Umění a výtvarná edukace ve veřejném prostoru by Denisa Kokošková

Umění a výtvarná edukace

ve veřejném

prostoru

Zuzana Svatošová

Pavla Gajdošíková

Vendula Fremlová

Michaela Kuříková

Umění a výtvarná edukace

ve

veřejném

prostoru

Zuzana Svatošová

Pavla Gajdošíková

Vendula Fremlová

Michaela Kuříková

Publikace Umění a výtvarná edukace ve veřejném prostoru byla vydána díky grantové podpoře Ministerstva kultury v rámci podpory projektů kreativního učení v rámci Národního plánu obnovy.

Autorský kolektiv

MgA. Pavla Gajdošíková, Ph.D. (celková koncepce knihy a text 2. kapitoly)

Mgr. Vendula Fremlová, Ph.D. (text 1. kapitoly)

MgA. Michaela Kuříková (text 3. kapitoly)

Mgr. Zuzana Svatošová, Ph.D. (celková koncepce knihy a text 2. a 3. kapitoly)

Odborná konzultantka 2. a 3. kapitoly: PaedDr. Helena Hazuková, CSc.

Lektoři výtvarných workshopů

MgA. Tomáš Džadoň, ArtD., Mgr. MgA. Sylva Francová, Ph.D., MgA. Pavla Gajdošíková, Ph.D., prof. ak. soch. Kurt Gebauer, dr. h. c., doc. ak. mal. Zdenek Hůla, MgA. Jana Kasalová, doc. MgA. Michal Sedlák, Ph.D., MgA. Dagmar Šubrtová, MgA. Lenka

Tsikoliya

A jejich hosté: Mgr. Karolina Jirkalová, Ph.D., Ing. Martin Kovář

Recenzovali: Mgr. Karel Řepa, Ph.D., doc. MgA. Tereza Severová, Ph.D.

Graﬁcký design: Denisa Kokošková

ISBN (print) 978-80-7603-478-5

ISBN (online) 978-80-7603-498-3

DOI 10.14712/9788076034983

Poděkování

Velmi děkujeme všem, bez jejichž spolupráce a podpory by tato publikace nevznikla. Jsou to především všichni řešitelé projektu a řada dalších spolupracovníků: Magdalena Novotná, Marie Fulková, Helena Hazuková, Živa Kopecká, Ivana Metelková, Ivana Čechová a studenti katedry výtvarné výchovy.

Poznámka

Pro označení profesní a statusové skupiny volíme generické maskulinum lektor, učitel, student, účastník, host. V popisu konkrétních situací používáme příslušný rod aktérů.

Obsah

Úvod 7

1. Krajina, krajinná situace a ztracená místa 13

2. Kreativní učení ve veřejném prostoru – výzkumná zpráva vícečetné případové studie pedagogických strategií rozvoje kreativity 25

2.1 Workshop Zdenka Hůly Za Kostelcem 31

2.2 Workshop Dagmar Šubrtové Templáři, zobonoska a funkční skupiny 49

2.3 Workshop Lenky Tsikoliya Odcizená krajina 69

2.4 Workshop Jany Kasalové Kartograﬁe paměti 87

2.5 Workshop Pavly Gajdošíkové Poznej prostor! 105

2.6 Workshop Sylvy Francové Putování dávnou Prahou 131

2.7 Workshop Tomáše Džadoně Paneláky / Nasadit čepici výtahové šachtě 149

2.8 Workshop Michala Sedláka Místo setkání v parku 167

2.9 Workshop Kurta Gebauera Kafkův ateliér a to okolo / Vliv politiky na sochu a sochy na prostor 189

2.10 Závěrečné shrnutí výzkumného šetření a metodika rozvoje kreativity 205

3. Neurokognitivní model kreativity a strategie kreativního učení 217

Závěr 235

English Summary 237

Seznam použité literatury podle kapitol 239

Autorky 247

Rejstřík věcný 249

Rejstřík jmenný 253

Úvod

„Kreativita je umění vidět to, co vidí všichni, ale přemýšlet o tom jako nikdo jiný.“ – Albert Einstein1

V rámci období od 1. září 2023 do 30. června 2024 probíhal na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy mezioborový participativní projekt. Tento projekt měl za cíl rozvíjet vnímání kvalit speciﬁckého veřejného prostoru a jeho využití ve výtvarných vzdělávacích aktivitách. Primárním záměrem bylo podpořit kreativitu, otevřít prostor pro autentické vnímání a vést k toleranci vůči různorodým projevům ve veřejném prostoru.

Struktura projektu zahrnovala cyklus workshopů, v nichž pedagogové Katedry výtvarné výchovy spolupracovali s externími výtvarnými umělci, teoretiky a odborníky s dlouhodobými zkušenostmi v oblasti veřejného prostoru a umění.

Realizované workshopy a přednášky nabídly účastníkům nové pohledy a nástroje pro kreativní vnímání a interpretaci veřejného prostoru z různých perspektiv.

1 Citát přeložen podle zdroje: Sood, I. (2022, November 15). Have You Ever Thought: “How Did I Think That Thought?” [Napadlo vás někdy: „Jak jsem na to vlastně přišel?“]. Knowing Neurons. https://knowingneurons.com/ blog/2022/11/15/how-did-i-think-that-thought/

Realizované workshopy a p ř ednášky

1. Workshop Zdenka Hůly Za Kostelcem a přednáška Venduly Fremlové Stará bydliště

Zaměření: Vnímání proměny lesní kulturní krajiny v okolí Kostelce nad Černými lesy a reﬂexe vztahu k místu a proměny kulturní krajiny v současném umění a poezii Ivana Blatného

2. Workshop Dagmar Šubrtové Templáři, zobonoska a funkční skupiny

Zaměření: Smyslové vnímání a výtvarné vyjadřování proměny industrializované krajiny

3. Workshop Lenky Tsikoliya Odcizená krajina

Zaměření: Analýza proměny městské periferie

4. Workshop Jany Kasalové Kartograﬁe paměti

Zaměření: Principy kartograﬁe a jejich využití ve vizualizacích „vnitřních map“ účastníků

5. Workshop Pavly Gajdošíkové Poznej prostor! a přednáška

Karoliny Jirkalové K čemu jsou architekti?

Zaměření: Rozvíjení vnímání architektonicky utvářeného veřejného prostoru a rozvoj porozumění účelu architektury a roli architekta

6. Workshop Sylvy Francové Putování dávnou Prahou

Zaměření: Rozvoj obrazového vyprávění inspirovaného pražskou historií

7. Workshop Tomáše Džadoně Paneláky / Nasadit čepici výtahové šachtě

Zaměření: Rozvoj hravé imaginace inspirovaný humanizací postsocialistických sídlišť

8. Workshop Michala Sedláka Místo setkání v parku

Zaměření: Funkce a význam městského parku

9. Workshop Kurta Gebauera Kafkův ateliér a to okolo / Vliv politiky na sochu a sochy na prostor

Zaměření: Historie ateliéru a soch v něm vzniklých a jejich výtvarná interpretace

Obsahová koncepce série workshop ů a zapojení um ě lc ů do tvorby programu

Do projektu bylo zapojeno několik umělců a pedagogů z Katedry výtvarné výchovy. Byli vyzváni k vytvoření programu svých vlastních workshopů tak, aby plně reﬂektoval cíle participativního projektu. Každý umělec byl pověřen, aby svůj workshop koncipoval

s ohledem na téma projektu a navázal spolupráci s dalším umělcem nebo odborníkem, který by pomohl rozvinout dané téma.

Sledovali jsme časový rámec akademického roku a v souladu s ním jsme vybírali vhodná témata a zaměření workshopů.

První workshop se konal na začátku akademického roku a byl přizpůsoben příležitosti realizace v rámci pobytu studentů na plenéru v Kostelci nad Černými lesy. Tématem byla kulturní lesní krajina a její proměny, a to pod vedením Zdenka Hůly. Tento workshop poskytl vhled do transformace venkovského prostředí a navázala na něj přednáška Venduly Fremlové Stará bydliště.

Následně Lenka Tsikoliya a Dagmar Šubrtová navázaly s workshopy zaměřenými na analýzu proměny městské periferie v Uhříněvsi, které nabídly kontrastní prostředí vzhledem k předchozímu workshopu. Tím jsme přešli k urbanistickým tématům a industriální krajině.

Dalším krokem byl workshop Jany Kasalové, který se uskutečnil v centru Prahy, v prostorách uměleckého centra Artmap. Jana Kasalová představila koncept kartograﬁe a umožnila účastníkům subjektivní mapování jejich vlastních obývaných prostorů

Následoval workshop Pavly Gajdošíkové zaměřený na architektonické uchopení veřejného prostoru, který zahrnoval analýzu veřejné architektury Národní technické knihovny a přednášku

Karoliny Jirkalové o roli architektů.

Dále jsme se posunuli opět do venkovního městského prostoru a v rámci workshopu vedeného Sylvou Francovou jsme se vydali na putování historickou a imaginární Prahou.

Dalším byl workshop Tomáše Džadoně, který se zaměřil na problematiku vizuality normalizačních sídlišť a jejich možný redesign.

Potom jsme se díky workshopu Michala Sedláka a Martina Kováře přesunuli do Stromovky a rozvíjeli hledisko krajinné architektury a sochařství ve veřejném prostoru parku.

Série workshopů byla zakončena návštěvou Kafkova sochařského ateliéru, kde pod vedením Kurta Gebauera měli účastníci možnost skrze prohlídku ateliéru a vyprávění nahlédnout do české sochařské historie a sami si zkusit vymodelovat návrh sochy pro veřejný prostor.

Výstupem projektu jsou, kromě samotných workshopů, také jejich kazuistiky, které přibližují obecnější metodické principy a přinášejí příklady dobré praxe. Tyto studie umožňují nahlédnout do konkrétních situací a případů úspěšného využití kreativních pedagogických přístupů ve výtvarné výchově. Dále nabízejí inovované obsahy výuky zaměřené na téma veřejný prostor, které vzešly z praktických zkušeností a reﬂexe realizovaných workshopů.

Struktura publikace

Text je strukturován do tří kapitol. První kapitola Krajina, krajinná situace a ztracená místa se zaměřuje na historické a současné proměny české krajiny. Vendula Fremlová v ní popisuje, jak byla česká krajina tradičně formována lidskými zásahy, od barokních cest a rybníků až po devastující scelování pozemků v 50. letech 20. století. Autorka kritizuje moderní komodiﬁkaci půdy a upozorňuje na projekty, které usilují o obnovu vztahu člověka k místu. Kapitola rovněž zkoumá koncepty urbánní a krajinné situace, přičemž zdůrazňuje, jak lidské zkušenosti a aktivity ovlivňují vnímání a utváření krajiny.

Druhá kapitola s názvem Kreativní učení ve veřejném prostoru je výzkumnou zprávou vícečetné případové studie zaměřené na zkoumání pedagogických strategií rozvoje kreativity prostřednictvím devíti workshopů, které proběhly v rámci stejnojmenného projektu (viz výše). Autorky Zuzana Svatošová a Pavla Gajdošíková zvolily toto téma vzhledem k rostoucí důležitosti kreativity ve vzdělávání. Kapitola popisuje cíle výzkumu, metodologii kvalitativní studie a analytické rámce, které zahrnují konstruktivistický, sociokulturní a neurodidaktický přístup. Důraz je kladen na porozumění pedagogickým strategiím, metodám podněcování kreativního myšlení a konceptovým sítím tématu veřejného prostoru, které lektoři rozvíjeli. Studie analyzuje data z pozorování, fotodokumentace a výukových materiálů lektorů. Kapitola obsahuje devět případových studií, z nichž každá podrobně popisuje jednotlivý workshop, profesní medailon lektora a jeho přístup k rozvoji kreativity. V závěru autorky shrnují svá zjištění do obecnější metodiky rozvoje kreativity.

Třetí kapitola se zaměřuje na neurokognitivní model kreativity a principy kreativního učení. Zuzana Svatošová a Michaela Kuříková seznamují čtenáře s klíčovými pojmy a teoriemi týkajícími se kreativity z pohledu kognitivní psychologie a neurovědy, přičemž zdůrazňují propojení těchto perspektiv pro podporu rozvoje kreativity u žáků. Upozorňují na význam kreativního pedagoga a uvádějí pedagogické strategie stimulující kreativitu. Představují nástroje pro sledování a hodnocení kreativity ve škole a diskutují o pojetí výuky výtvarné výchovy, které rozvíjí vizuálně-prostorové schopnosti, koordinaci ruky a oka a vizuální představivost. Kapitola zdůrazňuje rozvoj obecné kreativní kognice, včetně bohaté asociační struktury, speciﬁcké pozornosti a prožitku ﬂow, a navrhuje další výzkum, založený na propojení neurokreativních poznatků s didaktickými strategiemi.

Věříme, že tato kniha přinese inspiraci do výuky a pomůže začínajícím učitelům lépe porozumět pedagogickým konceptům rozvoje kreativity. Doufáme, že podoba případových studií, která spojuje publicistický a odborný styl psaní, bude k čtenářům přívětivá a podpoří jejich zájem o praktické využití získaných poznatků ve vzdělávání. Jsme přesvědčeni, že uvedené příklady dobré praxe a inovativní přístupy budou cenným zdrojem inspirace pro všechny, kdo se věnují rozvoji kreativity ve výtvarné výchově.

1. Krajina, krajinná situace a ztracená místa

Vendula Fremlová

Prom ě ny č eské krajiny

Česká krajina je různorodá a jedinečná. Země v srdci Evropy, kolem dokola obklopená horami, země s původně starobylými městy, městečky a vesnicemi stále nese stopy barokních i starších zásahů člověka – nejrůznější cesty, remízky, meze, kamenné snosy, rybníky ad. jsou toho dokladem. Jednotlivé krajinné prvky však byly výrazně devastovány scelováním pozemků především během 50. let 20. století zapříčiněným intenzivním zemědělstvím a průmyslem. Nucená kolektivizace byla také hnána snahou vymazat do krajiny propsané majetkové vztahy a zapřít minulost jako takovou. Jak píše Jan Vopravil a Tomáš Khel, „(p)oválečné znárodnění zemědělské půdy a scelování pozemků vedlo k tragické zásadní změně vzhledu a funkčnosti zemědělské krajiny“ (Vopravil & Khel, 2019, s. 97).

Některá místa se teprve nyní vzpamatovávají z dob nucené kolektivizace, intenzivního a neekologického hospodaření nebo necitlivého urbanismu. Teprve dnes jsou dokončovány rekultivační zásahy po těžbě uhlí v severních Čechách (například rozlehlé jezero Milada u Ústí nad Labem) a přitom se opět objevují další a další zájmy a projekty včetně intenzivního zemědělství, které využívají nebo chtějí využít určitá území čistě komerčně, a tudíž

nadlimitně, a tak je nevratně znehodnocují nebo zcela likvidují. Příkladem toho jsou snahy o prolomení limitů těžby uhlí, jiné těžební záměry (štěrkopísky, břidlicový plyn, lithium), ale také nejrůznější stavební, industriální či logistické projekty vyrůstající tzv. na zelené louce, pod nimiž mizí každý den desítky hektarů kvalitní půdy2. Mizení země a krajiny je nebezpečný trend, který působí devastačně také na vztah člověka k místu. Půda již není využívána přiměřeně, udržitelně, ale je komodiﬁkována. Její původní ráz vlastně není důležitý. Je zastavěna, zabetonována nebo brutálně vyždímána, a tak se ztrácí. My ji ztrácíme. A spolu s ní také po staletí daný a zcela zásadní vztah k půdě a krajině, který mnozí nahrazují lhostejností.

Projekty jako Kreativní učení ve veřejném prostoru se snaží tuto problematiku včleňovat do vzdělávání3 jako velmi podstatné téma. Pokouší se vztah k místu či místům obnovovat a znovu vyvolávat a nahlížet tak nejen volnou krajinu, krajinu zemědělskou, ale i městskou z nové perspektivy. Smysl podobných aktivit je zcela zásadní. Vztah člověka a místa je totiž reciproční vazbou: nejenom že my utváříme místa, ale naopak i místa spoluutvářejí naše identity. Anna Beata Háblová tuto vzájemnou provázanost výstižně deﬁnuje, když píše:

Místo, na němž žijeme, není jeviště, zaměnitelná kulisa našich životů. Je součástí toho, kdo jsme. Podstata místa je i naší podstatou, protože jsme to my, kdo vidí krásu nebo ošklivost v seskupení hmoty, pamatujeme si její historii, nebo historii dokážeme vyčíst. Jedině skrze podstatu člověka se můžeme bavit o podstatě místa (Háblová, 2019, s. 29).

Urbánní a krajinná situace. Text

Filosof a esejista Olivier Mongin používá k popisu města termín „urbánní situace“. Dle něj tento termín označuje a postihuje „stejně tak určité teritorium, jako typ zkušenosti, kterou město podmiňuje“ (Mongin, 2017, s. 23). Možná bychom mohli v souladu s Monginem podobně deﬁnovat krajinu – tedy jako situaci, situaci přírodní i urbánní (tyto kvality se vzájemně prostupují a prolínají podle toho, zda se jedná o městskou krajinu, suburbánní perife-

2 Dle Vopravila a Khela (2019) vyplývá z údajů Ministerstva zemědělství, že průměrně ubylo od roku 1999 do roku 2017 11 hektarů půdy denně

3 Konkrétně se jedná o vzdělávání budoucích pedagogů výtvarné výchovy.

rii, vesnici, samotu nebo volnou a divokou krajinu). Situaci, která není deﬁnována jen určitým místem, souřadnicemi, teritoriem, ale především konkrétní lidskou zkušeností. Lidé místa zažívají a prožívají v různých škálách intenzity a soustředěnosti vnímání. Na různých místech vykonávají různé činnosti a právě skrze vlastní aktivitu místa vnímají. Asi nejběžnější činností je chůze – lidé jsou chodci, kteří se přemisťují z místa na místo. Naše těla i mysl se pohybují prostorem, skrze pohyb si vytváříme představu o prostoru, o prostorových vztazích ve městě, vesnici či krajině. Současně se naším pohybem vplétáme či proplétáme krajinnými nebo urbanistickými prvky, vnímáme je, určitým způsobem interpretujeme a dotváříme. Jsme tak podobní čtenáři či pisateli textu. Paralela mezi textem, psaním i čtením a vnímáním města se neobjevuje jen u Mongina, ale pracuje s ní v souvislosti s intertextualitou například také Daniela Hodrová v knize Citlivé město. Hodrová dokonce ztotožňuje město s textem: „Město je tedy Textem, to znamená znakovým systémem, Textem, který však sestává nejen z nekonečného množství znaků, ale i z mnoha dalších textů a mnoha znakových systémů.“ (Hodrová, 2006, s. 20) Domnívám se, že bychom mohli opět i tento příměr vztáhnout nejen k městu, respektive městské krajině, ale i ke krajině vesnické či zemědělské, k volné krajině, protože i ta je ve většině případů kulturním tvarem. Také krajinu volnou a divokou vnímáme prizmatem vlastních zkušeností, kulturních obrazů a textů. Tudíž i divočina je pro nás znakovým polem, které aktivuje soubory dalších znaků a jejich vzájemných souvislostí.

Melancholické procházky

Již jsme zmínili, že tou nejběžnější a přitom zcela archetypální zkušeností pobytu a pohybu člověka v prostoru je chůze. „Ať je však chůze rozhodná nebo nejistá, cílevědomá nebo loudavá, nebo se mění v běh, zůstává pohybem, jehož prostřednictvím chodec vnímá město patrně nejbytostněji, navazuje s ním nejbezprostředněji vztah.“ (Hodrová, 2006, s. 179) Tento prožitek a jeho odraz najdeme jak v literatuře, tak i výtvarném umění v různých podobách a formách. Jedním z mnoha autorů, kteří reﬂektovali město a příměstskou i venkovskou krajinu, byl básník Ivan Blatný. Jeho sbírka Melancholické procházky z roku 1941, která se původně (a zcela příznačně) měla jmenovat Brněnské elegie, je plná krásných a současně posmutnělých obrazů Blatným milovaného Brna a jeho okolí – krajiny městské, civilizované, ale i venkovské, zemědělské či zahradní, měnící se dle ročních období. Nad básněmi z Melancholických procházek si můžeme klást otázky: Jak

zobrazuje Ivan Blatný prostředí, v němž žil? Jaký obraz o světě poskytují jeho básně a jaký obraz nabízí dnešní svět? Jaká byla krajinná situace Ivana Blatného, jak ji vnímal? Co pro něj znamenala a co znamená dnes pro nás? Jakou krajinu a jaký obraz krajiny po sobě zanecháme dalším generacím?

„Kdybys tu se mnou šel, viděl bys, co mám rád. Kostelík, strouha, most, krajina obyčejná, všední a překrásná jak šedí vrabci z hejna, řeka, stín kaštanu, hojivá vůně, chlad.“ (Blatný, 2019, s. 26)

Krásná metafora! Obyčejná, nespektakulární krajina z dob mládí Ivana Blatného, tedy z první poloviny 20. století, je podobná hejnu šedých vrabců4. Zůstaňme u nich na chvíli, protože i ti málem zmizeli z našich měst a vesnic. Jejich rapidní úbytek je symptomem proměn urbánního prostředí a jeho okolí.

Nepříliš udržovaná zeleň vrabcům vyhovovala, poskytovala úkryt, nocoviště, potravu, materiál na stavbu hnízda, místa pro prachové a vodní koupele. Dříve běžné, neupravené keře s olistěnou vrchní částí a proschlou spodní a holým povrchem půdy ze středu velkých měst téměř zmizely. Stejně tak proluky mezi domy, dvorky s popelnicemi, domy s poškozenou omítkou a mnoha hnízdními možnostmi. V současné době je řešení městské zeleně navrhováno architekty, aby co nejvíce vyhovovalo celkovému estetickému záměru. Požadavek vysoké estetické úrovně a uspořádanosti je sice splněn, ale vzniká jakési „biologicky sterilní prostředí“ (Brejšková, 2003, s. 9).

Blatného verše nám ukazují město s jeho rezavými zákoutími a oprýskanými omítkami, které jsou ale mnohem živější než hladké skleněné fasády dnešních městských staveb, nepřístupné krabice logistických center nebo dokonalý trávník před katalogovými domy v satelitních čtvrtích. Nechávají nám zažít město, které není sterilní. Ukazují také zemědělskou krajinu před nucenou kolektivizací – krajinu členitou, protkanou cestami, strouhami, v níž mají místo mokřiny, houštiny, keře, ale i hejna šedých vrabců

4 Vrabec domácí byl z důvodů rozsáhlých úbytků populace vyhlášen Českou ornitologickou společností ptákem roku 2003.

Stará bydlišt ě 5

Poezie Ivana Blatného spolu s úvahami o mizení země, záboru půdy (soil sealing) a úvahami o proměnách vztahu k místu se staly jedním z východisek pro výstavu Stará bydliště6, kterou jsem na přelomu let 2019 a 2020 jako kurátorka připravila pro brněnský Dům pánů z Kunštátu (Dům umění města Brna). Toto téma se také protínalo s mojí osobní zkušeností – dlouhodobou snahou zamezit zastavění jedné krušnohorské louky obřím logistickým centrem. Od osobního aktivismu na lokální úrovni tedy vedla cesta k promýšlení a k reﬂexi problematiky proměn vztahu ke krajině nejen v obecnějších souvislostech, ale též v oblasti vizuálního umění.

Název výstavy odkazoval opět k Blatnému – k jeho exilové7 básni (i básnické sbírce), v níž tematizoval všudypřítomný smutek a nostalgii, stesk po vzdáleném domově, přátelích, po minulém, po tom, co již nelze vrátit. Sousloví „stará bydliště“ však můžeme vnímat také jako metaforu, postihující vztah lidí ke krajině. Kulturní krajina byla vždy krajinou obydlenou, formovanou mnoha a mnoha generacemi lidí. Kulturní krajina byla a je naším „starým bydlištěm“.

V konceptu výstavy byla vedle sebe postavena díla, která se kriticky vyjadřovala k současnému stavu krajiny, ale i taková, která odrážela krajinu minulosti, vnitřní krajinu umělců a umělkyň, více či méně idealizovanou, bez ekologických zátěží a klimatických změn, postavenou na vnímání jejích základních prvků a úběžníků (strom, řeka, kámen, obloha, dům, plot, zvíře, člověk). Tento postup, jakousi juxtapozici, nalezneme také v Blatného exilových básních zařazených později do sbírky Stará bydliště. Blatný vedle sebe kladl svoji tehdejší exilovou realitu, realitu jiného státu, jiného podnebí, jiných barev a zvyklostí a vzpomínky na důvěrně známá místa, milované osoby a věci, jako by je v paměti znovu ohledával. Výstava, v níž se na stěnách objevovaly též úryvky bás-

5 Text Krajina, krajinná situace a ztracená místa vychází z kurátorského textu V. Fremlové pro výstavu Stará bydliště, kterou kurátorsky připravila pro Dům umění města Brna na přelomu let 2019 a 2020.

6 Výstava se uskutečnila v termínu 26. 11. 2019 – 29. 3. 2020. Vystavující: Jan Ambrůz, Marie Blabolilová, Kateřina Frejlachová, Radek Fridrich, Anežka Kovalová, Lukáš Kováčik, Jiří Kubový, Miroslav Pazdera, Tadeáš Říha, Zorka Ságlová, Martin Špičák, Dagmar Šubrtová, Michaela Thelenová, Vladimír Turner, Diana Winklerová, Martin Zet. Viz: https://www.dum-umeni.cz/stara-bydliste/t5782

7 Ivan Blatný žil od roku 1948 až do své smrti v roce 1990 ve Velké Británii. V Anglii vedl až do roku 1954 velmi komplikovanou existenci proloženou (spíše účelovým) pobytem v blázinci. V roce 1954, kdy se jeho psychický stav zhoršil, byl hospitalizován a do normálního života se už nikdy nevrátil.

ní z Melancholických procházek a Starých bydlišť, se tak vztahovala nejen k vrstvám vědomí, vzpomínkám na konkrétní místa, ale také k více či méně pomíjivým hodnotám, které naopak my otiskujeme do podoby konkrétních míst. Všudypřítomnou nostalgii básní Ivana Blatného jsme mohli ve výstavě pociťovat jako formu environmentálního smutku, smutku po mizející „všední“ a přitom „překrásné“ krajině a biodiverzitě

Ocelová m ě sta

S problematikou záboru půdy, zásadní proměny (zemědělské) krajiny a její komodiﬁkace souvisel v rámci výstavy Stará bydliště projekt Krajiny logistiky. Výzkumný a umělecký projekt čtveřice architektů byl prvně prezentován formou výstavy na jaře 2019 v pražské galerii VI PER a následně byl doplněn o jedno tematicky zacílené číslo časopisu ERA218 a především o stěžejní monograﬁi, jejíž název záměrně odkazuje k románu Julese Verna Ocelové město. Výstavní projekt i navazující publikace Ocelová města: Architektura logistiky ve střední a východní Evropě (Frejlachová, Pazdera, Říha & Špičák, 2019) nahlížejí problematiku logistiky pohledem krajin vně i uvnitř skladových areálů a zkoumají vliv logistiky na krajinu i společnost. Jejich autorka a autoři vnímají logistické parky jako odraz současné ekonomiky a kultury, a i proto je jednoduše a černobíle neodsuzují a nesoudí (Frejlachová, Pazdera, Říha & Špičák, 2020). Naopak se ptají, a my se můžeme ptát spolu s nimi, co jsou zač ona „ocelová města“? Kde je nalezneme? Proč se tak vitálně a bujně rozlézají po krajině střední a východní Evropy? Jakou urbánní a krajinnou situaci utvářejí? Tadeáš Říha hovoří o logistických centrech jako o novém typu „obývaného prostoru, který můžeme nalézt mimo městská centra buď v jejich blízkosti, nebo na druhé straně světa, nebo někde mezi těmito dvěma“ (Říha, 2019, s. 39). Hovoří o nich dále jako o zvláštním území, „které není venkovské ani městské, ani kašovité, příměstské, ani krajinné, (…) území, ve kterém je architektura omezena na své absolutní minimum a pracovníci jsou řízeni jako stroje či jsou (…) přímo stroji řízeni“ (Říha, 2019, s. 39).

Právě odkaz ke konkrétnímu textu a literárnímu předobrazu dvou měst a současně dvou protipólů z Vernova románu, jednoho industriálního – zbrojního a druhého hygienického a určeného pro žití, nabízí zajímavé srovnání, platné i pro dnešní dobu a její tekuté podmínky:

8 ERA21. (2020). Krajiny logistiky. ERA21: O architektuře víc, 20(1).

Tento příklad pro příští generace nebyl ztracen. Město a jeho továrna je dvojice, která se od té doby, kdy Verne v roce 1879 dokončil svůj román, ubírala mnoha cestami. (…) Skrze dvojici Stahlstadtu a Frankville bychom mohli dokonce tematizovat původ moderního evropského urbanismu (Říha, 2019, s. 38).

Přestože T. Říha upozorňuje na stírání jednoduchých bipolarit v dnešní době, nachází toto paradigma ve dvojici globální centrum a globální periférie, když píše:

Blízce provázaný vztah globálních center a globálních periferií produkuje vítaný vedlejší produkt, periferie je užitečně blízko centru, ale zároveň dost daleko na to, aby ty jejich aspekty potenciálně nepříjemné pro metropolitní citlivost, jako ošklivost, neudržitelnost, nebo nízké mzdy, zůstaly mimo její dohled (Říha, 2019, s. 43).

Právě logistika, mimo jiné jedna z disciplín vedení války, podobné skladovací zóny a překladiště ráda utváří. Jejich odlehlost není ani tak fyzická, jako spíše mentální – zóny leží na okraji zájmu společnosti a center – měst, která obsluhují. Oproti tomu ale

Obrázek 1 Dagmar Šubrtová, Rozpad / Práchnivění, 2019, recyklovaný kov, z výstavy Stará bydliště, Dům umění města Brna (foto: Michaela Dvořáková)

Obrázek 2 Dagmar Šubrtová, Sklad krajiny, 2012, sádra, z výstavy Krajina plus GBR Louny (foto: Dagmar Šubrtová)

zasahují zcela radikálně do životních běhů a krajinných i urbánních situací konkrétních lidí, vesnic, měst a míst, přeznačují nebo zcela likvidují jejich dosavadní struktury i stopy historického vývoje. Často výrazně devastují nejen lokální životní prostředí, ale také sociální struktury. Příkladů z různých končin České republiky, ale také Polska, Maďarska, Slovenska, by bylo mnoho.

Postindustriální krajina a ztracená místa

Právě ocelová města logistických center a překladišť, zvláštní urbanistické srostlice charakteristické šedými nebo jinak neutrálními a zcela pragmatickými exteriéry s neprůhlednými a uniformními fasádami, rozsáhlými parkovacími plochami a často také nízce sekaným monokulturním trávníkem, jsou jedním z příznaků postindustriální krajiny globalizovaného světa, krajiny postfordické společnosti a antropocénu. Jsou to do jisté míry ztracená místa (lost spaces). Tento termín krajinářského architekta Rogera Trancika

(o)značuje především urbanizovaná, fyzická prostředí s koncepčně chybným záměrem (nevhodné měřítko, umístění, náplň apod.) a potom také jakákoliv opuštěná, neudržovaná, chátrající místa. Roger Trancik pozoruje příčinu vzniku ztracených míst v takových faktorech, jako je rostoucí závislost na automobilové dopravě, problematické modernistické plánování, neochota veřejných i soukromých institucí přijmout zodpovědnost za veřejný prostor a rušení průmyslových, vojenských nebo dopravních areálů ve vnitřním jádru města (Háblová, 2019, s. 42).

Reﬂexi postindustriální krajiny a jejích prázdných míst se věnuje umělkyně Dagmar Šubrtová, výrazná osobnost environmentálně orientovaného proudu současného umění9, která byla též zastoupena na výstavě Stará bydliště. Její tvorba i kurátorská činnost se zaměřuje především na reﬂexi post-těžebních oblastí severních i středních Čech. Autorka se kromě fenoménu postindustriální krajiny soustředí i na fenomén tzv. nové divočiny, tedy opuštěných industriálních areálů a dříve zabydlených míst, v nichž se

9 Viz výstava Dagmar Šubrtové Někdy z dálky doléhá vše v Oblastní galerii Liberec (14. 6. — 13. 10. 2024), kterou kurátorsky připravila Tea Záchová a vychází k ní stejnojmenná monograﬁe s texty dalších odborníků věnujících se nejen dílu D. Šubrtové, ale také tématu post-těžební krajiny.

Obrázek 3 Z workshopu Dagmar Šubrtové Templáři, zobonoska a funkční skupiny (foto: Adéla Takačová)

opět projevuje síla přírody. Tento proces se odráží i v jejích dílech. Šubrtová pracuje s odpadovým kovovým materiálem nalezeným v bývalých průmyslových areálech, který přetváří v organické a často i poetické celky, přičemž jim ponechává industriální a minimalistický vzhled. Její díla v sobě nesou nostalgii (výstižný je například název díla Rozpad / Práchniv ění, 2019) a ohlížejí se za mizejícími světy – jak těmi industriálními, tak přírodními. Jiné dílo, Sklad krajiny (2012), rozpůlené a rozčtvrcené kopce naskládané na sebe a opřené o zeď, je výstižným obrazem měnícího se vztahu lidí ke krajině v době antropocénu. Můžeme krajinu skladovat? Můžeme krajinu bezostyšně využívat ke skladování? Můžeme se k ní chovat jako k věci? Můžeme s ní zacházet jako s komoditou? Můžeme ji a její části čtvrtit a půlit, můžeme ji donekonečna zabírat a betonovat?

P ř ípad Uh ř ín ě ves

Podobné otázky se snažily vyvolávat také dva workshopy připravené a realizované v rámci projektu Kreativní učení ve veřejném prostoru v listopadu 2023 v lokalitě obce Uhříněves10, která je zásadním způsobem (de)formována působností mezinárodní dopravní ﬁrmy Metrans. Ta zde začala v roce 1994 budovat jižní koridor dopravní infrastruktury s velkokapacitním terminálem pravidelné kontejnerové dopravy. Využila bývalý skladový areál, jenž sloužil jako zázemí stavby sídliště Jižní město. Dnes je jedním z největších multimodálních překladišť v Evropě (Šubrtová, 2023).

10 Viz kapitola 2.2 Templáři, zobonoska a funkční skupiny a 2.3 Odcizená krajina.

Obrázek 4 Z workshopu Lenky Tsikoliya Odcizená krajina (foto: Adéla Takačová)

Obrázek 5 Z workshopu Lenky Kubelové Mikrobstvo Uhříněvsi (foto: Adéla Takačová)

Autorkami workshopů byly umělkyně a pedagožky Dagmar Šubrtová a Lenka Tsikoliya. Oba workshopy prozkoumávaly svým způsobem krajinnou a urbánní situaci, zaměřovaly se na vnímání krajiny a jejích segmentů a na působení člověka na krajinu a životní prostředí. Dagmar Šubrtová se workshopem nazvaným Templáři, zobonoska a funkční skupiny snažila aktivovat pravou mozkovou hemisféru účastníků, studentů učitelství výtvarné výchovy, a rozvíjet tak celostní vnímání a citlivost vůči lokalitě a jejím podobám vizuálním, zvukovým, čichovým a dalším. Lenka Tsikoliya pracovala ve workshopu Odcizená krajina s fenoménem (geodetického) zaměřování, vymezování a vytyčování prostoru jako se způsobem pochopení, ale i podrobení určitého území. Tímto performativně laděným projektem tematizovala problematiku

zásahů člověka do krajiny, měřítka a přiměřenosti těchto zásahů a v neposlední řadě problematiku proměny vztahu člověka ke krajině. Tyto aktivity byly doplněny workshopem Mikrobstvo Uhříněvsi Lenky Kubelové, jehož záměrem bylo „objevit „neviditelné“ nebo opomíjené rostliny a houby a s pomocí na nich přirozeně se vyskytujících mikrobů vytvořit fermentačním procesem nápoje reﬂektující charakter této krajiny a čtvrti“ (Kubelová, 2023).

Studenti následně zpracovávali podněty z workshopů a transformovali je do podoby výtvarných artefaktů a vlastních uměleckých projektů. Například student Daniel Pavlas se v sérii maleb nazvané P3 Logistic parks zaměřil na monotónní fasády překladišť v Horních Počernicích Zdánlivě abstraktní malby opakují nudné dezény fasád logistických hal, které nevyjadřují žádný příběh. Popis Daniely Hodrové vztahující se k proskleným městským novostavbám je platný a výstižný i pro tyto čistě utilitární stavby:

Fasáda, sama podobná prázdnému textu, nepřipouští žádný text, který by s ní a kolemjdoucími navázal dialog. Je bez tváře, očí, úst a také bez příběhu a bez paměti jako celá budova a cizímu příběhu – příběhu kolemjdoucího – brání, aby se do ní vtiskl, rozčlenil ji, zvrásnil, zvýraznil, aby ji naratizoval a tím učinil čitelnou.

A budova nemá ani tělo, celá jako by byla jen fasádou, přitom „bez vlastností“, z nichž by čtenář mohl rozvinout příběh, dokonale uzavřená sama v sobě a soběstačná, bez chuti a bez zápachu (Hodrová, 2006, s. 19).

Obrázek 6, 7 a 8 Daniel Pavlas, z cyklu P3 Logistic parks, tempera, 2024 (foto: archiv autora)

Barevná tělesa kontejnerů překladiště Metrans spolu s plochami zarostlými býlím se stávají námětěm série akvarelů Současná krajinomalba. Krajinomalbu většinou asociujeme s představou romantické přírody, v akvarelech studentky Markéty Zikmundové se však setkáváme s krajinou antropocénu, formovanou pragmatismem a utilitarismem člověka. Konfrontace přírodních prvků a prvků umělých je jednak zdrojem jisté melancholie tohoto díla, ale současně i naděje v sílu a vitalitu nové divočiny, která proniká i sem.

Záv ě r

Ztracená místa (lost spaces) jsou slovy Zigmunda Baumana místy, která si „(v)ymazáváme z mentální mapy měst, a proto do nich nevstupujeme. Cítili bychom se v nich zranitelní. Jsou to místa, která se ztrácejí v naší paměti a ve kterých se ztrácíme i my sami.“ (Bauman in Háblová, 2019, s. 43) Je-li tomu tak, pak je velmi důležité tato místa tematizovat, nebát se jich, vstupovat do nich a oživovat je v paměti. A to i proto, že jsou příznakem stavu společnosti a kultury, jak jsme se snažili ukázat. Pokud se vztáhneme opět k metafoře textu a pohlédneme na něj nikoliv jako na narativ, ale jako na texturu budovanou prostřednictvím konkrétních graﬁckých znaků, ztracená místa budou jeho mezerami, jeho zámlkami. Současné vizuální umění a výtvarnou výchovu můžeme vnímat jako cesty, jak tato místa zkoumat, věnovat jim pozornost a prostřednictvím jejich problematické existence se naučit reﬂektovat problémy současného světa a alespoň částečně jim porozumět. Jsou to cesty kreativního a intertextového učení ve veřejném prostoru a o veřejném prostoru.

Obrázek 9 Markéta Zikmundová, z cyklu Současná krajinomalba, akvarel, 2024 (foto: archiv autorky)

2. Kreativní u č ení

ve ve ř ejném prostoru

Výzkumná zpráva více č etné p ř ípadové studie pedagogických strategií rozvoje kreativity

Zuzana Svatošová a Pavla Gajdošíková

Zd ů vodn ě ní volby tématu

Kreativita a kreativní myšlení je žádaným společenským fenoménem a jeho rozvoj patří mezi základní vzdělávací cíle ČR. Vzdělávací oblast Umění a kultura a obor Výtvarná výchova, jež je její součástí, se na rozvoj kreativity skrze výtvarné prostředky zaměřuje a nabízí široký interdisciplinární přístup, který rozvoj kreativity dokáže dobře akcelerovat. Výuka výtvarné výchovy však vyžaduje zkušené a kreativní pedagogy, kteří umí systematicky řídit a podněcovat tvůrčí schopnosti a činnost žáků. V současné situaci, kdy ve výuce výtvarné výchovy na základních školách je stále třetina učitelů neaprobovaných (Česká školní inspekce, 2020; Šobáňová, 2011), ucelených metodik či schválených učebnic pro výtvarnou výchovu je nedostatek (Makovský, 2018) a reformní tendence vzdělávání snižují jak obsahové nároky vzdělávacích oborů (NPI, návrh RVP ZV, 2024), tak nároky na kvalitu vyučujících pedagogů (Novela zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů), chceme přispět k veřejné a odborné diskusi tím, že ukážeme problematiku

rozvoje kreativity jako vzdělávacího cíle způsobem, který umožní porozumění složité a náročné formě výuky, která vyžaduje skutečně kompetentní pedagogy.

Cíl výzkumu

Cílem tohoto výzkumu je podrobně popsat průběh 9 workshopů, konaných v rámci projektu Kreativní učení ve veřejném prostoru. Projekt umožnil sledovat 9 výtvarných pedagogů a aktivních výtvarných umělců v jedné osobě při jejich realizaci. Zaměřili jsme se zejména na porozumění jejich pedagogickým strategiím11, které využívali k rozvoji kreativních schopností účastníků jejich workshopů. S definicí takto definovaného výzkumného cíle souvisí definice hlavní výzkumné otázky: Jaké pedagogické strategie rozvoje kreativity používali výtvarní pedagogové v rámci realizovaných workshopů?

Tuto hlavní otázku jsme dále speciﬁkovali těmito dílčími otázkami:

• Jaké didaktické metody12 využili lektoři k rozvoji kreativity ve své pedagogické strategii?

• Jakými dílčími koncepty13 lektoři téma veřejného prostoru rozvíjeli?

• Jaké výzvy a příležitosti přinášela realizace kreativních workshopů ve veřejném prostředí?

11 Termín pedagogická strategie používáme ve smyslu obecnějšího celkového rámce, který určuje, jak budou různé prvky výuky a výchovy použity k dosažení vzdělávacího cíle, zde konkrétně k podpoře a rozvoji kreativity. Strategie definuje základní principy, přístupy a cíle, které by měly být dosaženy. Strategii lze chápat jako filozofii, která určuje směr a způsoby, jakými bude vytyčený cíl dosažen.

12 Termínem didaktické metody máme na mysli konkrétní techniky, aktivity nebo postupy, které jsou používány v rámci výuky k dosažení cílů stanovených strategií. Didaktické metody jsou speciﬁcké nástroje, které učitelé používají k realizaci pedagogické strategie v praxi. Jsou to praktické kroky, které se provádějí během vyučovacího procesu.

13 Dílčí koncept je speciﬁcká část nebo aspekt širšího konceptu (hlavního tématu), která pomáhá lépe pochopit a analyzovat složitější téma rozdělením na menší, srozumitelnější části.

Metodologie

Na základě studia související výzkumné literatury14 jsme pro naše potřeby zvolili kvalitativní design výzkumu, který umožňuje hloubkové porozumění zkoumanému fenoménu. Konkrétně jsme se rozhodli využít metodologii vícečetné případové studie, která nám umožňuje podrobně zkoumat jednotlivé případy kreativních workshopů (Hendl, 2016, s. 102).

Pro každý případ jsme použili metodu zúčastněného pozorování, při které dva výzkumníci účinkovali jako pozorovatelé aktivně sledující průběh workshopů a zaznamenávali svá pozorování formou průběžných poznámek, které byly následně přepsány do strukturovaných protokolů. Tyto protokoly obsahovaly nejen zápisy výzkumníků, ale také fotograﬁe zachycující proces workshopu a další relevantní materiály, jako jsou výukové materiály lektorů (krátké anotace workshopu, přípravné materiály lektorů, pracovní listy pro účastníky). Protokoly byly využity k sepsání popisné případové studie. Při psaní závěrečné zprávy jsme se přiklonili k formě případové studie podle Stakea (Hendl, 2019, s. 105), který upřednostňuje hustý popis případu pro porozumění jeho celistvosti v jeho jedinečnosti a komplexitě i čtenáři. V úvodu textu

14 V oblasti kreativního vzdělávání a pedagogiky existuje bohatá literatura, která zkoumá různé aspekty rozvoje kreativity u studentů. Některé studie se zaměřují na vytváření nových metodik, zatímco jiné ověřují existující teorie a metody. Například Gajda, Beghetto a Karwowski (2017) k ověřování existujících teorií a metod využívají smíšený výzkumný design kombinující kvalitativní a kvantitativní přístupy.

Vybrané současné empirické výzkumy se zabývají rozvojem kreativity prostřednictvím porozumění neurokognitivním konceptům kreativity, jak ukázali například

Onarheim a Friis-Olivarius (2013). Z této studie vyplývá, že začlenění poznatků z neurovědy do systematického rozvoje kreativity má významný vliv na rozvoj kreativního myšlení.

Další studie se zaměřují na sociální rozměr kreativních procesů formou případových studií, jak je patrné například u Clappa (2016 a dále Clapp & Rains, 2024).

Výzkum zaměřený na kreativní metody a rozvoj kreativity ve výtvarné výchově je rovněž rozmanitý a pokrývá širokou škálu metodologií. Sawyer (2017) například analyzoval rozvoj kreativních dovedností v hodinách výtvarné výchovy prostřednictvím obsahové analýzy 65 souvisejících odborných studií. Kukkonen a Bolden (2022) porovnávají výukové strategie rozvoje kreativity zkušených učitelů s teorií kreativity Teresy Amabile (1983) na základě rozhovorů Výzkum edukačního procesu v české výtvarné pedagogice, která cílí na rozvoj oborové kreativity, je jedním z jejích dominantních témat (Slavík, 2013) a k jeho analýze jsou používány různé kvalitativní metodologické strategie, přičemž využití přístupu akčního výzkumu, zakotvené teorie, a/r/tograﬁe (Boulton, Grauer & Irwin, 2017) a případové studie patří k těm nejběžnějším (Fulková, 2013). Výzkumem rozvoje kreativní praxe pedagogů prostřednictvím spolupráce s umělci se zabývá Kuříková (2023). Zaměřuje se na analýzu vybraných aspektů programů Společnosti pro kreativitu ve vzdělávání, která se dlouhodobě snaží zavádět principy kreativního vzdělávání do výuky na českých školách. Z analýzy případových studií výuky a ateliérů vznikla také metodika kreativních ateliérových návyků mysli, jak ukázali Hetland a kolektiv (2022).

jednotlivých případů je proto také uveden krátký profesní medailon lektora a jeho odpovědi na 4 otázky týkající se jeho přístupu k tématu rozvoje kreativity15.

Každá studie byla následně předložena lektorům ke schválení a případným doplněním nebo upřesněním detailů. Získaná data byla analyzována opět dvěma výzkumníky. Pro analýzu vzdělávacího tématu jsme využili metodu konceptuální obsahové analýzy. Pro analýzu pedagogických strategií jsme dále rámcově použili metody zakotvené teorie (Hendl, 2019, s. 127–130; Charmaz, 2015, s. 53–84), která umožňuje komplexnější náhled na zkoumanou problematiku.

Teoretický rámec naší analýzy zkoumání zahrnoval konstruktivistický, sociokulturní a neurodidaktický přístup (Schunk, 2014).

Konstruktivistický přístup nám poskytl základní rámec, podle něhož se účastníci aktivně podílejí na konstrukci svých vlastních znalostí a nových nápadů. Teorie sociokulturního učení rozšiřuje pohled na kreativitu tím, že uznává důležitost interakce mezi účastníky vzdělávacího či kreativního procesu. Do našeho pochopení procesu workshopů jsme se snažili zapojit také některé poznatky z neurodidaktiky (viz kapitola 3).

15 Na tyto otázky lektoři odpovídali až zpětně při autorizaci obsahu případových studií.

Obrázek 10 Duch lesa – performance účastníka workshopu Za Kostelcem (foto: účastník workshopu)

2.1 Za Kostelcem

Lektor: Zdenek Hůla

Lokace: Kostelec nad Černými lesy

Datum a č as: 3. 10. 2023 15:00–17:30 (vycházka), 4. 10. 2023 16:00–16:30 (reﬂexe v Galerii H)

Počet účastníků: 33

Medailon lektora

Zdenek Hůla (*1948) je malíř, sochař, kurátor a pedagog. Absolvoval Akademii výtvarných umění v Praze v ateliéru prof. Karla Součka. V roce 1983 spolu se svým bratrem Jiřím Hůlou a Josefem Volvovičem založil v Kostelci nad Černými lesy Galerii H, která se stala klíčovým centrem pro alternativní výtvarnou kulturu. Mezi jeho známé práce ve veřejném prostoru náleží například socha Pramen (1974) před budovou Národního technického muzea v Praze, dřevěný strop zvonice kostela sv. Jana Křtitele v Kostelci nad Černými lesy (1992), skulptura Od slunovratu k slunovratu na Ondřejovské hvězdárně, ponorná socha Svatý Jan ve Vlčím dole ve Vavřineckém potoku u Zásmuk a Památník holokaustu Romů a Sintů v Čechách v Letech u Písku (1995), který vznikl na místě táborového pohřebiště. Zdenek Hůla také působil jako pedagog na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a v roce 2002 získal habilitaci jako docent v oboru sochařství na Vysoké škole uměleckoprůmyslové v Praze. V roce 2020 vydal svou básnickou prvotinu pod názvem Zlomek dnů.

Ukázka z lektorovy tvorby

Obrázek 11 Zdenek Hůla, Památník holokaustu Romů a Sintů v Čechách v Letech u Písku, 1995 (foto: archiv lektora)

Rozhovor s lektorem

Co pro vás znamená být kreativní? Ve vaší tvorbě, v pedagogické činnosti? „Být pravdivý.“

Jaké podmínky nezbytně potřebujete k vlastní tvorbě? „Úžas a touhu uchopovat, chápat, pobývat ve sv ětě.“

Jaké faktory u vás tvůrčí činnost znemožňují?

„Očekávaný a předpokládaný výsledek.“

Která opatření volíte pro podporu tvůrčího procesu u svých studentů?

„Otázky: Co vidíte, odkud se díváte a jaké zvolíte medium?“

Hlavní cíle workshopu

Prozkoumání prostředí: Účastníci byli povzbuzováni k aktivnímu hledání, pozorování a vnímání speciﬁckých míst v okolí, která se mohou stát zdrojem inspirace pro výtvarné aktivity.

Interaktivní výtvarné zasahování do okolního prostředí: Workshop nabídl možnost drobných výtvarných zásahů nebo záznamů, kdy účastníci mohli reagovat na prostředí veřejného prostoru a zaznamenat své dojmy formou výtvarného vyjádření.

Poskytnutí prostoru pro tvůrčí myšlení v souladu s přírodou se zaměřením na kultivovanou lesní krajinu: Obsah workshopu byl záměrně orientován na vnímání proměny lesní krajiny a kritickou reﬂexi konkrétních zásahů člověka do její současné podoby.

Speci

ﬁ cké úkoly

Vnímání proměn kultivované lesní krajiny: Pozorujte změny, které jste schopni identiﬁkovat na tomto místě (například změny v krajině, umělé zásahy, stavby atd.). Zkuste porozumět těmto proměnám a jejich vlivům na okolní prostředí.

Výtvarný záznam lesní krajiny: Procházejte se po okolí a vyberte si místo, které vás nejvíce zaujme. Zaznamenejte své vnímání tohoto místa prostřednictvím kresby, malby, fotograﬁe nebo jiné formy výtvarného vyjádření. Snažte se zachytit atmosféru místa a vaše pocity z tohoto prostředí.

Výtvarný zásah do krajiny: Najděte místo, o kterém si myslíte, že vaše výtvarná intervence v něm může být vhodná a bude respektovat prostředí. Vytvořte drobný výtvarný zásah nebo instalaci, která bude korespondovat s okolní krajinou.

K tvorbě byly využity tyto materiály a nástroje:

• Fotoaparát a kamera (digitální / v mobilu) pro dokumentaci prací

• Kreslicí potřeby zahrnující tužky, uhly, ﬁxy a pastelky v různých barvách

• Různé druhy papíru nebo podkladů (různé velikosti, textury, barvy) pro kresbu a malbu

Popis pr ů b ě hu workshopu

Workshop byl koncipován jako společná tvůrčí vycházka okolím

Kostelce nad Černými lesy, které lektor důvěrně zná. Vycházka byla formována několika zastaveními s vyprávěním a komentáři lektora, při kterých byla soustředěna pozornost účastníků na konkrétní proměny krajiny a jejich historické souvislosti. Na vnímané proměny účastníci reagovali výtvarným záznamem nebo tvůrčí intervencí.

Zastavení 1: U vodního pramene ve městě

První zastavení bylo u vodního pramene přímo v Kostelci. Lektor zde poprvé otevřel téma proměny: „Jsme na hranici rokliny s divočinou a zároveň ještě stojíme mezi domy. Zde končí rokle, kterých je tu ve městě několik a zasahují skoro až do centra. Je to divočina a žijí tu i srny…“

Obloukem jsme pak pokračovali svahem o úroveň níže. Lektor cestou s účastníky hovořil o stavbách v okolí a jejich výškách, které někdy narušují panorama města. S účastníky také hovořil o skladbě zdejších stromů. Prošli jsme kolem místní kapličky, muzea keramiky v bývalé Vondráčkově továrně a pivovaru.

Zastavení 2: V bývalém sadě

Na Českobrodské ulici za pivovarem jsme sešli na turistickou trasu, která nás zavedla do starého třešňového sadu. Lektor zde účastníky seznámil se svými vzpomínkami z dětství. Když byl ještě malý chlapec, byl už sad vzrostlý a starý asi 20–30 let. Dodnes si pamatuje, jak se zde louka v sadu sekala: „Přijeli sadaři a přivezli žebříky, koše, bedýnky na třešně, postavili boudu a začali

Obrázek 12 Ukázka proměny sadu v les (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 13 Zastavení na nové lesní pěšině (foto: Zuzana Svatošová)

sklízet úrodu. Byli tady asi týden, deset dní. Tráva v sadě se sklízela dvakrát, na sena a na otavy. Jak začali třešně zrát, byl najat hlídač , hlídal úrodu před zloději a také před dětmi, ale to nebral tak vážně. Nyní jsou původní stromy staré asi tak 100 let. V průběhu let se opečovávaný sad proměnil ve zdivočelý les. Kromě původních stromů jsou tu i stromy náletové. Sad se proměnil v les.“ Lektor vyzdvihl motiv proměny, která je člověkem kultivovaná, avšak s minimálním zásahem a funkční. Upozornil nás na proces prorůstání starých a nových stromů, na kterém se podílejí také zdejší veverky: „Zapomenou, kam si zahrabaly ořechy, plody dubu… a pak tam vyrostou stromy. Je to pěkný příklad přirozené nenásilné formy změny, s minimálním lidským zásahem do krajiny, ale s velkým proměnným efektem. Soused zde vytvořil asi před šesti lety cestu, pěšinu. Cesta dokonce dostala turistickou značku. Tra-

sa však není oﬁciální, protože vede přes pozemky různých majitelů. Dříve neproniknutelný les začal takto sloužit jako místo k procházení.“

Na tomto místě lektor vyzval účastníky workshopu ke krátkému tvůrčímu zastavení, kdy si mohli chvíli kreslit nebo jiným způsobem výtvarně reagovat na situaci. Po deseti minutách jsme pokračovali dále k zámeckému rybníku: „Můžeme zde pozorovat proměnu polní cesty v alej. Stromořadí se rozrůstá o jeden strom vždy, když se v Kostelci narodí dítě.“

Zastavení 3: U Zámeckého rybníka

Lektor nám přiblížil historii rybníka: „Rybník byl postaven v 60. letech a patřil JZD. Nyní se mu říká Zámecký. Jakási skupina lidí, možná hasiči, se o rybník stará a vytvořili si zde přístřešek. Architektura přístřešku by mohla být trochu jiná, ale ti lidé se tu o rybník a celý okolní prostor starají, a tím se to tu také proměňuje. Mohlo by to být lepší, ale je to žitá proměna. Pod rybníkem a v sousedství druhého rybníku Tintěráku je chátrající most přes Jalový potok, který pod mostem padá do čtyřmetrové hloubky přes splav, jež je nedílnou součástí mostu. Most je součástí knížecí cesty vedoucí z Kostelce do Českého Brodu, avšak dnes je neudržovaný, pomalu se rozpadá a hrozí zhroucení.“

Zastavení 4: U rekultivované skládky

Na rozcestí mezi Zámeckým rybníkem a Tintěrákem, ke kterému jsme směřovali, jsme se krátce zastavili u stráně porostlé trávou. Lektor vysvětlil historii vzniku pozorovaného nenápadného kopce: „V 50. letech zde byla skládka, která je dnes rekultivována a vypadá to pěkně. Nevíme však, co je pod pěkným povrchem ukryto.“

Zastavení 5: U Tintěráku

U rybníka Tintěráku uvedl lektor tyto historické souvislosti: „U rybníka býval kdysi mlýn. V celé zdejší oblasti Horního a Dolního Peklova byly dříve dva mlýny. “ Také doplnil osobní kontext: „Můj pradědeček pocházel z jednoho z nich, nedá se však přesně ov ěřit ze kterého. Jeden z nich byl zde u mostu, kde je dobré stanoviště pro mlýnský náhon. Dnes tu můžeme pozorovat pouze trávu a kamenné základy zasypané navezenou zeminou.“ Lektor podnítil účastníky k vnímání, nejenom prostřednictvím zraku, ale také sluchu, čichu a hmatu: „Můžeme slyšet civilizaci prostřednictvím zvuků z nedaleké silnice a zároveň hučení vody. “ Také upozor-

Obrázek 14—19 Zastavení a výtvarná reﬂexe u rybníka Tintěráku (foto: Pavla Gajdošíková)

nil na zvyšující se vlhkost v procesu sestupování do rokle. Zde dostali účastníci workshopu asi 30minutovou příležitost na tvůrčí záznam nebo intervenci do okolního prostředí.

Zastavení 6: U motokrosového okruhu

Od Tintěráku jsme pokračovali procházkou kolem motokrosového okruhu, kde jsme se zastavili jen krátce. Lektor zmínil hrdost zdejších obyvatel na motokrosovou kulturu a vybudovaný okruh v prostoru zdejšího lesa a louky ve stráni. Popsal mračna prachu v celém okolí, když se jezdí motokros v suchém období, a pach benzínu, který je cítit. Tuto proměnu krajiny vnímá jako devastační.

Obrázek 20 Zastavení u motokrosového okruhu (foto: Pavla Gajdošíková)

Zastavení 7: U splavu a Bobešova pramene

Zastavili jsme se u splavu Jalového potoka v Dolním Peklově, kde býval druhý mlýn. Dnes zde jsou patrné pouze zbytky kamenného zdiva. Je zde pramen (Bobešův), ze kterého je možné se i napít. Lektor upozornil na písčinu v potoce, kde bylo možné pozorovat hru světel.

Zde dostali účastníci workshopu opět 30 minut na tvůrčí záznam nebo intervenci.

Obrázek 21—23 Zastavení u splavu (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 24 Bobešův pramen (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 25 Vizuální záznam pozorovaného stromu (foto: účastník workshopu)

Obrázek 26 a 27 Cesta a posezení u arboreta (foto: Zuzana Svatošová)

Kromě této intervence se účastníci věnovali pozorování prostředí, konkrétně potoka, někteří si dokonce zuli boty a potokem se prošli, brouzdali, sedli si na jeho okraji a máčeli si nohy. Většina z nich ochutnala vodu z pramene, prošla si místo bývalého mlýna a okolního lesa a cesty.

Zastavení 8: U arboreta

Od pramene jsme pokračovali lesní cestou a částí naučné stezky modelových mokřadů kolem vodní nádrže k turistickému altánu u Arboreta Fakulty lesnické a dřevařské, kde jsme se posadili. Lektor upozornil na proměnu skladby zdejších stromů: „Jsou zde vysázeny stromy pocházející původem z Ameriky, Asie, Sibiře.“ Lektor sdílel s účastníky svou představu, jak asi bude les vypadat za

sto let, kdy vysázené sekvoje přerostou původní porost třeba o 50 metrů a bude možné ho pozorovat z Kostelce. Jeho vyprávění vzbuzovalo velmi živou představivost, která přinášela absurdní a komické obrazy stromů přerůstajících výšku Kostelce. U účastníků vzbudilo toto sdělení obdiv k lektorovým biologickým znalostem (vzrůst a stáří druhů stromů) a schopnosti jejich syntézy.

Zastavení 9: U mechového městečka

Na hlavní lesní cestě Dolního Peklova, směřující zpět ke Kostelci, bylo naše poslední zastavení u mechového městečka, které tvoří místní lidé a zejména děti již více než deset let. Jedná se o rozměry velkolepou ukázku tradiční lidové tvorby miniaturních obydlí pro lesní bytosti, zde pojaté jako rozlehlé multifunkční městečko. Vše bylo vytvořeno pouze z dostupných přírodních materiálů, větviček, šišek, kůry a mechů. Lektor zhodnotil intervenci místních obyvatel takto: „Je to pěkná ukázka nepoškozující lidové intervence do prostředí lesní krajiny.“ Vycházka pak byla zakončena společným posezením v malé restauraci ve sportovním areálu na okraji Kostelce.

Obrázek 28 Zastavení u mechového městečka (foto: Zuzana Svatošová)

Závěrečná reﬂexe workshopu v Galerii H

Společná reflexe workshopu se uskutečnila následující odpoledne rovněž v Kostelci nad Černými lesy, v prostoru Galerie H, v návaznosti na přednášku Venduly Fremlové Stará bydliště (viz s. 17). Účastníci mohli prostřednictvím vizuální techniky promítnout fotografie svých kreseb nebo intervencí, komentovat je a následně společně diskutovat prožitky z jejich tvorby a vycházky. Jedna účastnice workshopu představila Domeček pro kachny; na surových prknech domečku byla položena fotografie místního sanatoria. Hledala tak vizuální paralelu mezi oběma objekty – domečkem pro kachny a sanatoriem, paralelou pro ni byla „díra“ dveří a díra ve dřevě. Dále popsala zaznamenaný motiv jezírka, který pro ni byl pozitivním zásahem do krajiny. Dříve tam jezero nebylo, nyní zadržuje vodu v krajině.

Kresebné studie stromů a rybníku dalších účastníků byly komentovány tím, že místo vybízelo ke koncentraci a soustředěnému pozorování.

Dvojice účastníků vytvořila soubor fotograﬁí Co to je? Našli přírodninu, kterou nebyli schopni identiﬁkovat: Připomínala jim citrus. Rozbili slupku, pod kterou se objevilo jakési jádro. Byl to ořech. Rozlomili ořech a ochutnali ho. Chutnal trpce a hořce. Pro zjištění správného názvu použili aplikaci Google Lens, která jim nabídla pouze anglickou verzi názvu. Nález označili vlastním překladem Ořechovec srdnatý nebo také hořký.

Obrázek 29 a 30 Závěrečná reﬂexe v Galerii H (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 31 Výtvarná tvorba účastníka, Domeček pro kachny — vizuální paralela (foto: účastnice workshopu)

Obrázek 32—34 Výtvarná tvorba dvojice účastníků, soubor fotograﬁí Co to je? (foto: účastník workshopu)

Obrázek 35 a 36 Výtvarná tvorba dvojice účastníků, komponovaný vizuální herbář (foto: účastník workshopu)

Dále pracovali na vizuálním herbáři – fotograﬁemi přírodnin a jejich názvů, vytvořených dalšími přírodninami (klacíky).

Soubor několika fotograﬁí zachytil krátkou scénku s duchem lesa (obrázek 10 na s. 30). Účastník měl na hlavě velký napůl zetlelý a proděravělý list a představoval lesní bytost, která má lidi učit lesní moudrosti. Lektor list rozpoznal a doplnil jeho správný název – devětsil.

Lektor dále v kontextu přednášky připomněl problém motokrosového okruhu a jeho účinků na okolní prostředí, rušení zvěře a devastaci krajiny. Rozvinula se diskuse, která akcentovala téma člověka a přírody. Někteří účastníci to vnímali jako boj člověka s přírodou, někteří jako možnou formu soužití a nechtěli tolik akcentovat negativitu důsledků činnosti člověka na přírodu.

Obrázek 37 Lektor při průzkumu lesního

terénu (foto: Zuzana Svatošová)

Pedagogická strategie lektora

Lektor využil kombinaci několika výukových metod. Mezi ty hlavní patřila prožitková pěší vycházka, vyprávění, výklad, názorné demonstrování na skutečných objektech, jevech a činnostech, řízené pozorování a rozhovory, ale také výtvarné aktivity účastníků jako reﬂexe jejich aktuálních zážitků a představ. Účastníci byli podněcováni k aktivnímu zkoumání a vnímání (pozorování, ochutnávání, poslouchání, cítění, porozumění významům), představivosti, výtvarné tvorbě, verbální komunikaci o prožitcích, poznatcích a tvorbě. Lektor poskytoval vlastní názorný příklad tvůrčího myšlení tím, že s nimi sdílel vzpomínky a znalosti, které dále rozvíjel v představách a názorech. Názorný příklad poskytl také v případu aktivního zkoumání prostředí, viz obrázek č. 37, který zachycuje situaci, při které lektor sám reagoval na podnět ke zkoumání terénu tím, že procházel a chvíli o samotě setrvával a vnímal na první pohled neprůchodné houští. V rámci zadání tematicky širokých výtvarných úkolů a jejich následné reﬂexe projevil lektor velké pochopení pro individuální konkrétní záměry účastníků a respektoval, že ne všichni účastníci měli potřebu reagovat na jeho výzvu bezprostředně výtvarnou aktivitou.

Obrázek 38 Konceptová mapa workshopu Za Kostelcem

Konceptová mapa tématu workshopu

Lektor nabídl téma veřejného prostoru z několika odlišných hledisek. Diferencoval a rozvíjel téma PŘÍRODNÍ a KULTURNÍ KRAJINY, její PROMĚNY a lidského POHLEDU na ni. Podrobnou konceptovou analýzu zachycuje obrázek 38 Konceptová mapa workshopu Za Kostelcem.

Poznámka k prostředí

Navštívená místa (například u splavů) a tempo společné vycházky terénem občas neumožňovaly dobrou slyšitelnost vyprávění a výkladu. Ne vždy slyšeli všichni účastníci všechno, co bylo lektorem řečeno.

Obrázek 39 Dagmar Šubrtová představuje uniformní principy dopravních překladišť v rámci workshopu Templáři, zobonoska a funkční skupiny

(foto: Lenka Tsikoliya)

2.2

Templá ř i, zobonoska a funk č ní skupiny

Lektorka: Dagmar Šubrtová

Lokace: Uhříněves

Datum a č as: 2. 11. 2023 14:00–16:30

Po č et ú č astník ů : 13

Medailon lektorky

Dagmar Šubrtová (*1973) je sochařka, kurátorka, fotografka a učitelka. Absolvovala Ateliér veškerého sochařství Vysoké školy uměleckoprůmyslové v Praze u Kurta Gebauera, kde také působila jako asistentka. Vedle umělecké praxe se věnuje tematickým kurátorským projektům. V letech 2000 až 2020 byla dramaturgyní výstavního programu galerie Ústavu makromolekulární chemie Akademie věd v Praze a pracovala jako kurátorka Hornického skanzenu v bývalém dole Mayrau ve Vinařicích. Její práce se zaměřuje na proměny krajiny v důsledku industrializace, s důrazem na „území nikoho“ a odvaly hlubinných dolů. Kromě reﬂexe se věnuje i sochařské interpretaci nově vznikajících míst, jako jsou haldy a odvaly tzv. nové divočiny, příklady přírodní obnovy. Od roku 2015 se věnuje projektu Na pomezí samoty zkoumajícímu proměny krajiny a provázanost postindustriální společnosti a přírody. Má bohatou výstavní historii a je spoluautorkou knihy Současná umělecká díla v krajině (2014).

Ukázka z lektor č iny tvorby

Obrázek 40 Nezestárlé stromy, 2017, recyklovaný kov z bývalé elektrárny Poldiny hutě, nyní umístěno ve Vojtěšské huti, Kladno (foto: archiv lektorky)

Rozhovor s lektorkou

Co pro vás znamená být kreativní? Ve vaší tvorbě, v pedagogické činnosti?

„Některé v ěci jsou každodenní, jiné výjimečné. Být kreativní umíme všichni, jen to třeba z různých důvodů i v běžných činnostech nepoužíváme. Za kreativitou se schovává soustředěnost, díky které umíme v ěci sdělit a rozmyslet. Obdivuji kreativitu rostlin, stromů, přírody, jak se dokážou sebeorganizovat v nastavených procesech, které je navzájem ovlivňují.“

Jaké podmínky nezbytně potřebujete k vlastní tvorbě?

„Soustředění a čas.“

Jaké faktory u vás tvůrčí činnost znemožňují?

„Vyplňování formulářů a odpovídání na otázky. Neustálé odbíhání od soustředění vyžaduje delší čas na opětovné nastavení. Tyto faktory chápu přibližně jako pravidla silničního provozu, bez kterých bychom se nevyhnuli srážce s jiným autem nebo bychom museli přestat s autem jezdit. Také je možnost jízdy omezit.“

Která opatření volíte pro podporu tvůrčího procesu u svých studentů?

„Nyní už učím jen jako hostující lektor. Je to pro mě osvobozující. Vždycky se těším na setkání, na dialog. Vymezený čas je velmi důležitý, všichni jej pak umíme využít a jsme naladěni na vzájemné vnímání a pozornost.“

Hlavní cíle workshopu

Seznámení s problematikou utváření městského veřejného prostoru: Účastníci měli možnost seznámit se s dílčími aspekty urbanismu v periferní obci Uhříněvsi z hlediska historických a současných funkčních skupin, které společný prostor využívají.

Prozkoumání prostředí zatíženého silnou dopravou: Účastníci byli povzbuzováni k záměrnému vnímání a prozkoumání vybraných míst městského industriálního prostředí zatíženého silnou dopravou.

Výtvarná reﬂexe pozorovaného prostředí: Workshop nabídl možnost tvorby drobných výtvarných záznamů industrializovaného prostředí jako protiváhy k verbalizovaným poznatkům daného prostředí.

Speci ﬁ cké úkoly

Vnímání proměn industrializované městské krajiny: Pozorujte navštívená místa a vnímejte jejich podobu v kontextu potřeb jejich uživatelů

Výtvarný záznam industrializované městské krajiny: Zaznamenejte své vnímání navštívených míst prostřednictvím rychlé skici.

K tvorbě byly využity tyto materiály a nástroje:

• Kreslicí potřeby — zahrnující tužky, pera, ﬁxy a pastelky v různých barvách

• Vlastnoručně vyrobené sešity

Popis pr ů b ě hu workshopu

Workshop byl koncipován jako společná tvůrčí vycházka Uhříněvsí s několika zastaveními na místech, ke kterým měla lektorka připravené vysvětlující komentáře.

Zastavení 1: Vlakové nádraží Praha-Uhříněves

Workshop začal setkáním na vlakovém nádraží Praha-Uhříněves. Lenka Tsikoliya, organizátorka tohoto setkání, představila dnešní lektorku Dagmar Šubrtovou. Krátce uvedla její vztah k tématu projektu Kreativního učení ve veřejném prostoru, který je vázán její vlastní výtvarnou, pedagogickou a kurátorskou činností (viz medailon výše).

Lektorka vysvětlila kontext programu dnešního setkání: „Proč jsme se sešli práv ě zde?

Uhříněves je součástí cesty z periferie do města. Předtím jste navštívili workshop v Kostelci a Uhříněvsí jste pouze projeli. Uhříněves se nachází na strategické spojnici Prahy a Vídně. V roce 1871 zde byla propojena dráha Františka Josefa ve směru České Budějovice – Praha. Vedle dráhy se zbudovala významná cihelna a byl zde jeden z nejv ětších cukrovarů. Uhříněves se postupně začleňovala do počínající průmyslové revoluce. Vzniklo zde nejvíce továren v celém říčanském okrese. Jsme zde v místě dopravní cesty, která prošla velkým vývojem, a dnes je práv ě toto místo velkým dopravním uzlem nejen pro přepravu lidí, ale hlavně zboží. Přesun zboží bude dnešním velkým tématem.“

Obrázek 41 Zastavení na vlakovém nádraží v Uhříněvsi (foto: Lenka Tsikoliya)

Potom lektorka ve svém výkladu obrátila pozornost účastníků na nádražní budovu a poukázala na její dílčí detaily: „V roce 2006 zde proběhla citlivá rekonstrukce nádražní budovy. Byly tu zachovány dřev ěné a kamenné prvky stavby. Kamenné kvádry chodníku jsou ze sliveneckého mramoru, který se v leštěné podobě používá na významné stavby. Je to ušlechtilý kámen, který kontrastuje s vedlejší betonovou zámkovou dlažbou.“

Její ekologické cítění se projevilo v poznámce k materiálnětechnickému zabezpečení výtvarných aktivit účastníků: „Bohužel jsme nesehnali skicáky, které by byly vyrobeny a dopraveny ekologickou cestou, a proto jsme vás požádali, abyste si přinesli vlastnoručně vyrobené sešity. V průběhu dnešní procházky budeme vnímat a vizuálně zaznamenávat to, co nás zde zneklidňuje a co se nám líbí.“

Následně lektorka věnovala ve svém výkladu pozornost systému dopravy a potřebám různých skupin, které tranzitní místo a dopravu využívají. Uvedla příklad úspěšné zahraniční občanské iniciativy: „Městská hromadná doprava má dnes spíše negativní konotaci, ale například v Berlíně je tomu naopak Park am Gleisdreieck v Berlíně vzbudil mnoho emocí díky historii dané lokality – bývalého vlakového nádraží, které se vyznačovalo i zvláštní vegetací. Dlouhou dobu bylo území nevyužité, jeho využití komplikovaly protichůdné názory lidí, kteří se sporným územím sousedili, a těmi, kteří zde měli své investiční zájmy. Hlavním požadavkem občanských iniciativ bylo ponechat maximum vegetace a minimum zahradně-architektonických úprav; tyto představy však byly často v rozporu s návrhy a záměry krajinných plánovačů.

Obrázek 42 Pohled do nádražního kolejiště s nákladními vagony (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 43 Kontrast nové betonové zámkové dlažby a původních mramorových kvádrů chodníku (foto: Zuzana Svatošová)

Důsledkem byl vznik funkčních skupin, které hájily své zájmy, zachování určitých historických vrstev, důraz na budoucí rozvoj a novou podobu místa a zároveň otevřenost změnám. Výsledná úprava území a komplexnost využití tohoto místa, na jehož vzniku se podílely občanské iniciativy, potvrdily správnost dialogu a občanské angažovanosti.“

Nádraží v Uhříněvsi představila lektorka jako významný dopravní uzel pro sousední kontejnerový terminál a multimodální překladiště zboží. Kriticky se vyjádřila k budování těchto a podobných rozlehlých překladových prostorů a jejich využívání: „Proti automobilové doprav ě je vlaková mnohem lepší v mnoha ohledech. Zdejší nádraží slouží ﬁrmě Metrans také jako překladiště, je zde plno nákladních vlaků, ze kterých se překládají dopravní kontejnery na kamiony. Sousední překladiště je zdaleka nejv ětší nejen v ČR, ale i celém středoevropském prostoru, odbavuje denně několik ucelených vlaků především do přístavů Hamburg a Bremerhaven. Důležitá otázka týkající se zrodu těchto přehlcených prostorů je, jak vznikají a kdo je odpov ědný za jejich rozlehlost a umístění. Za výsledky jsou zodpov ědní mezinárodní bankovní instituce, zákonodárci a investoři. Podmínky k vytěžení veřejného prostoru dává nedostatečná kritická reﬂexe a blíže nestanovené metody sledování zásadních vlivů a změn, které s sebou tyto projekty přináší. V celku je omezeno dostatečné předjímání bezprostředních dopadů.“ Z nádražní budovy jsme se pak přesunuli podchodem kolejišť na záchytné parkoviště

Obrázek 44 Prohlídka výmalby nádražního podchodu (foto: Lenka Tsikoliya)

Obrázek 45 Tvůrčí aktivita na záchytném parkovišti – pozorování a kresba pumpy (foto: Lenka Tsikoliya)

Obrázek 46 Kresba pumpy účastníka workshopu ve vlastnoručně vyrobeném sešitu (foto: Lenka Tsikoliya)

Zastavení 2: V podchodu nádraží

V podchodu jsme se krátce zastavili a lektorka směřovala pozornost účastníků k jeho výmalbě. Společně jsme uvažovali o záměru autora, který zde vytvořil otevřený vizuální prostor, do kterého lze dále doplňovat další drobné graffitové tagy, aniž by to rušilo jeho vizuální základ. Výmalbu dále doplňuje prorůstající zeleň zvenčí.

Lektorka pojetí tohoto místa zhodnotila jako podařené, vzhledem k jeho účelu.

Zastavení 3: Na záchytném parkovišti

Zde se lektorka věnovala urbanistickému projektu města, které sem vhodně parkoviště umístilo: „Toto parkoviště má potenciál se dále podle potřeby rozšiřovat a dává možnosti vhodné rekultivace. Před nádražím by se již takové velké a potřebné parkoviště nevešlo, zde je výhodné a propojené podchodem. “

Lektorka na tomto místě věnovala čas první tvůrčí aktivitě. Účastníci měli využít svůj poznámkový blok, aby do něj zachytili své prožitky z tohoto místa. Vyzvala je, aby pozorovali a kreslili zdejší prostředí, o kterém zároveň mluvila. Vysvětlila jim krátce psychologickou teorii dvou mozkových hemisfér Iana McGilchrista (2009), podle které nám umožňuje pravá hemisféra přijímat informace a vjemy a levá hemisféra tyto poznatky dále analyzovat, třídit, pojmenovávat a abstrahovat. Podle tohoto autora je důležité udržovat spolupráci hemisfér v rovnováze a nepřetěžovat pouze jednu část. Proto měl být její výklad vyvážen vizuálním, kreativním způsobem.

V této souvislosti se lektorka krátce zamyslela nad tím, jak málo kreativní a výtvarné myšlení využíváme: „Málo si kreslíme, lidem umění dnes nic neříká, málo se radujeme. Proto dnes budeme zachycovat naše prožitky jinak než jen logicky přes informace.“

Lektorka vybrala pro zkoumání jeden z přítomných objektů: „Proč je tady ta pumpa? Analyzujte důvody. Asi tu dříve bylo něco jiného než parkoviště. Roste u ní bezinka… Udělejte si 5minutovou kresbu, jen pro vás, nebudeme se k ní nijak společně vyjadřovat. Protože se tím v hlav ě propojí jiná centra, přemýšlejte o tom.“

Dále lektorka přemýšlela nahlas: „Je to bezinka, která příští rok asi vykvete. Pod betonovým krytem je voda. Je ta pumpa funkční? Proč je tu ten lahváč?“ Vyzkoušela pumpou zapumpovat. „Můžete u toho vnímat všechny ty zvuky kolem vás. Všechny ty auta, náklaďáky, co přepravují kontejnery se zbožím, ale také vrabce, kteří obsadili támhle ty keře.“ Účastníci samostatně pozorovali, poslouchali a kreslili do sešitů.

Zastavení 4: Přechody

Po chvíli jsme se začali přesouvat k dalšímu významnému místu zastavení. Cestou nás však lektorka ještě upozornila na řadu zajímavých okolních detailů. Jedním z nich byl venkovní vzorník střešních tašek. Vybídla účastníky k estetickému posouzení a porovnání různých materiálů. Dále upozornila na různé povrchové přechody mezi silnicí, chodníkem a předzahrádkami: „Zapamatujte si, jak jednoduché je tady přejít. O kousek dál už to bude složitější. Jsou tu krásně upravené travnaté předzahrádky, na jedné je slézová růže s nevysekanou trávou kolem. Všímejte si, jakou péči v ěnují lidé předzahrádkám. Navrhuji, abyste si udělali opět 5minutovou skicu.“

47 Reklamní vzorník střešní krytiny – námět pro vnímání odlišností (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek

Obrázek 48 Pozorování odlišných funkčních zón a povrchů — silnice, obrubník, chodník, předzahrádka (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 49 Některé pozorované zóny nebyly funkčně dořešené (foto: Zuzana Svatošová)

Zastavení 5: U kontejnerového překladiště

Přes silnici s hustým provozem jsme se dostali před areál mezinárodní dopravní společnosti Metrans. Lektorka zde seznámila účastníky s historií ﬁrmy a konceptem celého areálu: „Je to areál s nádvořím a třemi jeřáby, přitom je to celé obklopeno kontejnery Firma vznikla v roce 1994, kdy se tu začal budovat koridor dopravní infrastruktury s velkokapacitním terminálem pravidelné kontejnerové dopravy. Pro tento terminál byl využit bývalý skladový areál, jenž sloužil jako zázemí stavby sídliště Jižní město. Dnes je jedním z nejv ětších multimodálních překladišť v Evropě. Přispívá významně ke znečištění z nadměrné dopravy, které tu lidé zažívají dlouhodobě; při současném průzkumu zde projede až 2000 automobilů za hodinu; nákladní auta rozvážející z překladiště kontejnery; nákladní auta, která využívají tuto objízdnou trasu, aby se nemuselo platit mýtné, a všichni ti, kdo jezdí pravidelně do Prahy za prací. Pozitivní na tom je, že se pro dopravu zboží využívá také železnice. Dále od železnice se však zboží distribuuje pozemní dopravou.“

Lektorka ukázala fotograﬁe dalších velkých evropských překladišť, například v Haagu, pro jejich porovnání s tím v Uhříněvsi a pokračovala ve výkladu otázkou: „Kdo je odpov ědný za rozši-

Obrázek 50 Na přechodu silnice s hustým provozem kamionové dopravy (foto: Zuzana Svatošová)

řování překladišť bez ohledu na místní lidi?“ Tato otázka zůstala bez odpovědi a lektorka doplnila další důležité souvislosti: „Trend jejich rozšiřování je však stoupající a budou se zdokonalovat. Nejv ětším transportním uzlem je Německo, kam se zboží z ostatních států sváží a zase vyváží.“

Lektorka poté vyzvala účastníky, aby vše, co vidí a co se právě dozvěděli, uvážili v souvislostech. Ukázala jim mapy dopravních tras a překladišť vedoucích kolem Prahy. Vyzvala je k prostudování webových stránek Metransu a zmínila také greenwashing, princip zakrývání negativních dopadů obchodu a dopravy, budování image zelené značky, prodávání starých kontejnerů na trendové způsoby využití, například v bydlení a podobně. Uvedla dále porovnání průmyslu a dopravy jako původců znečištění ovzduší v České republice: „V roce 1990 byl průmysl 5krát až 7krát v ětším znečišťovatelem ovzduší z hlediska oxidu uhličitého než doprava, nyní naopak doprava znečišťuje dvojnásobně více než průmysl. Produkuje zhruba 20 miliónů tun CO2 ročně.“

Zmínila i problematiku inovace dopravní infrastruktury: „Nová výstavba infrastruktury, převedení části kamionové dopravy na levnější vlakovou, je v současnosti přirovnáváno k totální změti neprostupné houštiny. V našem státě nefunguje kooperace územního plánování a proces realizace stavby je neúměrně dlouhý. To se týká jak výkupu pozemků, tak realizátorské soutěže i stavby samotné, která se oproti plánu často prodlužuje. Česká republika chce do roku 2050 snížit emise v doprav ě až o 60 procent, to znamená, že se přeprava nákladů, zboží a osob přesune do elektriﬁkovaných vlaků. Pokud k tomuto snížení skutečně dojde, je reálné roky zanedbávanou železniční síť takto vylepšit?“

Uvedla i konkrétní problémy, které u nás budování lepší infrastruktury dopravy zdržují: „Problémem je, že investujeme do všeho a nemáme vybudovanou dlouhodobou strategii, nemáme jasno jestli stav ět vysokorychlostní tratě, nebo opravovat zastaralé železniční stavby, nebo stav ět obchvaty nebo dálnice. Zvyšuje se doprava tam, kde ji nechceme, zvyšuje se mobilita do centra měst, kde si s parkováním automobilů nevíme rady. Strategie napsané na papíře a jejich uvedení do reality se dějí velmi pomalu, pozvolna, někdy vůbec. Všechna memoranda jsou platná do té doby, než se podepíšou nová memoranda. Chybí tu motivace, například ekonomická, mohli bychom být připravení vytvořit možnost realizovat kroky, které se později zúročí, například zvýhodňování elektriﬁkované dopravy, používání paliva efektivněji, podpora sdílené mobility.“ Dále konstatovala: „Bohatství není ve vlastnictví, ale v užití. Můžeme užívat, aniž bychom vlastnili. Ale principy v logistické modernitě jsou hladkost a plynulost. Jeví se jako zásadní myšlenka standardních dopravních přístupů a modelů. Prostor je rozdělen a propočítán, zaujat a efektivně ovládnut. Linie v ětších silnic a železnic se stávají indexy vládnutí toků komodit a moci ovládnutí konzumentů.“

Obrázek 51

Výklad lektorky na parkovišti před dopravním překladištěm (foto: Lenka Tsikoliya)

Zastavení 6: V ulici Podleská

Od terminálu jsme šli rušnou Podleskou ulicí na Husovo náměstí.

Cestou jsme se krátce zastavili u několika zajímavých objektů. Prvním z nich byla pomalovaná trafostanice, na které byl vyobrazený motiv dopravy. Lektorka upozornila na zdejší situaci:

„Nejenže tu jsou reálná projíždějící auta všude kolem, ale jsou tu i namalovaná. Je to dobrý příklad, jak se dá pracovat s veřejným míněním. To, že je tu taková malba, je podprahovým sdělením, že je to v pořádku.“ Lektorka dále uvedla obdobnou situaci se zatopenými bývalými doly v severních Čechách, ze kterých vznikají koupací jezera jako beneﬁt pro občany: „Těmto místům však chybí infrastruktura, parkovací místa, zázemí. Tvrdí se, že je to nejlepší řešení, ale chybí architektonické řešení na základě předchozí analýzy daného prostoru.“

Dalším krátkým zastavením byla křižovatka s ulicemi Kašperskou a Na Vrchách, kde jsme sledovali zaniklé koleje z nádraží, které vedly do již nevyužívaného průmyslového areálu. Z něj tu zbyl jen tovární komín a budovy dnes sloužící k různým účelům, např. jako sběrna surovin, soukromé dílny truhlářství, autoservis a podobně. Je tu také k vidění nová, vizuálně velmi zajímavá a moderní stavba benzinové čerpací stanice, která se zcela vymyká svému okolí.

Obrázek 52 Nová čerpací stanice vedle starého průmyslového areálu (foto: Zuzana Svatošová)

Zastavení 7: Na Husově náměstí

Z Podleské ulice jsme vešli na Husovo náměstí, na kterém je situován vzrostlý park. Lektorka nás zde opět upozornila na několik objektů jako podnětů k zamyšlení. Prvním z nich byla silniční značka, na které je uveden směr Centrum; nejedná se však o centrum města Uhříněves, kterým by podle logické úvahy bylo náměstí nebo historické centrum, ale o centrum dopravní směřující k překladišti, které je opačným směrem. Podle lektorky

jde o perspektivu nákladní dopravy, která převyšuje perspektivu osobní, občanskou. Dále jsme se zastavili v parku, kde stromy slouží jako odstínění hlavní silnice. Na výzvu lektorky jsme zavřeli oči a zaposlouchali se do zvuků, respektive hluku města. Lektorka prožitek shrnula a upozornila na další zajímavost: „Často se domníváme, že stromy nás zbaví hluku a vytvoří vizuální a zvukovou clonu. Stromy zachycují smog, ale nejsou zvukovou bariérou, stromy zvuk netlumí. Tato část města je hezká, je tu pěkný chodník ze žuly, ale mlatový by byl pro chůzi lepší. Žula se používá na zátěžová místa, průjezdy…“

Lektorka zde opět dala prostor ke kresbě: „Nevím, jestli vám mám dát čas, někteří ještě kreslí. Nechci vám říkat, kdy a jak kreslit. Jinak jsme tu v nejhezčí roční dobu, vše roste a kvete. Na konci cesty si řekněme, jak se vám po chodníku šlo.“

Dále jsme se zastavili před budovou obecního úřadu, ve kterém je obřadní síň, před ním památník obětem světových válek a upravený parčík se záhony květin a lavičkami k posezení.

Lektorka zde dala opět k dispozici určitý čas ke skicování: „Skicujte si, toto místo je výkladní skříní Uhříněvsi. Jsme na místě, které je upraveno k posezení, odpočinku, ale blízkost hlavní silnice to znemožňuje. Permanentní hluk zde stále ruší. Je to reprezentativní místo, ale k odpočinku neslouží.“

Obrázek 53 Procházka parkem po žulovém chodníčku na Husově náměstí (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 54 Tvůrčí aktivita v parku na Husově náměstí (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 55 Tvůrčí aktivita účastníků v Oboře (foto: Zuzana Svatošová)

Zastavení 8: V Oboře

Poslední zastavení se uskutečnilo v uhříněveské oboře, která je od roku 1982 vyhlášenou přírodní památkou. Lektorka nejprve uvedla základní historický kontext jejího vzniku: „Dříve zde byla bažantnice. Mezi lety 2010–2019 se tu nic nekácelo kvůli speciálnímu režimu, který podporuje přirozené zmlazení a vytvoření autoregulačního mechanismu lesa. Jsme stále v Uhříněvsi, ve městě, a přitom nás obklopuje velmi přírodní prostředí. Od 17. století do roku 1945 bylo území pod správou Lichtenštejnů, pak byla obora zestátněna a převedena pod Státní lesy a statky. Nyní ji spravuje Konopiště. Podloží je chudé, není zde černozem, jinak si myslím, že by byla v krizových obdobích vykácena na polnosti. Každé město mělo vždy nějaké vlivné obyvatele. Ve 13. století tu působili templáři, kteří byli velmi zkušení a uměli hospodařit. Měli jednu komendu v Praze a potřebovali druhou hospodářskou za Prahou. Další významnou skupinou ve vývoji města byli bohatí a vzdělaní Židé, kteří tu obhospodařovali a zvelebovali své nemovitosti a území.“

Prošli jsme parčíkem stezkou, která vede podélně s ulicí Morávkova a frekventovanou hlavní ulicí Přátelství. Lektorka zde upozornila na možná negativa bezzásahového prostředí: „Je to tu spíše divočina, chybí tu pocit bezpečí, mohly by tu být lavičky a lepší vchody do parku. Mohla by tu vzniknout jemnější hranice spolupráce a koexistence obyvatel a přírodního prostředí. Představuji si, že by tu bylo přírodní hřiště pro sousedící školku. Nebo by tu mohli chodit chodci po upravené mlatové cestě, mimo hlavní silnici…“

Na jednom z rozcestí jsme se naposledy zastavili, aby účastníci mohli výtvarně zaznamenat své nové dojmy. Lektorka v průběhu kreslení účastníkům četla encyklopedické informace k heslu Obora v Uhříněvsi, a tím doplňovala bezprostřední informace vnímané přímo v navštíveném prostředí, například o zobonosce.

Obrázek 56—59 Momentky zachycující pestrou škálu přístupů ve skicování dojmů z navštívené Obory (foto: Adéla Takačová)

Reﬂexe workshopu

Protože již nezbýval čas na společnou reﬂexi ani nebyla příležitost se k ní společně vrátit alespoň v následujících dnech, účastníci byli požádáni o provedení reﬂexe písemně e-mailem:

Vážené studentky a studenti, účastníci workshopu Dagmar Šubrtové: Templáři, zobonoska a funkční skupiny,

rádi bychom Vás požádali o písemnou reﬂexi absolvovaného programu.

Můžete workshop zhodnotit zcela volně a v libovolném rozsahu tak, jak o společném prožitku uvažujete, nebo můžete využít níže přiložené otázky a podněty.

1. Byl pro vás osobně workshop přínosný? V jakém ohledu? Co nového jste se naučili/dozvěděli/vyzkoušeli/prožili?

2. Byl workshop inspirativní a užitečný z hlediska vaší budoucí učitelské profese? Co konkrétně byste rádi využili/zopakovali ve Vaší budoucí učitelské roli a proč?

3. Pokud jste se zároveň účastnili workshopu Zdenka Hůly Za Kostelcem, zkuste porovnat a popsat, v čem byly oba workshopy podobné a v čem se lišily.

4. Jako vizuální reﬂexi můžete vložit své kresby ze skicáku.

5. Kresby můžete okomentovat.

Za Vaše reﬂexe předem děkujeme a věříme, že budou přínosné i pro Vaše studentské portfolio.

Podepsán: Team projektu Kreativní učení ve veřejném prostoru, KVV

Níže uvádíme příklady některých odpovědí:

Účastník 1

1. Workshop byl pro mě jednoznačně přínosný. Mohla jsem poznat neznámé místo opravdu zajímavou formou. Vstřebávat informace a zároveň u toho skicovat se mi opravdu líbilo a několik informací mi rozhodně v hlav ě utkv ělo.

2. V budoucí učitelské profesi bych tuto formu ráda využívala. Přenést výuku do přírody je za mě velmi přínosné, zvlášť co se tý če umělecké tvorby.

3. Účastnila jsem se i workshopu Zdenka Hůly a oba se mi líbily. Co se tý če prozkoumávané krajiny, byla mi příroda Kostelce bližší než industriální Uhříněves, na druhou stranu byla procházka zde o to zajímav ější.

Účastník 2

1. Určitě bylo pro mě zajímavé spojit kontrastní kresbu industriálních kontejnerů s kresbou přírody. Zase to byl nový úhel pohledu, přímo pozorovat a poté zpracovávat v plenéru téma s takto závažným podtextem.

2. Pro starší děti může být velmi přínosné přemýšlet při kresbě

i nad hlubšími tématy, která mají nějaký přesah. Může to rozvíjet odlišným způsobem jejich kreativitu a kritické myšlení. Bylo by velmi zajímavé v rámci učení s něčím podobným pracovat.

3. Na tomto workshopu bylo rozhodně mnohem přesněji dané určité téma, zpracování skrz kresbu a byli jsme vedeni, jakým způsobem se na okolí Uhříněvsi dívat. V Kostelci nám byla nechána opravdu velká volnost uchopit téma Proměny téměř z jakéhokoliv úhlu pohledu a jakýmkoliv způsobem. Na druhou stranu, oba workshopy spojuje práce v konkrétním místě, v obou případech jsme měli nechat okolí na sebe působit a inspirovat se jím. Volnost v Kostelci i přesnější téma v Uhříněvsi měly něco do sebe, za sebe bych řekla, že mi konkrétnější zadání asi vyhovuje na workshopech více, na druhou stranu tohle bude mít nejspíš každý student jinak.

častník 3

Dle mého názoru byl workshop speciální tím, že jsme si při něm všímali v ěcí, kterých si normálně nevšímáme. Nebo spíš jsme byli postaveni před nový obraz běžné v ěci. Například pumpa u nádraží. Já osobně si jí všimla již poprvé, co jsme v Uhříněvsi byli, ale nevnímala jsem ji jako projev historie města a života, který toto místo obýval před tím, než se tam postavilo parkoviště. Zajímavý a možná od Dagmar nechtěný vliv na mě měl i hluk aut, přes který jsem pořádně nerozuměla, co říká, ale zároveň tento hluk poukazoval na řešenou problematiku.

A posledně bych chtěla vyzdvihnout i spontánní kreslení s volným provedením, protože opravdu kvůli technologiím ztrácíme schopnost tohoto „širšího“ vnímání. A jelikož pracuji s dětmi, konkrétně kluky 11–15 let, tak bych si na nich něco podobného ráda vyzkoušela, protože obecně děti schopnost „širšího“ přemýšlení ztrácí a na skautu se snažíme využít plného potenciálu jejich hlavinek bez přítomnosti mobilu...

Pedagogická strategie lektorky

Lektorka poskytla cenný příklad uvažování o tématu, ve kterém kreativně kombinovala konkrétní odborná data k problematice s pohledem umělkyně a řemeslným vhledem (s estetickou citlivostí, znalostí materiálů a principů urbanismu) a s pohledem uživatele veřejného prostoru. Při realizaci workshopu využila kombinaci několika výukových metod. Mezi ty hlavní patřila prožitková vycházka se zastaveními, demonstrace vybraných objektů a situací v konkrétním prostředí i na přinesených samostatných fotograﬁích či v publikacích.

Pro porozumění širšímu kontextu uváděných problémů využila vyprávění, výklad, četbu odborného textu a kladení reflektivních otázek. Účastníky podněcovala k jejich vlastnímu aktivnímu vnímání, zejména záměrnému pozorování, porovnávání a zkoumání. Vnímatelské aktivity účastníků podpořila zadáváním průběžných výtvarných úkolů. Skicování bylo využito jako specifického prostředku k uchopení a vyjádření výsledků svého setkávání s realitou, jejímu naslouchání, zaujímání hodnotících postojů k ní (reflexi a sebereflexi) a porozumění významům vnímaného.

Velké množství odborných informací – výsledků své důkladné přípravy, které lektorka v průběhu workshopu uváděla, mohlo způsobit určité zahlcení účastníků fakty. Využila jich však kreativně v souladu s tématem a na předložených faktech dokládala šíři jeho hlavních problémů. V rámci výkladu ke zvolenému tématu také přiblížila účastníkům psychologickou teorii, která umožňuje a rozvíjí metakognitivní sebereﬂexi procesu učení a tvorby, která je nejen pro budoucí učitele zásadní.

V rámci zadání výtvarných úkolů reﬂexe projevila otevřenost a respekt k osobním vizuálním záznamům poznatků, nehodnotila je, jen vytvořila příležitost k jejich vzniku.

Obrázek 60

Lektorka při výkladu historie Obory a účastníci skicující své prožitky (foto: Adéla Takačová)

Konceptová mapa tématu workshopu

Lektorka v tématu veřejného prostoru nejvíce akcentovala tyto koncepty: MĚSTO, DOPRAVA, LIDÉ, PÉČE A ZÁTĚŽ. Podrobnou konceptovou analýzu zachycuje obrázek 61 Konceptová mapa workshopu Templáři, zobonoska a funkční skupiny.

Obrázek 61 Konceptová mapa workshopu Templáři, zobonoska a funkční skupiny ©

Pavla Gajdošíková

Poznámka k prostředí

Některá navštívená místa společné procházky byla často hlučná tak, že neumožňovala dobrou slyšitelnost, ale zároveň tím explicitně vyjadřovala jeden ze sledovaných problémů industrializovaného veřejného prostoru.

Obrázek 62 Vyznačování půdorysu kostela Všech svatých vedle kontejnerového překladiště v Uhříněvsi, workshop Odcizená krajina (foto: Adéla Takačová)

2.3 Odcizená krajina

Lektorka: Lenka Tsikoliya

Lokace: Uhříněves (Praha 22), náměstí Smiřických a louka pod Javorovou horou

Datum a č as: 9. 11. 2023 14:00–17:00

Po č et ú č astník ů : 20

Medailon lektorky

Lenka Tsikoliya (*1986) je sochařka, vizuální umělkyně a pedagožka. Absolvovala Ateliér veškerého sochařství Kurta Gebauera na Vysoké škole uměleckoprůmyslové v Praze. Hlavní oblastí jejího zájmu je Critical Spatial Practice16, rozšířené pole urbanismu, architektury i umění. Důležitými tématy pro ni jsou fyzické prožití prostoru, poznání prostoru skrze performance a místně speciﬁcké intervence. Vychází z toho, že místně speciﬁcké umění nabízí jednu z cest k poznávání žitého prostoru, při čemž jde jak o seznámení se s daty z oblasti sociálních věd, tak i o navázání emočního vztahu k místu. Tyto své expertizy sdílí v rámci výuky Prostorové tvorby na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Mezi její projekty patří Odcizená krajina v Uhříněvsi (2023), Šluknovské vize (2017) a skupinové výstavy KAMILA ŽENATÁ a hosté: Horizont událostí v Centru současného umění DOX (2017) a Souostroví Archipelago AIII v Galerii UM v Praze (2024).

16 Critical Spatial Practice (kritická prostorová praxe) je koncept používaný k popisu způsobů, jakými umělci, architekti, urbanisté a teoretici kriticky zkoumají a zasahují do prostoru – ať už fyzického, sociálního nebo politického.

Ukázka z lektor č iny tvorby

Obrázek 63 Soutěžní projekt Bratislavská náplavka: Dunajské naplaveniny Novozámockého ramena, 2016 (vizualizace: archiv autorky)

Rozhovor s lektorkou

Co pro vás znamená být kreativní? Ve vaší tvorbě, v pedagogické činnosti?

„V době mých studií na Vysoké škole uměleckoprůmyslové pojem „kreativní“ rozhodně nebyl kladně hodnocen. Kreativita jen pro kreativitu byla odsuzovaná a zpětně mě to nutí přemýšlet, proč tomu tak je. Pojem kreativní v pozitivním slova smyslu vnímám jako schopnost poradit si se složitými podmínkami nebo komplikovanou situací, kreativita je schopnost ﬂexibilně reagovat na změnu a vyřešit vzniklý problém. Na jinou stranu kreativita může být vnímána i pejorativně jako něco, co vytváří nánosy zbytečných vrstev na jinak jasnou myšlenku. Takto vnímám kreativitu i v pedagogické činnosti, kde může být pozitivně i negativně pojata.“

Jaké podmínky nezbytně potřebujete k vlastní tvorbě?

„Pro svou práci potřebuji především čas. Zásadní je také téma, které bych považovala za důležité a kterému bych se mohla v ěnovat. Většinou je toto téma vázané ke konkrétnímu místu, které znám nebo ve kterém se pohybuji. Samozřejmě další významnou podmínkou je konkrétní podnět k tvůrčí činnosti – výstava, sympozium nebo umělecká soutěž. Tato podmínka není nezbytná, ale je výraznou pomocí.“

Jaké faktory u vás tvůrčí činnost znemožňují?

„Eticky nebo morálně problematické podmínky, konﬂikty zájmů.“

Která opatření volíte pro podporu tvůrčího procesu u svých studentů?

„Snažím se o vytvoření inspirativního a bezpečného prostředí, kde se studenti cítí volní experimentovat a vyjadřovat své myšlenky bez obav z nekonstruktivní kritiky. Povzbuzuji je k tomu, aby se nebáli dělat chyby. Dále se snažím poskytovat dostatek času a prostoru pro jejich individuální práci. Individuální přístup ke každému studentovi je pro mě zásadní. Snažím se rozpoznat jejich speciﬁcké potřeby a zájmy a poskytnout jim podporu a vedení, které jim pomůže se rozvíjet a v ěnovat tématům pro ně důležitým.

Velký důraz kladu také na znalost současného kontextu. Seznamuji studenty s prací různých umělců, aby měli široký přehled a informační zázemí pro svou vlastní tvorbu.“

Hlavní cíle workshopu

Seznámení s problematikou odcizené krajiny v kontextu antropocénu: Workshop poskytl příležitost uvažovat o vlivu člověka na kvalitu životního prostředí a ráz krajiny.

Prozkoumání fenoménu proměny městské periferie v kontextu lidského měřítka: Na základě porozumění kulturně-historickým souvislostem a s využitím geodetického zaměřování účastníci vnímali a aktivně porovnávali různé lokality a měřítka vybraných staveb ve veřejném prostoru obce Uhříněves.

Rozvoj kreativně-výtvarných dovedností: Workshop rozvíjel kreativní dovednosti účastníků tím, že je zapojil do společné výtvarné činnosti s prostorem a místem; tato činnost se stala zároveň výtvarnou performancí.

Speci ﬁ cké úkoly

Vnímání proměn periferní městské krajiny a měřítek staveb: „Vnímejte velikost a proporce pozorované stavby a navštíveného místa. Uv ědomte si rozdílná měřítka funkčních záměrů jejich stavitelů, uživatelů a okolních rezidentů městské části.“

Výtvarná performance v krajině: „Společně vytyčíme půdorys barokního kostela Všech svatých vedle areálu překladiště ﬁrmy Metrans. Celou akci zaznamenáme časosběrně na video a fotograﬁe.“

K tvorbě byly využity tyto materiály a nástroje:

• Zaměřovací laser, měřící pásmo, vytyčovací kolíky, červená páska, baterky (světlo v mobilu) pro ﬁnální osvětlení vytyčeného prostoru, gumové kladivo/palice na zatloukání kolíků, ochranné rukavice

• Fotoaparát a kamera pro dokumentaci činnosti

Popis pr ů b ě hu workshopu

Workshop byl koncipován jako společná tvůrčí akce na vybraném pozemku na okraji Uhříněvsi, v blízkosti jednoho z největších pražských logistických areálů ﬁrmy Metrans. Účastníci prozkoumali měřítko areálu skrze jeho porovnání s obrysem místní kulturně-historické dominanty – kostela Všech svatých, který na pozemku vytyčili. Kontrast mezi lidským měřítkem a uchopitelností obrysu kostela na jedné straně a naddimenzovaným charakterem logistického areálu na straně druhé ilustroval dobové proměny a odcizení současné průmyslové a zemědělské krajiny.

Workshop byl rozdělen na dvě části, přičemž první se uskutečnila v historickém centru u kostela Všech svatých a druhá na okraji obce za areálem překladiště u Javorové hory.

Obrázek 64 Mapa

Uhříněvsi s vyznačením navštíveného kostela Všech svatých, areálu překladiště a místa výtvarné akce workshopu (vizualizace: Zuzana Svatošová)

Zastavení 1: U kostela Všech svatých

Obrázek 65 Úvodní představení záměru workshopu před kostelem Všech svatých (foto: Michal Sedlák)

Na úvod lektorka představila záměr workshopu: „Budeme zaměřovat kostel, zatloukat kolíky, vyznačovat půdorys a zároveň to budeme zaznamenávat fotograﬁcky a na video, které pak celou naši akci zdokumentuje jako performance s určitou choreograﬁí…“

Uvedla také kontext a tematickou provázanost celého projektu Kreativního učení ve veřejném prostoru: „Je jím pohyb prostorem od venkovské přírodní lesní krajiny přes periferii do centra velkoměsta na ose Kostelec nad Černými lesy – Uhříněves – Pražská sídliště – Stará Praha – Pražské nové veřejné stavby – Pražské městské parky – Komunitní zahrada Kafkárna.“

Pak se zaměřila na uvedení kulturně-historického kontextu dnešního místa setkání, přičemž svůj výklad částečně opřela o četbu z připravených materiálů, vybraných informací z Památkového katalogu NPÚ a wikipedie: „Uhříněves jakožto obec v okolí velkoměsta a jako krajina logisticko-průmyslového území je příkladem typologie, která tvoří významný podíl české krajiny. První písemná zmínka o vsi Uhříněves pochází z první poloviny 13. století, kdy ves byla v majetku kláštera sv. Jiří. V roce 1292 je zmíněna komenda templářů v Uhříněvsi. V roce 1312 ji získala komenda johanitů u Panny Marie, za nichž došlo pravděpodobně k přestavbě komendy na tvrz, zmíněné v roce 1436, kdy ji spolu s dalšími majetky po husitské sekularizaci císař Zikmund přenechal svému podkomořímu Janovi z Kunvaldu a Anně Kbelské “

Lektorka dále uvedla přímou souvislost s předchozím workshopem, vedeným Dagmar Šubrtovou, který končil zastavením v zámecké oboře: „My práv ě stojíme před tímto zámkem, kte-

Obrázek 66 Snímek kostela Všech svatých z tříčtvrtečního nadhledu (foto: Google Maps — archiv lektorky)

rý je renesanční památkou. Jedná se o obdélnou patrovou budovu, na kterou od severu navazují další hospodářská stavení. Zámek byl postaven koncem 16. století Janem Smiřickým, jehož panský dům tvoří jádro zámecké budovy. Od roku 1626 vlastnili velkostatek se zámkem Lichtenštejnové. Lichtenštejnové na zámku sídlili až do roku 1919, kdy byl za první pozemkové reformy dán do záboru, následně byl pronajímán a odkoupen pro účely Školního statku Vysoké školy zemědělského a lesního inženýrství při ČVUT v Praze “

Poté směřovala naši pozornost k budově kostela: „Vedle zámku stojí jednolodní kostel Všech svatých, který byl postaven v letech 1740–1743 v místech staršího kostela. Tento barokní kostel s okolním areálem je velmi cenným komplexem v historickém jádru lokality. My si kostel obejdeme a podíváme se dovnitř. Naším cílem zde je prohlédnout si rozměr této stavby, prožít si tento prostor, tím že si ho obejdeme zvenku i zevnitř a uv ědomíme si lidské

Obrázek 67 Snímek kostela Všech svatých z přímého nadhledu, umožňující vidět jeho přibližný půdorys (foto: Google Maps — archiv lektorky) 74

měřítko barokního období i s jeho konkrétními metrickými parametry.“ Následně lektorka rozdala účastníkům pracovní list se schématem půdorysu kostela s vyznačením délek jednotlivých stěn a dalších důležitých rozměrů. Půdorys měl také vyznačené pořadí jednotlivých bodů, na jejichž základě lze konstruovat půdorys v reálném měřítku. Ukázala také dva obrázky vytvořené pomocí aplikace GoogleMaps, které zobrazovaly kostel z nadhledu, jeden byl z tříčtvrtečního nadhledu a druhý z přímého nadhledu a dokladoval tvarovou shodu se schématem půdorysu na pracovním listu.

Obrázek 68 Schéma půdorysu kostela s rozměry a konstrukčními body pro jeho vytyčení (© Lenka Tsikoliya)

Po schodišti jsme pak vešli do kostelního areálu, který je situován na mírném návrší ve středu staré části obce. Areál je uzavřen terasami s ohradní zdí a dvěma bránami se schodišti. Schodiště je zakončeno sochami sv. Floriána a sv. Šebestiána. Obešli jsme kostel zleva, kolem kostela bylo postaveno lešení kvůli aktuální rekonstrukci. V levém zadním rohu komplexu jsme si prohlédli drobnou stavbu bývalé márnice, kapli Božího hrobu se zdobně provedeným průčelím. Lektorka směřovala naši pozornost na tvar půdorysu kostela; v přední části velký čtverec velkého hranolu věže, dále velký obdélník lodě, v zadní části vlevo malá obdélníková nika bývalé věže na velkém čtverci presbytáře a další

Obrázek 69 Měření délky lodě laserovým měřidlem (foto: Sarah Janoušková)

obdélníková nika umístěná na středové ose kostela. Názorně pak ukázala, jak pracovat s laserovým měřidlem, a nechala účastníky kontrolně přeměřit některé údaje zanesené v pracovním listu schématu půdorysu (viz obrázek 69 Měření délky lodě laserovým měřidlem). Vysvětlila, že stejným způsobem budeme půdorys rekonstruovat vedle překladiště Metransu. Upozornila také na tři podélné obdélníky, které jsou v pracovním listu nakreslené vedle půdorysu kostela. Značí délku tří kontejnerů, která je shodná s délkou celého 40metrového kostela.

Obrázek 70 a 71 Průzkum interiéru kostela Všech svatých (foto: Sarah Janoušková)

Cestou ke vchodu do kostela jsme si prohlédli další barokní sochy: Panny Marie, sv. Šebestiána, sv. Františka Xaverského, sousoší sv. Jana Nepomuckého a kruciﬁx. Po vnější obhlídce kostela jsme vešli dovnitř a prohlédli si jeho interiér.

Lektorka nám k tomu opět podala doplňující informace z Památkového katalogu NPÚ: „Dominantu interiérové výzdoby tvoří obraz Nejsv ětější trojice Jana Petra Molitora, který je umístěn na hlavním oltáři v presbytáři. Oltář a kazatelnu vytvořil řezbář František Ferdinand Ublacker podle plánů říčanského stavitele Tomáše Vojtěcha Budila ve stylu vrcholného baroka. Malíř Molitor byl významným barokním autorem, pracoval také v Břevnovském klášteře nebo na Pražském hradě. Prostor zde působí lidsky, příjemně. Je to kulturní památka, která je tady přímo v jádru města Uhříněves “ Opět pozornost účastníků zaměřila na sledování proporcí stavby: „Všímejte si velikosti a měřítka. Je to tak 22 metrů k oltáři. Nejdelší strana lodi má 19 metrů. “

Obrázek 72 Přesun za kontejnerový areál (foto: Zuzana Svatošová)

Po prohlídce kostela jsme se autobusem č. 226 přesunuli na zastávku Betonárka a šli dále podél hlavní cesty kolem areálu překladiště Metrans na neudržovanou, vysokým plevelem zarostlou část okolního pozemku mezi areálem a Javorovou horou.

Zastavení 2: Za kontejnerovým areálem

Zde lektorka nejprve uvedla několik informací o kontejnerovém terminálu Praha-Uhříněves, který slouží jako překladiště kontej-

nerů v železniční a kamionové dopravě, přečetla vybrané informace z wikipedie: „METRANS, a. s. je inzerován jako nejv ětší kontejnerový terminál ve střední a východní Evropě. METRANS, a. s. je operátor kombinované dopravy a provozovatel kontejnerových terminálů. Společnost byla založena v roce 1948 a sídlí v Praze. Jejím majoritním vlastníkem je německá skupina Hamburger Hafen und Logistik a druhým nejv ětším akcionářem je management společnosti.“

Připojila i číselné údaje důležité pro pochopení obrovitosti terminálu: „Areál terminálu zaujímá 0,42 km2, k tomu přísluší ještě 0,27 km2 skladových prostor. Celková kapacita je 15 000 kontejnerů, z toho 10 000 ve skladu prázdných kontejnerů.

Obrázek 73 Lektorka vysvětluje postup vytyčování půdorysu kostela (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 74 Účastníci připravují vytyčovací kolík a gumovou palici k vytyčení prvního bodu konstrukce (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 75 Účastnice vytyčuje druhý konstrukční bod a červenou páskou označuje první stranu lodi kostela (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 76 Lektorka účastníkům pomáhá s napínáním červené pásky (foto: Zuzana Svatošová)

Železniční síť v areálu představuje 12 kilometrů kolejí (7 kolejí dlouhých 600 metrů překlenutých třemi portálovými jeřáby, 6 kolejí dlouhých 350 metrů překlenutých dv ěma portálovými jeřáby, 2 koleje o délce 550 metrů) a umožňuje současné odbavování až 10 vlaků. K manipulaci dále slouží 13 kolových kontejnerových překladačů.

Železniční provoz v terminálu je nepřetržitý, kamionový provoz pouze v denních hodinách. Měsíčně se zde naloží a vyloží kolem 11 000 železničních vozů, denně sem vjíždí kolem 10 vlaků a vyjíždí rovněž kolem 10. Ucelené vlaky jezdí především v relacích do námořních přístavů Hamburk a Bremerhaven a do překladišť v Dunajské Stredě a Lípě nad Dřevnicí, v ětšina zbývajících vlaků jezdí mezi Uhříněvsí a nákladovým nádražím Praha-Libeň “

Potom rozložila fotograﬁe a schéma půdorysu kostela Všech svatých na zem a věnovala se popisu instrukcí k postupu vytyčování půdorysu: „Použijeme metodu triangulace – metodu trojúhelníku. Když známe dva body a vzdálenosti od obou bodů ke třetímu, můžeme třetí bod určit pomocí triangulace, jako když sestavujeme trojúhelník pomocí kružítka. Na pracovním listu máte v půdorysu okótované vzdálenosti a očíslované pořadí konstrukčních bodů. Budeme postupovat od budu 1 po bod 27 a nakonec vyznačíme ještě dv ě v ěžičky. Jde nám především o porovnání měřítek – kulturní památky kostela a překladiště kontejnerů. Tři kontejnery na délku za sebou měří stejně jako délka kostela. K zaměřování budeme používat laserové měřidlo nebo pásmo. Vyty čovat půdorys budeme pomocí kolíků a červené pásky.“

Poté lektorka rozdělila účastníky do skupin s různými úkoly: „Nyní se rozdělíme na skupiny po třech až pěti členech. Třem účastníkům jsem metodu zaměřování vysv ětlila již předem, protože to je poměrně složité. Tito začnou se zaměřováním hlavní lodi a ostatní je budou sledovat. První skupina vybere místo, kde vyty čí bod 1, a postupně zaměří celou hlavní loď. Druhá skupina se zapojí ve chvíli, kdy se bude moci připojit k hlavní lodi půdorys předsíně. Třetí skupina se připojí ve fázi, kdy bude vyty čená jedna hrana kněžiště, a dokončí ho. Dv ě skupinky pak vytvoří půdorys dvou nik, které přiléhají ke kněžišti. Dva účastníci budou akci fotit z vyhlídkového valu poblíž našeho plácku a jeden bude akci natáčet a fotit zblízka.“

V průběhu vytyčování si účastníci vzájemně pomáhali s napínáním vyznačovací pásky, klestěním neprůchodného terénu a kontrolním měřením. Lektorka účastníkům asistovala s měřením, ukazovala jim, jak pracovat s měřidly, jak zatloukat kolíky, jak

Obrázek 77 Proces vytyčování předsíně k hotovému půdorysu hlavní lodě kostela (foto: Zuzana Svatošová)

natahovat pásku. Spolu s týmem na kopci také telefonicky kontrolovala viditelnost celé akce. Bohužel velká vzdálenost a pomalu přicházející stmívání postupně zhoršovalo viditelnost červené pásky. Dokončení celého půdorysu proběhlo až za šera.

Lektorka účastníkům dále ukázala příklady uměleckých projektů: společný happening Magdaleny Jetelové Stalin a Kurta Gebauera Zvrcholnění v Praze na Letné (2007), světelné akce Magdaleny Jetelové Projekt Iceland (1992) a Crossing King’s Cross (1996), aby na nich demonstrovala svůj další záměr. Tím bylo osvětlit pomocí přinesených baterek nebo světel v mobilech vytyčený půdorys. Účastníci se rozestoupili do jednotlivých bodů konstruovaného půdorysu a vysílali světelný paprsek do dalšího bodu. Tyto pohyby studentů byly zaznamenávané z nedalekého kopce pomocí časosběrného videa (Tsikoliya, 2024).

Obrázek 78 Lektorka pomocí fotograﬁí demonstruje ukázky výtvarných děl, pracující se světelnými efekty (foto: Sarah Janoušková)

79 a 80 Účastníci osvětlují vytyčený půdorys kostela (foto: Sarah Janoušková)

Obrázek

Obrázek 81 Osvětlený půdorys kostela (foto: Adéla Takačová)

Reﬂexe workshopu

Vzhledem k časovému omezení nebylo možné reflektovat realizovaný workshop na místě jeho konání. Reflexi bylo věnované další společné setkání s účastníky workshopu. Reflexe workshopu proběhla formou kresby myšlenkových map a společným rozhovorem nad nimi. Účastníci kreslili mapu města, popisovali své cesty, charakterizovali nejvýraznější a nejživější městské části podle své představy. Každý vytvořil svou vizuální mentální mapu, která zobrazuje jednotlivé prvky města Uhříněves (cesty, okraje, oblasti, uzly, dominanty), poté, co prošel třemi workshopy.17

Lektorka k tomuto způsobu reﬂexe vycházela z metod sociologicko-antropologického výzkumu, popsaných v knize Kevina Lynche Obraz města (1960), která propojuje rozhovor s kresbou mentální mapy konkrétního města.

Dále byli účastníci požádáni o vytvoření myšlenkové mapy, která zhodnotí workshop z hlediska interdisciplinárních přesahů, a to z pohledu výukových předmětů základní školy: „Zaznamenejte, do jakých předmětů a kterým konkrétním učivem obsah výtvarného workshopu přesáhl.“

17 1. Workshop Dagmar Šubrtové 2. 11. 2023: Templáři, zobonoska a funkční skupiny.

2. Workshop Lenky Tsikoliya 9. 11. 2023: Odcizená krajina.

3. Workshop Lenky Kubelové 23. 11. 2023: Mikrobstvo Uhříněvsi. Třetí workshop již nebyl součástí projektu Kreativní učení ve veřejném prostoru, avšak lektorka Lenka Tsikoliya rozvíjela téma v dalších tvůrčích příležitostech, setkáních a výuce studentů na PedF UK. Workshopy ovlivnily další práci studentů a jejich individuální umělecké projekty. Výsledkem celé spolupráce studentů s lektorkou a pozvanými umělci byla výstava Odcizená krajina v Galerii Na Schodech v budově Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze v lednu 2024. K výstavě studenti vytvořili webové stránky: https://odcizenakrajina.lenkatsikoliya.com/, kde jsou představeny jejich práce.

Na webové stránce lze také nalézt další informace o workshopu Lenky Kubelové (https://odcizenakrajina.lenkatsikoliya.com/mikrobstvo-uhrinevsi/).

Reﬂexe workshopu se výzkumníci projektu nemohli z časových důvodů zúčastnit, a proto zde chybí konkrétnější vhled do formy rozhovoru vedeného nad nakreslenými mapami.

18 Všechny mapy byly doplněny vysvětlujícím textem či legendou.

Obrázky 82—90 Kresby účastníků zobrazující mentální mapy Uhříněvsi17 (foto: archiv lektorky)

Obrázky 91 a 92 Konceptová mapa účastníka workshopu, zaznamenávající obsahové přesahy učiva výtvarného workshopu do dalších vzdělávacích předmětů (foto: archiv lektorky)

Pedagogická strategie lektorky

Lektorka využila kombinaci několika výukových metod. Mezi ty hlavní patřila prožitková návštěva poznávaných míst, výklad kulturně-historického kontextu, názorná demonstrace míst, budov, jevů, činností, společná řízená výtvarná činnost a záznam výtvarné akce, vysvětlování užitých postupů (měření, kolíkování), asistence a instruktáž při nich a konzultace určitých obtíží procesu realizace zadaných úkolů. Účastníci byli podněcováni k aktivnímu zkoumání a vnímání (pozorování, měření, poměřování, vytyčování, porozumění významům).

Lektorka poskytla vlastní názorný příklad tvůrčího myšlení tím, že s účastníky sdílela tvůrčí nápad, který samostatně naplánovala a společně s nimi realizovala. Účastníci mohli pozorovat lektorku, jak se v procesu vyrovnává s dílčími problémy nebo neočekávanými podmínkami, například nefunkčním laserovým měřidlem, rychlým stmíváním a nedostatečnou viditelností výsledku apod. Lektorka dále kreativně využila závěrečné reﬂexe k jejich další individuální výtvarné a konceptové činnosti, mapování vzpomínek na proběhlý workshop a jeho interdisciplinárních souvislostí. Tím účastníkům umožnila téma znovu mentálně zpracovávat jak obrazně, tak pojmově a tím rozvíjet jejich poznávací a kreativní schopnosti.

Obrázek 93 Lektorka se aktivně účastní celého procesu vytyčování, organizuje součinnost účastníků a individuálně pomáhá při dílčích výkonech (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 94 Konceptová mapa workshopu Odcizená krajina © Pavla Gajdošíková

Konceptová mapa tématu workshopu

Lektorka nabídla téma veřejného prostoru s důrazem na koncepty MĚŘÍTKA A STAVBY, které rozvíjela ve vztahu k jejich FUNKCI a pohledu ČLOVĚKA. Téma stavby bylo konkretizováno KOSTELEM a PŘEKLADIŠTĚM, přičemž koncept kostela byl dále rozvíjen dalšími náhledy (půdorys, části kostela, exteriér, interiér, komplex).

Koncept měřítka byl rozvíjen několika perspektivami, nabídla SOUČASNOU a HISTORICKOU perspektivu, praktické MĚŘENÍ a konkrétní ROZMĚRY. Funkčnost staveb přinesla rozlišení na LOGISTICKO-PRŮMYSLOVOU a DUCHOVNÍ/KULTURNÍ, která otevírala téma funkce a formy umění (více viz obrázek 94).

Poznámka k prostředí

Vyskytl se problém s dojezdem na určené místo workshopu. Účastníci museli přijet kombinovaně vlakem a autobusem nebo autobusem přímo z Prahy. Tento tah je však znám dopravními zácpami. Někteří proto přijeli pozdě

Problém také nastal s podmínkami viditelnosti, protože workshop se konal na podzim, kdy je brzo tma a muselo se trochu spěchat.

Obrázek 95 Jana Kasalová demonstrativně trhá mapu v rámci workshopu Kartograﬁe paměti (foto: Sylva Francová)

2.4 Kartogra ﬁ e pam ě ti

Lektorka: Jana Kasalová

Lokace: Galerie Tapeta, Knihkupectví Artmap (Vojtěšská 196/18, Praha 1) a ateliér KVV PedF UK (M. Rettigové 4, Praha 1)

Datum a č as: 15. 11. 2023 16:00–19:00 Po č et ú č astník ů : 13

Medailon lektorky

Jana Kasalová (*1974) je česká vizuální umělkyně. Věnuje se kresbě, malbě, videoartu a fotograﬁi. Žije v Praze. Pochází z umělecké rodiny, jejím otcem byl šperkař a sklář Svatopluk Kasalý (1944–2021). Vystudovala Střední umělecko-průmyslovou školu textilní v Brně a poté malbu na brněnské Fakultě výtvarných umění VUT v ateliéru Jiřího Načeradského. V roce 1997 se zúčastnila stáže na University of Southampton, Winchester School of Art ve Velké Británii (u prof. Vanessy Jackson). V roce 2000 získala státní španělské stipendium a stipendium Nadace Dagmar a Václava Havlových VIZE 97 a pokračovala v postgraduálním studiu výtvarných umění a arteterapie na Universidad Castilla-La Mancha v Cuence a Universidad Complutense v Madridu. V roce 2010 obhájila titul PhD. na Universitě Castilla-La Mancha s doktorskou prací El legado de Joseph Beuys – La imagen del Animal en el Arte Contemporáneo.

Ukázka z lektor č iny tvorby

Obrázek 96 Jeruzalém, audio-video mapping, Boskovice — festival pro židovskou čtvrť, 2020 (foto: archiv lektorky)

Rozhovor s lektorkou

Co pro vás znamená být kreativní? Ve vaší tvorbě, v pedagogické činnosti?

„Vnímat vše co se děje v okolním i vnitřním sv ětě, uv ědomovat si souvislosti a snažit se dělat sv ět lepším.“

Jaké podmínky nezbytně potřebujete k vlastní tvorbě?

„Svobodu, prostor a jisté napětí a touhu po poznávání, které mě nutí pokračovat, a víra, že to má smysl.“

Jaké faktory u vás tvůrčí činnost znemožňují?

„Stres a únava. Stres se dá odbourat prací, únava ne.“

Která opatření volíte pro podporu tvůrčího procesu u svých studentů?

„Naslouchám jim a snažím se vést dialog.“

Hlavní cíle workshopu

Seznámení s problematikou kartografie a site specific: Workshop nabídl možnost porozumět principu výtvarné formy kartografie a site specific (místně specifické umění) a prostorovým informacím, se kterými tyto formy pracují.

Prozkoumání konceptu místa a paměti z pohledu umělce: Účastníci měli možnost porozumět, jak pracuje s tématy místa a paměti zkušená umělkyně, která jim představila konkrétní místa, kontexty a díla.

Rozvoj kreativně-výtvarných dovedností: Účastníci si mohli vyzkoušet vytvořit vlastní výtvarnou interpretaci tématu místa a paměti pomocí map a dalších materiálů.

Speci ﬁ cké úkoly

Porozumění principu site speciﬁc a kartograﬁe: Prohlédněte si vystavené dílo. Projděte si navštívené místo. Vyslechněte si vysvětlující komentář. Uvědomte si / Pojmenujte si: Jaké významy jsou důležité pro navštívené místo? Jaké významy jsou zobrazované v díle? V čem se tyto významy protínají?

Výtvarná interpretace tématu místa a paměti: Inspirujte se shlédnutými díly a předloženými mapami k vlastnímu výtvarnému zpracování tématu místa a paměti. Pomalu si mapy prohlížejte a sledujte vlastní úvahy. O čem přemýšlíte? Co vás napadá? Možností, jak téma uchopit, je mnoho. Vyjděte z vlastních vzpomínek a asociací, které se vám v procesu prohlížení vynoří.

K tvorbě byly využity tyto materiály a nástroje:

• Velké množství různých druhů a formátů tištěných map a časopisů

• Kreslicí potřeby – tužky, ﬁxy, pastelky v různých barvách

• Balicí papír jako podklad pro lepení a kresbu

• Nůžky, lepidlo, lepicí pásky

Popis pr ů b ě hu workshopu

Workshop byl koncipován jako společná návštěva galerie s přednáškou lektorky o jejích dílech a výtvarnou tvorbou v ateliéru katedry výtvarné výchovy.

Obrázek 97 Setkání s lektorkou a prohlídka knihkupectví Artmap (foto: Sylva Francová)

Obrázek 98 Vitrína

Nadace Agosto v prostoru Galerie Tapeta (foto: Zuzana Svatošová)

Návštěva knihkupectví Artmap a Galerie Tapeta

Workshop začal setkáním uvnitř knihkupectví Artmap, které svou nabídku zaměřuje na nejaktuálnější publikace z oblasti umění, ﬁlozoﬁe a literatury pro děti. Kromě toho vydává tištěnou Artmapu, která informuje o aktuálních výstavách v Praze a Brně. Účastníci byli vyzváni, aby si na úvod knihkupectví samostatně prohlédli a vzali Artmapu pro své využití.

Obrázek 99 Lektorka představuje své dílo, fotograﬁi z cyklu Jako ty (foto: Sylva Francová)

Poté jsme se přemístili do vedlejší místnosti – Galerie Tapeta, ve které bylo vystavené jedno lektorčino dílo. Lektorka se na úvod sama představila, uvedla záměr dnešního setkání a jeho vazbu k tématu projektu. Zde nám chtěla vysvětlit, jak pracuje, když vytváří site speciﬁc – instalaci pro konkrétní prostor. Uvedla, že město vnímá ve vrstvách a v rámci přípravy každého takového projektu se potřebuje naladit na ducha místa a být s ním spřízněná: „Dumám a bádám, co se zde dělo dříve. Zjišťovala jsem, co zde dříve bylo a byla jsem první, kdo se na to ptal.“ Dozvěděla se, že tento dům, v němž sídlí knihkupectví, vlastní rod Plachých a byl postaven pro obchodníky se zlatem, což ale pro ni nebylo tím nejdůležitějším zjištěním. Rodina Plachých však vlastní i nadaci Agosto Foundation a ta se zaměřuje na rozvoj inovativních společenských a kulturních programů, podporujících mezioborové sdílení, zejména umění a ekologii. V prostorách galerie mají umístěnou vitrínku s prezentací aktuálních projektů (Kartograﬁe (Eko)systémů: Black Edition).

Protože ekologicky laděné práce jsou součástí jejího portfolia, přemýšlela, které z jejích starších děl by se sem tematicky hodilo. Při výběru konkrétního díla pak zvažovala, zda sem může umístit obraz svého nahého těla, bude-li toto dílo souznít s předchozími vystavovanými projekty Galerie Tapeta: „Káča Olivová zde vystavovala své tělo, tak proč ne já?“ Dále se lektorka věnovala vysvětlování kontextu tvorby vystaveného díla, které je součástí fotograﬁckého cyklu Jako ty: „Jde o projekt, k němuž mě inspirovaly texty

Jacquesa Derridy a dílo Josepha Beuyse a který jsem vytvořila společně s fotografem Milanem Mikuláštíkem. Derrida ve svém textu Zvíře tedy jsem zkoumá téma odtržení člov ěka od přírody a toto zde řeším také. Jsme příliš racionální. Je potřeba více intuice, která nám přinese v ětší rovnováhu. S podobným konceptem stávání se zvířetem pracovali také Gilles Deleuze a Félix Guattari. Jde o protiklad polidšťování zvířete, animalizaci člov ěka. Derrida se ve svém textu zamýšlí nad tím, co cítí, když je nahý a dívá se na něj jeho kočka. Zjišťuje, že rozdíl je v tom, že zvířata se nestydí.“ Lektorka s námi sdílela své životní postoje, které souzní s konceptem stávání se zvířetem: cvičí jógu; je vegetariánkou; soucítí se zvířaty a vnímá to jako vhodnou cestu, kterou by se měla civilizace ubírat.

Poté se zeptala účastníků, co od dnešního setkání očekávají a mají-li nějakou otázku. Chtěla spíše reagovat na konkrétní podněty a situace než workshop realizovat podle přesně naplánovaného programu. Účastníci se nijak nevyjádřili. Zmínila, že má výstavu nedaleko v Kozí ulici, ale už je tam v tuto chvíli zavřeno.

Obrázek 100 Text kurátorky výstavy Miroslavy Hájek nalepený na stěně galerie (foto: Zuzana Svatošová)

K vystavenému dílu na závěr jeho prohlídky doplnila: „Je to rok stará v ěc. Majitel zámku je fandou vycpanin a vzniklo to jako performance mezi mnou a fotografem.“

Po shlédnutí díla jsme se přesunuly do ateliéru KVV v ulici M. Rettigové.

Prezentace vybraných výtvarných projektů lektorky k tématu kartograﬁe

V ateliéru KVV lektorka navázala na svou přednášku v galerii. Přinesla knihy a katalogy k prolistování a pomocí projekce ukázala fotograﬁe, videa a animace vybraných děl ze svého webového portfolia. Projekci doplnila vysvětlujícími komentáři.

Lektorka pochází z Turnova a dlouhodobě se věnuje zpracovávání osobní historie Sudet. V projektu Odjinud (2016) bylo jejím záměrem protnutí malé, osobní a velké, společenské kartograﬁe. Instalace z mapy Sudet byla umístěna v prostoru podbazénové haly Oblastní galerie Liberec, která vznikla z původní stavby Lázní Františka Josefa z roku 1902. Na mapu rozloženou na zemi byly umístěné pařezy s kořeny stromů, které v Sudetech sázeli ještě Němci před svým odsunem. Mapa Sudet byla zasypána rokajlovými korálky – lektorčiným dědictvím po dědečkovi, který jich měl na půdě velké množství. Krvavě rudé korálky vytvořily překrásnou kresbu, která připomínala cestičky, meandry řek. Lektorka připojila i vzpomínku na problémy, které tvorba této instalace přinesla: pracovníci galerie měli obavu, aby umístěné kořeny nezanesly do budovy nějaké plísně, které by ji mohly poškodit. K procesu tvorby instalace dále poznamenala: „Baví mě práce s měřítkem a znejistěním. Mapa je marná touha člov ěka zachytit

Obrázek 101 Odjinud, 2016 (foto: archiv lektorky)

tady a teď. Sypání korálků dělalo nádherný zvuk. Je k tomu natočené i video, které to zachycuje “

Druhé uváděné dílo, cyklus Vlčí jámy, souviselo tematicky s předchozí sledovanou instalací. Lektorka uvedla, že po vysídlení Němců z pohraničí zůstala spousta prázdných míst, ale jejich názvy se v paměti obyvatel uchovaly. Jedno z těchto míst jsou Vlčí jámy, německy Wolfsgrub. Zaujalo ji tím, že v sobě nese jméno archetypálního zvířete, které je spojeno s něčím negativním. Lidé zde vlky chytali jako škodnou. Názvy vysídlených míst autorka překrývala vrstvami tenkého bílého nebo černého ručního čínského papíru. Nebo jejich názvy začerňovala přímo v mapách. K procesu tvorby lektorka vzpomínala, že si vypracovávala slovník těchto dvojitých českoněmeckých názvů a myslela si, že se tímto způsobem bude učit německy; ale úplně to nefungovalo. Také s účastníky workshopu sdílela názor, že jí vadí, jakým způsobem je tato část historie dosud interpretována a české společnosti se zatím nedaří úplně ji zpracovat. Pro srovnání uvedla zkušenost s výstavou tohoto cyklu ve Vídni, ze které měla obavy, jak bude veřejností přijata. Bylo příjemným zjištěním, že Rakušané mají toto téma dávno zpracované, v začerněných mapách si četli a chtěli si o místech povídat. Lektorka osobně se snaží s tématem pracovat bez jakýchkoliv politických a ideologických konotací a považuje tento způsob za vhodný k tomu, jak učit děti přemýšlet. Má však pocit, že dnešní výuka dějepisu se tímto tématem nezabývá.

Obrázek 102 Vlčí Jámy/Wolfsgrub, kombinovaná technika na ručním čínském papíře, 80x142 cm, 2011 (foto: archiv lektorky)

Obrázek 103 Vlčí Jámy/Wolfsgrub, kresba na mapě, 79,5x73,5 cm, 2011 (foto: archiv lektroky)

Obrázek 104 a 105 6 678 tváří Prahy, kombinovaná technika na plátně, 145x180 cm, 2014 (foto: archiv lektorky)

Oproti konceptu mizení názvů se ve třetím představeném cyklu Města lektorka věnovala spíše jejich zvýznamnění tím, že jediné, co z graﬁckého schématu mapy na jejích obrazech zůstalo, byly názvy ulic. Popsala svou fascinaci skladbou uliček: „Názvy ulic vytvářejí tu linku, když se přiblížíte, můžete to přečíst. Ale je to pro hloubavé duše. Někdo si myslí, že to je kravina.“ Kompozici tvořenou z názvů měst autorka intuitivně doplnila barveným monochromatickým podkladem (Praha – šedá, Paříž –starorůžová, Peking – červený).

Ve čtvrtém cyklu Ztracená města pak princip vyznačování názvů ulic autorka multiplikovala a kombinovala, „prolínala“ různá města s různými jazykovými a znakovými systémy nebo pracovala s historickou proměnou jmen ulic. Přiznala se, že ji z toho chvílemi trochu „přeskakovalo“ (tolik měst, map, jazyků) a zachránil ji přechod k jinému tématu – kartograﬁi zvířat.

Předposledním pátým uvedeným dílem bylo site speciﬁc Jeruzalém v Boskovicích, které lektorka vytvořila v rámci Signal Festivalu v roce 2020. Na budovu synagogy promítala názvy Jeruzalémských ulic a k tomu zněly autentické zvukové nahrávky přímo z Jeruzaléma. Vytvářela tak dojem, že se sem Židé vrátili. Opět připojila vzpomínku z realizace tohoto díla, kdy žádala své přátele o vytvoření zvukové nahrávky svatého města, což z ortodoxního hlediska nebylo přijatelné, ale pro umění to udělali.

Jako poslední nám autorka představila projekt Memory Map Wien, který vytvářela v době kovidové pandemie. Bylo to pro ni

Obrázek 106 Lektorka představuje audio-video mappingový projekt Jeruzalém v Boskovicích z roku 2020 (foto: Sylva Francová)

období, kdy se obecně hodně pracovalo a komunikovalo s informačními technologiemi, ona sama jezdila do Vídně na výstavy a věnovala se tématu paměti. Společně s kolegou informatikem vytvořila webovou aplikaci – mapu Vídně, do které ke konkrétnímu místu může každý virtuálním špendlíkem připnout svou vzpomínku nebo si pročítat vzpomínky ostatních lidí.

Obrázek 107 Memory Map Wien, webová aplikace (foto: Zuzana Svatošová)

Výtvarná

část workshopu

Po komentované prezentaci vlastního díla lektorka směřovala workshop k výtvarné činnosti účastníků. Nejprve chtěla aktivizovat jejich představivost: „Teď vám ukážu, co jsem si pro vás připravila. Co budeme dělat? Co myslíte, že budeme dělat?“ Předložila před ně výtvarný materiál a účastníci odpovídali na její otázky: „Něco s mapama…“ apod. Rozvíjela pak společný dialog o jejich zkušenosti s tímto produktem/materiálem: „Jak vy vnímáte mapu?“ Účastníci postupně sdíleli své zkušenosti: „…spíš digitálně.“ „Ze skautu.“ „Kupuji si turistické mapy.“ „Vytvářeli jsme si svoje ﬁktivní mapy.“

Dále směřovala pozornost účastníků k cíli tvůrčí intervence: „Jak společnou tvorbu zaměříme? Pro mě je to taky experiment s vaší cílovou skupinou.“ Navrhla tuto možnost: „Pomocí těch map vytvořit nějakej svůj vnitřní sv ět? Nebo skupinovou práci… Každý začne sám a třeba se nakonec můžeme propojit.“ Jeden účastník pronesl: „Je to otázka, co s tím budeme dělat?“ Lektorka mu odpověděla: „Tak to já nevím!“

Účastníci se pomalu probírali připraveným materiálem. Většinou se jednalo o české turistické mapy. Lektorka vysvětlila svůj vztah k mapám, rozvíjela společné přemýšlení a diskusi: „U nás doma se pěstoval až takový posvátný vztah k mapám a vždycky bylo potřeba mapu správně složit a neponičit ji. Jsem ještě z generace, která byla vychovávána k úctě a respektu k mapám.“

Obrázek 108 Lektorka ukazuje účastníkům materiál a evokuje různé náměty k tvorbě (foto: Sylva Francová)

Obrázek 109 Účastníci si prohlížejí mapy a hledají vlastní náměty k tvorbě (foto: Sylva Francová)

Účastníci opět popisovali své zkušenosti: „Používal jsem je při orientačním běhu.“ „Zajímavé jsou námořnické mapy, ve kterých jsou pevniny vyznačeny bílou barvou.“ „Vojenské mapy s nápisem TAJNÉ mají zase začerněná místa.“ Lektorka se dále každého účastníka zeptala, odkud pochází, a vždy k tomu něco doplnila, například: „Turnov“ – „Sudety“, „Ukrajina“ – „Jak se tu cítíte?“…

Potom vzala jednu z map a pomalu ji trhala: „Při takovém množství map je dobré, že můžete ztratit respekt. Můžete dělat, co chcete. Není žádný návod, žádný pedagogický plán… Práv ě jsem zničila Třeboňsko.“ (viz obrázek 95 na s. 86)

Obrázek 110 Účastníci si našli místo pro tvorbu a začínají tvořit (foto: Zuzana Svatošová)

V pokračování workshopu pak nabízela konkrétnější možnosti, jak téma uchopit: „Třeba vás zajímají rodokmeny. Je na vás, jak to cítíte. Každý si najde to své podle intuice.“ Nebo: „Zkuste pomocí těch map – a jsou tam i časopisy, udělat svůj autoportrét. Sama sebe v mapě.“ Upozornila také na další materiál a pomůcky, které mají k dispozici: balicí papír jako podklad, nůžky, lepidla, pastelky, ﬁxky. Účastníci potichu prozkoumali materiál, našli si vhodné místo pro tvorbu a začali pomalu tvořit. Lektorka je v průběhu práce obcházela a motivovala je ke kreativnímu zpracování: „Každý jsme originál. Já sama jsem zv ědavá, co z toho vyleze. Dnešní školství je pod palbou kritiky, protože po dětech chce stejnost. Všechny děti kreslí stejného sněhuláka. Já to znám. Ta změna bude na vás. Vy můžete učit jinak.“

Společná závěrečná reﬂexe tvůrčí činnosti

Na závěr tvůrčí činnosti lektorka účastníky vyzvala, aby si navzájem představili svá díla. Účastníci postupně jeden po druhém popsali, jak k tématu přistupovali, od nápadu po realizaci. Také lektorka každému k jeho dílu něco řekla; doplnila souvislost, zeptala se na dílčí detaily a požádala je, zda by si je s jejich dílem nemohla vyfotit. Vytváří si totiž takovou sbírku, jak k tématu přistupují ostatní, a udivuje ji pestrost různých přístupů, jak s mapou zacházet. Viz několik ukázek tvůrčí práce účastníků workshopu:

Obrázek 111 Kartograﬁcký autoportrét účastníka workshopu (foto: Sylva Francová)

Jeden z účastníků vytvořil z map vlastní autoportrét. Hlavový základ byl vytvořen mapou Prahy, do které vlepoval další mapky míst, vztahujících se k rodinné a „kamarádské“ místopisné historii. Také kroužkoval všechna místa v Praze, kde kdy bydlel.

Obrázek 112 a 113 Zakreslení různých pohybů po Praze účastnice workshopu (foto: Sylva Francová)

Účastnice zakreslovala do mapy Prahy zelené a červené linie podle toho, kudy chodí pěšky a kde jezdí autem. Vznikly tak dvě odlišné struktury záznamu jejího pohybu po městě.

Obrázek 114 Začerněná neznámá místa v Praze, dílo účastnice workshopu (foto: Sylva Francová)

Další účastnice využila mapu Prahy k tomu, aby do ní označila všechna místa, která nezná. V mapě tak vznikly velké začerněné oblasti symbolizující její neznámo. Účastnice to komentovala takto: „Hanba, hanba! Nemám vůbec ponětí, co tam je. Člov ěk se pohybuje po stále stejných místech. Měla bych si je projít. Nebyla jsem například v Národním divadle.“ Lektorka ji uklidnila, že jsme na tom všichni asi úplně stejně

Obrázek 115 Modelace pohoří Krkonoš, práce účastnice workshopu (foto: Sylva Francová)

Jiná účastnice představila rozpracovaný prostorový model pohoří Krkonoš, do kterého by ráda ještě vyznačila pomocí špendlíků a provázku cesty, které prochodila.

Obrázek 116 Mapová koláž s personiﬁkací, dílo účastnice workshopu (foto: Sylva Francová)

Nedokončená koláž zase zobrazovala důležitá životní místa účastnice, která personiﬁkovala přiloženými ﬁgurami podle významu, který jim osobně přikládá.

Mezi dalšími tvůrčími koncepty se objevilo: mapování života od rodiště po současnost, vzpomínka na dětství s prarodiči, mapové vzpomínky do kapsy, včetně pouzdra vytvořeného z mapy.

Dvě účastnice nemohly v materiálech najít mapu své domoviny (Ukrajina, Řecko), a tak musely hledat způsob, jak to nahradit, což odpovídalo jejich prožitku osobní situace v Česku: ztracenost, mapový chaos, neukotvenost. Práce s mapami však obě vnímaly jako pozitivní terapii, která vnáší do chaosu řád, možnost uchopit problém, možnost dovolit si patřit do více míst. K tématu se chtěli ještě samostatně vrátit.

Na závěr společného setkání lektorka všem poděkovala za účast, otevřenost a vyjádřila radost z toho, že je společné tvoření zaujalo, bavilo a přineslo originalitu: „Každé dílo je jiné, vždy mě to překvapí.“

Společně si všichni zatleskali.

Pedagogická strategie lektorky

Lektorka využila kombinaci několika didaktických metod, strategií a prostředků. Mezi ty hlavní patřila komentovaná demonstrace výtvarného díla spojená s návštěvou místa a výkladem významových souvislostí jeho vzniku a umístění, sdílení vlastní zkušenosti s procesem tvorby formou vyprávění, motivování a vytvoření prostoru pro výtvarnou činnost s volně nastaveným zadáním výtvarného úkolu.

Účastníci byli podněcováni k pozorování a porozumění významům vnímání předložených děl.

Lektorka poskytla vlastní názorný příklad tvůrčího myšlení tím, že reagovala sama spontánně na situace a reakce účastníků; například roztrhala mapu Třeboňska a tím demonstrovala možnosti jiného zacházení s materiálem, než je obvyklé.

V motivaci k výtvarnému úkolu kladla důraz na intuitivní přístup ke zpracování tématu, nabízela volné pojetí řešení zadaného úkolu, přičemž popisovala možnosti, jak téma diferencovat.

V průběhu samostatné tvorby se věnovala každému individuálně, formou nabídky nenuceného rozhovoru a poznámek podněcujících myšlení o tématu a formě zpracování. Na závěr využila společné reﬂexe ke vzájemnému sdílení tvůrčích záměrů a diskusi.

Obrázek 117 Konceptová mapa workshopu Kartograﬁe paměti © Pavla Gajdošíková

Konceptová mapa tématu workshopu

Lektorka nabídla téma veřejného prostoru s důrazem na koncept

MÍSTA, jeho VÝZNAMU a výtvarných FOREM. K těmto konceptům vytvořila bohatou strukturu návazných pojmů, viz obrázek 117

Konceptová mapa workshopu Kartograﬁe paměti.

Poznámka k prostředí

Vyskytl se problém v rámci plánování workshopu. Galerie, kterou chtěla lektorka navštívit, měla v tuto dobu zavřeno.

Obrázek 118 Prohlídka Národní technické knihovny v rámci workshopu Poznej prostor! (foto: Pavla Gajdošíková)

2.5 Poznej prostor!

Lektorka: Pavla Gajdošíková

Lokace: Národní technická knihovna (Technická 2710/6, Praha 6) a ateliér KVV PedF UK (M. Rettigové 4, Praha 1)

Datum a č as: 29. 11. 2023 14:00–16:00 (návštěva knihovny), 6. 12. 2023 14:00–16:00 (přednáška, tvorba a reﬂexe)

Po č et ú č astník ů : 25

Medailon lektorky

Pavla Gajdošíková (*1980) je pedagožka a umělkyně tvořící v různých médiích. Absolvovala Akademii výtvarných umění v Praze v ateliéru doc. Vladimíra Skrepla a Jiřího Kovandy. Během studií absolvovala stáže na univerzitách ve Finsku a v Austrálii. Od roku 2019 působí jako vyučující na KVV, PedF UK, kde v roce 2020 absolvovala doktorské studium. Řadí se mezi umělce, jejichž východiska spočívají ve zdánlivě nejtradičnějších pozicích – tedy v médiích kresby a malby. Část její tvorby je významně zaměřena na architekturu, a to jak z pohledu řešení a vnímání prostoru, tak i z pohledu sociokulturního kontextu. Její umělecké projekty jsou založeny na osobním vnímání architektonického a urbanistického prostoru, vnitřního či vnějšího. Umělecky i kurátorsky se podílela na výstavách Poslední prostor pro člov ěka (2012, Karlin Studios), Někde se něco děje (2016, Galerie Entrance) nebo Hledáme-li nejbližší, dívejme se na obzor (2020, Galerie G1), které se zabývaly různými pohledy na prožívání prostoru.

Ukázka z lektor č iny tvorby

Obrázek 119 Pět míst, 2016, pohled do instalace výstavy Někde se něco koná, Galerie Entrance (foto: archiv lektorky)

Rozhovor s lektorkou

Co pro vás znamená být kreativní? Ve vaší tvorbě, v pedagogické činnosti?

„Kreativní pro mě znamená být otevřený novým vjemům, impulsům, strategiím. Umět s nimi otevřeně pracovat, neulpívat ve stereotypech, umět reagovat na nečekané situace. Tvořiv ě přemýšlet, otevřeně rozvíjet pedagogické situace, neočekávat jasný výsledek. Snažit se reﬂektivně uvažovat, umět měnit záměr i výsledek.“

Jaké podmínky nezbytně potřebujete k vlastní tvorbě?

„Soustředění, klid, mentální prázdno, což se těžko v dnešním sv ětě hledá. Ponoření se do samotného procesu tvorby mi ale tento stav přináší.“

Jaké faktory u vás tvůrčí činnost znemožňují?

„Nedostatek času, zahlcení informacemi, někdy vlastní lenost a strach začít tvořit něco, v čem si nejsem úplně jistá. Pedagogická činnost a kontakt se studenty mladší generace mě snad udržuje v tvůrčí fázi.“

Která opatření volíte pro podporu tvůrčího procesu u svých studentů?

„Snažím se je motivovat, uvolnit, odbourat strach z jejich vlastního zklamání a podceňování. Pracuji s nimi, snažím se ukázat postup mé tvorby i mých kolegů. Podporuji studenty, aby tvořiv ě přemýšleli, vystoupili ze svých stereotypů a konvencí.“

Hlavní cíle workshopu

Prozkoumání prostoru veřejné budovy: Účastníci měli příležitost vnímat a promýšlet funkční a estetické uspořádání veřejného prostoru budovy Národní technické knihovny z pohledu tvůrců a uživatelů.

Porozumění rozlišným principům architektonického řešení prostoru: Workshop umožnil promýšlet různé principy architektonické a urbanistické tvorby a funkce vybraných ukázek staveb z hlediska tvůrců, uživatelů a vnějších podmínek prostředí.

Rozvoj výtvarně-kreativních dovedností: Účastníci měli příležitost zapojit se do tvůrčí reﬂektivní a návrhové aktivity, zaměřené na vnímání a utváření veřejného prostoru pro setkávání.

Speci ﬁ cké úkoly

Vnímání tvarů a uspořádání funkčního architektonického veřejného prostoru: Pozorujte prostory a tvary knihovny, kterou obcházíme a procházíme. Sledujte půdorys stavby a uspořádání funkčních a estetických prvků. Vnímejte atmosféru jednotlivých míst různými smysly a své vnímání zaznamenejte výtvarně.

Návrh uspořádání veřejného místa pro setkávání: Navrhněte vlastní projekt uspořádání prostoru, jehož účelem bude společné setkávání. Můžete konkretizovat cílovou skupinu podle svého uvážení a motivace. Podoba projektu může mít různou formu: kresba, malba, půdorys, bokorys, schématické či detailní vyjádření…

K tvorbě byly využity tyto materiály a nástroje:

• Kreslicí potřeby zahrnující tužky, uhly, ﬁxy, suché pastely a pastelky v různých barvách

• Malířské potřeby zahrnující akvarelové barvy, štětce, paletu

• Různé druhy papíru pro kresbu, malbu a frotáž

Popis pr ů b ě hu workshopu

Workshop byl rozčleněn na dvě fáze. První fáze byla koncipována jako společná prohlídka budovy Národní technické knihovny s několika zastaveními a plněním menších výtvarných úkolů. Ve druhé fázi se o týden později uskutečnila reﬂexe předešlé prohlídky, přednáška Mgr. Karoliny Jirkalové, Ph.D. na téma K čemu jsou architekti, návazná tvůrčí činnost účastníků a společná závěrečná reﬂexe.

1. fáze: Prohlídka Národní technické knihovny

Obrázek 120 Budova Národní technické knihovny v Praze-Dejvicích (foto: Creative Commons)

Zastavení 1: Sraz ve vstupní hale

Účastníci workshopu se sešli ve čtrnáct hodin ve vstupní hale knihovny. Lektorka je přivítala a uvedla cíl dnešního setkání: „Naším dnešním cílem je prohlédnout si a prozkoumat tuto veřejnou budovu.“ Dále uvedla kontext jejího vzniku: „Stavba knihovny byla dokončena v roce 2009 podle vítězného návrhu architektonického studia Projektil Architekti z roku 2000, které za něj získalo několik ocenění.“

Následně se účastníků zeptala, zda knihovnu znají a zda ji někdo pravidelně navštěvuje. Většina knihovnu znala, někteří ji pravidelně navštěvují, ale někteří se přiznali, že ji neznali vůbec.

Poté lektorka rozdala pracovní listy s výtvarnými úkoly a kreslicí potřeby a vyzvala účastníky, aby začali prvním úkolem. Tento úkol zahrnoval obejití budovy knihovny zvenčí, její prozkoumání a vnímání trajektorie svého pohybu. Účastníci měli nakreslit půdorys a zaznamenat klíčové konstrukční body budovy, včetně všech vstupů, a zamyslet se nad tím, kudy vstupuje světlo do vnitřního prostoru stavby. Účastníci si budovu obešli individuálně nebo ve dvojicích, poté se vrátili do haly a začali kreslit půdorys. Následně společně prošli halou k šatně, kde si odložili kabáty a tašky.

Zastavení 2: U šatny

U šatny lektorka vyzvala účastníky, aby popsali dojem, který v nich prvotní obhlídka budovy vyvolala: „Jaká vás napadají klíčová slova?“ Účastníci jednotlivě sdělili několik prekonceptů: „Ilusivní.“ „Sklo.“ „Bunkr.“ „Futuristická krabička.“ „Průhled.“ „Vrstvy.“ Lektorka přivítala všechny odpovědi s úsměvem a pokynutím hlavy a následně přistoupila ke krátkému vysvětlení záměru architektonického projektu a základních parametrů budovy: „Hlavní koncept této knihovny je otevřenost a prostor pro setkávání. Budova je srdcem kampusu okolních technických vysokých škol a má půdorys zaobleného čtverce o rozměrech asi 70 × 70 metrů. Je devítipodlažní – obsahuje tři podzemní a šest nadzemních podlaží. Kromě technické knihovny zde naleznete také městskou knihovnu, galerii, kavárnu, studovny, papírnictví a další zařízení. Celý komplex nabízí mnoho míst k sezení, setkávání a odpočinku.“

Dále se účastníků zeptala, kolik vchodů do budovy objevili. Účastníci identiﬁkovali čtyři vchody, což lektorka potvrdila a doplnila, že záměrem architektů bylo vytvořit několik funkčních vchodů bez toho, aby kterýkoli z nich byl považován za hlavní. Pak se jich zeptala, zda si všimli, jaký má budova plášť. Jeden účastník odpověděl, že plášť je skleněný. Lektorka přisvědčila a upřesnila, že se jedná o dvouplášťovou budovu, kde jsou použity dvě vrstvy skleněných ploch, přičemž vrchní vrstva je tvořena tvarovkami z kaleného skla. Vysvětlila, že tento design fasády umožňuje maximální využití rozptýleného denního světla v knihovně Lektorka také zmínila historické souvislosti týkající se vzniku technické knihovny: „Fond Národní technické knihovny v Praze byl založen v roce 1718 jako sbírka knih profesora Christiana Willenberga. Během dvou století se rozrůstal a v roce 1935 se knihovna přestěhovala do Klementina. V roce 1960 byla přejmenována na Státní technickou knihovnu a po několika dekádách hledání vhodných prostor byla v 90. letech 20. století zahájena výstavba této budovy.“

Dalším speciﬁckým znakem, na který lektorka upozornila, je zaměření na široké spektrum návštěvníků: „Knihovna pořádá různé kulturní a vzdělávací akce, poskytuje společenský program, moderní prostor a vybavení. Podporuje také interdisciplinární projekty, které oslovují zájemce z různých oblastí. Kombinuje moderní architekturu s funkčními a přístupnými prostory, které zahrnují studijní a čítárenské zóny, technologicky vybavené místnosti, kavárnu a výstavní plochy, čímž vytváří přátelské a inspirativní prostředí pro širokou veřejnost.“

Na závěr lektorka vysvětlila účastníkům jejich další úkol: „Vaším úkolem bude nyní projít celou budovu a zaznamenat do svého výtvarného portfolia několik výtvarných poznámek. Můžete postupovat podle úkolů na pracovním listu, které vás vedou ke konkrétním podnětům, nebo pracovat podle svého uvážení.“

Společně jsme se pak přesunuli z šaten do druhého patra.

Obrázek 121 Lektorka seznamuje účastníky s výzdobou budovy (foto: Zuzana Svatošová)

Zastavení 3: Ve 2. patře

Ve druhém nadzemním podlaží, u centrálního pultu služeb knihovny, lektorka upozornila účastníky na výtvarnou a graﬁckou výzdobu budovy: „Kresby Dana Perjovschiho byly vybrány v rámci umělecké soutěže, která byla součástí projektu na obohacení nov ě postavené budovy. Tyto kresby, umístěné na různých místech

Obrázek 122 Účastníci skrze frotáže zkoumají prostor NTK (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 123 Frotáže z prostoru NTK, dílo účastníka workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

v interiéru knihovny, reﬂektují aktuální společenská a technologická témata, čímž přidávají prostoru dynamický a inspirativní prvek. Dále zde můžete vidět různé graﬁcké prvky s matematickými údaji, které byly pečliv ě navrženy a umístěny tak, aby odrážely technické zaměření instituce a poskytovaly estetickou i edukativní hodnotu.

Tyto prvky harmonicky integrují matematické a v ědecké vzorce, grafy a schémata do architektonického designu budovy, čímž přispívají k inspirativnímu a motivujícímu prostředí pro všechny návštěvníky.“

Poté lektorka vyzvala účastníky, aby si při samostatné prohlídce všímali oddechových zón a technických detailů: „Knihovna nabízí širokou škálu oddechových zón a technických prvků, které podporují pohodlí, produktivitu a kreativitu uživatelů. Relaxační zóny poskytují různé možnosti pro odpočinek, zatímco moderní technologické vybavení a multifunkční studijní místnosti podporují efektivní studium a práci.“

Následně lektorka dala účastníkům rozchod pro samostatnou prohlídku 1. až 5. patra a plnění výtvarných úkolů:

• Pomocí frotáže zkoumej použité materiály a jejich povrchové struktury.

• Nakresli podobný jednoduchý znak či komiks jako umělec Dan Perjovschi.

Obrázek 124 Účastníci zkoumají koncepci prostorového uspořádání NTK (foto: Pavla Gajdošíková)

Zastavení 4: V 5. patře

Obrázek 125 Záznam účastníka vybraných kreseb Dana Perjovschiho (foto: Pavla Gajdošíková)

U schodiště v pátém patře lektorka zadala účastníkům další úkoly z pracovního listu:

• Jak vnímáš zvuky prostoru? Vyjádři jednotlivá patra barevně.

• Nakresli půdorys budovy a vyznač v něm různá patra, která se vzájemně překrývají.

• Víš, jak vznikl nápad na podbarvení barevných ploch? Navrhni design podlahy podle jiného kritéria.

Na závěr lektorka určila čas a místo dalšího setkání: „Sraz bude v 15:30 před Galerií NTK.“

Obrázek 126 Kresba účastníka inspirovaná dílem Dana Perjovschiho (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 127 Kresba půdorysu NTK — vnějšek, dílo účastníka workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 128 Kresba půdorysu NTK — vnitřek, dílo účastníka workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 129 Vrstvení kreseb půdorysů jednotlivých pater NTK, dílo účastníka workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

Zastavení 5: Před Galerií NTK

Před galerií lektorka vysvětlila její výstavní koncepci a aktuální výstavu:

„Galerie NTK je nekomerční výstavní prostor zaměřený na současné umění, v ědu a technologie. Prezentuje také architekturu a zkoumá institucionální pozadí uměleckého provozu. Často hostí ateliéry českých uměleckých škol jako AVU, UMPRUM a FAMU. Kurátorem galerie je umělec Milan Mikuláštík. Design galerie, stejně jako celé budovy, je dílem architektonického studia Projektil.

Aktuální výstava představuje Yuliyu Bokhan a Luboše Plného, dva významné umělce mimo hlavní proud umělecké scény. Luboš Plný, představitel Art Brut, reﬂektuje svou práci na železnici a zdravotní problémy. Jeho dosud méně známá díla jsou konfrontována s novou tvorbou mladé běloruské umělkyně Yuliyi Bokhan, která ve svých monumentálních objektech vyjadřuje existenciální tíseň a kritiku politické situace.“

Účastníkům následně zadala další samostatné úkoly a určila místo a čas pro závěrečnou reﬂexi:

„Nyní máte čas na prohlídku galerie. Po prohlídce se ještě na chvíli zastavte ve vedlejší kavárně. V 16 hodin se sejdeme před kavárnou na krátkou reﬂexi, než se rozejdeme.“

V pracovním listu byly k prostoru galerie a kavárny nabídnuty tyto úkoly:

• Galerie NTK: Nakresli detail artefaktu, který tě zaujme.

• Kavárna: Výtvarně vyjádři vůni a zvuk kavárny.

Zastavení 6: Před kavárnou

V 16 hodin se lektorka sešla s některými účastníky v hale před kavárnou. Většina účastníků ještě pobývala v galerii nebo kavárně a věnovala se plnění úkolů a vnímání prostorů. Protože nebyl dostatek času na společnou reﬂexi, lektorka se rozhodla, že se společné reﬂexi budou věnovat za týden na příštím setkání.

Všem účastníkům zaslala po dnešní návštěvě knihovny e-mail s reﬂektivními otázkami a jedním úkolem, směřujícím k rozvoji jejich pedagogického myšlení o prožitku z navštívené knihovny:

Reﬂektivní otázky:

• Jak na vás zapůsobil prostor NTK?

• Jak se vám zde tvořilo?

• Který úkol vás zaujal nejvíce a proč?

• Kdybyste měli zvolit vlastní námět výtvarné tvorby v tomto prostoru, co byste rádi kreslili/malovali/jinak tvořili?

Úkol:

• Zkuste vytvořit vlastní zadání drobného výtvarného úkolu. (Příklad vlastního nápadu: Zaujalo mě, kolik lidí se v knihovně pohybovalo. Bylo pro mě poutavé je sledovat. Kdybych mohl, kreslil bych rychlé skici lidí v prostoru NTK. → Návrh vlastního zadání výtvarného úkolu: Nakresli rychlou skicu člověka/skupinky lidí v prostoru NTK, jak jde po schodech, sedí u stolu a studuje, vybírá si knihu…).

2. fáze: Přednáška, tvorba a reﬂexe v ateliéru KVV

Obrázek 130 Společná reﬂexe v kruhu kolem výtvarných poznámek z návštěvy NTK (foto: Pavla Gajdošíková)

131 Reﬂektované výtvarné poznámky z návštěvy NTK (foto: Pavla Gajdošíková)

1. Společná reﬂexe návštěvy NTK

Na úvod druhého setkání lektorka představila svou hostku Mgr. Karolinu Jirkalovou, Ph.D., historičku architektury, kritičku a editorku, která vystudovala bohemistiku na FF UK a doktorský program teorie a dějin umění na UMPRUM. „Karolina nám dnes představí svou knihu K čemu jsou architekti (2018), kterou vytvořila společně s Ondřejem Duškem.“

Poté lektorka směřovala pozornost účastníků k prožitkům z minulého týdne a návštěvy NTK. Účastníci se usadili kolem podstavce, na který umístili své výtvarné poznámky a črty z knihovny. Zadaným úkolem bylo verbálně vyjádřit, jak na ně prostor knihovny působil, a komentovat stavbu skrze své výtvarné práce.

Z bohaté diskuse uvádíme alespoň její část:

Účastnice (1) představila svou práci takto: „V terénu jsem pracovala tužkou a kresby jsem doma dokončila pastelem a doplnila technickými poznámkami a detaily. Pracovala jsem hlavně se zjednodušeným vrstvením pauzáků prvního, druhého a třetího patra. Spirálou jsem pak chtěla naznačit překrývání jednotlivých pater. Také jsem frotovala různé povrchy. Kdybych měla porovnat dojem z knihovny na začátku a na konci, tak nejprve na mě knihovna

Obrázek

působila hodně nedobytně. Ve vstupní hale bylo umělé osv ětlení, nahoře v patrech pak už bylo hodně přirozeného sv ětla a všechna patra byla otevřená a propojená. Ve srovnání s městskou knihovnou mi přijde tato jako více otevřená. Ale nikdy jsem se v knihovně učit nebyla, tak nevím, jestli by mi to vyhovovalo tady.“

Účastník (2): „Já jsem se na maturitu učil v NTK. Je tam mnoho studentů, kteří se učí, a to mě motivovalo. Studenti se učí třeba ve skupinkách.“

Účastnice (3): „NTK je pro mě přehlušující.“

Na otázku lektorky, zda jim něco v interiéru knihovny vadilo, odpověděla účastnice (4): „Barevná podlaha, která ostře kontrastovala se strohými betonovými stěnami.“

Účastník (5) na předchozí komentář reagoval takto: „Mně se to naopak líbilo. Podlaha beton odlehčila. Působilo to hrav ě.“

Účastnice (6): „Mně se líbila ta podlaha. Většinou se v interiérech dekorují stěny a stropy. Tady to bylo na podlaze…“

Lektorka se zeptala, zda někdo z účastníků pracoval na úkolu, který se týkal návrhu designu podlahy podle jiného kritéria. Pět účastníků se tohoto úkolu zhostilo.

Účastnice (1) svůj návrh komentovala takto: „Byla jsem v NTK na koncertě další den a vnímala jsem prostor ve vztahu k akustice. Když jsem stála v rohu, bylo tam výborně slyšet. Navrhla bych barevnost podlahy podle akustiky.“

Lektorka také zkoumala, jak účastníci vnímají výzdobu knihovny od Dana Perjovschiho na stěnách. Reakce účastníků byly následující:

• „Zajímavé.“

• „Vtipné, jednoduché zobrazení.“

• „Banální situace, směšné…“

Obrázek 132 Návrh barevnosti podlahy NTK podle akustiky, práce účastníka workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 133 Barevné odlišení jednotlivých pater knihovny podle zvuků v nich, práce účastníka workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

• „Situace i těžká témata byla vyjádřena stejným stylem, lineárně.“

• „Myslím, že to je přístupné různým vrstvám lidí.“

Lektorka se rovněž ptala, zda někdo z účastníků zkusil vytvořit vlastní výtvarný úkol související s prostorem knihovny.

Účastník (5) uvedl: „Mě napadlo sledovat pohyb lidí v budov ě. Mohlo by se to dělat videem, nebo jakkoliv, třeba i abstraktně.“

Účastnice (7) přidala: „Mě napadlo prozkoumat obsahy knih v policích. Vypadalo by to tak, že by si každý náhodně vybral nějakou knihu, prolistoval ji, seznámil se s ní a vytvořil by k ní obálku nebo nějakou ilustraci.“

Účastnice (8), která je neslyšící, shrnula svůj prožitek takto: „Pro neslyšící bylo perfektní, že se dá znakovat z 1. do 5. patra. Myslela jsem přitom na principy DeafSpace19, řešení prostoru pro neslyšící. Líbila se mi barevná podlaha, beton na mě působil trochu depresivně. Líbilo se mi barevné odlišení zón pro studium a odpočinek. Velký šok jsem zažila v kavárně. Slyšela jsem zvuky!“

Lektorka uzavřela reﬂexi tím, že účastníkům dala za úkol napsat na papírek jedno slovo nebo sousloví, které by vyjádřilo nový poznatek nebo dojem, který získali z budovy NTK. Účastníci poté papírky přilepili na zeď. Mezi uvedenými slovy a souslovími byly tyto (abecedně uspořádáno): členění; ekosystém; geometrie; jakým jiným způsobem se dá interiér vyzdobit; je tam galerie; komunikace; komunita; kontrasty; kultura; malůvky jsou od jednoho umělce – ne od studentů; místo pro studium X setkávání; pro-

19 DeafSpace je architektonický a designový koncept zaměřený na vytváření prostorů optimalizovaných pro potřeby neslyšících osob, zahrnující prvky jako viditelnost, osvětlení, akustiku, linie pohledu a přístupnost.

stor pro setkávání; open space; otevřenost (3x); propojenost; prostornost; sdílení; sv ětlo; šeď; umění kam se podíváš; vrstvy; zóna.

2.Přednáška Karoliny Jirkalové K čemu jsou architekti

Obrázek 134 Kniha Karoliny Jirkalové a Ondřeje Duška K čemu jsou architekti (foto: Zuzana Svatošová)

Po reﬂektivní diskusi následovala přednáška Karoliny Jirkalové, která se opírala o obsah stejnojmenné knihy. Na začátku stručně představila její záměr. Společně s kolegou Duškem chtěli ukázat, že architektura nemusí být posuzována pouze subjektivním hodnocením líbí/nelíbí, ale že do ní lze zahrnout i další funkční aspekty. Forma architektury není náhodná, má svůj smysl, vychází z různých zdrojů a ovlivňuje uživatele i okolí. Autoři chtěli laikům přiblížit koncepční proces tvorby architektury, a proto zvolili formu, která nahlíží do myšlení architektů a odhaluje, jak dospěli k ﬁnální podobě stavby. Kniha představuje 14 českých staveb, na kterých jsou ilustrovány různé koncepční přístupy. Původně byla určena dětem, její obsah je však poměrně rozsáhlý a náročný, a proto se doporučuje spíše jako úvod do studia architektury v prvním ročníku na vysoké škole. Karolina zdůraznila důležitou ilustrativní část knihy, kterou zpracoval její kolega architekt Ondřej Dušek. Text knihy je s obrazem velmi úzce provázán.

V přednášce doplněné projekcí obrázků z knihy Karolina představila osm vybraných přístupů a principů uplatněných v konkrétních architektonických řešeních:

(1) Na první pohled neviditelná práce

Na příkladu úpravy břehů říčky Loučná v Litomyšli autorů Josefa Pleskota a AP atelieru z roku 2002 demonstrovala, že i drobné,

ale dobře promyšlené zásahy mohou zhodnotit zanedbané místo a zpřístupnit jej lidem z okolí. Mezi realizovanými zásahy a novými prvky bylo zmíněno vymýcení křoví, zpevnění koryta a břehů, sedací schodiště, pódium, lávka, zábradlí, gabion20 a další (obrázek 135 na s. 120).

(2) Pevný bod, orientace, průchodnost

Na příkladu projektu Studijní a vědecké knihovny v Hradci Králové od architektonického studia Projektil architekti z let 2002-2004 Karolina ukázala, jak architekti promýšlejí sladění různých funkcí prostoru tak, aby nové uspořádání vyhovovalo všem požadavkům. Knihovna se měla stát pevným bodem (středobodem) městské čtvrti, zároveň chtěli architekti respektovat stávající vyšlapané trasy přes pozemek. Tento ohled se projevil ve tvaru knihovny, který umožnil zachování využívané trasy (obrázek 136 na s. 120).

(3) Tvar není samoúčelný, někdy je dokonce výsledkem řešení složitého rébusu

Na příkladu rodinného domu v Praze-Kyjích od studia under-construction architects z roku 2012 přednášející vysvětlila, jak různé vnější okolnosti ovlivňují výsledný tvar domu. Architekti kromě požadavků stavitelů a budoucích obyvatel vycházejí z legislativních podmínek, jako je počet krytých parkovacích míst, odstup od hrany pozemku, zeleň, a dalších faktorů. Dále zohledňují limity územního plánu a možnosti fyzického terénu a rozměrů stavebního pozemku. V tomto případě se pracovalo s velmi úzkou parcelou na břehu rybníka ve svažitém terénu. Okna bylo možné umístit pouze zepředu a zezadu domu, stavět se mohlo pouze do výšky dvou pater a bylo nezbytné vytvořit prostor pro parkování dvou aut. Architekti využili zdánlivě nevýhodného prudkého svahu a hmotu prostředního podlaží vysunuli dopředu, čímž vytvořili prostor pro parkování a terasu a zastřešený vchod z obýváku na zahradu (obrázek 137 na s. 121).

(4) Otevřenost a uzavřenost

Principy otevřenosti a uzavřenosti přednášející demonstrovala na dvou architektonických příkladech. Prvním byla stavba pavilonu prvního stupně ZŠ a ZUŠ v Líbeznicích od Projektil architekti z roku 2015. Kruhový pavilon umístěný do zahrady školního areálu umožňuje soustředění v bezpečném, uzavřeném prostoru, a zároveň je prostor vnitřního atria s proskleným ochozem, hřištěm

20 Gabion je drátěný koš nebo klec naplněný kamením či jiným materiálem, používaný ke zpevnění svahů a břehů nebo jako opěrná zeď.

emu jsou architekti autor vydané v roce 2018 nakladatelstvím jakost, www.jakost.net

decké knihovny v Hradci králové od Projektil emu jsou architekti autor

Jirkalové vydané v roce 2018 nakladatelstvím jakost, www.jakost.net

Vila v Praze-Kyjích od under-construction architects emu jsou architekti autor

Duška a Karoliny Jirkalové vydané v roce 2018 nakladatelstvím

ZŠ a ZUŠ v Líbeznicích od Projektil

architekti z roku 2015, ukázka z knihy K eje Duška a Karoliny Jirkalové vydané v roce 2018 nakladatelstvím

Č emu jsou architekti autor a Karoliny Jirkalové vydané v roce 2018 nakladatelstvím jakost, www.jakost.net

Znovuoživení Gahurova prospektu ve Zlín emu jsou architekti autor a Karoliny Jirkalové vydané v roce 2018 nakladatelstvím jakost, www.jakost.net

ejných budov v Líbeznicích od Ateliéru M1 architekti emu jsou architekti autor Jirkalové vydané v roce 2018 nakladatelstvím jakost, www.jakost.net

od Tomáše Cacha z roku 2012, ukázka Ond

vydané v roce 2018 nakladatelstvím jakost, www.jakost.net

né plochy obce Dob Ond

Jirkalové vydané v roce 2018 nakladatelstvím jakost, www.jakost.net

volný pro komunitní setkávání (obrázek

íkladem bylo Komunitní centrum Máj na sídlišti jovicích od SLLA Architects z roku 2014. Jedná se enou hranicí mezi venkem ená obvyklou pevnou zdí s okny. , ale jsou rozmíst jší prostor je odd pouze jemnou ocelovou sítí. Vizuální kontakt s ve eše budovy (obrázek

(5) Respektovat širší prostorový koncept a zárove

íklad toho, jak lze la jeho monumentalita. Gaen dlouhým travnatým pásem ovu pomníku. Architekti z ateliéru ellement architects v roce 2013 zabydleli prostor jej mohli lidé lépe kolika chodníky v d

Podle autora Františka Lydie Gahury, jednoho z architekt

koridorech, podle vyšlapaných cest obyvatel města. Chodníky pak zapustili pod úroveň terénu asi do hloubky 40 cm. Mezi chodníky a trávníkem umístili betonové obrubníky odlité na míru. Do betonu je vylit text „pokaždé úplně jiná slova“ od umělce Jiřího Valocha, který má inspirovat k svobodnému zamyšlení. Při pohledu zespodu však cestičky nejsou vidět a můžete vnímat trávníkový pás jako neporušený. Jsou zde také instalována pítka a WiFi vysílač pro pohodlí obyvatel a návštěvníků prospektu (obrázek 140 na s. 122).

(6) Hierarchie staveb ve městě/obci

Na příkladu rekonstrukce fasád veřejných budov v Líbeznicích od Ateliéru M1 architekti z roku 2015 nám Karolina představila principy výškového zdůraznění sídel důležitých obecních institucí, jako jsou kostely, radnice a školy. Tento princip byl dříve běžně využíván, což ukázala na kresbách historických měst, kde důležité budovy vždy přečnívaly ty méně významné. Tvůrci navrhli využít tento princip v rámci plánovaného zateplování fasád, kdy významným budovám bez patřičné výšky doplnili věže jako symboly důležitosti. Budova radnice má na věži umístěn znak obce, což ji činí snadno identiﬁkovatelnou. Dům služeb a pošta mají na věži umístěné hodiny (obrázek 141 na s. 123).

(7) Někdy ani není potřeba stavět

Na příkladu zklidnění dopravy v Karlíně Karolina demonstrovala, že někdy není k dosažení velké změny potřeba nová výstavba. Původní doprava byla organizována do složitého systému jednosměrných ulic, který byl pro cyklisty poměrně obtížný. Tomáš

Cach v roce 2012 navrhl zpomalení rychlosti v jednosměrných ulicích na 30 km/h a umožnění cyklistům průjezdu i v opačném směru. Tím cyklisté nemuseli zbytečně objíždět celé bloky, aby se dostali k místu za rohem. Tento příklad ukazuje úlohu architektůurbanistů, kteří vnímají a organizují prostor komplexně (obrázek 142 na s. 123).

(8) Vymezení hranic: „Tady už je Krakonošovo.“

Architekti-urbanisté také navrhují územní plán města, který stanovuje pravidla pro novou výstavbu, veřejná prostranství a vymezuje hranice, za které už se stavět nebude. V Dobřichovicích je tato hranice podle návrhu ateliéru Pavla Hniličky deﬁnována cestou se stromořadím (obrázek 143 na s. 124).

Výtvarná činnost

Po přednášce Karoliny Jirkalové lektorka zadala účastníkům samostatný výtvarný úkol: navrhnout vlastní projekt místa setká-

Obrázek 144 Účastník při kresbě svého návrhu místa setkávání (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 145 Hotový návrh místa setkávání, dílo účastníka workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

vání pro libovolnou cílovou skupinu. Účastníci chvíli vzájemně diskutovali o tom, jak téma uchopit, komu navrhovaný prostor určit a jak ho ztvárnit. Lektorka nechala pojetí úkolu volné: „Může to být cokoliv a ztvárněné různými způsoby. Můžete kreslit nebo malovat. Volit můžete mezi půdorysným nebo bokorysným zobrazením, schematickým nebo detailním. Na práci máte asi 45 minut, a poté si k tomu něco řekneme. Ukážeme si, co jste vymysleli, a pak si to budete moci ještě dokončit.“

Účastníci si vzali výtvarný materiál a pomůcky, našli si místo pro práci v ateliéru a začali tvořit. Většinou se rozdělili do dvojic nebo trojic, ve kterých společně dále diskutovali o tématu a způsobu provedení. Někteří měli problém se zvolenou technikou akvarelu, se kterou dosud neměli příležitost více pracovat. Lektorka byla po celou dobu k dispozici k individuálním konzultacím. Během samostatné práce všechny účastníky jednotlivě obešla, poskytovala technologické rady, rozvíjela jejich nápady a udržovala jejich motivaci. K dispozici byla také hostka Karolina, která se zapojila do diskusí i závěrečné reﬂexe.

4. Závěrečná reﬂexe

Závěrečná reﬂexe probíhala formou rozhovoru mezi konkrétním účastníkem, lektorkou a hostkou Karolinou. Ostatní účastníci se většinou věnovali dokončování své práce a diskusi o dílech ostatních pouze zběžně sledovali, aniž by se do ní aktivně zapojovali. Vzhledem k rozsahu reﬂexe vybíráme alespoň dvě modelové ukázky.

Neslyšící účastnice navrhla kruhové komunitní centrum pro neslyšící, v němž chtěla uplatnit principy DeafSpace. Cílem bylo zajistit, aby se lidé dobře viděli a mohli znakově komunikovat i přes skleněné stěny centra. Inspiraci čerpala z designu školního pavilonu v Líbeznicích, který obohatila o řadu detailů. Lektorka jí kladla doplňující otázky a komentáře, které rozvíjely její uvažování o navrhovaném řešení: „Kudy by se tam chodilo? Kam byste to umístila? Kulaté prostory mohou mít nevýhodu v tom, že je

Obrázek 146 Neslyšící účastnice reﬂektuje pomocí znakového jazyka a tlumočnice svůj návrh místa pro setkávání — Komunitní centrum pro neslyšící (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 147 Účastník popisuje navrhovaný výtvarný ateliér v zahradě (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 148 Návrh výtvarného ateliéru v zahradě, dílo účastníka workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

problém je vhodně umístit…“ Účastnice otázky zodpověděla a na komentář reagovala přemýšlením o možné úpravě: „Možná by to šlo udělat tak, že to bude venku hranaté a uvnitř kulaté. Nemám žádné limity, navrhuji bez omezení.“

Další účastník představil svůj záměr vytvořit veřejný prostor pro setkávání v přírodě, který by sloužil jako ateliér. „Můj projekt spojuje dv ě funkce: zahradničení a výtvarnou tvorbu. Celkov ě by tam byl velký volný prostor, v němž by byly rozmístěny kryté ateliérové buňky, houpací sítě pro odpočinek a další relaxační prvky.“

Lektorka zmínila obdobné projekty, jako jsou rezidenční umělecké pobyty a sympozia, například v Třebešicích.

Na závěr lektorka poděkovala všem účastníkům za jejich tvůrčí nasazení s tím, že případné dokončení jejich návrhů je již na nich a ona je jim k dispozici k případné konzultaci.

Pedagogická strategie lektorky

Lektorka využila kombinaci několika výukových metod. Mezi hlavní patřily prožitková návštěva veřejné budovy, výklad kulturně-historického kontextu, názorná demonstrace (místa, budovy), přednáška o vybraných principech architektonické tvorby s demonstrací vysvětlujících ilustrací, opřených o konkrétní reálné příklady. Dále lektorka pracovala se samostatnou výtvarnou činností, která zahrnovala krátká výtvarná cvičení v terénu navštívené budovy a delší navrhovací úkol realizovaný v ateliéru. Workshop byl obohacen přítomností hostky, která přinesla odborný úhel pohledu a hlas do reﬂektivního dialogu.

Účastníci byli kladenými otázkami a zadanými úkoly podněcováni k aktivnímu zkoumání a vnímání (pozorování, kreslení, porozumění významům). Lektorka využila široký rejstřík nástrojů reflexe: slovní dialogickou reflexi, kde podněcovala účastníky k dalšímu promýšlení problému a rozvíjení rozpracovaného řešení; pracovní listy, na kterých byly zaznamenány reflektivní výtvarné úkoly k samostatnému zpracování a následné slovní reflexi; a reflektivní otázky zaslané účastníkům mailem. Použila také exitky 23, nástroj formativního hodnocení, při kterém účastníci definovali, co se naučili. Pracovala též s prekoncepty24 účastníků, které využila

23 Exitka je hodnoticí nástroj, který má většinou podobu krátkého písemného úkolu na konci hodiny, který učitelům poskytuje okamžitou zpětnou vazbu o tom, co studenti pochopili a jaké koncepty je třeba dále objasnit.

24 Prekoncepty jsou předběžné, často neúplné a někdy i nesprávné představy a pochopení, které si studenti přinášejí do výuky před tím, než se seznámí s odborně správnými informacemi.

Obrázek 149 Konceptová mapa tématu workshopu Poznej prostor! © Pavla Gajdošíková

ke společnému deﬁnování sledovaných konceptů navštíveného veřejného prostoru.

Lektorka poskytla názorný příklad tvůrčího pedagogického myšlení tím, že s účastníky sdílela návrhy drobných reﬂektivních výtvarných úkolů pro daný prostor a poté je nechala vytvářet vlastní úkoly podle těchto příkladů.

Konceptová mapa tématu workshopu

Lektorka nabídla téma veřejného prostoru s důrazem na koncepty FUNKCE a PRINCIPY FORMY VEŘEJNÉ BUDOVY, konkrétně NÁRODNÍ

TECHNICKÉ KNIHOVNY, které rozvíjela v kontextu tvorby a realizačních podmínek – respektu k pravidlům, zákonům, fyzickým podmínkám, historickému kontextu a současným požadavkům. Tvorba byla nahlédnuta z pohledu uživatele a tvůrce – architekta. Z pohledu tvůrce byly rozvíjeny koncepty navrhování a projektování. Podrobnou konceptovou analýzu zachycuje obrázek 149 Konceptová mapa tématu workshopu Poznej prostor!

Poznámka k prostředí X

Obrázek 150 Lektorka ukazuje tiskové archy autorské knihy v rámci workshopu Putování dávnou Prahou (foto: Zuzana Svatošová)

2.6 Putování dávnou

Prahou

Lektor: Sylva Francová

Lokace: Staroměstské náměstí a jeho okolí (Praha 1) a ateliér KVV PedF UK (M. Rettigové 4, Praha 1)

Datum a č as: 19. 3. 2024 12:15–15:00 (vycházka), 26. 3. 2024 12:00–14:30 (výtvarná tvorba a reﬂexe)

Po č et ú č astník ů : 14

Medailon lektorky

Sylva Francová (*1973) je výtvarnice věnující se fotograﬁi, graﬁce a autorské knižní tvorbě. Vystudovala Akademii výtvarných umění a výtvarnou výchovu na Pedagogické fakultě UK v Praze, kde v současnosti vyučuje. Během studií absolvovala stáže na univerzitách v Londýně a Ohiu.

Získala řadu ocenění a grantů; například Hlávkovu cenu, Portfolio Review 2007, grant Nadace pro současné umění nebo Cenu učitelů za přínos k rozvoji dětského čtenářství Spoluzakládala časopis Fotograf, podílela se na tvorbě dětského časopisu Animáček a spolupracovala s televizemi v oblasti vysílání pro děti. Ve své tvorbě pracuje často časosběrným způsobem s různými sociálními skupinami či s konkrétním místem.

Ukázka z lektor č iny tvorby

Rozhovor s lektorkou

Obrázek 151 Autorská kniha Áďa spadla do kanálu aneb Putování dávnou Prahou, Albatros, 2018 (foto: archiv lektorky)

Co pro vás znamená být kreativní? Ve vaší tvorbě, v pedagogické činnosti?

„Nebát se jít vlastní cestou, nacházet nové a nové nápady a napojit se na vlastní vlnu inspirace. Objevovat, užívat si to, hledat…“

Jaké podmínky nezbytně potřebujete k vlastní tvorbě?

„Potřebuji dostatek času, to je asi nejdůležitější. Nebýt omezena tím, že musím odbíhat a v ěnovat se něčemu jinému. Nejvíce nápadů ke mně vždy přicházelo na zahraničních cestách… změna prostředí, přemýšlení oproštěné od všedních starostí, nové podněty z knih, výstav, okolí… Jednou za čas takto někam odjet považuji za hodně potřebné, i když asi ne nutně nezbytné.“

Jaké faktory u vás tvůrčí činnost znemožňují?

„Zavalenost jinými povinnostmi, komplikované rodinné, osobní starosti, které se musí řešit, nebo nemoc. U mě tvůrčí činnost vychází spíše z radosti a dostatku energie; když ta z jakéhokoli důvodu chybí, jde těžko i tvořit.“

Která opatření volíte pro podporu tvůrčího procesu u svých studentů?

„Důležitá je pohoda, nebát se a nebýt pod tlakem. Snažím se ukázat, že tvůrčí činnost je velmi svobodná. Potlačit zasuté strachy – „já na to nejsem“, „mně výtvarka nikdy nešla“ či snahu o „perfektní výsledek“. Chci rozvinout radost z tvoření, objevování, přirozenou kreativitu.“

Hlavní cíle workshopu

Prozkoumání historického městského prostředí: Účastníci byli povzbuzováni k aktivnímu pozorování navštívených míst a uvědomění si jejich proměny na základě historických souvislostí.

Hledání inspirace pro vlastní obrazové vyprávění: Účastníkům byl představen modelový příklad hledání inspirace, vedoucí k osobitému výtvarnému projevu. Tento model, předvedený zkušenou lektorkou, si pak mohli sami vyzkoušet.

Rozvoj kreativně-výtvarných dovedností: Workshop nabídl možnost výtvarně uchopit vlastní inspirativní náměty a rozvíjet jejich vizuální možnosti.

Speci ﬁ cké úkoly

Vnímání proměn historického městského prostředí: Pozorujte změny, které jste schopni na základě znalosti historických souvislostí identiﬁkovat na navštívených místech.

Výtvarný záznam inspirativního námětu: Jaký příběh vám vypráví místo či objekt dávné Prahy, který vás zaujal? Zaznamenejte si kresbou, fotkou, frotáží, zobrazením siluety atd. – místa, domy, detaily (domovní znamení, okna, klepadla, patníky…), které vás zaujaly.

Hledání výtvarné formy pro vybraný námět a rozvíjení příběhu: Rozvíjejte vybraný námět k vyprávění příběhu. Promýšlejte, čím vás tento námět zaujal a jak jej formálně přetvořit v obraz, který bude vyprávět váš příběh.

K tvorbě byly využity tyto materiály a nástroje:

• Fotoaparáty, iPady s graﬁckými editory, nůžky, lepidlo

• Kreslicí potřeby zahrnující tužky, uhly, ﬁxy, pastelky v různých barvách

• Malířské potřeby zahrnující akvarelové barvy, štětce, paletu

• Různé druhy papíru pro kresbu, malbu a koláž

Popis pr ů b ě hu workshopu

Workshop probíhal ve dvou fázích. První fáze byla koncipována jako společná komentovaná vycházka pražským Starým Městem s několika zastaveními. V druhé fázi se uskutečnila výtvarná část workshopu v ateliéru katedry výtvarné výchovy v ulici M. Rettigové.

Obrázek 152 Setkání u Mariánského sloupu na Staroměstském náměstí (foto: Zuzana Svatošová)

1. fáze: Vycházka Starým Městem

Zastavení 1: Sraz u Mariánského sloupu na Staroměstském náměstí

Účastníci workshopu se sešli před Mariánským sloupem na Staroměstském náměstí ve 12 hodin. Lektorka je zde přivítala, sdělila jim záměr dnešního workshopu (komentovaná vycházka) a rozdala připravené pracovní listy. V pracovních listech byla uvedena mapka s několika orientačními body dnešní vycházky, vybrané zajímavosti o místech plánovaného zastavení a drobné výtvarné úkoly a otázky, motivující účastníky ke zkoumání a vizuálnímu záznamu prožitků. Lektorka účastníkům ukázala svou knihu Áďa spadla do kanálu, která byla vydána před šesti lety a jejíž příběh začíná právě zde, na Staroměstském náměstí, respektive zde na Starém rynku, před 123 roky, kde se hlavní hrdinka knihy – holčička Áďa, záhadně ocitne (holčička Áďa je jednou z dcer lektorky, pro které knihu zároveň psala a ilustrovala).

Obrázek 153 Pracovní listy a mapka vycházky (foto: Sylva Francová)

Obrázek 154 Překrytí poledníku stínem

Mariánského sloupu ve 12 hodin a 12 minut (foto: Sylva Francová)

Lektorka s účastníky sdílela způsob, jak na knize pracovala: chodila po Praze, kreslila a zároveň studovala její historii. Také vysvětlila související úkol dnešní vycházky: „Dnes budeme pracovat podobně. Vaším úkolem bude pozorovat Prahu a hledat nějaký zajímavý námět, ke kterému byste se potom rádi vrátili a ve své výtvarné tvorbě ho dále zpracovali.“

Dále uvedla několik zajímavostí a historických souvislostí místa – dnešního Staroměstského náměstí: vývoj názvů náměstí (Velké náměstí, Staroměstský rynk, Staroměstský plac, Velké Staroměstské náměstí), historii Mariánského sloupu a jeho symboliku: Byl vztyčený císařem Ferdinandem III. jako dík za osvobození Prahy od Švédů roku 1650 na místě původní šibenice. Stržený byl roku 1918 jako symbol vítězství Habsburků na Bílé Hoře a znovu vztyčený v roce 2020 sochařem Petrem Váňou. V současnosti sloup funguje jako sluneční hodiny, které určují poledne stínem vrženým na pražský poledník, dříve vyznačený dlažebními kostkami, dnes mosazným páskem.

Zastavení 2: Památník popravených 27 českých pánů

Na Staroměstském náměstí jsme se ještě zastavili u památníku, který připomíná událost z roku 1621, kdy po prohrané bitvě

českých stavů na Bílé hoře dal Ferdinand II. setnout 27 českých šlechticů a měšťanů. V dlažbě je vyznačeno místo popravy 27 kříži. Lektorka k dlažbě uvedla tuto souvislost: „Praha byla jedním z prvních evropských měst, která měla dlážděné ulice. Ulice Starého Města a Malé Strany se intenzivně dláždily za vlády Jana Lucemburského, který v roce 1331 vydává první legislativní opatření týkající se dláždění, i když šlo zejména o zpevnění vozovek pomocí oblých kamenů.“

Vrátila se pak znovu ke své zkušenosti s psaním knihy a přípravou dnešního workshopu: „Když jsem dělala tu knihu, tak jsem chodila po Praze pět let. Teď, když jsem se chystala na tento workshop a opět si stejná místa procházela, nacházela jsem další nové motivy… Každý vidí něco jiného.“ Upřesnila pak instrukci k následujícímu průběhu vycházky: „Lidé ve středov ěku neuměli číst. My také budeme dnes vnímat především očima bez textu.“

A doplnila i svou zkušenost se studiem historie: „Nejsem průvodce, neumím přednášet historii, kvůli knize jsem však nastudovala hromady knih… ale v hlav ě mi z toho skoro nic nezůstalo.“

Pak pokračovala uvedením dalších zajímavých faktů z historie o podobě náměstí: „Dříve zde byl svažitý terén, na který byla navezena zemina. Nyní stojíme na úrovni druhého patra, pod domy jsou románské sklepy. Byl tu umístěn pranýř a kašna. Kašna byla ve středov ěku pro obyvatele životně důležitá; dávala vodu a bylo potřeba se o ni starat, aby v zimě nezamrzla. Obkládali ji proto hnojem a slámou. Kašna však byla také místem setkávání a randění.“

Představivost účastníků lektorka dále rozvíjela i tím, že jim ukázala středověký půdorys města, který připomíná tvar letícího ptáka, a doplnila další informace: „Staré Město bylo obehnáno hradbami, které byly 10 metrů vysoké a 2 metry široké s parkánem25, vodním příkopem a 13 branami, ze kterých se dochovala pouze Prašná brána. Můžeme si představovat, jaké to tu bylo.“

Zastavení 3: U Kostela sv. Ducha

Ze Staroměstského náměstí jsme došli ulicí Dlouhou a Dušní k pomníku Franze Kafky od Jaroslava Róny. Zde nás lektorka upozornila na okraj původní židovské osady-města-ghetta, které zde vznikalo již od 10. století. Ve 13. století bylo hradbami zahrnuto do Starého Města a v roce 1850 byla tato čtvrť pojmenována na počest císaře Josefa II. Josefov. V rámci asanace – ozdravné pře-

25 Parkán byl ve středověkém opevnění prostor mezi hlavní hradbou a příkopem; většinou nad ním byla postavena nižší (parkánová) hradba.

Obrázek 155 Kostel sv. Ducha (foto: Sylva Francová)

stavby města – byla významná část domů na přelomu 19. a 20. století zdemolována.

Lektorka nastínila špatné hygienické podmínky chudinské čtvrti, ze které většina bohatých Židů odešla: „V jednom bytě žilo několik rodin. Také se žilo hodně na ulicích bez zeleně a provizorní domy byly stav ěné velmi na těsno, byly nebezpečné konstrukčně i hygienicky. Po asanaci zde zůstalo jen 6 synagog, radnice a hřbitov. Vše ostatní bylo zničené a původní podobu čtvrti lze dohledat pouze v knihách, obrazech a fotograﬁích.“ Poté vyzvala účastníky, aby si prohlédli prostranství s Kostelem sv. Ducha a Španělskou synagogou. Ukázala jim fotograﬁi obrazu Kostel sv. Ducha od Jana Minaříka, který zobrazuje toto místo před asanací, kdy vše vypadalo jinak. Účastníkům nechala trochu času pro samostatnou „obhlídku“ místa, vytvoření drobné črty, fotky nebo poznámky, se kterou by mohli pracovat v pokračování workshopu.

Zastavení 4: U Staronové synagogy

Od kostela sv. Ducha jsme se přemístili Širokou a Pařížskou ulicí ke Staronové synagoze. Lektorka nás cestou upozornila na kontrast dnešní luxusní čtvrti a dřívější čtvrti chudinské. Ukázala nám také dům, ve kterém bydlel na sklonku života „prvorepublikový“ herec Oldřich Nový a později také Jiří Bartoška. Synagogu nám představila jako nejstarší raně gotickou u nás a jednu z nejstarších v Evropě: „Je sice nejstarší, ale jmenuje se staronová, protože před ní tu byl ještě jiný chrám. Dříve stála na návrší, nyní je spíše zanořená pod úroveň terénu.“ Potom nás nechala stavbu prohléd-

Obrázek 156 Staronová synagoga (foto: Sylva Francová)

Obrázek 157 Průhled do židovského hřbitova (foto: Sylva Francová)

nout a upozornila na ostré sluneční světlo, které vytváří na zdech domů krásné deformované stíny. Zmínila také legendu o Golemovi, který je prý ukrytý na půdě synagogy.

Zastavení 5: U židovského hřbitova

Dále jsme prošli kolem židovského hřbitova a možnými průhledy jsme do něj nahlíželi. Lektorka připomněla, že to bylo jedno z mála míst, kde bývala dříve zeleň, a vysvětlila židovské pravidlo, podle kterého se nesmí s hroby hýbat. A protože hřbitov nestačil množství nebožtíků, pohřbívalo se ve vrstvách nad sebou. Od hřbitova jsme pokračovali k Vltavě, kolem památníku Jana Palacha a plastik od Johna Hejduka (Dům sebevraha a Dům matky sebevraha), kde jsme vytvořili společnou fotograﬁi s Pražským hradem na pozadí.

Zastavení 6: Křížovnické náměstí

Vycházku jsme zakončili na Křížovnickém náměstí. Lektorka uvedla několik zajímavých historických faktů souvisejících s Vltavou, Karlovým mostem, Staroměstskou mosteckou věží a Viničním sloupem. Vyprávěla, jak vypadalo místo dříve, a účastníci si to tak mohli lépe představovat: „Na nábřeží bydlela chudina a nečistí řemeslníci, voraři, koželuhové; dnes je místem luxusu

pro bohaté a procházející turisty. Most byl původně delší, náměstí bylo postaveno na jeho prvním pilíři a řeka byla v tomto místě širší. Na mostě dříve sochy nebyly. Jsou barokní a barokní je také Viniční sloup se svatým Václavem, patronem vinařů, který byl zde umístěn, protože zde dříve sídlil hlavní mistr vína. Zajímavé je, že dlažební kameny u sloupu jsou z původního Juditina mostu, který v těchto místech stál před mostem Karlovým. Staroměstská mostecká v ěž byla bránou mezi Starým Městem a Malou Stranou; postavil ji Petr Parléř a účastnil se i její výzdoby, která má promyšlený symbolický význam.

Opět nás lektorka upozornila na skutečnost, že ve středověku většina lidí nebyla gramotná: „Lidé byli mnohem vnímav ější k symbolické řeči a chápali souvislosti, které my už nevidíme. Věž symbolizovala vstup do českého království, oslavovala lucemburskou dynastii a naznačovala hlavní politické koncepce Karla IV.“ Podrobně nám ukázala jednotlivé symboly a jejich promyšlené uspořádání: sféru pozemskou, měsíční, sluneční a hvězdnou.

Také představila dva palindromy26 – datum založení Karlova mostu – 1-3-5-7-9-7-5-3-1, tedy 9. července 1357 v 5 hodin 31 minut, a také latinský nápis na boku věže SIGNATESIGNATEMEREMETANGISETANGIS – „Zaznamenej si, zaznamenej a střez se, dotkneš-li se mě, zahyneš.“ Oba palindromy mají magickou ochrannou funkci před zničením.

Obrázek 158 Společná fotograﬁe účastníků workshopu s lektorkou a její knihou (foto: Pavla Gajdošíková)

26 Palindromem může být slovo, slovní spojení, číslo, melodie či jakákoliv sekvence, kterou lze číst v libovolném směru a jejíž význam se při tom nemění.

Uvedla také souvislost, že zde byly vystaveny uťaté hlavy českých pánů, jejichž pomník jsme viděli na Staroměstském náměstí.

A že jedna strana věže žádnou výzdobu nemá.

Nakonec účastníky vybídla k samostatné prohlídce věže, hledání a objevování nějakých dalších tajemství, která je zaujmou a budou motivovat k dalšímu bádání a tvorbě.

2. fáze: Výtvarná činnost v ateliéru KVV

Druhá fáze workshopu proběhla o týden později v ateliéru katedry výtvarné výchovy. Lektorka na úvod shrnula, co bylo podstatou minulého setkání a jak s tím budeme dále pracovat: „Měli jste si přinést kresbičky a fotky z minulé procházky, dnes na to navážeme. Každý měl hledat místo, které ho zaujme. Nalézt nějakou inspiraci z procházky.“ Poté se účastníků zeptala, co konkrétně je zaujalo a na co můžeme dneska v tvorbě navázat. Účastníci jednotlivě popsali svá zjištění a možné náměty. Např.:

• „Hmotná změna města, v ěcí, které tam byly před 200 lety a už tam nejsou.“

• „Koruna na mostecké v ěži, ze které se házelo kamení na Švédy.“

• „Znak kruhu v dlažbě u Karlova mostu, symbol středu určený k meditaci.“

• „Nápisy nad budovami a různost fontů. Nebylo tam nic minimalistického.“

• „Židovský hřbitov z různých pohledů.“

• „Dlažební mozaika u Španělské synagogy, zobrazující staré parcely.“ A mnohé další.

Obrázek 159 Přípravný pracovní deník lektorky ke knize Áďa spadla do kanálu aneb Putování dávnou Prahou (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 160 Stylizace

domečků jako dortíků (foto: archiv lektorky)

Obrázek 161 Stylizace

náměstí jako pavouka (foto: archiv lektorky)

Lektorka v reakci na jejich podněty vyjádřila své zaujetí městem, jeho skrytými významy a příběhy: „Fascinuje mě to, že neznám všechny ty v ěci. Fascinuje mě moje neznalost a nutí mě to objevovat a prozkoumávat je. Všudypřítomní turisti mi pak vůbec nevadí, nezajímají mě.“

Poté jim znovu ukázala svou autorskou knihu Áďa spadla do kanálu aneb Putování dávnou Prahou a také přípravný pracovní deník, na kterém demonstrovala, jak vypadaly její přípravné skici a nápady, jak pracovat s příběhem: „Stále jsem kreslila staré veduty a přemýšlela, jak to zprostředkovat dětem. Nechtěla jsem kreslit realistické domečky, a tak se z domečků staly dortíky a z náměstí se stal pavouk. Vy také máte inspiraci, typograﬁi, půdorysy a další motivy, co tu zazněly. Člov ěk může s těmi motivy pracovat velmi volně.“ Z pracovního deníku pak přečetla své poznámky, ve kterých si shrnovala svůj záměr vizuální formy knihy:

„Je třeba stále stylizovat, bez přílišné popisnosti, pracovat s nadsázkou, vtipem a výtvarným nápadem! Do knihy je potřeba vložit skrytý příběh a tajemno!“

Aby účastníkům nastínila možnosti výtvarného zpracování vybraných témat, ukázala jim také ilustrované knihy od dalších autorů, kteří pracují zase trochu odlišně (viz obrázek 162 a soupis bibliograﬁe k workshopu na straně 243). Zároveň uvedla: „Můžeme se inspirovat tvorbou někoho jiného, ale někdy to může být také na škodu. Můžeme objevovat a rozvíjet vlastní přístup.“

Obrázek 162 Ukázka vybraných autorských knih pro inspiraci účastníků (foto: Zuzana Svatošová)

Účastníci se lektorky zeptali na průběh realizace a vydání knihy: „Jak to probíhalo?“ Lektorka jim vysvětlila, že knihu tvořila určitou dobu pouze pro sebe, takzvaně do šuplíku, a teprve až když měla hotových osm dvoustran, tak je chtěla nabídnout malým vydavatelům. Ukázala je však své kamarádce, ta je ukázala šéfredaktorovi z Albatrosu, kterému se líbily. Kniha pak vznikala dalších pět let. Lektorka ocenila, že vydavatelství jí nechalo k dokončení tolik času, kolik potřebovala. Nyní je kniha vyprodána a chystá se dotisk. V době svého vzniku to byla jediná takto pojatá kniha o Praze. Od té doby již vyšlo podobných knih o Praze více.

Lektorka účastníkům ukázala také tiskové archy stránek knihy, na kterých demonstrovala, jak vypadá vytištěná kniha, než se rozřeže na jednotlivé stránky a pak sváže (obrázek 150 na s. 130).

Dala jim několik kopií špatných nátisků jako materiálu pro další možné výtvarné využití. Poté směřovala pozornost účastníků k jejich vlastní tvorbě: „Teď bych vám ráda dala prostor, abyste se mohli sami výtvarně v ěnovat nějakému tématu. Úplně svobodně. Materiály jsou k dispozici ve skříni. Možná vám bude stačit jen tužka, papír a vaše hlava. Máme asi hodinu a půl času na práci.“

V průběhu samostatné tvůrčí činnosti lektorka obešla jednotlivé účastníky, svými komentáři rozvíjela jejich uvažování o zvolených námětech a pomáhala řešit dílčí výtvarné problémy (např. perspektivní zkratky, identiﬁkaci typických znaků konkrétních jevů a podobně).

Obrázky 163—169 Momentky z procesu tvorby účastníků worshopu (foto: Sylva Francová)

Závěrečná reﬂexe

Na závěr lektorka pozvala všechny účastníky ke společně reﬂexi vytvořených děl. Účastníci svoje práce umístili na nízký podstavec a společně si je prohlédli.

Lektorka je pak vybídla, aby v roli autorů své výtvory představili také slovně, přiblížili svůj tvůrčí záměr a myšlenky do díla vložené; v roli diváků pak připojili své komentáře k výtvorům kolegů. Napadlo ji, že by ze všech vytvořených děl mohla vzniknout společná kniha, a účastníkům svůj nápad sdělila.

Ze společné reﬂexe vzniklých děl uvádíme některé komentáře účastníků a reakce lektorky na ně:

Účastnice (1): „Vycházela jsem z fotograﬁí z procházky. Zaujalo mě, kolikrát jsem vyfotila motiv lampy. Nazvala bych to Cestou lampy. Hodně mě zaujaly její stíny.“ Lektorka navrhla možné pokračování projektu: „Možná by bylo zajímavé vyrazit i v noci.“

Účastnice (2): „Kreslila jsem po cestě. Nejvíc mě zaujalo jít cestou těch nápisů. Překvapilo mě, kolik zajímavých a precizních fontů jsem viděla. Bavilo mě to mapovat.“

Účastnice (3): „Hodně jsem si všímala holubů, jsou všude. Namalovala jsem holuba, jak splývá se sochou.“ Lektorka k malbě poznamenala: „Není poznat, jestli je to socha, nebo je to živé.“

A připomněla možnost pracovat s různými perspektivami: „Holub se může dívat z výšky deseti centimetrů, nebo také z velkého nadhledu v letu. Já jsem k tomu ve své knize používala postavy Krysáka a Racka.“

Obrázek 170 Rozpracované náměty vystavené při závěrečné reﬂexi (foto: Sylva Francová)

Účastník (4) pracující s fotograﬁemi na iPadu: „Pro mě to byl čas s kamarády. Chtěl jsem vyjádřit průběh vycházky, toho odpoledne. Je to koláž několika momentů naší cesty a toho, co jsme zažili a viděli. Je tam fotka spolužáků zezadu jak jdou, je tam také kamarád, který si cestou koupil v Tigeru ukulele, je tam také kostel a socha Karla IV.. Formálně mě inspirovala kniha o Londýně.“

Účastnice (5) pracovala s vytištěnými fotograﬁemi, které vystřihovala a dokreslovala: „Zaujali mě ptáci, symbolizují puls města a rychlost pohybu lidí v něm.“

Účastnice (6): „Zaujala mě synagoga a příběh o Golemovi. Zkombinovala jsem obrys stavby a Golema se záznamem souřadnic tohoto místa.“

Účastnice (7): „Inspirovala jsem se židovským hřbitovem a k jeho ztvárnění jsem použila metaforu domina, dominový efekt.“

Účastník (8): „Kreslil jsem kruhové náměstí u Kostela sv. Ducha, chtěl jsem vytvořit panorama budov, jako kdyby bylo focené na rybí oko, aby se trochu kácelo a působilo jako od Tima Burtona.“

Jiný účastník (9) na komentář reagoval: „Vypadá to jak z pohádky Fimfárum.“ A lektorka rozvíjela nápad zvolené formy: „Ano, je možné pracovat s fotograﬁckými efekty, přehnat je do absurdity a rozbořit tak úplně realitu.“

Na závěr reflexe lektorka všem poděkovala za účast, společnou tvorbu i její reflektování. Vyjádřila naději, že účastníky program, který připravila, alespoň v některé části zaujal; konstatovala, že by se obdobným způsobem mohlo s náměty dále pracovat a rozvíjet je k dalším a finálním podobám.

Obrázek 171 Společná závěrečná reﬂexe v kruhu kolem vystavených děl na soklu (foto: Zuzana Svatošová)

Pedagogická strategie lektorky

Lektorka využila kombinaci několika didaktických metod, strategií a prostředků. Mezi ty hlavní patřila komentovaná vycházka historickým centrem hlavního města, ukázka vlastní práce a práce dalších vybraných výtvarníků (knih a ilustrací), zadání a realizace výtvarného úkolu a jeho průběžná a závěrečná reﬂexe. Účastníci byli podněcováni k pozorování, vnímání významů, představivosti, výtvarné tvorbě a verbální komunikaci o tvorbě a významech. Poskytla účastníkům vlastní názorný příklad tvůrčího myšlení tím, že s nimi přímo v terénu sdílela své zkušenosti s tvorbou své knihy, stejně jako při tvorbě jejich návrhů v ateliéru, kdy jim pomáhala rozvíjet jejich nápady a výtvarnou formu jejich zpracování. Jako velmi působivé se ukázalo seznámení účastníků s autorskými přípravnými skicami v pracovním deníku, které pak mohli porovnávat s ﬁnálním tvarem její knihy. Názorně přiblížila záměrnou stylizaci zobrazovaných objektů, vtipné výtvarné metafory, nadsázku, „příběhovost“ a tajemno jako důležité aspekty obsahu i výtvarné formy její práce. V zadání výtvarného úkolu lektorka počítala s neukončeností projektu jako inspirací pro další tvorbu účastníků.

Konceptová mapa tématu workshopu

Lektorka nabídla téma veřejného prostoru z pohledu hledání příběhu ukrytého ve znameních a odkazech v historických stavbách města. Téma městského prostoru bylo konkretizováno hlavním městem Prahou, jeho centrem s vybranými čtvrtěmi, náměstími, ulicemi, stavbami a dalšími prvky utvářejícími veřejný prostor –dlažba, sochy, památníky, hřbitov a jejich proměnou. Podrobnou konceptovou analýzu zachycuje obrázek 172 Konceptová mapa workshopu Putování starou Prahou.

Poznámka k prostředí

Historické centrum Prahy bylo hustě zalidněné turisty a návštěvníky velikonočních trhů. Byl zde poměrně silný hluk (hovor, hudba, provoz trhů), který omezoval slyšitelnost komentované vycházky.

Obrázek 172 Konceptová mapa workshopu Putování starou Prahou © Pavla Gajdošíková

Obrázek 173 Tomáš Džadoň při závěrečné reﬂexi workshopu Paneláky / Nasadit čepici výtahové šachtě (foto: Pavla Gajdošíková)

2.7 Paneláky / Nasadit

Lektor: Tomáš Džadoň

Lokace: Ateliér KVV PedF UK (M. Rettigové 4, Praha 1)

Datum a č as: 9. 4. 2024 9:00–12:00 Po č et ú č astník ů : 33

Medailon lektora

Tomáš Džadoň (*1981) je sochař a pedagog. Studoval na Technické univerzitě v Koszalinu (PL), Vysoké škole výtvarných umění v Bratislavě a Akademii výtvarných umění v Praze, kde diplomoval v ateliéru monumentální tvorby Jiřího Příhody. Byl ﬁnalistou Ceny Jindřicha Chalupeckého (2009) a Ceny Oskára Čepana (2009 a 2012). Mezi jeho nejvýraznější realizace patří Památník lidové architektury v Košicích (2013–2016) nebo dětské hřiště v Leopoldově (SK). Je zakladatelem občanského sdružení Veřejný podstavec, se kterým realizoval projekty ve veřejném prostoru, např. ve spolupráci s Pawlem Althamerem akci Náměstí svobody. V roce 2014 a 2015 spoluorganizoval Cenu Oskára Čepana na Slovensku. Od roku 2014 je pedagogem AVU – ateliér hostujícího umělce (2014–2022) a od roku 2023 vedoucím zahraničního programu Art in Context.

Ukázka z lektorovy tvorby

Rozhovor s lektorem

Obrázek 174 Památník lidové architektury, Košice, 2013–2016, (foto: archiv lektora)

Co pro vás znamená být kreativní? Ve vaší tvorbě, v pedagogické činnosti?

„Kreativní znamená být vynalézavý ve způsobu, jak překračovat různé překážky, a díky tomu porozumět sv ětu, ve kterém žijeme.

Být kreativní znamená navázat vztah se sv ětem.“

Jaké podmínky nezbytně potřebujete k vlastní tvorbě?

„Pokud bych to měl napsat vzhledem k mojí dosavadní praxi – tak potřebuji být ve stresu. V klidu jsem nic dobrého neudělal. A pak dobré téma. Preferuji angažovanou tvorbu, proto čím komplikovanější doba, tím lepší.“

Jaké faktory u vás tvůrčí činnost znemožňují?

„Větší a v ětší byrokratizace snad všech oblastí života, už nezůstává moc času na vlastní práci.“

Která opatření volíte pro podporu tvůrčího procesu u svých studentů?

„Své studenty podporuji v odvaze. Mít odvahu představovat si více, než si troufnou. A pak nepodceňovat realizaci. Myšlenek je v našem sv ětě hodně, ale je důležité jim dát „tělo“, proto si s postupem času víc a víc uv ědomuji, jak důležité je vést studenty být i praktičtější a realizovat i tak nepotřebné v ěci, jako je umění.“

Hlavní cíle workshopu

Prozkoumání hodnoty panelových sídlišť: Účastníci měli příležitost vnímat a posuzovat různé pohledy na hodnotu panelákové kultury.

Porozumění rozlišným funkcím umění ve veřejném prostoru: Workshop umožnil promýšlet různé funkce umění z hlediska autora, diváků i obyvatel míst.

Rozvoj výtvarně-kreativních dovedností: Účastníci měli příležitost zapojit se do tvůrčí aktivity, zaměřené na proměnu funkce panelového domu a oslavu vybraných hodnot dnešní doby.

Speci ﬁ cké úkoly

Vnímání významu výtvarného díla určeného pro veřejný prostor:

Vnímejte a porovnávejte významové rozdíly vybraných děl z různých hledisek. Co dílo znamená pro jeho tvůrce, pro lidi, kteří v jeho blízkosti bezprostředně žijí, pro náhodné kolemjdoucí, pro vás?

Výtvarná činnost: Vytvořte návrh panelákového pomníku pro dnešní dobu. Co je třeba v dnešní době oslavovat? Co považuje dnešní společnost za hodnotné? Co je hodnotné pro vás osobně?

Výtvarná forma návrhu je deﬁnována plošnými výtvarnými prostředky a jeho umístěním do společného formátu výsledné veduty.

K tvorbě byly využity tyto materiály a nástroje:

• Balicí papír, staré časopisy, přípravné skici nebo fotograﬁe paneláků

• Kreslicí potřeby zahrnující tužky, uhly, ﬁxy, pastelky v různých barvách

• Malířské potřeby zahrnující akvarelové a temperové barvy, tuše, různé štětce a paletky

• Papírová lepicí páska, lepidlo, ﬁxativ, nůžky

Popis pr ů b ě hu workshopu

Workshop byl koncipován jako společná tvůrčí dílna s úvodní přednáškou lektora. Účastníkům bylo doporučeno, aby si v rámci individuální přípravy na workshop předem prohlédli některá pražská panelová sídliště, vyfotografovali si několik panelových domů nebo si udělali jejich skicu.

1. fáze: Úvodní přednáška

Na úvod si lektor připravil přednášku s projekcí obrazové dokumentace své tvorby, v níž se zabývá tématem veřejného prostoru a panelákovou vizuální kulturou.

Uvedl, že tento workshop vnímá jako volné tematické pokračování jeho projektu Památník lidové architektury v Košicích. Podstatou tohoto díla bylo umístění tří srubových dřevěnic na střechu jednoho panelového domu na sídlišti Furča v Košicích. Lektor popsal svůj záměr a východisko realizace: „Narodil jsem se v paneláku na sídlišti. Je to můj příběh, ve kterém jsem chtěl řešit trauma socialismu. Zdálo se mi, že nostalgie, v ěnovaná starým roubeným stavbám, zabíjí realitu, kterou žijeme. Paneláky byly brány jako nezajímavé a nehodnotné stavby. Václav Havel například o panelácích říkal, že to jsou králikárny, které by se měly zbourat. Myslím si, že od revoluce tu vzniklo mnoho daleko horších staveb, než jsou panelová sídliště.“27

Obrázek 175 Lektor při úvodní přednášce (foto: Pavla Gajdošíková)

27 Lektor mluvil ve své rodné slovenštině, která byla z důvodu snadnějšího porozumění a koherentnosti textu studie přeložena do češtiny.

Obrázek 176 Památník lidové architektury, Košice, 2013–2016, (foto: archiv lektora)

Potom lektor uvedl, jaký výtvarný úkol budeme v další části workshopu společně řešit: „Vaším úkolem dnes bude vytvořit panelákový památník, který ho (tzn. panelové sídliště) pozitivně zhodnotí. Ani socialismus ho nedokázal znehodnotit. Vaším úkolem bude nasadit paneláku čepici. Vycházejte z procházky, na které jste před workshopem byli. Pozorovali jste, fotili nebo kreslili si některé z nich. Využijte jejich střechy jako prostoru k vystavení něčeho, co považujete vy osobně za důležité.“

Lektor se poté vrátil k ukázce fotograﬁe realizace pomníku a popsal některé důležité aspekty jeho realizace: „Pro mě tehdy bylo důležité vejít do veřejného prostoru, střetnout se s realitou

Obrázek 177 Fotograﬁe lektora s maminkou na ramenou v jejich panelákové kuchyni (foto: archiv lektora)

při procesu realizace. Chtěl jsem v ědět, co to udělá, když použiju panelák jako podstavec. Musel jsem jednat s těmi lidmi, kteří v domě bydleli, a dohodnout se na podmínkách, se kterými by oni souhlasili. Ti lidé bydlící v domě nesou defacto tíhu celé realizace. Dřev ěnice váží 40 tun. Dům je ve správ ě 48 soukromých vlastníků bytů a bylo třeba, aby z nich alespoň 32 souhlasilo. Nakonec jsem získal 36 souhlasů a velkou podporu předsedy společenství vlastníků, který upřednostnil ekonomický beneﬁt z akce pro celý dům.“ Lektor doplnil některé souvislosti, které měly vliv na trvání instalace: „Smlouva na instalaci dřev ěnic byla sepsána na tři roky. Pokud bych chtěl, aby tam stály dál, musel bych smlouvu obnovit. Ukázalo se, že lidé o tom diskutují a byl tu silný boj pro to, aby už projekt nepokračoval. Obyvatelé domu si telefonovali domovním telefonem po paneláku a vyměňovali si svoje názory a stanoviska. Jeden si stěžoval, že má kvůli tomu doma brouky. Druhý zase, že kvůli tomu má problém prodat byt. Někdo zase říkal, že se jim lidé smějí, že jsou blázni. Měli pocit, že jim sousedé nadávají. Také sem kvůli tomu začali jezdit turisté a instalaci si fotili, což některé z nich obtěžovalo.“

Poté vysvětlil, jak projekt skončil: „Nechal jsem to plynout, ale byl jsem rád, že to skončilo. Je to veliká odpov ědnost. Uv ědomuji si, že jsem mohl udělat více pro jeho zachování. Mohl jsem oslovit další instituce a sehnat peníze na prodloužení pronájmu a pojištění. Nakonec jsem však instalaci po třech letech demontoval na

Obrázek 178 Can´t Undo, instalace, Třebešice, 2008 (foto: archiv lektora)

Obrázek 179 Je to atrakce nebo to padá, instalace, Galerie u Prstenu, 2009 (foto: archiv lektora)

vlastní náklady. Chalupy se vrátily zpět do krajiny, ale jinam, než odkud jsem je vzal. Další majitel je instaloval podle mého návrhu uspořádání. Trvalo několik let, než jsem zaplatil dluh za deinstalaci.“ Pak ještě uvedl osobní rovinu ukončení projektu, když s námi sdílel fotograﬁe, které ho zobrazují s jeho rodiči, jak je nese na ramenou uprostřed jejich panelákové kuchyně: „Fotograﬁe symbolizují to, že jsem schopen nést tu minulost, zodpov ědnost.“

V pokračování workshopu lektor dále promítl fotograﬁe dalších tří děl, souvisejících s panelákovou architekturou. První z nich byla instalace Can´t Undo (2008), představující maketu paneláku, umístěnou ve vodním příkopu zámku Třebešice u Kutné Hory. K jejímu vytvoření použil současný stavební materiál – Cetris, cementotřískové desky, které mají výborné izolační vlastnosti. Instalace symbolizuje katarzní lázeň paneláku. Přestože instalaci zamýšlel jako dočasnou, je tam již 16 let a stále se nerozpadla a drží.

Na fotografii druhého díla Je to atrakce nebo to padá (2009) lektor demonstroval důležitost názvu díla, se kterou chce pracovat také v rámci tvůrčí části workshopu. Jednalo se o objekt instalovaný v Galerii U Prstenu; tento objekt o velikosti 480x230x230 cm, vyrobený z dřevěné konstrukce, překližky a Cetrisu, zobrazuje panelák, nahnutý jako šikmá věž v Pise. Dílo je otázkou pro diváka, zda přijme paneláky jako součást naší kultury, nebo je odmítne a paneláky by se měly raději bourat. Lektor na další fotografii ukázal stejné dílo, umístěné na jednom slovenském vlakovém nádraží v Banské Štiavnici. Na fotografii stojí před instalací novomanželský pár, který se přišel vyfotit k paneláku dobrovolně. Lektor fotografii vnímal jako zprávu, že paneláky mohou být nadále součástí našich životů, dokonce tak zásadních životních okamžiků, jakými je svatba.

Obrázek 180 Portál, instalace, festival Sochy v ulicích, 2009 (foto: archiv lektora)

Portál (2009) jako třetí z děl, které nám lektor představil, vznikl v rámci festivalu Sochy v ulicích v Brně. Na vstupu barokního domu vytvořil panelákový portál jako nový prvek architektury. Portál již zmizel, kdosi do něj nacouval a zbořil ho. Dílo se pak muselo deinstalovat.

Dále se lektor věnoval ukázkám několika dalších děl, která vytvořil ve veřejném prostoru, ale již bez „panelákového“ námětu. Jedním z nich bylo video s názvem Dým nad babiččiným údolím (2016) Zobrazuje dýmající komín bývalé textilní továrny v České Skalici. Autor chtěl tímto dílem vytvořit dojem, že provoz továrny byl znovu obnoven, obyvatelům „vstoupit do života a těm starším vzbudit jejich vzpomínky na období, kdy továrna ještě fungovala“

Inspiroval se stálou expozicí vývoje textilního průmyslu, která v té době byla vystavená v České Skalici (UPM poté expozici přestěhovalo do pražského depozitáře). Expozice ukazovala cestu společnosti k dnešnímu blahobytu, ilustrovala vývoj textilní výroby

Obrázek 181 Dým nad babiččiným údolím, video, 2016 (foto: archiv lektora)

a také vývoj sociálního statusu pracujícího; od poroby robotníků 19. století přes socialismus po úpadek 90. let 20. století. Zároveň podotkl, že si často určité období hodně idealizujeme; romantická představa 19. století, navozená čtením knihy Babička od Boženy Němcové a spojená s obrazem zamlžené vlhké zdejší krajiny, podle něj vlastně moc romantická nebyla.

Dalším dílem, které nám také lektor ukázal, je fotograﬁe dětského hřiště v Leopoldově (2018). Jeho koncepci tvořil v roce 2018 společně s Klárou Záhradníčkovou a architektem Jakubem Kopcem. Pro realizaci zvolil prvky prefabrikátů. Inspiroval se prvky, se kterými si sám v dětství hrál: „jednalo se o kanálové skruže, roury, panely...“ Tyto prvky použil k tvorbě hracích prvků. Domeček s vyhlídkovou věží vytvořil například z pískového ﬁltru do bazénů a kanalizačních šachet.

Obrázek 182 Instalace hřbitovních prvků na dětském hřišti v Leopoldově, 2018 (foto: archiv lektora)

Součástí hřiště je i jeho instalace (viz obrázek 182) na místě původního hřbitova, který tu ještě před 40 lety fungoval. Lektor chtěl, aby se nezapomnělo na původní funkci tohoto místa a ve své instalaci použil některé hřbitovní a náhrobní prvky, které v sobě uchovaly původní řemeslnou kvalitu a zručnost. Tyto prvky vyzdvihl pomocí konstrukce nad zem, takže na zemi bylo možné pozorovat jejich stíny. V této souvislosti uvedl, že řada dnešních městských parků v Praze byla také vybudována na původních hřbitovech a hroby byly přestěhovány na jiná pietní místa.

2. fáze: Společná tvůrčí dílna

Na úvod druhé části programu se lektor opět vrátil k vysvětlení záměru dnešní společné tvůrčí aktivity: „Vyzkoušíme si vytvořit

Obrázek 183 Lektor při úvodní diskusi s účastníky workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 184 Fotograﬁe paneláku pražského sídliště — příprava na workshop (foto: Pavla Gajdošíková)

návrh nějaké vaší intervence na střechu paneláku. Nakreslíme domy na balicí papír, promyslíme celou situaci, jejich velikost, umístění, pohled. Budeme nejprve skicovat. Není potřeba vymýšlet realizaci do konkrétního prostoru. Dům to může být pouze archetypální.“

Poté se zaměřil na hledání osobních intervenčních námětů jednotlivých účastníků: „Teď se vás zeptám, jestli už vás něco napadlo? Jestli už jste se trochu zamysleli, co by mohlo být tou panelákovou čepicí? Co vnímáte v dnešní době jako důležité a měli bychom to vystavit na podstavec?“

Jedna účastnice zmínila svou zkušenost, že jako dítě vyrůstající v panelovém domě měla problém poznat, ve kterém z domů bydlí, a že by tyto „čepice“ mohly sloužit jako domovní znamení. Další zmínila, že jako problém vnímá auta na sídlištích a nedostatek prostoru pro parkování, proto navrhla, že by na střeše mohlo vzniknout parkoviště. Lektor přijal tyto návrhy jako možné a upozornil, že v rámci výtvarné funkce nemusíme řešit praktičnost našeho řešení. Umění není vždy praktické, nese významy: „Jaký má účel moje stavba v Košicích? Nebojte se být nepraktičtí.“ Další účastník se opět věnoval tématu aut: „Co tam dát ta rozpadající se auta v ulicích, která jen překážejí a nikdo už o ně nejeví zájem? Mohly by se umístit na střechu helikoptérou a působilo by to aktivisticky.“

Další účastnice doplnila tematiku aut i svou zkušeností s auty: „Auta byla v dětství můj problém. Celé sídliště bylo plné

aut, nebylo si kde hrát. Náš dům byl jediný s přístupem k zeleni. Nešla bych proto do ničeho, co není praktické. Auta mi ničila možnost být dítětem.“

Jiná pak téma aut opustila a uvedla svou zkušenost, kdy jako dítě bydlela v malém městě u lesa a bylo to pro ni skvělé a děti si měly kde hrát. Na panelák by proto umístila les.

Zdálo se, že pro účastníky workshopu bylo složité změnit pohled na funkci a kontext stavby panelového domu, a proto je lektor dále směřoval k větší myšlenkové otevřenosti a změně významové perspektivy: „Chci, abyste použili svou představivost. Nejde o to zlepšit život na sídlišti. Zkuste se uvolnit a využít umění k něčemu, co nemusí být praktické.“

Účastník se lektora zeptal na celkovou výtvarnou formu společné činnosti: „Uděláme to jako takové panorama několika paneláků?“

Lektor: „Ano, začneme třeba se čtyřma, můžete pracovat ve dvojicích nebo trojicích, a pak můžeme třeba pokračovat s dalšími.“

Účastník se zeptal na další formální aspekty díla: „A má to být realistické? Nebo spíše jako architektonická skica?“

Lektor mu odpověděl, že je to jedno.

Lektor poté rozvinul roli balicího papíru na zem, rozdělil ho na několik částí a přilepil jej k podlaze. Důležité bylo, aby bylo kolem dostatek místa pro pohyb účastníků. Účastníci mezitím ve skupinkách diskutovali o možných námětech a postupně si našli své místo k tvorbě. Lektor doplnil instrukci: „Můžete si klidně dělat každý svůj panelák, nebo pracovat ve dvojici nebo trojici. Jen bych vás poprosil, abyste paneláky vždy kreslili z jedné strany, aby

Obrázek 185 Účastníci začínají kreslit na připravené pásy balicího papíru (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 186 Lektor sleduje práci

účastníků (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 187 Účastníci v procesu tvorby (foto: Zuzana Svatošová)

nebyly některé vzhůru nohama a vznikla tak pěkná veduta.“ Další konkretizující instrukcí byla speciﬁkace velikosti kresby domu vzhledem k ploše papíru: „Střechu paneláku si udělejte ve dvou třetinách výšky papíru, aby nad ní zůstal prostor pro kresbu umístěného objektu.“

Účastníci nejprve tvořili základní skicu domu, poté kreslili zvolený námět na jeho střechu a nakonec vše výtvarně propojili v celek. Lektor je sledoval při práci a formou komentáře jim nabí-

Obrázek 188 Účastnice při instalaci veduty s kresbou mimo formát. Lektor jí navrhuje oříznutí papíru. (foto: Zuzana Svatošová)

zel různé možnosti výtvarných prostředků a jejich kombinování. Účastníci se navzájem pozorovali při práci a ladili své kresby tak, aby domy byly vedle sebe dobře postavené. Přibližně po půldruhé hodině tvoření je lektor vyzval k dokončení veduty a společné instalaci na stěnu ateliéru.

Závěrečná reﬂexe

Lektor vyzval účastníky, aby si celou společnou vedutu prohlédli z dálky a zkusili pro ni vymyslet název. Ze zástupu prohlížejících se ozývala tato pojmenování: „Pražské podsv ětí“, „Neználkova vesnice“, „Koleje Karlovy univerzity“… Také je vyzval k okomentování toho, jak na ně dílo působí. Odpovědi byly pestré: „pozitivně“ , „negativně“ , „distopicky“, „utopisticky“

Potom účastníky požádal, aby byl představen každý panelákový pomník. Účastníci postupně představili svá díla a jejich význam. Lektor vždy na popis záměru a vyznění díla reagoval komentářem, jak to působí na něj, co mu to připomíná, kam by to mohlo dále směřovat a podobně

K zajímavým komentářům patří i ty k následujícím fotograﬁím paneláku-pomníku:

Účastnice: „Na podstavce jsem umístila konvičku a šálek na čaj, protože jsme v čera byli na komentované prohlídce v Uměleckoprůmyslovém muzeu a tři hodiny se mluvilo o hrnku.“

Lektor: „Evokuje mi to pohodu.“

Účastnice: „Mě to spíš vyděsilo.“

Obrázek 189 Dům s konvičkou a šálkem, dílo účastnice workshopu (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 190 Část instalované veduty (foto: Zuzana Svatošová)

Další účastník se zapojil do diskuse: „Líbí se mi to propojení architektury s užitým uměním. Když naprší, tak se do hrnku naleje voda z konvičky a je možné se v něm koupat.“

Lektor: „Je to interiérový prvek v exteriéru.“

Bílý dům představila zase jeho autorka takto: „Inspirovala jsem se Space age a 60. léty. Na střechu jsem přidělala jakési mimozemské křídlo, ve kterém by byl bazén a kavárna.“ Lektor: „Působí to hodně sochařsky…“ Autorka: „Chtěla jsem, aby to působilo abstraktně.“ Lektor: „To podtrhuje i použití bílé barvy.“ A rozvíjel dále materiálové úvahy: „Mohlo by to být obložené travertinem.“ Další účastník zhodnotil její návrh takto: „Je to hodně architektonické řešení, které reaguje na trendy v oboru.“

Dům s jednorožcem uvedla jeho autorka tím, že jejím „záměrem bylo udělat něco absurdního, protože dneska chceme samý kraviny. Je to taková reakce na konzum a hyperkapitalismus. Chtěla jsem, aby to působilo vtipně.“ Lektor připojil svou asociaci: „Mně to evokovalo hračku Libuše Niklové “ a doporučení: „Možná bych doplnil stín na domě pod tím jednorožcem, aby to bylo více realistické.“

Dům se stromy okomentoval účastník takto: „Travnatá plocha se dnes vytrácí z měst, paneláky zapouštějí kořeny do země a já chtěl, aby příroda zase přerostla města a civilizaci. Stromy zapouští kořeny do paneláku. Ještě jsem si představoval průřez domem a lidi by měli kořeny i v obýváku.“ Lektor nabídl možný název a doplnil, jak na něj dílo působí: „Nazval bych to ekologickou vizí. Zároveň mě to trochu děsí, že mě to takhle přeroste…“

Na závěr lektor všem poděkoval a zhodnotil společně vytvořenou vedutu. Ocenil pestrost výtvarných přístupů a nápadů. Také připomněl, že nikdo výtvarně nepracoval s tématem auta, které bylo ze začátku tak akcentované.

Pedagogická strategie lektora

Lektor využil kombinaci několika didaktický metod, strategií a prostředků. Mezi ty hlavní patřila komentovaná ukázka vlastních výtvarných děl, zadání a realizace výtvarného úkolu a jeho průběžná a závěrečná reﬂexe. Účastníci byli podněcováni k pozorování, vnímání významů, představivosti, výtvarné tvorbě a verbální komunikaci o tvorbě a významech. Lektor poskytoval vlastní názorný příklad tvůrčího myšlení tím, že s nimi sdílel své zkuše-

Obrázek 191 Společná závěrečná reﬂexe s vedutou (foto: Pavla Gajdošíková)

Obrázek 192 Lektor ukazuje, jak pracovat s vykrývací lepicí páskou pro získání ostrých linií při práci s barvou (foto: Zuzana Svatošová)

nosti s tvorbou prezentovaných děl i při tvorbě samotné v ateliéru, když jim pomáhal rozvíjet jejich nápady a výtvarnou formu jejich návrhů. Kreativní myšlení účastníků rozvíjel speciﬁckým zadáním, ve kterém je motivoval ke změně perspektivy náhledu na funkci objektu. Lektor také používal metaforická přirovnání (v názvu workshopu, v komentářích), která naznačovala významové proměny a podporovala divergentní myšlení.

Konceptová mapa tématu workshopu

Lektor nabídl téma veřejného prostoru z pohledu UMĚLECKÉ intervence a jejích účinků – PROMĚNY významů stávajícího prostředí. Konkrétně se zaměřil na města, sídliště, domy a PANELÁKY. Rozvíjel roli ČLOVĚKA ve vztahu k umění a způsobu symbolizace VÝZNAMŮ jako jedné z FUNKCÍ umění. Podrobnou konceptovou analýzu zachycuje obrázek 193 Konceptová mapa workshopu Paneláky / Nasadit čepici výtahové šachtě.

Obrázek 193 Konceptová

mapa workshopu Paneláky /

Nasadit

čepici výtahové šachtě © Pavla Gajdošíková

Poznámka k prostředí X

Obrázek 194 Lektor demonstruje své tvůrčí záměry ve Stromovce v rámci workshopu Místo setkání v parku (foto: Lenka Tsikoliya)

2.8 Místo setkání

v parku

Lektor: Michal Sedlák

Lokace: Královská obora (Stromovka, Praha 7) a ateliér

KVV PedF UK (M. Rettigové 4, Praha 1)

Datum a č as: 10. 4. 2024 9:00–12:00 (vycházka), 17. 4. 2024 9:00–10:00 (reﬂexe)

Po č et ú č astník ů : 13

Medailon lektora:

Michal Sedlák (*1971) je sochař, malíř a pedagog. Vystudoval Vysokou školu uměleckoprůmyslovou v Praze pod vedením prof. Adély Matasové a v roce 2022 zde byl jmenován docentem. Vyučuje prostorovou tvorbu na katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Ve své volné i užité tvorbě se nejvíce zabývá tématem objektu ve fyzickém veřejném prostoru. Zajímá se o krajinu, architekturu, design, řemeslné tradice, ale i o moderní technologie. Jeho objekty a instalace jsou založené na relativní dočasnosti a přírodní proměně. Mezi jeho výrazné práce ve veřejném prostoru patří například několik realizací v pražské Stromovce: socha-objekt Danaé (2000), lavice u Malé říčky a na Ostrově (2017), objekt Čítárna (2017) nebo objekt Dům pro sběrače v Brtnici (2023). Michal Sedlák rád pracuje s motivem utopie a jeho konceptuální návrhy na proměnu místa či objekt v krajině často neaspirují na realizaci (Ne-možnosti 2, 2021).

Ukázka z lektorovy tvorby

Rozhovor s lektorem

Co pro vás znamená být kreativní? Ve vaší tvorbě, v pedagogické činnosti?

„Pojem „kreativní“ chápu jako pohotové jednání umělce v konkrétní situaci směrem k vy/řešení výtvarného/uměleckého problému. Kreativní přístup je založen v myšlení individua v propojení se zkušenostmi. Podobně chápu reakci učitele ve speciﬁcké situaci, přičemž pedagog má na zřeteli, že v dynamické situaci se nacházejí také lidé, které aktuálně edukuje.“

Jaké podmínky nezbytně potřebujete k vlastní tvorbě?

„Nezbytnou podmínkou k vlastní tvorbě je určitý souvislý čas, ve kterém se mohu tvorbě v ěnovat. Z pohledu materiálních a materiálových podmínek je to do určité míry variabilní podle toho, čemu se aktuálně v ěnuji a s čím pracuji.“

Jaké faktory u vás tvůrčí činnost znemožňují?

„Je to práv ě určitá časová fragmentace, období, kdy se nemohu alespoň několik hodin souvisle v ěnovat tvorbě. Pokud se jedná

Obrázek 195 Danaé, Stromovka, Praha, 2000 (foto: archiv lektora)

o „pedagogickou tvorbu“, ta vzniká přirozeně z kontaktu se studenty v běžném výukovém procesu, tato činnost není znemožněná, ale spíš omezená z důvodu určitého nastaveného formátu výuky.“

Která opatření volíte pro podporu tvůrčího procesu u svých studentů?

„Nevnímám to jako opatření, ale spíše jako učitelské, nenápadné výzvy ke kreativitě v řešení zadávaných úkolů. Obecně je tou metodou vlastní výuky nabízet divergentně různé cesty a možnosti chápání aktuálního problému a konkrétního pojetí výtvarného tématu a „nesklenovat“ hned na začátku něco do doporučeného postupu. Snažím se tím aktivovat u studentů samostatnější uvažování, které vyv ěrá bezprostředně z jejich aktuálně vlastní zkušenosti. Ukazuji jim určité mantinely zadání, se kterými se ostatně budou setkávat běžně v životní praxi, ale zároveň „zviditelňuji“, že určitý daný mantinel není překážkou v jejich svobodném výtvarném vyjádření.“

Hlavní cíle workshopu

Prozkoumání hodnoty městského parku: Účastníci měli příležitost vnímat a posuzovat různé názory na hodnotu parkového veřejného prostoru. Akcentovány byly zejména pohledy krajinářské architektury a sochařství, zprostředkované realizujícím architektem a sochařem.

Porozumění rozlišným funkcím a významům městského parku a jeho částí: Workshop umožnil promýšlet různé funkce a významy parku z hlediska jeho tvůrců a uživatelů v historickém kontextu.

Rozvoj výtvarně-kreativních dovedností: Účastníci měli příležitost zapojit se do tvůrčí aktivity, zaměřené na proměnu vybraného prostoru v parku.

Speci ﬁ cké úkoly

Vnímání proměn městské parkové krajiny: Pozorujte park, kterým procházíme, a na základě vyprávění jeho současných tvůrců si představujte proměny, které se zde udály v průběhu vzdálené i blízké historie. Zkuste porozumět těmto proměnám a kontextu jejich vzniku. Pište si poznámky.

Výtvarný záznam parku: Procházejte se po parku a vyberte si místo, které vás zaujme. Zaznamenejte své vnímání tohoto místa

prostřednictvím kresby nebo fotograﬁe. Snažte se zachytit atmosféru místa a vaše pocity z tohoto prostředí.

Návrh výtvarné proměny vybrané části parku: Najděte v parku místo, které by bylo vhodné k nějaké výtvarné intervenci, a navrhněte její vizuální podobu. Návrh může mít různou podobu: užitý design, terénní úprava, socha, objekt…

K tvorbě byly využity tyto materiály a nástroje:

• Fotoaparáty

• Skicáky a tužky

Popis

pr ů b ě hu workshopu

Workshop byl rozčleněn na dvě fáze. První fáze byla koncipována jako společná komentovaná vycházka Královskou oborou pražské Stromovky s několika zastaveními a následnou samostatnou tvůrčí činností. Ve druhé fázi se o týden později uskutečnila společná reﬂexe vytvořených výtvarných návrhů v ateliéru katedry výtvarné výchovy. Na první fázi si lektor přizval hosta, inženýra Martina Kováře, projektanta ateliéru FLORART, který se významně spolupodílel na rekonstrukci centrální části Stromovky v letech 2014–2017.

1. fáze: Vycházka Královskou oborou

Obrázek 196 Setkání před Šlechtovou restaurací (foto: Lenka Tsikoliya)

Zastavení 1: Sraz u Šlechtovy restaurace

Obrázek 197

Inženýr Kovář vypráví historii

Stromovky (foto: Lenka Tsikoliya)

Účastníci workshopu se sešli v devět hodin v parku před Šlechtovou restaurací. Lektor je zde přivítal, představil svého hosta a rozdal jim skicáky pro pozdější záznam vybraného místa. Na úvod účastníkům položil několik otázek týkajících se jejich zkušeností a znalosti Stromovky: „Kdo z vás chodí do Stromovky pravidelně? Kdo to tu zná? Znáte něco z historie tohoto místa?“ Účastníci uvedli několik zkušeností, přičemž nikdo z nich nechodí do parku pravidelně, spíše příležitostně, když se zde koná nějaká kulturní akce či přátelské setkání. Jeden účastník zmínil historickou souvislost parku a bývalého loveckého areálu. Inženýr Kovář na to reagoval s tím, že bude dobré, když začnou s vysvětlením celkové koncepce a souvislostí od začátku.

Lektor dále vysvětlil, jak bude dnešní setkání probíhat: „Bude to společná procházka, při které si ukážeme některé momenty spolupráce architektů a sochaře. Bude to takové mezioborové setkání, ve kterém bychom vám rádi zprostředkovali, jak probíhala otevřená tvůrčí diskuse ke konkrétním místům v parku, kde jsme společně realizovali některé záměry, místa setkání nebo jiné úpravy sloužící dalším účelům. Budu rád, když se do naší diskuse také zapojíte buď jako uživatelé parku, nebo jako budoucí učitelé či tvůrci s nápady možné realizace.“

Poté se znovu ujal slova inženýr Kovář a vysvětlil historii a koncepci současné podoby parku. Uvedl, že Stromovka je největším parkem v Praze a její současná podoba vznikala jako spolupráce několika krajinářských ateliérů na základě koncepční studie a aplikovaného managementu rozvoje a údržby. Park je kulturní a přírodní památka, která původně byla oborou pro chov zvěřiny. Tato obora je historicky doložena z doby Přemysla Ota-

kara II. kolem roku 1268 a fungovala až do roku 1804, kdy byla přebudována na veřejný park. Obora náležela k místodržitelskému letohrádku a plnila dvorní požadavky, podle počtu hostí se lovila zvěř. V době válek byla obora často pokácena a zvířata pobita. Její stav hodně kolísal a rozloha sahala až k Holešovicím. Veřejnosti byla obora uzavřena.

Inženýr Kovář dále vysvětlil, že největšího rozkvětu dosáhla obora za vlády Rudolfa II., který zde vybudoval velký rybník a unikátní štolu, která do rybníka přivedla vodu z Vltavy. Stavitelé v roce 1583 změřili nadmořskou výšku Vltavy a místo budovaného rybníka a kutnohorští havíři ručně prokopali 1098 metrů dlouhý tunel s metrovým spádem. Kopalo se současně ze dvou směrů proti sobě a posun štoly v místě setkání je pouze o několik centimetrů. V roce 1997 byla štola částečně zpřístupněna. Je 11–12 metrů vysoká, 3–4 metry široká a probíhá asi 45 metrů pod terénem. Rybník měl uprostřed ostrov – dnešní vyvýšeninu, která je osázena duby a v rudolﬁnské době zde stál altán.

Dále uvedl, že veřejnosti byla Stromovka zpřístupněna až roku 1804, což souviselo s celkovým rozvojem a módou veřejných parků v 19. století, kdy lidé začali mít větší potřebu chodit takzvaně do přírody. V této době začaly fungovat různé okrašlovací spolky a rušilo se oborové ohrazení. Z velkého rybníka vznikly dva menší a v postupné přestavbě se zde uplatnil archetyp anglického parku. Typ anglického parku je založen na iluzi přírodní krajiny, která je esteticky přitažlivá a nabízí prostor pro rekreaci a meditaci.

Důležitými prvky jsou jezírka, rybníky, potoky, skupiny stromů, lesíky a keře. Důležité jsou také trávníky, louky a různé drobné stavby jako altány, mosty, umělé ruiny nebo pavilony. Zásadní bylo pečlivé plánování výhledů a perspektiv. Cesty, stromy a stavby byly rozmísťovány tak, aby návštěvníkům nabízely působivé pohledy a scenérie.

Inženýr Kovář dále vysvětlil, že z části letohrádku se v roce 1860 přestavěla Šlechtova restaurace, před kterou právě stojíme. Ta právě prošla nákladnou a pečlivou rekonstrukcí, stejně jako parter28 před ní. Nově jsou zde oseté trávníky a osázené květinové záhony, které jsou pod stálou závlahou. Záhony jsou buď trvalkové, nebo sezonní, tzv. kobercové, které se na jaře a v létě osazují cibulovinami nebo letničkami podle historických vzorů. Autory parteru je ateliér Steiner – Malíková krajinářští architekti, autorkou osázení je docentka Tatiana Kuťková ze Zahradnické fakulty v Lednici.

28 Parter je termín používaný v zahradní architektuře k označení dekorativně upravené části zahrady nebo parku, která je obvykle blízko domu nebo jiných budov.

Obrázek 198 Pohled z ostrova na Šlechtovu restauraci (foto: Lenka Tsikoliya)

Inženýr Kovář také popsal úpravy parku, které se odehrály v souvislosti s posledními velkými povodněmi v roce 2013. Při povodni byla celá oblast dna bývalého velkého rudolﬁnského rybníka a parteru zatopena až po lucerny na stěnách letohrádku. Byla to příležitost pro velké úpravy. Rozárium29, které bylo pod parterem na kraji dna rybníka, se po povodni přesunulo k planetáriu, protože růžím se v podmáčené půdě nedařilo a bylo obtížné je udržovat. Lektor pak připojil svou vzpomínku, která přiblížila kontrast anglické a francouzské parkové úpravy: „Šli jsme tudy anglickým parkem a najednou se tu vynořily geometrické záhony růží. Bylo to velmi výrazné.“

Inženýr Kovář pokračoval vysvětlením sbírkové funkce Stromovky a označením jejího území za antropomorfní, což znamená, že její území je záměrně osidlováno a není přirozenou přírodou ve městě. Bylinná skladba je zde poměrně chudá ve srovnání s jinými parky, do kterých se tolik nezasahuje. Návštěvnost parku se výrazně zvýšila. V roce 2014 Stromovku navštívilo 1,4 milionu lidí, zatímco po obnově dna se návštěvnost zvýšila na téměř 4 miliony ročně, což je přibližně 3000 návštěvníků denně. Park proto potřebuje velmi intenzivní údržbu. Někomu se to líbí, někomu ne, protože ti, kdo byli zvyklí na dřívější klidnější režim, mohou nyní park vnímat jako příliš rušný.

Lektor také zmínil ožehavou společenskou otázku kácení stromů ve veřejném prostoru v souvislosti s povodněmi ve Stro-

29 Růžová zahrada.

Obrázek 199 Sezení ze skládaných fošen vytvořené Michalem Sedlákem (foto: Lenka Tsikoliya)

movce: „Paradoxně povodeň Stromovce pomohla a urychlila její proměnu. Při povodních se některé stromy udusily a přirozeně se muselo kácet.“

Inženýr Kovář uvedl důležité faktory, které souvisí s plánováním a sázením stromů v parku. Stromy jsou zvyklé růst ve společenství a solitéry jsou v přírodě anomálií. Obvykle se nasází 30 stromů a postupně se vykácí, až zbude 10 stromů, aby měly dostatek místa a světla, přičemž stále by měly být ve společenství, aby byly v dosahu sobě navzájem.

Jeden z účastníků se inženýra Kováře zeptal na kapacitu parku: „Jak vnímáte tu velkou návštěvnost? Je to předimenzované?“ Inženýr Kovář odpověděl, že park má kolem 90 hektarů a návštěvnost je o letních víkendech na hranici možností. Dodal, že by bylo potřeba zavlažovat všechny trávníky, aby unesly zátěž, což je však velmi ﬁnančně náročné. Pouze údržba parteru stojí kolem 1 milionu korun ročně a neustále o něj pečuje jedna osoba, která udržuje trávníky a záhony. Problémem jsou někteří návštěvníci, kteří nerespektují návštěvní řád a vstupují na osázené plochy. Kovář zmínil, že volně pobíhající pes může proběhnutím záhonem způsobit škodu až za 20 000 Kč, protože pošlape, vyvrátí květiny a ty pak zaschnou. Květiny v záhonu nelze snadno vyměnit. Po úvodu s podrobným výkladem jsme pokračovali dál chodníčkem na ostrov v rybníku Srpeček. Cestou probíhala diskuse. Účastníci se ptali na současná protipovodňová opatření Stromov-

ky. Inženýr Kovář je ubezpečil, že dnešní systém je bezpečný a ve viaduktech jsou již instalovány protipovodňové zábrany. Diskutovalo se také téma brownﬁeldů, zanedbaných průmyslových ploch ve městě, jako přírodních prostředí, kde není skladba rostlin nijak řízená člověkem. Účastníky zajímalo, zda se nějak plánuje tyto zóny předělávat na parky, protože většinou tam vznikají pouze developerské projekty. Inženýr Kovář vysvětlil, že toto je věcí územního plánování města, které se tvoří na 10 let dopředu. Podle jeho úvahy by se to však mělo dělat v delším horizontu.

Zastavení 2: „Ostrov“ v rybníku Srpeček

Na ostrově inženýr Kovář pokračoval ve svém výkladu o rozvoji a uspořádání tohoto místa. Řekl, že se tomuto místu říká pupek Stromovky a že ostrov vznikl navozením zeminy ze dna rybníka. Zmínil, že za Rudolfa II. zde stál altán a že se návštěvníci mohou esteticky kochat pečlivě promyšlenými průhledy do okolní scenérie.

Inženýr Kovář také informoval, že o park se stará několik odborníků, mezi nimiž jsou dendrolog, entomolog a chiropterolog, který se zabývá netopýry. Poznamenal, že větší dohled si už ani nedokáže představit.

Lektor poté vysvětlil, že v rámci úprav parku měl pro toto místo vytvořit nějaké lavičky, a představil svůj záměr: „Vycházel jsem z principu sušení dřeva – stromy se nařežou do 5 cm fošen a ty se seskládají tak, aby ke všem fošnám mohl proudit vzduch.“

Dále doplnil souvislost s parkovým mobiliářem: „V parku jsou použité různé typy mobiliáře. Staré lavičky, kterým se říká „hadi“ podle ozdobných nohou… Lidi si to různě přesouvají a vytvářejí si vlastní místo k sezení.“

Inženýr Kovář lektora doplnil, že mobiliář parku je opravdu pestrý, zahrnující moderní i historické prvky, jako jsou dlouhé lavice na parteru, litinové lavice Berlín a pražský městský mobiliář, který vytvořilo studio Olgoj Chorchoj. Uvedl, že jejich úkolem je udržovat tento mobiliář v pořádku, přičemž přiznal, že osobně není zcela spokojený, protože na některých místech dochází k chaosu, kde se tyto různé prvky setkávají. Doufá však, že postupem času vybavení dožije a více se sjednotí. Poukázal také na problém s údržbou, když je zde tolik druhů mobiliáře a některé jsou velmi složité; na každý jsou potřeba jiné náhradní díly a nářadí pro opravu. Údržbář musí v údržbovém voze vozit několik druhů latí a vrutů, což není praktické.

Své vysvětlení Kovář doplnil úvahou nad rolí dobrého designéra, zdůrazňujíc, že dobří designéři se zabývají nejen vzhledem, ale

Obrázek 200 Rozínkův rastr – nově vysázené lípy a pískoviště v rekonstrukci (foto: Zuzana Svatošová)

také funkčností, vlastnostmi materiálu a uživatelskou stránkou údržby.

Z ostrova se účastníci vrátili stejným chodníčkem k parteru a pokračovali kolem Zeleného rybníka k Rozínku, kde se zastavili k podrobnějšímu prozkoumání místa.

Zastavení 3: Rozínkův rastr

Zastavili jsme na cestičce mezi Zeleným rybníkem a Rozínkem, druhým rybníkem, u kterého jsou vysázeny lípy v pravidelném rozestupu. Je zde také dětské pískoviště a porůznu rozeseté bílé kameny.

Lektor, který dostal v rámci zakázky vyřešit tento prostor po povodních, uvedl nejprve zadání od zadavatele, které znělo: „Udělej něco, co bude a nebude hřiště.“ A pak vysvětlil svůj záměr: „Dříve tu dětské hřiště bylo a okolo byl hustý les. Zároveň tu byly ty bílé kameny, které vypadají jako vápenec nebo mramor. Řešil jsem otázku, zda je tu ponechat a proč . Měl jsem představu romantického místa s kameny před vstupem do lesa. Nyní jsou lípy ještě mladé, ale vyrostou a vznikne velký kontrast sv ětla a stínu, lesa a ruiny, těch bílých kamenů.“

Uvedl dále, že ve Stromovce vytvořil několik intervencí i dříve, před poslední povodní: „Stromovka je mou srdeční záležitostí. Spolupracuji s FLORARTem již delší dobu a myslím si, že naše spolupráce dobře funguje. Měl jsem opravdu štěstí na lidi a jejich dův ěru. V roce 2000 jsem zde, u Zeleného rybníka, vytvořil objekt-

sochu Danaé30.“ Objekt Danaé pak demonstroval na fotografii (obrázek 195) a objasnil specifičnost tohoto díla v souvislosti s jeho realizací. „Byl jsem si v ědom, že to bude dílo dočasné a že tomu, aby byl zachován tvar, že by se tomu musela v ěnovat v ětší péče. A je také určeno smlouvou, že se o svá díla zde také starám a občas je opravuji. Myslel jsem si však, že o Danae by se mohli starat zdejší zaměstnanci údržby jako o záhon, který je trochu specifický. Úplně jsem to však zadavateli nedokázal vysv ětlit.“

Obrázek 201 Bílé kameny v Rozínkově rastru (foto: Lenka Tsikoliya)

Obrázek 202 Molo Kačenka u Zeleného rybníka (foto: Lenka Tsikoliya)

30 Podle řecké mytologie se do krásné Danaé, dcery krále Akrisia a jeho ženy Euridiky, zamiloval Zeus, nejvyšší bůh. Protože však věštba určila, že Danain syn jednou Akrisia zabije, ukryl ji otec před všemi muži hluboko pod zem. Zeus však překonal překážku tak, že se proměnil ve zlatý déšť a stal se otcem syna Persea.

Obrázek 203 Zastavení u Čítárny (foto: Lenka Tsikoliya)

Poté jsme si na okraji Zeleného rybníka prohlédli a vyzkoušeli dřevěný objekt – molo Kačenku. Je určený pro lidi i pro kachny. A lze se na něm projít a pohoupat.

Lektor následně určil směr další prohlídky: „Půjdeme nyní pobytovou loukou, ve které dříve bylo několik menších lesíků, budeme procházet těmi rajskými panoramaty, která jsme mohli pozorovat z ostrůvku, a budeme směřovat na poslední místo zastavení, kde si prohlédneme čítárnu.“

Zastavení 4: Čítárna

Na rozcestí, kde stojí dřevěný objekt Čítárny, lektor nejprve sdělil organizační informace: „Protože je chladno, tak se po tomto zastavení již rozejdeme, abyste měli čas se tu projít samostatně, intenzivněji vnímat okolní vizuální podněty, zamyslet se nad nimi a pak vytvořit jakýkoliv vizuální záznam, nad kterým se sejdeme příští týden.“

Poté vysvětlil situační kontext vzniku svého díla Čítárny: „Stojíme na místě původního dětského hřiště, které je nyní přesunuto kousek dál. Měl jsem utvořit něco, co bude zároveň křižovatkou a místem k zastavení. Co s tím? Dostal jsem v půdorysu jakési zadání v podobě tvarů, do kterých jsem se měl svými objekty vejít, takže jsem měl prvotně tendenci toto tvarové vymezení překračovat, radikálně měnit, protože mně to nějak nevyhovovalo. Po mnoha návrzích jsem se ale k podlouhlým tvarům vrátil a respektoval je, a nakonec se potvrdily.“

Potom do svého výkladu vložil drobnou odbočku, se kterou, jak se přiznal, rád pracuje, a vysvětlil, jakými způsoby přistupuje k tvorbě: „Jak tvořím? První typ tvorby směřuje ke tvorbě užité, na základě zadání s určitými parametry a aktivní diskusí a spoluprací na ideálním výsledku. Je to v ěcí dohody. Druhým typem je tvorba bez zadání zadavatele, kdy si zadání vytvářím sám, ale jde o veřejný prostor, což je třeba respektovat. Mojí ideou bylo vytvořit zde něco, co bude umožňovat osobní soukromí a zároveň vzájemnou interakci. Bylo potřeba zachovat zde průchozí funkci – je tu křižovatka s 5 cestami – a zároveň zde vybudovat pobytové místo. Ty oválné tvary jako půdorysné vymezení prostoru mě paradoxně navedly, myslím, k lepšímu řešení. Promýšlel jsem konstrukci laviček, míst k sezení a četbě, využil jsem metodu vrstvení, kdy jsem vybíral z materiálu ty nejvíce zakřivené kmeny a ty vzájemně vrstvil. Chtěl jsem, aby lidé mohli sedět pospolu a číst si… Mezi nimi je však vždy oddělující bariéra madla, která jim zajišťuje soukromí.“

Pak vyzval účastníky k samostatnému procházení parkem a jeho zkoumání. Inženýr Kovář lektora doplnil tím, že účastníkům doporučil vracet se na různá místa parku a vnímat je v různých situacích. Uvedl, že ho velmi zajímají jakékoliv jejich vizuální glosy

Obrázek 204 a 205 Účastníci

kreslí prostředí parku u Čítárny (foto: Lenka Tsikoliya)

tohoto místa, cokoliv, co je zaujalo a co si z parku odnášejí. Lektor s ním souhlasil a zdůraznil, že je zajímá pokračující diskuse, protože každý se na to podívá ze své pozice, a bude rád, když všichni přispějí svým pohledem.

Na otázku účastníků, zda jsou tendence umísťovat další umělecká díla do Stromovky, inženýr Kovář odpověděl, že v parku jsou historické sochy jako Milenci a Matka a Dítě, které se znovu umísťují, ale momentálně se neuvažuje o nových dílech. Účastníky také zajímala literatura, ve které by si mohli prohlédnout historickou podobu parku. Kovář jim doporučil několik publikací, které jsou uvedeny v bibliograﬁi k workshopu (viz s. 243).

2. fáze: Společná reﬂexe v ateliéru KVV

O týden později se lektor sešel s účastníky workshopu ke společné reﬂexi v ateliéru katedry výtvarné výchovy. Uvařil všem zelený čaj a vybídl je k posezení v kruhu, aby na sebe všichni viděli a mohli na sebe reagovat. Na úvod setkání vysvětlil, že ho zajímá, jak na ně Stromovka zapůsobila, a bude rád za jejich postřehy ze společné vycházky. Potom vybídl všechny účastníky, aby své postřehy sdělili ostatním. Následné reakce účastníků a vysvětlující komentáře lektora vyvolaly zajímavou diskusi a potvrdily, že program realizovaného workshopu účastníky skutečně zaujal. Z této bohaté diskuse dále uvádíme alespoň její část.

206 Společná závěrečná reﬂexe v kruhu (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek

Účastník (1): „Překvapila mě celková proměna parku, původní lesík s rybníkem v park. Bylo tam hodně zajímavých informací v četně popisu péče o záhony. Zaujalo mě, že tu pracuje více institucí, a přesto park vypadá uceleně. Zajímalo by mě, jakým způsobem se vyjednávají zakázky na sochařské instalace, jak moc do toho zadavatelé mluví.“ Lektor mu odpověděl v tom smyslu, že zadavatelé budou asi vždy nějakým způsobem ovlivňovat koncepci zásahu.

Účastník (1) poté ukázal svou kresbu, která vznikla v parku: „Udělal jsem kresbu parku. Líbilo by se mi udělat nějakou sochu. U nás ve městě… máme parky s více sochami a obměňují se.“ Lektor směřoval jeho pozornost k větší konkrétnosti představy navrhované realizace: „A konkrétní místo jste tam viděl? Já vím, že jsme tam byli chvíli… ale přeci jen?“ Účastník (1) vysvětlil, jak k tomu přistupoval: „Zdálo se mi, že tam je hodně velkých prostranství. Neškodilo by tomu nějaké rozčlenění.“

Lektor: „Mohli bychom to nazvat sochařským parkem?“ A uvedl příklad Hořického parku, který zásobuje zdejší kamenosochařská škola, a je proto sochami zcela přeplněn: „Trochu se bojím schematického rozmísťování do prostoru. Doporučuji navštívit Winternitzovu vilu od Adolfa Loose, která je nádherná, ale sochy v zahradě jsou v rámci dočasné výstavy rozmístěny trochu halabala. Preferuji pracovat s kontextem místa.“

Účastnice (2): „Park působí hodně dobře a nějaké sochařské prvky sem patří. Líbil se mi nápad propojení místa k sezení se sochařskými prvky.“ Lektor: „Vadí vám to, že to není zcela jasné?“ Účastnice (2): „To se mi práv ě líbí.“

Lektor uvedl kontextovou odbočku, která se týkala autorství designu: „Lavičky „vlnovci“ jsou produktem originálního autorského designu. Firma, která realizovala zdejší vlnovce, se těmi originálními velmi inspirovala, změnila několik detailů, čímž se zmenšily náklady a obešlo se autorství originálních laviček. Stojí to však za to? Je dobré se orientovat v historii designu, abyste dokázali poučeně ohodnotit kvalitu výrobků a možná byste pak nebyli tolik nadšení.“

„Někdy se stane, že vidíte velmi podobné dílo, které jste už viděli jinde, anebo někdo vytvořil něco velmi podobné jako vy. Po prvotním úleku a také trochu zklamání vystřídá pocit, že je to možné, protože sdílíte sv ět. Není podstatné, že se v něčem s někým vizuálně potkáte, je podstatné, aby to vycházelo z vaší podstaty. To však není příklad s lavičkami. Tady to končí, to je zneužití.“

„A k těm mým lavičkám bych ještě dodal: Měl jsem dost úzkostnou reﬂexi, jestli to budou lidi používat. Je to důležitá zpět-

ná vazba autorům, jestli si tu v ěc lidi našli, nebo nenašli. Záleží na tom, jak je autor citlivý i ve vztahu s realizátory, a je vždy otázkou, jak to dopadne.“

Účastnice (3): „Měla jsem několik nápadů. Velmi se mi líbil Váš koncept se skládaným dřevem. Ten bych rozvíjela tak, že bych další dřevo skládala okolo stromů, takové kruhové skládané lavice.

Pak mě také napadlo umístit do parku vyvýšené záhony, aby do nich nemohli vběhnout psi. A pak by se mi líbila lehátka v terénních vlnách trávníků, která by umožňovala příjemnou meditační polohu.“

Na lektorovu otázku, zda park vnímá jako místo pro meditaci, odpověděla: „V ten den, kdy jsme tam byli, tak ano, ale pak jsou dny, kdy je tam randál.“

Účastnice (4): „Líbily se mi ty vaše dřev ěné lavičky v čítárně Jsem z menšího města, je tam stále vše stejné, nic se nemění. Pomalu si zvykám na prostory v Praze. Nejdříve jsem chodila do Kunratického lesa, ale od té doby, co se tam odehrály ty vraždy a znásilnění, chodím spíše do menších parků. Do Stromovky jsem po společné vycházce šla znovu sama a kreslila si struktury stromů.“ Lektor reagoval odbočkou, vzpomínkou na workshop Kurta Gebauera v Kafkárně (str. 188–203), při kterém Matouš Lipus vyprávěl o skladbě stromů v zahradě ateliéru. Některé vykácel, některé nechal, některé se tam vysemenily. Chtěl na tomto demonstrovat odlišný, mnohotvárnější přístup ke skladbě a struktuře stromů oproti uplatňovaným schématům.

Účastnice (5) se také vyjádřila k dřevěným lavičkám: „Líbí se mi, že to zůstává u přírodních materiálů. Koukala jsem se v čera na různé dokumenty o parcích a viděla jsem, že se používají i různé plasty, a to mi vadí. Také se mi líbí, co říkal účastník (1), ale vlastně to tam nepotřebuju. V parku v Mnichov ě nebo v Edinburghu je běžné využití velkých ploch lidmi a funguje to, ta socha by to mohla narušovat. Myslím si, že už je to vyvážený, nic mi tam nechybělo.“

Lektor: „Myslíte, že Stromovka je trochu jako londýnské parky?“ Účastnice (5): „Ne, ve Stromovce je i kv ětná louka, v Londýně jsou parky vždy upravené parkov ě.“

Lektor: „Jsou tu určité systémové problémy údržby. Je to moderní trend, společenský fenomén, ale je to řízená v ěc, udržuje se to. Kv ětná louka u Čítárny se seče jednou za čas kosou. Nekritizuju to. Je dobré, že se tam tímto dostala nějaká přirozenost, ale vyžaduje speciální údržbu.“ Účastnice (5): „Dneska se dělají workshopy na kosení louky. Ale já jsem ze statku, vůbec mi to nepřijde exotický.“ Lektor: „Někdy v ěci neděláte přirozeně. Já chtěl kdysi jít na brigádu a měl jsem kosit louku. Styděl jsem se za to, že to neumím natolik, abych dokázal pokosit louku celou. Je to

speciﬁcká dovednost, kdy kloužete kosou tak, aby vás to úplně nevy čerpalo. Cítím v tom určitou diskontinuitu. Dřív se tato dovednost předávala z otce na syna. Bylo to nezbytné.“

Účastnice (5): „Park je opečovaný, je toho tu spoustu, je to různorodé. Inspirovalo mě Vaše kamenné hřiště, děti si to umí užít. V dětství bylo nejlepší hřiště křoví. Líbilo by se mi něco takového pro dospělé, takový introvertní koutek, do kterého by nebylo vidět. Nakreslila jsem plánek s navrhovanými zákoutími. Je potřeba trochu odvahy tam zajít.“ Lektor souhlasil: „Je potřeba mít i taková místa. Moje matka si v dětství hrávala ve srostlici stromů.“ A doplnil: „Vždy jsem narážel na provozovatele a problém údržby. Z těchto míst velmi často vznikají takzvané „chcací koutky“. Je to o místní kultuře. Lidé se určitě chovají jinak například v malém městě. Rezignovat na intimní koutky však by bylo chyba.“

Účastnice (6): „Také mě zaujaly Vaše dřev ěné skládané lavičky, nikdy jsem tam neviděla nikoho sedět. Mě to ani nenapadlo, myslela jsem si, že jsou tam jen uskladněné fošny. Myslím si, že lidi, pokud neví, že to můžou používat, tak to nepoužijí. Navrhla jsem kamenné lavičky, křesla ve tvaru vajíčka. Může se na tom sedět, po čase to bude obrostlé mechem. Když to bude lidem příjemné, tak ten mech dají pry č , když ne, tak to zaroste a bude to spíš pro drobné živočichy. Lze to umístit kamkoliv… Umístila bych to k planetáriu, kde je Stromovka víc lesem než parkem.“

Účastník (7): „Přemýšlel jsem o Stromovce z pohledu z výšky. Park mi přijde na určitých místech prázdný. Nadchla mě ta šachta a les kolem hřiště. Vzpomněl jsem si na umělé kopce na Jižním městě. Přemýšlel jsem, že by se něco podobného mohlo udělat i zde, nějaké pahorky s hnízdy.“ Lektor: „Víte, od koho jsou ty pahorky na Jižním městě? Jsou od Magdalény Jetelové ze 70. nebo 80. let. Byl to landartový projekt, který měl mít i část v podzemí…“ Účastnice (5) k tomu dodala zkušenost se svojí babičkou, která tam žije: „Vůbec neví, že se jedná o umělecké dílo, myslí si, že to jsou přirozené kopečky.“ Lektor na ni reagoval: „Myslím si, že to vůbec nevadí. Na Velké Ohradě byla velká navážka zeminy za starou sídlištní částí. Chtěl jsem z toho vymodelovat tvar bábovky. Měl to být park i socha. Po spirále bábovky by mohly děti bobovat. Vždy mě zajímá duch místa. To co navrhuji však není nutné realizovat.“

Účastník (8): „Mně přijde prázdná ta úvodní dlouhá část Stromovky u Výstaviště. Připomnělo mi to rekonstruovaný vchod do metra na Národní třídě. Je to tak hrozně dlouhé, že už tam nechodím.“ Lektor vyjádřil porozumění: „Máte pravdu, je to dlouhé.“

Účastník (9): „Mě zaujal vzhled rekonstruované dráhy ve Stromovce. Ve svém návrhu jsem se v ěnoval části vrchu Pecka se

sportovními areály a silnicí, kde vidím potenciál její kultivace. Myslím si, že by bylo dobré tyto části více propojit. Jsou tam jen dva prostupy. Vymyslel bych sérii menších tunelů.“ Lektor: „Myslíte jako myší díry?“ Účastník (8): „Ano, chtěl bych tyto prostory více propojit. Nikdy se mi nestalo, když jdu s kamarády do Stromovky, že bych se ocitl v této části. Zdá se mi málo dostupná. Kreslil jsem si ozdobné vstupy do těch tunelů, ale spíš jsem přemýšlel o té funkčnosti.“ Lektor: „Souhlasím s těmi připomínkami, které se týkají vstupní části do Stromovky u Výstaviště. Je to takové tranzitní místo, místo přechodu, není zde počítáno s tím, že by se tu někdo mohl zastavit.“

Účastníci se k tomuto problému ještě dále vyjadřovali a společně tak identiﬁkovali místo, které by podle nich bylo dobré ještě nějak upravit. Někdy člověk nemá čas jít na dlouhou procházku do nitra Stromovky a chtěl by jen chvilku posedět na jejím okraji; není však kde.

Účastnice (10) ještě zmínila, že na minulý workshop přišla pozdě, protože se ztratila: „Přemýšlela jsem o tom jako o labyrintu. Potom mě napadlo vytvořit tam terénní labyrint, zarostlý trávou s místy k posezení.“

Na závěr lektor všem účastníkům poděkoval za jejich podnětné nápady a připomínky.

Obrázek 207 Skicáky s poznámkami, kresbami a návrhy účastníků workshopu (foto: Michal Sedlák)

Pedagogická strategie lektora

Lektor využil kombinaci několika didaktických metod, strategií a prostředků. Mezi ty hlavní patřila komentovaná vycházka pražskou Stromovkou, ukázka vlastní výtvarné intervence do konkrétního prostoru, zadání a realizace výtvarného úkolu a závěrečná reﬂexe. Obohatil komentovanou prohlídku parku tím, že si pozval hosta – odborníka na krajinnou architekturu, který připojil další pohled na proměnu veřejného prostoru. Ve svém výkladu akcentoval kulturně historický kontext navštíveného místa a současný praktický pohled údržby parku.

Účastníci byli podněcováni k pozorování, vnímání historických a současných významů, představivosti, k výtvarné tvorbě a verbální komunikaci o tvorbě a významech, vložených do vytvořených děl. Lektor poskytl vlastní názorný příklad tvůrčího myšlení tím, že s nimi sdílel své zkušenosti s tvorbou přímo v terénu, kde své dílo sám tvořil. Velký prostor také věnoval závěrečné reﬂexi, ve které dostali účastníci příležitost vyjádřit své postřehy i verbálně. V průběhu workshopu i závěrečné reﬂexi, která přinesla podnětnou a tvůrčí diskusi, zodpovídal otázky jednotlivých účastníků; jejich postřehy, návrhy a dotazy doplňoval i o příklady z tvorby dalších autorů. Jako výhoda se ukázala skutečnost, že lektor a současně výtvarný pedagog a účastníci-studenti se znali z výuky, realizované na bázi/principu partnerství učitele a žáka.

Konceptová mapa tématu workshopu

Lektor nabídl účastníkům téma veřejného prostoru z pohledu tvůrců PROMĚNY veřejného PARKU. Téma parku bylo konkretizováno STROMOVKOU, parkovou TYPOLOGIÍ, FUNKCEMI, zaměřeností na jednotlivé PARKOVÉ PRVKY a rolí TVŮRCŮ, architektů a sochařů. Podrobnou konceptovou analýzu zachycuje obrázek 208 Konceptová mapa workshopu Místo setkání v parku.

Poznámky k prostředí realizace workshopu

Bylo chladné počasí, které urychlilo komentovanou vycházku a tvůrčí samostatnou činnost. Chladné počasí bylo také důvodem menší návštěvnosti parku, která byla pro workshop spíše příznivá.

Obrázek 208 Konceptová mapa workshopu Místo setkání v parku © Pavla Gajdošíková

Obrázek 209 Kurt Gebauer vypráví o historii Kafkova ateliéru v rámci workshopu Kafkův ateliér a to okolo / Vliv politiky na sochu a sochy na prostor (foto: Sarah Janoušková)

2.9 Kafk ů v ateliér a to okolo / Vliv politiky na sochu a sochy na prostor

Lektor: Kurt Gebauer

Lokace: Kafkárna / Centrum pro umění a ekologii UMPRUM (Buštěhradská 2, Praha 6)

Datum a č as: 17. 4. 2024 14:30–17:30

Po č et ú č astník ů : 41

Medailon lektora

Kurt Gebauer (*1941) je sochař a vysokoškolský pedagog. Je emeritním profesorem na Vysoké škole uměleckoprůmyslové v Praze, kde vedl Ateliér veškerého sochařství od roku 1990 do roku 2015. Od roku 2018 působí na Západočeské univerzitě v Plzni. Vyučuje také na FHS UK v Praze a na TUL v Liberci. Je členem Volného seskupení 12/15 Pozdě, ale přece, zakládajícím členem Nové skupiny a Spolku Skutek. Studoval na pražské Akademii výtvarných umění u profesorů Makovského a Lidického. Mezi jeho významné realizace patří Utíkající dívka v Opavě a Antverpách (1978), Minikrajina v Ostravě (1980–1985), Rybník ve Stodůlkách (1989), projekt pro Dolní Jelení příkop Pražského hradu (1994), Sen o létání v Hradci nad Moravicí (2001), Ptáci pro Ptačí vrch v Opavě (2006), Bojiště v Dalejském údolí (2006), socha W. A. Mozarta pro Zelný trh v Brně (2008), Srdce pro Václava Havla v Praze (2016)

a Obří trpaslík v Hořicích (1995–2022). Jeho práce jsou zastoupeny ve sbírkách Národní galerie, Galerie hlavního města Prahy, Moravské galerie v Brně, Východočeské galerie a dalších institucích.

Ukázka z lektorovy tvorby

Rozhovor s lektorem

Obrázek 210 W. A. Mozart, Brno — Zelný trh, 2008 (foto: archiv lektora)

Co pro vás znamená být kreativní? Ve vaší tvorbě, v pedagogické činnosti?

„Kreatura, co vím, původně stvoření, bytost, v češtině je to obluda. Kreativita je od toho odvozena, tak si i kreativitu můžeme vyložit po svém, dělat zajímavé v ěci nebo dělat obludnosti, jak je v Česku často zvykem.“

Jaké podmínky nezbytně potřebujete k vlastní tvorbě?

„Já nikdy žádné podmínky neměl, musím dělat tak, jak to jde a kde to jde.“

Jaké faktory u vás tvůrčí činnost znemožňují?

„Když čas zaplní vyřizování, úřadování, ale i to je často součástí toho, když se něco dělá.“

Která opatření volíte pro podporu tvůrčího procesu u svých studentů?

„Nebrat jim čas přílišným kecáním, ale podporovat jejich vnímání, co je pro ně důležité a krásné ve sv ětě přírodním, kulturním, vlastním, a pomoci, jak to řemeslně zviditelnit.“

Hlavní cíle workshopu

Prozkoumání navštíveného ateliéru: Účastníci byli vyzváni k průzkumu navštívené stavby a okolní zahrady, kde sochař Bohumil Kafka pracoval.

Porozumění kulturně-historickým souvislostem daného místa: Prostřednictvím vyprávění, názorných ukázek a prožitkem současné tvůrčí atmosféry ateliéru mohli účastníci lépe poznat konkrétní úsek dějin umění a porozumět mu.

Studium procesu tvorby vybraných soch: Workshop umožnil účastníkům nahlédnout do procesu tvorby vybraných soch skrze studium jejich přípravných modelů.

Výtvarná interpretace místa nebo sochařských děl: Účastníci mohli kresebně zaznamenávat zajímavé motivy zkoumaného prostoru nebo navrhovat vlastní podoby soch, inspirované atmosférou místa, kresbou nebo modelováním.

Speci ﬁ cké úkoly

Vnímání prostoru ateliéru, zahrady a objektů v nich: Projděte si samostatně zahradu a dílčí prostory ateliéru. Pozorujte objekty a tvůrčí stopy umělců, kteří zde pracovali. Pozorujte také místní skladbu ﬂóry a dílčí zahradní úpravy.

Výtvarný záznam zkoumaného prostoru: Nakreslete místo nebo situaci dnešního workshopu, které/á vás zaujalo/a.

Návrh sochy dle vlastního nápadu: Nakreslete skicu sochy, kterou byste chtěli vytvořit.

Modelování drobné sošky: Vymodelujte z hlíny drobnou sošku dle vlastního nápadu, nebo inspirovanou okolními modely.

K tvorbě byly využity tyto materiály a nástroje:

• Skicáky, tužky a uhly

Obrázek 211 a 212 Velké setkání v Kafkově ateliéru a Kurt Gebauer vyprávějící jeho historii (foto: Sarah Janoušková)

• Keramická hlína

• Hadříky, voda, podložky na modelování

Popis pr ů b ě hu workshopu

Workshop byl koncipován jako návštěva ateliéru se zaměřením na porozumění jeho historii a výtvarnou interpretaci soch v něm vzniklých. Program byl rozčleněn na čtyři dílčí fáze: úvodní přednášku v centrálním ateliéru, individuální prohlídku zahrady a celé budovy, výtvarnou tvorbu účastníků a společnou prohlídku dvou menších postranních ateliérů s výkladem.

Fáze 1: Úvodní přednáška v centrálním ateliéru

Workshop začal setkáním uvnitř ateliéru. Lenka Tsikoliya, organizátorka tohoto setkání, představila dnešního lektora Kurta Gebauera a téma jeho workshopu (viz medailon lektora a hlavní cíle workshopu výše). Také uvedla jeho vztah k této budově. Kurt Gebauer jako bývalý pedagog UMPRUM a stále aktivní sochař bydlící v blízkosti ateliéru je také společně s Matoušem Lipusem správcem ateliéru; Matouš Lipus, stejně jako Lenka Tsikoliya, jsou jeho bývalými studenty oboru sochařství. Poté Lenka předala slovo lektorovi a ten začal vyprávět o historii budovy: „Tato stavba byla postavena pro Bohumila Kafku v roce 1932. Měl nedaleko vilu

s ateliérem a zde byla tehdy volná parcela, u vodárny. Je to provizorní stavba, která vznikla kvůli modelům 1:1 soch Generála M. R. Štefánika (1939) a Pomníku Jana Žižky (1950). Ateliér byl stav ěn na míru, pro realizaci těchto dvou soch, ale stále stojí.“

Lektor dále zmínil svou krátkou pedagogickou činnost na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, jejíž jsou všichni účastníci workshopu studenty: „Za totáče jsem tři měsíce učil na pajďáku asi v roce 1978. Jezdil jsem do Brandýsa učit sochařství. Svaz výtvarných umělců tehdy proti mému angažmá zakročil a vyhrožoval zrušením celé katedry. Prý bych akorát kazil mládež. Katedra proto raději zrušila kurzy sochařství, a tak jsem studenty kazil jen ty tři měsíce. Vodil jsem je na undergroundové výstavy. Historie je důležitá, aby se totáč neopakoval.“ Dále lektor zmínil svou včerejší přednášku v Kulturně komunitním centru ART na Letné, ve které vysvětloval kontexty totalitního režimu Československa v kultuře: „…popisoval jsem totáč řízený z Moskvy. Leccos se u nás zničilo – zámky, kláštery, zajímavé budovy. Spoustu toho ale nezničili. Dnes je to obrácený totáč , privátní, privatizovaný. Dnes když někdo něco státního koupí, je to zprivatizované. Město s tím pak už nemůže nic dělat. O tom mluvím, kde se dá, také na Západočeské univerzitě v Plzni nebo Fakultě humanitních studií Karlovy univerzity. Pokoušejí se to napravovat i mladší.“

Lektor také vyjádřil svůj nesouhlas s privatizací státních budov, pro které stát nemůže najít vhodné uplatnění: „Ať jsou z toho muzea. Je tu plno absolventů a jejich práce není nikde vidět. Já mám například vlastní muzeum v Opav ě z vodárenské v ěže. Tu zachránil před zničením soukromý majitel Vladimír Peringer.“ Dále zmínil souvislost návrhu privatizace Obchodního domu Breda v Opavě: „Kdo ho znáte?“ Přihlásil se jeden účastník a lektor pokračoval: „Navrhl ho architekt Leopold Bauer, žák Otto Wagnera, ve stylu dekorativního funkcionalismu. Nyní je na jeho rekonstrukci vypsána mezinárodní soutěž. Ale šlo to odspoda, lidé se museli za v ěc postavit, aby to město koupilo v konkurzním řízení pro kulturu.“

Budova Kafkova ateliéru a sochy zde vytvořené

Ve svém vyprávění se pak vrátil k budově Kafkova ateliéru: „Tato stavba byla také privatizována. Proběhla veřejná dražba. UMPRUM o to měla zájem, ale měla jen 4500 korun, což bylo málo. Někdo to tehdy koupil, ale naštěstí zjistil, že z toho žádný velký kšeft nekouká, tak ji nechal městu a škola ji má pronajatou. Ta budova je unikátní tím, že je to nejv ětší dřevostavba z trámů v Praze.“

Poté se lektor vrátil k tématu soch vytvořených ve zdejších prostorách: „Dělal se tu také model Stalinova pomníku. Je o tom natočený zajímavý film Monstrum od režiséra Viktora Polesného (2017). Je to o sochaři Stalinova pomníku Otakaru Švecovi, který se nakonec otrávil plynem. Kdo film viděl?“ Viděl ho pouze jeden účastník a lektor studentům doporučil film shlédnout prostřednictvím e-vysílání České televize. Dále vyprávěl, jak byl Švecův model sochy Stalina zvětšován lidmi, kteří to neuměli a neznali řemeslo. Vysvětlil, že správně se model zvětšuje pomocí kružidel, že sochařství jako obor v sobě obsahuje hodně různých řemesel, a ne každý je schopen se tím uživit. Uvedl, že sochařina v sobě skýtá mnoho možností, kam lze její formu posouvat, a to hodnotil jako úžasné. Také se věnoval problému umístění a funkci veřejných soch: „Pokud veřejné sochy někomu vadí, lze je umístit někomu na zahradu.“ Lektor s účastníky sdílel svou myšlenku, že sochy mohou zabránit 3. světové válce: „Všichni o tom rádi debatují. Společná debata kultivuje vkus a agresivní chování. Pro lidi je normální se vzájemně lehce masakrovat. Kultura, a tím myslím domy, parky, sochy a tak dál, to mění.“ Na tuto myšlenku navázal pedagogickým apelem na účastníky: „Až budete učit, tak s tím pracujte. Ať vznikají divné sochy, ať je o čem mluvit a neřešíme rasové, náboženské a další problémy násilím.“

Obrázek 213 Zákoutí ateliéru s asambláží jelena na zdi (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 214 Klecohlava s dalšími objekty v zahradě (foto: Zuzana Svatošová)

Poté lektor účastníky zapojil do diskuse několika otázkami. Ukázal na obrovskou točnu uprostřed ateliéru a ptal se: „Kdo ví, co to je?“ Nebo: „Kdo ví, co je to asambláž?“ Přihlásilo se několik účastníků, kteří mu na otázky odpověděli. Lektor ukázal na svoji asambláž jelena s křížem mezi parohy, která odkazuje ke svatému Hubertovi, a zeptal se: „Kdo znáte svatého Huberta?“ Nikdo z účastníků světce neznal. Lektor jim proto ve zkratce vysvětlil obsah legendy o sv. Hubertovi, patronu všech myslivců, který potkal v lese jelena s křížem – symbolem křesťanství mezi parohy Doporučil studentům, aby si nastudovali náboženskou symboliku, která je v umění stále přítomná a užívaná, a proto by ji učitelé výtvarné výchovy měli znát.

Dále se lektor zastavil u modelu sochy W. A. Mozarta z roku 2008, která je umístěná v Brně na Zelném trhu. Vysvětlil kontext vzniku této sochy a svou inspiraci. Šlo o zájem města Brna umístit do veřejného prostoru více soch, a toto byla první soutěž pro vyzvané autory. Při koncepci sochy uvažoval o historické události, kdy Mozart Brno krátce navštívil, když utíkal před morem a koncertoval v budově Reduty (dnes Divadlo Reduta). Bronzová socha na osmimetrovém pískovcovému sloupu je toho připomínkou.

Vyzval účastníky, aby se ho ptali na to, co je zajímá. Sám pak upozornil na zajímavost – pozůstatek probouraných dveří ateliéru; byly bourány, když bylo potřeba dostat z ateliéru model sousoší Bratrství v boji pro památník Ostravské operace od Miloše Axmana z roku 1981.

Jeden účastník se zeptal na vznik soch – Klecohlav, kterých je zde v ateliéru a zahradě několik. Lektor vysvětlil, že se jedná o parodii lidské hlavy, kterou máme všichni stejnou a zároveň jinou: „Je stejná, ale aby to nebyla nuda, lišíme se v detailech, nosem, ušima, rozměry a tak dále… Existuje však uniformní blbost a část lidí v ězní v hlav ě nějakou bejkárnu.“ Pak doplnil ještě druhou možnou interpretaci, která se zdá pozitivnější: „My nic nemyslíme, všechno to přijde a něco tam vzniká samo.“

Lektor vyzval účastníky, aby si při nějaké další příležitosti prohlédli i jeho instalaci Defenestři v Jelením příkopu na Pražském hradě a také aktuální výstavu na Bastionu na Karlově, kde lze vidět, mimo jiné, jeho sochy parodických trpaslíků. Jednoho z nich lze vidět také ve ﬁlmu Václava Havla Odcházení.

Fáze 2: Individuální prohlídka zahrady a

celé budovy

Poté lektor vyzval účastníky, aby si prostory prošli, prohlédli a zkusili si něco nakreslit nebo vymodelovat: „Nasajte si něco, co vám tady přijde zajímavé. Zkuste nasát něco z té zdejší atmosféry. Projděte se po zahradě, prohlédněte si tam studentské projekty. Můžete chodit, koukat, dělat asambláže, modelovat, kreslit… a nemusíte se do toho moc hrnout… Je tu dost věcí, o kterých by se dalo vypráv ět, ale zase byste nic neudělali.“

Vyzval také účastníky, aby se neváhali na cokoliv zeptat jeho a také Matouše Lipuse, který se tu stará nejen o ateliér, ale také o zahradu. Zabývá se biologií a může jim něco říci o zdejších rostlinách.

Účastníci se prošli po zahradě a prohlédli si sochy umístěné v ní. Zahrada byla krásně zarostlá, se spoustou zajímavých zákoutí.

Obrázek 215 Forma pro Srdce Václava Havla od Kurta Gebauera (foto: Zuzana Svatošová)

Obrázek 216—218 Pohledy do zahrady Kafkova ateliéru (foto: Zuzana Svatošová)

Fotograﬁe sochařských děl, která v ateliéru vznikla, byly pro účastníky k dispozici na dveřích ateliéru nebo na stole:

Bohumil Kafka: Pomník Jana Žižky na Vítkově, 1950

Bohumil Kafka: Generál M. R. Štefánik, Bratislava, 1939

Otakar Švec: model pomníku Stalina v Praze na Letné

Miloš Axman: Sousoší „Bratrství v boji“ v Památníku Ostravské operace, Hrabyně, 1981

Kurt Gebauer: W. A. Mozart, Brno, 2008

Kurt Gebauer: Klecohlavy, 1995, 2010

Kurt Gebauer: Sněhulka, Praha, 2014

Kurt Gebauer: Srdce pro Václava Havla, Praha, 2016

Matouš Lipus: Noc, Praha, 2014

Obrázek 219 a 220 Fotograﬁe sochařských děl k náhledu pro účastníky (foto: Sarah Janoušková a Zuzana Svatošová)

V průběhu volné prohlídky Matouš Lipus vyprávěl některým účastníkům o svém záměru vystudovat zahradnickou školu; studium však nešlo skloubit s dalšími jeho činnostmi. Také účastníky pozval na budoucí organizovanou prohlídku zdejší zahrady s botanikem Jiřím Sádlem, která se zaměří na rozmanitost druhů rostlin a jejich estetiku. Lektor ho doplnil tím, že debata s lidmi z jiných oborů je vždy zajímavá a že pro něj bylo velmi inspirativní setkání právě s Jiřím Sádlem a jeho nadšeným objevováním různých rostlin-plevelů, o kterých umí zajímavě vyprávět.

Obrázek 221 Účastníci modelující drobné sošky (foto: Sarah Janoušková)

Obrázek 222

Individuální konzultace s lektorem

(foto: Sarah Janoušková)

Účastníci v průběhu další části workshopu s lektorem diskutovali buď samostatně, nebo ve skupinkách různá témata: zahradní architekturu, jednotlivé sochy, aktuální výstavy, technologii tvorby, historickou zkušenost…

Fáze 3: Výtvarná tvorba účastníků

Někteří účastníci se rozhodli kreslit v zahradě, jiní si v zahradě nasbírali různé materiály – úlomky kamenů, větvičky a podobně k další činnosti, nebo se vrátili do ateliéru, kde byla na velké točně umístěna keramická hlína, pomůcky a byl zde vhodný prostor pro modelování. Vznikaly tam drobné modely lidských hlav, ﬁgur, zvířat, nádob, reliéfů

Obrázky 223—225

Modelování v zahradě ateliéru (foto: Sarah Janoušková)

Obrázek 226 Výsledné modely uložené k přepravě do krabice (foto: Zuzana Svatošová)

Protože v ateliéru začala být trochu zima, účastníci se přesunuli ven, kde svítilo sluníčko a bylo tepleji. Pokračovali v modelování na velkých kamenech v zahradě. Někteří z nich modelovali poprvé v životě, a tak jim zkušenější vysvětlovali základní principy modelování, aby se i jejich dílo podařilo a nepopraskalo (problémem byla např. optimální tloušťka střepu, dutá hmota s otvorem,

Obrázek 227 Pohled do jednoho z menších postranních ateliérů (foto: Zuzana Svatošová)

způsob zahlazování prasklinek). Někteří účastníci pracovali také s principem otisku nebo kombinovali hlínu s kameny a klacíky.

Obrázek 228 Lektor pokračuje ve výkladu ve druhém postranním ateliéru (foto: Zuzana Svatošová)

Fáze 4: Společná prohlídka dvou postranních ateliérů s výkladem

Na závěr lektor pozval účastníky do prostoru dvou menších ateliérů, umístěných vedle hlavního velkého, ve kterých bylo teplo a spousta drobných rozpracovaných i dokončených modelů. Postupně nám je ukazoval a popisoval svůj záměr, použitý materiál a technologii tvorby. Například: reálné sádrové odlitky bust dívek pro výstavu Dvorky z 80. let, trubkouny z plechovek od piva, model Putinova pomníku z ohořelých klacků, model sochy Ostraváka z betonu, náhrobek nakloněné postavy s draperií, medaile a další…

Obrázek 229

Rozpracovaný model náhrobku (foto: Zuzana Svatošová)

Modelované objekty byly následně vypáleny a předány účastníkům.

Reﬂexe workshopu se nekonala. Zůstal zde otevřený prostor pro další navazující kreativní aktivity všech zúčastněných.

Pedagogická strategie lektora

Lektor využil kombinaci několika výukových metod a prostředků. Mezi hlavní patřila prožitková návštěva, vyprávění osobní zkušenosti, výklad kulturně-historického kontextu a technologických postupů, aktivizace dotazováním, názorná demonstrace místa, budovy, soch, modelů a nabídka možností výtvarné činnosti – kreslení a modelování. Účastníky podněcoval k aktivnímu vnímání a zkoumání objektů, kterými procházeli, setkávali se s nimi v daném prostoru, a vedl je k porozumění významům vnímaného. V průběhu celého workshopu vytvářel příležitosti k dialogu s účastníky na základě jejich zájmu i o dílčí témata. Celou dobu svým postojem vytvářel radostnou, nenucenou a otevřenou atmosféru (např. zazpíval lidovou píseň „jen tak pro radost“).

V zadání výtvarné činnosti účastníkům lektor projevil velkou otevřenost ve vztahu jak procesu, tak i výsledku; nebylo povinné se do tvorby zapojit, výsledná díla a jejich kvality nekomentoval. Dával najevo, že proces tvorby chce svůj čas, což demonstroval také na vlastním příkladu; ukazoval nedokončený náhrobek se zaklánějící se postavou, kterou má rozpracovanou již několik let a ještě stále řeší technologii provedení draperie, součásti této sochy.

Konceptová mapa tématu workshopu

Lektor nabídl téma veřejného prostoru z pohledu tvůrce SOCH –SOCHAŘE a HISTORICKÉHO kontextu. Koncept SOCHA pro veřejný prostor byl rozvíjen v kontextu místa jeho vzniku – ATELIÉRU, její FUNKCE, FORMY a procesu tvorby MODELU. Podrobnou konceptovou analýzu zachycuje obrázek 230 Konceptová mapa workshopu Kafkův ateliér a to okolo / Vliv politiky na sochu a sochy na prostor.

Poznámka k prostředí

V prostoru ateliéru bylo chladno, a bylo proto třeba přemístit se ven do zahrady, kde bylo tepleji.

Obrázek 230 Konceptová mapa workshopu Kafkův ateliér a to okolo / Vliv politiky na sochu a sochy na prostor © Pavla Gajdošíková

2.10 Záv ě re č né shrnutí výzkumného šet ř ení a metodika rozvoje kreativity

Tato kapitola shrnuje odpovědi na výzkumné otázky, týkající se pedagogických strategií rozvoje kreativity, které využívali lektoři během realizovaných workshopů. Na základě těchto shrnutí dále navrhujeme metodiku rozvoje kreativity.

2.10.1 Hlavní výzkumná otázka: Jaké pedagogické strategie rozvoje kreativity používali výtvarní pedagogové v rámci realizovaných workshopů?

Výzkum odhalil 13 dílčích strategií, kombinujících bohatou škálu výukových metod. Tyto strategie podrobněji popisujeme níže v odpovědi na dílčí otázku 1 společně s popisem konkrétních didaktických metod.

2.10.2 Dílčí otázka 1: Jaké didaktické metody využili lektoři k rozvoji kreativity ve své pedagogické strategii?

Níže uvádíme soupis 13 didaktických strategií s příslušnými didaktickými metodami:

1. Zapojení co nejvíce smyslů při vnímání podnětů

Tato strategie pomáhala syntéze v myšlení a výtvarné činnosti.

• Didaktické metody:

o Smyslová aktivace: Aktivace různých smyslových vjemů (zrak, sluch, hmat) při tvorbě, což umožnilo bohatší a komplexnější vnímání podnětů.

o Synestezie: Propojování různých smyslových vjemů za účelem obohacení výtvarného vyjádření a rozšíření vnímání uměleckých podnětů.

o Komentované vycházky/prohlídky: Organizace komentovaných vycházek nebo prohlídek určitého místa, kde se účastníci seznámili s jeho vizuálními, kulturními a historickými aspekty. Tato metoda podporovala multisenzorické vnímání a kontextualizaci vizuálních podnětů

2. Podpora generování nových myšlenek

Tato strategie byla zaměřena na rozvoj dovednosti generovat nové myšlenky a podporu kreativního myšlení. Pomocí různých metod byl podporován nejen kreativní proces, ale také vnímavost a porozumění vlastnímu myšlení, což také přispívá ke kreativnímu rozvoji.

• Didaktické metody:

o Brainstorming: Kolektivní generování nápadů bez hodnocení, což podporovalo rozmanitost myšlenek a uvolněnou atmosféru pro kreativní přemýšlení.

o Tvorba myšlenkových map: Vizuální znázornění vztahů mezi myšlenkami, které pomáhalo organizovat a rozvíjet nápady a jejich propojení.

o Diskuse ve dvojicích či skupinách: Organizování diskusí, kde účastníci sdíleli své názory, prozkoumávali různé perspektivy a vytvářeli nové myšlenky na základě vzájemného sdílení a argumentace.

o Pojmenování cítěných asociací: Identiﬁkace a pojmenování osobních nebo emocionálních asociací k určitým podnětům. Tato metoda pomáhala účastníkům lépe porozumět svým subjektivním reakcím a využít je k tvorbě nových nápadů, čímž se rozvíjela jejich vnímavost a kreativní schopnosti.

3. Povzbuzování studentů k experimentování Tato strategie podporovala kreativitu a inovativnost účastníků tím, že byli motivováni k objevování nových možností a metod. Experimentování umožnilo účastníkům rozvíjet jejich tvůrčí schopnosti, rozšiřovat jejich hranice a objevovat nové přístupy k tvorbě.

• Didaktické metody:

o Otevřený (výtvarný) experiment: Povzbuzování účastníků k volnému a neomezenému experimentování, kde nebyly stanoveny konkrétní cíle nebo postupy. Tato metoda podporovala spontánnost a umožnila účastníkům objevovat nové techniky a nápady bez obav z výsledku.

o Řízený (výtvarný) experiment: Poskytování speciﬁckých cílů nebo úkolů s vymezujícím zadáním umožnilo účastníkům soustředit se na konkrétní techniky, materiály nebo témata. Tato metoda podpořila cílené zkoumání a zdokonalování speciﬁckých dovedností, což vedlo k hlubšímu pochopení a odbornosti v dané oblasti.

4. Realizace delšího projektu

Tato strategie umožnila účastníkům pracovat na komplexních úkolech, což podpořilo postupný rozvoj jejich dovedností a hlubší porozumění zpracovávanému tématu. Práce na delším projektu umožnila účastníkům systematicky aplikovat získané znalosti a dovednosti, čímž se podpořilo jejich kritické myšlení a schopnost řešit složité problémy.

• Didaktické metody:

o Projektová výuka: Učení prostřednictvím dlouhodobého a komplexního projektu, který zahrnoval plánování, provádění a hodnocení. Projektová výuka podporuje integraci teoretických poznatků s praktickými zkušenostmi a umožňuje hlubší pochopení tématu.

5. Využití metod reﬂexe a sebereﬂexe

Tato strategie pomáhala účastníkům analyzovat a zlepšovat své vlastní tvůrčí procesy, což přispělo k jejich osobnímu a profesnímu rozvoji. Reflexe a sebereflexe podporovala hlubší porozumění vlastním metodám a postupům, umožňující identifikaci silných stránek a oblastí ke zlepšení, a tím přispěla k celkovému zlepšení tvůrčí práce.

• Didaktické metody:

o Průběžná reﬂexe: Zpětná vazba od lektora formou dialogu během tvůrčího procesu. Umožnila účastníkům okamžitě reagovat na zpětnou vazbu a upravit svůj přístup nebo techniku, což podpořilo ﬂexibilitu a adaptabilitu.

o Závěrečná reﬂexe: Kolektivní hodnocení a zpětná vazba od lektora a dalších účastníků. Pomohla účastníkům získat různé perspektivy na jejich práci a učit se z hodnocení, což podpořilo jejich rozvoj a zlepšování.

o Psaní reﬂexního deníku: Zapisování vlastních myšlenek,

pocitů a reﬂexí o tvůrčím procesu. Tato metoda podpořila hlubší uvědomění si vlastních procesů a rozhodnutí, čímž rozvíjela kritické myšlení a sebereﬂexi.

o Reﬂexe prostřednictvím výtvarné tvorby: Použití výtvarné tvorby jako nástroje pro vizuální zpracování myšlenek, pocitů a zkušeností. Tento proces umožnil účastníkům lépe porozumět svým tvůrčím postupům a osobnímu vývoji.

o Osobní portfolio: Vytváření a udržování portfolia, které dokumentuje výtvarné projekty, experimenty a reﬂexe.

Portfolio slouží jako nástroj pro sebereﬂexi a umožňuje sledovat pokrok a vývoj v čase.

6. Zapojení účastníků do aktivních diskusí

Tato strategie podporovala sdílení nápadů a posílení kritického myšlení, čímž přispěla k hlubšímu porozumění studijním tématům a zlepšení argumentačních schopností studentů

• Didaktické metody:

o Dialog s lektorem: Strukturovaná diskuse s lektorem založená na kladení otázek a hledání odpovědí. Tato metoda podporovala hluboké myšlení, analýzu a argumentaci, čímž pomáhala účastníkům lépe porozumět a zpracovávat složité otázky.

o Diskuse ve dvojicích: Kratší diskusní formát, kde účastníci sdíleli a diskutovali o svých názorech či tvůrčích problémech ve dvojicích. Pomohla jednotlivcům lépe strukturovat své myšlenky a připravit se na širší diskusi ve skupině.

o Skupinové diskuse: Diskuse ve skupinách, kde účastníci sdíleli své názory, myšlenky a argumenty. Tato metoda podporovala individuální myšlení, umožnila vnímat rozmanité perspektivy a zlepšovala schopnost formulovat a obhajovat vlastní názory.

7. Představení různých umělců, děl, technik, prostředí a témat

Tato strategie sloužila jako inspirace pro tvorbu účastníků a poskytla jim kontext pro lepší porozumění výtvarnému světu.

• Didaktické metody:

o Exkurze a vycházky: Návštěvy galerií, ateliérů a dalších inspirativních veřejných míst poskytly účastníkům přímou zkušenost s uměleckými díly a prostředími, ve kterých jsou vytvářena. Tyto metody obohatily jejich pohled na umění a veřejný prostor a rozšířily inspiraci pro vlastní tvorbu.

o Přednáška: Lektoři prezentovali teoretické informace o výtvarných přístupech, technikách a kontextech. Přednáška může zahrnovat historii umění, biograﬁe umělců nebo analýzu konkrétních děl a technik. Tato metoda poskytovala strukturovaný přehled a hloubku znalostí, které jsou důležité pro porozumění širším kulturním a historickým souvislostem.

o Výklad k výtvarnému dílu: Lektoři poskytovali detailní výklad o konkrétních dílech, zahrnující jeho kontext, techniku, styl a význam. Tento výklad byl provázen vizuálními materiály, jako je dílo samé, reprodukce díla, video nebo ukázka techniky. Tato metoda pomohla účastníkům pochopit, jak analyzovat a interpretovat výtvarná díla a jak využít tyto poznatky ve vlastní tvorbě

o Vyprávění: Lektor sdílel osobní příběhy a zkušenosti spojené s tvorbou, uměleckými díly nebo místem. Tato metoda přinesla lidský prvek do výuky, pomohla účastníkům spojit se s tvůrčím vnímáním a tvorbou na osobní úrovni a mohla je inspirovat k vlastnímu kreativnímu vyjádření.

o Analýza uměleckých děl: Studium konkrétních uměleckých děl a jejich detailní analýza. Tato metoda zahrnovala zkoumání technik, kompozice a tematických aspektů děl, což umožnilo účastníkům hlouběji porozumět různým přístupům.

o Psaní a kreslení poznámek: Účastníci zaznamenávali důležité informace z vycházek nebo z přednášek o různých umělcích, jejich přístupech, technikách a tématech. Tento proces napomáhal lepšímu zapamatování klíčových konceptů a podnětů pro vlastní tvorbu.

8. Organizace praktických workshopů

Tato strategie rozvíjela speciﬁcké tvůrčí techniky a dovednosti prostřednictvím aktivní a praktické účasti.

• Didaktické metody:

o Aktivní učení: Učení prostřednictvím přímého zapojení do praktických činností, kde účastníci aktivně pracovali na konkrétních úkolech.

o Praktická cvičení: Učení prostřednictvím opakování a zdokonalování speciﬁckých technik a dovedností v rámci praktických workshopů.

9. Podpora spolupráce mezi účastníky

Tato strategie umožnila sdílení nápadů a společné řešení problé-

mů prostřednictvím kooperativních přístupů.

• Didaktické metody:

o Skupinová práce: Spolupráce v malých skupinách na společných úkolech, kde každý člen přispíval svými dovednostmi a názory. Tento přístup podporoval sdílení nápadů a zlepšoval týmovou dynamiku.

o Odborné úkoly: Každý člen skupiny byl přiřazen k určité části úkolu, na kterou se stává „expertem“. Po zpracování své části členové skupiny sdílejí své poznatky, aby vytvořili ucelený výstup.

10. Využití veřejného prostoru jako kontextu pro tvorbu

Tato strategie se zaměřovala na tvorbu uměleckých děl, která reﬂektovala a reagovala na speciﬁcké charakteristiky veřejného prostoru a jeho kontext.

• Didaktické metody:

o Site-speciﬁc umění: Tvorba děl, která byla navržena s ohledem na speciﬁcký kontext a charakteristiku místa umístění. Tato metoda zahrnovala zohlednění architektury, historie a atmosféry daného prostoru.

o Participativní umění: Zapojení účastníků jako veřejnosti do procesu tvorby výtvarných děl a interakce s nimi. Tato metoda umožnila vytvářet návrhy/díla, které aktivně reagovaly na potřeby a názory komunity, čímž se vytváří hlubší spojení mezi uměním a jeho diváky.

11. Poskytování individuálního vedení a podpory

Tato strategie je zaměřena na individuální potřeby a schopnosti účastníků.

• Didaktické metody:

o Individuální podpora: Osobní vedení a podpora studentů při dosahování jejich konkrétních cílů a rozvoji jejich schopností. Tato metoda zahrnovala pravidelné konzultace a cílenou pomoc přizpůsobenou potřebám každého účastníka.

o Diferenciace výuky: Přizpůsobení výuky individuálním potřebám a úrovním účastníků, aby bylo zajištěno, že dostávají odpovídající výzvy a podporu, která odpovídá jejich schopnostem a pokroku.

12. Budování bohaté konceptuální struktury k tématu

Tato strategie se zaměřila na vytváření a propojování široké škály informací a konceptů s cílem vytvořit komplexní a bohatou poznatkovou strukturu kolem daného tématu. Tato strategie

umožnila také propojování vzdálenějších konceptů a vytváření originálních spojení a myšlenek.

• Didaktické metody:

o Široký výklad kontextu: Lektoři aktivně využívali široký poznatkový kontext během exkurzí a výkladu. Tato metoda zahrnovala záměrné propojení různých poznatků a zkušeností, což účastníkům pomohlo vidět širší souvislosti a aplikovat získané informace v reálném světě. Lektoři přitom pracovali s kontextem, který rozšiřoval a obohacoval poznatkovou strukturu účastníků.

o Konceptuální mapování: Vizuální znázornění vztahů mezi různými koncepty a myšlenkami. Účastníci vytvářeli graﬁcké reprezentace propojení mezi jednotlivými informacemi, což podporovalo organizaci a prohlubování chápání komplexních témat.

o Brainstormingová sezení: Strukturovaná sezení/zastavení zaměřená na vytváření konceptů

o Experimentování s významy: Práce s metaforami, metonymiemi a dalšími prostředky k prozkoumání různých vrstev významu a vyjádření v uměleckých dílech. Účastníci byli povzbuzováni k tomu, aby experimentovali s přenesenými významy a symbolikou, což umožnilo vytváření hlubších a mnohovrstevnatých interpretací. Tato metoda podpořila kreativní myšlení a rozvíjela schopnost pracovat s abstraktními pojmy.

13. Demonstrovat vhodné modely kreativního myšlení a jednání Tato strategie zahrnovala demonstraci kreativních procesů a diskusi o nich s účastníky. Cílem bylo ukázat efektivní postupy a techniky, které mohli účastníci napodobovat a přizpůsobit ve své vlastní tvorbě

• Didaktické metody:

o Modelové učení: Učení skrze sledování a napodobování lektorů. Lektoři předváděli konkrétní techniky, přístupy a postupy, které účastníci mohli následovat, aby se naučili efektivní strategie kreativního myšlení a tvorby.

o Reﬂektované modelové učení: Sdílení vlastních zkušeností a myšlenkových procesů lektorů. Lektoři diskutovali o svých tvůrčích postupech a přístupech, přičemž reﬂektovali, jak se jejich myšlení a techniky vyvinuly, což účastníkům poskytlo hlubší porozumění a inspiraci pro vlastní práci.

2.10.3 Dílčí otázka 2: Jakými dílčími koncepty31 lektoři téma veřejného prostoru rozvíjeli?

Téma veřejného prostoru bylo rozvíjeno prostřednictvím hlavních konceptů ČLOVĚKA, MÍSTA, UMĚNÍ a VÝTVARNÝCH FOREM. Lektoři vytvářeli bohaté struktury návazných pojmů a poskytovali příležitosti k prozkoumávání fenoménů, jako je proměna lesní krajiny, městské periferie, městského parku, hodnota panelových sídlišť, historického centra, funkčnost veřejných staveb a dalších (viz obrázek 231).

2.10.4 Dílčí otázka 3: Jaké výzvy a příležitosti přinášela realizace kreativních workshopů ve veřejném prostředí?

Realizace kreativních workshopů ve veřejném prostředí přinášela

31 Dílčí koncept je speciﬁcká část nebo aspekt širšího konceptu (hlavního tématu), který pomáhá lépe pochopit a analyzovat složitější téma rozdělením na menší, srozumitelnější části.

různé výzvy a příležitosti. Mezi výzvy patřily organizační a logistické aspekty, jako je zajištění materiálů a prostoru pro tvůrčí práci, a také nutnost adaptace na různé podmínky veřejného prostředí. Výuka ve veřejném prostoru kladla na lektory nároky v oblasti flexibilního a kreativního přístupu k výuce. Museli být schopni rychle reagovat na proměnlivé podmínky, což často znamenalo změnu plánů nebo přizpůsobení se aktuálním situacím. Tímto způsobem se pedagogické jednání lektorů stávalo modelovým příkladem pro účastníky, jak se vyrovnávat s nečekanými výzvami. Například během některých workshopů musela být reflexe dokončena v jiný den kvůli nedostatku času, nepříznivému počasí nebo tmě. Takové situace nejen rozvíjely pedagogickou kreativitu lektorů, ale také ukazovaly účastníkům, jak je důležité být flexibilní a přizpůsobivý.

2.10.5 Metodika rozvoje kreativity

Na základě zjištěných dat a reﬂexe využitých strategií jsme navrhli metodiku, která slouží jako vodítko pro pedagogické praxe zaměřené na rozvoj zejména výtvarné kreativity. Metodika zahrnuje fáze plánování a přípravy výuky, realizace a vedení výuky, přičemž každý krok je doprovázen konkrétními didaktickými strategiemi a metodami.

1. Plánování a příprava výuky

Zapojení co nejvíce smyslů při vnímání podnětů

• Učitel připravuje různorodé podněty, které stimulují více smyslů (vizuální, auditivní, hmatové,…). Zajišťuje dostupnost různých materiálů (např. textury, barvy, zvuky) a organizuje aktivity, které podporují multisenzorické vnímání. Při výuce učitel záměrně využívá tyto podněty k aktivaci žáků a rozvoji jejich senzorických dovedností.

Představení různých umělců, děl, technik, prostředí a témat

• Učitel vybírá a představuje různé výtvarné přístupy, díla, techniky a témata, které rozšiřují žákům obzory. Při výběru zohledňuje kulturní a historický kontext, ale také aktuální trendy. Učitel může organizovat návštěvy galerií, muzeí nebo setkání s umělci, aby žáky seznámil s praktickými aspekty umělecké tvorby.

Budování bohaté konceptové struktury k tématu

• Učitel připravuje výklad a aktivity, které propojují různé kon-

cepty a informace, čímž vytváří komplexní poznatkovou strukturu. Používá různé metody, jako je vyprávění, výklad, diskuse, práce s textem, konceptové mapování a záměrné propojování poznatků z různých oborů, aby žáci získali hlubší porozumění a viděli širší kontext.

2. Realizace a vedení výuky

Podpora generování nových nápadů

• Učitel používá metody, jako je brainstorming a společná diskuse, k podpoře asociací různých nápadů. Vytváří otevřené a nezávazné prostředí, kde žáci mohou vyjadřovat své nápady bez obav z hodnocení. Učitel podporuje diverzitu myšlenek a pomáhá žákům v jejich dalším rozvoji.

Povzbuzování žáků k experimentování

• Učitel motivuje žáky k experimentování s novými technikami, materiály a významy. Poskytuje příležitosti k praktickému zkoušení a povzbuzuje žáky, aby riskovali a zkoušeli nové přístupy. Učitel také modeluje přístup, kde chyby jsou vnímány jako příležitost k učení.

Zapojení účastníků do aktivních diskusí

• Učitel organizuje a moderuje diskuse, které podporují sdílení názorů a myšlenek. Při těchto aktivitách učitel pomáhá žákům rozvíjet argumentační dovednosti a schopnost kritického myšlení. Diskuse mohou být zaměřeny na výtvarné práce, tvůrčí a myšlenkové procesy nebo aktuální témata.

Organizace praktických workshopů

• Učitel plánuje a vede workshopy, které jsou zaměřeny na rozvoj speciﬁckých technik a dovedností. Při těchto workshopech učitel předvádí techniky, poskytuje vedení a okamžitou zpětnou vazbu, aby žáci mohli v reálném čase zlepšovat své dovednosti.

Využití veřejného prostoru jako kontextu pro tvorbu

• Učitel organizuje aktivity ve veřejném prostoru, které propojují uměleckou tvorbu s reálným světem. Může se jednat o instalace, performance nebo projekty reagující na speciﬁcké sociální nebo kulturní kontexty. Učitel pomáhá žákům vnímat a reﬂektovat, jak jejich práce komunikuje s širší veřejností.

Demonstrovat vhodné modely kreativního myšlení a jednání

• Učitel sdílí své vlastní zkušenosti a myšlenkové procesy jako

příklady kreativního přístupu k problémům. Může prezentovat postupy známých umělců nebo jiné inspirativní příběhy, které studenty motivují k rozvoji vlastní kreativity.

3. Reﬂexe a hodnocení výuky

Využití metod reﬂexe a sebereﬂexe

• Učitel povzbuzuje žáky k pravidelné reﬂexi jejich tvůrčího procesu a výsledků. Vede žáky k tomu, aby si uvědomovali své myšlenkové postupy, úspěchy i chyby, a aby z nich dokázali vytěžit poučení pro budoucí práci. Učitel může také reﬂektovat vlastní pedagogické postupy a hledat způsoby, jak zlepšit výuku.

Poskytování individuálního vedení a podpory

• Učitel poskytuje personalizovanou zpětnou vazbu a podporu podle potřeb každého žáka. Umožňuje individuální konzultace, kde žákům pomáhá identiﬁkovat jejich silné a slabé stránky, a navrhuje strategie pro další rozvoj.

2.10.6

Závěr

Tento výzkum se zaměřil na zkoumání pedagogických strategií rozvoje kreativity skrze pozorování realizovaných workshopů a následnou formulaci metodiky zaměřené na systematickou podporu kreativního myšlení žáků. Zjištění z tohoto výzkumu mohou přispět k lepšímu porozumění, jak lze cílenými pedagogickými strategiemi podporovat kreativitu ve vzdělávacím prostředí. Přestože metodika společně s případovými studiemi představuje užitečný nástroj zejména pro začínající učitele výtvarné výchovy, kteří chtějí rozvíjet kreativní schopnosti svých žáků, její účinnost zatím nebyla empiricky ověřena.

Kreativita je komplexní a mnohovrstevnatý fenomén, který je obtížně kvantiﬁkovatelný, což představuje jednu z hlavních výzev při posuzování efektivity navržené metodiky. Proces ověření by vyžadoval dlouhodobější projekt a použití dalších výzkumných nástrojů. Metodika však vychází z dlouholetých pedagogických zkušeností pozorovaných lektorů, což naznačuje její potenciální efektivitu.

V budoucím výzkumu vidíme možnosti rozšíření aplikace metodiky na různé věkové skupiny a vzdělávací kontexty, aby bylo možné zjistit, jak se osvědčuje v různých podmínkách. Dalším krokem by mohl být také důkladný průzkum efektivity metodiky ve srovnání s jinými pedagogickými přístupy, což by poskytlo hlubší vhled do jejího přínosu pro rozvoj kreativity.

3. Neurokognitivní model kreativity a strategie kreativního u č ení

Zuzana Svatošová a Michaela Ku ř íková

V dnešní době, charakterizované rychlým tempem změn a stále se prohlubující komplexitou informačního prostředí, získává kreativita rostoucí důležitost. Kreativní mysl není jen prostředkem tvorby uměleckých děl, ale je také klíčovým prvkem pro řešení praktických i teoretických problémů a pro úspěšnou adaptaci na neustále se měnící podmínky současné společnosti. Skrze umění, vědu, techniku a podnikání, kreativní mysl má významný vliv na každodenní život jedince a je hnací silou za inovacemi ve všech oblastech lidského úsilí.

Díky pokroku v oblasti výzkumu kognitivních neurověd disponujeme nyní konkrétnějším modelem struktury nervového systému a jeho funkcí, což nám umožňuje zkoumat poznávání a kreativitu z nové perspektivy. Tento model spojuje koncepty neurobiologie, biochemie a neurofyziologie a využívá moderní zobrazovací technologie, což přináší nové možnosti přenášení těchto poznatků do pedagogické praxe. Aplikovaný výzkum, který by identiﬁkoval efektivnější didaktické postupy a využíval klinické metody pro ověření jejich účinnosti, je však stále spíše teorií než běžnou praxí.

Odborníci si ale uvědomují potenciál spojení přírodních věd s humanitními obory a volají po „inovativních modelech, které by nám pomohly lépe porozumět procesům ovlivňujícím motivaci,

učení a paměť, a zároveň vytvořit metodiky hodnocení těchto funkcí“ (Leisman, 2022, s. 1)32. Dialog mezi neurovědou a vzděláváním se stává stále důležitějším (Christodoulou & Gaab, 2009).

I když každý neurovědní objev nevede nutně k novým didaktickým inovacím, může poskytovat důležitý teoretický základ pro již osvědčené metody a strategie vyučování, dokládat tak jejich funkčnost a efektivitu (OECD, 2007).

Cílem této teoretické kapitoly je představit současné pojetí kreativity z pohledu kognitivní neurovědy, které se opírá o výzkum mozku a nové metody vizualizace funkčních neurálních sítí. Tyto poznatky spojujeme s moderními výukovými strategiemi kreativní a výtvarné pedagogiky. Poznatky z obou oblastí mohou přispět k hlubšímu porozumění kognitivním procesům spojeným s kreativním učením a pomoci optimalizovat vzdělávací prostředí pro podporu kreativního myšlení a rozvoj kreativních dovedností v různých kontextech vzdělávání.

3.1 Pojem kreativita a její vybrané podoby

Kreativita, nebo také tvořivost, představuje speciﬁcký soubor schopností, které umožňují tvůrčí činnost a její projevy. Tato činnost se může realizovat v různých oblastech lidského zájmu a vyniká svou schopností vytvářet nové a originální myšlenky či díla, která jsou zároveň smysluplná nebo užitečná (Sternberg & Lubart, 1998; Abraham, 2018; Plucker, Beghetto & Dow, 2004). Kreativita zahrnuje velmi obsáhlou oblast schopností, a proto bývá při jejím zkoumání diferencována podle různých hledisek. Z hlediska jejího vývoje ji můžeme diferencovat na kreativitu malou a velkou (Csikszentmihalyi, 2013). Každý jedinec je přirozeně kreativní a disponuje kreativními sklony, jež je možné rozvíjet. Malá kreativita se projevuje v porozumění, sebevyjádření, ﬂexibilitě a schopnosti řešit problémy v každodenním životě (Craft, 2004). Velká kreativita má svůj počátek v kreativitě malé, která se však systematickým rozvojem může transformovat v kreativitu velkou; ta je pak charakterizována schopností překračovat existující rámce jednoho či více oborů (Runco, 2004).

V rámci psychologického výzkumu lze kreativitu dále klasiﬁkovat podle typologie, která ji dělí na v ědeckou a uměleckou (Abraham, 2018). Vědecká kreativita spočívá v rozvinutých logických procesech a šíři znalostí, zatímco umělecká kreativita se dále oborově speciﬁkuje na kreativitu hudební, literární, výtvarnou

32 Přeloženo autorkami kapitoly.

a kinestetickou (tamtéž). Hudební kreativita je založena na multimodálním komplexu schopností, ve kterém dominuje zejména sluchové vnímání a motorické schopnosti. Projevuje se pak zejména v hudební kompozici, improvizaci a interpretaci. Literární kreativita vychází z lidské generativní jazykové schopnosti a projevuje se například ve tvůrčím psaní. Kinestetická kreativita je spojena s motorikou a vnímáním tělesného pohybu a projevuje se zejména ve sportovním a tanečním pohybu. Výtvarná kreativita vychází z vizuálních a motorických schopností, přičemž její výstupy mohou mít podobu vizuálního umění či designu (Abraham, 2018, s. 173–275).

Téma kreativity je v psychologických vědách zkoumáno již od padesátých let dvacátého století, což se odráží ve škále různých přístupů a teorií (například: Torrance, 1969; Hlavsa, 1986; Sternberg, 1998; Kaufman & Sternberg, 2010; Csikszentmihalyi, 2013; Dacey & Lennon, 2000; Hazuková, 2010). Tento text se dále zaměřuje na kognitivní psychologii a její speciﬁckou oblast kognitivní neurov ědy, která kombinuje poznatky ze studia lidského chování s poznatky o fungování mozku (Eysenck & Keane, 2020). I přes svou rostoucí popularitu je tato disciplína v českém pedagogickém prostředí stále málo známá (Maršák & Janoušková, 2014). Věříme, že integrace neurovědeckých poznatků do výukových strategií může vést k efektivnějšímu a personalizovanějšímu vzdělávacímu prostředí, které bude více podporovat kreativní myšlení a jednání studentů.

3.2 Kreativita z pohledu kognitivní psychologie

Kreativita je extrémně komplexní kognitivní proces, který integruje jak kognitivní, tak exekutivní funkce. Kognitivní funkce zahrnují širokou škálu mentálních procesů, jako je vnímání, myšlení, učení a paměť. Exekutivní nebo také vyšší kognitivní funkce v sobě zahrnují procesy, které umožňují plánování, organizaci, kontrolu chování a řešení problémů. Tyto funkce nejsou striktně odděleny a často spolupracují při komplexních a kreativních úkolech (Eysenck & Keane, 2020).

3.3 Kreativita a

u č ení z pohledu kognitivní neurov ě dy

Kognitivní neurověda přináší do studia kreativity a učení hlubší pochopení fungování mozku. S novými zobrazovacími technologiemi, dostupnými přibližně posledních 30 let, je možné zkoumat

kognitivní procesy na klinické úrovni. Moderní neuroimagingové metody, jako je funkční magnetická rezonance (fMRI) a elektroencefalograﬁe (EEG), umožňují detailní sledování živého mozku v reálném čase s lepším prostorovým a časovým rozlišením než dříve používané metody. Díky nim lze zkoumat aktivitu mozku na úrovni jednotlivých oblastí a na milisekundové úrovni, což poskytuje hlubší porozumění dynamice mozku a jeho neurálním sítím, které jsou funkčně propojovány. Kreativita z pohledu kognitivní neurovědy je tedy schopnost mozku generovat nové a originální koncepty na základě překvapivých kombinací již funkčních konceptů a způsobů jejich propojení v neurálních sítích (Abraham, 2018).

Neurální sítě jsou biologické systémy složené z neuronů a jejich spojení, synapsí, které se nachází v nervové soustavě. Tyto sítě umožňují přenos elektrických a chemických signálů v organismu a podílejí se na funkcích, jako je vnímání, motorické řízení, učení, paměť, řízení vnitřních orgánů a další. Existuje několik typů neurálních sítí, z nichž každý má speciﬁckou roli:

• Smyslové sítě

Specializované na přijímání a zpracování smyslových informací, jako je vidění, sluch, čich, chuť a hmat.

• Motorické sítě Řídí pohyby svalů a umožňují reakci na podněty prostřednictvím centrální nervové soustavy.

• Asociační sítě Zapojené do vyšších kognitivních funkcí, jako je učení, paměť, rozhodování a plánování.

Neurální sítě jsou schopny neuroplasticity (Procházka, Orel & kol., 2021, s. 110), což znamená, že nejsou jednou provždy dané a mohou se vyvíjet a přizpůsobovat na základě zkušeností a změn v prostředí. Během učení dochází k mnoha změnám v synaptických spojeních mezi neurony, včetně aktivace různých oblastí mozku a vytváření nových vzorců neurálních sítí. Každý jedinec má jedinečná spojení a schémata, která formují jeho individualitu a chování.

V rámci kognitivních procesů se aktivují neurální sítě, které jsou rozprostřeny do různých částí mozku. Malý mozek se stará o koordinaci pohybů a udržení rovnováhy, což je klíčové pro motorickou paměť a učení nových pohybových vzorců. Střední mozek hraje roli v řízení emocí, motivace a učení prostřednictvím systému dopaminu, který podporuje odměňování a posilování chování. Neokortex, největší část mozku, je zodpovědný za vyšší kognitivní funkce, jako je myšlení, plánování, řeč a kontrola pohybů (Procházka, Orel & kol., 2021, s. 99–109).

Obrázek 232 Struktura

V průběhu života existují kritická a citlivá období, která jsou klíčová pro neuroplastické formování mozku. Tyto fáze jsou ovlivněny jak geneticky, tak vnější stimulací. Kritická období jsou časové úseky, během nichž je mozek mimořádně citlivý k určitým stimulům a zkušenostem. Pokud jsou zkušenosti poskytnuty během těchto období, může dojít k trvalým změnám, které ovlivňují optimální fungování mozkových funkcí. V prenatálním období dítě prochází neurovývojem a je vnímavé k řadě faktorů (životospráva matky, léky, stres a další vnější vlivy). Pro rozvoj kognitivních dovedností je dále kritické zejména rané dětství. Citlivá období jsou fáze, kdy je mozek schopen adaptovat se na různé podněty a prostředí s cílem osvojení si nových znalostí a dovedností. Vzdělávání v raném dětství hraje zásadní roli pro optimalizaci kognitivních dovedností, zejména těch, které jsou založené na senzomotorické stimulaci (OECD, 2007; Leisman, 2022).

Hlavní vývojová období, která poskytují citlivost k rozvoji nových znalostí a dovedností:

1. Rané dětství: Během prvních let života je dítě velmi citlivé k interakcím s okolním prostředím a sociálním stimulům, což má klíčový vliv na rozvoj jeho jazykových schopností, sociálních dovedností a kognitivních procesů

2. Dětství a adolescence: Během těchto období je mozek stále výrazně plastický a je otevřený k učení a přizpůsobení se novým podnětům a zkušenostem. To může zahrnovat rozvoj abstraktního myšlení, kritického myšlení, schopnosti řešit problémy a sociálních dovedností.

3. Dospělost: I v dospělosti může dojít k obdobím zvýšené citlivosti, například během změn životního stylu, kariérních přechodů nebo zásadních životních událostí, které mohou ovlivnit kognitivní funkce a adaptaci jedince.

4. Stáří: Rovněž ve stáří může dojít k citlivým obdobím, kdy mozek reaguje na změny ve zdravotním stavu, sociální situaci nebo životním prostředí, což může ovlivnit kognitivní funkce a schopnost adaptace.

Obrázek 233 Schematické zobrazení neuronu a vývoje neurální sítě (Neuron (A), neurální sítě ve věku 5 dní (B), 6 let (C), v dospělosti (D), po prořezání nepoužívaných drah (E, F)). Obrázek překreslen podle Leismana (2022) © Pavla Gajdošíková

Neuroplasticita mozku je svázána s opakovanou stimulací neuronů, jež posiluje jejich spojení a vytváří tak pevná schémata, která jsou pak základem pro rozvoj kognitivních funkcí včetně kreativity (Rueda, 2020).

3.4 Kreativní kognice

Kreativní kognice je neuroplastický proces, jakým naše mysl tvoří nové myšlenky a řeší speciﬁcké problémy, obvykle pomocí abdukce33. Jedná se o aktivní zapojení a potlačení určitých oblastí mozku a neurálních sítí, jejichž důsledkem je restrukturalizace stávající asociační sítě, integrace různých poznatků a vytváření nových a originálních myšlenek a výkonů (Woolfolk, 2021).

33 Abdukce je způsob myšlení, který se odlišuje od klasického deduktivního nebo induktivního přístupu. Abdukce se odlišuje od dedukce a indukce tím, že se nezaměřuje na odvozování závěrů z obecných pravidel (dedukce) ani na generalizaci zkušeností (indukce), ale spíše na generování nových a nečekaných možností nebo hypotéz na základě pozorování nebo analýzy situace. Je to jakýsi nápaditý skok myšlením, kterým se hledají alternativní vysvětlení nebo řešení problému.

Výzkumy kognitivních procesů v kontextu kreativity odhalují zásadní rozdíly mezi kreativními a nekreativními jedinci. Na základě dosavadních neurokognitivních výzkumů kreativity shrnujeme podle Abraham (2022, s. 53–76) její klíčové aspekty:

• Široké asociační sítě

Kreativní jedinci mají složitější a robustnější asociační sítě než ti méně kreativní. Zatímco nekreativní sítě jsou často hierarchické a omezené na úzce související informace, kreativní sítě jsou spíše ploché a umožňují propojení vzdálených asociací a reprezentací.

• Soustředěná a rozptýlená pozornost Soustředěná pozornost vede k přesnosti, zatímco rozptýlená pozornost umožňuje přístup k více asociacím a tím i k většímu množství nápadů. Kreativní lidé mají rozostřenější pole pozornosti vzhledem k pojmovým znalostem. Při kreativitě dochází ke kombinaci dvou druhů poznávacích procesů: volně asociativního a abstraktně logického. První proces probíhá ve stavu rozptýlené pozornosti během snění a fantazírování, zatímco druhý proces je soustředěný a logický, zaměřený na vědomou realitu. Čím více se jedinec vzdaluje od cíleného konceptuálního poznání, tím více se stává volně asociativním a zdánlivě bezúčelným.

Obrázek 234 Široké asociační sítě propojující i vzdálenější koncepty. Obrázek adaptován a překreslen podle Abraham (2018, s. 53) © Pavla Gajdošíková

• Vhled

Vhled je charakterizován náhlým rozpoznáním dříve neznámého konceptuálního spojení. Tato zkušenost je prožívána jako nečekané uvědomění si nového poznání a často je spojena s restrukturalizací nebo posunem perspektivy. Bez této restrukturalizace není vhled možný, neboť je to právě změna v kontextu, která umožňuje objevování nových pojmových vztahů.

• Analogie

Analogie je proces, při kterém se vytváří paralela nebo podobnost mezi dvěma různými koncepty. Tvorba analogií spočívá v propojení různých konceptů nebo rámců, které předtím nebyly spojeny. Během tvůrčího procesu probíhají asociace na různých úrovních současně, což vede k novým nápadům. Například přirovnání mozku k počítači nám pomáhá lépe porozumět jejich funkcím. I když jsou tyto systémy odlišné, analogie nám umožňuje přirovnat různé části mozku k částem počítačového systému, což usnadňuje pochopení složitosti mozku pomocí známých principů počítačů

• Metafora

Metafora je mocný nástroj kreativity, který nám umožňuje vidět věci zcela novým způsobem. Například když říkáme, že „Marie je hvězda“, nepoužíváme tento výraz doslovně, ale abstraktně, abychom vyjádřili něco o její povaze nebo chování. Tímto způsobem metafora otevírá nové možnosti porozumění a interpretace. Když pracujeme s metaforami, rozšiřujeme svůj mentální prostor a nalézáme nové spojení mezi různými koncepty.

• Představivost

Lidé s vyšší schopností kreativní představivosti jsou schopni rychle a efektivně kombinovat různé prvky a vytvářet nové mentální obrazy nebo koncepty. Tento proces spočívá v neobvyklém spojení jednoduchých prvků a jejich transformaci do nových a inovativních objevů. I když se většina výzkumů zaměřuje na vizuální představivost, je důležité si uvědomit, že představivost přesahuje všechny smyslové domény a může být spojena s kapacitou obrazů ve všech smyslech.

• Koncepční expanze

Koncepční expanze zahrnuje přidávání nových prvků, perspektiv nebo asociací k existujícím konceptům, což rozšiřuje jejich chápání a aplikace. Například koncept „strom“ může symbolizovat sílu a stabilitu, být součástí mýtů a legend, sloužit jako metafora pro rodinné vztahy nebo být spojen s ekologickými

tématy a ochranou přírody. Každá nová asociace rozšiřuje náš pohled na tento koncept.

• Překonávání znalostních omezení Jedná se o schopnost přemýšlet mimo existující rámce a předpoklady, které jsme si vytvořili na základě našich dosavadních znalostí a zkušeností. Když se snažíme být kreativní, často se spoléháme na to, co již víme a co nás naučili. To může být užitečné, ale také může bránit naší schopnosti přijít s novými a originálními myšlenkami. Překonávání těchto omezení vyžaduje schopnost aktivně ignorovat tyto existující znalosti a myšlenky, a to obzvláště v situacích, kde jsou tyto znalosti příliš silné a dominují našemu myšlení. Například když se snažíme vyřešit problém, můžeme být tak zaujati předchozími zkušenostmi, že se nám těžko otevírá prostor pro nové a alternativní přístupy. Mluvíme tedy o schopnosti zpochybňovat a překračovat své dosavadní myšlenkové vzorce a hledat nové a inovativní způsoby řešení problémů. To může vyžadovat odvahu zkoušet nové přístupy a přijímat nejistotu spojenou s tím, že opouštíme známé teritorium našich myšlenek.

• Flow Prožitek flow je stav intenzivního soustředění a ponoření do činnosti, při kterém jedinec nevnímá čas a prožívá absolutní spokojenost v daném okamžiku. Tento stav nastává, když je člověk plně zapojen do úkolu, který odpovídá jeho momentálním schopnostem a poskytuje mu okamžitou zpětnou vazbu. Během prožitku flow je jedinec motivován a nadšen vykonávaným úkolem, což mu umožňuje dosáhnout optimálního výkonu. Tento stav je spojen s určitou dynamikou mezi vnitřními a vnějšími podmínkami úkolu. Úkol musí být dostatečně náročný, aby vyžadoval plné nasazení jedince, ale zároveň musí být v souladu s jeho schopnostmi, aby se mu dařilo úspěšně ho plnit. Během prožitku flow se často objevuje pocit lehkosti a snadnosti, přestože jedinec je plně soustředěn a využívá veškeré své dovednosti. Koncept flow staví na hypotéze „přechodné hypofrontality“, která zdůrazňuje dočasné oslabení exekutivní kontroly čelního laloku neokortexu. To umožňuje implicitnímu a nevědomému zpracování informací a neurálním systémům hrát klíčovou roli při usnadňování prožitku flow.

Výzkumy se dále zaměřují na speciﬁcké kreativní oblasti vědy a umění dle výše uvedené typologie, viz kapitola 3.1. Předmětem

našeho zájmu je kreativita výtvarná, které se budeme věnovat podrobněji.

3.5 Výtvarná kreativita

Základem výtvarných uměleckých schopností je speciﬁcká kvalita percepčního zpracování vjemů, vizuálně prostorová schopnost koordinace rukou a očí a vizuální paměť. Odborné srovnávací studie ukazují kvalitativní odlišnosti v těchto schopnostech mezi skupinami umělců a neumělců. Výtvarní umělci se vyznačují excelentní úrovní těchto schopností (shrnuto podle Abraham, 2022, s. 226–233):

• Vizuálně-prostorové vnímání

Týká se schopnosti vnímat a manipulovat s vizuálními informacemi a prostorovými vztahy. Jedním z jejich aspektů je schopnost rozpoznávat nejednoznačné obrazové ﬁgury, které mohou být interpretovány různými způsoby (například obrázek kachny, který může být také vnímán jako zajíc). Tato schopnost je pozorována u trénovaných umělců a je spojena s jejich schopností generovat různé myšlenkové varianty. Existují také důkazy, že zkušení umělci mají vyšší frekvenci pohledů při pozorování objektů, což je způsobováno tréninkem v kresbě a zaměřeností na přesnost kreslení. Podrobnější analýza pohybu očí ukázala, že umělci tráví více času zkoumáním strukturálních a abstraktních prvků obrazu, zatímco neumělci upřednostňují prohlížení konkrétních lidských rysů a objektů

• Koordinace oka a ruky

Schopnost koordinace oka a ruky je klíčovým prvkem výtvarné kreativity, který umožňuje výtvarníkům převést vizuální vnímání na pohyby ruky při tvorbě vizuálních děl. Zkušení výtvarníci vykazují vyšší efektivitu ve vizuálním zpracování a motorickém výkonu ve srovnání s nováčky, a to bez ohledu na to, zda pracují s obrazy podle skutečnosti nebo z paměti. Při tvorbě vizuálních děl dochází k složitým vizuomotorickým transformacím, kde se strategie očních pohybů a interakce oko-ruka mohou lišit v závislosti na kontextu. Například při kresbě podle skutečnosti umělci provádějí vizuomotorické mapování přímo během vnímání předlohy, což umožňuje přenos tvarů na kreslicí plochu bez neustálého pohledu na ni.

• Vizuální představivost Vizuální představivost je schopnost vytvářet v mysli obrazy vnímané skutečnosti novým způsobem a přicházet s originálními myšlenkami. Odborné studie naznačují, že lidé s lepší schopností transformovat vizuální představy mají tendenci být

kreativnější. Jednoduchá představivost není jediným předpokladem k vytváření nových nápadů. Je zapotřebí také určité

úrovně výtvarné zkušenosti a schopnosti zvnějšňovat myšlenky například pomocí skicování, což má vliv na tvorbu nových a originálních vizuálních nápadů

Uvedené aspekty kreativní kognice v mnoha ohledech korelují s dílčími vzdělávacími cíli na různých úrovních vzdělávacího kurikula. Jejich podstata, založená na výzkumných datech, přináší novou relevanci pro pedagogiku a další možnosti pedagogického výzkumu a rozvoje. V následující kapitole představíme pedagogické strategie rozvoje kreativity a neurokognitivní pedagogické principy učení, které pozvolna pronikají do vzdělávací praxe učitelů.

3.6 Kreativní u č ení a vzd ě lávání

E. P. Torrance (1969) již v 70. letech zdůraznil důležitost kreativních přístupů v učení, jako je zkoumání, experimentování, kladení otázek, testování a upravování myšlenek. V 90. letech se koncept kreativního učení stal klíčovou součástí vzdělávacího diskursu; kreativita a učení se začaly zkoumat v interdisciplinárním kontextu mimo rámce psychologie, umění a pedagogiky.

Kreativní učení je pedagogický přístup zaměřený na podporu rozvoje kreativity studentů. Tento přístup využívá moderní a inovativní metody výuky, aby učivo bylo atraktivní, relevantní a prospěšné; objevování a zájem jsou výrazně řízeny studenty. Kreativní učení klade důraz na pět klíčových prvků žákovského myšlení a jednání:

• kladení otázek a zpochybňování myšlenek;

• vytváření souvislostí a rozpoznávání vztahů;

• představování si možností a alternativ;

• zkoumání nápadů a udržování otevřenosti vůči novým možnostem;

• kritická reﬂexe nad nápady, činnostmi a výsledky (QCA, 2005, 2007; Craft, 2008).

Kreativní učitel

Klíčovou roli v procesu kreativního učení zastává pedagog, který se aktivně angažuje v kreativním vyučování a podporuje rozvoj kreativity u svých žáků. Vytváří stimulující a experimentální prostředí, které podporuje vztahy a vzájemnou spolupráci, a přináší inovativní metody a techniky, jež podněcují kreativitu. Kreativní učitel je otevřený novým nápadům, vyjadřuje vlastní kreativní myšlenky, a tím inspiruje své žáky k tvůrčímu vyjádření a podně-

cuje tak tvůrčí atmosféru ve třídě. Je schopen pracovat s nejistotou jako nezbytnou součástí tvůrčího procesu, ﬂexibilně reagovat na měnící se situace, přizpůsobovat výukové styly a strategie podle potřeb svých žáků. Pedagogický proces kreativního učení podporuje a reﬂektuje, což napomáhá efektivnímu rozvoji kreativního potenciálu žáků (Craft, 2005; NACCCE, 1999; Saebø, McCammon & O’Farrell, 2007).

Podle dlouhodobých výzkumů Craft (2005), Lucas (2004) a Kuříkové (2023) lze identiﬁkovat a sumarizovat 10 klíčových pedagogických strategií, které podporují kreativitu žáků:

1. Respekt k individualitě žáků

Podpora konkrétních individuálních zájmů a osobní relevance v rámci rozvoje obecnějších vzdělávacích cílů a respekt k jejich emocionálním reakcím v rámci výuky.

2. Aktivní konstruktivní učení

Podpora aktivní konstrukce poznání žáky s využitím pestré nabídky výukových forem.

3. Otevřenost, ﬂexibilita a představivost

Nabízení více alternativ řešení a nejednoznačností, a to jak ve výuce, tak v prostředí pro učení. Stimulace představivosti a zvídavosti.

4. Podpora kreativního a kritického myšlení

Kladení otázek a podpora zkoumání alternativních způsobů myšlení a jednání.

5. Rozvoj smysluplných výsledků učení

Podpora rozvoje kreativity a motivace žáků prostřednictvím jasných struktur výuky (obsah, cíl, forma), ale zároveň zapojování žáků do tvorby nových postupů.

6. Podpora různých perspektiv

Podpora osvojování si různých perspektiv a modelování existujících konvencí.

7. Tvořivé prostředí

Vytváření prostředí, kde žáci mohou jít nad rámec očekávání a jsou za to odměňováni, a poskytnutí dostatku času na rozvoj jejich nápadů.

8. Variabilita učebních prostředí

Přesun výuky do různých prostředí a podpora percepčních a zážitkových aktivit.

9. Podpora sebevyjádření

Poskytnutí žákům prostoru a prostředků včetně odborného slovníku k sebevyjádření v osobní i kolaborativní rovině

10. Učitelův příklad

Učitelé mohou žáky inspirovat ke kreativitě prostřednictvím vlastní kreativity a vyjadřování nápadů.

Jak je patrné z uvedeného výčtu 10 klíčových pedagogických strategií, implementace kreativního učení do výuky je tedy založena nejen na rozvoji tvůrčích schopností žáků, ale také samotných učitelů.

Kreativní didaktické strategie, metodiky a nástroje hodnocení Vývoj strategií, metodik a účinných hodnoticích nástrojů pro kreativní procesy hraje klíčovou roli v moderním vzdělávání. Rozvíjením představivosti a zvídavosti žáků se nejen posilují kreativní dovednosti, ale také další důležité kompetence, například tolerance nejistoty, schopnost riskovat, nezávislé a empatické myšlení, odolnost, spolupráce a vynalézavost. Tato spojitost mezi kreativitou a učením je klíčová pro celkový rozvoj jedince a jeho schopnost adaptovat se na měnící se prostředí a výzvy.

Různé inovativní strategie a metodiky, jako je projektové učení, STEAM (Liao, 2016), designové myšlení (Watson, 2015) a Artful

Obrázek 235 Kreativní návyky mysli (Zdroj: Společnost pro kreativitu ve vzdělávání)

Thinking (Tishman & Palmer, 2006), představují významné pilíře tohoto vývoje. Projektové učení umožňuje žákům pracovat na autentických projektech, které podporují kritické myšlení, spolupráci a řešení problémů. STEAM přístup za účelem rozvoje kreativity a inovace propojuje vědu, technologie, inženýrství, umění a matematiku. Designové myšlení poskytuje pro stejný účel rámec pro systematické řešení problémů. Artful Thinking (myšlení uměním) podporuje metakognitivní, kritické a kreativní myšlení pomocí porozumění výtvarnému umění. Učitelé mohou tyto ověřené modely využívat k efektivnímu posilování kreativního myšlení u svých žáků.

Kromě samotného vývoje kreativních dovedností je také důležité umět tyto dovednosti hodnotit. V tomto kontextu se stávají formativní hodnoticí nástroje (Starý, Chvál & Laufková, 2022), jako jsou například hodnoticí rubriky, důležitými prvky v pedagogické praxi. Rubriky poskytují strukturovaný rámec pro hodnocení kreativity a umožňují pedagogům a žákům porozumět očekávaným standardům a kritériím.

Model kreativních návyků mysli (Lucas, Spencer & Claxton, 2013, obrázek 235 na s. 229) představuje celostní deﬁnici kreativity ve vzdělávání a je jedním z těchto hodnoticích nástrojů, který umožňuje sledovat a hodnotit rozvoj kreativity u žáků. Tento model identiﬁkuje dílčí aspekty kreativního myšlení a chování a poskytuje pedagogům a žákům strukturu pro sledování a podporu rozvoje těchto schopností.

Ve výtvarné výchově vznikl na evropské úrovni model vizuálních hodnoticích rubrik, které pokrývají dílčí aspekty výtvarné činnosti s čtyřpoložkovou škálou hodnocení vlastního výkonu (Groenendijk, Kárpáti & Haanstra, 2020). Konkrétně deﬁnuje úroveň těchto dovedností: zkoumat zpracovávané téma, experimentovat, vybrat a využívat vhodné materiály a techniky, kombinovat vhodné obrazné elementy, komunikovat obrazem. Žáci mohou díky této škále posuzovat vlastní dovednost vzhledem k určenému cíli, který je deﬁnovaný nejvyšší čtvrtou úrovní, viz konkrétní příklad hodnoticí škály dovednosti experimentovat (obrázek 236):

1. Vytvořil jsem rovnou ﬁnální dílo. Jiné varianty jsem nezkoušel.

2. Strávil jsem nějaký čas experimentováním. Vyzkoušel jsem některá média/techniky/metody/aplikace/varianty.

3. Strávil jsem určitý čas experimentováním. Vyzkoušel jsem několik médií/technik/metod/aplikací/varianty.

4. Využil jsem dostatek času na experimentování. Vyzkoušel jsem mnoho médií/technik/metod/aplikací/variant.

Experimentování

Neurovědecké principy učení

Aplikace teoretických poznatků z neurovědy do výukových strategií může přinést další inovace a zlepšení efektivity v podpoře kreativního učení. Nově vznikající obor neuropedagogiky propojuje obě disciplíny za účelem zdokonalování systematického vzdělávání (Beauchamp & Beauchamp, 2013). Účinnost aplikace neurovědy v oblasti vzdělávání je stále více patrná, přestože vědecký výzkum zaměřený na rozvoj kreativity je zatím omezený (například: Onarheim & Friis-Olivarius, 2013). Přesto lze základní principy neuropedagogiky úspěšně aplikovat i v rámci kreativního učení a rozvoje kreativity:

1. Unikátní synaptická aktivita

Lidské schopnosti jako inteligence a komunikace vycházejí z jedinečné synaptické aktivity v mozku každého člověka, která je propojena s geneticky dědičnou anatomií mozku. To znamená, že existuje mnoho způsobů, jak učit a učit se dovednosti, protože mozky jsou individuálně rozmanité.

2. Různorodost kognitivních funkcí

Kognitivní funkce jsou spojeny s různými částmi mozku.

Používání různých metod výuky, které zapojují různé smysly, může podpořit učení a zapojení žáků. Důležité je také diferencované hodnocení.

3. Plasticita mozku

Mozek je ﬂexibilní a reaguje na inspirativní prostředí a ﬂexibilní výukové strategie, což podporuje kognitivní vývoj u dětí i učení u dospělých.

4. Důslednost a trpělivost

Změny v mozku vyžadují čas, proto je důležité, aby učitelé byli důslední, trpěliví a empatičtí. Žáci by neměli být přetěžováni

příliš rychlým tempem a učitel by jim měl poskytnout nástroje pro zvládání kognitivní zátěže.

5. Diagnostika a léčba poruch učení

Některé poruchy učení mají neurologický základ, a proto je důležité provádět neurologické testy k diagnostice a léčbě těchto poruch.

6. Učení z reálných situací

Učení se z reálných situací a zkušeností pomáhá žákům budovat znalosti a poskytuje jim více cest k učení a získávání informací.

7. Spojování nových informací s existujícími znalostmi

Mozek hledá vzorce a spojení se stávajícími sítěmi, proto je důležité nové informace spojit s tím, co žáci již znají.

8. Zpětná vazba

Zpětná vazba je klíčová pro opravu a zlepšení mozkových prekonceptů.

9. Rozšiřování znalostí a praxe

Budování a upevňování znalostí vyžaduje čas a praxi v různých kontextech.

10. Velké koncepty před malými fakty

Učitelé by měli zdůrazňovat velké koncepty před drobnými fakty, aby žáci mohli budovat trvalé a užitečné kategorie znalostí.

11. Používání epizodické paměti

Příběhy zapojují různé oblasti mozku a jsou snáze pamatovatelné než neuspořádané informace.

12. Vliv emocí a zdraví

Emoce a zdraví ovlivňují učení a paměť, proto je důležité dbát na pozitivní prostředí a zdravý životní styl.

13. Zodpovědnost za vlastní učení

Žáci by měli být povzbuzováni k pochopení, jak jejich činnost mění mozek, a k aktivnímu zapojení do učení (sumarizováno autorkami podle Woofolk, 2021, s. 72–73).

Na základě uvedeného přehledu je možné předpokládat velkou míru shody neuropedagogických principů a strategií rozvoje kreativity. Základní neuropedagogické principy přinášejí vědecky potvrzená a logická vysvětlení některých empiricky vyvozených strategií. Jejich explicitní znalost a využití v metakognitivní reﬂexi výukového procesu může přinést zvýšení efektivity i pro rozvoj kreativity a učení (Whitman & Kelleher, 2016; Jensen & McConchie, 2020).

3.7 Záv ě r

V rámci této kapitoly jsme se zaměřili na přiblížení neurokognitivního modelu kreativity a principů kreativního učení. Představili jsme klíčové pojmy a vybrané teorie spojené s kreativitou z hlediska kognitivní psychologie a neurovědy. Zdůraznili jsme význam propojení těchto perspektiv pro efektivní podporu rozvoje kreativity u žáků a uvedli speciﬁcké neurokognitivní procesy spojené s kreativním myšlením.

V kontextu kreativního učení jsme upozornili na význam kreativního pedagoga. Na základě publikovaných nálezů předchozích výzkumů jsme předložili 10 vybraných pedagogických strategií stimulujících kreativitu žáků a představili také nástroje pro sledování a hodnocení kreativity ve škole.

Věříme, že současné didaktické a kurikulární pojetí výuky výtvarné výchovy umožňuje a v mnoha případech praxe skutečně odborně připravených pedagogů také rozvíjí výtvarnou kreativitu v rámci kultivace dílčích výtvarných dovedností.

Tím, že výuka poskytuje žákům příležitost k práci s různými materiály a technikami a záměrně rozvíjí porozumění a používání různých vizuálně obrazných a prostorových konceptů, rozvíjí jejich vizuálně-prostorové schopnosti.

Tím, že systematická výuka výtvarné výchovy poskytuje žákům pravidelné příležitosti k praktickému kreslení, malování a modelování pomocí různých prostředků, a tím, že výuku vede kvaliﬁkovaný učitel, který dokáže dát žákům konstruktivní zpětnou vazbu k rozvoji výtvarných dovedností, rozvíjí efektivně jejich koordinaci ruky a oka.

Tím, že podporuje individuální žákovské vyjádření myšlenek a představ pomocí různých prostředků a že je také podněcuje k experimentování s různými vizuálními prostředky a koncepty, rozvíjí výuka žákovskou vizuální představivost.

Výtvarná výchova však nabízí přirozený prostor pro rozvíjení kreativní kognice také v její obecnější, nejen výtvarné, doméně. Žáky zapojuje celostně a podporuje jejich sebeuvědomění, vnitřní motivaci, toleranci nejistoty, spolupráci, odolnost a schopnost kritické reﬂexe. K rozvoji obecné kreativní kognice přispívá tím, že rozvíjí žákovskou asociační strukturu, pozornost i prožitek ﬂow.

Je otázkou nakolik záměrně, efektivně a plošně se tak děje ve školní vzdělávací praxi. Navrhujeme, aby se budoucí výzkum věnoval propojení neurokreativních poznatků s didaktickými strategiemi rozvoje kreativity, a to nejen ve výtvarné výchově.

Záv ě r

Na základě výzkumného šetření přináší kniha Umění a výtvarná edukace ve veřejném prostoru přehled metodických výukových postupů zaměřených na zprostředkování tématu veřejného prostoru a rozvoje výtvarné kreativity. Primárním cílem bylo rozvinout u účastníků, zejména studentů učitelství výtvarné výchovy, vnímání speciﬁckých kvalit veřejného prostoru a poskytnout nástroje pro jejich kreativní vyjádření prostřednictvím uměleckých aktivit. Publikace dokumentuje mezioborový projekt, který probíhal na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy od 1. září 2023 do 30. června 2024.

Projekt zahrnoval cyklus workshopů, kde pedagogové spolupracovali s externími výtvarnými umělci, teoretiky a odborníky z oblasti veřejného prostoru a umění. Tyto workshopy a přednášky nabídly účastníkům nové pohledy a nástroje pro kreativní vnímání a interpretaci veřejného prostoru z různých perspektiv. Kniha obsahuje podrobné popisy jednotlivých workshopů a shrnující metodiku rozvoje kreativity.

Rádi bychom zdůraznili, že definovaná metodika je vytvořená na základě analýzy workshopů pro dospělé studenty. Její efektivní aplikace ve standardních základních a středních školách vyžaduje konkrétnější úpravy a přizpůsobení. Proto dále plánujeme vytvořit specifickou verzi metodiky a modelové případové studie, které budou lépe odpovídat výukovým podmínkám a kognitivním schopnostem žáků na základním a středním stupni vzdělávání. Tato adaptace by měla zahrnovat specifické didaktické strategie a nástroje, které budou snadněji implementovatelné v běžné výuce a současně podporovat rozvoj kreativity žáků

Kniha zdůrazňuje význam kreativního pedagoga a jeho role v procesu kreativního učení. Kromě vytvořené metodiky dále předkládá vybrané pedagogické strategie stimulujících kreativitu žáků a nástroje pro sledování a hodnocení kreativity ve škole na základě rešerší publikovaných výzkumů.

Věříme, že tato publikace přispěje k rozvoji výtvarné edukace ve veřejném prostoru a poskytne pedagogům inspiraci a praktické nástroje pro podporu kre-

ativity u žáků. Věříme, že rozvíjením citlivého a tvůrčího vztahu k prostředí, ve kterém žijeme, může napomoci porozumění a řešení současných společenských a kulturních problémů.

English Summary

Art and Art Education in Public Space

The book Art and Art Education in Public Space explores the integration of art and creative education within public spaces, highlighting a participatory project conducted from September 1, 2023, to June 30, 2024. The project aimed to enhance the perception and utilization of speciﬁc public spaces through artistic educational activities, fostering creativity and tolerance for diverse expressions in public environments.

The book is divided into three main chapters, each focusing on a different aspect of the project and the broader context of art education in public spaces.

1. Landscape, Landscape Situations, and Lost Places

Author: Vendula Fremlová

This chapter delves into the historical and contemporary transformations of the Czech landscape, emphasizing human interventions and their impact. It critiques the modern commodiﬁcation of land and highlights projects aiming to restore the human connection to places.

2. Creative Learning in Public Space – Research Report

Authors: Zuzana Svatošová, Pavla Gajdošíková

This chapter presents a multi-case study on pedagogical strategies for fostering creativity through nine workshops conducted as part of the project. Based on this research, a methodology for developing creativity was established.

3. Neurocognitive Model of Creativity and Creative Learning Strategies

Authors: Zuzana Svatošová, Michaela Kuříková

This chapter introduces key concepts and theories related to creativity from cognitive psychology and neuroscience perspectives. It emphasizes the role of

creative educators and provides strategies to stimulate creativity in students, linking neurocognitive insights with didactic methods.

Workshops and Case Studies: The book details various workshops conducted during the project, each focusing on different themes and public spaces:

• Zdenek Hůla’s Workshop: Transformation of forest cultural landscapes.

• Dagmar Šubrtová’s Workshop: Sensory perception and artistic expression of industrialized landscapes.

• Lenka Tsikoliya’s Workshop: Analysis of urban peripheries.

• Jana Kasalová’s Workshop: Cartography and visualization of participants’ inner maps.

• Pavla Gajdošíková’s Workshop: Architectural perception of public spaces.

• Sylva Francová’s Workshop: Historical and imaginative exploration of Prague.

• Michal Sedlák’s Workshop: The function and signiﬁcance of urban parks.

• Tomáš Džadoň’s Workshop: Humanization and redesign of post-socialist housing estates.

• Kurt Gebauer’s Workshop: History of the sculpture studio and the sculptures created there.

The project’s outcomes include detailed case studies that highlight general methodological principles and examples of good practices. These case studies provide insights into successful creative pedagogical approaches in art education, offering innovative content for teaching art with a focus on public space.

The publication Art and Art Education in Public Space was made possible through ﬁnancial support from the Ministry of Culture; call no. 313/2023 –Support for Creative Learning Projects II within the National Recovery Plan –Status of the Artist Initiative component 4.5 Development of the Cultural and Creative Sector; educational activity projects for educators and cultural and creative sector workers (reg. no. 0313000065).

The book emphasizes the importance of integrating creative learning in public spaces, showcasing how such projects can enrich art education and foster a deeper connection between individuals and their environments. Through a combination of historical analysis, practical workshops, and theoretical insights, the book provides valuable resources for educators, artists, and researchers interested in the intersection of art, education, and public space.

Seznam literatury podle

kapitol

Úvod

Sood, I. (2022, November 15). Have You Ever Thought: “How Did I Think That Thought?” [Napadlo vás někdy: „Jak jsem na to vlastně přišel?“]. Knowing Neurons. https://knowingneurons.com/blog/2022/11/15/how-did-i-think-thatthought/

1. Krajina, krajinná situace a ztracená místa

Blatný, I. (2019). Melancholické procházky. Host; Druhé město – Martin Reiner. Brejšková, L. (2003). Pták roku 2003 – VRABEC DOMÁCÍ Česká společnost ornitologická.

Frejlachová, K., Pazdera, M., Říha, T., & Špičák, M. (2019). Ocelová města: Architektura logistiky ve střední a východní Evropě. Galerie Viper & Parks Books AG. Frejlachová, K., Pazdera, M., Říha, T., & Špičák, M. (2020). Krajiny logistiky (editorial). ERA21, 20(1), 7. Háblová, A. B. (2019). Nemísta měst. Host. Hodrová, D. (2006). Citlivé město (eseje z mytopoetiky). Filip Tomáš – Akropolis. Kubelová, L. (2023). Mikrobstvo Uhříněvsi. Získáno 29. květen 2024, z Odcizená krajina: https://odcizenakrajina.lenkatsikoliya.com/mikrobstvo-uhrinevsi/ Mongin, O. (2017). Urbánní situace. Město v čase globalizace. Karolinum. Říha, T. (2019). Některé dystopie. In K. Frejlachová, M. Pazdera, T. Říha & M. Špičák (Eds.), Ocelová města: Architektura logistiky ve střední a východní Evropě (s. 36–58). VI PER Gallery; Park Books AG.

Šubrtová, D. (2023). Templáři, zobonoska a funkční skupiny (Nepublikováno).

Vopravil, J., & Khel, T. (2019). Stav zemědělské půdy v České republice. In K. Frej-

lachová, M. Pazdera, T. Říha & M. Špičák (Eds.), Ocelová města: Architektura logistiky ve střední a východní Evropě (s. 96–107). Viper; Park Books.

2. Kreativní učení ve veřejném prostoru — výzkumná zpráva vícečetné případové studie pedagogických strategií rozvoje kreativity

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45(2), 357–376.

Boulton, A., Grauer, K., & Irwin, R. L. (2017). Becoming teacher: a/r/tographical inquiry and visualising metaphor. International Journal of Art & Design Education, 36(2), 200–214.

Charmaz, K. (2015). Grounded theory. In A. J. Smith (Ed.), Qualitative psychology: A practical guide to research methods (s. 53-88). SAGE.

Clapp, E. P. (2016). Participatory Creativity: Introducing Access and Equity to the Creative Classroom. Routledge.

Clapp, E. P., & Rains, J. (2024). The Participatory Creativity Guide for Educators (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003136958

Česká školní inspekce. (2020). Podpora rozvoje žáků základních škol ve vzdělávací oblasti Umění a kultura (Tematická zpráva).

Kukkonen, T., & Bolden, B. (2022). Nurturing Creativity in the Visual Arts Classroom: Understanding Teacher Strategies through Amabile‘s Componential Theory. The Canadian review of art education, 49(1), 46–62. https://doi. org/10.26443/crae.v49i1.166

Kuříková, M. (2023). Collaboration with Artists as a Prerequisite for the Development of Teachers’ Creative Practice: A Case Study. Revista Portuguesa de Educaçăo Artística, 13(1), 15–30. https://doi.org/10.34639/rpea.v13i1.220

Fulková, M. (2013). Kvalitativní metody výzkumu v aktuálních výzkumných projektech KVV PEDF UK z let 2011 a 2012/l (vybrané metodologie a metody). In V. Uhl Skřivanová (Ed.), Pedagogika umění/umění pedagogiky: aneb inovativní, interkulturní a interdisciplinární přístupy k edukaci (s. 17–21). UJEP, Pedagogická fakulta, Katedra výtvarné kultury.

Gajda, A., Beghetto, R. A., & Karwowski, M. (2017). Exploring creative learning in the classroom: A multi-method approach. Thinking Skills and Creativity, 24, 250–267.

Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Portál.

Hetland, L., Winner, E., Veenema, S., & Sheridan, K. M. (2022). Studio Thinking 3: The Real Beneﬁts of Visual Arts. Teachers College Press. Makovský, M. (2018). Didaktické materiály ve výtvarné výchov ě na základní škole a jejich role v profesním společenství učitelů (disertační práce). Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem.

Národní pedagogický institut. (2024). Návrh rámcov ě vzdělávacího programu pro základní vzdělávání – pracovní verze k veřejné konzultaci. Dostupné z: 202403-28-rvp-zv-textova-podoba-vczduvodneni.pdf

Onarheim, B., & Friis-Olivarius, M. (2013). Applying the neuroscience of creativity to creativity training. Frontiers in Human Neuroscience, 7, [656]. https://doi. org/10.3389/fnhum.2013.00656

Sawyer, R. K. (2017). Teaching creativity in art and design studio classes: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 99–113. https://doi. org/10.1016/j.edurev.2017.07.002

Schunk, D. H. (2014). Learning theories an educational perspective (6th edition). Pearson Education limited.

Slavík, J. (2013). Výzkum uměním a umění výzkumu ve výtvarné výchově. In V. Uhl Skřivanová (Ed.), Pedagogika umění/umění pedagogiky: aneb inovativní, interkulturní a interdisciplinární přístupy k edukaci (s. 9–16). UJEP, Pedagogická fakulta, Katedra výtvarné kultury.

Šobáňová, P. (2011). Učitelé výtvarné výchovy a jejich znalosti kurikula. In T. Janík, P. Knecht & S. Šebestová (Ed.), Smíšený design v pedagogickém výzkumu: Sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu (s. 322–327). Dostupné z: https://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/sobanova.pdf

Zákon č . 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů ze dne 24. září 2004, ve znění pozdějších předpisů. (2004).

2.1 Workshop Zdenka Hůly Za Kostelcem

Hůla, Z. (2020). Zlomek dnů. Togga.

2.2 Workshop Dagmar Šubrtové Templáři, zobonoska a funkční skupiny

Frejlachová, K., Pazdera, M., Říha, T., & Špičák, M. (2019). Ocelová města: Architektura logistiky ve střední a východní Evropě. Galerie Viper & Parks Books AG. McGilchrist, I. (2009). The Master and His Emissary: The Divided Brain and the Making of the Western World [Mistr a jeho emisar. Rozdělený mozek a utváření západního světa]. Yale University Press. Schmelzová, R., Šubrtová, D., & Mikuláš, R. (2014). Současná umělecká díla v krajině. Academia.

Šubrtová, D. (n.d.). Dagmar Šubrtová: Osobní stránky. Získáno 7. června 2024 z http://www.dagmarsubrtova.cz/ Wikipedia přispěvatelé. (n.d.). Obora v Uhříněvsi. In Wikipedia: Otevřená encyklopedie. Získáno 7. června 2024 z https://cs.wikipedia.org/wiki/Obora_v_Uh%C5%99%C3% ADn%C4%9Bvsi

2.3 Workshop Lenky Tsikoliya Odcizená krajina

Awan, N., Schneider, T., & Till, J. (2011). Spatial agency: Other ways of doing architecture. Routledge.

Buchecker, M. (2009). Withdrawal from the local public place: Understanding the process of spatial alienation. Landscape Research, 34(3), 279–297.

Frejlachová, K., Pazdera, M., Říha, T., & Špičák, M. (Eds.). (2019). Steel cities: The architecture of logistics in Central and Eastern Europe / Ocelová města: Architektura logistiky ve střední a východní Evropě. VI PER Gallery; Park Books AG. Foster, H. (1996). The return of the real: The avant-garde at the end of the century, „Artist as ethnographer“ The MIT Press.

Gebauer, K. (2007). Zvrcholnění: Happening s Magdalenou Jetelovou. Kurt Gebauer. https://kurtgebauer.cz/portfolio/zvrcholneni-happening-s-magdalenou-jetelovou/

Hirsch, N., & Miessen, M. (Eds.). (2012). Critical spatial practice 1. Sternberg Press. Jetelová, M. (1992). Projekt Iceland. http://artbiom.cz/database/22/www.jetelova. de#album-iceland

Jetelová, M. (2007). Stalin. Central European Art Database. https://cead.space/ Detail/objects/243/lang/cs_CZ

Krauss, R. (1979). Sculpture in the expanded ﬁeld. October, 8. Lefebvre, H. (1991). The production of space. Blackwell Publishing. https://transnationaleverydaylife.ﬁles.wordpress.com/2011/09/henri-lefebvre-the-productionof-space.pdf

Lynch, K. (1960). The image of the city. The MIT Press. Matoušek, R., & Osman, R. (Eds.). (2014). Prostory geograﬁe. Univerzita Karlova v Praze.

Národní památkový ústav. (n.d.). Památkový katalog: Kostel Všech svatých. Získáno 7. června 2024 z https://pamatkovykatalog.cz/kostel-vsech-svatych-13274222 Public Space Lab. (2023). Situace. Public Space Lab. Římskokatolická farnost u kostela Všech svatých. (n.d.). Římskokatolická farnost u kostela Všech svatých. Získáno 7. června 2024 z https://uhrineveska.farnost.cz/ Tsikoliya, L. (2024, leden 20). Workshop Odcizená krajina [Video]. Vimeo. https:// vimeo.com/904842495

Tsikoliya, L. (n.d.). Odcizená krajina. https://odcizenakrajina.lenkatsikoliya.com/ Tsikoliya, L. (n.d.). Šluknovské vize. https://sluknovskevize.lenkatsikoliya.com/ Tsikoliya, L. (n.d.). Co jsou mentální mapy [PDF]. https://sluknovskevize.lenkatsikoliya.com/static/downloads/co-jsou-mentalni-mapy.pdf

Tsikoliya, L. (n.d.). Šluknov podle mentálních map [PDF]. https://sluknovskevize. lenkatsikoliya.com/static/downloads/sluknov-podle-mentalnich-map.pdf Wikipedia přispěvatelé. (n.d.). Kontejnerový terminál Praha-Uhříněves. In Wikipedia: Otevřená encyklopedie. Získáno 7. června 2024 z https://cs.wikipedia.org/wiki/ Kontejnerov%C3%BD_termin%C3%A1l_Praha-Uh%C5%99%C3%ADn%C4%9Bves Wikipedia přispěvatelé. (n.d.). Kostel Všech svatých (Uhříněves). In Wikipedia: Otevřená encyklopedie. Získáno 7. června 2024 z https://cs.wikipedia.org/wiki/ Kostel_V%C5%A1ech_svat%C3%BDch_(Uh%C5%99%C3%ADn%C4%9Bves)

2.4 Workshop Jany Kasalové Kartograﬁe paměti Agosto Foundation. (n.d.). https://agosto-foundation.org/cs Artmapa Praha březen-duben. (2024). https://s3.eu-central-1.amazonaws.com/ uploads.mangoweb.org/artmap/prod/uploads/2024/03/Praha_brezen-duben_ 24_screen-1.pdf?gtm_source=artmap

Deleuze, G., Guattari, F., & Caporale, M. C. (2019). Tisíc plošin. Herrmann & synové. Kasalová, J. (n.d.). Jana Kasalová. https://sites.google.com/view/kasalova/janakasalova

Knihkupectví Artmap. (n.d.). https://knihy.artmap.cz/ Oblastní galerie Liberec. (n.d.). Jana Kasalová: Odjinud. https://www.ogl.cz/janakasalova-odjinud

2.5 Workshop Pavly Gajdošíkové Poznej prostor!

Dušek, O., & Jirkalová, K. (2018). K čemu jsou architekti. Jakost.

2.6 Workshop Sylvy Francové Putování dávnou Prahou

Francová, S. (2024). Sylva Francová. https://www.sylvafrancova.com/ Francová, S. (2018). Áďa spadla do kanálu aneb Putování dávnou Prahou. Albatros. Kocmanová, A. (2016). Rukov ěť malého frotážisty. Baobab. Malá, O. (2017). Markéta Hlinovská. Křídla jsou v peřinách (katalog k výstav ě). Galerie hlavního města Prahy.

Michálek, M. (2018). Černá noc bílý den. Fakulta umění a designu Univerzity J. E. Purkyně.

Seki, N. (2011). London. Louis Vuitton. https://www.natsko.com/books#/travelbook/ Skála, F. (2005). Praha-Venezia. Cestovní deníky. 1993. Arbor vitae.

Volfová, K. (2022). Záznamy. XAO.

2.7 Workshop Michala Sedláka Místo setkání v parku

Bečková, K. (2018). Zmizelá Praha: Letohrádky, libosady a výletní místa. Levý břeh Vltavy. Paseka.

Bečková, K. (2019). Zmizelá Praha: Letohrádky, libosady a výletní místa. Pravý břeh Vltavy. Artview.

Brych, V., & Přenosilová, V. (2002). České hrady a tvrze ve starých vyobrazeních Národní muzeum Praha.

Kropáček, J. (1995). Pražské veduty. Aventinum.

Rousová, H. (1972). Antonín Pucherna (1776–1852). Muzeum hlavního města Prahy. Sedlák, M. (2021). Ne-možnosti 2. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.

2.8 Workshop Tomáše Džadoně Paneláky / Nasadit čepici výtahové šachtě

2.9 Workshop Kurta Gebauera Kafkův ateliér a to okolo / Vliv politiky na sochu a sochy na prostor

Česká televize. (n.d.). Monstrum – iVysílání. https://www.ceskatelevize.cz/porady/10290259076-monstrum/

Kurt Gebauer. (n.d.). https://kurtgebauer.cz/ Lipus, M., Bláha, D., & Krásenská, K. (2023). Teorém kamenné zahrady. Vysoká škola uměleckoprůmyslová v Praze.

Novotný, M. (Ed.). (2020). Kurt Gebauer. Národní galerie Praha. https://www.najbrt. cz/prace/kurt-gebauer

Šedý, V. (1953). Sochařské řemeslo: Základ sochařského umění. SNKLHU.

Šetlík, J. (1998). Ateliér veškerého sochařství: Ateliér Kurta Gebauera na Vysoké škole uměleckoprůmyslové v Praze. Vysoká škola uměleckoprůmyslová.

Vídenová, K., & Bulandrová, A. (Eds.). (2024). Kafkárna – dům & zahrada. Vysoká škola uměleckoprůmyslová v Praze.

Wittlich, P. (2014). Bohumil Kafka. Příběh sochaře (1878–1942). Karolinum.

2.10 Shrnutí výzkumného projektu

3.Neurokognitivní model kreativity a strategie kreativního učení

Abraham, A. (2018). The neuroscience of creativity. Cambridge University Press. Beauchamp, C., & Beauchamp, M. H. (2013). Boundary as bridge: An analysis of the educational neuroscience literature from a boundary perspective. Educational Psychology Review, 25, 47–67. https://doi.org/10.1007/s10648-012-9207-x

Craft, A., Jeffrey, B., & Leibling, M. (Eds.). (2004). Creativity in education (reprinted). Continuum.

Craft, A. (2005). Creativity in Schools. Tensions and Dilemmas. Routledge. Craft, A., Cremin, T., & Burnard, P. (Eds.). (2008). Creative Learning 3-11 and how we document it. Trentham Books.

Csikszentmihalyi, M. (2013). Creativity. The psychology of discovery and invention First Harper Perennial Modern Classics. Dacey, J. S., & Lennon, K. (2000). Kreativita (Vyd. 1. české). Grada. Eysenck, M. W., & Keane, M. T. (2020). Cognitive Psychology. A Student´s Handbook (8th edition). Psychology Press.

Groenendijk, T., Kárpáti, A., & Haanstra, F. (2020). Self‐Assessment in Art Education through a Visual Rubric. The international journal of art & design education.

Hazuková, H. (2010). Didaktika výtvarné výchovy VI. Tvořivost a výtvarná výchova. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.

Hlavsa, J. (1986). Psychologické metody výchovy k tvořivosti. SPN.

Christodoulou, J. A., & Gaab, N. (2009). Using and misusing neuroscience in education-related research. Cortex, 45(4), 555–557. https://doi.org/10.1016/ j.cortex.2008.06.004

Jensen, E. P. & McConchie, L. (2020). Brain-Based Learning: Teaching the Way Students Really Learn (Third Edition). SAGE Publications. Kindle Edition.

Kaufman, J. C., & Sternberg, R. J. (2010). The Cambridge Handbook of Creativity (1st ed.). Cambridge University Press.

Leisman, G. (2022). On the Application of Developmental Cognitive Neuroscience in Educational Environments. Brain Sci., 12, 1501. https://doi.org/10.3390/brainsci12111501

Liao, C. (2016). From interdisciplinary to transdisciplinary: An arts-integrated approach to STEAM education. ART education, 69(6), 44–49. https://doi.org/10.1 080/00043125.2016.1224873

Lucas, B. (2004). Creative Teaching, Teaching Creativity and creative learning. In A. Craft, B. Jeffrey & M. Leibling (Eds.), Creativity in Education. London – New York: Continuum.

Lucas, B., Claxton, G., & Spencer, E. (2013). Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments. OECD Education Working Papers, 86. https://doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en

Maršák, J., & Janoušková, S. (2014). Neuropedagogika neurověda a pedagogika ve společném úsilí. Pedagogika, 64(1), 99–116.

NACCCE. (1999). All Our Futures: Creativity, Culture and Education [NACCCE report]. Department for Education and Employment.

OECD (2007). Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science. https://doi. org/10.1787/9789264029132-en

Onarheim, B., & Friis-Olivarius, M. (2013). Applying the neuroscience of creativity to creativity training. Frontiers in Human Neuroscience, 7, [656]. https://doi. org/10.3389/fnhum.2013.00656

Plucker, J. A., Beghetto, R. A., & Dow, G. T. (2004). Why Isn’t Creativity More Important to Educational Psychologists? Potentials, Pitfalls, and Future Directions in Creativity Research. Educational Psychologist, 39(2), 83–96. https://doi. org/10.1207/s15326985ep3902_1

Procházka, R., Orel, M., & kol. (2021). Vývojová neuropsychologie. Grada.

Qualiﬁcations and Curriculum Authority (QCA). (2005). Creativity: Find it, promote it! - Promoting pupils’ creative thinking and behaviour across the curriculum at key stages 1, 2 and 3 – practical materials for schools. London: Qualiﬁcations and Curriculum Authority.

Qualiﬁcations and Curriculum Authority (QCA). (2007). http://www.ncaction.org.

uk/creativity/about.htm

Rueda C. (2020). Neuroeducation: Teaching with the brain JONED. Journal of Neuroeducation, 1(1), 108–113. https://doi.org/10.1344/joned.v1i1.31657

Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, 55(1), 657–687. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.55.090902.141502

Saebø, A. B., McCammon, L. A., & O’Farrell, L. (2007). Creative Teaching—Teaching Creativity. Caribbean Quarterly, 53(1–2), 205–215. https://doi.org/10.1080/00086 495.2007.11672318

Společnost pro kreativitu ve vzdělávání. (n.d.). Kreativní návyky mysli. https://spkv. education/cz/teoreticka-vychodiska/kreativni-navyky-mysli

Starý, K., Chvál, M., Laufková, V., & kol. (2022). Hodnocení pro učení. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. https://cuni.futurebooks.cz/book/hodnocenipro-uceni/?/obalka/ Sternberg, R. J. (Ed.) (1998). Handbook of Creativity (1st ed.). Cambridge University Press.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1998). The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of Creativity (1st ed., pp. 3–15). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511807916.003

Svatošová, Z., & Gajdošíková, P. (2022). Hodnocení ve výuce výtvarné výchovy na základní škole. In K. Starý, M. Chvál, V. Laufková & kol. Hodnocení pro učení. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. https://cuni.futurebooks.cz/book/hodnoceni-pro-uceni/?/1-poskytovani-prubezne-verbalni-zpetne-vazby-zakum/18-hodnoceni-ve-vyuce-vytvarne-vychovy-na-zakladni-skole/ Tishman, S., & Palmer, P. (2006). Artful thinking: Stronger thinking and learning through the power of art. Project Zero, Harvard Graduate School of Education. Torrance, E. P. (1969). Creativity (Vol. 28).

Woolfolk, A. (2021). Educational Psychology (14. edition). Pearson. Watson, A. D. (2015). Design Thinking for Life. Art Education, 68(3), 12–18. https:// doi.org/10.1080/00043125.2015.11519317

Whitman, G., & Kelleher, I. (2016). Neuroteach: Brain science and the future of education. Rowman & Littleﬁeld Publishers. Kindle Edition.

Závěr

Autorky

Mgr. Zuzana Svatošová, Ph.D. vystudovala oděvní návrhářství na střední škole, magisterský obor učitelství výtvarné výchovy a získala doktorát v oboru didaktiky výtvarné výchovy. Má zkušenosti s výukou na základních a středních školách a na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, kde se podílela na výzkumných projektech a vyučovala didaktiku výtvarné výchovy. Její odborné zaměření zahrnuje rozvoj vizuální gramotnosti, formativní hodnocení, genderová témata ve výuce výtvarné výchovy, metodiku rozvoje kreativity a komparaci vzdělávacích programů výtvarných oborů

MgA. Pavla Gajdošíková, Ph.D. je pedagožka a umělkyně tvořící v různých médiích.

Vystudovala Akademii výtvarných umění v Praze a absolvovala stáže na univerzitách ve Finsku a Austrálii. Od roku 2019 vyučuje výtvarné předměty na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, kde také v roce 2020 dokončila doktorské studium. Podílí se zde také na několika výzkumných projektech. Umělecky a kurátorsky se angažuje v mnoha výstavách, zejména v oblasti architektury a prostoru, který zkoumá z pohledu socio-kulturního fenoménu a percepce.

Mgr. Vendula Fremlová, Ph.D. je vysokoškolskou pedagožkou na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. V minulosti působila jako výkonná ředitelka Galerie Emila Filly v Ústí nad Labem a spoluzakládala outdoorovou Galerii Deska. Zaměřuje se na vizuální gramotnost, kritický přístup k obrazům a vztah mezi dominantní kulturou a marginalizovanými uměleckými projevy. Působí jako freelance kurátorka, kritička a teoretička umění, a je autorkou a editorkou publikací a článků v uměleckých periodikách. Je členkou redakční rady časopisů Flash Art (Czech and Slovak Edition) a Výtvarná výchova a od roku 2020 je šéfredaktorkou revue Život, vydávané Uměleckou besedou.

MgA. Michaela Kuříková je lektorkou a doktorandkou na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Její výzkumné zájmy se zaměřují na kreativitu a kreativní učení, zejména na rozvíjení kreativní praxe pedagogů prostřednictvím umění. Pracuje jako metodička a koordinátorka projektů ve Společnosti pro kreativitu ve vzdělávání, kde rozvíjí programy na podporu kreativity na školách. Aktivně se podílí na vývoji mentorského programu kreativního vzdělávání pro pedagogy.

Rejst ř ík v ě cný

Agosto Foundation 91 analogie 224

analýza 28, 55, 207, 208, 209,226

konceptová 47, 66, 85, 103, 129, 146, 164, 185, 202, 212

antropocén 20, 21, 23

architekt 8, 16, 18, 20, 108, 109, 115, 118–125, 157, 171, 172, 193 architektura 8, 18, 36, 105, 110, 113, 118, 149, 152, 155, 156, 167, 169, 185, 199

Artful Thinking 229–230

Artmap 9, 87, 88 asociace 89, 163, 206, 214, 223, 224, 225

asociační síť 220, 222, 223 ateliér 8, 27, 188–203, 208 autenticita 7, 95, 230 brainstorming 206, 211, 214 brownﬁeld 175

budova 23, 53, 60, 61, 77, 95, 107 -129, 192–201

centrum 19, 60, 124, 127, 146

citlivost 15, 19, 22, 46, 53, 182, 221, 236 cíl

projektu 7, 8

výzkumu 26

vzdělávací 25 workshopu 33, 51, 71, 89, 107, 133, 151, 169, 191

DeafSpace 117, 127 demonstrace (metoda) 46, 65, 80, 84, 86, 102, 118, 119, 125, 128–141, 142, 155, 166, 177, 182, 211, 214 deník 140, 141, 146, 207 designové myšlení 229, 230 devastace 10, 13, 14, 20, 38, 45 dialog 23, 51, 54, 88, 97, 128, 202, 207, 208, 218

didaktické metody 205–211 doprava 53, 58, 59, 125

ekologie 13, 17, 53, 91, 163 environmentální smutek 18 exitka 128

exkurze 208 expanze koncepční 224 experiment 71, 97, 206, 207, 211, 214, 227, 230

FLORART 170, 176 ﬂow 225

Galerie H 42, 43

Galerie NTK 113

Galerie Tapeta 90 greenwashing 58 fappening 80 hodnocení 118, 128, 207, 215, 218, 229, 230 hodnoticí rubrika 230 instalace 93, 154, 155, 156, 157. 167 interdisciplinarita 25, 82, 84, 110, 227 intuice 95, 99, 102 jakost (nakladatelství) 120–124

Jeruzalém 88, 95 Josefov 136 kartograﬁe 87, 89, 93, 95 kognice 219–227, 231 kniha 118, 132 knihovna 108 kontejner 21, 24, 54, 57, 77–79 koordinace 226 kostel 72–77 kreativita 25, 32, 50, 55, 70, 88, 106, 132, 150, 168, 190, 205–215, 218–227 logistika 18, 23, 59, 73 mapa – mentální 24, 82, 83; kartograﬁcká 58, 72, 93–102; konceptová 47, 66, 83, 85, 103, 129, 146, 164, 185, 202, 212 metafora 16, 211, 224 metakognice 66, 23, 232 metodika 213

Metrans 21, 54, 57, 58, 78 měřítko 20, 72, 75 mizení 14, 17, 95 mobilita 59 modelové učení 211 mozek 55, 220–222, 231–232 navrhování 16, 107, 169, 191 návštěva 208, 213 názorný příklad 46, 84, 102, 129, 146, 163, 185

neurální síť 220, 222 neurodidaktika 28, 231 neuropedagogika 231 neuroplasticita 220, 221, 222 neurověda 27, 217, 218, 219 obecní úřad 61 obora 62, 170–172 obrazové vyprávění 133 odcizení 72

Olgoj Chorchoj 175 otevřenost 54, 66, 102, 109, 119, 159, 202, 227, 228 památník 31, 135, 38, 149, 152, 195 panelák 151–155 panorama 34, 145, 159, 163, 178 park 167–186 parkoviště 55 parter 172–147 participace 7, 8, 210 péče 35, 56, 111, 172, 174, 177, 181 pedagogická strategie 26, 46, 67, 84, 102, 128, 146, 163, 185, 202, 205 performance 30, 69, 72, 73, 92, 214 performativita 22 periferie 52, 71 podchod 55 postindustrializace 20, 49 pozornost 223 pozorování 27, 33, 46, 65, 84, 102, 128, 133, 146, 185, 222 Praha 52, 69, 87, 95, 105, 131, 149, 167, 189

prekoncept 109, 128

Projektil architekti 108, 119, 120, 121

proporce 72

průmyslová revoluce 52

průzkum 57, 215

přednáška 118, 152, 192, 209

představivost 41, 97, 136, 159, 224, 228, 229

vizuální 226

přechod 56, 58, 184

příběh 23, 133, 134, 141, 145, 152, 209, 215

případová studie 25, 27, 215

přírodní památka 171

půdorys 72–85, 107, 113, 136, 178, 179

reﬂexe 42, 63, 82, 99, 115, 127, 144, 161 rekultivace 55

rybník 36, 119, 172, 175, 176

sdílení 91, 102, 106, 206, 208, 209, 211, 214

sídliště 21, 57, 124, 152, 158

site speciﬁc 71, 89, 91, 95, 210 situace 13, 14, 16, 102, 106, 213, 228

skicování 51, 56, 61, 66, 114, 152, 158, 166, 227 socialismus 153, 157 socha 169, 181, 189–203

soustředění 50, 106, 119, 225 stavba 23, 60, 108, 146, 152, 192–193

STEAM 229, 230 Stromovka 166–186

stylizace 141

Sudety 83

synagoga 95, 137, 138 synestezie 206 templáři 62, 73 terén 46, 79, 115, 119, 124, 137, 170, 182, 184 tolerance 7, 229, 233 totalitní režim 193

tranzitní 53, 184 triangulace 79

tvořivost viz kreativita

Uhříněves 21, 49–67, 68–85 urbanismus 13, 19, 20, 51, 55, 65, 69, 107, 125

250

veřejný prostor 9, 20, 151, 208

vhled 65, 224

video mapping 88, 96

vizuálně prostorové schopnosti 226

vnímání 7, 15, 33, 51, 72, 107, 133, 151, 191, 206, 213, 220, 226

všednost 16, 18, 132

vycházka 31, 52, 131, 167, 206, 208

výklad 53, 66, 73, 85, 102, 174, 175, 179, 185, 201, 209, 211, 213

vyprávění 34, 41, 46, 66, 102, 133, 169, 191, 202, 209

výstava 17, 92, 94, 113, 181

výtvarný úkol 33, 51, 72, 89, 107, 133, 151, 169, 191

vytyčování 79 výuka 25, 205, 213, 233 vzdělávací cíl 24, 33, 51, 72, 89, 107, 133, 151, 169, 191 vzdělávací oblast Umění a kultura 25 vzdělávací obor Výtvarná výchova 25, 233

zakotvená teorie 27, 28 zaměřování 71, 79 zkušenost 14–15, 97, 102, 136, 158, 185, 208, 220–221

znalost 65, 71, 133, 141, 171, 207, 2218, 221, 225, 232 zodpovědnost 232

Rejst ř ík jmenný

Abraham A. 218, 219, 222, 223, 226–227

Althamer P. 149

Amabile T. M. 27

Ambrůz J. 17

Axman M. 195

Beauchamp C. 231

Beauchamp M. H. 231

Bauer L. 193

Bauman Z. 24

Beghetto R. A. 27, 218

Beuys J. 87, 92

Blabolilová M. 17

Blatný I. 15 - 17

Bokhan Y. 114

Bolden B. 27

Boulton A. 27

Brejšková L. 16

Budil T. V. 77

Cach T. 123, 125

Claxton G. 230

Clapp E. P. 27

Craft A. 218, 227, 228

Csikszentmihalyi M. 218, 219

Čepan O. 149

Dacey J. C. 219

Deleuze G. 92

Derrida J. 92

Dow G. T. 218

Dušek O. 115, 118, 120–124

Džadoň T. 8, 9, 148–165, Einstein A. 7

Eysenck M. W. 218

Francová S. 8, 9, 130–147

Frejlachová K. 17, 18

Fremlová V. 10, 13,

Fridrich R. 17

Friis-Olivarius M. 27, 231

Fulková M. 27

Gaab N. 218

Gahura F. L. 122, 124

Gajda A. 27

Gajdošíková P. 8, 9, 10, 25, 104–129

Gebauer K. 8, 9, 49, 69, 182, 188–203

Grauer K. 27

Groenendijk T. 230

Guattari F. 92

Haanstra F. 230

Háblová A. B. 14, 20, 24

Hájek M. 92

Havel V. 87, 152, 189, 196, 197

Hazuková H. 219

Hendl J. 27, 28

Hetland L. 27

Hlavsa J. 219

Hnilička P. 125

Hodrová D. 15, 23

Hůla J. 31

Hůla Z. 8, 9, 30–47

Chalupecký J. 149

Charmaz K. 28

Chvál, M. 230

Christodoulou J. A. 218

Irwin R. L. 27

Jackson V. 87

Jensen E. P. 232

Jetelová M. 80, 183

Jirkalová K. 8, 9, 108, 115, 118–125

Kafka B. 8, 9, 191, 197

Kafka F. 136

Kaufman J. C. 219

Karel IV. 139

Kárpáti A. 230

Karwowski M. 27

Kasalová J. 8, 9, 86–103

Kasalý S. 87

Keane M. T. 219

Kelleher I. 232

Khel T. 13, 14

Kopec J. 157

Kovalová A. 17

Kováčik L. 17

Kovanda J. 105

Kovář M. 9, 170–180

Kubelová L. 22, 23, 82

Kubový J. 17

Kukkonen T. 27

Kuťková T. 172

Kuříková M. 10, 27, 217, 228

Laufková V. 230

Leisman G. 218, 221, 222

Lennon K. 219

Liao C. 229

Lidický K. 189

Lipus M. 182, 192, 196, 197, 198

Loos A. 181

Lubart T. I. 218

Lucas B. 228, 230

Lynch K. 82

Makovský M. 25

Makovský V. 189

Malíková P. 172

Maršák J. 219

Matasová A. 167

McCammon L. A. 228

McConchie L. 232

McGilchrist I. 55

Mikuláštík M. 92, 113

Minařík J. 137

Molitor J. P. 77

Mongin O. 14–15

Mozart W. A. 189, 190, 195, 197

Načeradský J. 87

ěmcová B. 157

O’Farrell L. 226

Olivová K. 91

Onarheim B. 27

Orel M. 220

Palmer P. 230

Pavlas D. 23

Pazdera M. 17, 18

Peringer V. 193

Perjovschi D. 110, 111, 112, 116

Pleskot J. 118

Plný L. 114

Plucker J. A. 218

Polesný V. 194

Procházka R. 220

Přemysl O. 171–172

Příhoda J. 149

Rains J. 27

Róna J. 136

Rudolf II. 172, 175

Rueda C.

Runco M. A. 222

Říha T. 17, 18, 19

Sádlo J. 198

Saebø A. B. 228

Ságlová Z. 17

Sawyer R. K. 27

Sedlák M. 8, 9, 166–186

Schunk D. H. 28

Skrepl V. 105

Slavík J. 27

Smiřický J. 74

Sood I. 7

Spencer E. 230

Stake R. E. 27

Stalin J. V. 80, 194, 197

Starý K. 230

Steiner A. 172

Sternberg R. J. 218,219

Svatošová Z. 10, 25, 217

Šobáňová P. 25

Špičák M. 17, 18

Štefánik M. R. 193, 197

Šubrtová D. 8, 9, 17, 19, 20–22, 48–67, 73, 82

Švec O. 194, 197

Thelenová M. 17

Tishman S. 230

Torrance E. P. 219, 227

Trancik R. 20

Tsikoliya L. 8, 9, 22, 52, 68–85

Turner V. 17

Valoch J. 125

Volvovič J. 31

Vopravil J. 13, 14

Wagner O. 193

Watson A. D. 229

Whitman G. 232

Winklerová D. 17

Woolfolk A. 222, 231–232

Zahradníčková K. 157

Záchová T. 20

Zet M. 17

Zikmund 73

Zikmundová M. 24

Ženatá K. 69

Žižka J. 193, 197

Um ě ní a výtvarná edukace ve ve ř ejném prostoru

Zuzana Svatošová

Pavla Gajdošíková

Vendula Fremlová

Michaela Kuříková

Vydala Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta

Anglický překlad resumé: Nick Orsillo

Jazyková redakce: František Rezek

Graﬁcký design: Denisa Kokošková

Na vnější straně obálky: Pavla Gajdošíková, Krajina smyslu, 2024, akvarel

Na vnitřní straně obálky: Pavla Gajdošíková, Sítě, 2024, kresba

ISBN (print) 978-80-7603-478-5

ISBN (online) 978-80-7603-498-3

DOI 10.14712/9788076034983

Kniha ukazuje potenciál tématu veřejného prostoru ve výtvarné edukaci. Nabízí pohled na propojení umění, vzdělávání a veřejných míst, čímž rozvíjí vnímání speciﬁckých kvalit těchto prostorů. Publikace vznikla na základě rozsáhlého výzkumu a přináší přehled pedagogických metod, které podporují kreativitu.

Výtvarná edukace ve veřejném prostoru se zaměřuje na: Proměny veřejného prostoru a jejich vliv na umění.

Pedagogické strategie rozvoje kreativity prostřednictvím devíti inspirativních workshopů

Neurokognitivní modely kreativity a jejich aplikaci v edukaci.

Tato publikace je zdrojem inspirace pro pedagogy, kteří chtějí prohloubit své znalosti a dovednosti v oblasti výtvarné edukace.

Nabízí praktické nástroje a konkrétní příklady, jak efektivně využívat veřejný prostor k podpoře kreativního myšlení.