REFORMA EDUCATIVA, REFLEXIONES

Las mentiras sobre la reforma educativa Luis Hernández Navarro.

La Jornada, 15 de enero 2013 El Pacto por México y el gobierno federal llevan a cabo una campaña en medios de comunicación para convencer a los maestros de México y a la opinión pública sobre las bondades de la reforma educativa recientemente aprobada por el Congreso de la Unión.

El 9 de enero se publicó un desplegado en 29 periódicos locales y cuatro de circulación nacional dirigido a los maestros de México, con el objetivo de compartir información acerca de las reformas que se están haciendo al artículo tercero constitucional. El comunicado califica a los docentes despreciables.

Curiosamente, el documento no está firmado por el Congreso de la Unión, sino por el Pacto por México. Nadie en lo personal se responsabiliza de él. En el mensaje se explica por qué fue promovida la reforma, qué supuestos beneficios traerá, para qué se crea el Servicio Profesional Docente y por qué dar autonomía de gestión a las escuelas.

Ya encarrerado, el pacto difundió tres espots, copia y calca de los materiales producidos para divulgar las obras gubernamentales de moda desde el Pronasol de Carlos Salinas.

Abundan en ellos idílicas imágenes de maestros, niños y escuelas con un mensaje central: la reforma educativa eleva la calidad de la educación pública y respeta los derechos de los maestros.

Para remachar la campaña, el 10 de enero, Emilio Chuayffet reiteró que la educación no es propiedad de un grupo, sino de la sociedad, por lo que el Estado va a reasumir su rectoría.

Al participar en el Foro México 2013, descartó que la reforma educativa sea privatizadora.

Advirtió que no habrá excepciones para nadie en cuanto a la evaluación o cumplimiento de requisitos que se consideren necesarios para brindar una educación de calidad. Según él, la reforma no es antilaboral ni antimagisterial, sino que tiene por objeto dar certeza al maestro; certidumbre en su ingreso, en su promoción y desempeño como docente.

En plena demostración de su talante autoritario, aseguró que una vez que la reforma sea aprobada se efectuarán una consulta y una amplia campaña para darla a conocer. ¿De qué sirve una consulta cuando la reforma ya fue hecha? ¿Por qué se evadió cualquier debate en foros públicos?

Ni el desplegado ni los espots ni las declaraciones de los funcionarios explican cómo es que la reforma hará realidad todos los propósitos que anuncian. No puede ser de otra manera, pues la mayoría de las modificaciones que se hicieron van en sentido contrario de lo que el pacto asegura buscar.

La reforma educativa no tiene un proyecto educativo explícito. No hay en ella nada que esclarezca hacia dónde se quiere caminar en el terreno pedagógico ni cómo resolver los principales problemas del sector. Por ejemplo, no hay una sola idea que aclare cómo terminar con la desigualdad y el rezago educativo en el que se encuentran 32 millones de personas.

Lo que se aprobó no es una reforma educativa, sino una reforma laboral y administrativa disfrazadas. Su objetivo es que el Estado arranque al SNTE la conducción de la educación pública, y que los maestros pierdan un derecho adquirido: la estabilidad en el empleo.

No obstante afirmar que los resultados educativos son producto de múltiples factores y no dependen exclusivamente de los docentes, en el fondo sostiene que el avance educativo de los alumnos es responsabilidad única de los maestros. Por eso, la reforma pone el acento en los mecanismos de control sobre el magisterio, no en los de su participación en la definición del proyecto educativo ni en su capacitación.

De manera vergonzante, sin hacerlo explícito, sostiene que el sistema escolar debe actuar de la misma forma en que funcionan las operaciones de las empresas privadas. Siguiendo a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, advierte que los maestros deben estar controlados y rendir cuentas sobre la base de exámenes estandarizados, cuyos resultados deben servir para premiarlos a ellos y a las escuelas con estímulos económicos, si los resultados son buenos, o castigarlos con el despido, si son malos.

La medicina recetada por la institución no deja lugar a dudas: México necesita con urgencia un sistema de evaluación docente basado en estándares (...) recompensar a los docentes excelentes o dar apoyo a los docentes de menor desempeño. Los docentes que presenten un bajo desempeño de forma permanente deben ser excluidos del sistema educativo.

El pacto afirma que el Servicio Profesional Docente fue creado para reconocer los méritos de los maestros y asegurar que accedan a las plazas docentes con base en su esfuerzo y desempeño personales. Señala que servirá para que los profesores, directores y supervisores tengan certidumbre, estabilidad y condiciones equitativas en su promoción laboral. Habrá –dice– reglas claras, justas y transparentes que estimulen la profesionalización de los profesores, asegurando y promoviendo sus derechos.

La afirmación es falsa. Lo que la reforma legaliza es la posibilidad de despedir a maestros y directores que cuentan ya con una plaza de base definitiva (y, por tanto, con un derecho creado), si no obtienen calificaciones adecuadas en las evaluaciones que se les realicen. La permanencia en el empleo está en entredicho.

El Pacto por México asegura que la autonomía de gestión facilitará que los recursos públicos lleguen a las escuelas y sean eficazmente utilizados, garantizando la gratuidad de la educación pública. Mentira: la legislación abre la puerta para que, en nombre de esa autonomía, y con el pretexto de involucrar a los padres de familia en la gestión y el

mantenimiento de las escuelas, se legalicen de facto las cuotas, se permita la entrada de empresas a los centros escolares y se convierta en letra muerta el precepto constitucional que garantiza la gratuidad de la educación pública. Eso tiene un nombre: privatización.

Las expresiones de descontento entre el magisterio contra la reforma son cada día más evidentes. Los docentes no se tragan los cuentos que difunden las campañas publicitarias del pacto. Se anuncia ya la batalla por la legislación secundaria. Los próximos meses veremos cómo la inconformidad crece.

Reforma educativa: primero la pedagogía, luego la administración MANUEL PEREZ ROCHA La Jornada, 21 febrero, 2013

Las recientes reformas a los artículos 3 y 73 de la Constitución no son una reforma educativa, esto lo reconocen todos los conocedores de la materia. Sólo la propaganda gubernamental insiste en que se ha hecho una reforma educativa generadora de múltiples beneficios, y bombardea a la población con mensajes de todo tipo y por todos los medios, con múltiples promesas de una pronta vida mejor. Así busca legitimidad el nuevo PRI que nos ofreció lo mismo con las reformas educativas de Díaz Ordaz, Echeverría, López Portillo, De la Madrid, Salinas y Zedillo (ni hablar de las del PAN).

Aun entre quienes promovieron las nuevas reformas legales, muchos reconocen que lo hecho no es una reforma educativa; pero, dicen, es la base, el marco que dará sustento legal a la reforma educativa en puerta. Uno de los promotores más enjundiosos, conductor de un programa de Canal Once, dijo con entusiasmo desbordado: Tenemos ya el recipiente, ahora viene el contenido. Esta analogía no da para mucho, apenas para advertir que todo recipiente determina muchas de las características del contenido posible; por ejemplo su volumen, su peso, su potencial acción corrosiva u oxidante, sus límites de temperatura y sus eventuales alteraciones bioquímicas. No es sensato, pues, comprar una vasija antes de saber con qué la vamos a llenar.

Las flamantes reformas constitucionales imponen condiciones laborales de excepción al magisterio mexicano y confinan, por supuesto, las posibilidades de la necesarísima reforma educativa. En todo caso, estas reformas legales buscan mejorar el obsoleto sistema escolar; con ceguera inadmisible sólo persiguen eficientar (sic, por el horror de la palabra) la administración de uno de sus componentes: el magisterio. La mayor parte de los demás elementos se dejan intactos; algunos, de gran trascendencia, ni se mencionan (como el contexto sociocultural), y se desatienden las relaciones entre todos ellos; y, lo más grave, se pasa por alto el proyecto del conjunto, de los fines de la educación (con sus múltiples factores), y la relación de la labor de los maestros con la definición de las finalidades de esta central tarea del Estado y de la sociedad.

Esta limitada percepción de los retos de una auténtica reforma educativa se defiende en la exposición de motivos de las nuevas reformas constitucionales con el siguiente argumento: El proceso educativo exige la conjugación de una variedad de factores: docentes, educandos, padres de familia, autoridades, asesorías académicas, espacios, estructuras

orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesos específicos, financiamiento y otros. No obstante, es innegable que el desempeño del docente es el factor más relevante de los aprendizajes y que el liderazgo de quienes desempeñan funciones de dirección y supervisión resulta determinante. En atención a ello, la creación de un servicio profesional docente es necesaria mediante una reforma constitucional; el tratamiento de los demás factores podrá ser objeto de modificaciones legales y administrativas en caso de estimarse necesarias.

Es necesario leer con atención ese párrafo. No justifica que la creación de un servicio profesional docente requiera de una reforma constitucional, se afirma que así es y a callar; en la práctica la susodicha reforma se reduce a ese servicio pues el tratamiento de los demás factores (educandos, padres de familia, autoridades, asesorías académicas, espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesos específicos, financiamiento y otros) podrá ser objeto de modificaciones legales y administrativas en caso de estimarse necesarias (¡!).

Pero no solamente necesarias, son inaplazables las reformas legales y administrativas que den tratamiento a muchos de los demás factores. Es indudable que el reto de una verdadera reforma educativa tiene que ver en primer lugar con los planes y programas, los métodos, los textos, los materiales, los procesos (de educación, enseñanza y aprendizaje). Los avances en los medios de comunicación, las nuevas tecnologías y los fenómenos culturales contemporáneos hacen urgente una revisión a fondo de todos estos factores.

Un ejemplo: el reto no es simplemente actualizar los planes y programas, sino revisar el concepto de plan y programa, sus funciones en el proceso educativo, la relación de los maestros con estos instrumentos y la forma de elaborarlos y modificarlos. Es indispensable introducir las reformas legales y administrativas necesarias para que en esta tarea participen los maestros. Sin embargo, en la Constitución se reafirma sin más que el Ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República, y los maestros quedan con el encargo de ejecutarlos, y con docilidad, de lo contrario tendrán consecuencias, amenazó el secretario de Educación. Aquí queda claro un ejemplo de cómo el recipiente determina el contenido.

En la segunda parte de ese programa de Canal Once al que me he referido, todos los participantes insistieron en que la reforma educativa tiene que ser, ante todo, una reforma pedagógica. Uno de ellos citó una atinada definición del doctor Carlos Muñoz Izquierdo, uno de los más prestigiados investigadores en materia educativa en el país. Palabras más o menos (cito de memoria), Muñoz Izquierdo sostiene que la tarea del buen maestro es adaptar el programa de estudios a las necesidades de cada estudiante. Tarea enorme pues implica no sólo conocimientos y destrezas, exige un compromiso y una dedicación que no se desarrollan con programas de estímulos económicos, con carreras magisteriales burocráticas y estandarizadas sustentadas en el cumplimiento fiel de instrucciones verticales.

Los maestros militantes de la CNTE se han ocupado desde hace años de la reforma pedagógica. Las secciones de Oaxaca y Michoacán, presentadas malévolamente por los medios como rijosas contumaces, han elaborado sendos proyectos de educación que deben ser estudiados; otros maestros de la CNTE, en todo el territorio nacional, también han desarrollado experiencias innovadoras muy valiosas. Sobre estos asuntos, la CNTE inicia el próximo mes de marzo una intensa actividad en todo el país que concluirá con un Congreso Nacional de Educación los días 25, 26 y 27 de abril próximo. Es indispensable prestar atención a estos ejemplares y valiosos esfuerzos.

Claudio X. González y la política LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO La Jornada, 19 de febrero de 2013.

A Claudio X. González Guajardo, presidente de Mexicanos Primero, le gusta presentarse como un empresario y activista social que lucha por elevar el nivel educativo de los mexicanos. Su lema es ¡más educación, menos política!; sin embargo, su actividad central es la política.

No es esa su única contradicción. Se asume como representante de la sociedad civil, pero aboga en favor del mundo empresarial. Pontifica desde el púlpito de una supuesta superioridad moral ciudadana sobre políticos, maestros y sindicalistas, pero impulsa una agenda claramente patronal. Presume ser garante de lo público, pero invariablemente defiende intereses privados.

El empresario asegura que ninguna reforma es más importante como la reforma estructural educativa que requiere imperiosamente México. Pero, en nombre de ella, se dedica a hacer grilla en favor de intereses ajenos a la enseñanza.

Su caso es emblemático de cómo hacer de la filantropía un buen negocio y de la educación una plataforma política. Un solo ejemplo: en julio de 2004, el diputado Omar Ortega Álvarez denunció en tribuna la donación irregular de 44.7 millones de pesos que la Lotería Nacional hizo a la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (Unete), una de las organizaciones que González Guajardo preside.

El 10 de septiembre de 2012, el presidente de Mexicanos Primero demandó a Enrique Peña Nieto realizar cuatro cambios en el terreno de la enseñanza.

El primero consiste en recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado. “Con el arreglo político-corporativo actual –expresó–, no es posible abordar las transformaciones necesarias.” Para lograrlo sugirió establecer la condición de empleados de confianza a directores y supervisores. Si no se recuperan las plazas, no se recupera la plaza, dijo.

La segunda condición que exigió fue la profesionalización docente, con base en que todas las plazas, y no únicamente las de nueva creación, se concursen; asimismo, pidió instaurar la obligatoriedad legal de la evaluación universal de maestros y desprender de ella consecuencias en la permanencia en el empleo.

El tercer requisito fue dotar de mayor autonomía a las escuelas y mucha mayor participación de los padres. Finalmente, pidió que en el siguiente Presupuesto de Egresos no se contemplen recursos para cubrir las plazas sindicales.

Escasos tres meses después, el Presidente propuso al Congreso una contrarreforma educativa en la que incorporó muchos de los requerimientos hechos por el empresario.

González es un crítico feroz de la educación pública en México. Curiosamente recibe todo tipo de honores de las instituciones escolares privadas auspiciadas por los legionarios de Cristo, la orden fundada por el sacerdote mexicano Marcial Maciel, acusado de cometer abusos sexuales contra menores, plagiar obras y engendrar varios hijos, a pesar de sus votos de castidad. En 2006 le dieron la Medalla Anáhuac en Educación, y seis años después el premio Impulsa al Emprendedor Social de 2012.

Es consejero de diversas asociaciones educativas de claro corte conservador, como la Fundación Carolina, formada por el Partido Popular español, dedicada a formar a las élites de la derecha de América Latina.

Apenas hace unos días, González Guajardo, ex presidente de la Fundación Televisa, sumó Mexicanos Primero a las voces que critican la nueva ley de amparo, reclamo promovido por Televisa y el Consejo Coordinador Empresarial. Qué tiene que ver la ley de amparo con la educación es un enigma. Lo que sí es claro es que la reforma legal afecta intereses de Televisa, empresa de la que fue vicepresidente corporativo.

Hijo de Claudio X. González Laporte, uno de los más prominentes magnates del salinismo, Claudio X. González júnior se ha desenvuelto profesionalmente en el mundo de la política y los negocios de la caridad. Coordinador de asesores de Luis Téllez durante la campaña presidencial de Ernesto Zedillo, en 1994, fue el jefe de unidad de prospectiva y proyectos especiales de la Presidencia. Junto a Fernando Landeros fundó organizaciones filantrópicas como Teletón, Lazos, México Unido y Únete.

Una entrevista que le hizo la revista Expansión en octubre de 2007 introdujo la vocación por las cuestiones educativas del ex presidente de la Fundación Televisa diciendo: “Los niños y jóvenes de escuelas públicas cada vez salen peor preparados que los de la generación anterior... No saben leer, no saben multiplicar, no recuerdan a los héroes patrios. Van mal en matemáticas, español, ciencias y computación. Saben mucho de Chespirito pero nada de inglés... ¿Quién va a contratar a estos mexicanos pasivos que nunca aprendieron el valor de pensar, discutir o investigar?”

El empresario es un cruzado que mezcla en su guerra santa contra los maestros los llamados de la fe y los negocios. En sus discursos clama, insistentemente, para que se prendan hogueras purificadoras en contra del magisterio nacional. En junio de 2011 llamó a cerrar las escuelas normales, porque hay muchas muy mediocres y unas que son un hervidero de política y de grilla... ¿Cuándo nos vamos a atrever a cerrar y a meter la lana a las que van a preparar a los maestros del futuro de nuestro país? Y advirtió: Se va a requerir de mucha voluntad y de mucho valor y de que nos aguantemos la turbulencia, porque sin turbulencia no hay cambio.

Esos llamados al valor rindieron frutos. El 12 de diciembre de 2011 fueron asesinados por la policía, en Chilpancingo, Guerrero, los jóvenes normalistas rurales Gabriel Echeverría y Jorge Alexis Herrera, cuando defendían su escuela. El 15 de octubre de 2012, en Michoacán, policías estatales y federales golpearon salvajemente y detuvieron a 176 normalistas rurales, y prendieron fuego al estado.

No contento con los frutos trágicos de sus proclamas, González Guajardo estuvo a comienzos de febrero pasado en Michoacán para exigir mano dura contra el magisterio de la entidad. Fausto Vallejo, gobernador del estado, tuvo que frenarlo. Michoacán no puede aceptar calificativos, sólo razones y cifras, señaló el mandatario.

Pero a Claudio X. González le tiene sin cuidado que el país arda. Lo suyo es hacer política en nombre de la enseñanza. Él sigue adelante con su prédica denigratoria contra el magisterio y la educación pública. Sólo que, ahora, los maestros se están hartando.

Educación: la restauración autoritaria LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO La Jornada, 3 de marzo de 2013.

Como el padre autoritario que justifica golpear a su hijo desobediente porque es para su bien, así el gobierno federal pretende disculpar la grave afectación de los derechos del magisterio que la reforma educativa hace en nombre del bienestar de los docentes y de la mejoría de la educación.

Lo que está en curso es una ofensiva autoritaria para cambiar de fondo el modelo de relación laboral del magisterio con el Estado y avanzar en la privatización de la enseñanza.

La reforma administrativa y laboral disfrazada de educativa, el encarcelamiento de Elba Esther Gordillo y el cambio en las reglas de juego en la negociación de las condiciones generales de trabajo son parte del nuevo esquema de trato.

El pasado primero de marzo, Enrique Peña Nieto afirmó que son falaces los argumentos de que la reforma educativa se hizo al margen y en contra los maestros, porque se trata de un esfuerzo al lado de ellos. Sin embargo, la nueva norma establece un régimen laboral privativo que afecta derechos consagrados de los trabajadores de la educación y abre el camino a la privatización de la enseñanza. Se trata de un nueva legislación acordada desde arriba, sin tomar en cuenta la opinión de los profesores.

Apenas dos días antes, en cadena nacional, el mandatario explicó el arresto de Elba Esther Gordillo como una acción en defensa del patrimonio magisterial, cuando se trató de una acción punitiva para someter la tímida resistencia de la dirigente magisterial al establecimiento de nuevas reglas del juego entre ella y el gobierno. No hay en la sanción nada que apunte a erradicar la corrupción sindical ni a democratizar el SNTE. Las declaraciones presidenciales son un indicador de que el Ejecutivo no las tiene todas consigo en la batalla por persuadir al magisterio nacional. A pesar de la vasta campaña publicitaria que ha echado a caminar para convencer sobre las bondades de la nueva norma y el apego a la ley en la encarcelación de Elba Esther, los profesores no le creen.

El nuevo esquema de relación laboral está contenido en la reforma constitucional aprobada y en una forma distinta de negociar salarios y condiciones de trabajo anunciado por Graco Ramírez. Hasta ahora, y desde la firma en 1992 del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, existía en los hechos una doble negociación. El SNTE acordaba en un primer momento con el gobierno federal sus demandas laborales y, luego, adicionalmente, las secciones pactaban con los gobiernos en los estados prestaciones adicionales.

Pero eso va a cambiar. Según el gobernador de Morelos, el presidente y los mandatarios de los estados acordaron realizar una sola negociación del pliego petitorio anual. “El próximo 5 de marzo –informó Graco– los mandatarios estatales se reunirán con los secretarios de Gobernación, Educación Pública y Hacienda para definir el esquema de negociación nacional”. Formalmente, la inmensa mayoría de los trabajadores de educación básica del sistema público son empleados de los estados, no de la Federación. El nuevo esquema implica en los hechos una nueva centralización.

Los gobernadores dispondrán de un instrumento privilegiado para disciplinar a los líderes del SNTE en los estados, que es una Espada de Damocles sobre sus cabezas: los expedientes financieros que documentan sus inescruplosos manejos de las cuotas sindicales estatales, pero también de otros recursos provenientes de la administración de los seguros de vida y grupales de los agremiados.

En lo inmediato, este elemento disuasivo ha sido una herramienta central para frenar cualquier expresión de inconformidad de los dirigentes institucionales del gremio ante la reforma educativa. La instrucción precisa de Juan Díaz –el recientemente designado presidente del SNTE– a sus subordinados, es que la nueva norma transite. Se trata, dijo, de una modificación constitucional que avalamos. Como advirtió el clásico: copelas o cuello.

Las nuevas reglas del juego pueden conducir, desde la lógica del gobierno federal, a terminar el SNTE como un sindicato nacional. Raúl Cervantes, senador priísta, llamó a iniciar el proceso de fragmentación del sindicato. “Estoy convencido –dijo– que debe ser una descentralización total, eso haría que no hubiera dobles sindicatos, los estatales y el federal”.

Y, aunque por el momento el Ejecutivo reconoce a Juan Díaz como su interlocutor, algunos funcionarios con poder acarician la idea de impulsar como una carta de relevo a Carlos Jonguitud Carrillo, hijo del cacique del SNTE entre 1972 y 1989, y dirigente del fantasmal Sindicato de Trabajadores de la Educación (STE), que afirma tener 290 mil afiliados que casi nadie conoce.

Promotor de una cruzada para sustituir a Elba Esther Gordillo, que según él cuenta con un fondo económico constituido con el apoyo de algunos gobernadores de los distintos partidos políticos, Jonguitud Carrillo anuncia que hay que reconfigurar las estructuras sindicales, hay que llamar a todas las partes y unificar los criterios para ir en pro de esta reforma laboral que tanto beneficio le va a dar al país.

Interrogado sobre las reuniones que ha tenido para tratar el asunto, el hijo del Padrino afirmó: Si he tenido reuniones no se deben ventilar, porque entonces rompo cualquier acuerdo que yo pudiera tener, en caso de que lo tenga. Debo ser muy cuidadoso en ese tema

Lo que se está configurando en el sector educativo –como en todo el resto del país– es una restauración autoritaria del priísmo. En nombre de la calidad de la enseñanza y la defensa del patrimonio sindical, desde el poder se quieren eliminar conquistas laborales del magisterio, desmantelar el sindicato nacional y recuperar a los docentes al redil de la política tricolor. Sin embargo, a pesar de que hayan disciplinado a los dirigentes institucionales, miles de maestros de oponen a ello. Este martes, muchos de ellos lo dirán en las calles.

La verdadera reforma educativa Axel Didriksson Proceso, 10 de marzo 2012 Apunto de entrar en escena los equipos de campaña, los candidatos, los manejadores de imagen, la publicidad que abarrota las calles, las numerosas entrevistas y todo lo demás en lo que será una de las más complicadas sucesiones presidenciales del país, vale la pena concentrarse en las propuestas y en las más ingentes prioridades nacionales, como la seguridad, la energía y la educación.

Por lo que se refiere al tema educativo, lo que se ha conocido en los primeros discursos de los candidatos a la Presidencia de la República no anuncia la superación de las terribles y costosas condiciones de atraso y desigualdad que padecen millones de niños y jóvenes mexicanos. Hace falta ir más allá y proponerse organizar e impulsar un gran acuerdo social para la transformación del conjunto del sistema educativo, lo cual no será posible si lo encabezan quienes han llevado la educación al peor nivel conocido en la historia nacional.

La necesidad de transformar el sistema educativo implica mucho más que 1) evaluaciones al magisterio o a los alumnos y 2) parches en la currícula, y poco tiene que ver con la 3) reproducción de las componendas entre el SNTE y 4) la burocracia de la SEP para manejar los recursos y las políticas públicas en su provecho. La transformación de la educación debe incidir en los ejes organizativos que garanticen el pleno derecho a la educación y al aprendizaje, superando la irracionalidad con la que se ha manejado la política pública en el sector, a la que el Estado no ha dado la alta prioridad que reclama. Algunas propuestas al respecto podrían ser las siguientes.

Primera. Para hacer frente a la marginación de grandes sectores de la población, tanto de los grupos de escolarización como de la población adulta, en donde se ubican los segmentos de rezago, reprobación y abandono educativos, se debe sustentar una política sostenida y gradual de ampliación de la cobertura para alcanzar plenas tasas de universalización por cada nivel educativo, verificables año con año, así como conseguir una reducción drástica de la deserción escolar y de la desescolarización de la población de 15 años y más.

Segunda. Es indispensable modificar de forma radical el paradigma tradicional a través del cual se organiza el actual proceso de enseñanza-aprendizaje (de manera especial el equivocado “enfoque por competencias”), para impulsar un currículum alternativo que tenga como objetivo el desarrollo integral de la persona como un ciudadano crítico, activo y culto, con formaciones que articulen conocimientos culturales, humanísticos, históricos, científicos y tecnológicos.

Tercero. Es preciso mejorar sustancialmente las condiciones de sanidad, la potabilidad del agua, la alimentación de los estudiantes, el mobiliario escolar, los espacios para la recreación y el deporte, las bibliotecas y aulas de cómputo, a la vez que se impulsan el diseño y la construcción de edificios que configuren la planta física de la nueva escuela mexicana.

Cuarta. Se impone igualmente la tarea de cambiar de raíz el actual modelo de formación normalista, para centrarlo en los nuevos paradigmas del quehacer docente centrado en el estudiante, y formar a docentes-investigadores que tengan mejores condiciones de trabajo y de reconocimiento social. Es preciso suspender las pruebas que se aplican al magisterio porque por sí mismas no permiten transformar su desempeño, y sustituirlas por una verdadera evaluación del profesor en sus actividades académico-curriculares.

Quinta. Es un imperativo realizar una reforma orgánica, legislativa y política de la SEP, de manera que puedan trasladarse sus funciones a los sitios en donde se organiza la escolaridad real, que se impulse la innovación académica en las escuelas y que se den las condiciones para la regulación y participación de la comunidad cercana en la toma de decisiones sobre los recursos, la calidad de la enseñanza y la elección de directores de plantel y de los supervisores, al punto de que pueda ser factible la ciudadanización de la educación. Esta reforma procurará establecer los criterios para ser secretario de Educación (no más improvisados y mediocres) y funcionario de una nueva SEP, evitando la reproducción de la relación del sindicato dentro de esta dependencia federal en lo que se refiere a la definición y orientación de la política pública. El sindicato debe velar por los intereses de sus agremiados, pero no dirigir una educación que debe ser ejercida por los ciudadanos, los actores del proceso y las autoridades.

La batalla por la educación John M. Ackerman La Jornada, 1 de abril 2013 Los maestros de Oaxaca y Guerrero tienen razón. La reforma educativa de Enrique Pe¬ña Nieto no busca fortalecer la educación pública ni acabar con el corporativismo, sino reconfigurar el charrismo sindical en función de los intereses del nuevo PRI y colocar el sistema de enseñanza nacional al servicio de las grandes corporaciones domésticas e internacionales. Existen múltiples formas para llevar a la práctica las recientes reformas a los artículos 3 y 73 de la Constitución. Pero la única manera de garantizar un desenlace positivo para la sociedad es mediante la participación de los maestros de base y el sindicalismo democrático en la elaboración de las leyes secundarias y en el nombramiento de las nuevas autoridades educativas.

Hoy la Carta Magna señala que el Estado debe garantizar la calidad de la educación pública.

Esta obligación se debe cumplir por medio del establecimiento de un servicio profesional docente y con la ampliación de las facultades y el otorgamiento de autonomía constitucional al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Pero la historia nos ha demostrado que, sin una amplia participación social, los esfuerzos de profesionalización de servidores públicos y de construcción de organismos autónomos no hacen más que recubrir y legitimar las prácticas corruptas de siempre.

La fallida aplicación del Servicio Profesional de Carrera es un excelente botón de muestra.

Este 10 de abril la ley federal en la materia cumple 10 años, sin haber generado condiciones para una verdadera profesionalización del gobierno federal. Vicente Fox, Felipe Calderón y cada uno de los grises políticos designados como secretarios de la Función Pública encontraron una variedad de maneras para soslayar la ley por medio de reglamentos y acuerdos que garantizaban la celebración de concursos de oposición a modo y la colocación de miles de puestos fuera del alcance de la norma. No existe un solo experto en la materia que celebre la manera en que se ha aplicado esta ley que, en su momento, fue presumida por los gobiernos panistas como una gran contribución a la democratización del país.

Peña Nieto ha continuado con la tendencia a la desprofesionalización del gobierno federal.

Las recientes reformas a la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal eliminan de un plumazo la Secretaría de la Función Pública, institución creada en 2003 precisamente para implementar el servicio profesional. El nuevo Presidente también logró la aprobación de reformas a la Ley del Servicio Profesional de Carrera que excluyen a miles de directores generales del gobierno federal de la norma y dejan el espacio libre para la colocación de sus cómplices y aliados.

La forma de nombramiento de los integrantes de la junta de gobierno del nuevo INEE también busca garantizar la continuidad del manejo faccioso de la educación pública. La Carta Magna indica que la decisión se tomará a puerta cerrada por el propio Peña Nieto y sus amigos, sin convocatoria o auscultación pública alguna para los candidatos. Después de este arreglo cupular donde se hará la verdadera selección, una terna falsa se llevará al Senado para que los representantes populares tengan la oportunidad de fingir que escogen libremente al candidato previamente decidido en Los Pinos. Y si por alguna razón los legisladores no actuaran dentro de 30 días o sorpresivamente tuvieran la audacia de rechazar las ternas del presidente, la reforma incluye el candado de que el Presidente podrá designar de manera directa y unilateral a los nuevos funcionarios.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) acertadamente ha denunciado los impulsos privatizadores de la reforma. La nueva autonomía de las escuelas para mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos y resolver problemas de operación básicas tiene el evidente fin de legalizar y expandir la práctica de obligar a las familias más humildes a realizar aportaciones voluntarias para garantizar condiciones mínimas para la educación de sus hijos. Esta autonomía también abre la puerta para, a imagen y semejanza de lo que ocurre hoy en Estados Unidos, generar una enorme diferencia de financiamiento entre las escuelas públicas que sirven a los sectores más prósperos y aquellas otras ubicadas en los barrios y poblaciones más humildes. Los terribles efectos de este tipo de privatización y segregación escolar han sido ya ampliamente documentados por los expertos en la materia.

Es cierto que nadie podrá reponer las incontables horas perdidas por los miles de vacacionistas que se dirigían a Acapulco el pasado viernes, 22 de marzo. Ellos no son los culpables de la regresión autoritaria que hoy se vive en el país y no tendrían que haber pagado los platos rotos de la cerrazón política de las autoridades. Pero la manera de evitar futuras interrupciones no es con la represión de los disidentes y la exclusión de las opiniones discrepantes, sino con su plena inclusión en el debate y la elaboración de las políticas públicas.

Nuestro sistema educativo no debe apuntar a formar obreros obedientes listos para vender a precio de remate su mano de obra a la oligarquía nacional y el capital internacional, sino a generar ciudadanos críticos que buscan participar plenamente en las decisiones políticas nacionales y luchar por la justicia social. Defendamos nuestro derecho a una educación verdaderamente de calidad.

Democracia del SNTE, ya MANUEL PÉREZ ROCHA La Jornada, 4 abril 2013 En la iniciativa de reformas a los artículos 3 y 73 de la Constitución aprobadas hace unas semanas, el gobierno federal priísta reconoce, como de paso, en una frase elusiva, un hecho histórico y político de enorme trascendencia… y gravedad. Dice que el sistema educativo nacional ha debido contender con adversidades de diversa índole, una de ellas ha sido la constituida por las prácticas indebidas y frecuentemente lesivas a la dignidad magisterial.

Pero lo padecido por cientos de miles de maestros mexicanos (no por un etéreo sistema educativo nacional) no han sido meras prácticas indebidas y frecuentemente lesivas de la dignidad magisterial, sino un sistema impuesto desde 1945 por el PRI que ha lesionado, además de la dignidad de los maestros, la posibilidad de su desarrollo profesional y personal, sus condiciones laborales y de vida, y ha anulado su derecho a la libre organización sindical. Más aún, para imponer este sistema, los gobiernos priístas acudieron de manera sistemática a las peores formas de represión.

Esta historia ha sido contada en varios libros e innumerables artículos y ensayos. Muchos investigadores, entre ellos, por ejemplo, Luis Hernández Navarro (en Cero en conducta: crónicas de la resistencia magisterial)y Gerardo Peláez (en su Historia del SNTE), la han documentado y han mostrado cómo la opresión de los maestros por parte del Estado nunca ha sido aceptada dócilmente por todo el magisterio; por el contrario, ha sido enfrentada con dignidad y arrojo por amplios sectores de este gremio.

La remoción de la líder del SNTE por un ajuste de cuentas dentro de los grupos políticos que controlan a este país, los graves errores de los gobiernos panistas de los pasados 12 años y la incapacidad del gobierno federal para elaborar un proyecto de reforma educativa sólido, pertinente y de calidad (para usar su lenguaje), han desembocado en estos días en una situación de verdadera crisis.

En la misma iniciativa de reforma constitucional, presentada por el gobierno federal, se reconoce que el magisterio ha expresado inconformidades, pero mencionan sólo las originadas por las maldades de las evaluaciones impuestas por los gobierno panistas, y las enfrentan con la promesa de que ahora esas evaluaciones serán justas y técnicamente sólidas. Al plantear como meta lograr evaluaciones justas se está reconociendo que esas evaluaciones irrumpen en el espacio de los derechos individuales y no tendrán sólo nobles fines formativos; además, al poner en el centro de atención el aspecto técnico, cancelan el debate, fundamental, de los criterios filosóficos y políticos de la evaluación y la educación.

Reconocen también el reclamo del magisterio y de la sociedad que exigen la dignificación de la profesión docente. Pero han obviado por completo un asunto trascendental, esencial para esa dignificación y para otros valiosos fines: la inaplazable democracia del sindicato, una demanda central de la lucha que ha dado la CNTE a lo largo de más de 30 años.

Al desconocer a la líder del SNTE, el gobierno federal alteró el escenario político nacional y, por supuesto, el del magisterio. Cabe preguntarse si lo hizo con una estrategia en mente y cuál es esa, pues la dirigencia que impuso en el sindicato no tiene la posibilidad de continuar con el control que ejercía el grupo defenestrado, y menos en medio del conflicto generado por las impertinentes reformas a la Constitución indebidamente llamadas reforma educativa.

La CNTE y otros grupos independientes del magisterio han pasado a ocupar un lugar central en la lucha por una auténtica reforma educativa; la han planteado hace mucho tiempo, pero el férreo control ejercido por la dirección del sindicato, en colusión con los gobiernos del PAN y del PRI, y la imposición de proyectos tecnocráticos dictados por los economistas de organismos internacionales, han cerrado la posibilidad de avances en esta materia.

En estos momentos, la lucha de la CNTE por la democratización del sindicato adquiere nuevo vigor y posibilidades de avanzar. La sociedad entera ha prestado atención a las escandalosas condiciones que la dirigente del sindicato construyó impunemente para su beneficio y el de sus allegados vendiendo su capacidad de controlar al magisterio. Pero esta capacidad de control se vio deteriorada por los escandalosos excesos de La maestra, por su pretensión de ejercer un poder independiente del gobierno y por la creciente conciencia y activismo de los maestros mexicanos.

Sin el apoyo ilegal que los gobiernos priístas y panistas han dado a los cacicazgos que sojuzgan a los maestros desde hace casi 70 años, ese control hubiera sido imposible. La democratización del sindicato la hacen los maestros, su postura ante el gobierno federal es exigir que respete sus derechos, que actúe con apego a las leyes. Esta es la demanda que hacen los maestros de la sección 9 del SNTE, militantes de la CNTE, en la marcha que hoy realizan en esta ciudad, y a quienes un acto ilegal de la autoridad les niega el reconocimiento como dirigencia seccional. Por supuesto, la prensa, la radio y la televisión comerciales, y los intelectuales de derecha que alardean de ser paladines de la democracia y la libertad, los acusarán de entorpecer la circulación de los automóviles y crímenes semejantes. Por tratarse de maestros izquierdosos y ruidosos no les reconocen siquiera el derecho a exigir el cumplimiento de la ley, ni el mérito de luchar por la democracia sindical, parte esencial de la verdadera democracia del país.

La reforma educativa: una receta para el fracaso Carlos Ímaz Gispert La Jornada, 9 de abril 2013.

La mal llamada reforma educativa no tiene nada de educativa, salvo que sea por su fervor por la ignominiosa e ignorante pedagogía del siglo XVII, que estipulaba que la letra con sangre entra y que aprender significa memorizar enunciados o fórmulas. Más bien, se trata de una reforma laboral disfrazada de educativa, pero con graves consecuencias negativas para los procesos de aprendizaje y para nuestros niños y jóvenes.

La reforma elevó a rango constitucional la medida tomada por el presidente Fox, en complicidad con la dirección del SNTE (con Elba Esther Gordillo a la cabeza), de crear un instituto para la evaluación estandarizada de los docentes de educación básica y media superior, cuyos resultados serían la base para definir el ingreso, promoción y permanencia en el empleo de los maestros; medida que fue complementada con el condicionamiento del ingreso económico de los profesores a la calificación que sus alumnos obtengan en una prueba de las mismas características. Es decir, una prueba externa que premia o castiga de acuerdo con sus estandarizados números y que no es utilizada en ningún país del mundo para definir el ingreso, promoción, permanencia y salario de los maestros.

Más allá de que es un despropósito elevar a rango constitucional dicho organismo, hay que decir que en su concepción y ejecución se ignora a quien se considera el más importante actor del proceso educativo: los profesores. No es con ellos, sino contra ellos. No sólo se les violenta retroactivamente su contrato de trabajo, sino que además se les excluye de su indispensable participación en el supuesto proceso de evaluación. Ni siquiera en las mal llamadas evaluaciones de los docentes universitarios (que cuando más son controles cuantitativos de productividad) esto se hace así, pues tanto en nuestro país como en el resto del mundo, éstas se realizan por comisiones dictaminadoras compuestas por sus pares y con miembros de su misma comunidad académica.

A ello, de suyo grave, hay que agregar que, en sentido contrario a todo desarrollo pedagógico y al más elemental sentido común, en la llamada reforma educativa: 1) se ignoran las serias limitaciones y sesgos culturales que las pruebas estandarizadas contienen; 2) se sustituye la necesidad de evaluar (ejercicio fundamentalmente cualitativo de los procesos, sus actores y sus condiciones) con la posibilidad de medir (cualquier peón de obra sabe que no es lo mismo medir una trabe que evaluar sus condiciones), haciendo de la evaluación un sinónimo de aquello que creen poder medir; 3) se induce a la memorización acrítica por encima de la comprensión reflexiva, al reducir la evaluación al resultado de un examen estandarizado, y 4) se asume una inexistente homogeneidad de los actores del proceso educativo (como si los alumnos, sus familias y los maestros fueran iguales en todo

el país), cuando son innegables las abismales exclusiones económicas y sociales y la enorme diversidad cultural existente.

En sentido contrario, Finlandia eliminó la competencia entre estudiantes y entre escuelas, y la insustancial entelequia dela excelencia académica; prescindió de la aplicación de pruebas estandarizadas como método de evaluación para sus docentes y sus estudiantes y colocó en el centro gravitacional del proceso de enseñanza el bienestar de sus niños y jóvenes, impulsando su curiosidad, su creatividad y reflexividad. Resulta que, recientemente, Finlandia aceptó que se aplicara la prueba estandarizada aplicada a escala mundial por la OCDE (PISA) y, oh sorpresa de los tecnócratas: ¡obtuvo las más altas calificaciones!

Contra lo que se pretende con la reforma, en México no se requieren maestros iguales, sino tan diferentes como las condiciones en que trabajan y con quienes trabajan les demandan.

Cualquier pedagogo del mundo reconoce que el entorno social tiene una importancia decisiva en lo que ocurre en el aula, por lo que la homogenización imaginada por los tecnócratas, además de ser una mentira, significa la pretensión de tratar a los desiguales como si fueran iguales, profundizando aún más la desigualdad existente. Sin embargo, ese será el resultado al asumir que se requiere el mismo tipo de maestro para trabajar en una comunidad rural (más aún si en ella se habla una lengua distinta al español) que en un barrio marginal o que en una colonia de clase media urbana y que se les puede evaluar igual a unos que a otros, o peor aún, aplicar un examen estandarizado a sus alumnos paracalificarlos y para definir el salario y la permanencia de los docentes.

No hay en el mundo reforma educativa que prospere sin el consenso y compromiso de los maestros, y no es casual ni inventada la oposición y el descontento que, muy mayoritariamente, se ha generado entre ellos, pues se enfrentan a una receta que generará anemia pedagógica y aumentará la exclusión, la discriminación y la frustración de nuestros niños y jóvenes. Hay que escucharlos; los maestros saben de lo que hablan.

El retorno de la primavera magisterial LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO La Jornada, 9 abril 2013 Enrique Peña Nieto le declaró la guerra al magisterio democrático. El 3 de abril, en Boca de Río, Veracruz, en el foro México con educación de calidad para todos, advirtió que nadie frenará la reforma educativa y que no admitirá presiones ni retrocesos en su aplicación. No hay duda sobre el destinatario de sus palabras: los maestros disidentes demandan su abrogación.

El mandatario está decidido a convertir su contrarreforma en el buque insignia de su sexenio. En ese mismo acto, anunció que la norma marcará el rumbo de México en las próximas décadas.

Lejos de ser una reunión de análisis y reflexión, el foro de Boca del Río fue un acto político para tratar de contener la irrefrenable movilización magisterial contra la reforma; una reunión para cobijar al mandatario ante el aluvión que azota al sector educativo en el país.

En las últimas dos semanas, a pesar de estar en vacaciones de Semana Santa, los profesores se movilizaron masivamente en varios estados contra la nueva norma, animados por la locomotora guerrerense. Las protestas se desplegaron en la arena pública nacional con un vigor inesperado para el gobierno federal. El 22 de marzo, los docentes guerrerenses ocuparon la Autopista del Sol por nueve horas y forzaron una negociación. La Ceteg y el gobernador Ángel Aguirre, con el aval del subsecretario de Gobernación, Luis Enrique Miranda Nava, firmaron una iniciativa de reformas a la ley estatal de educación, que destrababan parcialmente el problema. Sin embargo, pasada la Semana Santa, los diputados locales –en su mayoría miembros del partido del gobernador– desecharon sin discusión, por instrucciones del mandatario, los acuerdos pactados.

Con el SNTE descabezado, el gobernador de Oaxaca, Gabino Cué, buscando una salida política, y los medios electrónicos y las cámaras empresariales exigiendo a gritos mano dura contra los maestros, el problema subió de tono. La advertencia presidencial de Boca del Río del 3 de abril quiso poner un dique a la expansión del descontento y mandar un mensaje de orden. Pero no sirvió, y el gobierno optó por elevar el nivel de confrontación. Ante la traición gubernamental y del Congreso local, el 5 de abril los profesores bloquearon nuevamente la carretera. La Policía Federal los desalojó por la fuerza. Los docentes se replegaron y, al día siguiente, efectuaron una numerosa marcha en Chilpancingo y lanzaron huevos y piedras al local del Partido de la Revolución Democrática por negarse a apoyar en el Congreso local sus demandas. Mañana miércoles efectuarán una gran manifestación en Chilpancingo.

Decididos a transformar la lucha magisterial en un movimiento más amplio, formaron, junto a las policías comunitarias, el Movimiento Popular Guerrerense.

Desde China, el Presidente asumió la responsabilidad de la acción policiaca, y anunció su negativa a convertir al gobierno federal en rehén de pretensiones particulares o de quienes se opongan al desarrollo. Anunció que los escuchará pero no les hará caso.

Peña Nieto renunció así a conservar un espacio de maniobra en un contencioso que apenas comienza. En lugar de construir vías de salida a una protesta que puede tomar derroteros inesperados, decidió cerrar sus propios márgenes de negociación. Para él no hay marcha atrás.

La estrategia presidencial no toma en cuenta que éste no es un movimiento magisterial como el de otros años. Es novedoso, es de otro tipo, puede durar meses. La rabia y la irritación han crecido como nunca. Los maestros saben que lo que está en juego es el futuro de la educación pública, su permanencia en el empleo, su dignidad profesional, es decir, su vida misma. A los profesores les da pavor la posibilidad de perder su trabajo. Y no le creen al gobierno y a los partidos cuando aseguran que esto no va a suceder. Menos aún, con la oprobiosa campaña en su contra que ha desatado la derecha empresarial.

En los estados existe una gran inconformidad que comienza a organizarse. El SNTE está descabezado. En los estados controlados por líderes institucionales hay una creciente presión de abajo para expresar ese descontento. La posibilidad de que esos dirigentes sean desbordados por las bases es real.

En los próximos días la situación se va a complicar aún más. Han comenzado a abrirse fisuras en el edificio jurídico de la reforma. Tres jueces federales en Cholula, Puebla, concedieron a 40 maestros suspender los efectos de eventuales despidos en caso de que reprueben las evaluaciones a las que serán sometidos. El lunes la cifra había crecido a 100 mil. Este miércoles se presentarán decenas de miles de nuevas solicitudes de amparo contra la reforma.

En Guerrero, la Ceteg baraja la posibilidad de exigir la anulación de poderes. No están solos en el reclamo. El descontento contra Ángel Aguirre entre la población es real. En regiones como la Montaña y la Costa Chica, los maestros tienen una estrecha relación con las comunidades. Hay sistemas de lealtades entre unos y otros que van más allá de lo sindical.

El elemento indiano-comunitario en el primer caso, y afrodescendiente en el segundo, son claves. El fantasma de la APPO cabalga por los caminos del sur.

Este lunes, excepto en Guerrero, los maestros regresaron a clases después de terminar sus vacaciones. Nunca dijeron que no lo harían. En varias entidades, comenzaron a consultar a los padres de familia sobre la posibilidad de irse al paro indefinido. Saben que la clave para que su lucha tenga éxito es que cuente con su apoyo.

Las acciones de rechazo a la contrarreforma educativa apenas comienzan. La protesta no es un capricho. Aunque no se comprenda en la opinión pública, los profesores tienen razones sólidas para oponerse a la nueva norma. Guerrero es, apenas, el primer round en estas jornadas de lucha. Cada estado definirá cómo se incorpora a ella.

El 17 de abril de 1989 estalló en el país la primavera magisterial que derrocó a Carlos Jonguitud Barrios al frente del SNTE. Hoy, 24 años después, retorna con el rechazo a la contrarreforma el espíritu de esa revuelta. El desafío se resolvió entonces por la vía del diálogo. En lugar de declararle la guerra el magisterio democrático, el gobierno haría bien en tomar nota de aquella experiencia y abrir las puertas de la negociación.

Profesores Octavio Rodríguez Araujo La Jornada, 11 abril 2013.

En muchos municipios pobres del país los padres de familia limpian y arreglan las escuelas públicas, porque no hay empleados que lo hagan. La Secretaría de Educación Pública (SEP) no cumple con lo que debe hacer: dotar a las escuelas de locales y mobiliario dignos, de agua potable, y de empleados que hagan lo que no tienen por qué hacer los padres de los alumnos que con muchas dificultades (distancias, nutrición, ambiente familiar, etcétera) asisten a aprender. Hay casos, en poblaciones rurales, en que los niños de quinto y sexto años acuden una hora antes de las clases a hacer limpieza en sus escuelas. No debería de ser, pero así ocurre, incluso en Morelos, estado menos pobre que Guerrero.

Hay una suerte de círculo vicioso entre SEP-sindicato, que no ha cambiado donde el SNTE (¿ex gordillista?) no tiene oposición democrática, y que perjudica a los niños y a sus padres, que ya de por sí están castigados por la escasez en que viven. Aun así, estos profesores realizan un trabajo que no harían otros que atienden escuelas en las grandes ciudades o en regiones prósperas donde la penuria de los municipios pobres no es conocida.

La enseñanza en las escuelas públicas no es ni puede ser –por ahora– homogénea en todo el país, entre otras razones porque la condición de sus muy variadas regiones no ha mejorado. Compárese, aunque sea como ejercicio sociológico, el índice de desarrollo humano (IDH) de unas entidades federativas con otras, de unos municipios con otros. El Distrito Federal ocupa el primer lugar en IDH, seguido por Nuevo León; Morelos, el 16.

Guerrero, Oaxaca y Chiapas se ubican en los últimos lugares, 30, 31 y 32, respectivamente.

Ni qué decir de municipios como Metatlónoc, en Guerrero, donde su IDH es semejante al de varios países africanos como Sierra Leona o Burundi. No son comparables los estados con el IDH más alto con los que están en el más bajo, mucho menos la delegación Benito Juárez del DF (cuyo IDH es comparable al de países desarrollados) con San Simón Zahuatlán en Oaxaca o el ya mencionado municipio de Guerrero. Tampoco es igual ir a la escuela en autobús o en Metro que caminar en los cerros con un pocillo de pozol o pulque como único alimento. En muchos de estos lugares no hay agua corriente, no hay excusados ni papel higiénico, pero sí coca-cola y cerveza. La luz eléctrica, cuando hay, llegó hace pocos años, y sólo los ricos tienen televisión y algún vehículo de motor, y decir rico en esos municipios es un eufemismo o una exageración sólo admisible por comparación con el resto de sus pobladores. ¿Evaluación estandarizada a los profesores de primaria y secundaria? Es un absurdo y hay razón para rechazarla. ¿Cómo se va a evaluar con los mismos parámetros a un profesor de la escuela primaria pública Niños Héroes de Monterrey que de la primaria Progreso y Civilización de Malinaltepec, en Guerrero, que era una escuela pública federal y ahora

transferida al estado? La misma Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace), llevada a cabo por la SEP en 2009, dio como resultado que las escuelas particulares tuvieron las más altas calificaciones de sus alumnos, ocho lugares arriba de la de Monterrey mencionada ( El Universal, 5/10/09). Si los alumnos son reflejo de sus profesores, entre otras condiciones que determinan su desempeño (alimento, ambiente familiar, acceso a libros y útiles escolares, etcétera), ¿cómo se espera que los alumnos que carecen de casi todo puedan ser evaluados con los mismos estándares? ¿No debería decirse lo mismo de los profesores? ¿Viven en condiciones semejantes los profesores de los pueblos marginados que los de una escuela particular en el DF? ¿Harían éstos intercambio con los profesores de escuelas paupérrimas de Oaxaca, aunque fuera por saber qué se siente? Apuesto a que no, ni por servicio social como hacen los pasantes de medicina. No es de justicia ni de sentido común evaluar con los mismos parámetros a quienes tienen casi todo en contra para el ejercicio docente. No se les puede evaluar igual que a sus dispares pares de las grandes ciudades del país.

El gobierno federal se niega a dar marcha atrás en su reforma educativa y los profesores de los estados más pobres del país no están de acuerdo. Se habla de que con sus manifestaciones de descontento han atentado contra los intereses de terceros y que debe aplicarse la ley. ¿Qué se esperaba? ¿Que hicieran paros en los caminos de terracería de sus propias comunidades, donde no va la prensa ni hay turistas? Todos sabemos que manifestación que no altera de alguna manera la vida cotidiana en una ciudad o en una carretera ni siquiera es noticia. Por lo demás, una manifestación de descontento es legal, pues es un derecho. Si afecta a terceros, ni modo; aunque, si somos objetivos, debió dejarse un carril en la carretera para que los vacacionistas de Semana Santa, no precisamente ricos, hubieran podido llegar a su destino sin tantas horas de impotente espera.

Los priístas y sus aliados preferirían que el derecho a circular prevaleciera sobre el derecho de reunión y manifestación y que, para el caso, este derecho se ejerciera en un corral predeterminado. Recuérdese que Carlos Hank propuso en 1982 el Monumento a la Revolución como manifestódromo, sugerencia retomada por otros priístas en 2000 (Silva Herzog) y en 2012 (Beatriz Paredes). Pero se equivocan: no pueden ni deben cerrarle el paso a las progresivas expresiones de democracia participativa y regresar a los tiempos de Díaz Ordaz.

Mientras no haya en México escuelas dignas y bien equipadas en todas sus poblaciones, mientras unos profesores tengan mejores (por mucho) condiciones que otros, además de salarios desiguales, mientras los niños de unas escuelas vayan a clases sin desayunar y otros lleguen bien alimentados y bien vestidos, no se puede generalizar ni darles de golpes a los profesores que con justa indignación protestan. Si se enfrentan a la Policía Federal no es por valientes, sino por desesperados, pues ya visualizan su futuro, y éste no será mejor que su presente.

Con los maestros John M. Ackerman La Jornada, 15 de abril 2012.

Un nuevo movimiento social en favor de la humanidad y contra el neoliberalismo crece en el sur del país. El Movimiento Popular Guerrerense se levanta como una ola de esperanza ante la enorme sed de justicia de la sociedad mexicana. Sus justas demandas universales tendrían que empujar a movimientos paralelos, como el Movimiento por la Paz, #YoSoy132 y Morena, a mostrar la humildad y generosidad necesarias para sumar en lugar de restar, para apoyar en lugar de competir.

La mejor muestra de que la lucha de los maestros de Guerrero no está motivada por intereses particulares, sino por grandes ideales, es la naturaleza de sus demandas. En México, los maestros de educación básica no ganan salarios dignos, equivalentes a la enorme importancia de su labor social. Sus siete u ocho mil pesos mensuales no alcanzan para mantener a sus familias e invertir el tiempo necesario para impartir clases como desearían, y no en salones con graves problemas de mantenimiento y con grupos sobrepoblados que muchas veces rebasan los 30 niños. Pero en lugar de exigir el sueldo que merecen, los maestros han decidido poner sus necesidades personales a un lado y luchar por mejorar la calidad de la educación pública.

La principal demanda de la Coordinadora Estatal de los Trabajadores de la Educación de Guerrero (Ceteg) es establecer en la ley el 6 por ciento del producto interno bruto (PIB) del Estado para la construcción, mantenimiento, equipamiento, mobiliario, material didáctico, servicios básicos y demás necesidades del servicio educativo. El listado no menciona salarios ni prestaciones laborales, sino que se refiere exclusivamente al mejoramiento de las condiciones educativas.

Esta solicitud es perfectamente razonable y se encuentra dentro de los márgenes internacionales en la materia. Todo México debería unirse a esta justa demanda para que se incluya no solamente en la legislación guerrerense, sino también en la nueva Ley General de Educación (LGE) a escala federal.

De acuerdo con la OCDE, México sólo invierte 5.3 por ciento de su PIB en la educación pública, y a educación primaria y secundaria sólo destina 3.3 por ciento. De acuerdo con fuentes oficiales, muchos otros países, incluyendo Ghana, Bolivia, Noruega, Suecia y Jamaica, dedican un porcentaje mucho mayor. Botsuana emplea 7.8 por ciento de su PIB en la educación pública, Dinamarca 8.7 y Cuba 12.9 por ciento.

La LGE ya incluye desde 2002 en su artículo 25 la obligación de que el Estado dedique por lo menos 8 por ciento del PIB al gasto en educación pública y en los servicios educativos.

Sin embargo, esta disposición incluye los salarios de los maestros y se encuentra tramposamente condicionada a las disposiciones de ingresos y gasto público correspondientes que resulten aplicables. Además, la ley no garantiza porcentajes específicos para entidades federativas en particular. El resultado es que año con año se incumple la norma y estados como Guerrero caen aún más en el abandono.

Otra demanda clave de la Ceteg es incluir en la ley estatal la obligación de incrementar el número de plazas de base que se asignarán a los egresados de las normales públicas.

Resulta evidente que las personas idóneas para educar a nuestros niños son precisamente aquellas que culminen exitosamente la carrera de maestro normalista, una formación orientada a los temas especializados en la materia.

Los jóvenes que generosamente opten por dedicar sus vidas a la educación primaria merecen una oportunidad para servir a sus comunidades en lugar de ser obligados a arriesgar sus vidas cruzando la frontera en busca de trabajo. México necesita a sus normalistas educando y formando niños en su país, no lavando platos o cuidando los jardines de los estadunidenses más privilegiados.

México debe expandir, no reducir, este tipo de oportunidades laborales que simultáneamente facilitan la movilidad social y fortalecen el desarrollo económico. Una política como la que exige la Ceteg constituye, además, la mejor protección contra la expansión de la delincuencia y el narcotráfico en las comunidades más humildes del país.

Un maestro es mucho más útil que un soldado para fomentar el desarrollo social.

Todos los jóvenes del país tendrían que tener garantizado su derecho a un empleo digno en su materia de especialización. La coyuntura actual podría ser una oportunidad de oro para rearticular #YoSoy132 en función de esta demanda universal. No hace falta recurrir a autores extranjeros o a utopías exageradas para fundamentar esta exigencia, sino solamente exigir el cumplimiento de nuestra revolucionaria Constitución, tan despreciada por los neoliberales, que sin rodeos señala en su artículo 123 que toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente útil.

Finalmente, resulta una vil mentira que los maestros rechacen la evaluación. Como cualquier profesionista, lo único que piden es que no haya despidos arbitrarios, algo que es por lo demás un derecho constitucional, y proponen una evaluación democrática, procesual, permanente, formativa, sistemática e integral. Los periodistas, políticos y empresarios que hoy, de forma clasista y racista, linchan mediáticamente a los maestros muy difícilmente aprobarían un riguroso proceso de evaluación de esta naturaleza en sus materias respectivas.

En lugar de dividir falsamente a los maestros entre los buenos, que dócilmente aceptan la imposición de la depredadora lógica neoliberal, y los malos, que exigen participar en el mejoramiento de sus escuelas, es necesario defender a los maestros y acompañarlos en la

articulaci贸n nacional de sus justas demandas en favor del cumplimiento de la Constituci贸n y las leyes del pa铆s.

Contrarreforma constitucional y privatización de la enseñanza Luis Hernández Navarro La Jornada, 16 de abril 2013 La reforma educativa privatiza la enseñanza, aseguran los maestros democráticos que la rechazan. No es cierto, aseguran los políticos, empresarios y periodistas que la impulsaron, aprobaron y defienden. ¿Quién tiene la razón?

Privatizar significa transferir una empresa, un bien o una actividad del sector público al sector privado. Privatizar implica ceder a particulares, por la vía de la venta, la transferencia, la subrogación o la asociación, áreas, responsabilidades y activos públicos.

Eso es lo que hace en el sector educativo la reforma constitucional recientemente aprobada. Y no porque venda a empresarios escuelas o mobiliarios. Como sucede en casi todo el mundo, la privatización de la enseñanza en México es un proceso que tiene muchas caras. Y la venta de bienes es sólo uno de esos rostros.

La reforma educativa privatiza la enseñanza porque abre las puertas para que se delegue en los padres de familia la responsabilidad del sostenimiento de las escuelas. Lo hace facilitando la penetración de la mano invisible del mercado a través de la promoción, dentro del espacio público, de la lógica, normas y concepción del mundo empresarial. Y lo favorece, también, al allanar el camino para la subrogación de servicios y el subsidio al sector privado.

Punto clave en la privatización es el otorgamiento de la autonomía de gestión de las escuelas. Según los promotores de la nueva norma, ésta propiciará que los recursos públicos lleguen a los centros escolares y sean eficazmente utilizados, garantizando la gratuidad de la educación pública. No es así: la legislación deja paso franco para que, en nombre de esa autonomía, y con el pretexto de involucrar a los padres de familia en la gestión y el mantenimiento de las escuelas, se legalicen de facto las cuotas como si fueran colegiaturas, se permita la entrada a los centros escolares de empresas que proveen recursos y se convierta en letra muerta el precepto constitucional que garantiza la gratuidad de la educación pública. Lo que se facilita, en realidad, es que se cuelen a las aulas gestores privados que puedan comerciar con las necesidades escolares.

La autonomía de gestión escolar profundiza las desigualdades socioeconómicas y rezagos ya existentes en los centros escolares. Pone a cada escuela a rascarse con sus propias uñas.

Oficializa y legitima la existencia de planteles educativos de primera, segunda y tercera categoría. Crea las condiciones para que programas compensatorios tales como becas,

desayunos, desaparezcan, delegando su responsabilidad en entes privados, sean filantrópicos o asistenciales.

Según sus promotores, la reforma busca que, en el marco de esta autonomía, sea la escuela la que administre los rubros de infraestructura y compra de materiales educativos, resuelva problemas de operación básicas y propicie condiciones de participación. Sin embargo, como señala el profesor Luis Hernández Montalvo, el Reglamento Interior de Trabajo de las Escuelas Primarias de la República Mexicana, establecido en 4 de octubre de 1966, ya permite esto.

Con la reforma se crean las condiciones para avanzar en la introducción del modelo de escuelas chárter, financiadas con dinero público, pero administradas como instituciones privadas, que en Estados Unidos han resultado un fracaso.

Una cara más de la privatización es la creciente influencia de la lógica del libre mercado asociada con la rendición de cuentas basada en la realización de exámenes estandarizados, como principio fundamental de la gestión educativa. En su libro La muerte y la vida del gran sistema escolar estadunidense: cómo los exámenes y la elección están destruyendo la educación, Diane Ravitch lo explica: “Yo lo llamo el movimiento por la reforma empresarial –dice–, no porque todos quienes lo apoyan están interesados en obtener ganancias, sino porque sus ideas provienen de conceptos empresariales como competencia y objetivos, recompensas y castigos, y réditos sobre las inversiones. En contraste, los educadores hablan de currículum e instrucción, desarrollo infantil, pedagogía, condiciones de aprendizaje (como la cantidad de alumnos en cada salón), recursos, condiciones de vida de los estudiantes que afectan su salud y motivación, y relaciones con las familias y las comunidades”.

Uno de los rostros de la privatización es la subrogación y contratación de los servicios educativos, similar a la que el IMSS prohijó a través de lo que Gustavo Leal bautizó como guarderías patito. Mediante este mecanismo de asociación público-privada, se transfiere a agentes privados la realización de obras, estudios, evaluaciones, que son responsabilidad de los gobiernos federal o estatales. Los negocios hechos (y por hacerse) a su amparo son, como demuestran Enciclomedia y el Programa de Habilidades Digitales, multimillonarios.

Con frecuencia, esta subrogación de servicios se justifica con el pretexto de la vigilancia ciudadana en las tareas educativas. Los investigadores de la UPN Marcelino Guerra y Lucía Fierro documentaron el involucramiento y participación en asuntos de la enseñanza pública a escala nacional de entidades civiles como Transparencia Mexicana, Fundación IDEA, Fundación Empresarios por la Educación Básica, Fundación Televisa y Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa SC. Finalmente, otro de los semblantes de la privatización (quedan pendientes de explicar varios) es la tendencia creciente del gobierno federal a subsidiar al sector privado. Por ejemplo, el decreto presidencial de Felipe Calderón para deducir impuestos hasta ciertos

montos en las cuotas para educación privada es una forma de transferir recursos a las escuelas privadas. La reforma recién aprobada no dice una sola palabra de este asunto.

Los maestros democráticos tienen razón cuando señalan que la contrarreforma educativa es un paso más en la privatización de la enseñanza. Al oponerse a ella están defendiendo la educación pública.

¿Es privatizadora la reforma? Sí Manuel Pérez Rocha La Jornada, 18 de abril 2013 El incentivo de un buen maestro lo constituye el avance de sus estudiantes, esa es su mayor satisfacción y lo que da sentido a sus afanes. Un buen maestro es aquel que tiene la pasión, el compromiso de lograr que sus estudiantes progresen porque los valora como personas, porque los respeta y los aprecia. Si un maestro tiene esta actitud vital, y el Estado garantiza las condiciones laborales y materiales adecuadas, lo demás vendrá por añadidura. Los reconocimientos, las promociones, los estímulos económicos –conceptos que dirigen a la mal llamada reforma educativa–, son sobornos que se practican en los medios empresariales (y en otros ámbitos) para lograr que los trabajadores realicen tareas que en sí mismas no les interesan, les desagradan, los enajenan. Para los patrones, los trabajadores son sus subordinados, sus empleados (según la etimología de esta palabra, sus doblegados); sin los sobornos no es previsible que hagan las cosas como quiere el patrón o el jefe. Esta no es la relación que ha de establecerse entre el Estado y el magisterio.

Hay quienes opinan que las motivaciones externas a los maestros, los estímulos, no hacen mal pues, argumentan, refuerzan sus motivaciones intrínsecas, o remedian su ausencia.

Falso: esos sobornos causan destrozos en las actitudes de los individuos y en las relaciones de los cuerpos académicos. Sobre esto no es necesario especular, esos perjuicios son ya resultado grave de la aplicación prolongada de los mecanismos de soborno en todos los niveles de nuestro sistema educativo: la carrera magisterial en la educación básica, los diversos programas de estímulos en la educación media y superior, el SNI en la investigación.

La educación pública democrática nada tiene que ver con los antivalores en que se sustentan las actividades empresariales. La educación pública democrática no es siquiera un servicio más del Estado benefactor. La educación pública democrática es un derecho humano básico, esencial para el desarrollo de las personas y de la sociedad. En la educación pública, el Estado democrático realiza, como en ninguna otra responsabilidad, una función social e histórica esencial. La Constitución establece que la educación que imparta el Estado debe desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano; no es una educación que se limita a capacitar para el empleo, o a enseñar a leer y manejar las matemáticas (como ordena la OCDE). Es una educación integral que comprende el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, no solamente el entrenamiento en competencias.

Los valores definidos por el artículo tercero de la Constitución, tal como lo redactó el Constituyente surgido de la Revolución, están en el polo opuesto del individualismo y la competencia que reina en el mundo empresarial. De manera reiterada, la Constitución

establece como sujeto un nosotros. Dice de la educación: atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. La educación que imparta el Estado debe contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

La reforma impuesta con precipitación irresponsable por los intereses políticos del nuevo gobierno institucionaliza antivalores que contradicen esta filosofía. Consagra al maestro como “homo economicus” y a la escuela como una estructura jerárquica en la cual el director es considerado como un líder (sic) que ha alcanzado este puesto de privilegio, esta promoción, por medio de la rivalidad con sus colegas (concursos). Los maestros quedan como empleados cuyos ingresos y permanencia están sujetos a los resultados de evaluaciones. Ha quedado desechada como una utopía, o una ingenuidad, una organización escolar horizontal, democrática, que permita la construcción de comunidades de aprendizaje.

Por supuesto, tienen que extirparse del sistema escolar los escandalosos vicios que en materia de contratación y designación de funcionarios introdujeron, en complicidad, la dirección del SNTE y los gobiernos del PRI, y consolidaron los del PAN, y que han sido combatidos por la CNTE. Pero este grave problema no se va a resolver con la adopción de los antivalores y modos de operación de las empresas privadas, en las cuales la moda es confiar en los liderazgos y la compra de las voluntades de los empleados. La reforma educativa necesaria exige cambios de fondo, de concepción, propios de la trascendental función pública de la educación. Las funciones de dirección y supervisión deberían ser asumidas colegiadamente y definidas como un servicio, no como una promoción o estímulo que generan codicia; esos concursos que se presentan como una panacea se traducirán en la destrucción del tejido social de la institución y en el desarrollo de todo tipo de corrupciones.

La reforma se desentiende de la responsabilidad del Estado en cuanto al sostenimiento de la educación pública. Niega a las escuelas la necesaria autonomía que deberían tener para resolver los problemas propiamente educativos, en cambio determina esta autonomía (¿abandono?) en el ámbito económico. Sin hacer la menor consideración acerca de la obligación del Estado de atender las necesidades materiales de las escuelas, se asigna a éstas, como si se tratara de entes privados, la responsabilidad de gestionar ante los órdenes de gobierno que corresponda con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta. Esta autonomía

económica es una puerta más para que intereses privados mercantiles hagan negocios en las escuelas.

No faltan, pues, razones para que los maestros vean en estas reformas una política de privatización. Por supuesto, el gobierno no va a ofrecer en venta las escuelas. No, la privatización consiste en la imposición de los antivalores y las formas de operar de las empresas privadas en el sistema escolar público.

La evaluación educativa y sus especialistas Luis Hernández Navarro La Jornada, 14 mayo 2913.

La reforma educativa pone la carreta delante de los bueyes. En lugar de ubicar con claridad los grandes problemas educativos nacionales (la desigualdad y el rezago), establece como el reto principal de esta etapa atender la calidad de la enseñanza. En vez de respetar la naturaleza pluriétnica y multicultural del país y de la educación, la violenta fijando mecanismos de evaluación homogéneos.

A pesar de que su objetivo explícito es mejorar la calidad de la educación, nunca define con precisión qué entiende por ello y, cuando lo hace, el resultado final es un verdadero galimatías, farragoso e incomprensible. El nuevo texto constitucional dice: la educación “será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”.

Según los promotores de la reforma, la herramienta central para lograr la calidad de la enseñanza es la evaluación de los docentes. Una evaluación entendida como medición de conocimientos de alumnos y maestros mediante exámenes universales de opción múltiple.

La nueva norma olvida que para evaluar a los profesores antes debe definirse qué tipo de maestros requiere el sistema educativo, y que, para hacerlo, se necesita establecer previamente un proyecto pedagógico nacional. Nada de esto hace la reforma.

La visión de que la evaluación es el remedio milagroso contra todos los males del sistema educativo no se sostiene. Ni siquiera es avalada por la mayoría de los especialistas educativos que fueron convocados por la Cámara de Senadores como candidatos a la junta de gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Revisar las opiniones que los 15 académicos y ex funcionarios pedagógicos expresaron el pasado 17 de abril, en sus intervenciones de 10 minutos en el Senado, es esclarecedor.

Muchas de ellas hacen una crítica implícita demoledora a partes sustantivas de la reforma educativa. Por supuesto, la mayoría de legisladores no parecieron darse cuenta de ello.

Un buen número de especialistas señalaron la falta de equidad en los servicios educativos como problema central de la enseñanza, los graves retos que esto implica para cualquier evaluación educativa y el inconveniente de efectuar ésta de manera estandarizada.

Por ejemplo, Benilde García explicó cómo la inequitativa distribución de la riqueza y de los recursos culturales ha segmentado los tipos de servicios educativos, dando lugar a un importante número de escuelas con equipamientos y condiciones precarias. Puso de ejemplo de la diversidad de condiciones en que trabajan los maestros que, en “un poco más

de dos quintas partes del total de escuelas primarias del país, un docente atiende todos los grados, y en una quinta parte de las mismas los profesores no son profesionales, sino jóvenes habilitados con secundaria o bachillerato, que permanente son remplazados y que duran en su cargo uno o dos años”.

Por ello, indicó, “el reconocimiento de la diversidad de las situaciones de enseñanza, así como de las dimensiones comunes de las mismas, deberán verse reflejadas en el sistema de evaluación que desarrolla el INEE”.

Recomendó adoptar “una estrategia de evaluación mediante la utilización de tareas significativas y propias del quehacer docente en sus diferentes niveles y modalidades educativas, así como en los que se haga evidente la concepción de que el alto logro de niveles de desempeño docente no se considera un evento, sino un proceso que requiere del monitoreo constante y del apoyo al quehacer docente”.

Muchos de los aspirantes desmitificaron la pretensión de considerar la evaluación como la llave mágica que solucionará la falta de calidad en la enseñanza. Sylvia Schmelkes, quien fue nombrada presidenta de junta de gobierno del INEE, señaló “que la calidad de la educación no mejora con la evaluación (...) la calidad de la educación más bien mejora, como consecuencia, de la transformación de la práctica docente”. Lorenza Villa advirtió que la evaluación no debía ser sobredimensionada, ni convertida en un fin en sí misma.

En una dirección parecida, Eduardo Backhoff afirmó que “la evaluación por sí misma no resuelve ningún problema”. Angel Díaz Barriga insistió en que ésta “no es suficiente para lograr un cambio profundo en la educación”. Y Teresa Bracho puntualizó que “por sí misma la evaluación no genera cambios en el sistema”.

Los investigadores tomaron distancia de la pretensión de evaluar a los maestros con exámenes de opción múltiple. María Luisa Chavoya planteó que la evaluación “debe partir de considerar que ellos también forman un universo diverso, y que realmente no se puede utilizar la misma vara para medir lo diverso. No es posible evaluar a los maestros y alumnos con una simple prueba”.

La evaluación –dijo Gilberto Guevara Niebla– “debe desmitificarse y humanizarse.

Desmitificarse significa que debe contemplarse como un elemento más de la educación y no como su único y principal determinante. Humanizarse significa que la evaluación debe hacer visibles a los sujetos de la misma, que hasta ahora aparecen invisibles”.

El carácter diverso y desigual del país –y de la educación– demanda una visión flexible de la evaluación. Silvia Schmelkes advirtió que “la evaluación también corre el riesgo de pretender homogeneizar propósitos educativos y de basar sus juicios en criterios que no toman en cuenta la diversidad”.

Tiburcio Moreno llamó a “remplazar una cultura de la evaluación caracterizada por el control, punitiva y clasificadora por una cultura de la evaluación democrática, justa,

participativa y formativa”. Se trata de una recomendación –como muchas más contenidas en las más de 89 cuartillas del acta de la comparecencia de los especialistas en el Senado– que la Secretaría de Educación Pública y los legisladores harían bien en atender, aunque no se ve en ellos voluntad alguna para hacerlo. Prefieren seguir adelante con sus dogmas y poner la carreta delante de los bueyes.