Instrucciones: Leer y remarcar las ideas centrales, puede hacerlo en digital. Si no cuenta con una computadora deberá llevarlo impreso a la primera sesión presencial, por favor. Lo ideal llevar laptop a clases presenciales de preferencia con modem de internet.
Currículo universitario y perspectivas. Conferencia dictada por la Dra. Edith Litwin. 26 de Sept. 2010. México D.F. La exposición se focalizó en algunos debates que se presentan en la actual agenda universitaria en torno al currículo. Para ello la Dra. Litwin se refirió a diferentes investigaciones, programas actuales y a estudiosos del currículo universitario de diferentes latitudes, con el objeto de analizar y ofrecer nuevas dimensiones para pensar en los cambios curriculares y como forma de ofrecer algunas respuestas para los problemas que se detectan en los diseños actuales. Litwin se desempeña como profesora titular regular de Tecnología Educativa en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A. Ocupó diversos cargos de gestión en esta universidad tales como Vicedecana, Directora del Departamento de Ciencias de la Educación y Directora de UBA XXI, programa de educación a distancia; programa que diseñó y dirigió por más de diez años. Desde 1999 dirige el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, cargo obtenido por concurso.
Currículo universitario y Perspectivas. Dra. Edith Litwin
Iniciamos nuestro análisis con datos de hace cinco años de la Secretaría de Instrucción Pública de México. En dicho estudio se relevaron las características de los docentes de todos los niveles del sistema educativo- desde nivel inicial hasta posgrados - y se relacionaron con resultados de los aprendizajes de los alumnos que están a cargo de ese docente. En ese país, se invitó a los docentes a formar parte de una carrera docente, una carrera magisterial. Esa invitación fue una pseudoinvitación porque su participación tendría que ver después con el salario docente en relación con los resultados una vez que el docente se incorporaba a la carrera. Los datos que interesan revelan que hasta los diez primeros años de escolaridad la antigüedad docente tiene un impacto en relación con el resultado de aprendizaje de sus estudiantes, pero no hay diferencia con diez, quince o veinte años. Una vez que se adquiere cierta experiencia pareciera que es sustantiva para mirar los logros de los aprendizajes pero a partir de ahí esa experiencia no da cuenta de cambios significativos porque se incremente en términos cuantitativos. Hasta los diez primeros años de escolaridad pareciera que no tiene impacto en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes tener una maestría o un doctorado. Tampoco la utilización de estrategias de enseñanza novedosas ni un currículo actualizado. ¿Con qué se correlaciona positivamente hasta en los diez primeros años de escolaridad? Se correlaciona con lo que los colegas de México llaman “el clima de la clase”. El clima de la clase se midió de forma muy sencilla, con tres preguntas: ¿Hay peleas en las aulas? ¿Tus compañeros te dejan trabajar? ¿Tienes amigos en las aulas? Y si no hay peleas y si los chicos los dejan trabajar y tiene amigos en las aulas, eso se correlaciona positivamente con los resultados de los aprendizajes como también la presencia del docente explicando todos los días durante más de una hora y media por día de clase. La didáctica, por ejemplo, es un tema muy interesante, que se quedó impregnado con la preocupación de la edad infantil, es un tema que sorprende aquí por los resultados porque la didáctica, en términos de una teoría acerca de la enseñanza, que va a tener que ver con análisis de innovaciones, de nuevas estrategias, etc. no impacta en los estudios básicos y empieza a impactar en la enseñanza superior. Si todo lo que antes no se correlacionaba con los estudios básicos, empieza a correlacionar en la didáctica superior en los resultados de aprendizaje de los estudiantes: maestrías o doctorados, nuevas estrategias, currículo actualizado. Este es un punto inicial para una conversación en torno al currículo, porque durante mucho tiempo parecía que los estudios en torno a la didáctica tenían que ver con la edad infantil, con la búsqueda de métodos más adecuados, con las dificultades cognitivas de los estudiantes en los primeros años de escolaridad y lo que empieza a resquebrajar este estudio son aquellas viejas ideas o concepciones acerca de la problemática de la comprensión como si fuera solamente una problemática de los primeros años de escolaridad. Este inicio nos vuelve a reubicar con la complejidad de la comprensión en relación con los grados académicos, estudios superiores, y nos instala hoy frente a una agenda que está poniendo en el centro del debate qué pasa con la comprensión en relación con los estudiantes de la universidad. Quizá antes de que las universidades fueran masivas, si nosotros empezamos a hacer estudios cinco décadas atrás y empezamos a ver qué pasa con los estudios universitarios vemos universidades más chicas. Hoy las agendas nos muestran, grupos numerosos, universidades que se llaman masivas, que afrontan una serie de decisiones presupuestarias a la hora de pensar una relación entre el incremento de la matrícula y los presupuestos acordados. Evidentemente la problemática se plantea de otra forma. En relación con el debate curricular, las universidades empiezan a pensar si esto es realmente un problema de actualización de currículo o si es un problema de atender a los alumnos, encontrar una propuesta diferente dada la universidad masiva o si es hoy un tema diferente para estudiar en el marco del currículo universitario. Aportes teórico-conceptuales para el análisis del currículo universitario Estudiosos de distintas latitudes analizan la problemática curricular, generando interesantes consideraciones teóricas que permiten su revisión. Ronald Barnett, por ejemplo, se pregunta, entre otras cuestiones, si es posible una concepción del currículo que sostenga una relación más abierta con la sociedad, a la par que sustentada también en una concepción más abierta del ser humano. Al contestar afirmativamente a este interrogante, orienta su respuesta en la búsqueda de ideas-fuerza de nuevo tipo, que sienten las bases para la construcción de un trabajo de renovación curricular valioso. Esas ideas podrían incluir, por ejemplo, la validación de conocimiento adquirido fuera de los ámbitos
académicos y la incorporación de un nuevo modelo de enseñanza, tal como el aprendizaje basado en problemas, que permita a los estudiantes tener un papel activo en el proceso de construcción del conocimiento. En un análisis crítico del funcionamiento de los sistemas superiores de enseñanza, Barnett sostiene también que cuando los recursos decrecen, se observa una tendencia a pensar en el aprendizaje centrado en el estudiante: se le pide a las y los profesores que se conviertan en tutores, facilitadores, consejeros, cualquier cosa menos maestros, desvaneciendo la idea del educador. Burton Clark, por otra parte, reconoce que, en las últimas décadas, la literatura internacional acerca de las universidades se concentró en el análisis del tránsito de la educación superior de élites a la de masa, los cambios en las relaciones entre gobierno y universidades, y la integración y diferenciación de los sistemas de educación superior. En cada una de esas dimensiones se pueden inscribir las características actuales de las universidades, que desataron nuevos diseños organizacionales, proyectos innovadores, polémicas en torno a las posibilidades de funcionamiento, etc. Las universidades masivas redimensionaron las instalaciones y provocaron un incremento de las necesidades docentes. Los presupuestos no sufrieron grandes variaciones, pese a los incrementos, y se debilitaron. Los gobiernos se alejan cada vez más de la vida y responsabilidad de las universidades pero, en muchas propuestas, generaron nuevos enfoques de asignación de recursos y evaluación. En este sentido, es de destacar que los gobiernos y las universidades no son socios, establecen intereses y prioridades distintas; en algunas ocasiones convergen, en otras divergen. Por otra parte, se expandió la organización del conocimiento en forma de asignaturas y se crearon nuevos campos y especialidades. Esto complejizó los diseños, los reorganizó en muchos casos, jerarquizó el dictado de algunas materias, impactando los planes de estudio, o decidió el carácter opcional de algunos cursos. Burton Clark identifica los cambios del currículo desde tres perspectivas: parto, dignificación y dispersión de asignaturas. Por parto entiende la creación de asignaturas nuevas; la dignificación implica el reconocimiento de otras que no tuvieron envergadura como tales y lo tienen a partir del desarrollo de la ciencia o la investigación; y, finalmente, la dispersión da cuenta de un campo que extiende su cobertura. Se trata, en este último caso, de asignaturas que impactan en los desarrollos actuales de muchas áreas, y pueden observarse a través de las múltiples relaciones que se establecen entre disciplinas. En otras palabras, una manera de mirar la vitalidad de los currículos es reconocer la existencia de estos fenómenos. Por ejemplo: la inclusión de nuevas materias, los cambios en la jerarquía de otras o el impacto de algunas asignaturas en otras, así como un estudio de la proporción en que suceden y un análisis interno, reconociendo si se da en los ciclos básicos o en las orientaciones, si provoca que se agreguen materias o se anulen, etc. También estos cambios aluden, en la conceptualización que ofrece Clark, al crecimiento sustantivo que, seguramente, es fruto de investigaciones y nuevos desarrollos, opuesto al crecimiento reactivo, que se vincula con las exigencias del incremento de la matrícula, la planta de profesores, las instalaciones edilicias, los requerimientos de materiales de apoyo, y también las presiones y exigencias de los nuevos grupos sociales (sectores medios empobrecidos, movimientos de asalariados, nuevas agrupaciones políticas, etc.) El crecimiento reactivo no sólo demanda estructuras edilicias y prácticas administrativas diferentes. También obliga, ante la diversidad, a atender estudiantes que requieren propuestas remediales, introductorias o propedéuticas. Esto es así, porque la nueva matrícula – estudiantes que distribuyen su tiempo entre el estudio y el trabajo para su sostén
económico - introduce la necesidad de tener en cuenta a las y los estudiantes que requieren ayuda o apoyo, por contar con niveles de formación heterogéneos. En relación con el crecimiento sustantivo es posible observar el impacto de los trabajos de investigación en el currículo. La investigación, al convertirse en una actividad académica esencial, determinó que se produjera un cambio importante en la producción sistemática de conocimientos. Esto, a su vez, influyó en la complejización del currículo, al incorporar en la oferta académica los resultados de los estudios realizados. Finalmente, nos preguntamos: los conocimientos sustantivo y reactivo, ¿Se retroalimentan? ¿De qué manera interaccionan las dos formas de conocimiento? ¿O acaso el crecimiento reactivo determinó la simplificación del currículo para atender a esa nueva matrícula? Dado que reconocemos que el crecimiento sustantivo fomenta el desarrollo de programas de posgrado y el reactivo expande las propuestas de grado, ¿Ambos proyectos se acompañan o uno es en desmedro del otro? Un aporte diferente al estudio del currículo universitario lo realiza Alicia de Alba[iii], investigadora mexicana, quien señala el reconocimiento de contornos posibles para pensar este currículo de cara al siglo XXI, enmarcados en la necesidad de un nuevo enfoque paradigmático y la importancia de concebir campos de conformación estructural curricular que permitan articular, en una estructura de contenidos, los aspectos más relevantes gestados en el proceso de determinación curricular. El enfoque paradigmático del currículo podría estar constituido por la cuestión ambiental, los problemas de los derechos humanos, la formación del ciudadano democrático, los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos. Los campos de conformación estructural curricular podrían, a la vez, permitir, en el análisis de esta reconocida investigadora, propiciar la generación de una nueva estructura que brinde una formación universitaria dinámica y actualizada, que es la que demandan y consideran valiosa, los nuevos ejercicios profesionales. Distingue en estos campos los contenidos que se vinculan con una formación teórica y epistemológica, los que solicitarán una formación crítico-social, la incorporación de los avances científicos y tecnológicos y las que se refieren a los elementos centrales de las prácticas profesionales. Se trata de cuatro campos, cerrados los dos primeros y abiertos los restantes, que implican la necesidad de articularse y atender, de manera permanente, a requerimientos sociales, demandas de la comunidad y del desarrollo de la ciencia y la tecnología. En síntesis, tanto Barnett como Clark o De Alba, centran su estudio en el currículo en relación con el contenido; proponen la necesidad de atender al desarrollo de la ciencia, la tecnología y las necesidades sociales y de la comunidad, y mostrar cómo el currículo refleja esa atención. Señalan diferentes categorías teóricas que pueden favorecer esos análisis o reconocimientos, y presentan el currículo universitario como una pieza flexible y un espejo de las intenciones y modelos educativos de un grupo social. Pero existen otros estudios a la hora de mirar el currículo, que no ponen el acento en el contenido para mirar la flexibilización, el cambio de agenda, la ductilidad de un currículo para demostrar que es acorde a un tiempo. Principalmente, algunas de las preocupaciones de algunas universidades españolas, por ejemplo, en los debates de la didáctica universitaria, o universidades de Estados Unidos que muestran propuestas diferentes, el acento está puesto en las estrategias por las que ese currículo se implementa. Un ejemplo es una mirada no centrada en el currículo sino en el estudiante. Al centrar un currículo en el estudiante y en el proceso comprensivo se puede armar un currículo mediante casos o problemas.
Otra mirada posible es un formato curricular diferente que intente ofrecer un puente interesante entre ambas preocupaciones. Este puente que se intenta construir tiene más que ver con algunas otras categorías que se reflejan en los dos lugares: se reflejan en las preocupaciones por la comprensión de los estudiantes y también en el debate curricular. Una de ellas es la integración. Hoy en la preocupación curricular aparece con mucha fuerza cómo el currículo está resolviendo los problemas de la integración de los contenidos en relación con los procesos cognitivos que tiene que hacer el estudiante. Es decir, cómo se hace para que lo nuevo que se enseñe no sea un tema más, que integre lo que el estudiante ya sabía y además resuelva alguna de las problemáticas específicas que se plantean hoy a nivel curricular y con cierto reduccionismo que se generó por haber visto al currículo solamente integrado por disciplinas. Aquí se entrecruzan varios análisis: la problemática del currículo centrado en disciplinas planteando que este currículo más de una vez desconoce que la ciencia crece a partir de problemas, que la mayoría son interdisciplinarios, no en la concepción disciplinar de hace veinte o treinta años y entonces necesitaríamos tener una mirada diferente que impacte en el diseño de un currículo armado por temas y problemas o por casos, pero no necesariamente planteado así desde el comienzo. Distintos formatos en donde se intenta encontrar una propuesta curricular que trate de resolver los problemas de déficits de las prácticas, las dificultades para atender buenas prácticas profesionales, para poder entender la complejidad del conocimiento, la integración entre campos. Algunas propuestas en el campo de las ciencias sociales, humanidades, etc han intentado construir algunos ejes para promover los procesos de integración que tienen que ver con la investigación. Entonces toda la formación se acompaña por un proceso investigativo cada vez de mayor complejidad. Estos serían algunos de los debates a la hora de pensar en el currículo universitario. Si se transparentara el currículo a partir de cambios que se van produciendo y de qué lugar se produce tal cambio: si el cambio se produce por requerimientos de los ejercicios profesionales, por desarrollos tecnológicos, por avances en el conocimiento científico. Transparentar qué hay detrás de cada cambio y de cada propuesta curricular. Y al mismo tiempo pensar que si el cambio se produce a partir de las estrategias o si el cambio se produjo cuando se trabajó en el proceso de integración con una concepción curricular de nuevo tipo para modificar el currículo. Este sería el primer escalón para mirar el currículo universitario: qué es lo que transparentó el currículo universitario a lo largo de las modificaciones de los últimos años. A partir de ahí el abanico se abre porque hay muchas otras dimensiones de análisis para mirar el currículo universitario. Una de las dimensiones es cómo va impactando el cambio tecnológico. Tony Bates en su libro “Cómo gestionar el cambio tecnológico” estudia modelos de cómo se mueve el currículo universitario a partir de la utilización de las nuevas tecnologías. En uno de los modelos muestra que el currículo universitario se modificó porque los profesores pensaron que era mejor generar cada vez mayores procesos de autonomía de los estudiantes y que los estudiantes pudieran tener tramos de desarrollo autónomo en donde las tecnologías colaboraran para poder generar esa conquista. La tendencia de esa universidad era una fuerte inversión para provocar procesos cada vez más autónomos y que los docentes pudieran trabajar no en contacto cara a cara con los estudiantes sino invertir en la construcción de materiales; quitarle la fuerza que ha tenido la clase presencial a la enseñanza superior y usar la tecnología para favorecer un proceso diferente de construcción de conocimiento a partir del estudiante. Tony Bates describe otra
propuesta que es el uso de la tecnología para resolver problemas y coloca un ejemplo ampliamente estudiado, el de la Universidad de Virginia Tech, que encontró los déficits mayores en la resolución matemática y crearon un gran galpón con gran cantidad de computadoras con un software de auto-instrucción inédito y graduado para que el estudiante resuelva los problemas matemáticos apoyado por este material. En esos mismos horarios hay docentes que pueden acompañar y resolver las dificultades que pudieran tener los estudiantes. Si el estudiante tenía una dificultad colocaba una lata roja en el escritorio para el docente se acerque. Si no podía resolverlo había un gabinete donde iba con el estudiante para ayudar en el proceso de resolución. El tercer caso que describe y que da cuenta de cambios en el currículo son hechos más complejos donde los alumnos tienen asistencia a clases presenciales pero eligen a partir de un currículo comparado de otro centro o universidad, el cursado de una materia en ese otro lugar a distancia que conforma parte de su currículo. Se puede pensar, de esa manera, en fortalezas de las universidades en el tratamiento de un tema específico. Estos préstamos podrían ser muy fructíferos en nuestro país. Cómo las nuevas tecnologías impactan en los oficios, hay uno que es el oficio del docente. El impacto mayor en el oficio del docente tuvo que ver con un redimensionamiento de nuestro trabajo. Nuestro trabajo como profesores universitarios a partir del impacto de las nuevas tecnologías se cuadruplicó, se quintuplicó. El más sencillo que sería el correo, que antes podía fijar un horario de consulta con los estudiantes, hoy el correo está disponible 24 horas. Esto no tiene un lugar especial en la cátedra para dar cuenta de los cambios en el oficio docente. Esto también forma parte de las categorías para analizar el currículo universitario. Este sería el escalón dos: la dimensión de la tecnología y ver cómo eso modifica las propuestas curriculares y también por las nuevas lógicas de trabajo y el ejercicio de la profesión docente. Un tercer escalón que generó también trabajos muy interesantes es el problema de la secuencialidad. Hubo muchos currículos durante la década del 70, del 80 que planteó la anulación de esa secuencialidad y trabajaron por un criterio modular, intercambiable, con una lógica de entrada y salida en sí misma. Este análisis puede pensarse en términos políticos de la dificultad de entender un sistema curricular universitario articulado. Problemas, dificultades y cuestiones a resolver En nuestra experiencia, los currículos universitarios carecen de propuestas que permitan la articulación del sistema superior, esto es, el reconocimiento de cursos en las diferentes instituciones y la posibilidad de acreditar unos en otros. De esta manera, se ha desestimulado la prosecución de los estudios. Las carreras constituyen “tubos”, con una sola puerta de entrada y una sola salida. Un sistema más flexible debería permitir acreditar ciclos y certificarlos, permitir nexos entre ciclos y reconocer experiencias profesionales que se hayan obtenido fuera de los cursos diseñados. Por otra parte, la masividad permitió la incorporación de un sector educativo que estaba excluido en épocas anteriores; pero ese sector requiere atención, ayuda para su retención, propuestas remediales si es necesario, orientación para favorecer los procesos cognitivos. En una investigación realizada en el marco del Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, UBA XXI, en 1995, identificábamos a los estudiantes que obtenían las más altas calificaciones e indagábamos las estrategias de estudio que empleaban. La recurrencia que encontramos es que los estudiantes señalaban que se habían dado cuenta que tenían que cambiar sus hábitos de estudio y que aquello que servía para el
ciclo anterior no era útil en los estudios universitarios. Evidentemente, la ayuda para la conformación de nuevas estrategias pasaría a ser central para favorecer los aprendizajes de los estudiantes rezagados o con dificultad. Abrir las puertas para que ingresen estudiantes que antes no ingresaban, no es un problema de bancos o de espacios para albergarlos, aun cuando haya que hacer esto. Se trata de atender a sus necesidades y dificultades, y de hacerse cargo de la gestión pedagógica en la universidad. Propuestas de cambio y mejora Independientemente de la organización y acreditación en ciclos, de la incorporación de materias electivas para servir a intereses diversos, la acreditación de experiencias o la articulación entre sistemas diferentes, los currículos deberían atender la posibilidad de ayudar a sus comprensiones, incorporando prácticas profesionales desde el inicio de los estudios. El contacto temprano con las instituciones permite un reconocimiento y visualización de los temas y problemas en los campos de los que se trata. Participar de actividades de práctica al lado de un maestro, colaborar con actividades con sentido, sin poner en riesgo comprensiones ni intervenciones, sino alentándolas en situaciones en las que se monitorean las actividades de los estudiantes acorde con sus posibilidades de actuación, son un verdadero desafío educativo. El diseño de estas actividades es arduo, pero profundamente beneficioso para los procesos formativos. También es importante que se incorporen, en el currículo, prácticas profesionales solidarias (aquellas que, enmarcándose en fines éticos, generan un beneficio concreto en la sociedad dejando de lado la retribución personal). El valor formativo de estas prácticas se inscribe en las propuestas de extensión universitaria que, desde los lineamientos de la Reforma Universitaria, sostuvieron el valor de estas experiencias en la formación ciudadana de los jóvenes. En relación con las estrategias de enseñanza promotoras de los procesos cognitivos, es central la introducción de formas diferentes de conocimiento: el arte, el cine o la literatura enriquecen, ilustran y generan apreciaciones distintas de temas y problemas. Ayudan a metaforizar y encontrar analogías que favorecen procesos más valiosos y complejos de comprensión. Por otra parte, son numerosos los estudios que han llevado a reconocer el valor de desplegar temas o conceptos mediante la introducción de métodos de resolución de problemas y de casos. Asimismo, acercar a los estudiantes a puntos de vista diferentes, permite entender ese conocimiento en toda su complejidad. Cualquiera de estas propuestas implica también volver a pensar la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, para incorporar criterios de evaluación centrados en la calidad de los procesos del aprender y, fundamentalmente, brindar ofertas de actualización o ayuda a las y los docentes, tales como el desarrollo e implementación y jerarquización de las carreras docentes, maestrías en didáctica superior, etc. En síntesis, entendemos que el gran desafío del currículo universitario es su posibilidad de cambio, reconociendo que no debiera cristalizarse, si atendemos a los desarrollos de la ciencia y la tecnología en cualquiera de los campos profesionales o académicos, y a las necesidades y requerimientos de nuestra sociedad en pos de la equidad.
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