Los modelos educativos en México: Una perspectiva histórico-sociológica

LOS MODELOS EDUCATIVOS EN MÉXICO:

UNA PERSPECTIVA HISTÓRICO-SOCIOLÓGICA

José de Jesús Trueba Dávalos

Los

modelos educativos en

Una perspectiva

México:

histórico-sociológica

José de Jesús Trueba Dávalos

Los modelos educativos en México: Una perspectiva histórico-sociológica Primera edición, 2018 D.R. Del autor: José de Jesús Trueba Dávalos D.R. De la presente edición: Universidad de Guanajuato Campus Guanajuato División de Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Historia Lascuráin de Retana núm. 5, zona centro, C.P. 36000, Guanajuato, Gto., México.

Corrección: Diana Alejandra Espinoza Elías Carlos Leal del Castillo José de Jesús Gutiérrez Guerrero Diseño de portada y formación: Martha Graciela Piña Pedraza Cuidado de la edición: Coordinación Editorial de la División de Ciencias Sociales y Humanidades, Campus Guanajuato

ISBN: en trámite

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Los modelos educativos en México: Una perspectiva histórico-sociológica

José de Jesús Trueba Dávalos

2018

Contenido Presentación, ix

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Propuesta teórico metodológica,

5

1.1. Marco de referencia, 5 1.2. El modelo como un método comprensivo de la realidad, 10 1.3. Constructo para analizar los modelos educativos que han orientado la educación en México, 13 1.4. ¿Calidad educativa?, 18 1.5. El análisis del papel que juega la primera variable independiente, relativa al rol del Estado en la educación, 36

2

Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990),

3

La modernización educativa: vicisitudes de la reforma y contrarreforma educativas,

55

2.1. Nota sobre la educación precolonial (¿?-1520), 55 2.2. El modelo escolástico (1520-1820), 60 2.3. El modelo de la 1lustración y el liberalismo (1820-1920), 69 2.4. El modelo educativo emanado de la Revolución (1920-1940), 80 2.5. El modelo funcional conductista (1940-1990), 102

189

1. El modelo de la modernización educativa (1990-2009), 189 2. Primera variable: contexto gubernamental durante el sexenio de Salinas, 191 3. Segunda y tercera variables: los contenidos y métodos en el Programa de Modernización Educativa, 252 4. Cuarta variable: la reorganización del sistema educativo.

Descentralización, innovación y gestión escolar, 300 5. La gestión del modelo educativo, 307 6. Quinta variable: participación social, 309 7. Sexta variable: los maestros, 315

8. Séptima variable: los alumnos, 326 9. ¿Modernización o estancamiento educativo después de Salinas?, 344

4

Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”,

5

Una reflexión sobre el acontecer educativo nacional, síntesis y conclusiones,

351

1. Zedillo: reponer su enorme deuda educativa; Fox: valance de pérdidas y ganancias en su gestión educativa; Calderón: “aiga sido como aiga sido”, 351 2. Sexenio 1995-2000: un anmeb que renace en el sexenio de Zedillo, 352 3. Fox: valance de pérdidas y ganancias en su gestión educativa (2000-2006), 368 4. El sexenio de Felipe Calderón (2006-2012), 401 5. Reflexión sobre estos tres sexenios, 425

431

1. Comentarios a los proyectos educativos de los seis planes de desarrollo que han existido, 431 2. La gramática o liturgia sexenal, 436 3. Consideraciones finales, 439

Fuentes,

461

471 Semblanza, 477 Índice de siglas,

Presentaciรณn

PRESENTACIÓN No hace falta abundar en el hecho de que en el presente, y desde hace varias décadas, entre los problemas capitales que mantienen a nuestro país sometido a una crisis permanente –una crisis que se podría denominar orgánica por cuanto sus efectos repercuten de modo mediato o inmediato en todos los ámbitos de la vida y la actividad de la sociedad– el de la educación ocupa un lugar prominente. Como es sabido de todos, su gravedad y sus alcances son comparables con los de la corrupción, el retraso económico y la distribución desigual de oportunidades o la violencia y la inseguridad endémicas; y, sin duda, en diversas formas y grados, entre estos y el problema educativo existe una amplia red de vínculos y retroalimentaciones. De hecho, no podría ser de otra manera, ya que todos ellos inciden simultáneamente en el conjunto de la sociedad mexicana y sus efectos por fuerza se mezclan y acumulan en cada zona o contexto particular. Por lo demás, como en el caso de estos problemas, sus orígenes y condiciones de persistencia son de carácter estructural, es decir, no se reducen a factores coyunturales, a obstáculos regionales o sectoriales o a errores sexenales, sino que involucran al sistema educativo entero: a sus actores directos e indirectos, a la organización y funcionamiento institucional, a los modelos y programas, a la planeación y ejecución de sus prácticas, etc. Este carácter sistémico añade dificultades y complicaciones adicionales a la problemática educativa, ya que impide el establecimiento de un punto de partida suficientemente firme y unívoco desde el cual se pueda trazar una línea de acción que en forma gradual enfrente y resuelva los diversos aspectos y factores implicados. Los problemas sistémicos sólo admiten soluciones integrales, cambios concomitantes que han de dar lugar a la reconfiguración de la totalidad o de la mayoría de las funciones y tareas que el sistema tiene asignadas.

El apuntamiento anterior, que se limita a consignar lo que en la actualidad es del dominio público, sirve de antecedente para enunciar algo que también es o debiera ser algo reconocido y asumido por todos tanto en la teoría como en la práctica: el problema de la educación reviste en nuestro país una importancia extrema y su complejidad es igualmente extrema. Aun frente a los restantes problemas de alcances nacionales se destaca lo mismo por su importancia que por su complejidad. Es cierto que entre todos ellos impera una estrecha interdependencia por obra de la cual es harto difícil diferenciarlos y someterlos a comparaciones o valoraciones puntuales. Sin embargo, el problema educativo sobresale en el conjunto en la medida en que, amén de que los demás repercuten en él de modo directo o indirecto, inmediato o mediato, indiscutiblemente sólo sobre la base de la solución positiva y sostenida del mismo resultará en verdad factible hacer frente a los restantes y encontrar para ellos soluciones de fondo.

Basta lo expuesto para tener por cierto que los esfuerzos que se inviertan en el estudio y el análisis crítico del problema en cuestión no sólo cuentan de entrada con una justificación irrestricta, sino que constituyen una prioridad incuestionable que no puede ser diferida ni subestimada en ningún sentido. Pero es indispensable añadir enseguida que tales esfuerzos deben situarse desde el principio a la altura de las dimensiones y los relieves (objetivos e intersubjetivos) del mismo. En contraste con la mayor parte de la copiosa literatura que hoy

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en día se produce sobre temas educativos específicos y asuntos coyuntura, la investigación de la problemática educativa nacional reclama con toda claridad y sin restricciones o simplificaciones de ninguna clase es establecimiento de una perspectiva (o mejor dicho, dado que el objeto de estudio dista mucho de ser homogéneo o mono-causal, una conjunción de perspectivas) suficientemente amplia y multilateral como para no excluir o postergar ningún factor o vertiente esencial del sistema y de su funcionamiento integral. Evidentemente, semejantes exigencias redundan en el hecho de que ni en el pasado ni en la actualidad esta empresa haya sido acometida con la frecuencia y la atingencia que su importancia intrínseca haría suponer.

La primera singularidad de la presente obra estriba precisamente en que es una de las pocas (probablemente la única, si se consideran los lineamientos y propósitos explícitos que la ponen en marcha) que se sitúan de modo resuelto al nivel de los requerimientos extensivos e intensivos del problema, prescindiendo de recortes o acotamientos cómodos amparados en la vastedad del mismo. Desde luego, como se infiere de lo antedicho, resultaría a todas luces ilusorio esperar que el tratamiento solvente de una temática de tal naturaleza pudiera llevarse a cabo en una sola obra, por extraordinariamente amplios que llegaran a ser los recursos, las fuentes y las capacidades de su autor. Al margen de posibles condiciones excepcionales, un problema de esta índole sólo puede ser satisfactoriamente abordado mediante una serie prolongada de aproximaciones sucesivas e interactuantes, que desde su arranque estén dispuestas a entablar una interlocución a la vez constructiva y crítica. Pero al mismo tiempo es necesario que cada una de ellas contemple de manera metódica las magnitudes netas y los planos múltiples de aquél y no acabe conformándose con ofrecer una versión parcial o monográfica, en espera de futuros complementarios que den cuenta del resto. A contracorriente de los trabajos que toman desde el principio esa dirección, esta obra comienza por dar constancia de los alcances reales, de las dificultades sustanciales y los retos fundamentales de la actividad educativa, la cual en primera instancia tiene por referente primario, no canjeable ni negociable en ninguna forma, la sociedad y su desarrollo efectivo –”Será tesis de este documento que la educación por definición está al servicio del desarrollo humano y de la sociedad”–. En su recepción inmediata este aserto se antoja tan evidente y universalmente reconocido que su enunciación parece ser una obviedad completamente prescindible. Sin embargo, como a menudo ocurre con lo que parece obvio y se acepta sin mayor trámite, resulta que la tesis aludida está muy lejos de ser inocua y de verificarse a plenitud al ras de los hechos; muy al contrario, aun la más somera inspección de estos últimos hace ver que desde hace mucho tiempo entre las sucesivas prácticas educativas institucionalizadas y el desarrollo social impera una discordancia creciente que a la sazón se ha vuelto crónica.

Desde los planteamientos iniciales del trabajo, pero sobre todo conforme avanza la exposición, se pone de manifiesto que entre las verdaderas expectativas del desarrollo social (entendido a la luz de las necesidades y posibilidades imperantes en nuestro país) y los objetivos y parámetros suscritos por los programas académicos no sólo no existe una verdadera correspondencia, sino que en numerosas ocasiones prevalece entre ambos una clara disyuntiva, o por lo menos una inocultable desvinculación –salvo al nivel de las construcciones retóricas del discurso oficial, en cuyo seno hasta las iniciativas más inmediatistas y caprichosas se perfilan como momentos estelares del proceso–. Entre las causas recurrentes de dicha desarticulación la obra consigna la ascendente preponderancia de la especialización, la falta de concordancia de los objetivos y las acciones emprendidas para su cumplimiento y

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Presentación

la discontinuidad de las políticas educativas. Es indudable que tanto la especialización de los programas como los otros factores mencionados obedecen a necesidades y circunstancias objetivas (escasez de recursos presupuestales, elevado incremento de la demanda, cambios en los esquemas y perfiles profesiográficos, crecimiento desigual de la infraestructura, etc.), muchas de ellas propiciadas por inercias y errores que se han acumulado y arraigado a lo largo de tanto tiempo que a la postre se tornan imperceptibles. De cualquier manera, independientemente de la diversidad de hechos y circunstancias que pueden explicar los estados de cosas imperantes, lo que se mantiene en pie y resulta indiscutible es la falta de convergencia de la planeación y la actividad educativas y el efectivo desarrollo social (un desarrollo, cabe aclarar, no fragmentario, ocasional o inequitativo). Por lo tanto, lo que a primera vista aparece como una obviedad acaba por erigirse en una quimera que por sí misma, sin el auxilio de agudas deliberaciones, brinda un testimonio fehaciente del tamaño y la gravedad de los problemas de fondo que enfrenta la educación en México. Por lo demás, difícilmente se puede poner en tela de juicio el señalamiento de que el cobrar cabal conciencia de semejante inconsistencia constituye en el presente una de las tareas más importantes y apremiantes de la investigación educativa, pues a partir de tal conciencia (y sólo a partir de ella) es posible estipular de manera objetiva y consecuente las directrices, las estrategias y los fines prioritarios del sistema educativo. Asimismo, se comprende de suyo que para llevarla a cabo es preciso asumir y desarrollar metódicamente un enfoque integral y orgánico de la educación, como ocurre en esta obra. Por supuesto, para que esto sea realmente factible y no se reduzca a la mera expresión de un buen deseo, se necesita satisfacer con amplia suficiencia varias condiciones que por lo general exceden la preparación y la disposición de los estudiosos de este campo. Las tres principales son las siguientes. En primer lugar, un conocimiento bibliográfico y documental exhaustivo y actualizado de las diversas variables y categorías estructurales, así como de los niveles y modalidades que abarca el sistema educativo. En segundo lugar, ejercitar una comprensión crítica madura, equilibrada y profunda de los procesos educativos y de los obstáculos objetivos y subjetivos que entrañan en la actualidad; es decir una comprensión crítica que vaya más allá de los estereotipos y las posturas intransigentes que no hacen más que incrementar el desconocimiento y la confusión que se acumula alrededor del sistema educativo. Finalmente, contar con una carrera académica amplia y versátil en la que la práctica docente se combine con la propia investigación educativa y con la experiencia en la gestión institucional, la planeación y la toma de decisiones, a efecto de que el análisis de los problemas y sus causas no quede confinado en puntos de vista improvisados o unilaterales, como a menudo se echa de ver en buena parte de la literatura circulante.

Requerimientos de este orden permiten entender por qué son tan escasas las investigaciones que pueden hacerse cargo de la tarea referida; de igual forma, acreditan las capacidades y los merecimientos del autor de la presente, quien a base de una disciplina y una constancia realmente excepcionales dedicó muchos años de su vida al acopio y revisión del acervo bibliográfico nacional e internacional de la actualidad y del pasado relativo al entramado de los procesos, necesidades y problemas característicos de la educación pública y privada; a ello y a la prolongada labor docente que absorbió gran parte de su tiempo, de su inventiva y de sus energías vitales (y a la cual consideraba como el quehacer medular de la sociedad y la cultura), hay que sumar el brillante y fecundo desempeño que tuvo al frente de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato, a cuyo término comenzó justamente a concebir el proyecto de un estudio integral de la problemática educativa de nuestro país y a

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fijar las premisas y criterios que debían determinar su configuración, lo que implicó un largo periodo de ensayos, replanteamientos y elucidaciones conceptuales que le llevaron a apreciar de cerca las múltiples dificultades y complicaciones que reviste la realización de dicha iniciativa, fruto de la cual es la presente obra.a Lo primero que nos hace ver el autor es que, como quedó asentado desde las líneas iniciales, sea cual sea el plano o contexto en que se le aborde, el problema de la educación es irreductiblemente complejo; a mayor abundamiento, conviene advertir que sólo por sencillez discursiva es permisible emplear en este caso la primera a Importa subrayar que lo apuntado en persona del singular, dado que en rigor no existe el problema este párrafo en modo alguno es una evocade la educación, sino un intrincado cúmulo de problemas de ción elogiosa motivada por la formalidad diferentes clases, magnitudes y orígenes que convergen y se de la presentación del texto. Quien escribe refuerzan entre sí en diversos grados y formas. Precisamenestas líneas tuvo la oportunidad y el honor de asistir en calidad de asesor académico al te, la primera manifestación inequívoca de su complejidad doctor Trueba Dávalos durante la fase de esestriba en que al interior del ámbito educativo no es positructuración y redacción final del trabajo, de ble aislar un problema y procurar su solución de manera manera que tuvo contacto directo y frecuenindependiente; de hecho, ni siquiera se puede identificar y te con los esfuerzos y la riqueza intelectual que le permitieron culminar su elaboración. caracterizar objetivamente al margen de los restantes (los No se trata, pues, de un obsequioso cumplicuales, por otra parte, revisten distintas manifestaciones, do, sino de un testimonio moralmente obliconcatenaciones y consecuencias en distintos momentos gado, que sin duda podrá ser corroborado y contextos), aunque mediante nociones y parámetros por el amplísimo grupo de alumnos, colaboanalíticos se delimiten sus causas y contornos, ya que la radores y personas que tuvieron la fortuna de convivir con tan descollante educador. incidencia concreta que cada uno de ellos adquiere en el conjunto de los procesos educativos está determinada por las múltiples interacciones que mantiene con los otros. Esta diversidad concurrente redunda en una determinación aparentemente paradójica o de plano contradictoria: en principio, hay que reiterar que no existe “el” o “un” problema de la educación, sino una multiplicidad de problemas interconectados; pero al mismo tiempo, como se acaba de indicar, merced a las diversas y cambiantes redes de implicaciones recíprocas que en todo momento los vincula y condiciona, ninguno de esos problemas dispone objetivamente de existencia independiente, sus causas y efectos se localizan en los restantes, de manera que se comportan como si fueran uno solo. En última instancia nada impide ver en ellos las repercusiones multilaterales y simultáneas de uno solo. Importa advertir que semejante alteridad en modo alguno constituye un mero juego terminológico o un manejo efectista de los conceptos, susceptible de ser superado por medio de diferenciaciones formales. Se trata de la configuración neta e irreductible de la actividad educativa, que en ningún momento ni lugar (salvo en el plano de la figuración abstracta) es producto de la suma de componentes y relaciones simples, mono-causales. En última instancia, dicha configuración no es en absoluto privativa del ámbito educativo; lejos de eso, es común a todos los procesos, sistemas y esferas de acción de que consta la realidad social, lo mismo la actual que la del pasado, aun la más remota. En una palabra, la realidad es en sí misma múltiple e implicante. La apariencia paradójica que adquiere ante nuestros ojos sólo revela hasta qué punto el entendimiento ordinario, responsable de la relación funcional y pragmática que entablamos con los objetos y estados de cosas del mundo circundante, opera a base de abstracciones y contenidos fragmentarios y nos induce a creer firmemente que todo lo que existe es un agregado de partes simples. Ello demuestra que hasta la fecha, a despecho de los innumerables descubrimientos, transformaciones y desarrollos críticos que

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registra la historia de la cultura y el conocimiento, continuamos atribuyendo al mundo real aquello que no es más que un recurso de nuestra mente. Lo simple sólo existe en esta última.

En primer término, el autor de la obra destaca que la configuración compleja de los procesos y problemas educativos, independientemente de los criterios y las denominaciones con que se los describa, no pueden ser estudiados y menos todavía resueltos mediante los conceptos y teorías procedentes de una sola disciplina o saber especializado. A diferencia de los principios y lineamientos epistemológicos que decidieron el rumbo del conocimiento y la investigación científica durante la modernidad, según los cuales el conjunto de las disciplinas existentes debían organizarse en función de un paradigma y un método universales, estableciendo así un corpus único y omniabarcante al interior del cual cada una de ellas debía abocarse de modo exclusivo y autónomo al estudio de un conjunto particular de objetos y fenómenos, la ciencia contemporánea, tras numerosos debates, innovaciones revolucionarias y reorientaciones teóricas, exhibe una estructura multi-paradigmática y a la vista de la constitución multi-causal de sus objetos de estudio asume como cuestión epistemológica y metodológica emergente la concurrencia directa o indirecta de diversas ciencias y programas de investigación en la generación del conocimiento de cada uno de dichos objetos, bajo el explícito entendido de que la anterior distribución lineal, unívoca y excluyente de conjuntos de objetos y campos disciplinarios se fincaba en un principio de simplicidad que al hilo de los hallazgos científicos y extra-científicos del siglo XX ha sido desmentido y superado. Si esta mutación epistemológica vale para la constelación entera de las ciencias actuales, con mayor razón se verifica en el conjunto específico de las ciencias sociales, y más todavía en el caso de la investigación y la práctica educativas.

En esta línea de razonamiento, en el examen de los modelos educativos que han sido implantados en nuestro país en el curso de su historia, el doctor Trueba procede a establecer tres planos de análisis: el plano histórico, el pedagógico y el sociológico. Así, el examen dispone de una base más amplia y sólida. Con todo, de inmediato se detiene a aclarar que ninguno de ellos puede considerarse autosuficiente o principal, y que su simple relación sumaria de ninguna manera permite visualizar a fondo los aspectos estructurales y cualitativos de la problemática educativa; para que ello ocurriera sería necesario que ésta fuera el producto de factores preexistentes e independientes entre sí: “Se parte del convencimiento de que ni el análisis histórico, ni el pedagógico ni el sociológico, cada uno por sí mismo, resulta suficiente para plantear el problema educativo de manera adecuada y menos aún para apuntar pistas de solución al mismo, sólo la coadyuvancia y la integración interdisciplinaria de esta trenza, si se logra, podrá jalar la carreta del conocimiento educativo hacia nuevos horizontes”.

La última proposición del pasaje recién transcrito consigna el sentido esencial de los procesos educativos y de los problemas que entrañan. Desde el primer momento unos y otros rebasan cualitativa y cuantitativamente los marcos y los términos de una disciplina o núcleo de saber especializado, no obstante la relevancia que posea su contenido particular.

Pero su conocimiento concreto y verdadero tampoco se alcanza gracias a la suma del contenido de varias disciplinas (en cuyo caso el conocimiento no dejaría de ser disciplinario en cualquier respecto). Contra la opinión habitual que implícita o explícitamente continúa imperando entre los estudiosos y los practicantes de la actividad educativa, el autor declara con énfasis que los problemas y obstáculos que enfrenta esta última no son pedagógicos sin más, aunque ciertamente comportan siempre, y en ciertos casos en un grado prominente, aspectos, recursos y procedimientos pedagógicos. Pero en todos los casos la selección, el

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planteamiento programático y la aplicación de los elementos pedagógicos solamente pueden llevarse a cabo de manera adecuada en la medida en que no se parte de argumentos y criterios puramente pedagógicos, es decir, en la medida en que en la concepción y la evaluación de los procesos educativos lo pedagógico no se convierte en un orden causal y teleológico cerrado y presuntamente autosuficiente, sino que su intervención en dichos procesos se halla mediada por la ponderación de los diversos factores no pedagógicos (incluso no educativos) que en forma orgánica o incidental inciden en los mismos, con el añadido de que tal incidencia no se circunscribe a los planos y factores objetivos de la prácticas educativas, sino que se extiende a los subjetivos e intersubjetivos, los cuales llegar a cobrar b Esta última acotación brinda la oporun peso decisivo en determinadas etapas y operaciones de tunidad de traer a colación el hecho de que esas prácticas.b ninguna acción, empresa, institución o iniAlgo equivalente hay que sostener acerca del plano ciativa social o humana en general puede ser histórico, toda vez que la pretensión de encarar y resolver puramente objetiva ni puramente subjetiva, a pesar de que la mentalidad funcionalista y la problemática educativa tal como se presenta en nuestros productivista que desde hace décadas imdías a base de las experiencias, los logros y los fracasos del pera dentro y fuera del ámbito educativo pasado no sólo resulta ser en principio una estrategia limifomente un sentido de realidad en el que tada y fallida, sino que su propia aplicación anula el carácter semejante creencia se hace valer como si fuera la verdad más evidente. En el límite, esencial y distintivo del acaecer histórico, toda vez que da cabe afirmar que las causas y efectos de lo por supuesto que los retos y estados de cosas del presenobjetivo no son puramente objetivas. En la te están contenidos en los del pasado o en todo caso son realidad no existe lo puro. reductibles a estos, como si entre unos y otros no hubiera cambios sustanciales y la historia se redujera a la eterna repetición de lo mismo. Sin embargo, existe una clara diferencia entre este caso y el del plano pedagógico, ya que en la actualidad no se aprecia en ningún contexto la tendencia a implantar un enfoque historicista en el análisis de los problemas educativos. Más bien sucede lo contrario: debido principalmente a que la política educativa que los gobiernos de los últimos sexenios ha implantado en nuestro país consiste primordialmente en adoptar los modelos y parámetros procedentes de Europa, Estados Unidos y organismos internacionales (con harta frecuencia de manera mecánica y acrítica, haciendo abstracción de los contrastes y desfases estructurales que median entre las sociedades de aquellos países y la nuestra), el plano del análisis histórico se ha visto relegado o subestimado al máximo, cuando no totalmente excluido de la investigación educativa. A lo sumo se le admite como una especialidad complementaria que eventualmente puede suministrar monografías o estudios de caso interesantes o ilustrativos de algún aspecto o fenómeno particular, pero definitivamente como una vertiente esencial de la investigación encaminada al tratamiento de los problemas educativos actuales, como si estos hubieran surgido de la nada y carecieran de toda relación objetiva con los procesos y las situaciones del pasado. Las actitudes arrogantes que asumen al respecto los representantes de la nueva tecnocracia educativa parecen derivar de la posesión de una nueva visión tecno-científica de la educación, pero la mayoría de quienes no forman parte de ese círculo ven en tales actitudes el signo de una atrofia emergente.

Tanto en su obra como en sus exposiciones académicas el doctor Trueba se empeñó en mostrar desde distintas perspectivas y con motivo de numerosos asuntos específicos que uno de los errores más graves y recurrentes en que ha incurrido la planeación de las políticas educativas consiste precisamente en la intención consciente o inconsciente de romper con el pasado en forma radical y acrítica, no a raíz de un examen objetivo, imparcial y suficiente-

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mente documentado de los resultados y consecuencias globales alcanzados por los sucesivos proyectos y líneas de acción que las administraciones anteriores pusieron en marcha, sino a partir de consideraciones superficiales e inmediatistas que a fin de cuentas sólo sirven para en encubrir el propósito de crear el escenario más conveniente para que la administración en turno pueda acreditar su propio programa como una propuesta innovadora, capaz de romper con las inercias y los fracasos de los programas precedentes, lo cual no pasa de ser una maniobra encaminada a promover los intereses políticos del grupo en el poder a costa de las necesidades y los recursos educativos de la sociedad mexicana. Desde luego, este expediente no tiene nada de nuevo ni de desconocido para esta última, tampoco se limita al ámbito que nos ocupa; es una de las tantas variantes de la corrupción crónica que mantiene postrada a nuestra nación desde hace más de un siglo. Pero este caso, como lo hacía notar el autor, resulta especialmente llamativo y hasta irónico por cuanto viene a ser un modo singular de repetir la historia a fuerza de ignorarla: justo en virtud de que se decide romper con la historia educativa se repiten en el presente sus errores y fracasos, con la única diferencia esencial de que en la actualidad los efectos mediatos e inmediatos seguramente son más extensos y gravosos debido al incremento de la población y a la diversificación creciente de la demanda.

En la presente obra el plano histórico no representa un capítulo o apartado específico destinado a aportar los antecedentes pertinentes para el desarrollo del contenido principal.

En lugar de eso, con excepción de una primera parte teórica-metodológica, se extiende propiamente a todo lo largo del trabajo, de suerte que bien se puede afirmar que éste es una revisión histórica de todos los modelos educativos que han surgido en nuestro país y han determinado en cada época las ideas vertebrales, los criterios y las metas de la educación.

Descrita en estos términos pareciera que, a despecho de lo señalado previamente, tenemos a la vista un trabajo estrictamente historiográfico, que de cara a los problemas y necesidades actuales no hace más que aportar argumentos y soluciones de índole historicista, aunque el autor no se percate de ello. Sin embargo, si nos adhiriéramos a semejante percepción, amén de incurrir en una grave equivocación, pasaríamos por alto el verdadero rendimiento de la obra y desaprovecharíamos su aportación más conspicua y más valiosa en relación con las carencias y lagunas que ha registrado el conjunto de las prácticas y los programas educativos institucionalizados en el país, principalmente en el curso de la modernidad. Ante todo, hay que recalcar que la revisión aludida no equivale en modo alguno a un recuento de datos, declaraciones o anécdotas procedentes de las diversas etapas de la historia nacional. Tampoco es un acopio de documentos y testimonios representativos de las sucesivas políticas educativas que se han implantado a través del tiempo. Por último, no es tampoco algo parecido a una recopilación de elementos teóricos y prácticos hecha con vistas al establecimiento de un cuadro comparativo en el que se aprecien las coincidencias y las divergencias existentes entre los planes y reformas que en esta materia se han llevado a cabo. Aun desarrolladas con el debido rigor y sustento, opciones de esta clase en el mejor de los casos resultarían pertinentes para fines informativos, ya sea al nivel de la difusión cultural o de la investigación historiográfica propiamente dicha. Pero en ninguno de estos terrenos se sitúa el cometido del presente trabajo. Si bien se trata de una revisión histórica, su objetivo primordial no es el de enriquecer el conocimiento histórico disponible, sino el de realizar un discernimiento crítico y sistemático de los diferentes programas educativos que a lo largo de la historia nacional se han implantado a efecto de identificar con claridad tanto sus aciertos y fortalezas como los yerros y aspectos deficitarios que determinaron su fracaso, partiendo del reconocimiento de

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las circunstancias y necesidades sociales que propiciaron su origen. Cabe decir, pues, que en este caso la investigación y el conocimiento históricos se ponen al servicio de la reflexión crítica; una reflexión que responde a la necesidad de convertir los errores y experiencias negativas del pasado en la base de una nueva comprensión de la problemática educativa, más allá de las ideologías, los intereses sectarios y las visiones obtusas que una y otra vez indujeron a los gobiernos y las autoridades educativas a concebir programas quiméricos o ajenos a las posibilidades y limitaciones materiales o infraestructurales del país.

Una de las convicciones más firmes y acuciantes del doctor Trueba era precisamente la de que sólo a partir de una reflexión crítica de esta naturaleza es factible comenzar a generar una conciencia colectiva suficientemente amplia, realista y creativa que permita redimensionar las posibilidades y necesidades educativas que registra hoy en día la sociedad mexicana.

En ausencia de tal ejercicio crítico cualquier teoría o programa, por brillante y abarcante que parezca, pronto acaba por resultar estrecho e insolvente, toda postura realista se torna dogmática y asfixiante, y hasta la creatividad se convierte en fuente de iniciativas aberrantes o impracticables. Ahora bien, de acuerdo con el punto de vista del doctor Trueba, para que dicha reflexión crítica sea en verdad pertinente se necesita que satisfaga dos condiciones básicas.

La primera: que dé lugar a labor colectiva y a una interlocución cada vez más dilatada y versátil, de manera que progresivamente se integren a ella los diferentes grupos y sectores que participan en la actividad educativa o que se hallan vinculados en diferentes grados y formas con sus resultados, lo que virtualmente se extiende a la totalidad de la sociedad. De no ser así, el ejercicio de la crítica se vuelve marginal e infecundo, y a la postre hasta contraproducente, por cuanto tarde o temprano desemboca en la formación de élites de intelectuales o de expertos cuyas propuestas –si es que se producen, pues a menudo la crítica elitista se reduce a una completa descalificación de todo lo existente y lo posible– sólo contribuyen a acentuar la incomunicación y el clima conflictivo imperantes. La expectativa de fondo de la presente obra consiste en alentar esa interlocución progresiva en el marco de las circunstancias actuales, positivas y negativas, adversas y promisorias. La inclusión de estos últimos términos hace eco de una doble determinación que a juicio del autor debe asumir el pensamiento crítico a fin de remontar los radicalismos inviables y desarrollos unilaterales que registro en coyunturas históricas anteriores. Por supuesto, está obligado a poner en cuestión las visiones ingenuas y el optimismo simplista que a menudo adopta el sistema con el propósito de atenuar o desestimar ante la opinión pública la gravedad de los problemas que experimenta la realidad nacional, entre ellos los fracasos y rezagos en el campo de la educación. Pero en igual medida es indispensable que disponga de la agudeza requerida para apreciar y dar debida cuenta de las capacidades y fortalezas que en no escasa medida se desarrollan en el desempeño de los diferentes actores de los procesos educativos, muchas de las cuales se inhiben o malogran a causas de la poco o nulo apoyo de se les brinda. En suma, en la actual coyuntura la reflexión crítica debe ser lo suficientemente abierta y madura como para combatir por igual el triunfalismo estereotipado y demagógico y el pesimismo fatalista y paralizante, cuyos efectos prácticos y teóricos vienen a ser tanto o más nefastos que los suscitados por los problemas que lo motivan.

La segunda condición es análoga de la primera en el sentido de que apunta a proporcionar a la crítica el carácter abarcante y multilateral que necesita para ser consecuente con la configuración compleja de la actividad educativa. Curiosamente, para satisfacer en este caso tal exigencia no es preciso poner a contribución una óptica especialmente profunda capaz de

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entrar en contacto con factores o causalidades distantes e inaccesibles, sino todo lo contrario.

Basta con reparar en un hecho elemental: en cualquiera de sus aspectos y niveles la educación es a todas luces una práctica social o, mejor dicho, una vasta constelación de prácticas sociales cuyo desarrollo implica un entramado igualmente amplio e intrincado de elementos objetivos e intersubjetivos que en todo momento se hallan sometidos a cambios, reordenamientos y conflictos de diferentes magnitudes. Por lo tanto, la comprensión crítica que reclaman los problemas educativos no puede circunscribirse a la esfera de las acciones, programas y gestiones de las instituciones escolares o académicas. En última instancia, el origen de los principales problemas educativos no se localiza en el interior de dichas instituciones, por más que sea en ellas donde se materializan y retroalimentan. Asimismo, sus consecuencias de fondo no se agotan en lo que ocurre en los espacios escolares y el expediente de los sujetos que participan de las académicas. El fracaso de las políticas y los programas educativos se vinculan con situaciones y tendencias sociales que en cada contexto se traducen en el surgimiento de un conjunto particular de posibilidades y limitaciones que frecuentemente escapan a la conciencia de los individuos, los grupos y las instituciones. Ciertamente, no existen regularidades globales y permanentes que permitan en principio establecer conexiones directas y unívocas entre los fenómenos sociales y las prácticas educativas, incluso por lo general es difícil inferir de las necesidades sociales plenamente reconocidas las propuestas educativas que deben emprenderse, hecho que no hace más que ratificar uno de los relieves peculiares de la complejidad inherente a la realidad social, merced al cual resulta obligatorio considerar al mismo tiempo, sin menoscabo de ninguno de los dos aspectos, la profusa multiplicidad de las relaciones causales que existen entre sus diversos sectores o dominios y la insuperable heterogeneidad que en todo momento priva entre los mismos, de suerte que al mismo tiempo son interdependientes e irreductibles entre sí. En tal virtud, tras el reconocimiento de que la problemática educativa no puede quedar definitivamente esclarecida y resuelta mediante una atinada colección de estudios sociológicos, se impone asumir de modo expreso el principio –que de entrada y debiera ser evidente desde cualquier punto de vista– según el cual son las necesidades y las potencialidades que en cada caso comporta la sociedad las que deben determinar los fines, estrategias y parámetros de la actividad educativa, y consecuentemente la consideración crítica de estos habrá de extraer de aquéllos sus pautas fundamentales. La crítica, por lo tanto, no puede ser únicamente endógena o inmanente, habida cuenta de que no es un mundo o una realidad autónoma (no obstante que las inercias de la gestión administrativa así lo hagan creer). Es decir, no puede agotarse en cuestiones pedagógicas, técnicas, metodológicas o profesiográficas, como ocurre a menudo; en una palabra, la crítica no puede versar exclusivamente sobre cuestiones educativas. Por importantes e insoslayables que éstas sean, es necesario que adopte como primera premisa el reconocimiento de que el sistema educativo constituye un subsistema del sistema social, y es en función de este último que habrán de destacarse sus verdaderas fortalezas y debilidades.

A título de apuntamiento colateral cabe añadir que la referencia a esta articulación estructural da ocasión de advertir en qué medida uno de los yerros más recurrentes y gravosos del sistema educativo en las últimas décadas consiste en la especialización creciente, que por atender a las demandas de la actividad productiva y la competencia económica (que en la actualidad no obedece en primera instancia a los requerimientos del país, sino a las tendencias del mercado mundial) se desarrolla en forma anárquica y por fuerza suscita expansiones y declives sectoriales inesperados que obstruyen el adecuado cumplimiento toda política o

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planeación educativa nacional, que por esta circunstancia queda finalmente inhabilitada y abandonada antes de que se pueda confirmar sus efectivos alcances e insuficiencias. Huelga advertir que en sí misma la especialización no es necesariamente perniciosa, siempre que no se desarrolle a partir de iniciativas e intereses individuales e inconexos, y que además no se convierta en el factor único o dominante del sistema educativo, como explícita o veladamente lo sugieren los autores y las organizaciones que promueven la privatización de la actividad educativa en detrimento de la educación pública, para lo cual no ven inconveniente alguno en tergiversar y manejar de manera tendenciosa la información disponible.

Basta con lo planteado hasta aquí para entender en lo esencial la forma en que es abordada la problemática educativa en el trabajo del doctor Trueba. Lo que importa retener en todo caso es que la complejidad intrínseca de ésta no queda adecuadamente asimilada por medio de un enfoque interdisciplinario si por ello se hace valer la mera acumulación o registro sumario de la información empírica o teórica de puedan suministrar sobre el tema las disciplinas aludidas u otras que eventualmente se consideren apropiadas, pues los procesos y problemas educativos (como el resto de los procesos sociales) de ningún modo son el resultado de la combinación de elementos simples y preexistentes. Su comprensión exige el proceder inverso: a partir del juego de implicaciones recíprocas y causalidades envolventes que conforman la trama de dichos procesos la información y los referentes disciplinarios adquieren significación y relevancia. Por lo demás, el tratamiento crítico tampoco puede concebirse como un ingrediente particular que venga a añadirse al contenido pre-ordenado; en estricto sentido no constituye un ingrediente o componente adicional, sino el modo reflexivo con que se aborda el contenido, la intencionalidad peculiar con que el pensamiento se hace cargo de los objetos del conocimiento. En razón de ello, lo más valioso de este trabajo no estriba en el acerbo bibliográfico que incluye (aunque su acopio no deja de ser meritorio y de gran utilidad para nuevas iniciativas de investigación) ni en los esquemas y parámetros analíticos que emplea (y que sin duda resultan más pertinentes que los diseñados por los estudios funcionalistas que predominan en el contexto actual, mismos que, tras una introducción panorámica altamente documentada y convincente, terminan centrando la atención en ciertos aspectos privilegiados, como la eficiencia terminal, la deserción escolar, la internacionalización, etc.), sino en la visualización integradora y deliberativa que pone en marcha y que puede ser continuada con sus propias categorías o con otras que lleguen a ser más oportunas en fututos escenarios, pero que en todo caso pone a nuestro alcance una forma objetiva y creativa (no simplificante ni burocrática) de comprender los logros y los errores que la actividad educativa ha experimentado en nuestro país a lo largo de su historia.

El referente vertebral de la presente investigación consiste en los modelos educativos que han sido implantados a lo largo de la historia nacional. El autor comienza por fijar el sentido y la definición del concepto de modelo con base en la teoría de los tipos ideales que Max Weber elaboró en el ámbito específico de la sociología pero que en poco tiempo se extendió al conjunto de las ciencias sociales: “se podría definir el Modelo como una técnica para seleccionar los rasgos más importantes de un campo de actividades de la realidad, indagando la naturaleza de sus elementos, la forma en que se vinculan, así como las características de la red de relaciones que establecen entre sí, llevándolos a conformar una entidad teleológica, porque la trabazón de sus elementos se da en la búsqueda del propósito o finalidad que se persigue”. De acuerdo con éste y otros planteamientos que figuran en las páginas iniciales de la obra, un modelo es el resultado de una selección de elementos estructurales que permiten entender

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Presentación

el funcionamiento y las finalidades de una entidad, organización o programa de actividades.

Es por lo tanto fruto de una simplificación mediante la cual los componentes y operaciones esenciales son separados del resto de aspectos y contenidos de que consta la entidad del caso. Sin embargo, este acto de simplificación no significa que aquello a lo que se refiera el modelo sea en sí mismo simple o que su comportamiento objetivo lo sea. Más bien significa lo opuesto: justamente porque lo que se modela es complejo en sí mismo se hace necesario disponer de una versión simplificada de su composición o de su funcionamiento. El modelo es, pues, una construcción epistémica que permite mostrar de modo esquemático la estructura y el comportamiento de una entidad compleja. Ello queda corroborado por el hecho de que ordinariamente los referentes de los modelos son los sistemas, los cuales a su vez son casi siempre complejos (a excepción de los constructos mentales, que se integran con componentes abstractos). De ahí que en la mayoría de las exposiciones las nociones de sistema y modelo pueden ser usadas como sinónimos.

En el caso particular de la educación, la relación existente entre los modelos y los procesos involucrados viene a ilustrar con toda puntualidad la conexión que se entabla entre la simplificación cognoscitiva y discursiva y la complejidad de la realidad. Evidentemente, entre las múltiples clases de sistemas que esta última comprende una variedad inabarcable de tipos y grados de complejidad, y además cada clase de sistemas puede dar lugar a modelos de distintas especies y niveles de abstracción, según los fines específicos que contemplan en cada caso. Para la caracterización y el examen de los sistemas educativos que se han llevado a la práctica en México el doctor Trueba elaboró un esquema de cinco planos o dimensiones que abarcan adecuada y consistentemente los elementos medulares que se hallan implicados en el análisis crítico proyectado. La mejor manera de presentar ese esquema consiste en transcribir sus propias palabras: “Cada modelo incluye una dimensión filosófica, referida a los principios y fines educativos que son los que le dan sentido al modelo y que constituyen su política educativa. La segunda dimensión es teórica, en ella se ubican los contenidos epistemológicos, científicos y metodológicos del modelo; la tercera dimensión es prácticaoperativa, representa los pies o las ruedas que lo hacen avanzar y se integra por las estrategias, programas y proyectos, estos últimos con sus respectivos objetivos y metas. La cuarta dimensión está representada por las instituciones o estructuras organizativas que lo integran, es el andamiaje o esqueleto que soporta al modelo. Y finalmente la dimensión sociológica, representada por los actores individuales o institucionales-colectivos que intervienen en el proceso educativo: principalmente alumnos, profesores y padres de familia, sin excluir a los intelectuales comprometidos con la investigación educativa”.

Es preciso reparar en que, aunque los cinco modelos que son examinados sucesivamente por orden cronológico se ajustan en términos generales a esta estructura, cada uno de ellos presenta relieves y factores específicos e intransferibles, o bien elementos comunes cuyo desglose varía en extensión y soporte documental de uno a otro en atención a la singular relevancia que adquirieron en el desarrollo concreto de los mismos, lo cuan forzosamente condujo a que el espacio concedido a la descripción y al análisis de cada uno fuese distinto.

Por otra parte, se puede apreciar desde el índice general que la extensión que abarca el último modelo, “La modernización educativa, 1989-2012”, es considerablemente mayor que la de los restantes, por los motivos referidos. A causa de estas diferencias la composición del conjunto da la impresión de ser bastante irregular y hasta desproporcionada. El autor es consciente de esta particularidad y la justifica desde el principio. A lo que él señala habría que

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agregar que semejante anomalía resultaba inevitable en virtud de las exigencias a las que en cada caso debió atender la reflexión crítica y la significación que los elementos abordados en el horizonte actual. Puede entenderse fácilmente que a esto último se debe la amplitud de la exposición del quinto modelo, ya que para la reflexión crítica representa el emplazamiento más importante y el que demanda un tratamiento más detenido y documentado. Así, la aparente arbitrariedad que comporta esta distribución desigual en realidad resulta ser la única manera pertinente de evitar una verdadera arbitrariedad en cuanto a la correcta organización y a la finalidad del trabajo. En su defecto, se habría alterado el contenido para satisfacer un prurito secundario de la forma.

El análisis crítico al que se someten los modelos educativos está basado en un dispositivo categorial integrado por las siguientes variables independientes: Organización gubernamental, Fundamentos académicos, Metodología, Organización escolar, Participación social, Perfil del alumno y Perfil del profesor. Como queda dicho, la aplicación sistemática de este grupo de variables asegura la unidad integral del análisis, y con arreglo a esta última es factible llevar a cabo tanto comparaciones específicas que permiten el desenvolvimiento y el impulso que registró cada rubro en durante la vigencia de los distintos modelos, como el cotejo de las prioridades que determinaron las metas y los compromisos institucionales que fijaron la orientación general que asumió la actividad educativa del país a instancias de cada modelo.

De esta suerte se dispone simultáneamente de la posibilidad de adoptar en todo momento una óptica global del proceso o una óptica particular que permite efectuar el seguimiento de alguno de los siete aspectos conceptualizados. Sin embargo, una somera revisión del texto hace ver que en el marco de este dispositivo categorial también se puede percibir colateralmente los factores y tendencias coyunturales que de una u otra manera influyeron en el curso peculiar de cada época y en la verificación del modelo educativo correspondiente.

Este aspecto complementario proporciona un claro indicio de la distancia que permanentemente separó a los programas y objetivos proyectados de las condiciones y circunstancias que dictaban el curso, a menudo errático y discontinuo, de la realidad social en sus diversas esferas (cultura, economía, política, etc.). Desde luego, dichos factores coyunturales son por definición característicos y privativos de un contexto histórico y no pueden generalizarse; empero, lo que ciertamente viene a ser una constante que cubre toda el trayecto de la historia mexicana es la distancia prevaleciente entre la realidad imperante y los proyectos educativos; distancia que, según los incontables testimonios y evidencias que desde hace mucho tiempo se vienen acumulando (y que no se refieren solamente a la problemática educativa), en el caso de nuestro país excede con mucho las dimensiones que por razones naturales son esperables en la separación entre la realidad y cualquier idea o iniciativa humana, y que derivan de la proverbial carencia de realismo, preparación y sobre todo responsabilidad por parte de la clase gobernante.

El grupo de las variables independientes se encuentran relacionadas con una variable dependiente, a saber, la calidad educativa. En contraste con las enfáticas ponderaciones que en la actualidad suelen hacerse de este concepto, lo mismo en el discurso oficial que en un amplio sector de la literatura académica, el autor toma distancia crítica frente a él, aunque admite que es útil y se halla en camino de integrarse cabalmente a la terminología educativa: “Se trata de un concepto que no tiene tradición pedagógica; no fue utilizado por los clásicos de la educación. Se trata de un término incorporado recientemente, muy utilizado actualmente y sin embargo conceptualmente pobre y ambiguamente definido, aunque en proceso

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Presentación

de clarificarse. Más que un término filosófico o científico, es un concepto pragmático, útil y operativo, que está tratando de ganar legitimidad dentro de la terminología educativa”. Indudablemente, el lugar y el papel que se le confiere en el aparato analítico del trabajo revela que, en efecto, es un concepto válido y pertinente. Sólo que en virtud de su origen productivista (el cual es descrito con detalle por el autor) resulta indispensable, tanto en el presente contexto como en cualquier otra indagación referente al quehacer educativo, despojarlo de las connotaciones económicas, consumistas e ideológicas que comporta. No es inocuo ni meramente subjetivo el hecho de que la calidad educativa resulte asimilable o equiparable con las nociones de calidad y utilidad que desde hace varias décadas (con la irrupción del capitalismo neoliberal) se han consagrado en el lenguaje del comercio, la producción industrial y la mercadotecnia.

No se puede concluir esta presentación sin antes destacar el acierto más apreciable de las conclusiones generales a las que arriba el conjunto de la investigación. En concordancia con la complejidad de la temática abordada y de su tratamiento, estas conclusiones no consisten en una serie de cláusulas o de enunciados compactos que puntualizaran los resultados de mayor trascendencia obtenidos a través del análisis efectuado, sino en un recuento prolijo y elocuente de los aspectos más problemáticos y conflictivos que determinan la crisis crónica del sistema educativo nacional en el horizonte actual. Además del tino con que se identifican y describen dichos aspectos, vale la pena llamar la atención sobre lo pertinente que resulta el señalamiento que preside este recuento, de acuerdo con el cual la crisis que tiene verificativo en la situación actual no depende en estricto sentido de las deficiencias y las iniciativas fallidas surgidas en el presente, sino que en esencia es resultado del efecto acumulativo de las inercias y los vicios estructurales que fueron arraigándose en el sistema al hilo de los sucesivos modelos educativos que se implantaron en el curso de la historia. El da pie a dos corolarios de diferente índole. El primero estriba en advertir que a pesar de las rupturas y desfases que reiteradamente se produjeron en el paso de un modelo a otro (y también de una administración a otra aún durante la vigencia del un mismo modelo) existe algo que ha permitido la continuidad diacrónica del sistema educativa, aunque irónicamente ese algo esté constituido por los rasgos más adversos y sórdidos de este último. El segundo se refiere a la necesidad de ampliar y fortalecer nuestra conciencia histórica si realmente deseamos y podemos esperar que las acciones que de aquí en adelante emprendamos para superar la crisis prevaleciente estén objetivamente a la altura de la misma.

A manera de contrapunto, pese a lo inevitablemente sombrío del panorama que consigna la obra, su autor concluye con una declaración optimista que en todo caso expresa la voluntad de no claudicar frente a la adversidad y la irracionalidad que acosan a nuestro presente: “por malo que sea cualquier sistema educativo, no dejará de procurar una serie de oportunidades al alumno que participe en el mismo y se esfuerce en aprovecharlo, ya que el talento del educando se cuela en los intersticios que dejan los obstáculos de dicho sistema, logrando cierto éxito educativo, a pesar del mal programa, del mal maestro, de los malos materiales pedagógicos y de cualquier otra limitación o perversidad que pueda existir en el sistema. De las escuelas podemos decir, parodiando lo que Cervantes decía de los libros, que no hay ninguna, por mala que sea, que no tenga algo de bueno”.

Dr. Rodolfo Cortés del Moral

Rodolfo Cortés del Moral

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Primera parte

Propuesta teรณricometodolรณgica

PRIMERA PARTE Propuesta teórico-metodológica, 5

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1.1. Marco de referencia, 1.1.1. Propósito, 5 1.1.1.1. Organización del texto, 10

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1.2. El modelo como un método comprensivo de la realidad, 1.3. Constructo para analizar los modelos educativos en México, 1.4. ¿Calidad educativa?, 1.4.1. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 y su percepción sobre la calidad educativa, 19 1.4.2. Comentarios al Programa Nacional de Educación 2001-2006, por lo que a calidad educativa respecta, 24 1.4.3. Calidad: ¿es sustantivo o adjetivo?, 26 1.4.3.1. La calidad, ¿desde afuera o desde adentro del modelo?, 26 1.4.3.2. Consideraciones adicionales sobre la calidad, 26 1.4.4. La calidad educativa en los modelos históricos en México, 28 1.4.5. ¿Se puede comparar la calidad entre diversos modelos educativos de México?, 29

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1.5. Análisis del papel que juega la primera variable independiente, relativa al rol del Estado en la educación, 1.5.1. Los modos de producción, 37 1.5.2. El concepto marxista del modo de producción o de las formaciones socioeconómicas, 38 1.5.3. La teoría de los intelectuales orgánicos de Antonio Gramsci, 40 1.5.4. Jürgen Habermas y la teoría del empoderamiento de la sociedad civil, 42 1.5.5. La violencia cultural de Pierre Bourdieu, 43 1.5.6. ¿Cuál es la lectura de los neo-marxistas?, 45 1.5.7. Una aproximación interpretativa a los modos de producción en México, 47

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PROPUESTA TEÓRICA METODÓLOGICA

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Nosotros moldeamos los sistemas, pero éstos terminan modelándonos a nosotros.

Winston Churchill

1.1. Marco de referencia 1.1.1. Propósito El texto que se pone a consideración del lector es un acercamiento comprensivoconstructivo al fenómeno educativo nacional. Comprensivo, porque pretende ir más allá de la simple descripción; constructivo, porque aspira a generar conocimientos nuevos con base en una combinación de elementos que ya se comprenden, pero que tratados de diferente manera proporcionan una perspectiva y una conceptualización distintas. No se parte de un hilo conductor sino de cuatro, y, además trenzados.

Este trabajo surge de la convicción de que ni el análisis histórico, ni el pedagógico, ni el sociológico, ni el político —cada uno por sí mismo— resultan suficientes para plantear y comprender el problema educativo de manera adecuada, y menos aún para apuntar pistas de solución al mismo, sólo la coadyuvancia y la integración interdisciplinaria podrá jalar la carreta del conocimiento educativo hacia nuevos horizontes.

Se intenta forjar un entramado que se constituya en marco referencial amplio para posteriores estudios que profundicen las betas de lo que en este trabajo apenas se anuncia y, además, sin renunciar a la polifonía o combinación de elementos. Se pretende también, definitivamente, elaborar una nueva conceptualización, a partir de la cual se pueda percibir el fenómeno educativo con una configuración diferente de la establecida hasta el día de hoy.

Estamos, pues, ante “el fenómeno educativo”, considerado como objeto del presente estudio, desde la cuádruple y simultánea perspectiva de un análisis histórico, pedagógico, sociológico y político. Quienes piensan que la problemática educativa nacional es solamente de carácter pedagógico están muy equivocados, ya que muchas determinaciones, y quizás las más importantes, nada tienen que ver con la pedagogía. Los recursos pedagógicos existen dentro de nuestro país, hay excelentes educadores, sin embargo, no se toman las soluciones para resolver los problemas de la educación nacional contemporánea, la cual vive una seria y prolongada crisis, calificada así por múltiples investigadores.

Hay excelentes monografías en cualquiera de las cuatro especialidades que se han venido mencionando, pero son relativamente monocordes; se requiere una mezcla, en la que

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cada uno de estos cuatro hilos pierda un poco su identidad para convertirse en parte de una sinfonía integrada por diversos sonidos que, al igual que en los conciertos, sepa y pueda darle a cada uno de estos instrumentos una parte preeminente en cada momento de la partitura.1 Un segundo postulado �fundamental en este análisis� consiste en advertir la enorme interdependencia existente entre el modelo de desarrollo económico de un país y su modelo educativo (uno es causa o consecuencia del otro), ya que éstos se complementan y retroalimentan entre sí en un proceso circular, que puede constituirse en círculo virtuoso o perverso, dependiendo de los signos positivos o negativos de cada una de las partes de este binomio.

Un proceso de crecimiento económico propicia el mejoramiento educativo; una educación deficiente se constituye en lastre para el desarrollo. Una superación educativa apoya el crecimiento económico.2 1 Véase, por ejemplo: La educación en Un tercer punto de partida es que en el interior de estos moMéxico un fracaso monumental, de Eduardelos —en contra de lo que podría suponerse por la referencia do Andere, o La catástrofe silenciosa, de Gilberto Guevara Niebla, o La educación conceptual de este vocablo, que sugiere armonía, coordinación territorio devastado, de Olac Molinar y funcionalidad— reinan, paradójicamente, las contradicciones Fuentes, estos dos últimos autores, subinternas; cuando logramos descender del Topus Uranus o de la secretarios de Educación Púbica en algún utopía al terco e ingrato campo de las realidades, nos encontramomento, o La educación mexicana ¿Un mos con un ámbito pletórico de antagonismos. Sería maravillolaberinto sin salida?, de Carlos Muñoz Izquierdo, relevantes personalidades coinso que, una vez definido el modelo, todos sus componentes se cidentes en señalar la crisis que vive la acoplaran cadenciosamente, pero ello no ocurre; se descubre, educación en México. en cambio, un gran número de contradicciones, derivadas bási2 Para profundizar en los vínculos camente de los intereses antagónicos de los actores sociales que que se establecen entre la educación y intervienen en el drama de la educación. factores tales como el desarrollo, la poEn opinión de Jorge Graciarena, Aníbal Pinto y Marshall blación, la estructura ocupacional, véase: Sarmiento, citado por Weinberg, 1995.

Wolf —los tres citados por Gregorio Weinberg—, los modelos 3 expresan las contradicciones internas de una sociedad, en un Weinberg, 1995, pp. 10-11. momento dado, en la estructura de dominación y en la lucha de clases.3 Así pues, este circo tiene múltiples pistas: a) la histórica, b) la sociopolítica y c) la pedagógica, intentará levantar su carpa sostenida por dos mástiles: 1) la interacción entre los modelos de desarrollo y los educativos; y 2) las contradicciones internas que pueblan y palpitan dentro de los modelos educativos.

La perspectiva histórica nos mostrará la evolución del acontecer educativo, de los personajes y fechas relevantes, de las formas concretas (modelos) con las que la sociedad mexicana ha venido cumpliendo sus tareas de transmisión de cultura y de saberes, y de la forma en que se pueden acotar los tiempos de la educación en diversos periodos.

Por su parte, la perspectiva sociológica, aprovechando la metodología de los diversos modelos, pretenderá aislar y definir los elementos estructurales, fundamentales y permanentes en el fenómeno educativo a través del tiempo. El proceso educativo, aunque dinámico por naturaleza, conserva, en sus diversas manifestaciones y mutaciones durante el decurso de la historia, ciertos componentes esenciales y estructurales que trascienden de un modelo a otro y se traslapan de una época a otra, articulándose entre sí de diversas maneras, pero al mismo tiempo marcando su propia identidad y diferencias. La continuidad de los elementos esenciales es la que le da permanencia al fenómeno educativo en el decurso de los años, no

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Propuesta teórica-metodólogica

obstante sus manifiestas diferencias en los cambiantes períodos. Esta complejidad de permanencia-variación constituye el fenómeno social motivo de este análisis.4 La idea central de este trabajo está constituida por la visión de que en distintas épocas se han dado en México, cuando menos, cinco formas de educar, que estamos llamando “modelos”, los cuales son identificables por su peculiar organización y ciertas características que los hacen distintos entre sí. Éstos son los que dan a cada modelo carácter e identidad como fenómenos educativos, y actúan con cierta coherencia. Sin embargo, la forma en que están organizados y la manera en que se aplican permite percibir la personalidad específica de cada uno, pese a estar conformados 4 “Cuanto más sociológica se haga la con los mismos elementos. La forma en que se aglutinan dentro historia y más histórica se haga la sociolode cada modelo es diferente de su estructuración en los demás, gía, tanto mejor para ambas. Déjese amello permite advertir las diferencias de un modelo respecto a pliamente abierta en un tráfico de doble los otros cuatro de nuestra historia educativa, permitiéndonos dirección la frontera que las separa”, Carr, construir una periodización cuyos límites están marcados por 1993,5 p. 89.

“Un modelo históricamente agotauna ruptura, tanto con el modelo que antecede como con el sub- do, es remplazado por otro”, Jorge Graciasiguiente.5 rena, citado por Weinberg, 1995, p. 10.

Desde la perspectiva pedagógica, en cada uno de estos modelos se hará una valoración del currículo, del método educativo, de los maestros, de los alumnos, de la participación de otros actores sociales en la educación y de la organización del sistema educativo, así como de sus intentos para la formación de la personalidad moral de los educandos, a partir de los valores que en cada etapa se intenta infundir a niños y jóvenes.

Estas agrupaciones, o conjuntos de hechos educativos clasificados en cada modelo, están elaboradas de manera muy general. Si aplicáramos criterios de diferenciación más finos, se podrían encontrar matices internos que permitirían otras subdivisiones, pero esto sólo alargaría y haría más denso este texto. Entonces, en un intento de simplificación y abreviación, estas divisiones se han reducido a cinco, que son, en mi opinión, las formas de educar más contundentes, permanentes e identificables, so pena de resultar demasiado generales.

Esta división, con sus correspondientes etapas cronológicas, puede resultar aceptable si no perdemos de vista, como escribió José Luis Borges, que “toda clasificación del universo es arbitraria y conjetural”. En realidad todo el universo, y también el tiempo histórico, es una continuidad; así pues, esta periodización del tiempo histórico educativo nacional que se propone, indicando cortes para señalar etapas, es un tanto cuanto convencional, por no llamarle arbitraria, por lo que se somete mansamente a la mejor opinión del lector, que por derecho propio tiene la última palabra, para pensar esta división de tiempos en forma distinta, quedando nuestra propuesta sólo como sugerencia de la importancia que tiene el detectar en el tiempo las continuidades y rupturas, en un intento de sistematización, como el que aquí se pretende, para poder clasificar nuestros hechos sociales educativos en transectos del tiempo histórico-educativo nacional.

Como ya se indicó, a estas cinco fases identificables del proceso educativo nacional les llamaremos: modelos educativos. No obstante las diferencias, y aun contradicciones, que puedan ofrecer entre sí, sus componentes internos elementales —“sus ladrillos”, sus “células”— guardan tal similitud, que se podría afirmar que los hechos sociales educativos que moran y viven en el interior de cada uno son estructuralmente los mismos que habitan en los

José de Jesús Trueba Dávalos

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demás modelos, conformados básicamente por la relación maestro-alumno en un proceso de aprendizaje, transmisión de cultura y competencias prácticas para la vida, por medio de la institución y el proceso escolar, lo cual constituye la esencia del hecho social educativo.

Un maestro, un discurso, un aula, un grupo de estudiantes, una dirección de la escuela, un reglamento escolar, son elementos que podemos colocar en cualquier momento de la historia educativa de México y en cualquier modelo; son estos los “ladrillos” a los que nos referimos y que permanecen, si no idénticos, muy similares en el trascurso del tiempo. De ahí que la diferencia no se base en la naturaleza de sus componentes, sino en la forma en que estos elementos se organizan —forma en el sentido aristotélico— esto es: configuración que, por su manera particular de estructurarse, constituye una identidad, y que, contando con componentes de la misma naturaleza, conforman una formación diversificada, porque su colocación o forma también lo es, porque esta forma está ordenada a otro fin, constituyéndose por ello en otra especie o sistema de educar que produce resultados diferentes al establecer una diferente personalidad en los educandos que atiende.

La “forma de organizar la educación” en cada modelo construye —para seguir con la metáfora— diferentes edificios, aunque sean los mismos ladrillos; estos edificios pretenden responder a las diferentes necesidades de cada sociedad, que son distintas de las de las sociedades anteriores.

La actividad educativa que cobra vida por medio de la aplicación y puesta en marcha de estos modelos es humana, y sus móviles trascienden la zona de la pureza educativa para enraizar en intereses políticos y económicos, cae en contradicciones con los fines filosóficos de la educación y defiende ambiciones injustificables. Por lo general, el comportamiento humano e institucional es ambivalente e incongruente, más allá de las esencias y de espaldas al mundo del deber ser y la utopía.

Las afirmaciones anteriores llevan a la necesidad de precisar que los fines de la educación, filosóficamente considerados, y los de los modelos históricos educativos no son coincidentes, dado que los fines filosóficos de la educación son permanentes y universales, y, en cambio, los fines de los modelos educativos varían afectados por la historicidad de las necesidades que atienden y por los intereses de los actores sociales que los escenifican.

En esta perspectiva, la filosofía educativa se constituye en una meta-valoración que, desde afuera del modelo, marca rumbos y enjuicia si se aparta de éstos para determinar si realmente cumple o no con la tarea de educar.

Así pues, se intenta poner sobre aviso para no cometer el error de confundir educación (como esencia), con la actividad existencial educativa que lleva a cabo el actor social, individual o colectivo, constituido en miembro de una sociedad y portador de la actividad educativa, y cuyas acciones pueden ser afines o adversas a los objetivos de la educación.

Las diferencias y contradicciones de los diversos modelos, y también sus semejanzas, se vinculan estrechamente con la situación histórica y los intereses políticos y económicos de su tiempo y contexto (con su correspondiente modelo de desarrollo, como ya antes se indicó), así como con la significación y relieve que en cada época adquieren sus instituciones educativas. Esta vinculación de la educación mexicana con su contexto socioeconómico y político constituye uno de los principales objetivos del presente estudio, ya que, si bien es cierto que la educación tiene su propio campo, también lo es su interacción con otros campos; sin esta dimensión y correlaciones, y sin la perspectiva histórica, el fenómeno educativo se constituiría en una “caja negra”, prácticamente inexplicable, que en vano tratan de comprender quie-

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Propuesta teórica-metodólogica

nes lo aíslan de su génesis, perspectiva y contexto, sometiéndolo al reduccionismo de mero problema pedagógico.6 Será tesis de este documento que la educación �por defini6 “Para comprender una institución, ción� está al servicio del desarrollo humano y de la sociedad, pero al igual que para determinar la dirección que la educación histórica contenida en los modelos educativos no de una línea, resulta insuficiente el punto necesariamente cumple estos propósitos, y menos de manera plena, matemático del presente, pues éste no nos ya que está mediada por la visión e ilusiones de seres humanos con permite hacernos ni una mínima idea de intereses políticos y económicos que pueden coincidir o no, y en la trayectoria de una institución; así como un sólo punto no permite establecer la dimayor o menor medida, con los intereses de una educación abstrac- rección de la línea”. Tenti Fanfani, 1992, en ta, ahistórica e inexistente, en el ámbito de los objetos reales.

Aguirre, p. 181.

Un recurso importante dentro de la estrategia del presente 7 “El pasado nos es inteligible a la luz trabajo, en el afán de comprender con mayor profundidad la edu- del presente y sólo podemos comprender cación mexicana,7 consiste en analizar su proceso histórico, no para plenamente el presente a la luz del pasado. regodearnos en un pasado muerto o para resucitar viejas polémi- Hacer que el hombre pueda comprender la del pasado e incrementar su domicas, lo que interesa entender es el presente y atisbar el futuro, pero sociedad nio de la sociedad del presente, tal es la dodonde el entendimiento del pasado resulta condición indispensable ble función de la historia”, Carr, 1993, p. 73. para profundizar en la cognición de la educación actual y, además, 8 Maurice Halbwachs, citado por Tenti evitar, con base en experiencias pasadas, los despeñaderos en los Fanfani, 1992, p. 181. tiempos que vienen.

Tal es el intento que aquí se propone: comprender el presente a la luz del pasado, para desde el presente reinterpretar la educación que nos precedió, con los nuevos recursos que proporciona el tiempo actual y, desde esta nueva inteligibilidad, entender mejor el proceso educativo del que venimos, que nos generó y que nos explica, con esta otra visión, lo que somos y anhelamos…

Comprender el mundo de la educación contemporánea supone la reconstrucción de la lógica de su génesis. Para ello es preciso remontarse a los orígenes, esto es al momento en que se constituía la institución educativa, cuyas formas una vez nacidas tienden a subsistir a través del tiempo, ya sea por una especie de fuerza de inercia, ya sea porque logran adaptarse a situaciones nuevas.8

Para comparar estos modelos y la forma en que se dio el proceso educativo en estos cinco tiempos, resulta indispensable, primero, considerar a cada uno de ellos como consecuencia del anterior, aun cuando esta consecuencia sea dentro de una lógica dialéctica de contradicción y no necesariamente de una evolución consecuente y, por otra parte, analizar en todos ellos los mismos elementos constitutivos para establecer categorías homólogas que permitan compararlos entre sí.

Así pues, se emprende la empresa de seleccionar en todos los modelos los mismos elementos que tienen las categorías que conforman la estructura de las variables, aunque, para no ser tan repetitivos, en ocasiones se usarán los términos factor o causa, como sinónimo de variable.

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1.1.1.1. Organización del texto El texto se divide en cinco partes: la primera es de tipo teórico-metodológico; la segunda comprende los acontecimientos educativos ocurridos entre 1520 y 1990, e incluye cuatro etapas educativas y otros tantos modelos; la tercera se refiere a la modernización educativa durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1989-1994), es la trabajada con mayor detalle y mejor documentada, dado que es un sexenio muy rico en acontecimientos educativos, aunque no en buenos resultados; en la cuarta parte se plantea la modernización educativa, propuesta en tres sexenios, a partir de Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000), Vicente Fox Quesada (2000-2006) y Felipe de Jesús Calderón Hinojosa, hasta mayo de 2012, incluida la designación del cuarto secretario de Educación Pública dentro de su sexenio, en marzo de 2012; la última parte contiene las consideraciones finales.

Este desequilibrio, consistente en incluir en la segunda parte casi cinco siglos de historia educativa, y sólo una veintena de años en la tercera y cuarta, se debe a que el interés primordial de este análisis estriba en un intento comprensivo del presente, pero sin despreciar la dinámica que lo engendró, sin la cual sería imposible entender el tiempo educativo contemporáneo de nuestro país.

Como el lector podrá apreciar, la generación de cada uno de los modelos educativos que aquí se presentan, se encuentra �cuando menos� vinculada al modelo que lo antecede y al que lo sucede; sin esta referencia, los modelos no tendrían ni origen, ni estirpe y tampoco descendencia, por lo tanto, resultarían en buena medida incomprensibles.

1.2. El modelo como un método comprensivo de la realidad El conocimiento de la realidad es complejo y problemático. De alguna manera la historia de la humanidad se conforma y desarrolla en torno a la búsqueda de la verdad, del conocimiento, tanto de los objetos sencillos, cuya realidad aparentemente se puede inferir con cierta precisión por medio de los sentidos, como de otros objetos de conocimiento que son mucho más complejos, y para cuya comprensión se tiene que controlar un gran número de variables que pueden distorsionar y confundir esa dimensión de la realidad, a la que solemos llamar “verdad objetiva”.

Lo cierto es que, aun en los procesos elementales, el conocimiento y la verdad son misteriosos, escurridizos y preñados de subjetividades, sobre todo cuando no se trata de conocer científicamente objetos relativamente sencillos, como lo podrían ser una piedra, una gota de agua o una hoja de árbol, sino cuando se trata de adentrarnos en objetos de mayor complejidad, como lo son los fenómenos humanos de carácter social, cultural, político y económico, como lo es también el proceso educativo nacional, transformado en nuestro objeto de estudio. Fenómeno humano y social complejo, no sólo por la multiplicidad de sus componentes, sino también por su dinámica en los tiempos mexicanos del acontecer histórico-educativo.

El intento comprensivo de este fenómeno llamado “educación” constituye una verdadera aventura epistemológica, que no se puede emprender superficialmente, sino con ciertos equipamientos, que apoyen el inicio, para poder avanzar, incluso cuando sea modestamente, en este tipo de campos del conocimiento tan intrincados, complejos, dinámicos y polémicos.

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Propuesta teórica-metodólogica

Afirma el sociólogo francés Louis Pinto: “No hay conocimiento sin el cuestionamiento del fondo previo de creencias, que constituye la oposición a la chata certidumbre, sin contraste y sin historia, dicho en otros términos, la desconfianza hacia lo que se ha venido creyendo”.9 Por su parte, Fernando Conde expresa: lo social es complejo y poliédrico y lo que hace cada práctica de investigación es revelar o resaltar, develar y polarizar las diferentes dimensiones del fenómeno social investigado […] las dimensiones de la realidad social son válidas en cuanto las consideramos en términos de su génesis histórica y social, en lugar de considerarlas como categorías o niveles cosificados, eternos y válidos para siempre.10

En el caso que nos ocupa, una herramienta central de este equipamiento para aproximarse al conocimiento de la realidad educativa está constituida por “los modelos” o configuraciones, en los que cobran sentido ciertos datos seleccionados de la realidad.

La etimología latina de la palabra modelo es molde, definido por Guido Gómez de Silva como una “Matriz que sirve para dar forma a una sustancia maleable a través de un método para hacerlo, comparándola con una medida escogida como unidad de control y cuidando de conseguir el resultado deseado”.11 La etimología resulta útil para explicar el sentido de este concepto, un molde que le da forma a una sustancia. El concepto es entendido aquí 9 Pinto, 2002, pp. 13-14. como algo que moldea y da forma a la realidad del proceso educativo, 10 Conde, 1995, p. 99. imprimiéndole —este molde o modelo— sus características y rasgos 11 Gómez de Silva, 1985, p. 462. definitorios a la sustancia educativa, una sustancia dada por el conjunto de los aprendizajes de los educandos, pero organizados en distintos momentos de diferentes formas, lo que da por resultado diversos productos educativos.

El Diccionario Espasa define al modelo como “Una ejemplar forma que uno se propone y sigue en la ejecución de una obra o en otra cosa”. Es decir, como un objeto ideal perfecto o prototipo que se debe imitar o repetir.

De muchas maneras, el formalismo kantiano retoma el idealismo platónico, y también está presente en la técnica de la modelización que aquí se pretende explicar, en la que, prescindiendo de lo anecdótico, de un remanente o escoria empíricos, se buscan las formas puras o arquetipos de los procesos sociales, que en este caso es el proceso educativo. Un modelo educativo, prescindiendo de las contingencias anecdóticas de la actividad educativa y de los personajes históricos protagonistas, busca presentar cuáles son los elementos esenciales o estructurales de la educación. Intenta, además, indagar las relaciones de causalidad. Más allá de la mera descripción de lo ocurrido, se pregunta los porqués.

La creación de modelos es un método usado por las ciencias sociales, con raíces en los tipos ideales de Max Weber; éste trata de captar el sentido típico de una acción, construida conceptualmente sobre la base de imaginar un proceso de conducta, como si éste fuera determinado de manera “pura” por motivos racionales, exclusivamente. Una conducta tal, puramente racional, no existe en los comportamientos humanos, dado que en éstos intervienen muchos factores irracionales. El sentido típico o tipo ideal weberiano no describe, por lo tanto, los procesos concretos de conducta real, sino que constituye una abstracción que excluye todo lo irracional, conformando el prototipo ideal de un proceso, como un primero

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paso, para comprender la lógica de éste; por supuesto, que Weber va mucho más allá de este primer paso, luego volveremos a 13 Churchman, Charles West, citado citar algunas otras ideas en este mismo autor, pero las que aquí por Von Bertalanffy, 1976, p. 335. se han citado ayudan a entender cuál es la idea de modelo que se 14 Allport, Floyd, citado por Treviño, quiere proponer.12 1984, p. 78.

En época más reciente, la teoría sistémica adopta como hija natural a la metodología de los modelos, a la cual proporciona su propio discurso, aclarándola, modernizándola y volviéndola más útil y valiosa; sin embargo, hasta ahora se ha aplicado mucho más a las ciencias naturales que a las ciencias sociales. Esta teoría sistémica no contradice, sino complementa las ideas anteriores.

El sistema se define como un conjunto de elementos interrelacionados y orientados al cumplimento de un fin. Charles West Churchman lo define de manera muy sencilla: “el conjunto de componentes cuya misión es servir a los propósitos básicos de todo el sistema”;13 en cambio, Floyd Henry Allport define al sistema de forma más elaborada: 12

Weber, 1980, pp. 5-18.

Cualquier agregado delimitado reconocible de elementos dinámicos, que están interconectados y son interdependientes de algún modo, y que continúan operando juntos de acuerdo a ciertas leyes y en tal forma como para producir algún efecto total característico. Un sistema es en otras palabras, algo que se refiere a una clase de actividad y preserva un tipo de integración y unidad [...] Los sistemas pueden ser complejos, estar hechos de subsistemas interdependientes, cada uno de los cuales aunque sea menos autónomo que el agregado, no obstante resulta efectivamente distinguible en operación.14

Estas definiciones de sistema resultan muy cercanas a la de modelo, por lo cual podríamos sustituir la palabra modelo por el concepto sistema y analizar cuáles han sido históricamente los sistemas educativos utilizados en México, distinguiendo sus componentes y averiguando sus interrelaciones y objetivos, dado que más allá del fin genérico de educar, cada modelo o sistema persigue fines específicos diferentes de los modelos anteriores o consecutivos.

Sin embargo, se conserva el concepto de modelo, por tres motivos: a) Por tener mayor tradición dentro de las ciencias sociales y por considerarlo más apropiado para el análisis del sector social de la realidad. b) Porque el concepto “sistema” está muy relacionado con el funcionalismo, mientras que el modelo conserva una visión crítica y de análisis de las contradicciones. c) Porque es de frecuente uso en el léxico educativo-pedagógico.

Así pues, el modelo es un paradigma o representación de la realidad, en los rasgos más permanentes, puros y significativos de ésta que, trascendiendo la mera descripción, pretende comprender sus finalidades y dar cuenta del sentido que tiene el esfuerzo humano en el quehacer de que se trate, pero que además, trascendiendo el aspecto comprensivo, incluye formas organizativas y pautas operativas que garanticen la eficacia de las acciones que se generan dentro del campo del modelo.

Por lo tanto, es también una hipótesis explicativa-comprensiva de cómo esos elementos fundamentales que conforman el modelo se relacionan entre sí, volviéndose interdependientes e interactivos, de manera que la modificación o alteración de uno de ellos se refleja posi-

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Propuesta teórica-metodólogica

tiva o negativamente en los demás, y aun en todo el conjunto, incidiendo en los resultados o propósitos finales del modelo, referidos en el caso que nos ocupa a los actores y comportamientos educativos.

A mayor abundamiento, se podría definir el modelo como: una técnica para seleccionar los rasgos más importantes de un campo de actividades de la realidad, indagando la naturaleza de sus elementos, la forma en que éstos se vinculan, así como las características de la red de relaciones que establecen entre sí, llevándolos a conformar una entidad teleológica, porque la trabazón de sus elementos se da en la búsqueda del propósito o finalidad que se persigue.

Weber diría que tienen sentido y racionalidad.

Así, esta estructuración de elementos construida para llevar a cabo el proceso educativo no solamente es más compleja que cada uno de sus elementos y mayor que la mera suma de los mismos, sino también, al analizarse en su globalidad, permite una comprensión más profunda y consistente, que si se analizaran sus elementos de manera separada y sin relacionarlos entre sí.

Finalmente, se asume aquí también la utilización de estos constructos, que sirven como unidades de control, para observar que el conjunto de procesos que se operan dentro del campo de su actividad se realicen en el orden y de la manera indicada, para obtener la más rica y eficiente producción de resultados.

1.3. Constructo para analizar los modelos educativos en méxico Con ayuda de la historia se han conformado cinco periodos y un mismo modelo para analizar los fenómenos educativos. En cada una de los modelos se identifican las mismas ocho variables, como el conjunto estructural que permanece a través del tiempo; no obstante las grandes diferencias que se encuentran entre estos modelos y las diversificaciones que se puedan encontrar en sus respectivas actividades. Siete de estas variables serán consideradas como independientes y la octava como variable dependiente, por los motivos que adelante se explican.

En este texto se entenderá por modelo educativo, el sistema o conjunto de componentes básicos y estructurales que definen una manera de educar en una etapa. Cada modelo incluye un conjunto de dimensiones: 1) Filosófica, referida a los principios y fines educativos, que le dan sentido y que constituyen su política educativa; 2) teórica, en ella se ubican los contenidos epistemológicos, científicos y metodológicos del modelo; 3) práctica-operativa, representa los pies o ruedas que lo hacen avanzar y se integra por las estrategias, programas y proyectos, estos últimos con sus respectivos objetivos y metas; 4) instituciones o estructuras organizativas que lo integran, es el andamiaje o esqueleto que soporta al modelo; 5) sociopolítica, representada por los actores individuales o institucionales-colectivos, que intervienen en el proceso educativo: alumnos, profesores y padres de familia, sin excluir a los intelectuales comprometidos con la investigación y el quehacer educativo.

Como ya se dijo, detrás de cada modelo educativo hay una filosofía de la vida, de la sociedad, de la economía y del Estado, que determina la forma en que hay que educar a las nuevas generaciones, así como la selección de valores, conocimientos y habilidades que hay que inculcar o de los que hay que dotar a los educandos, para poder conservar el patrimonio

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cultural que la sociedad ha generado a través del tiempo y para poder avanzar hacia el tipo de sociedad y país que se quieren construir, así como el tipo de Hombre, el tipo de mexicano deseado, a partir de la autocrítica de las propias limitaciones actuales, en función de las nuevas necesidades que surgen del cambio y la evolución del mundo.

En algunos modelos educativos esta filosofía es explícita, pero frecuentemente hay que descifrarla, particularmente en los del pasado, cuando la actual terminología ni siquiera se manejaba; conceptos como “modelo”, “calidad educativa”, “rezago” o “competencias” eran desconocidos. Por lo cual, tiene que reconstruirse y reinterpretarse este pasado a partir de los datos recuperados del mismo, pero desde la nueva perspectiva que nos proporcionan los instrumentos modernos de análisis, para que se revele lo que permanece oculto o subyacente o insuficientemente explícito.

Esta nueva visión frecuentemente recreará el modelo pasado con una riqueza interpretativa de la que no se disponía en el análisis y valoración de sus contemporáneos; además, desde la distancia que nos da el tiempo, los análisis podrán ser más objetivos, sin la intervención de los intereses personales de los analistas; entre más se acercan los acontecimientos al momento del análisis, hay mayor riesgo de perder la objetividad, dado que el analista, quiéralo o no, está involucrado con lo que ocurre en su contemporaneidad.

Es también frecuente en las reflexiones de la filosofía educativa, considerar la educación como la vía para el desarrollo de las personas; se considera al educando como un ser con una capacidad potencial de desarrollo que sólo se logra por medio de la educación. Esta idea es la que legitima a la educación como una de las más nobles empresas de la humanidad. Se trata nada más y nada menos que de lograr la formación moral del individuo, pero también del subconsciente colectivo y cultural de la sociedad.

Se han escogido en el presente análisis cinco modelos, omitiendo el precolonial por la reducida incidencia que tiene en los actuales formatos educativos, sin embargo, se dan algunas referencias de él para no ignorarlo o excluirlo totalmente, ya que, si bien es cierto que no tiene una presencia importante en la forma actual de educar del México moderno, sería falso decir que no tiene o tuvo ninguna influencia, especialmente en el modelo que lo sucedió, �el escolástico colonial�, que marcó los lineamientos educativos de México durante trecientos años, y cuya influencia fue perceptible durante los dos siglos siguientes y del cual todavía tenemos reminiscencias importantes.

De manera particular, el modelo escolástico, por extraño que parezca, tiene muchas afinidades y coincidencias con el modelo indígena, debido, primero, a que ambos comparten una orientación fundamentalmente religiosa y catequética; segundo, por el estilo autoritario que prevalece en los dos; tercero, por la costumbre de separar a los hijos de sus familias para educarlos sin su influencia y como internos en un colegio seminario. El hecho de que los sacerdotes fueran los principales maestros es otra coincidencia.

El presente estudio parte de la selección de ocho factores o ejes significativos siempre en la tarea educativa, su nombre técnico es el de “variables”: cuatro de ellos fueron escogidos en 1991 por la Secretaría de Educación Pública (sep), para hacer la Consulta Nacional sobre la Modernización Educativa, mismos que aquí se retoman y mencionan: a) contenidos educativos, que es la segunda variable del modelo que aquí se propone; b) metodología, que se incorporó como tercera variable; c) organización escolar, que es nuestra cuarta variable; y d) participación de la sociedad en la educación, que corresponde a la quinta variable de nuestro modelo de análisis.

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Propuesta teórica-metodólogica

La primera variable, que se antepone a las cuatro ya mencionadas, está referida al papel del Poder en la educación, o sea, del Estado. Se le incorporaron otros cuatro aspectos: a) contexto gubernamental, b) derecho educacional, c) ideología oficial, y d) modo de producción; los que simplificamos como “contexto estatal”, que en buena medida define o influye rotundamente en la conformación de los modelos educativos y sus objetivos circunstanciales históricos. Este eje o variable, que será el primero en analizarse en cada uno de los modelos, sirve también para ubicar a los demás ejes o variables en su momento y en su contexto histórico social.

La sexta variable que aquí se maneja se refiere al perfil del educando, y es porque el niño mexicano de hoy es diferente por muchos conceptos al niño de hace 500 años, donde se ubica el punto de partida de este estudio, pero además de este prototipo inicial y del prototipo actual, el infante mexicano se ha ido trasformando durante el curso del tiempo, modificando su personalidad, carácter y capacidades; más que hablar de niño habría que hablar del educando, pues en el modelo educativo actual resulta clara y contundente la necesidad de seguir educando a los adultos —“La educación es una tarea permanente”— como lo proclamó el Congreso Mundial de la Educación, celebrado en Jomtein, Tailandia, en enero de 2000; aun a los adultos mayores, como se llama hoy eufemísticamente a los ancianos, se les debe proporcionar educación, máxime si se considera su creciente relevancia numérica en la pirámide demográfica y el tipo de problemas que deben afrontar en esa etapa de la vida, además frecuentemente no están “educados” para enfrentar los problemas de una vejez que se alarga en el tiempo y que da lugar a enfermedades degenerativas que no aparecían en el pasado, porque la gente moría antes de los 60 años de edad.

La constitución físicobiológica de los niños ha variado en talla, peso, nutrición, salud, mortalidad, como también se ha modificado profundamente su ambiente intelectual y sociocultural, determinado por el tipo de familia y el entorno en que se desenvuelve. Son muy diferentes los niños de la sociedad indígena que acudían a las primeras escuelas de la Nueva España a quienes frecuentan hoy las escuelas citadinas, como fueron diferentes los alumnos de la escuela rural de principios del siglo xx, para los que Rafael Ramírez preparó los libros de lectura que alfabetizaron a muchos miles de niños campesinos en una sociedad predominantemente rural. Los niños que hoy se divierten con televisores, juegos cibernéticos y computadoras, están muy distantes de los niños de la postguerra mundial, que jugaban con trompos y valeros, o de las niñas que jugaban con trastecitos de barro y muñecas de cartón al principio de la industrialización mexicana, en la década de los 1950. Esa forma de ser y de existir del educando constituye un referente imprescindible para los modelos educativos, pues resulta indispensable reflexionar sobre las variaciones constitucionales del sujeto de la educación, determinadas en buena medida por los contextos cultural, socioeconómico y tecnológico.

Hoy se enfatizan las dimensiones de la pluralidad y la multiculturalidad, es decir, que la complejidad social y la modernidad crean conciencia y descubren que pueden existir diversos tipos de niños que requieren distintas formas de educación: niños indígenas, niños campesinos en regiones de extrema miseria, niños campesinos migrantes a diversas regiones del país y a Estados Unidos de América, niños habitantes de barrios marginados, niños en situación de calle, niños discapacitados, niños superdotados, etc. En la sociedad estratificada y de división del trabajo, no existe un solo tipo de niños, que fue la absurda hipótesis educativa nacional con la que se trabajó durante muchas décadas, al intentar darles a todos los alumnos de educación básica el mismo tratamiento educativo, hipótesis que sigue siendo

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predominante. Los servicios educativos que reciben niños diferentes deben adecuarse al perfil y necesidades del educando al que se pretende atender.

La séptima variable es la que se denominó perfil del maestro. Ésta caracteriza a los profesionales que en cada época asumieron o asumen las tareas educativas, y la forma en que a través de la historia las han desarrollado y las desarrollan hoy en día, dada la indudable importancia que tiene su participación en la conformación de los modelos educativos.

Finalmente, la octava variable, considerada como dependiente de las otras que son independientes, viene a ser el resultado determinado por el conjunto de éstas, que operan como factores que producen esta última a la que se le denominará, convencionalmente, calidad educativa.

Asumiendo que esta última es el fin principal que todos los modelos educativos persiguen, dado que es lógico suponer que una vez definidos los fines de la educación, lo congruente es conjuntar los medios idóneos para que se logren los objetivos, lo cual es difícil por cierto, pues desde la independencia nacional, y con breves oasis de claridad y acierto en las etapas de José Vasconcelos o de Jaime Torres Bodet, la educación nacional ha estado frecuentemente desconcertada y por momentos perdida entre las marañas de intereses ajenos a la educación.

“Y sin embargo se mueve”. A pesar de las graves limitaciones del aparato educativo, los niños y jóvenes mexicanos se educan, y un importante porcentaje logra salir adelante.

A continuación se presenta una gráfica del modelo construido para efectuar el análisis de las cinco fases de la educación en México.

El conjunto de las siete variables independientes se constituye en el factor determinante del grado de calidad educativa, misma que puede ser mayor o menor, dependiendo de la forma en que se integre y comporte cada una de las variables.

[Gráfica 1 (Modelo educativo)]

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Propuesta teórica-metodólogica

Gráfica 2. Matriz de modelos variables

Escolástico 1520-1820

Ilustración 1821-1920

Revolución Mexicana 1921-1940

1.Organización gubernamental político administrativa

Monárquica, Católica, feudal, elitista

Republicana, laica, universal gratuita y obligatoria

Republicana, laica, rural, reivindicativa y socialista en su fase final.

Funcionalista, conductista, productivista, ideológicamente neutra.

Modernización, globalización, liberalismo social, neocapitalismo.

2. Filosofía del conocimiento y fundamentos académicos

Filosófica, evangelizadora, hispanista; influencia liberal en la fase final.

Científicaenciclopedista, Búsqueda de identidad, indigenista.

Humanista, respuesta a necesidades de sobrevivencia, nacionalista.

Inicio de la modernidad, desarrollo productivo y eficiencia, americanismo.

Calidad educativa, educación permanente, competencias, internacionalismo.

Expositiva verbalista, seminarista.

Memorizante, lancasteriana.

Misiones culturales, desarrollo comunitario.

Proyecto centralista, memorizante, conductista.

Educación en valores, competencias, evaluaciones.

No existe.

No existe.

Centralización educativa.

Burocratismo atrofiado.

Intento descentralizador, federalista.

Escuela en manos del clero, cerradas a la sociedad.

Los congresos educativos de fin de siglo, apertura a la opinión pública.

Art. 3ª constitucional, gran participación en la comunidad rural.

Ley Federal de educación antiparticipativa, se desvirtúan los proyectos participativos vasconcelistas.

Aliento a la participación social, excepto sociedades de alumnos en escuelas de educación básica.

Niños y niñas de la aristocracia indígena y criolla en edad escolar y géneros separados.

El establecimiento de la gratuidad implica una ampliación de la población objetivo pero que en la práctica no se llevó a efecto.

Orientada hacia niños y niñas campesinas y hacia los campesinos adultos.

La población objetivo son todos los menores y los universitarios, así como la alfabetización de adultos

Educación para todos y como tarea permanente en cualquier edad.

Vasco de Quiroga y fray Bartolomé de las Casas.

Miguel Hidalgo y Costilla y Gregorio Torres Quintero.

Rafael Ramírez y Moisés Sáenz.

MODELOS VARIABLES

3. Metodología del aprendizaje

4. Organización del sistema educativo 5. Participación de la sociedad y sectores sociales en el proceso educativo

6. Perfil del alumno

7. Perfil del maestro

Revolución Industrial 1941-1990

Modernización Educativa 1991-2012

Sánchez Vite, Carlos Jongitud Barrios y Elba Esther Gordillo

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1.4. ¿CALIDAD EDUCATIVA? El concepto calidad educativa no tiene tradición pedagógica, no fue utilizado por los clásicos de la educación; es un término incorporado en las últimas décadas, muy utilizado actualmente, y sin embargo, conceptualmente pobre y ambiguamente definido para el ámbito educativo, aunque en proceso de esclarecerse. Más que un término filosófico o científico es un concepto pragmático, útil y operativo, que trata de ganar legitimidad dentro de la terminología educativa.

El concepto calidad educativa es un trasplante de la terminología productivista, en donde los objetos fabricados se califican como de buena o mala calidad. La industria japonesa, asesorada por expertos norteamericanos, logra un espectacular progreso en la posguerra al aplicar los esquemas de una producción con calidad; los demás países de alto desarrollo industrial, temerosos de rezagarse ante la nueva pujanza de un Japón resucitado, incorporaron estos criterios de “calidad total” como un recurso de competitividad para no ser desplazados de los mercados internacionales por las empresas japonesas.

A México llega quizá con 40 o 50 años de retraso, pero hoy está en auge y muchas empresas, incluso las instituciones públicas se esfuerzan en obtener las certificaciones de las instancias que califican los procesos productivos, creándose una especie de clasismo empresarial entre quienes tienen certificado de calidad y quienes no lo tienen. Por supuesto, los que lo tienen representarían a la “nobleza” de la posmodernidad.

De la producción de objetos se pasa a la producción de servicios públicos, y uno de ellos es la educación. Tamaño problema el de aplicar un concepto creado para valorar un par de zapatos, un envase de plástico, un automóvil a los resultados de un proceso educativo, a un educando, con la complejidad que los seres humanos tienen comparados con la simplicidad de los objetos producidos en una fábrica o almacenados en una bodega.

Hay quienes la consideran una “pedagogía industrial”; se trata de “producir obreros” dóciles y domesticados por medio de la educación, como insumos de producción en una perspectiva neoliberal deshumanizada que concibe a la educación como una práctica mecánica de transmisión de información para reproducir y perpetuar el sistema capitalista, su finalidad sería incrementar la producción y facilitar la explotación, que, en esta sociedad global, empobrece a extensos sectores de la humanidad,15 15 Véase: Barriga, 1988, pp. 18-27. así como a otros los enriquece de manera extraordinaria y aun escandalosa.

Jesús Martín del Campo, en un artículo de la revista Cero en conducta, nos habla de la calidad educativa “desde el color del cristal con que se mira”, identificando, al menos, cinco perspectivas: a. La de los planificadores. A partir de una serie de indicadores cuantitativos tratan de expresar lo que sí y que no es calidad educativa: matrícula y/o cobertura; índice de reprobación; índice de deserción; eficiencia terminal; índice de alumnos por profesor; índice promedio de años para cursar los ciclos de la educación básica; días de trabajo efectivos en el ciclo escolar; número de horas en la jornada escolar, etcétera. b. La de los pedagogos. Contenidos educativos, rendimiento escolar, didáctica utilizada, material pedagógico, equipamiento escolar, etcétera.

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Propuesta teórica-metodólogica

c. La de los profesores. Los maestros determinan como causas de la falta de calidad educativa sus bajos salarios; las cargas de trabajo burocrático administrativo que les impiden dedicar más tiempo a la actividad propiamente educativa; la necesidad económica de desempeñar una doble plaza para obtener un salario remunerador; la rigidez e inadecuación de los planes de estudios, el autoritarismo burocrático al que se ven sometidos ante la pasividad cómplice de un sindicalismo corporativista que se constituye en factor de sojuzgamiento adicional; y, últimamente, que las escuelas sean de medio tiempo y no de tiempo completo. d. Los críticos de los maestros. Los docentes no imparten una buena instrucción por su mala preparación inicial, su burocratismo, su falta de inquietudes intelectuales, el poco tiempo que trabajan (ausentismo, suspensión de clases, tiempo dedicado a aspectos que no tienen que ver con el trabajo educativo, entre otros), su falta de profesionalismo, su corporativismo, la corrupción sindical, etcétera. e. Los participativistas. Atribuyen la falta de calidad al autoritarismo; a la ausencia de autonomía de las escuelas; al centralismo; a la carencia de equipos de trabajo docente que laboren comunitaria y democráticamente dentro de la escuela, interviniendo en la planeación y la elaboración del programa de trabajo escolar; y a la inexistencia de evaluación y de rendición de cuentas.

Quizá se podrían encontrar otros colores en este polimorfo cristal, pero, como ejemplos, resultan suficientes los antes citados. Sin embargo, habría que precisar qué es “calidad educativa”, concepto central de una polémica que todos manejamos, que todos intuimos, que todos pensamos entender, pero que nadie puede definir de manera precisa y en términos de que sea universalmente aceptado; obviamente, la calidad educativa es un resultado complejo, derivado de la mezcla de factores antes mencionados y posiblemente algunos más.

1.4.1. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 y su percepción sobre la calidad educativa Si los teóricos no logran ponerse de acuerdo, veamos cómo lo asumen en la práctica los responsables de la educación nacional.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (pne 2001-2006), es insistente en definir a la calidad educativa como el objetivo primordial de este plan sectorial, aunque asociado al concepto de equidad educativa, que aparece en la lógica del documento mencionado como factor concomitante e indispensable en la calidad; se trata, pues, de un concepto —el de calidad educativa— que para bien o para mal tiene hoy una profusa difusión en la literatura educativa mundial y nacional, lo cual nos lleva a enfrentar el reto de tratar de esclarecer este controvertido término en lugar de evitarlo o simplemente descalificarlo. 16 En la primera parte, “El punto de partida, el de llegada y el camino”, in16 Del Campo, 1988. ciso 2, denominado Hacia un pensamiento educativo para México, el pne 17 pne 2001-2006, p. 39. El 2001-2006 expresa: “No bastará con aumentar el número de escuelas e instidocumento puede consultarse tuciones educativas. Se necesitan cambios profundos en la manera de conceen file:///C:/Users/Ususario/ Downloads/Plan_ bir la educación, sus contenidos, sus métodos y sus propósitos”17 (ya se verá

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que, más que cambiar una concepción, lo que se pretende modificar es una práctica, y es ahí donde está el principal reto para llegar a la calidad educativa).

Algunas páginas más adelante, el pne 2001-2006 afirma: “Si un sistema educativo no logra asegurar el derecho a una educación básica de buena calidad para todos, y las condiciones para acrecentar, hacer accesible, y diversificar las oportunidades de formación para la vida y el trabajo, actuará como instrumento de exclusión social”.18 Tome nota el lector que se habla no solamente de calidad, sino de buena calidad, aunque no se defina en qué consiste.

Sigue diciendo el documento dentro del mismo inciso, en la parte nombrada “La calidad como dimensión de la equidad”: Tener acceso a escuelas de calidad desigual, no es equitativo. La equidad implica necesariamente la calidad y exige mejorar los resultados con atención especial a los grupos en situación de pobreza. El derecho a la educación no significa sólo asistir a la escuela, sino aprender realmente.

Mientras el sistema no ofrezca a los pobres el acceso a una educación de buena calidad, actuará como mecanismo de marginación.19

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Independientemente de estar de acuerdo o no con varios de los conceptos de lo trascrito, queda claro en él que las autoridades educativas consideran que hay escuelas de diferente calidad, sin que esta diferencia de calidades haya quedado explicada y sin que se exprese en qué consiste. Se sigue considerando a la calidad como un adjetivo de la educación.

En una apostilla, el mismo documento asevera: “El docente es, sin duda, el factor más importante en cualquier avance sostenido hacia una educación de buena calidad para todos”.20 Además: “Conviene recordar la necesidad de incluir la dimensión de equidad como parte de la evaluación de la calidad del sistema educativo”.21 Así pne 2001-2006, p. 41. pues, no basta la buena calidad, se requiere además de la equidad, la que tampopne 2001-2006, p. 42. co se define, ya que todos sabemos muy bien de que se trata. pne 2001-2006.

Pareciera que el texto que se viene citando fuera a entrar a fondo, para expne 2001-2006, p. 43. plicar de una vez todo lo que es la calidad educativa, pero luego rehúye y se conforma con decir que el docente tiene un papel importante, pero sin revelar en qué consiste este papel o qué tiene que hacer el docente para que la educación que imparta sea de calidad.

En esta parte, el documento explica que los mejores profesores deberían trabajar con los grupos de alumnos de las zonas marginadas, que son los que tienen mayores problemas para el aprendizaje, y no, como actualmente ocurre, que los buenos profesores —en el sistema educativo público— trabajan con poblaciones de relativamente mejores condiciones socioeconómicas. Es importante destacar que una aspiración general o frecuente para los maestros de zonas rurales es la de ser readscritos a zonas urbanas, y ya en ellas, pasar a escuelas enclavadas en colonias de mejor nivel socioeconómico. Es probable que a esto se refiera el pne en el párrafo que se acaba de citar, sin embargo, ¿bastaría la permanencia de los profesores buenos en las zonas pobres para lograr calidad y equidad? Pensamos que no, que sí contribuiría, pero que se requieren considerar y conjuntar otros aspectos.

La evaluación —afirma el pne 2001-2006— es fundamental, porque sólo mediante ella se puede conocer si se trabaja o no con calidad, y si hay discriminación y falta de equidad en la atención a las poblaciones marginadas o indígenas. También se expresa, en esta parte del texto, la necesidad de asignar equitativamente los recursos financieros y el personal para que

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pueda existir la calidad. Es decir, se va delineando ya un sistema de elementos para lograr equidad-calidad: 1) Buenos profesores en las escuelas pobres; 2) Evaluación; y 3) Asignación equitativa de recursos… ¿Qué más?

El pne 2001-2006 incluye un inciso 3.2.2, denominado “Calidad de la educación”, donde se afirma: “Durante gran parte del siglo xx, la Secretaría de Educación Pública dedicó sus esfuerzos, ante todo, a la expansión del sistema educativo y a la satisfacción de la demanda, ambas requeridas por el país. La calidad de los servicios, sin embargo, no ha sido atendida con la misma intensidad.”22 Otra vez estamos de acuerdo con la sep, pero ésta sigue sin aclarar lo qué es calidad, además de que ya se volvió lugar común hablar del éxito en la cobertura y del fracaso en el aprendizaje. ¿Cómo se puede interpretar la cita del párrafo anterior? ¿Querrá decir, acaso, que se construyó un gran aparato de edificios, maestros, funcionarios, con 30 millones de alumnos, y un millón y medio de profesores y auxiliares, que le cuesta al país del orden del 5% del producto interno bruto y del 23% del presupuesto federal, pero que este aparato inmenso y oneroso no logra realizar su cometido porque es incapaz de educar con calidad, dado que no se cuidó esta dimensión del servicio educativo, sino solamente la cobertura? ¿Entonces de qué sirve la cobertura si no se logra educar, es sólo para dilapidar los recursos y entretener a educandos y maestros? Sigue el documento: La calidad aún no corresponde a las expectativas de la sociedad, y no está a la altura del nivel educativo que deseamos para el país. Las evaluaciones realizadas en los últimos decenios arrojan resultados insatisfactorios de todos tipos. En primaria, las mediciones de los logros en matemáticas y español muestran que aproximadamente la mitad de los alumnos no han alcanzado los objetivos establecidos en los programas de estudio correspondiente al grado cursado; al mismo tiempo hay fuertes desigualdades en el logro educativo en contextos de pobreza y en sectores rurales e indígenas. Esto quiere decir que se ha avanzado en mantener a los niños en la primaria hasta concluirla, más no se han garantizado los aprendizajes pertinentes, ni la equidad en la calidad del aprendizaje para todos.

Los exámenes de ingreso a la educación media superior y su22 pne 2001-2006, p. 62. perior permiten observar que los aspirantes presentan competencias 23 pne 2001-2006, pp. 62-63. En el sedébiles, especialmente en razonamiento verbal y matemáticas. La falgundo año del sexenio de Calderón se emta de calidad se manifiesta también en los problemas de repetición, pezó a hablar ya no de modernidad y calidad deserción y eficiencia terminal señalados en el apartado anterior.23 educativa, sino de un modelo por compe-

tencias, que causó bastantes confusiones a finales del sexenio.

La valoración que aquí se hace es benévola, porque omite decir que de la mitad que sí aprueba, la mayoría obtiene calificaciones muy modestas, apenas en la frontera de la no reprobación, y que son verdaderas excepciones los que alcanzan calificaciones de excelencia, algo así como el 3%. Tampoco denuncia que muchos de los aprobados de “panzazo” obtuvieron la aprobación por la presión que hoy en día se ejerce sobre los responsables de grupo, de que reprueben al menor número posible; frente a esta coacción que se viene constituyendo también en una forma de evaluar al maestro, éste ha optado por aprobar al alumno, aunque no sepa, ya que así se ahorran los reclamos de los directores, supervisores, padres familia; y ellos —los “profes”— van formando un mejor récord personal, que les otorga ingresos adicionales mediante su carrera magisterial, y así todos contentos.

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Con la intervención de instancias de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), y con la fundación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) a fines de 2002, el ocultamiento empieza a disiparse y comienzan a difundirse los resultados de las evaluaciones.

Regresando de nueva cuenta al pne 2001-2006, y al inciso 24 pne 2001-2006, p. 65. que se viene analizando, expresa éste diversas razones y ejemplos 25 “La evaluación permanente y sistedel por qué en los distintos niveles y modalidades educativos no mática, que combina la participación de insse logra la calidad, y concluye expresando: “En suma, el sistema tancias externas e internas, es un importante educativo nacional no atiende con niveles de calidad adecuados a instrumento de gestión. Permite contar con todos los alumnos que ha incorporado”.24 Esta conclusión se vuelve información que es útil para llevar a cabo acciones de mejora, así como para rendir una verdad a medias; sí, es cierto que no hay una educación de ca- cuentas a la sociedad. En la década pasada la lidad para todos, pero oculta que sí hay una mala calidad educativa noción de evaluación comenzó a ser aceptapara casi todos, son contadas excepciones las de impartición de una da; esta cultura de evaluar, con todo, aún es educación de calidad, interpretada aquí como la obtención de los frágil entre los responsables del sistema educativo. Este ha sido uno de los motivos de aprendizajes establecidos en el programa escolar. que las pocas evaluaciones realizadas no se En la página 69 del documento que se viene comentando hay hayan hecho públicas, antes del año 2000”, un inciso que se titula “Evaluación y planeación”, en el que se consi- pne 2001-2006, p. 69.

26 dera que la falta de una cultura de evaluación, así como la inexistenExisten dos tipos de planeación, la cia de una planeación participativa, se han constituido en factores tecnocrática y la participativa. Esta última importantes en la ausencia de calidad educativa.25 Ahora surge un demanda la colaboración de los actores sopara que contribuyan a definir el plan quinto dato o aspecto a considerar, “a buen entendedor […] la ca- ciales que ellos deben llevar a la práctica; en el caso lidad educativa —además de todo lo anterior— se da cuando hay que nos ocupa, los actores sociales en la educación. Véase: file:///C:/Users/Ususario/ planeación participativa”.26 Ahora bien, las becas también se convierten en un factor —el Downloads/Plan_educ_2001_2006%20 sexto—, un recurso necesario para que se produzca la educación (2).pdf 27 pne 2001-2006, pp. 77-78. de calidad-equidad: lo interpretamos como programas compensatorios, de los cuales las becas serían uno de ellos.

El siguiente rubro del Sistema Nacional de Indicadores contiene los que se refieren a la calidad.

En este sentido, a pesar de que el Sistema Educativo cuenta desde hace tiempo con alguna información, ésta no se ha manejado en forma pública como elemento de un sistema de seguimiento y rendición de cuentas. Los indicadores de este rubro incluyen: El porcentaje de alumnos de 6º grado que alcanzan un logro educativo satisfactorio en competencias comunicativas y matemáticas; la inclusión de contenidos de formación ciudadana y de valores en Educación Básica; el porcentaje de maestros y de directivos de educación básica que aprueban el curso de actualización respectivo; el porcentaje de profesores de tiempo completo en educación superior con estudios de posgrado; y un índice de satisfacción de empleadores con egresados de educación media superior y superior.

El rubro de eficiencia incluye indicadores como el porcentaje de terminación y el índice de reprobación en educación básica o media […] o los índices de deserción. El rubro de indicadores de satisfacción del beneficiario incluye la satisfacción de los padres de familia en relación con los resultados de la educación básica, y la de los empleadores respecto a los estudiantes y egresados de educación media superior y superior. Se manejarán también indicadores de innovación y cambio; federalismo y municipalización; participación ciudadana y rendición de cuentas; reducción de costos y sustentabilidad.27

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También aparecen el Sistema Nacional de Indicadores, el sistema nacional de evaluación y la rendición de cuentas públicas por parte del sistema educativo, como factores de calidad. Estamos de acuerdo, pero esta miscelánea de agregados empieza a ser demasiado larga y confusa y apunta a establecer que la calidad educativa se logra sólo con la yuxtaposición de un número infinito de factores, lo que resulta casi igual a decir que no se tiene la menor idea de lo que es la calidad y de cómo se accede a ella, conclusión que quizá sería bastante certera.

Pero, entonces, ¿cómo se va a alcanzar la calidad?

En la segunda parte, “Reforma de la gestión del sistema educativo”, en el inciso 1, Definición y componentes, pne 2001-2006 afirma que, para alcanzar sus grandes propósitos, “se necesitan acciones capaces de transformar radicalmente los esquemas tradicionales de gestión”, y añade que “no se trata de un proceso de mejora gradual y paulatina, sino de generar rápidamente los cambios profundos que nos permitan recuperar el tiempo perdido y la capacidad de respuesta para atender con prontitud y eficacia a las necesidades de la sociedad”.28 (Ahora resulta que se perdió tiempo y se requieren reformas profundas y urgentes.) Más adelante, al referirse específicamente a la educación, en un pne 2001-2006, p. 83. inciso del documento donde se expresa la visión de futuro de la educación pne 2001-2006, p. 83. en un escenario utópico, el Plan apunta que: Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situación prevaleciente a la descrita no es sencillo ni puede lograrse en poco tiempo. Una administración federal comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Los cambios deben darse progresiva pero firmemente, con base en programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de gobierno y a todos los actores del sistema, es decir, con programas que involucren a toda la población. Iniciar este proceso es el objetivo medular de la acción gubernamental.29

Luego, en la tercera parte, “Subprogramas sectoriales”, en el inciso 1, Educación Básica, sentencia: Un futuro social promisorio requiere de una educación básica de buena calidad. Aspiramos a que todos los niños y jóvenes del país aprendan en la escuela lo que requieren para su desarrollo personal y para convivir con los demás, que las relaciones que ahí se establezcan se sustenten sobre la base del respeto, la tolerancia y la valoración de la diferencia, que favorezcan la libertad, que contribuyan al desarrollo de la democracia y al crecimiento de la nación.

Por este motivo, sociedad y gobierno debemos comprometernos en la construcción de una educación básica de calidad que desarrolle las facultades de las personas —sensibles, intelectuales y afectivas— y que amplíe las posibilidades de realización y mejoramiento de los seres humanos, en sus dimensiones personal y social, y los faculte para el ejercicio responsable de sus libertades y derechos, en armonía con los demás. En suma habremos de trabajar para asegurar el ejercicio pleno del derecho a la educación de todos los mexicanos, consignado en el Artículo Tercero de la Constitución

En el inciso 1.1.1, Equidad y justicia educativa, el pne 2001-2006, señala que: Lograr que todos los niños y jóvenes del país tengan las mismas oportunidades de cursar y concluir con éxito la educación básica y que logren los aprendizajes que se establezcan para cada grado y nivel son factores fundamentales para sostener el desarrollo de la nación.

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La falta de equidad es una característica presente en todo el sistema social, político y económico del país y necesariamente pasa también por el ámbito educativo. Esto último tiene, a su vez, un efecto perverso sobre el sistema en su conjunto, en virtud de que la desigualdad de acceso a las oportunidades educativas es uno de los factores que contribuye más a reproducir la injusticia social.

Para la elaboración de este programa partimos del convencimiento de que los problemas de equidad en la educación son consustanciales al funcionamiento y la estructura del propio sistema educativo […] el propio sistema, en su funcionamiento inercial, ha sido un factor para sostener la injusticia en educación: los mejores recursos —humanos, económicos y materiales— se concentran en las regiones de fácil acceso, al igual que los servicios de más calidad [los de menor están en las regiones mal comunicadas]; la atención 30 pne 2001-2006, pp. 107-108. en el aula se dirige preferentemente, a los alumnos que presentan mejor disposición al aprendizaje. […] Además, entre los grupos vulnerables la asistencia a la escuela, por sí sola, no resuelve los problemas de equidad educativa, puesto que estos alumnos son quienes afrontan el mayor riesgo de fracaso escolar […] Una educación inadecuada para los pobres y los marginados, para los niños en situación de calle, para los indígenas o los jornaleros agrícolas, constituye un factor de retroceso social que limita el desarrollo de estos grupos y el de la nación en su conjunto. […]

Por ello, alcanzar la equidad en la educación básica —en el acceso, la permanencia y el logro— es un imperativo de justicia.30

No podríamos estar más de acuerdo con este honesto y acertado análisis de la problemática, pero sigue sin resolverse un tema central: qué es la calidad.

1.4.2. Comentarios al Programa Nacional de Educación 2001-2006, por lo que a calidad educativa respecta ¿Cuáles serán estos nuevos propósitos y afanes transformativos del sistema educativo a los que alude constantemente el texto del pne 2001-2006? ¿Serán diferentes al desarrollo humano de los educandos en los términos en que lo concibe nuestro Artículo Tercero constitucional, como un desarrollo armonioso e integral de todas las facultades del ser humano?, ¿o será diferente a la transmisión de la cultura de una generación a otra, como tradicionalmente se concebía la función central educativa en los términos en que lo expresó Durkheim y lo han compartido muchos otros autores? ¿Se trata —en el caso de la calidad educativa— acaso de un concepto nuevo y diferente de lo que tradicionalmente se ha entendido por educación?

Probablemente no.

Es posible que en estas afirmaciones lo que se esté criticando sea el estado actual de las cosas, que es lo que se pretende cambiar, dado que el rendimiento escolar en las áreas cognoscitivas es bajo —está en niveles de reprobación como promedio para toda la población escolar— y en otras áreas �las valorativas, las competencias, las sociales, las críticas, las creativas, las estéticas, las del sentimiento o la responsabilidad, que serían algunas de las mencionadas en el recuadro transcrito�, los aprendizajes no existen, o son paupérrimos, o se enseñan comportamientos contradictorios a las demandas de la real educación, desvirtuando totalmente el trabajo educativo, para convertirlo en una serie de prácticas rutinarias

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y burocratizadas que poco o nada tienen que ver con la educación, como cuando se enseña a través del ejemplo a ser intolerantes, autoritarios, antidemocráticos, pasivos o excluyentes.

El problema estriba, pues, en que nos hemos acostumbrado a llamarle educación a esa serie de prácticas que no educan o lo hacen miserablemente o deseducan, y, entonces, para evitar la confusión de que se le siga llamando educación a las prácticas deseducativas imperantes o vigentes, se recurre al adjetivo de calidad y, aún, a un segundo adjetivo: “de buena calidad”, lo que da pie para suponer que puede haber educación de regular, de ninguna calidad o de mala calidad.

Lo que decimos es que el concepto educación ha sido deformado al llamarle educación a lo que no es educativo, al llamarles educadores a los que no educan, educandos a los que no se están educando, y entonces también estaríamos de acuerdo, para deslindar conceptos, que a esa caterva de actividades lejanas, indiferentes o contrarias a la educación, se les llame de mala calidad, y de calidad o buena calidad a las que efectivamente sí son educativas.

Así, pues, en nuestro concepto, calidad educativa no tiene sustancia filosófica, es sinónimo de educación, sus orientaciones no se dirigen al plano filosófico del concepto educativo.

Tampoco se trata de una doctrina educativa nueva, sino más bien es una forma de reorientar los esfuerzos para evitar el dispendio de actividades deseducativas y canalizar esos esfuerzos a favor y no en contra de lo que se entiende por educación.

Expresa el documento oficial de la sep que hay que concebir la educación de otra manera, que hay que cambiar sus propósitos, métodos y contenidos. Que la reprobación alta se debe reducir, al igual que la deserción; que la educación es desigual o inequitativa y que ello se debe corregir, porque los más castigados con las deficiencias del sistema son los niños y jóvenes de las zonas pobres y las comunidades indígenas. Que los aprendizajes en matemáticas y en lenguaje, que son los conocimientos instrumentales mediante los cuales se puede acceder a los demás conocimientos, dejan mucho que desear.

De aquí se deduce a contrapelo que la calidad educativa se dará cuando la educación se conciba de otra manera, cuando se busquen otros propósitos diversos a los actuales. Para lograr la calidad hay que cambiar contenidos y métodos, y sólo se alcanzará cuando la mayoría de los educandos logren calificaciones aprobatorias; para que haya calidad se requiere que en la educación básica se adquieran conocimientos adecuados en matemáticas e idioma, lo cual actualmente no ocurre, pero también resulta indispensable desarrollar otra serie de habilidades o competencias que hoy por hoy no se están adquiriendo.

La calidad implica retener a los alumnos y evitar la deserción (lo que tampoco sucede), y que todos tengan las mismas oportunidades educativas (el documento dice que debe darse una discriminación positiva para lograr la equidad, dándoles facilidades y oportunidades adicionales a través de programas compensatorios a quienes han sido discriminados negativamente por el sistema socioeconómico). Y, además, implica establecer una serie de mecanismos para evitar que la calidad sólo se vaya a alcanzar en las escuelas de los menos pobres, pues, sí así fuera, todo el sistema educativo carecería de calidad; si nuestra interpretación fue correcta, estamos de acuerdo: un sistema educativo no puede ser de calidad mientras siga siendo inequitativo.

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1.4.3. Calidad: ¿es sustantivo o adjetivo?

De alguna manera el concepto calidad educativa se propone como uno de los aspectos centrales de este trabajo, ya que se maneja como la variable dependiente del modelo de análisis que se propone, por tal motivo, y por lo anteriormente expuesto, vale la pena, antes de continuar avanzado, intentar una mayor comprensión de su significado, el cual puede ser interpretado de diversas formas.

1.4.3.1. La calidad, ¿desde afuera o desde adentro del modelo?

Una primera forma de interpretar la calidad educativa sería desde afuera del modelo —aproximación filosófica—, y una segunda desde el interior del mismo modelo —aproximación pragmática-funcionalista.

Desde fuera, sería una perspectiva que juzga los principios y los fines educativos de dicho modelo, valorando si la educación lograda mediante éste contribuye al desarrollo moral y cultural de la persona, es decir, que cumple con los fines que la filosofía le atribuye a la educación; en este caso, calidad querría decir que sea verdaderamente educativa, en otras palabras, promotora del desarrollo integral de la personalidad del educando y de su inserción positiva en la vida social, así como del desarrollo de la sociedad. Si las prácticas escolares cooperan a ello es que son educativas, o, para usar el concepto de moda, serían de calidad.

Una segunda forma de valorar es desde el interior del modelo mismo. En este caso el modelo fija los fines, que pueden ser educativos o deseducativos; si se alcanzan estos fines quiere decir que el modelo es eficaz, aunque no necesariamente educativo. Desde esta perspectiva, los modelos que no cumplan sus propios fines y sean además deseducativos, serán doblemente malos. Por ejemplo, un modelo que tiene como propósito capacitar para la delincuencia, puede ser eficaz, pero no es educativo porque capacita para la perversidad. Pero si ni siquiera logra formar buenos delincuentes, además de deseducativo, será ineficaz, por lo tanto, doblemente malo.

Un ejemplo más: puede ser que un modelo como el Go to Basic, que se limita a proponer la lectoescritura y la aritmética básica, sería impugnado por muchos educadores, considerando que no cumple con los altos fines de la educación, que son la formación integral y armónica del individuo, ya que más que educar capacita; pero si el modelo enseña a leer y escribir bien y, además, a un buen manejo de la aritmética básica, será un modelo eficaz; pero si además de no educar, ni siquiera enseña a leer y escribir, entonces será doblemente malo, porque ni educa, ni capacita. Malo desde el punto de vista filosófico, pero también desde el punto de vista pragmático.

1.4.3.2. Consideraciones adicionales sobre la calidad Hecha esta primera diferenciación, pasemos a otras consideraciones. Si se trata de un modelo tan deficiente que en realidad no educa, a esa actividad y proceso no se le puede llamar educación, y si ni siquiera es educación, menos se le podría calificar como educación de calidad. Pero, otra vez, para estar también a la moda llamaremos educación de mala calidad a ese conjunto de prácticas que no son educativas.

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¿Qué pasa cuando el modelo es muy deficiente y produce efectos educativos muy pobres? Sus efectos educativos, aunque pobres, serían educación, y además, en la medida que fuesen educativos, sería también de calidad, ya que cualquier efecto educativo tiene necesariamente que ser de calidad, de alguna calidad. No podría existir una actividad que fuera verdaderamente educativa y que su calidad fuera cero.

La calidad del modelo aumentará en la medida en que lo hagan los efectos educativos de las acciones que ejecuta.

Si se omite una serie de acciones que deberían llevarse a cabo para un correcto desarrollo humano del educando, ello se traduce en falta de calidad, pero también en falta de educación. No se trata de un juego de palabras, ni de confundir al lector; en su más sencilla expresión, educación y calidad educativa serían, si no sinónimos, sí expresiones equivalentes.

De lo contrario, se tendría que considerar que hay educación que sí educa y educación que no educa, ¿y si no educa, cómo puede ser considerada educación?

Así pues, resulta que la educación que sí educa es de calidad y la que falta, la que no existe, o las acciones fallidas que pretendiendo educar no lo lograron, no son de calidad; pensaríamos simplemente que no son educación. Si todas las acciones y procesos de un modelo fueran educativas, entonces sería un modelo de calidad educativa, aun cuando no fuera perfecto; lo perfecto no existe en el ámbito de las realizaciones humanas. La “calidad educativa”, tal como se le presenta y explica en la actualidad o como novedad educativa, supone una mejora constante y un proceso continuo e interminable de mejoramiento. No es viable ni factible, entonces, la educación perfecta o la calidad perfecta; hablar de educación en la práctica humana supone siempre imperfección, que ahora se le llama falta de calidad, pero que en realidad es ausencia de educación.

Sin embargo, es evidente que la palabra “calidad” está hoy día en el centro del debate educativo, y si no es un disparate o pleonasmo, entonces, ¿qué es? Fundamentalmente es una forma de visualizar, analizar y valorar críticamente los sistemas y acciones educativas, para corregir una deformación que se produjo históricamente y que propició que los educadores perdieran la capacidad de la autocrítica, casi sacralizando o, mejor, mitificando cualquiera acción que se hiciera dentro de la escuela. O bien, se trata de acciones que tuvieron calidad en algún momento, pero luego operó un proceso degenerativo, por rutinización o burocratismo o corrupción, hasta convertirlas en actividades educativamente inútiles o de pésimos resultados, perdiendo la calidad que pudieran haber tenido.

Sería excesivo considerar que todas las limitaciones educativas vienen sólo de lo que se acaba de expresar en el párrafo anterior; es pertinente expresar que la falta de criticidad y de mecanismos de corrección propició la incubación dentro del ambiente educativo de intereses ilegítimos, y aún perversos.

Así pues, la calidad educativa responde a la necesidad de un “educámetro” o herramienta de medición de bondades y maldades de un modelo educativo, al menos eso parece.

Si fuera cierto —tomémoslo ahora como una hipótesis— que la calidad educativa es una graduación calificativa para evaluar actividades que se desarrollan formalmente dentro de sus modelos, y que se estiman como educativas por formar parte de éste, independientemente de que sean educativas o no desde el punto filosófico, entonces, se calificaría que dentro de un modelo donde se considera que el uso de uniformes es una acción educativa, una escuela donde los alumnos lo utilicen regularmente es de mayor calidad educativa que otra donde dichos uniformes no se utilizan, aclarando que sería éste —de momento— el único punto a comparar.

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Aquí se estaría dando por sentado que usar uniforme es educativo y que no usarlo es deseducativo, pero qué tal si fuera lo contrario, entonces quien rompiera con las reglas del modelo estaría educando y quien las acatara estaría deseducando.

Que la educación es mala, regular o buena, y de acuerdo a ello es de ninguna, regular o máxima calidad, nos estaría llevando a confundir la esencia de la educación con las formalidades educativas establecidas en el interior del modelo, pues a partir de calificar como “actividades educativas” a todas las que se dan dentro de un modelo educativo y que formalmente se consideran como educativas, aunque no eduquen, se estaría perdiendo la brújula de las esencias filosóficas y trastocando el sentido de las cosas. ¿O será que la palabra educación está tan devaluada que por sí misma no es nada sino se le agrega un adjetivo?

La primera interpretación remite a la esencia educativa, implica averiguar desde un punto de vista filosófico cuáles son los primeros principios, los fines últimos y los valores de la educación, sus contenidos, sus dimensiones, su graduación para, enseguida, desde esta perspectiva y contra este patrón, enjuiciar críticamente al modelo histórico que se pretenda evaluar para valorar si cumple con la misión de propiciar eficazmente el desarrollo integral, equilibrado y armónico de sus educandos, facilitándo su inserción en la sociedad y la convivencia social, y apoyándolos para que recuperen la herencia cultural y el patrimonio científico de las generaciones antecesoras, así como para que adquieran competencias que les permitan subsistir de manera digna y decorosa.

Consecuentemente, los modelos que no lograran estos desarrollos e inserciones quedarían descalificados porque no son aptos para educar, y menos para educar con calidad, en una conceptualización donde calidad se convierte en “albarda sobre aparejo”. En realidad, estaríamos entrando a la vieja y no zanjada discusión sobre si los valores son absolutos o están tamizados por la historicidad, la relatividad, el contexto, la conveniencia y hasta por los intereses de quienes en ellos participan.

La segunda interpretación del concepto calidad educativa es más bien de carácter histórico y está referida a un proceso interno dentro del mismo modelo. Ante la dificultad práctica de definir filosóficamente lo que es la educación, y en el centro de la controversia de un concepto tan general, abarcante y discutible, los responsables del gobierno en el ámbito educativo, definen convencionalmente que un conjunto de actividades son educativas, constituyen la educación (aunque no lo fueren desde una perspectiva filosófica); por ende, se juzga si los recursos o medios de que dispone el modelo se utilizan eficiente y eficazmente y si se logran o no los fines y metas propuestos, sean o no educativos, dado que históricamente, y en las condiciones de esa sociedad, “es lo conveniente que aprendan los educandos”, ya que ello fortalecerá al gobierno, a la unidad nacional, a la dinámica económica, facilitará el trabajo de los maestros, gozará de la simpatía de los papás, o de los empresarios o de los católicos, o de los socialistas, o de los fascistas u otra serie de fines, algunos muy válidos, otros no tanto, algunos discutibles, pero que son diferentes a los fines y valores filosóficos de la educación pura, de la educación ideal.

1.4.4. La calidad educativa en los modelos históricos en México La calidad educativa se toma aquí como la variable dependiente en este estudio de los modelos educativos históricos de la educación en México. Se le llama calidad educativa únicamente

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a lo que es la verdadera educación. La falta de educación o las desviaciones a ésta no serían educación y, por lo tanto, tampoco calidad educativa.

Estamos de acuerdo con la correlación que establece el programa nacional educativo entre calidad y equidad, ya que si por cualquier motivo no se le proporcionan a un sujeto o sector poblacional oportunidades para educarse y a otro sujeto o sector sí, ello representa una discriminación e injusticia para quienes no reciben las oportunidades de educarse o que las reciben en menor proporción que otros y, por lo tanto, esa ausencia de oportunidades no puede calificarse como educación de calidad, afecta no sólo a las personas, sino a todo el sistema educativo, e incluso a todo el país, en sus dimensiones políticas, económicas, sociales, culturales, ecológicas, entre más aspectos.

1.4.5. ¿Se puede comparar la calidad entre los diversos modelos educativos de México?

Para efectuar comparaciones —toda comparación es odiosa, reza un viejo adagio latino— hay que ser precavido, evitando juicios absolutos y descontextualizados, ya que cada modelo se da en condiciones específicas (avances culturales y científicos; recursos económicos, tecnología y muchos otros elementos); sin embargo, la exclusión absoluta de estas comparaciones impediría advertir las diferencias de la educación en los diversos momentos de la historia de México y aprender de sus ricas experiencias, por lo que es necesario establecer ciertos parámetros que permitan advertir sus diferencias y valorar las capacidades que estos modelos tuvieron en sus respectivos momentos, para responder a las necesidades y retos de su época, así como el grado en que alcanzaron a realizar los objetivos que se propusieron. Igualmente, se harán notar las limitaciones que, en nuestro concepto, ofrecieron u ofrecen para poder brindar y desarrollar una educación de calidad. Resulta importante, a partir del año 2000, la información derivada de las evaluaciones de la ocde, cuyos resultados fueron corroborados en 2003 por las evaluaciones del inne y por la Dirección de Evaluación de la sep, registro oficial con el que antes no se contaba y que permitió ir descubriendo las debilidades de nuestro sistema educativo, aspectos sobre los que anteriormente no había datos oficiales, sino algunas investigaciones particulares que se descalificaban por ser supuestamente hostiles al Gobierno. Las evaluaciones realizadas por la sep anteriormente, además de ser deficientes, se mantenían ocultas.

En una primera instancia, el modelo se acepta tal cual se propone, lo que se cuestiona o evalúa es, más bien, la capacidad que tiene para cumplir con sus propósitos y cometidos históricos. En este sentido, la calidad no valora al modelo mismo, sino a sus procesos internos, que dan por resultado una conjunción de elementos favorables o desfavorables para que el educando haga suyos los conocimientos, habilidades, competencias y valores que ese modelo pretende otorgarle dentro de un contexto histórico, y respondiendo a los sentimientos y necesidades de una sociedad dada. No se pretenden comparar los modelos en términos absolutos a través de la historia, aunque sí en los términos relativos de su propio proyecto. La comparación en términos absolutos sería injusta, ya que los modelos más recientes aprovechan las experiencias de los anteriores y están respaldados por los avances del conocimiento en las ciencias educativas y por los grandes recursos humanos, económicos y tecnológicos

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de los que hoy se dispone, muy superiores a los que en siglos anteriores se podían aplicar a estos esfuerzos. Por ejemplo, hace todavía muy pocos años, nadie hablaba de “calidad” en el sentido en que hoy se maneja ese concepto, que invade muy diversos ámbitos científicos y sociales.

La calidad educativa aquí será considerada en su proyección histórica y de acuerdo con los objetivos que se propuso alcanzar, con las restricciones y problemática de su tiempo, en su contexto cultural, social, político y económico, conforme a sus propias concepciones, a sus definiciones de educación y pedagogía, en las que la calidad educativa se propone como “una variable dependiente” de un modelo histórico. Asumiendo que cualquier modelo pretende alcanzar, en la contingencia de su circunstancia, ciertas cotas de eficiencia, equidad y eficacia, que nos parecería que son los elementos que engloba “la calidad educativa” y, precisamente, su variabilidad dependerá de que la calidad pueda darse de manera plena o con algunas o muchas restricciones, o incluso que ésta puede estar ausente y tratarse de un modelo muy ineficiente dentro de su propia filosofía educativa y medio político cultural, lo cual consideramos que ha ocurrido durante varias décadas en la educación nacional y que aún sigue ocurriendo, aunque hay algunos indicadores de cierta recuperación, pero todavía muy bajos como para pensar que estemos ya en un franco proceso de regeneración.

Cualquier modelo, independientemente de sus contenidos y métodos, puede alcanzar los fines que pretende o puede fracasar en los aprendizajes que propone para sus educandos.

Lo que se valora en una primera instancia no es el modelo en sí, sino si se obtuvieron o no los rendimientos propuestos, es el tipo de evaluación que está haciendo la ocde o el inne.

Evalúan los rendimientos educativos, es decir, si se logró que el educando se apropiara de los objetivos de aprendizaje establecidos por el modelo.

Un modelo como el de los aztecas —por ejemplo— pretendía imbuir en los educandos un espíritu guerrero y otorgar conocimientos y competencias de utilidad militar; la calidad educativa se traduciría, en este caso, en la producción de excelentes guerreros; si resultaran mediocres o pésimos, el modelo carecería de calidad educativa. De manera similar, un modelo educativo tibetano que pretende formar monjes pacíficos, piadosos y meditabundos, podrá alcanzar sus objetivos con buena o mala calidad, dependiendo del tipo de monjes que produjera ésta. La calidad en los anteriores ejemplos está referida al proceso interno de un modelo dado y no a la filosofía que lo inspira. En la Alemania nazi se logró fanatizar a la juventud; desde el punto de vista de su modelo fue un éxito, desde el punto de vista filosófico es deplorable.

En un segundo momento, se valorará la dimensión y la trascendencia educativa de cada uno de los modelos y lo que aportó a la educación de la sociedad mexicana: al desarrollo humano de los educandos y al mejoramiento cultural de la comunidad en que operaron; es decir, una valoración desde afuera del modelo, dentro de la perspectiva de la filosofía de la educación.

En el primer análisis, se trataría de establecer cuál es el contexto de los modelos, si cumplieron o no sus objetivos, cuáles fueron los contenidos que pretendieron transmitir, el método de transmisión, la forma de las escuelas y la organización escolar, así como el tipo de alumnos a los que la educación iba dirigida y el tipo de profesores que la impartía.

Este libro no entrará en discusiones sobre la educación como un concepto filosófico, aunque en la parte final de conclusiones se abordará. De momento interesa hacer una revisión histórica, lo que cada uno de los modelos mexicanos ha considerado que es educación

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y los logros alcanzados dentro de su propia perspectiva, dejando pendiente un análisis filosófico-sociológico esencial; sin embargo, en el recorrido de este trabajo, resulta imposible dejar de criticar en ciertos momentos la pobreza de alcance y de miras de los modelos y de sus impulsores, que llevaron a la educación mexicana a la crisis que hoy padecemos.

Hechas estas aclaraciones, y sin intentar un análisis exhaustivo de un concepto difícil y polémico como es el de calidad, se intenta aquí brindar una noción útil para efectos de la reflexión sobre la que se trabaja en el presente escrito, y acotada a la acepción de carácter interna e histórica, dado el consenso que existe en el debate nacional sobre la educación, en el sentido de que se ha hecho un esfuerzo 32 Estas tres cualidades del conocipara extender la cobertura del sistema educativo, por razón de que miento se definen de la siguiente manera: un gran número de mexicanos tienen oportunidad de acceder al la pertinencia se refiere al fenómeno de una menos a la educación básica, y que cuando no es el caso, de alguna auténtica apropiación del conocimiento, internalizándolo y adueñándose del mismo manera hay conciencia de que el problema de cobertura debe ser para poder usarlo correctamente; la signiresuelto; en cambio, todavía hay poca reflexión sobre el bajo nivel ficación se trata que los conocimientos sirde aprendizaje escolar, por su falta de calidad, como dicen las tenvan para resolver problemas básicos de la dencias de moda, o por falta de educación, como diría yo. existencia, como la sobrevivencia misma, Tampoco se cuestionan mayormente en este momento los el desarrollo personal o las capacidades comunicacionales y relacionales; finalmente, contenidos educativos, primero porque éstos son diferentes en cada la relevancia es un proceso de selección y modelo y, además, porque las evaluaciones realizadas dan cuenta de discriminación de conocimientos para eleque los resultados actuales del rendimiento escolar están muy lejagir los que se deben aprender, sólo los más nos a los resultados mínimos que exige el actual modelo, ya que, en importantes, que son, por cierto, aquellos que ponen al educando en condiciones de base a sus propios patrones un número excesivo de alumnos estaría buscar y producir los que requiere. reprobado —dentro del mismo modelo — y otro porcentaje considerable obtendría calificaciones mínimas, lo cual ha hecho surgir como preocupación fundamental, no la de mejorar los fines, por ahora inalcanzables, para una abrumadora mayoría de los educandos, sino cómo hacer para que estos escolares logren mejorar sus aprendizajes y obtengan mejores calificaciones dentro de los marcos y fines del modelo vigente. Obviamente, el modelo puede mejorarse, pero esto sería harina del costal de la filosofía educativa.

Ello remite a una opinión que goza de general aceptación entre los analistas especializados en la educación mexicana: que la actual calidad del sistema educativo deja mucho que desear, convirtiéndose, hoy por hoy, en el reto fundamental del sistema educativo nacional.31 Más allá de la simple cobertura educativa, y dejando de momento a un lado el problema de los contenidos, interesa que los niños y niñas, así como los jóvenes que asisten a clases, vean compensado su esfuerzo, el de sus padres y el del Estado, por el logro de un aprendizaje satisfactorio, derivado de una escuela eficaz que no solamente opere como guardería infantil o juvenil, sino como un centro que impulsa el desarrollo humano de los educandos, proporcionándoles una educación pertinente, significativa y relevante; esto es, de calidad.32 Evitando así que se vuelva cierta la mordaz crítica de Iván Ilich, quien afirma que “tenemos tan ocupados a los niños en las escuelas que ya no les queda tiempo para aprender”.

A mayor abundamiento, recurramos aquí a dos definiciones más sobre el concepto de calidad educativa, una la proporciona la unesco y otra el inee.

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En una evaluación en materia de los rendimientos escolares obtenidos, dada a conocer por los medios de comunicación masiva el 6 de diciembre de 2001, de 37 países evaluados, México ocupó el trigésimo sexto lugar, penúltima posición, superando tan sólo a Brasil. Posteriormente, se han seguido haciendo diversas evaluaciones y en todas ellas México está muy lejos del primer lugar y muy cercano al último, aunque, hay que precisar, se trata de los países de la ocde, que son en general los de mejores capacidades educativas. Se abundará sobre este tema en la cuarta parte de éste libro.

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La unesco, en el marco de su proyecto Educación para todos, considera la educación de calidad:

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inee, 2009, p. 3.

Como aquella que garantiza el derecho a la educación, abordando exitosamente aspectos vinculados a la relevancia de los aprendizajes de las personas […] La pertinencia de las experiencias educativas […], la equidad […], en la medida que la operación pública logra tener eficacia […], y es eficiente.33

Para la unesco, no basta la relevancia del aprendizaje, como algunos lo suponen; por lo tanto, las pruebas que valoran si los escolapios aprendieron conocimientos de manera consistente y suficiente, no cubren todos los requisitos que permiten verificar que efectivamente se recibió una educación de calidad, ya que también es necesario verificar pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y, a su vez, se trata de conceptos que pueden tener diversas valoraciones y distintos alcances interpretativos.

De aquí que nuestros expertos en educación consideren insuficientes las evaluaciones como la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (enlace), que se reducen sólo a valorar los conocimientos de los alumnos.

Por su parte, el inee ha definido su concepto de calidad educativa con una noción que incluye, al menos, las siguientes características: a) Relevancia y pertinencia: entendidas como la adecuación de los aprendizajes a las necesidades de los alumnos a los que se dirige y de la sociedad en la que se sitúan estos alumnos.

Así pues, hay que considerar que no existe una sola clase de calidad. De acuerdo con las nuevas exigencias de la pedagogía, calidad educativa significa responder a las necesidades de la comunidad cuyos hijos reciben los aprendizajes.

Relevancia y pertinencia corresponden a los dos primeros requisitos señalados por la definición anteriormente citada de la unesco. Estamos hablando de relevancia como los conocimientos que responden a las necesidades de la sociedad, y por pertinencia a los que queden definitivamente aprendidos, que se apropien, que se transformen en una competencia que el educando puede aplicar a diferentes situaciones y problemas de la vida y, por supuesto, que no se olviden ocho días después de haberlos aprendido nada que ver con los conocimientos aprendidos a “matacaballo” en vísperas de los exámenes, para resolver cuestionarios de corte conductista (opciones múltiples) y que se vuelven conocimientos no perdurables, ni vuelven a servir para otra cosa que para presentar un examen y olvidarlos enseguida.

Cuando se distingue entre relevantes y significativos, al primer término se le da la connotación de que sean conocimientos que sirvan para buscar información y construir nuevos conocimientos; en este mundo en que ninguna escuela puede enseñar todo el conocimiento existente, es necesario dotar al educando de recursos (competencias) para que él busque y construya los conocimientos que vaya necesitando. Significativo querría decir que sirva para enfrentar los problemas de la vida, y para dar acceso a una sobrevivencia digna, así como a la adquisición de un patrón de comportamiento social.

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b) Eficacia interna y externa a corto plazo, que incluye el acceso de todos los destinatarios a la escuela (cobertura universal), su permanencia en ella (lo opuesto a la deserción) y su egreso con los niveles de aprendizaje previstos y en el tiempo establecido.

Me parece que este requisito corresponde al tercero de la unesco, al que llama equidad, pero el inee distingue entre eficacia interna y externa y las divide en corto y largo plazo, esta última característica es el siguiente requisito del inee. c) La eficacia externa de largo plazo o impacto, o sea, la asimilación duradera del aprendizaje y su aplicación en comportamientos provechosos en la vida adulta. Los aprendizajes efímeros, aunque sirvan para pasar los exámenes o evaluaciones, no cubren el requisito para considerarse como educación de calidad. Se trata de pacotilla educativa para enfrentar reconocimientos y, tal vez, salir airosos; frecuentemente ni siquiera eso. Estaría relacionada con la pertinencia que forma parte del primer requisito de la unesco. d) La suficiencia de los recursos disponibles en las escuelas y la eficiencia de su utilización. Este requisito no lo contempla la unesco, o quizá quede incluido dentro de los requisitos de eficiencias y eficacia. e) La equidad, en el sentido de tratar a cada uno de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, no es igualitario darles a todos el mismo tratamiento; la equidad tiene que ver con la existencia de apoyos adicionales a quienes lo requieran para que todos los alumnos, aun aquellos que provienen de sectores pobres o de estratos nutricionales y/o culturales modestos, alcancen los objetivos prescritos por la educación. Asimismo, deben considerarse las medidas extraordinarias de apoyo a los estudiantes que padecen alguna deficiencia o incapacidad, llamados actualmente “alumnos de capacidades diferentes” (otorgar apoyos que no resulten eficaces en conceder oportunidad de igualdades educativas no es suficiente, se requiere que los apoyos den los resultados requeridos). Existe la tendencia de suponer que por haber proporcionado el subsidio se logró la calidad, suposición equivocada o demagogia sexenal. Frecuentemente los políticos hacen alarde de los insumos proporcionados: millones de becas, millones de libros, millones de pesos, millón de maestros, etc., ¿y los resultados?

A estos aspectos de la calidad educativa me permitiría agregar otros tres que me parece no están suficientemente tomados en consideración en las dos definiciones que acabamos de presentar, siendo el caso que estoy de acuerdo con todos los elementos que en ellas se señalan y que, además, me parece que, aunque sean dos conceptualizaciones diferentes, son bastante coincidentes y complementarias, no se contradicen y cuentan con los mismos conceptos esenciales. En la última parte, relativa a las conclusiones, se agregan otras consideraciones respecto a calidad educativa.

La educación moderna propone seis áreas de desarrollo humano: psicomotriz, afectivo, social, cognitivo, de formación en valores o axiológico y de desarrollo de habilidades o competencias.

Hoy no les queda duda a los especialistas: el desarrollo de la personalidad se inicia desde los primeros momentos de la vida, si no es que desde la gestación, y termina hasta el fin de la vida, lo que le da a la educación el carácter de una tarea permanente, infinita e inacabada del ser humano. La educación, así considerada, incluye el periodo escolar, pero también una

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fase previa y una posterior a la educación que brindan las instituciones formales del sistema educativo, e incluso, por la tendencia al incremento en el promedio de vida, en el futuro adquirirá mayor importancia la educación para adultos mayores.

Se trata de que el educando adquiera conocimientos significativos, pertinentes y relevantes, que aprenda a producir y utilizar información útil para resolver problemas, existenciales y técnicos, pero, sobre todo, que aprenda a tomar una actitud positiva frente a la circunstancia existencial, en base a la adquisición de una serie de valores.

Las actitudes valorativas deben traducirse en hábitos, que vienen a constituir una segunda naturaleza del educando que le facilita el cumplimiento del comportamiento valorado, evitándole realizar un constante esfuerzo por el logro de estas determinaciones, las cuales fluirán de manera espontánea si se adquirieron los hábitos que las impulsan. La educación de calidad incluye la adopción de valores y también la adquisición de una serie de habilidades, especialmente la de saber buscar y manejar la información. “Aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a convivir y aprender a ser”, según el enfoque de competencias impulsado por la unesco, del cual se hablará en el penúltimo capítulo de este texto.

La ideología explícita de los modelos educativos —también se habla de una ideología oculta— pretende generar un entorno educativo para que el educando logre, eficaz y eficientemente, esta personalidad, que le permita vivir en armonía consigo mismo, con su medio ambiente y con sus semejantes; ser útil y productivo para su sociedad, así como adquirir una personalidad, capacidades y habilidades que le habiliten a desempeñar una actividad productiva con la que pueda ganarse la vida de manera honesta y digna. Incluye imbuir al educando una ideología que le proporcione una identidad personal enraizada en la cultura de su sociedad, pero también una actitud crítica y de apertura al cambio, pues no se puede estar anclado en el pasado, sin tener una idea de futuro. Un reconocimiento al esfuerzo de generaciones precedentes y un sentido de solidaridad con las generaciones presentes y futuras proporcionarán una actitud equilibrada.

Existe un consenso creciente entre los expertos en desarrollo humano, de que los cimientos de la estructura de la personalidad son la seguridad en sí mismo, la confianza y la autoestima, y que estos sentimientos se desarrollan sobre todo en los primeros meses y años de la vida, antes de asistir a la escuela. En la etapa escolar, estos sentimientos se pueden fortalecer, afinar, mejorar, pero su establecimiento corresponde a la etapa familiar previa a la escolaridad, dado que, como ya se dijo, es en esta fase de la vida en la que estos sentimientos se construyen, aunque después la escuela los puede afianzar o menoscabar.34 Por el contrario, si autoestima y confianza no se adquieren en la primera 34 citado por Trueinfancia, después será un problema mayor tratar de restablecerlas. Así lo ba, 1993,Erikson pp. 175-182. demuestra el pedagogo japonés Masaru Ibuka en su libro El jardín de niños 35 Ibuka, 1988. ya es demasiado tarde.35 En su libro “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”, Silvia Schemelkes aporta algunos elementos, que sirven de base a estas reflexiones: Existen escuelas que logran resultado de aprendizajes superiores entre la mayor parte de los alumnos, sí bien, es cierto que muchas de estas escuelas trabajan con alumnos privilegiados económica y culturalmente, lo más interesante es que las experiencias exitosas no se limitan a instituciones que trabajan en condiciones favorables como éstas.

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Hay escuelas que se ubican en zonas socio-económicamente desfavorecidas —zonas urbanas marginales, zonas rurales dispersas, zonas indígenas— que han mostrado resultados de aprendizaje de excelencia entre la mayoría de sus alumnos.

Es cierto que estas escuelas son excepcionales, no son la regla. Pero el hecho de que existan, aunque sean muy pocas, demuestra que es posible lograr una educación de alta calidad a partir de la escuela misma, del trabajo conjunto de su personal y de la interrelación con la comunidad.

La preocupación por la calidad es quizá lo que más caracteriza nuestros tiempos. La calidad de vida es aspiración legítima de todo ser humano. Esta calidad de vida depende primordialmente de la calidad del quehacer humano, y en último término de la calidad de los seres humanos. La riqueza de una nación depende de su gente. Y la función de la educación es crear seres humanos de calidad.36

Lo que refiere Schemelkes está contenido en el Artículo 1 de esta Declaración Mundial sobre Educación para Todos, en el marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, emitida como resultado del Congreso Mundial de la Educación, organizado por la unesco en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, el cual enuncia: Cada persona —niño, joven o adulto— deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres 36 Schemelkes, 1992, pp. 3-4 humanos puedan vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desa37 “Declaración…”, 1990, en rrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar Schemelkes, 1992. aprendiendo.37

Después de este paseo entre polémico y desconcertante en el que no hay una sola definición que convenza y unifique a todos, optamos por elaborar la nuestra, referida sólo a la interioridad del modelo y dejando, de momento, pendiente en esta definición lo que sería la calidad educativa desde el punto de vista de la filosofía de la educación.

Se define aquí, convencionalmente (en la interioridad del modelo), como calidad: los mejores resultados en el aprendizaje, que se logran en un proceso educativo que abarque a la totalidad de los educandos (universalidad), en función de las metas propuestas por el modelo del cual se trata, en el menor tiempo y con los mínimos recursos (eficacia y eficiencia) y que considera acciones compensatorias para los educandos en desventaja (equidad).

Suponiendo que todo modelo educativo pretende atender a la totalidad de los educandos, desarrollar las facultades de cada uno de ellos, facilitándoles su inserción en la sociedad, además capacitándolos para actuar eficaz y eficientemente en dicha sociedad, con un sentido de responsabilidad y de solidaridad.

Hay una corriente de opinión bastante generalizada entre los “creyentes” en la calidad educativa, de que ésta se caracteriza por cuatro notas esenciales: a. Cobertura. Un modelo será de calidad cuando atienda a toda o a un elevado porcentaje de la población objetivo. b. Equidad. Será equitativo si ofrece a toda su población objetivo las mismas oportunidades sin ningún tipo de discriminación, estableciendo además medidas

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compensatorias eficaces para las poblaciones que por razones físicas, económicas, culturales, o de otra índole, están en desventaja, a fin de que reciban un apoyo especial para subsanar sus limitantes. c. Eficiencia. Depende de que se cumplan los objetivos y metas del modelo. d. Eficacia. Si se logran las metas en el menor tiempo posible y con los costos más bajos.

1.5. Análisis del papel que juega la primera variable independiente, relativa al rol del estado en la educación

Se considera que esta primera variable requiere de una explicación preliminar, al igual que la variable dependiente sobre la calidad educativa tratada en el inciso anterior; las otras seis variables, se explican por sí mismas y se irán tratando en el análisis de los modelos.

El sistema y la actividad educativos se establecen y desarrollan en sociedades específicas, que visualizan a la educación como una forma para la preparación de las generaciones que en el futuro tendrán que asumir las responsabilidades políticas, económicas, sociales, culturales, etc., de su propia sociedad, así como la defensa de los intereses nacionales; de acuerdo con esta necesidad, las clases sociales dirigentes diseñan modelos educativos que permitan la formación y preparación de las nuevas generaciones. Tradicionalmente han sido el Estado, las iglesias y los grupos que manejan los poderes político y económico —siempre una minoría que impone su visión ideológica— quienes han diseñado y aplicado los modelos educativos.

La educación también se ha visto tradicionalmente como un recurso para apuntalar las instituciones, la gobernabilidad y la estabilidad social, ya que por medio de ella se pretende crear un consenso colectivo sobre la vida nacional, los valores, la religión, el papel del Estado y aun de la organización económica, enseñándole a cada persona cómo debe conducirse y comportarse frente al gobierno, la política, la Iglesia y la economía, por no señalar más que algunos ámbitos, aunque de los más importantes del comportamiento humano.

A mediados del siglo xix, Karl Marx logra un análisis tan magistral como polémico, muy crítico de la sociedad capitalista, producto de la revolución industrial en la que vivió el pensador judío alemán, y quien la caracterizó e interpretó mediante el uso de una teoría, que es ya clásica y de la cual difícilmente se puede prescindir, para analizar la sociedad moderna.

Incluso cuando no se esté de acuerdo con ella, se ha constituido en una referencia obligada para quien quiera comprender con mayor profundidad el mundo de hoy; por ello, apartándose un tanto del desarrollo lógico del presente esquema, se introduce aquí un apartado que permite recordar algunos de los aspectos principales de la teoría marxista, para aplicarlos precisamente a esta variable, que pretende comprender cuál es el papel que juegan el Estado y las clases dominantes en la educación dentro de un sistema de corte capitalista (el Estado —afirma Marx— es el “consejo de administración” de los grupos empresariales).

Adicionalmente, se harán referencias a Antonio Gramsci, Jürgen Habermas y Pierre Bordieu, quienes producen nuevas visiones comprensivas sobre el papel que juegan el Estado, la educación y los intelectuales orgánicos en la gobernabilidad, y es a partir de este tipo de análisis que se puede determinar que la educación perdió su inocencia, para abrir otra

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perspectiva que la presenta como arma y recurso ideológico de los intereses económicos y políticos dominantes y no como una actividad altruista y pura al servicio del desarrollo de la humanidad.

De esta manera se irá trabajando un marco teórico que permita comprender de manera más realista, sistemática y científica la problemática educativa, con sus dimensiones constructivas y también las obstructivas, tomando distancia de la 38 Marshall Wolfe, citado por Weinberg, perspectiva que la idealiza y transforma en mito, para descubrir el afirma que se debe hablar de “modelos” cuanclaroscuro de sus bondades y miserias.38 do los planificadores los emplean para organizar y ordenar sus propuestas, y de “mitos” cuando, difundidos profusamente, se utilizan para crear un consenso. Weinberg, 1995, p. 11.

1.5.1. Los modos de producción

¿Cuáles son, desde esta perspectiva, los modos de producción? a) Comunitario: época prehistórica. Recolección, caza, pesca. Nomadismo. Posiblemente sin la presencia de una clase dominante y una subalterna, sin que haya existido la apropiación de los medios de producción. b) Despótico o hidráulico. 5 000 años a.C. Agricultura y ganadería de aldea. Con la actividad agrícola aparece la propiedad de la tierra y del agua, pero primero perteneciendo al Estado y no a los ciudadanos y, con ello, aparece la sociedad de castas; las sociedades se tornan sedentarias, se fundan las primeras grandes ciudades y aparece también la lectoescritura y con ella las primera generación de las grandes culturas, las culturas madre: Egipto, Mesopotamia, China e India. Por una parte, la clase dominante, constituida por la nobleza, aristocracia, sacerdotes, militares y burocracia; y por otra parte los plebeyos, como la clase subordinada: tributarios, vasallos, medieros y, con frecuencia, trabajadores forzados. c) Esclavista: la tierra y el agua, incluso la fuerza laboral, se convierten en propiedad privada y surge la sociedad de amos y esclavos, que se convierte en el prototipo de la máxima explotación humana, donde el amo llega a tener derecho de vida o muerte sobre sus esclavos. Roma constituye el máximo exponente del desarrollo de la esclavitud institucionalizada y de este tipo de organización económica. d) Feudalismo: Medievo. Relación laboral de servidumbre entre señores y siervos dedicados a la agricultura. En las ciudades o burgos florece la organización laboral corporativa, con una estratificación de maestros, oficiales y aprendices, que protege a los artesanos de la nobleza, constituyéndolos en fuerza política. Con el Feudalismo surgen las grandes capitales europeas y una inicial división del trabajo entre la producción agrícola y la artesanal. Los artesanos son dueños de sus medios de producción y no tienen que compartir sus productos con los señores feudales. Marx llama a esta etapa la época de oro del trabajo, ya que al no ser explotados y conservar el fruto de su trabajo empiezan a ser dueños de un modesto capital, aparición de la burguesía. Aurora del Renacimiento y el pensamiento científico. e) Capitalismo: surgimiento de la sociedad industrial, conformación de las grandes empresas y de la división del trabajo, sociedad de clases sociales, donde empresarios y obreros son las clases prototípicas, dueños los primeros de los medios de produc-

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ción, representados por maquinaria y equipamientos, y los obreros, a los que sólo les pertenece su fuerza de trabajo, sometidos a largas jornadas laborales, con exiguos salarios y sin percibir una parte de las utilidades de la empresas —llamada por Marx plusvalía— que ellos contribuyen a producir, pero que es apropiada por los poseedores de los medios de producción. Los obreros son exhortados en el manifiesto comunista: “Los trabajadores no tienen nada que perder, excepto sus cadenas. Y tienen, en cambio, un mundo por conquistar. ¡Proletarios del mundo uníos!”. f) Imperialismo o neocolonialismo: países centrales dominantes y países periféricos subordinados. De alguna manera la explotación laboral iniciada entre patrones y proletarios ahora se transfiere a una relación entre países centrales y países periféricos; entre países industrializados y países agrícolas, trasladándose al ámbito internacional la explotación que se modernizará por medio de un tipo de comercio denominado asimétrico, que exige a los países pobres pagar altos precios por los productos manufacturados por los países ricos, en cambio, éstos compran en precios inicuos las materias primas y los productos agropecuarios, en una tendencia de constante deterioro de las naciones no industrializadas, convirtiendo a estos países, llamados tercermundistas, en economías expoliadas, cuya riqueza es drenada y transferida para mejorar los estándares de vida en los países industrializados, creando una brecha que separa a estos dos tipos de economía. Sin embargo, en los países pobres la clase alta vive en situaciones de confort parecidas a los de los países poderosos y se constituyen frecuentemente en un sector que facilita la explotación de sus propios compatriotas proletarios, por ello, Arnold J. Toynbee les llamó herodianos, recordando que Herodes era cómplice de la explotación que el Imperio romano hacía del pueblo judío. Se trata, igualmente, de una etapa en la que se inicia la transnacionalización del capital. g) Comunismo y socialismo: desaparición de la propiedad privada, los medios de producción pasan a posesión del Estado, se crea una dictadura, que se ocupa —según la utopía marxista — de que desaparezcan las clases sociales y la explotación de los trabajadores, una primera etapa estará conformada por una dictadura de Estado.

Dentro de la teoría marxista, en una segunda fase, la dictadura deberá convertirse en un gobierno democrático una vez que se crean las bases para una distribución más equitativa de la riqueza y las oportunidades para el desarrollo humano. h) Globalización–neocapitalismo internacional: este modo de producción, que es el que actualmente estamos viviendo, aparece después de Marx; éste ya no alcanzó a describirlo, solamente lo enunció. Por nuestra parte, asumimos el compromiso de analizarlo al hablar del modelo de la modernización en la tercera parte de este texto.

1.5.2. El concepto marxista del modo de producción o de las formaciones socioeconómicas Para Karl Marx, el factor determinante de la conformación de cualquier sociedad es la economía; aunque esta visión es discutible, no hay analista serio en la actualidad que niegue que la conformación económica es un factor importante de la manera en que cada sociedad se estructura, piensa y opera. A esta conformación económica, Marx le llama modo de produc-

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ción o formación económica, y para efecto de comprender su sociedad contemporánea —la capitalista—, Marx hace un estudio retrospectivo de los modos de producción a través de la historia, porque será parte de la teoría marxista entender a cada uno como hijo natural de su antecesor, aunque a veces estas sucesiones sean o parezcan espurias o contradictorias, ya que en el pensamiento del filósofo alemán las contradicciones dialécticas tienen una lógica de continuación: se engendran por sus contrarios y forman parte del acontecer histórico.

Aunque cada modo de producción es diferente, se observa en todos ellos ciertos denominadores que permiten su comparación. a. En todos, excepto en el primero y en la segunda fase del socialista, existen dos clases sociales: una dominante y otra subordinada. La ausencia de este fenómeno en el primer modo de producción, es debido a que todavía no existía el concepto de propiedad privada. En la interpretación marxista es precisamente la apropiación de los medios de producción el factor determinante y generador de las relaciones de dominación, ya que en todas las sociedades quien tenga el control sobre los medios de producción será la clase dominante y se apropiará de una parte del trabajo de las clases subordinadas o subalternas. b. En todas las sociedades donde haya dos clases sociales se da la lucha de clases. Ésta se genera por el afán de apropiación del excedente o diferencia entre el costo de producción y el precio de venta, del cual la clase dominante se adueña total e injustamente; a este excedente Marx llama plusvalía del trabajo. c. En todas las sociedades existen los medios de producción; en las sociedades primitivas eran sobre todo tierra, agua y trabajo; en las sociedades modernas son las fábricas, la maquinaria, el transporte, la energía, la tecnología, las patentes, los métodos, aunque también las materias primas y, por supuesto, el trabajo siguen jugando un papel importante en el modo de producir de las sociedades modernas. d. Esta dualidad de las clases sociales y sus antagonismos suscitan movimientos sociales de resistencia; éstos se siguen dando en la sociedad actual, y cuando los antagonismos se exasperan se provocan motines e insurrecciones, a veces revoluciones triunfantes o aplastadas, entonces la clase dominante recurre al aparato del Estado, y a la normatividad jurídica conservadora para legitimar, por una parte, la apropiación de los bienes de producción, así como del excedente o plusvalía del trabajo y, por otra parte, para justificar la represión como forma patriótica de conservar el orden y la gobernabilidad. e. A medida que las sociedades se vuelven complejas, la lucha entre clases ya no se da sólo por la apropiación o expropiación de bienes económicos, sino también por el poder, por el tipo de consumo, por las prestaciones sociales que debe otorgar el Estado, por la forma en que éste aplica el presupuesto, así como por las oportunidades de acceso a la educación, a la salud y a otras asistencias públicas que suele otorgar el Estado. f. En todos los modos de producción la clase dominante otorga bienes básicos de consumo a la clase subordinada, porque requiere reproducir la fuerza de trabajo, pero estos bienes, salario en la sociedad industrial, o salario y prestaciones en la sociedad postindustrial o programada, como le llama Alain Touraine, tienen la tendencia a ser solamente los necesarios para que las familias que aportan la fuerza

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laboral sobrevivan y se reproduzcan (lo que algunos socialistas llamaron la Ley de Bronce). g. Así surge, en la sociedad industrial, el proletariado, que no tiene ninguna propiedad privada de medios de producción. Sólo cuenta, como única propiedad para vender, con su fuerza de trabajo, que en la sociedad capitalista adquiere la clara connotación de mercancía, y que no se paga cabalmente al trabajador, o en proporción a la riqueza que produce, sino disminuida por el excedente o plusvalía del que se apropia el dueño de los bienes de capital.

Muchas cosas han cambiado de mediados del siglo antepasado a la fecha, la lucha de clases también se moderniza y adquiere otras connotaciones y modalidades. En opinión de Alain Touraine, se transforma en movimientos sociales, como el feminista, el ecologista, el de los universitarios, entre otros; de alguna manera se irán analizando estas movilizaciones al revisar los distintos “Estados mexicanos” y los modos de producción imperantes en la sociedad nacional en distintos momentos históricos, ya que bastante intervienen en la educación.

En todos ellos aparecerá el denominador común de que la organización que adopta una sociedad dada para producir y para distribuir los bienes y oportunidades tiene una influencia determinante en los contenidos y modalidades educativos, resultando muy difícil entender a profundidad la forma de educar si no se desentraña la forma de producir.

En alguno de sus escritos, Gramsci expresa que es un grave error tratar de entender el problema educativo sólo como una cuestión de pedagogía, y que es la perspectiva políticocultural la que permite una comprensión más profunda del mismo.39 De acuerdo con esta teoría, cada modo histórico de producir es determinante de una forma de educar, y la educación tiene como objetivo no confesado (currículo oculto) el de contribuir a soportar la organización o formación económica asumida por el modo de producir, impuesto por las clases hegemónicas y defendido por el Estado mediante las leyes, y cuando éstas resultan insuficientes, mediante la represión violenta ejercida 39 por el aparato estatal. En la modernidad, los medios de comunicación también Gramsci, 2001, p. 47. jugarán un papel estratégico en los procesos de control social, ejercidos y pro40 Gramsci fue condenado a veinyectados desde las clases dominantes. te años de cárcel, pero su quebrantada A continuación, se proponen tres visiones teóricas de la forma en que el salud sólo soporta diez y fallece a los 47 Estado influye e interviene en la educación y cómo la utiliza para fortalecer sus años, recibiendo el indulto, una vez desahuciado, unos días antes de su muerte. propios intereses y poder: Gramsci, Habermas y Bourdieu.

A este brillante pensador la sociedad le negó casi todo, menos la cárcel.

1.5.3. La teoría de los intelectuales orgánicos de Antonio Gramsci Antonio Gramsci fue un militante neomarxista nacido en Córcega, Italia, a fines del siglo xix. Encarcelado por participar en luchas sociales contra el fascismo italiano, durante su larga reclusión40 escribe, medio siglo después de Marx, su teoría sobre los intelectuales orgánicos. Ésta se inserta en la continuidad del desarrollo del pensamiento marxista, al cual flexibiliza y actualiza a la luz de nuevos acontecimientos que Marx ya no vivió; pese a ello, las tesis básicas del marxismo constituyen el cimiento del pensamiento gramsciano. Otra diferencia entre Marx y Gramsci consiste en que éste último da mayor importancia a una serie de factores cul-

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turales, de manera connotada a la educación. Repudiando las interpretaciones mecanicistas que algunos hacen del marxismo, para Gramsci, el hombre, la acción política, la educación, la cultura y el partido político juegan papeles muy relevantes, más allá de la dinámica de las fuerzas productivas.

En Gramsci, el Estado es el órgano encargado de difundir y establecer la ideología de la sociedad; para ello cuenta con dos recursos, el de convencer y el de reprimir. El primero lo ejerce tratando de lograr un consenso —“conformismo”, le llama Gramsci— sobre una particular filosofía de la vida, la organización de la sociedad y la producción, para que la mayor parte de la sociedad acepte las tesis del Estado; este proceso lo maneja utilizando las instituciones educativas y los intelectuales orgánicos. Su visión es amplia e incluye escuelas y maestros, pero también una vasta gama de instituciones culturales y actores sociales.

El segundo recurso, de carácter represivo, la coercibilidad, lo ejerce valiéndose del derecho y las fuerzas armadas, y se utiliza sólo frente al fracaso de obtener un consenso y aceptación de la ideología oficial, y cuando el desacuerdo genera turbulencias e inestabilidades que ponen en riesgo la gobernabilidad.

Para lograr el consenso o conformismo, se acude a los intelectuales orgánicos; este calificativo los distingue de los intelectuales académicos, que teniendo quizá una visión más profunda y científica de los fenómenos políticos y sociales, suelen estar distantes de los compromisos militantes y de las clases populares. Los compromisos militantes son asumidos plenamente por los intelectuales orgánicos, aunque éstos no tengan el grado de erudición y profundidad que los intelectuales académicos; pero además, los intelectuales orgánicos conviven con las clases populares, a quienes tienen que transmitir la ideología del Estado y de las clases dominantes.

Para Gramsci, estos intelectuales orgánicos son mediadores del pensamiento profundo y complejo de las ideologías que están reservadas a los especialistas. Corresponde a los intelectuales orgánicos ser traductores: poner en lenguaje sencillo las grandes ideas, a fin de que éstas sean accesibles a las masas; su tarea es la de difusión y adoctrinamiento, a fin de que la gran ideología sea entendible, dejando de ser monopolio de los iniciados, los especialistas, los académicos, los altos funcionarios de gobierno, los jerarcas de la Iglesia, los altos líderes de la sociedad, y se vuelva asequible a las gentes sencillas, como les llama Gramsci.

De esta manera, la ideología oficial es conocida, aceptada y aun practicada por el pueblo, lo cual establece el consenso y permite paz social y gobernabilidad.

Para este efecto, se requiere que la ideología sea sensible a los grandes intereses de la sociedad, pues cuando se pierde esta conexión, se genera una contra ideología, la cual es difundida incluso por algunos de los que en otro momento fueron los intelectuales orgánicos de la clase dominante, los que decepcionados e inconformes con el liderazgo de las clases políticas y empresariales, comprendido el Estado y su aparato burocrático, empiezan a criticar la forma de gobernar y de manejar la economía y la política, convirtiéndose en intelectuales disidentes, críticos de ideologías que en otros momentos tal vez aceptaron y aun impulsaron. Aunque este proceso puede tener muchas variantes, ya que no se trata de un fenómeno mecánico sino social, es frecuente que se presente como se acaba de describir, o de manera distinta pero equivalente.

En nuestro país, los casos de Miguel Hidalgo, Ignacio Allende, Josefa Ortiz de Domínguez y José María Morelos en la lucha por la independencia, constituyen buenos ejemplos de quienes habiendo sido servidores del régimen e intelectuales orgánicos de la Corona españo-

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la, de pronto se convierten en intelectuales orgánicos de la disidencia insurgente, decepcionados por la insensibilidad y tiranía del gobierno español.

Ejemplos más recientes se advierten entre políticos que habiendo servido mucho tiempo en las filas del Partido Revolucionario Institucional, de pronto se separan de éste y se tornan sus más acérrimos críticos y opositores.

Las escuelas y el magisterio son otro ejemplo muy importante, citado por Gramsci, de cómo las tesis oficiales del gobierno se difunden y permean entre un alumnado que es adoctrinado para aceptar la ideología oficial, y que, una vez egresados de la escuela, seguirán compartiendo la cultura de la clase dominante aprendida en ella mientras no tomen conciencia crítica y se rebelen contra esa cultura, o algunos de sus contenidos opresivos, que contradicen su autonomía, libertad, derechos o que restringen sus oportunidades y condiciones de bienestar. Pero estos maestros intelectuales orgánicos al servicio del régimen frecuentemente pueden convertirse en disidentes y fomentar una conciencia crítica en sus alumnos o, al menos, desempeñar un papel ambivalente.

El asunto se vuelve muy crítico y delicado si, a partir de la aceptación de estas ideas, avanzamos por la fuerza lógica de las mismas a aceptar que en la sociedad capitalista las escuelas y sus intelectuales orgánicos —entre los que se incluyen los maestros—, cumplen la función de someter al proletariado explotado al “conformismo” —en el sentido gramsciano— de que es correcto y justo el sistema económico prevaleciente y conveniente la reproducción del mismo, ensalzando al régimen y a sus líderes.

Aunque también hay que advertir que, si el Estado capitalista y su modo de producción pierden legitimidad, estos intelectuales orgánicos pueden constituirse en una corriente crítica y confrontativa de los fines del Estado, de su modo de producir y de los objetivos del correspondiente modelo educativo.

Hoy, en la sociedad de la modernidad y la globalidad, no hay otra alternativa que la de analizar críticamente los nuevos modelos de comunicación, comercio, integración política y económica, para valorar las excelentes oportunidades que ofrecen, pero advertir los graves riesgos que conllevan. Un análisis de la educación que prescinda de la evaluación de la política y de la injerencia del Estado en ella sería necesariamente distorsionado, insuficiente y enajenante.

1.5.4. Jürgen Habermas y la teoría del empoderamiento de la sociedad civil Este filósofo y sociólogo alemán goza de gran prestigio en la actualidad, y aunque al igual que Gramsci no puede ser considerado como un marxista ortodoxo, en muchos aspectos concuerda con las líneas de pensamiento de Marx y de Gramsci.

Habermas postula la necesidad de una sociedad mucho más democrática y participativa; para este efecto, el poder tradicionalmente concentrado en el Estado y en el mercado, concepto este último en el que Habermas engloba las fuerzas de la economía (de los dueños de los medios de producción), tiene que ser compartido con el resto de la sociedad; no se pueden lograr los consensos imponiendo los intereses de una clase dominante, pero numéricamente minoritaria, y las ideologías justificativas de su dominación a la gran masa explotada y depauperada. El consenso sólo se logrará si se entra en un proceso de negociación, consis-

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Propuesta teórica-metodólogica

tente en una distribución del poder (empoderamiento popular) y en la generación de una ideología menos elitista y más democrática, así como de un modelo en el que el Estado y su aliada, la minoritaria clase dominante, ya no acaparen la totalidad del poder y se genere un equilibrio con la soberanía que adquieren las organizaciones de la sociedad civil, no subordinadas ni al gobierno, ni a la clase dominante, sino autónomas.42 Pero esta cesión de poder y esta nueva ideología democratizadora sólo se obtendrá mediante el acceso de la sociedad civil al poder, mismo que solamente se logrará por medio de la estructuración de la sociedad, es decir, de una sociedad sólidamente organizada, primero en entidades locales —empoderamiento local— y luego mediante la intervención de éstas en organizaciones sociales de interés público, tales como los partidos políticos, los sindicatos nacionales, organizaciones económicas nacionales y otras entidades que, en teoría, son como una especie de confederación de las organizaciones locales.

Habermas hace notar que en Europa la sociedad civil está mucho más estructurada que en América Latina, y que en Europa las asociaciones poseen un grado de organización autónoma que les permite responder realmente a los intereses de sus afiliados; propone y recomienda que en América se haga un esfuerzo en ese mismo sentido, para 41 A partir de las elecciones de 2006, en lograr los empoderamientos de la sociedad, para que ésta tenga el México se adquirió mucha conciencia política poder y la capacidad para ser interlocutora calificada del Estado, y de lo que significan “los poderes fácticos”, reaún para poderlo confrontar cuando sus políticas perjudiquen los presentados por el dinero, por los medios de intereses mayoritarios del pueblo. Asimismo, se propone que socomunicación masiva, por las Iglesias, por los sindicatos corporativizados, por los intereses ciedad y Estado controlen el mercado —las fuerzas económicas— de países extranjeros en el país, etc., que sienpara que éste sirva a la satisfacción de las necesidades sociales, en do instancias a quienes las leyes no les otorgan lugar de constituir una fuente de explotación y, por ende, responpotestades, en la práctica ejercen un dominio sable del empobrecimiento de la mayoría de la población mundial. tan grande, que en ocasiones supera el propio En la gráfica 4 se ofrece una imagen del pensamiento de Jürgen Hapoder del Estado. bermas sobre lo que se acaba de exponer.

Habermas maneja, además, la idea de que la realidad social está constituida por dos sistemas, el estructural (que representa básicamente al Estado), y el del mundo de la vida, y que este último está siendo cada vez más invadido por el sistema estructural, que pretende reglamentar e incidir en aspectos en los que los actores sociales tenían un ámbito de libertad y de decisión. Para Habermas esta invasión es nociva y sus excesos pueden llevar a un totalitarismo, aun dentro del neoliberalismo.

1.5.5. La violencia cultural de Pierre Bourdieu Finalmente, unas líneas sobre las ideas de Pierre Bourdieu en materia educativa, que al igual que Gramsci puso su atención de manera especial en los fenómenos educativos, a diferencia de Marx y Habermas, que sólo los tocan de paso.

Muy recientemente, Pierre Bourdieu —fallecido a fines de 2007— y un equipo de científicos sociales de los centros universitarios de mayor prestigio en Francia, desarrollan, desde los altos círculos académicos de París y otras capitales europeas, “la teoría de la reproducción y la violencia simbólica”, donde vuelven a recorrer los entretelones de la dominación, actualizando la denuncia y la crítica de la forma en que se construye la dominación en las sociedades

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Gráfica 4. Dinámica del poder en la sociedad civil según categorías de Habermas

del mundo actual; volveremos sobre este punto para tratar de sintetizar las ideas básicas de Bourdieu.

Bourdieu visualiza la sociedad como un sistema de campos, donde el concepto campo es muy parecido al de estructura, manejado por la generalidad de los sociólogos; todos estos campos están integrados al sistema social global y forman parte de él, pero cada uno de estos campos tiene sus propias particularidades y formas específicas de capital político, así como una organización interna del poder diferente a la de los otros campos y que internamente opera con cierta autonomía.

Como ejemplos importantes del tipo de campos podemos referirnos al de los empresarios, al académico, al artístico, al religioso, al de los partidos políticos, entre otros más.

Cada uno de estos campos trata de imponerles a sus miembros una visión del mundo (una cultura), pero también un enfoque de su propio campo y ello se propicia y trabaja por medio del sistema pedagógico, entendido este concepto en términos muy amplios, que van desde la educación familiar anterior a la escuela, después la formación escolar primaria y luego la educación superior, que es propiamente la educación específica del campo, y considerando también lo que Bordieu llama la escuela paralela, conformada por los medios de comunicación y otros aparatos formativos educativos como el de las Iglesias y otras entidades.

Marina Subirats, en la “introducción” a La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, uno de los últimos libros de Bordieu, escrito junto con Jean Claude Passeron, afirma que los autores: Introducen, para ello, dos conceptos básicos: el de arbitrariedad cultural y el de violencia simbólica.

Toda cultura académica es arbitraria, puesto que su validez proviene únicamente de que es la cultura de las clases dominantes, impuesta a la totalidad de la sociedad como evidente saber objetivo.

Por otra parte, para vencer las resistencias de las formas culturales antagónicas, el sistema escolar necesita recurrir a la violencia, violencia simbólica, que puede tomar formas muy diversas e incluso extraordinariamente refinadas —y por tanto más difícilmente aprehensibles, pero que

44 Propuesta teórica-metodólogica

tiene siempre como efecto la desvalorización y el empobrecimiento de toda otra forma cultural [las culturas populares, una especie de aristocracia cultural], y la sumisión de sus portadores.42 42

Bordieu y Passeron, 2005, p. 9.

43

Bordieu y Passeron, 2005, p. 95.

Por lo anterior, se pudiera suponer que es la naturaleza la que dota de inteligencia a las clases altas y les niega talento a los pobretones. Ahora, permítasenos una cita más como botones de muestra del pensamiento de estos sociólogos franceses:

Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas y de su estructura y su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia […] son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción.43

Para Gramsci y Bourdieu la educación no tiene como finalidad el desarrollo de las personas, sino la reproducción de un sistema de explotación legitimado por la actividad “educativa”, que más que para educar, está diseñada —en opinión de estos autores— para convencer de que es normal o natural la desigualdad y que ello no se debe a ninguna acción injusta.

1.5.6. ¿Cuál es la lectura de los neo-marxistas?

En 1991, la caída del famoso Muro de Berlín, que constituía parte de la cortina de hierro entre Oriente y Occidente, derrumba estrepitosamente la imagen del socialismo ruso, ya bastante deteriorada, por cierto, en la opinión pública mundial debido a la dictadura estalinista, tan lejana a las ideas de Marx y Lenin, constituyéndose en el símbolo del fracaso del Estado socialista. Se proclama la muerte de la utopía marxista y se reafirma el neoliberalismo como “única solución” a la problemática de la sociedad. Poco después, la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (urss) se desarticula, y Polonia, Hungría, Checoslovaquia y otros países sometidos a ella como parte de una perversa negociación entre Josef Stalin y Franklin D. Roosevelt, logran sacudirse el yugo moscovita.

Poco después se desintegra la propia urss al separarse varias naciones que constituían esta federación, aunque todavía no se ha logrado una consolidación estable de la nueva geografía ex soviética, la que padece espasmódicas convulsiones y una gravísima crisis interna.

China, en cambio, parece espectador inconmovible de la terrible crisis socialista y mientras que el mundo soviético se derrumbó, los chinos incrementan constantemente no sólo sus tasas de crecimiento económico sino también mejoran sus niveles de vida, además han aumentado su poderío e injerencia en las decisiones mundiales; en años recientes se ha abierto a una transformación interna, admitiendo en su país el establecimiento de empresas capitalistas y flexibilizando sus mercados y sus rígidas normas, que en materia de relaciones económicas internacionales, mantuvieron durante mucho tiempo. Muchos analistas consideran que en un plazo relativamente breve, China podría desplazar a los Estados Unidos de América al convertirse en la economía más poderosa del planeta.

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La lectura es ésta:44 44 Primero. Ni en Rusia ni en los otros países europeos insertos en la “CorVéase Herrera, 1975. tina de Hierro”, ni siquiera en China, se estableció el tipo de sociedad que Marx había soñado; hubo un intento inicial con Lenin en la antigua urss y en China con Mao Tse-Tung, llenos de mística revolucionaria, pero rápidamente desvirtuados por el estalinismo en urss, y la vejez de Mao en China, desplazado por burocracias intrigantes y ambiciosas de poder.

Segundo. El socialismo estalinista o autoritario se pudo aplicar en la urss y China porque sus pueblos estaban acostumbrados a una cultura terriblemente despótica y opresora; para quienes habían vivido un autoritarismo terrible, el cambio de poderes, no obstante el autoritarismo socialista, de alguna manera constituyó una liberación o avance en el respeto de las autoridades hacia la ciudadanía. Más despóticos que el estalinismo o el maoísmo fueron los zares y los mandarines o, al menos, hay quien interpreta así la historia, explicándose porque estos totalitarismos fueron un paso adelante en la liberación de los pueblos ruso y chino. Estos “socialismos” aceptados por las masas populares mejoraron �en sus respectivos pueblos� los niveles de vida, que aunque pésimos desde la perspectiva de cultura consumista, para ellos fue una estación de avance en su búsqueda de una mejor satisfacción de sus necesidades alimentarias, de salud, educación y vivienda.

Tercero. Las condiciones de vida mejoraron significativamente tanto en la urss como en China, sobre todo en esta última, donde se logró avanzar de la miseria terrible en que los había hundido el colonialismo británico a una pobreza tolerable, donde el mejoramiento de condiciones de vida parece una tendencia sostenida durante muchos años y referida a casi 1500 millones de habitantes que pueblan la China socialista; no obstante los avances económicos del coloso oriental, en materia de derechos humanos falta un largo camino por andar.

En otro polo, observando otros desarrollos, se cuidan mucho los críticos del socialismo soviético o maoista de evaluar el socialismo democrático y cooperativista de la península escandinava, con sus impresionantes niveles de vida, incluida la educación, en la que son campeones mundiales. Aunque la comunicación con Occidente ha despertado inquietudes libertarias en estos pueblos asiáticos y euro-orientales, los controles, represivos por una parte, y la mejoría en sus condiciones políticas y materiales por otra, y quizá también el funcionamiento de sus propios intelectuales orgánicos, los ha mantenido sumisos a estos regímenes dictatoriales.

Cuarto. Lo que realmente fracasó no fue el socialismo “real” sino una forma autoritaria de interpretarlo, que lo desvirtuó totalmente; Lenin escribió en su testamento, hecho público hasta 1956, que había que expulsar a Stalin de Rusia y que quien debía asumir el mando después de él sería Trotsky; sin embargo, las cosas se dieron de manera muy diferente a la última voluntad del fundador del socialismo ruso. En China, Mao se convirtió en un rehén senil de su propia burocracia, que lo usaba como símbolo, pero desvirtuaba su mística y proyecto.

Quinto. La guerra fría y la confrontación con el capitalismo, no permitió dedicar suficientes recursos de los países socialistas al mejoramiento de las condiciones de vida del pueblo, pues siempre tuvieron que sostener un oneroso ejército y una terrible

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Propuesta teórica-metodólogica

carrera armamentista, sin considerar los boicots y otras medidas que representaron un impacto significativo en las incipientes economías socialistas. Mártir muy señalado de estas brutales medidas económicas ha sido Cuba, donde Fidel Castro justifica su dictadura arguyendo que si permitiera elecciones democráticas, Estados Unidos se volvería a apoderar de Cuba en un santiamén, como ya anteriormente lo hizo: cuando este país antillano se independizó tardíamente de España, Estados Unidos lo convirtió en una de sus zonas rojas.

Todos estos factores, conjugados e interactuantes, explican el “fracaso socialista”, aunque nos parece que no está dicha aún la última palabra de la historia en esta materia, pues a pesar de su fracaso político, muchas de las ideas marxistas están contribuyendo a la conformación de una nueva cultura mundial de lucha contra la pobreza, la dominación y el abuso; sobre todo ante el obvio fracaso del modelo neoliberal, ya que el incremento de pobres en el mundo, la agudización de la miseria y, por contrapartida, la polarización de la riqueza, están evidenciado que la concepción de mercado libre como nuevo fundamentalismo lleva a la humanidad a terribles y penosas condiciones de sobrevivencia, en un tipo de totalitarismo que no es decretado políticamente, pero ejercido económicamente. Haití, por ejemplo, no es socialista sino capitalista, y es con mucho más pobre y antidemocrático que Cuba. Ya es tiempo de ir combatiendo ciertos mitos.

En los países escandinavos, que cuentan con estándares de calidad de vida semejantes a los de los países industrializados capitalistas, se ha venido configurado un modelo de socialismo democrático muy sugerente, que quizá pueda influir en el futuro para formar países con mayor libertad y menos desigualdades.

Ni el capítulo del socialismo está tan cerrado como algunos lo quieren ver, ni el neoliberalismo se desliza sin problemas por la autopista de la historia; el nuevo milenio tendrá que aportar nuevas ideas y modelos para la reconstrucción de la sociedad mundial, que no obstante su globalidad, deberá preservar la autonomía de los sujetos y la identidad cultural de los países, descubriendo formas nuevas de humanismo y de solidaridad humana, forjando también formas novedosas de resistencia para defenderse de los absolutismos políticos y de los poderes fácticos de la sociedad programada, que usa al hombre dentro de la dinámica empresarial y lo subyuga en una fórmula modernizadora de la tiranía.

Sexto. La crisis económica y financiera sufrida por Estados Unidos a finales del 2008, que requirió de la intervención profunda del Estado para intentar contener el derrumbe catastrófico de la economía, ha sido considerada por algunos analistas autorizados como una nueva caída del muro de Berlín, sólo que ahora se trata de la desarticulación de toda la teoría que proclamaba la no intervención del Estado y el reino del mercado.

1.5.7. Una aproximación interpretativa a los modos de producción en México En la perspectiva de los modos de producción, Marx y otros autores clasifican al modo de producción azteca como hidráulico o despótico oriental, también se le llama hegemónico. La for-

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ma de organización económica feudal —con sus propias peculiaridades— se vivió durante el Virreinato y se prolonga hasta el siglo xix, sobre todo al conformarse los grandes latifundios del Porfiriato, algunos de las cuales remontan su origen a las encomiendas.

La introducción del capitalismo, primero el conocido como primitivo o agrario, se inicia en el siglo xix y primera mitad del xx. Durante la segunda mitad del siglo pasado, comienza en México la revolución industrial —se había empezado durante el Porfiriato, pero fue interrumpida por la Revolución Mexicana—. Con el incremento de las relaciones comerciales internacionales se perfila el modelo imperialista, que viene a ser la extensión del capitalismo al ámbito internacional y donde la explotación y la apropiación de plusvalía se perpetran utilizando más las relaciones comerciales que las laborales, mediante lo que se conoce como relaciones asimétricas.44 Durante los últimos 18 años de gobiernos priístas, a partir de Miguel de la Madrid y hasta el final del sexenio de Zedillo, es muy perceptible en México un cambio en la política económica del país, tendiente a establecer ya el modelo de la globalización, conocido también como de la modernización o neoliberal, que Salinas bautizó para México como “liberalismo social”, y en consonancia con el cual, en el aspecto económico, lanza el Tratado de Libre Comercio para América del Norte (tlcan) y en materia educativa el Programa de la Modernización Educativa.

44 Intercambio de productos entre En el año 2000, el Partido Acción Nacional (pan) obtuvo países subdesarrollados e industrializados, el triunfo en las elecciones presidenciales. Extrañamente el cam- donde las materias primas de los países bio de partido político en el poder no ha proyectado, en sus dos pobres valen poco y cada vez menos y las sexenios de gobierno, formas nuevas de entender y manejar las manufacturas y tecnologías de los países economías divergentes con el neoliberalismo priísta; por el con- industrializados valen mucho y cada vez degradándose estas compraventas, en trario, pareciera que el presidente Fox pretendió llevar a sus últi- más, términos de que, de un tiempo a esta parte, mas consecuencias al neoliberalismo económico, no obstante su durante algunos años, en cada década casi reiterado e incongruente discurso humanista. En los últimos me- se duplicaba la cantidad de sacos de café, de ses de 2009, y por razón de la crisis económica, muchas personali- cacao o kilos de fruta tropical que se debían dades del mundo internacional criticaron el modelo de desarrollo pagar por un auto del año comprado en las empresas de los países industrializados. vigente en México.

Con esta idea, se cierra el paréntesis encaminado a sondear las teorías interpretativas del papel que desempeñan el Estado y los poderes dominantes en la orientación de la educación, planteando la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto la educación generada por las estructuras de poder de una sociedad se plantea más en función de los intereses del sostenimiento y ampliación de estos poderes, que en atención de las necesidades de los educandos y la sociedad?

A medida que se avance en la presentación de los modelos educativos, se tratará de ir resolviendo esta cuestión, a la par que se irá contextualizando el tipo de educación que se ha impartido o imparte en cada uno de los periodos histórico-educativos que han tenido lugar en la vida nacional y cuál ha sido el modo de producción que ha correspondido a cada una de estas etapas y su correspondiente forma de educación, sin dejar de advertir que estos modos de producción son también un modelo o patrón comprensivo, por lo que nunca se podrán identificar plenamente con la realidad.

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Propuesta teórica-metodólogica

Segunda parte

Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

SEGUNDA PARTE Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990), 55 2.1. Nota sobre la educación pre-colonial (¿-1520), 2.2. El Modelo Escolástico (1520-1820),

55

60

2.2.1. Primera variable: Estado, gobierno, derecho e ideología oficial, 62 2.2.2. Segunda variable: los contenidos del modelo educativo escolástico, 63 2.2.3. Tercera variable: la metodología educativa, 64 2.2.4. Cuarta variable: la organización escolar, 65 2.2.5. Quinta variable: participación social en la educación, 66 2.2.6. Sexta variable: el perfil del alumno, 66 2.2.6.1. La educación a los indígenas, 66 2.2.6.2. La educación de los mestizos, 68 2.2.7. Séptima variable: el perfil del maestro, 68 2.3. El modelo educativo de la Ilustración y el liberalismo (1820-1920),

69

2.3.1. La Ilustración en México, 72 2.3.1.1. Primera variable: Estado, Gobierno, derecho, ideología oficial, 73 2.3.1.2. Segunda variable: contenidos educativos del modelo de la Ilustración, 74 2.3.1.3. Tercera variable: metodología educativa, 74 2.3.1.4. Cuarta variable: organización escolar, 75 2.3.2.4.1. La gestión y la organización escolares durante el siglo xix, 77 2.3.1.5. Quinta variable: participación social en la educación, 78

2.3.1.6. Sexta variable: el perfil del alumno, 78 2.3.1.7. Séptima variable: el perfil del maestro, 79 2.4. El modelo educativo emanado de la Revolución (1920-1940),

80

2.4.1. Etapa vasconcelista, 80 2.4.1.1. Primera variable: Estado, gobierno, derecho e ideología oficial, 81 2.4.1.2. Segunda y tercera variables: contenidos y métodos educativos, 83 2.4.1.3. Cuarta variable: organización escolar, 84 2.4.1.4. Quinta variable: la participación social en la educación,

85 2.4.1.5. Sexta variable: el perfil del educando, 85 2.4.1.5.1. Las misiones culturales, 87 2.4.1.6. Séptima variable: el perfil del maestro, 87 2.4.1.7. Colofón de la etapa vasconcelista, 88 2.4.2. La etapa socialista dentro del modelo de la Revolución, 90 2.4.2.1. Choque ideológico e intolerancia en el ámbito educativo,

90 2.4.2.2. La utopía educativa, 96 2.4.2.3. Lázaro Cárdenas del Río, Ignacio García Téllez y Gonzalo Vázquez Vela, 98 2.4.2.4 Epílogo de esta etapa, 101 2.5. El modelo funcional conductista (1940-1990),

102

2.5.1. Planteo introductorio, 102 2.5.1.1. “Por una educación laica y sin ideologías”, 102 2.5.1.2. La revolución industrial en México. Y la “economía mixta”, ¿qué?, 107 2.5.1.3. Tres etapas en las tareas educativas de la segunda mitad del siglo xx, dentro del modelo funcionalista conductista (19401990), 109 2.5.2. Un marco teórico comprensivo para la transición del modelo de la Revolución al modelo funcionalista de la sociedad industrial, 115 2.5.2.1. Un enfoque teórico: imperialismo cultural o de la reproducción, 115

2.5.3. Primera variable del modelo funcional conductista: Estado, modo de producción y contexto gubernamental, 118 2.5.3.1. Escenario a mitad del siglo xx,118 2.5.3.1.1. Demografía, 118 2.5.3.1.2. Diagnóstico de la situación educativa que prevalecía en los años cincuenta, 119 2.5.3.1.3. Primera etapa de la educación funcionalista (1940-1958),

121 2.5.3.2. Manuel Ávila Camacho (1940-1946), 121 2.5.3.2.1. El lanzamiento de la Escuela de la Unidad Nacional (“Escuela del Amor”), 122 2.5.3.2.2. La educación orientada a respaldar el proceso de industrialización, 124 2.5.3.2.3. Primera campaña nacional contra el analfabetismo, 125 2.5.3.2.4. Fundación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en 1943, 125 2.5.3.3. Miguel Alemán Valdés (1946-1952), 127 2.5.3.4. Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958), 128 2.5.3.4.1. El conflicto magisterial (1956-1958), 129 2.5.3.4.2. Elementos que el modelo funcionalista conserva de sus antecesores, 129 2.5.3.5. Segunda fase del modelo funcionalista: la estabilización (1958-1976), 130 2.5.3.5.1. Adolfo López Mateos (1958-1964): el Plan de Once Años y el libro de texto gratuito, 130 2.5.3.5.2. Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), 133 2.5.3.5.3. Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), 134 2.5.3.6. Tercera fase del modelo funcionalista: el naufragio, 136 2.5.3.6.1. José Guillermo Abel López Portillo y Pacheco (19761982), 136 2.5.3.6.2. Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988), 138 2.5.4. Segunda y tercera variables: los contenidos y métodos educativos en el modelo funcionalista-conductista, 139

2.5.4.1. La formación en valores durante el medio siglo del modelo funcionalista-conductista, 145 2.5.5. Cuarta variable: la organización del sistema educativo, 147 2.5.5.1. Estructura general organizativa, 147 2.5.5.2. Centralismo y descentralización, 149 2.5.5.3. El fracaso o resultados exiguos de los cuatro intentos descentralizadores, 150 2.5.5.3.1 Primer intento: las used, 150 2.5.5.3.2. Segundo intento: desconcentración de la sep, 151 2.5.5.3.3. Tercer intento: descentralización de la educación básica y normal, 151 2.5.5.3.4. Cuarto intento: el anmeb, 154 2.5.6. Quinta variable: la participación social en la educación, 154 2.5.7. Sexta variable: el perfil del educando, 155 2.5.8. Séptima variable: el perfil del maestro, 161 2.5.8.1. Escolaridad profesional, 161 2.5.8.2. La orientación académica y la práctica docente, 162 2.5.8.3. Problemática económica del magisterio en las últimas décadas del siglo xx, 164 2.5.8.4. Perfil ideológico-político de los maestros, 165 2.5.9. Colofón al modelo funcionalista-conductista, 167 2.5.10. Etapa final del modelo de la industrialización: el conductismo (1970-1991), 169 2.5.11. Conclusiones intermedias, 170 2.5.11.1. Primera hipótesis. La actividad educativa, apoyo al proyecto ideológico del Estado, 170 2.5.11.2. Segunda hipótesis.

Inercia de la tradición educativa, 173 2.5.11.3. Tercera hipótesis.

Entropía del sistema educativo, 176 2.5.11.4. Cuarta hipótesis.

Deficiente participación social, 178

LOS MODELOS HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO (1520-1990)

2

Esta es tu cuna y lugar donde reclines tu cabeza: Solamente es tu posada esta casa; tu propia tierra otra es, para otra parte estás prometido, que es el camino donde se hacen las guerras, donde se traban las batallas, para allí eres enviado, tu oficio y facultad es la guerra, tu obligación es dar de beber al sol sangre de tus enemigos y dar de comer a la tierra que se llama Tlaltecutli, con los cuerpos de los contrarios.

Parte de la alocución con la que se recibía a los varones aztecas recién nacidos.

2.1. Nota sobre la educación pre-colonial (¿-1520) La anterior perspectiva sobre lo que son los modos de producción, el papel del Estado y de los intelectuales orgánicos, se constituye en recurso fundamental para comprender la significación y enfoque de los modelos educativos.

Aunque la educación precolonial no se considere como uno de los cinco modelos que se analizan en el presente texto, estimó pertinente describirla someramente como antecedente a la novohispana, ya que la cultura indígena es constitutiva de nuestras raíces, y forma parte del “México profundo”.

Modo de producción despótico oriental Se considera que el modo de producción adoptado por las sociedades maya, inca y azteca, también conocida como mexica, corresponde al conocido como modo despótico-oriental; estas sociedades se caracterizan por la presencia de una triple casta: nobleza, sacerdotal y militar, que al aliarse entre sí logran establecer su hegemonía sobre el pueblo trabajador, dedicado preponderantemente a la agricultura; en este tipo de sociedades y modos de producción, China, India, Egipto y Babilonia constituyen sus modelos más acabados.

Los medios de producción en este tipo de sociedades son principalmente el trabajo, la tierra agrícola y el agua para riego; en las sociedades asiáticas se invirtieron enormes cantidades de mano de obra para construir obras hidráulicas que protegían de las inundaciones y aseguraban el riego. Esta capacidad organizativa se trasladó después a la construcción de pirámides, palacios, templos, murallas y otras obras suntuarias (los jardines colgantes de Babilonia son un ejemplo de estas últimas).

Los trabajadores, al menos los del México prehispánico, generalmente no eran esclavos sino ciudadanos “libres”, aunque plebeyos, discriminados dentro de una sociedad de castas

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donde la nobleza estaba emparentada con la divinidad; frecuentemente estos ciudadanos comunes eran tributarios de enormes impuestos y avasallados con fuertes cargas de trabajo forzado al servicio de la religión, de la obra pública del Estado y de la guerra. La tierra pertenecía al Estado o a la comunidad y algunas extensiones a los templos. Predominaba, pues, el modelo de propiedad de tierra del Estado o comunitaria del suelo, y el agua para riego también solía estar bajo el control del Estado.

La educación precolonial Constituye claramente un tipo de educación tradicionalista, por su sentido autoritario, religioso y clasista, cuyo objetivo consiste en transmitir la cultura del pasado de generación en generación, así como reproducir el poderío militar y religioso de sus clases dirigentes y cuyo interés político es el de perpetuar las castas o estamentos sociales, así como la reproducción del sistema. “En la sociedad azteca el hombre nacía para la guerra y la mujer para el hogar. Al venir al mundo, la partera consagraba al niño para su misión bélica y ponía en sus manos una rodela, un arco y cuatro saetas, todo en miniatura, en cambio a la mujer se le daba un huso, una lanzadera y una escoba, mostrando de esta manera lo que serían sus respectivas faenas”.1 “De manera parecida a lo que ocurre en los pueblos del Oriente clásico; la educación en los pueblos precolombinos de cultura más avanzada, ostenta ya la estructura de una sociedad organizada sobre las bases de un sistema escolar bien definido y desarrollado sobre todo para las clases elitarias”.2 Bastante menos elaborado para las clases sociales subordinadas y para el género femenino, que quedan reducidos prácticamente al aprendizaje que sus padres les proporcionan de los oficios paternos y maternos respectivamente.

En la gran Tenochtitlan son impresionantes las obras hidráulicas —“Venecia americana” le llamó asombrado Bernal Díaz del Castillo—, 1 Kobayashi, citado por las calzadas con sus canales; notables y monumentales son los templos, Weinberg, 1995, p. 32. los palacios y las pirámides, así como el desarrollo de la agricultura en chi2 Larroyo, 1979, p. 4. nampas. Algo parecido ocurre en los imperios maya e inca.

3 Padre José de Acosta, Ante la dificultad de analizar la educación de las diferentes etnias incitado por Weinberg, 1995, dígenas de México, se toma el modelo educativo azteca como una de las p. 35. expresiones más desarrolladas; los otros pueblos mesoamericanos tendrían algunas actividades educativas similares, pero menos estructuradas. En Aridoamérica no existieron instituciones que pudieran tener alguna similitud con las escuelas mesoamericanas.

Educación mexica Ninguna cosa más me ha admirado y parecido más digna de alabanza y memoria que el cuidado y orden que en criar a sus hijos tenían los mexicanos, porque entendiendo bien que en la crianza e institución de la niñez y juventud consiste toda la buena esperanza de una república […] dieron en apartar a sus hijos de regalo y libertad que son las pestes de aquella edad y en ocuparlos en ejercicios provechosos y honestos.3

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La educación superior o de calidad estaba reservada a los hijos de los nobles; si bien estos niños de alcurnia recibían consejos y cuidados de sus padres, su atención educativa estaba encomendada en una primera etapa a servidores de la casa, esto se puede afirmar con certeza para los casos de los mexicas, purépechas, mayas y mixtecos. Entre los 10 y los 15 años concluía la fase educativa doméstica para los hombres, mismos que ingresaban después a un sistema escolarizado. Excepcionalmente también las niñas acudían a “escuelas”, pero lo más frecuente era que siguieran siendo educadas por sus madres en las labores domésticas.

Las fuentes de información hablan de escuelas vinculadas al sacerdocio en la mayoría de las sociedades mesoamericanas.

Mientras que los nobles eran educados en colegios donde permanecían internos, la escuela a la que acudía la clase gobernante se denominaba calmecac. La gente del pueblo carecía de escuelas o éstas eran tan modestas y precarias que prácticamente no dejan rastro histórico de su trayectoria, y son muy pocos los autores que mencionan estos centros y menos aún hablan de sus características y operación; la educación de estos menores entre las gentes del pueblo estuvo más bien a cargo de sus propios padres; el agricultor, el pintor o el alfarero proporcionaban instrucción a sus hijos varones y les heredaban el oficio. Pero se sabe que en cada barrio existían también las escuelas para las clases humildes, estas escuelas populares se llamaban telpochcalli.

Las niñas aprendían de sus madres los oficios domésticos y las formas de comportarse como castas y virtuosas doncellas, a la par de prepararlas para acatar un sometimiento brutal a los varones.

Gregorio Weinberg reproduce en el apéndice 1 de su libro4 los “Consejos de un padre náhuatl a su hija”; aquí algunos de esos preceptos: 4

Weinbeg, 1995, pp. 231-235. “‘Plá-

1 . Aquí estás, mi hijita, mi collar de piedras finas, mi plumaje tica de los ancianos’, recogida por Bernarde quetzal, mi hechura humana, la nacida de mí. Tú eres mi dino de Sahagún en el siglo xvi”. sangre, mi color, en ti está mi imagen.

2o. Ahora recibe, escucha: vives, has nacido, te ha enviado a la tierra el Señor nuestro, el Dueño, del cerca y el junto, el hacedor de la gente, el inventor de los hombres.

3o. Ahora que ya miras por ti misma, date cuenta. Aquí de este modo: no hay alegría, no hay felicidad. Hay angustia, preocupación, cansancio. Por aquí surge, crece el sufrimiento, la preocupación.

4o. Aquí en la tierra es lugar de mucho llanto, lugar donde se rinde el aliento, donde es bien conocida la amargura y el abatimiento. Un viento de obsidianas sopla y se desliza sobre nosotros.

5o. Dicen que en verdad nos molesta el ardor del sol y el viento. Es este lugar donde casi perece uno de sed y hambre. Así es aquí en la tierra.

6o. Oye bien, hijita mía, niñita mía: no es lugar de bienestar en la tierra no hay alegría, no hay felicidad. Se dice que la tierra es lugar de alegría penosa, de alegría que punza. o 7 . Así andan diciendo los viejos: “para que no siempre andemos gimiendo, para que estemos llenos de tristeza. El señor nos dio a los hombres la risa, el sueño, los alimentos, nuestra fuerza y nuestra robustez y finalmente el acto sexual, por el cual se hace siembra de gentes”. […] o

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18o. Despierta, levántate a la mitad de la noche, póstrate con tus codos y rodillas, levanta tu cuello y tus hombros. Invoca, llama al Señor, a nuestro Señor, a aquel que es como la Noche y el Viento. Será misericordioso, te oirá de noche, te verá entonces con misericordia, te concederá entonces aquello que mereces, lo que te está asignado. […]

24o. Abre bien los ojos para ver cómo es el arte tolteca, cuál el arte de las plumas, cómo bordan con colores, cómo entreveran los hilos, cómo los tiñen las mujeres, las que son como tú, las señoras nuestras, las mujeres nobles. Cómo urden las telas, cómo se hace su trama, cómo se ajusta. Pon atención, aplícate, no seas vana, no te dejes vanamente, deja de ser negligente contigo misma.

25o.Ahora es buen tiempo, porque todavía hay en tu corazón un jade, una turquesa.

Todavía está fresco. No se ha deteriorado, no ha sido aún torcido, todavía está entero, aún no se ha logrado, no se ha torcido nada. Todavía estamos aquí nosotros (nosotros tus padres), que te metimos aquí a sufrir, porque con esto se conserva el mundo.

Acaso así se dice: así lo dejó dicho, así lo dispuso el Señor nuestro que debe haber siempre, que debe haber generación en la tierra. […] o 32 . No como si fuera un mercado busques al que ha de ser tu compañero, no lo llames, no como en primavera lo estés ve y ve. No andes con apetito de él. Pero, sí tal vez tú desdeñas al que puede ser tu compañero, el escogido del Señor nuestro, si lo desechas, no vaya a ser que de ti se burle, en verdad se burle de ti y te conviertas en mujer pública.

33o. Pero, prepárate, ve bien quien es tu enemigo, que nadie se burle de ti, no te entregues al vagabundo, al que te busca para darse placer, al muchacho perverso.

34o. Que tampoco te conozcan dos o tres rostros que tú hayas visto. Quien quiera que sea tu compañero, vosotros, juntos, tendréis que acabar la vida. No lo dejes, agárrate de él, cuélgate de él aunque sea sólo un pobre hombre, aunque sea sólo una aguilita, un tigrito, un infeliz soldado, un pobre noble, tal vez cansado, falto de bienes, no por eso lo desprecies. o 35 . Que a vosotros os vea, os fortalezca el Señor nuestro, el conocedor de los hombres, el inventor de la gente, el hacedor de los seres humanos. o 36 . Todo esto te lo entrego con mis labios y mis palabras. Así, delante del Señor nuestro cumplo con mi deber. Y si tal vez por cualquier parte arrojaras esto, tú ya lo sabes. He cumplido mi oficio, muchachita mía, niñita mía. Que seas feliz, que nuestro Señor te haga dichosa.

El calmecac y el telpochlcalli

Probablemente el calmecac haya sido una de las instituciones educativas más elaboradas del mundo indígena. Refiriéndose a ésta, Pablo Escalante dice: La enseñanza en estas instituciones estaba orientada a la formación de las élites dirigentes; en estas escuelas se enseñaban técnicas [como las de lectura e interpretación calendárica, fundamentales para el ritual religioso] y prácticas [como el sacrificio y las penitencias]. Estos centros cumplían

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una función ideológica, pues formaban a la élite con rigurosas y severas costumbres, reforzando la imagen socialmente difundida, de su mayor aptitud para el mando y su virtuosa conducta moral.5

Josefina Zoraida Vázquez, a su vez, precisa que “Los antiguos mexicas distinguían entre educación para nobles, en el riguroso y austero Calmecac, y educación para el pueblo en general, en el pragmático Telpochcalli”.6 Los varones hasta los 15 años, aproximadamente, eran educados por sus familias de manera austera y rigurosa, como una preparación previa a la que luego recibirían en las escuelas del Estado. A esta edad, y de manera muy ceremoniosa, los nobles eran conducidos al calmecac, donde permanecían unos seis años y del que salían para casarse, excepto los que asumían el sacerdocio, los cuales permanecían en el calmecac para siempre.

Por supuesto, se les entrenaba para ser resistentes a los rigores del 5 Escalante, 1985, pp. 16-17. clima, al hambre, al esfuerzo físico y su forma de vida era austera, 6 Vázquez y otros, 1985, p. 18. rayando en el estoicismo.

7 Los plebeyos entraban al telpochcalli, donde la vida era igualAlegría, 1963, p. 36.

8 mente rigurosa y áspera que en el calmecac; estos plebeyos, además Citado por Weinberg, 1995, p. 31. de ser entrenados como soldados, asumían la realización de una Las pinturas a las que la cinta son los códigran parte de los trabajos obligatorios que requería el imperio y de- ces, uno de cuyos contenidos era la historia. bían producir también sus propios alimentos.

En cada barrio o calpulli había varios Telpochcallis que eran las instituciones a las que ofrecían sus hijos las gentes del pueblo. Lo mismo que para llevarlos al Calmecac, los padres hacían una comida a la que invitaban a los maestros a quienes dirigían las siguientes palabras: “Aquí os ha traído nuestro señor creador del cielo y de la tierra, para haceros saber que fue servido en hacernos merced de darnos una criatura como joya o pluma rica que nos fue nacida: acaso se criará y vivirá, es varón y no conviene que le mostremos oficio de mujer teniéndole en nuestra casa; por tanto, os lo damos por vuestro hijo, y os encargamos porque tenéis el empleo de atender a los mancebos, mostrándoles las costumbres para que sean hombres valientes y para que sirvan a los dioses Tlaltecutli y Tonatiuh en la pelea, y por eso ofrecémosle al señor todopoderoso Tezcatlipuca. Quizá se criará y vivirá agradando a dios, entrará a la casa de penitencia y el lloro que se llama Telpochcalli y desde ahora os lo entregamos para que more en dicha casa, donde se crían y salen ya hombres valientes, porque en este lugar se merecen los tesoros de dios, orando y haciendo penitencia y pidiendo que les hagan misericordia y la merced de darles victoria para que sean principales teniendo habilidad para gobernar y regir a la gente baja.7

Ya en el pensamiento de los nobles aztecas, se vislumbra la desconfianza de enseñar demasiado a los plebeyos, la educación avanzada es privilegio de los nobles.

Se guardaban su historia pero, entonces fue quemada: cuando reinó Itzcóatl, en México.

Se tomó una resolución, los señores mexicas, dijeron: no conviene que toda la gente conozca las pinturas.8

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Esta tendencia se advertirá entre la élite hispánica, renuente a que “la plebe” supiera de más, como lo veremos en el siguiente modelo.

La trascendencia de estas costumbres educativas reside en que posteriormente pareció normal a la nobleza indígena que sus hijos fueran trasladados a colegios de frailes misioneros donde permanecían internos, con poca comunicación durante varios años y eran educados por los sacerdotes del nuevo culto, acabando con muchas de sus tradiciones culturales e impostando la nueva civilización occidental y, por supuesto, la lengua española y la religión católica.

2.2. El modelo escolástico (1520-1820) El modelo escolástico llega a México con los colonizadores españoles y terminará teóricamente —en la práctica continuará mucho más tiempo— con el modelo educativo de la Ilustración, al iniciarse el México independiente.

9 El modelo escolástico9 estuvo vigente durante 300 años y en diversos Heredero directo del Renacimiento, que florece en Europa aspectos su influencia perdura hasta la época actual. entre los siglos del xv al xvii; desEl modelo escolástico constituyó la base educativa de las escuelas pués de la crisis del Imperio romamedievales.

Incluía la enseñanza de las siete “artes liberales”, que se divino, y asediada la Europa occidendían en el trivium (gramática, dialéctica y retórica) y el quadrivium (arittal por las invasiones bárbaras, la cultura y la educación se refugian mética, geometría, música y astronomía). La dialéctica solía comprender en los conventos-fortalezas, donde no solamente la lógica, sino toda la filosofía. De manera similar la retórica se renueva la cultura grecolatina a solía incluir la ética. la luz de la cultura occidental crisEs tan frecuente como falsa la idea de que la escolástica sólo se detiana, y se difunde por medio de dicaba a la enseñanza de la teología. Como se puede advertir, el modelo la educación conventual por toda Europa y, a partir del siglo xvi, en escolástico incluye asignaturas o áreas que no son religiosas y que algunos América Latina. de sus autores representativos dieron en llamar scientae saeculares.

Se distinguen tres etapas en el Las escuelas monacales y catedralicias tenían una sección pública, la desarrollo y vigencia de la escolásschola exterior, a la que podían asistir también seglares, dejando así de ser tica europea: a) La formación entre los siglos ix y xii; b) Apogeo, mera schola interior para formación del clero y las órdenes religiosas. de 1220 a 1337; c) Declinación A través del tiempo se fue desarrollando una metodología muy suy crisis, a partir del siglo xv. Sus gestiva para la impartición de las clases, y de ésta se derivó un sistema máximos exponentes son: Alberliterario de apoyo a la educación escolástica y los tópicos interesantes y to Magno (1193-1280), Tomás de Aquino (1227-1274) y Dante controvertidos de la época.

Alighieri (1265-1321).

Las sesiones de estudios se dividían en dos partes: la lectio y la disputatio. En la primera parte el maestro exponía sus argumentos sin ser interrumpido; en la segunda parte los alumnos formulaban sus dudas y objeciones y el maestro aclaraba y reforzaba sus argumentos.

De esta forma de enseñar se originaron diversas modalidades de la literatura escolástica: de la lectio se derivaron los comentarios, y éstos, al ser sistematizados y ampliados hasta incluir el conjunto de una temática, dieron origen a las sumas, especie de enciclopedias medievales sobre temas específicos.

De las disputatio surgieron las cuestiones, en las que se polemizaba —atacando y defendiendo— un determinado tema doctrinal; las sesiones donde se debatían estos temas eran

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más prolongadas que las sesiones ordinarias, se efectuaban cada catorce días; también, había dos al año que eran de mayor solemnidad, en las que participaban los maestros más prestigiados y que constituían una verdadera exhibición académica.

La técnica de la disputatio: el pro, el contra, la solución final, y las respuestas a las objeciones, vinieron a conformar el molde con el que se escribieron las sumas medievales. La autoridad de los expositores y los desarrollos lógicos constituyeron las dos grandes palancas del método escolástico.

A España, el Renacimiento llega tardíamente y tiene su auge en el siglo xvi, conocido como el Siglo de Oro. Cristóbal Colón había descubierto el camino a América en 1492, Hernán Cortés llega a México en 1519.

En 1492 se publica en España la primera Gramática castellana, escrita por Antonio de Nebrija, quien es considerado no sólo como un destacado humanista español, sino también como el pionero de una política de castellanización que influyó en la península ibérica, donde se hablaban varios idiomas y en todo un continente —América—, pues a todos sus rincones llegó la inquietud política educativa que veía en el idioma el emblema de la identidad nacional y la panacea que remediaría los antagonismos y contradicciones.10 Otros humanistas españoles interesados en la educación, y que alcanzaron renombre, fueron Luis Vives, Juan Lorenzo Palmireno, Pedro de Rivadeneyra y Juan Huarte de San Juan.

La secularización de los estudios había iniciado su proceso a partir de la admiración hacia los autores del mundo clásico [grecolatinos]. Ya no serían solo los clérigos quienes tendrían acceso al conocimiento, sino que muchos laicos buscarían los laureles de las letras en vez de los de las armas. Y no sólo la teología y la Sagrada Escritura, serían la meta de los estudiosos, sino que la literatura, la retórica, las ciencias y las lenguas, exigían su propio lugar y atraían el interés de maestros y alumnos.11

Sobre el papel educativo de la Iglesia, Pilar Gonzalbo dice:

10

Gonzalbo, 1987, p. 10.

11

Gonzalbo, 1987, pp. 11-12.

12

Gonzalbo, 1987, p. 11.

La Iglesia, depositaria de la sabiduría occidental durante varios siglos, no 13 Gonzalbo, 1987, p. 11. renunciaba a su privilegio de maestra universal, mientras que los monarcas reclamaban el derecho a dirigir la formación de sus súbditos y a orientar el adiestramiento de sus burócratas. Las universidades eran simultáneamente pontificias y reales, las escuelas estaban en manos de clérigos o de maestros laicos y nuevas órdenes regulares se dedicaban a la educación de jóvenes seglares.12

En específico, sobre los educadores y evangelizadores que vinieron a la Nueva España, dice la misma autora: La gran obra de los grandes humanistas y educadores como Fray Pedro de Gante, Fray Juan Focher, Fray Alfonso de la Veracruz, Fray Juan de Zumárraga o D. Vasco de Quiroga entre tantos otros, se comprende cabalmente al ubicarla dentro de la inquietud cultural, la apertura intelectual y el afán renovador que caracterizó su tiempo.13

La época en la que en la Nueva España se planearon e implementaron sistemas pedagógicos originales.

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A esta lista hay que añadir a fray Bartolomé de las Casas, a fray Bernardino de Sahagún y a fray Toribio de Benavente, más conocido como Motolinía —nombre que le dieron los indígenas y que quiere decir “pobreza”—, todos ellos ciertamente originales, especialmente en los aspectos educativos destinados a los indígenas.

2.2.1. Primera variable: Estado, gobierno, derecho e ideología oficial El gobierno monárquico español, preocupado por consolidar sus colonias, y la Iglesia española, interesada en la evangelización, mancomunados por un concordato o convenio, coincidían en el establecimiento de un modelo educativo que conjugara ambas finalidades —la cruz y la espada—; el modelo escolástico resulta muy adecuado a los objetivos de inculcar fidelidad y sometimiento a la Corona española, así como para formar su clero criollo-mexicano, y aun mestizo, éste último reclutado entre la élite indígena, que se ocupara de la tarea evangelizadora. Un tercer objetivo prioritario de este proyecto educativo está representado por la idea de castellanizar los dominios de la Corona española en el continente.

Al igual que en Europa, las primeras escuelas se fundan y surgen al amparo de los monasterios y de los misioneros evangelizadores y se estructuran con disciplina y programa similares a los que los seminarios españoles manejaban en la península; los seminarios de la Nueva España, proyectados a partir de la Universidad de Salamanca como modelo a imitar, alcanzaron gran prestigio y calidad durante alguna época y surgieron de ellos notables intelectuales nacidos en México, como Juan Ruiz de Alarcón, Carlos de Singüenza y Góngora y sor Juana Inés de la Cruz, entre otros.

Los frailes franciscanos son pioneros en la tarea educativa, pero luego llegarán agustinos, dominicos, jesuitas, carmelitas y otras congregaciones religiosas para asumir también una parte de este proceso educativo; mención aparte merece Vasco de Quiroga, que sin ser miembro de las órdenes religiosas, sino primero seglar y luego del clero secular, se suma a ese grupo estelar de los educadores en el reino de la Nueva España.

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Soplaban por entonces vientos renacentistas y aquella infusa concepción optimista del hombre inspiró a los grandes misioneros [de manera particular las utopías de Tomás Moro y Tommaso Campanella], algunos de cuyos nombres mayores recogió la historia y viven aún en la imaginación popular, como es el caso de fray Vasco de Quiroga. Éste, lector asiduo de Tomás Moro, convencido de la bondad natural del hombre y por lo tanto de la posibilidad de congregar pacíficamente a los indígenas, fundó instituciones que él llamo ‘hospitales’, suerte de comunidades donde, luego de las jornadas de labor limitadas a seis horas diarias dedicadas a los trabajos de la agricultura o al ejercicio de diferentes oficios útiles, restaba tiempo suficiente para desarrollar trabajos de educación religiosa y práctica al mismo tiempo; la empresa, transcurridos más de cuatro siglos, conserva notable interés […] desde un punto de vista cronológico Weinberg, 1995, pp. 57-58. debimos anteponer a Vasco de Quiroga, el nombre del fraile flamenco Pedro de Gante, quien organizó el primer establecimiento educativo del Nuevo Mundo, y tuvo la admirable iniciativa de volcar al náhuatl los libros de doctrina necesarios para ejercer su ministerio. A estos nobles misioneros es justo añadir el de fray Bartolomé de las Casas.14

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El texto de Weinberg también pondera la labor del erasmista fray Juan de Zumárraga, primer obispo y arzobispo de la Nueva España, introductor de la imprenta al Nuevo Mundo y fundador del colegio para indios de Santa Cruz de Tlatelolco. Alfonso Trueba Olivares se refiere a estos frailes como “ensanchadores de México”, y alude a frailes como Eusebio Kino y Juan María de Salvatierra, fundadores de pueblos y misiones en las Baja y Alta California, y también a misioneros como fray Felipe de Jesús, apóstol novohispano en Filipinas.

Las primeras escuelas estaban orientadas a la educación de niños y jóvenes indígenas, hijos de caciques y “principales”, cifraban su mayor empeño en provocar la transición de la cultura indígena a la europea, la españolización de quienes pronto serían los líderes de la sociedad indígena mexicana. Muy rápidamente se establecieron universidades-seminarios destinadas a la formación de un clero católico indígena, pero también se educaba principalmente a criollos interesados en el sacerdocio, el humanismo y otros estudios.

En los seminarios y escuelas superiores se aplicó el método escolástico, aunque con originales e importantes aportes novohispanos; este modelo también tuvo influencia en las escuelas básicas, donde se “europeizaba” a la población indígena de alcurnia.

Una innovación muy importante fue la del aprendizaje de las lenguas nativas y la elaboración de gramáticas y catecismos en idiomas autóctonos, y en ocasiones mediante jeroglíficos, lo cual convirtió a los frailes en lingüistas de los idiomas indígenas. Otra novedad fue la de aprovechar ciertas reminiscencias de los colegios y educación indígena, como la danza, la música y el canto para motivar el aprendizaje de los alumnos.

Aquí es importante recuperar la idea de la contradicción interna de los modelos, ya que junto a estos notables humanistas coexistieron los abominables “Nuños de Guzmán” y una caterva de encomenderos prototipos de voracidad y crueldad, que asolaron a tal grado a la población indígena que, con ayuda de las pandemias, la mermaron y estuvieron a punto de hacerla desaparecer.

La polémica entre quienes condenan a estos explotadores, incluidos los traficantes de esclavos negros y la transferencia de los metales preciosos a España, desconociendo los méritos de los frailes evangelizadores, y quienes idealizan la colonización hispánica como si sólo hubieran existido los heroicos y apostólicos monjes, nunca se acabará. Tampoco se debe olvidar que frente a las Leyes de Indias, inspiradas por humanistas como Francisco Suárez y Francisco de Vitoria, defensoras de los derechos humanos indígenas, 15 Weinberg, 1995, p. 59. [“Real están los mandatos reales que de diferentes maneras fueron justificando la Cédula pidiendo relación sobre que guerra contra los indios, la esclavitud y la explotación. se ha advertido que los religiosos de la Weinberg cita un documento del siglo xvii, una Real Cédula en la Compañía de Jesús querían hacer coleque se censura la absurda pretensión de los jesuitas de enseñar “ciencias gios donde los indios pudiesen aprensociales” a los indígenas por el peligro de que estos “indios cultos” se con- der las ciencias de gramática, retórica, filosofía, lógica y otras que convendrá virtiesen luego en líderes de ideas heréticas.15 no las supiesen”, expedida en Madrid,

el 25 de mayo de 1583 (n. e.)].

2.2.2. Segunda variable: los contenidos del modelo educativo escolástico Durante la Colonia, en las escuelas se enseñaba español, latín, filosofía, teología, letras y retórica, incorporada esta última en Europa a la educación a para polemizar contra el protestantismo y otras corrientes contrarias a la Iglesia católica. En términos de su época, puede

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hablarse de que se trata de una educación de calidad, que produjo la formación de muchos humanistas mexicanos; uno de sus principales inconvenientes fue su clasismo, pues la educación se impartía solamente a las élites y dejaba en un abandono educativo al sector popular de la población, a la clase trabajadora.

Un objetivo importante de este modelo educativo era la culturización española, por lo cual se atacaron y destruyeron jeroglíficos, esculturas, templos y otros elementos de la cultura indígena, particularmente los de carácter religioso; este genocidio cultural es uno de los más graves cargos que se pueden hacer al proceso educativo escolástico de la Nueva España; no obstante, gracias a los frailes se rescataron y descifraron los códigos, por lo que fue posible recuperar parte importante de la historia de los pueblos prehispánicos.

Sin embargo, abundan otros textos donde las autoridades ibéricas o virreinales manifiestan el temor a los indios educados y restringen esa educación sólo para los hijos de los caciques y principales. En las escuelas para mujeres se enseñaron sobre todo conocimientos de orden práctico, aplicables a la actividad doméstica, sin prescindir, claro está, de la enseñanza de las primeras letras y, por supuesto, de la religión, ya que lograr un profundo sentido de piedad religiosa fue objetivo principal tanto en la educación de niños y jóvenes como en las escuelas para niñas y señoritas.

2.2.3. Tercera variable: la metodología educativa Este modelo escolástico concibe la actividad educativa como un proceso de autoridad indiscutible. Esta característica ha perdurado hasta nuestros días. Pese nuestra actual definición de país democrático, que debería propiciar un modelo participativo, sigue vigente en muchas escuelas y en el trabajo de un buen número de educadores persistentes en usar el modelo autoritario, que no sólo tiene raíces europeas sino también indígenas, como quedó planteado al hablar de la educación precolonial.

Para los indígenas, no fue extraño que los enclaustraran en Seminarios, porque esto había sido una vieja práctica de la educación indígena, como también lo era la de una educación clasista impartida por ministros del culto.

Nuestra actual educación sigue impregnada de autoritarismo, ello ha obstaculizado el avance de una cultura democrática y pareciera que, habiéndose perdido los aspectos positivos de la escolástica, persisten en cambio el autoritarismo y la memorización de sus épocas decadentes.

Dice Gramsci, al referirse a la escuela tradicional italiana, que su organización y el trabajo escolar eran de por sí muy educativos y que este tipo de escuelas tenía un principio unitario, que era la enseñanza del latín y el griego. Seguramente que la escuela escolástica mexicana que se está describiendo tiene muchísimas diferencias con la italiana, pero quizá estos comentarios de Gramsci convienen a ambas El prestigio y la sabiduría del maestro son pilares básicos de este modelo educativo y se invocan con el conocido proverbio de magister dixit (el maestro lo dijo), argumento de autoridad, el cual no debe contradecirse o desobedecer; hay que decir a favor de estos maestros que no solamente fueron hombres sabios, creados en el ambiente de los Siglos de Oro españoles, sino, frecuentemente, también individuos de muy alta espiritualidad, aun cuando

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vivieran valores y actitudes culturales de su época, incompatibles en muchos aspectos con la cultura moderna y la forma en que se debiera educar, pero que en su propio contexto histórico resultan explicables y hasta justificables en cierta medida algunas de sus prácticas y actitudes, junto a estos comportamientos ejemplares, también los hubo deleznables.

2.2.4. Cuarta variable: la organización escolar En la Colonia, la organización escolar se da a partir de grandes colegios.

Las primeras escuelas que se fundaron en Nueva España fueron obra de los religiosos franciscanos [de origen flamenco]. La primera fue fundada en Tetzcoco por fray Pedro de Gante, el año 1523, […] Después fundaría a espaldas del convento de San Francisco de México [y una tercera que se denominó San José de Belén de los Naturales y de Nuestra Señora de la Caridad]. La segunda fue la que organizó en México, en 1525, fray Martín de Valencia [quien venía al mando de otros once notables franciscanos]. En 1531 fray Alonso de Esclona fundó la de Tlaxcala. En 1530 fray Juan de Zumárraga […] procura la llegada seis religiosas para que se encarguen de la educación de niñas y jóvenes indígenas.16 16 Monterrosa, 1978, p. 1194.

Las escuelas fueron para indios y mestizos, para españoles y 17 para niñas, sin embargo, las escuelas para niños indígenas estaban Kobayashi, 1983, p. 39. destinadas a educar a los hijos de las clases dirigentes indígenas: “La educación de los hijos de caciques y principales, fue la primera que se puso en práctica en Nueva España”.17 Casi todos los conventos de franciscanos, agustinos, dominicos y jesuitas tenían una escuela adjunta donde se enseñaban las primeras letras, preferentemente orientadas a los hijos de las principales familias indígenas.

En 1586, para la población indígena, fundan los jesuitas el Colegio de San Gregorio en la Ciudad de México, el cual llegó a tener mucha fama. En 1547 se fundó el Colegio de San Juan de Letrán para niños mestizos, auspiciado por fray Juan de Zumárraga y el virrey Antonio de Mendoza.

Los colegios para la enseñanza de la educación superior fueron de cuatro tipos: para indios, clérigos, religiosos y seglares; en la práctica, sin embargo, no estaban bien deslindados y frecuentemente los seglares asistían a clases en los seminarios.

Cada diócesis contaba con un seminario y el más importante de todos, que fue el de la ciudad de México, llegó a tener trece cátedras: Sagrada Escritura, Teología Moral, Teología Escolástica, Historia Eclesiástica, Cánones, Prácticas, Leyes, Ética, Matemáticas y Física, Lógica y Metafísica, Mayores, Medianas, Menores y Mínimas de Latín. Algunos de sus rectores consideraban a este seminario como el más importante de toda América y se le consideró también como la primera universidad establecida en el continente.

No obstante, no existía propiamente un sistema educativo o escolar, sino colegios autónomos con su propia dinámica y organización, aunque entre los colegios del mismo orden religioso solían establecerse similitudes, paralelismos y algún intercambio de información, textos y profesores.

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2.2.5. Quinta variable: participación social en la educación Por su carácter autoritario y jerárquico, no se concibe un proceso de participación de la sociedad en la actividad educativa, más bien los educandos deben permanecer aislados del “mundo”, en actitud de recogimiento y meditación. Empero, este enclaustramiento no es tan riguroso en las clases populares donde, por medio del trabajo, los padres de familia son los educadores.

En estos sistemas educativos, los alumnos debían guardar una actitud de sumisión, pasividad y receptividad. Con excepción de las escuelas que operaban en los pueblos-hospitales fundados por Vasco de Quiroga, donde la intervención comunitaria era notable. Además, también fueron mucho más abiertas a recibir a población que no fuera de la nobleza

2.2.6. Sexta variable: el perfil del alumno 2.2.6.1. La educación de los indígenas Hablar de los educandos de la época colonial no resulta fácil ante la falta de fuentes que se refieran específicamente a las características biopsíquicas y culturales de los niños, por lo que se trabajará con base en ciertas deducciones derivadas de la información existente.

Lo primero que se debe decir es que en esta etapa histórica el alumnado era reducido, al estar orientada la educación, principalmente, a los nobles y a los varones. Sólo en menor medida e importancia también a las niñas y las adolescentes solían formarse en las escuelas hasta los doce años, para contraer matrimonio con algún indígena educado en los colegios de los frailes.

Por lo que respecta a edades, se iniciaba el proceso educativo entre los siete y ocho años y se prolongaba para las mujeres hasta los doce años, y para los hombres hasta el fin de la adolescencia, ya que se pretendía que de estos jóvenes salieran las autoridades para gobernar los pueblos indígenas, así también, los catequistas e inclusive el nuevo clero de origen indígena.

En cuanto a las niñas, se esperaba que fueran dignas esposas de los mandatarios nativos y que se cultivaran en ellas las virtudes y dones de mujeres cristianas, hacendosas y capaces de ordenar y manejar debidamente su casa y su familia.

Los cronistas de esta época, Pedro de Gante, Martín de Valencia, Bernardino de Sahagún y otros frailes franciscanos, dan cuenta de que, junto a cada convento y al norte de éste, se edificaba una escuela con amplios dormitorios, refectorio, aulas y capilla, en la que se alojaban los niños indígenas, hijos de los caciques y principales, para ser educados en el idioma español, en la lectoescritura y en la religión, básicamente; algunos analistas consideran que se trasladaron varias de las modalidades del calmecac o escuela indígena donde los sacerdotes aztecas educaban a los jóvenes, con tal austeridad y rigidez disciplinaria, que rayaba en la crueldad, también expresan que fueron las escuelas de los frailes bastante menos crueles que las escuelas autóctonas precoloniales, donde en casos extremos los maestros indígenas podían aplicar hasta la pena de muerte a sus alumnos rebeldes.

Llegaron a existir unos veinte conventos franciscanos en las primeras décadas de la Colonia; hablan estos mismos cronistas de un promedio entre 400 y 600 internos en cada una

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de estas escuelas, aunque en algún caso llegaron a cerca de mil alumnos, por lo tanto, serían entre ocho y doce mil jóvenes indígenas los que eventualmente podrían haber sido atendidos y educados por los frailes franciscanos. En menor número de conventos y escuelas, otras órdenes religiosas atendían algunos otros miles de infantes indígenas principales; de cualquier manera, el número de educandos que tenían acceso al privilegio de la educación era insignificante. Los cronistas hablan también de una docena de escuelas para niñas establecidas en diferentes ciudades del país.

Levantadas las primeras escuelas se exigió a los señores y principales que enviaran a sus hijos a ellas. Esta orden que imponía a todos los jóvenes y niños la obligación de adquirir la lengua española y la religión cristiana, complicó enormemente el problema educativo. Ante Fray Pedro [de Gante] ya no llegaban los alumnos tímidos y deseosos de aprender que había tenido en Texcoco, sino muchachos rebeldes que para conducirlos a la escuela, era necesario atar y que al ser libertados de sus ligaduras, espantados y fieros, buscaban ansiosamente la salida, pronto se reunieron hasta mil en el colegio de San José de Belén de los Naturales y Nuestra Señora de la Caridad, todos habían sido arrebatados bruscamente de sus hogares y no se les permitía comunicación alguna con sus familias a fin de impedir la propagación de las “nefastas” creencias religiosas [de sus padres]. Ante estos alumnos renuentes al aprendizaje y dispuestos siempre a huir [...] (Fray Pedro) Se dedicó a la obra [educativa] con tal fervor, que en 1529 él mismo confesaba haber olvidado su lengua en el afán de dominar el nahuatlaca. Para vencer las dificultades múltiples que le ofrecían los indómitos discípulos, no sólo tuvo que aprender a la perfección su lengua, sino que intensificó sus propósitos de conocerlos plenamente y comprenderlos hasta lo más íntimo. [...] entendiéndolos pudo encausar su intenso sentido estético, traducido en artes pictóricas, danzas, poesía y música. [...] Al tener conocimiento de que en las antiguas ceremonias el canto y la danza eran las formas más vigorosas de expresión, comenzó a emplear con éxito ambos elementos educativos para inculcar sus doctrinas.

En la obra Dn. Antonio de Mendoza de Ciriaco Pérez Bustamante, puede verse un grabado del Catecismo de la Doctrina Cristiana en Jeroglíficos, para la enseñanza de los niños mexicanos. Esto demuestra que el ilustre flamenco (Fray Pedro) como profundo psicó18 logo y consumado educador, objetivó sus enseñanzas acercándose por Alegría, 1936, pp. 66-69. todos los caminos a la condición mental de los indígenas.18 19 Meneses, 1983a, p. 70.

Al parecer, uno de los aspectos mejor desarrollados en la época fue el de la expresión de los jóvenes que asistían a los calmecac, lo cual no es difícil de imaginar dada la tradición retórica que siguieron cultivando los franciscanos, ya que requerían evangelizadores elocuentes, capaces de convencer a las masas indígenas de las bondades de la religión católica. Probablemente por su origen y alcurnia, se trataba de jóvenes con un alto sentido de autoestima y dignidad, dada la diferencia de clases sociales y la tónica general en las sociedades de castas, en las que los nobles desprecian y subestiman a los plebeyos. La crónica da cuenta también que en pocos años estos jóvenes se convertían en excelentes catequistas y elocuentes oradores.

La educación a los niños plebeyos siguió corriendo a cargo de sus padres y familiares y no hay noticia de que se crearan escuelas para atender a la masa de niños indígenas que no pertenecían a la nobleza; prueba de esta desatención es que, al iniciarse el México independiente, el 99 % de la población era analfabeta.19

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2.2.6.2. La educación de los mestizos En 1547 se fundó el colegio de San Juan de Letrán y Nuestra Señora de la Caridad para atender a los hijos de españoles e indígenas, es decir, a los llamados mestizos; cedamos la palabra a Paula Alegría:

La conquista biológica, o sea la unión de vencidos y vencedores se realizó en la Nueva España en dos formas diversas: por la fuerza y por el azar o en fusiones durables que podían llamarse familia.

El resultado de la segunda fue siempre ventajoso, pues originaron los núcleos de familia de la clase media mexicana, que en ciudades, en pueblos o en el campo han constituido la base de la sociedad.

En cambio la trascendencia de las uniones irregulares fue fatal; las mujeres abandonadas daban vida a seres desdichados que careciendo de hogar se sumaban a los parásitos que vivían mendigando o a los criminales enemigos de la sociedad; además, aquellos seres que sentían la vida hostil al margen de todo lo positivo, efectuaban también reuniones fortuitas multiplicando los seres nocivos. Advertido esto por los españoles, el problema educacional del siglo xvi varió de finalidad encauzándose hacia los mestizos cuyo número los hacía un elemento de extraordinaria fuerza. Para estos mestizos abandonados que andaban perdidos entre los indios fundó Fray Juan de Zumárraga un colegio, apoyado por Dn. Antonio de Mendoza y para las mujeres de raza mezclada estableció un asilo y colegio donde se les impartían adecuadas atenciones. [...] [En carta de Zumárraga a Felipe II le expresa] “Se ha comenzado a recoger en un colegio de doctrina cristiana, todos los niños huérfanos, hijos de españoles e indios, que andaban perdidos por los campos sin ley, ni fe, comiendo carne cruda”.20

20

A este fenómeno le llama Octavio Paz “los hijos de la malinche”, evocando a los hijos que supuestamente tuvo el conquistador con esta princesa indígena, como luego tantos otros hijos de violaciones y humillaciones y de paternidades no responsables; esta situación, en opinión de algunos analistas, les creó a los mexicanos mestizos un complejo de inferioridad como lo expresan Samuel Ramos o Emilio Uranga o el propio Octavio Paz: ser hijos sin padre, ser hijos de una mujer violada o burlada, es en el arranque de nuestro mestizaje, una herida que de alguna manera sigue abierta y se refleja en características que se le atribuyen al carácter y temperamento del mexicano: pasividad, amargura, subestimación y, al mismo tiempo, rencor, violencia, agresividad, que aparece cuando se desinhibe por efectos del alcohol, expresando su bravura, en los gritos típicos de la canción ranchera: “¡Viva México, hijos de la Chingada!”, frase que cita Octavio Paz en El laberinto de la soledad, y que se constituye en símbolo o reflejo de este temperamento bravío y reprimido.

Casi simultáneamente con el colegio para niños mestizos, se funda a mediados del siglo xvi un colegio para niñas mestizas que se llamó Colegio de Niñas de Nuestra Señora de la Caridad, en el que se desarrollaba también una labor educativa para las niñas fruto de la violencia y seducción sexual ejercida por los conquistadores sobre las mujeres indias, para efecto de socorrer a estas niñas que vivían en el desamparo y sin posibilidades de ser educadas.

Alegría, 1936, pp. 127-129.

2.2.7. Séptima variable: el perfil del maestro En alguno de sus libros, Cecilia Fierro se refiere muy acertadamente a la práctica docente afirmando que tiene como función “mediar el encuentro entre el proyecto político educati-

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vo, estructurado como oferta educativa y sus destinatarios [demanda educativa diría yo] en una labor cara a cara” que se realiza dentro del aula y en la cual el docente interpreta y recrea, según sus propias luces, subjetividad e ideología, el proyecto educativo del Estado, y en este caso del Estado y la Iglesia.

El modelo escolástico requiere maestros con un alto grado de preparación y de compromiso con la educación, personalidad edificante, una sólida preparación en la cultura grecolatina y en el cristianismo frecuentemente filósofos y teólogos como Vasco de Quiroga (1470-1565), fray Pedro de Gante (1479?-1572), fray Bartolomé de las Casas (1474-1566) y fray Toribio Benavente “Motolinía” (1482-1569), entre otros, son prototipos de excelencia de este perfil de maestros, producto de la Contrarreforma en España, dirigida por el cardenal Francisco Jiménez de Cisneros, que se propuso elevar el nivel cultural y la espiritualidad de los clérigos con la aplicación de procesos educativos exigentes y de calidad.

Hubo otros muchos frailes que, sin llegar a estas cumbres de relevancia, igualmente tenían una sólida formación, trabajaban modesta y arduamente por la educación. No todos fueron sacerdotes, pero sí los más destacados y conocidos.

2.3. El modelo educativo de la Ilustración y el liberalismo (1820-1920) El modelo educativo de la Ilustración aparece como un reflejo de las nuevas ideas educativas que se generan en Francia a partir de la Revolución Francesa, “sanconchadas” en 1812 con la Constitución de Cádiz, en cuya discusión (de 1810 a 1812) participaron 21 diputados mexicanos, entre propietarios y suplentes, algunos de ellos muy notables. Aunque esta Constitución y su reglamento no llegaron a implantarse en el México ya independiente, fue inspiradora de las ideas educativas liberales durante nuestro siglo xix. En estas leyes se habla por primera vez dentro de la cultura hispánica de una educación para todos, de educación pública y de educación gratuita, aunque no de educación laica, pues en el inicio de esta etapa se indica que las escuelas públicas y privadas deben impartir la doctrina cristiana.

Representa una reacción contra el sistema político, económico y religioso de la realeza y contra la organización eclesial y educativa de la época de las monarquías.

Significa, además, un relevo institucional, pues a partir de este momento, y progresivamente, será el Estado y no la Iglesia quien se encargue de la educación pública. Así se iniciará el proceso de la aparición de la escuela pública moderna; la iglesia se irá replegando no sin disputar enconadamente cada espacio educativo que va entregando y pasará de una situación dominante a una subordinada a medida que el Estado consolida su poder y al extender éste su control en el territorio disputado de la educación.

Esta idea de la educación pública surge hace más de un par de siglos en Europa, como resultado de las revueltas contra las monarquías, el surgimiento de los Estados democráticos e inicio de las sociedades liberales. La Revolución Francesa y las guerras de independencia impulsaron el establecimiento de esta nueva forma de educar. Otro factor que alentó mucho la nueva corriente educativa fue el significativo desarrollo de las ciencias naturales y en general del pensamiento científico.

Acompañando a estos cambios políticos y económicos, surge también un movimiento cultural intelectual de corte humanista, que se conoce como la Ilustración —en contraposi-

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ción al oscurantismo eclesial—, se trata del movimiento intelectual ideológico que aparece en Europa en el llamado Siglo de las Luces, mismo que trascenderá a México; pretende conocer y dominar por medio de la razón al conjunto de los problemas humanos, así como instruir y educar a la totalidad de la población mediante la divulgación del conocimiento impartido en escuelas, mismos que deberán servir también de sustento a los nuevos sistemas políticos, despertando las conciencias de los educandos a la valoración de la libertad, la igualdad y la fraternidad, y en el caso de América Latina a la independencia política, a la lucha contra el colonialismo y al establecimiento de un régimen democrático y republicano.

La Ilustración critica expresamente a las educaciones monástica y escolástica, así como sus vicios, y reivindica el derecho del Estado frente a la Iglesia de ser el formador de la ciudadanía, proclamando además el valor del conocimiento científico desplazando no sólo a la teología sino también a la filosofía y al latín del papel rector que estas disciplinas desempeñaban en la tarea educativa dentro del modelo escolástico.

Para lograr estos objetivos, la Ilustración propone cuatro grandes postulados que desencadenarían una gran revolución educativa tanto en Europa como en América; así, para la Ilustración, la educación deberá ser: 1) universal —accesible a todos—; 2) gratuita; 3) obligatoria; y, 4) laica.

De igual manera, la Ilustración tiene amplia conexión con otra tendencia intelectual de la época: el enciclopedismo, cuya denominación deriva del intento de resumir todo el conocimiento existente en las enciclopedias; los autores de las mismas fueron intelectuales eruditos cuyo saber frecuentemente era también casi universal. Este saber se pretendía transmitir a los estudiantes en las escuelas, incorporándose este afán en los ámbitos de los contenidos educativos de este modelo de la Ilustración, llamado también modelo enciclopédico, por las razones antes señaladas.

Constituye, por otra parte, una especie de confrontación con el modelo escolástico, ya que si éste enfatizaba aspectos filosófico-teológicos, el modelo de la ilustración y enciclopedismo privilegiará el conocimiento científico como forma de contrarrestar y combatir el modelo anterior (combatir los fanatismos dice nuestro artículo tercero constitucional redactado a principios del siglo pasado). Al respecto afirma Ernesto Meneses Morales:

21

Meneses, 1983a, p. 3.

La educación mexicana se convierte después de consumada la independencia nacional del país (1821), en fiel trasunto de la europea. Primero la enseñanza se libera del monopolio clerical. Luego adquiere las notas de obligatoria, gratuita y uniforme; finalmente es declarada nacional, integral y laica.21

No obstante las buenas razones de Ernesto Meneses, connotado historiador de la educación mexicana, para encontrar estas similitudes entre las Ilustraciones europea y la mexicana, también existen importantes diferencias, a las cuales se hará referencia más adelante y que tienen relación con el movimiento independentista en América, que ciertamente no fue característica de la Ilustración europea. Antes de señalarlas, se incluye aquí una reflexión relativa a la persistencia de los modelos educativos anteriores, que no obstante sus fuertes diferencias con el modelo que los desplaza se siguen aplicando durante mucho tiempo después de su derogación oficial. Esto parece una constante y es cardinal no perder esta perspectiva, pues puede ser muy importante en la comprensión de los intentos por establecer nuevos modelos educativos.

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Pareciera ser que, en la dinámica educativa, al llegar a la edad adulta, los educadores manifiestan una tendencia de instruir a sus alumnos o hijos de la misma manera en que fueron educados; no resulta fácil romper con esta inercia cultural educativa, al contrario, durante mucho tiempo se sigue dando una reproducción de la misma, mientras que no se logra inducir en las nuevas generaciones una nueva cultura educativa que desarraigue la usanza tradicional.

Al tratar de educar a sus hijos o alumnos bajo los lineamientos del nuevo modelo, se continúan aplicando, inconsciente o conscientemente, muchas de las características de modelos anteriores, produciéndose una dualidad híbrida o simbiótica entre el modelo anterior y el nuevo, que pretende cambiar las formas de educar y la cultura educativa de los padres de familia y maestros, quienes se aferran a sus costumbres y prácticas tradicionales, ya que ello es una cultura que resulta difícil de cambiar, frente a la cual no resultan suficiente los “decretos” innovadores, pues el cambio cultural es algo mucho más complejo y profundo que la emisión de órdenes o la modificación de la ley.

Mientras no se genere y divulgue la nueva cultura educativa, precisamente por medio del nuevo modelo, permanecerá la tradición produciendo contradicciones entre conservadores y reformadores, contradicción a la que se sumarán intereses y cuestiones que rebasan el ámbito educativo, haciendo aún más complejo el problema de la renovación. No obstante los modelos educativos de relevo y el discurso innovador, se seguirán aplicando en la intimidad de las aulas los valores y las prácticas de modelos anteriores.

Así pues, la aplicación de un nuevo modelo implica un trabajo de acondicionamiento cultural entre los mentores, si se quiere tener éxito en el establecimiento de la innovación.

Este aspecto, de importancia fundamental, ha sido determinante del fracaso de muchas reformas educativas o de que éstas tarden en instalarse; al grado de que cuando por fin lo hacen (después de una intensa lucha), ya está en camino la siguiente reforma, de suerte que resultan obsoletas las reformas antes de haberse situado plenamente. Sin embargo, es frecuente que la reforma intermedia que no logró establecerse a plenitud deje algunos rastros, aumentando con esto complejidad y confusión al proceso de cambio.

Este conservadurismo cultural se da no solamente entre los profesores y padres de familia, sino también en los cuadros medios de la administración educativa, frecuentemente ocupados por profesores de edad madura, que por su experiencia ocupan los mandos medios y que suelen ser los verdaderos operadores del sistema educativo.

El fenómeno se ha observado también en muchos otros países, no solamente en México, lo que ha llevado a la unesco a comunicar que el 90 % de los nuevos planes educativos permanecen como letra muerta en las gavetas de los archiveros.

Otra dificultad para los cambios educativos son los intereses burocráticos del grupo desplazado por el grupo innovador, con lo cual, además del conflicto educativo, se suscita un enfrentamiento de intereses político–burocráticos.

Dicho de otra manera: los cambios educativos deben propiciarse no solamente en los papeles, sino preponderantemente en la cultura educativa y en el interior de la vida de los maestros. El cambio de cultura es el verdadero reto, el cual va mucho más allá que una mudanza de conceptualizaciones educativas.

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2.3.1. La Ilustración en México En un excelente ensayo de Pablo González Casanova sobre la Ilustración en México, se vierten opiniones, por demás interesantes, que pueden ayudar a entender claramente el espíritu y la visión de los mexicanos de esa época: Desde el siglo xviii aparece en México un espíritu moderno y científico, emprendedor y revolucionario. Clavijero y Gamarra, Alzate, Mociño, Bartolache, Montaña, Elhuyar, Del Río, son algunos de sus principales representantes. Este espíritu cabe dentro de la órbita de la Ilustración Europea. Se ostenta en principio —en los altos círculos culturales— como una tímida Modernidad Cristiana, que ni quita ni pone reyes o dioses, como simple reforma de métodos y técnicas de investigación, como remozamiento de la cultura académica anquilosada, estéril, que lleva a cuestas una edad media, muerta ya en los silogismos y en la prédica fuera de la filosofía y de la ciencia.

Su postulado original —fuente de las luchas renovadoras— reza: La ciencia nueva no ataca más autoridad que la de Aristóteles. La filosofía moderna sólo destruye el principio de autoridad en las actividades científicas.

Pero la Modernidad Cristiana es en el fondo un primer lance para romper la rutina española, una pugna que florece en la Metrópoli y en América contra España la vieja, y contra los hábitos intelectuales, sociales, políticos y económicos del Imperio. Al cabo del tiempo el supuesto o mañoso del antiaristotelismo y de la lucha contra las autoridades científicas entra en una corriente histórica y social, que le da un sentido de mayores alcances, muy contrario al Rey de España y a los dueños de América. Se alza al fin el Liberalismo Ilustrado, también Cristiano, pero mucho más agresivo en lo político. En la filosofía de la Independencia de América, base espiritual de nuestro siglo xix, de las revoluciones que privaron a España de sus colonias, y de las revoluciones que fueron transformando a los países de América y alejándolos cada vez más de la vieja estructura colonial.

El hombre moderno de la Ilustración tiene preocupaciones científicas y ambiciones políticas, sociales y administrativas, que habrán de dar una traza totalmente nueva a la historia mexicana. La Modernidad Cristiana y el Liberalismo Ilustrado —como movimientos neotéricos— no bastan así para caracterizarlo. El hombre moderno adquiere una visión desusada de la vida y del mundo, en la que colaboran la idea que se forma de sí mismo y de los otros, y el sentimiento de un poder enajenado que arrebata al fin a los dominantes. […] El hombre moderno de la Ilustración, criollo y mestizo principalmente, tendrá por vez primera, a fines del siglo xviii y principios del xix, la sensación de que la historia es su historia, la Nueva España, su México, considerado ya no como región sino como Estado, y el poder, su poder, así sea político, científico, económico o administrativo. Este intento vehemente de apropiarse la historia, la tierra y el poder es una verdadera rebeldía, y caracteriza al criollo tanto o más que su adhesión a la filosofía moderna. Provoca una búsqueda forzosa e implica una lucha sangrienta. Una búsqueda del pueblo y su historia, una lucha por el poder. Pero la apropiación no es inmediata ni fácil. El historiador tendrá que ayudar al político a adueñarse del Estado. El político tendrá que auxiliar al geógrafo para encontrar los límites de la patria. Al fin intervendrá el pueblo.

El impulso renovador, iniciado por la Modernidad Cristiana, dio al hombre un carácter insospechable. Al animarlo a que se apoderara de sí mismo —de su historia— y del Estado, lo empujó a una actividad creadora, a forjar el pasado y el futuro de la nación. Con ello el tono de la vida colonial desapareció, pues en la Colonia la Creación era un hecho del pasado, de Dios y los españoles. El pasado era hispánico y no contenía frutos de liberación. A partir del surgimiento

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del hombre moderno, el pasado empezó a ser mexicano, como el Estado, y como el proyecto de una felicidad futura. El Liberalismo Ilustrado fue origen de la Patria. Colaboró intensamente para precisar el nacionalismo. Provocó un fenómeno que en Europa no tendría razón de ser: la liberación de una colonia, el nacimiento de un Estado nuevo, y la búsqueda de las características históricas, antropológicas y geográficas, en el más amplio sentido de la palabra, de ese Estado. Lo que en Europa fue Independencia del antiguo régimen, en América fue independencia política, administrativa y moral del régimen español. Por eso al suceder a los Borbones y a los nobles hizo allá el pueblo el elogio del pueblo, y aquí hizo el elogio del pueblo mexicano. Esta adjetivación del sustantivo provocó una oposición principal de naciones aquí, mientras allá desataba originalmente una oposición entre estamentos y clases. Aquí se defiende el color y se buscan las posibilidades creadoras de la raza. En oposición al blanco y al extranjero se levanta el indígena […] América hubo de esperar la Ilustración para decidir teóricamente y prácticamente la negación de un estado colonial; para afirmar la libertad y la posibilidad de adueñarse del gobierno […]

Liberalismo, indigenismo histórico y antropológico y poder político, hicieron que los mexicanos vieran la Creación como hecho del futuro.

Así, una visión de la historia moderna de México advierte al espectador del cambio fundamental de la actitud de los hombres. De elementos de la creación pasan a ser creadores en el sentido ecuménico de la palabra. Los embarga el optimismo que acompaña a toda creación. Y si ese optimismo y ese deseo de cambiar el mundo se ven empañados por el escepticismo de algunos hombres o de algunos tiempos, y por la falta de planes generales, radicales, ello 22 González Casanova, 1987, pp. 9-27. no obsta para que den sentido y razón a la historia mexicana. Sin su 22 23 preponderancia la historia del México moderno sólo sería un caos.

Latapí, 2003, p. 14.

2.3.1.1. Primera variable: Estado, gobierno, derecho e ideología oficial La Guerra de Independencia culmina en 1821; pero junto con ello se inicia una serie de luchas internas, pronunciamientos, golpes de Estado, asunción del gobierno por militares, revoluciones, un intento de reconquista por parte de España, la intervención norteamericana y la mutilación del territorio nacional, tal es el conjunto de calamidades por lo que algunos mexicanos llegaron a pensar que México era un país ingobernable y que había que restablecer un sistema monárquico, lo cual condujo a una nueva tempestad, representada por el imperio de Maximiliano de Habsburgo y la intervención francesa.

En México, en el curso de 45 años, entre 1821 y 1866, hubo 27 presidentes, dos emperadores y 78 secretarios encargados de la función educativa.23 En 1867 es fusilado Maximiliano en el cerro de Las Campanas, en Querétaro, y se logra una relativa, intermitente y temporal pacificación del país, hasta 1910, en que estalla la revolución. Pues la llamada paz porfiriana, sustentada en la represión y la inequidad, no era una paz ni consistente ni perdurable. En 57 años de guerra y 43 de paz tensa y relativa que representa el siglo xix, no se pudo avanzar mucho en la educación, pues la atención y los recursos se concentraron más en el pago de haberes a los soldados y compra de municiones, que en el pago a maestros y construcción de escuelas; pese a ello, se delinearon varios objetivos políticos para las tareas culturales y educativas de México, que rendirán sus frutos más bien en el siglo xx, una vez concluida la efervescencia revolucionaria iniciada en 1910, que viene a ser como el acto final de más de un siglo de revoluciones.

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Los políticos del siglo xix estaban preocupados por consolidar la independencia, que resultaba un logro aún frágil frente a la asechanza de los países hegemónicos; había que avanzar hacia la unidad y la identidad nacional de un país donde la multiplicidad de culturas indígenas y la insuficiente aculturación de las etnias por parte de la cultura europea planteaba indefiniciones e insuficiencias de identidad y unidad. Tratar de construir la nueva identidad nacional por medio de la educación, en una sociedad tan lastimada, confundida y resentida no era, ni fue, tarea fácil para los educadores, que tenían que restañar heridas producto de las cruentas luchas intestinas y de las intrigas internacionales, que recurrieron a propiciar la división de los mexicanos como fórmula para incrementar su injerencia en los asuntos de México.

Justo Sierra durante el porfiriato y Vasconcelos durante el gobierno de Álvaro Obregón, serían brillantes defensores y promotores de estas ideas educativas para afianzar la autonomía e identidad nacionales. Justo Sierra, a fines del siglo xix y principios del xx, Vasconcelos, al inicio de la década de los años 1920, dedicaron sus mejores energías al desarrollo de una cultura de la nacionalidad mexicana.

Había que apartar a la Iglesia de los asuntos educativos, pues ésta había sido aliada de la monarquía, de las causas conservadoras y del gobierno imperial de Maximiliano, y no se le veía, desde la perspectiva del cambio de modelo hacia los ideales republicanos y democráticos, como una impulsora de estos nuevos modelos; no obstante, las excepciones de algunos clérigos y egresados de los seminarios, como el propio Juárez, que introdujeron un catolicismo liberal repudiado por la jerarquía eclesial, que, de espaldas a la historia, combatía “las herejías”, pero de paso se oponía a la libertad, la tolerancia y otros valores exigidos por la dinámica de la nueva sociedad en formación.

2.3.1.2. Segunda variable: contenidos educativos del modelo de la Ilustración La teología y la religión quedan fuera de los programas educativos, también el latín y, en gran medida, la filosofía; se pugna por un mayor conocimiento de la naturaleza, influencia de Rosseau y de otras personalidades de la época. Se impulsan también las ciencias exactas; se mantiene el estudio de las letras, el derecho y la medicina; en la segunda mitad del siglo se fundan varias escuelas normales para la formación de profesores, entre ellas la de Guanajuato.

Perdura en la educación básica el aprendizaje de las primeras letras y de las nociones de aritmética.

A fines del siglo xix se establece la moda, proveniente de Europa, de los científicos, y con ello se afirman, aunque por poco tiempo, los excesos del positivismo en México, que será brillantemente combatido por el Ateneo de la Juventud, donde Vasconcelos, Antonio Caso y otros pensadores emergen como defensores de la filosofía, contra el barbarismo cientificista.

2.3.1.3. Tercera variable: metodología educativa Es básicamente la misma que se utilizó durante el modelo escolástico para la instrucción elemental, sin embargo hay algunas modificaciones, como la introducción de las escuelas de tipo lancasteriano, donde para suplir la escasez de profesores se habilitaba como auxiliares a

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los alumnos más avanzados y de esta manera un sólo profesor atendía grupos de 150 a 200 alumnos. Este sistema fue desarrollado y experimentado en Inglaterra y sus colonias; llegó a México impulsado por las compañías mineras inglesas y estuvo de moda entre los años treinta y cincuenta del siglo xix, donde se le dio su propio enfoque, sin apartarse mucho del original. En las escuelas había tres áreas: instrucción básica, de artes y oficios y capacitación para impartir clases.

También se da un proceso de mayor utilización del método inductivo, como resultado de la revaloración de las ciencias y anticipo de lo que más tarde se conocería como positivismo.

La consulta de enciclopedias y diccionarios se introduce como método de estudio y aprendizaje.

En términos generales, se puede hablar de una didáctica tradicional, preocupada más por el desarrollo del intelecto del educando que de su maduración afectiva. Se trata definitivamente de una enseñanza que el profesor transmite considerando al alumno como un receptor pasivo, a quien se pretende atiborrar de conocimientos “disparados” desde la sabiduría del maestro. La memorización tiene prioridad sobre el discernimiento.

La disciplina tiene un lugar principal y bajo ella se encubren actitudes represivas que no favorecen las cualidades participativas y creativas de los educandos.

La escuela tradicional —dice Justa Espeleta— es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarar la disciplina. La memoria, la repetición, y los ejercicios, son los mecanismos que lo posibilitan […] en la educación tradicional se maneja un concepto receptivista del aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir información. Es decir, la acción cognoscitiva registra los estímulos procedentes del exterior y producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está en la relación mecánica del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos.24

Los componentes de la didáctica tradicional son: • • • • • • • •

24

De Brazi, 1980, p. 136.

25

De Brazi, 1980, p. 137.

Manejar más una noción de la enseñanza que objetivos de aprendizaje.

Se pretende lograr un conocimiento exhaustivo (enciclopédico).

La exposición del maestro es el método por excelencia.

Los recursos didácticos se aplican sin criterios teóricos, ni sistemáticos.

La práctica evaluativa está plagada de imprecisiones, vicios y abusos.

La evaluación es sobre todo un recurso represivo y atemorizante.

La evaluación no se utiliza como un recurso de aprendizaje.

Los alumnos sometidos totalmente al imperio del maestro, que tiene incluso licencia para golpearlos.

• “La letra con sangre entra”.25

2.3.1.4. Cuarta variable: organización escolar Después de tres siglos de Coloni, de los graves trastornos de la guerra de independencia y de los conflictos casi permanentes entre 1821 y 1857, México y sus tareas educativas viven las

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consecuencias en términos de una falta de organización, recursos y de una visión de cómo estructurar la educación en la nueva nación liberal e independiente.26 Es hasta la restauración de la República y el establecimiento de la paz 26 Los datos que soportan los en 1867 que se vuelve a pensar en la educación, pero el erario estaba exprimeros diez párrafos de este aparhausto y no había recursos para desarrollar una acción rigurosa; no obstantado están en Meneses, 1983a, p. 51. te, se realizan esfuerzos en el ámbito educativo.

En 1857 se promulga la tercera Constitución mexicana, y en 1861, 1867 y 1869 se decretan leyes de instrucción pública que hacen énfasis en la obligatoriedad de la enseñanza, determinando además que ésta debe ser gratuita, laica y oficial; se estima que por esta época el analfabetismo alcanzaba a un 90% de la población, producto de la concepción de una educación elitista que había privado en la época colonial (y todavía en la mentalidad de muchos de los hacendados porfiristas), que valoraba la ignorancia de sus peones como un recurso para mantenerlos sumisos.

La actividad educativa se atendía desde la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, donde la instrucción no era la actividad dominante, sino función secundaria. Con ello, no deja de ser interesante y mueve a reflexión que desde la Secretaría de la Justicia se impulsara la educación; sería bueno no olvidarlo en el momento actual, donde prevalece como problema principal a superar el de la inequidad educativa.

Cada estado de la República, cada ciudad y, aun, cada poblado, establecían las escuelas que sus propios recursos le permitían. No había un sistema organizado en todo el territorio nacional, por lo cual, las escuelas impartían los conocimientos que el director de cada una de ellas consideraba conveniente. Tampoco existía una supervisión profesional. Sin embargo, es conveniente distinguir entre las escuelas federales y municipales, ya que aquellas fueron logrando mejoras pedagógicas y mayor respaldo económico, mientras que las municipales persistieron en la penuria y desorganización a que las sometían los cambios de alcalde.

No obstante la proclama laica, un número considerable de escuelas parroquiales y “privadas” siguió funcionando y operando, muchas de ellas empresas de ex seminaristas que no pudieron o no quisieron ordenarse.

Dentro de la escuela se seguía trabajando con los elementos básicos del modelo escolástico, en términos de una organización autoritaria y de la relevancia principal del maestro entre los actores del proceso educativo. Destacan por estos años —1860-1890— los afanes educativos de José Díaz Covarrubias, Ignacio Ramírez, Protasio Pérez de Tagle, Manuel Flores y Joaquín Baranda (por cierto, este último de origen guanajuatense), que sucesivamente fueron ocupando la cartera de Justicia e Instrucción Pública.

En 1889 se inicia el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, y el segundo congreso tiene lugar a fines de 1890. Estos dos cónclaves revisten máxima importancia porque en ellos se decretan las bases de la educación nacional, aunque la aplicación de sus recomendaciones llegará hasta después del triunfo de la revolución de 1910.

En marzo de 1891, y como consecuencia de los congresos nacionales de instrucción, se promulga la Ley Reglamentaria de la Instrucción Obligatoria en el Distrito Federal y territorios federales, pero de hecho sus directrices determinarían los criterios para las tareas educativas a nivel nacional, a los cuales se acogieron los responsables estatales de la educación.

La Ley Reglamentaria establecía la obligatoriedad de la instrucción primaria elemental y el carácter laico y gratuito de ésta en las escuelas oficiales; ordenaba la creación de Consejos de Vigilancia

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para cuidar que los padres y tutores cumplieran con la obligación de enviar a los niños en edad escolar a las instituciones educativas; permitía el funcionamiento de planteles particulares, los cuales deberían aceptar los programas y la inspección oficial para que los estudios que en ellos se realizaran, fueran válidos y reconocidos; confirmaba los derechos de los profesores para recibir una retribución justa y obtener su jubilación después de 30 años de servicio. Destacaba la importancia de las escuelas de enseñanza elemental: por cada 4,000 habitantes, habría por lo menos una para niños y otra para niñas y no podrían crearse escuelas oficiales de párvulos, de adultos o de instrucción primaria superior, mientras no se hubieran establecido las suficientes escuelas elementales. Lo más importante fue la creación del Consejo Superior de Instrucción Primaria, entre cuyas funciones y atribuciones destacan las de supervisión, consultoría, nominación de profesores y selección de textos escolares.27

De esta manera, México llegaba a fines del siglo xix con modestos logros educativos.

En 1890, la población del país sumaba del orden de los 12 millones 500 mil de habitantes, de los cuales 2 millones 500 mil estaban en edad escolar, pero sólo 800 mil estaban matriculados en un total de 11 800 escuelas, de tal manera que sólo eran atendidos, en el mejor de los casos, uno de cada tres infantes, no obstante que entre 1874 y 1899 el presupuesto dedicado a la educación casi se triplicó. En 1895, de 12 millones 631 mil habitantes, 10 millones 445 mil no sabían leer y escribir, y constituían el 83 % de la población.28 Uno de los logros más importantes, debido en gran medida a los dos congresos nacionales educativos y a los meritorios esfuerzos de Justo Sierra, fue el de establecer las bases para que México desarrollara su proceso educativo del siglo xx.

Se concluía así la etapa de anarquía y heterogeneidad derivadas de la 27 Solana y otros, 1999, pp. 77-78. guerra, donde “los elementos más disímbolos, en todos sentidos, las ten28 dencias más opuestas y a veces los hábitos más perniciosos, era lo que preSolana y otros, 1999, p. 80. sentaban los establecimientos que se iban a amalgamar como escuelas”.29 29 Ruiz, Luis E., director de InsEn 1901, Joaquín Baranda renuncia y se hace cargo de la Secretaría trucción Primaria, citado por Solana y Justino Fernández, quien designa como subsecretario de Instrucción Pú- otros, 1999, p. 79. blica a Justo Sierra, quien ya era colaborador de Baranda.

En 1905 se crea la Secretaría de Instrucción Pública, y corresponde a Justo Sierra ser el primer secretario de este ramo, constituyéndose así en el tercer ministro —junto con Joaquín Baranda y Justino Fernández— de la etapa porfirista que tuvo a su cargo la educación, aunque sólo él lo fue exclusivamente de esta cartera, ya que sus antecesores fueron de Justicia e Instrucción.

2.3.1.4.1. La gestión y la organización escolares durante el siglo xix

Durante el siglo xix fueron frecuentes los cambios entre centralización y descentralización, pero a partir de 1857 prevaleció una descentralización en la que los municipios de cada estado —supuestamente— deberían hacerse cargo de las áreas educativas. Cuando se centralizaba la educación, el Gobierno federal asumía la rectoría de la misma, pero al descentralizarse eran los gobiernos estatales, incluso los municipales, quienes asumían dicha rectoría, con lo cual las situaciones educativas variaban mucho de estado a estado.

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2.3.1.5. Quinta variable: participación social en la educación Era a las clases sociales populares a quienes estaban dirigida “la obligatoriedad” educativa, pues no existía una tradición en estos estratos sociales de enviar a sus hijos a la escuela, y en muchos casos no era claro para los analfabetos cuáles eran las ventajas de que sus hijos aprendieran a leer y escribir.

En las clases media y alta había mayor conciencia educativa; en general, en el medio urbano había mayor interés que en el medio rural. Pero las clases alta y media no valoraban suficientemente que la educación fuera universal y no elitista.

Durante este periodo se establecieron muchas escuelas particulares, como pequeños negocios de profesor de pueblo, a las que asistían los niños de las familias con mayor conciencia de la necesidad de la educación escolar, que solían ser también las de mejor posición social.

La educación, al igual que en el modelo escolástico, se delegaba totalmente a las escuelas y a los profesores, y muy poca o ninguna intervención tenían en ella los padres de familia.

Una diferencia con el modelo anterior, a la vez ventaja e inconveniente, fue la de que los alumnos ya no eran internos.

Los maestros que vivían en los barrios o poblados donde enseñaban estaban muy vinculados a su ambiente social y respondían a los intereses y necesidades de la cultura local, gozando en general de respeto y reconocimiento.

2.3.1.6. Sexta variable: el perfil del alumno A principios del siglo xix, México había consolidado un territorio de 4 millones 400 mil kilómetros cuadrados y una población de 6 millones 29 mil habitantes, aproximadamente. Las diversas regiones que integraban el territorio nacional estaban bastante mal comunicadas entre sí, y en ellas habitaba una diversidad de etnias: La heterogeneidad étnica se agregaba al problema geográfico, el núcleo español [...] era de unos 14,000 europeos, 2% de la población, lo seguían los criollos 1 000 000, el 16% de la población, luego las castas (criollo, indio, mestizo, mulato y negro) 1,338, 766, el 22% y finalmente los indios, [...] 3,676, 280, el 60 % de una población total de 6,029, 045.30

30

En una estimación muy burda se podría pensar en la cifra aproximada de un poco más de un millón de niños y jóvenes de ambos sexos en edad de recibir educación básica. En 1890, con una población de 12 millones de mexicanos, el censo porMeneses, 1983a, p. 69. firiano consideraba que era 2 millones 500 mil el número de niños y jóvenes en edad de recibir la educación elemental, pero habría que considerar que el 50% de esta población, representado por el sexo femenino, prácticamente estaría excluida de la educación por prejuicios culturales, sobre todo en el inicio del siglo xx, serían sólo una parte de las señoritas de la clase alta las que tendrían oportunidad de asistir a algunas escuelas.

Fue hasta la segunda mitad de la pasada centuria que se empezaron a crear escuelas públicas para niñas, a raíz de una disposición que ordenaba la creación de una escuela para varones por cada cuatro mil niños y disponía la misma exigencia para la educación de las niñas. De los 500 mil varones en edad escolar, algo así como 300 mil representarían la pobla-

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ción indígena, de la cual muy pocos tendrían un dominio aceptable del español, unos 130 mil niños pertenecerían a la población heterogénea de las castas, con visiones diferentes del mundo y posiblemente desintegradas por la influencia cultural diferente de sus progenitores.

Basten estos datos para formarse una idea de la enorme complejidad que el reto de la educación planteaba: cómo atender la educación de una población infantil mayormente asentada en comunidades rurales, dispersas en más de 4 millones de kilómetros cuadrados, sin vías de comunicaciones, ni sistemas de transporte, niños que hablaban diferentes lenguas y poseían diversas visiones culturales del mundo; sin contar con profesores de carrera, verdaderamente la empresa era titánica, si a ello agregamos las constantes guerras intestinas y la falta casi absoluta de recursos económicos ocupados prioritariamente en los conflictos armados, se podrán entender los magros resultados educativos del siglo de la Ilustración.

2.3.1.7. Séptima variable: el perfil del maestro En el curso del siglo xix, los maestros dejan de ser religiosos; sin embargo, empieza a darse el perfil de “una modernidad cristiana”, como la describe Pablo González Casanova; mentores que rechazaban la injerencia del clero y de las ideas religiosas en la educación, sin renunciar a su catolicismo.

Hay tres tipos de maestros: los habilitados, que se forman en la práctica, algunos egresados de escuelas profesionales o seminarios, pero que no concluyeron la carrera para la que se formaban; otros, sobre todo en el medio rural, simplemente son maestros porque saben leer y escribir, lo cual representa una distinción frente a la masa analfabeta, este tipo de maestros carecía de una preparación pedagógica. Un segundo tipo fueron los maestros preparados para las tareas educativas en las escuelas lancasterianas, producidos sobre todo entre los años 1830 y los 1850. Un tercer grupo son los normalistas, que son ya “profesores de carrera”, con formación académica, aunque de muy corta e insuficiente duración, los que empiezan a incrementar su número a partir de la fundación en las últimas décadas del siglo xix de varias escuelas normales.

El maestro “ilustrado”, al igual que el “escolástico”, sigue conservando una gran autoridad dentro de la escuela y un alto prestigio dentro de la sociedad.

Por esta época llegan algunos maestros europeos (Rébsamen y Laubscher, por ejemplo) que transmiten valiosas experiencias educativas de sus respectivos países, algunos de ellos llegan a tener influencia en la conformación de las nuevas técnicas educativas que se utilizan en México.

Los maestros de las escuelas públicas estaban mal pagados, por ello, Protasio Pérez de Tagle, ministro de Justicia e Instrucción a partir de 1877, hombre de ideas avanzadas, realizó grandes esfuerzos por aumentar el presupuesto educativo y pagar mejor a los maestros.

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2.4. El modelo educativo emanado de la revolución (1920-1940) Por mi raza hablará el espíritu.

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2.4.1. Etapa vasconcelista

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Cien años después de la independencia, al iniciarse la revolución de 1910, las condiciones educativas eran dramáticas y la enseñanza un artículo de lujo para las clases altas y medias en las zonas urbanas. El censo de ese año da cuenta de que un 78% de la población era analfabeta: de un total de 15 millones 166 mil mexicanos, 11 millones 343 mil no sabían leer ni escribir.

La política educativa del Porfiriato había sido francamente clasista. Igualmente lo fueron la instrucción pública de la época precolonial y colonial; a mediados del siglo xviii los liberales de la Ilustración empiezan a proponer un trato más igualitario en la materia y a proclamar el derecho universal a la educación, pero esta diferencia se dio mucho más en el discurso que en las acciones prácticas, pues tanto las guerras internas como externas en que se vio involucrado el país no fueron precisamente la mejor oportunidad o un contexto favorable para llevar a la práctica tan noble propósito educativo, pero tan difícil de llevarse a cabo; en este escenario de inestabilidad y conflictos se precipita el fin de siglo, que cierra con la férrea dictadura porfiriana, carente de toda sensibilidad social, incluido su nulo o exiguo interés por elevar el nivel educativo del pueblo.

Vale la pena recordar la excepción que representa Justo Sierra, sus preocupación y loables esfuerzos por mejorar la situación educativa del país; Sierra llegó a ocupar el cargo de secretario de Instrucción Pública, cartera creada por primera vez debido en parte a su insistencia, y quien luchó a brazo partido contra la corriente aristocratizante del Porfiriato, logrando ciertos resultados y bases que, aunque interrumpidos por la revolución, después recuperaría y aprovecharía Vasconcelos.

En 1917 se suprime la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, Apenas creada en 1905. fundada unos pocos años antes por Sierra,31 pero cuya jurisdicción sólo se extendía a la ciudad de México y territorios federales, considerándose innecesaria en el resto del territorio nacional, dado que la tarea educativa —se supuso en ese momento— debería desarrollarse de manera descentralizada, asumiendo la responsabilidad de impartirla las entidades federativas, quienes a su vez se desembarazaban de esta responsabilidad turnándola a los municipios, los cuales carecían en general de recursos humanos y económicos para poder cumplir, aunque fuera de manera precaria, con tal responsabilidad.

Pronto evidenciaron los municipios que ni técnica ni financieramente estaban preparados para asumir tarea de tal envergadura; de nueva cuenta el sistema educativo se vio sumergido en una profunda desorganización. Dada la secuela destructiva de la revolución, que costó al país un millón de muertos, graves percances económicos y un mar de resentimientos por los agravios recíprocamente inferidos, México estaba muy lejos de constituir el escenario ideal para la reconstrucción educativa del país. Tras el breve remanso de la “Paz Porfiriana”,

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despreocupada por educar, el país se volvía a incendiar y los niños mexicanos, privados del beneficio educativo, se constituían en parte de esa población agraviada.

La tardía y efímera existencia —sólo 12 años—de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, y su disminuida jurisdicción de solamente atender la capital y los territorios, distó mucho de ser una solución consistente a la problemática educativa nacional.

El 8 de julio de 1921, José Vasconcelos consigue la refundación de la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes, pero al contrario de su antecesora, planteará y llevará a cabo un proyecto nacional a partir de la federalización de la educación, defendiendo la tesis de que, en el contexto existente, sólo el Gobierno federal podría proporcionar una respuesta vigorosa, aunque limitada, a los problemas educativos del país. Un primer paso para el nuevo proyecto fue la reforma constitucional promovida por el primer secretario de Educación del país, que recuperó para el Gobierno federal la responsabilidad de educar al país. Con esta acción arrancaba la etapa más emotiva en la historia de la educación nacional.

Este modelo se caracteriza, más que por otra cosa, por un extraordinario afán de justicia social; esto permite definir con toda precisión este periodo, precisamente en función de su gran objetivo, pues ni antes de él, ni en la etapa consecutiva, la preocupación de educar al pueblo rural, el sector menos dotado de recursos culturales, constituyó una nota dominante tan clara y vigorosa como lo fue durante la Revolución.

En los 20 años de duración de esta etapa de educación revolucionaria, es conveniente distinguir dos fases: la vasconcelista, que ocupa aproximadamente seis años y que progresivamente se va decantando hacia la educación socialista, que es la segunda etapa de este modelo de la Revolución Mexicana y que perdurará hasta el gobierno de Manuel Ávila Camacho. Aunque la finalidad de justicia social es persistente durante los 20 años del modelo de la Revolución, la política de Vasconcelos y la socialista fueron muy diferentes y los resultados totalmente distintos; tan distintos como la diferencia entre auge y caos.

2.4.1.1. Primera variable: Estado, gobierno, derecho e ideología oficial En los países que han vivido procesos revolucionarios, después de la lucha armada suele presentarse un afán radical de mejorar la educación mediante lo que analistas especializados han dado en llamar “furor educativo”. Parece ser que quienes luchan con las armas, al llegar la pacificación, cuentan con una gran mística y convicción de servir y transformar el país, y que es precisamente aplicando un proceso educativo que se pueden consolidar las ambiciones revolucionarias y los añorados cambios políticos y económicos que la nación requiere; los casos de Rusia, Cuba o Nicaragua, con importantes campañas de alfabetización y escolarización, parecen confirmar esta hipótesis de la que la Revolución Mexicana no es excepción.

El flamante primer secretario de Educación se lanza con un gran “furor” a restaurar la organización educativa del país, cuyas características habían sido delineadas por los dos congresos nacionales educativos propiciados por Justo Sierra en la última etapa del Porfiriato, y por el propio Vasconcelos que, al comienzo de su gestión, organizó el Tercer Congreso Nacional Educativo. Los educadores de México supieron formular un acertado diagnóstico y un proyecto esperanzador que el político oaxaqueño asumió con energía, inteligencia y con aquella pasión que caracterizaba sus acciones al servicio de las grandes causas espirituales, encarrilando la educación nacional hacia logros afortunados. Parecía que por fin el naufragio

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educativo había tocado fondo, y que un conjunto de felices y coincidentes circunstancias encauzaban al país al sueño dorado de educar al pueblo campesino.

Se postulaba, en el proyecto vasconcelista, una educación integral para todos los mexicanos, hombres y mujeres, capaz de unificar a la nación mediante la superación del racismo y de privilegiar a las clases sociales desposeídas, particularmente indígenas y campesinos.

También es un principio animador de este proceso educativo la idea de que hay que lograr no sólo la unidad, sino también la identidad nacional (ideal que se descuida entre las décadas de 1970 y 1990 al minimizar el estudio de la historia patria, con graves consecuencias, falla que se intentará corregir en la última década del siglo pasado con el modelo de la modernización).

Para ello —afirmaba Vasconcelos— “se requiere un nuevo ejército de misioneros de la educación que vayan a todos los rincones del país a llevar la buena nueva”. Surgen así las misiones culturales que hasta hace poco subsistían, arrinconadas y empolvadas entre los escritorios, más como reliquia que no se había atrevido a destruir por completo, que como un proyecto en activo. Estas misiones fueron concebidas por Vasconcelos como una reminiscencia o imitación de las misiones y el celo evangelizador de la primera etapa de la época colonial.

Se pugna por la creación y consolidación de un órgano central, en este caso la Secretaría de Educación Pública, campañas de alfabetización, expansión de la red de escuelas, surgimiento de la escuela rural mexicana, desayunos escolares en la ciudad de México, promoción de la educación media, distribución de textos gratuitos, edición de libros, promoción de las bellas artes —particularmente del muralismo mexicano—, desarrollo del sentido estético, fundación de bibliotecas, por no mencionar más que algunas de las inspiraciones de esta emocionante catarata de acciones educativas en la etapa más creativa de la educación nacional.

Para Vasconcelos el proceso educativo era una estética que culminaba en la formación equilibrada del ciudadano, por lo cual el maestro debía de ser un artista […] Vasconcelos rechazaba la adscripción a una doctrina o a una escuela determinada; por eso negó la influencia de los nacionalistas que deseaban la enseñanza atea; por eso negó la adopción de la escuela activa, que intentaban introducir los seguidores mexicanos de John Dewey. A todo ello anteponía la tradición. Para enseñar hacía falta seguir modelos propios. Estos no eran sino las figuras de los grandes evangelizadores del siglo xvi, que recorrieron territorios dilatados, sin comodidades ni auxilios logrando transmitir su adoctrinamiento a la población indígena.32

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De esta labor educativa surgiría el nuevo Estado mexicano, y la nueva nación de ciudadanos democráticos, civiles, pacíficos, educados, Solana y otros, 1999, p. 186. consolidada la identidad y la unidad en un crisol de razas, sin discriminaciones para las etnias y las clases sociales, resumido todo ello en el lema de la Universidad Nacional, creado por Vasconcelos durante su corta trayectoria como rector de la misma: Por mi raza, hablará el espíritu.

Expresa Moisés Sáenz, a la sazón miembro del equipo de Vasconcelos: “Tenemos que resolver en una generación lo que hace siglos debiera haberse resuelto, pero debemos hacerlo con premura porque nuestra nacionalidad peligra al embate de fuerzas externas. Una rigurosa cultura propia, un alma nacional bien perfilada, será lo único que podrá salvarnos de los imperialismos de todo orden”.33 Qué importante sería hoy no solamente recordar estas ideas y rendirles homenaje, sino recuperarlas y llevarlas a la práctica.

Solana y otros, 1981, p. 175.

Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

2.4.1.2. Segunda y tercera variables: contenidos y métodos educativos La educación se concibe por primera vez en nuestro país como una respuesta a las necesidades de las grandes masas populares: los indígenas y el campesinado. Esto daría lugar al surgimiento de la escuela rural mexicana, timbre de honor para el magisterio nacional.

Con base en las necesidades y aspiraciones de las comunidades rurales, detectadas por los maestros en todos los rincones del país, se elabora el primer plan de trabajo para las escuelas rurales; un plan que por sencillo raya en la simplicidad, pero cuyo vigor y excelentes resultados dieron forma a una página nueva de la educación nacional que, como ave Fénix, resurgía de sus cenizas.

Los cinco principios educativos de la escuela rural mexicana: 1. El respeto a la gente, a su comunidad y a su cultura. La escuela es un medio donde el niño se instruye con lo que ve y hace, rodeado de personas que trabajan, por lo cual no existen lecciones orales desconectadas de la realidad, ni programas desarticulados, ni horarios rígidos, ni reglamentaciones estrechas.

2. La escuela como respuesta a sus necesidades. La educación que promueve deriva de las relaciones del niño y del hombre con la naturaleza y con la sociedad, se le debe educar por medio del trabajo cooperativo, práctico y de utilidad inmediata y no las simples y monótonas escritura y lectura de palabras sin mayor sentido, ni las ideas hechas de lecciones fragmentadas.

3. La cultura y la inteligencia del maestro al servicio de las comunidades. Las actividades que realiza sirven para explicar los hechos de los fenómenos naturales y sociales, por lo que carece de programas estáticos que sólo los profesores suelen entender y lejos de reducir su proyección al sector infantil se expande a toda la comunidad.

4. La escuela como agencia cultural de la comunidad al servicio de todos. Proscribe los premios y los castigos para dejar al educando toda su libertad y su espontaneidad, porque la conducta humana, como la virtud y la verdad, no se enseñan teóricamente, sino por el uso personal de la libertad. La escuela debe cumplir el papel de la inteligencia de la comunidad.

5. La educación como aprendizaje para resolver problemas de sobrevivencia. Sus objetivos de aprendizaje están dirigidos a incrementar y mejorar las condiciones de sobrevivencia, además, establece el gobierno de los alumnos en la escuela a través de los comités que ellos mismos eligen.

Estos cinco principios se complementan con los siguientes postulados: 1. La acción escolar comienza por mejorar o mantener la salud del cuerpo como premisa de la salud mental.

2. El juego y el trabajo constituyen los factores fundamentales del desarrollo físico.

3. No se debe sujetar a todos a las mismas actividades, sino buscar las aficiones, capacidades y vocaciones de cada uno, para encauzar sus energías personales, en función del interés social.

4. La organización escolar tiene que ser mixta, a fin de que niños y niñas compartan una vida sana y sin prejuicios, libre y ordenada, como forma de convivencia social.

5. El trabajo escolar no es una simulación, sino una actividad de la vida real.

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Así, en la década de 1920, la escuela rural mexicana adoptaba criterios pedagógicos de avanzada muy superiores a los modelos rígidos y desconectados de la realidad que orientarán la educación de los mexicanos a partir de 1940 hasta la época actual, regresión que sigue impactando negativamente en el proceso educativo nacional.

2.4.1.3. Cuarta variable: organización escolar Las coyunturas económicas (auge petrolero e industrialización) y políticas (estructuración de un Estado democrático), así como la nueva visión de usar a la educación como factor para reorganizar al México posrevolucionario, le permiten a Vasconcelos recuperar las ideas sobre la organización de la educación por medio de la federalización de la actividad educativa, planteada como un centralismo fuerte que proporcione orden y unidad, pero que dotado de sensibilidad social respete las características de cada comunidad, escuela y educando. Sensibilidad que se fue perdiendo para caer en un centralismo autoritario y soberbio, rígido y masificador, que, durante varias décadas, ejercerá estas características sólo para comprobar lo absurdas que son e intentará una reforma timorata y tardía, que en lugar de corregir sus vicios finge hacerlo con el propósito embozado de mantener el centralismo. Descentralización tardía, timorata y fingida (la de Salinas) que sólo les transfirió a los estados la facultad de ser ventanilla de pago de los salarios magisteriales, reservando para la federación y para un sindicato, corporativo y caciquil, todas las facultades. Es sólo hasta 1994 cuando se intenta esta caricatura de descentralización, y hay que decir que sus efectos académicos no han sido positivamente significativos, aunque tal vez negativamente sí, como en su momento (etapa de modernización a partir de los 1990) se analizará, sustentada esta afirmación en los pésimos resultados de aprendizaje ampliamente demostrados por las evaluaciones practicadas.

Si en la etapa vasconcelista la centralización fue un gran acierto por la incapacidad de los estados y municipios para asumir la enorme responsabilidad de educar, y por su flexibilidad y capacidad de adaptarse a las necesidades de las comunidades y escuelas, a partir de la década de 1960 se fue agotando su potencial de servicio y se empezó a convertir en una forma perversa de concentración de poder y autoritarismo, al servicio no de los educandos sino de los intereses burocráticos, y de un sindicalismo deformado, que nada tiene que ver con las luchas legítimas de los trabajadores de la educación; fórmula que hasta la fecha se sostiene con el crimen adicional de pregonar que ya el sistema educativo está descentralizado.

Volviendo al modelo vasconcelista, hay que hacer notar que es también en este periodo cuando se fundó y propagó el nivel de preescolar.

Dada la conciencia de que había que proporcionar educación a todos los niños mexicanos, se incrementó significativamente la atención en escuelas primarias, aumentando de manera importante el número de niños atendidos, particularmente en el medio rural, los que nunca habían recibido atención educativa.

Se desarrollaron campañas de alfabetización. Se atendió también, aunque no como prioridad, la educación media y superior. Se estructuraron diversas redes de servicios de apoyo a las escuelas y a la actividad cultural.

En tres escasos años se había puesto en marcha un gran proyecto educativo, el de la Revolución, hazaña que ninguna otra administración ha podido repetir.

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2.4.1.4. Quinta variable: la participación social en la educación En el medio rural no hubo necesidad de crear organismos que estimularan la participación, porque la escuela misma era un organismo de participación de la sociedad. Pero sí se crearon las asociaciones de alumnos para propiciar la incorporación de éstos en la actividad escolar, a diferencia de la Ley General de Educación vigente, que ignora la participación de los alumnos en su omiso Artículo 72: para el sistema educativo nacional en términos de participación no existen alumnos; al contrario de toda la corriente revolucionaria y modernizadora de la educación que centra la atención en el educando, esta ley simplemente los excluye por múltiples razones, aunque es parte medular del proceso educativo.

34

Véase a Jorge Estañol, cita-

do por Solana y otros, 1981, p. 187.

2.4.1.5. Sexta variable: el perfil del educando

35

Fromm y Maccoby, 1973.

El universo poblacional era de 15 millones de mexicanos; 6 millones eran indígenas y, según datos de la época, 2 millones no hablaban español.34 Atendiendo a su edad, un poco más de 3 millones de niños y niñas eran candidatos para cursar educación básica, y de éstos, más de 2 millones y medio eran niños campesinos, que se constituyen en la población objetivo del proyecto educativo de la Revolución.

Esto representa un viraje de ciento ochenta grados con relación al positivismo educativo de la época porfirista, dirigido a las preparatorias, escuelas normales, militares y de estudios superiores, todos estos centros de enseñanza de corte positivista, orientados a la formación de la élite intelectual y militar del país (Solana da el dato curioso de que en algún año del Porfiriato fueron más los graduados egresados de las escuelas militares que de las escuelas universitarias).

Así pues, por primera vez, el contingente de alumnos atendidos más numeroso estará en el medio rural y se le ofertará una educación que responde a sus intereses y expectativas, adecuada a la constitución psicológica del niño campesino, relegado por siglos. ¿Cuál es la conciencia y el alma de este niño campesino? ¿Cómo percibe el mundo que lo rodea? No hay estudios de la estructura de personalidad del niño campesino de principios del siglo en México. Erich Fromm y Michael Maccoby hacen en cambio un interesante estudio del “carácter social del campesino”, donde incluyen un capítulo para los educandos, pero de mediados del siglo xx y, además, sólo estudia unas cuantas comunidades ejidales del estado de Morelos,35 pero ante la carencia de fundamentos suficientes y conscientes de que esta extrapolación puede ser puesta en tela de duda con todo derecho por lo que pueda representar como datos sesgados y no representativos de una realidad nacional, con todos estos inconvenientes veamos cómo perciben Fromm y Maccoby a los niños campesinos después del periodo vasconcelista.

En un ámbito meramente especulativo, se pueden hacer conjeturas de niños muy cercanos a la figura materna y un tanto lejanos del padre, que trabaja muchas horas, todas las de la luz del día, en el campo, fuera de la casa, si el estudio que hacen Fromm y Maccoby se pudiera extrapolar cincuenta años atrás y generalizarse para todas las comunidades campesinas, estaríamos hablando de un infante tratado por su madre, paradójicamente, con mucho amor, pero también de manera ruda y hasta violenta, producto de la ignorancia y de la ausencia de criterios pedagógicos; así, a golpes, fue también educada la madre campesina, así aprendió también ella a castigar y reprimir.

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Fromm y Maccoby observan en Morelos cómo, al paso del incremento de edad, los niños van perdiendo características de creatividad, pasando de un temperamento productivo a uno pasivo; lo atribuyen al exceso de autoridad, no solamente en la familia, también en la escuela y, en general, en las instituciones sociales con las que los infantes tienen comunicación; las películas y novelas muestran la imagen de niños muy sumisos, que le hablan de “usted” al papá y lo saludan con un beso en el dorso de la mano, como signo de sumisión. Así la relación social no es de compañerismo, sino de superior a inferior y, por cierto, de una superioridad que aterroriza y aplasta.

Se trata de niños educados con gran rigor autoritario y, en cambio, con pocos alicientes; son bajos los estímulos nutricionales, no hay agua potable, no hay servicio médico, proliferan las enfermedades y la superstición; una de las razones de la prole numerosa suele ser la alta mortalidad infantil, pariendo muchos hijos hay mayores probabilidades que algunos de ellos lleguen a la edad adulta, y entonces se constituyan en un apoyo para la vejez de los padres, que no cuentan con ningún tipo de seguridad social, más que la que sus hijos les puedan proporcionar.

El autoritarismo es aún mayor con las niñas, quienes desde muy pequeñas trabajan en las labores domésticas y sufren diversas discriminaciones en relación con el trato que se otorga a los varones. Me consta, por ejemplo, que en algunas comunidades indígenas de Michoacán, Estado de México, Hidalgo y Querétaro (de influencia mazahua), para efectos de la comida se le da preferencia primero al papá y luego al niño varón, después a las niñas y, por último, a la madre; a la hora de servirse los alimentos disponibles, si hay un poco de carne — situación de por sí rara—, es probable que no alcance para las niñas, y menos para la mamá, si a los varones les toca un trozo suculento, quizás las mujeres sólo alcanzarán a mordisquear los huesitos y pellejos. También en términos de ropa, en la zona fría de Amealco y Temazcalcingo, si no hay ropa de abrigo para todos los hijos, se les proporcionan suéteres a los varoncitos y las niñas que soporten el frío.

Mas también para los infantes masculinos la vida es dura: frecuentemente tienen que ayudar, desde muy temprana edad, con las tareas agrícolas, en especial en las épocas de siembra y cosecha, en que el trabajo es abrumador y se requiere la participación de toda la familia, causa frecuente de que los niños falten a la escuela, reduciendo sus posibilidades de éxito en el aprendizaje; no es, por cierto, el caso de la escuela vasconcelista, que tenía prevista la ausencia del niño en la escuela durante estas épocas de siembra y cosecha, y donde estas tareas se incorporaban como parte integral del proceso escolar. ¿Qué pedagogía puede ser mejor que aquella que enseña al niño a trabajar en lo que probablemente será su actividad laboral cotidiana y en donde realizar el trabajo agropecuario es valorado como parte de la actividad educativa?

La casa campesina, frecuentemente choza o barraca, de bejaraque (ramas con lodo) o adobe, suele ser oscura, mal ventilada y fustigada por los humos de la comida. Rafael Ramírez —profesor estelar en esta época vasconcelista— clamaba porque siquiera una vez a la semana llevaran a los niños a bañarse al río. En esas casas de poca comida no hay libros, ni radio; la televisión todavía no existía; los padres son analfabetas; no hay juguetes, excepto los de la naturaleza, convertidos en instrumento de juego por la imaginación infantil, algunos animales domésticos son parte del inventario de esta juguetería, otros no son ciertamente juguetes, pero están presentes y se trata de piojos, chinches y otras alimañas; parece broma, pero fue y sigue siendo problema serio en algunas partes.

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Los niños pasan de la infancia a la edad adulta sin haber transitado por la adolescencia, las niñas se casan a los trece o catorce años y los niños a los 15 o 16.

El modelo de la Revolución va un poco más allá de la atención a los niños campesinos y al universo educativo constituido por ellos; incorpora otra novedad ausente en los modelos anteriores, consistente en acciones educativas para la población adulta campesina mediante las escuelas que por la tarde y noche se convertían en centro educativo para los adultos, bajo la inspiración y apoyo de las misiones culturales.

2.4.1.5.1. Las misiones culturales

Estaban encabezadas por un maestro competente y con experiencia; la primera que se formó estuvo capitaneada nada menos que por el insigne Rafael Ramírez. En torno al jefe de la misión se articulaba un equipo de un número variable de educadores, en el que se procuraba incluir diversas especialidades: un médico o enfermera, un agrónomo, un veterinario, un maestro de música o de danza o teatro, un maestro de dibujo, un albañil o un carpintero, un herrero u otro artesano, etcétera.

Se instalaban durante casi un mes en una comunidad céntrica e importante dentro de una zona rural; por la mañana atendían a niños y maestros —a éstos también como estudiantes— que venían de comunidades vecinas. Por la tarde y noche atendían adultos de la misma comunidad y a quienes pudieran venir de otras, después de un tiempo se cambiaban a otra región para iniciar de nuevo la misma tarea en otro grupo de comunidades.

2.4.1.6. Séptima variable: el perfil del maestro Con más de cien años de retardo, estaba llegando el Siglo de las Luces al pueblo de México; en dos años el número de profesores casi se triplicó, pasando de 9 560 en 1919 (de éstos sólo 3 221 contaban con título profesional) a 25 312 en 1921; así se manifestaba el “furor educativo” en el ámbito de contratación de profesores.36 36 Solana y otros, 1999, p. 197.

La constante durante el siglo xx estará marcada por una conformación 37 mixta de maestros de carrera y de maestros “habilitados”, muchos de los De Ibarrola, 1998, p. 236. cuales apenas si cumplieron los cuatro años de escolaridad que impartían las primarias rudimentarias del Porfiriato. María de Ibarrola da cuenta en un artículo, que el 80% de los maestros de esa época no eran titulados, sino más bien promotores sociales y líderes comunitarios; animadores que durante las mañanas enseñaban a los niños a leer, escribir y trabajar, durante las tardes capacitaban a los adultos y por las noches leían el periódico en sesiones comunitarias para informar al pueblo de las noticias, con lo que conspiraban para llevar a efecto la reforma agraria y la construcción de obras para mejorar la calidad de vida.

Los guías y formadores de estos “habilitados” eran maestros egresados de las escuelas normales; de dos de ellos se habla a continuación.37 Rafael Ramírez y Moisés Sáenz son dos personalidades en la historia de la educación en México —muchas escuelas llevan sus nombre—, y representan el prototipo o modelo del maestro vasconcelista: además de haber vivido la experiencia docente, en la cual alcanzaron sólidos niveles de formación intelectual en los campos de su especialidad, supieron también

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ser promotores y líderes del desarrollo de la comunidad por medio de la actividad educativa, que realizaron primero de manera directa y personal y luego ocupando importantes cargos en las instituciones educativas.

Se puede hablar en esta época de maestros con una gran mística y espíritu de servicio, que no solamente educaban a los niños, sino que, comprometidos con los problemas de las comunidades rurales donde vivían, fueron a menudo sus consejeros intelectuales y promotores de los servicios públicos y del progreso de estas localidades, cumpliendo un papel importante en el apoyo a la reforma agraria.

2.4.1.7. Colofón de la etapa vasconcelista Más que una etapa de realizaciones acabadas es una fase de gran aliento y de puesta en marcha del proyecto nacional educativo de la Revolución.

Con la creación de la Secretaría de Educación Pública, la federalización de la enseñanza y el privilegiar la educación básica antes que cualquier otro nivel educativo, así como la orientación prioritaria del servicio educativo a la población rural e indígena y a las campañas de alfabetización, la Revolución había transformado en sólo tres años el concepto de la educación elitista vigente durante siglos, dando a luz una nueva educación al servicio del pueblo y de sus estratos más abandonados. Focalizada en resolver los problemas reales de la sobrevivencia y de mejorar la calidad de vida, fue una educación desplantada desde la naturaleza y la realidad, influida por los principios de la escuela activa y por la acción edificante y mística de los misioneros del siglo xvi.

Una segunda transformación consistió en vincular a la educación con la producción, dando así un carácter significativo a la primera, porque a partir de ese momento, y durante tres décadas, serviría no solamente para recorrer el velo de la ignorancia sino también como ayuda para ganarse el pan cotidiano. Se trata de una escuela realista y práctica, en busca de la libertad mediante la batalla contra la ignorancia y la inequidad educativa por medio de ofrecer oportunidades para educarse en los lugares más recónditos de la nación. De esta manera, la energía combativa y transformadora de la Revolución cristalizaba y se desdoblaba en acciones educativas, logrando que los terribles sacrificios no quedaran como sangre derramada estérilmente.

Vasconcelos no pudo concluir su periodo administrativo: se ve constreñido a renunciar por razones de índole moral, consistentes en suponer a Obregón implicado en el asesinato del diputado Field Jurado; con esta renuncia, el maestro oaxaqueño otorga a la nación su última lección como titular de la sep, una lección de congruencia moral. Desde la Secretaría de Educación, Vasconcelos pretendía combatir la ignorancia, pero también, y como un objetivo prioritario, dignificar moralmente al pueblo, envilecido en alguna medida por el rencor y los crímenes políticos. Así pues, la oficina del primer secretario de Educación —primero en más de un sentido— quedó vacante en 1924, y será asumida por Manuel Puig Casuaranc, quien despachará en ella durante el gobierno del general Plutarco Elías Calles (1924-1928).

Obregón cumplió su periodo presidencial de 1920 a 1924, lo sucede Calles, quien sigue la inercia de Vasconcelos en materia de política educativa, misma que es afianzada por Sáenz, quien como subsecretario imprime dirección a un barco que se internaba ya en las aguas turbulentas del conflicto religioso, pero que, no obstante, supo conducir correctamente durante

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seis años de actividad fecunda, otorgando forma y profundidad al modelo de la escuela de la Revolución, amenazado por los radicalismos de la intolerancia.

Entre 1922 y 1932 las escuelas rurales pasaron de 306 a 6 796, la población atendida en ellas aumentó de 17 925 a 593 183 y los maestros que las atendían incrementaron su número, pasando de 400 a 8 442.38 La escuela de la Revolución daba frutos abundan38 tes, abría al pueblo la dimensión cultural del alfabeto y con ello la puerta de Arce, 1985, p. 155. su liberación; así, en el ámbito educativo, la Revolución Mexicana no había defraudado a su millón de muertos, victimados en su afán de transformar al país y convertirlo en una sociedad de hombres libres, en un contexto de justicia social donde su primera redención consistía en salvarlos de la ignorancia.

Al final del periodo callista, Obregón, haciendo caso omiso del principio revolucionario de la “no reelección” concebido a favor de la democracia y contra los dictadores, se postula de nueva cuenta para la Presidencia de la República. Las balas de José de León Toral y la conspiración de un grupo de católicos, entre ellos la Madre Conchita(Concepción Acevedo de la Llata), impidieron que esta segunda elección se consumara al interponerse a su designio. Que gran paradoja: los católicos reaccionarios salvando los principios de la Revolución.

De 1928 a 1934 desfilan tres presidentes, sin que ninguno de ellos logre asumir cabalmente el poder que es conservado y manipulado por Calles. De 1928 a febrero de 1930, Emilio Portes Gil asume un interinato para convocar a elecciones tras la muerte de Obregón; en ellas se reconoce el triunfo a Pascual Ortiz Rubio, comicios que se siguen discutiendo y que son impugnadas como un gran fraude electoral perpetrado contra Vasconcelos, quien compitió como candidato del Partido Antirreeleccionista. Ortiz Rubio “gobierna” durante 19 meses, de los que solamente 17 ocupó el cargo de presidente efectivamente —en dos estuvo bajo licencia reponiéndose de una herida que recibe en un atentado para asesinarlo—.

Renuncia por las constantes intromisiones de Calles. Es sucedido por el general Abelardo L. Rodríguez en septiembre de 1932, quien gozaba de la simpatía y confianza de Calles; designado como presidente sustituto por unanimidad del Congreso, concluye el periodo en noviembre de 1934.

El que de hecho continúa rigiendo los destinos nacionales desde 1924 hasta 1934 es Plutarco Elías Calles, periodo que ha pasado a la historia como el “Maximato”, que sólo terminó cuando Cárdenas, ya siendo presidente de la República, expulsó a Calles del país, pues pretendía seguir ejerciendo su poder sobre la Presidencia de la República, ahora en manos del general michoacano, quien definitivamente no lo permitió. En materia educativa, Calles sigue la ruta trazada por Vasconcelos: impulsa con entusiasmo la educación rural y tecnológica. El crecimiento de las escuelas rurales ya fue reseñado en párrafos anteriores; en el ámbito de la educación tecnológica instala 27 escuelas de esta especialidad y logra cumplir su propósito de construir un centenar de escuelas primarias anualmente.

Durante su periodo se funda la Escuela Nacional de Maestros (1925). Frente a estos logros, se le imputa haber llevado al país, y también a las escuelas, al conflicto religioso que desestabiliza totalmente la educación, al imponer, contra el sentir popular, una educación no católica. Esto abre otro capítulo dentro de la historia de la educación nacional, al cual se hace referencia en las siguientes páginas.

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2.4.2. La etapa socialista dentro del modelo de la Revolución “Cuando la educación es dogmática y tiene como base la imposición y como columnas la obediencia y el temor, natural es que sea indispensable la religión, ya que toda descansa en la obediencia y el temor a un ser supremo desconocido”.

La escuela racionalista

2.4.2.1. Choque ideológico e intolerancia en el ámbito educativo José Vasconcelos, como secretario de Educación de Obregón, fue factor de moderación y conciliación entre los impulsos modernizadores y revolucionarios del presidente y los valores culturales tradicionales de la población católica; logro muy importante en esta etapa educativa fue el de “llevar en paz la fiesta” de la educación y despertar en las comunidades el apetito educativo y la simpatía para las escuelas rurales de inspiración vasconcelista, pero cuya coronación y acabado se deben más a Ramírez y a Sáenz que al propio Vasconcelos, ya que ellos prolongaron durante varios años sus labores educativas. Otro logro no menor de esta etapa fue el haber conjuntado un equipo inteligente, culto, honesto y animado por la pasión de llevar la educación a las poblaciones secularmente discriminadas. Finalmente, hay que mencionar una serie de programas, apenas puestos en marcha por Vasconcelos, pero visionarios, promisorios y muy bien recibidos por la ciudadanía, que tuvieron la virtud de generar una nueva dinámica educativa-cultural que abarcó el cuatrienio de Obregón y al menos los primeros años del gobierno callista.

No ocurrió lo mismo después de Vasconcelos y Obregón, durante el régimen de Calles.

Introducir la educación socialista en las escuelas de México resultó no solamente un intento fallido sino también una onerosa factura por la conflictividad que suscitó dentro y fuera del sistema educativo, y porque representó una enorme inversión de energía en proyectos educativos que no resultaron redituables y, en cambio, contribuyeron de nueva cuenta a dividir a los mexicanos, ahora por motivos educativos.

La educación socialista, aunque en varios aspectos representa un rompimiento con la educación vasconcelista, en otros muchos significa su continuación, o quizá su radicalización y prolongación, hasta fines de la década de 1930, considerada esta continuación en la búsqueda de equidad y justicia social mediante oportunidades educativas para el pueblo que había hecho la Revolución y pagado por ella. Sin embargo, hay que hacer notar que a medida que los años transcurren en la etapa motivo de este análisis, se van endureciendo los posicionamientos que llevaron a una confrontación con el campesinado del centro del país —la Guerra Cristera— y que generó también un fuerte conflicto en el campo educativo debido a la radicalización ideológica, que adquiere un tono intolerante y agresivo no sólo contra la educación religiosa, sino aun contra la religiosidad en sí, percibida en este contexto como fanatismo opuesto a la ciencia y, por lo tanto, a la educación científica y al progreso del país; responsabilizando al clero de obstruir la acción educativa del gobierno con un dogmatismo anticientífico.

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Este tono anticlerical no estuvo presente en la escuela de Vasconcelos, sino que es una consecuencia de los afanes revolucionarios, con inspiración populista y socialista, de Obregón, Calles y Cárdenas; aunque el ingrediente socialista e incluso la radicalidad del mismo corresponde fundamentalmente al Calles de sus últimos años de gobierno y 39 del “maximato”.39 En ausencia de Obregón, este periodo es cubierto por tres Así se conoce al pepresidentes, interinos o transitorios, sobre cuyas decisiones —como ya se riodo de seis años posterior dijo— pesaba demasiado el poder político de Calles, considerado como “el al gobierno de Calles, en que habría correspondido goberjefe máximo de la Revolución”, que dictaba la última palabra y motivo por el nar a Obregón de no haber cual, cuando les resultó insoportable este “maximato”, renunciaron dos de los sido asesinado. presidentes interinos.

Este sesgo antirreligioso que toman los gobiernos revolucionarios traerá muchos problemas al país y le costará la vida a Álvaro Obregón, siendo ya presidente electo, dentro de una lógica en la que los católicos lo percibían como la amenaza de una continuidad de la política anticlerical y persecutoria de Plutarco Elías Calles, que había que detener a como diera lugar.

Así pues, los años subsiguientes a Vasconcelos tienen la doble lectura de continuidad y ruptura, y es en este contexto paradójico y contradictorio que hay que intentar comprenderlos, ya que el proceso educativo durante los primeros años de un Calles prudente y conciliador, en gran medida prolonga los afanes educativos de quien fue el primer titular de la sep y de sus colaboradores más cercanos y valiosos; pero al pasar los años, la exaltación del laicismo, transformado de uno neutro, pasivo, tolerante y hasta disimulador, a una posición combativa en contra de la religiosidad y a una pretensión catequizadora de ideología socializante, aun en contra de la opinión de los padres de familia, tuvo el efecto de convertir los espacios educativos en arenas de disputa ideológica que rebasó la dimensión y discusión educativa, constituyéndose en un juego político que mucho desquició y conflictuó la educación.

Mientras que para los radicales de izquierda cualquier actitud religiosa era fanatismo, cayendo frecuentemente en posiciones de mucha intolerancia, para los católicos se volvió sospechosa una serie de postulados legítimamente progresistas, y estos radicalismos e intolerancias por ambas partes abrieron la puerta a una invitada imprevista, que fue una educación “desprovista de ideología” a partir de 1940. Rechazaba tanto la educación socialista como la religiosa y terminó por establecer una enseñanza neutra y funcionalista, que, excluyendo ideologías y valores, se inicia en el sexenio de Manuel Ávila Camacho; sin mística y sin alma, terminó por convertir a la educación en rutina, burocracia y búsqueda de prebendas, y, lamentablemente, también en corporativismo y corrupción. Triste desembocadura de un proyecto que inició con tanto brío, que aportó tanto a la esperanza educativa y que hubiera logrado muchos avances en la consolidación de un espíritu nacional.

La aparición del socialismo se presenta en la educación mexicana como una evolución y radicalización de la escuela de la Revolución; fue cuajando progresivamente en el contexto de una serie de desacuerdos y contradicciones, la más fuerte de ellas fue entre la ideología católica de quienes pugnaban por una educación religiosa y el grupo de políticos en el poder, desde el cual, y dentro de una gama muy variada de doctrinas, se identificaban en una coincidencia fundamental: la educación debería ser laica, pero sin llegar a ponerse de acuerdo en las dimensiones filosóficas, políticas, conceptuales y metodológicas de ese laicismo.

La laicidad era entendida de diversas maneras: para algunos simplemente era no enseñar la religión, un “laicismo neutro” que tampoco hacía la crítica de las religiones; después venía la vertiente racionalista, que además de prohibir la enseñanza de la religión,

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había que combatirla para acabar “con los fanatismos y para adquirir una idea científica del universo” una tercer corriente iba más allá del laicismo combativo, proclamando el socialismo de la Revolución mexicana, un socialismo populista que se identificaba con Emiliano Zapata y Francisco Villa, con los anhelos de justicia, democracia, reforma agraria, sindicalismo obrero, etc. Y, finalmente, la vertiente del socialismo científico (marxista leninista) en declarada lucha contra el capitalismo, radicalmente antiyanqui y dentro de la cual existían también sus variantes, que en esta década de 1930 se manifestaban sobre todo en las corrientes estalinista y trotskista, por no comentar otras capillas menores de los socialismos militantes de la época.40 Este conjunto de contradicciones y antagonismos, que no 40 Como se recordará, León Trosky, era meramente ideológico, pues incorporaba también los intereexiliado de la urss, vino por esos años a ses políticos y las luchas por el poder de los grupos, no era ciertarefugiarse en México, dónde lo alcanzó el mente la mejor plataforma de “despegue” hacia la unidad nacional largo brazo de Stalin, quien había decretado la pena máxima para su ex camarada que se pretendía alcanzar precisamente por medio del proceso de lucha, asesinado en su casa de Coeducativo. yoacán en la Ciudad de México.

No era nada fácil llegar a un acuerdo y en la práctica no lo hubo. Para muchos no quedaba claro lo que era el socialismo, para los maestros tampoco cuáles eran las dimensiones de la educación socialista, ni en contenidos, ni en metodología. Los obispos anatematizaban esta educación desde el púlpito, exhortando a los padres de familia a no llevar a sus hijos a la escuela; también se usó, por parte de los católicos, la suspensión de cultos y el bloqueo económico como recursos de confrontación contra el poder de Calles.

Tampoco resulta sencillo explicarle al lector el socialismo educativo, ya que no hubo un desarrollo metodológico de sus principios y pedagogía, lo que privó fue una indigestión ideológica, propiciada desde las superestructuras institucionales del país, que se convirtieron en foro de este debate: el Congreso de la Unión, la Universidad Nacional y las universidades de provincia, así como las preparatorias, la Secretaría de Educación, los discursos presidenciales, la prensa nacional y los púlpitos de las iglesias se constituyeron en cálido foro de agresivos debates que consternaban a la sociedad nacional y desconcertaban a un confundido magisterio, sobre el que recalaban los flujos y reflujos de estas mareas de convicciones, volviendo aún más difícil la navegación en las turbulentas aguas del quehacer educativo.

Esta controversia se vivió con mucha mística y emotividad, tanto que algunos investigadores de estos sucesos hablan de 300 maestros asesinados y no hay recuento para hablar del número de los que fueron vejados, siendo principal entre éstas la de cortar las orejas a los maestros “socialistas”, salvajismo que en algún momento se puso de moda, y, en varios casos, también la “católica” violación de maestras, con lo cual parecía despertar de nuevo el México bronco tan apenas recién adormilado.

Así, después de un par de lustros de feroces y desgastantes enfrentamientos ideológicos, que frecuentemente rebasaron el ámbito de las palabras para convertirse en violencia física; después de enormes esfuerzos invertidos más en debatir que en educar, se regresó, con la reforma constitucional de Ávila Camacho —sucesor de Cárdenas en la Presidencia—, al artículo tercero de la Constitución del 17, que había sido el punto de partida del nuevo proyecto educativo.

Con la derogación de la educación socialista, el modelo de la revolución llega también al principio del fin de su camino, para convertirse en historia e inaugurar una nueva era, la de

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la educación funcionalista, favorecedora de la industrialización y muy proclive a imitar los modelos tanto económicos como educativos generados en el país de nuestros vecinos del Norte, incluida la sumisión de los intereses laborales a los del capitalismo.

Con la pérdida de la mística revolucionaria, gastada en combates estériles, y con el enorme crecimiento del aparato educativo en la segunda mitad del siglo xx, esta escuela funcionalista, utilitaria y pragmática pronto cayó en un burocratismo degenerativo y en un sindicalismo corporativista que se constituyó en el factor más corrosivo del sistema educativo nacional, convertido también en almácigo y cuna de todo tipo de corruptelas, de una desvirtuada dirigencia sindical y de feroces caciques. Este tema, apenas enunciado aquí, será tratado con mayor profundidad y detalle en los dos modelos subsiguientes: el funcionalista y el de la modernización, que son los que lo llevan a su clímax.

Volviendo al punto de la conversión de la educación mexicana al socialismo, hay que decir que, aunque también frecuentemente plagada de contradicciones, la lógica de la realidad fue más fuerte y consecuente que los afanes ideológicos, que tuvieron que doblegarse ante ella, obligando al gobierno de izquierda a negociar con quienes se oponían al establecimiento del socialismo en México.

La importancia cultural de la religiosidad popular, sobre todo en el centro y occidente del país; el desacuerdo de destacados intelectuales —como Antonio Caso, a la sazón rector de la Universidad Nacional de México—, que veían en la imposición del socialismo un atentado contra la libertad de cátedra; la oposición de quienes lo consideraban una violación a la libertad de creencias, y la vecindad de México con Estados Unidos, cuya influencia en la dinámica del Estado mexicano ha sido tan significativa, y dado el antagonismo natural del país de las barras y las estrellas hacia el socialismo, se constituyeron —todos esos factores conjuntamente— en obstáculos insuperables para el avance del socialismo. Los gobiernos mexicanos que simpatizaban con esa vertiente ideológica tuvieron que disimular, ponderar, flexibilizar y, frecuentemente, batirse en retirada, sobre todo frente a las exigencias del “Tío Sam”, que no aceptaba en el traspatio de su casa, y en vísperas de la segunda guerra mundial, posicionamientos que cuestionaran su modo de producción y su estilo de vida.

Igualmente tuvieron que negociar con el clero y la opinión pública, puesto que la radicalización de medidas anticlericales suscitó resistencias civiles y armadas que llevaron a México a una nueva y sangrienta guerra intestina, donde la tropa cristera, conformada inicialmente por bisoños en el arte marcial, se fue transformando progresivamente en un ejército de veteranos dirigido por un militar de carrera, el general Enrique Gorostieta, quien infligió fuertes derrotas a la tropa gubernamental, y además había logrado desarrollar una inteligencia militar y un sistema de abastecimiento eficientes que amenazaba extender la guerra en todas la región central y occidental del país; frente a un ejército federal que empezaba a desmoralizarse ante un horizonte de lucha persistente, se llegó a hablar que podría ser el brazo armado de Vasconcelos para que éste llegara a la Presidencia de la República; afortunadamente Vasconcelos estaba demasiado decepcionado de la brutalidad de la violencia y no cayó en este tipo de tentaciones, no obstante el fraude electoral de que fue víctima al disputar la Presidencia de la República.

Por otra parte, los desacuerdos y los conflictos de intereses personales en el seno del gobierno y de sus fuerzas políticas, y la discrepancia de opiniones respecto de cómo encarar los problemas suscitados por la radicalización anticlerical, no le daban al Gobierno la fortaleza para enfrentar los problemas nacionales que se iban incrementando y que amenazaba con un nuevo resquebrajamiento del país, incluidos dentro de estos problemas el de la educación.

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En el libro Historia de la educación pública en México, Fernando Solana, Raúl Cardiel Reyes y Raúl Bolaños informan del proceso incubatorio de la educación socialista, que se inicia en los estados donde los gobernantes o los partidos obreros y socialistas tenían mayor presencia. Principal pionero es el propio Calles, gobernador de Sonora durante la presidencia de Venustiano Carranza. Calles respalda en esa entidad la fundación de la primera escuela racionalista, en 1916, trasplantada desde España, donde había sido fundada por el profesor Francisco Ferrer Guardia, quien proponía para este tipo de escuelas la siguiente misión: “hacer que los niños y niñas que se les confíen, lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio, para ello sustituirá el prejuicio dogmático por el razonado de las ciencias naturales... no es verdadera educación, sino la que está exenta de dogmatismos”.41 La escuela racionalista aparece también en Yucatán, con el gobernador Felipe Carrillo Puerto, donde existía un importante partido socialista; de ahí pasa a Tabasco, donde el gobernador Tomás Garrido Canabal fue particularmente radical; también se intentó implantar en Veracruz, donde no encontró el campo propicio al verse confrontada por la influencia educativa de Enrique Rébsamen, el que tuvo gran ascendencia en la orientación educativa dentro de esta entidad. También tuvo presencia esta escuela racionalista en algunos otros estados de la República, impulsada desde la Casa del Obrero Mundial de la ciudad de México, y se constituyó en una primera avanzada para el posterior establecimiento de la escuela socialista.42 En 1926 se publican en la prensa declaraciones del arzobispo de México, José Mora del Río, contra los preceptos constitucionaSolana y otros, 1999, pp. 244-245. les restrictivos de las actividades clericales, entre ellas la educativa, Solana y otros, 1999, p. 245. por lo que fue consignado ante la Procuraduría de la República, Solana y otros, 1999, p. 258. provocándose múltiples reacciones, de uno y otro bando, que trajeron como consecuencia un endurecimiento de la aplicación de las normas que prohibían a los clérigos la actividad educativa; aunque estas normas ya existían desde antes, en la práctica no se habían aplicado. Porfirio Díaz había permitido, socarronamente, que el clero recuperara buena parte del poder político perdido a raíz de las guerras de reforma. Ante la nueva actitud del gobierno callista, pretendiendo aplicar rigurosamente las disposiciones anticlericales, los católicos se inconformaron por considerar que estas leyes resultaban lesivas para el culto y la educación.

Calles replicó con la promulgación de una ley radical que lleva su nombre. Los estados “socialistas” extremaron sus medidas anticlericales. Se dieron atentados dinamiteros contra las casas de los arzobispos de México y Morelia, así como contra el altar mayor de la basílica de Guadalupe, e incluso un bombardeo aéreo a la estatua del Cristo Rey en el Cubilete. En los estados del Occidente y centro se gestaba una rebelión anticallista. La Iglesia suspende los servicios religiosos y la administración de sacramentos en julio de 1926. En Jalisco, Colima, Nayarit, Guanajuato y Michoacán, estalla la Guerra Cristera contra el gobierno de Calles.43 En 1928, en plena campaña re-eleccionista de Obregón, un grupo de católicos arroja una bomba al auto del ex presidente, tratando de eliminarlo, sin obtener el resultado buscado; en represalia son fusilados el padre Agustín Pro, su hermano Humberto y el ingeniero Luis Vilchis, acusados de haber sido los responsables de este atentado. El 17 de julio de 1928, Álvaro Obregón es asesinado en el restaurante “La Bombilla”, durante una comida ofrecida por la diputación guanajuatense para celebrar su reelección como presidente de la República; el ejecutor es León Toral, quien es pasado por las armas. Los conflictos cundían por doquier: sa-

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cerdotes consignados por realizar actos de culto supuestamente anticonstitucionales, escuelas particulares clausuradas por no obedecer los mandatos constitucionales, vejaciones a maestros por supuestas afrentas al catolicismo y una lista larga de recíprocas ofensas y resentimientos.

Se designa como presidente provisional, en sustitución de Obregón, a Emilio Portes Gil, quien entra en funciones el 1 de diciembre de 1928, iniciando con este acto la era del maximato. Su secretario de Educación fue Ezequiel Padilla.

La negociación la llevaron a cabo los obispos a espaldas de los cristeros; éstos se sintieron muy defraudados, primero porque la negociación dejaba vigentes las leyes contra las que ellos habían luchado y, segundo, porque en un momento en que sus acciones militares empezaban a tomar relevancia y el hostigamiento a las fuerzas gubernamentales era mayor, los obispos negociaban la paz. Una vez desarmados y de regreso a sus pueblos, varios dirigentes cristeros fueron asesinados. Otro acierto de Portes Gil fue haber concedido la autonomía a la Universidad Nacional de México, también en 1929.

Portes Gil fue sucedido por Pascual Ortiz Rubio en febrero de 1930. Su política educativa fue muy inestable y desafortunada, ya que en un corto periodo tuvo cinco secretarios de educación, que no alcanzaron a desarrollar algún proyecto importante. El desfile lo inicia Moisés Sáenz, en febrero de 1930; ocho meses después, lo releva Calos Trejo Lerdo de Tejada, quien sólo dura dos meses; lo reemplaza Manuel Puig Casauranc, que ya había ocupado el cargo con Calles; su gestión dura nueve meses. El 22 de septiembre de 1931 asume el cargo Alejandro Cerisola, pero sólo por un mes; el quinto secretario es Narciso Bassols, quien acompaña a Portes Gil, durante 11 meses, hasta el fin de su mandato, aunque después continuará como secretario de Educación del general sonorense Abelardo Rodríguez, quien asume la Presidencia el 3 de septiembre de 1932, para cederle la esta44 Solana y otros, 1999, pp. 274-275. feta a Lázaro Cárdenas, el 1 de diciembre de 1934.44 Narciso Bassols generó reglamentos y medidas para hacer cumplir la normatividad que prohibía a los ministros religiosos impartir clases en escuelas primarias y secundarias. Las reacciones por parte de los obispos, el clero y los padres de familia no tardaron en presentarse, argumentando anticonstitucionalidad e intolerancia en las acciones de Bassols. Aunque él confiaba en la eficacia del laicismo y no juzgaba necesario cambiarlo por el socialismo, en la orientación del Artículo 3 constitucional, tuvo que ceder frente a las presiones del grupo que rodeaba a Calles, redactando él mismo el nuevo artículo que proclama la educación socialista y que, de nueva cuenta, derramaría la peste del conflicto sobre las escuelas.

El artículo que decretaba la educación socialista quedó redactado en los siguientes términos: “Art. 3º.- La educación que imparta el estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.

Sólo el Estado —Federación, estados, municipios— impartirá educación primaria, secundaria y normal. Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo en todo caso con las siguientes normas: i. L as actividades y enseñanzas de los planteles particulares deberán ajustarse, sin excepción alguna, a lo preceptuado en el párrafo inicial de este artículo, y estarán a cargo de personas que en concepto del estado tengan suficiente preparación profesional, conveniente moralidad

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45 46

e ideología acorde con este precepto. En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas directa o indirectamente con la propaganda de un credo religioso no intervendrán en forma alguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlas económicamente; ii. La formación de planes, programas y métodos de enseñanza corresponderán en todo caso al estado; iii. No podrán funcionar los planteles particulares sin haber obtenido previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público. iv. El estado podrá revocar, en cualquier tiempo las autorizaciones concedidas. Contra la revocación no procederá recurso o juicio alguno.

Estas mismas normas regirán la educación de cualquier grado que se imparta a obreros y campesinos.

La Educación primaria será obligatoria y el estado la impartirá gratuitamente.

El Estado podrá retirar discrecionalmente en cualquier tiempo el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares.

El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no Solana y otros, 1999, p. 275. cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que la infrinjan.45 Arce, 1985, p. 149.

Bassols, hombre honesto, enérgico y de principios firmes, tuvo que enfrentar otros graves problemas derivados de la disminución de la planta de maestros y de la reducción de salarios; entrampado entre conflictos ideológicos y financieros, tratando de justificar la educación socialista y de explicar a los maestros en qué consistía ésta; enredado en esta madeja de complicaciones vio transcurrir el resto de su periodo como secretario de Educación del general Abelardo Rodríguez.

2.4.2.2. La utopía educativa Calles, presidente sucesor de Obregón, radicalizó las acciones de la modernización en el ámbito económico productivo y también en la dimensión educativa, donde se visualizaba esta actividad como un soporte estratégico de las transformaciones que se querían emprender, sobrestimando, quizá, las potencialidades transformadoras de la educación, y subestimando los obstáculos para su reforma estructural.

Alberto J. Pani, secretario de Hacienda desde 1923 hasta 1927, tuvo gran influencia en la orientación de la economía. Propugnaba el libre cambio como el eje rector de la economía, considerando que “la libre actuación de las fuerzas del mercado ayudaría a crear la organización económica más apta y a la vez más justa. Pani estaba convencido de la injusticia y desventajas del sistema proteccionista ‘que favorece siempre a unos cuantos individuos a costa de la inmensa mayoría de los consumidores’”.46 (Curiosa paradoja la de que un régimen que quería avanzar hacia el socialismo basara la economía en el libre cambio.)

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Por otra parte, consideraba que había que explotar los recursos naturales del país, principalmente la agricultura, y para ello el Gobierno tenía que desarrollar sistemas de riego, de crédito, tecnológicos y, particularmente, educar a los campesinos como actores importantes de esta actividad productiva.

A partir de Obregón se cifraron grandes esperanzas en el proceso educativo; Calles y Cárdenas participaron en esta generación de altas expectativas sobre los frutos de la educación, incluso se sobrestimaba la trascendencia del proceso educativo, considerando que por medio de éste se podría impulsar el desarrollo económico y la transformación social y política del país, y aunque sigue siendo significativa y valiosa su aportación. Tampoco se pueden absolutizar sus resultados, mitificándola y convirtiéndola en panacea que cura todos los males y hace florecer todas las virtudes, independientemente de los errores y vicios en la vida nacional.

La historia de la educación rural en estos años puede verse, pues, como parte del objetivo central del gobierno de reconstruir la economía del país. La expansión del sistema escolar en el campo en los años veinte e incluso en los treinta, no fue solamente un intento por educar al campesino, sino un esfuerzo básico para organizar económicamente al agro y sentar las bases de un nacionalismo político.47

47

Arce, 1985, pp. 150-151.

48

Arce, 1985, pp. 151-152.

49

Arce, 1985, p. 153.

Otro personaje que influyó de manera importante en las decisiones educativas que se tomaron por esos tiempos fue el agrónomo Gonzalo Robles, enviado por Carranza, en 1916, a conocer los métodos educativos de las escuelas agrícolas de Estados Unidos; posteriormente tuvo oportunidad de visitar Rusia y varios países europeos con ese mismo propósito; también estuvo en el Congreso Internacional de Economía Social, celebrando del 26 de octubre al 4 de noviembre de 1924, en Buenos Aires, Argentina, donde conoció de algunas experiencias en América Latina que intentó trasladar a México. Robles propone al presidente Calles —sobre quien tenía gran influencia— modificaciones al plan de estudios de la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo, así como la fundación de una red de escuelas agrícolas —que se llamarían “centrales agrícolas”—, mismas que, además de capacitar a los agricultores de acuerdo con las características de cada región, proporcionarían créditos financieros, ya que cada una de estas escuelas contaría con una agencia bancaria para impulsar no sólo la productividad sino también el consumo de los agricultores. El director del banco sería el mismo director de la escuela o central agrícola, y los créditos serían encauzados de acuerdo con los intereses educativos de la escuela.

Dentro de esta utopía “robleciana-callista”, se consideraba importante el fomento a la pequeña propiedad: al cooperativismo agrícola y al espíritu empresarial, entrelazados con la educación, tecnología, banca, pequeños propietarios organizados en cooperativas y actitudes empresariales, como un sistema de educación e impulso a la transformación económica de la producción agrícola.48 (Una vez más la contradicción de los socialistas promoviendo la pequeña propiedad y no el ejido, que habría sido más consecuente con la ortodoxia socialista y con los anhelos de la Revolución. Curiosamente el gobierno de Calles fue muy poco agrarista.)

Las escuelas-centrales agrícolas ofrecen el mejor ejemplo de la manera como el régimen callista intentó vincular la educación al desarrollo económico, sin embargo, el panorama educativo de estos años fue mucho más amplio y los proyectos mucho más ambiciosos que la mera educación de los agricultores en el ámbito productivo.49

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El gobierno realizó importantes aportaciones presupuestales a la educación que se tradujeron en un considerable aumento de escuelas, maestros y población atendida en educación básica: en 1934 se registra la existencia de 8 477 escuelas primarias federales, y en 1939 eran 12 879, lo cual indica que la sep fundó 4 862 escuelas en este lustro; sin embargo —advierte Ernesto Meneses—, las escuelas municipales y estatales disminuyeron en el mismo período, de 8 000 a 6 755, posiblemente como restricción del esfuerzo local, al advertir la expansión de la federación; también las primarias particulares disminuyeron de 752 a 411.

En la sumatoria de las diversas modalidades de escuelas primarias, mientras que en 1934 existían un total de 19 349 escuelas primarias, en 1939 ascendieron a 21 221. En 1934 existían 15 escuelas secundarias en todo el país y en 1939 alcanzaron la cifra de 45. En este mismo periodo las escuelas técnicas crecieron de 22 a 40.50 También destaca el esfuerzo educativo cardenista en educación técMeneses, 1983b, p. 227. nica, campesina e indígena. Un mérito fundamental de este periodo fue la fundación del Instituto Politécnico Nacional (ipn) y el sistema de escuelas Meneses, 1983b, p. 229. técnicas que posteriormente se denominaron “prevocacionales”. También se preocupó el mandatario oriundo de Michoacán de crear un subsistema educativo para los indígenas y otro para los hijos de los militares, conocido popularmente como “Escuelas Hijos del Ejército”. Durante el sexenio se crearon también 29 escuelas de capacitación para el trabajo.

Los afanes iniciales de la escuela revolucionaria se habían centrado en la primaria, el régimen callista resolvió que era importante atender la secundaria; los datos recuperados de la Memoria de la sep de 1928, en la obra de Ernesto Meneses, dan cuenta del reducido número de escuelas, alumnos y maestros en ese nivel educativo en 1928, no obstante el impulso que en esos años había ya recibido la enseñanza de secundaria por el gobierno de Elías Calles: el número total de escuelas secundarias en todo el país era de 75, de las cuales 39 eran públicas, divididas en 7 federales y 32 estatales; 36 escuelas eran particulares.

El conjunto de la población atendida en este nivel era de 17 098 alumnos, de los cuales 14 087 estudiaban en las escuelas oficiales y 3 011 en las particulares. Por lo que respecta al género, 12 133 eran varones y 4 965 señoritas. El total de maestros en el nivel ascendía a 1 613.51

2.4.2.3. Lázaro Cárdenas del Río, Ignacio García Téllez y Gonzalo Vázquez Vela Lázaro Cárdenas asume la Presidencia de la República el 1 de diciembre de 1934; será el primer presidente sexenal, ya que el periodo de sus antecesores era sólo de cuatro años; designa como secretario de Educación a Ignacio García Téllez —guanajuatense—, que tiene que enfrentar el reto de tratar de darle vigencia a la educación socialista en un ambiente conflictuado y de animadversión. El general michoacano pasará a la historia como el presidente agrarista y expropiador del petróleo.

Del presidente Cárdenas dice Frank Tannenbaum: posiblemente lo más importante fueron su singular paciencia, buen humor y compasión para la humana fragilidad. Gobernó a México por seis años sin matar a nadie, sin llenar las cárceles de presos

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políticos, […] sin seguir la política de liquidación contra sus enemigos, sin negar al pueblo su derecho de petición, sin suprimir la libertad de expresión o reunión, sin fanfarronería, sin ademanes rimbombantes o histéricos. Durante los años que estuvo en el poder desapareció por primera vez el temor del pueblo mexicano y hasta el más humilde ser humano tuvo acceso al Presidente del país.52

En una época en que se puso de moda la planificación como consecuencia de los éxitos de los planes quinquenales en la Unión Soviética, Cárdenas asume el primer plan sexenal como estrategia para presentar su proyecto de gobierno durante su campaña presidencial, e Ignacio García Téllez, una vez designado, define la educación socialista en su programa de trabajo para 1935: La educación socialista debía ser emancipadora, única, obligatoria, gratuita, científica o racionalista, técnica, de trabajo, socialmente útil, “desfanatizadora’” e integral y se consagraría especialmente a la acción educativa de la niñez proletaria. La pedagogía socialista debía proporcionar los medios y organizar los planteles para conducir a los obreros y campesinos, desde las enseñanzas elementales hasta los más altos tipos de cultura técnica y profesional, a fin de mejorar la técnica agrícola, así como organizar sistemas de producción colectiva.53

Reseña en su plan que

52

Meneses, 1983b, p. 57.

53

Solana y otros, 1999, p. 276.

la pedagogía socialista debía suministrar los medios y organizar los planteles para conducir a los obreros y campesinos desde las enseñanzas elementales hasta los más altos tipos de cultura técnica y profesional a fin de mejorar la técnica agrícola, así como de organizar sistemas de producción colectiva. Esta pedagogía aspiraba a la formación de obreros calificados para que las masas proletarias tuvieran una justa participación en el aprovechamiento de las riquezas que por derecho propio les correspondían.

El plan consigna una serie de propósitos cuya suerte fue diversa: algunos quedaron en el rango de intenciones, otros pudieron ser llevados a la práctica.

Cárdenas asume la Presidencia de la República en diciembre de 1934, a contrapelo con Calles, quien se inclinaba por personas de menor perfil para continuar dirigiendo los destinos del país desde su maximato, pero hubo algo que no le salió bien: se presentaron presiones políticas, sobre todo por parte de organizaciones campesinas, ante las cuales cedió el profesor sonorense, aceptando a Cárdenas a regañadientes. Su olfato político fue certero, seis meses después de que Cárdenas asumiera la presidencia, Calles se convirtió en virtual exiliado político y el maximato en historia.

Cárdenas ya era presidente electo, pero aún no asumía sus funciones, cuando el Congreso reformó el artículo tercero de la Constitución para “mandatar” que la educación nacional fuera socialista, lo cual no quedaba claro para nadie, ya que cada quien, de acuerdo con su propia ideología y cultura, la entendía de diversas maneras, quedando como materia pendiente definirla con mayor rigor y precisión, por lo pronto era un “fondo ideológico” patrimonio de la izquierda mexicana, contra el cual se giraban cheques políticos.

Cárdenas recibe la educación socialista como un legado del “maximato” que no le era ajeno y que nunca repudió, se había distinguido en Michoacán como un gobernador de tendencias socialistas, fue entusiasta partidario de esta reforma educativa. Le acompañarán

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como secretarios de Educación, durante seis meses, Ignacio García Téllez (leonés de origen) y, durante cinco años y medio, Gonzalo Vázquez Vela.

En vibrante discurso pronunciado en junio de 1934, el general michoacano, todavía candidato a la Presidencia de la República, expresaba:

Si soy llevado por el pueblo a la Presidencia de la República, no permitiré que el clero intervenga en forma alguna en la educación popular, la cual es facultad exclusiva del Estado […] la Revolución no puede permitir que el clero siga aprovechando a la juventud y a la niñez como elementos retardatarios en el progreso del país, y menos aún que convierta a la nueva generación en enemiga de las clases trabajadoras que luchan por su emancipación […] ¿por qué el clero, hoy pide la libertad de conciencia que apenas ayer condenaba?54

En diciembre de 1934 Cárdenas asume la presidencia55 y seis meses después hace crisis la ya tensa relación con Plutarco Elías Calles; a propósito de una crítica de éste al gobierno cardenista, publicada en la prensa y que se constituyó en la gota que derramó el vaso o en el pretexto que el nuevo mandatario estaba esperando, Cárdenas expulsa del país a Calles y a Luis N. Morones, líder de la Confederación Revolucionaria Obrera de México (crom), disuelve y reestructura su gabinete, dejando fuera a los secretarios que habían sido impuestos por Calles. García Téllez es transferido primero a la Procuraduría General de la República y luego a la Secretaría de Gobernación. Vázquez Vela asume la cartera de Educación y se maneja en el cargo con moderación y prudencia hasta el fin del sexenio, tratando de enfriar los ánimos sobrecalentados en el maximato con el conflicto religioso, donde la educación era un componente, pero también donde los católicos reclamaban los derechos a practicar el culto y expandir su apostolado, que consideraban restringidos y vulnerados 54 por las leyes callistas.

Solana y otros, 1999, p. 269.

En ningún momento de su gestión pensó Cárdenas en dar mar55 En su plan sexenal, Cárdenas se cha atrás al intento de consolidar la educación socialista; prueba de proponía destinar a la educación el 15% ello es que a finales de 1939 promulgó la Ley Orgánica de Educación, del presupuesto federal y luego aumentarlo cada año en uno por ciento más, Reglamentaria de los Artículos 3; 27, fracción iii; 31, fracción i; 73, hasta llegar en 1940 a un 20% del prefracciones x y xxv, y 123, fracción xii constitucionales, en un intento supuesto, meta que no se alcanzó, pues de marcar el derrotero socialista de la educación a su sucesor en el sesi bien es cierto que los primeros tres xenio 1940-1946. años de su gobierno se lograron destinar 16, 17, y 18%, respectivamente, también Vicente Lombardo Toledano, brillante ideólogo, y a la sazón líder lo es que en 1938 bajó al 16%, en 1939 de la Confederación de Trabajadores de México (ctm), fundada por al 15% y en 1940 repuntó al 16%, con Cárdenas para desplazar a la crom, que era una estructura de apoyo todo, se trata probablemente del sexenio al callismo, intenta explicar en un discurso pronunciado en 1924 su que en términos porcentuales aportó mayores recursos para la educación. propio concepto sobre la educación socialista: Meneses, 1988, p. 226.

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La escuela del proletariado no puede ser ni laica, ni católica, ni racionalista, ni escuela de la acción. Debe ser dogmática en el sentido de afirmativa, imperativa, enseñará al hombre a producir y a defender su producto, no puede dejar al libre examen ni a la inspiración que a veces domina la conciencia de los hombres, su preparación adecuada para la vida […] se preconiza en suma una escuela proletaria, socialista, combativa que oriente y destruya los prejuicios.56

Solana y otros, 1999, p. 228.

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Pero estas conceptualizaciones, brillantes para unos, desafortunadas para otros, en un contexto ideológicamente polarizado, poco aportaban para la práctica operativa del maestro de aula, en términos de contenidos e ideologías; el clima no permitía análisis serenos, ni diálogos conciliadores y estas discrepancias se convertían en lastre y desgaste de la fuerza educadora.

Ciertamente, el clímax de este conflicto había quedado atrás, pero los rescoldos estaban vivos: Cárdenas sostenía la posición, pero difería la batalla crucial para otro momento, la línea ya estaba sobrecargada; al mandatario le interesaban más, de momento, las batallas de la expropiación petrolera, la reforma agraria y la definición de un sucesor afín a sus puntos de vista. Las dos primeras las ganó, su sucesor natural habría sido el general Francisco J. Múgica, pero le impusieron a Manuel Ávila Camacho, se resignó, no era momento para llevar al país a una nueva confrontación: había llegado el momento de “la unidad nacional”, de retornar a un laicismo pasivo, tolerante y hasta solapador. Al final de su sexenio, el presidente Ávila Camacho derogaría la educación socialista para regresar, después de 15 años de cruenta lucha ideológica, al punto de partida: el artículo tercero de la Constitución de 1917.

2.4.2.4. Epílogo de esta etapa Adolfo Gilly, en su libro La revolución interrumpida, hace una acerba crítica a los gobiernos posteriores a Cárdenas, acusándolos de haber perdido la orientación revolucionaria; de este naufragio —afirma Gilly— se salva Lázaro Cárdenas, ya que gracias a él perduraron (al menos hasta 1972, fecha de la primera edición del libro) la presencia de un movimiento obrero revolucionario; gracias y a través de la nacionalización de la industria petrolera, la electricidad y otras empresas estratégicas nacionales, así como la Reforma Agraria; gracias y a través de que Lázaro Cárdenas, que peleó y obtuvo la Secretaría de la Defensa en el gobierno de Ávila Camacho, entregó en este periodo a los campesinos �los máuseres de la revolución�, poniendo sobre las armas a 60 000 agraristas, la mitad de los cuales contaban con caballo, y organizándolos bajo las órdenes de 400 jefes y nueve gene57 Gilly, 1978, pp. 386-387. rales, gracias a los cuales se logró mantener la tierra en poder de los ejidos, 58 Gilly, 1978, p. 388. evitando que éstas fueran arrebatadas de nueva cuenta a los campesinos por las guardias blancas y por los ardides jurídicos de los hacendados.57 Parecería que al tratar estos asuntos del petróleo y el campo mexicano, y de la sucesión de Ávila Camacho, sobre la que vamos a invertir unos renglones, nos estaríamos apartando del objetivo central de nuestro análisis que es la educación; no es así. Sólo comprendiendo cómo se dieron estos acontecimientos se podrá entender el cambio profundo a la orientación educativa en los subsiguientes sexenios.

Regresamos de nueva cuenta al análisis de Gilly: era de suponerse que el sucesor lógico de Cárdenas fuera el general Francisco J. Múgica, michoacano, hombre de izquierda y muy cercano a Cárdenas; sin embargo, las veleidades políticas se inclinaron hacia Manuel Ávila Camacho, que fungiría como presidente de la República de 1940 a 1946. Durante mucho tiempo —afirma Gilly— el propio Cárdenas eludió explicar el porqué de semejante designación; finalmente terminó confesando que la presión de los Estados Unidos de América (eua) fue terrible, y que la designación de Múgica hubiera conducido irremediablemente a una invasión por parte de esa nación, cuando no había condiciones en el país para poder

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resistirla.58 También explica el autor que el propio Partido Comunista Mexicano, por medio de Vicente Lombardo Toledano, presionó para que la designación fuera a favor del general poblano y explica la lógica del aparente absurdo: la Unión Soviética, en lucha con la Alemania nazi, dependía esencialmente del abasto militar y de otros artículos de eua, que en ese periodo estaba enviando cantidades fabulosas de víveres y pertrechos a Rusia, lo que permitió al embajador norteamericano gestionar y obtener que el Partido Comunista Ruso solicitara al Partido Comunista Mexicano el apoyo para Ávila Camacho.

Por supuesto, los católicos y la Iglesia mexicana contribuyeron con su aporte para que el nuevo presidente no fuera un socialista; así, derivada de una conjunción de fuerzas, resultó designado Ávila Camacho, que al tomar la presidencia se apresuró a declarar que era católico.

2.5. El modelo funcional conductista (1940-1990) 59 Secretario de Estado del presidente de Estados Unidos, Woodrow Wilson. Palabras expresadas en 1924. Publicadas en La Jornada, 22 de marzo del 2002, “Rayuela”, p. 21.

México es un país extraordinariamente fácil de dominar, porque basta con controlar a un solo hombre: el presidente.

Richard Lansing 59

2.5.1. Planteo introductorio Después de haber proporcionado unas notas del modelo educativo precolonial, y de haber revisado el colonial, el modelo de la ilustración y el de la Revolución Mexicana se aborda aquí el modelo funcionalista, de 1940 a 1970, y a partir de esta fecha, y hasta 1990, el funcional conductista.

2.5.1.1. “Por una educación laica y sin ideologías” En el contexto de un Artículo 3° constitucional que mandataba una educación socialista, herencia de los gobiernos emanados de la Revolución, asume la Presidencia de la República el último general presidente del siglo xx, Manuel Ávila Camacho, quien cargará con el fardo de la educación socialista casi todo su sexenio, aunque sólo formalmente, pues hizo caso omiso de él desde el principio de su gestión, generando un franco, progresivo y permanente giro hacia la derecha, que culminará en el ámbito educativo con la derogación de la norma socialista en materia educativa y el establecimiento del modelo que se analiza en el presente capítulo, y que en este texto se denomina como modelo “funcionalista de la industrialización”. El apelativo de “conductista” se le incorporará hasta la década de 1970, ya que será durante el sexenio de Luis Echeverría Álvarez, y siendo secretario de Educación Víctor Bravo Ahuja, cuando se agregará este componente ideológico al sistema educativo nacional, muy compatible por cierto con la orientación funcionalista, que permanecerá oficialmente hasta 1991, cuando en el sexenio

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salinista se le deroga para anunciar el establecimiento oficial del nuevo modelo educativo: el de “la modernización”.

En la práctica, el modelo funcionalista conductista, aunque revuelto y atemperado en el salpicón de modelos que actualmente padecemos, no solamente no ha desaparecido, sino que sigue siendo el modelo predominante, pues siendo tan fuerte la inercia cultural de los modelos que logran instalarse, éstos suelen persistir sobre todo en las etapas de inicio de los subsiguientes, traslapándose con los que le suceden, frecuentemente obstruyéndolos y tratando de mantener su vigencia, en enconado forcejeo con el modelo novato, que, establecido por decreto, en la realidad no está consolidado y tarda tiempo, si es que llega a lograrlo, en establecerse plenamente.

Este nuevo enfoque educativo —el funcionalista— representa, de entrada, una ruptura con el modelo educativo de la Revolución Mexicana; instaura una nueva filosofía respecto de los fines y el sentido de la educación nacional, muy distante de la educa60 A partir de las reflexiones de ción vasconcelista y antagónica a la educación socialista; este nuevo modeGramsci en los albores del siglo xx, lo no enseñará su verdadero rostro sino hasta el sexenio de Miguel Alemán. después de otros muchos autores —seSe presenta aquí la conjetura, sujeta a debate, de que es a partir de ñaladamente Carnoy—, se ha venido este momento cuando empieza a operar en México, tal vez sin mucha con- tomando progresiva conciencia de la ciencia de ello, “el curriculum oculto”,60 o sea, el camuflaje o disimulación insuficiencia de contemplar el problema de los fines últimos de la educación pretendidos por el Estado. Como un de la educación como una cuestión de carácter pedagógico en el interior de las aprendizaje de lo conflictivo que había sido el manifestar abiertamente aulas. Citamos aquí un breve texto de los propósitos que se pretendían alcanzar mediante el proceso educati- Jurjo Torres: “a la hora de reflexionar vo durante la era Calles-Cárdenas, este ocultamiento, justificable o no sobre la política educativa, sobre las a juicio del lector, constituye una innovación, dado que en los modelos instituciones escolares y los currícula que planifican y desarrollan, será neceanteriores las finalidades no solamente habían sido expresas sino profu- sario contemplarlos desde ópticas que samente divulgadas. En la etapa de Manuel Ávila Camacho se pregonará van más allá de los estrechos límites de “la escuela de la unidad nacional” se trata de evitar la confrontación, deri- las aulas. La política educativa no puevada de la educación socialista, con los católicos, pero tampoco se quiere de ser comprendida de manera aislada, del marco sociohischocar frontalmente con los socialistas y se prefiere manejar una cierta descontextualizada tórico concreto en el que cobra auténtiambigüedad, proclamando el fin de las ideologías en materia educativa y co significado. Las relaciones específicas evitando provocar, hasta donde fuera posible, la furia socialista. de poder que existen en cada sociedad Se constituye así una estrategia dosificante y tamizadora de la infor- tienen una prolongación en el sistema mación que en esta materia debe llegar a la sociedad. Este ocultamien- educativo”. Torres, 2005, p. 13. to de información se finca sobre la tesis subyacente de que la sociedad desconoce lo que le conviene educativamente, pero aun resulta peligroso confrontarla y oponerse a sus solicitudes en este ramo. Así se instaura la era de la “diplomacia educativa”, consistente en prometer la educación que la sociedad demanda, para en la práctica entregar la educación que el Estado juzga conveniente; en este juego, los opositores al Estado también aprenden que los ordenamientos legales en contra de las propias convicciones ideológicas en materia educativa son tolerables si el Estado no aplica dichas normas, quedando como letra muerta, y su aplicación es sólo latente, ya que deja abierta una puerta para impartir una educación diferente de la preceptuada, fingiendo que no advierte la violación a las normas establecidas.

Otro aprendizaje que a la larga será muy grave para el país, es que la aplicación del derecho no debe ser tan estricta y que la norma jurídica se puede manipular y emplear a contento del gobernante, incluso hasta la distorsión total de la misma.

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En lo sucesivo, la educación manejará un doble discurso: el discurso expreso presentará un proyecto educativo no solamente aceptable para la mayoría, sino también “patriótico”; de esa manera la educación no volverá a ser un problema político que desgaste al régimen en turno y la información se manipulará de acuerdo con la necesidad de que el proyecto sea de la simpatía del “respetable”, lo que se traducirá en el fortalecimiento de la hegemonía, popularidad del gobierno y la gobernabilidad.

El segundo discurso —el del currículo oculto— se manejará discreta o secretamente por el grupo de funcionarios encargados de conducir el proceso educativo. La discreción en el manejo de esta información permitirá avanzar en dirección a los fines del Estado, sin confrontaciones con los intereses de tipo ideológico y cultural de los sectores sociales disidentes, ni con los intereses económicos que las políticas del estado pudieran afectar. “Ojos que no ven, corazón que no siente”.

Las guerras intestinas, las de alta y baja intensidad, habían desgarrado y martirizado al país; la Segunda Guerra Mundial había develado su siniestro rostro en el plano internacional; la nación y el mundo entero clamaban por la paz; la derogación de la educación socialista era una carta de triunfo para los católicos; mantener en la ley la vigencia del 61 El Plan de Once Años es la denomi- laicismo confortaba al espíritu anticlerical; parecía que la educación hanación que Torres Bodet le dio a su proyecto bía encontrado en el laicismo light el punto sabio del equilibrio. Existe una educativo, mediante el cual establecía una anécdota relativa a una entrevista del presidente con un grupo masónico propuesta para transformar la educación y —se le atribuye a Adolfo López Mateos—, que demandaban mayor rigor abatir el rezago en ese plazo. en la aplicación de la educación laica, evitando la existencia de colegios católicos, o de lo contrario planteaban modificar la Constitución para evitar que se le estuviera violando al permitir en la práctica la educación confesional: “Se debe derogar la obligatoriedad del laicismo”, proponían como una forma de presionar al presidente para que se impidiera de manera drástica la enseñanza de la religión en las escuelas; “ni lo uno, ni lo otro”, habría sido la respuesta del presidente: “si clausuro los colegios católicos se indignarán quienes mandan sus hijos a ellos, y si derogo el laicismo del Artículo Tercero se enojarían ustedes”. La anécdota puede ser cierta o falsa, pero en la práctica así se manejó el gobierno durante muchos años.

La ley prohibía la educación religiosa, pero en la práctica el gobierno la toleraba. Se cuenta que en un colegio de monjas, había un cuadro con una imagen de la Virgen presidiendo el aula; pero cuando el inspector anunciaba su visita oficial, el cuadro se volteaba y aparecía entonces la imagen de Juárez en el mismo portarretrato. Era además frecuente �lo sigue siendo�, que los hijos de políticos liberales encargados de pronunciar patrióticos discursos en el aniversario de Juárez, donde se vertían elogios a la educación laica y diatribas al oscurantismo, tuviesen a sus hijos estudiando en esos colegios donde se impartía la educación prohibida por la ley, educación denostada en los nacionalistas discursos del 21 de marzo.

Toda esta parafernalia daba los equilibrios que evitaban los conflictos, aunque al costo de propiciar una cultura no sólo de doble discurso, sino también de doble moral, que a lo largo del tiempo le ha generado una gravosa factura a la nación mexicana.

Sin embargo, progresivamente se le van incorporando a la ley modificaciones y componentes: durante el periodo de López Mateos, el Plan de Once Años,61 la edición de los textos escolares gratuitos y distribución significativa de desayunos escolares, entre otros cambios.

Sobre el modelo educativo en cuestión, el sociólogo, educador y político argentino Daniel Filmus dice:

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cuando los procesos de industrialización de la posguerra así lo requirieron, las concepciones educativas a partir de las teorías del “capital humano” se volcaron decididamente a priorizar la formación de mano de obra calificada para atender las necesidades de la creciente industria, se absolutizó la función de los sistemas educativos en torno a un objetivo principal: el disciplinamiento social y el orden entendido como la subordinación de la ciudadanía a los designios de los propios dirigentes.62

Por su parte, el sociólogo mexicano Carlos Ornelas opina que Casi todas las teorías de la modernización repiten el mismo principio (desarrollo humano y formación democrática de la ciudadanía), aunque en la experiencia cotidiana subvierten los ideales humanistas clásicos, por la importancia que ahora se pone por formar agentes para la producción en lugar de personas cultas.63

62

Filmus, 1998, p. 22.

63

Ornelas, Carlos, 2006, p. 143.

64

“Ciertos métodos de presentación han ganado terreno paulatinamente en la práctica educativa mexicana. Sus bases teóricas y sus principios surgen de la Psicología Conductista y de la Tecnología Educativa”, Ornelas, 2006, p. 143.

Una aclaración más: si bien se percibía el cambio de rumbo contra 65 Por modelo funcionalista, se el socialismo, lo que no se declaraba es la nueva orientación hacia el ca- debe entender aquí la orientación pitalismo funcionalista, camuflado bajo las divisas de la unidad nacional y ideológica de la sociología norteameescuela del amor, manejados como eslóganes propagandísticos del nuevo ricana, que minimiza el análisis de las contradicciones y que pretende crear tipo de escuela en el sexenio de Ávila Camacho.64 una situación armónica (funcional), Vigente a partir de la década de 1940, después de la derogación de la optimizando el juego de las relaciones educación socialista se inicia el modelo funcionalista durante el periodo sociales dentro del marco de la sociede Ávila Camacho, último presidente militar (1940-1946), se establece dad capitalista, sin alterar las correlaconsistentemente durante el gobierno de Miguel Alemán Velasco (1946- ciones entre la clase obrera y patronal, que tiende más a reproducir el sistema 1952) y perdurará —al menos en la práctica— hasta el momento actual de explotación que a corregirlo, y que (2012), con lo cual las escuelas empiezan a tomar una figura diferente. se contrapone ideológicamente con la Otra modalidad importante se da con el proyecto de Reforma Educativa sociología del conflicto o de la lucha y la incorporación de la tecnología educativa del conductismo durante el de clases. sexenio de Luis Echeverría (1970-1976). Un tercer intento modificatorio, logrado parcialmente, se da en el sexenio de José Guillermo Abel López Portillo y Pacheco, con la aportación del Plan Nacional Educativo que hace Porfirio Alejandro Muñoz Ledo y Lazo de la Vega (1976-1977), y luego con la revolución educativa de Fernando Solana Morales (1977-1982). Oficialmente, o superestructuralmente en el discurso presidencial, este modelo termina en 1989; a partir de 1990 se pretende establecer el modelo de la modernización educativa, sin alcanzar cabalmente su instauración, pero que de lograr su propósito representaría un cambio en la concepción educativa al pensar la educación en un contexto global, ya no solamente de respuesta a necesidades internas del país, sino en el contexto de las comunicaciones y competitividad internacionales, de lo cual se hablará más tarde en el capítulo de la modernización.

Con el modelo funcionalista-conductista65 se presentará una manera muy diferente de concebir y llevar a la práctica la tarea educativa, relegando los valores que habían sido preocupación fundamental en modelos anteriores y pensando la educación como un insumo para la producción industrial. Por tales motivos, este periodo y modelo ofrecen cierta continuidad de tipo funcionalista a lo largo del medio siglo de su vigencia oficial, aunque también cierta diferenciación, ya que los estilos de gobernar de presidentes de la República y de secretarios

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de Educación fueron marcando ciertas variaciones, pero sin salirse de la carretera de su pragmatismo utilitario, alineados con el american way life y la producción capitalista.

Funcionalismo y conductismo son corrientes ideológicas afines, complementarias y emparentadas, que formalmente se mantienen durante medio siglo (1940-1990), si no es que en la práctica continúan vigentes hasta la actualidad, pero cuya modificación se propone e intenta a partir de 1990.

En 1990 se inicia la incubación de una nueva etapa y un modelo educativo diferente, a veces con avances interesantes, en otros momentos vacilantes o regresiones en cuanto a su aplicación, pero acompañado del uso del modelo funcionalista conductista, configurando un híbrido gelatinoso o insuficientemente definido, que, en opinión de muchos analistas, y de evaluaciones nacionales e internacionales realizadas en los últimos años, está llevando a la educación nacional al borde de un despeñadero o laberinto sin salida, sin que una mano firme asuma el timón para depurar la confusión y enfilar la nave educativa a buen puerto, que parece perdida y a la deriva en la situación actual.

La “neutralidad” ideológica del modelo funcionalista resulta sólo aparente, ya que su verdadera ideología consiste en neutralizar las actitudes anticapitalistas, convirtiendo la explotación de la mano de obra en una situación normal; refuncionalizando la explotación del obrero y del campesino, la primera con base en bajos salarios y el desmantelamiento ideológico del sindicalismo combativo, transformándolo en un sindicalismo corporativo, más útil para maniobras electorales que para defender los intereses obreros. Por lo que respecta a la explotación campesina, ésta se opera mediante los bajos precios que se pagan a los productos agropecuarios y en la dinámica de un intercambio asimétrico de los productos del campo con los de la ciudad, donde los primeros son subestimados en valor y los segundos sobrevaluados, con lo cual se estableció durante un buen número de años una subvención del campo a la ciudad.

Así, el triunfante desarrollo industrial y urbano se financió en buena medida con la explotación de los obreros y campesinos, quienes progresivamente se fueron descapitalizando.

Esta transferencia de recursos campo-ciudad se “justificaba”, por los ideólogos capitalistas, como una etapa que iba a ser transitoria y donde el sacrificio actual crearía una riqueza nacional que “pronto” regresaría en auxilio de los campesinos pauperizados, lo cual no ha llegado a suceder, ya que, en números absolutos, ahora hay mayor cantidad de campesinos pobres que en el inició de la Revolución. Así, la economía campesina se fue desmantelando y el tiro de gracia fue el retorno a la privatización de la tierra ejidal, consumado por Carlos Salinas y el Tratado de Libre Comercio para América del Norte.

El pragmatismo norteamericano, implícito en el funcionalismo y en el conductismo, detesta las ideologías que contradicen al capitalismo; se trata ahora de ser prácticos, de ser eficientes, de servir a la consolidación de la sociedad capitalista de la revolución industrial; se trata de una ideología que predica libertades y tolerancias, pero que es del todo intolerante con la crítica al capitalismo, enarbola estándares de libertad y democracia, de justicia y solidaridad, pero termina empobreciendo inmisericordemente a los sectores mayoritarios de la sociedad. ¿Cómo puede establecerse este híbrido tan plagado de contradicciones? Pues solamente en medio de un jaloneo ideológico, que durante esta segunda mitad del siglo xx obstruyó significativamente el avance de la calidad y la equidad educativa.

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2.5.1.2. La revolución industrial en México. Y la “economía mixta”, ¿qué?

Porfirio Díaz había iniciado una revolución industrial y, en cierta medida, había consolidado una sociedad capitalista, aun cuando fuera básicamente un capitalismo agrario o emergente, con la presencia de los ferrocarriles, el petróleo y con las fábricas tradicionales (tabacos, alcoholes, hilados y tejidos, minería, ingenios, etc.) iniciaba la industrialización, pero la revolución de 1910 pone en entredicho el modelo del capitalismo agrario y crea graves turbulencias en la incipiente industria y en la minería; habrá que esperar hasta la pacificación del país y la década de 1940 para reestructurar el capitalismo en México, ya no de tipo agrario sino urbano-industrial, aunque atemperado por las conquistas sociales de la Revolución, lo que lleva a difundir la economía nacional como una economía sui generis: la economía mixta, es decir, capitalista y social, con todas las contradicciones que tal fórmula habría de generar.

Luego, en la segunda mitad de la década de los ochenta se recibirá con beneplácito en los círculos políticos oficiales el nuevo invento del “liberalismo social” de Salinas de Gortari, tesis glorificada por los aplaudidores del Congreso y vilipendiada después del sexenio.

La Segunda Guerra Mundial constituye una formidable oportunidad 66 Así lo corrobora el resultado de para la industrialización nacional; las industrias europeas y la japonesa, en la Encuesta Nacional Ingreso Gasto de parte destruidas, en buena medida ocupadas en fabricar artículos militares los Hogares, realizada por el Instituto y para el abasto de los ejércitos; Estados Unidos también ha transformado Nacional de Estadística y Geografía su industria y la ha orientado a productos bélicos y de abasto militar. En (inegi), publicada en la prensa el 17 de de 2009, que da cuenta que duranesta coyuntura, México ve la posibilidad de fabricar artículos para sustituir julio te el periodo 2006-2008 el sector pobre las importaciones, pero le falta capital y tecnología, y carece de una mano de la sociedad, conformado por los seis de obra calificada; los países capitalistas, principalmente Estados Unidos, deciles* de menores ingresos, disminupueden invertir, pero siempre que México logre establecer un clima de yó de 27.6% de la riqueza nacional al “paz” que les proporcione confianza. Esta paz incluye sindicatos dóciles, 26.7%, mientras que el primer decil, que recibió en 2006 el 35.7% de los ingresos que sepan convivir con el capitalismo y se olviden de las agitadas banderas del país, en 2008 recibió el 36.3%, es socialistas; la educación tiene que jugar también un papel en esta “pacifica- decir, la muy desigual distribución de ción”, que con mayor propiedad podríamos llamar domesticación sindical. la riqueza se incrementa en lugar de coDurante varias décadas, vivirá el país, simultáneamente, una eco- rregirse; esta tendencia se mantuvo en 2010 y 2011, aumentando la brecha de nomía de mercado y un área de economía marginal un tanto protegida y la desigualdad en México. [*En estadíspaternalizada por el estado mexicano y, al mismo tiempo, acosada por el tica descriptiva, el concepto decil se recapitalismo; a esta área se le llamó, en nuestra terminología, política sec- fiere a cada uno de los nueve valores que tor social: incluye la reforma agraria, el cooperativismo, el sindicalismo, dividen un grupo de datos (clasificados con una relación de orden) en diez parlas unidades habitacionales de “interés social”, sistemas de abasto como la tes iguales, y de manera que cada parte Comisión Nacional de Subsistencias Populares (Conasupo), y programas representa un décimo de la población.] orientados “al combate de la pobreza”, como el de la Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (Coplamar), de José López Portillo; el Programa Nacional de Solidaridad (Pronasol), de Carlos Salinas; el Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa), de Ernesto Zedillo, o el programa Oportunidades, de los gobiernos panistas de Vicente Fox y Felipe Calderón, por no mencionar más que algunos de los más recientes y ostentosos. Todos ellos con resultados discutibles en relación con su ambicioso afán de hacer retroceder una pobreza que, hasta ahora, ha sido creciente e inexorable y al mismo tiempo polarizante, pues a la par de la inopia ha crecido también la concentración de la riqueza mexicana en pocas manos, constituyéndose esta acumulación en un fenómeno concomitante al de la pobreza.66

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En lo que sí obtuvieron buenos resultados estos programas de “combate a la pobreza” fue en la utilización de los mismos como una forma de control clientelar corporativo, que durante muchos años ha garantizado el flujo de la votación de la población empobrecida a favor del partido oficial, que les regala despensas, cobijas, cemento, cachuchas y otros satisfactores, otorgando buenos dividendos de votación en los procesos electorales; muy notoria y perfeccionada esta manipulación en las elecciones de 2006. El modelo educativo de la sociedad industrial también vive de diversas maneras la contradicción de tener que formar, por una parte, cuadros o dirigentes para la actividad industrial, política, administrativa y militar, y, por otra, capacitar la mano de obra, dócil y funcional para la industrialización. Al mismo tiempo que supuestamente tiene que inculcar en los educandos el amor a la libertad, a la democracia, a la participación y a la justicia social, también, y contradictoriamente, debe avalar los procesos para la designación de funcionarios dentro de una dinámica “democrática” muy cuestionada y controvertida, como lo fueron las designaciones �llamadas “dedazos” en la juerga política�, que a favor de los “tapados” hacían los presidentes de la República, actuando como elector único al designar a su sucesor y a los gobernadores estatales; a su vez, los gobernadores “palomeaban” las listas de presidentes municipales, senadores y diputados, cuidando de asignar las cuotas que correspondieran a las organizaciones corporativizadas de trabajadores y campesinos; todo ello acompañado por un ritual y parafernalia de escenario democrático, que valió al sistema el mote de “dictadura perfecta”, endilgado por Mario Vargas Llosa, el literato peruano, o el de “Presidencia imperial”, inventado por el mexicano Enrique Krauze.

En vísperas de las elecciones del 2000, aún las autoridades y el partido oficial reconocieron sus “pecadillos” antidemocráticos, e inundaron sus discursos de fraseología relativa a la “transición a la democracia”; los priístas recalcitrantes condenaban —de dientes para afuera— su antidemocracia anterior, con eslóganes como los de Roberto Madrazo, que compitió dentro del Partido Revolucionario Institucional (pri), por la candidatura a la Presidencia de la República en 2006, haciendo popular la frase “dale un Madrazo al dedazo”, lo que deja en claro que estamos saliendo de un proceso constitucionalmente democrático y operativamente antidemocrático, hoy manejado dentro de una nueva dinámica “modernizadora” de manipulación informativa, propagandística, electrónica, y donde ha aparecido una nueva categoría: la de los “poderes fácticos”, que son los que determinan a favor de quien se deben emitir los votos.

La esperanza de que el arribo del pan a la Presidencia de la República apoyaría al proceso de la transición a la democracia, se disipó pronto ante las Cano y Aguirre, 2007. bribonerías electorales de Fox y Calderón; por cierto, coludidos con doña Elba Esther Gordillo, quien suprimió, dentro de su organización sindical, el remilgo de fingir un proceso democrático al proclamarse simple y llanamente dirigente vitalicia del snte, “durante el tiempo que sea necesario” respondieron sus seguidores cuando la prensa los interpeló sobre este particular.67 Por su parte, al ser cuestionado por un reportero sobre la limpieza de las elecciones, Felipe Calderón respondió en frase que se volvió célebre: “Ganamos, haiga sido como haiga sido” (la frase la expresó en una entrevista con la periodista Carmen Aristegui).

Igualmente resulta problemático inculcar a los educandos la democracia en el contexto de un Estado y un sistema educativo tan poco democrático. Tampoco es nada fácil educar en un espíritu de solidaridad y justicia social, cuando el sistema opera en la práctica muchas

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y diversas inequidades, y entre ellas la educativa, reconocida plenamente por las propias autoridades educativas,68 como se puede observar, por ejemplo, en el Programa Nacional de Educación 2000-2006.

2.5.1.3. Tres etapas en las tareas educativas en la segunda mitad del siglo xx, dentro del modelo funcionalista conductista (1940-1990) 68 No es el propósito de este texto el hacer una historia de la educación en “Son inaceptables las inequidades en las oportunidades México, sino el de hurgar en sus datos para reconstruir y comprender, a educativas que padece la población partir de la selección de sus líneas duras, porque ocurrieron los acontemexicana: pocas cosas atentan en cimientos y las consecuencias de que las cosas hayan ocurrido así, o sea, tan gran medida contra el desarroentender los hilos conductores lleva a entender la trama de un tejido que llo futuro del país, contra la cohede otra manera parece algo inexplicable; develar el modelo encubierto por sión y la solidaridad social, como lo histórico-anecdótico para profundizar el sentido de este proceso edu- las desigualdades en educación; pocas cosas reducen más la creaticativo que se prolongó durante medio siglo y que constituye nuestro an- vidad y la pujanza colectiva, que los tecedente inmediato, instalado en la antesala del modelo actual; para ello bajos niveles de Educación”, pne se requiere hacer una selección y también una discriminación, y aunque 2000-2006, p. 41.

69 se pretenda estar normado por la objetividad y sustentado en la esperanza Manuel Ávila Camacho, de no traicionar a la verdad, a fuerza de ser realistas, tenemos que partir de 1940-1946; Miguel Alemán Valla base de que la propia ideología y subjetividad de autores e intérpretes dés, 1946-1952; Adolfo Ruiz Cortines, 1952-1958; Adolfo López impiden garantizar la imparcialidad. Así pues, se asume en este trabajo la Mateos, 1958-1964; Gustavo Díaz propia subjetividad, pero apelando al mejor criterio del lector, para que Ordaz, 1964-1970; Luis Echeverría él se constituya en el filtro depurador de las afirmaciones que aquí se ha- Álvarez, 1970-1976; José Guillercen y le puedan parecer excesivas o insuficientes, para que sea su propia mo Abel López Portillo y Pacheco, Miguel de la Madrid creatividad el corrector de los excesos involuntarios en que pueda incurrir 1976-1982; Hurtado, 1982-1988; y, Carlos Saun intento, éste sí totalmente honesto, de hacer una lectura objetiva de linas de Gortari, 1988-1994. los acontecimientos educativos y del modelo que conforman. Durante el periodo que abarca de 1940 a 1990, nueve presidentes pasarán por Palacio Nacional69 y el número de secretarios de Educación Pública es mayor.

Se considera aquí que se puede hablar de la unidad y continuidad de un sólo modelo educativo dado que, aunque cada uno de estos nueve sexenios marca sus peculiaridades y cada presidente “su estilo personal de gobernar”, como dijera don Daniel Cosío Villegas, sin embargo, durante estos años los rasgos esenciales, las tendencias duras que definen este modelo y le dan carácter, permanecieron invariables; no obstante, se pueden distinguir en dicho modelo tres momentos o etapas mismas que se describen un poco más delante.

En términos educativos, el siglo se termina en 1990 y ahí surge el intento de establecer el modelo de la modernización educativa, que pretende superar al modelo funcionalista. No obstante, es muy discutible afirmar que en 1990 logró ponerse en marcha el nuevo modelo, el de la modernización; aunque hubo discursos presidenciales, secretariales y actos solemnes que así lo proclamaron, la verdad es que en las escuelas —más allá de los discursos— se continuó la misma dinámica, más bien en su misma rutina, sin escuchar apenas los ecos de las proclamas.

La opinión que sustenta el autor de este texto, es la de la continuidad de un mismo modelo desde 1940 hasta la fecha (2012), y no podemos saber cuántos años más permanecerá,

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70 Para variar, al igual que varios de los expresidentes y exsecretarios, Felipe Calderón y Josefina Vázquez Mota, con su aliada de peluche, Elba Esther, han lanzado el proyecto de Alianza para la Calidad Educativa, después el enfoque de educación por competencias. Al igual que en otras ocasiones, primero lanzan las innovaciones y luego se ponen a pensar en qué van a consistir; por lo pronto ya causó una serie de conflictos el intento de suprimir corruptelas que antaño fueron propiciadas por la reina de la corrupción, Elba Esther Gordillo, que ahora ha declarado que las va a combatir.

ya que, pese a que media docena de veces se han anunciado “reformas”, “revoluciones” y “modernizaciones”, “alianzas para la calidad” y “competencias educativas”, hasta ahora no se advierte un punto de quiebre o ruptura que permita augurar el lanzamiento —real— de un nuevo modelo, ya sea el de “la modernización”, que supuestamente se inició en 1990, pero sólo supuestamente, ya que esencialmente se ha seguido trabajando con el modelo funcionalista-conductista. Este punto de vista se sustenta en nuestra firme convicción de que los modelos educativos, siendo una estructura cultural enraizada en la sociedad, no se pueden cambiar por sólo un decreto, aunque ello pudiera ser un punto de partida, resulta totalmente insuficiente e inoperable sino se propicia y logra un cambio de actitudes y valores entre los actores educativos, principalmente maestros y padres, pero también alumnos y burocracia.70 Estos “intentos de cambio”, generados desde la cima por la alta burocracia del sector educativo, no permean hacia la base de los actores; se quedan en la cúpula y en los titulares de los periódicos, no llegan a la base magisterial y, más que lograr el cambio, generan una esquizofrenia de dos pisos, con un modelo formal-legal en la cúspide y otro real en la base, que es el que vive y opera en la mente y actividad de los maestros, en las aulas y en los escolapios, lo demás son luces de bengala o cohetones para alumbrar la noche de la oscuridad educativa.

Estos 50 años de modelo educativo funcionalista conductista los podemos dividir de dos maneras diferentes. La primera, desde el punto de vista de la dinámica interna del modelo; la segunda, desde sus contenidos: Desde el punto de vista de la dinámica interna, y no obstante esta esencial continuidad durante 50 años, hay, a nuestro parecer, tres modulaciones o etapas, pero que sólo tienen relación con el éxito o eficacia de la aplicación del modelo y no tanto por una diferencia en sus contenidos; significando la presencia de tres momentos educativos que tienen su propia personalidad y, aun cuando sus rasgos estructurales sean los mismos, constituyen modalidades diferentes dentro del mismo modelo: la primera etapa, “el arranque”, se localizaría de Ávila Camacho a Ruiz Cortines (1940-1958); la segunda etapa, “la consolidación”, se delimita entre 1958 y 1976, y corresponde a los sexenios de López Mateos, Díaz Ordaz y Echeverría Álvarez; finalmente, la tercera etapa dentro de este modelo funcionalista: “el naufragio”, con López Portillo y De la Madrid. A partir de 1990, con el intento de establecer el modelo de la “modernización”, se advertirán ciertos cambios y, tal vez, el más importante consistirá en una autocrítica al sistema educativo en lugar de la larga tradición triunfalista de esconder la mugre debajo del tapete y decir que todo va bien.

En estas tres etapas de fundación, auge y agotamiento, se puede superponer otra forma de considerar el proceso, que consistiría en valorar el periodo por tres matices que se advierten desde el punto de vista de los contenidos del modelo. La primera fase sería la del funcionalismo alemanista, desde 1940 hasta 1958, que coincide con la etapa del “arranque”; un segundo período se podría considerar desde 1958 �sexenio de López Mateos—, que por llamarle de alguna manera, podríamos decir que se trata de un enfoque nacionalista humanista; y la tercera de 1970 a 1990, inaugurada por Echeverría, que llamaríamos la del “conductismo”.

En materia de contenidos, en 1940 se inicia una ruptura y marca áspera de un cambio —sobre todo en el discurso— con relación al modelo socialista, aunque sin muchos cam-

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bios en la inercia escolar del trabajo cotidiano de enseñar a leer y escribir, a sumar y restar; en el transcurso del tiempo, y con retrasos mayores o menores respecto a las declaraciones de cómo será la educación en adelante, se irán, tal vez, incorporando nuevas modalidades que, mediante un proceso evolutivo, irán transformando el punto de partida.

Del sexenio de Ávila Camacho quedará la impronta de que hay que bajarle a la conflictividad; del alemanista la incorporación del enfoque funcionalista, que representa una visión del trabajo educativo al servicio de la industrialización y del capitalismo. López 71 Mateos, con su Plan de Once Años, conforma el intento de introducir en En 1941, Ávila Camacho las tareas educativas la racionalidad de la planeación a fin de precisar obje- promulga la Ley Federal de Educativos, establecer un mayor control en la dinámica del trabajo y la evaluación ción para reglamentar la aplicación del artículo tercero constitucional, de los resultados; es, además, muy relevante la incorporación del libro de Echeverría la cambia en su sexenio texto gratuito y su intento de evitar que la educación se convierta en servido- y Salinas promulga en su periodo ra dócil del capitalismo; en cambio, intenta darle un rostro más humanista, la Ley General de Educación que más social y más nacionalista; marca un hito significativo en este periodo e sigue vigente. [El 10 de septiembre 2013, Enrique Peña Nieto proimprime también un extremo ideológico de izquierda dentro de un contexto de mulgó reformas a esta ley, como de derecha. parte de la denominada reforma Por su parte, Echeverría introducirá el modelo conductista, nuevas educativa, se pueden consultar leyes de educación básica y de educación de adultos y una reformulación en ‹http://www.diputados.gob. de los textos escolares en función de la “educación programada” del con- mx/LeyesBiblio/ref/lge/LGE_ ref26_11sep13.pdf›; la ley comductismo. Esta fase no representa una ruptura, ni contradicción, con el pleta, tanto el texto original como funcionalismo, más bien un refinamiento metodológico propio de la visión el vigente al día de hoy y las reforconductista, pero que ideológicamente se puede integrar perfectamente mas hechas desde su promulgación hasta junio de 2016, en ‹http:// con aquel.71 www.diputados.gob.mx/LeyesBiNos parece que ni siquiera en el campo de los discursos se advierten blio/ref/lge.htm›, n. del e.] enfoques novedosos u originales en la última etapa de este modelo funcionalista, puros lugares comunes de una retórica pobre y sentimental, en la que se proclaman los sacrosantos valores de la educación al mismo tiempo que se le acuchilla por la espalda. Retórica insulsa que, a base de ser repetida un millón de veces, termina imponiéndose y formando una corriente de opinión pública —un subconsciente colectivo— de que las cosas no están tan mal en realidad.

Los discursos se dan solamente para efecto de impresionar o despertar esperanzas, pero sin que estas declaraciones puedan bajar y operacionalizarse en la terca realidad concreta de las escuelas, donde cada día los niños invierten una gran parte del tiempo y obtienen aprendizajes tercermundistas, de baja rentabilidad, pues han sido más poderosas las fuerzas que se oponen al cambio educativo, en busca de la calidad, que las que lo propician. Al compás de los discursos grandilocuentes, generaciones de niños mexicanos se pierden por la pésima calidad de la educación, por la venalidad de políticos no comprometidos con ella y por la corrupción cupular del sindicato.

Hacia 1990, ya en el sexenio salinista, se empiezan a percibir algunos cambios sustentados ahora en las ideas en boga de la modernización, de la globalización y, quizá lo más importante, una autocrítica al triunfalismo sacralizado, pues se cae en la cuenta de que esta crítica es necesaria si se quiere avanzar hacia nuevas dimensiones y no quedar anclados en la mediocridad, justificada con las alabanzas de que las cosas están casi perfectas. Estas ventanas abiertas a la crítica empiezan a ventilar el ambiente y a hacer surgir la conciencia de que las cosas no están nada bien y que se requieren cirugías mayores sí realmente se desea

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avanzar hacia la excelencia; el modelo empieza a tomar ciertas configuraciones diferentes, pero muy lentamente, de manera vacilante y con frecuentes regresiones. Las líneas duras del anterior modelo funcionalista persisten, alcanzan al nuevo y lo traslapan, conformando más la situación educativa de fin de siglo que las nuevas líneas del modelo de la modernización que pretende instaurar Manuel Bartlett, quien fracasa no sólo por el poder del snte, sino también por la inercia de una dinámica de medio siglo cuya dirección no pudo cambiar y la cual parece firmemente instalada, permitiendo sólo cambios cosméticos, pero impidiendo se apliquen en la realidad de las escuelas los cambios mayores que se requieren, lo cual nos recuerda aquella vieja y sabia tesis gatopardista: “hay que cambiar todo lo que sea necesario cambiar para que las cosas sigan exactamente igual”. Aun cuando oficialmente algunos documentos establezcan la existencia de un nuevo modelo virtual a partir de 1990, las inercias y los intereses creados se oponen, no sólo de manera pasiva sino también activa y militante, a la introducción de esos cambios, percibidos como una amenaza para la seguridad de los intereses extra educativos instalados.

Durante este medio siglo de funcionalismo seguirán vigentes, en un fenómeno de superposición de modelos, las características de los anteriores: del modelo escolástico, su sentido autoritario y memorístico; del modelo de la ilustración, su afán desmesurado por llenar al educando de conocimientos excesivos (enciclopedismo); del modelo de la revolución, su “furor” por proporcionar servicio educativo a toda la población nacional como una forma de avanzar en la construcción de una sociedad más justa; la aportación del modelo funcionalista consistirá en bajarle el tono al ideologismo educativo por medio de un posicionamiento neutro que no moleste a nadie. De manera semejante, una vez dado por concluido el modelo funcionalista de manera formal, éste seguirá vigente y podría replicarles a varios de sus enterradores, aquel parlamento del Juan Tenorio: “Los muertos que vos matáis, gozan de buena salud”.

Sin embargo, el modelo funcionalista, en virtud de su “neutralidad”, va perdiendo el contenido ideológico valorativo que caracterizó a los tres modelos que lo antecedieron y que proveía al educador de una mística y convicciones muy profundas en el valor y estima de su propia actividad. En la búsqueda de la verdad y la justicia, la educación revolucionaria se salió de la vereda por el lado izquierdo, pero en la búsqueda de la paz y el progreso económico, la derechización ideológica sacó a la educación del camino por la banda diestra. Ambas posiciones, a nuestro ver, excesivas y nocivas a la educación.

Imperceptible y progresivamente se fue pasando de un “modelo ideológico” a uno “neutro”, de la educación brava a la educación light. Ésta ya no era portadora del celo evangelizador de los misioneros que reinventaron la escolástica en México. También se pierden los afanes independentistas de los criollos y mestizos que forjaron la ilustración inspirados por la libertad y el mexicanismo; en los polvos del camino se fue deshilvanando y amellando el filo del furor educativo de la Revolución, que la valoraba como la forma civilizada de consolidar los ideales revolucionarios de Hidalgo, Juárez y Madero, y aún de Zapata y Villa; los afanes reivindicativos y justicieros también se perdieron, la mística marxista socialista fue derrotada y excluida.

Los afanes de antaño se transformaron en industrialización, productividad, urbanismo, libre comercio, mercadotecnia y en “escuela de la unidad y el amor”, aunque esta permutación de valores —la introducción de los valores funcionalistas— no fue ni fácil ni rápida, ya que anidaba en el seno de la escuela mexicana la contradicción de su origen revolucionario, por lo que la desembocadura de sus despropósitos capitalistas y desarrollistas tuvieron que remontar el río de la Revolución para incubar la nueva contradicción que habría de vivir la

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educación de la segunda mitad del siglo xx, que sin abandonar el discurso de la Revolución Mexicana, y los anhelos de Vasconcelos, ahora pretendía instalar el american way life y el consumismo, o el “americanismo”, como le llamó Gramsci.

De esta manera, México asiste a la función de gala de un sindicalismo mediatizado y controlado por líderes charros, autoritarios y deshonestos, incluido el sindicalismo magisterial, más preocupado por sus intereses burocráticos que por la educación y la justa remuneración de los trabajadores de la educación; líderes que lo que menos quieren es la democracia, ya que son producto de la imposición y la antidemocracia, prácticas que los han llevado y mantienen en el poder y las situaciones de privilegio de que disfrutan. Muchos de ellos, prófugos de la terrible pobreza, están dispuestos a realizar cualquier sacrificio ideológico si ello les garantiza su ubicación dentro de la clase dorada de los políticos enriquecidos.

Cedamos aquí la palabra a Enrique Piña Melgar: No se debe olvidar que la educación es ante todo un proceso de formación de valores, actitudes y hábitos constructivos. De nada valdría hacer ciencia sin formar conciencia. Perder esta perspectiva significa admitir que la educación se reduce a un conjunto de procesos instruccionales, fácilmente al alcance de todos, mediante el uso y manejo de la tecnología […] Sin embargo, hoy más que nunca se tiene que rescatar la función del maestro como modelo de vida, indispensable referencia para el alumno, para la familia, y para la comunidad misma […] se trata de vivir los valores, no de transmitirlos como si fueran contenidos conceptuales, pues no lo son. Se debe hacer posible que los educandos “descubran” los valores que el educador vive, pero que lo hagan por sí mismos, no por repetición verbal o descripción conceptual.72

72

Piñón, 1998, p. 422.

73 Fundador de una corriente opositora del snte, denominada Movimiento Revolucionario del Magisterio, en la década de los 1950. Othón Salazar fue acusado de subversivo y comunista y encarcelado durante varios años.

74

Misael Núñez Acosta, opositor del snte, fue asesinado el 30 de enero de 1981, en Santa María Tulpetlac, en Ecatepec de Morelos, Estado de México, a la puerta de la escuela donde trabajaba; en el atentado también perdieron la vida otro maestro y un padre de familia que lo acompañaban. Los sicarios confesaron haber sido contratados por un caciquillo intermedio de Vanguardia Revolucionaria, pero nunca se pudo esclarecer el crimen llegando hasta la cúpula para descubrir a los autores intelectuales. Se acusa a Elba Esther, quien más tarde fue enjuiciada por el tribunal de la Comisión de la Verdad: se le absolvió; en México los legisladores gozan de fuero y los dirigentes sindicales de impunidad.

Este “equilibrio” entre dos tendencias ideológicas de signo contrario, la social, por una parte, que lucha por la igualdad y las reivindicaciones del pueblo, y la capitalista, que bajo el manto de la neutralidad busca forjar una sociedad desigual en la bipolaridad de una clase dominante y otra subordinada, constituida ésta por un obrero competente pero sumiso y sin capacidad de análisis crítico, ni de acción reivindicativa, y cuya participación en un sindicalismo domesticado por el corporativismo deja mucho que desear, dado que este tipo de sindicalismo tampoco tiene peso propio al ser adulterado y convertido en masa de maniobra en la vida política nacional. Así pues, este “equilibrio” no resultó un objetivo sencillo, ni para el gobierno, ni para los educadores, que tuvieron que optar por un enfoque preñado de contradicciones e impuesto al magisterio con el apoyo de los líderes sindicales, que cooptados mediante el otorgamiento de puestos políticos de “elección popular”, eligieron el doble perfil de ser incondicionales del gobierno y represores de la insurgencia sindical; Jesús Robles Martínez, Manuel Sánchez Vite y Carlos Jonguitud constituyen buenos ejemplos —aunque no los únicos— de este prototipo; en cambio, Othón Salazar 73 y Misael Núñez74 representarían el tipo de maestro que, con visión ideológica diferente, trató de resistir el incondicionalismo y el sometimiento a las conveniencias e imposiciones de los dirigentes cooptados y del corporativismo.

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Terminó imponiéndose la línea funcionalista y un contexto de “unidad, paz y funcionalidad”, pero ello trajo aparejada la factura onerosa de un bajo perfil de maestro: burocratizado, sin un sentido de servicio a la comunidad, sin mística, reducido al ámbito de su escuela, sin la fuerza de una ideología y enredado en el aparato gigantesco, centralista, burocratizado, corrupto y regido por enfoques pedagógicos desafortunados o proclives a estas degradaciones; el magisterio del conductismo fue conducido y condicionado a perder el “furor educativo” y pasar a la historia como el maestro de la siesta educativa, de la degradación, de la conversión a peleles de Jonguitud, de aduladores del “Padrino”.

En este contexto no se puede menos que perder una parte considerable de la mística y transformarse en un engrane del sistema político, dedicado más a llenar formatos que a educar, preocupado más por sus prestaciones que por cumplir eficazmente sus cometidos; inconforme dentro de la dinámica capitalista de percibir un cheque modesto, en comparación con lo que ganan los caballeros del dinero en la sociedad industrial; generándose al mismo tiempo el permanente anhelo y frustración de participar de los placeres suntuarios del consumismo y de los objetos simbólicos del poder, aunque para la mayoría de ellos sin lograrlo, más que en una apocada medida, pero trasladando este conflicto al centro de la dinámica existencial de su vida de maestro: el del automóvil humilde y viejo, el de la casa financiada por el Instituto del Fondo Nacional de la Vivienda para los Trabajadores (Infonavit), de 40 metros cuadrados, el del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (issste), desabastecido de medicinas y médicos.

Sin embargo, sería injusto generalizar esta actitud declinante como actitud adoptada por todo el magisterio; por el contrario, pese a estas adversidades, frecuentemente, sin entender de manera cabal los entretelones y la maraña que los atrapa, pero intuyendo esta problemática, muchos maestros se refugiaron en sus aulas para escapar de estos condicionamientos burocrático-ideológicos, reconfortándose en la estimulante realidad de la tarea de enseñar y en la presencia de sus educandos, desarrollando ahí sus mejores esfuerzos para servir a su alumnado, a pesar de tantos aturdimientos que le dificultan el desarrollo cabal de su tarea, resistiendo a la “burocracia-organización”.

No pocas veces tienen que rebelarse en contra del papel asignado de intelectuales orgánicos del sistema y convertirse en intelectuales disidentes, perseguidos y confrontados por sindicato y autoridades educativas, que frecuentemente convirtieron al “inspector”, hoy supervisor, en el engranaje territorial de un sistema caciquil, con visos de terrorismo.

Lo que también debe quedar muy claro es que, durante esta etapa, el macro-aparato ha desempeñado el contradictorio papel de, por una parte, impulsar la educación nacionalista y, a la vez, de maquillar una realidad donde la patria pierde autonomía e identidad cultural por la acción de los flujos del dinero internacional y las exigencias de los mercados.

Es en este tipo de análisis, discutibles y polémicos, donde deberán descubrirse algunas de las causas del deterioro de la educación nacional, pues cuando el educador disminuye el sentido de su responsabilidad como promotor de la formación moral y de la personalidad del educando y se le condiciona como retransmisor o reproductor de conocimientos desvinculados de un proyecto ideológico, político y nacionalista, conformándose con transmitir la información funcional, despojado de ciertos espacios de participación y creatividad, su dinámica languidece y se tiende a transformarlo en un empleado pasivo más que en un educador comprometido.

Aunque estas tendencias no deben tomarse como si fueran mecánicamente necesarias, sí constituyen una actitud frecuente y significativa, observable en la dinámica del comporta-

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miento magisterial de la época. Así es de complicada esta maravillosa actividad de la sociedad moderna que se llama la educación, y que constituye un recurso de alto potencial para propiciar el desarrollo humano y social, pero siempre y cuando se practique en el respeto a los valores de la sociedad en un clima de libertad y honestidad; actividad que se desvirtúa y potencial que se reduce por los errores o degradación de las decisiones gubernamentales que, sin embargo, reserva un espacio-santuario —el aula— donde el maestro y sus valores personales tienen la última palabra en el proceso educativo.

2.5.2. Un marco teórico-comprensivo para la transición del modelo de la Revolución al funcionalista de la sociedad industrial 2.5.2.1. Un enfoque teórico: imperialismo cultural o de la reproducción En un estudio que se ha vuelto ya referencia obligada en el análisis de estas cuestiones, Martin Carnoy, investigador norteamericano, aporta una serie de reflexiones muy sugerentes respecto a los valores e intenciones que le dan sentido a la educación en las sociedades capitalistas, sosteniendo que la escuela es un elemento más de soporte a la existencia y reproducción del sistema capitalista y, por lo tanto, de la desigualdad y la injusticia; sostiene la tesis de que la escuela sólo moderniza la forma de explotación, pero no libera de ella. También arguye que nuestra cultura tradicional ha creado un mito respecto de las bondades de la escuela, ocultando el rostro oscuro de la misma; se citan a continuación algunas de las ideas de su libro La educación como imperialismo cultural: La teoría “tradicional” de la educación escolar se basa en la opinión muy sustentada de que la educación occidental saca a la gente de su ignorancia y subdesarrollo y la pone en un estado de ilustración y civilización. Esta idea tuvo probablemente su origen entre los alquimistas del siglo xvii.75

75

Carnoy, 1985, p. 16.

Para reforzar esta idea, Carnoy cita a Ivan Ilich, “Juan Amós Comenio, un obispo moravo, pansofista según él y pedagogo, es considerado justamente uno de los fundadores de las escuelas modernas”. Comenio, que ha pasado a la historia como uno de los grandes educadores del pasado, “adoptó el lenguaje técnico de la alquimia”, para describir los procesos educativos: “los elementos de base (niños sin instrucción escolar) se refinaban (por la escuela) haciendo pasar espíritus destilados por doce fases de instrucción sucesivas. ‘La educación se convirtió en la base de un proceso alquímico que produciría un tipo de hombre, que ajustaría en un ambiente creado por la magia científica’”. Continúa Carnoy: Con el advenimiento de las formas de producción capitalistas, este concepto pedagógico de la transformación humana fue asimilándose gradualmente a la teoría de la acumulación del capital.

Así como el cerebro humano podía pasar de la ignorancia a la inteligencia, el trabajo humano podía convertirse de torpe en diestro, la ideología feudal convertirse en racional y competitiva y el ser socialmente peligroso podía volverse ordenado. Mediante la escuela, la gente podía mejorar su “valor” de mercado, de muy poco con ninguna instrucción escolar a una gran capacidad adquisi-

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tiva con gran cuantía de instrucción escolar. De este modo llegó a ser una importante función de la educación escolar en la sociedad capitalista la transformación del hombre sin conocimientos especiales en un valioso insumo para el proceso capitalista de producción.

Por eso, las escuelas sirvieron para controlar el cambio social (para mantener el orden), para crear insumos mejores de mano de obra con que sacar más producción material, y para transformar a los individuos en hombres y mujeres competitivos que funcionaban bien y creían en el sistema capitalista.

Los ponentes del capitalismo como fin en sí mismo creen que las instituciones capitalistas constituyen de por sí la forma más perfecta del desarrollo individual y colectivo. Creen que el capitalismo es una fuerza progresista y revolucionaria en la historia universal.

Cuando el individuo va a la escuela, tiene acceso a una tajada más grande del pastel económico y social […] Cuando un individuo recibe mayor instrucción escolar que otro, tiene mayor acceso a los recursos físicos de la economía, y eso le permite elevar sus ingresos individuales. ¿Puede este tipo de argumentación aplicarse a naciones enteras en una economía mundial? Si en una sociedad todos reciben más instrucción escolar, ¿significa eso que todos producirán y ganarán más?76 76 77

Carnoy contesta estas preguntas de manera escéptica, considerando que hay una mitificación sobre la escuela como parte de la ideología capitalista, Carnoy, 1985, pp. 26-27. que vende la idea de que quienes no tienen alta escolaridad no tienen derecho a tener buenos ingresos, ni a vivir bien, pero que, sin embargo, el haber asistido a la escuela, aunque sea cursando unos cuantos grados de escolaridad y aún si sus estudios hubieran sido de poca calidad, ello les da derecho a un empleo, pero de baja remuneración, lo cual es totalmente razonable y justo, dada cuenta de que sus pobres estudios hacen de ellos una “pobre mercancía”.

Carnoy, 1985, pp. 16-19.

Nuestro análisis de la escolaridad formal […] tal vez parezca demasiado crítico, sobre todo dado que la mayoría de nosotros fuimos creados con la idea de que la escuela iguala las oportunidades y que es un agente de movilidad y cambio social. En realidad, la escuela en los países capitalistas sólo sirve de medio para llegar a un estatus más alto a un pequeño porcentaje de los pobres urbanos, y un número aún menor de los pobres rurales […] su función principal [de la escuela], es la de transmitir la estructura social y económica de generación en generación, por la selección de sus alumnos.77

Lo anterior es la teoría de la reproducción del sistema social, y también de reproducción de la ideología capitalista.

Según Carnoy, unos niños son seleccionados para no asistir a la escuela, otros para asistir a unos cuantos grados y fracasar: un porcentaje completa una primaria de baja calidad y es su etapa terminal de escolaridad, otro porcentaje termina la secundaria y con ella su vida escolar. Un porcentaje es seleccionado para cursar bachillerato, un muy pequeño porcentaje puede asistir a las universidades oficiales y otro, mucho menor, a las universidades privadas; poquísimos, en relación a la población total podrán adquirir la formación universitaria: esta diferencia de oportunidades, de escolaridad y de calidad educativa, perpetúa la estratificación de clases sociales en la sociedad capitalista, lejos de modificarla. Estas desigualdades tienen como base la inequidad en las oportunidades educativas, lo que constituye a la escuela

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en un factor reforzador de la injusticia cuando por medio de la estratificación educativa incide en mantener la estratificación propia de la sociedad capitalista.

Si aceptamos la realidad empírica de que el incremento de nivel medio de escolaridad en las economías capitalistas no lleva a una distribución más equitativa de la riqueza y los ingresos, y si aceptamos la opinión de que la escuela actual no producirá cambios en la estructura social, ¿qué teoría de la relación entre escuela y estructura socioeconómica nos ayuda a entender las funciones de la educación formal en las sociedades capitalistas? […]

En esta obra sostenemos que aun cuando la escuela europea o norteamericana saca a la gente de la jerarquía tradicional [estratificación], también la mete en la jerarquía capitalista. Si bien, este proceso tiene elementos de liberación, también los tiene de dependencia y enajenación. Más importante es aún que la escuela no crea las condiciones en que el alumno o la alumna pueden empezar a liberarse. El grado de liberación permitido por la escuela es antes bien controlado por quienes más influyen en la determinación de las metas sociales.

En muchos casos, la sociedad contemporánea, capitalista, estaba ya controlada por extranjeros […] y/o por una clase de personas que representa intereses, normas de consumo e identidad cultural muy diferentes del grueso de la población. La escuela saca, pues, a la gente de una jerarquía en que pueden ser sirvientes y no sus propios dueños (esclavos y siervos) [pero no los traslada a la jerarquía en que pueden ser sus propios dueños, sino a una situación en que siguen siendo dependientes del control de otros]. Con esa dependencia pierden su libertad personal de elección, que es una forma de libertad.

El hijo del agricultor o artesano que recibe alguna instrucción escolar y después pasa a trabajar en la fábrica, tiene a su disposición bienes que no tenía en la granja o la aldea: mucha gente, cine, vestimenta moderna, la pequeñísima posibilidad de obtener un empleo bien pagado [un salario seguro]. Pero al mismo tiempo pierde el control sobre su propio tiempo.78

Este trabajador pasa a ser propiedad del patrón en los términos en que lo definen las legislaciones laborales. El trabajador de campo podía decidir dejar de trabajar un día; el obrero de fábrica tiene un reloj checador esperándolo para marcar día y hora.

78

Carnoy, 1985, pp. 27-28.

79

Carnoy, 1985, p. 29.

Sustentamos la hipótesis de que la difusión de la instrucción escolar se efectuó en el contexto del imperialismo y colonialismo —al propagarse el mercantilismo y el capitalismo— y en su actual forma y fin no puede separarse de ese contexto.79

Martín Carnoy sigue abundando en sus argumentaciones de cómo este tipo de escuela, dentro de la sociedad capitalista, refuncionaliza la dominación social de una clase sobre otra en un contexto “progresista y democrático”, donde se tiene acceso a ciertos bienes de consumo y esparcimiento de los que se carecía en la sociedad rural o pueblerina, pero donde se vive sojuzgado por las estructuras de poder de las instituciones de la sociedad urbana, sobre todo la laboral. Se puede estar de acuerdo o no con Carnoy, pero sus reflexiones proporcionan una perspectiva desde la cual se puede otear el horizonte de la escuela, desmitificando y superando la ingenuidad de concebirla como una estructura liberadora desarticulada de los sistemas opresivos de las sociedades injustas donde opera.

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Tampoco se trata de satanizar a la escuela o sistema escolar, pero sí de entender la ambivalencia y dualidad de la escuela, que por una parte promueve el desarrollo y liberación del educando, pero por otra lo integra a sistemas modernos de subordinación y explotación mediante el expediente de “ser vendedora” de la ideología del capitalismo, a la cual propone como el mejor sistema de organización de la sociedad, solapando en cierta medida sus aberraciones y abusos y legitimando la pobreza de extensas capas de la sociedad, como si esto fuera un fenómeno natural y no una consecuencia del capitalismo o, al menos, disimulando que éste fuera, entre otros factores, causa de la grave pobreza que aflige a la sociedad mexicana y en general de la sociedad mundial.

Es precisamente en esta etapa histórica de México, cuando se desarrolla un sistema escolar en el que pueden estar presentes algunas de estas características denunciadas por Carnoy, cuyas afirmaciones se sugiere considerar como un marco de referencia para analizar la realidad concreta de la actividad educacional desde una perspectiva crítica y no romántica e ingenua, misma que en las siguientes páginas se describirá, aun cuando de entrada cause un shock el sentar a la escuela en el banquillo de los acusados, cuando a lo que estamos acostumbrados es a un discurso que la mitifica y alaba, como si ésta fuera algo que está más allá del bien y del mal.

Con esta misma orientación, Pierre Bourdieu hace un importante estudio de la educación en Francia y llega a conclusiones compatibles con las de Carnoy, Bourdieu, 1997. aunque su enfoque es más cultural que económico.80

2.5.3. Primera variable del modelo funcional conductista: Estado, modo de producción y contexto gubernamental 2.5.3.1. Escenario a mitad del siglo xx 2.5.3.1.1. Demografía

Es precisamente en la década de 1950 cuando el péndulo de la balanza demográfica oscila, dando paso al cambio cuantitativo y cualitativo en el ámbito de la estructura poblacional, consistente en dejar de ser una sociedad mayoritariamente rural para pasar a ser una en la que más del 50 % de su población vive y trabaja en el medio urbano, con sus consecuencias culturales, económicas, políticas y, por supuesto, educativas.

Otro cambio demográfico de gran repercusión a la actividad educativa consiste en la disminución espectacular de la mortalidad infantil, ocurrida también en esa década, lo cual permite a México ubicarse como uno de los países de mayor crecimiento demográfico. Con ello se abre un segundo frente a la problemática educativa, ya que, sin poder atender el rezago anterior, ahora había que establecer una dinámica vertiginosa en crecimiento de escuelas y plazas para maestros a fin de atender la demanda explosiva de servicios educativos.

Un tercer fenómeno sociodemográfico será el de la incorporación masiva de la mujer al trabajo, lo cual crea una serie de nuevas exigencias sociales, y entre éstas la necesidad de mayor educación para la mujer, que tendrá que prepararse para trabajar fuera del hogar y al mismo tiempo seguir siendo la responsable del quehacer doméstico.

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2.5.3.1.2. Diagnóstico de la situación educativa que prevalecía en los años cincuenta

Ernesto Meneses Morales da cuenta de la situación que prevalecía en materia educativa al iniciarse el periplo de esta nueva etapa.81 En 1940, el 65 % de la población nacional se dedicaba a las labores agrícolas; diez años después, en 1950, la cifra se había reducido a 52 %, y en los años siguientes el péndulo de la ruralidad-urbanización oscilaría para dar paso a un México de mayoría poblacional urbana, lo cual representaba posibilidades de ofrecer servicios escolares a un número mayor de infantes, y con ello de poder atender en la ciudad, al menos, a una parte de los niños migrantes que, procedentes del campo, se establecían —en compañía de sus padres— en los centros urbanos.

La demanda de servicios escolares aumentaba rápidamente por varias 81 razones: primero, por la migración; después, por un mayor interés de los Meneses, 1988, pp. 461-464. habitantes de la ciudad en que sus niños asistieran a la escuela; tercero, por 82 Meneses, 1988, p. 463. la incorporación de las mujeres al trabajo, quienes también aumentaron su 83 Los datos escolares están todemanda de servicios educativos y, finalmente, por la reducción de la mor- mados de Solana y otros, 1999, p. 303. talidad infantil gracias al descubrimiento y generalización de la vacunación y de nuevas medicinas y técnicas curativas, uno de los contados beneficios que acarreo la Segunda Guerra Mundial a la población del planeta.

En la generación escolar primaria 1951-1956, la deserción escolar de quienes no terminaron la educación en las escuelas urbanas fue del 77 %; en el medio rural la situación era más crítica: de cada 100 alumnos inscritos en primaria, sólo dos terminaron el ciclo en seis años.

En 1950, el 44 % de la población, más de 9 millones de mexicanos, era analfabeta; estas cifras dan una idea de cómo la situación educativa nacional seguía siendo patética, no obstante algunos significativos avances.

Un estudio de población de 1950 revela que de cada 100 mexicanos mayores de 25 años, 46 no tenían ningún año de escolaridad, 48 entre uno y seis años, y tres entre siete y nueve; es decir, habían concluido la primaria y habían estudiado parcial o totalmente la secundaria. Sólo dos de cada 100 habían accedido a preparatoria, y sólo uno llegaba a inscribirse en educación superior universitaria o técnica, pero sin la certeza de que fuera a concluir este nivel de estudios.

Durante esa década, la deserción escolar en las primarias rurales era dramática; de cada 100 niños inscritos en escuelas primarias rurales en 1951, sólo dos terminaron el sexto grado en 1956. Los números totales fueron los siguientes: en 1951 se inscribieron 828 551 niños campesinos; en 1952 se inscribieron a segundo 327 471, ni siquiera la mitad. A tercero llegaron, en 1953, 169 119, a cuarto 64 773, a quinto 26 896 y a sexto sólo 15 498.

Los niños en edad de asistir a la escuela primaria (de seis a catorce años) representaban, en 1959, año en que se inicia el sexenio lopezmateista, un total de 7 436 561, de los cuales 4 436 561 asistían a la escuela y 3 196 849, representativos de un 42 % de esta población infantil, no asistían a recibir la educación primaria.82 La situación seguía siendo gravemente crítica: por cada 1 000 mexicanos que se inscribían en primaria, sólo uno terminaba estudios universitarios (16 años de escolaridad en esa época).

La eficiencia terminal era pésima, ya que sólo 16 de cada 100 niños que se inscribían en la primaria lograban concluir el sexto grado en el lapso de seis años Por lo que a los maestros respecta, un importante porcentaje eran maestros habilitados, es decir, sin estudios profesionales y por lo tanto de modesta o dudosa competencia.83

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Gráfica 6. Analfabetismo en México entre 1900 y 1960 Año 1900 1910 1921 1930 1940 1950 1960

Población de 6 o más años (miles) 11 260 12 527 12 460 13 542 16 220 21 032 28 442

Alfabetizados (miles) 2 536 3 271 3 563 4 786 7 263 11 766 18 092

% 23 26 29 35 45 56 64

Analfabetos (miles) 8 724 9 255 8 896 8 775 8 956 9 272 10 349

% 78 74 71 65 55 44 36

Fuente: Meneses, vol. III, 1998, pp. 271 y 466.

Gráfica 7, Demografía escolar 1895-1999 Años

Miles de escuelas

1895* 1900 1910 1921 1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1962 1970 1980 1990 1995 1999

Nd 9 12 11 16 18 19 22 24 28 34 35 54 Nd 160 194 217

Miles de maestros Nd Nd 20 22 28 31 40 54 66 86 117 120 320 Nd 1,113 1,282 1,429

Miles de alumnos 491 713 848 868 1,300 1,511 2,112 2,821 3,032 3,544 5,368 5,620 9,248 21,465 25,091 26,915 29,050

Miles de habitantes 12,632 13,613 15,160 14,335 16,553 Nd 19,654 Nd 25,791 Nd 34,923 Nd 50,695 69,347 81,250 91,120 Nd

Fuente: Felipe Martínez Rizo. Un siglo de educación en México, t. II, p. 295.

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Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

2.5.3.1.3. Primera etapa de la educación funcionalista (1940-1958)

Como resulta evidente por los diagnósticos y cifras del inciso anterior, había todo un mundo educativo por construir al iniciarse los años 1940: el analfabetismo era tremendo; la asistencia a la escuela era baja; la deserción y la reprobación alta; los resentimientos entre conservadores y revolucionarios, por recíprocos agravios, estaban a flor de piel; había una gran carencia de maestros calificados; no había personal capacitado para trabajar en las factorías industriales; México no terminaba de superar sus pugnas internas y las disputas magisteriales llovían sobre el ya mojado terreno de la conflictividad ideológica y política, desestabilizando el sistema educativo. La situación era angustiante; el carro educativo estaba atascado.

Sin embargo, se había restablecido la paz y la coyuntura de la Segunda Guerra Mundial brindaba a México una oportunidad excelente para fomentar su desarrollo económico y su autonomía política frente a la injerencia siempre amenazante de los vecinos del Norte.

Esta primera etapa de arranque de la educación funcionalista será dirigida por tres presidentes: Manuel Ávila Camacho (1940-1946), Miguel Alemán Valdés (1946-1952) y Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958).

2.5.3.2. Manuel Ávila Camacho (1940-1946) En 1940 toma posesión de la silla presidencial el general Manuel Ávila Camacho. Fungirá como secretario de Educación durante este sexenio, primero, Luis Sánchez Pontón, quien se desempeñará de diciembre de 1940 a septiembre de 1941. Hombre de izquierda, que formaba parte del Comité en Pro de la Educación Socialista, militante activo en la lucha por fortalecer este tipo de enseñanza y el que fue cuestionado y presionado por los opositores a la educación socialista; Ávila Camacho, decidido a darle un vuelco a la orientación ideológica educativa, no hizo mayor esfuerzo por sostener a Sánchez Pontón y fue relevado por su radicalidad en sostener el esquema de la educación socialista, con el cual ni los tiempos ni el propio Ávila Camacho estaban de acuerdo. El segundo secretario en este periodo fue Octavio Béjar Vázquez, pero éste no logra controlar el conflicto intermagisterial, que se le sale del cauce, y presenta su renuncia en diciembre de 1943; en este contexto, asume la 84 Solana y otros, 1981, p. 596.

Secretaría Jaime Torres Bodet, que logra poner orden y estabilizar la situación, salvando de la mediocridad a esta administración, en el ramo educativo.

Al inicio del sexenio, la matrícula en primaria alcanzaba 1 960 755 alumnos, que eran atendidos en 21 784 escuelas.84 Los acontecimientos más relevantes en la materia fueron: a) el inicio de la Escuela de la Unidad Nacional, llamada también “Escuela del Amor”; b) la educación orientada a respaldar el proceso de industrialización; c) primera campaña nacional contra el analfabetismo; d) reforma del artículo tercero constitucional, derogando la vigencia de la educación socialista e implantando en principio el artículo tercero tal como estaba en la Constitución de 1917, enfocado a la educación armónica e integral de la persona, dándole una orientación funcionalista para capacitar obreros para el trabajo industrial; e) promulgación de la Ley Federal de Educación en 1941; y, f) fundación, en 1943, del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Con Béjar Vázquez se inicia el cambio de rumbo ideológico hacia la derecha, que Luis Sánchez Pontón trató de evitar y que le costó el cargo. Béjar Vázquez define sus propósitos en

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85 86

los siguientes términos: a) atemperar ideológicamente los planes de Estudio; b) combatir a los elementos radicales y comunistas de las burocracias administrativas y sindicales; c) buscar la unificación del magisterio; d) incorporar de manera más activa la participación de la iniciativa privada en la enseñanza; e) por encima de todo, impulsar la segunda Solana y otros, 1981, p. 312. reglamentación del Artículo 3 constitucional, y f) promover “La Escuela del Amor”, en obvia referencia a combatir la idea de la lucha de clases.85 Ornelas, 2006, p. 68.

2.5.3.2.1. El lanzamiento de la Escuela de la Unidad Nacional (“Escuela del Amor”)

En el contexto de una continuidad educativa básica durante estos 50 años (1940-1990), la que en varios aspectos se prolonga hasta la época actual (2012), los presidentes de la República y/o cada secretario de Educación incorporaban sus propios puntos de vista, esto es, aplicaban “el estilo personal de gobernar”, como lo calificaría el historiador Daniel Cosío Villegas. Mas la tendencia —el condicionamiento estructural que determinaba la directriz dominante— estuvo dada por la organización político económica de la sociedad, que se imponía más allá de los “propios estilos de gobernar” o de dirigir la educación; los gobernantes sólo matizaban la tendencia dominante: educar para alcanzar la unidad nacional, la industrialización y el desarrollo; estos tres objetivos podrían constituir una síntesis de las metas del gobierno de México en la segunda mitad del siglo xx, y de ninguna manera fueron ajenos a las nuevas políticas educativas y a lo que ocurrió en la realidad concreta de las escuelas.

Otro condicionamiento importante fue la exigencia de los Estados Unidos para que en el “patio trasero” hubiera tranquilidad, pues no se podían dar el lujo en ese momento —Segunda Guerra Mundial— de tolerar trifulcas en el vecino al sur de su frontera.

En términos educativos, este periodo es conocido como el de la Unidad Nacional: hay que superar los conflictos que obstaculizan el funcionamiento armónico de la sociedad y la confrontación entre socialistas y católicos, que tanto había fracturado la paz dentro del sistema escolar durante la década de los años 1930. El enfoque de esta nueva escuela debería estar orientado a tranquilizar los ánimos luego de la controversia y conflicto suscitado por la Guerra Cristera y la implantación de la educación socialista, productos de la radicalización ideológica y del choque de las tradiciones conservadores con las innovaciones sociales revolucionarias, sobre todo las de orientación socialista. Veamos cómo percibe Carlos Ornelas esta situación.

Las consecuencias de la segunda guerra mundial obligaron a México a modificar su proyecto de desarrollo. Se inició el periodo de sustitución de importaciones, el crecimiento económico sostenido, la generación de empleos, la migración creciente hacia las ciudades y un alineamiento de México con los aliados en contra del eje Roma-Tokio-Berlín. En la política, la institución presidencial remplazaba la figura del caudillo y de la exacerbación de la lucha de clases se pasaba a la reconciliación nacional. La educación socialista que destacaba el reconocimiento de esa lucha y reivindicaba los sectores populares, resultó disfuncional a la nueva situación. Por vía de los hechos más que por reformas a la Constitución, la participación socialista dejó de tener vigencia.86

La revolución industrial de la postguerra es también el periodo de la introducción de la ideología funcionalista-capitalista, que se vino a coronar con ribetes conductistas en la época

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de Luis Echeverría. Congruente con el funcionalismo —que detesta las ideologías, aunque tiene y defiende la suya propia—, bajo la capa de una neutralidad ideológica y tratando de poner fin a los conflictos entre socialistas y católicos conservadores, proclama la “Unidad Nacional” y trata de disminuir los enfrentamientos ideológicos, pero junto con ello se cancela también la mística y el furor educativo de vasconcelistas y socialistas de los años 1920-1940, desvalorizando los aspectos político educativos y “entrándole” alegremente al pragmatismo y al funcionalismo (tiraron al niño junto con el agua de la bañera). Según el maestro Isidro Castillo, citado por Carlos Ornelas, las acciones del secretario Octavio Béjar Vázquez en las tareas educativas trajeron como consecuencia la desaparición del espíritu revolucionario en la educación.87 87 “La Escuela del Amor” tiene como obvia referencia combatir la Ornelas, 2006, p. 115.

88 idea de la lucha de clases y disminuir la combatividad que tomaron los Solana y otros, 1981, p. 312. sindicatos, tanto durante la lucha revolucionaria como durante la etapa 89 Torres Bodet, 1969. de vigencia del socialismo educativo, particularmente los inversionistas extranjeros consideraban la presencia de este tipo de sindicalismo como un riesgo para invertir en México y en la práctica exigieron al gobierno de México el desmantelamiento de esta clase de sindicatos como condición para invertir en el país.

Un fragmento de un discurso de Béjar Vázquez, a la sazón secretario de Educación, expresaba: “Que eran incompatibles la democracia y el sectarismo, por eso proponía ‘Una escuela ajena a toda influencia extraña, una escuela del amor que fomentara la unidad nacional, formara la nacionalidad y rechazase cualquier ideología’”88 (excepto la suya, por supuesto, pro yanqui y a favor del capitalismo), propuesta en estos términos, tal vez sin tener conciencia plena de lo que este planteamiento significaba en términos educativos, o quizá totalmente consciente del papel que estaba jugando en la reorientación ideológica del país, desde el socialismo hasta el capitalismo.

Los conflictos inter-magisteriales rebasaron al secretario Béjar Vázquez y propiciaron, junto con su destitución, la designación de Jaime Torres Bodet en el cargo. Éste ya había participado en la actividad educativa como secretario particular de Vasconcelos, siguió en la misma tónica de pacificación, pero con mucha mayor visión y enjundia en la ambición de obtener resultados educativos; no en balde le había tocado a Torres Bodet participar en la etapa del “furor educativo”.

A continuación, un fragmento del discurso, con espíritu visionario, de la toma de posesión de Torres Bodet, en diciembre de 1943: Si hemos de hacer de la educación un baluarte inexpugnable del espíritu de México, habremos de comenzar por eliminar la agitación malsana de sus recintos. Los derechos que habéis logrado [dirigiéndose a los maestros] son garantía que ninguna autoridad comprensiva intentará desarticular jamás, lo que importa es que esa garantía no se convierta ni en un escudo para la inercia, ni en una protección para el ocio, ni en trampolines de asalto para eventuales demoledores. 89

En otra parte expuso: Nuestra escuela habrá de ser una escuela para todos los mexicanos, una escuela amplia y activa, en que las labores de la enseñanza no se posterguen a fines políticos indebidos, y en la cual todo lo

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90 91

Torres Bodet, 1969.

México a través…, 1976, pp. 276-277.

que se aprenda prepare eficazmente a los educandos para la vida, dentro de un generoso sentido de concordia y de solidaridad nacional: No voy a la Secretaría de Educación a servir a ninguna secta. En el sentido profesional y polémico del vocablo, no soy político.90

2.5.3.2.2. La educación orientada a respaldar el proceso de industrialización

En plena euforia industrializadora, Ávila Camacho expresa en su informe presidencial de 1945: Máquinas y escuelas será la divisa de nuestro empeño, máquinas para facilitar las faenas de nuestros campos. Máquinas para elaborar las materias primas que, a bajos precios, vendemos al extranjero y que importamos más tarde convertidas en productos manufacturados, caros y escasos.

Y también escuelas. Escuelas para enseñar el manejo de las máquinas de que hablo, sin que las máquinas se apoderen del corazón y cerebro de nuestros hombres. Escuelas en cuyas aulas el adiestramiento de las técnicas más modernas, no conduzcan a los educandos a las sórdidas conclusiones de un maquinismo automático y de un materialismo servil. Escuelas por fin, en las que nuestros niños y nuestros jóvenes adquieran ese amor al bien y ese dominio de sí que liberan más que ningún combate y que hacen de las virtudes de cada ser una fuerza de resistencia pública más protectora y más fiel que el mejor escudo.91

“Máquinas” primero, “escuelas” después; “escuelas para enseñar el manejo de las máquinas”, ahí estaba el meollo del asunto en palabras del propio presidente. Ésa era la verdad que, primero suavemente y después de manera brutal, se impondría en el medio educativo durante los siguientes 50 o 60 años; al tomar conciencia de lo que estaba diciendo, el propio presidente tamiza el tono de lo que había dicho —una componenda—: “no conducir a los educandos al sórdido maquinismo”, pero, ¿cómo lograrlo?, ¿cómo evitar ese impacto deshumanizador con que el industrialismo afectó en el siglo xix a los países de temprana industrialización?; el presidente de México intentaba que la escuela no contribuyera a ello, pero tan encomiable deseo sólo quedaba plasmado en el discurso, una vez más incongruente con la práctica del accionar educativo.

Lo que realmente ocurrió fue que se abrió la compuerta a ese “sórdido maquinismo”, primero moderadamente, después de manera franca y avasalladora. El proceso educativo quedó convertido en uno de sus eficaces colaboradores, había que sacrificar lo que fuera en aras de la industrialización del país y del “desarrollo económico”. La patria había parido un frankenstein que incluía la preeminencia de este sobre la educación, sobre esta nueva escuela de la “Unidad Nacional y del Amor” que resultó endeble para enfrentar los nuevos retos, pues carecía de una visión clara sobre los fines de la educación, de una mística para anteponer la dignidad humana de los niños mexicanos a cualquier otra consideración. El fin de esta historia es que el frankenstein no solamente se engulló al país, sino que terminó también engulléndose a la escuela.

No se operacionalizó la práctica educativa en términos de una ideología liberadora; al contrario, los dados se cargaron a favor de una escuela neutra, acorde a la ideología funcionalista, aunque este sexenio no fue más que el principio y todavía defendiéndose un poco por el remanente ideológico de etapas anteriores.

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Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

No estoy defendiendo modelos radicalmente ideologizados, fundamentalistas, simplemente sostengo que, en sus primeros principios y últimos fines, la educación tiene como responsabilidad formar la conciencia moral del educando, que debe ser respetuosa de la autonomía de dicha conciencia, propiciar su adscripción a los valores del espíritu y fomentar actitudes y hábitos congruentes con estos propósitos. Y hay que admitir que no abonaron a esto las nuevas directrices educativas que se impusieron en México.

Qué lejos está el conductismo de la filosofía griega de la educación que tenía como leitmotiv desarrollar las virtudes del ser humano; pero para no ir a tierras y tiempos tan remotos, qué distante el conductismo del pensamiento de Vasconcelos, que anhelaba formar hombres cultos con una identidad nacional. En buen romance, el conductismo es manipulación del ser humano para someterlo a una sociedad que lo explota y maximizar su capacidad productiva.

La industrialización en México se instrumentó con el apoyo de sindicatos corporativizados, que no crearan dificultades de carácter reivindicativo al desarrollo industrial y al capitalismo. Atrás quedaba la etapa de los sindicatos combativos; se abría la era de los sindicatos al estilo de Fidel Velázquez. ¡Ya vendrían tiempos para repartir el pastel, era necesario primero crear la riqueza!, tiempos que al fin del segundo milenio, y principios del tercero, aún no han llegado, porque el pastel sigue concentrado en los estratos superiores de nuestra sociedad, en la que prácticamente la mitad de la población vive en la pobreza y una tercera parte en la extrema pobreza, después de 70 años de liberalismo y de una educación al servicio de éste, que tiene como estrategia y divisa soslayar y no denunciar los abusos del capital y de la clase dominante. Aún no se avizora la salida del túnel negro de la larga noche educativa nacional.

2.5.3.2.3. Primera campaña nacional contra el analfabetismo

En 1940 se inicia la primera campaña nacional contra el analfabetismo; a la sazón existían 8 956 000 analfabetas, que representaban el 55% de la población nacional en edades de leer y escribir (Cfr. Gráfica 6). Hoy en día el porcentaje, según cifras oficiales no del todo confiables, se ha reducido a poco menos del 10%, es decir, unos 10 millones de analfabetas, cifra que no incluye el analfabetismo funcional de aquellas personas que prácticamente no usan la lectura en su vida cotidiana y cuyo número incrementaría significativamente el analfabetismo en una valoración más rigurosa.

2.5.3.2.4. Fundación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en 1943

A lo largo de la historia de la sep, la relación del secretario de Educación con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) ha demostrado que cuando el primero actúa como ejecutivo del sector, confrontando los intereses de la cúpula sindical, la educación nacional avanza, estos son los casos de secretarios como José Vasconcelos, Jaime Torres Bodet, José Ángel Ceniceros, Fernando Solana o Miguel Limón Rojas. En cambio, cuando el secretario de Educación reduce su misión a la mera conciliación de intereses y cede parte de sus facultades al sindicato, la educación tropieza o detiene su avance. Caso muy connotado el de Miguel González Avelar en el sexenio de Miguel de la Madrid, o el de Reyes Silvestre

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Tamez en el sexenio de Vicente Fox. Cedieron todo al sindicato magisterial para llevar “la fiesta en paz”.

El snte no es sólo uno de los sindicatos más grandes del mundo, sino también uno de los que ha logrado acumular una serie de poderes ajenos a la función sindical, hasta el punto de que no solamente controla la representación única de los trabajadores de la educación, sino que pretende el control absoluto de toda forma de autoridad y decisión en el sector educativo, en el Congreso Legislativo y en dependencias administrativas, que poco o nada tienen que ver con la educación, por no hablar de gobernadores, presidentes municipales, síndicos y regidores, pero adicionalmente se ha convertido en una estructura electoral para intervenir en los comicios: es dueño de un partido político, preside organizaciones internacionales de maestros y maneja muchos miles de millones de pesos a través de fideicomisos, recursos aportados por el Gobierno federal y cuyos malos manejos se solapan. Esto aunado a la colocación de muchos de sus miembros o afines en puestos de gobierno y legislativos, le ha dado un poder enorme.

El origen de este poder del snte surge de las tendencias corporativas de los gobiernos emanados de la Revolución mexicana. Históricamente, fueron los sindicatos, agrupados en las grandes centrales obreras, los primeros aliados del gobierno federal cuando aún no había logrado consolidarse el gobierno revolucionario (1929); después de la consolidación de éste, se constituyeron en su “soporte popular” a cambio de canonjías con las que el gobierno pagaba la sumisión y apoyo incondicional de los líderes.

Con el apoyo del propio presidente de la República, los sindicatos de maestros lograron unificarse en el snte a partir de diciembre de 1943, convirtiéndose con el tiempo en la mayor fuerza de apoyo con que han contado los gobiernos de la Revolución; a partir de los años 1970, su poder se incrementó sensiblemente cuando, con el beneplácito y apoyo directo del presidente de la República, se designó como presidente vitalicio de Vanguardia Revolucionaria al profesor Carlos Jonguitud Barrios; anteriormente, Jesús Robles Martínez había sido ya durante 17 años el dirigente principal, y hoy día, Elba Esther, con un carácter de presidenta, rompió el récord de cinismo y de mayor número de años en el cacicazgo lideril: 22 años —en el 2011— como líder sindical impuesta a los trabajadores de la educación por el gobierno federal.

Se recupera aquí un párrafo del libro de José Martínez, titulado La maestra: Como los Corleone, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) es una familia mafiosa, donde el reparto de las cuotas de poder es una tradición política. Carlos Jonguitud Barrios fue uno de los mayores símbolos del caciquismo sindical, que, como personaje de la célebre novela de Mario Puzo (El Padrino), impuso su liderazgo a punta de pistola. Autoproclamándose líder vitalicio del magisterio, Jonguitud era sinónimo de poder y de riqueza, quien, como todos los líderes sindicales, solía darse pequeños lujos como pasear con sus séquitos por Las Vegas, Nueva York o París. Del snte Jonguitud hizo su imperio. Los profesores se referían a él, simplemente, como “El Padrino”. Su cacicazgo era una cosa “natural”, pues desde su creación, la historia del snte ha estado asociada a una cadena de traiciones y corrupción.

Jonguitud se inició en el magisterio, en los grupos de choque que con92 Martínez, 2003, p. 63. frontaban, en la década de los 70, a los llamados “maestros democráticos” que Othón Salazar falleció en diciemencabezaba el legendario profesor rural Othón Salazar.92 bre de 2008.

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Por su parte, en el capítulo tercero, denominado “Corrientes históricas al interior del snte y su repercusión en la educación”, Leopoldo García Bernal afirma: Por lo tanto, es innegable que el control del snte sobre el Magisterio fue a través de Vanguardia Revolucionaria y se da desde el centro de trabajo hasta la cúpula del cen [Comité Ejecutivo Nacional] del snte.

Podemos decir que la repercusión de esta corriente dentro del magisterio fue negativa, porque facilitó la antidemocracia, el chantaje, la corrupción, la pasividad del maestro de banquillo; el trabajador que se afiliaba a vanguardia no luchaba por defender sus derechos sindicales ni laborales, sino que acataba órdenes, consignas, porque si era obediente podía obtener un ascenso escalafonario, es decir: una dirección de escuela, una inspección de zona, una jefatura de sector, o ser secretario general de su delegación sindical y asistir a los congresos del snte, que, por lo regular, se realizaban en algún lugar turístico, con todos los gastos pagados, o formar parte de las secciones sindicales que integran al snte, ya que al maestro que llegaba a una sección se le comisionaba con tiempo completo en la mayoría de los casos y esto le daba la oportunidad de estudiar otra carrera o dar clases en escuelas particulares y en instituciones de educación media superior y superior, lo que le permitía tener una situación económica superior a los demás profesores, por lo tanto hacían todo lo posible por permanecer comisionados el mayor tiempo, acatando los lineamientos de Vanguardia.

Al tener el control de la mayoría de los trabajadores de la educación, Vanguardia Revolucionaria, hizo sentir su presencia en el interior de la sep. Homero Campa en la Revista Proceso núm. 639, de fecha 30 de Enero de 1989 dice: “Directores de escuela, inspectores de zona, jefes de sector y directores federales de educación primaria, forman todo un ejército de más de 80,000 hombres que, dentro de la estructura de la sep sirven casi siempre a Vanguardia […] En la época en que Vanguardia tenía más fuerza política, la mayoría de los directores de las Unidades de los Servicios Educativos a Descentralizar [denominación que recibieron durante algún tiempo las oficinas estatales de la sep], pertenecían a, o tenían nexos con, Vanguardia Revolucionaria y como ya se ha mencionado, los puestos directivos en los centros de trabajo, se encontraban en manos de maestros afiliados a Vanguardia. Por lo que respecta a los cambios en materia educacional [se refiere al traslado de una plaza a otra, de un poblado rural a una ciudad o de un barrio marginado a otro con mejor contexto social], necesitaban tener el visto bueno del 93 líder vitalicio de esta corriente, porque además no era un secreto que el Benavides y Velasco, 1992, pp.

186-187. profesor Carlos Jonguitud Barrios deseaba ser secretario de Educación Pública.93

2.5.3.3. Miguel Alemán Valdés (1946-1952) El segundo presidente en esta etapa no introduce modificaciones importantes en materia educativa, es continuador de la política trazada por Ávila Camacho, pero empieza a refinar el enfoque capitalista al distanciarse de los años de la revolución, al imprimir a su mandato una voracidad y afán de enriquecimiento inéditos en este siglo xx por parte de los gobiernos “revolucionarios”, se aleja también del proyecto educativo de Torres Bodet; refuerza las tendencias funcionalistas y desarrollistas y se subordinan los objetivos educativos a los intereses empresariales y necesidad de industrializar y urbanizar el país. Su secretario de Educación

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fue Manuel Gual Vida, profesor universitario, pero se considera como líder intelectual en el ámbito educativo al maestro Francisco Larroyo, experto en asuntos educativos, quien se desempeñó como director de Enseñanza Normal.

Al iniciarse el sexenio —1946— la población atendida en primaria alcanzó la cifra de 2 717 418 alumnos atendidos por 56 468 maestros en 21 637 escuelas.94 Gual y Larroyo impulsan la pedagogía social y la escuela unida, ideas con bases filosóficas neokantianas y que fuera de su momento, en que tienen pasajera importancia, no tienen mayor trascendencia para la educación nacional.

94

Solana y otros, 1981, p. 596.

95

Solana y otros, 1981, p. 329.

96

Meneses, 1988, p. 400.

97

Solana y otros, 1988, p. 598.

El énfasis mayor [en este sexenio] fue puesto en la industrialización del país, que ya había sido iniciada por el régimen anterior […] la industrialización requiere una amplia enseñanza tecnológica, una prudente protección arancelaria, un sistema de crédito de mayor volumen, sobre todo, la creación de una infraestructura que sería la base de su desarrollo, como los transportes y los combustibles.95

La obra más importante de este periodo en materia educativa es la creación de la ciudad universitaria. El periódico El Universal, en una serie de artículos para conmemorar los 50 años de fundación de la sep, hace la siguiente valoración del sexenio alemanista: en 1950 el presupuesto educativo era de 312 243 400, para el cuarto año se habían gastado1 066 813 400 pesos; se construyeron en el sexenio 2 693 escuelas y se crearon 4 255 nuevas plazas de maestros y se alfabetizaron más de 2 047 313 de iletrados, entre otras cosas.96

2.5.3.4. Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) La característica de este periodo es la continuidad de las tareas de los dos sexenios anteriores.

Su secretario de Educación fue José Ángel Ceniceros, el único maestro que durante el siglo xx y lo que va del xxi ha ocupado el máximo cargo educativo nacional, aunque, cuando lo hizo ya era también abogado; participó en la lucha armada revolucionaria contra Victoriano Huerta.

El lema de la campaña de Ruiz Cortines fue “Honestidad y Trabajo”, como reacción a la mala opinión pública del régimen anterior, acusado de iniciar las grandes corrupciones en la obra pública por medio del “contratismo”, subterfugio para contratar “amigos”, en ocasiones a sí mismo con la ayuda de un prestanombre, que sobrefacturaban el costo de la obra pública, este diferencial entre costo contratado y costo real se lo repartían el contratado y el funcionario contratante. Esta práctica ha perdurado a través del tiempo, no obstante las contralorías, declaraciones patrimoniales, concursos de obra y otros candados con los que se ha pretendido excluirlo, pero que en la práctica han sido burlados gracias a la impunidad de que gozan los altos funcionarios. Los programas escolares, y en general los proyectos educativos ruizcortinistas, son muy similares a los de Ávila Camacho y Alemán, se puede hablar de una continuidad en sus aspectos fundamentales.

Al iniciarse el sexenio —1952— la matrícula en primaria era de 3 298 738 alumnos, atendidos por 74 060 maestros en 25 613 escuelas.97 Si al hablar de Ávila Camacho se dio una visión de la situación existente en el “arranque”, con Ruiz Cortines se puede hacer un balance de estos 18 años de continuidad educativa, prácticamente sin ningún cambio sustancial y cuyas diferencias están dadas sólo por

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Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

matices circunstanciales y destellos particulares en el “estilo personal de gobernar” y, desde luego y de manera significativa, por el aumento de aulas, profesores y alumnos.

Torres Bodet, como secretario de Educación de Ávila Camacho, marcó los grandes trazos de las tareas futuras a realizar y las pautas básicas para los dos sexenios siguientes.

2.5.3.4.1. El conflicto magisterial (1956-1958)

Un acontecimiento con trascendencia educativa ocurrido en esta fase del proceso educativo nacional, está representado por el conflicto magisterial de fines del sexenio (1956-1958), protagonizado por Manuel Sánchez Vite, secretario general del snte, y su contrincante, el profesor Othón Salazar, dirigente del Movimiento Revolucionario del Magisterio (mrm), que se fue generando como una fuerza magisterial crítica del snte, particularmente en la Sección ix de la Ciudad de México.

En la coyuntura de una negociación salarial del magisterio, Sánchez Vite aceptó un incremento del 14% en lugar del 30% demandado en el pliego petitorio; el mrm se inconformó, apoyado por la fuerza de los maestros de izquierda: se calcula que en la ciudad de México eran 29 000 de un total de 40 000, y que tenían como uno de sus bastiones la Escuela Nacional de Maestros.

98 Plantones, marchas, mítines, negociaciones; en un momento parece Excelsior, 7 de junio de 1958, citado por Meneses, 1998, p. 435. que el mrm gana la partida y en ese contexto hace el siguiente señalamiento: “La sección ix ha dado un tiro de gracia a Enrique W. Sánchez [secretario general de la Sección ix por parte del snte: el mrm, en un Congreso había designado para ese mismo cargo a Othón Salazar] y demás dirigentes del snte quienes vendían los derechos de los trabajadores por el plato de lentejas de una curul”.98 La sep y el snte cerraron filas, la policía intervino golpeando a los inconformes; Othón Salazar, Encarnación Pérez Rivero y otros dirigentes fueron encarcelados y permanecieron en prisión el resto del sexenio, hasta que López Mateos los liberara inmediatamente después de asumir la Presidencia. De esta manera se desarticuló el movimiento magisterial opositor al snte.

2.5.3.4.2. Elementos que el modelo funcionalista conserva de sus antecesores

Del modelo vasconcelista, el funcionalismo rescata: • • • •

Seguir atendiendo las zonas rurales incrementando el número de escuelas.

Continuar con las misiones culturales, aunque con modificaciones importantes.

Proseguir con las tareas de formación de maestros.

Impulsar la actividad artística, la fundación de bibliotecas y la edición de libros.

Del periodo socialista se rescata: • Darle importancia a la educación para el trabajo.

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En estos 14 años (los primeros cuatro años de Ávila Camacho son tiempo de magras realizaciones educativas), se consolidan: • Construcción masiva de escuelas, sobre todo de primaria, aunque se inicia la construcción de escuelas de preescolar y secundarias.

• Las campañas de alfabetización con base en centros alfabetizadores.

99

Se establece un alto número de escuelas de preescolar y secundaria, así como las bases técnicas de estos niveles educativos. En 1958, la población mayor de seis años era de 28 millones aproximadamente, de los cuales se estima que unos 6 millones estaban en edad de asistir a la primaria; sin embargo, según censos de la época, sólo asistían a la primaria unos 3 millones de niños, es decir, por diversas razones, el otro 50% no asistía a la escuela. En términos escolares habíamos llegado al parteaguas de empezar a atender a más de la mitad de los niños mexicanos en la primaria.99 En 1952 había 17 577 escuelas primarias, en el sexenio se construyeron 1 860, para redondear una cifra total de 19 437. En coordinación con los estados se construyeron 3 030 escuelas en el sexenio, con 15 198 aulas.

En el mismo año había un total de 608 escuelas secundarias, que aumentaron a 668 en 1958. También existían 1 352 jardines de niños.

Es importante consignar que en 1957 se establece y reglamenta el Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), como un órgano asesor de la sep, con la responsabilidad de preparar y proponer los programas y contenidos educativos.

Todos los datos numéricos, manejados de los tres cuadros anteriores, están tomados de Meneses, 1988, pp. 400-435.

2.5.3.5. Segunda fase del modelo funcionalista: la estabilización (1958-1976) Esta fase incluye tres sexenios: Adolfo López Mateos, 1958-1964; Gustavo Díaz Ordaz, 1964-1970; y Luis Echeverría Álvarez, 1970-1976.

2.5.3.5.1. Adolfo López Mateos (1958-1964): el Plan de Once Años y el libro de texto gratuito

En diciembre de 1958, al asumir la presidencia Adolfo López Mateos, Jaime Torres Bodet toma el cargo de secretario de Educación Pública, quien, como ya se dijo, había sido secretario particular de Vasconcelos y secretario del ramo con Ávila Camacho; y había desempeñado también el cargo de secretario general de la unesco (1948-1953). En opinión de Ernesto Meneses, integra �junto con Vasconcelos y Sierra� la gran trilogía de secretarios de Educación, con la trayectoria más relevante en la perspectiva nacional. Le tocó definir los cauces por donde avanzaría la educación desde 1940 hasta 1964, pero parte de su agenda y programa se siguieron desarrollando tal como él lo propuso varios años después de estas fechas.

Hablar de Torres Bodet y su proyecto educativo durante el sexenio de López Mateos es hablar de la situación educativa y de los grandes proyectos para enfrentar su problemática, motivo por el cual se incluye este inciso. A fin de que los lectores se ubiquen o recuerden cuál era la situación que privaba en esta materia, se dan algunos datos del contexto nacional.

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Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

En su discurso de toma de posesión como presidente, Adolfo López Mateos destacó que su gobierno concedería especial atención a tres cuestiones: 1) aumentar el rendimiento de las actuales escuelas normales y crear otras en provincia, para contar cada año con mayor número de profesores bien preparados; 2) desarrollar la capacitación agrícola de los campesinos; y, 3) acelerar la capacitación técnica de los obreros.

100 Solana y otros, 1981, p. 598.

Al iniciarse el sexenio —1958— la matrícula en primaria ha101 Meneses, 1988, pp. 463-466. bía ascendido a 4 573 800 alumnos, atendidos por 99 400 maestros 102 Solana y otros, 1981, pp. 365-370. en 30 816 escuelas.100 Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria (Plan de Once Años)

En este contexto, López Mateos y Torres Bodet comienzan su proyecto educativo conocido como Plan de Once Años. Su título oficial es Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México, cuyo objetivo no es el de que cada mexicano alcance once años de escolaridad, como equivocadamente lo interpretan algunos, sino abatir el rezago escolar de educación primaria entre la población infantil, lo cual se lograría en un periodo de once años, en el supuesto de tener éxito estas actividades en la práctica, pero que sólo se aplicaron durante cinco.

En 1959, el total estimado de niños en edad de cursar primaria (entre 6 y 14 años) ascendía a 7 436 561; el número de niños inscritos en escuelas públicas y privadas era de 3 803 106, por lo tanto, los no inscritos ascendían a 3 633 455, apenas 200 mil a favor marcaban la diferencia en el balance de quienes asistían a la escuela y los que no tenían esta oportunidad.

En 1960 el analfabetismo había disminuido al 36 %, pero en números absolutos había aumentado de 9 millones en 1950, a 10 439 000 en 1960.101 El Plan de Once Años vino a representar una estrategia para confrontar el grave déficit educativo nacional. Pretendía incorporar más de un millón de los niños ausentes y ampliar la inscripción en primer grado para darle cubertura total a la “demanda real”. Para ello había que crear un gran número de nuevas plazas de maestros y reforzar la capacitación y actualización de los ya contratados, también se necesitaba mejorar la eficiencia terminal y construir muchos cientos de escuelas y muchos miles de aulas. El Plan de Once Años era un proyecto ordenador de esfuerzos y recursos para aumentar significativamente los resultados educativos. Para lograrlo se crearían, en los siguientes cinco años —los del sexenio—, 21 249 grupos; el déficit de maestros se estimó en 67 mil; había que preparar esa cifra cuando en el sexenio las escuelas normales sólo podrían preparar un poco más de 20 mil; de los maestros en funciones, más de 27 mil no estaban titulados. Se programó la construcción inmediata de 3 mil aulas y la contratación, hasta 1960, de 4 mil nuevos maestros.102 El libro de texto gratuito En un país de tantos desheredados, la gratuidad de la educación primaria supone el otorgamiento de libros de texto: hemos resuelto que el Gobierno los done a los niños de México […] exhorto a los maestros y a los escritores mexicanos a continuar respondiendo con su entusiasmo y compe-

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tencia a las convocatorias publicadas, pues queremos que los libros destinados a la niñez mexicana sean dignos de su destino y del destino de México.103

En este fragmento de un discurso de López Mateos, se anuncia el libro de texto gratuito. Por su parte, Torres Bodet expresa: “Hablamos de Educa104 Meza, 1997, p. 47. ción primaria gratuita y obligatoria. Pero al mismo tiempo exigíamos que 105 los escolares adquiriesen textos a veces mediocres y a precios cada año más Meneses, 1991b, p. 13. elevados”.104 106 Ornelas, 2007, p. 47.13.

Las finalidades del programa del libro de texto gratuito eran por demás nobles y ambiciosas. Se trataba de elaborar libros nacionales para los alumnos de todo el país, cuyo objetivo era no sólo uniformar la enseñanza, sino también garantizar la igualdad de oportunidades a todos los niños, y que los libros dieran a la educación la unidad tan anhelada por los mexicanos a lo largo de la historia.

Por otra parte, en los libros de texto (elaborados por los más destacados maestros, pedagogos y especialistas en la materia) se aplicarían los nuevos planes y programas de estudio recién aprobados, con un currículo fuertemente enfocado en la enseñanza de la lengua nacional, la aritmética, las ciencias y, señaladamente, la historia y geografía nacionales.

Estos libros se acompañarían de cuadernos de trabajo, con los que los alumnos podrían ejercitar los conocimientos contenidos en el texto de la asignatura, y que se complementarían con las orientaciones, tareas y sugerencias del profesor de grupo. Además, irían acompañados de guías y manuales para los maestros.

Los libros los produciría el Estado para abaratar costos; se cubrirían los derechos de los autores y la distribución sería totalmente gratuita para los educandos. Cada año, cada estudiante recibiría una dotación de esos materiales educativos, y al término del ciclo escolar los conservarían en su domicilio, lo cual significaba dotar de libros a familias que podrían no tener ningún libro o muy pocos en sus casas.

Todos esos propósitos, en diversa medida, se han cumplido y constituyen un esfuerzo loable en la acción educativa nacional, sostenida ya durante 52 años (1960-2012). Al fin de la década de 1960 se habían distribuido ya 300 millones textos escolares.

La introducción de los textos se convierte en una palanca que tendrá un efecto muy importante en la modificación de la práctica educativa dentro del aula. Sin embargo, a pesar de su éxito y bondades, los libros de texto tuvieron como restricción, y la siguen teniendo, la uniformidad que hace “difícil aprovecharlos con grupos e individuos de características distintas y pertenecientes a diversas regiones del país. La escasa vinculación con las vivencias del educando y las condiciones del medio, así como el poco énfasis en la creatividad del alumno, influían en el bajo rendimiento del sistema”.105 Los diversos analistas de la educación en México coinciden en evaluar positivamente el sexenio lopezmateista: Meneses comenta que Justo Sierra, Vasconcelos y Torres Bodet constituyen la trilogía de los secretarios de educación cuya acción tuvo profunda trascendencia. Carlos Ornelas, en su libro El sistema educativo mexicano, habla de reformas educativas profundas y reformas educativas superficiales, calificando entre las primeras la de López Mateos-Torres Bodet y entre las segundas la de Echeverría-Bravo Ahuja, luego explica que las profundas son las que intentan transformar toda la percepción cultural valorativa que la sociedad tiene del universo y la realidad, y como superficiales aquellas que, sin hacer énfasis en valores, se aplican más bien a métodos y tecnologías educativas.106

103 López Mateos, en México…, 1976, p. 296.

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Sin compartir demasiado el criterio diferencial de Ornelas, pues me parece que el “conductismo” del modelo echeverrista también tiene una intención cultural-valorativa, aunque negativa desde mi propia perspectiva ideológica, sí puede constituir un criterio diferencial percibirlas como aquellas que van más al fondo y contenidos de las que van más a la forma y método. En todo caso, lo que interesa es dejar asentado que Ornelas percibe la reforma de Torres Bodet como profunda.

2.5.3.5.2. Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970)

Agustín Yáñez lo acompañó como secretario de Educación Pública durante todo el sexenio; se continuó en la línea de construir más escuelas, contratar más profesores y ampliar la matrícula, dándose un frenesí de proporcionar estadísticas triunfalistas, incluso falsas. Estos afanes numéricos llevaron a la brillante idea de duplicar turnos en las escuelas, para lo cual cercenaron 15 horas semanales a la jornada de trabajo escolar y habilitaron, para fungir como docentes por las tardes, a personas que no habían recibido mayor capaci107 Ornelas, 2012, p. 12. tación para esta labor; este fue el principio de la masificación y proceso 107 degenerativo de la calidad educativa.

Al iniciarse el sexenio —1964— la matrícula en primaria ascendía a 6 901 778 alumnos, atendidos por 146 989 maestros en 36 810 escuelas. En ese mismo año, la matrícula en secundaria fue de 441 339 alumnos, atendidos en 1 531 escuelas.

El acontecimiento más relevante de este sexenio es el movimiento estudiantil y los trágicos sucesos de Tlatelolco, en octubre de 1968. De manera silenciosa se había venido generando un malestar como reacción al autoritarismo y al fraude democrático en que vivía el país, también había descontento por la pobreza y abandono a los sectores sociales de menor ingreso; alguna chispa incendió el barril cargado de pólvora y la revuelta estalló contra el gobierno. El estudio de este movimiento requeriría un capítulo aparte, mismo que se deja de lado por ser más un fenómeno de carácter político que educativo, mencionando simplemente que muchos analistas consideran que fue el suceso que vino a contener la tendencia de un creciente desvirtuamiento de la democracia y un incremento de autoritarismo; a partir del 68 México cambió y, desde el punto de vista político, se inicia un periodo de transición a la democracia, a la participación y a la disminución del autoritarismo; no se trata de una línea recta ascendente, sino de un proceso con muchos altibajos y graves retrocesos, pero donde la tendencia parece marcar el Norte de la democracia.

La reacción en el ámbito educativo fue anunciar el inicio de una reforma, que se ha seguido manoseando durante 40 años, con avances notables en el ámbito universitario. Hoy la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) tiene gran prestigio en el ámbito mundial y su ascenso en la lista de instituciones educativas de calidad ha sido constante; también el Instituto Politécnico Nacional (ipn), entre otras universidades de provincia, han logrado índices muy decorosos, pero esto no ha sido así en el ámbito de la educación básica, en donde las mejoras dejan mucho que desear y no se han querido enfrentar de manera profunda los problemas de calidad y equidad educativas, principalmente por los intereses creados y, sobre todo, por la corrupción en las cúpulas sindicales y burocráticas. Los malos resultados en educación básica se constituyen en restricción para mayores avances y calidad en educación superior.

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Ya desde el sexenio anterior, el crecimiento demográfico nacional se había vuelto explosivo, lo cual creaba el doble reto de atender el rezago y enfrentar las nuevas demandas de una población infantil que crecía vertiginosamente como consecuencia de los adelantos en la medicina social, particularmente la vacunación. En el sexenio de Díaz Ordaz se acentuó la tendencia descendente de la calidad educativa, en lo cual influyó la masificación generada por el rápido aumento del aparato educativo. Los objetivos escolares se tornaron cuantitativos (entre 1964 y 1969 se construyeron 43 499 nuevas aulas); y la cantidad de población atendida se incrementó significativamente (en secundarias se duplicó), pero a costo de una calidad educativa cada vez más pobre, porque cre108 Solana y otros, 1981, pp. 412-414. cía la dificultad para administrar solventemente al monstruo burocráti109 Solana y otros, 1981, p. 598. co que se había creado en la Secretaría de Educación Pública.108 110 Ornelas, 2007, pp. 75-76.

2.5.3.5.3. Luis Echeverría Álvarez (1970-1976)

Su secretario de Educación fue Víctor Bravo Ahuja, que lo acompañó todo el sexenio. En un intento de controlar el enorme aparato burocrático, se crean cuatro subsecretarías: 1) Educación Primaria y Normal; 2) Educación Técnica, Media y Superior; 3) Cultura Popular y Educación Extraescolar; y 4) Planeación y Coordinación Educativa.

La matrícula en primarias al iniciarse el sexenio —1970— ascendió a 9 248 190 alumnos, a cargo de 194 001 profesores, atendidos en 45 074 escuelas. En secundaria, la matrícula alcanzó la cifra de 1 102 217 alumnos atendidos en 4 249 escuelas.109 El gobierno de Echeverría se iniciará condicionado políticamente por los acontecimientos de octubre de 1968 y la represión diazordacista del movimiento universitario. La sociedad estaba conmovida e indignada, y el gobierno se vio en la necesidad de ofrecer una actitud de apertura y populismo que aflojara la imagen de rigidez y represión heredada del gobierno de Díaz Ordaz. A final de cuentas, el gobierno de Echeverría resultó reincidente en matar estudiantes manifestantes contra el gobierno; un Jueves de Corpus, un grupo paramilitar, cuyos integrantes vestían de civiles, armado de trancas, agredió a una manifestación estudiantil, ocasionando esta matanza. Este grupo paramilitar era denominado en los círculos gubernamentales como “los halcones”.

Además se intenta también, como respuesta a un reclamo de la sociedad, la modificación tanto de la educación universitaria como de la educación básica, lo cual da lugar a la creación de una “Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa”. Así describe Carlos Ornelas la reforma echeverrista: El Artículo Tercero no se tocó, pero sí hubo transformaciones de fondo en el sem (Sistema Educativo Mexicano), que suscitaron polémicas y conflictos importantes. La reforma de la educación básica que modificaba los criterios pedagógicos de la enseñanza en materias aisladas, para poner el acento en el aprendizaje de lenguajes y métodos.110

Una de las grandes incongruencias del sexenio echeverrista será la de su discurso nacionalista y la contundente implantación del conductismo en la educación nacional.

En 1973 se promulga la Ley Federal de Educación, derogando la de 1941; permanecerá vigente hasta 1993, en que la nueva Ley General de Educación marcará los nuevos derroteros

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Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

del quehacer educativo. Asimismo, será en el sexenio de Echeverría cuando se promulgue la Ley Nacional de Educación de Adultos (1975).

Paradójicamente, al mismo tiempo que se imponía la educación conductista mediante la metodología implícita en los libros de texto, se incluía en estos una orientación ideológica de izquierda incongruente con el conductismo: Los nuevos libros […] se adaptaban a las nuevas orientaciones del Gobierno, empeñado en desligarse y distanciarse lo más posible del régimen anterior; aprobaban por lo tanto las luchas de liberación social a través de la historia; señalaban las causas de las injusticias —explotación colonial, imperialismo, etc.— insistían en recordar la finalidad de los bienes materiales de asegurar el bien de todos; y expresaban el deseo de los pueblos del tercer mundo, principalmente México, de liberarse de todo tipo de explotación interna, como lo habían hecho Cuba y Chile […] además los textos procuraban evitar el dogmatismo deseducador y, por el contrario, trataban de ser críticos; afirmaban los derechos 111 Meneses, 1991a, pp. humanos; denunciaban los antivalores como el obsoletismo, la mi285-286. seria y la injusticia, la corrupción y la intolerancia, el fascismo, la dro112 Ornelas, 2007, p. 75. gadicción y las guerras; reprobaban la contaminación del ambiente y 113 la discriminación racial; y llamaban la atención de los lectores sobre “Aperturos” fue un mote con el cual los políticos el problema demográfico y los derechos humanos de los niños.111

Carlos Ornelas comenta:

de izquierda llamaban sarcásticamente a los echeverristas: de izquierda solo en el discurso, represivos en la práctica.

En 1973 se entregarán a las escuelas los nuevos textos gratuitos elaborados de conformidad a los planes de estudio de la “Reforma Educativa” del Lic. Bravo Ahuja, mediante los cuales se incorpora la educación programada [conductista] a la educación nacional. […] una modificación de los libros de texto, que despertó los fantasmas de la antigua derecha por la inclusión de las fotos de líderes tercermundistas como Mao y Ho Chi Min o de pasajes que la Iglesia consideraba que faltaban a la moral por incluir temas de educación sexual. Igualmente el sector empresarial mostró disgusto porque en los textos se hacían alusiones a su falta de patriotismo.112

Estas ideas, expresadas en los textos escolares, reproducen con bastante fidelidad el discurso ideológico de apertura a la izquierda del echeverrismo,113 mismo que se prolonga y es similar en la época de López Portillo, pero que cambia sustancialmente en las administraciones de De la Madrid y Salinas de Gortari, quienes asumen una franca posición neoliberal, tanto en el discurso como en la práctica.

Durante el sexenio de Echeverría se acelera el proceso de inflación, se incrementa la devaluación del peso frente al dólar y crece considerablemente la deuda exterior. Al final del sexenio (1976) se devaluó el peso estableciendo el tipo de cambio a 25 pesos por dólar.

La referencia de la deuda es importante porque, en la práctica, “el servicio de la deuda” como se le llama, capturó en buena medida los recursos tradicionalmente dedicados al desarrollo social, empobreciendo los programas de salud, educación, vivienda, etc., lo que determinó una considerable reducción del gasto público que, durante los regímenes de López Portillo y de De la Madrid, hundió al magisterio en condiciones de penuria, tensando las relaciones laborales y afectando la calidad educativa del sistema educativo.

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Coincide en estos dos sexenios (1970-1982) el esfuerzo por nacionalizar la economía y restringir la dependencia internacional, al menos en el discurso. Se estatiza un gran número de empresas durante el sexenio de Echeverría. Todavía resuenen los aplausos al patriótico no de López Portillo al Tratado de Libre Comercio, igual de sonoros que cuando se logró también “patrióticamente” la aprobación del mismo tratado en la administración salinista.

Aplausos por repudiarlo y aplausos por aprobarlo. “México, creo en ti…”.

Pero también en estos dos sexenios prolifera y se agudiza la corrupción; (en el de López Portillo hasta se hace ostentación de la misma). También se caracterizan por un escandaloso nepotismo.

Los acontecimientos más relevantes dentro de la actividad educativa en el sexenio echeverrista son los siguientes: • Se definen las siete áreas programáticas de la educación primaria, que son fundamentalmente las mismas de sexenios anteriores y que persisten en la programación actual: 1) Español, 2) Matemáticas, 3) Ciencias Naturales, 4) Ciencias Sociales, 5) Educación Física, 6) Educación artística y 7) Educación tecnológica.

• Introducción de las ideas conductistas. Se incorpora a los mandos medios de la Secretaría de Educación un grupo de psicólogos formados en Estados Unidos, bajo la orientación conductista, que se dan a la tarea de incorporar la “educación programada” como modelo educativo para actividad nacional.

• Se produce la segunda generación de textos gratuitos, precisamente para incorporar la metodología de la educación programada.

• Se promulga la Ley Federal de Educación, en 1973, que seguirá vigente hasta abril de 1993, en que entra en vigor la Ley General de Educación, publicada durante el mandato presidencial de Salinas.

• Durante el período de Echeverría se crea Vanguardia Revolucionaria, dentro del snte, y se designa al profesor Carlos Jonguitud como su guía moral vitalicio.

• En 1973 se inicia un supuesto proceso de descentralización, que se traduce en el establecimiento de nueve oficinas para atender las regiones en las que quedó dividido el país para este efecto, y 37 subunidades en las ciudades más importantes.114 • Se establece el sistema de telesecundarias. Inicialmente enfocado a poblaciones rurales que no podían ser atendidas con secundarias convencionales, luego se extiende a barrios populares en las ciudades. En la década 1970-1980, el 114 Ornelas, 2007, pp. 405-425. número de alumnos atendidos alcanzó la cifra de 49 662 en telesecundarias establecidas en el Distrito Federal y siete estados de la República.

2.5.3.6. Tercera fase del modelo funcionalista: el naufragio 2.5.3.6.1. José Guillermo Abel López Portillo y Pacheco (1976-1982)

Lo acompañarán en su gestión dos secretarios de Educación Pública: primero Porfirio Muñoz Ledo y Lazo de la Vega, durante un año —diciembre de 1976 a diciembre de 1977—; luego Fernando Solana Morales, hasta 1982.

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115 Meneses 1997 o 1991b, p. 52.

Al inicio del sexenio (1976), había un total de 12 026 174 115 116 alumnos en primaria, atendidos en 55 500 escuelas; en secundaria Meneses, 1997, p. 71. los alumnos matriculados en 1976 fueron 2 109 693, en 7 227 escue117 Meneses, 1997, p. 50. las, atendidos por 125 614 maestros.116 118 Meneses, 1997, p. 52.

En preescolar la población inscrita en 1976 representó ya la 119 Meneses, 1997, p. 12. cifra de 607 946 alumnos, atendidos en 4 619 escuelas por 15 712 117 maestros.

La propuesta del Plan Nacional Educativo inicia con muy buenos auspicios, conteniendo todos los planteamientos importantes de lo que hay que hacer para lograr una educación de calidad, con equidad y eficiencia, pero queda postergada e incumplida; Porfirio Muñoz Ledo será sucedido en la sep por Fernando Solana, quien trata de llevar a cabo algunas de las formulaciones del plan y quien, además, realiza importantes trabajos a favor de la descentralización educativa (1976-1977).

En 1976 la eficiencia terminal en primaria fue de 42.6%; la deserción de 8.7% y la reprobación de 10.3%.118

Un diagnóstico comparativo veinte años después: estado de la educación pública en 1977

Al iniciarse el sexenio de López Portillo, Porfirio Muñoz Ledo propone un plan nacional de educación que brinde una repuesta a la problemática educativa vigente en ese momento.

A estas alturas, se habían logrado algunos avances significativos en las tareas educativas, como la construcción masiva de escuelas iniciada desde la época de Ávila Camacho y la importante incorporación de los textos gratuitos en el sexenio de López Mateos. La planta de maestros era del orden de 450 mil, lo que da idea del importante crecimiento del sistema educativo.

No obstante estos avances, persistía una serie de problemas esenciales y, como ya se dijo, las tendencias negativas, más que corregirse, se agudizaban. Había aspectos intrínsecos a la educación que era urgente rehacer: la calidad, la equidad, la pésima condición del sistema de formación de maestros, la imprecisión y ambigüedad del modelo educativo, incluidas sus contradicciones, y la casi total falta de evaluación, determinaban en su conjunto una mediocre o deplorable educación.

Pero también había aspectos extrínsecos que incidían perniciosamente sobre la calidad de la educación: escasez presupuestal, excesivo centralismo, descomposición interna del poder por apropiación sindical de funciones reservadas por la ley para órganos diferentes, gigantismo institucional, burocratismo, corrupción y pésimos salarios a los maestros eran, entre otros, algunos de los problemas que se debían encarar para mejorar la cobertura con calidad y equidad.

Entre 1940 y 1976 se había privado a muchas generaciones del apoyo educativo deseable, y se requerían construir las bases para superar esta deficiencia estructural y estratégica del país.

En ese mismo lapso el analfabetismo se había reducido del 54% al 26%. En términos absolutos, el número de analfabetas adultos había ascendido en lugar de disminuir y representaba la cifra de 6 234 000 a 6 693 000.119

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Destacan como resultados de este sexenio: • A partir de los gobiernos de la Revolución, sólo durante el periodo cardenista se contó con un plan de gobierno; a partir de López Portillo se eleva a rango de ley la obligación de realizar, por una parte, planes sexenales de desarrollo y, también, planes sectoriales; para el caso que nos ocupa, el de educación, se constituye en una práctica positiva de definir las metas sexenales en cada materia, metas reiteradamente incumplidas en el caso de la educación, pero que, sin embargo, crean un precedente y presión moral de lo que debería llevarse a cabo y que, por torpeza o corrupción, va quedando como tarea pendiente acumulada a lo largo de los sexenios.

• Un segundo intento de descentralización, conseguido parcialmente.

• En 1978 se creó la Universidad Pedagógica Nacional (upn).

• La secundaria se elevó a rango de obligatoria durante este sexenio.

2.5.3.6.2. Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988)

120 121

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Se trata del tercer y último presidente de esta época de crisis, ubicada dentro del modelo funcionalista conductista (1940-1990).

Toma posesión declarando en su discurso que llevará a cabo la descentralización de la educación básica, pero se malogra el proyecto por la oposición del snte. Su primer secretario de Educación Pública es Jesús Reyes Heroles (1982-1985), quien intenta renovar el proceso educativo por medio de su “Revolución Educativa”. Fallece en el cargo y es sucedido por Miguel González Avelar (1985-1988), quien hace una gris y entreguista gestión educativa, pues en su afán de buscar la Presidencia de la República, y para congraciarse con Carlos Jonguitud y a cambio del respaldo del líder, designa en puestos importantes de la sep a una camarilla de rufianes de Vanguardia Revolucionaria, lo cual constituyó el tiro de gracia al ya deteriorado sistema educativo. El barco de la educación no solamente había encallado sino tocado fondo.

Al inicio del sexenio (1982), la población inscrita en preescolar ascendió a 1 609 964 alumnos, atendidos en 23 305 escuelas por 53 265 profesores. En primaria la matrícula alcanzó 15 222 916 educandos, atendidos en 77 900 escuelas por 415 425 profesores, y en secundaria los alumnos inscritos fueron 3 583 317, en 12 914 escuelas, atendidos por 193 319 profesores.120 En 1982, la eficiencia terminal en primaria fue de 50.4%; la deserción de 6.9% y la reprobación de 11.1%.121 El esfuerzo en materia de apertura de bibliotecas fue importante duMeneses, 1997, p. 521. rante este sexenio: en 1983 sólo existían 351 bibliotecas públicas en el país; Meneses, 1997, p. 52. en 1987 el número de bibliotecas ascendió a 2 019 y el número de consultas y usuarios también crecieron significativamente.

Al iniciarse el sexenio, el sistema educativo —según Jaime Castrejón— tenía un promedio de escolaridad de tres años y medio y su crecimiento significaba un gran esfuerzo, pero no demostraba gran eficiencia; era un logro que la matrícula creciera al ritmo de la demanda social, aunque, al parecer, la sep atendía al crecimiento, no a la calidad.

Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

Ernesto Meneses da cuenta de los tres propósitos fundamentales que en materia educativa establece el Plan Nacional Sexenal de Desarrollo: a) Promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana; b) Ampliar el acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativas, culturales, deportivas y de recreación; y, c) Mejorar la prestación de los servicios en estas áreas. A continuación se da cuenta de la forma en que estos propósitos quedaron plasmados en el Programa de la Revolución Educativa, ambicioso proyecto lanzado por Jesús Reyes Heroles: a. Elevar la calidad de la educación en todos los niveles, a partir de la formación integral de los docentes. b. Racionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso de los mexicanos a la educación, con atención prioritaria a las zonas y grupos más desfavorecidos. c. Vincular la educación y la investigación científica y tecnológica con las necesidades del país. d. Regionalizar y descentralizar la educación básica y normal. e. Mejorar y ampliar los servicios en las áreas de educación física, deporte y recreación. f. Hacer de la educación un proceso permanente y socialmente participativo.122 De la valoración que Meneses hace de los resultados en cada uno de 122 Meneses, 1997, pp. 475-480. estos objetivos, el balance que obtiene es deplorable.

Quizá el logro sexenal más importante está representado por el impulso que se dio a la fundación de bibliotecas públicas.

Así, resulta muy desafortunada la entrega de posiciones que hizo González Avelar al snte, sobre todo de mandos medios tanto en las oficinas centrales de la sep como en las oficinas de las capitales estatales.

2.5.4. Segunda y tercera variables: los contenidos y métodos educativos en el modelo funcionalista-conductista Durante estos sexenios (1940-1988) se sigue trabajando con la didáctica tradicional, a la que han venido haciendo diversas referencias y cuyas características principales son las siguientes: a. Manejar más una noción de enseñanza y transmisión que construcción activa del propio conocimiento. Actitud pasiva del educando, receptor de información. b. Pretender lograr un conocimiento exhaustivo (enciclopédico). c. La exposición del maestro es el método por excelencia (verbalismo crónico). d. Los recursos didácticos se aplican sin criterios teóricos ni sistemáticos (improvisación). e. La práctica evaluativa está plagada de imprecisiones, vicios y abusos (incluida la violencia, los exámenes son para castigar a quienes “no quisieron aprender, defraudando los esfuerzos del maestro”). f. La evaluación es sobre todo un recurso represivo y atemorizante (la reprobación como castigo y venganza del maestro).

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g. La evaluación no se utiliza como un recurso retroalimentador y de aprendizaje. No se utiliza para planear la actividad escolar del ciclo siguiente, ni para renovar políticas educativas u orientar a los maestros. h. Los alumnos sometidos totalmente al imperio del maestro, que en la práctica puede castigar con golpes a sus alumnos (la letra con sangre entra). En ocasiones el hostigamiento del maestro a los alumnos “burros” puede ser más cruel que los mismos golpes.

A partir de Luis Echeverría (1970-1976), la etapa se caracteriza por la introducción del modelo conductista,123 del que ya se ha hablado, perdiéndose con ello los últimos contenidos de una educación vinculada a la realidad y a las necesidades sociales, la educación de formación en valores y de fines que impulsara el vasconcelismo, así como la mística de la escuela rural mexicana o de las misiones culturales. Se pierden también los ideales de la escuela socialista. Un pragmatismo procaz se adueña de la orientación educativa, considerada como apoyo para que funcione la sociedad capitalista.

La calidad de la educación se deteriora progresiva y consistentemente y la escuela empieza a perder sentido en cuanto a sus grandes objetivos, para convertirse en una función burocrática o formalidad que hay que cumplir, lo cual no deja de ser una paradoja, dado el supuesto interés durante este sexenio echeverrista de tomar una posición social avanzada y nacionalista. Se acentúa la incongruencia del discurso progresista y el exacerbado conservadurismo del conductismo introducido a la educación mexicana.

Aunque nunca se hicieron explícitos los fundamentos filosóficos y teóricos del modelo educativo en esta etapa (1940-1970), posiblemente como estrategia para evitar confrontaciones críticas, a 20 años de distancia son claramente perceptibles algunos de sus rasgos básicos:

123 Corriente psicológica que se puso de moda en eua a mediados del siglo pasado, curiosamente no fueron psicólogos sus principales divulgadores sino biólogos; fue Burrhus Frederic Skinner el más famoso de ellos.

Sus experimentos los desarrollaron con diversos tipos de animales y luego los transfirieron para ser aplicados a procesos de educación humana, por lo cual se habla más de amaestramiento que de educación. Su método se caracteriza por la utilización de estímulos positivos y negativos (“garrote o zanahoria”), por lo que se le considera como un método manipulador que no tiene claros objetivos de desarrollo humano.

a. Se trata de la oferta educativa desarrollada por un grupo de técnicos especialistas —muy distantes de la experiencia real cotidiana en las aulas de la educación básica— que definieron el conjunto de los conocimientos que deberían ofrecerse en las escuelas, estableciendo además una graduación del proceso, en fases o etapas: educación programada. La misma, por cierto, para áreas rurales o indígenas o zonas urbanas; la misma para la costa, el altiplano o las fronteras. b. En la práctica, el conductismo educativo mexicano se concentró sólo en el ámbito cognitivo. c. Conocer es la forma de cambiar al mundo y ello conduce también a un cambio en la forma de ser, de pensar y de actuar. Recordaría un poco la percepción socrática, en donde el conocimiento es la fuente de la virtud y la ignorancia la causa de la maldad; se es malo por ignorancia y consiguientemente se parte de un postulado que privilegia el conocimiento como la gran palanca del desarrollo humano; se trata, pues, de un modelo primordialmente cognoscitivista, no obstante que Benjamin Bloom, uno de los principales teóricos inspiradores del conductismo en materia educativa, habla de tres áreas: cognitiva, socio-afectiva y de habilidades. El texto de

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Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

Bloom analiza sobre todo los aspectos del conocimiento y considera que de ellos se derivará no solamente la nueva información sino también la nueva personalidad del educando y con ello el desarrollo del país. d. Pero además de tratarse de un modelo cognoscitivista, se versa también de un modelo enciclopedista; es decir, cognoscitivista-enciclopedista, ya que su ambición por la cantidad de conocimientos que pretende transmitir es desmesurada. Se visualiza al educando como un tonel al que hay que atiborrar de conocimientos.

Los constructores de este modelo sucumbieron a la tentación de querer enseñar al educando un gran universo de conocimientos, una cantidad excesiva de información, que termina indigestando al aprendiz, quien finalmente se pierde en un mar de superficialidad y confusión informativa, sin lograr consolidar los conocimientos básicos —significativos, pertinentes y relevantes— que propondrá el modelo siguiente de la “modernización educativa”.

Conocimientos adquiridos de manera efímera para presentar exámenes, también propuestos con un encuadre conductista que avalúa sólo conocimientos adquiridos memorísticamente.

Los conocimientos adquiridos con el fin de pasar el examen, pronto se olvidan.

Este afán llevó durante muchos años a un doble fracaso: no se alcanzaba la anhelada erudición, pero tampoco se lograban arraigar los conocimientos fundamentales, por lo que la educación terminaba perdiéndose entre los cúmulos de información de poca significación y relevancia.

Lo cual se tradujo (según la evaluación que en algún momento hizo la revista Nexos) en “México país de reprobados”, nombre de un artículo de Gilberto Guevara Niebla,124 que reproducía los resultados de una encuesta “representativa” y realizada a “nivel 124 Ex subsecretario de nacional”. Ésta llegaba a la conclusión, no deseada, de que los egresados de Educación Pública durante primaria y secundaria no lograban adquirir los conocimientos básicos que, el sexenio de Zedillo. El arde acuerdo al plan de estudios, eran requisito obligatorio para lograr la apro- tículo de Gilberto Guevara bación. A la misma conclusión llegaron Olac Fuentes, con su artículo: “La Niebla, ya convertido en educación territorio devastado”, Carlos Muñoz Izquierdo, en “La educación libro, apareció publicado en México laberinto sin salida”, y más reciente “La educación en México un por el Fondo de Cultura Económica con el título La fracaso monumental”, de Eduardo Andere M. Las evaluaciones nacionales e catástrofe silenciosa, México, internacionales practicadas del año 2000 en adelante, aunque sin titular sus 1992. estudios como terremotos o desastres, llegan a las mismas conclusiones.

Tal vez por cierto complejo de culpa, la sep, durante 60 años (1940-2000), no se atrevió a realizar una evaluación sistemática de los resultados que se obtenían en las escuelas, menos aún a difundir los resultados de las evaluaciones parciales que en algunos momentos se han realizado, en un espíritu o cultura de ocultamiento (metían la mugre debajo de la alfombra), lo que impidió “ventilar” ante la opinión pública asuntos de importancia tan fundamental como lo puede ser la educación; hoy día, cuando por compromisos establecidos en tratados internacionales se empezaron a efectuar evaluaciones, se volvieron evidentes y vergonzosos los paupérrimos resultados de la educación nacional en términos de calidad y equidad durante setenta años. Meneses abunda sobre este particular: A punto de iniciarse el sexenio del presidente José López Portillo, la educación, según algunos críticos, afrontaba diversos problemas: evaluar la calidad de la enseñanza, pues la impartida a niños, jóvenes y adultos del país era mala y tendía a ser cada vez peor, evaluación

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que orientaría a la sep sobre los medios adecuados para mejorar la educación e ilustraría a los padres de familia y a la opinión pública sobre asunto tan importante; reformar administrativamente la sep, cuya burocracia —la más numerosa de todas las secretarías— era particularmente onerosa e ineficiente y significaba para el país un elevado costo no sólo económico sino, lo que era peor, educativo; sanear el ambiente de la sep; exigir responsabilidad en el cumplimiento del deber e introducir a personas distintas, deseosas Meneses, 1997, p. 9. de trabajar, y hacer eso a pesar del sindicato.125

Así pues, no existen elementos para contradecir la información que proporcionan Guevara Niebla, Olac Fuentes, Meneses, Muñoz Izquierdo o Andere, entre otros analistas críticos; en cambio, la información empírica cotidiana lo confirma abundantemente, como también lo han confirmado las evaluaciones sistemáticas internacionales, como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (pisa), llevado a cabo por la ocde, y las del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, creado durante el sexenio foxista, que han empezado a evaluar los resultados de la educación en México, aunque con la oposición sistemática del snte, en gran medida responsable del desastre y, por lo tanto, interesado en que no se descubra al responsable de la pésima educación que se imparte en las escuelas públicas. a. Se puede afirmar que, en materia de contenidos educativos, la didáctica de “la tecnología educativa”, como también se conoce a este enfoque funcionalista conductista, es muy parecida a los contenidos de la didáctica tradicional, su diferencia estaría en los métodos. b. La tecnología educativa pretende racionalizar al máximo la actividad dentro del salón de clases, constituyéndose en un alter ego escolar de la “organización científica del trabajo” para la producción en las fábricas, siendo el caso que la tecnología educativa se orienta a la producción de conocimientos, en una especie de “organización de tiempos y movimientos” dentro del aula. c. Una de las premisas de la tecnología educativa es el desvanecimiento del rol autoritario del maestro, de la relación de poder del maestro frente a sus alumnos; fracasa en este intento, sólo lo traslada del ámbito del qué al ámbito del cómo. La autoridad del maestro ya no residirá en el dominio de los contenidos —frecuentemente no los conoce de manera adecuada—, sino en el de las técnicas, situación que le permite seguir detentando el control del “poder” al aplicar una rutina mecánicamente.

En El sistema educativo mexicano, el multicitado Ornelas —a quien le queda claro que era el modelo conductista el que regía la pedagogía nacional— resume espléndidamente los aspectos significativos de este enfoque educativo: Skinner plantea que el proceso de la educación escolarizada no tiene como fin primordial enriquecer el intelecto o descubrir la verdad, sino que su función fundamental es modificar y moldear la conducta de los individuos para que su comportamiento sea el deseable. En este enfoque la conducta se entiende como rasgos personales observables, mesurables y, por lo tanto, controlables. El conductismo toma el comportamiento humano como respuestas psicológicas al ambiente y propone que el estudio científico de estas respuestas es el camino más seguro para elucidar la naturaleza humana.

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Skinner arguye que los conceptos de libertad y dignidad conducirán a la autodestrucción de la sociedad y propuso (y tuvo bastante buena aceptación) que la tecnología de la conducta es comparable a las ciencias físicas y biológicas. El libro de Bloom jerarquizó, ordenó y sistematizó el complejo de conductas esperadas o deseadas en términos de propósitos anticipados, que denominó objetivos del aprendizaje. Esta visión resultó congruente con enfoques sociológicos funcionalistas que pregonaban que el fin supremo de la escuela era preparar individuos para el mercado de trabajo.126

Entre los rasgos del modelo operante en México entre 1970 y 1990 resulta clara la presencia del conductismo, al menos en cuatro aspectos:

126

Ornelas, 2007.

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Skinner, como buen positivista, aparentemente repudia la filosofía, la declara inexistente y enseguida se pone a filosofar y a imponer su propio razonamiento —muy deficiente como tal— a los demás. Ésta es una de las grandes contradicciones del pensamiento skynneriano-conductista.

a) El primer distintivo del modelo conductivista es la desarticulación de los conocimientos en pequeñas dosis o porciones —unidades de conocimiento— para evitar la complejidad y facilitar el aprendizaje dentro de la educación programada. Recuérdese el experimento básico de Skinner con las palomas, del que se derivó en gran medida su filosofía educativa.127 Las palomas no pueden aprender comportamientos complejos, pero si descomponemos estos en pasos sencillos, su aprendizaje se vuelve factible y la sumatoria de ellos viene a constituirse en el aprendizaje complejo, buscado como objetivo educativo. El corolario, o consecuencia, es suponer que un aprendizaje obtenido experimentalmente con animales es, sin más, transferible a los comportamientos en el ámbito de los aprendizajes humanos, siempre y cuando se use la tecnología adecuada.

En este contexto, los conocimientos se vuelven simples, pero no significativos, ni relevantes, ni pertinentes, como el nuevo modelo de la modernización educativa, en su etapa inicial —cuando lo impulsaba Bartlett—, quería que fuera.

Enseñar conocimientos no pertinentes (aquellos que no se internalizan ni se apropian) se traduce en un fenómeno de enajenación similar al que Marx denunció en el ámbito del trabajo industrial, y que la psicología moderna corrobora en términos de que la actividad repetitiva, sin tener un propósito claro, y además querido y aceptado por su ejecutor humano como algo para alcanzar su bienestar o trascender en el ámbito de su propia proyección humana, lejos de colaborar al propio desarrollo, produce, por el contrario, un impacto alienante, con efectos de frustración, monotonía, desinterés y cansancio.

En el campo del conocimiento, la incomprensión del proceso global, o sus últimos fines, lleva a un mecanicismo-automaticismo: aprendizaje memorizado de conocimientos no comprendidos que, finalmente, resultan de poca utilidad; conocimientos que se olvidarán después de ser utilizados para pasar el examen, su única aplicación significativa. b) El segundo rasgo del modelo conductista de las décadas de 1970 a 1980 está conformado por su manera de evaluar. Sus características son las siguientes: Se privilegia el aprendizaje de conocimientos, con base en ello se aprueba o se reprueba; a mayor acumulación de conocimientos memorizados, mejor calificación;

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lo más importante a evaluar son los exámenes finales; la mejor técnica de evaluación son las llamadas pruebas objetivas.

Estos postulados, que se tienen que inferir o deducir porque fueron vergonzosamente escondidos, se vuelven evidentes al observar los procesos cotidianos en la escuela, que explican los contenidos críticos de la literatura analítica de la educación nacional y su principal particularidad es que los escolapios no alcanzan los mínimos aprendizajes que, de acuerdo con el programa, deberían alcanzar.

Demasiadas materias y un intento todavía enciclopedista; no se parte de las necesidades y de la realidad, sino de las ambiciones inte128 Véase: La catástrofe silenlectuales de los tecnócratas de escritorio, diseñadores de los planes y ciosa, Guevara, 1992, donde un programas que anhelan intelectuales ilustrados en cada uno de los eduimportante grupo de educadores mexicanos llega a la conclusión de candos, pero que sólo logran escolares indigestos y atiborrados, que no un gran fracaso educativo, que se dominan ni siquiera los conocimientos básicos esenciales.128 cristaliza en que se ha hecho de MéEl conocimiento queda desarticulado por materias inconexas enxico un “país de reprobados”, dado tre sí, como si la geografía no tuviera nada que ver con la historia, ni que no se cubren los estándares mínimos de lo que los educandos ésta con el idioma. Conocimientos abstractos desconectados de la readeberían aprender en educación lidad. Lo más abstracto de todo, una matemática descarnada y aislada básica. de los problemas de la cotidianidad. También quedan desarticulados 129 Al menos en Estados Uniel preescolar de la primaria y ésta de la secundaria, y aun los grados dos, ya que aquí en México apenas entre sí. estaban empezando a conocerse, y Podemos repetir, al describir la metodología pedagógica de este durante estos sexenios no tuvieron mayor aplicación en la educación modelo, lo afirmado con relación a la “didáctica tradicional” que venía básica, aunque sí en las universidadel siglo antepasado, donde la escuela rural mexicana que constituía des. Lo que nos llevó al doble abuna ruptura con esa tendencia y esfuerzo bien encaminado para consurdo de someternos a la tecnología vertir los conocimientos en significativos, la escuela de los vasconcelos educativa de las computadoras, ya de por sí cuestionable, cuando en el y los rafaeles ramírez, fue relegada entre las décadas de 1940 y 1970 sistema educativo nacional básico para imponer nuevamente el verbalismo, la memorización, el repeticiono se tenían posibilidades, econónismo y una progresiva desvinculación de los valores, en un contexto micas ni técnicas, para echar mano de laicicidad pobre o mal entendida, porque el laicismo no consiste en de ellas. una ruptura con los valores y la moralidad, pero en el contexto pobre en que se dio la supresión de educación religiosa, se entendió como educación amoral, ya que la moral se entendía vinculada a la religiosidad; éste ha sido un error histórico de la educación �muy costoso para la sociedad mexicana� y explica, en cierta medida, la grave corrupción que padece la sociedad nacional (México es séptimo lugar en corrupción, según clasificación de Transparencia Internacional, publicada por la prensa en 2007). En este proceso de desculturización moral y desarticulación axiológica de la educación, tampoco hay que quitarle “méritos”, por lo que respecta a los resultados educativos, a la “neutralidad ideológica del capitalismo” . c) El tercer rasgo: la tecnología educativa. Lo importante no es el qué, sino el cómo enseñar. Partiendo —aquí en México— del supuesto de que los maestros carecen de buena formación, se les da, por medio de los textos, una programación de lo que deben hacer cada mes, cada semana, cada día, y las computadoras se constituyen en una herramienta importante para estas programaciones y las evaluaciones de los resultados.129

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d) Cuarto rasgo: perfil del maestro funcionalista conductista. En los supuestos tácitos de este modelo, no se requiere un maestro ni crítico ni creativo, sino un maestro dócil frente al programa, domesticador de sus alumnos; un profesor que se deje conducir, sin chistar, por las recetas de cocina de la educación programa130 Esta idea del conductismo (o da del conductismo, aplicando las rutinas educativas diseñadas al menos de su aplicación en México, por los expertos; parecería que la tesis subyacente sería la de de que basta con profesores modestos que los profesores pueden ser mediocres, si el programa edu- para educar), se reafirma por “contrascativo es excelente y su aplicación sencilla.130 tación experimental”, como lo plantea Así, en el sexenio de Echeverría, los responsables de la Mario Bunge en su manual de investieducación convirtieron esta actividad en una caja de mecano, gación, donde propone que las hipótesis se comprueban precisamente por donde el maestro tenía que leer cuidadosamente las instruc- contrastación; cuando Bartlett quiso ciones y aplicarlas al pie de la letra. llevar a cabo su Programa de ModerQuizás este análisis pueda parecer exagerado o burdo nización Educativa, el snte se opuso frente a la realidad de las escuelas y su profesorado, que ofrece diciendo que era algo demasiado comque los maestros deberían trabauna rica variedad y gran amplitud de matices, sin embargo, se plejo, jar con fórmulas mucho más sencillas; presenta porque se considera que puede resultar valioso para en cambio les encantó el “go to basic” de entender ciertos aspectos dominantes en el sistema educativo Zedillo, con un enfoque minimalista de y que han tenido, definitivamente, desembocadura en una la- lo que el educando debe aprender, lo sí puede ser cubierto hasta por un guna de pobre calidad educativa. Desde luego, hay otros fac- cual maestro ignorante. tores que concurren a este resultado, pero no por ello hay que exonerar a tan nefasto modelo educativo de la cuota de responsabilidad que le corresponde.

Habría que decir también, por razones de justicia y de respeto a la noble profesión del magisterio, que frecuentemente, no obstante los condicionamientos adversos de la imposición de este modelo, el maestro supo encontrar la forma de burlarlo, impartiendo una educación mucho más creativa y generosa que la que hubiera podido ofrecer de haberse plegado a la rigidez y pobreza del modelo conductista, pero disminuir y contrarrestar sus efectos no quiere decir que estos hayan sido suprimidos del todo, ni siquiera en aquellas escuelas donde los maestros hicieron sus mejores esfuerzos en ese sentido.

En general, todo el aparato educativo se fue volviendo administrativista, burocratista (que no administrativo ni burocrático) y poca o ninguna importancia se prestaba a los contenidos y al mejoramiento de la calidad educativa, la cual, precisamente durante este período, se erosionó considerablemente.

2.5.4.1. La formación en valores durante el medio siglo del modelo funcionalista-conductista Aunque los valores tienen una presencia constante en el discurso político, y particularmente en el político-educativo —el Artículo Tercero Constitucional está lleno de referencias valorativas, a nuestro criterio muy adecuadas—, la práctica educativa a partir de 1940 descuida de manera grave la formación de valores, en parte por no atizar los conflictos ideológicos, posiblemente también en el contexto de una lamentable confusión que lleva a suponer equivocadamente que educación laica es formación sin valores, y quizá una tercera razón de esta

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exclusión formativa estuvo constituida por el interés de neutralizar las conciencias de clase, para evitar actitudes reivindicativas en la relación obrero-patronal y en los sectores sociales sometidos a la explotación del modelo capitalista industrial.

En un artículo cuya referencia se incluye adelante, Bonifacio Barba opina que en esta “desvalorización” de la actividad educativa también hay influencia del positivismo y del socialismo anticlerical. La educación nacional de este periodo funcionalista, que abarca formalmente desde 1940 a 1990, carece de un posicionamiento claro en materia de educación de valores La formación de valores, tan activamente trabajada en la época vasconcelista y por la escuela socialista, queda perdida en la dimensión institucional del proceso educativo, aunque imposible de suprimirse en la práctica, en la que cada maestro necesariamente proyecta un tipo de formación valoral, que en este caso quedaba sólo al criterio de cada profesor, sin ningún respaldo institucional que apoyara u orientara en la forma de llevarla a cabo, ni diera un contexto y sistematización corporativa y de equipo. Así, pues, tampoco las escuelas formadoras de maestros tenían una línea o política definida de cómo apoyar a los maestros en este tipo de formación profesional; había además decenas de miles de maestros habilitados sin mayor preparación o criterio académico sobre este particular, materia en la que cabe la posibilidad de equivocarse e incluso la de asumir actitudes que pueden ser perversas o inmorales, dentro de un marco sistémico que no solamente no apoyaba, sino que era expresamente excluyente de la formación valoral.

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La propuesta de formación valoral del Estado mexicano ha sido un elemento permanente a lo largo del siglo [xx], con variantes y énfasis históricos […] Sin embargo, es conveniente hacer un repaso de las principales propuestas recientes para la formación de valores. ¿En qué contexto han surgido?

Los diversos gobiernos y sus programas educativos, por su visión de la sociedad y de la función política de la educación, parecían dar por hecho la realización de la formación valoral, y de que bastaba el discurso ideológico y la elaboración de planes y programas para que la estructura del sistema educativo diera lugar a experiencias que ayudasen a los educandos a adquirir actitudes y hábitos organizados en torno de los valores de la vida demoBarba, 1998, p. 265. crática.131

En la práctica no fue así. Los hechos antidemocráticos de un Estado autoritario (en su texto, Barba es reiterativo de la idea de un Estado autoritario, obstructor del proceso democrático), de un sistema educativo autoritario y de una escuela autoritaria, así como la cesión ilegal del control político educativo a la organización sindical magisterial, fueron más fuertes que el discurso político educativo de Torres Bodet, que el texto del Artículo 3 constitucional y que las leyes educativas de esta época, que proponen la democracia como un sistema y práctica de vida y otros muchos valores (el artículo en referencia menciona 13), encaminados a lograr la justicia social, la democracia, el desarrollo, la libertad, la paz y las formas de convivencia tolerante y pacífica.

La incongruencia entre el decir y el hacer de una burocracia deshonesta que pide a los educandos actitudes y hábitos de honestidad, se constituyó en un doble discurso de mentiras y verdades a medias que ciertamente no construyó el crisol generador de oleadas de los jóvenes, llenos de mística y patriotismo, que algunos anhelaban, sino de las generaciones de la

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132 Afirma Savater, en su libro El valor desconfianza, el escepticismo y en algunos casos la frivolidad; no de educar, que, aún con una pobre o mala obstante esta dialéctica, finalmente la generosidad de los ideales educación, el talento de los educandos los juveniles cristalizó en un franco repudio a la falsedad y a la desho- puede proyectar hacia delante: “En cualnestidad institucionalizadas.132 quiera educación, por mala que sea, hay En síntesis, los años de 1940 a 1990 —medio siglo de edu- los suficientes aspectos positivos, como cación— se caracterizan por la falta institucional o presencia dé- para despertar en quien la ha recibido el deseo de hacerlo mejor con aquellos de los bil y precaria de formación de valores en la actividad escolar —si que luego será responsable. La educación se hace excepción de los lunes cívicos de honores a la bandera y no es una fatalidad irreversible y cualquiecanto del himno nacional—, así como de los patrióticos discur- ra puede reponerse de lo malo que había sos, actividades que resultaron muy insuficientes para superar las en la suya”, Savater, 2006, p. 12.

133 Precisamente, por tratarse de la enormes contradicciones y enfrentar la creciente y cada vez más cínica corrupción, aun en las más altas esferas de gobierno, don- secretaría de Estado con mayor número de personal, cientos de miles de plazas, se de la Secretaría de Educación no fue, lamentablemente, ninguna constituyó en recurso para pagar sueldos excepción. a muchas personas que en realidad no traLos propios jefes del Estado mexicano —y muchos políti- bajaban en ella, lo que en el lenguaje colocos de encumbrada jerarquía dentro de una cada vez más estable- quial se llaman “aviadores”, la mayor parte ellos comisionados al snte, luego la cida cultura de corrupción— han optado por otorgar prebendas, de organización sindical los “subcomisionacanonjías ilícitas y realizar pactos turbios, así como garantizar ba” al partido oficial; durante el periodo impunidades a aquellos con quienes están coludidos. Ante una que se viene analizando, el monopolio de lista inagotable de ilícitos, muchos atribuidos a los dirigentes sin- estas comisiones eran sólo para el pri, hoy dicales, los cuales son evidentes y del conocimiento público, las en día para todos los partidos donde Elba Esther Gordillo tiene posiciones de poder: autoridades han sido omisas en perseguirlos o activos solapado- pri, pan, Panal y hasta en el prd. Actualres, traficantes en el mercado de intercambio de complicidades, mente sostiene, además, una estructura de en donde la obra negra en las cañerías electoreras ha sido moneda especialistas en materia electoral, armazón frecuente para comprar impunidades y/u obtener posiciones para paralelo al ife, que le da oportunidad de intervenir en las elecciones federales y esla mafia sindical dentro de la estructura del poder gubernamental. tatales, ya que cuenta con gran número de A fuerza de “llevar la fiesta en paz” con la mafia tenebrosa, comisionados, listos para ser representancuya verdadera maestría no está en la docencia, como lo indican tes de casillas y distorsionar los resultados los resultados educativos, sino en su refinado arsenal de artima- de los comicios. ñas para medrar en el presupuesto público impunemente y acaparar posiciones políticas que les otorguen mayor poder, los ilícitos no solamente se solapan sino aún, se premian como recompensa a los apoyos electorales recibidos, o a la discreción de no filtrar información confidencial a los medios, cuya revelación tendrían muy altos costos políticos para los candidatos “triunfadores”.133

2.5.5. Cuarta variable: la organización del sistema educativo 2.5.5.1. Estructura general organizativa La organización escolar adquirió un centralismo exacerbado; la falta de mística y compromiso educativo se cubre con un autoritarismo cada vez más severo e irracional, contubernio con el sindicato para reprimir a quienes pretenden hacer valer sus derechos, formas verticales de mando; discriminación a los profesores que resisten y no se someten, privándolos de los

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ascensos que legítimamente les corresponderían; discriminación entre profesores de los sistemas federales y estatales, aquellos mejor pagados que éstos. La participación de la sociedad se reduce más y más en la medida que se incrementa el autoritarismo y una escuela de puertas cerradas a los padres de familia, hasta el exceso de promulgar un artículo en la Ley Federal de Educación (Ley Echeverría de 1973), que prohíbe la intervención de los padres de familia en la actividad académica de las escuelas, convirtiendo a éstas en feudos cerrados.

El sistema educativo se conformó en tres subsistemas: el federal, con el mayor número de escuelas, maestros y alumnos operando en la totalidad del territorio nacional, constituido por su enorme aparato burocrático y con una construcción oficinesca sindical también enorme, pues se trata nada menos que del sindicato más grande de América Latina, que como parte del contrato de trabajo colectivo tenía el privilegio de que los directivos estatales sindicales — unos treinta en cada estado por cada una de las dos secciones, la federal y la estatal—, fuesen comisionados de tiempo completo a las labores sindicales recibiendo su sueldo íntegro, además de un segundo sueldo que les pagaba el snte. Adicionalmente, también acostumbraban dobletear sueldo los que desempeñaban cargos en las presidencias municipales, comisionados por la secretaría estatal o la sep, entre otras prebendas; pequeños, regulares y graves abusos, todos con cargo al erario.

Ante la imposibilidad por parte de la sep de atender a la demanda del servicio educativo, las entidades federativas crean los sistemas estatales de educación, denominados inicialmente direcciones generales de educación, las que ascenderán a principios de los años ochenta al rango de secretarías de Educación estatal, creándose así un subsistema educativo semiautónomo de la sep sólo en el aspecto administrativo.

En todos los estados en que cohabitaban las áreas federal y estatal de educación, se generó un gran conflicto entre maestros, escuelas y autoridades de ambos subsistemas; fueron muchos los motivos, pero en general tenían que ver con la asignación de los recursos federales para construcción de las nuevas aulas, baños y canchas o la dotación de muebles y equipo, ya que la federación solía subsidiar en muchos de estos aspectos a los subsistemas estatales, en el contexto de que los recursos tenían que distribuirse entre los dos subsistemas que, en permanente conflicto, esgrimían sus capacidades para obtener una mayor proporción, pero en los que el sistema federal se llevaba la tajada del león.

Las plazas nuevas se disputaban entre los dos subsistemas por la posibilidad de que quien las consiguiera podría vender algunas, las que se cotizaban bien: el equivalente a tres o cuatro meses de sueldo de un maestro. En el sistema estatal de Guanajuato, se acostumbraba que de las plazas que asignaba el sindicato, se le concediera una a cada uno de los miembros de la directiva sindical de la sección estatal, que podían usar para obsequiársela a un familiar o amigo, o venderla disimuladamente. Los libros de texto se repartían primero a las escuelas federales y luego, tarde e incompletos, a las escuelas estatales, lo que constituía otro casus belli. Se peleaban también por los alumnos; ambos subsistemas hacían alarde de tener mayor calidad educativa, sin que hubiera elementos de valoración que pudieran comprobar, objetivamente, las afirmaciones, aunque sí algunos indicios, como lo eran la reprobación, la deserción, la preferencia de los padres de familia y algunos otros más.

El tercer subsistema se conformó con las escuelas privadas. Cuantitativamente menor que los subsistemas estatales, pero con el prestigio de impartir un servicio de mayor calidad, como en general lo constatan las evaluaciones que más tarde —hacia el año 2000— se empezaron a aplicar en el sistema educativo, con base en valoraciones nacionales e internacio-

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nales; aunque siempre queda sin despejar la duda de si las mejores calificaciones se deben a una mejor preparación impartida por la escuela, o a que los estratos de clase alta y media que asisten a las escuelas de paga tienen un contexto cultural más rico y mayor apoyo de los padres para entender la cultura escolar.

Aunque también para el sector privado regía la norma del laicismo educativo, en la práctica dicha norma se violaba y las autoridades toleraban la trasgresión de este postulado en las escuelas particulares incorporadas.

La estructura educativa durante el período que se analiza se definió en tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria, denominados conjuntamente educación básica; cada nivel contaba con inspectores o supervisores que teóricamente debían vigilar el correcto funcionamiento de las escuelas y reportar a los jefes la forma adecuada o inadecuada en que estas escuelas operaban, aunque en una tendencia degenerativa de atender cada vez más los asuntos burocrático administrativos y menos los asuntos técnico académicos.

El problema fue que estos supervisores, a causa la conquista sindical de convertirlos en empleados de base sindicalizados, se convirtieron en comisarios políticos del sindicato y operadores del mismo para controlar cualquier tipo de disidencia o de activismo en la lucha sindical opositora al snte; con ello, el sindicato fortaleció de manera considerable su estructura y, en correspondencia, la sep y las secretarías de educación estatales se quedaron sin ojos ni manos en la tarea de controlar y supervisar el funcionamiento escolar. Los funcionarios, sin personal para vigilar el cumplimiento de la normatividad, optaban por hacerse de la “vista gorda” y llevar la “fiesta en paz”; ello les permitía, y permite aún, sobrevivir dentro de la estructura burocrática en la medida que solapaban y disimulaban los tratos turbios del sindicato, al mismo tiempo que la calidad educativa y administrativa disminuían por el mismo motivo; los funcionarios que en cambio pretendían imponer orden y corregir anomalías eran terriblemente presionados por el sindicato, hasta lograr, no pocas veces, que “dimitieran” de sus cargos ejecutivos.

Finalmente, ante el crecimiento de la demanda escolar hubo necesidad de establecer el doble turno en cada escuela, imponiendo el horario corrido matutino o vespertino, para aprovechar mejor los edificios escolares, medida que trajo consigo una serie de inconvenientes pedagógicos, al reducir el tiempo de los niños y jóvenes en las aulas y aumentar el tiempo de exposición ante la televisión. El que dos directores compartieran el mismo edificio, uno por la mañana y otro por la tarde, se volvió también una fuente de conflictos, pues recíprocamente se acusaban de dañar el edificio y los muebles y de no cooperar con la limpieza y mantenimiento.

La escuela está cada vez más desvinculada de la sociedad y las modalidades de la formación de los profesores, la organización de los mismos y la forma de impartir la educación, la ausencia de supervisión por parte de las autoridades y la asunción de esta tarea por parte del sindicato, así como otros procesos degenerativos, se constituyen, poco a poco, en un conjunto de factores determinantes de la erosión educativa que se viene analizando.

2.5.5.2. Centralismo y descentralización No es posible comprender la problemática de la organización del sistema educativo en México sin considerar el centralismo que se ha constituido en uno de los obstáculos para el progreso de la instrucción pública.

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Cuando Vasconcelos funda la sep en 1921, el establecimiento de una administración central era una medida indispensable para promover la unidad nacional y financiar y unificar la educación, ya que las entidades federativas carecían de recursos (y en ocasiones también de interés), por lo que resultaba una necesidad que la federación asumiera la responsabilidad y el gasto educativo del país; por otra parte, el tamaño del aparato educativo, antes de que padeciera el gigantismo que se fue generando progresivamente, era administrable, lo que permitió durante sus primeros 20 años una aceptable administración central sensible y atenta.

Pero a medida que fue pasando el tiempo, las justificaciones iniciales fueron perdiendo validez y la virtud se convirtió en lacra; el crecimiento gigantesco generó un burocratismo ineficiente, la asignación de recursos a los estados para las tareas educativas se fue convirtiendo en una forma perversa de control del centro a los gobernadores y en recurso para sobajar las autonomías estatales, los presupuestos económicos empezaron a asignarse más en función de manipular a los gobiernos estatales que de las necesidades educativas. El tratamiento pedagógico igual para regiones tan diferentes tuvo a la larga un alto costo en calidad y equidad, y peor aun cuando el financiamiento se asignaba por afinidad política o por capacidad de presionar.

Asustados frente al monstruo, los gobiernos pretendieron iniciar un proceso de reversión y descentralización.

2.5.5.3. El fracaso o resultados exiguos de los cuatro intentos descentralizadores El primer intento descentralizador de la educación fue en 1973, durante el sexenio de Echeverría, cuando se crean nueve oficinas regionales, llamadas, cada una, Unidad de Servicios Educativos a Descentralizar (used); la segunda, en 1978, con López Portillo: se constituyen 31 delegaciones, denominadas Oficinas Generales en el Proceso de Descentralización; la tercera en 1982, con De la Madrid y Reyes Heroles, que se interrumpe por la muerte del segundo; y la cuarta, en 1993, cuando Salinas, durante su segundo trienio de gobierno, hace un simulacro de descentralización, consistente en transferir recursos y responsabilidades federales a los estados.

2.5.5.3.1 Primer intento: las used

En el sexenio del presidente Echeverría, siendo titular de la secretaría Víctor Bravo Ahuja, se hizo un primer intento hacia la descentralización, inicialmente esperanzador, aunque a la postre sin lograr mayores resultados: se crearon nueve used (1973-1974), y 134 Las unidades regionales en cada entidad federativa se instaló una oficina que recibió la denominación dependían del secretario de Edu- de sub-unidad, dependiente de la unidad regional correspondiente;134 además cación y la coordinación operativa de construir oficinas, se integró y capacitó al personal administrativo requericorrespondía a la Oficialía Mayor do, pero los resultados fueron modestos y contradichos por administraciones de la sep, que en la práctica no delegó poderes de decisión. Para posteriores que reforzaron el centralismo.

1978, la acción de las unidades Su principal mérito fue el haber constituido una acción pionera en este casi había desaparecido. Guevara proceso, su principal defecto es que funcionó como una especie de vacuna que y otros, 1992, p. 166. alertó a los intereses creados renuentes a la descentralización.

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2.5.5.3.2. Segundo intento: desconcentración de la sep

A cargo de Fernando Solana, durante el sexenio lopezportillista se crea en cada entidad federativa, con excepción del Distrito Federal, una delegación general de la sep.

El propio Solana, a la sazón secretario de Educación Pública, explica, en los siguientes términos, la estrategia que tomó: Al iniciar el proceso de desconcentración, la sep tenía en cada entidad hasta 17 representantes de sus direcciones, generales, cada uno respondía a un alto funcionario de la ciudad de México que tenía su propio estilo o criterio de mando, pero ninguno se coordinaba con los demás y pocos con el Gobierno del Estado.

El primer paso fue reunirlos y convencerlos —tarea nada fácil— de la necesidad de que alguien coordinara todas las acciones del sector en cada entidad y tomara las decisiones principales en su jurisdicción. […]

Al frente de cada Delegación estaba un representante del Secretario de Educación Pública, responsable del planeamiento, coordinación y elaboración presupuestal a nivel estatal de los servicios federales, de educación primaria, secundaria y normal.135

Algunos de los objetivos perseguidos fueron: 1.

2.

3.

4.

5.

Acelerar la ampliación de los servicios.

Adecuar el sistema educativo a las necesidades de cada región.

Mejorar la calidad de la enseñanza.

Elevar la eficiencia del sistema.

Fortalecer el federalismo.

135

Guevara y otros, 1992, p. 167.

136

Guevara y otros, 1992, p. 168.

137

De la Madrid, 1982.

La valoración de este proceso es ambivalente; por una parte considera que fue un avance significativo y plataforma de lanzamiento de desarrollos posteriores, continuadores o fortalecedores de la descentralización, pero, por otra, hubo limitaciones representadas por áreas que no fue posible coordinar, “pero quizá la principal consistió en que casi no se dieron pasos de acercamiento entre la estructura de las delegaciones de la sep y la de los sistemas estatales de educación”.136 2.5.5.3.3. Tercer intento: descentralización de la educación básica y normal

El tercer esfuerzo por descentralizar la educación básica también falló: En su discurso de toma de posesión (1 de diciembre de 1982), Miguel de la Madrid Hurtado dio a conocer la decisión de transferir a los gobiernos locales los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y normal, así como los recursos financieros correspondientes. El reclamo para la descentralización de la vida nacional vuelve a tener eco en los foros de consulta popular del sector educativo, donde se insiste en la necesidad de descentralizar los servicios educativos para mejorar su eficiencia y calidad.137

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En el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, se establece la descentralización de la educación básica y normal en los siguientes términos: La descentralización de la educación básica y normal constituye una línea de acción fundamental para mejorar la eficiencia y la calidad de la educación y auspiciar la participación de la comunidad.

De igual forma, la descentralización de los servicios culturales impulsará el desarrollo regional de estas actividades.

La descentralización educativa será instrumento decisivo en la disminución y eventual eliminación de persistentes desigualdades entre regiones y seres humanos. Se fortalecerá así el federalismo y se estimulará el desarrollo regional.138

Guevara Niebla, a su vez, cita: 138 139 140

Especificando también que el Gobierno Federal tendrá atribuciones rectoras respecto a los contenidos de los planes y programas de estudio comunes y obliGuevara y otros, 1992, p. 169. gatorios a nivel nacional, así como funciones de evaluación, validación y recoGuevara y otros, 1992, p. 169. nocimiento de estudios.139 Aunque la meta fue planteada con claridad por el Presidente de la Madrid, el proceso empezó titubeante, clarificándose en el segundo año de la administración, rectificándose después y finalmente cancelándose, en los dos últimos años del sexenio la sep �después de la muerte de Reyes Heroles� entregó todo el poder de decisión al snte y los Delegados del snte Federal se convirtieron en los dueños del proceso de descentralización.140 pnd 1983-1988.

González Avelar fue muy condescendiente con el snte, en el marco de que Jonguitud le había ofrecido el apoyo de los maestros para llevarlo a ser el candidato a la Presidencia de la República. Esto ocasionó problemas con algunos gobiernos estatales, como el de Guanajuato.

En marzo de 1984, y en virtud del decreto para acelerar el proceso de descentralización, se crearon los consejos estatales de educación pública, copados por gente del snte, que además nunca funcionaron, ni hicieron nada. Las delegaciones generales de la sep en los estados cambiaron de nombre: primero se llamaron Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar (used), llamadas sarcásticamente por los secretarios estatales de Educación “Usedes” o “Cedes”, por su actitud autoritaria y prepotente. Luego se les nombró Direcciones Generales de Servicios Coordinados de Educación Pública en los Estados (dgscepe). Más que coordinar, se pretendía subordinar a las secretarías estatales, lo cual era bastante factible con base en el otorgamiento de recursos federales, en el entendido de que estos podían disminuir si no había “un acuerdo” con la dependencia federal. Los recursos eran básicamente asignación de plazas, construcción de aulas vía el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (capfce), textos gratuitos y, ocasionalmente, libros y otros recursos didácticos que se entregaban primero a las escuelas federales y luego a las estatales, que frecuentemente obtenían dotaciones menguadas.

A finales del sexenio se ideó la estrategia de privilegiar la creación de plazas estatales con recursos federales, para que así no creciera más el “monstruo” y que, al adquirir mayor corpulencia, los servicios estatales pudieran disputar con mayores recursos el poder a los

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Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

servicios educativos federales. Este acuerdo, no obstante que fue una directriz presidencial, sólo se pudo llevar a la práctica en muy pequeña medida.

El libro que se viene citando remata esta valoración del proceso descentralizador con el siguiente párrafo: El snte se las ingenió para que no se diera la transferencia de plazas, recursos financieros y materiales de la Federación a los estados, como lo había planteado el Presidente de la República. Los trabajadores del sistema federal y estatal permanecieron bajo su régimen laboral propio. Tampoco se crearon las previsiones para que en el futuro se creara sólo plazas estatales.141

141

Guevara, 1992, p. 170.

142

Guevara, 1992, pp. 171-173.

143

Latapí y otros, 2003, p. 37.

Intervención del snte en el proceso de descentralización, conforme lo consigna el libro La catástrofe silenciosa.

A partir de la segunda etapa del proceso de descentralización (1981-1982) se han dejado sentir las presiones del Comité Ejecutivo Nacional (cen) del snte: en primer lugar para lograr que se nombrara a sus propios candidatos, como delegados generales de la sep en los estados. Estos candidatos no siempre reunían los requisitos establecidos por el Secretario de Educación para estos puestos: Posteriormente, durante el proceso de descentralización [1982-1988, tercer intento] para obstaculizar su desarrollo y controlarlo de tal modo que acabó en un proceso de reconcentración, con la modalidad de que la sep llegó a entregar casi totalmente al cen del snte decisiones que competen al Ejecutivo Federal.

A lo largo de la historia de la sep (1921-1988) la relación Secretario de Educación-snte, ha demostrado que cuando el primero actúa como ejecutivo del Sector, la educación nacional avanza, estos son los casos de secretarios como Vasconcelos, Torres Bodet, Ceniceros y Fernando Solana.

En cambio, cuando el Secretario de Educación reduce su misión a la mera conciliación de intereses, la educación tropieza o detiene su avance.142

Hoy parece que toda decisión importante de la autoridad educativa sea de carácter técnico administrativo o político, tiene que ser previamente consultada si no es que consensuada con el snte, so pena de que se provoquen conflictos enconados; esta confusión “interesada”, entre lo pedagógico, lo administrativo y lo laboral —afirma Arnaut— dificulta las “definiciones de política”, inclusive el esclarecimiento de los asuntos sustantivos del sector; y generalmente conduce a un callejón sin salida, a un conflicto de intereses que […] empantana o subordina los asuntos educativos a los intereses fundamentalmente político sindicales. La situación actual no ha sido producto sólo de la habilidad del sindicato, sino también de la connivencia y complicidad de los sucesivos gobiernos.

Bajo el aliento y complacencia estatal, escribe Noriega (1996:16), “el snte se constituyó en un pilar del sistema político y en apoyo estratégico para el sistema corporativo nacional, a cambio de garantizar a los gobiernos en turno, el control sobre la numerosa base de sus agremiados y prestar valiosos servicios clientelares y electorales, de esta manera la alianza sep-snte devino en una intricada telaraña de intereses. El sindicato ha sido pieza esencial en el funcionamiento del partido oficial y beneficiario importante de la distribución patrimonial de los puestos del poder público.143

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Repetidamente las políticas gubernamentales, sobre todo cuando se han propuesto innovar, han entrado en conflicto con las políticas sindicales; Arnaut, ya citado, pasa revista a varios casos que muestran que la actuación del snte ha servido no para impulsar, sino para bloquear, reorientar o cancelar los proyectos de cambio en el sistema educativo.

Estos conflictos han producido una reducción del poder educativo del estado; la intromisión sindical en áreas que no son de su competencia ha restringido considerablemente los márgenes de acción de las autoridades.144

2.5.5.3.4. Cuarto intento: el anmeb 144 145

Latapí y otros, 2003, pp. 36-38.

Ley Federal de Educación, promulgada en 1973, en su Artículo 55, decía: “Las asociaciones de padres de familia se abstendrán de participar en los aspectos técnicos y administrativos de los establecimientos educativos”.

El llamado Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ameb)fue posterior a la etapa del modelo funcionalista, puesto que fue llevado a cabo durante el sexenio salinista —siendo secretario de Educación Pública Ernesto Zedillo—. Este se analizará más adelante y, aunque trata de disimular su fracaso, incluso con análisis laudatorios de plumas pagadas, ha constituido también otro propósito fallido.

2.5.6. Quinta variable: la participación social en la educación Se trata de una etapa en la que la participación social no fue valorada, sino obstruida, como se hace evidente en el Artículo 67 de la antigua Ley Federal de Educación,145 que prohibía la intervención de los padres de familia en las actividades escolar-educativas. La línea participativa se fue perdiendo y desdibujando a medida que pasaban los años de este periodo (1940-1990).

Tampoco se propició la participación de los alumnos, ni de otros sectores de la sociedad, prevaleciendo la postura de que no debería haber injerencia de “extraños” en la educación, ni siquiera como docentes, ya que las plazas laborales eran “patrimonio” de la organización sindical.

Las asociaciones de padres de familia, más formales que operativas, sobre todo en el medio urbano, poco a poco se fueron convirtiendo en una instancia para obtener apoyos económicos para mejoras materiales de la escuela y otros gastos —recursos no siempre manejados con la transparencia y honestidad deseables—; además fueron generando una perversión anticonstitucional, pues los directores de escuela pusieron de moda cobrar por la inscripción de los infantes, práctica que prevalece hasta la fecha y contradice la supuesta gratuidad de la educación.

En el medio rural se mantuvo una mayor participación, ya que durante mucho tiempo los campesinos han sido contribuyentes con mano de obra y materiales regionales para la construcción de aulas, su mantenimiento y otros trabajos de mejoramiento en beneficio del edificio escolar.

Cuando se llegaron a organizar asociaciones municipales o estatales de padres de familia, frecuentemente terminaron en meros membretes para efectos manipulativos, a excepción

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de aquellas de inspiración católico-apostólicas, que combatían el laicismo educativo y los textos escolares únicos-gratuitos. Esto último muy alentado por algunas empresas editoriales que habían perdido un considerable mercado para sus propios textos escolares.

Es lamentable que durante 60 años (1940 a 2000) no haya habido un programa serio y sistemático para fomentar las asociaciones de alumnos y su participación en la actividad escolar; hoy existe mayor conciencia de que el desarrollo educativo para la participación empieza desde la primera infancia, naturalmente en un proceso graduado de acuerdo con las capacidades psicobiológicas que se van despertando en el infante. La idea de que las asociaciones de alumnos sólo deben aparecer en la etapa del bachillerato y la universidad es equivocada: la educación para la participación debe iniciarse antes del preescolar, los expertos hablan del “protagonismo infantil” como una materia que padres y maestros deberían conocer para entender mejor la dinámica participativa de los menores, a fin de poder estimularla en lugar de reprimirla; en las etapas tempranas, antes del año, estos 146 En 1996 se modificó la Ley de estímulos no consisten más que en la atención que los padres deben Educación en Guanajuato, que planteaprestarle al infante, hablarle, acariciarlo, jugar con él; a la par que se ba la obligatoriedad de cooperativas en va despertando la racionalidad se debe dar oportunidad al niño de las escuelas, por una disposición que que participe en pequeñas decisiones sin imponerle el autoritarismo convirtió esta obligación en actividad Igualmente se empezó a paterno o magisterial, para ir fomentando su iniciativa y desarrollo de discrecional. desarticular un sistema estatal de coola autonomía moral. No permitirle la participación en ningún tipo de perativas de producción (talleres) en las decisiones escolares en primaria y secundaria es una aberración, sólo escuelas secundarias que prometía excelentes resultados, pedagógicos y econóconcebible en mentes deformadas por el autoritarismo. con el pretexto de que se prestaba También en el ámbito magisterial se acusa una ausencia de orga- micos, a malos manejos por parte de los direcnizaciones y/o procesos que permitieran la participación comunitaria tores de las escuelas. Lo cierto es que de los maestros en las actividades del sistema escolar y de las prácticas en las escuelas se generalizó la práctica académicas, reduciendo su papel a una mera actuación individual en de la tienda escolar “cooperativa” como su salón de clases y sometiéndolo al autoritarismo de directores y su- negocio del director en connivencia frecuente con el inspector de zona, siendo pervisores impuestos y respaldados por el snte. el caso que hay tiendas de este tipo que Las únicas estructuras participativas que han logrado sobrevivir venden varios miles de pesos cada día. a través del tiempo son la cooperativa y la parcela escolar, supervivien- Pero la solución no era cancelarlas sino te desde la época del cardenismo. Éstas tenían el doble propósito de administrarlas en beneficio de los estudiantes, con participación de ellos y los constituirse en prácticas educativas y de aportar recurso económico padres de familia. Algo parecido ocurrió para las escuelas y los educandos; sin embargo, su manejo ha sido muy con la parcela escolar en los ejidos, dondesvirtuado, y el apoyo estructural del sistema educativo a estas for- de la cosecha se convirtió en prestación mas participativas se ha venido disminuyendo hasta casi nulificarse.146 ilegal para el director.

Parte de su perversión ha consistido en el apoderamiento que algunos directores, en complicidad con los inspectores-supervisores, han hecho tanto de la tienda escolar como de la parcela escolar.

2.5.7. Sexta variable: el perfil del educando El funcionalismo educativo sólo se puede entender en el contexto de la industrialización y la necesidad durante este proceso de “educar” rápidamente grandes cantidades de personal para las tareas de la producción fabril.

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A su vez, la industrialización se da en nuestro país con ciertas notas generales similares a la europea o norteamericana, pero también tiene su propia idiosincrasia mexicana. La fecha es una diferencia; mientras que en Alemania o Inglaterra se da a mediados del siglo xix, en México se da 100 años después, y convencionalmente la estamos ubicando en 1940. En Europa y Estados Unidos se da antes de las guerras mundiales y en México después de la Segunda Guerra Mundial. En todas partes la industrialización va acompañada de un proceso de urbanización, y en México, además de la explosión demográfica, se da el abatimiento de la tasa de mortalidad infantil, producto de los descubrimientos médicos propiciados en el contexto de la Segunda Guerra Mundial. En México, y en otros muchos países, la explosión demográfica urbana no es solamente producto del abatimiento de la mortalidad, sino también de una migración masiva del campo a la ciudad.

En todas partes el proceso de industrialización-urbanización representa la incorporación de fuertes contingentes femeninos a las actividades manufactureras, lo cual empieza a romper con los patrones tradicionales de los roles femeninos en el hogar y propicia la participación de la mujer en otras muchas actividades, entre ellas la educación. Otra nota característica de este periodo, pero también de trascendencia fundamental en la conformación de esta nueva sociedad industrial, está representada por el desarrollo masivo de las comunicaciones por medio de la radio, la televisión y el cine, que afectarán profundamente la cultura vigente y acarrearán una cantidad enorme de cambios culturales y valorales.

Aspecto relevante fue también el cambio de la población objetivo a 147 educar: mientras la escuela de la Revolución iba por los niños del campo, Erich Fromm sostiene la hipótesis de que, además del carácter persoel funcionalismo va por los niños de la ciudad. nal individual, existe un carácter social Estas generaciones infantiles de la sociedad industrial, que constique conforma en cada sociedad ciertas tuyen el objetivo educativo del modelo funcionalista, están marcadas por características homogéneas de tempeciertas notas que trascenderán a la conformación de su conciencia y consramento y personalidad, que propicia que los miembros de esa sociedad titución psicológica, incluso la biológica, convirtiéndose en una parte de posean algunos rasgos parecidos entre estas personalidades infantiles; su educación funcionalista será segmento sí y que los hacen diferentes de los rasdel acabado de su “carácter social”.147 gos característicos de los miembros de A fines del siglo xix y principios del xx, en los países industrialiotras sociedades, a ello le llama Fromm “carácter social”. zados (Europa y Estados Unidos) empieza a producirse literatura científica sobre la constitución psíquica y las actividades psicológicas de los infantes; tanto la infancia escolarizada como el niño educando, se constituyen en objetos de estudio que se deben construir para poder avanzar en la comprensión de la problemática de la educación infantil, por lo tanto no es de extrañar la falta de información de este tipo en México, cuya “carreta” científica se mueve con notorio retardo, en parte por el retraso de la revolución industrial en México, fuente y agente de la investigación científica en otros países, y, por otra parte, debido a los exiguos recursos que en nuestro país se dedican a la ciencia.

El caso es que las características de los niños nunca ha sido prioridad, aunque a partir de la proclamación de la Convención de los Derechos de los Niños, el estudio de los infantes haya empezado a tomar cierta relevancia.

Así pues, sin elementos científicos confiables para reconocer las características de los niños mexicanos antes de la revolución industrial en nuestro país, hoy en día es notoria la ausencia de información relevante sobre este tema en México; se intentará, sin embargo, efectuar algunas extrapolaciones de estudios realizados en otros países, referidos a las características del niño inmerso en los procesos de industrialización y urbanización, para reflexio-

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nar, conjuntamente con el lector, de qué manera esos patrones extranjeros pueden aplicarse a la personalidad del niño mexicano de la industrialización.

Asimismo, se tomará la referencia de estudios realizados en algunos poblados del estado de Morelos por Erich Fromm; pese a que no constituyen una muestra representativa de los poblados del país, son un indicio de cómo pueden ser esas situaciones.

A continuación se presentan algunos de los hallazgos del doctor Otto Rühle en los estudios realizados en relación al niño europeo de la revolución industrial: Al comenzar el último decenio del siglo pasado [se refiere al siglo xix], la psicología infantil había tomado aún en Alemania gran impulso como disciplina autónoma y como la más importante de las ciencias auxiliares de la pedagogía y eso sobre bases biológicas, fisiológicas, experimentales y científico-evolutivas. […] Un plantel de sabios se dedica al campo de investigaciones recién alumbrado. Hartmann que ya había emprendido en 1895 un análisis del área mental infantil, prosiguió sus trabajos en la materia. Ebbinghaus investigó la capacidad infantil. Kemssies y Lobsien […] estudios sobre la memoria, fatiga, surmenage. Wundt trató el desarrollo psíquico del niño desde el punto de vista fisiológico […] esclareciendo y dando importancia a los fenómenos psicofísicos infantiles. Gutzmann, Linder, Ament, Neumann y el matrimonio 148 Rhüle, 1964, pp. 10-11.

Stern eligieron especialmente el lenguaje del niño. Lay y Schneider dirigie149 ron su atención al cálculo. Papenheim, Lewistein y otros al dibujo infantil.

Erik Erikson nace en Viena en 1902, se interesa en el Jaspers y Spranger han creado la psicología tipológica del medio. Strumpell estudio del psicoanálisis, emiescribió una obra sobre el niño patológico.148

gra a Estados Unidos en 1933 y desarrolla en Harvard, como catedrático e investigador universitario, la mayor parte de su carrera académica.

El texto citado sigue enumerando esfuerzos de otros científicos; seleccionamos algunos más de los que se mencionan: Bidet-Simon, famoso por sus test sobre la orientación vocacional; Berheim, Cohue, Sigmud Freud y Alfred Adler con relevantes aportaciones.

Otto Rühle en su siguiente libro El alma del niño proletario, inicia indagaciones sobre el perfil psicológico de la infancia en las sociedades industrializadas.

Es después de la Segunda Guerra Mundial, reconstruidas las naciones y sus organizaciones académicas, cuando se producen los avances de la psicología genética, se descubren las diferentes etapas del desarrollo del niño y las características de su pensamiento y personalidad; en cada una de estas fases, Jean Piaget y Eric Ericsson hacen aportaciones fundamentales en esta materia; recuperemos, aun cuando sea de manera sintética, algunas tesis de Erik Erikson.149 Al crecimiento psicológico o desarrollo de la personalidad, Erikson le llama epigénesis, que consiste en una secuencia de ocho estadios evolutivos en cada uno de los cuales predomina algún aspecto de la personalidad. Antes de adquirir su propia identidad, el individuo pasa por cinco estadios: i. Adquisición de un sentido de confianza. Reconocimiento con la madre, identificación de su medio. Realización de la esperanza. ii. Adquisición de un sentido de la autonomía. Realización de la voluntad. iii. A medida que aumenta la confianza del infante en su madre, en su medio y en su modo de vida, descubre que la conducta que desarrolla es la suya propia. Afirma su sentido de autonomía, realiza su voluntad. Adquisición de un sentido de iniciativa, realización de la finalidad.

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iv. Adquisición de un sentido de la actividad, de la producción, de la industria y de la competitividad. Realización de la competencia. v. Adquisición de un sentido de identidad. Encuentro consigo mismo. Realización de la fidelidad.

Estos cinco estadios son importantes para alcanzar la identidad propia, 150 que se da en la época de la adolescencia. Sin embargo, en ellos no se agota el Erikson, citado por Trueba, 1992, pp. 172 y 173. desarrollo de la personalidad, ya que hay otras tres etapas, pero que aquí se omiten por ser posteriores a la infancia.150 De acuerdo con Erikson y otros autores que subrayan la relevancia de los sentidos de confianza, autoestima, creatividad productividad, competitividad, autonomía, responsabilidad e identidad, tan importantes para la conformación de la personalidad, estos sentidos o sentimientos se van generando en estas fases de la vida infantil y juvenil, pero si dicha vida tiene que enfrentar la ausencia de una madre que sale a trabajar, la violencia intrafamiliar, el alcoholismo, un entorno duro y áspero como el que ofrecen la casa y la colonia proletaria, el enfrentamiento de problemas nutricionales y de enfermedad poco o mal atendida, estas carencias no constituyen el mejor entorno para el desarrollo de una personalidad vigorosa y sana, sino más bien al contrario.

Otto Rühle dedica un capítulo de su libro antes citado para hablar de la inseguridad como una característica del niño proletario: el autoritarismo, las restricciones excesivas y el castigo corporal inhiben la iniciativa y la creatividad y pueden ser factor de una reducción de la autoestima. ¿Qué podemos conjeturar de los niños mexicanos en las escuelas públicas durante la segunda mitad del siglo xx? Un análisis de su entorno nos puede ayudar a reunir elementos para un hipotético perfil.

La mayor parte de estos niños y niñas que asisten a la escuela básica (del orden de 25 millones en 1990 y menos de 10 millones en 1940), que con licencia del lector ahora bautizamos como niños proletarios, estarán marcados por las siguientes características, sobre todo en las primeras décadas de este periodo: a) Nacidos en una zona pobre de la ciudad, frecuentemente sin agua potable, drenaje y electricidad. En una casa (cuchitril) de reducidas dimensiones, donde experimentarán los impactos del hacinamiento y la promiscuidad, en el que el promedio de hermanos es de cuatro o cinco, pero frecuentemente mayor a este número. En ocasiones compartiendo la vivienda con otros parientes en una modalidad de familia extensa, que va más allá de padres e hijos. La cultura de la época apostaba por los recursos represivos como forma para educar, en ocasiones los golpes eran brutales y cuando se propinaban bajo efectos del alcohol eran aterrorizantes.

Se trata del tipo de familia que hicieron famosas, primero, el cineasta español Luis Buñuel, en su notable y galardonada película Los olvidados —filmada en los bajos fondos de la Ciudad de México (bajo el puente de Nonoalco, cercano a la estación de ferrocarril, hoy parte de la unidad habitacional Tlatelolco)—, difundido en la década de los 1950; por su parte, el antropólogo Oscar Lewis retomará el tema unos diez años más tarde con Los hijos de Sánchez, progresivamente libro, obra de teatro y película. Ambos extraordinarios documentadores de la forma de vida en las colonias populares de la periferia urbana, donde las notas dominantes son pobreza, promiscuidad y violencia.

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b) Hijos de un obrero, en ocasiones de obrero y obrera o, peor aún, de un padre desempleado o subempleado que merodea en la ciudad, trabajando algunos días en lo que cae, desocupado otros más o en el mismo día ocupado un rato y desocupado otro.

Hijos de padres analfabetos o analfabetos funcionales o de bajísima escolaridad. Víctimas estos niños de sanciones físicas y psíquicas frecuentemente brutales. Se trata del lumpen, lumpenproletariado, que carece de la seguridad de un empleo formal y cotidiano, que no cuenta con servicios médicos y una dieta adecuada, cuyos ingresos determinan niveles de vida infrahumana. La pobreza es determinante de que los niños desde muy pequeños tengan que trabajar, frecuentemente desertando de la escuela y en otras ocasiones combinando la actividad escolar con la venta de periódico, aseo de calzado, cargadores de bolsas en el mercado o empleados indirectos en una fábrica, dónde trabajan para el empresario o en algunos casos para uno de los obreros, quien los enseña, controla y supervisa, pero también repetidamente los explota (la fórmula era muy socorrida en las fábricas de zapato de León en los años 1950 y 1960, en las que estos aprendices infantiles recibían el mote de “zorritas”, con el tiempo se convertían en obreros y, a su vez, se harían auxiliar por aprendices infantiles).

En Europa fue tan notable como cruel la forma en que se explotaba a los niños en las fábricas de textiles: Para producir rápidamente y barato, se necesitaba mano de obra barata y la forma más fácil de obtenerla era empleando niños indefensos. Se les llevó a las fábricas de tejidos por centenares y por millares de todas las edades. A estos niños se les tenía trabajando 10, 12 y hasta 14 horas diarias y sólo se les daba una hora para comer; trabajaban arduamente en talleres calurosos y llenos de gente, a menudo con el aire tan cargado de polvo que no se podía ver lo que ocurría al otro lado del local. Estaban a merced 151 Blondel, citado por Trueba, de los fabricantes y eran víctimas del espíritu de competición 1980, p.

58. que persistía.151

Seguramente en otras industrias �y en muchos lugares del país� la explotación infantil fue factor de que los niños no pudieran ir a la escuela, o desertaran de ella o compartieran su tiempo entre la escuela y trabajo, en detrimento de sus posibilidades de continuar una buena educación. Probablemente los excesos en su explotación fueron menores que en Europa: la Revolución Mexicana y sus leyes algo los protegieron, pero no del todo. c) Los alumnos y alumnas proletarios de las primeras décadas de este periodo (años 1940 y 1950) no cuentan con más alternativas por lo que respecta a su educación formal que la de asistir a la escuela pública gratuita, entraban directamente a primaria porque el cupo en el nivel preescolar era muy reducido, asistían a escuelas exclusivas para niños y para niñas y tenían doble jornada escolar, mañana y tarde; después las escuelas se tornaron mixtas �para niñas y niños�, y su jornada fue corrida: horario continuo por las mañanas o por las tardes. Eran niños que jugaban con trompos, canicas, valeros y rondones, cochecitos de madera y soldaditos de plomo; las niñas con muñecas de trapo o de cartón, trastecitos de barro, mueblecitos de madera regalados en los días de feria; el Día de Muertos se compraban los tradicionales alfe-

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ñiques, máscaras y calaveras de dulce o de cartón; el día de Corpus, chaco de cartón tipo románico, espada de madera y caballo de carrizo o palo con cabeza de cartón o madera. Había algunos otros juguetes más sofisticados, pero no accesibles a la clase proletaria, ni comunes dentro de la población infantil asistente a la escuela pública. d) La radio y el cine empezaron a popularizarse en la década de 1930 y la televisión aparece en la Ciudad de México hacia los años 1950; en León hacia los años 1960.

Para 1945, en las ciudades de provincia ya era costumbre popular asistir al cine los domingos como diversión principal, en el que predominaron durante algún tiempo películas de temas campiranos; poco a poco se fueron introduciendo películas que mostraban la problemática de las ciudades y la cotidianeidad familiar urbana. También eran frecuentes las cintas norteamericanas de vaqueros, de Tarzán y de algunos superhéroes.

El doctor Luis Leñero, pionero de la sociología familiar en México, explica el éxito de Cantinflas en los años 1940, como el prototipo de hijo de familia campesina o pueblerina que viene a radicarse en la ciudad, quien para sobrevivir tiene que volverse pícaro y cuya vacilación de un lenguaje titubeante o contradictorio es reflejo de esa ambigüedad cultural rural o pueblerina, por una parte, y citadina por la otra, que en su intento de amalgamarse genera lo que los sociólogos llaman “anomia”: un terreno donde el actor social titubea entre dos normatividades culturales en conflicto, sin saber a cuál de las dos acogerse.

También en esta década aparecen los comics con personajes norteamericanos y una especie de pasquines tipo fotonovela, que terminará generando personajes mexicanos como Memín Pinguín, el Santo y la familia Burrón, entre tantos otros.

Esta presencia de los medios tiene mucha importancia por dos motivos: primero, porque provocó un gran cambio cultural sin que la sociedad se percatara de ello, y segundo, porque —especialmente la televisión a partir de la década de los 1960— se convirtió en un efectivo contrapeso contra la educación escolar; por lo que a formación en valores respecta, si bien es cierto que abrió supercarreteras de información, también lo es que esta información era superficial, que desplazó la lectura recreativa, que la programación televisiva estaba plagada de lugares comunes y de mal gusto, sobre todo que la violencia, sexismo y otras perversiones se volvieron nutrientes habituales de la imaginación de los estudiantes de la época, que según algunas encuestas pasaban mayor número de horas frente a la pantallita que en el mesabanco escolar, sin presencia de adultos, sin que éstos estuvieran conscientes de los estragos culturales que la televisión ocasiona. e) Durante esta época continuaron funcionando las escuelas rurales y las misiones culturales creadas por el modelo de la revolución, y mediante ellas se seguía atendiendo a la infancia campesina, pero cada vez más con menor interés y aplicando en estas escuelas rurales las modalidades educativas diseñadas para el medio urbano en el contexto de este modelo funcionalista conductista, pues las escuelas rurales habían dejado de ser el foco del interés educativo y no importaba tanto lo que pasara en ellas; se había perdido el alma, al perderse el sentido de la responsabilidad de educar.

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2.5.8. Séptima variable: el perfil del maestro 2.5.8.1. Escolaridad profesional Durante este periodo se va dando un proceso evolutivo del perfil del maestro determinado por los años de escolaridad en su formación profesional. En la década de 1950, frente a la gran ola del crecimiento demográfico, con la consecuente necesidad de ampliar la capacidad escolar, se incorporan al magisterio personas que no tienen estudios ad hoc �normalistas y/o de pedagogía�; frecuentemente sus antecedentes académicos no rebasan los estudios de secundaria o equivalentes, otros mejor preparados —no muchos— habían cursado bachillerato o hasta algún año de licenciatura, y los había también egresados de los seminarios o que habían optado por abandonar los estudios sacerdotales, habiendo cursado latín y filosofía, y con su propia experiencia educativa en el seminario, aunque no supiesen pedagogía, solían tener mejor perfil que muchos de sus compañeros.

A estas personas se les incorporaba como profesores “habilitados” que después participaban en un proceso de “nivelación pedagógica”, consistente en asistir a clases los fines de semana para recibir, en los Centros de Actualización Magisterial (cam) del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, un complemento formativo. Este instituto fue fundado por Torres Bodet en 1945, durante el período de Ávila Camacho, en el 152 Cano y Aguirre, 2007, p. 28. intento de “regularizar la situación de 24 000 maestros. Se estima que 152 entre 1952 y 1992 otorgó título de profesor a 193 000 maestros”.

En la década de los cincuenta se fundan muchas escuelas normales, tanto oficiales como privadas (mucho mayor número de estas últimas), en las que se aceptan a los egresados de secundaria para cursar la carrera magisterial. Al principio del periodo que venimos describiendo, la normal se cursa en dos años, después en tres y luego en cuatro, para incrementar a principios de la década de 1980 a tres años más de escolaridad, mediante el bachillerato pedagógico, que se establece como obligatorio para quienes quisieran tener el título; el bachillerato convierte a las escuelas normales en escuelas que en lo sucesivo impartirán el nivel de licenciaturas de educación para maestros de preescolar y primaria.

Esta transformación de las escuelas normales en licenciaturas creó un conflicto entre la sep y el snte durante el sexenio de De la Madrid, estando Reyes Heroles al frente de la Secretaría de Educación Pública, suscitado porque la sep no contrataba más que a una minoría de los egresados y el snte presionaba para que se contrataran todos o un mayor número. Poco antes se fundó la Universidad Pedagógica Nacional (upn) —sexenio de López Portillo—, que tenía como propósito el dar oportunidad a maestros normalistas de acceder a la licenciatura en educación, cursando esta carrera los fines de semana. Esta iniciativa e institución creó también otro conflicto, dado que diversos grupos trataron de apoderarse de la misma como un instrumento de poder dentro de la dinámica político-educativa sindical.

Para la formación de maestros de secundaria operaban las escuelas normalistas de nivel superior, donde se ofrecían especialidades en las diversas áreas académicas que se imparten en secundaria y telesecundaria (español, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, inglés, psicología).

En estas normales superiores se aceptan maestros normalistas en actividad, cuyos estudios se cursaban durante las seis semanas de vacaciones después del ciclo escolar, avanzando un grado por cada etapa de clases; también había cursos para quienes no estaban en la ac-

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tividad magisterial y se preparaban normalmente como cursos presenciales en periodos y horarios normales de clase.

Esta diversidad de escolaridades y edades da diversos perfiles académicos del maestro en el ciclo que estamos analizando (1940-1990). Desde los “habilitados” —sin tener estudios normalistas o de licenciatura, sino simplemente la “nivelación pedagógica”—, al normalista de dos, tres o cuatro años de carrera; se trataba frecuentemente de personas que en ese momento, por su juventud y temprana incorporación a la tarea de educar, carecían de experiencia y de madurez biológica; con el tiempo algunos de ellos se convertían en buenos o excelentes educadores —la práctica hace al maestro—, otros, sin mayor interés o vocación por educar, permanecían en la mediocridad y sólo prosperaban en mañas burocráticas.

El origen sociocultural también cuenta. Muchos de estos maestros normalistas escogían los estudios magisteriales como una opción más económica que una carrera universitaria: no tenían recursos monetarios para estudiar tres años de bachillerato y luego cinco de profesional y optaban, después de la secundaria, por cuatro años de normal. Muchos de ellos también eran presionados para que contribuyeran a los gastos familiares y no podían darse el lujo de no apoyar a su familia durante ocho años de estudios universitarios; el tener el origen social en una familia de recursos modestos también se traducía, en la mayoría de los casos, en un bagaje cultural de origen modesto. Este factor de origen se constituyó en un elemento que sumaba y contaba en el resultado final: un profesor de mediano perfil intelectual.

A finales de los años ochenta empezaron a egresar los primeros profesores con licenciatura en educación, que antes de entrar a la formación profesional cursaron el bachillerato pedagógico; contaban con siete años de educación magisterial: tres de 153 bachillerato y cuatro de licenciatura. En cualquier circunstancia, es“De las 71,000 personas que tos tres años adicionales de estudio vinieron a reforzar la formación presentaron el examen, sólo 23,245 lo acreditaron, mientras que 47,809 reproprofesional y daban a los jóvenes maestros mayor experiencia y mabaron el Examen de Ingreso al Servicio durez antes de incorporarse al trabajo, lo cual se tradujo en una venDocente 2008-2009, informó la sep. taja, ya que los egresados de la normal solían incorporarse al trabajo La Secretaría de Educación Pública docente a los 18 o 19 años de edad; en cambio, los licenciados entre (sep) dio a conocer los resultados nacionales del Examen de Ingreso al Servicio los 21 y 22. Entre los que tenían cero años de educación profesional y Docente 2008-2009, en el que precisa los que tenían siete, se daban todas las gamas intermedias. que lo acreditaron 23,245 aspirantes de A riesgo de parecer excesivamente crítico, debo decir que la forlas 71,000 personas que los presentaron”. mación que se impartía en estas escuelas normales y de licenciatura El Economista, 20 de julio de 2008.

El número de aspirantes que preera, y sigue siendo, muy deficiente, como lo evidenciaron las evaluasentaron el examen nacional y no lociones que por primera vez se les hicieron a los profesores de edugraron acreditarlo, en cambio, asciende cación básica en un examen nacional, en el que las que dos terceras a 47,809 personas, cifra que representa partes resultaron reprobados como maestros por carecer de los mínicasi 67% del total, indicó en un comunicado la dependencia federal. mos conocimientos que su actividad docente les requiere.153

2.5.8.2. La orientación académica y la práctica docente Sería excesivo tratar de especificar lo que en esta materia fue ocurriendo durante las décadas o los sexenios presidenciales y cómo se fueron modificando las orientaciones académicas al trabajo magisterial. En este análisis habría que considerar desde los maestros que venían del trasfondo vasconcelista de la escuela rural mexicana y de la escuela socialista, que vivieron la mística del furor

162

Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

educativo y después los conflictos ideológicos y que empezaron a recibir las orientaciones de una primera “modernización”, a raíz de la postguerra, hasta las generaciones de maestros egresados ya de las licenciaturas educativas, a partir de los últimos años de 1980, en la época de De la Madrid.

Por lo que respecta a su afiliación a un modelo educativo, las cosas no resultan claras y más que una definición en esta materia se podría pensar en una mezcla y superposiciones de diversos modelos educativos, derivados de la cultura escolar prevaleciente en el medio educativo, y donde probablemente sea más una práctica empírica que la adscripción consciente a un modelo específico quien determine la forma de enseñar en la mayoría de los maestros de esa época y también de la actual.

A partir de 1940 la orientación varió significativamente: de la educación “heroica y misionera del furor educativo” de la redención vasconcelista, se pasó a la educación funcionalista y conciliadora de “La Unidad Nacional” de Ávila Camacho, y de ésta al desarrollismo —el funcionalismo de Miguel Alemán—, al modelo industrializador de sustitución de importaciones y todas estas nuevas tendencias, incluido el conductismo educativo de Bloom, a partir del sexenio echeverrista (1970-1976), con la educación programada y las pruebas objetivas que se incorporaron a la práctica docente.

A partir de 1973, con los nuevos textos escolares editados por el secretario Bravo Ahuja, que condicionaban la práctica del maestro a este nuevo enfoque conductista, se introduce de manera inconsciente o subrepticia, en mayor o menor medida, esta nueva forma de educar a la infancia escolar mexicana.

La orientación académica se caracteriza por la confusión y sobreposición de diversas prácticas y modelos educativos, pero termina imponiéndose la conductista mediante una programación de las unidades de conocimiento y la exigencia de supervisores y directores a que se cumplieran y terminaran los programas en cada una de las materias. Los textos escolares constituyeron el gran recurso para adentrar e imponer la nueva modalidad oficial, sin que los maestros entendieran bien de qué se trataba.

Un famoso “Acuerdo 200” (circular girada por la sep a las escuelas federales) daba la pauta en primaria para que aprobaran a los alumnos que habían logrado el aprendizaje del español y las matemáticas, dando menor importancia a las otras materias.

Fue en este período que se impulsaron el preescolar y la secundaria; pese su insuficiente cobertura en la mayor parte de estos años, se fueron consolidando estos dos niveles educativos; también se incrementó el número de entidades académicas.

Dadas las características de la educación programada, el perfil del maestro requerido era más el de un dócil aplicador de instrucciones que el de uno crítico creativo. Y aunque en términos cuantitativos se obtuvieron resultados espectaculares, cualitativamente la educación, al final de este período, tenía una calidad lamentable.

Otro acontecimiento importante durante el sexenio de Echeverría fue la creación de la Telesecundaria, que permitió llevar la secundaria primero al medio rural y luego a los barrios pobres y periféricos de las ciudades.

A partir de 1980 aparece en escena la disidencia magisterial, representada por la Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación (cnte), que se hace fuerte sobre todo en Chiapas, Oaxaca, Michoacán y Distrito Federal, pero que también aparece, aunque no como mayoritaria (y con variables niveles de fuerza) en otros estados de la República; constituyéndose en un movimiento vigoroso, crítico y opositor de Vanguardia Revolucionaria, de Jonguitud, la cnte reivindicaba los derechos magisteriales de manera mucho más radical

José de Jesús Trueba Dávalos

163

que el snte, razón por la cual en varios momentos el snte se vio rebasado por esta insurgencia sindical, no obstante que vr contaba con el apoyo franco o disimulado del Gobierno y del aparato de la sep, por aquello del corporativismo y de otros intereses. La década de los ochenta pasará a la historia magisterial como una época plagada de conflictos, en primer lugar por los bajos salarios y la consecuente pérdida de su poder adquisitivo, después por el control político de las delegaciones estatales, ya que las convocatorias para asambleas de cambio de directiva de secciones estatales se hacían desde el cen del snte, y éste se negaba a convocar cuando no estaba claro que la sección local acataría la imposición, que desde el centro hacía Jonguitud, para que las directivas de las secciones estatales se conformaran al gusto del cen en turno del snte.

El problema se agravó porque una cantidad importante de maestros en servicio consiguieron doble plaza como una forma de mejorar sus ingresos, absorbiendo las de nueva creación y dejando sin esta oportunidad a los nuevos egresados de las normales. Esta modalidad de conseguir doble plaza, frecuentemente apadrinada por el snte, que favorecía a sus ahijados con esta prestación, se pudo llevar a cabo al crearse el doble turno en las escuelas, permitiendo a un maestro ser profesor en los turnos matutino y vespertino.

La situación se prestó además para que se generara un tráfico delictivo de ventas de plazas: se cotizaban en tres meses de sueldo magisterial que tenían que pagar los maestros egresados para conseguir una plaza.

2.5.8.3. Problemática económica del magisterio en las últimas décadas del siglo xx

154

Fue durante el sexenio echeverrista cuando el salario magisterial alcanzó su máximo nivel adquisitivo, pero rápidamente se deterioró y en 1990 su poder adquisitivo se había reducido casi en un 50%. Resulta claro que el poder adquisitivo del salario magisterial se deterioró significativamente entre 1970 y 1990.

El salario de los maestros en la década de 1980 era ligeramente mayor al de un policía o al de un albañil; a esto hay que agregar que los maestros de la federación —durante algunos años— ganaban casi lo doble que los maestros estatales. El ingreso de los maestros recién incorporados al sistema era aproximadamente de tres dólares Meneses, 1997, pp. 365-379. diarios, cantidad que alcanzaba para comprar un kilo y medio de carne.154 Ello explica el porqué de un sin número de marchas, plantones, huelgas, paros, huelgas de hambre, encarcelamientos, golpizas y aun asesinatos. Descontento generalizado del magisterio, encabezado en esta lucha por la cnte y reprimido por la alianza sep-snte, mientras que este último se preocupaba más por ubicar en puestos políticos a los dirigentes magisteriales del snte que por los salarios de la masa trabajadora; los salarios parecían interesarle poco, y por otra parte, su docilidad y lealtad al Estado corporativo les impedía luchar seriamente por los intereses gremiales, convirtiéndose las negociaciones en componendas, manipulaciones y simulaciones, provocando en el magisterio desmoralización y desesperanza; eso sí, Jonguitud logró ser senador y luego gobernador de San Luis Potosí.

También explica el afán de conseguir dobles plazas, lo cual significaba un esfuerzo superior a la capacidad real humana de atender solventemente a dos grupos en educación básica y permite comprender que un gran número de maestros, que no pudieron conseguir la doble

164

Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

Gráfica 8. Salario magisterial anual en dólares Ciudad

1976

1985

1988

Ginebra, Suiza

16 337

20 700

41 900

Nueva York, EUA

13 524

20 100

20 300

Los Ángeles, EUA

13 583

18 400

28 900

Madrid, España

5 050

7 100

13 100

Caracas, Venezuela

3 828

3 600

6 400

México, D.F.

3 494

2 500

1 800

Panamá, Panamá

2 462

3 700

4 900

Río de Janeiro, Brasil

1 910

2 400

1 400

Buenos Aires, Argentina

980

2 700

1 700

plaza, además de desempeñarse como maestros, se ocuparan en una muy variada gama de actividades económicas informales que les reportaban ingresos adicionales; explica, aunque no justifica, el florecimiento de multitud de pequeñas corruptelas en las escuelas. Para decirlo en cuatro palabras: los maestros estaban desesperados.

2.5.8.4. Perfil ideológico-político de los maestros Se podría decir que hay tres perfiles ideológico-políticos de los maestros mexicanos: a. El del maestro activo en la organización sindical, frecuentemente afiliado, o aun militante activo, del pri; prototipos Jonguitud y Gordillo. b. El maestro disidente, con una actitud crítica frente al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, proclive a militar en la oposición de izquierda, sobre todo en la década de los 1990, en que el rigor corporativo —muy represivo en años anteriores— permite ciertos espacios a los disidentes, que aprovechan para fundar la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (cnte), prototipos: Misael Núñez, asesinado, y Othón Salazar, encarcelado. c. El maestro que rehúye participaciones político-ideológicas y prefiere concentrarse más en sus tareas educativas que estar en confrontaciones sindicales o partidarias es quien más responde al perfil del funcionalismo requerido por este modelo educativo. Para sobrevivir, este maestro tiene que fingir su complacencia con el snte, admitir su afiliación obligatoria al pri, lo cual en algún momento le puede servir para algún trámite, ya que más allá de los derechos humanos y constitucionales, para hacer cualquier gestión se requiere hacerlo con la mediación férrea del sindicato, quien no hace trámites para sus “enemigos”.

José de Jesús Trueba Dávalos

165

Con relación a esta séptima variable, no hay ninguna modificación categórica respecto a la primera etapa del modelo funcionalista conductista de la industrialización; sin embargo, precisamente por la falta de cambios, se opera un proceso degradante, en el que se agudizan varios problemas, tales como el centralismo, el burocratismo, la concentración de poder ilegítimo, la corrupción de la dirigencia sindical del magisterio y una cierta actitud omisa frente a la práctica antidemocrática impuesta por la dirigencia.

Es precisamente durante el período de Echeverría, y por órdenes de éste, que se designa a Carlos Jonguitud Barrios como dirigente del snte, en sustitución de otro cacique: Jesús Robles Martínez, quien durante veintitrés años, a partir de 1949, había tenido el “trono” en la dirigencia sindical del magisterio, puesto al que llegó impulsado por Miguel Alemán.

Jonguitud se apoderará de la conducción de esta organización durante 17 años, haciéndose llamar “guía moral vitalicio del magisterio”; caracterizará su gestión por las imposiciones antidemocráticas, la búsqueda de prebendas para sus incondicionales y el descuido de los intereses del gremio, que experimenta la disminución del poder adquisitivo de su salario de manera alarmante y así como la pérdida de oportunidades de un verdadero desarrollo profesional.

Jonguitud llega a ejercer un gran poder, aun en aspectos que no eran de su competencia; la sep comparte con él (indebidamente) muchas de sus facultades —como la designación de funcionarios, por ejemplo—, sobre todo cuando el secretario de Educación Pública en turno no tiene suficiente fuerza o habilidad política, o cuando, debido a un futurismo político, intenta sobornar a la dirigencia sindical, ya de por sí proclive, para que lo apoye en su pretensión para ser designado para algún puesto importante.

En el caso de estas aspiraciones, la moneda del soborno era la oferta de plazas de la sep, sobre todo la huida del medio rural obteniendo el cambio a ciudades y el triunfo en los “concursos escalafonarios” a los incondicionales de Jonguitud. La presencia y crecimiento de esta mafia en el ámbito educativo no trajo ningún beneficio a la tarea educativa nacional, y sí indudables perjuicios.

También se carga en el “debe” de Jonguitud el haberse vuelto un promotor activo para que gentes de su organización participarán en el trabajo sucio que se realizaba en los procesos electorales.

Otro “mérito” indudable de Jonguitud consistió en haberle 155 dado entrada a Elba Esther Gordillo a la dirigencia nacional del Impuesta por Salinas como dirigente sindicato,155 en un momento su “compañera sentimental”, desdel snte el 24 de abril de 1989 —cercana ya a su vigésimo aniversario—, con lo cual supera pués instrumento de Salinas para destituir a Jonguitud, quien el récord de Jongitud, aunque todavía no alrefiriéndose a Elba Esther solía decir: “yo la hice”.156 canza el de 23 años de Robles Martínez.

166

156

Cano y Aguirre, 2007, p. 316.

157

Latapí, 1997, t. I, pp. 38 y 39.

Complementariamente hay que señalar que el control del sindicato sobre los maestros ha disminuido las capacidades de éstos, “expropiando” sus derechos profesionales y técnicos, pues los docentes dependen del sindicato en cuanto a su plaza, expectativas de promoción, cambios de adscripción, evaluaciones, prestaciones, créditos, pensiones, becas, compras de terrenos y viviendas; también su libertad profesional, su creatividad pedagógica, y sus legítimas aspiraciones a participar en la dirección de la educación y a disfrutar de mayor autonomía en su práctica pedagógica, son controladas por el sindicato.157

Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

Un problema muy importante (y probablemente aún vigente) fue el comisionamiento de miles de maestros al cen-snte, muchos de los cuales se recomisionaban de manera extraoficial por el snte al pri, para que operaran como activistas de este partido.158 158

2.5.9. Colofón al modelo funcionalista-conductista Podemos enumerar veinte acontecimientos relevantes durante el periodo de modelo funcionalista-conductista (1940-1990):

Cuando en mi carácter de secretario de Educación del Estado de Guanajuato me enfrentaba a esta perniciosa costumbre, recibía las presiones de la sección estatal, también del delegado del snte en Guanajuato, quien delante de mí le pidió al gobernador mi destitución, por supuesto, también por presiones del propio pri. Era difícil ejercer el cargo de secretario confrontando al snte, por ello, probablemente, se ha dado el caso de varios secretarios de educación que llevan “la fiesta en paz” obsequiando lo que pide el sindicato. “Si no puedes con el enemigo, únete a él”.

1. Constitución del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

2. Derogación del Artículo Tercero constitucional que imponía la educación socialista.

3. Propuesta de la Escuela de la Unidad o del Amor.

4. Texto único gratuito (sexenio lópezmateista).

5. Horario corrido, creando escuelas de turno matutino y vespertino, para darle doble utilización a los edificios escolares, en lugar de la jornada matutina y vespertina que se practicó hasta los 1970 (1968).

6. Desayunos escolares promovidos por la esposa del presidente López Mateos, Eva Sámano Bishop, maestra de profesión.

7. La matanza de Tlatetoloco (2 de octubre de 1968).

8. Unificación de género superando la dualidad de escuelas para niños y escuelas para niñas (1969).

9. Conflictos por la presencia de un exceso de maestros egresados de las escuelas normales y para quienes no había plazas.

10. Establecimiento del método conductista y los nuevos textos de educación programada, diseñados para ese efecto.

11. Designación de Carlos Jonguitud Barrios como líder del snte por Luis Echeverría y creación de Vanguardia Revolucionaria.

12. Se establece el sistema de telesecundarias.

13. Se establecen los bachilleratos tecnológicos.

14. Se promulga la nueva Ley Federal de Educación durante el sexenio de Echeverría (1973).

15. Se promulga la Ley Nacional de Educación de Adultos.

16. Surgimiento de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, como sindicalismo opositor al snte.

17. Tres intentos fallidos de descentralización.

18. El crecimiento de la deuda externa durante este periodo. En época de Díaz Ordaz la deuda externa ascendía a 13 mil millones de dólares; con Echeverría se duplicó y llegó a 25 mil millones; López Portillo la cuadruplicó en relación al sexenio anterior: 100 mil millones de dólares; De la Madrid la subió a 110 mil millones; Salinas la condujo a 213 mil millones de dólares; y Zedillo negoció 40 mil millones de dólares más al inicio de 1995 y 30 mil millones de dólares para el “blindaje econó-

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Gráfica 9, Evolución de la matrícula de primaria, 1900-1994

Año y periodo

1900 Porfirio Díaz 1910 Revolución 1920 Obregón, Calles 1928 Maximato 1934 Cárdenas 1940 Ávila Camacho 1946 Alemán 1952 Ruiz Cortines 1958 López Mateos 1964 Díaz Ordaz 1970 Echeverría 1976 López Portillo 1982 De la Madrid 1988 Salinas 1994

Matrícula en el año indicado millones

Incremento en el año indicado millones

0.70

Población nacional en el año indicado millones 13.61

Matrícula población por ciento 5.1

0 0.70

14.40

4.8

15.04

5.6

16.20

7.3

17.71

8.7

19.65

10.0

23.37

10.9

27.80

11.7

33.73

13.4

39.93

17.1

51.18

17.9

62.32

19.3

73.07

20.8

81.35

18.0

89.21

16.3

0.14 0.84 0.35 1.19 0.36 1.55 0.41 1.96 0.58 2.54 0.72 3.26 1.26 4.52 2.31 6.83 2.32 9.15 2.88 12.03 3.19 15.22 –0.76 14.66 –0.09 14.57

Fuente. Gráfica tomada del libro de Roger de Cossío, Educación de adultos, p. 53.

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Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

mico” al fin del sexenio, con lo cual se pretendía evitar una nueva crisis económica, que se ha vuelto una dinámica crónica los fines de sexenio.

19. Se establece la obligatoriedad de la enseñanza secundaria.

20. Fundación de la Universidad Pedagógica Nacional.

2.5.10. Etapa final del modelo de la industrialización: el conductismo (1970-1991) El 31 de julio de 1991, en acto solemne presidido por el secretario de Educación Pública, se declara inaugurado y vigente el modelo denominado Programa de la Modernización Educativa, terminando formalmente con el modelo anterior, que en la práctica siguió y sigue vigente aunque declinando cada vez más su influencia.

Ya se ha comentado en este mismo texto que los modelos educativos no se pueden imponer por “decreto”, ya que representan un cambio de cultura en la forma de educar y que ello sólo se puede lograr mediante un largo proceso de labor de convencimiento a maestros, padres de familia y sociedad en general. En materia de modelos educativos, no existen cortes tajantes sino procesos lentos y traslapados, donde frecuentemente cohabitan tendencias opuestas incluso.

Más que entender que en la fecha antes mencionada se instauró un nuevo modelo, lo que se debe asumir es la declaración de que a partir de julio de 1991 se inician los esfuerzos para tratar de inducir una nueva forma de educar y que, al mismo tiempo, se pretendía cerrar una etapa anterior, considerada oficialmente obsoleta e insuficiente para enfrentar las nuevas necesidades del país.

Con el análisis desarrollado en las páginas anteriores, consistente en la caracterización de cuatro modelos educativos que, durante casi 500 años, han conformado los modos y moldes de la educación nacional, queda establecido el marco histórico que permite desplantar un intento comprensivo de la problemática educativa actual, en los umbrales del siglo xxi, a fin de repensar las formas que en los próximos años habrá que poner en práctica, para responder a los reclamos y expectativas educativas de la sociedad.

Con la toma de posesión del presidente Salinas, se anunció la puesta en marcha de un vigoroso proyecto de “modernización educativa”, indispensable según el discurso salinista, para apoyar el proceso de la modernización nacional; este proyecto recibió en un primer momento la denominación de Programa para la Modernización Educativa (pme) y en un segundo momento el nombre de Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb, 1993); después, al tercer año del gobierno de Calderón (2008), se le llamaría Alianza para la Calidad Educativa (ace) y al quinto año de esa misma administración presidencial, Modelo de las Competencias, sin contar el proyecto de Elba Esther Gordillo, quien lo bautizó como “10 Propuestas para Asegurar la Calidad de la Educación Pública” (1994).

El pme lo inicia, en su carácter de secretario de Educación Pública, Manuel Bartlett,159 quien choca con una serie de obstáculos que lo llevan a presentar su renun159 cia un par de años después, dejando inconclusa su tarea; retoma el proyecto Renunció a su cargo Ernesto Zedillo, relevando al ministro anterior para tratar de sacar adelante el 6 de enero de 1992. una negociación que se estaba empantanando en agudas controversias con

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el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación;160 Zedillo Véase “Día a día la agria reaparentemente logra sacar adelante algunos de los aspectos adminuncia de Bartlett”, Proceso, núm. nistrativos del proyecto, pero tiene que ceder en los aspectos aca793, 13 de enero de 1992. démicos, desvirtuando gravemente el ambicioso planteamiento original y volviendo prácticamente a la costumbre anterior de ocultar el modelo educativo asumido o, al menos, no hacerlo patente. Y lo peor de todo es que ni siquiera había un modelo, sino un mero conjunto de ocurrencias, más o menos organizadas pero sin tener la jerarquía de una propuesta sistémica. Así, pues, la opacidad de la propuesta vuelve confuso el planteamiento, dificultando con ello a la opinión pública, y a los maestros que quisieran conocerlo, la posibilidad de interiorizarse en él para poder trabajarlo de manera más consistente, e incluso de proponer modificaciones o agregados.

En estas circunstancias se cancela o vuelve ambigua la línea de la superación académica, para caer de nuevo en lo que apenas se trataba de remontar, consistente en que cada maestro enseñe lo que quiera y pueda, sin modelo, sin planeación.

La confusión propiciada por el desdibujamiento del modelo anterior, así como por el vertiginoso relevo de Zedillo, que se fue a coordinar la campaña del malogrado Luis Donaldo Colosio como candidato a la Presidencia de la República, al ser designado Fernando Solana por segunda vez como secretario de Educación —en una entrevista que le hace Pablo Latapí Sarre, el propio Solana confiesa que fue un error haber aceptado esta segunda designación—, Solana, a su vez, sólo dura unos cuantos meses y renuncia para iniciar su campaña como candidato a senador y es relevado por José Ángel Pescador Osuna, quien se constituye en el cuarto y último secretario de Educación Pública del sexenio salinista. Este carrusel secretarial provoca una regresión hacia la inercia anterior, en la que cada escuela y maestro vuelva a enseñar lo que quiera o lo que pueda; extraviándose los rumbos del verdadero cambio educativo y perdidas las ambiciones que se encendieron como flama efímera, sin poder alcanzar la ansiada calidad, en cuya búsqueda pareció tan empeñado Salinas al inicio de su periodo y que no propició ningún avance hacia la calidad educativa y sí, definitivamente, un retroceso al final del sexenio.

Pareciera que en esta etapa la única prioridad de la educación fuera la de evitar los conflictos con la dirigencia sindical y que a ello se supedita cualquier otro anhelo educativo. La prioridad no está en que la infancia aprenda, sino en llevarla bien con el sindicato, para contar con éste como apoyo en las cañerías electorales, como dijera el Jonguitud.

160

2.5.11. Conclusiones intermedias 2.5.11.1. Primera hipótesis. La actividad educativa, apoyo al proyecto ideológico del Estado Es mediante la actividad educativa que los gobiernos tratan de conformar una cultura nacional para sostener el proyecto político de los dirigentes gubernamentales.

De validarse esta hipótesis, ello le daría a la educación una importancia política fundamental, y al mismo tiempo generaría el cuestionamiento de si la educación es una actividad al servicio de los intereses más nobles de la sociedad y del desarrollo humano de los educandos,

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Los modelos históricos de la educación en México (1520-1990)

o al servicio de los altos fines del Estado, de acuerdo con la filosofía del derecho, siendo el caso que estas dos finalidades son compatibles y se confunden.

Pero también cabe la posibilidad de que la educación pueda ser deliberadamente manipulada al servicio de la ideología dominante, al servicio de los intereses, pero no de los del Estado, sino de un grupo hegemónico, de los políticos en turno, como queda claro que ha ocurrido en otros lugares o momentos. Alemania, en la época del nazismo, o Rusia, en época del estalinismo, constituyen ejemplos extremos de hasta dónde una partida de palurdos puede pervertir la función educativa para distorsionar la conciencia moral de los educandos al poner los recursos educativos al servicio de propósitos siniestros. Lamentablemente, los dos ejemplos citados, aunque son dos casos terribles, no son los únicos; si en lugar de tomar ejemplos extremos tomamos otros casos más mesurados, podemos advertir cómo la educación se utiliza, con frecuencia, para crear ciertas ideologizaciones que están lejos de los valores filosóficos de la educación y del Estado.

161 El 15 de mayo de 2008 Éste es un problema de fondo que debe encarar la educación, se derogó el anmeb y se instaló la pues aunque parezca legítimo utilizarla para infundir en los educanAlianza para la Calidad de la Edudos valores como el de identidad y de nacionalidad, no resulta claro cación; en opinión de analistas, cuál sería la línea divisoria entre la inducción de valores legítimos y la no se trata de otra cosa sino de promoción de la ideología y de las personalidades del partido político insertar formalmente al snte en en el poder, corriendo el riesgo de caer en el abuso, de definir como la toma de decisiones importantes patrióticos los intereses particulares de los gobernantes en turno y des- en materia educativa, lo cual constituye un golpe bajo para el sistema calificando a quienes disientan, como ya en la práctica ha ocurrido en educativo nacional. Véase: José B. México en el caso del snte.161 Onofre González, “Alianza ¿para la Resulta perceptible que durante la época colonial la educación calidad de la educación?, en Edutuvo como uno de sus propósitos iniciales consolidar en Nueva Es- cación 2001, núm. 258, agosto de 2008. paña un proyecto cultural hispano-europeo que incluía las principales directrices de la llamada cultura occidental cristiana. El proyecto colonial incluía la evangelización, consiguientemente el combate a las religiones autóctonas, asimismo integraba al currículum la difusión del idioma español como otra de sus altas prioridades; el proyecto era mucho más amplio, incluía formas de organización social, de producción económica, introducción de tecnologías, usos y costumbres, y todo ello montado de alguna manera, o al menos acompañándolo, en el modelo educativo de la escolástica.

No se olvide la terrible excomunión a Hidalgo por haberse opuesto a los lineamientos políticos del proyecto colonial; de manera similar, después de la consumación de la independencia, el gobierno se preocupa y ocupa de propiciar mediante la educación los principales postulados de un nuevo proyecto cultural-ideológico, como lo era el de consolidar la independencia sobre las bases de una racionalidad que mostrara a los mexicanos, y a todo el mundo, la injusticia de someter un país a la dominación de otro. Exponer la importancia de la propia autonomía y el derecho de autogobernarse, para lo cual venían muy bien los principios políticos de liberalismo francés: libertad, igualdad y fraternidad, que operaban como reforzadores de los afanes independentistas.

El modelo educativo de apoyo a la consolidación de la independencia, en el que la forja de una identidad nacional era también un objetivo prioritario, no podía menos que confrontarse con el modelo educativo de la escolástica, muy vinculado a la Iglesia, ya que ésta, al menos en sus altas jerarquías y en su estructura oficial, había sido franca aliada de la Corona española y opositora del movimiento de independencia; así pues, el nuevo modelo de la Ilus-

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tración, acobijado por la Revolución Francesa, que proclamaba el laicismo y la universalidad de la educación, también suprimía la teología y disminuía la filosofía para abrir paso a una educación que privilegiaba la enseñanza científica y se constituía así en el soporte ideológico educativo de apoyo al estado independiente y de repudio al sistema monárquico.

Sin embargo, las revoluciones, golpes de estado, revueltas y guerras internacionales no dieron tiempo ni oportunidad para el crecimiento de ese proyecto que tanto prometía; Pablo Latapí Sarre da cuenta de que entre 1821 y 1866 hubo 27 presidentes, dos emperadores y 78 secretarios encargados de la función educativa, lo que da idea de la Latapí, 2003, p. 14. turbulencia de nuestro primer siglo de país independiente,162 y lo muy poco que se pudo avanzar en contratar maestros y construir escuelas cuando todos los recursos eran para pagar soldados.

La historia se repite cuando, en 1920, el nuevo Estado mexicano emanado de la Revolución requería de nuevos soportes ideológicos que sustentaran el incipiente régimen democrático, ya que el estado liberal del siglo xix se caracterizó por el establecimiento de una serie de dictaduras que abarcaron la mayor parte de este periodo.

Durante el siglo xix, un buen número de los jefes de gobierno accedieron al poder mediante golpes de Estado y algunas de las pocas elecciones, como las organizadas por Porfirio Díaz, por ejemplo, no pueden ser calificadas más que como grotescas farsas.

Los gobiernos de la Revolución no fueron una excepción y también buscaron en la educación un soporte cultural para defender sus más caros anhelos; por ejemplo, el principio de sufragio efectivo no reelección. Así, el artículo tercero constitucional se constituyó en el vínculo entre el nuevo Estado y el modelo educativo revolucionario, donde quedó establecida la necesidad de una educación que formara no solamente para la teoría sino también para la práctica democrática.

Además de que trataron de imponer la ideología socialista a los educandos durante el maximato callista, los presidentes de ideología socialista establecieron que la educación debería tener esta orientación ideológica, y aunque tal modalidad no duró más que una docena de años, se intentó utilizar el curriculum educativo y la educación como recurso para convertir al pueblo a la doctrina aceptada por la cúpula dominante, generando todos los conflictos de los que ya hemos hablado.

La década de 1940 trae nuevos vientos ideológicos al país. La preocupación de los gobernantes de las décadas cuarenta y cincuenta estaban centradas en la reconstrucción económica de México; de alguna manera, con el establecimiento de la paz, algunos de los problemas políticos más importantes se consideraban resueltos. México, siquiera formalmente, era ya un país democrático e independiente, la responsabilidad de los gobiernos en turno era la de consolidar la paz, la armonía y establecer la unidad nacional y avanzar a estadios de bienestar y de vida digna.

Derrotado el intento socialista de la década de los 1930, deslumbrados y en buena medida sometidos por los Estados Unidos, se adopta el sistema o modo de producción capitalista, aunque atemperado y contradictoriamente establecido por algunos de los valores y conquistas sociales de la Revolución Mexicana, y la famosa economía mixta, que protegía ciertas áreas del hostigamiento capitalista, intentando, y consiguiendo muy poco, mitigar los excesos de la explotación.

Para esta nueva fase de la vida económica y política del país, el gobierno en turno requería de un nuevo modelo educativo que disminuyera los tonos en las exigencias de la justicia

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social y propiciara los trabajadores dóciles, requeridos por la recientemente estrenada revolución industrial. Había que construir, a la sombra de un sindicalismo suave, la nueva planta fabril nacional “que generaría empleos y condiciones de vida digna” y favorecería la urbanización, lo cual representaba un salto cualitativo hacia el progreso nacional.

Los inversionistas extranjeros (también los nacionales) requerían de obreros dóciles y disciplinados cada vez más, también mejor “educados” —amaestrados diría yo— para poder operar y producir con los recursos de la tecnología moderna; esta nueva cultura de la fábrica, de la productividad industrial y del urbanismo, requería no solamente de un trabajador complaciente, sino también simpatizante de los gobiernos “emanados de la Revolución”.

Este ingrediente sería proveído por el corporativismo sindicalista de los “fideles velázquez” y “jonguitudes”, con una significativa extensión al ámbito del sindicalismo magisterial. Si Ávila Camacho es el pionero del nuevo estilo de ser del país, Miguel Alemán es su gran impulsor, seguido por varios de los jefes de Estado de las siguientes administraciones, bastantes coincidentes en el tono general, aunque cada uno tuviera su “estilo personal de gobernar” y las coyunturas fueran marcando inflexiones o modalidades en la forma de hacer las cosas.

Quizás otra vez los tonos resultan demasiado burdos y habría mucho que matizar y especificar en este intento definitorio de las líneas gruesas o tendencias pesadas de un proceso plagado de contradicciones y conflictos; la pretensión de este escrito no es la de hacer un análisis político minucioso, sino establecer los grandes rangos políticos que condicionaron la actividad educativa de la época.

Pero los años no pasan en balde, ni la historia se estanca: ya desde los años ochenta el mundo empieza a descorrer los telones de la modernización; atrás quedaba la época de la revolución industrial hecha historia para bien o para mal; el mundo se precipitaba en la era de las comunicaciones, la sociedad post-industrial, informatizada, con nuevas necesidades y exigencias que enfrentar en los sistemas políticos, económicos, culturales y, por supuesto, también en los ámbitos de la educación; los propios voceros del aparato de Estado proclamaron la obsolescencia del sistema educativo de la revolución industrial y proclamaron la buena nueva de la modernización educativa.

Este nuevo personaje —el de la modernización— no se manifestará totalmente sino hasta el sexenio de Salinas de Gortari, aunque ya en sexenios anteriores empezaron a escucharse sus pasos anunciándose su inminente aparición en el escenario principal.

Así pues, y de acuerdo con la hipótesis que se viene sustentando, los preparativos para instaurar el nuevo modelo educativo estaban maduros y fue a fines de 1988 cuando el nuevo montaje se pondrá en escena.

2.5.11.2. Segunda hipótesis. Inercia de la tradición educativa El uso y la costumbre, así como la defensa de los intereses creados versus los afanes innovatorios del cambio y la modernización, empantanan las reformas educativas y mantienen al carro de la educación patinando sobre el lodazal del centralismo, de la burocratización, de las confrontaciones y de las prácticas corruptas, sin poder avanzar en el mejoramiento cualitativo de la educación y utilizando como justificación los logros cuantitativos.

El concepto de modelo es relativamente reciente; el que hoy lo estemos aplicando al conjunto de las tareas organizadas para impartir la educación en el pasado, no quiere decir

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sus componentes en estos mismos términos; de hecho, el único que tiene esta connotación, y que explícitamente la maneja, es el modelo de la modernización educativa.

Desde que aparecen las escuelas como instituciones que cumplen la función pública de impartir la enseñanza-aprendizaje, empieza a generarse —como mínimo entre los usuarios del servicio— una cultura de la escolaridad, de la enseñanza de las primeras letras, de la capacitación para realizar las operaciones del cálculo elemental, así como de otros rudimentos culturales. Estas nociones son impartidas en las escuelas independientemente de la existencia o no de modelos educativos centrales que dictaminen la forma en que la docenciaaprendizaje debe transmitirse. Estas formas operativas van conformando una cultura escolar tradicional resistente a los intentos de cambio, teledirigido desde los “modelos educativos” propiciados por la cúpula directiva de la sep.

Las reformas educativas, promovidas mediante la implantación de nuevos modelos educativos, encuentran dificultades para penetrar la coraza de las tradiciones docentes y requieren de un buen número de años y grandes esfuerzos para poder establecer sus reglas.

De hecho, la forma tradicional de enseñar esa cultura escolar, transmitida de padres a hijos a partir de la experiencia de la escuela y sustentada en el propio recuerdo de “la forma en que fui educado”, conforma un arquetipo o supermodelo resistente a los nuevos que tratan de penetrar y que opera en dualidad con las innovaciones, superpuesto sincréticamente, obstruyendo la implantación del nuevo, pero al mismo tiempo evitando que la educación se convierta en un caos: echando mano de la vieja sabiduría de enseñar conforme a la tradición y los recuerdos, logra evitar la paralización de las tareas educativas, entre tanto se dirimen las controversias de las componentes del nuevo modelo y se encuentran los medios para que la nueva información avance, desde la cúpula, por los canales burocráticos y llegue a los maestros y a las escuelas, poniendo en movimiento las “innovadoras” formas de educar.

Las experiencias vividas en esta materia son harto demostrativas de la tremenda dificultad que encarna el intento de estos cambios, por ello las reformas educativas han fracasado, quedando plasmadas sólo en los decretos que las promulgan, o instalándose en aspectos periféricos, pero no en los aspectos centrales del proceso educativo. Son muchos los factores que intervienen evitando la implantación de las reformas; y aun cuando al cabo del tiempo y de los esfuerzos persistentes logran instalarse, lo hacen siempre acompañadas del modo tradicional de enseñar, en una dualidad de modelos, donde el tradicional resiste al nuevo y finalmente lo derrota, sobre todo si el “nuevo” no es persistente, a lo cual ayuda mucho la inestabilidad de los funcionarios educativos y los cambios sexenales.

Este análisis lleva a otra reflexión: la de que cada reforma educativa, además de implantarse en la macroestructura educativa, tiene que instalarse, internalizarse, en cada uno de los maestros y en cada una de las aulas en las que se tiene que aplicar, lo cual no es fácil; se necesita realizar una labor de comunicación y convencimiento muy difícil de llevar a cabo dentro de las estructuras burocráticas, crónicamente enfermas de rigidez, insensibilidad y desconfianza, donde el permanente descontento de los maestros por los bajos salarios no los ayuda a ser receptivos ni partidarios entusiastas de los cambios educativos, que más bien son recibidos con recelo en el entorno de la desconfianza; conocedores como lo son de los manejos turbios de la burocracia y de su dirigencia sindical, han aprendido que frecuentemente esos cambios no tienen una vena firme de compromiso educativo y que se utilizan sólo como incienso y relumbrón del protagónico político en turno y sus promesas de campaña: “Yo sí llevaré a cabo la reforma educativa”.

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Estos comentarios no pretenden descorazonar los esfuerzos de renovación educativa, pero sí dimensionar mejor el grado de dificultad y denunciar ciertos vicios que operan como obstáculos camuflados a los que se enfrentan este tipo de intentos, nuestro descontento es fuerte por lo ocurrido y por tanta negligencia y frivolidad, “y sin embargo se mueve”.

Por si estas dificultades fueran pocas, todavía falta hacer notar una experiencia frecuente en la administración pública, consistente en que con el cambio de sexenio —y peor aún con el cambio de secretario de Educación Pública—, el proyecto es abandonado, pues en los menesteres políticos pareciera que es de buen tono ser iniciador y original y no continuador de lo realizado por los antecesores; esta práctica viciada que nos atrevemos a calificar de inmoral, arroja por la borda muchos esfuerzos y perjudica el derecho que tienen los educandos de recibir una educación de calidad, ya que, si bien es cierto que es necesario actualizarse y modernizarse, también lo es reconocer los esfuerzos anteriores y no romper con ellos, dado que los cambios educativos, si pretenden realizarse seriamente, requieren por lo menos de plazos medios y largos; no se consolidan en un sexenio y menos en dos o tres años, como algunos payasos y sus patiños nos lo quieren hacer creer.

En nuestro sistema educativo, el cambio de secretario implica cambio de los principales cuadros directivos. Siendo el caso que los nuevos equipos provienen de otras secretarías y suelen ser desconocedores de la problemática, no son expertos en pedagogía y son confrontados por los cuadros del snte (muchos más estables y conocedores de la problemática); todos estos aspectos, y muchos más, van conformando una sumatoria de restricciones que difícilmente les pueden permitir llevar a cabo de manera exitosa los proyectos educativos a funcionarios bisoños en este campo e ignorantes en materia educativa.

De esta manera se han generado muchas vacunas conservadoras, que perciben en los actores e impulsores de los cambios educativos más un interés protagónico que un intento honesto de mejorar la calidad educativa y un compromiso serio con la demanda formativa formulada por la sociedad nacional.

Así los espectadores del drama educativo se desesperan frente a una educación estancada e insuficiente; censuran la demagogia sexenal y los conservadurismos que atan a fórmulas obsoletas para educar. Pero frecuentemente este carro no se mueve más allá de los discursos oficiales, permaneciendo estancado en el interior de las escuelas, dando lugar a las evaluaciones de “las catástrofes silenciosas” y “de los países de reprobados”, así como de los “territorios desbastados de la educación” o “la educación en México un fracaso monumental”.

En más de una ocasión los intentos de las renovaciones educativas se han convertido en arenas donde las organizaciones sindicales magisteriales y las autoridades educativas miden sus fuerzas y en donde la actitud de cooperación al cambio educativo se factura como chantaje a cambio de posiciones políticas y prebendas para los líderes sindicales u otros afanes lejanos a los verdaderos intereses educativos. Cómo hace falta que la opinión pública se entere de estos oscuros entretelones y cómo hace falta ventilar estos escenarios con información de lo que verdaderamente pasa en el teatro de la educación.

Finalmente, habría que consignar también las oposiciones conformadas desde los parapetos ideologizantes como una dificultad adicional que los cambios educativos tienen que afrontar. Todos estos aspectos, entremezclados y confundidos, determinan que las reformas educativas se constituyan en una empresa cultural, política, psicológica y económica difícil de realizar; como lo demuestran los sucesivos fracasos de reforma, frecuentemente de carácter sexenal, se logran ciertos cambios, pero sólo en la periferia. Una cosa es pintar la fachada

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de la escuela y otra muy diferente mejorar la calidad de los aprendizajes o cambiar la cultura magisterial.

Las dificultades mayores no residen tanto en el diseño técnico o académico del nuevo modelo educativo, por más que esto tampoco sea una trivialidad; la mayor dificultad es de orden político, y consiste en superar los intereses que se oponen al cambio educativo por motivos diversos.

2.5.11.3. Tercera hipótesis. Entropía del sistema educativo El sistema educativo es un mastodonte tullido y artrítico, como lo definiera Reyes Heroles; puede seguir operando y subsistiendo sin un modelo proyecto que le establezca sus objetivos y lo conduzca a ellos, en una dinámica del “sentido común”, de la rutina burocrática y de la cultura tradicional escolar, pero ello tiene como contrapartida el costo de estar sujeto a un proceso de entropía o degradación progresiva que lo aleja cada vez mas de su gran objetivo, consistente en alcanzar la excelencia educativa, lo cual se vuelve aún más grave en el contexto de una sociedad caracterizada por los cambios vertiginosos, que por el contraste hace parecer todavía más anacrónicas las fijaciones de la cultura tradicional escolar.

En la actualidad, uno de los grandes recursos para el avance científico consiste en trasladar y adecuar las herramientas conceptuales elaboradas inicialmente para una ciencia específica a otra diferente, que, con el potenciamiento que le dan los conceptos “importados” de esa otra ciencia, enriquece considerablemente sus propias capacidades de análisis y operación.

Es el caso de la entropía aplicada a los fenómenos sociales, y específicamente a los de la educación, que sirve para explicarlos debidamente.

La entropía se define como una ciencia, o una parte de la termodinámica, que analiza los procesos de pérdida de energía, los cuales constituyen una tendencia degenerativa en la estructura íntima de la materia, pérdida que, llevada a sus últimas consecuencias, determinaría la muerte térmica del universo y su desaparición por inmovilidad total.

Siguiendo una analogía con la física, los científicos sociales han acuñado el concepto de entropía social para señalar las tendencias degenerativas dentro de las instituciones sociales, que se originan por la carencia de rumbos o fines, o por las confrontaciones conflictivas acaecidas en su interior. Ello genera un desperdicio de esfuerzos y un desorden o desequilibrio interno, que pone en agonía o reduce la vitalidad de las instituciones sociales condenándolas a una vida inercial y decadente. Es así como las instituciones sociales pierden los nuevos alientos de las energías renovadoras, que crearían los procesos de cambio para actualizarlas y convertirlas en agentes solventes frente a la dinámica de las nuevas necesidades formadas por la dinámica social.

Esta hipótesis o conclusión, tal vez la de mayor trascendencia social en el análisis que nos ocupa, servirá mucho para la comprensión de lo que ocurre en el sistema educativo nacional, definible como una turbulencia o tendencia degenerativa por la falta de consistencia en el rumbo y discontinuidad en los procesos, así como por el conflicto desencadenado por los intereses corporativistas de un sindicalismo desvirtuado, que sacrifica los nobles fines de la educación a los intereses gremiales y, peor aún, a los intereses de una camarilla mafiosa que le cobra dividendos al sistema, entre otras cosas, por trabajar en la parte sucia de la tramoya electoral.

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Es muy grave para la educación que el sindicato magisterial, convertido durante mucho tiempo en apéndice del pri, lejos de colaborar con el mandato constitucional de educar para la democracia se constituya en un vector para desvirtuar la misma, tratando de obligar a los maestros, y lográndolo en muchos casos, a colaborar con la antidemocracia, tanto en el seno del sindicato, donde sus cambios de directiva constituyen la encarnación brutal de la antidemocracia, como en las “ligas mayores” de los procesos electorales de la nación, y hoy con su nuevo engendro “el Partido Nueva Alianza”, recurso de Elba Esther Gordillo para ampliar sus cuotas de poder, perversión de la democracia y chantaje a los otros partidos políticos.

El estancamiento y degradación de la actual calidad educativa se constituye en grave perjuicio para millones de educandos, también para cientos de miles de profesores —la mayoría— y para el conjunto de la sociedad nacional que se ve afectada globalmente por esta entropía o degradación educativa.

Lo contrario de la entropía sería la sinergia o energización, es decir, una reactivación dinamizadora que hace converger esfuerzos en una sola dirección para impulsar una recuperación y transformación cualitativa; en este caso, el avance hacia la calidad de la educación, lograda a partir de la revitalización del sistema educativo.

Pareciera que los grandes objetivos del desarrollo humano hubieran quedado sustituidos por los afanes del credencialismo o de la estadística formal, aunque, desgraciadamente, ni siquiera en estos campos del formalismo educativo habría mucho de que enorgullecerse, dada la vigencia de estadísticas poco alentadoras en materia educativa.

El fenómeno resulta aún más crítico en el momento actual que en épocas pasadas, debido al proceso de “rapidización”, barbarismo o neologismo, que quiere decir que cada vez más los cambios de la sociedad se dan en espacios de tiempo más cortos; una aceleración de la dinámica social que provoca que el estancamiento educativo resulte cada vez con un mayor grado de obsolescencia, si se considera la exigencia de que debería estar cambiando al ritmo de la sociedad o, mejor aún, anticipándose a los cambios sociales para construir los hombres con los perfiles humanos que esta sociedad exige y requiere, en donde la competencia internacional está condenando a los países de poca calidad educativa a una pobre competitividad y, por lo tanto, a la subordinación de los países hegemónicos.

La disonancia con los nuevos ritmos y necesidades de cambio propicia un formalismo educativo, otorgante de credenciales y certificaciones, productor de cifras estadísticas, pero que dista mucho de generar el tipo de personas y técnicas requeridas por la sociedad. Ello se traduce en una sociedad nacional que pierde fuerza y oportunidades en los escenarios de la competitividad internacional y en la productividad de calidad.

Reflexionando sobre estos tópicos, Miguel Ángel Granados Chapa planteaba hace algunos años, en un congreso sobre calidad total, las siguientes consideraciones: La falta de calidad, la calidad insuficiente, es un problema social; su práctica cotidiana genera un consumidor, […] un ciudadano o suspicaz o sumiso. La falta de calidad engendra la falta de calidad. Contiene un potencial subversivo, de verdadera disolución social, 163 Memorias…, 1991. puesto que propicia el cinismo y la frustración colectiva […]163

Así, el meollo de la actual problemática nacional está estrechamente vinculado al cambio educativo, y de éste depende que la educación se mantenga y avance en los niveles deseados y necesarios de calidad.

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Lamentablemente, el problema educativo no es solamente de orden técnico y académico, sino también, cada vez más, está enredado en las dinámicas de la política, el poder y la rapiña económica. Con mayor frecuencia —y esto pareciera ser un síndrome de la modernización— se manifiestan intereses políticos y económicos opuestos al tipo de educación que, por razones académicas, postulan los modelos; así los intereses educativos se ven postergados por propósitos que nada o muy poco tienen que ver con este objetivo.

En una época en que se juegan intereses diferentes y encontrados, resulta insuficiente remitir solamente a las autoridades la toma de decisiones para el quehacer educativo; es toda la sociedad la que debe estar presente e interesada en los procesos educativos, so pena de que esta actividad se vuelva patrimonio o botín de camarillas que, lejos de proyectar su esfuerzo al servicio de la sociedad, se sirvan de tan altruista actividad para lograr sus objetivos particulares, que ciertamente no son los intereses de la sociedad y de la educación.

Así pues, la amplia participación social en la educación a partir de una plataforma democrática se constituye hoy por hoy en otra de las exigencias básicas con las que debe operar un modelo educativo que quiera elevar la calidad de la educación, asunto que se tratará en la siguiente hipótesis.

2.5.11.4. Cuarta hipótesis. Deficiente participación social La deficiente participación social es factor contribuyente de los bajos rendimientos escolares y de la forma autoritaria y mafiosa de las estructuras sociales escolares. Después de los presidentes militares (el último fue Ávila Camacho), parecía que se iniciaba una tendencia de disminución del caudillismo, un cambio de modelo político consistente en la transición del militarismo autoritario vigente entre 1920 y 1940, a un régimen civilista y democrático de presidentes no militares. Lamentablemente no se dio tal transición; sí se acabó el militarismo, pero siguió el caudillismo y autoritarismo.

Llámesele como se le llame, su característica principal fue la de una gran concentración de poder en el presidente de la República y una sumisión total a éste de los Poderes Legislativo y Judicial, de los gobernantes estatales —que sin excepción eran impuestos por el presidente— y la anulación de los procesos democráticos desde la década de 1940 hasta fines de la década de 1990, aunque disimulados por una enorme farsa de elecciones. En el 2000 ganó las elecciones un partido de oposición, pero en 2006, un empate técnico se resolvió “legalmente” sin tener certeza de quien había triunfado a favor de lo que determinaron la Presidencia de la República, los poderes fácticos y el partido oficial, arruinando la endeble e incipiente democracia y desprestigiando a los órganos calificadores del proceso electoral.

Durante todos esos años, fueron los presidentes en turno y no elecciones democráticas quiénes definieron a los sucesores: igualmente se designaban a los ministros de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, a los gobernadores de las entidades federativas, se revisaban y daban visto bueno a las listas de senadores y diputados, imponiendo a quienes consideraban sus incondicionales para manejar las dos cámaras legislativas a su antojo.

En ocasiones, esta facultad imperial conocida popularmente como “el dedazo”, se extendía a la designación de los presidentes municipales de las ciudades importantes.

Los informes presidenciales anuales se convirtieron, durante este medio siglo, en uno de los símbolos fundamentales de “la presidencia imperial” a ellos acudían las cúpulas políti-

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cas y económicas a rendir pleitesía al presidente en turno, le aplaudían de manera desorbitada e impúdica, en un ramplón servilismo que rayaba en la abyección.

En el soporte de esta estructura imperial jugaba un papel clave “el corporativismo”, que convirtió al sindicalismo mexicano en una fuerza de maniobra electoral, al servicio incondicional del presidente y que se constituyó también en soporte fundamental de la gobernabilidad, ya que el gobierno también requería del respaldo de una base popular.

Los presidentes ponían y quitaban a los secretarios generales de las organizaciones sindicales: Fidel Velázquez, secretario General de la ctm, la organización sindical más importante de esa época, de hecho fungió como su líder vitalicio, no obstante que murió después de los noventa años; Carlos Jonguitud fue designado por Echeverría como líder del magisterio, duró en el cargo 17 años y se hacía llamar “líder moral vitalicio del magisterio”, los maestros lo recibían de pie en los eventos a los que asistía y le cantaban el himno de Vanguardia Revolucionaria, hasta que otro presidente imperial —Salinas— lo destituyó e impuso a Elba Esther Gordillo, la que rebasó a su mentor Jonguitud, pues lleva más de 20 años en el cargo.

Cuando algunos ilusos pensamos que los presidentes panistas terminarían con esa fea costumbre del pri, tan criticada por los líderes panistas de otras épocas, hoy constatamos que Fox y Calderón se constituyeron en amigables y fervientes defensores de Elba Esther y justificadores de sus fechorías. Otro ejemplar fue Napoleón Gómez Sada, cuyo hijo, llamado familiarmente Napito, heredó el cargo y función de líder que tenía su padre en el sindicato minero. Habría otros ejemplos, pero la lista podría ser enorme, baste decir que en el ámbito de las entidades federativas se reproducía el mismo esquema con líderes regionales que se convertían en sátrapas estatales de sus respectivas organizaciones sindicales, frecuentemente herederos de sangre, ungidos como el cacique de relevo, por el mérito de ser hijos de papá.

Sobre los medios de comunicación —el cuarto poder— también se ejercía una gran presión y control, primero a través del soborno, conocido en el medio periodístico como “el chayote”, que consistía en un sobre cerrado con dinero adentro y distribuido durante muchos años por una empleada de la Secretaría de Gobernación llamada Rosario —en México a quien se llame Rosario se le dice afectivamente “Chayo”—, que así inmortalizó su nombre, aunque después hubo otras funcionarias o funcionarios de distintos nombres, que, ¡oh ingratitud!, no pasaron a la historia; el fajo de billetes podía ser mayor o menor, dependiendo de la importancia del medio y del “buen” comportamiento del director, reportero o editorialista que estiraba la mano. Este tipo de soborno siguió y sigue siendo conocido como “chayote”. Hoy en día, el soborno ya no suele ser tan burdo: se otorgan anuncios, se dan concesiones, se dispensan impuestos, se aprueban leyes a modo y utilizan técnicas y medios mucho más sofisticados.

En caso de que “el chayote” no fuera argumento contundente, había otros recursos: la Productorta e Importadora de Papel S.A. (pipsa), era una empresa gubernamental que tenía el monopolio de la importación de papel para impresión de periódicos, y ésta asignaba las dotaciones de papel a los diarios y revistas. Si se portaban “mal” se les restringía la dotación, si se portaban bien, además de no restringirles se les daba crédito, y si el comportamiento era excelente, les condonaban los adeudos. Por el estilo se manejan también las concesiones para las radiodifusoras o televisoras; todo ello sin dejar de festejar puntualmente cada año, con asistencia del presidente, el día de la libertad de prensa.

Por supuesto, no todos los medios ni todos los periodistas entraban a este juego; fue muy comentado el caso de la Cooperativa Excélsior, que editaba el periódico más importan-

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te de esa época y que hizo severas críticas al gobierno de Echeverría, lo cual irritó al “emperador”, determinando que se les arrebatara el diario a don Julio Scherer, que fungía como su director, y a un nutrido grupo de excelentes y honestos periodistas, miembros activos de la cooperativa. El despojo se llevó a cabo mediante un grupo de choque y de esquiroles de baja ralea —algunos de los cuales trabajaban en el diario, otros ni siquiera eran empleados— que armaron una farsa para destituir “democráticamente” a la directiva en funciones.

Hubo otros que tuvieron que pagar su incorruptibilidad con su propia sangre, como el periodista Manuel Buendía, cuyo asesinato no suficientemente esclarecido y se ha considerado siempre como un crimen de Estado.

Parecería que todo esto no tiene relación con la educación, pero lo tiene porque este modelo de corte autoritario, antidemocrático, antiparticipativo y de puertas abiertas a la corrupción ha permeado en la cultura nacional como un trasfondo amplio que se deja sentir en muchas de nuestras instituciones, y mucho más concreto cuando se trata del sindicato de maestros, a quienes se les ha utilizado en la realización de los fraudes electorales, según frase emblemática del mismísimo Carlos Jonguitud, quien llegó a expresar que el sindicato de maestros era “el fontanero del sistema electoral”. Cuando Elba Esther dice preocuparse por mejorar la imagen social del maestro, no asume la cuota de responsabilidad que en el deterioro de la misma han tenido ella y su ex amigo del alma, Jonguitud. ¿Cómo pueden los maestros impartir en la escuela la formación en valores e inculcar la democracia, no sólo como una concepción teórica, sino como práctica de vida, como lo mandata la Constitución, cuando dentro de su propio sindicato no existe un proceso democrático sino un régimen autoritario, y cuando el prestigio y la honestidad no forman parte de la fama pública del sindicato de los “fontaneros electorales”?.

Las tareas que los presidentes anteriores y los actuales han encomendado al sindicato, han sido, por una parte, que los apoyen en los procesos electorales y, por otra, que mantengan bajo férreo control a la disidencia magisterial. No se les ha encargado la calidad educativa —bueno, retóricamente sí—, pues no ha sido lo más importante porque no es lo visible; la calidad educativa no se ve, lo único que sí es que los niños asistan a la escuela, si los maestros disminuyen la atención educativa porque tienen otras ocupaciones prioritarias para el snte, porque son de carácter político o electoral, ¿a quién le importa?

Así, el espacio escolar se ha ido constituyendo en un feudo antidemocrático, donde no se permitía —Ley Federal de Educación— la injerencia de los padres en los asuntos escolares, ni se alentaba la participación de los alumnos, ni menos aún se permitía que los maestros eligieran democráticamente a sus dirigentes, tal como los estatutos marcan que debería ser.

El proceso educativo es, por definición y esencia, participativo y democrático; ningún modelo puede alcanzar buenos resultados mediante el binomio autoritarismo-sumisión, y sólo se puede reducir el autoritarismo en la medida en que los participantes en los procesos tengan voz, voto, libertad de criticar e instancias a las que se pueda acudir para denunciar los desmanes autoritarios de quienes detentan el mando.

La participación para que sea efectiva requiere hacerse mediante una estructuración social y no sólo de manera individual.

En el proceso educativo, ¿a qué estructuras nos estaríamos refiriendo? Obviamente a las organizaciones naturales de los actores educativos: alumnos, maestros, padres de familia y expertos en temas educativos; es decir, sociedades de alumnos, sociedades de maestros, sociedades de padres de familia y sociedades de intelectuales y expertos en educación. Estas

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cuatro serían las básicas, pero de ellas podrían derivarse otras más en el interior de cada escuela y en las relaciones interescolares; naturalmente, a medida que se avanza en los niveles escolares y en la edad biológica de los jóvenes, las responsabilidades y ambiciones participativo-educativas deberán ir aumentando su importancia.

Ya desde niveles de preescolar pueden organizarse los niños para cierto tipo de juegos, representaciones y festejos; en esta etapa, la injerencia de los adultos será mayor, pero aprovechando cada resquicio para propiciar que los menores asuman decisiones que pueden ser en materia de poca importancia desde la perspectiva de los adultos, pero que constituyen el umbral hacia el universo de la autonomía, la libertad y la responsabilidad.

En primaria, los niños ya tienen edad para organizar grupos tipo boy scouts o pioneros, excursiones, campamentos y todo este tipo de actividades, cuyo éxito educativo se ha demostrado durante el tiempo. En esta etapa habría que pensar en organizaciones deportivas, cooperativas y mutuales con los estudiantes de los últimos grados, y, por supuesto, en sociedades de alumnos con ejercicio de prácticas democráticas. En secundaria serían prácticamente las mismas actividades, pero con mayor profundidad y responsabilidad, y así sucesivamente.

Los maestros deberían estar organizados al interior de cada escuela en consejos técnicos escolares, que con participación de alumnos y padres de familia deberían analizar la problemática de su escuela y participar en la planeación de la dinámica escolar; el director debería ser un miembro más de estos equipos, pero no quien, autoritariamente y de manera unilateral, impusiera su voluntad a los demás maestros como ahora sucede, lo que suscita múltiples conflictos precisamente por la ausencia de espacios de diálogo y concertación, donde los maestros puedan expresarse y hacer valer su opinión, y donde la manifestación de la misma no sea considerada como insubordinación y desacato.

Por lo que respecta a los padres de familia, es deplorable la forma en que se les ha marginado: deberían ser un recurso precioso de apoyo al profesor, que actualmente labora aislado.

Se requiere de una escuela para padres, promovida por medio de las asociaciones, donde se les eduque respecto de la forma en que tienen que coadyuvar con el maestro a la educación de sus hijos y las formas correctas de corregir, respetar y alentar el desarrollo de la autonomía moral del educando. Hay múltiples experiencias exitosas, tanto nacionales como internacionales; lamentablemente las nacionales son casos aislados y excepcionales.

Los expertos e intelectuales en el ramo también deberían estar organizados en una especie de observatorio ciudadano de la educación que tuviera, al menos, voz en los órganos de decisión y la encomienda de observar, evaluar y producir orientaciones que permitan la actualización o renovación de los modelos vigentes, que no deben estar estáticos, sino en proceso de permanente cambio, anticipándose a los acontecimientos para remediar los problemas antes de que se presenten, y no 20 años después, como actualmente ocurre.

En realidad, se trataría de la creación de un poder político ciudadano —un empoderamiento— que pudiera servir de contrapeso a la perniciosa organización sindical y las mafias burocráticas, hoy en día muy politizadas, que han convertido a las instituciones educativas en bolsa de trabajo para “compañeros de partido desempleados”, designando como titulares de los puestos burocrático-educativos a individuos mediocres, sin experiencia ni preparación, pero a quienes hay que pagar por sus servicios partidarios en la actividad electoral.

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Tercera parte

La modernizaciรณn educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

TERCERA PARTE La modernización educativa: vicisitudes

de la reforma y la contrarreforma educativas,

189

3.1. El modelo de la modernización educativa (1990-2012) y sus variables,

189

3.1.1. Planteo introductorio, 189 3.2. Primera variable: contexto gubernamental durante el sexenio de Salinas,

191

3.2.1. El modelo de la modernización: mutante y opaco, 191 3.2.2. Descorriendo el telón, 193 3.2.3. La modernización del país y su incorporación a la globalización como proyecto prioritario, 198 3.2.4. Los lineamientos básicos de la modernidad, 200 3.2.5. La educación en los planes nacionales de desarrollo anteriores a Salinas,

204 3.2.5.1. El Plan Global de Desarrollo de José López Portillo (1980-1982), 205 3.2.5.2. El Plan Nacional de Desarrollo de Miguel de la Madrid (19821989), 206 3.2.6. La modernización educativa en el sexenio salinista, 211 3.2.6.1. Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994), 211 3.2.6.2. El discurso de México, 212 3.2.6.3. El discurso de Monterrey, 215 3.2.7. Tres años de gloria para la educación en el sexenio salinista (1989-1991),

216 3.2.7.1. El contexto y el tejido de la “grilla” para destituir a Manuel Bartlett, 218 3.2.7.2. Hacia un nuevo modelo educativo, 222 3.2.7.2.1. Los puntos de partida del nuevo modelo educativo,

223

3.2.7.2.2. ¿Qué propone el nuevo modelo educativo?, 225 3.2.7.2.3. Primer capítulo de Hacia un nuevo modelo educativo.

Los contenidos educativos y el Programa de Modernización Educativa, 226 3.2.7.2.4. Segundo capítulo de Hacia un nuevo modelo educativo. Los siete pasos del proceso de modernización educativa, 227

3.2.7.2.5. Tercer capítulo de Hacia un nuevo modelo educativo. El papel del Conalte, 230 3.2.7.2.6. Cuarto capítulo de Hacia un nuevo modelo educativo. Modelo pedagógico, 233 3.2.7.3. Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria, 247 3.2.8. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. La segunda parte del sexenio salinista, 251 3.3. Segunda y tercera variables: los contenidos y métodos en el Programa de Modernización Educativa,

252

3.3.1. ¿De dónde vienen esas ideas de la modernización educativa? ¿Dónde están las propuestas? ¿Cuáles son sus fuentes?, 252 3.3.1.1. Declaración Mundial sobre la Educación: “Educación para todos”, 254 3.3.1.2. Análisis del Programa para la Modernización Educativa (1989-1994), 255 3.3.1.2.1. Contenidos y métodos de la modernización durante el primer trienio de Salinas, 256 3.3.1.2.2. El diagnóstico del pme (1989-1994), 257 3.3.1.2.3. Los siete retos que debe enfrentar la modernización educativa, 259 3.3.1.2.4. Política para la modernización educativa, 260 3.3.1.2.5. El modelo de la modernización educativa, 260 3.3.1.2.6. Las características del modelo, 260 3.3.1.2.7. La calidad de la educación, 261 3.3.1.2.8. Métodos de enseñanza-aprendizaje, 261 3.3.1.2.9. Formación y actualización del maestro, 262 3.3.1.2.10. Articulación de los niveles, 262 3.3.1.2.11. Apertura a la ciencia y a la tecnología, 263 3.3.1.2.12. Cobertura de la educación, 263 3.3.1.2.13. Reorganizar internamente el sistema: la descentralización, 263 3.3.1.2.14. Concreción del modelo en sus tres componentes, 264

3.3.1.2.15. Educación básica: diagnóstico y acciones que propone el pme (1989-1994), 265 3.3.1.3. El documento del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb). Segundo proyecto modernizador salinista, 269 3.3.1.3.1. El anmeb: tres años de duelo para la educación nacional en el segundo trienio salinista,

269 3.3.1.4. Primer Congreso Nacional de Educación.

Diez propuestas del snte para asegurar la calidad de la educación pública. Tercera propuesta de modernización,

276 3.3.1.4.1. Contenidos y métodos para la educación básica en la propuesta del snte, 278 3.3.1.4.2. Preescolar: los cambios en la educación básica, 282 3.3.1.4.3. Primaria: los cambios en educación básica,

283 3.3.1.4.4. Secundaria: los cambios en la educación básica, 289 3.4. Cuarta variable: la reorganización del sistema educativo.

Descentralización, innovación y gestión escolar,

300

3.4.1. ¿A quién le interesa mantener el centralismo?, 300 3.4.2. Opinión de los expertos sobre la descentralización educativa, 301 3.4.3. ¿En qué consistió la descentralización educativa propuesta por el anmeb?, 303 3.4.4. Comentarios del snte sobre la descentralización educativa, 306 3.5. La gestión del sistema educativo,

307

3.5.1. Responsabilidades para los gobiernos estatales y municipales, 307 3.6. Quinta variable: participación social,

309

3.6.1. La Ley General de Educación de 1993 y la participación social, 309

3.7. Sexta variable: los maestros,

315

3.7.1. Los maestros, actores sociales del proceso educativo, 315 3.7.2. Las condiciones del magisterio nacional al iniciarse la década de los noventa, 316 3.7.3. Revaloración de la función magisterial, 320 3.7.4. La carrera magisterial, 322 3.8. Séptima variable: los alumnos,

326

3.8.1. Falta de información científica profunda sobre el niño mexicano, 326 3.8.2. La Convención de la Organización de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, 329 3.8.3. ¿Cómo percibe y trata la sep a los educandos de educación básica?, 330 3.8.3.1. ¿De qué tamaño es el problema?,

332

3.8.3.2. Un intento de diferenciar, 332 3.8.4. La hipótesis de los tercios, 335 3.8.4.1. Primer tercio: los más pobres, 335

338 3.8.4.3. Tercer tercio: la clase acomodada, 339 3.8.5. Los niños de la modernización, 340 3.8.4.2. Segundo tercio: los de en medio,

3.9. ¿Modernización o estancamiento educativo después de Salinas?,

344

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA: VISCISITUDES DE LA REFORMA Y LA CONTRARREFORMA EDUCATIVAS

3 3.1. El modelo de la modernización educativa (1990-2012) y sus variables 3.1.1. Planteo introductorio La objetividad es un ideal al que se aspira, pero que resulta casi siempre imposible de lograr. Así aspiramos al menos a una honesta subjetividad que puede llegar, en su afán crítico, a la mordacidad e irreverencia, dado que los acontecimientos ocurridos en este ámbito, lejos de resultar indiferentes, nos afectan. Entonces, siguiendo la visión que Karl Popper proyecta en su libro En busca de un mundo mejor, apostamos a que sólo con la crítica al error se puede dar un acercamiento a la verdad, a una educación mejor.

Ser conscientes de esta parcialidad involuntaria exige un mayor esfuerzo —desde la perspectiva del intento de un análisis científico y veraz— para tratar de ser lo más objetivo posible, advertir cuando el sentimiento o prejuicio se imponga, indicándolo expresamente, para que el lector pueda tomar distancia de la opinión del autor, pidiéndole que él formule su propio veredicto, evitando así todo intento de manipulación y dándonos el permiso para abrir un debate sobre esa educación que, paradójicamente, angustia y llena de esperanza.

Este documento ha partido de la historia como hilo conductor que permite un acercamiento progresivo a la fenomenología de la educación como conjunto o sistema de hechos sociales; creemos que la perspectiva histórica aporta elementos para descubrir cuáles han sido y siguen siendo los problemas recurrentes en el quehacer educativo, problemas estructurales que en determinados momentos se atacaron exitosamente y en otros se dejaron en el abandono, o se trataron equivocada o perversamente, propiciando con ello una degradación educativa; queremos aprender de la historia como un recurso para criticar el presente y trazar pistas para el futuro, pues si la historia es la memoria de la sociedad que ayuda a evitar tropiezos con la misma piedra, se intentará ahora valorar el presente y pasado inmediato desde los reflectores encendidos verdes, amarillos y rojos, por las experiencias vividas.

Un individuo sin memoria no sólo no tiene pasado, tampoco tiene identidad, propósito o recursos comparativos para valorar lo que está ocurriendo. En buena medida, la confusión actual frente a la problemática educativa está determinada por el desconocimiento u olvido de la forma en que se encaró el reto educativo en el pasado, así como de los errores y aciertos que se experimentaron.

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El estado del arte de la educación dentro de la sociedad mexicana no es fortuito, sino consecuencia de decisiones y hechos educativos sembrados durante mucho tiempo, y que hoy afloran como la cosecha lógica; que nadie llore, se asombre o conmueva: los resultados educacionales que hoy deploramos tienen sus raíces afianzadas en el quehacer educativo pasado, en las omisiones, en las equivocaciones, en la improvisación y aun en las negligencias en que se incurrió. Sobre todo en la vigencia de una “política educativa” al servicio de intereses electorales y sindicales determinados por la búsqueda de poder, sin escrúpulos respecto al costo educativo que estas decisiones “políticas” representaron. Igualmente, los resultados favorables no se lograron por buena suerte, sino por el trabajo, la honestidad, la perspectiva visionaria, a veces esfuerzo heroico, de miles de mujeres y hombres educadores. Esfuerzo colectivo de un pueblo por dotar de la mejor herencia a las nuevas generaciones. Sacrificio económico de la nación mexicana, cuyo presupuesto gubernamental sectorial más importante en tiempos de paz ha estado destinado a la educación.

La pobreza de resultados se explicará a menudo por la insidia y actitudes depredadoras de quienes convirtieron a la educación en botín, introduciéndose en ella de manera furtiva, a la manera de ladrones que, aprovechándose de la oscuridad, se roban los pollos de un gallinero. Lamentablemente hubo y hay sujetos que hicieron del título de maestro una patente de corso, que les brindó impunidad para atracar a inocentes en los mares del servicio público educacional.

Afortunadamente, en ese claroscuro que es la historia educativa, también hay pasajes radiantes, hombres preclaros y logros emocionantes; ojalá que sepamos abrevar de sus experiencias y que el cinismo no haya diluido o extirpado la capacidad de indignación frente a la ignominia.

Con el análisis de los cuatro modelos educativos que durante casi 500 años han conformado los moldes y modos de la educación nacional, queda establecido el marco histórico que permite desplantar un intento comprensivo de la problemática educativa en la última década del siglo xx, a fin de repensar las estrategias que en los próximos años habrán de ponerse en práctica para calafatear el casco de la nave educativa, que, en opinión de analistas de muy diversas tendencias y renombre, incluidos los análisis oficiales del gobierno en sus diversos turnos, hoy hace agua por muchos y diferentes boquetes. La puesta en marcha de nuevas formas de educar deberá permitir que en el futuro se pueda responder satisfactoriamente a los reclamos y expectativas de una sociedad que clama porque la nave de la educación lleve a sus hijos a puerto seguro, evitando los escollos de la incompetencia, pero también de las incongruencias o la demagogia, pues ya hace tiempo que se está hablando de mejorar sustancialmente el proceso educativo y no se ven claros los cambios, y en ocasiones ni siquiera la voluntad política de que las cosas cambien.

Las más de las veces la nave de la educación parece flotar a la deriva, sin rumbo ni viento favorable; también por momentos se observa al timonel marcar un rumbo y se perciben velas henchidas, ¿en dónde estamos realmente? Independientemente de los vaivenes, se van perfilando y advierten las tendencias de nuestra historia educativa, así como los asideros para volver a salir a flote en el intento comprensivo de los acontecimientos, cuando la inmediatez de los mismos no otorgue mayor perspectiva para su comprensión.

190

La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

3.2. Primera variable: contexto gubernamental durante el sexenio de Salinas 3.2.1. El modelo de la modernización: mutante y opaco Como si la inmediatez de acontecimientos todavía no digeridos no fuera ya un problema para la comprensión del modelo de la modernización educativa, presenta una segunda dificultad adicional en este intento de análisis, consistente en su inestabilidad o variabilidad; se por momentos tiene la impresión de que ni siquiera sus propios progenitores saben bien a bien de qué se trata, y todavía peor, pues sus diversos padres tratan de imprimirle distintas y contradictorias identidades, en un jaloneo sórdido que por momentos destruye lo que ya se había avanzado, sin que este avance estuviera consolidado para empezar de nuevo con diferente formato y pretensiones, haciéndole perder su identidad, y calificándolo de fracaso antes de haberlo puesto a prueba, como nueva Penélope que de día teje y de noche destruye el avance del tejido.

Aunque en otras épocas y modelos también se dieron modificaciones en las estructuras y dinámicas educativas, en la actualidad estos cambios se aceleran y radicalizan, de tal suerte que aún no terminan de digerirse las últimas modificaciones cuando se anuncian nuevas modalidades, haciendo del objeto de nuestro estudio “un blanco movedizo” difícil de sujetar en el porta-objetos del microscopio analítico con el que se pretendería observarlo, pues apenas cuando estamos alegrándonos de descubrir su naturaleza y características, sufre mutaciones que lo convierten en un objeto diferente y desconocido, volviendo compleja la explicación que deseamos darle al lector sobre la naturaleza de este mutante “modelo de la modernización”, que en una escasa veintena de años 1 El 15 de mayo de 2007, el presidende aplicación ofrece ya seis caras o caretas que ocultan su identidad, te Calderón expresó a la prensa la necesidad en las que algunos de sus elementos permanecen y otros han venido de hacer una profunda reforma educativa a un sistema que no responde a las necesidacambiando, lo que dificulta conocer cuál es su verdadero rostro.1 des del país; simultáneamente, Elba Esther La presentación formal en sociedad del “modelo de la moder- Gordillo anunciaba un nuevo modelo edunización educativa” la hizo Bartlett, en mayo de 1991, sirviéndose cativo que se presentaría en el congreso de un documento principal —y otros complementarios— denomi- nacional del snte, dejando fuera de foco a nado “Programa de la Modernización Educativa” (pme). Apenas un la titular del ramo, Josefina Vázquez Mota, y recordándole a quienes lo hubieran olviaño después, al asumir la Secretaría de Educación Pública, Ernesto dado, quién es quien toma las decisiones en Zedillo le da unos pases mágicos que hacen desaparecer el modelo materia educativa. En 2009 volverá a plan“bartliano” y extrae de su sombrero de copa el Acuerdo Nacional para tearse un nuevo cambio, consistente en la Modernización de la Educación Básica (anmeb, mayo de 1992); introducir el modelo o enfoque de las competencias. desvanece también el Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), encargado del acuerdo con la reglamentación jurídica de la sep de desarrollar el pme, y lo sustituye una curiosa sociedad que se dio a conocer como la Comisión sep-snte, en la que el segundo de los socios terminó quedándose con la mayoría de las acciones, y donde Elba Esther Gordillo, secretaria general del sindicato, se constituyó de facto, desde ese momento y hasta 2012, en la rectora de la educación nacional, pues primero tuvo la capacidad para destituir a Bartlett y después, frente al desfile de secretarios Zedillo-Solana-Pescador —que, sin tiempo para consolidarse en la silla que un día fue de Vasconcelos, tuvieron que ceder frente al poder del snte—, establece la tercera careta del modelo mutante de la modernización —la careta Gordillo—, con la nominación de “10 Pro-

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puestas para asegurar la Calidad de la Educación Pública”, “promulgadas por el poder legislativo del snte” en noviembre de 1994.

Apenas 18 meses después del anmeb, aprovechando el río revuelto del cambio de gobierno sexenal, en el marco del Primer Congreso Nacional de Educación, la más aplicada discípula de Jonguitud da a conocer la nueva política educativa nacional como estrategia para que el siguiente presidente de la República, Ernesto Zedillo, y su correspondiente secretario de Educación, Miguel Limón Rojas, encontraran la mesa y el menú listos; afortunadamente para el país no le hicieron mucho caso. ¿Quién le daría al snte facultades que están reservadas al presidente de la República, mismas que ejerce a través del secretario de Educación Pública y que consisten en definir los programas educativos y sus contenidos?

A quienes hayan pensado que las propuestas en materia académica eran del Conalte o, genéricamente, de la sep, o a quienes hayan pensado que los estados son entidades autónomas y soberanas, se les obsequia aquí esta “perla japonesa”.

En febrero de 1996, un año después del congreso de Elba Esther Gordillo, la sep, por conducto de su titular, Miguel Limón Rojas, da a conocer el Programa Educativo 1995-2000, con el que pareciera que retoma el timón y la conducción de la nave, aunque cuidadosamente, ya que en la primera página expresa: “De manera especial fueron consideradas las 10 Propuestas para asegurar la Calidad de la Educación Básica presentadas por el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación”. Y en la segunda página de la introducción expresa: “El Programa también define un conjunto de tareas para consolidar innovaciones que están en marcha a partir del ‘Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica’”. Ninguna palabra de reconocimiento como antecedente al esfuerzo de los tres primeros años del sexenio salinista y del secretario Bartlett y su propuesta de modernización, etapa y aportaciones que fueron aborrecidas y de las cuales aparentemente no se recupera nada, no obstante el esfuerzo, trabajo, costo y conflicto político que en su momento representaron para sus actores.

La cuarta mutación estaría representada por el Programa Nacional de Educación 20012006, dado a conocer en noviembre de 2002 y que proporciona matices diferenciales a las propuestas del “antiguo régimen priísta”. Supuestamente, el “gobierno de la transición democrática” se propondría combatir los viejos vicios del burocratismo, autoritarismo y la corrupción priísta, que tuvieron plateas de primera fila en el sistema educativo.

Quizá sea excesivo decir que el sexenio de Fox fue igual al de Zedillo en materia educativa; la verdad es que fue peor: la ineficiencia, burocratismo y corrupción aumentaron, excepto en el área de evaluación, en la que se hizo algo importante y lo único que se salva del fracaso total educativo de Fox. En una década, seis inflexiones del modelo; sin embargo, parecen irse consolidando en él, como su hilo conductor, los lineamientos de una globalización de corte neoliberal, arropada con modernización y equidad, lo cual no deja de ser inquietante, ya que cada vez que los líderes de la globalización anuncian el combate a la pobreza, ésta parece incrementarse.

Ojalá el combate a la inequidad no se traduzca en el aumento de ésta y de la corrupción, que constituye la causa eficiente de la desigualdad.

La justificación del adjetivo opaco, utilizado como calificativo del modelo vigente, tratará de justificarse posteriormente en este mismo texto, y tiene relación con las mutaciones, ya que nadie sabe bien a bien cuál es el modelo educativo actual. Aunque a finales de 2009

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Elba Esther tuvo a bien proponer como nueva careta el enfoque llamado “de las competencias”, que los maestros no acaban de entender en qué consiste (y yo tampoco).

3.2.2. Descorriendo el telón En diciembre de 1988, después de unas controvertidas elecciones, Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) asume la Presidencia de la República, designando como titular de la sep a Manuel Bartlett Díaz, quien se desempeñara con De la Madrid como secretario de Gobernación y compañero de gabinete del propio Salinas, aunque competidor de éste en la recta final del sexenio, ya que ambos aspiraban a la silla presidencial, la que finalmente fue ocupada por Salinas.

Bartlett fungirá en el cargo de secretario de Educación Pública desde el principio del sexenio salinista hasta enero de 1992. En ese momento fue relevado por Ernesto Zedillo Ponce de León, quien a su vez fue sustituido en octubre de 1993 por Fernando Solana, ya que Zedillo renuncia (acto insólito hasta entonces) para hacerse cargo de una coordinación de campaña para un candidato a la Presidencia de la República, en este caso la de Luis Donaldo Colosio; a su vez, Fernando Solana renuncia a principios de 1994 para llevar a efecto su campaña como candidato a senador de la República. José Ángel Pescador Osuna será el cuarto en este carrusel de secretarios de Educación Pública durante el periodo salinista, asumiendo por unos pocos meses la titularidad del cargo (de abril a noviembre de 1994).

Entre enero de 1992 y marzo de 1995, desfilaron seis secretarios, indicador contundente del poco interés que mereció la educación durante ese periodo, no obstante el derroche de fanfarrias con que fue puesta en escena, evidenciado una vez más la incongruencia entre el discurso promisorio y las magras realizaciones.

Con la toma de posesión del presidente Salinas, se anunció la puesta en marcha de un vigoroso proyecto de reforma educativa, indispensable, según el discurso presidencial, para apoyar el proceso de la modernización nacional; este proyecto recibió la denominación de Programa para la Modernización Educativa (pme). Bartlett lo presentó a los secretarios de educación estatal así como a las autoridades federales de educación en las entidades federativas. En su discurso expresó, entre otras cosas, que el noventa por ciento de los proyectos de reforma educativa yacían empolvados en los archiveros, por lo que su objetivo era que el suyo no tuviera el mismo fin.

Tres años después, Ernesto Zedillo, ya en su carácter de presidente de la República, dará continuidad no al pme de Bartlett sino al anmeb, con el cual mandó al archivo de los polvos definitivos al proyecto de Bartlett y recuperó el enmohecido anmeb ahora ya no como secretario y socio de Elba Esther, sino desde la “suprema magistratura”, como solía decirse en la conceptualización cultural de nuestro presidencialismo. Zedillo, como presidente, no anuncia grandes cambios y grandiosos destinos, sino que da la impresión de hacer “talacha de mantenimiento y reparación” de la aboyada estructura y programas de la sep, quizá con pequeños cambios refuncionalizadores; Miguel Limón Rojas lo acompañará en estos empeños casi todo el sexenio, hecha excepción de los tres primeros meses, que estuvieron a cargo de Fausto Alzati.

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El tercer presidente, después de Salinas y Zedillo, dentro de este intento modernizador es Vicente Fox, cuyo secretario de Educación Pública, Reyes S. Tamez Guerra, se mantuvo en exagerada discreción respecto a su Programa Educativo, que generó dudas no sólo sobre la orientación de este proyecto, sino aun sobre la existencia misma del titular de la cartera: ni se le veía, ni se le oía, ni se sabe si estaría despachando en las oficinas desde las que Vasconcelos conmocionaba al país con su vehemencia y furor educativo. A la mejor Reyes Tamez ya se había regresado a Monterrey, a donde dicen viajaba cada fin de semana por cuenta del erario; la secretaría quizá estaba vacante y ni cuenta nos dimos.

Por lo que respecta a Josefina Vázquez Mota, secretaria en funciones hasta mediados de 2009, tampoco dio señales de vida, excepto cuando la insolencia de Elba Esther la balconeó como una “ignorante en materia educativa”.

Asumir la designación de Bartlett a la dirección de la sep causó extrañeza dado que su cargo anterior, secretario de Gobernación con el presidente De la Madrid, parecía más una tarea de control y represión que educativa, pues no tenía antecedentes como funcionario en áreas educativas. El político poblano, de origen tabasqueño, se mantendrá tres años en el cargo.2 El intento de introducir cambios significativos lo llevará a una se2 Renunció el 6 de rie de enfrentamientos con el snte, pues aunque ganó el primer round expulsando enero de 1992. a Jonguitud del sistema educativo y destituyendo de cargos ejecutivos a un buen número de funcionarios impuestos por Jonguitud con la complicidad de González Avelar, en un segundo round, el snte respondió, ante la complacencia pasiva de Salinas, lo cual lo obligó a presentar su renuncia, dejando inconclusa su tarea de renovación educativa.

Se comenta en los corrillos políticos que Bartlett no era gente del equipo de Salinas y que éste no solamente no apoyó a su secretario de Educación Pública en el conflicto, dejándolo morir sólo frente a los embates del snte, sino que aprovechó la oportunidad para reubicar a Zedillo, que sí era de su equipo y quien, al desaparecer la Secretaría de Programación y Presupuesto, de la que fue titular, había quedado momentáneamente desempleado y fuera del gabinete presidencial.

Zedillo, al igual que Bartlett, carecía de experiencia en el ramo educativo; permanecerá en el puesto poco más de un año y renunciará al mismo para hacerse cargo de la coordinación de la campaña de Colosio, como ya fue mencionado. En opinión de algunos analistas, también influyó en su renuncia la guerra que Elba Esther Gordillo Morales le había declarado, que volvieron ingratos los últimos meses en su cargo educativo, siendo remplazado en la sep por Fernando Solana, quien llegó al cargo de secretario por segunda ocasión; Pescador Osuna cerrará el sexenio. Triste epílogo para un periodo que inició con tantos bríos educativos, creando las expectativas de un gran cambio, y que terminó en un parto de los montes, que parieron un garbanzo. La pretendida reforma educativa terminó en una sep controlada, atemorizada y de rodillas frente al snte, tanto en los asuntos académicos como en buena parte de los administrativos, ya que, frente a la inestabilidad de la Secretaría, el snte contaba con mucha mayor estabilidad y supo sacar ganancias del río revuelto.

El cambio de Jonguitud por Elba Esther Gordillo sólo fue una fórmula; Elba Esther se había forjado a la sombra de su maestro Jonguitud, y si bien fue ingrata con quien la apoyó para escalar las empinadas montañas de la grilla magisterial, después contribuyó generosa a los empujones de Salinas y Bartlett para arrojar a Jonguitud por el despeñadero. Empero, no lo defraudó en la actividad sindical, pues siguió aplicando las mismas políticas y pautas con las que Jonguitud había forjado su imperio burocrático y corrupto.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

A la renuncia de Bartlett, retoma el proyecto educativo como secretario de Educación Ernesto Zedillo, relevando al ministro anterior para tratar de sacar adelante una negociación que se estaba empantanando en agudas controversias con snte; Zedillo, haciendo honor a su apellido, inicialmente cedió frente al empuje de Elba Esther, pagando un alto precio por recuperar la concordia, y éste fue verdaderamente alto: una claudicación representada por la renuncia al ambicioso proyecto educativo que había formulado Bartlett, desvirtuando gravemente el proyecto original y volviendo prácticamente a la costumbre anterior, que consistiría en ocultar el modelo educativo o, peor aún, en no contar con ningún modelo, dificultando con ello a la opinión pública y a los maestros que quisieran conocerlo, la posibilidad de interiorizarse en él para poder trabajar de manera consistente, volviendo también a la costumbre (de los malos secretarios de educación) de ser entreguistas con el snte para evitar conflictos mayores, aunque la factura la tuvieran que pagar los educandos, convertidos en rehenes de la supervivencia de los políticos y de las corruptelas del snte, alumnos obligados a perder el tiempo en la escuela, tan deplorablemente, ya que según lo afirma Ilich en su libro, Descolarización: “están (los niños) tan ocupados en la escuela, que no les queda tiempo para aprender”.

En estas circunstancias se cancela o vuelve ambigua la línea de la superación académica, para caer de nuevo en lo que apenas se trataba de remontar, consistente en que cada maestro enseñe lo que quiera y pueda. También es comentario de corrillos que Zedillo estaba muy impresionado por una corriente educativa que conoció en su época de estudiante en Estados Unidos, la cual pugnaba por una simplificación exagerada del proceso educativo y cuyo lema era “go to basics”, la cual era coincidente con la postura del snte de hacer sencillas y sin olas las tareas educativas y dejarse de complicaciones, alegando —en lo cortito— que la preparación de los maestros no daba para más.

Los nuevos niveles de confusión propiciados por el desdibujamiento del modelo anterior, así como por el vertiginoso relevo de otros dos secretarios —Solana y Pescador Osuna—, convierten a la sep en “tierra de nadie”, creando tales espacios de ambigüedad e indefinición que se tuvo que caer en la inercia anterior al pme, donde cada escuela y maestro enseñe lo que quiera, como pueda o como Dios le dé a entender, habiéndose extraviado los rumbos del verdadero cambio educativo y perdido las ambiciones por alcanzar la calidad que en una primera etapa animaron el intento por mejorar la deficiente educación nacional. Pues si algún mérito hay que reconocerle a Bartlett, es que tomó en serio que había que mejorar la calidad educativa y sanear de pillos a la sep.

Pareciera que la prioridad de la educación fue evitar los conflictos con la dirigencia sindical, y que este fue el único programa de los tres secretarios en turno que sucedieron a Bartlett —cada vez más clara esta situación cuanto más se acercaban las elecciones presidenciales y donde el respaldo del snte era crucial para el pri—, quedando cualquier otra dimensión o anhelo educativo sometidos a esta consideración. El snte brindaba protección y los políticos de la sep estaban prontos a pagar por ella. Así, todos en paz y en armonía.

Sin embargo, habrá que decir en abono de la gestión de Zedillo, que intentó recuperar el control y la autoridad que inicialmente entregó, tratando de reducir el poder de Elba Esther cometiendo dos pecados: el primero, promulgar la Ley General de Educación sin consultarlo a Elba Esther, y el segundo, publicar un texto de historia de México que encargó a los historiadores Héctor Aguilar Camín y Enrique Florescano, lo que fue suficiente para que el snte desatara una embestida en todo el país contra Zedillo, logrando inclusive que se pudrieran o

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destruyeran seis millones de ejemplares ya impresos, que no se distribuyeron en las escuelas por respeto a la furia de Elba Esther, siendo el caso que se estaba en vísperas de elecciones y el gabinete presidencial estaba dividido entre quienes apoyaban a Manuel Camacho Solís y los partidarios de Colosio, incluido en este grupo el propio Zedillo.

Ricardo Raphael, investigador del Centro de Investigaciones y Docencia Económicas (cide), explica esta etapa del acontecer político educativo de manera espléndida en su libro Los socios de Elba Esther.3 Plantea cómo, ya desde la época del conflicto entre Bartlett y Gordillo, Camacho Solís le vendió a Salinas la idea de que debía evitarse a toda costa un rompimiento con el snte por el valor que éste representaba como recurso electoral, lo que parece convenció a Salinas al permitir la caída de Bartlett, agregando además que el consejo de Camacho Solís tenía como segunda intención granjearse el apoyo de “la Maestra” a través del mérito de ser su abogado defensor en el gabinete, con lo que pensó aseguraría su alianza en contra de Colosio y Zedillo.

Agrega Ricardo Raphael que, sin pensarlo y sin querer, Elba Esther le hizo un servicio a Zedillo obligándolo a renunciar a la Secretaría, pues cuando Colosio fue asesinado meses más tarde, fue Ernesto Zedillo uno de los pocos funcionarios que teniendo perfil presidencial reunía además el requisito de haber renunciado a su cargo público seis meses antes de la fecha de elecciones, lo cual era condición para poder ser candidato y que le valió para llegar a la Presidencia de la República.

El doctor Zedillo designa a Fausto Alzati Araiza como titular de la cartera educativa en diciembre de 1994; pero su gestión fue demasiado breve, ya que el 23 de enero de 1995 presentó renuncia, recayendo el cargo en Miguel Limón Rojas.

Si la administración salinista se caracterizó por los frecuentes cambios en la sep, lo que constituyó un problema para darle continuidad al programa de la modernización —como usualmente ocurre en nuestro país—, el sexenio zedillista inició bajo los mismos augurios, con una primera etapa secretarial que duró menos de sesenta días. Afortunadamente, bajo la titularidad de Limón Rojas, se generó un periodo de trabajo estable que ya hacía mucha falta en la sep, y por medio del cual se pudo enderezar el incierto rumbo de la atribulada nave. Indudablemente contribuyó a ello el resentimiento de Zedillo por los malos ratos que le había hecho pasar “la lideresa” del sindicato cuando fue secretario de Educación Pública, ello propició que Elba Esther moderara por un rato su protagonismo y ambiciones, lo que le permitió trabajar a Limón Rojas; además, Zedillo le proporcionó sustento firme a su secretario de Educación.

Retomando el asunto de la renuncia de Bartlett, los analistas educativos la consideraron como sorpresiva, aunque no debería haberlo sido tanto, ya que la prensa venía informando de una creciente conflictividad entre el titular de la sep y el snte.4 Resultan 3 Raphael, 2007, pp. 103-134. incuestionables las ambiciosas aspiraciones del proyecto de reforma edu4 cativa formulado y, en alguna medida, realizado durante el periodo que Véase: Proceso, núm. 793, 13 de enero de 1992, “Día a día la agria se analiza; sobre todo parecen importantes sus logros en materia admirenuncia de Bartlett”. nistrativa, dado que se operó la “transferencia” a las entidades federativas de las escuelas y personal que laboraba en el sistema educativo federal.

Sin embargo, quedó pendiente en muchos estados de la República la integración de los dos subsistemas educativos: el que antes fuera el federal, convertido por el acuerdo de mayo de 1992 en un organismo dependiente en cada estado del gobierno local, el cual se preveía que se fusionara con la Secretaría de Educación, o subsistema de la entidad federativa, para evitar

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la duplicidad y la competitividad conflictiva de dos instancias trabajando en paralelo sobre la misma zona geográfica; sin embargo, esta expectativa tardó mucho en cumplirse (más de 10 años en algunos estados de la República).5 Por lo que respecta al ámbito académico, reinó una gran confusión, ya que después de haberse establecido solemnemente lo que sería el nuevo modelo educativo, tras la destitución de Bartlett se creó una situación de ambigüedad, pues no se sabía si el Modelo persistía o estaba cancelado, o si lo mandaron de vacaciones al limbo en espera de tiempos mejores.

En la realidad, el Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), que había venido desempeñando un papel estelar en la promoción del nuevo modelo educativo durante la etapa de Bartlett, fue relegado a tareas muy secundarias durante la dirección del doctor Luis Benavides,6 asumiendo las actividades relevantes una comisión sep-snte, lo que a partir de ese momento puso bajo el control sindical la gestión del proyecto educativo, con lo cual amainó considerablemente la pugna entre la sep y el snte, pero al costo 5 de desvirtuar el proyecto que Bartlett intentó llevar a la práctica, el cual No opina igual Carlos Ornelas en su libro El sistema educativo mexicafue obstruido por el poder del snte y la complicidad de Zedillo o su inno: reconociendo que fue insuficiente capacidad de encararlo, acatando la línea presidencial de no contrariar al la descentralización, la valora como sindicato porque, como siempre, se requería de su apoyo en el subsiguien- un paso importante en dicho procete proceso electoral. so. Esta diferencia se puede deber a Tómese en cuenta también el frecuente uso de los metalenguajes que el maestro Ornelas no tuvo masep-snte, donde la crítica a los libros de historia, por ejemplo, en un mo- yor perspectiva de tiempo para hacer una evaluación de resultados, ya que mento dado quería decir que no se afectara la condición de los centenares escribió su libro durante el sexenio de maestros comisionados a la asociación de maestros y pagados por los de Salinas (y siendo su asesor); quizá gobiernos federal y estatales; a su vez, el snte frecuentemente los comi- tuvo que presentar su crítica refiriénsionaba a trabajar en la burocracia del partido oficial. Es de esta manera dose más a los aspectos positivos que a los negativos. De cualquier manera, como hay que leer los desacuerdos del snte frente algunas de las propues- y aun disintiendo de él, el análisis que tas académicas o administrativas de la sep. realiza me parece una referencia digna En materia de modelo educativo, pareciera que se regresó a los viejos de tomarse en cuenta.

6 tiempos en los que no se sabía cuál es el formato educativo, su base teórica El doctor Benavides fue direcy su metodología, pues sin atreverse a descalificar y cancelar el modelo tor de un colegio marista donde estuconsagrado por Bartlett y canonizado en Los Pinos, lo sucedido fue que dio Manuel Bartlett.

7 En Guanajuato, por ejemplo, ya no se hizo referencia a él, salvo para denostarlo. En el nuevo Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica se habla de la “reformula- se hicieron 46 reuniones, una en cada municipio, donde se presentaron y ción de contenidos”, definiendo los mismos en unos cuantos párrafos, lo discutieron miles de ponencias; preque no resulta serio para normar la educación a escala nacional, cuando dominaban las de los maestros, pero de ésta dependen tantos efectos positivos y negativos para el desarrollo siempre había algunas de los padres del país, de la sociedad y de los educandos. Se abundará más adelante so- de familia, de los intelectuales de la localidad, y de los organismos emprebre este particular, al hablar del Acuerdo Nacional para la Modernización sariales. La reunión final se hizo en el de la Educación Básica (anmeb).

Auditorio de la Universidad de GuaConforme a la normatividad, el Conalte es el órgano que debe apro- najuato, presidida por el gobernador, bar los planes y programas de estudio en el ámbito nacional, situación que el rector de la universidad, represense violentó con la creación de la Comisión sep-snte, la cual vino a usur- tantes de los otros poderes, etcétera. par las funciones que la legislación educativa le atribuye al Conalte, lo cual no es tan grave si se considera que el deporte nacional por excelencia es burlar la ley por parte de las autoridades. Además, se aprovechó el viaje para reírse de todo aquel largo proceso de la consulta popular con 50 mil ponencias y quien sabe cuántos eventos, análisis y parafer-

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nalias, incluido el estudio de la prestigiada Fundación Rosenblueth,7 ya que estos acuerdos sep-snte se hicieron sin consultar a nadie, después de que para establecer el Programa de la Modernización Educativa se había hecho una gran consulta nacional, con un gran costo de esfuerzo, tiempo y dinero y la promulgación del nuevo proyecto en eventos solemnes con presencia del presidente de la República, de los gobernadores y de los secretarios de educación de todo el país.

Así, Elba Esther Gordillo y Ernesto Zedillo se pusieron de acuerdo; cuando éste último aceptó prácticamente todas las exigencias de la profesora, pactando el anmeb. Y si hubiera que juzgar “el Acuerdo” por los efectos producidos para avanzar hacia la calidad y modernización de la educación, la calificación estaría entre mala y deplorable, pues veinte años después seguimos en la tónica de seguir siendo un país de reprobados. Quizá el mejor punto de esa negociación fue el de la aprobación de carrera magisterial, que abrió una perspectiva muy prometedora para mejorar el desempeño docente y reconocer los méritos de los maestros en términos de incremento de remuneración: los incrementos monetarios sí se dieron, el mejoramiento de la calidad educativa y una mayor solvencia profesional del magisterio, no; pronto se desvirtuó el snte, convirtiendo la espléndida promesa de carrera magisterial en sustancia para el desagüe.

3.2.3. La modernización del país y su incorporación a la globalización como proyecto prioritario El modelo de la modernización educativa se inscribe en un proceso más amplio que es el de la modernización del país. Ésta se encuadra en el proceso mayor de la globalización a escala mundial; en este inciso se presentan las ideas básicas de lo que en México se considera como el proceso de modernización.

De acuerdo con los esquemas de análisis que se manejan internacionalmente, incluso nacionalmente, ésta no sería la primera modernización en México, pero sí sería a la que explícitamente se le llama así.

En la perspectiva universal, la primera modernización se ubica en el Renacimiento y está correlacionada con el descubrimiento y desarrollo del pensamiento científico y el progreso de la navegación exploratoria que propició el descubrimiento de América; probablemente este proceso correspondería al movimiento cultural ilustrado que se da en México en el siglo xix, y al positivismo instaurado en México durante el Porfiriato, dando paso a la primera transformación industrial de México, junto con el avance del ferrocarril, la electrificación, el inicio de la explotación del petróleo y otros acontecimientos “modernizadores” durante la larga dictadura del general Díaz; sin embargo, en materia política y social no modernizó nada. Quizá otro arranque modernizador, el segundo, correspondería al inicio de los gobiernos de la revolución, con la fundación de las grandes instituciones nacionales: Obregón, Calles, Cárdenas, etcétera.

Una tercera etapa de modernización se dará en 1940, provocada por el proceso industrializador de la posguerra, que pretendía sustituir importaciones con productos industriales mexicanos, llamado “el desarrollo hacia adentro”; al respecto, expresa Julio Boltvinik:

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Una idea que cobra fuerza después de la Segunda Guerra Mundial con el auge de los movimientos independentistas de África y Asia. Las nuevas naciones querían ser algo más que colonias con bandera propia. En América Latina aspirábamos al desarrollo industrial, basado en empresas nacionales. La inversión extranjera la conocíamos muy bien en las plantaciones bananeras y sabíamos que eso no era el desarrollo. Para desarrollarnos requeríamos nuestra propia capacidad industrial, subrayo la palabra nuestra con todo propósito. La capacidad industrial es mucho más que el funcionamiento en nuestro territorio de empresas modernas que contratan trabajadores mexicanos. Esto también lo conocíamos con las empresas petroleras y mineras extranjeras. Eso tampoco era el desarrollo, éste requiere capacidades colectivas para generar, adaptar, asimilar tecnologías avanzadas y para poseer y gestionar empresas propias que operen estas tecnologías.

Entre 1930 y 1970 financiamos nuestro desarrollo con recursos propios […] Este modelo fue un éxito, sin embargo, en los años setenta entramos en crisis.8

La cuarta modernización responde al intento de salir de una grave crisis que se empezó a gestar en la década de 1970, pero cuya profundidad y magnitud se evidenció en la década de 1980; se puede considerar que el iniciador de este nuevo intento modernizador es el presidente De la Madrid, quien incluía entre sus colaboradores importantes a Carlos Salinas de Gortari y a Ernesto Zedillo.9 Esta cuarta Modernización se plantea como un nuevo modelo de desarrollo, mediante el cual la administración salinista (19881994) pretende enfrentar las crisis de las décadas de 1970 y 1980, y superar el agotamiento de los modelos con los cuales se venía gobernando al país.10 Esta crisis se puede caracterizar de manera resumida en los siguientes términos:

8

Boltvinik, 2002.

9

En realidad, el proyecto modernizador se inicia con De la Madrid, aunque tímidamente y sin mayores aplicaciones en el ámbito educativo, por ello se ha preferido hacer el corte a partir del sexenio de Salinas, quien hace expreso el proceso de la modernización y, además, se pretende aplicarlo a la educación.

10

El Plan Global de Desarrollo 19801982, primero de cuatro planes oficiales, estructurado durante el mandato de López Portillo, expresa a la letra: “A finales de 1976 se manifiesta internamente en toda su extensión el agotamiento de la estrategia de desarrollo seguida en el país” (p. 81). “Al iniciarse 1977, la situación del país estaba caracterizada por la agudización de desequilibrios estructurales, acumulados durante varias décadas, y por una crisis económica que sacudió a la sociedad […] se hacía necesaria una nueva estrategia para lograr un desarrollo de la sociedad” (p. 83).

a) Creciente proceso de endeudamiento del Estado mexicano por un déficit crónico en la balanza de exportaciones e importaciones, ya que el valor de éstas superaba con mucho aquéllas. b) Un gasto público mayor a la recaudación impositiva, lo cual se tradujo en un endeudamiento creciente y en la pro11 Esta crisis generó un “peloteo” entre gresiva afectación del presupuesto público al servicio de la Salinas y Zedillo, pues ambos, recíprocadeuda externa, con detrimento del gasto social, amén de mente, se culpaban de ser los causantes de la devaluación del peso; no obstante los esfuerzos realiza- dicha crisis, lo cierto es que Salinas generó dos y el discurso triunfalista de Salinas para modernizar las condicionantes de ella, pero, tal vez, las el modelo económico, no fue posible superar la crisis de medidas de Zedillo para atemperarla no hayan sido tan rápidas como se requería, ni tan fines del sexenio, la del 1994, que quedó bautizada como eficaces. “el error de diciembre” y desembocó en la brutal devaluación de enero de 1995. La fuga de capitales y los enormes endeudamientos regresan al país a una pesadilla que se consideraba ya superada y que provoca recesión, inflación, desempleo y disminución del gasto público en educación, entre otros de sus efectos.11

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Las crisis económicas traen aparejada la disminución significativa del gasto público para el mejoramiento de las condiciones de vida, con el consiguiente descontento de la población, que frecuentemente sufre, además, una disminución real de su salario, provocada por la inflación galopante en algunos periodos, discreta en otros, pero constante, que afectó al país desde la década de 1970; explicable también entre otros factores por el excesivo gasto público, la importación excesiva y las pocas exportaciones. c) 1988 es año de elecciones federales para elegir el nuevo presidente de la República; en ruptura con la tradicional rutina del triunfo aplastante del Partido Revolucionario Institucional, México vive la sorpresa de la repentina conformación de una importante fuerza opositora al partido oficial, aglutinada en torno a la candidatura de Cuauhtémoc Cárdenas Solórzano, fenómeno que fue interpretado por algunos analistas políticos como una clara manifestación del descontento ciudadano con el gobierno y que se tradujo para éste en una exigencia interna de ajustar sus patrones operativos.

Adicionalmente se presentaron al gobierno federal presiones de carácter internacional, derivadas de los acuerdos con los organismos de la Organización de las Naciones Unidas y del sistema financiero internacional, que reclamaban el establecimiento de una democracia convincente y de un mayor respeto a la ley, particularmente en el ámbito de los derechos humanos y de los procesos electorales, ambas dimensiones muy desacreditadas en el México de ese momento.

A escasos seis meses de haber asumido la presidencia de la República, Carlos Salinas de Gortari presenta a la Nación su Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, con el cual se pretende enfrentar la problemática nacional y proyectar las nuevas soluciones para un México moderno ya en los umbrales del año 2000.

Cabe hacer notar que este plan, emitido de acuerdo con las exigencias de la Constitución y la Ley de Planeación por la Secretaría de Programación y Presupuesto, dirigida a la sazón (1989) por Ernesto Zedillo, establece los lineamientos estratégicos del mismo con base en tres ejes: 12

Existe un nuevo ritmo para construir la grandeza de México; el Plan Nacional de Desarrollo propone los términos en los cuales podremos hacerla realidad. Precisa los tres acuerdos que propuse a la Nación cuando protesté el cargo de Presidente de la República: El acuerdo para la Ampliación de Nuestra Vida Democrática, el Acuerdo para la Recuperación Económica con Estabilidad de Precios y el Acuerdo para el Mejoramiento Productivo del Nivel de Vida.

Mediante estos acuerdos modernizaremos a México. Se han dado ya pasos firmes en su realización.12

pnd 1988-1994, p. xiii.

3.2.4. Los lineamientos básicos de la modernidad ¿Cuáles son las ideas básicas que animan a escala internacional los procesos de modernización en los diferentes países del mundo?

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

La necesidad de una profunda transformación de los sistemas de producción como condición para poder ser competitivos en el mercado internacional. Esta modernización incluye la eliminación de las barreras arancelarias-proteccionistas, desregularización y la apertura a los grandes flujos de comercio internacional, por lo cual las empresas obsoletas, de poca eficiencia y altos costos operativos, están destinadas a desaparecer.

Las empresas de la modernización deben caracterizarse por el aprovechamiento de los descubrimientos científicos y la nueva tecnología derivada de los mismos, que incluye la automatización y la gestión computarizada, disminuyendo costos de producción al reducir la mano de obra pero desatando como efecto no deseado el fantasma del 13 desempleo, frente al cual los países deben tomar medidas a fin de evitar En 1994, se estimó en México la presencia excesiva del mismo y sus graves consecuencias.13 Una de un desempleo abierto de seis millones las formas de conjugar y reducir el desempleo supone pasar por el flujo de trabajadores, resultado del crecimiendemográfico, cierre de empresas, la de capitales internacionales y la creación de empresas nuevas en aque- to automatización e insuficiente apertura llos países —caso de México— cuya mano de obra es más barata que de nuevas fuentes de trabajo. La crisis en los de mayor desarrollo industrial, ofreciendo entonces posibilida- económica suscitada por la devaluación des competitivas en el mercado internacional de las inversiones. Sin del peso al iniciarse 1995, incrementó el embargo, como atractivo para invertir resulta insuficiente que la mano desempleo por la quiebra de empresas. de obra sea barata, requiriéndose además que ésta sea calificada, pues, precisamente, las empresas financiadas por el capital internacional suelen manejar tecnologías de punta que requieren personal de alta y mediana calificación que los países de menor desarrollo industrial no pueden ofrecer, entre otras cosas, porque, como le ocurrió a México, sus gastos del servicio de la deuda correspondiente a las tres décadas anteriores (1970-1990) llevaron a una considerable disminución del gasto público aplicable a las necesidades sociales, entre ellas los requerimientos educativos, lo que ha hecho persistente el rezago educativo, la baja escolaridad y, en general, la ausencia de sistemas eficientes para la formación de cuadros que las empresas modernas requieren en sus diversos departamentos y procesos.

Este problema se agudiza sobre todo en las regiones agrícolas, pobres y mal comunicadas, mismas en las que el rezago y la poca calidad educativa se manifiestan de manera aguda y como un efecto concatenado del círculo vicioso de la pobreza. Por otra parte, las inversiones internacionales requieren climas políticos de tranquilidad, por lo cual los países que compiten entre sí por atraerlas deben ofrecer situaciones políticas estabilizadas y pacíficas.

En este contexto, la modernidad se concibe como sociedades sometidas al imperio de la ley, respetuosas de los derechos humanos, solventes en el castigo y la contención de la delincuencia y, sobre todo, observantes de los procesos democráticos a través de los cuales deben ventilarse las diferencias ideológico-políticas en marcos de paz y civilidad, constituyéndose en las válvulas de seguridad que regulan la sociedad y evitan el estallido de conflictos violentos y la ingobernabilidad.

Esta modernidad incluye el combate a la corrupción en los medios gubernamentales, empresariales e informativos, la eliminación de la impunidad como parte de este combate, así como el mejoramiento de los servicios administrativos de justicia, policía y seguridad; por la importancia que reviste, el combate al narcotráfico se ha constituido en punto relevante dentro de este proceso en México y América Latina. Sin embargo, la presencia de la corrupción también se moderniza y asume nuevas formas de manifestarse, a las que una modernización eficaz deberá anticiparse para conjurar su presencia, evitando lo que se ha calificado como “delincuencia organizada”.

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En este marco, la democratización no se reduce a las elecciones gubernamentales sino que se percibe, dentro de la modernización, como una nueva cultura que debe permear todas las instituciones, desplazando el autoritarismo, el cacicazgo, las mafias, y abriendo cauces para una participación crítica y renovadora por parte de las bases o 14 ciudadanía de todas y cada una de las instituciones sociales, y donDurante un lapso de 23 años (19491971), Jesús Robles Martínez y Manuel de el proceso electoral debe ser equitativo al evitar que recursos del Sánchez Vite rigieron los destinos del snte gobierno, y su control sobre los medios masivos de comunicación, se de manera antidemocrática y autoritaria; vuelvan determinantes del triunfo del partido en el poder. a partir de 1973, y durante 17 años, hasta En el caso que nos ocupa (el de la modernización educativa), 1989, es Carlos Jonguitud quien, haciéndose llamar “Guía Moral Vitalicio del Mael proceso incluye de manera particular la democratización de la gisterio”, asume el control del sindicato. A estructura administrativa del sistema educativo y del sindicato mapartir de 1989, Salinas promueve a Elba gisterial.

Por supuesto, esta modernización debería incluir también Esther Gordillo como secretaria general una participación en la gestión escolar de los actores sociales de la interina del snte, quien ejerció este cargo durante siete años, con violación expresa estructura educativa (maestros, alumnos y padres de familia), mede sus propios estatutos; después, ella misdiante organismos como los consejos escolares (órgano colegiado ma se creó el puesto especial de presidenta de planeación participativa) en sus jurisdicciones de escuela, zona del Consejo Político del snte, de carácescolar, región plurimunicipal, estatal y nacional. Los alumnos deter vitalicio, desde el cual controla hasta la fecha (2012) al sindicato, designando berían participar a través de asociaciones creadas para tal efecto; laal secretario general y a los secretarios de mentablemente, éstas no están consideradas en la ley, ni existen en las secciones estatales. Ejerce su liderazgo la práctica.14 de manera antidemocrática y prepotente, La modernidad incluye también el desarrollo de una nueva como sus antecesores, por no incluir aquí otras faltas de gravedad que se le imputan, cultura de respeto a la ecología y al medio ambiente, que se debe pero que resulta difícil demostrar (véamanifestar vigorosamente en la preservación ambiental, con la conse: “Una dura batalla por la dignidad. Los servación de los recursos naturales y programas para evitar la contamaestros resucitan”, en Proceso, núm. 651, minación (desarrollo sustentable).

22 de abril de 1989, pp. 12-13). Por lo que Otro aspecto de importancia fundamental que debe ser consirespecta a las asociaciones de padres de familia, éstas han sido hasta ahora, en las derado por los programas de la modernización, es el que se relaciona escuelas oficiales, más membrete manipucon el combate a la pobreza extrema y a la pobreza creciente, mismas lado por la dirección que una instancia real que se han constituido en el tendón de Aquiles de la globalización de participación quizás en el medio rural modernizadora, dadas las tendencias de crecimiento de la pobreza y fueron más auténticas y participativas —en términos del apoyo que brindaban para la la desigualdad en extensas zonas de la humanidad, México incluido.15 construcción de aulas y el mejoramiento de Este enfrentamiento a un problema secular, agravado en los los edificios—. Las asociaciones de alumcontrastes de la modernidad, reviste una gran complejidad y no senos no existen en la educación básica, y el ría la intención del presente documento profundizar en sus raíces y artículo 69 de la Ley General de Educación, que se refiere a la participación social en las soluciones. Sin embargo, y aunque sea de manera breve, se deben escuelas omite —falla garrafal— a los alumplantear algunas consideraciones sobre el particular, por el impacto nos como actores participativos en el pronegativo de la pobreza en la educación. ceso educativo. ¿Cómo pueden escogerse las opciones democráticas en el seno 15 La prensa del 4 de enero de 2012 inde una sociedad iletrada o de muy bajos niveles de escolaridad e formó que durante el último sexenio habían información, agravada esta deficiente escolaridad por una falta de calipasado a formar parte del sector clasificado como pobre, 12 millones de mexicanos. dad educativa? ¿Cómo puede prosperar la democracia en poblaciones afectadas gravemente por la desnutrición, la insalubridad, la vivienda infrahumana y el desempleo? ¿Cómo puede concebirse la democracia en una sociedad desinformada o, peor aún, donde la información se utiliza para manipular tendenciosamente la opinión pública?

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Ya desde hace tiempo, los analistas han venido considerando que el ejercicio de la democracia moderna está condicionado en gran medida por las posibilidades de una sobrevivencia digna. Ello también tiene relación directa con la educación y el ejercicio de los derechos humanos y el acceso a una transparencia informativa. Tiene también una relación inmediata con la paz y la gobernabilidad. Las carencias extremas son caldo de cultivo de la intranquilidad, descontento y delincuencia.

Por otra parte, los programas gubernamentales de combate a la pobreza dan cuenta de innumerables fracasos, corrupción, manipulación de los mismos para propósitos electoreros y clientelismo político, de paternalismo, demagogia populista y otras desviaciones que sería largo enumerar.

Pareciera que la modernidad no ha tenido todavía la capacidad de diseñar programas eficientes para combatir la pobreza extrema o que ésta se inscribe más bien en las condiciones estructurales del desarrollo, por lo cual su combate efectivo tiene que ver con la globalidad del desarrollo, constituyéndose los programas específicos más bien en paliativos, en deformaciones que pretenden mejorar las condiciones de vida sin lograrlo y ocasionándole muy altos costos al erario nacional.

En este contexto también se perciben los nuevos criterios de las instituciones internacionales de apoyo al desarrollo, que anteriormente privilegiaban sus inversiones en infraestructura y empresas productivas y hoy han variado sus criterios, considerando que más importante que las carreteras, la electrificación o la irrigación, es el desarrollo de los recursos humanos. Por ejemplo, a partir de la década de 1990, instituciones como el Banco Mundial financian programas de salud y educación para los países pobres.

Una dimensión fundamental de la modernidad está conformada por la necesidad de constituir grandes espacios económicos, como ha sido el esfuerzo pionero en esta materia de la Comunidad Económica Europea (actual Unión Europea), y como el creado por Canadá, eua y México, que se constituyó durante el sexenio de Salinas de Gortari a través del tlcan.

En estas estructuraciones internacionales de la economía, los países de menor industrialización corren graves riesgos de unirse como vagones a una locomotora cuya dirección ni se conoce ni se controla, como economías subordinadas, tributarias de los países hegemónicos; pero aún los gobiernos nacionales, y sería el caso de la administración salinista, prefieren afrontar el reto de ser socios menores en estas asimétricas sociedades, que quedarse sin una máquina ferroviaria que —según ellos— los remolcará y los sacará del empantanamiento económico. Lo que no queda claro es cuál va ser el costo de la factura por una alianza con estos gigantes del capital financiero, cuyas economías acusan también graves problemas, como es el caso de la estadounidense, que ya desde 1990 presentaba insuficiencias y que en 2011 ha sufrido la crisis más grave de su historia, con un enorme endeudamiento, desempleo y, aunque no lo quieran reconocer, recesión.

El juego para los países tributarios consiste en lograr las mayores ventajas posibles dentro de esta situación y evitar el drenaje de grandes flujos de recursos desde los países periféricos hacia las metrópolis internacionales.

En todo caso, los combates al analfabetismo y al rezago escolar, así como las oportunidades de capacitación para modernizar las formas de producción, constituyen en sí un beneficio para los educandos, esperando que se cumpla también otro de los postulados de la educación moderna que consiste en la priorización de la formación crítico-valorativa, única que podría dar la perspectiva cultural para una percepción crítica y participativa respecto a

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las formas de incorporarse a la “modernidad internacional” y a las diversas modalidades del trabajo; igualmente debe quedar claro que esta integración económica es una gran esperanza, pero también un grave riesgo.

Una educación ampliada y mejorada en su calidad generadora de una identidad nacional, con sentido cívico y patriótico, puede constituirse en un factor relevante para defender de mejor manera los intereses nacionales; lo que no queda claro es si el sistema educativo nacional podrá asumir solventemente semejante reto.

En la articulación de los espacios económicos y en el contexto de la influencia creciente de los medios de comunicación, las culturas nacionales y regionales sufren la constante agresión de esta nueva colonización transnacional, de esta cultura sin patria ni raíces que se constituye en un recurso importante de comunicación e interacción internacional, frente a la cual los países y las regiones deben cuidar celosamente sus propias culturas, su idiosincrasia y su identidad.

Por ello, la estrategia que algunos países han adoptado es la de incrementar la educación de la historia patria y del conocimiento de las culturas propias como forma de preservar las identidades nacional y regional; sin embargo, la avalancha de la información internacional es tal, que resultaría totalmente desproporcionado encomendar sólo a la escuela que enfrentara tan desigual combate.

Mucho se podría seguir hablando de estas líneas fundamentales de la modernidad, pero en términos de este texto se considera suficiente; más adelante, al hablar de la calidad educativa, se retomará el tema de la calidad en general como uno de los conceptos fundamentales de la modernidad que debe ser analizado con mayor profundidad.

3.2.5. La educación en los planes nacionales de desarrollo anteriores a Salinas Aunque anteriores a la administración de Salinas, estos planes dan idea del discurso educativo que ha venido manejando el gobierno federal sexenio tras sexenio, y resulta interesante constatar cómo, identificados los principales problemas en dichos planes, una y otra vez se vuelven a formular las mismas ideas y buenos propósitos, sin que en la práctica se puedan llevar a la realidad, o siendo estas realizaciones muy modestas en relación con los propósitos.

Después de Cárdenas, que gobernó con un plan sexenal, esta herramienta ya no volvió a utilizarse sino hasta 1980, quizá porque en algunos sectores, y durante cierto tiempo, pareció que la planeación tenía un tufillo socialista que no iba con las ideas dominantes del capitalismo liberal. Es hasta 1980 —ya en el último tercio del sexenio— que se vuelve a legitimar la planeación como un recurso administrativo, y para este efecto se le da carácter de ley al Plan Nacional de Desarrollo (pnd), y atribuye a la autoridad federal la obligación de presentar su plan a inicios de cada sexenio.

Estos planes de desarrollo incluyen un pequeño capítulo dedicado a la educación. A continuación se repasa y analiza la visión de la problemática nacional, tal como los seis planes existentes la visualizan, y las expectativas que en su momento expresaron para el mejoramiento y modernización de la misma; se trata de los documentos oficiales donde el presidente en turno informa a la nación de la situación que guarda la educación y lo que se propone llevar a cabo durante su gobierno para mejorarla.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

El pnd da lugar a la realización de un sistema de planes sectoriales, alineados y subordinados a él, uno de ellos referido específicamente a la educación. Es en estos documentos donde se establece la política nacional y un conjunto de metas u objetivos a lograr en cada uno de los sectores estratégicos del país.

3.2.5.1. El Plan Global de Desarrollo de José López Portillo (1980-1982) Se trata de un documento de 543 páginas, que en su apartado 14.6, páginas 345 a 350, trata los asuntos relativos a la educación. Se sintetizan y reproducen a continuación sus principales ideas; la importancia que este documento reviste está determinada por ser la primera vez que en un instrumento que tiene carácter de ley se establecen los programas educativos y los quehaceres que el gobierno debe cumplir y llevar a cabo.

Este documento hace patente la importancia que los gobiernos mexicanos —al menos en el discurso— le han dado a la educación a partir de la Independencia; aunque predominan en él los tonos justificativos y triunfalistas, se percibe ya un sentido crítico como premisa que fundamenta las tareas que deben ser llevadas a cabo.

Sin más preámbulos, se presentan a continuación las ideas del Plan Global de Desarrollo (pgd 1980-1982) de López Portillo: Es notable el crecimiento de la educación en todos los niveles. En una década del ciclo iniciado en 1971 al de 1979 la demanda atendida en educación primaria pasó de 9,248,190 a 14,632,000 […] en el nivel medio […] pasaron de 1,554,498 a 3,963,200 [p. 345].16 En 1960 el gasto educativo en relación al Producto Bruto Interno era apenas del 1.3%, de 1970 a 1979 casi se ha duplicado pasando de 2.8% a más del 5% [p. 345]. No obstante existen todavía insuficiencias considerables que se agravan al contemplar la 16 La valoración, más triunfalista cobertura de los ciclos educativos […] en 1978 no tenían acceso a la que crítica, sólo habla del crecimiento, educación primaria 1.2 millones de niños y de cada 100 que la iniciaban pero no de los excluidos; menciona cansólo 46 la terminaban en seis años [p. 346].17 tidad, pero omite referirse a la baja caliLas reformas hacia el aprendizaje activo y personalizado, han dad de la educación. mejorado notablemente los planes, programas y libros de texto, pero 17 La onu considera que el porcenrequieren todavía de un mayor apoyo en la capacitación permanente taje adecuado debe ser un 8% del pib. del magisterio [p. 346].

18 Han pasado 32 años desde la […] existen disparidades en las pautas de asignación de recursos publicación de este plan y el promedio por parte de los gobiernos estatales, ya que sólo dos de ellos dedican un nacional de escolaridad apenas llega a ocho años.

50% de su presupuesto a la educación, mientras que los demás dedican proporciones sensiblemente menores que llegan hasta el 3% [p. 347].

De este panorama resalta la importancia de la planeación para acrecentar el nivel educativo de los mexicanos, integrar a los grupos marginados, atenuar las desigualdades e incorporar a la población adulta al esfuerzo conjunto para elevar la calidad de vida [p. 347].

Los objetivos que orientan la acción del sector son: Asegurar la educación básica universal de 10 años a toda la población.18 Vincular el sistema educativo con el sistema productivo de bienes y servicios social y nacionalmente necesarios.

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Elevar la calidad de la educación.

Mejorar el nivel cultural del país.

Aumentar la eficiencia del sistema educativo [p. 347].19

A continuación, el plan señala una serie de metas para los anteriores objetivos y luego describe las acciones a realizar para dicho efecto.

Se reproducen en seguida los últimos dos párrafos del inciso, que resumen y destacan los aspectos importantes de la tarea a realizar.

19

Estos cuatro objetivos han seguido apareciendo en todos los planes educativos sexenales, con alguna variación en los conceptos y en el énfasis, pero no se consignan en los informes de gobierno como logros alcanzados porque siguen siendo tarea pendiente.

20

Llama la atención que no hable de la participación de padres de familia, de maestros y de alumnos.

21 El plan de López Portillo sólo cubre los tres últimos años de su sexenio; es elemental, justificativo y, en cierta medida, triunfalista; los cuatro objetivos que se proponen siguen siendo tarea pendiente y expresión de los mismos propósitos en los planes subsiguientes. Adviértase que habla ya de mejorar la calidad.

La estrategia educativa incluye descentralizar la prestación de los servicios educativos y racionalizar el funcionamiento de los recursos humanos, físicos, materiales, organizativos y tecnológicos, para complementar la estrategia se propiciará y apoyará la participación integral en las tareas educativas, tanto del sector público federal, como de los estados y municipios, así como de los particulares y del sector social.20 La educación es punto de apoyo para la transformación social y un medio para canalizar fuerzas sociales y orientarlas hacia la realización de valores, de ahí que las acciones y estrategias educativas tengan un papel central en la instrumentación de una nueva estrategia de desarrollo.

La asignación presupuestal para el trienio 1980-1982 en el renglón educativo crecerá a una taza no menor del 8% anual en términos reales.

De ese monto 87% se dedicará a cuatro programas prioritarios: ampliar y conservar la infraestructura física, asegurar la educación básica a toda la población, vincular la educación propedéutica y terminal con el sistema productivo de bienes y servicios socialmente necesarios y elevar la calidad y la formación profesional del magisterio [p. 350].21

3.2.5.2. El Plan Nacional de Desarrollo de Miguel de la Madrid (1982-1988) A continuación se reproducen los planteamientos sobre la tarea educativa del Plan Nacional de Desarrollo 1982-1988, correspondientes al sexenio del presidente Miguel de la Madrid Hurtado, donde se percibe la mirada de Jesús Reyes Heroles, a la sazón secretario de la sep.

En él se localizan ya los principales problemas de la educación y las tareas a realizar; a 20 años, los problemas básicos siguen siendo los mismos. El lector podrá advertir que los planteamientos que después harán los siguientes planes de desarrollo, desde Salinas hasta Calderón, resultan variaciones sobre el mismo tema.

En la lucha histórica de México por alcanzar una forma de organización civil y un sistema político y económico basados en la libertad y en la igualdad, la educación y la cultura han desempeñado un papel determinante.

Este anhelo quedó expresado en el Artículo 3° de la Constitución, principio y fin de toda acción educativa y norma para ponderar lo ya realizado. El Artículo 3° destaca que: la educación que imparte el Estado será democrática considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

mejoramiento económico, social y cultural del pueblo, y será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismo— atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura y contribuirá a la mejor convivencia humana. […] El Artículo 3° y las aspiraciones de los mexicanos que en él se expresan, obligan a planear una educación que contribuya a formar individuos libres en una sociedad justa. La educación permite a la colectividad el acceso a los beneficios del progreso y la posibilidad de crear y disfrutar juntos un mismo tiempo histórico.

La educación y la cultura inducen al desarrollo, lo promueven y a la vez participan de él.

El progreso educativo y cultural resulta así decisivo para avanzar hacia el bienestar económico y social. […] Los avances en materia de educación a lo largo de los últimos cuarenta años han sido considerables. La educación jugó un papel histórico fundamental al propiciar el acceso de gran parte de los mexicanos a los beneficios del progreso. Actualmente se encuentran matriculados en todos los niveles educativos más de 24 millones de alumnos, de los cuales 21.5 millones corresponden a instituciones públicas federales y estatales.

Sin embargo, la calidad de la enseñanza se ha rezagado con respecto a la expansión del sistema. Aunque se ofrece la educación primaria prácticamente a todos los niños que solicitan inscripción, este nivel muestra serias deficiencias en cuanto a la calidad, con altos índices de deserción y reprobación. Si bien, de 1976 al momento actual se aumentó el índice de niños que concluyen la primaria, pasando del 45 al 55 por ciento, aún es mucho lo que debe hacerse. En las zonas indígenas no se consigue todavía rebasar el 20 por ciento.

Al fundarse la Secretaría de Educación Pública, en Septiembre de 1921, la primaria se integraba en dos partes: elemental de cuatro grados y superior con dos más; a partir de 1932 quedó unificada la educación primaria como un solo bloque de seis grados. En 1925 se estableció la educación secundaria. Para entonces se contaba con 868 mil estudiantes atendidos por 23 mil maestros en 11 mil escuelas. Hoy hay inscritos en preescolar, primaria y secundaria 20.5 millones de alumnos atendidos en 117 mil escuelas por 722 mil profesores.22 La educación que se ofrece en estos niveles, sin embargo, aún opera en forma desarticulada en cuanto a su finalidad, organización, contenidos y métodos. Además, los contenidos de los programas educativos no responden suficientemente a las exigencias presentes de la sociedad.

Causa especial preocupación la poca relevancia que se otorga a la en22 señanza de la historia nacional y a la formación de la sensibilidad del En lo cuantitativo, las cifras son apabullantes: los aprendizajes son mínimos y de educando. baja calidad, como el mismo documento que La democratización de la enseñanza, producto de la Revolución se está citando reconoce. hizo necesaria la incorporación de un gran número de ciudadanos a la tarea educativa, lo que obligó al Estado a desplegar un esfuerzo para formar y capacitar a los maestros, multiplicando el número de escuelas normales en todo el territorio nacional. Así de las 45 escuelas normales que había en 1900, se pasó a 1500 que existen en la actualidad.

Hoy, la educación normal presenta problemas de congruencia y dispersión. La formación de los egresados no responde adecuadamente a los contenidos de los planes y programas de estudios de los niveles en los que desarrollan su labor, ni representa un equilibrio cuantitativo respecto de las necesidades.

José de Jesús Trueba Dávalos

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No obstante los avances en el nivel de escolaridad de los maestros y los adelantos en la tecnología educativa, los programas de actualización y superación del magisterio son insuficientes y no coinciden con las aspiraciones de este sector.

Desde la fundación del Instituto Politécnico Nacional en 1937, se ha dado un gran impulso a la educación tecnológica, de tal manera que se ha ido conformando lo que hoy es un sistema integrado por 79 institutos, 500 centros de enseñanza media terminal y propedéutica, 159 unidades del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, 1400 secundarias técnicas y 100 Centros de Capacitación para el Trabajo; con una población de más de 700 mil estudiantes en educación formal y aproximadamente un millón en educación no formal. A pesar de lo anterior aún se observa desarticulación entre la educación tecnológica y la estructura productiva, como se manifiesta en el hecho de que esta última no incorpora un número significativo de egresados.

El sistema de educación superior ha respondido a una demanda creciente; en 1950 atendía a 30 mil estudiantes, en 1970 a 250 mil y en la actualidad la cifra se aproxima al millón de educandos. Tal crecimiento ha dado origen a la universidad de masas. Este fenómeno es irreversible pero no debe hacer creer en la imposibilidad de racionalizarlo. La distribución de la matrícula no permite atender adecuadamente los principales problemas nacionales, lo que genera adicionalmente desempleo entre los egresados. La educación superior no ha alcanzado aún la dimensión social que corresponde a sus orígenes. […] En las últimas décadas, el país ha sufrido permanentes agresiones a su identidad cultural y se ha acentuado la marginación de sus culturas étnicas y populares. En este proceso han influido los medios masivos de comunicación que han impuesto patrones de conducta lejanos a nuestras tradiciones culturales, que desvirtúan y/o vuelven confusos los va23 lores superiores a los que aspira la educación.23 Sin embargo, el Estado ha sido Por otra parte, las creaciones artísticas universales y nacionales más reomiso para restringir los desmanes televisivos, lo que ha llevado a la generación levantes han estado fuera del alcance de las mayorías. de eslóganes críticos, como el de que “la […] La educación preescolar pasó de 400 mil a un millón 767 mil nitelevisión destruye por la tarde lo que la ños entre 1970 y 1982; empero, en este último año quedaba por atender casi escuela construye por la mañana”. el 50 por ciento de la población de 5 años de edad.

En educación especial, solo ha sido posible atender un escaso porcentaje de la demanda real. El número de maestros especializados para prestar este servicio es insuficiente y se localiza principalmente en las grandes ciudades.

La deserción y la reprobación tienen frecuentemente causas ajenas a la escuela. Sin embargo, no deben subestimarse las razones internas que parecen ubicarse en gran medida en la organización misma del sistema escolar, el cual uniforma excesivamente tanto los calendarios y horarios como los libros de texto y los contenidos programáticos, sin tomar en cuenta las diferentes condiciones regionales y ambientales. A estos hechos hay que añadir la gran movilidad geográfica del magisterio su insuficiente información para detectar y atender oportunamente a los niños que presentan algún género de atipicidad.

Mientras existan en el país seis millones de analfabetas y 15 millones de adultos sin haber concluido la primaria será imposible alcanzar el objetivo de la sociedad igualitaria.

El analfabetismo es, además de un problema educativo, un problema de orden social con hondas repercusiones en el terreno político, pues limita la participación ciudadana debidamente informada.

En ocasiones se ha considerado el proceso de alfabetización como un fin en sí mismo y no como un medio a través del cual la persona pueda integrarse y dominar los elementos culturales de

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

su entorno. Esto, aunado a la carencia de materiales de lectura idóneos y de fácil acceso, y a la falta de continuidad educativa para los recién alfabetizados, ha expandido el analfabetismo por desuso.24 El proceso histórico de formación del Estado Nacional obligó a 24 Reiteradamente, los prograque la Federación intensificara sus esfuerzos para que el país se desarromas de educación de adultos han sido llara como Nación independiente dentro de un orden social justo. La un rotundo fracaso; la corrupción no ha sido un factor ajeno a tal resultado, educación formó parte de ese desempeño y el gobierno federal hubo que se operaba en términos de que de aumentar aceleradamente la cantidad de profesores, empleados, el alfabetizador reportaba un grupo recursos materiales y financieros, creando así un aparato burocrático integrado y por el cual recibía un escuyas dimensiones dificultan actualmente la prestación del servicio, tipendio, que no un salario; algunas elevan su costo y disminuyen su calidad. La centralización excesiva de veces el grupo no existía y era inventado, en otras, aunque eran reales los la administración de los servicios educativos ha obstaculizado el cabal nombres de personas, no lo era que ejercicio de la acción normativa de la Secretaría de Educación Pública asistieran a clases y sin embargo se y la creatividad pedagógica y administrativa de profesores, inspectores reportaba el grupo trabajando de may funcionarios. nera regular, y finalmente, de los que asistían, algunos no aprendían pero se La planta física del sistema educativo, representada por 91 mil reportaban como alfabetizados, aun525 escuelas federales y 19 mil 893 estatales, no se utiliza en toda su que fuera falso, pasando a ser parte de capacidad, en especial sus talleres y laboratorios; la escuela no se ha la estadística los inscritos en el grupo, transformado en espacio de uso comunitario generalizado, y no se ha aunque no hubieran aprendido nada o muy poco. A esto hay que agregar la logrado que la comunidad se responsabilice satisfactoriamente de su falta de una visión pedagógica capaz cuidado y mantenimiento. de proponer la educación de adultos El Gobierno Federal aporta actualmente cerca del 80 por ciento como respuesta a los problemas de del gasto educativo total, el cual ascendió en 1982 a 285 mil millones la sobrevivencia, instrucción que se debería articular a los problemas exisde pesos, que representa una cifra del orden del 12 por ciento del pretenciales, relacionados con la producsupuesto federal y un aumento real del 100 por ciento con respecto al ción y la calidad de vida y no en esas de 1977. Son evidentes las diferencias de las aportaciones del Gobierno caricaturas de “escuelas para niños Federal, las entidades federativas y los particulares. En 1980, las proporgrandes” que no logran captar el interés de los educandos. Para rematar, la ciones respectivas eran del 78, 18 y 4 por ciento. La aportación federal baja competencia de los alfabetizadotiende a incrementarse, la estatal muestra un leve crecimiento y la partires, que trabajaban como voluntarios, cular ha disminuido. Tal situación hace urgente la necesidad de buscar pero carentes de profesionalismo y fuentes alternas de financiamiento y una más adecuada y racional disde técnicas pedagógicas: por ello con pobres rendimientos como alfabetitribución. Además, por lo que se refiere a la educación superior no se zadores. han establecido criterios y mecanismos adecuados y eficientes para la gestión y asignación de los recursos federales y estatales. Tampoco los hay para que, quienes han recibido el beneficio de la educación superior, reintegren solidariamente parte de su costo.

PROPÓSITO A partir del Artículo 3° constitucional, de los planteamientos recogidos durante el proceso de consulta popular y del ideario político del Gobierno, se desprenden tres propósitos fundamentales para el sector educativo: Promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana.

Ampliar el acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativas, culturales, deportivas y de recreación.

Mejorar la prestación de los servicios educativos, culturales, deportivos y de recreación.

José de Jesús Trueba Dávalos

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LINEAMIENTOS DE ESTRATEGIA El cumplimiento de estos propósitos exige la realización de un conjunto de acciones articuladas en una estrategia que permita acercar la realidad educativa y cultural del país a los postulados del Artículo 3° constitucional, considerando la necesidad de mejorar la calidad de los servicios educativos y la importancia de contribuir a la disminución de las desigualdades regionales y sociales.

Los lineamientos estratégicos y de acción de la política educativa que se presentan en este apartado serán precisados posteriormente en el programa educativo de mediano plazo.

En la estrategia de la política educativa serán prioritarias las medidas encaminadas a vigorizar la cultura nacional e impulsar el desarrollo de las culturas étnicas, populares y regionales; fortalecer la formación y superación profesionales del magisterio; relacionar adecuadamente la educación al sistema productivo; alfabetizar al mayor número posible de mexicanos hasta ahora privados de este servicio; atacar las causas de deserción y reprobación y avanzar hacia la educación de diez grados para todos los mexicanos; acrecentar la eficiencia y calidad de los servicios educativos básica y normal mediante la descentralización; otorgar al deporte y a la recreación el lugar que deben tener en la sana integración mental y física del individuo y de la sociedad.

Los elementos centrales de la estrategia del sector educación para 1983-1988, representan la intención de consolidar la política educativa y cultural para lograr un mejor equilibrio entre la cantidad de los servicios y la calidad con que se ofrecen, enfatizando necesariamente este último aspecto.

El Estado tiene responsabilidades en el campo de la cultura a las que no debe sustraerse. Al asumirlas tutela el ejercicio de las libertades que garantizan nuestra transformación histórica y los derechos del pueblo para participar creativamente en la conformación de su propio ser cultural.

La crisis plantea la ocasión para profundizar en la historia y en el conocimiento de lo que deseamos ser. Nuestras dificultades presentes constituyen una fuente de renovación social y cultural.

Después de varias décadas de expansión acelerada de las instalaciones y matrícula escolares, resulta indispensable que, sin descuidar el nivel de atención siempre mayor que exigirá el crecimiento de la demanda, se desarrollen los elementos que inciden sobre la calidad de la educación y el bienestar de la sociedad.

Se aprecia la urgencia de mejorar la formación profesional de los docentes en todos los niveles, para lo cual se requiere estimular procesos de superación permanente.

El maestro es la espina dorsal de cualquier sistema educativo: él es realizador de intenciones; de su capacidad y de su entereza ética dependen el vigor, carácter y rectitud con los que las generaciones venideras habrán de encarar los desafíos y las oportunidades del futuro.

Las instituciones de educación superior y sobre todo las tecnológicas, no podrán mantenerse indiferentes a los reclamos del sistema productivo, pues faltarían a su cometido de contribuir al desarrollo del país. También las universidades deben estar atentas a las condiciones del medio social, porque el servicio que están llamadas a cumplir les impone, más allá de su autonomía, una responsabilidad ineludible con la Nación.

Las instituciones de educación superior deberán lograr el difícil equilibrio que su naturaleza les exige: atender las cuestiones universales del saber y los problemas particulares del momento, pues ambos aspectos se reclaman entre sí, y ambos son indispensables para un desarrollo integral.

México cuenta con un gran número de instituciones tecnológicas. Es indispensable ahora consolidar lo ya logrado, mediante el reforzamiento de los programas académicos y su articulación con las necesidades sociales.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

La educación tecnológica deberá lograr una mayor coordinación y flexibilidad para adaptarse con relativa facilidad a las exigencias de su entorno. Deberá formar cuadros medios para la industria y proporcionar además los elementos técnicos y organizativos que requiere el país para que, junto con estímulos adecuados y la coordinación debida con otros sectores del gobierno y de la sociedad, se puedan constituir unidades económicas de carácter social que eleven el empleo, el ingreso y el bienestar de los estratos menos privilegiados de nuestro país.

Una vez atendida la demanda de educación primaria, urge concentrar los esfuerzos en avanzar hacia una educación básica de diez grados para el mayor número de mexicanos, que incluya uno de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria, elevando así el nivel de educación del país.

Para reducir al mínimo el analfabetismo, es indispensable combatir el ausentismo, la deserción y la reprobación escolares, que son una de las fuentes de este fenómeno así como movilizar a la sociedad nacional en torno a un compromiso capaz de ofrecer a los adultos que no saben leer y escribir, estos instrumentos culturales.

Descentralizar la vida nacional significa consolidar el modelo de organización propio del sistema federal. La transferencia a los estados de los servicios correspondientes a la educación básica y normal, hará que la decisión descentralizadora se inicie por el camino más seguro: la identificación con los estados, con las regiones y con las localidades, del proceso de mayor influencia en la formación de las conciencias, el sentimiento de pertenencia y revaloración del origen.

El deporte y la recreación deberán integrarse al proceso formativo de todos los mexicanos dentro y fuera de la escuela. México está apremiado de una juventud sana, en lo físico y mental, que desarrolle su sensibilidad, su disciplina de compromiso y su sentido de solidaridad.

3.2.6. La modernización educativa en el sexenio salinista 3.2.6.1. Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994) Salinas cubre el periodo presidencial de finales de 1988 a finales de 1994. Los principales postulados que después darán forma al Programa Sectorial de la Modernización de la Educación, se localizan en el inciso 6.2.2 del Capítulo Sexto del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 (pnd 1989-1994).

6.2.2. EDUCACIÓN [1.] El artículo 3o. de la Constitución, sustento filosófico de la educación, define y precisa los valores y aspiraciones de los mexicanos por una sociedad más justa y democrática. La norma constitucional confiere al Estado la conducción de la tarea educativa; establece que la educación ha de tender a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano, fomentar el amor a la Patria y la conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y la justicia; señala que la educación será nacional en cuanto que atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensas y aseguramiento de nuestra independencia política y económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.

[2.] Son muchos los logros alcanzados en materia educativa en más de seis décadas; a ello han contribuido generaciones de maestros.

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[3.] Sin embargo, junto con los avances, y como producto del desenvolvimiento del sector, de la inercia de diversos problemas ancestrales, de las transformaciones sociales y de la revolución contemporánea del conocimiento, se han generado nuevas necesidades y se han acentuado los factores que impactan negativamente la presencia y rendimiento escolar de muchos educandos y la calidad de los servicios educativos.

Por ello, se impulsará vigorosamente un proceso de transformación educativa, que es condición indispensable para la modernización del país.

[4.] Este proceso de transformación implica el replanteamiento de los elementos integrantes del actual estado de los servicios a partir de la redefinición de algunos de ellos y la incorporación de otros, en la búsqueda concertada de alternativas educativas para el futuro. En consecuencia, es necesario reflexionar sobre los contenidos y métodos educativos, la organización del sistema mismo y las formas de participación de la sociedad en sus tareas.

25 [5.] Por ello, la modernización de la educación no sólo comprenderá las Aquí se está asentando lo que se podría denominar “el principio de transformaciones necesarias para responder a las condiciones cambianla flexibilidad educativa”, al reconocer tes del país sino, también, las indispensables para que la educación se lo inadecuado de una misma forma de oriente hacia el logro de los objetivos relevantes de los diversos grupos educar a grupos de diversas caracterísde población que la demandan, contribuyendo así al proceso para su deticas culturales y económicas, como lo ha hecho y sigue haciendo la sep dusarrollo y bienestar.25 rante más de 70 años, y ya sería tiempo de diseñar diversos tratamientos reconociendo las diferencias de los educandos, evitando el bárbaro centralismo, rígido y uniforme, consistente en dar el mismo tratamiento a todos los grupos escolares, aunque cuidando de no caer en una anarquía. Se entiende que debe existir cierta normatividad nacional, pero parte de ésta debe ser aceptar diferencias entre regiones y grupos sociales, poniendo mayor atención en responder con la actividad educativa a las necesidades de las diferentes comunidades; en el contexto nacional, la sep, a pesar de todo su discurso descentralizador, sigue siendo excesivamente concentradora, rígida y autoritaria. El resto del documento puede consultarse en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/compila/pnd/PND_19891994_31may89.pdf

3.2.6.2. El discurso de México Discurso del presidente Salinas pronunciado en la Ciudad de México el 16 de enero de 1989, con motivo de la Consulta Nacional sobre la Modernización de la Educación; se presentan algunos extractos.

Compatriotas, hoy iniciamos la Consulta Nacional sobre la Modernización de la Educación. Con ella me comprometí en mi discurso de toma de posesión [...] mi Gobierno asume el compromiso de convertir con el concurso de ustedes y con el apoyo de todos los gobiernos de los Estados, los resultados de la Consulta en programas eficaces y acciones concretas.

En la educación reside el potencial de transformación que tiene la sociedad mexicana […]Siempre ha sido el instrumental eficaz para proponer los nuevos objetivos y conquistar metas superiores […]

El proyecto educativo de la Revolución Mexicana se propuso metas cuantitativas extraordinarias, que se han conseguido en lo fundamental. Pero junto a los avances indiscutibles del pasado, como resultado del desarrollo nacional de la misma dinámica educativa, el sistema muestra rigideces, insuficiencias y tendencias que tendremos que cambiar […]

En nuestro tiempo no es concebible ni el desarrollo soberano ni el incremento de los niveles de bienestar al margen del progreso del saber. Es indispensable que los mexicanos impulsemos procesos vigorosos de investigación científica y tecnológica que nos permitan participar en esta auténtica revolución contemporánea; que contemos con hombres y mujeres capacitados para absorber y aplicar sus resultados más sobresalientes; que demos vida a formas flexibles y eficientes

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de trabajo para incorporar a la producción a un mayor número de mexicanos cada vez mejor capacitados.

Es imposible ser demasiado enfático en esta cuestión. La nación reclama calidad y vamos a tenerla. El reto de la calidad es también un imperativo de justicia.

La educación constituye la vía más estable y duradera de la redistribución del ingreso y de la realización de los objetivos sociales de equidad. En este servicio esencial a la nación, los alumnos de México deben recibir educación de excelencia.

26 El reto de la calidad es prerrequisito de la viabilidad nacional y del El presidente reitera sus preocupaciones por alcanzar la calidad fortalecimiento de nuestra soberanía. No hay peor dependencia que la de educativa, cifrando en ella la viabilidad la ignorancia; no hay forma más autónoma de vida que la del conocimiento. del país, su democracia, su progreso y La preservación de nuestra identidad y el ensanchamiento de nuestro el bienestar económico. Sin embargo, modo nacional de desarrollo se finca, hoy más que nunca, en los resultados la pretendida calidad educativa sigue siendo aspiración diferida. El discurso que arroje el tipo de educación que el país adopte en los próximos años.26 de la época de Zedillo volverá a clamar El reto de la calidad es el fundamento de la democracia que reclama por la calidad, lo mismo va a pedir el la nación. Una sociedad mejor educada, más informada, es condición para Plan Sectorial Educativo, promulgado fortalecer organizaciones y prácticas participativas. en el sexenio de Fox. ¿Alguna vez llegaremos a la añorada calidad? Sí, cuando Estamos convencidos de que sin educación de calidad,27 no existe se decida combatir la corrupción. conciencia ni posibilidades auténticas de diálogo y concertación social.

27 Se nos fueron los sexenios de El reto de la calidad incidirá en forma decisiva en el crecimiento ecoSalinas, de Zedillo, de Fox y de Caldenómico. De la transacción presente la economía mexicana saldrá fortalecirón 24 años de generaciones escolares da, siempre y cuando el sistema educativo aporte el capital humano, sin el fallidas, y lo que es peor, la perspecticual no es viable el desarrollo a largo plazo. va inmediata es turbia y confusa. En mayo del 2008 lanzaron Elba Esther La modernización nacional que he propuesto desde el primer día de y Calderón, con bombo y platillos, el mi mandato se sustenta en objetivos claros de soberanía, justicia, demoprograma Alianza para la Calidad, que cracia y desarrollo. La modernización educativa ahora, como lo fue la obra originó trifulcas entre los maestros y pedagógica de nuestros predecesores, debe ser pilar e impulso básico para críticas negativas de los intelectuales.

Luego, en 2009, se recurrió al enfoque lograr los objetivos centrales de la sociedad mexicana. de “competencias”, puesto de moda por Así fue en el pasado y de cara al siglo xxi, así tendrá que ser, porque es la unesco, que puede ser muy bueno, la decisión y la vocación de todos los que aquí nos encontramos. pero que por su complejidad requieCon estas miras y de cara al futuro, vamos a librar, simultáneamente re preparación y tiempo y no lanzarlo y juntos, diversas batallas en el frente educativo. Necesitamos, por eso, una improvisadamente a fines del sexenio, cuando ya no hay tiempo, sin previa amplia, abierta, participativa consulta nacional que concentre la atención preparación a los maestros; suena más pública en la magnitud de los retos educativos y su importancia para la vida a demagogia o justificaciones que un nacional. intento serio de mejorar la calidad. PoLa Consulta que hoy iniciamos para la modernización educativa no siblemente el próximo Plan Nacional de Desarrollo volverá a proponer como puede sino ser, en sí misma, un acto educativo, es decir, un proceso en el su principal meta educativa lograr la que todos somos actores y protagonistas para examinar nuestra realidad, calidad. conocernos y marcar los cambios para su superación.

Convocamos a una gran reflexión nacional para construir una educación moderna. Nuestros avances democráticos, la modernización de nuestras prácticas, el desarrollo científico, nuestra mejor capacidad para el trabajo, son asuntos que interesan a cada mexicano. Sus opiniones merecen la atención y respeto del gobierno de la República. Así me comprometo a hacerlo.

La reflexión colectiva de los mexicanos sobre sus tareas educativas no puede ser un ejercicio de criterios uniformes, menos aún de conformidad. Solamente la afirmación de los distintos

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intereses y puntos de vista de los participantes pueden dar paso a soluciones que auténticamente armonicen las posiciones y concierten los esfuerzos.

En la Consulta se expresarán, sin duda, críticas, disentimientos e inconformidades. Es una condición necesaria para que la síntesis que alcancemos unifique realmente nuestra acción.

La reflexión colectiva que nos demanda esta consulta exige seriedad y dirección con criterios abiertos al encuentro de problemas concretos y reales. Será eficaz si se aleja de querellas anacrónicas, disputas ideológicas, que distraen el esfuerzo para responder a los desafíos que tenemos por delante. Que las convicciones diferentes sean una razón de fortaleza y riqueza para concertar un esfuerzo nacional con un claro sentido del interés general […]

Mexicanos todos; educadores de México: He venido aquí, a este recinto histórico, a la Secretaría de Educación Pública, para significar la importancia que tiene para mi gobierno la modernización educativa. En sus oficinas, en sus corredores y en sus patios se han iniciado los grandes impulsos que han hecho latir la educación en México.28 Aquí, con el maestro Vasconcelos, surgió la ambición de emancipar a todos 28 Lo demostró cambiando los mexicanos por la vía de la cultura y la educación. De aquí partió el gran salto alcuatro veces al secretario de Educafabetizador y el afán de hacer universal nuestra cultura con don Jaime Torres Bodet. ción Pública y entregándole a Elba También aquí prendió el afán de dar profundidad democrática al proyecto educativo Esther el mando de la sep. con don Jesús Reyes Heroles.

Herederos de su obra, vamos a marcar los derroteros del México educado del siglo xxi. Convoco por eso a una gran cruzada por la calidad de la educación en México, que abreve del legado de aquellos que nos educaron, comprometidos con el sentido popular y nacionalista de nuestra identidad de mexicanos, decidida a transformar la nación que heredarán los mexicanos del futuro.

El destino de la patria depende del rumbo que tome ahora la educación nacional. Así ha sido en el pasado, así es hoy, en el presente.

Toca a nuestra generación aportar un decidido esfuerzo para la modificación de nuestras prácticas y actitudes. Sabemos que la educación desempeña un papel de primer orden en la transformación de cualquier sociedad. Cada paso humano, de relevancia histórica, y cada inicio de una nueva época conllevan un auge educativo. En nuestro país esto es particularmente cierto.

Solamente estamos a once años del próximo siglo y del siguiente milenio. La emergencia de una sociedad más moderna y desarrollada, independiente y con mejores niveles de bienestar demandará a la educación mexicana entera, preparar al ciudadano, a la comunidad y a la nación para nuevas y superiores metas.

Redoblemos los esfuerzos de hoy, para preparar mejor el México de mañana. A los maestros inspirados en su auténtico apostolado, a los padres de familia que deseamos lo mejor para nuestros hijos, a las autoridades responsables de un servicio en el que se juegan nuestras perspectivas, a los intelectuales educadores por vocación, a los productores deseosos de un contexto nacional transformador y dinámico, a todos los mexicanos protagonistas del destino de la patria, los convoco a hacer suyo este gran debate nacional, asumir el reto educativo y afrontarlo unidos, con lucidez histórica y responsabilidad cotidiana.

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3.2.6.3. El discurso de Monterrey Este discurso, pronunciado en Monterrey el 9 de octubre de 1989, viene a reforzar los conceptos del anterior, así como los propósitos ya expresados en ese momento, plasmados en el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, publicado en mayo de 1989. […] éste es el primer programa sectorial que se presenta a la nación. Su importancia no puede exagerarse.

La educación es un detonador imprescindible de la transformación de la sociedad. Cada cambio social de relevancia ha conllevado un auge educativo […]

En siete décadas se ha atendido en lo fundamental el reto cuantitativo […] la matrícula del sistema escolar pasó de 850 mil a más de 25 millones […] pero también, hay que reconocerlo […] se acumularon rezagos y desequilibrios en el sistema educativo, se manifestaron evidentes inequidades y deficiencias y nacieron nuevos y más complejos desafíos.

Para todos es muy claro que hay que cambiar el sistema educativo […] el gran reto de hoy es la calidad de la educación […] la revolución en los conocimientos y la intensa competencia mundial imponen a las naciones realizar una seria reflexión y evaluación de sus sistemas educativos.29 Hoy, para México, emprender una profunda modernización educati29 va es inevitable; pero la modernización educativa es también indispensable Durante el sexenio salinista no se hizo ninguna evaluación sistemápara lograr los grandes objetivos nacionales. Necesitamos cambiar lo que tica y nacional de la actividad educaimpide sustentar un nuevo desarrollo del país, que abra iguales oportunidativa. Pareciera que existe pánico de des a todos los mexicanos […] conocer la verdad. O quizá la conocen Los mexicanos no podemos resignarnos a recibir el nuevo siglo con perfectamente y por ello la ocultan. el rezago de ayer, con la desilusión de los mexicanos que ahora nacen. No 30 Alocución publicada en el Propodemos permitir que muchos compatriotas permanezcan al margen de la grama de la Modernización Educativa. educación, o que el sistema educativo sea para entonces aún insuficiente. […] ante el surgimiento de un nuevo esquema de relaciones internacionales, ninguna nación puede en la actualidad pretender permanecer aislada, y menos en el ámbito de los conocimientos y perder la capacidad de dar satisfacción a las necesidades sociales.

Cambiar es por ello el reclamo de los tiempos, la pauta a seguir en un contexto de transformaciones.

La modernización educativa que aquí se presenta, es el camino abierto, amplio, para recibir de lleno la nueva corresponsabilidad de gobierno y sociedad.

En su afán por entrar de lleno a la modernización México habrá de servirse de la educación como la palanca firme, como instrumento del cambio y la transformación. La educación tendrá que servir de motor en la generación de nuevas actitudes acordes con los nuevos tiempos; deberá impulsar los ajustes para lograr una nueva estructura productiva, eficiente, respaldada con el conocimiento científico y tecnológico; deberá servir de sustento en una cada vez mayor conciencia de solidaridad social e identidad nacional. […] habrá de señalarnos el rumbo a seguir para aumentar nuestra presencia en el mundo […]

Invito a todos mis compatriotas a que llevemos a México a ser la nación moderna que queremos legar, más fuerte adentro porque está mejor educada y por eso más justa, más productiva, más democrática, pero sobre todo, más soberana y más digna. ¡Así queremos la Patria, así hagámosla, mexicanos!

Monterrey Nuevo León, nueve de octubre de 1989.30

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3.2.7. Tres años de gloria para la educación en el sexenio salinista (1989-1991) Si los primeros tres años fueron de gran aliento y encendieron luces de esperanza para la educación, la segunda parte del sexenio fue oscura y decepcionante; pocas veces se había visto que el ejecutivo federal le diera primero tanta importancia a la educación, estableciendo un alentador compromiso, y luego el abandono; irresponsabilidad total. ¿Por qué este cambio tan brutal de dirección, entre una apoteosis, donde la vida de México y su triunfo como país dependía de una educación que lo era todo, y luego un brutal abandono, donde la educación no era más que una monserga que habría que cumplirla formal, rutinariamente, sin mayor interés ni compromiso? Para tratar de entender esta contradicción e incongruencia en un corto lapso y bajo el mismo mandato presidencial, pasemos revista objetivamente a los acontecimientos educativos del primer trienio salinista, de los que también se presenta una síntesis en la gráfica 22:

Gráfica 22. Cronología de los principales acontecimientos y documentos del Proceso de la Modernización Educativa durante los primeros tres años del sexenio de Carlos Salinas Periodo de Manuel Bartlett diciembre de 1988 a enero del 1992

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Diciembre 1º, 1988

Asume la Presidencia de la República Carlos Salinas de Gortari, quien designa como Secretario de Educación Pública a Manuel Bartlett Díaz.

Enero 16,1989

Se instala la Comisión Nacional para la Consulta sobre la Modernización de la Educación. La ceremonia se lleva a cabo en los patios de la sep en la Ciudad de México, y el Lic. Carlos Carlos Salinas pronuncia un emotivo discurso que define el rumbo inicial de este proyecto educativo, mismo que se reprodujo parcialmente en páginas anteriores.

Abril 23, 1989

Salinas de Gortari ordena la destitución de Carlos Jonguitud Barrios después de 17 años de liderazgo y designa a Elba Esther Gordillo como dirigente del snte quien en abril del 2012 cumplirá 23 años en el cargo.

Abril, 1989

Renovación del Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), institución que por Ley tiene asignada una importante responsabilidad en la definición de los Contenidos de Proyecto Educativo Nacional. Se designa al Dr. Luis Benavides como Director de dicho órgano. Conalte asume la responsabilidad de diseñar los contenidos de un nuevo modelo educativo así como de revisar el modelo pedagógico correlativo.

La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Mayo, 1989

Se presenta el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 indicando en su inciso 6.2.2 el Proyecto Educativo, cuyos contenidos están reproducidos y comentados en páginas anteriores. Este documento es presentado por la Secretaría de Programación y Presupuesto, cuyo titular era Ernesto Zedillo Ponce de León.

Octubre,1989

Una vez concluida la Consulta Nacional y obtenidas las conclusiones de la misma, se pone en marcha el Programa para la Modernización Educativa, mediante una ceremonia efectuada en la ciudad de Monterrey, el 9 de octubre de 1989; con este motivo el presidente de la República pronuncia otro discurso, definitorio de la Modernización Educativa, mismo que se comentó ya. La sep edita un documento en diez capítulos donde se definen objetivos, características y tiempos para llevar a cabo este proceso, Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. Poder Ejecutivo Federal 1989. Reproducción parcial y comentarios más adelante.

Octubre 19 y 20, 1989

Reunión Nacional para la puesta en marcha del Programa para la Modernización Educativa (pme). Se realiza en Cocoyoc, Morelos, presidida por el secretario de Educación Pública y con asistencia de los responsables de la educación en los estados.

Se inicia una campaña nacional para divulgar los contenidos de este documento. Las autoridades educativas en los estados asumen esta tarea.

Cada uno de los estados se avoca a elaborar un programa estatal para la modernización educativa en su propia entidad, mismo que quedó concluido y fue editado por los gobiernos de los estados en el transcurso de 1990, con el título de Programa para la Modernización Educativa 1990-1994. Estos Programas se entregaron al presidente en sesión solemne en Los Pinos, para hacer patente la coordinación y acuerdo de todas las entidades federativas con el ejecutivo federal.

Noviembre 1989

Con la instalación de tres comisiones se inician los trabajos de diseño curricular para definir contenidos educativos del Programa de Educación Básica. Estas comisiones posteriormente se convertirán en el Secretariado Técnico de la Programación Educativa.

15,

Marzo, 1990

Celebración del Congreso Mundial de la Educación denominado Educación para Todos, que tuvo lugar en Jomtien, Tailandia, que aporta ideas importantes para el pme, con participación de una nutrida delegación mexicana.

Septiembre 1990

Inicio del ciclo escolar 1990-1991.

Julio 31,1991

Se aprueba en sesión solemne celebrada en la Ciudad de México, el Nuevo Modelo Educativo. Conalte edita y distribuye dos documentos que proporcionan las directrices básicas del Nuevo Modelo. Estos documentos son: Hacia un nuevo modelo educativo y Perfiles de desempeño. En su momento ampliamente difundidos, hoy empolvados y en el olvido.

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Septiembre 1991

Inicio del ciclo lectivo 1991-1992, en el que se aplican las primeras modificaciones al programa de Educación Básica Vigente. Las indicaciones de estos ajustes vienen contenidas en dos documentos que se les distribuye a los maestros denominados Ajuste al Programa Vigente en la Educación Primaria y Ajuste al Programa Vigente en Educación Secundaria, respectivamente.

Simultáneamente con el ciclo lectivo se da inicio a la aplicación de prueba operativa, a través de la observación de cuatro escuelas de cada nivel —preescolar, primaria y secundaria—, doce en total, en cada estado. Este análisis se lleva a efecto en todos y cada uno de los estados de la República y una muestra especial en el Distrito Federal, y constituye un programa piloto para evaluar el funcionamiento de los nuevos programas de preescolar, primaria y secundaria.

La prueba operativa se establece en una investigación educativa a través de la cual se valoran los resultados del programa ajustado, en vistas al diseño de un nuevo currículo escolar, para efecto de hacer las correcciones pertinentes.

Enero 6, 1992

Manuel Bartlett Díaz, presenta su renuncia a la Secretaría de Educación, asume el cargo Ernesto Zedillo Ponce de León, lo cual trae como consecuencia numerosos cambios en el personal directivo de la sep y el Conalte, la disminución significativa del papel clave que venía desempeñando Conalte, transfiriéndose como una situación de hecho el liderazgo de este proceso a una comisión sep-snte.

3.2.7.1. El contexto y el tejido de la “grilla” para destituir a Manuel Bartlett En la triada 1989-1991, con Manuel Bartlett al frente de la sep, se despertaron expectativas casi tan grandes como la posterior frustración en que se tradujo el sexenio en materia educativa —basadas en las acciones realizadas y a los discursos y promesas del presidente—; sin embargo, particularmente los primeros años del sexenio, con la proclamación primero del Programa para la Modernización Educativa (pme) y después con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb), la promulgación de una nueva Ley General de Educación y la puesta en marcha de la carrera magisterial, fueron de intensa actividad político educativa, aunque el resultado finalmente haya sido magro por la destrucción de los avances logrados en la primera parte del sexenio y por el desbarajuste en la segunda parte.

A continuación se intenta una explicación hipotética, pues carecemos de muchas de las piezas del rompecabezas que nos permitirían comprobar exhaustivamente nuestra interpretación; sin embargo, con las piezas con que contamos ya se puede perfilar el contorno que se presenta a continuación.

Tras el dudoso triunfo electoral de Carlos Salinas, éste requería urgentemente validar y legitimar su presidencia frente a una opinión pública nacional que ponía en tela de juicio su elección; así que trazó algunas líneas estratégicas de acción al asumir el mandato presidencial. Una de esas estrategias estaba cifrada en alcanzar un éxito espectacular en materia educativa, la cual sería muy aplaudida por la sociedad nacional. Así pues, la apuesta por la

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educación no sólo constituyó una a favor de la grandeza de México, sino, también, se constituyó en una pieza central del éxito personal de Salinas.

En el país, la percepción pública sobre Jonguitud —dirigente del snte durante 17 años— era atroz; un enorme número de mexicanos estaba persuadido de que “Don Carlos” era un ampón consumado y uno de los factores claves del retraso educativo del país, por lo que la opinión pública valoraría muy bien que Salinas lograra sacudir esa peste que asolaba y medraba de la educación: Jonguitud y sus compinches del movimiento Vanguardia Revolucionaria, uno de ellos la maestra Elba Esther, que poco a poco se había ganado la confianza de Jonguitud y que llegó a formar parte del “estado mayor” de Vanguardia Revolucionaria 31 —aunque por estas fechas, el viejo zorro Jonguitud ya había percibido 31 Vanguardia Revolucionaria del una actitud desleal en la profesora y la tenía relegada.

Magisterio constituía una corriente Este grupo de Vanguardia se había posicionado en casi todos los o expresión dentro del snte, capitapuestos directivos dentro del snte y en otros muchos en la Secretaría de neada por Jonguitud, quien recibía el tratamiento de guía vitalicio del magisEducación Pública y secretarías de educación estatales. era recibido en los actos magisSiguiendo el consejo de sus asesores, Salinas decidió terminar con terio: teriales a los que asistía con un épico el cacicazgo del “Guía Vitalicio” para poder sanear la podrida estructura e himno que los maestros tenían que iniciar una etapa de auge y brío en el proceso educativo nacional, como lo entonar de pie. señalan los discursos que antes se han comentado.

Como Jonguitud era un enemigo de respeto, el presidente tomó la determinación de poner en la Secretaría de Educación a un hombre duro, a quien no le temblarán las corvas frente al cacique magisterial, y Bartlett, exsecretario de Gobernación, era un púgil de peso adecuado para subir al cuadrilátero con el fajador potosino, pues no solamente había que excluir a Jonguitud del sindicato y la sep, sino limpiar de toda la carroña que a través del tiempo se había venido acumulando en los puestos de mando de la actividad educativa; particularmente en los últimos años del sexenio de De la Madrid, en que un obsequioso Miguel González Avelar, secretario del ramo en los años finales del sexenio, le otorgó posiciones y ventajas enormes a Jonguitud, a cambio del apoyo del snte para escalar posiciones rumbo a la Presidencia de la República.

La estrategia de Salinas y Bartlett fue la de usar gente muy cercana a Jonguitud, conocedora de los turbios entretelones en que se movían los actores de Vanguardia; tal vez por aquello de que para que la cuña apriete ha de ser del mismo palo, se escogió a Elba Esther Gordillo Morales, quien con la ambición de poder, la perspicacia política y falta de escrúpulos que la caracterizan, se sintió encantada frente a la posibilidad de desplazar a su “guía vitalicio”, que tantas veces ovacionó. Se le presentaba la oportunidad dentro de su ambiciosa carrera de ascender a las ligas mayores del poder político nacional, aunque ello significara darle tremenda patada a su antiguo amigo y protector.

Cinco meses después de haber sido designado presidente, el sábado 22 de abril de 1989, Salinas reunió a su gabinete en la residencia oficial de los Pinos, juzgando que era pertinente alertarlos de su determinación de destituir a Jonguitud y que sería Elba Esther Gordillo la pieza de reemplazo, con los riesgos de desestabilización que esta jugada podía representar; Ricardo Raphael refiere así la destitución del “líder vitalicio”: Conforme a lo acordado, durante la noche de aquel sábado de Abril, [Fernando] Gutiérrez Barrios —a la sazón Secretario de Gobernación— llamó por teléfono a todos los gobernadores del país. La instrucción del Presidente de la República para ellos fue la misma: al día siguiente debían

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encargarse por la fuerza si era necesario, de que los secretarios generales de las secciones magisteriales asistieran a una reunión extraordinaria del Consejo Político del snte que se llevaría a cabo en la ciudad de México.32

El domingo, por la mañana, el secretario de Gobernación reunió al Comité Nacional del snte, incluido a Refugio Araujo del Ángel, recién electo secretario general del snte, en el Congreso de Chetumal, informándoles de la destitución de Jonguitud; simultáneamente, el presidente recibía a Jonguitud en los Pinos, quien, enfermo de gripa y todo, fue conminado por Bartlett para que se presentara. Presionado por Salinas, presentó su renuncia tanto a su cargo de líder de Vanguardia Revolucionaria, como de asesor vitalicio del snte.

Gutiérrez Barrios instruyó a Refugio Araujo del Ángel para que citara esa misma tarde a una reunión extraordinaria del Consejo Político del snte, junta en la que Jonguitud presentaría su dimisión a sus afligidos y asombrados compinches.

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Fue en ese instante cuando los líderes leales a Jonguitud se enteraron de que los secretarios generales de las secciones del sindicato [en los diversos estados de la República] venían en camino para acudir a dicho Consejo. La prensa da cuenta de la cara de pocos amigos con la que el destituido secretario general [se refiere a Jonguitud] salió del palacio de Bucareli. Por la misma Raphael, 2007, p. 68. puerta, un poco más tarde, entró la profesora Elba Esther Gordillo […] Esa misma tarde-noche, violando varios artículos de los estatutos del snte se celebró en la sede del Raphael, 2007, p. 70. snte el Consejo Político Extraordinario.33

Refugio Araujo del Ángel renunció a la recién asumida Secretaría General, la profesora fue designada como secretaria interina y Jonguitud se convirtió en pasado infame, correspondiéndole a Elba Esther convertirse en protagonista truculenta, primero, de la irregular destitución de su otrara padrino y, después, en la personera de uno de los peores cacicazgos que el país haya tenido que soportar.

Bartlett —dicho sea sin ningún sarcasmo— se tomó muy en serio el proyecto de generar una gran reforma educativa: convocó a los expertos mexicanos con mayor prestigio en pedagogía y se auxilió también de expertos de la unesco y de la onu; elaboró un proyecto ambicioso, criticado como excesivo o complejo por algunos, pero que indudablemente se requería para romper con la inercia asfixiante y somnolencia en que había estado sumido durante décadas el proyecto educativo nacional.

Los días 19 y 20 de octubre de ese año, Bartlett reunió en Cocoyoc a todos los secretarios estatales de educación y a los directores de los servicios educativos federales en los estados, así como a la plana mayor de la sep, para anunciar el inicio del Programa de la Modernización Educativa. Por cierto, Elba Esther no estuvo presente; se dijeron muchas cosas, pero se me quedó grabada una idea que Bartlett presentó de manera muy elocuente en su discurso y que, palabras más o menos, así la expresó: De acuerdo con un estudio de la unesco, el 90% de los planes de reforma educativa yacen empolvados en los cajones de los archiveros, eso no va a pasar con el Programa de Modernización Educativa. Me parece que estaba convencido de lo que dijo; entre el auditorio, yo fui uno más de los que creyeron que efectivamente se llevaría a la práctica este proyecto renovador.

Durante un par de años se hizo un esfuerzo enorme por movilizar al país hacia la superación educativa y, en particular, a los maestros a que fueron convocados a participar en

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el gran proyecto reformador. Bartlett acude a los expertos en educación más prestigiados de México y se ponen a trabajar en el diseño de este proyecto. Luis Benavides es un actor importante en este proceso; Bartlett lo invita a presidir el Consejo Nacional Técnico de la Educación, organismo al cual, de acuerdo con las leyes internas de la sep, le correspondía elaborar los planes de estudio. Muy importantes y valiosas fueron también las aportaciones de Pablo Latapí Sarre.

Se organiza la participación de una nutrida delegación mexicana de expertos educativos que asisten al Congreso Mundial de Educación en Jomtien, Tailandia, reunión de la que se recuperan ideas importantes para el proyecto mexicano.

Se convoca a una gran consulta nacional; en todos los estados y en todos los municipios. En Guanajuato se cumplió cabalmente la instrucción: los maestros, padres de familia, empresarios e intelectuales, presentaron centenares de ponencias en las 47 reuniones municipales de consulta que se hicieron. En la mayoría de las entidades se siguió el mismo procedimiento: después de las municipales, una gran reunión estatal con asistencia del gobernador y representantes de los otros poderes, del rector de la universidad pública respectiva y de los rectores de universidades privadas, así como de otras muchas personalidades de la educación, de la intelectualidad y del mundo de los negocios, reuniones en las que se hacía un primer intento de resumir y estructurar las propuestas de la entidad. En el territorio nacional se presentaron más de 50 mil ponencias, en Guanajuato más de dos mil; en ellas se proponían cualquier cantidad de ideas, desde geniales hasta las más disparatadas. La Fundación Rosenblueth fue la encargada de procesar la información, que sería uno de los insumos importantes para elaborar los documentos básicos del Programa de la Modernización Educativa, donde quedaron plasmados los lineamientos fundamentales de dicho programa, aunque luego se publicaron algunos otros documentos más donde se detallaban procesos y métodos.

Se elaboró un primer planteamiento de modelo educativo y se puso en marcha lo que se llamó “la prueba operativa”, la cual consistió en implantar y observar de cerca el funcionamiento y resultados de este proyecto en cuatro escuelas de preescolar, cuatro de primaria y cuatro de secundaria en cada estado de la República, y un número mayor en la ciudad de México; de esta manera se observaba experimentalmente y se iban haciendo los ajustes pertinentes antes de aplicar el nuevo modelo a escala nacional en todas las escuelas.

Se convocó a un concurso nacional, estado por estado, para elaborar los nuevos textos para primaria. Fueron organizados cursos para que todos los maestros de educación básica recibieran información, motivación y capacitación sobre los enfoques y cambios que habrían de aplicar dentro de este nuevo espíritu y renacimiento educativo; fue realmente una etapa de mucha actividad y se empezaba a generar una oleada de entusiasmo entre las otrora adormiladas huestes educativas. Aunque, naturalmente, también se empezaron a presentar resistencias al cambio. Sobre todo, en la nefasta vieja guardia del “vanguardismo”.

En la cúpula las cosas no marchaban bien: tanto Bartlett como Elba Esther querían asumir el liderazgo, y lo peor del caso es que sus respectivos proyectos eran antagónicos. Las relaciones empezaron a volverse tensas; primero una guerra sorda o de baja intensidad, después una guerra declarada y caliente; se iniciaron las marchas, plantones y toma de edificios educativos por parte del snte, la confrontación terminó con la renuncia de Bartlett, a quien Salinas dejó morir sólo por las razones que antes expusimos, pero también, según información de varios analistas, y muy señaladamente de la que proporciona Ricardo Raphael, por la intervención interesada de Manuel Camacho Solís, quien venía trabajando por ganarse

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el apoyo de Elba Esther en lo que sería su candidatura a la Presidencia de la República. De nueva cuenta citamos un párrafo de Los socios de Elba Esther: De nuevo Camacho Solís y su equipo de operadores políticos entraron en su auxilio [de la profesora Elba Esther]. Todos los testimonios recabados por este autor llevan a suponer que, con respecto a la descentralización de las relaciones laborales, el entonces jefe del Departamento del Distrito Federal hizo cambiar de opinión al presidente de la República, lo hizo con el lamentable argumento de que los maestros eran la última fuerza electoral que le quedaba 34 Raphael, 2007, pp. 100-101. al régimen priísta para perpetuarse. Lo convencieron de que sería un suicidio 35 político dispersar al snte —el último abrevadero corporativo de votos para el El documento consta de 148 páginas y está distribuido en cinco capri—. Es muy posible que Camacho no tuviera en el centro de sus preocupaciopítulos: i. Los contenidos educativos nes el futuro político de este partido, lo que le interesaba en todo caso era su proy el Programa de Modernización Edupia causa: convertirse en sucesor de Salinas […] todos los esfuerzos en los que cativa; ii. Primera etapa del proceso se hubiera invertido para colocar a Gordillo Morales al frente del sindicato quemetodológico: el camino elegido para cambiar los contenidos educativos; darían truncados, si ella dejaba de ser la cabeza de ese movimiento social, úniiii. Segunda etapa del proceso metoco en su género, para asegurar la movilización electoral. Lo notable del caso es dológico: el Conalte y el cambio de que Salinas de Gortari terminará por aceptar el argumento de Camacho. Ante la contenidos; iv. El modelo educativo; disyuntiva de practicar una reforma estructural al sistema educativo o sostener v. Perfiles nacionales de desempeño el viejo arreglo entre el snte y el pri, Salinas terminó optando por lo segundo.34 para la educación básica.

3.2.7.2. Hacia un nuevo modelo educativo El 31 de julio de 1991, en sesión solemne, el Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte) da a conocer dos documentos, uno de estos, denominado Hacia un nuevo modelo educativo,35 se propone explicar, precisar y ampliar los contenidos del Programa de la Modernización Educativa.

En la cronología del proceso de la modernización educativa hasta ese momento, el nuevo modelo establece los lineamientos que habrán de regir la educación nacional, terminando así, al menos formalmente, con el modelo funcionalista conductista de la etapa de la industrialización que tan modestos e insatisfactorios resultados produjera, especialmente en el ámbito de la calidad y de la equidad educativas, aunque reconociendo el gran esfuerzo que significó pasar de un país sin escuelas a otro con escuelas, capaces de atender a un porcentaje mayoritario de la población nacional en edad escolar.

La satisfacción de saber a qué atenerse en materia de modelo educativo duró muy poco, sólo hasta el 18 de mayo de 1992 cuando, de facto, no de derecho —si se considera que el Conalte es quien tiene las facultades para definir los planes y programas de estudio fue postergado y víctima virtual de un “golpe de Estado” propinado por la comisión sep-snte, creada de manera informal, sin facultades jurídicas pero con poder real suficiente para despeñar en un par de meses el producto de un intenso trabajo de tres años, generando un marasmo del cual, hasta la fecha (2009), no se puede salir .

Dos años le llevó a la sep y al Conalte establecer su modelo, vigente por diez meses hasta que fue suplantado por el “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (anmeb), al cual se hizo referencia durante el análisis de la primera variable “Contexto gubernamental”.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Resumimos y recordamos los cuatro factores que dieron al traste con el pme: a) la lucha entre el sindicato y el secretario que determinó la oposición y la descalificación sistemática del pme, por parte de la organización sindical; b) la consideración, también por parte de los directivos del snte, de que el nuevo planteamiento resultaba complejo y fuera del alcance de la práctica cotidiana magisterial y que, por lo tanto, siendo realistas y prácticos, había que manejar un proceso educativo que no quedase fuera de las posibilidades reales del magisterio; c) las ideas de Ernesto Zedillo, influenciado y simpatizante de la corriente educativa como “Go to Basic” (regreso a lo básico), que plantea un modelo muy sencillo y elemental de aprendizaje, por lo que no consideró mal que el snte propusiera un esquema minimalista, simple y accesible a los maestros, aunque pésimo, como ha quedado demostrado, para mejorar la calidad educativa; y, d) la cercanía de las elecciones y el valor que se les concedía a los “fontaneros del sistema electoral” para conseguir votos a favor del “partidazo”.

La conjunción de estos factores fue definitiva para bloquear el cambio que pretendía conducir a la educación nacional hacia la calidad educativa. Por ello, y no obstante su falta de vigencia real, acometemos la tarea de definir cuáles fueron las propuestas del nuevo modelo educativo, ya que, a pesar de todo, nos parecen académicamente válidas, motivo por el cual deben ser recuperadas.

3.2.7.2.1. Los puntos de partida del nuevo modelo educativo

Para empezar, una crítica al modelo anterior (1970), sintetizada en diez puntos: 1. Su pobreza académica. Enciclopedismo, mecanicismo en el sentido del conductismo, aprendizaje concebido como un método de memorizar, subestimando los aspectos críticos, comprensivos y creativos. Omite educar para el desempeño.

2. Su desarticulación. Disociación entre los distintas estructuras horizontales y verticales, así como entre las diversas asignaturas.

3. Su falta de eficiencia y calidad. Los alumnos no aprenden, o aprenden muy poco. Así lo demuestran las evaluaciones serias realizadas antes de Salinas o al principio de ese sexenio, de las cuáles da cuenta Carlos Ornelas. La de Martínez Rizo y Margarita Zorrilla, patrocinada por la delegación regional de la sep y la Universidad Autónoma de Aguascalientes, que se llevó a cabo en 1983, parte del supuesto, que luego se constató, de que las calificaciones aprobatorias no comprueban la adquisición de aprendizajes que deberían haber logrado los alumnos para obtener dicha valoración; es decir, se aprueba o por consignas que reciben los maestros de directores y supervisores, o por interés de los profesores para evitar conflictos con los padres de familia, o para no evidenciarse como docentes incapaces, nada que ver con el saber. En la evaluación realizada a más tres mil alumnos de primaria, reprobaron 73.3% de los de segundo grado, 66.4% de los de cuarto y 84.1% de los de sexto.

Otra famosa evaluación fue la de Gilberto Guevara Niebla (publicada en “México: ¿Un país de reprobados?” y en La catástrofe silenciosa); da resultados similares y congruentes. Una tercera evaluación, que también levanto ámpula, fue la de Olac Fuentes (publicada como Educación territorio devastado). Tanto Guevara Niebla como Olac Fuentes tuvieron cargo como subsecretarios en la sep. Un cuarto referente

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evaluativo, quizá el más importante, es un estudio patrocinado por la Organización de las Naciones Unidas que llevó a cabo Silvia Schmelkes, los expertos lo califican como una investigación que reúne los requisitos de excelencia; los exámenes se hicieron a niños de cuarto y sexto año de primaria, en 1991 y 1992: de los primeros, sólo 6% sacaron una calificación arriba de 7; de los de sexto grado, sólo 15% obtuvieron más de 7. Estos pequeños porcentajes de aprobados eran de escuelas de zonas urbanas.

Se podría seguir abundando sobre algunas otras evaluaciones, ninguna discrepa o proporciona datos que contradigan los anteriormente presentados, más bien hay mucha coincidencia; el hecho evidente y público es que la educación que se impartía en las escuelas en años cercanos al sexenio de Salinas era de pésima calidad. Veinte años después sigue siendo lo mismo, como quedó comprobado con los resultados de las evaluaciones efectuadas a partir de 2004. Ello se traduce en una eficiencia escolar apenas arriba del 50%, altos índices de reprobados y desertores y, particularmente, de egresados que nunca aprendieron lo que mínimamente les debería haber proporcionado su correspondiente proceso educativo.

4. Su inequidad. Falta de oportunidades y peor calidad en las zonas marginadas, lo que convierte a la educación en un factor que amplía la brecha de la desigualdad al educar bien a unos pocos, y de manera pésima a a la mayoría.

5. La falta de significación, pertinencia y relevancia en los conocimientos. Los conocimientos adquiridos sirven fundamentalmente para el propio proceso escolar, pero fuera de él, en la vida práctica, casi no son útiles; se aprende a leer, pero no el gusto por la lectura. Falta la pertinencia; conocimientos aprendidos superficial y memorísticamente están condenados a olvidarse rápidamente, no se apropian, no hay pertinencia. Por lo que respecta a lo relevante de los aprendizajes, tampoco se puede decir que se asimile lo más importante: aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a hacer y aprender a ser.

6. El abandono de los aspectos valorativo-formativos, priorizando sólo los aspectos cognitivoinstructivos. La aplicación solamente de los aspectos cognitivo-instructivo obtuvo éxito, ni siquiera en la franja a que se dedica mayor atención y esfuerzo (no quiero ni siquiera pensar en lo que pasaría con evaluaciones en otros ámbitos que formalmente están incluidos en el currículo, pero que en la práctica ni siquiera se atienden).

Se podría abundar, pero las críticas ya mencionadas son suficientes y de tal gravedad que justifican ampliamente la revisión a fondo del sistema educativo vigente al inicio de la década de los noventa.

7. Grave rezago educativo. No tendría caso repetir aquí los datos del diagnóstico, proporcionados anteriormente por el pme.

8. Indefinición y otras debilidades del modelo anterior. No está suficientemente explicitado, ni configurado sistemáticamente como modelo, su desarticulación, la desatención a ciertas áreas fundamentales, como las de valores, cultura, educación física, salud, etcétera, así lo demuestran.

9. Su escolarismo. En el nuevo modelo se crítica la concepción equivocada de que se considere que la educación es una actividad que corresponde de manera exclusiva a la actividad del plantel escolar; por el contrario, se hace énfasis en la importancia educativa de la familia, los medios de comunicación social, el ambiente del barrio o la comunidad, el ámbito laboral, entre otros.

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10. Su tecnocratismo. Se enfatiza mucho la crítica de que un grupo de tecnócratas, cuyo conocimiento de los ambientes y necesidades educativas es limitado, diseñe desde el escritorio los proyectos educativos, que resultan por este motivo inconsecuentes y rígidos. Por ello, el nuevo programa partió de una gran consulta nacional para modernizar la educación, después se daría importancia a la participación de la sociedad, de los padres de familia y, por supuesto, de los maestros. Luego se aplicaría una prueba operativa para localizar debilidades y establecer correcciones sobre la marcha, como parte de un proceso experimental científico, en una dinámica de revisión permanente.

3.2.7.2.2. ¿Qué propone el nuevo modelo educativo?

El nuevo modelo propone una educación diferente, fundamentada en el siguiente decálogo: a. Privilegiar la formación valoral del educando. Priorizar la importancia de los aprendizajes en orden a actitudes habilidades-conocimientos. b. Considerar los tres pilares fundamentales de la educación escolar: relaciones, lenguajes y métodos. c. Considerar las dos vertientes de la educación, la escolar y la extraescolar, otorgando importancia a ambas y dando así carácter de permanencia a la actividad educativa. d. La consulta nacional. Entendida como un método que mantiene abierto el debate y la constante revisión de los planes y programas de la organización escolar, como situaciones y definiciones que deben mantenerse en permanente revisión a la luz pública. e. La formación planteada sobre el concepto de perfiles de desempeño. f. Necesidades de aprendizaje-contenidos-perfiles de desempeño. Es sobre esta trilogía que se constituye el desarrollo de un solo pensamiento, en el que se asienta toda la estrategia básica del trabajo escolar. g. Selección de los conocimientos que se habrán de impartir, con base en tres criterios: significación, relevancia y pertinencia. h. Una nueva forma de organización del sistema escolar y de cada escuela. i. Una manera diferente de participación de la sociedad. j. Mejor perfil del desempeño del maestro y una dignificación de su profesionalismo.

Hay algo que no se contempla en los planteamientos del nuevo modelo, o que está implícito y oculto, que conviene explicitar porque constituye, junto con los demás aspectos aquí expresados, una dimensión fundamental sin la cual todo lo demás no funcionaría: se trata del combate a la corrupción y la impunidad.

Otra segunda consideración, inherente a nuestro juicio, es percibir esta tarea con flexibilidad respecto a su aplicación en cada plantel, dejando un ámbito inconcluso en el que es el órgano colegiado escolar y el mismo maestro quienes le deben dar su acabamiento, propiciando así un ámbito abierto para la creatividad y responsabilidad de un magisterio profesionalizado, que en el contexto del colectivo escolar, llámesele consejo técnico, académico o como se le quiera denominar, debe construir desde la escuela misma una serie de dimensiones del modelo �la microdimensionalidad a escala de cada una� por dos motivos funda-

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mentales: hacerlo operante y poder construir para cada escuela, y sólo en ella, el proyecto de calidad escolar, respondiendo a las necesidades de los alumnos, de los padres y del entorno sociocultural.

Una última, pero fundamental consideración. Este modelo puede funcionar sólo con la participación libre y consciente, surgida de la convicción de educar y de educar bien del propio maestro; ello no es posible lograrlo sin considerables esfuerzos de comunicación y de integración del magisterio a este proceso.

A continuación, se presenta un resumen de las ideas básicas del documento Hacia un modelo educativo.

3.2.7.2.3. Primer capítulo de Hacia un nuevo modelo educativo.

Los contenidos educativos y el Programa de Modernización Educativa

El primer capítulo de Hacia un nuevo modelo educativo abre con la formulación de tres preguntas: ¿Qué se entiende por contenidos educativos? ¿Por qué modificar los contenidos educativos? ¿Cómo se encuadran los cambios en el contexto de la Modernización Educativa (me)?

El documento agrega la idea de que esta tarea de selección y organización de contenidos debe ser concluida por cada maestro en la situación concreta de su escuela, idea no solamente plausible sino esencial. Los contenidos educativos se hacen explícitos en el plan de estudios y en el programa de estudios; y se hacen operativos en los textos escolares.

El plan de estudios es el conjunto seleccionado, organizado y distribuido, de los propósitos y las materias de enseñanza, que posteriormente se agruparán en ciclos, niveles y grados […] es decir, en periodos escolares.

Los programas de estudio, también llamados programas de aprendizaje, son documentos donde se concreta y se norma el desarrollo de cada una de las materias (matemáticas, español, historia […]) o de las áreas (ciencias naturales, ciencias sociales, tecnológicas, artísticas […]) que integran el plan de estudio. […] La formulación de contenidos educativos es una actividad muy compleja que se puede organizar de diversas formas, no obstante, siempre se ha de sustentar en planteos fundamentados en: • La secuencia, el orden y alcance de los aprendizajes; • La intención de los aprendizajes, es decir, qué se espera que aprendan los alumnos y para qué; • Los lineamientos didácticos, es decir la forma de proceder del maestro para que el aprendizaje se realice; • Las actividades sugeridas para promover o afirmar los aprendizajes; • Los lineamientos para verificar que el aprendizaje efectivamente se llevó a cabo (evaluación) así como los criterios y requisitos para acreditar ese aprendizaje (p. 23).

Los planes y programas de estudio se concretizan y se vuelven operativos en los libros de texto.

A continuación, el documento establece las justificaciones que determinan la necesidad de cambiar los contenidos:

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Los pobres índices de eficiencia terminal o de retención en el sistema educativo, el bajo promedio de escolaridad a nivel nacional, la alta tasa de reprobación de los niños y jóvenes, aunque pueden tener múltiples causas, son fenómenos que sin duda están relacionados con las deficiencias que presentan los contenidos que actualmente ofrece la educación básica.

Sin embargo, más allá de estos desafortunados indicadores, está el hecho mismo de los cambios drásticos de todo tipo a los que debe responder la educación.

No sólo los conocimientos relevantes se han multiplicado, de tal manera que cada vez es más inalcanzable una instrucción básica medianamente abarcadora, sino que los enfoques para alcanzar esos conocimientos, incluidos los científicos, también se han multiplicado y transformado, a partir del surgimiento de nuevas posturas teóricas y escuelas que ahora son del dominio común.

Esta exigencia resulta aún más perentoria si se toma en cuenta que los planes y programas vigentes de nuestro país fueron elaborados hace casi dos décadas (1972-1975) (p. 24).

Sigue tratando la propuesta de Hacia un nuevo modelo educativo una serie de tópicos ya indicados en documentos que aquí se han glosado; se enfatiza la importancia prioritaria de la educación primaria, la necesidad de ampliar la cobertura de la educación básica, el retener a los alumnos y aumentar la eficiencia terminal, así como mejorar la calidad educativa.

3.2.7.2.4. Segundo capítulo de Hacia un nuevo modelo educativo. Los siete pasos del proceso de modernización educativa

En el segundo capítulo, “Primera etapa del proceso metodológico”, se presenta una reseña de los siete pasos del proceso de modernización educativa, realizados antes de la expedición del documento del Conalte (julio de 1991).

Principales actividades en torno al modelo pedagógico. Se plantea en esta parte, primero, la aplicación en el ciclo escolar 1990-1991 de los programas ajustados como una acción de emergencia ante la imposibilidad de operar el nuevo modelo, en proceso de conformación. Para el siguiente ciclo escolar 1991-1992 se aplicó por primera y única vez el nuevo programa de contenidos, todavía en un plan experimental o de investigación operativa, a fin de compilar las opiniones de más de 2 mil maestros que participaron como colaboradores en esta investigación, y que produjeron varios centenares de fichas técnicas donde formulaban sus recomendaciones al nuevo modelo, mismas que después fueron trabajadas por el Centro Rosenblueth, proceso del que se dará cuenta más adelante.

Sin embargo, los resultados obtenidos, que deberían haberse incorporado al proceso constructivo del modelo, se perdieron dado que, por la oposición del snte, se volvió a modificar el conjunto de los contenidos educativos al siguiente ciclo escolar, sin que hayan sido suficientemente difundidos los motivos de este nuevo cambio y de tanta inestabilidad en los intentos de modificar los contenidos y métodos educativos.

La propuesta preliminar de planes y programas. El plan de estudios se define como un documento que establece las características y los fines u objetivos educativos fun-

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Grรกfica 23. Proceso de cambios de planes y programas

Grรกfica 24. Estrategia metodolรณgica gradual para el cambio estructural

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La modernizaciรณn educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

damentales de un ciclo completo, precisa su estructura y determina el orden de distribución en grados y cursos, de los contenidos conducentes al logro de su finalidad educativa. Una vez definido qué es un plan de estudios, las comisiones se abocaron a la clarificación de los fines de la educación básica, los cuales necesariamente se dedujeron de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en particular del Art. 3º, y se expresaron en once enunciados, guiados además por seis criterios precisos para la selección y organización de los contenidos: pertinencia, esencialidad, funcionalidad, integralidad, significatividad y factibilidad.

La prueba operativa. Se propuso y llevó a la práctica como una forma para enriquecer y ensayar los contenidos y metodologías del pme; por medio de ella se revisó la pertinencia y eficacia del Plan de Estudios; esta prueba se efectuó en preescolar y tercero de primaria, así como en primero de secundaria, ya que tradicionalmente se ha considerado a estos grados de primaria y secundaria como las puertas de entrada al sistema escolar de las innovaciones de los contenidos educativos. Esta aplicación de la Prueba Operativa también tenía el propósito de recuperar prácticas y experiencias de maestros destacados, que después de haber trabajado durante un año aplicando el nuevo programa de manera experimental, asesorados por un grupo de expertos y con una actitud crítica de observar los resultados de su aplicación, pudieran aportar, como ocurrió, ideas para mejorar el plan de estudios.

La prueba operativa abarcó 338 planteles; 2 679 maestros y 50 455 alumnos participaron en ella. Se aplicó a 410 grupos en el nivel preescolar, con el apoyo de 416 educadoras de este nivel; en primaria se trabajó con 433 grupos y un total de 424 profesores; en secundaria, la muestra incluyó 579 grupos y la intervención de 1839 profesores.

Evaluación interna del trabajo. En esta parte del documento, el Conalte da cuenta del trabajo y resultados obtenidos por los Seminarios de Análisis Pedagógico, integrados en cada entidad federativa por maestros que habían participado en la Prueba Operativa, así como por catedráticos de las instituciones educativas dedicadas a la formación de docentes.

Adicionalmente, se pidió al Centro de Procesamiento Arturo Rosenblueth (cpar) un estudio evaluatorio de la consistencia de los planes y programas, el cuál fue desarrollado por un grupo de expertos.

Con estas informaciones termina el capítulo segundo, aunque no sin que los autores hagan una cierta defensa del mismo frente a las críticas o impugnaciones de cpar, aunque también asumiendo y aceptando algunas de las deficiencias y justificándolas o explicando cómo se esperan subsanar.

Parecería de justicia expresar que la presencia de ciertas fallas, en materia tan compleja como es la reordenación de un plan de estudios, es normal y disculpable siempre y cuando existan mecanismos de revisión permanente y corrección continua, así como la generación de espacios donde los maestros puedan efectuar las adecuaciones pertinentes.

José de Jesús Trueba Dávalos

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3.2.7.2.5. Tercer capítulo de Hacia un nuevo modelo educativo. El papel del Conalte

Segunda etapa del Proceso Metodológico. En los párrafos iniciales de este capítulo se presenta una explicación del papel del Consejo Nacional Técnico de la Educación, de acuerdo con sus atribuciones jurídicas, que lo facultan para formular cuales son los contenidos educativos y los cambios que en un momento dado se les deban hacer. Según esta justificación, el reglamento que rige al Conalte le atribuye las facultades de estudiar y proyectar los planes y programas de estudio, métodos de enseñanza comunes para toda la República, para la educación primaria, secundaria y normal […]

El 23 de abril de 1979 se publica el actual reglamento de Conalte, que ratifica su carácter de órgano de consulta y le atribuye las siguientes funciones: a) Realizar estudios acerca de: Los contenidos, planes y programas de estudio, métodos educativos, libros de texto, y materiales auxiliares didácticos del sistema educativo nacional.

La organización y administración de la educación, los sistemas de evaluación y acreditación de capacidades y conocimientos y los criterios para la clasificación y promoción de los educandos.

Los planes para la expansión y mejoramiento del sistema de educación.

Las disposiciones que normen el sistema educativo nacional.

Los demás puntos relativos al funcionamiento y desarrollo del sistema educativo nacional. b) Recoger y estudiar la opinión del magisterio del país y de otros sectores de la comunidad interesados acerca de los temas a que se refiere el punto anterior. c) Coadyuvar con los organismos que el secretario de Educación Pública determine, en la coordinación entre la federación y las entidades en materia educativa; y d) Realizar las demás actividades que les señale el Reglamento o que le encomiende el Secretario de Educación Pública en relación con sus funciones (p. 63).

Esta cita se considera importante porque, como más adelante se verá, estas facultades que la ley confiere al Conalte, posteriormente fueron asumidas o usurpadas por una comisión sep-snte, siendo el caso que quien dijo la última palabra e impuso su criterio dentro de esta comisión fue el sindicato, aprovechándose de su fortaleza después de tronar a Bartlett, y de la debilidad de Zedillo, que llegaba a un área que no era de su competencia y con la consigna de no hacer enojar a doña Elba. Este ilícito, como en general todos los ilícitos, es difícil de comprobarse, porque los infractores violan la ley sigilosamente y procurando no dejar evidencias; sin embargo, la fuerza de la verdad es de tal intensidad que termina evidenciándose, lo que algunos quisieran que permaneciera oculto. Regresando al capítulo tercero del documento en comento, en él se explica: La estructura del Conalte (véase gráfica 26).

Las instrucciones que en esta materia dio el titular de la sep al Conalte.

Las actividades realizadas por el Conalte, entre la consulta nacional y las consultas al snte, particularmente con los maestros integrantes de los comités pedagógicos estatales; preguntas a organismos de la iniciativa privada, a los medios de comunicación, a la unesco, etcétera.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

También da cuenta de las instrucciones que recibió el Conalte, consistentes en: • Revisar el modelo pedagógico que la sep le presentó, mismo que permitió analizar los aspectos siguientes: teórico, de configuración; de participación; operativo; y, de congruencia.

• Presentación del Modelo Pedagógico de la sep (no confundirlo con el Nuevo Modelo Educativo; son dos herramientas diferentes, pero que deben operar armónicamente. El modelo Pedagógico �gráfica 27�, está referido exclusivamente a la didáctica escolar).

• El Modelo Educativo, que incluye lo escolar, está referido a la actividad global educativa de la sociedad, contenida la actividad escolar y su Modelo Pedagógico (véase gráfica 27), pero el educativo incluye mucho más que el “pedagógico”, porque abarca todas las actividades extraescolares, por ejemplo, la de educación para adultos, o la de educación informal a través de medios de comunicación; las actividades culturales de música, danza o teatro, museos, etc. Este segundo modelo —el Educativo— incluye al pedagógico, y también muchas otras cosas más (véase gráfica 28).

• Programas Estatales de Modernización Educativa. Se refiere a los Programas que cada Entidad Federativa elaboró, alineados con el Programa Nacional, pero incorporando las propias necesidades y proyectos regionales.

• Programa de Formación y Actualización de Docentes. Condición indispensable para la aplicación del Nuevo Modelo Pedagógico. Constituyendo la modernización una mirada pedagógica diferente a la tradicional, no sería imposible que maestros formados para impartir la instrucción tradicional pudieran asumir el rol de una actividad educativa participativa y con finalidades y didácticas diferentes a las de la tradicional.

• Seguimiento y evaluación de la Prueba Operativa. Recuperación, ponderación, sistematización de todas las sugerencias �más de 2 500 fichas técnicas� que formularon los maestros que aplicaron el Modelo Nuevo por primera vez, a fin de rectificarlo y enriquecerlo.

Participación social. Una característica de la modernización es la democratización, la participación y, consiguientemente, la disminución de verticalismo y autoritarismo, incluido el centralismo que constituye una modalidad del autoritarismo y la no participación.

Así pues, el Conalte fue mandatado para que en este proceso de reformulación del proyecto educativo nacional hubiera una amplia participación social, lo cual se realizó: a. Mediante la celebración de foros abiertos, principalmente a través de una consulta nacional en la que se logró como respuesta más de 64 mil ponencias. b. Se realizó una campaña intensiva para fortalecer y vitalizar las organizaciones de padres de familias con las cuales se tuvo una larga serie de reuniones. c. Con instituciones e intelectuales especialistas en educación, con los cuales se puso a discusión el proyecto de modelo pedagógico elaborado por la sep. d. Con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. e. Con organismos de iniciativa privada. f. Con medios de comunicación.

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Gráfica 26. La consulta: la participación social

g. Con la unesco: se trabajó con una comisión de cuatro expertos, Carlos Tedesco (argentino, director de la oficina regional de la unesco para América Latina.), Jorge Valdeanu (experto en contenidos educativos para a educación básica, presidente de la comisión urbana de la unesco), Mahinda Ranaweera (de Sri Lanka, experto en estructuración de contenidos educativos del Instituto unesco, con sede en Hamburgo) y Luis Tiburcio (portugués, miembro de la Dirección de Planificación Educativa de la unesco, con sede en París).

También se le encomendó al Conalte analizar y valorar el Modelo Pedagógico propuesto por la sep.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Gráfica 27. El Modelo Pedagógico propuesto por la sep al Conalte

3.2.7.2.6. Cuarto capítulo de Hacia un nuevo modelo educativo. Modelo pedagógico

Este capítulo está dedicado al modelo pedagógico. Conalte recibió de la sep un documento denominado “Planes y Programas de la Educación Básica”, que contiene un modelo pedagógico como sustento a esta propuesta. Este análisis y su contrastación con el pme dejó en claro que este modelo iba más allá de lo meramente pedagógico —es decir, a lo que está circunscrito a los procesos de enseñanza-aprendizaje—, y se ocupaba de lo educativo, anunciando, de hecho, un cambio estructural en la concepción, organización y operación de la tarea educativa.

El Conalte se ocupa, en una segunda etapa metodológica (considerando la primera el trabajo realizado por la sep con relación al Modelo Pedagógico), de reformular el modelo educativo, ubicando la dimensión de la educación primaria dentro del contexto de la educación permanente (debería decir “educación básica” y no primaria, puesto que también hay que considerar el preescolar y la secundaria).

• Sistematizar los insumos de la participación social y técnicos, para clarificar la propuesta recibida.

• Reflexionar sobre los aspectos filosóficos, teóricos, políticos y operativos del modelo pedagógico propuesto por la sep.

• Reelaborar el modelo a la luz de los insumos recibidos, con el fin de proponerlo nuevamente a la sociedad para su discusión.

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El modelo concluye proponiendo la configuración de perfiles de desempeño que respondan a las necesidades básicas del aprendizaje, para posteriormente traducir estos perfiles en contenidos de planes y programas de estudio para la educación básica. Los perfiles, a su vez, son parámetros para la evaluación de la eficacia formativa en preescolar, primaria y secundaria.

Se explica el modelo apoyándose en una serie de gráficas, mismas que se reproducen, ordenándolas e identificándolas de la misma manera que lo hace el documento de referencia.

Se comenta a continuación la gráfica 28.

El modelo consiste en la organización dinámica de la educabilidad del individuo y la sociedad en función de sus relaciones. Para lograr tal organización se especifican: • • • • •

Sus fines últimos (Filosofía) Su ordenamiento interno (Teoría) Su ordenación práctica (Política) Su puesta en operación (Proceso y práctica educativos) Su evaluación, como un elemento dinámico, sistemático y corrector

Más adelante, el documento desarrolla y detalla cada uno de los cinco puntos anteriores.

Esta gráfica integra los elementos del modelo y pasa revista a las características de sus componentes: el primero es la “Filosofía Educativa”, mismo que explica los significados del Art. 3º constitucional; la “Teoría Pedagógica”, entendida como la comprensión de las formas reales en que opera el proceso de aprendizaje, a fin de aplicarlo y optimizar sus logros; en tercer lugar se refiere a la “Política para la modernización educativa”, como la parte que define los cursos operativos para poder llevar a cabo los objetivos filosóficos y pedagógicos de la educación; lo anterior desemboca en el cuarto componente, el “Proceso Educativo”, que consiste en la operación del modelo en la escuela y la sociedad; el quinto componente es la “Evaluación ”, pero ello no quiere decir que se aplique hasta el final del proceso, sino que es un acompañante que va detectando los inconvenientes para adecuarlos y hacer más eficiente el proceso educativo sobre la marcha. La gráfica 29 muestra cómo el proceso educativo se constituye en factor contribuyente para llevar a cabo un determinado tipo de nación Por lo que respecta a la filosofía educativa, el documento glosa los contenidos del Art. 3º constitucional revisando y repasando sus dimensiones valorativas, para postular éstas dentro de una perspectiva educativa que le dé la máxima importancia a la formación valoral del educando, también enfatiza el respeto a la persona humana como un aspecto principal.

En este primer elemento se plantean los fines educativos y líneas de formación, la creación de conciencia de la identidad nacional, el mejoramiento económico, social y cultural.

Estos objetivos centrales son soportados por dos ternas de valores: a) desarrollo armónico individual y de la sociedad por medio de la convivencia; y b) justicia-democracia-independencia.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Gráfica 28. Modelo Educativo

Gráfica 29. Componente filosófico del modelo

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Gráfica 30. Componente Teórico del modelo

Realidad histórico social Necesidades básicas del aprendizaje del individuo

Relaciones con el entorno Visión del pasado

Métodos

Relaciones con los demás

Lenguajes

Relaciones consigo mismo

Valores

Visión del futuro

Necesidades básicas del aprendizaje de la sociedad Realidad histórico social

En lo que se refiere al componente teórico, el documento de referencia expresa: Para hacer operativos los fines de la educación sin perder de vista la historia del país y su actualidad, el modelo integra el componente teórico, cuya función consiste en hacer viable dicho proceso operativo.

En la comprensión del modelo se entiende la teoría educativa en el sentido de una comprensión sistemática y fundada en cierta porción de la realidad, en este caso la de los procesos educativos […]; la teoría educativa sirve de brújula a las interpretaciones de esa realidad, guiando decisiones y acciones hacia los fines de la educación. […] se trata de formulaciones teóricas congruentes que señalan lo que ha de ser educar hoy en México, en la extensión que educar tiene en el componente filosófico del modelo.

La teoría nos lleva a concebir la educación ubicada en espacios continuos de convivencia.

De aquí se desprende la interpretación de que lo que llamamos educación, se da en término de relaciones: Uno aprende cuando se relaciona con el mundo, con otros seres humanos, consigo mismo; pero este mismo aprender consiste en adquirir formas y maneras de relacionarse con lo que constituye nuestra realidad, incluido en ella nuestro propio organismo y sus capacidades. De

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

hecho, el ser humano está en relaciones desde antes de su nacimiento, pero el proceso educativo orienta, organiza, da significado o resignifica, e incrementa esas relaciones.

La educación un esquema de relaciones […] Entendida la educación como un esquema de relaciones que producen aprendizaje y como un aprendizaje de modos y maneras de relacionarse, supuesta la intencionalidad de la convivencia y el desarrollo armónico de las facultades humanas, la educación vendrá a ser la transformación de las personas concretas en sus tres centros de relación: relación consigo mismo; relación con otras personas; relación con lo que a ambos les es externo (su planeta , otros seres vivientes, el cosmos, en síntesis su contexto histórico y social) […] dentro de esta perspectiva, la esencia de lo que debe ser aprendido y enseñado [son los] métodos, lenguajes y valores. El esquema 8, incluido anteriormente, muestra los elementos y relaciones del modelo teórico, ubicados en el presente en la realidad histórico social que tiene conciencia del pasado y configura su visión del futuro. […] este esquema permite apreciar que si bien las relaciones con el entorno, con los demás y consigo mismo entrañan el que de la educación, los métodos, valores y lenguajes representan el cómo.

Esta parte teórica representa el ordenamiento interno del modelo; incluye la teoría educativa, pero también se nutre de la historia, de lo que ocurrió en el pasado, y partiendo de esta enseñanza, lo que se aspira a lograr en el futuro, en materia educativa, se vuelve a enfatizar que la educación tiene como misión fundamental enseñar al educando a relacionarse con el entorno, con los demás y consigo mismo. Lo anterior viene a ser la necesidad básica del aprendizaje en el modelo que se propone. Visto así, significa una ruptura con los modelos anteriores que percibían la enseñanza de las asignaturas como las necesidades básicas del aprendizaje.

El nuevo modelo no niega la necesidad de aprender matemáticas o español, pero considera que eso no es el fin último de la educación, sino sólo conocimientos instrumentales para que el educando pueda desarrollar sus talentos, valores y personalidad mediante un triple relacionamiento: con el entorno, consigo mismo y con los demás.

En lo personal; me adscribo a esta visión de la educación que no se agota en los medios, los llamados conocimientos instrumentales, como el alfabeto y la aritmética básica, transformándolos en fines educativos, lo cual constituye una grave equivocación, con mayor trascendencia práctica que la que se pudiera imaginar y que se concreta en una educación sin fines, que por lo mismo está impedida para alcanzar un mejor desarrollo humano.

Este enfoque teórico destaca la siguiente tríada constituida por métodos, lenguajes y valores.

Los métodos En el modelo, los métodos son medios que capacitan al ser humano para el manejo de pensamientos y objetos de una manera adecuada y predominantemente guían la relación con el mundo externo físico. En cuanto tales cubren una gama muy amplia de lo que usualmente consideramos digno de aprender, especialmente en el rango de edad que cubre la educación básica como un aprendizaje de métodos, de muy diversa índole, pero cuyo poder formativo estará en descubrirlos como tales; en enfocar hacia ellos la atención, la inventiva y el ejercicio; en comprenderlos y usarlos como herramienta de comprensión para finalmente apropiárselos.

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Los lenguajes Los lenguajes son herramientas de expresión y comunicación, que intervienen predominantemente en las relaciones con otras personas y que de alguna manera las hacen posibles. Son también herramientas de pensamiento y en ese sentido cumplen el papel de expresar cosas y descifrarlas en forma inteligible, en esos muchos momentos en que “el otro” somos nosotros mismos.

Su variedad es muy grande y también sus medios de expresión, así como los ámbitos que pueden cubrir. Se distinguen por su estructura simbólica. Las capacidades comunicativas no se reducen, por supuesto al manejo de la llamada lengua materna, o a sus equivalentes en otros grupos sociales, sino que abarcan el dominio de muchos otros lenguajes, a veces no verbales, a veces muy elaborados y abstractos, pero en todo caso relacionantes, tales como matemáticas, física, química, informática, arte, teatro, medios, lenguaje corporal, lenguajes audiovisuales, etc.

Los valores Los valores hacen referencia a objetos de aprecio y reconocimiento, y son predominantemente parte de la relación con uno mismo, en cuanto se definen juicio y actitudes. Aunque referidos en parte importante a ámbitos externos, sea del mundo con las relaciones con otros o del mundo de la naturaleza, finalmente guían lo que uno quiere o no quiere, lo que aprecia o desecha, aquello por lo que uno está o no dispuesto a dar y darse. Sólo en un segundo momento salen al exterior como orientadores de una relación y, en consecuencia, como parte de ella; pero lo hacen usando algún mensaje, que es el que proporciona el vehículo inmediato y como algo que reside en el yo interior.

En cualquier caso, los valores son la fuerza motriz de las actividades y decisiones, especialmente de las que son eficaces; planteados en el terreno educativo, son elementos imprescindibles para determinar metas y procedimientos de aprendizaje.

La idea de las necesidades básicas de aprendizaje empieza a ser reiterativa en los diversos documentos del pme. Sus conceptos en el documento del Conalte son similares a la Declaración Mundial de Educación para Todos.

Este planteamiento supone que el educando requiere acceso a la información que proporcionan los conocimientos fundamentales, pero presume que el propio educando adquiere métodos para buscar la información que necesita, aun para poder construir su propio conocimiento, para efecto de irse convirtiendo en un autodidacta de la educación continua y para no crearse una dependencia del proceso escolar.

Una segunda dimensión es que el educando aprenda a pensar con claridad; aquí la adquisición de vocabulario es una herramienta indispensable, como también lo es la obtención de la lógica que se logra mediante el estudio de las matemáticas. De ninguna manera se está prescindiendo de la enseñanza de los conocimientos que tradicionalmente se imparten en la escuela, sólo que se les da un valor instrumental, de medio, de herramienta, en lugar de erigirlos en la finalidad del proceso educativo.

La auténtica finalidad educativa es lograr que el educando pueda pensar con claridad, que sepa conseguir la información que requiere y tenga la capacidad de comunicarse consigo mismo, con el entorno y con la sociedad.

No se habla en este documento de manera expresa de otra dimensión que parece esencial, que es la toma de decisiones correctas y luego llevarlas a la práctica con energía, convicción y persistencia; educar para encarar los problemas que se presentan. A nuestro juicio

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Gráfica 31. Esquema sobre las necesidades básicas de aprendizaje

Relaciones con el entorno Acceso a la información Claridad de pensamiento

Relaciones con uno mismo

Comunicación

Relaciones con otros

estaría faltando un cuarto espacio en el centro de la gráfica anterior, que podría llamarse generación de decisiones y ejecución de las mismas, el famoso “aprender a hacer”.

Más adelante, este mismo documento sí se refiere al hacer y a las competencias; lo haremos notar llegando al punto. Otro tanto ocurre en el documento “Perfiles de desempeño”.

En esta perspectiva, se considera que lo prioritario es responder a las necesidades de la sociedad, más que diseñar la oferta institucional según las sensibilidades e intereses de las autoridades educativas.

En la gráfica 32 se concretan tres propuestas, que ya no constituyen novedad dentro de la información que se han expuesto.

La primera concierne a contenidos, “Una revisión y reelaboración a fondo de los contenidos de la educación”. Tiene relación con calidad educativa; plantea también que se ofrezcan diversas alternativas de buena calidad a las necesidades del aprendizaje.

La segunda propuesta se refiere a la distribución de la oferta educativa; tiene relación con la equidad educativa, se refiere también a la “universalidad” y propone que todos los mexicanos tengan acceso a la educación básica, especialmente aquellos sectores que en el pasado tuvieron menores oportunidades, incluyendo el criterio de la compensatoriedad: dar más educación y de mejor calidad a quienes han recibido menos y menor calidad.

La tercera propuesta tiene correspondencia con eficiencia y eficacia, que en ámbitos diferentes al educativo se denomina productividad; se incide en la eficacia y la eficiencia a través de la planeación, así como de la participación. También se propician a través de la descentralización, consistente en una reasignación o redistribución de responsabilidades entre

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las instancias centrales del Gobierno federal, los gobiernos estatales y los gobiernos municipales, lo cual incluye una reforma administrativa dentro de la sep.

También hace mención de la participación social y la formación de maestrostemas que se retomarán más adelante.

Gráfica 32. Componente Político del modelo

Participación social Calidad de la educación

Naturaleza y contenido de la educación

Formación de maestros

Distribución de la función educativa

Organización de los servicios educativos

Por lo que respecta a los aspectos educativos, se continúan recuperando algunas ideas del documento del Conalte: Calidad de la educación Finalmente, dado que la parte fundamental de la educación mexicana es la primaria, se entiende porque tanto los niveles educativos que la anteceden, educación inicial y preescolar, como los posteriores a ella que la consolidan y amplían, se articulan adecuadamente, de suerte que los

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

precedentes sustenten los niveles ulteriores y éstos afiancen y amplíen los logros de aquéllos, con criterios de congruencia y aprendizaje progresivo.

La investigación científica y el desarrollo tecnológico, son un instrumento del desarrollo del país y un factor de soberanía nacional, ambos repercuten en la vida nacional porque afectan los procesos económicos y productivos.

En el campo educativo esto significa: • Cultivar el talento de la niñez y la juventud para orientarlo y comprometerlo con el desarrollo del país; • Vincular los aprendizajes en todos los grados con la producción y la innovación científica y tecnológica; • Promover el rigor en el pensamiento y la sistematización en la acción; • Generar una cultura científica y tecnológica, y alentar la creatividad desde los primeros grados educativos.

Dado que la ciencia es un factor que genera y transforma el propio conocimiento, la educación que se persigue con este modelo pretende favorecer actividades de búsqueda y metodologías de educación en todos los niveles educativos. Por su parte, la tecnología —considerada lenguaje— es capaz de desarrollar la actitud crítica y el conocimiento de la propia realidad, para despertar la creatividad en la innovación o la adaptación y aplicación a problemas locales, regionales y nacionales de sus logros.

El compromiso de modernización comprende también un cambio en los métodos de enseñanza, componentes fundamentales del hecho educativo, dada su repercusión directa en el proceso de aprendizaje. Los métodos, valores y lenguajes, son medios que aprovechados creativamente sirven para organizar las actividades concretas en términos de finalidades y líneas propuestas […]

En suma, es necesario acudir a métodos que promuevan el aprender a aprender, entendido como un proceso vivencial que conlleva el aprender a hacer y el aprender a ser, y estos tres aprendizajes como una actitud permanente a lo largo de la vida.

Dado que la ciencia es un factor que genera y transforma el conocimiento, la educación que se promueve con este modelo persigue favorecer actitudes de búsqueda y metodologías de investigación en todos los niveles educativos. Por su parte, la tecnología —considerada como lenguaje— es capaz de desarrollar la actitud crítica y el conocimiento de la propia realidad, para despertar la creatividad en la innovación o la adaptación y aplicación a problemas locales, regionales y nacionales de sus logros.

Como hemos visto, cada uno de ellos se refiere peculiarmente a uno de los centros de relación; pero también cada uno de ellos tiene extensiones en los tres; hay métodos para relacionarse con uno mismo y hay valores que miran a la naturaleza; la naturaleza habla también un lenguaje y hay métodos para relacionarse socialmente, etc. El no tratar de manejar un esquema rígido, sino de señalar lo que es predominante sin excluir extensiones a otros terrenos y con ello dar lugar a la flexibilidad incluso teórica, es el enfoque de este componente del modelo y así hemos sugerido que se maneje.

El elemento calidad de la educación se subraya en el modelo porque ha de reflejarse en los tres núcleos que se han descrito, como trata de expresarlo la gráfica 32.

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Sobre el proceso educativo, el docuemnto expone: durante el proceso educativo, tanto en el ámbito escolar como en los demás espacios sociales, se configura la respuesta a la demanda educativa. Las acciones que llevan a esta respuesta se refieren a: — La determinación de necesidades básicas de aprendizaje; — La traducción de las necesidades en perfiles de desempeño; — La propuesta de planes de estudio que respondan a los perfiles de desempeño por niveles educativos.

Necesidades - perfiles - contenidos Los perfiles de desempeño, configurados en torno a necesidades básicas de aprendizaje, conllevan en sí mismos la selección de los contenidos […] Ello significa, por una parte, ciertos denominadores comunes que son necesarios de manera universal a todos los educandos; pero representa también la necesidad de perfiles específicos determinados por el contexto cultural, social y económico en que se desarrollan los niños y jóvenes usuarios del servicio educativo.

Cabe señalar que si bien la educación escolar por sí sola no puede responder cabalmente a todas las necesidades, sí puede fomentar las competencias que el individuo requiere, para adquirir la conciencia de la naturaleza compleja de sus relaciones, y actuar en beneficio del individuo y de la sociedad.

Estas competencias circunscritas por los valores individuales y sociales, orientan el quehacer educativo de la escuela [la cual asume el compromiso] de que el educando se forme y logre un perfil de salida, que lo supone apto para continuar aprendiendo por su cuenta en la llamada “escuela de la vida” o para continuar estudiando en un sistema formal […] aprender en toda circunstancia y a lo largo de toda la vida, constituye una actitud, pero además requiere de métodos para poder llevarlo a cabo.

Los perfiles se ubican en dos perspectivas, la pedagógica y la política, la primera representa los valores, saberes y destrezas, y la segunda significa la asimilación de una responsabilidad frente a la sociedad, de un comportamiento cívico y digno y la correspondiente actitud de cumplirlo.

Planes y programas ¿Desde dónde se conforman los planes y programas de estudio?

No existe una metodología única. Caben acercamientos desde diversas orientaciones y con variados procedimientos.

Desde la perspectiva de la Problemática Educativa y de las Necesidades de Aprendizaje, el plan de estudios debe estructurarse a partir de las necesidades de relacionamiento que tiene el educando, es desde esta perspectiva que lo plantea el pme. Relaciones consigo mismo, relaciones con el entorno, relaciones con los demás.

En esta misma perspectiva la educación escolar debe tener como propósito: Fomentar las competencias, que le permitan al educando, tomar conciencia de la complejidad de sus relaciones, a fin de que pueda actuar Esquema sobre ellas, para beneficio propio y de la sociedad.

La competencia básica que la escuela debe enseñar a todos los educandos es aprender a aprender en cualquier circunstancia y durante toda la vida.

Los planes y programas de estudio consisten fundamentalmente en una selección de actividades y contenidos que se deben organizar de manera adecuada para que el educando los pueda asumir integrándolos a su patrimonio cultural.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Gráfica 33. Proceso Educativo Educación informal Necesidades básicas de aprendizaje Educación

Educación formal

extraescolar

Organización y administración de la escuela Recursos Formación y actualización de docentes Evaluación de impacto Comunidad educativa

Para el pme, el Conalte hace una reformulación de planes y programas a partir de las necesidades básicas y considerando una amplia participación de la sociedad en estas tareas educativas.

En el presente modelo los objetivos finales están determinados por los perfiles de desempeño que el educando debe alcanzar al concluir cada uno de los niveles o ciclos fundamentales de la educación; concebir el modelo educativo a partir de sus finalidades y considerar los perfiles de desempeño a partir de éstas, le da al proceso educativo una dimensión nueva y definitivamente potenciada.

Criterios para reconocer las necesidades básicas.

No existen propuestas definidas para reconocer las necesidades básicas de aprendizaje, sin embargo, la Conferencia Mundial de Educación para Todos hace un esfuerzo en ese sentido y ofrece algunos criterios de clasificación.

Primer criterio: Necesidades de orden instrumental.

Acceso a la información.

En torno a la claridad de pensamiento y solución de problemas.

Necesidades en torno a la comunicación efectiva.

Segundo criterio: Necesidades de tipo relacional:

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Comprensión del medio ambiente.

Comprensión del hombre y la sociedad.

Desarrollo personal.

El Conalte, a partir de la historia y de las necesidades nacionales, así como de la práctica educativa y teniendo en cuenta la referencia clasificatoria de la Conferencia Mundial, desarrolla una propuesta consistente en un relacionamiento entre las necesidades de orden instrumental y relacional, con los valores, métodos y lenguajes.

Necesidades en torno a los valores, que por su propia significación educativa se constituyen, además en líneas de formación: Identidad Es el ámbito de encuentro del individuo consigo mismo basado en un sentido de pertenencia, cada vez más profundo y extenso que implica amor a la patria, comprensión de los problemas del entorno social, aprovechamiento y respeto de nuestros recursos, asimilación y enriquecimiento de nuestra cultura.

Justicia Es el ejercicio cotidiano de igualdad del derecho de todos los hombres a través de relaciones en las cuales no prevalezcan privilegios de razas, sectas, grupos, sexos o individuos, de manera que se propicie un mejoramiento económico, social y cultural.

Democracia El sistema de vida que configura desde los primeros años del educando, estructuras democráticas en su entorno social, como resultado de la educación progresiva de sus relaciones consigo mismo y con los demás. Este valor se debe fomentar en las escuelas a través de la participación social y de la cancelación del autoritarismo y manipuleo.

Independencia Como expresión de la libertad de creencias y como lucha contra la ignorancia y los efectos de la servidumbre, fanatismo y perjuicios, así como apropiación del progreso científico y tecnológico que se traduce en autonomías política y económica.

Necesidades en torno a lenguajes: Español Como lengua vehicular de expresión nacional y cuyo dominio cada vez más preciso facilita las posibilidades de acceso a otra lengua; Matemáticas Como lenguaje que expresa número, cantidad, forma, tamaño y permite describir las relaciones con el entorno físico y con algunos aspectos de los fenómenos sociales; Lenguajes de la comunicación icónica (por imágenes), gráfica y sonora; Lenguaje artístico, en sus diversas manifestaciones; Lenguaje corporal, como expresión de la persona;

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Lenguaje de la ciencia y la tecnología modernas, especialmente de la computación, la informática y la temática; Necesidades en torno al manejo de métodos: Para pensar en forma autónoma, crítica y ordenada; para descubrir, plantear y resolver problemas; para investigar y sistematizar los aprendizajes; para organizar la propia persona y el entorno; para conocer la realidad y actuar sobre ella en vistas al bienestar general; para apropiarse y adecuar los conocimientos científicos y los consecuentes tecnológicos; para convivir y trabajar en equipo. (pp. 117 y 118).

¿Cómo organizar los aprendizajes para responder a las necesidades?

El camino que se propone para elaborarlo, es fundamentalmente participativo: de las escuelas y las comunidades hacia las instancias estatales, y de éstas al centro para encontrar lo común, tanto a nivel del individuo como de lo social. Para ello, se han organizado los Consejos Técnicos Escolares que ya han involucrado a sus miembros en casi todo el país, en la definición de estas necesidades a través de una encuesta coordinada por los Consejos Estatales de la Educación, los cuales, a su vez, se han coordinado con el Conalte.

Se sugiere que este procedimiento se practique periódicamente de suerte que la actualización y los consecuentes ajustes a los perfiles y contenidos de planes y programas estén asegurados. Los perfiles así formulados facilitan la elaboración de planes, programas y también facilitan la acción educativa de la escuela y del maestro.

Líneas de formación Las líneas de formación en el modelo son elementos estructurales que cumplen la función primordial de guiar los aprendizajes hacia los fines de la educación mediante el logro gradual de los perfiles deseados. Esta función estructurante es cotidiana, y en su cotidianidad forma educandos, promoviendo en cada experiencia de aprendizaje su desarrollo integral tanto a nivel individual como social […] es en virtud de esta estructura que proveen las líneas de formación como se articulan los contenidos dentro de cada nivel y entre los niveles.

El modelo propuesto centra la articulación de los niveles en las líneas de formación que, desarrolladas gradualmente de conformidad con la evolución del individuo, permiten responder a los tiempos de crecimiento del alumno. Las líneas de formación crean el ambiente “formativo” en que se dan las experiencias de aprendizaje en este sentido, el elemento identidad nacional, se vincula al de convivencia humana en los términos descritos y al de línea de formación en términos de los aprendizajes que conlleva y atañen al desarrollo individual y social.

Identificamos pues, en este modelo, cuatro líneas de formación: identidad nacional, justicia, democracia e independencia. Estas cuatro líneas, además de ser en varias formas expresión de los propósitos de convivencia y desarrollo, y de vincularse a ellos a través de la construcción de una identidad, también interactúan y se condicionan mutuamente. La democracia no es posible sin justicia, ni la justicia sin democracia; ambas no se cumplen en el seno de sujeciones arbitrarias, etc. Dada la relevancia de cada uno y dado su mutuo condicionamiento, las cuatro forman un “todo guía”, […] acorde con […] el Art. 3º.

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La identidad nacional como línea de formación, tiene relación con aprendizajes muy específicos que construyen dicha identidad: la cultura, la lengua, la historia, nuestros recursos, etc.

El aprendizaje de la justicia tiene un sentido jurídico y legal, pero consiste fundamentalmente en un proceso de equidad hacia el cual hay que educar […] se trata de la justicia entendida como el reconocimiento de las potencialidades y valor de cada uno; como el compromiso de la sociedad, para su propio crecimiento y bienestar, de favorecer aquel desarrollo y recompensar su aporte.

El aprendizaje de la independencia, la autonomía, envuelve una doble vertiente: personal y nacional. Educa y cultiva en el sentido de una autonomía e independencia personal y por otra parte se proyecta al plano nacional, cuando [a través de la educación] el individuo aprecia lo que la comunidad global le proporciona […] y se siente orgulloso de su historia.

Se omite aquí hablar de dos incisos que aparecen en el texto Hacia un nuevo modelo educativo relativos, el primero, a organización de la escuela y, el segundo, a formación de docentes, temas que fueron ya tratados en este trabajo en la parte correspondiente al Programa de Modernización Educativa.

La gráfica 34 esquematiza la información respectiva a la evaluación de planes y programas, sobre la cual dicta el documento: El último elemento que aparece en el esquema del modelo es la evaluación. Sin embargo, esto no quiere decir que la evaluación tenga su lugar “al final” del proceso educativo, por el contrario, la función evaluativa, que va más allá del seguimiento, está presente durante todo el proceso; esta función se realiza en dos vertientes: — En la retroalimentación de los planes y programas, y — En la estimación del impacto de dichos planes y programas en la sociedad. […] Los perfiles juegan el papel de parámetros en la evaluación del proceso educativo.

Estos parámetros orientan las dos vertientes de la evaluación; al interior del sistema sirven de contraste a la relevancia, pertinencia y balance de los contenidos; y permiten detectar, con mayor grado de confiabilidad el avance en los aprendizajes. Al exterior, orientan la valoración de los desempeños de los educandos en situación.

Es aquí donde ha de verificarse si la educación está cumpliendo sus fines: es decir si éstos se están transformando en realidad y repercuten en el bienestar social.

Los siguientes esquemas del documento son una síntesis de todas las ideas graficadas en los primeros doce; además de la densidad, tienen dificultad en su lectura por los numerosos y minúsculos letreros, motivo por el cual no se reproducen aquí.

Como conclusión dígamos que el documento expone que el objetivo principal es lograr la calidad educativa, pero ésta no es alcanzable sin una adecuada participación de la sociedad y con una adecuada organización de los servicios educativos, por lo tanto, son políticas indispensables el propiciar la participación social y lograr ese sistema educativo, descentralizado, eficaz, desburocratizado y combativo de la corrupción.

Con estas ideas concluye el capítulo cuarto y se inicia el quinto, “Perfiles nacionales de desempeño para la educación básica”. Como el tema siguiente está referido al documento denominado “Perfiles de desempeño”, y dado que capítulo y documento son complementarios y reiterativos en sus contenidos, se omitirá aquí el análisis de este capítulo quinto, mismo que se realizará simultáneamente con el estudio del documento de perfiles de desempeño.

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[Gráfica 34. Esquema 12. Evaluación de planes y programas]

Prueba operativa (300 planteles)

Contraste

Planes y programas vigentes (muestra de escuelas) (142, 721 planteles)

Recuperación Recuperación

Insumos para la elaboración de propuestas de planes y programas

3.2.7.3. Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria

Recapitulando. Se trata del tercer documento oficial de la sep, donde se propone el nuevo modelo de la modernización educativa; integrado por el Programa de la Modernización Educativa, documento oficial de la Secretaría y dos documentos del Conalte, Hacia un nuevo modelo educativo, ya referido, y Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria. En este último se detallan los métodos y contenidos del Programa de la Modernización Educativa.

Conviene recordar que antes de este tríptico fueron citados el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, en el capítulo correspondiente a educación, así como sendos discursos de Salinas donde ya se anunciaba la modernización educativa y se planteaban algunos de sus lineamientos básicos.

Se analizan estas fuentes de información para desentrañar cuál es la propuesta del modelo de la modernización educativa. El concepto fundamental manejado en todos estos textos es precisamente el de perfilar las capacidades con las que los estudiantes deben egresar de los diversos niveles educativos básicos, definiéndose en la introducción del texto que se comenta como:

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un concepto que resume el conjunto de actitudes, habilidades, cualidades y conocimientos que la sociedad espera de una persona educada, de acuerdo a ciertas etapas de su desarrollo; la adquisición de estos recursos educativos le permitirá desempeñarse solvente y eficazmente en diversos ámbitos. […] Dentro del Nuevo Modelo Educativo los perfiles de desempeño son el elemento operativo del cambio de contenidos (pp. 7-8).

En otras palabras, se trata de la educación por competencias. En este documento se pretende pasar al modelo de Modernización de un ámbito teórico a otro operativo, cuidando de no perder congruencia y sistematicidad, se desplanta desde los principios o fines del modelo: identidad nacional, justicia, democracia, soberanía e independencia.

Se estaría respondiendo las preguntas, ¿cómo lograr que cada educando, en el desarrollo de su educación básica, logre apropiarse de los elementos identificatorios de la patria?, ¿cómo construir en cada alumno una actitud de compromiso con la justicia y con la democracia?, ¿cómo despertar en él el sentido de la independencia y su participación en el concepto de soberanía, de una soberanía que reside en el pueblo y, por lo tanto, en cada mexicano?

Este planteamiento no agota el concepto de perfiles, apenas lo inicia, también habrá preocupaciones en ocho áreas temáticas: salud, recreación, ecología, pluriculturalidad, población, política, capacitación para el trabajo-productividad y ciencia y tecnología; se busca que cada educando vaya tomando gradualmente una conciencia respecto de lo que es —utilizando como ejemplo sólo el primer tema— su propia salud y la salud de los demás, como forma de cuidarse a sí mismo y de participar en la obra de construir una población nacional saludable, tratando luego en los otros siete temas los aspectos básicos que debe captar y asumir para adquirir los conocimientos, valores y competencias que le permitan vivir dignamente, hacer frente a sus responsabilidades y una actitud de solidaridad hacia los demás.

El aspecto de progresividad o gradualismo constituye otro factor fundamental: ¿Qué logros se esperan de los cinco valores o principios antes mencionados y de los ocho temas, tanto en preescolar como en primaria y secundaria?, y en cualquiera de estos tres niveles: ¿cómo se establecen metas intermedias y cómo se evalúan? A estas preguntas, y muchas más, pretende responder Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria. Perfiles complementa y amplía Hacia un nuevo modelo educativo, y concreta las ideas del Programa de la Modernización Educativa.

Perfiles consta de una parte introductoria dedicada a establecer el enlace con Hacia un nuevo modelo educativo: El programa para la Modernización Educativa señala la necesidad de reconsiderar los contenidos técnicos y prácticos que se ofrecen en el sistema educativo, y para ello se indica que se debe promover el paso de contenidos informativos que suscitan aprendizajes fundamentalmente memorísticos a aquellos que aseguren también la asimilación y recreación de valores, el dominio y uso cada vez más preciso y adecuado tanto de los diversos lenguajes de la cultura contemporánea, así como de métodos de pensamiento y acción que han de confluir en el aprendizaje.

La modificación de los contenidos educativos que ordena el programa para la modernización invierte radicalmente el orden de prioridad que tradicionalmente se ha dado a los aprendizajes —contenidos— habilidades-actitudes, en un nuevo orden donde la prioridad se da a las actitudes, seguido de las habilidades y los conocimientos […]

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[…] este procedimiento se ha servido de un modelo educativo que, como instrumento metodológico para el cambio, organiza la modernización de los diversos elementos del sistema educativo, que están interrelacionados con los contenidos: métodos de enseñanza-aprendizaje, formación y actualización de los maestros, organización escolar, evaluación educativa y libros de texto (p. 7).

Tanto el ámbito de las necesidades como el de los perfiles son dimensiones a las que concurren aspectos objetivos, derivados de la naturaleza del ser humano y que son válidos para la generalidad de las personas, aun en diferentes ambientes y circunstancias hay otro tipo de consideraciones de orden subjetivo, que tienen que ver con necesidades locales, frente a las cuales la educación debe proporcionar al educando respuestas específicas que le permitan desempeñarse adecuadamente en su contexto cultural, socioeconómico y político.

Para que la escuela coadyuve a la adquisición de dichas competencias es necesario tener en el horizonte los perfiles de desempeño como meta de llegada; y como punto de salida: las necesidades del aprendizaje.

Las encuestas realizadas y las reuniones de expertos para reflexionar sobre la conformación de los perfiles de desempeño definieron cuatro ámbitos: a) Desarrollo personal; b) Desarrollo económico-social; c) Desarrollo científico-tecnológico; y, d) Desarrollo cultural.

Estos cuatro ámbitos tienen importantes relaciones entre sí.

Por otra parte, se definieron los perfiles de desempeño por niveles, haciéndolos coincidir con la edad en que normalmente debe concluir la educación preescolar, la primaria y la secundaria.

También quedó establecido como criterio la definición de metas de aprendizaje, que marcan el objetivo de desempeños intermedios para lograr el avance progresivo a los perfiles finales.

En el modelo educativo quedaron definidos los conceptos de identidad nacional, justicia democracia e independencia, considerados como principios rectores para la formación de los ciudadanos.

En las siguientes páginas, el documento de Perfiles… indica cómo estos cuatro principios rectores del Modelo Educativo ayudan a conformar los perfiles de los educandos, inculcando en ellos un sentido de la propia identidad y de la de su país, un sentido de justicia, de democracia y de independencia, como actitudes valorales vigentes y deseables en el comportamiento cotidiano.

A continuación, el documento repite conceptos ya expuestos en Hacia un nuevo modelo educativo relativos a valores, lenguajes y métodos; reitera que los valores desarrollan la actitud relacional consigo mismo, con los demás y con el entorno, en un marco de reconocimiento, respeto y aprecio del que se derivan actitudes de autoconservación personal, de protección del medio ambiente y, en general, de los bienes personales o de otros; desarrollo de capacidades de afecto, de amistad hacia los demás, aprendiendo también a evitar relaciones perniciosas o adquiriendo habilidades para protegerse de actitudes perniciosas de otros.

Los lenguajes son un recurso importante en la sociedad de la comunicación; aprender a expresarse de diversas maneras y a comunicarse se constituye en patrimonio importante para el desarrollo personal y el de la colectividad.

Finalmente, los métodos o caminos para desarrollar actividades con precisión, con economía de tiempo y de recursos; como facilitadores para realizar sin graves problemas procesos que serían imposibles o muy difíciles de llevar a cabo por el educando. El egresado de

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la escuela debe contar con métodos para pensar, expresarse, analizar y plantear problemas, buscar información, sistematizarla, tomar decisiones, etcétera.

El documento presenta un inciso final con las ideas que a continuación se reproducen, mismas que aquí se anticipan porque facilitan la comprensión del texto.

A manera de conclusiones La configuración de los Perfiles de Desempeño significa un punto crucial en el proceso de modernización educativa, porque presenta prospectivamente el tipo de mexicano que la educación pretende que se forme para el futuro. La amplitud de la participación social y el compromiso que conlleva esta definición, son en sí hechos educativos.

Sin embargo, la dimensión educativa real de los perfiles no se detiene ante lo ya logrado. Es necesario que a nivel nacional —en los consejos técnicos de los estados, de los sectores y zonas, y de las escuelas mismas— se revisen los perfiles y se comparen con las necesidades regionales y locales de aprendizaje, para medir su alcance y la factibilidad de transformar paulatinamente la acción educativa.

Desde el punto de vista técnico, dado que los perfiles ya fueron aprobados por el Pleno del Conalte y asumidos por las instancias operativas de la sep, se establecerán las metas de aprendizaje por ciclo y grado (Preescolar, Primaria y Secundaria, respectivamente) y se formularán los planes y programas de estudio que, a su vez darán pie a la elaboración de los nuevos libros de texto.

Los contenidos de las asignaturas adquieren relevancia y pertinencia al responder a los desempeños. Esto hará que el aprendizaje del español, la matemática, el civismo, la historia, las ciencias, el arte, la educación física, resulte más eficaz, como resultado de su aplicación en los distintos ámbitos de la vida familiar y social del educando.

Desde el punto de vista social, los perfiles habrán de transformarse en guías educativas para maestros, alumnos y padres de familia, y en parámetros de evaluación para contrastar la eficacia de cada escuela y la calidad que la educación ofrece.

Desde el punto de vista organizativo, habrán de ser la cimiente de los futuros proyectos educativos escolares.

En efecto, el pme propone que las acciones escolares sobrepasen el reducido espacio del aula y se vinculen con el resto de la sociedad, a través de la elaboración de proyectos comunes que contribuyan a mejorar la calidad de la educación y a elevar la calidad de vida de los mexicanos.

Uno de los propósitos centrales del pme, es conseguir que, a mediano plazo, cada escuela del país —en preescolar, primaria y secundaria— sea capaz de elaborar gradualmente proyectos educativos a partir de las necesidades prioritarias de la comunidad en la cual opera. Estos proyectos deben ser congruentes con los que se elaboren a nivel estatal y nacional.

Este mecanismo de vinculación al que se ha denominado proyecto escolar, hará posible: • Dar un nuevo sentido a la tarea educativa, al promover y comprometer la participación correspondiente de escuela y comunidad en tareas de beneficio común.

• Proporcionar a cada escuela un perfil diferenciado de acuerdo a las necesidades y recursos de la zona donde se encuentra ubicada.

• Relacionar el trabajo docente con el de otras instancias socializadoras (familia, amigos, medios de comunicación, etc.), incorporando a la práctica educativa métodos, que permitan a los maestros planificar, organizar y realizar acciones de vinculación escuela-comunidad.

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•

• • •

Revalorar la función social de los maestros mediante el fortalecimiento de su papel en la búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje de sus alumnos y a los problemas sociales con los que éstos se relacionan.

Promover la autonomía de escuelas como unidades para tomar sus propias decisiones en el contexto de las normas emanadas de la sep.

Dirigir los procesos educativos y los procesos sociales hacia el desarrollo de formas de convivencia más justas y más independientes.

Lograr que los perfiles se conviertan en realidad social para las nuevas generaciones, es en sí, desatar procesos educativos que requieren adhesión y compromiso. Todo esto es posible si estamos decididos a participar solidariamente en la me y a corresponsabilizarnos de la modernización del país. (pp. 86-87).

Al concluir en este capítulo la recuperación de textos referidos a contenidos y métodos, queda la impresión de que se logró desarrollar satisfactoriamente un elemento de la visión sistémica que el pme manejaba; lamentablemente, las neuronas invertidas en este esfuerzo después se subestimaron y nadie más, ni ningún otro texto, vuelve a hablar de Perfiles, por el rechazo a Bartlett y a su equipo, lo que me parece absurdo, ya que en este documento hay una serie de conceptos valiosos y recuperables. Naturalmente, el planteamiento también debe ser estudiado y enriquecido; pienso que la obligación de un analista que pretende presentar un proceso es recuperarlo y proponerlo, para que en un momento de mayor constructividad, y cuando el encono de los antagonismos dé paso a la serenidad académica, se recobre este esfuerzo de mexicanos, educadores inteligentes, que con recursos del Estado desarrollaron esta contribución, además, después de veinte años muchas situaciones habrán variado y nuevas ideas deberán incorporarse, sin embargo, esta plantilla sigue siendo un sólido punto de partida.

Parece absurdo que se desarrolle un trabajo y luego se deseche sin haberlo puesto a prueba, sin evaluarlo, cuando parece sensato lo que se propone. De igual manera, a muchos nos pusieron a trabajar dentro de este enfoque, y aunque fue muy poco lo que duró, se percibían progresos y esperanzas en considerables aspectos. Para muchos, fue muy frustrante que de pronto y sin mayor explicación se cambiara todo, se eliminara el trabajo y se empezara de nuevo con un planteamiento paupérrimo o incluso sin diseño, como se puede advertir en lo expuesto en este texto.

3.2.8. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

La segunda parte del sexenio salinista Ernesto Zedillo es el primero de los tres secretarios que desfilarán por la sep en la segunda parte del sexenio salinista. Intenta superar el conflicto de Bartlett con el snte, para lo cual tienen un encuentro los directivos de la sep y los sindicales; después de una —supongo difícil— sesión de trabajo en un local del sindicato en Juriquilla, Querétaro, se establecen los acuerdos fundamentales para reiniciar “la modernización educativa” en una óptica muy diferente a la del intento de Bartlett, aunque bajo el mismo membrete de modernizar la educación. Para este efecto se redacta rápidamente un nuevo documento, modesto en su extensión

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y profundidad de ideas, muy por debajo del planteamiento de Bartlett y sus asesores; en este documento de la era Zedillo, se establecen los nuevos lineamientos del “segundo modelo” de la modernización educativa, apenas a un par de años de haber establecido el primero; se le denominó Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb).

3.3. Segunda y tercera variables: los contenidos y métodos en el Programa de Modernización Educativa 3.3.1. ¿De dónde vienen estas ideas de la modernización educativa? ¿Dónde están las propuestas? ¿Cuáles son sus fuentes?

Desde luego, se trata de una serie de ideas que se han venido generando a partir de un debate más que centenario en torno al establecimiento de “la nueva escuela”, movimiento que se genera en Europa y Estados Unidos en la segunda mitad del siglo xix y primera del xx.

Se plantean preguntas fundamentales en torno a la educación: ¿Qué es la educación? ¿Para qué sirve? ¿Cuáles deben ser sus contenidos y cuáles sus métodos? ¿Por qué no son válidas las prácticas tradicionales generadas a partir del siglo xvi y utilizadas durante los siglos xvii al xix? A continuación, se formula una síntesis que pretende recuperar algunas de las ideas principales de la “escuela nueva” y su diferente modo de entender y proponer la educación; este sumario de conceptos para la modernización de contenidos y métodos educativos no pretende ser exhaustivo, sino ejemplificativo; esperando sea enriquecido por el lector, ayudamos con un avance de 24 propuestas básicas: 1. Una ruptura total con los conceptos, tanto de la didáctica tradicional como de la tecnología educativa. No se trata ni de retacar de información al educando (enciclopedismo) ni de manipularlo con estímulos negativos y positivos (conductismo).

2. Superar la práctica del culto a los textos como fuente única del conocimiento, que produce memorización y pasividad, recitación de palabras e ideas, pero no reflexión, ni creatividad, tampoco capacidad de resolución de problemas.

3. Sustituir la dinámica de la enseñanza por la dinámica del aprendizaje, evitando que la esencia del esfuerzo de enseñanza quede reducido a la memorización, sin descalificar a ésta, que es un recurso importante en el proceso, pero cuyo uso excesivo y excluyente convierte al conocimiento en irrelevante y no útil para la vida; sólo sirve para presentar exámenes y luego se olvida, no tiene aplicaciones prácticas.

4. Ya no es el maestro quien enseña, sino el alumno —sujeto activo— quien aprende y debe construir sus propios conocimientos. El conocimiento debe ser pertinente, significativo y relevante.

5. El aprendizaje deja de ser sólo cognoscitivista para incorporar las áreas afectivovalorativas, las de socialización-comunicación, las competencias relativas a las capacidades físico-biológicas, tecnológicas y culturales (aprender a hacer) (Freinet).

6. El objetivo ya no debe ser el de que el alumno adquiera conocimientos, sino lograr el desarrollo integral y armonioso de su personalidad (Art. 3º constitucional).

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7. El maestro asume un rol de apoyar, facilitar; mucho más compañero y mucho menos autoridad: el educando es el centro del proceso educativo.

8. El alumno produce su propio aprendizaje, sujeto activo y no recipiente de la sabiduría del maestro.

9. En el ámbito cognitivo, ya no se pretende alcanzar el conocimiento exhaustivo, sino aprender a aprender, buscar y construir los propios conocimientos a partir de la investigación.

10. Ya no se trata de desarticular y separar los conocimientos en los compartimientos estanco de las asignaturas, de los grados y niveles educativos, sino de dar sentido y unidad al proceso como un todo, como una secuencia armónica de actividades, con un sentido unitario y no dislocante.

11. La exposición verbal deja de ser el procedimiento didáctico por excelencia, se deberán mezclar y utilizar diferentes técnicas de aprendizaje.

12. El diagnóstico, planeación y evaluación participativas se constituyen en recursos didácticos de excelencia.

13. El diagnóstico como punto de partida para todo proyecto genuino de educación es indispensable.

14. La planeación y los objetivos adquieren gran relevancia, además, la planeación debe ser participativa e imprescindible.

15. La evaluación deja de ser un instrumento de sanción para constituirse en el recurso didáctico que permite comprobar si se está avanzando en los objetivos propuestos y al ritmo correcto; en caso contrario, corregir oportunamente procesos equivocados o poco eficaces y no al final de los mismos.

16. La evaluación es continua, permanente y no solamente final.

17. Ya no basta con cumplir la formalidad de cursar los grados o las materias (credencialismo), se exige la calidad educativa, es decir, la adquisición real de los aprendizajes programados, pero también que éstos sean los adecuados.

18. El trabajo es menos individualista y más de equipo, porque la interactividad entre los educandos, o pares del aprendizaje, se constituyen en dimensión esencial del proceso educativo (aprender a convivir).

19. La educación ya no está referida solamente al periodo escolar, empieza con la vida y continúa hasta que la vida se acaba (educación continua y permanente).

20. La educación ya no es solamente un trabajo de la escuela y los profesores, sino un proceso más amplio, en donde familia, ambiente comunitario, trabajo, actividad cultural y recreativa se constituyen en factores fundamentales y cooperativos del desarrollo educativo. La educación aislada de la vida y encerrada en la escuela es una aberración que debe ser combatida enérgicamente.

21. Se revalora la educación en los primeros meses y años de la vida, en las que se adquieren características importantes de la personalidad, positivas o negativas, que después resulta muy difícil modificar, tales como autoestima, confianza y seguridad.

22. La educación debe ser personalizada y diferenciada de acuerdo a las características de los grupos escolares y de las necesidades de las diversas comunidades y ambientes. Flexibilidad es la norma (Montessori).

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23. La metodología del aprendizaje debe estar sometida a las etapas de la evolución psicogenéticas del infante (Piaget y Erikson).

24. La formación moral debe ser objetivo primordial del proceso educativo y debe brindarse a través de los llamados ejes transversales de la educación, evitando las imposiciones autoritarias y respetando la autonomía del educando. Tolerancia es la norma (aprender a ser) (Lonergan y Latapí).

A escala nacional, el modelo de la modernización educativa tiene como referente los siguientes documentos: Época Salinas-Bartlett a) Declaración mundial sobre la educación: “Educación para todos”. b) Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. c) Hacia un Nuevo Modelo Educativo. d) Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria. Época Salinas-Zedillo e) Planes y programas de la Modernización Educativa. f) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. g) Ley General de Educación. Época Salinas-Pescador Osuna36 h) Documentos de trabajo del Primer Congreso Nacional de Educación del snte.

3.3.1.1. Declaración Mundial sobre la Educación: “Educación para todos” De la primera fuente se rescatan las siguientes ideas, que aun habiendo sido emitidas como novedosas hace más de veinte años, siguen siendo vigentes, sobre todo porque en México no han sido llevadas a la práctica.

Del 5 al 19 de marzo de 1990 tuvo lugar en Jomtien, Tailandia, el congreso al que se refiere el subtítulo de este inciso, mencionado en los documentos de la modernización educativa como una de sus fuentes. Al evento asistió una connotada delega36 Durante los breves ción mexicana encabezada por el titular del ramo (Manuel Bartlett). Por periodos en que estuvieron el valor intrínseco que tienen las tesis de dicho documento, así como por Solana y Pescador Osuna ser coincidente en muchos aspectos con la propuesta del pme, se retoma al frente de la sep, durante aquí para su análisis. el sexenio de Salinas, no se produjo ningún documento El congreso de Tailandia revisa y apoya la Declaración de los Dereimportante que sirviera como chos del Niño, signada por los países miembros de la onu, definiendo que referente del modelo de la la vía de acceso a muchos de estos derechos se da, precisamente, a través modernización. de la educación. A continuación se propone una selección o punteo de ideas relevantes que retoma el pme.

• La Educación, aparte de ser un derecho en sí misma, es la vía, a veces exclusiva y/o privilegiada, para el acceso a otros muchos de los derechos humanos; resulta casi

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impensable la vigencia de los derechos humanos para personas que no hayan tenido acceso a una educación de calidad.

• Se proclama en la declaración la universalidad —educación para todos—, pero además también la permanencia y continuidad, superando los enfoques correspondientes a la cultura escolar tradicional: primero, el de la educación elitaria o clasista; segundo, el de la permanencia en la escuela sólo hasta concluir el ciclo de la educación básica y, peor aún, la práctica escolar vigente en muchos países (México incluido), en que por diversas razones (pobreza, trabajo, actitudes represivas e intimidatorias) los educandos se encuentran en la imposibilidad de concluir los ciclos, desertándose del proceso escolar. En tercer lugar, el enfoque de la educación continua como una necesidad de que el educando inicie su proceso formativo antes de llegar a la escuela y permanezca en él prácticamente hasta el fin de la vida o el tiempo que sea necesario, siendo importante la etapa escolar, pero no siéndolo menos la familiar previa a la escuela y la autodidáctica, posterior a la formación escolar, y para la cual la escuela debe proporcionar elementos, sin perjuicio de recurrir a sistemas abiertos informales o a los medios de comunicación social aprovechados como recurso educativo.

En la sociedad moderna la educación tiene una tarea permanente; así parece asumirlo el modelo de la Modernización Educativa y otro tanto habría que decir en relación a universalidad y permanencia.

Otros momentos de oportunidad educativa, tanto anteriores a la escuela como el familiar, o posteriores a ésta, como el periodo laboral.

• La educación moderna se concibe como un recurso para la democracia y la justicia, y consiguientemente para reducir la brecha de las desigualdades sociales y avanzar hacia una sociedad igualitaria; así lo declara el congreso de Tailandia y lo asume el pme. La educación debe apoyar con mejores recursos a quienes por razones geográficas, económicas o biológicas están en desventaja o padecen cualquier tipo de disminución.

• Es también en este contexto de compensatoriedad, que deberá privilegiarse la atención a la mujer, ya que ha sido víctima a través del tiempo de una discriminación cultural que le ha escatimado el servicio educativo, en comparación con las oportunidades que se les brinda a los varones. Este mismo concepto debería aplicarse a los casos en que la población de una etnia minoritaria ha sido discriminada al ver reducidas sus posibilidades educativas en comparación con quienes pertenecen a la cultura dominante.

• Esta Declaración es de importancia fundamental en lo que respecta a contenidos y métodos educativos por lo que sugerimos consultarlo en el siguiente vínculo https://www.oei.es/historico/efa2000jomtien.htm

3.3.1.2. Análisis del Programa de la Modernización Educativa (1989-1991) Ya se dio como antecedente, antes de hablar del Congreso Mundial de Jomtien, el capítulo sobre educación del Plan Nacional de Desarrollo correspondiente al sexenio de Salinas y los

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dos discursos por él pronunciados, el de México y el de Monterrey, pero el corazón del planteamiento de este modelo educativo se encuentra plasmado en tres documentos denominados: 1. Programa para la Modernización Educativa (1989–1994); 2. Hacia un Nuevo Modelo Educativo; y, 3. Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria. No son los únicos documentos, pero sí los más importantes, de los que ya se habló en los dos últimos.

3.3.1.2.1. Contenidos y métodos de la modernización durante el primer trienio de Salinas

Para introducirnos al tema de este inciso, es necesaria una breve nota sobre aspectos generales de la problemática educativa en Latinoamérica al finalizar la década de 1980, para ubicar a México en el contexto continental.

En los años setenta, y al principio de la década siguiente, se consideraba a la educación como el gran recurso para la movilidad social personal, así como para el progreso de los países; se invirtieron cantidades de dinero con38 siderables en un gran número de los países latinoamericanos, México entre En el folleto del Primer Congreso Nacional Educativo del ellos, pero al transcurso de los años, y en buena medida por la crisis económisnte, se acusa a Bartlett de no haca y sus efectos en materia de desempleo, particularmente entre los estratos ber resuelto problemas de la edujóvenes de la población, la importancia y los efectos económicos positivos de cación, pero que, en cambio, “sí los la educación empezaron a ponerse en tela de juicio; contribuyeron mucho a ventiló”. esta visión, crítica e incrédula, las evaluaciones realizadas a los egresados de los diversos niveles educativos, generándose la idea de que terminaban mal preparados y muy distantes de alcanzar los objetivos señalados por los programas de estudio.

Por esos mismos años, los presupuestos gubernamentales asignados a la educación empezaron a disminuir como resultado de la crisis económica de 1980, y ello hundió en la penuria a muchos planteles escolares, especialmente en los países más pobres, problema que también se dejó sentir gravemente en las zonas rurales e indígenas en países que habían alcanzado un mayor grado de urbanización e industrialización.

Además, en la mayor parte de los países latinoamericanos, los salarios de los maestros sufrieron una disminución real en su poder adquisitivo, y ello se sumó como factor negativo a los problemas ya existentes, pues muchos maestros se vieron obligados a asumir dobles cargas de trabajo o a generarse ingresos de trabajos diferentes al educativo, descuidando con ello su capacitación, dedicación y la posibilidad de realizar su tarea con el profesionalismo que sería deseable.

En México también se resintieron todo ese tipo de problemas y, al igual que en otros países latinoamericanos, se planteó cada vez con mayor exigencia la necesidad de realizar un gran esfuerzo para mejorar la calidad educativa, afirmándose que si bien era cierto que se había avanzado en términos de cobertura y en aspectos cuantitativos, también lo era que en aspectos cualitativos la educación dejaba mucho que desear y, además, se percibía una tendencia degenerativa y en la dinámica escolar. Es en este contexto en el que aparece el Programa de la Modernización Educativa 1989-1994 (pme 1989-1994).37 El sexenio 1989-1994 abre una nueva etapa para la educación nacional, al reconocer por primera vez —más allá del triunfalismo y ocultamiento de nuestras vergüenzas educativas— que la educación nacional está en crisis porque adolece de muchas y graves fallas.38

37 Aunque inicialmente se consideró como un proyecto para todo el sexenio, sólo tuvo vigencia hasta 1991; a partir de la renuncia de Bartlett y designación de Zedillo como titular de la sep, el pme fue sustituido por el anmeb.

256

La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Estos vicios no podrán resolverse sin un cambio drástico del modelo o estilo de educar vigente durante las últimas cuatro décadas, modelo “agotado” y obsoleto que no responde ya a las necesidades educativas de la sociedad mexicana moderna, mismas que han crecido en número por el incremento poblacional a lo largo del siglo xx y por las exigencias cualitativas que requiere el educando mexicano de fines del milenio.

Las nuevas necesidades educativas van mucho más allá de la educación alfabetizante elemental de inicios del siglo xx. Estas nuevas necesidades, en el contexto de la modernización y globalización mundial, reclaman, desde la perspectiva económica: competitividad y productividad en el mercado internacional; desde un punto de vista social: las exigencias de reafirmar nuestra identidad y valores culturales, so pena de ser devorados por la vorágine de un mundo cosmopolita sin fronteras, sin cultura y sin piedad para con nadie; y desde el punto estrictamente educativo: el reclamo ya no lo es tanto en términos de cobertura, sino de calidad y equidad como exigencias primordiales.

3.3.1.2.2. El diagnóstico del pme (1989-1994)

Este diagnóstico39 que expone la situación que guardaba la educación 39 al iniciar la década de 1990 fue formulado a partir de una consulta PME 1989-1994, pp. 34-39. nacional, para lo cual se convocó a diversos sectores de la sociedad, principalmente a maestros, expertos en educación y padres de familia, para que participaran en la consulta. La información aportada en estas ponencias fue procesada posteriormente por el Centro Rosenblueth y los resultados de la consulta fueron una de las fuentes para este diagnóstico y en general para el pme.

No obstante el esfuerzo realizado en esta consulta, a algunos les pareció insuficiente y a otros que se trató de una manipulación para legitimar decisiones que, con anticipación, estaban tomadas desde las cúpulas del poder educativo, donde ya se habían definido los lineamientos del pme.

El diagnóstico resultado de la consulta es, en términos generales, objetivo y honesto.

En lo personal sólo le reprocho que omita la denuncia del pecado capital de la corrupción, factor causal determinante de muchas de las debilidades que aquejan nuestra educación; particularmente se elude la denuncia del papel que ha jugado el sindicato en esta materia y al contubernio de los funcionarios de la sep con el snte.

Por esta omisión, el documento se vuelve inconsistente, porque al excluir un problema principal deja abiertas las puertas para un proyecto omiso en atacar un problema fundamental, lo cual se constituyó en motivo de su fracaso, como sucedió en el caso que nos ocupa y que ahora, a toro pasado, lo podemos afirmar, documentar y comprobar.

Al tolerarse la descalificación y postergación del pme, por proteger intereses ilegítimos del snte y por no atreverse a confrontar la corrupción sindical, se perdió un muy interesante trabajo educativo de casi tres años, en nuestra opinión, el proyecto más importante de reforma educativa presentado en los últimos 20 años. Sin embargo, este primer avance con el encuentro de la verdad educativa del país —aunque temeroso o demasiado prudente frente al snte—, nos merece respeto y no podemos dejar de reconocer su valor e importancia, aunque después las acciones para encarar la solución de los problemas denunciados se hayan descarrilado y reporten como balance final el gran fracaso educativo del sexenio salinista,

José de Jesús Trueba Dávalos

257

pese a lo que puedan decir los apologistas, frecuentemente empleados del gobierno salinista, demasiado benévolos para señalar las culpas y excesivamente generosos para festinar los logros educativos del sexenio.

Al iniciarse el ciclo escolar 1990-1991, había 46 736 escuelas de preescolar, 82 880 de primaria, 19 228 de secundaria y 6 222 de educación media superior.

En las escuelas estaban matriculados en este mismo ciclo: Preescolar Primaria Secundaria Superior

2 734 054 14 401 588 4 190 190 2 100 500

Total

23 426 332

Por lo que respecta a maestros, prestaban servicios en preescolar 104 972; 471 625 en primaria, 234 293 en secundaria, y en educación 41 pme 1989-1994, pp. 3-6. Las insermedia superior 143 382.40 Más de 23 millones de alumnos (casi 25 millociones entre corchetes son del autor. nes si se considera también a los universitarios) y cerca de un millón de maestros. Por ello el regodeo triunfalista de que uno de cada tres mexicanos está en la actividad educativa.

La lógica discursiva del pme arranca de este diagnóstico. Frente a la problemática detectada genera una serie de políticas y propuestas operativas para remontar los obstáculos revelados: el primer capítulo denominado “Política para la Modernización”, consta de varias partes, una de ellas el tan mencionado diagnóstico, en el inciso 1.1, denominado ‘El marco de la Modernización’; entre otras ideas, expresa: 40

Perfil…, 1999, pp. 22-24.

En 1921 se creó la Secretaría de Educación Pública. Desde entonces, merced a seis décadas y media de trabajo tenaz, la escolaridad promedio de los mexicanos pasó de un grado y medio a más de seis grados; el índice de analfabetismo se redujo de 66 a 8%; la matrícula total del sistema escolar se incrementó de 850 mil a más de 25 millones; el número de maestros pasó de 25 mil a más de un millón; el total de instituciones aumentó de 12 mil a más de 154 mil.41

Después de este reconocimiento al esfuerzo educativo realizado a partir de 1921, el diagnóstico del pme asume su visión crítica: Nuestro sistema educativo enfrenta hoy el reto de adaptarse a las nuevas circunstancias que el vigor educativo y el desarrollo mismo de la nación han generado. Más aún, la organización de los servicios educativos, su cobertura, distribución y calidad, los requerimientos del desarrollo nacional y la creciente interdependencia en las relaciones económicas mundiales ponen de relieve limitaciones y deficiencias constitutivas de problemas, que es imperativo encarar y resolver.

Confrontamos el desafío de impartir una mejor educación, una educación de calidad. Sólo la formación de hombres inspirados en nuestros valores solidarios, participativos, bien informados, con la capacidad para analizar y transformar su situación —encaminándola hacia una mayor justicia—, de aprender permanentemente, de autoevaluarse, y de innovar, permitirán que se al-

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

cancen plenamente los objetivos de integración nacional, justicia, transformación social y promoción personal que los mexicanos asignamos a la educación. […] Los próximos años nos imponen la tarea de realizar una profunda modificación a nuestro sistema educativo para hacerlo más participativo, eficiente y de mejor calidad, es decir, más moderno. Sólo así podremos afrontar adecuadamente las deficiencias, los rezagos, los desequilibrios, las iniquidades y las obsolescencias de su operación.

Aunque la crítica resulta bastante severa, adviértase que se elude tratar el tema de la corrupción.

La modernización educativa no resulta linealmente del aumento de la inversión en este campo; depende también de la decisión política de emprenderla, del compromiso corresponsable de subordinar al interés general los intereses particulares, de la capacidad de ge42 pme 1989-1994, pp. 5-6. nerar nuevas ideas, de imaginar y crear alternativas pertinentes; de apoyarse 43 pme 1989-1994, pp. 6-14. en los valores compartidos para acometer, con determinación y orden, estrategias fundadas, depende igualmente, de la capacidad de usar el derecho como instrumento activo y el diálogo y el consenso como la vía para vencer las inercias, dominar las deficiencias y enfrentar un cambio posible inaplazable.42

3.3.1.2.3. Los siete retos que debe enfrentar la modernización educativa 43

En este mismo capítulo, se señalan siete retos a superar: 1. El de la descentralización: se refiere a la estructura burocrática centralizada de la educación.

2. El del rezago: sobre todo tratándose de población analfabeta y quienes no concluyeron educación básica.

3. El demográfico: se comenta el problema de un crecimiento permanente de la demanda escolar y con ello la necesidad de incrementar el cupo del sistema educativo para poder enfrentar las exigencias que plantea el aumento poblacional y los flujos migratorios.

4. El del cambio estructural: se refiere al cambio de la estructura demográfica económica y de asentamientos humanos, del patrón rural al urbano.

5. El de vincular los ámbitos escolar y productivo: muestra la necesidad de impulsar sistemas abiertos y no formales para la capacitación en el trabajo; ampliar las oportunidades de educación tecnológica con el apoyo de los gobiernos de los estados.

6. El del avance científico y tecnológico: se pondera la importancia de que los sistemas educativos preparen a los educandos de acuerdo con las nuevas necesidades científicas y tecnológicas de la sociedad.

7. El de la inversión educativa: la necesidad de invertir más en educación se deriva no sólo de las necesidades intrínsecas que se han venido mencionando, sino también de la necesidad, de que México sea competitivo en los mercados internacionales.

José de Jesús Trueba Dávalos

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3.3.1.2.4. Política para la modernización educativa 44

pme 1989-1994, p. 15.

45

pme 1989-1994, pp. 17-19.

Una vez definidos los retos, el pme 1989-1994 asume en un segundo inciso (1.2) la tarea de explicar la política para la Modernización Educativa.44 Las ideas que aquí se expresan son reiterativas de las mencionadas en el Plan Nacional de Desarrollo, retomemos algunas:

• • • •

La educación constituye la palanca de la transformación nacional.

La educación genera una estructura productiva, liberadora y eficiente.

La educación se apoya en el conocimiento científico y tecnológico.

La educación como recurso para fortalecer la solidaridad social y la identidad nacional.

• La educación amplía las vías de la participación democrática y plural.

• La educación transforma los servicios y ello se traduce en bienestar adicional para la población.

3.3.1.2.5. El modelo de la modernización educativa

Modernizar la educación no es efectuar cambios por adición, cuantitativos, lineales; no es agregar más de lo mismo. Es pasar a lo cualitativo, es superar un marco de racionalidad ya rebasado y adaptarse a un mundo dinámico. Es avanzar hacia la participación, buscando que los ciudadanos refuercen su compromiso de incorporarse a los procesos que tendrán lugar en el ámbito educativo.

La modernización educativa es un movimiento de solidaridad, una tendencia que demanda adhesión y compromiso de quienes habrán de llevarla a cabo; exige ante todo la práctica de la solidaridad como actitud, como enfoque y como contenido educativo. Debe cumplir con las finalidades que se le asignan en el plan nacional de desarrollo y “responder a las demandas y necesidades sociales; corresponder a los propósitos del desarrollo nacional; y promover la participación social y la de los distintos niveles de gobierno para contribuir […] a la consecución de las metas de la educación nacional”.47 3.3.1.2.6. Las características del modelo

No se trata de hacer más de lo mismo, sino de propiciar verdaderamente un cambio estructural; para este efecto, el pme 1989-1994 plantea seis propósitos educativos que conlleven al cambio: • • • • • •

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Eliminar las desigualdades e inequidades geográficas y sociales.

Ampliar y diversificar los servicios educativos.

Acentuar la eficacia y mejorar la calidad educativa.

Integrar el proceso educativo con el desarrollo económico.

Reestructurar la organización educativa.

Consolidar la justicia, la democracia y el desarrollo.

La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Los elementos explicativos que aquí se proporcionan son demasiado generales; pero ya se especificaron en el análisis del documento Hacia un nuevo Modelo Educativo.

De nueva cuenta se hace notar que algunos de los objetivos señalados en párrafos anteriores parecen desmesurados a las posibilidades reales de un proyecto educativo, por poco factibles. Sin embargo, sí debe considerarse que la educación debe colaborar como un factor importante a un cambio que mejore las condiciones de vida, que amplié las oportunidades y fortalezca la dinámica de la sociedad nacional; ello explica y justifica lo ambicioso de estos objetivos.

3.3.1.2.7. La calidad de la educación

Contenidos educativos del modelo de la modernización (primer trienio): 1. Universalidad: educación para todos y recuperación del rezago (analfabetas, primaria y secundaria incompletas).

2. Educación permanente: la educación empieza en la familia antes de la escuela y se prolonga durante toda la vida (reciclaje y actualizaciones).

3. Calidad:46 • Cambiar el concepto pasivo de enseñanza por el participativo de aprendizaje.

• Desplazar la memorización y el atiborramiento enciclopédico por habilidades para buscar la información, por métodos de análisis y de pensamiento.

• Remplazar la cantidad del conocimiento por un conocimiento de calidad, significativo, pertinente y relevante.

3.3.1.2.8. Métodos de enseñanza-aprendizaje 46 El compromiso de modernización comprende también un cambio El tema de la calidad se trató en la primera parte y se retoma en la quinta en los métodos de enseñanza, componentes fundamentales del he17 Meneses, 1997, p. 71. de este texto.1 cho educativo, dada su repercusión directa en el proceso de apren7 4 dizaje. pme 1989-1994, pp. 20-21. […] Atender estos requerimientos tiene una repercusión inmediata en el comportamiento, al propiciar rigor en el pensamiento, economía en la acción y solidaridad en la convivencia.

Se postulan métodos que han de asegurar una actividad de aprendizaje a lo largo de la vida, tener trascendencia social y propiciar, con el tiempo, la conformación colectiva de una atmósfera de aprendizaje.47

En este inciso, el pme 1989-1994 enfatiza la importancia de los métodos de enseñanzaaprendizaje; en su parte final expresa: “en suma, es necesario acudir a métodos que promuevan el aprender a aprender, entendido como un proceso vivencial que conlleva el aprender a ser y aprender a hacer”. Estas ideas específicamente no resultan nuevas en la educación

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mexicana, se habían manejado ya en la reforma educativa de los años 1970; sin embargo, ahora se recuperan, se enfatizan, pero sobre todo se abre la idea de que lo más importante no es la enseñanza entendida como labor del maestro, sino el aprendizaje entendido como participación activa del alumno en la generación de sus propios conocimientos. Aunque parezca lo mismo, este enunciado tiene un profundo contenido de cambio educativo hacia la modernidad.

3.3.1.2.9. Formación y actualización del maestro

48 49

Aunque en el documento del pme se tratan algunos tópicos relativos a la formación de maestros, el desarrollo del presente estudio entrará mucho más adelante en este tema, limitándonos ahora al anticipo de una idea muy elemental en términos de que cada modelo educativo requiere de personal docente familiarizado y convencido del enfoque del modelo de que se trate, como una condición muy importante para poder avanzar en la dirección educativa que propone. En este sentido, hay que dejar bien establecido, desde ahora, que en la complejidad actual no es posible introducir un nuevo modelo educativo si el personal magisterial no está sensibilizado para aplicarlo. Lamentablemente, la evaluación de resultados obtenidos en esta materia durante el sexenio deja también mucho que desear.

En esta parte, el pme 1989-1994 habla de una mejor y más justa remuneración a los maestros, del reconocimiento a su labor, pero también de una mejor formación y de un sistema de actualización “y de perfeccionamiento continuo de su capacidad educativa. Los medios de comunicación y otras tecnologías habrán de contribuir a pme 1989-1994, pp. 21-22. reforzar los procesos de formación y actualización de los docentes en pme 1989-1994, pp. 22. todos los grados y niveles educativos”.48 3.3.1.2.10. Articulación de los niveles

El señalamiento de la actual desarticulación en los niveles educativos, especialmente en lo que refiere a la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) es una preocupación casi obsesiva, mencionada en todos los documentos de la Modernización Educativa, aquí también se exige que estos niveles se articulen adecuadamente, de suerte que los precedentes sustenten a los niveles ulteriores y éstos afiancen y amplíen los logros de aquéllos con criterios de congruencia y aprendizaje progresivo. En el sexenio motivo de este análisis, no se implementó ninguna acción sistemática y significativa para avanzar en este propósito. Tampoco en los siguientes sexenios. dado que la parte fundamental de la educación mexicana es la primaria, será necesario que tanto los niveles educativos que la anteceden […] como los posteriores a ella que la consolidan y amplían, se articulen adecuadamente, de suerte que los precedentes sustenten los niveles ulteriores y éstos afiancen y amplíen los logros de aquéllos con criterios de congruencia y aprendizaje progresivo.49

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

3.3.1.2.11. Apertura a la ciencia y a la tecnología

En este inciso, el pme recalca la importancia que la ciencia y la tecnología tienen en el desarrollo nacional y de que se inculque en los educandos un espíritu de aceptación y aprovechamiento de estos recursos Dado que la ciencia es un factor que genera y transforma el conocimiento, la educación debe favorecer actitudes de búsqueda y metodologías de investigación en todos los niveles educativos.

Por su parte, la tecnología exige desarrollar una actitud crítica y la capacidad de conocimiento de la propia realidad y despertar la creatividad para la innovación, su adaptación y aplicación a problemas locales, regionales y nacionales. 50

3.3.1.2.12. Cobertura de la educación

La cobertura pretende reducir el rezago en educación básica, especialmente en la primaria; este inciso enfatiza la cobertura universal en primaria valorada como la columna vertebral de la educación nacional y el abatimiento del rezago, es decir, de los egresados de la escuela que no concluyeron su primaria; valora el papel de la educación inicial y preescolar como recursos para nivelar a quienes acceden a primaria y para lograr su retención o permanencia dentro de ella hasta finalizar el ciclo. Con modalidades abiertas se pretende atender a la población adulta rezagada que ya ha abandonado la escuela para que termine su primaria o mejore su escolaridad.

Postula la necesidad de ampliar la cobertura en todos los niveles. La ampliación de la cobertura no debe reducirse al incremento de aulas y maestros, sino también de procedimientos innovadores en las prácticas de atención educativa y de organización de los servicios. Desarrollar métodos de educación a distancia a través de los medios electrónicos.

El párrafo también se refiere a la necesidad de fomentar el gusto para disfrutar y conservar el patrimonio cultural, así como la educación física y el deporte: En suma, un mayor nivel educativo y cultural propiciará la comprensión del mundo y una más adecuada adaptación a los cambios sociales, sin abandono del sentido crítico; asimismo, dotará al individuo de posibilidades más amplias para mejorar su núcleo familiar y participar activamente en la práctica de la democracia. 51

50

pme 1989-1994, pp. 22-23.

51

pme 1989-1994, pp. 23-25.

En el inicio de este párrafo se comenta la importancia de la radio y la televisión, cuyo uso con finalidades educativas habrá de incrementarse, creando al mismo tiempo nuevas modalidades para acreditar los estudios realizados.

3.3.1.2.13. Reorganizar internamente el sistema: la descentralización

El cambio estructural del sistema educativo tiene como base fundamental la descentralización.

Durante el trienio de Barlett no se avanzó en esta materia, pues la oposición de Elba Esther a la

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52

53

descentralización fue radical; Bartlett pretendía llevarla hasta sus últimas consecuencias, éste fue el motivo central de los choques entre estos personajes. En la etapa de Zedillo como titular de la sep sí se concretaron algunos pasos, aunque los resultados logrados son muy controvertibles. En opinión de quien escribe, además de resultados magros, esta descentralización se convirtió en un sustituto de la verdadera descentralización, la cual está pendiente, aunque se trate de justificar que ya fue hecha, lo que da a la “descentralización” lograda un carácter de vacuna y farsa: “conviene concebir la descentralización misma como un proceso educativo, ya que la operación participativa de los servicios plantea un verdadero desafío: el de vivir con mayor plenitud la democracia, fin primordial de la educación mexicana”.52 Este aspecto de la descentralización y reorganización del sistema pme 1989-1994, pp. 23-25. se abordará en otra variable, por ahora sólo damos este breve antecepme 1989-1994, pp. 21-29. dente.

3.3.1.2.14. Concreción del modelo en sus tres componentes

A continuación, el documento explica cuáles son estos tres componentes fundamentales en los que se concreta el modelo; al primero le llama componente básico, el cual está constituido por la educación primaria. El segundo le nombra componente innovador, que será aportado por la educación superior. Al tercero lo denomina componente complementario, el que “estará constituido por los servicios de reforzamiento y generalización de la educación para los adultos y la formación para el trabajo”.

Componente básico. Describe los propósitos que debe llenar la educación primaria, planteando una ambiciosa visión para la misma. Este enfoque se inscribe muy bien en los postulados de la educación continua o permanente, donde una primaria sólida y de calidad daría sustento a una formación autodidáctica posterior y al aprovechamiento de recursos no escolares para la propia capacitación, supuesto que no se logra si la primaria resulta inconsistente, como ocurre en la situación actual.

Componente innovador. Este “será aportado principalmente por la educación superior.

Se respaldará en la investigación y en el desarrollo de las humanidades, la ciencia y la tecnología […] el conjunto podrá aportar nuevos conocimientos y nuevas modalidades de formación académica que soporten el esfuerzo de modernización de todo el sistema educativo”.

Componente complementario. Ampliar la oferta de servicios a los adultos, ofreciéndoles servicios de formación y capacitación para la vida y el trabajo, sin requerimientos escolares previos: “alfabetización, educación básica, educación comunitaria, educación permanente”.53 En un último inciso, denominado “Cobertura del Modelo”, el pme 1989-1994 señala las formas en que considera se debería trabajar para extender la cobertura educativa, no solamente en los niveles de educación básica, sino también hacia personas que no asisten a las escuelas, la solidaridad, la participación social y los medios electrónicos de comunicación tendrían un papel relevante en este afán de llevar educación a todos, más allá de las aulas escolares.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

3.3.1.2.15. Educación básica: diagnóstico y acciones que propone el pme (1989-1994)

El pme 1989-1994 entra a este tema en su segundo capítulo.54 Incluye los diversos niveles educativos: educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y especial. “Incluye además señalamientos relativos a educación física, artística y promoción cultural”.55 Educación inicial 54

pme 1989-1994, pp. 3343; las citas en esta parte son de este espacio.

Está referida a niños menores de cuatro años y se imparte a través de dos programas: el primero por medio de los Centros de Desarrollo Infantil — 55 pme 1989-1994, p. 33. mal llamados guarderías— y el segundo a través del Programa de Desarrollo 56 Inicial (Prodei), reciente en la sep —se inicia durante el sexenio de Salinas, Se ofrece educación prefinanciado en buena medida por fondos del Banco Mundial y operado por el escolar al 71% de los niños de Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), organismo responsable cinco años y al 56% de los de cuatro; del total de la matrícula, de una serie de programas compensatorios que trabajan por disminuir la el 71% es atendido por la federainequidad educativa. ción, 19.5% por los estados y el Prodei, en nuestro concepto, es uno de los mejores logros educativos 7.1% por particulares; sin emdel sexenio salinista, ya que su dependencia de organismos internacionales bargo, un millón 500 mil niños de cuatro y cinco años de edad le dio estabilidad en medio de la inestabilidad educativa nacional. Su limi- que habitan primordialmente en tante es su baja cobertura frente a una demanda abrumadora: sólo atiende zonas rurales, indígenas y urbaun pequeño porcentaje de los niños marginados, a los que les hace mucha nas marginadas no cuentan todafalta; tiene la peculiaridad de que sus promotoras no son maestras sino mu- vía con este servicio porque los modelos existentes han mostrajeres de la comunidad que son capacitadas permanentemente para educar a do limitaciones para su atención. padres de familia, para que éstos, a su vez, eduquen a sus hijos menores, en una feliz combinación de educación de adultos y menores.

Este nivel deberá articularse con educación preescolar al cual antecede y con educación de adultos.

Objetivo de la educación inicial: Ofrecer a los niños menores de cuatro años de edad, principalmente en las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas iguales oportunidades de servicio educativo, mediante un modelo que nivele sus potencialidades de desarrollo [se debe entender que con otros sectores sociales que tienen mejores oportunidades de acceso a la educación] y fomentar actitudes de solidaridad, valores de identidad y pertenencia al grupo social.

Educación preescolar56

Coexisten varios modelos de educación preescolar, pero no todos los planteles que la imparten se ajustan a la normatividad respectiva. Los programas escolares vigentes se encuentran desarticulados con los correspondientes a primaria y puede afirmarse que en preescolar no existe un modelo educativo consecuente con las circunstancias sociales del niño mexicano.

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57 Cursan la educación primaria 14.6 millones de niños, de los cuales el 72% se encuentran en primarias federales, 22.3% en estatales y 5.7 % en particulares. A pesar de los esfuerzos del Estado mexicano, alrededor de 300 mil niños en edad escolar, que representan el 2% de la demanda potencial, fundamentalmente habitantes de zonas rurales e indígenas, aún no tienen oportunidades de acceso al primer grado.

Por otro lado, un millón setecientos mil niños, entre diez y catorce años, no se encuentran matriculados en ningún servicio, al ser menores de quince años no pueden ser atendidos, por restricciones normativas, en los programas de educación de adultos, de modo que no existen para ellos oportunidades educativas.

El 45% de la matrícula de primaria, es decir, más de 6.6 millones de alumnos no concluyen este nivel educativo en el período reglamentario de seis años y en las zonas rurales e indígenas el índice rebasa el 80%. Alrededor de 500 mil niños abandonan anualmente la escuela en los primeros tres grados de primaria y otros 380 mil en los últimos tres; en consecuencia, los primeros engrosan el grupo de analfabetos y los segundos el rezago educativo.

Son limitadas la producción y distribución de materiales y apoyos didácticos para alumnos, maestros y padres de familia en este nivel educativo. Faltan actividades de promoción cultural que estimulen el proceso de socialización e identidad nacional en los preescolares.

Las asociaciones de padres de familia han dejado de ser, en términos generales, un vínculo real entre la escuela y la comunidad.

Objetivo de la educación preescolar: Ofrecer una educación de calidad a todos los niños que la demanden, que fortalezca la identidad nacional y los valores culturales desde los primeros años de escolaridad y que estimule sistemáticamente el desarrollo del niño en un contexto pedagógico adecuado a sus características y necesidades.

Educación primaria57

El plan y los programas de estudio de la educación primaria están desvinculados de los de preescolar y secundaria, les falta coherencia interna, sus objetivos y contenidos son excesivos, muestran traslapes y vacíos simultáneamente. Los objetivos actuales de la educación primaria tienen categoría de fines educativos o de vida; pero no la caracterizan ni permiten diferenciarla de los otros niveles educativos.

Los criterios y mecanismos de evaluación del aprendizaje subrayan determinados logros mecánicos y verbalistas, otorgando menor peso a los procesos que favorecen el desarrollo intelectual del niño y la 58 Aún la distribución de los libros adquisición de valores. de texto gratuito era precaria, al menos La producción y distribución de materiales y apoyos didácticos, para las escuelas estatales llegaban tardía con excepción del libro de texto gratuito, son precarias. Las bibliotecas e insuficientemente, lo mismo ocurría en las escuelas federales en zonas distantes o escolares en la práctica son inexistentes.58 marginadas.

La educación física y artística y la promoción cultural benefician 59 Además, se detesta su particisólo a una mínima parte de la población matriculada en primaria, sobre pación, excepto cuando se trata de que todo a la de zonas urbanas, a pesar de los esfuerzos realizados, la calidad aporten cooperación económica. de la educación constituye en este nivel una preocupación fundamental, en particular la que se ofrece en comunidades rurales e indígenas, donde los índices de eficiencia son considerablemente menores que el promedio nacional.

La participación de los padres de familia en apoyo de la educación de sus hijos ha sido por lo general de poca trascendencia, debido en buena medida a la falta de mecanismos que permitan una acción más comprometida y responsable de aquéllos y de la sociedad en su conjunto.59

Objetivos de la educación primaria: La modernización de la educación primaria demanda: formar educandos reflexivos, críticos, participativos y responsables de sus actos y decisiones, efectuar su articulación pedagógica con los

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

60 niveles de preescolar y secundaria, adecuar sus contenidos a los requeriEn realidad, no son dos planes sino cuatro, porque también están los mientos de la sociedad actual; asignar máxima prioridad a los grupos sode las telesecundarias y los de las seciales y regiones más desfavorecidas; asegurar la permanencia y conclusión cundarias tecnológicas. de este ciclo de los alumnos; producir y distribuir más y mejores materiales 61 La mitad de los jóvenes tienen y apoyos didácticos que utilicen la tecnología moderna, como la televisión en la secundaria su etapa escolar termiy la computadora; y poner en marcha un poderoso programa de bibliotenal y egresan de ella sin haber adquiricas escolares. do aprendizajes para ganarse la vida.

Fortalecer los valores culturales y posibilidades de participación en el desarrollo nacional de los grupos indígenas.

La modernización implica capacitar al profesor de primaria para conducir tanto la educación física y artística como las actividades de promoción cultural para brindar una educación integral.

Lo anterior no se hizo durante el sexenio de Salinas, ni tampoco en los tres sexenios posteriores.

Educación secundaria

El desarrollo académico de la educación secundaria se ha visto afectado por la coexistencia de dos planes de estudios: uno organizado por áreas y otro por asignaturas.60 Los planes y programas de secundaria no muestran la articulación necesaria con los del nivel precedente; se han estructurado con predominio de objetivos informativos y sólo consideran en forma tangencial aspectos éticos, sociales y de actitud.

La estructura académica vigente ha dejado de responder a las expectativas sociales de la población, ya que la secundaria actual, salvo en la modalidad técnica, no ofrece a los educandos fundamentos de una cultura tecnológica que favorezca su incorporación a la vida productiva, es decir, ha disminuido su capacidad como medio de movilidad social.61 Los actuales planes de estudio no orientan adecuadamente sus objetivos y contenidos históricos, cívicos y sociales hacia la identificación de los educandos con nuestro proyecto de nación.

La organización de la escuela secundaria ya no corresponde en forma apropiada a las necesidades del estudiante ni a las tendencias pedagógicas actuales; tampoco están definidas con claridad las funciones de los orientadores vocacionales, los trabajadores sociales y los prefectos. Los apoyos y materiales didácticos en estas escuelas son precarios, particularmente en lo que respecta a talleres y laboratorios.

La participación de la comunidad dentro del proceso educativo de este nivel también se ha ido empobreciendo, casi hasta nulificarse.

Objetivos de la educación secundaria: establecer un plan de estudios único que forme individuos críticos y reflexivos, en el marco de una formación científica y humanística y una cultura tecnológica regionalizada; proporcionar el servicio a todos los demandantes mediante la modalidad escolarizada o con nuevas opciones no

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convencionales; incrementar la permanencia y la posibilidad de terminar este ciclo, e inducir una participación más comprometida de la sociedad a través de mecanismos técnicos, administrativos y de otra índole que para el efecto se establezcan.

La reforma de la secundaria se llevó a efecto a finales del sexenio de Fox, pero también de manera precipitada, inconsistente; con exceso de contenidos y sin articulación entre las distintas asignaturas, tuvieron que pasar casi 15 años para que este proyecto se llevara a la práctica, y cuando se hizo estuvo mal hecho.

Educación especial62

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En el lenguaje académico se le llama así a la educación que se imparte a niños que presentan algún tipo de discapacidad susceptible de corregirse; a través de este tipo de educación son superables problemas que sin esta atención muy probablemente llevarían a estos niños al fracaso escolar y a la deserción. Hay diversas visiones y métodos de cómo enfocar y atacar este problema: una primera alternativa es creando grupos especiales donde todos los alumnos que padecen alguna de estas desventajas se concentran en dicho grupo, la otra considera mejor no segregarlos y que estén integrados con grupos normales y ahí mismo darles una atención especial; lo cierto es que la atención se requiere, ya que según un estudio de unesco, aproximadamente un 15% de los alumnos que asisten a la educación básica padecen de alguna desventaja en sus capacidades, siendo la mayor parte de éstas relativamente fáciles de corregirse.

En el año escolar 1988-1989,

mediante los diversos servicios de educación especial, se atendieron 213 mil niños y jóvenes que manifestaron alguna deficiencia en sus capacidades, es decir, 10% de la demanda potencial, principalmente la localizada en zonas urbanas, pues hasta hoy no existen opciones que permitan cubrir las necesidades en el medio rural y en las comunidades indígenas. Pese a la magnitud de niños y jóvenes con capacidades sobresalientes y al beneficio que el desarrollo de sus talentos puede reportar al país, en este ciclo el programa para su estimulación sólo atendió a 2 357 niños.

La producción de apoyos y auxiliares didácticos, tales como textos en Braille es insuficiente y los materiales necesarios, por ser de importación, son caros.

Objetivo de la educación especial: Ofrecer el servicio de la educación especial primordialmente en las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas y consolidar el programa de atención a niños y jóvenes con capacidades sobresalientes.

Hasta aquí la transcripción de las tesis y planteamientos formulados en el documento del Programa de la Modernización Educativa 1989-1994 referidos a contenidos y métodos, segunda y tercera variables de nuestro modelo de análisis.

Aunque parca, resulta notoria la evaluación negativa que el propio gobierno federal hace del sistema educativo vigente en ese momento —que no ha variado mucho veinte años después—, por su déficit tanto cuantitativo por lo que a cobertura y retención se refiere, así como a lo inadecuado de los programas y prácticas vigentes que afectan la calidad. Si se estudian las críticas formuladas a la educación por la misma sep, el balance final es desconsolador. Y si se examinan los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales 20 años después (a partir del 2009), se constata que en aspectos centrales la situación sigue siendo muy parecida, sólo algunas propiedades periféricas lograron modificarse, el núcleo macizo que son los resultados del aprendizaje sigue estando en situación deplorable.

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Si se llevarán a cabo las correcciones a las formas de educar que aquí se proponen, se generaría una verdadera revolución educativa. Pero hasta hoy (2012), las fuerzas conservadoras, o aún peor, los intereses inconfesables, han sido más fuertes que quienes propician estos cambios educativos.

En el orden lógico que hemos seguido, correspondería hablar ahora de otros dos documentos referidos a contenidos y métodos de la modernización educativa, pero para dar mayor agilidad a este texto se omiten aquí y se recuperan en el apéndice al final de esta obra —en estos dos documentos del apéndice el pme se concreta, explicita y se vuelve operativo, se recomienda su lectura.

3.3.1.3. El documento del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb). Segundo proyecto modernizador salinista 3.3.1.3.1. El anmeb: tres años de duelo para la educación nacional en el segundo trienio salinista

Ernesto Zedillo es el primero de los tres secretarios que desfilarán por la Secretaría de Educación Pública en el segundo trienio salinista a partir de la renuncia de Manuel Bartlett. Recibe instrucciones concretas de Salinas de superar el conflicto con el snte, para lo cual se concierta un encuentro al que lo acompañan los nuevos directivos de la sep, gente del equipo de Zedillo sin mayor experiencia en asuntos educativos; en la otra esquina del ring, Elba Esther y sus más cercanos colaboradores. Después de una difícil sesión de trabajo en Juriquilla, Querétaro, en una residencia vacacional del snte, se establecen los acuerdos fundamentales para reiniciar “la modernización educativa”, con una óptica muy diferente a la del intento de Bartlett, aunque bajo el mismo membrete de modernizar la educación. El nuevo planteamiento modernizador queda plasmado en un breve documento redactado rápidamente; se trata de un texto muy modesto en su extensión y profundidad de ideas, muy por debajo del planteamiento de Bartlett y sus asesores. En este documento, que se dará a conocer como Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb), se establecen los nuevos lineamientos del “segundo modelo de la modernización educativa”, que en realidad representa una contrarreforma y regresión educativa, apenas dos años después de haberse puesto en marcha el primero, proclamado con bombo y platillo como el proyecto salvador de México y, por supuesto, también de la educación; intento consistente, bien estructurado y puesto en marcha correctamente con una consulta nacional, una prueba piloto (Prueba Operativa) y estructurado por un conjunto de expertos nacionales y de la onu, fundamentado en los lineamientos del Congreso Mundial Educativo celebrado en Tailandia.

El anmeb, improvisado, sometido al poder del snte, constituye un movimiento pendular regresivo de la historia educativa, que tira a la basura el esfuerzo intenso y costoso de dos años de trabajo para, prácticamente, volver a partir de cero, sustentado en una idea minimalista de la educación, conocida en Estados Unidos como Go to Basic.

El anmeb se compone de las siguientes partes:63 i. Introducción ii. Antecedentes

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iii. Los retos actuales de la educación iv. La reorganización del sistema educativo 63 Los textos que se citan están v. Reformulación de contenidos y materiales educativos tomados de una publicación oficial de vi. La revaloración de la función magisterial

la Secretaría de Educación de Guanajuato.

Incluye también tres anexos: i. De ejecución; ii. Lineamientos generales para promover la participación social en la educación; y iii. Convocatoria para la integración de los Consejos Escolares Municipales y Estatales de Participación Social en la Educación.

i. Introducción. Este inciso es un discurso patriotero y demagógico, cito una parte: La educación debe concebirse como pilar del desarrollo integral del país. El liberalismo social ofrece las pautas de una educación pública de calidad, que prepare a los mexicanos para el desarrollo, la libertad y la justicia […]

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica recoge el compromiso del Gobierno Federal, de los gobiernos estatales y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de unirse en un gran esfuerzo que extienda la cubertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la educación a través de una estrategia que atienda la herencia educativa del México del siglo veinte, que pondera con realismo los retos actuales de la educación, que compromete recursos presupuestales crecientes para la educación pública, y que se propone la reorganización del sistema educativo, la reformulación de los contenidos y materiales educativos y la revaloración de la carrera magisterial.

De una u otra manera, todos estos aspectos ya se habían anunciado en Programa de la Modernización Educativa; con esta declaración, supuestamente el anmeb retoma y refrenda lo que ya estaba prometido, lo que vino a constituir una doble promesa y, al no ser llevadas éstas a la práctica, un doble incumplimiento. ii. Antecedentes. El párrafo inicial de este segundo inciso se resume en que se requiere la cobertura universal y el mejoramiento de la calidad, que hay que cumplir con los postulados del Art. 3º constitucional. El segundo párrafo de este inciso recurre, como todo buen documento “sepiano”, a recordar las glorias del pasado; la fundación de la sep, la construcción y establecimiento de más y más escuelas y otros lugares comunes, para muestra: “En esta hazaña educativa —se refiere al incremento de escuelas, profesores y matrícula— corresponde un mérito sobresaliente al magisterio nacional, los maestros mexicanos del siglo veinte han dejado constancia de su dedicación, sus conocimientos y la nobleza de su labor. El maestro ha sido y deberá seguir siendo el protagonista de la obra educativa del México moderno.” iii. Los retos actuales de la educación. “El gran esfuerzo mexicano ha mostrado que es capaz de contender con los problemas de cobertura, incluso ante una demanda enormemente acrecentada por la dinámica demográfica”. ¡Mentira!, cuando mucho se cumplió con la matrícula, pues si hubieran logrado la cobertura como lo proclaman, no tendríamos el rezago de 37 millones de mexicanos sin educación básica y un promedio de escolaridad, en el momento de este documento, de sólo seis grados, cuando mucho siete. Todo ello producto de la

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deserción, de la reprobación y de otras lacras que han impedido la presencia de una escolaridad eficaz, misma que fue disminuyendo casi en la medida en que el sindicato fue tomando fuerza y apoderándose de las riendas de la educación nacional. ¿Por qué tanto esfuerzo en estarse justificando? Satisfacción no pedida, culpa manifiesta.

“Sin embargo con miras al nuevo milenio y ante los desafíos del mundo en que vivirán nuestros hijos, es preciso reconocer las limitaciones que está mostrando el sistema educativo nacional”. Mismo discurso del Programa de la Modernización Educativa, ¿qué caso tuvo tirar a la basura documentos donde se decían estas mismas cosas, pero con el mérito de ser originales —en su aspecto crítico—, y, además, mejor fundamentadas y desarrolladas?

Después de las trompetas triunfales de haber enfrentado airosamente el reto de la cobertura, en este otro párrafo reconocen que eran mentiras y que no existe la triunfal cobertura: No obstante los avances, el reto de la cobertura subsiste, los resultados del xi Censo General de Población de 1990, permiten apreciar limitaciones muy serias de la cobertura nacional en lo que se refiere a alfabetización, acceso a la primaria, retención y promedio de años de estudio y esto acentuado con disparidades regionales muy marcadas.

La calidad de la educación básica es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y otros valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén en condiciones de contribuir efectivamente para su propio progreso social y al desarrollo del país.

¿Cuáles serán esos diversos motivos? En el siguiente párrafo, se acusa al centralismo, pero se agrega que no es el único responsable. En segundo lugar señalan a nuestra pobre educación, al subdesarrollo del país, que afecta y contamina las tareas educativas, aunque esta plaga no sea por culpa del sistema educativo. ¿Será cierto que la deficiente educación no tiene relación con nuestro insatisfactorio nivel de desarrollo?

También se responsabiliza a la insuficiencia de recursos como consecuencia de las crisis financieras, pero no se habla de los despilfarros gubernamentales, ni de los enriquecimientos de las camarillas gubernamentales sexenales, de la corrupción en la obra pública, ni de los endeudamientos excesivos; la falta de recursos fue por las crisis, pero no porque alguien haya tenido la culpa.

Después de responsabilizar a factores externos a la educación, algunos tan abstractos como la crisis, el documento dice que durante los primeros cuatro años del sexenio de Salinas se han incrementado los recursos para la educación hasta en un 70%, con lo cual proclama que en materia de recursos ya vamos bien enfilados; sin embargo, los recursos financieros, aunque indispensables, son incapaces por sí mismos de resolver los problemas educativos.

Hay que enfrentar, dice el documento, los retos internos del sistema con estrategias que incidan en los aspectos neurálgicos del sistema, mismos que se concretizan en dos aspectos: los contenidos y materiales educativos y la motivación y preparación de los maestros.

Otro señalamiento de este tercer inciso es que la calidad educativa se ha reducido por el exagerado número de días en que la actividad escolar se suspende, sin que se trate de días feriados en el calendario nacional.

También este anmeb se atreve a llamarle por su nombre a otra de las lacras de la gloriosa sep, señala al burocratismo como algo que empantana el proceso educativo.

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Después de los análisis de retos, todos ya mencionados en el pme excepto el de aumentar los días efectivos de trabajo en las escuelas, el inciso concluye en que: 1. Hay que mejorar la cobertura.

2. Hay que mejorar la calidad.

3. Hay que mejorar los contenidos educativos y materiales didácticos.

4. Hay que mejorar la imagen social del maestro. iv. La reorganización del sistema educativo. En el desarrollo de este libro, corresponde por ahora el análisis de las variables referidas a los contenidos educativos y metodología, por lo tanto, este inciso iv del anmeb no encaja de momento porque está referido a aspectos organizativos. Se retomará su análisis más adelante, en el momento que corresponda; por ahora sólo se dejará asentado que propone una descentralización vigorosa de la administración educativa como recurso para combatir el centralismo exagerado y el burocratismo. v. Reformulación de los contenidos y materiales educativos. En cambio, en este quinto inciso el anmeb se aboca a proponer aspectos que tienen que ver con contenidos y métodos.

A este proyecto lo denominó “Programa Emergente de la Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos”.

Los planes y programas de estudio de los ciclos que corresponden a la educación básica, tienen ya casi veinte años de haber entrado en vigor y, durante ese lapso, han sido sometidos sólo a reformas esporádicas y fragmentarias. Dichos planes y programas fueron resultado de un esfuerzo muy meritorio y, en muchos aspectos, ciertamente exitoso. Sin embargo, hoy muestran deficiencias que han sido señaladas por maestros, padres de familia, miembros de la comunidad científica la Secretaría de Educación Pública, así como por los estudios y propuestas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Para atender la exigencia generalizada de mayor calidad, es preciso definir con claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos del porvenir, constituye una educación básica de calidad, a fin de formular una política educativa y determinar las acciones del gobierno y la sociedad que permitan alcanzar nuestros objetivos. En este sentido, existe un amplio consenso acerca de que es aconsejable concentrar el plan de estudios de la educación primaria en aquellos conocimientos verdaderamente esenciales.

¿Cuáles son los contenidos “verdaderamente esenciales”? Esta respuesta sólo se puede dar dentro de un marco de teoría pedagógica, habría que definir primero cuáles son los fines de la educación y, una vez definidos, formular el programa de aprendizajes significativos que conducen hacia esos fines. En el siguiente párrafo, el anmeb da su respuesta respecto de los fines de la educación.

El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexión. En un segundo plano, todo niño debe adquirir un conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habrá de vivir así como de su persona. En ello, destacan por su importancia, la salud, la

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nutrición y la protección del medio ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es importante que el educando empiece a comprender los principios éticos y las aptitudes que lo preparan para una participación creativa y constructiva en la sociedad moderna. Esto supone conocer las características de la identidad nacional y el alcance de los derechos y las obligaciones del individuo, así como una primera información sobre la organización política y las instituciones del país.

Una educación básica procura, también, un nivel cultural afín a nuestra civilización y a la historia nacional, y forma la personalidad fundándola en valores como la honradez, el respeto, la confianza y la solidaridad, que son indispensables para una convivencia pacífica [sic] democrática y productiva. 64

64 Éste es el meollo del planteamiento minimalista de Go to Basic: lectoescritura y aritmética básica, un proyecto derrotista para llevar a México a los últimos lugares en la tabla de posiciones de la calidad educativa, y lo peor, que ni siquiera eso aprenden los niños, según lo demuestran las evaluaciones de los últimos años. Esta teoría la conoció Zedillo durante su estancia en Estados Unidos y fue coincidente con la propuesta del snte —se entendieron bien—, que quería un planteamiento simplista, consciente de las limitaciones académicas de los maestros.

65

Tenti Fanfani, 1992, p. 8.

Herbart, citado por Benner, 1998.

Esta visión de la problemática educativa es tan simplista que raya en lo grotesco, se podría decir que ello obedece a que el documento es técnico y no académico, lo cual parecería razonable; lo irracional es que no hubo ya ningún otro escrito, ni académico ni técnico, que viniera a explicitar lo expresado de manera tan general, pobre y simplista.

Sirva como elemento de confrontación con este “simplismo educativo” un comentario de Emilio Tenti, sociólogo argentino, expresado en su libro La escuela vacía, publicado por la misma época (1992) en que se dio a conocer el anmeb: 66

¿Cuáles son las habilidades básicas que deberían ser promovidas en nuestros niños? Por supuesto, ellos deben aprender a leer, escribir y a calcular. Pero estas actividades básicas, como lo explica Robert R. Reich en su libro inspirador “The work of nations”, tiene un ángulo de enseñanza muy distinto. Se trata de desarrollar las actividades básicas de abstraer, de pensar sistemáticamente, de experimentar y de colaborar. Los curriculum deben ser fluidos e interactuantes, desarrollando la capacidad de interrogar, de interpretar y construir significados, más que una enseñanza como reiteración de rutinas y de mera transmisión de conocimiento e informaciones. La mente del futuro deberá ser creativa, y con capacidad de resolver problemas no en secuencia, sino como operaciones simultáneas. La habilidad de experimentar, de aprender por ensayo-error, son cruciales para insertarse en un mundo en donde las tecnologías, los mercados y la economía; están en constante evolución, es particularmente relevante la dimensión intelectual colaborativa que no es marginal.

La moderna pedagogía se basa no en logros individuales y en la competencia, sino en el aprendizaje en equipo.65

A los comentarios de Tenti Fanfani, agrego otros dos: 1. La escritura y la aritmética básica son herramientas indispensables de la educación, pero no sus fines: son conocimientos instrumentales; la finalidad de la educación, dicho por Johann Friedrich Herbart desde 1810, es el desarrollo moral de la persona.66 El ambicioso proyecto de Bartlett fue remplazado por este otro, minimalista, que se vino a constituir en una verdadera puñalada en la espalda de la educación.

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2. El segundo comentario —también lo dice Fanfani, pero lo recalco— es que está centrado en lo cognitivo. Para este planteamiento, los aprendizajes en línea y memorísticos son la esencia de la educación. Afortunadamente Zedillo se fue pronto de la Secretaría de Educación Pública, pero para desgracia de México, Elba Estherasumió el mando total en esta catástrofe educativa.

En otro párrafo de este mismo inciso, se da cuenta de que los textos de ciencias sociales son inadecuados, e informando que el ciclo escolar en curso fue declarado como “Año para el estudio de la Historia de México”, por este doble motivo “se han preparado dos libros de historia, redactados por distinguidos historiadores y con asesoría de docentes, de los cuales ya están impresos seis millones de ejemplares, que se repartirán en ese mismo año”. Estos seis millones de libros no se llegaron a repartir, se pudrieron en las bodegas o se quemaron, porque el sindicato se opuso a su distribución como una medida de chantaje contra Zedillo. Ha sido estrategia reiterada del sindicato, cuando quiere conseguir aumentos salariales o alguna prebenda, oponerse a los cambios educativos, una vez que logra sus propósitos permite que las reformas se lleven a cabo.

Otra intención anunciada en este inciso es la de mejorar la eficiencia de la distribución de los textos gratuitos. También comunica la determinación de unificar el programa de secundarias, ya que a la sazón se manejaban dos, el de asignaturas y el de áreas, este último queda cancelado por el anmeb y a partir del siguiente ciclo escolar sólo tendría vigencia el programa por asignaturas.

El inciso v termina diciendo que se reforzará el aprendizaje de gramática y matemáticas, dedicándoles más horas tanto en primaria como en secundaria; “en la secundaria también se reimplantará el estudio de la historia, tanto nacional como universal, la geografía y el civismo”. Finalmente anuncia que los textos para estas últimas materias ya están en proceso de impresión. vi. Revaloración de la función magisterial. Por razón de que este inciso se estudiará en la sexta variable de nuestro modelo educativo, no se desarrolla de momento su contenido, solamente se enumeran los sub-incisos lo componen: 1) Formación del maestro 2) Actualización, capacitación y superación del magisterio en ejercicio 3) Salario profesional 4) Vivienda 5) El nuevo aprecio social hacia el maestro Después del vi inciso, vienen las firmas del presidente, del secretario de Educación Pública, de Elba Esther Gordillo, como secretaria general del snte, y de los gobernadores de todos los estados, con esto concluye el texto del anmeb.

Se dijo antes que incluye los anexos: i. De ejecución; ii. Lineamientos generales para promover la participación social en la educación; y iii. Convocatoria para la integración de los Consejos Escolares Municipales y Estatales de Participación Social en la Educación.

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El segundo y el tercero, referidos a la “participación social”, son importantes y constituyen un planteamiento novedoso dentro de la sep —luego integrarán un capítulo de la Ley General de Educación que se promulgará durante el sexenio de Salinas—. De este aspecto también se dará cuenta en este texto al tratar la variable de participación social.

Comentarios al anmeb

En este documento se pretenden establecer las directrices de un segundo modelo educativo de la Modernización. Llama la atención la simplicidad de este nuevo planteamiento frente a la complejidad del anterior, muy elaborado y ambicioso. Parecería —en este segundo modelo— que se acepta la imposibilidad de poder hacer algo sustancial para mejorar la calidad educativa, que hay que resignarse a padecer una educación mediocre y que toda la aspiración “educativa” se reduce a estar en paz con la poderosa y temida “Maestra”.

Elba Esther había criticado la propuesta de Bartlett, tachándola de complicada. Tal vez en este sentido hubo una apreciación coincidente de Zedillo, quien durante su estancia en Estados Unidos como estudiante de posgrado había conocido el planteamiento denominado go to basic, que parece le impresionó favorablemente; en esta perspectiva no habría que complicarles la vida ni a los educandos ni —sobre todo— a los maestros, los alumnos sólo deberían aprender los aspectos básicos elementales, lectoescritura y aritmética elemental, cuando más algún barniz de ciencias naturales y sociales.

Desde su posición de secretario, Zedillo trató de impulsar en nuestro país el Go to Basic, que además representaba la ventaja de que no se necesitaban maestros con una profunda preparación. Bastaba que los maestros supieran enseñar bien los aspectos elementales; si los aprendizajes eran sencillos, los maestros podrían hacerlo. Supuesto equivocado, porque incluso para lograr aprendizajes simples los maestros requieren buena preparación y un entorno que los apoye y que no obstaculice su labor. El economista Zedillo no impresionaba mayormente en su perspectiva de educador.

Partiendo de la realidad de un magisterio pobremente preparado, apreciación que ha quedado demostrada en todas las evaluaciones efectuadas, pues se trata de un magisterio con serias restricciones académicas y técnicas para cumplir su labor, en el sistema educativo no hay ni el coraje ni la intención política para emprender la tarea romana de un esfuerzo de superación para este contingente de más un millón de maestros. “Seamos realistas — parece decir el planteamiento Zedillo-Gordillo—, aceptemos el status quo de los profes y resignémonos a educar a la infancia y juventud nacional con parámetros de enanismo y mediocridad”. Sobre este particular, recuperamos un párrafo de Carlos Ornelas, asesor en su momento de los secretarios de Educación Pública Bartlett y Zedillo, comentando los resultados de una serie de pruebas que sobre el rendimiento escolar se hicieron entre los años 1970 y 1990:

dado que el porcentaje de reprobación es tan alto �entonces significa que los objetivos, los

materiales y los textos, en fin el currículum, está por encima de las capacidades de los niños y los jóvenes mexicanos. Insinúan que tal vez se les reclama mucho y que lo que está mal es el currículum y el nivel de exigencia. En consecuencia, lo que en el fondo se aconseja es que se reduzcan los contenidos y que se regrese a lo básico, a lo fundamental, y entonces sí, los resultados de los

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exámenes serían mucho más satisfactorios. Esa es una concepción minimalista de lo básico, y una presunción que tal vez no tenga fundamento. La presunción es que se arguye que en la escuela primaria mexicana se exige más que en las de los países industrializados. Este punto, en lugar de apoyar adelantos en la calidad de la educación, es casi seguro que el efecto sea el opuesto. Exigir menos en las condiciones actuales y futuras, es apostar a perder a sabiendas.67 67 En conclusión, la calidad de la educación mexicana es mala, las percepciones Ornelas, 2006, p. 177. Los que sobre ella tiene la sociedad, parece que son correctas, pero eso no es todo, los estudios a los que se refiere son los de Gilberto Guevara Niebla, Olac estudios reseñados, así como los diversos exámenes de admisión a universidades, Fuentes, Silvia Schmelkes y otros, evalúan la congruencia interna del currículum, es decir, no ponen en tela de juicio citados en su libro. los propósitos y los contenidos de los planes y programas, parten del supuesto, 68 Ornelas, 2006, p. 177. implícito que esas metas son en sí mismas legítimas y que satisfacen las necesidades del aprendizaje de quienes asisten a las escuelas. Más, saliendo de la lógica interna del currículum, se puede conjeturar que los contenidos son obsoletos, irrelevantes para cuestiones prácticas y que, aunque sí cumplieran con todos los objetivos a cabalidad, la educación mexicana aún dejaría mucho que desear. Esto se agrava para el futuro ya que México enfrenta desde ahora desafíos internacionales que exigen que el país acelere su desarrollo; lo que significa mayores presiones al sistema educativo.68

Es decir: dentro de la lógica del currículum, los resultados son malos, pero además el currículum es malo, lo que representa una doble mala calidad. La brillante decisión de disminuir la ambición educativa, afirma Ornelas (y yo lo comparto), fue apostar a perder a sabiendas.

Se deja de momento el análisis del anmeb, a reserva de retomar específicamente los aspectos referidos tanto a la participación social como a la problemática magisterial, mismos que serán analizados en las variables quinta y sexta respectivamente de nuestro Modelo.

A continuación se reseña la tercera careta del modelo de la modernización propuesto en los últimos meses del sexenio salinista, tomando de momento sólo las variables de contenidos y metodología y dejando pendientes las demás propuestas para tratarse en el mismo orden que se viene estableciendo.

3.3.1.4. Primer Congreso Nacional de Educación.

Diez propuestas del snte para asegurar la calidad de la educación pública.

Tercera propuesta de modernización Como ya se ha informado, al renunciar Zedillo a la sep es reemplazado por Fernando Solana, que dura en el cargo unos cuantos meses y dimite para iniciar su campaña como senador. Durante su breve gestión no hace ninguna aportación en materia de contenidos y métodos, y creo que tampoco en ningún otro aspecto; su papel en el cargo fue triste y vergonzoso, porque resulta una ruindad que un intelectual de su alcurnia, que ya había tenido experiencia como titular de ramo, manifieste tan poca responsabilidad y compromiso con los niños de México, muy distante del papel decoroso que hizo cuando por primera vez ocupó este cargo.

Al pobre de José Ángel Pescador Osuna, el cuarto secretario de Educación Pública del sexenio, quien es un profundo conocedor de la problemática educativa, y seguramente ten-

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dría mucho que aportar a la educación nacional, le tocó bailar con la más fea, como diría el filósofo de Güémes, pues en unos cuantos meses se le acabó el sexenio; además le correspondió la etapa de la trifulca electoral, ni tiempo tuvo de calentar la silla, un mero trámite para cerrar el nefasto sexenio de Salinas. Sin embargo, antes de concluir su periodo sin pena ni gloria, ocurrió algo que llamó la atención de los analistas.

En noviembre de 1994, al término del sexenio salinista, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación lleva a cabo, en la Ciudad de México, el Primer Congreso Nacional de Educación “10 Propuestas para Asegurar la Calidad de la Educación Pública”, en el que lanza un tercer proyecto de “modernización educativa”: criticando al anmeb y sus múltiples deficiencias, “el nuevo planteamiento”, prohijado por el propio snte, se publica en 14 folletos de elaboración muy desigual, algunos consistentes, otros deplorables, cuyos títulos reproducimos a continuación.69

69 Aunque esta propuesta del snte no constituyó un cambio en la política educativa nacional, tampoco tiene la calidad de una propuesta oficial presentada por la vía legal, se le dedica aquí detallado análisis, porque es interesante conocerla a lo menos por cuatro motivos: 1. Porque es reveladora de las formas como opera el snte para conseguir sus propósitos; 2. Porque pone de manifiesto el papel que jugaron para impedir la reforma propuesta al principio del sexenio de Salinas; 3. Porque también sirve para hacer evidente la pobreza que en materia de ideas educativas tiene el snte; 4.

Porque en medio de tantos lugares comunes plasmados en la folletería, hay algunos análisis interesantes, donde se advierte la participación de algunos personajes doctos en la materia, que fueron invitados a colaborar.

1. Los fines y objetivos de la educación en los albores del nuevo milenio 2. La federalización de la educación básica 3. La nueva gestión de los planteles escolares 4.1. Preescolar: los cambios en la educación básica 4.2. Primaria: los cambios en la educación básica 4.3. Secundaria: los cambios en la educación básica 5. La equidad como prerrequisito de la calidad de la educación nacional 6. El reto de la pluralidad cultural y étnica a la educación pública, laica, nacional y democrática de calidad [sic] 7.1. Formación de los nuevos maestros, calidad de su trabajo docente y su evaluación 7.2. Trabajo cotidiano; formación, actualización y superación profesional; carrera magisterial 8. La vinculación de la educación con el aparato productivo del país 9. El compromiso nacional para el financiamiento de la educación 10. Los medios de comunicación social como factores de la educación

En varios de los folletos se cita o se hace referencia al pme 1989-1994 y al anmeb; como ya esos documentos fueron expuestos ampliamente en este texto, estas citas, si son meramente informativas, se omiten en obvio de la brevedad y para evitar repeticiones, puesto que ya se dieron los contenidos y métodos básicos de estos dos programas. Por otra parte, las citas de estos folletos no se hacen en el orden de los mismos, sino en el de las variables que se manejan en el presente texto sobre los modelos educativos.

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3.3.1.4.1. Contenidos y métodos para la educación básica en la propuesta del snte

En el presente inciso se efectuarán algunos comentarios relativos a los folletos 1, 4.1, 4.2, y 4.3 que son los que tienen mayor relación con las variables de contenidos y métodos que se vienen analizando. Los demás folletos serán citados cuando corresponda, de acuerdo con el orden del esquema de análisis de este texto.

Folleto 1. Los valores, fines y objetivos de la educación en los albores del nuevo milenio Este primer folleto consta de 27 páginas y un anexo. En el primer inciso se refiere a los antecedentes de los cambios en los objetivos de la educación.

Inicia por ubicar la educación en el contexto de un mundo que cambia y donde la internacionalización propicia que instancias externas tengan injerencia sobre la educación nacional, motivo por el cual solicita la atención de los maestros sobre estos acontecimientos, a fin de que el magisterio siga jugando el papel que siempre ha desempeñado y que tiene relación con la defensa de la educación nacional (en el código de 70 Andere, 2012, p. 7: Elba Esther quiere decir que instancias internacionales no hagan crítica de la “Ninguna de las reformas sustantivas de alta política educación que imparte el snte y mucho menos de los turbios manejos del educativa son posibles, por sindicato, sobre todo por lo que se refiere a falta de democracia, sordidez en dos razones: 1) Los goberel manejo de cuotas e intromisión en asuntos que no son del ámbito sindical). nantes y legisladores mexiEn seguida, se refiere a que la educación se considera hoy en día como canos han demostrado ser un problema; menciona los constantes cuestionamientos a la falta de calidad muy timoratos, al momento de hacer reformas todo lo educativa, al rezago educativo y a la falta de certidumbre en cuanto a los resultienen que pasar por el tatados de los procesos de aprendizaje. (Aquí, por primera vez —y no querienmiz de la dirigencia del sindo quedarse atrás de Bartlett—, el snte hace una crítica a la educación de las dicato; 2) El sindicato y su décadas anteriores, en las cuales el sindicato fue jugando un papel cada vez dirigencia en un magistral juego favorecen el statu quo”. más importante y crucial a partir del sexenio de Echeverría, frecuentemente para oponerse a los cambios y defender las corruptelas de sus dirigentes; “¡al ladrón, al ladrón!”, gritarían los ampones sindicales).70 Los tres puntos que toca son cruciales: calidad, rezago y certidumbre en el aprendizaje; le faltó la cuarta pata de la mesa, que sería una buena formación para el profesorado, no mencionada aquí aunque sí tratada ampliamente en alguno de sus folletos que se analizan más adelante.

Se menciona en el folleto que de la insatisfacción se ha pasado al reclamo. Todo ello justifica que no se preste atención a la necesidad de mejorar la educación. Pequeño detalle: si en lugar de estar insatisfechos durante tantos años se hubiera reclamado, desde cuándo que se hubiera “justificado” que se prestara atención a la necesidad de mejorar la educación; ni la burla perdonan.

Al ubicar la educación dentro de un contexto nacional e internacional, aclara y justifica que hay problemas que se pueden resolver dentro de la educación y que, por el contrario, hay factores externos que afectan la actividad educativa y cuya modificación no se puede hacer desde el ámbito educativo interno. La apreciación es correcta, de alguna manera, y en cierta medida la problemática educativa es resultado de la situación nacional, particularmente la pobreza y la desigualdad, y sería excesivo pedirle a la educación que resuelva todos los pro-

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blemas de pobreza, injusticia y productividad que vive el país, pero un mejoramiento de la calidad educativa sería, si no la lámpara de Aladino, sí un recurso para corregir y atenuar considerablemente la problemática nacional, aun en sectores externos al educativo, como los han demostrado varios países asiáticos, entre ellos Corea del Sur, cuyos ingresos per cápita eran hace diez años menores que los de los mexicanos: apostaron a la educación, lograron hacerla de calidad y hoy los obreros coreanos ganan lo doble que los mexicanos, y no es el único caso.

Enseguida, pasa al “Discurso del anmeb y los cambios de 1992 y 1993”; llama la atención el sesgo de brincarse a la torera —al menos en esta parte— los tres primeros años del sexenio y las propuestas del pme, mucho más consistente en fondo y forma que las del anmeb; deberían explicar aquí los sindicalistas por qué se opusieron al pme, hasta el punto de hacerlo “tronar”, y cuáles eran las debilidades y perversidades que, en su concepto, tuvo ese programa; lo que nunca podrán decir porque carecen de argumentos y porque sus intereses fueron, y siguen siendo, inconfesables. En mi concepto, se destruyó una sinergia que habría impactado de manera muy positiva a la educación y, en cambio, su obstaculización desarticuló la educación nacional provocándole un daño que dura ya veinte años, demasiado tiempo perdido en tarea tan atingente, siendo el caso que su contribución y apoyo, aun siendo crítico, habría representado una aportación importantísima para el avance educativo.

En otro inciso a comentar algunos de los postulados del Plan Nacional de Desarrollo relativos a la educación; por haber transcrito la parte relativa a educación y tratarse de ideas ya comentadas, seguimos adelante en el recorrido por este cuaderno, sin detenernos en este punto.

Dedica después un párrafo a comentar las reformas al Artículo 3° constitucional, las cuales no parecen muy favorables a los cambios que se operaron, excepto por lo que respecta a la obligatoriedad de la educación secundaria.

El siguiente inciso, d), está dedicado a comentar el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Esas glosas no agregan mayor información a la que ya hemos venido manejando, motivo por el que sólo reproducimos un párrafo, ya que da la impresión de que, al ser incluido, la propia organización sindical está fijando su posición respecto a los contenidos educativos: El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental, pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexión.

¿Se estará refiriendo sin mencionarlo al Go to Basic? Otra vez, ahora desde el sindicato, el planteamiento minimalista de la educación, además de poco original, no da crédito a su impulsor, Ernesto Zedillo.

En el inciso tres, se analiza el marco jurídico de las transformaciones a la educación pública, iniciando por la Ley General de Educación, promulgada en julio de 1993; se comentan la definición de educación y los fines de ésta en los términos en que la ley los propone y define. Párrafos más adelante, se alude a la educación como derecho y obligación, siempre en los términos de la ley y citando los artículos correspondientes. Pasa después a comentar, a la luz de las disposiciones legales, el carácter que tiene la educación de ser un servicio público que debe estar orientado por un criterio de equidad. Ningún punto de vista original o interesante, sino más bien refrito de ideas trasegadas, por ejemplo, dice en el Artículo 32, segundo

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párrafo: “En la Ley General de Educación (lge) se reconoce, que existen grupos o regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones sociales económicas y sociales de desventaja (sic)”.

Además, en el segundo párrafo de la fracción xiii del Artículo 33, se hace referencia a la necesaria acción del Estado para “contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva desigualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos a través de programas asistenciales, ayudas alimenticias, campañas de salubridad y demás medidas”.

A continuación, se comenta el punto “c) El papel del Estado en 71 En la exposición de motivos de la educación”. Se indica aquí el mayor compromiso del Estado hacía la lge se expresa: “En México es inobjela educación básica, “para que toda la población pueda cursar la edutable el derecho a la igualdad de oportucación preescolar, primaria y secundaria”, y otra serie de consideranidades de acceso al sistema educativo ciones presentes en documentos oficiales de la sep, anteriormente nacional […] Esta iniciativa de reforma comentadas en el presente libro.71 Después, analiza los grandes obbusca precisar una garantía individual que se encuentra implícita con cierta jetivos de la educación pública y citamos a la letra algunas reflexioambigüedad, en el Art. 3º hoy vigente nes: “debe recalcarse que el reclamo social de los últimos años se (1992): la de acceso a la educación […] enfocó al problema de la calidad de la educación” (sigue siendo éste la educación no aparece como un manel mismo reclamo 20 años después, sobre todo cuando no se percidato a la autoridad para que ejecute o permita que se efectúe una conducta deben cambios y sí una inercia degenerativa; ante la gravedad y persisterminada. Así pues, conviene establecer tencia del problema, se lanzó como “novedad” La Alianza para la explícitamente en el Art. 3º el derecho Calidad Educativa, que no es más que una alianza entre Calderón y de los mexicanos a recibir educación”, Elba Esther, que se propone como el lanzamiento del programa de sep, Proyecto de Ley General de Educación, “Exposición de motivos”, p. 15. gobierno de Calderón en materia educativa —durante tres años lo 72 estuvieron pensando.

Folleto Uno, snte, 1994.

“El modelo educativo para los próximos años —afirma el folleto del snte— no ha quedado plenamente decidido”.72 El predominio del aprendizaje centrado en las habilidades básicas se contrapone a modelos más integrales de educación.

A confesión de parte, relevo de pruebas. Se contrapone además al Art. 3º constitucional, que proclama, atinadamente, la integralidad de la educación y no aspectos minimalistas que pierden de vista importantes áreas del quehacer educativo. Reducir la educación a una modesta alfabetización es también una forma de violar el derecho a educarse que tienen los niños mexicanos. Zedillo, el snte y quienes les sigan negando ese derecho, más allá de los discursos, son reos de negligencia culpable.

Se refrendó el carácter laico de la educación que ofrece el Estado y se eliminó la exigencia de que la educación ofrecida por los particulares fuera también laica. Esta es una crítica velada, el snte debería expresar claramente que no está de acuerdo con la reforma constitucional que permite que en escuelas particulares se imparta educación religiosa.

“Se promovió una mayor participación social en la educación y se establecieron Consejos en la escuela, el municipio, el estado y a nivel nacional; todos ellos con funciones específicas”, a los cuales se ha opuesto sistemáticamente el snte, porque significan la presencia de otro poder —el de la sociedad civil— cuestionando sus trácalas, antidemocracia sindical y forma atroz de proceder, “consejos” que en la práctica no han operado o lo han hecho excepcionalmente en algunas escuelas: algunos directores han desvirtuado este instrumento en sus dimensiones participativas y lo han convertido en recurso represivo, detestado por los maestros.

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Sobre este mismo particular, Latapí expresa en una entrevista: “El derecho a la educación en México no es un derecho exigible, pese a las múltiples violaciones que sufre. Se le viola cuando se pierden días de clase por los paros magisteriales, se le viola cuando se vulnera la gratuidad al cobrar ‘cuotas voluntarias’ en las escuelas públicas, cuando no se ofrece una educación de calidad por parte del Estado, o cuando en muchas comunidades 73 Latapí, 2009, p. 11. Pablo indígenas los maestros ignoran la lengua de la comunidad”.73 Permítaseme Latapí falleció en los primeros días agregar que estas violaciones no constituyen más que algunos ejemplos de de agosto de 2009, pérdida sensilas múltiples que se cometen todos los días, particularmente cuando se re- ble para la educación nacional. prueba o se castiga injustamente, propiciando con ello la deserción.

En el inciso iii, el documento del snte nos habla de “los problemas pendientes”. Procede en el folleto a realizar una reflexión sobre la modernización, concluyendo que para la educación la modernización no es una idea nueva, sino que lo nuevo vendría a ser el contexto internacional en que ahora se da, “en la pretensión de inventar un nuevo país, encontramos la raíz de lo nuevo en el actual cambio educativo”. ¿A cuál cambio se estará refiriendo?, ¿será al relevo de la dirigente del snte? No es probable, porque en 2012 sigue Elba Esther como lideresa, ampliamente respaldada por el gobierno federal y varios de los estatales. En la educación no ha habido, en las últimas tres décadas, un verdadero cambio; quizá se estén refiriendo a otra nación o a lo que va a ocurrir en los próximos cincuenta años, la frase no tiene sentido, pero se oye bien.

“En efecto, ni la federalización que profundiza las titubeantes políticas para descentralizar el aparato educativo, ni las limitadas reformas curriculares, representan rupturas con los objetivos que por más de dos sexenios persiguieron con desigual éxito los secretarios de Educación Pública”.

Esta nueva afirmación del folleto le da plena validez o reconocimiento, por parte del snte, a nuestro comentario con relación a un párrafo anterior, donde afirmamos que no ha habido cambios. Para el resto del párrafo se solicita la asesoría de Cantinflas para desentrañar los recónditos contenidos de tan singular texto; en nuestra modesta interpretación, “desigual éxito” es parecido a fracasos, además, la tónica de todos estos folletos es criticar lo anterior para presentarse como salvadores de la educación, no obstante su participación “en la limitada reforma curricular anterior”, como ellos, sus propios autores, la califican.

“Se afirman las tendencias tecnocráticas en combinación con efectos derivados del mercado en el ámbito educativo y cultural. La innovación consiste en que ésos y otros cambios que ya se perfilaban en el pasado forman ahora parte de un nuevo modelo de economía y de sociedad”. Lo que no se afirma, para nada, es la claridad de sintaxis utilizada. Lo invito, lector amigo, a que desentrañe la intencionalidad significativa de este otro párrafo; ahora empiezo a entender por qué reprobaron los “profes” masivamente en el examen de evaluación en español, realizado en años recientes.

Este modelo tiene como su finalidad principal integrar gradualmente a la sociedad mexicana a nuevos parámetros; los parámetros de la modernidad que para algunos son simple y llanamente los que proceden de las prácticas y las instituciones en los países centrales. En ese tránsito hacía lo moderno en ocasiones se sueña con repetir los caminos recorridos por otros países que han accedido a lo mejor y a lo peor de las últimas revoluciones tecnológicas: los llamados tigres de Asia.

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Sobre el problema de la calidad y la equidad en la educación pública, hoy en día, la opinión generalizada entre los estudiosos de la educación es que no puede haber calidad mientras siga habiendo desigualdad. Los responsables de la educación aquí podrían pretextar que las desigualdades provienen de la economía y que esto no les compete, a lo que contestaríamos que tienen razón, pero que la educación más que operar como un amortiguador de las iniquidades, las ha fortalecido, convirtiéndose en cómplice de quienes han hecho de México uno de los países de mayor desigualdad y que por ello la educación es en México factor activo de la injusticia social. Pero, además, aunque seamos repetitivos, reafirmamos que la mala educación, que tiene entre uno de sus factores causales a la pobreza, de la cual es una consecuencia, también es causa de la pobreza, dado que una de las estrategias para disminuir la carencia es mediante la elevación de la calidad educativa, entonces que no se hagan los inocentes.

Estas serían algunas de las principales ideas del folleto 1 del Congreso Nacional de Educación, mismo que en su parte final, más que plantear conclusiones propone preguntas que invitan a la reflexión, lo cual parece lógico por su carácter de antecedente a un congreso que apenas se iba a realizar, ya que estos folletos se repartieron a los asistentes durante el congreso, sin embargo, antes de su realización habían hecho ya “miles de reuniones”, y previo a ésas, el snte ya tenía medio siglo de edad, tiempo suficiente como para que pudiera estructurar una propuesta más concreta.

A continuación, se toman para su análisis los tres folletos del Congreso Nacional de Educación del snte, a los que corresponde la numeración 4.1, 4.2, y 4.3, referidos a los cambios en educación básica (preescolar, primaria y secundaria, respectivamente).

3.3.1.4.2. Preescolar: los cambios en la educación básica

Este folleto inicia con la reproducción de los elementos estadísticos del diagnóstico del pme 1989-1994, el objetivo y las principales acciones programadas en el mismo documento, ya tratados en este texto, por lo cual evitamos su repetición. Después de explicar cuáles son los contenidos programáticos de preescolar, el folleto del snte entra al análisis de problemas que subsisten en prescolar.

Por lo que respecta a contenidos y métodos, este folleto da una serie de ideas interesantes y detalladas, motivo por el que se reproducen aquí. a) El niño como el centro de la educación No se puede hablar de calidad de la educación sin darle al niño el lugar que le corresponde […] consideramos que el programa de 1981 y ahora el de 1992 reivindican el lugar y la importancia prioritaria que el niño tiene en la tarea educativa. El actual programa del nivel preescolar constituye una propuesta de trabajo para los docentes en la que se sitúa al niño como centro del proceso educativo; en él se muestran los aspectos más relevantes que le permiten al maestro identificar su lugar en el proceso y desarrollar una metodología basada en características relevantes respecto de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños. Son aspectos de desarrollo que implican una visión integrada del alumno, partiendo de sus dimensiones física, afectiva, intelectual y social. Es por esto que se muestra la potencialidad del programa y de sus definiciones en cuanto a la metodología de trabajo, de sus conceptos sobre los contenidos, uso de los materiales y el problema de la evaluación.

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Adviértase que, sistemáticamente, se omite o subestima el trabajo y propuesta que planteo Bartlett durante el primer trienio de Salinas. Pese a ello, estamos de acuerdo con esta propuesta de principios del siglo xx, planteada por la “Escuela Nueva” en Europa y por varios de los clásicos de la educación moderna. Nos recuerda mucho a Dewey, Montessori, Freinet y al mismo Rousseau, un poco anterior, así como a Piaget, mucho más actual, por no citar más que cinco nombres de educadores que pugnaban por priorizar la importancia del niño versus la cultura tradicional escolar, para la que el maestro era el centro de la educación. La incorporación de esta propuesta parece tardía, del orden de un siglo de retraso, pero más vale tarde que nunca. b) La metodología La organización del trabajo por proyectos, da cuenta de la manera en que se debe desarrollar todo el proceso, ya sea en forma integrada o globalizada, desde el niño. Lo que resulta fundamental en ellos, es que proponen diferentes relaciones tanto entre niños, como entre los niños y el docente así como con los elementos que intervienen en el proceso educativo (materiales, espacio, tiempo, etc.), las cuales posibilitan interacciones que tienen sentido para el niño y en las que hay formas de participación en general, en las que se explican los diversos procesos de desarrollo.

En un interesante, pero largo, párrafo que optamos por resumir, se hace notar la necesidad de relativizar y no absolutizar la normatividad del programa, con base en la realidad de lo que ocurre en las aulas, ya que es precisamente esa percepción y sensibilidad de la realidad lo que propiciará en muchos casos la calidad educativa, al hacer los programas flexibles y adaptados a la cultura e idiosincrasia de los niños. f) Otros procesos que intervienen […] la calidad educativa no implica una relación mecánica con el Programa de Educación Preescolar, a pesar de que la concepción del mismo y los procesos de su puesta en marcha tengan un peso explicativo importante de lo que ocurre en la cotidianidad de la vida escolar.74

3.3.1.4.3. Primaria: los cambios en educación básica

74

Congreso, pp. 8-11, folleto 4.1.

El folleto 4.2 cuenta con 30 páginas, distribuidas en cuatro incisos: i. Una visión retrospectiva de la educación primaria; ii. Los cambios en los planes, programas y materiales de educación primaria; iii. Los grandes retos: problemas que subsisten en la educación primaria; y iv. Tópicos para discusión. i. Una visión retrospectiva de la educación primaria El documento se inicia con una amplia visión retrospectiva de la educación primaria.

Dedica varios incisos a esta revisión, nos limitaremos a mencionar cuatro: 1) Los planes y programas de 1957 y los primeros libros de texto (época de Ruiz Cortines y López Mateos) 2) La reforma de 1972 (periodo de Echeverría) 3) Los planes y programas de 1978 (López Portillo)

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4) Los intentos de De la Madrid y Reyes Heroles Con referencia a estos temas, ya se ha planteado la propia revisión dentro de este texto. ii. Los cambios en los planes, programas y materiales de educación primaria

75

“Tuvieron que pasar casi 20 años desde la reforma de 1972 para que la sep planteara un cambio radical a planes, programas y libros de texto”. Parece muy justificado el reclamo del snte, sólo que a mi vez preguntaría: ¿en dónde estuvo la organización sindical durante esas dos décadas, con su inmenso poder?, y ¿por qué tan encarnizada oposición cuando Bartlett intentó efectuar una reforma en serio? La verdad es que no tienen ni pizca de vergüenza.

“Al principio de la administración de Carlos Salinas de Gortari, se anunció un proceso para la modernización educativa. Los primeros años se caracterizaron por la discontinuidad en los equipos y fallidos intentos de renovación de propuestas pedagógicas”. Esta afirmación, si no falsa, resulta al menos discutible; si es hasta julio de 1990 cuando, después de un trabajo intenso y difícil, entre otras cosas por la sistemática oposición del snte, se logra estructurar y que sea aprobada la propuesta presentada en “Hacia un Nuevo Modelo Educativo”, y si en enero de 1992 se destituye a Bartlett, siendo el snte factor determinante en esta destitución, ¿quién o quiénes resultan los responsables de la falta de continuidad de los equipos y de las propuestas de cambios fallidos?

Además, si los primeros años salinistas se caracterizaron por su discontinuidad, los últimos estuvieron peor por el desfile de tres secretarios y sus respectivos equipos. ¿O será que el mensaje cifrado en el metalenguaje snte está expresando que fue la organización sindical quien asumió y dio continuidad al proceso educativo durante el segundo trienio salinista? Puede ser, pero entonces, qué vergüenza.

En el siguiente párrafo, el folleto que estamos comentando parece contradecirse al hacer una descripción de las actividades del pme desde la instalación de la Comisión para la Consulta Nacional sobre la Modernización de la Educación, establecida en enero de 1989, donde se explica también cómo, a partir de los resultados obtenidos, resulta posible proponer a la sociedad nacional el pme, “estableciéndose como prioridad la renovación de los contenidos y métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros, y la articuCongreso, p. 8, folleto 4.1. lación de los niveles que conforman la educación básica”.75 Muy bien, tomamos nota y recalcamos: 1) Renovación de contenidos y métodos; 2) Formación de maestros; y 3) Articulación de los niveles. Los tres objetivos están muy bien, podría haber otros, pero ya no prioritarios. Con los dos primeros, si se lograran, se le estaría pegando en el corazón a lo educativo. respecto del cambio curricular […] dado a conocer por el Presidente de la República en Octubre de 1989 se exponen […] en formas sintéticas las características esenciales de los nuevos planes de estudio […] además se presenta un mapa curricular de la organización que los contenidos tendrían en preescolar, primaria y secundaria. En Junio de 1990 el Secretariado Técnico tenía ya elaborados los programas correspondientes a preescolar, primero y tercero de primaria y primero de secundaria, para someterlos a la prueba operativa durante el ciclo escolar 1990-91 [Como efectivamente se hizo].

Se planeaba así mismo, desarrollar los programas de los grados faltantes. Paralelamente un equipo distinto, reunido por la sep, inició la elaboración de los libros de texto, algunos de los cuales llegaron también a validarse en las escuelas de la llamada Prueba Operativa.

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¿Qué opina el lector frente a esta confesión de la forma efectiva en que se estaba trabajando, realizada en el párrafo siguiente a aquel en que se condena por sus resultados fallidos a los responsables del pme? En lo personal, me parecería que ya se podría declarar inocentes y relevar de la prueba, dada la confesión —como dicen los abogados—, al equipo de la sep y Conalte, con relación en los cuestionamientos que en su contra formula este folleto y que, simultáneamente a esta exoneración, estarían apareciendo otros sospechosos o líneas de investigación, como ahora se dice, respecto de quienes son los auténticos responsables del descarrilamiento de un tren que se estaba embalando en 1992 y descarrilando en 1993.

Después el folleto hace una cita crítica a los contenidos educativos, formulada por Elsie Rockwell y Sergio Quiroz —dos prestigiados investigadores en materia educativa—, que vale la pena reproducir ya que cuando citan a gentes profesionales y respetables, el contenido del folleto mejora sustancialmente, aunque aclarando que, en este caso, dicha cita se hace descontextualizada, porque no se indica dónde la publicaron sus autores, ni a qué planes se están refiriendo, por lo cual hay que interpretarlos y correr el riesgo de que ésta sea una interpretación equivocada.

Desmenucemos el párrafo para intentar su comprensión, aunque en un orden diferente que permita mayor clarificación: i. “Los fines y contenidos de la primaria permanecen casi iguales a los del Plan actual”. Este folleto del snte se escribe a fines del 1994, por lo que el “Plan actual” es el anmeb, lo que permite suponer que después del anmeb, en un intento de desarrollar sus postulados, se plantearon en documentos de la sep “los nuevos objetivos de la educación”, que no resultaron nuevos sino iguales a los del anmeb, o peor aún, iguales a los anteriores al Acuerdo; entonces, meterse en la dura trifulca de proponer cambio de contenidos y volver a proponer los mismos, constituye un dispendio de energía, por no decir que una estupidez. ii. Los objetivos permanecen iguales, pero se da una “disgregación de materias”. Es decir, en el plan anterior, aunque los objetivos debieran reformarse, había una “unidad de materias”, que se debe entender como una correlación entre historia y geografía, entre biología y civismo, entre idioma y matemáticas, etc.; ahora, en el “Plan actual”, están disgregadas una serie de nociones en paralelo, sin correlación ni articulaciones, lo que necesariamente confunde al educando y vuelve ineficaz y fallido el nuevo intento o plan pedagógico del aprendizaje.

La crítica continúa: “no hay cambios temáticos importantes respecto de las áreas, sólo cambios de ubicación y denominación. Quedan sin resolver algunos de los problemas del Plan de Estudio Vigente”. “Pero lo que es más grave —siguen diciendo Rockwell y Quiroz—, se retrocede en algunos de los logros de las últimas reformas”.76

Remarcamos tres puntos: 76

Congreso, folleto 4.1, p. 9.

• Que en los objetivos actuales de la educación primaria (noviembre de 1994) no se advierten objetivos diferentes a los del plan actual (el anmeb o uno anterior) constituye una observación con la que estamos de acuerdo, ya que el anmeb confunde medios con fines, éste tiene como finalidad la educación instrumental —la lectoescritura y aritmética básica—; esos no pueden ser objetivos, porque son los medios instrumentales para lograr los fines educativos.

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• El fin de la educación, según los plantean los filósofos de la educación, es la “formación de una conciencia moral autónoma en el educando”, o si no se quiere entrar a la peliaguda arena de la discusión filosófica, seamos pragmáticos como el pme y resolvamos el asunto no de forma filosófica sino jurídicamente, y digamos que los fines de la educación en México son los que establece el Art. 3º constitucional, infinitamente más rico que el minimalismo educativo de don Ernesto y doña Elba Esther. Eso les pasa por meterse en áreas que no son de su competencia: don Ernesto es muy bueno para asuntos bancarios y doña Elba para la grilla en las altas ligas, pero de educación, dan toda la impresión de que saben muy poco, o de que irresponsablemente hicieron una propuesta presionados por los tiempos políticos en función de sus intereses y no en misión de los valores superiores de los niños, como se expresan los códigos de los derechos humanos de la infancia.

Actualmente, don Ernesto, de espaldas a la educación, ignora o finge ignorar lo que está ocurriendo, sin decir esta boca es mía, y doña Elba reniega de lo que dijo, firmó y promovió, se viste de candorosa inocencia y se convierte en furibunda crítica y maldice a su propio aborto que fue el anmeb.

• Además, cuándo y de qué manera reformaron la Constitución para atribuirle a la educación fines distintos a los del Art. 3º, qué tipo de ilícito cometen las autoridades mexicanas, que ignorando el mandato constitucional tratan de darle una solución diferente a los problemas según su “leal” y “buen entender”, cuando ello trae como consecuencia atrasar el desarrollo educativo de varias generaciones, malversando en esta acciones enormes caudales de dinero público destinadas a educar a los niños de primaria.

Luego, en el folleto del snte se indica que estas ideas relativas a los contenidos de la educación primaria están tomadas del congreso mundial de la unesco “Educación para Todos”, y cita lo que el documento del congreso menciona en materia de “Necesidades básicas de la educación”.

Después, el folleto del snte arremete críticamente contra “la Prueba Operativa” y sus resultados, aunque sin seriedad, ni consistencia, en una crítica cínica y panfletaria.

Los grandes retos: problemas que subsisten en la educación primaria La modificación de propuestas y materiales didácticos no es garantía por sí misma del cambio educativo. Cambiar la propuesta curricular y los libros de texto representa apenas un nivel, pero transformar las prácticas reales dentro del aula, son otro. Para ello se requiere, por un lado, de la participación amplia y comprometida de los docentes y, por otro, un apoyo serio de las autoridades a fin de que los maestros conozcan los cambios y los enfrenten con claridad.77

77

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Congreso, folleto 4.2, p. 22.

Sobre este particular estamos totalmente de acuerdo, sólo que el planteamiento tal como aquí se presenta nos parece demasiado superficial. Invocamos, en cambio, las reflexiones de David Tyack y Larry Cuban en su libro En busca de la utopía, del cual citaremos un párrafo donde analiza la superficialidad o profun-

La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

didad de las reformas educativas; la parte citada se encuentra al final, en el apartado de conclusiones.

Desde su inicio el actual proceso de modernización se enfrenta a numerosos retos, algunos vinculados con la elaboración de nuevos materiales y otros referentes a la difusión y puesta en práctica de las propuestas en el ámbito educativo.

En un momento de transición como el actual, es necesario abrir mesas de discusión respecto de las implicaciones que genera la transformación educativa.79 79 Qué barbaridad, cuando creíamos que iban a proponer algo susTyack y Cuban, 2000. tancioso, después de que habían organizado centenares de reuniones 80 Congreso, folleto 4.2, p. 22. para discutir la reforma educativa, salen con la brillante idea de que 81 Congreso, folleto 4.2, p. 23. “hay que abrir mesas de discusión”. Con tan brillante solución ahora sí el problema de la educación nacional quedó resuelto. ¿Cuáles son los contenidos fundamentales de la educación primaria?, se pregunta en el folleto en comento.

El tipo de contenidos, el tratamiento que estos recibirán y la profundidad con las que deben abordarse, son aspectos que se determinan a partir de los fines y objetivos que se persigan en la educación de las nuevas generaciones. Es decir, a partir del perfil del individuo que se busque formar a través de la escuela. En este sentido vale la pena realizar un análisis de los contenidos propuestos en los nuevos planes y programas.80

Pero si los fines son “lectura, escritura y matemáticas”, ¿qué contenidos se pueden esperar? Ahora, si están descubriendo que hay un fin más allá del simplismo en el aprendizaje, mismo que está dado por el perfil de individuo que se desea formar en la escuela, si le hubieran dado una leída a Perfiles de desempeño, podrían ahora hacer un planteamiento mucho menos simplón que el que presentan. ¿Qué tipo de organización de contenido puede ser más enriquecedora?

A lo largo de la historia de los planes y programas de educación primaria se han tomado distintas decisiones con respecto a la manera de organizar los contenidos: en algunas ocasiones se ha determinado una sistematización de ellos, lo que ha dado lugar a programas por materias o por asignaturas, en otras se ha optado por una globalización y se han presentado programas organizados por áreas, o por grandes aspectos; y, finalmente, en algunas más, se ha recurrido a una forma mixta de organizar dichos contenidos. Estas formas de planear la educación se han ido alternando, pero a veces se ha vuelto en la historia para proponer una forma de organización utilizada ya en periodos anteriores. Sería conveniente, por tanto, abrir una discusión que permita evaluar las ventajas y desventajas de cada una de estas opciones, analizando las consecuencias que cada una representa.81

Ahora sí le dieron al clavo: abrir una discusión. O sea, que no tienen ninguna propuesta de contenidos, mismo cuando seis meses antes del anmeb ya el snte había formulado cuáles debían ser, luego Zedillo se los aceptó, y ahora resulta que no sirven porque no está definido el perfil del egresado de la primaria; proponen ahora lo que debieron proponer hace 20 o 30 años, qué más da, “una mesa de reflexión”.

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La estructura que ofrecen los nuevos programas tiene ventajas y desventajas; es cierto que el material carece de orientaciones didácticas amplias y claras (que seguramente tendrán su lugar en los libros del maestro, que están en proceso de elaboración); también es verdad que los contenidos de las distintas asignaturas se presentan sin un orden fijo en el que deben aplicarse; pero esto debe ser visto como una ventaja, pues da al programa de cada asignatura una gran flexibilidad. La organización y asignación de cada una de las diversas asignaturas requiere un trabajo laborioso, pero pueden hacerse propuestas muy bien articuladas que permitan adaptar el trabajo a distintos contextos y situaciones.

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Congreso, folleto 4.2.

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Congreso, folleto 4.2.

83

Qué bueno que se pueden hacer propuestas muy bien hechas y qué malo que no se han hecho. De los grandes retos a los grandes chascos, sin las grandes soluciones: cuando creíamos que por fin el snte iba a propoCongreso, folleto 4.2, p. 24. ner algo sustancioso e interesante, salen con dos largos párrafos de típico cantinfleo, diciendo en el primero: “que a lo largo de la historia se han tomado diversas opciones de cómo organizar los contenidos en primaria y que sería conveniente abrir una discusión para ver cuál es la mejor forma”.81 ¡Este descubrimiento hace a los autores del folleto candidatos al premio Nobel! En el segundo párrafo dice “que tienen ventajas y desventajas, […] que el material carece de orientaciones didácticas claras, pero que es flexible”,82 y otra serie de observaciones tan conspicuas y profundas como éstas. Están criticando y quejándose de la permanencia durante 70 años de la misma propuesta pedagógica, convocan a un congreso para presentar la propuesta del snte y salen con que han existido varias y que hay que estudiar cuál es la más conveniente: ya deberían haberlo hecho y proponer algo. Nos informan, además, que es posible formular una muy buena propuesta, pero ellos no la tienen y para eso citaron a un congreso de más de 10 mil maestros. Resultan patéticos sus pronunciamientos y lo peor del caso es que tienen razón.

Todavía hay otro par de páginas donde se dan indicaciones tan obvias como que se debe partir de un diagnóstico, o que los planes y programas deben ser elaborados por personas “con probada experiencia” y otras sandeces de cuya lectura eximimos a nuestros lectores por respeto a su tiempo y a su inteligencia. Pero, dada la determinación de los contenidos y su presentación en el plan y en los programas de educación primaria,83 ¿cuáles fueron las razones que dieron lugar a este planteamiento curricular y no a otro diferente?, se preguntan los sesudos redactores de este folleto. Ahora entramos a la dimensión desconocida de los parecidos, con varias opciones interpretativas: 1) No parecen, pero sí están; 2) sí están, pero no parecen; 3) ni parecen, ni están; o, 4) sí están y sí parecen. Nos rendimos ante la solidez, abundancia y contundencia de tan determinantes argumentos.

“Por otra parte, no existen indicaciones respecto al orden de sucesión en que deben trabajarse los temas […] y eso ocasiona que la programación que los maestros hagan de su trabajo a lo largo del año sea sumamente compleja”. ¿En qué quedamos?, en párrafo anterior la flexibilidad era una ventaja y ahora resulta un inconveniente porque hace la programación sumamente compleja. Lo que resulta sumamente complejo es que hagan una crítica tan trivial y tan incongruente —aun suponiendo que tengan razón en este párrafo que contradicen el anterior.

Después, el folleto tiene un párrafo donde critica los materiales que se están utilizando por razón de que no fueron suficientemente probados o experimentados, cuando tiraron a la

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

basura la Prueba Operativa, que era precisamente poner a examen los nuevos materiales, valorarlos y corregirlos en lo que fuera pertinente. ¿O nos tratan como imbéciles sin memoria o quienes esto comentan son unos imbéciles?

3.3.1.4.4. Secundaria: los cambios en la educación básica

Este folleto consta de 29 páginas, organizadas en cuatro incisos: i. La educación secundaria entre 1970 y 1989. ii. El anmeb, la Ley General de Educación, el Art. 3º constitucional y los planes y programas de estudio de 1993. iii. Los problemas pendientes en la educación secundaria. iv. Tópicos para discusión. i. La educación secundaria entre 1970 y 1989.

El primer inciso lo omitimos en general por haber ya proporcionado una visión histórica de la problemática, pero recuperamos la información sobre las Resoluciones de Chetumal, que nos parecen claves para entender la problemática de las secundarias.

Desde 1976 hasta 1991 estuvieron vigentes, para normar la educación secundaria, las llamadas Resoluciones de Chetumal, que son en realidad las Resoluciones de la Asamblea Nacional Plenaria del Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte). Las resoluciones nos parecen excelentes y muy superiores a lo que después propuso la Comisión sep-snte con su famoso anmeb: La educación media básica es parte del sistema educativo, que conjuntamente con la primaria, proporciona una educación general y común […] La reforma de la educación media básica debe plantearse como una consecuencia lógica y armónica de la reforma de la educación primaria […]

Debemos lograr que la educación media básica se ofrezca a los educandos que hayan acreditado la educación primaria, a fin de que llegue a ser obligatoria para todos los mexicanos. De manera sintética los objetivos de la Resolución son: a) Educación personal: formar el carácter, fomentar el desenvolvimiento de la personalidad crítica y creadora, fortalecer actitudes de solidaridad y justicia social, y proporcionar una sólida formación moral. b) Educación nacional: estimular el conocimiento de la realidad del país, e inculcar el amor y el respeto al patrimonio material y espiritual de la nación. c) Educación humanística, científica, técnica y artística: permitir al educando afrontar las situaciones de la vida, con espontaneidad, seguridad y economía de esfuerzo. d) Educación para la salud y educación sexual: encaminar a la formación de hábitos y actitudes deseables y hacia la paternidad responsable y la planeación familiar. e) Educación propedéutica y para el trabajo: ofrecer los fundamentos de una formación general de preingreso al trabajo y para el acceso al nivel inmediato superior.

José de Jesús Trueba Dávalos

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f) Educación ecológica y demográfica: conocer y valorar los problemas demográficos y proteger los recursos naturales y contribuir al equilibrio ecológico. g) Educación para el autoaprendizaje: desarrollar en el educando la capacidad de aprender a aprender por su cuenta.84

A continuación, el documento presenta los cursos (materias y número de horas que se imparten en la estructura por áreas), se omiten aquí por considerar demasiado detalle para un programa de secundaria que ya no está vigente. Se sigue citando el folleto del snte con relación a las Resoluciones de Chetumal.

Ambas modalidades coinciden en seis espacios curriculares: español, matemáticas, lengua extranjera, educación tecnológica, educación artística y educación física.

Los Programas de Estudio: En las resoluciones de Chetumal se presentan los lineamientos generales para los programas de aprendizaje. Se definen como el conjunto organizado de objetivos, actividades y sugerencias didácticas que al aplicarse, provocan cambios en la conducta de los educandos para lograr tanto su desenvolvimiento integral, como la transformación del medio. Algunos de los rasgos esenciales de estos lineamientos son los siguientes: articulación con los programas de educación primaria, formulación por medio de objetivos claros, precisos y en términos de conducta observable;85 contener solamente los objetivos que un estudiante pueda alcanzar con plenitud a 84 Resoluciones, 1974. través de un esfuerzo normal; permitir al maestro ser guía, conductor y promo85 Cuidado con la de “conducta tor de las actividades del aprendizaje; que las técnicas para la conducción del observable”, es un posicionamiento con aprendizaje, favorezcan el dinamismo y la creatividad de los alumnos, que sean mucho resabio conductista; en la educaobjetivas y prácticas y que propicien la autoevaluación de los educandos y la ción hay aspectos que tienen que ver con unidad de los sistemas de evaluación empleados en las instituciones. Respecto actitudes, que son de difícil observación, pero importantes. El resto de las recode los auxiliares didácticos se plantea que se promueva la edición de libros de mendaciones del párrafo en comento texto baratos y sólo se autorice su uso cuando estén acordes con los programas nos parecen sensatas. de la Secretaría de Educación Pública.86 86

Congreso, folleto 4.3.

87

Congreso, folleto 4.3, pp. 6-8.

ii. El anmeb, la Ley General de Educación, el Art. 3º constitucional y los planes y programas de estudio de 1993.

Un tema fundamental de los programas de estudio es la selección de contenidos La reforma al Art. 3º Constitucional efectuada en 1993 establece que la educación primaria y secundaria son obligatorias.87

Se hacen algunas consideraciones sobre el debate que antecedió a la declaración de estas obligatoriedades y se concluye que quedó establecido como obligación del Estado impartirla, y de los padres hacer que sus hijos menores de quince años la cursen. Se regresa a los argumentos que ya criticamos del Go to Basic o el minimalismo educativo, desalentador del esfuerzo y de la posibilidad de darnos nivel competitivo con los jóvenes de otros países, que han logrado darles calidad educativa a sus aprendizajes.

Prioridades de la secundaria.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

El nuevo Plan de Estudios en congruencia con lo planteado en el anmeb, se estructura por asignaturas y establece cinco prioridades: a) Asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia para utilizar el español en forma oral y escrita; desarrollar la capacidad de expresar ideas y opiniones con precisión y claridad; entender, valorar y seleccionar material en sus diferentes funciones, informativas, prácticas y literarias. b) Ampliar y consolidar los conocimientos y las habilidades matemáticas, así como las capacidades para aplicar la aritmética, el algebra y la geometría en el planteamiento y la resolución de problemas, de la actividad cotidiana y para entender y organizar información cuantitativa. c) Fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo, para este propósito en el plan de estudios se suprimen de manera definitiva, los cursos integrados de ciencias naturales, a la vez que se establecen dos cursos para el estudio de cada una de las disciplinas fundamentales en este campo: la física, la química y la biología.

Además en el primer grado se incorpora un curso de introducción a la física y a la química, cuyo propósito es facilitar la transición entre las formas del trabajo de la educación primaria y el trabajo por disciplinas que se realiza en la secundaria.

El enfoque propuesto para estos cursos establece una vinculación continua entre las ciencias y los fenómenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal; la protección de los recursos naturales y el ambiente, la preservación de la salud, así como la comprensión de los procesos que caracterizan la adolescencia. d) Profundizar y sistematizar la formación de los estudiantes, en historia, geografía y civismo, al establecer cursos por asignatura que sustituyen a los del área de ciencias sociales. Con este cambio se pretende que los estudiantes adquieran elementos de análisis para comprender los procesos de desarrollo de las culturas, para adquirir una visión del mundo contemporáneo y de la interdependencia creciente entre sus partes, así como para participar en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad. El respeto a los derechos, la responsabilidad personal, el aprecio y defensa de la soberanía nacional. e) Aprender una lengua extranjera (inglés o francés) destacando los aspectos más frecuentes de uso en la comunicación.

El plan de estudios conserva espacios destinados a actividades que deben desempeñar un papel fundamental en la educación integral del estudiante: la expresión y la apreciación artística: la educación física y la educación tecnológica. Al definirlas como asignaturas y no como asignaturas académicas, no se pretende señalar una jerarquía menor como parte de la formación, sino destacar la conveniencia de que se realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a una programación rígida y uniforme y con posibilidades de adaptación a las necesidades, 90 recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los esCongreso, folleto 4.3, pp. 6-8.

90 tudiantes.

Como se puede observar, el mapa curricular es muy parecido a las modalidades de asignaturas de las Resoluciones de Chetumal.

A continuación, un par de hojas adelante, se presenta el cuadro de materias del Plan de 1993; las diferencias con las Resoluciones de Chetumal no son otra cosa que agregar una hora o disminuirla en las diferentes asignaturas, pero ningún cambio sustancial.

José de Jesús Trueba Dávalos

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Una propuesta importante del plan de estudios de 1993 es la de evaluar a fondo la educación tecnológica para reorientar y fortalecer su aprendizaje.

Los Programas de Estudio de 1993. […] una de las características de los nuevos programas es que todos proponen un enfoque diferente al de los programas anteriores […] Así, por ejemplo, los programas de español proponen un enfoque comunicativo y funcional para el estudio de esta asignatura articulado en cuatro ejes: lengua hablada, lengua escrita, recreación literaria y reflexiones sobre la lengua.

En los nuevos programas de matemáticas desaparecen los temas de lógica y conjuntos así como el énfasis de los programas anteriores en las propiedades estructurales de los diferentes dominios numéricos, también se abandona el tratamiento conjuntista de la probabilidad, mientras que los temas de estadística se ubican dentro del contexto más amplio de la presentación y tratamiento de la información […] Para física y química se indica la conveniencia de establecer una experiencia formativa intermedia entre la formación científica de carácter general que los alumnos adquieren en la enseñanza primaria y las exigencias del aprendizaje sistemático de la física y la química como disciplinas específicas.

En historia se busca evitar que la memorización de datos de los eventos históricos destacados sea el objetivo principal de la enseñanza de la asignatura. Se señala, que es preferible estimular en los adolescentes la curiosidad por la historia y el descubrimiento que sus contenidos tienen en relación con los procesos del mundo en que viven.

En biología a diferencia de los programas anteriores, en primer año se estudian básicamente los procesos macrobiológicos, tales como evolución, ecología y genética, con esta base es posible abordar los conocimientos de biología de segundo grado que permiten comprender las particularidades de la organización de los seres vivos y su funcionamiento de manera general, analizando su fisiología y su anatomía.

Estos cambios de enfoque tuvieron a su vez consecuencias en la estructuración técnica de los programas. La tendencia fue su organización en grandes bloques: lenguas extranjeras en tres unidades por curso, español en cuatro bloques por curso […].89

Y así se siguen detallando cómo se fueron conformando los bloques en cada una de las asignaturas.

89

Congreso, folleto 4.3.

90

Congreso, folleto 4.3.

En los nuevos programas a diferencia de los anteriores, no se sugirieron actividades de enseñanza. Las orientaciones didácticas son muy generales, aparecen en la parte introductoria de los programas y frecuentemente vinculadas al enfoque pedagógico de la disciplina. Los contenidos escolares son presentados como temas a estudiar, a diferencia de los objetivos particulares y específicos que aparecían en los programas anteriores.90

Lo cual nos parece acertado ya que le dejan al maestro un mínimo de libertad y creatividad, en lugar de llevarlo de la mano, considerándolo como incompetente para hacer alguna aportación; sin embargo, trabajar con este criterio exige mejorar considerablemente la formación promedio de los maestros, que era muy deficiente en 1993 y lo sigue siendo en 2012.

En primer lugar, se detecta cierta contradicción con criterio minimalista adoptado para la primaria por el anmeb, porque resulta que la aspiración para secundaria ya es más ambiciosa, aunque, en opinión de quien esto escribe, deberían cubrir de mejor manera el aspecto

292

La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Gráfica 38. Cuadro de materias ciclo 1993-1994

Para su aplicación a partir del ciclo escolar 1993-1994

Primero

Para su aplicación a partir del ciclo escolar 1994-1995

Segundo

Tercero

Español (5 horas) Matemáticas (5 horas) Historia universal i (3 horas) Geografía general (3 horas) Civismo (3 horas) Biología (3 horas) Introducción a la física y a la química (3 horas) Lengua extranjera (3 horas)

Español (5 horas) Matemáticas (5 horas) Historia universal ii (3 horas) Geografía de México (2 horas) Civismo (2 horas) Biología (2 horas) Física (3 horas) Química (3 horas) Lengua extranjera (3 horas)

Español (5 horas) Matemáticas (5 horas) Historia de México (3 horas) Orientación educativa (3 horas) Física (3 horas) Química (3 horas) Lengua extranjera (3 horas) Asignatura opcional decidida en cada entidad (3 horas)

Expresión y apreciación artísticas (2 horas) Educación física (2 horas) Educación tecnológica (3 horas)

Expresión y apreciación artísticas (2 horas) Educación física (2 horas) Educación tecnológica (3 horas)

Expresión y apreciación artísticas (2 horas) Educación física (2 horas) Educación tecnológica (3 horas)

Total semanal 35 horas

35 horas

35 horas

José de Jesús Trueba Dávalos

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de competencias y valores, sin perder de vista la recomendación que se hace en el texto que se viene comentando, de que los objetivos sean alcanzables para un estudiante promedio —y del contexto, agrego yo—. Para sugerir que sea más ambiciosa me atengo a la recomendación que suelen hacer los expertos en desarrollo organizacional y planeación estratégica, de que los objetivos deben ser retadores, aunque factibles, porque si se pone la marca muy baja se puede perder la oportunidad de alcanzar logros adicionales que son factibles, y si se ponen muy altos resultan inalcanzables y provocan frustración.

En segundo lugar, aunque se habla de una educación integral, resulta que la distribución de horas está notablemente cargada a los aspectos cognitivos y que poco queda para la educación artística, física y tecnológica. Asimismo, no queda claro en este programa de 1993 dónde se incorporan los aprendizajes en materia de competencias, valores y sociabilidad.

En tercer término, resulta claro que cuando el snte, en lugar de efectuar un planteamiento original, se conforma con glosar los programas de la sep existentes, sus comentarios resultan mucho más sensatos y constructivos.

iii. Los problemas pendientes en la educación secundaria.

La atención obligatoria a la demanda de secundaria y modalidades para ampliar la cubertura.

En el folleto se plantean tres problemas relacionados con la cobertura: 1) Atender la demanda no cubierta; 2) riesgos de ampliar la cobertura con las modalidades institucionales más baratas en los poblados y barrios marginados, propiciando así el aumento de la brecha de la desigualdad; y 3) profundizar en el análisis de las desigualdades entre las entidades federativas respecto de la tasa de las escolaridades que se alcanzan, para intensificar esfuerzos en las de mayor marginalidad.

Si los ahorros se traducen en sacrificar equipamientos, menos maestros con mayor calificación y calidad educativa, la formación más barata podría resultar inequitativa y promotora del aumento de las desigualdades. El mismo folleto en comento da cuenta de que la población mayor de 15 años que terminó primaria es de 82.6% en el Distrito Federal y de 36.8% en Chiapas, de este tamaño es ya la brecha: se debe poner mucha atención a que las medidas que se tomen no la incrementen.

91

La telesecundaria parece ser la modalidad institucional favorecida para atender el necesario crecimiento. Tres indicadores apuntan en ese sentido: 1) El mayor ritmo de crecimiento en esa modalidad en la década pasada; 2) La inauguración del Sistema de Enseñanza Secundaria por Televisión, vía satélite “Edusar” a principios de junio de 1994; Congreso, folleto 4.3, p. 13. y 3) El costo más reducido de las telesecundarias en comparación con las otras modalidades.91

El costo de las telesecundarias es 25% más económico, además, expresa el propio folleto, sus logros educativos son similares a los de las secundarias tradicionales. En el siguiente párrafo se expresa: El hecho de que un solo maestro maneje el grupo tiene ciertos inconvenientes, pero también ventajas, dada la relación mucho más intensa del maestro de telesecundaria con su grupo.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

[…] por lo que respecta a las exposiciones gravadas han sido muy criticadas principalmente porque refuerzan el autoritarismo del maestro, porque tienen fallas didácticas, pero la principal porque son desvinculantes de la realidad. Muchos de los materiales que se utilizan están ilustrados con situaciones de otros países y otras culturas.92

92

Congreso, folleto 4.3, p. 13.

93 En esta parte, en el texto se pierde el enfoque de proponer un proyecto educativo, que se supone es el aspecto medular, pero se hacen en cambio una serie de críticas y reflexiones producidas por brillantes investigadores de la problemática educativa, críticas y reflexiones muy de tomarse en cuenta para cualquier solución final que se le dé a este asunto.

Lo siguiente no lo dice el folleto, pero lo agrego yo. Resulta una técnica de carácter bastante conductista porque todo el grupo, maestro y alumnos, van al ritmo de los programas televisados y porque la información en imágenes es de mayor superficialidad que la de la letra impresa, también se habla de la pasividad del educando en el proceso, aunque este inconveniente puede superarlo un buen maestro. Otro problema frecuente es la descompostura de televisores y otras fallas técnicas que hacen perder mucho tiempo a los grupos tan dependientes de esta tecnología, también es un problema superable, pero no en estructuras tan burocratizadas.

El propio folleto en comento se contradice en algunos de sus párrafos, porque después de sugerir que la telesecundaria puede ser la mejor solución, plantea una serie de cuestionamientos que llevan al lector a dudar de que ésta sea la mejor solución, dejando el problema planteado y sin resolverlo.

Para no caer en esta misma ambigüedad, como autor de este texto, mi comentario se pronuncia claramente a favor de las telesecundarias, siempre que se llenen los requisitos mínimos con que fueron planteadas y se mejore el servicio de mantenimiento a los televisores en uso y reposición rápida de ellos cuando ya no sirvan, pues en ocasiones algunos grupos se quedan durante meses sin televisor, lo cual se traduce en un fracaso del año escolar.

Por razones de equidad, el 25% de ahorro en las telesecundarias debe invertirse en otros recursos educativos para la misma escuela, para que tuvieran igual costo que las secundarias tradicionales, pero que este gasto mayor fuera compensatorio de las menores oportunidades educativas que reciben los jóvenes de lugares marginados, incluso la recomendación debe de ser en términos de que se invirtiera más que el 25%.

La secundaria y sus problemas curriculares […] se revisan sólo algunos de los problemas que tienen que ver con los planes anteriores y con los actuales, para valorar como los primeros se resuelven, transforman o persisten con la nueva propuesta y analizar los problemas que se generan a partir de los que están en vigencia.

Antes de abordar este tema, conviene explicitar algunos de los supuestos conceptuales […]

La investigación educativa de la última década ha insistido en la obviedad de distinguir entre la norma educativa y la realidad escolar […] cualquier propuesta al convertirse en práctica escolar, pasa por la mediación necesaria de los sujetos participantes (autoridades, maestros, alumnos padres de familia), para convertirse en vida cotidiana en el interior de cada escuela, en esta dinámica los elementos de cada propuesta son aceptados, rechazados, enriquecidos o reelaborados en cada centro de trabajo (Rockwell y Mercado: 1986; Ezpeleta: 1986). Frecuentemente ha sucedido, que los proyectos con su puesta en marcha, provocan procesos imprevistos, a veces indeseables y, en otras, logros que la propuesta no contemplaba.93

José de Jesús Trueba Dávalos

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[…] los planes y programas son sólo algunos de los determinantes que confluyen con otros elementos para configurar las prácticas diarias de maestros y alumnos. Implica también pensar en elaborar el currículum en que algunos elementos tienen mayor peso de influencia sobre unos momentos que sobre otros, esto sucede así porque en cada fase intervienen diferentes actores, pero con sus propias ideas y concepciones, que reinterpretan lo propuesto en el periodo inmediato anterior y que, por lo mismo, cuando pasa a la fase siguiente ya llega “reelaborado”.

Contribuir a elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país y que sólo la escuela puede ofrecer.

Este discurso fue interpretado de múltiples maneras en la siguiente fase de elaboración curricular; en los diferentes programas de estudio se encuentran múltiples versiones de lo que se entendió por necesidades básicas. El poder de determinación de este discurso sobre la práctica (última fase) es casi nulo […]94

En cambio, hay otros elementos como el “trabajar por asignaturas”, que se van filtrando por las sucesivas fases, sin deformarse y llegan hasta la fase final determinando el efecto deseado en este caso trabajar por asignaturas.

Esta dicotomía conceptual de los elementos de la elaboración curricular es evidentemente una simplificación del problema. Cualquier proceso curricular Congreso, folleto 4.3, p. 15. presenta una complejidad no asible con esta conceptualización. Se justifica, sin 95 Congreso, folleto 4.3, p. 15. embargo, conservar esta dicotomía por su utilidad analítica, si las prácticas es96 Ambos planes tienen sus vencolares cotidianas son las que determinan en última instancia lo que realmente tajas e inconvenientes, el optar por se aprende en las escuelas, el problema esencial de los planes y programas de el esquema de asignaturas segmenta estudio es calibrar el tipo de influencia que sus elementos tendrán en cada fase demasiado la realidad; muchos pedagogos consideran que uno de los hasta llegar al interior de las escuelas. problemas de la educación tradicioSi se toma como referencia este criterio metodológico, se puede analizar nal obsoleta, es precisamente esta el Nuevo Plan de Estudios de la Secundaria, no como un nuevo “deber ser”, sino segmentación, dado que la realidad en términos de sus efectos probables sobre las prácticas escolares cotidianas es una y cuando se le quiere estudiar y conocer por segmentos, se le disde la secundaria. En algunas investigaciones se ha demostrado que no son los torsiona. Pablo Freire es uno de los elementos discursivos de los planes y programas de estudio los que determinan principales defensores de que haya las prácticas. Son en cambio los elementos operativos más cercanos al maestro un enfoque unitario y articulado, la los que mayor peso tienen en la configuración de las actividades diarias de las educación segmentada es enajenante. escuelas, en este caso la estructura del plan de estudios y los materiales didácticos, esencialmente los libros de texto.

Con la explicitación de los supuestos conceptuales del análisis, es ahora posible presentar algunos de los problemas curriculares de la secundaria, se intentará siempre que sea posible una comparación entre la situación anterior y la nueva, en este apartado sólo se presentan los problemas, dejando para el siguiente la discusión sobre posibles opciones para enfrentarlos.95 94

Los maestros y el nuevo plan de estudios El nuevo plan de estudios resuelve un viejo problema de las secundarias: La dualidad de estructuras curriculares por áreas y asignaturas. La unificación en una sola estructura era necesaria, sin embargo, su puesta en marcha, seguramente generará problemas en las escuelas.96

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

En 1991 el 75% de las secundarias trabajaban por áreas y además los maestros habían sido preparados en las escuelas normales para trabajar bajo esta modalidad. El cambio desquició bastante la dinámica escolar en las escuelas que trabajaban por áreas, donde además los maestros ya habían armado su dinámica para impartir los cursos. 97

En el folleto se sigue analizando este problema que se presentó hace casi 20 años y, por lo tanto, ya no tiene mayor relevancia; sin embargo, como experiencia a recuperar de lo que ocurre cuando se dan este tipo de cambios, es interesante saber lo que sucedió y además tomar en cuenta que frente a reformas decididas desde arriba, es fundamental capacitar y actualizar a los maestros para que puedan ofrecer a los estudiantes los contenidos escolares necesarios: Formar a los estudiantes de las secundarias en las diferentes disciplinas 97 Congreso, folleto 4.3, p. 17. escolares implica una selección de contenidos que debe atender tres 98 Congreso, folleto 4.3, p. 17. cuestiones.98 99 a) El sentido que los contenidos propuestos tienen para la vida Congreso, folleto 4.3, p. 19. presente y futura de los estudiantes. Como ya se dijo antes, los planes y programas nuevos tienen un enfoque diferente pero los contenidos en cambio no ofrecen gran variación, por lo cual es necesario —en materia de contenidos —poner énfasis en los textos, que es donde se pueden perfilar estas diferencias y que puedan marcar también distintos resultados en las prácticas escolares. b) Posibilidades de interacción de cada contenido propuesto a la estructura del saber cotidiano de los estudiantes. Es importante considerar que la integración de un elemento científico a la estructura del saber cotidiano, pasa necesariamente por el interés del sujeto. Sólo será integrable aquello que responda a los problemas del sujeto, ya sean pragmáticos, existenciales o de simple curiosidad. c) Dosificación del contenido en función de los tiempos disponibles.99 El tiempo es uno de los elementos fundamentales en la estructuración de la vida escolar. Su distribución y su ritmo en el interior de aulas determina, en buena medida el tipo de relación que los estudiantes pueden establecer con los contenidos escolares. Los programas anteriores saturados de contenidos en función de la sobrevaloración que cada materia otorga a su saber, origina que los estudiantes tiendan a la memorización y mecanización de los contenidos más que a una comprensión profunda de cada uno, esto se refuerza con el énfasis en las evaluaciones periódicas de cada materia.

La relación entre los contenidos y el tiempo disponible es difícil de valorar en un análisis comparativo entre los programas anteriores y los nuevos. Ya se señaló que la selección temática no muestra grandes variaciones, pero el hecho de que los programas anteriores estén formulados por objetivos y actividades sugeridas y que los nuevos hayan sido estructurados por temas, puede significar una ventaja para estos últimos, ya que permitirá a los maestros una mayor flexibilidad en la distribución del tiempo entre los diferentes contenidos. Además, en algunas asignaturas como matemáticas y español, se aumentó la carga de horas, sin que se haya incrementado el volumen de temas a trabajar […]

Ahora damos una síntesis del análisis que se hizo en el congreso del snte respecto a las secundarias y algunas de las consideraciones críticas al mismo por parte del autor de este libro.

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a) En primer lugar, analiza la secuencia histórica de lo que han sido los estudios de secundaria desde 1973 —Chetumal— hasta la fecha, propuesta del anmeb —con excepción del periodo de Bartlett, tendenciosamente omitido.100 b) Constituye un análisis crítico respecto de contenidos y métodos, que plantea los problemas que deben analizarse y resolverse, aunque las soluciones sólo son tenuemente sugeridas, proponiendo investigaciones y procesos que deben llevarse a cabo antes de resolver lo que deberá hacerse. c) Por lo que respecta al currículum, se critica el exceso de materias, la desarticulación de ellas entre sí, el afán enciclopédico de los elaboradores de las cartas descriptivas de las materias, que definen los contenidos en función de las disciplinas —hay que cubrir todos sus aspectos— y no en función de las necesidades, posibilidades y conocimientos de los estudiantes. d) También se habla del poco contacto de los profesores con los alumnos, ya que los que imparten una sola materia tienen que atender, en las grandes escuelas de secundaria entre 300 y 600 alumnos, lo cual no permite ni conocerlos y menos apoyarlos adecuadamente. e) Hace una crítica a la formación que reciben los profesores para la secundaria, quienes son preparados como especialistas en una disciplina, y poco versados en las demás asignaturas, lo cual los inhabilita para poder relacionarlas entre sí. Maestros que tienen que enseñar nociones muy modestas de una materia a sus alumnos, por lo cual sus conocimientos son tan superficiales como para enseñar nociones elementales a quienes no saben nada. f) Se considera positivo que se haya determinado la obligatoriedad de la secundaria, así como la unificación de los dos planes que anteriormente cohabitaban en el sistema de secundarias (las dos modalidades que existían de áreas y asignaturas), pero sin establecer cuáles fueron las razones y fundamentos para preferir las asignaturas y desechar las áreas. g) Por otra parte, la comparación entre los tres tipos de secundarias: generales, que predominan en las zonas urbanas; tecnológicas, mayoritarias en ciudades pequeñas y pueblos; y telesecundarias, preponderantes en poblados rurales, barrios urbanos marginados y regiones apartadas, siendo el caso que estas últimas tienen un costo menor en su operación.

100 A estos análisis hay que agregar el de la Reforma a las Escuelas Secundarias (res) en el sexenio de Fox, que se trata en el segundo capítulo de la cuarta parte de este libro.

También se hace un análisis de las telesecundarias, en donde el hecho de que el maestro trabaje tan sólo con unos treinta alumnos, podría ser uno de los factores importantes de su competitividad académica con escuelas grandes, cuyas aulas están pobladas hasta por 50 alumnos; no obstante, se critica el material televisivo, que expresa solamente una opinión y que no da mucho espacio ni para la crítica ni para la creatividad, constituyéndose en dogmático y autoritario, convirtiendo a los alumnos, y en parte también a los maestros, en receptivos y pasivos.

Hasta aquí el examen de contenidos y métodos de la educación básica. Se procede ahora pasar a nuestra cuarta variable, pero después de tan largo estudio nos parece pertinente resumir ciertas conclusiones para no dejar en el aire tantos comentarios y reflexiones.

Una crítica que formulamos al folleto es que casi no dice nada de las secundarias tecnológicas, que en opinión de analistas, a la cual se suma quien esto escribe, siendo el caso

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

que un 50% de nuestros estudiantes tienen su etapa escolar terminal en secundaria y no se inscriben ya en estudios superiores, debería ser importante la capacitación para el trabajo en las tres modalidades de secundaria y no dejar este adiestramiento como virtud de una sola de las modalidades, misma que atiende a un porcentaje minoritario de los jóvenes que cursan este nivel.

Cronología de los principales acontecimientos durante los últimos tres años de la presidencia de Carlos Salinas y descripción del proceso de la Modernización Educativa: mayo de 1992 a diciembre de 1994 Periodos de Ernesto Zedillo, Fernando Solana y José Ángel Pescador Enero 28, 1992

Se aprueba la primera reforma al Artículo 3° Constitucional que elimina la exclusión de la Iglesia del ámbito educativo.

Febrero de 1992

Asume Ernesto Zedillo la Secretaría de Educación Pública.

Mayo 18, 1992

Se anuncia y firma por sep, snte y gobernadores de los estados el Nuevo Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb), que se constituye a partir de este momento en el documento rector del proceso, relegándose en los hechos “El Programa de la Modernización Educativa” de Bartlett y los demás documentos y procesos puestos en marcha durante el primer trienio de Salinas, incluida la usurpación de las funciones del Conalte, que por lo pronto fueron asumidas por la oscura Comisión sep-snte.

Julio 11, 1993.

Entra en vigor la nueva Ley General de Educación, que deroga la Federal de Educación, promulgada en 1973 durante el sexenio de Echeverría. Zedillo, aún como secretario de Educación Pública, la pone en marcha.

1993-1994

Por estas mismas fechas se pone en marcha el Programa de Carrera Magisterial, que ha continuado vigente hasta el 2012, aunque muy distante de dar los resultados esperados.

Octubre, 1993

Ya en franco conflicto con Elba Esther Gordillo, renuncia Zedillo a la Secretaría de Educación Pública para hacerse cargo de la coordinación de la campaña presidencial de Luis Donaldo Colosio y asume el cargo de secretario del ramo.

Enero, 1994

Renuncia Fernando Solana para realizar su propia campaña como candidato a senador y es sustituido por José Ángel Pescador Osuna en la Secretaría de Educación.

Marzo, 24, 1994

Asesinato de Luis Donaldo Colosio. Días después, asume la candidatura a la Presidencia de la República Ernesto Zedillo Ponce de León.

Noviembre 1994

Primer Congreso Nacional Educativo organizado por el snte donde se Propone un nuevo modelo educativo, “Diez Propuestas a la Modernización de la Educación” que no tuvo mayor aplicación educativa, pero sí efectos políticos.

José de Jesús Trueba Dávalos

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3.4. Cuarta variable: la reorganización del sistema educativo.

Descentralización, innovación y gestión escolar 3.4.1. ¿A quién le interesa mantener el centralismo?

Después de haber revisado cuáles son los planes, programas, contenidos y métodos educativos en los tres modelos de la modernización propuestos durante el sexenio salinista, corresponde ahora analizar cuál podría ser la estructura administrativo-educativa que pudiera soportar la tarea sustantiva del proceso educativo nacional en un contexto de reforma y modernización, una vez confeso el gobierno federal de que más allá de las glorias pasadas existen graves deficiencias en el sistema educativo nacional y que son varias y diversas las partes del barco educativo que se necesitan calafatear.

Con excepción del snte, la opinión predominante —casi un clamor al iniciar la década de los 1990— era la necesidad imperiosa de llevar a cabo un proceso de descentralización, que por cierto no constituía ninguna novedad, pues desde tres o cuatro sexenios anteriores, por no citar más que antecedentes recientes, ya se había intentado sin éxito llevar a cabo la descentralización. El debate sobre descentralización-centralización ya dura un siglo: se inicia con Vasconcelos cuando propone reformar la Constitución para responsabilizar al gobierno federal de dicha tarea, ya que los estados no tenían ni recursos ni interés en hacerlo. Vasconcelos logra su objetivo, a nuestro juicio acertado en ese momento, cuando la totalidad de alumnos en todo el país era de 850 mil.

Pero, ya para la década de 1960 el número de alumnos, profesores y escuelas había aumentado significativamente, por ello, durante el periodo de Echeverría se dio el primer intento de descentralización que resultó fallido. Durante el periodo de gobierno de López Portillo, y siendo secretario de Educación Pública Fernando Solana, se realizó un segundo intento que tuvo éxito inicialmente, pero después el snte lo contuvo. El tercer intento lo realiza Reyes Heroles, secretario de educación de De La Madrid, pero muere y es sustituido por González Avelar, quien traiciona el proyecto al establecer una nefasta alianza con Jonguitud, líder del snte en ese momento, y de nueva cuenta la medida queda diferida, esperando mejores tiempos que parecen asomar con el arribo de Salinas a la presidencia y de Bartlett a la sep.

Bartlett propuso una descentralización radical y a fondo, Elba Esther enfureció; Bartlett lo veía, más que como una medida administrativa, como una estrategia política para desmantelar el enorme y cada vez mayor poder político del snte, que a medida que se empoderaba se constituía en un problema formidable para mejorar la calidad educativa, significando, ya de por sí y en ese momento, un obstáculo enorme que habría que remover si realmente se pretendía avanzar en el sentido de sanear y modernizar la educación.

Para Elba Esther, poseedora de una enorme astucia política, quedaba muy claro que una descentralización de la naturaleza de la que Bartlett proponía �vale decir una descentralización en serio� tumbaría el andamiaje que le había dado tanto poder al snte. El sindicato, aun cuando se hubiera dado la descentralización como Bartlett la proponía, habría mantenido un enorme poder en el ámbito laboral, pero probablemente su dominio en otras áreas habría disminuido, lo cual era inadmisible para Elba Esther.

Para los intereses políticos del snte era crucial mantener un sindicato altamente centralizado, ya que esta característica había constituido la columna vertebral del ensanchamiento de su poder; entrar a navegar en aguas desconocidas resultaba una aventura y había que

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evitarlo, dados los resultados y la seguridad que les proporcionaba el centralismo. La lucha fue a muerte. Sabemos quién triunfó. En las dos o tres ocasiones que Bartlett presentó su carta de renuncia a Salinas, quejándose de no tener el respaldo que necesitaba para llevar a cabo la descentralización, su tópico central fue que para él no tenía sentido ser secretario de Educación si no se reestructuraba el sistema educativo, que en alguna ocasión Reyes Heroles calificó como un mastodonte artrítico. En opinión de Bartlett (y de muchos otros), era absolutamente necesario llevar a cabo una real descentralización si se quería retirar el cochambre que tanto ensombrecía las tareas educativas, lo cual sólo se lograría distribuyendo facultades y responsabilidades a los estados. Una vez más el snte no lo permitió y Salinas lo aceptó: estaban en juego las elecciones intermedias en su sexenio y alguno de sus consejeros le susurró al oído que requería de los buenos servicios de la fontanería electoral del snte. Finalmente, Salinas resultó una nulidad como reformador educativo, pero brillante como demagogo.

Así todos contentos: Elbita feliz, Carlitos cubierto y Ernestito, el artífice, estableciendo de momento una luna de miel con el sindicato, que por cierto había de durar poco, pues el chantajista, cada vez que logra algo, quiere más. Sólo Bartlett con orejas de burro al rincón y uno que otro amargado, como el que esto escribe, que vivimos la frustración después de habernos asomado a la ventana de la ilusión que prometía la descentralización, pero muchísimas otras cosas más. En esta perspectiva, la descentralización era la piedra de toque para la reforma educativa; al llevarse a cabo se abriría la compuerta hacia la calidad educativa, la superación profesional del magisterio. En lugar de esa cacaraqueada descentralización, lo que obtuvimos fue un vulgar petardo.

Pecan de ingenuos quienes piensan que basta, para llevar a cabo la reforma educativa, agregar una hora más en la semana a matemáticas o disminuir una hora en ciencias sociales, o cambiando los ejercicios de los libros de texto. La reforma educativa es una lucha por el poder, y mientras se le siga cediendo el triunfo a Elba Esther a cambio de turbios favores electorales, la educación seguirá flotando a la deriva, sin vientos que la impulsen, como ocurrió durante los sexenios de Salinas, Zedillo, Fox y Calderón. La reforma educativa para alcanzar la calidad seguirá siendo misión imposible, como lo fue durante los 17 años de Jonguitud y lo ha sido en los 20 de Elba Esther, entronizada en el poder e impidiendo el paso de la reforma, con esa montaña de corrupción, que se le ha interpuesto y propiciado desde la Presidencia de la República, si no, cómo se puede explicar que el yerno de Elba Esther, uno de sus principales lugartenientes, haya sido el titular de la subsecretaría más importante de la sep durante casi todo el sexenio de Calderón (2006-2012), con mayor poder en la práctica que el titular, y máxime cuando a esos titulares los cambian con frecuencia, designando como sustitutos a inexpertos en la materia, que llegan al cargo titubeantes a enfrentar a los líderes del snte, estables, poderosos y eternos.

3.4.2. Opinión de los expertos sobre la descentralización educativa Son muchas y buenas las razones que se invocan en respaldo de la descentralización: a. El modelo centralista está agotado. b. Es tiempo de que las entidades federativas asuman sus propias iniciativas, creatividad y responsabilidad, dado que los resultados de una educación centralizada han

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rendido pésimas cuentas en las cuatro últimas décadas y que los afectados por una educación de mala calidad son los pobladores locales. c. Las decisiones administrativas, entre más cerca se tomen del lugar en que se aplicarán, tienen más probabilidades de ser adecuadas, por la muy elemental razón de que los administradores locales conocen la problemática regional, por obvios motivos son más sensibles a ellas y, sobre todo, tienen más próximos a los beneficiarios o víctimas de sus errores y la correspondiente sanción social, a diferencia de los administradores capitalinos que toman decisiones desde lejos, sin conocimiento de causa, sin sensibilidad respecto a la problemática local y con menor interés y compromiso de que las cosas salgan bien, en otras palabras, más burocráticas. d. Es necesario desmantelar esa enorme bestia burocrática en que se convirtió el centralismo educativo. e. La cercanía al proceso administrativo permite detectar deficiencias y establecer correctivos oportunos.

101 Cecilia Fierro y Guillermo Tapia, en su interesante artículo “DescentraFierro y Tapia, 1999, pp. 137-242. lización educativa e innovación: una mirada desde Guanajuato”,101 comentan: establecimos la óptica desde la cual realizamos este estudio, esto es la perspectiva de la gestión que permite tender un puente o articulación entre un fenómeno macro como la federalización educativa y el ámbito local que se recupera a través de las principales innovaciones aplicadas en ese periodo en una entidad. En segundo lugar, permite construir una línea de análisis entre los tres ámbitos más relevantes que la descentralización representa para los estados como una nueva condición de operación […] y la innovación vista como la capacidad de gestión local del sistema educativo […]

En los últimos años casi todos los países de la región han emprendido procesos de descentralización o desconcentración de la administración de los sistemas de educación formal […]

Hevia afirma que los procesos de descentralización, responden más que a una mera decisión técnica a una estrategia esencialmente política para resolver los problemas educativos. Identifica tres grandes objetivos de la descentralización educativa, los cuales responden a racionalidades diversas, no necesariamente excluyentes: i. Modernizar para hacer más eficiente la administración de los sistemas educativos. ii. Incorporar más actores sociales en los procesos de decisión para romper el aislamiento de la escuela y acercarla a la comunidad a la cual sirve. iii. Aumentar la efectividad del sistema a través de un modelo descentralizado, del cual se espera derivar mejores posibilidades para hacer frente a los problemas como el fracaso escolar, el escaso impacto de la educación para promover el desarrollo y la integración de las necesidades y culturas locales de sectores tradicionalmente marginados del sistema educativo […]

Esta línea de políticas responde por otra parte a recomendaciones de organismos internacionales como la oea (1987), Organización de las Naciones Unidas (1982), Banco Mundial (1983), unesco/cepal (1982).

Hay dos perspectivas teórico-ideológicas para entender la descentralización; una crítica, la otra funcionalista. Los autores expresan que adoptan la visión crítica por la riqueza que

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ofrece para desentrañar significado de algunos procesos relevantes, desde la perspectiva de los actores y sus relaciones.

La descentralización desde la perspectiva crítica se entiende como un proceso que habrá de propiciar una mayor representación de los intereses de diversos grupos en la educación, lo cual equivale a una mayor distribución del poder en el dominio educativo, que tendrá en cuenta las relaciones en el conjunto de la sociedad y aumentará la participación de ciertos individuos o sectores sociales. Los logros no alcanzados se explican entonces no solamente como resultado de las fallas técnicas, sino principalmente por la resistencia y la capacidad de presión con la que determinados grupos se oponen a algunas modalidades de la descentralización.

A estas consideraciones de los autores citados, agregaría dos más: a. La descentralización es un avance en la democratización y la participación social, superando el añejo vicio del autoritarismo centralista-presidencialista que tanto hemos padecido en México. No se puede gobernar la educación nacional con una sola norma rígida y distante; la reglamentación requiere modulación y flexibilidad para adaptarse a las circunstancias y necesidades de cada región. b. La participación social se viene a constituir en un mecanismo de auditoría social que exige rendición de cuentas y evita la impunidad de la que siempre han gozado todos los funcionarios irresponsables, incluidos los de educación.

3.4.3. ¿En qué consistió la descentralización educativa propuesta por el anmeb?

Ya quedó reseñado, en la tercera parte de este libro, que durante la fase del modelo funcionalista conductista hubo tres intentos fallidos de llevar a cabo la descentralización. La segunda modalidad o intento de reformar la educación está plasmada en el anmeb, que se anunció como ya realizada, pero que en realidad constituyó una tomada de pelo.

La “descentralización” en México, durante el sexenio de Salinas, llevada a cabo por la Comisión sep-snte, consistió en un fortalecimiento de la centralización, la fórmula que le permitía a Elba Esther seguir incrementando su poder y ejerciendo un férreo control sobre los maestros, así como manipular las plazas para la incorporación de éstos al sistema educativo por medio de la asignación de las nuevas plazas, realmente operada por el sindicato, aunque con la cobertura de diversos camuflajes. De esta manera controlaban también los ascensos y cambios mediante la Comisión de Escalafón. Este órgano, formado teóricamente de manera bipartita sep-snte, frecuentemente estaba y está controlado por el sindicato, ya que aparte de “proponer” a sus propios representantes sindicales, también acostumbraba a proponer-imponer a los representantes de la sep o de las secretarías estatales.

Cuando los representantes de la sep o de las secretarías estatales en las comisiones escalafonarias no era los propuestos por el snte, eran sometidos a la prueba del ácido, consistente en pedirles la aceptación de las promociones de sus recomendados; cuando se presentaba el caso de que un representante honesto de la sep o de las secretarías estatales de educación se

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resistiera, pretendiendo hacer respetar la normatividad del proceso de escalafón, se daban a la tarea de presionarlo de diferentes maneras, si ello no daba resultado, le declaraban la guerra hasta que conseguían que dimitiera o fuera despedido. Si la autoridad superior trataba de defender a sus representantes en el escalafón, entonces el sindicato iniciaba una guerra contra los funcionarios que le proporcionaban respaldo a quien defendía la legalidad escalafonaria hasta hacerlos dimitir o claudicar de la legalidad y, en último 102 Las comisiones escalafonarias estatales extremo, destituir a la autoridad de mayor nivel que apoyara se forman teóricamente con un representante del el cumplimiento del reglamento de escalafón.102 sindicato, otro de la secretaría y un tercero, perito Sólo se descentralizaron dos aspectos, que en opinión en derecho, que era designado por el secretario de los justificadores y aplaudidores del régimen fueron imde Educación. Con frecuencia en la práctica no ocurría así, porque el snte presionaba para que portantes. Por una parte la propiedad de los inmuebles eduel representante de la Secretaría fuera alguien “a cativos que pertenecían a la federación pasó a ser parte del modo del snte”. Por lo que respecta al presidente, patrimonio de las entidades federativas, medida aparatosa, éste se veía fuertemente presionado en las decisiopero que no influyó ni un milímetro en el mejoramiento de nes que se tomaban para que votara en el sentido la calidad educativa. que le convenía al snte; me tocó lidiar con el caso de una maestra de Valle de Santiago, de apellido La segunda disposición fue que a partir de ese momenRuiz Vega, que estuvo durante muchos años coto, en lugar de que la federación pagara directamente a los misionada al Comité Nacional del snte; a su remaestros, transfirió los fondos —en ese momento (1993) greso, me solicitó que la designara inspectora de 16 millones anuales de pesos— a los estados para que fueescuelas primarias en su municipio natal, le contesté que no tenía facultades para hacerlo porque ran estos los que emitieran y distribuyeran los cheques a los tenía que lograrlo por medio del concurso escalaempleados que habían sido federales, y que en virtud de esta fonario. Ante mi negativa se fue a quejar con el go“descentralización” pasaron a formar parte de la burocracia bernador, quien me llamó por la red pidiéndome de la entidad federativa donde tenían asignada su plaza. Iniresolver el problema, le explique al gobernador que si accedíamos a la infundada petición, estaríacialmente, los patrones sustitutos fueron “institutos autómos creando un antecedente para seguir teniendo nomos” creados exprofeso en cada entidad federativa, cuya ese tipo de peticiones en contra de los intereses de existencia debía ser pasajera, pero que se prolongó mucho los maestros que tenían los méritos escalafonarios más de lo deseable en varias entidades; institutos que estapara el ascenso, el gobernador aceptó mi explicación. El siguiente paso fue la visita de un repreban destinados a desaparecer luego que la secretaría estatal sentante nacional del snte, que pidió audiencia se considerara capaz de echarse el “trompo a la uña”, de asucon el gobernador, misma que le fue concedida. mir estatalmente la función patronal ante los “profes” que El Ejecutivo estatal me invitó para que estuviera habían sido federales, quienes quedaban así convertidos en presente en ella. Después de tratarle un par de asuntos de poca importancia, el delegado nacioestatales, remunerados por pagadores de la entidad corresnal, un profesor de Sonora, simple y llanamente pondiente. La dilación en lograr la integración, al interior le pidió al gobernador mi destitución, el gobernade cada estado del instituto autónomo al que nos venimos dor se puso de pie, dio un manotazo en la mesa refiriendo, con la secretaría de educación estatal respectiva, y le dijo al representante del snte que si le volvía a pedir mi destitución, entonces se le daría el refue ocasión de que se generaran múltiples conflictos. conocimiento a un grupo de maestros opositores Convertir a las entidades federativas en pagaduría de del snte que pretendían formar un sindicato malos “profes” ex federales tampoco tuvo ningún efecto nogisterial en Guanajuato. El sonorense, que medía torio en las eficiencias de la enseñanza-aprendizaje. Que la casi 1.90 metros, como que se hizo chiquito y ya ventanilla de pagos a los maestros esté ubicada en una oficino replicó; habría otras varias anécdotas a contar. na federal o en una estatal no parece tener mayor relevancia para efectos de cobertura y calidad educativa, que son las máximas preocupaciones del quehacer pedagógico. Tampoco tuvo impacto importante en ningún otro aspecto.

En el ámbito político administrativo podría haber tenido alguna repercusión. Los maestros, al recibir su pago del nuevo patrón, podrían haber adquirido una actitud de mayor res-

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peto y disciplina con el nuevo jefe —ahora el gobierno estatal—, por aquello de que “el que da el pan impone la ley”; no fue así porque las negociaciones anuales de la contratación colectiva. La sep negociaba, y negocia, con el Comité Nacional del snte los aumentos salariales y demás prestaciones, lo cual definía claramente “cuál era la mano que mecía la cuna”. Los gobernadores no tenían, y no tienen, ninguna injerencia en ello.

No se puede decir que el pequeño paso de avance haya sido totalmente estéril; quizá tuvo algunos efectos colaterales menores, los cuales se trataron de amplificar y magnificar para engañar a la opinión pública vendiendo la imagen de que por fin, en este cuarto intento, la sep había salido airosa al realizar una acción descentralizadora de gran trascendencia. Si algún lector amigo está en desacuerdo con mi apreciación le sugiero leer el Artículo 12 de la Ley General de Educación, que sería muy pesado de reproducir porque es muy largo; en las trece fracciones que lo integran, establece una retahíla de facultades a la sep, constitutivas de un centralismo feroz. No coincidimos, pues, con la opinión de que la descentralización se haya llevado a cabo.

Podría aducirse que se dio un paso menor en dirección a la descentralización, de carácter administrativo, pero intrascendente en términos de calidad educativa, pero ello llevaría a hacer el juego a la intención dolosa de confundir a la opinión pública, informándole que la anhelada descentralización por fin se había llevado a cabo, lo cual resultó falso. Esta farsa constituyó un elemento desmovilizador en vista a la gran tarea de descentralizar que es necesaria y que, habiendo quedado pendiente, se manejó como la gran noticia de que por fin estaba consumada, siendo el caso que ha quedado pendiente, en buena medida, porque el snte no lo ha permitido. Esta Reforma debe incluir el desmantelamiento del poder ilegítimo que ha acumulado el snte con el beneplácito y contubernio de los salinas y calderones.

En cambio, el impacto de esta pseudo descentralización tuvo un efecto contrario a la misma: operó como una especie de vacuna contra la verdadera descentralización.

Por lo que respecta a los programas educativos, éstos si103 guieron controlados directamente desde la sep, sin darles abSegún una nota antes citada, conforme a solutamente ninguna participación a los estados en el diseño datos de la ocde y de la sep, hay alrededor de 100 de los mismos; en esta materia no solamente no hubo descen- mil maestros comisionados, casi una décima parte del personal docente. La mayor parte de estos tralización, sino que se exacerbó el centralismo. Un ejemplo comisionados al snte. (Véase: Carmona León, de este desmesurado centralismo consiste en que ni siquiera 2008). Según un estudio de la ocde, el salario monografías de personajes locales o de áreas geográficas loca- promedio de los profesores en México es, en el les les está permitido elaborar a las secretarías de educación año 2008, de 140 mil pesos (anuales); 100 mil profesores en comisión representarían un costo estatales, excepto si las presentan a la sep y ésta las autoriza. para el erario de 14 mil millones de pesos al año.

El punto toral de esta negociación, desde la perspectiva Tal vez sea el factor más importante en la generade Gordillo Morales, era conjurar de manera definitiva el in- ción del poder ilegal que detenta el snte. ¿Cómo tento de Bartlett de descentralizar, también, el sindicato, para queremos que este sindicato enseñe honestidad democracia en las escuelas? En la película De así poder seguir controlando las cuotas que sumisamente en- ypanzazo, de acuerdo con un estudio de Mexicatregan la sep y las secretarías estatales de educación al Comité nos Primero, los comisionados no son más que Nacional del snte, sin que el sindicato rinda cuentas a nadie 21 mil. Hay otras fuentes que señalan cantidades de los turbios manejos del dinero, que asciende a montos de intermedias entre estos dos datos extremos; en más de mil quinientos millones de pesos anuales; además, para realidad nadie sabe a con certeza cuántos son los comisionados, porque es un secreto que encubre seguir conservando las decenas de miles de “comisionados”.103 un delito, y esta secrecía es la garantía de impuniTodo esto quedó negociado y aceptado por parte del Gobierno dad para seguir operando esta perversidad.

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Federal, garantizando la impunidad y el poder creciente de la dirigencia sindical. Al respecto, citan Cecilia Fierro y Guillermo Tapia en el artículo anteriormente mencionado: Para el caso de México, el análisis presentado por Ornelas, plantea que la descentralización es una política ambivalente, mediante la cual el Estado, persigue por una parte la legitimación en un contexto de cambios y reformas profundo y por otra pretende seguir ejerciendo el control de la educación nacional.104

Agregan además (Fierro y Tapia), citando a Justo Ezpeleta, que la descentralización en México forma parte de una reforma de más amplios alcances, por cuanto que se plantea al mismo tiempo el cambio de contenidos y métodos de los planes de estudio, la actualización y capacitación de maestros y la promoción de la participación social en la escuela. Ello explica, en opinión de Ezpeleta, parte de la ambigüedad. Hasta aquí las citas de Fierro y Tapia.

3.4.4. Comentarios del snte sobre la descentralización educativa En noviembre de 1994, el snte, principal autor del anmeb, expresaba en el llamado Congreso Nacional Educativo el análisis del que aquí damos cuenta: 104

La idea de una nueva educación básica recibió la mayor atención entre las medidas de la modernización, al incrementar la escolaridad constitucionalmente obligatoria a nueve años, incorporando el nivel de secundaria […]. Se transformaron los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, y se publicaron nuevos Congreso, folleto 2, p. 29. libros de texto gratuito para primaria; sin embargo, no se planteó una concepción articulada y sólida de la concepción social, de los fines y objetivos de una educación básica más prolongada, con base en lo que se entiende por ella, sus contenidos y enfoques a partir de un perfil del hombre que se busca formar. Más bien el conjunto de transformaciones, la manera y los tiempos en que se han llevado dan como resultado incongruencia y desarticulación, entre el proyecto, los planes y programas de cada nivel entre los diversos niveles educativos.105

Fierro y Tapia, 1999, p. 144.

Tal vez, para mayor claridad, en lugar de emplear el término Estado, debería emplearse el de federación.

105

Desde luego, hay que decir que las acciones educativas a las que se está refiriendo este folleto son las que se establecieron y llevaron a la práctica, mediante el anmeb, a partir de 1991, proyectado y operado por la Comisión sep-snte que desplazó al Conalte y al pme, proyecto elaborado por éste. Esta sombría comisión no tenía facultades, ni personalidad jurídica para formular el proyecto educativo de México; sin embargo, lo hizo, y lo hizo mal. Tres años después —para satisfacer los intereses y apetitos de Elba Esther—, el snte denuncia las torpezas e inconsecuencias de un plan hecho al vapor, denostándolo y descalificándolo, es decir, renegando de su propio hijo.

En sus “10 propuestas para asegurar la calidad de la educación pública”, el snte formula algunas críticas a la organización existente del sistema educativo publicadas en 1994, tres años después de la promulgación del anmeb, y un mes antes de concluir el sexenio de Salinas.

La interrogante que se plantea en el título mismo de su folleto 2, La federalización de la educación básica, ¿mecanismo apropiado para la reorganización del sistema educativo mexicano?,

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

constituye parte de la ambigüedad de esta publicación, no de la posición del snte, que, aunque no se atreva a decirlo claro y de frente, representa la mayor oposición y obstáculo a dicha descentralización, como ya lo advertimos, pero le encanta esconder la mano que avienta la pedrada.

El folleto se divide en cuatro incisos:

i. Antecedentes históricos recientes. ii. Federalismo y nuevas disposiciones educativas, el anmeb, la Ley General de Educación, el Art. 3º constitucional. iii. Principales problemas en relación con el Federalismo Educativo. iv. Tópicos para discusión.

3.5. La gestión del sistema educativo Hasta ahora se ha venido efectuando un análisis básicamente macro, consistente en conocer cómo la cúpula del poder nacional decide, en un momento dado, transferir ciertas funciones a los estados y municipios y el conflicto que se genera por la oposición de los intereses creados, tanto los sindicalistas como los burocráticos de la propia sep.

A continuación, se describirá cómo se visualizó esta “descentralización” desde las entidades federativas, los municipios y las escuelas, a las que llegan las indicaciones de los cambios decididos desde la cúpula y que hay que aplicar en el ámbito local.

De entrada, hay un problema de comunicación, porque no es fácil que los directivos estatales capten a profundidad la intencionalidad de la reforma y la hondura de los problemas que se deben enfrentar; es difícil, además, que cuenten también con los recursos humanos y materiales para poner en práctica y de manera eficaz la reforma educativa, después viene un segundo escalón de dificultad comunicativa, entre los directivos estatales y los jefes intermedios, en el que la información puede ser mal transmitida y difícilmente captada, y luego la tercera dificultad, consistente en comunicar, convencer y animar a decenas de miles de maestros que procedan a enseñar de acuerdo con los nuevos planes y programas, los nuevos métodos, los nuevos textos, con el problema adicional de que quizá no dominen algunos de los nuevos conocimientos que se deben impartir.

3.5.1. Responsabilidades para los gobiernos estatales y municipales Este conjunto de factores, entrelazados en un sistema de oposición al cambio, convierte la reforma educativa en una arena donde se confrontan por diversos motivos los agentes del cambio y los defensores del statu quo.

El que anteriormente hayamos criticado lo limitado de la “descentralización” no quiere decir que estemos en contra de ella. Cualquier paso que se dé en el sentido de la descentralización es positivo, siempre y cuando no se quede en la piel y profundice para modificar realmente las escuelas, pero ello nos lleva a una técnica nueva de gestión, dimensión administrativa

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muy distinta a la utilizada en las escuelas tradicionales, que incluye planeación estratégica y participación social, desarrollo organizacional y calidad administrativa. Aquí ya no se trata de descentralización, sino de gestión escolar, en la que hasta ahora se ha incorporado muy poca racionalidad técnica, y donde prevalece la rutina burocrática.

Para los responsables de los sistemas educativos estatales, la relación con la sep y el snte siempre fue muy difícil. Con la federación se tenían que mendigar recursos cada año, dado que a partir del sexenio de De la Madrid se tomó en el seno de la sep un acuerdo prácticamente secreto, consistente en que en lugar de otorgar más plazas a las escuelas federales, se otorgaran éstas en mayor cantidad a los sistemas estatales, así como mayores recursos para los mismos dentro de una perspectiva de ir equilibrando poderes fácticos dentro de la estructura escolar al fortalecer la red que siempre había sido más débil. Esta perspectiva de avanzar en la descentralización y empezar a apoyar el desarrollo de los sistemas estatales para que, en su momento, pudieran asumir el manejo de las actividades educativas estatales, se constituyó en una estrategia que se empezó a aplicar progresivamente.

Para este efecto se estableció un sistema de planeación, desde el centro, que diagnosticaba las necesidades y capacidades de crecimiento de los sistemas educativos estatales, a fin de asignarles nuevas plazas de maestros pagadas por la federación, aunque trabajasen en escuelas estatales.

Sin embargo, formular las solicitudes, indicar los poblados y escuelas donde se requerían nuevas aulas y nuevos maestros, o recursos para remodelar escuelas ruinosas, dignificar baños, construir cercas perimetrales o canchas para deporte, requerían: primero formular un planteamiento justificatorio y luego ir a cabildear con los encargados de tomar las decisiones para que se asignaran los recursos. Por otra parte, conseguir o no las plazas o los recursos, dependía en cierta medida de las buenas o malas relaciones que tuviera el gobernador de la entidad con el presidente de la República, donde los secretarios de la sep solían ser más “papistas que el Papa”.

Todos estos planteamientos de modernización educativa tenían que “bajar” desde la cúpula central hasta la más modesta escuela, lo cual generaba un grave problema dado lo precario de los recursos con los que los sistemas estatales tenían que hacer frente a las nuevas tareas de informar y capacitar a supervisores, directores y maestros, para que aplicarán los recientes criterios operativos que se estaban dictando en el afán de establecer este nuevo modelo educativo.

Muchas de las nuevas disposiciones eran recibidas con recelo por los maestros, representaban cargas adicionales de trabajo sin mejores remuneraciones, exigencia de mejores resultados en los aprendizajes de los alumnos y era frecuente que en las asambleas de las delegaciones del snte se dieran contraindicaciones en el contexto confrontativo entre sindicato y sep, a las que agregaban los conflictos locales.

Por todos estos motivos, y muchos más, era difícil incorporar los nuevos lineamientos; mucho más fácil era resistir a ellos y no aplicarlos.

Aunque durante el poco tiempo que estuvo Zedillo al frente de la sep se hizo un gran esfuerzo para tratar de sensibilizar a los directivos de las entidades federativas, ya fueran autoridades educativas estatales o federales, para la aplicación de estos nuevos lineamientos operativos, faltó tiempo, escasearon recursos y sobraron conflictos; una buena parte propiciados por el snte, ya en una situación de franco desafío a Zedillo, cuando después de unos doce meses de ocupar el cargo quiso reivindicar su autoridad y resistir las presiones y exigencias de Elba Esther.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

3.6. Quinta variable: participación social En los ámbitos de la sep, las secretarías estatales de educación, así como en el escolar y en el del snte antes de 1989 —último año de gobierno de Miguel de la Madrid—, el clima cultural prevaleciente era de apatía total, las escuelas eran cotos cerrados, tanto por disposición de la ley, como por los intereses del snte; en algunas escuelas se llegaba al extremo de mantenerlas cerradas con candados para que los padres de familia no pudiesen entrar.

Eran enclaves autoritarios y antidemocráticos. La Ley Federal de Educación, promulgada durante el sexenio de Echeverría (1970-1976), expresamente excluía de la vida escolar a los padres de familia, que frecuentemente tampoco tenían interés en participar; la cultura de la no participación impuesta durante setenta años en el ámbito político, y refrendada dentro del autoritarismo familiar, eclesial y escolar, ha logrado establecer un tipo de ciudadano apático, indolente. Adicionalmente, a los profesores no les gusta que los observen trabajar, y menos que les presenten quejas o reclamos.

Por ello muchos recibimos con beneplácito los discursos de Salinas y los primeros documentos sobre la modernización educativa, donde se manifestaba claramente que la participación de la sociedad era un factor fundamental en el intento de renovar la educación; una de las cuatro variables fundamentales que contemplaba el proyecto de Bartlett-Salinas para modernizar la educación era, precisamente, el impulso a la participación social. Pero hubo otros muchos que recibieron tal anuncio no sólo con desagrado, sino con la organización de una oposición activa y militante para impedirlo, pues este anuncio constituía una amenaza para todos aquellos que operaban en los rincones oscuros de la actividad educativa y que percibían la participación social como una amenaza y especie de contraloría por parte de la sociedad.

El nuevo enfoque asociaba modernización con federalización, participación, democratización y con la conformación de órganos de la sociedad civil participantes en el quehacer educativo de diversas maneras. La Consulta Popular Nacional Educativa se constituyó en el impulsor de este proceso participativo, que requería, entre otras muchas cosas, de foros y oportunidades de comunicación, centenares de reuniones, millares de ponencias, procesamiento de aquel enorme cúmulo de propuestas y opiniones, algunas de ellas incompatibles, otras reductibles y muchas consonantes.

El snte y sus aliados impidieron a Bartlett llevar a cabo el proyecto de modernización, tanto en el ámbito de la descentralización como de la participación; en cambio, impusieron a Zedillo una descentralización que no afectara su centralismo sindicalista. Por lo que respecta a Participación Social, quedó plasmado en la nueva ley, pero como letra muerta, sin que nadie se interesara en ese momento —ni hoy tampoco— por llevarla a la práctica, a no ser alguna simulación o montaje, para poder argüir que se está llevando a cabo. O tal vez algún maestro creyente en la democracia, que se arriesga a organizar los consejos participativos en su escuela, a sabiendas de que ello lo convierte en persona non grata para el sindicato.

3.6.1. La Ley General de Educación de 1993 y la participación social La nueva Ley General de Educación, promulgada en 1993, procesada por Zedillo a espaldas del snte, y probable causa del rompimiento entre la profesora y el secretario, incluye en su

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capítulo 7º, los artículos del 65 al 74, los aspectos de la participación social. El capítulo está dividido en tres secciones: la primera se refiere a las obligaciones y derechos de los padres de familia; la segunda, que es la medular en el tema, se refiere a los consejos de Participación Social, y la tercera, integrada por un sólo artículo, el 74, se refiere al papel de los medios de comunicación social en la educación.

La primera sección plantea y define el derecho que tienen los padres de familia o tutores a que sus hijos reciban los servicios educativos; señala también el derecho de los padres a constituir asociaciones y participar en ellas, el derecho a emitir sugerencias en materia educativa, a informar los problemas educativos que detecten; asimismo, establece como obligaciones que sus hijos asistan a clases, a contribuir con la parte proporcional de los recursos que la propia asociación de padres de familia haya acordado aportar.

Este último párrafo, que es en sí razonable y correcto —ya que los padres tienen el derecho y moralmente la obligación de apoyar económicamente la acción educativa de sus hijos—, en la práctica se desvirtuó, al ser utilizado, frecuentemente, por los directores de las escuelas como un instrumento para extorsionar a los padres de familia, exigiéndoles una cuota de inscripción (que puede ser muy alta) al principio de cada curso; y aunque los padres de familia tienen derecho a negarse a pagarla, eso puede ocasionar que después su hijo sea hostilizado en la escuela. Estas cuotas, en escuelas de 200 o más alumnos, pueden consolidar bolsas de varios cientos de miles de pesos, lo que se convierte en tentación y a veces en fraude o hurto por parte de los directores o los padres de familia encargados de su administración; otro tanto sucede con las “tienditas” escolares, cuyas utilidades deberían ser para beneficio de los alumnos, lo que no siempre sucede.

No se habla en este capítulo de la Ley de Escuela para Padres, tampoco de las cooperativas y ejidos escolares. Estas dos últimas constituían una forma importante de participar, que incluía la ley anterior y que eran de los pocos espacios de participación, mismos que deberían haberse recuperado en la nueva ley, ya que formaban parte de la escasa cultura participativa escolar tradicional.

La lógica de este tipo de leyes federales no debe ser casuística, sino de carácter general, dejando para los reglamentos las especificaciones o detalles; sin embargo, debería abrir un capítulo de posibilidades a los usos y costumbres de regiones o poblados donde se pudieran particularizar formas de participación de los padres de familia que tuvieran un sustento general en la Ley Nacional, ya que si bien la nueva ley propicia nuevas formas de participación, se olvida de las tradicionales, que en nuestro concepto deberían constituir parte del andamiaje participativo, lo cual no significa una oposición por mi parte a las innovaciones en la materia, sino la sugerencia de no perder y rescatar lo poco que se tenía.

La segunda sección es la que más importa y además es la novedosa, se reproducen aquí algunos de sus artículos: Sección dos.

De los consejos de participación social Artículo 68. Las autoridades educativas promoverán, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos.

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Qué bueno que exista este artículo y que lástima que sea tan general y ambiguo.

Primero: ¿a qué autoridades educativas se refiere: a las federales, a las estatales, a ambas?, y ¿a quién se responsabilizará cuando estas disposiciones no se cumplan? Segundo. ¿Por qué de acuerdo con los lineamientos de la autoridad educativa federal?, ¿no que mucha participación, descentralización y responsabilidad? Tercero: ¿fortalecer y elevar la calidad de la educación pública? ¿Será posible? Reyes Heroles no pudo, Bartlett tampoco, nadie ha podido, y lo peor del caso es que son pocos quienes lo han intentado. ¿Será posible que estos consejos, que constituyen una estructura lateral, puedan hacer algo significativo por mejorar la calidad si las estructuras centrales no lo hacen, y teniendo como contraparte a un snte dotado de facultades extraordinarias y extralegales, apoyado económicamente de manera escandalosa por los gobiernos federales, políticamente por los presidentes de la República y varios gobernadores, deudores los presidentes de la República y los gobernadores, de los favores inconfesables que les dispensan en los momentos electorales?

Artículo 69. Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica de vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El Ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos.

Bueno, por lo menos aquí sí se nombra a los responsables de ejecutar el mandato legal.

Pero, otra vez, a nuestro parecer, una disposición demasiado general. ¿En qué consiste la vinculación escuela-comunidad? ¿Cuáles son las acciones concretas y los indicadores de esta vinculación o la falta de ella? Se podrá contestar que esta es una ley general y que las especificaciones deben incorporarse en leyes de menor jerarquía, o en reglamentos, pero ya pasaron más de 20 años y esas reglamentaciones no aparecen por ninguna parte, y la vinculación tampoco.

Está bien que las disposiciones son generales y no se particularice, pero debería haber alguna norma que ordenara que cada escuela tuviera autonomía para hacer su proyecto de trabajo y turnarlo a la supervisión y al ayuntamiento, quienes podrían tener derecho de voz, por lo menos para opinar y sugerir sobre el particular. Sigue diciendo el mismo artículo de la ley: La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.

Se entiende, entonces, que la autoridad responsable es el director de cada escuela. Una labor más, aparte de las muchas que ya tiene y que casi no le dejan tiempo para atender asuntos educativos, porque se ocupa con los administrativos.

Continúa señalando el Artículo 69: Este consejo conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización. Tomará nota de los

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resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciará la colaboración de maestros y padres de familia; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social, a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos; llevará a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos; contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldará las labores cotidianas de la escuela y, en general, podrá realizar actividades en beneficio de la propia escuela.

Si son todas estas funciones las que el consejo tiene que desempeñar, entonces, por favor, que retiren a los representantes del snte, porque si no los consejos van a servir para hacer todo lo contrario de lo que aquí se propone. No sé, amable lector, si usted haya tenido la amarga experiencia de conocer cómo operan y se les gastan; si ya los conoce, está de sobra todo este rollo, pero si no los conoce, por favor, créame: más que exagerar, me quedo corto en ponderar su capacidad de actuar como obstáculo.

Finaliza el mismo artículo estableciendo que “Consejos análogos podrán operar en las escuelas particulares de educación básica”. Como en las particulares no opera el snte, seguramente estos consejos sí podrán funcionar en caso de que lleguen a crearse, sobre lo cual tengo mis dudas, porque tampoco a la clase patronal le gusta que padres de familia se enteren de lo que pasa en la escuela.

Artículo 70. En cada municipio operará un consejo municipal de participación social en la educación integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros, así como representantes de organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación.

Si lo que se busca es que el consejo esté integrado por personas interesadas en el mejoramiento de la educación, entonces, ¿por qué sería conveniente que participen representantes del snte? Han demostrado reiteradamente que la educación no les interesa y que sólo les importa acceder a los recursos de ésta, para desviarlos a sus beneficios particulares.

Artículo 71. En cada entidad federativa funcionará un consejo estatal de participación social en la educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo; un órgano análogo se establecerá en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurará la participación de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, así como de sectores sociales de la entidad federativa especialmente interesados en educación.

Este consejo promoverá y apoyara entidades extraescolares de carácter cultural, cívico, deportivo y de bienestar social; coadyuvará a nivel estatal en actividades de protección civil y emergencia social; sistematizará los elementos aportaciones relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulación de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos, conocerá las demandas y necesi-

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dades que emanen de la participación social en la educación a través de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolución y apoyo; conocerá los resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y colaborará con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educación.

Tal vez se debería responsabilizar al gobernador o secretario estatal de educación de que este consejo se constituya y opere, pero la ley no lo hace, ni establece quién sea el responsable de ello. En sí, este artículo 71 de la Ley General de Educación parece adecuado, sin embargo, ya en el conjunto de artículos y disposiciones da la impresión que se quiso pasar de la nada a un titipuchal de consejos; tuve oportunidad de hacerle este mismo comentario personalmente a Gilberto Guevara Niebla cuando era subsecretario de Educación, y el funcionario más interesado y comprometido de la sep en sacar adelante esta parte del proyecto de modernización. Él lo valoraba como una importantísima estrategia para ir dándole vuelta al volante paulatinamente y meter a la educación en la supercarretera de la modernización educativa. Me queda la impresión que no fue suficiente el empuje de este subsecretario para remover el lastre instalado por snte.

Personalmente, pienso que faltó una mejor estrategia de inicio, que podría haber sido una experiencia de dos o tres centenares de consejos y, una vez detectados y superados los obstáculos, establecer una metodología y una aplicación masiva o general, soportada en la experiencia piloto.

Artículo 72. La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de consulta, colaboración, apoyo e información, en el que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades educativas, así como los sectores sociales especialmente interesados en la educación. Tomará nota de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocerá la evolución y desarrollo del sistema educativo nacional; podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación.

Primero. La idea es sensacional, porque podría operar como una especie de parlamento educativo, en el que las entidades federativas adquiriesen facultades decisorias, en lugar de ser meros mandaderos de la federación.

Segundo. Probablemente exista, probablemente no. Suelo seguir las noticias educativas, pero jamás he conocido una relativa a una actividad de consejos estatales o del nacional. Tal vez los tengan por ahí en un rinconcito, para sacarlos el día que alguien reclame su existencia y pida que se finquen responsabilidades a las autoridades que, de acuerdo con el mandato legal, deberían haber estado vigilantes de que se constituyeran y de promover su dinámica y fortalecerlos. Tampoco he sabido de ningún presidente municipal, gobernador o secretario de educación sancionados por el incumplimiento de estas responsabilidades.

Artículo 73. Los consejos de participación social a que se refiere esta sección se abstendrán de intervenir en los aspectos labores de los establecimientos educativos y no deberán participar en cuestiones políticas y religiosas.

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Este artículo está muy bien, sólo que, en reciprocidad, los que se encargan de los asuntos laborales no deberían hacerlo de asuntos académicos de participación social. Los “compas” del snte son muy celosos de que nadie se meta en sus asuntos laborales, entonces, no deben estar metidos en todo, como en lo académico, “lo que es parejo no es chipotudo”.

Curiosamente, el congreso nacional del snte, con sus famosas diez propuestas, no dedica un folleto al tema de la participación social, y lo reduce a un inciso dentro del folleto 2 sobre el federalismo.

Federalismo y participación social.

El federalismo se definió conjuntamente con una nueva participación social, al crear la figura de los consejos escolares, municipales, estatales y nacionales. Pese a ello, existen estados y municipios que, a dos años de haberse puesto en marcha el acuerdo para la modernización educativa y a un año de haberse reformado la Constitución mexicana y promulgado la Ley General de Educación, no han avanzado en la constitución de los consejos. En algunos casos, el problema radica en que dicha constitución implica redistribuir el poder regional y/o local entre los diferentes sujetos que participan en la educación: Autoridades educativas, secciones 105 Los Consejos Técnicos y delegaciones sindicales, asociaciones de padres de familia, representantes de Escolares constituyen el antecediferentes sectores de la sociedad civil, etc. Las distintas estructuras de poder dente de los Consejos de Particiexistentes podrán sentir amenazados sus intereses con la constitución de estos pación Social; estaban previstos Consejos, a nivel estatal, municipal e, inclusive, de cada escuela. Por tanto, podría en un reglamento de la sep, pero eran exclusivamente para los resultar más conveniente para ellos no crearlas. Pero ello conlleva el riesgo de no maestros y el director, y éste depropiciar la participación ni los procesos democráticos de maestros, de alumnos bía fungir como su presidente. En y, en general, de la comunidad en los asuntos de educación.

Guanajuato se intentaron promover dando participación a padres de familia y democratizándolos.

Hubo mucha oposición del sindicato y maestros: exigían un pago extra por el tiempo que dedicaran a las reuniones, que solamente eran de dos horas al mes, y una de estas horas en tiempo de la jornada de trabajo escolar. Estos consejos son necesarios para mejorar la calidad educativa.

106

Congreso, folleto 2, p. 16.

Si bien, la lge aclara quién va a integrar los nuevos consejos, cómo se van a formar, qué tipo de funciones van a desempeñar y para qué van a servir, no resuelve a quién corresponde tomar las decisiones internas y abre las posibilidades de confusión con los ámbitos de competencia de los consejos técnicos y de las asociaciones de padres de familia.105 Uno de los argumentos esgrimidos para avanzar en la descentralización es lograr una mayor participación y con ello avanzar en nuestra cultura democrática. Sin embargo, conviene preguntarse, ¿cómo puede un esquema surgido desde el centro, impulsado desde el centro, regulado financiera y técnicamente desde el centro, abrir cauces a la participación?

Una posibilidad es que a lo más, se tienda a ensanchar el poder central de la burocracia local y de los grupos de poder y no el de las bases magisteriales ni de la sociedad civil en general. Es importante hacer un seguimiento de estos procesos para evitar que la participación de las diferentes instancias a las que da origen el nuevo esquema administrativo, se burocratice y se limite a la obtención de recursos. Las condiciones de operación de esas instancias parecen orillarlas en ese sentido.106

No obstante que estas estrategias fueron acordadas por la Comisión sep-snte, aquí el snte se muestra muy escéptico y crítico. En muchas cosas tiene razón; pareciera que las

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autoridades de la sep pecaron de ingenuos al suponer que el sindicato fuera a apoyar la participación social. Si el lector amigo lee el párrafo con atención, advertirá que no hay ningún comentario positivo por parte del snte respecto de la participación social. La valoración del snte pone de relieve el temor de éste a una redistribución del poder, hoy por hoy (2012) acaparado por él.

3.7. Sexta variable: los maestros Los dos grandes actores sociales en el proceso educativo son los maestros y los alumnos; a estas dos variables dedicaremos las siguientes páginas de este análisis, primero los profesores y luego los educandos.

3.7.1. Los maestros, actores sociales del proceso educativo Advierte el Programa de la Modernización Educativa, que cambiar de contenidos educativos “exige modificar la formación y actualización de docentes, la gestión escolar, la evaluación, los libros de texto […]”.

En el texto Perfiles de desempeño, editado por la sep, se habla del papel del docente, comparando al maestro tradicional, preparado para trabajar con la reforma educativa de 1991 (R), y el maestro necesario para aplicar el nuevo modelo de la modernización educativa (M); reproducimos aquí parte de dicho texto porque tiene relación directa con el tema que estamos tratando: R. La labor del docente se centra en cumplir la prescripción de los programas y los libros de texto, lo cual inhibe su creatividad pedagógica y hace que descargue la responsabilidad de los aprendizajes en los programas de estudio desvinculados de la realidad histórica que vive el país.

M. El docente recupera su papel protagónico educativo, cuenta con autonomía pedagógica para programar, organizar los aprendizajes, evaluar y participar en procesos de gestión y administración escolar, lo cual le obliga a consultar fuentes múltiples de información actualizada.

R. Se encuentra aislado por norma de los padres de familia y no tiene ninguna responsabilidad de vincular su trabajo con el desarrollo comunitario.

M. Participa en la elaboración y desarrollo del proyecto educativo local, lo 107 cual le ofrece la oportunidad de interactuar con padres de familia, alumnos y diPerfiles, p. 21.

107 rectivos, para vincular su actividad docente con el desarrollo de la comunidad.

Pero antes de efectuar esta comparación, vayamos al fondo del asunto para entender quién es el maestro y el papel que le toca desempeñar; veamos qué opina Tenti Fanfani: entre los múltiples elementos que estructuran la oferta escolar, uno de ellos tiene una importancia estratégica fundamental: el factor humano. La calidad de este recurso resulta determinante para explicar mucho de lo que pasa en la escuela. Todos los otros recursos, en especial los materiales y tecnológicos (infraestructura física, mobiliario, equipamiento técnico, manuales, etc.) sólo son eficientes en la medida que pasan por la mediación del docente.

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La evolución del salario real docente constituye un indicador de empobrecimiento cuyo impacto sobre la calidad de la educación es indudable. Esto es aún más cierto en la medida en que los gastos corrientes absorben una muy fuerte proporción del gasto de la educación básica […]

Por otra parte, la caída del salario docente está asociada con otros fenómenos que afectan directamente la calidad del trabajo pedagógico, tales como el pluriempleo, el ausentismo escolar, la inestabilidad en el cargo, falta de oportunidades y motivación para el mejoramiento profesional, etc.

Todos estos fenómenos se presentan con mayor gravedad y frecuencia precisamente en las instituciones escolares que atienden a niños de los hogares con mayores problemas socioeconómicos.

La posición social del maestro nunca fue confortable. Se espera de ella mucho más de lo que objetivamente está en condiciones de dar y en especial mucho más de lo que la sociedad está en condiciones de ofrecerle en términos de recompensas materiales (salario, condiciones de trabajo, etc.). Este déficit en el campo de las retribuciones monetarias, tradicionalmente fue recompensado por un conjunto de reconocimientos simbólicos. Hoy ya no están las condiciones sociales para hacer ese trueque.

Por una serie de razones de índole económica, social y cultural, el magisterio constituye un oficio en crisis. Se ha redefinido su posición en la estructura social, entre otras cosas como consecuencia de la elevación de la escolaridad promedio de la población. Tanto los sistemas de formación del maestro como las mismas condiciones del trabajo docente se deterioran por empobrecimientos del financiamiento público y privado a la educación.

Hoy los maestros de las escuelas públicas deben enfrentar una situación objetivamente muy crítica, y, lo que es peor, deben lidiar con una contradicción de no fácil resolución. El desarrollo de su “conciencia de asalariados” y su decisiva incursión en las luchas reivindica108 Tenti Fanfani, 1992, pp. 65-68. tivas y salariales los lleva a utilizar la huelga como un recurso sistemático. Pero 109 deben hacerlo en condiciones sociales difíciles. No siempre son comprendidos Datos obtenidos del informe de labores de la sep 1889-1990. por la sociedad en general y por los usuarios de las escuelas en particular.108

Teniendo en cuenta las anteriores reflexiones como un marco amplio de referencia para explicar la personalidad, responsabilidad, papel estratégico, problemática y deficiencias en la formación y solvencia profesional del magisterio, se planteará cuál era la situación al iniciarse el modelo de la modernización educativa, las propuestas para mejorarla y los resultados obtenidos.

3.7.2. Las condiciones del magisterio nacional al iniciarse la década de los noventa Al iniciarse el ciclo 1989-1990, lo que constituye el inicio del sexenio salinista, la situación escolar en términos cuantitativos era la siguiente:109 La matrícula, considerando la totalidad del sector escolarizado, tanto público como privado ascendió a 25 210 320 alumnos, atendidos por un total de 1 099 345 maestros, y matriculados en 154 049 planteles educativos.

En preescolar había un total de 98 521 maestros, en primaria 466 532, en secundaria 233 042 y los maestros en las escuelas normales, donde se impartía ya licenciatura, ascendían a 12 824; en total, considerando estos cuatro niveles, sumaban 810 919 maestros. No se consideran aquí los empleados administrativos y de intendencia. La diferencia de cifras entre

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este párrafo y el anterior se debe a que en este sólo se consideran los profesores de educación básica, pero no los de bachillerato ni los universitarios.

Como reiteradamente se ha comentado ya en este texto, los resultados del aprendizaje estaban muy lejos de ser satisfactorios, y aunque el problema educativo es multifactorial, a ninguno de los especialistas le cabía duda de la importancia del recurso humano magisterial en los resultados obtenidos.

Transcribimos a continuación lo que consigna Roger Díaz de Cossío.

A la vez que se empezó a universalizar la educación a fines del siglo xix, —en México a partir de la década de los treinta— los países fueron organizando sus sistemas educativos en forma piramidal, jerarquizada y autoritaria casi como si se tratara de organizaciones militares: alumnos-maestros, directores de escuela-inspectores, supervisores-jefes de área, jefes de departamento-directores generales, subsecretarios-secretarios, toda una estructura de gobierno para organizar el trabajo de un año escolar cuidadosamente calendarizado […] se fueron haciendo rígidas e inviolables las reglas que indicaban lo que cada alumno (según su edad) debía aprender y el tiempo que podía tomarse para ello. Lo que el maestro debía enseñar estaba claramente especificado en el tiempo mediante detallados planes de estudio. En todo este proceso de construcción industrial-militar se perdieron las libertades medievales, la libertad de aprender y la libertad de enseñar.110

En descargo de su responsabilidad, habría que mencionar que estaban entrampados en una red de condiciones desfavorables para llevar a cabo su cometido; a continuación, se enumeran algunas de las más significativas:

110

Díaz de Cossío, p. 17.

a. El salario magisterial había perdido, en el transcurso de 20 años, el 50% de su poder adquisitivo (fue en el sexenio de Echeverría en que el salario magisterial adquirió su mayor capacidad de compra), según algunas estimaciones de especialistas, de tal manera que el disgusto y la tensión ocasionado por este deterioro económico eran ya agudos; ello generó una serie de marchas de protesta que tuvieron lugar en la segunda mitad de 1989, organizadas fundamentalmente por la cnte, opositora del snte, que demandaba un incremento del cien por ciento en los salarios y se deslindaba de los líderes charros del snte. A raíz de estos movimientos se fortaleció la cnte, ya que fue factor importante de que se creara una corriente de mejoramiento salarial para los docentes y otras reivindicaciones, frente a un snte que había permitido el deterioro salarial sin chistar, sometido al gobierno dentro de la operatividad del corporativismo.

Para resolver el problema económico, algunos maestros acudieron al expediente de tomar dos plazas, una matutina y otra vespertina, en primaria o en primaria y prescolar, o en primaria y secundaria, lo cual representaba una buena recuperación económica, pero a costa de no poder dedicar el tiempo y la energía suficientes requeridos para atender a sus grupos, frecuentemente de 40 alumnos, ya que la carga de trabajo se volvía exagerada dado que atender a un grupo de primaria durante una jornada de trabajo es físicamente desgastante, y atender a dos es punto menos que imposible bajo condiciones de eficiencia y calidad educativa.

Ante la ausencia de plazas, o la imposibilidad de conseguir una doble plaza, algunos maestros optaban por trabajar en tareas ajenas a la educativa: abrían tien-

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ditas, cenadurías, manejaban taxis, eran braceros durante las vacaciones —en ocasiones ya no volvían a su tarea magisterial y se quedaban en Estados Unidos— y un sin fin de “chambas” que les permitieran mejorar sus ingresos, todas estas ocupaciones en demérito de su tarea principal. b. En segundo lugar las condiciones materiales de las escuelas, incluido mobiliario y equipamiento: salones cuarteados, goteras, falta de baños o existentes en pésimas condiciones, carencia de barda perimétrica y de canchas, déficit de aulas, mobiliario desvencijado, para no hablar de falta de bibliotecas, laboratorios, computadoras y otros elementos facilitadores de la educación. En el caso de telesecundarias: falta de televisores e incapacidad de reparar los que frecuentemente se descomponían.

En algunas escuelas falta de drenaje, agua entubada y electricidad. c. Un pésimo programa de trabajo: falta de sistematicidad en la visión conjunta del programa y, por lo tanto, dispersión de las materias, un método autoritario, conductista y memorístico, que no permite a los maestros ejercer su creatividad y buen juicio, ya que hace rutinaria la actividad exigiendo un ritmo cronológico rígido que atosiga a los maestros, dada la necesidad de pasar al siguiente tema, aun cuando el anterior no haya quedado suficientemente comprendido. El método es memorístico, de tendencia enciclopédica y atiborramiento de datos. d. Retraso en la distribución de texto gratuito, sobre todo en las escuelas estatales, pues el sistema federal privilegiaba el reparto en las escuelas federales y sólo cuando se habían satisfecho las necesidades entregaban los textos sobrantes a las escuelas estatales. En el caso de las guías de telesecundaria, las entregaban en un determinado sitio del estado; cientos de miles de volúmenes y los maestros de telesecundaria tenían que conseguir o fletar vehículos, ya que los gobiernos estatales eran reacios en entregar recursos para resolver este problema. e. Calendario escolar. En 1993 se aprobó la Ley General de Educación, que estableció en su artículo 51 que el calendario escolar debería tener 200 días de clases, que se lograron reduciendo el periodo de vacaciones y suprimiendo “los días festivos locales”, ya que las clases se suspendían por el santo del supervisor, el director o el maestro, por los juegos magisteriales o el cumpleaños del líder sindical local, o por las juntas delegacionales sindicales o porque al sindicato le diera la gana, lo cual reducía el calendario escolar a menos de 150 días al año. f. Juventud de los nuevos maestros y formación profesional. En 1984, un decreto presidencial ordenó la transformación de la formación normalista en licenciatura, obligando a los aspirantes a cursar tres años de bachillerato no incluidos anteriormente. Quienes deseaban estudiar para maestros antes de este decreto, ingresaban a la escuela normal al terminar su secundaria, es decir, a los 15 o 16 años, y concluían sus estudios normalistas a los 19 o 20 años, y ello cuando fueron ya cuatro años escolares, pues hubo una época en que los estudios normalistas se cursaban en un año, después aumentó a dos, luego a tres y, finalmente, cuatro años. Así, en

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la década de 1980 se encontraban maestros titulados en activo con muy diversa escolaridad y algunos sin estudios que trabajaban en rancherías y lugares apartados, los cuales recibían una educación de actualización modesta en el Instituto Nacional de Capacitación del Magisterio, tomando clases algunos fines de semana o en periodos de vacaciones.

Finalmente, durante un tiempo la escolaridad de los normalistas se estabilizó en cuatro años, hasta que en 1984 se agregó la obligatoriedad de cursar tres años de bachillerato antes de ingresar a la normal, para egresar, al concluir ésta, con título de Licenciado en Educación. Así pues, antes de la vigencia de la licenciatura los maestros se incorporaban al trabajo profesional demasiado jóvenes, con poca experiencia en su propia vida y con una carrera profesional de baja escolaridad; a ello se agregan las deficiencias de los planes y programas de estudio —dispersos, enciclopédicos y conductistas—, así como la metodología de trabajo autoritaria y memorística, siendo el caso que los catedráticos de las escuelas tenían un nivel académico bajo y que en estas escuelas no se desarrollaba la investigación educativa. Se debe considerar que este conjunto de factores lanzaba a la palestra a noveles maestros sin experiencia y con una deficiente formación profesional. En resumidas cuentas, maestros muy mal preparados “que echando a perder aprenderían”. g. Origen social del magisterio. Durante mucho tiempo, una de las pocas oportunidades para estudios superiores que se ofrecían a las clases sociales de condición económicamente modesta, eran el magisterio y el sacerdocio. Este último porque prácticamente implicaba una beca de alojamiento, alimentación y docencia, aun cuando en ocasiones fuera un apoyo muy pobre.

Para jóvenes del medio rural pueblerino o de barrios populares urbanos, los estudios de profesor representaban una carrera corta —cuatro años, en lugar de siete u ocho, considerando también los tres de bachillerato—; así pues, quien no contaba con el respaldo familiar para hacer una carrera de abogado o médico, o cualquiera otra de enseñanza superior, optaba por inscribirse en la escuela normal para concluir rápidamente sus estudios y poder respaldar económicamente a su familia al conseguir su empleo como docente. h. Los maestros formadores de docentes. Adicionalmente, cabe señalar que los titulares de las cátedras en las escuelas normales carecían de un buen nivel académico, muchos de ellos ni siquiera tenían el grado de licenciatura. Quienes lo tenían, frecuentemente no eran profesores de carreras, sino abogados o ingenieros que impartían clases en la escuela normal, sin que ésta fuera su principal actividad. Era raro que estos formadores de docentes tuvieran posgrado. En estas escuelas no se realizaba investigación educativa y no había, y hasta la fecha casi no los hay, maestros que participaran en el sistema nacional de investigadores, que es uno de los indicadores que se valoran en los planteles de excelencia. Dado que las plazas de tiempo completo o parcial eran las mejor remuneradas dentro del sistema educativo, se convertían en un botín ambicionado por los fieles del snte, ya que era necesario el apoyo sindical para apoderarse de este tipo de puestos.

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Lograr una dirección de escuela normal era un botín mayor, que había que defender con uñas y dientes, lo cual generaba la práctica de que los directores lucharan incansablemente para consolidar una mafia de incondicionales en la escuela que le proporcionara la fuerza política para sostenerse en el cargo, ya que si la práctica académica era de bajo nivel, las grillas eran de ligas mayores, y, además, como las normales significaban un feudo importante para las luchas electorales internas del sindicato, las dirigencias estatales del snte estaban muy pendientes de controlar la posición, ubicando en la dirección de la normal a un sumiso y devoto militante sindical. Los méritos académicos no tenían mayor importancia, lo esencial era la fidelidad al snte.

Dentro de esta torva y perversa dinámica, era frecuente el cohecho para los jóvenes estudiantes que tenían cualidades de liderazgo, quienes eran tratados de cooptar por la mafia catedrática como futuros camaradas de la lucha por el poder dentro de la normal. Calificaciones, viajes, congresos y promesa de futura plaza eran monedas de corrupción que frecuentemente circulaban en estos corredores oscuros de las escuelas normales.

Quedan en el tintero algunos otros inconvenientes con los que tenían que lidiar los maestros, pero basten los mencionados como botones del muestrario.

3.7.3. Revaloración de la función magisterial Atención especial merece en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb) la propuesta para el mejoramiento de las condiciones de vida y académicas del maestro, en el documento del mismo se propone una serie de medidas con este propósito; en mi opinión, el aspecto más relevante es el de Carrera Magisterial (cm), tema que se analizará más adelante.

Ya el pme 1989-1994 de Bartlett había considerado la necesidad hacer una restauración de la condición magisterial, tanto económica como académica, y atacar este conjunto estructural de deficiencias que se constituían en montaña inamovi111 ble que impedía al maestro ser un factor positivo en el avance Véase: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/b490561c-5c33-4254-ad1chacia la calidad educativa. Así se empezaron a mejorar los aad33765928a/07104.pdf salarios y se creó el Programa Emergente Magisterial, desti112 Después del anmeb hubo un apoyo signifinado a brindar mejor formación académica. En la práctica, cativo en libros para las bibliotecas de las escuelas tanto por falta de recursos económicos como de tiempo, no normales oficiales. se pudo llevar a cabo, ya que todas las propuestas de Bartlett fueron interrumpidas.

En 1992, con la aprobación del anmeb como programa oficial para atender la educación, se conformó un nuevo intento de mejorar las condiciones del magisterio, plasmado en el inciso vi de dicho documento111; da una buena idea de los objetivos que se buscaban y de los mecanismos para llevarlo a la práctica.112 Estamos además de acuerdo con la conclusión del anmeb de que, aún con las mejorías mencionadas, el salario magisterial es insuficiente y, sin embargo, estos salarios colocan ya al magisterio dentro del transecto del 30% de la población mejor remunerada en el país, si se considera además que la jornada en la escuela es de seis horas aproximadamente, y que sólo se trabaja durante 200 días del año. Además de otras prestaciones sociales nada despre-

320

La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

ciables, el salario es insuficiente, pero en comparación con un amplio sector de la población resulta ya un salario privilegiado.

Como otro elemento de referencia, es importante comparar los salarios de los docentes mexicanos con los de otros países pertenecientes a la ocde. En una tabla de esta organización, correspondiente a 2003 y reproducida en la revista Educación 2001, México ocupa el lugar número 21 en una lista de 30 países, con las cifras que se 113 Gómez Torres, 2009, pp. 10-14. presentan en la gráfica 40; adviértase que los salarios corresponden 113 al año 2003.

En México, según datos que acabamos de citar, el ingreso más modesto para el maestro que se acaba de incorporar como docente en la primaria es del orden de 15mil y hasta 30 mil pesos mensuales en la mejor remuneración de un profesor trabajando en el aula (se consideran el conjunto de todas sus prestaciones y no solamente el salario); difícilmente se obtienen en otras profesiones y en otras empresas. Claro que los 34 mil dólares anuales como salario máximo serían después de haber obtenido todos los ascensos en la carrera magisterial, lo cual llevaría un mínimo de 15 años de trabajo en aula y de participación anual en concursos; los salarios de las maestras de preescolar son similares a los de primaria, y los de secundaria mejores; la tabla no proporciona los salarios de escuela normal, pero son superiores que los de secundaria. En un país pobre, como México, muchos querrían tener un salario como el que ganan los maestros, aunque éstos consideren que son insuficientes.

Más adelante, en el análisis correspondiente al sexenio de Zedillo, la sep proporciona datos relativos al ingreso de los maestros en 1999 y son menores a los que aquí proporciona la ocde.

Gráfica 40. Salarios de los maestros en México, según la ocde - año 2003 Salario anual Dólares

PRIMARIA

SECUNDARIA

Salario inicial en el año

12 665

Salario después de 15 años de trabajo

16 669

Salario máximo

27 606

Salario inicial en el año

16 239

Salario después de 15 años de trabajo

21 192

Salario máximo

34 979

José de Jesús Trueba Dávalos

321

3.7.4. La carrera magisterial Continuando con el análisis del anmeb respecto a la carrera magisterial, el propósito principal de este programa era el de constituirse en el más importante recurso para mejorar la calidad educativa, al proporcionar a los profesores la oportunidad de recibir una mejor remuneración y alcanzar un estatus más elevado, sin tener que abandonar sus tareas docentes.

Antes de esta carrera magisterial, un profesor sólo podía ascender pasando de maestro de grupo a director o a ocupar un cargo administrativo en una oficina burocrático-educativa, y no pocas veces, quien había destacado como docente alcanzaba su nivel de incompetencia al convertirse en administrador escolar; en otras ocasiones no ocurría eso, habiendo sido buen profesor, se convertía en un buen director, pero de cualquier manera se le perdía como docente, aunque con el compensatorio de lograr, en el mejor de los casos, ser un buen administrador.

Originalmente, el ascenso a través de la carrera magisterial era sólo para profesores que en las aulas se desempeñaban como docentes, después se crearon la “segunda y tercera” vertientes: la segunda era aquella para “auxiliares técnicos”, profesores que, aunque no tuvieran grupo a su cargo, operaban como expertos y asesores de profesores encargados de grupo. La “tercera vertiente” se creó para beneficio de directores y supervisores, quienes podían recibir un incremento de ingreso en su mismo puesto si acreditaban ciertos requisitos cumplidos, que supuestamente ampliaban su competencia profesional.

Este nuevo criterio de gratificar a maestros que hacían esfuerzos para mejorar su desempeño profesional vino a constituir un gran paso adelante, ya que antes los aumentos eran automáticos, se lograban mediante la revisión del contrato colectivo de trabajo; el incremento era uniforme para buenos, regulares y malos profesores, y estos últimos hasta llegaban a burlarse de los que hacían esfuerzos adicionales para perfeccionar los aprendizajes de sus alumnos.

Los ascensos dentro de carrera magisterial dependían de cinco tipos de valoraciones: 1) antigüedad; 2) currículo académico; 3) evaluación real de los conocimientos del maestro (no bastaba que acreditaran con diplomas haber cursado ciertos estudios, tenían que acreditar mediante exámenes la existencia real de las supuestas competencias avaladas en los diplomas); 4) evaluación que hacían sus propios compañeros de escuela calificando su desempeño dentro del plantel en que laboraba; y, la más importante, 5) evaluación real de los aprendizajes de los alumnos del profesor que pretendía ser promocionado.

Continuamos citando al inciso vi del anmeb: La carrera magisterial A fin de dar un impulso decidido al arraigo y motivación del maestro, y en respuesta de la demanda del snte, el Gobierno Federal y los gobiernos estatales adoptarán una medida de especial trascendencia: La creación de la carrera magisterial.

La carrera magisterial dará respuesta a dos necesidades de la actividad docente: estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro. De esta forma, se acuerda el establecimiento de un mecanismo de promoción horizontal para el personal docente frente a grupo que enseña en los ciclos de la educación básica. Su propósito consiste en que esos maestros puedan acceder, dentro de la misma función, a niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a los

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

cursos de actualización, su desempeño profesional y su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial.114

Este planteamiento del anmeb, promoviendo la carrera magisterial, resultó la aportación más importante y original de este segundo proyecto de la modernización, aunque lamentablemente solo en el plano de las ideas, no en el de las ejecuciones; si solamente hubiera logrado consolidar este proyecto, le habría prestado a 114 Véase: https://www.sep. la educación nacional un servicio trascendental. Lamentablemente no fue gob.mx/work/models/sep1/ así; resultó otro intento malogrado, desvirtuado y corroído por intereses Resource/b490561c-5c33-4254ad1c-aad33765928a/07104.pdf injustificables y ajenos a la educación, aunque no a la grilla educativa.

115 Gómez Torres, 2009, pp.

Pese a ello, la esperanza no está del todo perdida. Hay un intento de recuperar la idea original que es muy importante y que fue 10-14. desvirtuada por las formas de evaluar que impuso el snte; en 2009 el gobierno federal hizo un esfuerzo por reconstituir un método serio de evaluar, cuyo principal indicador era la calidad en el aprendizaje de los alumnos de los maestros concursantes. Por supuesto, el snte se opuso y hasta la fecha la negociación está atorada (2012), y aunque es improbable que los representantes de la sep en esta negociación dobleguen a Elba Esther, el simple intento resulta un signo positivo.

Este programa pretendía constituirse en el más importante recurso para mejorar la calidad educativa, al proporcionar a los profesores la oportunidad de recibir una mejor remuneración y alcanzar un estatus más elevado, sin tener que abandonar sus tareas docentes, que supuestamente dominan y para las que fueron preparados académicamente, a condición de que realicen, básicamente, un triple esfuerzo: 1) En el ámbito de su preparación personal profesional; 2) en mejorar la calidad del aprendizaje del grupo con el que trabajaba; y 3) de contribuir al mejor funcionamiento del plantel escolar al que estuviese adscrito. Si bien además cuentan antigüedad y diplomas, éstos son de menor peso para efecto de ganar puntuación.

Asimismo, con la carrera magisterial se abre el mejoramiento horizontal, que no significa un ascenso en las jerarquías jurídico administrativas de la burocracia educativa, sino un mejoramiento salarial, permaneciendo en su misma plaza y con sus mismas responsabilidades, siendo posible obtener hasta cinco ascensos a medida que se vaya concursando y cumpliendo los requisitos para recibir este tipo de promoción, lo cual daba posibilidades, en su rango más alto, hasta de triplicar el salario del maestro, y en algunos casos ganar más que un director de escuela.

Lo dicho representaba un rompimiento con la dinámica tradicional de pedir aumentos constantemente sin comprometerse a nada como contraprestación a los incrementos solicitados.

No se logró, por medio de la carrera magisterial, mejorar la calidad educativa, pero sí un logro sustancial en el aumento salarial de los maestros; actualmente (2012) cursan carrera magisterial alrededor de 750 mil maestros, y el gasto destinado al programa por parte del gobierno federal asciende a 39 mil millones de pesos.115 Al respecto, Maximino B. Ortiz opina en un artículo: Aún cuando Carrera Magisterial es un programa sin precedentes en nuestro país, su concreción histórica expresa un escenario mundial y nacional de exigencias por elevar la calidad de la educación, por establecer sistemas de estímulos e incentivos a desempeños diferenciados de trabajo

José de Jesús Trueba Dávalos

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docente, por mejorar las condiciones de vida de los maestros y, puntualmente, por transformar los sistemas escolares hacia mejores resultados educativos.

[El escalafón vertical se define] Como un sistema organizado para someter a concurso los ascensos de los trabajadores de base […] sólo se da, cuando se crean nuevas plazas o se liberan las existentes, por renuncia, defunción, cese o jubilación. 116

116 117

324

Desde su origen, la Ley del Escalafón del Magisterio (decretada en 1933) funciona por medio de una comisión con carácter consultivo al principio y definitorio en la actualidad. Su objetivo era vigilar y anotar las hojas Ortiz, 2008, p. 12. de servicio que permitieran clasificar al magisterio, además de atender las inconformidades de los maestros respecto de su clasificación. En 1973 se establece el Reglamento de los Trabajadores de la Secretaría de Educación Pública, aún vigente (2012), que califica a los trabajadores de acuerdo con conocimientos, aptitud, antigüedad, disciplina y puntualidad. También se concursan las permutas y los cambios de una escuela a otra, en la misma localidad o en otra.117 Desgraciadamente, se pervirtió el sistema de evaluación del programa y el snte se apoderó de los mecanismos evaluatorios. En alguna de las evaluaciones iniciales se dio el escándalo de que en el cuarto criterio, “evaluación de los compañeros”, todos “los profes” sacaban 10, de tal manera que ese cuarto criterio, destinado a valuar la actitud colaborativa y el desempeño del profesor en el mejoramiento de su escuela, se anuló. El de la evaluación al aprendizaje de los alumnos no se hacía porque “no había instancias competentes para hacer este tipo de evaluaciones, asegurando un mínimo de calidad y honestidad”; en materia de valoración de los conocimientos a los profesores tampoco se pudo garantizar la pertinencia de esta evaluación, ni en calidad, ni en honestidad. Por lo que respecta al currículo académico, el sindicato asumió el control de las becas, y mediante éstas suele favorecer a unos y obstaculizar a otros, facilitándoles el acceso a la prestación o impidiéndosela; de esta manera, el poder seguir estudiando con becas depende de facultades discrecionales de los secretarios estatales del snte, con ello se favorece a los sumisos e incondicionales del sindicato y se relega a quienes mantienen cierta autonomía y dignidad, en lugar de servilismo e incondicionalidad hacia la dirigencia.

Así pues, las becas para que los maestros puedan seguir estudiando en niveles superiores o de especialización, que rinden puntaje para la carrera magisterial y que son muy apreciadas porque liberan al profesor de sus actividades cotidianas para que se dedique de tiempo completo a estudiar una maestría o posgrado durante un par de años, se convirtieron en otro recurso de “garrote y zanahoria” para que lo utilicen los “compas” del snte; un recurso más de control y manipulación, agregado a los otros muchos de los que ya de por sí dispone, por ejemplo el “crédito para vivienda”. Así el otorgamiento de becas determinado por los dirigentes estatales se constituyó en un recurso entregado por el gobierno al sindicato, sin que el gobierno “se dé por enterado”, ni disimule su complicidad con las maniobras y manipulaciones del control sindical a los profesores.

El hecho de que después de casi veinte años de carrera magisterial, con una aplicación gigantesca de recursos, no haya mejorado ni un ápice la calidad educativa, como lo comprueban las constantes evaluaciones nacionales como el Examen para Calidad y el Logro Educativo (Excale), la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (enlace), así como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Programme Ortiz, 2008, p. 10

La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

for International Student Assessment, pisa, por sus siglas en inglés), evaluación internacional que aplica la ocde, da mucho que pensar sobre la eficacia de este aparato. Tampoco ha mejorado el nivel profesional de los maestros en servicio.

En 1998 se hizo un reajuste a los criterios evaluativos de la carrera magisterial, misma que no mejoró el funcionamiento de la misma, ni en términos de elevar la calidad educativa ni en optimar el desempeño profesional de los maestros, motivo por el cual la sep informó en su comunicado número 10, fechado el 31 de enero de 2012, que se había llegado a un acuerdo con el sindicato para efectuar una evaluación universal de docentes y directores de educación básica; ésta estaba prevista para el 24 de junio de 2012, pero en los primeros días del mes de mayo, el sindicato, no obstante haberlo acordado, manifestó que dicha evaluación no se llevaría a cabo en la fecha indicada, y aunque José Ángel Córdoba, secretario de Educación Pública, no estuvo de acuerdo, el snte se mantuvo firme y en reunión con el secretario de Gobierno se determinó suspenderla, lo que dio a conocer la prensa el 5 de mayo de 2012.

Así pues, después de casi veinte años de carrera magisterial, con una aplicación gigantesca de recursos y sin que se haya mejorado ni un ápice la calidad educativa —como lo comprueban las constantes evaluaciones nacionales e internacionales—, da mucho qué pensar la eficacia de este aparato, tan grandote, tan gravoso y que en materia educativa sirve exclusivamente para que los profesores puedan cobrar más, ya que no ha mejorado ni la calidad educativa ni el nivel profesional de los maestros en servicio, y tampoco se ha mejorado la imagen o prestigio social del maestro.118 La carrera magisterial tampoco consiguió su segundo objetivo, que era dignificar la imagen del maestro, pues cada vez la sociedad va cobrando mayor conciencia de que los maestros no están cumpliendo cabalmente su tarea, sin poder diferenciar si se trata de una incapacidad profesional generalizada, por irres118 Lucrecia Santibáñez, José Feponsabilidad de ellos o por los condicionamientos del sistema, lipe Martínez Ashlesha Datar, Patrick J. McEwan, Claude Messan-Setodji y pero en todo caso hay un gran desprestigio del sindicato y sus Ricardo Basurto Dávila, “Impacto de líderes, que salpica también al trabajo docente. La percepción es carrera magisterial en calidad educatique prevalecen la antidemocracia y la corrupción en el gremio va”, Educación 2001, núm. 153, febrero magisterial, y que además siguen siendo, como lo advirtió Jonde 2008. Los investigadores concluyen que los ascensos en la carrera magisterial guitud, los plomeros en la obra negra de los procesos electorales. tienen una relación nula o muy endeble El director de la Unidad de Planeación y Evaluación de Pocon el mejoramiento en la calidad de los líticas Educativas de la sep, el doctor Jorge Santibáñez Romeaprendizajes que imparten a sus respecllón, expresó en una entrevista que serían tres los factores que se tivos grupos de alumnos. alinearán: 1) cursos (se entiende en el contexto de la entrevista 119 Maira Fernanda Pavón Tadeo, que se trata del contenido y modalidades de los cursos que to“Carrera magisterial dejará de reconomen los maestros para actualizarse); 2) desempeño de los maescer factores que no estén alineados con la calidad y el desempeño”, en Educación tros; y, 3) aprendizaje de los alumnos. Con base en ello —si se 2001, núm. 158, julio de 2008, pp. 7-9. logran los acuerdos pertinentes— se dará un bono al principio de cada ciclo escolar al maestro cuyo grupo haya progresado; este bono será hasta por cinco salarios mínimos,119 —en esta parte, la entrevista no es clara, y no se entiende el monto del bono, porque no se explica el periodo de los cinco salarios mínimos—. Adicionalmente, Santibáñez Romellón aclaró que estas modificaciones están discutiéndose entre la sep y el snte, y que todavía no están establecidos los criterios definitivos sobre el particular. Estos criterios se siguen negociando, sin que el snte acepte que la evaluación se haga de manera diferente de las “evaluaciones a modo” que ellos impusieron y

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han venido practicando durante casi 20 años, para felicidad del sindicato y monserga para los educandos. ¿Cuál era papel aquel de la onu relativo a los “intereses prioritarios de los niños”? Sería bueno que alguien le mandara una cartilla a Elba Esther.

El último inciso del anmeb expresa: El nuevo aprecio social hacia el maestro Un sistema educativo de calidad sólo se consolidará cuando una nueva institucionalidad que enaltezca el ejercicio y la vocación magisterial. A su vez, una educación de calidad contribuye a valorar mejor la tarea del maestro. El Gobierno Federal y los gobiernos estatales procurarán el reconocimiento nacional al maestro mexicano, instituyendo honores, premios, distinciones y estímulos académicos a su figura y su labor. El Gobierno Federal, los gobiernos de las entidades federativas, las autoridades municipales y la sociedad en su conjunto seguirán realizando un gran esfuerzo para garantizar que el maestro mexicano disponga de las condiciones materiales que exige el eficaz desempeño de su actividad. El fortalecimiento del federalismo educativo permitirá la adopción de mecanismos complementarios para estimular y premiar al maestro.

Asistimos a un momento decisivo de nuestra historia en el que el cambio es el signo del tiempo. Los mexicanos hemos decido modernizar nuestro país. La transformación educativa se inscribe en esa estrategia. Con ella daremos respuesta a las necesidades del futuro con el ritmo que demanda el mundo contemporáneo y aseguraremos una modernización que fortalezca nuestra identidad nacional en el marco de una creciente prosperidad general.

Ciudad de México, D. F., a los días del mes 18 de mayo de 1992.

Lo trascrito es anhelo de todos, pero no acaba de llegar. El párrafo final es grandilocuente, para remate de discurso, con mucha fantasía, demagogia y promesas incumplidas. Sí, están establecidos algunos premios, básicamente por antigüedad: la medalla de oro “Altamirano” y la “Rafael Ramírez” de plata, que se entregan en los festejos anuales del 15 de mayo, junto con una cantidad en efectivo a los maestros que cumplen determinado número de años en el ejercicio profesional.

3.8. Séptima variable: los alumnos En el proceso educativo sólo los educandos son más importantes que los educadores, así lo determina la Declaración de la Organización de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niños, al establecer el principio del derecho preferente de los niños, lo cual quiere decir que, en caso de conflicto entre dos derechos, debe dársele prioridad al de los niños. Sobre esta base es que se hará el estudio sobre los educandos en México.

3.8.1. Falta de información científica profunda sobre el niño mexicano En la gráfica 41 se puede observar el crecimiento de la población escolar entre 1930 y 1998, que pasó de poco más de un millón a 28 millones y medio; en este inciso analizaremos la década de los 1990, con una población en edad de asistir a la educación básica de unos 22

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

millones de infantes, de los cuales más de un millón no se inscribía, lo que nos da una población matriculada en prescolar, primaria y secundaria de entre 21 y 22 millones de alumnos.

Gráfica 41. Matrícula total del Sistema Educativo Nacional 1930-1998e (miles de alumnos)

25 092.0

28 056.8 25 518.60

21 464.9

11 558.9

1 358.4

n.d.

1930

1940

5 249.2

1950

5 941.5

1960

1970

1980

1990

1997

e

estimado Los datos de educación secundaria y superior para este año no están disponibles.

La matrícula de preescolar y primaria fue de 1 994 600 alumnos.

Fuente: sep

Al tratar este mismo tema en los anteriores modelos ya expuestos, indicábamos la alta dificultad de caracterizar a los sujetos receptores de la educación básica, niños y adolescentes, de ambos géneros, por falta de información y de investigación profunda sobre este tema; particularmente sobre el niño mexicano, no se ha hecho investigación sistemática y consistente.

Algo similar ocurre en otros muchos países, en los que, hasta 1990, el niño era prácticamente invisible; los problemas sociales se focalizaban sobre los adultos y los infantes constituían un gran desconocido, con relación a los cuales se requiere producir conocimientos y divulgar información, máxime si, como es el caso los infantes, van teniendo variantes en diferentes épocas. El niño no es un ente estático; sus características van siendo distintas en el transcurso del tiempo, y por lo mismo es necesario actualizar los estudios sobre su personalidad en las diferentes etapas históricas de la humanidad y de México. Son muchas las variantes: talla, situación nutricional, mentalidad, juegos, educación, economía, características de la familia, cultura y otros aspectos del entorno en que nace y se desarrolla, que van variando en el transcurso del tiempo, generando al sujeto de la educación circunstancias, necesidades y retos

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diferentes que tiene que afrontar; la educación y la escuela no deben ser estáticas frente a la dinámica del mundo real. Sería absurdo pensar que el niño y el joven de la modernización es el mismo que el de la época prehispánica, colonial o del México rural; por supuesto, tampoco la sociedad es la misma, ésta espera del infante comportamientos diferentes a los que exigían las sociedades anteriores, cuando había que educar a los niños para que fueran guerreros aztecas o súbditos de la Corona española; hoy en día hay que educarlos para la democracia, para la participación, para la competencia internacional, para enfrentar la problemática ecológica del planeta, para vivir 70 años en vez de 50, para manejar robots y computadoras, para enfrentar el cambio climático, la drogadicción, entre otros aspectos económicos, políticos y sociales.

Da grima pensar que instituciones como la sep, que invierte tantos miles de millones de pesos anualmente en la educación, no han tenido ni el talento ni la inspiración para realizar un poco de investigación básica que permita conocer mejor el alma del niño y del adolescente mexicanos, en sus contextos socioculturales. Por tanto, son actores y, por cierto, también víctimas de una educación básica, burocratizada, autoritaria y rígida que no se compromete en la misión de elevar el desarrollo humano de los educandos, sin capacidad para evitar la pérdida de una parte sustancial del mejor recurso de la patria, como lo es el desarrollo humano y moral de sus niños. La otra causa del desconocimiento es la falta de interés en las instituciones que hacen investigación básica; muy contadas, por cierto, y casi todas en la capital de la República.

La falta de información sobre el infante es generalizada en los cinco continentes. El niño es un sujeto desconocido, no diferenciado y concebido, por lo menos para la práctica educativa, como si todos los niños fueran iguales, “como si fueran homogéneos” dice en tono crítico Fanfani. El niño es un objeto de estudio desconocido científicamente. Algo de investigación básica se ha realizado en algunas universidades norteamericanas; algo también en Europa, muy poco en la esfera latinoamericana y paupérrimo en México. Últimamente, con el desarrollo de los posgrados, algunas tesis de maestría o doctorado exploran algunos campos, pero estamos hablando aquí de ausencia de investigación profunda, que sólo las instituciones y sus equipos interdisciplinarios experimentados y con recursos pueden acometer. ¿Cómo ven y piensan el mundo estos niños y preadolescentes? ¿Cuáles son sus angustias, sus esperanzas, sus necesidades, sus inseguridades y sus fobias? ¿Cómo están sus niveles de autoestima, de identidad y de seguridad en sí mismos? Teniendo el denominador común de ser niños o jóvenes, ¿cuáles son sus diferencias entre una región de México y otra? ¿Cómo los marcan las diversas clases sociales de que provienen? ¿Cuáles son los saberes que requieren apropiarse durante su etapa escolar para que, al egresar e incorporarse a otros campos o universos institucionales, se puedan desempeñar solventemente? ¿Cómo los deben atender y guiar sus educadores? ¿Cuál es su situación en comparación con otros niños del mundo?

Aunque no haya información suficiente, intentaremos una aproximación a ese objeto desconocido; ofreceremos a nuestro benévolo lector las piezas de información con que contamos, incompletas, de este rompecabezas informativo sobre la infancia mexicana, que cursa o debería estar cursando la educación básica; infancia entre 3 y 15 años.

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3.8.2. La Convención de la Organización de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño Esta etapa, la década de los noventa, no es excepción respecto a falta de información sobre la infancia; sin embargo, y tal vez como reacción ante tanto descuido y negligencia, empiezan a soplar mejores vientos en un proceso de aproximación al conocimiento de los infantes, provocados por la Convención sobre los Derechos de los Niños, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, que entró en vigor, el 2 de septiembre de 1990, como ley internacional obligatoria para los países signatarios, generando una serie de obligaciones y responsabilidades para todos esos países, entre los cuales se encuentra México, a fin de dar vigencia a muchos derechos infantiles frecuentemente ignorados y violados, lo cual proyecta en los escenarios la presencia de ese actor social inadvertido, abriendo causes, todavía incipientes, para el estudio del infante y su protagonismo.

Los Derechos del Niño representan un andamiaje importante tanto en la dimensión de su vida individual como en términos del sector social infantil, el sector de los menores de 18 años, que representa prácticamente al 50% de la población mundial, olvidado en términos jurídicos y culturales. En la medida que se vayan cumpliendo las obligaciones que la convención impone a los países signatarios, no cabe duda, la vida de muchos de estos infantes se irá dignificando.

Esta dignificación incluye el derecho a la educación, no solamente la matrícula o el formalismo de haber cursado equis años de escolaridad, lo cual permite suponer —aunque no sea cierto— que esos años de presencia en la escuela garantizan que se aprendió lo que los planes de estudio marcan que el infante debería haber aprendido. Esto con frecuencia es falso, ya que un importante porcentaje de quienes cumplieron con los seis o nueve grados de los dos ciclos obligatorios de la educación básica, pasaron por la escuela sin aprender lo previsto por los programas, prácticamente desarmados para enfrentarse a la vida.

Derecho a la educación significa acceso a niveles de aprendizaje efectivo y no zarandajas burocráticas. No es con pérdidas de tiempo en la escuela con lo que se cumple el derecho a la educación de calidad del niño.

El cumplimiento de los acuerdos internacionales estipulados por la convención se vigila por comisiones de visitadores internacionales, que vienen a revisar cómo se han cumplido o incumplido las metas establecidas por los Estados. Estos visitadores tienen facultades para hacer señalamientos (“observaciones”), y reconvenir por los incumplimientos en la materia.

Aunque no tienen facultades jurídicas coercitivas, sus reconvenciones son obligatorias, aunque sus sanciones sean por el momento sólo de carácter moral.

Es una exageración, que ahora corrijo, la de expresar que antes de la convención a nadie le importaban los menores. Aunque no sean muchos, siempre han existido personas sensibles y llenas de amor por la infancia, como Comenio, Juan Bosco o la célebre periodista inglesa Eglantyne Jebb, que, en 1923, conmovida por el sufrimiento de los niños europeos huérfanos de la guerra, fue pionera y luchadora denodada por los derechos de los menores y criticó severamente el abandono y atropellos de que eran objeto. “Creo que deberíamos reclamar ciertos derechos para la niñez y trabajar para que sean reconocidos universalmente”, fue uno de sus pronunciamientos recogidos por la historia en la lucha por el respeto de los infantes.

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En 1924, la Liga de las Naciones aprobó una declaración con cinco puntos sobre derechos de los niños, a propuesta de la propia Eglantyne, que se conoce como la Declaración de Ginebra. Más tarde, otros pioneros de esta lucha advirtieron, después de la Segunda Guerra Mundial, que la pobreza en los países subdesarrollados (ahora, por eufemismo, se les llama “en vías de desarrollo”) creaba una situación de vida tan terrible para los niños de los sectores pobres de sus respectivas sociedades, que podrían equipararse a las de los huérfanos de las guerras europeas, por lo cual debería crearse una legislación que los protegiera a escala mundial, propuesta que tuvo amplia aceptación en foros internacionales y en las ong que trabajan por los derechos humanos.

El 20 de noviembre de 1959, la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas adoptó una segunda declaración sobre los derechos de los niños, donde apareció por primera vez el principio rector del interés superior de los niños —nada que ver con “los intereses superiores de Elba Esther”—, que se debe interpretar como la preminencia del derecho infantil frente a la contradicción con cualquier otro tipo de norma jurídica o consuetudinaria.

Todavía hubo que esperar otros 30 años por la ley internacional, aprobada en 1990, que obliga a todos los países de la convención a observarla, y sólo Dios sabe cuántos años más habrá que esperar para que estos postulados trasciendan el papel de la ley en que se expresan; para que se vuelvan cultura nacional para protección y defensa de la infancia mexicana, y que los derechos infantiles dejen de ser letra muerta de los códigos internacionales, para convertirse en derechos vigentes y respetados en México.

Por su parte, el Estado mexicano tendrá que dar el paso de entender que la obligación que tiene de educar a la infancia no se agota en la matrícula, y ni siquiera en que formalmente se cursen los grados pertinentes, sino que comprende un aprendizaje de calidad; en ello consiste el derecho a la educación.

Estamos hablando de 1990, de los niños de la modernización, pero muy cercanos al nuevo milenio, en el que habrán de desempeñarse y vivir su vida adulta; la mayor parte de los niños que cursaban su educación básica en ese año, ya tuvieron edad para votar en el 2000, y con mayor razón en el 2006; para julio del 2000, todos los que en el ciclo escolar 1989-1990 estaban cursando de tercero de primaria en adelante, tenían al menos los 18 años, que es la edad que exige la ley para poder votar. Diez años más adelante ya no serán solamente los niños de la modernización, sino también los ciudadanos de la transición democrática, los productores de la competitividad internacional, los universitarios del intercambio de becas con otras naciones, en fin, serán los campesinos, los obreros, 120 Término que se vulgarizó los comerciantes, los profesores, los desempleados y los “ninis”120 de la mohacia el 2010, referido a jóvenes que ni estudian ni trabajan. dernización; los hombres y mujeres del nuevo milenio y de la globalización.

3.8.3. ¿Cómo percibe y trata la sep a los educandos de educación básica?

Se formulan aquí tres críticas a otras tantas visiones equivocadas que la sep debe superar: ¿Homogenizar o diferenciar?, ¿dinamizar o estabilizar? y ¿temporalidad o atemporalidad?

Primera crítica: da toda la impresión de que la sep parte del postulado de la homogenización al aplicar un programa rígido, autoritario y generalizante; el mismo programa y el mismo texto para los 14 millones de niños de la primaria y el mismo programa para los 4 millones

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de niños de la secundaria (1990). No importa si son del altiplano o la costa, del desierto de Sonora o de las selvas de Chiapas, ni importa si son urbanitas o rurales, de clase acomodada o pobre o paupérrima. Esta homogenización ha sido un error garrafal que ha lesionado el proceso educativo nacional, con el agravante de haberlo impuesto durante varias décadas, incluidas las que están corriendo. Bernard Lonergan, filósofo y educador canadiense, hablaba, en cambio, de la diferenciación como el método o proceso a seguir para profundizar en el conocimiento; si se nos permite usar como metáfora la visión de un observador que desde un avión a gran altura ve el paisaje que sobrevuela, en la medida en que el avión desciende en vuelos concéntricos, va distinguiendo objetos que desde mayor altura se veían homogéneos, pero que vistos a menor distancia se perciben como objetos diferentes. La sep permaneció distante durante 70 años, viendo a todos los niños iguales desde las alturas de su Olimpo.

Segunda crítica: resulta desconsoladora tanta indefinición y vaivenes sobre los contenidos educativos que deben adquirirse en la escuela. A partir de Salinas se estableció la moda de cambiar los programas cada sexenio, que se convirtieron en saltimbanquis, aunque sólo en el papel y no en la práctica escolar real; en ocasiones los han cambiado más de una vez en un solo sexenio. Los maestros están hartos y se defienden de la volubilidad de las cúpulas rectoras volviéndose socarrones; no hacen caso al currículo de moda, pues ya saben que sólo durará un par de años y que se cambiará a uno nuevo o quizá se regresará al anterior y, luego, el último descartado retornará. En lugar de girar como loca veleta se aferran a lo que siempre han hecho, y en la medida de sus posibilidades lo sostienen para darle estabilidad a la actividad educativa sin hacer caso de los inestables cambios, que por decreto y autoritariamente impone la cúpula burocrática.

Cambian los nombres de las asignaturas, cambian las asignaturas, cambian los métodos, cambia el número de horas asignado a cada asignatura, cambian los secretarios y sus equipos (la única que no cambia es Elba Esther). Pero las mudanzas no mejoran sustancialmente los programas; más bien se trata de un prurito de originalidad, que repudia el trabajo del antecesor, pero no por perfeccionar, sino en el afán protagónico de asentar que el nuevo hace las cosas diferentes. Este tipo de vaivenes, superficiales e improvisados, genera una cultura anti-cambios por parte del magisterio; cuando se intente realizar una trasformación profunda y constructiva, se va a encontrar mucha resistencia, pues a fuer de haber soportado tantas tonterías se pueden volver refractarios al cambio consistente.

Tercera crítica: la sep da la sensación de que para ella no existen la dimensión del tiempo, o que ésta estuviera anclada, sin una dinámica social que modifique los horizontes cultural, civilizatorio y tecnológico, exigiendo mayores conocimientos, información, tecnología y cultura. A medida que los años se suceden las generaciones infantiles requieren aprendizajes diferentes, las enseñanzas promovidas por Rafael Ramírez o Moisés Sáenz pueden haber sido excelentes en la década de los treinta, porque estaban orientados a civilizar y sacar de la ignorancia a las masas campesinas; hoy la sociedad tiene necesidades muy diferentes.

Ahora, en la sociedad informatizada, alfabetizar sigue siendo necesario, pero totalmente insuficiente. Hoy se requieren lenguajes en otros idiomas y dominio de los cibernéticos; hoy el analfabetismo tiene otra naturaleza, pensar en combatirlo como lo hicieron en la década de los treinta es un anacronismo, y el colmo es que ni siquiera ese analfabetismo se ha podido erradicar, ya que oficialmente seguimos teniendo, en términos absolutos, a un número de analfabetas muy parecido al que Justo Sierra tenía que combatir en los albores del siglo pasado (entre ocho y diez millones de mexicanos, si prescindimos de las cifras maquilladas).

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Lamentablemente, también el analfabetismo es dinámico, adquiere nuevas dimensiones en el transcurrir del tiempo y se puede decir que se moderniza, convirtiendo en fracaso los intentos de erradicarlo.

La escuela tiene la responsabilidad de adecuarse al paso de los tiempos, de elevar sus mínimos educativos y culturales a la altura que los tiempos cambiantes le exigen para no quedarse varada en la estación del ferrocarril, viendo cómo se aleja y pierde en el horizonte el tren del progreso y la modernización, ya que el analfabetismo y la escolaridad de hoy son diferentes a los de mediados del siglo pasado. Hoy la sociedad informatizada requiere de ciudadanos que dominen la internet y tengan acceso gratuito a la banda ancha, como lo han entendido países como Brasil y Finlandia, en donde la internet es un servicio público más, gratuito para todos sus nacionales.

3.8.3.1. ¿De qué tamaño es el problema?

121

El informe 1995 de la fundación Population Action International (pai), da cuenta que tanto en 1985 como en 1995, la diferencia numérica entre niñas y niños que asisten en México a la escuela primaria y a la secundaria no era significativa, al grado que México fue clasificado como país de diferencia nula. De acuerdo con los parámetros de esta investigación, en 1985, por cada 119 varones en primaria, asistían 116 niñas, y en secundaria, por cada 58 niños, asistían 55 niñas. Para 1995 permaneció la diferencia de tres niñas menos que los varones, en primaria (de 116 a 113), pero en secundaria el índice de niñas asistentes fue superior, asistiendo 59 por cada 58 varones.

Los alumnos matriculados en el sistema educativo nacional en el ciclo 1989-1990 ascendieron a 25 210 320 alumnos, aunque solamente 21 500 000 corresponden a educación básica. A continuación, los alumnos por subsistema educativo: • • • •

En prescolar se inscribieron 2 662 588 alumnos.

En primaria 14 493 763 alumnos.

En secundaria 4 267 156 alumnos.

En la licenciatura de educación en escuelas normales 118 501.

Un total de 21 542 000 estudiantes en educación básica y licenciatura normalista (la fuente de estos datos es el “Informe de Labores de la sep 1989-1990”), la razón de ser del sistema educativo de la sep y su principal contingente de actores sociales, aunque discriminados, ya que la Ley de Educación, nos les da injerencia en los Consejos Técnicos Escolares, convirtiendo al principal protagonista en el ilustre ausente. Divididos aproximadamente por mitad en hombres y mujeres,121 lo cual no es una trivialidad, sino algo que marca una significativa diferencia; en materia de educación escolar se debería dar atención a esta diferencia, cosa que no se hace.

3.8.3.2. Un intento de diferenciar Niños y adolescentes (entre tres y quince años) son los matriculados en la sep, excepto los normalistas, cualitativamente importantes, pero que cuantitativamente representan, dentro del conjunto, un porcentaje poco significativo: 118 mil normalistas de 21 millones de educandos.

También, y siguiendo la huella de un estudio que hace Tenti Fanfani en Argentina para una década anterior a la que aquí venimos comentando, aplicaremos uno de los rasgos de ese estudio, consistente en buscar una correlación positiva entre la clase social de pertenencia

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y los resultados educativos obtenidos en la escuela; una correlación entre la estratificación social y la estratificación escolar, considerando clases baja, media y alta, así como los logros educativos en términos de los que no terminan la primaria, los que sí terminaron primaria, pero no secundaria, y los que concluyeron su educación básica, incluida la secundaria.

Así pues, mediante estos indicadores clasificamos nuestra población escolar educativa, dividiendo este contingente de 21 millones de alumnos en tres tercios, de aproximadamente 7 millones cada uno, tratando de diferenciar sus respectivas características de estudiantes y establecer una correlación entre sus logros educativos y su pertenencia a una cierta clase o nivel social. ¿Qué es lo que hace estas tres diferencias entre nuestra población de educación básica?

1. Que el primer tercio no se inscribió en la escuela o desertó antes de terminar la primaria, convirtiéndose en parte importante de nuestro rezago escolar.

2. Que el segundo tercio sí terminó la primaria, pero no ingreso a secundaria o, si ingresó, no la terminó.

3. Que el tercer terció se caracteriza por haber logrado terminar su educación básica, aunque no necesariamente habiendo aprendido lo que debería saber. ¿Cuáles son las condicionantes estructurales que determinan estas diferencias? Antes de entrar a esta respuesta, permítasenos proporcionar un elemento diferencial más, que debe considerarse por la incidencia que tiene en este asunto. Se trata de la cuestión de género; aprovechándonos, para el tratamiento de este asunto, de un par de estudios que pudimos tener a mano: el de la fundación Population Action International (pai), antes mencionada, y el del sociólogo Luis Leñero Otero, fundador y, durante muchos años, director del Instituto Mexicano de Estudios Sociales.

Dice la pai: A lo largo de la historia, la matrícula escolar de las niñas ha estado por debajo de la de los varones, las mujeres representan dos tercios de los casi mil millones de analfabetos del mundo. Aunque las tasas de matrícula escolar han aumentado para ambos sexos, en muchos países las niñas no tienen igual acceso a la educación.

El acceso a la educación es la clave del igual acceso a la participación de la mujer en todas las esferas de la acción, desde la toma de decisiones en el seno de la familia, hasta la vida económica y política. El hecho de que las niñas vayan o no a la escuela, tiene un profundo impacto en el curso futuro de sus vidas, en parte porque la educación influye en las modalidades 122 pai, Washington, 1995. de procreación. Las niñas con poca o ninguna instrucción escolar tienen más probabilidad de tener un hijo en la adolescencia y de vivir en la pobreza. Las niñas con más escolaridad se casan y tienen hijos más tarde y llevan una vida más saludable y próspera; para recibir estos beneficios, las niñas necesitan tener 6 ó 7 años de instrucción escolar.122

El estudio anterior, octavo de la serie de la pai, se llevó a cabo en 132 países que representan al 95% de la población mundial (México entre ellos).

El segundo estudio, sobre los “niños de la calle”, se llevó a cabo por encargo de la Academia Mexicana de los Derechos Humanos; aunque de pronto pueda desconcertar un poco esta focalización, que tiene como denominador común a infantes mexicanos fuera de la escuela, el análisis de género sirve para ambos casos, mutatis mutandis. Veamos lo que el estudio nos dice sobre el género:

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123 124

Primero habremos de considerar las diferencias por género. Podemos afirmar que la distribución de los menores que se encuentran en situación de pobreza es de 50% de cada sexo. Aunque en los primeros años de la infancia la población de varones es un poco mayor […] es evidente que la condición de género los torna cualitativamente distintos: puede decirse así que las niñas sufren más los efectos de la pobreza que los niños. Son más vulnerables a ella, pues su estatus es casi siempre peor, de ahí que sus opciones resulten todavía más limitadas. Las niñas están más expuestas a la violación de sus derechos humanos que los niños, aunque éstos por su mayor movilidad, corran otros riesgos.

Ser niño o niña, en general, representa toda una diferenciación no sólo de sexo biológico, sino de “género” como concepción cultural, pues lo que la sociedad atribuye a una mujer dista mucho de lo que significa ser hombre, sobre todo cuando se anda en la calle. Así como se habla despectivamente de las “mujeres de la calle” identificándolas automáticamente con las prostitutas o con las que mendigan, esa imagen se traslada a las “niñas de la calle”. Al niño varón Leñero, 1998, pp. 13-23. se le toleran sus aventuras o correrías, inclusive sus impropiedades o faltas mientras no lleguen a la criminalidad. Pero ser “niña de la calle” conlleva una doble carga y un Elu, 1969. estigma que difícilmente se le borrará después.123

Si esto ocurre entre los niños en situación de calle, tendríamos que preguntarnos: ¿qué ocurre con los niños y las niñas en situación de escuela? Probablemente algo similar en su trasfondo cultural: ser víctimas en la escuela de una discriminación genérica, consistente en privilegiar a los varones. Si el recurso económico familiar no alcanza para que niños y niñas asistan a la escuela, en los sectores sociales con recursos económicos restringidos se suele dar preferencia a los varones, por razón de esa cultura misógina, cultura discriminante del género femenino, tan enraizada en la vida cotidiana nacional y en otros muchos países.

Se manifiesta en el hogar, cuando las hermanas atienden a sus hermanos varones, sirviéndoles la comida o lavándoles la ropa (“labores propias de su sexo”); realizando labores serviles, como las de barrer la casa, lavar los trastes o tender las camas, y se ve con naturalidad que estas faenas sean asumidas por las niñas, frente a la pasividad de los infantes masculinos.

Gústenos o no, es un rasgo de nuestra cultura machista que los niños sean servidos por las niñas.

Cuando el recurso es escaso, el gasto en pasajes, ropa y útiles escolares se privilegia para los varones, en algunos casos incluso la comida: “Habida cuenta de que es más importante que ellos estudien porque serán el soporte económico de su familia, mientras que a las mujeres las mantendrá el marido”, como es la postura popular.

Eso por lo que respecta a la visión en el hogar, pero que pasa en la escuela —cómo valoran los maestros varones a niños y niñas y cómo los valoran las maestras—, aquí, más en un campo de conjeturas que de comprobaciones, dada la cultura prevalente, se puede suponer que los maestros varones inconscientemente discriminen a las niñas, por su propia inercia cultural y, en cambio, probablemente las maestras sean más sensibles a la condición femenina de las niñas; lamentablemente la cultura machista en México no es “patrimonio” único de los varones, pues se ha acreditado en más de una investigación que esta cultura,124 la misógina, es inculcada en los hogares por muchas madres a sus hijas e hijos, pudiendo ser el caso, por ser una cultura dominante, que también hubiera algunas maestras que discriminarán a las niñas.

En todo caso, son hipótesis que habría que comprobar porque lamentablemente no existen, o desconozco, este tipo de investigaciones en el claustro escolar.

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Después de esta disquisición sobre el género, retornemos a nuestra clasificación de los tercios, sin perder en ningún momento de vista la peculiaridad de que estos contingentes estén integrados por niños y niñas.

3.8.4. La hipótesis de los tercios Esta hipótesis divide nuestra población infantil en tres partes numéricamente similares, un 33% de niños y adolescentes en cada uno de estos tercios, y establece una correlación entre pertenencia a una clase social baja, media o alta, y los logros escolares, también bajos, medios o altos, según la pertenencia a la correspondiente clase social. No se trata de una relación mecánica, sino de una alta probabilidad, con un porcentaje minoritario de excepciones.

3.8.4.1. Primer tercio: los más pobres Está constituido por los niños y niñas que no pudieron terminar la educación primaria, y se convierten por ello en candidatos a engrosar el contingente del rezago escolar nacional; de los que ni siquiera tuvieron la oportunidad de inscribirse en la escuela o que, habiéndose matriculado, rápidamente fueron expulsados; niños de parajes apartados, incomunicados; niños que no hablan español, hijos de campesinos migrantes (1 200 000, según estadística que adelante presentamos) que acompañan a sus padres en los trabajos y cosechas estacionales en México y el extranjero, perdiendo los ciclos escolares; niños de la calle y en la calle, como los llama Luis Leñero, de los fondos bajos de las grandes urbes; niños abandonados, con problemas de salud; niños que no pueden asistir a la escuela porque no existe en su comunidad y porque sus padres no pueden pagarles el transporte diario o no los pueden llevar; hijos de madres solteras, de delincuentes en la cárcel, de drogadictos, de prostitutas. Carlos Marx diría que son el lumpen, Fanfani dice que “siendo la apropiación del saber una llave que conduce a la adquisición de mejores condiciones de vida, estos niños quedan mayoritariamente excluidos de esa posibilidad”. ¿Cuántos niños constituyen esta primera categoría? No tengo el dato, pero hurguemos entre alguna información para hacer una estimación aproximada, que cada lector puede modificar.

Durante la conmemoración del día internacional para la erradicación de la pobreza, representantes de la onu y expertos en el tema coincidieron en que la mejor manera de romper el círculo de la marginación es protegiendo a los niños para que no reciban esta herencia de sus padres. Sin embargo, las cifras en México indican que buenas intenciones no resuelven los problemas, y que al iniciarse la década de 1990 México estaba muy lejos de superar el círculo vicioso que reproduce la pobreza; es en la infancia donde fragua la adultez y donde el niño pobre está destinado a ser un padre pobre, con hijos pobres. “Infancia es destino”, como lo dice Freud.

Los interesados en proyectos de humanización y liberación de la sociedad saben de sobra cómo el modelo neoliberal ha empobrecido a las poblaciones e incrementado las desigualdades. Lamentablemente, y por lo general, los análisis se refieren a la población adulta;

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no se hace una diferenciación entre adultos pobres y niños pobres, los menores son invisibles. En este texto se asume la tesis de la convención de “los intereses superiores de los niños”: siempre que haya contradicciones y conflictos de intereses se deberá estar en lo que sea más favorable a la infancia.

Para este primer grupo de infantes desvalidos, la educación de calidad se torna utopía y con ello se cierra el círculo vicioso perverso de la reproducción transgeneracional de pobreza, ignorancia e insalubridad; estos niños, por ser pobres e hijos de padres analfabetas o de baja escolaridad, encuentran en la escuela una institución poco menos que indescifrable, está fuera de su órbita cultural, son prácticamente niños predestinados al fracaso escolar; frente a sus impotencias la escuela no tiene respuestas, se resigna a ser una escuela de bajo perfil, vegetativa, derrotada, poblada por una mayoría de posibles desertores.

Normalmente estas escuelas contarán con profesores inexpertos o de bajo perfil profesional, con infraestructura y equipamientos pobres y en parajes aislados o mal comunicados; así pues, parecería un diseño para perpetuar la desigualdad de oportunidades y mantener o impulsar la brecha que separa a la clase social modesta de las otras dos clases sociales que aquí se están considerando, cuyas escuelas contarían con profesores más experimentados y mejores recursos y equipamiento.

Con qué ánimos puede educar el maestro rural, solitario, en una de esas 150 mil aldeas de México con menos de cien habitantes, en 125 De esta investigación se da cuenuna de esas escuelas pomposamente llamadas multigrado; porque un ta detallada en Schmelkes, 1997. solo profesor tiene que impartir los seis grados de primaria a un gru126 Cuenta la mitología que Pigmapo de 12 o 14 infantes de diferentes edades, profesores que tienen león era un espléndido escultor, que en que perder al menos uno o dos días de clase cada quincena para ir una ocasión produjo la escultura de una al pueblo más cercano a cobrar su sueldo; viviendo el maestro en un mujer bellísima; fue tal el prodigio escultural logrado con su cincel y manos, que tipo de soledad cultural, mal alojados, sin servicios sanitarios, con una Pigmaleón terminó enamorándose de alimentación pobre y monótona; escuela de pizarrones raídos, sillas ella, pero fue tanto su amor que le infundesvencijadas y otros rasgos desconsoladores; con servicios médicos dió vida a la estatua. a muchas horas de distancia, conviviendo con los caciques, con los 127 Estudio clásico de Rosenthal matones, quizá, con los cultivadores de marihuana o amapola. y Jacobson, citado por Tenti Fanfani, También se ha establecido, como un axioma en el ámbito peda1992, p. 39. gógico, que sin profesores sólidamente preparados es casi imposible que la generalidad de los alumnos logre aprendizajes de calidad.

En Puebla, en una zona rural indígena, se atendió con esmero educativo y profesores bien calificados a niños muy pobres, con resultados excelentes.125 En Estados Unidos se llevó a efecto una investigación que se denominó “El efecto Pigmaleón”.126 La hipótesis de estos investigadores educativos —uno de ellos Martín Carnoy— es la de que, frecuentemente, los aprendizajes de los niños constituyen una función derivada de las expectativas que los maestros tienen respecto de lo que esos niños pueden aprender, y de lo que harán en la vida cuando sean adultos. Los infantes logran los aprendizajes que sus maestros esperan que adquieran; frecuentemente no logran aprendizajes más significativos, por el prejuicio de sus educadores de que esos niños no llegarán a ser más que anónimos proletarios o campesinos. Se trata de maestros que no esperan mucho sobre el porvenir de sus educandos; entonces ¿para qué esmerarse en educarlos si van a ser estibadores o cortadores de caña? En la investigación-experimento que referimos, la del efecto Pigmaleón,127 se les atendió esmeradamente y se les dio seguimiento y apoyo durante varios años; muchos de

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ellos lograron recibirse como profesionistas o destacaron en otras actividades menos intelectuales. Todos fueron buenos ciudadanos y hombres de bien.

Si tomáramos como referente a 22 millones de mexicanos en extrema pobreza, si de acuerdo con las estadísticas normales aproximadamente la mitad de las poblaciones en México son menores de edad —42% menores de 18 años, según dato de inegi—, estaríamos considerando a 9 240 000 menores de edad en extrema pobreza durante el ciclo 1989-1990; pero, como para efecto de educación básica no cuentan ni los menores de tres años ni los mayores de quince, y como además hay un número importante que estando en edad de cursar la educación básica no lo hace porque no entraron a la escuela o porque ya desertaron (2 800 000 de niños en edad escolar no asisten a la escuela, según el censo de 1990), el número debe ser menor de 9 millones. Apelamos a la benevolencia del lector para que nos permita suponer que son del orden de 7 millones, aproximadamente.

Este tercio es el de las carencias terribles, matriculados en escuelas, pero casi desde un principio desahuciados en sus posibilidades de aprendizaje; ahí están los datos, las estadísticas y las evaluaciones. Lamentablemente nos harían falta muchas 128 legiones de pigmaleones para poder darles “vida educativa”,128 cuanMuchos podrán decir que hay do institucionalmente no hay idea, ni proyecto, ni amor, mucho me- programas compensatorios, becas y aponos pasión. Esta población infantil, condicionada por una serie de yos para los niños de extrema pobreza, lo cual es innegable, pero no han sido factores económicos, culturales y biológicos (enfermedades de la efectivos; la pobreza sigue aumentando pobreza, talla reducida, desnutrición, daños intestinales por conta- y la calidad educativa estancada. Más minación, pulmonares por el frío, entre otros), está destinada mayo- adelante entraremos al análisis de estos ritariamente a reprobar, desertar y no terminar la primaria. Algunos programas compensatorios. Los apoyos económicos no generan la calidad edusí lograrán terminar formalmente, probablemente con bajas califi- cativa, sí pueden, en cambio, lograrla los caciones y peores aprendizajes, porque no todos son Benito Juárez, buenos profesores. ni tienen un padrino que los respalde, como sí lo tuvo el oaxaqueño.

129 “La calidad de la educación priEn los más de los casos, serán niños “carne de cañón”.129 maria en las escuelas analizadas es un Obviamente a este tercio debería dársele un tratamiento es- problema serio, porque éstas ni siquiera pecial para “homogenizar” a estos niños en desventaja con las otras están logrando los niveles del alfabetisfuncional en la mayoría de los alumpoblaciones que cuentan con mejor soporte, a fin de que la brecha mo nos que están a punto de egresar […] de la desigualdad no se agudizara. Por el contrario, a estos niños Esta situación es tan grave, que el sexto se les proporcionan los peores edificios y equipamiento; profeso- grado de las zonas rurales y marginales, res novatos, la supervisión no opera porque los supervisores no van equivale, en resultados de aprendizaje a con frecuencia a la zona rural y, en caso de ir, no revisan el trabajo en menos del cuarto grado —y en algunos casos a mucho menos— que en las esaula; así pues estos niños, en extrema pobreza, hijos de analfabetas y cuelas de las zonas urbanas de la clase en las peores escuelas, con todo en su contra, con una sep arrogante media”, Schmelkes, 1992, p. 159.

130 y lejana y un sindicato terrible, sólo por milagro salen adelante.130 En algunos municipios de las Así pues, uno de cada tres niños, por razones estructurales, montañas de Guerrero, en los poblados aunque no fatales ni deterministas ni por falta de inteligencia, tiene de difícil comunicación, los maestros no una alta probabilidad de fracasar: primero en la escuela y luego, sin asisten normalmente más que dos o tres días a la semana. educación, tendrá una vida dura, con pocos recursos para enfrentar las adversidades; sin embargo, habrá muchos de estos siete millones que, a pesar de tantas y tan adversas circunstancias, si no los mata una víbora en el camino a la escuela, saldrán adelante. No serán la mayoría, sino más bien las excepciones.

En un artículo publicado en el año 2000, Pablo Latapí Sarre hace referencia al grave rezago educativo —acumulado a través de los años— padecido por la población que ha re-

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131

Datos proporcionados por Latapí, 2000b, p. 50.

132 Leñero, 1998, engloba en el concepto “niño” a todos los menores de edad.

basado la edad escolar: 6 600 000 analfabetas, 11 200 000 sin primaria completa y otros 18 millones sin secundaria, un total de casi 36 millones.131 El rezago de analfabetas y de primaria no concluida es precisamente el que se genera en la población infantil de este primer tercio.

Habrá que atender particularmente a este tercio menesteroso si deseamos que México deje de ser un país de agraviantes desigualdades.

Recuperemos otras reflexiones, ahora del doctor Leñero:

En 1995, 38.3 millones de mexicanos tenían menos de 18 años (inegi, 1997 pp. 40 y 41). Lo que representa el 42% del total de nuestra población […] llegamos necesariamente a una primera consideración: México es un país predominantemente juvenil en su caracterización demográfica y como tal, todo en él habrá de orientarse a atender y desarrollar esa población mayoritariamente infantil, adolescente y joven […]

Esta población de menores es altamente vulnerable y sensible, a todos los elementos que, en un país pobre agreden la supervivencia humana; […] La mitad de los niños, 19.2 millones, padecen desnutrición, se sabe que 150 mueren cada día de malnutrición —sobre todo los más pequeños—, y rebasan los dos millones aquellos que son víctimas de múltiples enfermedades como consecuencia de su mala nutrición durante etapa de crecimiento. Esto nos lleva a una primera consecuencia de diferenciación tipológica, la que deriva de la desigual condición material de existencia de los menores mexicanos […]132

3.8.4.2. Segundo tercio: los de en medio Pasemos al segundo grupo: pobres pero no míseros. Según los datos de unicef antes citados, son 20 millones, quizá jefes o jefas de familia, titulares de un empleo seguro, pero con bajo salario, quizá familias donde el ingreso se redondea porque trabajan dos o más miembros de la misma. De estos mexicanos, según el parámetro de inegi, 42% (un poco más de 9 millones) serían menores de edad; si volvemos a aplicar nuestro esquema, descontado a los menores de tres y mayores de quince años, nos quedaría otra vez nuestros cabalísticos 7 millones, redondeados con miembros de la clase media baja, que están ya fuera de la categorización de pobreza pero no muy distantes del sector que estamos analizando; este cálculo desde luego no es preciso, ni matemático, sino una estimación.

Estos siete millones se caracterizan porque sí concluyen su primaria. Sus padres, mayoritariamente, ya son alfabetizados, aunque de escolaridad modesta; los promedios de escolaridad de este segundo sector son significativamente mejores que los de los padres de los niños del primer tercio: están más adentrados, por los años que pasaron en algún plantel, en el conocimiento de lo que es la escuela, el proceso escolar y la vida urbana. La cultura escolar ya no les resulta tan extraña e indescifrable, aunque tampoco la dominan cabalmente.

Tienen más posibilidades de apoyar y orientar a sus hijos en las tareas, lo cual crea probabilidades favorables para concluir su primaria; un alto porcentaje lo consigue, al menos formalmente concluye la primaria. Los aprendizajes efectivos y de calidad son ya harina de otro costal, porque en este país, y en 1990, concluir la escuela está lejos de significar que se aprendió todo lo que, de acuerdo con los programas, debería haberse logrado; una cosa son los saberes formales prescritos en los planes y programas de estudio y otra muy diferente los

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saberes reales que circulan y se aprenden en las aulas. Las evaluaciones aplicadas a partir del año 2000 indican que la mitad de los niños egresados de secundaria no tienen posibilidades, debido a la pobreza de sus aprendizajes, de enfrentar venturosa133 A estas conclusiones llegan las mente los problemas de la vida en la sociedad informatizada.133 evaluaciones de la prueba pisa, donde Los padres de este tipo de niños tienen más referentes para los alumnos que obtienen como calificaexigirle trabajo y disciplina al maestro y para defender a sus hijos ción insuficiente o elemental no tienen de alguna demanda fuera de lugar; no admiten pasivamente un capacidad comprensiva de lectura ni comportamiento irregular de los maestros, como normalmente lo posibilidad de cursar estudios universitarios. Véase Muñoz y Ulloa, 2011, pp. hacen los del primer tercio, sino que en este segundo grupo ya se da 39-41. una actitud de reclamo y protesta frente a lo indebido.

134 Tenti Fanfani, 1992, p. 34.

Comenta Tenti Fanfani, respecto a evaluaciones escolares en 135 educación básica: En el ciclo 1990-1991, de una estudios análogos realizados en otros países latinoamericanos (Colombia, México, en especial) muestran resultados similares. De todas maneras llama la atención el bajo rendimiento registrado. Es muy probable que los logros escolares tengan variaciones significativas, tanto en términos territoriales como sociales, pero no existen evidencias empíricas acerca de estas variaciones, en la medida que el Ministerio de Educación [se está refiriendo a Argentina], no ha implementado un programa sistemático de evaluación a escala nacional.134

Lo mismo ocurría en México en la década de los noventa; fue hasta 2002, durante el gobierno de Fox, que se creó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, y hasta 2003 que se empezó a aplicar evaluación sistemática en este país, aunque ya un poco antes las instancias internacionales la habían empezado a practicar.

población de 6 119 429 jóvenes que tenían entre 13 y 15 años, sólo se matricularon en secundaria el 68% de los egresados de primaria, conformado por 4 190 190; dos terceras partes, según datos publicados en Perfil de la educación en México (p. 39). Pero de estas dos terceras partes de inscritos, sólo el 65% concluyeron sus estudios de secundaria antes de cumplir 18 años (Perfil, p. 37), aproximadamente 2 600 000, lo cual sigue fortaleciendo nuestro comentario crítico de que también en lo cuantitativo, que es de lo que presumimos, andamos con las “llantas bajas”. Sólo uno de cada tres jóvenes mexicanos terminaba su secundaria en la década de los noventa, en un contexto en el que terminar la secundaria no garantizaba —ni lo garantiza hoy en día— la adquisición de los aprendizajes mínimos necesarios.

3.8.4.3. Tercer tercio: la clase acomodada Este grupo está constituido por quienes, además de concluir la primaria, pudieron terminar la secundaria.135 Hay una correlación positiva entre estos niños y las clases sociales media y alta; no se trata de una relación de causa a efecto, y menos mecánica o fatal, pero sí de condicionamiento y probabilidad. Los niveles de escolaridad logrados y los aprendizajes adquiridos guardan una correlación positiva con las posiciones de mejor nivel en la estructura social de los padres del niño valorado. Cuanto mayor el nivel educativo y la calidad del aprendizaje, más alta la posición social de los progenitores —siempre como situación probable, pero no necesaria—; que los papás tengan una buena posición económica les da un handycapped a su favor —uso el término en inglés, porque no es tan precisa la expresión en español—, otorga una serie de ventajas a estos educandos para triunfar en la escuela. El hijo del ciudadano pudiente tiene camino andado desde antes de ingresar a las aulas, para que cuando llegue a éstas le vaya bien. El niño campesino, proletario y, sobre todo, el lumpen, llega a la escuela “con camino desandado”, disminuido, desarmado, para obtener el éxito en la escuela.

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No es situación de talentos sino de preparación previa: de aculturación de la escolaridad y otros varios factores. El niño de la “familia bien” cursó tres años de preescolar, o cuatro si fue a una escuela Montessori o a un centro de desarrollo infantil (denominados infamemente como “guarderías”) antes de llegar a la primaria; el vocabulario y capacidad expresiva entre una familia del sector marginado y de la clase dominante son bastante diferentes, y el segundo le da ventajas al escolapio para tener éxito en la escuela. Un grupo significativo, cerca del 10% de la población total en la edad, estudia en escuelas particulares, donde se dan algunas otras ventajas: mejor edificio y equipamiento, profesores con experiencia, tal vez grupos con menos alumnos que en la escuela pública, inglés, natación, cómputo, entre otras actividades.

Los padres de las clases alta y media perciben mejor la importancia que tiene la escuela para el desarrollo de sus hijos; los motivan, les exigen, les dan mayor seguimiento y apoyo en el trabajo escolar, mandando un mensaje subliminal o tácito para que los hijos se afanen en el éxito escolar; sus padres y hermanos son modelos a seguir y otros muchos factores de este mismo tipo que giran en el ambiente, motivan o desmotivan, suman o restan, gratifican o descalifican el esfuerzo escolar.

3.8.5. Los niños de la modernización Estos son los niños de la modernización educativa, ellos no la pidieron, el Estado se las endilgó. Las condiciones que viven las sociedades en el ámbito internacional, y dentro de sus propios países, exigen una mejor preparación para estos niños; su educación, su trabajo, su vida afectiva y política, la existencia misma, ya no será igual que la de sus padres. Para vivir esta vida diferente es para lo que los tiene que preparar la escuela; en un contexto en que la escuela misma no está preparada para hacerlo, los padres tampoco, excepto una reducida minoría.

Cuando egresaron de la escuela básica entre 2000 y 2002, alrededor del 70% —unos 14 millones de jóvenes, que habían, o no, concluido la educación básica— se encontraron con la circunstancia de que por primera vez tenían que votar, porque ya eran ciudadanos con 18 años cumplidos.

Quienes estaban cursando en el ciclo 1989-1990 de tercero en adelante, tenían ya 18 años en julio de 2000, y derecho a votar en las elecciones presidenciales. Por lo tanto, se trata también de los niños-hombres del nuevo milenio, niños-hombres en la transición no solamente biológica de infancia a la adultez, sino también de la supuesta transición democrática, o forma diferente de designar a los mandatarios del país a partir del año 2000. ¿Será?

Niños-hombres en contacto con el contexto mundial y afectados positiva o negativamente por éste; mundo de la internet, del teléfono celular, de la competitividad internacional, de la cibernética y la virtualidad, afectados también por las crisis económicas, pues se dice de ellos que son los hijos de la crisis, ya que desde que nacieron no les ha tocado más que vivir en épocas de crisis económica.

Alrededor del 10% de esta población emigraba a trabajar a Estados Unidos de manera permanente o temporal; por lo que tendrán que competir, tanto en eua como en México, con los aprendizajes y productividad de los jóvenes de otros países. Tendrían que haber aprendi-

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

do, durante su paso por la escuela, las tecnologías y las formas de comunicación todavía no vigentes en las escuelas nacionales durante sus estudios básicos, pero cuyo aprendizaje era ya necesario en ese momento para enfrentar la vida en el nuevo milenio.

Los niños de la modernización son también los niños de la sociedad informatizada, los de los juegos electrónicos. Este nuevo mundo les exigirá el uso de celulares, computadoras e internet, y les ofrecerá “antros” y shopping center para su diversión. Los cómics de la postguerra, vigentes hasta la década de los sesentas, son para estas generaciones anacronismos frente a los superhéroes y figuras dinámicas de la juguetería electrónica y de la televisión.

Ya en 1990 los niños y adolescentes estaban totalmente familiarizados con la televisión y eran asiduos televidentes; son espectadores cada día de docenas o centenares de video asesinatos, de robos, violencia, violaciones y una enormidad de sandeces y de distorsiones del lenguaje; encontraron en este medio de información un nuevo tipo de comunicación, pero no siempre concordante con la que les proporcionaban sus padres o la que obtenían en la escuela. Qué razón tenía el reclamo de aquel maestro: “lo que construimos los profesores en la mañana mediante la escuela, es destruido en las tardes por la televisión”. Culturas diferentes, valores contradictorios, producción de anomias y esquizofrenias.

Estos jóvenes y niños tendrán que aprender a defenderse del bombardeo comunicativo atosigante para poder discriminar la información útil de la nociva, que pretende manipularlos para convertirlos en consumidores compulsivos, ciudadanos no de la humanidad sino del mercado neoliberal.

Muchos de ellos —migrantes, residentes en las fronteras y empleados en empresas que tienen que ver con la actividad turística— tendrán necesidad de expresarse en idiomas extranjeros, que no aprendieron en la escuela.

Al llegar a la mayoría de edad, estarán inmersos en los procesos de transnacionalización derivados de los tratados de libre comercio (de comercio libre en español), compitiendo con los productores de cereales, hortalizas, leche, huevo y carne de otros países; para ello deberá prepararlos la escuela en la década de los 1990, para contender con los transportistas norteamericanos, con los pescadores japoneses y con los artesanos chinos y coreanos.

Frecuentemente trabajarán en empresas de capital extranjero y tendrán que atraer los capitales transnacionales, demostrando la calidad de su trabajo y aceptando infames remuneraciones, cinco y diez veces menores de los salarios que ganan los trabajadores en los países de donde provienen estos capitales por realizar idénticos trabajos.

Hombres jóvenes que también tendrán que enfrentarse a las nuevas pandemias, provocadas por los virus mutantes internacionales, generados por los abusos contra la naturaleza.

Este es el hombre de la modernización que tendrá que “ser constituido” en las escuelas públicas principalmente, ya que para el 80% de estos niños las instituciones educativas privadas resultan inaccesibles, por sus costos. Para estos niños excluidos de las prácticas educativas de la población pudiente, la tabla de salvación para no zozobrar en este mundo de las transnacionales, la informática y la globalización, no será otra que la escuela pública —la modesta escuela—, con sus carencias de todo tipo y a pesar de ello “tabla de salvación”, como bien lo expresan destacados educadores (Savater y Fanfani, entre otros) ya citados en este texto, quienes opinan que, aunque la educación sea pésima, un porcentaje importante de estos niños se “colará” entre los intercisos de esta pesada losa de ineptitudes, carencias y corrupción, saliendo triunfantes a pesar de todo —“aves que cruzan el pantano y no se manchan”—, gracias al apoyo proporcionado por aquellos maestros honestos e inteligentes que

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se cruzaron por sus vidas, o gracias al apoyo que recibieron de sus familias (por el acicate de un abuelo zapatista que lo indujo y motivó para que estudiara), pero, particularmente, debido a su talento, a su esfuerzo y a su enjundia por luchar en la vida para salir adelante.

Situación que Tenti Fanfani define magistralmente en el prólogo de La escuela vacía, cuando expresa, palabra más o palabra menos, que “La escuela pública es un pilar fundamental en todo proyecto de liberación humana”.

Por desgracia, también muchos de ellos zozobrarán en el esfuerzo y se convertirán en náufragos, carne de cañón, analfabetas, pero hoy también tenemos que diferenciar analfabetismos: analfabetas plenos, 12%; analfabetas funcionales, algo así como un 20 o 25%; analfabetas del nuevo analfabetismo de la modernización, consistente en no saber operar los medios electrónicos de la comunicación, 60 o 70%.

Niños provenientes de hogares tan modestos que no pudieron obtener de sus propias familias el equipamiento cultural y tecnológico mínimo suficiente para no ser excluidos de una escuela burocratizada, operando una cultura que les resultó indescifrable porque no estaban preparados por sus padres para esa lógica, ni dominaban tan extraño vocabulario; una escuela insensible que, lejos de comprender esa pobreza integral, con su componente cultural, los reprueba y discrimina. El error por parte de las autoridades educativas de homogenizar, de suponer absurdamente que todos los niños que llegaban a las escuelas eran iguales, se constituye en obstáculo insuperable para que millones de niños puedan concluir su educación básica, como si los niños fueran acreedores a un castigo por su pobreza, por la ignorancia de sus padres, por no haber podido aprender en tan “extraña” escuela.

Sin embargo, hay que decir que estos niños de la década de los 1990 son también los de la “Convención sobre los Derechos de la Niñez”, aprobada por la Asamblea de la Organización de las Naciones Unidas.

La nueva cultura de los derechos de los niños; el inició de un largo y titubeante proceso que ha empezado a modificar la cultura de los adultos cuando éstos empiezan a cobrar conciencia de que la infancia es también sujeto jurídico, con derecho de exigirles a los adultos y a las autoridades que, de acuerdo con sus derechos superiores, pueden reclamar y exigir que se les proporcionen condiciones de vida digna, entre ellas el de proporcionarles una educación de calidad que permita su desarrollo personal.

Es apenas en la década de 1970 cuando aparece la idea de calidad educativa, noción que aún resulta confusa, incluso para los expertos, en la medida que no se tiene claro qué es lo que los niños deben aprender, y cuando, en afán de protagonismo y exhibición retórica, algunos personajes responsables de la educación pretenden darle a este concepto su propia connotación.

Un poco más delante de esa década aparecerá el concepto de la equidad educativa como un acompañante indispensable de la calidad, como reconocimiento de que no puede haber calidad sin equidad, lo que viene a complicar más el universo de los burócratas de la educación, pues si no se podía brindar educación con calidad, ahora con calidad y equidad se pone todavía más difícil, dado que la equidad tiene un componente muy fuerte de carácter extraescolar, sobre el que los educadores tienen poca incidencia de manera directa en el corto plazo. Aunque ya nadie duda que la formación educativa es elemento sine qua non para que los países superen la pobreza estructural.

Es al inicio de los noventa, cuando hace explosión la idea de que no basta con que el Estado les dé matrícula a los niños, sino que es necesario, además, un derecho; que se les

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

mantenga dentro de las escuelas y que aprendan que en ellas reciben educación de calidad, y que al terminar su enseñanza sigan teniendo una serie de ofertas académicas para continuar su proceso educativo hasta el fin de la vida.

En estos años se empiezan a construir las primeras propuestas no solamente para la calidad educativa sino también para la equidad. Se hace a partir de los “programas compensatorios”, que, mediante una discriminación positiva, pretenden hacer llegar a las escuelas más pobres mejores profesores, materiales, equipamientos, becas, arraigar a los maestros en el medio rural y los pueblos pequeños a base de incentivos; objetivos hasta ahora no logrados.

Una parte numerosa de esta generación infantil se incorpora al trabajo en el año 2000; desafortunadamente para algo así, la secundaria —que muchos de sus compañeros de generación no pudieron alcanzar— representa su etapa terminal de estudios escolares formales.

Se acaba así su vida escolar e infantil, casi sin pasar por la adolescencia ingresan de inmediato a la vida adulta y a la del trabajo, si es que pueden conseguir empleo. ¿Con cuáles recursos fueron dotados estos mexicanos durante su paso por la escuela en la década de 1990 para enfrentarse a la vida, al trabajo, a la política, al consumo y a las demás dimensiones vitales de la existencia? Según el anmeb de Zedillo y Elba Esther, con saber leer y escribir y dominar la aritmética elemental están más que listos para vivir. La educación tecnológica que supuestamente prepara a los niños para el trabajo —excepto en las escuelas técnicas, que son las menos—, es más una formalidad en el currículum que una realidad en el aprendizaje; una vacilada más por no llamarle fraude, como tantas otras de nuestra educación vaciladora; lo mismo sucede con el inglés que se “estudia” dos o tres años, sin aprenderlo; tampoco aprendieron a manejar computadoras e internet, no había computadoras en las escuelas, o eran demasiado pocas, y menos en las casas. Sí aprendieron a leer y escribir, pero con poca capacidad comprensiva en la lectura y con muchas faltas de ortografía y sintaxis en la escritura; no aprendieron a redactar; el vocabulario igualmente bastante limitado, con inseguridad manifiesta en la forma de hablar, con un idioma que balbucean pero no dominan; aprendieron las operaciones elementales de la aritmética, pero ya olvidaron algunas porque no se internalizaron o no se volvieron conocimientos pertinentes, o porque el profesor los pasó para que no contarán como malos puntos en su carrera magisterial. El barniz superficial de ciencia y de civismo fue demasiado tenue. En una encuesta aplicada a población infantil y adolescente, resultaron mucho más conocidos el Chapulín Colorado y el Chavo del 8 que Hidalgo o Morelos.

Con esos recursos tuvieron que salir a competir contra europeos, norteamericanos y asiáticos que cuentan con promedios de escolaridad de cuatro o cinco años más y con escuelas que trabajan mayor número de días al año y durante ocho horas y no cuatro como en la escuela mexicana. Por eso, para muchos de ellos, su trabajo no irá más allá de cosechar zanahorias en granjas gringas, ensamblar una pieza en la maquiladora o cuidar coches y limpiar parabrisas en la calle, haciendo bueno el pronóstico de quienes subestimaron sus capacidades y porvenir, renunciando al intento de educarlos porque era perder el tiempo.

Juventud disminuida por la pobre concepción de un insuficiente proceso educativo que idearon para ellos los artífices pedagógicos del salinato, y por una todavía peor práctica escolar, que ni siquiera alcanzó los ya de por sí bajos niveles escolares de los que eran destinatarios.

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3.9. ¿Modernización o estancamiento educativo después de Salinas?

Después del gobierno de Carlos Salinas ya no hay grandes concepciones ni enfoques sistémicos; aunque parece asomarse cierta conciencia de culpa y arrepentimiento por el “desmadre” educativo con que terminó el sexenio —que iba a ser el de las grandes transformaciones y esperanzas—. En el nuevo sexenio hay que hacer talacha de mantenimiento al dislocado sistema educativo, colocar cataplasmas, parches y una que otra prótesis, para remendar un poco el destrozo causado al fallido modelo educativo de la modernización. Qué lejos quedaron los discursos de Salinas donde se prometía la transformación de la educación nacional, que además sería la palanca para el desarrollo de México, de la pobre realidad educativa al fin del sexenio, producto de errores, ambiciones inconfesables e improvisaciones.

La soñada reforma integral no llegó; qué equivocado estuvo Bartlett cuando anunció que esta reforma no sufriría la suerte del 80% de las que se formulan a escala internacional, que terminaban siendo papeles empolvados en una oscura gaveta. ¿Qué pasó con esa modernización y sus objetivos, que a casi 20 años de distancia no acaba de llegar? Se nos fue la vida esperando en la estación al tren de la modernización que nunca llegó.

El “Programa de la Modernización Educativa 1989-1994” acabó el sexenio hecho un guiñapo, desvirtuado y empobrecido sustancialmente por el anmeb y por una descentralización llamada “federalismo educativo”, que sólo fue farsa y vacuna contra la verdadera descentralización, y por una “carrera magisterial” que le ha representado al gobierno una enorme inversión y que no ha reportado ninguna ventaja para los escolapios, ni ha mejorado en un ápice la calidad educativa, como ya se dijo. Al respecto, consignamos que en 2011, el presupuesto de la sep para carrera magisterial fue de 54 mil millones de pesos, y representa casi la cuarta parte de su gasto asignado.

El planteamiento de Elba Esther, presentado en el congreso organizado por el snte ya mencionado —más conocido como Diez propuestas para la Calidad Educativa, constituido, como se recordará, por diez folletos que hacen consideraciones y reflexiones sobre los aspectos educativos de mayor importancia—, constituyó en ese sentido un planteamiento global pero poco sistematizado, ya que sus propuestas avanzaban por carriles en paralelo, pero incomunicadas; no se trataban los temas como una sucesión o secuencia, no había coherencia sino desarticulación, carecían de una visión de conjunto.

El énfasis de estos documentos del “Primer Congreso” constituye más una crítica al anmeb que un conjunto de propuestas, lo cual no deja de llamar la atención cuando fueron Elba Esther Gordillo y Ernesto Zedillo quienes lo procrearon. La calidad de los materiales es muy irregular, de pronto cantinflescos, en momentos brillantes, fatales cuando pretenden justificar los excesos injustificables del snte o ponderar sus compromisos con la niñez, con la patria o la democracia; suenan a sorna, muy disparejos en la calidad de su redacción y de sus propuestas. Ahí quedan los cuadernos como una aportación del snte y como una referencia que no deja de ser interesante para los investigadores educativos, porque constituyen una evidencia de lo que el snte piensa, así como de sus posicionamientos frente a los problemas educativos y sus ambiciones sindicales, motivos por los cuales es conveniente conocerlos.

Por suerte, no tuvieron ninguna trascendencia en el plano académico-pedagógico, aunque sí le sirvieron al sindicato para posicionarse políticamente.

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La modernización educativa: viscisitudes de la reforma y la contrarreforma educativas

Cuarta parte

Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

CUARTA PARTE Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”, 351 4.1. Zedillo: reponer su enorme deuda educativa; Fox: balance de pérdidas y ganancias en su gestión educativa; Calderón: “Aiga sido como aiga sido”,

351 4.2. Sexenio 1995-2000: un anmeb que renace en el sexenio de Zedillo, 352 4.2.1. Introducción, 351 4.2.2. Marco demográfico ubicatorio, 354 4.2.2.1. Demografía escolar, 354 4.2.3. Contenidos educativos del Perfil de la educación en México, 355 4.2.3.1. Preescolar, 355 4.2.3.2. Primara, 356 4.2.3.3. Secundaria, 356 4.2.3.4. Educación indígena, 358 4.2.3.5. Programas compensatorios, 358 4.2.3.5.1. El Programa de Educación, Salud y Alimentación, 359 4.2.3.5.2. Educación comunitaria, 360 4.2.3.5.3. Educación especial, 360 4.2.3.6. Evaluación educativa, 361 4.2.3.7. Educación a distancia, 361 4.2.3.8. Educación que ofrecen las escuelas particulares, 363 4.2.3.9. Infraestructura educativa, 363 4.2.3.10. Personal docente, 363 4.2.3.10.1. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap), 364 4.2.3.10.2. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, 364 4.2.3.10.3. Material de apoyo a la función Educativa, 365 4.2.3.10.4. Programa Nacional de Carrera Magisterial, 365 4.2.3.10.5. Salarios y prestaciones para los maestros, 366 4.2.3.11. Financiamiento de la educación, 367

4.3. Fox: balance de pérdidas y ganancias en su gestión educativa (2000-2006),

368

4.3.1. Advertencia para el periodo educativo 2000-2012, 368 4.3.2. Fragmentos de los mensajes de Vicente Fox y Reyes Tamez, en el Programa Sectorial Educativo (2001-2006), 369 4.3.3. La estadística demográfica educativa durante el sexenio 2000–2006, como un marco de referencia para la calidad educativa y los logros alcanzados, 372 4.3.4. La matrícula en el sexenio, 374 4.3.5. Indicadores de rendimiento escolar, 376 4.3.6. Gasto educativo, 377 4.3.7. Las siete cerezas del pastel educativo de Fox, 379 4.3.7.1. Primera: becas, 379 4.3.7.2. Segunda: la Enciclomedia, 381 4.3.7.3. Tercera: las escuelas de calidad educativa, 383 4.3.7.3.1. Evaluación del pec: cuatro inconvenientes, 386 4.3.7.3.2. La evaluación de Harvard, 387 4.3.7.4. Cuarta: Reforma (Integral) de la Educación Secundaria (res o ries), 389 4.3.7.5. Quinta: ¿Evaluación?, 390 4.3.7.5.1. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee), 394 4.3.7.5.2. Dirección General de Evaluación de la sep, 395 4.3.7.5.3. Las evaluaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 396 4.3.7.6. Sexta: Programa Nacional de Lectura (Pronale), 397 4.3.7.7. Séptima: incremento de cobertura en preescolar, 398

4.3.8. Comentarios adicionales relativos a las políticas educativas en el sexenio de Fox, 399 4.4. El sexenio de Felipe Calderón (2006-2012),

401

4.4.1. La educación en el Plan Nacional de Desarrollo (2006-2012), de Felipe Calderón, 402 4.4.2 Finalidades de la educación básica, 405 4.4.2.1. Propósitos de la educación preescolar, 405 4.4.2.2. Propósitos de la educación primaria, 406 4.4.2.3. Propósitos de la educación secundaria, 407 4.4.3. Alianza para la Calidad Educativa (2008), 409 4.4.3.1. Los diez puntos de la Alianza para la Calidad Educativa, 410 4.4.3.2. Rechazo de los expertos a la reforma curricular, 411 4.4.4. ¿Qué rayos es esto de las “competencias”?, 413 4.4.4.1. La perspectiva de la mundialización, la rapidización y la informatización, 413 4.4.4.1.1. Tres paradigmas obsoletos en el mundo informatizado, 414 4.4.4.2. ¿Qué es la educación por competencias?, 415 4.4.4.3. Un marco de referencia para la comprensión de las competencias, 418 4.4.4.3.1. Enfoque epistemológico: transmisión o construcción del conocimiento, 418 4.4.4.3.2. Delimitación conceptual, 420 4.4.4.3.3. Un ejemplo para explicar las competencias, 422 4.4.4.3.4. Menú de ejes transversales, 423 4.4.5. Colofón al sexenio de Calderón, 424 4.5. Reflexión sobre estos tres sexenios, 425

LOS TRES SEXENIOS POSTERIORES AL DE SALINAS DE GORTARI: LA EDUCACIÓN LLEVA “LA FIESTA EN PAZ”

4 4.1. Zedillo: reponer su enorme deuda educativa; Fox: balance de pérdidas y ganancias en su gestión educativa; Calderón: “aiga sido como aiga sido” En los siguientes tres sexenios no se puede hablar del establecimiento de un nuevo modelo, aunque en el tercero de ellos, el de Calderón (2006-2012), se intenta, a partir de 2009, poner en marcha un nuevo modelo educativo conocido como el de las “competencias”, cuyo lanzamiento tardío —a mediados del sexenio—, y su precaria organización, apresurada e improvisada, no augura buenos resultados; ojalá nos equivoquemos. El snte, generador de esta propuesta, trata de recuperar lo que hace 20 años descalificó, pues el proyecto de Bartlett (1990) planteaba ya las competencias, aunque con otra conceptualización: “Perfiles de desempeño”, que esencialmente viene a ser lo mismo.

Por lo que respecta al sexenio de Zedillo (1994-2000), intentó, y en gran medida lo logró, remendar a un desangelado anmeb que hacía agua por todas partes, pero que durante el sexenio puso a flote, aunque sin poderlo llevar a buen puerto, pues no consiguió mejorar la calidad educativa, disminuir el impertinente poder del snte, descentralizar el aparato burocrático educativo, ni mejorar la calidad del magisterio.

Fox (2000-2006): demagogia, relumbrón y logros menores. No intentó cambiar el modelo, continuó con el anmeb mejorado por Zedillo y trató de incorporarle siete programas, que procedo a bautizar como “las siete cerezas del pastel”; programas que surgieron en diferentes momentos del sexenio, desarticulados entre sí y que, más tarde, Calderón ha dejado en el abandono y en estado vegetativo. Fox, al igual que Salinas, entregó miles de millones de pesos mediante ciertos fideicomisos al snte y fortaleció a Elba Esther, quien se entendió de maravillas con Martha Sahagún.

Calderón hizo entrega total de la sep a Elba Esther; a lo único que se resistió fue a nombrarla secretaria de Educación Pública, pero en cambio designó al yerno de la maestra como subsecretario de Educación Básica, el segundo puesto más importante de la sep, y el principal para ciertos aspectos operativos. Sin embargo, Elba Esther no se conformó; después de atosigar a Josefina Vázquez Mota durante el tiempo que tuvo el cargo, se dio el lujo de correrla, sin que Calderón hubiera movido un dedito en su defensa.

En esta cuarta parte se suspende la utilización sistemática de las variables con las que se analizaron ya los cinco modelos de la educación objeto de este estudio, incluso el de la modernización, donde se ubican estos últimos tres sexenios. Su análisis más bien consti-

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tuye una crónica de los acontecimientos educativos relevantes en México entre 1994 y 2012; sin embargo, en ellos sigue siendo válido nuestro criterio de las siete variables. Esta parte finaliza con un inciso de reflexiones y conclusiones sobre los hechos ocurridos.

4.2. Sexenio 1995-2000: un anmeb que renace en el sexenio de Zedillo 4.2.1. Introducción Ernesto Zedillo Ponce de León asumió la presidencia a fines de 1994, después de haberse desempeñado como titular de la sep durante un par de años (1992-1994), en el que le correspondió poner en marcha el anmeb (durante el sexenio de Salinas), pero sin tiempo ni posibilidades para estructurarlo y concretarlo apropiadamente, aunque hay que reconocer que “aleteaban” en él varias iniciativas importantes; sin embargo, muchas condicionantes y circunstancias de tipo político y, de manera determinante, el respeto al snte impidieron que el anmeb pudiera emprender el vuelo.

Su inexperiencia en la materia, la premura y la injerencia excesiva del snte en los asuntos educativos y administrativos, no permitió a Zedillo estructurar adecuadamente el anmeb durante su corto periodo como secretario de Educación Pública, ya que al mismo tiempo que enfrentaba las presiones del snte, recibía línea del presidente Salinas, en el sentido de evitar conflictos con Elba Esther, pues se acercaban las elecciones intermedias y Salinas consideraba necesitar del apoyo del snte; así pues, las iniciativas que delineó Zedillo no quedaron establecidas firmemente, excepto la nueva Ley General de Educación, cuya promulgación, por cierto, causó mucha molestia a Elba Esther, por estimar ésta que no se le corrieron las consideraciones adecuadas para tomar en cuenta debidamente su opinión sobre dicha ley.

Según algunos analistas, éste fue uno de los motivos del rompimiento de las buenas relaciones entre Zedillo y la lideresa.

No se puede desconocer la importancia de algunas de las iniciativas de Zedillo, no obstante la brevedad de su gestión; para empezar, el propio anmeb que, aún dando tumbos y altamente desvirtuado, ha tenido cierta trascendencia, no en mejorar la calidad educativa, pero sí en mejorar el salario de los maestros y, tal vez, ha empezado a generar una cultura de superación profesional en el medio magisterial. Entre las iniciativas de Zedillo hay que mencionar la reformulación de planes y programas de estudio, y la iniciativa de incrementar la participación social en las escuela, la cual se quedó varada en el lugar mismo de su nacimiento; sin embargo, es viable y encomiable.

Como secretario de Educación, Zedillo no pudo poner en marcha debidamente las reformas y tuvo que esperar a ser presidente, para a partir de 1995, darles más consistencia y aplicación a sus proyectos. Así, el anmeb quedó desvanecido en la última parte del sexenio salinista, por la falta de tiempo y de interés de los secretarios para sacarlo adelante; pero una vez con Zedillo en la presidencia las cosas cambiaron. Cual ave fénix, renació el anmeb de sus cenizas y volvió a cobrar vida, mucho mejor diseñado y con mayor aplicación que lo logrado en el salinato —en el que tuvo que manejarse como un programa de emergencia para sustituir al desairado “Programa de la Modernización Educativa” de Bartlett—. Entonces

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Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

será en el sexenio de Zedillo cuando se logre dar cierto asentamiento y pulido a este segundo intento educativo de la modernización, en su versión de anmeb renovado. Zedillo, desde la presidencia, ya puede enfrentar a las huestes de Elba Esther, que tantas piedritas pusieron en su camino como secretario.

Queda la impresión de que el programa educativo del sexenio zedillista constituye una reconfiguración que le da acabado a la “obra negra” del anmeb, interrumpida en 1993, y lo convierte en “edificio remodelado”, donde hay que reconocer el consistente papel del nuevo secretario de Educación Pública, Miguel Limón Rojas. Nos parece que el Programa Sectorial Educativo de Zedillo, retomando al anmeb, es mucho más claro, completo y sólido, y que sin hacer grandes alharacas se trabajó seriamente en su mandato, aunque de nueva cuenta sin poder resolver los problemas de fondo de la educación nacional: la calidad, la equidad, la formación de maestros, la participación social y la descentralización, que conlleva una nueva forma de gestión, por no mencionar la falta de valor para remover el obstáculo máximo a la educación nacional, que es una montaña llamada snte.

Fuera del marco educativo, me parece que el Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa) de combate a la pobreza, impulsado por Zedillo (reseñado más adelante), tuvo con el nombre de “Oportunidades” (Programa de Desarrollo Humano Oportunidades), un importante impacto en el proceso educativo, que permitirá que niños en extrema pobreza terminen primaria y secundaria, los añorados aprendizajes de calidad.

El texto del presente inciso retoma el modelo del anmeb, acicalado por el Programa Sectorial Educativo, del sexenio zedillista, y así, robustecido y mejorado, lo presentamos al lector, recuperando algunas ideas y sugerencias de estos documentos, cuyos planteamientos debidamente actualizados, lejos de tirarse a la basura —como acostumbran al cambio de cada sexenio—, deberían aprovecharse en beneficio de la educación nacional.

Se recordará que Miguel Limón Rojas sustituye la breve gestión de Fausto Alzati, que sólo ocupó un par de meses el despacho de Vasconcelos, renunciando frente a la acerba crítica de periodistas y opositores que lo acusaron de no tener acreditados estudios superiores y ostentarse como si los tuviera. Miguel Limón Rojas venía de ser director del Instituto Nacional Indigenista, y asumirá la Secretaría de Educación Pública permaneciendo en el cargo el resto de los seis años, lo cual le da cierta estabilidad a la, en ese momento, tan destartalada Secretaría de Educación Pública, tanto por las arremetidas de Elba Esther, siempre aguerrida y poderosa, como por el desinterés gubernamental, incapaz de sostener en sus cargos a los secretarios en turno.

En 1999, a fines del sexenio, la sep reedita el documento Perfil de la educación en Mé1 xico. En esta su segunda edición, el anmeb, corregido y aumentado con este nombre y nueva carátula, da cuenta de la situación en que 1 sep, Perfil de la educación en México, se encuentra la educación nacional, de los diversos programas y ac- México, 1999. No confundirlo con Perficiones con los que se viene trabajando para atender los problemas les de desempeño para preescolar, primaria educativos, e informa de los avances y logros, así como de las metas y secundaria, documento publicado en el que todavía se avizoran como viables, todo esto reseñado en el docu- periodo de Bartlett por el Conalte (1989). mento referido.

Este “Perfil” viene a ser un renovado anmeb, al que se incorporan elementos y aclaraciones. Zedillo, con más tiempo y poder, redondea un proyecto que con todas sus limitaciones resulta más estructurado y ambicioso que el minimalista anterior.

Así, el binomio Zedillo-Limón se convierte en el Robinson Crusoe que, con su Programa

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Sectorial Educativo y su Perfil de la educación en México, pretende rescatar del naufragio a aquel navío llamado anmeb, para calafatearlo, restructurarlo y ponerlo de nuevo en navegación. A continuación se resumen los aspectos relevantes del Perfil de la educación en México,2 y algunas otras características de cultura y deporte que 2 El documento completo tienen mayor vinculación con el nivel educativo básico. puede consultarse en http://planeacion.uaemex.mx/Inf BasCon/

PerfildelaEducacionenMexico.pdf

4.2.2. Marco demográfico Según datos del Consejo Nacional de Población (Conapo), a mediados de 1998 la población del país ascendía a 96.3 millones de personas, y se pronostica que para el 2000 la población alcanzaría los 98.5 millones de habitantes. El 56% de la población en ese momento tenía 24 años o menos, y se estimaba que el país se sostendría establemente con este porcentaje de jóvenes durante unos 20 años, lo cual le da a México la categoría de país de jóvenes; mucho se ha comentado que es el bono demográfico de México, ya que se trata del periodo en que la nación tendrá los mayores porcentajes de población económicamente activa, sosteniéndose así algunos años, para luego empezar a declinar en un proceso de envejecimiento demográfico.

Además de ser México un país de jóvenes, la población es mayoritariamente urbana, dado que seis de cada diez mexicanos residían en 481 poblaciones de más de 15 mil habitantes; pero, frente a estas ventajas, también tiene el inconveniente de contar con un poblamiento muy disperso, ya que un 96% de las localidades del país albergan menos de mil habitantes.

Esta dispersión y proliferación de poblados está vinculada a la estructura de pobreza que padece México, y tiene una honda repercusión consistente en la dificultad de ofrecer servicios educativos a tantas poblaciones con tan pequeño número de habitantes. En el país existen más de 200 mil localidades, de las cuales 75% cuenta con menos de cien habitantes (Conapo, 1998).

4.2.2.1. Demografía escolar En el ciclo escolar agosto de 1997 a julio de 1998, el Sistema Educativo Nacional proporcionó servicios a 28 millones de niños y jóvenes, estimándose que para el siguiente ciclo se rebasarán los 28.5 millones de alumnos matriculados. En el ciclo 1998-1999, la población matriculada en educación básica arrojó la cifra de 23.1 millones de alumnos.

Anteriormente, en la segunda parte de este libro, se presentaron los capítulos correspondientes a educación de los planes nacionales de desarrollo, el primero fue el de José López Portillo y luego los de Miguel de la Madrid y Carlos Salinas; se presentarán ahora los tres que faltan, cada uno dentro de la parte donde se trata el sexenio correspondiente.

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4.2.3. Contenidos educativos del Perfil de la educación en México En el capítulo quinto del documento Perfil de la educación en México,3 se definen los objetivos de la educación en los términos que a continuación se transcriben sintéticamente.

4.2.3.1. Preescolar

3

Perfil, 1999.

4

Perfil, 1999, pp. 34-35.

La educación preescolar debe ofrecer a los niños la oportunidad de desarrollar su creatividad, afianzar su seguridad afectiva y la confianza en sus capacidades, estimular su curiosidad y efectuar el trabajo en grupo con propósitos deliberados. Asimismo, debe aprovechar el interés de los niños en la exploración de la palabra escrita y en actividades que fomenten el razonamiento matemático.

El sistema educativo nacional valora el juego como un elemento fundamental en el desarrollo del niño. Al jugar, los pequeños exploran y ejercitan sus competencias físicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actúan e intercambian papeles. Ejercen también su capacidad imaginativa al darle a los objetos más comunes una realidad simbólica propia y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral, gráfica y estética.

La educadora se enfrenta al reto de reconocer las posibilidades de cada niño, de ahí que deba ensayar formas flexibles de actividad adecuadas para todo el grupo, o para partes del grupo organizadas como equipo bajo ciertos criterios, así como para los niños en lo individual. Además, cuando las estrategias aplicadas no funcionan, debe corregir y buscar nuevas alternativas.

Por estas razones, la educadora debe contar con la mayor apertura para decidir cuándo y cómo desarrollar actividades.

En el nivel preescolar los niños adquieren la noción, aparentemente sencilla pero fundamental, de que la escritura representa el lenguaje oral, y comunica ideas sobre objetos, acciones y situaciones. Alcanzar esta noción contribuye a evitar un problema frecuente en la primaria, que se presenta cuando los niños aprenden a decodificar las letras y a asociarlas con sonidos, pero no logran captar el significado de las palabras y de las oraciones.

El desarrollo de la capacidad de la expresión oral reviste trascendencia para todas las actividades humanas y no sólo en las escolares. Además, se relaciona con el aprendizaje comprensivo de la lectura y la escritura, pues la capacidad de comunicación es integral. Como lo muestran muchas investigaciones, un lenguaje oral pobre y con usos limitados se asocia generalmente con la dificultad para dominar la lectura y la escritura.

La sep ha elaborado nuevos productos para complementar la educación preescolar; se trata del Material para actividades y juegos educativos que se reparte a todos los alumnos del tercer grado de preescolar y se acompaña de una guía para la educadora y una guía dirigida a madres y padres de familia. Además, se está trabajando en lineamientos pedagógicos destinados a orientar a los educadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de este nivel.4

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4.2.3.2. Primaria La sep plantea en esta parte del estudio cuatro objetivos básicos para los niños de primaria: • El desarrollo de las habilidades intelectuales y los hábitos que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, tales como la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, y la aplicación de las matemáticas en su vida diaria.

• La adquisición de los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y con el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

• La formación ética mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

• El desarrollo de actitudes propicias para el aprecio y disfrutar de las artes y del ejercicio físico y deportivo.

Como se puede advertir, hay diferencia entre enseñar lectoescritura y aritmética, que son instrumentales, y el postulado del primitivo anmeb de la época de Salinas y los postulados de este sexenio: formar en valores, enseñar a tomar decisiones y actuar con eficacia, cuidar la salud, tener una visión de la historia y geografía, disfrutar las artes y el deporte, etc.

Me parece que este anmeb reformulado sí está hablando de educación y deja atrás el minimalismo del enfoque anmeb del salinato.

Las disposiciones de la sep establecen (Ley General de Educación) que debería cubrirse un mínimo efectivo de 200 días de clases al año en sesiones de entre cuatro y cuatro horas y media de clase por día; y el plan de estudios para la educación primaria vigente en 1999, comprendía las asignaturas, que se correspondería impartir en un total de 20 horas semanales de clase en aulas. En 1993 (fecha de inicio del anmeb) se empezó la adecuación de los textos gratuitos al nuevo programa; se esperaba y suponía que en 1999 estaría listo todo el juego para sustituir los libros que durante 20 años utilizó la sep, los mismos desde Echeverría hasta Salinas. En 1999 se distribuyeron 157 millones 700 mil textos gratuitos de educación básica, según datos de la Comisión Nacional del texto gratuito.

5

Perfil, 1999, pp. 36-37.

4.2.3.3. Secundaria Por lo que respecta a este nivel, la sep propone los objetivos educativos siguientes:5 • Asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia para utilizar el español en forma oral y escrita, desarrollen las capacidades de expresar ideas y opiniones con precisión y claridad, y entiendan, valoren y seleccionen material de

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•

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•

•

lectura en sus diferentes funciones informativas, prácticas y literarias. A las actividades relacionadas directamente con el lenguaje, se dedican cinco horas de clase a la semana y se promueve que las diversas competencias lingüísticas se practiquen sistemáticamente en las demás asignaturas.

Ampliar y consolidar las habilidades y conocimientos matemáticos y las capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra y la geometría en el planteamiento y la resolución de problemas cotidianos y para entender y organizar información cuantitativa [Se le asignan cinco horas semanales].

Fortalecer la información científica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se les presentan en ese campo […] Estos cursos se dirigen a establecer una vinculación continua entre las ciencias y los fenómenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal: la protección de los recursos naturales y del ambiente, la preservación de la salud y la comprensión de los procesos de cambio que caracterizan a la adolescencia.

Profundizar y sistematizar los conocimientos de Historia y Geografía, con el fin de que los estudiantes comprendan los procesos de evolución de las culturas humanas y adquieran una visión general del mundo contemporáneo y de la interdependencia creciente entre los países y regiones.

Procurar que los educandos cuenten con bases firmes para reflexionar sobre su situación y su relación con los demás, y que se identifiquen con los principios que sustentan la convivencia social en nuestro país mediante la nueva asignatura de Formación Cívica y Ética para los tres grados de secundaria. El enfoque de esta asignatura, que sustituye a la de Orientación Educativa desde el ciclo escolar 19981999, tiene un carácter más formativo; se busca que los jóvenes mediten sobre la búsqueda de su identidad, el significado de la libertad y la justicia, la democracia, la tolerancia y el respeto al Estado de derecho.6 6 Ejercitar las habilidades básicas para comunicarse en una lengua Perfil, 1999, pp. 41-42. extranjera (inglés o francés).

Como ya se ha disertado, los contenidos de la educación básica en sus tres niveles tienen pocas variaciones; en el transcurso de los años, los modelos se conceptualizan de diferente manera, se agrega o resalta algún aspecto novedoso, pero no hay cambios esenciales, ni se necesitan, ya están muy establecidos los aprendizajes que se requieren en esa etapa de la vida, lo importante es el uso que se le dé a este andamiaje de conocimientos para el desarrollo de la personalidad del educando, la que se logra a través de los aprendizajes transversales de actitudes y valores, de inculcar hábitos, del desarrollo de la sociabilidad y otras competencias. Los cambios que se advierten son modulaciones para atender problemas o situaciones antes desconocidos o subvalorados, y que al surgir ameritan un reenfoque del cuadro de materias básicas que esencialmente continúa igual.

En 2004 se inicia un cambio en el programa de preescolar, consistente en incorporarle las características del modelo de competencias, lo cual desarticula la educación básica, ya que en primaria y secundaria se sigue trabajando con el modelo del anmeb reformulado.

Será hasta 2006 cuando se intentará incorporar el modelo de las competencias en secundaria, y hasta 2008 en primaria, pero hay grandes dificultades para lograrlo.

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Esta incorporación del modelo de competencias al sistema educativo nacional está creando confusión, ya que no hubo una preparación previa suficiente para los maestros y el personal en general, y se trata hoy de transformar el modelo anterior sobre la marcha, con muchas improvisaciones e inconsistencias en la forma de tratar de establecerlo.

4.2.3.4. Educación indígena 7

Perfil, 1999, pp. 89-95.

8

Perfil, 1999, pp. 83-89.

El texto hace un breve y lúcido análisis de la problemática educativa en las regiones donde habita una población de aproximadamente diez millones de indígenas, se trata mayoritariamente de zonas muy pobres, donde se atienden en escuelas para niños indígenas aproximadamente un millón de alumnos.7

4.2.3.5. Programas compensatorios Con la finalidad de que los niños que habitan en las localidades más pobres del país tengan oportunidades para realizar sus estudios básicos y logren concluir exitosamente su enseñanza, el Gobierno de la República promueve la aplicación de esquemas de apoyo diferenciados que atiendan distintas necesidades y contextos de los alumnos. El instrumento fundamental para llevar a cabo esta tarea lo constituyen los Programas Compensatorios. […]

La operación de estos programas ha contribuido a disminuir las condiciones adversas que impiden a los niños un adecuado aprovechamiento escolar y que dificultan el proceso educativo en las comunidades más marginadas.8

Después de esta introducción se enumeran los principales programas compensatorios y se proporcionan sus principales características: 1. Programa para Abatir el Rezago Educativo (pare). Se aplicó en zonas rurales e indígenas, en una media docena de estados donde se concentraba más el retraso educativo. Se inició en 1991 y concluyó en 1997.

2. Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica (pareb). Operó en diez entidades federativas a partir de 1994.

3. Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (piare). Opera entre 1995 y 2000.

4. Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial (Prodei). Inicia en 1981 y se incorporó al Conafe en 1993.

5. Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja (paed).

6. Programa de Participación de los Padres de Familia en Apoyo de la Gestión Escolar.

7. Proyecto de atención educativa a la población jornalera agrícola migrante.

8. Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa), inició su operación en 1997.

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En general, los programas compensatorios constituyen un intento de apoyar a la infancia escolar que padece mayores carencias; los nombres de estos programas dan ya una idea de sus objetivos específicos y en ocasiones también del nivel educativo o sector social al que están orientados. Varios de estos programas fueron introducidos a México y soportados, parcial, pero significativamente, por recursos del Banco Mundial u otras instancias internacionales, las que en convenios con el Estado mexicano se comprometía a financiar por su cuenta el 50% u otro porcentaje de los costos, correspondiendo a la sep pagar lo que no cubría el bm o algún otro organismo de la onu, aunque este listado incluye proyectos generados por la sep o sus organismos descentralizados y pagados totalmente por la federación. Tres de ellos —los primeros— están referidos al rezago educativo; el cuarto a la educación especial y los demás a grupos específicos.

Tipo de apoyos que proporcionaban o proporcionan estos programas: • Remodelación física y equipamiento de escuelas marginadas.

• Otorgar un sobresueldo a maestros que trabajan en lugares apartados, a fin de arraigarlos y evitar uno de los vicios del sistema educativo nacional: frecuentes cambios de los profesores que trabajan en lugares aislados y pobres.

Por lo general sólo se quedan uno o dos años en este tipo de escuelas e inmediatamente piden su cambio, desestabilizando el trabajo de la escuela con el constante cambio de maestros, frecuentemente inexpertos, que “echando a perder aprenden”.

• Donación de útiles escolares, alimentos, utensilios y otros enseres.

• Cursos y entrenamiento de profesores.

• Otras ayudas equivalentes o parecidas.

Desafortunadamente, varios de estos programas se mantuvieron sólo mientras se contó con los donativos o financiamientos internacionales, concluidos éstos los programas se acababan o declinaban notoriamente; en ocasiones sus remanentes y/o acciones se transferían a otros proyectos. Como comentario general podemos decir que algunos de ellos fueron valiosos, pero pasajeros, siendo el caso que debería habérseles dado continuidad por los efectos y logros alcanzados.

4.2.3.5.1. El Programa de Educación, Salud y Alimentación

Mención aparte merece el Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa), por su enfoque e importancia, iniciado durante el sexenio de Zedillo, ahora conocido como Oportunidades, denominación que le dio Fox y que mantiene Calderón.

Tiene como propósito fundamental combatir la pobreza apoyando a las familias más necesitadas, de las regiones marginadas, que acrediten que tienen hijos menores de 18 años que asisten a la escuela; Progresa-Oportunidades apoya a estos alumnos a partir del tercer grado y en adelante, hasta tercero de secundaria. Se les proporcionan —a las familias inscritas en él— alimentos, servicios de salud, útiles escolares y un apoyo económico por cada hijo que asiste a la escuela; el monto del apoyo varía según el grado que cursa el beneficiario.

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En tercer grado, los niños tienen nueve años, es cuando sus padres, sobre todo en el medio rural, los empiezan a mandar a trabajar, frecuentemente como pastores; la intención de Progresa es que en lugar de que los ordenen ir a laborar, los envíen a la escuela, motivándolos con el subsidio que otorga. Hasta 1990 se estimaban casi dos millones de niños beneficiados con este apoyo; al mismo tiempo que se combate la pobreza, se mejora la escolaridad y la atención médica. Para estos niños, normalmente condenados a no terminar ni siquiera la primaria, Progresa ha representado un gran aliento; el problema es que se le acusa tanto en su denominación original como ahora en la actual, como Oportunidades, de manejos electoreros indebidos, ya que se dice de los promotores encargados del funcionamiento del programa que presionan a los padres de los niños beneficiados en tiempos de elecciones para que voten por el partido oficial.

4.2.3.5.2. Educación comunitaria

9 10

Para atender a los niños que viven en las 150 mil comunidades con menos de cien habitantes, ha venido funcionando, con anterioridad al sexenio de Zedillo, el Programa de Educación Comunitaria, atendido por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). Con esta modalidad se atendía anualmente “a cerca de un cuarto de millón de alumnos, de prescolar y primaria”.9 Estos niños son atendidos por instructores comunitarios que no son profesores normalistas, sino, generalmente, vecinos de la comunidad que tuvieran al menos estudios de secundaria. Su trabajo se considera voluntario, y sólo reciben un pequeño estipendio para pasajes y alimentos. Después de dos años de servicio, estos jóvenes instructores Perfil, 1999, p. 30. voluntarios reciben como gratificación una beca para estudiar educación media Perfil, 1999, p. 102. o superior.

4.2.3.5.3. Educación especial

Se trata de un programa para atender a niños con discapacidades o en los que se advierten mayores dificultades para el aprendizaje normal. Hay dos modalidades de atención: la primera se imparte en escuelas especiales a la que asisten solamente niños con discapacidades; la segunda se incorpora en escuelas tradicionales, profesores con una preparación especial, que apoyan a los profesores responsables de grupos, brindando una atención especial a estos niños en los que se detecta alguna dificultad particular. “La elección entre estas dos opciones depende de la situación del alumno y de su familia y de las condiciones educativas que se ofrecen en su entorno”.10 Una idea básica es la de transitar de un modelo clínico a uno educativo, con el fin de integrar al educando, no excluirlo de la dinámica normal escolar.

Se estima que durante 1997 se valoraron y atendieron 347 876 niños con estas características. El documento cuenta con otros cuatro incisos, que en nuestro análisis se omiten por no estar directamente relacionados con educación básica: 5.9 Investigación educativa; 5.10 Educación para adultos; 5.11 Educación media superior; y, 5.12 Educación superior.

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4.2.3.6. Evaluación educativa El capítulo 6 del documento trata el tema de la evaluación educativa.11 Se resumen los aspectos más importantes:

11

Perfil, 1999, pp. 85-87.

12

Perfil, 1999, pp. 86-87.

Con el propósito de avanzar en este ámbito, actualmente se encuentra en proceso de consolidación el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya operación corresponde tanto a la Federación como a los estados.

Mediante la articulación de este sistema se busca elevar la calidad de la educación y abatir las desigualdades; sistematizar la evaluación que cotidianamente se realiza en el aula […].

El Sistema Nacional de Evaluación Educativa avanza actualmente por dos vías paralelas: el Sistema de Evaluación del Programa Carrera Magisterial y el Programa de Instalación y Fortalecimiento de las Áreas Estatales de Evaluación.

A partir de 1993, con la instauración del Programa de Carrera Magisterial y su sistema de evaluación por puntajes, se dieron condiciones favorables para avanzar en la evaluación sistemática y objetiva del logro escolar en todo el país. Desde 1995 se aplican pruebas estandarizadas para medir el aprovechamiento escolar de los alumnos de educación primaria y secundaria, cuyos maestros participan en este programa. El ejercicio abarca prácticamente la totalidad de las escuelas públicas de educación primaria y secundaria y permite contar con información anual válida y confiable sobre el resultado académico de alrededor de cinco millones de alumnos en todo el país.

En junio de 1966 se creó el Programa de Instalación y Fortalecimiento de las Áreas Estatales de Evaluación, cuyos propósitos fundamentales son la capacitación de los grupos técnicos encargados de la evaluación educativa en los estados en la materia y se inserten en las actividades del Sistema Educativo Nacional permitiendo, con los resultados de su operación, la información sistemática de la calidad educativa […].

Dentro de estos trabajos destaca el “Estudio de la Evaluación de la Educación Primaria”, mediante el cual se obtiene información de los niveles de logro educativo de los alumnos de segundo a sexto grados, asimismo se identifican los factores contextuales que inciden en él […].

El análisis de los resultados, actualmente en proceso, permitirá orientar adecuadamente los apoyos y programas, e identificar y reforzar las áreas de conocimiento o aspectos que presentan mayores dificultades, así como las escuelas exitosas, con el propósito de reproducir en otros planteles las condiciones que han propiciado estos logros sobresalientes. 12

Termina el inciso dando cuenta de una investigación en cuatro estados donde es mayor el rezago educativo, y de algunas pistas que proporcionan los resultados de esta investigación para reenfocar algunas de las formas del trabajo escolar.

El texto da más cuenta de lo que se quiere hacer en esta materia que de una producción de evaluaciones; sin embargo, algunos de los trabajos ya realizados dan esperanzas de que en el futuro se harán cosas más concretas y eficaces.

4.2.3.7. Educación a distancia Es el contenido del capítulo 9 del texto en comento; en primer término, habla de cómo la educación a distancia es ya un hecho en México, por medio de las telesecundarias. Ensegui-

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da, informa de los avances en dos redes satelitales: Red Estatal de Televisión Educativa (red Edusat) y Red Escolar de Informática Educativa (Red Escolar).

Edusat inició sus operaciones en 1995; cuenta con seis canales que se usan en la capacitación de maestros, educación de adultos, telesecundaria y apoyo a escuelas de educación básica con diversos tipos de programas e informaciones. Esta red cubre todo el país y se ve también en Centroamérica y el Sur de Estados Unidos. A fines de 1999 se habían instalado 33 500 equipos en todo el país; sobresale el equipamiento que se ha realizado en escuelas secundarias generales, secundarias técnicas y telesecundarias de nueva creación.

La programación y la transmisión se apoya en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ilce, organismo internacional para promover la comunicación educativa electrónica, entre otros medios) y la Unidad de Televisión Educativa (ute), que es un órgano de la sep que produce programas didácticos televisivos. Durante 1999 se produjeron más de 4 mil horas de televisión educativa y se transmitieron, en conjunto, 25 mil horas de programas educativos. Además, se editan y distribuyen bimestralmente 35 mil ejemplares de la Guía de programación de Edusat.

Uno de los proyectos importantes de esta red es el de “Educación para la Sociedad”, el que maneja diversos temas y considera una barra con seis tipos de auditorios: a) Para padres de familia de niños entre 0 y 5 años de edad (educación inicial y preescolar); b) niños de 6 a 13 años (primaria); c) jóvenes de 14 a 18 años (secundaria y bachillerato); d) adultos de 19 a 59 años; e) tercera edad; f) público vinculado al desarrollo comunitario.

Otro programa importante es el de Actualización y Superación del Magisterio. La red Edusat colabora con el Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap) en 1998; casi el 75% de los centros para maestros instalados en el país contaban con equipos para recibir la señal. “Esto ha permitido que los maestros conozcan los materiales de reciente aparición, se acerquen a los temas actuales de debate en materia educativa y se pongan al día sobre aspectos curriculares, metodológicos y culturales”, plantea el documento Perfil.

Dentro de esta educación a distancia se operaron los siguientes programas: 1. Videoteca Nacional. Se trata de la conformación de un archivo muy importante de imágenes —que sirven o servirán para armar programas culturales y/o educativos—; para 1999, el acervo de imágenes ascendía a 132 600 y el de programas a 31 mil. Cada escuela secundaria, general o técnica, cuenta también con una videoteca escolar, que constituyen un material didáctico que facilita y apoya el trabajo de los docentes de cada plantel.

2. Programa sepainglés. En 1988 se puso en marcha como programa piloto en 22 entidades federativas el proyecto sepainglés; éste está orientado a capacitar a personas adultas, maestros y estudiantes, y egresados de educación secundaria para el aprendizaje del inglés. Su duración total es de dos años y está estructurado en cuatro niveles: Inicial, Básico, General 1 y General 2; se transmite, al igual que los programas anteriormente mencionados, por la Red Edusat. Se diseñaron 67 programas de audio y 17 videos que contienen 61 programas en total. Se han impreso 600 mil paquetes didácticos de apoyo al aprendizaje del inglés.

3. Red Escolar de Informática Educativa. Inicia sus operaciones piloto en 1997 para impulsar la comunicación por Internet entre alumnos y escuelas primarias,

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secundarias y normales y los Centro del Maestro; en 1999 estaban interconectados a la red 3 300 planteles.

4. Telesecundarias. Como ya se dijo, estas escuelas participan también en la red de Edusat. Cuentan en su acervo con más de 4 mil programas educativos. Los programas de telesecundaria se difunden en Belice, Guatemala, Honduras, Costa Rica, El Salvador Nicaragua y Panamá, quienes reciben gratuitamente la señal por acuerdo con sus respectivos ministerios de educación, también se transmite al sur de los Estados Unidos de América.

Adviértase que en todos estos programas se dan cifras bastante impresionantes, pero no se hace una valoración cualitativa del impacto educativo de todos ellos y materiales de apoyo educativo, como que se supone que, por el hecho de existir en tal cantidad, sus resultados tendrían que ser necesariamente satisfactorios; el esfuerzo es loable, pero habría que hacer una evaluación crítica de sus rendimientos educativos, que no se conocen o no se han dado a conocer.

4.2.3.8. Educación que ofrecen las escuelas particulares En su décimo capítulo el documento da cuenta de la contribución de los particulares a la tarea educativa nacional: conjuntamente, en 1999 proporcionaban servicio educativo a 3 405 500, aproximadamente, de estudiantes en todos los niveles educativos, atendidos por 234 603 maestros en 25 742 planteles. Este alumnado representa el 10% de los alumnos de educación básica, su porcentaje más alto de participación está en la educación superior.

4.2.3.9 Infraestructura educativa En su décimo primer capítulo el documento Perfil habla de las tareas de la sep en materia de infraestructura. La construcción de escuelas y aulas se ha descentralizado y la llevan a cabo las entidades federativas, supervisadas por el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas. Se informa que en 1999 estaban en proceso de “habilitación” 16 mil espacios educativos de nivel básico.

4.2.3.10. Personal docente En nuestro modelo de análisis este tema corresponde a la sexta variable, por lo cual hay que relacionarlo con el desarrollo que se hace de éste en capítulos anteriores, sobre todo en el capítulo relativo al modelo de la modernización educativa con el inciso donde se trata el tema relativo al magisterio.

El capítulo décimo segundo de Perfil analiza este tema, actualizándolo hasta 1999. Incluye tres incisos referidos al profesorado de educación básica, media superior y superior; en este texto sólo nos referiremos al inciso 12.2, “Apoyo al magisterio de educación básica”, que a su vez tiene cinco apartados:

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1. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap) 2. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales 3. Materiales de apoyo a la función educativa 4. Programa Nacional de Carrera Magisterial 5. Salarios y prestaciones para los maestros 4.2.3.10.1. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap)

Fue creado por la sep en 1995 —durante el sexenio de Zedillo presidente—; se atendía en ese momento aproximadamente al 50% del contingente de maestros de educación básica, integrado por un millón de profesores, por medio de cursos nacionales de actualización.

Los cursos que se imparten son autodidácticos; que en realidad son materiales educativos que se entregan gratuitamente a los maestros, quienes los deben estudiar por su cuenta y luego presentarse a un “examen estandarizado y nacional”, que al ser acreditado (aprobado), cuenta dentro de su puntaje para avanzar en su carrera magisterial. En 1999, 60 mil profesores habían acreditado ya alguno de los nueve cursos (paquetes de materiales educativos) y estaban en proceso de elaborarse paquetes temáticos diferentes de los ya existentes.

También operan los denominados talleres generales de actualización: cursos de 12 horas que reciben los profesores antes de iniciarse el ciclo escolar, para informarles de los cambios o enfoques con que se deben trabajar las asignaturas; en el transcurso del año, se supone que cada maestro debe dedicarle ocho horas más de trabajo a estas actualizaciones, para cumplir con la carga académica que los conforman.

El documento también menciona los centros para maestros; en ese momento 371 centros; espacios destinados a la actualización de maestros que cuentan con biblioteca, videoteca y equipo para recibir la señal de Edusat. Estos centros también ofrecen asesorías a los maestros que participan en el Programa Autodidáctico de Actualización.

4.2.3.10.2. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales

Se inició en 1996, con el objetivo de “mejorar los diversos componentes que determinan el funcionamiento de las instituciones normales —los planes y programas, la preparación de los maestros, la organización y gestión de las escuelas, su infraestructura física—”. Para este efecto se implementó un programa de actualización de docentes formadores de maestros.

La transformación integral de la educación normal incluye también la modificación de las formas de organización de las instituciones, de manera que la comunidad académica participe más y mejor en las actividades como la planeación y la evaluación de los planteles y la escuela misma se evalúe y produzca sus programas de desarrollo institucional.

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Es decir que las escuelas normales ni organizan, ni planean, ni evalúan adecuadamente sus actividades, ni hay participación de la comunidad académica, o que lo hacen de manera inadecuada. Estos son algunos de los factores por los que los nuevos maestros salen tan mal preparados. En los exámenes de concurso para otorgamiento de nuevas plazas reprobaron el 66% (2009), pero habría muchos más factores negativos qué hacer notar, quizá los que aquí se mencionan no sean los más relevantes.

4.2.3.10.3. Material de apoyo a la función educativa

En este inciso se da cuenta de los libros y otros materiales educativos que la sep ha editado para apoyar a los maestros. Destacan: Los libros para el maestro y Ficheros de actividades didácticas de español y matemáticas; luego vienen enlistados los 24 títulos de los libros de la Biblioteca para la Actualización del Maestro; el documento Perfil no informa del tiraje. Otra vez estamos en reseñas cuantitativas que no aportan datos sobre el impacto educativo de estas tareas. Presenta otras dos relaciones: Biblioteca del Normalista, con 11 títulos y un tiraje conjunto de 230 mil ejemplares; y la Serie de Cuadernos para la Actualización del Maestro, con siete títulos y un tiraje total de 272 mil ejemplares.

4.2.3.10.4. Programa Nacional de Carrera Magisterial

Se trata de un programa de estímulos basado en la promoción horizontal, y en un sistema de evaluación tratado ampliamente en la tercera parte de este texto (Modelo de la Modernización Educativa, Sexta Variable del Modelo de la Modernización Educativa).

• Carrera magisterial como parte del anmeb; se puso en marcha a partir de 1993.

• En 1998, la Comisión sep-snte modificó los lineamientos con los que se venía operando y generó el documento Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.

Esta nueva normativa entró en vigor en 1999. Define con mayor precisión la estructura, atribuciones y responsabilidades. Asimismo, propone la reestructuración del sistema de evaluaciones, cuyo cambio fundamental radica en la redistribución de puntajes y en la incorporación de los nuevos factores de evaluación. (En 2011 se volvió a efectuar una reorganización dados sus pobrísimos resultados educativos y su alto costo económico.)

• Aunque se está analizando el sexenio 1994-2000, para tener una perspectiva de cómo fueron evolucionando las cosas, se informa, según datos oficiales de la sep, que en 2011 el presupuesto total de esta dependencia fue de 230 mil millones de pesos, de los cuales 54 mil millones, casi un 25%, fue asignado a su proyecto más costoso, la Carrera Magisterial, que en 2011 distribuyó ingresos a 774 mil maestros inscritos y beneficiarios de este proyecto, en un promedio de casi 70 mil pesos anuales.

• La Comisión Nacional sep-snte de Carrera Magisterial es el máximo órgano de Gobierno del Programa y es la única entidad facultada para emitir normas, lineamientos, disposiciones y acuerdos (está prácticamente controlada por el snte).

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• La Comisión Paritaria Estatal, que “opera en cada entidad federativa, es responsable de hacer respetar, cumplir y difundir los lineamientos […] de igual manera es responsable de realizar con apego a la norma, la dictaminación de los docentes que desean su incorporación o promoción en el programa”.

• El Órgano de Evaluación opera y difunde el programa en los centros de trabajo, proporciona a los docentes información acerca de los trámites que deben realizar para inscribirse o promoverse, revisa y valida la documentación de los maestros y lleva a cabo la evaluación del factor de desempeño profesional, en la actualidad operan 120 mil órganos evaluadores, instalados en los centros de trabajo, que califican las actividades cotidianas de los profesores.13 13

Este órgano de evaluación ha sido cooptado por el snte, que lo maneja a su gusto y albedrío y con la deshonestidad que lo caracteriza; ha sido uno de los factores fundamentales del desvirtuamiento de la carrera magisterial.

En los cuadros siguientes se da cuenta de los factores que intervienen —y con qué peso— en las valoraciones para la promoción en carrera magisterial; los tiempos que han de transcurrir para obtener dichas promociones y los tres tipos —vertientes— de maestros participantes.

Las vertientes están referidas: la primera a los profesores en aula, la segunda a quienes, no siendo profesores de aula, también participan en la actividad educativa como apoyo a los profesores de aula, y la tercera se creó para los supervisores de zona escolar.

4.2.3.10.5. Salarios y prestaciones para los maestros

Plantea el documento que “La Ley General de Educación establece que el Estado otorgará un salario profesional para que los maestros alcancen un nivel de vida decoroso”. El salario de los docentes de educación básica está compuesto por dos tipos de percepción: la genérica (es la percepción fija que el maestro recibe mes a mes) y la integrada (constituida por la genérica a la que hay que agregar pagos como el aguinaldo, bonos, primas y otros conceptos, que se pagan en diversas fechas del año y con una periodicidad diferente de la mensual y que constituyen también parte del salario del maestro).

La percepción genérica está integrada por los siguientes conceptos: • Sueldo tabular (concepto 07) • Despensa (concepto 38) • Material didáctico (concepto 39) • Previsión social múltiple (concepto 44) • Asignación docente (concepto E9) • Servicios curriculares (concepto SC) • Compensación Provisional Compactable (concepto CPC) • Ayuda por servicios (concepto 46) El valor de estos conceptos depende, a su vez, de las funciones que el trabajador desempeñe (es decir de su categoría) y de la zona económica en la que se localice su centro de trabajo.

El documento Perfil pone dos ejemplos del monto retributivo anual que reciben dos maestros en el Distrito Federal (en 1999). El primero está referido al maestro de reciente

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ingreso, con menos de cinco años en el servicio, con una remuneración más modesta, que no participa en CM; el segundo, el de un maestro perteneciente al nivel más modesto de CM, nivel A, que cuenta con 10 años de actividad.

Estos datos proporcionados por la sep no coinciden con los que registra la ocde; parecen mucho más altas las cifras que maneja esta última.

4.2.3.11. Financiamiento de la educación Se trata del capítulo 13 y final del documento Perfil.14 El documento menciona que el gasto público en educación se ha ido incrementando a lo largo del tiempo. En 1978 representaba 4.8% del Producto Interno Bruto (pib); en 1991, mientras se esperaba que llegara al 5.44%, este porcentaje representó el 4.14%. Como se puede advertir, se está lejano al 8 % del pib, que es el porcentaje que la Organización de las Naciones Unidas re14 Perfil, 1999, pp. 169-189. Las comienda se aplique a educación, aunque sí se percibe una tendencia subsiguientes notas de este inciso están ascendente. tomadas del mismo lugar.

Con esta información se cierra el análisis del segundo sexenio del modelo de la modernización, presidido por Ernesto Zedillo Ponce de León y administrado en la sep por Miguel Limón Rojas. Queda la impresión de que se logró la estabilidad, después del turbulento sexenio salinista, y de que se mejoraron aspectos de infraestructura, equipamiento y material didáctico; también resulta significativo el esfuerzo realizado por medio de Progresa para becar a una gran cantidad de jóvenes; algunos aspectos periféricos de la tarea educativa fueron mejorados, pero no se lograron avances mayores en la calidad educativa ni en el mejoramiento profesional del magisterio, aunque sí en sus salarios: se evitó atacar a fondo la problemática del snte; se puede decir que la política del sexenio fue hacerse de la “vista gorda y llevar la fiesta en paz” con Elba Esther, no obstante sus anteriores enfrentamientos con Zedillo. También queda la sensación de cierta autonomía de la sep frente al snte, aunque no se dio ésta en muchos de los gobiernos estatales. Fue a final del sexenio foxista (13 de julio de 2006) cuando Elba Esther fue expulsada del pri, acusada de traicionar al partido. En el de Zedillo la situación creada entonces se habría podido aprovechar para sustituirla en el snte por un líder de características democráticas, pero Zedillo no quiso hacerlo, perdiéndose la oportunidad. Después, Vicente Fox, lejos de enfrentar la corrupción y el corporativismo, prefirió darle una serie de concesiones —puestos de gobierno— para sus operadores y mucho dinero para sus fideicomisos. Otro tanto hizo Calderón en su turno.

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4.3. Fox: balance de pérdidas y ganancias (2000-2006)

en su gestión educativa

El triunfalismo lleva a la continuidad de lo existente, sin poder detectar sus fallas y sin poder corregirlas.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa Es imposible que Fox cumpla sus promesas en breve… está en peligro de defraudar al pueblo de México, pues será imposible que cumpla sus promesas de manera instantánea…

Alvin Toffler

4.3.1. Advertencia para el periodo educativo 2000-2012 En estos dos periodos presidenciales de gobierno panista, al igual que en el de Zedillo, el análisis se maneja con mucha mayor libertad y flexibilidad, sin recorrer sistemáticamente las siete variables, aunque sin perderlas como referente; dado que durante estos dos sexenios no ha habido propiamente un modelo, sino que en cada uno de ellos se puso en marcha una serie de programas desconectados entre sí, lo que dificulta la sistematización que se hizo en los modelos tratados anteriormente; además, la inmediatez de los acontecimientos también problematiza proceder de esa manera, ya que los proyectos apenas se están anunciando o su puesta en marcha es muy reciente, por lo cual no es fácil evaluarlos cabalmente. Por ello, hemos recurrido a la opinión de la prensa, citando a editorialistas y reporteros de la fuente educativa, en particular a la revista Educación 2001, publicación mensual, autónoma, crítica y, quizá, la única que actualmente da cuenta de los sucesos que ocurren en el ámbito educativo nacional de manera sistemática y con un criterio independiente. Por supuesto que también se expresa la propia opinión en relación con cada tema, pero respaldada en el punto de vista de los especialistas educativos respecto de los problemas de actualidad.

Jacques Maritain plantea en su célebre Filosofía de la Historia, que todas las etapas en la dinámica del acontecer histórico son ambivalentes, porque incluso en las fases más positivas de la historia, se presentan, junto con avances destacados a favor de la humanización y del progreso societario, eventos ominosos y degradantes. Toma como ejemplo de una etapa luminosa la de la Revolución Francesa, en la que se definieron los rasgos políticos de sociedad moderna, que expidió el acta de defunción al absolutismo monárquico y a la injerencia clerical en asuntos políticos, apertura a la libertad, igualdad y fraternidad, división de poderes y democracia, entre otros valores de la modernidad política y, sin embargo, afirma Maritain, plagada de crímenes abominables.

Como ejemplo a contraluz, se refiere al nazismo como una de las etapas de mayor perversidad en el mundo moderno, pero donde la exaltación del patriotismo, la fe en el esfuerzo humano, en la voluntad, en el afán de grandeza, en el espíritu de trabajo imbuidos en el pue-

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blo alemán, no pueden menos que ser registrados como virtudes y aspectos valiosos en una etapa deplorable para la humanidad.

En otro contexto, de dimensiones mucho menos épicas y aplicando los parámetros reflexivos de Maritain al proceso educativo en México, queremos establecer cuáles fueron los aspectos positivos y negativos del esfuerzo realizado en México durante el sexenio 20012006 y, ejerciendo la santa libertad del derecho de crítica como un elemento consustancial al progreso humano, expresar cuáles fueron, en nuestro concepto, los claroscuros del foxismo educativo, tratando de establecer un balance entre los saldos a favor y en contra de la educación en este período, en donde el lector tendrá siempre la mejor opinión.

4.3.2. Fragmentos de los mensajes de Vicente Fox y Reyes Tamez en el Programa Sectorial Educativo (2001-2006) Presentamos una selección de las palabras que Vicente Fox y Reyes Tamez expresaron respecto al Programa Sectorial Educativo 2001-2006; conforme al formato ya utilizado antes, haremos comentarios al respecto, comenzando con Vicente Fox Quesada.

En el Plan Nacional de Desarrollo, el gobierno de la República expresa su convicción del papel central que debe tener la educación en las políticas públicas, señalando que no podemos aspirar a construir un país en el que todos cuenten con la oportunidad de tener un alto nivel de vida, si nuestra población no posee la educación que le permita, dentro de un entorno de competitividad, planear su destino y actuar en consecuencia.

Por eso reitero mi convicción de que la educación debe ser eje fundamental y prioridad central del Poder Ejecutivo, para el periodo de gobierno que comprende los años 2001 a 2006. El Plan Nacional precisa que la elevada prioridad de la educación habrá de reflejarse en la asignación de recursos crecientes para ella y en su conjunto de acciones, iniciativas y programas que la hagan cualitativamente diferente y transformen el sistema educativo.

En el segundo y tercer años se incrementó el presupuesto, después volvió a disminuir para estacionarse en una situación prácticamente igual a la establecida en la época de Zedillo; estas consideraciones se hacen con base en el porcentaje del producto interno bruto dedicado a la educación.

Por su parte, Reyes Silvestre Tamez Guerra, en su correspondiente mensaje en el mismo Programa, espetó: Durante este sexenio estaremos construyendo las bases fundamentales para que en ese año [se refiere a 2025] México cuente con un sistema educativo, amplio, flexible, equitativo, dinámico, articulado y diversificado, que ofrezca educación para el desarrollo integral de la población, y que sea reconocido nacional e internacionalmente por su buena calidad y 15 Tamez, 2001, pp. 10-11. por contar con mecanismos efectivos de participación de la sociedad en 15 el desarrollo del mismo.

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Inciso referido a la educación, perteneciente al punto 4.5, ‘La política social’, de la parte 4, “El Poder Ejecutivo Federal, 2000-2006”, dentro del Plan Nacional de Desarrollo 20012006, correspondiente al sexenio de Vicente Fox Quesada.

16

Tamez, 2001, pp. 12-13.

La educación, estrategia central para el desarrollo nacional La Educación es el instrumento más importante para aumentar la inteligencia individual y colectiva y para lograr la emancipación de las personas y de la sociedad.

Aunque varios factores contribuyen a promover la soberanía de los individuos y de los grupos sociales que estos forman, para el gobierno no existe la menor duda de que la educación es el mecanismo determinante de la robustez y velocidad con que la emancipación podrá alcanzarse, el factor determinante del nivel de la inteligencia nacional y la punta de lanza del esfuerzo nacional contra la pobreza y la inequidad.

El gobierno de la República considera a la educación como la primera y más alta prioridad para el desarrollo del país, prioridad que habrá de reflejarse en la asignación de recursos crecientes para ella y en un conjunto de acciones, iniciativas y programas que la hagan cualitativamente diferente y transformen el sistema educativo.16 La transformación del sistema educativo, además de asegurar que la educación, el aprendizaje y la instrucción estén al alcance de todo niño, joven y adulto, ha de cuidar también que nadie deje de aprender por falta de recursos; garantizar que todo centro educativo funcione y que en todo centro educativo se aprenda. El Gobierno está comprometido con la reforma necesaria para alcanzar un sistema educativo informatizado, estructurado, descentralizado y con instituciones de calidad, con condiciones dignas y en los cuales los maestros sean profesionales de la enseñanza y el aprendizaje; una educación nacional, en suma, que llegue a todos, sea de calidad y ofrezca una preparación de vanguardia.

Aunque rompe con la liturgia al no rendir loas a la educación del pasado, entra de nueva cuenta a la afirmación de que el futuro de la patria y de cada mexicano dependen de la educación, afirmaciones con las que estamos de acuerdo, con la reserva de que dicha educación es condición necesaria, aunque no razón suficiente; finalmente entra, una vez más, al anuncio de que la calidad educativa ahora sí se logrará, promesa incumplida en el sexenio de Fox, como lo fue en los sexenios de Salinas y Zedillo, y que tampoco se alcanzó en el sexenio de Calderón. ¿Por qué en otros países se avanza y en México no?, ¿será, quizás, que en otros países no existe el binomio Elba Esther-snte? ¿O tal vez porque en otros países los políticos responsables de la educación sí la asumen como un compromiso?

Para ello, además de las medidas que habrán de adoptarse para lograr, antes del término de esta administración, la cobertura total en la educación preescolar y básica y para alcanzar coberturas en la media superior y en la superior más cercanas a las de los países con los que tenemos más contacto, se adoptarán diversas estrategias que se mencionarán más adelante. Un elemento central de la acción del gobierno de la República en educación será el énfasis en la participación social —los padres de familia, el sector productivo, las organizaciones y asociaciones— en el logro y consolidación de la transformación educativa. El reconocimiento y aprecio social por la educación de calidad es el estímulo más efectivo para alumnos y maestros, y da el apoyo necesario para realizar reformas complicadas pero necesarias.

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Este párrafo resulta especialmente comprometedor; quizá en el resto de los textos analizados no haya un compromiso tan concreto y ambicioso, por lo que respecta al tiempo de su cumplimiento. Por supuesto, otra promesa incumplida; demagogia de la buena e ineficiencia sobresaliente. Tampoco se logró la participación social en el sexenio de Fox —como en los dos anteriores, ni en el de Calderón—; la participación viene a ser un factor importante para lograr la calidad, pero, o se fracasó en el intento o fue pura demagogia.

Con base en esta línea de acción se trabajará para: a] asegurar, entre otras cosas, que cada escuela cuente con una comunidad educativa constituida por los maestros, los alumnos que ellos atienden y por los padres de esos alumnos; una comunidad que participe en la definición de los aspectos que deben mejorarse en cada escuela y la apoye para lograr su mejoría; b] dotar de capacidad e iniciativa propias a las escuelas, a fin de que conformen un sistema descentralizado en el que puedan trabajar con la flexibilidad necesaria para proporcionar la mejor oferta educativa; sin tal capacidad de iniciativa y de flexibilidad, no será posible responsabilizar a cada centro educativo del nivel de enseñanza que proporcione.

En algunos casos se logró el formato, es decir, la existencia formal de un consejo escolar o comunidad educativa, pero sólo como formalidad, sin existencia real y sin acciones eficaces que dieran testimonio de su presencia, estas comunidades sólo existen en el papel y en la estadística, y cuando las hay son inoperantes. Es necesario dotar realmente de capacidad e iniciativa propias a las escuelas, a fin de que conformen ese sistema descentralizado en el que puedan trabajar con la flexibilidad precisa para proporcionar la mejor oferta educativa; “sin tal capacidad de iniciativa y flexibilidad, no será posible responsabilizar a cada centro educativo del nivel de enseñanza que proporcione”. Pura retórica, el sistema sigue siendo tremendamente autoritario, el poder lo acaparan el snte y la sep, en ese orden, y las escuelas no tienen autonomía ni flexibilidad, nada en estos aspectos cambió en el sexenio foxista que tantas esperanzas despertó. c] involucrar a todos los sectores de la sociedad en el establecimiento de metas claras y compartidas sobre los objetivos, contenidos, instrumentos y alcances de la enseñanza y el aprendizaje para cada nivel de la educación, y para contar con procesos eficaces y estimulantes para la capacitación de los maestros, que vengan acompañados de los incentivos correspondientes para que puedan poner en práctica dicha capacitación.

Más demagogia. Ni se involucraron los sectores sociales, puesto que la educación es feudo cerrado del sindicato y burócratas, y mucho menos se logró un mejoramiento en la capacitación del magisterio, como se evidenció en el siguiente sexenio, cuando al efectuar exámenes de capacidad profesional la mayoría de los profesores salieron reprobados.

Esta estrategia de reforma educativa descansa en el principio de que al tener mayor capacidad de iniciativa y autoridad en la toma de decisiones, y al existir una mayor participación de la sociedad civil en el avance educativo, el rendimiento de cuentas de las escuelas, los maestros y las instituciones se volverá una práctica común y un mecanismo para garantizar la calidad y el impacto educativo, al mismo tiempo que constituirá un paso más en la emancipación general de México y los mexicanos.

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Tampoco fue cierta la mayor participación de la sociedad civil: una falla garrafal está dada por el Art. 69 de la Ley General de Educación, en el que se excluye de participación a los alumnos; una segunda constituida por una intervención excesiva del snte en los consejos técnicos escolares, y tampoco los consejos municipales de educación han funcionado, o su participación ha sido mínima. No existe una cultura de cooperación de los ayuntamientos en asuntos educativos; tal vez por el permanente centralismo de la sep, los municipios se desentienden de la educación y comprometen presupuestos mínimos a esta responsabilidad.

A lo anterior agregamos que estamos de acuerdo con el planteamiento general, pero ¿dónde está la voluntad política para que las buenas ideas se lleven a cabo?, ¿dónde están los mecanismos operativos para que las cosas sucedan?, ¿dónde los perfiles de los funcionarios expertos en educación y administración pública?, ¿dónde los funcionarios con la convicción ideológica de la importancia de la calidad educativa en el destino de México y con suficiente valor civil y ético para enfrentar la corrupción y a las aguerridas huestes del snte? Todos estos elementos brillan por su ausencia, lo que sí constatamos por todas partes son intereses opuestos al cambio y dispuestos a defender los feudos de poder y la corrupción existente, al precio de sacrificar el futuro de millones de infantes mexicanos que requieren desesperadamente una balsa de salvación educativa.

Sin embargo, por lo que respecta a “rendición de cuentas”, se creó en 2003 el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee), que funcionó bastante bien durante los últimos tres años de ese sexenio e inicio bien en el de Calderón, pero no soportaron que estuviera funcionando: se destituyó al director —se dijo que había renunciado, pero ya no hay credibilidad en lo que se nos informa. Si lo hizo probablemente haya sido porque no tuvo el apoyo que requería o porque ya lo estaban presionando para que diera cifras alegres o informes que no coincidían con la verdad—; lo que sí es cierto es que dejó el puesto alguien que estaba trabajando muy bien en ese momento (abril de 2009). Después, durante un buen tiempo no hubo director titular, sino un interino. En suma, resulta intolerable que en educación algo funcione bien, particularmente cuando ese buen funcionamiento se constituye en evidencia de lo mal que están operando otras áreas que constituyen el pilar fundamental del proceso educativo. Aunque se tardó varios meses, finalmente Alonso Lujambio ratificó a Margarita Zorrilla como directora del inee, persona de solvencia académica reconocida y además vinculada a las tareas del director fundador, lo cual ofrecía buenos augurios al posterior funcionamiento del instituto.

4.3.3. La estadística demográfica educativa durante el sexenio 2000-2006, como un marco de referencia para la calidad educativa y los logros alcanzados Se ha dicho hasta la saciedad en documentos oficiales del gobierno, que el problema actual de la educación en México ya no es la cobertura sino la calidad; el reto de la cobertura, dicen los documentos oficiales de la sep, ha sido básicamente resuelto, aunque no del todo —suele reconocer la propia sep, cubriéndose así para que no le pillen los dedos contra la puerta—, ya que no obstante los avances, como lo hemos visto en recientes páginas, todavía quedan fuertes rezagos educativos, generados, primero, por quienes ni siquiera se matriculan —más de

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un millón de niños en edad de cursar educación básica— y, después, por los que habiéndose matriculado no concluyen la educación básica; y todavía, por los que habiendo concluido no lograron ni siquiera el mínimo de aprendizajes que les permitiría obtener una calificación aprobatoria de acuerdo con lo establecido en los planes y programas de estudio, por no hablar de los “alfabetizados oficialmente” que nunca aprendieron a leer, pero que sirven para el “redondeo” estadístico en los informes presidenciales.

Si se considerara que la matrícula es el objetivo final de la educación, entonces podríamos calificar de exitoso el proceso nacional, pero en la medida en que se van exigiendo ciertos requisitos adicionales al simple hecho de matricularse, las cifras alegres de la cobertura comienzan a languidecer, y si se aplica el rigor crítico total, entonces la tristeza se convierte en duelo porque queda muy poco de qué regocijarnos. Para prueba, ahí están más de treinta millones de mexicanos, entre analfabetas y quienes no concluyeron la educación básica, que constituyen el rezago crónico de la educación nacional, un bajo promedio de escolaridad comparado con la media internacional (entre 8.1 y 8.3 grados promedio en 2010) y bajísimos niveles de aprendizaje, de acuerdo con los parámetros de los programas de la sep, ya no se diga en relación con los parámetros internacionales de la unesco y ocde.

Y todavía quedaría pendiente por discutir, aclarar y corregir los objetivos programados de los planes de estudios, mismos que en diversos aspectos dejan mucho que desear, según opinión de especialistas. Como se podrá advertir, hay muchas particularidades que van más allá de la estadística cuantitativa de la matrícula, numeralia de una cobertura simplona y acrítica, frecuentemente presentada de manera sesgada para justificarse ante la opinión pública de los fracasos e incumplimiento de los proyectos esgrimidos durante las fases del proceso electoral.

Pero, para no empantanarnos en una discusión difícil de resolver, aceptemos, con serias reservas, el discurso oficial plasmado en los informes presidenciales y en los de la sep. Concedámosle al gobierno, y a sus documentos oficiales, el beneficio de la duda y aceptemos, provisionalmente, que el problema de la cobertura está resuelto o que es mínimo o que está en vías de resolverse, como rezan esos textos oficiales, que con frecuencia manifiestan incongruencias o se desdicen sobre este particular.

Notable sería que en algún momento se pudiera informar al pueblo de México que ya no hay analfabetismo ni rezago escolar; que, por fin, después de treinta años, pudimos eliminar el casi antepuesto a la cobertura universal, porque esos “pequeños pendientes” ya se pudieron resolver; no obstante, pareciera que en cada sexenio se logra un modesto avance, al menos en la cobertura cuantitativa, y si no, como mínimo, en el discurso oficial.

Pero el problema, dicen nuestros mandatarios, con dolido y sincero acento, es que pese al avance en el campo de la cobertura, en el ámbito de la calidad está “casi todo” por hacerse: la educación básica es un desastre. Los niveles de aprendizaje, eficiencia, calidad y equidad, que constituyen algunos de los parámetros frecuentes en materia de evaluación de 17 la calidad educativa siguen siendo bajos. Dato que sin excepción nos reiteran los inee, 2003, p. 172. evaluadores educativos y que aun las más altas autoridades terminan por reconocer.

Al respecto, el Informe Anual 2003 del Instituto Nacional de Evaluación expresa: Los niveles de aprendizaje que alcanzan en promedio los alumnos mexicanos de primaria y secundaria distan mucho de ser los deseables […] Las deficiencias son claras en relación con los objetivos de los planes y programas de estudio nacionales. Los son todavía más en relación con los niveles necesarios para alcanzar un lugar destacado en el escenario internacional.17

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Con base en los comentarios anteriores, la estadística básica del sistema educativo constituye un marco de referencia fundamental para, luego, poder entender lo que pasa con la calidad, ya que si bien la cobertura no genera automáticamente los aprendizajes requeridos, sí es uno de sus requisitos indispensables; sin cobertura sería imposible hablar de calidad, al menos dentro de los parámetros del sistema educativo actual. Dicho en términos de los clásicos: “La cobertura es condición necesaria, aunque no razón suficiente”.

4.3.4. La matrícula en el sexenio 18

Si solamente se consideraran los aspectos cuantitativos, la evaluación del sistema nacional en el periodo 2000-2006 podría no resultar del todo negativa, ya que se incrementó la cobertura en preescolar de manera importante: de 3.4 millones a 4.6 millones; en cambio, en términos absolutos, y por lo tanto también porcentuales, la población de primaria disminuyó: de 14.8 millones en el 2000, pasó a 14.6 millones en 2006, no obstante el importante incremento demográfico en el período de seis años que se viene analizando, lo cual permite suponer que hubo retraso en la cobertura. La población matriculada en secundaria se incrementó en el sexenio, de 5.3 millones a 6.1 millones.18 Durante el sexenio de Fox, considerando todos los niveles educativos, la matrícula se incrementó de 29 621 200 estudiantes en el ciclo 2000-2001, a 32 273 700 estudiantes en el ciclo 2006-2007, correspondiendo 23 565 800 estudiantes a educación básica en el ciclo 2000-2001, que se incrementó a 25 192 200 matriculados en el ciclo 2006-2007. La importancia de este incremento debe considerarse en el contexto demográfico, pues con una población creciente sería normal que la matrícula escolar también crezca, sin que ello significara un logro en el aumento de la cobertura en términos porcentuales.

La gráfica siguiente muestra la distribución de la población escolar por niveles durante los diversos años del sexenio, pero exclusivamente en educación básica; la diferencia de datos respecto de la cifra total de estudiantes en el primer párrafo de este inciso se debe a que en la gráfica no se incluyen los estudiantes de educación media superior y educación superior.

Para el ciclo 2006-2007 se cuenta con una plantilla de un millón 700 mil docentes, que atienden 242 mil planteles del sistema educativo nacional; el número de maestros se incrementó a 223 mil durante el sexenio, el número de escuelas en 24 mil, la población escolar atendida en educación básica aumentó en 2 652 500 alumnos.

En el sexenio 2000-2006, el promedio de años de escolaridad por mexicano ascendió de 7.3 a 8.3, y el índice de analfabetismo descendió, según cifras oficiales, de 9.2% a 7.7%; de los 25 millones de alumnos en educación básica en el ciclo escolar 2005-2006, el 18.4% cursa prescolar, considerando que hay cobertura universal para los niños de cinco años, 80% para los de cuatro años y 24% para los de tres años, siendo el total de la matrícula de preescolar 4 millones 500 mil, y la cobertura de niños entre 3 y 5 de 55%. El artículo de referencia no proporciona información sobre los niños atendidos en educación inicial, modalidad que se inició durante el sexenio de Zedillo y cuya cobertura es muy baja, ello se debe a que esta modalidad no se considera escolarizada.

Todos los datos que se manejan en este inciso, salvo advertencia en contrario, provienen de un informe de la sep publicado en el dosier educativo 61, incluido en la revista Educación 2001, núm. 137, octubre del 2006, con el título “La educación al final del sexenio de Fox”, pp. 1-15.

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Gráfica 51. Matrícula de educación básica

Gráfica 53. Promedio de escolaridad e índice de analfabetismo

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En primaria se matricularon en este mismo ciclo un total de 14 millones 500 mil niños entre 6 y 12 años, que representan el 94.1% de los menores en esa edad; a contraluz, ello significa que 800 mil no se inscribieron en primaria. Si además consideramos los porcentajes de quienes desertan y los que reprueban, estamos hablando de un millón 120 mil más (párrafos adelante, en la parte de rendimiento escolar se precisa esta estimación); aquí es donde “las coberturas universales” empiezan a trastabillar y resultan que no lo son tanto.

Por lo que a secundaria respecta, la matrícula en el ciclo 2005-2006 alcanzó casi los seis millones de estudiantes, que representa una cobertura del 91.8% de la población entre 13 y 15 años, distribuida en secundarias generales (51.2%), secundarias técnicas (28.2%) y telesecundarias (20.6%). Otra vez: si un 8% de seis millones no se inscribe, ello representa casi medio millón y, después, de los seis millones inscritos, cerca de un millón no terminan, entonces el gozo se va al pozo, y ya no sigamos, porque de los que terminan secundaria hay un buen porcentaje que no ingresarán a educación media superior.

La educación media (3 millones 700 mil alumnos) y superior (2 millones 400 mil alumnos) matricularon 6 millones 100 mil alumnos en el ciclo 2005-2006. En educación media se atendió al 58.6% de la población entre 16 y 18 años; por lo que respecta a educación superior, al 25.2% de la población entre los 19 y 23 años. Porcentajes sumamente bajos si se comparan con los de países industrializados, que normalmente matriculan más del 50% de sus jóvenes en edad de estudios universitarios, y en los más avanzados logran porcentajes entre 70 y 80% de jóvenes universitarios.

4.3.5. Indicadores de rendimiento escolar Entre los ciclos 2000-2001 y 2005-2006, la eficiencia terminal en primaria mejoró al pasar de 86.3% a 92%, lo que indica que de cada cien niños que se inscribieron en el ciclo 2005-2006, 92 terminaron en 6 años de manera regular sus estudios. Ello significa que de 14 millones, 1 millón 120 mil, aproximadamente, se van a la estadística del rezago escolar, sólo por lo que a primaria respecta; la deserción de algunos de estos escolares será de manera definitiva, otros —la mayoría queremos suponer� sólo pierden el paso para terminar la primaria en siete u ocho años en lugar de seis. Lo que significa un incremento en el costo de la educación de estos alumnos, que requieren ser atendidos durante un mayor número de años, con un costo por alumno y por año en primaria de $10 100; si multiplicamos esta cifra por 1 millón 120 mil alumnos, nos arroja 1 232 millones de pesos, sólo por concepto de tiempos y años perdidos en la primaria, otro costo correspondería a los padres de familia por concepto de mantenimiento de uno o más años adicionales antes de que los hijos egresen de la escuela y se integren a la actividad productiva. Como se puede ver, esto de reprobar a tantos no es buen negocio para nadie.

Por cada cien alumnos que concluyeron la primaria, 95 se inscribieron en secundaria —aquí hay una deserción de 5% al pasar de un ciclo al otro—; 79% de ellos terminaron este segundo ciclo en los tres años; 21%, en cambio, entraron a las filas del rezago desertando de la secundaria o terminándola en mayor número de años.

Los jóvenes que entran a la categoría del rezago escolar pueden acceder a otros programas diseñados para atender específicamente a rezagados: algunos se incorporarán para ser

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Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

recuperados y otros nunca más accederán a los servicios educativos, quedando dentro de la estadística educativa como mexicanos que no concluyeron su secundaria. Estamos hablando de una cifra cercana al 29%. Adicionalmente se ha constatado que contra lo que sería de suponerse, hay más probabilidades de que repruebe quien repite el año que quienes lo cursan por primera vez; también se sabe con certeza que quienes reprueban un año son candidatos probables a la deserción.

4.3.6. Gasto educativo Trascribimos aquí la cita de Fox del Plan Sectorial Educativo 2001-2006 (pse 2001-2006): El Gobierno de la República considera a la educación como la primera y más alta prioridad para el desarrollo del país, prioridad que habrá de reflejarse en la asignación de recursos crecientes para ella y en un conjunto de acciones, iniciativas y programas que la hagan cualitativamente diferente y transformen el sistema educativo.

El gasto educativo es un componente de lo que aportan el gobierno federal, los estados, los municipios y particulares, representando la aportación federal las dos terceras partes.

En el 2000 el gasto educativo total fue de 352 mil 490 millones de pesos. En 2006 el gasto educativo alcanzó 622 mil 390 millones, un incremento de casi 290 mil millones, lo cual no deja de ser impresionante; sin embargo, hay que considerar también el incremento de casi 3 millones de estudiantes, y, por otra parte, la disminución del poder adquisitivo de la moneda, que es constante y no se debe manejar como una cifra absoluta, sino en relación con el Producto Interno Bruto (pib) de cada nación para valorar, en relación con las capacidades económicas de cada país, cuál es el esfuerzo presupuestado que se destina al gasto educativo y así poder establecer un parámetro comparativo entre los diversos gastos anuales e internacionalmente con otros países. No obstante el incremento en números absolutos, veremos adelante como el porcentaje en relación al pib se mantuvo similar al de años anteriores. Entre el 2000, último año del sexenio de Zedillo, y el 2006, último de Fox, pasó del 4.1 al 4.8 del pib, según cifras del cuadro anterior cuya fuente es la sep.

Repiten los expertos en educación que hay una recomendación de la unesco que propone que el gasto gubernamental educativo sea equivalente al 8% del pib de cada país, esto tendrá que considerar la suma del gasto de los gobiernos federal, estatales y municipales, y luego se abre la discusión sí se deberían considerar o no la inversión privada 19 Véase sobre este particuen educación para el redondeo de este 8%. Yo no he podido encontrar la lar Ornelas, 2006, donde repite fuente de la recomendación atribuida a la unesco; en todo caso me parece que la unesco recomienda a los una recomendación sensata y conveniente, frecuentemente manejada en ar- gobiernos nacionales que se destine el 8% del pib a la educación. tículos sobre educación.19 De acuerdo con un análisis del Centro de Estudios en Economía de la Educación con base en el anexo estadístico del vi Informe de Gobierno de Fox, el gasto público en educación con relación al pib, incluidos los financiamientos federales, estatales y municipales, se dio en ese sexenio, como se describe en la gráfica 55:

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Como se observa, lejos de llegar a la meta supuestamente recomendada por la Unesco, y asumida reiteradamente por Fox —quien prometió que en el último año de su gestión se llegaría al 8% del pib—, el financiamiento educativo quedó estancado en un modesto 5.2%.

En todo el sexenio sólo se mejoró en 20 centésimas de punto. A este ritmo de crecimiento en el gasto educativo, requeriríamos de 16 sexenios para llegar al objetivo prometido por Fox en esta materia.

Gráfica 55. Proporción del pib aplicado a educación, sexenio 2001-2006

Proporción del pib aplicado a educación, sexenio 2001-2006 Año

% PIB

Análisis

2000

5.02

Ultimo año del Gobierno de Zedillo. Punto de partida.

2001

5.36

Se canalizó a educación, representando una pequeña mejoría presupuestal respecto del año anterior.

2002

5.51

Se incrementó en quince centésimas respecto del año anterior.

2003

5.60

Por tercer año consecutivo se incrementó, aunque menos de lo que hubiera sido deseable para aproximarse a la meta del 8% del pib.

2004

5.37

Se abatió para devolverse al porcentaje del 2001.

2005

5.48

Repuntó.

2006

5.22

Resultado final, muy cercano al punto de partida y muy lejano al 8% anhelado.

Si en números absolutos el incremento es impresionante, en términos relativos del porcentaje del pib, no hubo mayor incremento.

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Gráfica 56. Costo anual por alumno en 2006 Costo por alumno en el año 2006 Nivel educativo

Costo (pesos)

Preescolar

$11 100.00

Primaria

$10 100.00

Secundaria

$15 500.00

Profesional técnico

$15 200.00

Bachillerato

$21 500.00

Educación superior

$48 800.00

2006

5.22

4.3.7. Las siete cerezas del pastel educativo de Fox 4.3.7.1. Primera: becas Los analistas han denunciado frecuentemente la inequidad reinante en el sistema educativo, dado que son desiguales las prerrogativas que reciben los estados de la República, también lo son las de los municipios y las de las escuelas. Estas diferencias son producto de la inercia centralista y caprichosa impuesta durante varias décadas, en las que un importante porcentaje de las asignaciones federales se hacían de manera irracional y en función de compadrazgos entre el presidente y sus amigos gobernadores, intercambio de complicidades e intereses extra educativos.

Así, si un gobernador estatal era protegido o favorito del presidente de la República, se le otorgaban generosamente plazas federales de maestros para su estado o incluso el pago de plazas estatales por cuenta de la federación. Otro tanto ocurría con la construcción de escuelas o módulos complementarios a escuelas ya existentes, como baños, direcciones, patios, cercas, etc. En cambio, al gobernador en desgracia se le castigaba por su error de haber apoyado al candidato equivocado que no llegó a la presidencia, negándole recursos o dándoselos en cantidades insignificantes o muy inferiores a los otorgados a los gobernadores consentidos del presidente; además, durante la época de Salinas existía el temor de ser defenestrado, pues a don Carlos le encantaba quitar y poner gobernadores.

Así, a lo largo de décadas se fue constituyendo un patrón irracional de dotación de recursos a las entidades federativas; no eran decisiones técnicas sino inerciales y producto de una práctica

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viciada. Se constituyó este patrón inequitativo de presupuestaciones que se fue consolidando, que tomó criterio distributivo, a partir del anmeb y que, hasta la fecha (2012), perdura.

Los secretarios de educación estatales tenían que acudir a mendigar frente a un soberbio y corrupto burocratismo federal, las más de las veces, moronas de presupuestos. Para lograr el otorgamiento de los recursos, los secretarios estatales manejaban su gestión más bien para demostrarle al gobernador su capacidad de conseguirle recursos adicionales, para que luego éste se adornara otorgando los dones de la magnanimidad educativa a sus municipios consentidos, reproduciendo el esquema centralista e irracional en un segundo plano.

Nada o muy poca relación con las necesidades educativas, que sólo interesan en abstracto, pero sin un compromiso serio y concreto al servicio de la educación. Este patrón de asignación de recursos era distorsionador, primero, a escala nacional, y luego en los estados, e indiferente para la mayoría de los presidentes municipales.

En el ámbito estatal, un tercer “criterio” para asignar recursos era la capacidad de presionar por parte de los maestros y padres de familia de una escuela; a los que se ponían bravos les otorgaban plazas, construcción, muebles o personal auxiliar —como intendentes o veladores—, y a los que no tenían el potencial para exigir, ni caso les hacían y las solicitudes se traspapelaban en el empolvado archivo de la indiferencia burocrática.

Por demás está decir que la competencia para ganar asignación de recursos la ganaban las escuelas “más a la vista”, y que las escuelas rurales, las más apartadas o escondidas, nunca o raras veces conseguían algo. Por supuesto, las escuelas que se portaban bien con el líder sindical eran fuertemente apadrinadas para tocar el corazón del Secretario de Educación, y en ocasiones del propio Gobernador. Así también, el chantaje sindical de la amenaza velada o abierta era otro de los factores eficaces para determinar las asignaciones presupuestales, tanto para las entidades federativas, como para los municipios y escuelas.

Al director o profesor que conseguía recursos para la construcción de aulas o módulos en la escuela de su adscripción, se le daban puntos escalafonarios adicionales, y así los directores “apadrinados” avanzaban más rápido que los que sólo podían ejercer su propia capacidad de gestión. Ya vendría después el momento en que el líder sindical pasara factura a sus ahijados, los que cubrían su deuda participando en marchas o plantones; así, los recursos se usaban para apadrinar a sus consentidos o para sobornar alguna disidencia, creándose un circuito infinito de complicidades alejadas de la democracia sindical, la equidad educativa o los concursos escalafonarios. Así, la ambición personal y los intereses político-sindicales —más que el celo educativo— propiciaron que se construyeran aulas donde no se necesitaban o que se nombrara intendente de una escuela al pariente o amigo del supervisor o del director; las plazas manejadas por el sindicato eran verdaderamente una moneda de cambio en este sutil mercado de la charrería sindical educativa.

Pues bien, una de las ocurrencias para restaurar parte de la maltratada equidad educativa fue el importante incremento a las becas escolares que desde hace muchos años se manejan, pero que en el sexenio 2000-2006 tuvieron un significativo aumento. Así, en diciembre de 2006, el gobernador de Guanajuato, Juan Manuel Oliva, llenó en la ciudad de León un estadio deportivo, y anunció los millones de pesos (que en realidad eran del Gobierno federal) y los miles de becas que su administración aportaría al progreso educativo y a la grandeza de la infancia y juventud de Guanajuato y al progreso de la nación.

No es que estemos contra las becas, sino contra su manejo para encumbrar la mediocridad política; nos oponemos a la falta de planeación, sin definir sus objetivos finales, como

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si el acto de gobernar se agotara en la derrama de recursos, sin considerar cuál pudiera ser el impacto final de su aplicación o sus logros intermedios; éstos no existen en un buen número de programas, ni están definidos más allá de la exaltación del presidente o el gobernador, que pareciera que aportan estos recursos desde la generosidad de su propia bolsa; en cambio, sí estamos en contra de la demagogia y la utilización de los instrumentos educativos para el endiosamiento de los políticos.

Lo que la honestidad educativa exigiría en este caso es valorar el uso alternativo de los mismos recursos. ¿Qué programa sería el que impactara más y rindiera mayores beneficios al proceso educativo con la misma cantidad de dinero que se asignó al incremento de becarios? Quizá las “becas” fueran la inversión más productiva. De lo que no cabe duda es que esa inversión da una tasa alta de rendimiento politiquero, y la estrategia de tirarle palos a la piñata de la educación con los ojos vendados para ver si se le atina —puesto que no están definidos los objetivos que se alcanzaran por medio de las becas—, ya debería haber pasado a la historia. Que se inicie el rendimiento de cuentas y se analice cuál es el impacto de los programas que le cuestan al pueblo de México miles de millones de pesos, y que éstos se usen para mejorar la calidad educativa.

4.3.7.2. Segunda: la Enciclomedia El objetivo fue dotar a todas las escuelas del país de pizarrones inteligentes que pueden reproducir sobre el tablero los textos de los libros escolares, pero que además pueden hacer otras mil monerías cibernéticas que los maestros desconocen, porque nadie se tomó la molestia de entrenarlos antes de darles esta lámpara de Aladino. Pasamos de la educación primitiva del gis y borrador a la educación mágica; se gastaron miles de millones de pesos en este prodigio (seis mil millones de pesos inicialmente en 2005 para atender 22 mil aulas de quinto y sexto de primaria); qué más da si la escuela no tiene baños o los niños se llenan de fango para entrar en época de lluvias por la falta de banquetas, o si un importante porcentaje padece desnutrición, o si en la última evaluación más de la mitad no alcanzaron el punto de pase; lo importante es modernizar las escuelas para mayor gloria de Dios y de Fox. Además del dinero que ya se invirtió a este programa, se deja una hipoteca muy fuerte al nuevo sexenio en contratos, donde compañías extranjeras rentan equipos y dan servicio de mantenimiento de costos multimillonarios. ¿Se tratará en verdad de que los escolares aprendan cómputo, o de un proyecto para enriquecer a contratantes y contratista con la correspondiente tajada al contratador?

A finales de 2005 ya se trabajaba en 95 millones de aulas y la meta era lograr la presencia de Enciclomedia en 165 mil aulas de quinto y sexto de primaria, es decir, en la totalidad de aulas de estos dos grados escolares, naturalmente con montos de inversión muy superiores a los 6 millones iniciales.

Desde su inicio fue un programa controvertido, pues, por no es20 tar presupuestado, tuvo que utilizar recursos destinados a otros rubros, Araujo, 2009, p. 12. constituyendo ello una primera irregularidad de la ortodoxia administrativa.20 ¿Y si se llegan a conocer los manejos irregulares que pueda haber detrás de tan fabuloso proyecto? Eso no será posible en el corto o mediano plazo, porque la información sobre el particular se declaró clasificada, es decir, secreta, por lo que nadie la puede conocer a ciencia

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21 22

cierta hasta que pasen 20 años. Entre tanto sólo se pueden formular conjeturas. Así, el Instituto Federal de Acceso a la Información Pública (ifai) le cubrió las espaldas a Fox por 20 años, y después, ¿quién sobrevivirá para que lo castiguen y quién se acordará de las tranzas de la Enciclomedia veinte años antes?, ¿quién vivirá para ver cómo fueron castigados los eventualmente responsables de malos manejos, cuando en el 2026 ya se tenga acceso a esta información?

En el otro platillo de la balanza, hay quienes consideran muy provechoso el programa de Enciclomedias, porque abre la puerta de la “cultura tecnológica” y de la informática a las nuevas generaciones, al familiarizar a los jóvenes con los cerebros electrónicos.

Cuando se “lanzó” el programa, se publicitó intensamente en la pantallita como “el salón de clases del siglo xxi”; aparecía una profesora que expresaba: “Hoy llevé a mis alumnos a Chichen Itzá, ¡y sin salir del salón de clases!, con el nuevo Programa Enciclomedia, creado por el gobierno del presidente Fox, el cual integra Araujo, 2009, pp. 12-13. la tecnología a 21 434 aulas de primaria, con computadora, proyector y Gil Antón, 2006, p. 12. pizarrón electrónico”.21 Rescatamos aquí un comentario de Manuel Gil Antón, connotado especialista en la ciencia educativa: El salón de clases del Siglo xxi supuso que una tecnología “per se” modificaría las estrategias de enseñanza y aprendizaje. La relación causal es inversa: un buen profesor con gis y borrador contribuye más al aprendizaje de sus alumnos que un displicente, al que ni un laboratorio completo de la nasa redime de sus carencias. Mitificados “los fierros”, la estrategia tiende a cero en rendimientos cognitivos, pero luce mucho en los anuncios de la televisión. No hay evidencia de sus resultados (al menos pública) y mucho menos si esta gigantesca inversión estuvo en relación con las escuelas de calidad, las bibliotecas de aula o el programa Oportunidades.22

Con estas palabras podremos jerarquizar en qué programa la inversión representaba mayor beneficio.

Los creadores del programa Enciclomedia recibieron reconocimientos de la Universidad de Harvard y de la unesco, y —como hemos sido testigos en el tiempo que ha operado— ha permanecido de manera constante en los medios informativos, pero no por sus efectos en el mejoramiento de la calidad educativa, sino por la falta de claridad en asuntos financieros que, desafortunadamente, han opacado el aspecto técnico impecable como herramienta de enorme potencial en la tecnología del conocimiento.

En el número 139 de la revista Educación 2001, el profesor Antonio Gómez Nashiki publicó un artículo titulado “Enciclomedia, ¿con los días contados?”; recuperamos un fragmento: En opinión de algunos profesores, Enciclomedia es en estos momentos un elefante blanco, un programa con buenas intenciones y posibilidades, pero con los días contados, por varias razones.

No sólo es un asunto de recursos financieros, sino que también es una cuestión de actitud por parte de los maestros quienes, desde un principio, no aceptaron del todo la nueva propuesta.

Enciclomedia fue, sin duda, el proyecto educativo del sexenio anterior (sexenio de Fox) y fue así por el enorme despliegue publicitario que acompañó la presentación de este programa, en aquellos años. Tanto en radio como en televisión su difusión ocupó un lugar central y se presentaba como uno de los pilares a partir de los cuales se lograría el cambio educativo que requería el

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país: “Herramienta tecnológica que apoya la mejora continua del modelo educativo mediante la transformación de la práctica pedagógica en el aula y su repercusión en la innovación de la escuela mexicana” (sep, pp. 165-166).

La cantidad de recursos invertidos y el despliegue publicitario dieron cuenta de los esfuerzos apostados a este Programa que gradualmente ha ido perdiendo brillo. Si bien bajo la nueva administración de este sexenio (2007-2012) el Programa no se canceló, contrasta mucho su apoyo y promoción con años anteriores y cada vez es más difícil saber qué es lo que está pasando con esta apuesta tecnológica.

El programa enfrenta una contradicción severa pues, por una parte, demanda mayores recursos y apoyos para seguir operando, de manera que se pueda lograr una consolidación total, pero por otro lado, no parece ser un tema prioritario para la sep. Pero no solo es eso, sino que los impactos del programa Enciclomedia están aún por realizarse y se requiere realizar un recuento sistemático e informado que conjunte tanto las perspectivas cualitativas como cuantitativas, así como una posición que toma en cuenta la realidad y problemáticas en cada entidad del país.

El artículo prosigue refiriendo las entrevistas que se formularon a diversos profesores y en varios lugares del país, que aquí omitimos por abreviar, en donde la nota recurrente es desconcierto y reclamo por falta de información, capacitación, asesoría, mantenimiento y seguridad.

Felipe Pescador Osuna,23 refiriéndose a los cuatro proyectos educati23 Fue secretario de Educación vos estelares de Fox —evaluados por Harvard—, que incluye a la EncicloPública en el último año del periodo media, les da en promedio una calificación de 7.5, y él mismo aclara que de Salinas; formula estos comentase trata de una estimación “a ojo de buen cubero”. rios aparecidos en el núm. 139, de la revista Educación 2001, diciembre de 2006, p. 17.

4.3.7.3. Tercera: las escuelas de calidad educativa En el sexenio 2000-2006, se le dio particular importancia a este proyecto bajo la nueva denominación Programa Escuelas de Calidad (pec), haciendo diversas adaptaciones, algunas de ellas desafortunadas en opinión de los expertos; no obstante, el programa parece una propuesta válida y digna de seguirse en el futuro, siempre que se le corrijan los defectos con que se llevó a la práctica en el sexenio foxista.

Empezamos por rescatar un párrafo del Plan Nacional Educativo en donde se promete este proyecto: Con base en esta línea de acción se trabajará para: a) asegurar, entre otras cosas, que cada escuela cuente con una comunidad educativa constituida por los maestros, los alumnos que ellos atienden y por los padres de esos alumnos; una comunidad que participe en la definición de los aspectos que deben mejorarse en cada escuela y la apoye para lograr su mejoría; b) dotar de capacidad e iniciativa propias a las escuelas, a fin de que conformen un sistema descentralizado en el que puedan trabajar con la flexibilidad necesaria para proporcionar la mejor oferta educativa; sin tal capacidad de iniciativa y flexibilidad, no será posible responsabilizar a cada centro educativo del nivel de enseñanza que proporcione; c) involucrar a todos los sectores de la sociedad en el establecimiento de metas claras y compartidas sobre los objetivos, contenidos, instrumentos y alcances de la enseñanza y el aprendizaje para cada nivel de la educación, y para contar con procesos

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24 No se logró establecer este programa de calidad educativa en todas las escuelas, sino, aproximadamente, sólo en un 19%, por lo cual no se cumplió cuantitativamente con lo prometido; pero, además, a los alumnos no se les dio ninguna participación, y frecuentemente tampoco los profesores concurrieron por decisión propia, sino presionados por los directores de las escuelas y éstos, a su vez, por el equipo promotor del proyecto pec. La intención central se desvirtuó para convertir las acciones de este proyecto en trabajo administrativo adicional, papeleo y trámites burocráticos, llenado de formatos frecuentemente con respuestas inventadas.

25 La Secretaría de Educación Cultura y Recreación (Secyr) fue pionera en la promoción de este tipo de programas.

En la década de los ochenta, teniendo como fundamento jurídico el reglamento de la sep, se impulsó en Guanajauto la constitución de Consejos Técnicos Escolares, y en el programa que con ese nombre existía en las escuelas federales (pero ahí más como letra muerta que como acción dinámica). Sin embargo, la Secyr de Guanajuato no logró avances significativos; hubo mucha reticencia por parte de los maestros y sobre todo del snte. La negativa se pretendía justificar aduciendo que representaba una carga de trabajo extra para los profesores y que entonces se les debería pagar. Por parte de la Secyr se les propuso que se hiciera una reunión al mes de dos horas, siendo una de estas horas en tiempo laboral y la segunda hora aportación de los maestros; se argumentó que no era un trabajo extra, sino una inversión que se traduciría, por sus buenos efectos, en una disminución de la carga real del trabajo de los maestros. Los argumentos no convencieron al snte y después, durante el sexenio de Fox, el secretario de Educación, Fernando Barroso, no apoyó ni le dio continuidad a este proyecto y prácticamente desapareció.

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eficaces y estimulantes para la capacitación de los maestros, que vengan acompañados de los incentivos correspondientes para que puedan poner en práctica dicha capacitación.

Esta estrategia de reforma educativa descansa en el principio de que, al tener mayor capacidad de iniciativa y autoridad en la toma de decisiones, y al existir una mayor participación de la sociedad civil en el avance educativo, el rendimiento de cuentas de las escuelas, los maestros y las instituciones se volverá una práctica común y un mecanismo para garantizar la calidad y el impacto educativo, al mismo tiempo que constituirá un paso más en la emancipación general de México y los mexicanos. 24

Hasta aquí el texto del pce que se viene citando.

La promesa en el plan sonaba maravillosa, pero del dicho al hecho hubo o mucha demagogia, consistente en presentar la farsa de una acción autónoma y participativa por parte de las escuelas, o una notable incapacidad administrativa para llevar a la práctica este interesante proyecto, de impulso a la participación social, para mejorar los niveles de calidad.

Teóricamente se planteaba seleccionar a las escuelas que ofrecen bajos resultados y dotarlas de recursos adicionales, en una discriminación positiva para mejorar su infraestructura, equipo y, en general, sus condiciones materiales, reduciendo así la distancia o brecha entre las escuelas más eficientes y las más retrasadas; pero su dimensión central consistió en el intento —malogrado— de regresarles una dosis significativa de autonomía en materia académica, que, librando a las escuelas del feroz centralismo, les permitiera ser ellas mismas y asumir sus propias decisiones y responsabilidades, estimulándolas para que generaran su propio proyecto escolar y lo llevaran a la práctica; sin embargo, en la mayor parte de las escuelas donde se aplicó no se logró en los términos planeados.

El pec es la continuación de un programa que impulsó Zedillo y que se llamó “gestión escolar”, que a su vez fue continuación de otros programas que, con diversos rubros, buscaban los mismos objetivos, al menos desde el sexenio de Miguel de la Madrid, cuando se aprobó en la sep un reglamento para impulsar lo que se llamó Consejo Técnico Escolar, que constituyó un antecedente inmediato del pec.25 Así pues, el pec tiene en su progenie estos antecedentes, y con nuevo nombre intenta una vez más asumir la tarea de mejorar la calidad educativa.

Y henos aquí, en el corazón del problema, el reto de la educación ya no en términos de cobertura, sino de calidad, pues, además de que los niños asistan a la escuela se trata de que aprendan, y no cualquier cosa, sino los conocimientos, competencias y valores que les permitan, después de la educación básica, enfrentar con cierta solvencia los problemas de la vida, aun cuando no vuelvan a tener oportunidad de regresar a las aulas. Alcanzar este conjunto consistente de aprendizajes no es un

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Gráfico 58. Indicadores del Programa Escuelas de Calidad, 2001-2002/2005-2006 34 108 1/

15 578 9 780 2 239 73 2591 2001-2002

2 613 309 2002-2003

3 765 360 2003-2004

21 307 4 919 972

2004-2005

6 638 293

2005-2006 p/ Escuelas

Alumnos 1/ Para los ciclos 2001-2002 al 2004-2005, cifras utilizadas por el sector responsable. p/ Cifras preliminares

Fuente: Secretaría de Educación Pública

resultado mecánico determinado por la simple asistencia a la escuela, aunque, como ya dijimos, la asistencia es condición indispensable, pero no razón suficiente, por lo que además de asistir hay que aprender, y ocurre, desde esta perspectiva de la calidad, que los aprendizajes pueden ubicarse en niveles pésimos, intermedios u óptimos; en el pasado reciente se constató que las escuelas mexicanas andaban más cerca de lo pésimo que de lo óptimo, y en las evaluaciones recientes se ha vuelto a confirmar un estancamiento en los últimos lugares de la lista de países con un desarrollo similar al de México.

Así pues, con este proyecto pec, la Secretaría de Educación pretendió afrontar, durante el sexenio 2000-2006, el reto de mejorar el rendimiento escolar y la calidad educativa en las escuelas, particularmente en aquellas (indígenas, rurales y en barrios marginados) en que los rendimientos escolares, los índices de deserción y reprobación eran los peores. Este mismo propósito de mejorar la calidad educativa se ha convertido en una declaración sexenal que ya podemos calificar de crónica, ritual y mentirosa.

En resumidas cuentas, el pec pretende que cada plantel pueda planear con cierta autonomía el proyecto de superación de su escuela, a partir de un diagnóstico formulado por un órgano de planeación de la propio, integrado por maestros, padres de familia, alumnos e invitados especiales que, desde la propia escuela, tome conciencia de la problemática y proponga un programa elaborado, participativo y democrático para enfrentar y resolver o atenuar los problemas, plan que, elaborado desde la propia escuela, deberá considerar las capacidades y condicionamientos locales reales.

Cumpliendo las directrices anteriores se evitaría el grave disparate de pensar que todas las escuelas, que todos sus problemas y que todos los alumnos son iguales y que, por lo tanto, el tratamiento debe ser el mismo para todo el país. En cambio, a partir del enfoque de la calidad, primero hay que reconocer los síntomas de la enfermedad �al menos en cada escuela,

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de preferencia en cada paciente�, antes de recetarle el medicamento, pero además respetar las capacidades creativas y los grados de conciencia y de responsabilidad que tienen los directivos y maestros, frecuentemente tratados como marionetas por el autoritarismo imperante en la máquina burocrática de “enseñar” conocida como sep.

Se trata también de abrir espacios de participación para maestros, padres y alumnos, ya que, en opinión de prestigiados pedagogos, la participación y el interés constituyen las reglas reinantes de la pedagogía, en tanto que el autoritarismo, la burocratización y la corrupción han sido frecuentemente una brecha insalvable para mejorar los aprendizajes.

4.3.7.3.1. Evaluación del pec: cuatro inconvenientes

Con base en las opiniones de pedagogos mexicanos y algunos extranjeros para hacer la evaluación a este importante y costoso programa, se producen o reproducen las siguientes consideraciones: por principio de cuentas, el criterio de que participaran las escuelas víctimas del mayor marginamiento y la inequidad educativa no se aplicó, porque al establecerse la política de que la concurrencia sería discrecional y voluntaria por parte de cada escuela, se propició que las escuelas con mayor conciencia y sentido de colaboración fueran las que se inscribieran y recibieran los beneficios de este programa, aprovechando los apoyos ofertados, lo cual se constituyó en una oportunidad adicional que les reportó beneficios en materia de calidad educativa, las escuelas marginadas se marginaron (valga la redundancia) y no participaron y, por lo tanto, no obtuvieron los beneficios de este programa, pero sí el inconveniente de una ampliación de la brecha de la desigualdad, ya que la distancia entre las escuelas más “participativas” y las escuelas más “marginadas” se hizo mayor.

Es decir, de nueva cuenta, las escuelas relegadas quedaron ahora más segregadas, si ello es posible, porque, en términos comparativos, las escuelas que ya estaban bien sí aprovecharon esta oferta y avanzaron, con lo cual el distanciamiento se amplió, convirtiendo a las escuelas postergadas en mayormente alejadas de las de vanguardia.

En segundo lugar, en las escuelas donde mejoró la calidad educativa no se pudo establecer una relación de causa efecto entre programa pec y mayor calidad, ya que, por la pluralidad de programas que se aplican en cada escuela, en el mejor de los casos se puede evaluar el resultado final del conjunto de éstos, pero sin saber cuál es la influencia de cada uno de ellos en el resultado de mejorar la calidad; pudiera ser que algunos no sirvan de nada, que otros ayuden poco y que otros tantos sean los determinantes de los buenos resultados. Esto no lo sabe la sep, porque no se han diseñado evaluaciones, y menos se han aplicado para propósito de deslindar la utilidad o inutilidad de cada uno de ellos dentro de esta ensalada de proyectos.

En tercer lugar, maestros que trabajan en el famoso pec, se quejan amargamente de que, de nueva cuenta, se trata de un programa impuesto por los directores de las escuelas, que quieren quedar bien con el supervisor, quien además quiere quedar bien con quién sabe quién y por ello presiona a los directores de su jurisdicción para que el programa se establezca en sus escuelas.

Los maestros se quejan también de las cargas excesivas de controles y papeleo, que ya de por sí reina en las escuelas, lo cual le resta tiempo al maestro para atender su función sustantiva, que es la docencia, convirtiéndola en una función virtual, que existe sólo en el

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papeleo, pero no en el cerebro de los educandos, con lo cual los “administrativistas” colman sus aspiraciones y los educadores sus frustraciones.

A los profesores se les trata como a menores de edad, no se les otorga la confianza ni la responsabilidad, que es el corazón de esta visión; en cambio, se les somete a una rigurosa supervisión, que raya en la ferocidad, para lograr objetivos que sólo pueden ser fruto de la participación, imposibles de alcanzar por métodos coercitivos, embarcando a los maestros en una misión imposible. De nueva cuenta, parece más una cereza para adornar el pastel de los informes de la demagogia educativa que un afán honesto de mejorar la calidad. En ocasiones, se aprovechó el viaje para que el director hostigara “al profesor incómodo” de la escuela, exhibiéndolo como incumplido en las metas de calidad. Todavía peor: en numerosos casos es posible que el pec esté produciendo un efecto perverso dada la presión de los directores para que no se reprobaran a quienes no habían logrado los aprendizajes pertinentes, a fin de que la escuela pudiera presumir la estadística de haber disminuido la reprobación y superado sus promedios de calificaciones, lo cual también ayudó a disminuir la deserción, aunque quizá no a mejorar la calidad.

En cuarto lugar, la protesta de los maestros incluye su desacuerdo de que los hayan obligado a organizar eventos (kermeses, rifas, etc.), para recaudar la aportación que cada escuela tenía que ofrecer como contraprestación de los recursos adicionales que se les otorgaban.

En el transcurso del sexenio se logró llevar el pec a 34 108 escuelas primarias, de un total aproximado de 240 mil, otorgándoles en el último año del sexenio un total de 2763 millones 800 mil pesos, sumatoria de la aportación federal de 1 647 millones 500 mil pesos, de la aportación de los gobiernos estatales de 515 millones 500 mil pesos, y de las aportaciones de las propias escuelas y padres de familia, 600 millones 800 mil pesos.26 4.3.7.3.2. La evaluación de Harvard

26 Educare, año 2, núm. 5, agosto de 2006.

Se contrató a la Universidad de Harvard para que hiciera una evaluación de los resultados del pec; el resultado de esta evaluación se publicó en el número 139 de la revista Educación 2001, correspondiente al mes de diciembre de 2006, los evaluadores encargados de llevarla a cabo, Skoufias y Shapiro, no pudieron llegar a conclusiones contundentes, sólo a vagas hipótesis.

Su primera consideración es que son tantos los programas y acciones a desarrollar en cada plantel, que no es posible aislar en lo que incidió el pec de otros muchos factores intervinientes, que están modificando para bien o para mal la dinámica escolar y los resultados educativos. Fue una aglomeración “sin precedentes”, diría en uno de sus artículos el maestro Manuel Gil Antón, refiriéndose a la gran cantidad de programas y a la moda de que los políticos digan en sus petulantes informes: “se lograron resultados sin precedentes”.

La segunda consideración fue que, como se trataba de una participación no obligatoria para las escuelas, sino voluntaria, el hecho de aceptar colaborar en un programa que representaba asumir mayor responsabilidad y creatividad estaba ya indicando que se trataba de una escuela con una actitud innovadora y de superación, escuela que aún sin ese programa —opinaron los evaluadores— hubiera mejorado sus rendimientos educativos.

La tercera consideración fue que, en general, estas escuelas disminuyeron la deserción y reprobación, y en ese sentido, el resultado es positivo, sólo que no se puede demostrar que haya sido un efecto del pec, como ya se dijo, por lo cual el programa queda en entredicho por

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no saberse si ayuda o no a mejorar el rendimiento escolar; tampoco se sabe bien a bien si la aprobación fue porque los alumnos mejoraron su rendimiento educativo o si los aprobaron aunque no hubieran aprendido, a fin de cumplir con las metas del pec, aun cuando fuera mediante un fraude evaluativo.

En general, los investigadores valoran favorablemente al pec, pero recomiendan observar sus resultados durante mayor tiempo y efectuar otras evaluaciones para clarificar cuáles son sus efectos.

Hay dos hipótesis formuladas por investigadores, también favorables, aunque de nueva cuenta precisan que sólo son conjeturas; la primera es que, además de impactar favorablemente sus propios objetivos, el pec también genera efectos positivos colaterales en otras áreas de la actividad escolar en los planteles donde se aplicó, efectos positivos que no estaba previsto que impactaran a partir de este programa; la segunda hipótesis es que el pec dejó una influencia positiva aun en escuelas donde éste no fue implantado, ya que en cierta medida fue imitado, en un proceso de contaminación educativa positiva.

En opinión de algunos analistas, el enfoque que se le dio a este tercer proyecto dirigido a mejorar edificios y equipamiento resultó equivocado por no dirigir sus “baterías” al aspecto crucial en materia de calidad educativa, representado por el papel que debe jugar el maestro; no son las condiciones materiales de la escuela las que determinan la calidad, sino la actitud y competencias de los docentes lo que constituye el factor de mayor “peso específico” en proyectos de mejoramiento de la calidad, aspecto que no fue atendido y menos se modificó.

Lejos de que las actitudes de los mentores actuaran como factor correctivo y de superación, operaron como lastre. Adicionalmente, se creó un proceso interno de burocratización y papeleo, que terminó exigiendo demasiado esfuerzo y tiempo para el cumplimiento de requisitos burocráticos casi inalcanzables; por lo tanto, provocando una actitud de antipatía por parte de los profesores, que reniegan del momento en que decidieron aplicarlo en su escuela por la carga laboral adicional que generó.

Consecuentemente, una parte importante de los esfuerzos de los maestros no se pudo aplicar al mejoramiento de la calidad educativa, pero en cambio se produjeron toneladas de reportes (papeleo inútil); así, la aplicación del proyecto se volvió autoritaria y burocrática, que era precisamente lo que se quería combatir. También se le critica que haya sido aplicado en relativamente pocas escuelas y no en las que más se necesitaba, así como que los tiempos para conocer sus resultados más a fondo aún no están cumplidos, pues sólo operó en los últimos años del sexenio de Fox. Como sea, el pec tiene una serie de atractivos. Hay un número de suposiciones favorables, por lo que hay que concederle el beneficio de la duda; debería haberse seguido impulsando con las modificaciones y sugerencias propuestas por Harvard, cosa que no se hizo en el sexenio de Calderón, porque ese programa olía a Fox. Uno de los posibles méritos del pec es el de propiciar un efecto descentralizador al pedirle a cada escuela que diseñe su programa con autonomía, creatividad y participación, pero resulta esencial desburocratizarlo y otorgarle mayor confianza al maestro, al tiempo que se busquen formas de motivar y estimular su colaboración, pues este tipo de acciones no pueden tener éxito si se realizan como trabajos forzados. Por supuesto, será indispensable que se aplique en los planteles en desventaja, pues de no hacerlo así, se le desnaturaliza totalmente, y en lugar de disminuir la inequidad propicia la desigualdad.

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4.3.7.4. Cuarta: la Reforma (Integral) de la Educación Secundaria (res o ries).

Antes de iniciar el análisis de este programa de reforma de la enseñanza secundaria, remitimos al lector, como un antecedente importante, a la valoración que se hizo de este nivel escolar en el folleto del snte, incorporado en la tercera parte de esta obra, al exponer los avatares de la modernización educativa, particularmente el capítulo D, denominado “Congreso Nacional de Educación”, y, dentro de éste, el inciso “2.- La secundaria y sus problemas curriculares”, donde se hace un buen estudio de los principales problemas para la enseñanza en las secundarias.

Además de la crítica relativa a las compras multimillonarias de libros a editoriales extranjeras, que insinúa el manejo de intereses extra-educativos, se han venido formulando críticas a los aspectos académicos de la reforma; se reproducen a continuación los puntos de vista referentes a la política educativa de Fox realizada por Olac Fuentes Molinar, quien fungió como subsecretario de Educación Básica durante el sexenio de Zedillo: El gobierno actual heredará a su sucesor un sistema educativo en deterioro y sin rumbo […] el próximo Gobierno tendrá que reorientar e incluso cancelar algunos proyectos como la Reforma Integral de la Educación Secundaria (ries) […] Ojalá que se detenga, porque de concretarse tendrá impactos negativos en las futuras generaciones. […] la ries se trata de una iniciativa endeble, superficial, sin legitimidad, que se le pretende dejar al Gobierno entrante con gran irresponsabilidad.

Uno de los argumentos para impulsar la Reforma ha sido la necesidad de reducir la sobrecarga informativa, pero ahora puede ser peor.

El caso de la enseñanza de la Historia resulta un buen ejemplo. Los cursos son de un enciclopedismo increíble, en Historia de México se identifican 251 temas, claramente diferenciados. […] En Historia Universal, encuentro 221 temas, ninguno sencillo. Si pensamos que en un curso ideal sin inasistencias se dispone de 150 horas, nos daremos idea de la inevitable 27 superficialidad que nos espera.27 Entrevista a Olac Fuentes Molinar, La Jornada,

Por su parte, Manuel Gil Antón en su artículo “Aglomeración sin prece- 23 de enero de 2006, p. 41.

28 Gil Antón, 1996, pp. dentes” explica la forma como se ha venido configurando un nudo de progra12-13. mas educativos sin orden ni concierto; usa la metáfora de un “guiso educativo” en el que se vierten ingredientes sin ton ni son en la cazuela y con la corazonada de que el resultado sea un manjar, así no se cocina y menos se educa. Respecto a la Reforma de la Educación Secundaria expresa: La reforma de la secundaria, muy necesaria sin duda, trató de apoyarse en amplias consultas, pero a la hora de emprender su aplicación —en el último año de la gestión— resultó fallida: la preparación de los profesores, indispensable, se redujo a unas cuantas horas, antes de iniciar el año (escolar)”.28

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4.3.7.5. Quinta: evaluación

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Durante la primera mitad del siglo xx, las exigencias educativas eran por demás modestas: pasar de un país de analfabetas a otro en que la mayoría de la población hubiera recibido una educación en la “primaria elemental” (que se cursaba en cuatro años), que enseñara a los estudiantes a leer y escribir, así como dominar los rudimentos aritméticos y culturales; en un país de analfabetas y casi nula escolaridad, alcanzar estas metas era un gran logro, pero en la medida en que México pasó de ser un país de economía rural a uno donde la productividad industrial tomaba preeminencia la educación cada vez resultó más insatisfactoria e inútil para participar en un mundo globalizado en el que se tiene que competir con otros países que han cifrado en el aumento de la calidad educativa su estrategia para lograr el desarrollo y mejorar productividad y competitividad en el contexto de la nueva sociedad “informatizada” y “profesionalizada”.

Las exigencias de la educación en la época de la modernización, donde la sociedad y el mundo crecen aceleradamente en complejidad, requiere de un modelo ad hoc y de un tipo de instrucción en constante y rápido proceso de actualización, lo cual es inconcebible sin el ingrediente de la evaluación, ya que sin un diagnóstico de la situación que guarda la educación y sin el conocimiento de sus restricciones y debilidades, la problemática se constituye en una madeja blindada de ineficiencia, burocratismo y corrupción, donde no se encuentra la punta por donde se pueda desenredar la madeja de ineficiencias que actualmente padece la educación nacional.

A mediados de la década de los ochenta, los países con mejores índices de calidad en sus procesos educativos incorporaron la evaluación como un recurso clave que les permitiera, además de observar con cierta profundidad y de manera objetiva lo que estaba ocurriendo con su educación, generar respuestas sistémicas a fin de corregir vicios e imperfecciones oportunamente, así como lograr que los educandos tuvieran acceso a una instrucción de calidad permanentemente.

En este contexto, México se quedó pasmado, por falta de evaluación, aplicando un modelo rebasado e inconsciente de los magros resultados que se estaban obteniendo, y además deslumbrado por la magia de un triunfalismo demagógico, carente de autocrítica y que en buena medida solapaba una corrupción creciente en el medio educativo, que hablaba de los éxitos de un crecimiento cuantitativo y perdonaba a los sindicatos corporativizados y productores de votos, cualquier tipo de negligencias o corruptelas a cambio de la incondicionalidad del voto corporativizado, un sindicato que junto con la credencial sindical expedía a los maestros una credencial del pri a donde eran afiliados sin su conocimiento y consentimiento.

Cedámosle la palabra a Gilberto Guevara Niebla, quien en 1992 se expresaba de la siguiente manera en un artículo publicado en la revista Nexos:28 Guevara Niebla, 1992, p. 21.

Poco sabe el público respecto a lo que acontece en el aula, ese microuniverso en el que se forman los ciudadanos del futuro. Quizá el absurdo central de este sistema educativo lo constituya el hecho de que no existe ningún mecanismo efectivo del sistema para evaluar o hacer el seguimiento de lo que sucede dentro del salón de clases. […]Objetivamente no hay evaluación: Sólo algunos directores de escuela primaria, por iniciativa propia realizan evaluaciones formales sobre lo que se hace en el salón de clases. La mayoría no lo hace. Cuando se le pregunta al maestro si existe algún sistema para evaluar su desem-

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peño, el 73% dice que no. ¿En este año escolar —preguntamos enseguida (en el contexto de una encuesta)— algún funcionario educativo le ha preguntado a usted sobre la manera en que enseña el español y las dificultades que encuentra en la materia? Un 57% afirma que en el año ningún funcionario de dentro o fuera de la escuela visitó el salón para evaluar a los alumnos. […] el corporativismo del snte se traduce, en la práctica, en conservadurismo y resistencia al cambio; el cambio educativo, supone por una parte, más obligaciones y controles sobre el trabajo del maestro (y probablemente más poder sobre el maestro) y, por otro, supone liquidar el sistema feudal de privilegios que existe en ese organismo. En estas condiciones difícilmente puede esperarse que el cambio sea bien visto por los dirigentes sindicales […] a menos, desde luego que acepten imprimir una nueva orientación a su gremio.

Aunque desde principios de los ochenta se realizaba cierta eva29 luación, practicada por la Dirección de Evaluación de la sep, 29 y se En 1999, esta dependencia comenzó un banco de datos relativo al número de alumnos inscritos, cambio de denominación, convirtiénen la Dirección de Evaluación de profesores, aulas y de algunos rendimientos escolares, relacionados dose Política Educativa, ratificando así el con deserción, reprobación y algunos otros indicadores gruesos, la desinterés de la sep en hacer evaluaevaluación era por demás pobre y prácticamente secreta; era patri- ciones a alumnos y maestros. monio oculto de los “gurús” de la sep. No solamente no se difundía, en general se ocultaba —la ponían debajo del tapete—; consecuentemente, ni maestros, ni padres de familia u otros interesados, podían conocerla o utilizarla como recurso para generar políticas, estrategias y proyectos orientados a superar las deficiencias, que no eran ni pocas ni leves.

Será hasta 2002, durante el sexenio foxista, cuando se establezca un sistema formal de evaluación educativa por parte del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee), aplicado a partir de 2003 mediante la prueba Excale (Examen para la Calidad y el Logro Educativo). En lo personal, opino que la creación del inee fue el mejor logro educativo de Fox; no obstante, este proceso evaluatorio no está exento de críticas por parte de los expertos en la materia, mismas que se expondrán más adelante.

Lamentablemente, las discrepancias de criterio entre Josefina Vázquez Mota, secretaria de Educación Pública de Calderón, y Felipe Martínez Rizo, director fundador del inee, que ya se expusieron, hicieron que éste renunciara. Después, el instituto se quedó tres meses sin director, y un poco antes de “renunciar“ Vázquez Mota designó como su titular a Margarita Zorrilla, también hidrocálida como Martínez Rizo, por lo que, afortunadamente, se podría esperar una continuidad en el trabajo eficiente y honesto del inee, pero con el cambio de secretario (en mayo de 2009 Calderón promueve a diputada a Josefina y designa a Alonso Lujambio como nuevo titular de Educación) no se pudo saber durante varios meses qué suerte correría el reciente cargo de la Dra. Zorrilla; podría ser que Lujambio la ratificara o la sustituyera, creando incertidumbre institucional con el consiguiente perjuicio a su dinámica de trabajo. Afortunadamente ya han pasado un par de años de su designación en el cargo y Zorrilla se ha consolidado en la dirección del inee.

Creo que no exagero al afirmar que la burocracia tiende a estancarse, y que una vez estancada tienda a corromperse, más todavía si no existen procedimientos de evaluación y de rendición de cuentas. Sin procesos dinamizadores, ninguna burocracia está a salvo de una inexorable degradación, por lo cual la evaluación educativa representa un recurso imprescindible en todo proceso de modernización educativa.

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En la década siguiente estalló un escándalo: México pretendía alternar con el club de los países desarrollados en la Organización de Cooperación al Desarrollo Económico (ocde), y, además, firmó el Tratado de Comercio Libre —mal llamado en español de Libre Comercio— con Estados Unidos de América y Canadá, y empezaron a realizarse evaluaciones educativas de tipo internacional que no soslayaron el atraso de nuestras escuelas y pobres rendimientos educativos; los analistas mexicanos empezaron a escribir libros como México, país de reprobados, La catástrofe silenciosa y La educación en México: un fracaso monumental; la información secreta de nuestra deficiencia educativa empezó a filtrarse en la prensa y —humildemente y a regañadientes— los funcionarios responsables de la educación tuvieron que aceptar la pobreza de una enseñanza sin calidad, donde en general los alumnos no lograban alcanzar las metas establecidas por los propios planes de estudio y, lo que es peor, egresaban de primaria y secundaria sin una capacidad de lectura comprensiva, menos aún en redacción; también con fuertes deficiencias en aritmética y en las otras materias comprendidas en los currículos, haciendo patente la incapacidad para avanzar hacia la educación integral y armónica, postulado de nuestro artículo tercero constitucional y una de las exigencias de calidad educativa postuladas en la modernidad mundial.

A partir del acuerdo sep-snte, uno de cuyos componentes era la carrera magisterial, surgió un rayo de esperanza al establecerse dentro del programa mecanismos para evaluar a maestros y alumnos, en donde los buenos resultados se traducirían en ascensos e incrementos salariales y con ello, así se suponía, habría consecuencias de mejoramiento de la calidad educativa; pero pronto, los largos brazos del snte pudieron neutralizar, desvirtuar y manipularlas, por lo que antes de la aparición de las evaluaciones internacionales o de la fundación del inee, seguíamos en las mismas, aunque sí se consiguieron mejoras salariales y tal vez se empezó a generar una nueva cultura en el ámbito profesoral, dando cuenta que era necesario un proceso permanente de actualización del magisterio; en cambio, los resultados de un mejoramiento de la calidad educativa siguieron brillando por su ausencia.

Si en algo ha sido deficiente el sistema educativo mexicano en las últimas décadas —y vaya que ha sido deficiente casi en todo—, es precisamente en evaluación y rendición de cuentas, por ello se recibió con beneplácito en algunos sectores, a principios del sexenio 2000-2006, la noticia de que se establecería una instancia nueva, dotada de autonomía, encargada de evaluar la educación que se imparte en México y de aportar información que permitiera medir resultados de manera razonable, respetando y reconociendo el trabajo y esfuerzos de maestros y escuelas. La esperanza se convirtió en júbilo cuando en 2002 se anunció la fundación del inee, con cierta autonomía aunque no con la suficiente, pero con la gran ventaja de que el snte no logró incrustarse en este nuevo órgano de evaluación.

Pero este anuncio también despertó escepticismo por parte de algunos analistas, cansados de que, como en el fuego nuevo de la cultura náhuatl, en cada ciclo se destruya lo anterior y se construya otra vez algo similar a lo que existía; temor de que, una vez más, el snte se adueñara de la instancia y la neutralizará, como en ocasiones anteriores lo había hecho, ya sea con los intentos evaluatorios o de descentralización, o con las tentativas de premiar a los maestros por sus méritos académicos objetivamente evaluados y no por compadrazgos, nepotismos o corruptelas —como sus prácticas lo tienen firmemente establecido frente a los intimidados burócratas del sistema educativo mexicano, que por no exponerse a la ira del sindicato terminan acatando lo que a éste le place en materia de evaluación y en otro conjunto de deformaciones en las que no les queda más remedio que cohabitar o quedarse estancados,

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o aún perder el puesto, lo que constituye la gran lacra y el principal obstáculo para el avance educativo nacional.

Las instancias de evaluación que se crearon en el pasado inmediato, con propósitos similares, terminaron siendo aparatos que ni evaluaban ni daban a conocer los resultados de su evaluación, y menos todavía tenían propuestas respecto de qué habría que corregirse y mejorarse, manteniendo oculto el resultado de las evaluaciones que se lograban aplicar, al igual que suelen hacerlo con los programas y acciones que, de alguna manera, pueden vigilar o denunciar o pedir cuentas en términos de resultados educativos. Definitivamente, parecía que la cultura imperante e incuestionable era la opacidad: no evaluar, ni rendir cuentas, generadora de un discurso demagógico para disimular y justificar tanta deficiencia.

Además los supervisores, quienes debían ser los ojos y oídos de la sep y los sistemas estatales para reportar irregularidades, resultaron cooptados y más con funciones de comisarios políticos-sindicales del snte que vigilantes de la dinámica académica; así pues, estos supervisores llegaron al puesto —muchas veces, aunque no todos— mediante concursos trampeados frente a órganos dictaminadores del escalafón intimidados, convirtiendo la inspección en una estructura más del control del snte, totalmente desleal a la sep y a los intereses educativos nacionales, con casos de supervisores que eran verdaderos rufianes. Tuve la desgracia de conocer a varios de ellos y ser testigo de sus fechorías; afortunadamente, también a otros muy honorables y comprometidos con la educación. La fidelidad de los supervisores al snte frecuentemente era premiada asignándoles intendentes, que en lugar de cumplir su trabajo en las escuelas, se convertían en sirvientes o ayudantes domésticos del supervisor.

30 ¿Qué es el inee?, 2002, p. 11. ¿Cómo ha configurado el propio inee la evaluación?

El diseño de un sistema de evaluación debe comenzar definiendo lo que es una educación de calidad: aquella que sea relevante, que tenga eficiencia interna y externa; y un impacto positivo en el largo plazo, así como la eficiencia en el uso de los recursos y que además propicie la equidad.

Además de precisar qué se evaluará y cómo se hará, es fundamental precisar el propósito de la evaluación; ¿Cuál es su propósito? La evaluación no es un fin en sí misma, es medio que puede servir para diversos fines. En el caso de la educación, y muy especialmente en el de la educación básica, el propósito no puede ser otro que el de mejorar la enseñanza.30

En primer lugar, y en beneficio del período sexenal, hay que decir que sí se cumplió con el ofrecimiento del Plan Nacional de Educación 2000-2006, ya que se fundó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, aunque el cumplimiento haya sido tardío porque se perdieron dos años del sexenio, haciendo honor al adagio de que “por palacio las cosas van despacio”. ¿Cuál es la prisa?

En segundo lugar, hay que reconocer que se le dio un enfoque adecuado al otorgarle una dimensión evaluativa diferente de la que manejaba la Dirección General de Evaluación de la sep, fundada con anterioridad al inee, pero cuya labor había sido francamente pobre; es hasta 2006 cuando empieza —probablemente por el acicate que representó el inee— a desempeñar de mejor manera su función, y aunque pareciera que el inee vino a duplicar las instituciones de la evaluación, no fue así, porque se tuvo la atingencia de asignar a estas dos instancias distintas tareas de peritaje, donde ni se duplican ni se confunden, y en cambio sí complementan sus funciones, en los términos que más adelante se explica.

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En tercer lugar, parece que el snte y su tendencia innata, hasta ahora —no hay que cantar victoria — no se ha podido apoderar del inee, ya que la dirección del instituto, encabezado por Felipe Martínez Rizo, se movió a Aguascalientes, lo cual resultó una ventaja, ya que puso tierra de por medio entre la dirigencia nacional del snte y de la sep. Quien lo sustituyó, Margarita Zorrilla, es también persona de reconocido prestigio y honorabilidad.

Por lo que respecta a la Dirección General de Evaluación de la sep, se designó a la señora Ana María Gómez Estrada. Igualmente, hay información de trabajos interesantes (Encuesta Nacional de Calidad Educativa) que está realizando esta dependencia sobre la prueba aplicada a millones de alumnos y que se conoce como enlace (Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares). enlace, desde su creación, ha sido fuertemente cuestionada. En primer lugar, por conformarse como una sola prueba que se aplica indistintamente en cualquier región de México y a todo tipo de escuela (primarias y secundarias); en segundo lugar, por la muestra de reactivos que aplica, de opción múltiple, donde el alumno debe escoger entre tres alternativas, forma de preguntas con las cuales no se pueden evaluar algunos Andere, 2009b, pp. 7-11. aspectos importantes del proceso educativo.31 Habrá que poner la mayor atención a que estas dos instancias colaboren entre sí y que no se vaya a desatar una guerra descalificativa entre ambas por controlar “el poder evaluativo”, como de alguna manera ya se dio, pues ni Martínez Rizo estaba de acuerdo con las evaluaciones de la Dirección de Evaluación, ni Josefina Vázquez Mota con las que practicaba el inee. A fines del 2007, Felipe Martínez Rizo renunció al inee, y, con base en sus méritos, fue invitado a participar en un proyecto internacional de evaluación educativa.

A continuación, se analizan las tres instancias públicas que hacen evaluación educativa en México.

4.3.7.5.1. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee)

Se funda el 8 de agosto de 2002 y realiza su primera evaluación a fines de 2003, aunque los más exigentes le recriminan que hasta ahora no ha hecho evaluación, sino simple medición y, por lo tanto, no ha cumplido a cabalidad con su cometido. Los directivos del inne han establecido como plazo para lograr las definiciones metodológicas y la capacidad aplicativa de las mismas el año 2012, aduciendo que, siendo una actividad tan incipiente y tan compleja, se llevaría tiempo poder establecer una evaluación profunda y de calidad, y que mediante aproximaciones sucesivas se es posible acceder a un grado de excelencia. En lo personal, opino que, poco a poco, el inee deberá ir avanzando desde los terrenos de la medición que han constituido su punto de partida y desplazando sus investigaciones del terreno de la medición al de la evaluación cualitativa.

Al inee le interesa evaluar el Sistema Educativo Nacional, para lo cual valora una muestra representativa de alumnos en las entidades federativas al final de cada nivel escolar, es decir, tercero de prescolar, sexto de primaria y tercero de secundaria, para justipreciar el desempeño de todo el sistema en su conjunto y en cada entidad federativa, a fin de retroalimentar a la federación, para que ésta establezca las políticas y los programas educativos que sean pertinentes, ya que siguen siendo parte del monopolio centralista de la sep y los estados no tienen legalmente facultades para hacer algo; tal es nuestra famosa descentralización.

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A partir de 2003, el inee realiza una evaluación anual, la cual ha desterrado la práctica de ocultar los resultados de las pocas evaluaciones que se realizaban y que tuvo vigencia hasta el sexenio de Zedillo.

4.3.7.5.2. Dirección General de Evaluación de la sep

Le corresponde evaluar a todos y cada uno de los alumnos de primaria y secundaria, reportar resultados a los padres del rendimiento escolar de sus hijos, dar a conocer a los maestros la situación educativa de sus alumnos e informar a los directores de los resultados que están obteniendo los profesores de la escuela a su cargo. También evalúa a cada grupo escolar y a cada escuela.

Para que la evaluación resulte satisfactoria, es necesario que cumpla al menos con dos requisitos: 1) Que las preguntas estén diseñadas de tal manera que puedan valorar realmente los aprendizajes logrados de acuerdo a los objetivos del currículo escolar, y 2) que se aplique sin chapuzas, es decir sin dejar que los alumnos se copien o que el profesor les “sople” las respuestas, dado que debido a las evaluaciones de maestros a estos les convienen que sus grupos obtengan buenos resultados en las evaluaciones. enlace llevó a cabo su primera evaluación en junio del 2006, aplicándose a 9 millones de alumnos en las áreas de español y matemáticas, con estudiantes de tercero a sexto de primaria, incluyendo a las que atienden a población en desventaja —como lo son las escuelas de Conafe y de educación indígena—, así como a tercero de secundaria en escuelas públicas y privadas, en tres modalidades: generales, técnicas y telesecundarias.

En agosto de 2010, quinto año de aplicación de la prueba enlace, se dieron a conocer los resultados de su aplicación a 13 481 055 alumnos, de primaria y secundaria.

Previamente se restructuró el Banco Nacional de Reactivos para la evaluación, logrando, en opinión de la titular de esta dependencia, que la prueba fuera de conocimiento aplicado y no solo memorístico.

Los resultados de enlace se dieron a conocer en octubre de 2006, y por segunda vez un año después dejaron mucho que desear en ambas evaluaciones: la mitad de la población escolar reprobada, la otra mitad con resultados mediocres y sólo un tres por ciento con altas calificaciones. En mayo de 2009, se aplicó la tercera evaluación, cuyos resultados, aunque corresponden al siguiente sexenio, se adelantan aquí para dar una idea de la evolución de estos procesos evaluadores, con los mismos malos resultados.

Al menos 6 millones 400 mil alumnos de primaria —67.6% de los de 9 millones 600 mil evaluados— no obtuvieron los conocimientos y habilidades básicos de español, previstos como necesarios según el programa de primarias de la sep.

En matemáticas, este deficiente aprendizaje asciende al 69%, es decir: 6 millones 600 mil alumnos de primaria no dominan los conocimientos elementales requeridos.

Por lo que respecta a secundaria, de un total de 6 millones 100 mil jóvenes, 5.5 millones se ubican en los niveles de insuficiente y elemental en matemáticas, y en español 4.1 millones están en este mismo nivel.32 En entrevista realizada a Roberto Rodríguez Gómez, subdirector en la 32 Datos publicados en La Dirección General de Evaluación Institucional de la unam, al preguntarle por Jornada, 3 de octubre de 2009.

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los aciertos y equivocaciones de Josefina Vázquez Mota en su desempeño como secretaria de Educación Pública, entre otras muchas cosas dijo Rodríguez Gómez: Aprecio como un acierto la preocupación por la evaluación, pero como déficit de la gestión, el hecho de haber desaprovechado el potencial del inee como instancia de evaluación de la educación básica y haber depositado, probablemente por presión del snte, toda la confianza en una prueba metodológicamente muy limitada como enlace y, en definitiva, haber 33 Entrevista a Roberto cedido la iniciativa de una eventual reforma educativa a las propuestas del sindicato.33 Rodríguez Gómez, Pavón Tadeo, 2009, pp. 23-24.

Por donde quiera, el snte se aparece para atajar cualquier intento de mejorar la educación.

4.3.7.5.3. Las evaluaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

La tercera instancia evaluativa está constituida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), un organismo internacional al que pertenece México y que se preocupa y ocupa de varios aspectos del desarrollo de sus países miembros, entre otras cosas de la educación; en esta área, particularmente de la evaluación educativa.

La ocde, que hace evaluaciones comparativas a los 52 países que operan dentro de ella, calificó a México como el país número 49 en la tabla de posiciones, por el bajo rendimiento escolar obtenido durante 2007. Antepenúltimo lugar.

En un informe proporcionado por Andreas Schleicher, jefe de la sección de Indicadores y Análisis de la Dirección de Educación de la ocde, publicado en el órgano anual de esta institución, denominado Panorama de la educación, se da a conocer que [el] 4% de los estudiantes (mexicanos) de 15 años están por debajo del nivel más bajo en capacidad para la lectura. […] Sólo 6.9% de los jóvenes estudiantes de 15 años tienen una habilidad avanzada para leer, es decir para aplicar y comprender la información que reciben; el promedio de la ocde es de 31 y 18%, respectivamente.

El informe se refiere al periodo 1995 al 2000, y fue publicado en una nota de Julián Sánchez en el periódico El Universal, del 17 de septiembre de 2003.

Cuatro años más tarde, coincidentemente también en 17 de septiembre, la ocde vuelve a dar cuenta en el periódico El Universal, en nota firmada por Natalia Gómez Quintero, de sus evaluaciones.

OCDE PIDE EFICIENTAR EL GASTO PARA EDUCACIÓN. Pese a inversión prevalece bajo rendimiento asegura. Sugiere reforma profunda y la inversión del capital privado.

La inversión que México hace en el rubro de educación no arroja los resultados esperados para mejorar la calidad y la equidad que ofrece a los ciudadanos, de acuerdo con el “Panorama de la Educación 2007” La organización destaca que México ha aumentado el gasto público total en la educación como porcentaje del pib en 1% entre 1995 y 2004 […] Blanca Heredia, directora de la OCDE

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en México y América Latina señaló ayer que pese a esta inversión los jóvenes siguen teniendo un bajo rendimiento escolar. Por ello, recomendó llevar a cabo una reforma educativa profunda en la que se renueve el modelo educativo tradicional, teniendo en cuenta al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte).

Si bien es cierto que México necesita mayor inversión en la educación, no parece buena la idea de seguir aumentando el gasto sin antes ajustar y elevar la eficiencia en la asignación y uso de esos recursos, porque el riesgo de que esa inversión adicional no rinda los resultados esperados es muy alto.

Conclusiones relativas a las acciones de evaluación: Los tres organismos evaluadores, inee, sep y ocde señalan que la mayor parte del alumnado evaluado —tres cuartas partes— obtiene calificaciones bajas, una quinta parte buenas y sólo entre 3 y 6 % obtiene altas calificaciones en estos años de evaluación �del 2003 al 2011— se perciben modestas mejorías en algunos aspectos, pero los avances son tan lentos que llevaría décadas dentro de este ritmo de mejoría, para llegar a los niveles deseables y necesarios y por el contrario si en algunos aspectos se mejora en otros se disminuye; lo cierto es que se vive una situación de estancamiento en un nivel de baja calidad educativa.

4.3.7.6. Sexta: Programa Nacional de Lectura (Pronale) En el marco de la estrategia nacional de lo que se denominó México, hacia un país de lectores, se aplicó el Programa Nacional de Lectura (Pronale); a continuación se presenta la evaluación realizada por los propios funcionarios de la sep, responsables de este programa.

Según ellos, los resultados son excelentes. Sin tener elementos para contradecirlos, nos concretamos a reproducir la información oficial que proporcionan, advirtiendo que en este programa, como en otros muchos, uno de los problemas fundamentales es la discontinuidad o moda sexenal, que cada seis años les cambia de nombre, de responsables ejecutivos y de modalidades operativas. Esperamos, por el bien de México y de sus niños, que este proyecto que se percibe muy interesante pueda tener continuidad en sexenios futuros.

En seguida se transcribe un fragmento del informe de la Subsecretaría de Educación Básica respecto al Pronale.

En el periodo 2001-2006, se distribuyeron más de 200 millones de ejemplares a las 850 mil aulas de prescolar, primaria y secundaria.

Se busca desarrollar la tradición del bibliotecario escolar, con el propósito de hacer un buen uso de los materiales de lectura que ya están en las escuelas.

Hoy todos los planteles públicos de educación básica en el país cuentan con un pie de biblioteca escolar y los más de 850 mil salones de clase tienen un acervo de alrededor de cien libros de lectura, adicionales a los de Texto Gratuitos, informó la Directora General de Materiales Educativos (dgme) de la Subsecretaría de Educación Básica (seb), Elisa Bonilla Rius. Cada “Biblioteca Escolar” cuenta, en promedio, con 427 volúmenes en primaria —que se suman a los ya existentes a través del programa Rincones de lectura—; 401 para secundaria y 161 en preescolar; con una inversión, a valor nominal, de dos mil 300 millones de pesos.

José de Jesús Trueba Dávalos

397

En la selección de los títulos que integran los acervos, la funcionaria señaló que han colaborado alrededor de 16 mil personas, con una participación creciente de municipios, en la que padres de familia, directores, supervisores y alumnos, trabajan durante tres semanas en la integración de un catálogo.

Como es costumbre, la sep proporciona datos impresionantes sobre el acceso a los libros; ahora bien, que se lean o no los libros, y cuáles son los niveles de comprensión lectora, eso ya es otro cantar del cual no se nos informa.

Aquí se habla de muchas evaluaciones, también de múltiples esfuerzos, pero no se proporcionan datos concretos respecto de los resultados, excepto la del inee, expresada de manera muy general y ambigua, afirmando que la comprensión lectora se mejoró, siendo que los datos en sus informes es que la comprensión lectora es muy baja.

Con respecto al Pronale, podemos concluir, con base en la información de que se dispone, que este programa parece un esfuerzo loable, pero el optimismo de la evaluación no coincide con las bajas calificaciones que los alumnos obtienen en las valoraciones relativas a su capacidad lectora mencionadas en el inciso anterior, será importante darle continuidad en próximos sexenios y avanzar más hacia la evaluación cualitativa.

Por lo pronto, consideremos las siguientes observaciones derivadas de una evaluación que se hizo a las bibliotecas escolares y que generó los siguientes resultados: a) El informe que acabamos de transcribir es general, ambiguo, usa muchos verbos en tiempos futuros y habla mucho de los retos y de lo que se debe hacer, pero no notifica de resultados. b) El Programa Nacional de Lectura está aislado y desarticulado: el proyecto de las bibliotecas resulta un plan que no se ha incorporado plenamente al programa escolar y que se podría aprovechar de mejor manera si se considerara como un elemento dentro de un conjunto de medidas y se articulara con estas. Debe tomarse como un recurso fundamental de la escuela para que ésta pueda cumplir su cometido. c) Se considera que el acervo de que están dotadas es valioso, pero faltan lineamientos claros para su conservación y reposición. d) Espacios y equipamientos: sólo aproximadamente la mitad de las escuelas cuenta con espacios exclusivos para las bibliotecas, pero son inadecuados y reducidos: tienen cupo para recibir a sólo la mitad de los alumnos de un grupo, lo cual resulta insuficiente. El mobiliario también resulta inadecuado y su equipamiento es pobre.

4.3.7.7. Séptima: incremento de cobertura en preescolar 33

En fecha 12 de noviembre de 2002 se publicó en el Diario Oficial de la federación el decreto que estableció la obligatoriedad de la educación preescolar, [n. del e.]

398

El sexenio de Vicente Fox estableció la obligatoriedad de cursar la educación preescolar.34 Ciertamente hubo un incremento en la cobertura en este nivel, pero se trató solo del incremento cuantitativo: la población atendida en prescolar pasó de 3 millones 400 mil a 4 millones 600 mil, para un incremento total de un millón 200 mil párvulos, siendo los ciclos 2004/2005 y 2005/2006, con incrementos de 500 mil y 400 mil respectivamente, los dos de mayor aumento, y el 2006/2007, con un aumento de 100 mil, el de menor incremento.

Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

Cuantitativamente, el incremento de cobertura es un éxito; cualitativamente, califica esta medida —la de establecer la obligatoriedad del preescolar— como error garrafal, considerando que distrae recursos que deberían canalizarse a bachillerato o a educación superior; no compartimos tal punto de vista, consideramos que la educación debe iniciarse a la edad más temprana posible y que preescolar es el cimiento del resto del edificio educativo, y que fue un acierto declararlo obligatorio en sus tres grados previos a la primaria.

Hasta aquí el análisis de los siete programas educativos prioritarios, durante el sexenio foxista.

4.3.8. Comentarios adicionales relativos a las políticas educativas en el sexenio de Fox Una de las críticas que se hacen al sexenio educativo foxista está referida al hostigamiento presupuestal que se llevó a cabo contra los proyectos educativos, sobre todo los relativos a la educación universitaria, ya que, supuestamente, se trataba de exhibir el fracaso de las universidades para descalificar la educación pública y privatizarla, mercantilizando a la educación superior.

Lo cierto es que, habiendo prometido en campaña aumentar los recursos dedicados a la educación, en términos reales se redujeron significativamente para la educación superior.

En cambio, en materia de becas para todos los niveles educativos, durante el sexenio de Fox se llegó a una cantidad cercana a cinco millones. Becas proporcionadas por la sep mediante el programa Oportunidades (apoyos de mil pesos mensuales) para educación básica, media y superior.

Véase gráfica 60

José de Jesús Trueba Dávalos

399

Gráfica 60. Becarios del programa Oportunidades, 2000-2001/2006-2007

Ciclos escolares Concepto

Observado

Variación % con relación a Estimado

2005-2006 2005-2006 2006-2007 2000-2001 2004-2005 2005-2006

2000-2001 2002-2003 2004-2005 2005-2006 p/ 2006-2007 Total

2 485 323

4 355 927

5 100 379

5 289 756

5 500 000

113.2

3.9

3.8

Mujeres

1 226 785

2 167 836

2 556 204

2 664 414

2 756 486

117.2

4.2

3.5

Hombres

1 258 538

2 188 091

2 544 175

2 634 342

2 743 514

109.3

3.5

4.1

Por nivel educativo y género Básica

2 485 323

3 919 176

4 484 335

4 602 403

4 835 688

85.2

2.6

5.1

Primaria

1 677 138

2 588 587

2 854 886

2 867 760

3 078 570

71.0

0.5

7.4

- Mujeres

829 876

1 278 810

1 407 958

1 412 817

1 518 273

70.2

0.3

7.5

-Hombres

847 262

1 309 777

1 446 928

1 454 943

1 560 297

71.7

0.6

7.2

Secundaria

808 185

1 330 589

1 629 449

1 734 643

1 757 118

114.6

6.5

1.3

- Mujeres

396 909

665 123

821 108

877 216

885 443

121.0

6.8

0.9

-Hombres

411 276

665 466

808 341

857 427

871 675

108.5

6.1

1.7

Media Superior

436 751

616 044

696 353

664 312

n.a.

13.0

-4.6

- Mujeres

223 903

327 138

374 381

352 770

n.a.

14.4

-5.8

-Hombres

212 848

288 906

321 972

311 542

n.a.

11.4

-3.2

n.a. No aplicable p/ Cifras preliminares Fuente: Secretaría de Hacienda y Crédito Público y Coordinación Nacional del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades.

400

Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

4.4. El sexenio de Felipe Calderón (2006-2012)

Partimos del diagnóstico, de que el actual sistema educativo está agotado; que ya no responde a las expectativas de los mexicanos, que está cada vez más ausente de los grandes problemas nacionales y que su rezago frente a la era del conocimiento, nos aleja cada vez más de los países que han convertido la globalización en factor de equidad y de progreso.

Programa de la Modernización Educativa

Entre ignorantes, y contrabandistas, mal empieza la semana educativa para el presidente Calderón. Muy malas señales lanzó en el ámbito educativo al iniciar su sexenio con la designación del yerno de Elba Esther Gordillo como subsecretario de Educación Básica, el puesto más importante de la sep después del secretario, y probablemente con mayor poder operativo que aquel, lo cual dejó claramente establecido desde un principio, en materia educativa, el poder está compartido entre Felipe Calderón y Elba Esther Gordillo. A mediados de 2011 (mes de julio), quedó declarado el contubernio entre Calderón y Elba Esther, cuando ésta dio a conocer públicamente, por medio de la prensa, un pacto “secreto” —bastante sabido y sospechado por muchos, pero que se guardaba en la sombra del silencio—; el pacto consistió en cambiar votos y servicios electorales que proporcionó Elba Esther a cambio de puestos en el gobierno, otorgados a incondicionales de su camarilla por Calderón —tan crítico del corporativismo y del sindicalismo charro—; como buen panista, no le quedó otro remedio que confesar tan vergonzoso pacto, tratando de justificar lo injustificable, aduciendo que venía desde el sexenio de Fox. El sexenio educativo 2006-2012 inició balbuciente e incierto. Josefina Vázquez Mota, persona con muchas cualidades, pero novata en el tema educativo, empezó desde un principio arrinconada por la furia “elbaesterina”, quien se sentía con derechos y méritos para ser designada secretaria de Educación Pública; al no conseguirlo, doña Josefina se convirtió en el pararrayos de sus intemperancias, sin embargo, la Gordillo recibió como premio de consolación la designación de su yerno, unos de sus más cercanos operadores, como subsecretario de Educación Básica,34 además de las direcciones de la Lotería Nacional, el 34 Fernando González Sánissste y de Seguridad, en donde colocó a tres de sus íntimos copartícipes. chez —nombre del yerno— tiene En su libro Los socios de Elba Esther, capítulo 8, titulado “No soy un ángel”, una larga historia, nada edificante, Ricardo Raphael dedica un inciso, “La aparición de los Bibriesca y Fernando antes de ocupar la Subsecretaría de González Sánchez”, donde refiere que cuando González Sánchez era director Educación Básica. del Fovissste, posición en la que lo colocó su suegra con anterioridad a la Subsecretaría de la sep, se dieron graves irregularidades, que permitieron a los hijos de Martha Sahagún, Manuel y Jorge Bribiesca Sahagún, adquirir dos fraccionamientos en Acapulco, ya fincados, a precios muy bajos, valiéndose de una empresa, “Construcciones Prácticas”, cuyo dueño aparentemente era Miguel Khoury Siman. Posteriormente, en la indagatoria que realizó la Cámara de Diputados, por medio de la comisión que presidió Jesús González Schmal, se confirmó la relación de negocios que mantenía González Sánchez con los hijos de la entonces Primera Dama.

José de Jesús Trueba Dávalos

401

Lamentablemente, en un país donde la impunidad es la regla y el castigo algo extraño, si no imposible, sobre todo si se trata de ilícitos de personajes vinculados con las altas esferas del poder, no es de extrañarse que, a un cómplice de semejantes atrocidades, en lugar de sancionarlo lo premien con una subsecretaría, como, en este caso, la de educación básica.

El intento de reducirle cinco mil 400 millones de pesos al gasto en educación superior, perpetrado desde la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, así como la disminución del presupuesto para cultura, avisos notificados al inicio del sexenio “calderonista”, también se constituyen en señales claras de que lejos de privilegiar al gasto educativo, se atentaba contra él. Este recorte presupuestal provocó la indignación del sector académico y de un grupo importante de asociaciones de la ciudadanía. Afortunadamente, gracias a la fuerte reacción en la opinión pública —de los rectores de las universidades, de los órganos legislativos federales, de los universitarios y, en general, de la población pensante que valora la educación y la cultura—, se frustró el atentado perpetrado por los “cachorros del imperio”, ya que estas medidas, en opinión de algunos de los analistas, tenían la pretensión de desacreditar a la universidad pública para privatizar la educación superior. Proyecto, el de convertir la educación superior en mercancía y en bien educativo exclusivo para la clase alta, que no está cancelado, sino latente, pero que provoca revuelo cuando se ataca el presupuesto para las universidades, por la reacción de los universitarios, lo que hasta ahora ha impedido que tal fechoría se lleve a la práctica, pues las universidades públicas han tenido suficiente poder político para preservar su presupuesto y la integridad de la universidad pública contra este tipo de atracos, aunque en ocasiones sufriendo la disminución de sus recursos.

4.4.1. La educación en el Plan Nacional de Desarrollo (2006-2012), de Felipe Calderón Después de comentar en los dos capítulos anteriores algunas de las ideas sobresalientes de los planes nacionales de desarrollo educativo de Zedillo y Fox, entramos ahora al análisis de algunos de los planteamientos del Plan de Nacional de Desarrollo 2006-2012, de Calderón.

3.3. Transformación educativa El Constituyente de 1917 estableció en el artículo tercero de la Carta Magna el derecho de todos los mexicanos a recibir educación por parte del Estado. La educación pública en México, además de ser gratuita y laica, ha tenido como aspiración preparar a las personas para enfrentar la vida en libertad, partiendo del valor cívico de la responsabilidad, y desarrollando a plenitud las facultades humanas. Entonces, como ahora, corresponde al Estado, junto con la sociedad, trabajar para que se cumpla esa meta.

Hacia el último cuarto del siglo xx, era evidente que el sistema nacional de educación estaba cerca de alcanzar una cobertura educativa de primaria para casi todos los mexicanos.

Las décadas que siguen a la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos atestiguan el esfuerzo del Estado posrevolucionario y de la sociedad por construir un sistema nacional de educación que lograra proveer de este servicio a todos los mexicanos.

Si hubiera sido así, no habría 35 millones 800 mil mexicanos carentes de educación básica. Ciertamente, se ha dado un gran crecimiento en la matrícula, pero falta muchísimo para que todos los mexicanos terminen la primaria.

402

Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

Eje 3. Igualdad de oportunidades En 2006, 1.7 millones de maestros brindaron servicios de educación a 32.3 millones de niños y jóvenes en 238 mil escuelas. El sistema extraescolar atendió a 3.7 millones de personas en educación inicial, formación para adultos y servicios semiescolarizados y abiertos. El sistema educativo nacional tiene una enorme complejidad y sus alcances y límites solo pueden entenderse mediante un conjunto amplio de indicadores.

Ciertamente, se han registrado importantes avances en materia educativa durante los últimos años. Se ha conseguido una cobertura cercana a 100% en educación primaria, y una tasa importante de expansión en secundaria, media superior y superior. Además, se ha fortalecido el sistema educativo a partir de cambios institucionales importantes como la introducción de la Carrera Magisterial en educación básica y los Consejos de Participación Social en las escuelas.

No es faltar a la verdad si se afirma que estos dos programas aquí festinados, el de Carrera Magisterial y el de los Consejos de Participación Social, constituyeron un positivo intento y un gran fracaso. Sería más honesto expresar que, por ahora, están sin dar mayores resultados y que deben ser radicalmente reformulados si se quiere cumplir con los objetivos con base en los cuales se establecieron.

Aún persisten rezagos de consideración en el sistema educativo nacional. Los más importantes son la falta de oportunidades de gran parte de la población para acceder a una educación de calidad, y a los avances en materia de tecnología e información. Otro reto ligado al anterior es superar la desvinculación entre la educación media superior y superior y el sistema productivo.

El promedio nacional de escolaridad para todos los mayores de 15 años, proporcionado por el inegi, es 8.1 (2009), lejos de la meta de 12.5 años promedio de escolaridad que se proyectaron —prometer no empobrece, “ya veremos dijo un ciego y nunca vio”—. Las tres únicas cosas que se enseñan gracias al infame modelo del anmeb son: lectura, escritura y aritmética básica, y resulta que lo poco en que se les instruye lo hacen mal, porque en las evaluaciones hay muchos reprobados y las malas calificaciones dominan, frente a un mínimo porcentaje de buenas calificaciones.

Los resultados de la diferencia en los aprendizajes no necesariamente se derivan de la buena calidad de la educación —mejor en las privadas, como lo dice o insinúa el Plan Nacional de Desarrollo—, porque, como ya hemos visto, la variable mayor es la condición socioeconómica de los educandos; hagan una prueba, lleven a las escuelas privadas a los niños en extrema pobreza, a ver si es cosa de la calidad escolar o de la constitución cultural de los alumnados, y si continúan obteniendo mejores resultados.

Durante 2006, el sistema educativo nacional atendió al 73% de la demanda en el país, lo cual contrasta favorablemente con el 59.7% logrado en 1992. No obstante, la cobertura presenta grandes diferencias por nivel educativo. En 2006 la mayor cobertura se logró en educación básica: la prescolar, con 66.9%; la primaria, con 94.1% y la secundaria con 87%. Actualmente, la educación media superior atiende a cerca de tres quintas partes de la población de 16 a 18 años, es decir, 58.6%; si bien la matrícula en este nivel educativo ha crecido notablemente, su eficiencia terminal en 2006 fue de 60.1%.

José de Jesús Trueba Dávalos

403

Las pruebas excale y enlace, aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) y la Secretaría de Educación Pública (sep), muestran que la condición socioeconómica de los estudiantes es el factor que más se relaciona con el nivel de logro educativo. Así, las escuelas urbanas presentan niveles de logro sistemáticamente más elevados que las telesecundarias o las escuelas de educación indígena. Las escuelas privadas alcanzan calificaciones mejores a las logradas por las escuelas públicas. Por su parte, los alumnos de telesecundaria, educación comunitaria e indígena son quienes obtienen los puntajes más bajos.

Aquí los asesores educativos de Calderón se están equivocando al atribuir a un único factor (escuela pública o privada) la calidad de la enseñanza y la disparidad, ya que ésta se da en la sociedad y se refleja en la escuela. Si Calderón se tomara la molestia de llevar a la escuela privada a los niños de pobreza extrema ya vería como no aprenden tanto, porque según los que saben de educación, el factor dominante en la determinación del aprendizaje es el conjunto de las condicionantes derivadas del origen sociocultural y económico de los alumnos.

Por su parte, la educación superior sólo capta a uno de cada cuatro jóvenes de entre 18 y 22 años de edad. De éstos, la gran mayoría, cerca del 94%, estudia licenciatura o sus equivalentes, y aproximadamente el 6% cursa estudios de posgrado.

Una comparación con otros países que, como México, integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) muestra que, si bien es satisfactorio el avance de la matrícula en educación primaria, el de los demás niveles es insuficiente. Mientras que en México 77% de la población en edad de trabajar tiene solamente escolaridad básica, en los países de la ocde este promedio es de 30%.

Gráfica 61. Porcentaje que asiste a la escuela

Cobertura por tipo y nivel educativo ciclo escolar 2005-2006

Educación Básica

Educación Media Superior Educación Superior

404

Preescolar (3, 4 y 5años )

66.90%

Primaria (6 a 10 años)

94.10%

Secundaria (13 a 15 años)

87.00% 58.60 % 25.22 %

Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

Hasta aquí el texto del inciso sobre educación en el Plan Nacional de Desarrollo 20062012.

4.4.2. Finalidades de la educación básica Lo siguiente, correspondiente a la educación básica en el sexenio calderonista, está tomado de documentos oficiales de la sep.

4.4.2.1. Propósitos de la educación prescolar Los propósitos fundamentales definen, en conjunto, la misión de la educación prescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa.

Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relación directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento, estos propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada.

Ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su tránsito por la educación prescolar en cualquier modalidad —general, indígena o comunitaria— se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: •

•

•

• •

Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.

Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.

Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).

José de Jesús Trueba Dávalos

405

•

•

•

•

•

•

Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar.

Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.

Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.

Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.

Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes.35

35 Programa de Educación Prescolar 2004, sep, pp. 27-28. El modelo de las competencias se aplicó en prescolar desde el sexenio de Fox.

Como se puede advertir, esta nueva etapa educativa ya está muy enfocada al modelo por competencias. Este modelo propuesto y/o impuesto por el snte, ha sido muy cuestionados por los expertos mexicanos en materia educativa: en primer lugar, porque hay varias versiones o maneras en la forma de interpretarlo; en segundo, porque se aplicó de manera atropellada, sin motivar y capacitar a los maestros para que lo emplearan, lo que ha propiciado una gran confusión; y porque existe una polémica internacional sobre el modelo, mismo que es rechazado por muchos, por lo tanto debería precisarse más a cuál de sus modalidades se refiere. Más adelante se entrará más a fondo en el análisis del sistema de competencias y de los inconvenientes de no implementarlo debidamente.

4.4.2.2. Propósitos de la educación primaria El nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños: 1. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

406

Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

2. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquéllos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

3. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y el ejercicio físico y deportivo.

De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos son medio fundamental para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral, como define a ésta el artículo Tercero de la Constitución y su ley reglamentaria. En tal sentido, el término “básico” no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.

Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. Con ello, se pretende superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa o enseñanza formativa, bajo la tesis de que no puede existir una sólida adquisición de conocimientos sin la reflexión sobre su sentido, así como tampoco es posible el desarrollo de habilidades intelectuales si éstas no se ejercen en relación con conocimientos fundamentales.

A la escuela primaria se le recomiendan múltiples tareas. No sólo se espera que se enseñe más conocimientos, sino también que realice otras complejas funciones sociales y culturales.

Frente a estas demandas, es indispensable aplicar criterios selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la 36 Plan y Programas de Eslectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la setudio.

Primaria, 1993, México: lección y el uso de la información. Sólo en la medida en que cumpla estas tareas sep, p. 13. con eficacia, la educación primaria será capaz de atender otras funciones.36

Parece sensato y consistente, ni le sobra ni le falta, pero en el cómo llevar a cabo los propósitos estriban las mayores dificultades, implica contar con maestros convencidos y capacitados, una buena supervisión del trabajo en aula, textos y material didáctico, articulación entre las tres esferas de gobierno, confrontar los intereses malsanos de Elba Esther, entre otras cosas. Adviértase que, mientras que en la propuesta de preescolar se menciona dos veces el término “competencias”, en el de primaria no se menciona ni una vez, aunque se visualiza un desplazamiento del anterior enfoque cognoscitivista al de las competencias.

4.4.2.3. Propósitos de la educación secundaria Los lineamientos establecidos en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano de ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, así

José de Jesús Trueba Dávalos

407

como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los propósitos generales y se describen las características de una educación básica considerada plataforma común para todos los mexicanos.

México es un país que se reconoce como multicultural y diverso (artículo 2o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar una educación intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional.

El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro tiempo exige que la educación se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir con sus objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexión sobre la sociedad que deseamos y el país que queremos construir. Las formas en que los individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formación y desarrollo imponen enormes retos que la educación habrá de enfrentar en las próximas décadas.

Los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptación que exige, y no pueden ni deben limitarse a revisiones esporádicas de planes y programas de estudio; por el contrario, la profundidad y la velocidad de estos cambios nos obliga a construir mecanismos graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los contenidos curriculares y las formas de gestión del sistema y de las escuelas en atención a una demanda cada día más diversa.

El cumplimiento del carácter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar, que el Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 años). En segundo lugar, significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la construcción de valores y actitudes; es decir, la formación en las competencias propuestas por el currículo común, a partir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario.

Ya sea que continúen con una educación formal o ingresen al mundo laboral, la escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil.

Esta educación constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones. De manera paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la normatividad vigente, para que responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educación básica.

Es importante subrayar que la decisión, tomada en 1993, de definir la secundaria como el último tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental para darle un sentido claro al papel de este nivel educativo; pero tal medida, por sí sola, no podía resolver los problemas relativos a la definición del tipo de necesidades sociales que el nivel puede atender, ni hacerla más pertinente para los jóvenes.

La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos los alumnos; sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación con los niveles previos de la

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educación básica. Como último tramo de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como for37 mas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo de Plan de Estudios 2006. Se37 cundaria, México: sep, pp. 7 y 8. los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos.

El proyecto del anmeb no es adecuado; considerándolo así, las autoridades educativas intentaron en el último año del sexenio de Fox una reforma a la educación secundaria, que resultó fallida. A principios del sexenio de Calderón hay un nuevo intento de reformular el currículum de la secundaria, que debería verse de manera conjunta con los otros dos niveles de educación básica y que no puede reincidir en el error de un sólo modelo curricular para cualquier tipo de necesidades diferentes de las poblaciones en desventaja.

En el proyecto de secundaria se menciona una vez el término “competencias”, pero no se advierte un posicionamiento claro todavía de que se le convertiría en el eje toral de la reformulación del sistema educativo.

4.4.3. Alianza para la Calidad Educativa (2008) El 15 de mayo de 2008 se anunció un nuevo pacto entre Calderón y Gordillo, un acuerdo que recibió el nombre de Alianza para la Calidad Educativa (ace), convenio confuso que los maestros desconocían —y con mayor razón el resto de la ciudadanía—, lo que despertó un fuerte movimiento de oposición en el magisterio por ciertos motivos, y también entre los intelectuales de la educación por otras razones diferentes. Calderón le ordenó a Lujambio, públicamente, en ocasión de su designación, el seguimiento y vigorización de dicho pacto.

La controversia, pues, está planteada y habrá que ver cuál de las partes, o en qué medida cada una de ellas, tiene la razón.

El asunto es de importancia mayor porque su manejo inadecuado puede generar otro “descarrilamiento” al ya de por sí descarrilado tren de la educación; parece el juego de los dislates, ocurrencias y disparates. Este nuevo “proyecto” es desestabilizador porque constituye una ruptura con lo que se venía haciendo, carece de sensatez y prudencia, además está falto de tiempo, ya que las reformas educativas no se hacen de un día para otro, requieren al menos de un sexenio y no resulta prudente, ni conveniente, que en la última fase de un periodo presidencial se pretenda realizar un cambio profundo, máxime cuando no se cuenta con los instrumentos para asegurar su continuidad en los sexenios siguientes, y sí con la probabilidad de que, por pruritos de originalidad o por cambio de partido en el poder, más que continuidad lo probable son los rompimientos, y otra a vez a empezar de nuevo, en un juego siniestro de “nunca acabar”.

De nueva cuenta, los atormentados niños en la educación básica quedan al garete, amenazados por el enfrascamiento en discusiones suscitadas por afanes fundamentalmente de carácter protagónico, que consumirán una buena parte de la energía que debería dirigirse al mejoramiento de la calidad educativa. Una vez más, se priorizan los intereses políticoelectorales y se pospone la atención a los educativos; el relevo a mitad del sexenio en la sep, justificado por Calderón al decir que necesita a Vázquez Mota en el Congreso de la Unión, confirma —de ser ciertas las razones aducidas por Calderón— la falta de respeto a los intereses de la educación y un electoralismo al que se sacrifica cualquier otro bien público.

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Aunque eso de su necesidad en el Congreso no fue otra cosa que una excusa para justificar el despido de Vázquez Mota exigido por Elba Esther, y el sometimiento de un presidente chantajeado a los intereses de la lideresa; la diputación para Josefina Vázquez Mota fue un premio de consolación y pago por parte de Calderón de los servicios que le prestó como coordinadora de su campaña presidencial. Como se puede advertir, en la práctica, lo que menos importa es la educación, actividad a la que nunca debió haber llegado la señora Vázquez Mota, por su inexperiencia en la materia. Dejémonos de prolegómenos y empecemos por tratar de clarificar en que consiste esta famosa “alianza”

4.4.3.1. Los diez puntos de la Alianza para la Calidad Educativa 38

Véase, Gómez Torres, 2008b

39

En “A la mitad del camino, los nuevos desafíos para el titular de la sep”, se habla de diez ejes temáticos, que se corresponden con las diez líneas de acción a que se refiere Gómez Torres, pero Muñoz Izquierdo habla además de 23 programas que Gómez Torres no menciona en su artículo antes citado. Muñoz Izquierdo, 2009.

La Alianza para la Calidad Educativa no es un proyecto, ni siquiera un programa, nos dice Julio César Gómez Torres:38 “En realidad es una especie de convocatoria a los diversos actores para que impulsen acciones en cinco ámbitos”, desglosados en diez líneas de acción, complementa Carlos Muñoz Izquierdo.39 Estas líneas son, regresando a Gómez Torres: i. Modernización de los centros escolares.

1. Infraestructura y equipamiento.

2. Tecnología de la información y la comunicación.

3. Gestión y participación social. ii. Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas.

4. Ingreso y promoción.

5. Profesionalización.

6. Incentivos y estímulos. iii. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos.

7. Salud, alimentación y nutrición.

8. Condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno. iv. Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo.

9. Reforma curricular. v. Evaluar para mejorar.

10. Evaluación.

En el escueto documento se desglosan cada una de las líneas en acciones concretas acompañadas de sus respectivas mediciones del alcance de los compromisos y realizaciones. Nada más. Cada dependencia, los diversos niveles, los planteles, las organizaciones de la sociedad civil, las instituciones serán las encargadas de dar contenido y sentido a las acciones propuestas. Se supone por los firmantes, que el Gobierno Federal, no sólo la Presidencia de la República, sino las otras secretarías participantes en este pacto, asume los compromisos en dos sentidos: 1) asegurar los recursos necesarios para alcanzar las metas propuestas y 2) atender las condiciones de inequidad que influyen negativamente sobre las condiciones del aprendizaje.

El debate se ha centrado en dos puntos principales; en el tema ii del ámbito de la profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas y en el tema iv de la reforma curricular.

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Mucho exaltó los ánimos la impertinente propuesta de Elba Esther, de que se cerraran las escuelas normales y se convirtieran en centros de capacitación para el trabajo y aunque luego se desdijo y salieran a enmendarle la plana sus voceros, el boquete estaba hecho y ya nadie lo pudo tapar.40

Así pues, por la fecha en que Gómez Torres publicó el artículo citado, la señora Gordillo propuso que se cerraran las normales y se convirtieran en centros de capacitación para el trabajo.

4.4.3.2. Rechazo de los expertos a la reforma curricular 40

Gómez Torres, 2008b.

La línea de acción 9, “Reforma curricular”, también ha sido cuestionada, esta 41 “No a la reforma curricuvez no por los maestros de banquillo, sino por los intelectuales versados en edular improvisada”, en Educación cación, que se oponen a reformas curriculares hechas sobre las rodillas, que, en 2001, núm. 163, diciembre 2008, el presente caso, consiste en el enorme reto de introducir en México un modelo pp. 14-16. Firman el documeno enfoque complejo conocido como educación por competencias. Da la impresión to: Ariadna Acevedo, María de de que, más que de mejorar la educación, se trata de cumplir con un compro- Ibarrola, Germán Álvarez, Jumiso político —promesas de campaña— referida a “una reforma integral de la dith Kalman, David Block, Ruth Mercado, M. Rosa Nidia Buenfil, educación” —Alianza para la Calidad—, como se le denominó, porque se trata Ruth Paradise, Antonia Candela, de una alianza entre el gobierno federal y el snte, misma que debía estar en mar- Alejandro Pellicer, Sylvie Didou, cha en todas sus líneas antes de finalizar el sexenio de Calderón. Sin aprender Susana Quintanilla, Justa Espede sus errores (fracasados intentos de reforma durante los sexenios de Salinas y leta, Rafael Quiroz, Irma Fuenlabrada, Eduardo Remedi, Josefina Fox), la sep vuelve a caer en la improvisación.

Granja Castro, Elsie Rockwell, Iniciar reformas cuando los sexenios entran en su “recta final” resulta un dis- Daniel Hernández, Eva Taboada, parate, pues han fracasado en el periodo en que se intentan y han sido abandonadas Eduardo Weiss. en la administración siguiente, y ello ha ocurrido una y otra vez. Se intentan llevar a cabo, más que para mejorar la educación, para soslayar el incumplimiento de promesas y engañar a la opinión pública, haciéndola creer que sí se cumplió el compromiso y, en el caso que nos ocupa, para efectos de palomear como promesa realizada la “reforma integral”. En el sexenio 2006-2012, estamos repitiendo la misma amarga experiencia. ¿Qué no es posible actuar dentro de la normalidad y sin la presión de que el sexenio se va? Estamos cansados de los abortos educativos, se precisa mayor seriedad y consistencia en los proyectos de reforma.

Un grupo de distinguidos investigadores en la especialidad educativa, que constituyen la base del Cinvestav en materia educativa, se manifestó expresamente en contra. “No a la reforma curricular improvisada”,41 se llama el artículo que, con carácter de manifiesto, expone sus consideraciones críticas a la reforma curricular, la cual, en los términos propuestos por la Alianza, en su opinión, es un disparate. Aquí una síntesis:

1. Desde 1993 se estableció una educación básica obligatoria de 12 grados, por lo que elaborar una reforma curricular integral de los tres niveles de educación básica requiere mayor fundamentación y deliberación, para determinar los propósitos, niveles y modalidades de una nueva educación básica que mejor convenga al país.

2. El proyecto que se inició en 2004, sin haberse terminado de incorporar completamente a la práctica educativa nacional y sin conocer sus resultados ni evaluarlo,

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pretenden cancelarlo y ya van a iniciar otro, con el que se corre el riesgo de desarticular más los tres niveles.

3. Una evaluación a fondo del currículo vigente es fundamental para recuperar los resultados de esta experiencia, para aprender de los propios errores y aciertos.

4. El diseño curricular por competencias (que es el que propone la Alianza) está sujeto a un intenso debate internacional e implica desafíos pedagógicos y didácticos para los cuales no parece haber ninguna previsión.

5. La interpretación del concepto de competencias ha sido distinta entre las áreas y a menudo se ha reducido a indicaciones orientadas hacia la obtención de calificaciones. Aunque el enfoque pretende reforzar aspectos formativos, ha colocado a los maestros ante la falsa disyuntiva entre desarrollar competencias o promover la apropiación significativa de contenidos.

6. La decisión política de disponer una reforma curricular en plazos perentorios desata un proceso que promete desmembrar, antes que articular, a la educación básica.

La elaboración de los materiales de la reforma requiere de una coordinación general de equipos interdisciplinarios, con la capacidad y el tiempo de vigilar la articulación del proyecto dentro de cada ciclo y en los tres niveles. El proyecto actual se realiza bajo presión y de manera desarticulada entre diversas comisiones, dependencias y empresas privadas sin que la sep asuma la responsabilidad de garantizar su calidad y consistencia.

7. La elaboración de libros oficiales para primaria ha contribuido de manera fundamental al cumplimiento del mandato constitucional de garantizar una educación primaria gratuita y universal a todos los niños de México, y sólo la sep puede garantizar que este material básico sea elaborado por los mejores equipos interdisciplinarios nacionales.

8. La elaboración de un currículo nacional para el nivel básico requiere considerar la diversidad sociocultural del país, de tal manera que garantice la equidad y calidad de la enseñanza para todos y a la vez prevea las necesidades de las distintas modalidades organizadas para lograrlo. En las condiciones actuales, un creciente número de docentes y escuelas (multigrado, migrantes, telesecundarias, entre otros) deben cumplir con los requerimientos de programas curriculares diseñados para planteles con una organización “completa” y mayores recursos materiales y docentes. El plan de estudios anunciado agrava en lugar de atender este problema central.

9. Una reforma integral requiere la previsión de una formación docente inicial y continua, que asegure la incorporación paulatina y cuidadosa de los cambios a largo plazo.

10. Ninguna reforma curricular puede mejorar la práctica pedagógica y sus resultados si enfrenta obstáculos derivados de la operación del sistema escolar. Varios factores son particularmente preocupantes. En lugar de emprender la transformación necesaria en las estructuras de mando y las normas reglamentadas y usuales de operación técnica-administrativa, el actual régimen ha consolidado la injerencia sindical en estos aspectos.

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4.4.4. ¿Qué rayos es esto de las “competencias”?

Para entender el enfoque de la educación por competencias, es menester comprender que ésta trata de dar una respuesta educativa a una sociedad que ha modificado profundamente sus características y dinámica. Sobre todo en el último medio siglo estos cambios se han acelerado y radicalizado, conformando un mundo muy diferente del que habitaron nuestros abuelos. entramos de lleno en la sociedad informatizada.

4.4.4.1. La perspectiva de la mundialización, la rapidización y la informatización ¿En qué consisten las diferencias entre la sociedad tradicional y la sociedad informatizada?

Alvin Toffler, en su famoso libro La tercera ola, afirma que en la segunda mitad del siglo xx se agotó la era de la sociedad industrial e inició la etapa de la sociedad informatizada, que trajo consecuencias profundas, tanto en los estilos de vida como en los modos de producir y, especialmente, en las formas de comunicarse y educarse.

Para ilustrar esta última idea, Garduño Rubio y Guerra Sánchez citan “un estudio realizado por ibm que da cuenta que en 1996 había 46 millones de usuarios de internet en el mundo y para 2003, 600 millones”.42 Se habla de que en 2011 existían en México casi 90 millones de celulares en activo, por señalar en materia de comunicación solamente dos de los muchos cambios de nuestra sociedad, misma a la que se le ha dado el nombre de sociedad informatizada, porque se genera un volumen de información que sería imposible manejar sin el auxilio de pro42 Garduño Rubio y Guerra cesadores electrónicos y de otros instrumentos de trasmisión a distancia, además Sánchez, 2010, p. 19. por el aumento del número de personas dedicadas a generar, analizar y transferir 43 Frade, 2009, p. 30. datos y a dedicar cada vez más tiempo, en general, al uso de equipos informativos.

La sociedad del nuevo milenio tiene características muy diferentes de las sociedades históricas anteriores; se citan aquí tres notas relevantes: su globalidad, su dinamismo y el creciente volumen de información que se genera y se debe manejar.

En su libro sobre competencias, Laura Frade43 abunda sobre este tema presentando un esquema de los tres tipos de sociedades que en materia de información han existido a través de la historia, clasificándolas de acuerdo con sus características comunicativas: la sociedad del alfabeto o edad de la palabra (periodo entre 5 000 a. C. a 1450 d. C. Se inicia la lectoescritura, desde las primeras tabletas de arcilla en Mesopotamia, pasando por los amanuenses y copistas medievales. Los libros eran muy escasos e inaccesibles a la población en general, tanto por motivos políticos como económicos), la sociedad de la imprenta (a partir del Renacimiento, con el invento de la imprenta de tipos intercambiables, que propicia el desarrollo de la lectura en sociedades donde el 80 o 90% de las personas no sabían leer ni escribir) y la sociedad informatizada (se inicia la era de la comunicación a distancia, que convierte al mundo en una pequeña aldea —según expresión de Marshall McLuhan— en la que cualquier acontecimiento que ocurra se conoce de inmediato en todo el planeta).

Se agrega aquí un cuarto tipo: la sociedad de la incomunicación, no considerado por Frade. Se trata de la etapa prehistórica de la humanidad, sin escritura, con lenguajes pobres y reducidos, casi guturales; la comunicación consistía en unos cuantos gruñidos y voces, reducida prácticamente a la propia familia o tribu. Estamos hablando del periodo entre 500 000-50 000 a. C.

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Es evidente que en esta transición el lenguaje escrito se ha transformado: de la carta manuscrita a la telecomunicación telegráfica (Galaxia de Marconi) y a la transmisión de imágenes y comunicación electrónica a distancia (Galaxia de Bill Gates). Está generando, además, un tipo de inteligencia que tiende a perder intensidad en la atención a un tema, lo cual incide directamente como problema en el ámbito educativo, pues, lejos de ayudar a fijar el interés, generan mentalidades proclives a distraerse; en opinión de algunos neurólogos, estos cambios en la forma de recibir el conocimiento están generando variaciones en la conformación cerebral. A los niños de la sociedad actual les resulta más difícil recibir información por medio de conceptos, son mucho más receptivos a las imágenes, lo cual propicia su distracción cuando se les proporcionan.

4.4.4.1.1. Tres paradigmas obsoletos en el mundo informatizado

Otra mudanza de gran impacto en la transformación del mundo actual y futuro está representada por el desarrollo científico tecnológico que se ha vuelto exponencial. Éste ha transformado profundamente nuestra visión del mundo, que aparece hoy ante nosotros mucho más complejo y diverso, dejando obsoletos tres paradigmas educativos: el estático, el cognoscitivista y el de un mundo segmentado, por lo que para comprender este mundo informatizado se requieren mejores herramientas interdisciplinarias de análisis. a) El paradigma estático. En contraste con la serie de mutaciones vertiginosas de las sociedades, en las escuelas tradicionales se siguió “educando” durante mucho tiempo con los mismos paradigmas de décadas atrás, como si la sociedad se hubiera paralizado y anclado en el pasado. Este paradigma rigió los centros escolares de nuestro país entre 1940 y 1990; así se siguió impartiendo instrucción pública como si las transformaciones de la sociedad a las que antes nos referimos no hubieran ocurrido, convirtiendo las tareas educativas tradicionales en prácticas obsoletas que no respondían —ni responden todavía— a las necesidades de la nueva sociedad.

La educación tradicional respondía al paradigma de una sociedad estática, 44 por tanto, la información que proporcionaba tenía esta misma característica: Garduño Guerra y Rubio Sánchez, 2010, pp. 19-20. estaba legitimada44 por la voz del maestro y la academia, por el claustro universitario; en contraste con el conocimiento requerido en la sociedad actual, cuyas escuelas del siglo xxi deben contar con un programa dinámico, en constante actualización. Asimismo, la educación por competencias plantea como otro reto importante, el acceder a un caudal de notas de por sí enorme, que crece velozmente y ofrece diversas respuestas culturales, frente al cual el educando debe asumir una actitud crítica, pues dentro de ese torrente comunicacional hay una gran cantidad de basura, o bien un acervo no requerido para atender las necesidades concretas del informante, razón por la que también debe ser desechado. Ahora bien, confundida con la basura y con la información de poca relevancia, está la información relevante, significativa y pertinente, que el estudiante debe ser capaz de encontrar y seleccionar.

En suma, el paradigma que consideraba el mundo como un ente estático pretendía educar a su población con una enseñanza inmóvil, cuando la exigencia actual es la de una información dinámica y flexible.

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b) El paradigma cognoscitivista. Para comprender el término de educación por competencias hay que contrastar este modelo o modalidad con este segundo paradigma. Éste consiste en un reduccionismo de la tarea educativa, convertido en el simplismo de la educación tradicional la transmisión de información, que reduce la misión educativa exclusivamente a la dimensión cognitiva; supone que la educación es el vehículo para adquirir nuevos conocimientos y que en la adquisición de los mismos se agota la tarea educativa. Craso error considerar lo cognitivo como meta única y total de la educación, totalmente diferente a la visión sustentada por el método por competencias, que abarca múltiples dimensiones del quehacer humano. Además de la tarea de adquirir conocimientos, el nuevo paradigma demanda que también se les enseñe a aplicarlos, que se desarrollen en el educando capacidades para la convivencia y el trabajo en equipo y cooperación, y que se forme en valores mediante el apoyo para el desarrollo de su conciencia moral y ciudadana (sobre estos puntos se abunda más adelante). c) El paradigma de un mundo segmentado. Un tercer paradigma de la educación tradicional que hay que superar es el de la segmentación en materias, asignaturas y niveles educativos. El mundo real no está segmentado ni compartimentado; el mundo constituye una unidad compleja y plural, y el educando debe acceder a él por medio de un enfoque interdisciplinario y articulado, sistémico, so pena de tener una visión deformada de la realidad. La educación actual busca superar el conocimiento fragmentado de la escuela del siglo xx y adoptar, más bien, una visión holística.

4.4.4.2. ¿Qué es la educación por competencias?

Para algunos es un nuevo modelo educativo, para otros no es propiamente un modelo, sino un enfoque novedoso. Sobre este particular, Sergio Tobón expresa que Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretende ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando como debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategia didáctica a implementar. 45 45

Tobón, 2006, pp. 1-2.

Las competencias son un enfoque porque se focalizan en aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien expone Tobón, el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.

Sin entrar en una discusión conceptualista, de si se trata de un modelo o de un enfoque, podemos decir que para unos y otros se trata de un sistema que contempla el proceso educativo de manera distinta a la visión imperante en la primera mitad del siglo xx, mismo

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que resulta obsoleto frente a los nuevos retos que el mundo de hoy debe afrontar, y que la incorporación de esta idea de las comAndere, 2009, p. 21. petencias en el proceso educativo puede convertirse en un valio48 Jan Amos Komenský (1592sos recurso para que aquellos países que siguen atados al lastre de 1670), conocido como Comenius o Comenio, en español, fue un teólogo, modelos agotados puedan avanzar, siempre que dicha incorporafilósofo y pedagogo bohemio (actual ción se realice de manera seria y ordenada; programada en tiemRepública Checa). Fue un hombre pos adecuados, con una etapa inicial de pilotaje, con el apropiado cosmopolita y universal, convencido entrenamiento a los maestros y con el exclusivo fin de mejorar la del importante papel de la educación educación. en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa, y que En este texto, se tomará el criterio de Tobón, incorporando es considerada como la más importaneste enfoque de las competencias a lo que aquí se ha definido como te, es la Didáctica Magna, y su primera “el modelo de la modernización”, y en el que la perspectiva de las edición apareció en 1630. Le dio imcompetencias tendría que ver básicamente con las variables de portancia al estudio de las lenguas y creó una obra llamada Puerta abierta a contenidos y metodología que se vienen manejando, así también las lenguas. Se le tiene por el padre de la con la forma de ejercer la docencia. Así pues, las competencias no didáctica o de la pedagogía. constituyen una representación ideal, sino un modus operandi, un “comportamiento observable, efectivo y verificable”.46 No obstante esta elección a favor del “enfoque”, se sugiere tomar con reservas las ideas de Tobón, pues tienen un dejo conductista acentuado. Esta corriente ideológica tiene aciertos importantes, pero también tiene serios inconvenientes.

46

Tobón, 2006, p. 3.

47

a) Antecedentes de la educación por competencias.

Respecto de la educación por competencias, hay que decir que en el ámbito internacional no es algo nuevo, porque se viene trabajando en estas ideas hace más de cincuenta años, aunque en el sistema educativo nacional sí lo sea, ya que, aunque se manejó en el primer trienio de Salinas como “Perfiles de desempeño”, se interrumpió su proceso y sólo apareció, ya formal y explícitamente, apenas en 2009.

Se trata pues, de un bebé que aún no ha terminado de nacer y menos de sentar plaza respecto de cómo debería educarse en el sistema mexicano, enfrentando en este momento la seria dificultad de terminar de definir de qué se trata y luego de capacitar en esta nueva modalidad a un millón 200 mil profesores, lo cual no es un reto menor, y además con un horizonte de tiempo muy limitado, pues se inicia cuando el sexenio actual había empezado ya su segunda mitad (sexenio de Felipe Calderón).

El término “competencias” se pone de moda cuando, en 1972, aparece apadrinado por la unesco en un reporte titulado “Aprender a ser”, antecedente del famoso informe de la Comisión Delors, publicado en 1996 en el no menos famoso libro La educación encierra un tesoro, divulgador eficaz en el medio de la idea de los cuatro pilares de la educación: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a convivir y Aprender a ser.47 Andere considera que el antecedente más antiguo en esta materia data de los trabajos pedagógicos de Comenio,48 que ya desde la Edad Media visualizaba la necesidad de educar con varias de las cualidades que ahora se atribuyen al modelo de las competencias.

Ya bien adelantado el siglo xx, una serie de notables pedagogos fueron desarrollando y sistematizando este tipo de ideas, entre ellos Piaget, Bloom, y Carroll. El colombiano Sergio Tobón señala como pioneros de estas ideas al filósofo y lingüista Noam Chomsky, al psicólogo Burrhus Frederic Skinner (dado que las competencias tienen relación con comportamien-

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49 tos observables medidos por indicadores); también invoca como un Lev Semiónovich Vygotsky o 49 Lev Vygotski (1896-1934). Psicólogo antecedente a Lev Vigotsky, quien considera que las acciones se dan a partir de la mente y que ésta se construye mediante relaciones so- ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología ciales y es actualizada por la cultura, así como por aportaciones múl- del desarrollo, fundador de la psicolotiples. De esta manera se fue generando un movimiento de respaldo gía histórico-cultural.

50 a esta nueva propuesta educativa que ponderaba las habilidades para Andere, 2009, p. 22. aprender; estos trabajos pioneros finalmente cristalizaron en el “informe Fauré”, en 1972.

Estas diferentes paternidades, que responden a diversos enfoques ideológicos e intelectuales, son parte de las dificultades de esta concepción, pues de alguna manera significan “una combinación del agua con el aceite”, lo que ha obstaculizado una síntesis integradora que cuente con el consenso de las diversas corrientes.

Esta nueva forma de educar con múltiples raíces, no fácilmente armonizables, suscitó un debate que se prolonga ya medio siglo, pero logrando cada vez más prestigio, aceptación y avance de los consensos.

b) La educación por competencias en México.

La educación por competencias se empezó a mencionar, de manera tímida y ambigua, en los planes educativos nacionales a partir de 1993. Luis Benavides, a la sazón presidente del Consejo Nacional Técnico de la Educación, y su equipo de colaboradores, lo proponen como “Perfiles de desempeño” durante el primer trienio del gobierno de Salinas, cuando Manuel Bartlett era el titular de la sep, pero la oposición feroz del sindicato bloqueó este enfoque educativo, aunque en 2009 sea el propio sindicato de maestros quien lo propone, ufanándose de tal aportación después de haberlo obstaculizado durante 15 años. En 2004 se comienza a hablar, en el sistema educativo nacional, de manera más categórica de la necesidad de adoptar esta modalidad, y se establece formalmente para el nivel prescolar en ese mismo año.

Este hecho provocó un “cortocircuito educativo”, ya que en primaria y secundaria se siguió trabajando con los criterios anteriores. La propuesta de las competencias se convierte posteriormente en un frenesí o epidemia —dice Andere— sobre la educación nacional; a partir de 2009 hubo la urgencia de implementarlo en los tres últimos años del sexenio de Calderón.50 El enfoque de las competencias no es novedoso para los buenos maestros, porque se trata de aspectos que de manera intuitiva los verdaderos profesores siempre han manejado.

La escuela rural mexicana, impulsada por Vasconcelos después de la fundación de la sep (1921), puede ser considerada como un pionero de estos enfoques. El planteamiento de “Perfiles de desempeño”, propuesto por Luis Benavides durante el primer trienio del sexenio de Salinas también tiene este enfoque.

Además de informar, los buenos maestros siempre han orientado a sus alumnos respecto de cómo hacer las cosas; además, son inculcadores natos de valores, de actitudes y hábitos valiosos de comportamiento. Los buenos profesores enseñan la tolerancia y propician la convivencia armoniosa, instruyendo a sus pupilos a trabajar en equipo, inculcándoles honestidad, responsabilidad y diligencia; esto es lo que quiere lograr la educación por competencias, intentando que todos los mentores, de los cuales la mayoría no educa de la manera que este enfoque propone, puedan ascender a ese grado de excelencia magisterial y proporcionar una verdadera educación a sus alumnos para poder acceder a lo que desde hace veinte años se viene proponiendo, o sea, una educación de calidad.

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Debemos también advertir que, si bien es cierto que la práctica magisterial educaba no sólo en conocimientos, sino también en competencias, el asunto se manejaba más como una intuición sin un concepto y sistema de respaldo, mismos a los que ahora se pretende acceder para que este arte de enseñar no dependa tanto de la genialidad o excepcionales virtudes de algunos pocos maestros que lo apliquen, y que se pueda proponer como una fórmula inteligible y accesible a la gran masa magisterial.

Lamentablemente este intento no se está manejando con la seriedad y consistencia que su complejidad demanda, y sí como una improvisación no desprovista de demagogia y de afanes justificativos; se trata de usar hoy el formato de las “competencias” como algo similar al uso que se le dio al término de “calidad educativa” hace veinte años, y que hasta la fecha no se ha podido alcanzar. Las competencias se proponen como el nuevo elixir que sacará a la educación del marasmo en que se encuentra, y le proporcione nuevos bríos: algo parecido a una lámpara de Aladino que vendría a resolver todos los problemas de la instrucción pública, un ente semejante a la caballería norteamericana que aparece en las películas de cowboys, al rescate, en este caso, de la educación como un sujeto que ya parecía perdido y destrozado por los apaches, y que se salva milagrosamente por la intervención de los jinetes armados.

La magia de la palabra “competencias” salvará al sexenio calderonista y a su “Alianza Educativa” –con todo y Elba Esther– de la mediocridad. O al menos esa es la intención de este disparatado proyecto; no porque sea mala esta modalidad o enfoque de las competencias, sino porque se decreta más en un afán de justificación política que como un compromiso social. No es con precipitaciones, improvisaciones y “decretos” —como bien lo dicen los pedagogos del Cinvestav— que se va a transformar la cultura magisterial dominante, que es de tipo tradicional.

En una entrevista a Philippe Perrenoud, una autoridad en esta materia, 51 Perrenoud, 2000. el entrevistador interpeló a propósito del enfoque de las competencias que 52 Aleksandr Románose está aplicando en Brasil: ¿En cuánto tiempo se podrán apreciar los resulvich Lúriya, en ocasiones tados de los cambios? A lo que el pedagogo respondió: transcrito como Alexander Luria, fue un neuropsicólogo y médico ruso. Discípulo de Lev Semiónovich Vygotski, fue uno de los fundadores de la neurociencia cognitiva, parte de la neuropsicología.

Antes de evaluar los cambios sería mejor procurar que se operen, no solamente en los textos, sino en los espíritus y en las prácticas. Eso tomará años si se hacen las cosas seriamente. Lo peor sería creer que se transforman las prácticas de enseñanza y aprendizaje por decreto. El cambio requerido tendrá que pasar por una especie de revolución cultural, en primer lugar para los profesores, y también para los alumnos y sus padres.

Cuando las prácticas hayan cambiado a gran escala, el cambió exigirá aún años para ver sus resultados, ya que será necesario esperar que una o más generaciones de alumnos hayan cruzado todo el proceso.51

4.4.4.3. Un marco de referencia para la comprensión de las competencias 4.4.4.3.1. Enfoque epistemológico: transmisión o construcción del conocimiento

En los últimos cien años, los avances psicológicos, pedagógicos y en general de las ciencias sociales, han transformado las ideas que se tenían respecto de la forma en que los niños adquieren los conocimientos; las investigaciones de Lev Vigotsky, Alexander Luria,52 y las

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Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

más recientes de Piaget y de Erikson, nos presentan una idea diferente respecto de la forma como se desarrolla el proceso de aprendizaje.

En primer lugar, al niño no se le transfieren conocimientos: él los construye a partir de las experiencias en su entorno y de los apoyos culturales que recibe de sus padres, maestros y del círculo cercano de actores sociales con los que interactúa; el educando va forjando sus propios conceptos e imagen del mundo exterior, razón por lo cual es absurdo pensar en los escolares como una homogeneidad, cuando lo real es que constituyen una diversidad en la medida que cada uno es producto de sus propias experiencias.

En segundo lugar, ahora se sabe que la capacidad de adquirir conocimientos es psicogenética, es decir: a medida que se va dando el proceso de maduración psicobiológica, se van incrementando en el infante las posibilidades de adquirir conocimientos, que van desde los más sencillos y elementales —concretos, como les llama Piaget—, hasta los más complejos y abstractos. Este proceso tiene relación con el proceso de maduración psicomotriz.

En tercer término, el ritmo de maduración en cada infante es distinto, y además está influenciado por el medio ambiente cultural en el que se desenvuelve, lo cual lleva al diseño de educaciones personalizadas, o cuando menos adecuadas, a las características y necesidades de cada microsociedad, de aquí la importancia que el enfoque de las competencias le da a la diversidad.

Una variante de esta idea es que la educación debe responder a las necesidades y características de la sociedad y, por lo tanto, ser modelada de acuerdo con estos requerimientos, como se dijo en la Conferencia Mundial sobre la Educación efectuada en Tailandia en 1993.

La construcción de teorías epistemológicas y socioafectivas acerca del aprendizaje, el desarrollo de las tecnologías de información y comunicación, el vertiginoso incremento de datos en el mundo durante los últimos veinte años, así como la necesidad urgente del trabajo interdisciplinario en la producción de conocimiento científico y en la resolución de problemas, hacen absolutamente necesario transformar las 53 Garduño Rubio y Guerra prácticas educativas tradicionales todavía en práctica.53 Sánchez, 2010, p. 26.

El enfoque de las competencias se sustenta científicamente, por lo 54 Perraudeau, 1999, pp. 38-41. que a conocimientos se refiere, en el constructivismo de Piaget. Para efectos de educar en el conocimiento, resulta insuficiente la mera transmisión de información, para que el conocimiento sea pertinente, que es una de las tres cualidades que debe tener (pertinente, significativo y relevante), requiere ser construido por el propio educando, sólo así podrá incorporarlo a su repertorio de sapiencias y vincular la última adquisición con otros saberes construidos anteriormente (la acomodación y la estructuración).

El planteamiento piagetiano del constructivismo parte de una problematización respecto de la capacidad humana de conocer objetivamente la realidad. Agregamos aquí una nota sobre el constructivismo, recuperada del libro Piaget hoy: respuesta a una controversia, de Michel Perraudeau: “para que lo real sea conocido debe poder construirse”.54 El constructivismo es una construcción mental que no se sustenta en lo verdadero, sino que supone el análisis de lo posible, de lo verosímil.

El currículum de la educación tradicional está conformado por una serie de asignaturas independientes entre sí, que se pueden representar como ejes verticales. En el currículum de las competencias, estos ejes, desarticulados entre sí, son sustituidos por un entramado en que asignaturas y habilidades —que se entretejen—, están intercomunicadas y son interdependientes; las competencias proporcionan ejes transversales que integran las parcialidades en un todo, lo que resulta más consecuente que las departamentalizaciones del conocimiento.

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Las competencias transversales sirven como articuladores para evitar que los ejes verticales sean compartimientos aislados e incomunicados entre sí; también para que, en lugar de actuar individualmente, los maestros hagan una tarea de equipo, pues si cada uno de ellos es independiente o está desvinculado de los demás en su asignatura, no sucede lo mismo con los transversales, en donde necesariamente los profesores tienen que trabajar de manera articulada y coordinada, en un tipo de comunicación horizontal, lo cual torna el proceso más participativo y democrático que cuando el actor esta comunicado con su superior sólo mediante un tipo de comunicación vertical y autoritaria.

También, a guisa de ejemplo y sin pretensiones exhaustivas, se sugiere una lista de las materias a las que los educadores podrán acceder, adecuando cada currículum a las necesidades de la comunidad que se pretende atender y evitando las nefastas generalizaciones, que no advierten las diferencias entre los diversos tipos de población, particularmente en países como el nuestro, que ha sido calificado como pluricultural, pero ade55 Busquets, 1993, pp. 23más plurieconómico, con marcadas diferencias entre sus clases sociales, por 25. Si en lugar de privilegiar las no hablar ya de las diferencias ecológicas y de otras diversidades. El listado asignaturas que se imparten a en cuestión, que sirve como un menú para escoger, se propone en un inciso través de los ejes verticales, como más adelante. ocurre en la educación obsoleta y burocratizada, en cambio de considerar a los transversales como materias secundarias, tal como ocurre en la actualidad, se les diera el carácter de rectores a los ejes y a la comunicación transversal-horizontal, se lograría una profunda transformación para el bien y la modernización de la educación.

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El enfoque de competencias, con muchas aristas virtuosas, sugiere que la educación es algo más que el saber, el pensar y el conocer. Nos explaya la importancia de la aplicación adecuada de los conocimientos, para actuar bien, con eficiencia, teleología, prudencia, atingencia. Pero en realidad no nos dice nada nuevo respecto de lo que los pensadores y buenos maestros de todos los tiempos han conocido y aplicado.55

En 2009, como ya se dijo, se propone aplicar esta modalidad masivamente a la práctica educativa nacional. La Secretaría de Educación Pública, Lavín, 1990, p. 78. mal dirigida a estas alturas por Alonso Lujambio, no supo resistirse a esta imposición: la impulsa y organiza congresos y muchos eventos de capacitación para explicar a los maestros de qué se trata, por qué hay que aplicarlo a “rajatabla” y de “botepronto”. En realidad, no fue una iniciativa del secretario, sino de Elba Esther Gordillo y su yerno subsecretario de Educación Básica, cuyo poder dentro de la sep ha sido irresistible en los cuatro últimos sexenios: Salinas-Zedillo-Fox-Calderón.

4.4.4.3.2. Delimitación conceptual

Hay muchas y diferentes propuestas para acercarnos al término “competencias”. No es fácil sintetizar esta amplia discusión en los pocos renglones de que se dispone en este texto para tratar el punto, tampoco lo es ponerse de acuerdo en su definición; sin embargo, a continuación proporcionaremos algunas nociones respecto de su significado, sólo para que sirvan de pistas a quienes inicien exploraciones en busca de una cabal comprensión de este término.

En 1990, la pedagoga Sonia Lavín definió las competencias como “un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que califican a un ser humano para desenvolverse en los distintos dominios que determinan su calidad de vida”.56

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Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

Sobre el mismo particular, el pedagogo colombiano Sergio Tobón expresa: Se han establecido múltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo, o falta de especificidad con otros conceptos. La definición que propongo y que se ha debatido con expertos en varios seminarios, publicaciones y congresos, es que “las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”.

Por su parte, Philippe Perrenoud, a una pregunta que le formularon en entrevista, respondió: “Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidad, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de soluciones”.57 En La educación encierra un tesoro, Jacques Delors comenta: “la enseñanza escolar (tradicional vigente) se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, al aprender a hacer. […] ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos”. 58 El término competencias pone de manifiesto una equivocación históricamente tan costosa, como ha sido la de educar a decenas de generaciones de infantes mexicanos bajo el signo de una enseñanza reducida a lo cognitivo-informativo. El sistema de competencias afirma rotundamente que no basta con el saber que manejan los currículos, exclusivamente conformados con asignaturas, lo cual resulta definitivamente insuficiente, porque ello constituye un reduccionismo académico, porque aísla al educando de los problemas de la vida, conduciéndolo, en el mejor de los casos, a una capacitación o competencia para “pasar exámenes”; la nueva exigencia del modelo de competencias para la vida es que, además del saber, el educando requiere conocer cómo aplicarlo a la resolución concreta de problemas. Se requiere dominar el saber hacer y el aplicar. Aunque en ello no termina la misión educativa.

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; 57 Perrenoud, 2000. aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, 58 Delors, 1996, pp. 89-103. para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, 58 Delors, 1996, pp. 89-103. pero no menos importante: aprender a ser, que incluye el desarrollo de la propia entidad personal, la hombredad, el desarrollo físico y moral —integral— del individuo.

[La educación es] un proceso fundamental que recoge elementos de las cuatro vertientes anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

La Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico.59

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4.4.4.3.3. Un ejemplo para explicar las competencias

Explicitando estas ideas por medio de un ejemplo, se propone una situación en la que se pretende establecer un taller de construcción de motores.

No basta con que un maestro diga a sus alumnos cuáles son los elementos que se requieren para construir un motor y les entregue, además, un manual de cómo deben armarlo —información—. Para armarlo se requiere, además de un saber, dar una aplicación, hacer una práctica, saber cómo hacerlo.

Pero no termina aquí la dificultad: el tercer pilar del conocimiento está referido a convivencia; construir motores no es actividad individual o en aislamiento, se requiere concertar, lograr cooperación, actuar en equipo, ya que en la vida real las circunstancias sociales requerirán capacidades de diálogo, convocatoria, concertación, cooperación y tolerancia. El ser humano actúa en sociedad. Un fabricante de motores requerirá asesoría de metalúrgicos, químicos, electricistas y otros profesionales. Así pues, se necesita de saber, aplicar y convivir.

Pero tampoco está terminada la cuestión, se demanda de un cuarto elemento, las cualidades de la propia personalidad: que cada actor alcance un máximo desarrollo personal de acuerdo a su potencial y talento, que cada uno sea más, y cada cual dé lo mejor de sí mismo en el proceso de llevar a cabo la empresa o propósito deseado. A este cuarto pilar se le llama ser. Aprender a ser. ¿En qué consiste ser? En descubrir el sentido de la vida y de la misión principal que cada uno de nosotros tiene, consistente en el desarrollo de la propia personalidad, física, psíquica y moral, el desarrollo integral de la persona, pero también la humanización de las estructuras sociales.

En esta forma de ser se incluyen actitudes, valores y hábitos virtuosos; un ser humano con altura de miras y ambiciones éticas, las que deben incluir los valores y elementos emotivos o de motivación. La actitud adecuada con la que se debe emprender una tarea, un hacer pleno de alma, de espíritu y de convicción. No cualquiera puede llevar a cabo una empresa que presenta múltiples dificultades; hace falta audacia, tenacidad y prudencia.

Alfredo Romero Castillo propone que la educación haga énfasis en los siguientes valores: a) Justicia, frente a tantas formas de injusticia y exclusión; b) Paz, en oposición a la violencia; c) Honestidad, frente a la corrupción; d) Solidaridad, en oposición al individualismo, el egoísmo y la competencia; e) Sobriedad, en oposición a una sociedad basada en el consumismo.

En el ejemplo se puede ver que infundir la convicción de que armar ese tipo de motores será algo importante para el educando y útil para la sociedad. Para el educando que sabe armar motores puede significar seguridad económica y representa un valor para la sociedad contar con personas que sepan y dominen la técnica de construir motores y que, además, encuentren en esta actividad una forma de ser creativos, de realizarse y de ser útiles a sus semejantes.

Para la sociedad, tener una planta de fabricación de motores puede significar empleo y progreso. Todo esto genera en el educando, o debería forjar, una convicción, una mística, ya que si hacer motores es algo útil para la propia sobrevivencia, constituye también un apoyo para la propia familia y para los conciudadanos, a quienes se les podrá emplear para fabricar excelentes motores o venderlos a buen precio, lo cual resulta una labor patriótica; si es bueno para la humanidad y para la ecología del planeta, entonces el alumno lo asumirá como un

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compromiso de vida, con entusiasmo y pasión. Sí saber, sí hacer, sí trabajar en equipo, pero también tener la actitud que entusiasma al actor, cuya realización lo llena de satisfacción, por sentirse útil, responsable e innovador; si logra adquirir esa actitud, su forma de comportarse será muy diferente a la de quien tiene la información, pero no sabe cómo llevarla a la práctica y tampoco tiene la actitud pertinente, porque carece de la motivación adecuada para llevar a cabo la empresa.

A estos cuatro pilares, me permito agregar un quinto, implícito en la literatura sobre el tema, pero quizá no suficientemente explicitado. A este pilar le llamo competencia para transferir.

Transferencia querría decir, en este contexto, que lo que aprendo para hacer algo específico puede ser aplicado a otros campos diferentes de la vida, pero que guarda alguna relación, analogía o equivalencia con el saber anteriormente aprendido, aplicado, socializado comunitariamente y convertido en responsabilidad y misión.

Para seguir con el ejemplo de los motores, si estos fueran de combustibles, la transferencia consistiría en aplicar mis conocimientos prácticos a la construcción de motores eléctricos o motores movidos por energía solar. “Saber”, “aplicar”, “convivir”, “valorar” y “transferir” son, pues, los cinco elementos de esta tarea renovada de educar por medio del enfoque de las competencias.

4.4.4.3.4. Menú de ejes transversales

En páginas anteriores se anunció un menú de ejes transversales, mismo que a continuación se propone: Menú de ejes transversales • Que el educando aprenda a construir sus conocimientos.

• Que este aprendizaje se pueda generalizar para aplicarlo a un número infinito de situaciones diferentes a las propiamente escolares.

• Aprender a tomar decisiones y a asumirlas con responsabilidad.

• Aprender a convivir, a colaborar y a ser tolerante con otras personas.

• Aprender las prácticas que proporcionan una buena salud y constituyen una fortaleza biológica.

• Aprender formas de trabajar que faciliten la incorporación a la vida económica al concluir el periodo escolar.

• Aprender a percibir la violencia y la discriminación y adquirir habilidades para propiciar armonía y paz.

• Adquirir sensibilidad estética para apreciar la belleza en sus diversos tipos de manifestaciones.

Y otras más: educación moral y cívica, educación para la paz, educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor, educación vial, educación para saber cómo actuar en caso de inundaciones, sequía o terremotos.

La lista anterior no es más que un menú de opciones para elegir, de acuerdo con las necesidades de cada comunidad educativa, las que resulten más importantes, pero hay dema-

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siadas construcciones sobre el particular y mucho qué discutir sobre la pertinencia de cada una de ellas; para una sociedad determinada y sus instituciones escolares, estas decisiones son de tipo casuístico y no se pueden recomendar de manera general para todas las escuelas.

Así pues, surge para el maestro una nueva serie de responsabilidades, ya que además de propiciar aprendizajes de conocimientos, debe facilitar al educando la adquisición de competencias, actitudes y valores para enfrentar los problemas de la vida en las circunstancias concretas de la sociedad en que vive, en su contexto y de las comunidades con las que comparte.

4.4.5. Colofón al sexenio de Calderón Lujambio ocupa el nuevo cargo para darle gusto a Elba Esther, que estuvo pidiendo –y obtuvo– la destitución de la “ignorante” e “insensible” Vázquez Mota. Calderón fue muy claro: hay que seguir la misma política y en particular respaldar la “Alianza”, ya no sabemos si la “Alianza para la Calidad Educativa” o la “Alianza Calderón Gordillo”, que a fin de cuentas viene a ser lo mismo. También fue claro Lujambio: él viene a hacer política, junto con Elba Esther, pero frente a quien no tiene la talla, como lo dice en su nota Julio Hernández, para disputarle el liderato; para no entrar en conflicto con ella deberá ser su colaborador, o más propiamente, su colaboracionista.

En los tiempos de la educación, los tres años que les quedaban entonces a CalderónLujambio no son suficientes para desarrollar un proyecto serio. Podrían servir para poner las bases educativas para el siguiente sexenio, pero no se percibe que ese sea el rumbo, y menos cuando las encuestas están señalando pocas probabilidades de que el pan pueda mantener la Presidencia de la República, situación que tiene angustiados a los blanquizules; en otras palabras un sexenio más perdido para la educación y ganado para Elba Esther, que en ningún momento había sido tan poderosa, y tan firmemente apoyada por el presidente, como lo es en el momento actual (2011) y con el secretario de Educación Pública a sus órdenes.

Han transcurrido un par de años desde que Lujambio asumió la titularidad de la sep (abril de 2009), y al momento de escribir esta parte (diciembre de 2011) han ocurrido ciertos acontecimientos relevantes en el ámbito educativo. En primer término, habría que señalar el desconcierto de los maestros de educación básica, que no acaban de entender qué es eso de educar en competencias.

El anuncio, en segundo lugar, de Lujambio de que competiría para ser candidato por el pan para la Presidencia de la República, intento que le resultó fallido, declinando en su intención de precandidato.

Un tercer acontecimiento fue un serio problema de salud que ha determinado que el secretario suspenda temporalmente sus labores al iniciarse el 2012, para después renunciar de manera definitiva; realmente no pudo llevar a cabo los cometidos que le encargaron, primero por las circunstancias políticas y luego por su estado de salud.

Finalmente, la alianza entre el pri y el Partido Nueva Alianza, Panal, para ir juntos en la nueva elección presidencial del 2012, abandonando Elba Esther a sus antiguos aliados panistas. “Así paga el diablo a quien bien le sirve”.

Sin embargo, aparentemente esa alianza sólo duró dos o tres semanas, y a la ruptura de la misma, Elba Esther se vio en la necesidad de improvisar un candidato para postularlo

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Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

por su partido; tal designación recayó sobre Gabriel Quadri, ex funcionario público en el Instituto Nacional de Ecología, donde al parecer cometió serias tropelías, pero que, pese a ello, ha basado su campaña en afirmar que él nunca ha sido político, lo que es notoriamente falso.

La ruptura de la alianza pri-Panal, parece producto de la inconformidad de priistas aspirantes a candidaturas, que estaban siendo postergados porque el Panal había negociado ya con el pri que este le entregaría 35 diputaciones, cinco senadurías y la precandidatura al Gobierno de Chiapas, lo que hubiera significado, de resultar cierto, el pronóstico que hoy formulan las encuestas de un muy probable triunfo de Enrique Peña Nieto, que proseguiría el contubernio del snte y el Gobierno federal, con el alto costo que ello representa para la calidad educativa y para la infancia nacional.

4.5. Reflexión sobre estos tres sexenios Después de Salinas, los sexenios de Zedillo, Fox, y en la etapa final del de Calderón, en mi perspectiva, fueron sometidos a la triste realidad de nuestra pobreza educativa, resignados e indolentes, asunción rutinaria de las tareas de un aparato que se ha hecho ingobernable y también, así me parece, sin darle un lugar prioritario a la educación, y sin asumir mayores compromisos con ella, aunque su retórica diga lo contrario, al menos durante los periodos electorales. Zedillo tuvo el acierto de apoyarse en un secretario de Educación Pública —Miguel Limón Rojas— bien preparado y con experiencia administrativa, que dentro de su contexto y posibilidades lo hizo bastante bien, a diferencia del secretario de Educación de Fox, entre regular y malo, rayando en la frivolidad: Reyes Tamez no se atrevió a enfrentar a Elba Esther, lo cual le permitió sobrevivir, pero lo convirtió en un secretario mediocre y anodino, porque le dejó todo el escenario y los reflectores a la reina de la farándula.

Reyes S. Tamez Guerra se hizo notar en el sexenio foxista, pero no por sus hazañas educativas, sino por haber rentado un piso en el hotel Nikkon —el de mayor lujo en la ciudad de México en ese momento—, por cuyo alquiler pagaba una fortuna, recurso que hubiera bastado para remodelar cada día alguna de las escuelas pobres o sin baños. También destacó porque, como se iba de fin de semana a Monterrey, hacía San Lunes y no llegaba a trabajar el primer día de la semana o llegaba ya muy tarde, quizá después de que la prensa lo zarandeó por este motivo, haya corregido su mal hábito, pero cuatro días de trabajo a la semana son poco tiempo para salvar a México del rezago y de la mala calidad educativos y, además, con qué cara o autoridad moral les podría haber llamado la atención a los profesores ausentistas en su labor. Estos detalles que parecen triviales, y no lo son, dan el temple y la catadura de la frivolidad con que se desempeñan las personas en cuyas manos se colocan los destinos de la patria. La presencia de Reyes Tamez en los foros educativos, más que gris, fue invisible.

Durante el sexenio de Fox no se hizo un planteamiento global y sistemático, pero aparte de cubrir la rutina habitual de trabajo de la sep, se impulsaron siete programas prioritarios, que en su oportunidad analizaremos puntualmente. El de Enciclomedia fue tal vez el de mayor relumbrón, con resultados discutibles y, tal vez, pantalla y cobertura de malos manejos económicos. El mejor de todos, en nuestra modesta opinión, fue el programa de Evaluación Educativa, a partir de la fundación del inee, planteado fuera de la sep y del snte, como un

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instituto autónomo y dirigido por un hombre probo y visionario en el ámbito educativo, como lo es Felipe Martínez Rizo, que le dio vida y presencia al inee, pero que, lamentablemente, renunció a fines del 2008, pasando la estafeta a una de sus colaboradoras, Margarita Zorrilla, también persona calificada y de prestigio en el ámbito educativo.

Las tareas de la reforma educativa requieren tiempo y continuidad, no son situaciones que se puedan manejar en un par de años. El mejoramiento de la calidad, hasta el día de hoy sueño imposible de cinco sexenios (y el que está terminando); se cubre el expediente con retórica oficial que da cuenta de que la educación camina, pero los observadores calificados la ven amorcillada —se dice así de los toros de lidia que no embisten—, o cuando mucho con avances tan tímidos que requerirían de plazos enormes para alcanzar metas que deberían lograrse en 4 o 5 años, pero que durarían décadas al paso que van. Se manejan algunos desplantes impresionistas para fingir la existencia de sinceras preocupaciones y proyectar la imagen de que se trabaja seriamente en educar a las nuevas generaciones. Se asume, para disimular los fracasos, que las cosas marchan, que ya existe un planteamiento académico sólidamente estructurado, lo cual tampoco es cierto, y así, entre farsas, mentiras y pretextos, se pierden los sexenios, se desperdicia el tiempo, los niños pierden la infancia y México pervierte el alma.

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Los tres sexenios posteriores al de Salinas de Gortari: la educación lleva “la fiesta en paz”

Quinta parte

Una reflexiĂłn sobre el acontecer educativo nacional, sĂ­ntesis y conclusiones

Quinta parte Una reflexión sobre el acontecer educativo nacional, síntesis y conclusiones, 431 5.1. Comentarios a los proyectos educativos de los seis planes de desarrollo que han existido,

431

5.2. La gramática o liturgia sexenal, 5.3. Consideraciones finales,

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436

5.3.1. Educar, ¿qué es?, ¿y para qué?, 441 5.3.2. La situación educativa en México y la nueva exigencia de la calidad, 442 5.3.2.1. Analfabetismo funcional, 443 5.3.2.2. “Credencialismo”, 444 5.3.2.3. La evaluación, 451 5.3.2.3.1. Las evaluaciones del pisa, 452 5.3.2.3.2. Las evaluaciones de enlace (Evaluación Nacional de Logros Académicos), 453 5.3.2.3.3. Evaluación a maestros, 453 5.3.2.4. Vicios notables de la educación nacional, 455 5.3.4. La necesaria visión optimista del educador, 457 5.3.5. Recursos para educar, 458 5.3.6. La finalidad de la educación, 459 FUENTES,

463

UNA REFLEXIÓN SOBRE EL ACONTECER EDUCATIVO NACIONAL, SÍNTESIS Y CONCLUSIONES

5

Sin una buena escuela no puede haber más que una malísima sociedad.

Fernando Savater

5.1. Comentarios a los proyectos educativos de los seis planes de desarrollo que han existido

Con anterioridad a 1976, no se elaboraban planes sexenales sectoriales; los seis que han existido corresponden a los presidentes López Portillo, De la Madrid, Salinas, Zedillo, Fox y Calderón, mismos que, un tanto resumidos o entrecortados, ya se presentaron en este texto. Comparándolos entre sí, podemos decir que: a. De ninguna manera se contradicen entre sí estos seis planes, más bien dan la impresión de que por medio de ellos se va perfeccionando y enriqueciendo el contenido de la propuesta con la que se pretenden enfrentar los retos y llevar a cabo las tareas de la educación nacional. Son similares los contenidos, aunque un poco repetitivos; cada uno maneja cerezas distintas para adornar su pastel, “el estilo personal de gobernar”, esto marca algunos matices diferenciales, que de ninguna manera llegan a ser contradicciones. b. Se advierte también cierta desarticulación de las medidas mediante las cuales se quiere lograr el cambio. Cada una, o muchas de ellas, pueden ser buenas, pero caminan en carriles paralelos y dislocados, incomunicados cuando la problemática educativa es estructural y compleja; medidas aisladas no tienen impacto, falta la visión sistémica, una lógica de conjunto. El único plan que se salva de esta crítica es el que propuso Bartlett. c. En general, coinciden en magnificar los logros cuantitativos alcanzados en el pasado, aunque quizá el de Fox sea un poco más recatado en este aspecto; se ufanan por el número de alumnos matriculados, escuelas y profesores, aunque disimulando cuantos de los inscritos no terminaron, lo poco que aprendieron la mayor parte de los que concluyeron un nivel y el estado deplorable de la planta física y equipamiento de muchas escuelas, así como el hecho de que un buen número de profesores son habilitados (se les llama así a los que no tienen estudios de normal o preparación académica formal). d. Los datos cuantitativos que se reportan, siendo fundamentalmente ciertos, ocultan la otra cara de la luna, la de carencias, deserciones y reprobaciones, lo que los convierte en verdades a medias. Esconden también fallas cualitativas de los mis-

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mos. Tampoco informan sobre los miles de maestros comisionados al snte, que no hacen trabajo educativo.

En fin, después de las alegres cifras cuantitativas, utilizadas como colchón para caer en blandito, concluyen reconociendo que falta mucho que hacer en materia de calidad educativa, pero que ahora sí, en este sexenio (dice cada uno de los seis planes), dicha calidad será una realidad. Muchos de los fieles súbditos del Estado mexicano nos hemos hecho viejos escuchando esa misma cantinela durante 36 años, seis sexenios y lo que va del presente (2012) sin que el deseo y las frecuentes promesas se cumplan, sin que los súbditos nos podamos convertir en ciudadanos, adquiriendo suficiente conciencia de esta situación; haciendo patente también la carencia de organización y energía para exigir que se nos cumpla con la tierra prometida de la calidad educativa añorada. ¿Existirá?

A partir del sexenio salinista, y en los tres siguientes, se empezó a hablar de participación social, proponiendo un organismo escolar en cada plantel que haga planes de trabajo, los aplique y evalúe con autonomía y flexibilidad. Hasta ahora, tan buena idea no ha funcionado; en buena parte ha sido bloqueada por los operadores del sindicato: supervisores y directores, y esta palanca para lograr la calidad ha quedado en mera fórmula utópica.

Prometen y no cumplen, planean y no realizan. Puede ser que sean culpables de su incumplimiento o que existan motivos justificados, pero lo que no es admisible por ningún motivo es que no haya rendición de cuentas, ningún tipo de sanciones a los responsables del daño y en cambio sí impunidad absoluta: la suprema tradición que rige los destinos de este país.

Desde 1982 se ha reiterado en los seis Planes de Gobierno, primero, y en los programas sectoriales nacionales de educación correspondientes, el objetivo superior de alcanzar la calidad educativa, sin que algún plan informe de los avances logrados en el anterior; por supuesto, tampoco hay informes de logros en el propio sexenio en materia de calidad educativa o mejoramiento de los aprendizajes. Por el contrario, tanto las evaluaciones nacionales, que se iniciaron apenas en el sexenio foxista, como las internacionales (programa pisa de la ocde), también relativamente recientes, coinciden en señalar que más de la mitad de los educandos no alcanzan, en función de lo aprendido, a obtener calificaciones aprobatorias, y que la mayoría de quienes aprueban lo hacen con muy bajas calificaciones y sólo un pequeño porcentaje de alumnos aprueba solventemente.

Esta situación le da a México el último lugar en la tabla comparativa con otros países miembros de la ocde; tanto expertos nacionales como internacionales coinciden en señalar el estancamiento de la educación en un bajo nivel, que seguramente es factor de que México también haya descendido lugares en la lista internacional comparativa de productividad con relación a otros países y de que logre posicionamiento como uno de los países con mayor corrupción en los índices que periódicamente publican Transparencia Internacional y Transparencia Mexicana. e. Cinco de los seis planes —el de Fox es la excepción— hablan de la importancia que la educación ha tenido en la historia de México; los seis coinciden en señalar a la educación como la piedra angular o basamento en la que debe sustentarse el desarrollo nacional. Asimismo, debe constituir una herramienta fundamental para

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Una reflexión sobre el acontecer educativo nacional, síntesis y conclusiones

cerrar la brecha de las desigualdades e influir para que sea un país donde prive la equidad.

Entre tantas virtudes y bondades que la educación puede proporcionar a los pueblos, se incluye también el avance a la democracia. Hay coincidencia en mencionar que la educación requiere una mayor cantidad de recursos. No se ha podido alcanzar la recomendación de la onu de aplicar el 8% del Producto Nacional Bruto a las tareas educativas, a lo más que nos hemos acercado en uno de los años intermedios del sexenio foxista fue a un inestable 5.6%, que en los siguientes años se derrumbó hasta llegar casi a la misma situación que prevalecía en el inicio de esa administración. f. Todos coinciden en darle gran importancia a la labor del maestro: algunos señalan expresamente que deben ser mejor remunerados y que se tienen que buscar mejores condiciones de vida para su familia; los últimos tres programas sectoriales señalan que debe sanar la imagen del maestro en la sociedad. También hay coincidencia en que se les debe preparar mejor. g. No obstante los avances cuantitativos que se presumen, también hay coincidencia en señalar rezagos educativos, sobre todo en los adultos, donde hay entre 30 y 35 millones de mexicanos que no pudieron terminar ni siquiera la primaria, y un par de millones de analfabetas.

En realidad, el número de analfabetas funcionales es mucho mayor, pero se teme hacer una investigación que muestre el tamaño de semejante problema. Gabriel Cámara da cuenta, de que de 145 mil egresados de secundaria de la Ciudad de México, que presentaron examen para ser admitidos en bachillerato, sólo un 24% (aproximadamente 35 mil) fue admitido, y éstos debían presentar posteriormente una prueba de comprensión de lectura de un texto sencillo, prueba en la que aprobó el 65%. Considerando los no admitidos y los que no pasaron la prueba de lectura comprensiva, Cámara llega a la conclusión de que el 85% carecía de la habilidad para leer y comprender un párrafo sencillo.1 Según expertos en educación, el umbral de la alfabetización se alcanza al cuarto año de escolaridad. El analfabetismo funcional tie1 Cámara, 2008, p. 7. ne como consecuencia que quienes han aprendido la lecto-escritura de manera inconsistente tienden a desempeñarse en la vida como analfabetas; es raro que lean, su comprensión lectora es muy baja y su escritura es precaria. h. Pese al enorme esfuerzo realizado en materia de construcción de aulas, persiste un rezago: muchas de las construcciones datan de muchos años y son disfuncionales para la educación actual, otras tantas están incompletas, sobre todo en instalaciones sanitarias, deportivas y culturales, así como laboratorios, talleres y, en general, equipamientos. La dotación de computadoras es un nuevo reto que apenas se empieza a enfrentar. El Gobierno federal hizo la promesa formal (en julio de 2002) de que se enseñaría inglés y cómputo en todas las escuelas, ofrecimiento que resultó una burla, aunque precisando que se hizo una fuerte inversión en “enciclomedias”, un programa donde parece que lo que importaba era gastar grandes sumas de dinero en equipo, independientemente de los resultados educativos; los analistas críticos de este proyecto afirman que huele más a demagogia que a compromiso educativo. Hay una auditoría

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que señaló graves irregularidades y sigue sin aprobarse el uso que les dio a esas partidas de dinero, incluidos contratos multimillonarios para encargados del mantenimiento de los equipos y el colmo es que con frecuencia salen notas en el periódico de que “rufianes robaron la enciclomedia o parte de los equipos de la escuela x”. Otro dato que llama la atención es que los niños de aulas donde no había enciclomedia sacaron mejores calificaciones que los de aquellos donde ya estaba instalada.

La eficiencia terminal sigue siendo baja, y alta la deserción. Las evaluaciones iniciales dan promedios reprobatorios muy fuertes en primaria y secundaria; es un secreto a voces el que los niños egresan de la educación básica sin saber leer y escribir, si por lectura se entiende comprensión y por escritura capacidad de redactar textos sencillos, expresivos de ideas básicas. Si no logran ni siquiera descifrar los signos básicos de la cultura, mucho menos se llega a los altos fines de la educación; no en términos de acumulación enciclopédica, como algunos lo entenderían, sino en términos de formación y desarrollo humano, con principios morales y sentido de solidaridad, tolerancia, democracia y servicio.

Los índices de lectura son también terriblemente bajos: no hay gusto por la lectura, los programas para avanzar en este terreno han sido erráticos dentro de la sep, de pronto se apoyan entusiastamente proyectos como el de “Rincones de lectura” —que tuvo una época de oro—, y luego Zedillo los deja abandonados; Fox promueve “bibliotecas escolares”, Calderón no ha vuelto a hablar de ellas. Los recursos se derrochan, se mal utilizan y, lo peor de todo, las transacciones para adquirirlos frecuentemente parecen más cobertura de negocios que afán de dotar a las escuelas de mejores insumos, ello fue particularmente notorio en el sexenio de Fox. Hablar de la descentralización se ha vuelto lugar común en los programas de la sep, así también hablar de incongruencia y demagogia en esta materia, pues los feudos de poder, y de manera muy significativa el snte, se aferran al centralismo como recurso para perpetuar sus potestades y privilegios. Además, no se ha podido superar la concentración federal y ya está apareciendo una estatal, donde los puestos directivos se utilizan para premiar a los cuates, aunque éstos sean supremos ignorantes en materia educativa, siempre y cuando sean del mismo partido o, peor aún, de la misma camarilla dentro del partido en el poder; en algunos estados, como Guanajuato, la educación importa poco si se logra el objetivo supremo de dar buenas chambas a los amigos. Otros muchos puestos de importancia �coordinaciones regionales y direcciones generales� son acaparados por el snte, que presiona a los secretarios de Educación, y éstos, para evitar problemas, entregan puestos de comando a la camarilla de Elba Esther, lo cual les permite concluir su encargo administrativo, pero al precio de sacrificar a las infancia de Guanajuato.

También se habla mucho en los planes de vincular la educación al trabajo, y se trata de otra batalla hasta ahora perdida, pues la educación que se imparte es de poca significación para el sector productivo y para la vida. Sólo un par de horas a la semana, impartida por los propios profesores, que no son técnicos en oficios manuales; en las secundarias, la posibilidad de contratar por horas permite que asista un técnico a dar clase, pero entonces existe otro inconveniente, pues siendo técnicos no son educadores, y por ese motivo tienen dificultades para la enseñanza. En resumidas cuentas: los egresados de secundaria —y con mayor razón los que se retiran al con-

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cluir la primaria o antes— no aprenden en la escuela ningún oficio que les ayude a conseguir empleo y ganarse la vida. m. El anquilosamiento burocrático de la sep es ya proverbial, Jesús Reyes Heroles, ex secretario de Educación, solía compararla con un paquidermo artrítico. No obstante, el discurso descentralizador, la práctica es centralista y autoritaria, de modo que los consejos técnicos escolares no pueden desarrollarse satisfactoriamente, ya que el autoritarismo les impide generar una dinámica de crecimiento, responsabilidad y creatividad. n. Cuando se habla de educaciones especiales, como la indígena, la de apoyo a niños con insuficiencias, la educación física y para el deporte, para el trabajo, para la cultura, para la computación, la educación sexual y la ambiental, así como las de otros vectores, el balance no solamente es pobre, sino paupérrimo. Mismo problema: pocas horas a la semana, falta de expertos en la escuela que dominen los temas, carencia de equipos, etcétera. o. Los métodos siguen siendo autoritarios, memorísticos y poco participativos. Igualmente, hay un franco rechazo a las organizaciones de alumnos, de padres de familias, a las cooperativas escolares y, en general, a lo que represente dentro de la escuela prácticas de solidaridad y democracia, y consiguientemente disminución del autoritarismo: los consejos estatales y municipales de participación social, no han sido hasta ahora más que farsa y pantomima. Para muestras, un botoncito, constituido por la noticia que aparece en la prensa el 6 de agosto 2002, durante el sexenio foxista.

Quedó México en penúltimo lugar de la ocde en dominio de lectura. […] el subsecretario de Educación Básica y Normal de la sep señaló que el hecho de que México ocupe el penúltimo lugar en competencias de dominio de lectura en la evaluación que se hizo entre 40 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y que 16% de sus jóvenes de 15 años no tenga el nivel elemental para la comprensión lectora “no es para alarmarnos” […] Gómez Morín se refirió a la evaluación que se hizo en el año 2000 entre 40 países de la ocde.

En materia de competencias lectoras, México ocupa el penúltimo lugar entre las naciones más avanzadas del mundo, las más desarrolladas enfatizó […] Durante su exposición recordó que los datos de la ocde arrojaron la cifra de que el 16% de los jóvenes de 15 años del país no alcanzaron el nivel 1, el más bajo de un rango cuyo máximo era alcanzar 5, y que sólo el 1% de los adolescentes mexicanos logró el nivel 5 de competencias lectoras, a diferencia de otros países que lograron el 15% (en el rango de 5).

La nota agrega que 28% de los jóvenes mexicanos quedaron en el rango 1. Pero no es para preocuparse. Ese subsecretario debería haber sido despedido al día siguiente de semejante declaración; sí él no se preocupa por los pésimos resultados, ello da idea de que todavía son peores los funcionarios responsables del aprendizaje de la infancia nacional. ¡Qué no es para alarmarnos! Sería para morirnos de risa que un subsecretario de Educación diga frente a

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la prensa semejante tontería, a no ser porque se trata de una tragedia, por la cual no solamente no deberíamos reírnos, sino guardar un reverente duelo. El subsecretario Gómez Morín dice que esto no tiene importancia y se ufana de que seamos el colero de los países desarrollados, en lo personal me parece una desgracia que el 44% de los jóvenes mexicanos no sepan leer.

Algunas de estas afirmaciones pueden ser demasiado generales e injustas contra el trabajo de maestros o funcionarios, que por fortuna sí existen, que heroicamente, en ambientes adversos, se esfuerzan porque sus alumnos aprendan a leer y escribir, con buena comprensión, pronunciación y buena ortografía. Habrá maestros que se cultivaron en inglés o computo en el afán de apoyar eficazmente a sus alumnos, pero seguirán siendo excepciones y no generalidad; de cualquier manera, si nuestro afán crítico, desarrollado con la esperanza de que la denuncia ayude a mejorar la educación, fue hiriente u ofensivo para quienes con amor y profesionalidad se desempeñan en el mundo escolar, desde ahora nuestras sentidas disculpas: no son para ellos estas palabras, sino para un sistema que hiede, para una demagogia que ofende y para los barbajanes culpables e impunes; ni los niños de México, ni sus padres, ni los maestros cumplidos, ni la sociedad se merecen el trato educativo que reciben.

5.2. La gramática o liturgia sexenal Cuando nos asomamos al transcurso de los sexenios educativos, pareciera que estamos viendo El ángel exterminador de Luis Buñuel. ¿La recuerda usted? Se trata de un grupo de matrimonios que concurren a una fiesta y luego de pasar la noche felices, nadie se atreve a retirarse, continúan con el desayuno, aunque algunos ya se quieren ir, se pasa todo ese día y la siguiente noche y nadie puede salirse, después de varios días y noches, todos siguen en el festejo aunque ya están desesperados por regresar a sus casas y a su vida normal, pero una fuerza demoníaca o sobrenatural los mantiene encerrados, en un círculo vicioso, sin que ninguno de los asistentes pueda romper con el hechizo y retirarse de la fiesta.

Una y otra y más veces a lo largo de seis sexenios y más de 30 años, se nos viene recetando el mismo diagnóstico y las mismas medicinas para salir del atolladero educativo dentro del que nos encontramos entrampados —cual personajes de Buñuel—, pero da la impresión de que hay un encantamiento que nadie puede romper y que estamos condenados a repetir cada sexenio las mismas palabras y buenas intenciones sin poder llevarlas a cabo. Claro, algo se ha evolucionado en la forma de analizar y proponer, pero no mucho. Acompáñenos, lector amigo, a comentar esta película de Buñuel trasladada al escenario de la educación nacional en ocho pasos, donde los invitados a la fiesta son los secretarios de Educación y la anfitriona doña Elba Esther, la obra se denomina: La misa sexenal educativa o patrón oficial de análisis de la problemática educativa nacional, utilizada por Gobierno y funcionarios de educación.

Paso uno. Glorificar el pasado El patrón de análisis es parecido: previamente al señalamiento de las deficiencias de la educación que corresponde a la etapa de cada sexenio, se rinde homenaje al esfuerzo histórico educativo que transformó al México analfabeta y desescolarizado de principios del siglo xx,

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en un país escolarizado y alfabetizado en un 90%. Especialmente es reiterada la expresión de que hay una cobertura casi total —confunden matrícula con cobertura— para los niños en edad de cursar la primaria, aunque a continuación se confiesa la existencia de problemas todavía serios para atender la demanda real y potencial de prescolar y secundaria, de educación inicial mejor no se habla, porque ahí aún las cifras cuantitativas son un desastre.

Este patrón de análisis tiene una deficiencia toral: no considera cómo van evolucionando las necesidades educativas con el paso de tiempo. Para Justo Sierra o José Vasconcelos, la alfabetización y una escolaridad rudimentaria eran objetivos razonables y ambiciosos para elevar el nivel educativo del país, pero hoy en día, a casi un siglo de distancia, seguir teniendo como propósito final de la educación la lecto-escritura y la aritmética básica es una aberración, además, ni Justo Sierra ni Vasconcelos reducían la escolaridad a tan mínimas ambiciones: para ellos la educación era un proyecto constituyente de la identidad nacional y del desarrollo humano, y cifraban el éxito educativo en dotar de competencias que permitieran al educando enfrentar los problemas de la vida y salir airosos de tal enfrentamiento.

Paso dos. Regodearse con la cobertura Los graves problemas de reprobación, deserción y bajísimos promedios de aprendizajes, que se traducen en promedios de escolaridad nacional muy insuficientes, y por debajo de la mayor parte de los países de la ocde. De entrada, en cada generación escolar, entre uno y dos millones de niños nunca pisarán el umbral de una escuela. Los grandes logros cuantitativos son: primero, matrícula casi universal en primaria. Matricular no resuelve el problema educativo; una cosa es que se inscriban y otra que terminen la primaria, y una tercera es que se matriculen, terminen y aprendan. Esta tercera es la única que nos debe satisfacer, es la educación de calidad.

Un número significativo de cada generación escolar, entre un millón y millón y medio, no se matriculará nunca, y de los que se matriculan en primaria, una tercera parte no cursará la primaria completa; en la década de los 1990 estamos hablando de una matrícula de 14 millones y medio de niños en primaria, quiere decir que sólo 10 millones, aproximadamente, la concluirán, y de esos desertará la mitad antes de terminar la secundaria. De los que sí terminan, la mitad no habrá aprendido ni siquiera los conocimientos elementales. Visto así, hay que tomar con reserva el triunfalismo por la “cobertura universal”, porque sólo fue efectiva para 5 millones (de 17, si se consideran también los no matriculados). Que no se engañe en los patrióticos discursos con los fuegos de artificio de la cobertura universal.

De la cobertura en preescolar, que por cierto ahora ya es también obligatoria antes de inscribirse en primaria, se dice que se matriculan el 66%, y en secundaria sólo se matricularán un poco más de 4 millones, menos de la mitad de los que terminan primaria, pero sólo dos millones la concluirán.

Paso tres. A incluir en el machote: “El nuevo reto se llama calidad” Una vez cacaraqueada triunfalmente la gran mentira de la cobertura universal, siguen los lamentos y duelo por la calidad, y se reconoce, con dolido acento y nudo en la garganta, que

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el modelo educativo con el que se ha venido trabajando está agotado. Nos lo han dicho desde el sexenio de Salinas y lo siguen repitiendo, sexenio tras sexenio: se requiere una reforma profunda; los aprendizajes que obtienen los educandos están muy por debajo de los proyectados; casi un 70% de los infantes, al ser evaluados, obtiene calificaciones reprobatorias; apenas un orden del 25% obtiene calificaciones aprobatorias, pero muy modestas; sólo un 5% obtiene entre regulares y buenas calificaciones. Resulta muy grosero decir que la “industria” de la educación en México echa a perder el 95% de su producto; en nuestro país, cualquier gerente con esos resultados sería despedido, y en países totalitarios, quizá fusilados.

Frecuentemente, en los documentos hay ciertos arranques de sincera autocrítica, esto solamente a partir de que Bartlett les destapó la caja de Pandora, porque antes todas las deficiencias las ocultaban debajo de la alfombra.

Paso cuatro. “Prometer no empobrece” Se procede a prometer más o menos lo mismo: ahora sí, por fin, la calidad educativa. En los tres últimos sexenios se agrega también equidad, sin lograr definir bien a bien lo que son estas añoradas utopías; también se jura aumentar el promedio de escolaridad y abatir rezago y analfabetismo. Al oír tales promesas nos da gusto saber que estamos ya en el camino y que ahora sí, no como en los sexenios pasados, en que también nos habían ofrecido este tipo de mejoras educativas. Pero además, en este sexenio (2006-2012), habrá buena capacitación para los maestros; ahora sí, en este sexenio llegaremos a un alto promedio de escolaridad; ahora sí se destinarán suficientes recursos económicos y otra larga cita de los “ahora sí”. Siempre prometidos y siempre incumplidos.

Paso cinco. Agradecimiento a los maestros y a su organización sindical Se agradece a los maestros su colaboración heroica a través del tiempo, pero se requiere que cambien significativamente su práctica docente; la actual es francamente mala o inadecuada a las condiciones educativas de la modernidad. Luego, hipócritamente manifiestan que están seguros que contarán, como siempre, con el snte para llevar a cabo esta magna tarea, cuando saben con certeza que no es cierto, pero este reconocimiento le baja la belicosidad a doña Elbita y le garantiza cierta paz al secretario, para que pueda seguir trabajando los últimos meses del periodo. Creen que ello les puede dar el apoyo de los mapaches del sindicato para la próxima elección, aunque ya hemos visto que la maestra es ingrata e impredecible en materia electoral.

Paso seis. Al final del sexenio, salir discretamente del escenario No dan un informe de resultados, ni explican porque no se pudo realizar lo que con bombo y platillo anunciaron como propósitos en sus discursos de campaña o del 15 de mayo, luego en el Plan Nacional de Desarrollo y más tarde en el Plan Sectorial Educativo.

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Paso siete. Ineficacia denunciada Una vez avanzado el sexenio, Elba Esther y el snte denuncian la ineficacia de la sep y le echan toda la culpa. La sep calla y “se hace que la virgen le habla”, que no ha pasado nada, qué todo está bien y que las impugnaciones del sindicato no tienen mayor importancia.

Paso ocho. Explicación del fracaso Luego, los especialistas y analistas de la educación explican en qué consistió el desvirtuamiento de los programas que tantas esperanzas despertaron, que a la larga resultó un fiasco en el mismo sexenio. Suele haber algún valiente que, en lugar de exponer el problema con tecnicismos educativos, señala cómo la corrupción del snte y la complicidad del gobierno fueron los factores determinantes del nuevo fracaso. Lo sentimos por él: su denuncia no logrará ningún avance positivo y quedará en la lista negra de los que ya no pueden trabajar en tareas educativas.

Esta es la gramática, liturgia o rutina; no varía mucho, como tampoco varían los resultados: “la catástrofe silenciosa”, como la bautizó Guevara Niebla.

5.3. Consideraciones finales La aventura de escribir este texto se inició hace ya tiempo, a raíz de haber recibido una invitación para hablar de la historia de la educación en México ante una asamblea de padres de familia; descubrí entonces lo amplio del tema, me propuse hacer un esfuerzo para investigarlo a fondo y hoy, después de varios años de trabajo, doy cuenta que el problema educativo en México es mucho mayor que lo entonces supuesto, la diferencia es que ahora tengo mejor comprensión y conciencia del tamaño del engorro de la enseñanza pública, se puede decir que me he convertido en un observador y analista en materia educativa, dada la inmensidad del universo sobre el que ésta versa.

Yo no sé si, para quien esto escribe, habrá un próximo libro sobre este tema, mas, por lo pronto, ya no caeré en mi afán reiterado de seguir ampliando el periodo de cobertura de un texto; así, hoy me decido a dar un corte, con fecha junio de 2012, dando por terminado el presente escrito. Es momento de redactar una posdata, con mis nuevos hallazgos o con la incorporación de acontecimientos posteriores que vengan a confirmar o a rectificar lo que en este trabajo ha quedado expresado.

Doy por bien empleado el esfuerzo realizado para intentar comprender un poco más el sentido profundo de la educación, el proceso de enseñar y las circunstancias y condiciones de la educación nacional; aprendí de muchos grandes maestros en el tema en este tránsito.

Al terminar este texto, desde luego, doy el crédito correspondiente a todos y cada uno de los autores intencionalmente citados.

La redacción de esta obra me dio oportunidad de reflexionar y diferenciar lo que es la educación, en su triple dimensión de: a) educación “natural”; b) educación “institucional” o “formal”; y c) educación “autodidacta”.

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La primera es aquella que forma parte de la información-formación obtenida en el ambiente y entorno familiar y vecinal, adquirida de manera espontánea, “la educación que se mama”, parodiando lo que Ortega y Gasset dice sobre la cultura y que es previa al ingreso escolar.

La segunda, institucionalizada por el Estado, es derecho de los niños, obligación de los padres y del gobierno, establecida con el ánimo de que todos aprendan al menos un mínimo de conocimientos y adquieran competencias esenciales, contenidas en los signos, códigos y prácticas que la humanidad ha generado como el gran recurso para el incremento y conservación del saber y la cultura. Educación que, como afirma Savater, “abre las puertas del jardín de lo simbólico” y nos permite introducirnos en él; llave para la comprensión de los conceptos universales y de los significados abstractos que se constituyen como recursos de máxima importancia en este proceso de humanización que, mediante de la instrucción escolarizada, enseña también cómo se relacionan estos abstractos con los concretos, evolución a partir de la cual se incrementa o perfecciona la inteligencia y se propicia el desarrollo espiritual del ser humano.

A partir de los elementos proporcionados por la etapa escolar, se pueda enfrentar la tercera etapa educativa, la postescolar, autodidáctica para la mayoría; pero cada vez más con procesos de educación formal para actualizarse, certificarse o postgraduarse, y también cada vez con servicios de educación a través de los medios electrónicos.

Esta tercera etapa se “descubre” apenas después de los años setentas, al romperse con el paradigma de que la educación era sólo para la infancia y la etapa juvenil. Esta nueva visión educativa debe operar dentro del contexto de la sociedad informatizada en que nos ha tocado vivir, sociedad de vertiginosos cambios comparada con las que nos antecedieron y tal vez lenta frente a los cambios del porvenir; cambios que achican los tiempos de las etapas históricas, por efecto del fenómeno llamado “rapidización”, para dar entrada a un nuevo modelo de sociedad, distinto al anterior —ya agotado— y con nuevas potencialidades educativas, por lo cual se vuelve constante la necesidad de seguir aprendiendo, misma que no termina más que con la muerte; “educación permanente” como la llama el Congreso Mundial de Jomtien Tailandia (1990). Se trata de profundizar y enriquecer el saber aprendido en la escuela y ser capaz de relaborarlo y actualizarlo, para hacer frente a la problemática de un mundo dinámico, cuyos cambios son cada vez más acelerados.

La unesco plantea que en esta nueva sociedad los fines de la educación no pueden seguir siendo los mismos, se requiere un cambio del paradigma del conocimiento al paradigma del desempeño o “competencias”; aprender: a conocer/pensar, a hacer, a convivir y a ser, constituyen los cuatro pilares fundamentales de la nueva educación; a éstos, algunos agregan dos más: aprender a respetar y a convivir con la naturaleza y aprender a transferir lo aprendido en un área a otras diferentes.

Conocerse a sí mismo para poder conocer al otro, al otro para conocerse a sí mismo y conocer el entorno, que es el sustrato en que se desarrolla la vida humana. Una de las conclusiones de la Comisión Delors dice: “En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua Delors, 1996, pp. 89-103. agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”.2

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5.3.1. Educar, ¿qué es?, ¿y para qué?

Coincido con aquellos que piensan que la gran misión del Homo sapiens estriba precisamente en incrementar las dimensiones de lo humano y en humanizar el mundo, en eso consiste el trabajo y el compromiso de la especie. Hegel solía decir que el ámbito de lo natural es inhóspito para el hombre, que por medio de su trabajo lo va modificando, y que su gran reto es el de convertirlo en una morada cada vez más hospitalaria a partir de la adecuación de la naturaleza a las necesidades de las sociedades; proceso de humanización de la naturaleza. Pero al transformar al orbe —sigue diciendo Hegel— por una relación que resulta misteriosa, lo que el hombre hace fuera de sí se le revierte y remodela el interior de su propia personalidad; así, él termina siendo, en su interioridad, el reflejo de lo que hace en el exterior. Hegel nunca se imaginó hasta qué punto la civilización iba a transformar el medio ambiente planetario, hoy en día amenazado de muerte por una acción extraviada y depredadora que pone en riesgo el cumplimiento de esa misión humanizadora que el filósofo vaticinó, y frente a la cual la educación tiene una cuota de responsabilidad.

Todo ser humano, en la medida de sus posibilidades, debería ser responsable y solidario con el proceso de humanización planetaria, aportando su mayor o menor colaboración para la construcción de la hombredad, que no se puede edificar sino en el binomio de Homo sápiens-Tierra, ya que los atentados contra la naturaleza constituyen, definitivamente, una agresión contra la especie. Por ello, la protección del medio ambiente se plantea como tarea principal de la cuarta generación de los derechos humanos.

Coincido también con quienes han pensado, principalmente Lonergan, Savater, Latapí y Fanfani, que la educación constituye el instrumento más importante en esta tarea de humanizar, pues no hay nada que tenga mayor trascendencia podríamos decir que ésta es la esencia misma de la tarea formativa. En respaldo de las anteriores afirmaciones, se recurre a una idea difundida por la unesco: “Puesto que las guerras nacen en las mentas de los hombres, es en la mente de los hombres que deben erigirse baluartes de paz”.

Para Bernardo Lonergan, teólogo y filósofo de la educación, el ser humano tiene un potencial de desarrollo ilimitado; mientras sus funciones vitales operen aceptablemente, su destino y vocación es el aprendizaje permanente. Pero como éste se inicia en los estadios sumamente modestos de su etapa infantil, su desarrollo y crecimiento educativo se da mediante el proceso, inevitable y omnipresente en toda persona, del enriquecimiento 3 Lonergan, 1998, pp. 90-98. de su propia conciencia; así, el sujeto va pasando de etapas informativas generales indiferenciadas a ciclos diferenciados específicos, que Lonergan denomina horizontes. En este lenguaje, el perfeccionamiento humano consiste en ir ascendiendo desde los horizontes más modestos y generales del conocimiento común a los de mayor altura y diferenciación, lo cual resulta impensable sin el apoyo del proceso pedagógico.3 Educar es el recurso más valioso en la tarea de humanizar, y esta construcción se procesa mediante la profundización de las artes de conocer, pensar, decidir, actuar, convivir consigo, con otros y con la naturaleza, que constituyen sus objetivos.

La unesco coincide también con esta forma de percibir la educación, y sus postulados quedan espléndidamente captados en el cuarto capítulo de La educación encierra un tesoro, donde plantea sus tesis, ya citadas en nuestro capítulo anterior.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión [Delors] fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo xxi, sería indispensable asignar nuevos objetivos a

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la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educaDelors, 1996. ción, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber la realización de la persona, de toda ella: aprender a ser.4

5.3.2. La situación educativa en México y la nueva exigencia de la calidad La educación institucional o formal, la segunda educación —tal como se le concibe hoy—, es un fenómeno de la sociedad moderna, surge y se atisba a partir de la Revolución francesa y se desarrolla desde la revolución industrial. En nuestro país comienza en el siglo xx, con la fundación de la Secretaría de Educación en 1921. No niego sus prolegómenos, doy crédito y admiro a sus pioneros fundadores, pero cuando se hace el diagnóstico sobre los resultados obtenidos entre los siglos xvi y el xix, constatamos que, fuera de una pequeña élite —algunos de ellos destacados y admirables—, la mayoría de la población nacional se debatía en una patética ignorancia y cierta incivilidad, como el “México bárbaro”: brutal y hasta sanguinario, muy lejano a la utopía de la humanización. Nos estamos acercando al primer centenario de la actividad educativa establecida como una obligación del Estado y como un derecho universal de los seres humanos, al caso, de todos los mexicanos; y sin embargo seguimos siendo un país sanguinario, más de 60 mil homicidios en lo que va del sexenio calderonista no permiten la menor duda sobre esta aseveración.

Este trabajo, aunque pretende dar cuenta de los esfuerzos educativos anteriores, algunos de ellos fértil semilla que da pie a posteriores realizaciones, tiene como prioridad el análisis de la problemática educativa actual. Sin embargo, se defiende la tesis de que quien no sabe de dónde viene, tampoco puede saber a dónde va, por lo que es necesario escudriñar el pasado como cimiente y antecedente del fenómeno educativo situado en el contexto nacional, tal como se opera hoy en día, que es una educación de masas, por su exigencia de cobertura universal; educación democrática, por cuanto que reconoce el derecho a ella de todos los mexicanos, particularmente de aquellos que pertenecen a las clases sociales con menos recursos y oportunidades; educación equitativa, que no consiste en darles a todos lo mismo, sino a cada quien de acuerdo a sus necesidades, en una especie de discriminación positiva —justicia distributiva—, por lo cual el esfuerzo principal de este texto ha consistido en analizar el “siglo educativo de México”, que se inicia en 1921 y que no termina de cerrar, constituyendo nuestra educación presente.

A su vez, la comprensión de este proceso nos permitirá esbozar futuros escenarios alternativos para el próximo acontecer en el ramo.

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5.3.2.1. Analfabetismo funcional México llega al siglo xx con un 80% de analfabetas, unos 8 o 9 millones en 1900, más o menos el mismo número de analfabetas en cifras absolutas que tenía en 2010, aunque nuestro “analfabetismo oficial” no represente ahora más que un 8 o 10% de la población, dependiendo de cómo se le valore.

Según la unesco, el umbral de la alfabetización se alcanza apenas al cuarto año de escolaridad. En México, la dificultad de leer sigue siendo enorme para una amplia capa de la población y las deficiencias en la comprensión de la lectura son todavía mayores, si la valoración para definir como alfabetizados o analfabetas a quienes no dominan la lectura fuera un poco más rigurosa, si en ello también contara el gusto o placer de la lectu5 ra, nos asustaría el número de mexicanos que caerían en las diversas En diciembre de 2011, Enrique 5 Peña Nieto fue entrevistado por un grupo buchacas del analfabetismo funcional, para muchos de los cuales leer no constituye un placer sino un sufrimiento. Por ello, y para soslayar de periodistas en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara, y cuando lo interpela gravedad del fenómeno, el Estado mexicano ha optado por una cla- laron sobre los libros de su preferencia, se sificación benévola que califica como alfabetizado al que pueda inter- confundió y no atinó a vincular los títulos pretar el sonido de unas cuantas letras y leerlas, aun cuando no pueda de las obras con los nombres de sus autoprofundizar el sentido de los significados; es decir, una lectura margi- res, lo que generó todo tipo de diatribas e ironías; algo similar le ocurrió al exprenal al proceso de comprensión y muy lejana a la profundización y di- sidente Fox, que no supo leer el nombre ferenciación, que sería lo deseable si seguimos pensando en términos de Jorge Luis Borges, pronunciando ante de humanización y no de palomeos burocráticos para generar cifras todo el mundo José Luis Borgues. maquilladas en los informes anuales del presidente y gobernadores.

México no destaca en el horizonte internacional por ser un país de lectores; el promedio de libros leídos al año por cada connacional es verdaderamente pobre, muchos de los títulos de los pocos libros que se leen, corresponden a pasquines de carácter enajenante.

En 1921 casi no teníamos escuelas. En 2009, de acuerdo con datos del inegi, contamos con 229 745 planteles, en los que laboran 1 630 125 maestros que atienden a casi 32 millones de alumnos; sin embargo, cada año quedan sin matricularse o desertan en los diversos niveles de educación básica entre tres y cuatro millones de infantes o jóvenes, que vendrán a incrementar las cifras del rezago.

Hoy también se habla de un nuevo tipo de analfabetismo: el electrónico, cuando todavía muchos mexicanos ni siquiera han aprendido a deletrear y cuando en Finlandia es obligación del Estado proporcionar gratuitamente la incorporación a este servicio público para toda la población, como si fuera agua o drenaje, información como parte de la sobrevivencia misma. Al respecto, dice el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, pnud, en un seminario de expertos celebrado en Montevideo, en noviembre de 2007: Los medios masivos han penetrado todos los ámbitos y coexisten con la vida privada, quienes los manejan pueden llegar a tener una gran influencia en las decisiones que toman los miembros de una familia, de una comunidad o de la sociedad en general, en tal sentido no cabe duda que uno de los grandes desafíos es lograr mayores niveles de igualdad en el acceso a los medios y a las tecnologías informativas.6

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Desde hace unos tres lustros se comenzó a tomar conciencia de que no siempre el haber cursado los años de escolaridad reglamentaria proporciona los aprendizajes necesarios para la vida, sapiencias que supuestamente deberían haberse logrado en esos años de asistencia a la escuela, y que esta asistencia, incluso la aprobación concedida indulgentemente por el maestro y plasmada en boletas oficiales, no garantizaba los conocimientos de los infantes, convirtiendo así a los certificados escolares en simulaciones legalizadas.

5.3.2.2. “Credencialismo” 6

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No obstante que la burocracia y el sindicato pudieron ocultar durante muchos años los malos resultados, finalmente resplandeció la verdad y después de tanto tiempo de triunfalismo estadístico sobre la hazaña educativa nacional, “se cayó el teatrito”: hubo que inclinar la cabeza y aceptar humildemente el fracaso pedagógico del país, desde luego reconociendo también esfuerzos meritorios que lo atenuaban, pero donde, a pesar de ellos, el balance final resulta adverso, por más que con base en artilugios y maquillajes se trate de desdibujar la dramática realidad. Se llegó, pues, a la aceptación de que la asistencia a la escuela es condición necesaria, pero no razón suficiente del aprendizaje.

Hoy queda claro a los educadores que los conocimientos no son el único fin de la educación, aunque algunos de ellos son imprescindibles para que pueda cumplir su misión de formar personas, conscientes de su dignidad y, por lo tanto, sujetas a las reglas de la moralidad, porque es precisamente ésta la que convierte a las personas en seres humanos dignos y libres; en ciudadanos aptos para la democracia.

Surgió entonces un nuevo reto: ya no bastaba con inscribirse en la escuela y cursar en ella un equis número de años; ello proporcionaba un certificado o constancia de que legal y estadísticamente el escolar ya estaba educado, pero esta “legalidad” o “credencialismo” de ninguna manera confería necesariamente los conocimientos, competencias y nivel de humanización pertinentes.

Es a partir de esta toma de conciencia, a fines de la década de 1980, que surge en el ambiente de la cultura escolar la exigencia de que, aparte de cumplir con el ritual de la asistencia al aula, resulta necesario aprender, y que los escolares, a más del derecho de asistir a la escuela, tienen también derecho a recibir una educación de calidad, y que garantizar la asistencia no dispensa al Estado de la obligación de que en las escuelas así se ofrezca; es decir, que el niño o el joven aprenda los conocimientos definidos por los expertos como pertinentes, relevantes y significativos. Ahora, en la nueva perspectiva de la educación internacional, es necesario que las escuelas proporcionen la capacidad de hacer, es decir: “desempeños”, como les llamó el Programa de la Modernización Educativa de Bartlett, o “competencias”, como se les denomina en el sexenio actual. En el ámbito de la calidad educativa, el Estado mexicano tiene una enorme deuda con la infancia mexicana y con la nación.

Concomitante de lo anterior, se ha venido descubriendo que para ser maestro no es suficiente haber cursado la escuela normal y estar afiliado al snte, ni siquiera se cumple con este requisito recibiendo el cheque quincenal de la sep: ser maestro consiste en tener la capacidad ontológica de serlo, como diría Perogrullo. Para ubicarnos en la sintonía de los nuevos conceptos, sólo es maestro aquel que lo es, pues esto de las competencias también rige para los profesores: ellos tienen que aprender a ser; este ser alcanza la plenitud del concepto maes-

pnud, 2008, p. 84.

Una reflexión sobre el acontecer educativo nacional, síntesis y conclusiones

tro sólo si logra integrar valores, como la honestidad, la generosidad, la vocación amorosa de propiciar la formación de los pupilos en escuelas incluyentes, participativas y no excluyentes y autoritarias. Ésos son los maestros, lo demás es burocracia, grilla e, incluso, mafia y corrupción, por desgracia, en la medida en que son cooptados por la cúpula del snte para actividades que no son educativas, y sí, ciertamente, anti educativas.

Tener, primero, una vocación amorosa de servicio; en segundo lugar, un dominio aceptable de las materias que imparte; y, tercero, la capacidad de apoyar con prácticas pedagógicas pertinentes la construcción de conocimiento, competencias y actitudes de los alumnos.

Descubrir que contribuir a los aprendizajes es la profesión madre de todas, porque se constituye en la pieza maestra de la tarea de edificar la hombredad.

Todavía no se toma conciencia en la mayor parte de la población de lo perjudicial para la educación que ha sido la labor del snte. Caciques no solamente solapados, sino engendrados, propiciados, alimentados y consentidos por el corporativismo del gobierno federal desde sus más altas instancias, tanto de los presidentes de la República priístas, fundadores del mismo, como de los panistas, detractores antaño y hoy discípulos aventajados en corporativismo. Pronto serán ya 40 años de sufrir esta plaga infame que ha malogrado generaciones y generaciones de niños y jóvenes mexicanos: Los poderes fácticos cada vez más poderosos y complejos surgen de la estructura misma de la sociedad, de hecho muchas organizaciones que actúan de manera negativa, si respetaran su naturaleza y circunscribieran sus acciones a la finalidad para las que fueron creadas contribuirían a una mejor gestión de la cosa pública. Los gremios, los sindicatos, la Iglesia, el ejército, las ong, todos ellos si desarrollaran sus funciones específicas, cumplirían un papel altamente po7 PNUD, 2008, p. 75. sitivo. El peligro se presenta cuando desbordan sus funciones y se convierten en factores de presión a la clase política.7

Convenimos en que la educación no es el factor único para la resolución de los problemas nacionales; existe una amplia gama de obstáculos a superar, y varios de ellos son graves dificultades, pero sostenemos que la educación es el factor determinante del progreso o atraso de una nación, que por raro que parezca en el problema educativo de México. La mayor dificultad no es de carácter pedagógico, sino político; por ello nunca podremos disipar nuestros inconvenientes educativos recurriendo sólo a soluciones pedagógicas. Mientras el poder dentro del ambiente escolar siga siendo prerrogativa del snte, la posibilidad de educar con calidad a la niñez mexicana seguirá siendo nula o muy escasa.

El modelo de las competencias (y otros más), por novedoso y atingente que parezca, no librará a la educación nacional de su ineficacia mientras no se combata la corrupción, hoy por hoy instalada y tolerada en el corazón del proceso educativo, como ya lo hemos observado.

La educación de calidad implica, al menos, que los niños cubran los objetivos de aprendizaje estipulados en los programas, aunque también deberían someterse a juicio crítico esos programas, pues no necesariamente sus objetivos y métodos son los adecuados, o podrían serlo para ciertos sectores sociales y regiones, pero para otros no, por lo cual, en una perspectiva más rigurosa, pudiera suceder que ni siquiera alcanzando las metas de aprendizaje programadas, el estudiante hubiera alcanzado la anhelada calidad educativa. El fracaso sería doble, como hoy sucede en México: un modelo obsoleto o insuficiente que dificulta la educación de calidad y la falta de logros en el interior del mismo, al no alcanzar los fines propuestos por el mismo.

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La evaluación y rendición de cuentas no solamente debería aplicarse a los alumnos y a sus maestros, sino también a esa ya muy larga lista de funcionarios que, sin conocimientos, sin experiencia y, sobre todo, sin ser maestros, asumen responsabilidades que no cumplen ni les interesa cumplir. Atajo la objeción de que esta exigencia es una utopía, porque las utopías, más que ser algo inalcanzable, son el camino que marca la ruta correcta en la dirección en que se debe avanzar. Acerquémonos lo más posible a esa personalización y estaremos caminando en una verdadera educación, ya que esta personalización significa también autonomía y descentralización del poder; asimismo, un reconocimiento a la diversidad.

Así pues, este nuevo concepto y exigencia de la calidad educativa establece no solamente que el escolar debe aprender satisfactoriamente los objetivos del programa establecido, sino que, además, esos objetivos deben ser de calidad, lo que sólo se logra si éstos responden a las necesidades de la comunidad y no a cualquier otro fin; igualmente, los docentes deben alcanzar la buena calidad profesional.

Si consideramos que el derecho de los educandos es el de recibir una educación de calidad, y que este derecho queda violado cuando se imparte una educación que no lo es, según nuestro punto de vista asentado en la primera parte de este texto, tampoco es digna de ser llamada educación, porque —toda ella— o es de buena calidad o no es educación, y si no lo es, menos lo puede ser de calidad; por el contrario, si es educación, necesariamente será de calidad. Otra vez, estamos varados en el problema ontológico del ser Esta nueva percepción destapó una polémica, de la que hasta la fecha no hemos podido salir, respecto de lo que debemos entender por educación de calidad. Recurramos aquí a dos definiciones sobre el concepto de calidad educativa: la que proporciona la unesco, y la del inee.

La unesco, en el marco de su proyecto “Educación para todos”, considera la educación de calidad “Como aquella que garantiza el derecho a la educación, abordando exitosamente aspectos vinculados a la relevancia de los aprendizajes de las personas […] La pertinencia de las experiencias educativas […], la equidad […], en la medida que la operación pública logra tener eficacia […], y es eficiente”.

Cinco requisitos en la anterior consideración: No basta la relevancia del aprendizaje como algunos lo suponen, por lo tanto, las pruebas que valoran si los chicos aprendieron de manera consistente y suficiente no cubren todos los requisitos que permiten verificar que efectivamente se recibió una educación de calidad, ya que también es necesario comprobar pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia y, a su vez, se trata de conceptos que pueden tener diversas valoraciones y alcances interpretativos. De aquí que nuestros expertos en educación consideren insuficientes las evaluaciones como las de enlace, que se reducen sólo a valorar los conocimientos de los alumnos.

Por su parte, el inee ha definido su concepto de calidad educativa con una noción que incluye, al menos, las siguientes particularidades: a) Relevancia y pertinencia. Entendidas como la adecuación de los aprendizajes a las necesidades de los alumnos a los que se dirige y de la sociedad en la que se sitúan estos alumnos. Así pues, hay que considerar que no existe una sola clase de calidad.

De acuerdo con las nuevas exigencias de la pedagogía, calidad educativa significa responder a las necesidades de la comunidad cuyos hijos reciben los aprendizajes.

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Una reflexión sobre el acontecer educativo nacional, síntesis y conclusiones

Relevancia y pertinencia corresponden a los dos primeros requisitos señalados por la definición anteriormente citada de la unesco. Estamos entendiendo, por relevancia, los conocimientos que responden a las necesidades de la sociedad, y por pertinencia que los mismos sean definitivamente aprendidos; que se apropien; que se transformen en una competencia que el educando puede aplicar a diferentes situaciones y problemas de la vida y, por supuesto, que no se olviden ocho días después de haberlos “aprendido”. Nada que ver con los conocimientos asimilados a matacaballo en vísperas de los exámenes, para resolver cuestionarios de corte conductista (opciones múltiples) y que luego se olvidan.

Cuando se distingue entre relevantes y significativos, al primer término se le da la connotación de que sean conocimientos que sirvan para buscar información y construir otros nuevos. En este mundo en que ninguna escuela puede enseñar todo el conocimiento existente, representa dotar al educando de recursos (competencias) para que él busque y construya los que vaya necesitando. Significativo querría decir que sirva para enfrentar los problemas de la vida y para dar acceso a una sobrevivencia digna, así como a la adquisición de un patrón de comportamiento social. b) Eficacia interna y externa a corto plazo. Incluyen el acceso de todos los destinatarios a la escuela (cobertura universal), su permanencia en ella (lo opuesto a la deserción) y su egreso con los niveles de aprendizaje previstos y en el tiempo planeado.

Este requisito corresponde al tercero de la unesco, llamado por ella equidad, pero el inee distingue entre eficacia interna y externa y las divide en corto y largo plazo, esta última característica es su siguiente condición. c) Eficacia externa de largo plazo o impacto. Esto es la asimilación duradera del aprendizaje y su aplicación en comportamientos provechosos en la vida adulta. Los aprendizajes efímeros, aunque sirvan para pasar los exámenes o evaluaciones, no cubren el requisito para considerarse como educación de calidad. Se trata de pacotilla para enfrentar reconocimientos y tal vez salir airosos —frecuentemente ni siquiera eso—. Estaría relacionada con la pertinencia, que forma parte del primer requisito de la unesco. d) Suficiencia de recursos. Dotación de avituallamiento adecuado a las escuelas. e) Eficiencia de utilización de los recursos. Correcta utilización de los haberes escolares. Este requisito no lo contempla la unesco, o quizá quede incluido dentro de los requisitos de eficiencias y eficacia, en el quinto apartado de la unesco. f) Equidad. Tratar a cada quien de acuerdo con sus necesidades y posibilidades; no es igualitario darles a todos el mismo tratamiento. Tiene que ver con la existencia de apoyos adicionales a quienes lo demanden para que todos los alumnos, aun aquellos que provienen de sectores pobres o de baja nutrición y cultura modesta, alcancen los objetivos prescritos por la educación. Asimismo, deben considerarse las medidas extraordinarias de apoyo a los alumnos que padecen alguna deficiencia o incapacidad, llamados actualmente “alumnos de capacidades diferentes”. Otorgar apoyos que no resulten eficaces en conceder oportunidad de igualdades educativas, no es suficiente; se requiere, pues, que los apoyos den los resultados requeridos.

Aquí nos encontramos con otro problema: no hay un solo metro para medir la buena calidad, pues se trata de un traje sobre medida que se debe confeccionar para cada tipo de escuela, de grupo y de niño; lo absurdo es que hoy les plantan a todos una vestimenta de la misma medida y que a casi todos les queda mal.

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A estos aspectos de la calidad educativa me permitiría agregar otros tres, que me parece no están suficientemente tomados en cuenta en las dos definiciones que acabamos de presentar: los maestros, la participación social y el combate a la corrupción.

Maestros. No se puede lograr la calidad educativa si los maestros encargados de impartir las clases no conocen suficientemente la psicología educativa —suprimida en México en los planes de las escuelas normales—, el modelo en su contenido, así como los métodos y las materias; lo ideal sería que los maestros dominaran todos estos aspectos y que estuvieran convencidos de la solvencia del patrón; es a ellos a quienes les corresponde hacer que los aprendizajes sean relevantes y pertinentes en los términos de la definición de la unesco que se viene citando.

Está comprobado que entre los diversos factores que intervienen en el proceso educativo, el maestro es el más importante. Además, como se dijo antes, este agregado no contradice: enriquece los conceptos de calidad que se vienen manejando. El corolario sería que no puede haber instrucción pública de excelencia, si no hay maestros que sustenten su quehacer educativo en una filosofía de la educación, punto de partida y basamento principal del quehacer profesoral, pero que además: a) dominen las materias que impartan; b) tengan una cultura psicológica y pedagógica, es decir: tengan la capacidad de enseñar considerando las características de los educandos y los métodos pedagógicos modernos; y, c) posean la vocación amorosa de instruir, en términos modernos de apoyar a sus pupilos para que éstos construyan su propio conocimiento y sean facilitadores de su desarrollo personal y social.

Participación social. Varios de los autores que han escrito sobre “calidad educativa” —particularmente Silvia Schmelkes, en un trabajo que hizo para la unesco, y Gilberto Guevara Niebla, en sus múltiples libros, artículos y acciones educativas—, consideran que, para alcanzar la calidad educativa en las escuelas, se necesita una autonomía mínima de respeto y de incorporación de los propios puntos de vista de las personas que trabajan en el “Proyecto Escolar”.

El director de la escuela, los maestros, los representantes de los padres de familia y los de alumnos, ex alumnos y, eventualmente, intelectuales o pedagogos interesados en contribuir con el Consejo Técnico Escolar o Consejo Escolar de Participación Social, o como se llame al órgano encargado en cada escuela de la planeación educativa, entendido este cuerpo colegiado de manera muy parecida como lo concibe el Art. 69 de la Ley General de Educación, el cual es una aportación importante al proceso educativo en tanto que constituye un esfuerzo para alcanzar autonomía, democracia, participación social y calidad educativa.

En primer lugar, la Ley General de Educación considera, absurdamente, la participación del snte en los consejos, lo que por una parte es una sobre representación, puesto que en éstos participan los directores, profesores y otros maestros, todos los cuales son sindicalizados, y donde el representante del snte se constituye en una especie de comisario político o Gestapo de Elba Esther —que no se mueva dentro de las escuelas ni la hoja del árbol sin el conocimiento y voluntad de la maestra—; esta participación resulta doblemente absurda porque su labor sindical no tiene nada que ver con la función de un órgano académico pedagógico, dado que ahí no se van a discutir salarios y prestaciones, tampoco ningún tipo de derecho laboral, ni los procesos electorales del sindicato.

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Una reflexión sobre el acontecer educativo nacional, síntesis y conclusiones

La segunda falla es la ausencia de participación de los propios alumnos. Este órgano colegiado, integrado por los actores sociales de cada escuela, deberá funcionar de manera democrática y autónoma, debiendo cuidar particularmente que los programas y planes de estudio, las cartas descriptivas y los textos escolares estén adecuados a la escuela; ajuste que consiste en que los aprendizajes respondan a las necesidades y expectativas del entorno social de la acción educativa.

En contra de lo que el Art. 69 puede suponer, los niños de primaria y los de secundaria, con mayor razón, tienen capacidad y derecho de expresar sus propias iniciativas e inquietudes en el seno de estos organismos, y constituiría para ellos un entrenamiento en la participación democrática, como representantes de sus condiscípulos.

Incluso se puede llegar al extremo de que considera irracional o absurdo el mandato, situación frecuente en los cambios por decreto, generados desde la cúspide y no consensuados con la base magisterial, donde eventualmente las intenciones y las propuestas pueden ser positivas, pero las formas de imponerlas y llevarlas a la práctica autoritarias y torpes —como actualmente está ocurriendo con el programa de Alianza para la Calidad Educativa, con la implantación del modelo de competencias, con las formas de evaluar a los alumnos y a los maestros—; todos estos programas podrían ser excelentes, pero no implementados precipitadamente y para fines no educativos, sino de relumbrón burocrático-sindical, frecuentemente para acumular votos en alguna futura elección.

En cambio, en la planeación estratégica, donde primero se trabaja conjuntamente el diagnóstico y los resultados de éste, constituyen una toma de conciencia respecto de la problemática y los factores que la provocan, y en un segundo momento del proceso se definen objetivos y procedimientos, así como metas intermedias e indicadores, nacidos de la propia convicción y en el contexto de respeto y tolerancia a las diversas visiones, se instaura un recurso que motiva el compromiso, el entusiasmo y la participación de los actores. Energizando el proceso, en lugar de propiciar la entropía —pérdida de energía— que provoca un gran cansancio y desaliento, porque una buena parte del esfuerzo se gasta en una dinámica de atacar y defenderse en los conflictos internos, quebrantando la unidad de los equipos y el compañerismo, instaurándose como “la contraparte”, “el responsable” de todo lo malo que ocurre, al propio tiempo que sirve de pretexto o disculpa para las propias fallas, es decir, el empantanamiento burocrático en su máxima expresión.

Con estos elementos como patrón, ya podemos valorar si en general los alumnos de nuestras escuelas básicas reciben o no una educación de calidad, y como el concepto es dinámico, habría que agregar que también debe ser personalizado para cada comunidad escolar.

Así la educación será de calidad sólo en la medida que esté superando las deficiencias descubiertas por el Consejo Técnico Escolar en cada plantel, y si dicha educación va encarrilando a la escuela en un proceso de superación constante (mejora continua), en comparación con la situación inicial considerada en el diagnóstico como punto de partida.

Si valoramos la educación que han recibido y están tomando la mayoría de nuestros jóvenes a la luz de estos requisitos, no hace falta un gran esfuerzo para advertir que estamos lejos de cumplir cabalmente con esa serie de características, derivándose de ello que durante mucho tiempo no se les ha proporcionado a los alumnos de las escuelas mexicanas los recursos de todo tipo que se requieren para enfrentarse airosamente a los retos de la vida, para propiciar su desarrollo personal y para contribuir eficazmente al desarrollo de la sociedad.

Aprendizaje de conocimientos, de competencias y actitudes valorativas.

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Así, “calidad educativa” y “competencias” se pueden utilizar como modelos cuando se implementen de manera responsable y ordenada; de lo contrario, serían manejados como mitos si se trata sólo de la demagogia sexenal, que ordena modernizaciones por decreto, sin implementar los requisitos y medios necesarios. Esta diferenciación conceptual nos permite valorar que en México se ha venido trabajando la educación nacional más en base a mitos que a modelos.

Combate a la corrupción. Resulta decepcionante analizar la problemática actual de la sociedad mexicana, se advierten una serie de incapacidades y vicios que, aunque no se pueda ni deba culparse de ellos a las deficiencias de la educación, no hay duda de que ésta ha sido un factor convergente en la generación y consolidación de los mismos, lo que pone en evidencia que, no obstante el esfuerzo enorme realizado y las cuantiosas inversiones (222 mil millones del presupuesto federal para 2010 y 230 mil millones en 2011) los resultados obtenidos no corresponden ni al esfuerzo ni a las expectativas de las virtudes sociales que añoramos, y cuya ausencia se manifiesta en la proliferación de actitudes proclives a la corrupción y a la delincuencia.

Si bien la mala educación no puede ser responsabilizada como factor único respecto de los altos niveles de corrupción y criminalidad que padece la sociedad nacional y tampoco se le puede considerar como factor determinante de nuestra baja productividad económica en comparación con otros países, tampoco se le puede excluir de toda responsabilidad; seguramente los bajos promedios de escolaridad, el rezago educativo y la falta de pertinencia y relevancia de los aprendizajes, así como la falta de formación en valores, han constituido uno de los factores intervinientes en estas descalificaciones que sufrimos como sociedad mexicana.

En lo personal, aunque no tenga elementos para poder demostrar la participación de estos factores como contribuyentes a la pobreza de los resultados educativos, y menos aún cuantificar la importancia de su incidencia, estoy convencido de que en el proceso educativo de los últimos cincuenta años, hemos sufridootras tres graves deficiencias: a) laicismo extremo; b) ideología neutra; y c) antidemocracia, mismas que tienen relación con la gran corrupción que padecemos. Explico estas imperfecciones. a) Laicismo extremo. Laicismo educativo quiere decir que no se debe forzar a los educandos a aprender una religión y, por tal motivo, la escuela pública, al menos como lo establece nuestra Constitución, no debe ser el espacio de la enseñanza religiosa, pero esto no quiere decir que se excluya la formación moral. Con base en la confusión de que instrucción moral e instrucción religiosa son lo mismo, y de que la guía moral la proveía la Iglesia, al suprimirse ésta, en gran medida quedó suprimida y desprestigiada la formación moral. De ninguna manera estoy sugiriendo que la educación deba ser religiosa, me parece que debe ser laica, pero con un importante contenido de formación en valores, ya que la educación debe ser ante todo edificación moral y desarrollo humano. b) Ideología neutra. A partir de Ávila Camacho, debido a la presión de los Estados Unidos para imponer el modelo funcionalista conductista (surgido de la revolución industrial, el cual proclama equivocadamente que la educación debe ser ideológicamente neutra), se echaron al caño muchos de los valores sociales que había impulsado la Revolución mexicana, relacionados con los conceptos de justicia, democracia y

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equidad que impulsaban la solidaridad y responsabilidad social, que deberían haber sido también soporte indicativo para los avances de la democracia; al perderse la contribución ideológica de la revolución, y sustituirse por el pragmatismo del funcionalismo y del conductismo, se perdió otra cuota de virtudes y de formación moral en la ya de por sí debilitada enseñanza pública mexicana. c) Antidemocracia. Finalmente, la ausencia de democracia, la manipulación, la trapacería y otras muchas prácticas desmoralizantes que ha impuesto el snte a los maestros y en el ambiente escolar, han sido factor para crear una falsa imagen de lo que es la educación y sus últimos fines, y han contribuido seriamente a la consolidación de lo que Lorenzo Meyer llama “la cultura de la tranza”.

Por una parte se eliminó la formación en valores y por otra el snte ha impuesto una cultura escolar corrupta, que se traduce en una falta total de democracia en las elecciones sindicales, venta de plazas, trafiques en las promociones escalafonarias y asignación de plazas en diferentes ciudades, venta de exámenes con que se evalúan a los maestros, todo ello sujeto a cohechos, nepotismo, tráfico de influencias, solapamiento de ausentismo, participación en los fraudes electorales de la política nacional, malversación de fondos y un largo etcétera.

En este contexto no se puede impartir una educación de calidad: aquel que pretende ser demócrata, desempeñarse honestamente o combatir la injusticia, choca de inmediato con los siniestros intereses de la cúpula sindical, que además cuentan con apoyo presidencial.

5.3.2.3. La evaluación En México, la evaluación educativa es una práctica muy reciente, y por ello en proceso de conformación, crecimiento y maduración; ocurre después de una criminal negligencia que duró décadas, en las que se rechazaba la evaluación o se ocultaban los resultados de las pocas evaluaciones realizadas al interior de la sep, generalmente de poca calidad y perspectiva.8 Gracias a la creación del inee —pero también por las presiones de la ocde un poco antes, a fines de los 1990 y principios de los 2000—, se comenzó a evaluar y publicar los resultados, evidenciando el desastre nacional en esta materia. El sistema educativo nacional comenzó, por fin, en 2004 a evaluar seriamente el desempeño escolar, y de los maestros desde 2006; los resultados que se obtienen en las escuelas son harto desalentadores: México ocupa uno de los últimos lugares dentro de una tabla comparativa elaborada por la ocde.

A partir de estas evaluaciones y algunas otras de carácter internacional, se empezó a develar ante la conciencia nacional una realidad educativa que pocos sospechaban �que se había mantenido enmascarada� que unos 8 No incluyo dentro de este comentario cuantos conocían y que esporádicamente alguno de estos expertos ha- las evaluaciones realizadas por Gilberto Guebía denunciado, recibiendo como contraprestación el calificativo de vara Niebla, Pablo Latapí Sarre, Olac Fuentes catastrofista o enemigo del régimen, convirtiéndose en perseguidos Molinar y otros investigadores que, sin contar con apoyo oficial para llevar a cabo sus invespor los poderes fácticos. En lo sucesivo se les bloqueaban los espacios tigaciones, se constituyeron en las primeras y las oportunidades para contribuir al mejoramiento de la educación; voces de alarma denunciando la catástrofe la mafia visualizaba a los denunciantes como un peligro, los clasifica- educativa nacional. ba en su lista negra y cerraba filas obstruyendo las propuestas y suge-

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rencias de estos críticos, en cambio introducían, e introducen, en los puestos de mando a miembros del snte, que no tienen más mérito que el de ser incondicionales de la Gordillo y cómplices de sus tropelías.

5.3.2.3.1. Las evaluaciones del pisa

Con el título “Los últimos en la prueba pisa”, Carlos Muñoz Izquierdo y Manuel Ulloa publican en la revista Nexos, en mayo de 2011, un artículo que da cuenta de los últimos hallazgos que lleva a cabo la ocde en esta evaluación.

En diciembre de 2010 se dieron a conocer los resultados correspondientes a 2009 sobre los aprovechamientos logrados en “lectura, matemáticas y ciencias”. Comparado con los otros 65 países que participan en este tipo de evaluación, México quedó en el lugar 49 en lectura, y 51 en matemáticas y ciencias. Además destaca por ser uno de los países que ofrece menos oportunidades escolares a jóvenes de 15 años de edad: 66% frente al 95% que otorgan en promedio los países de la ocde, Chile el 91% y Brasil el 80%. Adicionalmente, el porcentaje de alumnos de familias pobres o en desventaja socio económica es el más alto de la ocde, 58%. a) Comprensión lectora. El puntaje que obtuvo México en comprensión lectora, en 2009, implicó una mejoría de sólo tres puntos porcentuales respecto de su primer medición, que fue en el 2000 (pasó de 422 a 425 puntos). Esto llevó al secretario Lujambio a proclamar, lleno de júbilo: “México va por el camino correcto”. b) Matemáticas. En matemáticas, la diferencia de nuestro país respecto del promedio de los países miembros de la ocde, fue de 385 para México, contra el promedio internacional de 500, cuando se aplicó la prueba por primera vez en 2003, y de 419 a 499 en 2009. Este último puntaje es el que se debería haber alcanzado en 2003, de acuerdo con el pib per cápita del país, estimaron los expertos de la ocde.

Si bien entre el 2003 y el 2009 el porcentaje de jóvenes mexicanos en el nivel 2 de matemáticas se redujo del 65.9 al 50.8%, siguen en él la mayoría de nuestros jóvenes de 15 años. c) Ciencias. La prueba de ciencias se aplicó por primera vez en 2006; México obtuvo un puntaje de 410, que incrementó en 6 puntos tres años después. Muy distantes de los logros obtenidos por otros países de la ocde de condiciones económicas semejantes o menores a las de nuestro país; Turquía, por ejemplo, pasó, en ese lapso, de 424 a 454, Chile de 438 a 447. El promedio de puntos en ciencias de los países miembros de la ocde es de 498, frente a 416 que alcanzó México en 2009.

Las conclusiones de esta prueba fueron: En resumen, 4 de cada 10 estudiantes mexicanos quedaron en los dos niveles más bajos de 0 y 1, de la escala global de lectura; sólo 5 de cada 10 alcanzaron los niveles mínimos de matemáticas y ciencias; por lo tanto, 4 y 5 de cada 10 alumnos no pudieron alcanzar el nivel 2 de cada una de las escalas mencionadas, es decir, según pisa, el mínimo de las competencias necesarias para desempeñarse con solvencia en la sociedad contemporánea.

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Una reflexión sobre el acontecer educativo nacional, síntesis y conclusiones

Hasta aquí las observaciones del artículo de Muñoz Izquierdo y Ulloa. Me parece que muy distantes de las triunfalistas consideraciones de Lujambio, que piensa que vamos ya por el camino correcto.

5.3.2.3.2. Las evaluaciones de en Centros Escolares)

enlace

(Evaluación Nacional de Logros Académicos

En agosto de 2010, la sep dio a conocer los resultados de la quinta aplicación de esta prueba, que se inició a partir de 2006, prosiguiéndose anualmente a todos los estudiantes de primaria y secundaria, también se evalúa a cada grupo escolar y a cada escuela. Actualmente, también se utilizan para evaluar a los maestros y otorgar un premio económico a aquellos cuyos grupos alcanzan buen aprovechamiento, lo cual puede tener el efecto perverso de que los maestros trampeen para que sus alumnos saquen mejores calificaciones en pos del beneficio económico.

Los resultados de la evaluación se dan a conocer a cada uno de los alumnos, a sus padres, maestros y directores. Los datos finales se publican estadísticamente en los órganos oficiales de la sep, aunque estos saldos no se conocen hasta que el grupo evaluado ya está en el siguiente ciclo escolar, lo cual dificulta que dichos resultados sirvan para retroalimentar a alumnos y profesores; es ésta una de las principales deficiencias que se atribuyen a la enlace, dado que el maestro que los atendió durante el periodo evaluado ya no puede hacer nada por ellos, pues sus alumnos ya están atendidos en el siguiente grado por otro maestro.

La calificación que otorga esta prueba tiene cuatro niveles: insuficiente, elemental, bueno y excelente. Además, con base en datos del inegi, las escuelas se clasifican de acuerdo con su ubicación en zonas de alta marginalidad o baja marginalidad, para que al establecer comparaciones se tome en cuenta la diferencia que puede generarse por pertenecer a una u otra de estos dos tipos de zonas.

En cada una de estas evaluaciones se analizan —cada año— los resultados en español y matemáticas, y una materia más que puede ser geografía, biología, historia u otra. Esta prueba ha sido muy criticada por los expertos, ya que se lleva a efecto mediante cuestionarios estandarizados, donde las preguntas deben contestarse a través de escoger una de las cuatro respuestas que se ofrecen a cada una de ellas; de esta manera se facilita la evaluación, y dado que tienen que aplicarse a millones de alumnos —más de 13 millones en la evaluación del 2010—, sería muy difícil, tardado y costoso, calificar preguntas abiertas que podrían mostrar mejor las verdaderas capacidades del alumno, pero cuya valoración es mucho más compleja.

5.3.2.3.3. Evaluación a maestros

Si bien el tema maestros ya lo abordamos, es necesario retomarlo primero como un factor que contribuye a la calidad educativa y, segundo, porque en el trienio final de la gestión de Calderón se decidió atender un aspecto de la evaluación de maestros que no se había tocado anteriormente, ya que sólo estaba considerada la de los maestros en servicio, pero no la de los aspirantes a ocupar nuevas plazas, lo cual se traducía en que, con frecuencia, se incorporaran al servicio educativo personas no calificadas.

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De acuerdo con muchos expertos, la variable más importante de la educación es el maestro: un buen profesor puede lograr buenos resultados trabajando con poblaciones en desventaja —pobreza cultural y económica— y con equipamientos modestos. Un buen maestro puede no entender cabalmente los nuevos modelos y metodologías que se quieren aplicar, pero precisamente porque tiene competencia en su desempeño, por sus actitudes y valores, su sentido de responsabilidad y de honestidad en su quehacer profesional, así como por el amor a su trabajo, podrá salir adelante y cumplir con su responsabilidad de educar bien. Claro que, además de su actitud, un buen docente requiere de conocimientos en las materias que enseña y métodos pedagógicos para lograrlo. Un mentor con estas características podrá salir adelante simplemente aplicando el sentido común con relación a lo que tiene que hacer y evitando emplear lo que no entienda o le parezca disparatado.

Los resultados en la evaluación de los maestros mexicanos aspirantes a ocupar plazas, realizadas a partir de 2008, explican en gran medida los pésimos resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas nacionales e internacionales, ya que los profesores al ser evaluados también obtuvieron calificaciones tan malas o peores que las de sus alumnos.

A partir de 2008, la práctica de seleccionar maestros para las plazas de nueva creación, así como para otorgar la titularidad de plazas a maestros en servicio con el estatus de interinos, mediante un proceso evaluatorio mal llamado “concurso”, intentaba evitar la contratación de personas que carecen de los atributos mínimos para educar y poner fin al tráfico de bases.

Esta medida de evaluar antes de contratar, siendo tan elemental, tardó décadas en adoptarse debido a la corrupción que impera en la estructura educativa, además de la oposición del snte. Por primera vez se hizo una evaluación a los maestros de nuevo ingreso, reglamentando que las plazas se asignen a quienes obtengan los mejores resultados en la misma; sin embargo, el snte cobró la factura de aceptar esta nueva determinación imponiendo que el jurado evaluador esté conformado prácticamente a su gusto, lo cual pone en duda su solvencia e imparcialidad y abre nueva vía a la corrupción, sólo que ahora institucionalizada y legalizada.

De la misma manera que para los alumnos evaluados en pisa, enlace y Excale, los resultados de las tres primeras evaluaciones aplicadas a los maestros fueron deplorables, como ya lo expuse en páginas anteriores.

El organismo encargado de efectuar estas evaluaciones es el Órgano de Evaluación Independiente con Carácter Federalista, cuyo mismo nombre despierta ya sospechas; ha sido criticado severamente por expertos en educación dado que su conformación parece obedecer más bien a criterios políticos que técnicos, en los que se manifiesta de nueva cuenta la sumisión del Gobierno federal al snte. Para muestra: de los 70 miembros que componen este órgano colegiado evaluador, 32 son oficialmente representantes del snte y otros más son impuestos por el mismo sindicato por medio de manipulaciones y chantajes a los gobiernos de los estados, que oficialmente nombran los otros 32 integrantes; estas designaciones las hacen los secretarios estatales de educación, varios de los cuales también son asignados por la dirigencia del gremio, o incluso afiliados al snte.

En cualquier época en que se investigue cómo se conformó la planilla de secretarios estatales, se encontrará que mientras algunos son miembros del snte, otros no lo son, pero fueron impuestos a los gobernadores por el snte, o están fuertemente presionados por éste, de tal manera que al sindicato le resulta facilísimo reunir los 36 votos que se requieren para tomar las decisiones del órgano colegiado evaluador; por último, cuatro miembros de este jurado son designados por el Secretario de Educación de la sep. La conformación de este ju-

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rado calificador dominado por el snte fue el precio que el Gobierno federal pagó al sindicato para que éste aceptara que se evaluara a los maestros de nuevo ingreso.

El examen pretende obtener información sobre cuatro aspectos: si el profesor domina las materias que imparte, si las sabe enseñar, si tiene solvencia moral y si tiene habilidades pedagógicas, pero el instrumento diseñado difícilmente lo puede averiguar.

Con un examen de ochenta preguntas, formulado con la técnica conductista de reactivos, con cuestionamientos cerrados en cuatro posibles respuestas donde debe escogerse una, privilegiando aspectos memorísticos y no los creativos, es imposible, afirman los críticos, obtener la información que se pretende. Como muchas otras medidas, esta prueba está mal formulada porque se hace de prisa y más por razones políticas que académicas, ya que lo importante es “mostrar” que ya fueron evaluados los maestros y palomear como compromiso cumplido la promesa de que las nuevas plazas se otorgarían por “concurso”.

En este panorama oscuro e incierto se ha encendido una pequeña luz de esperanza, se trata de un informe elaborado por el inee y publicado en Educación 2001, número 166, correspondiente al mes de marzo de 2009; en el dossier educativo de la revista, afirma el artículo de referencia que, en 2008, por primera vez, las evaluaciones realizadas por el inee indican un mejoramiento de la calidad educativa. Ojalá que esta sorpresa se convierta en tendencia; que sea muestra de que finalmente se tocó fondo y se está iniciando una recuperación consistente. Aunque también podría ser un espejismo, pues causa extrañeza que, en medio de múltiples factores negativos y con un proyecto educativo nacional sin rumbo, se inicie esta recuperación en el contexto de la peor crisis económica y política que ha sufrido el país.

5.3.2.4. Vicios notables de la educación nacional Aunque sea redundante, ya que a lo largo del texto se han venido mencionado las deficiencias en el proceso educativo, en afán de concretar y de contextualizar esta problemática queremos pronunciarnos de manera clara sobre las principales causas por las que la educación en México no ha tenido la calidad deseable durante varias décadas.

Primera. La educación se organizó en México, y en otros muchos países, a partir de 1940, como un sistema fabril-militar, muy autoritario, rígido, homogéneo, con la misma oferta para los niños de todas las escuelas, pequeñas o grandes, rurales o urbanas, del norte, costas, centro o sur, de organización completa o de un solo profesor.

Segunda. Se ha manejado durante mucho tiempo —medio siglo— más una noción tradicional de enseñanza que la exigencia moderna de lograr ciertos objetivos de aprendizaje, particularmente el de la construcción del propio conocimiento, como debería ser si se atienden las directrices de la pedagogía moderna.

Tercera. Todavía la cultura y la práctica escolar tradicional pretende obtener un conocimiento exhaustivo de tipo enciclopédico; nuestros programas escolares manejan doce o trece materias por ciclo; es decir que los estudiantes deben leer y aprenderse por año más de 1 500 páginas de texto en primaria y más de 2 500 en secundaria, lo cual resulta un volumen informativo difícil de internalizar y correlacionar, dándose como resultado no un aprendizaje sino una indigestión informativa, ya que se tienen que leer precipitadamente porque hay un calendario y ritmo rígidos, impuestos

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desde el escritorio de los iluminados sin considerar los principios de la pedagogía moderna: el niño es el centro de toda educación y los aprendizajes deben responder a los intereses, dinámica y necesidades de los educandos. Consiguientemente, los conocimientos impuestos actualmente no son relevantes, ni pertinentes o significativos.

Cuarta. Hoy día empiezan a plantearse los criterios del modelo de las competencias, que pretende superar el enciclopedismo, pero la inercia cognoscitiva es tal, y la capacidad promocional tan reducida que, hasta ahora, este cambio de modelo y paradigma está constituido básicamente por “declaraciones para la foto”, muy lejanas a la transformación integral que se dice perseguir, ya que no se les ha proporcionado a los maestros ni la información ni la capacitación necesaria.

Quinta. La exposición verbal del maestro sigue siendo el método por excelencia. Un aprendizaje que privilegia la memoria y no el razonamiento crítico, reflexivo y creativo que demanda la educación moderna.

Sexta. La educación en México está doblemente desarticulada. Las materias no tienen interconexión entre sí: son compartimientos aislados, no se trabaja una síntesis, ni se correlaciona. También los niveles de preescolar, primaria y secundaria están desconectados; los temas transversales que correlacionarían las materias entre sí existen por decreto, pero falta que se apliquen y sean realidad.

Séptima. La práctica evaluativa que realiza un maestro en el aula es deficiente, está plagada de vicios y abusos; en lugar de ser un recurso didáctico, se constituye en una práctica represiva y atemorizante que no cumple la función de retroalimentar oportunamente para corregir.

Octava. Los recursos didácticos se aplican sin criterios teóricos o sistema asertivo.

Novena. Los alumnos están reducidos al autoritarismo del maestro. Pese a que la costumbre de golpearlos se ha ido desterrando de unos años a esta parte, no ha desaparecido del todo; la violencia psicológica es acción frecuente en la escuela y el aula, y el castigo físico, aunque menos frecuente, todavía persiste en algunos planteles.

Décima. La última novedad descubierta es el bullying, el acoso escolar que afecta tanto a alumnos como a maestros, tornando desagradable y conflictiva la convivencia dentro de la comunidad escolar.

Por cada una de estas diez razones, pero en particular por lo que representa el conjunto de todas ellas en materia de los resultados del aprendizaje, difícilmente se podría defender la idea de que en México predomine o esté generalizada una educación de buena calidad en las escuelas públicas, o que la educación se esté conduciendo ya por un camino de franca superación.

Si además de estos aspectos pedagógicos inherentes a la dimensión interna del proceso educativo, agregamos los demás elementos que proporcionan los especialistas, empezando por el de equidad —referido a la diferencia de oportunidades educativas que tienen los niños provenientes de las diversas clases sociales, de las disímiles regiones y culturas, así como los infantes que padecen discapacidades—, resulta muy difícil afirmar honestamente que la educación en México cumple con el requisito de equidad exigido por la calidad. Máxime en nuestro entorno actual, de incremento de la pobreza y mayor polarización de las ya de por sí polarizadas desigualdades.

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Como decíamos, el proceso serio de evaluación en México es muy reciente; cuando el país se afilió a la ocde, se sometió también a un programa de evaluación internacional y pronto se hizo un escándalo: la mayor parte de los alumnos estaban distantes del punto del pase en todas las materias, y la mayoría de quienes conseguían calificaciones aprobatorias lo lograban apenas el punto de pase. Ya no se pudo seguir enmascarando la mala calidad de la educación nacional. Algún porcentaje de razón deben tener los alegatos defensivos, pero este porcentaje es menor; lo cierto es que la educación es de mala calidad y no solamente la de los alumnos, sino también la formación de los profesores.

5.3.4. La necesaria visión optimista del educador Afirma Savater que en el ámbito educativo no puede caber el pesimismo, y que 9 Savater, 2006. es de rigurosa necesidad para el educador ser optimista, “porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima”. 9 Por otra parte, por malo que sea cualquier sistema educativo, no dejará de procurar oportunidades al alumno, y éste se esforzará por aprovecharlas, ya que el talento del educando se cuela entre los intercisos que dejan los obstáculos de dicho sistema, logrando un cierto éxito, a pesar del mal programa, del pésimo maestro, de los inadecuados materiales pedagógicos y de otra limitación o perversidad que pueda existir en el régimen. De las escuelas podemos mencionar, parodiando lo que Cervantes decía de los libros, que no hay ninguna, por mala que sea, que no tenga algo de bueno.

De manera muy similar opina Tenti Fanfani en su libro La escuela vacía, al afirmar que la escuela pública, por modesta que sea, cumple un papel fundamental en todo proyecto de liberación humana.

Humanizar y democratizar, afirma Savater; liberar, proclama Fanfani: tres objetivos primordiales de la tarea educativa. Bienvenida la alfabetización y la racionalidad matemática, pero no como fines de la educación, sino como recursos instrumentales en los procesos de humanización, que dan una mayor capacidad y talento para su desempeño.

Esta visión optimista de los resultados educativos, de ninguna manera debe propiciar una actitud conformista o benévola frente a la escuela deficiente, ya que esos mismos talentos, que logran un progreso intelectual aún en medio de circunstancias adversas, en un contexto favorable seguramente habrían evolucionado mucho mejor de lo que pudieron conseguir en un ambiente difícil, aunque muchas veces son las dificultades el agua fría en que se templa el acero del talento educativo. Tal vez este párrafo pueda parecer una contradicción a lo que anteriormente hemos venido arguyendo; si lo es, así es la educación: plena de contradicciones y en medio de ellas debemos navegar y sortear lo mejor que se pueda los adversos oleajes, aprovechando las corrientes favorables.

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5.3.5. Recursos para educar Mucho se ha trabajado en la construcción de un sistema educativo nacional; numerosas han sido las adversidades que se han tenido que confrontar; múltiples los profesores que han consagrado toda su vida al oficio de enseñar. Ellos no son culpables, dice Elba Esther tratando de suavizar el resultado de las evaluaciones que han obtenido recientemente; por esta vez tiene razón: para responsables, ella y Jonguitud, los presidentes de la República que los impulsaron, la obsolescencia de las escuelas normales y otra serie de situaciones que tienen atrapados a los maestros en una telaraña estructural de la que difícilmente se pueden liberar; no ha sido esencialmente falta de ellos, que más bien han sido víctimas, aunque muchos tampoco se pueden exonerar totalmente de responsabilidad.

Hoy en día se cuenta con una planta física enorme, aun cuando muchos de los edificios de estas escuelas cuenten ya con 100, 50 o 25 años de antigüedad, por lo cual también los problemas de restauración y mantenimiento significan un grave problema que atender; a la par, hay que seguir construyendo nuevas instalaciones en las áreas en que se van expandiendo las ciudades, y sobre todo está flotando la idea de que las escuelas deben ser de tiempo completo, lo que imposibilitaría que en un mismo edificio operaran dos planteles, una matutino y otro vespertino, como ahora ocurre en casi todas los establecimientos urbanos. Tal modalidad exigiría casi duplicar el número de edificios con los que ahora se cuenta, pero es necesario, porque los nuevos programas educativos y las exigencias del entorno internacional requieren de más horas que las que actualmente ofrece la escuela mexicana de medio tiempo.

Pero es en el ámbito psicopedagógico donde las tareas de remodelación que se deben emprender son mucho mayores que en el de la planta física. El ejército de maestros es también de gran dimensión, y es digno de reconocerse el esfuerzo nacional para contratarlos y pagarles, aunque también ahí se visualizan problemas de envejecimiento, de aferramiento a formas tradicionales, de resistencia al cambio, dado su apego al modelo tradicional. Cambiar la cultura escolar de los maestros para que se incorporen a los nuevos tiempos educativos es un reto enorme.

Las escuelas normales operan con programas inadecuados y con una plantilla magisterial que deja mucho que desear; la absurda propuesta de Elba Esther Gordillo de cancelarlas y convertirlas en institutos de capacitación para el trabajo, aunque inadecuada, tal vez tenga su raíz en la desesperación de encontrar el ángulo desde el cual se pueda renovarlas y ponerlas en condiciones de asumir los retos actuales. Se requiere sanear el sistema nacional de formación de maestros para la educación básica. Debe dejar de ser coto cerrado de protección de mafias, e incorporarse al medio universitario nacional.

Ahora bien, la piedra angular de toda esta renovación reside en remover el sindicato hamponil y sus extraordinarios poderes —como se ha reiterado—. Otra medida es evitar que la educación se siga utilizando como recurso de relumbrón politiquero. La mayoría de los políticos son incapaces de hacer trabajo en función de la administración que le sucederá, y ésta de darle continuidad a lo que se inició en el periodo anterior.

Por tanto, se requierenplanes a mediano y largo plazo; poner a prueba programas piloto, evaluarlos, corregirlos y, entonces sí, implementarlos masivamente. Todas estas medidas tienen una envolvente que se llama decisión política, y su consecuente política educativa. Se requiere de un presidente comprometido con la educación y de un secretario que entienda el

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problema y camine con paso firme sin dar traspiés, que tenga como objetivo la buena enseñanza pública, evitando hacer de su puesto un trampolín para el siguiente cargo.

5.3.6. La finalidad de la educación La cantidad de definiciones sobre educación es enorme, algunas compatibles y complementarias, otras contradictorias y excluyentes. Los autores más importantes señalan los fines individuales y los fines sociales de la educación. Entre los objetivos individuales están los aprendizajes. Pero no sólo de conocimientos, sino también de actitudes, sentimientos, hábitos, valores y competencias. Los fines sociales van dirigidos a la necesidad de humanizar las estructuras sociales en nuestra realidad concreta; estos fines sociales deben preparar al educando para la convivencia, la comunicación, la socialización; para la transmisión transgeneracional de la cultura, la integración con la comunidad en la que vive; para enfrentar la competencia internacional dentro de un esquema de solidaridad y no en el destructivo paradigma del fundamentalismo del mercado. La educación debe contribuir al despertar de una conciencia crítico creativa, capaz de transformar los patrones de comportamiento que van cayendo en obsolescencia a través del tiempo, máxime de los comportamientos del mundo neoliberal, sometido a las lógicas del mercado y el consumismo; la educación debe estar en permanente transformación, ya que la vida social y cultural es dinámica, y la educación no puede quedarse pasmada mientras lo demás se mueve y cambia, sino que debe marchar al ritmo de la vida, y aun anticiparse en una dinámica preventiva más que reactiva.

Las metas que busca la educación no son el instructivismo cerrado sobre sí mismo, sino la humanización total, lo cual constituye una utopía, pero una utopía que marca los rumbos en los cuales se debe avanzar: construir al hombre y a la humanidad, que tanto las personas como las estructuras sociales sean cada vez más humanas, más lúcidas, más conscientes. En la medida que se conquisten autonomía y libertad, conciencia crítica y creatividad, tolerancia, solidaridad y respeto, la educación estará avanzando por el camino correcto.

Así pues, la educación es el gran recurso para la transformación del hombre de salvaje a civilizado, y de la construcción de una sociedad justa y democrática, trabajando constantemente contra la discriminación, la injusticia, la exclusión y la pobreza. Educación para la generosidad y el amor. ¿Utopía? Sí, pero utopía necesaria que conduce y acerca al valor genuino. Sin esta utopía la educación pierde su sentido y se convierte en chatarra y verborrea.

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