Rase vol 9 1

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Volumen 9, nº 1, enero 2016

http://rase.ase.es

Artículos

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo.

Mariano Fernández Enguita. El Informe Coleman: una lección de sociología y de política.

Jesús Rogero y Mario Andrés-Candelas.

Representaciones sociales de los padres y madres sobre la educación pública y privada en España.

Brahim El-Habib Draoui, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado y Diana Jareño Ruiz. Composición escolar y expectativas del alumnado por origen y etnia: una aproximación a la segregación escolar extraoficial.

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social y elecciones educativas.

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura entre niños y niñas en cuarto de Primaria.

A vueltas con la desigualdad, en el cincuentenario del Informe Coleman Coordinadora Delia Langa Rosado

Victoria Bogino. La cuestión del desclasamiento social educativo.

Sonsoles San Román, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a la visión de los docentes sobre la transformación social globalizada y su incidencia en la práctica docente.

Rubén Arriazu y Mariana Solari. El papel de la educación en la Estrategia Europa 2020: una aproximación crítica.

RASE_VOL_9_1.indd 1

27/01/16 20:27

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Volumen 9, nº 1, enero 2016

http://rase.ase.es

Consejo Editorial Asesor Pedro Abrantes, Instituto Universitário Lisboa, Portugal.

Ari Antikainen, University of Eastern Finland, Finlandia.

Michael Apple, University of Wisconsin, EE. UU. Stephen Ball, University of Oxford, Gran Bretaña.

Ana Benavente, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal.

Antonio Bolivar, Universidad de Granada.

Londomar Wessler Boneti, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil.

Julio Carabaña*, Universidad Complutense de Madrid.

Bettina Dausien, Universität Wien, Austria.

Maria Jose Casa Nova, Universidade do Minho, Portugal.

Jean-Louis Derouet, Institut N. de Recherche Pédagogique, Francia.

François Dubet, Université Bordeaux II, Francia.

Inés Dussel, FLACSO, Argentina.

Anthony Gary Dworkin, University of Houston, EE UU. Juan Manuel Escudero Muñoz, Universidad de Murcia.

Mariano Fernández Enguita*, Universidad Complutense de Madrid.

Francisco Fernández Palomares*, Universidad de Granada.

Juan Sebastián Fernández Prados*, Universidad de Almería.

Gustavo Fischman, Arizona State University, EE UU. *

Gaudêncio Frigotto, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Pablo Gentili, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Amados Guarro Pallás, Universidad de La Laguna.

Beate Krais, Tech. Universität Darmstadt, Alemania.

Adriana Marrero, Universidad de La República, Uruguay.

Maria Alice Nogueira, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.

Emilia Prestes, Universidade Federal da Paraíba, Brasil.

Betania Ramalho, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil.

Juan Carlos Tedesco, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Argentina.

Emilio Tenti Fanfani, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

António Teodoro, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal.

Denise Vaillant, Universidad ORT, Uruguay Agnès Van Zanten, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París, Francia.

Julia Varela, Universidad Complutense de Madrid.

Marios Vryonides, European University, Chipre.

Michael Young, University of London, Gran Bretaña.

Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación

Comité Editorial Ejecutivo Delia Langa, Universidad de Jaén. (Directora) Alicia Villar Aguilés, Universitat de València (Vicedirectora) Francesc J. Hernández Dobon, Universitat de València Begoña Asua Batarrita, Universidad del País Vasco.

Leopoldo Cabrera Rodríguez, Universidad de La Laguna.

María Fernández Mellizo-Soto, Universidad Complutense de Madrid.

Enrique Martín Criado, Universidad Pablo Olavide, Sevilla.

Xavier Martínez Celorrio, Universitat de Barcelona.

Juan Carlos Rodríguez Pérez, Universidad Complutense de Madrid.

Marina Subirats Martori, Universitat Autònoma de Barcelona.

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://rase.ase.es http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion Email: dlanga@ujaen.es

Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid.

Facultad de Ciencias Políticas y Sociología.

Campus de Somosaguas

ISSN 1988-7302

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 2

28223 Madrid

2

27/01/16 20:27

Tabla de contenidos Presentación Delia Langa Rosado: A vueltas con la desigualdad, en el cincuentenario del Informe Coleman.................................................... 4 Artículos Julio Carabaña: El Informe Coleman, 50 años después.................................................................................................... 9 Marina Subirats: De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo........................................................... 22 Mariano Fernández Enguita: El Informe Coleman: una lección de sociología -y de política.................................................................. 37 Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas: Representaciones sociales de los padres y madres sobre la educación pública y privada en España........... 46 Brahim El-Habib Draoui, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado y Diana Jareño Ruiz: Composición escolar y expectativas del alumnado por origen y etnia: una aproximación a la segregación escolar extraoficial......................................................................... 59 Dani Torrents: La autopercepción de las capacidades: origen social y elecciones educativas........................................... 78 José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba: Diferencias de rendimiento en lectura entre niños y niñas en cuarto de Primaria........................................ 94 Victoria Bogino Larrambebere: La cuestión del desclasamiento social educativo................................................................................... 115 Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad: Una aproximación a la visión de los docentes sobre la transformación social globalizada y su incidencia en la práctica docente................................................................................................ 130 Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli: El papel de la educación en la Estrategia Europa 2020: una aproximación crítica.................................. 150 Reseñas Álvaro Choi de Mendizábal: Explorando los limites de PISA........................................................................................................... 163 María Eugenia Cardenal de la Nuez: Educación y biografías. Perspectivas pedagógicas y sociológicas actuales............................................. 166 Anuncios y próximos números.................................................................................................. 169

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 3

3

27/01/16 20:27

Presentación A vueltas con la desigualdad, en el cincuentenario del Informe Coleman Delia Langa Rosado1

C

omenzamos este nuevo volumen volviendo a un tema recurrente en nuestra revista. En 2016 se cumplen los 50 años del Informe Coleman, y esto nos ha parecido una excelente ocasión para rendir homenaje a una figura que tanto ha contribuido a consolidar nuestra disciplina.

Ello además nos ha servido como excusa para volver a reflexionar sobre la igualdad de oportunidades educativas y por ende, en gran medida, de oportunidades sociales. Uno de los logros más destacables del Informe Coleman fue, no me extenderé en algo que tratarán mis colegas con gran maestría, el poner el foco de atención en que las desigualdades sociales filtran el aprovechamiento del paso por el sistema educativo. Lo que más importa en el rendimiento educativo es el origen social: el tipo de familia del que proceden los alumnos, la composición social de los centros. ¿Es pertinente, pasados 50 años, seguir hablando de clases sociales y educación? Parece que sí, que la sacudida de la crisis que se inició en el 2008 no ha hecho sino aumentar la brecha entre distintas posiciones sociales; y en una sociedad como la nuestra, que ya era bastante desigual, aún más, pues somos, tras Chipre, el país en el que las disparidades de renta están creciendo en mayor medida. Al empobrecimiento de muchas familias (casi el 30 % de la población en riesgo de exclusión), se le suma el recorte en ayudas y bienes sociales, servicios educativos incluidos; si a esto le añadimos que las reformas institucionales que se están implementando en este escenario apuntan a una cada vez mayor presencia del sector privado en la educación2, la cuestión está servida: Cómo no hacer un repaso, a la luz de aquella época, a partir de finales de los 60, comienzos de los 70, en que nuestras sociedades se adentraban en una fase de crisis o mutación del capitalismo, y el tema de las desigualdades empezó a cobrar una fuerza que erosionó las más cándidas expectativas meritocráticas; cómo no revisitar –decimos– a la luz de nuestra realidad presente, aquellos estudios y reflexiones que pusieron en solfa la idea que se tenía sobre la “igualdad de oportunidades educativas”. Pensando en que nuestros textos son utilizados para retroalimentar la labor científica, y también, e igualmente importante, sabiéndolos como materiales para la formación de futuros docentes, desentrañar lo que pasa en la escuela, y saber comunicarlo, especialmente en una temática tan central en Sociología de la educación como es la de la desigualdad, nos parece justifica el interés de este número quizá algo más extenso y heterogéneo de lo que viene siendo habitual en la RASE. En otro orden de consideraciones, hemos de aclarar que no estamos ante un monográfico sobre Coleman, pues ya teníamos el compromiso, anunciado hace un año, de abrir cada volumen de la revista con un número de temáticas diversas, aprovechando además la sinergia de la Conferencia de Sociología de 1 Universidad de Jaén, dlanga@ujaen.es 2 En el siguiente monográfico de la RASE vamos precisamente a abordar esta temática.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 4

4

27/01/16 20:27

Presentación A vueltas con la desigualdad, en el cincuentenario del Informe Coleman RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 4-8

la educación, que este pasado julio tuvo la virtud de celebrarse junto con nuestros colegas portugueses.

El reto de apostar por aumentar los números misceláneos pensamos lo hemos superado en esta ocasión decentemente, al menos por la amplia recepción de propuestas que nos llegaron, y de la que nos gustaría haber hecho una justa y certera selección. Esperamos continúe esta senda, y que maduremos en el trabajo colaborativo que ella nos impone, y que el Congreso próximo de la FES constituya en este sentido un nuevo espacio en el que poder seleccionar trabajos de calidad.

Nos encontramos, pues, afortunadamente con un número rico y variado, en el que le hemos dado prioridad a la temática de la desigualdad en sus diversas manifestaciones. Hemos querido comenzar con tres trabajos que solicitamos a expertos muy reconocidos, y yo me atrevería a decir queridos, en nuestra gran “comunidad” de sociólogas y sociólogos de la educación. Se les pidió que aportaran alguna reflexión a propósito del cincuentenario, y esto es lo que nos ofrecieron.

Abre el número un artículo de Julio Carabaña que nos proporciona un extenso y detallado desarrollo de las conclusiones del informe Coleman, por un lado; y no menos importante, una argumentada crítica a la falta de validez de algunas de sus pruebas para ciertas conclusiones. No obstante tanto éstas como los modos de hacer investigación de que parten no por ello dejaron de ganar popularidad e incluso se fueron trasladando a otros estudios y grandes programas de evaluación posteriores. Es el caso del famoso informe PISA, tan influyente en las políticas educativas de muchos países, como el nuestro, sin ir más lejos, en sus recientes reformas legislativas3. De las múltiples reflexiones y hallazgos del trabajo de Carabaña nos interesa destacar el interrogante sobre por qué se ha admitido de un modo tan sesgado, con pruebas tan poco sólidas, la conclusión sobre el escaso papel de las escuelas en el rendimiento. En una deriva desde luego muy personal de quien escribe esta presentación, la lectura del artículo de Julio Carabaña le lleva a una a preguntarse: ¿será que es más fácil acomodarse a una ideología, incluso con cierto pedigrí sociologista, que admite sin más que las clases más bajas tienen peor rendimiento, que buscar el modo de adentrarnos en la “caja negra” de la escuela y escudriñar los modos concretos, e históricos, en que ésta favorece a unas clases frente a otras, a unas grupos étnicos frente a otros, a un género más que a otro?

Precisamente sobre esto último nos invita a reflexionar Marina Subirats. El giro en el enfoque sobre la desigualdad que se inicia a finales de los 60, aunque en principio no enfoca su mirada en el tema del género, llevará más adelante a preguntarse por los diferentes comportamientos de hombres y mujeres en el sistema educativo. Las mujeres han experimentado un cambio aparentemente paradójico, pues han pasado de ocupar una posición marginal o poco relevante en el sistema educativo, a protagonizar fenómenos como el del “boom universitario”. De estar discriminadas legalmente, nos hemos movido en cuestión de décadas a una mayor presencia y rendimiento incluso en los niveles superiores. Por supuesto, esto a distintos ritmos y con distintos efectos según la clase social, nos indica en algún momento Subirats, apuntando sin duda a la interseccionalidad entre clase y género. No obstante, lo más relevante, a mi parecer, de la aportación de la autora es su taxativa y bien hilada argumentación sobre el papel que aún sigue librando la escuela en el aprendizaje de la subordinación. La escuela, quizá el único lugar que predica, (¡y practica en gran medida en sus reglas de juego!) la igualdad entre géneros, hasta el punto de invertir la desigualdad a favor de las mujeres, en lo que a resultados se refiere, sin embargo, aún tiene mecanismos que transmiten una cultura sexista. Nos parece una aportación la de Marina Subirats muy sugerente, y desde luego imprescindible en la formación sociológica de los futuros docentes.

Mariano Fernández Enguita nos propone, por su parte, una original lectura del Informe Coleman, pues enlaza sus hallazgos, inesperados como sabemos en muchos aspectos para él y para quienes lo en3 Ver en este sentido la aportación de Alvaro Choi en su reseña en este mismo número.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 5

5

27/01/16 20:27

Presentación A vueltas con la desigualdad, en el cincuentenario del Informe Coleman RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 4-8

cargaron, con su biografía personal y académica; esta segunda tanto en su lado más institucional, como en lo que tiene que ver con sus inquietudes investigadoras plasmadas en otros trabajos posteriores, que sin duda siguieron la pista de intuiciones derivadas de las conclusiones del Informe. Uno y otro abordaje nos muestran aspectos muy curiosos e incluso loables de la figura de Coleman. El primero, la figura de un científico honesto y consecuente con su trabajo, independientemente de expectativas políticas o académicamente correctas. El segundo, y aún más interesante, el que profundizara, confirmando, con trabajos realizados a lo largo de su trayectoria investigadora, en un tema muy esclarecedor de lo que pasa dentro de las aulas: la importancia del grupo de pares, de los compañeros significativos de clase, a la hora de servir de referencia cultural a los alumnos, más incluso que la propia escuela o la familia, llegado el caso. Esto sin duda da mucha luz al efecto negativo en el rendimiento académico que los fenómenos segregadores, de tipo étnico o de clase (las más de las veces se solapan), suelen tener sobre todo sobre los grupos de más baja posición cultural y de clase social.

Precisamente en relación con el fenómeno de la segregación escolar contamos en este número con dos trabajos empíricos que aportan cierta luz sobre algunas cuestiones relevantes para explicar cómo toman forma estos procesos desigualadores. Por un lado, Jesús Rogero y Mario Andrés-Candelas realizan, a partir de los datos de una encuesta del CIS de 2012, un análisis de la influencia de ciertas variables socioeconómicas como la clase y el hábitat, además de otras de tipo ideológico y religioso, sobre las representaciones que los padres tienen sobre los colegios públicos y los privados. Encuentran una significativa correlación en la valoración de la privada en detrimento de la pública entre las familias más acomodadas.

Proponen que estas diferentes representaciones explican en parte los procesos de concentración de alumnado más homogéneo socialmente, o directamente de segregación en lugares donde se concentra más la pobreza y la inmigración, y que en el caso de nuestro país se ven favorecidos por la existencia de una doble red (o triple) de centros públicos, concertados y privados. Por otro lado, Brahim El Habib, María Jiménez, Raúl Ruiz-Callado y Diana Jareño, se acercan igualmente, esta vez con un estudio local, al fenómeno de la segregación escolar en zonas urbanas muy vulnerables. En concreto se adentran en la realidad de cuatro institutos públicos de educación secundaria de Alicante e intentar poner cifras por medio de una encuesta propia al alto nivel de concentración de población gitana e inmigrada que se da en estos centros. Con ello intentan superar las carencias de las estadísticas oficiales sobre la presencia de minorías para así poder analizar el fenómeno y sus repercusiones escolares. En particular proponen relacionar la mayor concentración de minorías con las menores expectativas educativas, y encuentran especialmente significativa la relación en el caso de los centros con concentración de alumnado gitano. De nuevo el efecto compañeros, que no obstante queda matizado si se mira específicamente por género, pues, como cabría esperar, las mujeres tienen más elevadas expectativas.

Impecable, desde el punto de vista del diseño de la investigación, y del modo en que se presentan y discuten los resultados, resulta el trabajo que aporta Dani Torrents sobre cómo tras las elecciones educativas pueden estar elementos no siempre racionales como las creencias sobre las propias capacidades. Se identifica un evidente sesgo de subestimación en las clases bajas cuando tienen rendimientos objetivos medios y altos, y este sesgo es además mayor en el caso de las chicas cuando se autoubican en el aula (como si estuvieran evitando destacar, apunta el Torrents). Por el contrario, las clases altas con bajas notas tienden a sobreestimar su capacidad. La investigación se realiza por medio de un cuestionario propio, con una muestra de casi 1 800 de estudiantes de 4º de la ESO en la ciudad de Barcelona, y el mismo autor señala el interés de avanzar en el estudio de las creencias y su influencia en los procesos electivos por medio de abordajes cualitativos. En cualquier caso, una aportación sumamente interesante sobre la influencia de

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 6

6

27/01/16 20:27

Presentación A vueltas con la desigualdad, en el cincuentenario del Informe Coleman RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 4-8

la clase social y del género, y de nuevo sus intersecciones, en las actitudes que median la relación con la institución educativa y por ende en los posibles aprovechamientos de ésta.

Justamente de la relación entre el género y el origen social nos aportan unas muy sugerentes conclusiones José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba en el artículo con que se suman a este número.

Con datos de la muestra española del estudio PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) de 2011, realizan un análisis de regresión multinivel tras el que concluyen que las diferencias en comprensión lectora entre niños y niñas que se aprecian en 4º de Primaria son pequeñas, y se explican por el efecto positivo en el rendimiento académico que tiene la actividad económica de las madres y su nivel educativo, que es mayor para las hijas que para los hijos. Queremos destacar de este trabajo, además, el que los autores comentan otros relevantes hallazgos de su análisis multivariable a patir de los que incluso se atreven a proponer medidas de política educativa que pudieran mejorar el rendimiento de los alumnos y alumnas de más bajo origen social.

Hasta aquí los artículos relacionados directamente con las desigualdades educativas. Dado que, como anunciábamos, no estamos ante un monográfico, contamos con otras aportaciones que no abordan o lo hacen más tangencialmente el tema de la igualdad de oportunidades y que hemos dejado para el final, lógicamente por cuestiones de organización temática. Comenzamos en este sentido por el trabajo de Victoria Bogino, que aún se mueve en el tema de la estratificación social y, más concretamente, nos propone reflexionar sobre las desigualdades intergeneracionales que están detrás del fenómeno del “desclasamiento social educativo”. No se trata de un trabajo empírico, sino de una aproximación conceptual y teórica que, basándose en la literatura francesa y estadounidense que ha abordado particularmente este tema, plantea posibles interrogantes y líneas de investigación para el caso de nuestros jóvenes, especialmente castigados en una economía como la española, y aún más en una situación agravada por la actual crisis.

De estas propuestas, la que apunta a identificar los modos diferentes en que se aborda el desclasamiento social educativo según clase y género nos parecen pueden ser especialmente fecundas.

A continuación, Sonsoles San Román, Carlos Vecina y David Doncel nos ofrecen un avance de los resultados de una investigación, que corresponde a un proyecto I+D+i, en torno a las representaciones sociales de los docentes y su influencia en la práctica de orientación educativa. Un buen material, procedente del análisis de los discursos de varios grupos de discusión, para reflexionar sobre el papel profesional de los docentes y la función de la institución educativa, en un mundo global y cambiante como el nuestro. Se destaca el desasosiego experimentado muchas veces por los docentes, que viven como declive la institución escolar, o al menos con poca claridad en lo que tiene que ver con los contenidos de la socialización que la escuela habría de cubrir. La cada vez mayor distribución de información por medio de otros canales ajenos a la escuela también hace que los profesores tengan que repensar su práctica pedagógica en el contexto más amplio de crisis institucional en que la sociedad de la información sitúa a la escuela. Los autores destacan que el propósito final del trabajo, aún en curso, es descubrir si es posible establecer una tipología de prácticas orientadoras y determinar cuáles son las variables causales de dichas prácticas así como su capacidad de influencia.

Por último, Rubén Arriazu y Mariana Solari nos presentan un análisis del discurso de un importante documento de la Comisión Europea: Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Intentan con ello acercase a la matriz ideológica desde la que se elabora el documento, y especialmente se opta por describir el modelo crecimiento económico por el que se apuesta para salir de la crisis, sus presupuestos y principios básicos, y de un modo particular el papel que en este modelo se otorga a la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 7

7

27/01/16 20:27

Presentación A vueltas con la desigualdad, en el cincuentenario del Informe Coleman RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 4-8

educación. Todo ello les vale a los autores para afirmar críticamente que la acepción economicista e instrumental de la educación que deja ver el contenido del documento, al ignorar la función transformadora de la institución educativa, probablemente no va a ser una solución satisfactoria para salir de los múltiples y complejos problemas de la actual crisis económica y social.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 8

8

27/01/16 20:27

El Informe Coleman, 50 años después The Coleman Report, fifty years later Julio Carabaña1 Resumen En 2016 se cumplen 50 años del Informe Coleman, la primera evaluación externa de un sistema educativo mediante pruebas objetivas. Sus principales conclusiones siguen vigentes y han sido confirmadas por la investigación posterior. Pero el uso que se ha hecho de ellas ha tenido considerable sesgos. Las conclusiones sobre la importancia de la familia se han tergiversado, tomando por causalidad lo que no es más que correlación. Las relativas a la dificultad de encontrar diferencias entre escuelas y sus causas han sido tenazmente disimuladas. En cambio, las que se refieren al efecto pares han sido aceptadas y más bien exageradas. Por último, el defecto fatal del EEOR, que usa pruebas de aptitud en vez de pruebas de aprendizaje, ha sido apenas apuntado y luego sistemáticamente obviado.

Palabras clave Coleman, Igualdad de oportunidades, aptitude, aprendizaje.

Abstract In 2016 the Coleman Report will be 50 years old. It was the first external evaluation of a whole educational system by means of standardized tests. Its main conclusions still hold, and have been confirmed by many subsequent research. But its interpretation has been loaded with variuos biases. Conclusions about the role of family background have been misinterpreted by taking as causality what is no more than correlation. Those concerning the lack of differences among schools have been tenaciously ignored, while the findings concerning peer effects have been widely accepted and rather exagerated. Finally, a probably fatal error in the Coleman Report, to pretend that an aptitude test is a valid indicator of scholastic achievement, has been hardly noted and easily forgotten.

Key words Coleman, Equality of Opportunity, Aptitude, Learning.

1 Catedrático de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid, carabanya@ccedu.ucm.es

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 9

9

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

El Informe Coleman La primera y más famosa de las evaluaciones generales de un sistema escolar fue la realizada en Estados Unidos por el Equality of Educational Opportunity Survey (EEOS), conocido comúnmente como “Informe Coleman” por el nombre de su director, el sociólogo James A. Coleman. El estudio se hizo durante la presidencia de Lindon B. Johnson, sucesor de Kennedy, pero su patrocinador fue el Congreso. En la sección 402 de la Ley de Derechos Civiles, promulgada en 1964, el Congreso de Estados Unidos daba dos años de plazo al Commissioner de Educación para llevar a cabo una encuesta y hacer un informe sobre la falta de oportunidades educativas “por razón de raza, color, religión u origen nacional en las instituciones públicas de todos los niveles en los Estados Unidos”.

La encuesta y el informe se hicieron en el breve plazo fijado. La carta dirigida a los Chief State School Officers (es decir, los “consejeros” de Educación de los Estados) por el Comisisoner (jefe del Office of Education en el Ministerio de Salud, Educación y Bienestar) pidiendo su colaboración es del 10 de Junio de 1965; la presentación del Informe (Equality of Educational Opportunity Report, EEOR) al Presidente de Estados Unidos y a los de las dos cámaras la firma su sucesor, Harold Howe II (no el Secretario del Departamento, John. W. Gardner) el 2 de Julio de 1966. Bajo la dirección de James Coleman, de la Universidad John Hopkins, aparecen como autores Ernest Q. Campbell, de la Universidad Vanderbilt, y cinco técnicos del Office of Educacion. El trabajo de campo fue llevado a cabo por el Educational Testing Service (ETS), que usó pruebas ya publicadas, algunas de uso común en las escuelas. Fue, según Mosteller y Moynihan (1972), el segundo proyecto de investigación social más grande de la historia, después del Proyecto Talent.

Se aplicaron pruebas a 570 000 alumnos y a 60 000 profesores en unas 4 000 escuelas.

La difusión de los resultados no estuvo a la altura del esfuerzo. El informe alcanza las 737 páginas, más un apéndice con las correlaciones entre todas las variables, directamente fotocopiado de la salida de “sábana” de la impresora. De estas páginas, las últimas 200 son exhaustivos apéndices técnicos, y las 200 anteriores están dedicadas a la enseñanza superior y a diversos estudios especiales. En total hay 367 páginas dedicadas a las escuelas primarias y medias (cursos 1º al 12º). El informe lo editó en formato poco atractivo el Centro Nacional de Estadística Educativa, y podía ser solicitado a la Imprenta del Gobierno por 4,25 dólares; en 1979 se imprimió en Arno Press, New York. Las veinte páginas iniciales que resumen los resultados fueron difundidas aparte. Pese a lo reservado de la difusión, el Commissioner Harold Howe II invita en la presentación a todos los grupos públicos y privados a sacar recomendaciones políticas, cosa de la que el Informe en sí se abstiene.

El EEOR se ocupó de cuatro cuestiones principales: la segregación racial en las escuelas, las características de las escuelas, el aprendizaje de los alumnos y las relaciones entre las características de las escuelas y el aprendizaje de los alumnos. Como se esperaba, la encuesta encontró mucha segregación racial. Pero, contra lo que se esperaba, no encontró muchas diferencias de recursos materiales y humanos entre las escuelas, por mucho que estuvieran segregadas. Tampoco encontró grandes diferencias de aprendizaje entre las escuelas, y, además, la mayor parte de las que encontró no se debían a los recursos de los centros, sino a su composición social. Así ordenaba el mismo EEOR sus hallazgos por orden de importancia: a) La gran importancia del origen familiar para el rendimiento. b) El hecho de que esta relación no disminuye con los años de escuela. c) La porción relativamente pequeña de varianza entre escuelas no explicada por el origen familiar, indicador del pequeño efecto independiente de las variaciones en las instalaciones escolares, el currículum y el personal en el rendimiento.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 10

10

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

d) La pequeña porción de varianza en el rendimiento explícitamente explicada por las variaciones en instalaciones y currículum. e) Dado el hecho de que no hay factores escolares que den cuenta de mucha variación en el aprendizaje, las características de los profesores explican más que ningún otro. f) El hecho de que la composición social del cuerpo estudiantil se relaciona más intensamente con el aprendizaje que ningún otro factor, con independencia del origen social del estudiante (Coleman et al., 1966:325).

La tabla 3.231.1 del EEOR, reproducida en el Anexo 1, precisa estas proposiciones en términos de varianza explicada. La tabla se refiere a todos los alumnos entrevistados, sin control de los grupos étnicos como es norma del Informe. Tres variables individuales –recursos económicos del hogar, estudios de los padres, interés del alumno en la escuela– explican cerca del 30 % de la desigualdad en la prueba de aptitud verbal en los cursos 6º, 9º y 12º. Cinco variables escolares –equipamiento, currículum, calidad y actitudes de los profesores, características del cuerpo estudiantil– explican en conjunto menos de un 10 % adicional. De las cinco, solo los atributos de los compañeros tienen un influjo particular apreciable. ¿A que no sabes lo que ha encontrado Coleman? Que no importan las escuelas; lo que importa son las familias. Así parece que comenzó el diálogo entre Seymour M. Lipset y Patrick Moyniham que dio la vuelta a la estrategia de evitar la difusión del EEOR y de sus hallazgos políticamente inconvenientes. Desde el seminario organizado en Harvard por Moyniham, que era además congresista, y Frederick Mosteller, la obra, que no se editó hasta 1979 (puede conseguirse en ERIC), había sido citada en 2006 más de 2700 veces en publicaciones académicas (Gamoran y Danuel, 2006:4) y más de 12 000 en Google en 2015, habiendo dado lugar a un torrente de réplicas que por lo general han confirmado sus resultados.

Importan las familias El objetivo del Informe Coleman eran las escuelas; el background de los estudiantes se tiene en cuenta como control, si bien harto exhaustivo. Los cuestionarios preguntan por ocho grupos de variables, habituales desde entonces en todos los estudios de evaluación. Seis son objetivas: Hábitat, estudios de los padres, si el padre y la madre viven con el alumno, número de hermanos, equipamiento doméstico (TV, teléfono, tocadiscos, refrigerador, automóvil y aspiradora), material de lectura en casa (diccionario, enciclopedia, diario, revistas, libros). Dos son de tipo subjetivo: el interés de los padres (hablan con el alumno, le leían de pequeños) y sus aspiraciones académicas para el alumno. Las seis primeras variables conjuntamente explican en sexto curso el 14 % de la varianza entre los alumnos negros y el 16,2 % de la varianza entre los alumnos blancos; en el curso noveno, estos porcentajes son, respectivamente, 12,1 % y 17,8 %, y en el curso 12 son 13,5 y 14,7 (Coleman et al., 1966, 300). El informe discute con cierto detenimiento que las diferencias no disminuyan con los años de escuela como indicio de la persistencia del efecto de la familia, así como las diferencias entre los grupos étnicos, pero pasa en seguida a su objeto principal, las características de las escuelas.

La relación entre origen social y resultados en tests estándar que atestigua el Informe Coleman no era algo nuevo. La asociación entre origen social (medido como clase, estatus, estudios de los padres, etc) e inteligencia había sido objeto de múltiples estimaciones mediante una gran diversidad de tests por parte de los psicólogos (Eells y otros, 1951; Lesser y otros, 1965). También la asociación entre estatus socioeconómico y aprendizaje escolar había sido conocida y discutida en Estados Unidos, Gran Bretaña y Francia.

Pero el EEOS la cuantificó mediante una muestra enorme en el conjunto de los Estados Unidos. Aunque el EEOS utilizó tanto pruebas de aptitud como pruebas de conocimiento, en el EEOR se decidió analizar Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 11

11

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

únicamente la prueba de aptitud verbal, arguyendo la alta correlación entre todas las pruebas (Coleman et al., 1966: 293). En el último apartado volveremos a tratar de la trascendencia de esta decisión. Aquí nos limitaremos al hecho de que este modo de proceder se ha impuesto en la investigación posterior. Entre sus consecuencias están un fuerte sesgo sociologista en la explicación de la relación entre origen social y aprendizaje, y finalmente la aceptación de que se trata de una relación causal.

Históricamente, puede considerarse que el primer objeto de la Sociología de la Educación fue dar cuenta de la relación entre origen social y resultado escolares, tanto en términos de aprendizaje como de logro. De este esfuerzo derivan las que todavía se consideran teorías fundamentales en nuestro campo.

Melvin Kohn arguyó que los padres transmiten a sus hijos las actitudes que a ellos les piden sus profesiones. Los de clase obrera, orden y obediencia, los de clase media, iniciativa y creatividad. Bourdieu y Passeron (seguidos en España por Lerena) recurrieron al habitus, a las costumbres de las clases: los hijos de obreros anticipan que van a ser obreros y se comportan en consecuencia. Bronfenbrenner insistió en las configuraciones familiares y en los modos de crianza autoritarios de la clase obrera; Bernstein adujo la congruencia entre los códigos lingüísticos de la escuela y la clase media; Rosenthal y Jacobson popularizaron el Efecto Pigmalión, en virtud del cual los profesores provocan mejores resultados en los alumnos con modales de clase media porque esperan que los tengan. Es importante notar que, en principio, todas estas teorías pretenden explicar las diferencias en aprendizaje escolar, no en aptitudes, aunque ciertas formulaciones de, por ejemplo, Bourdieu y Passeron oponiendo sus teorías del habitus a las ideologías del don dejan confusos los límites.

Ahora bien, en la época en que se formularon estas teorías, los estudios empíricos solían incluir no solamente los condicionantes sociales, sino también las aptitudes. He aquí algunos ejemplos. Poco después del EEOR salieron a la luz los primeros resultados de un estudio longitudinal comenzado en 1957 con una muestra de alumnos de Wisconsin. El modelo de Wisconsin es una ampliación del modelo de logro de estatus de Blau y Duncan con variables psicosociales, principalmente la influencia de las aspiraciones y del grupo de iguales. Los análisis del grupo de Sewell controlaron las aptitudes por medio de un test de inteligencia (el test Hemmon-Nelson) que el estado de Wisconsin aplicaba a todos los alumnos, que produjo correlaciones en torno a 0,30 con el estatus socioeconómico (Sewell y Shah, 1967:16). Un colaborador del proyecto, Robert M. Hauser hizo su tesis doctoral sobre origen social y rendimiento educativo, llegando a la siguiente conclusión: La inteligencia contribuye sustancialmente a la explicación del rendimiento académico, aparte los efectos del entorno familiar, y es casi posible decir que los efectos del entorno familiar en el rendimiento se deben enteramente a su asociación con la inteligencia (Hauser, 1971:149).

En España se hicieron tempranamente estudios sobre determinantes del rendimiento académico incluyendo como variables tanto variables de origen social como de aptitudes (Avia, Morales y Roda, 1976; Pelechano, 1977; Pérez Serrano, 1981). Incluso un intento de replicar el Informe Coleman ideado y dirigido por Ubaldo Martínez-Lázaro en el recién creado INCIE (Instituto de Ciencias de la Educación) del MEC incluía varios tests de inteligencia (el AMPE de Thurstone), pruebas objetivas de aprendizaje y las notas de los alumnos. Los resultados de relacionar estas variables entre sí depararon resultados semejantes a los de Hauser. En el estudio piloto pare replicar el Informe Coleman (llevado a cabo en 50 centros de Madrid y Guadalajara) resultó que los rasgos sociales solos explicaban el 12 % del aprendizaje, las pruebas de aptitud solas explicaban el 37 % y ambos grupos de variables tomadas conjuntamente explicaban el 40 %. Controlando la capacidad cognitiva, pues, el efecto del origen social quedaba reducido al 3 % del total de las diferencias en aprendizaje (Carabaña, 1979). Posteriormente, al tiempo de la evaluación de la reforma de la Enseñanzas Medias, el CIDE volvió a utilizar pruebas de aptitud y de aprendizaje separadaRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 12

12

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

mente en una muestra de casi 5 000 alumnos de octavo de EGB. Los resultados fueron casi idénticos a los del estudio anterior. Los rasgos sociales solos explicaban el 11,4 % de la varianza, las pruebas de aptitud solas el 37 %, conjuntamente el 40 %. Ahora, además, se incluyeron medidas de la motivación y las actitudes. Solas explicaban el 7 % de la varianza, junto con los rasgos sociales el 16,5 %, junto con las pruebas de aptitud el 39,2 %, juntas las tres, rasgos sociales, actitudes y aptitudes, el 41,3 %. Es decir, controlando las aptitudes al origen social le queda un 3 % de varianza, controlando también las actitudes un 2,1 % de varianza. Como concluyó Jiménez de su análisis de estos datos, la condición socioeconómica (incluyendo en ella el nivel de estudios de los padres) da una explicación muy pequeña del rendimiento escolar de los alumnos de Octavo de EGB (Jiménez, 1988). O, puesto de otra manera, la correlación entre el origen social y el aprendizaje escolar se explica en su mayor parte por las capacidades cognitivas, en una parte pequeña por la motivación y en una parte mínima por otras razones. La correlación es “espuria”, al menos en la medida en que el origen social no sea también la causa de las capacidades cognitivas.

Desde los años setenta, sin embargo, se ha generalizado la práctica del EEOR de confundir las pruebas de capacidad con las de resultados, y no solo en Estados Unidos. En España, las evaluaciones de la LOGSE llevadas a cabo por el MEC entre 1998 y 2000 solo incluyeron ya medidas del aprendizaje; lo mismo hicieron las Evaluaciones Generales de Diagnóstico posteriores. Y, desde luego, las evaluaciones internacionales conducidas por la IEA (TIMSS y PIRLS) y por la OECD (PISA) evitaron cuidadosamente cualquier referencia a la “inteligencia” en sus estudios, por obvias razones de “corrección política”, presentando sus pruebas como pruebas de aprendizaje o, en PISA, de competencias no bien definidas con la etiqueta de “literacia”. Como el Informe Coleman, todos estos estudios se quedan en el mero registro de la correlación entre el origen social y los resultados de sus pruebas. Basta un paso para concluir de aquí que el origen social es el principal determinante del aprendizaje escolar, convirtiendo en una explicación lo que originalmente era un problema. Es, sin embargo, un paso en falso, y de consecuencias graves. Una de ellas es que resulta imposible entender la diversidad de aprendizaje dentro de cada clase social. PISA proporciona un buen ejemplo. Al haber interpretado la correlación como determinismo social, se le plantea el problema de explicar el extraño caso de los alumnos resilientes, que pese a venir de hogares desfavorecidos no fracasan en la escuela. Como tiene vedado recurrir a las capacidades cognitivas, tiene que recurrir a factores de relación vaga y confusa con el aprendizaje, como el autoconcepto, o las clases extra (OECD, 2011).

En suma, si bien no puede culparse al EEOR de la hegemonía actual de lo que podemos llamar falacia sociologista (Carabaña, 2012b) en la explicación del aprendizaje, sí que parece razonable pensar que le allanó el camino al ignorar la diferencia entre aptitudes y aprendizaje.

No importan las escuelas El hallazgo más original del EEOS, y el que más sensación causó en su momento fue que las diferencias entre escuelas en los tests estándar eran pequeñas, por lo menos en relación a las diferencias en el interior de las escuelas.

El primer hallazgo es que las escuelas son notablemente similares en el modo como se relacionan con el rendimiento de sus alumnos cuando se tiene en cuenta el origen socioeconómico de estos. Es sabido que los factores socioeconómicos guardan una fuerte relación con el rendimiento académico. Cuando estos factores se controlan estadísticamente, resulta que las diferencias entre escuelas dan cuenta de solo una pequeña fracción de las diferencias en el rendimiento de los alumnos. (Coleman et al., 1966:21-22). Así, en noveno curso, la varianza total entre escuelas era de 14,7 % en aptitud verbal, 12,4 % en aptitud no verbal, 9,02 % en comprensión lectora y 9,00 % en matemáticas (Coleman et al., 1966:295, tabla 3.21.5). Ahora bien, algo más del 20 % de esta varianza depende de las características de los hogares Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 13

13

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

de los alumnos (ibídem, 299; tabla 3.221.2 ), lo que dejaba la varianza en aptitud verbal entre las escuelas en menos del 12 %.

Este resultado se ha repetido muchas veces desde entonces. En 1997 Scheerens y Bosker revisaron un total de 168 estudios sobre tamaño, estabilidad, consistencia y amplitud de los efectos de las escuelas; resumieron sus resultados en un 9 % de varianza bruta, 4 % de varianza neta (Scheerens y Bosker, 1997:79).

En 2009 Hattie publicó los resultados de un metaanálisis de más de 800 metaanálisis sobre factores del rendimiento escolar (realmente, pues, un gran meta-metaanálisis). No encontró razones para modificar las estimaciones de Scheerens y Bosker, que según Hattie estaban en el 8% de la varianza entreescuelas (Hattie (2009:73).

Los estudios resumidos en estos metaanálisis suelen estar escritos en inglés y limitados a algunos países. Los estudios internacionales como TIMMS o PISA permiten saber en qué medida sus resultados son extrapolables. En el aspecto que nos ocupa, PISA encuentra, que efectivamente, hay países donde las escuelas son muy iguales, como Islandia (3,8 % entre escuelas) o Finlandia (4,8 % entre escuelas) y países donde las escuelas son muy desiguales, como Hungría (58,3%), o Alemania (51,7%). La desigualdad entre escuelas en Estados Unidos es inferior a la media, pero cercana a ella (27,1 %), y la de España es menor (17,2 %), pero lejos de la mínima. Ahora bien, en los países donde la diferencia es grande, la mayor parte se debe a los programas de estudio, es decir, al número de ramas del sistema. Sumando esta influencia con la de los rasgos familiares de los estudiantes, el valor añadido por las escuelas queda en 7,2 % en la media de la OECD, entre el 3 % de Finlandia y el 11 % de Corea o Hungría. En Alemania queda el 5,7 %, en Estados Unidos el 8 %, en España el 7,4 %2.

Resultados semejantes a estos se obtienen en las siguientes ediciones de PISA, lo que permite una estimación global de la varianza entre escuelas en las pruebas PISA (controlados el origen social de los alumnos y la separación en itinerarios) de aproximadamente un 7 %. Puede decirse que PISA ha replicado en la mayor parte de los países del mundo el hallazgo principal del Informe Coleman sobre la poca importancia de las diferencias entre escuelas (Carabaña, 2015:144).

Aun cuando las diferencias entre escuelas fueran poco importantes, Coleman y su equipo se esforzaron por averiguar cuáles eran. El anexo 1 reproduce los resultados que obtuvieron para el curso noveno.

a) Equipamiento y currículum.

El hallazgo más controvertido del Informe Coleman fue que los recursos escolares tenían un efecto sorprendentemente pequeño en los resultados escolares una vez controlado el origen familiar. (Gamoran y Long, 2006:6).

Una parte de la varianza total entre escuelas cuya pequeñez acabamos de ver puede atribuirse a características de las escuelas como el equipamiento y el currículum. ¿Cuánta? Los numerosos cálculos del EEOR dan siempre cifras por debajo del 1 % y casi siempre del 0,2 % (Coleman et al., 303, tabla 3.23.1). Este resultado pareció increíble. Pero cuando, muy pronto, los datos del EEOS fueron reanalizados, los estudios concluyeron que, aún teniendo en cuenta las críticas metodológicas que se le habían hecho al informe (Jencks, 1972), utilizando coeficientes de regresión en vez de análisis de varianza (Smith, 1972) o alterando el orden de las variables en las ecuaciones (Hanushek y Kain, 1972) los resultados del EEOR se mantenían en lo esencial. Poco tiempo después, Averch y otros (1974) revisaron la literatura y no descubrieron efectos consistentes de los recursos escolares, incluyendo clases más pequeñas o profesores con más experiencia o cualificación. En los noventa, Greenwald, Hedges 2 Hay algunos países que, aún así, se separan muchísimo de los demás, particularmente Hong-Kong (23,4 %, Italia (22,2 %) y Japón (19 %).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 14

14

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

y Laine (1996) llevaron a cabo un metaanálisis que encontró ciertos efectos del tamaño de la clase y la cualificación de los profesores, al contrario que los repetidos estudios de Hanushek (Hanushek (1997).

En la corriente de la eficacia y mejora de las escuelas, cuyo origen no es ajeno a los resultados del Informe Coleman (Rutter y otros, 1979), se han hecho estudios que encuentran diferencias asociadas a rasgos como el liderazgo fuerte, el énfasis en las destrezas básicas, un entorno seguro y ordenado, altas expectativas y evaluación frecuente. Pero Scheerens y Bosker encuentran que los estudios cuantitativos muestran efectos pequeños y distintos según los países, y acaban preguntándose si la eficacia escolar es un mito (1997: 299). Ya en el siglo xxi, Hanushek y sus colaboradores han confirmado repetidas veces que al concentrarse en los recursos los gobiernos han conseguido poco o nada con aumentos del gasto educativo (Hanushek, 2003; Hanushek, 2008), y el movimiento por la eficacia y la mejora de la escuelas sigue buscando mucho y encontrando poco (Maag y otros, 2015).

En países pobres, los estudios iniciados por el de Heyneman en Uganda (1976), pueden haber encontrado que las diferencias de recursos sí dan lugar a diferencias de aprendizaje. El efecto, conocido como Heyneman y Loxley (vide Heyneman & Loxley, 1983) ha sido muy discutido, pero el balance de la investigación tiende a confirmarlo, al menos según Gamoran y Long (2006:15), que además llevan a cabo un reanálisis de tres estudios internacionales, TIMMS, PISA y PEIC3. Según estos autores, los recursos tienen efectos fuertes en países pobres, lo que podría significar que los resultados del EEOS valen solo para el rango en que se mueve la diversidad de recursos en Estados Unidos o los países ricos, rango en el cual el rendimiento marginal decreciente de los recursos ha llegado a cero (Gamoran y Long, 2006:15). Este resultado es importante para las políticas educativas de los países pobres, además de confirmar, explicándolo, el hallazgo de Coleman para países ricos.

La reciente obra de Hattie (2009) ofrece una síntesis de la investigación sobre numerosos rasgos de las escuelas. Puede afirmarse que la investigación ha sido masiva y que ha tratado de los rasgos comúnmente considerados importantes, y también de otros que no. Resulta que muchos factores que se suponen importantes no lo son: el gasto, la integración social, el tipo de gestión pública o privada de la escuela, la composición social del centro o la del aula. Pero también hay factores que se suponen importantes y que resultan serlo, como cambiar mucho de escuela (negativo), tener buenos directores, aprender en grupos pequeños y estar en aulas con disciplina y buenos compañeros. Sin detenernos en cada factor, la impresión es que el metametaanálisis de Hattie confirma en líneas generales los hallazgos del EEOR, aunque encuentre algunas asociaciones poco sorprendentes.

Finalmente, recordaremos los resultados de PISA. Tienen la gran ventaja de proceder de un solo estudio con métodos uniformes y muestras grandes en multitud de países, y el inconveniente de que los datos vienen de respuestas poco precisas de los directores de centro. Las preguntas versan sobre los profesores y ordenadores de que dispone el centro, sobre si la instrucción se ve obstaculizada por la falta de recursos audiovisuales, materiales de biblioteca, programas informáticos, conexión a Internet, libros de texto o laboratorios de ciencias. Con ello se componen la ratio alumnos/profesor e índices de falta de profesores, calidad de los recursos educativos y calidad de las infraestructuras físicas. Con estos índices, PISA confirma abrumadoramente el hallazgo principal del EEOR en todos los países, ricos y pobres (Carabaña, 2015: 166).

3 PEIC: Primer estudio internacional comparativo, llevado a cabo por la UNESCO en países latinoamericanos (Cassasus y otros, 1998).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 15

15

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

b) Los profesores Según el Informe Coleman, las características de los profesores explican más parte de la varianza entre escuelas que el equipamiento o el currículum. En concreto, las características de los profesores con más impacto son sus puntuaciones en la prueba de aptitud verbal y luego sus estudios y los de sus padres. Además, estas características tienen menos impacto cuanto más bajo el curso (nulo en 1º), y lo tienen fuerte solo entre los alumnos negros del Sur. Así, en 9º curso, explican el 7,72 % de la varianza en aptitud verbal entre los alumnos negros del sur, pero solo 1,58 entre los del norte, y 1,03 entre los blancos. (Coleman et al, 1966: 318; tabla 3.25.1). En la tabla 3.23.1 (reproducida como anexo1) pude verse que la varianza explicada por la calidad y las actitudes de los profesores está por debajo del 1 % excepto en el caso de los alumnos de origen mexicano.

Metaanálisis de miles de estudios posteriores no han encontrado más asociación de los rasgos de los profesores con las variables de rendimiento que el EEOR (Hattie, 2009). Y en este punto PISA aporta poca informacion. Por un lado, confirma la falta de relación de los aspectos cuantitativos, como la ratio alumnos profesor, o los títulos académicos de los docentes, en cantidad de países donde la cuestión no se había investigado antes. PISA no obtiene información sobre la calidad del profesorado, contra lo que parece a la vista de las recomendaciones que se atreve a hacer sin ninguna base empírica; por ejemplo que es negativo disminuir las ratios y positivo aumentar los salarios (OECD, 2013, IV:191).

c) Los compañeros De las características de las escuelas, la que más se relaciona con el aprendizaje según el EEOR es la composición social del cuerpo estudiantil. Las investigaciones sobre el efecto pares, ya importantes antes del EEOR4 en buena parte por la cuestión de la segregación racial en las escuelas, adquirieron nuevo impulso tras él, no en último lugar debido a que los resultados del EEOR sirvieron de apoyo a las políticas de busing, con las que, en Boston y otras ciudades, se intentó fomentar la diversidad racial y social de las escuelas llevando a los alumnos fuera de sus barrios5.

Resulta interesante recordar con alguna precisión los hallazgos del EEOR. El principal es que los atributos de los otros alumnos dan cuenta de más varianza en el logro de los alumnos de minorías que los atributos de la escuela, y algo más que los de los profesores (Coleman et al., 1966:303). Los datos (como anexo 1 se han reproducido abajo los de noveno curso) muestran que, como también ocurría con los profesores, el efecto pares es mucho más fuerte en ciertos grupos étnicos que en otros. Es fuerte (en torno al 10 % de varianza única) entre los portoriqueños, débil (entre 3 % y 4 % de varianza única) entre los mexicanos, indios americanos, negros del Sur y orientales y muy débil (menos del 2 % de varianza única) entre los negros del norte y los blancos. Esto sugiere que los compañeros tienen efectos mayores en los alumnos que provienen de hogares con menor nivel cultural, o, dicho de otro modo, que el nivel académico de los padres reduce la sensibilidad de los alumnos a las diferencias entre escuelas, y particularmente al mal influjo de los compañeros (Coleman et al., 1966:304). ¿Qué atributos en concreto son los importantes? La composición del cuerpo estudiantil está medida mediante cinco indicadores: la proporción de alumnos con enciclopedia en casa y con aspiraciones de ir al college; la frecuencia con que los alumnos han cambiado de escuela y faltan a clase, según información del director, y el tiempo de deberes en casa, según información del alumno. De estos indicadores, los dos realmente importantes son la enciclopedia y las aspiraciones; al estar altamente correlacionados, basta 4 El EEOR recuerda que la relación ha sido hallada en varias investigaciones, y remite a “una de las primeras”, la de Wilson (1959).

5 Coleman las apoyó en un primer momento, pero dejó de hacerlo luego ante la evidencia de que espantaban a los blancos (Gamoran y Long, 2006:16). Lukas (1985) ofrece un vívido relato desde el punto de vista de los protagonistas.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 16

16

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

con la enciclopedia para explicar la mayor parte de la varianza del conjunto (4,66 % entre los negros del Sur, 1,61 % ente los negros del norte, 0,98 % entre los blancos) (Coleman et al.,1966: 305, tablas 3.232 y 3.23.3). El otro aspecto de la composición social del cuerpo estudiantil es el racial, que se mide simplemente con la proporción de blancos. Su importancia es nula en 1º pero crece con los cursos. En 9º explica una varianza única de 2,35 % entre los negros del sur, 2,41 % entre los del norte y 0,69 % entre los blancos, tras controlar las características de los alumnos y de las escuelas. Pero controlando además las otras características del conjunto de los alumnos, y más concretamente la posesión de enciclopedia, esta varianza única casi desaparece. El efecto de la proporción de blancos, por tanto, es aparente. Viene de la correlación entre raza y nivel cultural. Lo cual significa que el aparente efecto beneficioso de asistir a una escuela con alta proporción de alumnos bancos no proviene de la composición racial per se, sino de que los alumnos blancos tienen, por lo general, mejores condiciones culturales en el hogar y aspiraciones escolares más altas (Coleman, 1966:307; tabla 3.23.4).

Es importante recordar que el efecto pares mostró cierta importancia entre los alumnos de algunas minorías, pero muy poca no solo entre la mayoría blanca, sino entre los alumnos de origen oriental y los negros residente en el norte, a la hora de considerar la influencia del Informe Coleman. El efecto iguales ha sido objeto de innumerables estudios, que han producido resultados muy dispares (Hattie, 2009). Por ejemplo, entre los que han estudiado la influencia de la capacidad intelectual de los compañeros, no la han encontrado efecto Cullen y otros (2005), pero sí, aunque con muchas modulaciones y variantes, Hanushek y otros (2003) o Lavy y otros (2009). Recientemente se ha prestado mucha atención a la concentración de inmigrantes. De sus hallazgos puede resultar representativo el de Schnepf (2007), que la encuentra perjudicial en cuatro países, Suíza, Alemania, Nueva Zelanda y Francia; indiferente en otros cuatro, Países Bajos, Suecia, Estados Unidos y Reino Unido, y favorable en dos, Australia y Canadá. De los estudios realizados en España, la mayor parte encuentra efectos negativos de la densidad de inmigrantes en el aprendizaje (v. gr. Calero y Escardíbul, 2007; Salido, 2008), pero también los hay que no los detectan, como Cebolla y Garrido (2011) o Carabaña (2012a). Ahora bien, pese a lo poco convincente de la evidencia empírica, el efecto pares6 suele darse por descontado en los análisis correlacionales, que rutinariamente lo operacionalizan mediante las características socioeconómicas de las escuelas y las aulas y le atribuyen el coeficiente resultante. De tal modo proceden, sin ir más lejos, los informes PISA. También goza el efecto pares de gran aceptación en la política y la opinión pública (v. gr. Ponce, 2007).

Resumiendo, el EEOR encuentra poca varianza en los resultados de las escuelas. Esta varianza es en buena parte inexplicable; otra parte la explican no los recursos ni el currículum de las escuelas, sino algunas características de los profesores y, sobre todo, el background cultural y las aspiraciones académicas del conjunto de los alumnos. La investigación posterior ha confirmado en general estos resultados en Estados Unidos y en muchos otros países. La recepción de estos resultados en los manuales docentes y en la opinión pública ha tendido a ignorar la modestia de estas relaciones, y ha continuado dando mucha importancia no ya al efecto de los compañeros, sino al de los recursos y los profesores.

¿Un error fatal? ¿Cómo es que, no ya según el EEOR, sino según toda la investigación en educación, incluyendo los recientes macroestudios internacionales, importan tan poco las escuelas? Al estudiar la fiabilidad y la validez de las pruebas usadas en el EEOS, Christopher Jencks (1972) formuló la hipótesis de que la respuesta 6 Aunque Coleman usa el término composición, prefiero hablar de efecto pares o efecto iguales para distinguir el efecto causal del grupo sobre el individuo del efecto de mera agregación, que a lo que suele referirse el término en estadística.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 17

17

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

está en que las pruebas del EEOS no medían aprendizaje, sino aptitudes. La opción está explícitamente reconocida y justificada en el EEOR (Coleman et al., 1966:292 y ss) por la alta correlación entre las pruebas de aptitud y de aprendizaje. Esta justificación fue confirmada por los reanálisis estadísticos de Jencks, que encontraron un único componente principal que explica el 85,8 % de la varianza en todas las pruebas en noveno curso. ¿Por qué sería un error tomar la aptitud verbal como indicador de los resultados de la enseñanza? La respuesta es obvia. La aptitud verbal, como todas las demás, son muy importantes, pero no se adquieren en las escuelas, sino que se desarrollan en la totalidad de la experiencia vital de los individuos. Como dice Jencks, lo que las escuelas enseñan son cosas como natación e historia; si queremos encontrar diferencias entre las escuelas, es esto lo que debemos medir. Si el EEOS hubiera usado pruebas diferentes, habría quizás obtenido relaciones más fuertes entre las características de las escuelas y las relaciones de los estudiantes. Si, por ejemplo, el EEOS hubiera medido la capacidad de nadar, es casi seguro que habría encontrado una fuerte relación independiente entre el tiempo de los alumnos en cien yardas braza y la presencia de una piscina en su escuela. (Jencks, 1972: 475).

Esta hipótesis de Jencks tiene un lado negativo y otro positivo. El lado negativo es que las pruebas del EEOS no encuentran diferencias entre escuelas porque se limitan a medir aptitudes. Otros autores han insistido en este punto (Carver, 1975). Yo mismo creo haber mostrado que este es el caso de, por lo menos, las pruebas PISA, sobre la base de tres argumentos: el reconocimiento del propio PISA, el examen de las pruebas (hasta ahora las hay de Lengua, Matemáticas, Ciencias, Resolución de Problemas y Finanzas) y las correlaciones entre ellas, rara vez menores de 0,80 (Carabaña, 2015). El lado afirmativo de la hipótesis es que si las pruebas midieran lo que se enseña en las escuelas, aparecerían más diferencias entre ellas. También he comenzado a buscar confirmación empírica de este lado de la hipótesis (Carabaña, 2015, epílogo), sobre el que no parece haber mucho trabajo anterior (v. gr. Hanson y Schutz, 1986).

A los cincuenta años del Informe Coleman, la interpretación de sus hallazgos sigue dependiendo crucialmente de la conjetura de Jencks. Si el alcance de sus proposiciones se limita a las aptitudes, tienen poco de sorprendente. Es bien sabido que dependen del origen social y forma parte del saber común que son más bien una aportación del alumno a la escuela que a la inversa; lo único extraño sería la influencia en ellas de los compañeros. Si, en cambio, se pretende que valgan también para el aprendizaje, son fácilmente comprensibles las relativas al origen familiar y a los compañeros, pero poco compatibles con las creencias en que se sustenta la institución escolar y con buena parte de la experiencia que se vive diariamente en las escuelas. Este fatal problema de validez lo han heredado del Informe Coleman los muchos estudios posteriores, que, como TIMSS, PIRLS, PISA, o las Evaluaciones Generales de diagnóstico, ignoran más o menos, por la razón que sea, la diferencia entre aptitudes y aprendizaje.

Referencias Bibliográficas Averch, Harvey A.; Carroll, Stephen J.; Donaldson, Theodore S.; Kiesling, Herbert J. y Pincus, John (1974): How Effective is Schooling? A Critical Review of Research (Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications).

Avia, María Dolores, Francisco Morales y Rafael Roda (1976): Determinantes del rendimiento académico (Madrid, INCIE).

Calero, J. y Escardíbul, J. O. (2007): Evaluación de servicios educativos: el rendimiento en los centros públicos y privados medido en PISA-2003, Hacienda Pública Española/Revista de Economía Pública, 183 (4),33-66.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 18

18

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

Carabaña, J. (1979): Origen social, inteligencia y rendimiento al final de la EGB. En INCIE, Temas de investigación educativa (Madrid, MEC).

Carabaña, J. (2012a): Concentración de inmigrantes y competencias PISA en España, inédito.

Carabaña, J. (2012b): Debilidades de PISA y errores en la atribución del fracaso escolar académico en Manuel de Puelles Benítez (coord.) El fracaso escolar en el estado de las autonomías (Madrid, Wolters Kluwer).

Carabaña, J. (2015): La inutilidad de PISA para las escuelas (Madrid, Catarata).

Carver, R. T. (1975): The Coleman Report: Using Inappopoietedly Designed Achievement Tests, American Educational Research Journal, 12 (1), 77-86 .

Casassus, Juan; Cusato, Sandra; Froemel, Juan Enrique; Palafox, Juan Carlos (1998): Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercer y cuarto grado (Santiago de Chile, UNESCO).

Cebolla-Boado, H. y Garrido Medina, L. (2010): The Impact of Immigrant Concentration in Spanish Schools: School, Class, and Composition Effects European Sociological Review, 27 (5), 606-623.

Cullen, J.; Jacob, B.; Levitt, S. (2005): The impact of school choice on student outcomes: an analysis of the Chicago Public Schools, Journal of Public Economics, 89 (5-6),729-760.

Coleman, J. S.; Campbell, E. Q.; Hobson, C. J.; McPartland, F.; Mood, A. M.; Weinfeld, F. D. y York, R. L., (1966): Equality of Educational Opportunity (Washington D.C., U.S. Government Printing Office).

Coleman, J. S.; Campbell, E. Q.; Hobson, C. J.; McPartland, F.; Mood, A. M.; Weinfeld, F. D. y York, R. L., (1979): Equality of Educational Opportunity, (New York, Arno Press. (orig: 1966).

Eells, Kenneth; Davis, Allison; Havighurst, Robert J.; Herrick, Virgil E., Tyler, Ralph (1951): Intelligence and Cultural Differences: a Study of Cultural Learning and Problem-Solving (Chicago, University of Chicago Press).

Gamoran, A. y Danuel A. L. (2006): Equality of Educational Opportunity: A 40 Year Retrospective, WCER Working Paper, 2006-9 .

Greenwald, R., Hedges, L. V., & Laine, R. D. (1996a): The effect of School Resources on Student Achievement Review of Educational Research, 66, 361-396.

Hanson, R. A. y Schutz, R. E. (1986): A Comparison of Methods for Measuring Achievement in Basic Skills Program Evaluation Educational Evaluation and Policy Analysis, 8, 101-113 Hanushek, E. A. (1979): Conceptual and Empirical Issues in the Estimation of Educational Production Functions The Journal of Human Resources, 14, 351-388.

Hanushek, E. A. (1997): Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update Educational Evaluation and Policy Analysis, 19, 141-164.

Hanushek, E. A. (2003): The Failure of Input-based Schooling Policies The Economic Journal, 113 (485), 64-81.

Hanushek, E. A. (2008): Incentives for Efficiency and Equity in the School System, Perspektiven der Wirtschaftspolitik, 9 (3), 5-27.

Hanushek, E. A. y Kain, J. F. (1972): On the Value of Equality of Educational Opportunity as a Guide to Public Policy en F. Mosteller & D. P. Moynihan (Eds.) On Equality of Educational Opportunity, (New York, Vintage Books).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 19

19

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

Hanushek, E.; Kain, J.; Markman, J. y Rivkin, S. (2003): Does Peer Ability Affect Student Achievement? Journal of Applied Econometrics, 18 (5), 527-544.

Hauser, Robert M. (1971): Socioeconomic Background and Educational Performance (Washington D.C., Rose Monograph Series American Sociological Association).

Hattie, John (2009): Visible Learning: a Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (London, Routledge).

Heyneman, S. P. (1976): A Brief Note on the Relationship Between Socioeconomic Status and Test Performance Among Ugandan Primary School Children Comparative Education Review, 20, 42–47.

Heyneman, S. P. y Loxley, W. A. (1983): The Effect of Primary School Quality on Academic Achievement Across Twenty-nine High and Low Income Countries American Journal of Sociology, 88, 1162-1194.

Jencks, Christopher; Smith, Marshall; Acland, Henry; Bane, Mary Jo; S., Cohen, David; Gintis, Herbert, et al. (1972): Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America (New York, Basic Books).

Jiménez, C. (1988): Condición socioeconómica de la familia y rendimientos escolares de los hijos al término de la EGB Revista de Educación, 287, 55-70.

Lavy, V.; Silva, O.; Weinhardt, F. (2009): The Good, the Bad and the Average: Evidence on the Scale and Nature of Ability Peer Effects in Schools NBER Working Paper, 15600.

Lesser, G. E.; Fifer, G.;y Clark, D. H. (1965): Mental Abilities of Children from Different Social-Class and Cultural Groups Monographs of the Society for Research in Child Development, 30 (4), 1-115 Lukas, J. Anthony (1985): Common ground: a turbulent decade in the lives of three American families, (New York, Vintage Books).

Maag, K.; Emmerich, M. y Holmeier, M. (2015): Further Development of Educational Effectiveness Theory in a Multilevel Context: From Theory to Methodology and From Empirical Evidence Back to Theory School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 26 (1), 4-9.

Mosteller, F., & Moynihan, D. P. (1972): A Pathbreaking Report: Further Studies of the Coleman Report. In F. Mosteller & D. P. Moynihan (Eds.) On equality of educational opportunity, pp.3–68, (New York, Vintage Books).

OECD (2011): Against the Odds: Disadvantaged Students Who Succeed in School, OECD Publishing. http:// dx.doi.org/10.1787/9789264090873-en.

OECD (2013): PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.

Pelechano, Vicente (1976): Inteligencia, personalidad, motivación y rendimiento académico en BUP (La Laguna, ICE).

Pérez Serrano, Gloria (1981): Origen social y rendimiento escolar (Madrid, CIS).

Ponce Solé, Juli, (2007): Segregación escolar e imigración. Contra los guettos escolares: derecho y políticas públicas urbanas (Madrid, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 20

20

27/01/16 20:27

Julio Carabaña. El Informe Coleman, 50 años después.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 9-21

Rutter, Michael; Maughan, Barbara; Mortimore, Peter; Ouston, Janet (1979): Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on Children (Cambridge [MASS.], Harvard Unniveersity Press).

Salido, O. (2007): El Informe PISA y los retos de la educación en España. Documento de Trabajo 126/2007 (Fundación Alternativas).

Scheerens, Jaap y Bosker, Roel (1997): The Foundation of Educational Effectiveness (Oxford, Pergamon).

Schnepf, S. V. (2007): Inequality of Learning Amongst Immigrant Children in Industrialised Countries, Journal of Population Economics, 20, 527-545.

Sewell, W. H., Shah, V. O. (1967): Socioeconomic Status, Intelligence and the Attainment of Higher Education Sociology of Education, 40 (1), 1-23.

Smith, M. S. (1972): Equality of educational opportunity: The basic findings reconsidered. In F. Mosteller & D. P. Moynihan (Eds.), On Equality of Educational Opportunity, 230-342, (New York, Vintage Books).

Wilson, Alan B. (1959): Residential Segregation of Social Classes and Aspirations of High School Boys, American Sociological Review, 24, 836-845.

Anexo 1 Tabla 3.231.1. Unique percent of variance in verbal achievement accounted for by characteristics of school teachers, and student body, in regression with 2 family background factors and 1 individual attitude

Unique contribution to variance accounted for by School facilities School currículum Teacher qualities Teacher attitudes Student body characteristics Unique for all 5 jointly Total by all 8

12

Grades 9 6

3

0 0 0 .8 4.7 9.6 35.4

0 .2 0 .9 4.9 8.1 38.1

0 0 .1 .3 1.4 2.5 12.9

0 0 0 .4 8.2 10.9 37.7

Fuente: Coleman et al., 1966: 312.

Tabla 3.23.1. Percent of variance in verbal achievement uniquely accounted for by one variable representing each of: School facilities (A), currículum (B), teacher quality (C), teacher attitude (D), student body quality (E), at grades 12 and 9, 12, 9 and 6

Grade 9 Puerto Ricans Indian Americans Mexican Americans Negro, South Negro, North Oriental Americans White, South White, North Negro, total White, total

Unique

Joint ABCDE

Common

14,46 8,69 9,22 8,84 3,37 3,79 2,05 1,23

2,95 2,39 3,88 3,40 1,38 -,34 ,15 ,01

8,21 1,88

3,99 -,06

A

B

C

,13 ,89 ,05 0

,23 ,16 ,19

,01 ,02

E

,01 ,20 ,03 ,12

,05 ,19 ,28 ,07 ,01 ,27 ,01 ,08

,31 ,30 1,18 ,02 ,24 ,13 ,05 ,01

10,79 4,76 3,64 5,35 1,66 3,48 1,78 1,10

,08

,08 ,06

,08 ,09

4,05 1,69

0 ,07 ,05 ,03 ,01

D

0

Fuente: Coleman et al., 1966: 303.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 21

21

27/01/16 20:27

De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo About selective devices in Education: the fact of sexism Marina Subirats1 Resumen Hace unos 50 años se empezó a trabajar seriamente sobre un tema crucial: el descubrimiento de que las instituciones educativas no son neutras, no tratan por igual a todo el alumnado, sino que, consciente o inconscientemente, establecen discriminaciones en función de la clase social o de otras características de cada persona, vinculadas a su pertenencia a determinados grupos humanos. Unos años más tarde se inicia el análisis de la discriminación de las mujeres en el sistema educativo, discriminación que era evidente a partir del menor nivel medio alcanzado en la educación. En las últimas décadas ello se ha superado en muchos países, y las mujeres están alcanzado niveles educativos superiores a los de los hombres. ¿Significa esto que ya no existe ninguna forma de discriminación escolar basada en el género?

Este artículo discute esta posibilidad, y muestra cuáles son en la actualidad las formas de discriminación que siguen ejerciéndose sobre las mujeres en el sistema educativo, y que las siguen marcando negativamente; solo que ello no afecta a sus resultados escolares sino a sus trayectorias en el mercado de trabajo y al conjunto de su vida privada y pública.

Palabras clave Discriminación educativa, discriminación de género, género y educación, la educación de las mujeres, coeducación.

Abstract Fifty years ago a key issue started to be researched systematically: educational institutions are not neutral, on the contrary, they discriminate in order to social class or other characteristics in relation to belonging to certain human groups. Several years later, educational woman discrimination began to be analyzed, focusing in their lower attainment. Last decades this kind of discrimination has been over in many countries, and women have got even higher educational levels. Does this mean that gender discrimination has disappeared?

This paper discusses this possibility, and it shows the different ways in which educational gender discrimination continues taking place nowadays. This discrimination marks women negatively, but not in educational attainment, but in their work trajectories and in their public and private lives.

Key words Educational discrimination, gender discrimination, gender and education, education of women, coeducation.

1 Catedrática emérita de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, marina.subirats@gmail.com, www.coeducaccio.com

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 22

22

27/01/16 20:27

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

Hubo un tiempo en el que la educación, entendida como escolarización, era considerada como un modo de convertirse en un ser superior, civilizado, con plenitud de derechos, con posibilidades de ascenso social. Fue el tiempo en el que pocas personas podían acceder a alguna institución educativa más allá de las pobres escuelas rurales: solo los varones de clase alta o media alta que habitaban en ciudades medias y grandes tenían alguna posibilidad de aprender algo más que las primeras letras. Algún muchacho pueblerino, también, cuando mostraba ciertas aptitudes y era cooptado para llegar a ser cura. Y poco más, de modo que, siendo educada solo una estricta minoría, era fácil asimilar educación a alto nivel profesional y humano.

Esta consideración, unida a cambios en el sistema productivo que requerían de habilidades distintas a las tradicionales en los trabajadores, propició la demanda de universalización de la educación y de la mejora de su calidad. Entendida básicamente como educación primaria, a lo largo del siglo xix y partiendo de los planteamientos de la Constitución de Cádiz, tan difíciles de llegar a implantar. Universalización de la educación considerada, de modo creciente, como educación y escolarización durante un mayor número de años para todos, niños y niñas. Y escolarización secundaria obligatoria a partir de los años ochenta del siglo pasado, cosa que supone mantenerse en el sistema educativo por lo menos hasta los 16 años.

La universalización de la educación primaria y la generalización de alguna forma de educación secundaria implican una serie de cambios de gran calado en la sociedad. En la medida en que el crecimiento de las ciudades y de la industria modifican las formas del trabajo, la educación va convirtiéndose, efectivamente, en condición necesaria para el ascenso social, un ascenso que habitualmente se produce, de todos modos, en una medida mucho menor que el crecimiento educativo. El go west, como recomendación a los jóvenes que querían prosperar en Estados Unidos se convierte, en el siglo xx, en ve a la Universidad. A menos de pertenecer a una familia poseedora de un importante capital económico era muy difícil, para la mayoría de la población, conseguir un ascenso social sin pasar por la educación superior. O sin utilizar caminos mucho más tortuosos, que siempre suelen ser, de todos modos, minoritarios. ¿Se había conseguido, a través de la educación, la igualdad de oportunidades para quien quisiera y fuera capaz de esforzarse en conseguir un título superior? Hacia la mitad del siglo xx esta convicción comienza a tambalearse.

El descubrimiento de los filtros escolares: Coleman, Bourdieu, Bernstein En la década de los sesenta aparecen diversos trabajos que exploran la siguiente cuestión: ¿por qué razón el resultado académico del alumnado, considerado en sus grandes tendencias, no se distribuye de manera homogénea entre las distintas clases sociales? O, dicho de otra manera ¿Por qué sigue existiendo una fuerte relación entre éxito escolar y origen social? ¿Por qué razón los chicos de clase trabajadora fracasan en mayor medida que los de clase alta y media alta en sus estudios?

La formulación misma de estas preguntas exigía que se hubiera dado un presupuesto previo: el acceso universal y gratuito a la educación de un mismo nivel de calidad. Si este supuesto no era cierto, las razones del mayor fracaso escolar en el alumnado procedente de la clase trabajadora eran obvias: la calidad de la enseñanza. Pero en aquellos países en los que existía una amplia red de escuela pública que podía considerarse cualitativamente adecuada, como era Francia, Inglaterra o Estados Unidos, este argumento no era ya convincente: a igualdad en el acceso a un mismo tipo de educación, la calidad de los centros no explicaba ya las distintas tasas de fracaso que se presentaban ligadas al origen social.

Comienza así una investigación que abrió diversos caminos, y que hizo aparecer un gran número de temas que hoy seguimos explorando, puesto que seguimos constatando empíricamente una relación entre Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 23

23

27/01/16 20:27

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

origen social y niveles académicos alcanzados. Y no solo se trata de origen social: también otras características del alumnado van unidas a mayor o menor éxito educativo, hasta el punto de que la neutralidad del sistema educativo respecto de las características de los individuos ha quedado totalmente descartada.

Pero no avancemos en exceso sobre ello. Veamos, sintéticamente, las respuestas que fueron dadas a las preguntas iniciales.

Uno de los trabajados más conocidos sobre esta cuestión fue el Informe Coleman, publicado en 1966 en los Estados Unidos. Como resultado de la Ley de Derechos Civiles de 1964 el gobierno de los Estados Unidos encarga a James Coleman2 un amplio estudio para ver hasta qué punto existe una discriminación educativa en función de la raza y el estatus socioeconómico. Entre los diversos resultados obtenidos, uno causó cierta sorpresa: el nivel de recursos de los centros tenía poco impacto sobre el rendimiento escolar del alumnado. Es decir, las causas del mayor fracaso escolar del alumnado negro o de bajo estatus no aparecía como algo directamente vinculado a los recursos de la escuela, sino a algún otro factor que no había sido contemplado en la investigación.

Existe una amplísima literatura sobre el Informe Coleman, sus resultados, las críticas que le fueron formuladas y los intentos de superación de los fenómenos que había puesto de relieve. No es aquí el lugar para reanalizar este debate, sino para establecer el origen de una problemática que sigue siendo todavía importante en los análisis relativos a la educación y sus consecuencias sociales. Casi simultáneamente al Informe Coleman se publicaban en Francia los estudios de Bourdieu y Passeron3, que, a través de diversas publicaciones, fueron dando forma a su teoría sobre la reproducción social a través del sistema educativo. En síntesis, Bourdieu y Passeron establecen una relación compleja entre la cultura que transmite el sistema educativo y la cultura dominante en cada clase social. El sistema educativo no transmite una cultura neutra, y no la transmite en forma neutra, sino que toma el modelo cultural de las clases altas, de modo tal que al alumnado que procede de ellas los contenidos y las formas escolares les son familiares, se establecen en continuidad con las formas y contenidos que han estado presentes en su entorno desde la infancia. Por ello, su asimilación no encuentra obstáculos, y queda reforzada por las vivencias cotidianas que le acompañan. Por el contrario, para el alumnado procedente de la clase trabajadora, las formas y contenidos de la cultura académica son, no solo desconocidos, sino incluso a menudo indescifrables, puesto que se plantean en una clara ruptura respecto a la cultura adquirida desde su nacimiento y en su entorno social. El fracaso escolar está entonces programado estructuralmente, por así decir, salvo en aquellos casos en los que la inteligencia natural y la voluntad de ascenso de algunos estudiantes logran superar estas barreras, pero incluso entonces su modo de moverse en la cultura dominante desvela que se trata de advenedizos, que carecen de la desenvoltura y el savoir faire de los que nacieron en familias ricas y cultas. Y por lo tanto el sistema educativo reproduce, a través de sus resultados, la jerarquía social de su alumnado en el momento de entrar en la escuela, con escasas modificaciones. Pero lo reproduce de modo tal que las posiciones ventajosas ya no son atribuibles a desigualdades de nacimiento, sino a desigualdades de mérito y capacidad, de modo que aparecen como mucho menos discutibles o impugnables que cuando se establecen únicamente a partir del origen social.

Descubrí, muchos años más tarde de haber leído a Bourdieu y Passeron y de haber asistido a sus clases, el origen profundo de la teoría de la reproducción. En su autoanálisis de un sociólogo4, texto escrito en los meses que precedieron a su muerte y cuando ya se sabía condenado, Bourdieu repasa su trayectoria 2 Coleman et al., (1966).

3 Bourdieu y Passeron (1967, 1977).

4 Bourdieu (2002).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 24

24

27/01/16 20:27

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

vital y vuelve amargamente sobre su angustia de niño pueblerino internado primero en una escuela del centro comarcal, más tarde en un gran liceo parisino, un establecimiento universitario conocido por haber formado a grandes filósofos y pensadores. En tales instituciones se encuentra claramente fuera de lugar, patito feo estudioso carente del pedigrí social y cultural de sus compañeros. La tensión creada por esta situación le persiguió toda la vida, hasta el punto de necesitar denunciar a la academia, escupir sobre ella, en cierto modo, en el último examen para su consagración definitiva, la Lección sobre la lección5. Para acabar dándose cuenta de lo inútil de su esfuerzo: la academia y quiénes son sus máximos representantes son perfectamente conocedores del carácter de clase de la jerarquía y de la cultura que la sustenta, y solo pueden mirar con conmiseración a quien cree poder destruir estos fundamentos a partir de la verbalización de tales secretos. Dado que, precisamente como él había mostrado, se trata de una jerarquía consolidada por el prestigio del saber, y no solo fundamentada en la herencia de clase.

Sea cual sea la motivación que llevó a Bourdieu y Passeron a formular la teoría de la reproducción social a través del sistema educativo, lo cierto es que desvelaron algo muy importante en relación a éste.

Algo que comenzó a perfilarse como un conocimiento más concreto de la famosa “caja negra” que se había invocado repetidamente para referirse a la escuela y a su sistema de filtros que permite realizar una discriminación entre el alumnado de modo tal que este salga etiquetado al mercado de trabajo, y que el orden de valor de las etiquetas que ostenta reproduzca, en gran parte, el orden de nivel social con el que inició su educación.

En los mismos años Bernstein comenzó a trabajar sobre el mismo tema en Inglaterra. La teoría de Bernstein es extremadamente compleja e imposible de sintetizar aquí. Desde mi punto de vista es más rica y sugerente que la de Bourdieu: desvela con mayor precisión los mecanismos internos usados por la educación no solo para reproducir las posiciones sociales de partida, sino, más allá de ellas, para reproducir los hábitos y disposiciones personales de cada clase social, de modo que no solo es difícil para las personas nacidas en la clase trabajadora obtener altos niveles educativos por la distancia respecto de los contenidos transmitidos en estos, sino incluso por la disposición y capacidades que han ido adquiriendo en función de su origen, que condiciona fuertemente la posible adquisición de formas culturales más elaboradas. Tanto la teoría relativa a los códigos culturales como la relativa a las formas pedagógicas proveen de instrumentos bastante sofisticados para analizar los efectos de la educación sobre los individuos en función de su clase de origen6. Y ello permite entender que las formas de discriminación son a veces diversas, invisibles y sutiles, y que la discriminación que afecta a diversos grupos sociales puede realizarse a través de mecanismos muy diversos y sus efectos ser aparentemente contradictorios, porque no siempre tienen como efecto un menor éxito escolar, y, sin embargo, siempre inciden en una inferioridad del sujeto discriminado.

La discriminación de las mujeres en el sistema educativo: La etapa de la discriminación legal La discriminación de género en el sistema educativo presenta unas características propias, diferentes, en cierto modo, a las que se ejercen en función de la clase o la etnia. En España creo que podemos distinguir, a grandes trazos, tres etapas en las que se ha producido un distinto tratamiento de la educación de las niñas.

La primera etapa es la de la escuela segregada. La escolarización fue pensada para los varones, y la presencia de las mujeres era, hasta cierto punto, una anomalía, dado que la sociedad establece funciones 5 Bourdieu (2002).

6 Bernstein (1971-1990).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 25

25

27/01/16 20:27

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

distintas para cada sexo, es decir, géneros perfectamente diferenciados y afirmados como necesariamente distintos a partir de la propia naturaleza. Y las características de género femenino suponen la dedicación total y completa al cuidado de la familia y a la maternidad, de modo tal que cualquier dedicación a formas de trabajo intelectual es vista como un peligro para la misión fundamental de una mujer, y por tanto, perjudicial. Esta etapa, de larga duración histórica y que solo permite la educación del algunas mujeres de la burguesía –de todos modos exclusivamente limitada a un barniz de cultura– deja a la gran mayoría de las españolas en una situación de ignorancia casi total respecto de lo que hoy consideramos cultura: lectura, escritura, las reglas elementales del cálculo, etc., de modo que la gran mayoría de las mujeres nacidas en el siglo xix no sabían ni siquiera firmar.

La escolarización de las niñas se inicia en España hacia finales del siglo xviii, con la creación de cuatro escuelas para niñas pobres en Madrid y el surgimiento de otras iniciativas dispersas. Durante el siglo xix va aumentando la tasa de escolarización femenina mediante las escuelas de niñas, separadas de las escuelas de niños; pero tales escuelas tienen como base curricular el aprendizaje de rezos y labores, de modo que siguen basándose en un modelo de género femenino que excluye cualquier actividad intelectual que no vaya a consolidar la “misión” de las mujeres. Así, en este periodo la discriminación ni siquiera se hace a través de la educación: es toda la cultura la que impide a las mujeres acercarse a las formas de conocimiento consideradas cultas. La falta de escolarización, o la manera en la que ésta se lleva a cabo cuando va aumentando el número de escuelas, no hacen sino consolidar la inferioridad intelectual de las mujeres.

Aunque es cierto, por supuesto, que la escolarización de los niños era también extremadamente limitada, especialmente en las zonas rurales. Basta leer el precioso libro de Luis Bello Viaje a las escuelas de Galicia, escrito hacia 1930, para darse cuenta de cómo era la escolarización ya tan entrado el siglo xx en la España rural.

En cualquier caso, las mujeres tuvieron un acceso mucho más limitado que los hombres a la cultura hasta fechas tan cercanas como 1980. Esta exclusión generó, por supuesto, resistencias. Resistencias que han sido poco conocidas durante años, pero que empezamos ahora a conocer ya con cierta precisión.

Mujeres que hacia mediados del siglo xix decidieron estudiar el bachillerato o que incluso se atrevieron a acudir a la universidad, como María Elena Maseras7, primera mujer que estudió medicina en la Universidad de Barcelona y que necesitó para hacerlo un permiso especial de Amadeo I. Una resistencia durísima: Maseras nunca consiguió ejercer la medicina, a pesar del tesón que la llevó a pelear por ello durante toda la segunda mitad de su vida. Pero una resistencia que se presenta y toma formas muy diversas a la descrita por ejemplo por Willis en su libro sobre las resistencias a la educación académica ejercida por los chicos procedentes de las clases populares8. Mientras estos oponen su propia forma de estar en el mundo a la transformación que supone la escolarización, y con ello no consiguen sino limitar aún más sus posibilidades de empleo y de promoción, la resistencia de las mujeres implica, en todas estas etapas de exclusión, la voluntad de superar los obstáculos que se oponen a su deseo de conocimiento y de ser reconocidas como pertenecientes al grupo de personas que han alcanzado estudios superiores y pueden ejercer sus saberes profesionales. Es decir, no hay resistencia a la penetración de una cultura que supuestamente se opone a su género, sino, por el contrario, resistencia a una sociedad que se opone a su posibilidad de estudiar.

La generalización de la escuela mixta inicia una etapa totalmente diferente para la escolarización de las mujeres. Y esta generalización se produce en fecha tan tardía como la década de 1970, con la Ley General de Educación promulgada en aquel año. Anteriormente existe ya un intento serio y sistemático de 7 Flecha (1996).

8 Willis (1978).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 26

26

27/01/16 20:27

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

avanzar en la construcción de una escuela mixta, un intento iniciado al comienzo de la II República, en 1931, y prolongado hasta 1938, incluso en plena guerra civil. Cortado de raíz por el franquismo que, con las leyes educativas de 1938 en Burgos y 1945 prohíbe la escolarización mixta y establece de nuevo una educación específica para las niñas, en la que el aprendizaje de las labores del hogar ocupa una vez más un lugar destacado.

Ello lleva a una prolongación de la desigualdad educativa entre hombres y mujeres en España. El porcentaje medio de alumnas matriculadas en el bachillerato en España durante el quinquenio 1940-45 fue de 34,9 % del total de matriculados; en el curso 1968-69 fue de 44,5 %9. El bachillerato de la época, dividido entre elemental y superior, muestra una nueva desigualdad en función del sexo: en el curso 69-70 el porcentaje de alumnas aprobadas en el bachillerato elemental fue de 46 %, en el superior tan solo de 40 %10. Y, al mismo tiempo, las alumnas cursaron en su mayoría la especialidad de letras, a diferencia de los alumnos.

En cuanto a la educación superior, la llegada de las mujeres fue todavía más lenta. La media de alumnas matriculadas en las facultades españolas durante el quinquenio 1940-1941 fue de 13 %. 25 años más tarde, durante el curso 1967-68, fue del 30 %11. Los años sesenta supusieron un gran avance de las mujeres en el ámbito universitario, dado que se pasó de un 19 % de alumnas en el quinquenio anterior, 1955-60, a este 30 % hacia finales de la década. Se produce, al mismo tiempo, una cierta diversificación de las carreras elegidas: aunque en el curso 1968-69 sigue habiendo un 40 % de mujeres universitarias matriculadas en las Facultades de Filosofía y Letras, un 11 % están ya en Económicas, un 7,1 en derecho, un 11,1 en Medicina. Sin embargo, la matricula en las Escuelas Técnica Superiores seguía siendo irrisoria: durante el curso 1966-67 había 716 (2 % de la matrícula) y tan solo 15 terminaron los estudios12.

La escuela segregada mostraba su incapacidad para dar a las chicas las mismas oportunidades educativas que tenían los chicos, condicionados ellos también de manera drástica, de todos modos, por su origen social. La discriminación de las mujeres tiene lugar, en esta etapa, por la segregación en escuelas separadas, diferencias curriculares y, en general, la visión todavía muy compartida en España de que el destino de la mujer ha de ser forzosamente el de cuidadora y madre. Con, en el fondo, la creencia de que las mujeres son mucho menos aptas para el estudio que los hombres. Podemos preguntarnos ¿forzosamente la escuela segregada por sexos condena a las mujeres a un menor nivel educativo? La respuesta, a partir de los datos y de la experiencia histórica es que no forzosamente. Han existido y existen aún escuelas solo de niñas que imparten un alto nivel de conocimientos, porque son frecuentadas por muchachas pertenecientes a la élite cultural, y, hacia mitad del siglo xx, ya existía conciencia, en este grupo social, del valor de los títulos universitarios y, en general, de la educación universitaria para una mujer, aun cuando no fuera evidente que iba a ejercer una profesión. Es decir, para las muchachas de clase alta, la devaluación que acompaña a su ser mujer es a veces compensada por su origen de clase, de modo que aparentemente la primera forma de discriminación queda anulada. Pero cuando pasamos a considerar el efecto de la escuela segregada sobre el conjunto de las mujeres, sobre todo partiendo de las circunstancias características del franquismo, queda claro que la escuela segregada fue un gran impedimento para el avance educativo de las mujeres en España.

9 CENIDE e Instituto de la Mujer, 1988.

10 Ib. 11 Ib. 12 Ib.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 27

27

27/01/16 20:27

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

Una segunda etapa: la generalización de la escuela mixta En 1970, aun en pleno franquismo, se promulga la Ley General de Educación, que supone, en aquel momento, una notable apertura en la organización de la educación en España. Aunque no se menciona específicamente que los centros educativos deben ser mixtos, predomina la idea que nadie debe ser discriminado en el sistema educativo y por lo tanto abre la posibilidad de una escuela mixta que, efectivamente, fue implantándose en la educación pública a lo largo de la década de los setenta y que llegó a ser ampliamente mayoritaria, incluso en muchos centros privados y religiosos. Aunque, como es sabido, perviven aun centros religiosos que segregan por sexo y que tratan de generalizar esta opción aludiendo a sus supuestos beneficios tanto para los niños como para las niñas13.

Más allá de la disputa sobre los beneficios de la escuela segregada, cabe destacar lo que ha sucedido en estos más de 40 años en los que se ha generalizado la escuela mixta. El avance de las mujeres, en términos de adquisición de títulos académicos, ha sido totalmente espectacular. En la década de los setenta el número de chicas que estudian bachillerato supera ya por primera vez el número de chicos; en la de los ochenta, el número de mujeres que terminan estudios universitarios es ya superior al de hombres: 53,37 % de mujeres en 1981-82, 59,07 % en 1999, 60,94 % en el 2007. A partir de aquí, el crecimiento parece estancarse: 60,5 % en 201014, y queda por ver si el empobrecimiento generalizado de las familias no va a suponer un retroceso más acusado en los estudios de las mujeres que en los de los hombres. En las cifras disponibles para el curso 2014-2015 no es todavía perceptible esta diferencia, aunque si lo es ya el descenso del alumnado matriculado en la universidad.

Algo más lenta ha sido la llegada de las mujeres al doctorado: hasta principios de la segunda década del siglo xxi no llega a igualarse, en España, el número de hombres y mujeres que cada año reciben un doctorado, pero en este momento (2016), también este hito parece consolidado.

Así pues, hay que constatar que el sistema educativo fue altamente discriminatorio en la etapa en la que, tanto por ley como por ideología, quedaba claro que las mujeres no estaban destinadas a los estudios, y que su paso por las instituciones educativas, cuando se producía, debía limitarse a los aprendizajes que brindaba una escuela segregada que impartía un currículum especial, pensado para el aprendizaje de las tareas domésticas. Desde el momento en que las mujeres tuvieron acceso a las escuelas y universidades frecuentadas por los varones y a los curricula que estas impartían, las mujeres no solo demostraron su capacidad para estudiar sino que rápidamente superaron a los varones en niveles educativos alcanzados, promedios de notas, éxito escolar e incluso en rapidez en la culminación de estudios superiores. La escuela mixta ha sido un elemento sumamente importante en el avance educativo de las mujeres, y les ha permitido alcanzar los niveles educativos masculinos e incluso superarlos. ¿Qué podemos deducir de esta constatación? Pues bien, si entendemos por discriminación de un determinado grupo social el que alcance en menor medida o con mayor dificultad determinados niveles de calificaciones académicas, parece evidente que no solo las mujeres ya no son discriminadas por el sistema educativo sino que incluso puede suponerse una discriminación respecto de los hombres, dado que efectivamente hoy obtienen, en promedio, peores resultados escolares. De modo que ¿es posible hablar aun de discriminación, refiriéndonos a la acción del sistema educativo en relación a las mujeres? Siempre y cuando hablemos de España o del mundo occidental, claro está, puesto que si nos referimos a otros países o partes del mundo la discriminación sigue imperando y es aun extremadamente visible.

13 Me he referido ampliamente a este tema en un artículo publicado en la RASE. Subirats 2010.

14 Instituto de la Mujer (Ministerio de Igualdad) (2008) La mujer en cifras 1983-2008 (INE y elaboración propia).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 28

28

27/01/16 20:27

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

Tercera etapa: La insuficiencia de la escuela mixta y el aprendizaje de la subordinación La respuesta a si existe o no discriminación es que, efectivamente, sigue existiendo, pero que se ejerce en una forma muy distinta a la tradicional y que, además, tiene también efectos distintos sobre las mujeres de los que tiene sobre otros colectivos. Veamos cuales son los principales dispositivos a través de los que se ejerce la discriminación sobre las mujeres, y posteriormente los efectos que producen.

Para ello, hay que tener en cuenta que la educación no es únicamente un instrumento para entrar en el mercado de trabajo en buenas condiciones. Si así fuera, es evidente que las españolas de hoy tendrían que ocupar puestos más destacados que los hombres, en promedio, dado que su nivel educativo es superior.

La educación es también, o quizás incluso fundamentalmente, el instrumento a través del cual se realiza la socialización de las personas. Es decir, se adquieren hábitos sociales, autoestima, formas de relación, creencias, en una palabra, se esculpe la personalidad humana y sus formas de actuar de acuerdo a lo que el grupo espera de cada persona. Y, por supuesto, se transmiten los modelos de género, que se van adquiriendo a partir del nacimiento y que hacia los tres años están interiorizados ya, junto con la jerarquía de género, que los varones suelen manifestar ampliamente ya entre los 3 y los 4 años.

A menudo se olvida esta dimensión de la educación. El predominio de una ideología que ha ido creando un concepto de la escuela en el que ésta parece como un apéndice al servicio de los intereses del capitalismo, con el énfasis en la adquisición de conocimientos instrumentales aparentemente útiles a la producción y en la selección de las personas más aptas para ser empleadas, la dimensión de transferencia de capacidades sociales y normas de convivencia que tiene la educación ha ido quedando en segundo plano, como un tema del que no se habla o que solo aparece en la pugna de la Iglesia por no perder su poder de adoctrinamiento. Y sin embargo, es en este plano donde se ejerce la discriminación sobre las mujeres, discriminación que, de todos modos, acaba afectando también su valor en el mercado de trabajo y a lo largo de su vida profesional. Pero ello sucede a través de mecanismos mucho más sutiles que los que se emplearon en el pasado: las formas de discriminación ya no son patentes, afirmadas y reconocidas por toda la sociedad, sino invisibles, o, por lo menos, difíciles de descubrir, en una sociedad aun profundamente androcéntrica. Cómo ocurre en otras formas de discriminación de grupos, los mecanismos que transmiten y mantienen la desigualdad permanecen invisibles, y, sobre la base de la igualdad formal, se asume que las desigualdades de niveles académicos o personales proceden de características individuales, no de unas formas de organización social que las producen y reproducen sistemáticamente.

¿Cuáles son estos mecanismos, en el caso de la discriminación de género?

Básicamente la transmisión de una cultura androcéntrica, que a través del currículum oficial y del currículum oculto transmite a las niñas su carácter secundario en el mundo público, su no significancia en él y, por lo tanto, su no protagonismo. Al mismo tiempo que les designa un lugar y una tarea específica, la del cuidado y atención a los otros, es decir, su carácter forzosamente subordinado al orden masculino imperante. Lo que podemos llamar, simplemente, el aprendizaje de la subordinación. Un aprendizaje que implica al mismo tiempo que los títulos académicos o los saberes adquiridos no tienen el mismo valor según los ostente un hombre o una mujer, preparación necesaria para que después las mujeres acepten como un hecho normal el menor valor que se les asigna en el ámbito laboral.

Este mecanismo de transmisión de la subordinación comienza a ser ampliamente mencionado, a pesar de no ser visible a través de la comparación de las notas y títulos académicos alcanzados por chicos y chicas. Son las actitudes de ambos géneros las que muestran la huella de una socialización diRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 29

29

27/01/16 20:27

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

ferencial, con efectos directamente negativos para las mujeres. Santos Guerra (2006), un investigador que ha trabajado largamente sobre la educación de niños y niñas, señala este hecho en diversos textos, como por ejemplo: A través de las prácticas cotidianas de la escuela se van aprendiendo y transmitiendo los estereotipos de la cultura, una cultura en la que la mujer ha sido y sigue siendo una perdedora. La escuela es un eslabón más de esta cadena que nos sujeta a los mitos y a los errores sociales15.

Ocurre sin embargo que el androcentrismo en la cultura académica es tan exagerado que acaba siendo invisible: solo a partir del análisis se muestra como tal. Habitualmente ni siquiera lo percibimos, puesto que consideramos la cultura existente como saber universal. Recordemos simplemente que el sufragio universal excluyó durante muchos años a las mujeres sin que ello supusiera ninguna contradicción, aparentemente, puesto que el término “universal” no las incluía. Lo mismo sucede en el lenguaje con el uso del masculino como universal; teóricamente las mujeres estamos incluidas en él, podemos considerarnos designadas en su uso, y sin embargo, hay muchos casos en los que claramente no es así. De modo que habitualmente no vemos el androcentrismo que empapa la cultura ni las consecuencias que implica. Pero basta aplicar pequeños dispositivos simples de observación para identificarlo con toda claridad.

Mencionaré tan solo algunas de las dimensiones en las que el androcentrismo del conocimiento y el sexismo de los hábitos escolares han sido ampliamente comprobados.

El androcentrismo en la cultura Si tomamos algunos de los productos correspondientes a los niveles culturales considerados más altos y analizamos el punto de vista desde el que fueron elaborados, podemos darnos cuenta rápidamente de que toda la cultura occidental, considerada como “universal” lleva una profunda marca androcéntrica. Probablemente ocurre lo mismo en todas las culturas no occidentales, pero son sus especialistas quienes deben analizarlas y decirnos hasta qué punto están también impregnadas de androcentrismo. En cualquier caso, el androcentrismo y el sexismo están claramente presentes en el ámbito de la filosofía griega clásica y han seguido vigentes en la construcción del conocimiento filosófico y científico occidental hasta la actualidad.

Si tenemos en cuenta que los esquemas culturales y académicos legitimados como tales se encuentran en la base de los conocimientos que figuran en los curricula oficiales de todos los niveles educativos, que son trasladados y adaptados posteriormente a los diversos niveles escolares manteniendo los conceptos iniciales aunque se encuentren enormemente simplificados, nos damos cuenta que es necesario hacer una crítica del androcentrismo en la totalidad de la cultura legítima para tener la seguridad de operar una modificación de fondo en las formas culturales transmitidas en el sistema educativo.

No es aquí el lugar para entrar en detalle en la enumeración de las manifestaciones de androcentrismo en la cultura transmitida escolarmente. Basten algunos ejemplos. Analicemos cuales son los temas tratados en la historia, por ejemplo: predominio de la acción masculina. Guerras, reyes, batallas, héroes, gestas, conquistas; violencia. El no lugar de las mujeres en la historia. Mientras, ellas trabajaron, inventaron la agricultura, parieron, cuidaron, cocinaron, cosieron, e incluso alguna investigó, escribió o pintó. Más de las que conocemos, por supuesto; sus nombres fueron casi siempre olvidados, cuando no ocultados tras la firma de algún hombre cercano. Es decir, ellas, como ellos, construyeron las trayectorias que nos han traído hasta aquí, que han hecho que la humanidad fuera lo que es. Y sin embargo, ello no es digno de ser recordado, ni estudiado, ni transferido a las generaciones futuras, porque era obra de mujeres, y, por lo tanto, irrelevante en una sociedad androcéntrica.

15 Santos Guerra, (2006).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 30

30

27/01/16 20:28

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

Peo no solo se trata de la historia. ¿Qué ocurre con la filosofía? Mucho peor. En la historia puede haber aun alguna figura femenina destacada, las Cleopatra, las Isabel la católica, excepciones casi siempre sospechosas de un exceso de ambición o de maldad. En el ámbito filosófico la mujer es simplemente inexistente, y si alguien la nombró fue para denigrarla y mostrarla como un ser inferior cuya única tarea es la reproducción y el cuidado de los demás. De Aristóteles a Nietzsche, el florilegio no tiene desperdicio.

Inútil entrar en él, no encontraremos sino exabruptos desmentidos con el paso del tiempo y que tienden a devaluar nuestra confianza en la mente de tales autores.

Y así sucesivamente. Si analizamos los libros de texto que nos hablan de literatura, por ejemplo, la presencia de autoras llega a un 12 %, en uno de los últimos estudios realizados sobre análisis de la presencia de las mujeres en los textos educativos16. Y ello a pesar de que las escritoras son muy numerosas en España, y han sido uno de los colectivos femeninos que mayor visibilidad alcanzó ya desde principios del siglo xx. Por no hablar de pintoras, compositoras, inventoras, científicas. Ausentes, casi por completo, de lo que se transmite a las nuevas generaciones como digno de conocer. ¿Qué importancia tienen estas características de la cultura sobre la socialización de niñas y de niños?

Una importancia extraordinaria; los niños tienen referentes en el pasado y en el presente: modelos de vida, de comportamiento, de proyecto en el ámbito público. Buenos y malos, por supuesto; he argumentado ampliamente en otros textos por qué razón los modelos masculinos ofrecidos a los niños son obsoletos y por lo tanto altamente tóxicos para ellos, hasta el punto de poder resultarles letales17. Para las niñas, la cultura androcéntrica representa la confirmación y legitimación de su inexistencia pública: no hay modelos de mujeres que puedan servirles de estímulo, que puedan permitirles imaginar otras vidas distintas a las inscritas en el género femenino. Fuera de la escuela hay todavía modelos: en la televisión, en la política, en el arte, las mujeres están hoy presentes, son referencias para las niñas. En el sistema educativo, no. Y el sistema educativo tiene un enorme poder simbólico, no hay que olvidarlo, porque niñas y niños perciben, desde la infancia, que la escuela es precisamente la que transmite lo normativo, lo que debe ser, a diferencia de otras instancias que transmiten más a menudo la diversión o la transgresión.

El ejercicio del protagonismo y del poder Un segundo aspecto a considerar en relación a la discriminación de las niñas es la forma en que se transmite el protagonismo y el empoderamento no solamente a través de los contenidos académicos, sino también de los hábitos, desde los niveles de acción macro hasta los niveles micro. En este sentido hay varias dimensiones a tener en cuenta y a corregir.

Una primera dimensión es la del poder explícito, expresado mediante las jerarquías visibles en el sistema educativo: la distribución de los cargos directivos entre hombres y mujeres, la realización de pequeñas tareas cotidianas, la toma de decisiones, etc. A medida que aumentan los observatorios que permiten conocer las distribuciones jerárquicas entre hombres y mujeres en los diversos niveles educativos y en los diversos países, se confirma la misma pauta: en los primeros niveles de la enseñanza predominan las mujeres, a veces en proporciones superiores al 90 % del profesorado, especialmente cuando se trata de la etapa preescolar, 0-6. Pero incluso en esta etapa, si hay algún hombre en el centro suele asumir el cargo de director. A medida que nos acercamos a la educación superior disminuye el porcentaje de mujeres docentes, hasta llegar a la universidad, en la que son minoritarias, sobre todo en los niveles más altos del funcionariado. Esta distribución del trabajo entre los sexos es un ejemplo viviente del orden “natural” de 16 López-Navajas, (2014).

17 Castells y Subirats (2007) y Subirats (2013).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 31

31

27/01/16 20:28

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

la sociedad, que no hace sino confirmar que, en el ámbito profesional, el orden a seguir es el mismo que rige en la familia y que niños y niñas han podido observar desde su nacimiento. De modo que incluso si los contenidos curriculares incluyeran conocimientos sobre la igualdad de mujeres y hombres ante la ley, por ejemplo, la realidad de los centros educativos les mostraría que es propio de los hombres estar en posiciones de poder más importantes que las mujeres.

Pero el ejercicio del poder y del protagonismo no se agota en la ocupación de cargos y de posiciones decisorias; de hecho, impregna todos los aspectos de la vida cotidiana, incluso aquellos en que no es fácil detectarlo y que solo aparecen a través de la investigación. Por ejemplo: hay enormes diferencias en las formas de uso del espacio y del tiempo practicadas por los niños y las niñas; diferencias que son visibles cuando observamos su proceder en los centros educativos, y que van creciendo y manifestándose con más fuerza a medida que aumenta la edad del alumnado. Es posible pensar, obviamente, que se trata de diferencias naturales, inscritas en los genes de cada sexo, por así decir. Pero si observamos los comportamientos del profesorado, queda claro que en el trato dado a niños y a niñas hay toda una serie de matices que inducen a unas y a otros a estos comportamientos diferenciales, dado que las expectativas del profesorado respecto a cada grupo sexual son distintas, sea este consciente o no de ello.

Indudablemente, la gestión de los espacios y de los tiempos, dimensiones básicas en las que se inscribe nuestra vida, implica niveles de poder habitualmente poco conscientes. Los hombres –y los niños, en su aprendizaje de la hombría– tienden a monopolizar estos recursos, a pelear por ellos; las mujeres –y las niñas, por supuesto– suelen actuar en forma inversa, a ceder el uso de espacio y tiempo ante la menor presión o a utilizarlos con mayor discreción, tratando de minimizar su presencia. Hay muchas excepciones, no podemos entrar aquí en esta casuística, pero los análisis que durante años hemos llevado a cabo en relación al uso del espacio y del tiempo en los ámbitos educativos nos han mostrado de manera clara el uso extensivo de ellos que hacen los niños en contraposición a la inhibición de las niñas. Este hecho queda patente a través del microanálisis, por ejemplo a través de la medición de la atención del profesorado por medio del tiempo dedicado en forma específica a las niñas y a los niños, medido en cantidad de palabras dirigidas a los individuos de uno y otro sexo18. Lo mismo ocurre en relación al espacio: la observación de su uso en los patios y aulas nos ha mostrado la diferencia de comportamientos de niñas y niños, y como aquellos tienden a monopolizar los espacios comunes, dado que tales espacios están ya incluso diseñados para favorecer unos deportes y unos juegos considerados especialmente propios de los chicos. Todo, en los dispositivos escolares, favorece el protagonismo masculino, mientras las niñas van adquiriendo la invisibilidad, el papel de apoyo; ocupan el espacio y se mueven en él cuando tienen finalidades explícitas que lo requieren, y no como un signo de ocupación de un espacio propio; es decir, aprenden rápidamente su “no lugar” en el espacio público19.

El uso del lenguaje, gran matriz de ocultación de la existencia de las mujeres El lenguaje está también profundamente marcado por el androcentrismo, es algo bien conocido a estas alturas. El uso que hagamos de él puede tender a corregir este androcentrismo, que no es inherente a la lengua misma sino que refleja el sistema de dominación y de relaciones en el que cada lengua ha ido evolucionando y la cultura que ha estado en la base de su evolución. Por lo tanto, toda lengua es modificable –y asistimos de continuo a sus modificaciones a través de los nuevos usos y los nuevos desusos que toda lengua experimenta cotidianamente–; las lenguas darán un tratamiento diferente a hombres y mujeres en 18 Subirats y Brullet, (1988).

19 Subirats y Tomé, (2007).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 32

32

27/01/16 20:28

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

el momento en que un conjunto de prejuicios sexistas hayan desaparecido de las relaciones sociales y la cultura.

Mucho se ha escrito ya sobre el carácter androcéntrico del lenguaje y por lo tanto no voy a extenderme aquí sobre ello. El masculino universal constituye un espacio de ambigüedades en el que las mujeres nunca sabemos si debemos reconocernos o no, si estamos o no incluidas, y, en cualquier caso, esconde nuestra identidad y nuestra diferencia. Es, en este sentido, un elemento más de una identidad siempre centrada en “el otro”, en un punto de referencia externo, que niega la calidad de sujeto y de protagonista a las mujeres y establece constantemente la duda sobre nuestra inclusión/exclusión de cualquier predicado que se presente con pretensiones de universalidad.

A pesar de esta evidencia, ya ampliamente manifiesta gracias al trabajo de muchas lingüistas que han ido desgranando los diversos aspectos del androcentrismo en el lenguaje y en su uso –vocabulario, diferencias conceptuales respecto a una misma palabra según esté referida a hombres o a mujeres, uso del masculino universal, etc.– el cambio en el lenguaje está siendo muy difícil, dado que surgen enormes resistencias, tal vez incluso mayores que en otros ámbitos. El lenguaje nos conduce directamente a la base de la cultura común, y eliminar de él el sexismo tradicional sería poder acceder finalmente a cambiar de raíz nuestra cultura y nuestras mentalidades. De ahí que se expresen fuertes resistencias que alegan argumentos diversos: que se trata únicamente de una convención y por lo tanto no merece la pena cambiar nada, por ejemplo. Y sin embargo, si se usa el femenino plural para dirigirse a un colectivo que integre hombres y mujeres surge de inmediato el rechazo masculino en tono de reproche, como si de una ofensa se tratara.

Relegar este tema al nivel de una ocurrencia, como ocurre a menudo, es querer ignorar la importancia de los nombres para nuestra cultura, de nombrar, como un hecho fundamental del ser, del reconocimiento de un ser individual y autónomo. Hay que nombrar a las niñas, hay que nombrar a las mujeres, individual y colectivamente; llamarlas a ser, como seres autónomos y protagonistas, y como paso indispensable para acabar con un género femenino devaluado y definido por la invisibilidad, el silencio y la alteridad.

Podría seguir detallando dispositivos discriminatorios que actúan en el sistema educativo inculcando a las niñas este género devaluado: la imagen de las mujeres desde los primeros cuentos hasta las bibliografías universitarias, la construcción misma de los curricula que ignoran sistemáticamente los ámbitos de acción considerados específicamente femeninos, las tareas que se induce a realizar a los niños y a las niñas en el aula, la menor atención del profesorado incluso a la hora de decidir las notas y los aprobados y suspensos, y un largo etcétera. Pero no se trata aquí de enumerar de forma exhaustiva tales elementos, sino de ver cuáles son las formas de inculcación escolar de unos géneros diferenciados y jerarquizados por la atribución de un valor social superior a uno y otro. Y de comprobar cómo actúa el alumnado frente a esta transmisión, y si los modos de discriminación sexista son diferentes de los utilizados para otras formas de discriminación escolar

Y a pesar de todo ello, mayor éxito escolar Podemos preguntarnos ahora ¿Cuáles son los efectos de esta transmisión del sexismo sobre las niñas y sus niveles educativos? Hemos partido del hecho que los estudios tanto empíricos como teóricos que han tratado sobre la discriminación ejercida por los sistemas educativos en función de diversas variables definitorias de los grupos sociales tienden a señalar, como resultado de la discriminación, un mayor nivel de fracaso escolar o por lo menos de títulos académicos conseguidos para los miembros de los grupos discriminados. Es decir, el paso por el sistema educativo minimiza las posibilidades que un individuo pueda tener posteriormente en el mercado de trabajo justamente en la medida en que pertenece a uno de los grupos sobre los que se ejerce la discriminación.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 33

33

27/01/16 20:28

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

El caso de la discriminación por género presenta unas características un tanto distintas. Si bien es cierto que en las primeras etapas, las correspondientes a las escuelas segregadas, el resultado de la discriminación era para la mayoría de las mujeres un nivel educativo mucho más bajo que el alcanzado por los hombres, esta característica desapareció en un lapso de tiempo relativamente corto a partir del momento en que se generalizó la escuela mixta. Hay que tener presente, por otra parte, que no se trata de un hecho aislado en España: en todo el mundo occidental la implantación de la escuela mixta supuso un inmenso avance en la educación de las mujeres, de modo que en la mayoría de países europeos, por ejemplo, el número de universitarias es hoy superior al de los universitarios. A pesar de asistir a unas instituciones educativas que siguen impregnadas de sexismo y que transmiten a las mujeres un género devaluado. Es decir, la discriminación sexista que se ejerce sobre las mujeres en el sistema educativo no parece tener efectos sobre sus posibilidades de adquisición de niveles educativos altos; pero si, sin embargo, sobre sus posibilidades en el mercado de trabajo, que siguen siendo inferiores a los de los hombres que alcanzaron niveles educativos similares.

Cabe pues preguntarnos: si la cultura académica nos es ajena y nos ignora, ¿cómo es posible que, al mismo tiempo, seamos las mujeres mejores estudiantes y obtengamos, en promedio, mejores resultados educativos? Es una situación totalmente inversa a la que describió Bourdieu, por ejemplo, en sus análisis relativos a la transmisión cultural y al éxito escolar. Desde su punto de vísta los “herederos” de la cultura académica son aquellos que ya habían sido educados desde su nacimiento en unas formas culturales similares a las que son características de este tipo de cultura. Una cultura “de clase”, para Bourdieu, y por lo tanto una cultura en la que las personas pertenecientes a esta clase se mueven con toda libertad, como en un paisaje conocido desde siempre. En las formas de discriminación de género, el dispositivo discriminatorio central es la cultura androcéntrica; en consecuencia, acorde con las formas de socialización de género masculino que los niños han internalizado desde su nacimiento y con la cual están familiarizados, de modo que ellos procesan de inmediato las claves que la definen. Mientras para las niñas se trata de una cultura ajena, cuyas claves les escapan, y que al mismo tiempo no pueden impugnar. ¿Cuál es el mecanismo que transforma este extrañamiento de las mujeres respecto de la cultura androcéntrica en una mayor predisposición a adquirir un saber que no les estaba destinado?

Cabe recordar, por otra parte, las constataciones realizadas a partir de Willis y los investigadores de las resistencias escolares. Ellos mostraron que no hay pasividad del sujeto frente a unos saberes prestigiosos que no concuerdan con los estilos de socialización de clase en los que fue educado, sino que tiende a oponerles resistencia, una resistencia que a menudo se hace visible precisamente a través del fracaso escolar, es decir, del rechazo a entrar en el juego de unas formas culturales que le sitúan en inferioridad de condiciones. ¿Podemos hablar de resistencias, en el caso de las niñas? ¿Se manifiesta oposición a interiorizar una cultura androcéntrica de la que la niña no participa?

Las observaciones empíricas que hemos llevado a cabo durante muchos años en escuelas de todo tipo nos han mostrado que existen resistencias de las niñas a adoptar ciertos aspectos de la cultura androcéntrica. Por ejemplo, la práctica de algunos deportes, especialmente el futbol o aquellos que son más competitivos y físicamente más duros. No todas las niñas los rechazan, por supuesto, e incluso algunas se quejan si no pueden practicarlos, pero la mayoría de las niñas prefieren otro tipo de actividad física. Sin embargo, se produce aquí un doble juego: los deportes son cada día más valorados, pero no son, habitualmente, considerados como las actividades de máximo prestigio en los centros educativos; son sobre todo los niños procedentes de la clase baja los que tratan de utilizarlos como trampolín para ser reconocidos y adquirir prestigio entre sus compañeros. Las jerarquías de clase interfieren con las de género, de modo Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 34

34

27/01/16 20:28

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

tal que, para los niños procedentes de la clase trabajadora, el estudio es a menudo considerado como algo “femenino”, impropio de un chico, que necesita ser más activo e imponerse al entorno a partir de su dominio físico, no intelectual20. Mientras en cambio las chicas presentan a veces resistencia a los deportes o las actividades que implican fuerza o valor, pero ofrecen menos resistencia a las actividades de estudio, que implican unas formas aparentemente más adecuadas a las características femeninas.

En este aspecto, el mayor éxito educativo actual de las mujeres no parece explicarse ni por una discriminación hacia los chicos, que no es visible en ninguna de las prácticas educativas, ni por una mayor presencia de las maestras en la escuela primaria, explicación que también ha sido invocada, ni por una maduración más rápida de las chicas, que explicaría éxitos tempranos pero no, por ejemplo, en la etapa universitaria. Mi hipótesis es que concurren en ella dos tipos de fenómenos: por parte de las chicas, precisamente el hecho de sentirse “segundo sexo”: en un mundo hostil, o trabajas duramente para ser reconocida, o serás excluida, cuando nada garantiza tu puesto en una sociedad en la que no está previsto dártelo. Desde este punto de vista, pertenecer al segundo sexo sería un elemento de estímulo para realizar un mayor esfuerzo precisamente en uno de los terrenos en los que la competencia parece establecerse de modo igualitario, puesto que el éxito escolar solo se mide por los progresos intelectuales, no físicos o deportivos. Sin embargo, está claro que este éxito educativo no tiene los mismos rendimientos para las mujeres que para los hombres, ni en el terreno económico ni en el acceso al poder. Porque haber sido socializadas como segundo sexo supone para las mujeres la aceptación de un papel secundario en la sociedad, en la producción de conocimiento, en la jerarquía de mando, etc. Y por lo tanto tiende a impedir o a minimizar sus aportaciones intelectuales y científicas, modera sus ambiciones personales y las hace menos aptas para imponerse en una sociedad tan competitiva como la nuestra, y, sobre todo, las conduce a internalizar posiciones de subordinación que continúan siendo un problema social, dado que a menudo dan pie a situaciones de maltrato, debilidad o aceptación de la dominación. Es decir, pérdida de talento femenino, por una parte, y por otra, subordinación, que a veces acaba requiriendo atención social externa. ¿Hasta qué punto podemos pensar que es precisamente la aceptación de tal subordinación la que explica el actual éxito escolar de las mujeres? ¿Es su docilidad y aceptación de unas normas que las mujeres no pueden modificar fácilmente lo que las lleva a aceptar las obligaciones que supone el trabajo escolar?

Probablemente esta sea una de las razones; la combinación de limitación de las expectativas propias con la docilidad y la conciencia más o menos explícita de dificultad para alcanzar posiciones sociales elevadas a través del trabajo constituyen una buena explicación del éxito escolar femenino. Se trataría de un fenómeno similar al que describió Bourdieu para explicar el éxito del empollón, el chico de clase baja que hace un súper esfuerzo en el ámbito académico y obtiene las mejores notas precisamente porque sabe que esa es su única oportunidad, pero cuyo uso de la cultura no es totalmente idóneo, sino que siempre será un parvenu, un recién llegado, aceptado en cierto modo a regañadientes porque no pertenece al ámbito en el que trata de insertarse. No es su mundo. Del mismo modo que el mundo profesional no es aun plenamente el mundo de las mujeres, y casi siempre hay algún elemento chirriante en nuestra presencia en él, sobre todo en las profesiones en las que hemos entrado desde hace poco tiempo.

Hay aún una segunda hipótesis que permite explicar este mayor éxito educativo de las mujeres a pesar de hallarnos en una cultura profundamente androcéntrica: los estereotipos de género masculino que esta transmite son ya obsoletos respecto de las capacidades y actitudes masculinas requeridas por la actual forma de la vida social. Hay un énfasis excesivo en la figura del guerrero, en la competitividad llevada a cabo a partir del valor y la fuerza física, en una etapa en la que estas características ya no son fundamentales 20 Willis, (1978).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 35

35

27/01/16 20:28

Marina Subirats. De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 22-36

para la conservación de la vida. Y ello genera un conjunto de problemas, unos desajustes en el imaginario masculino de los chicos, proyectados para el triunfo personal en una sociedad que no les ofrece espacio propio; y ello puede explicar, que puede explicar en gran parte, desde mi punto de vista, el elevado fracaso escolar masculino, especialmente notable al final de la ESO. La altísima tasa de paro juvenil de nuestro país debería hacer comprender los motivos de fondo de tal fracaso, dado que en otros países de nuestro entorno no se producen ni uno ni otro. Pero este es ya otro tema, el de la relación entre fracaso escolar y pautas actuales del género masculino, que podemos desarrollar en otra ocasión.

Referencias Bibliográficas Arenas, G. (2006): Triunfantes perdedoras (Barcelona, Graó).

Bernstein, Basil (1971-1990): Class, codes and control (Vol. 1, 2, 3 y 4) (London y Boston, Routledge and Kegan Paul).

Bourdieu , Pierre (2002) : Esquisse d’une socio-analyse (Paris , Liber-Raisons d’agir).

Bourdieu, Pierre (2002): Lección sobre la lección (Barcelona, Anagrama).

Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude (1967): Los estudiantes y la cultura (Barcelona, Labor).

Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude (1977): La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, (Barcelona, Laia).

Castells, Manuel y Subirats, Marina (2007): Mujeres y hombres ¿un amor imposible? (Madrid, Alianza Editorial).

CENIDE e Instituto de la Mujer (1988): La presencia de las mujeres en el sistema educativo. Madrid, Ministerio de Cultura/Instituto de la Mujer Serie Estudios, 18.

Coleman, James S.; Campbell, Ernest Q.; Hobson, Carol J.; McPartland, James; Mood, Alexander M.; Weinfeld, Frederic D. y York, Robert L. (1966): Equality of Educational Opportunity (Washington, US Government Printing Office).

Flecha, Consuelo (1996): Las primeras universitarias en España (1972-1910) (Madrid, Narcea).

López-Navajas, A. (2014): Análisis de la ausencia de las mujeres en los libros de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada, Revista de Educación, 363.

Subirats, Marina (2013): Forjar un hombre, moldear una mujer (Barcelona, Aresta).

Subirats, M. (2010): Escuela mixta o segregada. Un viejo y persistente debate, RASE. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 3 (1), 143-158, www.rase.ase.es Subirats, Marina y Brullet, Cristina (1988): Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta (Madrid, Instituto de la Mujer).

Subirats, Marina y Tomé, Amparo (2007): Balones fuera. La reconstrucción de los espacios a través de la coeducación (Barcelona: Octaedro).

Willis, Paul (1978): Aprendiendo a trabajar. Como los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera (Madrid, Akal).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 36

36

27/01/16 20:28

El Informe Coleman: Una lección de sociología -y de política The Coleman Report: A lesson in sociology and politics Mariano Fernández Enguita1 Resumen El Informe Coleman fue un hito y es hoy un icono en la historia de la sociología de la educación por sus grandes dimensiones, su encaje en una política igualitaria, el acento que puso en los determinantes sociales y la redefinición de la igualdad de oportunidades. Pero supuso también un giro en la investigación educativa, de poner el foco en los recursos a hacerlo en los resultados, aunque desde el paradigma de la escuela como “caja negra”. Al singularizar el papel del grupo de iguales se inscribía en una línea de interés constante en Coleman por las meso-estructuras, de la cultura adolescente al capital social. Fue también un ejemplo de ética de un investigador independiente que llegó a conclusiones distintas de las que esperaba y otros esperaban de él y debió por ello enfrentarse al lado oscuro e inquisitorial del progresismo académico.

Palabras clave Coleman, sociología de la educación, investigación educativa, igualdad de oportunidades, universidad.

Abstract The Coleman Report was a touchstone and it is today an icon in the history of the sociology of education due to its huge dimensions, its fit into egalitarian policies, its emphasis on social determinants and a redefinition of equality of opportunity. But it also meant a twist in educational research, from an initial focus in resources to a focus in results, even if it remained inside the paradigm of school as a black box. By singularizing the role of the peer group, it was embedded in the permanent interest of Coleman in mesostructures, from adolescent culture to social capital. It was also an ethical example by an independent researcher who arrived to findings which were different from those that he expected and other expected from him, and so he had to face the dark and inquisitorial side of academic liberalism.

Key words Coleman, sociology of education, educational research, equality of opportunity, academics.

1 Catedrático de Sociología de la educación en la Universidad Complutense de Madrid, mfenguita@edu.ucm.es, www.enguita.info

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 37

37

27/01/16 20:28

Mariano Fernández Enguita. El Informe Coleman: una lección de sociología -y de política…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 37-45

El 2 de julio de 1964, dos días antes de la fiesta nacional norteamericana, entraba en vigor la Ley 88-352, 78 Stat. 241, de Derechos Civiles (Civil Rights Act of 1964), prohibiendo toda forma de discriminación basada en la raza, el color de la piel, la religión, el sexo o el origen nacional. Incluía el mandato de investigar la segregación racial en las escuela públicas, un trabajo que el Departamento de Educación iba a encargar directamente a comienzos de 1965. He ahí el origen del llamado Informe Coleman, más propiamente Equality of Educational Opportunity Survey (Coleman, 1966). El trabajo de campo cubrió una muestra de 4 000 escuelas, obteniendo datos de algo más de 3 000, con unos 600 000 estudiantes en primero, tercero, sexto, noveno y duodécimo cursos del K-12 (el conjunto de primaria y secundaria). Se realizó en poco más de un año por un equipo de siete personas, culminó un volumen de más de setecientas páginas (más otro con detalles técnicos) y se hizo público el 4 de julio de 1966.

Google Scholar informa que ha sido citado como referencia bibliográfica en 13.207 publicaciones entre 1977 y hoy (no cubre, por tanto, el primer decenio largo tras su publicación). Google Ngram Viewer indica una elevada frecuencia de menciones (en los libros digitalizados por Google Books) entre 1966 y 2008, con un pico especialmente alto en 1975. Desde que ofrece Google Trends cifras de búsqueda, en 2005, con un pico superior en 2006 (probablemente por el cuarenta aniversario), normalizado como índice 100, Coleman Report es objeto todavía de búsquedas a un nivel 32 (que algo hará aumentar este número de la RASE, esperemos).

Resultados imprevistos e incómodos Aunque la Ley de Derechos Civiles pretendía cubrir un amplio espectro de formas de discriminación, su catalizador más potente había sido la larga lucha de la minoría negra, desde la movilización pacífica encabezada por Martin Luther King hasta la más radical representada por Malcom X, a la que se sumaba un amplio apoyo entre la población blanca (el propio Coleman había sido detenido en una demostración, junto con su mujer y sus tres hijos pequeños, por intentar entrar junto con una familia negra en un parque de atracciones infantiles que solo admitía blancos). La ley contenía el mandato de realizar una investigación y hacer un informe al Presidente y al Congreso, en el plazo de dos años desde la entrada en vigor de este título, sobre la falta de disponibilidad de oportunidades educativas iguales para los individuos por motivos de raza, color, religión u origen nacional en las instituciones educativas públicas […]. (secc. 402).

La terminología empleada, disponibilidad de oportunidades educativas iguales, revela bien la visión del momento: se trataba de ver si las minorías podían acudir a las mismas escuelas y en las mismas condiciones que la mayoría blanca. Se entendía, pues, la igualdad de oportunidades como igualdad de recursos y como admisión no segregada por las escuelas. Lógicamente, no se esperaba encontrar una distribución exquisitamente equitativa sino lo contrario. Además, dado que las escuelas públicas norteamericanas se financian esencialmente con impuestos locales, en gran medida sobre la propiedad inmueble, y el precio de esta varía sustancialmente por municipios, barrios, etc., cabía esperar que no estuviesen igualmente equipadas. Nótese, en fin, que el mandato concernía tan solo a las escuelas públicas, si bien éstas son y eran la mayoría el país.

El equipo pasó tests de aptitudes y conocimientos a los alumnos y recogió datos sobre su entorno familiar, así como sobre el centro escolar. Encuestó o entrevistó a alumnos, profesores, directores y superintendentes. Los alumnos informaban sobre sus familias: hábitat, educación paterna, estructura familiar, equipamiento, lectura y expectativas escolares, aunque no ingresos, y eso también serviría de base para caracterizar al grupo de iguales (la composición social del aula). Del centro se extrajeron datos sobre gasto por alumno, tamaño, laboratorios, biblioteca, agrupación por capacidades y otros (ability tracking) y otros.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 38

38

27/01/16 20:28

Mariano Fernández Enguita. El Informe Coleman: una lección de sociología -y de política…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 37-45

Todos esperaban encontrar diferencias y así fue, aunque sobrepasaron con mucho lo esperado: por un lado, el 65 % de los alumnos afroamericanos en primer curso de primaria iba a escuelas en las que al menos el 90 % de los alumnos eran negros, y el 48 % de los seniors (secundaria superior) lo hacía a escuelas en las que al menos la mitad lo eran; por otro, un alumno negro medio de duodécimo año (último de secundaria) en el sur rural tenía un rendimiento en los tests similar al de un alumno blanco de séptimo año en el nordeste del país. Pero la verdadera sorpresa fue otra. Las desigualdades de resultados eran mucho más amplias entre los alumnos de un mismo centro (por tanto, con los mismos recursos escolares a su alcance) que entre distintos centros; particularmente parecían irrelevantes entre centros con distinto nivel de dotación dentro de una misma región, aunque pudieran ser notables entre regiones separadas; en suma, alrededor del 10 % de la varianza estaba asociada a diferencias entre escuelas, pero alrededor del 90 % restante lo estaba a diferencias intra escuelas. Los aspectos de la oferta escolar que el informe midió, tales como el número de días de clase al año, el nivel de titulación del profesor o el gasto por alumno, no presentaban una relación significativa con los resultados de los estudiantes en las pruebas. Sí lo hacían, en cambio, las variables familiares y otra que podría considerarse semi-familiar, el grupo de iguales, ya que se trataba de la composición social del aula; en particular Coleman subrayó el hecho de que los alumnos negros que acudían a escuelas de mayoría blanca obtenían resultados superiores a los del resto de alumnos negros, lo que mostraba la conveniencia de seguir adelante con la integración.

Como suele suceder con estos informes, casi nadie los lee pero todo el mundo habla de ellos, y lo que se extendió sobre éste fue que lo importante era la familia, no la escuela. ¿Imaginas lo que ha encontrado Coleman? Las escuelas no cuentan nada, lo que cuenta es la familia. Así aseguraba Godfrei Hodgson (1975: 22) que se lo resumió Seymur M. Lipset a Daniel P. Moynihan, ambos sociólogos, y aunque no hay otra fuente de la cita que esta, lo cierto es que nadie la ha desmentido, ni se ha insinuado, en los cuarenta años que lleva impresa y que simplemente pone en boca de dos ilustres colegas el resumen más popular de las conclusiones, versión “titular” de prensa.

Las consecuencias políticas En un primer momento, las conclusiones del informe no agradaron a quienes esperaban una legitimación de las políticas educativas de la Gran Sociedad, el ambicioso programa de lucha contra la igualdad y la discriminación lanzado por la presidencia demócrata de Johnson. Si los recursos escolares no eran tan relevantes como se esperaba, ¿para qué seguir gastando en programas de educación compensatoria o interfiriendo desde el gobierno federal en las políticas locales? Por añadidura, la conclusión se presentaba netamente sociológica: lo que importa es la familia, el medio, etc. Cierto es que, tras ello, late la restricción de lo social al exterior de la institución escolar que, a cambio, sería ¿qué?: ¿lo técnico?, ¿lo racional?, ¿la institución-santuario, aunque impotente?

En todo caso, otro de los hallazgos del informe sí que obtuvo la bienvenida de los liberales: si el grupo de iguales era un factor importante, aunque fuese la sombra colectiva de las familias sobre la escuela, la desegregación escolar cobraba todo su sentido y los alumnos negros debían asistir a las aulas con los blancos. Pero, como la ecología social del territorio, es decir, la distribución de las clases sociales y los grupos étnicos en el mismo, concentraba a los primeros en ciertos barrios, poco cabía esperar abandonando el problema a su propia dinámica o a las lentas resoluciones judiciales sobre demandas individuales. Coleman, probablemente también incómodo con los resultados y algunas de sus posibles lecturas, se encargó él mismo de subrayar este punto, que serviría para legitimar la política de busing, es decir, de transporte de alumnos residentes en barrios desproporcionadamente negros a escuelas de barrios con alta proporción de blancos.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 39

39

27/01/16 20:28

Mariano Fernández Enguita. El Informe Coleman: una lección de sociología -y de política…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 37-45

Un decenio más tarde, su análisis se tornó más escéptico. En 1973 fue invitado por el Urban Institute de Washington a contribuir a un libro conmemorativo de su segundo centenario y decidió analizar las tendencias en la integración racial en las escuelas. Tras estudiar datos la de Comisión de Derechos Civiles sobre dos decenas de distritos escolares, llegó a la conclusión de que el traslado de alumnos negros a escuelas situadas fuera de sus barrios, para convertirlas en interraciales, estaba provocando, intensificando o acelerando la huida de familias blancas a zonas racialmente más homogéneas, es decir, sin negros.

Coleman calculaba que, en conjunto, un aumento del 5 % en el número de alumnos negros transportados provocaba un aumento del 10 % en la huida de las familias blancas. Este sería uno de los móviles de la rápida suburbanización de las ciudades norteamericanas: el busing provocaba la white flight, la desegregación era respondída con la resegregación. Pronto admitiría también que los resultados positivos del pequeño número de alumnos negros en EEOS podrían ser sesgados, o poco representativos, porque se trataba, en el sur, de un reducido número de alumnos y familias muy motivados para acudir a escuelas con la mayoría blanca y, en el norte, de familias negras de clase media que llevaban ya largo tiempo conviviendo en sus barrios con familias blancas de su misma clase social.

Dejémoslo aquí, pues no es mi propósito en este trabajo entrar a discutir en detalle la validez de los resultados de EEOS ni lo que ha sucedido con la integración o la discriminación racial en el medio siglo posterior, pero era necesario reseñar esto, por lo que luego se verá.

Familia, escuela y logro: antes y después Resultados y métodos de EEOS fueron discutidos hasta el aburrimiento y todavía lo son. El profesorado de la Universidad de Harvard puso en marcha de inmediato un seminario, durante un largo año, para discutir el informe (Mosteller y Moynihan, 1872). El propio Coleman no tuvo empacho en reconocer, como hemos visto, algunos errores en su trabajo, lo mismo que años después haría en relación con High School and Beyond. Christopher Jencks (1972) y Eric Hanushek (1979) han hecho chequeos muy sistemáticos de los resultados obtenidos por Coleman y de sus métodos, y el 40 aniversario fue también ocasión de revisiones (Gamoran y Long, 2007). En este año de gracia, en octubre, se reunirá un seminario en la Universidad Johns Hopkins, de Baltimore, de la que formaba parte Coleman cuando elaboró su informe: The Coleman Report at 50. Its Relevance for Policy and Practice Today. El subtítulo capta bien el aspecto de mayor interés hoy.

EEOS marcó un antes y un después en la investigación sobre desigualdades escolares. Para empezar, nunca se había lanzado un estudio de tales dimensiones, y sus resultados fueron vistos durante mucho tiempo como expresión de la potencia de la sociología de la educación. No me voy a tomar el trabajo de buscar referencias, pero puedo dar fe de que, en la segunda mitad de los setenta (lo que coincide con el pico mencionado antes en los n-gramas), que fue cuando arrancó mi trabajo académico en el área de la Sociología de la Educación, era más que habitual que cualquier trabajo español sobre desigualdades educativas comenzara con algún tipo de alusión al Informe Coleman. Pero, más que cuantificar el impacto (Coleman no necesita ser acreditado), hay que señalar algunos cambios de enfoque que supuso.

Antes de este informe, la calidad escolar se identificaba con la cantidad de recursos empleados. Una escuela con más profesores, o con profesores de credenciales más avanzadas, se consideraba mejor que otra con menos, lo mismo que con otros indicadores de cualquier otro servicio: ratios más bajas por aula, más camas hospitalarias por habitante, etc. El propósito del informe era precisamente detectar el desequilibrio en los recursos y justificar su reequilibrio. Pero, al añadir los tests de aptitud y rendimiento (por otra parte muy discutidos: véase Carver, 1975), Coleman dio el salto de los factores al producto, del input al output: ya no se trataba, o no solo, de ver cuántos medios tenían las escuelas, sino de qué eran capaces de conseguir con ellos.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 40

40

27/01/16 20:28

Mariano Fernández Enguita. El Informe Coleman: una lección de sociología -y de política…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 37-45

No obstante, Coleman se mantuvo aferrado a la perspectiva de analizar la escuela, como los economistas hacen con la empresa, a partir de un modelo de función de producción: x factores producen y producto. Al hacerlo se mantenía, con todas sus limitaciones, la perspectiva de la “caja negra”: se veía qué entraba (recursos) y qué salía (resultados) de la escuela, pero no qué sucedía dentro de ella. Al hacerlo así, el estudio se negaba la posibilidad de explicar muchas cosas: que todas las escuelas públicas, por ejemplo, tuvieran una misma ratio alumnos/profesor y sus profesores similares titulaciones no revelaba nada sobre sus prácticas y, por tanto, negarles cualquier influencia era ir demasiado lejos. Claro que se podrían sacar conclusiones en dos direcciones: una, que todo el problema viene de fuera, de la familia y la comunidad; otra, que la titulación no dice nada digno de interés sobre la calidad de un profesor… pero era demasiado pronto para ese tipo de debates, que solo cobrarían cuerpo algunos años después.

Por último, cabe decir que el informe redefinió, y con efectos sustanciales, la igualdad de oportunidades. El concepto de tal que manejaba la Ley de Derechos Civiles y que latía tras el encargo de la investigación era que las oportunidades eran los recursos: si los niños negros van a las mismas escuelas, tienen iguales profesores y son beneficiarios del mismo gasto… entonces hay igualdad de oportunidades.

Pero lo que Coleman vino a decir fue que, a pesar de todo eso, no las tenían, que si sus resultados eran tan desiguales con recursos iguales era que iguales recursos no representaban iguales oportunidades. En definitiva, desplazó la atención de la igualdad de oportunidades escolares a la igualdad de resultados, también escolares. En el resumen del paper The Concept of Equality of Educational Opportunity escribió: El autor considera que el cambio básico en el concepto de ‘igualdad de educación’ evoluciona de la provisión de infraestructuras de aprendizaje iguales para todos, sin tener en cuenta los resultados educativos individuales, a una responsabilidad activa por el tipo de programa educacional que pueda superar las desventajas individuales resultantes de las condiciones del entorno.

(Coleman, 1968).

La larga marcha hacia el capital social Coleman era mucho Coleman, y el hecho de que este aniversario de EEOS nos invite a centrarnos en su informe no debe llamar a engaño sobre el conjunto de su obra. Aparte de su monumental Foundations of Social Theory de las sofisticadas Introduction to Mathematical Sociology y Mathematics of Collective Action, o del interesante anti-Michels en coautoría con S. M. Lipset y M. A. Trow, Union Democracy: The Internal Politics of the International Typographical Union, y de multitud de trabajos sobre educación, igualdad, etc., escribió también algunas preciosas obras de menor impacto como The Asymmetric Society, sobre teoría de las organizaciones, o The Adolescent Society y Youth Transition to Adulthood, sobre el grupo social que su nombre indica. Y se atrevió con un segundo gran informe sobre la escolarización, esta vez centrado en la secundaria: High School and Beyond. Pero volvamos antes atrás, antes incluso de EEOS. Aunque su padre fue un profesor renegado, Coleman no parecía especialmente destinado a la educación. Por vericuetos que cuenta en algunos relatos autobiográficos no puso mucho interés en sus estudios preuniversitarios, recibió una educación secundaria de tipo vocacional y se tituló, primero, en ingeniería química, pero decidió probar de nuevo en la universidad, interesado en la psicología y la sociología, y se graduó en esta por Columbia. Tras un breve paso por Stanford y Chicago fue a dar, en 1959, a la Universidad de Johns Hopkins, donde permanecería hasta 1973 (esta prestigiosa universidad tiene su sede en Baltimore, ciudad que todo sociólogo debe conocer bien por la serie The Wire, que tiene por paisaje un retrato desgarrado de la vida de la comunidad afroamericana, incluida una visita guiada a las escuelas públicas).

No parece que Coleman tuviera un ningún interés específico en estudiar la educación hasta que una velada de dos matrimonios, los Trow y los Coleman, le hizo reflexionar sobre lo distintos que habían sido Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 41

41

27/01/16 20:28

Mariano Fernández Enguita. El Informe Coleman: una lección de sociología -y de política…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 37-45

los ambientes de las escuelas secundarias a las que habían asistido unos y otros: los Trow, a escuelas de élite que estimulaban intensamente el interés académico de sus alumnos; los Coleman, a escuelas de aluvión donde lo más importante era el equipo de fútbol (americano). Movido por ese interés, Coleman solicitó y obtuvo patrocinio para realizar el trabajo que desembocaría en La Sociedad Adolescente, cuya conclusión principal es que, en las escuelas secundarias típicas, los estudiantes no tienen apenas interés por la actividad académica (Coleman, 1996: 19). Lo que moviliza a todos es el deporte, tanto la participación en el juego como el apoyo a los equipos propios frente a las demás escuelas; el estudio, en cambio, es mantenido a un nivel de exigencia bajo (una suerte de quota restriction, estilo Roy, diría yo) porque no interesa y para no molestar a los demás. La conclusión de Coleman era que un sistema, el académico, centrado en organizar la competencia individual, no podía sino topar con la resistencia del alumnado; por el contrario, un sistema de competencia colectiva, contra otros centros, debería servir para estimularla, por lo que propuso organizar olimpiadas matemáticas, concursos de retórica y un largo rosario de competiciones del estilo.

Esta fue una investigación bien distinta de EEOS. Aunque se basó en una encuesta y los expedientes de unos cuatro mil alumnos de nueve escuelas secundarias, más cierto número de entrevistas informales, el núcleo del análisis y de las conclusiones no habla de los individuos y la institución, sino de la cultura, los valores y las relaciones entre el grupo de iguales. Lo que Coleman plantea es que el grupo de iguales tiene más fuerza, a la hora de orientar al alumno, que la familia y la escuela juntas. De ahí el concepto de sociedad adolescente, una mezcla de grupo, cultura, identidad colectiva, networking, etc. La encuesta de Coleman, que no discutiré aquí, se puede considerar bastante arbitraria, sus conclusiones son discutibles y sus propuestas no fueron muy lejos, pero no es difícil percibir aquí, ya, el gran foco de interés de Coleman: las relaciones sociales, el capital social. La estructura social de la competición deportiva promueve el esfuerzo, teje lazos, recompensa el éxito, proporciona estatus…; la estructura social de la competición académica, por el contrario, desmoviliza, no proporciona popularidad, debe realizarse casi a escondidas, sin destacar.

EEOS se puede y se debe releer a esa luz. Uno de los dos factores que Coleman concluye que tienen una influencia decisiva sobre el desempeño, el único que se muestra positivo en el caso de la igualdad de oportunidades para los alumnos negros, es… el grupo de iguales, aquí formado (también) por alumnos blancos de clase media que provocan una elevación de las expectativas de los alumnos negros de clase trabajadora. En contraste, será también el grupo de iguales, que la mayoría de las escuelas públicas ordinarias no son capaces de poner a trabajar a su favor, el que explique el rechazo de la educación y el mal desempeño académico de mayoría de alumnos de entre la minoría negra. Recapitulando sobre este informe, Coleman mostraba sus dudas: EEOS, al ignorar en gran medida el sistema social de la escuela y adoptar su perspectiva administrativa, como algo que proporciona un servicio individual a los estudiantes, puede que haya dejado escapar las diferencias más importantes entre los ambientes escolares en que pueden encontrarse los niños blancos y los negros. ¿Habría sido posible adoptar esta otra perspectiva? Es difícil responder a estas preguntas, incluso veinticinco años después.

(Coleman, 1991: 22).

En ese lapso de tiempo, precisamente, Coleman había abordado otro gran proyecto a largo plazo sobre la escuela: una investigación sobre los alumnos de último curso de secundaria en un millar de colegios de los EEUU, patrocinada por el National Center for Education Statistics, que se realizó desde el NORC y que daría lugar a High School and Beyond, una base a disposición de todos los investigadores; además, Coleman y su equipo habrían de realizar algunos análisis. De los numerosos hallazgos y conclusiones de HSB solo nos detendremos en uno: los resultados de los alumnos de las escuelas católicas eran sensiblemente mejores que los de las escuelas públicas. Hay que situarse en los EEUU para apreciar esto. Las escuelas católicas no son equivalentes a las privadas, ni siquiera a las concertadas españolas. Surgieron en el siglo Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 42

42

27/01/16 20:28

Mariano Fernández Enguita. El Informe Coleman: una lección de sociología -y de política…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 37-45

como respuesta entre los católicos, sobre todo irlandeses, italianos, polacos…, a una common school que consideraban, con cierta razón, manifiestamente protestante aunque formalmente secular. En general han sido consideradas como escuelas inferiores a las públicas y a las privadas no católicas (independent) y escolarizan a uno de cada diez alumnos en el K-12. xix

¿Cómo era posible? Coleman, Hoffer y Kilgore (1982) sugirieron, basándose en sus datos, una explicación: en las escuelas católicas existen un sentimiento de comunidad, una coincidencia de valores, unas relaciones de confianza, etc. que no se encuentran en las públicas (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982). ¿Cómo llamar a esto? ¡Bingo: capital social! A lo largo de lo más relevante de su investigación escolar, desde La Sociedad Adolescente, pasando por el Informe, hasta High School and Beyond, Coleman había venido señalando, añadiendo o echando de menos siempre lo mismo: la consideración e inclusión en el análisis de las redes sociales, situadas en un nivel meso, intermedio, entre el micro entre los individuos y el macro de las instituciones formales. En más de una ocasión he utilizado este ejemplo en España, ante públicos diversos, para subrayar la importancia de una escuela abierta a la comunidad, de la participación de ésta en aquélla, de lo que he llamado la escuela red, de un proyecto educativo elaborado en común y realmente compartido (Fernández Enguita, 2002, 2008), y, aunque nunca he oído una objeción, tampoco he dejado jamás de percibir cierta incomodidad…: ¿escuelas católicas?… ¿adónde quiere llegar con eso?

Coleman tampoco se libró esta vez de cierta polémica, pues su argumento ha sido utilizado en los EEUU por los defensores del cheque escolar como forma de propiciar la elección de centro por los padres. Pero no es esto lo que quiero discutir como cierre, sino otra cosa.

El científico y el político, o de Weber a Marx Coleman y su equipo recibieron críticas por su análisis de HSB, como por casi todo, pero éstas fueron poca cosa en comparación con lo que habían sido antes. Después de todo, los EEUU es un país muy religioso, aunque precisamente por ello su constitución separe estrictamente al Estado (y, por ende, a las escuelas públicas) de las iglesias, la política allí es menos sectaria que lo es aquí y la relación escuela-religión solo enerva a una exigua minoría. No era grave, pero tampoco era la primera vez: EEOS, como vimos antes, no había satisfecho las expectativas de emplearlo como un instrumento inequívoco de legitimación de la política de integración y fue recibido con incomodidad (hay quien considera que se presentó un 4 de Julio no por celebrarlo en la fiesta patria, sino precisamente para que pasase desapercibido).

La cosa fue radicalmente distinta con las Tendencias recientes en la integración escolar (1973). La afirmación de que ésta no progresaba, que la desegregación provocaba resegregación, que el busing era respondido con la white flight, que los buenos resultados de los alumnos negros en centros mayoritariamente blancos diez años antes no se habían extendido, fue recibida como una bofetada por los activistas partidarios de la integración. Como sucede siempre en estos casos, no solo alguien criticaba la política progresista, sino alguien que la había defendido y legitimado antes, que había sido su principal fundamento científico. En definitiva, un traidor. No creo que sea necesario explicar que una cosa es la causa, el fin perseguido: acabar con la discriminación racial; otra, la oportunidad o la eficacia del medio elegido, en este caso la integración forzosa en las escuelas públicas, que no se derivaba inevitablemente de la primera; otra más, en fin, los resultados, la vida misma, que a veces es terca o sorpresiva (me atrevo a decir que gracias a eso vivimos los sociólogos, a que las cosas raramente salen según lo previsto: se llama, como es sabido, efectos perversos, consecuencias no previstas de la acción, etc.).

El caso es que los truenos de Zeus cayeron sobre Coleman. Zeus era, en el año 73 y el Olimpo sociológico, Alfred McClung Lee, de quien ahora solo unos pocos ancianos se acuerdan y a la mayoría de la profesión no le suena de nada, ni siquiera allí. Era entonces el presidente (1976-77) de la American Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 43

43

27/01/16 20:28

Mariano Fernández Enguita. El Informe Coleman: una lección de sociología -y de política…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 37-45

Sociological Association y decidió nada menos que pedir aparatosamente la condena y expulsión de James Coleman. No consiguió ni una ni otra pero sí logró impedir que Coleman llegara a presidir entonces la ASA (lo haría en 1991-92) y ensuciar un punto la historia de esta. También consiguió que, durante un tiempo, la NAACP (la National Association for the Advancement of Colored People) le retirase la palabra, así como que más de una vez aparecieran por las paredes de la universidad carteles con el rostro de Coleman y la esvástica. Este Lee, por cierto, era reivindicado no hace mucho por el anterior presidente de la International Sociological Association, Michael Burawoy, quien, en defensa de su propuesta de una sociología pública, citaba con entusiasmo su discurso presidencial del 76: Conocimiento, ¿para quién? (Lee, 1976; rima con V.I. Lenin: Libertad, ¿para qué?).

Sobre estos incidentes, Coleman diría años más tarde que, en el mundo académico, la amenaza que representan los colegas del claustro probablemente sea mayor que la de los villanos habituales. Quizá no supo parafrasear creativamente, en el momento oportuno, a Marx, Groucho: Estas son mis conclusiones. Si no le gustan, tengo otras.

Referencias Bibliográficas Burawoy, M., (2004): Public sociologies: Contradictions, dilemmas, and possibilities. Social Forces, 82 (4), 1603-1618.

Carver, R. P. (1975): The Coleman Report: Using Inappropriately Designed Achievement Tests. American Educational Research Journal, 12 (1), 77-86.

Coleman, J. (1968): The Concept of Equality of Educational Opportunity Harvard Educational Review, 38 (1), 7-22.

Coleman, James S. (1961): The Adolescent Society. The Social Life of the Teenager and its Impact on Education (Glencoe, Free Press).

Coleman, James S. (1961): The Adolescent Society. The Social Life of the Teenager and its Impact on Education (Oxford, The Free Press of Glencoe).

Coleman, J. S. (1975): Recent Trends in School Integration: A Report to the American Educational Research Association. Conferencia en la AERA, 2/4/75.

Coleman, James S. (1975): Trends in School Segregation 1968-73 (Washington DC, Urban Institute).

Coleman, J. S. (1989): Sins of Sensitivity: A Quiet Threat to Academic Freedom. ASA Footnotes, enero 1989, 4-5. Repr. National Review, 43, March 18, 1991, 28-32.

Coleman, J. S. (1991): Reflections on Schools and Adolescents (Londres, Falmer Press).

Coleman, James S.; Campbell, Ernest. Q.; Hobson, Carol J.; McPartland, James; Mood, Alexander M.; Weinfeld, Frederic D. y York, Robert (1966): Equality of educational opportunity, 1066-5684 (Washington DC).

Coleman, James S.; Hoffer, Thomas y Kilgore, Sally B. (1982): High school achievement: Public, Catholic and Other Schools Compared (Nueva York, Basic).

Coleman, J. S.; Kilgore, S. B. y Hoffer, T. (1982): Public and Private Schools Society, 19 (2), 4-9.

Fernández Enguita, M. (2002): Yo, nosotros, todos: autonomía profesional, organización flexible y escuela-red, Cuadernos de Pedagogía, 317, 88-92.

Fernández Enguita, Mariano (2008): Centros, redes, proyecto, en Repensando la organización escolar: crisis de legitimidad y nuevos desarrollos (Madrid, Akal).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 44

44

27/01/16 20:28

Mariano Fernández Enguita. El Informe Coleman: una lección de sociología -y de política…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 37-45

Galliher, John F. y Galliher, James M. (1995): Marginality and Dissent in Twentieth-Century American Sociology: The Case of Elizabeth Briant Lee and Alfred McClung Lee (Nueva York, SUNY Press).

Gamoran, Adam y Long, Daniel A. ( 2007): Equality of Educational Opportunity A 40 Year Retrospective (Netherlands, Springer).

Hanushek, E. A. (1979): Conceptual and Empirical Issues in the Estimation of Educational Production Functions, Journal of Human Resources, 14 (3), 351-388.

Hodgson, G. (1973): Do Schools Make a Difference? Atlantic, 231 (3), 35-46.

Jencks, Christopher; Smith, Marshall; Acland, Henry; Bane, Mary Jo; Cohen, David; Gintis, Herbert; Heyns, Barbara; Michelson, Stephan (1972): Inequality: A reassessment of the Effect of Family and Schooling in America ( Nueva York, Basic).

Lee, A. M. (1976): Presidential Address: Sociology for Whom? American Sociological Review, 41 (6): 925-36.

Mosteller, Frederic y Moynihan, Daniel P. (1972): On Equality of Educational Opportunity (New York, Random).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 45

45

27/01/16 20:28

Representaciones sociales de los padres y madres sobre la educación pública y privada en España Parents’ social representations of public and private schools in Spain Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas1 Resumen Este artículo aborda las ideas que los padres y madres españoles manejan sobre los centros educativos.

Sus objetivos son: primero, conocer si existen representaciones sociales diferenciadas para los centros públicos y para los centros privados; y segundo, identificar si tales representaciones sociales varían según la situación socioeconómica de las familias. Se utilizan datos del Estudio CIS 2935, realizado en el año 2012.

La mayoría de padres y madres construye representaciones sociales diferenciadas para cada tipo de centro.

La educación pública se asocia con mayor frecuencia a la idea de justicia en el reconocimiento del mérito, mientras que la educación privada se vincula con mayores niveles de exigencia y empleabilidad. Los padres y madres que se ubican en la derecha ideológica, se declaran católicos y viven en grandes ciudades tienden a valorar mejor la educación privada. La valoración de la educación pública es especialmente reducida entre las familias con mejor posición económica.

Palabras clave Representaciones sociales, escuela pública, escuela privada, centros concertados, familia, segregación escolar.

Abstract This article addresses the ideas held by Spanish parents on educational institutions. It purposes to: (a) determine the existence or otherwise of differences in social representations of public and private schools; and (2) ascertain whether such representations vary with families’ socio-economic background. The data used were drawn from Sociological Research Centre (Spanish initial, CIS) survey 2935, conducted in 2012. Most parents were found to hold different social representations of the two types of school. Public education is commonly associated with more equitable acknowledgement of achievement and private education with more demanding requirements and higher employability. Parents who profess a conservative ideology, describe themselves as Catholic and live in large cities tend to value private education more highly. High income level households have an especially low opinion of public education.

1 Universidad Autónoma de Madrid, jesus.rogero@uam.es; Corporación Universitaria del Caribe-Cecar, mario.andres@cecar.edu.co.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 46

46

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

Key words Social representations, public school, private school, grant-aided private schools, family, school segregation.

Recibido: 22-10-2015 Aceptado: 23-12-2015

Introducción En España coexisten tres redes de centros educativos: centros públicos (sostenidos con fondos públicos y de titularidad pública), centros concertados (sostenidos con fondos públicos y de titularidad privada) y centros privados (sostenidos con fondos privados y de titularidad privada) (Jacott y Maldonado, 2006). La Ley General de Educación (LGE) en 1970 regula por primera vez en España las subvenciones públicas a centros privados (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez, 2001) y en el año 1985, la Ley Orgánica 8/1985 del Derecho a la Educación (LODE), retomando las propuestas de la LGE, recoge que los centros concertados reciben financiación pública a cambio de cumplir una serie de condiciones. Entre ellas se encuentran: cubrir una necesidad de escolarización demandada por parte de la población, ser gratuitos, tener las mismas condiciones para la admisión de alumnos que los centros públicos y disponer las actividades confesionales con carácter voluntario.

Desde la aprobación de la LODE, la opinión pública española ha producido ideas y estereotipos sobre la gestión, el funcionamiento y los resultados de la red concertada, pública y privada que van mucho más allá de su titularidad y financiación. Estas representaciones sociales son ideas que se construyen, se comparten y son utilizadas por los grupos e individuos como esquema de referencia para desarrollar sus acciones (Alonso, 1998). Por tanto, se trata de constructos esenciales para entender el proceso de elección de centro educativo por parte de las familias, en un contexto marcado por una creciente liberalización potenciada desde las administraciones públicas.

Este artículo aborda algunas de las representaciones sociales que circulan entre los padres y madres españoles sobre los centros educativos. En particular, nos proponemos: (1) conocer cuáles son las representaciones sociales que los progenitores asocian con los diferentes tipos de centro (público, concertado y privado), en términos de nivel de justicia, empleabilidad, integralidad y exigencia; e (2) identificar si existen diferencias en el manejo de estas representaciones sociales según la situación socioeconómica de las familias.

Procesos de privatización y elección de centro educativo En la última década, la política educativa española ha incorporado medidas que se enmarcan en la denominada Nueva Gestión Pública (Verger y Curram, 2014), caracterizada por la aplicación de soluciones del campo privado-empresarial a la gestión de lo público. Estos planteamientos parten de la concepción de la educación obligatoria como un cuasi-mercado, en el que los centros representan la oferta y los estudiantes la demanda, bajo el arbitrio del Estado (Forman, 2007). En este esquema, y aunque el control financiero siga bajo las administraciones públicas, las entidades privadas cobran mayor protagonismo al ser quienes, implícita o explícitamente, se encargan de diversificar la oferta (Le Grand y Wolfson, 1998).

En el caso español, las medidas de este tipo ya implementadas, bien en todo el Estado español o bien en algunas regiones, son flexibilizar la zonificación escolar (Alegre, 2010), promover la diferenciación de los centros educativos (Rodríguez, 2014), profesionalizar la dirección de los centros o aplicar evaluacioRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 47

47

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

nes externas cuyos resultados suelen hacerse públicos (Verger y Curram, 2014). Estas medidas han sido enmarcadas en lo que, desde el ámbito político que las ha promovido, se ha dado en llamar “libertad de elección de centro”, que consiste en aumentar la diferenciación entre los centros y, al menos formalmente, la capacidad de elección de las familias. La entrada en vigor de la Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) ha supuesto un nuevo impulso a este tipo de políticas (Bayona Aznar, 2013) y, especialmente, a la creación de centros concertados, al establecer que las administraciones públicas garantizarán la escolarización en centros públicos o concertados, mientras hasta la fecha se comprometían a garantizar la escolarización solo en centros públicos. Esta medida abre las puertas, por ejemplo, a que existan zonas en las que la oferta educativa pública esté formada únicamente por colegios concertados.

El atractivo de estas lógicas es que convierten, en teoría, al ciudadano pasivo y dependiente, en consumidor activo y cliente, capaz de elegir y tomar la iniciativa en un asunto crucial como es la educación de sus hijos (Ball, 1998). Los defensores de estas políticas aseguran que la gestión pública es ineficiente (Henry, Lingard, Rizvi y Taylor, 2007) y que la competitividad entre centros promueve una mejora de la calidad de la educación, pues estos se esfuerzan por atraer más alumnos (Prieto y Villamor, 2012). Por el contrario, otro cuerpo de estudios defiende que la promoción de la competitividad entre las familias para elegir centro y entre los centros educativos para seleccionar a su alumnado (Alegre y Benito, 2012) conduce a su concentración según clase social y, en última instancia, a la reproducción de las desigualdades educativas (Ball, Vincent, Kemp y Pietikainen, 2004), sin que se haya comprobado que mejore la calidad de la educación (Prieto y Villamor, 2012).

En España, y a pesar de que los centros concertados tienen formalmente las mismas condiciones de acceso que los públicos, en los primeros se concentran familias con ingresos medios o altos y niveles de estudios elevados (Escardíbul y Villarroya, 2009; Mancebón-Torrubia y Pérez-Ximénez de Embún, 2010; Instituto de Evaluación, 2011), así como de origen nacional (Choi y Calero, 2012; Salinas y Santín, 2012).

Esto hace que España sea uno de los países de la OECD con mayor concentración de alumnado con el mismo origen social en los colegios, así como el país en el que el tipo de centro (público o privado) influye más en esa separación (Jenkins, Micklewright y Schnepf, 2006). Esta concentración es el resultado de un proceso de segregación en el sentido indicado por Capellán de Toro et al. (2013): los mecanismos y barreras para elegir colegio impiden el acceso de determinados grupos a parte de la oferta educativa y los sitúan en una posición de desventaja, pues parte del desempeño escolar depende del origen social de sus compañeros (Ammermueller y Pischke, 2009). Este perjuicio es especialmente intenso para quienes acuden a los denominados centros ghetto, es decir, aquellos centros que contienen un alto porcentaje de alumnos con recursos escasos y de origen inmigrante (Fernández Enguita, 2008).

Representaciones sociales y elección de centro La cuestión a dilucidar aquí, y que pretendemos contribuir a entender, es por qué se produce esta segregación según el tipo de centro educativo. La literatura académica ha ofrecido ya algunas evidencias al respecto. En primer lugar, una parte significativa de los centros concertados no son accesibles para todas las personas, ya que practican de forma efectiva la selección económica del alumnado a través del cobro de tasas u otras cuotas (Mancebón-Torrubia y Pérez-Ximénez de Embún, 2007). Las familias que optan por este tipo de centros afrontan, por tanto, más gastos que aquellas que acuden a la escuela pública (Rogero-García y Andrés-Candelas, 2014). En segundo lugar, las familias con menos recursos valoran más la cercanía del hogar que aquellas más acomodadas (Alegre y Benito, 2012). Ambos condicionantes, económicos y geográficos, limitan los centros que los progenitores consideran viables para escolarizar a sus hijos (Villarroya y Escardíbul, 2008).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 48

48

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

Además de las limitaciones propias de la oferta educativa, el proceso de elección de colegio se produce a partir de las representaciones sociales que tienen los padres y madres sobre los diferentes centros. Estas representaciones sociales están condicionadas, primero, por la información de que disponen, y segundo, por su concepción sobre cómo debe ser la educación recibida por sus hijos. Entre los medios a su alcance para recabar información se cuentan las páginas web, las jornadas de puertas abiertas o los rankings de centros realizados a partir de pruebas externas estandarizadas. Las familias tienen en cuenta elementos como el tipo de alumnado, las instalaciones, la orientación religiosa o los resultados académicos (Mancebón Torrubia y Pérez-Ximénez de Embún, 2007). La información sobre los centros suele ser escasa, estar incompleta y, en ocasiones, basarse en indicadores poco fiables, como los ofrecidos por algunos rankings (Prieto y Villamor, 2012). De este modo, las familias toman la decisión con ansiedad, conscientes de que su éxito depende, en buena medida, de factores más allá de su control y conocimiento (Ball y Vincent, 1998).

En segundo lugar, las representaciones sociales sobre los centros dependen de las ideas que los progenitores tienen sobre el papel de la educación en la sociedad, así como sobre en qué consiste una educación de calidad. Es de esperar que existan importantes diferencias entre los padres y madres según su experiencia vital y nivel cultural; desde aquellos que ni siquiera son conscientes de que parte de su labor consiste en elegir centro de manera fundamentada, hasta otros que, además de tener plena consciencia, ponen todo su empeño en reunir la máxima información posible. En este sentido, una parte de las familias, generalmente aquellas más acomodadas (Alegre y Benito, 2012), prioriza centro en base a las características de su alumnado (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez, 2001), con el fin de que sus hijos se relacionen con personas que aumenten sus probabilidades de éxito escolar y social. Son padres y madres conscientes de que el origen socioeconómico y cultural del grupo de pares influye significativamente en los resultados académicos individuales debido al efecto compañero (Salinas y Santín, 2012; Ammermueller y Pischke, 2009).

Finalmente, en tercer lugar, los padres y madres valoran los centros educativos en función de lo que creen que el centro les exigirá como acompañantes en el proceso educativo de sus hijos. Al respecto, por ejemplo, habrá progenitores que tengan recelos en escoger un centro bilingüe por miedo a no poder ayudar a sus hijos en las tareas escolares. Por otro lado, y dado que buena parte de los centros concertados están en manos de instituciones religiosas, las creencias de las familias tendrán influencia en la elección de centro educativo (Pérez-Díaz, Rodríguez y Fernández, 2008).

La hipótesis de partida de este artículo es que los progenitores construyen diferentes representaciones sociales de la educación pública y de la educación privada (concertada y privada), de acuerdo con su posición en la estructura social, y en particular según sus recursos económicos y culturales. Tales diferencias reforzarían la segregación social del alumnado a través del proceso de elección de centro educativo.

Método Se utiliza información procedente del estudio 2 935 del Centro de Investigaciones Sociológicas (España), realizado en marzo de 2012 y representativo de la población española mayor de 18 años. Este estudio ofrece información sobre la opinión acerca de diferentes aspectos del sistema educativo en España y resulta de utilidad para aproximarse a las representaciones sociales sobre los distintos tipos de centro.

Para el análisis, se seleccionaron únicamente las personas con hijos matriculados en los niveles educativos obligatorios o postobligatorios hasta la Universidad. El propósito era considerar la opinión de los padres y las madres que tuvieran un conocimiento más cercano y reciente del sistema educativo. La muestra final estuvo compuesta por 837 personas.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 49

49

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

Las variables dependientes se extrajeron de la pregunta: De las siguientes frases que le voy a leer a continuación, me gustaría que me dijera cuáles relaciona Ud. con la enseñanza pública, con la enseñanza privada, con ambas o con ninguna: (1) Reconoce el mérito a quien lo merece, (2) Mejora las posibilidades de conseguir un empleo, (3) Forma o educa integralmente a los/las alumnos/as, y (4) Es exigente con los/as estudiantes. Esta pregunta recaba información sobre el tipo de centro que logra mayor nivel de justicia, empleabilidad, integralidad y exigencia que el resto. La principal limitación de la pregunta es que no distingue entre centros privados y concertados, de manera que solo es posible conocer con precisión la opinión de los entrevistados sobre la educación de titularidad privada, sin que se puedan discriminar su financiación. Las variables independientes consideradas fueron el sexo, la edad, el nivel de estudios, la ocupación, el tamaño de la población de residencia, la autoubicación en la escala ideológica izquierda-derecha, la creencia religiosa (católico o no católico), y la situación económica personal.

En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo a través de tablas de contingencia bivariadas, cuyo nivel de significación se midió a través de la Chi-cuadrado de Pearson, y comparación de medias, para cuyo contraste se utilizó el análisis de la varianza de Fisher (ANOVA). En un segundo momento, se realizaron ocho modelos de regresión logística binaria. Estos modelos estiman la probabilidad de que suceda un fenómeno en determinadas circunstancias (Harrell, 2001). Los cuatro primeros modelos identifican qué progenitores, en función de sus características (variables independientes), tienen mayores probabilidades de relacionar las cuatro frases referidas con los centros públicos. Los otros cuatro modelos siguen la misma lógica, en este caso utilizando la probabilidad de asociar las diferentes frases a los centros privados o concertados. El número de casos en los modelos de regresión logística fue de 652. Se utilizó el Software SPSS 21.

Resultados La tabla I muestra el porcentaje de padres y madres que asocian cada una de las frases a la enseñanza pública y a la enseñanza privada (incluye concertada). El 32,6 % asocia la escuela pública a la frase reconoce el mérito a quien lo merece, por el 24,9 % que la asocia a la privada y el 25,6 % a ambas. Solo el 15,8 % relaciona mejora las posibilidades de conseguir un empleo con la educación pública, por un 41,1 % que la relaciona con la privada y un 22,6 % con ambas. El 25,9 % asocia educa integralmente con la educación pública, por un 31,3 % de la privada y un 28,5 % con ambas. Por último, casi la mitad de los entrevistados (49,8 %) relaciona la frase es exigente con la educación privada, por un 22,2 % con la educación pública y un 17,5 % con ambas.

Tabla I. Con qué tipo de enseñanza relaciona las siguientes frases. España, 2012 Reconoce el mérito a quien lo merece

Mejora las posibilidades de conseguir un empleo

Educa integralmente

Es exigente

La enseñanza pública

32,6

15,8

25,9

22,2

La enseñanza privada o concertada

24,9

41,1

31,3

49,8

Ambas

25,6

22,6

28,5

17,5

Ninguna Ns/nc Total

5,1

11,4

4,8

2,5

11,7

9,2

9,5

7,8

100,0

100,0

100,0

100,0

N=837

Fuente: Estudio CIS 2 935.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 50

50

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

La tabla II muestra los modelos de regresión logística sobre las probabilidades de relacionar las cuatro frases con los centros públicos. El modelo sobre la frase reconoce el mérito a quien lo merece muestra que los progenitores que viven en grandes ciudades tienen significativamente menos probabilidades de asociarla con la educación pública, en comparación con quienes viven en municipios de menos de 10 000 habitantes (OR=0,492). Por su parte, en relación con los directores y profesionales, los obreros y agricultores, jubilados y pensionistas y parados tiene más probabilidades de asociar esta frase con la educación pública (OR=2,736, OR=5,281 y OR=2,535, respectivamente). Respecto al segundo modelo que muestra la tabla, solo la situación económica personal resulta significativa: quienes tienen una situación regular (OR=2,595) o mala o muy mala (OR=3,237) responden en mayor medida que la educación pública es exigente, en comparación con quienes tienen una situación económica buena o muy buena.

En relación con los directores y profesionales, los pequeños empresarios y los jubilados y pensionistas responden con más probabilidad que la educación pública mejora las posibilidades de conseguir empleo (OR=4,915 y OR=8,277, respectivamente). En el mismo sentido, quienes tienen una situación económica buena o muy buena asocian en menor medida la educación pública con la empleabilidad (OR=2,062).

Por último, asocian más los centros públicos con una educación integral quienes se consideran de izquierdas y quienes tienen una situación económica regular, mala o muy mala (OR=1,770 y OR=2,224).

Tabla II. Modelos de regresión logística: con qué tipo de educación relaciona las siguientes frases (educación pública/otras opciones) Reconoce el mérito a quien lo merece Sig.

Exp(B)

Mejora las posibilidades de conseguir un empleo

Es exigente Sig.

Exp(B)

Sig.

Exp(B)

Educa integralmente Sig.

Exp(B)

Sexo (hombre)

0,226

Edad (18-34)

0,731

35-49

0,826

1,055

0,189

0,702

0,098

0,621

0,300

0,767

50-64

0,661

0,880

0,197

0,656

0,102

0,561

0,119

0,619

65 y más

0,423

0,509

0,509

0,539

0,492

0,554

0,174

0,283

Ideología

0,509

0,967

0,123

0,913

0,304

0,937

0,000

0,760

Tamaño del municipio (0-10 000)

0,216

10 001-100 000

0,272

0,779

0,821

1,061

0,892

1,039

0,084

0,660

100 001-1 000 000

0,136

0,692

0,665

0,884

0,801

1,080

0,181

0,707

Más de 1 000 000

0,049

0,492

0,391

0,699

0,395

0,662

0,063

0,495

Relación con la actividad económica (directores y profesionales)

0,109

Técnicos y cuadros medios

0,072

2,224

0,421

1,523

0,102

3,069

0,843

1,092

Pequeños empresarios

0,050

2,771

0,248

1,998

0,031

4,915

0,625

0,761

Empleados de oficinas y servicios

0,145

1,967

0,214

1,943

0,305

2,103

0,564

1,302

Obreros cualif., no cualif. y agricultores

0,017

2,736

0,269

1,715

0,118

2,804

0,985

0,992

Jubilados y pensionistas

0,002

5,281

0,220

2,121

0,004

8,277

0,065

2,664

1,246

0,411

1,188

0,548

0,862

0,961

0,346

0,692

0,209

0,099

0,418

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 51

1,075

0,335

0,763

0,819

0,709

51

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

Parados

0,023

2,535

0,524

1,355

0,121

2,731

0,784

1,115

Trabajo doméstico no remunerado

0,268

1,796

0,226

2,040

0,163

2,908

0,280

1,735

Nivel de estudios (primarios o menos)

0,137

Secundaria o FP

0,157

1,330

0,463

0,846

0,391

0,810

0,973

1,007

Universitarios

0,055

1,700

0,500

1,236

0,990

1,004

0,372

1,296

Religión (católico)

0,035

1,529

0,293

1,273

0,779

1,073

0,431

1,183

Situación económica personal (buena o muy buena)

0,150

Regular

0,081

1,476

0,001

2,595

0,176

1,490

0,019

1,770

Mala o muy mala

0,076

1,622

0,000

3,237

0,036

2,062

0,007

2,224

Constante

0,003

0,169

0,008

0,161

0,010

0,115

0,618

1,351

R-cuadrado Nagelkerke/N

0,063

652

0,072

652

0,069

652

0,115

652

0,402

0,633

0,001

0,608

0,110

0,019

Fuente: Estudio CIS 2 935.

Los modelos de regresión logística sobre la probabilidad de asociar las diferentes frases con la educación privada muestran bastante homogeneidad. En todos ellos, quienes viven en grandes ciudades tiene significativamente más probabilidades de relacionar la educación privada con la justicia, exigencia, empleabilidad e integralidad que quienes viven en municipios de menos de 10 000 habitantes (con OR de entre 2 y 3). En tres de las frases, la ideología resulta significativa: cuanto más a la derecha ideológica, más se asocia la educación privada con estas cualidades. El hecho de no ser católico/a reduce las probabilidades de asociar la educación privada con el mérito (OR=0,550) y con la integralidad (OR=0,551), pero no con la exigencia o con la empleabilidad. La única variable presente en un solo modelo es el sexo: las mujeres responden significativamente menos que la educación privada mejora las posibilidades de conseguir un empleo (OR=0,642).

Tabla III. Modelos de regresión logística: con qué tipo de educación relaciona las siguientes frases (educación privada o concertada/otras opciones) Reconoce el mérito a quien lo merece Sig.

Exp(B)

Mejora las posibilidades de conseguir un empleo

Es exigente Sig.

Exp(B)

Sig.

Exp(B)

Educa integralmente Sig.

Exp(B)

Sexo (hombre)

0,509

Edad (18-34)

0,271

35-49

0,883

0,959

0,744

1,081

0,559

1,151

0,859

0,954

50-64

0,219

1,483

0,405

1,264

0,349

1,301

0,360

1,327

65 y más

0,881

0,867

0,575

1,600

0,869

1,142

0,154

3,335

Ideología

0,012

1,149

0,047

1,102

0,429

1,039

0,000

1,227

Tamaño del municipio (0-10 000)

0,070

10 001-100 000

0,576

0,874

0,195

0,796

0,811

0,323

0,642

0,826

0,022 1,158

0,012

0,913

0,006 1,025

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 52

0,850

0,276

0,134 1,246

0,402

0,965

0,989

52

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

100 001-1 000 000

0,330

1,316

0,089

1,504

0,391

1,228

0,201

1,403

Más de 1 000 000

0,011

2,569

0,003

2,814

0,036

2,037

0,003

2,928

Relación con la actividad económica (directores y profesionales)

0,753

Técnicos y cuadros medios

0,390

0,685

0,322

0,679

0,056

0,473

0,662

0,834

Pequeños empresarios

0,816

0,888

0,909

1,056

0,380

0,659

0,736

1,178

Empleados de oficinas y servicios

0,362

0,660

0,335

0,675

0,592

0,804

0,103

0,486

Obreros cualif., no cualif. y agricultores

0,194

0,592

0,112

0,558

0,312

0,691

0,342

0,695

Jubilados y pensionistas

0,267

0,541

0,946

0,967

0,319

0,614

0,077

0,382

Parados

0,737

0,879

0,767

0,900

0,422

0,752

0,365

0,714

Trabajo doméstico no remunerado

0,279

0,566

0,177

0,531

0,412

0,681

0,036

0,331

Nivel de estudios (primarios o menos)

0,169

Secundaria o FP

0,695

1,089

0,275

1,236

0,544

1,124

0,549

1,134

Universitarios

0,151

0,636

0,912

1,030

0,160

1,450

0,463

0,804

Religión (católico)

0,017

0,550

0,064

0,691

0,273

0,803

0,019

0,581

Situación económica personal (buena o muy buena)

0,447

Regular

0,884

1,035

0,552

0,883

0,501

1,150

0,054

1,561

Mala o muy mala

0,359

0,756

0,301

0,763

0,500

0,839

0,900

1,037

Constante

0,017

0,235

0,608

0,758

0,773

0,856

0,004

0,188

R-cuadrado Nagelkerke/N

0,081

652

0,070

652

0,055

652

0,128

652

0,368

0,712

0,490

0,221

0,371

0,586

0,425

0,315

0,061

Fuente: Estudio CIS 2 935.

Discusión El primer objetivo de este trabajo era explorar qué ideas asocian los padres y madres a la educación pública y privada. Los resultados indican que los progenitores observan de manera diferente los centros públicos y los centros privados, aunque una parte significativa de ellos (entre el 28 % y el 44 %, según el atributo) no establece diferencias. Entre quienes se decantan, la mayoría asocia la idea de justicia en el reconocimiento del mérito a la educación pública, mientras que la empleabilidad, la exigencia y, en menor medida, la integralidad de la educación asocian más a la educación privada.

Estas representaciones sociales no tienen por qué corresponderse con la realidad, pero son determinantes en el proceso de elección de centro educativo. Pueden ser consideradas estereotipos, es decir, creencias positivas o negativas sobre los grupos sociales (Jussim, Crawford, Harber y Cohen, 2009). En este sentido, el contexto social de la elección de centro es tan importante o más que su calidad en términos abstractos u objetivos (Ball, 1998). Conviene explorar, en la medida de lo posible, hasta qué punto esas diferencias percibidas tienen correlato con la realidad.

Algunos estudios han comparado los resultados académicos de ambos tipos de centro. Si se toma en cuenta el origen familiar de los estudiantes, no hay evidencias sólidas de que los centros públicos logren Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 53

53

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

mejores resultados académicos que los privados, pero tampoco peores (Rogero-García y Andrés-Candelas, 2014). En cambio, sí se ha observado que, a igualdad de nivel académico, la probabilidad de repetir curso en los centros de gestión privada es menor (Carabaña, 2011; 2015). Tampoco parece que el nivel de exigencia sea superior en los centros privados si el indicador utilizado son los deberes: no se observan diferencias significativas entre el tiempo que dedican a estas tareas los estudiantes de centros públicos y los de centros concertados (Mancebón-Torrubia, Pérez-Ximénez de Embún y Soler, 2012). Es más complejo, no obstante, comprobar si la asistencia a un centro privado mejora la futura empleabilidad, si es más o menos justa en la distribución del mérito o si provee una educación más integral, cuestión esta última que depende de los valores familiares particulares. En cualquier caso, no parecen existir diferencias tan nítidas entre ambos tipos de centros como las que se desprenden de la visión de los propios progenitores.

El segundo objetivo de este trabajo consistía en conocer si los centros educativos se valoran de manera diferente en función de los recursos económicos y culturales de la familia. Uno de los factores que parece condicionar estas representaciones sociales es, efectivamente, la situación económica personal y la relación con la actividad económica. En particular, el nivel percibido de empleabilidad, exigencia e integralidad de los centros públicos es significativamente más bajo entre quienes tienen una situación más acomodada. Esta diferente valoración, ya encontrada en estudios precedentes (Rodríguez, Pruneda y Cuerto, 2014), puede estar relacionada con las menores opciones de acudir un centro privado entre quienes tienen menos recursos; estos progenitores tenderán a valorar mejor la única opción que está a su alcance (Díez Gutiérrez, 2010). Por otra parte, las expectativas sobre los servicios públicos condicionan intensamente la satisfacción de los usuarios (Díaz-Pulido, Del Pino y Palop, 2012). Es posible que las familias con más recursos esperen más del sistema educativo en cuanto a exigencia y empleabilidad, por el hecho de ejercer una posición más activa en el proceso de elección de centro (Rambla, 2003).

En segundo lugar, la ideología emerge como un factor relevante: a medida que los progenitores se sitúan más a la derecha en el espectro ideológico, mejor valoración tienen de la escuela privada y peor de la escuela pública. En España, las personas católicas muestran una mayor inclinación a votar partidos identificados con la derecha, en una relación más intensa que en otros países (Montero, Calvo y Martínez, 2008). Si tenemos en cuenta que en el curso 2009-2010 el 60 % de los centros concertados eran de carácter religioso (INE, 2012), es lógico que sean las personas conservadoras quienes mejor valoren las cualidades de la educación concertada. No obstante, los modelos reflejan un efecto de la ideología independiente del correspondiente a las creencias religiosas. Una posible explicación es que las personas que se reconocen a la derecha ideológica suelen estar menos satisfechas con los servicios públicos (Rodríguez, Pruneda y Cueto, 2014) y más identificadas con el discurso liberal que atribuye mayor eficiencia a la gestión privada (Rodríguez, 2014).

El tercer factor tiene que ver con el lugar de residencia: las familias que viven en grandes ciudades atribuyen mayor justicia en la distribución del mérito, exigencia, empleabilidad e integralidad a los centros privados. Esto puede deberse a dos razones. Por un lado, es probable que la mayor implantación de la educación privada y concertada en las zonas urbanas (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez, 2001; Gurrutxaga y Satrústegui, 2010) aumente sus posibilidades de ser elegida y, por tanto, su valoración. En segundo lugar, en las grandes ciudades existe una mayor diversidad de población según origen nacional y nivel socioeconómico. Parte de los progenitores con más recursos eligen centros privados con el fin de evitar al alumnado que pueda resultar más problemático (Olmedo y Santa Cruz, 2011), es decir, aquel de origen extranjero y más desfavorecido socialmente (Sánchez, 2007) y que suele concentrarse en los centros públicos (Mancebón-Torrubia y Pérez-Ximénez de Embún, 2010). Es, por tanto, en las grandes urbes Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 54

54

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

donde la función seleccionadora y diferenciadora que realiza la escuela privada es más efectiva para las familias que pueden permitírsela.

Conclusiones Este trabajo explora algunas representaciones sociales que los padres y madres españoles asocian con los centros educativos. Los progenitores conciben de manera diferente los centros públicos y privados de acuerdo con su nivel socioeconómico, ideología, religión y lugar de residencia. Estas ideas inciden en la composición social de los estudiantes de los centros públicos, concertados y privados a través del proceso de elección de centro educativo, y constituyen así un mecanismo clave para reproducir la segregación social del alumnado en España.

Nuestros resultados tienen algunas limitaciones que deben tomarse en consideración. En primer lugar, la variable dependiente no diferencia entre centros concertados y privados, de manera que no es posible identificar las representaciones sociales de unos y otros por separado. En segundo lugar, la metodología de encuesta impide profundizar más allá de las frases que el estudio utiliza como categorías de respuesta.

Por último, el estudio analizado solo incluye en su muestra a progenitores de nacionalidad española, de manera que no podemos conocer la opinión de una parte relevante de las familias que forma parte del sistema educativo español.

A pesar de sus límites, este trabajo aporta elementos novedosos sobre un fenómeno que ha sido analizado profusamente durante los últimos años, sobre todo a través de metodologías cualitativas. Nuestros resultados muestran que las familias manejan ideas diferentes sobre los centros públicos y privados de acuerdo con su posición en la estructura social. Las personas aplican estereotipos cuando tienen escasa información, pero los cambian cuando disponen de ella (Baron, Albright y Malloy, 1995), especialmente cuando interactúan con las personas antes estereotipadas (Jussim, Crawford, Harber y Cohen, 2009). Es razonable pensar, por tanto, que la segregación social en los centros públicos y privados refuerza, a su vez, que las familias tengan una visión estereotipada de aquellas instituciones educativas a los que no acuden sus hijos.

Referencias Bibliográficas Alegre, M. A. y Benito, R. (2012): ¿En qué se fijan las familias a la hora de escoger la escuela de sus hijos? Factores de elección y descarte escolar en la ciudad de Barcelona, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16 (3) 59-79.

Alegre, M. A. (2010): Casi-mercados, segregación escolar y desigualdad educativa: una trilogía con final abierto, Educaçao & Sociedad, 31 (113) 1157-1178.

Alonso Benito, Luis Enrique (1998): La mirada cualitativa en sociología: una aproximación interpretativa (Madrid, Editorial Fundamentos).

Ammermueller, A. y Pischke, J. S. (2009): Peer Effects in European Primary Schools: Evidence from the Progress in International Reading Literacy Study, Journal of Labor Economics, 27 (3) 315-348.

Ball, S. J. (1998): Big Policies/Small World: An Introduction to International Perspectives in Education Policy, Comparative Education, 34 (2) 119-130.

Ball, S. J. y Vincent, C. (1998): I Heard It on the Grapevine: Hot knowledge and School Choice, British journal of Sociology of Education, 19 (3) 377-400.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 55

55

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

Ball, S. J.; Vincent, C.; Kemp, S. y Pietikainen, S. (2004): Middle Class Fractions, Childcare and the ‘Relational’ and ‘Normative’ Aspects of Class Practices, The Sociological Review, 52 (4) 478-502.

Baron, R. M.; Albright, L. y Malloy, T. E. (1995): Effects of Behavioral and Social Class Information on Social Judgment, Personality and Social Psychology Bulletin, 21 (4) 308-315.

Bayona Aznar, B. (2013): Los Ejes de la LOMCE, Forum Aragón, 7 13-15.

Bernal, J. L. y Lorenzo, J. (2012): La privatización de la educación pública. Una tendencia en España un camino encubierto hacia la desigualdad, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16 (3) 81-109.

Capellán de Toro, L.; García Castaño, F. J.; Olmos Alcaraz, A. y Rubio Gómez de Toro, M. (2013): Sobre agrupamiento, concentración, segregación o guetización escolar: claves para un análisis. Avances en supervisión educativa, Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 18 1-27.

Carabaña, J. (2011): Las puntuaciones PISA predicen casi toda la repetición de curso a los 15 años en España. RASE. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 4 (3) 286-306.

Carabaña, J. (2015): Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes cognitivos y sociales según PIRLS. RASE. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 8 (1) 7-27.

Choi, A. y Calero, J. (2012): Rendimiento Académico y Titularidad de Centro en España, Profesorado.

Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 16 (3) 31- 57.

Centro de Investigaciones Sociológicas (2015): 3114/0-0 Barómetro de Octubre de 2015. Tabulación por escala de ideología, disponible en: http://www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/Marginales/3100_3119/3114/cru3114ideologia.html Díaz-Pulido, J. M.; Del Pino, E. y Palop. P. (2012): Los determinantes de la satisfacción con las políticas de bienestar del Estado autonómico, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 139 45-84.

Díez Gutiérrez, E. J. (2010): La globalización Neoliberal y sus repercusiones en educación, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (2) 23-38.

Escardíbul, J. O. y Villarroya, A. (2009): The Inequalities in School Choice in Spain in Accordance to PISA Data, Journal of Education Policy, 24 (6) 673-696.

Fernández Enguita, M. (2008): Escuela pública y privada en España: La segregación rampante. RASE. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 1 (2) 42-69.

Forman, J. (2007): Do Charter Schools Threaten Public Education? Emerging Evidence from Fifteen Years of a Quasi-Market for Schooling, University of Illinois Law Review, 2007 (3) 839-880.

Gurrutxaga, A. y Unceta, A. (2010): La función distributiva de la educación: un análisis aplicado al País Vasco, Política y Sociedad, 47 (2) 103-120.

Harrell, Frank E. (2001): Regression modeling strategies: with applications to linear models, logistic regression, and survival analysis (New York, Springer-Verlag).

Henry, M.; Lingard, B.; Rizvi, F. y Taylor, S. (2007): Trabajar con / contra la globalización en educación, en: X. Bonal, A. Tarabini y A. Verger (eds.) La educación en tiempos de globalización: Nuevas preguntas para las ciencias de la educación, 299-321 (Buenos Aires, Miño y Dávila).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 56

56

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

Instituto de Evaluación. (2011): Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación Secundaria. Segundo Curso.

Informe de resultados (Madrid, Ministerio de Educación).

Instituto Nacional de Estadística. (2012): Estadística de financiación y gastos de la enseñanza privada. Curso 2009-2010, disponible en: http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=%2Ft13%2Fp122&file =inebase&L=0 Jacott, L. y Maldonado, A. (2006): The “Centros Concertados” in Spain, Parental Demand and Implications for Equity, European Journal of Education, 41 (1) 97-111.

Jenkins, S. P.; Micklewright, J. y Schnepf, S. V. (2006): Social Segregation in Secondary Schools: How Does England Compare With Other Countries?, ISER Working Paper, 2006-2. Colchester: University of Essex.

Jussim, L.; Cain, T. R; Crawford, J. T.; Harber, K. y Cohen, F. (2009): The Unbearable Accuracy of Stereotypes, en T. D. Nelson (ed.) Handbook of Prejudice, Stereotyping, and Discrimination, 199–227 (New York, Psychology Press).

Le Grand, J. y Wolfson, L. (1998): ¿Caballeros, pícaros o subordinados? Acerca del comportamiento humano y la política social, Desarrollo Económico, 38 (151) 723-741.

Mancebón-Torrubia, M. J. y Pérez-Ximénez de Embún, D. (2007): Conciertos educativos y selección académica y social del alumnado, Hacienda Pública Española, 180 77-106.

Mancebón-Torrubia, M. J. y Pérez-Ximénez de Embún, D. (2010): Una Valoración del grado de segregación socioeconómica existente en el sistema educativo español. Un análisis por comunidades autónomas a partir de PISA 2006, Regional and Sectoral Economic Studies, 10 (3) 129-148.

Mancebón Torrubia, M. J.; Pérez Ximénez-de-Embún, D. y Soler Hernández, E. (2012): La eficiencia de las escuelas de primaria en Aragón: enseñanza pública versus concertada, XIX Encuentro de Economía Pública: Políticas Públicas para la salida de la crisis.

Montero, J. R.; Calvo, K. y Martínez, Á. (2008): El voto religioso en España y Portugal, Revista Internacional de Sociología, 66 (51) 19-54.

Olmedo, A. y Santa Cruz, L.E. (2011): El proceso de valoración de los centros educativos por parte de las familias de clase media. El papel del orden expresivo en la búsqueda de la “distinción”, Papers, 96 (2) 515-537.

Pérez-Díaz, Víctor, Rodríguez, Juan Carlos y Sánchez, Leonardo (2001): La familia española ante la educación de sus hijos (Barcelona, La Caixa).

Pérez-Díaz, Víctor, Rodríguez, Juan Carlos y Fernández, Juan Jesús (2008): Educación y familia. Los padres ante la educación general de sus hijos en España (Madrid, Fundación de las Cajas de Ahorros).

Prieto, M. y Villamor, P. (2012): Libertad de elección, competencia y calidad: las políticas educativas de la Comunidad de Madrid, Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado, 16 (3) 149-166.

Rambla, X. (2003): La desigualdad de clase en la elección de escuela, Revista de Educación, 330 83-98.

Rodríguez, C. (2014): La contra-reforma educativa en España: políticas educativas neoliberales y nuevos modelos de gestión, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 81 (28.3) 15-29.

Rodríguez, V.; Pruneda, G. y Cueto, B. (2014): Actitudes de la ciudadanía hacia los servicios públicos.

Valoración y satisfacción en el periodo 2009-2011, Política y sociedad, 51 (2) 595-618.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 57

57

27/01/16 20:28

Jesús Rogero-García, Mario Andrés-Candelas. Representaciones sociales de los padres y madres…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 46-58

Rogero-García, J. y Andrés-Candelas, M. (2014): Gasto público y de las familias en educación en España: diferencias entre centros públicos y concertados, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 147 145-156.

Salinas Jiménez, J. y Santín González, D. (2012): Selección escolar y efectos de la inmigración sobre los resultados académicos españoles en PISA 2006. Revista de Educación, 358 382-405.

Sánchez, A. (2007): Influencia de la inmigración en la elección escolar, Documento de trabajo 2007/4 Instituto de Economía de Barcelona.

Verger, A. y Curran, M. (2014): New Public Management as a Global Education Policy: its Adoption and Re-contextualization in a Southern European Setting, Critical Studies in Education, 55 (3) 253-271.

Villarroya, A. y Escardíbul, J. O (2008): Políticas públicas y posibilidades efectivas de elección de centro en la enseñanza no universitaria en España, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12 (2) 1-26.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 58

58

27/01/16 20:28

Composición escolar y expectativas del alumnado por origen y etnia: una aproximación a la segregación escolar extraoficial School composition and pupils’ expectations by origin and ethnicity: an approach to unofficial school segregation Brahim El-Habib Draoui, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado y Diana Jareño Ruiz1 Resumen El incremento de la desigualdad social en España durante los últimos años, ha sido acompañado por un aumento en los niveles de segregación escolar en las zonas urbanas vulnerables. La presente investigación se desarrolla en los institutos de educación secundaria de la Zona Norte de la ciudad de Alicante; zona de alta concentración de población inmigrada y gitana. Su objetivo es revelar la composición escolar por origen y etnia del alumnado de estos centros frente a las carencias de los datos oficiales, analizando, a la vez, algunas de sus expectativas de futuro. Los hallazgos del trabajo de campo demuestran que las estadísticas oficiales están lejos de reflejar la realidad segregada de algunos centros educativos, situación que genera un efecto negativo sobre las expectativas del alumnado en cuestión además de impedir diseñar e implementar políticas sociales y educativas que aminoren tal segregación y por tanto, la desigualdad de oportunidades.

Palabras clave Composición escolar; segregación escolar; población inmigrante; población gitana; ciudad de Alicante; estadísticas oficiales.

Abstract Social inequalities in Spain have been growing during the last few years, and so have been the school segregation levels in disadvantaged urban areas. This research has been carried out in four secondary schools in the Northern Area of the city of Alicante; an area with high concentration of immigrants and Roma population. Facing the lack of exhaustive official school statistics, the aim of this study is to reveal the racial and ethnical composition into these schools and to analyse some of theirs pupils’ future expectations. The findings of the fieldwork show that official data are far from reflecting the segregated reality of some schools, a situation that has negative effects on the pupils’ expectations and hinders the design and the implementation of social and educational policies in order to mitigate school segregation and inequality of opportunities.

1 Departamento de Sociología I de la Universidad de Alicante, brahim.elhabib@ua.es; maria.jimenez@ua.es; raulruiz@ua.es; diana.jareno@ua.es.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 59

59

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Keywords School composition, residential segregation, school segregation, immigrants, Roma population, city of Alicante, official statistics.

Recibido: 30-10-2015 Aceptado: 20-12-2015

Introducción Numerosas sociedades desarrolladas han conocido durante los últimos años, un significativo incremento en la desigualdad socioeconómica y educativa, y con ello, un empeoramiento de los niveles de segregación escolar (Van Zanten, 2012; Oberti et al., 2012; Frankenberg, 2013; Orfield et al., 2014). El caso de España así lo demuestra. Su conversión, a partir de mediados de los años noventa, en uno de los principales destinos migratorios del mundo, ha desembocado en el desarrollo de zonas urbanas marginadas, habitadas en gran medida por población inmigrada. Con el paso del tiempo, se han ido agudizando las situaciones de segregación residencial y escolar en los barrios periféricos de las ciudades (Defensor del Pueblo, 2003; Benito y Gonzàlez, 2007; Síndic de Greuges, 2008; Bonal, 2013). Este estudio corrobora esta tendencia y muestra que, a nivel educativo, las consecuencias de esta segregación pueden ser nocivas para el futuro de la población más joven.

La investigación tiene como primer objetivo conocer la composición escolar, según su origen nacional y étnico, del alumnado de la Zona Norte de la ciudad de Alicante, zona con altos índices de vulnerabilidad socioeconómica y con alta concentración de población inmigrada y gitana. Como segundo objetivo, pretende analizar sus expectativas de futuro y, por último y de manera transversal, plantea una perspectiva general sobre sus niveles de segregación frente a la imagen inexacta que proveen los datos estadísticos oficiales. Datos que impiden realizar un estudio exhaustivo de la composición escolar sabiendo que, en España, el alumnado de origen inmigrado y gitano es el más afectado por el fenómeno de la segregación educativa (Calvo Buezas, 1994, 2005; Fernández Enguita, 2000; Benito y Gonzàlez, 2007; Carrasco et al., 2009; Garreta, 2011; Río Ruiz, 2011; Carabaña, 2012; Moreno Yus, 2013).

Estas limitaciones estadísticas se deben a que los registros oficiales no recogen información detallada sobre las personas nacidas en España de madre y padre inmigrados –la llamada “segunda generación”–, ni tampoco sobre aquellas nacidas en el extranjero que han llegado a España a una temprana edad y que ya han sido naturalizadas –la denominada “generación puente” (Jiménez-Delgado, 2012)–. Lo mismo sucede en el caso de la comunidad gitana empadronada o escolarizada en España (Alfageme y Martínez Sancho, 2004)2. Estas categorías poblacionales reciben el mismo tratamiento estadístico que la española no minoritaria, figurando en las fuentes registrales bajo una misma y única etiqueta estadística: ‘nacionalidad española’3.

2 Por razones de orden constitucional, en España no se recogen estadísticas étnicas, lo cual impide conocer el número de alumnado gitano. Toda investigación científica sobre esta población se fundamenta en estimaciones o bien en cómputos no registrales a nivel local o regional. Sin embargo, varias voces expertas instan a los Estados europeos a recoger estadísticas sobre esta etnia con el fin de conocerla mejor y de poder luchar contra su discriminación (Laparra, 2007; European Council, 2008; Parlamento Europeo, 2008).

3 En las estadísticas españolas no existe un consenso claro sobre la categorización población extranjera. En la mayoría de los registros oficiales, el criterio adoptado es la nacionalidad.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 60

60

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Si desde décadas atrás, numerosos estudios nacionales e internacionales han demostrado la existencia y relevancia del efecto composición sobre los resultados, las expectativas y el desarrollo educativo del alumnado (Coleman, 1966; Calero, 2007; Van Zanten, 2009, 2012; Maroy, 2007; Oberti et al., 2012; Benito y Gonzàlez, 2013), las carencias en las estadísticas españolas dificultan la tarea de corroborar de manera científica las dimensiones reales de estos efectos; en qué casos se producen y cuál es el margen de maniobra de las autoridades públicas para corregir aquellos de carácter negativo.

Y es que, las estadísticas oficiales constituyen la principal herramienta para el estudio sistemático de la composición y de la segregación escolar. Gracias a ellas el informe The Civil Rights Project ha podido denunciar un retroceso en la igualdad de la distribución racial del alumnado en el seno de la escuela estadounidense hasta proporciones similares a los años sesenta (Orfield et al., 2014). La tendencia en los principales países europeos no es muy diferente. Así lo llevan mostrando los informes PISA desde el año 2003, esencialmente en los casos de Francia y Bélgica, donde la capital europea, Bruselas, aparece en el último informe como la ciudad con el mayor nivel de segregación escolar de todos los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2012). También en Francia, varios trabajos demuestran que las generaciones descendientes de la inmigración sufren mayor discriminación que sus propios progenitores (Ruiz-Callado, 2005, 2007; Van Zanten, 2009, 2012; Maroy, 2007; Oberti et al., 2012; Ben Ayed, 2013). Esta situación se refleja, entre otros indicios, en los niveles actuales de segregación escolar característicos de los barrios periféricos pobres.

En España, la relación causal entre segregación residencial y escolar está ampliamente aceptada entre los especialistas (Benito y Gonzàlez, 2007; Síndic de Greuges, 2008; Alegre et al., 2008; Castaño et al., 2012). Por tanto, la segregación escolar puede definirse como el modo en el cual el alumnado de una ciudad se distribuye por sus escuelas según las diferentes variables socioeconómicas y demográficas de sus familias, tales como el capital instructivo y financiero, el estatus ocupacional y social y el origen o la etnia (Gorard et al., 2003).

Frente a las carencias de las estadísticas oficiales, los autores del presente trabajo llevamos a cabo una recogida propia de datos sobre el origen y las expectativas del alumnado de los cuatro Institutos de Educación Secundaria (IES) de la zona de estudio. Sus resultados revelaron una composición escolar altamente segregada debido a la gran concentración de alumnado de origen inmigrado y gitano en sus aulas.

Este hallazgo contrasta claramente con las informaciones recopiladas a partir de las bases de datos de la Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana, donde se ofrece una imagen normalizada pero distorsionada sobre la composición de este alumnado.

Metodología El estudio donde se engloba esta investigación se ha desarrollado en dos fases. En una primera se realizó un diagnóstico sociodemográfico de la ciudad de Alicante y de su Zona Norte, a través de la literatura especializada y de la explotación estadística de las fuentes de datos públicos. Se calcularon los principales índices de segregación espacial y se puso énfasis en las limitaciones de las estadísticas oficiales para el estudio de tal segregación.

En la segunda fase, que es de la cual se ocupa especialmente este artículo, se siguió una metodología descriptivo-analítica. Se procedió a una recogida de datos en el ámbito educativo, mediante la administración de una encuesta sobre el origen y las expectativas de futuro del alumnado de educación secundaria en los cuatro IES públicos de la Zona Norte: Gran Vía, Leonardo Da Vinci, Virgen del Remedio y Las Lomas. Como referencia comparativa ajena a este entorno, la investigación se ha realizado también en el Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 61

61

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

IES de Agost (Alicante). Por criterios de viabilidad de la investigación, se acotó la población objeto del estudio al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de bachillerato. Gracias a la colaboración de los profesionales de estos centros, se ha podido aplicar la encuesta a un total de 1 094 estudiantes, de los cuales 934 corresponden a los IES de la Zona Norte, que equivalen al 45,5 % de su alumnado de ESO y bachillerato. Con ella se intentó identificar al alumnado según parámetros sociodemográficos, culturales y étnicos; desde el nivel educativo, el grupo y clase, la edad y el sexo, el barrio de residencia, el lugar de nacimiento y la nacionalidad, sus expectativas de futuro, las lenguas habladas en el domicilio familiar, hasta el lugar de nacimiento de los progenitores y la cultura o etnia con la cual se identifican.

Con el fin de obtener un registro exhaustivo de la realidad del universo estudiado y evitar cualquier sesgo de estimación derivado del ejercicio de muestreo –esencialmente teniendo en cuenta las altas tasas de absentismo por origen y etnia en algunos de estos centros–, los cuestionarios han sido aplicados a la totalidad de la población objeto del estudio sin un marco muestral determinado. Antes de la elaboración de los cuestionarios definitivos, se concertaron reuniones con los profesionales de estos centros para exponerles las motivaciones y objetivos del estudio, pero también para solicitar su colaboración y consejo sobre el contenido y la formulación de las preguntas. A partir de ello se realizó un estudio piloto a varios grupos designados aleatoriamente en dos de los centros. Finalmente, se distribuyeron los cuestionarios estructurados y se procedió a su cumplimentación entre los meses de noviembre de 2013 y junio de 2014.

Los resultados obtenidos fueron analizados con la ayuda del programa SPSS 20.0 para el tratamiento de datos estadísticos.

Resultados y discusión a) Contexto de la investigación Este estudio se sitúa en la Zona Norte de la ciudad de Alicante, zona de mayor concentración de población gitana e inmigrada de todo el municipio. A partir del año 2007, la zona ha sido objeto de un Plan Integral de Recuperación debido a sus altos niveles de vulnerabilidad socioeconómica: fuerte índice de desempleo, débil tasa de actividad económica, alto nivel de pobreza y exclusión, necesidad de reconversión resultante de dificultades económicas y sociales, elevado número de inmigrantes y minorías étnicas, bajo nivel educativo, importante déficit de cualificaciones y elevado índice de abandono escolar, nivel elevado de criminalidad y delincuencia, tendencias demográficas precarias y degradación medioambiental de la zona (Ayuntamiento de Alicante, 2006; 2008).

La Zona Norte se compone de seis barrios: Juan XXIII, Virgen del Remedio, Virgen del Carmen, Las Cuatrocientas Viviendas, Colonia Requena y Sidi Ifni-Nou Alacant. Estos barrios acumulaban en 2014, según los datos del Padrón Continuo del Instituto Nacional de Estadística (INE), el 11,6 % de la población total de la ciudad: 38 431 habitantes. El 26,5 % de los cuales son de nacionalidad extranjera frente al 11,8 % en el resto del municipio; alcanzando en Colonia Requena el 46,7 %. Todo ello, sin contar a las personas inmigradas naturalizadas, ni a aquellas de segunda generación, lo cual, según fuentes municipales, incrementaría la proporción de población de origen extranjero en este barrio hasta un 80 %.

Con una densidad poblacional superior a los veinte mil hab./km2, más de doce veces la media de la ciudad, uno de cada cinco vecinos de la zona reside en una vivienda junto a otros cuatro o más individuos. Esta proporción es apenas del 9 % en el resto de la ciudad, mientras que alcanza el 36 % en el barrio Virgen del Carmen (Ayuntamiento de Alicante, 2014). Una parte significativa –aunque indeterminada– de la población de la zona es de etnia gitana, llegando a constituir casi la totalidad de Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 62

62

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

habitantes de este último barrio. Sin embargo, tal constatación no puede ser demostrada con datos oficiales debido a la inexistencia de registros estadísticos étnicos, ya sea a nivel residencial o escolar. Pese a sus peculiaridades demográficas, educativas y económicas (Fernández Enguita, 2000), la comunidad gitana es contemplada estadísticamente bajo el mismo prisma que el resto de la población española no minoritaria. Lo mismo sucede con la población inmigrada naturalizada o aquella perteneciente a la segunda generación.

b) ¿En qué pueden afectar estas carencias estadísticas?

Como en otros ámbitos de la investigación sociológica, en lo educativo, adoptar el criterio nacionalidad como variable de referencia excluye, de facto, a una proporción importante de la población objeto del estudio, que en el caso de numerosas procedencias supera la mitad del colectivo total. Así lo demuestran los propios datos del Padrón de 2014: el 27,5 % de la población con nacionalidad española empadronada en el país, ha nacido en el extranjero. Esta proporción se eleva al 47,7 % en el caso de Guinea Ecuatorial, el 58 % en el caso de Francia, el 77,2 % en el de Suiza, el 19,5 % en el de Marruecos o el 65,4 % en el de Venezuela. Es más, estas proporciones excluidas por un lado, son incluidas, por el otro, como “población española”, es decir “autóctona”, sobreentendiendo “no minoritaria”. Consecuentemente, resultan imperativamente afectadas gran parte de las conclusiones relativas a numerosas características fundamentales de la trayectoria educativa de la población extranjera residente en el país, pero también, de la otra cara de la moneda, la del propio alumnado “español”.

Otro ejemplo de estas incongruencias estadísticas se observa en la evolución reciente de la matriculación extranjera en el sistema educativo español. Entre los cursos escolares 2011-2012 y 2013-2014, los datos del Ministerio de Educación muestran un descenso en el número del alumnado extranjero de alrededor de 50 000 individuos. Lo cual puede deberse a varios supuestos, por ejemplo, al retorno al país de origen, al abandono escolar o al descenso en la tasa de fecundidad de las mujeres inmigradas. No obstante, al contrastar estos datos con el número de nacionalidades españolas concedidas a población extranjera en general, resulta que la tendencia para este mismo periodo ha sido drásticamente opuesta, registrando un incremento superior a los 145 000 casos resueltos favorablemente (Gráfico 1).

Gráfico 1. Evolución del alumnado extranjero y de las naturalizaciones (2011-2013) Variación interanual nacionalidades concedidas por residencia Variación interanual alumnado extranjero

Variación interanual nacionalidades concedidas por residencia

140 000

5 000

0

120 000

-5 000

100 000 -10 000 80 000 -15 000 60 000 -20 000

40 000

-25 000

20 000

-30 000

0 -20 000

Variación interanual alumnado extranjero

160 000

2011

2012

2013

-35 000

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración y del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 63

63

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

A la vista de este gráfico surge una interpretación alternativa a las anteriores: puede que realmente no haya habido una disminución del volumen de alumnado extranjero en las aulas españolas y que, más bien, lo que haya sucedido es la naturalización de una parte del mismo, la cual, habría sido transferida de la categoría nacionalidad extranjera a la categoría nacionalidad española. Transferencia que puede resultar práctica en términos administrativos, pero que desde el punto de vista socioeducativo carece de todo sentido. En 2008, Carrasco y Pàmies advertían respecto a las determinantes carencias estadísticas en este ámbito, del mismo modo que lo hacía entre otros, el Centro de Estudios para la Integración Social y Formación de Inmigrantes (Ceimigra) en 2014.

En una línea de análisis parecida, hay que recordar que varios estudios de referencia realizados en España concluyen que la segregación escolar no es tanto función del origen nacional del alumnado como lo es de su estatus social, principalmente del nivel instructivo de las familias y de su clase social en general (Benito y Gonzàlez, 2007; Alegre et al., 2008; Síndic de Greuges, 2008). No obstante, surge la siguiente duda: ¿se habría alcanzado esta misma conclusión si en los trabajos empíricos, además de contemplar los criterios anteriores se hubiera adoptado otro más: la etnia? La respuesta es difícil de concretar. Eso sí, nadie ignora que entre la población con niveles instructivos, económicos y sociolaborales más bajos, las familias gitanas ocupan un lugar preponderante. De hecho, varias constataciones sobre el terreno incitan a suponer la existencia de una fuerte correlación entre las cuatro variables. Sin embargo, la ausencia de datos estadísticos específicos a esta comunidad impide cualquier acercamiento cuantitativo a sus índices de segregación4.

El caso de la etnia gitana resulta paradigmático. La antigüedad de esta población en España hace difícil entender que relevantes estudios sobre la segregación escolar, como los citados con anterioridad, no hagan referencia explícita a ella. Sin embargo, la realidad es que esta comunidad constituye una de las que mayor atención institucional y social atrae dentro del ámbito educativo, como lo demuestran diversas investigaciones, y una de las que mayores niveles de discriminación social sufre, situándose tradicionalmente en el corazón de las problemáticas educativas y de convivencia que expresan los establecimientos escolares de los barrios marginados (Calvo Buezas, 1994, 2005; Abajo Alcalde,1999; Fernández Enguita, 2000; Alfageme y Martínez Sancho, 2004; Laparra, 2007; Abajo Alcalde y Carrasco, 2011; Río Ruiz, 2011; Carrasco y Bereményi, 2013; García Castaño et al., 2014).

Las limitaciones estadísticas expuestas aquí, ya sea respecto de la población inmigrada (Poveda et al., 2007; Carrasco y Pàmies, 2008) o gitana (Alfageme y Martínez Sancho, 2004; Laparra, 2007; Parlamento Europeo, 2008; Consejo de Europa, 2008; Sordé et al., 2013), constituyen un obstáculo importante a la hora de emprender una investigación que aborde el tema de la composición y segregación escolares.

Frente a ello, la presente investigación generó su propia base de datos para el estudio de ambos fenómenos en los cuatro IES públicos de la Zona Norte de la ciudad de Alicante.

4 Sobre segregación escolar e índices aplicados a este ámbito, consultar entre otros a Gorard et al. (2003); Benito y Gonzàlez (2007 y 2013); Alegre et al. (2008); Oberti et al. (2012), Frankenberg (2013) o Orfield et al. (2014).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 64

64

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

c) Origen, etnia y expectativas de futuro del alumnado de educación secundaria Cobertura de la investigación5 La Tabla I muestra la tasa de cobertura de la encuesta que –pese a la buena disposición de los equipos humanos de los centros–, no ha superado el 45,5 % del alumnado matriculado6.

Tabla I. Cobertura de los cuestionarios (%) ESO Bachillerato

Total

IES 1

55,4

81,3

59,6

IES 2

67,3

17,2

47,0

IES 3

53,2

22,5

42,8

35,9

21,4

34,5

1 457

594

2 051

IES 4 Total alumnado matriculado (valor absoluto) Total cuestionarios recopilados (valor absoluto)

766

158

934

52,6

26,6

45,5

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Composición del alumnado entrevistado por origen Los cuatro centros analizados presentan una gran diversidad de orígenes. El alumnado más numeroso es el marroquí: si de la población nacida en el extranjero que reside en Alicante el 9,5 % es originario de Marruecos, en la Zona Norte esta proporción alcanza el 22,2 %, y cerca de uno de cada tres estudiantes entrevistados ha nacido en ese país (Gráfico 2).

Gráfico 2. Principales países de nacimiento del alumnado entrevistado Marruecos Ecuador Argelia Colombia Bolivia Rusia Guinea Ecuatorial Rumanía Senegal Rep. Dominicana Argentina Brasil Cuba Bulgaria Reino Unido Ucrania Guinea Bissau Paraguay Otros 0%

10%

20%

30%

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Aquí se observa un doble proceso de concentración. El primero es de carácter residencial, el segundo es escolar. Esto es, la población nacida en Marruecos está altamente concentrada en la Zona Norte y más concentrada todavía en sus centros escolares. La población nacida en Ecuador presenta una 5 Para preservar la identidad de los centros escolares estudiados se ha omitido exponer sus respectivos nombres junto a los datos y los valores absolutos de manera separada.

6 Hay que tener en cuenta que algunos de estos centros registran altas tasas de absentismo y abandono escolares.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 65

65

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

situación similar a nivel escolar, pero no tanto a nivel residencial, mientras que las personas nacidas en Argelia muestran una tercera variante, su concentración a nivel residencial está muy por encima de la escolar (Gráfico 3).

Gráfico 3. Población nacida en el extranjero (principales países de nacimiento) 35,0%

Toda la ciudad

Zona Norte

IES Zona Norte

30,0%

25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

il as Br

Ec ua to ria l Ru m an ía Se Re ne p. ga Do l m in ica na Ar ge nt in a

sia

ia liv Bo

Ec ua do

Ru

Gu in ea

M

ar

ru

ec os

0,0%

r Ar ge lia Co lo m bi a

5,0%

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta y del Padrón Continuo 2014.

Resulta fundamental, no obstante, destacar la diferencia entre la información obtenida de esta investigación y aquella disponible en la base de datos de los centros educativos, la cual, agregada según comunidades autónomas, construye la fuente estadística básica para las investigaciones al respecto. Si tomamos como ejemplo a los IES 1 y 2, los datos de la Consellería de Educación Valenciana, computa un volumen de alumnado extranjero del 15 y del 22 % respectivamente. Sin embargo, los datos de la encuesta desvelan que la proporción de la población escolar de madre y padre inmigrados constituye, respectivamente, el 30 y el 43 %, duplicando las cifras recogidas en los registros oficiales. Esta diferencia se debe a que, nuevamente, el criterio de selección de la población extranjera adoptado por la administración pública es la nacionalidad, mientras que aquel adoptado en la encuesta es el país de nacimiento, padres y madres incluidos (Tabla II). Este matiz puede, por lo tanto, generar un importante sesgo en los estudios fundamentados en los datos oficiales.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 66

66

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Tabla II. Alumnado extranjero según fuente de datos Alumnado extranjero según los centros (%)

Alumnado extranjero según la encuenta (%)

Alumnado de nacionalidad extranjera

Al menos uno de los Madre y padre progenitores ha nacido en nacidos en el extranjeros el extranjero

Alumnado nacido en el extranjero

IES 1

15,64

30,93

36,02

21,61

IES 2

22,04

43,46

47,35

36,40

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta y de los datos de los IES en cuestión.

El Gráfico 4 muestra que, en cada uno de los cuatro centros, la proporción de alumnado entrevistado de padre y madre nacidos en el extranjero supera notablemente la media de la población inmigrada residente en la zona: el 26,5 %. Lo cual indica una mayor segregación a nivel escolar que a nivel residencial tal como se vio en el caso del alumnado hijo de marroquíes. Esto es, en la Zona Norte hay más hijos e hijas de origen inmigrado entre el total de escolares, que personas inmigradas en general entre la población total.

Esta situación se puede generar por la combinación de dos circunstancias. En primer lugar, una tasa de fecundidad más alta entre la población inmigrada que entre la autóctona; argumento clave pero discutible teniendo en cuenta el elevado número de hijos por madre que suelen registrar las familias gitanas españolas de la zona. En segundo lugar, “la huida” escolar (l’évitement), practicada principalmente por las clases medias residentes en los sectores más normalizados de la zona, quienes escolarizan a sus hijos en centros de otros barrios con menor presencia de alumnado gitano e inmigrado (Gorard et al., 2003; Van Zanten, 2009, 2012; Maroy, 2007; Alegre et al., 2008; Garreta, 2011; Oberti et al., 2012; Frankenberg, 2013).

Gráfico 4. Alumnado entrevistado por origen IES 1

IES 2

30,9%

43,5%

69,1%

56,5% Padres inmigrados Resto de alumnado

IES 3

IES 4

32,2%

39,2%

67,8%

60,8%

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

A partir del gráfico anterior se desprende, también, que la proporción del alumnado de padre y madre nacidos en el extranjero varía de un IES a otro. El centro con mayor presencia porcentual de esta población es el IES 2, seguido por el IES 4, el IES 3 y el IES 1. A la vista de estos datos, se puede concluir que el nivel de segregación escolar en estos centros sigue el mismo patrón. No obstante, este gráfico no refleja una variable determinante en la segregación escolar: la etnia. La población española entrevistada en estos centros tampoco es homogénea a nivel étnico, siendo una cuarta parte gitana y mestiza (Tabla III).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 67

67

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Tabla III. Alumnado español entrevistado según cultura o etnia Alumnado español (nacido en España y de madre y padre españoles) Valores absolutos

Porcentaje

Gitano y mestizo

138

25,7 %

Resto de alumnado español

260

48,3 %

Alumnado español con respuesta inválida sobre ‘cultura o etnia’

140

26,0 %

Suma

538

100,0 %

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Con todo ello, el mapa étnico de estos centros queda compuesto de un 51 % de “minorías” (Gráfico 5). Esta información, desagregada por IES, se expone en el Gráfico 6.

Gráfico 5. Composición del alumnado entrevistado según origen/etnia 6,0% 15,0% Padre y madre nacidos en el extranjero Gitano y mestizo Español no minoritario

36,4%

Español con respuesta inválida sobre cultura o etnia Otras categorías

27,8%

14,8%

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Gráfico 6. Composición del alumnado entrevistado según origen, etnia e IES IES 1

IES 2

36,4%

30,5%

47,2%

23,3%

13,3%

23,8%

9,7%

15,7% Padre y/o madre nacidos en el extranjero Gitano y mestizo Resto del alumnado español Español con respuesta inválida sobre cultura o etnia

IES 3

IES 4

34,1%

51,0%

12,0%

28,8%

29,0%

25,1%

18,0% 3%

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 68

68

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Si en el Gráfico 4 se podía interpretar que el IES 2 era el más segregado debido a la mayor presencia de alumnado de origen extranjero en su seno, el Gráfico 6 –ahora con tres nuevas categorías integradas: alumnado gitano y mestizo, padre y/o madre nacidos en el extranjero y alumnado español que no ha contestado al ítem cultura/etnia–, lo sitúa en el tercer puesto de la lista encabezada por el IES 4, con un 80 % de “minorías”.

En definitiva, la comparativa entre los datos de las Tabla II y III y los Gráficos 4, 5 y 6 es una muestra más de los matices fundamentales en términos de composición y de segregación escolares que los registros oficiales son incapaces de proveer, divulgando una imagen distorsionada de los centros educativos, especialmente aquellos ubicados en las zonas con mayores niveles de vulnerabilidad socioeconómica.

Distribución del alumnado entrevistado por origen, etnia, sexo y nivel educativo.

Los datos de la investigación muestran que la gran mayoría del alumnado gitano se concentra en el primer ciclo de la ESO (86 %), dato que confirma la enorme tendencia al absentismo y abandono escolar entre los y las jóvenes de esta etnia que pasan de constituir un tercio del alumnado en primero de la ESO a menos del 4 % en cuarto. Y es que, las medidas educativas destinadas a la comunidad gitana durante las últimas décadas siguen sin alcanzar los resultados esperados. Tal como lo confirma Río Ruiz (2011), sus tasas de absentismo siguen registrando niveles estadísticamente desproporcionados en comparación con su peso demográfico en el seno de una escuela hecha, en palabras de Fernández Enguita (2000: 9), por y para los payos. Aquí nuevamente podemos subrayar la opacidad y la poca transparencia de las estadísticas oficiales como obstáculo para el análisis detallado del absentismo y abandono escolar en función de la variable étnica (Río Ruiz, 2011).

La distribución del resto del alumnado español y de origen inmigrado es relativamente más equilibrada, eso sí, la presencia de este último grupo disminuye a partir de cuarto de la ESO a favor del Resto de alumnado español, lo que demuestra, por lo general, un menor acceso a los estudios postobligatorios del alumnado de origen inmigrado (Gráfico 7).

Gráfico 7. Composición del alumnado entrevistado por origen, etnia y nivel educativo

28,8% 39,0%

37,5% 50,0%

35,9%

48,1%

Gitanos y mestizos Resto de alumnado español

40,1%

Padre y madre inmigrados

41,2% 43,0%

48,1%

59,2%

64,1%

31,1% 19,8% 7,0% 1º ESO

2º ESO

3º ESO

3,8% 4º ESO

3,3% 1º Bach.

2º Bach.

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 69

69

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Por sexo (Gráfico 8), entre la población gitana, las mujeres son minoría en todos los niveles educativos con excepción de tercero de la ESO. Esta minoría femenina puede explicarse porque tan solo el 43 % del alumnado gitano entrevistado son mujeres y porque su abandono de la escolaridad se incrementa drásticamente a partir de los 14-15 años; edad a partir de la cual se les asignan mayores responsabilidades domésticas, y cuando su madurez sexual alcanza límites que algunos padres consideran críticos para mantenerlas “desprotegidas” en un entorno mixto como es la escuela.

Entre el alumnado español mayoritario, ambos sexos van intercalando posiciones según niveles educativos. La tendencia más clara la presenta, sin embargo, el alumnado de origen inmigrado. Los varones siguen una evolución convexa con el punto de inflexión en tercero de la ESO, frente a las mujeres quienes adoptan una representación cóncava para ocupar el 69 % de los pupitres en segundo de bachillerato, sabiendo que ellas apenas suponen el 46 % de su categoría poblacional. Lo cual indicaría que las mujeres procedentes de familias inmigradas, permanecen más que sus compañeros varones en el sistema educativo obligatorio y postobligatorio tal como se constata en las estadísticas del Ministerio de Educación y en otros estudios a nivel estatal (Fernández Enguita et al., 2010).

Gitano y mestizo

2º Bach.

1º Bach.

4º ESO 3º ESO 2º ESO 1º ESO

Resto del alumnado español

Gráfico 8. Composición del alumnado entrevistado por origen, etnia, sexo y nivel educativo

2º Bach.

1º Bach.

4º ESO 3º ESO 2º ESO 1º ESO 2º Bach.

1º Bach.

4º ESO

25% 33%

75% 67% 88%

13%

46%

54% 56% 46% 47% 59% 51% 59%

31% 46% 52% 62% 3º ESO 54% 2º ESO 56% 1º ESO Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Origen extranjero

27%

73%

44% 54% 53% 41% 49% 41%

Varones Mujeres

69% 54% 48% 38% 46% 44%

Algunas expectativas de futuro del alumnado entrevistado (ESO)7 Por lo general, entre las opciones de expectativas de futuro propuestas en este estudio, terminar la ESO y encontrar un trabajo fueron las opciones más seleccionadas. Como se puede apreciar en el Gráfico 9, el orden de prioridades cambia en función del origen y de la etnia. El alumnado gitano y mestizo destaca en los ítems Estudiar un PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial), quedarse en casa o casarse, mientras que es el que menos desea realizar estudios postobligatorios y superiores. En estos últimos dos ítems destaca sobre todo el alumnado de origen inmigrado, demostrando que esta población, por lo general, concede a la formación reglada un lugar relevante entre sus prioridades, cuestión distinta es el acceso efectivo, tal como se podía observar en el gráfico 7. Y es 7 Para mayor homogeneidad en el análisis este apartado se restringe al alumnado de la ESO.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 70

70

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

que, en sintonía con lo confirmado por Zamora Fortuny (2006) y con lo constatado sobre el terreno, el alumnado procedente de la inmigración económica, como es el caso en nuestra zona de estudio, tiende a ocupar las ramas educativas más técnicas y de menos prestigio en vez de realizar estudios de bachillerato con vistas a una carrera universitaria.

Gráfico 9. Expectativas del alumnado entrevistado según origen y etnia 80%

Origen inmigrado

Resto del alumnado español

Gitano y mestizo

60%

40%

20%

e rs sa Ca

ar se ca en sa

ed Qu

En co tra ntr ba ar jo

er Ir a sid la ad iv un

ba E ch stu ille di ra ar to

Es

tu d Fo iar rm Ci at clo ivo

tu d PC iar PI

Es

Te rm la ina ES r O

0%

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Estos datos adquieren otros matices en función del sexo (Gráfico 10). Las expectativas formativas de las mujeres son más altas que las de los varones. Esta situación se observa tanto entre el alumnado de origen inmigrado como entre el autóctono, confirmando cómo, pese a su contexto sociodemográfico delicado, las mujeres procedentes de la inmigración perciben la educación postobligatoria y superior como una oportunidad para mejorar su estatus social y familiar y para alcanzar mayor autonomía y libertad personal (Jiménez-Delgado, 2012).

Finalmente, y a la vista del gráfico 11, se puede apreciar que las expectativas también cambian de un IES a otro. En los IES 2 y 3 parecen idénticas, destacando llamativamente en la aspiración por alcanzar estudios postobligatorios y superiores, frente a los IES 1 y 4, donde realizar una formación técnica (estudiar PCPI o bien un ciclo formativo) es superior.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 71

71

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Gráfico 10. Expectativas del alumnado entrevistado por sexo 80%

60%

40%

Varones Mujeres

20%

tu d PC iar tu P di I Fo ar rm Ci at clo ivo ba E ch stu ille di ra ar to un iv Ir er a sid la a En d co tra ntr Qu baj ar ed o ar se ca en sa Ca sa rs e Es

Es

Te rm la ina ES r O

0%

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Gráfico 11. Expectativas del alumnado entrevistado según centro educativo 140% Formación técnica

Estudios postobligatorios y superiores

Encontrar trabajo

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0 IES 1

IES 2

IES 3

IES 4

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 72

72

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Las altas expectativas del alumnado de los IES 2 y 3 frente a los otros dos centros pueden estar influidas por la composición étnica y social de los mismos, ya que, volviendo al Gráfico 6, la proporción de población gitana y mestiza presente en estos dos últimos centros es mucho menor que en los IES 1 y 4.

Conclusiones Varios indicios estadísticos, a partir del Padrón Continuo, evidencian que en la ciudad de Alicante existen situaciones de segregación espacial que afectan, especialmente, a su Zona Norte. Los resultados de la encuesta sobre el origen y las expectativas de futuro del alumnado de educación secundaria, muestran que la segregación residencial se traduce en una segregación escolar más acusada. Esta investigación desvela también que los datos oficiales están lejos de reflejar la realidad de la composición escolar por origen y etnia de los centros educativos. Al conformarse con la variable nacionalidad como parámetro de referencia para el análisis de la composición escolar, se genera una imagen engañosa de los centros estudiados.

Al incluir las variables etnia y país de nacimiento –inclusive para padres y madres–, la imagen resultante ya se distingue claramente de la anterior y se adecua más a la realidad poblacional de la zona. Resulta que algunos centros escolares, que según las estadísticas oficiales aparentan una composición escolar normalizada, en realidad sufren altos niveles de segregación, ya que cuentan con un número elevado de alumnado de etnia gitana y de origen inmigrado en riesgo de exclusión, pero que por tener la nacionalidad española, pasan inadvertidos estadísticamente.

En esta investigación se ha hallado, también, una relación directa entre las expectativas de futuro del alumnado y la composición escolar de cada centro por origen, etnia y sexo. Y aquí, el acento recae en la población de etnia gitana más que en aquella de origen inmigrado, dado que cuanto mayor es su presencia en un centro, más modestas son las expectativas de futuro en el centro en cuestión. Para mayor énfasis, es necesario recordar que según nuestro estudio, este colectivo se concentra en un 86 % en los primeros dos cursos de la ESO, siendo el absentismo y abandono más acusados si cabe entre sus mujeres.

Aunque con una dinámica bien distinta, entre el alumnado de origen inmigrado también se observa una tendencia descendente a partir de tercero de la ESO en comparación con aquel autóctono; no obstante, el análisis de la variable sexo en este caso remite a aptitudes más positivas entre las mujeres. A pesar de ser cuantitativamente inferiores a los varones, las alumnas de origen inmigrado entrevistadas son más propensas a alcanzar estudios postobligatorios y a desear acceder a niveles formativos más altos.

Para una mayor precisión en el análisis es imprescindible disponer de ciertos datos estadísticos que, de momento, ninguna administración provee. Sin un registro estadístico público, exhaustivo y detallado sobre las minorías, ¿cómo realizar una evaluación y un seguimiento riguroso de su evolución educativa y de sus niveles de segregación y de desigualdad respecto de la población mayoritaria?, ¿cómo evaluar el éxito o el fracaso de las políticas y proyectos financiados por las arcas públicas, destinados exclusivamente a estos colectivos?, ¿cómo prevenir situaciones de conflicto social derivadas de la discriminación residencial y educativa que los caracteriza?. Son solo algunos interrogantes que merece plantearse y cuya respuesta, en el momento actual, únicamente se basaría en estimaciones a un nivel local.

Por citar algunos ejemplos, según Poveda et al. (2007), las carencias estadísticas en materia educativa son un obstáculo para proporcionar una visión precisa sobre la distribución del alumnado extranjero en la Comunidad de Madrid. En 2008, Carrasco y Pàmies señalaban cómo estas carencias impedían un diagnóstico adecuado de su evolución educativa y de las desigualdades que experimentan en Cataluña.

En 2011, Río Ruiz exponía cómo la opacidad estadística de la administración educativa andaluza obstaculizaba el estudio de un fenómeno trascendental en el ámbito educativo como es el absentismo, el cual Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 73

73

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

afecta en gran medida a las minorías. En su último informe, CeiMigra (2014) explicitaba la necesidad de una información más detallada sobre la población inmigrada de primera y de segunda generación, para el diseño de una buena política educativa en la Comunidad Valenciana.

Respecto de la negativa de los Estados a recoger datos estadísticos sobre la población gitana, más allá de las razones éticas e históricas tradicionalmente expuestas, se podría sospechar que una de las razones de mayor peso sea la de ocultar las profundas desigualdades que sufre esta comunidad (Sordé et al., 2013) que según Fernández Enguita (2000: 10) la política general [hacia ella] ha consistido a menudo en negar o ignorar su existencia, incluso en decretar su inexistencia. Por su parte, Laparra (2007) insta al desarrollo de instrumentos de recogida de información sobre esta población, así también, dos informes europeos sobre la comunidad romaní y su educación abundan en la crítica a la escasez de datos estadísticos sobre esta etnia (European Council, 2008; Parlamento Europeo, 2008).

En la misma línea que Poveda y otros (2007), para el caso de la Comunidad de Madrid, a la luz de los datos que arroja la presente investigación, se puede concluir que las carencias estadísticas en materia educativa y las dificultades de acceso a los datos, ya disponibles, en las fuentes de la Generalitat Valenciana constituyen un grave impedimento para que la comunidad científica investigue y para que la opinión pública conozca “con detalle” una realidad de segregación escolar cuasi sistémica de la población de origen inmigrado y de etnia gitana.

Referencias bibliográficas Abajo Alcalde, J. E. (1999): La situación de los niños gitanos en España: un test a nuestro sistema social y escolar, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 36, 57-69.

Abajo Alcalde, J. E. y Carrasco, S. (2011): La situación escolar del alumnado de minorías étnicas: el modelo explicativo ecológico-cultural de John Ogbu, RECERCA, Revista de Pensament y Anàlisi, 11, 71-92.

Alegre, M.; Benito, R. y Gonzàlez, I. (2008): Procesos de segregación y polarización escolar: La incidencia de las políticas de zonificación escolar, Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (2).

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56712206.

Alfageme Chao, A. y Martínez Sancho, M. (2004): Estructura por edades, escolarización y tamaño de la población gitana asentada en España, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 106, 161-174.

Aparicio, P.; Petkevitch, V. y Charron, M. (2008): Segregation analyzer: A C#. Net application for calculating residential segregation indices, Cybergeo: Revue Européenne de Géographie, Systèmes, Modélisation, Géostatistiques (414). Disponible en: http://cybergeo.revues.org/16443.

Ayuntamiento de Alicante (2006): Estudio barrios vulnerables zona norte de Alicante (Servicio de Coordinación de Áreas).

Ayuntamiento de Alicante (2008): Plan Integral Barrios Vulnerables Zona Norte (Servicio de Coordinación de Áreas).

Ayuntamiento de Alicante (2014): Estadísticas de la población Alicante. Disponible en: http://www.alicante. es/es/documentos/estadisticas-poblacion-alicante.

Benito, R. y Gonzàlez, I. (2007): Processos de segregació a escolar a Catalunya, Politiques, 59 (Fundació Jaume Bofill, Mediterrània). Disponible en: http://www.fbofill.cat/sites/default/files/464.pdf.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 74

74

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Bonal, X. (dire.) (2013): Municipis contra la segregació escolar. Sis experiències de política educativa local, Polítiques, 78 (Fundaciò Juame Bofill). Disponible en: http://www.fbofill.cat/sites/default/ files/78.pdf.

Calvo Buezas, T. (1994): Racismo y escuela, Cuadernos de Pedagogía, 228, 75-78.

Calvo Buezas, T. (2005): La imagen social de los gitanos. Una reflexión desde las primeras investigaciones, Memoria de Papel, 2, 125-131. Disponible en: http://aecgit.pangea.org/memoria/pdf/Tomas%20 Calvo.pdf.

Carabaña, J. (2012): Concentración de inmigrantes y resultados escolares: una falsa alarma, Real Instituto Elcano, 95, 21-25. Disponible en: http://www.realinstitutoelcano.org/wps/portal/rielcano/ contenido?WCM_GLOBAL_CONTEXT=/elcano/elcano_es/zonas_es/ari11-2012.

Carrasco, S y Bereményi, B. A. (2013): Gitans et école en Espagne. Entre progrès et régressions, Revue Diversité, 174, 186-194.

Carrasco, S.; Pàmies, J.; Ponferrada, M.; Ballestín, B. y Bertran, M. (2009): Segregación escolar e inmigración en Cataluña: Aproximaciones etnográficas, EMIGRA Educació, migracions e infància (Working paper), 126.

Disponible en: https://ddd.uab.cat/pub/emigrawp/emigrawp_a2007n126/emigrawp_a2007n126p1.pdf.

CeiMigra (2014): Informe anual sobre inmigraciones e integración. Hacia una Europa de la inclusión y la hospitalidad.

Disponible en: http://www.ceimigra.net/observatorio/images/stories/Informe_anual_CeiMigra_2014_ Web.pdf.

Crepaldi, C. (coord.) (2008): The Social Situation of the Roma and their Improved Access to the Labour Market in the EU (Milano, Instituto Ricerca Sociale, European Parliament). Disponible en: http://www.euromanet. eu/resource_center/archive/38354.html.

Defensor del Pueblo (2003): Informe Anual. Disponible en: https://www.defensordelpueblo.es/wp-content/uploads/2015/05/Informe2003.pdf.

European Council (2008): Education and Training of Roma Children and Youth: The Way Forward. In Education of Roma Children in Europe Conference Report (Bratislava, 8 y 9 de abril). Disponible en: http://www.coe. int/t/dg4/education/roma/Source/Report_Bratislava2008_EN.pdf.

Fernández Enguita, M. (2000): Escuela y etnicidad: el caso de los gitanos, Revista Bimestral de la Asociación Secretariado General, 7/8. Disponible en: http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20 Y%20LIBROS/MARGINACION/GITANOS.pdf.

Fernández Enguita, Mariano; Mena Martínez, Luis y Riviere Gómez, Jaime (2010): Fracaso y abandono escolar en España (Barcelona, Fundación La Caixa).

Frankenberg, E. (2013): The role of residential segregation in contemporary school segregation, Education and Urban Society, 45 (5), 548-57.

García Castaño, F. J., Olmos Alcaraz, A., Rubio Gómez, M. y Capellán de Toro, L. (2014): Sobre agrupamiento, concentración, segregación o guetización escolar: Claves para un análisis interpretativo de tales situaciones y procesos, en: C. Blanco Fernández (coord.) Movilidad humana y diversidad social en un contexto de crisis económica internacional (Madrid, Editorial Trotta).

Garreta Bochaca, J. (2011): La atención a la diversidad cultural en Cataluña: exclusión, segregación e interculturalidad, Revista de Educación, 355, 213-233. Disponible en: http://repositori.udl.cat/bitstream/ handle/10459.1/44526/re355_09.pdf ?sequence=1&isAllowed=y.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 75

75

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Gorard, Stephen; Fitz, John y Taylor, Chris (2003): Schools, Markets and Choice Policies (London, RoutledgFalmer).

Instituto Nacional de Estadística (2014): Padrón Continuo. Disponible en http://www.ine.es.

Jiménez-Delgado, María (2012): La generación puente: la educación de las jóvenes mujeres de origen marroquí.

Un estudio sociológico (Alicante, Universidad de Alicante). Disponible en: http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/23653.

Laparra, M. (coord.) (2007): Diagnóstico social de la comunidad gitana en España: un análisis contrastado de la Encuesta del CIS a Hogares de Población gitana 2007 (Madrid. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad).

Disponible en: http://www.msssi.gob.es/ssi/familiasInfancia/inclusionSocial/poblacionGitana/docs/ diagnosticosocial_autores.pdf.

Maroy, C. (2007): Pourquoi et comment réguler le marché scolaire, Les cahiers de recherche en éducation et formation, 55. Disponible en: http://www.i6doc.com/livre/?GCOI=28001100420850.

Moreno Yus, M. A. (2013): La guetización escolar, una nueva forma de exclusión educativa, Revista de Educación, 361, 358-378.

Oberti , Marco ; Préteceille , Edmond y Rivière , Clément (2012) : Les effets de l’assouplissement de la carte scolaire dans la banlieue parisienne (Paris , Observatoire Sociologique du Changement) . Disponible en: http:// www.sciencespo.fr/osc/sites/sciencespo.fr.osc/files/Rapport_CarteScolaire-9_0.pdf.

Orfield, G.; Frankenberg, E.; Ee, J. y Kuscera, J. (2014): Brown at 60: Great progress, a Long Retreat and an Uncertain Future (Los Angeles, University of California) Disponible en: http://civilrightsproject.ucla. edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/brown-at-60-great-progress-a-long-retreat-andan-uncertain-future.

Poveda, D.; Villaamil, F.; Franzé, A.; Sánchez, P.; Jociles, M. I.; Rivas, A. M. y Peláez, C. (2007): La segregación étnica en la educación secundaria de la ciudad de Madrid: Un mapa y una lectura crítica, Revista EMIGRA educació, migracions e infància (Working paper), 91. Disponible en: http://eprints.ucm.es/32983/1/ Jociles%20Emigra%20Working%20Papers%20,%2091_Poveda%20et%20alt.pdf.

Río Ruiz, M. (2011): Más allá del protocolo: estrategias contra el absentismo en centros andaluces de atención educativa preferente, Tempora, 14, 39-63. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=4157037.

Ruiz-Callado, R. (2007): Procesos de integración y precariedad de los jóvenes inmigrantes en las sociedades de acogida, Sociedad y Utopía, 30, 51-64.

Ruiz-Callado, R. (2005): Modos de inclusión social de los jóvenes inmigrantes: la integración como fundamento de la ciudadanía democrática, Sociedad y Utopía, 26, 279-294.

Síndic de Greuges (2008): La segregació escolar a Catalunya, Informe Extraordinari. Disponible en: http:// www.sindic.cat/site/unitFiles/2266/segregacio_escolar_web.pdf.

Sordé, T.; Flecha, R. y Mircea, T. (2013): El pueblo gitano: una identidad global sin territorio, Scripta Nova, 427 (3). Disponible en: http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-427/sn-427-3.htm.

Van Zanten, A. (2009): Le choix des autres. Jugements, stratégies et ségrégations scolaires, Actes de la recherche en sciences sociales, 180, 24-34. Disponible en: http://www.cairn.info/revue-actes-de-la-rechercheen-sciences-sociales-2009-5-page-24.htm.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 76

76

27/01/16 20:28

Brahim El-Habib, María Jiménez-Delgado, Raúl Ruiz-Callado, Diana Jareño. Composición escolar…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 59-77

Van Zanten, A. (2012): De la segregation aux inégalités: la réduction de opportunités, Formation emploi, 120 (4) 126-134.

Zamora Fortuny, B. (2006): Inmigración diversa, educación desigual, Tempora, 9, 35-59. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=82421.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 77

77

27/01/16 20:28

La autopercepción de las capacidades: origen social y elecciones educativas1 The self-perception of skills: social background and educational choices Dani Torrents2 Resumen Este texto analiza el efecto del origen social de los estudiantes en la autopercepción de sus capacidades, una vez controladas las capacidades objetivas. La autopercepción está evaluada en dos dimensiones: la autoubicación especular y las expectativas de resultados. Se trata de una muestra de 1 782 estudiantes de 4º de ESO, derivada de ISCY Project. Mediante el análisis bivariado y trivariado de tablas de contingencia y comparación de proporciones, se ha observado un ligero sobreoptimismo de las capacidades, y un sesgo de origen social que se concreta en una subestimación en los alumnos de origen social bajo con puntuaciones altas, sobre todo en el caso de las chicas, y una sobreestimación en los alumnos de origen social alto con puntuaciones bajas. Además se ha analizado cómo este sesgo puede influir en las elecciones educativas.

Palabras clave Creencias, expectativas, estudiantes, notas, sexo.

Abstract This paper analyzes the effect of social background on students academic self-concept of their skills, once being controlled the objective skills. The perception is evaluated in two dimensions: speculum self-ranking and performance expectative. It works with a sample of 1,782 students from 10th grade in Barcelona derived from ISCY Project. Though bivariate and trivariate analysis of contingency tables and comparison of proportions, we find a slight over-optimism of skills, and a social background bias as embodied in an underestimation in students of low social background with high qualifications, especially for girls, and an overestimation in high social background students with low qualifications. It has also been analyzed how this bias may influence educational choices.

Keywords Beliefs, expectations, students, qualifications, gender.

Recibido: 28-07-2015 Aceptado: 08-10-2015

1 Análisis desarrollado en el marco de la I+D “Elecciones educativa e itinerarios post-obligatorios de los jóvenes. Análisis comparativo internacional en un contexto de crisis económica” (CSO2013-44540-P), sobre el proyecto International Study of City Youth (ISCY). Más información: http://iscy.org/ 2 Daniel.torrents.vila@uab.cat, Grup de Recerca en Educació i Treball (GRET). Departamento de Sociología. Universidad Autònoma de Barcelona

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 78

78

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

Introducción El trabajo que aquí se presenta constituye un análisis de las percepciones de los estudiantes sobre sus capacidades en el entorno educativo. Concretamente trata de analizar cómo el origen social de los estudiantes influye en la percepción que afirman tener de sus propias capacidades, evaluadas en dos dimensiones diferentes: la percepción sobre cómo el profesorado les ubicaría dentro del grupo clase, y la expectativas de resultados que esperan obtener al finalizar el curso en cuestión, en este caso 4º de ESO. Por tanto el fin de la etapa educativa obligatoria y momento de unas de las primeras elecciones educativas más importantes dentro del itinerario educativo del estado español desde la LOGSE. Autores como Gambetta (1987) o Mare (1980) ya señalan la importancia de los puntos de decisión en un sistema educativo, para explicar las desigualdades sociales y la diferente participación en los itinerarios educativos según grupos sociales. Es principalmente en estos puntos de los itinerarios educativos donde se producen complejos procesos de elección sobre los que se ha escrito largo y tendido (Ball, Macrae, & Maguire, 1999; Boudon, 1974; Breen, van de Werfhorst, & Jaeger, 2014; Manzo, 2006; Martinez García, 2007), y a partir de los cuales las elecciones de los alumnos se diferencian entre ellas de forma efectivamente no aleatoria.

Explicar las diferentes tasas de participación en los niveles educativos según origen social es, probablemente, el tema estrella de la sociología de la educación desde los años 60. El modelo de análisis que se propone trata de aportar nuevas evidencias de un posible mecanismo implicado, poniendo en relación el origen social con la autopercepeción de las capacidades, controlado por las propias capacidades “objetivas” del alumno y el centro donde cursa los estudios.

La percepción del alumnado sobre sus capacidades tiene lógicas consecuencias en la intención de los alumnos de abandonar los estudios o de cursar Bachillerato o CFGM, una vez se gradúen de la ESO; es decir sobre qué se ven capaces de hacer y qué no. Esta situación plantea diferentes retos institucionales o pedagógicos a la hora de valorar, incentivar o corregir las percepciones de los alumnos, para así facilitar el acceso a un nivel educativo superior si se tienen las capacidades objetivas para ello. El sistema educativo se encuentra con una disfunción evidente cuando alumnos con capacidades para acceder a un nivel educativo lo desestiman porque, entre otros factores, perciben que no tienen las capacidades suficientes.

Una ineficacia en el desarrollo del capital cognitivo de un país (desde un punto de vista económico), y en el camino hacia una sociedad equitativa en las oportunidades (desde un punto de vista de justicia social).

Además, Pancer et al (2000) identifican para el nivel universitario que los que tienen unas percepciones más realistas sobre el encaje entre las capacidades y las exigencias que encontrarán, tendrán menos “estrés” y por lo tanto una mejor adaptación al nuevo contexto educativo, que se verá traducido en un mejor rendimiento e integración desacatando el papel de las creencias en los itinerarios educativos.

El presente texto se divide en cuatro partes. En el siguiente punto se presentan diferentes marcos teóricos y estudios previos que analizan esta relación. A continuación en el apartado metodológico se presentan los datos, técnicas e hipótesis utilizadas. En el tercer punto encontramos los resultados del análisis, para finalmente recoger las principales conclusiones en un último apartado.

Fundamentación teórica Hedström (2005) propone un esquema analítico sencillo para diseccionar las elecciones, aplicable a las educativas, conocido como esquema DBO (Desires, Beliefs and Opportunities). Los deseos y las creencias de los individuos se conjugan con las oportunidades de acción posibles, a su vez que se articulan en una elección concreta bajo los postulados de la teoría elección racional, entre otros (Sullivan, 2001). La autoperRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 79

79

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

cepción de las capacidades es un factor que de hecho forma parte de las creencias del estudiante, y como tal puede tener un efecto claro en las elecciones educativas al definir indirectamente las probabilidades de éxito percibidas para cada opción educativa (Troiano, 2015).

Las creencias además, pueden no estar construidas racionalmente en el sentido de que se ajusten de forma coherente con la evidencia que puede observar el mismo alumno, sino que pueden presentar sesgos aleatorios, o sesgos sistemáticos derivados de mecanismos cognitivos o sociales (Sullivan, 2001). Esto está relacionado con el complejo debate sobre la formación de las creencias que generalmente se toman por dadas en los análisis. El origen social del individuo puede ser uno de los elementos que sesguen estos estados mentales, como defienden algunos autores como Gambetta o la línea más culturalista de Willis.

Ambos sostienen que hay que introducir las creencias y los deseos en los análisis de la elección educativa ya que podemos encontrarnos con diferencias sistemáticas según origen social: diferentes normas sociales, culturas en relación a la escuela (anti-escuela), actitudes respecto a la escuela (instrumental-expresiva), etc.

Otros autores, en cambio no niegan un sesgo sistemático de las creencias en función del origen social, pero no lo encuentran relevante. Para éstos lo realmente importante es el punto del que parten los individuos para evitar una demotion social respecto a sus padres: un joven de origen social medio necesitará cursar niveles educativos superiores, a diferencia de uno de origen social bajo (Boudon, 1974; Breen & Goldthorpe, 1997). Las diferencias pues se producen en los costes y beneficios, no en las creencias y deseos sobre la escuela que son compartidos.

El debate sobre si las creencias varían en función del origen social no está ni mucho menos resuelto.

Sobre el efecto del origen social en la autopercepción de las capacidades escolares, se ha producido más bien poco a nivel empírico (Rosen, 2010). Sullivan (2001), por ejemplo, identifica que las clases altas sobreestiman sus capacidades educativas en comparación a los orígenes sociales más bajos. También Demo y Savin-Williams (1983) identifican una relación aunque débil, entre origen social y la autoestima de los estudiantes, que además identifican que crece con el paso de los años; sin embargo no controlan el efecto de las capacidades objetivas.

Boudon (1974) ofrece un esquema simple pero a la vez potente para analizar cómo se articulan las elecciones educativas y su relación con el origen social. Sostiene que las elecciones dependen de los efectos primarios del origen social que intervienen en el rendimiento del estudiante, y que acaban configurando si disponen o no de las habilidades o capacidades para tomar una elección. Pero también intervienen los efectos secundarios del origen social los cuales influyen en el análisis del cálculo coste-beneficio que realiza el individuo, más allá de las capacidades objetivas de que disponen. Desde mi punto de vista, es en los efectos secundarios donde actúa nuestro objeto de análisis –la autopercepción de las capacidades– al definir la probabilidad de éxito de cada opción educativa, que se traduce en un cálculo coste-beneficio concreto (Erikson & Jonsson, 1996).

Frecuentemente se considera la autopercepción de las capacidades como una proxy de los efectos primarios, de las capacidades objetivas del estudiante. Hay que tener cuidado con esto pues si se identifica un sesgo de estas percepciones, se estaría atribuyendo como indicador de los efectos primarios un elemento que posee una dimensión de efecto secundario, y el análisis se vería confundido.

Que distinto origen social esté relacionado con una diferente autopercepción a igualdad de capacidades, significa que un alumno de origen social bajo evaluará diferente sus capacidades que uno de origen social alto aún teniendo unas capacidades objetivas parecidas (un mismo efecto primario). El mecanismo Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 80

80

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

de la aversión al riesgo de Breen y Goldthorpe (1997), aunque no esté tomado de esta forma3, puede ofrecer una explicación a ello cuando un estudiante de origen social alto, al pretender evitar una demotion social, podría sobredimensionar la percepción de sus capacidades para incrementar su grado de confianza y seguridad en los estudios, como una forma de automotivación.

Otro efecto llamado efecto Bush4 o efecto compensación (Bernardi & Cebolla, 2014), se produce cuando, aún teniendo unas capacidades bajas, saben que hay disponible un conjunto de recursos económicos, culturales o sociales derivados del contexto familiar para poner en juego y hacer frente a las exigencias escolares, a diferencia de los que provienen de otros orígenes sociales. Este efecto, además de compensar un nivel de capacidades determinado, que es lo que proponen los autores (efecto que se produce en el cálculo coste-beneficio, al reducir los costes de cursar un nivel educativo concreto), podría también sobredimensionar la percepción de las mismas capacidades al introducir un componente de autoconfianza derivado de esta “ayuda” familiar (efecto que se produce en el nivel de las percepciones).

Los mismos autores proponen otro mecanismo, el de información incompleta, que se produciría al disponer de diferente información en relación a las capacidades requeridas para cursar o superar un nivel educativo. En este sentido familias que no han tenido experiencia en niveles educativos altos pueden prever una mayor dificultad de la que en realidad es, y por lo tanto subestimar sus propias capacidades al no tener elementos de comparación, afectando a las creencias del estudiante y a la probabilidad de éxito para cada opción considerada.

En otro nivel, otra posible explicación de la diferencia en las creencias podría ser que los padres y profesores evalúen diferente al alumno de acuerdo al su origen social, afectando a su propia percepción. Hay evidencia de que el profesorado puede ubicar al alumno en un nivel (por ejemplo en desdoblamientos o grupos de refuerzo) influenciado por su origen social (Smith & Tomilson, 1989).

Estos son algunos elementos que podrían explicar una diferenciación sistemática de la autopercepción de las capacidades según origen social, de los cuales no nos proponemos dilucidar su aplicabilidad en nuestro caso, sino proponer diferentes líneas para interpretar y avanzar con los resultados que aquí se muestran.

Metodología Modelo de análisis El modelo de análisis con el que se trabaja pone en relación el origen social con la percepción de las propias capacidades, para contrastar si existe un sesgo sistemático por origen social. Nos preguntamos si es posible que orígenes sociales distintos valoren de forma diferente sus capacidades.

La autopercepción es analizada mediante dos dimensiones diferentes: por un lado la percepción sobre cómo creen que el profesorado les ubicaría dentro del grupo clase, lo que llamaremos autoubicación especular al estar construida sobre un reflejo de lo que piensa el profesorado. Uno de los 3 Hay que distinguir la interacción entre el origen social y las capacidades en el cálculo coste-beneficio o la elección (por ejemplo: clases altas con capacidades bajas creen que ya es suficiente para cursar un nivel superior), de la interacción entre origen social y capacidades en la percepción de las capacidades (por ejemplo: clases altas con capacidades bajas, no perciben que tengan capacidades bajas). El efecto que se produce en la elección y el que se produce en la percepción, aunque son complementarios y posiblemente son secuenciales, no son el mismo efecto y frecuentemente se confunden.

4 El expresidente de Estados Unidos George W. Bush, aún teniendo unas capacidades académicas bajas durante su etapa estudiantil, llegó a ser presidente pasando por una de las mejores universidades norteamericanas.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 81

81

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

trabajos pioneros que analiza esta dimensión lo encontramos en Davidson y Lang (1960). Por otro lado, consideramos la autopercepción en relación a las expectativas de resultados que esperan obtener los alumnos al finalizar el curso, que representa una creencia sobre las capacidades en relación a un contexto concreto (un profesorado, una política de centro, unas características del centro…).

Dos dimensiones de la autopercepción que no tienen por qué ser coincidentes, ya que una tiene un elemento especular y la otra contextual; una recoge un aspecto global de los resultados (ubicación en el grupo-clase), y la otra un aspecto más puramente académico (calificaciones).

Se plantean tres hipótesis centrales que estructurarán el análisis (gráfico 1): a) Por un lado, entendemos que la autopercepción de las capacidades no tiene por qué corresponderse a las capacidades objetivas del individuo. Nada indica que los individuos deban percibir y evaluar del mismo modo una capacidad objetiva parecida, ya que intervienen factores sociales y cognitivos en el proceso, los cuales no tienen porqué responder a un proceso racional, en el sentido de una evaluación consciente, deliberativa y con información suficiente. b) La segunda hipótesis plantea que el sesgo entre capacidades objetivas y su percepción, que se identificaría en la hipótesis 1, puede estar en parte explicado por el origen social. Así individuos de diferentes orígenes sociales percibirían de forma distinta una misma capacidad objetiva. Los mecanismos que distorsionarían la percepción, se derivarían del origen social del estudiante. Esta relación, además, puede estar condicionada por el sexo del alumno. c) Por último se explora hasta qué punto estas creencias sobre las propias capacidades están relacionadas con las preferencias o las elecciones educativas, teniendo en cuenta que se han definido como condicionantes de la probabilidad de éxito percibido.

Autopercepción de las capacidades

Gráfico 1. Modelo de análisis

Autoubicación especular

H1

Capacidades “objetivas” H2 Origen social

Espectativas de resultados Sexo

H3 Preferencia educativa

Diseño de análisis Los datos con los que trabajamos son datos primarios recogidos durante la elaboración del ISCY Project entre febrero y junio de 2014 para la ciudad de Barcelona. Es la primera fase de una investigación sobre las trayectorias formativas y laborales de los jóvenes, de una muestra de 1 782 estudiantes que cursaban 4º de ESO en 2013-14 matriculados en 27 centros públicos y privados de la ciudad de Barcelona. La investigación forma parte de un proyecto internacional de comparación entre ciudades sobre Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 82

82

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

las prácticas educativas, las desigualdades educativas y las trayectorias de los jóvenes después de la escuela obligatoria. Se recogieron de forma presencial en cada grupo-clase mediante una herramienta on-line para sistematizar las respuestas, con la supervisión de un miembro del equipo investigador y del equipo docente del centro. Los estudiantes ausentes se recuperaron posteriormente a través del equipo de los centros, consiguiendo una respuesta de más del 90 % de la población objetivo.

Como variables dependientes utilizamos dos indicadores de autopercepción de capacidades con matices diferentes. Para la autoubicación especular se pregunta al alumnado “¿Cómo crees que te calificarían tus profesores como estudiante?” dando como posibles respuestas una graduación no simétrica de ubicaciones dentro del grupo-clase. Para las expectativas de resultados, la pregunta “¿Cómo crees que te irán los estudios este año?” ofrece una graduación simétrica de cualificaciones posibles.

No llegan al 1 % los casos perdidos para cada una de ellas.

La variable independiente que recoge el origen social se ha construido mediante el nivel educativo de los padres5. Para poder polarizar los resultados, se ha dividido en solo dos niveles: al menos un progenitor con estudios universitarios o ningún progenitor con nivel universitario.

Para la variable de control que ilustra las capacidades “objetivas” del alumno, se han utilizado los resultados en la Pruebas de Competencias Básicas. Unas pruebas que se aplican desde el curso 201112 a todo el alumnado de 4º de ESO de Catalunya, con el fin de evaluar el sistema educativo. Todo el alumnado (salvo exentos6) toma la misma prueba en febrero, y es realizada de forma externa al centro.

De las distintas partes de la prueba trabajamos con las de lengua catalana y matemáticas, puntuadas de 0 a 100, y de las cuales se ha calculado la media aritmética de las dos. Se ha clasificado cada alumno en percentiles de puntuaciones en el test de acuerdo a su grupo-clase7.

Es necesario advertir del entrecomillado de capacidades “objetivas”, sin entrar en el denso debate sobre la evaluación de las competencias escolares, ya que estas pruebas no dejan de ser parciales, evaluando unas competencias muy concretas y muy vinculadas al aprendizaje competencial, y dejando al margen un gran abanico de capacidades no evaluadas o que son evaluadas de diferente forma. Una crítica parecida la formula Carabaña (2012) apuntando que no se puede utilizar estos cuestionarios de competencias como indicadores de rendimiento escolar, y que no siempre se separan conceptualmente. No obstante es el dato más objetivo que disponemos al estar realizadas por un agente externo y centralizado, que neutraliza posibles políticas de centro en relación a las notas de los expedientes de los alumnos8.

Por último, a nivel de técnicas utilizadas se han realizado análisis descriptivos univariables, tablas de contingencia y generación de intervalos de confianza, con el programario PASW Statistics 18.

5 Los mismos análisis se han llevado a cabo con la ocupación de los padres y las conclusiones son parecidas.

6 Algunos alumnos están exentos de realizar la prueba ya sea por el idioma o minusvalías cognitivas.

7 Se han clasificado dentro del grupo-clase y no para toda la muestra ya que las variables dependientes que se consideran están respondidas para un contexto clase: una ubicación dentro del grupo-clase y en unas expectativas de resultados que se acostumbran a construir comparando con los más próximos del grupo-clase, no entre barrios de la ciudad. Así pues, por las propias características de las variables dependientes no se aconseja una clasificación dentro de toda la muestra.

8 Cierto es que estas pruebas no tienen impacto alguno en la evaluación del alumno y por lo tanto los incentivos de hacerla correctamente son pocos. Al no disponer de las notas del expediente no podemos comprobar este efecto. Sin embargo, el hecho que sean uniformes para todos los centros y alumnos da una comparabilidad entre centros que no tiene otros indicadores de capacidades comunes, siendo conscientes de esta limitación.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 83

83

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

Resultados. Las creencias de los estudiantes sobre sus capacidades Creencias y ajuste a sus capacidades objetivas El primer punto relevante es comprobar en términos generales hasta qué punto los estudiantes ajustan sus percepciones a sus capacidades. Hasta qué punto la concepción que tienen los jóvenes de sí mismos se deriva de un ajuste racional con la evidencia que pueden observar durante su desempeño académico. La siguiente tabla (tabla I) muestra las respuestas a la pregunta “¿Cómo crees que te calificarían tus profesores como estudiante?”. Solamente el 7,3 % de los estudiantes creen que el profesor le calificaría por debajo de la media de la clase, y en cambio 9 de cada 10 alumnos creen que les ubicarían en la media o por encima de ella. Aunque se observa cierto sobre-optimismo, hay que puntualizar que la codificación de la pregunta no es la más deseable al no ser simétrica y, por tanto, puede ser que este sobre-optimismo dependa en parte de ello.

Tabla I. Frecuencias de “¿Cómo crees que te calificarían tus profesores como estudiante?”

Valor

Porcentaje

Uno de los mejores alumnos

204

11,6 %

Por encima de la media

517

29,3 %

Entre la media de la clase

915

51,8 %

Un estudiante que no lo hace bien

129

7,3 %

1 782

100 %

Total

Fuente: elaboración propia.

Veamos pues otro indicador, en este caso la pregunta se refiere a las expectativas sobre los resultados que se espera obtener. No llegan al 10 % los estudiantes que creen que obtendrán algún o muchos suspensos, mientras que el grueso (70 %) se encuentran en posiciones intermedias que van del aprobado a algunos notables (tabla II). Esto encaja con las respuestas que dan los estudiantes respecto si creen que obtendrán el graduado de la ESO, siendo el 1,5 % los que creen que no y un 9,6 % los que simplemente no lo saben, mostrando así cierta incertidumbre. Si bien no conocemos aún cuántos alumnos de esta muestra efectivamente se han graduado9, según las tasas de graduación que ofrece la administración catalana un 20 % no se gradúa (Generalitat de Catalunya, 2012), y para la ciudad de Barcelona este porcentaje se encuentra en el 13 % (Consorci d’Educació de Barcelona, 2014). Efectivamente, podemos observar cierto sobre-optimismo de los estudiantes, que también identifica Sullivan (2001). Es probable que la dificultad de reconocer unos malos resultados en el entorno escolar y familiar lleve a este ligero desencaje.

Tabla II. Frecuencias de “¿Cómo crees que te irán los estudios este año?”

VALOR

PORCENTAJE

Creo que obtendré muy buenas notas: excelentes, notables

304

17,2 %

Creo que obtendré buenos resultados: notables, bienes

685

38,8 %

Creo que aprobaré

608

34,4 %

Creo que obtendré resultados malos: algún suspenso

143

8,1 %

27

1,5 %

1 767

100 %

Creo que obtendré resultados muy malos: muchos suspensos Total

Fuente: elaboración propia.

9 Los datos estarán disponibles a partir de octubre de 2015.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 84

84

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

¿Pero hasta qué punto estas creencias se ajustan a la evidencia que pueden observar los mismos estudiantes? El siguiente gráfico muestra la relación entre las creencias sobre las capacidades y las puntuaciones obtenidas (gráfico 2).

Gráfico 2. Relación entre la autoubicación especular y las capacidades objetivas dentro del grupo clase divididas en percentiles Hasta el percentil 35 de la clase

Entre percentiles 35 y 65 de la clase

3,2

21,7

1,9

2,0

546

1,9

500

5,7

16,8

9,2

Autoubicación especular Un estudiante que no lo hace bien Entre la media de la clase Por encima de la media de la clase

Entre percentiles 65 y 85 de la clase

1,2

Por encima del percentil 85 de la clase

0,9

0,0%

8,6

7,0

4,9

20,0%

3,1

7,7

40,0%

60,0%

Uno de los mejores alumnos

300

4,3

80,0%

334

100,0%

Fuente: elaboración propia.

Observamos que de los alumnos que corresponden al 35 % más rezagado de la clase, solo un 10 % cree que les ubicarían como “un estudiante que no lo hace bien”, y los que se encuentran entre el 15 % más avanzado de su clase, se ubicarían por encima de la media de la clase alrededor del 70 %. A medida que aumentan las capacidades, la percepción es también mejor, aunque no hay una correspondencia perfecta, improbable asimismo por el tipo de variables de las que disponemos (V de Cramer = 0, 2). Otro elemento que observamos y que ya se ha mencionado es el sobre-optimismo, ya que las percepciones más negativas no representan tanto en los bajos niveles de capacidad (el 9 %), como las percepciones más positivas en niveles altos de capacidad (el 24 %). Además, de entre el 35% más rezagado de la clase, destaca que un 66 % se autoubica en la media de la clase.

En torno al 5 % de los alumnos que no se encuentran entre el 35 % más rezagado de la clase, se ubica en el nivel más negativo de percepción. Esto puede estar relacionado con la dimensión actitudinal en la evaluación del profesorado: aquellos alumnos que aún teniendo notas medias o buenas, es por su comportamiento en clase que creen que les valorarían como malos estudiantes.

Conclusiones parecidas podemos obtener de la segunda dimensión de autopercepción (gráfico 3). Observamos una relación lineal que se concreta a mayor capacidad, mejores expectativas de resultados, también con una V de Cramer de 0,2. Así pues hay que ir con cuidado con equiparar la autopercepción con las capacidades reales en estudios que utilizan la autopercepción como efecto primario pues la relación no es demasiado fuerte. Entre el 15 % mejor de la clase, 1 de cada 4 cree que obtendrá resultados regulares o malos. Y entre el 35 % más rezagado de la clase, un 40 % cree que obtendrá resultados buenos10.

10 Hay que apuntar aquí que pueden estar jugando factores asociados a las políticas del centro (es sabido que la política de cualificaciones puede variar según el centro de cara a superar las inspecciones o acreditaciones) o a la composición del centro (estar entre el 35 % peor de la clase, de una clase muy avanzada, no es lo mismo que estar en el 35 % más rezagado de una clase con problemas). Esta limitación no la encontramos en la primera dimensión analizada. Para comprobar este posible efecto distorsionador se ha observado la puntuación

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 85

85

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

Gráfico 3. Relación entre las expectativas de resultados y las capacidades objetivas dentro del grupo clase divididas en percentiles 12,3

Hasta el percentil 35 de la clase

Entre percentiles 35 y 65 de la clase

46,9

7,2

31,9

33,1

44,7

6,8

14,4

546

501

Espectativas de resultados Obtendré muy malas notas: muchos suspensos Obtendré malas notas: algún suspenso Aprobaré

Entre percentiles 65 y 85 de la clase

1,8

Por encima del percentil 85 de la clase

1,7

0,0%

26,7

20,2

20,0%

45,3

36,8

40,0%

20,7

37,4

60,0%

80,0%

333

Obtendré buenas notas: notables y bienes Obtendré muy buenas notas: notables y excelentes

302

100,0%

Fuente: elaboración propia.

La autoubicación especular en función del origen social del alumno Vamos a tratar ahora de contrastar la pregunta de este análisis, identificando si existen diferencias en las creencias entre alumnos de diferente origen social. El siguiente (gráfico 4) divide la población según el nivel educativo de los padres. Aunque la distribución de la autoubicación es bastante parecida, sí que encontramos un sesgo sistemático por origen. A partir de la comparación de proporciones mediante el cálculo de intervalos de confianza, la relación se concreta especialmente en una subestimación para los alumnos de origen formativo más bajo, pero con puntuaciones que los sitúan no entre los mejores de la clase, pero sí con un desempeño notable. Entre los que se encuentran entre el nivel medio-alto de la clase, pues, el 58 % se ubica por encima de la media del grupo si sus padres tienen estudios universitarios, mientras que para los alumnos de origen social bajo solo lo hace el 43 %.

Esta diferencia en las autopercepciones no es significativa, sin embargo, entre los alumnos con las puntuaciones más altas de su clase. El indicador “objetivo” para estos alumnos sería tan claro y evidente que las diferencias de clase no se acentuarían, a diferencia de los alumnos que no tienen unas capacidades tan marcadamente altas dentro del grupo-clase, y por lo tanto su percepción estaría más sujeta a los sesgos de origen social.

media según los percentiles de habilidad y para cada expectativa de resultado, para identificar si la diferencia en la expectativa podría deberse a un efecto del centro. El resultado muestra que para los que esperan obtener notas bajas no existen diferencias importantes y por lo tanto que el efecto de la limitación no es relevante, o al menos es compensado por alguno de carácter opuesto.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 86

86

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

Gráfico 4. Relación entre la autoubicación especular y las capacidades objetivas dentro del grupo clase divididas en percentiles, según origen social 8,8

Entre percentiles 35 y 65 de la clase

7,1

Entre percentiles 65 y 85 de la clase

5,4

Por encima del percentil 85 de la clase

4,7

9,6

Entre percentiles 35 y 65 de la clase

6,0

Entre percentiles 65 y 85 de la clase

6,3

Por encima del percentil 85 de la clase

5,3

0,0%

58,5

27,4

51,7

30,2

29,1

20,0%

60,0%

62,7

39,2

24,9

20,0%

80,0%

42,0

40,0%

80,0%

149

Autoubicación especular Un estudiante que no lo hace bien Entre la media de la clase Por encima de la media de la clase Uno de los mejores alumnos

127

6,0

249

6,0

251

18,2

27,8

60,0%

241

100,0%

33,5

36,4

7,1

19,7

21,7

54,6

283

12,8

46,5

40,0%

6,4

176

Universitario

Hasta el percentil 35 de la clase

14,5

Origen social

0,0%

70,3

No universitario

Hasta el percentil 35 de la clase

169

100,0%

Fuente: elaboración propia.

Esta relación observada es especialmente significativa para las chicas: de las alumnas entre el 65-85 % mejor de su clase, un 36 % se autoubica por encima de la media de la clase si proviene de un origen social bajo, mientras que un 58 % lo hace si es de un origen social alto. En el caso de los chicos, sin embargo, la diferencia es mucho menor: 46 % y 56 % respectivamente.

Los resultados apuntan a que la subestimación de las capacidades entre los alumnos avanzados de origen social bajo se produce principalmente para el caso de las chicas, las cuales no percibirían que destacan por encima de la media del grupo-clase.

Esto tiene lógicas consecuencias en los deseos y las elecciones que pueden hacer los estudiantes.

Dentro de este grupo de alumnos con nivel de capacidad medio-alto de la clase, observamos que la voluntad de cursar Bachillerato es menor entre los que tienen una autoubicación especular más negativa que otros, lo que muestra la importancia de la autopercepción en las elecciones o en la configuración

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 87

87

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

de los deseos11 (gráfico 5). Además, y esto es muy relevante, la diferencia en la voluntad de cursar Bachillerato en función de si la percepción de las capacidades es más o menos alta, es mayor entre el alumnado de origen social bajo (17 puntos porcentuales). Es decir, lastra más una percepción negativa en un alumno de origen social bajo, aún teniendo un nivel de capacidades parecido a sus compañeros de origen social alto. El lastre es parecido independientemente del sexo. Teniendo en cuenta que justo acabamos de ilustrar una subestimación de las capacidades por parte de los alumnos de origen social bajo, especialmente para las chicas, el impacto que puede tener en las elecciones de los alumnos es evidente.

Gráfico 5. Intención de cursar Bachillerato para los alumnos que se sitúan entre el 6585 % mejor de su clase, según su autopercepeción de las capacidades y origen social Autoubicación especular

39,3

En la media a por debajo

60,7

Universitario

22,2

Por encima de la media

Bachillerato

77,8

20,0%

40,0%

16,2

En la media a por debajo

Otras opciones

60,0%

80,0%

100,0%

80,0%

100,0%

Origen social

0,0%

Espectativas para el siguiente curso si obtienen el graduado

83,8

Universitario

7,9

Por encima de la media

0,0%

92,1

20,0%

40,0%

60,0%

Fuente: elaboración propia.

11 Somos conscientes que la relación entre autopercepción y deseo no es unidireccional y que probablemente se trate de un proceso de doble dirección, en el que las autopercepciones orienten los deseos, y que los deseos moldeen estas creencias, mediante procesos cognitivos como las preferencias adaptativas, o la autojustificación. Sin embargo la relación que se muestra en el gráfico es evidente indiferentemente de ello, y únicamente un análisis cualitativo sobre la formación de las preferencias puede aclarar este punto.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 88

88

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

Las expectativas de resultados en función del origen social del alumno Analizamos el segundo indicador de las creencias, que hace referencia a las expectativas sobre los resultados que obtendrán al final del curso. Aunque los alumnos siguen un patrón parecido independientemente del origen social, son claras algunas diferencias (gráfico 6). La comparación de proporciones mediante intervalos de confianza muestra que hay diferencias significativas entre los alumnos con puntuaciones altas y, del mismo modo que la autoubicación especular ya comentada, los alumnos de origen social bajo subestiman sus futuros resultados en comparación con sus compañeros de origen social alto. Un 80 % de los alumnos de origen social alto, que se encuentran entre el 15 % mejor de su clase, creen que obtendrán buenas o muy buenas notas. En cambio entre los de origen social bajo, aún siendo los mejores de su clase el porcentaje se reduce hasta el 65 %.

En este caso no se observan diferencias importantes en el efecto de origen social según sexo. El hecho de que las chicas obtengan mejores calificaciones que los chicos y por lo tanto expectativas más positivas en términos de nota, puede haber compensado el efecto que sí que observábamos para la autoubicación especular.

Gráfico 6. Relación entre las expectativas de resultados y las capacidades objetivas dentro del grupo clase divididas en percentiles, según origen social Hasta el percentil 35 de la clase

Entre percentiles 65 y 85 de la clase

8,7

0,0%

Hasta el percentil 35 de la clase

Entre percentiles 65 y 85 de la clase

1,7

Fuente: elaboración propia.

0,0%

47,0

27,1

40,0%

60,0%

80,0%

9,2

48,6

20,6

43,4

40,0%

15,5

29,7

36,1

44,4

60,0%

80,0%

149

100,0%

38,8

29,1

242

Espectativas de resultados Obtendré muy malas notas: muchos suspensos Obtendré malas notas: algún suspenso Aprobaré Obtendré buenas notas: notables y bienes Obtendré muy buenas notas: notables y excelentes

129

29,5

38,8

20,0%

10,7

37,2

20,0%

1,2 14,2

13,6

281

250

251

175

Universitario

0,8

5,0

39,7

33,6

12,0

Entre percentiles 35 y 65 de la clase

Por encima del percentil 85 de la clase

37,6

2,0

2,3

26,3

Origen social

Por encima del percentil 85 de la clase

53,4

No universitario

Entre percentiles 35 y 65 de la clase

12,8

169

100,0%

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 89

89

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

Por el otro lado, para esta dimensión de autopercepción también es significativa la diferencia entre los alumnos con puntuaciones bajas. Entre el 35 % más rezagado de la clase, un 50 % cree que obtendrá buenas o muy buenas notas si proviene de un origen social alto, mientras que para los otros alumnos el porcentaje se sitúa en el 30 %. Tampoco en este caso se observan diferencias en el efecto del origen social según el sexo del alumno.

Cabe destacar que a diferencia del indicador de autoubicación especular, donde la desigualdad de origen social se encuentra sobre todo entre los que tienen puntuaciones altas, para las expectativas de resultados la desigualdad entre los que tienen puntuaciones bajas es también relevante. Esto es así por la dimensión a la que hace referencia cada uno de los indicadores, siendo el segundo más a corto plazo y no de presente, con tiempo para el re-ajuste o corrección y por lo tanto podría explicar la sobreestimación de los de origen social alto con puntuaciones bajas. Así en el segundo indicador puede estar actuando un efecto compensación que acentúa la desigualdad entre los que tienen puntuaciones bajas. Es decir los hijos de origen social alto con capacidades bajas, creen que podrán obtener mejores notas por la ayuda familiar, la compensación familiar que tendrán a corto plazo (profesor particular, supervisión de deberes, ambiente de estudio…).

Por último, veamos las consecuencias que tiene en la preferencia educativa del alumno (gráfico 7). Observamos que la voluntad de cursar Bachillerato es menor entre los que tienen unas expectativas de resultados peores, lo que de todos modos es esperable. Para los alumnos con puntuaciones bajas (derecha), esta diferencia en la voluntad de cursar Bachillerato es parecida independientemente del origen social. El efecto compensación actúa igual tanto para los que tienen unas expectativas negativas como para las positivas12.

Gráfico 7. Intención de cursar Bachillerato según su autopercepción de las capacidades y origen social Alumnos entre el 15% más avanzado de la clase

21,2

Resultados regulares o malos

Buenos resultados

87,1

0,0%

24,4

40,0%

60,0%

70,9

6,7

92,6

20,0%

75,6

29,1

78,8

7,4

51,1

80,0%

100,0%

0,0%

Universitario

Espectativas de resultados

12,9

48,9

93,3

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

Origen social

Buenos resultados

41,9

No universitario

58,1

Resultados regulares o malos

Alumnos entre el 35% más rezagado de la clase

Espectativas para el siguiente curso si obtienen el graduado Otras opciones Bachillerato

100,0%

Fuente: elaboración propia.

Para los alumnos con puntuaciones altas (izquierda), la diferencia en la voluntad de cursar Bachillerato en función de la percepción de las capacidades es mayor entre el alumnado de origen social bajo. Lastra más una percepción negativa en un alumno de origen social bajo con puntuaciones altas, que a sus compañeros de origen social alto. Considerando que hemos identificado una sobreestimación de las expectativas para los alumnos de origen social alto con puntuaciones bajas, y una subestimación para los alumnos de origen social bajo con puntuaciones altas, la relación entre el origen social, las creencias y las elecciones educativas es clara.

12 En realidad, pues, podríamos identificar dos ámbitos donde interviene el efecto compensación: en la configuración de las percepciones por un lado (gráfico 5) y en la configuración de los deseos por el otro (gráfico 6), como ya se ha apuntado en el epígrafe sobre la revisión teórica.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 90

90

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

Conclusiones Para concluir veamos cómo se han respondido las hipótesis que se han planteado. Efectivamente podemos observar que no existe una correlación perfecta entre creencias y capacidades objetivas. Aunque es cierto que hay una correlación, a mayor capacidad mejor autopercepción, tenemos que ir con cuidado al equipararlas. Existe un sesgo de los estudiantes en cómo perciben sus capacidades; un sesgo que, hay que decir, es esperable teniendo en cuenta el tipo de variables con las que trabajamos: un solo indicador de capacidad puntual en el tiempo y concreto en su dimensión y unas variables dependientes no simétricas.

De este sesgo se ha identificado un patrón leve pero significativo hacia la sobre-estimación, es decir la tendencia a percibir unas capacidades como mejores de lo que en realidad son. Esto se vincula con el debate sobre la formación de creencias y su racionalidad, sobre hasta qué punto las creencias responden a lo que el individuo puede observar y evaluar racionalmente de la realidad.

Con la segunda hipótesis nos planteábamos que en este sesgo podría estar actuando el origen social del alumno. Para los dos indicadores de autopercepción observamos que, si bien los alumnos de diferente origen social presentan un patrón parecido, el sesgo se concreta en una subestimación de las capacidades para las clases bajas con puntuaciones medio-altas y altas. Para las expectativas de resultados, además, también se identifica una sobreestimación de las notas para las clases altas con puntuaciones bajas, que se relaciona con el efecto compensación comentado. Subrayar asimismo la subestimación que hacen las alumnas de origen social bajo cuando tienen que autoubicarse en el grupo-clase, evitando destacar en ella aún teniendo buenas capacidades. El sesgo de clase es por tanto mayor para las chicas.

Estos resultados encajan con lo apuntado por Sullivan (2001), en el sobre-optimismo de notas y en el sesgo de origen social y su interacción con el sexo. Ella concluye que tales resultados indican la necesidad del análisis de las creencias para comprender las diferencias de clase, como un mecanismo de generación de desigualdad social. Es en la articulación de las creencias, los deseos y las oportunidades de que dispone el individuo que se configura una determinada elección. Si las creencias pueden incorporar variabilidad según origen social, es por tanto importante considerarlas y no inferirlas de la propia acción por si misma.

Finalmente, se ha observado el posible impacto que puede tener estos sesgos de origen social en la elección educativa futura, al estar definiendo directamente las probabilidades de éxito percibidas por el alumno, y por lo tanto la elección en sí misma. Los efectos secundarios del origen social siguen presentes una vez controlados los efectos primarios –las capacidades objetivas–, en la formación de las expectativas de cursar Bachillerato.

Es interesante observar qué consecuencias pueden tener estos resultados a nivel de estructuración social (James & Amato, 2013), al definir las probabilidades de que alumnos de diferente origen social escojan un u otro itinerario educativo, y a nivel pedagógico y organizativo al dar pistas sobre qué herramientas hay que desarrollar de cara a que alumnos (y sobretodo alumnas) con capacidades altas no desestimen seguir estudiando debido a su falta de autoconfianza.

Para futuras ocasiones, sería interesante replicar estos análisis con otras dimensiones de la autopercepción y encarar un análisis cualitativo para poder detallar cómo se construyen las autopercepciones y se articulan con las elecciones educativas. En todo caso, con los resultados exploratorios que se han presentado aquí no cabe duda de que diferente origen social puede significar diferente autopercepción, aun presentando un nivel de capacidad objetiva parecido.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 91

91

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

Referencias bibliográficas Ball, S. J.; Macrae, S.; y Maguire, M. (1999): Young lives, diverse choices and imagined futures in an education and training market, International Journal of Inclusive Education, 3 (3) 195-224. doi:10.1080/136031199285002 Bernardi, F. y Cebolla, H. (2014): Clase social de origen y rendimiento escolar como predictores de las trayectorias educativas, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, (146) 3-22. doi:10.5477/cis/reis.146.3 Boudon, Raymond (1974): Education, Opportunity and Social Inequality: Changing Propsects in Western Society (New York, Wiley).

Breen, R. y Goldthorpe, J. (1997): Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory, Rationality & Society, (9) 273-305. http://dx.doi.org/10.1177/104346397009003002 Breen, R.; van de Werfhorst, H. G. y Jaeger, M. M. (2014): Deciding under Doubt: A Theory of Risk Aversion, Time Discounting Preferences, and Educational Decision-making, European Sociological Review, 30 (2), 258-270. doi:10.1093/esr/jcu039 Carabaña, J. (2012): Debilidades de PISA y errores en la atribución de fracaso escolar académico, en: M. Puelles (ed.), El fracaso escolar en el estado de las autonomías (Madrid, Wolters Kluwer).

Consorci d’Educació de Barcelona (2014): L’escolarització a la ciutat de Barcelona Curs 2013-2014 (Barcelona, Consorci d’Educació de Barcelona).

Davidson, H. y Lang, G. (1960): Children’s Perceptions of Their Teachers’ Feelings toward Them Related to Self-Perception, School Achievement and Behavior, The Journal of Experimental Education, 29 (2), 107-118.

Demo, D. y Savin-Williams, R. (1983): Early Adolescent Self-Esteem as a Function of Social Class: Rosenberg and Pearlin Revisited, American Journal of Sociology, 88 (4), 763-774. http://dx.doi. org/10.1086/227732 Erikson, R. y Jonsson, J. O. (1996): Can Education be Equalized? The Swedish Case in Comparative Perspective (Boulder, Westview).

Gambetta, Diego (1987): Were They Pushed or Did They Jump? (Londres, Cambridge University Press).

Generalitat de Catalunya (2012): Ofensiva de país a favor de l’èxit escolar. Pla per la reducció del fracàs escolar a Catalunya 2012-2018 (Barcelona, Generalitat de Catalunya).

Hedström, Peter (2005): Dissecting the Social. On the Principles of Analytical Sociology (Cambridge, Cambridge University Press).

James, S. L. y Amato, P. (2013): Self-Esteem and the Reproduction of Social Class, Social Science Quarterly, 94 (4), 933-955. http://dx.doi.org/10.1111/ssqu.12019 Manzo, G. (2006): Generative Mechanisms and Multivariate Statistical Analysis: Modeling Educational Opportunity Inequality with a Multi-Matrix Log-Linear Topological Model: Contributions and Limitations, Quality & Quantity, 40 (5), 721-758. doi:10.1007/s11135-005-3963-3 Mare, R. D. (1980): Social Background and School Continuation Decisions, Journal of the American Statistical Association, 75 (370), 295-305. http://dx.doi.org/10.1080/01621459.1980.10477466

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 92

92

27/01/16 20:28

Dani Torrents. La autopercepción de las capacidades: origen social…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 78-93

Martinez García, J. S. (2007): Clase social, género y desigualdad de oportunidades educativas, Revista de Educación, 342 (1), 287-306.

Pancer, S.; Hunsberger, B.; Pratt, M. y Alisat, S. (2000): Cognitive complexity of expectations and adjustment to university in the first year, Journal of Adolescent Research, 15 (1), 38-57.

Rosen, J. A. (2010): Academic Self-Concept., en: J. A. Rosen, E. J. Glennie, D. B., J. M. Lennon, y R. N. Bozick (eds.), Noncognitive Skills in the Classroom: New Perspectives on Educational Research (North Carolina, RTI Press publication).

Smith, David J. y Tomlinson, Sally (1989): The School Effect: a Study of Multiracial Comprehensives (London, Policy Studies Institute).

Sullivan, A. (2001): Students as Rational Decision-makers: The Question of Beliefs and Desires, Oxford. Retrieved from http://www.sociology.ox.ac.uk/swps/2001-02.html Troiano, H. (2015): Un modelo conceptual para el análisis de la decisión de ir a la universidad y de la elección de estudios, Bellaterra. Retrieved from http://grupsderecerca.uab.cat/gret/content/un-modelo-conceptualpara-el-an%C3%A1lisis-de-la-decisi%C3%B3n-de-ir-la-universidad-y-de-la-elecci%C3%B3n

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 93

93

27/01/16 20:28

Diferencias de rendimiento en lectura entre niños y niñas en cuarto de Primaria1 Reading achievement diferences between boys and girls in Primary School Fourth Grade José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba2 Resumen En este estudio se investiga si hay diferencias entre niñas y niños de cuarto de Primaria en rendimiento en lectura. Para ello se toman los datos de PIRLS de 2011 de la IEA y se emplean técnicas multivariantes en las que se tienen en cuenta el origen social, el mes de nacimiento, la actividad económica de la madre, prácticas educativas de la familia previas a la escolarización, el interés por la lectura de los menores así como métodos didácticos desarrollados por el profesorado. Se concluye que existe una pequeña diferencia, debida al efecto positivo de la actividad económica de las madres sobre el rendimiento de sus hijas, pero no de los hijos. Por tanto, en cuarto de Primaria, las escasas diferencias en lectura obedecen a factores sociales.

Palabras clave Rendimiento en lectura, genero, didactica, empleo de la madre, PIRLS, origen social, capital cultural, clase social.

Abstract This research investigates whether there are differences between girls and boys in fourth grade reading achievement. The data used is PIRLS 2011 (IEA) and multivariate techniques in which social background are taken into account , the month of birth, the mother employment status, family educational practices of the pre-schooling, the reading interests of children and teaching methods developed by the teachers.

We conclude that there is a little difference due to the positive effect of the mother employment status on the performance of hers daughters, but no hers sons. Therefore, in fourth grade, the little reading differences are due to social factors.

Keywords Reading literacy, gender, didactic, mother employment, PIRLS, social background, cultural capital, social class.

Recibido: 02-09-2015 Aceptado: 27-10-2015

1 Este trabajo es resultado de la investigación financiada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, del Ministerio de Educación de España, al que agradecemos la colaboración de su personal. Una versión como documento de trabajo aparece en PIRLS-TIMSS 2011.

Volumen II: Informe español. Además, se integra en el Proyecto de Investigación Ciclo económico, desigualdad y polarización (CSO2011-30179-C02-01), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.

2 Departamento de Sociología y Antropología de la Universidad de La Laguna, josamaga@ull.es; Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile, claudia.cordoba.c@usach.cl.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 94

94

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Este estudio aborda la cuestión de las diferencias de género en lectura a los 4º de Primaria con datos del estudio PIRLS de 2011. El objeto es contribuir al debate sobre si son debidas a la socialización, o son innatas, y además, si las diferencias en lectura en la infancia pueden ser uno de los elementos que contribuye a la explicación de la brecha de género en fracaso escolar en la adolescencia. Hemos tomado en consideración seis tipos de variables: un indicador de madurez cognitiva (mes de nacimiento), el nivel sociocultural de las familias, las prácticas educativas familiares previas a la escolarización, métodos didácticos en lectura del profesorado, el interés y la facilidad en lectura según la percepción de los propios niños.

Antecedentes Las diferencias observadas en rendimiento en lectura por género, a favor de las mujeres (OCDE 2015) pueden agruparse en dos familias de explicaciones: nature or nurture, es decir, si se deben a la naturaleza o a la crianza. Desde la primera perspectiva, las diferencias de rendimiento en distintas áreas tendrían su origen en características cerebrales de hombres y mujeres. El meta-análisis de Spelke (2005), muestra superioridad en las mujeres en fluidez verbal, cálculo aritmético y memoria espacial para la localización de objetos; ellos, por su parte, superarían a las mujeres en analogía verbal, problemas matemáticos, memoria para la configuración geométrica y el ambiente. La autora destaca que estas diferencias no implican una ventaja a favor de los hombres en las áreas de matemáticas y ciencias. De hecho, las diferencias que se constatan en el terreno de las habilidades cognitivas son pequeñas si se comparan con la magnitud de las diferencias encontradas en otros terrenos (sexualidad y agresividad, por ejemplo).

Desde la perspectiva de la crianza se plantea que la influencia del ambiente es lo que explica las diferencias en el rendimiento; son muchos los elementos a los cuales la literatura ha apuntado como posibles fuentes de dicha diferencia. Los informes PISA, por ejemplo, relacionan estas diferencias con la crianza y el ambiente social: las opciones preferentes de ambos sexos por determinados itinerarios, el contexto social y cultural (que podría, por ejemplo, alentar el logro educativo de un sexo más que del otro), las prácticas y políticas educativas o las actitudes de chicos y chicas con respecto a diferentes áreas (las chicas mostrarían mayor compromiso frente a la lectura que los chicos, pero mayor ansiedad que ellos frente a las matemáticas) (OCDE, 2002, 2004,2008, 2010, 2015).

Algunas investigaciones se centran en estudiar la influencia de los modelos de rol de género, mientras otras indagan de qué forma éstos podrían incidir en el auto-concepto que tienen chicos y chicas sobre sus habilidades. En esta línea de investigación se encontrarían dos estudios para España. González de San Román y de la Rica (2012) muestran que tener una madre que trabaja fuera del hogar se asocia con un mejor rendimiento en la prueba PISA de matemáticas en el caso de las chicas; dicho efecto sería especialmente importante en España y se produciría con mayor intensidad entre hijas de madres con los niveles educativos más altos. La explicación de este resultado que otorgan las autoras es que las chicas con madres que trabajan fuera del hogar se ven influidas por un modelo femenino que se contrapone al tradicional, teniendo así mayores posibilidades de ponerlo en cuestión. Para otros autores, sin embargo, es debido a un efecto de auto-selección: las características de las madres que deciden trabajar fuera del hogar son diferentes a las que deciden no hacerlo, por lo que no sería tanto la exposición al rol de la madre, sino a las prácticas de crianza u otro tipo de características que distinguen a unas madres de otras (Golgberg, Prause y Lucas-Thompson 2008).

Otras líneas de investigación han apuntado a factores tan heterogéneos como el uso diferencial del capital cultural (Dumais 2002), el grado de implicación diferencial de los padres en diversas actividades con sus hijos dependiendo del sexo de éstos, el influjo que podrían tener sus expectativas sobre su rendimiento, la mayor ansiedad que sentirían las mujeres a las pruebas de matemáticas o el comportamiento Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 95

95

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

y las características de los profesores (Buchmann, DiPrete y McDaniel 2008). Junto a ello también se ha buscado determinar en qué momento se comienzan a observar diferencias en el rendimiento de los estudiantes en función de su sexo, si las distancias aumentan a través del tiempo, si a partir de algún momento se estabilizan y si afectan en mayor medida a estudiantes de determinadas características (Robinson y Lubienski 2011).

En la literatura también se encuentran explicaciones de las diferencias en logro entre hombres y mujeres más relacionadas con aspectos no estrictamente educativos y de socialización, como el mercado de trabajo. Hasta hace algunas décadas los varones conseguían avanzar más en el sistema educativo que las mujeres, situación que se ha ido modificando considerablemente a partir de los años setenta. Los aspectos a los cuales se ha apuntado se relacionan con los recursos familiares (capital económico y cultural), el ambiente ofrecido por la familia, el barrio y la escuela, las expectativas individuales o los costes de oportunidad de estudiar (Buchmann, DiPrete y McDaniel 2008). Para el caso español, Martínez García (2011) muestra que las mujeres tienen un menor fracaso escolar administrativo (entendido como la no consecución del título de Educación Secundaria Obligatoria –ESO-) que los hombres de su misma clase social.

Esta diferencia es explicada por el peso diferencial que para ambos sexos tendrían los efectos secundarios, es decir, que los costes y beneficios de estudiar son distintos para chicos y para chicas, pero este debate no parece pertinente a una edad tan temprana como la de estudiantes de 4º de primaria.

Las mediciones internacionales, como PIRLS, TIMSS o PISA, constituyen una oportunidad inmejorable para poner a prueba las dos corrientes de pensamiento brevemente reseñadas. En términos muy simples, si las diferencias de rendimiento entre hombres y mujeres se explican por factores biológicos deberían ser constantes en el tiempo y muy similares en los distintos países. Si, por el contrario, se deben a la influencia del entorno y la socialización, los países deberían mostrar tendencias claras y diferenciales en función de sus características socioculturales.

De acuerdo a Carabaña (2008) los resultados hallados en los datos PISA no permiten refrendar ni refutar ninguna de las dos hipótesis. Se observa que, en general, las mujeres rinden mejor en lectura y los hombres en matemáticas, no siendo las diferencias significativas en ciencias. Se podría pensar que esta constatación respalda la escuela de pensamiento biologicista, no obstante, las diferencias entre países son demasiado amplias. Este patrón (existen desigualdades, pero varían por países) podría apoyar la tesis de que hay pequeñas diferencias biológicas que son amplificadas o reducidas por los contextos socioculturales (Wood y Eagly 2002). Pero según Carabaña, resulta prácticamente imposible identificar elementos socioculturales comunes entre los países con patrones de rendimiento similar entre chicos y chicas. Por ejemplo, muestra que entre los países con las diferencias más pequeñas en rendimiento en matemáticas se encuentran algunos tan diversos entre sí como Suecia, Corea del Sur y Turquía.

Análisis exploratorio Los datos a explotar en el presente análisis están compuestos por la muestra española de Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (conocido por sus siglas en inglés PIRLS, de Progress in International Reading Literacy Study) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) de 2011, que evalúa a estudiantes de 4º curso de Primaria; en España tienen mayoritariamente entre 9 y 10 años de edad. En oleadas previas de este estudio (2001 y 2006), las chicas obtuvieron un mejor rendimiento en lectura que los chicos; dicha ventaja correspondió, en promedio para todos los países participantes, a 20 puntos en 2001 y a 17 en 2006 (Mullis et al. 2003; Mullis et al. 2007).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 96

96

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

En primer término se han considerado dos variables que no guardan relación con otras utilizadas como control: el sexo y el mes de nacimiento. Luego, con el objeto de calibrar la influencia del origen social de la familia del estudiante, hemos añadido los siguientes indicadores. En primer término, el nivel de estudios del padre y la madre, por separado. Además, consideramos la clase social de la familia que fue definida a partir de la ocupación de mayor estatus de ambos progenitores. Asimismo, con el objeto de saber si la persona con más nivel de estudios o mejor ocupación es el hombre o la mujer, hemos creado dos variables de homogamia, es decir, de emparejamiento entre personas de características sociales similares. Cuando hay diferencias, si es a favor del hombre, se dice que la situación es de hipergamia, pero si es a favor de la mujer, hipogamia. Además, diferenciamos entre madres sin experiencia laboral y el resto.

También creamos una serie de variables orientadas a explorar la posible interacción entre el sexo del estudiante y características socioeconómicas de su familia. Y elaboramos un índice de prácticas educativas tempranas de la familia, que resume cómo han promovido la lectura en sus hijos previamente a su ingreso a la enseñanza primaria.

Sobre las características individuales de los entrevistados, elaboramos los siguientes índices: interés por la lectura, aptitud y la facilidad con la que leen. Finalmente, se han considerado dos variables del centro educativo. Una es un índice de los métodos didácticos utilizados por los docentes, agregando aquellas variables que en el análisis bivariado aparecieron asociadas más fuertemente con el rendimiento en lectura. Y la otra el nivel socioeconómico medio de los centros, medido a través del porcentaje de padres universitarios.

En el caso de las prácticas educativas tempranas de las familias, así como del interés y la facilidad frente a la lectura, se observó la existencia de una asociación entre estos factores con el origen social y el mes de nacimiento, razón por la cual en los análisis multivariables no hemos tomado directamente estos índices, sino los residuos del análisis de varianza de cada uno de estos índices con respecto al origen social. Los resultados de estos análisis de varianza se presentan en los anexos.

Rendimiento en lectura de niñas y niños En el caso de España, la distribución del rendimiento en lectura muestra escasas diferencias entre ambos sexos: las niñas obtienen una media de 515,53, mientras los varones de 510,65 (Tabla 1). Esta pequeña diferencia es estadísticamente significativa, pero ¿es relevante educativamente? Para calibrar su magnitud debemos tener en cuenta la desviación típica, que para el conjunto de la distribución es de 65. Por tanto, la distancia entre ambos sexos es de poco menos de una décima de desviación típica, un tamaño que se considera pequeño (Cohen 1988), aunque es recomendable que en la investigación educativa se tenga en cuenta no solo el tamaño relativo del efecto, sino cómo afecta a la distribución del indicador educativo analizado (Valentine y Cooper 2003). Desde este punto de vista, apreciamos que también es pequeño, pues se debe a una diferencia más bien débil (según el criterio de Cohen) en la cola izquierda de la distribución, o, dicho de otra manera, los niños de más bajo rendimiento (primer decil) lo hacen un poco peor que las niñas de más bajo rendimiento (430 y 418 puntos, respectivamente), pero en el resto de la distribución, las diferencias entre ambos prácticamente no son significativas.

Este resultado coincide con el hallado en otros estudios (Robinson y Lubienski 2011).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 97

97

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Tabla I. Distribución del rendimiento en lectura de niñas y niños Niñas

Niños

n

Total

4 239

4 341

8 580

515,53

510,65

513,06

0,98

1,00

0,70

Mediana

519,09

516,27

517,36

Moda

460,11

504,12

460,11

Media Error típico

Desv. típ.

63,71

65,80

64,82

Mínimo

304,19

311,05

304,19

Máximo

684,05

714,20

714,20

5

403,40

393,06

397,68

10

430,23

417,92

424,51

20

460,49

453,69

458,02

30

481,93

481,08

481,57

40

504,65

500,03

502,63

50

519,09

516,27

517,36

60

536,77

531,93

534,29

70

552,62

548,65

550,51

80

571,35

568,27

569,47

90

594,53

592,46

593,74

95

613,99

610,13

611,25

Percentiles

Fuente: Microdatos de PIRLS 2011.

Nivel educativo de los progenitores Podemos observar en la Tabla 3 y en la Tabla 4 que tanto el nivel educativo del padre como el de la madre marcan grandes desigualdades en los resultados escolares de los hijos, de unos 100 puntos entre el nivel más bajo y el mayor. La tendencia es similar si en vez de considerarlos por separado se elabora un indicador del nivel de educación de la familia, como han hecho Blanco Fernández et al. (2012). Debemos tener en cuenta que la homogamia educativa es alta (Tabla 5), y por ello será parecido el resultado si optamos por tomar los progenitores por separado o la familia. Pero en este estudio, como estamos interesados en explorar las diferencias entre niñas y niños, y la posible influencia del progenitor de uno u otro sexo, hemos preferido mantener ambas características separadas No se aprecia que el rendimiento alcanzado por los estudiantes en función del nivel educativo de su madre y su padre difiera entre niños y niñas, aunque ellas tienden a hacerlo un poco mejor en los niveles más bajos y más altos de estudios de los progenitores. En la Tabla 5 observamos que los efectos de la heterogamia no son muy grandes. En los análisis multivariados posteriores, estas diferencias son significativas.

En el caso de las madres (o tutoras), hemos agrupado en las siguientes categorías la escolarización (según análisis exploratorios previos): sin estudios primarios (incluyendo en esta categoría los casos con información perdida), ESO-EGB, Bachillerato-FPM-FPII, FPS-Diplomados, Licenciados o superior. En el caso de los padres (o tutores), hemos codificado de forma un poco distinta, atribuyendo el valor más bajo al nivel de sin escolarización, y el resto similar al caso de las madres.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 98

98

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Tabla III. Promedio en lectura por sexo y nivel educativo del padre Sexo Niñas

Niños

Lectura Nivel de estudios del padre

Media

Total

Lectura E. T.

Media

Lectura E. T.

Media

E. T.

Omitido o inválido

488,9

2,97

481,5

3,22

485,2

2,20

Sin información

489,9

4,38

482,4

3,28

485,4

2,64

No aplicable

485,6

14,09

502,0

11,20

495,3

8,76

Sin escolarización

451,8

11,03

447,4

10,05

449,7

7,45

Primaria/ESO incompleta

501,8

2,68

494,8

3,26

498,3

2,12

EGB/ESO

504,0

1,91

503,7

1,94

503,8

1,36

Bachillerato, FPGM

521,5

1,92

521,4

2,12

521,5

1,42

FP II

526,7

3,84

512,3

4,03

518,8

2,83

FP superior

529,7

5,15

528,1

4,88

529,0

3,55

Diplomatura

531,7

3,39

530,1

3,39

530,9

2,40

Licenciatura

561,0

2,66

550,5

2,59

555,6

1,86

515,5

0,98

510,7

1,00

513,1

0,70

Total

Fuente: Microdatos de PIRLS 2011.

Tabla IV. Promedio en lectura por sexo y nivel educativo de la madre Sexo Niñas

Niños

Lectura Nivel de estudios del madre

Media

Total

Lectura E. T.

Media

Lectura E. T.

Media

E. T.

Sin información

490,0

4,39

482,4

3,28

485,4

2,64

No aplicable

498,9

12,09

471,2

15,07

483,8

9,99

Sin escolarización

481,6

7,83

477,1

17,75

479,9

8,33

Primaria/ESO incompleta

488,8

2,89

476,9

3,67

482,8

2,36

EGB/ESO

500,8

2,02

502,8

1,89

501,8

1,38

Bachillerato, FPGM

519,2

1,87

520,5

1,98

519,8

1,36

FP II

528,5

3,78

515,2

4,09

521,9

2,80

FP superior

531,5

5,21

529,9

4,63

530,6

3,46

Diplomatura

535,0

2,84

530,4

2,87

532,8

2,02

Licenciatura

556,7

2,41

550,9

2,77

553,9

1,83

515,5

0,98

510,7

1,00

513,1

0,70

Total

Fuente: Microdatos de PIRLS 2011.

Tabla V. Promedio en lectura por sexo y homogamia educativa Sexo Niñas

Niños

Lectura Homogamia educativa

Media

Total

Lectura E. T.

Media

Lectura E. T.

Media

E. T.

Homogamia

514,9

1,40

507,8

1,36

511,2

0,98

Hipergamia

511,1

2,01

506,6

2,06

508,8

1,44

Hipogamia

520,8

1,85

521,8

2,04

521,3

1,37

515,5

0,98

510,7

1,00

513,1

0,70

Total

Fuente: Microdatos de PIRLS 2011.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 99

99

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Clase social La clase social es una de las características fundamentales para explicar la desigualdad de oportunidades educativas, tanto desde la perspectiva de la reproducción social (Bourdieu y Passeron 2001) como desde la perspectiva del individualismo metodológico (Boudon 1983). En el primer caso, la clase social es importante debido a la socialización, pues las personas de distintas clases sociales valoran de forma diferente la educación, y sus expectativas pueden ser distintas. Por ejemplo, Martínez García (2014) muestra con esta misma base de datos que a igual rendimiento educativo, las expectativas de llegar a la universidad varían por origen social. Además, las clases sociales con menos recursos carecen de los conocimientos tácitos y hábitos que se dan por supuestos en el sistema educativo (Bernstein 1989; Mayoral 2005).

Por otro lado, Boudon y sus continuadores (Goldthorpe 2010) consideran que el origen social produce mayor efecto cuanto menor es la edad del estudiante. Por ello lo llaman “efectos primarios”. Por otro lado, señalan que también existen efectos secundarios, que son los motivados por la evaluación de los costes y beneficios de estudiar. Además, tienen en cuenta que debido a que la aversión de empeorar de posición social es mayor que el interés por promocionar, las personas de clases medias y altas invierten más en educación. En el presente estudio, dado que la población de referencia son niños de 10 años, el peso de los efectos primarios es mayor.

Se ha procedido a agrupar la ocupación, procurando recoger los tres principales ejes de división en la estructura social (según el modelo de Goldthorpe). Estos ejes son la distinción entre empleo cualificado y no cualificado, manual y no manual y propietarios o directivos frente al resto de trabajadores.

Para simplificar el análisis se optó por tomar la posición más alta de los miembros de la pareja. Además, se tuvo en consideración el sexo de la persona con mejor posición social, distinguiendo entre homogamia, hipergamia e hipogamia. Los resultados se muestran en la Tabla 6 y en la Tabla 7. En la Tabla 6 se aprecia que a mayor estatus profesional, mejor es el rendimiento en lectura, de forma similar para niños y niñas. Cabe destacar los hijos de las pocas familias en las que ninguno de los padres tiene experiencia laboral, obtienen un rendimiento bastante más bajo que los demás estudiantes lo que posiblemente refleja algún tipo de situación muy cercana a la exclusión social. Entre personas del sector primario u operarios (trabajadores no cualificados), cuello azul cualificado y pequeños propietarios, no hay diferencias estadísticamente significativas. Sí las hay en las siguientes tres categorías, por orden: cuello blanco, funcionarios de nivel alto/ejecutivos (o managers) y profesionales liberales. Entre este grupo y el bloque de las tres primeras clases hay unos 40 puntos de diferencia (casi dos tercios de desviación típica).

En cuanto a la homogamia, favorece el rendimiento educativo, lo que podría ser un apoyo a quienes consideran que el éxito educativo depende en parte de la homogeneidad del contexto social en que se ejerce la socialización (Martín Criado 2010). El menor rendimiento en lectura se produce en el caso de la hipergamia, aunque las diferencias no son muy grandes.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 100

100

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Tabla VI. Promedio en lectura por sexo y clase social de la familia Sexo Chicas

Chicos

Lectura Clase social de la familia

Media

Total

Lectura E. T.

Media

Lectura E. T.

Media

E. T.

Sin información

483,3

2,76

482,0

2,38

482,6

1,80

Sin experiencia laboral

455,5

7,40

467,0

8,91

461,4

5,82

Trabajador operario o sector primario

504,3

3,37

495,2

3,77

499,5

2,55

Cuello azul cualificado

503,4

2,49

499,0

2,79

501,1

1,88

Pq. propietarios

508,9

3,14

494,0

3,59

501,8

2,39

Cuello blanco

517,4

1,60

518,5

1,61

517,9

1,14

Ejecutivo/funcionario alto

533,8

3,76

529,0

3,60

531,4

2,60

Profesionales

548,2

2,11

544,2

2,20

546,2

1,52

515,5

0,98

510,7

1,00

513,1

0,70

Total

Fuente: Microdatos de PIRLS 2011.

Tabla VII. Promedio en lectura por sexo y homogamia de clase social Sexo

Homogamia de clase

Chicas

Chicos

Total

Lectura

Lectura

Lectura

Media

E. T.

Media

E. T.

Media

E. T.

Sin inf. (de al menos uno)

495,5

1,80

490,6

1,76

492,9

1,26

Hipogamia

525,4

1,83

520,5

1,88

523,1

1,31

Hipergamia

518,1

2,16

515,3

2,24

516,7

1,56

Homogamia

528,1

1,90

524,4

1,97

526,2

1,37

515,5

0,98

510,7

1,00

513,1

0,70

Total

Fuente: Microdatos de PIRLS 2011.

Actividad económica de la madre Uno de los cambios sociales más drásticos en el último cuarto de siglo en España ha sido el incremento de la participación laboral de las mujeres, que ha pasado del 35 % en 1992 al 53 % en 2012; somos uno de los países de la OCDE en los que esta incorporación se ha producido más rápidamente (Salido 2006). Lo anterior se refleja en los datos PIRLS ya que son pocas las mujeres sin experiencia laboral (6,1 % de aquellas para quienes disponemos de información sobre su ocupación presente o pasada).

Si la actividad económica materna influye en el rendimiento educativo, y cada vez son más las madres económicamente activas, a más proporción de menores llegará el efecto de dicha característica.

Al igual que en otros estudios a los que nos referimos en el apartado de antecedentes, en la Tabla 8 se detecta un efecto positivo de la actividad económica de la madre, mayor para las niñas que para los niños. Este resultado se mantiene en el posterior análisis multivariable, y es congruente con el hallado en los estudios citados. El hallazgo sugiere bien que la hipótesis de la socialización diferencial puede ser relevante para explicar las diferencias entre chicas y chicos, o bien que existe algún tipo de característica que diferencia a las madres con y sin experiencia laboral, que está asociado con el rendimiento educativo.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 101

101

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Tabla VIII. Promedio en lectura por sexo y por actividad económica de la madre Sexo Chicas

Chicos

Lectura Madre siempre ha sido económicamente

Media

Total

Lectura E. T.

Media

Lectura E. T.

Media

E. T.

Activa

517,1

1,00

511,4

1,01

514,2

0,71

Inactiva

485,7

4,07

492,9

5,62

488,9

3,38

515,5

0,98

510,7

1,00

513,1

0,70

Total

Fuente: Microdatos de PIRLS 2011.

Prácticas educativas previas a la escolarización Las prácticas educativas previas a la escolarización guardan relación tanto con los resultados escolares como con la posición de clase de la familia y su nivel educativo. Pero los análisis multivariables nos muestran que una vez que se tiene en cuenta esta relación, todavía producen efectos positivos sobre el rendimiento educativo. Como se ha estudiado de forma cualitativa, las familias de bajo nivel sociocultural con prácticas educativas de clases medias contribuyen a mejorar el rendimiento de sus hijos, aunque las carencias materiales y culturales dificulten esta labor (Martín Criado et al. 2000). Las prácticas previas a la escolarización que hemos seleccionado son las siguientes: contar cuentos, jugar con juegos con letras, juegos de palabras, escribir letras o palabras y leer en voz altas carteles y etiquetas.

En el Panel 1 se aprecia una correlación moderada entre este indicador y el rendimiento en lectura (0,219), que disminuye casi a la mitad cuando eliminamos los efectos de las variables presentadas en los apartados anteriores. Es decir, casi la mitad de la asociación de las prácticas educativas previas a la escolarización se debe a variables de tipo socioeconómico. Pero, por otro lado, esas prácticas asociadas a la posición social también producen efectos cuando se desarrollan en contextos de familias más desfavorecidas, aunque de forma más moderada.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 102

102

27/01/16 20:28

RASE_VOL_9_1.indd 103

,000 8 336 -,004 ,758 6 317 -,009 ,437 8 341 -,022 ,077 6 231

,000 8 336 ,286 ,000 6317 ,291 ,000 8 341 ,161 ,000 6 231

,000

,004

7 527 ,121

6 477 ,087

7 527 ,036

,000

,000

,000

8 580 ,219

N r pap_i Índice de prácticas p-valor educativas previas a la escolarización N r rpap Residuo estandari- p-valor zado para pap_i N r facil Facilidad en p-valor lectura N r rfacil Residuo estandari- p-valor zado para facil N r INTSLEC Índice de interés p-valor por la lectura (residuos de intsec) N r rints Residuo p-valor estandarizado para INTSLEC N 6 477 ,373

7 527 ,961

8 580 ,047

,000

p-valor

profe_i Índice de métodos de lectura del profesorado

,000

6 231

,883

7 351 ,002

,000

6 317 ,110

,874

7 350 ,002

,000

6 477 ,100

7 527 1

,000

7 527 ,047

,000

,219

8 580 1

,146

8 580 ,146

1

N r

r

profe_i pap_i Índice de métodos Índice de prácticas de lectura del educativas previas profesorado a la escolarización

p-valor

READ Rendimiento en lectura

Rendimiento en lectura

6 231

,800

6 323 ,003

,000

6 317 ,063

,799

6 317 ,003

,000

6 477 ,066

6 477 1

,000

6 477 ,961

,004

6 477 ,036

,000

,121

rpap Residuo para pap_i

,000

,373

6 231

,772

8 208 ,004

,000

6 317 ,249

,000

8 336 ,974

6 317 1

,000

7 350 ,066

,000

8 336 ,100

,000

8 336 ,087

facil Facilidad en lectura

6 231

,673

6 231 ,005

,000

6 317 ,233

6 317 1

,000

6 317 ,974

,799

6 317 ,003

,874

6 317 ,002

,758

6 317 -,004

,000

,286

6 231

,000

8 341 ,940

6 231 1

,000

8 208 ,233

,000

6 323 ,249

,000

7 351 ,063

,000

8 341 ,110

,437

8 341 -,009

,000

,291

INTSLEC rfacil Índice de interés Residuo para facil por la lectura (residuos de intsec)

Panel I. Correlaciones de Pearson entre el nivel de lectura y las variables modelizadas como variables de razón

6 231

6 231 1

,000

6 231 ,940

,673

6 231 ,005

,772

6 231 ,004

,800

6 231 ,003

,883

6 231 ,002

,077

6 231 -,022

,000

,161

rints Residuo estandarizado para INTSLEC

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

103

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Métodos didácticos en lectura del profesorado Los métodos de enseñanza en lectura podrían afectar a cómo influyen el resto de variables sobre el rendimiento educativo. Hemos elaborado un índice sencillo, a partir de las siguientes prácticas docentes correlacionadas con el rendimiento educativo: el profesorado organiza de forma individualizada para cada alumno los métodos de lectura, la frecuencia semanal con el profesorado propone que se lean libros de ficción, teatro o artículos de no ficción o enseña al alumnado vocabulario nuevo de forma sistemática. Como se aprecia en el Panel 1, la correlación con el rendimiento en lectura es significativa, aunque más bien débil (0,14), y un poco mayor a las prácticas educativas de la familia, una vez que se descuenta su relación con el origen social (0,12).

Interés por la lectura En el aprendizaje podemos distinguir dos tipos de motivación: intrínseca y extrínseca (Meece, Anderman y Anderman 2006). La motivación intrínseca busca deliberadamente el aprendizaje, debido al interés que suscita el conocimiento. Frente a ella, la motivación extrínseca está orientada por recompensas y sanciones, produce un aprendizaje que cristaliza menos, y que se olvida con más facilidad cuando se superan las pruebas de evaluación. Por ello, es importante tener en cuenta el interés de los niños por la lectura, pues contribuye a su mejora tanto en el corto como en el largo plazo. Tourón et al.

(2012) encuentran relación entre gusto por las matemáticas y rendimiento, aunque señala que la causalidad no está clara, pues posiblemente ambas están influidas por procesos similares. Pero hay estudios que señalan que sí se puede separar entre interés y competencia (Arens et al. 2011; Bong y Skaalvik 2003). Las variables que hemos tomado para elaborar este indicador son el grado de acuerdo del niño con disfrutar leyendo, si se siente contento cuando le regalan un libro o si solo lee por obligación.

La correlación del rendimiento en lectura con interés es moderada (0,29), y se queda casi en la mitad cuando se detrae el efecto de las variables socioeconómicas. Debe destacarse que su correlación con el índice de prácticas educativas previas a la escolarización (Panel 1), una vez descontado el efecto de las dichas variables es bajo (0,06). Dicho de forma más sustantiva, el efecto neto del origen social de las prácticas educativas de la familia mejora el rendimiento en lectura, pero solo mejora débilmente el gusto por la lectura.

Facilidad en la lectura La consideración de si a los niños les resulta fácil la lectura es problemática, pues la relación con ambas variables es ambigua, al igual que sucede con el gusto por la lectura. Por un lado, podemos pensar que la relación es causal, ya que, cuanto más fácil sea leer, mejor será el rendimiento. Pero por otro, podemos pensar que la facilidad y el rendimiento son dos formas aproximadas de medir una única característica, la capacidad lectora, y por tanto, no es posible hablar de causalidad entre ambas. Por ello, en los análisis multivariables posteriores se ha optado por introducirla en último lugar, para así comprobar mejor cuáles son los efectos del resto de variables sin las ambigüedades que podría producir incluir la misma característica como variable dependiente y como independiente. De la batería de preguntas que se hacen sobre esta cuestión a los niños, optamos por agregar dos, que encontramos con más capacidad de discriminación tanto en el análisis multivariado como factorial: si el alumno piensa que la lectura le resulta más difícil que a sus compañeros y si el alumno cree la lectura le resulta más difícil que otras asignaturas. En la Tabla 9 hemos presentado el rendimiento medio en lectura, según facilidad y nivel de estudios de la madre (una de las variables que marca más diferencia en el rendimiento).

Apreciamos que para todos los niveles educativos de la madre, los menores que declaran más facilidad también son los de mejor rendimiento. Podemos interpretar que los niños son más o menos conscienRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 104

104

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

tes de su capacidad lectora, y que esta capacidad produce efectos parecidos en los distintos niveles de estudios de la madre, rondando una desviación típica entre el nivel más alto y más bajo de estudios.

Por otra parte, no hay diferencias entre sexo en cuanto a la facilidad con la que perciben que leen y su rendimiento medio en lectura (se omiten los resultados). Esto apunta a que ni niños ni niñas evalúan de forma diferente su capacidad lectora, a diferencia de lo que algunos estudios han encontrado en matemáticas (Sáinz y Eccles 2012).

Tabla IX. Rendimiento medio en lectura según nivel de estudios de la madre e indicador de facilidad declarada por el niño o niña para leer Nivel de estudios de la madre, agrupado Sin estudios Facilidad en lectura

Total

Media

ESO/EGB

E. T.

Media

E. T.

Bach-FPGM-FPII

FPS-Diplomadas

Media

Media

E. T.

E. T.

Licenciadas o sup.

Media

E. T.

Total Media

E. T.

Difícil

435,8

4,81

459,0

5,50

482,2

5,33

470,8

6,62

516,4

9,97

461,3

2,83

2

450,4

6,34

470,3

5,46

488,4

6,29

506,7

6,05

527,0

7,89

477,8

3,24

3

463,9

4,68

473,3

5,20

492,0

4,50

481,7

8,81

514,3

6,63

481,2

2,56

4

467,0

3,17

490,6

3,64

504,5

3,54

505,1

5,73

524,9

7,46

491,7

1,92

5

477,8

4,02

495,5

4,18

508,6

3,42

520,2

4,61

533,7

5,32

503,3

1,96

6

491,8

4,54

511,3

3,72

525,5

3,15

541,8

4,67

544,5

4,58

521,8

1,93

Fácil

509,4

1,95

519,1

1,89

538,3

1,66

554,9

2,03

570,9

2,28

535,2

,93

485,4

1,42

502,2

1,40

520,9

1,24

533,0

1,76

553,9

1,85

514,2

0,70

Fuente: Microdatos de PIRLS 2011.

Con estos datos no es extraño encontrar que la correlación entre rendimiento en lectura y facilidad sea la más alta de las estudiadas (0,37, Panel 1), y la que menos baja tras controlar por los efectos de las variables previas. Su correlación no es estadísticamente significativa ni con las prácticas previas a la escolarización ni con el interés por la lectura, una vez que se tiene en cuenta la posición social. Por ello, posiblemente esté reflejando los aspectos más innatos de la competencia lectora (se relaciona con el rendimiento en lectura, pero no con el origen social, el mes de nacimiento, el sexo o el interés por la lectura).

Resultados multivariables Los datos han sido abordados a través del análisis de regresión de medias como resultados (RMR) (Pardo, Ruiz y San Martín 2007) optándose por incluir las diferentes variables de nivel estudiante y escuela como efectos fijos. Se ha procedido a introducir las variables independientes en sucesivos pasos, como se muestra en la Tabla 10.

El individuo de referencia está compuesto por la moda de las variables modelizadas como cualitativas, con el siguiente resultado: estudiante varón, con padre y madre con un nivel educativo que corresponde a EGB o ESO finalizadas, cuyo padre se desempeña en un trabajo de cuello blanco; padre y madre tienen una clase social y nivel educativo similar.

Con el objeto de facilitar la lectura, a continuación se reseñan los principales resultados de todos los modelos ajustados. La Tabla 10 ofrece un resumen que informa sobre las principales características de los modelos mientras que el Panel 2 proporciona información relativa al modelo final con el cual se logra el mejor ajuste.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 105

105

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Tabla X. Resumen de lo modelos multinivel ajustados modelo ajustados % varianza explicada CCI

Intra

Inter 7,67

Estadísticos de ajuste global BIC

-2LL

8 3679,47

8 3661,59

8 3213,14

8 3195,26

Modelo Nulo

0,25

M1 Mes de nacimiento

0,24

5,79

M2 Sexo

0,24

5,91

7,50

8 3201,29

8 3183,41

M3 Nivel educativo padre

0,21

9,78

25,96

8 2829,86

8 2811,98

M4 Nivel educativo madre

0,20

11,90

33,29

8 2622,96

8 2605,08

M5 Clase social

0,19

12,60

36,19

8 2522,61

8 2504,73

M6 Heterogamia educativa y de clase

0,19

12,67

36,44

8 2495,61

8 2477,73

M7 Madre inactiva

0,19

12,73

36,48

8 2478,41

8 2460,53

M8 Chicas –hipergamia

0,19

12,72

36,50

8 2468,79

8 2450,92

M9 Chicas – madres universitarias

0,19

12,78

36,40

8 2458,25

8 2440,38

M10 Prácticas educativas familiares

0,19

13,72

37,46

8 2377,74

8 2359,87

M11 Interés por la lectura

0,19

15,49

38,16

8 2215,98

8 2198,10

M12 Prácticas pedagógicas docentes

0,19

15,45

40,54

8 2203,92

8 2186,05

M13: Porcentaje de padres universitarios

0,18

15,46

44,70

8 2186,30

8 2168,43

M14 Facilidad para la Lectura

0,18

23,87

50,73

8 1385,31

8 1367,44

CCI: Coeficiente de correlación intraclase.

Panel 2. Modelo con mejor ajuste (solo variables con p-valor ≤ 0,05; E. T. entre paréntesis) Modelo final Intersección

471,94** (89,91)

Efectos fijos

Chicas con madres sin experiencia laboral

-9,84** (-2,55)

9,56** (11,13)

Chicas con madres universitarias

11,85** (3,59)

Mes de nacimiento

-33,34** (-4,80)

Índice de prácticas educativas familiares

6,00** (9,74)

Padre sin estudios

10,11** (5,03)

Índice de interés por la lectura

4,22** (10,49)

Padre con Bach./FP II

11,85** (4,10)

Índice de prácticas pedagógicas

1,49** (1,98)

Padre con Diplom./FPGS

26,37** (6,81)

Porcentaje de padres universitarios

0,38** (4,41)

Padre Licenciado

-9,89** (-3,26 )

Índice de facilidad en la lectura

2,02** (4,99)

Madre sin estudios

-9,89** (-3,26 )

Efectos aleatorios

Madre con EGB/ESO

-6,54** (-2,88)

Varianza Intra-escuelas

2399,22** (60,90)

Madre licenciada

7,74** (3,52)

Varianza Inter-escuelas

511,27** (8,35)

-25,04** (-5,05 )

Porcentaje de Varianza intra escuela explicada

23,77

Clase familia: Cuello azul

-5,42** (-2,80 )

Porcentaje de Varianza inter escuela explicada

50,69

Clase familia: Pequeño propietario

-6,85** (-3,13)

Coeficiente de correlación intraclase (CCI)

Hipergamia educativa

-5,13** (-2,59)

BIC

8 1439,39

Hipogamia educativa

4,62** (2,15)

-2LL

8 1421,52

Sin experiencia laboral

N

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 106

0,18

8 582

106

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Los modelos estimados se caracterizan por incluir dentro de los efectos fijos información sobre la intersección (o media de rendimiento en lectura), así como de los parámetros asociados a las diferentes variables de control. La varianza intra (o de los residuos) refleja la variabilidad en lectura dentro los centros educativos.

La varianza inter, en cambio, informa sobre dicha variabilidad entre escuelas. El coeficiente de correlación intraclase (CCI) corresponde al grado de variabilidad que existe entre escuelas en comparación con el que hay entre estudiantes de un mismo centro. El modelo nulo, que no introduce ningún control, muestra que un 25 % del total de la variabilidad en rendimiento en lectura se debe a diferencias entre las escuelas (en perspectiva internacional España está en un nivel bajo de este tipo de variabilidad [OCDE 2013a]).

A medida que introduzcamos las variables de control, dicha proporción disminuirá, permitiendo calibrar mejor la proporción de varianza que continúa sin explicación y que se debe a diferencias entre centros.

Los dos primeros modelos recogen dos características “naturales” de los estudiantes: el mes de nacimiento y su sexo. Quienes nacen a principios de año tienen mejores resultados, y las chicas aventajan a los chicos en 3 o 4 puntos y la magnitud de este efecto se mantiene cuando se controla por el origen socioeconómico. No obstante, esta variable deja de ser significativa cuando se introduce como control una interacción entre ser chica y tener una madre con un alto nivel educativo. Es decir, la pequeña ventaja favorable a las chicas se explicaría por el influjo que ejercerían sobre sus hijas las madres con los niveles educativos más altos (estudios universitarios). Tanto el mes de nacimiento como el sexo son variables de nivel individual que impactan poco en el coeficiente de correlación intra clase, que solo disminuye un 1 %, lo que significa, razonablemente, que los centros no difieren ni por mes de nacimiento de su alumnado ni por su sexo. Junto a ello, ambas variables (en conjunto) permiten explicar un 7 % de la varianza entre escuelas y un 6 % de la varianza intra escuelas.

Los modelos 3 a 6 incorporan el origen social. En el modelo 3 se incluye el nivel educativo del padre, en el 4 el de la madre, en el 5 la clase social (más alta) de ambos progenitores, mientras el 6 informa sobre las condiciones de hipergamia e hipogamia para el nivel educativo y la clase social. El nivel educativo de los padres y de las madres aparece como una variable significativa, cuyo influjo permanece relativamente constante a pesar de la introducción de diversos controles. Los resultados muestran la existencia de una clara, y de sobra conocida, relación positiva entre el rendimiento en lectura y el nivel de estudios de los progenitores. En relación a la clase social se constata un evidente efecto negativo de la situación no tener experiencia de trabajo que se mantiene estable con la introducción de las distintas variables de control.

Asimismo, si la clase social más alta de los padres corresponde a empleos de cuello azul (en contraposición con los de cuello blanco, categoría de referencia) también se constata un efecto negativo aunque de magnitud menor de no tener experiencia de trabajo.

En relación a las situaciones de heterogamia educativa y de clase, el modelo 6 muestra que los hijos de madres con niveles educativos inferiores a los del padre tienen una pérdida de alrededor de 5 puntos en la prueba de lectura, mientras los hijos de madres con niveles educativos superiores a los padres “ganan” 5 puntos (o 6 en los siguientes modelos). Es decir, en situaciones de heterogamia educativa, quienes se encuentran en desventaja son los hijos de padres con un nivel educativo superior al de las madres, mientras que quienes se encuentran en situación de ventaja serían los estudiantes con madres de nivel educativo superior al padre. Ambas variables mantienen su significación en todos los modelos ajustados. Esto puede deberse al mayor papel que siguen desempeñando las madres en la crianza de los hijos, y por tanto, una mayor cualificación de las madres produce mejores resultados académicos. En cuanto a la heterogamia de clase social, no se aprecian efectos significativos sobre el rendimiento, por lo que no se corrobora la idea de que crecer en una ambiente familiar con diferencias sociales entre los progenitores afecte al rendimiento educativo (al menos en lectura).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 107

107

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Las características del origen socioeconómico de los estudiantes tienen, como era esperable, un impacto sobre el comportamiento de la varianza inter escuela: la introducción del nivel educacional del padre implica un incremento del 4 % en la explicación de la varianza intra escuela mientras la incorporación del nivel de estudios materno aporta otros dos. La clase social aporta 1%, mientras la heterogamia apenas incide. De esta forma, mientras el modelo 2 explica un 6 % de la varianza intra escuela, el modelo 6 que incluye todas las variables de origen social, explica un 13 %.

Estas variables, de nivel individual, tienen un impacto notable sobre la varianza inter escuela. Lo esperable es que las variables afecten principalmente la varianza del nivel para el que han sido definidas, por tanto, las variables de nivel individual deberían afectar sobre todo a la varianza a nivel intra escuela.

El hecho de que tengan un influjo sobre la varianza entre centros estaría dando cuenta de cierto grado de segregación socioeconómica entre éstos o dicho de otro modo, si la composición de las escuelas respecto a las variables explicativas individuales no es similar entre ellas, se producirá una reducción de la varianza a nivel inter escuela. En tal caso, las variables individuales explicarán una cierta proporción de ambas varianzas (Cervini 2006). La introducción del nivel educativo del padre incrementa la explicación de la varianza entre escuelas del 7 al 26 %, la incorporación de los estudios de la madre la aumenta en otro 7 % (llegando a un 33 %), mientras la clase social aporta otro 3 % (la consideración de la heterogamia educativa y de clase no influye). De esta forma, el bloque de variables de origen socioeconómico ha permitido aumentar considerablemente la explicación de la varianza entre escuelas, pasando de un 7 a un 36 %. Junto a ello, el CCI se ha visto reducido de manera que, controlando por mes de nacimiento, sexo y variables del origen socioeconómico del alumnado, un 19 % de la variabilidad total podría seguir debiéndose a diferencias entre centros.

Los modelos 7, 8 y 9 exploran posibles interacciones entre sexo del alumnado y su origen socioeconómico. El modelo 7 introduce la interacción con la actividad económica de las madres. Para las niñas, una madre que siempre ha sido inactiva tiene un efecto negativo y significativo, pero a los chicos no les afecta.

El comportamiento de estas variables se mantiene inalterado en los modelos siguientes, de manera que las hijas de madres que siempre han sido inactivas rinden alrededor de 11 puntos menos. El modelo 8 introduce dos variables de interacción: hijas de madres con nivel educativo más alto que el padre, e hijas de madres con clase social más alta que el padre. Ninguna de ellas resulta significativa, por tanto, considerando los efectos de la heterogamia educativa, se puede concluir que no afectan de forma distinta a niños y niñas. El modelo 9 incorpora la interacción entre ser chica y tener una madre con nivel educativo universitario. Esta variable resulta ser significativa e impactar con una ganancia de 10 puntos. Pero, aún más, como ya señalamos anteriormente, su introducción en el modelo vuelve no significativa la variable de sexo. Ninguno de estos modelos tiene incidencia sobre los porcentajes de varianza explicada, ni sobre el CCI. El modelo 10 introduce el índice de prácticas educativas tempranas desarrolladas por las familias, con efecto positivo y significativo, estable en los modelos siguientes. Como se comentó en el apartado de descripción de variables, éste es un índice adimensional que no permite estimar con precisión el efecto de dichas prácticas. No obstante, resulta ser significativo aun cuando se ha controlado por variables de origen socioeconómico, por tanto, lo que hacen las familias en etapas tempranas con sus hijos en perspectiva de estimular su proceso de aprendizaje de la lectura es relevante, independientemente de su estatus socioeconómico. La introducción de este índice no implica una modificación en el CCI, pero sí constituye un aporte a la explicación de las varianzas intra e inter escuela (de un punto porcentual en cada caso).

El modelo 11 incorpora un índice que informa sobre el interés que manifestarían los estudiantes con respecto a la lectura, una vez descontada la influencia del origen social sobre dicho interés. Este índice Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 108

108

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

resulta tener un impacto positivo y significativo en el rendimiento que permanece en los modelos siguientes. De esta forma, aún después de controlar por las variables previamente señaladas, el interés de los estudiantes por la lectura influye en el rendimiento en lectura. Esta variable no impacta sobre el CCI, pero sí tiene un efecto sobre las varianzas intra e inter escuela, incrementando cada una de ellas en 1 %.

Los modelos 12 y 13 incorporan variables del nivel de escuela. El primero de ellos introduce el índice de prácticas educativas, que no resulta significativo habiendo controlado por todas las variables mencionadas. Sin embargo esta situación cambia al introducir una última variable de nivel del estudiante. Con todo, la introducción de esta variable implica un aporte a la explicación de la varianza entre escuelas equivalente al 3 %. El modelo 13, en cambio, toma en consideración el porcentaje de padres universitarios en la escuela, es decir, informa sobre su composición social. Esta variable es significativa y con impacto positivo, de manera que por cada 1 % que se incrementa el porcentaje de padres universitarios de una escuela, el rendimiento de los alumnos aumentaría en 0,36 puntos. Como era de esperarse, esta variable no influye en la varianza intra escuela, pero sí tiene un influjo sobre la varianza inter escuela, lo que se ve reflejado tanto en la disminución de 1 % del CCI como en el incremento de la varianza inter escuela que logra explicar el modelo.

Como ya adelantamos, existe una última variable que hemos controlado cuyos resultados son relevantes. Se trata del índice de facilidad en la lectura. Esta variable, de nivel individual, resulta ser significativa y tener un impacto positivo sobre el rendimiento de los estudiantes incluso tras efectuar todos los controles anteriores. Asimismo tendría un influjo sobre la explicación de la varianza inter escuela, lo que podría ser interpretado como una señal de segmentación entre centros, esta vez, por capacidad de los niños. Es decir, el hecho de que esta variable tenga un impacto sobre la varianza entre escuelas indicaría que éstas difieren en su composición en cuanto a la facilidad que muestran los estudiantes en lectura. Junto a ello, se constata que esta variable tiene un impacto realmente notable sobre la varianza intra escuela: su incorporación permite que un incremento en 9 puntos porcentuales. En un ensayo, esta variable fue introducida como primer y único control y su efecto era similar al señalado, por lo que cabe suponer que está relacionada con el rendimiento en lectura, pero no con el origen social, las prácticas educativas familiares, los métodos didácticos o el interés en lectura. Junto a ello es de destacar que la incorporación del índice de facilidad en lectura incide en los parámetros asociados al de prácticas pedagógicas de manera que ésta pasa de no significativa a significativa. Sin duda este es un aspecto que sería necesario analizar con mayor profundidad en estudios futuros, pues apunta a que los métodos didácticos del profesorado contribuyen a mejorar el rendimiento, una vez que se tiene en cuenta la capacidad de los estudiantes. En el ajuste de modelos tanto el criterio de información bayesiano (BIC) como la devianza (-2LL) señalan que el modelo que mejor ajusta es el que incorpora todas las variables.

Discusión Hemos comprobado que existen estas diferencias a favor de las niñas, pero que son pequeñas (0,08 desviaciones típicas) y que desaparecen una vez que se tiene en cuenta el efecto positivo de las madres universitarias y/o con experiencia laboral sobre las hijas. Esto último ha sido comprobado en numerosos estudios; en investigaciones de tipo observacional, como la presente, podemos decir que es congruente con tres posibles explicaciones. Por un lado, según la teoría del rol, las niñas que ven a sus madres trabajar podrían esforzarse más en la escuela, pues consideran que deben desempeñar un papel más relevante en el espacio público, como sus madres. Esto que puede ser una explicación razonable a los 15 años, no lo parece tanto a los 10 años. Por otro lado, las familias de madres con experiencia laboral podrían educar de forma diferente a las hijas. Y por último, puede suceder que las madres que no trabajan tengan algún Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 109

109

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

tipo de característica, no observada, que está relacionada tanto con su participación laboral como con la crianza de las hijas. Esto podría deberse a que su identidad de género las lleva a no dar tanta importancia a la participación de la mujer en lo público, es decir, ni en la vida laboral ni en la educación, a diferencia de las otras mujeres. Por tanto, se necesitan más investigaciones para discriminar adecuadamente entre estas explicaciones alternativas. Resumiendo, no parece que las diferencias en lectura a los 10 años sean intrínsecas a los sexos, sino a algún factor relacionado con características sociales de la madre, y la influencia de ese factor es demasiado pequeña como para explicar que a los 16 años el fracaso escolar de los chicos sea 10 puntos porcentuales mayor que el de las chicas.

Por otra parte, mientras en PIRLS la ventaja de las niñas de 10 años sobre sus compañeros varones en lectura es pequeña, sabemos –a través de los datos PISA– que a los 15 años dicha ventaja se ha incrementado. Ciertamente, los niños de 10 años en 2011 no son los adolescentes de 15 de PISA en 2012, por lo que no sabemos si esta diferencia se mantendrá. Si asumimos que los adolescentes de 15 años de 2016 no serán muy distintos de los de 2012, podemos concluir que las pequeñas diferencias en la niñez se agrandan un poco en la adolescencia. Sobre el aumento de estas diferencias caben dos posibles explicaciones, que no son incompatibles. Por un lado, al llegar la adolescencia, las discrepancias entre modelos de masculinidad y feminidad integran de forma distinta la relación con la lectura, estando ellas más interesadas que ellos por leer, lo que incidiría positivamente en su competencia lectora (OCDE 2010c). Por otro lado, podrían deberse a los efectos secundarios (costes y beneficios de estudiar), que son distintos para chicos y chicas, y por eso ellos se esforzarían menos en mejorar en lectura. De ser esto cierto, las políticas orientadas a disminuir la brecha de género en fracaso escolar pueden mejorar su efectividad si inciden en igualar las condiciones del mercado de trabajo y reparto de tareas domésticas entre hombres y mujeres, para que las decisiones de ambos sean más parecidas en sus costes y beneficios (Martínez García 2011).

Para concluir que las diferencias de género en lectura son pequeñas, y debidas a motivos sociales, hemos tenido en cuenta varias características que podrían estar influyendo en el proceso educativo. El estudio de estas otras características también arroja resultados de interés para la política educativa. En primer lugar cabe destacar que nacer a principios de año supone una ventaja, lo que puede interpretarse como una evidencia a favor de flexibilizar el comienzo de la educación obligatoria. También hemos encontrado que la mitad de la variabilidad observada que podemos explicar mediante los procedimientos estadísticos se debe a la facilidad percibida por los niños en lectura. Esta variable es ambigua, pues puede ser tanto que los niños que leen mejor declaren que les resulte más fácil, o aquellos niños con más capacidad cognitiva, les resulta más fácil leer y por tanto obtienen mejores rendimientos en lectura. En tanto que la facilidad no está asociada a la posición social, pero sí el rendimiento, suponemos que es una forma aproximada de medir la capacidad cognitiva; prueba de ello es que produce un efecto similar entre niños de origen social distinto (aproximadamente una desviación típica entre los de mayor y menor nivel de estudios de la madre). La ambigüedad con la que cabe interpretar esta variable, así como su correlación con la lectura, muestra la necesidad de que pruebas como PIRLS recojan información sobre la capacidad de los niños (Carabaña 2015).

Otros resultados hallados son similares a los encontrados en estudios de este tipo desde hace medio siglo en el Informe Coleman: además de la capacidad de los niños, su origen social es uno de los factores más determinantes, especialmente el nivel educativo de los progenitores. Esto no quiere decir que haya otros elementos más importantes, pero sí que en cincuenta años no hemos aprendido a medirlos mucho mejor. La influencia de origen social también se hace notar en la composición social de los centros educativos: el rendimiento es mejor en colegios con más progenitores universitarios. Desde el punto de vista de la política educativa esto supone que se deben concentrar los esfuerzos en aquellos centros con Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 110

110

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

alumnado de condición socioeconómica y cultural más baja. Dada la fuerte asociación entre origen social y rendimiento educativo, son varios los expertos que consideran que las políticas educativas y sociales deben enfocarse a atender a la infancia, especialmente a la educación infantil, para compensar a los menores de origen social más desfavorecido (Cebolla-Boado, Radl y Salazar 2014; Heckman 2006). Para calibrar el efecto positivo de estas medidas, podemos tener en cuenta que, entre aquellos niños que declaran que les resulta fácil la lectura, la puntuación media varía en torno a una desviación típica entre quienes son hijos de madres sin estudios y quienes sus madres son universitarias (Tabla 9). Por ello, en la medida que consigamos un contexto socioeconómico y cultural más favorable para estos niños, podremos mejorar el rendimiento medio en lectura de la población, al tiempo que se reduce la desigualdad. Como prueba de este argumento está que hay una relación negativa entre nivel medio de rendimiento y desigualdad (OCDE 2010b). Dicho de otra forma, si las desigualdades sólo fuesen por capacidad y no también por origen social, posiblemente tendríamos mejor rendimiento y menos desigualdad (Martínez García 2014).

El resto de variables incluidas da pistas de qué tipo de prácticas deberían promoverse para mejorar el rendimiento en lectura, y más específicamente entre el alumnado de bajo origen social. Por un lado, parte de la diferencia del origen social tiene que ver con las prácticas educativas de las familias. Por tanto, es recomendable fomentar este tipo de prácticas entre estas familias, aunque no es una tarea fácil precisamente por su bajo nivel cultural. En cuanto al profesorado, cabe afirmar que es positivo que motiven el interés intrínseco del alumnado por la lectura, para lo que se recomienda adaptar los materiales sugeridos a cada niño a sus gustos. Además, conviene que promuevan el uso en clase de distintos tipo de textos (esta también es una estrategia que daría resultados positivos de acuerdo a los datos PISA). Es cierto que la asociación de estas medidas con el rendimiento no es muy grande (podría deberse a que nuestra operacionalización de estas variables es claramente mejorable), pero son más fáciles de aplicar que mejorar el nivel cultural de los padres o la capacidad cognitiva de los niños. Además, en tanto que se aprecian efectos estadísticamente significativos y positivos, pueden marcar la diferencia entre tener dificultades para leer o disfrutar con los libros, por lo que el esfuerzo vale la pena.

El hecho de que los factores más influyentes en el rendimiento (origen social y capacidad) se muestren difíciles de ser modificados, podría estar explicando por qué, a pesar de que en las últimas décadas en la mayoría de los países de la OCDE haya aumentado la inversión por alumno, los resultados no han mejorado en la misma medida, como señala Tourón et al. (2012). La explicación podría estar en la observación de expertos como Jencks y Phillips (1998), que consideran que las políticas fáciles de aplicar y de probada eficacia han sido ya desarrolladas, y que la políticas educativas que quedan por desarrollar son de aplicación más compleja y sus resultados más inciertos. Prueba de ello es que en las pruebas de PISA el rendimiento del alumnado de los países ha permanecido más bien estancado en la última década, siendo pocos los países que han mejorado o empeorado (OCDE 2010a; OCDE 2013b). La dificultad de la tarea no debe llevar al desánimo, sino a la ilusión por conocer mejor los procesos educativos, experimentar con base rigurosa en la evidencia científica y promover las experiencias exitosas, según Carabaña (2004).

Conclusiones Las diferencias en lectura entre niños y niñas existen, pero son pequeñas, y debidas a que la actividad económica de la madre y su nivel de estudios les afecta más positivamente que a los niños. Las características sociales y un indicador imperfecto de capacidad (facilidad en lectura declarada por el niño) son las variables que guardan más relación con rendimiento educativo, y afectan por igual a niños y niñas (con la salvedad de lo dicho sobre la madre). Parte del efecto positivo de las condiciones sociales tiene que ver con las prácticas educativas de las familias de las clases más altas, que estimulan la lectura, pero si las Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 111

111

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

familias de clases más bajas las desarrollan también mejoran el rendimiento de sus hijos. El interés por la lectura se muestra como un factor que también es positivo. Para ello conviene exponer a los niños a tipos variados de lectura, y personalizarlas en función de sus intereses. Cabe señalar que posiblemente convenga flexibilizar el comienzo de la educación obligatoria, para no penalizar a aquellos cuyo desarrollo cognitivo se aparta más del promedio.

Parte de las diferencias entre centros educativos se deben a que en ellos se concentran familias con características distintas. La importancia de la composición social de los centros en el rendimiento educativo hace pensar en la necesidad de programas de intervención adaptados para compensar a los niños de familias de más bajo nivel educativo. Este tipo de medidas no parece que sean fáciles, por lo menos de desarrollar a nivel nacional, pues en la última década muchos son los países que han aumentado la inversión educativa y que han innovado en políticas educativas, pero pocos son los que han mejorado, e incluso algunos han empeorado.

Referencias bibliográficas Arens, A. Katrin; Yeung, A. S.; Craven, Rhonda G. y Hasselhorn, M. (2011): The Twofold Multidimensionality of Academic Self-Concept Journal of Educational Psychology, 103 (4).

Bernstein, Basil. (1989): Clases, códigos y control (Madrid, Akal).

Blanco Fernández, Ángela; Corral Blanco, Norberto; García Honrado, Itzíar; Ramos Guajardo, Ana y Zurbano Fernández, Eduardo (2012): Estructura del entorno educativo familiar.

Bong, M. y Skaalvik, E. M. (2003): Academic Self-Concept and Self-Efficacy Educational Psychology Review 15 (1) 1-40.

Boudon, Raymond (1983): La desigualdad de oportunidades (Barcelona, Laia).

Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude (2001): La reproducción (Madrid, Editorial Popular).

Buchmann, C.; DiPrete, T. A. y McDaniel, A. (2008): Gender Inequalities in Education Annual Review of Sociology, 34 (1) 319-37.

Carabaña, J. (2004): Ni tan grande, ni tan grave, ni tan fácil de arreglar: datos y razones sobre el fracaso escolar Información Comercial Española.

Carabaña, J. (2008): Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA (Madrid, Colegio Libre de Eméritos).

Carabaña, J. (2015): La inutilidad de PISA para las escuelas (Madrid, La Catarata).

Cebolla-Boado, H; Radl, J. y Salazar, L. (2014): Aprendizaje y ciclo vital (Barcelona, Fundación La Caixa).

Cervini, R. (2006): Progreso de aprendizaje en la educación secundaria básica de Argentina Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 4 (3) 53-83.

Cohen, J. (1988): Statistical Power for the Behavioral Sciences (Hillsdale, Lawrence Erlbaum).

Dumais, S. A. (2002): Cultural Capital, Gender, and School Success Sociology of Education 75 (1) 44-68.

Goldthorpe, J. H. (2010): De la sociología (Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, Boletín Oficial del Estado).

Golgberg, Wendy A.; Prause, J. y Lucas-Thompson, R. (2008): Maternal Employment and Children’s Achievement in Context Psychological Bulletin, 134 (1) 77-108.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 112

112

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

González de San Román, A. y de la Rica, S. (2012): Gender Gaps in PISA Test Scores en Discussion Paper: IZA. Heckman, J. J. (2006): Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children.

Science, 312 (June) 1900-03.

Jencks, C. y Phillips, M. (1998): America’s Next Achievement Test. The American Prospect, 9 (40).

Martín Criado, Enrique (2010): La escuela sin funciones (Barcelona, Edicions Bellaterra).

Martín Criado, Enrique; Gomez Bueno, Carmuca; Fernández Palomares, Francisco y Rodríguez, Monge Ángel (2000): Familias de clase obrera y escuela (San Sebastián, Iralka).

Martínez García, J. S. (2011): Género y origen social Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 4 (3) 270-85.

Martínez García, J. S. (2014): Clase obrera, género y éxito educativo Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 7 (2) 449-67.

Mayoral, D. (2005): La teoría de los códigos: desigualdades lingüísticas en educación Revista Internacional de Sociología, 41 109-34.

Meece, J. L.; Anderman, E. M. y Anderman, L. H. (2006): Classroom Goal Structure, Student Motivation, and Academic Achievement Annual Review of Psychology, 57 487-503.

Mullis, Ina V. S.; Martin, Michael O.; González, Eugenio J.; Kennedy, Ann M. y Foy, P. (2003): PIRLS 2001: International Report: IEA’s progress in international reading literacy study in primary schools in 35 countries (Boston, International Study Center).

Mullis, Ina V. S.; Martin, Michael O.; González, Eugenio J.; Kennedy, Ann M. y Foy, P. (2007): PIRLS 2006: International Report: IEA’s progress in international reading literacy study in primary schools in 40 countries (Boston, International Study Center).

OCDE. (2010a): PISA 2009. Learning Trends. V. OCDE. (2010b): PISA 2009. Vol II. Overcoming Social Background.

OCDE. (2010c): PISA 2009. Vol. III. Learning to Learn.

OCDE. (2013a): PISA 2012 Results: Excellence Through Equity (París, OCDE).

OCDE. (2013b): PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do.” París.

OCDE. (2015): The ABC of Gender Equality in Education. Aptitude, Behaviour, Confidence (París, OCDE).

Pardo, A.; Ruiz, M. A. y San Martín, R. (2007): Como ajustar e interpretar modelos multiniel con SPSS Psicothema, 19 (2) 308-21.

Robinson, J. P. y Lubienski, S. T. (2011): The Development of Gender Achievement Gaps in Mathematics and Reading During Elementary and Middle School American Educational Research Journal, 48 (2) 268-302.

Sáinz, M. y Eccles, J. (2012): Self-concept of computer and math ability Journal of Vocaitonal Behavior, 80 486-99.

Salido, O. (2006): La participación laboral de las mujeres: un reto para el biestar social Administración & cidadanía: revista da Escola Galega de Administración Pública, 1 (1) 97-122.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 113

113

27/01/16 20:28

José Saturnino Martínez García y Claudia Córdoba. Diferencias de rendimiento en lectura…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 94-114

Spelke, E. S. (2005): Sex Differences in Intrinsic Aptitude for Mathematics and Science? American Psychologist, 60 (9) 950.

Tourón, Javier; Lizasoaín Hernández, Luis; Castro Morera, María y Navarro Asencio, Enrique (2012): Alumnos de alto, medio y bajo rendimiento en matemáticas en timss. Estudio del impacto de algunos factores de contexto.

Valentine, J. C. y Cooper, H. (2003): Effect Size Substantive Interpretacion Guidelines Issues in the Interpretation of Effect Sizes What Works Clearinghouse (Wahsinton, DC).

Wood, W. y Eagly, A. H. (2002): A Cross-Cultural Analysis of the Behavior of Women and Men: Implications for the Origins of Sex Differences Psychological Bulletin, 128 (5) 699-727.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 114

114

27/01/16 20:28

La cuestión del desclasamiento social educativo The question of socio-educational downclassing Victoria Bogino Larrambebere1 Resumen En este artículo se presenta una conceptualización del fenómeno del desclasamiento y se propone la noción del desclasamiento social educativo para abordar la situación de los individuos de la cohorte de treintañeros que se encuentran en lo alto de la estructura educativa y en una posición relativamente más baja de la estructura ocupacional-salarial. Después se describen brevemente las explicaciones que remiten al auge del desclasamiento social de los titulados y su repercusión en la transformación del valor del título en relación a la posición social. Por último, se adopta una perspectiva diacrónica para realizar un recorrido por los estudios que han tratado la cuestión del desclasamiento y han puesto el foco directa o indirectamente en los titulados. Dado que tales estudios se han realizado básicamente en Francia y Estados Unidos, se concluye con una propuesta sobre la necesidad de poner a prueba las teorías planteadas al respecto de la mencionada problemática en un contexto sociocultural diferente y particularmente afectado por la crisis económica como es el caso de España.

Palabras clave Desclasamiento, titulados superiores, cohorte de treintañeros, inconsistencia de estatus, clase social.

Abstract This article presents a conceptualization of downclassing. To begin with, it is proposed the notion of socio-educational downclassing to address the situation of individuals in their thirties who are at the top of the educational structure and in a relatively low position in the pay scale structure. Secondly, some explanations of the rise of social downclassing are briefly described and it is assessed its influence on transformations of the value of graduates qualification in relation to their social position. Finally, a diachronic perspective is adopted to revise the studies that have addressed the issue of downclassing and that have focused on graduates. Given the fact that those studies have been basically done in France and the United States, the article concludes with a proposal on the relevance of testing the theories aforementioned in a different Sociocultural context, particularly affected by the economic crisis, as the case of Spain.

1 Doctoranda en la Universidad Autónoma de Barcelona. Email: victoria.bogino@ uab.cat; victoriabogino@gmail.com.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 115

115

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

Keywords Downclassing, young graduates, thirtysomething cohort, status inconsistency, social class.

Recibido: 07-10-2015 Aceptado: 01-12-2015

¿Qué es el desclasamiento?

El propósito de este artículo es presentar un estado de la cuestión sobre el concepto de desclasamiento y proponer una nueva forma de enfocar este fenómeno, que entendemos puede resultar de relevancia para analizar la situación actual de los titulados superiores en España. La literatura sobre el desclasamiento se desarrolló principalmente en Francia desde finales de la década de 1980. Al hablar de desclasamiento debemos remitirnos, en primer lugar, a los análisis de Pierre Bourdieu (1988). Tal como lo definiera este autor, el problema del desclasamiento es entendido como el producto de una desviación respecto a la pendiente de una trayectoria colectiva. En términos generales, esta separación del grupo social puede estar orientada hacia dos direcciones: el “desclasamiento por arriba” o “el desclasamiento por abajo”. Los estudios posteriores que retomaron este problema se han centrado preferentemente en esta segunda dirección. Pese a que en la actualidad no existe unanimidad sobre su definición, principalmente por el carácter polisémico de la noción de desclasamiento, se pueden distinguir tres grandes formas de observar el fenómeno: (1) el desclasamiento social intergeneracional, (2) el desclasamiento social intrageneracional y (3) el desclasamiento escolar. Cada una de éstas hace referencia a indicadores diferentes (Peugny, 2010).

La primera forma se centra en la dimensión intergeneracional y describe la situación de individuos que se encuentran en una posición social inferior a la de sus padres. Alude a las trayectorias de movilidad social descendente y resalta a la generación como un elemento clave en el proceso estratificación social: ya sea en términos de desigualdades salariales, de movilidad durante la carrera profesional o de inserción en la vida activa (Chauvel, 1998; Baudelot y Estable, 2000; Peugny, 2009). Incluso pone en cuestión la ley de un progreso generacional (Chauvel, 1998) y saca a luz una dificultad cada vez mayor de los individuos para adquirir un estatus equivalente al de sus padres a la misma edad, a pesar de tener un nivel de educación más elevado (Peugny, 2009).

La segunda forma de entender el desclasamiento se focaliza en la dimensión intrageneracional y toma como referencia el ciclo de vida. No se trata aquí de comparar la situación de los individuos con aquella de las generaciones anteriores, como en el caso anterior, sino de describir las trayectorias de desclasamiento a lo largo de la trayectoria profesional. En este sentido, el desclasamiento es definido como un fenómeno de ruptura que conduce a un individuo a perder su posición social, tras el descenso de la categoría socioprofesional (Newman, 1988, 1993) o la pérdida de un empleo estable (Maurin, 2009).

Por último, la tercera forma es lo que ha dado en llamarse el desclasamiento escolar. En este caso se hace énfasis en la devaluación o disminución del rendimiento social de los títulos académicos (Duru-Bellat, 2006), sobre todo en comparación a los titulados de generaciones anteriores (Baudelot y Estable, 2000; Chauvel, 2006) y se pone de relieve la situación de titulados que se encuentran en un nivel de empleo inferior al que hubieran tenido con el mismo título años anteriores. No obstante, es preciso aclarar que en la literatura francesa la noción de desclasamiento escolar también se suele utilizar como sinónimo de sobrecualificación (overeducation) y describe la situación de los titulados que poseen un nivel de cualificación superior al requerido en sus empleos (Giret, Nauze-Fichet y Tomasini, 2006).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 116

116

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

En este artículo proponemos abordar el desclasamiento desde otra perspectiva, que puede conjugarse con las anteriores, pero que se diferencia de ellas. Esta perspectiva hace hincapié en la inconsistencia de estatus educativo-social y la denominados desclasamiento social educativo. Con esta definición, intentamos poner el foco en los individuos treintañeros (30-39 años) que se sitúan en una posición alta (título superior) de la estructura educativa y en una posición relativamente más baja de la estructura ocupacional y salarial (empleados, obreros2 y desempleados, con un salario igual o inferior a la mediana de la distribución salarial del conjunto de los individuos treintañeros con título superior). Se considera así como desclasado a todo titulado superior que al superar los 30 años de edad posee una posición social significativamente inferior en comparación con su posición educativa, de modo que se aleja de la trayectoria modal del conjunto de los titulados superiores.

Para despejar equívocos, nos parece oportuno aclarar que la propuesta de enfoque del desclasamiento social educativo se diferencia de aquella del desclasamiento escolar, aludida más arriba, en tanto que la primera pone el énfasis fundamentalmente en la decadencia y el descenso social tras la conversión de los títulos superiores en posiciones sociales. En cambio, la segunda pone el foco en el desajuste entre nivel de educación y puesto de trabajo en la estructura ocupacional, independientemente de que el individuo se encuentre bien o mal situado socialmente3. A modo de ejemplo, un individuo que posee un Doctorado en Historia, al pasar oposiciones y colocarse en el mercado laboral como profesor de instituto, si bien se podría contemplar como un desclasado escolar (puesto que poseen un nivel educativo superior al que se le requiere en su empleo), éste no se podría considerar como un individuo en situación de desclasamiento social educativo. Su posición ocupacional-salarial no presenta un claro declive social en relación a su anterior posición en la estructura educativa, sino más bien lo sitúan en un estrato relativamente alto de la estructura social.

Las explicaciones del auge del desclasamiento Durante décadas anteriores, la sociología dedicó parte de sus esfuerzos al estudio de la estructura social “proyectada hacia lo alto” en las sociedades avanzadas, en el que la educación juega un rol central en el proceso de adquisición estatus social (Blau y Duncan, 1967; Boudon, 1983; Carabaña, 2004). Sin embargo, hoy en día, emerge el problema de individuos con un nivel educativo elevado que no encuentran una posición social en correspondencia a su titulación. En este sentido, resulta pertinente preguntarnos: ¿qué sucedió en nuestras sociedades para que se produzca tal fenómeno?

En la literatura sociológica, el desclasamiento social de los titulados se enmarca en el periodo de evolución del contexto social desde finales de los años setenta hasta la actualidad y principalmente se explica en razón de la discordancia entre la estructura educativa y social, puesto que durante estos años la estructura social se fue desplazando menos rápido hacia lo alto que la estructura educativa (Boudon, 1979; Duru-Bellat, 2006; Bernardi, 2012; Marqués, 20154). Aquí se destaca una desvalorización en cascada (Duru-Bellat, 2006) de los títulos, en tanto que se impulsa a los individuos a prolongar sus estudios en 2 Categorías de 4 a 9 del ISCO-08.

3 Aunque es preciso indicar que, en proximidad con la medición del desclasamiento social educativo, se pueden encontrar estudios que consideran como “sobrecualificados a aquellos universitarios que no están empleados en ocupaciones directivas, profesionales o técnicas” (Marqués, 2015:185).

4 Para el caso de España, en base a los datos de la Encuesta de clases sociales y estructura social del CIS de 2006, recientes estudios (Bernardi, 2012; Marqués, 2015) observan el desajuste entre oferta de graduados universitarios y demanda de empleo cualificado en el mercado de trabajo español para las cohortes nacidas en el tercer cuarto de siglo xx, y revelan que para la cohorte de nacimiento en los años cuarenta, la proporción de universitarios se presenta inferior a la proporción de individuos que encuentra su primer empleo en la clase de servicios (directivos, profesionales y técnicos). En cambio, para la cohorte de nacimiento en los años setenta, la proporción de universitarios sobrepasa considerablemente la proporción de individuos que tiene un empleo en la clase de servicios.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 117

117

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

contrapartida de tener mejores esperanzas sociales, que a menudo no se concretan. Es más, se advierte de la posible paradoja entre los hijos de clases populares, quienes en la actualidad acceden a títulos más elevados que los de sus padres, aunque no obtendrán necesariamente posiciones sociales más elevadas, en razón de la reducción del rendimiento de sus títulos. Estos argumentos aluden a una tendencia generacional en la que, por retomar la expresión de Christian Baudelot y Roger Establet: hace falta más, para tener menos (Baudelot y Establet, 2000: 143), lo que hace que se conjuguen dos dinámicas aparentemente contradictorias: más educación, pero menos probabilidad de adquirir una mejor posición social. En términos generales, ¿cómo se explica entonces esta degradación de perspectiva de estatus?

Para comprender por qué el desclasamiento social se presenta en nuestras sociedades, la reflexión sociológica fundamentalmente hace hincapié en el proceso de “mutación del capitalismo” desde finales de 1970 (Peugny, 2009). Un proceso de difícil percepción en el momento, pero que aparece de forma más notoria tres décadas después. Esta argumentación se basa en el esquema de lectura propuesto por Robert Castel (2009) de “una gran transformación” del capitalismo industrial, que se caracteriza por el paso de un fordismo tardío e incompleto hacia el postfordismo para el caso de España (Toharia, 1986; Alonso, 2001, 2007) y de un capitalismo industrial tradicional hacia el capitalismo financiero para el conjunto de las sociedades occidentales (Cohen, 2006; Alonso y Fernández Rodríguez, 2012). Desde esta perspectiva, la mutación del capitalismo anuncia el cierre de un periodo excepcional de fuerte crecimiento y de pleno empleo –que junto a la ampliación de garantías del Estado de Bienestar, deja entrever a cada individuo y relativamente a corto plazo, una mejora de sus condiciones de existencia–; y presenta una nueva economía mundial (Cohen, 2006), en la que se observa un deterioro de las condiciones laborales de los asalariados en general y de los más jóvenes en particular (Alonso y Fernández Rodríguez, 2008; Mígueles y Prieto, 2008).

Pero en el caso particular de España, es sobre todo en los años 1990 y siguientes cuando la norma social de empleo (asalariado, seguro, estable a tiempo completo y con derechos) cambia radicalmente (Prieto, 2002). Las manifestaciones de su degradación se hacen visibles progresivamente: aparición y persistencia del desempleo masivo; segmentación del mercado de trabajo; introducción progresiva de formas precarias de empleo (contratos temporales, de interinidad y a tiempo parcial). Se fue produciendo así un cúmulo de inestabilidades como resultado de la gestión económica neoliberal (Recio, 2010). Además, se acompañó del asentamiento de una economía muy dependiente del sector de la construcción y el turismo, así como de un perfil empresarial de tamaño reducido y con escasa inversión en innovación, que no facilitó la creación de empleo cualificado para los titulados superiores (García-Montalvo, 2009; Barone y Ortiz, 2011; Bernardi, 2012).

De este modo, en lugar de experimentar una transición relativamente rápida hacia el empleo estable y una trayectoria lineal de promoción hacia una posición ocupacional alta, los jóvenes y jóvenes-adultos (Gentile, 2014) frecuentemente pasan de un contrato eventual hacia otro; con salidas a menudo traumáticas de la condición salarial y con periodos más o menos largos de inactividad, sostenidos gracias a las ayudas sociales y a las ayudas familiares cuando éstas existen. Se rompe así con la trayectoria-laboral cronológicamente ordenada y previsible que prevalecía dentro de la norma de un pleno empleo de buen empleo (Prieto, 2002). En su lugar, se impone un modelo biográfico (Beck, 1998) que exige al individuo hacerse cargo de su propio recorrido profesional, de hacer elecciones, de producir reconversiones, de hacer frente a cambios incesantes. Más aún, el trabajador es forzado a convertirse en emprendedor de su propia carrera (Castel, 2009).

En suma, se trata de un aumento de las incertidumbres (Castel, 2009) que modifica profundamente la dinámica de nuestras sociedades actuales y provoca la corrosión del carácter de los individuos (Sennett, 2000). Esta lectura rápida, pues, nos ayuda a desentrañar ciertos aspectos que fueron suscitando el auge Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 118

118

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

del desclasamiento social. Aunque indudablemente existen otras argumentaciones, ésta nos permite concebir en líneas generales por qué el desclasamiento social se convierte en un problema clave para investigar en la actualidad.

El título en relación a la posición social: “condición necesaria pero no suficiente” En el marco del “proceso de mutación” del capitalismo abordado en el apartado anterior, se puede notar que el valor del título superior en relación a la adquisición de la posición social también se modifica. Marina Subirats (2012) ha señalado que, hasta comienzo de los años setenta, poseer un título universitario no era una condición necesaria, pero sí suficiente para llegar a obtener un puesto de trabajo relativamente elevado y una retribución por encima de la media de los asalariados. En las últimas tres décadas esa relación ha tendido a invertirse. El título universitario se convierte pues en una condición necesaria –y podríamos decir, cada vez más necesaria en el contexto de crisis económica actual–, en tanto que un número creciente de puestos de trabajo lo exigen como requisito indiscutible, pero ya no constituye una condición suficiente para obtener un buen empleo y acceder a remuneraciones por encima de la media.

Investigaciones recientes constatan que en algunos países de Europa, en el transcurso de las últimas décadas, la educación recibida tiende a ser menos decisiva en relación a la posición que espera el individuo (Breen, 2004, Peugny, 2009). El propósito de estas investigaciones consiste en medir el grado de meritocracia de las sociedades contemporáneas, por lo que el centro de sus análisis se basa en la figura del siguiente triangulo: origen social, nivel de educación y posición social de los individuos. Para llevarlo a cabo, dos relaciones son consideradas: por un lado, aquella entre el origen social y el nivel de educación, y por otro, aquella entre el nivel de educación y la posición social. Según los autores, una sociedad es cada vez más meritocrática si se produce la siguiente tendencia: inicialmente, la relación entre origen social y nivel de educación tiende a disminuir. Y posteriormente, la relación entre nivel de educación y posición social tiende a aumentar.

Tras verificar la evolución entre estas dos relaciones, estos estudios señalan que efectivamente la primera relación entre origen social y nivel de educación ha tendido a disminuir gracias a las políticas de democratización escolar desarrolladas hasta el momento (reducción de las desigualdades sociales en cuanto al acceso a la universidad, por lo que el título superior está cada vez menos condicionado por el origen social). En cambio, en cuanto a la segunda condición, sus resultados son menos optimistas. La relación entre nivel de estudios y posición social más bien ha tendido a disminuir en lugar de intensificarse para las generaciones más jóvenes (la posición social está cada vez menos condicionada por el título superior).

Como resultado, esta alteración del título superior en relación a la posición social pone en cuestión los límites de la promesa (Cardenal de la Nuez, 2006) o ficción necesaria (Dubet, 2005) de la meritocracia.

El título superior constituye indudablemente una importante protección contra el desempleo y el riesgo de descender hacia peldaños más bajos de la escala social. Sin embargo, su protección no es absoluta y debe ser matizada (Peugny, 2009: 56).

Pese a que la pauta meritocrática no ha desaparecido en las sociedades actuales, puede que a título idéntico asistamos a un refuerzo del efecto del origen social en las posiciones sociales esperadas (DuruBellat, 2006) y se produzca lo que Raymond Boudon (1983) llama Efecto de dominancia5. En otras palabras, la estructura meritocrática puede estar atenuada por la coexistencia de una estructura de dominan5 Según Boudon, el Efecto de dominancia sucede cuando, dentro de cada grupo que posee un nivel de educación determinado, se privilegia a aquellos individuos cuyo origen social es más alto (Boudon, 1983:252). Es decir, a título igual, el rendimiento de éste es tanto más elevado que el origen social es elevado.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 119

119

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

cia, dado que los diferentes grupos sociales que se distinguen sobre la base del origen social –e incluso, nosotros agregamos, sobre la base del género–, tienen una desigual probabilidad de “sacar partido” de su nivel de educación en términos de estatus social.

En tal caso, la posible explicación a esta cuestión, es el problema de la democratización cualitativa o segregativa (Merle, 2009) del acceso a los estudios superiores: las titulaciones mejor posicionadas en el mercado laboral son mayoritariamente realizadas por estratos sociales altos y hombres, mientras que –por el contrario– las titulaciones peor posicionadas en el mercado laboral son más frecuentadas por estratos sociales bajos y mujeres (Albert et al., 2008; Kucel, 2010; Ortiz y Rodríguez, 2012). Aunque también pueden manifestarse efectos no escolares, que indican que a igual titulación puede que las diferencias de clase y género se plasmen en el rendimiento social (Martínez Celorrio y Marín, 2012b). Los sociólogos de la educación ciertamente evocan que, teniendo la misma titulación, el capital humano no juega de forma independiente de un cierto capital social (Duru-Bellat, 2006: 32).

De hecho, la literatura sociológica más reciente reitera que el logro de la transición desde la universidad de elites a la universidad de masas en la sociedad española, se ha producido permaneciendo distintas formas de desigualdad (Ariño y Llopis, 2011). A modo de ilustración, en su último libro, José Saturnino Martínez García (2013a) señala que en España tanto las mujeres como los hombres de clases populares optan en mayor medida por titulaciones de ciclo corto, que preparan para puesto de menor estatus e ingresos. Pero también por titulaciones de ciclo largo con peor inserción (Humanidades, Ciencias Sociales) que los hombres de clase alta (Ingeniería, Medicina). Igualmente, indica que hay titulaciones asociadas a ocupaciones que exigen más conocimientos tácitos que otras, así como trayectorias profesionales más marcadas por la red de contactos que otras. Curiosamente, esto lo ilustra en base a una investigación empírica de Bagües y Esteve-Volard (2010) sobre el proceso de selección de los altos funcionarios. Un proceso que en teoría es bastante neutro, pero que en la práctica parece estar sesgado a favor de los familiares de funcionarios, quienes saben mejor cómo preparar las oposiciones.

Más aun, situando el foco en los mileuristas (con título universitario) entre 25 y 35 años, según el origen social (medido por el nivel de estudios del padre) y el género, en 1991 y en 2004, el autor destaca que la probabilidad de ser universitario de bajos ingresos es mayor cuanto más bajo sea el nivel de estudios del progenitor, aunque se debe relativizar entre hombres y mujeres. Para los individuos de ambos sexos de origen social bajo (padres sin estudios) la probabilidad de ser mileurista es alta y similar. Pero si la familia es de alta posición social (padre universitario), la probabilidad de los hombres de ser mileuristas es la más baja, mientras que para las mujeres sigue siendo alta. Asimismo, las mujeres de clase alta que han estudiado igual que sus hermanos están considerablemente peor colocadas que ellos en el mercado laboral. En cambio, aquellas de clase baja solo están un poco peor colocadas que sus consanguíneos varones.

Por otra parte, en términos generales, los estudios de movilidad social relativa en España muestran que el patrón de flujo social se ha mantenido constante a lo largo del tiempo (Carabaña, 1999; Echeverría, 1999; Marqués y Herrera-Usagre, 20106). Solo en las cohortes de nacimiento de 1962 a 1966 es posible apreciar una mayor movilidad social ascendente (Carabaña, 1999; Marqués y Herrera-Usagre, 2010). Javier Echeverría (1999:162-163) indica que durante el período del primer franquismo, predomina la utilización de los factores o mecanismos ligados a la familia; en el período de industrialización y desarrollo, cobra más peso el nivel de estudios alcanzado; y durante un tercer periodo –que comprende los años desde 1975 a 1991–, si bien el sistema educativo es clave para la trasmisión de las posiciones sociales, se hacen cada vez más necesarios otros recursos, tales como las redes sociales. Es durante este último periodo que 6 Cabe señalar que estos estudios se han realizado en base a la población masculina.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 120

120

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

incluso se observa la existencia de una movilidad ascendente de cierta magnitud y una movilidad descendente también relativamente importante. De todos modos, se constata que la teoría liberal de la modernización y la movilidad relativa no funciona para España (Marqués y Herrera-Usagre, 2010).

El principal estudio sobre la movilidad social femenina (Salido, 2001), por su parte, señala la desventaja de las mujeres en comparación a los hombres y una mayor estratificación entre las mujeres según orígenes de clase y resultados académicos. Parece ser que en el caso de España el aumento de la movilidad profesional ha tenido como protagonistas a los individuos, sobre todo masculinos, que han disfrutado de un aumento de la igualdad a la enseñanza (Carabaña, 2004), a la vez que se incorporaron al mercado laboral justo antes de que se intensifique el proceso de reestructuración económica y degradación del empleo.

Por otra parte, un reciente trabajo sobre Educación y movilidad social en España de Xavier Martínez Celorrio y Antoni Marín (2012a) destaca que el ascensor social impulsado por la educación ahora está en riesgo: para ascender o incluso mantener la posición de origen se requieren niveles más completos y distintivos (idiomas, másteres, prácticas en empresas, años cursados en el extranjero, etc.). En base a la explotación de los datos del estudio Clases sociales y estructura social realizado en el año 2006 por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), estos autores señalan que más que las licenciaturas, son las diplomaturas las que históricamente han facilitado una alta oportunidad de ascenso social en España. Esto se debe a que sus graduados, al proceder de orígenes sociales bajos –fundamentalmente de clase trabajadora–, han logrado situarse en la fracción baja de la clase profesional (maestros, enfermeros, etc.), una fracción que se ha expandido con la construcción del Estado de Bienestar.

Más allá de esto, tras un análisis de regresión logística donde el origen social, el género, la edad y nivel educativo se tienen en cuenta como variables independientes, se llega a la conclusión de que el factor educación es un determinante en los destinos de clase, pero matizado por el origen de clase, obteniendo un mejor enclasamiento y un mayor rendimiento de los títulos cuanto más alto sea el origen (Martínez Celorrio y Marín, 2012a:169).

En resumen, según los estudios mencionados, el título tiende a ser condición necesaria pero no suficiente en la adquisición de una determinada posición social. Parece además que el origen social y el género son determinantes que pueden influir considerablemente en la probabilidad de ser desclasado en el seno de una generación. Ahora bien, ¿qué nos dicen los estudios que abordan específicamente la cuestión del desclasamiento social de los titulados?

Sobre la cuestión de los titulados desclasados La cuestión del desclasamiento de los titulados ha sido objeto de estudio de la sociología de la educación y de la estratificación social. A finales de los años setenta, Pierre Bourdieu (1978) fue el primero en hablar de una generación engañada, marcada por el desajuste entre las aspiraciones que el sistema de enseñanza producía y las posibilidades que el mercado de trabajo ofrecía realmente a los jóvenes, afectando a diferentes niveles según el título académico y el origen social de sus miembros. Una generación que, descubriendo este desfase estructural entre aspiraciones y posibilidades, no podía más que caer en el desencantamiento y en la desafección hacia el trabajo, así como en una suerte de humor antiinstitucional. A partir de sus investigaciones, Bourdieu estimaba la emergencia de acciones colectivas –que finalmente no tuvieron lugar–, y estrategias de lucha contra el desclasamiento, a través de la elección de antiguas profesiones o profesiones poco profesionalizadas en el sector de la producción cultural y artística, donde los puestos y las carreras aún no habían adquirido la rigidez de las viejas profesiones burocráticas, y donde la contratación privilegiaba las relaciones personales antes que al mérito.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 121

121

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

En un sentido similar, en los Estados Unidos, el sociólogo Val Burris (1983) mostraba que los titulados desclasados estaban menos satisfechos de su trabajo y más disponibles a la contestación política. No obstante, estos dos efectos se tradujeron más en una amargura personal que en una movilización colectiva.

En todo caso, la ideología meritocrática impuesta en las sociedades democráticas (cada individuo tiene la plaza que amerita dentro de la división del trabajo, más allá de los factores heredados), comenzaba a aparecer imperfecta frente al inicio de la inflación escolar (Duru-Bellat, 2006).

Años más tarde, la antropóloga americana Katherine Newman (1988, 1993) consagra estudios etnográficos a la experiencia del desclasamiento (downward) social a lo largo de la carrera profesional, esto es, cuando los titulados asalariados pierden su empleo y no consiguen más que alcanzar una categoría socioprofesional inferior a la que tenían. En su obra titulada Falling from Grace, la autora describe de manera minuciosa los efectos progresivos de un tal desclasamiento. En pocas palabras, señala que el desclasamiento social repercute en diversos niveles de la esfera de existencia. A nivel individual, el desclasamiento se traduce en una pérdida de confianza, por una pérdida de control y un sentimiento de desorientación social. El sentimiento de perder su “plaza” en el paisaje social implica un replanteamiento identitario: en tanto que el desclasado no sabe dónde situarse en el espacio social, siente que no tiene una identidad coherente. Pero más allá de esta consecuencia identitaria, la autora resalta que el desclasamiento influye de forma negativa en las interacciones de la esfera familiar (particularmente en las relaciones de pareja) y en el plano de las relaciones sociales (interpersonales) en general. Por otra parte, según Newman (1988), si bien el hecho de caer en la escala de estatus social tiene un efecto socioeconómico y de estilo de vida, el factor que explica su repercusión dramática es cultural. Esencialmente entre las “víctimas del individualismo meritocrático”, el desclasamiento está marcado por tres creencias: que la ocupación es la medida del valor moral de una persona; que las recompensas fluyen hacia aquellos que son realmente merecedores y que las personas son las dueñas de sus propios destinos.

En la década de 1990, otras investigaciones sociológicas han puesto el énfasis en las desigualdades intergeneracionales. Louis Chauvel (1998) en su obra Les destins des générations, ha iniciado un análisis de la estructura social en términos de generaciones. Teniendo en cuenta la relación entre el año de entrada en el mercado de trabajo y el tipo de trayectoria de las diferentes generaciones, el autor ha detectado que las nuevas generaciones están encaminadas a conocer un destino colectivo socioprofesional (nivel de vida, ingresos, etc.) más difícil que el destino –excepcional– de la generación de los baby-boomers. Más precisamente, este autor ha señalado que los jóvenes en la actualidad no solo se encuentran más afectados por el desempleo, sino también que están condenados a un largo período de incertidumbre y de precariedad, antes de obtener un empleo estable. De esta investigación empírica, Chauvel llega a la conclusión de la necesidad de una renegociación del contrato social entre las generaciones. Su anhelo es la formación de una conciencia y de un movimiento generacional capaz de hacer oír las reivindicaciones legítimas de las cohortes desfavorecidas ante las cohortes opulentas. A partir de ello, propone una redefinición de la solidaridad intergeneracional a nivel macro-social.

Sin embargo, el estudio de Claudine Attias-Donfut (1995, 2002) relativiza la perspectiva anterior con respecto a la solidaridad entre las generaciones. A diferencia de lo expuesto por Chauvel, este análisis privilegia el enfoque micro-social e insiste sobre el paliativo de la solidaridad en el entorno familiar entre los adultos y los más jóvenes. La autora sostiene que las generaciones actuales se enfrentan a experiencias vitales más difíciles que la de sus padres, pero pueden compensar esa diferencia de destinos mediante la solidaridad familiar y los flujos, particularmente financieros, entre las generaciones.

Con respecto a esta cuestión, es importante tener en cuenta que en razón de valores culturales, el moRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 122

122

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

delo español de construcción de la identidad de los jóvenes hacia la autonomía se realiza primordialmente con la familia (Gaviria, 2007). Esto además se vincula con las aportaciones de Gösta Esping-Andersen, plasmadas en el epílogo de la edición francesa (1999) de su obra The Three Worlds of Welfare Capitalism (1990). Aquí, el autor ha identificado un cuarto tipo de régimen de Estado de bienestar que corresponde a la Europa mediterránea. En este tipo de régimen, Esping-Andersen destaca que se asigna mayor responsabilidad en materia de bienestar individual a la familia que en los otros modelos: liberal, conservadorcorporativista y socialdemócrata. Efectivamente, se trata de un tipo de bienestar “familiarista”, en el que los nuevos riesgos del mercado de trabajo inevitablemente van a traducirse en una mayor dependencia de la familia (EspingAndersen, 1999: 281).

Desde el año 2000, la hipótesis de una degradación de la posición de las jóvenes generaciones de las clases medias asalariadas entre el conjunto de los grupos sociales, es defendida por Louis Chauvel (2006) en otro libro titulado Les classes moyennes à la dérive. En esta investigación, la desestabilización de estas categorías –anteriormente consideradas al margen de las dificultades encontradas por las clases populares– es ilustrada a través de múltiples índices, tales como: el estancamiento de los ingresos intermedios, la debilitación del asalariado, la devaluación de los títulos superiores y los procesos de movilidad descendentes.

Como resultado de esto, el autor afirma que la sociedad produce problemas de socialización en las jóvenes generaciones, en tanto que fue educada en el confort pero que hoy en día es poco capaz de satisfacer sus propias necesidades de manera autónoma a través del mercado. Además, la sociedad se esfuerza para que las cohortes de veinteañeros y treintañeros reconozcan la importancia del valor del trabajo, cuando éstas en realidad constatan que el trabajo no les permite vivir decentemente en las condiciones reales de su retribución.

Por consiguiente, Chauvel destaca que esta generación vive una situación de profunda disocialización (dyssocialisation): una socialización no apropiada a la realidad de su tiempo, incluso simplemente disfuncional, que le lleva a alimentar esperanzas por encima de sus posibilidades (Chauvel, 2006: 82). Se trata de una cierta incoherencia entre: por un lado, los valores y las formas de aprendizaje de entrada a la vida adulta, y por otro, las imposiciones y desafíos que las nuevas generaciones viven realmente; por lo que tal experiencia puede encaminar a los individuos a interiorizar su situación como un fracaso aparentemente personal. En concreto, entre los hijos de las clases medias, la nueva generación sobre-titulada, en la que los padres han invertido esperanzas de ascenso social de acuerdo a lo que significaba la jerarquía de los títulos académicos hace treinta años, se encuentra desde su infancia imbricada en una sociedad en la que puede conservar sus recursos mientras vive en el domicilio parental. Pero, para esta generación, el descubrimiento de la independencia residencial significa a menudo un brutal choque con enormes dificultades: salarios devaluados (sobre todo, cuando se relacionan con los títulos), precarización durable y un mercado inmobiliario en perfecto desajuste con los recursos económicos de los jóvenes. Por tanto, la situación es particularmente propicia para la emergencia de fuertes frustraciones entre las aspiraciones (proyecciones o deseos) de estilos de vida y las condiciones reales (recursos) muy inferiores. De ahí una prolongación de la dependencia familiar y un riesgo importante de endeudamiento precoz, incomparable al que habían conocido las generaciones precedentes.

Un análisis más reciente sobre la experiencia del desclasamiento social, esta vez enfocado en los individuos provenientes de familias acomodadas, se presenta en la primera obra de Camille Peugny (2009). Antes de abordar la cuestión de cómo se vive el desclasamiento, su argumentación pone de relieve al desclasamiento como fenómeno social. En base a un análisis estadístico, el autor revela que una parte importante de los treintañeros y de los cuadragenarios hijos/as de directivos (cadres) experimentan cada vez más una movilidad social descendente, específicamente al estar trabajando como empleados u obreros; mientras que las perspectivas de promoción social hacia lo alto de la estructura social, tienden a disminuir para el Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 123

123

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

grupo social de los hijos de empleados y obreros. Todos los individuos de su muestra están afectados por el desclasamiento social intergeneracional, es decir, tienen un estatus social (medido por la categoría socioprofesional) inferior al de sus padres. Y si bien aquí se constata que el título es el principal reparo ante este tipo de desclasamiento social, su protección no es sin defectos. El autor indica que el caso de desclasados con un nivel de educación alto (primer y segundo ciclo universitario) no resulta marginal. Así, algunos de los individuos se ven confrontados a un doble desclasamiento: no solo a una trayectoria de movilidad social descendente, sino también al desclasamiento escolar en el sentido anglosajón de overeducation. Frente a esto, se señala que los padres de los desclasados tienen un nivel de educación inferior en comparación a los demás padres que presentan la misma categoría socioprofesional de directivos. Así pues, de este estudio se desprende uno de los resultados ya establecidos por Claude Thélot (1982), el cual indica que la trasmisión intergeneracional del capital cultural refuerza la probabilidad de trasmitir un elevado estatus, aunque el hecho de provenir de una línea prestigiosa no es sinónimo de estar protegido del desclasamiento.

El autor distingue además dos tipos de experiencias del desclasamiento social. En el primer tipo de experiencia emerge una identidad generacional basada en un fuerte sentimiento de pertenencia a una generación sacrificada, víctima de la crisis del régimen de empleo. Este perfil corresponde a los hijos/as de directivos populares ascendentes (quienes con escaso nivel educativo, han logrado conseguir promoción laboral hasta situarse en lo alto de la estructura ocupacional). Un sentimiento de injusticia es expresado por estos “desclasados”, dado que después de una larga escolarización, el título superior no les permite mantener la posición socioprofesional alcanzada por sus padres. Por consiguiente, estos desclasados perciben su situación socioprofesional como injusta y viven su trayectoria intergeneracional como paradójica.

No obstante, las relaciones entre las generaciones en el seno de la esfera familiar parecen ser tranquilas y estar marcadas por la solidaridad material. De acuerdo con Peugny, esta solidaridad intergeneracional se puede interpretar de dos maneras: por un lado, puede representar un nuevo espíritu de familia, impregnado de afecto y de numerosas ayudas que pueden circular entre los miembros de una familia, principalmente desde los padres hacia los hijos/as; pero por otro lado, esta situación de dependencia puede encerrar a los individuos en un malestar contradictorio en el seno de una sociedad que otorga cada vez más importancia al individuo y a su autonomía. En todo caso, el autor destaca que el hecho de recurrir a la protección de la familia produce evidentemente una importante desigualdad entre aquellos que pueden contar con una familia dotada en capital económico y aquellos para los que el escaso patrimonio familiar no constituye más que un débil resguardo (Peugny, 2009: 93).

El segundo tipo de experiencia del desclasamiento, en cambio, representa a los individuos que han frecuentado la enseñanza superior y se describen como alumnos “mediocres”, cuyo título académico final ha sancionado una escolaridad deficiente. Este perfil corresponde a los hijos/as de directivos herederos y altamente cualificados. En este caso el desclasamiento es vivido como un doloroso sentimiento de fracaso personal, en lugar de un destino de generación. Si bien la comparación con la posición socioprofesional de los padres es importante para estos individuos, el destino de los hermanos/as constituye un elemento central para su auto-posicionamiento. El rol de sus hermanos/as es el punto de referencia más inmediato de los desclasados, puesto que éstos han tenido las mismas posibilidades de vida que sus consanguíneos, en términos de generación, origen, capitales económicos y culturales. En efecto, este grupo de desclasados tiende a interpretar sus trayectorias divergentes como resultado de diferencias individuales y de capacidades individuales desiguales.

En suma, si el primer tipo de experiencia del desclasamiento social manifiesta una actitud crítica y una tentación a la rebelión, el segundo tipo de experiencia exhibe una actitud de repliegue en ellos mismos y una tentación al aislamiento. En relación a esta afirmación, otras investigaciones previas enfocadas en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 124

124

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

los individuos provenientes de familias de clases populares, habían destacado que los titulados desclasados tienen el sentimiento de haber caído en una trampa y adquieren más bien una actitud de resignación (Beaud, 2004).

La experiencia del desclasamiento otorga así, a la noción de generación, un contenido subjetivo más allá de compartir une misma realidad objetiva. En el actual contexto de recesión económica, a nivel de las jóvenes generaciones de titulados superiores, este contenido subjetivo se traduce en un aumento considerable del miedo al desclasamiento según el economista Éric Maurin (2009).

Conclusiones En este trabajo se han presentado las bases sobre la cuestión del desclasamiento social de los titulados. La literatura nos indica que el desclasamiento social tiene que ver con la evolución en discordancia entre el crecimiento de la estructura educativa y la estructura social, lo que implica que nos encontremos ante un proceso de devaluación de los títulos superiores. Pero sobre todo el desclasamiento se explica por la profunda mutación del capitalismo desde finales de los años setenta, en el que el advenimiento de la sociedad postindustrial ocasiona un deterioro de las condiciones de empleo para los asalariados en general y los más jóvenes en particular. En el caso de España, además, se añade el asentamiento de una economía muy dependiente del sector de la construcción y el turismo, que no facilitó la creación de empleo cualificado para los titulados superiores. También se destaca la predominancia de una gestión neoliberal que no hizo más que fragmentar los ciclos de vida en el trabajo, exigir al individuo hacerse cargo de su propio recorrido laboral y deteriorar su identidad presente al debilitar su proyección de la vida profesional.

Otra constatación que encontramos en la literatura es que el valor del título superior en relación a la posición social también se ha modificado. Mientras que en décadas anteriores el título no era un requisito necesario pero sí suficiente para obtener una elevada posición social, en la actualidad éste deviene una condición necesaria para posicionarse en lo alto de la estructura social, pero ya no garantiza el rendimiento social que tenía en antaño. La transformación automática de los títulos en posiciones sociales deja de ser evidente.

Por último, a través de los diversos trabajos que han tratado el tema del desclasamiento social de los titulados, se ha visto que el desclasamiento repercute en las actitudes y comportamientos de los individuos.

Consecuentemente, acarrea consecuencias individuales y colectivas. Al mismo tiempo, estas investigaciones ponen de relieve una ruptura generacional en relación a los estudios y a la vida profesional. También sacan a luz la cuestión de las relaciones intergeneracionales en general y el rol de la solidaridad familiar en particular, aunque sin adentrarse demasiado en el asunto de la vida familiar de los propios titulados desclasados.

Frente a esto, una serie de conclusiones emergen de nuestro análisis7: 1. Si bien la literatura se ha centrado en diversos grupos sociales de acuerdo a la perspectiva de análisis adquirida para abordar el desclasamiento, parece oportuno poner el foco en un grupo social específico: aquellos individuos que presentan inconsistencia entre su elevado estatus educativo (título superior) y su relativamente bajo estatus social (situación ocupacional y nivel salarial). La literatura brinda pistas pero, para el caso de España, no llega a desvelar los determinantes de caer en este tipo de desclasamiento y sucesivamente, cuáles son los perfiles sociales de los individuos afectados por este fenómeno en el contexto actual de crisis económica.

7 En base a una investigación en curso, las cuestiones mencionadas serán abordadas en próximos trabajos.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 125

125

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

2. La experiencia del desclasamiento social además se manifiesta sociológicamente fecunda, por lo que parece interesante profundizar su análisis tras el estallido y agravamiento de la crisis, y en un periodo sustancial del ciclo de la vida de los individuos: la treintena. Un periodo en el que se produce la consolidación del enclasamiento y de la vida familiar (emancipación, maternidad/paternidad). Además es una etapa en la que, por un lado, las mujeres están más afectadas por la llamada discriminación estadística en el mercado laboral, al ser percibidas por los empresarios como menos disponibles por estar en edad de procrear, más allá de que sean o no sean madres y tengan o no tengan previsto tener hijos/as (Pazos, 2013). Y por otro, los titulados socialmente más desfavorecidos y menos provistos de capital social, tras el fracaso de intentar situarse en el mercado de trabajo de acuerdo a sus expectativas, reducen considerablemente sus ambiciones laborales y son los primeros en abandonar la carrera hacia los empleos más elevados de la jerarquía profesional (Beaud, 2003). Por consiguiente, se hace patente la necesidad de incorporar la perspectiva de género y explorar la experiencia del desclasamiento para los titulados de diferentes orígenes sociales, con el fin de poner de manifiesto la vinculación entre los patrones femeninos y de clase en el modo de vivir el desclasamiento.

3. La literatura más bien hace alusión a la elaboración de estrategias de los grupos socialmente favorecidos para no caer en el desclasamiento. Es por ello que consideramos necesario prestar atención a las estrategias de los individuos para hacer frente al desclasamiento social, una vez que están inmersos en él (esto es, para resistir a la pauperización y/o intentar acceder a mejores posiciones sociales).

Es razonable esperar que aquellos titulados superiores que provienen de clases altas sientan más el desclasamiento en relación a la posición social de la familia de origen, mientras aquellos titulados que provienen de clases populares lo sientan más en relación a la posición esperada por el título –cuando el proyecto de movilidad social ascendente es obstruido. Aunque también es plausible que los primeros sientan una mayor frustración que los segundos, en razón de vivir la experiencia de un doble desclasamiento: el desclasamiento social intergeneracional y el desclasamiento social-educativo. Las investigaciones sobre el desclasamiento social se han realizado básicamente en Francia y Estados Unidos. La realización de un estudio del caso español permitirá poner a prueba las teorías plateadas al respecto de la mencionada problemática, en un contexto sociocultural diferente y particularmente afectado por la crisis económica.

Referencias bibliográficas Albert, C.; Toharia, L. y Davia, M. (2008): To find or Not to Find a First ‘Significant’ Job, Revista de Economía Aplicada, 16 (46), 37-60.

Alonso, Luis Enrique (2001): Trabajo y postmodernidad. El empleo débil, (Madrid, Fundamentos).

Alonso, Luis Enrique (2007): La crisis de la ciudadanía laboral, (Barcelona, Anthropos).

Alonso , L. E. y Fernandez , C. (2008) : Emploi et précarité des jeunes en Espagne , Travail et Emploi , 115, 71-80.

Alonso, Luis Enrique y Fernandez, Carlos (2012): La financiarización de las relaciones salariales. Una perspectiva internacional, (Madrid, FUHEM Ecosocial-Los libros de la catarata).

Ariño, Antonio y Llopis, Ramón (dirs.) (2011): ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV), (Madrid, Ministerio de Educación, Secretaría General de Universidades).

Attias-Donfut, C. (1995) : Le double circuit des transmissions , en C. Attias-Donfut (dir.), Les solidarités entre générations , (Paris, Nathan).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 126

126

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

Attias-Donfut , Claudine ; Lapierre , Nicole y Segalen , Martine (2002) : Le nouvel esprit de famille, (Paris, Odile Jacob).

Bagües, M. y Esteve-Volard, B. (2010): Altos funcionarios: ¿Una nobleza de estado?, en A. Cabrales y M. Celentani (eds.), Talento, esfuerzo y movilidad social, (Madrid, FEDEA).

Barone, C. y Ortiz, L. (2011): Overeducation among European University Graduates: a comparative analysis of its incidence and the importance of higher education differentiation, Higher Education, 61 (3), 325-337.

Baudelot , Christian y Establet , Robert (2000) : Avoir 30 ans en 1968 et en 1998 , (Paris, Seuil).

Beaud , Stéphane (2003) : 80 % au bac…et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, (Paris, La Découverte).

Beck, Ulrich (1998): La Sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad, (Barcelona, Paidós).

Bernardi, Fabrizio (2012): Social Origins and Inequality in Educational Returns in the Labour Market in Spain, EUI documento de trabajo, 2012/05.

Bertaux , D. (1974) : Mobilité sociale biographique. Une critique de l’approche transversale , Revue française de sociologie , 15 (3), 329-362.

Blau, Peter y Duncan, Otis (1967): The American Occupational Structure, (New York, John Wiley and Sons).

Boudon, Raymond (1983): La desigualdad de oportunidades, (Barcelona, Laia).

Bourdieu, P. (1978) : Classement, déclassement, reclassement, Actes de la recherche en sciences sociales, 24 (2) 22.

Bourdieu, Pierre (1988): La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto, (Madrid, Taurus).

Breen, Richard (2004): Social Mobility in Europe, (Oxford, Oxford University Press).

Burris, V. (1983): The social and political consequences of overeducation, American Sociological Review, 48 (4), 454-467.

Carabaña, Julio (1999): Dos estudios sobre movilidad intergeneracional, (Madrid, Fundación Argentaria-Visor).

Carabaña, J. (2004): Educación y movilidad social en V. Navarro (coord.), El Estado de Bienestar en España, (Madrid, Tecnos).

Cardenal de la Nuez, M. E. (2006): La Universidad como dispositivo de colocación social. Movilidad y reproducción en la era de la precariedad laboral, Revista de Educación, 341 281-300.

Castel , Robert (2009) : La montée des incertitudes . Travail, protections, statut de l’individu , (Paris, Seuil).

Chauvel , Louis (1998) : Les destin des générations . Structure sociale et cohortes en France au XX siècle , (Paris, PUF).

Chauvel, Louis (2006) : Les classes moyennes à la dérive , (Paris, Seuil).

Cohen , Daniel (2006) : Trois leçons sur la société post-industrielle , (Paris, Seuil).

Dubet, François (2005): La escuela de las oportunidades, (Barcelona, Gedisa).

Duru-Bellat , Marie (2006) : L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie , (Paris, Seuil).

Echevarría, Javier (1999): La movilidad social en España, (San Sebastián de los Reyes, Istmo).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 127

127

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

Esping-Andersen , Gøsta (1999) : Les trois mondes de l’État-providence . Essai sur le capitalisme moderne , (Paris, PUF).

García-Montalvo, J. (2009): La inserción laboral de los universitarios y el fenómeno de la sobrecualificación, Papeles de Economía Española, 119, 172-187.

Gaviria, Sandra (2007): Juventud y familia en Francia y en España, (Madrid, CIS, Colección “Monografías”, nº 234).

Gentile, A. (2014): Inestabilidad laboral y estrategias de emancipación. Una tipología de jóvenesadultos mileuristas, Acciones e investigaciones sociales, 34, 125-154.

Giret , J.-F. ; Nauze-Fichet , E. y Tomasini , M. (2006) : Le déclassement des jeunes sur le marché du travail , Données sociales-la société française, 307-314 (Paris, INSEE).

Kucel, A. (2010): The Sociology of Educational Mismatch, DemoSoc Working Paper, 35.

Martínez Celorrio, Xavier y Marín, Antoni (2012a): Educación y movilidad social en España Informe España, (Madrid, Fundación Encuentro).

Martínez Celorrio, Xavier y Marín, Antoni (2012b): Crisi, trajectòries socials i educación. Anàlisi longitudinal del PaD, 2003-2009, (Barcelona, Fundación Jaume Bofill).

Martínez García, José Saturnino (2013a): Estructura social y desigualdad en España, (Madrid, Catarata).

Martínez García, José Saturnino (2013b): Sobrecualificación de los titulados universitarios y movilidad social, PIAAC 2013, Volumen II: Análisis secundario, Documento de trabajo.

Marqués, Ildefonso (2015): La movilidad social en España, (Madrid, Catarata).

Marqués, I. y Herrera, M. (2010): ¿Somos más móviles? Nuevas evidencias sobre la movilidad intergeneracional de clase en España en la segunda mitad del siglo xx, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 131, 43-73.

Maurin , Éric (2009) : La peur du déclassement . Une sociologie des récessions , (Paris, Seuil-La République des idées).

Merle , Pierre (2009) : La démocratisation de l’enseignement, (Paris, La Découverte).

Miguélez, F. y Prieto, C. (2008) : L’autre côté de la croissance de l’emploi en Espagne : une précarité qui se perpétue , Travail et Emploi, 105, 45-57.

Newman, Katherine (1988): Falling from Grace. The Experience of Downward Mobility in The American Middle Class, (New York, BasicBooks).

Newman, Katherine (1993): Declining Fortunes: The Withering of the American Dream, (New York, BasicBooks).

Ortiz, L. y Rodriguez, J. (2012): What Lies Behind the Devaluation of Educational Credentials?, DemoSoc Working Paper, 48.

Pazos, María (2013): Desiguales por ley. Las políticas públicas contra la igualdad de género, (Madrid, Catarata).

Peugny , Camille (2009) : Le déclassement , (Paris, Grasset).

Peugny , C. (coord.) (2010) : La montée de déclassement , Problèmes politiques et sociaux , 976, La documentation française.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 128

128

27/01/16 20:28

Victoria Bogino Larrambebere. La cuestión del desclasamiento social educativo.

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 115-129

Prieto, C. (2002): La degradación del empleo o la norma social del empleo flexibilizado, Sistema, 168169, 89-106.

Recio, A. (2010): Capitalismo español: la inevitable crisis de un modelo insostenible, Revista de Economía Crítica, 9, 198-222.

Salido, Olga (2001): La movilidad ocupacional de las mujeres en España, (Madrid, CIS).

Sennett, Richard (2000): La corrosión del carácter. Las consecuencias personales en el trabajo en el nuevo capitalismo, (Barcelona, Anagrama).

Subirats , Marina (2012) : Barcelona , de la necessitat a la llibertat : les classes socials al tombant del segle XXI , (Barcelona, L’Avenç).

Thélot , Claude (1982) : Tel père, tel fils ? Position sociale et origine familiale , (Paris, Dunod).

Toharia, L. (1986): Un fordismo inacabado entre la transición política y la crisis económica: España, en R. Boyer (ed.), La flexibilidad del trabajo en Europa, (Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 129

129

27/01/16 20:28

Una aproximación a la visión de los docentes sobre la transformación social globalizada y su incidencia en la práctica docente An approach to the vision of teachers about the global social transformation and its impact on teaching practice Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad1 Resumen Es probable que la práctica educativa del profesorado esté influida en parte por representaciones sociales, en un contexto social en el que lo global y lo local interactúan, influyendo en múltiples factores de la vida. Pensamos que las representaciones pueden guiar la acción educativa de los docentes, ayudando a establecer un contexto coherente sobre el que planificar su práctica. En este artículo se lleva a cabo una aproximación al concepto de representaciones y la consideración de factores que aparecen en el discurso docente, relacionados con su función y práctica profesional en las aulas. Para ello se lleva a cabo un análisis de grupos de discusión previos a la investigación actual, junto a la primera exploración de un grupo de discusión realizado en la actualidad, como grupo piloto2

Palabras Clave: Representaciones sociales; función docente, discurso docente.

Abstract It is likely that the educational practice of teachers is influenced in part by social representations, in a social context in which the global and the local interacting, multiple factors influencing life. We think that representations can guide the educational action of teachers, helping to establish a coherent framework on which to plan their practice. This paper carries out an approach to the concept of representations and consideration of factors that appear in the educational discourse, related to their function and practice in the classroom. For it is carried out an analysis of groups of investigation prior to the current discussion, along with the first exploration of a discussion group made today, as a pilot group3.

1 Universidad Autónoma de Madrid, s.sanroman@uam.es; Universidad de las Islas Baleares, carlos.vecina@uib.es; Universidad de Salamanca, davidoncel@usal.es.

2 Proyecto de Investigación Desarrollo e Innovación (I+D+i) aprobado por el Ministerio de Economía y Competitividad (España), para su realización durante el período 2014-2016, con referencia CSO2013-47168-R, bajo la dirección de la investigadora principal Sonsoles San Roman Gago. Contexto Socioeconómico y Orientación Educativa y Profesional del Profesorado de Secundaria. Universidad Autónoma de Madrid.

3 This is part of a Research Development and Innovation (R + D + i) approved by the Ministry of Economy and Competitiveness (Spain), for implementation during 2014-2016, with reference CSO2013-47168-R, under the direction of principal reseacher Sonsoles San Roman Gago.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 130

130

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

Keywords: Social representations; teaching function, teacher discourse.

Recibido: 22-04-2015 Aceptado: 28-10-2015

Introducción El contexto actual de cambio global y local, de influencia recíproca tiene incidencia en múltiples aspectos de la vida cotidiana. El profesorado aparece relacionado con un contexto global de información y transformación social, por una parte, y por otra con la acción directa en la vida cotidiana, en la que a través de su práctica docente orienta al alumnado y se enfrenta a dilemas que perturban y ponen dudas sobre su labor. Las representaciones sociales sobre el propio alumnado, pero también las relacionadas con la sociedad en su conjunto, lo que se supone que se espera del profesorado, su función social, en definitiva, aquellas que se configuran en torno a la enseñanza y todo lo que representa, forman parte del discurso docente y pueden influir en su práctica profesional, en la relación e interacción que tiene lugar con el alumnado y, en definitiva, la forma en que interpreta su función docente y los factores que influyen sobre ésta, condicionando a la vez la eficiencia y eficacia de la misma.

Nos interesa adentrarnos en ese campo de representación, conocer qué factores preocupan al profesorado, aquellos que de una u otra forma acaban condicionando las estrategias de su práctica diaria y posiblemente la influencia que ejercen hacia los alumnos y su futura trayectoria. Para continuar con esta línea de investigación, cuyo avance se presenta en este artículo, se cuenta con la aprobación de un proyecto de I+D+i del Ministerio de Economía y Competitividad (España), para su realización durante el período 2014-2016, con referencia CSO2013-47168-R, bajo la dirección de la investigadora principal Sonsoles San Roman Gago.

Plateamos las siguientes hipótesis: la transformación social global está alterando las prácticas educativas del profesorado; existen en su discurso ejes básicos que giran en torno a la relación entre ese cambio y su trabajo; las representaciones sociales juegan un papel de importancia, puesto que configuran la percepción del universo más cercano en el que actúan como agente educativo; suponemos que el discurso no es estático, sino que va cambiando en cuanto al grado de consideración de unos u otros factores de influencia en la función docente.

Nuestros objetivos: aproximarnos a esas representaciones sociales a través del campo de representación, que es su discurso; identificar los factores de influencia sobre la eficacia de su práctica educativa y socializadora; explorar grupos de dos comunidades autónomas distintas, con distintos resultados PISA (por encima y por debajo de la media estatal) para acceder a una posible heterogeneidad discursiva) y empezar a indagar en torno a esos factores y su consideración evolutiva en el discurso del profesorado y el tiempo. Nuestro objetivo final es realizar esta aproximación como paso previo a una investigación más global, citada en párrafos anteriores, aplicada en 10 CCAA del Estado Español.

Como metodología para la realización de esta aproximación, se han explorado discursos extraídos de tres grupos de discusión (2 en la Comunidad Autónoma de Madrid y 1 en la de las islas Baleares). En las páginas siguientes nos aproximamos a ese marco de transformación social, su influencia en los centros de enseñanza y en el profesorado, para luego hacer una referencia al concepto de representaciones sociales y la consideración de este planteamiento cognitivo en el campo objeto de estudio.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 131

131

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

Cambio social global y su reflejo en la acción educativa Nos encontramos en un contexto global de continuos cambios socioeconómicos, culturales, políticos, demográficos… (Beck, 2001). Simultáneamente transcurren procesos socializadores mundializados (Tomlinson, 2001, Muriel, 2004; Castells, 2006); repercutiendo en las agencias de socialización. Partimos de la premisa de su interrelación, por ejemplo, la influencia de los medios de comunicación en corrientes de opinión, pero no solo eso, sino también en la confluencia de discursos sociales en torno a temas clave, entre los que encontramos aquellos que aparecen en los discursos docentes y su práctica profesional, por ejemplo en el caso de la inmigración y los alumnos inmigrantes o hijos de éstos (Vecina, 2008, 2012 y 2013).

Consideramos muy probable la ubicación del profesorado en un espacio en el que está presente la influencia e interrelación entre rápidas transformaciones sociales que afectan al campo educativo y a la realidad concreta en la que desarrolla su práctica profesional (Pérez-Agote, 2012). En consecuencia, los docentes, movidos por inquietudes diversas, y, en cierta medida, por la obligación de socializar y transmitir conocimientos socialmente consensuados, han de aprender a enfrentarse a lo que Dubet denomina el declive de la institución (Dubet, 2010). Generando una situación de incertidumbre y frustración, posiblemente afectada por la amplitud de conocimiento, la presión social sobre su papel, rol docente, y las dificultades añadidas al desempeño de su profesión, tales como diversidad del alumnado, reducción de recursos, influencia de otros espacios de conocimiento ajenos a la institución escolar, la falta de respaldo de la Administración en ciertos momentos, los cambios legislativos en educación, etc. (Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2003; Fernández-Enguita, 2010; Pérez-Agote, 2012; Vecina, 2013).

Las repercusiones de la transformación social y la globalización están presentes e impactan en la diversidad de las aulas y en las nuevas demandas y retos de la escuela (Gimeno, 2000; Hoyos y Martínez, 2004), especialmente visibles en ámbitos como la educación en un espacio multicultural y la influencia que ello tiene para el profesorado, sus representaciones del alumnado y la distancia que se establece en su imaginario por factores basados en la clasificación étnica y toda una serie de particularidades asociadas a esta distinción; por ejemplo, la asociación entre malos alumnos y la pertenencia a minorías como la gitana, incluso distinguiendo el “gitano de barraca o chabola”, o los alumnos de origen marroquí, estos dos colectivos aparecen en el discurso como los más alejados de lo que el profesorado consideraría alumno modélico, tenemos por tanto un origen social como principio clasificatorio del alumnado, la futura interacción sesgada y las expectativas sobre éste (Terrén, 2007). Esta realidad multicultural con la presencia de cada vez más grupos pertenecientes a minorías, va acompañada también de una percepción desigual del alumnado por parte del profesorado (Aguado, 2005). Las nuevas tecnologías incorporadas a la innovación educativa y su relación con el proceso de aprendizaje (Fernández Enguita, 2010), la educación en valores y cómo estos han ido cambiando junto al proceso de transformación social (Usategui y Valle, 2009) o la desigualdad y la exclusión social (Faist, 2010).

El profesorado tiene que enfrentarse a nuevas realidades culturales y curriculares que han generado cambios en la organización del trabajo, dividiendo al profesorado entre quienes piensan la necesidad de un sistema de enseñanza que llegue a todos y aquellos más partidarios de la diferenciación por itinerarios para unos u otros alumnos, según sus capacidades, inquietudes, etc. (San Román, Frutos y Pascual, 2012).

Estos procesos de transformación de la realidad están afectando al campo de la educación y la perspectiva de la sociología parece necesaria para captar la fotografía del modo en que están impulsando la formación de nuevos modelos de orientación curricular entre el profesorado de secundaria (Bolivar, 2004; González, 2010). El análisis de la transmisión de valores en la escuela, evidencian las profundas modificaciones que los cambios culturales que atraviesan nuestras sociedades están ocasionando en las identidades y roles Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 132

132

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

del alumnado y profesorado, el impacto de las representaciones del profesorado en el sentido que otorga a su función docente y orientadora, así como la presencia de estereotipos de clase, género y etnia en el profesorado que condicionan sus expectativas del futuro académico y profesional del alumnado (Usategui y del Valle, 2012).

De momento nuestro estudio no pretende adentrarse en el contenido mismo de la orientación educativa formal, aunque sí plantear la hipótesis teórica de que las transformaciones sociales y educativas afectan a los modelos de orientación. En consecuencia, tanto el sentido como el contenido de esta función orientadora del profesorado son entendidos de modo diferente por las sucesivas leyes educativas.

Por otra parte, los criterios aplicados por el profesorado a la hora de orientar a su alumnado hacia unas u otras disciplinas según sus previsiones de posible éxito también han cambiado (Varela, 2007; Usategui y Valle, 2012). En los últimos años, en un escenario marcado por la complicada situación socioeconómica, la incertidumbre se apodera del alumnado alterando sus motivaciones. La figura del docente, por un lado, vuelve a ser clave en este punto. Algunos estudios ponen de manifiesto cómo sus orientaciones y expectativas pueden influir en el alumnado y su proyección académica, haciendo hincapié en aquellos más desfavorecidos y cómo la relación con el docente y su orientación educativa (a veces más subliminal que explícita) ha sido un factor a considerar en el análisis de la trayectoria académica del alumnado (Pomeroy, 1999; Terrén, 2004; Díaz-Aguado, 2006; Colectivo Ioé, 2007). Algunos resultados del equipo que desarrolla este I+D+i ponen de manifiesto la importancia de los resultados académicos del alumnado, en los últimos años de la ESO, para continuar o abandonar los estudios, reducir considerablemente las expectativas de su propia trayectoria o escoger unas u otras vías, siendo el factor de clase social, junto a las características socioeconómicas y de mercado de trabajo del territorio un condicionante significativo en esta toma de decisiones (Cabrera, Hernández, Villar y Frutos, (2015). Hecho por el cual consideramos al profesorado como un agente clave, en la ruptura de esta relación desigual entre resultados académicos, itinerarios y clase social de pertenencia del alumnado.

Por otro lado, surgen nuevas tendencias que impulsan el papel del alumnado como copartícipe del proceso de orientación y demandan la colaboración de todos los miembros de la comunidad escolar implicados enfatizando las dimensiones participativas y colaborativas del proceso (Monereo y Pozo, 2005).

En esta tesitura, la figura del docente como agente encargado de poner en marcha los mecanismos de nuevas reformas está inmersa en un modelo cultural de interacción y organización social que precisa de la mirada de la sociología para desvelar la naturaleza social de la costumbre, de las representaciones interiorizadas que pueden guiar en la organización del universo más cercano (Chaib, Danermark y Selander, 2012).

Representaciones sociales y práctica docente Consideramos las representaciones sociales como un marco apropiado para el análisis discursivo de los docentes. Se trata de una herramienta cognitiva configurada como una interpretación de la realidad, a partir de la información recibida sobre ésta, de las actitudes interiorizadas por los sujetos y compartida socialmente con un componente consensual del grupo de referencia, hecho que las hace más estables y válidas para su uso. Facilitan la ordenación, percepción y acción frente a un ente externo, cambiante o desconocido; se constituyen en forma de esquema que facilita la organización del universo que nos rodea.

Moscovici (1975) identifica una estructura propia de las representaciones, así podemos encontrar en su configuración actitudes, valoraciones y la información que ostenta y nutre los imputs que las retroalimentan; finalmente, el campo de representación, se trata del discurso en sí, la expresión de la representación hecha comunicación y acto social cuando se ejecuta. Jodelet (1988) las define como una forma de conociRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 133

133

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

miento social para mantener una posición frente a determinados acontecimientos u objetos. Se conciben no solo como una forma de entender una realidad sino también de comunicarla.

En el proceso de configuración de representaciones sociales en la escuela no participa únicamente el colectivo de docentes, también los alumnos configuran sus propias representaciones (Hui, 2001). Las representaciones del profesorado tiene efectos en los alumnos, tales como la conciencia del límite en sus posibilidades (Castorina y Kaplan, 2003). Entorf y Lauk (2008) llaman la atención sobre la política desarrollada por la escuela, a través de formas que fomenten la interacción entre alumnas de diferentes situaciones sociales, o por el contrario de disgregar al alumnado, siendo en este caso, el resultado negativo para los alumnos inmigrantes con bajo nivel socioeconómico. Cabe también destacar las expectativas que se crea el profesor sobre las capacidades y problemas que puedan ocasionarle ciertos alumnos y, por otro, la representación que tienen los docentes sobre estos, en función de su origen étnico y las posibilidades de éxito en su vida escolar. (Terrén, 2004) La relación que se establece con el alumnado y la función docente en la práctica no están exentas de la incidencia de los factores sociales, puesto que el profesorado parte de un condicionante social y cultural y de unas determinadas representaciones que configuran y difunden un conocimiento socialmente elaborado y compartido (Jodelet, 1984). Asimismo, también el alumnado pertenece a grupos sociales concretos por razón de clase social, género o etnia, entre otros, todo lo cual despierta una serie de representaciones en el profesorado que, entre otras cuestiones, afectan a las inferencias que éste hace y la forma de clasificar al alumnado (Terrén, 2007). Los procesos de socialización conducen a la interiorización de patrones culturales a través de las metodologías pedagógicas y las representaciones inherentes a éstas, por ejemplo en el caso del género. A través de la práctica docente se pueden transmitir modelos de clasificación por género de prácticas cotidianas, en las que se tiende a establecer dicotomías asociadas a roles y trabajo doméstico (Duveen y Lloyd, 1993). Los procesos de representación social y sus consecuencias en la interacción profesorado-alumnado son bidireccionales y se retroalimentan (Vayreda, 1997; Hui, 2001). Las representaciones sociales del profesorado respecto a ciertas características del alumnado orientan la visión que aquél tiene de éste (Castorina y Kaplan, 2003) y favorecen la transmisión de ciertas percepciones de la realidad (Uzzell y Blud, 1993; Chaib, Danermark y Selander, 2012).

La docencia como práctica activa En la sociedad de la información, la escuela ya nos es el principal proveedor de conocimiento, ni tan siquiera aquel que los chavales y sus familias respetan más. Esta velocidad en la producción de nuevo conocimiento, provoca que, a diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitan a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Se consolida un cambio social y cultural marcado por la pseudocultura, en una sociedad post-industrial tan influida por los medios de comunicación de masas, con toda una acción publicitaria influyendo en un nuevo modelo cultural con normas, valores, símbolos y códigos de conductas característicos (Muñoz, 1995) en el que posiblemente los docentes están insertos e influidos, pero manteniendo en ocasiones una perspectiva distinta y con cierto temor, así lo manifiestan en los discursos analizados (apartado de resultados).

Por otra parte, la labor del profesorado como facilitador de aprender a aprender y a ser viene reforzada por los cambios en la organización del trabajo, que están obligando al profesorado a cambios curriculares profundos. (San Román, Frutos y Pascual, 2012). Desde el mundo laboral se demanda un trabajador polivalente, capaz de adaptarse a situaciones cambiantes y a diferentes tareas, autónomo, pero capaz de Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 134

134

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

trabajar en equipo. Es decir, se imponen formas de trabajar que obligan al sistema educativo a transitar desde las calificaciones a las competencias, desde la rigidez de los contenidos a la solución de problemas, al empleo de técnicas y tácticas creativas, al fomento de la iniciativa personal y al trabajo cooperativo. Es decir, al ser y al saber, se une el hacer.

Otro eslabón a considerar en el entramado de influencias en la labor docente y su acción social, está relacionado con los principios que subyacen de las medidas legislativas. En este sentido podemos acercarnos a la idea de orientación escolar, desde un punto de vista formal en la relación profesor-alumno, considerando ésta con un fin de transmisión y dirección hacia unas u otras trayectorias de futuro. Así, se entiende por orientación escolar aquella orientación académica, psicopedagógica y profesional que el alumnado, tal como establecía la Ley Orgànica General del Sistema Educativo de 19904 (LOGSE) en su artículo 60, debe recibir respecto a sus distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. Este principio del sistema educativo, introducido en España por la ley General de Educación de 1970, adquiere una mayor presencia en la LOGSE, que lo ratifica como clave fundamental de la actividad y la calidad educativa, y es desarrollado en toda su amplitud por la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 20065, que formaliza su presencia en los distintos planos de la actividad educativa como parte de una educación integral. Con la Ley de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)6 de 2013, la obligación de escoger entre distintos itinerarios determina como punto de partida la trayectoria académica de los alumnos, implicando también directamente a los tutores e indirectamente al profesorado, en su acción para orientarles, en la elección de las materias troncales de opción (Art. 25.9). Asimismo, el cambio en las asignaturas y su relevancia, la reforma de la Formación Profesional, las reválidas y las formas de acceso a la Universidad, pueden generar incertidumbre en el profesorado, a la hora de acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje y las injerencias que pueda ejercer en éste. Aunque a pesar de las directrices establecidas, en España cada Comunidad Autónoma dicta sus propios decretos y establece parámetros de actuación para el papel del docente en su práctica, además de los decretos pertinentes, desde las Consejerías de Educación se mantiene relación directa con los equipos directivos, los departamentos de orientación y tutores, también se lleva a cabo formación en función de intereses preestablecidos, etc. (Doncel, 2015).

No entramos aquí en la orientación formal, pues nuestro trabajo no pretende profundizar en esa línea, sino más bien exponer factores entre los que el profesorado encuentra su espacio y las directrices que lo condicionan, pues en ocasiones inconscientemente, al margen de directrices establecidas desde las administraciones, se encuentra orientando, aconsejando y acompañando al alumnado en su proceso educativo, y como tal en su propia trayectoria vital (del Valle, Usategui, Venegas, San Román y Vecina, 2015). Con todo, la aproximación desde la sociología se hace también necesaria en la medida en que desvela los mecanismos sociales que implícita o explícitamente están presentes en los procesos de orientación educativa y profesional. Especialmente en la actual situación socioeconómica, donde la incertidumbre caracteriza los itinerarios de formación e inserción sociolaboral y se agudizan por la carencia y precariedad del empleo; motivaciones, intereses y expectativas del alumnado se ven alteradas. Se busca la colaboración de toda la comunidad escolar (familias, agentes sociales), enfatizando las dimensiones participativas y colaborativas 4 De 3 de Octubre de 1990 (publicada en el BOE de 4 de Octubre de 1990. https://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A2892728942.pdf). Sustituyó a la Ley General de Educación de 1970, vigente en España desde la dictadura de Franco.

5 Ley Orgánica de Educación (LOE), de 3 de Mayo de 2006 (publicada en el BOE de 4 de Mayo de 2006 https://www.boe.es/boe/ dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf).Modificada posteriormente por la LOMCE, que entra en vigor el curso 2014/15.

6 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa (publicada en el BOE de 10 de Diciembre de 2013).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 135

135

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

del proceso educativo, como una vía para reducir el fracaso escolar e implicar a toda la comunidad educativa en el proceso de enseñanza (Monereo y Pozo, 2005; Portela y Nieto Cano, 2006). Nuestro proyecto enlaza con los objetivos de la Estrategia española y europea 2020 de reducir el abandono escolar temprano al 15 % (24,9 % actualmente), para lo que la Unión Europea (UE) y el Ministerio de Educación, Cultura y Universidad proponen un refuerzo de la función orientadora del profesorado (Instituto de Evaluación, 2011). Nuestra propuesta gira en torno a la consideración de aspectos que determinan las representaciones sociales del profesorado, como factor de influencia recíproca en la relación profesor – alumno, considerando esto como una base desde la que se establece dicha interacción, condicionando las expectativas sobre el posible éxito o fracaso escolar y, por ende aquellas vías que podrían ser más recomendables para unos u otros alumnos, con el riesgo de segregar al alumnado por opciones estratégicas, dirigidas por condicionantes sociales preestablecidos.

En la actual situación socioeconómica, la incertidumbre que caracteriza los itinerarios de formación e inserción sociolaboral de los jóvenes en las sociedades del capitalismo tardío se ve agudizada por la carencia y precariedad del empleo. Junto a ello, a pesar de las continuos cambios legislativos (citados algunos a lo largo de este artículo), lo cierto es que España no mejora sus resultados en el Informe PISA, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, así en el 2012 se mantenía en una posición intermedia en comparación con el resto de 67 países de la muestra.

Si atendemos a las diferencias por comunidades autónomas en las que se divide administrativamente el estado español, los datos muestran tres tramos distintos, el superior corresponde a aquellas comunidades cuyos resultados son superiores a la media de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el intermedio indica los que teniendo resultados inferiores a la media de la OCDE, todavía se sitúan por encima del conjunto del Estado; por último, en el tramo inferior se encuentran aquellos que presentan resultados por debajo de la media de España. Estas cifras indican la baja redistribución de la adquisición de conocimientos formales (del currículum educativo) que existe entre los diferentes territorios; se constata una fuerte desigualdad, con mejores posiciones en las zonas situadas geográficamente del Norte, junto a Cataluña y Madrid; mientras que las del Sur junto con las islas, Ceuta y Melilla, obtienen los peores resultados, muy por debajo de la OCDE y de la media española.

El docente, como agente activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, constituye una figura clave, su relación con el alumnado, la percepción y las expectativas que tiene sobre éste influyen en la proyección académica y las posibilidades de éxito o fracaso escolar (Colectivo Ioé, 2007; Diaz-Aguado, 2006; Pomeroy, 1999). Por ello, es relevante saber cómo interpretan y despliegan esta labor, desde qué universo simbólico y en qué contexto social. Se trata de un ejercicio necesario para desvelar la naturaleza social de sus prácticas y hábitos, en definitiva, de identificar las representaciones interiorizadas que influyen y guían sus acciones, así como nos han mostrado estudios anteriores (Chaib, Danemark y Selander, 2012; San Román, 2007, 2009).

El profesorado construye representaciones sociales sobre el alumnado a partir de sus predisposiciones y esquemas de percepción marcados por el componente social; esto se refleja en la relación con éstos y la forma de actuar en el aula (Kaplan, 1997). Actúa utilizando metodologías pedagógicas con representaciones inherentes a éstas; Duveen y Lloyd (1993) ponen el acento en las concepciones de género interiorizadas por el profesorado, siendo transmitidas a los alumnos en la práctica escolar de los primeros años de enseñanza. Los procesos de representación social y sus consecuencias en la interacción profesoradoalumnado son bidireccionales y se retroalimentan (Hui, 2001; Vayreda, 1997). Las representaciones sociales del profesorado orientan la percepción de los docentes sobre el alumnado, sirviendo para establecer Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 136

136

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

las primeras clasificaciones que orientarán su relación con éste (Vecina, 2013; Castorina y Kaplan, 2003) y favorecen la transmisión de ciertas visiones de la realidad (Chaib, Danermark y Selander, 2012; Uzzell y Blud, 1993).

Por último, cabe señalar otros factores de influencia, tales como la ubicación de los centros en unos u otros entornos sociales, así como la incidencia en de esto en el trabajo del profesorado. El contexto es también un condicionante de los resultados académicos (Salinas y Santín, 2012) y de las valoraciones negativas de los docentes, considerando este hecho en la apreciación sobre su labor, los condicionantes que determinan sus posibilidades reales y los resultados que esperan del alumnado (Orte, Ballester, Pascual y Oliver, 2009). La segregación sociourbana tiene consecuencias sobre la segregación escolar, ante la cual la escuela puede verse incapaz de adaptarse al cambio sociodemográfico y cultural y de influir en la representación de los docentes y su incidencia sobre el alumnado (Ballester y Vecina, 2011).

Metodología Se ha llevado a cabo una aproximación al concepto de representaciones y los factores que podrían formar parte de su configuración en el imaginario social del profesorado, a partir del análisis de tres grupos de discusión, dos realizados en fechas anteriores a la investigación actual, pero que recuperamos en la actualidad por ser un hilo conductor para nuestra reflexión, en torno a nuestro objeto de estudio. Conviene resaltar que se trata de un trabajo previo piloto, con la intención de ir desentrañando hilos conductores sobre los que transcurre el discurso docente, antes de explotar el resultado del siguiente trabajo empírico, de mayor envergadura (véase la nota de investigación: San Román, S.; Vecina, C.; Venegas, M.; Usategui, E. y del Valle, A.I.; 2015). Aunque no por eso se resta importancia al trabajo actual que se presenta en este artículo, puesto que nos lleva a una acercamiento a la realidad sobre la que continuar investigando.

Concretando, se han realizado tres grupos de discusión, dos de éstos con anterioridad, uno en las Islas Baleares (2008) y los otros dos en la Comunidad de Madrid (2012 y 2015); diseñados a partir de la combinación 4, recomendada por Ballester (2004). La idea es acceder en un primer paso de nuestra investigación a dos realidades educativas, con el fin de captar el discurso docente más heterogéneo en cuanto a resultados educativos, pues tal y cómo indicamos anteriormente, las islas Baleares estarían en el peor tramo de resultados, por debajo de la media PISA y Madrid se situaría en el tramo de mejores resultados por encima de la media PISA. Tabla I. Fecha Lugar

Nº grupos

Composición

2008

Islas Baleares 1 grupo, miembros. E. Secundaria 6 Centros públicos. Internamente hetereogéneo (sexo, edad, años de docencia, especialidad).

2012

Madrid

1 grupo, miembros. E. Secundaria 7 Centros públicos. Internamente hetereogéneo (sexo, edad, años de docencia, especialidad).

2015

Madrid

1 grupo, miembros. E. Secundaria 6 Centros públicos. Internamente hetereogéneo (sexo, edad, años de docencia, especialidad).

Fuente: elaboración propia.

La investigación cualitativa resulta apropiada para indagar en la visión y comprensión de la realidad, vista desde los propios protagonistas. De ahí que hayamos optado por los grupos de discusión como una técnica apropiada para fomentar el debate y extraer un discurso generado en el propio grupo como representación de una estructura social y cultural subyacente a éste (Del Val i Gutiérrez, 2006). Con nuestra muestra se pretende llegar a conclusiones provisionales, somos conscientes de su limitación, pero sí Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 137

137

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

pensamos que puede ser útil para concretar visiones del profesorado en torno a temas clave, con el fin de tenerlos en cuenta para abrir debate y, en definitiva, ver qué posibilidades de indagación posterior nos permitirá dicha aproximación, ya en investigaciones posteriores.

Para la explotación de los resultados se ha procedido a un análisis cualitativo, estableciendo las categorías objeto de estudio a partir del propio discurso y los factores clave que iban apareciendo, de esta forma nos encontramos con 13 nodes, que serían los siguientes: globalidades contextuales que inciden en la práctica docente, percepción del colectivo docente, comparación docentes-alumnos, docentes como referencia, lo que la escuela otorga, situación de los centros, currículum, administración, familia, comunidad, sociedad en general, inquietudes alumnado, nivel del alumnado y expectativas. Cabe advertir que posteriormente para la descripción y análisis de cada uno de éstos se han ido solapando para organizar el discurso por temas, tal y cómo aparece en el artículo que se presenta.

Resultados Cambios en la Sociedad plantean nuevos retos a los que se enfrenta el profesorado En el discurso del profesorado se denota preocupación relacionada con lo que la sociedad espera de éste. El cambio social incide en su trabajo y el pensamiento del profesor; marca de forma sutil en algunos aspectos y explícita en otros por dónde debe ir su práctica docente. Surgen así referencias a la sociedad actual, los grandes flujos de información; la creciente tecnología, etc. esto les induce a desarrollar su labor aplicando nuevas tecnologías, intentando ampliar y diversificar al máximo los contenidos a tratar. Pero en un mundo digitalizado se ven a sí mismos incapaces de dar respuesta, por el simple hecho de considerarse por debajo de los alumnos en ese conocimiento. …son nativos digitales y nosotros somos inmigrantes digitales (…) tenemos que asumirlo y qué ¿Les podemos forzar a que imaginen a que verbalicen…? (10 Mad 27-30)7.

Esto puede llevarnos a plantear si el flujo en la comunicación ha seguido una vía descendente unilateral, o más bien jerárquica, en el sentido de que son los docentes los que enseñan, pero no existe una reciprocidad en ese sentido, al menos en el imaginario de lo que ha de ser la educación y transmisión de conocimiento, a pesar de que también enfatizan la interacción, pero siempre desde una posición, la de los profesionales de la enseñanza, de ser los garantes del conocimiento, de la información, del contenido a transmitir. En este nuevo escenario la duda se les plantea con las nuevas tecnologías y toda la información a la que los alumnos tienen acceso por otros medios distintos a la escuela.

En un mundo en red todo parece conectado, relacionado; las causas de los hechos sociales son múltiples y variadas; esto se traduce en lo que perciben los docentes de la realidad a la que adecuar su práctica y contenidos curriculares. En aquello que interpretan como las obligaciones sociales a las que la sociedad les encomienda, ante las que deben dar respuesta; de lo contrario, su función no queda clara y además es difícil de cumplir. Pero esa labor es compleja y les hace plantearse que incluso tal vez es imposible de asumir, no todo puede enseñarse o tal vez solo hay que construir el camino por el que los alumnos accedan luego a una u otra información: … el exceso de información (…) hay esa avidez de información, la tenemos todos en la sociedad actual y hay que pararse (…) decir bueno de todo esto a mí me interesa… (10 Mad 39-46).

7 Se trata de un código para indicar si el fragmento de texto pertenece a Madrid o Palma y el número de fila de dicho fragmento; el primer número únicamente es de referencia, pues para el análisis se ha optado por dividir el texto global, debido a su extensión.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 138

138

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

Los docentes representan, imaginan aquello que define a los alumnos de esta nueva sociedad de la información, de la tecnología… van a remolque de esa imagen que tienen sobre los alumnos, aparece el factor intergeneracional como una brecha insalvable. Esto establece una distancia entre la metodología docente, la orientación y lo que suponen que es la realidad de los alumnos, en el espacio de lo que les interesa y cómo acceden a esa información, qué canal es el que ellos comprenden; parece que el cambio social es además una ruptura con las formas tradicionales de enseñanza. … si a los otros les daba diez clases con pizarra a los que utilizaba proyector con cinco bastaba; le ha costado más al otro grupo engancharse y estudiar (…) vamos a ver son niños del iphone e ipod e itune el tal… (9 Mad 41-46). …defendiendo escuelas del siglo xix con profesores del siglo xx, para alumnos del siglo xxi, entonces en un momento determinado hay que romper con eso (…) una escuela en la que no enseñemos Biología, sino que hay un taller en el que puedan venir los chavales a ver cómo sale un pollito de un huevo… (5 Mad 79-83).

Aunque también defienden que no todo ha de ser uso de tecnología, por lo que no se ha de despreciar la utilización de técnicas más tradicionales, se trata de saber adaptarse a cada situación y los objetivos educativos que se pretendan: …yo soy partidario de las nuevas tecnologías, pero hay cosas que no hay que olvidar y es que tienen que escribir una carta (…) No les ponemos trabajos orales, no hacen exposiciones, no hablan entre ellos… (10 Mad 58-68).

La discusión se encauza también en torno a qué transmitir y para qué, se habla de la falta de transmisión entre los estudios y un futuro profesional acorde a éstos. Las exigencias del mercado marcan también los contenidos y la forma que ha de adquirir la enseñanza, por ejemplo: trabajo en equipo, especialización, etc. pero piensan que esto puede acabar frustrando al alumnado y también al profesorado, puesto que hablan de un futuro incierto sin una directriz clara con resultados concretos.

Por una parte exigimos que haya cada vez más especialización (…) cada peón esté en su sitio, cosa que es imposible porque no hay trabajo, antes decías chaval no vales para estudiar ¡A trabajar! Ahora ya no puedes…

Consideran una pieza clave la interacción que se establece pedagógicamente con los alumnos, aquello que permita establecer un hilo conductor entre lo que ellos quieren transmitir (contenidos) convertidos en mensaje y el receptor de dicho mensaje; el problema que ven es la descodificación del código en el que está construido ese mensaje y las dificultades de adaptarlo al alumnado, se precisa un lenguaje que conozcan, algo que ven complicado por diversos factores: la brecha tecnológica, el cambio social y cultural, la diferencia generacional asociada a lo anterior, la tradicional distancia entre docentes y alumnado en clase, la diversidad de éste, etc. …es una generación que está sentada así, físicamente, en una silla, les cuesta Dios y ayuda, entonces solo te los llevas al patio, les cuentas la misma clase y parece magia… (13 Mad 31-33). …son tremendamente imaginativos, pero son visuales es así…es así, son visuales. (5 Mad 87-88).

El discurso gira vertiginosamente cuando aparece en el grupo la palabra diversidad, asociada a alumnado inmigrante extranjero o a la diversidad sociocultural y las minorías étnicas. Ya no se trata entonces del interés por aplicar unas u otras metodologías pedagógicas, con el fin de acercarse al alumnado, de mejorar sus posibilidades y que la práctica docente sea más eficiente y eficaz en resultados de aprendizaje y futuro académico del alumnado. Las dificultades sociales de las familias son vistas como un factor de incongruencia con las capacidades de los alumnos: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 139

139

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

… te encuentras con unas dificultades sociales que dices: para qué he de yo ir insistiendo en que escriba y lea, si con esta situación que tienen es imposible tener resultados. (Pam-a95-97).

Hay discrepancia en torno a las metodologías ante la diversidad, algunos encuentran en ésta la riqueza y la igualdad de oportunidades, se posicionan en contra de grupos homogéneos que dualizan al alumnado (bueno y malo). Las necesidades de dar respuesta y garantizar unos mínimos, factor que se identifica bajo la presión social e institucional de dar respuesta a la sociedad; aparece como la razón que justifica prácticas como ésta. Se crean grupos homogéneos, se ubican los mejores juntos y el resto por otro lado, entre ellos se encuentran diversas problemáticas sociales, inmigrantes, etc. (Pam-b3-8). Este grupo considera que si la solución consiste en separar grupos en función de su trayectoria y sus posibilidades pronosticadas, bajo aspectos como el origen social, cultural y geográfico, condenas a este alumnado a no disponer de otros modelos de referencia entre sus iguales. …se les integra en los grupos más malos… se refieren entonces a que esos otros alumnos también carecen de un modelo que podríamos denominar de integración social …de esta manera estás trabando sus posibilidades… (Pama193-197) Otros piensan que la diversidad ha generado también una consecuencia, la necesidad de adaptar su estrategia pedagógica a cada una de las realidades concretas. …nos encontramos trabajando con unas edades muy complicadas, esto se añade a las diferencias culturales y otras situaciones, esto es un factor más que dificulta la situación actual… (Pama342-344). Ante esto surge la cuestión de la adaptación curricular. …con tanto tipos de inteligencia que hay en cada en cada personilla (…) tirar por ahí justamente, para enganchar a algo que les guste y a partir de ahí (…) se enseña el aprendizaje por donde cada persona puede (…) empezar por aquellas famosas adaptaciones curriculares que nunca hemos hecho… (5 Mad 42-72).

En el grupo realizado en 2015, vuelve a salir la alusión a aspectos que podríamos englobar como alusiones a un genérico Sociedad los temas-eje centrales se repiten, pero con diferente énfasis y contenido. Pasamos a hacer referencia a aquellos aspectos destacados que parecen ir aflorando en el análisis actual: En el caso de las nuevas tecnologías, parece haberse superado el miedo inicial y la sensación de inferioridad a lo que representaban años atrás como el conocimiento del alumnado sobre el manejo de las TICs, incluso aparecen menciones en cuanto a las posibilidades que se han abierto con ese nuevo campo. Las nuevas tecnologías han cambiado totalmente el panorama educativo, han abierto posibilidades diferentes metodológicas. (Mad2015, 71-72). Lo que no quiere decir que consideren este recurso como la “panacea”, pues dan por hecho que no todo ha de estar centrado en nuevas metodologías sino también conservar aquello que ha funcionado tradicionalmente. ¿Hasta qué punto tenemos que doblegarnos también al imperio de lo tecnológico? Pues siempre y cuando aquello sea útil… (Mad 2015, 140-142).

Por tanto, no se trata tanto de hacer mención al miedo que produce enfrentarte a algo que no controlan tanto como los alumnos, o eso piensan en general, porque sí mencionan casos en los que existen carencias en algunos de ellos, sino más bien de asociar las nuevas tecnologías a los flujos de información con los que la sociedad, presentada como algo externo a la vida cotidiana, golpea las mentes de la población, en este caso de los alumnos, e incluso de sus familias, con todo tipo de mensajes explícitos o subliminales, se trata de una visión no tanto como de técnicas y metodologías a utilizar para aproximarse a los alumnos, sino más bien de un intruso con factores de influencia positivos y negativos, pero considerando a los segundos un factor de contrapeso a lo que la escuela enseña, surge una representación del conflicto profesorado y escuela versus influencia de la sociedad y la información que fluye en las redes.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 140

140

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

… prefieren dedicarse al Master Chef, a La Voz (…) o sea que no le ven un rendimiento social, ni un prestigio social a las personas que se han esforzado, que han estudiado (…) tienen modelos diferentes (…) hay una crisis de valores muy gorda… (Mad2015, 201-205).

Por otra parte, no es tanto una cuestión de diversidad y las dificultades de atender los caso particulares, sino un factor o consecuencia relacionada directamente con la realidad social, cultural y económica resultado del cambio demográfico y la crisis económica de los últimos años, se ha pasado por tanto del discurso con presencia de minorías a uno en el que se ponen en cuestión la situación que todo ese proceso ha producido, concentración de alumnado con carencias, problemáticas diversas y complejas, las necesidades posteriores fruto de la crisis económica, pero también social con lo que denominan prioridades externas a las educativas que difunde la escuela. Todo ello les lleva a ver un futuro muy incierto, en el que los problemas sociales se suman a una tendencia social no acorde con el contenido que transmite la escuela y la metodología utilizada, reduciendo aún más las posibilidades de eficacia de la práctica docente y su influencia en el presente y futuro académico del alumnado. … ahora mismo nuestra principal función es acompañar en muchos frentes, en este proceso que yo creo que nadie sabe bien dónde nos va a llevar. Ni nosotros mismos, ni… ¿Cómo lo van a saber ellos? (Mad 2015, 321-322).

La autopercepción del colectivo docente Cuando los docentes hablan sobre el propio colectivo, lo hacen a través de una doble posición, como autocrítica junto a las diversas posibilidades que cabrían para cambiar una situación que no consideran adecuada y luego desde la posición de víctimas. No se encuentran grandes diferencias en este tema que permitan identificar una diversidad de posiciones o discursos, parece haber bastante consenso en este sentido.

Los sujetos manifiestan en algún momento que tal vez el mismo colectivo docente ha favorecido una forma de trabajar que ha tenido como consecuencia la falta de eficiencia y efectividad. Por ejemplo, cuando se refieren a la necesidad de hacer reuniones, compartir información, trabajar entre todos en equipo, consensuar su práctica diaria, los contenidos y lo que cada uno puede aportar al otro. De ahí se derivan también posibles mejoras, éstas pasarían por tener claro el objetivo de la enseñanza de cara a la sociedad actual, sus complejidades y el resultado óptimo de los alumnos, considerado éste como el que pueda ser útil a los adultos del mañana. …en Secundaria tenemos un problema grave y eso hay que cambiarlo y es que no trabajamos en equipo diferentes materias (…) al final todos tenemos que ceder y ver cuál es el objetivo, que sepan escribir y lo mismo da que escriban en Matemáticas que en lo mío… (11 Mad 22-36).

Se deja entrever, en ocasiones, la suma de factores como las dificultades del propio sistema educativo, de la institución escolar y la Administración con sus legislaciones y rigidez, aspectos que se suman a la posición del profesorado, un tanto cansado de su posición en todo ello. Las soluciones se constatan por la simple acción, es decir, el hecho de poner prácticas en marcha que den resultados, piensan que así se pueden justificar, comprender y encontrar apoyos para su extensión. …lo que tenemos que hacer es proponer modelos que funcionen (…) y digan en este instituto funciona esto, en este otro aquello… (13 Mad 1-4).

A pesar de lo anterior, la mayoría de veces el profesorado aparece como una víctima, incapaz de asegurar una respuesta a la realidad social, cultural y educativa. Algunos se muestran desengañados por las promesas de una trayectoria académica-profesional truncada, acabando en la docencia como un mal menor. …iba a tener un brillante futuro (…) dos veces por el paro con la crisis del ’93 (…) me dije: ‘espero que me guste dar clase (…) al final me ha gustado… (2 Mad 39-43).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 141

141

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

Lo peor ocurre cuando aparece en escena alumnado considerado problemático, no únicamente por generar problemas de comportamiento, etc. sino también por el hecho de pertenecer a minorías étnicoculturales, por formar parte de familias multiproblemáticas o carecer de cierto nivel socioeconómico y educativo. En este punto, es en el que el profesorado se muestra más crítico con la Administración por considerarla culpable del reparto de alumnado, por la falta de recursos humanos, materiales y formativos para hacer frente a esa realidad. Las críticas también se vuelcan hacia las familias, considerándolas el factor principal de disociación entre este alumnado y lo que la escuela pretende transmitir, por ende el profesorado aparece como un actor pasivo que se ve sometido a la presión social de una sociedad, a la que tiene que dar cuentas, pero al mismo tiempo no puede ejercer su labor, pues se ve incapaz de obtener los resultados que el colectivo representa que deberían ser. …que la gente que ha de trabajar con este problema de la inmigración se ha de poner de una vez por todas (…) los que pagamos los platos rotos somos los educadores. (Pamb 46-48).

Revisando el contenido de los distintos grupos, se puede intuir (con las reservas propias de una muestra no significativa) cierto cambio en la tendencia discursiva, en concreto a la hora de hablar de las familias, sobre todo de aquellas que aparecen en el discurso como las que representan un mayor obstáculo, en el grupo de 2008 el tema está muy centrado en la repercusión de la inmigración en las aulas; en este sentido cabe comentar la situación de novedad y fuerte impacto de este fenómeno en los centros de enseñanza por esas fechas, así como todo el fomento de un discurso muchas veces negativo, enfatizando la presencia de alumnado inmigrante y las consecuencias sobre la calidad de la enseñanza y las repercusiones negativas para el resto de alumnado, difundido por los medios de comunicación del momento (Vecina, 2009).

En el grupo de 2012 ese tema también está presente, pero se trata ya como algo más residual, los participantes hacen referencia a ello, aunque el discurso denota cierta repetición de aquello que ya forma parte de la cotidianeidad, de las quejas cotidianas que florecen cuando se tratan ciertos temas, pero sin mayor énfasis. En el de 2015, la situación se generaliza y se hace referencia a una tipología de familias, entre las que se incluyen las de minorías, pero no con demasiado hincapié en esta diferencia, sino más bien en la de centrarse en la existencia de unas prácticas sociales contradictorias con lo que la escuela transmite. No hay tantas distinciones por origen geográfico como por origen social, el discurso en torno a la familia se une al de aquello que difunde como contenido socializador la sociedad un ente abstracto, pero de fuerte impacto en la vida cotidiana, surgen mensajes aglutinadores en torno a prácticas y valores que suponen forman parte de las familias en general, aunque en algún momento dejan entrever la distinción de éstas respecto a algunas selectas, principalmente las que gozan de cierto capital cultural. Lo común se presenta como generalizado, en el fragmento siguiente aparece un comentario muy compartido por el resto del grupo, se trata de la visión que tienen sobre la eficacia de su trabajo y el apoyo más allá de la escuela.

Eso es un gran error, está en las casas, está en los hogares. Ahí es donde nos pisan un aula ¿Dónde está la educación? (Mad 2015, 282-283).

Escuela, currículum y Administración Estos tres factores aparecen relacionados en el discurso, las representaciones sociales se muestran bajo un hilo conductor en el que la escuela se presenta como una institución abierta al servicio de las personas, el currículum como aquello que garantiza el contenido de una hipotética adquisición de conocimientos y la Administración con sus influencias sobre la escuela como espacio de encuentro con Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 142

142

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

la ciudadanía, por una parte, y por otra la que construye legalmente aquello que la institución escolar debe transmitir. El profesorado sería un medio, un procurador que debe mediar entre ambos agentes.

En torno a la idea de lo que la escuela ofrece, podríamos diferenciar dos escenarios; por un lado, el que relaciona la institución con el alumnado catalogado por su situación socioeconómica y cultural; por otro, la que la sitúa en un plano más académico con discusiones sobre contenidos, formas pedagógicas, orientación hacia qué trayectorias, en definitiva un discurso más teórico-filosófico. En el primer caso, el del alumnado de dificultades sociales, la escuela es vista de dos formas, algunos docentes la identifican como “un lugar sagrado” en el que reina la paz y es posible la transmisión de valores, la integración social y ofrecer una socialización diferente a la que puede dar la familia. … lo que se aprende en el centro (…) integración, socialización en determinados valores… (Pama20-23). Otros, por el contrario, son más pesimistas y críticos, piensan que el centro acaba reproduciendo lo que ocurre en el exterior, y por tanto es incapaz de garantizar un cambio social en los alumnos, incapaz en definitiva de ofrecerles un futuro mejor. Estaríamos hablando de una reproducción social relacionada con el contexto social en el que se ubica el alumnado. La escuela lo que hace es reproducir lo que ocurre fuera, o todavía lo radicaliza más (…) Al final a través de la escuela los sistemas tienden a reproducirse… (Pama53-54, Pamb208) Se tiende a considerar el tipo de alumnado como un factor determinante que acaba dando posibilidades a la construcción de un tipo u otro de centro. Más allá de las diferencias de su titularidad pública-privada; en lo que se pone énfasis es en las características sociales del alumnado, en función de éstas se plantean unas u otras trayectorias y éxito o fracaso académico. Al mismo tiempo el profesorado aparece como víctima en el sentido de que se ve condicionado por las posibilidades de éxito de su alumnado, representadas en una clasificación de éste como bueno o malo, por tener cierto estatus socio-familiar, pertenecer a minorías, etc. Así se refería una persona del grupo al tratar el tema y la concentración de unos u otros alumnos entre centros públicos o privados: …esto no pasa solo con niños que puedan tener dificultades sociales o familiares, también si predicen que un niño tendrá problemas de aprendizaje, también miran de que se vaya de la escuela, allí solo quieren al que es hijo de un piloto, el de la marquesa de no sé qué… (Pama 120-123).

Los centros públicos con este tipo de alumnado acaban siendo vistos como un lastre para la trayectoria del profesorado, aunque al mismo tiempo es valorado por el esfuerzo y la capacidad innovadora que supone. …a mí me gustaría ver a esos compañeros en mi centro, cuando no es un problema es otro, con cierto alumnado es muy fácil obtener buenos resultados… (Pamb188).

En el grupo de 2015 aparece la sensación de inocuidad de la labor docente, las representaciones relacionadas con la existencia de tipo de alumnos, en los discursos anteriores más centrados en colectivos o situaciones concretas, como el caso de las minorías, que dificultaban una labor eficaz hacia ese alumnado, parece que se extienden ahora hacia la representación de que su acción tiene prácticamente el mismo resultado sobre todo el alumnado en general, si bien el factor social, económico y cultural es tenido en cuenta, el discurso plantea una situación general que podríamos catalogar de catastrófica en la que el docente y su función es relegada por la sociedad de consumo a un segundo plano, no parece importar la educación que se transmite en la escuela ni la figura del profesorado. Todo está basado en el aquí y ahora y no parece, según los participantes del estudio, que la enseñanza reglada sea considerada como una vía para conseguirlo.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 143

143

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

Muchos tienen una idea falsa de la realidad, de la suya y del resto. Pretenden llegar a sitios sin pasar por sitios intermedios. Pero eso se lo da la tele, quiere decir, si rascas un poco, la tele, la vida, lo que tienen alrededor.

(Mad 2015, 339-341).

Creo que responde a que el sistema no les favorece, culturalmente este país ha ido a menos y yo creo que eso también afecta. Entonces, bueno, pues son lo que son. Yo a veces pienso que demasiado poco hacen para la situación en la que vivimos. (Mad 2015, 188-191).

En el resto de temas, no parece que haya grandes discrepancias respecto a los anteriores grupos.

Tampoco se ve que el currículum se adapte a esa nueva realidad social, las nuevas tecnologías sí aparecen en este caso, pero como hemos anunciado anteriormente, en este grupo se refieren más a la entrada que han tenido, en cuanto a transmisoras de información, junto a la influencia sobre la población como fuente de la que adquirir conocimiento, de esta forma piensan que ni el currículum responde a las demandas de la población estudiantil ni a sus inquietudes, pues existen otras fuentes de información más acordes a sus intereses, la Administración tampoco es capaz de dar respuesta con su incapacidad de ser flexible y adaptarse a los nuevos tiempos. De esta forma consideran que se continúa manteniendo una institución dedicada a la enseñanza y transmisión de conocimientos, actualmente obsoleta, además ya no es ni la única fuente ni la más socialmente considerada en este sentido.

Por tanto, el currículum se acaba convirtiendo en otro factor de controversia entre el profesorado, su práctica docente y aquello que se les marca desde diferentes estamentos (Administración, departamento, etc.) en ocasiones ven sus posibilidades de innovación, de adaptarse a uno u otro alumnado, a una u otra realidad en función del currículum a seguir; incluso todo el discurso en torno al cambio en sus metodologías, en hacer las clases más dinámicas y atractivas cae al final en la cuenta de que hay un contenido estipulado, que hay que cumplir, convirtiéndose en una barrera difícil de franquear. …pasar del libro de texto y hacer las clases más interesantes, pero al final terminas cayendo en el libro de texto porque tienes que seguir las indicaciones del departamento, las evaluaciones… (6 Mad 38-40).

En el currículum visualizan reflejada la misma falta de coordinación entre el profesorado, pero en este caso en la materialización de los contenidos, se habla así de un listado teórico carente, en ocasiones, de valores críticos que sí formarían parte de otras asignaturas de forma troncal, pero que deberían también aparecer en otras que no lo hacen. Se habla de valores como la cooperación, la solidaridad y la contradicción que se produce por la propia competencia entre alumnos, profesores y el contexto en el que se desenvuelven los alumnos. Incluso cuando el alumnado tiene problemas diversos, los docentes denuncian que se acaba pasando por encima de éstos y sus problemas, priorizando los buenos resultados del centro, aunque sea a costa de sacrificar a algunos por el camino. …se da importancia a los contenidos y a la segregación para conseguir un mínimo de aprobados (Pama 56-59) el niño lo has de contemplar en su propia riqueza, no todo son contenidos que no sirven a veces para nada, que se basan en reglamentaciones y la ‘mandanga’ que les damos nosotros… el currículum es una cosa más amplia… (Pama 247-251).

La posición de la familia respecto a la educación de sus hijos e hijas suele considerarse de forma negativa por parte del profesorado, al menos en el plano general. Aparecen aspectos como la falta de interés por la educación y el trabajo docente, con más énfasis en la ESO; el exceso de celo por parte de los progenitores piensan que es un factor negativo, dificultando la exigencia del sistema educativo, pues el alumnado no está preparado, no se le ha educado para ese esfuerzo. También surge en el discurso el hecho de transmitir o no capital cultural. Aunque éste por si solo no parece tampoco servir a la práctica docente, pues parece estar relacionado con si se trata de buenos o malos alumnos, de si en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 144

144

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

la familia se enfatiza la importancia de la escuela en sus vidas o no. …en la privada, aguantando a niños de papá mal criados, de según que centros privados y a según qué padres, algunos son insoportables. (Pama 93-94) Para acabar, nos queda uno de los temas que han ido surgiendo en los grupos de discusión y el discurso más o menos espontáneo del profesorado; en este caso se trata de un espacio que podríamos denominar mesocontexto, refiriéndonos a la comunidad como contexto más cercano en el que alumnado, familias y docentes desarrollan su vida y a uno más macro, como sería la sociedad en general.

Del primer espacio, la comunidad, se pone de manifiesto la influencia que ejerce, su contraposición hacia lo que la escuela difunde, en el caso de que se aprecia como carente de formación en su conjunto, dificultades sociales, diferencias culturales, de falta de cohesión (esto último sería una representación del profesorado, puesto que algunas minorías de las que citaban sí presentan un grupo con elevada cohesión). Por otro lado, aparece la sociedad como marco global, la fuente que sustenta el conjunto. Ésta no aparece de forma pasiva, sino activa generando necesidades, exigencias …la búsqueda de éxito rápido… (1 Mad 85). Información que ha nutrir a los contenidos …esa avidez de información, la tenemos todos en la sociedad actual… (10Mad44-45) Aparece como una sombra sobre el profesorado, quién se representa a sí mismo como un agente que ha de garantizar la integración social, la transmisión de conocimientos acordes con las necesidades actuales y futuras de las personas en la sociedad. Aspecto que les plantea muchas dudas y frustraciones en torno a su papel, pues no ven que exista una transmisión equilibrada entre el mundo académico y el propiamente productivo. …se enfrenta a una determinada formación, tiene la idea de que tiene que súper especializarse y cuando sale de ahí resulta que le piden otra cosa y entonces hay una tensión enorme (…) mina la motivación de las personas y la capacidad de esfuerzo… (4Mad55-59). Finalmente, la consideración de que el discurso social gira en torno a la desconfianza de la escuela como institución eficaz, favorece una visión del trabajo docente de que es poco valorado en realidad, puesto que tampoco parece existir una confianza generalizada en un modelo académico, formativo, en definitiva una confianza en la educación como vía del progreso social. …la solución es muy difícil, son unos valores muy materialistas, poca valoración del ámbito académico… (Pamb322-333). Se habla por tanto de la falta de valores, una carencia que se refleja en la propia sociedad: … dejad de hablar de la crisis económica… Es la punta del iceberg. Hay una crisis de valores muy gorda también. (Mad 2015, 50-51).

Conclusiones El cambio sociocultural y económico en la escala global tiene una presencia de importancia en el discurso analizado. Partiendo de los resultados obtenidos podríamos estar en condiciones de confirmar la hipótesis de la influencia de las transformaciones sociales sobre la realidad en la que se mueve la práctica docente, tal y cómo aventurábamos en la fundamentación teórica inicial (Pérez-Agote, 2012). Siguiendo con esta relación, encontramos también indicios de la necesidad de enfrentarse al declive de la institución, en un contexto en el que dejan de estar claras las líneas y contenidos de la socialización que debe cubrir cada uno, en el caso de la escuela, por ejemplo, el canal por el que transcurre la información y este proceso se ha diversificado, apareciendo la escuela en un plano secundario, al menos así lo interpreta el profesorado cuando hace referencia a la interacción con el alumnado y su capacidad de influencia.

Las nuevas realidades obligan a replantear su acción en la práctica docente para llegar al alumnado cumpliendo su papel social, poniendo en duda incluso el propio canal por el que se construye éste. Citan el hecho de que el contenido podría pasar a un segundo plano, siendo además obsoleto, en cuanto a que es incapaz de recoger el cambio y producción continua de información, y tampoco es capaz de responder a las inquietudes del alumnado, dificultando las posibilidades de la interacción profesor-alumno en el Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 145

145

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

aula. Son múltiples los factores que afectan a dicha orientación, puesto que la diversidad de situaciones sociales ante las que dar respuesta de futuro y su presencia en los centros de enseñanza dificulta el papel del docente. De esta forma aparecen estrategias diversas, algunas vinculadas con lo que sería la búsqueda del interés del alumno por un sentido vocacional, dando posibilidades abiertas para que el propio alumno vaya dirigiendo su camino; mientras otros optan por una estrategia más dirigida, más cerrada a un currículum establecido y líneas futuras marcadas, todo ello con vistas a intentar dar unas opciones u otras a los nuevos modelos de adolescentes, vinculados con los efectos de la sociedad de consumo, la cultura fase, convertida ahora en referencia para los alumnos (San Román, Frutos y Pascual, 2012). Las representaciones sociales junto a la realidad contrastada, permiten establecer un marco de referencia, una guía para reflexionar e interpretar las necesidades, resultados futuros de la acción educativa, y por qué no, de las expectativas que tienen sobre el alumnado, ya no solo por aspectos como el origen social, étnico, geográfico o la consideración de buenos y malos alumnos; tal y como se pone de manifiesto en los discursos, sino también para desentrañar el contexto social, la sociedad en su conjunto y percibir e interpretar que demanda del profesorado; ayudando de esta forma a posicionarlos frente a los acontecimientos que representan como una forma de interpretación (Jodelet, 1988). Cabe señalar además que esa condición se extiende a una representación generalizada, ya es prácticamente la totalidad de alumnado, un otro externo que bebe de otras fuentes, vive su cotidianeidad en otro espacio social, la escuela es algo ajeno, una obligación por la que pasar, pero con pocas expectativas sobre ésta.

El profesorado no es un agente neutro, en cuanto a su influencia sobre el futuro de los alumnos en la sociedad; es consciente de ello y lo manifiesta en más de una ocasión, de ahí su preocupación por los resultados, por si hace bien su trabajo y éste tendrá repercusiones en las posibilidades del alumnado. Desde este punto de vista se puede relacionar con sus inquietudes y el papel activo desempeñado a la hora de redefinir y cuestionar su acción orientadora (Brennan y Shah, 2004).

Por último destacar el papel de nuevo de las representaciones sociales, éstas se estructuran en torno a información, valoraciones o actitudes y campo de representación convertido en producto a partir de la creación del discurso (Moscovici, 1975). El profesorado del estudio muestra un discurso similar, bajo los mismos parámetros, con algunas diferencias evolutivas, en el que se entremezclan informaciones contrastadas, recibidas o auguradas, junto a continuas valoraciones en referencia a la autocrítica sobre su papel, la visión que se tiene de las familias y el alumnado, incluso de los propios contenidos aptos para una sociedad actual que también imaginan, junto a lo que representan que son los jóvenes en la actualidad, junto a sus inquietudes, ganas de aprender, capacidad de asombrarse, de motivarse, etc.

Todo ello nos conduce a seguir esta línea de investigación, en este caso nuestra intención es seguir profundizando en la relación de las representaciones sociales de los docentes, sobre aquellos factores clave en la relación con su práctica pedagógica y ahondar en otros aspectos como su acción orientadora.

El propósito final es descubrir si es posible establecer una tipología de práctica orientadora y cuáles son las variables causales de dicha acción, en este caso entrarían a formar parte, junto a otras, las extraídas de estos primeros acercamientos al objeto de estudio presentados en este artículo. Para ello contamos con un proyecto I+D aprobado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, iniciado en 2014.

Referencias bibliográficas Aguado, T. (2005): La educación intercultural en la práctica escolar. Investigación en el ámbito español, Revista de Educación, 7, 43-51.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 146

146

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

Ballester, Lluís (2004): Bases metodológicas de la investigación educativa (Palma, Universitat de les Illes Balears).

Ballester, L. y Vecina, C. (2011): Intervención comunitaria, diversidad y complejidad social. El problema de la segregación social en la escuela, Prisma Social, Revista de Ciencias Sociales, 6 (1) 1-29.

Beck, Ulrich (2001): La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad (Barcelona, Paidós).

Bolivar, A. (2004): La educación secundaria obligatoria en España: en la búsqueda de una inestable identidad, Revista Electrónica sobre Calidad, Eficacia y Cambio en educación, 2 (1). [Disponible en: www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol2n1/Bolivar.htm] Brennan, John y Shah, Tarla (2004): Access to What? Converting Educational Opportunity into Employment Opportunity (London: Centre for Higher Education Research and Information).

Cabrera, L.; Hernández, F. J.; Villar, A. y Frutos, L. (2015): Determinantes de la orientación educativa-profesional en escolares de enseñanza obligatoria y condicionantes socioeconómicos del entorno.

Un estudio por Comunidades Autónomas y Unidades Territoriales del Estado español. Comunicación presentada en la I Conferencia Ibérica de Sociología de la Educación. La Educación en la Europa del Sur, Lisboa, 9-11 de julio de 2015.

Castells, Manuel (2006): La sociedad red (Madrid, Alianza).

Castorina, J. A. y Kaplan, C. (2003): Las representaciones sociales: problemas teóricos y desafíos educativos, en J. A. Castorina, Las representaciones sociales. Problemas sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles (Barcelona, Gedisa).

Chaib, Mohamed; Danermark, Berth y Selander, Stephen (2012): Education Professionalization and Social Representations. On the Transformation of Social Knowledge (New York, Routledge).

Colectivo IOÉ (2007): Inmigración, género y escuela. Exploración de los discursos del profesorado y del alumnado (Madrid: CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia. Gobierno de España).

Del Val, Consuelo y Gutiérrez, Jesús (2006): Prácticas para la comprensión de la realidad social (Madrid, McGraw-Hill).

Del Valle, A.; Usategui, E.; Venegas, M.; San Román, S. y Vecina, C. (2015): La orientación educativa y profesional. Una visión desde las Conserjerías de educación del estado español. Comunicación presentada en la I Conferencia Ibérica de Sociología de la Educación. La Educación en la Europa del Sur, Lisboa, 9-11 de julio de 2015.

Díaz-Aguado, M.ª José (2006): Educación, interculturalidad y aprendizaje cooperativo (Madrid, Pirámide).

Doncel, D. (2015): Análisis de las dinámicas de institucionalizazión de la orientación educativa y profesional en la Comunidades Autónomas años 2006-2015. Comunicación presentada en la I Conferencia Ibérica de Sociología de la Educación. La Educación en la Europa del Sur, Lisboa, 9-11 de julio de 2015.

Dubet, F. (2010): Crisis de la transmisión y declive de la institución, Política y Sociedad, 2 (47) 15-25.

Duveen, G. y Lloyd, B. (1993): An Ethnographic Approach to Social Representations, en VV.AA. Empirical Approaches to Social Representations (Oxford, Clarendon Press).

Entorf, H. y Lauk, M. (2008): Peer Effects, Social Multipliers and Migrants at School: An International Comparison, Journal of Ethnic and Migration Studies, 34 (4) 633-654.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 147

147

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

Esteve, J. M. (2001): El profesorado de secundaria: hacia un nuevo perfil profesional para enfrentar los problemas de la educación contemporánea, Fuentes, 3, 15-42.

Faist T. (2010): Cultural diversity and social inequality, Social Research, 77 (1).

Fernández-Enguita, M. (2010): Professionalism, Accountability and Innovation in Teaching, Education et sociétés, 25, 127-137.

Gimeno, José (2000): La educación obligatoria: su sentido educativo y social (Madrid, Morata).

Gisbert, M. (2002): El nuevo rol del profesor en entornos tecnológicos, Acción Pedagógica, 11 (1) 48-59.

González, Isidoro (2010): El Nuevo profesor de secundaria. La formación inicial docente en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (Barcelona, Graò).

Hoyos, Guillermo y Martínez, Miquel (2004): Qué significa educar en valores hoy (Barcelona, Octaedro).

Hui, E. (2001): Hong Kong students and teachers’ beliefs on students’ concerns and their causal explanation, Educational Research, 43 (3) 279-284.

Instituto de Evaluación (2011): Objetivos educativos europeos y españoles. Estrategia Educación y Formación 2020 (Madrid, Ministerio de Educación).

Jodelet, D. (1988): La representación social: fenómenos, concepto y teoría, en S. Moscovici, Psicología social II. Pensamiento y vida social (Barcelona, Paidós).

Monereo, Carles y Pozo, Juan Ignacio (2005): La práctica del asesoramiento educativo a examen (Barcelona, Graó).

Moscovici, Serge (1975): Introducción a la psicología social (Barcelona, Planeta).

Muñoz, Blanca (1995): Teoría de la pseudocultura. Estudios de sociología de la cultura y de la comunicación de masas (Madrid, Fundamentos).

Muriel, D. (2004): Sociedad del conocimiento, identidad e Internet: crono-topologás emergentes y otras impertinencias sociológicas en II Congreso Online del Observatorio para la CiberSociedad [Disponible en: http:// www.cibersociedad.net/congres2004/grupo/fitxacom_publica2.php?grup=14&id=352&idioma=es] Orte, C.; Ballester, L.; Pascual, B. y Oliver, J. L. (2009): Eficàcia del sistema educatiu a les Illes Balears 2000-2008: Fortaleses, debilitats i propostes de millora, en CES Dictamen 7/2009 del Consell Econòmic i Social sobre l’Eficàcia del sistema educatiu a les Illes Balears (Palma, Consell Econòmic i Social de les Illes Balears).

Portela, A. y Nieto, J. M. y (2006): Una perspectiva ampliada sobre el asesoramiento en educación, Revista de Educación, 339, 77-96.

Pérez-Agote, J. M. (2012): Cambio social y educación. Desafíos de la crisis educativa de la modernidad, en Trinidad Requena, A. y Gómez González, J. Sociedad, familia, educación: Una introducción a la Sociología de la Educación (Madrid, Tecnos).

Pomeroy, E. (1999): The teacher-student relationship in secondary school: insights from excluded students, British Journal of Sociology of Education, 20 (4) 965-982.

Salinas, J. y Santín, D. (2012): Selección escolar y efectos de la inmigración sobre los resultados académicos españoles en Pisa 2006, Revista de Educación, 358, 382-405.

Sarrate, M.ª (2003): Percepciones de profesores y alumnos ante la diversidad cultural, en P. A. Luque, P. Educación social e inmigración (Sevilla: SIPS).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 148

148

27/01/16 20:28

Sonsoles San Román Gago, Carlos Vecina Merchante, David Doncel Abad. Una aproximación a…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 130-149

San Román, S. (2007): Contraste entre identidades profesionales de la maestra española (1950-1975), Tempora, 10, 59-85.

San Román, Sonsoles (2009): Evolución de las actitudes culturales y las representaciones sociales en las y los maestros del nivel de primaria (1970-2008) (Madrid, Ministerio de Igualdad, Instituto de la Mujer, colección Estudios).

San Román, S.; Frutos, L. y Pascual, B. (2012): Identidad del profesorado de secundarla en torno al abandono escolar y elección del alumnado en contextos autonómicos distintos, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 5 (3) 424-440.

San Román, S.; Vecina, C.; Venegas, M.; Usategui, E. y del Valle, A. I. (2015): Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado, Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 23 (128). http://dx.doi. org/10.14507/epaa.v23.2088 Terrén, Eduardo (2004): Incorporación o asimilación. La escuela como espacio de inclusión social (Madrid, Catarata).

Terrén, E. (2007): Adolescencia, inmigración e identidad, en L. Cachón, y A. López, (coords.) Juventud e inmigración. Desafíos para la participación y la integración (Las Palmas de Gran Canaria: Dirección General de Juventud. Consejería de Trabajo y Asuntos Sociales. Gobierno de Canarias).

Tomlinson, John (2001): Globalización y cultura (Mexico, Oxford University Press).

Usategui, Elisa y Del Valle, Ana Irene (2007): La escuela sola. Voces del profesorado (Vitoria-Gasteiz, Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa).

Usategui, Elisa y Del Valle, Ana Irene (2009): La escuela cuestionada: Voces del alumnado y las familias (Vitoria-Gasteiz, Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa).

Usategui, Elisa y Del Valle, Ana Irene (2012): Aprender a formar (Vitoria-Gasteiz, Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa).

Uzzell, D. y Blud, L. (1993): Vikings! Children’s Social Representations of History en G. Breakwell, y D. Canter, Empirical Approaches to Social Representations (Oxford, Clarendon Press) Varela, Julia (ed.) (2007): Las reformas educativas a debate (1982-2006) (Madrid, Morata).

Vayreda, A. (1997) Origen de la construcció de les representacions reciproques entre professors i estudiants, en T. Ibáñez, (coord.), Psicología social de l’ensenyament (Barcelona, UOC).

Vecina, Carlos (2008): Representaciones sociales, prensa, inmigración y escuela. El caso de Son Gotleu (Palma, Universitat de les Illes Balears). http://hdl.handle.net/10803/32148 Vecina, C. (2012): Un estudio sobre representaciones sociales de la inmigración en la prensa y en una revista de barrio, Revista Electrónica de Investigación y Docencia, número monográfico, 2, 32-55.

Disponible en: http://www.ujaen.es/revista/reid/monografico/n2/REIDM2art2.pdf Vecina, Carlos (2013): Rendimiento escolar: Factores sociales, familia y discurso docente (Palma, Asbafi).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 149

149

27/01/16 20:28

El papel de la educación en la Estrategia Europa 2020: una aproximación crítica The role of education in Europe 2020 Strategy: a critical approach Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli1 Resumen La Estrategia Europa 2020 es un documento aprobado por la Comisión Europea para redefinir sus objetivos de crecimiento y establecer estrategias políticas para solventar la actual crisis económica. El objetivo del presente artículo es analizar, de un modo crítico y sistemático, el planteamiento ideológico de base que tiene esta propuesta política en materia educativa. Concretamente, nuestro propósito es analizar el rol que cumple la educación dentro de un modelo económico neoliberal propuesto por la Unión Europea. Para alcanzar este objetivo, hemos realizado un análisis cualitativo de contenido, donde se contrastan las propuestas políticas y sus consecuencias. Los resultados evidencian que la Estrategia Europa 2020 prioriza las demandas del mercado económico y laboral, relegando a un segundo plano la educación. Ante la actual situación de crisis económica de Europa, reivindicamos la importancia de la educación como mecanismo de transformación de la realidad social y cultural.

Palabras clave: Educación inclusiva, neoliberalismo, Estrategia Europa 2020, política educativa, justicia social

Abstract The Europe 2020 Strategy is a document approved by the European Commission to redefine their objectives of growth and establish political strategies to solve the current economic crisis. The objective of the present paper is to analyze, in a critical and systematic way, the ideological approach that has this policy proposal in the field of education. Specifically, our aim is to analyze the role of education within a neoliberal economic model proposed by the European Union. To achieve this goal, we have conducted a qualitative content analysis, where contrasted the policy proposals and their consequences. The results show that the Europe 2020 Strategy prioritizes the demands of the market economy and employment, relegated to a second level education. Before the current economic crisis in Europe, we are struggling with the importance of education as a mechanism for transformation of the social and cultural reality.

Keywords: Inclusive education, neoliberalism, Europe 2020 strategy, educational policy, social justice Recibido: 23-10-2015 Aceptado: 01-12-2015

1 Universidad de Extremadura, rarriazu@unex.es; Universidad Autónoma de Madrid, mariana.solari@uam.es

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 150

150

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

Introduciendo el debate sobre la función pública de la educación en la sociedad La cultura de una determinada sociedad está fuertemente vinculada a su modelo económico y productivo.

Una de las obras más influyentes de la Sociología que analizó esta cuestión es la afamada Ética protestante y el desarrollo del espíritu del capitalismo –Die protestantische Ethik und der ‘Geist’ des Kapitalismus– (Weber, 1905) donde se puso de manifiesto la relación entre el sistema de creencias protestante –cultura– y el desarrollo del capitalismo –economía–. Pese a los más de cien años de la obra de Weber, lo cierto es que el binomio cultura-economía sigue siendo, en la actualidad, una ecuación válida y dinámica. A la pregunta ¿cómo la sociedad asume e interioriza la lógica de un modelo económico?, cabría responder que la socialización de un modelo económico está estrechamente relacionada con la formación y educación del individuo en un sistema de valores y creencias culturales. Como señala Weber en su obra, el éxito del capitalismo no hubiera sido posible sin la base cultural, en este caso, del protestantismo. Aplicando este mismo planteamiento a la actualidad, introduciremos el debate sobre el papel que juega la educación pública, o más concretamente, las políticas educativas, en la consolidación del modelo económico neoliberal en la Unión Europea.

La cultura dominante impone buena parte de las elecciones y acciones educativas de los individuos.

Holtbruegge and Mohr (2010) han demostrado que las preferencias de estilo de aprendizaje particulares de los estudiantes dependen de sus valores culturales (citado en Baumann, 2011, p. 181). En la actualidad, existe un controvertido debate sobre el rol que cumple la educación en un momento histórico dominado por el neoliberalismo. Para los defensores de este modelo económico, la educación cumple una función instrumental siendo un medio de capacitación técnica orientado a producir beneficios económicos en el libre mercado (Newman, 1959). En este sentido, la Comisión Europea y el Consejo Europeo aprobaron una directriz en 2006 titulada Modernising Education and Training: a Vital Contribution to Prosperity and Social Cohesion in Europe donde, declarativamente, se entiende la educación desde una perspectiva global e inclusiva. Ahora bien, profundizando en sus contenidos podemos observar el protagonismo que cobran las medidas orientadas a mejorar las condiciones económicas a través de la educación. Véase, por ejemplo, el siguiente fragmento: La educación y la formación son factores determinantes en el potencial que puede desarrollar cada país hacia la excelencia, la innovación y la competitividad (COM 549, 2005, p.3).

Para los detractores del neoliberalismo, en cambio, la educación es un instrumento mucho más importante, es decir, pese a considerar necesaria la cualificación profesional y la inclusión laboral, resaltan el papel central de la educación como medio para formar a ciudadanos críticos, autónomos y responsables. En este debate, Wellington (1993) sostiene que la formación profesional es tecnocrática, específica, práctica y de gestión; mientras que la educación general es democrática, igualitaria, crítica y colaborativa (citado en Moodie, 2006, p. 260).

En nuestra opinión, las políticas educativas deben superar el papel instrumental de la educación y apostar por un modelo inclusivo que sirva tanto para formar ciudadanos como futuros trabajadores. La educación continúa siendo la transmisora por excelencia, ya no solo de contenidos con vistas a la información de los individuos, sino también de valores, principios, métodos y del sentido del entorno de los ciudadanos (Anderson, 1998, p.12).

Otro de los grandes debates educativos que surgen en la actualidad hace referencia a la potencialidad de la educación para reproducir o transformar la sociedad. Es evidente que la sociedad, y con ello, el sistema de valores y creencias culturales, es algo dinámico y sujeto a constantes cambios; adoptar una postura reproductora o transformadora de la educación implica diferentes concepciones del sujeto educativo.

La función reproductora de la educación fue definida por Bourdieu y Passeron en 1979 y hace referencia a la imposición de un modelo cultural –arbitrario cultural– a través de actos de violencia simbólica, es decir, desde las instancias políticas se diseña un currículo educativo orientado a mantener en el tiempo Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 151

151

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

un modelo económico e ideológico. Es lo que Althusser (1970) denominó años antes como el aparato ideológico del Estado, es decir, la educación pública se concibe como un mecanismo de control y transferencia ideológica donde se entiende al estudiante como un sujeto pasivo al que inculcar conocimientos e ideas sobre el mundo. Un ejemplo de este planteamiento, que veremos con mayor detalle en el análisis de contenido, es el énfasis curricular de la Comisión Europea en fomentar el espíritu empresarial a través del emprendimiento.

En el polo opuesto a las políticas orientadas a la reproducción y mantenimiento del orden social encontramos a los defensores del cambio, es decir, la educación pública es entendida como mecanismo de transformación social. Inspirados en las propuestas de Paulo Freire, autores como Apple (1979) o Giroux (1983) han realizado numerosas e importantes contribuciones teóricas enfatizando en el papel clave que cumple la educación en las transformaciones sociales. Desde la Pedagogía Crítica, se entiende que la educación debe contar con un alumno activo e implicado en su propio aprendizaje. El reflexionar de manera crítica y cuestionar las bases teóricas establecidas es el verdadero motor de cambio social. En otras palabras, la educación en lugar de ser un instrumento para mantener el control social y reproducir modelos preestablecidos se convierte en un mecanismo de empoderamiento para el individuo (Freire, 1968).

Estos debates tienen su propia génesis en la interpretación de las bases del liberalismo económico que impulsaron autores clásicos como Adam Smith (1776) o David Ricardo (1817), que abogaban por la prevalencia de las libertades económicas individuales y el libre mercado ante la idea de un modelo corporativista estatal. Desde los inicios históricos del modelo liberal hasta la actualidad, el liberalismo ha cambiado sustancialmente. Uno de los autores que mejor explicó las consecuencias sociales de la economía de mercado fue Karl Polanyi. La gran transformación (Polanyi, 1944) es una obra que explica minuciosamente la redefinición y consolidación de un nuevo modelo ideológico que afecta no solo al ámbito económico sino también al social. Un hecho que marcó la transición entre el liberalismo tradicional y el actual neoliberalismo fue la crisis económica americana de 1929 y el programa de medidas keynesianas del presidente Roosevelt destinadas a activar la economía desde el sector público estatal (Hyland, 2006).

Contrarios a la intervención estatal, las ideas liberales se radicalizan en la Escuela de Chicago de la mano de Milton Friedman, Von Hayek o Schwartz, naciendo así lo que hoy conocemos como neoliberalismo.

Según estos planteamientos, la no intervención del Estado era el mecanismo que aseguraba la plena igualdad de condiciones de todos los individuos en la economía estableciendo un marco de competencia justa, sin restricciones ni manipulaciones. Desde este punto de vista, la privatización de los servicios públicos, la flexibilidad laboral y la desregulación del comercio eran mecanismos necesarios para generar eficiencia, productividad y beneficios del sector privado (Friedman, 1962).

Así pues, en un momento de crisis económica como el actual, las funciones que cumple la educación pública no están exentas de controversia. Adoptar un modelo educativo u otro implica un posicionamiento teórico e ideológico que va más allá del propio proceso educativo ya que la educación tiene fuertes implicaciones sociales. En los siguientes apartados analizaremos el papel que tiene la educación en la política de la Unión Europea. Para ello, realizaremos un análisis de contenido de la Estrategia Europa 2020, considerada por muchos como el principal documento de referencia de la Unión Europea para salir de la actual situación de crisis.

Metodología Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador es un documento elaborado por la Comisión Europea, que consta de 37 páginas y que está organizado en seis grandes apartados.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 152

152

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

Estos son: 1) Un momento de transformación, 2) Un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, 3) Carencias y problemas, 4) Salida de la crisis: primeros pasos hacia 2020, 5) Obtener resultados gracias a una gobernanza más fuerte y 6) Decisiones para el Consejo Europeo. A estos apartados les precede un prefacio del Presidente de la Comisión Europea, así como un resumen ejecutivo y unos anexos finales en los que se plantean las principales temáticas de actuación.

Aunque realizaremos un análisis del documento en su conjunto, en el presente artículo estudiaremos con mayor detalle los tres primeros apartados de la Estrategia 2020 ya que son los que recogen las cuestiones específicas relativas a la educación. Concretamente, el primer apartado de la Estrategia Europa 2020 analizado es el que lleva por título Un momento de transformación y está dedicado a hacer un diagnóstico de la situación de crisis que está teniendo lugar en Europa, señalando sus principales carencias, los retos a los que se enfrenta y los modos de evitar su declive. En el segundo apartado analizado, Un crecimiento inteligente, sostenible e integrador la Comisión Europea concreta las prioridades y los objetivos que se pretenden alcanzar en el año 2020 a través de siete iniciativas emblemáticas –flagship initiatives– que diferencian entre orientaciones a desarrollar a nivel nacional y europeo. El tercer apartado de la Estrategia 2020 analizado –Carencias y problemas– se ocupa de concretar las políticas e instrumentos clave que deben ser reforzados para poner solución a las problemáticas actuales de Europa.

En cuanto a la estructura de análisis utilizada, dedicaremos la primera parte de estos resultados a analizar, desde una perspectiva crítica e ideológica, los valores sociales que subyacen al modo en que en este documento se diagnostica la situación actual de Europa. Asumimos que el modo en que se describe una realidad está estrechamente relacionado con el conjunto de valores de quien lo enuncia y que un diagnóstico no puede, bajo ningún concepto, ser objetivo ni neutral. Por ello, analizaremos dónde pone el foco de atención la Estrategia Europa 2020 al analizar las problemáticas de la actual crisis económica. En un segundo nivel de análisis, se abordarán las grandes metas que se persiguen con la Estrategia 2020, poniendo especial atención en el papel que cumple la educación para salir de la crisis económica.

Resultados Diagnóstico de la situación actual de Europa, en la Estrategia 2020 La Estrategia Europa 2020 comienza realizando un diagnóstico de la situación de crisis que está atravesando la Unión Europea en la actualidad. El primer aspecto que llama la atención del diagnóstico realizado por la Comisión Europea es que se trata de un análisis puramente económico centrado en explicar el impacto que ha tenido y tiene la crisis económica en la Unión Europea. Los elevados índices de desempleo, la pérdida de productividad y el descrédito social hacia las instituciones públicas describen una situación dramática para Europa. A día de hoy existe una crisis de legitimación del estado de bienestar europeo. Ejemplos de este planteamiento los encontramos en las siguientes citas literales del documento: La reciente crisis económica no tiene precedentes en nuestra generación. Los constantes progresos en materia de crecimiento económico y creación de empleo registrados durante la última década han desaparecido. […] La crisis también ha complicado en extremo la tarea de garantizar el futuro crecimiento económico. La situación todavía delicada de nuestro sistema financiero está frenando la recuperación porque las empresas y las familias tienen dificultades para obtener créditos, gastar e invertir. (Estrategia Europa 2020, página 8).

Ambos fragmentos ponen de manifiesto un claro determinismo económico, es decir, la Estrategia Europa 2020 define la situación actual de Europa exclusivamente en términos económicos obviando Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 153

153

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

los problemas sociales de carácter estructural que se derivan de dicha situación. Se hace continua referencia a la crisis financiera, sin contemplar la importancia de la crisis social que está teniendo lugar o la crisis de valores que están experimentando diversos países de la Unión Europea. En la Estrategia Europa 2020, por tanto, se pone el énfasis en las dificultades económicas, dejando a un lado otro tipo de situaciones problemáticas igualmente graves que está atravesando Europa, como por ejemplo, las crecientes desigualdades sociales entre los ciudadanos europeos, las injusticias sociales o la exclusión social de ciertos sectores vulnerables de la población. La Comisión Europea aporta cifras sobre las altas tasas de desempleo, de productividad y de competitividad; sin embargo, problemas como el incremento de las tasas de pobreza –extrema o relativa–, los desahucios o el crecimiento vertiginoso de las demandas en los Centros de Servicios Sociales son factores ajenos al diagnóstico realizado en la Estrategia Europa 2020.

Esta misma tendencia se observa en el apartado Carencias y Problemas de la Estrategia 2020 donde observamos que aquellos problemas que se identifican están exclusivamente relacionados con aspectos del mercado y la crisis financiera, sin hacerse ninguna referencia a problemáticas educativas o las desigualdades sociales. Esto se puede ver, por ejemplo, en los siguientes extractos seleccionados: Las tendencias actuales muestran signos de fatiga de la integración y de desencanto con respecto al mercado único.

La crisis ha añadido tentaciones de nacionalismo económico. (Estrategia Europa 2020, página 25).

La crisis financiera ha tenido un fuerte impacto en la capacidad de las empresas y los Gobiernos europeos para financiar proyectos de inversión e innovación. (Estrategia Europa 2020, página 26).

Como primera gran crítica se puede afirmar que la Estrategia Europa 2020 peca de un determinismo económico en su diagnóstico sobre la situación actual de Europa. Obviamente nos encontramos ante una situación de crisis económica y es importante que la Comisión Europea defina los aspectos críticos de la economía europea, ahora bien, igualmente importante es diagnosticar las problemáticas sociales que ha traído la actual crisis. Cuatro han sido las citas seleccionadas para el presente artículo; sin embargo, la obstinación de un diagnóstico puramente económico es una dinámica constante y recurrente que cualquier lector interesado podrá corroborar con una lectura más en profundidad del documento.

Grandes metas de la Estrategia 2020 y el papel de la educación Si el primer epígrafe se dedicó a analizar el diagnóstico de la Estrategia Europa 2020, el segundo punto está centrado en analizar las grandes metas que se plantean en dicho documento y en examinar el papel que juega la educación para su consecución. En la línea economicista planteada en el diagnóstico, la Estrategia Europa 2020 establece las cuestiones económicas como metas prioritarias a alcanzar en el corto plazo.

Nuestra prioridad a corto plazo es salir con éxito de la crisis. (Estrategia Europa 2020 Prefacio) Como prioridad inmediata, la Comisión estudia los elementos necesarios para definir una estrategia de salida creíble, proseguir la reforma del sistema financiero, garantizar el saneamiento presupuestario para un crecimiento a largo plazo y fortalecer la coordinación dentro de la Unión Económica y Monetaria. (Estrategia Europa 2020, página 7).

El diagnóstico de la realidad de la Comisión Europea, centrado en los problemas económicos del sector financiero, va de la mano con el planteamiento de objetivos inmediatos que inciden justamente sobre el ámbito económico. No encontramos, sin embargo, en la Estrategia Europa 2020 el mismo rigor Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 154

154

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

y exhaustividad en las propuestas del ámbito educativo. La educación no aparece en la Estrategia Europa 2020 como una de las problemáticas actuales a las que se enfrenta la UE, sin embargo, declarativamente el documento elaborado por la Comisión Europea contempla la educación como uno de los cinco objetivos a alcanzar en el 2020.

La Comisión propone para la UE cinco objetivos cuantificables para 2020 que marcarán la pauta del proceso y se traducirán en objetivos nacionales: el empleo, la investigación y la innovación, el cambio climático y la energía, la educación y la lucha contra la pobreza. (Estrategia Europa 2020 Prefacio).

Resulta una situación paradójica que la educación es un objetivo que se pretende conseguir y, sin embargo, no es considerada como uno de los ámbitos problemáticos en el diagnóstico de la situación actual de la Unión Europea. Consideramos que esta paradoja solo puede comprenderse si se asume que la educación representa un papel secundario en el documento. En otras palabras, la concepción de la educación que subyace a la Estrategia 2020 se entiende desde una perspectiva instrumental, como un medio para reducir los niveles de desempleo y potenciar el crecimiento económico de la Unión Europea. Esta postura reduccionista se aleja del modelo educativo descrito por la Pedagogía Crítica donde el fin de la educación no solo debe ser capacitar para el trabajo sino el de formar a ciudadanos críticos, responsables, que tenga la capacidad de transformar su propia sociedad y de combatir las desigualdades sociales. En otras palabras, entendemos que el valor que la Estrategia Europa 2020 da a la educación es el de ser una herramienta mediante la cual legitimar y perpetuar el actual modelo económico neoliberal, en lugar de ser un mecanismo para garantizar la igualdad de oportunidades.

Prosiguiendo con el análisis, y en un nivel mayor de concreción, en la Estrategia Europa 2020 se proponen siete iniciativas emblemáticas para materializar los cinco objetivos generales anteriormente descritos. En este sentido, la primera cuestión que se hace evidente es que para algunos de los objetivos de la Estrategia 2020 se desarrollan dos iniciativas emblemáticas, –por ejemplo, en el caso de los objetivos relacionados con investigación e innovación, y empleo–, mientras que a otros objetivos solo les corresponde una iniciativa emblemática –cambio climático y energía, educación y lucha contra la pobreza–. En nuestra opinión, este hecho es otra evidencia más del relativo valor que tiene la educación y los problemas sociales en comparación con objetivos relacionados con la economía, el empleo o la innovación en el conjunto de la Estrategia 2020.

La iniciativa emblemática que se corresponde con la educación es la que está comprendida en el apartado de Juventud en movimiento. En este punto consideramos importante señalar que gran parte de los objetivos educativos descritos en esta iniciativa están focalizados en promover una educación pública orientada a reproducir y seguir perpetuando la lógica del modelo económico neoliberal. Dicho de otro modo, la Estrategia Europa 2020 promueve como salida a la crisis económica el mismo modelo económico que nos ha conducido a ella.

Los objetivos educativos de la Estrategia 2020 y sus implicaciones sociales Como ya hemos señalado anteriormente, la educación constituye uno de los cinco objetivos prioritarios en la Estrategia 2020. Apoyadas en la Teoría del Capital Humano (Schultz, 1961; Becker, 1964), las instancias políticas de la Unión Europea entienden la educación y la capacitación para el trabajo como instrumentos básicos para salir de la actual situación de crisis económica que atraviesan los estados miembros.

Siguiendo la propuesta de la Pedagogía Crítica, nuestra postura es que la educación es también un medio para formar ciudadanos críticos y autónomos, es un mecanismo para potenciar una emergente Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 155

155

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

cultura europea y, en definitiva, es algo más que el aprendizaje de una serie de competencias para acceder al mercado laboral. Con este planteamiento nos alejamos de la perspectiva instrumentalista de la educación –que mantiene la Comisión Europea–, mediante la cual ésta es concebida como una mera capacitación técnica para el trabajo.

Desde un punto de vista analítico resulta sumamente interesante comparar el planteamiento inicial de la Estrategia Europa 2020 en materia educativa y sus posteriores propuestas específicas. Declarativamente, la Estrategia Europa 2020 define un modelo educativo de calidad basado en el equilibrio entre excelencia y equidad (Marchesi y Martín, 2014). En otras palabras, la educación no solo debe centrar sus esfuerzos en obtener unos buenos resultados del aprendizaje sino también en garantizar el acceso y la igualdad de oportunidades a todas las personas independientemente de sus características personales. Sin embargo, en la práctica los objetivos específicos fijados en este documento están más centrados en alcanzar la excelencia que la equidad educativa.

En los extractos literales de la Estrategia Europa 2020 que analizaremos a continuación podremos constatar el énfasis de esta política educativa en la mejora de los resultados académicos. La meta final, según la propuesta educativa de la Estrategia Europa 2020, es mejorar los niveles de empleabilidad y, consecuentemente, salir de la actual situación de crisis económica. Lejos de pensar que no sea necesario plantear este tipo de objetivos en un documento estratégico como este, queremos señalar que, en nuestra opinión, la Estrategia Europa 2020 debería haber fijado también objetivos específicos para mantener y garantizar la equidad educativa y la cohesión social.

El primer extracto en materia educativa analizado fija como objetivos para el próximo año 2020 reducir un 5 % la actual tasa de abandono escolar en la Unión Europea e incrementar un 9 % el número de egresados universitarios.

Un objetivo educativo centrado en los resultados, que aborde el problema del abandono escolar, reduciéndolo al 10 % desde el actual 15 % y que incremente el porcentaje de la población de entre 30 y 34 años que finaliza la enseñanza superior del 31 % a por lo menos el 40 % en 2020”. (Estrategia Europa 2020. Página 14).

En los términos que hemos definido la educación, el abandono escolar constituye uno de los problemas más importantes que debe afrontar la Unión Europea actualmente. Entendemos que los ciudadanos que no hayan acabado su escolarización no habrán adquirido las competencias básicas necesarias para desarrollarse en su sociedad. Según el informe publicado por EUROSTAT (2011) las tasas de abandono escolar más elevadas se sitúan en países como España (24,9 %), Malta (22,6 %) y Portugal (20,8 %). El abandono escolar está intrínsecamente ligado al fracaso escolar y constituye un problema en sí mismo que la Unión Europea debe abordar. Para reducir el abandono escolar habría que establecer una serie de políticas no solamente encaminadas a reducir los datos de abandono escolar sino a atajar las causas específicas que lo motivan en cada contexto geográfico. Aunque la tasa de abandono sea un buen indicador que permite homogeneizar las realidades educativas de la Unión Europea, consideramos que es necesario tener en cuenta la heterogeneidad y la problemática de cada país. España, Malta y Portugal son en la actualidad países con culturas y modelos educativos distintos y, pese a compartir el problema del abandono escolar, es necesario tener en cuenta las condiciones sociales preexistentes para abordar el problema y establecer las expectativas de futuro en el corto y medio plazo.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 156

156

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

El segundo objetivo educativo propuesto en la Estrategia Europa 2020 se basa en incrementar un 9 % el número de egresados universitarios en la Unión Europea. Desde las instancias políticas europeas, se piensa que la educación universitaria otorga una alta cualificación profesional que da acceso directo a un mercado de trabajo y contribuye a reducir los problemas de desempleo generados con la crisis económica. Este planteamiento tendría validez en un escenario donde la demanda y la oferta de trabajo de titulados universitarios mantuviera un cierto equilibrio, sin embargo, ¿qué ocurre cuando el índice de desempleo afecta también a los titulados universitarios? Cuando el “libre” mercado de trabajo detecta que hay una mayor oferta de titulados universitarios, sus demandas se rigen por criterios más competitivos produciéndose lo que comúnmente se denomina como sobrecualificación, esto es, la ocupación de un puesto de trabajo de menor nivel respecto al que fueron formados en la universidad. Cuando esto ocurre se produce una traslación de la lógica del modelo neoliberal de intercambio al ámbito laboral. La sobrecualificación es el resultado de la presión ejercida por la competitividad del mercado laboral y esto, en lugar de ser algo beneficioso para la sociedad, lo que provoca es el incremento de los índices de insatisfacción laboral y frustración al tiempo que beneficia al contratador que tiene un mayor capital intelectual a menor coste.

Contradiciendo los argumentos de la Estrategia 2020, es importante subrayar que un elevado nivel de egresados en un país no es garantía de una mayor productividad económica, ni mucho menos, mayor bienestar para sus ciudadanos. Según las cifra de EUROSTAT (2008), la media de la Unión Europa en materia de sobrecualificación afecta al 19 % de los trabajadores, y en países como España , Irlanda o Chipre la cifra se eleva al 31 %, 29 % y 27 %, respectivamente. Pese a coincidir con la propuesta de la Estrategia Europa 2020 de incrementar el número de egresados universitarios, es importante atender a las condiciones de saturación del mercado de trabajo y proponer alternativas para reducir los efectos de la sobrecualificación. Está claro que el trabajo es un motor de inclusión y normalización social, ahora bien, la sobrecualificación genera efectos negativos que afectan tanto al trabajador insatisfecho como a la estabilidad empresarial.

Otra de las críticas que pueden realizarse sobre la Estrategia Europa 2020 está relacionada con el tipo de perfiles profesionales que demanda la Comisión Europea y el modo de incentivar sus contenidos curriculares. La Estrategia Europa 2020 apuesta por la formación de licenciados en ciencias, matemáticas e ingeniería. Del siguiente extracto literal entendemos que la demanda de este tipo de profesionales contribuiría a mejorar los niveles de empleabilidad en la Unión Europea. Los representantes políticos de la Comisión Europea piensan que con un mayor número de este tipo de profesionales sería más sencillo solucionar la actual situación de crisis económica.

Contar con un número suficiente de licenciados en ciencias, matemáticas e ingeniería y centrar el currículo en la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor. (Estrategia Europa 2020. Página 16).

En nuestra opinión, la Estrategia Europa 2020 nuevamente cae en el instrumentalismo económico.

Nos guste o no admitir, la actual crisis económica ha cristalizado en una crisis de mayor envergadura.

A día de hoy nos enfrentamos a una crisis social que ha afectado a la legitimidad de las instituciones de la Unión Europea. El problema del desempleo es un problema económico pero también es un problema de carácter social. Los déficits de financiación pública que presenta el actual modelo de bienestar hacen que se agraven las situaciones de necesidad social en los países de la Unión Europea. A la crisis económica va unida una crisis ideológica y una crisis cultural. No es casualidad, que en Grecia, un país que vive condiciones de extrema necesidad social y que ha estado a punto de abandonar la zona euro, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 157

157

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

hayan aflorado en los últimos años partidos políticos radicales proponiendo alternativas, que, en muchos casos, quebrantan las bases del actual sistema democrático. Todos estos condicionantes sociales que devienen de la actual crisis económica deberán ser tenidos en cuenta por la Unión Europea.

Sin entrar a contradecir la necesidad de contar con un mayor número de profesionales en ciencias, matemáticas e ingenierías, queremos resaltar la importancia que tienen las Ciencias Sociales en el diagnóstico, diseño y evaluación del impacto que ha tenido y tiene la crisis en nuestra sociedad. El apostar por la formación de determinados perfiles profesionales que demanda el mercado de trabajo obvia, no solo la función social que cumplen el resto de disciplinas académicas, sino también el compromiso que tiene la universidad europea como institución productora y transmisora de conocimiento científico.

Otra de las críticas importantes realizadas a la Estrategia Europa 2020 está relacionada con la modernización de la educación superior. El Espacio Europeo de Educación Superior ha sido una de las políticas educativas más importantes y controvertidas que ha desarrollado la Unión Europea en los últimos años. La idea de armonizar los sistemas educativos europeos y sentar las bases de un modelo educativo universitario homogéneo ha sido una estrategia política que afecta no solo a los 28 países de la Unión Europea sino tambíen a 18 países extra-comunitarios, –46 en total– que conforman el actual enclave universitario. Como recoge la Declaración de Bolonia (1999) el objetivo del Espacio Europeo de Educación Superior es crear un espacio educativo y de investigación atractivo basado en la calidad y la excelencia. La finalidad de esta política educativa no es solo evitar la actual fuga de cerebros que se produce en Europa, sino crear instituciones académicas de calidad para captar la atención de alumnos de otros países. Es nuevamente la lógica del libre mercado aplicada, en este caso, al ámbito de la educación superior.

Establecer la agenda de modernización de la educación superior (currículo, gobernanza y financiación) incluyendo la evaluación comparativa de los resultados de las universidades y de los sistemas educativos en un contexto general. (Estrategia Europa 2020. Página 17).

La modernización de la educación superior tiene claramente un objetivo puramente mercantilista.

Los graves problemas en el reconocimiento de las cualificaciones profesionales detectados en Europa, la pérdida de capital intelectual –fuga de cerebros– y los deficitarios puestos de las universidades europeas en el ranking de Shangai son factores que han impulsado la idea de crear un mercado universitario sólido capaz de competir con las universidades norteaméricanas. En el nuevo modelo priman mecanismos comparativos de evaluación y rendición de cuentas orientados a dotar de una imagen de calidad al nuevo enclave. En nuestra opinión, la evaluación cumple una función esencial para la mejora de la calidad de las políticas educativas; sin embargo, el énfasis en los resultados, en obtener una mejor posición en los rankings mundiales, o simplemente, establecer mecanismos de evaluación comparada entre cada uno de los países obvia nuevamente las condiciones sociales de cada contexto. En el Espacio Europeo de Educación Superior actual coexisten aspectos de modelos universitarios nacionales.

Por ejemplo, la duración de los estudios de grado y posgrado son diferentes dependiendo del país donde sea cursado. Ante esto, ¿cómo es posible establecer mecanismos de evaluación comparada si nos enfrentamos a realidades educativas radicalmente distintas? En la Estrategia Europa 2020 se señala además la importancia de incrementar el número de licenciados en la Unión Europea, sin embargo, ¿cómo será posible alcanzar este objetivo sino establecemos mecanismos para garantizar el acceso y desarrollo de esta formación?

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 158

158

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

Garantizar una inversión eficaz en los sistemas educativo y de formación a todos los niveles (desde el preescolar al universitario). (Estrategia Europa 2020. Página 17).

Uno de los grandes objetivos que pretende afrontar la Unión Europea es garantizar una inversión educativa en todos los niveles. Según el informe publicado por EUROSTAT (2013) la actual crisis económica ha sido el argumento para reducir el presupuesto educativo en nueve países de la Unión Europea (Grecia, Hungría, Italia, Lituania, Portugal, Estonia, Polonia, España y Reino Unido). Ante este panorama la pregunta es muy sencilla ¿Se pueden alcanzar los objetivos educativos de la Estrategia 2020 reduciendo la inversión pública?

El incremento de las tasas académicas, la reducción del número de profesorado y el incremento del número de alumnos por aula son algunas de las medidas que se han adoptado en lo últimos años en las instituciones públicas para compensar el déficit en la inversión educativa. Resulta contradictorio observar cómo declarativamente la Estrategia Europa 2020 fija objetivos como reducir el abandono escolar, incrementar el número de titulados universitarios, mejorar la innovación o garantizar la calidad y excelencia educativa y luego sus estados miembros aplican un recorte presupuestario, que impide alcanzarlos.

La crisis económica es también una crisis educativa, o mejor dicho, es una crisis del sistema público educativo. La falta de inversión pública en la educación conduce a la falta de legitimidad ciudadana y eso provoca un incremento de la oferta de la educación privada. En nuestra opinión, la educación pública de calidad debe ser una responsabilidad de las instituciones de la Unión Europea. Un descrédito de las instituciones educativas públicas cristaliza en una sociedad dual de ricos y pobres generando situaciones de exclusión y desigualdad social entre los ciudadanos. La Unión Europea tiene que dar un paso al frente y definir qué valores subyacen a su política educativa para salir de la actual crisis económica y qué tipo de sujeto educativo quiere formar como futuro ciudadano de la Unión Europea. La formación centrada en el empleo es importante de cara a salir de la actual crisis económica; sin embargo, la crisis económica es también una crisis social y es igualmente necesario educar a las personas en una serie de valores que promuevan justicia, cohesión e inclusión social. En el equilibrio de estos dos factores se encuentra, en nuestra opinión, la verdadera alternativa para salir con éxito de la crisis económica.

Por último y para terminar con este análisis, retomaremos otro de los factores señalados anteriormente y que indirectamente afecta directamente a la concepción del modelo educativo en el sector público. Concretamente, la Estrategia Europa 2020 propone la promoción del espíritu emprendedor en los educandos a través de nuevas asignaturas y contenidos didácticos. Veamos dos fragmentos que evidencian este planteamiento.

Explorar las formas de promover el espíritu emprendedor mediante programas de movilidad para jóvenes profesionales. (Estrategia Europa 2020. Página 11).

Promover cooperaciones de conocimiento y reforzar los vínculos entre educación, empresa, investigación e innovación, incluso a través del IET, y promover el espíritu emprendedor apoyando a jóvenes empresas innovadoras.

(Estrategia Europa 2020. Página 16).

Nuevamente, la lógica del modelo económico neoliberal se pone de manifiesto en la Estrategia Europa 2020. ¿Es la solución a la crisis económica producir un mayor número de empresarios en la Unión Europea? Por término medio la tasa de fracaso empresarial se sitúa en el 70 % durante los tres Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 159

159

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

primeros años (Hughes, 2011, p. 454). Si a eso le añadimos los graves problemas de liquidez bancaria y la prácticamente nula concesión de créditos de los bancos de la Unión Europea, la pregunta es sencilla ¿para qué impulsar una educación basada en el emprendimiento? El emprendimiento y la competitividad serán beneficiosas para unos pocos empresarios pero no para la totalidad de los ciudadanos europeos. El emprendimiento no debe ser la única vía que se proponga en la Estrategia 2020 para solucionar la actual crisis económica.

La aplicación de esta medida supone una “patada hacia adelante” del modelo económico neoliberal. La actual crisis nos está informando que el modelo económico no ha funcionado correctamente.

Los préstamos hipotecarios han sido una mala decisión para muchos ciudadanos y, sin embargo, la solución que propone la Comisión Europea es promover un modelo educativo que fomente el espíritu emprendedor. En el futuro seguramente no se pedirá un crédito para comprar tu casa sino para crear tu propio negocio; sin embargo, y a tenor de las estadísticas, el resultado previsiblemente será el mismo, es decir, el beneficio de unos pocos y el endeudamiento de muchos. Sería una falacia pensar que el emprendimiento es algo negativo para la economía de un país, pero instrumentalizar la educación hacia las bases de un modelo exclusivamente económico es algo que condena de antemano a las próximas generaciones de ciudadanos.

Conclusiones Los planteamientos expuestos a lo largo de este artículo muestran las deficiencias que presenta el contenido de la Estrategia Europa 2020. Si hubiera que señalar una gran conclusión del análisis realizado sería que la Estrategia Europa 2020 es un documento reduccionista que centra su atención en la mirada instrumentalista de la educación. La necesidad de salir de la crisis se resume en mejorar los resultados de empleabilidad y competencia en el libre mercado obviando el impacto de la crisis social que está generando esta situación en los países de la Unión Europea.

Tomando como referencia el análisis de contenido expuesto, podemos afirmar que el rol que cumple la educación en la Estrategia Europa 2020 es de carácter instrumental y reproductor. Como se ha podido observar en los extractos seleccionados, el documento elaborado por la Comisión Europea concibe la educación como un medio de capacitación para alcanzar un puesto de trabajo. Esta visión instrumentalista de la educación deja de lado la importancia de educar en la igualdad de oportunidades y formar a ciudadanos responsables de su propio entorno. Por otro lado, y en lo que respecta a la función reproductora de la educación, la Estrategia Europa 2020 plantea una serie de objetivos orientados a mantener el orden social y reproducir el modelo ideológico neoliberal. El fomento del espíritu emprendedor a todos los niveles educativos es un claro ejemplo que aparece de manera recurrente en este documento. En la línea de lo planteado por los defensores de la Pedagogía Crítica, pensamos que la educación no debe ser un instrumento para adoctrinar a los ciudadanos sino más bien todo lo contrario, es decir, la educación debe ser una vía para formar a personas críticas capaces de reproducir y transformar las realidades de los tiempos que les toca vivir.

En la actualidad existe una importante masa crítica contra las propuestas neoliberales en el ámbito de la educación. En nuestra opinión, el neoliberalismo rompe con el principio básico de universalidad de la educación. Los recortes presupuestarios adoptados por los estados miembros están provocando una devaluación del sistema público educativo y ello hace que los centros privados cobren un mayor protagonismo. En nuestra opinión, los estados miembros tienen la responsabilidad de garantizar el acceso a una educación pública y de calidad a todos los ciudadanos europeos. Mirar para otro lado aplicando recortes Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 160

160

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

presupuestarios en el sistema educativo público supone romper con el compromiso de formar ciudadanos responsables para el futuro.

Para concluir, queremos señalar que consideramos importante y necesario aplicar medidas específicas para salir de la actual crisis a la que nos enfrentamos. Criticamos el modelo ideológico neoliberal que subyace a la Estrategia Europa 2020 y abogamos por estrategias más intervencionistas que reduzcan las desigualdades sociales y mejoren los índices de cohesión social. Estamos de acuerdo en que la educación es un importante instrumento para salir de la actual crisis, sin embargo, no podemos olvidar que su potencialidad va más allá de la capacitación técnica. La educación es y será el medio para formar a ciudadanos críticos y libres de una sociedad.

Referencias bibliográficas Althusser, L. (1988): Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Freud y Lacan (Buenos Aires, Nueva Visión).

Anderson, L. (1998): Educación para el trabajo y educación para la vida, Boletín Cinterfor, 144, 11-18.

Recurso electrónico disponible en: http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/file_articulo/anderson.pdf Apple, Michael (1979): Ideology and Currículum (London, Routledge and Kegan Paul).

Baumann, C. y Hamin (2011): The role of Culture, Competitiveness and Economic Performance in Explaining Academic Performance: a Global Market Analysis for International Student Segmentation, Journal of Marketing for Higher Education, 21 (2) 181-201.

S. Becker, Gary (1964): Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education (Chicago, University of Chicago Press).

Bologna Declaration (1999): Towards the European Higher European Area. Conference of Ministers responsible for Higher Education in 29 European countries (June), Bologna, Italy. Recurso electrónico disponible en: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude (1977): La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza (Barcelona, Laia).

Council of the European Union (2009): Council Conclusions on a Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training (“ET 2020”). Doc. 17535/08. Recurso electrónico disponible en: http:// www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/107622.pdf Ricardo, David (2004): On the Principles of Political Economy and Taxation (New York, Dover publications).

European Commission (2006): Modernising Education and Training: A Vital Contribution to Prosperity and Social Cohesion in Europe C79, 1,19. Recurso electrónico disponible en: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/c_079/c_07920060401en00010019.pdf European Commission (2011): Tackling Early School Leaving: A key Contribution to the Europe 2020 Agenda. COM 2011, 18 final. Recurso electrónico disponible en: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/earlycom_es.pdf EUROSTAT (2008): Europe in Figures. Eurostart Yearbook (Belgium, Eurostat Publication).

EUROSTAT (2011): Europe in Figures. Eurostart Yearbook (Belgium, Eurostat Publication).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 161

161

27/01/16 20:28

Rubén Arriazu Muñoz, Mariana Solari Maccabelli. El papel de la educación…

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 150-162

EUROSTAT (2013): Europe in Figures. Eurostart Yearbook (Belgium, Eurostat Publication).

Freire, Paulo (1970): Pedagogia do oprimido (New York, Herder & Herder).

Friedman, Milton (1962): Capitalism and Freedom (Chicago, University of Chicago Press).

A. Giroux, Henry (1983): Theory and Resistance in Education A Pedagogy for the Opposition (South Hadley, MA, Bergin and Garvey).

Hyland, T. (2000): Vocational education and training under the New Deal: towards a social theory of lifelong learning in the postschool sector, Journal of Vocational Education & Training, 52 (3) 395-411.

Hughes, M. (2011): Do 70 Per Cent of All Organizational Change Initiatives Really Fail? Journal of Change Management, 11 (4) 451-464.

Marchesi, Álvaro y Martín, Elena (2014): Calidad de la Enseñanza en tiempos de crisis (Madrid, Alianza).

Moodie, G. (2002): Identifying vocational education and training, Journal of Vocational Education & Training, 54 (2) 249-266.

Newman, John Henry (1959): The Idea of a University (New York, Image Books).

Polanyi, Karl (1997): La gran transformación (Madrid, La Piqueta).

Schultz, T. W. (1961): Investment in Human Capital, The American Economic Review, 51 (1), 1-17.

Smith, Adam (1937): An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations (New York, Random House).

Webber, Max (1905): Ética protestante y el desarrollo del espíritu del capitalismo (London, Allen & Unwin).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 162

162

27/01/16 20:28

Reseñas Explorando los limites de PISA Álvaro Choi de Mendizábal1 Carabaña, Julio (2015): La inutilidad de PISA para las escuelas. (Madrid, Catarata) ISBN: 978-84-9097023-2, 240 pp

E

l desarrollo de evaluaciones internacionales por parte de instituciones como International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), desde la década de 1990, o la OCDE, desde la década de 2000, constituyó una revolución en el ámbito educativo. Dentro de estas evaluaciones, el Programme for the International Student Assessment (PISA) de la OCDE es la que ha tenido un mayor impacto en España. De hecho, España se halla, junto a Alemania y Finlandia, entre los países en los que el PISA shock ha sido más notorio. Basta con navegar unos minutos en cualquier buscador de la red para recopilar estudios, opiniones y comentarios por parte de académicos, periodistas y políticos respecto al rendimiento de los alumnos españoles en PISA. Buena parte de dichos materiales suele centrarse, por cierto, en la posición discreta de España en el ranking internacional. La prueba más evidente de la permeabilidad del sistema educativo español a PISA es su mención explícita en el preámbulo de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. En dicho texto, PISA se utiliza como instrumento para la justificación de las reformas introducidas por dicha norma. Pese a ser una rica fuente de información, múltiples autores han denunciado los posibles efectos perversos de PISA sobre los sistemas educativos. Valgan como ejemplo Andrews et al. (2014) o Choi y Jerrim (2015).

En este contexto, Julio Carabaña presenta un libro de título provocativo en el que plantea una reflexión acerca de qué conocimientos y competencias mide realmente PISA, qué lecciones pueden derivarse de su análisis y, sobre todo, qué no puede –o, al menos, no debería– decirse en nombre de PISA. La estructura del trabajo responde a dichos objetivos.

Los 12 capítulos de La inutilidad de PISA para las escuelas se dividen en tres partes. La primera repasa qué es PISA y sus antecedentes. En la segunda, el autor analiza detalladamente las diversas competencias medidas por PISA. En estos capítulos se desarrolla el argumento principal para sostener la inutilidad de PISA para los docentes y las escuelas: la generalidad de los conocimientos medidos. Finalmente, la tercera parte plantea las implicaciones de dicha generalidad de cara al diseño de políticas a nivel de escuela y de profesorado.

1 Universidad de Barcelona e Institut d’Economia de Barcelona, alvarochoi@ub.edu

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 163

163

27/01/16 20:28

Álvaro Choi de Mendizábal sobre Explorando los limites de PISA… RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 163-165

El profesor Carabaña plantea como hipótesis de partida la conjetura de Jencks, según la cual las evaluaciones internacionales –Jencks basaba su análisis en los resultados del Informe Coleman– son incapaces de diferenciar entre la capacidad (que no depende del proceso educativo) y el conocimiento del alumno. Cabría plantearse aquí, seguramente, si una evaluación, por más específica que sea, puede diferenciar totalmente entre ambos. El libro realiza este ejercicio, en sus páginas finales, presentando ejemplos interesantes aunque no concluyentes acerca del efecto de la especificidad de la prueba sobre la variabilidad de resultados entre centros.

En todo caso, tras un minucioso análisis de los ítems a través de los cuales PISA mide las competencias, el estudio argumenta que buena parte de aquéllos se refiere a habilidades que no forman parte habitual de los currículos escolares y que, por tanto, miden competencias generales. El autor presenta la elevada correlación entre las diversas competencias evaluadas por PISA como prueba de su tesis, es decir, que todas ellas miden conocimientos muy parecidos y que éstos no dependen de la experiencia escolar ni de la labor docente. Tal y como planteaban Coleman et al. (1966), la función de producción educativa combina variables a nivel individual, familiar, social y escolar, resultando compleja su separación. No debería extrañar, por ello, que exista una fuerte correlación entre las competencias medidas por PISA, ya que una serie de variables extraescolares están afectando a todas las competencias. Llegados a este punto, el lector puede echar de menos una discusión acerca de cuestiones como el hecho de que los chicos obtienen resultados significativamente mejores que las chicas en la competencia matemática, obteniéndose el resultado opuesto cuando la competencia evaluada es la lectora (véase Machin y Pekkarinen, 2008, por ejemplo), o la también elevada correlación existente entre los resultados obtenidos en TIMSS o PIRLS –dos pruebas, a diferencia de PISA, centradas en contenidos curriculares– y las pruebas de PISA (Jerrim y Choi, 2014). De hecho, en países como el Reino Unido, en los que resulta posible comparar los resultados obtenidos por los alumnos en PISA y en sus propias evaluaciones nacionales, la correlación entre los resultados también resulta muy elevada.

El libro prosigue con la exposición de las consecuencias de las escasas diferencias entre las competencias evaluadas. Éstas, al no ser desarrolladas principalmente en el ámbito escolar, llevan a una reducida variabilidad de resultados entre centros. Ello limita la posibilidad de realizar recomendaciones a nivel de escuela. A partir de este planteamiento, se discute la cuestión acerca de qué enseña PISA y, a modo ilustrativo, se expone de forma crítica la evidencia obtenida a partir de los datos de PISA acerca de los efectos de los recursos escolares (materiales y humanos), prácticas pedagógicas (repetición de curso, disciplina y agrupación de alumnos) y, finalmente, organización escolar (titularidad de centro y autonomía). Se señalan atinadamente algunos de los excesos cometidos “en nombre de PISA”, enfatizándose la dificultad para el establecimiento de relaciones de causalidad entre prácticas educativas y rendimiento académico a partir de dicha evaluación. Esta limitación, vinculada sobre todo a la naturaleza de los datos –de corte transversal–, así como al objetivo principal de PISA –la evaluación de sistemas educativos a nivel de país, no de escuela–, resulta incontestable. No así, algunas afirmaciones vertidas en la parte final del libro que quizás podrían matizarse. Así, a modo de ejemplo, se afirma que resulta patético que en sus apuros PISA haya llegado a insinuar que los alumnos no repiten curso por sus malos resultados, sino que tienen malos resultados porque repiten (p. 212). En este sentido, la literatura reciente expone que los alumnos que repiten curso no obtienen un peor rendimiento solamente por su modesto rendimiento previo, sino también por los propios efectos negativos de la repetición (Jacob, B. A. y Lefgren, 2009; Manacorda, 2012).

Este estudio supone pues una llamada a la prudencia a aquellas personas que, de una u otra forma, trabajan con PISA. Subraya debilidades –y fortalezas–, asociadas todas ellas en mayor o menor medida al propio objetivo principal de este programa de la OCDE: la evaluación de sistemas educativos a nivel comRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 164

164

27/01/16 20:28

Álvaro Choi de Mendizábal sobre Explorando los limites de PISA… RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 163-165

parado. El propio autor lo resume de la siguiente manera: La utilidad de PISA no está, por tanto, en confirmar los resultados de la investigación anterior sobre la dificultad de encontrar rasgos asociados al éxito de las escuelas: más bien, reside en haber extendido la investigación a muchos más sistemas escolares y haber encontrado que, además de pocos y flojos, los factores influyentes varían mucho de unos países a otros (p.157). Efectivamente, PISA se diseñó para el análisis comparado de sistemas educativos, no de escuelas, de ahí sus limitaciones para estudiar la organización y funcionamiento de aquéllas. Conocedora de dichas limitaciones, la propia OCDE ha desarrollado otras evaluaciones, como TALIS, con la intención de mejorar la comprensión de los procesos escolares.

Julio Carabaña invita al lector, en definitiva, a reflexionar acerca de los límites de PISA y de las evaluaciones internacionales para la elaboración de recomendaciones de política educativa obligándole, además, a posicionarse. Y lo hace en un momento especialmente pertinente por, al menos, dos motivos. En primer lugar, a nivel internacional, la celebración del cincuentenario de la publicación del Informe Coleman.

Y, en segundo lugar, en clave nacional, la posible reforma a corto-medio plazo de la LOMCE. En suma, se trata de un libro que seguramente no dejará indiferente a ningún lector.

Referencias bibliográficas Andrews et al. (2014): OECD and PISA Tests are Damaging Education Worldwide-Academics The Guardian, 6 de mayo de 2014. Recuperado de: http://www.theguardian.com/ Choi, Á. y Jerrim, J. (2016): The Use (and Misuse) of PISA in Guding Policy Reform: The Case of Spain.

Comparative Education. DOI: 10.1080/03050068.2016.1142739 Coleman, J. S. et al. (1966): Equality of Educational Opportunity (Washington DC, US Governing Printing Office).

Jacob, B. A. y Lefgren, L. (2009): The Effect of Grade Retention on High School Completion Applied Economics, 1 (3) 33-58.

Jerrim, J. y Choi, Á. (2014): The Mathematics Skills of School Children: How does England Compare to East Asian Jurisdictions? Journal of Education Policy, 29 (3) 349-376.

Machin, S. y Pekkarinen, T. (2008): Global Sex Differences in Score Variability Science, 322, 1331-1332.

Manacorda, M. (2012): The Cost of Grade Retention The Review of Economics and Statistics, 94 (2), 596-606.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 165

165

27/01/16 20:28

Educación y biografías.

Perspectivas pedagógicas y sociológicas actuales María Eugenia Cardenal de la Nuez1 Hernández, Francesc J. y Villar, Alicia (2015): Educación y biografías. Perspectivas pedagógicas y sociológicas actuales (Barcelona, Editorial UOC).

L

a obra editada por Francesc Hernández y Alicia Villar es un volumen que aspira, en palabras de los propios autores, a presentar propuestas teóricas y empíricas actuales, orientadas a favorecer la comprensión de la formación y de las personas, más concretamente, la relación entre la formación y las biografías (p. 13). Para ello, Hernández y Villar reúnen los trabajos de autores centrales en los estudios biográficos en educación, como Peter Alheit, Bettina Dausien, Ursula Apitzsch o Ivor Goodson, investigadores todos ellos que han realizado importantes contribuciones en ese campo, pero que son muy poco conocidos en España. Esto se debe no solo al carácter marginal de los estudios biográficos, tanto en Pedagogía como en Sociología, en nuestro país, sino al idioma de comunicación de los autores, en su mayoría alemanes o germanoparlantes (la excepción sería Ivor Goodson).

Para llevar a cabo su propósito, el libro recoge aportaciones con un marcado carácter interdisciplinar.

En él escriben autores procedentes del campo de la sociología y de la pedagogía, y, de ámbitos tan diversos como la educación de adultos, la teleformación o las migraciones. La premisa ontológica que interconecta los artículos es la concepción de la formación como escritura de la vida (Hernández y Villar, p. 14), y de la vida como un proceso en el que las rupturas y discontinuidades obligan a continuos aprendizajes. De ahí que Alheit aluda, en el primer ensayo, a una universalización de lo pedagógico en las sociedades modernas: no hay casi transiciones de estatus en el curso de la vida que no estén flanqueadas por medidas pedagógicas. Cada nivel de edad encuentra su entrada en la escena pedagógica (p. 19). La fuerza normativa de las medidas para guiar u orientar el curso de la vida convive, sin embargo, con una potente pérdida del poder de las instituciones para producir individuos homogéneos y transiciones lineales. De ahí que acaben los siendo los individuos los encargados de autoproducirse, de autoorganizarse.

Este énfasis en la dimensión del aprendizaje en el proceso de formación es coherente con lo ya planteado por Dubet y Martucelli en 2005: la percepción de las instituciones como máquinas para producir orden social, engendrar individuos simultáneamente autónomos y conformes a las exigencias del sistema, ya no es posible, pues las sociedades son mucho más heterogéneas, y los procesos sociales mucho más dinámicos, que las instituciones en su concepción tradicional. Con ello, se hace necesario contemplar los procesos de socia1 Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Departamento de Psicología y Sociología, mariaeugenia.cardenal@ulpgc.es

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 166

166

27/01/16 20:28

María Eugenia Cardenal de la Nuez sobre Educación y biografías...

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 166-168

lización y subjetivación como algo diferenciado (pp. 201-202). Por, su parte, Dubar, en su análisis de la conformación de las identidades, señala algo parecido cuando pone el énfasis en la ruptura del modelo de socialización vertical que implica el aprendizaje experiencial, pues este último implica un compromiso personal con los saberes y una reflexividad, es decir: una apropiación de los mismos. De este modo, las identidades acaban tendiendo una importante carácter narrativo, pues cada individuo se ve impelido a construirse a sí mismo y a proponer (se) un relato coherente de sí (2000, pp. 208-2011).

Resulta interesante que las aportaciones empíricas de trabajos de Alheit, de Apitzsch y Siouti y de Dausien, se basen en un caso único para analizar, respectivamente, el manejo de las discontinuidades en el proceso biográfico en contextos de cambio social, y el éxito educativo entre inmigrantes, o las decisiones educativas en una trayectoria escolar discontinua. El análisis de caso único, muy extendido en los estudios biográficos en Alemania (Rosenthal, 2005), tiene importantes detractores, entre ellos Bertaux, que lo considera una forma de psicología (2005). En el volumen que nos ocupa, Goodson supone un contrapunto a este enfoque centrado en el sujeto particular, al problematizar una concepción de la narrativa excesivamente condescendiente con la exaltación individualista de nuestro tiempo, que descuida o relativiza los contextos, o los relega a un papel marginal. El autor señala acertadamente que la narración es un dispositivo individualizador, en muchas ocasiones descontextualizado, e inconscientemente “guionizado” por arquetipos sociales; y que el investigador debe generar recursos para controlar estos sesgos y desvelar los mecanismos que los generan (pp. 102- 109). Como afirma acertadamente Dausien, hay que hacer tener cuidado de hacer la heurística apropiada, aquella que integra el análisis sociológico de los contextos sociales en la reconstrucción de los procesos formativos (p. 145) Como se planteó al comienzo de esta reseña, los autores del volumen analizan la relación entre educación y biografía desde sus diferentes campos de especialización, como las migraciones, el aprendizaje de adultos, o la teleformación. En ese sentido, las aportaciones de Dausien, Arnold y Nittel y Arnold y Holzkamp acerca de las nociones de aprendizaje, comunicación o reflexividad son sumamente pertinentes, pues conectan con preocupaciones centrales y actuales en el campo de la educación, en el sentido de favorecer un aprendizaje autónomo y significativo, que enriquezca al individuo y le permita integrar experiencia y saber.

Cierra este volumen un ensayo de Hernández y Villar que sintetiza el núcleo teórico central del libro, vinculando las teorías sociológicas y pedagógicas sobre la biografía con los análisis constructivistas y con la teoría crítica. Los autores explican la noción de biograficidad, que vincula al sujeto con la experiencia social y, de este modo, conecta individuo y sociedad, permitiendo analizar las decisiones (educativas) como procesos retroalimentados en los que los sujetos responden a lógicas contextuales y estructurales con información limitada, sometidos inevitablemente al ensayo y error. Con su trabajo obtenemos una visión de conjunto de este interesante campo que es el de los estudios biográficos centrados en la educación y el aprendizaje, vinculándolo a la teoría pedagógica y a la teoría social.

En resumen, se trata de un trabajo necesario, si entendemos, además, –como es mi caso– que los estudios biográficos realizan una aportación sustancial al conocimiento sociológico, en la medida en que lo dotan de una capacidad de articulación de lo marco, lo meso y lo micro que es absolutamente fundamental para entender los procesos de cambio y reconfiguración social. A los méritos ya señalados hay que añadir el esfuerzo de traducción de los textos por parte de los autores, especialmente en el caso de los firmados por Peter Alheit y el de Rolf Arnold y Dieter Nittel, particularmente complejos.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 167

167

27/01/16 20:28

María Eugenia Cardenal de la Nuez sobre Educación y biografías...

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 166-168

Referencias bibliográficas Bertaux, Daniel (2005): Los relatos de vida: perspectiva etnosociológica (Barcelona, Bellaterra).

Dubar, Claude (2002): La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación (Barcelona, Bellaterra).

Dubet, François y Martuccelli, Danilo (2000): ¿En qué sociedad vivimos? (Buenos Aires, Losada).

Rosenthal, Gabriele (2005): Interpretative Sozialforschung: eine Einführung, (Weinheim, Juventa).

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 168

168

27/01/16 20:28

Anuncios y próximos números Estamos de enhorabuena en la RASE, pues subimos, con respecto al informe del año pasado, de un índice h del 6 al 7, consolidándonos en el primer cuartil de las revistas españolas de Sociología según el reciente informe del grupo EC3 (Granada, 30 de julio de 2015): http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/36998/7/IHREGSM2015v2%202a%20edicion.pdf

PRÓXIMOS NÚMEROS 9 (2) 31 de mayo 2016. PRIVATIZACIÓN Y EDUCACIÓN. Coordinadores: Xavier Bonal y Antoni Verger (GEPS-Universidad Autónoma de Barcelona).

Coordinadores: Xavier Bonal y Antoni Verger (GEPS-Universidad Autónoma de Barcelona).

En los últimos años han proliferado las reformas educativas a escala global que han favorecido la presencia de actores privados en los procesos de provisión, financiación o gestión educativas. Ello explica que el concepto de privatización, aplicado a la educación, tenga múltiples acepciones y tome formas diversas.

Desde el aumento de la oferta privada en los sistemas de enseñanza hasta la introducción de mecanismos de mercado orientados a la demanda y financiación educativas, pasando por nuevas formas de gestión educativa que emulan la gestión empresarial o nuevas consultorías que ofrecen sus servicios tanto a la administración educativa como a las propias escuelas. Este auge de las formas de privatización educativa ha tenido el respaldo de algunos organismos internacionales o de diversas corporaciones de servicios, actores que han ensalzado las virtudes de los mecanismos de mercado frente a los tradicionales sistemas de asignación y gestión estatales. Frente a estas posiciones, otras investigaciones han destacado por sus críticas a los procesos de privatización de la educación y en la educación. La existencia de intereses corporativos lejanos al interés público o los efectos de la presencia del sector privado sobre la eficacia, eficiencia o equidad en la provisión del servicio son algunas de las razones que cuestionan las supuestas virtudes del auge de los denominamos ePPPs (Public-private partnerships in education).

Este monográfico tiene como objetivo reunir una serie de trabajos que se ocupan sobre diferentes dimensiones de la privatización de la educación desde distintas perspectivas de análisis. El monográfico contará con artículos que discutirán las ventajas o limitaciones de los mecanismos de mercado en educación desde distintas ópticas teóricas, con estudios que evidenciarán la presencia de nuevos actores relevantes en la educación en España, con trabajos que evaluarán el diseño de determinadas políticas o programas o con evaluaciones de impacto de procesos de privatización sobre la eficiencia o la equidad educativas.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 169

169

27/01/16 20:28

Anuncios y próximos números

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 168-170

Los principales temas sobre los que pueden enviar trabajos las personas interesadas en participar en este monográfico son los siguientes: Teoría de la elección pública aplicada a la educación.

l

Modelos distintos de privatización de la educación.

l

Nuevos actores económicos en el ámbito de la educación.

l

Reformas educativas orientadas al mercado: factores y diseño.

l

El fenómeno de las Low Fee Private Schools en los países en desarrollo.

l

Nuevas formas de gestión pública en educación.

l

Evaluaciones de impacto de la introducción de mecanismos de mercados en la asignación de recursos.

l

Diferencias de resultados educativos público-privado.

l

Cambios en los modelos de financiación de la educación e incremento de la financiación privada.

l

Fecha límite de envío de propuestas 1 de marzo de 2016. Enviar propuestas a los coordinadores Antoni.

Verger@uab.cat y Xavier.bonal@uab.cat 9 (3) 30 de septiembre 2016. FAMILIAS Y ESCUELAS. Coordinador Jordi Garreta Bochaca (Universidad de Lleida).

Una de las temáticas (a veces central) en la sociología de la educación ha sido la relación entre los profesionales de los centros escolares y las familias, así como los roles realizados y los esperados.

La implicación de las familias en la formación de los/las hijos/as es considerada un factor de gran importancia en la educación del alumnado, sea por los beneficios en cuanto a éxito académico del alumnado, para la mejora del funcionamiento del centro, para los profesionales o para las familias. Eso sí, si los beneficios no siempre han quedado lo suficientemente explicados, como concretar esta implicación en prácticas tampoco está resultando fácil y no está exento de resistencias por parte de los diferentes agentes implicados.

El número monográfico de RASE pretende analizar en profundidad: la situación actual de la implicación de las famílias en la escuela (evolución de las políticas educativas).

Factores influyentes en la mayor o menor implicación de las familias.

l

Beneficios de la implicación y condicionantes de los mismos.

l

Formas de implicarse y de participar en la escuela.

l

Resistencias por parte de los agentes implicados a la implicación/participación.

l

Los roles del Consejos escolares, dinámicas de las asociaciones de madres y padres de alumnos, gestión de los equipos directivos…

l

Por lo que invitamos a la presentación de propuestas de artículos que analicen la compleja relación entre las familias (diversas) y los centros escolares (que también lo son).

Fecha límite de envío de propuestas 15 de junio de 2016. Las propuestas pueden ser enviadas a jgarreta@ geosoc.udl.cat.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 170

170

27/01/16 20:28

Anuncios y próximos números

RASE. Vol. 9. Nº1: Págs. 168-170

10 (1) 31 de enero 2017.

Queremos dar continuidad a nuestro compromiso de números misceláneos cada inicio de volumen.

Anunciamos que daremos prioridad a los textos que se propongan del grupo de trabajo de Sociología de la Educación del XII Congreso de Sociología (página del CI13 en la web de la FES), que se celebrará en Gijón, del 30 de junio al 2 de julio de 2016. Se enlazan las normas de participación para congresistas http://www.fes-sociologia.com/normas-de-participacion/pages/215/. Previo a la celebración del Congreso se explicitarán las normas para proponer y seleccionar los textos a publicar.

Fecha límite de envío de propuestas a la RASE: 15 de septiembre de 2015.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 1

RASE_VOL_9_1.indd 171

171

27/01/16 20:28