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rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Volumen 9, nº 2, mayo 2016

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Artículos

María Balarin. La privatización por defecto y el surgimiento de las escuelas privadas de bajo costo en el Perú. ¿Cuáles son sus consecuencias?

Darío Judzik y Mauro Moschetti. ¿Una segunda fase de privatización de la matrícula escolar? Los sectores populares y la educación privada en la Ciudad de Buenos Aires.

Carlos Lubián Graña. La escolarización del alumnado de nacionalidad extranjera en la ciudad de Granada. Diferencias por nacionalidad y el papel de la red privada-concertada.

Cristián Bellei. Dificultades y resistencias de una reforma para des-mercantilizar la educación.

Geo Saura. Neoliberalización filantrópica y nuevas formas de privatización educativa: La red global Teach For All en España.

Privatización educativa y globalización Coordinan Xavier Bonal y Antoni Verger

Patricia Villamor y Miriam Prieto. Reformas hacia la privatización de la educación en la Comunidad de Madrid.

Ferran Colom Ortiz y Daniel Gabaldón Estevan. Recursos educativos y primera infancia: privatización de la educación infantil de primer ciclo en la ciudad de Valencia.

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Tabla de contenidos Presentación Xavier Bonal y Antoni Verger: Privatización educativa y globalización: una realidad poliédrica........................................................... 175 Artículos María Balarin: La privatización por defecto y el surgimiento de las escuelas privadas de bajo costo en el Perú. ¿Cuáles son sus consecuencias?........................................................................................................ 181 Darío Judzik y Mauro Moschetti: ¿Una segunda fase de privatización de la matrícula escolar? Los sectores populares y la educación privada en la Ciudad de Buenos Aires.......................................................................... 197 Carlos Lubián Graña: La escolarización del alumnado de nacionalidad extranjera en la ciudad de Granada.

Diferencias por nacionalidad y el papel de la red privada-concertada................................................... 212 Cristián Bellei: Dificultades y resistencias de una reforma para des-mercantilizar la educación....................................... 232 Geo Saura: Neoliberalización filantrópica y nuevas formas de privatización educativa: La red global Teach For All en España................................................................................................ 248 Patricia Villamor y Miriam Prieto: Reformas hacia la privatización de la educación en la Comunidad de Madrid........................................ 265 Ferran Colom Ortiz, Daniel Gabaldón Estevan: Recursos educativos y primera infancia: Privatización de la educación infantil de primer ciclo en la ciudad de Valencia....................................... 277 Reseñas Geo Saura: World Yearbook of Education 2016. The Global Education Industry...................................................... 299 Javier Rujas Martínez-Novillo: Políticas de lucha contra el abandono escolar en España..................................................................... 306 Anuncios y próximos números.................................................................................................. 309

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Presentación Privatización educativa y globalización: una realidad poliédrica Xavier Bonal, Antoni Verger1

L

a privatización de la educación es una tendencia política de alcance global que se ha reforzado a lo largo de los últimos años. En efecto, independientemente de su nivel de desarrollo económico, tradición administrativa o cultura política, los países impulsan reformas educativas que alteran los modelos tradicionales de provisión, financiación y gobernanza de la educación en manos del sector público, y organizan los sistemas educativos con mayor presencia de actores privados y/o con procesos que emulan el funcionamiento del mercado.

Los efectos, los retos y los costos de la privatización educativa están generando un intenso debate tanto en el campo académico como en el político, y en una amplia gama de escalas, desde la local hasta la global. Por un lado, son muchos los gobiernos, las organizaciones internacionales, y las entidades empresariales que apoyan una creciente participación del sector privado en los sistemas educativos. Para estos agentes, la mayor participación del sector privado en el campo educativo es una fuente de eficiencia (es decir, la privatización es percibida como una manera rentable de ampliar la cobertura educativa), de efectividad (el sector privado como fuente de mejora del rendimiento escolar y de competencia entre los proveedores), de diversificación (el sector privado como promotor del pluralismo en los sistemas educativos), y de innovación (el sector privado como un transmisor de nuevas ideas educativas y know-how en el sector público). Los defensores más acérrimos del mercado, incluyen además beneficios sobre la equidad educativa, en la medida en que el pluralismo que aporta la privatización educativa permite a los sectores más desfavorecidos elegir y acceder a mejores escuelas y huir de las malas escuelas públicas a las que están “condenados” a asistir (Chubb and Moe, 1990; Tooley and Dixon, 2005).

Por otro lado, y de forma paralela, en los últimos años han emergido también con fuerza las posiciones críticas con la privatización educativa. Sus argumentos fundamentales se centran en los efectos indeseados de los procesos de privatización sobre la equidad o la cohesión social (Belfield and Levin, 2005). La privatización es, desde estas posiciones, una fuente de desigualdad y de segregación escolar. La oferta privada o la introducción de mecanismos de mercado polariza la demanda social de educación y genera un sistema educativo a distintas velocidades dirigido a públicos distintos. Asimismo, desde estas posiciones se cuestiona también la supuesta mayor eficiencia de la provisión privada. De este modo, el efecto escuela es prácticamente imperceptible si se compara con el efecto composición. Es decir, son las diferencias de público escolarizado y no los modelos educativos lo que explica primordialmente las diferencias en el rendimiento escolar (McEwan and Carnoy 2000; Dupriez y Dumay, 2006).

1 GEPS-UAB: Grupo de Investigación Globalización, Educación y Políticas Sociales - Universitat Autònoma de Barcelona.

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La polarización del debate, sin embargo, tiene el riesgo de reducir la controversia a posiciones polarizadas ante una realidad que se presenta cada vez más compleja y poliédrica. El concepto de privatización presenta diversas acepciones y no debe reducirse a una transferencia drástica de la “propiedad” de las escuelas (institutos o universidades) de manos del sector público al sector privado, cómo sí puede ocurrir y, de hecho, ha ocurrido ya en otros servicios públicos como la provisión del agua, la electricidad o las telecomunicaciones. La privatización educativa es más bien un proceso complejo que no se acostumbra a manifestar de forma “pura”, sino mediante la constitución de sistemas educativos híbridos en los que el sector público y el privado interaccionan y se distribuyen responsabilidades de forma compleja (Verger y Bonal, 2012).

A riesgo de simplificar, podemos identificar dos grandes medidas según las cuales el sector público y privado interaccionan en el terreno educativo. Por un lado, las iniciativas de liberalización de la educación, que permiten que los proveedores privados emerjan y expandan su actividad en el campo educativo. Por otro, medidas pro-mercado más proactivas a través de las cuales los gobiernos promueven la competencia entre centros, la elección escolar y distribuyen incentivos tanto a maestros como a centros escolares basados en resultados.

A partir de estos dos tipos de políticas que, en gran medida, corresponden a lo que Ball y Youdell (2007) denominan respectivamente privatización exógena y endógena, se constituyen los denominados cuasi-mercados educativos. Los cuasi-mercados difieren de los mercados puros en el sentido de que si bien los primeros introducen mecanismos de mercado y elementos de competencia en los servicios públicos, los precios del servicio o las condiciones de acceso al mismo se alteran mediante la intervención estatal. Las opciones políticas para promover la competencia dentro del contexto de los cuasi-mercados educativos incluyen, entre otras, fórmulas competitivas de financiación educativa como los voucher o cheques escolares; la provisión privada financiada y regulada públicamente; la externalización de servicios educativos; la creación de centros financiados públicamente pero de gestión privada (como las escuelas charter); la publicación de los resultados escolares o la eliminación de zonas escolares con la intención de facilitar la elección escolar. En ocasiones, estas políticas se acompañan de otras intervenciones, como las evaluaciones basadas en pruebas estandarizadas y las políticas de rendición de cuentas.

Más recientemente, los cuasi-mercados y otras medidas de desarrollo del sector privado en educación han irrumpido en la agenda educativa global bajo la etiqueta de “alianzas publico-privadas”. Las APP en educación se definen como relaciones contractuales entre el gobierno y el sector privado para la adquisición de servicios educativos por un periodo específico (Patrinos et al. 2009). Dichos contratos se pueden materializar en modalidades muy distintas como la subcontratación de plazas en escuelas privadas para niños desfavorecidos, la gestión privada de centros públicos o fórmulas de financiación educativa pública que sigue la demanda para fomentar la competencia entre centros, sean éstos públicos o privados (Verger y Bonal, 2012).

Otra tendencia reciente de privatización educativa es visible en la expansión de las denominadas escuelas privadas de bajo coste. Se trata de un fenómeno ciertamente contra-intuitivo, ya que la escuela privada ha sido tradicionalmente una opción educativa para las clases acomodadas y no para los pobres (Srivastava, 2013). Sin embargo, estamos ante la emergencia de una tipología de escuelas privadas que, a pesar de sus fines lucrativos, se suponen asequibles incluso para las familias más desfavorecidas. El fenómeno es especialmente relevante en el África subsahariana, Asia meridional y en algunos países latinoamericanos como Perú, tal como revela el artículo de María Balarin en este monográfico.

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Finalmente, otra vertiente de la privatización en educación –aunque de una naturaleza totalmente diferente– consiste en la mayor participación de agentes privados (sobre todo grandes empresas) en la financiación de programas educativos a través de lo que se conoce como filantropía o responsabilidad social corporativa (RSC) (Olmedo, 2016). Dicha contribución empresarial a la educación se puede dar en forma monetaria, pero también como una transferencia de bienes y servicios, formación del profesorado, o transferencia de recursos humanos de la propia empresa al sector educativo por un período de tiempo determinado.

Toda esta diversidad de fórmulas revelan la imposibilidad de reducir a una respuesta única las virtudes o defectos de los procesos de privatización de la educación. En cualquier caso, no hay duda de que la investigación que ha tenido mayor resonancia y capacidad de penetración en la opinión pública es la que se ha dedicado a celebrar las virtudes de los mecanismos de mercado en la provisión y gestión educativas.

Sobre una serie de “evidencias” en absoluto concluyentes, se han construido recomendaciones políticas contundentes encaminadas a que los gobiernos amplíen en lo posible la participación de agentes privados en la provisión de educación formal y no formal y organicen los sistemas de enseñanza emulando los mecanismos de mercado. Las revisiones de literatura o los metanálisis que refuerzan la supuesta mayor eficiencia del sector privado en educación, ignoran otro tipo de aproximaciones empíricas que, desde una aproximación científica tan o más robusta como la derivada de los modelos experimentales o cuasi experimentales, nos indican que la privatización de la educación no funciona de manera universal, sino solo para algunos grupos sociales y bajo determinadas circunstancias (Verger, Bonal y Zancajo, 2016).

Este monográfico de la RASE se propone precisamente mostrar el interés y relevancia de este tipo de aproximaciones. Todos los artículos que se incluyen en el mismo observan el fenómeno de la privatización de la educación como un proceso complejo y en absoluto reducible a una evaluación dicotómica entre pros y contras. En cada artículo se evidencia como la dimensión política de los procesos de privatización es tan o más importante que la dimensión técnica, y cómo el contexto social e institucional en el que tienen lugar las reformas resulta decisivo para comprender los efectos de las mismas, tanto en el terreno de la eficacia como de la equidad.

Desde esta aproximación, el monográfico incluye temáticas tan diversas como el análisis de la relación entre privatización y segregación, la desigualdad social derivada de la emergencia de las escuelas de bajo coste, los cambios en el comportamiento de la demanda derivados del auge de la oferta privada, el papel de la nueva filantropía en la oferta de programas educativos y su influencia en las decisiones gubernamentales, o la relevancia de los intereses privados como resistencia a posibles procesos de des-privatización.

El artículo de Maria Balarín nos ofrece una panorámica de un proceso de “privatización por defecto” producto de las necesidades de expansión de la oferta educativa en contextos de limitaciones presupuestarias. Basándose en el caso de Perú, Balarín aporta evidencia de la estrecha relación entre privatización con escasa regulación y control por parte del Estado y heterogeneidad y desigualdad de oferta. La supuesta mayor eficiencia de la oferta privada queda cuestionada por el auge de un modelo de escuelas de bajo coste y de escasa calidad y por una lógica de elección que tiene que ver en buena medida con reacciones ante la inseguridad, absentismo y demás problemas de la escuela pública en zonas de elevada pobreza y riesgo social. Las consecuencias de este modelo de expansión educativa que pivota sobre la privatización por defecto son preocupantes desde el punto de vista de la equidad y de la entrada en un mercado sin apenas regulación de proveedores con ánimo de lucro.

Un fenómeno similar, aunque en un contexto regulatorio marcadamente diferente, es explorado por Judzik y Moschetti en el contexto de la ciudad de Buenos Aires. El sistema educativo de Argentina cuenta Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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desde mediados del siglo pasado con una alianza público-privado (APP) entre el estado y la iglesia católica que hace que la presencia del sector privado en la educación argentina tenga un carácter histórico en este país sud-americano. No obstante, en los últimos años, en base a datos de la Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Judzik y Moschetti observan que se ha producido una expansión “por defecto” del sector privado sobre la base jurídica de la mencionada APP. Es más, de forma contra-intuitiva, estos autores muestran que dicha expansión no se produce necesariamente entre los consumidores tradicionales de educación privada, sino que entre sectores de clase media-baja y baja.

Su artículo propone también un programa de investigación con el que explorar en más profundidad este fenómeno emergente desde una perspectiva cualitativa.

Las segregación urbana y su relación con las dinámicas de oferta y demanda de educación son objeto del análisis de Carlos Lubián para el caso de la ciudad de Granada. Su análisis micro en cada una de las zonas de escolarización de la ciudad revela dinámicas dispares entre las distintas nacionalidades de alumnado extranjero y la implicación de las escuelas concertadas en la escolarización de alumnado inmigrante.

Se evidencia así la diversidad interna del sector privado en España y su relación con la segregación urbana, la tradición institucional y los mecanismos que refuerzan la segregación escolar y que operan tanto mediante el rechazo como la emulación. El artículo de Lubián es una buena muestra de la necesidad de explorar el contexto social en el que tiene lugar la oferta privada para valorar sus efectos sobre la equidad o desigualdad social.

Las actuales tendencias de reforma educativa en Chile nos posibilitan explorar un único caso de intento político de des-privatización de la educación. Cristián Bellei nos ofrece uno de los primeros análisis sobre los pasos que el gobierno de Michelle Bachelet está dando en aras de una mayor regulación del sector educativo, después de más de 30 años de reformas neoliberales iniciadas por Pinochet. Bellei nos muestra las enormes dificultades de la “vuelta atrás” una vez instaurada una constelación de intereses de un sector privado con afán de lucro. Su análisis tanto de las acciones como de los discursos de estos sectores revela hasta qué punto más de tres décadas de privatización extrema de la educación alejan a la educación de una concepción de derecho básico y la consolidan como un bien de consumo e inversión disponible en el mercado. El análisis de Bellei es por lo tanto una buena alerta de las dificultades de de-construir procesos de privatización educativa como los que hoy día se están consolidando en otros países.

Saura, por su parte, analiza cómo la privatización de la educación se pone también de manifiesto en las formas de hacer política y de tomar decisiones en materia de política educativa. En concreto, su trabajo analiza formas de gobernanza educativa emergentes que se están constituyendo mediante la creciente interacción entre la nueva filantropía, las compañías privadas y los gobiernos. Para ello, realiza un estudio de caso sobre la red Empieza por Educar (ExE), filial española de la conocida red global Teach For All. Según Saura, la entrada de ExE en la política educativa española representa la constitución de nuevas alianzas público-privadas con las que canalizar las inquietudes e intereses del sector privado en los procesos de cambio educativo. ExE está fomentando la generación de nuevos perfiles docentes como elemento clave de éxito educativo de la población más desfavorecida. Concretamente, esta red filantrópica promueve que los docentes, más allá de expertos en educación, devengan líderes comprometidos con las desigualdades educativas y la rendición de cuentas.

Las políticas públicas y las reformas educativas son un factor de privatización educativa fundamental, aunque dichas políticas o reformas no tengan por objetivo explícito privatizar aspectos concretos del sistema educativo. El artículo de Villamor y Prieto tiene por objetivo demostrar que las reformas educativas adoptadas en la última década en la comunidad de Madrid, a pesar de que fueron adoptadas con el Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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argumento de promover la mejora de la calidad educativa o la eficacia del sistema educativo, han acabado teniendo un claro efecto privatizador. Es más, estas autoras muestran como detrás de las reformas analizadas hay un planteamiento de privatización a nivel sistémico, ya que con ellas se ha promovido la competencia por atraer alumnos y recursos entre proveedores, la libertad de elección de centro, la desregulación del funcionamiento de las escuelas, y el apoyo a proveedores privados en condiciones equivalentes al sector público.

Algo parecido observan Colom Ortiz y Gabaldón Estevan en el contexto valenciano, donde la política pública ha promovido una importante expansión de la oferta de titularidad privada en el nivel de educación infantil. En la ciudad de Valencia, una política de cheques escolares incitó la creación de nuevos centros de educación infantil de primer ciclo. Ahora bien, según Colom Ortiz y Gabaldón Estevan, en esta ciudad, más allá de la política pública, la crisis económica y demográfica que ha cristalizado en los últimos años ha contribuido a reforzar y consolidar la oferta de 0-2 del sector privado concertado a costa del sector de público, pero también del sector totalmente privado.

En resumen, la suma de estudios de caso recogidos en este monográfico muestra que el fenómeno de la privatización educativa no solamente presenta caras muy diferentes, sino que se origina y desencadena por razones también muy diferentes. Entre estas razones destacan elementos estructurales (expansión de la demanda educativa, crisis económicas, cambios demográficos), factores políticos (adopción de políticas públicas concretas, pasividad gubernamental ante una creciente demanda educativa), y el rol de grupos de interés y agentes privados que por motivos materiales y/o ideológicos están comprometidos con la expansión de la educación privada y de los mecanismos de mercado en educación.

Referencias Bibliográficas Ball, Stephen y Youdell, Deborah (2007): Hidden Privatisation in Public Education (Brussels, Education International).

Belfield, C. and Levin, H. (2005): Vouchers and Public Policy: When Ideology Trumps Evidence.

American Journal of Education, 111 (4) 548–567.

Chubb, John y Moe, Terry (1990): Politics, Markets, and America’s Schools. (New York, Brookings Institution Press).

Dupriez, V. and Dumay, X. (2006): Inequalities in School Systems: Effect of School Structure or of Society Structure?. Comparative Education, 42 (2) 243–260.

McEwan, P. J. & Carnoy, M. (2000): The effectiveness and efficiency of private schools in Chile’s voucher system. Educational Evaluation and Policy Analysis, 22 (3) 213–239.

Olmedo, A. (2016): Philanthropic governance: Charitable companies, the commercialisation of education and that thing called ‘democracy’. In Verger, A., C. Lubienski and G. Steiner-Khamsi. The Global Education Industry. (New York, Routledge, 44-62).

Patrinos, Harry Anthony; Felipe Barrera Osorio y Jualiana Guáqueta (2009): The Role and Impact of Public-Private Partnerships in Education. (Washington D.C, World Bank).

Tooley, James y Pauline Dixon. (2005): Private Education is Good for the Poor: A Study of Private Schools Serving the Poor in Low-Income Countries (Washington D.C., CATO Institute).

Srivastava, Prachi (2013): Low-fee Private Schooling: Aggravating Equity or Mitigating Disadvantage? (London, Symposium).

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Verger, A. y Bonal, X. (2012): La emergencia de las alianzas público-privadas en la agenda educativa global: Nuevos retos para la investigación educativa. Revista Profesorado, 16 (3) 11–29.

Verger, A.; Bonal, X. y Zancajo, A. (2016): What Are the Role and Impact of Public-Private Partnerships in Education? A Realist Evaluation of the Chilean Education Quasi-Market. Comparative Education Review, 60 (2) 223–248.

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La privatización por defecto y el surgimiento de las escuelas privadas de bajo costo en el Perú. ¿Cuáles son sus consecuencias?

Default Privatization and the emergence of low fee private schools in Perú.

What are their consequences?

María Balarin1 Resumen Desde los años 90, cuando se liberaliza la inversión educativa con fines de lucro, el Perú experimenta un crecimiento constante en la oferta y demanda por servicios de educación privada. La tendencia se ha acelerado en la última década en un contexto de crecimiento económico que ha permitido a muchas familias migrar hacia dicho sector. El crecimiento del mercado de la educación privada se ha dado, en buena medida, de espaldas a un Estado que lo regula mínimamente y de manera poco efectiva. El resultado es una oferta extremadamente heterogénea, con un importante sub-sector de escuelas de bajo costo, y por lo general de baja calidad, para familias de escasos recursos. El artículo analiza este proceso, explora las decisiones de las familias pobres que optan por servicios privados de educación y plantea una serie de consideraciones sobre los efectos de la privatización por defecto sobre la equidad del sistema educativo peruano.

Palabras clave Privatización educativa por defecto, escuelas privadas de bajo costo, segregación educativa

Abstract Since the 1990s, when for-profit investment in education was liberalized, Perú has seen a constant growth in the supply and demand of private education services. This tendency has deepened in the last decade in a context of economic growth that has allowed many families to migrate to the private sector. The growth of the private education market has taken place, largely, behind the state, which regulates it minimally and ineffectively. The result is an extremely heterogeneous private education market, with an important sub-sector of low-fee –and often low-quality– private schools for low-income families. The paper analyses this process, explores poor families decisions to send their children to private schools and poses a series of considerations about the effects of the process of default privatization on the equity of the Peruvian education system.

Keywords Default school privatization, low-fee private schools, educational segregation Recibido: 12-03-2016 Aceptado: 09-05-2016

1 Investigadora Principal, Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), Lima, Perú; mbalarin@grade.org.pe

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En décadas recientes el Perú ha experimentado un crecimiento exponencial de la oferta y demanda por servicios de educación privada. Si bien esta tendencia puede rastrearse por lo menos hasta la década de los ochenta –cuando los servicios públicos casi colapsaron bajo el peso de la hiperinflación, el reducido financiamiento público y la guerra interna– el proceso se acelera notablemente luego de 1998.

En los primeros años de esa década, el gobierno de Alberto Fujimori había intentado en dos ocasiones introducir reformas de mercado en la educación pública, siguiendo la pauta del modelo chileno, pero la oposición a estas reformas en un momento de gran inestabilidad política llevaron a su abandono (Ortiz de Zevallos et al. 1999, Arregui 2000, Du Bois 2004). La promulgación en 1998 del Decreto Legislativo 882 de Promoción de la Inversión Privada en la Educación, sin embargo, pasó mucho más desapercibida, en gran parte porque no fue un intento directo de privatización de la educación pública. Sus efectos, sin embargo, han tenido consecuencias profundas y quizás más difíciles de controlar sobre todo el sistema educativo.

En las siguientes páginas analizaremos este proceso en detalle, prestando especial atención al marco regulador de los servicios de educación privada, al surgimiento de las escuelas privadas de bajo costo y a la forma como las familias que asisten a estas escuelas toman decisiones educativas. El análisis se basa en un estudio exploratorio de corte cualitativo que tuvo como principal insumo una serie de entrevistas en profundidad realizadas con familias de sectores pobres de la ciudad de Lima que han optado por enviar a sus hijos a escuelas privadas de bajo costo. Esto se complementó con el análisis de documentos y con una serie de entrevistas con funcionarios del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) y con actores clave del mundo de la educación en el país2.

La privatización por defecto del sistema educativo peruano y el surgimiento de las escuelas privadas de bajo costo Tras la promulgación del DL 882 hay un marcado crecimiento de la oferta de servicios de educación privada. La demanda, en cambio, empieza a crecer de modo equivalente recién a partir del 2004, cuando se inicia una década de rápido y sostenido crecimiento económico. Aquí la ideología individualista y emprendedora (el discurso del “hazlo tú mismo, sin esperar nada del Estado”) activamente cultivada entre la ciudadanía desde los años noventa (Balarin 2011, Sanz 2014), se encuentra con una mayor posibilidad de las familias de invertir en servicios educativos (Cuenca 2013). Es así que entre el año 2000 y el 2014, la matrícula en educación básica privada pasa del 14 % al 26 % de la matrícula total a nivel nacional.

2 El estudio sobre el que está basado este trabajo fue realizado en el marco de la Iniciativa de Investigación sobre Privatización en la Educación (PERI, por sus siglas en inglés), promovida por Open Society Foundations. Para una versión extendida y en inglés de este trabajo ver (Balarin 2015).

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Gráfico I. Distribución de la matrícula en EBR escolarizada para menores a nivel nacional según gestión. Perú 1997, 2005, 2012 Público

100

14 %

Privado

19 %

25 %

86 %

81 %

75 %

1997

2005

2012

80 60 40 20 0

El crecimiento de la matrícula privada es aun más notorio en la ciudad de Lima, donde pasa de 29 % en el año 2004, a 50 % en el 2014. Aunque a un ritmo algo más lento, la misma tendencia al crecimiento de la matrícula privada se observa también en algunas de las principales ciudades del país. Este crecimiento plantea un cambio también en la configuración interna del mercado educativo. Si durante buena parte de su historia, la educación privada fue el privilegio de las clases altas, el crecimiento en los últimos años se da también, y de manera notable, en los sectores medio-emergentes y bajos. En Lima, hay zonas de clase media emergente donde la matrícula privada sobrepasa a la pública y hay distritos pobres con una notable proliferación de escuelas privadas, la mayoría pequeñas, de bajo costo para familias pobres.

Los siguientes mapas ilustran el crecimiento de la oferta en la ciudad de Lima donde se observa que en las zonas periféricas, que son las más pobres, el crecimiento ha sido notable.

Fuente: elaboración propia

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En el Perú no es posible hacer una caracterización más detallada del mercado de la educación privada.

El Ministerio de Educación no recoge información detallada sobre las escuelas privadas que permita analizar la estratificación del mercado, por ejemplo, a partir del costo de las pensiones escolares, o de los sub-sectores de escuelas que operan con o sin fines de lucro. Incluso la información sobre matrícula y número de escuelas privadas tiene limitaciones, en tanto que hay escuelas no registradas y otras cuyos registros no se procesan. El costo de las tasas escolares en las escuelas privadas de bajo costo están por debajo de los s/. 150 soles3.

Lo que encontramos, entonces, no es un proceso de privatización de la educación pública mediante la introducción de mecanismos de mercado, sino más bien un proceso de privatización “por defecto” (Caddell y Ashley 2006)4 que ha ocurrido en buena medida “de abajo hacia arriba, conforme las familias han empezado a creer que la educación provista, gestionada y financiada por el Estado le está fallando a sus hijos” (Walford 2013, 422). Si bien la privatización por defecto es común en muchos países de ingresos bajos (Rollestone y Adefeso-Olateju 2012, Walford 2011), el Perú y Argentina, son los únicos casos en América Latina en los que han tenido lugar este tipo de procesos en la educación básica. En el Perú, la mencionada falta de información sobre lo que ocurre con el mercado de la educación privada es sintomática de cómo el proceso de privatización por defecto ha ocurrido, en buena medida, de espaldas al Estado.

Consideraciones para analizar el impacto de la oferta privada de bajo costo El crecimiento de las escuelas privadas de bajo costo orientadas a familias de sectores pobres ha sido celebrado por autores como Tooley y Dixon (2012) como un fenómeno que ofrece a dichas familias una opción de salida de sistemas públicos decrépitos y una oportunidad para mejorar su calidad de vida. A partir de sus investigaciones, Tooley concluye que las escuelas privadas de bajo costo en los países en desarrollo no solo cuentan con una mejor infraestructura, sino que ofrecen también mayores oportunidades de aprendizaje a través de jornadas escolares más largas y mejores prácticas docentes en un contexto donde las escuelas se sienten más obligadas a rendir cuentas a las familias que atienden. Esto, según las evaluaciones realizadas por el autor en un número considerable de escuelas, redunda en una mejora de los resultados de aprendizaje de los niños de estas escuelas, comparados con los de sus pares de similar nivel socio-económico ubicados en escuelas públicas.

Diversos autores han cuestionado la solidez conceptual y metodológica de los estudios de Tooley. Una importante crítica es que el enfoque utilizado por Tooley para evaluar la contribución de la educación privada de bajo costo es demasiado acotado (Robertson y Dale 2013). Belfield y Levin (2002) plantean que los análisis que solo evalúan la “eficiencia productiva” de la educación privada (sus efectos sobre los logros de aprendizaje en una o dos materias) o la medida en que la privatización mejora las “opciones” de las familias, son limitados. Los autores muestran la importancia de considerar también los efectos en dimensiones como la equidad y la cohesión social, que son también objetivos de la educación. Cuando estas dimensiones se toman en cuenta, los impactos negativos de la privatización con frecuencia superan a sus impactos positivos.

Pero quizás las críticas más fuertes al trabajo de Tooley apuntan a sus limitaciones metodológicas.

Existe un consenso cada vez mayor en la literatura con respecto a que, cuando se compara el rendimiento estudiantil en diferentes escuelas, es necesario controlar no solo el nivel socio-económico (NES) indivi3 Lo que al momento del estudio equivalía a unos 55 dólares americanos. El salario mínimo en el Perú es de 750 soles, que al momento del estudio equivalía a aproximadamente 268 dólares americanos.

4 Otros autores describen este proceso como uno de ‘privatización de facto’ (Tooley y Dixon 2006) o privatización de abajo hacia arriba o ‘grassroots’ (Walford 2003).

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dual de los estudiantes, sino sobre todo el NES agregado de la escuela. Esto es así porque la composición social de una escuela tiene efectos importantes sobre el rendimiento estudiantil, no solo por el efecto de pares, sino porque la composición social y la agregación de otros elementos del contexto tienen un impacto importante sobre la organización escolar, sobre las prácticas docentes, sobre el clima escolar y demás variables que la literatura sobre eficacia escolar ha señalado como claves (Thrupp, Lauder, y Robinson 2002, Opdenakker y Damme 2001). Escuelas con una alta concentración de pobreza tienden a producir resultados más bajos entre sus estudiantes (Benito, Alegre, y Gonzàlez-Balletbò 2014).

Un estudio de Somers, Mc Ewan y Willms (2004) muestra claramente este último punto. El estudio analiza los resultados de las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en diversos países de la región y muestra que cuando el NES agregado de las escuelas se toma en cuenta, las diferencias que usualmente se encuentran a favor del rendimiento de los estudiantes de escuelas privadas desaparecen. Un estudio de Carnoy et al. (2005) que compara los resultados de escuelas públicas y escuelas concesionadas en los Estados Unidos, plantea lo mismo: cuando se usa metodología adecuada y se controla el NES agregado, y no solo el NES individual, las diferencias entre estos tipos de escuelas desaparecen. Lo que estos estudios sugieren, es que generalizaciones como las que hace Tooley sobre los beneficios de un tipo de gestión en comparación con otras, suelen basarse en metodologías limitadas y cuestionables.

Los resultados de las Evaluaciones Censales del rendimiento educativo (ECE), que cada año se aplican a estudiantes del segundo grado de primaria en el Perú, confirman esta idea. Durante largo tiempo, las comparaciones entre tipos de gestión (pública y privada), se hacían sin prestar atención a variables de contexto y sugerían que la gestión privada era mejor que la pública. Sin embargo, los análisis más recientes muestran que los estudiantes de escuelas privadas ubicadas en distritos con alta concentración de pobreza tienen resultados iguales, o a veces peores que los de estudiantes de escuelas de gestión pública de los mismos lugares.

Fuera de las consideraciones metodológicas, estos hallazgos sugieren también otra debilidad importante en los análisis de Tooley. Al considerar el impacto del crecimiento de la oferta de educación privada de bajo costo en países en desarrollo el autor deja de lado las consideraciones sobre su impacto en la equidad y la cohesión social. Esto es importante porque la investigación sobre el impacto de los mercados o cuasi-mercados en la educación ha mostrado, de forma contundente, que estos tienden a incrementar la segregación educativa (Lauder et al. 1999, Elacqua 2012, 2014). En contextos de cuasi-mercado educativo la segregación es el resultado de los procesos de selección (a veces tácitos) por parte de las escuelas y sobre todo de los procesos de auto-selección por parte de las familias que buscan mejorar o consolidar su estatus social diferenciándose de otras familias cuyas características son consideradas menos deseables.

En estos procesos de “competencia posicional” (Brown 2000, Adnett y Davies 2002) las familias de mayor nivel socio-económico están mucho mejor posicionadas en términos de su capital económico, social y cultural para tomar decisiones en el mercado educativo que las familias de NES más bajo (Reay 1996, Reay y Ball 1997). Si esto ocurre en el contexto de cuasi-mercados, es de esperarse que en contextos de mercado poco regulados y donde las decisiones de las familias no están respaldadas por el financiamiento público la tendencia a la segregación será mayor.

Algunos estudios recientes sugieren que esta hipótesis podría ser cierta en el caso peruano. Benavides et al (2014) y Rivas (2015) utilizan los datos de las pruebas PISA y muestran que el Perú –el país donde la privatización por defecto y el crecimiento del mercado de la educación privada han sido más marcados– es el país con los más altos niveles de segregación educativa de todos los participantes de la región, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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y es también el país donde la correlación entre el NES individual y los resultados de aprendizaje está más fuertemente correlacionada. El estudio de Benavides et al. muestra también que la segregación educativa en el Perú se ha profundizado desde el 2004, en clara coincidencia con el crecimiento del mercado de la educación privada.

La evidencia también muestra que el grado de estratificación en el sistema educativo peruano es alto.

Miranda (2008), por ejemplo, muestra que si bien las escuelas peruanas son distintas entre sí, en su interior la composición social del alumnado tiende a ser muy homogénea. La evidencia sugiere que hay procesos de segregación y estratificación educativa también en el sector público, donde funciona un esquema de co-pago tácito (Saavedra y Suárez 2002, Bello y Villarán 2009), pero el rango y profundidad de la estratificación en el sector privado es claramente mayor. Sin el equilibrio que generan el financiamiento público y la “gratuidad” de la enseñanza en las escuelas públicas y, como veremos, sin un marco regulador efectivo, el mercado de la educación privada incluye desde escuelas de alta calidad y alto costo para élites económicas, hasta escuelas de bajo costo y baja calidad para familias pobres. En medio hay toda una variedad de escuelas que atienden a familias de niveles socio-económicos específicos, cuya capacidad adquisitiva y requerimientos de estatus varían.

Una oferta privada que crece de espaldas al Estado El tema de la regulación es quizás el “más importante a considerar en la privatización de los servicios sociales básicos” (Klees 2008, 332). En la literatura, incluso aquellos autores con posturas más favorables a la privatización señalan que una regulación adecuada y efectiva es un prerrequisito clave para la correcta operación de los mercados educativos (Barrera Osorio, Patrinos, y Wodon 2009). Estos autores, sin embargo, rara vez se adentran en las complejidades de los procesos reguladores en contextos en desarrollo, cuya institucionalidad tiende a ser más débil.

El crecimiento de la educación privada en el Perú se ha dado en el contexto de un marco regulador sumamente débil, no por poco prescriptivo, sino porque lo es demasiado y resulta engorroso, y porque no hay funciones definidas en el sector que permitan aplicar la regulación existente de manera efectiva. El proceso de privatización por defecto se dio en un contexto en el cual el Ministerio de Educación, entonces el principal organismo encargado de la regulación del sistema educativo, a duras penas se daba abasto para cumplir con su responsabilidad frente a las escuelas públicas. Las limitaciones presupuestales habían llevado a la desaparición de los procesos de supervisión de escuelas, y el rol supervisor del Ministerio, cumplido a duras penas, se limitaba a cuestiones administrativas o formales. Por otro lado, fuera de las evaluaciones de rendimiento de estudiantes de primaria no hay otros mecanismos de evaluación (como por ejemplo, evaluaciones a la salida de la educación básica), que permitieran regular la calidad educativa.

Durante muchos años, incluso las prescripciones curriculares estuvieron marcadas por fuertes discontinuidades y contradicciones, lo que creó gran confusión con respecto a lo que se esperaba de las escuelas.

Muchos de estos problemas se vieron exacerbados cuando, en el 2004, el país se embarcó en un necesario, aunque no bien diseñado o implementado, proceso de descentralización de las funciones de gobierno, incluyendo las del sector educación5. La mayoría de funciones ejecutivas y de supervisión fueron transferidas a instancias regionales y locales de gobierno, limitando las acciones del MINEDU a la rectoría del sector. Uno de los principales problemas que el proceso de descentralización enfrentó fue el de la falta de capacidades de gestión en los niveles sub-nacionales de gobierno, algo que persiste hasta hoy.

5 El Perú tiene una historia de marcado centralismo y había una clara necesidad de fortalecer las administraciones regionales y locales para garantizar una adecuada llegada de los servicios públicos a la ciudadanía.

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De otro lado, el proceso de descentralización tuvo una serie de vacíos, tanto en la definición formal de procesos y responsabilidades, como en su traducción en funciones específicas. Para lo que atañe a la educación privada, la indefinición más grande es con respecto a quién debe asumir la regulación del sector. La confusión a este respecto se ve ilustrada en las frecuentes discrepancias –incluso entre altos funcionarios del sector– con respecto a si es el MINEDU o el Instituto de Defensa del Consumidor (INDECOPI), quien tiene la responsabilidad por regular la oferta privada.

Esta falta de definiciones claras sobre roles y responsabilidades ha significado que el MINEDU no guarde información básica sobre las escuelas privadas. En las administraciones locales, la información sobre las escuelas privadas (registros, licencias, etc.) se recoge en papel, pero no es procesada hacia una base de datos general. Si bien el Censo Escolar recoge información sobre el número de escuelas privadas en el país, y sobre el número de niños que están matriculados en ellas, es sabido que muchas escuelas privadas operan bajo el radar, ya sea porque no tienen licencia de funcionamiento, o porque aprovechan vacíos en el proceso de licencias y, por ejemplo, hay cadenas de escuelas que pueden operar bajo una sola licencia.

Así, es poco lo que sabemos realmente sobre lo que ocurre en las escuelas privadas –el costo de las pensiones escolares en diferentes escuelas, si es que funcionan con o sin-fines de lucro, la condición laboral de los docentes, sus propuestas curriculares, etc–. Sin esta información no se puede analizar los procesos de estratificación al interior del sector, ni establecer clusters de escuelas con determinadas características que permitan adecuar los mecanismos de regulación y supervisión a un mercado altamente heterogéneo.

Según funcionarios entrevistados del MINEDU, la mayoría de problemas que las familias enfrentan en su tránsito por la educación privada parten de la falta de información con la que cuentan sobre lo que pueden o no esperar de dichas escuelas. Las familias, especialmente de contextos socio-económicos más pobres, no verifican si las escuelas tienen o no una licencia de funcionamiento, no saben qué tipo de exigencias, económicas sobre todo, las escuelas les pueden plantear legalmente, e ignoran las consecuencias de una potencial falta de pago para las trayectorias educativas de sus hijos.

En las entrevistas, los funcionarios del MINEDU también mencionaron que dada la falta de una regulación efectiva, la oferta privada es sumamente heterogénea. En los niveles más altos hay escuelas más auto-reguladas –ya sea por su prestigio, porque responden a familias más exigentes o a redes de escuelas que son sinónimo de mayor calidad–, mientras que en los niveles más bajos hay muchas escuelas que operan al margen de cualquier regulación y que son de muy baja calidad (no cumplen con estándares básicos ni de infraestructura ni de calidad educativa). Muchas escuelas funcionan sin licencia, lo que las inhibe de proveer a sus estudiantes de los certificados de estudio que les permitirán transitar hacia otras escuelas o niveles educativos. Además de esto, los estándares de calidad del profesorado son distintos para las escuelas públicas y para las privadas. Mientras que las primeras exigen, por ejemplo, que los docentes tengan un título pedagógico, las privadas no. Las condiciones laborales también son diferentes en las escuelas privadas, donde por ejemplo, los docentes no están agremiados y, sobre todo en el caso de las privadas de bajo costo, trabajan en condiciones informales o con contratos de corto plazo6.

6 El tema de los estándares de calidad del profesorado en las escuelas privadas es algo en lo que resulta necesario profundizar a partir de nuevas investigaciones. La no exigencia del título pedagógico puede no apuntar a un problema real, ya que en muchos casos, el título no es garantía de mayor capacidad. Sin embargo, desde la aprobación de una muy postergada Ley de Reforma Magisterial en 2012, el Ministerio de Educación ha venido poniendo en marcha un proceso que contempla mejoras salariales paulatinas para los docentes del sector público, incentivos monetarios y no monetarios para la carrera docente, mayores exigencias de calidad mediante procesos de evaluación y oportunidades para la formación docente en servicio. Todo esto, se espera, llevará a un cambio necesario en las condiciones y en la calidad del trabajo docente. Esta legislación, sin embargo, no afecta directamente a las escuelas privadas, pero es de esperarse que, sobre todo entre los docentes de escuelas privadas de bajo costo, que laboran en condiciones precarias y con frecuencia de manera informal, empiecen a surgir nuevas demandas laborales que podrían asociarse también con exigencias de mejora de la calidad de la enseñanza.

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Por otro lado, la heterogeneidad de la oferta hace que la revisión de la normativa existente sea una tarea difícil: mientras que algunas escuelas requieren, de forma urgente, ser reguladas, otras, en el extremos más caro, rechazan las intervenciones del Ministerio de Educación, que perciben como erráticas y como intervenciones en procesos que ellos se sienten más preparados para definir y supervisar.

Cuando este estudio estaba en marcha algunos funcionarios del MINEDU consideraban urgente la revisión del marco regulador vigente para las escuelas privadas, así como la revisión de la organización y funciones de los organismos sub-nacionales para que estos puedan cumplir, de manera efectiva, con la supervisión de la oferta privada. Esta visión partía de una postura según la cual el MINEDU debía recuperar su autoridad regulativa y supervisora del sector privado, empezando por la recolección regular de información básica sobre las escuelas privadas. La mayoría de estos funcionarios, sin embargo, dejaron el MINEDU en un proceso de recambio ministerial y los procesos iniciados quedaron truncos.

Es en el contexto de este mercado altamente heterogéneo y desregulado que operan las escuelas privadas de bajo costo y donde muchas familias pobres ejercen su libertad para elegir. Esto ciertamente coincide con la descripción de Klees (2008) sobre la privatización educativa en contextos en desarrollo: En muchos países en desarrollo, si es que no en la mayoría, si se implementan procesos significativos de privatización, los estudiantes no serán evaluados, la asistencia a la escuela no será verificada, las escuelas no serán visitadas, las calificaciones de los docentes no serán supervisadas, y las propuestas curriculares no serán analizadas – no necesariamente por consideraciones de diseño, sino simplemente porque no hay capacidad. (Klees 2008, 333)

La opción por la educación privada ¿Cómo toman decisiones educativas las familias pobres?

El proceso de identificación de las familias que formaron parte de este estudio, sirvió para empezar a caracterizar el sub-sector de escuelas privadas de bajo costo. Dada la falta de información sobre el costo de las pensiones, el punto de partida para la selección de la muestra fue la identificación de tres distritos que tuvieran: una alta tasa de población y de pobreza (alrededor del 30 % de población viviendo en situación de pobreza), y una alta tasa de matrícula en escuelas privadas. Los distritos seleccionados fueron San Juan de Lurigancho (al este de Lima), Pachacútec/Ventanilla (al norte de la ciudad) y Villa María del Triunfo (al sur). Luego de esto se usó el Mapa de Pobreza de Lima (INEI 2010) para identificar áreas con una alta concentración de pobreza al interior de cada distrito. Para cada distrito se identificaron diez escuelas que fueron visitadas para indagar acerca del costo de las pensiones y para determinar la disposición de los padres de familia y del personal de las escuelas para participar en el estudio. En la primera visita se pudo determinar que las escuelas visitadas eran, efectivamente, de bajo costo: sus pensiones oscilaban entre los 80 y 150 soles mensuales (de 26 a 50 dólares americanos aproximadamente). La mayoría de estas escuelas cobraba también un costo de matrícula de alrededor de 50 soles mensuales (aproximadamente 60 dólares americanos).

Finalmente se seleccionaron cuatro escuelas en cada área y se realizaron entrevistas a entre dos y tres familias de cada escuela para indagar acerca de las razones de su opción por una escuela privada, los criterios que aplicaron para elegir una determinada escuela, sus expectativas con respecto a la educación de sus hijos y sus experiencias con el sector privado. En total se realizaron entrevistas a 21 familias. También se realizaron entrevistas con funcionarios de las autoridades locales de educación de cada uno de los distritos visitados. Los directores, docentes y demás personal de las escuelas no estuvieron dispuestos a participar.

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El estudio encontró que la motivación de las familias responde a tres tipos de consideraciones: las de orden práctico; las de orden académico; y lo que la literatura sobre school choice describe como consideraciones enfocadas en el bienestar de los niños (Bagley, Woods, y Glatter 2005). No se trata, entonces, de una opción marcada por una postura ideológica en la que se considere que lo privado es siempre mejor, ni tampoco una postura marcadamente guiada por una lógica posicional, de búsqueda de una mejora en el estatus (Adnett y Davies 2002) –algo que sí estaría ocurriendo entre las familias de clase media que optan por servicios privados de educación (Sanz 2014)–.

Las consideraciones de orden práctico tenían que ver con la cercanía de la escuela a sus hogares, lo que las hacía más compatibles con las responsabilidades domésticas y les permitía acompañar a sus hijos y supervisar de cerca lo que ocurre en las escuelas. Esto es entendible dado que las zonas visitadas son altamente inseguras, con altos índices de criminalidad. Las familias pobres no pueden afrontar el costo, el tiempo ni el riesgo de mandar a sus hijos a escuelas lejos de sus hogares y la oferta pública en las zonas visitadas tiende a ser de unas pocas escuelas, más grandes, pero alejadas de muchos de los hogares.

“Todos queríamos que fuera a un colegio estatal, todos, pero como este está más cerca… A mi me preocupa que tenga que bajar sola, así que por eso está aquí en el colegio privado.”

A las familias entrevistadas les preocupaba también una serie de problemas inherentes a las escuelas públicas: las altas tasas de ausentismo docente y los cierres por huelgas. Ellos percibían además que los docentes de las escuelas públicas están menos comprometidos con la educación de sus hijos, pues no realizan actividades extracurriculares o tutorías como sí ocurre en los colegios privados. Pero aquí también la preferencia por la escuela privada tiene que ver con características concretas de la pública: en el Perú, los docentes de escuela pública son de los peor pagados de la región, ganan mucho menos que profesionales de carreras comparables y tienen que recurrir a segundos trabajos para poder sobrevivir (Mizala y Ñopo 2011). Los docentes de las escuelas privadas de bajo costo son muchas veces docentes que no han encontrado empleo en el sector público y que inician pequeños emprendimientos propios. Estos negocios deben permitirles un salario razonable y una dedicación mayor a sus alumnos. [en las escuelas públicas] los docentes faltan constantemente… algunas veces asisten a la escuela y otras no. Otros sienten que no ganan bien y hacen huelga… El año pasado fue así… EL rendimiento de los estudiantes bajó y no estaban enseñando porque estaban de huelga. (…) En un colegio privado esto no ocurre. Los docentes no se interesan por las huelgas… Es por eso que prefiero un colegio privado.

Por otro lado encontramos las razones enfocadas en el bienestar de los niños, como aquéllas con respecto al número menor de estudiantes por aula que hay en las escuelas privadas en comparación con las públicas, y las posibilidades que esto da a los docentes de prestar mayor atención al ritmo de aprendizaje y al bienestar de los niños. en los colegios privados hay menos niños. Porque en los públicos hay 40-45 niños en una clase. Los profesores no pueden lidiar con todos ellos, y pienso que a veces no conocen ni a la mitad de sus alumnos. Y por eso también no los pueden controlar.

A los padres de niños pequeños, en especial, les preocupa tener que enviar a sus hijos a escuelas públicas grandes, a las que perciben como menos permeables a las necesidades de las familias, más proclives a problemas de amedrentamiento o bullying, y donde los niños no reciben una educación mínimamente individualizada.

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Lo que yo veo es que en las escuelas públicas hay muchos niños de todo tipo (…) Y yo no quisiera cambiar a mi hija a un colegio público a esta edad, tiene nueve, porque hay demasiados estudiantes y uno ve problemas de drogas, de alcohol. En los colegios privados, donde hay menos niños, hay más control.

Todas estas razones son consistentes con lo que aparece en la literatura internacional sobre libre elección de escuelas mucha de la cual ha considerado las decisiones de las familias en cuasi-mercados educativos. En una exhaustiva revisión de esta literatura, Gorard (1999) agrupa las razones de las familias en las siguientes categorías: resultados académicos (mayores oportunidades para aprender y lograr buenos resultados); consideraciones situacionales (la proximidad al hogar y la facilidad de transporte); criterios organizacionales (el ethos de la escuela, el tamaño y el estilo de gestión); seguridad (por ejemplo frente al amedrentamiento o bullying); criterios selectivos (escuelas con mejores resultados en pruebas estandarizadas); los recursos de la escuela; las actividades extra-curriculares. Con excepción de los criterios selectivos, todas las demás son consideraciones presentes entre las familias que formaron parte del estudio.

Otro conjunto de criterios son los centrados en el bienestar de los niños. Las familias, especialmente las de áreas urbanas con altas concentraciones de pobreza y los riesgos asociados a estas características, son críticas de la existencia de un modelo de escuela pública que perciben como desconectado de las realidades y necesidades más básicas de sus contextos. Sus decisiones no responden a una creencia fundamental sobre la mejor calidad de la escuela privada, sino a su percepción sostenida de que las escuelas públicas no les ofrecen lo que necesitan. En este sentido, estas familias constituyen una “demanda reacia”, como la llama Walford (2011) por la educación privada, en el sentido de que muchas familias no sienten un “compromiso ideológico con el sector privado” (p. 410), sino que eligen escuelas privadas porque las públicas no responden a sus requerimientos básicos.

En general, las familias entrevistadas compartían altas expectativas con respecto a la educación de sus hijos y expresaban su deseo de que sus hijos “salieran adelante” en la vida. Todas las familias estaban dispuestas a hacer el esfuerzo económico necesario para que sus hijos tuvieran mejores oportunidades en la vida y pensaban que una buena educación era clave para esto. ¿Quién no quiere que sus hijos sean mejor que uno? Si uno no tuvo posibilidades en la vida, ellos sí deberían tenerlas y uno debe tratar de dárselas, así sea pasando penas, mientras tengan algo, no? (…) Que se desarrollen para ser otro tipo de persona. Porque en cada distrito, en cada círculo, hoy en día están pasando tantas cosas, con las pandillas, las peleas, de todo. Uno vive aterrorizado.

La vinculación de la educación con nociones de progreso personal y mejora de las oportunidades está muy extendida en el Perú, al punto que ha adquirido connotaciones casi míticas y encarna los sueños y aspiraciones de las poblaciones más excluidas en su camino hacia la inclusión (Ansion 1995). Durante el siglo xx, hay en el Perú una creciente asociación entre la educación y “la posibilidad de movilidad social y de mejorar el modo de vida”, pero la promesa democratizadora de la escuela está aún lejos de haber sido realizada (Ames 2000, 359). Durante mucho tiempo, las limitaciones de la promesa democratizadora estuvieron asociadas con los problemas de acceso, pero hoy en día, en que el acceso, sobre todo en el nivel primaria, es casi universal, dichas limitaciones están asociadas más bien con la calidad de la educación – y aquí, como veremos, la lucha por la inclusión se vuelve mucho más difícil por las dificultades que enfrentan muchas familias para discernir si una escuela les está ofreciendo un servicio de calidad razonable, o por las dificultades para pagar una escuela de buena calidad.

La mayoría de familias entrevistadas consideraban que en las escuelas privadas la enseñanza es mejor que en las escuelas públicas. Cuando se les preguntó qué entendían por “mejor, la mayoría mencionó que Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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en los colegios privados los niños, desde una edad muy temprana, tienen “más cuadernos” que sus pares de escuelas públicas, donde cada cuaderno representa una materia diferente. También mencionaron que los niños aprendían matemáticas y otras materias complejas a un nivel más avanzado. El problema con estas ideas es que muchos de los niños a los que se referían estaban cursando los primeros años de la escuela. La idea de que más materias o niveles más avanzados implican una mejor calidad está poco apoyada por la literatura sobre procesos de enseñanza-aprendizaje y por lo que propone el Curriculum Nacional, cuya propuesta es la de un enfoque más integral a la enseñanza en los primeros años.

Las familias entrevistadas, varias de las cuales no habían terminado la escuela, no tenían muchos elementos para juzgar si sus hijos estaban realmente aprendiendo las materias mencionadas, y no estaban al tanto de que, según las evaluaciones censales de rendimiento, muchas escuelas privadas, sobre todo las ubicadas en contextos socio-económicos más bajos, obtienen resultados iguales, o a veces menores, a los de las escuelas públicas de esos mismos contextos. mi hija [de cinco años] ya terminó tres de cuatro cuadernos de matemática, lo mismo en comunicación y en inglés.

En todos sus cursos tiene ocho o nueve cuadernos, y también los ha terminado.

[En las escuelas privadas] es más avanzado, llevan más materias, porque prácticamente tienen once materias, mi hija [de ocho años] está llevando dieciséis materias.

Entre las familias entrevistadas era también muy notoria la falta de información sobre sus derechos en relación a la educación privada y sobre las regulaciones con las que las escuelas deben cumplir, así como la falta de criterios para discernir la calidad de la educación que reciben sus hijos. La mayoría simplemente asume que las escuelas tienen una licencia de funcionamiento, y no se ocupan de verificar que esto sea así.

La mayoría también ignora que las escuelas privadas deberían firmar un convenio con las familias estipulando el número y monto de los pagos esperados durante el año escolar. Esto coincide con lo reportado por funcionarios del Ministerio de Educación quienes señalaron que la mayoría de familias desconoce las normas que regulan la provisión de servicios privados de educación, así como las implicancias de una potencial decisión de dejar el sector.

A través de las entrevistas resultó evidente que solo cuando las familias enfrentan problemas –por ejemplo, a raíz de la imposibilidad de pagar la pensión escolar, o cuando consideran que una escuela les demanda más pagos que los esperados– empiezan a cuestionar la manera en que algunas escuelas funcionan. La mayoría de familias desconocía las implicancias que el no pago de pensiones podría tener para la trayectoria educativa de sus hijos. Si bien las regulaciones actuales establecen que las escuelas privadas no pueden impedir que los niños rindan exámenes cuando las familias no han pagado la pensión (cosa que solía ocurrir), las escuelas pueden retener los certificados estudios a los niños de familias deudoras. Aquí es importante notar que la mayoría de familias que envían a sus hijos a escuelas privadas de bajo costo son de estratos socio-económicos bajos y trabajan, en muchos casos, en empleos informales inseguros e inestables, de modo que cuando su economía familiar y su posibilidad de pagar la pensión educativa es también inestable. Esto es un problema adicional en el contexto de un mercado educativo sin financiamiento público para las familias, en especial para las más pobres.

Con respecto a este punto, algunos de los expertos educativos y decisores de política entrevistados para el estudio señalaron las lógicas contradictorias del derecho de los niños a la educación, por un lado, y del mercado por el otro, que busca proteger el derecho de los proveedores (las escuelas) a retener los certificados de estudiantes cuyas familias no pagan. Entre los entrevistados no había una visión mínimamente compartida con respecto a cuál de estas lógicas debería prevalecer.

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También con respecto a este punto, conviene mencionar que hay una literatura creciente que muestra el fuerte impacto que las trayectorias educativas “turbulentas” –de niños que cambian de escuela o que interrumpen su educación con mucha frecuencia– pueden tener en el aprendizaje y en el rendimiento educativo (Brown 2010). Si bien las trayectorias turbulentas son frecuentes entre niños de niveles socioeconómicos bajos ubicados tanto en escuelas privadas como en escuelas públicas, en las escuelas privadas la turbulencia tiende a acentuarse por su vinculación con el pago de las pensiones educativas.

Cuando las familias se dan cuenta que si no pueden pagar la pensión las trayectorias educativas de sus hijos se verán interrumpidas, por periodos que pueden durar desde algunos meses hasta todo un año escolar, se dan cuenta que su decisión de optar por una escuela privada no está respaldada por un mínimo de protección de parte del Estado.

Es solo una familia, es decir, todo lo hace una sola familia, y creo que su hijo ni siquiera ha estudiado, pero ahora creo que es el director, y la nieta que ni si quiera es… ella administra, y la nuera… quiero decir es solo una familia aquí… creo que hasta han puesto a los asistentes de clase a enseñar.

Yo le dije que me iba a ir a quejar a la UGEL [la autoridad educativa local], y ella me dijo, “Puedes ir a quejarte donde quieras, pero este es un colegio privado y tenemos nuestras propias reglas.”

Me dijo “Puedes ir donde quieras, pero al final el colegio es el que decide qué hacer con tu hija y eso es todo’’.

Al considerar lo que las familias entrevistadas mencionaron con respecto a sus motivaciones para elegir una escuela privada, sus expectativas y su experiencia concreta de las escuelas privadas de bajo costo, nos encontramos con un escenario complejo de necesidades y demandas concretas, altas expectativas y pocas herramientas para navegar el mercado educativo o para juzgar la calidad de la educación que las escuelas que pueden pagar les ofrecen. Este escenario se vuelve más problemático aún cuando lo contrastamos con lo hallado con respecto a la debilidad del marco regulador de la educación privada en el Perú. A partir de esto último, sabemos que muchas escuelas privadas están ofreciendo una educación de calidad cuestionable y que los logros de aprendizaje de los niños de escuelas ubicadas en zonas pobres son igual de bajo, o a veces menores, que los de sus pares de escuelas públicas ubicadas en esas mismas zonas. Así, el sueño de las familias pobres de proveer a sus hijos con un futuro mejor, invirtiendo parte de sus escasos recursos en una educación privada, resulta en muchos, si es que no en la mayoría de casos, un sueño irrealizable.

Conclusiones Esta exploración de lo que viene ocurriendo con la educación privada, en especial la de bajo costo, en el Perú, plantea una serie de ideas a tomar en cuenta al momento de analizar las contribuciones de este tipo de oferta educativa en países de ingresos medios y bajos.

La primera conclusión a la que llega el estudio es que las generalizaciones acerca de los supuestos beneficios de la educación privada, en comparación con la pública, y de la oferta privada de bajo costo para familias pobres, son problemáticas. Existe suficiente evidencia, por ejemplo de las evaluaciones censales del rendimiento realizadas en el Perú, así como de estudios internacionales que muestran que las realidades educativas suelen ser complejas y heterogéneas como para ese tipo de generalizaciones simplistas, y que cuando se toman las precauciones metodológicas necesarias, y se consideran los impactos en equidad y cohesión social de los mercados educativos, los beneficios son pocos o nulos.

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Considerando justamente en la equidad y cohesión social, este trabajo plantea la necesidad de analizar el impacto de los procesos de privatización por defecto sobre la segregación y estratificación educativa.

Si bien los datos son insuficientes como para plantear una correlación clara, la coincidencia entre el proceso de privatización por defecto y el surgimiento de marcados patrones de segregación y estratificación educativa en el Perú sugiere que dicha correlación puede ser importante. Si bien en el país solía haber una división fuerte entre el sector educativo público y el privado, y el último estaba más claramente orientado hacia familias de clase media y alta, en las últimas décadas la oferta privada se ha vuelto mucho más heterogénea, pues hay escuelas para familias de todos los estratos socio-económicos. La heterogeneidad se da entre escuelas, pero no al interior de estas, que son muy homogéneas en términos de la composición social del alumnado. El mercado privado, entonces, es altamente estratificado.

La segregación y la estratificación existen también en las escuelas públicas, en parte por el impacto de la segregación residencial, pero también porque es sabido que las familias que asisten a estas escuelas también realizan aportes monetarios7, y ciertas escuelas públicas concentran familias cuya posibilidad de hacer este tipo de aportes es mayor. Sin embargo, en el sector de escuelas privadas, donde el acceso no está mediado por el financiamiento público ni por una regulación efectiva de los procesos de admisión y selección de alumnos, la estratificación es mucho más marcada y se da en un rango mucho mayor.

En tercer lugar, el estudio, en coincidencia con lo planteado por otros autores, resalta la importancia de considerar los marcos reguladores de la provisión de servicios privados de educación, en especial para el caso de países de ingresos medios y bajos, donde tienden a ser insuficientes y donde las instituciones son débiles. Las consideraciones sobre la regulación deben sopesar la importancia de los derechos de los proveedores de servicios educativos y el derecho fundamental de los niños a la educación, que incluye el derecho a una educación de calidad suficientes y a trayectorias educativas regulares.

Un último punto que el trabajo plantea es el de la dificultad de las familias para tomar decisiones educativas en contextos de mercado altamente segregados, estratificados y débilmente regulados. Cuando las familias pobres, con un bajo capital económico, social y cultural pueden escoger solo entre un subsector de la oferta que es de calidad cuestionable, nos encontramos frente a un dilema ético. Si bien no hay aquí una sugerencia de que los proveedores de servicios busquen estafar a las familias –aunque en algunos casos lo hacen– resulta claro que muchas escuelas, en especial las de bajo costo, están “explotando las aspiraciones de los pobres” sin ofrecer mucho a cambio.

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7 En el año 2002, Saavedra y Suárez (2002) mostraban que las las familias peruanas financian alrededor del 30 % del presupuesto de la educación pública, mediante contribuciones voluntarias en una suerte de sistema informal de co-pago.

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¿Una segunda fase de privatización de la matrícula escolar? Los sectores populares y la educación privada en la Ciudad de Buenos Aires A second phase of privatization? Low-income families and private education in the City of Buenos Aires Darío Judzik, Mauro Moschetti1 Resumen Hacia finales de la década de 1940, el sistema educativo argentino comenzó a experimentar un proceso de privatización educativa expresado en la matriculación creciente de alumnos en escuelas privadas. Por sus características sociodemográficas y por aspectos estructurales de su sistema educativo, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) ha sido el epicentro del proceso de privatización. El objetivo de este trabajo es ofrecer una caracterización de la fase más reciente del proceso de privatización de la matrícula escolar primaria en la Ciudad para conocer el perfil sociodemográfico de quienes se han incorporado al subsistema privado en el período 2004-2014. A partir del trabajo con la Encuesta Anual de Hogares de la CABA, advertimos, por un lado, una fuerte tendencia a la privatización de la matrícula en sectores de clase media-baja y baja y, por otro, que la tendencia a la privatización de la matrícula no se encuentra aún agotada entre sectores de clase media-media, media-alta y alta. El artículo culmina con el esbozo de un programa de investigación con el que identificar, ya desde una visión cualitativa, los determinantes más profundos del proceso.

Palabras clave Argentina, educación privada, alianzas público-privadas históricas.

Abstract By the late 1940s, the Argentine educational system began to experience a process of educational privatization expressed in the increasing enrollment of students in private schools. Due to its sociodemographic characteristics and structural aspects of its educational system, the Autonomous City of Buenos Aires (CABA) has been the epicenter of the privatization process. The aim of this paper is to provide a characterization of the most recent phase of the privatization of primary school enrollment in the City, and identify the demographic profile of those who have joined the private system in 2004-2014. Drawing on data from the Annual Household Survey of the CABA, we note, first, a strong trend towards privatization among lower-middle and lower-class families and, secondly, that the trend towards privatization is not yet exhausted among middle, upper-middle and upper-class households. The article ends with the outline of a research program aimed at identifying, now from a qualitative view, the deepest determinants of the process.

1 Universidad Torcuato Di Tella y Universidad Católica Argentina, djudzik@utdt.edu; Universitat Autònoma de Barcelona y Universidad de San Andrés, mmoschetti@udesa.edu.ar

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Key words Argentina, private education, historic public-private partnerships.

Recibido: 29-02-2016 Aceptado: 01-04-2016

Introducción Los procesos de privatización de la educación, en todas sus variantes, han venido cobrando una importancia creciente en distintos países desde las últimas décadas del siglo xx. La instauración de un nuevo orden en la economía internacional de la educación ha supuesto, según plantea Ball (2014), todo un nuevo marco de posibilidades para el desarrollo de negocios y prácticas comerciales asociadas a la provisión de servicios educativos. Así, los procesos de reforma del sector público, las transformaciones en los propios Estados y las prescripciones de los organismos multilaterales de crédito han contribuido a que algunos sistemas educativos nacionales constituyan actualmente ecosistemas fértiles para el desarrollo de novedosas y muchas veces controversiales formas de colaboración público-privada (Burch, 2006).

Los orígenes del proceso de privatización del sistema educativo argentino son, no obstante, muy anteriores a los que han ocupado a los investigadores en las últimas décadas. Hacia finales de la década de 1940, antes de que comenzara a gestarse esta nueva economía global de la educación, incluso antes de que países como Chile e Inglaterra y Gales impulsaran sus icónicas reformas pro-mercado, el sistema educativo argentino ya había comenzado a experimentar un sostenido proceso de privatización expresado en un incremento generalizado de la matriculación de alumnos en instituciones educativas privadas; un caso paradigmático de lo que Ball y Youdell (2008) denominan ‘privatización exógena’ por medio del financiamiento estatal a escuelas privadas, o ‘alianza público-privada histórica’, según la denominación que acuñan Verger, Zancajo y Fontdevila (2016).

Una historia resumida del proceso da cuenta de que entre las décadas de 1940 y 1950, el sistema educativo argentino alcanzó la menor tasa de escolarización privada de su historia, en torno de los 7 puntos porcentuales para el nivel primario (Morduchowicz, 2001). Sin embargo, durante el período 1950-1990 se registró un proceso de crecimiento sostenido de la matrícula en el sector privado que alcanzó los 20 puntos porcentuales hacia mediados de los años noventa. Según advierten algunos estudios (Morduchowicz, 2001; Narodowski y Andrada, 2001; Narodowski y Andrada, 2000), una serie de modificaciones introducidas a partir de fines de la década de 1940 en materia de regulación y financiamiento del sistema habilitaron, en principio, esta transformación. Luego de algunos años de estabilidad en torno del 20 %, la década de 2000 dio comienzo a una nueva fase de crecimiento sostenido –y acelerado respecto del período de crecimiento anterior– que llevó a la tasa de matriculación privada en el nivel primario a ubicarse en torno del 27 % en 2014 (DiNIECE, 2015).

Por sus características sociodemográficas y por aspectos estructurales de su sistema educativo, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) ha sido el epicentro del proceso de privatización y ha anticipado fenómenos que luego habrían de registrarse en otras jurisdicciones, como si constituyera una suerte de laboratorio natural. Al igual que en el resto de los grandes centros urbanos del país, la dimensión del sector privado en la Ciudad permite hablar de la existencia de dos subsistemas –estatal y privado– o de un sistema dual (Gottau y Moschetti, 2015). La historia reciente del sistema educativo de la Ciudad marca que mientras que en 1996 el 46,9 % de los alumnos asistía a un centro privado, en 2014 lo hacía el 52,2 % Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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convirtiendo así a la educación privada en la principal modalidad de provisión en el distrito si se consideran todos los niveles comunes (DiNIECE, 2015). Este crecimiento vino dado especialmente por un fuerte e inédito incremento de la matriculación de alumnos en escuelas privadas en el período 2004-2014 en el nivel primario, el de mayor peso en términos cuantitativos. Allí, los porcentajes pasaron del 41,8 % al 48,2 % en solo 10 años, de acuerdo con el Relevamiento Anual, el operativo censal que realiza la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), El objetivo de este trabajo es ofrecer una caracterización de esta ‘segunda ola’ de privatización de la matrícula escolar primaria en la Ciudad de Buenos Aires, laboratorio natural para otros centros urbanos del país, y ensayar algunas hipótesis tendientes a explicar el fenómeno. Nos interesa particularmente conocer el perfil sociodemográfico de quienes se han incorporado al subsistema privado en el período, y analizar de qué modo lo han hecho a fin de observar las transformaciones recientes de un proceso de privatización iniciado hace ya seis décadas. Es este sentido, la estructura de este artículo contempla una segunda sección dedicada a ofrecer una contextualización del proceso de privatización así como un análisis del conjunto de regulaciones y desregulaciones que lo habilitaron originalmente. Luego, partiendo de la serie temporal más extensa disponible de la Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad de Buenos Aires presentamos datos longitudinales de matriculación y advertimos continuidades y discontinuidades entre zonas de nivel socioeconómico análogo. Seguidamente, analizamos los datos de evolución por quintiles de ingreso per cápita familiar y demás indicadores para trazar el perfil socioeconómico del crecimiento reciente del sector privado. Finalmente, ofrecemos algunas consideraciones que surgen de los datos y esbozamos un programa de investigación tendiente a identificar, ya desde una visión cualitativa, los determinantes más profundos del proceso.

La privatización de la educación como (micro)política de Estado Privatización parcial de la oferta Durante la segunda mitad del siglo xx, el sistema educativo argentino experimentó una transformación signada por un sostenido crecimiento de la matriculación de alumnos en escuelas privadas. Este proceso iniciado en la década de 1960 rompió con el existente ordenamiento de la provisión educativa argentina que hasta entonces se caracterizaba por un esquema eminentemente monopólico estatal que había derivado de un proceso de estatalización de la oferta preexistente acaecido de modo similar en muchos países de occidente entre los siglos xix y xx (Narodowski, 2011; Perazza y Suárez, 2011).

Presiones desde la demanda, políticas de desregulación y cambios en la estructura de financiamiento del sistema motorizaron inicialmente esta transformación en el marco de una lógica que es vista por algunos como cuasi espontánea (Morduchowicz et al., 1999).

El sistema educativo argentino está organizado de forma federal y cada una de las 24 jurisdicciones es responsable de la provisión, regulación y financiamiento de sus sistemas educativos. De las 24 jurisdicciones, el conjunto compuesto por las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires concentran el 60 % de la matrícula total de la educación común obligatoria (DiNIECE, 2015). En el contexto educativo latinoamericano, Argentina se ubica en el segundo lugar en materia de privatización de la matrícula solo superada por Chile –cuyo sistema educativo está, a diferencia del argentino, estructurado sobre la base de un esquema de financiamiento a la demanda y cuasi-mercado (Narodowski y Nores, 2002; UNESCO, 2014; Zancajo, Bonal y Verger, 2014). Si se analizan las variaciones por jurisdicción para el período 2004-2014, la tendencia creciente es uniforme en todas las provincias argentinas, con mayor presencia privada en los grandes centros urbanos y provincias más pobladas, aunque también con crecimientos relativos de suma importancia en provincias Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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menos pobladas (DiNIECE, 2015). La estructura actual del sistema educativo contrasta fuertemente con aquella que ostentara a mediados del siglo xx. Con un 93 % de la matrícula total, la escuela pública argentina fue artífice prematuro de la obtención de las tasas de escolarización más elevadas de la región: para 1955, el 79.9 % de la población entre 14 y 17 años había concluido la escuela primaria y la tasa neta de escolarización primaria en 1960 era del 85,6 % (Morduchowicz et al., 1999; Rivas, Vera y Bezem, 2010; SITEAL, 2014).

Financiamiento público parcial El proceso de crecimiento en la matriculación de alumnos en escuelas privadas fue acompañado en todas las provincias argentinas por un incremento de los fondos aportados por el estado para financiar parcialmente los salarios docentes de la mayoría de los centros privados (Narodowski y Moschetti, 2015a; 2015b). Estas subvenciones –o ‘aportes’, según se los conoce más comúnmente– responden a un mecanismo institucionalizado de financiamiento estatal dirigido al sector privado que existe en Argentina desde la década de 19402. Es en ese sentido que podría caracterizarse al esquema general como una ‘alianza público-privada histórica’ en virtud de que, a pesar del aparente anacronismo terminológico, su lógica respeta en la práctica la idea de ‘financiación pública y oferta privada’, principio rector de toda alianza público-privada (Verger, Zancajo y Fontdevila, Forthcoming; Verger y Bonal, 2012). A grandes rasgos, el esquema es semejante al de la ‘escuela concertada’3 española aunque, como veremos, las escuelas subvencionadas argentinas suelen atender a una población socioeconómicamente más heterogénea y, en términos de regulaciones y autonomía, se encuentran más próximas a las escuelas privadas independientes (no subvencionadas) que a las de dependencia estatal.

El sistema de aportes estatales a la educación privada se originó puntualmente en 1947 durante la primera presidencia de Juan D. Perón (Ley 13.047) con el objetivo de combatir la inestabilidad laboral de los docentes del sector privado acaecida luego de las conquistas gremiales del sindicato docente para el personal estatal (Cucuzza, 1997). En ese sentido, se estableció que las instituciones privadas que demostrasen que no les fuera posible pagar los sueldos mínimos podrían solicitar hasta dos terceras partes de los sueldos como aporte estatal. Esta contribución podía alcanzar un máximo del 80 % para las instituciones que impartiesen enseñanza gratuita, generalmente escuelas a cargo de órdenes religiosas con una misión educativa. El otorgamiento de la contribución quedaba sujeta a la aprobación del Poder Ejecutivo, que basaba su decisión en ‘las características financieras de cada establecimiento, y demás circunstancias que determinen su funcionamiento’ (Art. 24 Ley Nacional 13.047). En general, las instituciones beneficiarias fueron escuelas católicas establecidas en zonas donde no existían escuelas estatales, o escuelas a las que asistían sectores de bajos ingresos que no podían afrontar los incrementos en las cuotas mensuales que supondría el cumplimiento de las nuevas leyes laborales por parte de las escuelas. El carácter transitorio original de la normativa devino posteriormente en sistemático. A través de sucesivas leyes y fundamentalmente decretos del poder ejecutivo (Ley Nacional N. º 13343/48, Decretos del PEN N. º 12179/60, N. º15/64, N. °371/64 y N. º2542/91, entre otros) el sistema fue incorporando cambios en las escalas y en las categorizaciones aunque siempre en beneficio de una mayor definición, alcance y participación financiera del Estado en el subsistema privado. Con 2 Independientemente del sistema de subvenciones, las escuelas del sector privado cuentan además con otro tipo de beneficios financieros indirectos como por ejemplo la eximición para el pago de las contribuciones patronales del personal docente y no docente (Decreto N° 814/2001).

3 Los centros escolares concertados son instituciones de titularidad privada, laicas o confesionales, que reciben financiamiento público y están sometidas, por tanto, al control de la administración pública. Atienden a un tercio de la población escolar en España aunque la proporción suele ser mayor en los grandes centros urbanos. Véase Fernández Llera y Muñiz Pérez (2012) para un detalle de la evolución de este modo de provisión y para un análisis de las regulaciones a las que está sometido.

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algunas diferencias de forma entre las distintas provincias, actualmente cada estado provincial financia entre el 40 % y el 100 % del gasto en personal docente de las escuelas privadas que lo soliciten y cumplan con los criterios de asignación (Morduchowicz, 2001). La base del cálculo de la subvención a recibir ha sido siempre el gasto en salarios docentes de la ‘planta orgánica funcional’ de un establecimiento, es decir, de los docentes que dictan contenidos en el marco de asignaturas incorporadas al currículum oficial y, si bien la normativa establece ciertos criterios para definir la asignación y su cuantía (nivel socioeconómico de la población atendida, proximidad y disponibilidad de oferta estatal similar), estos no resultan exhaustivos y la decisión recae, como señalan algunos estudios, en el juicio e idoneidad de las autoridades de aplicación (Morduchowicz et al., 1999; Mezzadra y Rivas, 2010). Esta discrecionalidad explicaría el hecho de que si bien en términos generales existe cierta progresividad en la asignación de recursos públicos a las instituciones privadas –aquellas que reciben más financiamiento estatal atienden en general a sectores más desfavorecidos–, también existen múltiples casos en los que se han evidenciado fuertes inconsistencias (Mezzadra y Rivas, 2010). Finalmente, cabe destacar que en ningún caso los fondos públicos cubren la inversión inmobiliaria, los salarios docentes extracurriculares, y demás gastos asociados a la provisión. Estos corren por cuenta exclusiva de los fondos genuinos que genere cada centro mediante el cobro de cuotas y la eficiencia en el gasto.

Autonomía institucional Ya desde la década de 1960 la expansión del sector privado tuvo, además del financiamiento estatal, los incentivos propios de un proceso de desregulación respecto de las jerarquías burocráticas del sector estatal (Morduchowicz e Iglesias, 2011). A lo largo de seis décadas, las nuevas regulaciones y desregulaciones fueron conformando progresivamente un entramado normativo que garantizaría el funcionamiento de las instituciones privadas asegurando, por ejemplo, la estabilidad y reconocimiento de los docentes del sector, la validez de los certificados de culminación de estudios expedidos, además de la mencionada asignación regular de fondos públicos a la oferta (Morduchowicz, 1999).

De modo igualmente progresivo, y en forma paralela a que se impulsaran estas reformas, el sector privado fue beneficiario también de una mayor autonomía administrativa y pedagógica (Narodowski y Andrada, 2001; Andrada, 2003; Gottau y Moschetti, 2015). Los cambios más relevantes vinieron dados por las leyes y decretos que impulsaron la creación de organismos paralelos de gestión y supervisión de los establecimientos privados. Estos organismos fueron depositarios de amplias facultades en materia de gestión, gobierno y supervisión del subsistema de educación privada hasta pasar a formar una virtual estructura de gobierno paralelo dentro de Ministerio de Educación (Morduchowicz, 2001, p.7). Entre otras facultades, en estos organismos recayó la potestad de evaluar y resolver el otorgamiento de subsidios a los establecimientos.

Esta configuración de gobierno relativamente autónoma a nivel macro tuvo su correlato en el funcionamiento cada establecimiento. Varios trabajos han abordado la caracterización y problematización de la híper regulación a la que están sujetas las instituciones estatales respecto de la autonomía de la que gozan las instituciones privadas (Narodowski, 1999; Andrada, 2003; 2007; Gottau y Moschetti, 2015). Esta autonomía se verifica en aspectos tanto administrativos como pedagógicos. Las escuelas privadas argentinas ostentan en la práctica márgenes de maniobra sustancialmente mayores que las escuelas estatales en aspectos tan diversos como la contratación de docentes y la determinación de sus condiciones laborales, la definición curricular y de estilo de enseñanza, y el establecimiento de procedimientos y condiciones de admisión para el alumnado (Narodowski, Vinacur y Alegre, 2014).

En este sentido, mientras que las escuelas estatales responden a un diseño institucional de gobierno Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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fuertemente burocrático y centralizado (Gvirtz y Oria, 2010), las instituciones privadas han tendido a hacia a un modelo de gobierno de tipo ‘school-based management’ que tampoco establece virtualmente ninguna diferencia entre aquellas escuelas que reciben financiamiento estatal y las que no.

De lo expuesto advertimos que no han habido en Argentina grandes macro reformas educativas al estilo de las que fueran impulsadas en Chile, Inglaterra y Gales, o Nueva Zelanda en la década de los ochenta del siglo pasado. Sin embargo, tampoco resulta atribuible la profunda transformación que ha sufrido el sistema educativo argentino a un mero espontaneísmo, especialmente en virtud de la cantidad de políticas micro que en efecto orientaron el cambio a lo largo de seis décadas (Narodowski, 1998). La coherencia de estas políticas de financiamiento y (des)regulación a lo largo del tiempo –que han atravesado gestiones, dirigentes, períodos democráticos y no democráticos, tanto a nivel nacional como subnacional– sugiere la existencia de una verdadera política de Estado en pos de la instauración, estructuralmente necesaria, de un sistema de tipo dual que garantice la máxima eficiencia del gasto en un contexto de restricciones fiscales crónicas (Narodowski y Moschetti, 2015a; 2015b)4.

Los nuevos actores de la aceleración del proceso de privatización El crecimiento de la participación del sector privado en educación a lo largo de buena parte de la segunda mitad del siglo xx se había caracterizado por su ritmo sostenido pero a tasas moderadas. Otro de sus rasgos salientes había sido el hecho de que se tratara de un fenómeno protagonizado casi exclusivamente por sectores de clase media, media-alta y alta (Narodowski y Nores, 2002). Tras más de cuatro décadas de crecimiento, hacia mediados de la década de 1990 la percepción general era la de haber alcanzado una fase de comportamiento asintótico de la curva de participación privada que tendía a un equilibrio en torno del 20 % a nivel nacional y el 40 % en el caso de la CABA, para el nivel primario en ambos casos. Estas proporciones se mantuvieron prácticamente inmutables durante más de una década. Sin embargo, una mirada a la evolución más reciente de las tasas de matriculación privadas en el nivel primario evidencia un cambio de tendencia muy significativo. La Tabla 1 muestra la evolución de la participación de la matrícula privada en el nivel primario sobre el total entre los años 2004 y 2014 para cada una de las 15 comunas5 de la Ciudad de acuerdo con el Relevamiento Anual censal de la DiNIECE.

4 En contextos de apremio fiscal crónico, habituales en países en desarrollo, la existencia de un sector privado desregulado supone una alternativa costo-eficiente que habilitaría la maximización de la cobertura escolar en la medida en que las familias que pueden financiar su salida hacia el sector privado ‘liberan’ fondos estatales y vacantes en las escuelas públicas. Como contrapartida, el costo asociado de un esquema de esta naturaleza ha sido la creciente y documentada homogeneización socioeconómica al interior de cada subsector (Gasparini, Jaume, Serio, y Vázquez, 2011; Narodowski, Moschetti, y Gottau, 2013).

5 La Ciudad de Buenos Aires está dividida en 48 barrios agrupados en 15 comunas a efectos administrativos básicos. Las Comunas no son responsables de la provisión educativa.

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Tabla I. Participación de la matrícula privada sobre el total en nivel primario en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires según comuna. 2004-2014 Comuna

NSE*

2004**

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Variación 2004-2014

1

Medio

41,5

42,0

43,8

45,2

45,8

46,8

46,6

46,1

45,7

46,3

46,4

4,9

2

Alto

64,8

64,6

64,8

63,9

64,1

64,9

65,2

65,4

65,3

65,7

65,5

0,7

3

Medio

39,8

39,9

41,2

42,2

43,6

45,7

46,5

47,9

47,9

48,0

48,6

8,8

4

Bajo

25,2

25,7

26,3

26,7

27,4

28,0

28,2

28,8

28,7

29,3

29,8

4,5

5

Medio

49,5

50,0

52,0

52,4

52,6

53,3

53,5

54,5

55,1

54,6

54,2

4,8

6

Alto

54,2

54,0

53,7

54,0

55,4

56,6

57,0

57,7

57,8

58,1

58,4

4,3

7

Bajo

41,4

41,1

42,1

43,1

42,2

44,1

44,8

44,9

45,0

45,1

45,3

3,9

8

Bajo

27,1

26,9

27,0

27,5

28,2

28,6

28,7

29,7

29,7

29,5

30,2

3,1

9

Bajo

39,8

39,6

40,2

41,2

42,4

43,4

44,0

45,2

45,0

45,1

45,1

5,3

10

Medio

34,2

34,7

35,4

36,4

37,0

38,7

39,7

40,7

40,9

41,0

41,4

7,2

11

Medio

41,3

40,7

41,9

43,5

44,6

45,9

47,7

48,3

48,1

48,6

48,8

7,6

12

Alto

44,0

43,7

44,8

45,1

46,6

48,0

49,3

50,9

51,0

50,9

51,3

7,4

13

Alto

67,7

67,6

68,5

69,3

69,7

71,4

71,7

73,4

73,4

73,0

73,1

5,4

14

Alto

56,8

56,5

58,4

59,4

60,1

60,9

61,1

61,9

62,1

61,9

62,0

5,2

15

Medio

36,2

36,4

37,6

38,4

39,7

40,4

41,9

44,5

44,4

44,8

45,5

9,3

41,8

42,7

43,6

44,3

45,0

46,1

46,8

47,8

47,8

47,9

48,2

6,4

Total

Nota. Elaboración propia a partir de datos de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa de Ciudad Autónoma de Buenos Aires y DiNIECE, Ministerio de Educación de la Nación. *NSE = nivel socioeconómico **Aproximación a la unidad territorial Comuna por asignación de Distrito Escolar.

El crecimiento relativo de la educación privada es una constante a lo largo y ancho de la jurisdicción y los casos en los que se registra un retroceso interanual son aislados y se revierten en pos de una tendencia siempre al alza. En la aparente homogeneidad subyace, sin embargo, una diferencia sustancial: mientras que las comunas de NSE alto y bajo experimentan un crecimiento moderado de 4 puntos porcentuales en promedio, las comunas de NSE medio experimentan un crecimiento elevado y avanzan alrededor de 7 puntos porcentuales en el período. No obstante, la heterogeneidad socioeconómica que supone la comuna como unidad territorial en una urbe latinoamericana fuertemente segregada exige un análisis más preciso. Por citar un ejemplo extremo, la comuna 1 contiene dentro sus límites geográficos a los barrios de Puerto Madero y Retiro (de NSE alto) y a los asentamientos informales ‘Villa 31’, ‘Villa 31bis’, ‘Barrio General San Martín’ y ‘Villa Rodrigo Bueno’. El resultado del promedio arroja una categorización estadística poco representativa en tanto zona de nivel socioeconómico medio6. Si, por el contrario, analizamos la evolución de los patrones de matriculación por quintil7 de ingreso per cápita familiar, obtenemos una caracterización más cabal. La Tabla II presenta la evolución de la matriculación en escuelas estatales primarias a lo largo del período.

6 Para una caracterización pormenorizada del perfil socioeconómico de cada comuna ver indicadores seleccionados en Tabla A (Anexo I).

7 Los ingresos promedio para cada quintil en US$ al tipo de cambio libre promedio 2014 son: Q1 = US$ 121; Q2 = US$ 250; Q3 = US$ 380; Q4 = US$ 578; Q5 = US$ 1153.

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Tabla II. Evolución del porcentaje de matriculados en escuelas estatales primarias de la CABA según quintil de ingreso per cápita familiar. 2004-2014 Año

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

2004

71,9 %

72,2 %

58,5 %

56,6 %

45,6 %

2005

83,4 %

61,6 %

53,4 %

45,7 %

43,7 %

2006

89,7 %

53,6 %

49,8 %

37,8 %

59,6 %

2007

85,9 %

62,3 %

53,3 %

52,2 %

41,8 %

2008

82,1 %

64,8 %

54,9 %

46,3 %

41,0 %

2009

84,4 %

64,3 %

50,2 %

46,1 %

39,9 %

2010

82,8 %

63,8 %

51,5 %

47,5 %

43,9 %

2011

77,5 %

58,8 %

46,2 %

38,7 %

46,6 %

2012

72,2 %

60,2 %

49,5 %

42,8 %

46,6 %

2013

74,1 %

59,2 %

50,6 %

38,1 %

40,1 %

2014

79,7 %

58,2 %

45,1 %

46,4 %

42,1 %

Variación

7,8 %

-14,0 %

-13,4 %

-10,3 %

-3,5 %

Nota. Elaboración propia a partir de la Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Dirección General de Estadística y Censos (Ministerio de Hacienda de GCBA).

En el primer quintil se observa fuerte una recuperación de la matriculación en la escuela pública entre 2004-2006 para luego revertirse en una tendencia decreciente hasta 2012. Los últimos dos años de la serie exhiben un nuevo punto de inflexión y un aumento en la matriculación de alumnos en escuelas estatales.

En los otros cuatro quintiles el comportamiento es otro. La tendencia a la baja de la matriculación de alumnos en escuelas públicas es sostenida a lo largo de la década analizada, con tres características que sobresalen: 1. A medida que asciende el ingreso per cápita familiar, la caída es menor pues el punto de inicio es más bajo; alternativamente, los quintiles de menores ingresos ‘tienen más camino por recorrer’ en materia de privatización, en línea con lo que sugieren Gasparini, Jaume, Serio, y Vázquez (2011).

2. En el quintil 3, y particularmente en el 2, la caída en 10 años es dramática. Se evidencia, por tanto, una fuerte tendencia a la privatización de la matrícula de los sectores de clase media-baja y baja.

3. En el caso de los quintiles 4 y 5, de clase media-media, media-alta y alta, la tendencia a la privatización de la matrícula no se encuentra ‘agotada’, a diferencia de lo que se suponía a finales de la década de 1990 (Narodowski y Nores, 2002), y continúa avanzando aunque a un ritmo menor que en los otros casos.

Una lectura preliminar daría cuenta de que solamente entre aquellas familias que no cuentan con absolutamente ninguna alternativa –sea por falta de capacidad adquisitiva, aislamiento socio-comunitario, poca experiencia familiar en el sistema educativo, entre otros– aumentó la matriculación en escuelas estatales.

Los quintiles 2 y 3 –sea por estrategias de distinción o auto-segregación similares a las desplegadas por los sectores medios tradicionales, o bien por una percepción no excluyente la escuela estatal en términos de second-best, eso habremos de investigar– han sido en gran medida los artífices de esta transformación reciente.

Los datos de la Encuesta Anual de Hogares con los que trabajamos nos permiten identificar el destino de estos newcomers en la educación privada discriminando si se trata de escuelas privadas religiosas o no religiosas. Lamentablemente no existen estadísticas que discriminen escuelas por su status de sostenimiento económico (privada no subsidiada o privada subsidiada). Sin embargo, sabemos que el carácter religioso es un proxy aceptable aunque no concluyente respecto del status subsidiado de una institución en la CiuRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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dad (Moschetti, 20158). Las tablas III y IV presentan los datos de matriculación por quintil de ingreso per cápita familiar en escuelas primarias religiosas y no religiosas.

Tabla III. Evolución del porcentaje de matriculados en escuelas privadas primarias religiosas de la CABA según quintil de ingreso per cápita familiar. 2004-2014 Año

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

2004

12,6 %

19,1 %

21,3 %

18,5 %

22,8 %

2005

10,5 %

21,5 %

23,9 %

20,9 %

23,0 %

2006

5,1 %

29,4 %

19,5 %

15,8 %

15,6 %

2007

8,8 %

22,4 %

21,2 %

19,7 %

18,0 %

2008

11,5 %

21,1 %

22,6 %

16,9 %

17,8 %

2009

10,6 %

20,5 %

25,1 %

23,6 %

18,9 %

2010

11,1 %

22,2 %

26,7 %

18,3 %

18,4 %

2011

14,8 %

19,2 %

18,7 %

23,9 %

24,3 %

2012

17,0 %

22,0 %

22,7 %

23,1 %

16,3 %

2013

15,4 %

23,2 %

25,0 %

26,2 %

24,4 %

2014

14,4 %

25,3 %

28,2 %

21,6 %

20,4 %

Variación

1,8 %

6,1 %

7,0 %

3,1 %

-2,3 %

Nota. Elaboración propia a partir de la Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Dirección General de Estadística y Censos (Ministerio de Hacienda de GCBA).

Tabla IV. Evolución del porcentaje de matriculados en escuelas privadas primarias no religiosas de la CABA según quintil de ingreso per cápita familiar. 2004-2014 Año

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

2004 2005

15,5 %

8,6 %

20,2 %

24,9 %

31,6 %

6,1 %

16,9 %

22,7 %

33,4 %

33,3 %

2006

5,3 %

17,0 %

30,7 %

46,3 %

24,9 %

2007

5,3 %

15,4 %

25,5 %

28,1 %

40,1 %

2008

6,3 %

14,1 %

22,5 %

36,8 %

41,1 %

2009

5,0 %

15,2 %

24,6 %

30,3 %

41,2 %

2010

6,1 %

14,0 %

21,8 %

34,2 %

37,7 %

2011

7,7 %

22,0 %

35,2 %

37,5 %

29,1 %

2012

10,8 %

17,7 %

27,9 %

34,1 %

37,2 %

2013

10,5 %

17,6 %

24,4 %

35,7 %

35,5 %

2014

6,0 %

16,5 %

26,6 %

32,1 %

37,5 %

Variación

-9,5 %

7,9 %

6,4 %

7,1 %

5,8 %

Nota. Elaboración propia a partir de la Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Dirección General de Estadística y Censos (Ministerio de Hacienda de GCBA).

Vemos cómo el crecimiento de la matriculación privada en el período 2006-2012 en el quintil 1 se explica por un crecimiento tanto de la escuela laica como religiosa, aunque el peso cuantitativo de la matrícula en la escuela privada religiosa es sustantivamente mayor para esa porción de la población. Eso también explica el carácter errático de la matriculación en la escuela privada laica en el quintil 1: su escaso peso cuantitativo la vuelve muy sensible a los cambios.

8 En un trabajo reciente –complementario al análisis de demanda que presentamos aquí– exploramos el modo en que se estructura la oferta educativa privada en las zonas de bajo nivel socioeconómico de Buenos Aires. Advertimos su gran heterogeneidad en cuanto a estructuras de financiamiento, valor de los aranceles mensuales y formas jurídicas bajo las que operan los centros y destacamos además la presencia de un importante componente religioso. Sugerimos la posibilidad de que la oferta privada fuertemente subsidiada (y mayoritariamente religiosa) ha contribuido a mitigar desequilibrios de cobertura a nivel ‘microlocal’ en los ámbitos estudiados.

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El punto más interesante que exhiben estos datos es el del crecimiento sostenido en los Q2 a Q5. En estos casos, el incremento se explica virtualmente en partes iguales por el crecimiento relativo de la escuela privada laica y de la religiosa. Previsiblemente, la escuela religiosa –recordamos, generalmente más subsidiada– tiene más peso en los quintiles de clase baja y media-baja, y la escuela laica en los quintiles de clase media-media y alta.

El ‘efecto cascada’ que retratan los datos presentados evidencia una segunda fase –de naturaleza diferente aunque con elementos en común con la anterior– de un proceso de privatización educativa sostenido y de largo alcance. Ciertamente esta segunda fase continúa siendo alimentada en alguna medida por las clases medias tradicionales y altas, pero a ritmos decrecientes. Estos sectores, artífices originales de la ‘salida’ del sector estatal entre las décadas de 1950 y 1990, parecen haber cedido el protagonismo a la pequeña clase media y a la clase trabajadora en el marco de un proceso viabilizado en gran medida por los mecanismos de apoyo financiero estatal a la oferta que contribuyen a reducir los valores de las cuotas mensuales. En ese sentido, cobra centralidad la profusa existencia de centros educativos privados con cuotas mensuales inferiores a los 40 US$ en zonas de ingreso promedio medio-bajo y bajo a lo largo y ancho de la ciudad (Moschetti, 2015). A igualdad de condiciones del subsector estatal, el potencial de crecimiento de la escolarización privada en estos segmentos parece importante aunque también fuertemente determinado por las características dinámicas que asume la oferta privada y, en particular, por la variabilidad del coste asociado a la salida. El sistema de escalas de subsidios parciales y los correspondientes –e igualmente escalonados– pagos complementarios exigidos a las familias, dan forma a un sistema segmentado por la variable precio cuya configuración parece avanzar de modo progresivo desde los quintiles de mayores a los de menores ingresos, de algún modo creando su propia demanda.

Conclusiones La comprensión de las dinámicas que se dan entre los sectores de un sistema educativo es imprescindible para entender los modos de asegurar una provisión equitativa y de calidad para todos (Bangay y Latham, 2013). El proceso de desarticulación que describimos en el caso argentino en general, y para la Ciudad de Buenos Aires en particular, responde al hecho de que el sector público y el sector privado parecen haber recorrido dos trayectorias divergentes en materia de regulación a lo largo de la segunda mitad del siglo XX con efectos comprometedores sobre el sistema en su conjunto en materia de equidad y cohesión social. Esta desarticulación presenta al menos dos niveles de análisis. Por un lado, en Argentina y en la Ciudad de Buenos Aires no existen ni han existido programas institucionalizados de libre elección escolar (free school choice) en ninguna de sus variantes. Si bien han existido mecanismos sistematizados de financiamiento estatal a la oferta desde la década de 1940, no existen disposiciones legales que habiliten la libre elección entre escuelas estatales y privadas subvencionadas, como ocurre en los sistemas de cuasimercado o financiamiento a la demanda. Por tanto, en el sector estatal, todo niño tiene –en teoría y por derecho– garantizada una vacante en una escuela pública ubicada en el distrito escolar donde reside. Sin embargo, y aquí se produce el primer quiebre, en el caso de las escuelas privadas, tanto subsidiadas como no subsidiadas, la elección es absolutamente libre aunque quede sujeta a las posibilidades de cada familia para ‘pagar’ su salida del sistema estatal –en términos del planteo clásico de Hirschman (1970)– y afrontar los gastos asociados a las cuotas mensuales que cobran las escuelas privadas, de enorme heterogeneidad conforme el subsidio que perciben en cada caso (Moschetti, 2015). Narodowski (2008) llama a esta configuración ´school choice sin vouchers’ por estar el financiamiento estatal al sector privado dirigido exclusivamente a la oferta y con relativa inobservancia del comportamiento de la demanda, a diferencia de lo que ocurre con los programas de vouchers o financiamiento por alumno matriculado. En un segundo nivel de Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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análisis, hemos visto cómo el sector privado se ha constituido como una estructura relativamente independiente donde cada establecimiento goza de una autonomía institucional inconcebible en un esquema de gobierno centralizado del sector estatal, y que es a su vez independiente del hecho de que reciban o no financiamiento estatal. Como advierten Woodhead, Frost y James (2013), este tipo de configuración incompleta y deficientemente regulada acrecienta los riesgos para el aseguramiento de la equidad y exige por tanto reformas estructurales en el sector estatal y una mayor regulación de las actividades del sector privado, en particular en el caso de los establecimientos que gozan de financiamiento estatal.

Las seis décadas que lleva en marcha el proceso de privatización y, en particular, las características sociodemográficas de los protagonistas de esta segunda fase tienden a reforzar la hipótesis de una privatización por default, un proceso similar al que describe Balarin (2015) para el caso del Perú aunque incentivado desde el propio Estado por vía del financiamiento y sin expansión de proveedores aunque sí del stock de plazas. La cronología marca la salida de los sectores altos y medios en una primera fase, y de los sectores populares en una segunda fase, conforme lo habilita la disminución en los precios de las cuotas subsidiadas. Detrás de este proceso de salida del subsistema estatal existen, por un lado, demostrados motivos de eficiencia estructural (Narodowski y Moschetti, 2015b), pero también una generalizada percepción del sector estatal como una opción del tipo second best. Los datos presentados sugieren virtualmente inconcebible la posibilidad de permanecer en el sector estatal si se cuenta con los medios para hacer frente a los costos –financieros y no financieros– de la salida.

Quizás debido al carácter reciente del fenómeno, no existen para el caso argentino muchos trabajos que hayan abordado directamente el estudio de las características del complejo y multidimensional proceso de elección de escuelas –y eventual salida del subsistema estatal– de estos sectores de bajos ingresos, que desafían la imagen subordinada, pasiva y débil que el discurso de la política educativa compensatoria proyecta sobre ellos (Rambla y Verger, 2009, p. 274), y que parecen haber comenzado a emular, en el marco de sus posibilidades y con sus propios matices, el comportamiento y las estrategias de salida que los sectores medios y altos vienen desplegando desde la década de 1950. A la luz de los cambios que ha supuesto esta segunda fase del proceso de privatización resulta pertinente volver la mirada sobre este fenómeno desde dos perspectivas: por un lado, en relación con las estrategias de elección escolar ¿Qué factores los impulsan a elegir la alternativa privada por sobre la estatal aun cuando para estos actores el gasto asociado a la salida tiene un peso relativo mayor? ¿Cuáles son los criterios y motivaciones que orientan estos comportamientos? ¿Cómo operan las limitantes determinadas por el capital social, económico y cultural del que disponen estos sectores en el proceso de elección y qué racionalidades se construyen en torno de la elección? Luego, por otro lado, con relación a las ‘lógicas de acción’ –en el sentido de Maroy (2004) y van Zanten (2009)– que despliegan las escuelas ‘elegidas’ en el marco de los condicionamientos externos –características sociodemográficas del contexto, lógicas de mercado y estatus regulatorio– e internos –cultura y micropolítica escolar– en que desarrollan su actividad. El interrogante en este caso es, ¿qué características tienen y qué prácticas y discursos desarrollan estas escuelas de gestión no estatal que sirven en buena medida a sectores populares?

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Anexo 1 Tabla A. Indicadores seleccionados por comuna 2014 Comuna

NSE

1

Medio*

42,2 %

42,2 %

0,92

18,8 %

5020

2

Alto

47,7 %

13,7 %

0,45

0,0 %

9059

3

Medio

45,6 %

26,5 %

0,61

0,0 %

5640

4

Bajo

50,2 %

33,6 %

0,95

23,4 %

4074

5

Medio

46,6 %

17,2 %

0,44

0,0 %

7423

6

Alto

47,9 %

13,6 %

0,48

0,0 %

6768

7

Bajo

45,3 %

31,5 %

0,97

13,2 %

4483

8

Bajo

40,4 %

42,6 %

1,16

29,9 %

3191

9

Bajo

44,8 %

30,2 %

0,89

4,4 %

4486

10

Medio

40,4 %

26,3 %

0,52

0,0 %

5889

11

Medio

41,7 %

12,9 %

0,67

0,0 %

6125

12

Alto

46,5 %

20,3 %

0,70

0,0 %

5952

13

Alto

39,8 %

14,5 %

0,57

0,0 %

8102

14

Alto

46,6 %

18,9 %

0,36

0,0 %

9051

15

Medio

37,6 %

26,1 %

0,72

1,1 %

5352

44,3 %

24,7 %

0,76

6,6 %

6197

Total

Porcentaje de hogares Porcentaje de hogares Cantidad promedio de Porcentaje de habicon Jefe de Hogar con Jefe de Hogar niños menores de 12 tantes residentes en Mujer Extranjero años por hogar villas o asentamientos precarios

Nivel promedio de ingreso familiar per cápita (AR$ 2014)

Nota. *La comuna 1 se considera de NSE medio pues a pesar de tener uno de los porcentajes más elevados de residentes en villas o asentamientos precarios, también abarca zonas de muy elevado NSE que compensan el promedio.

Elaboración propia a partir de la Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Dirección General de Estadística y Censos (Ministerio de Hacienda de GCBA).

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La escolarización del alumnado de nacionalidad extranjera en la ciudad de Granada.

Diferencias por nacionalidad y el papel de la red privada-concertada The schooling of foreign students in the city of Granada. Differences based on nationality and the new role of charter schools Carlos Lubián Graña1 Resumen El artículo que se presenta a continuación sigue la estela de otras investigaciones sobre inmigración y escolarización, concretamente sobre concentración escolar, que prefieren acotar el ámbito geográfico y centrarse en aspectos microsociológicos que puedan explicar mejor realidades tan complejas como la que aquí nos atañe. Hemos querido presentar en este breve artículo las tendencias de escolarización de la población extranjera en la ciudad de Granada, atendiendo a las diferentes nacionalidades que configuran el fenómeno de la inmigración. Los datos que hemos presentado pueden dar pistas para futuros estudios que traten de explicar la desigual distribución del alumnado extranjero en los centros escolares en este contexto y su posible aplicabilidad en otros contextos similares.

Palabras clave Concentración escolar, sistema educativo, segregación escolar, red pública-privada, escolarización, elección de centro, inmigración.

Abstract This paper follows the trail of other investigations on immigration and schooling, particularly on school concentration, more focused on micro-sociological aspects that better explain the complexion of reality.

We present in this short article a map of the situation of immigrant schooling in the city of Granada, taking into account the diversity among the nationalities forming part of this reality. The results obtained may be useful on future investigations, providing clues to explain the concentration and/or segregation of immigrant students in this environment and its potential applicability in other similar contexts.

Key words Concentration in school, education system, school segregation, public and charter schools, schooling, school choice, immigration.

Recibido: 29-02-2016 Aceptado: 11-05-2016

1 clubian@ujaen.es

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Sobre la concentración escolar La concentración escolar del colectivo de nacionalidad extranjera2 presente en las escuelas se viene estudiando desde la década de los 90 en nuestro país y anteriormente en países europeos especialmente receptores de población inmigrada.

En Europa, estudios realizados en Reino Unido, Francia u Holanda, vinculan la concentración de alumnado de nacionalidad extranjera sobre todo en las escuelas públicas, en relación con la segregación de las minorías étnicas (García Castaño y Rubio, 2013). Los estudios nacionales también demuestran la tendencia a la escolarización en la red pública cuando se toman datos estadísticos de gran magnitud, ya sea a nivel estatal o en las diferentes Comunidades Autónomas. Los estudios más críticos en esta temática se han centrado en el carácter segregador de la escuela (Fernández Enguita, 2008), profundizando en la desigualdad de oportunidades de determinados grupos sociales respecto a otros.

Debemos ser rigurosos con el uso de varios términos que se vienen utilizando en la literatura académica para reflejar estas tendencias en la escolarización del alumnado de nacionalidad extranjera y a sus consecuencias socioeducativas. A lo largo del texto usaremos el término concentración escolar para referirnos a situaciones de aislamiento en diferentes grupos sociales, en nuestro caso en base a la nacionalidad, dentro de un mismo centro. El término de segregación escolar tendría su foco de análisis en la comparación entre centros escolares en cuanto a la composición de su alumnado, para identificar aquellos centros que se salgan de la norma (Sindic de Greuges, 2008:p20). El término gueto sería el más restrictivo de los tres y se aplicaría en caso de centros escolares que se encuentren en un escenario de aislamiento institucional, cuya situación de segregación sería en este caso permanente y extrema.

Razones de la concentración escolar Los estudios sobre concentración escolar de la población de nacionalidad extranjera vienen a concluir que las razones de esta desigual distribución responderían a factores, desde culturales y económicos, a residenciales e incluso provocados por la propia Administración Pública a través de las políticas educativas (García Castaño y Rubio, 2013). También jugaría a favor de la concentración el hecho de que la población autóctona trataría de evitar los centros con altas tasas de población inmigrada, fundamentalmente por razones de distinción y de búsqueda del éxito educativo, argumentando que dichos centros bajarían la calidad de la enseñanza debido a la composición multicultural de su alumnado, percepción que sin embargo no parece que se corresponda con la realidad (Carabaña, 2012).

No obstante, existen pocos estudios que se encarguen de las propias familias de nacionalidad extranjera residente en cuanto a sus preferencias y capacidad de elección, y su influencia en la concentración escolar. Destaca un estudio en Reino Unido (Cebolla, 2007) que mide la intensidad de las preferencias de las minorías étnicas, como se denomina en la terminología anglosajona, por la concentración (autosegregación), encontrando diferencias según los grupos étnicos.

Los estudios micro en concentración escolar Las estadísticas oficiales son la principal fuente de información que poseemos sobre concentración escolar, sin embargo, algunos autores (Carrasco, 2006; Fernández Enguita, 2003; García Castaño et al., 2008, 2 A lo largo del texto y siguiendo a García Castaño y Rubio (2013:p8), evitaremos el uso de los términos alumnado extranjero/inmigrante que pueden comportar connotaciones esencialistas que derivan del uso social de los mismos. Haremos referencia a la condición de alumnado de nacionalidad extranjera o alumnado inmigrado para resaltar la diferente condición administrativa del mismo, como se muestra en las estadísticas de escolarización, en el primer caso, y para resaltar la condición de extranjero residente en el país que ha pasado por un proceso de movilidad, en el segundo.

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2014) se vienen haciendo eco desde hace tiempo de sus limitaciones a la hora de describir un fenómeno complejo y diverso, y de la necesidad de adoptar enfoques más críticos con las estadísticas oficiales.

Otro punto de discordia tiene que ver con el poco nivel de desagregación de la población de nacionalidad extranjera en las estadísticas educativas. En raras ocasiones se ofrece información sobre la nacionalidad del alumnado extranjero, siendo sustituido por el continente de procedencia del alumnado o por agrupaciones geográficas que no muestran la diversidad de los países de procedencia (Carrasco 2011).

Además, las estadísticas oficiales no ofrecen los datos a nivel local y/o por centros escolares, lo que daría grandes pistas acerca de la composición del alumnado en contextos más locales.

Como consecuencia de todo esto, en los últimos años cobran importancia una serie de estudios en España que tratan de describir situaciones de concentración escolar desde una perspectiva micro, mucho más acotada a contextos locales de las ciudades y escapando de los grandes datos macroestadísticos.

Algunas investigaciones recientes llevadas a cabo en varias ciudades andaluzas buscan precisamente esclarecer la opacidad de las estadísticas oficiales. Para las ciudades de Málaga y Almería, un estudio reciente (Córdoba, 2011) indaga en aquellos centros que concentran a un mayor número de alumnado de nacionalidad extranjera. A través de datos estadísticos, combinados con entrevistas en profundidad a familias (locales y extranjeras) y a agentes educativos, se reitera la multiplicidad de causas que subyacen en la concentración escolar, teniendo en cuenta factores no solo residenciales y apuntando hacia una menor capacidad de elección de las familias de origen extranjero.

Otro estudio en las ciudades de Granada, Almería y Málaga (García Castaño y Rubio, 2013) incide en el hecho de que algunos centros escolares situados en determinados barrios estarían escolarizando a una cantidad significativa de población de nacionalidad extranjera. Ambos estudios remarcan la tendencia de los centros públicos de acoger a la mayoría de esta población.

Para fuera de Andalucía, destacan las investigaciones llevadas a cabo en Cataluña sobre segregación residencial y escolar en los barrios periféricos de las ciudades y en municipios (Síndic de Greuges, 2008; Bonal, 2013). Estos estudios no solo alertan sino que intervienen activamente para tratar de modificar esta situación de segregación escolar que se estaría dando en determinados centros sostenidos con fondos públicos. Demuestran cómo la segregación escolar ha superado a la residencial, potenciando el problema en aquellos municipios y barrios que cuentan con un importante número de población de origen extranjero, creando lo que se ha denominado como centros escolares gueto. Además, subrayan la heterogeneidad dentro de cada red escolar y la aparición de escuelas privadas-concertadas que escolarizan a un alto número de alumnado de nacionalidad extranjera y escuelas públicas que apenas lo hacen. La segregación aquí por lo tanto se estaría dando dentro de cada red, independientemente de la titularidad, rompiendo con el discurso establecido de que la red pública es en mayor medida la encargada de la escolarización de la población de nacionalidad extranjera.

Concentración escolar y titularidad. Casos de privada concertada Tradicionalmente se ha venido denunciando una progresiva concentración y segregación del alumnado inmigrado principalmente en centros de titularidad pública, estableciéndose una brecha entre la doble red escolar. Una red pública que estaría escolarizando a colectivos vulnerables frente a una red privadaconcertada que se mostraría más selectiva con el tipo de alumnado que escolariza, aunque, como hemos visto, esta dualización no se muestra tan simple y atendería a diferencias dentro de las dos redes del sistema escolar (Bonal 2002, 2013; Valiente, 2008).

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Siguiendo esta línea, ahora para la Comunidad de Madrid (Franzé et al., 2011), han aparecido estudios recientes que, desde una perspectiva microsociológica, muestran la existencia de centros privados concertados que estarían escolarizando a un mayor número de alumnado de nacionalidad extranjera que los centros públicos de la propia zona.

Por último, otros estudios inciden en superar la simplificación público versus privado, atendiendo a la propia especificidad de cada centro, ya que la concentración del alumnado de nacionalidad extranjera no se da en la red pública en general, sino en determinados centros públicos (Veredas, 2006; Madruga 2002).

A tenor de estos nuevos datos estaríamos hablando de un fenómeno más complejo de lo que muestran las estadísticas, como bien sostiene Poveda (2003 y 2007) para el caso de dos distritos del área de Vallecas y en el caso de determinadas zonas de Madrid. Aquí se estaría escolarizando a un tipo de alumnado de clase media-baja en algunos centros escolares privados-concertados. En lo referente a la población de nacionalidad extranjera, sugiere que también algunos centros privados-concertados estarían encargándose de este tipo de alumnado.

En estudios pioneros acerca de la escolarización de minorías étnicas en Estados Unidos (Cobb & Glass, 1999) en las charter schools, se incide en esta especificidad a la hora de ofertar la formación profesional, razón por la que se estarían escolarizando los alumnos de origen extranjero en ellas. En España debemos de cotejar esto con el hecho de que la red privada-concertada pertenezca mayoritariamente a la iglesia católica, y la relación que pueda tener con la escolarización de este colectivo.

Estos nuevos descubrimientos sugieren que podríamos estar hablando de una tipología de centros heterogénea dentro de la red privada-concertada, de la que no se ha ocupado demasiado la literatura académica, sin duda por encontrarse en contextos más micro. Estos centros podrían estar escolarizando a la población de nacionalidad extranjera en base a idearios educativos diferentes o en base a criterios espaciales de centro-periferia.

Es aquí precisamente donde se enmarca nuestra investigación. Nos preguntamos si se estaría dando una concentración escolar en la ciudad de Granada y, en tal caso, si se da en la red pública como sugieren los datos estadísticos generales, o en la red privada-concertada, como apuntarían estas nuevas investigaciones de enfoque micro.

El objetivo es presentar las tendencias de escolarización en la doble red pública y privada-concertada, atendiendo a la nacionalidad y al grado de concentración existente. Pretendemos superar las estadísticas públicas oficiales y ahondar en las especificidades que se encuentran en los contextos particulares de las ciudades, en este caso Granada.

Metodología Hemos tenido acceso a la base de datos de escolarización, proporcionados por la Delegación Provincial de Educación de Granada, de la población de nacionalidad extranjera en la provincia para el curso 2014-15. Se trata de datos en bruto muy valiosos en sí mismos porque desagregan a la población de nacionalidad extranjera en cada uno de los centros escolares de la provincia, por nivel educativo y por nacionalidad, datos que a menudo se pierden en las estadísticas públicas oficiales. Para nuestro análisis hemos seleccionado los niveles de infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional, exceptuando la educación superior y enseñanzas de adultos. Las razones para centrarnos en estos niveles son varias: aglutinan casi a la totalidad del alumnado de nacionalidad extranjera en la provincia y, para el

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caso de la educación infantil, esta etapa no obligatoria se ha convertido ya prácticamente en universal3, por lo que podemos considerar estos datos como representativos de la escolarización del conjunto de las familias de nacionalidad extranjera en Granada.

Nos centraremos en la ciudad de Granada por contar ésta con un mayor número de población de nacionalidad extranjera y con una mayor oferta en la titularidad de centros escolares. Además, haremos un breve análisis de la situación de los centros y de la población de nacionalidad extranjera en la ciudad, para observar el peso de la concentración residencial en la concentración escolar, como apunta la literatura académica al respecto.

En primer lugar, queremos observar qué porcentaje del alumnado de nacionalidad extranjera se escolariza en cada una de las redes escolares. Para ello, distinguiremos entre el ámbito rural y el urbano para observar la diferencia porcentual cuando comparamos pueblos de la provincia frente a la capital.

El punto central de nuestro análisis será comparar las nacionalidades del alumnado, superando las tradicionales agrupaciones geográficas que pueden difuminar especificidades en diferentes colectivos. Observaremos si se dan diferencias en la escolarización en la red pública o privada-concertada, viendo si hay determinadas nacionalidades que tiendan a la red pública o a la privada, y cuáles son.

Por último, queremos distinguir aquellos centros que escolarizan a un mayor número de alumnado inmigrado para ver el grado de concentración que existe en cada uno de ellos respecto al alumnado autóctono (tasa de alumnado de nacionalidad extranjera), así como si se concentran más unas nacionalidades que otras.

Perspectiva micro: el caso de Granada Datos de escolarización del alumnado de nacionalidad extranjera en Granada.

Diferencias con el alumnado autóctono.

Si desagregamos los datos en cuanto al tamaño de la población (Gráfico 1), vemos claramente cómo la escolarización del alumnado de origen extranjero pasa de ser prácticamente en su totalidad en la red pública en pueblos de menos de 50.000 habitantes (95,5 %) hasta quedarse en casi un 60 % de escolarización en la red pública para la capital. No resulta algo extraordinario que los porcentajes de escolarización en la capital difieran de los de la provincia, principalmente debido al hecho de que la oferta es muy diversa en la primera respecto a la segunda.

Gráfico 1. Porcentaje de alumnado de nacionalidad extranjera escolarizado según titularidad del centro y tamaño del hábitat Público

100

95,5

40 20 0

82,2

79,7

80 60

Privado

58,5 41,5 20,3

17,8 4,5

Granada Motril Resto Provincia Fuente: elaboración propia a partir de datos de la Consejería de Educación (CEJA). 2014-15.

3 De hecho, los niveles de escolarización que van de los 3 a los 6 años (2ª etapa de educación infantil) están muy próximos a la universalidad en España.

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Sin embargo, si agregamos al total de la población escolarizada, autóctonos y alóctonos (Tabla I), los porcentajes cambian sensiblemente. A nivel provincial, baja 10 puntos en la red pública, aunque la escolarización sigue siendo mayor en esta red. Donde encontramos una diferencia clara es en la escolarización en Granada capital. Si el alumnado de nacionalidad extranjera se escolarizaba en la red privada-concertada y pública en un 41 % y 59 % respectivamente, al agregar a la población total llega al 56 % para la privada-concertada y al 44 % en la pública. Es decir, se invierten las cifras y la red privada concertada supera a la pública.

Tabla I. Porcentaje de alumnado escolarizado según titularidad del centro en Granada y Provincia.

Nacionalidad extranjera y total.

GRANADA CAPITAL

PROVINCIA

Alumnado nacionalidad extranjera

Alumnado total

Alumnado nacionalidad extranjera

Alumnado total

Público

59 %

44 %

82 %

72 %

Privado-concertado

41 %

56 %

18 %

28 %

Total

100 %

100 %

100 %

100 %

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la CEJA. 2014-15

Esta particularidad de la ciudad de Granada en la amplia oferta privada concertada hace que una parte de la población de nacionalidad extranjera (41 %), aunque en proporción menor que la española, se esté escolarizando en la red privada-concertada. Si nos fijamos en la proporción de alumnado de nacionalidad extranjera que se escolariza en la red pública o privada-concertada, según las diferentes nacionalidades (gráfico 2), podríamos obtener tres casos o grupos que comparten similares tendencias: En el primero de ellos, agruparíamos aquellas nacionalidades que se acercan a la proporción media de escolarización por titularidad. Serían las nacionalidades marroquí, boliviana y rusa, aunque las dos primeras ligeramente tendentes a la red pública. Un segundo grupo de nacionalidades que parecen desviarse ligeramente de la estadística, apuntando ya sea a una mayor proporción a la red pública que la media (nacionalidad italiana, francesa, británica o argentina), o más hacia la privadaconcertada, llegando a proporciones cercanas al 50:50 (china, ecuatoriana, colombiana y senegalesa). Pero el más sorprendente resulta un tercer caso que estaría formado por una sola nacionalidad, la rumana, que llega hasta a invertir la proporción, llegando a un 37:63 a favor de la privada-concertada. Este grupo, que se pierde en las estadísticas más generales, cambia por completo la tendencia de escolarización de la población inmigrada en la doble red escolar4.

4 Se muestra además significativo el hecho de que la población escolar de nacionalidad rumana es la segunda más representativa en la ciudad de Granada (238 escolares que representan el 10 % del total de población escolar de nacionalidad extranjera), seguida de la marroquí.

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Gráfico 2. Distribución del alumnado de nacionalidad extranjera por titularidad del centro Nacionalidades más representativas en Granada (%) Público

37

37 63

63

63 37

43

57

47

53

31

Privado-concertado

49

69 51

41

59

46

20

28

27

80

73

73

54

l r s ina mbia usia ega nía livia hina ado co t a e n R en C u Bo rru Rum S Ec Arge Colo Ma

lia

Ita

o ia nc Unid a r F ino Re

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la CEJA. 2014-15

Aunque en general el alumnado de nacionalidad extranjera tiende a la escolarización pública, como veíamos anteriormente, desagregando los datos por nacionalidad y en la ciudad de Granada, se observa diversidad en este colectivo. Contrariamente a la literatura clásica sobre escolarización, se puede inferir que determinadas nacionalidades supuestamente de mayor nivel socioeconómico (nacionalidades europeas centrales) se estarían escolarizando más hacia la red pública, frente al caso de la nacionalidad rumana, de un nivel socioeconómico más bajo, que haría lo propio hacia la red privada-concertada. Lo que lleva a preguntarnos si el binomio público-privado en la educación estaría superado por otro más acorde a las realidades micro, que podríamos denominar como centro-periferia, como hemos tratado más arriba.

Particularidad de Granada capital: gran oferta de centro privado concertado El caso de Granada capital es bastante peculiar en cuanto a la presencia de centros privados concertados. Su situación geográfica es fundamental a la hora de configurar el mapa de escolarización en cualquier ciudad en España, ya que el criterio de la proximidad a la residencia es uno de los que más peso tiene en la elección de las familias y en la asignación por parte de la Administración.

Si observamos el mapa de CEIP en Granada (Mapa 1), vemos que la oferta de centros privadosconcertados se da en una proporción muy similar en la mayoría de los distritos salvo en el distrito sureste, llamado barrio del Genil, que cuenta con una alta presencia de centros públicos (centros del 37 al 49). También en la zona oeste-noroeste, los barrios del Beiro y la Chana (centros del 10 al 20) tendríamos una ligeramente mayor presencia de centros públicos, llegando a una proporción equitativa respecto a la privada-concertada en esta zona. En otros distritos como en la Zona Norte la oferta de centros privados-concertados es significativa, llegando a superar en algunos barrios a la oferta de titularidad pública.

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Mapa 1. Áreas de influencia de los CEIP y titularidad

Fuente: CEJA. 2014-15

Si pasamos ahora a la situación por barrios de la oferta de educación secundaria (Mapa 2), observamos una mayor presencia de la red privada-concertada en general con alta concentración de este tipo de centros también en el distrito norte, centros que también estarían ofreciendo enseñanza de infantil y primaria, en el barrio que se conoce como Cartuja-Almanjáyar (centros del 19 al 24). La zona que parece concentrar más centros públicos sería, al igual que veíamos en el mapa 1, la zona oeste-noroeste Chana-Beiro (centros del 31 al 34).

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Mapa 2. Áreas de influencia de los IES y titularidad

Fuente: CEJA. 2014-15

¿Qué podemos extraer de la situación de los centros escolares en Granada por titularidad? En primer lugar que la oferta de centros privados-concertados es alta y, en segundo lugar, que se encuentran dispersos a lo largo de los diferentes distritos y barrios. De hecho, podemos encontrar barrios en los que, en una distancia muy corta, se posicionan diferentes centros de distinta titularidad, como vemos particularmente en la Zona Norte. ¿Donde reside la población inmigrada?

Resulta fundamental detenernos a observar cuáles son aquellas zonas donde reside un mayor número de población inmigrada. Para ello nos valemos de los mapas censales (Mapa 3) donde se destacan tres zonas que muestran una alta concentración de población extranjera, la Zona Norte (CartujaAlmanjáyar), la zona del Albayzin y la zona del Zaidín (zona sur). Esta última con algunos barrios de mayor concentración. También podríamos destacar la zona de la Chana que cuenta con una presencia extranjera mayor que la media.

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Mapa 3. Peso de la población de nacionalidad extranjera por sección censal. Granada

Fuente: Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía (IECA). 2008.

Si volvemos a los mapas 1 y 2, y vemos el tipo de centros que se situaban en estas zonas, observamos un hecho importante: todas ellas presentan una variada oferta de centros públicos y privados, a excepción de la Zona Norte, que concentra una mayor proporción de centros privados-concertados, ¿estarían este tipo de centros encargándose de escolarizar a la población de nacionalidad extranjera o, por el contrario, presentarán unas tasas de escolarización menor que sus homólogos públicos?

Ranking de centros escolares con mayor número de alumnado escolarizado de nacionalidad extranjera: Diversidad en los centros La tabla II nos muestra el orden de los centros escolares de la ciudad donde más representado está el alumnado de nacionalidad extranjera en la ciudad de Granada. Lógicamente, como ya veníamos apuntando, la segregación residencial de la población jugará un papel fundamental a la hora de explicar la escolarización de este alumnado. Además, la última columna de la tabla muestra la tasa de alumnado de nacionalidad extranjera frente al total del centro. Este dato resulta crucial, ya que nos da una idea de la proporción y el peso del alumnado foráneo en relación con el autóctono. La columna (B) muestra la media de alumnado extranjero que cada centro debería de escolarizar en relación al número de extranjeros del área en el que se sitúa5.

5 Para delimitar el área hemos seleccionado los centros escolares que quedan dentro de las áreas de influencia escolar, que delimita la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. En el caso de Granada la componen 9 áreas (Centro, Beiro-Maracena, Zona Norte, Chana, Camino de Ronda, Albayzin, Vergeles, Zaidín y Realejo).

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En primer lugar, cabe destacar que el centro escolar con mayor tasa de alumnado extranjero se sitúa en la zona Centro, que no es de las que más alumnado extranjero escolariza (20 de media). Presenta una tasa de casi la mitad de alumnado extranjero frente al español.

Los dos centros siguientes, aparecen localizados en la Zona Norte, al igual que el situado en la sexta y séptima posición. Sin lugar a dudas esta zona cuenta con gran presencia de alumnado de nacionalidad extranjera. Entre ellos (posición 4ª y 5ª) estarían dos centros situados en la zona conocida como la Chana y en la zona Vergeles. Respecto a la zona de la Chana presenta una ratio de media de 37 alumnos extranjeros por centro (la más elevada) pero para la zona Vergeles solo 18 alumnos por centro, por lo que este centro atrae a una parte elevada de ellos, en comparación. Estos centros analizados representan entre un 45 % de tasa el primero de ellos hasta un 20 % el que se sitúa en quinta posición. El resto de los centros que aparecen en la tabla presentarían porcentajes sensiblemente más bajos.

Tabla II. Ranking de centros escolares con mayor tasa de alumnado de nacionalidad extranjera respecto al nacional en Granada

Posición

Titularidad

Enseñanzas

Situación geográfica

(A)

(B)

Alumnado extranjero matriculado

Ratio alumnado extranjero/ centro en cada área

(A)–(B)

% de alumnado extranjero en el centro

1º

Público

C.E.I.P

Centro

53

20

33

44,9 %

2º

Privado– Concertado

C.D.P (inf./pim.)

Zona Norte

46

29

17

44,7 %

3º

Público

C.E.I.P (inf./pim.)

Zona Norte

70

29

41

35,5 %

4º

Privado– Concertado

C.D.P ( inf./pim./sec.)

Chana

106

37

69

25,9 %

5º

Público

C.E.I.P (inf./pim.)

Vergeles

45

18

27

22,1 %

6º

Privado– Concertado

C.D.P ( inf./pim./sec.)

Zona Norte

67

29

38

12,0 %

7º

Público

I.E.S

Zona Norte

67

29

38

11,9 %

8º

Público

I.E.S

Zaidín

66

31

35

10,6 %

9º

Privado– Concertado

C.D.P ( inf./pim./sec.)

Albayzin

43

23

20

7,6 %

10º

Público

I.E.S

Beiro–Maracena

55

17

38

6,5 %

11º

Público

I.E.S

Zaidín

59

31

28

6,4 %

12º

Público

I.E.S (politécnico)

Camino de Ronda

50

17

33

5,5 %

13º

Público

I.E.S

Centro

48

20

28

4,6 %

14º

Privado– Concertado

C.D.P ( inf./pim./sec.)

Chana

43

37

6

4,3 %

15º

Privado– Concertado

C.D.P ( inf./pim./sec.)

Zaidín

46

31

15

3,5 %

…

…

…

…

…

…

…

…

98º

…

…

…

2189

22 (media)

…

4,4 % (media)

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la CEJA. 2014-15

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En cuanto a la titularidad de los centros, vemos que aquellos que ocupan las primeras posiciones se van alternando entre ambas redes escolares. No observamos diferencias significativas atendiendo a la red escolar. Parece que este no es un factor determinante en relación a las tasas de alumnado foráneo.

Por lo tanto, aunque en general encontramos mayor proporción de centros públicos en este listado de los 15 primeros centros, observamos diferencias notables en cuanto a la escolarización en la red pública o privada según estemos tomando datos de diferentes zonas de la ciudad.

Por barrios, vemos que la Chana mantiene en este ranking a dos centros privados–concertados (4ª y 14ª posición) exclusivamente.

La Zona Norte se repartiría a este alumnado en cuatro centros, dos de ellos públicos (posiciones 3ª y 7ª) y dos privados–concertados (posiciones 2ª y 6ª) que vendrían escolarizando a una parte proporcional en los dos tipos de red.

Para la Zona Centro, sus dos centros representados son de titularidad pública (posiciones 1ª y 13ª).

La zona sur de la ciudad, concretamente el barrio del Zaidín, también tendría una mayor proporción de centros escolares públicos, concretamente dos (posiciones 8ª y 11ª), frente a un solo privado– concertado (posición 15ª).

Por último para el barrio del Albayzin, un centro privado–concertado situado en la 9ª posición y para la zona Vergeles, un centro público en la 5ª posición.

Esta tabla nos advierte de la heterogeneidad que hay no solo al comparar las nacionalidades del alumnado inmigrado, sino también al estudiar cada centro y cada zona en particular. En la Zona Norte, los centros presentan tasas muy elevadas de presencia de alumnado de nacionalidad extranjera, aunque hay notables diferencias entre ellos, mientras que en la zona centro, por ejemplo, conviven diferentes centros con diferencias muy significativas en los porcentajes de escolarización de alumnado inmigrado. Lo mismo ocurre con la titularidad de los centros, ya que se observan centros privadosconcertados con gran presencia de alumnado de nacionalidad extranjera y también centros públicos, por lo que no parece este un factor único y determinante. Y debemos de tener en cuenta que el listado que hemos presentado solo considera aquellos centros que más presencia de este tipo de alumnado tienen, dejando fuera a aquellos que no se encargan de escolarizarlos, por lo que las diferencias serían todavía más grandes.

Por lo tanto, podemos ver diferentes realidades según nos estemos refiriendo a unos u otros barrios o distritos de la ciudad. Tendríamos así una tipología de barrios más periféricos y de un nivel socioeconómico bajo, que escolarizan al alumnado extranjero sobre todo en la red privada–concertada (Chana y Zona Norte), frente a otros (Zaidín y Centro) que lo hacen en la red pública.

Nacionalidades presentes en los centros escolares Nos centramos en aquellos barrios que mostraban una mayor tasa de población de nacionalidad extranjera en centros escolares: la Zona Norte, el barrio de la Chana y la zona Centro. Si nos fijamos en el peso del alumnado por nacionalidad en los distintos centros escolares observamos diferencias claras.

En el barrio de la Chana, destacamos los dos centros que aparecían en nuestro ranking, situados en 4ª y 14ª posición, ambos de titularidad privada–concertada.

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Gráfico 3.1. Proporción de nacionalidades presentes en el centro.

Privado–Concertado

Gráfico 3.2. Proporción de nacionalidades presentes en el centro.

Privado–Concertado

Zona Chana–C.D.P., 4ª posición; 25,9 %

Bolivia 4%

Rumanía 63%

Zona Chana–C.D.P., 14ª posición; 4,3 %

China 1% Argentina 2% Ecuador 1% Rusia 3% Brasil 1% Otros 4%

Marruecos 22%

Rusia 7%

Italia 5% Alemania 2% Brasil 2% Otros 7%

Colombia 16% Marruecos 14% Ecuador 7% Argentina 7%

Bolivia 23%

Rumanía 5%

China 5%

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la CEJA. 2014-15

El primero de ellos, como apuntábamos, está situado a las afueras de la ciudad y es muy significativo en cuanto a las nacionalidades que escolariza (Gráfico 3.1). Vemos que más de un 60 % de su alumnado extranjero es de nacionalidad rumana, seguido de un 22 % que es de nacionalidad marroquí. El resto de nacionalidades que aparecen no supondrían una cifra significativa, ya que se sitúan todas por debajo del 4 %. Por lo tanto estamos hablando de una significativa concentración de la nacionalidad rumana. El otro centro escolar seleccionado (Gráfico 3.2) está situado en el casco urbano y presenta unas cifras de alumnado más repartido, destacando la presencia boliviana (23 %), colombiana (16 %) y marroquí (14 %) como las más destacadas, seguidas de las nacionalidades rusa, ecuatoriana y argentina, con un 7 % respectivamente, entre otras. Recordemos que la tasa de alumnado inmigrado entre ellos es muy diferente, con bastante presencia de alumnado de nacionalidad extranjera en el primero (25,9 %), frente a una escasa presencia en el segundo (4,3 %). En el primer centro se conjuga una alta presencia de alumnado inmigrado que en su mayoría es de origen rumano.

Si pasamos ahora a la Zona Norte también encontramos especificidades por centro, la primera de ellas la elevada concentración de una determinada nacionalidad por centro. Parece que cada centro cuenta con una nacionalidad con gran presencia por encima de otras.

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Gráfico 4.1. Proporción de nacionalidades presentes en el centro.

Público

Zona Norte–C.E.I.P., 3ª posición; 35,5 % Ecuador 1% Argentina 1%

Gráfico 4.2. Proporción de nacionalidades presentes en el centro.

Privado–Concertado

Zona Norte–C.D.P., 6ª posición; 12 %

Francia 1% Otros 4%

Rumanía 4%

Argentina 4% Ecuador 4% Colombia 3% Rusia 1% Brasil 1%

Otros 19% Marruecos 91%

Marruecos 64%

Gráfico 4.3. Proporción de nacionalidades presentes en el centro.

Privado–Concertado

Zona Norte–C.D.P., 2ª posición; 44,7 %

Rumanía 100%

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la CEJA. 2014-15

La primera pareja de centros (Gráficos 4.1 y 4.2) presentan datos similares en cuanto al peso de las nacionalidades presentes. El primero de ellos, de titularidad pública, que se sitúa en la 3ª en el ranking, tiene sobrerrepresentada a la nacionalidad marroquí, con un 91 %, el resto de nacionalidades presentes apenas tiene presencia. El segundo centro, privado-concertado, presenta datos similares en cuanto a una presencia elevada de alumnado de nacionalidad marroquí, con un 64 %, aunque aparecen otras nacionalidades como la argentina (4 %), ecuatoriana (4 %) y otras (19 %). También hay diferencias en la tasa de alumnado inmigrado, un 35,5 % en el primero y un 12 % en el segundo. Este dato refleja una presencia muy notoria de alumnado de nacionalidad marroquí en el primero, pero no tanto en el segundo.

El siguiente centro que destacamos en esta misma zona (Gráfico 4.3) resulta paradigmático. Situado en la 2ª posición, la composición de su alumnado por nacionalidad salta a la vista: todo su alumnado Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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de nacionalidad extranjera procede de Rumanía. Además, la tasa es de las más altas de la ciudad, situándose en un 44,7 %. El centro está situado a las afueras de la Zona Norte y se trata de un centro privado–concertado.

Para el final dejamos el centro que presentaba la tasa más alta de alumnado extranjero, que llegaba a representar casi a la mitad de su alumnado total. Observamos que la representación de las diferentes nacionalidades es bastante proporcional: prácticamente dos tercios corresponden a las nacionalidades marroquí y china, seguidos de la nacionalidad rumana con un 11 %. El resto de nacionalidades presentes, en un número considerable, presentan ya porcentajes más bajos.

Gráfico 5. Proporción de nacionalidades presentes en el centro.

Público

Zona Norte–C.E.I.P., 1ª posición; 44,9 % Rumanía 11%

Bolivia 4%

China 30% Marruecos 36%

Rusia 2% Italia 2% Francia 2% Senegal 2% Otros 11%

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la CEJA. 2014-15

Al igual que el centro de la Chana situado más hacia el centro de la ciudad, las nacionalidades de las que se compone aparecen más distribuidas porcentualmente, cosa que no ocurría con los centros situados más hacia la periferia. Habrá que estar alerta en posteriores investigaciones por si este factor, situacional, pudiera ser determinante al respecto. ¿Concentración o dispersión? Diferencias según la nacionalidad Queremos finalizar el análisis con una última tabla que nos muestre el grado de concentración de determinadas nacionalidades en los centros escolares de la ciudad. Observando los datos6 (Tabla III) destaca una nacionalidad por encima de las demás y es nuevamente la rumana, que aparece concentrada en prácticamente dos centros, siendo estos centros los más significativos en cuanto a la tasa de alumnado de nacionalidad extranjera.

6 Hemos señalado como concentración significativa un porcentaje de al menos un 10 % del total del alumnado escolarizado por nacionalidad. Nótese que el número total de centros escolares en Granada que ofertan primaria o secundaria es de 98. Las marcas en color rojo distingue los centros de titularidad privada-concertada y en azul, los públicos.

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Tabla III. Porcentaje de alumnado de nacionalidad extranjera matriculado en los centros escolares respecto del total de la nacionalidad Posición Titularidad Situación Marruecos Rumanía

Bolivia

China

Ecuador

Colombia

Rusia

Senegal

Otras

1º

Público

Centro

3,0 %

2,6 %

1,0 %

9,9 %

0,0 %

0,0 %

1,5 %

2,1 %

1,3 %

2º

Privado– Concertado

Zona Norte

0,0 %

19,7 %

0,0 %

0,0 %

0,0 %

0,0 %

0,0 %

0,0 %

0,0 %

3º

Público

Zona Norte

10,2 %

0,0 %

0,0 %

0,0 %

0,8 %

0,0 %

0,0 %

0,0 %

0,6 %

4º

Privado– Concertado

Chana

3,7 %

28,8 %

2,1 %

0,6 %

0,8 %

0,0 %

4,4 %

0,0 %

0,9 %

5º

Público

Vergeles

1,8 %

0,9 %

7,7 %

1,2 %

1,7 %

2,3 %

0,0 %

0,0 %

0,9 %

6º

Privado– Concertado

Zona Norte

6,8 %

0,4 %

0,0 %

0,0 %

2,5 %

2,3 %

1,5 %

0,0 %

2,8 %

7º

Público

Zona Norte

6,5 %

2,1 %

0,0 %

0,0 %

0,0 %

0,0 %

1,5 %

2,1 %

4,1 %

8º

Público

Zaidín

0,6 %

0,0 %

6,2 %

2,5 %

11,0 %

10,3 %

0,0 %

0,0 %

2,2 %

9º

Privado– Concertado

Albayzin

2,1 %

0,0 %

2,1 %

0,0 %

0,8 %

1,1 %

0,0 %

4,2 %

2,8 %

10º

Público

Centro

1,9 %

1,3 %

3,1 %

6,8 %

1,7 %

4,6 %

1,5 %

4,2 %

2,2 %

11º

Público

Zaidín

1,6 %

0,4 %

6,7 %

0,6 %

5,9 %

6,9 %

1,5 %

2,1 %

1,3 %

12º

Público

Camino de Ronda

1,0 %

2,1 %

0,0 %

1,9 %

1,7 %

8,0 %

8,8 %

2,1 %

2,4 %

13º

Público

Centro

1,1 %

0,9 %

2,1 %

7,4 %

3,4 %

3,4 %

4,4 %

0,0 %

0,6 %

14º

Privado– Concertado

Chana

1,0 %

0,9 %

5,2 %

1,2 %

2,5 %

8,0 %

4,4 %

0,0 %

0,6 %

15º

Privado– Concertado

Zaidín

0,8 %

0,0 %

1,0 %

0,6 %

11,9 %

6,9 %

1,5 %

8,3 %

2,2 %

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

98º

…

Total

100,0 %

100,0 %

100,0 %

100,0 %

100,0 %

100,0 %

100,0 %

100,0 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la CEJA. 2014-15

Un solo centro (el 4º en la zona de la Chana) estaría escolarizando a más de un cuarto del alumnado de esta nacionalidad, el 28,8 %, y si cogemos los dos primeros centros (añadiendo el 2º en la Zona Norte) escolarizarían a casi la mitad del alumnado de esta nacionalidad. No hay duda de que la concentración aquí es muy elevada en tan solo dos centros de la ciudad de Granada, ambos de titularidad privadaconcertada.

El resto de nacionalidades no muestran una concentración tan alta. Podemos destacar alguna de ellas como la marroquí, donde la mayor concentración se da en un centro que escolariza a un 10,2 % del total, también en Zona Norte, o las nacionalidades china y colombiana, los primeros en un centro escolar situado en la zona centro y los segundos en la zona del Zaidín, ambos de titularidad pública.

Otra nacionalidad como la ecuatoriana muestra porcentajes significativos en dos centros escolares, uno público y otro privado-concertado, respectivamente.

Ante estos datos, podemos hablar claramente de la nacionalidad rumana que presenta un grado de concentración muy elevado. Dato que cobra mayor relevancia si tenemos en cuenta que la población escolar rumana representa el segundo grupo en número de población inmigrada, por detrás de la marroquí.

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Conclusiones Partiendo de las estadísticas que sitúan para Granada una proporción de escolarización del alumnado inmigrado en las redes pública y privada del 59:41, hemos elaborado, a modo de resumen, una tabla comparativa (Tabla IV) que muestra una tipología sobre las tendencias observadas en cada una de las nacionalidades que se han expuesto en el artículo.

Tabla IV. Tabla-resumen sobre tendencias en la escolarización del alumnado por nacionalidad, según red escolar y grado de concentración. Curso 2014-15 Red escolar

Grado de concentración

pública

medio alto

privada ++

muy alto

Bolivia

pública

bajo

China

media

medio

Ecuador

privada

medio

Argentina

pública

medio

Colombia

privada

medio

Rusia

media

bajo

Senegal

privada

bajo

Italia

pública

–

Francia

pública

–

Reino Unido

pública

–

Marruecos Rumanía

Fuente: elaboración propia

En primer lugar, en cuanto a la escolarización en la doble red escolar destaca la nacionalidad rumana, que se escolariza en gran medida en la red privada-concertada, llegando a invertir la media y superando a la población autóctona. Y esto frente a otras nacionalidades que se escolarizan claramente en la red pública. Por lo tanto, debemos de estar atentos a las diferencias socioestructurales dentro de este grupo (nivel socioeconómico y educativo, situación residencial, redes migratorias…) y en el resto de nacionalidades, ya que siguen pautas de escolarización muy diferenciadas.

Otro punto importante ha sido el grado de concentración escolar de este colectivo. En general, el alumnado de nacionalidad extranjera en Granada no presenta fuertes grados de concentración exceptuando, nuevamente, a los nacionales rumanos.

En cuanto al perfil de los centros escolares, hemos observado una amplia oferta de centros privados–concertados, donde cada barrio o distrito cuenta con una oferta privada a la par de la pública. Encontramos barrios periféricos que cuentan con centros privados–concertados que escolarizan a una gran cantidad de alumnado de nacionalidad extranjera (Zona Norte y Chana) frente a otros barrios, como el Zaidín, donde el alumnado se escolariza sobre todo en centros de titularidad pública.

Podemos extraer que la heterogeneidad de barrios determina en gran parte la escolarización en una u otra red. Lo que sí parece claro es que, en general, la periferia parece encargarse de un mayor número de alumnado de nacionalidad extranjera que el centro de la ciudad.

Quizás podríamos hablar de una diferenciación en la escolarización y en la concentración de determinadas nacionalidades que se podría explicar en mayor medida en términos de centro-periferia que de red pública y privada, refiriéndonos a determinados barrios marginales que estarían albergando a colectivos Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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de nacionalidad extranjera. En este último punto cabe la posibilidad de que se esté dando una dualidad entre centros privados concertados, diferenciando entre aquellos que podrían tener un carácter más social e integrador, frente a otros con un carácter más elitista. Para el caso de determinados barrios de Granada, parece cumplirse este nuevo papel de determinados centros privados concertados que estarían encargándose de la escolarización de alumnado con un perfil socioeconómico más bajo. Ante esto nos preguntamos si se estaría dando una especie de especialización7 de determinados centros situados en la Zona Norte, que podrían estar atrayendo deliberadamente a alumnado de una determinada nacionalidad, en este caso, rumana.

También se hace necesario analizar cuál es la capacidad de elección de las familias inmigradas en España, atendiendo a razones económicas y educativas, pero también a razones sociales y culturales. No se debe de obviar el papel que juegan las familias en el proceso de escolarización. Podríamos estar ante un efecto llamada que partiría de las propias familias de origen rumano a instalarse en determinadas zonas de la ciudad o a escolarizar a sus hijos e hijas en determinados centros, o a ambas razones.

En el caso al que nos hemos aproximado a través de datos de escolarización de la población de nacionalidad extranjera en la ciudad de Granada, destaca por encima del resto el alumnado de nacionalidad rumana, el segundo más numeroso en la ciudad, de un perfil socioeconómico bajo, que se escolariza en mayor medida en la red privada-concertada, con un grado de concentración muy elevado concretamente en dos centros escolares situados en la periferia. Este es un caso atípico dentro de los patrones que han sido estudiados en relación con las pautas de escolarización de la población inmigrada en las sociedades de destino. Tradicionalmente se ha apuntado a que la red pública escolarizaba a más nacionales extranjeros pero esta ecuación parece no cumplirse en el caso que nos ocupa.

Nos encontramos en la disyuntiva de si la concentración parte de las propias familias y sus procesos de elección de centro y situación residencial, o puedan ser los propios centros escolares que ejerzan algún tipo de captación y/o especialización en determinadas nacionalidades. Posiblemente la metodología cualitativa se torne más adecuada para despejar todos estos interrogantes que hemos abierto, para aproximarnos más hacia el universo de significados y significantes que las familias inmigradas dan a sus prácticas sociales de elección de centro escolar y a cómo entienden la educación en las sociedades de destino. Sin duda, éstas vendrán influenciadas por la cultura de origen pero que se transforma en destino.

Sin olvidar que la tipología de centros dentro de cada red escolar y su situación puede explicar la aparición de pautas segregadoras.

Los resultados que hemos presentado sirven como punto de partida para el trabajo de campo que se está llevando a cabo en la actualidad, a través de entrevistas en profundidad a familias de nacionalidad rumana. Estudio cualitativo que persigue arrojar luz sobre algunos de los interrogantes que aquí hemos planteado.

Referencias Bibliográficas Bonal, X. (dir.) (2013): Municipis contra la segregació escolar. Sis experiències de política educativa local, Polítiques, 78 (Fundaciò Jaume Bofill).

7 El término especialización haría referencia a un proceso deliberado y unilateral que partiría en primera instancia de los propios centros escolares, que tratarían de escolarizar a alumnado de nacionalidad extranjera, en este caso rumana. Debemos de poner esta afirmación en interrogante, e instamos a continuar en esta y en otras líneas de investigación que se ocupen de estos (y de otros nuevos) interrogantes que se abren al analizar contextos micro.

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Dificultades y resistencias de una reforma para des-mercantilizar la educación1 Difficulties and resistances of a reform to diminish the market dynamics of education Cristián Bellei2 Resumen En perspectiva comparada, la educación chilena es un caso extremo de sistema escolar orientado por el mercado; prácticamente todos los instrumentos de política asociados con esta visión han sido aplicados en Chile con particular intensidad, a escala nacional y desde hace décadas. La elevada privatización y segregación social de las escuelas chilenas son dos consecuencias de esta situación. Como respuesta a las demandas de los movimientos estudiantiles de 2006 y 2011, el actual Gobierno ha impulsado una reforma para disminuir la relevancia del mercado en la educación chilena, incluyendo eliminar el subsidio estatal a escuelas con fines de lucro, aumentar la educación gratuita y fortalecer la educación pública. Basándose en un análisis de los debates públicos sostenidos en torno a la reforma, este artículo identifica las fuertes resistencias que ésta enfrenta. El caso chileno muestra así no solo el enorme poder transformador del mercado en educación, sino lo difícil de su reversión dado el debilitamiento del estado que ocasiona.

Palabras clave Reforma educacional, mercado en educación, privatización, conflicto en educación, educación pública

Abstract In comparative terms, Chilean education is an extreme case of market oriented educational system; practically all policy instruments associated with this view have been intensively implemented in Chile across the country during several decades. The high level of privatization and socioeconomic school segregation are two consequences of this situation. As a response to the demands of the 2006 and 2011 student movements, the current government has launched a reform to diminish the relevance of the market dynamics in Chilean education, including ending public subsidies to for-profit schools, increasing free education, and strengthening public education. Based on an analysis of the public debate around the reform, this paper identifies the strong resistances faced by the reform. Thus, the Chilean case shows not only the strong capacity of the market to transform education, but also the difficulty to reverse those changes due to the parallel weakening of the state power in the education field.

1 Agradezco el apoyo de Mariana Contreras como asistente de investigación, y los comentarios de Gonzalo Muñoz y Eduardo Santa Cruz a una versión borrador. También agradezco el financiamiento otorgado por el Proyecto Basal FB0003 del Programa de Investigación Asociativa de CONICYT. 2 Centro de Investigación Avanzada en Educación & Departamento de Sociología.Universidad de Chile; cbellei@ciae.uchile.cl

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Keywords Educational reform, market in education, privatization, conflict in education, public education.

Recibido: 26-02-2016 Aceptado: 24-05-2016

Introducción: Chile, el paradigma del mercado educacional El propósito central de este artículo es comprender las resistencias que enfrenta una reforma orientada a menguar las dinámicas de mercado prevalecientes en la educación chilena. La idea de distribuir la educación a través de lógicas de mercado es una de las principales orientaciones de política educacional en el debate contemporáneo. Sus promotores argumentan que, como en otros campos de actividad económica, los servicios educacionales podrían ser de mejor calidad y gestionados más eficientemente si su modo de regulación fuese el mercado y no el estado democrático y su burocracia profesional (Chubb & Moe 1990; Levin & Belfield, 2006). Los componentes básicos de esta propuesta son i) permitir una amplia libertad a las familias para elegir en qué escuela educar a sus hijos, ii) obligar a las escuelas a competir por captar una matrícula que les permita operar, iii) incentivar la creación y expansión de escuelas privadas haciéndolas elegibles, y iv) desregular la gestión educacional y dar autonomía a las escuelas (públicas y privadas) para diferenciar su oferta. Ciertamente, cada una de estas herramientas de política admite una gradualidad, lo que hará un sistema educacional más o menos “orientado por el mercado” (Bellei & Orellana, 2014). Así, las familias podrían elegir escuela dentro de su zona de residencia, o sin restricciones; el estado podría obligar a las escuelas a no discriminar entre los postulantes, o podría dejarles seleccionar a los alumnos y cobrar un arancel adicional a las familias; o bien, se podría restringir el financiamiento estatal solo a las escuelas públicas, o abrirse a las escuelas privadas, incluso si persiguen fines de lucro. Es en este sentido que la educación chilena es considerada el caso paradigmático de sistema regido por el mercado: ha aplicado –por más de tres décadas y a escala nacional– todas las herramientas de política de esta propuesta, en versiones comparativamente extremas (Verger, Bonal & Zancajo, 2016; Bellei 2015).

La reforma de mercado se inició en la educación chilena en 1980 (en el marco de una reestructuración neoliberal mayor de la economía y los servicios públicos que emprendió la dictadura militar) y sus rasgos centrales han permanecido e incluso algunos de ellos se han exacerbado. Por cierto, los gobiernos democráticos también han aplicado un conjunto de políticas y programas educacionales que intentaron “corregir” algunos fallos de mercado (fundamentalmente la inequidad), “complementarle” con mayor protagonismo del estado (especialmente para aumentar la calidad) o “guiar” a los agentes del mercado para mejorar el servicio (básicamente a través de evaluaciones e incentivos) (Bellei & Vanni, 2015). Sin embargo, las dinámicas gatilladas por el mercado han demostrado ser poderosas y han prevalecido. Las familias chilenas pueden elegir –en principio– cualquier escuela pública o privada que reciba subvención del estado, independiente de donde vivan, aunque ello suponga incluso que los niños no tengan un derecho preferente a educarse en las escuelas de su barrio (aunque las financie el estado). A su vez, las escuelas reciben su financiamiento público según la cantidad de alumnos que asiste a ella y este voucher es el mismo para escuelas públicas y privadas, con o sin fines de lucro. Por último, las escuelas privadas subvencionadas (que pueden ser religiosas) poseen amplia libertad para gestionarse autónomamente, incluyendo crear sus propios programas de estudio, no seguir todas las normas del estatuto docente3, cobrar un arancel 3 Esta es una modificación post-dictadura. El estatuto docente fue dictado en 1991 y se aplica totalmente en escuelas públicas y parcialmente en escuelas privadas subvencionadas; previo a esa fecha (desde 1980) los profesores no tenían reglas especiales y eran contratados por el código laboral privado.

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obligatorio a las familias (copago que también se permite en liceos públicos), seleccionar a los estudiantes que deseen aceptar y luego expulsarles (prácticas también permitidas, aunque mucho menos presentes en la educación pública), y gastar los recursos muy libremente (por ejemplo, contratando empresas de asesoría o servicios de los mismos propietarios de la escuela, o directamente distribuyendo beneficios).

Desde fines de los años 1990, pero especialmente con posterioridad al movimiento de estudiantes secundarios de 2006, ha habido en Chile una creciente preocupación por los efectos no deseados de este arreglo institucional de mercado, lo que ha derivado en algunas iniciativas legislativas y políticas (Bellei 2015). Por ejemplo, para hacer el copago menos excluyente, las escuelas deben distribuir algunas becas entre sus estudiantes y para aumentar el atractivo económico por educar a los más pobres, se creó la Subvención Escolar Preferencial (un voucher adicional para niños de familias de bajos ingresos). Asimismo, para disminuir las arbitrariedades y discriminaciones más graves en los procesos de admisión-expulsión, se prohibió la selección de alumnos hasta el 6° año de primaria y establecieron algunas regulaciones para dichos procesos; por último, para fiscalizar el uso de recursos y el cumplimiento con la normativa educacional, se creó una Superintendencia de Educación. Sin embargo, el movimiento estudiantil –manifestado aún con más fuerza en 20114– consideró insuficientes estos cambios y demandó una reforma orientada no a regular, sino a eliminar la lógica de mercado de la educación chilena (Bellei, Cabalín & Orellana, 2014). La presidenta Bachelet (quien asumió el cargo en 2014) acogió dicha demanda y en su Programa de Gobierno propuso “un cambio de paradigma”, que “implica pasar de la educación como un bien que es posible transar en el mercado y la competencia como mecanismo regulador de la calidad, a un sistema educacional coordinado, que ofrece a las niñas, niños y jóvenes de Chile un derecho social”. Este artículo describe dicha reforma y analiza las resistencias y dificultades a las que se enfrenta.

¿Una reforma para sacar el mercado de la educación chilena?

La actual reforma educacional es parte de un programa de transformaciones más ambicioso, que incluye una reforma tributaria para elevar los impuestos a las empresas y una nueva Constitución Política que reemplace la impuesta por la dictadura en 1980. En el nivel de educación superior también se busca aumentar la presencia del estado (creando por primera vez en muchas décadas universidades y centros de formación técnica públicos), disminuir el elevado financiamiento privado aumentando el gasto público (dando acceso gratuito a una proporción creciente de estudiantes), y mejorar las regulaciones y fiscalización sobre las instituciones. Se trata, de acuerdo al Gobierno, de abandonar la lógica de un estado subsidiario que deja toda la iniciativa al mercado, y reemplazarlo por un estado que activamente garantiza y provee derechos sociales universales. En el campo educacional esto implica un giro relevante respecto de la trayectoria de políticas de las décadas anteriores, que supone no solo modificar sustancialmente las reglas del juego con que operan los actores, sino en buena medida los actores mismos.

En la educación escolar, esta reforma incluye básicamente cuatro cambios: dejar de financiar con recursos públicos escuelas privadas con fines de lucro, hacer gratuitas las escuelas que el estado financia (sean públicas o privadas subvencionadas), prohibir las prácticas discriminatorias de selección de alumnos, y crear un nuevo sistema de administración de la educación pública5. Las tres primeras medidas fueron incluidas en una ley promulgada a inicios de 2015, luego de un intenso debate político-legislativo, 4 Aunque esta vez más centrado en la educación superior, en donde las dinámicas de mercado también operan con bastante amplitud en Chile.

5 La reforma también incluye la creación de una “nueva carrera docente”, que expande su aplicación en las escuelas privadas subvencionadas. Un análisis comprehensivo debiera abordar también su potencial efecto regulador del mercado escolar. Por razones de espacio, no se trata en este artículo.

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que culminó en una presentación de la oposición de derecha ante el Tribunal Constitucional. La reforma de la institucionalidad de la educación pública está contenida en una ley presentada en 2015 y actualmente en discusión en el Congreso Nacional.

Terminar el financiamiento estatal a proveedores de educación con fines de lucro Según estimaciones del gobierno, alrededor de US $400 millones al año son retirados como ganancia por proveedores con fines de lucro en la educación escolar financiada por el estado. Las escuelas con fines de lucro han crecido desproporcionadamente en Chile (a costa de la educación pública): actualmente representan el 86% de la oferta privada subvencionada en educación. La evidencia no permite concluir que estas escuelas tengan un mejor desempeño (Elacqua et al. 2011; Elacqua 2011; Zubizarreta, Paredes & Rosenbaum, 2014; Contreras et al. 2011); tampoco que hayan significado una mayor riqueza en cuanto a los proyectos educacionales disponibles; en cambio, se ha encontrado que destinan menos recursos a insumos clave de la educación, como los salarios docentes.

Con el propósito de garantizar que todos los recursos públicos destinados a la educación (que el gobierno se ha comprometido a aumentar significativamente) sean efectivamente usados en expandir y mejorar el servicio educacional, la reforma obliga a todos los dueños de escuelas privadas que deseen recibir subsidios del estado a ser entidades sin fines de lucro. Dado que un mecanismo utilizado para obtener lucro es el arriendo de los edificios, la reforma busca que los proveedores sean dueños de la infraestructura (aunque finalmente se permitió en algunos casos el arriendo, bajo condiciones y precios regulados). Igualmente, se estableció la prohibición de contratar servicios, insumos y asesorías de empresas relacionadas con los dueños de la escuela. Además, la ley restringió los gastos autorizados a las escuelas solo a ítems con propósito educacional (incluyendo salarios para los administradores, por cierto), prohibiendo el desvío de recursos a otros fines. Por último, para evitar la sobre oferta educacional en algunas zonas, se estableció que el Ministerio de Educación pueda rechazar la apertura de nuevas escuelas privadas subvencionadas apelando a esta razón (Ministerio de Educación 2015).

Garantizar el derecho universal a la educación obligatoria gratuita Poco más del 70 % de los alumnos de escuelas privadas que reciben subvención del estado asiste a un establecimiento que cobra a las familias por acceder y permanecer en él (por esa vía, en conjunto estas escuelas recaudan aproximadamente US $500 millones anuales). Además de constituir un evidente dispositivo de discriminación económica que limita las opciones educacionales de muchas familias, el copago ha sido asociado con el elevado nivel de segregación social de la educación chilena (Valenzuela, Bellei, De Los Ríos, 2014; Valenzuela, Villalobos & Gómez, 2013; Roje 2014). Tampoco existe evidencia consistente que muestre que las escuelas con copago sean más efectivas que las escuelas gratuitas (Valín 2011; Mizala & Torche 2012; Paredes et al., 2013; Kutscher 2013; Saavedra 2013). El copago introduce una inequidad entre las escuelas subvencionadas en términos de los recursos con que cuentan, y ha sido considerado incoherente con el deber del estado de garantizar el derecho a la educación obligatoria gratuita, que en Chile incluye los niveles primario y secundario.

Para lograr su propósito, el gobierno utilizó el mecanismo de vouchers, aunque introduciendo importantes modificaciones. En primer término, creó una “subvención de gratuidad” que en la práctica eleva la subvención por alumno, pero solo para las escuelas que no cobran a las familias; además, creó una subvención adicional para alumnos de familias “de ingresos medios” (el sector que más asiste a escuelas con copago), que también exige a las escuelas ser gratuitas para acceder a ellas. Por último, se congeló en términos reales el monto máximo que las escuelas con copago pueden cobrar y se prohibió Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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que nuevas escuelas se incorporen a este mecanismo (Ministerio de Educación 2015). En rigor, para las escuelas que actualmente cobran no es obligatorio dejar de hacerlo, pero los incentivos económicos son muy fuertes para sumarse a la gratuidad. El gobierno estima que en los primeros dos años, los recursos adicionales permitirían hacer gratuita más del 90 % de la matrícula escolar subvencionada, aunque la evolución en los años siguientes dependerá de los futuros incrementos de las subvenciones estatales. Ciertamente, para las escuelas que cobran montos altos de copago, se estima que el estado tardará más de una década en compensar sus ingresos, y ellas no estarán obligadas a volverse gratuitas hasta entonces (el gobierno inicialmente propuso fijar un plazo perentorio, pero el Parlamento lo rechazó, por considerar que perjudicaba a dichas escuelas).

Prohibir prácticas discriminatorias en la admisión y expulsión de alumnos En Chile las escuelas y liceos (también los financiados por el estado) aplican masivamente prácticas de selección y expulsión de alumnos que han sido consideradas discriminatorias y lesivas del derecho a la educación por organismos internacionales como Unicef y Unesco. Por ejemplo, en los procesos de admisión, se evalúa a los niños (incluso en la etapa pre-escolar) aplicando instrumentos para determinar su potencial desempeño, o se entrevista a los padres para excluir familias por razones económicas, sociales o culturales. Desde inicios de los 2000, el estado ha intentado disminuir estas prácticas regulando su aplicación e incluso prohibiendo por la Ley General de Educación algunas de ellas hasta el 6° grado de primaria. Sin embargo, la evidencia muestra que su prevalencia es aún muy generalizada, además de ser legal entre los grados 7° y 12° (Carrasco et al. 2014; Godoy, Salazar & Treviño 2014). Estas prácticas (más presentes en las escuelas privadas) han sido identificadas como otro factor de segregación social y académica, una limitación al derecho de los padres a elegir la escuela para sus hijos, y un mecanismo espurio de ventaja para elevar el desempeño en las evaluaciones nacionales (Bellei 2009; Contreras, Sepúlveda & Bustos, 2010), todo lo cual aumenta su prestigio social y distorsiona los indicadores de logro con que las escuelas son clasificadas por la Agencia de la Calidad (que aplicará sanciones a las escuelas de bajo desempeño).

La reforma busca eliminar la discriminación arbitraria en los procesos de admisión de los alumnos, prohibiendo a los establecimientos (en todos los grados de primaria y secundaria) aplicar cualquier evaluación de los niños o entrevistas a los padres, y basar su admisión en requisitos académicos, o en características de las familias6. Se implementará un proceso de admisión supervisado por el Ministerio de Educación, en que los padres postularán (mediante un registro único) a los establecimientos que prefieran, los cuales –de tener cupos suficientes– deberán aceptar a todos los postulantes. Cuando haya exceso de demanda, deberán aplicar un procedimiento aleatorio de selección, dando preferencia a los alumnos con hermanos, familias de bajo nivel de ingreso, e hijos de funcionarios. También se prohíbe la expulsión de alumnos basada en su desempeño o comportamiento, aunque se establecen algunas excepciones mejor reguladas (Ministerio de Educación 2015). En general, se eleva sustantivamente el estándar normativo de resguardo del derecho a la educación y no discriminación de los estudiantes.

Fortalecer la educación pública La reforma de mercado no solo promovió la privatización dando un amplio apoyo a las escuelas privadas, sino sometiendo a la educación pública al mismo régimen. Para separar claramente al estado 6 La ley estableció dos excepciones a partir del 7° grado para un pequeño grupo: establecimientos con un currículum focalizado en el desarrollo de talentos artísticos (que podrán aplicar evaluaciones para la admisión), y liceos tradicionales de alta selectividad académica (cuyo estatus deberá ser reconocido por el Ministerio de Educación), que podrán reservar un 30 % de sus vacantes para alumnos del 20 % superior de desempeño en sus escuelas de origen.

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nacional de la provisión educacional, se transfirió la administración de las escuelas públicas desde el Ministerio de Educación a las municipalidades. Esto fue consagrado mediante una política de indiferencia del estado respecto del tipo de proveedor educacional, manifestada en una –en principio– “igualdad de trato” a escuelas públicas y privadas subvencionadas7 (Bellei & Vanni 2015). Así, el que la educación pública redujera su cobertura a la mitad de lo que era al iniciarse la reforma no fue definido como un problema a resolver, sino como una manifestación de las preferencias del mercado educacional. El actual gobierno ha propuesto cambiar esta doctrina, enviando al Congreso una ley que crea un nuevo sistema de educación pública.

En lo esencial, el gobierno deberá definir una política nacional de desarrollo de la educación pública, impulsada desde el Ministerio de Educación por una nueva Dirección de Educación Pública; a su vez, la administración de las escuelas y liceos públicos es retirada de las municipalidades y transferida a Servicios Locales de Educación (de mayor escala) que se crearán en todo el territorio; estos servicios realizarán una gestión descentralizada (aunque orientados por el Ministerio de Educación y evaluados por la Agencia de la Calidad), contarán con la asesoría y fiscalización de un Consejo Local de actores, y con un conjunto de instrumentos de gestión para, siguiendo las directrices nacionales, desarrollar políticas locales de educación. Con el propósito de elevar sustantivamente la profesionalización de la administración pública educacional, estos servicios contarán con un financiamiento público directo para constituir equipos profesionales de gestión y asesoría a sus establecimientos (Presidencia de la República 2015). El gobierno además ha implementado un fondo especial para apoyar la educación pública, especialmente durante el proceso de transición hacia el nuevo sistema.

Resistencias ante la reforma para “des-mercantilizar” la educación Las propuestas de reforma tendientes a disminuir la presencia de dinámicas de mercado en la educación chilena causaron un enorme impacto en el campo educacional y político. El debate público en torno a ellas ha sido intenso, especialmente en su tramitación legislativa. En términos generales, es posible afirmar que la propuesta del gobierno contó con un importante respaldo en el campo académico, desde el cual se expandieron y profundizaron los argumentos empíricos y teóricos acerca de los efectos no deseados de las dinámicas de mercado sobre la equidad, integración, calidad y eficiencia de la educación chilena. El movimiento estudiantil, más preocupado por los asuntos de la educación superior que de la escolar, ha mantenido una cierta distancia con estas iniciativas, sin asumir un rol relevante ni de apoyo ni oposición. Sin embargo, la reforma ha sido objeto de una severa crítica que ha articulado la oposición de derecha y sus centros de pensamiento y asesoría, algunos líderes y ex autoridades de los gobiernos previos, y organizaciones del campo educacional –especialmente ligadas a los propietarios de las escuelas privadas–. El análisis de los argumentos y posiciones asumidas por los opositores a la reforma permite comprender las resistencias y dificultades de este tipo de políticas en un sistema altamente privatizado y gobernado por dinámicas de mercado8.

7 Ciertamente, existen muchas asimetrías (como las abordadas por los otros componentes de la reforma) que otorgan ventajas a la educación privada; a su vez, la educación pública está sujeta a regulaciones adicionales, algunas de las cuales implican mayores gastos. Por otro lado, algunas municipalidades hacen aportes financieros a la educación pública y algunos gobiernos han transferido recursos especiales para resolver las recurrentes crisis financieras de muchas municipalidades.

8 Este análisis se basa en la revisión de todas las presentaciones realizadas por diversos actores en el marco de las audiencias públicas en la Cámara de Diputados y el Senado durante la tramitación de la ley, así como algunos documentos elaborados por organizaciones y centros de pensamiento y asesoría que participaron en dicho debate. Un resumen se encuentra en Biblioteca del Congreso Nacional (2015) y un listado completo puede ser solicitado al autor.

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Lucro: el poder de la realidad El argumento central para oponerse a la prohibición del lucro fue pragmático: los proveedores con fines de lucro controlan una proporción demasiado extendida del sistema educacional como para suprimirlos. Más aun, en muchas zonas son los únicos proveedores no estatales y la creación de nueva oferta educacional ha estado principalmente radicada en este tipo de proveedores. En otras palabras, actualmente el sistema educacional chileno no podría prescindir de las escuelas con fines de lucro; el estado depende de ellas para garantizar el derecho a la educación. Con este enorme poder de presión y negociación, los propietarios de escuelas privadas financiadas por el estado advirtieron que, de aprobarse la reforma, muchos establecimientos cerrarían o renunciarían al subsidio público para financiarse exclusivamente con cobros (más elevados) a los padres.

Los temas críticos en este aspecto fueron dos. Para impedir que los proveedores de educación retirasen ganancias indirectamente, a través de contratos de servicios con empresas relacionadas (mecanismo ampliamente utilizado en la educación privada chilena), el gobierno propuso obligarles a ser propietarios de los inmuebles. Es importante notar que las escuelas privadas subvencionadas en Chile operan en infraestructura de propiedad privada, aunque ésta ha sido fuertemente subsidiada por el estado mediante fondos de inversión, de manutención, subsidios estudiantiles y programas de equipamiento. Aunque los privados han asumido el riesgo de la inversión, los recursos con que luego ésta se ha financiado han sido principalmente públicos. Los altos costos financieros involucrados en esta medida y los costos políticos de un debate que derivó en mecanismos de expropiación por el estado de escuelas privadas, obligaron al gobierno a buscar una solución de compromiso, permitiendo los arriendos en ciertas circunstancias y facilitando (con aval del estado) la adquisición privada de infraestructura.

El otro asunto –vinculado aunque de carácter más general– fue la pretensión del gobierno de cambiar la naturaleza de la relación del proveedor educacional privado con los recursos públicos. En el esquema de voucher implementado en Chile, el estado “paga” ex-post a los proveedores privados un servicio educacional ya prestado, lo que se ha interpretado por sus defensores y por los propietarios de las escuelas como que, una vez en manos de los proveedores, estos recursos son privados y no ameritan la fiscalización a que se someten los recursos públicos. Mantener mínimas reglas para permitir la más amplia libertad de gestión privada posible, ha sido un argumento esencial con el que se han opuesto a muchas políticas educacionales en el pasado. El gobierno buscó limitar esta discrecionalidad definiendo a los proveedores como administradores de recursos públicos y obligándoles a utilizar dichos recursos solo en gastos de naturaleza educacional. Las organizaciones de dueños de escuelas se opusieron firmemente, argumentando que dichas normas y el control del estado sobre los recursos inhibirían la creatividad, dañarían la gestión y ahogarían la libertad de enseñanza, basada en la autonomía de los proveedores privados de educación.

Como se ve, el estado chileno aparece debilitado ante el poder y la autonomía de un sector privado de provisión educacional que –irónicamente– ha sido fundamentalmente financiado por el propio estado.

Es interesante notar que los argumentos para defender el financiamiento estatal a los proveedores con fines de lucro no fueron principalmente referidos a su eventual superioridad productiva respecto a los proveedores públicos o privados sin fines de lucro; aunque algunos académicos y líderes de opinión intentaron mostrar “datos” al respecto, lo cierto es que en esa dimensión pareció bastante claro que la evidencia no estaba de su lado. Así, argumentos complementarios fueron que los proveedores Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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privados con afán lucrativo introducían diversidad al sistema educacional e impedían el monopolio de la educación del estado, la Iglesia Católica o los grupos económicos que apoyan la filantropía. En rigor, la lógica de análisis de política educativa que apoyó esta visión fue que los asuntos “institucionales” de un sistema educacional no tienen mayor relevancia, por lo que resultaría insensato preocuparse de ellos: cualquier tipo de escuela, pública o privada, con o sin fines de lucro, religiosa o laica, puede ser de buena o mala calidad. Una alternativa intermedia, de acuerdo a esta visión, sería permitirles lucrar a todos los propietarios de escuelas de logros elevados, y prohibirlo solo a quienes obtienen bajos resultados. Como se ve, se trataría de acoplar al mercado educacional desregulado en su operación instrumentos propios de un estado que solo evalúa e “interviene” ex post mediante incentivos y sanciones.

Copago: la auto-segregación no es solo para la elite El copago o “financiamiento compartido” tampoco fue defendido en términos de su efectividad en mejorar el desempeño educacional. Como se mencionó, a pesar de implicar una evidente ventaja en términos de disponer de mayores recursos financieros y ser un mecanismo de selección socioeconómica de los estudiantes, la evidencia disponible no mostraba efectos positivos relevantes en este tipo de escuelas; incluso algunos estudios encontraron efectos negativos en el aprendizaje y la integración social. Sus defensores recurrieron entonces a argumentos éticos y políticos para oponerse a su eliminación.

En lo esencial, la defensa del copago se basó en invertir el marco de referencia para la política y la legislación, desde la educación pública (como proponía el gobierno) a la educación privada de elite.

Para el gobierno, la educación financiada con recursos estatales debiera estar en principio abierta a todos los estudiantes (independiente de la capacidad o voluntad de pagar de sus familias) y debiera tender a igualar las condiciones de aprendizaje, proveyendo los mismos recursos para todos o, idealmente, más recursos a los más vulnerables. Desde esta visión, el copago produce una evidente exclusión de los más pobres y una inequidad de recursos entre las escuelas con financiamiento público. Sin embargo, para sus defensores esto no es lo relevante.

Desde la perspectiva de los recursos disponibles en las escuelas, la mayor desigualdad se produce entre los establecimientos de la elite –financiados exclusivamente con cobros a las familias– y el conjunto de escuelas subvencionadas por el estado. Así, los defensores del copago lo presentaron como un instrumento de justicia, pues permite a un subconjunto de familias cerrar en parte la brecha con la elite. Aunque inicialmente el gobierno presentó un plan gradual de eliminación del cobro, asociado a aumentos relevantes de recursos públicos, éste no lograba compensar completamente el copago de las escuelas más caras. Sus propietarios presionaron anunciando que cerrarían sus escuelas o renunciarían a la subvención pública para elevar los cobros a las familias, pues consideraron inviable operar solo con los recursos del estado (es decir, la condición en que han funcionado las escuelas públicas y privadas gratuitas desde hace décadas). El gobierno finalmente cedió, estableciéndose que el estado no obligaría a ninguna escuela a transformarse en gratuita si ello le significaba una reducción de recursos, lo que extendió el período “de transición” hacia la gratuidad universal hasta un futuro difícil de estimar.

Desde esta perspectiva, la existencia y manutención de desigualdades de recursos que perjudican a los más pobres al interior del sistema financiado por el estado (en otras palabras, que el estado financie la desigualdad de recursos por diseño) es, a lo más, un mal menor. En esta lógica, si se quiere aumentar la integración social en las escuelas y disminuir la exclusión de los más pobres, debiese fortalecerse las políticas de becas (que las escuelas asignan con subsidio del estado) y aumentar el atractivo económico de los estudiantes de familias de menores ingresos, por ejemplo incrementando el valor de su voucher Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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(como desde 2008 hace la “subvención escolar preferencial”). Es decir, respetando la autonomía de los propietarios de las escuelas para decidir si y a qué alumno aceptar gratuitamente.

Desde la perspectiva de las familias, los defensores del copago argumentaron sobre el derecho de los padres que no pertenecen a la clase alta a pagar por la educación de sus hijos, como ésta lo hace en las escuelas privadas que no reciben subsidio estatal. Así, el subsidio estatal no debiera modificar la relación básica de las familias con las escuelas (privadas), cual es la libertad de contratar y diferenciarse vía precios. El voucher que el estado proporciona sería una especie de contribución pública a la libertad de elección escolar de quienes no son de la clase alta. Más aun, una agrupación de padres creada para oponerse a la reforma, CONFEPA, argumentó explícitamente sobre la inequidad asociada a que el estado, preocupado por la segregación social en educación, ocupase las escuelas “de la clase media” para las políticas de integración, permitiendo a la clase alta auto-segregarse en sus escuelas. En efecto, la FIDE, una de las agrupaciones de proveedores privados más importantes (muy cercana a la Iglesia Católica), argumentó que las familias que eligen escuelas privadas lo hacen con una concepción “integral” de calidad que tiene como “verdaderos estándares” la seguridad, la ausencia de violencia, de huelgas y de drogas, sugiriendo que estas son características que las distinguen de las escuelas públicas.

Incluso, Libertad y Desarrollo, un importante centro de asesoría de derecha, defendió que el copago en sí es un instrumento de integración social, pues permite a algunas familias salir de las escuelas públicas donde se concentran los más pobres. En definitiva, desde esta visión, sería contrario a la ética que, a cambio de un subsidio económico, el estado pretenda “arrebatar” a las familias su libertad de elegir en el mercado educacional.

Selección: el valor de una comunidad homogénea La propuesta de prohibir o reducir drásticamente las prácticas de selección y expulsión de alumnos por parte de las escuelas fue resistida en base a una filosofía educacional que reivindica como valor superior la homogeneidad interna de las comunidades educativas. Es importante notar que esta homogeneidad puede referirse a múltiples dimensiones de la vida social, sin que esto parezca relevante para sus promotores; así se justifican escuelas “especializadas” tanto por religión, como etnia, tradición cultural, desempeño académico, nivel socioeconómico, enfoques curriculares, etc. De hecho, en eso consistiría el respeto a la diversidad y el pluralismo: que haya la máxima libertad de emprendimiento posible9 para organizar proyectos educativos con capacidad de excluir a quienes su propietario no desea acoger por considerarles (a los niños o sus familias) incompatibles con su propuesta. Para las organizaciones de propietarios de escuelas privadas (como FIDE y CONACEP), quitar a los controladores de una escuela el poder de exclusión sería poner en riesgo la identidad del proyecto educativo que han ofrecido (como una alternativa en último término única) a las familias.

Desde esta perspectiva, el hecho de que haya recursos públicos involucrados no hace ninguna diferencia respecto de las escuelas privadas que no los reciben. Para solventar esta idea, el argumento gira su foco desde el proveedor hacia las familias: no es que el estado subsidie proyectos educativos privados, es que apoya financieramente a las familias para poder acceder a dichos proyectos. De ahí la centralidad del voucher como mecanismo financiero flexible que facilita el encuentro entre la oferta y la demanda escolar. Así interpretadas, las prácticas de exclusión se convierten en una especie de obligación del controlador de la escuela con las familias que previamente han sido incorporadas, por cuanto 9 Esta misma noción se usó para oponerse al intento del gobierno de regular la creación de oferta privada subvencionada por el estado en base a algún criterio de racionalización territorial (para prevenir al menos la sobreoferta), dado que –en principio– cualquier nuevo proyecto educativo tiene el derecho de reivindicar su singularidad ante los padres y es por tanto igualmente valioso que los pre-existentes.

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una responsabilidad central suya sería preservar la integridad del proyecto educativo que éstas eligieron y que nuevos miembros podrían amenazar. En otras palabras, escuelas y familias debiesen “elegirse mutuamente” para así fortalecer la complementariedad entre las preferencias y características de las familias-estudiantes y el trabajo educacional de las escuelas. La educación institucional deviene en socialización como extensión de la familia. Por cierto, a este fundamento ideológico, se le complementó secundariamente con uno pedagógico usualmente referido al tracking, cual es que la labor de enseñanza sería más efectiva realizada con grupos de estudiantes de similares capacidades o desempeño.

Es fácil advertir que en esta configuración habrá algunos niños-familias que no encontrarán su lugar en el mercado educacional; darles cobijo se convierte en un rol central de la educación pública10. Es interesante notar que la “falta de identidad” de un proyecto de educación pública abierto a todos (más aun, en este caso, refugio de los excluidos) se convierte así en una anomalía y una enorme desventaja competitiva en el mercado escolar. En efecto, dado que la propuesta de reforma también incluía disminuir las prácticas de selección académica aplicadas históricamente por un pequeño grupo de liceos públicos denominados “emblemáticos” (definidos tradicionalmente como una opción meritocrática de acceso a las profesiones de elite), muchos opositores argumentaron que el estado debería más bien aumentar la cantidad de liceos públicos académicamente selectivos, única vía de mantener una oferta pública competitiva11.

Educación pública: un agente más en el mercado Los análisis anteriores también expresan una concepción acerca de la educación pública que poseen los opositores a la reforma para disminuir las dinámicas de mercado en educación. Su idea matriz consiste en no reconocer un estatus distinto a la educación pública respecto de la privada. Incluso más, se trata de tomar la educación privada financiada exclusivamente por las familias como el referente del sistema educacional y ver en las demás formas (i.e. escuelas privadas subvencionadas por el estado y escuelas públicas) manifestaciones imperfectas de aquella. Con motivo de la discusión del proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública, algunos de estos argumentos fueron complementados.

En esta última sección resumo brevemente dicha visión.

Esta noción se ha expresado durante el debate de tres formas, que pueden ser vistas como un continuo de “privatización de la educación pública”. En primer lugar, defendiendo la noción de “igualdad de trato” por parte del estado respecto de la educación pública y privada. Es decir, que el estado no realice ninguna acción que beneficie especialmente a la educación pública, por cuanto ello supondría otorgarle una ventaja inmerecida en el mercado escolar (oponiéndose, por ejemplo, a la entrega de financiamiento adicional a la educación pública, o a un programa de expansión que inevitablemente se hará “a costa de la educación privada”). Además, se argumenta, esto constituiría una inequidad al favorecer a los alumnos que asisten a escuelas públicas respecto de sus pares que estudian en las privadas.

Nótese que esta ausencia del estado deja a las escuelas públicas como una especie de “mínimo común” educacional, por cuanto su “propietario” no debe esforzarse especialmente por ellas; en cambio, antes se argumentó que es de la esencia de la defensa de la educación privada el salvaguardar las prerrogativas de sus propietarios para diferenciarse y triunfar en la competencia del mercado educacional.

10 Desde esta visión, la otra alternativa es que el estado aumente significativamente el atractivo económico de educar a estos niños (por ejemplo, mediante un voucher mayor), para así lograr que otros proveedores privados se interesen en atenderlos; es lo que se ha hecho en Chile mediante subvenciones especiales para niños de familias de clase baja o con mayores dificultades de aprendizaje, lo cual efectivamente ha dinamizado el mercado educacional privado en estos segmentos.

11 Por cierto, otros argumentaron que la mantención de los liceos públicos académicamente selectivos constituiría una competencia desleal en el mercado escolar, dado que a los privados se les impediría dicha selección. Nótese que en ambos argumentos la educación pública siempre es analizada bajo los criterios de la provisión privada.

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En segundo término, proponiendo que las escuelas públicas adopten las formas asociadas con la educación privada, para competir en mejores condiciones con aquella. Así, por ejemplo, que las escuelas públicas seleccionen y expulsen alumnos activamente, lo cual les permitiría mejorar la disciplina y el rendimiento de los estudiantes. O bien, que puedan gestionarse con mayor flexibilidad, por ejemplo, eliminando el estatuto laboral docente que impide tratar a los profesores como a cualquier trabajador en el mercado laboral privado. Quizás la versión más elaborada de esta visión la han expresado los opositores a la propuesta de crear una nueva estructura de gestión de la educación pública (que incluye un fuerte nivel intermedio de administración y apoyo); ellos han argumentado afirmando la irrelevancia de este “nivel institucional” y proponiendo en cambio que la educación pública se “descentralice” hasta el punto de dar prácticamente completa autonomía a cada escuela; es decir, reemplazar el “sistema” por una “gestión basada en la escuela”.

Por último, como una alternativa al nuevo sistema de educación pública, algunos parlamentarios de derecha han propuesto que se entregue en concesión la administración de escuelas públicas a propietarios de escuelas privadas, emulando las escuelas chárter de Estados Unidos. Es decir, en lugar de continuar intentando que agentes públicos actúen como entes privados, reemplazarlos directamente por estos y privatizar (temporalmente, en principio) la gestión escolar.

Discusión y conclusiones: el costo de sacar el mercado de la educación El análisis ha mostrado las enormes dificultades políticas, sociales y prácticas que la reforma enfrenta producto de las resistencias de quienes la consideran equivocada en su orientación fundamental. Visto en términos generales, es posible interpretar dichas resistencias como provenientes de dos vertientes, ambas de gran importancia desde la perspectiva de las políticas educacionales.

Por un lado, la dificultad práctica: el sistema escolar chileno está enormemente privatizado, siendo los proveedores con fines de lucro los más relevantes. Esto pone al estado en una situación de relativa impotencia frente al poder de los dueños de escuelas privadas (incluyendo a la Iglesia Católica); el grupo de interés más influyente en educación en Chile. Lo sorprendente es que este sector privado se ha expandido y fortalecido gracias al decidido apoyo financiero, regulatorio y político del propio estado. En el pasado, los proveedores privados financiados por el estado han ejercido su poder para resistir políticas educacionales (como la no discriminación a los estudiantes, la educación sexual, o la participación de alumnos y padres). Su oposición a la actual reforma es parte de esa trayectoria, pero agrega un componente de mayor conflicto: la reforma busca, en último término, modificar la naturaleza de los actores en juego, excluyendo a quienes se orientan por el interés de lucrar y aumentando la relevancia de los proveedores públicos. Se trata en último término de una lucha por el control del campo educacional (Ball 2009). En efecto, un sistema educativo podría igualmente basarse en buena medida en la provisión privada, pero reservándose el estado medios de acción y control más efectivos, si dicha privatización se realizara –por ejemplo– por la vía de contratos de gestión (Bellei & Orellana 2014). Lo que el caso chileno muestra es que la privatización hecha con lógica de libre mercado tiene el potencial de desmantelar al estado, quien pasa así a depender de los proveedores privados para garantizar el derecho a la educación, pues ni siquiera cuenta con los edificios para acoger a los estudiantes. El pragmatismo de quienes recomiendan no alterar el actual arreglo institucional, unido a la amenaza de algunos dueños de escuelas privadas de cerrarlas, son una elocuente nota de precaución para cualquier país que esté considerando introducir políticas de mercado en su sistema educacional: el camino de regreso es cuesta arriba.

Por el otro, la oposición ideológica: la propuesta de mercado no es solo un modo alternativo de gestionar la educación, es otra concepción sobre lo que ella significa (Ravitch 2013; Lubienski & Lubienski Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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2014). Como se ha visto, mientras la reforma busca rescatar el interés común involucrado en la educación y toma la educación pública como referente, intentando que las escuelas privadas subvencionadas por el estado se comporten como agentes orientados al bien común, sus críticos ponen énfasis en el interés privado en juego, consideran a las escuelas privadas de elite como su referente y buscan que todas las escuelas financiadas por el estado (incluyendo las públicas) se asimilen a ellas. Así, más que ciudadanos ejerciendo el derecho a la educación ante instituciones públicas, los críticos observan consumidores negociando un contrato de servicios entre agentes privados. Esto implica anteponer los intereses de los proveedores privados y dar mayor relevancia a la libertad de elección de las familias, supeditando el derecho a la educación de los niños. Por cierto, en educación existen intereses privados y públicos y acomodar ambos es un desafío permanente para todos los sistemas educacionales, especialmente porque muchas veces éstos entran en conflicto y se debe priorizar entre ellos (Levin & Belfield 2006). Incluso más, la capacidad de los estados de garantizar la equidad educativa, especialmente en referencia a los sectores de elite, siempre ha sido limitada, y los críticos aciertan al relevarlo como una limitación que la reforma comparte. Sin embargo, la experiencia chilena muestra que en un sistema orientado por el mercado, el interés público prácticamente no tiene cabida y el derecho universal a la educación en condiciones de igualdad deja de ser el interés superior en juego (Atria 2010).

Como se aprecia, aunque no siempre según lo previsto por sus proponentes (Verger, Bonal & Zancajo, 2016), el poder transformador del mercado sobre la educación no debe ser subestimado. En efecto, su lógica es tan poderosa que acaba por “reinterpretar” o colonizar otros instrumentos de política educacional. Por ejemplo, la aplicación de instrumentos de evaluación de desempeño de las escuelas por el gobierno ha mantenido su sesgo original de “información al consumidor” (rankings para que las familias elijan escuela), por encima de otros usos posible para el mejoramiento escolar; la existencia de liceos públicos tradicionales académicamente selectivos (una institución centenaria, asociada con la promesa meritocrática) es ahora denunciada como “competencia desleal” hacia los demás proveedores; la libertad de enseñanza, histórica garantía de pluralismo en el campo educacional, es resignificada como “libertad de emprendimiento” para validar proyectos con motivación de lucro. Como ha ocurrido en otros campos de la vida social, el mercado pasa a ser la medida de todas las cosas e introduce una racionalidad que trastoca profundamente las definiciones tradicionales del campo educacional (Chubb & Moe 1990; Ravitch 2013). Esto afecta incluso principios que le sirvieron originalmente para introducirse, como lo muestra la preeminencia que los proveedores de educación en Chile han terminado dando a su prerrogativa de cobrar aranceles, a pesar de que esto limite la libertad de elección de las familias.

Paradójicamente (aunque no hemos desarrollado aquí el análisis), la reforma también ha sido criticada en el sentido opuesto, por considerarla insuficiente, si no francamente errada para cumplir su objetivo de “sacar el mercado de la educación” y fortalecer la educación pública. ¿Estamos realmente en presencia de una reforma “desmercantilizadora”? A mi juicio sí, pero menos radical de lo que la resistencia conservadora ha argumentado.

En concreto, la reforma lejos de inhibir la libre elección escolar de las familias, la fortalece al remover barreras económicas y prácticas discriminatorias que les impedían acceder a ciertas escuelas financiadas por el estado. Se trataba, para continuar con la metáfora económica, de un mercado con enormes asimetrías en favor de los proveedores y con múltiples tendencias a la segmentación; ahora sería un mercado con “derechos del consumidor” mejor resguardados. Por otro lado, las escuelas continuarán compitiendo por atraer las preferencias de los padres, al ser financiadas por un subsidio a la demanda; más aún, el mecanismo del voucher será fortalecido al aumentar su valor general y para algunas poblaciones en particular.

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En el caso de la educación pública, la creación de agencias locales de administración cuyo financiamiento proviene del presupuesto nacional reducirá en parte la presión del voucher (aunque la evaluación de su desempeño debiera contemplar su capacidad para mantener y aumentar su matrícula). La reforma también mantiene los subsidios estatales para las escuelas privadas, pero al poner mayores exigencias para su creación y funcionamiento (i.e. elimina el incentivo lucrativo, requiere que sean propietarias de los edificios, y regula la sobreoferta local) hace al sistema menos orientado hacia la privatización; asimismo, el que la educación pública pueda recuperar su presencia dependerá en buena medida de las políticas de inversión en expansión y mejoramiento. Por último, la reforma continúa con el alto grado de autonomía de las instituciones escolares para organizar y gestionar su oferta, pero aumenta sensiblemente las regulaciones para su funcionamiento, en términos del trato a las familias-alumnos, el uso de los recursos y otras normas de funcionamiento.

En otras palabras, la situación chilena es tan extrema en perspectiva comparada, que –si la reforma tiene éxito– el país solo estará acercándose al tipo de sistemas educacionales que son considerados modelos de sistemas de cuasi-mercado educacional, como Holanda o Bélgica, pero tendrá aun un largo camino que recorrer si quiere reponer la educación pública como su columna vertebral y asemejarse a los sistemas predominantes entre los países de la OECD (Bellei 2015). Visto en estos términos, la reforma intenta un doble movimiento. Por un lado, hacer converger las escuelas privadas hacia el interés público, desactivando algunos (solo algunos) de los mecanismos más agresivos de privatización; y por el otro, dar un estatus prioritario a la educación pública desde la acción del estado, organizando para ella una institucionalidad, modos de gestión y gobierno más apropiados a su misión. Desde una perspectiva de políticas, importantes medidas complementarias serían modificar el financiamiento vía vouchers y disminuir la presión sobre las escuelas por competir en rankings basados en tests de logro académico.

Con todo, dado el fortalecimiento del sistema de libre elección escolar, probablemente el componente más complejo de resolver y de mayor incertidumbre para anticipar la evolución que experimentará en este aspecto la educación chilena durante la próxima década sea la respuesta de las familias a estos cambios. Si bien los estudios muestran que las familias combinan criterios prácticos y educacionales en sus procesos de elección, el rasgo más marcado de dichas decisiones (especialmente en los sectores medios y medio-bajos) parece ser de carácter social, evitando las escuelas públicas, gratuitas y no selectivas, las cuales cargan con un estigma de inseguridad y “mal ambiente” (Elacqua & Santos, 2013; Flores & Carrasco 2013; Córdova 2014; Canales, Bellei & Orellana, en prensa). Aunque en el mediano plazo la reforma debiera contribuir a eliminar las bases institucionales de ese estigma, sus efectos negativos en el corto plazo (es decir, el período de transición hacia el nuevo régimen) pueden dificultar severamente el proyecto de fortalecimiento de la educación pública y –más en general– de desegregación educacional. El incipiente movimiento de resistencia a la reforma impulsado por una organización de padres fue una nota de alerta en este sentido. Esto muestra la relevancia de acompañar el proceso de cambios con programas de apoyo a las escuelas (por ejemplo, para un mejor trabajo pedagógico y de convivencia escolar en contextos de diversidad), una política ambiciosa de renovación de la educación pública, y campañas educativas, de involucramiento y diálogo con las familias. En el terreno sociocultural la reforma desmercantilizadora tiene un pedregoso trecho que recorrer.

Por último, en un sentido más general, es posible afirmar que el mejoramiento de la educación chilena pasa por desarrollar capacidades profesionales e institucionales en el cuerpo docente y en niveles intermedios de apoyo a las escuelas. Estas “fallas institucionales” no han sido resueltas (más bien han sido agravadas) por las dinámicas de mercado (Gershberg, González, & Meade, 2012; Bellei & Vanni Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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2015), a pesar de que se han realizado políticas explícitas para –por ejemplo– crear un mercado privado de asesoría educacional (Osses, Bellei & Valenzuela 2015). La nueva carrera profesional docente, unida a políticas más sólidas de mejoramiento de la calidad de la formación inicial docente (precisamente una de las áreas más agresivamente penetradas por el mercado de la educación superior) y la constitución de equipos profesionales de apoyo a las escuelas en los nuevos servicios locales de educación pública, son tres iniciativas con el potencial de comenzar a llenar ese vacío e ir consolidando una agenda de políticas educacionales ahora sí alejada de la fe en la mano invisible del mercado.

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Neoliberalización filantrópica y nuevas formas de privatización educativa: La red global Teach For All en España1 Philanthropic neoliberalization and new forms of educational privatization: The global network Teach For All in Spain Geo Saura2 Resumen Este artículo explora la emergencia de procesos de neoliberalización filantrópica en la política educativa española a través del caso de “Empieza por Educar” (ExE), filial de Teach For All (TFA). Examino algunos aspectos sobre la “nueva filantropía”, el “filantrocapitalismo”, y el concepto de neoliberalismo desde perspectivas neomarxistas y foucaultianas. La investigación se fundamenta en la “Network Ethnography” (Howard, 2002). Bajo este marco metodológico construyo la “red política ExE” constituida entre gobiernos, empresas y filántropos, para analizar formas de gobernanza y de “capital red”, y expongo los discursos de ExE para demostrar cómo la red política aspira a modificar a los docentes en líderes.

Palabras clave Política educativa, neoliberalismo, filantropía, docentes

Abstract This paper explores the emergence of philanthropic neoliberalization in the Spanish education policy through the case of “Empieza por Educar” (ExE), subsidiary of “Teach For All” (TFA). I examine some aspects of the “new philanthropy”, “philanthrocapitalism” and the concept of neoliberalism from Foucauldian and neo-Marxist perspectives. The research is based on the “Network Ethnography” (Howard, 2002). Under this methodological framework I built the “ExE policy network” constituted between governments, businesses and philanthropy, to examine new forms of governance and “network capital” and explain discourses of ExE in order to demonstrate how the “policy network” aspires to change teachers into leaders.

Key words Education policy, neoliberalism, philanthropy, teachers .

Recibido: 20-02-2016 Aceptado: 11-05-2016

1 Estoy muy agradecido por los comentarios críticos de Antoni Verger y Antonio Olmedo ya que han sido muy valiosos para la versión final del artículo. También agradezco las sugerencias realizadas de Julián Luengo y Mauro Moschetti en los primeros borradores.

2 Universitat Autònoma de Barcelona, Geo.Saura@uab.cat

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Introducción En los estados capitalistas contemporáneos, organismos públicos, fundaciones filantrópicas y compañías privadas interaccionan de forma cada vez más intensa en espacios de gobernanza. Estas formas de gobernanza emergentes, que articulan situaciones específicas o territorializadas en “ensamblajes globales” (Collier y Ong, 2005), son calificadas por Ball y Olmedo (2012) como “gobernanza filantrópica”.

Warren Buffett, el gran gurú de las finanzas, que hoy junto a Bill Gates (Microsoft) y Marc Zuckerberg (Facebook) sustenta el pódium de los filántropos que más cantidad de capital han donado en la historia de la humanidad, hace una década afirmó: “There’s class warfare, all right, but it’s my class, the rich class, that’s making war, and we’re winning”3.

Para Bill Gates sus propias donaciones son novedosas, su filantropía no es como la de antes y su caridad tiene el propósito de expandir el capitalismo a lugares inexplorados. “Capitalismo Creativo” es como Gates llama a sus acciones filantrópicas de expansión del capitalismo4: “El capitalismo ha mejorado la vida de millones de personas, algo que es fácil de olvidar en un momento de gran incertidumbre económica. Pero ha dejado fuera a miles de millones más (…). Los gobiernos y los fundaciones sin ánimo de lucro tienen un papel irreemplazable en ayudarlos, pero tardarán demasiado tiempo si tratan de hacerlo solos. Son principalmente las corporaciones las que tienen las capacidades para hacer que las innovaciones tecnológicas funcionen para los pobres (…) Necesitamos nuevas formas de llevar a muchas más personas en el sistema –el capitalismo– que ha hecho tanto bien en el mundo. Hay mucho todavía por hacer, pero la buena noticia es que el capitalismo creativo ya está con nosotros.

Las inversiones filantrópicas de estos actores se basan en hacer creer que la expansión del capitalismo es el medio para solucionar los problemas sociales y, como ellos argumentan, los gobiernos no pueden solucionar los problemas del mundo sin sus ayudas. Al incorporarse a la filantropía, estos multimillonarios están transformando la lógica de la “caridad” mediante la propagación del capitalismo como nuevas formas de gobernanza global. Buffett inició en el año 2010 la campaña The Giving Pledge animando a diferentes millonarios para que imiten su acción y donen más del 50 % de sus fortunas a la caridad5. The Giving Pledge se realiza mediante una declaración pública en el que los filántropos manifiestan sus decisiones caritativas, se comprometen a reunirse con otros donantes para compartir ideas y aprender recíprocamente, a la vez que profundizan en los temas específicos de interés según las diversas estrategias de donación.

Estos filántropos constituyen una nueva “comunidad filantrópica epistémica” mediante encuentros y declaraciones discursivas en los que manifiestan sus concepciones sobre la “nueva filantropía” que están creando y cuáles son las causas de donación al tiempo que extienden las lógicas capitalistas. A raíz de ello, esta comunidad filantrópica gestiona sus inversiones, constituye discursos ideológicos y promueve políticas que generan nuevas formas de gobierno.

Dentro de las decisiones de inversión en las políticas sociales la educación está siendo una de las primeras opciones. La Bill and Melinda Gates Foundation y la Clinton Foundation son dos ejemplos destacados por su impacto global de esta nueva filantropía en el campo de la educación que están centrando la atención de los estudios críticos en política educativa interesados en analizar formas de privatización y políticas neoliberales. Un buen ejemplo de ello es cómo el capitalismo creativo de Gates y la Big Society de 3 http://www.nytimes.com/2006/11/26/business/yourmoney/26every.html?_r=0 4 https://www.fpsct.org/uploaded/faculty/johnsonc/U_S_History/Unit_5/Gospel_and_Gates.pdf (traducción propia) 5 Buffet y Gates fueron los pioneros, http://givingpledge.org/pdf/pledge-letters/Buffett_Letter.pdf;http://givingpledge.org/pdf/pledge-letters/Gates_Letter.pdf

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David Cameron expanden prácticas neoliberales en múltiples y diferenciados espacios (Olmedo, 2016) o, como se ha demostrado en USA (Hursh, 2016; Kovacs, 2010), la defensa que la Gates Foundation ha realizado de la privatización educativa mediante la expansión del modelo Charter Schools. Por otro lado, a través de la Global Clinton Initiative (GCI) liderada por Bill Clinton en el 2007, se formó la red política filantrópica Teach For All (TFA) que ha propiciado nuevos procesos de privatización educativa. TFA ha sido un activo en la defensa de las Charter Schools y la privatización del mercado escolar estadounidense (Au and Ferrare, 2015; Kretchmar, Sondel and Ferrare, 2014) y en el contexto británico mediante la apuesta de diferentes tecnologías políticas de privatización educativa (Bailey, 2013; Ball y Junemann, 2012; Olmedo, Bailey y Ball, 2013).

El objetivo principal del artículo es explorar cómo la nueva filantropía de TFA está generando procesos de “neoliberalización” en el sistema educativo español. El análisis centra la atención en TFA y su resituación en la arena política española bajo la puesta en marcha de la fundación filantrópica “Empieza por Educar” (ExE) que lidera Ana Botín: la presidenta del Banco Santander. El análisis que aquí se presenta sobre la nueva filantropía es un aporte a las investigaciones que han centrado el interés en la fuerte influencia que ha tenido la incursión de actores privados en los procesos de reestructuración estatal y en la defensa de políticas neoliberales en la arena política española (Bonal, 2003; Olmedo y Santa Cruz, 2013; Saura, 2015).

Filantrocapitalismo y nueva filantropía Estamos presenciando la época dorada de la filantropía en la que nuevos actores capitalistas aplican los métodos de sus éxitos monetarios a las donaciones, o lo que ha sido denominado la era del “filantrocapitalismo” (Bishop y Green, 2008; Edwards, 2008). Las acciones de estos actores capitalistas están transformando lo que hasta ahora había sido denominado como “filantropía”. Su concepción de la filantropía no está fundamentada en ofrecer grandes cantidades de dinero a ONG o fundaciones, tal y como hicieron filántropos clásicos como Andrew Carnegie o John D. Rockefeller. Los filántropos tradicionales estaban “detrás” de las inversiones mientras que los “filantrocapitalistas” por gestionar la donación, direccionalidad, creación de políticas e inversión del retorno están “delante”. Estas donaciones novedosas obligan a establecer una nueva denominación sobre la caridad para diferenciarla de la “filantropía tradicional” (Frumkin, 2006) o “filantropía científica” (Saltman, 2010). Frumkin (2006) afirma que la “nueva filantropía” se construye a través de tres pilares para solucionar los problemas de la filantropía tradicional: proporcionar apoyo financiero durante periodos de tiempo más largos; crear indicadores de desempeño de las inversiones; y ejercer una estrecha relación entre el proveedor y el receptor donde el filántropo actúa como asesor de las causas.

La nueva filantropía suele presentar al mercado como una solución para abordar las problemáticas sociales (Edwards, 2008; Bishop y Green, 2008) y hace creer que su filosofía empresarial puede ponerse al servicio de la caridad (Ball y Olmedo, 2012). Para Saltman (2010) esta nueva filantropía es la fusión de la filantropía de riesgo con emprendimiento social a través de una racionalización económica de las aportaciones. Otro aspecto de las distintas variables de la “nueva filantropía” es la relación directa entre las acciones de “dar” a la espera de unos resultados específicos, a la vez que los donantes están envueltos en la comunidad política (Ball, 2012). Ejercen sus donaciones a la comunidad bajo prácticas en las que administran, gestionan y deciden lo que ofrecen. Así, la nueva filantropía del capitalismo es “estratégica, consciente de mercado, orientada al impacto, basada en el conocimiento, con frecuencia de alto compromiso, y siempre impulsada por el objetivo de maximizar el apalancamiento del dinero del donante” (Bishop y Green, 2008:18). Esta caridad capitalista constituye, según Zizek (2004:504-505), la “nueva ética capitaRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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lista”, definida como “unidad de los contrarios”, donde la búsqueda de la ganancia viene contrarrestada por una máscara humanitaria que oculta la explotación de la economía subyacente. En definitiva, estas nuevas acciones filantrópicas están caracterizadas por la capacidad que los filantrocapitalistas tienen para donar, crear y gestionar las políticas a la vez que extienden el capitalismo. Por ello, en la nueva filantropía las relaciones de poder circulan bajo flujos tridimensionales incesantes: donación de capital, creación de políticas y perpetuación del capitalismo.

Neoliberalización entre estructura y sujeto Existen dos posiciones predominantes, aunque complementarias, para analizar el neoliberalismo: una más estructural, y otra más centrada en la subjetividad. Las investigaciones que componen la primera posición, con herencia más neomarxista, suelen comprender la creación del neoliberalismo bajo acciones de transformación de las condiciones estructurales, la política económica y la hegemonía ideológica de clase capitalista (Hardt y Negri, 2002; Harvey, 2005; Turner, 2008). Son interpretadas como la propagación de “prácticas político-económicas” que promueven el bienestar a través del apoyo de “libertades empresariales del individuo dentro de un marco institucional caracterizado por derechos de propiedad privada fuertes, mercados libres y libertad de comercio” (Harvey, 2005:6). Es lo que Duménil y Lévy (2011) señalan como la propagación de los nuevos roles del funcionamiento capitalista o, siguiendo a Harvey (2005), un “proyecto utópico” teórico de reorganización del capitalismo internacional y un “proyecto político” que restablece las condiciones de acumulación del capital y restaura el poder económico de las élites financieras. Estas formas económicas, políticas e ideológicas conllevan prácticas de desregulación, privatización, liberalización, comercialización y nueva gestión en los servicios públicos. Se sostienen bajo un proyecto de reestructuración estatal que apuesta por promover la libertad de mercado y la acumulación expandida del capital (Clarke, 2008).

Por otro lado, como medio interpretativo complementario a lo anterior, hay una serie de investigaciones con una herencia más foucaultiana o postestructuralista que han centrado los análisis en las estrategias de gubernamentalidad neoliberal a través de prácticas que fomentan la libertad de los sujetos. Esta posición está compuesta por un conjunto de análisis interesados en las prácticas de gubernamentalidad neoliberal promovidas mediante tecnologías políticas y “racionalidades de gobierno” a través de una “gubernamentalidad activa” (Foucault, 2008) que gobierna para el mercado y se erige para producir la competencia.

En estas formas de promover las prácticas neoliberales en los sujetos coexisten tecnologías políticas con diversas racionalidades políticas donde el “modo de conducta se rige a través de la libertad” (Ong, 2007).

Son racionalidades políticas ejercidas mediante una “gubernamentalización de estado” (Lemke, 2001) a través de tecnologías políticas en relaciones interconectadas entre los gobiernos, los auto-gobernados y los espacio de administración (Ong, 2007). La representación más relevante de esta línea interpretativa ha sido compuesta por los aportes que han realizado desde la History of the Present Research Network a finales del siglo xx, o lo que se conoce como la red de los “anglofoucaultianos” (Véase: Barry, Osborne y Rose, 1996; Rose, 1999).

Analizar el neoliberalismo únicamente desde visiones estructurales de proyección hegemónica capitalista o desde enfoques postestructuralistas de gubernamentalidad en microespacios, es insuficiente ya que omite aspectos importantes para comprender las nuevas formas de gobierno contemporáneas. De ahí que se esté apostando por analizar estas nuevas formas de gobernanza global como procesos de “neoliberalización” (Springer, 2008; Brenner, Peck y Theodore, 2010). Esto significa que no se trata de un neoliberalismo estático, homogéneo, ni en pretérito, sino que se conforman en multiplicidades de lógicas muy diversas que varían por los diferentes territorios y siempre están en un presente cambiante. En otras palabras, es la exRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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tensión del capitalismo bajo la conceptualización de “neoliberalización” (Brenner, Peck y Theodore, 2010; Peck y Tickell, 2002) que especifica hechos heterogéneos que se están haciendo en territorios múltiples, complejos, diversos y contextualizados a través de los cambios en los marcos estructurales y en las nuevas prácticas de libertad. Estas formas de gobierno, con enfoques más estructuralistas o postestructuralistas, pueden ser analizadas mediante discursos que promueven la neoliberalización de múltiples espacios (Springer, 2008). Son elaboraciones discursivas que se materializan en prácticas de gobierno resituadas y contextualizadas que constituyen conjuntos de discursos que proceden de todas partes y de ninguna en particular.

Esta multiplicidad de discursos identifica los lugares difusos en los que se entremezclan las relaciones de poder (Plehwe, Walpen y Neunhöffer, 2005). O como dice Peck (2004), hibridaciones discursivas que generan efectos diversos a nivel geopolítico y en las diferentes instituciones públicas para comprender nuevas formas de neoliberalizar. Por mi interés, exploraré algunos mecanismos de gobernanza global de la nueva filantropía resituadas en la arena política española tanto en variaciones estructurales como en discursos que promueven nuevas formas de gubernamentalidad.

Metodología: Network ethnography La investigación se fundamenta en los principios de la Network Ethnography, una perspectiva metodológica que unifica el análisis de las redes sociales con métodos etnográficos más tradicionales (Howard, 2002).

Forma parte de los análisis etnográficos de los procesos de gobernanza en acción (Bevir y Rhodes, 2006).

Este método se enmarca en cambios epistemológicos y ontológicos recientes en la ciencia política, la sociología, la geografía y la economía que implican un creciente énfasis en el estudio de los flujos y movilidades (Ball, 2012). Es una perspectiva de análisis para comprender los nuevos procesos de gobernanza global focalizando el interés en las “relaciones socioespaciales” (Jessop, Brenner y Jones, 2008) que interconectan los nodos de las redes políticas y los discursos que elaboran los principales actores involucrados en ellas.

El proceso metodológico, para la elaboración de este artículo, ha sido desarrollado mediante tres actividades interconectadas tal y como está siendo adaptada la perspectiva de Howard (2002) a las investigaciones contemporáneas en el análisis de las redes políticas en educación (Ball, 2012; Ball y Junemann, 2012; Hogan, Sellar y Lingard, 2015; Olmedo, Bailey y Ball, 2013). La primera actividad desarrollada envuelve a una búsqueda extensiva en internet. Aquí se ha investigado diferentes documentos institucionales de ExE, las trayectorias profesionales de los actores que envuelven a la red y sus narrativas. Los principales recursos de información han sido: las webs de ExE y TFA; blogs institucionales de la red; vídeos de youtube; páginas personales de twitter, facebooks, blogs y LinkedIn de los miembros de la red; y artículos escritos por actores de ExE. Esta primera actividad fue desarrollada para conocer las trayectorias profesionales de los principales actores de ExE y seleccionar a los informantes claves del trabajo etnográfico.

La segunda actividad se basa en explorar las conexiones sociales y el capital conformado dentro de la red política. Para ello se ha utilizado la información anterior para identificar los nodos y los casos relevantes que conforman la interacción entre empresas y actores individuales para formalizar las conexiones que constituyen la red política filantrópica de ExE (véase la figura 1). El desarrollo de la red política de esta segunda actividad se ha realizado mediante el software NodeXL. La tercera actividad que constituye el proceso de la etnografía de la red, en el análisis de las redes políticas, tiene que ver con los aspectos más tradicionales de la etnografía (Howard, 2002), tales como la realización de entrevistas en profundidad, el acceso a eventos y reuniones para aportar algunos aspectos Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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de la interacción social entre los actores. Hasta el momento han sido entrevistados siete alumnis6 de ExE: dos tienen responsabilidades en la Fundación; cuatro están desarrollando su labor en compañías privadas y sin fines de lucro que están interconectadas con la fundación; y uno ha realizado el último proceso de selección como participante de ExE. El proceso etnográfico comenzó con un muestreo intencional de las personas y situaciones de un estudio detallado –tras las dos actividades anteriores– y procedió con el proceso de snowball sampling, una vez que los informantes nos iban proporcionando datos y nos facilitaban tener acceso a otros participantes (Noy, 2008). He asistido también a eventos, a la sede de ExE y a otras empresas creadas y lideradas por los miembros de la fundación. Los datos que emergen de la primera y la tercera actividad han sido categorizados mediante la codificación axial del programa NVivo11.

Conexiones en red En el año 2007, en la CGI de la Fundación filantrópica liderada por el expresidente Bill Clinton, TFA se presentó como una red política filantrópica con la finalidad de luchar contra las desigualdades educativas de países muy diferenciados. TFA se creó combinando la iniciativa Teach for America (TfA) impulsada en 1989 y la Fundación Británica Teach First (TF) del 2002. En estos momentos, marzo de 2016, la red TFA actúa de forma independiente en 37 países. Las distintas filiales organizativas se confeccionan y operan bajo los mismos principios discursivos de lucha contra las desigualdades: “La desigualdad educativa es un problema sistémico en países ricos y pobres por igual (…). Dado que la educación es un valor global compartido, podemos mejorarlo trabajando juntos a pesar de nuestras diferencias y de las fronteras nacionales (…). Un mundo con crecientes oportunidades educativas y decrecientes desigualdades es un mundo más próspero, pacífico y sustentable en el que más niños tienen la oportunidad de cumplir sus sueños”.

(TFA, web) ExE, la filial española perteneciente a la red TFA, se incorporó en la arena política en el año 2011. Por su escaso recorrido la red política ExE no tiene el mismo potencial que TfA en el panorama estadounidense (Kretchmar, Sondel y Ferrare, 2014) o TF en el británico (Olmedo, Bailey y Ball, 2013). No obstante, tal y como demuestro más adelante, ExE está legitimándose como un actor clave en la nueva filantropía mediante la consolidación de múltiples alianzas con empresas, gobiernos y actores privados. ExE, bajo los principios de TFA, se autodefine como una organización filantrópica con el argumento principal de servir al sistema educativo español, solucionar sus problemas y eliminar las desigualdades educativas: La desigualdad social y educativa en nuestro país es cada vez mayor. En ExE queremos que todos los niños y niñas puedan hacer y ser lo que se propongan, independientemente del entorno en el que nazcan o vivan. La solución empieza por la educación. (ExE, web) La misión de ExE es formar un movimiento de agentes del cambio que, en colaboración con otros, contribuya a que en 2060 todos los niños, empezando por los más vulnerables, puedan tener, a través de la educación, vidas logradas. (ExE, web) ExE recluta de universidades y empresas a jóvenes líderes, que no tienen que ser graduados en educación, para ejercer la docencia durante dos años en centros vulnerables de Madrid, Cataluña y País Vasco.

Estos líderes, antes de entrar a las escuelas en septiembre, reciben únicamente un proceso de formación docente durante cinco semanas, en lo que denominan “Instituto de Verano”, a la vez que actúan como docentes de alumnos/as que tienen que recuperar materias en septiembre. Los participantes se com6 Miembros de ExE que han ejercido dos años en la fundación y prosiguen representando los principios institucionales en el sector educativo (ver secciones posteriores).

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prometen durante dos años, recibiendo un salario mensual, a formar parte de ExE y lograr el Máster de Profesorado que subvenciona la fundación. Tras el periodo de dos años, tal y como se expone más adelante, la misión de ExE es que los participantes se comprometan con los principios institucionales y se reconviertan en alumni de ExE para expandir los principios fundacionales en múltiples espacios.

ExE comenzó a formar a 25 participantes en las primeras promociones, mientras que las últimas han incrementado la formación a 60 docentes. Los jóvenes líderes tienen perfiles variados de formación universitaria: 20 % Idiomas y Humanidades; 20 % Ingeniería y Arquitectura; 18 % Ciencias; 16 % Educación Primaria; 15 % Económicas y Empresariales; y 11 % Otras Ciencias Sociales. Tras completar el paso por la red, desde la web de ExE se afirma que el 98 % de los participantes terminan trabajando en el campo de la educación: Docentes (60 %), incluyendo la red privada y pública; Tercer Sector (22 %); Formación de Profesorado (8 %); Emprendimiento (4 %); y Liderazgo escolar (4 %).

Los responsables de ExE no proceden del campo de la educación sino que tienen largas trayectorias vinculadas al mundo empresarial. La fundación filantrópica ExE está liderada por Ana Botín quien ha ostentado, entre otros, múltiples cargos de relevancia empresarial: presidenta del Banco Santander; Consejera de administración de Coca-Cola; fundadora del Fondo de Capital de Riesgo Suala Capital; JP Morgan; y ex presidenta del Banco Banesto. Esta reputada empresaria capitalista ahora se consolida como agente de gran responsabilidad dentro de la nueva filantropía a través de su obra caritativa en ExE. El director general de ExE es Javier Roglá, otro gran emprendedor español que ocupó cargos de relevancia en Endesa y en The Boston Consulting Group: una de las firmas más reputadas de consultoría empresarial que asesora a más de 2/3 de las 500 empresas más prestigiosas estadounidenses, que actúa como socio estratégico de la red TFA. Javier Roglá, con formación en el mundo de la empresa, dejó su cargo de relevancia en The Boston Consulting Group para reconvertirse en director del proyecto ExE. Además, ExE está apoyada y financiada por el sector bancario, servicios financieros, compañías privadas multinacionales, fundaciones filantrópicas, empresarios e instituciones educativas públicas y privadas que generan una red política debido a las múltiples interacciones. Aunque el patronato ha variado desde 2011, actualmente lo lideran entre otros: Ana Botín, Carlos Barrabés, Sol Duarella, Olaf Díaz-Pintado, Felipe Morenés, Francesc Rubiralta, Francesc Solé y Carlos Trascasa. A su vez, destacan por su apoyo empresas y múltiples fundaciones: Deloitte, Barclays PLC, DHL, Obrascón Huarte Lain, Fundación Ramón Areces, Fundación Uría Méndez, Fundación Prosegur y Fundación Botín.

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Olaf Díaz-Pintado

Fundación CYD

Barrabés Consul Holding Group

Francesc Solé Carlos Barrabés

Felipe Morenés

Francesc Rubiralta

Goldman Sachs Group

Banco Banesto

UBS Carlos Trascasa Patronato Fundación Albéniz

Fundación Ramón Areces

Prosegur

McKinsey & Company

OHL Fundación Botín Banco Santander

Teach First

Uría Menéndez Gates Foundation

Coca-Cola Deloitte Sol Daurella

Empieza por Educar Teach for America

Banco Sabadell

Fundación Barclays UNED Tamgram Consulting

Team Labs

Escuela de Organización Industrial ESADE

Fundación Educación Católica

Iglesia Católica

Universidad Pontificia de Comillas

DHL

Javier Rogla

Alumni

Teach for All

The Boston Consulting Group

ICADE

Centros Educativos de la Iglesia Católica

Figura 1. Red política ExE

Una de las características esenciales de la red política es la consolidación de relaciones sociales basadas en lo que Urry (2007:197) llama “relaciones sociales de la circulación” o “capital red”. Este capital red es la capacidad de engendrar y mantener relaciones sociales con aquellas personas que componen la red bajo flujos que circulan entre los nexos. Este capital red se desarrolla mediante ventajas significativas en hacer y rehacer sus conexiones sociales, beneficios emocionales, financieros y prácticos (Urry, 2007).

Como ejemplo del capital promovido entre la red, una de las participantes clarifica cómo conoció a un responsable de una empresa que apoya a la fundación en un curso formativo de la red como paso previo antes de entrar en la empresa: Yo utilicé mi propia iniciativa. Por ejemplo, Deloitte es uno de los socios que dan cobertura a ExE. Tengo buena relación con el director de recursos humanos y me puse en contacto con él y no hay “enchufe”. Básicamente, es que tenemos un número de socios, ciertos contactos… (Alumni1) Otro de los casos de este capital red es la apertura de nuevos nichos de mercado que los participantes están logrando con la notable actuación en la empresa privada. Como se visualiza en la red, algunos de los participantes convertidos en líderes están actuando en esferas múltiples del sector empresarial: DHL y Deloitte que financian la iniciativa; universidades privadas de las alianzas como en ESADE o Pontificia de Comillas; fundaciones como la Fundación Albéniz –aliada con la Fundación Botín–; y en múltiples escuelas católicas privadas-subvencionadas y privadas que apoyan la iniciativa. Algunos de los participantes han creado empresas que colaboran con ExE, como es el caso de Team Labs, una empresa privada aliada con la Universidad de Mondragón que oferta un grado oficial de Liderazgo Emprendedor e Innovación, dirigido por uno de los líderes que tiene como lema: “nuestra universidad tu empresa”7. Otro de los primeros alumnis, formado en ESADE, en la actualidad está liderando una “start-up” denominada EDpuzzle. Esta iniciativa forma parte de “Imagine K12”, una aceleradora e incubadora empresarial que financia proyectos emprendedores que Santori, Ball y Junemann (2016) señalan como unas de las modalidades de los nuevos nichos de mercado de la industria educativa global.

7 http://teamlabs.es/grado-universitario-oficial-liderazgo-emprendedor-e-innovacion

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La influencia social que se genera entre los miembros de la red fue impulsada por ExE mediante la promoción publicitaria que realizaron para captar a las primeras promociones: Tendrás acceso a una red empresarial de altísimo prestigio nacional e internacional que valora altamente la experiencia como Participante en un Programa de la red Teach For All: Google, McKinsey o Visa son socios de la red Teach For All y, a nivel nacional, Empieza Por Educar cuenta con socios como Uría Menéndez, Deloitte, Deutsche Post – DHL, Fundación Marcelino Botín, Fundación Ramón Areces, Fundación la Caixa, y Fundación Barclays8.

La mayoría de alumnis de ExE entrevistados y sus colegas de las primeras promociones accedieron a la red tras conocer su existencia mediante campañas publicitarias generadas en Universidades Privadas, compañías y consultaría de prestigio, en las que estudiaban o trabajaban, que financian y/o apoyan las filiales de TFA. La presentación de ExE fue liderada en 2011 en ESADE por Wendy Kopp, CEO y fundadora de TfA, y apoyada por la empresaria del Patronato Sol Daurella, en el que captaron a varios de los participantes de la primera promoción. Ana Botín, Francesc Solé y Olaf Díaz-Pintado son tres miembros del Patronato de ExE que actúan como ideólogos y han constituido la Fundación Conocimiento y Desarrollo, una iniciativa empresarial para establecer vínculos entre la universidad y la empresa, que se autodefine como: “un grupo de reflexión cuya actuación pretende contribuir a impulsar la transformación de la cultura universitaria en una cultura que premie la voluntad emprendedora y la capacidad de riesgo”9.

La red política: entre lo público y lo privado La entrada en vigor de ExE fue apoyada por el Partido Socialista mediante un acuerdo con el Ministerio de Educación10. Posteriormente el profesorado de ExE se fue instalando en la red de centros públicos y privados-subvencionados gracias a diversos acuerdos: en el gobierno de Madrid apoyado por el Partido Popular; en Catalunya por medio de Convergència i Unió; y recientemente en Euskadi tras el acuerdo generado con el Partido Nacionalista Vasco11. Incluso Ciudadanos, en su programa político de las elecciones generales españolas de 2015, apoyó una reforma educativa en este contexto para sustituir la actual ley mediante una formación del profesorado siguiendo las directrices de la red TFA en el contexto británico12. Esta descripción especifica la existencia de una composición heterogénea ideológica en el apoyo a esta “nueva filantropía” por los diversos gobiernos.

La introducción de los miembros de ExE en la educación pública encontró una importante resistencia por parte de los sindicatos y activistas de la ‘Marea Verde’. Este movimiento de activistas, emergente como rechazo y protesta contra los recortes y reformas educativas diseñadas por el Partido Popular, logró que los participantes de la segunda promoción de ExE no pudieran ejercer la docencia en la red de centros públicos. Este movimiento colectivo representa, en este contexto específico, las últimas formas de resistencia grupal al neoliberalismo que todavía siguen insistiendo en promover pensadores críticos 8 http://www.ucm.es/data/cont/docs/18-2013-02-22-Empezar_por_Educar.pdf 9 http://www.fundacioncyd.org/fundacion/objetivos 10 http://www.mecd.gob.es/dctm/sede/catalogo-tramites/becas-ayudas-subvenciones/centrosdocentes/universitarios/campus-excelenciainternacional/2011/convenioempiezaporeducar11.pdf ?documentId=0901e72b8095a8f4 11 http://gestiona.madrid.org/wleg/servlet/Servidor?opcion=VerHtml&nmnorma=7147&cdestado=P; http://cgtense.pangea.org/ IMG/pdf/111114_Conveni_Generalitat_Fundacio-2.pdf; http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-573/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_diversid/adjuntos/17_aniztasuna_120/120015c_Pub_EJ_hamaika_esku_laburpen_c.pdf 12 https://www.ciudadanos-cs.org/var/public/sections/page-propuestas-economicas-y-sociales/propuestas-economicas-parte-4a. pdf ?__v=109_0

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en educación. Apple (2012) denomina “unidades descentradas” a estas resistencias colectivas con procedencias ideológicas múltiples compuestas por una suma de sujetos como alianza contra-hegemónica para resistir a la legitimación de los cambios de la nueva derecha. No obstante, los participantes de ExE siguen incorporados en la red de centros de las escuelas privadas-subvencionadas por el gobierno central tanto en el contexto madrileño, catalán y vasco. Por las características específicas del panorama español, la mayoría de docentes de ExE están incorporados en escuelas católicas. Estas alianzas proporcionan un capital red basado en los principios educativos católicos que siguen presenciando las interacciones con ExE, tal y como nos muestra el participante, además de las alianzas de mercado observadas en el gráfico de la red política: Nos dijeron que eran sobre todo, colegios que pertenecían a “cosas religiosas”. (Alumni7) Además, como nos confirma un responsable de ExE Catalunya, la red tiene un acuerdo que permite incorporar docentes a la pública: El primer y el segundo año estuvimos en centros públicos. (…) eso se acabó por los temas que hubo de críticas.

Desde entonces, hasta este año, solo hemos estado en escuelas concertadas. Este año, además de las líneas de las escuelas concertadas tenemos un proyecto piloto de cuatro personas en centros públicos testeando un modelo de MIR docente. (Alumni4) Todas estas formas de gobierno son una apuesta más por las Alianzas Público-Privadas (PPPs, por sus siglas en inglés) como medio de privatización. El Banco Mundial (2009) es un claro defensor de las PPPs como nuevas formas de gobernanza global con la pretensión de que las compañías privadas se involucran en la provisión de servicios educativos para hacer lo público más efectivo. Verger (2012) señala las PPPs como “idea programática” que modifica las políticas gubernamentales y el estado a través de la manifestación de las difusas interacciones entre organismos públicos y privados. Así, la entrada de ExE mediante estas hibridaciones entre la esfera pública y privada proporciona nuevos aportes a las formas de privatización de la educación que producen algunos procesos de restructuración estatal. El trabajo de Friedrich (2016) es un ejemplo para comprender la reestructuración estatal de las PPPs mediante las diferencias generadas en la resituación de las filiales de TFA entre los gobiernos de Argentina y Chile. Se tratan de las nuevas formas de gobernanza educativa mediante el capital de las redes políticas y los gobiernos (Hogan, Sellar y Lingard, 2015). Todos estos procesos de gobernanza neoliberal debidos a la entrada de la filantropía son parte del movimiento del gobierno a la gobernanza que implica dejar de lado modalidades de gobierno jerárquicas por una coordinación de actores (Olmedo, 2016). En definitiva, se tratan de nuevas modalidades de gobernanza que apuntan a las transformaciones actuales de lo que Miller y Rose (1990), basándose en Latour, llamaron como procesos de “gobierno desde la distancia”.

Discursos como recetas conduciendo las conductas: docentes eficaces En esta sección y en la siguiente se analizan algunas de las lógicas discursivas de los actores de ExE que proclaman nuevos modelos docentes y de liderazgo. Estos discursos generan nuevas racionalidades de gubernamentalidad (Rose, 1999) bajo lo que Foucault (2011) señala como objetivación de la verdad, relaciones de poder y constitución del sujeto. Concretamente, expongo algunas prácticas discursivas que desacreditan al sistema educativo actual y ejercen nuevas estrategias de gestión poblacional que reconvierten a los docentes en líderes para que extiendan los principios fundacionales de ExE. Así la lógica de actuación de ExE compone un amplio conjunto de discursos con la pretensión de modificar la figura docente y el sistema educativo actual. Para ello, desde ExE apuestan por cambios inminentes Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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que responsabilizan al profesorado como garante para la eliminación de las desigualdades y reducir el fracaso escolar. En lo que definen como “razón de ser” en su web afirman: En Empieza Por Educar nuestra misión es contribuir a eliminar las desigualdades educativas para que algún día todos los niños y niñas de España tengan vidas logradas gracias a la educación (…) creemos que el sistema debe cambiar para asegurar que todos los niños y niñas, independientemente de los recursos que tengan sus familias, tienen las mismas oportunidades.

Por esto ofrecemos a jóvenes con talento y compromiso un programa de formación y apoyo que, en el corto plazo, les permita desarrollar sus competencias y liderazgo, así como los de sus alumnos. Un liderazgo basado en la proactividad, la colaboración y la equidad.

De este modo, los discursos expuestos por ExE justifican que el sistema educativo español necesita una mejora y desde la Fundación pueden establecer las pautas de cambio. Estos actores se apoyan esencialmente en el poder simbólico de los discursos de la OCDE afirmando que desde ExE pueden mejorar los estándares de PISA como medio para eliminar las desigualdades sociales, lo que definen como “reto educativo”: España lidera la UE en fracaso escolar temprano (un 24,9 % de los alumnos abandonan los estudios tempranamente). Los resultados académicos de nuestros alumnos de 15 años están por debajo del nivel medio de la OCDE, según demuestra el examen internacional PISA”. (ExE web) En la política educativa española, los discursos sobre PISA han sido utilizados por diferentes actores políticos como un medio para legitimar la necesidad de nuevas reformas escolares (Bonal y Tarabini, 2013), como parte del “régimen de estandarización” que gobierna mediante números (ver Ozga, 2008). Estos discursos que contienen la necesidad de mejorar PISA como medio de eliminación de las desigualdades sociales son apoyados por el efecto simbólico que Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE y del consejo asesor de TFA, realiza sobre la red filantrópica13. En esta misma línea los actores de ExE centran sus argumentos en hacer creer que la fundación tiene la capacidad de reconvertir profesores y escuelas para mejorar las evaluaciones PISA, producir mejores resultados del sistema educativo español, eliminar las desigualdades y construir docentes eficaces: La desigualdad social y educativa en nuestro país es cada vez mayor. En ExE queremos que todos los niños y niñas puedan hacer y ser lo que se propongan, independientemente del entorno en el que nazcan o vivan. La solución empieza por la educación. (…) todos los niños y niñas, empezando por los más vulnerables, tengan, a través de la educación, vidas logradas. Lamentablemente, y a pesar de los esfuerzos de alumnos, familias, docentes y administraciones, estamos muy lejos de esta realidad.” (ExE web) Todas estas narrativas son parte de la legitimación discursiva por consolidar sistemas educativos bajo el régimen de las “políticas educativas basadas en evidencias”, así como un paso más allá de la extendida tradición anglosajona del movimiento School Effectiveness que ha sido ampliamente desacreditado por los estudios críticos en educación (véase, por ejemplo: Slee, Weiner y Tomlinson, 1998).

Presenciamos una nueva amalgama de recetas que poseen la verdad y el “cómo” para lograr eso “que funciona” en las escuelas. Y como resultado de ello, estos discursos producen una rehuida de los debates sobre las condiciones socioculturales, las diferencias económicas y el origen social de las familias.

13 http://oecdeducationtoday.blogspot.com.es/2012/09/a-lesson-in-teaching-from-grassroots.html

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La formación docente de ExE, tal y como señalan sus responsables en una publicación previa (Gutiérrez y Costa, 2014:135), es una apuesta por una formación “eminentemente práctica”. Así el modelo de docente que proclaman y generan desde ExE refuta las presunciones teóricas bajo una apuesta decida por esas “recetas” de lo que funciona mediante políticas educativas basadas en evidencias. En esta misma línea argumentativa para solventar las problemáticas de la educación española los actores de ExE defienden la autonomía escolar aunada con la rendición de cuentas y procesos docentes de liderazgo basados en la gestión y el coaching (Gutiérrez y Costa, 2014). Este es otro ejemplo de la rendición de cuentas defendidas por un alumni: Esto es un poco de lógica, de sentido común, como quieran las empresas que ellos trabajen, por proyectos u objetivos. (Alumni2) Para ello otro alumni nos clarifica cómo su apuesta para mejorar la educación se sostiene bajo nuevas lógicas de selección docente para lograr la eficacia: Los centros educativos públicos ahora mismo tienen muy poca libertad para contratar a su personal. Se necesita unas políticas educativas que acompañen esa libertad de contratación. El cambio es el sistema de contratación, que sean los equipos directos quienes puedan escoger a las personas que van a trabajar en su centro educativo.

(Alumni4) Se trata de un intento por convertir la función docente en un proceso continuo de mejora a través de evidencias basadas en estándares numéricos y mediante una instrumentalización de la profesión docente. Estas formas de comprender al sujeto representan la lucha por la legitimación discursiva de la educación basada en la cultura de la performatividad. Esto identifica que la experiencia docente y el profesionalismo no son síntomas de un buen docente, por el contrario, son la producción de resultados cuantificables mediante la eficiencia y la eficacia los que otorgan la valía del sujeto. Como sostiene Ball (2013:31), la performatividad es la cultura “por excelencia de la gubernamentalidad neoliberal”, que también defienden desde la nueva filantropía.

Discursos como recetas conduciendo las conductas: líderes expandidos En ExE no quieren docentes sino líderes. Las formaciones y prácticas docentes se desarrollan bajo un compendio de programas, para crear profesionales eficaces, que imitan acciones del ámbito empresarial tales como Design thinking14, Teach like a Champion o Teaching as Leadership que heredan de TfA. Estos programas de liderazgo, tal y como afirma una de sus líderes, son ejecutados con el propósito de promover el “liderazgo del yo”15. La formación que ofrece ExE se complementa con procesos de gestión y liderazgo apoyados por compañías privadas (véase: DHL16, Grupo Consentino17). Así, el discurso que representan desde ExE sobre el significado que identifica lo que tiene que ser un docente, se basa en hacerles creer que no son docentes o educadores, sino mucho más que eso: “líderes del mundo”.

Ana Botín define sus inversiones altruistas en los jóvenes como un medio para que las nuevas generaciones comprendan los valores de la economía empresarial en el que “beneficio, creación de riqueza y competición” son símbolos de sus donaciones para una economía dinámica18. En este mismo 14 http://programaexe.org/design-thinking/ 15 https://www.youtube.com/watch?v=D7UqvH5SHqA 16 https://twitter.com/EmpiezaxEducar/status/657850900401164288 17 http://www.fundacioneduardajusto.es/5-edicion-lideres-futuro-seminario/ 18 https://www.youtube.com/watch?v=vXH7NL6kzmI

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discurso la líder de ExE recalca la comprensión del liderazgo para “introducir el espíritu de empresa en el interior de los jóvenes”.

Otro actor de ExE lo ratifica: Definimos ExE como un programa de desarrollo en liderazgo educativo. Necesitamos desarrollar a las personas que liderarán esos cambios (…) todo el mundo tiene muchas ideas en lo que hay que hacer en educación, pero nosotros… básicamente en el programa lo que hacemos es potenciar las experiencias de liderazgo. (Alumni3) Como dice Bailey (2015), las distintas filiales de TFA generan un modelo particular de docente “resiliente” basado en “virtudes” tales como la auto-responsabilidad, la competencia y la tenacidad como medio conducente del éxito económico y educativo. La concepción del liderazgo de ExE es un mecanismo para conducir las conductas de uno mismo y la de los demás que representa, “la conducción de las conductas” como nueva forma de gubernamentalidad del “gobierno de las almas” (Foucault, 2011). Al igual que actúa la red filantrópica en el contexto británico estas formas de articular los procesos de formación basados en la gestión empresarial, son parte de las tecnologías gubernamentales que la nueva filantropía está desarrollando para dirigir las conductas (Bailey, 2015).

El anhelo de liderazgo de ExE se promueve mediante la constitución de un sujeto líder que siga vinculado a la fundación. La finalidad es que el líder prosiga expandiendo los principios de ExE y representando su modelo transformativo social a través de un liderazgo que vaya más allá de lo escolar: Tras los dos cursos del Programa ExE, ya como alumni, esperamos que continúes tu camino profesional en las propias aulas o bien desde otros sectores (social, corporativo, del emprendimiento, etc.) colaborando en la lucha contra las desigualdades educativas. (ExE, web) ExE promueve el contacto entre los alumnis para que la red sea extensible y prolongada en el tiempo. Desde ExE promueven la creación de una “red de líderes” que forme parte de la comunidad filantrópica más allá de las escuelas. Esta red se constituye mediante las relaciones sociales y laborales que han sido examinadas en el apartado anterior: Desde el primer día, fomentamos y motivamos la creación de una red de participantes que colabore, comparta recursos y se de apoyo. (ExE web) El discurso oficial de ExE promueve la lógica de “compromiso de por vida” en la lucha de las desigualdades: El impacto que esperamos es doble: por un lado, que durante los dos años de programa los participantes contribuyan a poner a sus alumnos en trayectorias hacia vidas plenas; por otro lado, que los participantes en el programa desarrollen las competencias y mentalidades para ejercer cambio y se comprometan de por vida con la causa de la equidad educativa, generando así una cantera de agentes de cambio.

Tras los dos años de programa te seguiremos apoyando, ahora como alumni, para que puedas tener el máximo impacto posible en la causa de la equidad educativa, en colaboración con otros participantes y con otros agentes educativos. (ExE, web) Así intentan repoblar en lo que denominan “ecosistema educativo”, esto quiere decir incluso dentro del mercado empresarial, definiendo a los alumnis o embajadores como “agentes del cambio”: Nuestro objetivo es formar un movimiento de agentes del cambio que, en colaboración con otros y trabajando desde distintos ámbitos del ecosistema educativo, contribuya a conseguir un sistema que garantice que todos los niños Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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y niñas tengan una educación excelente. Asumir este reto y responsabilidad diaria te permitirá desarrollarte como profesional y agente de cambio a la vez que entender las causas de la desigualdad educativa y el rol que quieres jugar en esta causa. (ExE, web) Aunque como dice una alumni de ExE, antigua participante y ahora reconvertida en responsable de ExE, no se trata de solo eso, sino de la expansión de un movimiento: No creamos agentes de cambio, sino queremos crear un movimiento de agentes de cambio. (Alumni4) Así, lo que verdaderamente genera ExE es un modo de conducir las conductas mediante una red de líderes para la transformación educativa promoviendo sujetos activos apoyados por la empresa privada a la vez que logra que el estado se aleje de las problemáticas escolares y lo privado se constituya como autoridad para gestionar a las poblaciones. De este modo la filantropía de la red TFA se genera como una biopolítica (Olmedo, Bailey y Ball, 2013) que gestiona los grupos poblacionales. Estos mecanismos de biopolítica (Foucault, 2007) son formas de gobierno que gestionan como fenómenos globales de regularización de las poblaciones.

Conclusiones En este artículo he explorado formas de gobernanza emergentes que se están constituyendo en el campo de la política educativa mediante la interacción entre la nueva filantropía, las compañías privadas y los gobiernos públicos. He focalizado la atención en la red ExE, filial española de la red global TFA, como caso paradigmático de las nuevas formas de neoliberalización filantrópica y de privatización de la educación.

He sintetizado cómo el neoliberalismo está siendo analizado desde perspectivas neomarxistas centradas en los cambios estructurales (Harvey, 2005) y desde visiones que focalizan la atención en los procesos de la gubernamentalidad neoliberal (Foucault, 2008).

El análisis metodológico de este artículo se ha desarrollado bajo la perspectiva de la “Network Ethnography” (Howard, 2002). Por un lado, a través del análisis de las redes políticas, he construido la red política ExE para demostrar cómo dicha red está compuesta por la interacción entre compañías privadas, nuevos filántropos, gobiernos y empresarios. Por otro lado, he utilizado aspectos más tradicionales de la etnografía, como entrevistas en profundidad y análisis de discursos, para presentar cómo los actores de la red política ExE están generando nuevas narrativas desde las que constituyen nuevos modelos docentes.

La entrada de ExE en la política educativa española representa la constitución de nuevas alianzas público-privadas con las que canalizar formas emergentes de gobernanza educativa global en las que los intereses privados se involucran en la provisión de los servicios educativos públicos. Las interacciones entre los actores de ExE son promovidas mediante un “capital red” (Urry, 2007) que favorece los beneficios sociales y empresariales entre los nexos de la fundación. Se tratan de nuevas formas “gobierno desde la distancia” (Miller y Rose, 1990) que representan modalidades de la gobernanza educativa contemporánea (Hogan, Sellar y Lingard, 2016).

He centrado la atención en los discursos sobre los docentes y en la concepción de liderazgo de ExE para examinar cómo la lógica discursiva de la fundación se fundamenta en la extensión de nuevas racionalidades de gubernamentalidad (Rose, 1999). Esta lógica discursiva de ExE se basa en erigir al sujeto docente como garante primordial en la eliminación de las desigualdades educativas. Para ello, la fundación TFA en España apuesta por una formación docente eminentemente práctica, basada en la eficacia, la eficiencia, y fundamentada en la rendición de cuentas y en la cultura de la performatividad. Desde ExE aspiran a construir a los docentes en líderes comprometidos con las desigualdades educativas, para que Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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expandan los principios de la fundación en los diferentes sectores educativos. A su vez, el discurso oficial de ExE se sostiene mediante la lógica de “compromiso de por vida” en la lucha contra las desigualdades.

De este modo intentan reconvertir a los docentes en líderes o embajadores de los principios de ExE con la finalidad de repoblar con nuevos sujetos docentes lo que ellos mismos denominan como “ecosistema educativo”.

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Reformas hacia la privatización de la educación en la Comunidad de Madrid Education privatization reforms in Madrid Patricia Villamor y Miriam Prieto1 Resumen El presente artículo ofrece un análisis de la política educativa de la Comunidad de Madrid de la última década bajo el prisma de la privatización global de servicios educativos. Aunque las distintas acciones implementadas en esta Comunidad no han tenido como objetivo explícito y declarado la privatización de la educación, algunos de sus rasgos se corresponden con acciones características de la privatización de la educación En la segunda parte del artículo de detallan y evalúan algunas acciones concretas, representativas de la política educativa de la Comunidad de Madrid, en función de las tres dimensiones básicas de privatización discutidas en la primera parte del artículo: el relativo reemplazo de agentes públicos por agentes privados, la mayor influencia de las familias en la educación institucional y el relativo reemplazo de escuelas públicas por escuelas privadas.

Palabras clave Privatización, libre elección, políticas educativas, calidad educativa, competencia entre centros.

Abstract The article shows an analysis of the educational policies carried out in the Community of Madrid during the last decade, through the lens of global privatization of educational services. Even though the different measures developed in this Community didn’t have privatization as a clear and stated goal, some of its features are aligned with distinctive privatization of education performances. In the second part of the article some concrete actions are detailed and assessed as representatives of the educational policies of the Community of Madrid, according to the three basic dimensions of privatization discussed in the first part of the article: the relative replacement of public agents by private agents, the greater influence of the families on institutional education and the relative replacement of public schools by private schools.

Key words Privatization, school choice, educational policy, educational quality, competition among schools.

Recibido: 29-02-2016 Aceptado: 11-05-2016

1 Patricia Villamor, ptciavil@edu.ucm.es; Miriam Prieto Egido, mprieto@cesdonbosco.com

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Introducción Si bien en la década de los ochenta las reformas privatizadoras fueron consideradas de una enorme radicalidad, en la actualidad son implementadas en diferentes países y por gobiernos de distinto signo ideológico (Duru-Bellat, 2004). Habitualmente dichas reformas no han sido llevadas a cabo con el objetivo explícito de privatizar uno o más aspectos de los sistemas educativos, sino que más bien se adoptan para promover la mejora de la calidad educativa o la eficacia del sistema educativo. Además, los efectos de los procesos de privatización no son siempre fácilmente observables, a pesar de que alteran varias dimensiones del sistema educativo, desde las características de la educación privada a los tipos de gestión del sistema de provisión estatal. Se hace necesario, por lo tanto, analizar las reformas educativas con mucho detalle para determinar si en ellas subyacen procesos de privatización y, así, poder comprender mejor la evolución y consecuencias no previstas de dichas reformas.

El objetivo de este artículo es analizar, bajo el prisma de la privatización, el resultado de la política educativa de la Comunidad de Madrid de la última década. Aunque tampoco en este caso las reformas gubernamentales tenían como objetivo declarado la privatización de la educación, en este artículo mostramos que las reformas educativas adoptadas en Madrid han generado dinámicas privatizadoras sustantivas2 (Prieto y Villamor, 2012b).

La primera parte de este artículo recoge algunas precisiones teóricas y terminológicas en relación al concepto de privatización educativa. A continuación, en base a dicho marco conceptual, analizamos la política educativa de la Comunidad de Madrid y sus efectos en torno a tres dimensiones: el relativo reemplazo de agentes públicos por agentes privados en el sistema educativo madrileño, la mayor influencia de las familias en la educación institucional, y por último, la promoción de escuelas privadas en sustitución de las públicas.

Marco conceptual de la privatización educativa En la actualidad existe discusión entre diferentes autores sobre lo que es y no es privatización, en función de varias categorías de análisis, objetivos, efectos, etc. Para Bellei (2015) el debate en muchas ocasiones es confuso, incluso algunas políticas pueden definirse como privatizadoras o no en función de la perspectiva que asuman (p. 48). De algún modo algo similar ocurre desde hace años con el concepto de libertad de elección –uno de los conceptos clave en la agenda de la privatización educativa–. De hecho, la elección significa cosas muy diferentes en cada situación, y una de las dificultades al tratar con este concepto es aclarar la versión particular de libertad de elección que se está utilizando (Bennett, 1990, p. 126). En otro lugar hemos discutido las diferencias entre utilizar la libertad de elección como objetivo de las reformas o como instrumento de las mismas (véase Villamor, 2007), diferencia que puede convertir a la elección en parte del proceso de privatización de la educación pública o no. La problemática del uso de los términos se debe, en parte, a que algunos especialistas han importado a la educación conceptos que, en su origen, eran de otras disciplinas. Este es el caso de términos, como, entre otros, monopolio, oferta y demanda, satisfacción del cliente, competencia o fuerzas del mercado. Hace más de dos décadas, Glenn (1991, p. 2) explicaba esta confusión en torno al concepto de elección aludiendo a que el intercambio de defensores y oponentes se basaba en más de una ocasión en los mismos argumentos y, que en la mayoría de los casos, ambos se apoyaban en experimentos mentales, dibujando escenarios donde la libertad de elección era una panacea o donde se denostaba cualquiera de sus posibilidades.

2 Estos análisis comenzaron como parte del proyecto de investigación Dinámicas de privatización exógenas y endógenas en y de la educación: la implantación del modelo de cuasimercado en España, financiado por el Ministerio de Educación a través del Plan Nacional de I+D (REF. EDU2010/20853).

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La principal crítica que recibe la elección en educación es, precisamente, que bajo esa idea subyace una intención de privatización de la enseñanza. Por ejemplo, Puelles Benítez (2000, p. 34) afirma que la libertad de elección es una variante de la privatización en educación que intenta someter a la enseñanza a las leyes del mercado, obligando a considerar la educación privada y la pública en condiciones de igualdad.

Sin embargo, Narodowski, Nores y Andrada (2002, p. 11), la definen como un propósito intrínseco de expansión de la educación pública (que puede ser entendida como un sistema de financiación pública y provisión no estatal), basada en un fuerte énfasis en la satisfacción de la demanda, tratando de introducir incentivos y competencia en el sector público y utilizada como argumento contra la regulación del estado de los servicios públicos. En el sentido contrario Walford (1990, p. 78), considera que otorgar mayor libertad a los padres utilizando el sector subvencionado puede ser considerado como parte del proceso de privatización. Para algunos autores esta idea resulta contradictoria, ya que considera privatización a una inversión pública. Estos mismos argumentos hacen que, mientras algunos advierten que los sistemas de libre elección desmantelarán el sistema público, otros esperan que lo revitalice (Gaskell, 1995, p. 1).

Por toda esta confusión, es necesario precisar qué definiciones y qué marco teórico subyace en esta investigación.

En este artículo adoptamos la ya clásica definición de Ball y Youdell (2007) sobre privatización educativa y, concretamente, las dos categorías posibles en las que la privatización se manifiesta en los sistemas educativos: 1.- La privatización en la educación pública o privatización “endógena”. Esta forma de privatización implican la importación de ideas, métodos y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público sea cada vez más como una empresa y crecientemente comercial.

2.- La privatización de la educación pública o privatización “exógena”. Esas formas de privatización implican la apertura de los servicios de educación pública a la participación del sector privado, a través de modalidades basadas en el beneficio económico, así como la utilización del sector privado en cuanto a la concepción, la gestión o la provisión de diferentes aspectos de la educación pública.

Bellei (2015, p. 49) no adopta en sus trabajos la consideración de la privatización endógena de Ball y Youdell, argumentando que los agentes del sector público pueden utilizar estas técnicas importadas de sectores privados para el beneficio de la educación pública. En este trabajo, como ya hemos señalado, partimos de la definición de privatización de Ball y Youdell, porque consideramos que esta importación de prácticas habituales en el sector privado hacia el sector público está debilitando el propio carácter y función de la educación pública, asumiendo que el sector privado es más eficiente y que obtiene mejores resultados, sin valorar qué tipo de resultados son esos o en qué condiciones se obtienen. Como veremos en la segunda parte del artículo, este tipo de acciones podrían estar cambiando la valoración que la propia sociedad hace de la educación pública y, sobre todo, de lo que es una buena educación pública (propiciando que la sociedad adopte un nuevo concepto de calidad educativa), olvidando finalidades como la igualdad de oportunidades o la atención a la diversidad, atribuidas tradicionalmente a la educación pública.

Esta importación además, es la mayor representación de la denominada privatización encubierta, aquella que los diferentes gobiernos de diferentes estados están llevando a cabo sin declarar su objetivo. Pero, sin embargo, aceptamos también parte de la conceptualización de Bellei como marco teórico de este estudio. Este autor identifica tres dimensiones básicas de privatización: el relativo reemplazo de agentes públicos por agentes privados en el sistema educativo, la mayor influencia de las familias en la educación institucional y el relativo reemplazo de escuelas públicas por escuelas privadas (2015, p. 51). Estas tres Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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categorías nos servirán para ordenar el análisis posterior de las políticas educativas de la Comunidad de Madrid. Asimismo, compartimos plenamente la idea de este autor en relación a que un retiro relativo del Estado en el cumplimiento de sus funciones en el sistema educativo público (como por ejemplo desregulación, menos financiación, menor presencia de agencias educativas públicas) favoreciendo la operación autónoma de los agentes privados, puede ser considerado un proceso de privatización de la educación a un nivel sistémico (p. 50). La familia de políticas que conforman una reforma de mercado y dirigida a la privatización sistémica incluye: la competencia por los alumnos y los recursos que ya no son proporcionados por el Estado; libertad de elección de centro; desregulación en el funcionamiento de las escuelas; apoyo a proveedores privados en condiciones equivalentes al sector público; financiación tipo voucher, que sigue la demanda.

Análisis de las políticas educativas de la Comunidad de Madrid Rafael van Grieken Salvador, Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, declaró a su llegada a la Consejería en junio de 2015 que los objetivos fundamentales de su consejería para el sistema educativo madrileño serían apostar por la calidad y la libertad. El énfasis en la libertad se basa en una amplia libertad de elección de centros, que no se limita únicamente a escoger el colegio o el instituto que más cerca quede de casa, sino que en palabras del Consejero actual debe ser una elección que “tenga que ver con el tipo de educación, si (las familias) quieren un centro más tecnológico, más dedicado a la educación física… es decir, llevar la libertad de elección de centros a su máxima expresión”3.

Este objetivo de la ampliación de las posibilidades de elección de centro lleva persiguiéndose varios años en Madrid, como veremos más adelante. Esta promoción de la elección derivará, según defiende la Administración regional, en la promoción de la competencia entre los centros, que se acompañará de la mejora de la calidad de la educación. Estas dinámicas de competencia son, según el marco teórico presentado previamente, un proceso clave en el desarrollo de la privatización de la educación.

Como puede comprobarse, el discurso de la Administración en Madrid no representa un apoyo para aumentar la privatización de la educación, sino favorecer la elección, la autonomía, la competencia, la rendición de cuentas… medidas que para algunos autores, como hemos visto, no son explícitamente privatizadoras pero que sin duda son medidas que favorecen la privatización endógena.

Puesto que la privatización no es un objetivo declarado de la política educativa madrileña, a continuación analizaremos algunas acciones concretas4, representativas de la política educativa de la Comunidad de Madrid, en función de las tres dimensiones básicas de privatización señaladas por Bellei: el relativo reemplazo de agentes públicos por agentes privados en el sistema educativo, la mayor influencia de las familias en la educación institucional y el relativo reemplazo de escuelas públicas por escuelas privadas.

3 Entrevista realizada para Libertad Digital, consultada el 15 de febrero en http://www.libertaddigital.com/espana/2015-09-09/rafaelvan-grieken-vamos-a-la-libertad-de-eleccion-de-centros-en-su-maxima-expresion-1276556603/ 4 Previo al análisis que aquí se presenta, se han estudiado otras manifestaciones de la política educativa madrileña en Prieto y Villamor (2012b). En esa revisión, las categorías analizadas fueron: 1) Ranking de la Comunidad de Madrid: Comparación de los 25 primeros centros en las distintas evaluaciones de la Comunidad de Madrid: Análisis de la movilidad o permanencia de los centros y consecuencias del ranking para la demanda de las familias; 2) Publicidad de los centros educativos: estudio comparado de la información que ofrecen los centros atendiendo a: Proyecto pedagógico, instalaciones, servicios que favorecen la organización familiar, evaluaciones oficiales sobre el rendimiento del alumnado, composición del alumnado, personal, actividades extraescolares y complementarias, ideario; 3) Demanda de las familias: criterios contemplados en la elección del centro educativo de sus hijos, atendiendo a: Proyecto pedagógico, instalaciones, servicios que favorecen la organización familiar, evaluaciones oficiales sobre el rendimiento del alumnado, composición del alumnado, personal, actividades extraescolares y complementarias, ideario. Una exposición aún más detallada de los rasgos indicativos empleados y de las categorías de análisis establecidas puede consultarse en Prieto, M.; Villamor, P. (2012a).

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Relativo reemplazo de agentes públicos por agentes privados en el sistema educativo La Orden 1556/2011, de 18 de abril, estableció las bases reguladoras de la concesión de subvenciones para el desarrollo del Programa Refuerza en los institutos de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid. Es un programa académico de actividades extraescolares dirigido a los Institutos de Educación Secundaria iniciado por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid en el curso escolar 2011/12 y para el que se presupuestó una cantidad inicial de 5 millones de euros5. Entre sus principales objetivos se encuentran (artículo 2): propiciar el éxito escolar de todos los alumnos, mejorar los resultados académicos, alcanzar un buen clima de convivencia en los centros escolares, fomentar el sentido de responsabilidad, el trabajo en equipo y el afán de superación y facilitar la conciliación de la vida laboral y familiar.

Para la aplicación del Programa, los centros educativos deben presentar una programación de actividades aprobada por el Claustro y el Consejo Escolar, que posteriormente debe ser también aprobada por la Consejería. Los Institutos seleccionados, de forma autónoma, alcanzan posteriormente los acuerdos con las entidades colaboradoras, entidades privadas, responsables de gestionar las actividades. Los centros pueden subcontratar con terceros la organización y realización de las diferentes actividades hasta un 100 por 100 del importe de la actividad objeto de la subvención (artículo 3). De manera general las actividades para las que se pide subvención son: apoyo y refuerzo académico, estudio dirigido, ampliación de conocimientos, trabajo individual en la biblioteca del centro con la presencia de un monitor, música, danza y teatro, y actividades en Lengua Extranjera.

En este programa es relevante para el tema que nos ocupa prestar atención a dos circunstancias. En primer lugar los objetivos a los que aspira el Programa Refuerza son competencia prioritaria del equipo docente del centro, por lo que la contratación de profesores externos (a los que no se exige ninguna formación docente previa) para tareas docentes en centros públicos supone una privatización al delegar tales objetivos y servicios educativos básicos (como son las tareas de refuerzo de materias instrumentales) en una empresa externa. Se amplían además, los márgenes de autonomía del equipo directivo de los centros al dejar en sus manos la decisión sobre la selección de la empresa con la que subcontratar las actividades. Éste es un ejemplo claro del reemplazo de agentes públicos por otros privados en funciones inherentes al proceso educativo formal.

Por otro lado, la Orden de 3 de febrero, de la Consejería de Economía y Hacienda, por la que se establecen criterios objetivos para la asignación de productividad a los funcionarios de Cuerpos Docentes no Universitarios, designa una serie de retribuciones salariales complementarias para el docente responsable del Programa Refuerza en el centro. Estas bonificaciones se asignan por tareas complementarias a la docencia, sin embargo hacen alusión a funciones intrínsecas a la figura del docente. Por ello, son una muestra más de la implantación de métodos empresariales en el ámbito escolar, es decir, de una privatización endógena en los términos discutidos al comienzo de este artículo.

Influencia de las familias en la educación institucional Esta categoría se concreta en primer lugar, en el apoyo manifiesto que la Consejería de Educación ha brindado a la libertad de elección de centro por parte de las familias. Una de las mejores muestras de la apuesta por el objetivo de aumentar la elección es la publicidad que acompañó a la campaña de admisión en centros en el año 2015 con el eslogan: “Su educación la eliges tú”6.

5 Información extraída de la sección de noticias del Portal de Educación de la Comunidad de Madrid. Consultado el 22 de febrero en: http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_Actualidad_FA&cid=1142632033846&pageid=1171014727331&pagename=PortalEduca cion%2FCM_Actualidad_FA%2FEDUC_actualidad 6 Consultado el 25 de febrero en: https://www.youtube.com/watch?v=AWgKIlFqs4c

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Esta política general de elección se ha llevado a cabo fundamentalmente a través de dos acciones: el establecimiento de una zona única de admisión para toda la Comunidad de Madrid y la creación de un portal digital de consulta de información de centros7.

El Decreto 29/2013, de 11 de abril, del Consejo de Gobierno, de libertad de elección de centro escolar en la Comunidad de Madrid supuso la eliminación de las zonas de escolarización en la admisión en centros públicos y concertados. Se mantiene únicamente la zonificación en el municipio de Madrid, manteniendo una división coincidente con los distritos. En el preámbulo de dicha norma, se justifica su necesidad alegando que “la zonificación territorial de los procesos de escolarización y su gran complejidad administrativa, así como la falta de información objetiva y comprensible acerca de los distintos centros educativos, se han convertido, de hecho, en obstáculos que limitan o incluso imposibilitan en la práctica el ejercicio de esa libertad (de elección), disminuyendo con ello la calidad de nuestro sistema educativo, íntimamente relacionada con el derecho de las familias a elegir para sus hijos un centro escolar acorde con sus propios valores y sus expectativas de formación humana y académica”. El objetivo establecido para esta regulación es elevar “la libertad de elección, junto con la calidad de la educación y la excelencia académica, a la categoría de fundamentos básicos y objetivos últimos del sistema educativo de la Comunidad de Madrid”.

En el Artículo 2 se determinan los principios que han de regir la libre elección de centro: a) Derecho a la educación de calidad sostenida con fondos públicos (todos los alumnos incluidos en las edades de enseñanza obligatoria tienen derecho a una plaza escolar sostenida con fondos públicos que les garantice una educación de calidad); b) Igualdad de oportunidades; c) Pluralidad de la oferta educativa (factor considerado determinante de la calidad de la enseñanza y diversidad de oferta basada en la autonomía de los centros escolares para definir proyectos educativos específicos que respondan de forma efectiva a las demandas expresadas por las familias); d) Excelencia académica (el esfuerzo y la excelencia académica de los alumnos son tenidos en cuenta en el proceso de escolarización de los mismos); e) Compromiso de las familias (las familias deben conocer y respetar el proyecto educativo y, en su caso, el carácter propio y las normas de funcionamiento del centro elegido); f) Transparencia informativa (la Administración educativa y los centros deben facilitar la información necesaria para permitir una elección libre y responsable por parte de las familias).

Sobre este último punto, la propia norma aclara que la Consejería competente en materia de Educación debe poner a disposición de las familias, de forma fácilmente accesible, la información relevante correspondiente a todos los centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid, entre la que ha de incluirse, entre otros aspectos, información sobre los resultados obtenidos por todos los centros en las pruebas externas que se determinen.

Son fácilmente reconocibles en esta regulación varias de las reformas que acompañan, según hemos visto, a los procesos de privatización de los sistemas educativos: elección de centro, diversidad de la oferta educativa para poder adaptarse a las demandas de las familias electoras, autonomía y rendición de cuentas de los centros, calidad de la educación y desregulación del sistema y de los centros.

De manera complementaria al Decreto comentado previamente, se aprobó la Orden 1240/2013, de 17 de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la se establece el procedimiento para la admisión de alumnos en centros docentes sostenidos con fondos públicos de segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato 7 El portal puede consultarse en la dirección web www.madrid.org/buscadordecolegios

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en la Comunidad de Madrid. En esta Orden, se regula en su artículo 3 la prioridad que ha de preservarse en la admisión para alumnos de centros adscritos. Sin ánimo de ser exhaustivos en la descripción de la norma, es relevante señalar que la adscripción entre centros de educación infantil y educación primaria, y entre centros de educación primaria y educación secundaria limita considerablemente las posibilidades de elección de las familias. Más aún, se obliga a las familias a realizar un estudio detallado de cuál será su elección de centro de educación infantil, ya que es probable que sea realmente difícil elegir un centro no adscrito desde entonces hasta el fin de la educación secundaria obligatoria. Además de las adscripciones generales entre centros de distinto nivel educativo, los colegios públicos bilingües que hayan implantado el programa bilingüe en sexto curso de Educación Primaria estarán adscritos de manera preferente a un instituto bilingüe en lengua inglesa y, a la vez, tendrán adscripción múltiple al resto de institutos bilingües de la Comunidad de Madrid. De esta manera, y teniendo en cuenta que en Madrid, el número de centros de primaria bilingües es altamente superior al número de centros bilingües de secundaria, la elección de centro en primaria (y por tanto en educación infantil) es determinante para poder cursar enseñanza bilingüe en la etapa de secundaria.

Este proceso, más complejo aún que el anterior basado en la zonificación, implica la necesidad de que las familias, además de preocuparse por definir sus criterios de elección, deban ser conscientes de la necesidad de establecer una estrategia a largo plazo en sus elecciones. El propio Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, Rafael Van Grieken, señalaba en una entrevista concedida al el 28 de octubre de 2015 a Madridiario, el riesgo de no conocer bien el proceso de admisión y de no definir esa estrategia a largo plazo: “(Tenemos) un porcentaje de acierto de 93 sobre cien, que no es un mal porcentaje. Se trata de casar una oferta muy diversa con una demanda que también es diversa, y es un pequeño milagro que al final podamos alcanzar niveles del 93 %. Tenemos que mejorar ese 7 %, evidentemente, tratar que esa gente tenga mejores opciones, está claro. Ahora nosotros vamos a intentar mandar un mensaje. Este año vamos a insistir bastante en que la gente sea consciente de la elección de su primer centro, porque es la clave. Hay gente que arriesga un poco porque piensa “me lo voy a jugar, sé que está muy difícil… pero tengo posibilidades”. Yo creo que eso es un error en cuanto a estrategia, o sea, tienes que tener muy claro cuál es tu apuesta. Hay que tratar de arriesgar lo menos posible porque te puede llevar a la problemática en ese ámbito del 7 %”8.

Este tipo de afirmaciones revelan que la justificación que se encuentra tras las medidas que está implementado la Consejería de Educación madrileña se asienta sobre la incorporación al sistema educativo de modos de actuación propios del sistema de mercado, basado en leyes de oferta y demanda y en los que se pide a los consumidores que diseñen sus estrategias de compra.

Para dar mayor coherencia al establecimiento de la zona única de admisión, y puesto que uno de los principios de la libre elección recogidos en la normativa era la trasparencia informativa y la obligación de las administraciones de facilitar la información comparada de centros de la región, se ha creado un portal digital de consulta de información de centros. Como la propia Consejería afirma en su página web, en este denominado “Buscador de centros”, se encuentra una radiografía actualizada de todos los centros educativos, que tiene como finalidad ayudar a las familias a elegir la mejor opción.

Para poder analizar tanto la finalidad como el uso de este buscador y de la información que proporciona, es necesario conocer todas las dimensiones recogidas en la descripción de cada centro. La información sobre cada uno de los centros se agrupa en tres pestañas diferentes: información general, datos estadísticos y resultados académicos.

8 http://www.madridiario.es/rafael-van-grieken-consejero-educacion-entrevista consultada el 15 de febrero de 2016.

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En la pestaña de información general se encuentran datos referidos a la opción lingüística del centro así como información complementaria referida también a la especialización curricular del centro (Instituto de innovación tecnológica, programa de excelencia en bachillerato, centro de excelencia o aula de excelencia), a los servicios complementarios (transporte, comedor, horario ampliado, residencia) y a la integración preferente (auditivos, motóricos, trastornos generalizados del desarrollo).

Aparecen también datos sobre la adscripción a efectos de escolarización. Por último, se hace referencia a los planes de estudios autorizados (modificación horaria, materias en lengua extranjera, proyectos de innovación, etc.).

En el apartado de datos estadísticos se muestran las cifras relativas a número de alumnos del centro, solicitudes de admisión recibidas en cursos pasados, diferenciando entre el número de solicitudes presentadas, admitidas y no admitidas.

Posteriormente se encuentran un grupo de datos sobre resultados académicos. En primer lugar, hay datos sobre el número y porcentaje de titulados en educación secundaria obligatoria. Es posible consultar también los resultados de varias pruebas académicas: la prueba de lectura, escritura y aritmética (LEA) realizada en segundo de primaria (acceso a la nota media global, la nota media de lengua y la nota media de matemáticas del centro y de la Comunidad de Madrid); la prueba de conocimiento y destrezas indispensables (CDI) de sexto y tercero de educación secundaria obligatoria (desglosadas en lengua, matemáticas y global y resultado del centro y de la Comunidad de Madrid); la prueba de acceso a la universidad (datos de la nota media de la fase general, el número de alumnos presentados, el porcentaje de alumnos aptos y la nota media de alumnos aptos). Por último, se señala el número de premios y distinciones académicas que ha recibido el centro o sus alumnos.

El sistema de consulta permite realizar una búsqueda por zona o por alguno de los criterios que se muestran en la pestaña de datos de información general (referidos a especialización curricular, horario o integración preferente del centro). Además, permite seleccionar algunos de los centros buscados para poder realizar una comparativa entre ellos.

Por motivos de espacio, no podemos abordar el análisis pormenorizado de dicho portal de información, por lo que nos detendremos únicamente en dos detalles relevantes. El primero tiene que ver con el tipo de información que se suministra. Por un lado se proporciona información sobre el tipo de especialización curricular que posee el centro (bilingüe, tecnológica o proyecto de excelencia). Sin embargo, no es una información completa, ya que las posibilidades de especialización en Madrid son muchas más. Ni siquiera todas ellas son las más relevantes, de hecho en toda la comunidad autónoma hay un solo centro de excelencia y solo diez aulas de excelencia, ninguna de ellas en Madrid capital. No se refleja como proyecto de autonomía la posibilidad de no utilizar libros de texto, de desarrollar en el centro programas europeos ni se permite que sean los centros los que añadan cualquier información que se considere relevante.

No son datos, por tanto, que reflejen el carácter pedagógico del centro, sino solamente la adhesión a determinados proyectos, todos ellos impulsados desde la administración y no como parte de la autonomía de los centros. Sin duda, las diferentes políticas educativas en Madrid se han dirigido a ampliar la diversidad de la oferta (otra de las características de la privatización de la educación), pero no en cualquier dirección, ya que se está apostando por determinados proyectos de especialización, fundamentalmente el bilingüismo y recientemente la tecnología (el próximo curso, el Gobierno regional extenderá la asignatura de Programación, estrenada en 2015/16, a toda la Educación Secundaria Obligatoria, centros públicos, concertados y privados).

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El propio consejero señalaba en una entrevista el 28 de octubre de 2015 que la diversidad de la oferta es una pieza clave del sistema educativo madrileño: “Lo que distingue a Madrid es la diversidad y me parece una cuestión muy importante. Quien quiera público puede tener buen público, quien quiera llevar a sus hijos a un buen concertado también puede e incluso un buen privado, y esa oferta de privados no es frecuente en otras comunidades autónomas”9.

A pesar de la línea clara en favor de la elección, la Administración favorece únicamente la elección de los padres que deseen utilizar estos criterios como base para su decisión (o bien las especializaciones señaladas o bien el carácter público, privado o concertado del centro), ya que, como se ha dicho, existen otros tipos de especialización que no se reflejan en el portal de centros. Por otro lado, la implementación de estas políticas ha tenido grandes efectos sobre el sistema educativo como conjunto. En primer lugar, se ha elevado la competitividad entre centros, fundamentalmente en zonas en las que ha descendido la natalidad y la administración ha decidido fusionar centros o incluso cerrar algunos de ellos (Prieto y Villamor, 2012b, p. 133). Solo los programas propuestos por la administración cuentan con recursos asociados, tanto económicos como humanos, para llevarse a cabo, de manera que en muchas ocasiones los centros se acogen a ellos no por su valor educativo, sino por la dotación de recursos que llevan asociados.

Aquellos centros que deseen desarrollar otros programas de especialización curricular pueden contar con la aprobación de la administración, pero no con una dotación extra de recursos.

La competencia a partir de la especialización basada en criterios externos y no internos y decididos por la administración es una dinámica completamente ajena al mundo educativo, donde todas las decisiones son contextuales. De nuevo, vemos la importación de técnicas de competencia en busca de calidad (solo los mejores centros sobrevivirán al descenso de la natalidad) dentro del sistema educativo, una muestra más de lo que Ball y Youdell (2007) denominan privatización endógena.

Por otro lado, en la ficha de datos estadísticos, se tiene acceso como hemos señalado a la información sobre el número de solicitudes que recibe el centro cada curso y cuántas de ellas son admitidas y cuántas rechazadas. Estas cifras tienen un doble sentido. En primer lugar ofrecen información para poder diseñar la estrategia a largo plazo necesaria para poder ser admitido en el centro elegido (en qué centros tendrá más posibilidades tras valorar además las adscripciones previamente establecidas). En segundo lugar, pueden identificar los centros más solicitados entre todos los seleccionados. Esta posibilidad enlaza con el segundo factor de análisis sobre la información disponible para la comunidad educativa, que hace referencia al concepto de calidad que se extrae de dicho portal.

Se promueve la búsqueda de centros excelentes, con buenos resultados, con especialización bilingüe o tecnológica, con diferentes premios o menciones a la excelencia y que sean muy demandados. En este esquema calidad no es más que lo que las familias prefieren, no hay un concepto de calidad educativa diferente al de la propia dinámica de oferta y demanda (Bellei, 2015, p. 25). En ese caso, y como afirma Walford (1992, p. 137), se promueve un sistema en el que la elección no mide la calidad, sino la percepción popular de la calidad, y no se buscan evidencias que permitan equiparar “popular” con “bueno” en términos de elecciones de padres. Por otro lado, el hecho de que parte de la valoración de la calidad de la educación esté basado en un ranking de puntuaciones de pruebas externas establece una jerarquía de centros que conduce a los padres a interiorizar un modelo único de buena escuela (Van Zanten, 2008, p. 315).

9 Entrevista en Madridiario. Minuto 2:56. Consultado el 15 de febrero de 2016 en http://www.madridiario.es/rafael-van-grieken-consejero-educacion-entrevista

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Para finalizar con la plataforma de búsqueda de centros, nos gustaría señalar que en un sistema de libre elección, el acceso a la información puede ser visto como la nueva forma de desigualdad. La ausencia de conocimiento, no solo sobre los centros sino sobre el propio proceso de admisión, no solo conduce a la segregación sino que también significa diferentes oportunidades. En el mercado educativo, al igual que ocurre en el caso de la sanidad, los usuarios del servicio no pueden averiguar fácilmente la calidad de los centros, y esto dificulta la toma de decisiones y el logro de la eficiencia.

Reemplazo de escuelas públicas por escuelas privadas El modelo de gestión de las Escuelas Infantiles y Casas de Niños de la Red Pública de la Comunidad de Madrid da lugar a dos tipos de centros: Centros de gestión pública directa, centros de titularidad pública, de la Comunidad de Madrid, Ayuntamientos o Instituciones. Estos centros están gestionados por profesionales directamente vinculados o contratados por la Administración titular.

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Centros de gestión pública indirecta, mediante concurso de gestión de servicio público. Estos centros se ubican en edificios de titularidad y propiedad de la Administración titular. Se cede el uso de las instalaciones, mediante contrato de concesión de servicio público educativo de duración determinada. Para que se conceda el concurso, se requiere que los profesionales posean la titulación correspondiente al ejercicio de la Educación Infantil. Esta modalidad coincidiría con el sistema de escuelas chárter en cuanto al modelo de financiación pública al que se acogen, pero no así en cuanto al control y la rendición de cuentas, ya que a los centros de gestión pública indirecta no se les pide la obtención de resultados previamente establecidos por la Comunidad, como ocurre en las Charter, que deben cumplir los objetivos establecidos en el contrato firmado con la Administración (Pini y Anderson, 1999).

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Como complemento a los centros pertenecientes a la Red Pública, existen también centros privados de Educación Infantil. Para la escolarización en estos centros, y desde el año 2002, momento en el que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación atribuye a las Comunidades Autónomas el establecimiento de las condiciones (currículum y requisitos mínimos) de los centros de educación infantil, la Comunidad de Madrid concede financiación a las familias. Esta financiación en la legislación se denomina becas de escolarización, como se refleja en la Orden 3336/2010, de 11 de junio, de la Consejería de Educación y la Consejería de Familia y Asuntos Sociales, por la que se aprueban las bases reguladoras para la concesión de becas para la escolarización en centros privados en el primer ciclo de Educación, y en las modificaciones incorporadas por la Orden 1147/2011, de 21 de marzo. Sin embargo, en la información sobre dicha financiación publicada por la Dirección General de Innovación, Becas y Ayudas al estudio, se emplea la terminología de cheques guardería10.

La cuantía general que se recibe como beneficiario de tales becas es de 100 euros y en cualquier caso, nunca puede ser superior a la cuota del centro privado autorizado en el que se ha escolarizado al niño o niña. El uso del concepto cheque escolar nos indica la vinculación con reformas de mercado que utilizan el cheque (voucher) como forma de financiación.

10 Para conocer el procedimiento completo y la diferente normativa sobre el mismo puede consultarse la sección Cheques guardería en Educación Infantil en la página de la Dirección General de Innovación, Becas y Ayudas al estudio. Página consultada el 15 de febrero de 2015 http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_Actuaciones_FA&cid=1142387322217&idConsejeria=1109266187254&idListConsj =1109265444710&idOrganismo=1142359902140&language=es&pagename=ComunidadMadrid%2FEstructura&pv=1354283757669 &sm=1109266100977

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El principal efecto de estas políticas de gestión y de financiación del primer ciclo de educación infantil es la sustitución de centros públicos por centros privados en la provisión de educación, ya que la Administración educativa, en lugar de ampliar el número de plazas ofertadas en la red pública, concede la financiación a las familias, para que éstas puedan elegir el tipo de centro en el que quieren escolarizar a sus hijos. Por otro lado, dentro de la propia red pública se sustituyen los centros de gestión pública directa, que son minoritarios, por centros de gestión indirecta, en los que la educación se provee por parte de entidades privadas, mediante financiación pública. Esto genera un desplazamiento de la presencia de la Administración en el sistema educativo hacia las entidades privadas, tanto en la provisión como en la gestión de los centros de educación infantil del primer ciclo, desplazamiento que en el marco conceptual de la privatización en el que se enmarca este estudio, los autores señalan como una acción de privatización del sistema educativo.

Conclusiones En los epígrafes anteriores se han revisado de manera independiente algunas de las medidas educativas tomadas por la Administración de la Comunidad de Madrid en los últimos 10 años, como consecuencia de la política educativa desarrollada en esta Comunidad en las últimas legislaturas. Todos los análisis nos han conducido a concluir que estas medidas, sin perseguir de manera explícita la privatización del sistema educativo, contribuyen a promover la privatización de la educación en la Comunidad de Madrid.

La apuesta por la libertad de elección como eje de otras muchas políticas, articulada a través del establecimiento de la zona única y del portal de información y comparación de centros, está dirigiendo las elecciones de las familias hacia un único modo de considerar el significado de educación de calidad, puesto que el portal no refleja toda la información relativa a la diversidad presente en los centros educativos, sino solo la que hace referencia a los programas propuestos por la Administración. Se propicia con ello una cierta homogeneidad de la oferta educativa y, por tanto, la competencia entre centros por atraer estudiantes. Cabe destacar que en los sistemas de libre elección el acceso a la información pueda ser visto como una nueva forma de desigualdad educativa, debido fundamentalmente a que el sentido que se concede a las escuelas así como la definición de la calidad en educación, están mediatizados por el sistema de oferta y demanda que rige el funcionamiento de la sociedad en general.

En el caso de la educación infantil la Administración está pasando a un segundo plano como proveedor y gestor de los centros y se ha puesto en marcha un sistema de financiación en base a la demanda, denominado cheque guardería. Algo similar ocurre con el Programa Refuerza, con el que se reemplazan agentes públicos por privados en actividades propias de la docencia. Este programa supone además la introducción de un sistema de bonificaciones propias de organizaciones no escolares sujetas a leyes de mercado.

Estas actuaciones denotan una tendencia hacia la privatización educativa. Sin embargo, estas tendencias también pueden analizarse e interpretarse atendiendo a la definición de privatización de la educación a nivel sistémico. Bellei (2015, p. 50) señala como indicadores significativos de la privatización a nivel sistémico la competencia por los alumnos y los recursos (que ya no son proporcionados por el Estado de forma incondicional), la libertad de elección de centro, la desregulación del funcionamiento de las escuelas, el apoyo a proveedores privados en condiciones equivalentes al sector público, y una financiación tipo voucher, que sigue al alumno. La privatización a nivel de sistema es causa y consecuencia de un retiro considerable del Estado en la provisión y la gestión de la educación. Este es precisamente el caso de la Comunidad de Madrid, donde se aprecia que las políticas analizadas no son representaciones aisladas de tendencias privatizadoras, sino que tras ellas hay un planteamiento pro-privatización de la educación pública a nivel sistémico.

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Recursos educativos y primera infancia: Privatización de la educación infantil de primer ciclo en la ciudad de Valencia Educational resources and early childhood: First cycle of childhood education privatization in the city of Valencia Ferran Colom Ortiz, Daniel Gabaldón Estevan1 Resumen En el presente artículo nos planteamos un análisis la evolución de la provisión de educación infantil de primer ciclo en el contexto estatal y autonómico, pero con particular atención al caso de la ciudad de Valencia, para observar cómo se articula la oferta educativa en un modelo de “libre” elección. Valencia se presenta como un caso de interés porque se lleva fomentando y desarrollando el modelo de oferta privada, muy especialmente a nivel de primer ciclo de Educación Infantil, desde los últimos tres lustros. Para acometer esta investigación tras una contextualización en la que presentamos un análisis descriptivo de la oferta educativa no universitaria a nivel de España, de la Comunitat Valenciana y en la ciudad de Valencia, con especial énfasis en la evolución de la oferta preescolar en la ciudad, analizamos los datos procedentes de una encuesta a centros para caracterizar la oferta de primer ciclo de educación infantil en la ciudad de Valencia. Los datos de esta última parte del estudio proceden del proyecto Modelos Parentales y Demandas Educativas (UV-INV-PRECOMP12-80709) financiado por la Universitat de València.

Palabras clave Educación infantil, modelos parentales, política educativa, escuela privada, demandas educativas

Abstract In this article we propose a descriptive analysis of the evolution of the provision of early childhood education at national and regional context but with particular attention to the case of the city of Valencia, to see how the educational offer is structured in a model of “free” choice. Valencia is presented as an interesting case because it has encouraged and developed the private supply model, especially at the level of kindergarten, since the last fifeteen years. To undertake this research we begin with a contextualization in which we present an analysis of non-university level educational offer in Spain, in Valencia region and Valencia city, with special emphasis on the development of preschool supply in town, and we analyze data from a survey to characterize centers offering kindergarten service in the city of Valencia. Data from the last part of the study comes from the project Parental Styles and Educational Demands (UV-INVPRECOMP12-80709) funded by the University of Valencia.

1 Departament de Sociologia i Antropologia Social, Universitat de València, Ferran.Colom@uv.es; Departament de Sociologia i Antropologia Social, Universitat de València, Daniel.Gabaldon@uv.es

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Keywords Early childhood education, parental models, education policy, private school, educational demands Recibido: 27-02-2016 Aceptado: 20-05-2016

L

a creciente incorporación de la mujer al trabajo remunerado fuera del hogar junto al pobre desarrollo de políticas que favorecen la conciliación ha provocado un crecimiento espectacular de la demanda de plazas escolares de primer ciclo de educación infantil en España, triplicándose en la última década el número de alumnos en este nivel educativo 0-3 años, pasando de 142.612 en el curso 2002-2003, a 285.997 en el curso 2008-2009 hasta alcanzar los 437.279 en el curso 2012-2013 (MECD, 2013) a pesar del contexto de crisis económica y el incremento del paro desde el 2008. No obstante las respuestas que las administraciones públicas con competencias en educación en España han dado a este incremento no ha sido homogénea (Bonal, 2002). De este modo, mientras que en algunas comunidades se ha optado por el mantenimiento y/o desarrollo de una oferta pública de escuelas infantiles, otras han optado por el desmantelamiento del sistema público de escuelas infantiles y el fomento de la iniciativa privada. La Comunidad Valenciana es un caso paradigmático de esto último.

Uno de los principales argumentos esgrimidos para fomentar una política de apoyo a la iniciativa privada y de reducción de la oferta pública en la Comunidad Valenciana es el de garantizar la libertad de elección de las familias (Fernández Esquinas, 2004). La libertad de elección sobre qué tipo de educación se desea para hijas e hijos se garantiza, según el discurso oficial, de manera más efectiva por la iniciativa privada. Desde la sociología crítica de la educación se viene argumentando, por el contrario, que el recurso a la doble (y triple) red de centros escolares responde a una estrategia de diferenciación de aquellos segmentos de la población con más recursos (Feito, 1994; Mancebón, 2007; Fernández Enguita, 2008).

En este trabajo presentamos un análisis del caso de la ciudad de Valencia que nos permitirá observar cómo se articula y altera la oferta educativa en primera infancia en un modelo de “libre” elección. Valencia es un caso de interés porque en esta ciudad se lleva fomentando y desarrollando el modelo de oferta privada, muy especialmente a nivel de primer ciclo de Educación Infantil, en los últimos tres lustros. Para acometer esta investigación tras la presentación de los datos y metodología utilizados, el artículo se estructura en cuatro partes principales. En primer lugar se contextualiza el caso de estudio desde el punto de vista de la demografía educativa mediante un análisis de la oferta educativa no universitaria a nivel de España, de la Comunidad Valenciana y en la ciudad de Valencia, con especial énfasis en la evolución de la oferta preescolar en la ciudad. En segundo lugar se complementa esa visión con el estudio de gasto educativo. En tercer lugar se completa el estudio con el análisis de los datos procedentes de una encuesta a centros para caracterizar la oferta de primer ciclo de educación infantil en la ciudad de Valencia. Por último se concluye con una discusión de los resultados.

Datos y metodología La presente investigación se ha desarrollado en base al análisis de datos secundarios y primarios. Los datos secundarios provienen de diferentes fuentes (Ministerio de Educación, Instituto Nacional de Estadística, Oficina d’Estadística de l’Ajuntament de València) que nos han permitido caracterizar la evolución reciente y la situación actual de la oferta educativa de 0 a 2 años a nivel del Estado español, de la Comunidad Valenciana y de la ciudad de Valencia. En este punto hay que matizar que, en general, los datos Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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de escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil se refieren a los alumnos escolarizados en los centros autorizados por las Administraciones Educativas y pueden presentar tratamientos diferenciados.

Por lo que respecta a los datos primarios, presentamos los resultados descriptivos de una encuesta realizada en el marco del proyecto Modelos Parentales y Demandas Educativas (UV-INV-PRECOMP12-80709), financiado por la Universidad de Valencia, a Centros de Educación Infantil que ofertaban el nivel educativo objeto de nuestro estudio, 0 a 2 años, en la ciudad de Valencia (Gabaldón, 2016). De los 192 centros radicados en la ciudad de Valencia y autorizados por la Generalitat Valenciana (el universo del estudio) conseguimos contactar con 185 para explicarles la existencia del proyecto e invitarles a participar en él.

Finalmente contamos con 17 centros colaboradores (ver gráfico 1), 16 de los cuales rellenaron las fichas que se analizan de manera agregada al final de este estudio. Los 17 centros, todos ellos de titularidad privada2, disponían, en conjunto, de 1.222 plazas potenciales ofertadas en el primer ciclo de educación infantil (enseñanzas de 0 a 2 años), y se radican en la ciudad de Valencia.

Gráfico I. Plazas, alumnado y cobertura de los CEI participantes

140 120 100 80 60 40 20 0

I1

CE

I2

CE

I 3 EI 4 EI 5 EI 6 EI 7 EI 8 EI 9 I 10 I 11 I 12 I 13 I 14 I 15 I 16 I 17 edia C C C C C C CE CE CE CE CE CE CE CE M

CE

Plazas

Alumnos/as

Cobertura

Fuente: Elaboración propia

2 Dos posibles razones estarían tras la ausencia de centros de titularidad pública entre los que accedieron a participar en el estudio. En primer lugar de las 192 escoletas solo 11 eran de titularidad pública, y en segundo lugar, que la decisión de participar o no en el estudio, a diferencia de los centros privados, no dependía de la direción del centro sino de Conselleria de Educación. De cualquier modo, ninguno de los mencionados centros públicos respondió positivamente a nuestra petición de colaborar.

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Si nos atenemos a la media de plazas autorizadas de los centros, los centros de la ciudad de Valencia tienen una media de 69 alumnos frente a los 72 alumnos por centro que tienen los CEI participantes en el estudio, por lo que, a la luz de los datos disponibles y dada la distribución por toda la ciudad de los centros participantes (ver gráfico 2), con las cautelas propias derivadas de un posible sesgo de autoselección (en particular a su titularidad pública o privada), no parece que la muestra difiera de la población de referencia ni en lo que respecta a número de alumnos, ni a su distribución en el municipio3, y por tanto no podemos establecer si la muestra es o no representativa.

Gráfico II. Distribución por distrito de los CEI del universo (izquierda) y de la muestra (derecha)

Fuente: Elaboración propia

Resultados en demografía educativa: educación infantil de primer ciclo Escolarización: redes pública y privada Carabaña (1997) utilizaba la imagen de la pirámide educativa para representar la estructura y los cambios del sistema educativo. Según este autor, los factores demográficos y socioeconómicos fueron los más determinantes en la expansión educativa de los años 50 y 60. En los últimos años el mayor incremento de la escolarización se ha producido en la Educación Infantil de 1er Ciclo. En este caso, si bien podemos hablar de un repunte en la tasa de natalidad, así como de una substancial aportación demográfica de la población inmigrada, habría que considerar de manera prioritaria los factores socioeconómicos.

La expansión económica de los primeros años del siglo supuso un incremento de la actividad económica, situación que favoreció especialmente la incorporación de las mujeres al mercado laboral.

En la ciudad de Valencia la tasa de ocupación del conjunto de la población pasó del 41,4 % en 1999 al 56,6 % en 2008, mientras que entre las mujeres se pasó en los años indicados del 29,1 % al 49,5 %.

En este marco la demanda de escolarización en este nivel educativo inicial se incrementó espectacularmente y se pusieron en marcha políticas educativas para satisfacerla, entre las cuales encontramos esfuerzos para ampliar substancialmente la oferta pública, junto a otras de diferente signo que incluyen la extensión de la concertación o la implementación del sistema del cheque escolar. En concreto, 3 Otro tipo de variables tales como la distribución de alumnos por cursos, la edad del centro, el número de trabajadores, la tarifas aplicadas, etc. no están disponibles de aquellos centros que decidieron no participar al no encontrarse en registro público alguno.

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como se aprecia en la tabla I, mientras que en el conjunto de España el porcentaje de escolarización en centros públicos en Educación Infantil de 1er Ciclo pasa del 41,9 % al 52,6 % entre los cursos 2003-04 y 2012-13, en la Comunidad Valenciana hablamos de un incremento relativo más modesto pasando del 34,9 % al 40,7 %.

Por otra parte, aunque la reciente crisis ha provocado un descenso general de la tasa de ocupación hasta situarla en la ciudad de Valencia en un 44,6 % para el año 2013, cabe destacar que esta disminución ha afectado en menor medida a las mujeres ya que según los datos de la Encuesta de Población Activa en 2013 mantenían una tasa de ocupación del 40,8 %.

Así pues, en este período más reciente, la crisis económica no ha provocado la repetición de un fenómeno que se había dado en otras situaciones similares con anterioridad. En crisis económicas anteriores, según señalaba el estudio de l’Institut Valencià de la Dona (García Rios, 1986), el incremento de la desocupación femenina había propiciado que les dones adultes romanguen en l’àmbit domèstic, tot assumint la família la funció compensadora dels cost social que aquesta contracció econòmica produeix i, per tant, reassumint la funció tradicional de la custòdia dels menors.

Este nuevo marco nos hace pensar que, como señalaba González (2005) en su análisis de las políticas educativas del Estado del Bienestar en los países europeos, els serveis que originàriament sorgiren com una necessitat davant l’expansió de l’ocupació femenina remunerada i els canvis en les estructures familiars tradicionals, ha anat guanyant amb el temps acceptació (…) En general existeix un ampli consens en considerar que l’accés als serveis de qualitat promou la igualtat d’oportunitats de les generacions futures.

Como se muestra a continuación (Tabla I) el incremento absoluto de alumnado escolarizado en Primer Ciclo de Educación Infantil desde el curso 2003-04 supera los 279.000 niños/as en el conjunto del Estado y llega a 27.000 en el caso de la Comunitat Valenciana, lo cual convierte este nivel educativo en el de mayor crecimiento relativo. En la Ciudad de Valencia, según los datos de la Oficina de Estadística del Ajuntament de València, se ha pasado en el período que analizamos (curso 2003-04 a 2012-13) de 1.635 a 9.387 alumnos escolarizados en centros registrados por las Administraciones Educativas. Esto supone un incremento de 474 por cien, cifra que supera ampliamente el 248 por cien de la Comunitat Valenciana o el 165 por cien del conjunto del Estado y nos da una idea de la importancia de la expansión de la escolarización en este nivel educativo en nuestro caso de estudio.

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Tabla I. Evolución de la población escolarizada y del porcentaje de escolarización en centros públicos en Educación Infantil de 1er Ciclo por Comunidades Autónomas VALORES ABSOLUTOS 2003-04 Total

% ESCOLARIZACIÓN PÚBLICA

2012-13 % Variación 2003-12

2003-04

2012-13

% Variación 2003-12

169.618

448.984

165

41,9

52,6

26

Andalucía

4.483

93.406

1984

6,1

40,3

561

Aragón

8.097

12.562

55

35,0

54,8

57

Asturias

496

3.979

702

0,0

87,1

–

1.887

7.393

292

24,9

71,8

188

Canarias

608

3.916

544

2,8

63,1

2154

Cantabria

804

3.943

390

13,3

76,6

476

Castilla y León

5.748

11.206

95

51,0

59,2

16

Castilla-La Mancha

1.200

20.390

1599

36,3

65,6

81

Cataluña

60.429

84.273

39

39,4

63,0

60

Com. Valenciana

10.872

37.872

248

34,9

40,7

17

Balears (Illes)

Extremadura

574

4.614

704

13,2

78,5

495

Galicia

7.632

25.638

236

63,5

82,1

29

Madrid

41.090

91.886

124

42,0

45,2

8

Murcia

4.833

8.445

75

57,8

58,1

1

Navarra

3.296

2.065

-37

100,0

75,9

-24

17.142

33.169

93

46,9

53,3

-14

272

3.154

1060

0,0

51,2

–

País Vasco Rioja (La)

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de las Enseñanzas no universitarias

Respecto a la evolución de la participación pública en la escolarización del alumnado de este inicial ciclo educativo, cabe destacar que también en este caso se trata del nivel educativo en que se produce el incremento más significativo en el período analizado, aunque, como en el caso del indicador anterior, con importantes variaciones según la comunidad autónoma que se analice. En prácticamente todas las comunidades autónomas la escolarización pública ha pasado a ser mayoritaria en el curso 2012-13, con las únicas excepciones de Andalucía, Comunitat Valenciana y Madrid.

En la ciudad de Valencia, en cambio, encontramos valores absolutos y porcentajes de escolarización pública testimoniales. Durante el primer curso de referencia (2003-04) había 150 alumnos matriculados en centros públicos, que representaban un 9,2 % de la matrícula total; mientras que en el 2012-13 se habían alcanzado 744. A pesar del incremento absoluto, el porcentaje de participación pública solo alcanza el 8,2 %. Estos datos contrastan, pues, con los referidos al conjunto del Estado o de la Comunitat Valenciana, ya que incluso en este último caso se ha producido un aumento en la participación pública, que pasó del 34,9 % al 40,7 % en el período analizado.

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Gráfico III. Evolución del porcentaje de escolarización pública en España, la Comunitat Valenciana y la Ciudad de Valencia. Período 2003-2012

60 50 40 30

Total Comunitat Valenciana

20

Valencia

10 0

-00

99

19

-01

00

20

-02

01

20

-03

02

20

-04

03

20

-05

04

20

-06

05

20

-07

06

20

-08

07

20

-09

08

20

-10

09

20

-11

10

20

-12

11

20

-13

12

20

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de las Enseñanzas no universitarias

Gráfico IV. Porcentaje de escolarización pública por Comunidades Autónomas.

Curso 2012-13

100 90 80 70 60 50 40 30

As

0

tu ria s G Ex ali cia tre m ad Ca ura nt ab r Na ia va Ca Ba rr sti lea lla rs a -La (Il M les) an c Ca ha na ria Ca Cat s sti alu lla ñ yL a eó M n ur cia Ar ag Pa ís ón Va sc o To Rio tal Co ja m (La un ita ) M t V ad ale rid nc ia An na da lu cía

20 10

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de las Enseñanzas no universitarias

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Cambios demográficos y tasa neta de escolarización Tabla II. Evolución de la población y de la tasa neta de escolarización de 0 a 2 años por Comunidades Autónomas VALORES ABSOLUTOS 2004 Total Andalucía

% ESCOLARIZACIÓN PÚBLICA

2013 % Variación 2004-2013

1.174.866

1.380.390

17

2003-04

2012-13

% Variación 2003-12

13,1

31,8

143

229.445

260.491

14

1,9

34,7

1726

Aragón

30.882

36.800

19

24,8

33,2

34

Asturias

19.176

22.470

17

2,3

17,1

643

Balears (Illes)

28.799

33.427

16

6,0

21,6

260

Canarias

51.989

51.992

0

1,0

7,3

630

Cantabria

13.563

15.828

17

5,7

24,6

332

Castilla y León

49.751

57.878

16

10,4

18,9

82

Castilla-La Mancha

48.686

62.193

28

2,2

31,8

1345

Cataluña

205.903

239.340

16

28,4

34,6

22

Com. Valenciana

127.620

144.212

13

7,9

25,6

224

26.535

28.962

9

1,9

15,5

716

Extremadura Galicia

56.566

63.714

13

12,7

39,4

210

Madrid

154.202

211.344

37

21,3

43,0

102

Murcia

45.719

50.765

11

10,1

16,6

64

Navarra

17.258

20.426

18

18,2

10,1

-45

País Vasco

55.029

63.218

15

30,7

52,5

71

Rioja (La)

7.753

9.766

26

3,3

32,7

891

Fuente: Instituto Nacional de Estadística. Estadística del Padrón Continuo

Como apuntábamos anteriormente, la primera parte del período analizado (hasta el inicio de la crisis económica en 2008) se caracteriza por un incremento de la tasa neta de natalidad que ha determinado un importante aumento absoluto de la población de 0 a 2 años. La mejora de la coyuntura económica durante los primeros años del siglo, así como la llegada de población inmigrada con pautas más natalistas, explican un aumento de más de 200.000 niños/as en esta franja de población en el conjunto del Estado.

En la Comunidad Valenciana también se producirá un incremento de unos 16.000 niños/as. En cambio, en la ciudad de Valencia nos encontramos con una pérdida absoluta de unos 1.300 niños/as de 0 a 2 años en el conjunto del período (2004-2013). En términos relativos, estas variaciones de la población de 0 a 2 años representan un incremento para el período analizado que se situa alrededor del 15 % en el conjunto del Estado o de la Comunitat Autònoma Valenciana, mientras que en el caso de la ciudad de Valencia implica una reducción del 6 %.

En la gráfico V se puede observar la incidencia de la crisis económica en la inversión de esta tendencia inicial de crecimiento en la base de la pirámide demográfica. La reducción desde el año 2008 hasta la actualidad del porcentaje de población de 0 a 2 años sobre el total de población refleja una pérdida absoluta de unos 20.000 niños en esta franja de edad en el conjunto de España. Esta reducción se concentra entre la población de origen español (50.000 niñas y niños menos) mientras que entre la población extranjera se sigue produciendo un aumento aunque con un ritmo más lento (30.000 niñas y niños más). En la ciudad de Valencia la pérdida de población infantil (0 a 2 años) desde el año 2008 alcanza los 3.000 niños/as, cifra que representa una variación negativa del 12 % y que contrasta con el hecho que la reducción para el conjunto del Estado no llegue al 2 %.

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Resulta pues, evidente que estos cambios demográficos están determinando, en especial en la ciudad de Valencia, nuevos ajustes entre la oferta y la demanda de servicios educativos en el nivel que nos ocupa. Ajustes que en nuestro caso de estudio se han centrado en los últimos cursos en la reducción de la oferta de unidades de escolarización de educación infantil en centros públicos o privados sin concertación, a la vez que se incrementaban las unidades privadas concertadas.

Gráfico V. Evolución del porcentaje de población de 0 a 2 sobre la población total en España, la Comunitat Valenciana y la Ciudad de Valencia

3,4 3,2 3,0

Total Comunitat Valenciana

2,8

Valencia

2,6 2,4 2,2 2,0

00

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

20

09

20

10

20

11

20

12

20

13

20

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Instituto Nacional de Estadística. Estadística del Padrón Continuo

En consonancia con el incremento de los datos absolutos de escolarización en la Educación Infantil de 1er Ciclo, hay que destacar el importante crecimiento de la tasa neta de escolarización de 0 a 2 años que llega a situarse en un 31,8 % en el último año de la serie para el conjunto del Estado. Este indicador presenta un sorprendente incremento constante que, con independencia del efecto estadístico del indicador (afectado por el descenso de la población escolarizable), necesitaría de un análisis más detallado.

Por otra parte, también observamos una posible incidencia de las diversas políticas educativas aplicadas, ya que la variación entre Comunidades Autónomas se agudiza entre extremos que van desde una tasa del 52 % en el País Vasco hasta un escaso 7 % en Canarias. También en este caso necesitaríamos desarrollar un análisis cualitativo más detallado ya que no se puede concluir que haya una reproducción de la fractura norte-sur que se observa en otros indicadores socioeconómicos.

Respecto a la evolución de la tasa neta de escolarización de 0 a 2 años en la Ciudad de Valencia también hay que destacar su fuerte incremento, ya que se habría pasado de un 7,5 % en el curso 2003-04 a un 43,4 % en el curso 2012-13, aunque se observa un cambio de tendencia en el último curso de la serie. Así pues, como hemos venido avanzando, en los últimos años, desde el inicio de la crisis económica se ha producido un descenso demográfico en la población infantil, pero las dificultades económicas de las familias no han derivado, inicialmente, en un descenso de la tasa neta de escolarización, antes bien al contrario. Esta situación podría explicarse por dos factores: Por un lado, los cambios operados en las redes y estructuras familiares han acabado consolidando la demanda de este nivel educativo como una necesidad para la conciliación familiar y laboral. Por otra parte, se ha producido un trasvase de la demanda hacía los centros públicos, ya que su menor coste de escolarización para las familias estaría permitiendo un mantenimiento de la escolarización. Este segundo factor parece actuar en el Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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conjunto del Estado desde el principio de la crisis (Gráfico III), aunque en los ámbitos valencianos y, especialmente, en la Ciudad de Valencia, presenta una incidencia más tardía y menor, como consecuencia de las políticas de planificación de la escolarización implementadas por la Administración Educativa Valenciana.

Gráfico VI. Evolución de la tasa neta de escolarización de 0 a 2 años en España, en la Comunitat Valenciana y la ciudad de Valencia 50 45 40 35 30 25 20

Total

15

Comunitat Valenciana Valencia

10 5 0

-00

99

19

-01

00

20

-02

01

20

-03

02

20

-04

03

20

-05

04

20

-06

05

20

-07

06

20

-08

07

20

-09

08

20

-10

09

20

-11

10

20

-12

11

20

Fuente: E laboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación, Instituto Nacional de Estadística y Oficina de Estadística del Ajuntament de València

Gráfico VII. Tasa neta de escolarización de 0 a 2 años por Comunidades Autónomas.

Curso 2012-13

60 50 40 30 20

Pa ís

0

Va sc M o ad Ca ri sti C lla ata d -La lu M ña an An cha da lu Ar cía Co ag m ón un ita t V To ale tal nc i Ca ana nt ab ria Ba Gal lea ici rs a (Ill es ) Ca Ast sti ur i lla a yL s Rio eón ja (La M ) ur c Na ia va Ca rra Ex nar tre ias m ad ur a

10

Fuente: M inisterio de Educación. Enseñanzas no universitarias

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En resumen, por una parte nos encontramos con una situación general caracterizada por un incremento muy significativo de la escolarización en el ciclo educativo analizado, con un trasvase reciente (relacionado con la crisis económica) hacia la red pública o privada concertada. Y, por otra parte, con un descenso de la población de 0 a 2 años a partir del inicio de la crisis y centrado en la población de origen español, que no está impidiendo que la tasa neta de escolarización siga manteniendo su crecimiento, gracias a los ajustes que derivan en una mayor demanda de escolarización en centros con menores costes para las familias.

En el caso de la Ciudad de Valencia la situación presenta significativas particularidades ya que se observa un mayor crecimiento relativo de la escolarización en el primer ciclo de educación infantil que se manifiesta en un incremento espectacular de la tasa neta de escolarización de 0 a 2 años, favorecido, en parte, por el mayor descenso absoluto de la población de 0 a 2 años. Este proceso se produce, además, en un contexto de escolarización pública especialmente escasa derivada de la existencia de déficits estructurales en la oferta, lejos de los valores que se observan en los ámbitos de escala superior.

Resultados en economía educativa Gasto público en educación infantil y primaria El período analizado (2003-2012) corresponde con el de la plena implantación de la LOGSE, en el cual los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) han dejado, después de un período más o menos corto de transitoriedad, de acoger el Primer Ciclo de la ESO que ha pasado definitivamente a los Institutos de Educación Secundaria. Ahora en su mayoría se centran en escolarizar a los alumnos de los 6 cursos de Primaria y a un número creciente de cursos de Educación Infantil, fundamentalmente de 2º Ciclo.

Estos cambios en la estructura del sistema educativo van a permitir en una fase inicial, utilizar los centros educativos existentes para absorber el importante crecimiento en la escolarización en estas etapas educativas iniciales. Ahora bien, en algunos casos la falta de agilidad en la adaptación de los Planes de Creación de Infraestructuras Escolares al rápido crecimiento de la demanda provocada por la masiva llegada de población extranjera en este período ha llevado a la saturación a los centros de Primaria, especialmente en determinadas áreas urbanas de mayor crecimiento poblacional.

Por su parte, la Educación Infantil de 1er Ciclo tendrá una implantación más reciente en los centros públicos y, a menudo, como en el caso de los centros privados, se realizará a través de la creación de nuevos centros dedicados específicamente a esta etapa. En la ciudad de Valencia la ampliación de la oferta de unidades de escolarización de 0 a 2 años en centros públicos ha sido muy escasa, de manera que se ha venido produciendo un aumento muy significativo de la oferta en centros privados acompañada de la implementación del cheque escolar4.

4 Las ayudas económicas destinadas a la escolarización en los centros de Educación Infantil de primer ciclo para el curso escolar que nos ocupa, eran básicamente tres: el Bono Infantil, el Cheque escolar y la Ayuda de Comedor. El Bono Infantil, a cargo de la Generalitat Valenciana, era de carácter universalista al no existir criterio de renta. Para el citado curso, los importes de la subvención de Bono Infantil fueron: Aulas 0-1 años: 164 €; Aulas 1-2 años: 99 €; Aulas 2-3 años: 65 €. Por su parte el Cheque escolar variaba entre 30 € y 90 € en función de la renta y era otorgado por el Ayuntamiento, al igual que la Beca comedor cuya cuantía ascendía a 3,5 €/día y se concedía también en función de la renta.

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Tabla III. Evolución del gasto público en Educación Infantil y Primaria (miles de euros).

Evolución del porcentaje de gasto público en Educación Infantil y Primaria sobre el total de gasto público no universitario VALORES ABSOLUTOS 2003 Total Andalucía

% GASTO PÚBLICO EN ED. INFANTIL/PRIMARIA

2012 % Variación 2003-2012

2003

2012

% Variación 2003-12

9.604.711

13.778.339

43

40,2

43,3

8

1.289.403

2.192.604

70

35,0

39,2

12

Aragón

215.845

298.945

38

36,6

38,1

4

Asturias

168.842

210.795

25

33,3

35,5

7

Balears (Illes)

210.056

283.123

35

43,5

42,2

-3

Canarias

471.462

493.026

5

43,5

41,3

-5

Cantabria

135.142

172.080

27

53,5

41,7

-22

Castilla y León

482.433

560.531

16

36,7

36,5

-1

Castilla-La Mancha

419.723

578.851

38

39,2

41,2

5

1.164.940

2.090.379

79

38,4

46,7

22

Com. Valenciana

987.094

1.202.614

22

37,5

40,2

7

Extremadura

244.066

318.812

31

38,2

41,0

7

Galicia

622.784

754.827

21

44,7

44,4

-1

Madrid

931.769

1.378.584

48

38,0

43,7

15

Murcia

269.670

475.805

76

40,2

45,3

13

Navarra

149.193

203.343

36

39,5

41,4

5

País Vasco

575.280

823.916

43

37,6

40,5

8

Rioja (La)

52.768

77.424

47

36,3

38,1

5

1.176.662

1.554.939

32

70,0

58,4

-17

Cataluña

Corporaciones locales

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación. Estadística del gasto público en Educación

Aunque los datos absolutos en miles de euros nos muestran un incremento significativo del gasto público en Educación Infantil y Primaria, los datos referidos al porcentaje que este gasto supone respecto del total del gasto público en enseñanzas no universitarias solo indican un ligero aumento en el conjunto del Estado o en la Comunitat Valenciana. Esta evolución de la distribución del gasto resulta sorprendente ya que en el conjunto de las enseñanzas de Educación Secundaria la población escolarizada no se ha incrementado significativamente en estos años (ESO y Bachillerato descienden y se compensan por el incremento de la Formación Profesional), mientras que en las etapas de Infantil y Primaria los nuevos alumnos escolarizados superan los 900.000 en el conjunto del Estado o los 100.000 en la Comunitat Valenciana.

La ciudad de Valencia presenta significativas particularidades ya que, como en los otros ámbitos, se ha producido durante lo que llevamos de siglo un incremento de la escolarización centrada en los niveles iniciales (Infantil y Primaria) con más de 18.000 nuevos alumnos. Sin embargo este incremento se habría concentrado en los centros privados (o concertados) de manera que si en el curso 2003-04 la escolarización en centros privados (o concertados) en la etapas iniciales de Infantil y Primaria ya superaban el 57 %, en el curso 2012-13 llegaría al 60 %. Estos datos contrastan con los del conjunto del Estado o de la Comunidad Valenciana, donde el porcentaje de escolarización en centros privados (o concertados) en las etapas iniciales se ha mantenido alrededor del 35 % El gráfico VIII, muestra como en una primera fase, la llegada de población inmigrada y, especialmente, la ampliación de la oferta educativa en Educación Infantil requerirá de crecientes recursos económicos. En cambio, a partir del inicio de la crisis, se producirá una ralentización en este incremento constante de recursos, que en el caso de la Comunitat Valenciana llega a convertirse en una Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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Gráfico VIII. Evolución del porcentaje de gasto público en Educación Infantil y Primaria sobre el total de gasto público no universitario 46 44 42 40

Total Comunitat Valenciana

38 36 34

00

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

20

09

20

10

20

11

20

12

20

Fuente: E laboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación. Estadística del Gasto Público en Educación

clara reducción.

Gasto público destinado a conciertos educativos en educación infantil y primaria De igual manera que hemos visto que se produce un traspaso de recursos públicos a las escuelas privadas de Primer ciclo de Educación Infantil a través del Cheque Escolar. En el segundo ciclo de Educación Infantil y Primaria se observa que este traspaso se perpetúa en la figura de los conciertos educativos, así el porcentaje que el gasto público destinado a Conciertos Educativos representa sobre Tabla IV. Evolución del gasto público destinado a Conciertos educativos en Educación Infantil y Primaria (miles de euros). Evolución del porcentaje de gasto público en Educación Infantil y Primaria destinado a Conciertos educativos % GASTO PÚBLICO DE ED. INFANTIL Y PRIMARIA DESTINADO A CONCIERTOS

VALORES ABSOLUTOS 2003 Total

2012 % Variación 2003-2012

2003

2012

% Variación 2003-12

1.833.135

2.917.341

59

19,1

21,2

11

186.208

328.302

76

14,4

15,0

4

Aragón

46.155

69.455

50

21,4

23,2

9

Asturias

30.512

45.614

49

18,1

21,6

20

Balears (Illes)

57.540

73.075

27

27,4

25,8

-6

Canarias

45.692

77.056

69

9,7

15,6

61

Cantabria

34.283

42.943

25

25,4

25,0

-2

Castilla y León

99.110

159.172

61

20,5

28,4

38

Castilla-La Mancha

44.768

75.923

70

10,7

13,1

23

Cataluña

323.557

526.598

63

27,8

25,2

-9

Com. Valenciana

232.214

298.797

29

23,5

24,8

6

28.816

41.153

43

11,8

12,9

9

151.156

210.863

39

24,3

27,9

15

Andalucía

Extremadura Galicia

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% GASTO PÚBLICO DE ED. INFANTIL Y PRIMARIA DESTINADO A CONCIERTOS

VALORES ABSOLUTOS 2003

2012 % Variación 2003-2012

2003

2012

% Variación 2003-12

Madrid

247.635

481.851

95

26,6

35,0

32

Murcia

47.036

109.135

132

17,4

22,9

32

Navarra

43.526

57.249

32

29,2

28,2

-3

País Vasco

192.339

287.318

49

33,4

34,9

4

Rioja (La)

13.894

21.180

52

26,3

27,4

4

Fuente: Ministerio de Educación. Estadística del Gasto Público en Educación

el gasto público total en la etapas analizadas nos completa la visión sobre el tipo de políticas que se aplican en cada caso.

Los datos disponibles a partir del año 2003 nos indican que el incremento del gasto público destinado a Conciertos Educativos en las etapas analizadas hasta el año 2012 seria de un 59 %. En cambio, como veíamos anteriormente, si tomamos el mismo período como referencia, el gasto público total en estas etapas se ha incrementado en un 43 %. Es decir, se ha producido una distribución de los recursos económicos disponibles que ha favorecido en la gran mayoría de la Comunidades Autónomas las políticas de concertación, con independencia del signo político de los grupos políticos gobernantes.

En la tabla IV se confirma esta conclusión a partir del indicador que refleja el porcentaje de gasto público destinado a Conciertos Educativos en estas etapas. En general se observa un incremento en el indicador y en la mayoría de Comunidades Autónomas. Además, en este caso, sí que se puede identificar una correlación claramente positiva (0,817) entre el porcentaje de gastos público destinado a conciertos educativos y el PIB per cápita de las CC.AA. De este resultado cabe concluir que las zonas con mayor renta generan una mayor demanda de centros concertados (o, dicho de otro modo, producen una mayor oferta) y, que esta tendencia se acaba consolidando, con algunas salvedades, por las políticas que, en materia de distribución de recursos públicos, realizan las diferentes administraciones educativas.

En el caso de la Comunitat Valenciana se observa un incremento inferior a la media estatal, tanto en el gasto público total en estas etapas iniciales como en el destinado a Conciertos Educativos. Ahora bien, el gráfico X nos indicaría que la evolución en los últimos años, en un contexto de una importante reducción del gasto público, ha supuesto un incremento del porcentaje destinado a Conciertos Educativos.

En un nivel municipal, como en el caso de la ciudad de Valencia resulta imposible disponer de datos completos referidos al gasto público en materia educativa, pero si consideramos los datos anteriores referidos a la escolarización y su evolución según la titularidad de los centros podemos deducir que nos encontramos en un escenario donde las transferencias de fondos públicos a centros privados a través de los conciertos o en forma de Bonos o Cheques Escolares, estarían adquiriendo una creciente importancia.

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Gráfico IX. Porcentaje de gasto público destinado a Conciertos Educativos en Educación Infantil y Primaria. Año 2012 40 35 30 25 20 15 10 5 M Pa adri d í s Ca sti Vasc lla o y Le Na ón va rra Ga lic ia R Ba ioja lea (L a rs ( ) Ca Illes Co ) t a m C luñ un ita anta a tV b ale ria nc ia Ar na ag ó M n ur c As ia tu ria s To t Ca al na Ca sti And rias lla -La aluc M ía Ex an tre ch m a ad ur a M EC

0

Fuente: E laboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación. Estadística del gasto público en Educación

Gráfico X. Evolución del porcentaje de gasto público destinado a Conciertos Educativos en Educación Infantil y Primaria en España y en la Comunitat Valenciana.

30 25 20 Total

15

Comunitat Valenciana

10 5 0

03

20

04

20

05

20

06

20

06

20

08

20

09

20

10

20

11

20

12

20

Fuente: E laboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación. Estadística del gasto público en Educación

Gasto privado en educación infantil y primaria La encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada en sus diferentes ediciones desde el año 1999 hasta el 2009 nos indican que los ingresos por cuotas por alumno en la Educación Infantil presentan en todos los casos valores superiores a la media total y que, además, representan la parte más importante de los ingresos en esta etapa educativa. Por otra parte, también nos muestra como los Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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valores por alumno correspondientes a los ingresos por subvenciones públicas se han incrementado de manera muy significativa en esta etapa, hasta el punto de casi igualar los ingresos obtenidos por las cuotas.

Tabla V. Estructura de Ingresos. Valores por alumno por tipo de indicador y nivel educativo. Año 1999 10. Ingresos por cuotas

TOTAL

EDUCACIÓN INFANTIL

EDUCACIÓN PRIMARIA

819

1.287

655

11. Transferencias corrientes privadas

54

33

46

12. Subvenciones corrientes (públicas)

1.307

375

1.409

13. Otros ingresos corrientes privados

34

30

30

2.214

1.726

2.140

25

22

19

2.239

1.748

2.159

14. Ingresos corrientes (10+11+12+13) 15. Ingresos de capital 16. Total de ingresos (14+15)

Fuente: Encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada

Tabla VI. Estructura de ingresos. Valores por alumno por tipo de indicador y nivel educativo. Año 2009 8. Ingresos por cuotas

TOTAL

EDUCACIÓN INFANTIL

EDUCACIÓN PRIMARIA

1.541

1.832

1.316

9. Transferencias corrientes privadas

117

94

106

10. Subvenciones corrientes (públicas)

2.411

1.590

2.496

11. Otros ingresos corrientes privados

32

25

30

4.101

3.541

3.949

16

14

16

4.118

3.555

3.965

12. Ingresos corrientes (10+11+12+13) 13. Ingresos de capital 14. Total de ingresos (14+15)

Fuente: Encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada

Por su parte, la Encuesta sobre el Gasto de los Hogares en Educación de los cursos 2006-07 y 2011-12 nos permite obtener una aproximación a las diferencias en los costes para las familias según el nivel educativo y la titularidad. Según estos datos, la educación infantil de 1er Ciclo resulta más cara en general, pero las diferencias según la titularidad del centro resultan menores que en los otros niveles educativos representados. Por otra parte, también cabe destacar que los gastos por alumno en la educación infantil de 1er Ciclo presenten un incremento menor, y especialmente en los centros privados sin concierto.

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Tabla VII. Evolución de los gastos medios por estudiante/usuario en el total de bienes y servicios educativos por niveles de formación y titularidad (pública, privada concertada o sin concierto) CURSO 2006-07

CURSO 2011-12

% VARIACIÓN 2006-2011

1.099

1.319

20

658

822

25

Privada concertada

1.433

1.549

8

Privada sin concierto

2.804

3.627

29

1.141

1.363

19

Total de niveles Total Pública

A. Infantil y primaria Total Pública

615

831

35

Privada concertada

1.513

1.662

10

Privada sin concierto

2.481

2.899

17

1.581

1.774

12

Infantil 1 Ciclo er

Total Pública

776

974

26

Privada concertada

1.811

–

–

Privada sin concierto

2.033

2.143

5

1.019

1.201

18

534

697

31

Privada concertada

1.627

1.765

8

Privada sin concierto

2.387

4.291

80

1.063

1.301

22

627

865

38

Privada concertada

1.440

1.613

12

Privada sin concierto

3.568

5.534

55

Infantil 2º Ciclo Total Pública

Primaria Total Pública

Fuente: Encuesta sobre el Gasto de los Hogares en Educación

En resumen, el gasto público en Educación Infantil y Primaria en valores absolutos ha aumentado de manera significativa, pero su proporción respecto del gasto público total en enseñanzas no universitarias lo ha hecho a un menor ritmo.

El gasto público en Educación Infantil y Primaria destinado a Conciertos Educativos en valores absolutos se ha incrementado a un mayor ritmo que el observado en el total del gasto público para estas etapas. Así pues, nos encontramos con que la proporción del gasto público destinado a conciertos educativos se ha incrementado en general y en la mayoría de las CC.AA. Dado que en la ciudad de Valencia se ha producido un incremento de la escolarización en las etapas educativas analizadas y que este aumento ha ido acompañado de un incremento significativo en la proporción de escolarización en centros privados (o concertados), podemos deducir que en nuestro caso de estudio el incremento de recursos públicos destinados a conciertos educativos se habrá incrementado considerablemente.

Las cuotas que pagan las familias en los centros privados de educación infantil representan una parte muy importante del total de ingresos en estos centros, aunque en los años analizados se observa un importante aumento de los ingresos por subvenciones públicas, cosa que confirmaría la tendencia de las administraciones educativas a utilizar el sistema de concertación (o de Cheques Escolares) como Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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mecanismo para satisfacer la demanda sostenida de escolarización en esta etapa educativa. Por otra parte, la información referida a los gastos en los hogares destinados a educación infantil de primer ciclo nos indica que se trata de la etapa más cara para las familias, aunque estos costes se habrían incrementado en menor medida que en otras etapas y presentan menores diferencias según la titularidad del centro.

Resultados de la encuesta: Caracterización de la oferta de los Centros de Educación Infantil participantes A continuación, en las tablas VIII, IX y X, presentamos los datos sobre cobertura, ayudas públicas, y tarifas, obtenidos de los 16 Centros de Educación Infantil que participaron en el estudio y rellenaron la ficha. La desagregación por niveles permite una lectura detallada para cada uno de los tres niveles en los que se divide la etapa de primer ciclo de Educación Infantil (aulas de 0-1 años, de 1-2 años y de 2-3 años).

Tabla VIII. Resultados: aulas 0-1 N

MÍNIMO

MÁXIMO

SUMA

16

0

8

62

Alumnos con Bono Infantil de la Generalitat Valenciana

8

5

8

61

Alumnos con Cheque Escolar del Ayuntamiento

8

0

8

22

Alumnos con Ayuda de Comedor del Ayuntamiento

8

0

1

Alumnos con otras ayudas centro

3

0

0

Alumnos escuela de verano

4

3

8

8

155

16

0

Plazas cubiertas

Precio de la plaza Precio del material escolar

%

MEDIA

DESV. TÍP.

3,9

4,0

98

7,6

1,1

35

2,8

2,5

2

3

0,3

0,5

0

0

0,0

0,0

20

32

5,0

2,2

450

297,8

110,5

65

10,0

17,0

Precio día de comedor

8

6,00

13

8,6

2,3

Precio mes de comedor

8

75,00

150

117,5

21,2

Precio del uniforme

15

0

160

69,4

45,4

Precio de la matrícula

15

0

210

136,3

67,1

6

175

395

243,3

78,4

13

0

150

112,3

36,8

2.300

7.020

175

545

2.475

7.565

Precio de la escuela de verano Precio comedor escuela de verano 10 meses curso Escuela de verano Total

Fuente: Elaboración propia

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Tabla IX. Resultados: aulas 1-2 N

MÍNIMO

MÁXIMO

SUMA

Plazas cubiertas

16

0

52

347

Alumnos con Bono Infantil de la Generalitat Valenciana

13

6

52

299

86

Alumnos con Cheque Escolar del Ayuntamiento

13

2

27

141

Alumnos con Ayuda de Comedor del Ayuntamiento

13

0

6

14

5

0

1

Alumnos con otras ayudas centro

%

MEDIA

DESV. TÍP.

21,7

12,9

23,0

12,9

41

10,8

7,6

4

1,1

1,8

0

0

0,2

0,4

162

47

Alumnos escuela de verano

12

2

27

13,5

7,2

Precio de la plaza

16

160

401

260,4

71,8

Precio del material escolar

16

0

90

15,4

21,8

Precio día de comedor

16

6

13

8,5

1,7

Precio mes de comedor

15

75

150

124,0

18,3

Precio del uniforme

15

0

160

69,4

45,4

Precio de la matrícula

15

0

210

136,3

67,1

Precio de la escuela de verano

14

120

350

221,8

64,0

Precio comedor escuela de verano

13

112,3

36,8

MEDIA

DESV. TÍP.

31,1

13,9

10 meses curso Escuela de verano Total

0

150

2.350

6.780

120

500

2.470

7.280

Fuente: Elaboración propia

Tabla X. Resultados: aulas 2-3 N

MÍNIMO

MÁXIMO

SUMA

Plazas cubiertas

16

15

66

497

Alumnos con Bono Infantil de la Generalitat Valenciana

14

18

65

445

90

31,8

13,9

Alumnos con Cheque Escolar del Ayuntamiento

14

5

34

226

45

16,1

8,1

Alumnos con Ayuda de Comedor del Ayuntamiento

13

0

4

21

4

1,6

1,0

6

0

3

5

1

0,8

1,3

211

42

Alumnos con otras ayudas centro

%

Alumnos escuela de verano

12

4

31

17,6

10,0

Precio de la plaza

16

165

385

233,1

54,0

Precio del material escolar

16

0

130

18,0

31,2

Precio día de comedor

16

6

13

8,5

1,7

Precio mes de comedor

15

75

150

124,0

18,3

Precio del uniforme

15

0

160

69,4

45,4

Precio de la matrícula

15

0

210

136,3

67,1

Precio de la escuela de verano

14

120

350

216,4

57,5

Precio comedor escuela de verano

13

0

150

112,3

36,8

2.400

7.020

120

500

2.520

7.520

10 meses curso Escuela de verano Total

Fuente: Elaboración propia

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En cuanto a las ayudas, cabe puntualizar que, durante el curso que nos ocupa (2012-2013), el Bono Infantil de la Generalitat Valenciana consistía en una subvención fija de 164 € para niñas/os matriculados en aulas de 0-1 años, 99 € para aulas de 1-2 años y 65 € para aulas de 2-3 años, que los centros se encargaban de descontar de las cuotas. Por su parte, el Cheque Escolar del Ayuntamiento de Valencia consistía en una ayuda de entre 30 € y 90 € en función de factores como la renta, discapacidad, situación familiar o maltrato. Que la Ayuda de Comedor del Ayuntamiento de Valencia consistía en una asignación fija de 3,5 € al día otorgada también en función de la renta familiar y de diversas situaciones socio-familiares.

Y que las otras ayudas del centro se refieren a algún programa de becas de comedor establecidas por el propio centro educativo o la gestión por el centro de otro tipo de ayudas como cheques de empresa para “guarderías” (Ticket guardería Endered, Cheque déjuner…).

Del análisis de las tablas se pueden extraer varias conclusiones. En primer lugar, en los centros participantes y para el curso 2012-2013, la cobertura del Bono Infantil de la Generalitat Valenciana fue muy elevada (obteniéndolo el 98 % de niñas y niños en aulas de 0-1 años, el 86 % de los de 1-2 años y el 90 % de los de 2-3 años) duplicando, por lo general, la cobertura del Cheque Escolar del Ayuntamiento de Valencia (que obtuvieron el 35 % de niñas y niños en aulas de 0-1 años, el 41 % de los de 1-2 años y el 45 % de los de 2-3 años). La ayuda de comedor del Ayuntamiento de Valencia, por su parte, no alcanza ni a un modesto cinco por ciento en ninguno de los cursos de primer ciclo de infantil.

En cuanto a las tarifas, destaca el amplio rango teórico de precios existente. Como se observa en el gráfico XI, las tarifas por 10 meses de servicio oscilan, en función del centro y contando todos los posibles gastos (matrícula, mensualidad plaza, material escolar, comedor, uniforme) entre los 2.300 € y los 7.020 € para el primer curso (0 años), entre los 2.350 € y los 6.780 € para el segundo curso (1 año), y entre los 2.400 € y los 7.020 € para el tercer curso (2 años), sin contar actividades como la escuela de verano y sin descontar los bonos arriba mencionados.

Gráfico XI. Variabilidad en los costes mensuales de escolarización en los CEI participantes 0 años

500

1 años

2 años

450 400 350 300 250 200 150 100 50 0

Min

Media

DT

Max

Fuente: E laboración propia

Por último señalar que el uso de la escuela de verano (lo que equivale a decir que se escolariza durante los meses estivales, generalmente julio) es un recurso relativamente frecuente en los centros participantes dónde el 32 % de niñas y niños de aulas de 0-1 años, el 47 % de los de 1-2 años y el 42 % de los de 2-3 años acudieron a esta actividad estival a pesar de que es un servicio que, por prestarse fuera del calendario escolar, no cuenta con subvenciones, siendo su precio mensual medio de 243,3 €; de 221,8 € y de 216,4 € Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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para cada uno de los niveles de edad, y siendo 112,3 € el precio medio del comedor para cualquiera de los grupos.

Conclusiones En este artículo hemos analizado la evolución de la oferta y la demanda de educación infantil de primer ciclo (0-2) tanto a nivel del Estado español como al nivel de la Comunidad Valenciana, y de la Ciudad de Valencia. Y de manera especial hemos analizado microdatos relativos a las subvenciones y ayudas y a las tarifas aplicadas por 16 centros de la de la ciudad de Valencia participantes en el proyecto Modelos Parentales y Demandas Educativas (UV-INV-PRECOMP12-80709), financiado por la Universidad de Valencia.

Las principales conclusiones que podemos extraer del trabajo son que el gran incremento en la demanda de plazas de 0-2 años experimentado en la última década ha tenido una respuesta desigual entre las diferentes comunidades autónomas tanto en lo que se refiere a oferta de plazas como a inversión pública.

En el caso de la Comunidad Valenciana el peso de la enseñanza pública en este nivel preescolar ha ido menguando en términos relativos a lo largo de los últimos años. Por lo que respecta a la ciudad de Valencia, la escasa oferta pública de plazas de 0-2 años hace de esta ciudad un ejemplo claro de la apuesta por un modelo de provisión privada, al menos hasta el reciente cambio de gobiernos municipal y autonómico.

La explotación de los datos de los centros colaboradores denota una relativa amplitud en la oferta de los centros de educación infantil, en particular en lo que respecta a las tarifas. Dado que, si bien no existen diferencias significativas entre los servicios ofertados en términos generales (uniforme, comedor, flexibilidad horaria, calendario ampliado,…), sí se aprecia una amplia variabilidad en las tarifas y en los cargos adicionales (matricula, materiales, etc.) que puede ser sintomática por un lado de estrategias de mercado diferenciadas, y por otro del desigual efecto que la crisis económica está teniendo en un sector vulnerable a las oscilaciones demográficas y a la competencia después de un período de relativa bonanza económica en el que la garantía del cobro de los cheques escolares incitó la creación de nuevos centros de educación infantil de primer ciclo.

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González, M. J. (2005): Igualando por la base: oportunidades de educación y cuidado de la primera infancia en España. En Navarro, V. (ed.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva - Fundación Largo Caballero).

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Reseñas World Yearbook of Education 2016 The Global Education Industry Geo Saura1 Verger, Antoni; Lubienski, Christopher y Steiner-Khamsi, Gita (2016): World Yearbook of Education 2016 The Global Education Industry (New York, Routledge) ISBN: 9781138855397, 294 pp

G

lobalización, privatización y neoliberalismo componen un triunvirato terminológico que está provocando los debates contemporáneos más proclives en las ciencias sociales entre defensores y críticos de la privatización educativa. Esto se debe a que los efectos y las causas de la globalización, el desarrollo de los procesos de privatización y la recontextualización de las prácticas neoliberales representan los cambios más relevantes que vivimos en las instituciones públicas y las nuevas formas de gobierno. Las múltiples reformas educativas globales que estamos presenciando en las últimas dos décadas, en la mayoría de países, tienen mucho que ver con los términos que he señalado anteriormente. El libro World Year Book of Education 2016: The Global Education Industry, recién editado por Antoni Verger, Christopher Lubienski y Gita Steiner-Khamsi es, probablemente en la actualidad, la mejor compilación de investigaciones al respecto. Como un avance a estos procesos de cambios contemporáneos los editores realizan en el capítulo introductorio un profundo marco de análisis bajo lo que denominan Global Education Industry o “Industria Educativa Global” (IEG). Por IEG identifican la concepción de la educación como un sector ampliamente globalizado y gestionado por organizaciones privadas. James Tooley, uno de los principales defensores de los procesos de privatización de la educación, fue uno de los primeros en la utilización del término “IEG” para definir el movimiento expansivo de la privatización educativa a escala global desde comienzos del siglo xxi. Tooley y otros defensores de la privatización educativa conciben la IEG como solución política para solventar las desigualdades educativas y producir sistemas educativos más eficientes, eficaces y de mayor calidad. De momento no existen datos que verifiquen estas tesis para apostar por la privatización.

La IEG es la consolidación de “lo educativo” como un sector para la inversión y el lucro que está conformado por una amalgama de nuevas y no tan nuevas organizaciones, organismos, compañías, prácticas y redes políticas que se unifican y compiten en los esfuerzos por consolidar la educación como una industria globalizada. En todo el volumen se analizan diversos casos en los que se interrogan y se ofrecen respuestas a los avances de la IEG. Destacan los procesos de reestructuración estatales, las inversiones económicas de las soluciones Edu-Business, la puesta en marcha de procesos de privatización endógena y 1 Universitat Autònoma de Barcelona Geo.Saura@uab.cat

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exógena (siguiendo a Ball y Youdell, 2008), la recontextualiación de discursos neoliberales, el rol ocupado por nuevos actores privados que se incorporan en espacios antes propios de las estructuras estatales –think-tanks y la nueva filantropía– y los nuevos nichos de mercado educativo. Las principales formas a través de las que actúa la IEG, según los editores, son: la globalización económica como una fuerza motriz que incrementa la demanda educativa así como una intensificación de los aspectos transfronterizos de los servicios educativos; la mercantilización educativa comprendida como un bien posicional de las familias; los aspectos del sector educativo basados en la oferta y la demanda; las nuevas formas de gobernanza educativa que incluyen nuevas dinámicas de descentralización y la legitimación de las políticas de rendición de cuentas; la emergencia del paradigma de las políticas educativas basadas en evidencias; y la intensificación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las relaciones de aprendizaje (Verger, Lubienski y Steiner-Khamsi, capítulo 1). Bajo este marco introductorio, los editores del libro cubren una amplitud de actividades y territorios de actuación que vertebran la IEG como cuadro de análisis en el que se enmarcan los restantes 15 capítulos del volumen.

La globalización de la economía, el incremento de la oferta educativa y la intensificación de las barreras transfronterizas de los servicios educativos son aspectos esenciales para comprender los puntos de partida de los procesos de la actual industria educativa (Verger, Lubienski y Steiner-Khamsi, capítulo 1). Los efectos de la globalización económica, como se ha analizado con intensidad en las dos últimas décadas, tiene mucho que ver con los cambios políticos de la industria educativa, bajo lo que Jessop, Fairclough y Wodak (2008) analizaron como el imaginario de la “economía del conocimiento”. Otro de los aspectos iniciales de la globalización en educación fue el “Acuerdo General de Comercio de Servicios” (Robertson, Bonal y Dale, 2002), apuesta esencial para la posterior comercialización de los servicios educativos, que ha centrado el interés de Antoni Verger (2010) desde su tesis doctoral. La industria educativa global también se confecciona bajo los procesos de privatización del conocimiento. Gunter y Mills (capítulo 8), en este intento por comprender la creación de la industria educativa bajo los procesos de privatización del conocimiento, analizan cómo en las últimas décadas en Inglaterra ha habido un desarrollo importante de la privatización de la producción del conocimiento por parte de los servicios de consultoría. Para demostrar estos avances, Helen Gunter y Colin Mills, utilizan el término consultocracia para referirse a la interrelación entre la producción del conocimiento y la privatización de los procesos de toma de decisiones en política educativa por parte de las consultorías.

La consideración de la educación como un “bien privado”, en vez de un “bien público”, es el elemento central que más discrepancias y análisis ha propiciado respecto a la oferta educativa. Todo ello representa un campo de análisis de gran intensidad interesado en los procesos de elección de centro por parte de familias e individuos, las dinámicas de mercantilización educativa, los mecanismos de provisión de oferta y demanda escolar, y los segmentos de competencia entre las instituciones educativas por copar los mercados locales. La compañía privada más relevante del mundo en la gestión educativa, Global Education Management Systems (GEMS), es una gran beneficiaria de estos cambios pro-privatización. GEMS, una empresa que comenzó en los años sesenta gestionando una escuela en Dubai, posee en la actualidad un patrimonio de 1.8 billones de dólares (Ridge, Kippels y Shami, capítulo 16). En este último capítulo del libro, se analizan las conexiones que formalizan diversos actores y empresas bajo el núcleo central de GEMS, así como el impacto que se están generando entre el profesorado, familias, alumnado y gobiernos en diferentes contextos.

El incremento de la financiación educativa por parte de bancos, empresas y agentes individuales es otra de las características de la IEG (Verger, Steiner-Khamsi y Lubienski, capítulo 1), que va más allá de modificar únicamente las acciones de las instituciones privadas. Los préstamos-becas que se otorgan a los Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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universitarios, por señalar un ejemplo, son algunos de estos cambios que hacen que incluso las universidades públicas estén comenzando a reestructurar lo que había sido comprendido como “servicio público”.

En el transcurso del libro se sacan a la luz algunas acciones que se están dando en la industria educativa mediante las nuevas relaciones de mercado en la educación superior. Policymakers, políticos, consejeros de inversión, compañías y universidades empiezan a imaginar la educación terciaria como mercados “nuevos”, “emergentes” y “maduros” (Robertson y Komljenovic, capítulo 13). INTO University Partnerships Ltd o Laureate Education son dos de los casos que Robertson y Komljenovic analizan para aportar nuevos datos a las relaciones de mercado en el espacio de la etapa educativa superior. La industria educativa global, como comenzaremos a ver en próximas investigaciones gracias al marco de análisis planteado por Robertson y Komljenovic, está muy interesada en los procesos de transformación que están viviendo las universidades alrededor del mundo debido a la ganancia económica que hay bajo los mercados universitarios. Mucho tiene que ver con ello la proliferación de los ránquines que hacen competir a las universidades –el de Shanghái es el que más repercusión está teniendo en los últimos años– bajo cambios de lógica de actuación en las dinámicas de la educación terciaria con el afán de situarse en los puestos superiores. El caso del sistema universitario de Israel es otro de los ejemplos que se tratan en el libro para demostrar cómo diferentes universidades utilizan estrategias de comercialización y procesos por generar nuevas “marcas identitarias” (Drori, capítulo 11).

Otro de los aspectos de gran relevancia que conforman el volumen, abordado de forma transversal por diferentes capítulos, es la apertura de “nuevos nichos de mercado” (Verger, Lubienski y SteinerKhamsi, capítulo 1) en la IEG. El capítulo 12, realizado por Santori, Ball y Junemann, es uno de los aportes más relevantes de este volumen sobre la cuestión que nos ocupa, en el que sientan las bases de un nuevo marco de análisis teórico y metodológico sobre la emergencia de nuevos actores especializados en las relaciones de mercado dentro del espacio educativo. Para ello señalan cinco grupos de actores: “empresas especializadas de inversión sin ánimo de lucro” que tienen como objetivo la transformación de la educación mediante la inversión de alto potencial; “asesores financieros especializados” del que forman parte el laboratorio de mercado “Global Silicon Valley”; “inversores de capital privado educativo” formalizados por firmas de capital riesgo en el sector educativo y otros inversores dedicados con exclusividad en este sector; “aceleradoras e incubadoras especializadas” de proyectos emprendedores educativos como es el caso de “Imagine K12”, un start-up, que expande productos empresariales escolares; y “fondos especializados” que realizan inversiones en algunas de las problemáticas más desafiantes actuales que se benefician de la reducción de costes por las transacciones globalizadas (Santori, Ball y Junemann, en este volumen). Sin lugar a dudas, al igual que sostienen los editores en la presentación del volumen, considero que este trabajo de Santori, Ball y Junemann, será otro de los capítulos que servirá como punto de partida para posteriores análisis sobre las transformaciones actuales de la privatización educativa. Hartman (capítulo 14) centra su análisis bajo los procesos de privatización educativa en los avances de las TIC. Para ello utiliza el término de Ball y Youdell (2008) sobre los procesos de “privatización encubierta” o “endógena” para cuestionar lo que denomina el “universo paralelo” de los nuevos procesos de privatización educativa a través de la proliferación de la mercantilización de los certificados TIC (Hartman, en este volumen).

En la actualidad estamos presenciando nuevos mecanismos de gobernanza educativa, bajo procesos por los que somos “gobernados por los números” (Ozga, 2008), como parte de lo que Miller y Rose (1990) han analizado como “gobierno desde la distancia”. En estas formas de gobernanza educativa proliferan: “tecnologías políticas de gobierno” (utilizando a Foucault) de la rendición de cuentas; evaluaciones estandarizadas aceptadas globalmente donde ha jugado un papel esencial la OCDE; y la legitimación de la corriente de las “políticas educativas basadas en evidencias”. Estos procesos de gobernanza son Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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claros ejemplos que conforman las nuevas formas de actuación de la IEG. Las compañías educativas, que son conscientes de las ganancias económicas posibles mediante todas estas nuevas formas de gobernanza, utilizan y hacen proliferar nuevas modalidades de mercado para definir qué entendemos por calidad de los sistemas educativos. Tanto la investigación de Hogan, Sellar y Lingard (capítulo 7) así como la de Santori, Ball y Junemann centran parte de sus análisis en la empresa educativa Pearson. Lo que aquí demuestran, continuando el interés de trabajos previos (Hogan, Sellar y Lingard, 2015), es la interrelación existente entre la filantropía y las nuevas formas de privatización endógena, centrando la atención en la cultura de la “performatividad” –siguiendo los planteamientos de Lyotard (1991) y Ball (2003)–, y los mecanismos de rendición de cuentas. Como ejemplo de ello, Hogan, Sellar y Lingard, se remiten a la relación entre la Fundación Pearson y el programa PISA de la OCDE, así como al auge de las escuelas Pearson en diferentes países en desarrollo bajo la proliferación de las “low-fee private schools” o “escuelas privadas de bajo coste”. El aporte significativo de Santori, Ball y Junemann respecto a Pearson Affordable Learning Fund se realiza mediante una descripción desde los orígenes de la fundación de este gran magnate empresarial, en 1844, para describir sus objetivos, estrategias de mercado y cartera de valores de la mayor compañía de esta industria educativa que sigue en continuo crecimiento.

Pakistán, como demuestran Fennell y Malik (capítulo 9), ha sido uno de los laboratorios de la privatización educativa. Este aporte es significativo porque el sistema educativo de Pakistán no ha tenido amplia recepción en las investigaciones internacionales al contrario de lo que sí ha sucedido con el chileno.

Fennell y Malik analizan cómo en los últimos años en Pakistán ha emergido una privatización mediante la “la prestación de servicios” gracias al auge de las escuelas privadas de bajo coste y las nuevas Alianzas Público-Privadas (PPPs, por sus siglas en inglés). Las PPPs, que son nuevas alianzas entre las estructuras estatales y los proveedores privados, son cada vez más una de las aceptaciones por parte de gobiernos y organismos como el Banco Mundial para fomentar la participación de la industria educativa global como solución a los problemas educativos actuales (Verger, 2012). Menashy (capítulo 4) pone en cuestión las PPPs como formas de gobierno para solucionar las problemáticas educativas en los países en desarrollo a través del análisis de la organización internacional “Global Partnership for Education” (GPE), conocida en sus inicios como “Education for All–Fast Track Initiative”. El capítulo 4 aporta a este volumen un trabajo empírico mediante el análisis de los discursos más representativos envueltos en el movimiento GPE junto con el desarrollo de entrevistas en profundidad realizadas a diferentes actores de su consejo de dirección.

Menashy, mediante este análisis, cuestiona los conflictos de interés existentes entre la GPE y los actores privados que financian las reformas identificando nuevas relaciones de poder originadas entre las empresas y las fundaciones filantrópicas. Srivastava (capítulo 15), siguiendo la línea de trabajos previos sobre las escuelas privadas de bajo coste, analiza cómo esta modalidad de la IEG está viviendo nuevos procesos de privatización en el sector educativo. La autora afirma que estamos viviendo la “segunda ola” de las escuelas de bajo coste debido a las prolíferas conexiones entre los intereses de mercado, las fundaciones filantrópicas y las nuevas PPPs que se están conformando en diversos contextos con los organismos públicos.

El último aspecto que me gustaría destacar en esta presentación del volumen que nos ocupa, por su especial relevancia en los análisis de la política educativa global, es el incremento de nuevos actores filantrópicos en el campo de la educación. En la actualidad están emergiendo nuevas modalidades de filantropía, lo que se conoce como “nueva filantropía”, que verifican nuevas formas de actuación caritativas basadas en relaciones de mercado como solución para solventar las problemáticas sociales (Frumkin, 2006; Saltman, 2010). La red “Teach For All” (TFA) es uno de los casos más relevantes de las actuaciones de esta nueva filantropía. TFA y sus distintas filiales están generando importantes modificaciones en la política educativa global y en la política de profesorado en particular, y debido a ello comienzan a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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proliferar los análisis al respecto. Friedrich (capítulo 10) aporta al volumen sobre la IEG, bajo un marco de análisis comparativo, el rol que juega la filantropía de TFA en los procesos de privatización educativa en Chile y Argentina. Friedrich analiza cómo las filiales filantrópicas de TFA en los sistemas educativos chileno y argentino, dependiendo de sus tradiciones históricas en el desarrollo de prácticas neoliberales, están produciendo nuevas relaciones de PPPs y generando procesos de reestructuración estatal. También es el interés de Martins y Krawczyk la comprensión de la inclusión de nuevas modalidades de actores filantrópicos que se combinan con corporaciones dentro del sistema educativo brasileño. En el capítulo 5 estas autoras examinan cómo el movimiento “Todos Pela Educaçao”, creado con el afán de lograr un sistema educativo más equitativo, está compuesto por un conjunto de intereses privados formalizado por múltiples empresas y fundaciones filantrópicas que están modificando las prioridades y políticas estatales en materia educativa.

En la actualidad están comenzando a proliferar nuevos actores filantrópicos que se caracterizan por aplicar los métodos de sus éxitos empresariales al campo de la donación. Esto es lo que Bishop y Green (2008) han acuñado con el término “filantrocapitalismo”. Las donaciones caritativas del filantrocapitalismo son estratégicas, proclives a fomentar relaciones mercantiles, están orientadas al impacto y esperan un retorno de las inversiones realizadas. Richey y Ponte (capítulo 6) centran el interés sobre la nuevas formas de caridad bajo lo que denominan “Brand Aid”. En este libro realizan un nuevo aporte al concepto de “Brand Aid”, que desarrollaron en un estudio previo (Richey y Ponte, 2011), para demostrar cómo la filantropía de actores multimillonarios está confeccionada entre las “marcas” de los productos, las “celebridades” que las defienden y las “causas” de actuación. Así nos aportan un buen marco conceptual para poder trasladar sus análisis a otros focos de atención. Mucho tiene que ver en esta intromisión de nuevos actores capitalistas en el sector de la filantropía lo que Bill Gates definió como “capitalismo creativo”.

Bajo esta terminología Gates argumentó que expandir el capitalismo es el medio más adecuado para mejorar las problemáticas sociales. Bajo el interés del “filantrocapitalismo”, y haciendo referencia a Gates, se abordan los dos capítulos que abren el libro después del marco introductorio de los editores. El análisis de Olmedo (capítulo 3) y el de Au y Lubienski (capítulo 2), por ser novedosos y profundos en el examen, son dos de las mejores aportaciones a este volumen sobre la IEG. La investigación de Olmedo, siguiendo una línea previa en la apertura de estas investigaciones sobre el filantrocapitalismo en educación (Ball y Olmedo, 2012; Olmedo, 2014), centra su atención en los negocios de la caridad mediante la red política educativa “Absolut Return for Kids” (ARK). La aportación de Olmedo avanza, por medio de la red política educativa ARK, en explicar los procesos de construcción del neoliberalismo por medio de los cambios en sus dimensiones estructurales así como en la extensión de tecnologías neoliberales. De este modo, el fascinante capítulo de Olmedo, es una gran aportación para comprender las nuevas formas de gobernanza educativa constituida entre empresas, fundaciones filantrópicas y gobiernos. Au y Lubienski, por su parte, centran su investigación en la Gates Foundation. La fundación filantrópica liderada por Bill y Melinda Gates ha generado una fuerte influencia en algunas de las reformas actuales del sistema educativo estadunidense. En el capítulo 2, estos autores ofrecen algunas claves para comprender cómo se han ido gestando leyes como “No Child Left Behind” de la administración Bush o “Race to the Top” de Obama, así como el sistema de vouchers y el programa de las charters schools que se desarrollan en el contexto estadounidense. Au y Lubienski realizan un brillante análisis empírico sobre la influencia que la Gates Foundation y otras fundaciones filantrópicas están generando en las políticas públicas del contexto educativo estadounidense.

Si hay algo de lo que ha carecido el libro, en algunos capítulos, es en el uso del neoliberalismo de forma más precisa. Muchos de las investigaciones presentadas suelen ver el neoliberalismo como cambios en su dimensión estructural, en los que se deben más a los análisis de herencia neomarxista, donde Harvey Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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(2005) es un referente. Y debido a ello han dejado de lado comprender el neoliberalismo, bajo análisis más posicionados en la perspectiva de Michel Foucault (2008), a través de las estrategias de gubernamentalidad neoliberal. Aunque sí hay capítulos que capturan el neoliberalismo desde estas dos perspectivas (ver en este volumen, Olmedo, capítulo 3; Hogan, Sellar y Lingard, capítulo 7). El examen de Olmedo es un claro ejemplo para demostrar cómo las nuevas formas gobernanza estructural del filantrocapitalismo se fundamenta a la vez en la expansión de tecnologías neoliberales como prácticas que se adaptan en diferentes contextos. Hogan, Sellar y Lingard, por su parte, examinan cómo la gobernanza estructural y las ganancias expansivas económicas de la industria Pearson vienen complementadas con la promoción de las racionalidades de gobierno de la rendición de cuentas.

Para acabar, quisiera reiterar que este libro es la mejor compilación sobre la globalización, la privatización y el neoliberalismo en el campo de la política educativa. A partir de aquí este volumen comenzará a ser un referente para las investigaciones en este campo de análisis. Es una lectura obligada para comprender los cambios contemporáneos más significativos en el ámbito de la educación.

Referencias bibliográficas Ball, S. J. (2003): The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18 (2) 215–228.

Ball, Stephen J. and Youdell, Deborah (2008): Hidden privatisation in public education (Brussels, Education International).

Ball, S. J. and Olmedo, A. (2012). Global Social Capitalism: using enterprise to solve the problems of the world. Citizenship, Social and Economic Education, 10 (2 & 3) 83–90.

Bishop, Matthew and Green, Michael (2008): Philanthrocapitalism. How Giving Can Save the World (London, Bloomsbury Press).

Foucault, Michel (2008): The Birth of Biopolitics: Lectures at the College de France 1978-1979 (New York, Palgrave Macmillan).

Frumkin, Peter (2006): Strategic giving: the art and science of philanthropy (Chicago, The University of Chicago Press).

Harvey, David (2005): A brief history of neoliberalism (Oxford, Oxford University Press).

Hogan, A; Sellar, S. and Lingard, B. (2015). Network restructuring of global edu-business. In W. Au, & J.J. Ferrare, Mapping corporate education reform. Power and policy networks in the neoliberal state pp. 43-64, (London and New York, Routledge).

Jessop, Bob; Fairclough, Norman and Wodak, Ruth (2008): Education and the Knowledge-Based Economy in Europe (Rotterdam, Sense Publishers).

Lyotard, Jean François (1991): La condición postmoderna. Informe sobre el saber (Buenos Aires, Cátedra).

Miller, P. and Rose, N. (1990): Governing economic life. Economy and Society, 19 (1) 1–31.

Olmedo, A. (2014): From England with love… ARK, heterarchies and global ‘philanthropic governance’. Journal of Education Policy, 29 (5) 575–597.

Ozga, J. (2008): Governing Knowledge: research steering and research quality. European Educational Research Journal, 7 (3) 261–272.

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Richey, Lisa Ann and Ponte, Stefano (2011): Brand aid: Shopping well to save the world (Minneapolis, University of Minnesota Press).

Robertson, S. L.; Bonal, X. and Dale, R. (2002): GATS and the education service industry: The politics of scale and global reterritorialization. Comparative Education Review, 46 (4) 472–495.

Saltman, Kenneth J. (2010): The Gift of Education: public education and venture philanthropy (New York, Palgrave Macmillan).

Verger, Antoni (2010): WTO/GATS and the Global Politics of Higher Education (New York, Routldege).

Verger, A. (2012). Framing and selling global education policy: the promotion of public–private partnerships for education in low-income contexts. Journal of Education Policy, 27 (1) 109–130.

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Políticas de lucha contra el abandono escolar en España Javier Rujas Martínez-Novillo1 Tarabini, Aina (coord.) (2015): Políticas de lucha contra el abandono escolar en España (Madrid, Síntesis), ISBN: 978-84-907708-0-1, 178 p.

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l abandono escolar se ha convertido en las últimas décadas en un problema central de la política educativa en Europa y en España. A su alrededor se han desarrollado todo tipo de discursos, programas y propuestas de acción a nivel nacional y autonómico. Esta obra colectiva, coordinada por Aina Tarabini y resultado del proyecto de investigación ABJOVES, nos acerca a esta realidad, ofreciéndonos un análisis de las políticas de lucha contra el abandono escolar que se desarrollan en la actualidad en España. Basándose en el enfoque de la “evaluación realista” de Ray Pawson, el libro apuesta por analizar las políticas contra el abandono escolar a la vez (1) estudiando sus lógicas y supuestos, los conceptos de éxito y fracaso que subyacen a sus diseños y aplicaciones, y (2) localizándolas en sus contextos económicos, culturales y políticos específicos (en este caso, las comunidades autónomas).

El análisis evita así caer en el maniqueísmo que solo distingue entre políticas “buenas” y “malas”, “eficaces” e “ineficaces”, mostrándonos una realidad más compleja, sin por ello renunciar a una perspectiva evaluativa que problematiza los conceptos, lógicas y aplicaciones de las políticas educativas.

Desde el punto de vista metodológico, este trabajo combina datos estadísticos secundarios para cada contexto autonómico (centrados en los resultados escolares) con el análisis de documentos (textos legales u oficiales, informes) y el análisis de los discursos producidos en entrevistas o grupos de discusión con actores diversos (agentes políticos y burocráticos, técnicos locales, orientadores, directores de centros escolares, etc). Ello permite a los autores acceder a distintos niveles del proceso de aplicación de las políticas educativas, sin quedarse únicamente en la versión “oficial” de las políticas sobre el papel y mostrando algunas de las tensiones y lógicas contrapuestas que atraviesan las políticas contra el abandono.

No obstante, quedan menos exploradas en este trabajo las diferencias entre los puntos de vista de estos actores en distintas posiciones o las traducciones y retraducciones de los conceptos y las políticas entre estos diversos niveles. Asimismo, en este trabajo se ponen de manifiesto las diferencias vinculadas a la política educativa autonómica, pero quedan, sin embargo, menos exploradas las diferencias de aplicación entre centros y zonas dentro de las propias comunidades autónomas. Estas limitaciones justificadas de la investigación no restan valor a sus aportaciones.

1 Universidad Complutense de Madrid, javier.rujas@ucm.es

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El libro sitúa primero la cuestión del abandono en el contexto europeo (capítulo 2), algo necesario en un contexto internacionalizado de producción y circulación de políticas educativas como el nuestro (en especial en materia de abandono, “concepto político-estadístico” convertido en hegemónico por la UE; p. 157). En las políticas de la UE contra el abandono escolar prima, según los autores, la competitividad sobre la cohesión social. Aunque puedan encontrarse en algunas comisiones o redes de expertos discursos críticos con la interpretación individualista del abandono y favorables a un enfoque preventivo que actúe antes de la desescolarización, entendida como proceso, su peso es desigual por las relaciones de poder entre expertos y actores políticos en la UE. Sería interesante prolongar el análisis de estas relaciones de poder y su importancia en la configuración de las políticas educativas de la UE analizando más en detalle esos juegos de fuerzas que se dan el campo burocrático europeo (qué grupos tienen más o menos peso y por qué), así como la composición de las distintas comisiones y grupos de expertos (qué expertos concretos los componen y sus características), lo que permitiría vincular mejor las posiciones (y trayectorias) concretas de los expertos con sus tomas de posición.

Los capítulos 3 a 7 se centran en estudios de caso de distintos programas aplicados en diversas comunidades autónomas, tratando de situarlos en el contexto socioeconómico, educativo y político de cada territorio. Se aprecia en los análisis el contraste entre comunidades autónomas según su estructura socioeconómica y educativa –aunque la primera aparezca en general analizada con menos detalle que la segunda–, sus enfoques del abandono escolar y sus políticas. A la diversidad de programas propuestos contra el abandono (programas de acompañamiento, de diversificación, programas de “segunda oportunidad” o post-abandono, programas de transferencia de renta, etc.) se suman la diversidad de concepciones del “éxito” (éxito como rendimiento, como equidad, como adhesión, como retención de los alumnos el máximo tiempo en el sistema escolar, etc.) y de sus causas y las distintas “teorías del cambio” que presuponen. Otro elemento de gran interés en estos análisis es que ponen de manifiesto las lógicas contrapuestas y las tensiones que se dan no solo entre comunidades autónomas distintas, sino dentro de cada comunidad entre distintos programas y dentro de cada programa (donde pueden convivir lógicas distintas, como, por ejemplo, la equidad y la calidad basada en el rendimiento en el caso de las Becas 6000 en Andalucía, cap. 7). Se dan así tensiones entre acciones compensatorias (centradas en grupos en desventaja socioeconómica) y acciones de “mejora del éxito” (centradas en el rendimiento escolar independientemente del origen social de los estudiantes), entre la lógica normalizadora y la lógica de “atención a la diversidad” de estas medidas, entre la lógica burocrática de la administración y la lógica educativa de los centros y docentes, o entre la defensa de la autonomía de los centros y el incremento del control que lleva aparejada (véase especialmente el capítulo 6).

Esta obra nos invita a problematizar las políticas educativas, en primer lugar, fijándonos en los contextos en los que éstas se desarrollan (la estructura productiva, las desigualdades sociales, la estructura educativa de cada territorio), sin asumir una relación mecánica entre ambos: el contexto condiciona, pero no prescribe las políticas educativas. En segundo lugar, nos invita a analizar los juegos de legitimación que implican estas políticas, los “regímenes de verdad” que definen lo pensable y lo impensable en materia de política educativa. En este ámbito, los recursos de legitimación más comunes serían la supuesta racionalidad y objetividad de las políticas (definición técnica), la selección estratégica de evidencias científicas (especialmente los datos estadísticos) según intereses políticos particulares y el argumento de la inevitabilidad de su aplicación por el mandato internacional (europeo). Por último, nos invita a analizar la ontología de las políticas contra el abandono, los significados diversos que subyacen a su diseño y aplicación: las definiciones diversas del éxito, el fracaso y el abandono, de sus causas y del papel de los individuos y de las estructuras sociales y educativas en éstos, pero también las omisiones, aquello que no Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 9, nº 2

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se tiene en cuenta o no es “prioridad”. Así, por ejemplo, el paso del concepto de fracaso escolar al de abandono escolar prematuro, que tiene su origen en las estrategias educativas de la UE, se explicaría por motivos pragmáticos (armonización, comparación de los sistemas educativos europeos), funcionando como mecanismo de gobernabilidad. A su vez, el uso del concepto de éxito escolar, frente a los de fracaso y abandono, por parte de las distintas administraciones se explicaría por su apariencia consensual y ajena a connotaciones políticas. No obstante, más que una mera “sustitución” de unos conceptos por otros, cabría hablar de un desplazamiento parcial en el discurso público (que tiene que ver a la vez con su imposición desde instancias europeas y con cierto “marketing” político), pues el concepto de “fracaso escolar” no desaparece, sino que pervive y se combina cotidianamente con el de “abandono”, además de estar implicado implícitamente en su opuesto positivo (éxito y fracaso se implican mutuamente, forman una oposición bien anclada en el imaginario social).

Este libro constituye, por tanto, una aportación relevante al análisis sociológico de las políticas educativas en general y al análisis de las políticas contra el fracaso y el abandono escolar en España en particular. Sus propuestas teóricas y metodológicas y sus análisis empíricos nos invitan a seguir analizando un objeto al mismo tiempo tan polémico y tan neutralizado por el discurso “oficial” como son las políticas educativas, problematizando siempre las evidencias.

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Anuncios y próximos números Estamos de enhorabuena en la RASE, pues subimos, con respecto al informe del año pasado, de un índice h del 6 al 7, consolidándonos en el primer cuartil de las revistas españolas de Sociología según el reciente informe del grupo EC3 (Granada, 30 de julio de 2015): http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/36998/7/IHREGSM2015v2 %202a %20edicion.pdf

PRÓXIMOS NÚMEROS 9 (3) 30 de septiembre 2016. FAMILIAS Y ESCUELAS. Coordinador Jordi Garreta Bochaca (Universidad de Lleida).

Una de las temáticas (a veces central) en la sociología de la educación ha sido la relación entre los profesionales de los centros escolares y las familias, así como los roles realizados y los esperados.

La implicación de las familias en la formación de los/las hijos/as es considerada un factor de gran importancia en la educación del alumnado, sea por los beneficios en cuanto a éxito académico del alumnado, para la mejora del funcionamiento del centro, para los profesionales o para las familias. Eso sí, si los beneficios no siempre han quedado lo suficientemente explicados, como concretar esta implicación en prácticas tampoco está resultando fácil y no está exento de resistencias por parte de los diferentes agentes implicados.

El número monográfico de RASE pretende analizar en profundidad: la situación actual de la implicación de las famílias en la escuela (evolución de las políticas educativas).

Factores influyentes en la mayor o menor implicación de las familias.

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Beneficios de la implicación y condicionantes de los mismos.

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Formas de implicarse y de participar en la escuela.

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Resistencias por parte de los agentes implicados a la implicación/participación.

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Los roles del Consejos escolares, dinámicas de las asociaciones de madres y padres de alumnos, gestión de los equipos directivos…

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Por lo que invitamos a la presentación de propuestas de artículos que analicen la compleja relación entre las familias (diversas) y los centros escolares (que también lo son).

Fecha límite de envío de propuestas 15 de junio de 2016. Las propuestas pueden ser enviadas a jgarreta@ geosoc.udl.cat.

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10 (1) 31 de enero 2017.

Queremos dar continuidad a nuestro compromiso de números misceláneos cada inicio de volumen.

Anunciamos que daremos prioridad a los textos que se propongan del grupo de trabajo de Sociología de la Educación del XII Congreso de Sociología (página del CI13 en la web de la FES), que se celebrará en Gijón, del 30 de junio al 2 de julio de 2016. Se enlazan las normas de participación para congresistas http://www.fes-sociologia.com/normas-de-participacion/pages/215/. Previo a la celebración del Congreso se explicitarán las normas para proponer y seleccionar los textos a publicar.

Fecha límite de envío de propuestas a la RASE: 15 de septiembre de 2016.

10 (2) 31 de mayo de 2017. LA MEDIDA DE LA EDUCACIÓN Coordinadores: José Beltrán y António Teodoro.

Tanto las teorías que elaboramos, como las hipótesis que sometemos a prueba y las creencias que tenemos están condicionadas por nuestra manera de medir. Desde el ámbito de la economía, de la política y de la sociología se están replanteando los sistemas de medición, en el sentido de cuestionar sus límites, sus sesgos, y las posibilidades de ofrecer alternativas. En el caso de los indicadores de educación, algunos se refieren a inputs (gastos en educación, recursos escolares…), y otros a outputs, es decir, resultados (años de escolarización, tasas de graduación, competencias en lengua y matemáticas…). También algunos indicadores prestan desde hace algunos años una atención cada vez mayor al impacto de la producción científica o académica en instituciones educativas. La proliferación en los últimos años de una serie de informes internacionales que se centran en la esfera educativa (PISA, PIRLS, TALIS…) reflejan, al menos, el interés y la preocupación por una cuestión central: ¿cómo se mide la educación?

Esta cuestión, a su vez, da paso a una serie de interrogantes, así: ¿Con qué propósitos (científicos, sociales, económicos…) medimos la educación? ¿Qué instrumentos se utilizan para ofrecer información sobre las diferentes variables del campo educativo? ¿Cómo se mide la calidad y la experiencia educativas? ¿Qué efectos tienen los informes que se emiten periódicamente en las agendas y en las políticas educativas a nivel nacional e internacional? ¿Qué relación existe entre las mediciones educativas y las reformas educativas? ¿Qué marcos culturales e interpretativos subyacen a nuestros modos de medir la realidad educativa? ¿El papel de los sistemas de indicadores es informativo o también tiene consecuencias normativas? ¿Es necesaria o posible la construcción de indicadores alternativos a los que ahora mismo son hegemónicos? ¿De qué manera está reconfigurando la lógica de la rendición de cuentas (accountability) las condiciones materiales de la tarea educativa, la propia concepción del conocimiento, así como la relación con el saber?

El objetivo de este monográfico consiste en recabar contribuciones que aborden el problema de la medida de la educación desde la disciplina de sociología de la educación, a través de una serie de miradas críticas y de enfoques plurales. Las diferentes aportaciones pretenden estimular y enriquecer la discusión científica y el debate académico en torno a las implicaciones sociales de nuestros modos de medir el campo educativo en sus múltiples dimensiones.

A modo de ilustración, algunos de las cuestiones que pretenden analizarse en este monográfico serían las siguientes: Tipos e instrumentos hegemónicos de medición educativa.

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Teorías o marcos culturales en los que emergen las diferentes herramientas para medir la educación.

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La construcción de opinión pública a partir de la implementación de informes o programas de evaluación educativa.

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La medida de la educación en contextos de reformas educativas.

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Consideraciones metodológicas sobre la medida de la educación desde las perspectivas cuantitativas y cualitativas.

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Las interpretaciones y aplicaciones de la medida de la educación como formas de evaluación, instrumentos de información o programas de investigación.

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La comprensión del problema de la medida de la educación en el marco del Estado evaluador.

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Los cambios y reconfiguraciones del campo educativo a partir de las exigencias de la rendición de cuentas (accountability).

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Las posibilidades de construcción de indicadores alternativos.

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La fecha límite de envío de propuestas es 1 de marzo de 2017. Enviar propuestas a los coordinadores: jose.beltran@uv.es y teodoro.antonio@gmail.com

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