Aprender a Aprender by Desarrollo Mexicano en Capacitación SC de RL de CV

WS, Desarrollo Mexicano Capacitación, S.C. de R.L. de C.V.

Resumen: Seas bienvenido a esta fase de Formación en esta maravillosa experiencia de tu vida, aquí encontraras conocimientos esenciales que te permitirán alcanzar el éxito que deseas.

Este material se presenta como una herramienta fundamental en el aprendizaje, mediante una amplia gama de información que le auxiliara en su Formación.

Este texto fue diseñado y creado para que lo utilices en forma personal y no puede ser utilizado para divulgación a terceros.

Por lo tanto esperamos que nuestros clientes tomen conciencia de su trascendencia e importancia, cuidando el buen uso del mismo.

Presidente del Consejo Editorial Ing. Wilfrido Martínez Cruz Subdirectora de Desarrollo Corporativo Psic. Silvia Bustamante Abreu

Consejo Editorial: Curso: Aprender a Aprender. Recopilación de información relacionada aː Aprendizaje de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares. Oficinas generales: 1ª Cerrada Nayarit 42, República Mexicana, 55705, Coacalco, México. Teléfono 6382-5802 www.escueladecarreraintermedia.net84.net Toda la información aquí presentada está reservada, y su publicación y reproducción son derechos del autor y de la Institución. Certificados, licencias de derecho de autor: En Trámite.

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uso

título

Bajo licencia de Grupo Empresarial e Industrial México, S.A. de C.V.

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

A modo de Introducción El Universo pequeño del Ser Humano reúne tres principios clave: Cuerpo Físico, Inteligencia Racional e Inteligencia Emocional. Con este Universo tenemos que funcionar, en ajustada compaginación, para producir óptimos y oportunos pensamientos y efectivas acciones. La Educación moderna ha descargado su interés, en particular, por uno de esos componentes: La Inteligencia Racional. Tanto histórica como socialmente, forma parte de nuestra cultura y los individuos que aprenden esta educación, deben ser capaces de lograr resultados favorables para apreciarlas y comprenderlas. Es evidente, que en nuestra sociedad, dentro de los distintos ámbitos profesionales, es preciso un mayor dominio de ideas y destrezas que las que se manejaban hace tan sólo unos años. La toma de decisiones requiere comprender, modificar y producir mensajes de todo tipo; en la información que se maneja cada vez aparecen con más frecuencia tablas, gráficos y fórmulas que demandan conocimientos precisos para su correcta interpretación. Por ello, los individuos deben estar preparados para adaptarse con eficacia a los continuos cambios que se generan. Se pretende configurar este curso, no sólo como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan la utilización de conocimientos e información, sino, y sobre todo, como una herramienta capaz de generar resultados, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar las situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Presentan unas características que se deben destacar para comprenderlas y saber cómo aplicarlas. El aprendizaje basado no solo en un Conocimiento Racional, sino también en Inteligencias Múltiples, a desarrollar y obtener, debe ser aceptado por toda la comunidad estudiantil, lo que no quiere decir que los métodos que se han utilizado históricamente sean iguales: lo que sí son universales son las actividades, muchas entroncadas con la cultura de los pueblos, que han impulsado el conocimiento y habilidades. El conocimiento base no está fosilizado, además de una herencia recibida es un modelo que hay que construir. Un reto interesante es el contextualizar adecuadamente los nuevos contenidos que se presentan.

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Entender y utilizar patrones constituye una gran parte de la habilidad o competencia a desarrollar. A medida que se relacionen ideas con experiencias cotidianas y situaciones del mundo real, nos daremos cuenta que esas ideas son verdaderamente útiles y poderosas. La resolución de problemas es una cuestión de gran importancia para el avance de los resultados y también para su comprensión y retroalimentación. El saber hacer, tiene mucho que ver con la habilidad de resolver problemas, de encontrar pruebas, de criticar argumentos, de usar el lenguaje con cierta fluidez, de reconocer conceptos en situaciones concretas, de saber aguantar una determinada dosis de ansiedad, pero también de estar dispuesto a disfrutar con el camino emprendido. La capacidad para resolver problemas es una de las habilidades básicas que deben tener a lo largo de su vida, y deberán usarla frecuentemente. Tanto la investigación como la experiencia apoyan el potencial que tiene el uso adecuado e inteligente de la información. Su uso mejora el desarrollo cognitivo en aspectos que incluyen: sentido, desarrollo conceptual, resolución de problemas y visualización. En definitiva, constituyen una herramienta útil para la labor cotidiana. Además, son clave en la creación del pensamiento racional, pues es el área de conocimiento mejor abonada para el desarrollo del razonamiento que siempre está en la base de cualquier actividad. Necesario y además, esencial para adquirir y desarrollar estrategias generales. Dichas estrategias, son las que garantizarán un aprendizaje a lo largo de toda la vida cuando sea necesario cambiar de actividad profesional o adquirir nuevos conocimientos. Dentro de estas estrategias para toda la vida podemos citar como la más importante las referidas a la Resolución de Problemas. Por lo tanto, pensamos sinceramente que la pedagogía debe ampliar el horizonte de sus atenciones incorporando en el proceso del estudio estos preciosos componentes olvidados. De modo que el rendimiento se potencie. Se estudie sin esfuerzo. Se resuelvan, atinadamente, todos los factores que vendrán, en su momento, a generar la realización de una vida útil y feliz –intensamente vivida con arreglo a una vocación y a un sano entendimiento de la realidad total– para el propio bien y el de muchos de nuestros semejantes. Conviene señalar características interesantes de los elementos para su desarrollo: Elemento 1 de 2: Desarrollar un Plan Personal de Aprendizaje. Elemento 2 de 2: Experimentar y Aplicar las Condiciones del Mejor aprendizaje. Curso: Aprender a Aprender

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Para poder desarrollar su actividad, de acuerdo a estos elementos se han elegido los contenidos que se agrupan de una determinada manera, de acuerdo a requerimientos base, dando lugar a los llamados Desempeños, Productos y Competencias. En todos los elementos se ha incluido una Unidad de contenidos comunes. Esta Unidad hace referencia expresa, entre otros, a los aspectos relativos al propio Curso, a la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, y a los contenidos. Los contenidos se han distribuido en dieciocho Temas: Estrategias de Motivación, Estrategias sobre Aprender, Motivación, Establecimiento de Metas, Modelo TARGETT, Aprendizaje Mediativo, Trayecto de vida y como evitar las enfermedades sociales, Habilidades y Competencias de Gestión de la Información, Estudiar y Aprender en la biblioteca Escolar, Estrategias y Técnicas, Enfoques de Enseñanza, Estilos de Aprendizaje, El Aprendizaje entre Iguales, Ideas y Métodos para Exponer, La importancia de Participar, Emprender el Cambio, Autoevaluación y Coevaluación e Inteligencias Múltiples. Es preciso indicar que es sólo una forma de organizarlos. No se trata de crear conocimiento estático: en todos los temas se deben utilizan técnicas diversas y en cualquiera de ellos puede ser útil confeccionar una tabla o un Mapa conceptual, generar una gráfica o suscitar una situación de incertidumbre. La enseñanza atenderá a esta configuración cíclica de los contenidos, de manera que estén siempre relacionados y se puedan construir unos sobre otros. La resolución de problemas y/o situaciones actúa como eje central, que recorre transversalmente todos los temas y por ello hay que dedicarle una especial atención.

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SUMARIO

A MODO DE INTRODUCCIÓN

PRESENTACIÓN

Aprender a Aprender:

 Datos Generales  Perfil del Curso Módulos que conforman el Curso:

I. II.

Desarrollar un Plan Personal de Aprendizaje Experimentar y Aplicar las Condiciones del Mejor Aprendizaje

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Ing. Wilfrido Martínez Cruz

PRESENTACION

Bienvenido a este Curso, que pretende apoyar los objetivos de conocimientos y competencias necesarias para Aprender a Aprender, presentando conceptos y definiciones, así como problemas y/o situaciones, proponiendo soluciones prácticas de aplicación. Al hacer uso frecuente de este manual, se encuentra un apoyo didáctico, ya que los conceptos y ejemplos presentados le permitirán hacer más comprensible e interesante su Aprendizaje. Los conceptos y definiciones que contiene y los ejemplos, permiten un panorama más específico y de fácil aplicación. De esta manera, se pretende apoyar, a modo de asesoría integral a las personas e ir consolidando materiales de sustento académico para el Núcleo de Formación en dichos saberes, por lo que este Manual se entrega a cada participante al inicio del Curso que pretende no solo medir habilidades y destrezas, sino también hacer una reflexión personalizada como parte de la retroalimentación esperada. Con la elaboración y uso de este material por parte de los participantes se busca desarrollar el razonamiento y la habilidad, y ampliar la comprensión y utilización del lenguaje básico del curso, lo cual es el propósito del programa de este mismo.

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Aprender a Aprender

I. Datos Generales Código

Título

WS-034

Aprender a Aprender

Propósito Servir como referente para el aprendizaje y evaluación de las personas que se desempeñan como estudiantes en cualquier ámbito educativo, y cuya responsabilidad educativa requiere que posea conocimientos y habilidades más allá de los adquiridos mediante la formación académica, así como la capacidad de transferir conocimientos y habilidades de un área/asignatura a otra para la resolución de problemas; involucrando a los diferentes sectores de la Institución y por supuesto al personal docente que labora en ellos. Así mismo, el presente Curso tiene el objetivo de contribuir al problema de la escasez de talento en los estudiantes, proponiendo a las escuelas y organizaciones de todos los sectores educativos de México redireccionando el enfoque de la búsqueda de genios, y enfocarla en la búsqueda de talento compatible con la educación y las funciones requeridas para ello, más que en la búsqueda de conocimientos que cumpla al pie de la letra con las descripciones de puestos y responsabilidades, toda vez que este “talento” posea la capacidad y disposición de aprender para cerrar la brecha entre lo que sabe actualmente y lo que su educación requiere que sepa para el óptimo desempeño de sus funciones. Para lo anterior, este Curso establece dos funciones elementales que son: Desarrollar un Plan Personal de Aprendizaje, y, experimentar y aplicar las condiciones del mejor aprendizaje. Curso: Aprender a Aprender

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El presente Curso se refiere únicamente a funciones para cuya realización se requiere únicamente de algún tipo de estudio básico. Por lo que para tomar este Curso No existe requisito previo alguno.

Descripción

El Curso describe y cita las funciones críticas que realiza cualquier estudiante que requiere aprender nuevos conocimientos y/o habilidades y/o actitudes, por lo que el Curso se basa en desarrollar un Plan Personal de Aprendizaje, para lo cual propone elaborar un diagnóstico de sus puntos fuertes y débiles como aprendiz; controlar el propio aprendizaje, estableciendo metas en cuanto al aprendizaje que se desea adquirir y el tiempo para hacerlo, así como los medios necesarios y la forma de evaluarlo; compartiendo el nuevo aprendizaje, mediante la participación en foros y grupos de trabajo y en el apoyo directo a compañeros. Después, propone experimentar las condiciones del mejor aprendizaje, para lo que se requiere utilizar distintos medios de aprendizaje, ya sea la experiencia diaria, la radio, televisión, prensa, libros, internet, medios electrónicos o aprender de un mentor o profesor; elaborar conclusiones por si mismo, lo que supone la formación de un criterio propio a partir de los aprendizajes adquiridos y la transferencia de los nuevos conocimientos y habilidades entre diferentes entornos y asignaturas, así como la resolución de problemas a partir de estos aprendizajes y la capacidad de solicitar ayuda a otros y consultar distintos medios de aprendizaje colaborativos. Finalmente, aplicar el aprendizaje, lo que supone la resolución de problemas en las que el nuevo conocimiento/habilidad es relevante, mediante la participación en grupos de trabajo, pláticas y lluvias de ideas acerca del tema, proporcionar soluciones viables a los problemas, demostrar la capacidad de resolver problemas, aunque estos no tengan relación directa con la formación académica de la persona, demostrando ser compatible con funciones y áreas que no estén relacionadas con la formación académica de la persona y utilizando la intuición para aprender.

Por lo anterior, este Curso establece los conocimientos teóricos, básicos y prácticos con los que debe contar cada Estudiante, para realizar su actividad; así como las actitudes relevantes en su desempeño.

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El presente Curso se fundamenta en criterios rectores de legalidad, competitividad, libre acceso, respeto, trabajo digno y responsabilidad social.

Nivel de Desempeño:

Desempeña actividades tanto programadas, rutinarias como impredecibles. Recibe orientaciones generales e instrucciones específicas de un facilitador y requiere orientar a otros estudiantes, compañeros de clase.

Módulo/Grupo ocupacional

Todos los Grupos Ocupacionales que requieran la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades y la transferencia de estos a distintos entornos educativos.

Ocupaciones asociadas

Todos las Ocupaciones que requieran la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades y la transferencia de estos a distintos entornos educativos.

Duración estimada del Curso

• 6 0 horas divididas en 12 Sesiones

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Elementos que conforman el Curso

MÓDULO I Desarrollar un Plan Personal de Aprendizaje

“La Educación no crea al Hombre, le ayuda a crearse a sí mismo”

Maurice Debesse

Elementos del Plan Personal de Aprendizaje

   

Conocimientos básicos de Estudio. Nociones básicas de Motivación. Nociones básicas de los Valores. Nociones básicas de Evaluación.

Etapas del Plan Personal de Aprendizaje

Las etapas que seguiremos para el Plan Personal de Aprendizaje serán las siguientes: Curso: Aprender a Aprender

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN La persona es competente cuando demuestra los siguientes:

DESEMPEÑOS 1. Demuestra disposición de aprender:

• • • • •

Preguntando acerca de las expectativas que se tienen de su puesto y responsabilidades. Estudiando las propuestas que se han implementado y los resultados que se han obtenido. Escuchando con atención las instrucciones entregadas y/o asignadas. Solicitando retroalimentación con respecto al desempeño que se ha tenido. Informándose acerca de actividades de aprendizaje en las que se puede involucrar, cursos que puede tomar y proyectos que puedan enriquecer sus conocimientos y habilidades.

2. Controla su propio aprendizaje:

• • • • •

Estableciendo metas de aprendizaje, en cuanto a un contenido, habilidad / actitud específico, que tenga relación directa con las funciones desempeñadas en el entorno educativo al contestar la pregunta ¿qué quiero/necesito aprender?, Estableciendo metas de tiempo para adquirir el nuevo conocimiento/habilidad/actitud planteado al contestar la pregunta ¿para cuándo quiero/necesito aprender?, Estableciendo los medios a través de los cuáles se va a aprender el nuevo conocimiento/habilidad/actitud al contestar la pregunta ¿cómo voy a aprender el nuevo conocimiento/habilidad/actitud?, Utilizando varios medios para resolver sus dudas, como preguntar a expertos/participar en foros/chats/blogs especializados en el tema/consultar fuentes bibliográficas/internet, documentales, y Estableciendo los medios de evaluación del aprendizaje al contestar la pregunta ¿Cómo voy a medir mi aprendizaje?

3. Comparte el nuevo aprendizaje:

• • • •

Participando acerca del tema, Comentando el nuevo aprendizaje, Comentando el nuevo aprendizaje con compañeros, y Apoyando a otros como un medio de aprendizaje del tema/habilidad/actitud.

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La persona es competente cuando obtiene los siguientes

PRODUCTOS

1. El Diagnóstico elaborado de sus puntos fuertes y débiles como aprendiz:

• • •

•

Está orientado a las actividades que desempeña en el entorno educativo, Contiene un listado de habilidades y conocimientos necesarios para llevar a cabo sus actividades, Contiene, para cada conocimiento/habilidad, el medio por el cuál se aprendió, ya sea práctica/capacitación/escuela/ensayo/error/medios electrónicos/digitales (televisión/radio/ internet/periódico/redes sociales/foros/chats/blogs) / medios escritos e impresos, y Contiene la conclusión que el evaluado ha hecho acerca de los medios a través de los cuáles aprende mejor.

2. El Plan Personal de Aprendizaje, elaborado:

• • • • •

Contiene el tema/habilidad/actitud a aprender, Contiene el periodo de tiempo en el que se va a aprender, Contiene los medios de aprendizaje, Contiene los medios de evaluación del aprendizaje, y Contiene los medios en los que se va a compartir el aprendizaje.

La persona es competente cuando demuestra las siguientes:

ACTITUDES/HÁBITOS/VALORES

1. Apertura: 2. Cooperación:

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La manera en la que demuestra disposición a aprender cosas nuevas / diferentes. La manera en la que comparte los nuevos aprendizajes con sus compañeros de trabajo.

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3. Iniciativa:

4. Perseverancia:

5. Responsabilidad:

La manera en la que establece un Plan de Aprendizaje Personal de manera autodirigida y lo lleva a cabo sin necesidad de supervisión. La manera en la que lleva a cabo la totalidad de las actividades del Plan de Aprendizaje Personal y continúa practicando hasta que adquiere el nuevo conocimiento/habilidad/actitud. La manera en la que se adueña de la encomienda de adquirir el nuevo aprendizaje/habilidad.

Al concluir exitosamente este módulo, Usted será capaz de:    

Identificar el proceso de Aprendizaje y Gestión Escolar. Determinar en el colectivo escolar el proceso de desarrollo de su participación social y escolar, coadyuvando en el desarrollo de sus compañeros. Desarrollar el proceso de elaboración de su desarrollo en la gestión escolar. Implementar las acciones planteadas.

La persona es competente cuando posee los siguientes:

CONOCIMIENTOS: 1. Plan Personal de Aprendizaje: Se han desarrollado diferentes modelos de intervención y mejora de la gestión escolar, basados en plataformas teóricas y metodológicas. Se ha enfatizado en la transformación de las formas tradicionales para transitar del actuar normativo burocrático a un enfoque estratégico. Éste propone a las diferentes instancias del sistema educativo y particularmente a la escuela, un enfoque estratégico en su gestión. El enfoque estratégico comienza con la reflexión y la observación del proceso a desarrollar, comprendiendo lo esencial y las estrategias a usar para lograr los objetivos. Para Senge (1995) “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe suceder”, pero no basta con idear, es necesario tener una percepción de la Curso: Aprender a Aprender

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realidad como “un todo”, para poder comprender su complejidad, analizar sus interrelaciones y actuar en consecuencia, por lo tanto, quien hace la reflexión y la observación no puede desprenderse de esa realidad, porque es parte de ella. Así, el pensamiento sistémico, el pensamiento estratégico y la creatividad vienen a constituir una visión integral de la realidad que recupera el sentido y la razón del objeto de estudio. En este sentido, una intervención sistémica y estratégica supone identificar y seleccionar las alternativas a seguir, y elaborar la ruta de situaciones a implementar para lograr los objetivos que se plantean; supone hacer de la planificación una herramienta para el trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la organización, y desde luego, considerar las competencias para orientar la intervención hacia la transformación. Para la definición de sus particularidades, el Modelo cuenta con ocho componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene privilegio sobre otro y el grado de atención que merecen es dado por el usuario del Modelo de acuerdo con las necesidades y características de su ámbito de incidencia. Estos componentes son una respuesta a los obstáculos para el logro educativo identificados en los últimos programas sectoriales de educación citados, se plantean para intervenir de manera proactiva y en función de logros educativos concretos, y de las circunstancias, que pueden ser para las diferentes instancias del sistema educativo y particularmente en el ámbito escolar, elementos coyunturales y estratégicos que le permitan orientar el cambio y la transformación. Una representación gráfica del Modelo implica una mirada tridimensional y dinámica de interacción entre sus componentes, lo que permite una comprensión amplia del mismo. En un intento por comunicarlo en su máxima expresión, se visualiza de la manera siguiente: Como se puede apreciar, en el plano que sirve como base a esta representación se ubican los tres principios de la calidad educativa (equidad, eficacia y eficiencia); en el centro de un segundo plano, está la convergencia de la gestión, las dimensiones y los estándares, interrelación propuesta en este modelo como vía de acceso a la calidad educativa. La gestión y sus niveles de concreción ya han sido abordados, en tanto sus dimensiones se tratan en un capítulo más adelante, así como la relación con los estándares de gestión, práctica docente y participación social. Asimismo, se despliegan los ocho componentes, categorías conceptuales que sirven para identificar los referentes clave en un proceso de transformación, cuya conceptualización y descripción se presenta enseguida, a fin de abrir categorías de análisis en espacios colegiados que permitan generar alternativas de intervención e iniciativas factibles en un proceso de mejora continua.

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Estrategias de Motivación: Autoconocimiento No hay aprendizaje sin experiencia o vivencia. Por ello en este Curso es importante la práctica o vivencia para que haya un verdadero aprendizaje: lo podríamos llamar experiendizaje. Pero la teoría también es de suma importancia porque el poder de las palabras y de nuestros pensamientos es inmenso. Lo que leemos, escuchamos… nos va formando y transformando. Es decir aquello en lo que pensamos o ponemos la atención y aceptamos es lo que se potencia en nuestras vidas y en la de los demás. Si creamos lo que creemos y creemos lo que creamos, es vital elegir bien nuestras lecturas etc. (que sería aquello que resuena con nuestro ser más profundo, o lo que nuestra conciencia nos indica como lo más correcto porque apela a la dignidad humana, a los valores universales y a la evolución humana). Mantener que el conocimiento de uno mismo o autoconocimiento es el primer aprendizaje, es una invitación a reflexionar antes en uno mismo que en los demás y, por extensión, ocuparse del cultivo personal antes que del de otros. Darse cuenta de que el autoconocimiento es el eje de la madurez personal, que a su vez es el eje de la formación, que a su vez es finalidad fundamental de la didáctica. Con prácticas muy sencillas, descubrir que es fácil hacer pequeños cambios que mejoran la vida de uno mismo y la de los demás. Marco Teórico “Aquel que quiere cambiar el mundo debe empezar por cambiarse a si mismo” Ghandi Tres claves:  Una persona sana es un ser con capacidad de mejorar y reobrar su realidad existencial y social, por sí misma, aunque lógicamente en interrelación y colaboración con el entorno.  La persona puede mejorar porque sus capacidades de toma de conciencia, búsqueda de sentido y amor le ofrecen posibilidades insospechadas de descubrimiento de horizontes.  Podemos vivir, convivir y educar mejor y para abordar estos procesos de mejora no es necesario inventar nada nuevo, sino desvelar lo que ya está dado en cada persona. El autoconocimiento es una condición sine que non para interiorizarse y mejorar como personas, y trae consigo una mejora social. Autoconocerse es un derecho educativo del Curso: Aprender a Aprender

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alumno, que, aunque pueda no ser interesante para la rentabilidad de los sistemas sociales, si lo es para su madurez o evolución personal. Por tanto, desde el punto de vista de formación evolucionista su enseñanza, es un imperativo profesional del docente. Capacidades asociadas al autoconocimiento:                  

Perdida de egocentrismo Humildad Mejora en la práctica de la duda Incremento de la posibilidad de superación de prejuicios Construcción del propio conocimiento desde y para la síntesis Flexibilidad comprensiva y empatía Mejor conocimiento del ego propio y ajeno Ganancia en reflexividad general Razonamiento más complejo y más consciente Mejor comprensión del sentido de la vida-muerte Serenidad Compasión Interiorización Meditación Posibilidad de incremento en madurez personal Posible incremento de autoconciencia y de motivación consecuente Proyecto personal relacionado directa y conscientemente con el mejoramiento de la vida humana Ganancia general y aplicada de nivel ético.

Cuento EL SANADOR “Maestro, he traído a mi hijo para que le digas que no coma azúcar. El médico ya se lo ha dicho muchas veces, y él nunca ha sido capaz de hacerle caso. Creo que está obsesionado, su vida peligra, y se sabe que tienes un poderoso secreto por el que cuando algo aconsejáis vuestro corazón llega muy dentro. Por favor, Maestro, te pido que le digas a mi hijo que no coma azúcar. Ten piedad de mí y de él. Yo sé que a ti te hará caso”. El Maestro, tras observar con atención lo que allí estaba sucediendo, le contestó: “Mujer, vuelve dentro de tres días y tres noches”. Pasados los tres días volvieron a la casa del maestro. “Han pasado tres días y tres noches, y aquí estamos”. A lo que Él, dirigiendo su mirada al chico, le respondió con naturalidad: “Muchacho: debes cesar de comer azúcar; no es bueno para Ti”

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Tras un profundo silencio entre los dos, el muchacho contestó impresionado. “Así será… Gracias por ser mi Maestro”. La madre, aunque afectada en su corazón por sentir la intensa emoción de su hijo, pero no pudiendo reprimir una cierta curiosidad por la brevedad y sencillez de lo que allí había sucedido, interpeló al Maestro diciendo: “Pero, ¿eso es todo? A lo que éste respondió: “Sí. Eso es todo. Si queréis, podéis retiraros”. La mujer, un tanto desconcertada, le dijo: “Pero, Maestro: perdonad mi insistencia, pero el otro día cuando entré aquí y os planteé mi petición, me indicasteis que volviera al cabo de tres noches y tres días. Tú sabes que mi casa está alejada y el camino es peligros. No puedo comprender por qué me has hecho venir otra vez hasta aquí, y no me ayudasteis entonces diciendo a mi hijo lo que hoy has pronunciado” El Maestro, mirando con amor y comprensión a los ojos de ella, le dijo: Mujer: LLEVO TRES DIAS Y TRES NOCHES SIN COMER AZUCAR PREGUNTAS:   

¿Qué enseñanza de este cuento toca tu corazón? ¿Te suena un modelo de autoridad en el que prima un: “Haz lo que te digo, no lo que hago? ¿Te has visto involucrado en alguna situación en que te manifestaste o te manifestaban este modelo?

Conciencia de las Limitaciones 7 Significaciones • • • • • • •

Somos seres imperfectos, todo lo que hacemos es perfectible. Ni lo sabemos, ni lo podemos todo porque ni lo vemos ni lo conocemos todo. No somos dueños de la verdad, ni de la razón absoluta. Somos seres inacabados para dar respuesta al sentido de la vida. Estamos de paso. Cometemos injusticias y provocamos daño y dolor. No sabemos que pasará mañana.

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Implicaciones

Qué hacer con nuestra limitación o cómo elaborarla Paso 1 • Identificar, reconocer y tomar consciencia de la limitación en la propia vida. • Sostener esa toma de consciencia y no huir ni rehuir de las sensaciones que nos provoca. • Observar y mirar de frente nuestro sentimiento de culpa y los malestares que este suscita en nosotros. • Aceptar y verbalizar la limitación y la culpa sin justificarnos, exculparnos o disculparnos, ni flagelarnos o martirizarnos en el remordimiento. • Esperar y escuchar atentamente para entender la respuesta ética que sugiere nuestra conciencia. • Vivir nuestra limitación como esperanza pasiva-esperar lo mejor del ser humano- y activa- crear condiciones para que Actúe

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Ejercicios Un nuevo enfoque para la resolución de conflictos interpersonales: hacernos • Dado que nos hemos dado cuenta de que aquello que censuramos en nuestros “enemigos” no es más que una proyección oscura de nuestra propia sombra, comprenderemos que precisamente lo que más nos irrita de los demás es aquello que puede conducirnos a un mejor entendimiento de nosotros mismos. Una vez que sabemos que la descripción que Pedro nos hace de Juan, nos sirve más para conocer a Pedro que a Juan, nos damos cuenta de que al describir a los demás nos estamos revelando a nosotros mismos. • Podemos entonces entender por fin el significado de “poner la otra mejilla”, cuando nuestros enemigos parecen abofetearnos. Debemos cuidar a nuestros enemigos porque ellos constituyen una de las mejores ayudas que nos conducen al crecimiento, al señalarnos dónde tenemos que ver esas sombras que permanecen en nuestro inconsciente. Cuando recibimos un latigazo de alguien que parece hacernos daño con sus palabras, o hay algo que nos irrita especialmente del comportamiento de otra persona, ¿cómo podemos poner esa otra mejilla, para nuestro propio crecimiento? • Desde luego, esto no significa dejar que el otro nos arrolle una y otra vez. Si damos nuestro poder a esa persona, sin duda usará todas las veces que considere necesario. De alguna manera la estamos fortaleciendo. Mientras tratemos de figurar como los buenos de la película, enfrentados a nuestros perversos enemigos, no habrá ninguna transformación interior. • Poner la otra mejilla, significa comprender a nuestro enemigo. Y comprenderle significa ver dentro de nosotros aquello con lo que nos hemos sentido dolidos, o lo que nos ha irritado. Si lo podemos aceptar como una parte nuestra (si no lo fuera no nos afectaría), podemos proceder entonces a abrazarlo. • Poner la otra mejilla no significa ni más ni menos que aceptar lo que hay. Lo que nos ha dolido de la primera bofetada ha sido precisamente nuestra resistencia a ella, nuestro propio rechazo. Cuando no oponemos resistencia, la siguiente bofetada pierde su poder sobre nosotros. Deja de dolernos. Nos damos cuenta que hasta que punto es desacertado quejarse del daño emocional que los demás nos hacen. ¿De dónde viene ese dolor? • Lo más milagroso, tras este movimiento de integración, en el que yo he perdido el estatus de bondad, es que puedo verme reflejado en la humanidad de mi enemigo. Confraternizó con él porque ya no soy intrínsecamente diferente. Es incluso posible que tenga más cosas que ver conmigo que otras tantas personas que me resultan indiferentes. Recordamos en este punto que el opuesto al amor no es el odio, sino la indiferencia. • No se trata por tanto de aspirar a vivir en un mundo sin opositores y sin personas que nos proporcionen obstáculos. Nuestro propio desarrollo, si aplicamos esta práctica de integración de la sombra, progresará gracias a ellos. • PREGUNTA: ¿De que manera la creencia en nuestra propia perfección y sabiduría puede hacer que acabemos expresando las sombras de actitudes autoritarias?

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Ejercicios VEO Y TE VEO En multitud de culturas se considera que los ojos son ventanas abiertas hacia el alma y lo profundo. A través de los ojos de los demás recibimos multitud de mensajes de comunicación no verbal, y son el foco de mayor emisión del cuerpo junto con las manos. Podemos tomar esta práctica como una puerta de acceso a sentir la conexión y unión fundamental con el otro. Un momento para conectar con el amor esencial, y compartir ese espacio con el amor que presenciamos y atestiguamos a través de los ojos del compañero. Es especialmente interesante realizar esta práctica con personas que conocemos poco, personalmente, ya que podemos lograr diferenciar más ese amor esencial de los afectos ligados a la historia compartida. INSTRUCCIONES (Veo y te veo)  

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Si trabajamos en grupo, realizar una selección de parejas al azar. Durante 15 minutos, acompañar la práctica con una serie de cortes musicales que lleven a la alegría del descubrimiento, música emotiva y que toque el nivel afectivo, música con notas espirituales y de conexión con el Universo, cerrando con música sosegada y relajante. Dar la pauta de sentarse uno en frente del otro, y darse un tiempo para conectar cada uno con la respiración, con ojos cerrados, y abrir suavemente los ojos para encontrarse con el compañero de práctica. Una mirada atestiguadora, amorosa y neutral, libre de enjuiciamiento y de amenazas de ser evaluado. Al mirar a los ojos directamente, vamos atravesando la dimensión meramente física del otro. Poco acostumbrados a esta mirada franca y abierta, podemos tender a refugiarnos en muecas, risas nerviosas, y manipulaciones faciales con las que tendemos a protegernos. Atestiguar sin juzgar, observarse, y atravesar este primer momento de incertidumbre. Si no puedes evitar cerrar los ojos, permanece conectado con la imagen del otro, sigue sintiendo su presencia y observa qué sucede… qué queda en esa imagen recordada. Si por nuestra mente aparece cualquier tipo de sombra, relacionada con la necesidad de ser aceptado por el otro, o interpretaciones sobre cómo nos está mirando… observar, respirar y atravesar. Permanecer en la mirada, observando si aparece alguna tendencia a salir corriendo. Al principio, el juego de las proyecciones puede hacer que se activen memorias del pasado, a menudo dolorosas. Antiguas parejas, padres… relaciones que en

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realidad solo están presentes en nuestra mente. Persistir entonces, anclándose en el profundo sí mismo, neutro, inofensivo, acogedor,… el que acepta lo que hay. En un nivel más profundo de la práctica, podemos comenzar a conectar con el inconsciente colectivo que nos conecta con el otro. Suceden entonces proyecciones arquetípicas de dioses y monstruos en el rostro del otro, que nos hablan también más de nuestro psiquismo que de lo que realmente sucede ahí fuera. Si atraviesas este nivel, puede encontrarte con el alma del acompañante, y verle por primera vez tal cual se presenta. Aceptando lo que hay, sin que juzguemos, una vez nos hemos liberado de proyecciones propias. Poco a poco nos encontramos con lo que ES. Se trata de observar con la mente cada vez más aquietada. Puede en un instante de gracia, suceda que sintamos que los dos en realidad compartimos la misma esencia única. Un instante en el que se hace presente el Amor que somos y nos une, más allá de apariencias y afinidades personales. La práctica con el otro se vuelve entonces toda una experiencia meditativa. Respirar entonces al tiempo que se permanece contemplando. Al finalizar, es mejor hacer comentarios sobre lo que hemos sentido generalmente, que compartir “lo que hemos visto en el otro”

PREGUNTA: ¿Qué has sentido con el ejercicio? RESUMEN Una práctica que lleva a comenzar a generar relaciones más conscientes con el otro, y a conectar desde el amor incondicional y esencial, aprendiendo a superar proyecciones y comenzar a ver realmente a los demás. INTENCIÓN EDUCATIVA Educar en las relaciones conscientes. Descubrir nuestro amor esencial que nos conecta. Observar sombras y tendencias a proyectar en el otro. Convertir la relación silenciosa con el otro en un camino de autoconocimiento. RECOMENDACIONES En la medida de lo posible se recomienda realizar el ejercicio sin gafas, ya que nos podemos ocultar tras ellos. Acercarse más si es necesario. Implicaciones del aprendizaje del sentido del agradecimiento Tiene un valor sanador para la persona, la educación y la sociedad. Facilita la búsqueda de un sentido singular para la vida Orienta la búsqueda del sentido integral de la existencia:

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Porque da libertad para ver lo bello, lo bueno, las oportunidades, la lucha del mundo por mejorar… y para optar. Permite depositar confianza en la vida y en los otros. Sin este depósito la vida enferma. Ayuda a encontrar un sentido singular a cada circunstancia de nuestra historia, incluso a las más adversas, porque nos hace íntimamente conscientes de aquello por lo que merece la pena luchar y vivir. Es una referencia que, junto a otras y a lo largo de toda una vida, nos orienta en la búsqueda del sentido integral de la existencia porque desarrolla nuestra capacidad de espiritualidad.

Pasos para desarrollar el sentido de agradecimiento • • • • •

Reafirmar insistentemente en nosotros la voluntad de querer buscar y encontrar las realidades que merecen agradecimiento en nuestra vida. Detenernos de vez en cuando un instante y preguntarnos ¿Qué puedo ver a mi alrededor que merezca ser agradecido? Sostener, aunque sólo sea unos segundos, la mirada sobre esa realidad que merece agradecimiento y disfrutarla. Decir ¡gracias!, en silencio o con voz, eso no importa; lo relevante es que no se diga solo como una fórmula retórica sino desde dentro de uno mismo. Ejercitarlo y dejar que sea la experiencia del agradecimiento quien conduzca el proceso.

Texto sobre positividad La positividad Esta actitud anímica puede comprenderse bien con una leyenda persa sobre Jesucristo, contada por Goethe: “El Señor pasa, con otras personas, delante del cadáver de un perro en descomposición. Mientras que las otras personas se apartan asqueadas, él habla con admiración de la bella dentadura del cadáver”. Esta disposición anímica es la positividad. Lo malo, lo feo, el error no deben impedir al ser humano buscar y darse cuenta de lo bueno, lo bello y lo verdadero dondequiera que existan. Esto no significa ni falta de discernimiento, ni un cerrar los ojos ante lo negativo. Quien admira la bella dentadura del cadáver del animal también ve la descomposición. Esto no le impide reparar en lo bello. Esta actitud anímica nos enseñará a encontrar el punto de vista desde el cual la persona pueda trasladarse con comprensión llena de amor a fenómenos y seres desacostumbrados para ella y, en vez de condenarlos, se pregunte cómo ha llegado lo otro a ser así y actuar así. De esta actitud dimana la verdadera piedad y el anhelo de ayudar donde se pueda, y también el discernimiento para decidir si uno puede ayudar y cómo puede hacerlo mejor. Con este ejercicio, la sensibilidad ante lo que sucede en el entorno se abre y crece más allá de la propia individualidad. Uno repara en muchas cosas en el entorno que antes se le escapaban. La positividad puede concebirse como un medio para transformar la falta Curso: Aprender a Aprender

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de atención que existe en cada persona. El entorno se convierte en algo que forma parte de uno mismo. La concentración es una condición previa de este ejercicio. Todo lo impetuoso, lo apasionado, lo emotivo, que inunde la consciencia es aniquilador para esta nueva sensibilidad. Ejercicio final AMIGOS DE LA EMOCIÓN EL SOL ENERGÍA VITAL Esta práctica nos permite conectar con las sensaciones asociadas a partes de nuestro cuerpo que, de alguna forma, “alojan” bloqueos y conflictos psicológicos sumergidos. A través de esta relación entre el cuerpo y el conflicto, facilitamos un espacio de diálogo y transformación saludable. Una práctica sumamente creativa en la que las imágenes, sensaciones y representaciones metafóricas que brotan en nuestra mente y en la del educando. Una práctica que puede llevarse a cabo por uno mismo una vez aprendida. Realización de la práctica        



Identificación de las emociones. Tras cerrar los ojos, y respirando profundamente, ¿qué emociones puedes reconocer en este momento dentro de ti? Localización corporal de las emociones. ¿En qué partes de tu cuerpo puedes sentir estas emociones? Respirar la emoción. Respira profundamente la emoción y permite que se exprese. ¿Cuál es la emoción que más te incomoda en este momento? Respírala, y permite que f luya y se mueva por tu cuerpo. Sensación física sentida. ¿De qué manera sientes los atributos de esta emoción? ¿Qué intensidad tiene? Sigue respirándola, obsérvala, y suspende los juicios sobre lo agradable o desagradable que es. Visualización. ¿Puedes visualizar esta emoción en forma de color? ¿Qué color tiene tu emoción? Indagamos en la emoción. Le preguntamos directamente: ¿Para qué te presentas? ¿Qué me quieres decir? Transformando la emoción. Seguimos respirando la emoción. ¿En qué emoción se convierte? ¿Qué emoción más profunda hay detrás? Cierre. Volvemos a repetir los pasos 2-7, manteniendo nuestra presencia silenciosa tras cada pregunta. Acompañamos para que el educando venza sus miedos a experimentar sus emociones y a profundizar. Terminamos la práctica cuando el educando descubre la sensación más profunda y esencial. Próxima a la serenidad, la alegría de vivir o el Amor esencial. Agradecimiento. Agradece lo que has descubierto, y tras una respiración profunda, vas abriendo los ojos.

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INTENCIÓN EDUCATIVA  

Invitamos a soltar la mente y experimentar plenamente la emoción, para facilitar una experiencia transpersonal. El acceso a este estado de conciencia expandido a través de la emoción, fomenta la maduración mental y emocional.

RECOMENDACIONES Poner especial atención y cuidado en la modulación de la voz, aportando seguridad y confianza. Facilitar una música evocadora y tranquila que acompañe el viaje emocional. Permanecer presente y resistir la tendencia a finalizar la práctica, ante el llanto o la aparición de otros síntomas de desborde emocional. En este punto llevar a seguir respirando la emoción. Cerrar cuando el educando revele un estado de mayor quietud emocional y seguridad. DURACIÓN: 10-20 minutos, dependiendo de la cadena de emociones que se presenten.

2. Estrategias sobre Aprender: Autonomía en el Aprendizaje

Si le das a alguien un pescado, le das de comer para un día; si le enseñas cómo se pesca, le alimentarás para toda la vida. La llamada autonomía ha sido un concepto central entre los teóricos de la educación durante más de dos décadas. Más recientemente, ha empezado a atraer la atención del sector escolar, y todas las señales muestran que autonomía está en el proceso de obtener el estatus de palabra pronunciada en susurros, del que los términos comunicativo y auténtico disfrutaron por tantos años. La presente comunicación tiene el propósito de investigar qué queremos decir con autonomía, preguntándonos primero qué yace detrás de esta palabra engañosamente simple, y después empezando a concretar situaciones específicas de aprendizaje; cada Curso: Aprender a Aprender

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teoría es inútil si no conduce a la práctica, pero del mismo modo, la práctica es fortuita y está desorientada si no puede ir sistemáticamente relacionada con una posición teórica. El concepto del alumno autónomo tiene varias fuentes y un amplio abanico de implicaciones; por esto no puede ser satisfactoriamente definido en un par de párrafos. Por ello prefiero empezar por aclarar lo que no es la autonomía.

LO QUE NO ES LA AUTONOMÍA

Al igual que cualquier otra idea poderosa, el concepto del alumno autónomo levanta fuertes hostilidades en algunos sectores. Sin embargo, muy a menudo parece ser que esta hostilidad está basada en una u otra noción falsa acerca de lo que es la autonomía y lo que entraña. Tal vez, el concepto erróneo más ex- tendido, es aquél en que la autonomía es sinónimo de autodidactismo y autoaprendizaje, esencialmente la cuestión de decidir aprender sin un profesor. Otra presunción errónea es que en el contexto del aula el alumno autónomo requiere que el profesor abandone toda iniciativa y control. Esta presunción se basa en la creencia de que los alumnos autónomos hacen que el profesor no sea necesario y que toda intervención por parte del profesor puede destrozar cualquier grado de autonomía que el alumno hubiese podido adquirir. Otro concepto erróneo que surge en relación al aprendizaje en las aulas es que la autonomía es algo que los profesores aplican a sus alumnos; en otras palabras, que es una nueva metodología. El cuarto concepto erróneo es que la autonomía es un comportamiento fácil de describir e identificar. La verdad es que el comportamiento autónomo de un alumno puede adoptar muchas formas diferentes, dependiendo de su edad, del grado de progresos hechos en sus estudios, de lo que piensa que han de ser sus necesidades de aprendizaje etc. En otras palabras, la autonomía se puede manifestar de muchas maneras diferentes. En quinto lugar, y estrechamente relacionado con nuestro cuarto concepto erróneo, está la idea de que la autonomía es un estado uniformemente alcanzado por algunos alumnos. Esto podría ser visto como un alarde por parte del profesor proclamando que todos sus alumnos son autónomos, lo que parece colocarlos por encima de los demás estudiantes, más corrientes. El hecho es que un alumno que muestra un alto nivel de autonomía en un área determinada, puede, muy bien, no ser autónomo en otra.

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¿POR QUÉ PROMOVER LA AUTONOMÍA?

El concepto de la autonomía quiere subrayar la posibilidad de aprender de modo autónomo, al hacer tomar conciencia a cada alumno de sus propios recursos y estrategias de aprendizaje subyacentes e intrínsecos y por lo general dormidos o, incluso, bloqueados por las experiencias, a veces negativas, durante el período escolar. El propio hecho de que la competencia de autonomía de cada alumno esté dormida o mal desarrollada, sería ya motivo suficiente para promover activamente la autonomización del alumno, intentando ayudarle para que encuentre su propio estilo de aprender. Además, la promoción de la autonomía en el aprendizaje encuentra su justificación también en las mutaciones sociales del último decenio, en las nuevas necesidades formuladas desde el mundo del trabajo y de la economía para adaptar la formación de los adultos a las exigencias progresivas del marco social y profesional. Educación permanente, formación permanente, son los postulados conocidos. La formación permanente se caracteriza, básicamente, por dos palabras clave:

Anticipación: Ser capaz de enfrentarse a situaciones nuevas o desconocidas. Participación: Todos trabajan juntos y de forma constructiva para el futuro.

Estos postulados caracterizan también la enseñanza y el aprendizaje: flexibilidad, responsabilidad y participación por parte de los que aprenden; diferenciación en los diseños y materiales didácticos proporcionados por el profesor, el cual debe reciclarse para actuar más como moderador que como director todopoderoso del proceso de aprendizaje. Sabemos que la autonomía es pues bien, en virtud de ello, la enseñanza no debe fundamentarse en la uniformidad del aprendizaje, sino fomentar estilos diferentes para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, y encuentre su camino hacia un aprendizaje eficaz. Este principio rector, referido a la diferenciación en la enseñanza y el aprendizaje del español, corresponde a una decisión pedagógica meditada, que permite tener en cuenta las distintas motivaciones y necesidades de cada alumno. Curso: Aprender a Aprender

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Respetando, pues, el principio de diferenciación señalado, el alumno constituye el eje central de nuestras consideraciones didácticas, en tomo al cual se ajusta la confección de los materiales de enseñanza y aprendizaje. Esta peculiar orientación en la didáctica de la enseñanza del español implica algunas modificaciones en relación con la comprensión tradicional de la misma. Ya hemos señalado que el papel desempeñado por el profesor debe ser redefinido; igualmente los objetivos y contenidos didácticos deben ser sometidos a revisión. En suma, el acercamiento metodológico a lo que es el aprendizaje del español como lengua extranjera para adultos se presentará desde un enfoque diferente.

¿CÓMO PONER DIFERENCIACIÓN?

EN PRÁCTICA

EN EL AULA LOS

PRINCIPIOS

DE LA

Para lograr la competencia de autonomía en el estudio, hay que ofrecer al participante situaciones adecuadas para que se plantee las siguientes preguntas (negociación de los objetivos) durante el proceso de su aprendizaje:

1. ¿Por qué quiero/necesito aprender? 2. ¿Qué necesito aprender para llegar al objetivo de aprendizaje previsto? 3. ¿Como aprender con eficacia para llegar a mis objetivos previstos? 4. ¿Cuánto/qué cosas he aprendido de lo que he estudiado? 5. ¿Son útiles las formas y los medios escogidos para aprender? 6. ¿Cómo seguir aprendiendo? 7. ¿Tengo que cambiar algo?

Antes de detenemos en estos cuatro pasos u objetivos de Aprender a Aprender hay que recordar que aunque, evidentemente, los alumnos que se inscriben, lo hacen con el deseo explicito de aprender, sin embargo, es un hecho sabido que el alumno aprende con mayor eficacia si sabe por qué hace un ejercicio dado y conoce cómo aplicar las estrategias adecuadas. Por ello, tendríamos que animar a los alumnos Curso: Aprender a Aprender

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para que se responsabilicen de su propio aprendizaje. No es necesario, desde luego, presentar explícita y teóricamente todos estos objetivos didácticos a los alumnos; pero sí que pueden servir como líneas directrices para el propio profesor. Las necesidades no son fijas, pueden cambiar durante el proceso de aprendizaje, al hacer el participante progresos en su competencia de estudio a través de las experiencias vividas. Por ello, hay que dar al alumno oportunidades regula res para revisar sus necesidades en relación con el curso que está siguiendo: pausas de reflexión y autoevaluación de lo aprendido. Claro está que el objetivo didáctico de reconocer las propias necesidades será especialmente provechoso en las primeras lecciones de todo curso.

¿Qué necesito aprender para llegar al objetivo del aprendizaje previsto?

Los participantes deben estar en condiciones de reconocer y definir sus objetivos: qué aspectos del idioma quieren aprender. Para determinar los objetivos lingüísticos de aprendizaje, los participantes tienen que ser conscientes de la relación entre objetivo y contenido Lingüístico del aprendizaje; además necesitan adquirir un metalenguaje que les ayude a planificar, ordenar y revisar su aprendizaje. Desde este punto de vista la terminología sobre los conceptos gramaticales y los aspectos comunicativos del español es un instrumento de ayuda para encontrar las informaciones pertinentes en el manual, para comprender y formular reglas gramaticales, y para reflexionar y discutir con los demás participantes sobre la lengua que se está estudiando.

¿Cómo aprender con eficacia para llegar a mis objetivos previstos?

Los alumnos son capaces de reconocer y aplicar varias estrategias y técnicas apropiadas de aprendizaje. Para llegar a esta competencia de estudio, el material didáctico y el profesor han de presentar una selección variada de diferentes tipos de ejercicios/actividades que le permitan al alumno reconocer y elegir el camino de aprendizaje que mejor le convenga. Cabe subrayar que no hay un camino obligado, cualquier elección por parte del alumno es válida. Es el éste el que tiene que encontrar su camino para un aprendizaje eficaz.

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¿Cuánto he aprendido de lo que he estudiado? ¿Son útiles las formas y los medios escogidos para aprender? ¿Cómo seguir aprendiendo? ¿Tengo que cambiar algo?

El material didáctico o el profesor han de facilitar oportunidades e instrumentos adecuados para que el alumno realice la autoevaluación: tests cada cierto tiempo, cuestionarios sobre los contenidos lingüísticos tratados y sobre los medios y técnicas de aprendizaje aplicados.

Distinguimos dos aspectos en el proceso de la autoevaluación: a) Autoevaluación de los objetivos y contenidos lingüísticos b) Autoevaluación de los procesos y estrategias de aprendizaje

¿CÓMO ORGANIZAR DIFERENCIACIÓN?

LAS CLASES PARA FOMENTAR

EL PRINCIPIO

DE LA

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Una enseñanza del español que promueva -a través de los materiales didácticos adecuados- la autonomía en el aprendizaje, aspira a que los alumnos participantes no sólo aprendan el nuevo idioma, sino que, a la vez, aprendan a aprender, de modo que el proceso sea lo más efectivo posible. Desde esta perspectiva, los contenidos didácticos enfocan el desarrollo de técnicas y estrategias de estudio autónomo. Que permiten al alumno programar, planificar y autoevaluar su aprendizaje del español. Las actividades propias de este campo son muy diversas. Una de las áreas de gran interés es la del enfrentamiento, por parte del alumno, con el sistema formal del español, nuevo para él en cuanto difiera del de su propia lengua, y tal vez familiar en lo que tenga en común con ésta y otras lenguas que haya podido aprender con anterioridad. Mediante diversas técnicas de observación de fenómenos, generación de Curso: Aprender a Aprender

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reglas y verificación de las mismas, se fomenta en cada alumno el desarrollo de su personal asimilación del nuevo sistema formal. Se trata de estimular la confianza del alumno en sus propias capacidades y en sus conocimientos previos, así como su autonomía, su capacidad de aprender sin depender en todo momento del libro y del profesor. Tal independencia, y autonomía se concretan en el uso; inducido por los materiales y por el profesor, de obras de referencia tales como diccionarios, gramáticas, etc. Se concreta también en ejercicios específicos relacionados con la programación, planificación y autoevaluación de las actividades de aprendizaje y de las técnicas empleadas; finalmente, la independencia y autonomía se concretan en el carácter abierto y opcional de determinados ejercicios, cuya realización puede llevarse a cabo de diversas formas, entre las cuales los alumnos eligen una. Esta libertad y opcionalidad se plasma en la proposición de tareas entre las que el alumno tiene que elegir. Nos movemos aquí dentro de lo que se ha llamado pedagogía de la negociación. Así, diferentes alumnos pueden elegir, a la hora de trabajar individualmente, ejercicios diferentes entre varios propuestos (por el profesor o en el material didáctico); ahora bien, en otro momento dado, cuando haya que trabajar en parejas o en pequeños grupos, esos mismos alumnos deberán negociar entre sí cuál (o cuáles) de los ejercicios o formas de trabajo quieren desarrollar juntos. La pedagogía de la negociación es decididamente sistemática y dinámica. Concibe la enseñanza/el aprendizaje de un idioma extranjero como un proyecto que los alumnos realizan juntos. Desde este punto de vista cada alumno se hace organizador (manager) de su propio proceso de aprendizaje. ¿Y el profesor, qué función asumirá frente a un alumno-manager?

EL PAPEL DEL PROFESOR

Tradicionalmente, el profesor ocupa un lugar privilegiado en el saber cómo hacer; él selecciona las tareas y ejercicios y los prepara para la clase. Durante el curso el profesor da instrucciones, controla, .corrige, explica y ayuda. Él es el centro de las actividades de enseñanza y aprendizaje. El nuevo papel redefinido del profesor, que corresponde a las exigencias de una enseñanza de español que facilite un aprendizaje autónomo, corresponde a un triángulo de relaciones entre profesor, material y alumno que debe· basarse, fundamentalmente, en este último. El alumno no es consumidor pasivo de unos cuantos conocimientos elegidos Curso: Aprender a Aprender

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por un profesor que se los expone en sus lecciones. El alumno es el eje central de nuestras consideraciones didácticas, entorno al cual se ajusta la confección de los materiales de enseñanza y aprendizaje. El profesor asume el rol de un hombre con recursos o animador del juego. En esta función de asesor, el profesor crea y facilita situaciones que fomentan la autonomía y la negociación de intereses por parte de los alumnos. El alumno debe hacerse creador y constructor de su nuevo idioma. De esta forma, el profesor no sólo ayuda a los alumnos a realizar las tareas sino que ayuda a que sean capaces de ayudarse a sí mismos.

SELECCIÓN DE EJEMPLOS DEL CONTENIDO DIDÁCTICO DE APRENDER A APRENDER

Hemos ido comentando la forma de reorganizar la clase de español en el aula tradicional, para ello nos hemos basado en las preguntas ¿Cómo enseñar a aprender? (metodología, rol del profesor) y ¿Cómo aprender a aprender? (cuatro objetivos para un aprendizaje eficaz). Los elementos pilares para reorganizar la clase tradicional son, básicamente, los aspectos ya mencionados: diferenciación, negociación y selección, transparencia para el alumno. Basándonos en estos principios de organización para la puesta en práctica del proceso de autonomización en el aprendizaje, podríamos ahora desarrollar con más detalle actividades concretas que clasificaríamos, básicamente, en tres campos fundamentales:

  

Dominio de las cuatro destrezas (ya veremos ahora a qué nos referimos) Reflexión sobre la lengua como sistema formal Reflexión sobre los procesos de aprendizaje.

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SELECCIÓN DE EJEMPLOS (LISTA ABIERTA)

DOMINIO DE LAS CUATRO DESTREZAS

Estrategias de comprensión auditiva:

   

Audición selectiva Comprensión global; identificación de los rasgos de entonación Atención al contexto situacional Etc.

Estrategias de comprensión de lectura:

    

Predicciones e hipótesis sobre el contenido de un artículo (a partir del título, imágenes, texto incompleto, etc.) Técnicas para la comprensión global Deducción del significado de palabras por el contexto Ejercicio para buscar una información determinada Etc.

Técnicas de escritura:

   

Organización del discurso escrito Reconocer los elementos discursivos de un texto Detección y corrección de errores en la expresión escrita Etc.

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Estrategias de comunicación:

    

Transferencia/aplicación de estrategias de la lengua materna Asegurarse la comprensión correcta Suplir carencias de expresión Control de la comunicación Etc.

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA COMO SISTEMA FORMAL

Estrategias para el aprendizaje de la gramática:

   

Toma de conciencia del funcionamiento del sistema formal del español Hipótesis, generación y verificación de reglas gramaticales Establecer analogías formales, por ejemplo con verbos conocidos Etc.

REFLEXIÓN SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

La utilidad del Error:

  

Detección y corrección en la expresión escrita Detección de distintos tipos de errores Etc.

Estrategias de la memoria:

 

Selección y memorización de vocabulario Práctica del autodiccionario.

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Autoevaluación:

 

Procesos y estrategias del propio aprendizaje/recursos y materiales Objetivos y contenidos didácticos tratados.

3. Motivación

“La vida acaba cuando hemos aprendido todo lo que tenemos que aprender”

¿Qué es la motivación? El término motivación deriva del latín movere (moverse). El diccionario de la RAEL lo define en su tercera acepción como ensayo mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia. Ésta última define perfectamente el concepto al que nos referimos en el contexto educativo. Más académicamente, Pintrich y Schunk (2006) definen la motivación como el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Por tanto es más un proceso que un producto, implica la existencia de unas metas, requiere cierta actividad (física o mental), y es una actividad decidida y sostenida.

Habitualmente se ha diferenciado entre motivación extrínseca e intrínseca. La motivación extrínseca es la que lleva a la realización de una tarea como medio para conseguir un fin. Por tanto depende de incentivos externos. Los incentivos extrínsecos proporcionan una satisfacción independiente de la actividad misma. La motivación intrínseca sería la que no depende de incentivos externos, ya que éstos son inherentes a la propia actividad. Las actividades intrínsecamente motivadas son interesantes por sí mismas y no necesitan reforzamiento alguno. No son dos polos contrapuestos y están vinculadas a un momento y contexto (Pintrich y Schunk, 2006). Por último tenemos que señalar que la motivación en educación se ha relacionado siempre con el rendimiento. La motivación también puede influir en el aprendizaje, desarrollando una relación recíproca. Si un alumno logra sus metas de aprendizaje, eso le motiva a establecer nuevas metas y desafíos (Meece, 1991). Curso: Aprender a Aprender

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¿Cómo se ha investigado la motivación? Pintrich y Schunk (2006) señalan que los procesos motivacionales se han estudiado desde diferentes metodologías y enfoques: correlacional (Pintrich y De Groot, 1990), experimental (Schunk, 1982), cualitativoetnográfico (Meece, 1991). Por el contrario nosotros hemos encontrado en el entorno español sobre todo estudios cuantitativos basados en cuestionarios y escalas ya probados como el MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire-, de Pintrich), usado por Martínez y Galán (2000) y González Cabanach y otros (2007), o el SPQ (Study Process Questionary, de Biggs), utilizado por Hernández y otros (2002). También encontramos estudios basados en otros cuestionarios construidos expresamente para ello (Valle y otros, 1999; Sánchez García, 2001; González López; 2007; Mas y Medinas, 2007; González Afonso y otros, 2007), casi siempre en formato de escala Likert. Por último hemos hallado un estudio cuantitativo de carácter transversal-longitudinal (Tejedor, 2003).

¿Qué variables estudiar al investigar sobre motivación? Pregunta de respuesta no simple. Hasta veinte variables hemos encontrado en la revisión teórica realizada: indicadores, capacidades, confianza en sí mismo, autoconcepto, rendimiento, estilos de aprendizaje, hábitos intelectuales, contenidos de aprendizaje, habilidades propias, expectativas, estrategias cognitivas, estrategias autorreguladoras, valores, necesidades, metas, metodología docente, expectativas del profesor, gestión y clima del aula.

De forma complementaria, el aprendizaje motivado (Pintrich y Schunk, 2006) se refiere a la motivación para adquirir habilidades y estrategias, en el que destaca el papel de la autoeficacia previa y la implicación en la tarea.

Ya en el entorno académico español, Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez (1999) estudiaron las atribuciones causales, autoconcepto y motivación en estudiantes de la Universidad de la Coruña con alto y bajo rendimiento académico. Concluyen que los sujetos con niveles de rendimiento alto están más motivados extrínsecamente e intrínsecamente en comparación con los sujetos de rendimiento bajo, atribuyendo su éxito al esfuerzo y a la capacidad.

Martínez y Galán (2000) estudiaron la consistencia interna del MSQL (Motivated Strategies for Learning Questionnaire, de Pintrich) para medir las estrategias de Curso: Aprender a Aprender

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aprendizaje, motivación y rendimiento en alumnos universitarios de la Universidad de Barcelona, hallando una buena congruencia interna para el área de motivación y una estructura débil para el área de estrategias de aprendizaje.

Sánchez García (2001) estudió los motivos de elección de la carrera en 2489 estudiantes de 12 universidades españolas. Entre los motivos aducidos destacan los de carácter profesional (salidas profesionales y deseo de lograr un trabajo estable y bien remunerado), seguidos de los de carácter personal (valor formativo de los estudios, búsqueda de autorrealización personal y las propias aptitudes de los sujetos para esos estudios). La influencia sociofamiliar como motivo queda en un lugar poco relevante.

Hernández Pina, García, Martínez, Hervás y Maquilón (2002) analizaron la consistencia entre motivos y estrategias de aprendizaje en 3861 estudiantes universitarios de Murcia mediante el cuestionario Study Process Questionary de Biggs (1987). Concluyen que los alumnos que adoptan un enfoque profundo como motivo adoptan unas estrategias más congruentes con ese enfoque que los que adoptan enfoques superficial o de alto rendimiento. También concluyen el motivo profundo correlacionó significativamente con las estrategias de alto rendimiento y de forma nula con las estrategias superficiales, lo cual confirma la teoría de la ausencia de correlación entre motivo profundo y estrategias superficiales. Así mismo el motivo superficial no correlacionó, como era de esperar, con las estrategias profundas y sí lo hizo de forma significativa con las estrategias de alto rendimiento. Finalmente el motivo de alto rendimiento correlacionó mejor con las estrategias superficiales que con las profundas. También señalan que el enfoque superficial caracteriza a los sujetos con motivación extrínseca, mientras que los alumnos que adoptan un enfoque profundo demuestran un interés intrínseco y su objetivo es ser competentes en los estudios. Para finalizar, los estudiantes con enfoque de alto rendimiento reflejan una forma particular de motivación extrínseca (las calificaciones). Por ello sus estrategias se centran en la organización del tiempo y el espacio.

Tejedor (2003), manejando datos de alumnos de la Universidad de Salamanca analiza el poder explicativo de algunos determinantes en el rendimiento en los estudios universitarios. Entre estos determinantes aparece en tercer lugar del análisis la motivación por la carrera, precedido de las calificaciones y las condiciones de la docencia, y seguido de la dedicación a los estudios, el entorno socio-familiar y el hábitat.

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González Cabanach, Valle, Rodríguez, García y Mendiri (2007) diseñaron y evaluaron un programa de intervención para mejorar la gestión de recursos motivacionales en estudiantes universitarios. Especialmente se centran en las metas adoptadas por los estudiantes: metas de aprendizaje y metas de rendimiento. De manera general concluyen que los estudiantes desarrollan metas de aprendizaje para incrementar su capacidad y metas de rendimiento para demostrar su capacidad. Así mismo señalan que los estudiantes toman conciencia de que es posible optar de manera exclusiva por un tipo de metas o, por el contrario, elegir otras opciones más flexibles como la combinación de metas progresivamente ajustables a las exigencias y demandas contextuales.

González López (2007) ha estudiado mediante encuesta la variación de la motivación y actitudes del alumnado universitario al inicio y finalización de la carrera. Los motivos principales de elección de la carrera fueron que les gusta (56,3%), por la profesión a desarrollar (17,1%) y por las oportunidades de empleo (9,6%). En cuanto a sus actitudes hacia la universidad, los alumnos de primer curso señalan como principal objetivo de la misma el capacitar a los individuos para desempeñar las funciones que exige la división del trabajo mientras que los de último curso señalan el ampliar y avanzar en el conocimiento a través de la investigación en todas las ramas de la cultura, la ciencia y la técnica.

Mas y Medinas (2007) también analizaron las motivaciones para el estudio en universitarios mediante una escala Likert. Sacarme la carrera, aprobar, aprender sobre el tema, y porque la imparte un buen profesor son los motivos que alcanzaron medias más altas. Comparados los alumnos por grupos de edad, los resultados evidencian una orientación motivacional claramente intrínseca en el grupo de edad mayor. El papel del profesor y la asistencia a las clases también se evidencian como factores de rendimiento asociados a la motivación intrínseca.

Pero también se ha investigado los motivos de abandono de estudios universitarios, perspectiva que puede aportar también algunas luces sobre el tema. González Afonso, Álvarez, Cabrera y Bethencourt (2007) estudiaron a 558 alumnos de la Universidad de La Laguna. La causa más importante de abandono que se señala es el bajo interés vocacional seguido de una baja motivación. Por el contrario se Curso: Aprender a Aprender

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señalan como factores de éxito académico la persistencia para acabar la carrera a pesar de los obstáculos, la motivación hacia la titulación cursada, la capacidad de esfuerzo a favor de logros futuros, el ajuste entre las capacidades del sujeto y las exigencias de la titulación y la satisfacción con la titulación cursada. Concluyen globalmente que las variables del sujeto (motivación intrínseca) influyen más que las variables del contexto (motivación extrínseca) en el abandono de los estudios universitarios.

Gargallo, Suárez-Rodriguez y Pérez-Perez (2009) elaboran y validan un cuestionario para la evaluación de estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios (CEVEAPEU) en el que incluyen estrategias motivacionales (Motivación intrínseca, Motivación extrínseca, valor de la tarea, atribuciones internas y externas, autoeficacia/expectativas, concepción de la inteligencia como modificable). También revisan los modelos de enseñanza y aprendizaje en la universidad concluyendo que los alumnos cuyos profesores trabajan con metodologías centradas en el aprendizaje desarrollan estrategias de aprendizaje de más calidad, tienen mejores actitudes, utilizan enfoques más profundos que aquéllos cuyos profesores trabajan con metodologías centradas en la enseñanza, de tipo tradicional y obtienen mejor rendimiento académico (Gargallo, Garfella, Pérez Pérez y Fernández March, 2010).

Entendemos la motivación académica como motivación consciente para el aprendizaje o como aprendizaje motivado consciente. Nuestro modelo (Figura 1) es ecléctico, fruto tanto de la experiencia docente como de trabajos de investigación previos y en curso. El anillo que conforma se refiere a la motivación más personal y consciente del sujeto ante el aprendizaje, aunque no necesariamente intrínseca, e incluye sus actitudes ante el aprendizaje desde las perspectivas de orientación ante el estudio (Atkinson, 1964; Covington y Roberts, 1994), actitud ante la tarea (Wigfield y Eccles, 2000) y atribución de logro, las condiciones en las que desarrolla su estudio, su nivel de implicación en el mismo, las estrategias de aprendizaje que pone en juego, sus motivos personales y sus metas como ser humano (Ford, 1992).

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Dimensiones

Metas vitales

Variables Afectivas

Sociales

Cognitivas

De tarea

Autoasertivas Orientación (éxito, fracaso, sobresfuerzo, resignación) Actitudes ante el aprendizaje

Motivos personales

Condiciones del estudio

Estrategias de aprendizaje

Implicación en el estudio

Atribución de logro (casualidad, sí mismo, externa) Actitud ante la tarea (expectativa, dificultad, valor) Amistad

Profesión

Aprendizaje

Ayudas

Diversión

Responsabilidad

Experiencia universitaria

Trabajo

Expectativas personales

Bienestar interior

Familia

Superación

Futuro

Importancia del saber

Independencia

Vocación

Mercado de trabajo

Maduración, educación

Competencia

Dedicación

Planificación

Lugar

Individual/grupo Conocimientos previos

Síntesis

Fuentes adecuadas

Lecturas personales

Recursos diferentes

Anotaciones

Contenidos relevantes

Materiales complementarios

Lecturas globales

Lecturas diferentes

Esfuerzo

Autonomía

Participación

Asistencia

Resistencia

Persistencia

Responsabilidad

2. Objetivos



Describir las metas vitales, las actitudes ante el aprendizaje, los motivos personales, las condiciones e implicación en el estudio, y estrategias de aprendizaje de los alumnos universitarios.

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

Determinar diferencias entre alumnos universitarios con alta y baja motivación académica respecto de metas, actitudes y motivos académicos, estrategias de aprendizaje e implicación y condiciones del estudio.

3. Método

Nuestro estudio tiene un marcado carácter descriptivo y explicativo, llevado a cabo mediante un estudio transversal en 2010.

4. Instrumento

Utilizamos una escala tipo Likert construida al efecto para este estudio desde el marco teórico planteado y con niveles de 1 a 7. La escala de motivación consciente para el aprendizaje está compuesta de 84 ítems. Además se contemplan 6 variables clasificatorias (sexo, edad, trabajo, titulación, curso y calificación media del curso anterior) y 8 ítems- resumen (motivación, esfuerzo, tiempo, interés, autoestima, profesores, facultad y experiencia universitaria) agrupados en una tercera escala de valoración global.

Ha sido sometido a un juicio de expertos constituido por alumnos de la licenciatura de Psicopedagogía, alumnos de másteres oficiales y profesores. A partir de ello se eliminaron 3 ítems de la versión inicial. También se sometió a análisis de fiabilidad, entendida como consistencia interna obteniendo unos valores altos (Alfa de Cronbach = .915).

5. Población participante y muestra

Estuvo conformada por 938 estudiantes extraídos mediante muestreo aleatorio estratificado proporcional de las 38 titulaciones que se imparten en esta universidad. La edad media es 22.17 años (DT=3.93) y el 60,1% son mujeres frente al 39.9% de hombres. 6. Resultados globales Curso: Aprender a Aprender

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En esta fase hacemos un análisis descriptivo a base de medias y desviaciones típicas presentado en forma de ranking u ordenación de ítems de mayor a menor media. También hacemos un análisis consistencia interna de cada bloque (Alfa de Cronbach) con vistas a la optimización de la escala definitiva. a)

Metas vitales

Examinadas las metas de nuestros alumnos, destacan con medias más altas las metas de tarea. Las metas sociales y cognitivas ocupan valores intermedios. Niveles bajos presentan las metas afectivas y algunas metas autoasertivas. Nuestros alumnos estudian para tener un futuro mejor y una vida segura, para ser competentes en su tarea y ganar dinero, para tener éxito en la vida y también para saber. También, pero en menor medida, estudian para poder ayudar a otros, por responsabilidad social, para integrarse en la sociedad y promover la justicia, para comprender el mundo, para desarrollar su creatividad y para mejorar la confianza en sí mismos. Tanto el valor medio obtenido como el Alfa del bloque (.855) aconsejan la supresión del ítem M3 (Alfa si se elimina= .863; M=3.69). METAS

M20. Estudio para tener un futuro mejor

937

5.77

1.43

M22. Estudio para tener una vida segura

934

5.56

1.48

M19. Estudio para ser competente en mi materia o tarea

930

5.44

1.45

M21. Estudio para ganar dinero

937

5.42

1.50

M13. Estudio para tener éxito en la vida

933

5.41

1.53

M6. Estudio para saber

934

5.17

1.55

M7. Estudio para comprender en profundidad la materia

934

4.97

1.46

M18. Estudio para poder ayudar a otros

934

4.89

1.72

M8. Estudio para desarrollar mi creatividad intelectual

935

4.79

1.50

M16. Estudio para asumir una responsabilidad social

933

4.79

1.61

M11. Estudio para ser más libre en mis opiniones y decisiones

936

4.51

1.73

M9. Estudio para mejorar la confianza en mí mismo

936

4.49

1.61

M15. Estudio para integrarme en la sociedad

938

4.42

1.74

M17. Estudio para promover la justicia y la equidad

932

4.28

1.80

M14. Estudio para ser valorado por los demás

936

4.28

1.84

M4. Estudiar me produce satisfacción

937

4.12

1.75

M5. Estudiar me hace sentirme sano, fuerte, enérgico

935

3.73

1.81

M1. Estudio para sentirme activo, para evitar aburrirme

933

3.72

1.82

M10. Estudio para sentirme único, diferente a los demás

932

3.70

1.85

M3. Estudio porque me hace ser más feliz

936

3.69

3.26

M12. Estudio para ser mejor que los demás

937

3.58

1.96

M2. Estudio para tranquilizarme, para evitar el stress

934

2.98

1.79

Curso: Aprender a Aprender

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

Actitudes ante el aprendizaje

Dentro de actitudes ante el aprendizaje contemplamos actitudes ante el estudio, actitudes ante la tarea y atribución de logro del mismo. Entre las actitudes ante el estudio, predomina la orientación al éxito y el esfuerzo sobre la resignación o la evitación del fracaso. Entre las actitudes hacia la tarea, destaca la valoración de la tarea por su utilidad frente a su interés, destacando también la expectativa de éxito frente a la expectativa de fracaso. Respecto del logro del aprendizaje, nuestros alumnos se lo atribuyen sobre todo a sí mismos frente a la casualidad o a circunstancias externas. En general su rendimiento concuerda con sus expectativas. El análisis Alfa (.676) aconseja seguir estudiando este bloque hasta optimizarlo. ACTITUD ANTE EL ESTUDIO

A2. Confío en obtener buenas calificaciones

938

5.04

1.28

A1. Me implico mucho en las actividades académicas

938

4.92

1.40

A7. Me preocupa hacer todo bien

933

4.92

1.57

A3. Tengo miedo a fracasar en mis estudios

937

4.53

1.83

A4. Estudiar me genera ansiedad

934

4.14

1.74

A5. Acostumbro a retrasarme en la realización de las tareas académicas

938

3.96

1.77

A6. Pregunto frecuentemente a mis profesores sobre mis calificaciones

936

3.59

1.73

A8. Me es indiferente conseguir realizar bien la tarea

932

2.85

1.86

ACTITUD ANTE LA TAREA

T3. Me esfuerzo en las tareas que considero importantes o útiles

936

5.11

1.55

T4. Siempre pienso que soy capaz de hacer bien la tarea

935

4.81

1.48

T6. Las dificultades me motivan. suponen un reto para mí

930

4.49

1.57

T1. Las tareas fáciles me parecen más atractivas

931

4.28

1.72

T5. Las tareas desbordan habitualmente mi capacidad

935

3.97

1.61

T2. Hago solamente las tareas que me interesan

935

3.26

1.84

ATRIBUCIONES DE LOGRO

AL2. Atribuyo mis éxitos a mí mismo

931

5.11

1.57

AL4. Mi rendimiento se asemeja a mis expectativas

934

4.83

1.46

AL5. Me desmotivo fácilmente

933

4.23

1.79

AL3. Atribuyo mis fracaso a consecuencias externas a mí

933

3.76

1.83

AL1. Atribuyo mis éxitos o fracasos a la casualidad

928

3.57

2.98

Curso: Aprender a Aprender

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

Motivos personales

Los motivos más personales de nuestros alumnos son variados: trabajo, mercado, expectativas personales, profesión, el estudio en sí mismo, responsabilidad, conocimiento, superación, vida ordenada, madurez, independencia y singularidad de la experiencia. Curiosamente los valores más bajos, aunque situados en posiciones medias de la escala, corresponden a motivos relacionados con la diversión, los la metodología de los profesores, la amistad o recibir una beca. Por otro lado, tanto el valor medio obtenido como el Alfa del bloque (.813) aconsejan la supresión del ítem P9 (Alfa si se elimina=.816; M=4.45).

MOTIVOS PERSONALES

P13. Decidí estudiar esta carrera para trabajar en algo que me gusta

937

5.79

2.63

P8. Estudio para aumentar mis posibilidades en el mercado de trabajo

936

5.69

2.57

P5. Estudio porque quiero que se cumplan mis expectativas

931

5.54

1.41

P10. Estudio porque mi profesión requiere estos estudios

935

5.45

1.55

P16. Pienso que los estudios son muy importante; estudio por eso

933

5.26

1.40

P12. Mis estudios me hacen sentir más responsable

935

5.24

1.43

P2. Estudio para aprender y avanzar en mis conocimientos

933

5.21

1.49

P15. Me motiva comprobar que soy capaz de superarme a mí mismo

933

5.17

1.49

P20. Prefiero llevar una vida ordenada, organizada

890

5.14

1.44

P18. Estudio para educarme, para madurar como persona

937

5.13

1.46

P7. Estudio porque así puedo vivir con más independencia y libertad

933

5.12

1.60

P4. La vida del estudiante es una experiencia única y muy gratificante

938

5.11

2.05

P6. La influencia y apoyo de mi familia hizo que me decidiera a estudiar

936

4.98

1.64

P17. Estudio por vocación, porque siempre quise estudiar esta carrera

934

4.90

1.63

P14. Estudio porque me hace sentirme bien conmigo mismo/a

937

4.83

1.60

P11. Recibir una beca es un motivo para seguir estudiando

933

4.82

1.89

P19. Me gusta implicarme en actividades creativas

887

4.77

1.47

P1. Estudio para conocer gente nueva y entablar amistades

936

4.51

1.65

P9. Mis profesores y su metodología me motivan para seguir estudiando.

934

4.45

2.30

P3. Estudio en la universidad porque me divierto también mucho

936

4.34

1.74

Curso: Aprender a Aprender

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

Condiciones del estudio

En relación a las condiciones en que realizan su estudio, nuestros universitarios prefieren estudiar solos algo más que trabajar en grupo, se consideran unos estudiantes competentes y estudian en lugares apropiados para ello. Las condiciones del estudio menos valoradas son la planificación y el tiempo dedicado al mismo.

CONDICIONES DEL ESTUDIO

Media

Desv. típ.

E2. Prefiero estudiar solo E1. Me considero un estudiante competente

929

5.02

1.613

931

5.01

2.456

E6. Estudio en un lugar adecuado para ello

931

4.99

1.527

E3. El trabajo de grupo me parece eficaz

930

4.70

1.629

E4. Elaboro un horario previo de estudio y actividades

932

4.32

1.768

E5. Suelo dedicarle bastante tiempo al estudio (4h/día o más)

931

4.24

3.117

Estrategias de aprendizaje

Entre las estrategias más utilizadas por los estudiantes se encuentran los contenidos relevantes, las anotaciones y el uso de conocimientos previos. Valores medios alcanzan las estrategias de síntesis, uso de fuentes adecuadas, recursos alternativos y materiales complementarios, así como la realización de lecturas globales y otras lecturas ajenas al contenido del aprendizaje. Tiene un valor de fiabilidad Alfa de .831 y todos los ítems resultan coherentes.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Media

Desv. típ.

EA4. Soy capaz de distinguir los contenidos más relevantes EA8. Realizo anotaciones al margen (o en un papel) cuando leo o estudio

931

5.13

1.302

932

5.10

1.527

EA1. Utilizo mis conocimientos previos

930

4.97

1.363

EA6. Realizo síntesis de los contenidos

931

4.88

1.460

EA3. Utilizo recursos diferentes

932

4.84

1.346

EA2. Selecciono las fuentes adecuadas

929

4.83

1.309

EA5. Realizo lecturas globales

932

4.78

1.456

EA7. Hago lecturas personales

932

4.60

1.543

EA10. Utilizo materiales complementarios

931

4.29

1.605

EA9. Destino parte de mi tiempo libre a otras lecturas

933

4.17

1.815

Curso: Aprender a Aprender

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

Implicación en el estudio

Su implicación en el estudio viene determinada por la asistencia a clase, la responsabilidad, la autonomía y el esfuerzo. Valores medios alcanzan la participación, la persistencia y la resistencia.

IMPLICACIÓN EN EL ESTUDIO

Media

Desv. típ.

I6. Asisto a clase todos los días I4. Me considero responsable como estudiante

930

5.49

2.728

931

5.10

1.476

I5. Como estudiante soy bastante autónomo

934

5.10

1.357

I1. Me esfuerzo en mis estudios todo lo que puedo

933

4.97

1.515

I2. Participo habitualmente en las clases

933

4.69

1.649

I7. Suelo llevar las asignaturas al día

929

4.68

1.533

I3. La clases me cansan y me fatigan bastante

931

4.50

1.532

El análisis de consistencia interna efectuado aconseja la integración de los ítems referidos a condiciones e implicación en el estudio en un mismo bloque (Alfa=.753). Para una próxima versión podrían eliminarse los ítems I3 (Alfa=.756; M=4.50), dadas su media baja y posibilidad de aumento del valor de fiabilidad.

7. ¿Qué diferencia a los alumnos más motivados de los menos motivados?

Hemos comparado los alumnos más motivados frente a los menos motivados. El criterio de adscripción a ambos grupos ha sido el de una desviación típica (1.445) por encima o por debajo de la media en motivación global (5.19). El análisis efectuado es una comparación de medias, prueba T para muestras independientes, incluyendo la prueba de Lévene para la igualdad de varianzas. En las tablas se indica número de sujetos (N), media aritmética (M), desviación típica (DT) y nivel de significación de las diferencias (Sig.), teniendo en cuenta los resultados de la prueba de Lévene.

Motivación baja Valores 1-3: N= 117

Curso: Aprender a Aprender

Motivación media Valores: 4-6 N= 624

Motivación alta Valor: 7 N=189

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

Metas Vitales

Los alumnos con alta motivación se diferencian significativamente de los de baja motivación en casi todas las metas vitales. Lo hacen especialmente en metas cognitivas, sociales y de tarea, y algo menos en las metas afectivas y auto-asertivas. Destacan especialmente que sus metas cognitivas son saber, comprender y desarrollar su creatividad intelectual. Entre las metas sociales destacan poder ayudar a otras personas y asumir una responsabilidad social. De las metas de tarea destacan tener un futuro mejor, ser competente en mi trabajo y ganar dinero. Finalmente entre las asertivas sobresale como meta tener éxito en la vida. Curiosamente los alumnos con baja motivación sólo superan a los alumnos con alta motivación en la meta de estudiar para ser mejor que los demás, aunque la diferencia no es significativa. METAS AFECTIVAS

ÍTEMS

Motivac

M1. Estudio para sentirme activo, para evitar aburrirme M2. Estudio para tranquilizarme, para evitar el stress M3. Estudio porque me hace ser más feliz M4. Estudiar me produce satisfacción

COGNITIVAS

M5. Estudiar me hace sentirme sano, fuerte, enérgico M6. Estudio para saber M7. Estudio para comprender en profundidad la materia M8. Estudio para desarrollar mi creatividad intelectual M9. Estudio para mejorar la confianza en mí mismo

AUTOASERTIVAS

M10. Estudio para sentirme único, diferente a los demás M11. Estudio para ser más libre en mis opiniones y decisiones M12. Estudio para ser mejor que los demás M13. Estudio para tener éxito en la vida M14. Estudio para ser valorado por los demás

SOCIALES

M15. Estudio para integrarme en la sociedad M16. Estudio para asumir una responsabilidad social

Curso: Aprender a Aprender

Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

116 188 117 189 117 189 117 189 117 189 117 189 116 189 116 188 117 188 117 186 116 189 116 189 116 187 117 189 117 189 114 189

3.51 3.94 3.18 2.84 3.50 4.03 3.64 4.68 3.40 4.16 4.35 5.69 4.00 5.50 4.15 5.13 3.91 4.94 3.70 3.78 4.03 4.74 3.92 3.48 4.82 5.64 3.99 4.48 4.14 4.57 4.21 5.03

1.786 2.002 1.832 1.913 2.466 2.009 1.891 1.884 1.862 1.988 1.678 1.548 1.583 1.665 1.578 1.805 1.518 1.886 1.768 2.059 1.688 1.990 1.842 2.145 1.787 1.671 1.798 2.115 1.602 2.022 1.514 1.765

Sig. .061 .122 .041 .000 .001 .000 .000 .000 .000 .733 .002 .067 .000 .040 .049 .000

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

M17. Estudio para promover la justicia y la equidad M18. Estudio para poder ayudar a otros DE TAREA

M19. Estudio para ser competente en mi materia o tarea M20. Estudio para tener un futuro mejor M21. Estudio para ganar dinero M22. Estudio para tener una vida segura

Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

114 188 117 189 114 189 117 189 117 189 116 189

3.87 4.43 4.16 5.46 4.73 5.95 4.92 6.29 4.87 5.69 4.82 5.89

1.737 2.034 1.747 1.806 1.564 1.398 1.811 1.160 1.735 1.463 1.753 1.380

.015 .000 .000 .000 .000 .000

Actitudes ante el aprendizaje

Incluimos aquí tres dimensiones: orientación ante el estudio, actitudes ante las tareas y atribución de logros. Respecto de la actitud que adoptan ante el estudio, los alumnos con alta motivación se diferencian significativamente de los de baja motivación en mantener una actitud orientada al éxito (implicación en las actividades y confianza en sí mismo) y sobreesforzada (preocupación por hacer todo bien). En cambio los alumnos con baja motivación se diferencian significativamente de los de alta motivación en mantener actitudes de evitación del fracaso (retraso en las tareas) y de resignación ante el mismo (indiferencia por realizar bien la tarea).

ACTITUDES ANTE EL ESTUDIO A1. Me implico mucho en las actividades académicas

Motivación Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

A2. Confío en obtener buenas calificaciones A3. Tengo miedo a fracasar en mis estudios A4. Estudiar me genera ansiedad A5. Acostumbro a retrasarme en la realización de las tareas académicas A6. Pregunto frecuentemente a mis profesores sobre mis calificaciones A7. Me preocupa hacer todo bien A8. Me es indiferente conseguir realizar bien la tarea

N 117 189 117 189 117 189 115 188 117 189 116 188 116 188 115 189

M 4.21 5.63 4.65 5.57 4.23 4.39 4.08 4.16 4.23 3.46 3.56 3.68 4.53 5.39 3.50 2.41

DT 1.606 1.284 1.493 1.239 1.817 2.179 1.712 2.024 1.768 1.878 1.736 1.900 1.623 1.675 1.861 1.848

Sig. .000 .000 .519 .702 .000 .579 .000 .000

En relación a sus actitudes ante las tareas, los alumnos con alta motivación se diferencian significativamente de los de baja motivación en afrontar las tareas con una actitud de expectativa de éxito, de confianza en su capacidad de realizar las tareas, cuya dificultad es un reto motivador para ellos. También predomina en Curso: Aprender a Aprender

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

ellos el valor de importancia y utilidad de las tareas, frente al coste o interés de las mismas. Por el contrario los alumnos con baja motivación se diferencian significativamente de los de alta motivación en adoptar expectativas de fracaso ante la tarea, prefieren tareas fáciles, y predomina el valor de interés o coste de las tareas frente al de utilidad o importancia de las mismas.

ACTITUDES ANTE LA TAREA T1. Las tareas fáciles me parecen más atractivas

Motivación Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

T2. Hago solamente las tareas que me interesan T3. Me esfuerzo en las tareas que considero importantes o útiles T4. Siempre pienso que soy capaz de hacer bien la tarea T5. Las tareas desbordan habitualmente mi capacidad T6. Las dificultades me motivan, suponen un reto para mí

N 112 188 116 188 117 189 117 188 116 189 113 187

M 4.46 4.04 4.16 2.64 4.75 5.23 4.55 5.16 4.00 3.75 4.00 4.83

DT 1.588 2.020 1.734 1.866 1.650 1.856 1.578 1.717 1.532 1.815 1.680 1.694

Sig. .048 .000 .022 .002 .219 .000

Respecto a las atribuciones de logro, los alumnos con alta motivación se diferencian significativamente de los de baja motivación en atribuirse sus éxitos a sí mismos y en considerar ajustado sus resultados a sus expectativas. En cambio los alumnos con baja motivación se diferencian significativamente de los de alta motivación en atribuir sus éxitos o fracasos a la casualidad. No existen diferencias significativas en la atribución de fracasos a factores externos, aunque el valor de esta atribución es mayor en los alumnos menos motivados.

ATRIBUCIONES DE LOGRO AL1. Atribuyo mis éxitos o fracasos a la casualidad

Motivación Baja Alta

AL2. Atribuyo mis éxitos a mí mismo

Baja

116

4.40

1.565

Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

189 117 189 117 189 117 188

5.49 3.87 3.48 4.19 5.33 4.26 3.99

1.737 1.705 2.182 1.491 1.581 1.830 2.188

AL3. Atribuyo mis fracasos a consecuencias externas a mí AL4. Mi rendimiento se asemeja a mis expectativas AL5. Me desmotivo fácilmente

Curso: Aprender a Aprender

N 113 189

M 4.69 3.11

DT 6.871 2.119

Sig. .003 .000

.100 .000 .281

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

Motivos personales

Los alumnos con alta motivación se diferencian significativamente de los de baja motivación en 18 de los 20 motivos preguntados, siempre con valores más altos para los primeros. Destacan como motivos personales en los alumnos con motivación más alta el trabajo deseado, la mejora de posición en el mercado de trabajo, alcanzar sus propias expectativas, la capacidad de superación, la importancia de los estudios, los requerimientos académicos de la profesión elegida, la adquisición de conocimientos, la responsabilidad, llevar una vida organizada, educarse y madurar como persona, la propia vida de estudiante como experiencia gratificante, la propia autosatisfacción consigo mismo, la libertad e independencia que esperan conseguir, el apoyo de su familia y la vocación.

MOTIVOS PERSONALES P1. Estudio para conocer gente nueva y entablar amistades

Motivación Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

P2. Estudio para aprender y avanzar en mis conocimientos P3. Estudio en la universidad porque me divierto también mucho P4. La vida del estudiante es una experiencia única y muy gratificante P5. Estudio porque quiero que se cumplan mis expectativas P6. La influencia y apoyo de mi familia hizo que me decidiera a estudiar P7. Estudio porque así puedo vivir con más independencia y libertad P8. Estudio porque va a aumentar mis posibilidades en el mercado de trabajo P9. Mis profesores y su metodología me motivan para seguir estudiando. P10. Estudio porque la profesión que quiero ejercer requiere estos estudios P11. Recibir una beca es un motivo para seguir estudiando P12. Mis estudios me hacen sentir más responsable P13. Decidí estudiar esta carrera para trabajar en algo que me gusta P14. Estudio porque me hace sentirme bien conmigo mismo/a P15. Me motiva comprobar que soy capaz de superarme a mí mismo P16. Pienso que los estudios son muy importante, por eso estudio

Curso: Aprender a Aprender

N 117 189 116 185 116 188 117 189 116 189 117 189 117 187 117 189 116 188 117 188 117 189 117 188 117 189 117 188 117 188 116 188

M 4.08 4.82 4.64 5.76 4.34 4.47 4.79 5.51 5.16 6.08 4.38 5.38 4.89 5.41 4.97 6.38 4.06 4.63 4.78 5.84 4.51 4.95 4.74 5.73 4.91 6.54 4.06 5.43 4.33 5.90 4.49 5.87

DT 1.723 1.899 1.590 1.595 1.720 1.990 1.644 1.712 1.424 1.389 1.575 1.808 1.711 1.768 1.727 4.936 1.741 1.970 1.687 1.615 1.924 2.060 1.682 1.508 1.592 5.085 1.693 1.764 1.682 1.467 1.591 1.402

Sig. .001 .000 .582 .000 .000 .000 .012 .003 .011 .000 .067 .000 .001 .000 .000 .000

Ing. Wilfrido Martínez Cruz

P17. Estudio por vocación, porque siempre quise estudiar esta carrera

Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

P18. Estudio para educarme, para madurar como persona P19. Me gusta implicarme en actividades creativas P20. Prefiero llevar una vida ordenada, organizada

117 188 117 188 104 183 107 183

4.20 5.37 4.27 5.71 4.38 5.23 4.36 5,72

1.620 1.709 1.590 1.492 1.508 1.598 1.662 1,413

.000 .000 .000 .000

Condiciones del estudio

Los alumnos con alta motivación se diferencian significativamente de los de baja motivación en la mayoría de las condiciones en las que desarrollan su estudio. Sentido de competencia ante el estudio, estudio independiente, trabajo en equipo, tiempo de dedicación al estudio y selección de un lugar adecuado marcan las diferentes condiciones del estudio entre alumnos más motivados y menos motivados. No hay diferencias significativas respecto a la planificación del estudio.

CONDICIONES DEL ESTUDIO E1. Me considero un estudiante competente

Motivación Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

E2. Prefiero estudiar solo E3. El trabajo de grupo me parece eficaz E4. Elaboro un horario previo de estudio y actividades E5. Suelo dedicarle bastante tiempo al estudio (4h/día o más) E6. Estudio en un lugar adecuado para ello

N 117 187 117 188 116 187 117 188 116 188 116 187

M 4.26 5.57 4.39 5.52 4.25 4.77 4.23 4.61 3.70 4.36 4.20 5.35

DT 1.778 1.421 1.805 1.679 1.744 1.813 1.704 2.048 1.871 1.936 1.721 1.683

Sig. .000 .000 .014 .094 .004 .000

Estrategias de aprendizaje

Los alumnos con alta motivación se diferencian significativamente de los de baja motivación en ocho de las diez estrategias de aprendizaje exploradas. Una vez más las diferencias se centran en el uso de conocimientos previos, la selección de fuentes adecuadas, la utilización de recursos diferentes, la capacidad de distinguir contenidos relevantes, la realización de lecturas globales y personales, la síntesis de contenidos y el uso de anotaciones al margen del texto. No hay diferencias significativas en la realización de otras lecturas de ocio o en el uso de materiales complementarios.

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EA1. Utilizo mis conocimientos previos

Motivación Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

EA2. Selecciono las fuentes adecuadas EA3. Utilizo recursos diferentes EA4. Soy capaz de distinguir los contenidos más relevantes EA5. Realizo lecturas globales EA6. Realizo síntesis de los contenidos EA7. Hago lecturas personales EA8. Realizo anotaciones al margen (o en un papel) cuando leo o estudio EA9. Destino parte de mi tiempo libre a otras lecturas EA10. Utilizo materiales complementarios

N 116 188 116 188 116 187 116 188 116 188 114 188 116 187 117 188 116 188 117 188

M 4.46 5.61 4.44 5.32 4.37 5.41 4.68 5.68 4.41 5.12 4.43 5.34 4.27 5.08 4.40 5.53 4.04 4.32 4.33 4.48

DT 1.494 1.264 1.340 1.311 1.316 1.446 1.289 1.204 1.605 1.618 1.517 1.531 1.617 1.697 1.532 1.653 1.751 2.134 1.408 1.883

Sig. .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .234 .457

Implicación en el estudio

Los alumnos con alta motivación se diferencian significativamente de los de baja motivación en cinco de los siete factores evaluados respecto de la implicación en los estudios. De nuevo responsabilidad, autonomía, esfuerzo, persistencia y participación marcan las diferencias entre alumnos más y menos motivados. No hay diferencias significativas en resistencia al cansancio y en asistencia a clase, aunque los más motivados asisten algo más. IMPLICACIÓN EN EL ESTUDIO

I1. Me esfuerzo en mis estudios todo lo que

Motivación Baja

117

4.17

1.708

puedo

Alta

188

5.51

1.640

I2. Participo habitualmente en las clases

Baja

116

4.26

1.794

Alta

188

5.22

1.699

Baja

117

4.43

1.561

Alta

188

4.49

1.666

Baja

117

4.12

1.521

Alta

188

5.93

1.279

Baja

117

4.58

1.452

Alta

188

5.70

1.379

Baja

116

5.45

6.749

Alta

187

6.11

1.206

Baja

117

4.07

1.449

Alta

187

5.44

1.422

I3. La clases me cansan y me fatigan bastante I4. Me considero responsable como estudiante I5. Como estudiante soy bastante autónomo I6. Asisto a clase todos los días I7. Suelo llevar las asignaturas al día

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Sig.

.000 .000 .746 .000 .000 .190 .000

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8. Conclusiones

Presentamos las conclusiones recorriendo las diferentes dimensiones de la motivación evaluadas. Globalmente podemos afirmar de nuestros alumnos universitarios:

Las metas vitales que motivan su estudio se vinculan a la consecución de un futuro mejor, seguridad vital, competencia profesional, éxito económico y personal así como la satisfacción del conocimiento.

Nuestros alumnos mantienen una actitud ante el estudio orientada al éxito, valorando las tareas de aprendizaje por su importancia y utilidad, y atribuyéndose los logros obtenidos al esfuerzo y trabajo propios.

Sus motivos personales para estudiar se asocian en el presente con la propia experiencia universitaria como interesante, dar respuesta a sus propias expectativas personales en forma de educación y maduración personal, la adquisición de conocimientos, la propia responsabilidad y los deseos de superación personal, y en el futuro, con la obtención del trabajo deseado, tener mejor opciones en el mercado de trabajo, tener una vida organizada y también disfrutar de independencia y libertad.

Entre las estrategias más utilizadas por los estudiantes se encuentran los contenidos relevantes, las anotaciones y el uso de conocimientos previos.

Su implicación en el estudio viene determinada por la asistencia a clase, la responsabilidad, la autonomía y el esfuerzo.

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Estos resultados concuerdan parcialmente con los estudios de Sánchez García (2001), Hernández y otros (2002), Tejedor (2003), González y otros (2007), González López (2007), Mas y Medinas (2007), Álvarez y otros (2007), Gargallo y otros (2009, 2010) y Boza (2010).

También podemos caracterizar a los alumnos más motivados mediante el “salvavidas” de aprendizaje motivado consciente representado en la figura 2

Para finalizar, creemos que es importante repensar el concepto de motivación para el aprendizaje, dada su complejidad y multifactorialidad, si queremos modificar los escenarios de aprendizaje de nuestras universidades.

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4. Establecimiento de Metas

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5. Modelo TARGET Ames, C. (1992) identificó seis áreas en los que los docentes pueden influir, a fin de lograr en los estudiantes deseos de aprender. Epsteim, creó el áreas.

acrónimo TARGET (objetivo, meta en inglés) para organizar estas

Juan A. Huertas, proporciona un panorama de los conocimientos de las investigaciones psicológicas que afectan el interés y la motivación y siguiendo el modelo TARGET realiza propuestas de intervención educativa: AREA DEL MODELO

ESTRATEGIAS POSIBLES 

TAREA

AUTORIDAD

RECONOCIMIENTO

Propuesta Multidimensional

fomenta

Autonomía

Autorregulación  Secuenciación  Fomentar las tareas relacionadas con los conocimientos previos y las experiencias  Retos moderados  Dificultades superior a la sensación de dominio en ZDP  Activar Curiosidad (Variedad y Novedad)  Enfatizar la Utilidad  Activación de los mecanismos de Autorregulación METACOGNICIÓN, motiva para seguir aprendiendo  Monitoreo  Orientaciones para la tarea  Coherencia en la actividad docente Forma Democrática Ayudar en la toma de decisiones Permitir sensación de control sobre la tarea Apoyar el desarrollo de las habilidades de Autorregulación (planificar-ejercer el control cognitivo y metacognitivo)  Oportunidad para el desarrollo de la independencia y responsabilidad    

 Generar oportunidades de reconocimiento en el: - saber hacer - en el poder hacer favorece la Autoestima Motivación  El no reconocimiento Fracaso sensación de éxito disminuido Fracaso Escolar  Valorar el valor Motivacional del Trabajo en Grupos  Proporcionar oportunidades para el aprendizaje cooperativo

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Grupo

 Diseño basado con

Autonomía Ajuste a la tarea Desarrollo del patrón emocional del Aprendizaje Comunicación: facilitadora de reflexión, discusíón respetuosa, Replicas-contrargumentos-valoración de la lógica de los

argumentos

EVALUACIÓN

TIEMPO

 Indagación del dominio alcanzado  Que active hacia el aprendizaje de

Evaluación formativa

Mantenimiento Autoestima

 Por criterios y logros  Fomentar los procesos de autoevaluación  Evitar comparaciones    

Diagramación de las tareas considerando la variable temporal Respeto por las diferencias: permitir que cada estudiante progrese a su ritmo Flexibilidad, evitando la rigidez del tiempo Encontrar modos de coordinar los tiempos de todos

6. Aprendizaje Mediativo Los procesos de enseñanza-aprendizaje, en ambientes mediáticos, requieren una actualización del lenguaje audiovisual como medio y fin de la acción didáctica. Esta ponencia pretende proponer un ejercicio a nivel de la acción didáctica, para profundizar en aspectos estéticos y plásticos del lenguaje audiovisual, de manera que incidan en el trasfondo de la conciencia. Es decir, el pensamiento genera procesos cognitivos y emotivos, que involucra aspectos visuales y auditivos, formando un sistema complejo de significación, con el que el ser humano realiza un adecuado ejercicio de habilidades en la manipulación del conocimiento o de la información. Luego de percibir y oír, los seres humanos desarrollan un proceso de construcción de conceptos.

Este proceso se inscribe a partir de la construcción de una narrativa o relato, que posteriormente serán plasmados en una composición visual, que avanzará en el tiempo y en el espacio, gracias a su disposición estática y dinámica, acompañada por ejemplo, de una por una banda sonora, que contribuirán al desarrollo de las competencias instrumentales, al fortalecimiento de la capacidad de análisis, síntesis y de conocimientos esenciales. Así como al desarrollo de las habilidades de manipulación de la información (habilidad de recuperar y analizar información de varias fuentes), al estímulo de las funciones lógicas (pensar – saber), operativas (hacer – tener), Curso: Aprender a Aprender

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emocionales (sentir – ser) con sus posibilidades expresivas e incidencia, en niveles como: la organización del pensamiento complejo; la intervención didáctica en el campo pedagógico; la estética y plástica audiovisual, en función del medio y del lenguaje que permiten decodificar los saberes.

Palabras Claves: Pedagógico, Comunicacional, Enseñanza- Aprendizaje, Lenguaje Audiovisual, competencias instrumentales, habilidades del pensamiento.

El pensamiento y el aprendizaje. Aprender y/o enseñar es, principalmente, poner en ejecución una serie de estrategias cognitivas que permiten gestionar la información desde unos medios o recursos didácticos basados en el lenguaje audiovisual.

Aprender y/o enseñar es un proceso en el cual se interpreta y construye información, como resultado y/o producto de las modificaciones de los conocimientos que poseemos o a los que accedemos.

Para una mayor comprensión de la modificación o enriquecimiento del conocimiento debemos tener en cuenta algunas consideraciones. En el caso de nueva información audiovisual, los conocimientos anteriores son integrados provocando una modificación, reestructuración, o su eliminación.

El conocimiento es el resultado del aprendizaje de ese conjunto integrado de información, reglas, interpretaciones y conexiones dentro de un contexto y de una experiencia formativa.

Experiencia diferente para cada sujeto si tenemos en cuenta los criterios expresados a lo largo de la historia por diferentes filósofos el hombre percibe una realidad, siente la necesidad de expresarla a su manera, según sus criterios y la convierte en una verdad.

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A su vez es motivado a actuar basado en los principios de su realidad y se vale de la técnica, que estará regida por unos propósitos específicos que se sujetan a su realidad para llevarla a un hecho tangible.

Que solo es posible con el empleo de la tecnología y la expresión creativa del lenguaje producto de su sensibilidad de las sensaciones experimentadas por él, ante una realidad, y trasciende el objeto meramente material de la técnica. Según estas sensaciones, el individuo da un determinado tratamiento al conjunto de elementos que percibe de la realidad.

Cuando el individuo conoce, asimila los objetivos e instrumentos para dar a conocer su realidad, tiene en sus manos un potencial medio audiovisual con el cual crea y se puede proyectar hacia una manifestación artística, siempre y cuando cumpla con unas características determinadas.

Lenguaje audiovisual como discurso didáctico en la educación mediática. Los procesos de aprendizaje – enseñanza en una era mediática, requieren de un medio o recurso didáctico como el lenguaje audiovisual en una dimensión amplia, profunda y con sólidas bases teóricas y prácticas como: 1. Un recurso de apoyo en la búsqueda del conocimiento y la interacción tutor – alumno. 2. Un elemento de representación física del contenido del nuevo conocimiento a adquirir o transferir. 3. Un apoyo y medio de relación entre tutor – alumno en el proceso de aprendizaje – enseñanza. 4. Una modalidad de acción en el proceso formativo. 5. Implementación de materiales de consumo con características, cantidad, clase, según ejercicios y grupos de alumnos 6. Criterios de acción según el conocimiento a transferir, eventos a realizar en el aprendizaje, participación alumno-tutor, grado de participación del proceso de información con fidelidad y claridad según el medio de transmisión del mensaje o conocimiento

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7. Instrumentación con un diseño y una elaboración de recursos pedagógicos, de diversas presentaciones: documento textual, manual, series metódicas, colecciones básicas, hojas de operaciones e informes técnicos, módulo de instrucción, material multimedia (refuerzo de conocimientos y procesos, guías didácticas, refuerzos bibliográficos, etc.) 8. Modelo tutor que surge de la experiencia especializada reflejada en el dominio de contenidos temáticos. Por destrezas pedagógicas prácticas como el manejo de gráficos, técnicas didácticas, conocimiento metodológico, cuyo propósito ha de ser lo cognitivo para conocer e interpretar la capacidad asertiva al desarrollar habilidades intelectuales y técnicas, y una actitud de elementos éticos humanísticos. 9. Actividades de aprendizaje en donde se desarrollan contenidos por el análisis de objetivos. Con ellas se estimula la elaboración del aprendizaje propio. Para su logro se dosifica la información por: •

Calidad

•

Dificultad

•

Refuerzo de ejercicios aprendizaje

•

Ejemplos que faciliten el aprendizaje

•

Imágenes que clarifiquen el aprendizaje

Aprendizaje tecnológico que genera. El aprendizaje tecnológico oscila entre el ejercicio tecnológico – formativo con niveles de interactividad, del tipo de comunicación (sincrónica y asincrónica) y el tipo de aplicaciones (video, texto, hipermedia), que permiten tanto el manejo y apropiación de diferentes componentes de la estructura del soporte tecnológico, como de lo técnico- - pedagógico, donde lo formativo es una acción mediada por lo iconográfico, el conocimiento acumulado y por el protagonista, con su capacidad de desempeño y experiencia.

Es necesario conocer y aprender, los conceptos y tecnología utilizados en el logro de las metas propuestas; así como planear e incorporar el uso del tiempo y del espacio en el software. Se debe reconocer el conocimiento tecnológico acumulado como un recurso educativo y de aplicación en el futuro profesional.

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Los intercambios de experiencias técnico-formativas, a nivel nacional e internacional, exigen el dominio de las técnicas audio – visuales y de la correcta utilización del lenguaje escrito. Por otro lado, permiten sentar las bases que sirven de punto de partida y actúan como multiplicadores para generar proyectos similares de acumulación de conocimiento en el desarrollo de capacidades de desempeño, en una estrategia productiva y competitiva de estándares internacionales.

Calidad y optimización de la producción de materiales para la acción didáctica. Los materiales didácticos son de ayuda al estudiante para seguir en forma organizada su proceso de formación. Por medio del contenido didáctico se busca generar conocimiento en el estudiante, que perdure después del proceso de formación, que a su vez, permita incorporar los multimedios en el proceso de la formación como elementos fundamentales. Esto para la recuperación y construcción del conocimiento, y facilitar el proceso de enseñanza/aprendizaje, actuando como mediadores y haciendo posible, poner en común códigos didácticos que conduzcan al intercambio de significados entre emisores y receptores del mensaje pedagógico.

El valor de los contenidos de formatos auditivos, visuales o audiovisuales descansa en la sinergia que se produce al interactuar los diferentes medios y sus distintos recursos con un mismo objetivo en forma complementaria, lográndose una nueva magnitud que se añade al actuar los multimedios de manera simultánea y bajo sus formas más destacadas, que es precisamente el significado de la sinergia, y no como una simple suma de sus fuerzas.

Los multimedios se conciben desde el diseño curricular, en el que se analizan el tipo de enseñanza, las características de los destinatarios, y se determina el medio más adecuado para lograr una transferencia eficaz en términos de atracción, de comprensión, de compenetración, desarrollo de competencias y de aceptación de los contenidos, en función de la disponibilidad del medio, de la credibilidad que de él tiene el usuario, y de la facilidad de decodificar sus contenidos.

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Las actividades de aprendizaje estarán basadas en una serie de estímulos con relación a los contenidos, en donde el alumno elabore activamente su propio aprendizaje. Una persona aprende más si en vez de limitarse a escuchar o a leer aprende a diseñar, escribir, comparar, analizar, verificar, ejecutar, y todo lo que se proponga en el módulo. Se dará información dosificada en cantidad y dificultad; ejemplos que faciliten la comprensión; imágenes que clarifiquen los conceptos; ejercicios que refuercen el aprendizaje; síntesis que destaquen los aspectos principales; y evaluaciones parciales que permiten comprobar lo que ha aprendido.

El video, audio y videocasetes son, en general, utilizados para aquellos temas que se consideran complejos, donde es necesario mostrar experiencias reales o procesos globales y material textual; diapositivas, transparencias y proyecciones opacas. La televisión abierta o en circuito cerrado, combinada con videocasetes, se convirtió en recurso de singular importancia para la ampliación de la cobertura de las acciones formativas y para el reforzamiento de la calidad.

La producción de materiales para la acción didáctica debe contemplar tres etapas de mediación pedagógica: 1. El contenido o etapa de tratamiento del tema. Un grupo elabora los textos base de los recursos pedagógicos destinados a fin de que la información sea accesible, clara, bien organizada en función del autoaprendizaje. 2. Desarrollo de Procedimientos o etapa del tratamiento del aprendizaje. Consiste en el desarrollo de los procedimientos más adecuados, como los ejercicios que enriquecen el texto con referencia a la experiencia y el contexto del educando, que hacen que el interlocutor asuma un rol protagónico en el proceso educativo. 3. El diseño didáctico o el tratamiento de la forma en que se empleen los recursos expresivos involucrados en el material, como la diagramación, tipos de letras e ilustraciones, entre otros.

El lenguaje audiovisual en el proceso de aprendizaje – enseñanza

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El estudiante es sujeto de su aprendizaje porque son de gran relevancia todas aquellas acciones, reacciones y emociones.

Para el sujeto-objeto del proceso de aprendizaje-enseñanza, la articulación entre contenidos temáticos y las variables cognitivas, como el análisis, la comprensión, la síntesis y los conocimientos, son indispensables para la interpretación y construcción del nuevo conocimiento, aunque son difíciles y de alta complejidad, dadas sus limitadas competencias básicas instrumentales.

La capacidad de asociación de los estudiantes no es muy alta, por lo que se les dificulta relacionar ágilmente los diferentes elementos que agrupan una idea o conocimientos nuevos, y más aún si se habla de la abstracción para articular las partes de un todo. Antes no se había cuestionado acerca de la importancia del lenguaje audiovisual en la construcción de nuevo conocimiento en un documento textual, visual, sonoro o audiovisual; tan solo en este ejercicio académico se propone visionar, comprender y hacer uso del discurso audiovisual, como elemento estético y estructural para contextualizar las lecturas, según el conjunto de tratamientos presentados en la estructura textual, gráfica o audiovisual. El objetivo del discurso audiovisual como unidad didáctica es único, general y abarcador, los métodos son múltiples y dependen de cada estudiante. Durante el desarrollo del proceso se logra el dominio del contenido, el tutor logra ir enfrentando al estudiante a situaciones que le exijan y motiven de forma continua y ascendente. El proceso se caracteriza por un máximo de tiempo de trabajo del estudiante enfrentado la resolución de problemas, activa e independiente, durante el cual son tenidos en cuenta sus criterios, gustos e intereses. La interacción didáctica lenguaje en el proceso de aprendizaje-enseñanza desde las competencias básicas conceptuales. La construcción del perfil de interacción didáctica- audiovisual en el proceso de aprendizaje-enseñanza, parte del discurso mental de ese conjunto de códigos verbales, iconográficos y estéticos; de donde se procesa múltiple información o conocimiento, el cual se convierte en vehículo cultural dada la percepción, el objeto, el pensamiento, la razón, la idea y el sentimiento.

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Con relación a lo anterior, Aristóteles se refiere a que “El mundo de las impresiones” era la base del conocimiento. En el S. XVI las corrientes Empiristas hicieron alusión a “Los Sentidos fuentes de ideas”. Más tarde, en el S. XIX surgieron corrientes Sociológicas que contribuyeron a la construcción de conceptos mentalistas. Posteriormente, en los años 60, las tendencias cognitivas dieron a las ideas el carácter mental activo y constructivo. En el S. XX surge la denominada civilización de la connotación. Gombrich (1984) habla de la reconciliación entre el intercambio de las competencias y la reconstrucción correcta de ideas y la realidad. La sucesión de elementos interviene en la construcción de un mensaje –visual, verbal o sonoro–, aunque este se presente como mensaje de entretención o de motivación (como en el caso de la publicidad) tiene un contenido informativo (entrega algún tipo de conocimiento) que, al ser conocido por el receptor, es transformado (conocer es aprender). El trabajo del realizador de la multimedia es seleccionar los signos correctos para lograr la comunicación, primero entre el emisor y el mensaje, de manera que la idea del primero no se distorsione, que se produzca un mensaje claro desde el punto de vista del emisor. Una vez creado el mensaje este tiene que ser traducido nuevamente para que sea claro para el receptor. El realizador audiovisual trabaja con la percepción y la audición, médula del mensaje; y transforma el mensaje para que sea recibido adecuadamente. De ahí la importancia de "filtrar" los mensajes, de ponderar lo que nos aportan, de agregarles el juicio que les dará o les restringirá este "poder sobre nosotros". Un ser humano (adulto) digno, libre y responsable no puede permitir que otros moldeen su conducta, sin su beneplácito. Estamos asistiendo, a la civilización audiovisual, a la civilización de un nuevo lenguaje: el lenguaje audiovisual. Christian Regouby (1989) recalca que desde la década de los años ochenta, hemos entrado en la "sociedad de la comunicación”: La explosión audiovisual, telemática e informática, la internacionalización de los mercados, los intercambios de información más complejos y rápidos, conducen a profundas transformaciones donde la comunicación y el poder comunicativo de la imagen o sonido se convierten en un factor fundamental. En esta sociedad mediática en que vivimos desde los años ochenta, la información que se asimila más rápidamente, es la que se transmite en un lenguaje visual (o audiovisual), donde la imagen o sonido, es cada vez más "dramática" y se convierte en un bastión de la sociedad contemporánea. Curso: Aprender a Aprender

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En este contexto, estudiar y analizar la imagen y el sonido no es sencillo a pesar de la cotidianidad de la misma. La amplitud de las dimensiones del fenómeno icónico y sonoro, según Villafañe y Mínguez (1996), es lo que explica la gran cantidad de aproximaciones posibles al conocimiento de la imagen y el sonido. El proceso de percepción, es un proceso estructurante. El universo exterior no está estructurado en sí mismo, es el cerebro humano que capta la imagen transmitida por el ojo para estructurarlo, lo organizarlo e imponerle un orden y un sentido al percibirlo, distinguiendo entre forma y contexto y entre figura y fondo. Todo, en el mundo de la imagen y el sonido, se presenta en un contexto determinado para ser moldeado. Los pensamientos influyen en lo que vemos, y viceversa, de modo que se establece una reciprocidad intrínseca entre lo que aprendemos y lo que hacemos, o lo que percibimos en nuestro entorno y lo que realizamos sobre él. Una característica de la visión humana es su actividad selectiva y su condición constructiva. Sin entrar en detalles en la teoría de la Gestalt, podemos decir que percibir una forma sobre un fondo es aprehender una totalidad significativa de entre un continuum visual. De la misma manera, en el análisis de imagen influyen nuestros patrones internos, nuestras expectativas y nuestra "aprehensión del mundo": en definitiva, está influida por un análisis subjetivo. Según Félix del Valle (2003), en la lectura e interpretación de las imágenes y sonidos se ponen en práctica distintas competencias del ser humano: • La visión jerárquica y diferenciadora, permite identificar las formas y asociarlas con el mundo real. (Facilita el análisis objetivo de la imagen y el sonido). Que además se extenderá hasta dónde llegue nuestra memoria visual y auditiva del mundo. • La competencia que posibilita describir mediante palabras el contenido de la imagen y el sonido. • La competencia que permite identificar espacios y tiempos distintos. • La que valora el componente estético y plástico existente en toda fotografía. • La que mediatiza la visión de la imagen y el sonido según la ideología y el concepto de mundo que tenga el receptor de la misma. Es precisamente este factor ideológico el que hace ver lo que realmente no está. Es necesario la adecuación y conocimiento de los elementos de los códigos del discurso iconográfico, a las manifestaciones de procedimientos de su producción comunicativa, enriqueciendo así, un sentido crítico y autocrítico y desarrollando un Curso: Aprender a Aprender

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vocabulario correcto que traduzca a códigos verbales y escritos las producciones plásticas. El desarrollo de la función comunicativa plástico-visual, comprende el poder semántico de la forma y el color, los caracteres estéticos elementales de unidad en la variedad y variedad en la unidad, equilibrio, etc., y la segunda, la capacidad de expresión oral y escrita en términos correctos y contextualizados al ámbito de la materia.

Falta un lenguaje controlado, lo suficientemente amplio y normalizado como para describir los nuevos signos gráficos o sonoros de nuestro tiempo. Un lenguaje que nos permita traducir de forma homogénea y permanente los signos audiovisuales y al dialecto particular a términos lingüísticos normalizados. Si es difícil que todos los analistas de imagen y el sonido, vean lo mismo en un documento gráfico o multimedia, más difícil es aún, que todos le llamen de la misma forma.

En cuanto a la acción mediadora del lenguaje producido por el hombre, según su realidad y uso, el hombre expresa ese lenguaje de manera creativa, usando como referencia la sensibilidad, esa forma de interpretar las sensaciones experimentadas por él, ante una realidad que transciende del objetivo meramente material a la técnica.

Propuesta de mediación didáctica del lenguaje audiovisual en el aprendizaje Tiene como punto la expresión audiovisual con dos grandes componentes, el primero lo estructural o fondo el relato o narrativa con sus elementos, estructura y síntesis. Y el segundo la disposición y tratamiento estético y plástico de lo visual con la composición de los signos, la organización del campo visual y con la organización estática y dinámica; hasta llegar a lo auditivo con el sonido y lograr así un cubrimiento de los sentidos del ser humano, que permitan la transmisión de la información o conocimiento de manera eficaz y eficiente así:

El color, la textura, la forma y el tamaño; las líneas e imágenes tienen un valor muy importante dentro del contexto en que se empleen, por ejemplo: • Al hacer buen uso del color se generan contrastes que facilitan la visibilidad del lector (legibilidad). • Con la textura se logra transmitir emociones y sensaciones Curso: Aprender a Aprender

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• El tamaño nos permite identificar cuál de las características que hacen parte de esa composición, tiene mayor relevancia. • Las líneas con las que se crean las imágenes dan movimiento y fuerza a la imagen, su ubicación transmite significados como equidad, desequilibrio o avance. • Las conexiones que son posible realizar en la interpretación y construcción de conocimiento en el proceso aprendizaje – enseñanza, son: la profundidad de campo, donde se establece la relación luz-color; creación de imágenes en primer, segundo y tercer plano; ángulos: con los cuales se enfoca la imagen con relación al tamaño. • El color, luz, ángulos, espacio y encuadre generan en el receptor del nuevo conocimiento una mayor captura de la información y atención al transmitir los datos temáticos del proceso formativo. • Los ángulos inciden en la proporción de los objetos, es decir un tamaño grande respecto a otras imágenes expresa que éste tiene un rango de superioridad o relevancia en el proceso de aprendizaje – enseñanza; se está trabajando en el subconsciente de quien actúa como receptor de este nuevo conocimiento. • El color y la luz van más allá de lo que los signos pictóricos necesitan transmitir del tema, capturan la atención y recrean un contexto y refuerzan el tema que se quiere transmitir al observador. • Con los ángulos se desea enfocar un punto específico del tema central de arriba, hacia abajo o normal; según el efecto que se quiera provocar en el receptor del nuevo conocimiento. • La profundidad de campo es lograda a través del manejo del color y de la luz para enriquecer la idea central al darle expresividad y una mayor captura de la información respecto al tema que se pretende transmitir. • La organización del campo visual depende del buen manejo del área de trabajo, para lograr un equilibrio o desequilibrio del contenido temático y depende de la proporción, encuadre, ángulos y profundidad de campo en el encuadre, al dar los puntos principales de lo general a lo particular o viceversa, según el efecto que se quiera obtener en el receptor de la información o conocimiento. • Al realizar cambios en la formación del mensaje se adquiere mejor calidad al expresar, más legibilidad, más creatividad, mayor dinamismo en cuanto al observador cuando esté leyendo el mensaje.

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La estructural o de fondo de expresión audiovisual.

Es esa construcción narrativa en donde se cuenta con palabras un hecho real o ficticio sucedido a unos personajes en una disposición u ocurrencia en un tiempo y espacio determinado; teniendo en cuenta los aspectos de la narración (narrador, personajes, acción, ambiente) las partes de la narración; (la introducción, inicio, marco o planteamiento, desarrollo, historia, nudo o trama con sus partes (acontecimiento inicial. – reacción – acción – solución) y el desenlace o conclusión.

El orden que se le a las partes de la narración serán ese esqueleto o armazón a partir del cual el lector construye su interpretación de eses hecho, de modo clásico porque lee la introducción, desarrollo y conclusiones o presentación, nudo y desenlace. Inductiva cuando se describe uno o varios casos que demuestran una teoría o una visión de las cosas. Deductiva cuando se parte de un enunciado fundamental para exponerlo en el desarrollo del texto.

Si este proceso narrativo parte de otro; se siguiere realizar una ordenación global y jerárquica, no necesariamente lineal. Se suprime, generaliza y construye desde la reducción de la información semántica. Se realiza a través de un proceso de lectura rápida comprensiva y reflexiva con anotaciones de ideas principales. Se ordenan las ideas de sencillas a complejas integrando partes del texto. Se elabora un esquema con información esencial del tema con una extensión de una tercera parte del texto original.

Las características como la fidelidad, objetividad, unidad y coherencia, y creatividad inciden en la síntesis (carácter del tema, niveles de habilidad, conocimiento del contenido) de texto (longitud – género – complejidad). La realización de un esquema de contenido a base de palabras claves, la representación como forma gráfica de los datos e información a grabar en el cerebro, enlistada por temas y sub-temas; para ello se utilizan los principios de asociación e imaginación para crear en la mente imágenes llamativas, sensuales, llenas de color y, en consecuencia, inolvidables.

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Disposición y tratamiento estético y plástico. Es la forma de suministrar la información con la imagen y sonido representada gráficamente. El contenido temático se representa con signos, ideas o conceptos en forma de señales y letras (puede ser un dibujo, una escritura). Los signos se clasifican en señal, icono, índice o símbolo. La construcción de documentos multimedia implica el uso de: Letras y Números o Lenguaje: Entre los aspectos a tener en cuenta están el tamaño (tamaño de la letra o fuente en el computador debe ser de 30 a 40, si es un subtítulo es de 20 y si es el cuerpo del trabajo va de 18); el espaciado (si es manual lo podemos hacer de dos maneras: lineal u óptico (tener en cuenta el grosor de la letra depende de la altura de la letra, es un octavo de la altura); estilo (estilo de la letra cuando se hace una cartelera, se debe utilizar una letra legible para el espectador) alineación: es la agrupación de los textos en unidades y series de contenido; redacción textual con palabras y frases con significación lingüística; cognición de palabras fáciles de leer; el contraste de color permite una lectura más fácil. Los elementos pictóricos son los objetos que están representados dentro de signos, ajustados a unas reglas donde las líneas, crean imágenes con movimiento por ejemplo las cerradas expresan trascendencia; las verticales indican fortaleza; las horizontales representan equilibrio; las diagonales significan desequilibrio, las cruzadas simplemente destacan un punto central de unión; las rectas y curvas indican movimiento. La forma de estas líneas representa la relación fondo-objeto y el principio de individuación de una entidad. El tamaño (volumen o dimensión del objeto o cosa) y la textura representan la estructura, disposición y orden de las partes de un cuerpo (impresión del objeto). El gráfico es la suma de los dos anteriores. La información transmitida necesita ser mostrada de determinada forma a lo largo de la narración o relato para la comprensión, así: combinación unión, arreglo, en cierto orden de cosas en conexión de varios accesorios con el fondo para expresar características. La información puede duplicarse reiteradamente y puede expresar lo mismo de manera diferente. La duplicación puede ser el resultado del uso de los distintos medios expresivos en el medio audiovisual y se hace necesaria debido a la fatiga de la atención concentrada. Hay que tener cuidado al hacer uso de ella, pues al espectador debe recordar los factores correctos, en el momento preciso.

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La coordinación consiste en el uso de distintos medios de expresión en disposición metódica, para coordinar y/o dirigir su correcto uso. El conocimiento de toda la información, sobre todo la temática y los hechos principales, es necesario para determinar lo que se va a relatar o narrar, que serán reducidos a lo importante para la comprensión del hecho o tema. El tiempo necesita ser expuesto constantemente, pues es abstracto y solo se puede exponer por medio de las manifestaciones prácticas, del desarrollo de una acción, que representa en tiempo el resultado o el proceso de la acción. Para la exposición del lugar se pueden usar varios métodos a través del fondo (plano general al comienzo del tema), o mediante un diálogo, el ruido ambiente o música temática. La transición de la acción es su desarrollo junto con otros factores que inciden en la narración. La representación del tiempo pasado, presente y futuro con distintos efectos y emociones, llevan implícita una intención, una ejecución y un resultado; por ejemplo, el presente va con rapidez y el pasado resulta de poco interés, mientras que el futuro es el tiempo más importante del relato. El motivo, la intención u objetivo, se define con la causa que lleva a la intención de actuar y se traza un objetivo motivado en leyes físicas y en la voluntad de los seres humanos (la atracción y la repulsión), la conexión entre causa y efecto es directa, pues resulta de la confrontación, el conflicto y la acción. Tanto en la alteración como en la lucha y el ajuste, se combinan dos factores: el ser humano y aquello que le causa dolor con características de rechazo y atracción, para producir afinidad o repulsión. El dolor crea el motivo, que se resuelve con una intención que su vez, en lucha de dificultades, obtiene un ajuste. Las intenciones principales y sub-intenciones son necesarias para decidir qué contar, dónde empezar y dónde terminar. Hay intenciones primarias y secundarias; la principal, es que propone mostrar el relato, eligiéndola a partir de otras y se debe contar con la alteración que origina esta intención principal y también el ajuste. Los efectos sobre el espectador se obtienen cuando se analizan y construyen los elementos visuales al narrar o relatar, con:

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La anticipación de una persona u objetivo que tendrá lugar en el futuro, ampliará la información que proporciona el relato con respecto a un hecho o persona específica, como una duplicación rápida y en el momento preciso. El efecto de suspenso secundario derivado de otras narrativas con una estructura fuerte y correcta basada en las intenciones y los objetivos, choca con dificultades para crear duda y suspenso, que se resolverá en el clímax en el punto de certeza. El movimiento hacia adelante, establece un objetivo, pues el espectador se anticipa a la posibilidad de su logro, pero el objetivo se retrasa por acciones necesarias que absorben tiempo y parecen un obstáculo para el movimiento hacia adelante, lo que debe ser evitado insertando la duda con el suspenso o con el objeto principal alejado. Esto hace necesario que aparezcan objetivos auxiliares que provocarán dicho movimiento. Y a su vez aliviará los obstáculos ocasionados. En la organización del campo visual se crea la atmósfera de las situaciones y acciones: • La proporción es la relación o correspondencia en razón a las partes del todo, en cuanto a la magnitud. • El espacio es el equilibrio entre el área de trabajo y objetos del mensaje. • El balance es la disposición de objetos en el espacio. • Lo formal obedece a una estructura fija establecida • Lo no-formal rompe la estructura: por ejemplo el collage que no es ni horizontal ni vertical. • El movimiento corresponde al recorrido o lectura. • El encuadre es la continuidad del movimiento y la acción de las situaciones que delimita el hecho o sucesos. • Lo simple va de lo particular a lo general. • La claridad implica la utilización de un concepto. • La organización estática y dinámica en la que recae la dinámica del relato o narración; crea el interés, la tensión y la resolución de conflictos.

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Movimiento en el espacio es el desplazamiento de los hechos y acciones dados por: el plano y su escala, que responde a la distancia convencional de la toma o al trozo de realidad, importante para los efectos de la narración multimedia. De acuerdo con esto el primer plano corresponde al detalle; el medio es descriptivo y el plano general corresponde a la ubicación. Los ángulos corresponden al punto de representación de un objeto, persona o situación y pueden elevarse o descender en forma de picado (arriba-abajo), contrapicado (Abajo-arriba) y normal (Altura de ojos). El movimiento de la toma es el desplazamiento del punto de toma para acompañar la acción. Puede tener valor psicológico si se hace con carácter subjetivo, es decir, tomando la posición del actor en panorámica (rotación sobre eje) travelling (desplazamiento lineal). Debe considerarse la profundidad de campo en el enfoque de los objetos, que es eje central de lo que se habla y del entorno que lo acompaña. La luz da expresividad a las cosas según su dirección. El color crea la atmósfera adecuada para la percepción de nuestros mensajes, la armonía monocromática representa complementariedad y la tríada representa los análogos) Los elementos de la producción técnica tienen en cuenta los movimientos del relato dados por la toma, escena, secuencia, escala de planos, ángulo y movimiento, unidos a los recursos técnicos que evitan la ruptura en la narración. El movimiento del relato junto con el movimiento del cuándo y dónde con la unidad narrativa multimedia se da según la duración y la frecuencia. El movimiento en el tiempo de la toma implica el cambio de la posición de registro; la escena es la subdivisión del espacio total de la película; es la secuencia de una o más escenas que narra una acción completa y se desarrolla en el mismo tiempo. Los recursos de enlace se refieren a la conexión fluida de la acción con disolvencias, fundidos, sobreimposiciones, entre otros. El movimiento del conjunto son los desplazamientos de diversos elementos que conforman una escena dependiendo del ritmo.

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Los elementos de postproducción técnica corresponden al montaje del sonido y la imagen. Son continuos según los ángulos en yuxtaposición, récord y el ritmo dado por un estilo analítico o sintético. Y el sonido actúa como columna o guía sincrónica, acompaña a la imagen en forma realista o asincrónica y cumple una función expresiva por medio de la palabra, la música ambiente, el efecto sonoro y el silencio. Conclusiones El lenguaje audiovisual en los espacios mediáticos de aprendizaje tiene la capacidad y habilidad para mediar en los procesos formativos. Al disponer de: • Capacidad para la representación y transmisión de hechos y datos mediante un sistema expresivo. • Producción o construcción de textos desde la expresión escrita del discurso educativo (uso de léxico, densidad conceptual, presencia de elementos mediadores como ejemplos, metáforas, preguntas y otros recursos auxiliares para reflexionar y comprender. Estructura y organización del conocimiento, uso de recursos visuales (tipografías, formatos de párrafo, recuadros y barras, entre otros) • La comunicación de recursos audiovisuales el sistema de códigos no verbales ni escritos: • Capacidad de leer, decodificar; imágenes. Seleccionar las más adecuadas para transmitir, acompañar y completar un mensaje. • Capacidad de producir o manipular imágenes, para adecuarlas a un sentido determinado. • Capacidad para interpretar, seleccionar mensajes sonoros. • Capacidad para comprender la comunicación de sentidos mediante imágenes en movimiento. • Capacidad de adecuar los mensajes audiovisuales a las características de diversos soportes. • Capacidad de producir (o dirigir la producción) de gráficos de alto nivel de codificación (infografía) • Capacidad de comunicación al presentar las ideas, planificando y ejecutando el proceso formativo al usar las nuevas tecnologías.

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• Aprender a interpretar (decodificar) consultas de alumnos, vía e-mail, que generalmente son poco claras en cuanto a las dudas o dificultades surgidas en el proceso. • Ayudar a excepcionales.

encontrar

respuesta

proporcionarla

solo

situaciones

• La participación o intervención docente en foros. • La manera de intervenir en comunicaciones en tiempo real (chat), etc.

7. Trayecto de Vida

Las posibilidades de logro o equiparación de aquellas orientaciones de la política educativa, en orden a la mejoría de posiciones sociales por parte de los sujetos en desventaja en su trayectoria educacional y de vida, muestra su efectividad con rezago en el tiempo, pero sin duda existen condicionantes o aspectos favorables para enfrentar su análisis con un carácter prospectivo. Pues ya lo mencionábamos, las trayectorias de vida de los jóvenes estudiantes se constituyen por su vivencia pasada, presente y sus perspectivas de futuro, expresadas éstas en el plano de las metas, motivaciones, expectativas, aspiraciones y con- formación de proyecto de vida. Las dimensiones en que opera el factor educativo van configurándose en torno a dimensiones de tipo estructural y macrosocial, teniendo como horizonte el garantizar una integración funcional para estos jóvenes, principalmente por la vía de velar por el acceso y calidad de su inserción educacional y la preparación —con estos capitales escolares— para su inserción sociolaboral en un futuro cercano. Ese contexto y dinámica nos remite a la dimensión más estructural de la integración social, pero que cada vez con mayor fuerza también debe considerarse la dimensión subjetiva de los sujetos, expresada en las múltiples significaciones, diálogos y percepciones que establecen aquéllos con la dimensión estructural, sobre sí mismos y otros similares, como con los diferentes actores intervinientes en sus cursos escolares y trayectorias de vida. Para lo cual se requiere plantear, en ese contexto entre lo estructural y lo subjetivo: cómo se vinculan y trazan conexiones entre ambas dimensiones, a partir desde los propios sujetos (cf. INJUV, 2004).

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Yo creo que la educación es el único camino. Porque, así con una persona que no tiene cultura, no tiene educación, no tiene preparación, a lo más podrá agarrar un chuzo y una pala, trabajar en una construcción y ganar una miseria, y después esa familia se queda sin estudio y se genera un círculo vicioso, que es como casi imposible pararlo. Pero en el fondo depende de uno, porque es uno el que empieza a generar otra vida y después contagias a todas las personas que están a tu alrededor (GD5 Viña del Mar, Alumna CH).

Desde una perspectiva general, que pone en discusión aquellas dimensiones, vemos la confirmación de la tensión existente desde los jóvenes y estudiantes en cuanto al optimismo frente al futuro, versus las posibilidades reales de concreción de sus proyectos futuros; lo que nos lleva al terreno de las oportunidades sociales que perciben los jóvenes como posibles de acceder.

Cuadro 1 Respecto de tu futuro, te sientes

Categoría Muy optimista Optimista Pesimista Muy pesimista Total

Frecuencia 2.38 3.53 2 138 13 2 6.42 72

Porcentaje 37, 54, 1 95, 2, 9 100, 01

Donde podemos apreciar que entre quienes se sienten muy optimistas u optimistas sobre su futuro llega al 92% de los jóvenes consultados, con una muy baja ponderación entre los que expresan un sentimiento de pesimismo. Esta visión optimista del futuro por parte de los jóvenes, ha sido una constante en los estudios sobre juventud en los últimos tiempos. En un sondeo nacional sobre 32 mil estudiantes secundarios de establecimientos con subvención estatal (municipales y particular subvencionados), ante esta misma formulación, entre los 

Muy optimistas» y «optimistas» sobre su futuro, sube levemente al 94,6% de los entrevistados (Oyarzún e Irrazabal, 2005). Con una formulación similar, pero incorporando una dimensión de temporalidad, en la cuarta encuesta nacional de juventud 2003 del Instituto Nacional de la Juventud de México, ante la consulta “cómo crees que vas a estar en cinco años más”, quienes

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

señalan que estarán “mejor que ahora” alcanza un total de 84,7% de los encuestados entre 15 y 29 años de edad. Desagregando por tramos etarios, los menores (15 a 18 años de edad), que corresponderían con más propiedad a estudiantes secundarios, la misma opción asciende al 88,7%, dándose la tendencia de a menor edad mayor optimismo y bajando levemente con el aumento de la edad. No hay diferencias significativas entre hombres y mujeres, y sí un mayor optimismo a medida que sube el nivel socioeconómico, con una diferencia de once puntos entre el nivel socioeconómico alto (91,5%) y el bajo (80,8%); y mayor optimismo en el área urbana (85,8%) que en la rural (78%) (INJUV, 2004). De acuerdo a esta fuente, los jóvenes tienen una imagen mucho mejor en su situación personal en el tiempo, que la imagen que tienen del país en el mismo período de tiempo propuesto, donde consideran que “México va estar en cinco años mejor que ahora” sólo alcanza el 49,1% del total. Puestos en tiempo presente, sobre los niveles de agrado con su vida actual, se aprecia similar situación a la descrita más arriba. Quie- nes se sienten “muy contento” y “contento” con su vida actual, alcanza el 89,7% de los jóvenes; cifra agregada exactamente igual al sondeo nacional referenciado (Oyarzún e Irrazabal, 2005), viéndose en el cuadro el desglose interno de las preferencias. Cuadro 2 Tú eres un joven que respecto de su vida actual se siente

Estudio Categoría Frecuen Porcent trayectorias Muy contento cia2.004 aje31, Contento 3.719 58, 4 Descontento 54 38, Muy 11 1, 5 5 Total 6.378 100,0 descontento 0 7

Sondeo Frecuenc nacionalPorcent 12.186 ia aje38, 16.521 51, 1 2.691 68, 60 1, 4 32.000 100,0 2 9

La tensión señalada entre el optimismo de los jóvenes sobre su futuro y las posibilidades de concreción de sus proyectos, se ve reflejada en que más de la mitad de ellos (52,5%) considera que sus posibilidades son “pocas” (47,6%) o “ningunas” (4,9%); y menos de un tercio las califica como de “muchas” (29,6%). Quienes no lo tienen aún claro alcanzan el 17,9%, y principalmente corresponden a los estudiantes de menor edad. Curso: Aprender a Aprender

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Los jóvenes que se sienten con muchas posibilidades de realizar sus proyectos, en mayor medida están con un sentimiento de optimismo ante el futuro, situación que incluso alcanza a un amplio porcentaje de quienes se perciben con pocas posibilidades de concretar sus proyectos. Si uno no se da las oportunidades de saber cuáles son las becas, en tener una buena nota y en mantener las notas, hay muchas oportunidades (GD4 Quillota, Alumna TP). Mi hermano estuvo estudiando en Ventanas y sacó promedio 6,8, como promedio de los cuatro años de la enseñanza media y le dieron un premio como mejor promedio de todos los años, llegó a dar la prueba [PSU] y sacó 500 puntos, y no fue a estudiar porque no tenía cómo pagar la universidad (GD 1 Puchuncaví, Alumno TP).

En el contexto del optimismo sobre el futuro de estos jóvenes, no es de extrañarse que aquello se relacione con una ampliación de las metas que se fijan en el presente y hacia el futuro, de manera particular lo podemos apreciar en cuanto a las metas educacionales que desean alcanzar; donde dos de cada tres estudiantes se plantean en el plano educacional, como mayor meta, el proseguir estudios postsecundarios (66,6%), desagregados en las modalidades de centro de formación técnica (CFT) (5,2%), instituto profesional (IP) (14,7%) e ingreso a la universidad (46,7%). Las otras opciones corresponden a completar la enseñanza secundaria (21,5%), con fuerte presencia de quienes recién inician este nivel educativo y de menores edades; y la opción de no tener claro aún su mayor meta educacional (12%) Vistas estas metas educacionales por sexo, para ambos sexos la máxima aspiración está puesta en ingresar a la universidad, sin embargo, la proporción con que se da esta respuesta es significativamente mayor entre las mujeres (55,1%) que entre los hombres (36,2%). Para los hombres la segunda alternativa, que tiene relativamente una importancia casi tan alta como la universidad, es el completar la enseñanza secundaria. La diferencia con la proporción de mujeres en esta misma respuesta es significativa: mientras el 29,5% de los hombres aspira a sólo completar la secundaria, de las mujeres lo haría el 15%. Aunque es la más baja opción en los dos sexos, la alternativa de ingresar a un CFT es mayor en los hombres (7,6%) que en las mujeres (3,2%). Lo contrario ocurre con el ingreso a un instituto profesional aunque las diferencias son mínimas: 15,1% de las mujeres y 14,2% de los hombres; y los porcentajes que no lo tienen claro también son similares. Mi meta es entrar a la universidad, sigo con la idea de entrar a la universidad, con lo que aquí me ha dado el liceo igual me ha aportado, pero no lo suficiente, con mucha suerte me alcanza para agarrar los 500 puntos [en la PSU] y los otros 520 puntos que saqué en el ensayo nacional, me los dio el preuniversitario, porque en el preuniversitario en dos Curso: Aprender a Aprender

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meses me pasaron todo lo que aquí no me han pasado en cuatro años. Así que como ni siquiera nos preparan para dar una prueba acá en el colegio para ir a dar la PSU (GD 3 Quillota, Alumna CH). Ya se ha señalado la influencia de las escolaridades de la madre y el padre o el clima educacional en el hogar, que ejerce sobre un conjunto de dimensiones vinculadas con las aspiraciones, expectativas, metas escolares y configuración de proyectos futuros en los jóvenes, donde se visualiza con claridad la tendencia a aumentar las metas en el plano escolar a medida que sube la escolaridad del padre y de la madre, y de manera especial y significativa en el caso de la madre. Es así como la alternativa de ingreso a la universidad muestra las diferencias más significativas con una tendencia al aumento del porcentaje de casos que se ubican en esta opción conforme aumenta el nivel de escolaridad de la madre. Va del 36,5% de los casos con madres que no completaron la enseñanza básica, al 66,1% de las que se titularon de una profesión. Creo que todo parte de la familia, que te motiven o no, por lo menos mi papá y mi mamá ninguno tuvieron la posibilidad de estudiar en la universidad, mi papá ni siquiera terminó la enseñanza media, llegó hasta séptimo básico, pero mi mamá ha hecho dos veces la enseñanza media, entonces el ver yo a mi mamá, una señora adulta que ya tiene 45 años, que esté estudiando y ver que se esfuerza por tener notas y sacar cuarto medio, más me motiva (GD 4 Quillota, Alumna CH). La escolaridad de la madre es significativa en todos los niveles, pero sobre todo en la opción por la carrera universitaria. En el caso del padre las relaciones son las mismas señaladas, aunque hay algunas variaciones menores; donde, en el caso de la opción universitaria, los aumentos en los niveles de escolaridad del padre influyen menos que los de la madre. Mi madre sí estudió, pero no alcanzó a llegar a la enseñanza media, llegó hasta la básica nomás, por lo que me quiere dar lo mejor a mí, lo que ella no pudo terminar, mi papá igual. Me dicen que me están dando el beneficio de estudiar, es la herencia que nosotros te vamos a dejar. Ya cuando cumplas eso, ahí tú verás lo que quieres seguir (GD 3 Quillota, Alumno TP). En cuanto a la relación entre las posibilidades de concreción de sus proyectos y la mayor meta educacional, vistos por grupos, el más numeroso señala tener muchas posibilidades en el México actual, aspira a ingresar a un centro de formación técnica (36,6%). Con 33% le sigue el grupo que pretende ingresar a un instituto profesional y con 30,5% el que quiere entrar a la universidad. Esto es, que entre quienes aspiran continuar estudios, la percepción de las posibilidades reales es mayor mientras más bajo es el nivel de escolaridad al que se aspira.

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De todos modos, los grupos que en menor proporción sienten tener muchas posibilidades, son los que no tienen claro su proyecto (18,9%), y los que quieren completar la enseñanza media solamente (28,9%). En los colegios particulares parte de los alumnos sí quieren estudiar, y los que están en un municipalizado, a veces, muchas veces están desinteresados. Tú te pones tu metas y no los demás, igual vale un apoyo, pero parte por ti, igual hablo de lo económico, porque si tú no tienes plata... (GD 4 Quillota, Alumna CH). La sensación más frecuente en todos los grupos es que sus posibilidades son pocas. Los porcentajes aumentan en la medida que es mayor el nivel de escolaridad al que se aspira. La mayor proporción de casos se da entre quienes aspiran ingresar a la universidad (50,3%), de grandes aspiraciones, pero pocas posibilidades, seguido de los que quieren acceder a un instituto profesional (47,9%), a un CFT (46,3%), quienes no tienen claro su proyecto (44,8%) y al final, quienes quieren completar la enseñanza media (44,2%). Los porcentajes que dicen no tener ninguna posibilidad, aunque bajos en todos los grupos, son más altos entre quienes quieren completar solamente la enseñanza media (6,4%) y entre quienes no tienen claro su proyecto (6,2%). La incertidumbre —no lo tengo claro— se instala con mayor fuerza entre quienes no tienen claro su proyecto (30,1%) y entre quienes quieren completar la media solamente (20,4%). Estas altas metas en lo educacional, pero con pocas posibilidades, por la vía de proseguir estudios superiores, dista de ajustarse a las actuales posibilidades de acceso y cobertura de este nivel educativo, donde la cobertura alcanza al 37,5% como conjunto del sistema, muy desigualmente distribuido de acuerdo a condiciones socioeconómicas y establecimientos de procedencia de la enseñanza secundaria. De acuerdo a la tercera encuesta nacional de juventud (2000), el destino escolar de los jóvenes que completaron la enseñanza secundaria, según la dependencia administrativa de los establecimientos de procedencia, reporta que sólo el 16,9% de los estudiantes de liceos municipalizados se encontraban en el sistema de educación superior, desagregados en un 12,7% en universidades e institutos profesionales, y un 4,2% en la modalidad de estudios técnicos superiores. Para la enseñanza particular subvencionada, el total en la educación superior es del 28,6%; y para la educación pagada como procedencia, es del 52,4% de estudiantes de educación superior (INJUV, 2002). En mi familia a mi mamá le encantaría que yo fuera a la universidad, pero no tiene los medios monetarios para mandarnos. Si yo quisiese ir a la universidad tendría que trabajar y estudiar a la vez. Mi mamá ya cumple con su rol de darme estudio: toda la media, todo lo básico y ahora el técnico profesional; pero más allá de eso mi mamá no puede darme. Así que siempre mi mamá, desde chico, me dijo a mi hermano y a mí: ustedes se Curso: Aprender a Aprender

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meten a una carrera profesional o se meten a uniformado, porque universidad no les puedo dar (GD 3 Quillota, Alumno TP). Otro indicador del desempeño del sistema escolar municipal, en el plano del destino escolar posterior a la enseñanza media, lo apreciamos en los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en la rendición de la Prueba de Aptitud Académica (PAA), reemplazada a partir del año 2003 por la Prueba de Selección Universitaria (PSU), de acuerdo a la dependencia de los establecimientos. En el cuadro podemos ver esas diferenciaciones, teniendo en cuenta que para la dependencia municipal, como promedio nacional durante el 2003, alcanzó al 33,4% de los estudiantes que obtuvieron un puntaje igual o superior en la PSU. Esto es sólo un antecedente dentro del sistema de selección e ingreso a la enseñanza superior denominada pública, excluyéndose para las predicciones de ingreso a la enseñanza superior por la vía de universidades privadas, ciertos institutos profesionales y los centros de formación técnica, que en su mayoría no es factor de exclusión los puntajes obtenidos en las pruebas de selección universitaria. De cualquier modo, aún no hay una construcción desagregada del conjunto del sistema de educación superior que considere no sólo la dependencia administrativa de procedencia de sus alumnos, sino que vaya encaminado a precisar y analizar las diferencias de estratificaciones y condiciones socioeconómicas y culturales de su alumnado, en lo que podría equivaler a la auditoria de equidad que plantea el Informe de la OCDE (OCDE, 2004). Explorando entre los jóvenes sobre las condicionantes y factores que favorecerían la concreción de sus metas educacionales, tanto desde factores y acciones personales, como de contexto y entorno: familiar, el liceo, condición social; aparece en primer lugar el entorno familiar, o el contar con el apoyo de su familia (43,6%) como lo más importante para concretar sus metas educacionales, seguido de factores personales como tener esfuerzo y persistencia (23,9%), y luego de factores económicos en cuanto a disponer de recursos (12,7%), y sólo en cuarto lugar figura la dimensión del liceo, expresado en una buena preparación por parte de éste (10,7%). La quinta y última opción corresponde al soporte del Estado como la posibilidad del acceso a beneficios estatales de becas y crédito universitario (9,1%). De las opciones presentadas, las más importantes en la concreción de sus metas educacionales están en el entorno familiar y personal de estos jóvenes, quedando relegadas a un segundo plano las dimensiones más institucionales de soporte como sería el liceo y el apoyo estatal en beneficios estudiantiles; al igual que la baja ponderación que asignan estos jóvenes al hecho de disponer de los recursos económicos para solventar la educación superior, teniendo en consideración que con la ampliación de la oferta educativa superior, éste es un factor determinante en el acceso a estudios superiores.

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En mi caso desde chica quería entrar a la universidad. Hasta ahora quiero estudiar ciencias políticas. Mi papá me motivó harto, más que motivarme, exigirme y mi mamá también. Siempre ellos me inculcaron que tenía que ir a la universidad, que tenía que estudiar lo que quisiera, pero que fuera más que ellos, no importa que fuera a estudiar teatro, pero que tenía que estudiar en la universidad. Como no tengo los recursos para entrar, mis papás me han exigido más: que yo me gane becas, que tenga buen promedio, que pueda entrar a la universidad (GD 3 Quillota, Alumna CH). Dentro de las acciones de índole personal que estarían realizando los estudiantes para concretar estudios superiores, señalan que lo más importante que han hecho para tal propósito es el mejorar sus notas y rendimiento escolar en el liceo (55%), el no hacer nada especial (23%), el orientarse sobre alternativas educacionales (7,4%) y el prepararse para rendir la Prueba de Selección Universitaria (PSU) (7,3%). Eso por el lado de acciones y decisiones más manejables por parte de los alumnos, donde básicamente se relacionan con mejoras en sus desempeños escolares, o en su oficio de alumno. Desde el liceo, o sobre los apoyos que estaría entregando el liceo en esa dirección, hay una cierta correspondencia con lo señalado por los jóvenes, pues consideran que lo más importante que el liceo le entrega son los conocimientos básicos para continuar estudios superiores (39,6%), y de cerca el entregarle herramientas para enfrentar el mundo laboral (30,2%). Las otras opciones van en la sola certificación de la enseñanza secundaria (15%), la entrega de herramientas para desenvolverse socialmente (9,8%) y en última opción, la entrega de una formación valórica (5,4%). Y desde los profesores, como la entrega de apoyos en los proyectos educacionales de los estudiantes, las percepciones van entre que los apoyan mucho (37,1%), poco (47,1%) y nada (15,8%); no reconociendo en los profesores un apoyo significativo en la concreción de sus proyectos futuros.

Cuadro 5 Qué tan preparado te encuentras para

Categoría

Muy preparado una 6,8

Estudiar carrera Estudiar una 19,9 universitaria carrera técnico Desempeñarte bien 35,2 profesional en tu trabajo Curso: Aprender a Aprender

Preparado No preparado 47,0 46,2 52,2

27,9

50,5

14,3

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En las alternativas de futuro luego del egreso de la enseñanza secundaria, los jóvenes señalan que de acuerdo con los conocimientos y habilidades que le entrega el liceo, se encuentran mejor preparados para desempeñarse bien en un trabajo, que entre las opciones agrupa- das de “muy preparado” y “preparado” alcanzan un 85,7%, en comparación con estudiar una carrera universitaria (53,8%) o estudiar una carrera técnico profesional (72,1%). De cualquier manera, las ponderaciones sobre sus niveles de preparación que les otorga el liceo, sea para trabajar o estudiar, son altas y denotan una evaluación positiva de los alumnos hacia su liceo y enseñanza en cuanto a su preparación para asumir proyectos de futuro, luego del egreso de la enseñanza secundaria. Desde el punto de vista de las opiniones y percepciones que expresan los profesores sobre las metas educacionales y proyectos de egreso de sus alumnos, apreciamos diferencias importantes en relación a las de sus alumnos, donde puede destacarse que según los profesores la meta que la mayoría de sus alumnos se propone al salir de la enseñanza media es el trabajar (64%), seguido de estudiar una carrera universitaria (20,6%) y en tercer lugar el estudiar una carrera técnica (15,4%). Las diferencias de percepciones son marcadas respecto de las de sus alumnos. No obstante aquellas diferencias, siempre de acuerdo a los profesores, señalan que la tarea del liceo es formar a los alumnos principalmente para que éstos puedan seguir estudiando (62,3%) y en menor medida el formarlos para que puedan trabajar (37,7%). ¿A qué pueden deberse estas diferencias de opinión de los profesores entre la percepción de metas sobre sus alumnos y misión del liceo en cuanto a formación para los proyectos al egreso de sus alumnos? En esta tensión encontramos una valoración escindida sobre los estudiantes y sus metas y el quehacer del establecimiento; donde en buena medida se expresa por parte de los profesores una baja expectativa hacia sus alumnos, atribuyendo estas diferencias al sujeto estudiante, entendido como una dificultad para desarrollar la función docente de los profesores, donde señalan que la mayor dificultad para su labor docente corresponde al tipo de alumno con el cual deben trabajar (60,8%), seguido a larga distancia por la opción del trabajo en equipo para resolver problemas pedagógicos (15,4%).

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Cuadro 6 La mayor dificultad que tiene en el liceo para desarrollar su función docente es (profesores)

Categoría Frecuenc Porcentaj e El acceso oportuno a los recursos ia 20 7,7 didácticos que éste dispone El trabajo en equipo para resolver 40 15,4 problemas pedagógicos Las normas y control institucional 24 9,2 para el desempeño profesional El tipo de alumno con el cual 158 60,8 Acceso a la oferta de formación y 18 6,9 debemos trabajar perfeccionamiento docente Total 260 100,0 Existe una imagen y determinada caracterología de los estudiantes, por parte de sus profesores, que pareciera estar apoyando o fundando estas percepciones. Incluso los mismos profesores señalan conocer bastante a sus alumnos y entornos socioeconómicos y socioculturales, más allá de sus roles de estudiantes, pero que estarían presentando una serie de sesgos en esta comprensión del sujeto estudiante, relevando en demasía estos entornos por sobre sus desempeños en su oficio de estudiante. Los profesores, más allá de lo escolar, lo que más conocen de sus estudiantes es su entorno social y cultural de donde provienen (29,7%), y muy asociada a lo anterior, la condición social y económica de su familia (22%); es decir, más de la mitad de las opiniones sobre conocimiento de sus estudiantes están referidos a dichos entornos, lo que a nuestro entender estaría configurando esta imagen desfavorable hacia los sujetos y sus entornos de procedencia. Incluso sólo una minoría (5,1%) señala que no conoce mucho de sus alumnos. Este “tipo de alumno con el cual deben trabajar los docentes”, de acuerdo a los mismos profesores, presentaría como problema más característico, situaciones que podemos considerar como de tipo individual (el alumno), de entorno mediato (la familia) y de entorno social (bajos recursos económicos); es decir, variables atribuibles al sujeto y su contexto como variables exógenas al proceso de enseñanza/aprendizaje, no figurando de manera relevante variables endógenas de aquél. De estos problemas, según los profesores, el más característico es la desmotivación de los alumnos por los estudios (33,8%), la falta de apoyo familiar (27,1%) y la carencia de recursos económicos del Curso: Aprender a Aprender

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alumno y su familia (22,7%). Menores ponderaciones adquieren el deficiente rendimiento escolar (8,9%), los problemas de aprendizaje (3,3%), las malas relaciones entre los estudiantes (2,6%) y la desorientación vocacional (1,5%). Como otra dimensión de la imagen de los profesores sobre sus estudiantes, en cuanto al tipo de alumnos con el cual trabajan, los profesores expresan que sólo una minoría (10,3%) de sus alumnos pueden calificarse como que aprenden fácilmente, y la gran mayoría (89,7%) tienen dificultades para aprender, divididos entre quienes tienen algunas dificultades (58,6%) y los que tienen muchas dificultades para aprender (31,1%). La tensión y diferenciación entre el tipo de alumnos y sus entornos, y las tareas educativas de los liceos y sistemas de educación municipal, puede expresarse a partir de las percepciones de los profesores, como un sistema de educación municipal que estaría en condiciones de proporcionar una buena educación, pero con otro tipo de alumno. Es así como los profesores, en su gran mayoría catalogan la educación que entrega este sistema entre de alta calidad (19,7%) y mediana calidad (66,9%); siendo un minoritario 13,4% que lo califica de baja calidad. En concordancia con aquello, los profesores evalúan de manera positiva la calidad de la enseñanza que se entrega en sus liceos, donde el 68,3% la evalúan como buena o muy buena, de regular un 28,7% y sólo un 2,9% la evalúa como mala o muy mala.

Cuadro 7 El aspecto más importante que debe asumir la educación municipal para mejorar la calidad de la educación (profesores)

Categoría Frecuenc Porcentaj e Recursos (infraestructura y soportes ia 65 24,3 Condiciones laborales de profesores 154 57,5 didácticos) La enseñanzasalariales aprendizaje y carga 49 18,3 (incentivos horaria) Total 100,0 (estrategias y métodos de 268 enseñanza) Teniendo en consideración la alta valoración y evaluación que poseen los docentes sobre el sistema municipal de educación, desde su opinión, las mejoras en la calidad de la educación municipal, como aspecto más importante debe contemplar en primer lugar las condiciones laborales de los profesores (57,5%), expresadas en incentivos salariales y Curso: Aprender a Aprender

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carga horaria. En menor medida (18,3%) esta mejora en la calidad de la educación municipal debiera asumir el proceso de enseñanza/aprendizaje.

PROYECTOS DE EGRESO

Las altas metas en el plano educacional que manifiestan los jóvenes, donde dos tercios expresan sus intenciones de continuar estudios superiores, luego de completar su enseñanza secundaria, se tienden a matizar estas opiniones y presentar alternativas complementarias entre las dos dinámicas principales: continuar estudiando o comenzar a trabajar, con las combinatorias entre ambas. Cobran fuerza las opciones vinculadas a un posicionamiento social por la vía del alargamiento de la escolarización, pero también se explicitan nuevamente las posibilidades y oportunidades que pueden tener estos jóvenes en la concreción de sus proyectos de egreso, sea por la vía educacional o laboral, teniendo en cuenta las diferencias internas posibles de identificar entre los estudiantes que asisten al sistema municipal de educación: de género, condiciones socioeconómicas, socioculturales, de rendimiento y desempeño escolar, entre otros. Como proyecto de egreso de la enseñanza secundaria, los jóvenes señalan que al culminar la enseñanza media su proyecto principal se relaciona con la vía de la escolarización, que agregadas las opciones nos arroja una ponderación similar a la consulta sobre su mayor meta educacional (69,4%). Las opciones por esa vía van en las formulaciones de continuar estudios superiores (35,2%), el trabajar y estudiar al mismo tiempo (23,7%), el trabajar un tiempo y luego estudiar (10,5%). La vía del trabajo obtiene una baja preferencia (16,1%), en la opción de encontrar un trabajo estable; como también un 14,5% plantea que aún no tiene claro su proyecto de egreso. Para mí, tener el cartón de cuarto medio es una satisfacción que uno siente por tener un reto cumplido, pero en este tiempo un cuarto medio no es como mucho (GD 4 Quillota, Alumna TP). El rendimiento escolar de estos estudiantes influye en las opciones que plantean como proyecto de egreso, donde mientras menor es el rendimiento, más parejos son los porcentajes con que se distribuyen los casos entre los distintos proyectos y mayor el nivel de incertidumbre. La tendencia es que a medida que aumenta el nivel de rendimiento, menor es el porcentaje de casos que quiere encontrar un trabajo, mayor el de los que quiere continuar estudios superiores y menor el que no lo tiene claro. Por su parte, la modalidad de enseñanza de los estudiantes también influye en la definición del proyecto de egreso, habiendo una diferencia significativa entre la proporción Curso: Aprender a Aprender

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de la modalidad científica humanista que quieren entrar a trabajar (7,7%) y la técnico profesional (24,8%). Y a la inversa, también hay diferencias en los porcentajes de cada grupo que quiere continuar estudios superiores: 48,2% de los científico humanista contra el 24,9% de los técnico profesional. En síntesis: la modalidad produce diferencia en la opción por trabajar, que es mayor entre los técnico profesional, y en la opción por continuar estudios, que es mayor entre los científico humanista.

Nosotros con nuestra modalidad [técnico profesional] salimos más preparados para el mundo laboral. Ya sabemos a lo que vamos. En cambio ustedes [científico humanista] no saben a lo que van (GD 2 Ventanas, Alumno TP).

La escolaridad de la madre y el padre nuevamente muestra su influencia en la definición de los proyectos de egreso de la enseñanza secundario de los jóvenes, siendo que la alternativa de continuar estudios superiores es la más alta en todos los grupos; sin embargo, es más baja mientras menor es el nivel de escolaridad de la madre. En los grupos que son hijos de madres que no completaron la enseñanza básica, la alternativa de continuar estudios superiores no es significativamente más importante que la alternativa de estudiar y trabajar al mismo tiempo (24,3%) o encontrar un trabajo (20,5%). En la medida que aumentan los años de escolaridad de la madre, esta alternativa se va haciendo comparativamente más importante. Nuevamente el salto se produce al completar la madre la enseñanza secundaria: de 31,4% para quienes no la completaron, a un 42,6% que completaron la enseñanza secundaria. Además, el grupo con más alta adhesión a la alternativa de los estudios superiores, es el de hijos de madres que completaron estudios superiores (52,8%).

Mi viejo es taxista y mi mamá es secretaria, son gente que se hace pedazo para ganar el sueldo. Cuando ellos me dicen estudia, yo entiendo que estudia para que hagas lo menos posible y gane el máximo de plata, ellos se hacen tira y ganan un mínimo, entonces cuando ellos dicen surge y estudia, entonces tiene que ver con un tema económico (GD 5 Viña del Mar, Alumno CH).

El comportamiento de la escolaridad del padre en el proyecto de egreso de sus hijos, muestra una tendencia similar al de la madre, pero un tanto menor, donde la continuación de estudios superiores muestra una curva con pendiente ascendente constante en la medida que aumenta el nivel de escolaridad del padre: pasa del 25,7% en los de padres que no terminaron la enseñanza básica, al 49,7% de los que se titularon de una profesión. Curso: Aprender a Aprender

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De todas maneras, en la decisión de continuar estudios superiores, tiene mayor peso el aumento en los niveles de escolaridad de la madre que del padre. Al ver las relaciones que se dan entre las posibilidades de concreción de sus proyectos, con sus proyectos de egreso, tiende a reafirmar- se las pocas posibilidades y proyectos de egreso mayoritariamente por la vía educacional. La respuesta más frecuente en todos los grupos es que tienen pocas posibilidades para sus proyectos. El porcentaje más alto en esta categoría está en los grupos que se proyectan trabajando un tiempo y luego estudiando (51,8%) y trabajando y estudiando al mismo tiempo (51,6%). Le siguen los que quieren continuar estudios superiores (47,3%), los que quieren encontrar un trabajo estable (46,5%) y con el porcentaje más bajo, los que no tienen claro su proyecto (41,1%). Salvo en el grupo que no tiene claro su proyecto, la segunda respuesta más frecuente en todos los grupos es que tienen muchas posibilidades. El mayor porcentaje se da entre quienes piensan continuar estudios superiores (34,7%) y los que quieren encontrar un trabajo (31,7%). En menor medida está el grupo que piensa trabajar y estudiar al mismo tiempo (29%) y los que piensan trabajar un tiempo y luego estudiar (25,1%). El porcentaje más bajo de casos que cree tener muchas posibilidades se da entre aquellos que no lo tienen claro (18,3%). En la categoría de los que no tiene claridad sobre sus posibilidades el mayor porcentaje coincide con el grupo que no tiene claridad sobre su proyecto (33,5%), porcentaje significativamente más alto que el de los otros grupos que, salvo el de los que piensa trabajar un tiempo y luego estudiar (18,7%), son parejos y están entre el 14,7% (continuar estudios, trabajar y estudiar) y 14,9% (encontrar un trabajo). Si pudieran optar por una carrera de educación superior, estos estudiantes secundarios lo que más tendrían en cuenta en esa elección sería la afinidad de la carrera escogida con sus habilidades e intereses (50,7%), el campo laboral (24,7%), el costo (11,9%) y los años de duración de la carrera (4,5%). Sólo un 8,2% de los jóvenes señala no tener interés en proseguir estudios superiores. Vistos por sexo de los estudiantes, para ambos sexos lo más importante al elegir una carrera de estudios superiores que sea afín con sus intereses y habilidades. Las proporciones con que hombres y mujeres responden esta alternativa son significativas: mientras el 39% de los hombres aspira poder elegir una carrera que les guste, esa disposición es mayor entre las mujeres y alcanza el 60,2%. También para ambos sexos la segunda alternativa en importancia es el campo laboral de la carrera; sin embargo, en este caso la mayor proporción se da entre los hombres (31,8%), que en las mujeres (19%). Donde se observa diferencia es en el porcentaje de cada sexo que dice no tener ningún interés por los estudios superiores, que es mayor entre los hombres (11,9%) que entre las mujeres (5,1%).

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Quiero ser enfermera y quiero trabajar como enfermera, igual antes de terminar la carrera hago un pololito por allí, pero al terminar la carrera quiero trabajar para lo que me preparé, porque no vale de nada estudiar cinco años para terminar de secretaria, igual que los ingenieros comerciales que estudian ingeniería comercial y terminan de profesor de matemáticas. Igual quiero estudiar por una cuestión de gusto y por una cuestión de plata igual. Hay que estudiar las cosas como el campo laboral de la carrera, porque es una decisión para tu futuro, estoy segura de lo que tengo que hacer, lo voy hacer bien, lo voy hacer con ganas y porque a mí me gusta, y por la plata también, porque no lo voy hacer por amor al arte (GD 3 Quillota, Alumna CH). La definición de un proyecto vital por parte de los jóvenes, en las expresiones que cobran sentido en estos sujetos, puestos en tiempo presente, pero con una idea e imagen de futuro que están comenzando a prefigurar una vez culminada la etapa de enseñanza secundaria, y enfrentados a la decisión y posibilidad de elección de un determinado tipo de proyecto de egreso. Es el concebir e identificar los posibles caminos a transitar en la perspectiva de las posibles trayectorias de vida a las cuales se ven y se verán enfrentados, donde sin duda las dimensiones del estudio y el trabajo cobran relevancia; pero también otro tipo de experiencias vitales atingentes a la construcción del proyecto vital: la conformación de pareja y familia propia, la emancipación residencial, la independencia económica, la maternidad y paternidad, la inserción laboral, la idea de futuro y sus temores; todo aquello en un contexto y estado de ánimo de gran optimismo por parte de los jóvenes sobre su futuro, con altas metas educacionales explicita- das, pero también con el reconocimiento de ver con preocupación las posibilidades y oportunidades de poder concretar y viabilizar de manera exitosa sus proyectos futuros. Entre estas percepciones positivas e incertidumbres se desenvuelve el pensar sus proyectos y trayectos de vida de estos jóvenes. Yo también como que tengo bien claro esa parte... Yo primero quiero estudiar, quiero trabajar, quiero tener mi casa, tengo que primero llenarme de las cosas materiales y luego casarme. Porque no saco nada con casarme y tener un hijo, si no sé cómo mantenerlo, son cosas esenciales que uno tiene que ir viendo (GD 3 Quillota, Alumno TP). Una primera aproximación a estas situaciones de vida nos señala que la idea de futuro que más representa a estos jóvenes estudiantes se asocia con la idea de formar una familia con hijos (44,5%), y como segunda preferencia es una indefinición: no lo tengo claro aún(26,9%). El ámbito de la emancipación residencial, expresada en el vivir solo es la siguiente ponderación (17,8%); y la conformación de pareja, en vivir con pareja, pero no tener hijos (10,8) es la opción menos preferida dentro de estas ideas de futuro. En ambos sexos la alternativa más frecuente es formar una familia con hijos; sin embargo, hay diferencias significativas en los porcentajes de uno y otro sexo que se ubican en esta categoría: de los hombres lo hace el 51,3% y de las mujeres, un 39%. Curso: Aprender a Aprender

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Por el contrario, la alternativa de vivir solo es más frecuente entre las mujeres (21,1%) que entre los hombres (13,8%); y los porcentajes que no lo tienen claro son mayores entre la mujeres (29,9%) que entre los hombres (23,2%). La idea de proyecto futuro visto en relación con la edad en que esperan los jóvenes abandonar el hogar familiar refleja que quienes se proyectan viviendo solos (22,3%) o viviendo con pareja sin hijos (20,5%) son los que en mayor proporción desean hacerse independientes a edades más tempranas. En la medida que el proyecto vital incluye la formación de familia con hijos, es menor el porcentaje que quiere abandonar el hogar a temprana edad. Por su parte, en el tramo que desea abandonar su hogar con 24 y más años, la mayor proporción de casos está en el grupo que no tiene claro su proyecto (45,6%): no tienen claro qué quieren hacer, pero tienen claro que no quieren irse del hogar familiar. Les siguen quienes quieren formar familia con hijos (44%): para formar familia parece necesario dar otros pasos previos. Las opciones de proyectos de futuro y las edades para ser padre o madre, se puede decir que en general, independiente del proyecto que se tenga, la tendencia es aplazar la tenencia de hijos; como también la tendencia general es aplazar el matrimonio. El grupo que más lo quiere aplazar es el que quiere vivir solo (94,3%), seguido del que no tiene claro su proyecto (91,4%) y quienes quieren vivir con su pareja (89,2%). Sólo en una proporción relativamente más baja se ubican en esta alternativa quienes quieren formar familia con hijos (83,1%). A la par de la idea de futuro que imaginan, los mayores temores de los jóvenes en relación al futuro se vinculan con la imposibilidad de concretar sus metas y proyectos educacionales, en cuanto a no terminar la enseñanza media (18,2%), que corresponde a los estudiantes de menor edad y que cursan los primeros años de la secundaria; y el no poder seguir estudios superiores (40,2%). Los otros temores son la dificultad para obtener un empleo, insuficientes ingresos económicos y la imposibilidad de conformar una familia. Cuadro 8 Tu mayor temor con relación al futuro

Categoría Frecuenc Porcentaj ia e No terminar la enseñanza media 1.172 18,2 No poder seguir estudios superiores 2.590 40,2 No encontrar un trabajo de mi 1.206 18,7 No alcanzar un buen ingreso 995 15,4 agrado No formar mi propia familia 478 7,4 económico Total 6.441 100,0 Curso: Aprender a Aprender

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INDEPENDENCIA, AUTONOMÍA Y EMANCIPACIÓN

El proceso de independencia y autonomía de los jóvenes de sus hogares de origen, entendido como emancipación plena (económica, material, residencial, afectiva), presenta ciertas características peculiares en su concreción, donde prima una clara tendencia al alargamiento y prolongación de la etapa de dependencia; como también, no se entiende como un proceso de carácter lineal y de final conocido, como ya se ha señalado. Tampoco está signado por ciertos hitos, normalmente de orden secuencial (culminación de estudios, inserción laboral, independencia económica, conformación de pareja, emancipación residencial, matrimonio, maternidad o paternidad), que de algún modo conocidos o se caracterizó como las etapas de la definición y concreción del proyecto vital o de vida, en el paso de la etapa de adolescencia/juventud a la vida adulta: preparación para la vida adulta y adquisición de roles sociales asociados al ser adulto. Esa secuencialidad nos hacía referencia a trayectorias de vida entendidas como trayectorias lineales, de final conocido (Machado País, 2002a, 2002b y 2000). Estos hechos vitales o hitos, siguen siendo más o menos los mismos, lo que cambia es su no secuencialidad u ordenamiento, como también sus posibles reversibilidades, entendidos cada uno de ellos como un proceso, con altos grados de modificación, y no concebirlos como estadios a los cuales se llega para luego conservar o superar en una escala ascendente de hechos vitales. La inserción en el mundo laboral de los jóvenes es la más clara constatación de aquello, donde los jóvenes experimentan desde prácticas y estrategias de “entrar y salir” del mercado laboral, pasando por “aproximaciones sucesivas”, hasta el retardo en el ingreso a la espera de mejores condiciones de inserción. Atrás queda el rito de paso tradicional, donde significaba un verdadero hito iniciático el primer empleo y primer salario obtenido. Por su significación y trascendencia personal, familiar y social, era motivo de celebración y festejo. Hoy sabemos que la obtención de un primer empleo por los jóvenes, no marcará su ingreso formal y permanente al mundo adulto: el mundo del trabajo; sino que será una primera experiencia, en la mayoría de las veces, temporal y precaria. Los hechos vitales en perspectiva de conformación de sus proyectos de vida son los que no han variado en lo fundamental, siguen siendo los mismos; lo que estaría experimentando cambios son las valoraciones sociales que de ellos se tiene por parte de los jóvenes y los tempos que marcan cada uno —y en su conjunto— estos hechos vitales: se alargan, prolongan o desplazan algunos de ellos (escolarización, inserción Curso: Aprender a Aprender

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laboral, nupcialidad), otros varían en su inicio (maternidad/paternidad, nupcialidad) y término (autonomía plena), y otros tienen duraciones diferentes (escolarización, principalmente). Confluyen en estos procesos y trayectorias de vida diferentes elementos que favorecen u obstaculizan sus concreciones, que se emparentan con dimensiones objetivas y subjetivas de entender y comprender desde la propia subjetividad de los jóvenes, en orden a plantearse cómo ven y cómo desean asumir su situación de jóvenes en una construcción social de sus condiciones juveniles. Y de la otra parte, las dimensiones más objetivadas de estructuración social (o las dimensiones estructurales) que estarían apoyando, retardando o impidiendo sus trayectorias juveniles a la vida adulta. Creo que cuando una se pueda manejar económicamente, tener un trabajo, tu profesión, tener tus propios ingresos... Si te fijas, cuando te dicen tus padres: si quieres hacer tu vida, ándate, estás viviendo bajo mi techo, esta es mi casa y aquí mando yo (GD 5 Viña del Mar, Alumna TP). No resulta extraño que estos jóvenes deseen apegarse a ciertas seguridades que operan como elementos de soporte y factores protectores de sus proyectos, al momento de enfrentarse al hecho de lograr una independencia de su hogar familiar. Es así que los jóvenes expresan su intención de independizarse de su familia cuando logran una estabilidad económica (51,8%), seguido de cuando hayan completado sus estudios superiores (20%) y cuando me case o tenga familia (16,4%): en una lógica no de hechos vitales, sino orientados a estados (estabilidad económica) o eventos (culminación de estudios superiores, casa- miento). Menores ponderaciones adquiere el independizarse de su familia cuando termine la enseñanza secundaria (11,8%). Las mujeres (22,2%), más que los hombres (17,1%), desean abandonar el hogar de los padres después de haber completado estudios; y son más los hombres (13,7%) que las mujeres (10,3%) que quiere abandonar el hogar apenas terminado la enseñanza media.

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Cuadro 9 Lo que más gano/pierdo al independizarme de mi familia Lo que más gano independizarme Disponer de mi 21,8 tiempo Tomar mis propias 48,4 decisiones Preocuparme sólo 4,5 de mi Elegir con quién 8,6 quiero vivir Tener mi propio 16,7 espacio físico Total

al Lo que más pierdo al independizarme El apoyo económico 16,7 de mi familia Las comodidades de 15,8 mi casa El apoyo emocional 20,8 de mi familia Influir en las 5,6 decisiones de mi familia Compartir 41,1 cotidianamente con mi familia 100,0 Total 100,0

Los mayores gananciales con la independencia de la familia van por el plano de la autonomía en la toma de decisiones, el tomar las propias decisiones (48,4%); y las mayores pérdidas por las seguridades y apoyos (53,3%), desagregadas en apoyo emocional (20,8%), económico (16,7%) y de comodidades hogareñas (15,8%). En la misma línea de seguridades, pero frente al hecho de ser madre o padre, estos jóvenes consideran que lo más importante para enfrentar de mejor manera ese evento se asocia al tener una situación económica estable (45,8%), seguido del haber completado sus estudios (24,6%), haber vivido la juventud (13,8%). Cabe consignar, en este contexto de maternidad/paternidad, que las dos ponderaciones menores corresponden al ser independiente de la familia (5,8%) y el tener una pareja estable (10,1%), dos situaciones que podrían catalogarse como requisitos esenciales, desde una óptica más tradicional, en un proyecto de futuro de maternidad o paternidad. El próximo año, se acaba el colegio, soy más independiente, donde tengo que empezar a responder yo. Paso a ser totalmente independiente, aparte que para el próximo año mis viejos no me van a poder pagar la universidad, yo creo que a todo reventar me van a poder pagar el pasaje o el arriendo. Igual pienso que me voy a ir a vivir sola, de todos modos yo igual soy independiente de mis viejos, más que nada dependo de ellos en el aspecto económico, pero ya para el próximo año paso a ser adulto, porque empiezo a responder yo por mí misma (GD 3 Quillota, Alumna CH).

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Sobre ciertas vivencias y hechos que marcan la vida de todas las personas, representadas en estos jóvenes por las dimensiones de abandonar el hogar familiar, el completar el ciclo de escolarización, el conseguir el primer empleo formal, el ser padre o madre por primera vez y la nupcialidad o matrimonio; en cuanto a las edades en que cada dimensión se desea realizar, vemos una clara tendencia hacia su realización a mayores edades, que para las tres primeras (abandono del hogar, escolarización y primer empleo) promedian los 22 años de edad, habiendo diferentes internas relevantes. Para la primera maternidad o paternidad y el contraer matrimonio, las edades se elevan aún más para promediar los 27 años de edad, también con diferencias en su interior a resaltar. La edad en que los alumnos encuestados pretenden abandonar el hogar familiar, más del 80% espera hacerlo después de los veinte años, habiendo un 41,5% de ellos que desean hacerlo desde los 24 años y más. Por sexo se aprecian menores diferencias entre hombres y mujeres, pero hay una leve tendencia para abandonar a mayores edades el hogar familiar por parte de las mujeres. Vinculado el abandono del hogar con los proyectos luego de terminar la enseñanza secundaria, entre aquellos que desean encontrar un trabajo estable como proyecto al salir del liceo, se encuentran quienes desean abandonar el hogar más tempranamente (hasta los 19 años), con un 21%, junto a quienes no tienen claro qué quieren hacer y a quienes pretenden estudiar y trabajar al mismo tiempo. Sin embargo, la mayoría de los alumnos de estos tres grupos (alrededor del 45%), pretenden abandonar el hogar familiar entre los 20 y los 23 años. Entre quienes pretenden continuar estudios superiores, la mayo- ría (54%), pretende abandonar el hogar de origen después de los 24 años, coincidente con una trayectoria ascendente, que en términos educacionales se traduce en el estudio de una carrera profesional. Coincidentemente con el caso anterior, y en relación con la mayor meta educacional que desean alcanzar estos jóvenes, quienes sólo esperan completar la educación media (o no lo tienen claro), son quienes pretenden abandonar el hogar familiar más tempranamente. Sin embargo, la mayoría pretende hacerlo entre los 20 y los 23 años, al igual que en el caso de quienes esperan estudiar en un instituto profesional o centro de formación técnica (39% y 37%, respectivamente), donde también aumenta la proporción de quienes pretenden abandonar el hogar pasados los 24 años. Esto es, el abandono del hogar familiar se espera concretar una vez completados estudios técnicos o profesionales, que duran entre 2-3 y 4-5 años. La mayoría de quienes esperan abandonar el hogar después de los 24 años, se concentra entre los que esperan ingresar a la universidad, con casi el 50%, ya que ellos proyectan estudios de al menos 4-5 años, y probablemente la consolidación económica y profesional/laboral para hacerlo. Curso: Aprender a Aprender

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Cuadro 10 Edad para concretar algunos eventos

Categoría

Abandonar el Completar hogar estudios Hasta los 19 16,4 36,7 Entre 20 y 23 42,1 30,3 años 24 años o más 41,5 33,0 años Total 100,0 100,0 Promedio 22,7 años 21,5 años

Primer empleo 24,6 39,9 35,5 100,0 22,1 años

Para completar estudios los alumnos se distribuyen casi uniformemente en los tres tramos de edad de término de estudios deseada, pero al igual que con el abandono del hogar familiar, son las mujeres quienes desean completar sus estudios a edades mayores (37,5% de 24 y más años), y a la inversa, los hombres presentan menores edades (47,3% hasta los 19 años). Esta edad está íntimamente ligada al proyecto planteado al salir o terminar de la educación secundaria. Entre quienes se plantean el encontrar un trabajo (y quienes no tienen un proyecto claro, con un porcentaje menor), casi el 80% espera completar estudios hasta los 19 años, edad que no invita a pensar en una continuación de estudios superiores. Asimismo, es importante la presencia de alumnos con esta perspectiva entre quienes esperan estudiar y trabajar a la vez, y entre quienes esperan trabajar un tiempo y luego estudiar, los que se concentran, sin embargo, en el grupo que espera completar estudios entre los 20 y los 23 años, luego de estudiar — probablemente— una carrera técnica, y en menor medida, profesional. Quienes pretenden continuar estudios superiores, esperan naturalmente completar sus estudios, en poco más del 48% de los casos, sobre los 24 años. Es importante resaltar que más del 30% de los alumnos de este grupo, espera completar estudios entre los 20 y los 23 años, orientados seguramente a carreras técnicas de menor duración. Como mayor meta educacional, resulta lógico que la mayoría de quienes sólo esperan completar la educación secundaria, esperan terminar sus estudios hasta los 19 años, mientras quienes esperan estudiar en un instituto profesional y centro de formación técnica, esperan hacerlo entre los 20 y los 23 años. Entre quienes esperan ingresar a la universidad, más de la mitad pretende terminar sus estudios después de los 24 años. En el caso de conseguir un primer empleo, casi un tercio espera conseguir su primer empleo hasta los 19 años, y más de un 40% entre los 20 y los 23 años; y donde también se dan las mismas tendencias anteriores por sexo: las mujeres plantean la obtención de su primer empleo a edades más tardías (40% a los 24 años o más, diez puntos por Curso: Aprender a Aprender

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sobre los hombres). En el grupo que presenta la mayor inclinación a obtener un trabajo hasta los 19 años, se encuentran quienes tienen como principal proyecto encontrar un trabajo estable al salir de la enseñanza media, seguidos de quienes pretenden trabajar antes de estudiar, y de quienes pretenden realizar las dos cosas al mismo tiempo. En los dos últimos casos, el trabajo tiene como principal objetivo permitir alcanzar la posibilidad de estudiar. En tanto, en el primer grupo, al no existir perspectivas de estudios, el trabajo tiene valor en sí mismo como fuente de ingresos. En cambio, la gran mayoría de quienes pretenden continuar estudios superiores al salir de la enseñan- za secundaria, esperan conseguir su primer empleo después de los 24 años (luego de los estudios superiores), y en menor medida, entre los 20 y 23 años (luego de seguir estudios técnicos). Sin duda, los trabajos que esperan conseguir son de mejor calidad que los empleos que pretenden obtener aquellos que esperan hasta los 19 años. Quienes tienen como mayor meta educacional sólo completar la enseñanza media, en más del 87% de los casos esperan conseguir su primer empleo formal hasta los 23 años, y un 40% hasta los 19 años, en contraste con quienes esperan estudiar en centro de formación técnica o instituto profesional, quienes se concentran en conseguir su primer empleo entre los 20 y los 23 años. Entre quienes esperan ingresar a la universidad, más de la mitad pretende obtener su primer empleo formal después de los 24 años. Para los eventos vitales de ser padre o madre por primera vez y el contraer matrimonio o casarse, las edades para hacer efectivas estas situaciones son mayores, que en el primer caso el promedio de edad alcanza los 26,5 años, y en el segundo los 27,5 años. El tener el primer hijo no presenta diferencias como promedio total de edad entre hombres y mujeres, sólo apreciándose una diferencia hacia los hombres, quienes levemente superior desean ser padres en las menores edades y también en las mayores. El grueso de edades para ser madre o padre por primera vez se concentra en el tramo 24 a 30 años (74,4%). La vivencia de la primera paternidad o maternidad más retardada se asocia con los proyectos de egreso que señalan estos jóvenes al culminar su enseñanza secundaria, donde la amplia mayoría de los estudiantes encuestados espera tener su primer hijo desde los 24 años, ya sea para extender la juventud, o para estar estabilizados profesional y laboralmente. A medida que los proyectos se orientan al ámbito educacional (retrasando el ingreso al mundo del trabajo), se retrasa aún más el proyecto de tener el primer hijo, llegando a más del 90% entre quienes pretenden ingresar a la educación superior.

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Si quedaste embarazada es súper difícil seguir estudiando o conseguir una beca, tienes que depender de tus papás, para que después te digan que no has hecho nada por tu hijo, que nosotros te lo hemos tenido que mantener, que has sido una vaga, que ni siquiera te mueves. Porque si yo quedara embarazada tendría que apechugar nomás (GD 1 Puchunca- ví, Alumna CH).

Cuadro 11 Edad para primer hijo y casarse

Primer hijo Categoría Hombr Mujer Hasta los 23 e 19,8 15,6 Entre 24 y 27 39,4 47,4 años Entre 28 y 30 30,8 30,2 años 31 años y más 10,0 6,9 años Total 100,0 100,0 Años 26,6 26,4 promedio

Total 17,4 43,9 30,5 8,2 100,0 26,5

Casarse Hombr Mujer e 12,4 12,8 34,7 47,6 35,7 31,4 17,2 8,2 100,0 100,0 28,1 27,0

Total 12,6 41,8 33,3 12,2 100,0 27,5

El proyecto de tener el primer hijo se retrasa según la extensión del proyecto educacional. Entre quienes esperan sólo completar la educación media, hay un 20% que pretende tener su primer hijo entre los 20 y los 23 años, porcentaje que disminuye a medida que aumentan las aspiraciones educacionales, a favor de quienes pretenden ser padres desde los 24 años. Estos antecedentes, en el nivel de las perspectivas de futuro que nos reportan estos jóvenes, se ubican muy en consonancia con los procesos de baja natalidad y retardamiento de la maternidad y paternidad a edades mayores, proceso de transición demográfica que desde hace más de una década viene experimentándose de manera más acelerada, tal como se señalara anteriormente. Por ello no es de extrañarse que estos jóvenes pretendan ser padres o madres a esas edades, sino que se corroboran con esas tendencias de baja natalidad, menores hijos por madres y mayor edad de primera maternidad o paternidad. Por esa razón se ha comenzado a hablar del “bono demográfico”, en referencia al momento histórico en que se encuentra la región latinoamericana en su conjunto y en específico la sociedad Mexicana: en esta década es cuando más población joven ha habido, y comienza la tendencia al envejecimiento de la población y cada vez habrá menos jóvenes (cf. CEPAL, 2000a y 2000b). Como antecedente ilustrativo, el número de nacimientos en México desde hace quince años, que sostenidamente viene en descenso, de 387 mil 094 en 1990 a 240 mil 011 nacimientos en 2004. Similar tendencia se da con la celebración de matrimonios (Registro Cilvil, 2005). Curso: Aprender a Aprender

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Cuadro 12 Número de nacimientos y matrimonios en México, 1990-2004, años seleccionados

Año 1990 2000 2004 Fuente: Registo Civil, 2005.

Nacimientos 387.094 269.569 240.011

Matrimonios 104.740 67.397 54.122

El contraer matrimonio o casarse sigue la misma tendencia decreciente de los nacimientos en la realidad Mexicana, con la salvedad que los números de matrimonios sólo se refieren a quienes contraen tal vínculo legalmente, no considerando a las parejas que conforman familia y tienen hijos sin la presencia del matrimonio. Inclusive ya en México se sobrepasó la cantidad de hijos nacidos sin haber matrimonio de sus padres, por sobre los hijos nacidos en parejas casadas legalmente. Por tal razón, el matrimonio no sólo en los jóvenes es una opción a tomar, pero no se está constituyendo en un evento determinante para la con- formación de familia y posibles proyectos de maternidad y paternidad.

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Cuadro 13 Resumen por tipologías de hechos/eventos según edades, por proyecto al término de la enseñanza secundaria y mayor meta educacional a alcanzar ABANDONAR EL HOGAR Hasta los 19 Entre 20 y 23 24 años y más años años Proyecto al Trabajar y Continuar Continuar término estudiar al estudios estudios enseñan mismo tiempo superiores superiores secundaria (29%) (30%) Mayor meta Universidad educacional (38%) Enseñanza

Universidad (43%) Enseñanza

COMPLETARsecundaria ESTUDIOS secundaria (28%) (23%) Proyecto al Encontrar un Continuar término trabajo estudios enseñanza estable (35%) superiores secundaria (41%) Mayor meta Enseñanza Universidad educacional secundaria (52%) (43%)

(46%) Universidad (56%)

Continuar estudios superiores (52%) Universidad (72%)

CONSEGUIR PRIMER EMPLEO Proyecto al Encontrar un Continuar término estudios trabajo enseñanza superiores secundaria Estable (29%) (29%) Trabajar y Trabajar estudiar al mismo tiempo y estudiar Mayor meta Enseñanza (28%) educacional secundaria (35%) Universidad (29%) Cuadro 14

Continuar estudios superiores (57%)

Universidad Universidad al mismo (39%) (70%) tiempo Enseñanza

(25%) secundaria (25%) Resumen por tipologías de hechos/eventos según edades, por proyecto al término de la enseñanza secundaria y mayor meta educacional a alcanzar Curso: Aprender a Aprender

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TENER PRIMER HIJO Hasta los Entre 24 y Entre 28 y 31 años y 23 años más Proyecto Encontrar un Continuar Continuar Continuar 27 años 30 años al término trabajo estudios estudios estudios enseñanz estable superiores superiores superiore a (36%) (41%) s (43%) (29%) secundari Trabajar y Trabajar y Trabajar y Trabajar y estudiar al estudiar al estudiar al a estudiar al mismo mismo mismo mismo tiempo Mayor Enseñanza Enseñanza Universida Universid tiempo tiempo tiempo (25%) meta secundaria secundaria d ad (23%) (24%) (25%) educacion (36%) (21%) (58%) Universidad Universida (56%) al (30%) d (46%) CASARSE Proyecto Trabajar y Continuar Continuar Continuar al término estudiar al estudios estudios estudios enseñanz mismo superiores superiores superiore a tiempo (39%) (38%) s (34%) secundari (25%) Trabajar y Trabajar y Trabajar y Encontrar un estudiar al estudiar al estudiar al a trabajo mismo mismo mismo estable tiempo tiempo tiempo (24%) Mayor Universidad Universida Universida (25%) Universid (22%) (25%) Continuar meta (34%) d (50%) d (50%) ad (46%) dios Enseñanza Enseñanza Enseñanz educacion estuEnseñanza superiores secundaria secundaria secundaria a al (22%) secundari (32%) (20%) (19%) a (22%) Es así que más del 87% de los jóvenes espera casarse después de los 24 años, habiendo sólo una minoría que desea hacerlo antes de esa edad (12,6%), y teniendo como edad promedio los 27,5 años, con un promedio mayor para los hombres (28,1 años) por sobre las mujeres (27 años). Edades mayores de matrimonio se dan especialmente entre quienes pretenden continuar estudios superiores. El grupo que quiere casarse a más temprana edad está conformado por quienes pretenden encontrar un trabajo estable recién egresados de la enseñanza secundaria. Y entre quienes tienen como mayor meta educacional completar la enseñanza secundaria se encuentra el mayor porcentaje de alumnos que esperan casarse entre los 20 y 23 años (16%). Este porcentaje disminuye a 8% entre quienes aspiran acceder a la universidad, que en más de un 90% esperan hacerlo a partir de los 24 años.

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El terreno explorado sobre las metas educacionales, los proyectos de egreso de la enseñanza secundaria y la definición de proyectos y trayectos de vida de estos jóvenes, nos plantea que en ciertos intersticios (dimensión estructural y subjetiva) se van configurando nuevas lógicas de comprensión del ser joven, desde ellos y hacia ellos, que nos llevan a hablar de trayectorias alargadas y nuevas condiciones juveniles en el contexto de la sociedad Mexicana actual: la juventud no está dada, se construye socialmente (Bourdieu, 2000). La construcción de su condición juvenil atraviesa por un sentimiento de alto optimismo (quizás como rasgo generacional), pero con incertidumbre y temores; la preeminencia de un cambio en los valores sociales de los jóvenes (hacia un legítimo éxito individual, por sobre proyectos de movilidad colectiva); altas expectativas y metas, pero con el reconocimiento de posibilidades inciertas; con el convencimiento del desigual acceso a las oportunidades sociales, marcado por una diferenciación social a la base de una movilidad social reproductora de desigualdades de origen; tensionados entre dos principios: seguridad y autonomía, deseando su apropiación y ejercicio de ambos y, al mismo tiempo, operando en ocasiones con lógicas de racionalidad instrumental para concretar y vivir bajo tales principios.

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MODULO II Experimentar y Aplicar las Condiciones del Mejor Aprendizaje

 Conocimientos básicos de competencias para la vida.  Nociones básicas de perfil de egreso de la educación.  Nociones básicas de los estándares nacionales de habilidad lectora.

Etapas para Experimentar y Aplicar Condiciones del Mejor Aprendizaje

Las etapas que seguiremos para Experimentar y Aplicar las Condiciones del Mejor aprendizaje serán las siguientes:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN La persona es competente cuando demuestra los siguientes:

DESEMPEÑOS 1. Utiliza distintos medios de aprendizaje: • Aprendiendo de la experiencia de cada día en la Escuela, • Aprendiendo de la radio, televisión, prensa, libros, internet y otros medios electrónicos, • Aprendiendo de un Profesor/Director en la Escuela. 2. Elabora conclusiones por sí mismo: • Formando su propio criterio a partir de los nuevos conocimientos y habilidades que aprende, Curso: Aprender a Aprender

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• Transfiriendo el aprendizaje de una tarea a otra, • Resolviendo problemas de varias tareas a partir de los aprendizajes obtenidos en una tarea específica, y • Solicitando ayuda e información de otros mediante el uso de foros, chats, blogs, lista de correos y otros medios electrónicos. 3.

Resuelve problemas y/o situaciones nuevo conocimiento/habilidad es relevante:

específicas

las

que

• Participando activamente en mesas y grupos de trabajo, pláticas y lluvia de ideas, como experto en el tema, • Proporcionando soluciones viables como resultado del conocimiento/habilidad,

aprendizaje del

nuevo

• Demostrando la capacidad de resolver problemas, • Adaptando los conocimientos y habilidad obtenidos, • Demostrando ser compatible para llevar a cabo funciones más allá de aquellas para las que recibió preparación académica, gracias a los conocimientos/habilidades adquiridos en el uso de otros medios de aprendizaje, y • Utilizando la intuición para el aprendizaje en y para su educación.

4. Aprovecha lo aprendido de un curso/conferencia • Asociando los conocimientos/habilidades aprendidos en el ejercicio escolar con los contenidos del curso/conferencia, •

Haciendo preguntas detonadoras durante la sesión que le permitan identificar oportunidad de transferir el conocimiento obtenido del curso a su entorno y funciones académicas,

•

Intercambiando información de contacto con los expositores y con otros participantes del curso/conferencia para incluirlos a la red de contactos expertos con los que puede compartir y generar nuevo conocimiento, y

• Compartiendo el conocimiento/habilidad adquirido durante el curso/conferencia con sus compañeros de escuela.

La persona es competente cuando demuestra las siguientes:

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ACTITUDES/HÁBITOS/VALORES

1. Cooperación:

La manera en la que busca ayuda de otros para la resolución de problemas y dudas.

2. Iniciativa:

La manera en la que busca resolver dudas y problemas por si mismo utilizando los medios de aprendizaje electrónicos e impresos

Al concluir exitosamente este módulo, Usted será capaz de:    

Integrar el proceso de autoevaluación/coevaluación de gestión escolar. Determinar en el colectivo escolar estrategias basadas en Competencias para la vida y el perfil de egreso. Desarrollar un Plan Estratégico Escolar de Aprendizaje. Integrar evidencias de seguimiento y evaluación.

La persona es competente cuando posee los siguientes:

CONOCIMIENTOS

1. Habilidades y Competencias de Gestión de la Información En el mundo contemporáneo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo Curso: Aprender a Aprender

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de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma. La investigación educativa ha buscado precisar el término competencias, coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos; ya que su realización implica la incorporación y la movilización de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto “movilizar conocimientos” (Perrenoud, 1999). Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central.

Las competencias para la vida Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. Curso: Aprender a Aprender

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•

Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Competencias para la vida

Movilizan y dirigen todos los componentes -conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetos concretos; son más que el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. Curso: Aprender a Aprender

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La movilización de saberes se manifiestan tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes: Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidades lectoras, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una mengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información con sentido ético. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que presente; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa: tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

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ACTIVIDAD Reflexione: ¿Cómo proyectaría su perspectiva de trabajo en el aula desde este enfoque pedagógico? ¿Cuáles son sus fortalezas como docente frente a esta forma de trabajo? ¿Qué mecanismos de evaluación considera que se pueden desarrollar?

COMPETENCIAS Y EXPERIENCIA: NOTAS PARA SU COMPRENSIÓN. Un elemento pedagógico que articula la reforma es la noción de establecer competencias en los estudiantes. Este tema es un signo de las reformas educativas que a nivel mundial se están realizando en la educación y responde a una exigencia actual en la que se busca que el estudiante, en su formación para ser ciudadano y miembro de una sociedad, desarrolle de manera conjunta conocimientos, actitudes y habilidades para enfrentar las situaciones inéditas que le corresponderá vivir en el mundo del mañana. La UNESCO, en la reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe que se realizó en Jamaica en el año de 1996, establecía con claridad que los sistemas educativos de la región debían experimentar profundos cambios para formar a los ciudadanos que exigía una sociedad que se transforma como resultado del desarrollo de la tecnología, de los medios de comunicación y de los sistemas informáticos. En esta reunión se afirmaba: “Entre estos cambios, el más importante implica dar un giro al énfasis desde la trasmisión de conocimientos a un aprendizaje constructivo, activo y grupal. Este cambio implica modificar el rol del maestro, a fin de pasar del modelo frontal de enseñanza a estimular una participación activa de los alumnos en experiencias de aprendizaje cuidadosamente diseñadas”. Estas ideas de cambio en la educación –pasar de un modelo frontal de enseñanza a otro que lleve a la participación de los alumnos- no es nueva, pero adquiere un significado diferente en el contexto del mundo actual. Este tema se ha venido concretando a nivel regional y nacional bajo la óptica de lo que se denomina “formación por competencias”. Dicho tema se encuentra en profundo debate a nivel internacional, ya que ha sido difícil extraer los elementos básicos que las caracterizan. Perrenaud, en su libro “Formar competencias en la escuela” (1999) indica que el elemento fundamental que orienta la discusión de competencias remite a la lucha por lograr que la educación supere la visión enciclopédica que lleva a que los estudiantes memoricen y apliquen conocimientos sin Curso: Aprender a Aprender

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entender su relación con las situaciones cotidianas. Es la lucha del sistema escolar por lograr un aprendizaje significativo. En la vida cotidiana ese aprendizaje no tiene mucho sentido, no es empleado para nada y se olvida una vez que el estudiante está fuera de la escuela. Jhon Dewey, teórico de la educación de cara al proceso de industrialización, escribía en 1937: “La educación debe fundarse en una teoría de la experiencia… Por ello se requiere de una interacción entre el individuo, los objetos y otras personas”. Además afirmaba tajantemente. “Es un error suponer que la adquisición de cierta cantidad de Aritmética, Geografía e Historia, puede ser útil alguna vez en el futuro.” En este sentido formuló entonces lo que se ha denominado su Teoría de la Experiencia, a partir de la cual plantea que un elemento fundamental en el trabajo dentro del aula consiste en construir propuestas de trabajo escolar que partan de las experiencias de los estudiantes y les permitan tener una experiencia significativa como resultado de dicha actividad. Freinet, profesor de escuela pública, identificaba un divorcio entre la vida y la escuela. Sostenía que la enseñanza libresca producía aburrición en los estudiantes. Su lucha permanente fue por encontrar técnicas que permitieran a los alumnos vincularse con situaciones reales. Algunos de los elementos que sintetizan y caracterizan el debate actual sobre las competencias son los siguientes: En primer término, una competencia es una “capacidad de hacer” que demanda tener información. La información es el punto de partida para desarrollar una competencia, lo que no significa que se deba enseñar en la forma que habitualmente se hace, pero esa información necesita movilizarse en el sujeto, lo que significa que no la puede retener o recitar de memoria. La única manera que existe de movilizar la información es a partir de un evento, suceso o experiencia concreta de los estudiantes. De esta manera, el contenido se organizará a partir de otra lógica, los maestros tienen que pensar, a partir de los temas que establece el plan de estudios, qué experiencias existen en el contexto de sus alumnos para basar su planeación en ellas. Cualquier incidente que afecte a la sociedad en general (la contingencia sanitaria por el virus AH1N1, un avión que desaparece en el mar, etcétera) o una situación local (obras que dificultan llegar a la escuela a la hora debida, lluvias que provocan inundaciones, etc.) pueden ser elementos de la experiencia inmediata que permitan articular un tema. De esta manera, experiencia e información en su interacción generan una movilización de la información. En las clases esto se puede promover realizando pequeños ejercicios colectivos entre los estudiantes, utilizando información para solucionar un problema real. Es cierto que en la escuela es difícil que los alumnos trabajen permanentemente con problemas reales. Desde mediados Curso: Aprender a Aprender

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del siglo pasado a esto se le denomina “aprendizaje por problemas” o “método de proyectos”. No importa mucho el nombre de problema o proyecto, lo importante es que el docente recupere en su planeación didáctica esos elementos contextuales que le permitan al estudiante trabajar un tema a partir de un problema. Con ello viene el último elemento básico en lo que se puede entender como formación en competencias: lograr un producto. El problema o proyecto requiere materializarse en algo concreto: un trabajo escrito, la representación de un objeto, la realización de una actividad de simulación en el salón de clase, etcétera. Por lo tanto, la formación por competencias no sólo significa cambiar la presentación de la información en los Planes y Programas de Estudio. No se trata sólo de modificar los materiales de apoyo al docente (libros de texto, guías), sino de lograr que el maestro trabaje de otra manera con sus estudiantes, significa abandonar la posición habitual de la enseñanza para establecer formas participativas, colectivas de discusión y análisis con los alumnos. Merieu (2002) lo plantea así: ”Para esto es necesario el maestro, por una parte, domine lo conocido, explore en todos los sentidos los conocimientos que debe comunicar, que comprenda su génesis y su lógica, que pase revista a todos los recursos que ofrece y busque todas las entradas, todos los caminos que permitan lograrlo…Esta tarea no es sencilla, impone un distanciamiento respecto a su propio itinerario de aprendizaje, una interrogación permanente de los saberes bajo el punto de vista no de sus contenidos, sino de los métodos que lo constituyen. Es difícil, porque los saberes no otorgan automáticamente, ni ahorran al maestro la imaginación y la inventiva didáctica”.

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ACTIVIDAD Lea la siguiente situación.

Analice la situación considerando los siguientes aspectos relacionados con la estructura de la situación didáctica. Relación y articulación entre las actividades. Relación entre las actividades y la competencia que se pretende que los niños desarrollen. Principios y criterios que serían necesarios para que los niños tengan una participación activa en el desarrollo de las actividades. Competencias para la vida Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más Curso: Aprender a Aprender

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que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. • •

•

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los 39 derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

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2. Estudiar y Aprender en la Biblioteca Escolar Leer y escribir son actividades comunicativas y generadoras de conocimientos. Podemos enseñar a descifrar códigos, incrementar la velocidad lectora, etc. pero si favorecemos un encuentro con las ideas, sensaciones e imágenes latentes en una gran diversidad de textos, estaremos desarrollando hábitos y actitudes básicas para formar parte de una comunidad letrada (Caballero y Díaz, 2003 y Soler, 2003). Uno de los lugares más importantes para relacionarse con el lenguaje escrito es la biblioteca escolar, pero sacarle a este espacio alfabetizador el mayor potencial depende del uso que se haga. Hay quien piensa que unos estantes con determinados libros de lectura, un diccionario y poco más conforman una biblioteca, pero, para que sea proveedora de recursos y generadora de instancias de aprendizaje, es necesario dinamizarla, darle vida e importancia dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. La biblioteca, tanto la del aula como la de la escuela, debe ser un centro documental dinámico, que ofrezca distintos recursos, un servicio activo de información y que sirva de puente significativo entre el alumno y su aprendizaje, las actividades docentes y el entorno sociocultural del centro (Cerrillo y Padrino, 1996; Cid y otros, 1999; Ortiz-Repiso y Camacho, 2004). A pesar de su papel relevante, las estadísticas y valoraciones realizadas en los últimos años dan como resultado común el trazado de un perfil pobre y limitado de las bibliotecas escolares, alejadas claramente del modelo que se formulaba en las Conclusiones Finales del Encuentro Nacional sobre Bibliotecas Escolares (Madrid, marzo 1997) y en el Manifiesto firmado por distintos colectivos en el marco de las IX Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares (Salamanca, junio del 2001). Entre los puntos más interesantes podría destacar: (1) la falta de estabilidad y de formación adecuada, con una escasa unanimidad de criterios, planteamientos y actuaciones de las distintas administraciones con respecto a las bibliotecas escolares; (2) la existencia de un gran número de experiencias y actuaciones realizadas de forma aislada por diferentes profesionales y colectivos que las administraciones no han sabido recoger, difundir ni apoyar; y (3) la necesidad de elaborar una reglamentación que reconozca la biblioteca escolar como parte integrante del sistema educativo (Cencerrado, 1999; Gobierno de Navarra, 1999; Arregui y Gastéiz, 2002). Los objetivos planteados en su día por la LOGSE y posteriormente por la LOCE y la LOE, son difícilmente alcanzables sin unas bibliotecas escolares bien dotadas y atendidas. Actualmente, existen bastantes iniciativas de distintos colectivos e instituciones estatales y regionales encaminadas al desarrollo de la biblioteca escolar (cursos, conferencias, planes de fomento de la lectura, de dotación y mejora de las bibliotecas escolares, etc.). Curso: Aprender a Aprender

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Concretamente en Castilla – La Mancha, región en la que se ubica este estudio, la Consejería de Educación y Cultura, en colaboración con la Facultad de Documentación de la Universidad de Alcalá ha realizado durante los cursos 2002 – 2004 un estudio integral de todas las bibliotecas ubicadas en centros docentes no universitarios, para presentar un diagnóstico detallado del estado de las mismas y de su uso (Ortiz – Repiso y Camacho, 2004; Camacho, 2004). A pesar de estos esfuerzos, cuando la práctica en la biblioteca escolar no incluye la reflexión acerca del sentido de su uso y las acciones para construir entre todos ese espacio es difícil transformarla. Las iniciativas encaminadas a la dotación y mejora material de las bibliotecas suelen tener una buena aceptación entre los maestros, pero aquellas recomendaciones o propuestas dirigidas a la acción del docente y el bibliotecario, aquellas referentes a una metodología activa, una actitud lúdica y una evaluación significativa, requieren un mayor esfuerzo. En cualquier orden sabemos que la innovación en un sistema organizado encuentra resistencias; en la comunidad educativa, cualquiera que intente separarse de la pauta de comportamiento aceptada desata una serie de mecanismos y reacciones de rechazo, en la mayoría de los casos inconscientes (Céspedes, 1997). Ahora bien, la competencia lectora es fundamental, las personas debemos ser capaces de desenvolvernos perfectamente en el dominio de la lectura y la comprensión de las informaciones escritas que se nos van presentando para no quedar excluidos de la sociedad (Soler, 2003). Por tanto, es importante replantear la enseñanza de la lectura en los centros educativos (Maruny, 1995; Soler, 2003; Moreno, 2004), incluyendo la biblioteca escolar como instrumento básico en el proceso alfabetizador.

2. METODO: Debido al alto porcentaje de fracaso escolar, existente en parte por el bajo nivel de competencias comunicativas a través del lenguaje escrito del alumnado, desde la Universidad de Castilla – La Mancha se desarrolló durante el curso 2003/04 y 04/05 un proyecto de investigación para la Atención de las Dificultades en la Alfabetización Inicial (ADAI), en la etapa de Educación Primaria, bajo la coordinación del Dr. Antonio Manjón – Cabeza, catedrático del Departamento de Filología Hispánica y Clásica de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. Dentro del mismo y complementariamente a la intervención educativa en 8 colegios públicos, con el propósito de conocer las prácticas docentes en el área de Lengua, se realizó una entrevista a distintos maestros de la provincia de Toledo. El objetivo de este estudio ha sido ahondar en la práctica real de la biblioteca escolar, para tener una perspectiva global del uso de ésta en relación con la dinámica del aula.

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Con el consentimiento de la Delegación de Educación de Toledo, se realizó una entrevista semi-estructurada, de una hora de duración, a 96 profesores de 24 centros de Toledo, que imparten Lengua Castellana en la etapa de Educación Primaria (ver tabla 1). La selección de dichos centros se hizo con un criterio inicial de cercanía y disponibilidad de la entrevistadora, tratando de abarcar localidades representativas de los cuatro puntos cardinales de la provincia. De todos los centros facilitados por la Delegación sólo hubo uno que no quiso colaborar, el resto concertó día para la entrevista y, tanto los equipos directivos como los propios docentes, dieron todo tipo de facilidades para su realización, aportando toda la información necesaria y su inestimable experiencia.

NOMBRE DEL CENTRO COLABORADOR

LOCALIDAD

C. P. San Lucas y María Toledo

C. P. Santa Teresa C. P. Ángel del Alcázar C. P. Escultor Alberto Sánchez C. P. Martín Chico

Illescas

C. P. La Constitución C. P. Antonio Machado

Talavera de la Reina

C. P. José Bárcenas C. P. Nª Sra. del Consuelo

Yuncos

C. P. Fernando de Rojas

La Puebla de Montalbán

C. P. San Juan Evangelista

Sonseca

C. P. San José de Calasanz

Ocaña

C. P. Cristóbal Colón

Quintanar de la Orden

C. P. Santa Bárbara

Villacañas

C. P. Don Álvaro de Luna

Maqueda

C. P. Fernando Martín

Mora

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C. P. José María Corcuera

Polán

C. P. Nuestra Señora de Fátima

Menasalbas

C. P. San Isidro Labrador

Cabañas de la Sagra

C. P. Pedro Melendo García

Olías del Rey

C. P. Santísimo Cristo de la Sala

Bargas

C. P. Soledad Alonso Dorado

Cuerva

C. P. Tirso de Molina

Argés

C. P. La Fuente

Nambroca

Tabla 1: Centros colaboradores y localidades respectivas

La entrevista abarcaba distintos contenidos didáctico – metodológicos para el área de Lengua Castellana, dentro de los cuales había un apartado específico sobre los recursos utilizados y el ambiente alfabetizador, en el que se indaga sobre el funcionamiento de la biblioteca de aula y de centro por parte del profesorado. Las preguntas eran abiertas y no iban dirigidas a conocer la organización física de los materiales, sino al uso real de la biblioteca, la organización en torno a la dinámica del aula, las motivaciones y la variedad de información existente (ver tabla 2). Las respuestas se anotaron en una hoja de registro semi-estructurada, para posteriormente extraer unidades de análisis que permitieran interpretar los resultados obtenidos. Además, dichas respuestas fueron complementadas con una observación del entorno por parte de la entrevistadora (de las diferentes aulas y, en la mayoría de los casos, de las bibliotecas escolares de los centros).

¿Utilizan la biblioteca de centro? ¿Cómo? ¿Hay biblioteca de aula? ¿cómo es y cómo se utiliza (normas, frecuencia, organización...)? ¿Qué variedad de información se utiliza? ¿con qué intenciones? ¿Qué tipo de material utilizan para desarrollar la clase de Lengua? Tabla 2: Preguntas de la entrevista referentes al funcionamiento de la biblioteca

Curso: Aprender a Aprender

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3. RESULTADOS: Se distinguen dos bloques para la exposición de los resultados en torno a la biblioteca de centro y a la de aula.

LA BIBLIOTECA DE CENTRO Más de la mitad tiene y utiliza la biblioteca escolar (66,7%) (ver gráfico 1). El 33,3% de los profesores no la usa porque no funciona en la actualidad, ya que se está informatizando, trasladando o rehabilitando; sólo una minoría no la usa porque no da tiempo o porque consideran que es para niños mayores (se trata de maestros de 1° de Primaria). De todos ellos, únicamente dos docentes, del mismo centro educativo, acuden una vez al mes a la Biblioteca Municipal para suplir esta carencia y realizar actividades de animación a la lectura fuera del aula. FUNCIONAMIENTO DE LA BIBLIOTECA DE LOS CENTROS ESTUDIADOS

33.3% 66.7%

NO SI

Gráfico 1: Funcionamiento de las bibliotecas escolares en los centros estudiados

De los maestros que sí la usan, hay un grupo que favorece que los alumnos vayan a la biblioteca periódicamente, un 30,8% en el Primer Ciclo, un 46,9% en el Segundo Ciclo y un 62,5% en el Tercero suelen ir una vez a la semana (un día prefijado en el horario, para coger – devolver – renovar algún libro de lectura). Otro sector fomenta su utilización de forma voluntaria (un 7,7% en el Primer Ciclo, un 18,7% en el Segundo y un 20,8 en el Tercero), es decir, alentándoles para que en los recreos o ratos libres vayan a la biblioteca y se lleven algún libro a casa, pero sin imponerles un día concreto ni gestionar su empleo. El resto (un 61,5% en el Primer Ciclo, un 34,4% en el Segundo y un 16,7% en el Tercero) son los propios docentes los que deciden qué libros leer y los llevan al aula, Curso: Aprender a Aprender

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normalmente una vez al trimestre y, por tanto, los niños no suelen acudir de forma programada a la biblioteca del centro (ver gráfico 2).

USO DE LA BIBLIOTECA DEL CENTRO POR EL SEGUNDO CICLO

USO DE LA BIBLIOTECA DEL CENTRO POR EL PRIMER CICLO Uso alumnos libremente

7.7%

18.7%

34.4%

30.8% 61.5%

Uso alumnos periodicamente Uso docente

46.9%

USO DE LA BIBLIOTECA DEL CENTRO POR EL TERCER CICLO

16.7%

20.8%

62.5%

Gráfico 2: Utilización de la biblioteca del centro por ciclos: porcentaje de profesores que fomenta el uso por parte de los alumnos (ya sea periódicamente o libremente) y los que son ellos quienes deciden y suben los libros al aula (uso docente).

Dentro del uso general de la biblioteca del centro, un 20,5% utiliza el material editado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (dentro del plan de fomento de la Lectura 2001 – 2004), unos álbumes de cromos denominados Pasaporte de Lectura: Viaje por el Mundo de los Libros, destinados a alumnos de 1° y 2° ciclo de E. Primaria. Además, destaca la utilización general en el último curso del libro Don Quijote de la Mancha en diferentes versiones adaptadas a las edades de los niños, aprovechando el IV Centenario de la publicación de la primera parte de esta obra, ya sea fomentada por los docentes o a través de concursos como el de la ONCE.

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LA BIBLIOTECA DE AULA Funcionamiento y uso: Existen múltiples y variadas practicas lectoras, cada profesor elige uno o dos tipos de actividades de forma complementaria durante todo el curso, excepto el 10,4% que no tiene y /o no usa la biblioteca de aula, porque están centrados en el método o tienen un libro de lectura general de la misma editorial que el libro de texto (la mayoría son profesores del Primer Ciclo de Primaria) (ver gráfico 3).

PROFESORES QUE USAN LA BIBLIOTECA DE AULA

10.4% SI

89.6%

Gráfico 3: Funcionamiento de las bibliotecas de aula

Todos los maestros dedican tiempo a la lectura dentro del aula, ya sea programada o de forma optativa al término de las restantes tareas. Dentro de los que usan la biblioteca de aula (86 maestros), 26 docentes proponen distintos momentos de lectura individual (primeros quince minutos todos los días, una hora a la semana, grupos lectores...); y 56 utilizan varias colecciones para una lectura compartida (ratos de clase dedicados a leer todos el mismo libro). La mayoría, después de que se haya terminado el libro, realiza distintas actividades de comprensión lectora (ficha, cuestionario, etc.) y animación a la lectura. El número de libros leídos es muy variable, habiendo una tendencia general en la lectura compartida de entre uno y tres libros al trimestre. Además, 21 docentes utilizan la biblioteca de aula para que los alumnos que hayan terminado las actividades antes vayan leyendo (ver gráfico 4). También se fomenta el hábito lector en el hogar, 59 profesores propician que cada alumno coja un libro para leerlo en casa. Algunos maestros lo proponen como algo libre y Curso: Aprender a Aprender

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recomendable y otros establecen un mínimo obligatorio (cada semana, cada quince días, etc.); en general, la mayoría utiliza distintas técnicas para fomentar la lectura, como la utilización de los cromos del Ministerio, la figura del responsable de la biblioteca que se encarga de organizar los préstamos, darles puntos por cada libro leído (canjeables luego de diferentes formas –a través de mercadillos, por regalos al final del trimestre, etc.-), o la exigencia al acabar el libro de rellenar una ficha, existiendo distintos modelos según el maestro.

Gráfico 4: Utilización de la biblioteca de aula: número de profesores entrevistados que dedica tiempo a la lectura en clase (programada, individual o colectiva y opcional al terminar la tarea) y que fomenta la lectura en casa.

USO DE LA BIBLIOTECA DE AULA: MOMENTOS DE LECTURA

70 60 50 40 30 20 10 0

L. progr. clase individual

L. progr. clase colectiva

L. op. clase

L. casa

Un 27,9% de los docentes Nº PROFESORES utiliza únicamente la biblioteca de aula para los momentos de lectura descritos anteriormente; un 69,8% además realiza actividades puntuales de animación a la lectura (por ejemplo durante la Semana Cultural, el día del Libro, etc.); y solo el 2,3% la utiliza integrada en partes de la dinámica de aula (investigaciones, trabajos, etc.), es decir, que además de para leer también la relacionan con los procesos de composición escrita (ver gráfico 5).

USO DE LA BIBLIOTECA DE AULA 80.00% 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%

69.8%

2.3% Unicamente lectura

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PROFESORES

27.9%

Lectura y actividades puntuales

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Incluído en la dinámica de aula

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Gráfico 5: Utilización de la biblioteca de aula: porcentaje de profesores entrevistados que incluyen el uso de la biblioteca dentro de la dinámica del aula, que únicamente la usan para la lectura programada u optativa, y aquellos que además la emplean para actividades puntuales de animación a la lectura.

Material y motivaciones: En lo que se refiere al tipo de material que contiene la biblioteca de aula, la gran mayoría de los profesores (93,75%) tiene libros de lectura para niños, seleccionados según la edad que tengan y, en algunos casos, también cómics y algún diccionario. Fundamentalmente, la motivación es la del disfrute y el entretenimiento para adquirir el hábito lector. El 6,25% restante, además de la denominada literatura infanto-juvenil, tiene otra variedad de textos, tales como enciclopedias, periódicos, libros de recetas, etc. En estos casos, existen diversas motivaciones: entretener, informar, investigar, etc. (la mayoría de estos docentes pertenecen al Tercer Ciclo de E. Primaria). Muchos profesores comentaban que había una mayor variedad para consultar en la biblioteca del centro, pero únicamente dos proponían su uso dentro del horario escolar de los alumnos (ver gráfico 6). BIBLIOTECA DE AULA: MATERIAL (MOTIVACIÓN) Literatura infantojuvenil (disfrute y hábito lector)

6.25%

93.75%

Diversidad textual (entretener, investigar…)

Gráfico 6: Porcentaje de profesores que utiliza como material sólo la literatura infantil, cuya motivación principal es el disfrute, y aquellos que usan distintos textos con diferentes motivaciones.

Actualmente, en la denominada era de la información, sólo el 2,1% del profesorado no se restringe a un único texto, utilizando una gran diversidad de materiales alfabetizadores; el 97,9% restante utiliza y organiza las clases en torno a un libro de texto obligatorio Curso: Aprender a Aprender

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(destacando el mayor empleo de las editoriales Anaya y SM con un 30,9% cada una –esta última especialmente en los ciclos superiores-; seguidas de Santillana con un 27,6%, Everest con un 6,4%, Edelvives con un 2,1% y el método “La magia de las letras” con otro 2,1%). De ese alto porcentaje de docentes que utilizan fundamentalmente el libro de texto, sólo el 6,4%, además de los concursos y en fechas puntuales como el Día del Libro o la Semana Cultural, realiza como complemento actividades de lecto-escritura más comunicativas (tales como un periódico, una obra de teatro, el libro viajero, etc.), y un 26,6% reconoce que apenas realiza propuestas de estas características fuera de lo que establezca el libro de texto (ver gráfico 7).

PROFESORES QUE REALIZAN ACTIVIDADES MÁS COMUNICATIVAS DE FORMA COMPLEMENTARIA

26.6%

MATERIALES DE TRABAJO

6.4%

2.1%

Libro de texto único y obligatorio

97.9%

Diversas fuentes textuales

Habitualmente Puntualmente Casi nunca

67.0%

Gráfico 7: Porcentaje de profesores que utiliza como material de trabajo el libro de texto o diversas fuentes textuales y porcentaje de docentes que complementa el libro de texto con propuestas más comunicativas.

Sin entrar en valoraciones o comparaciones entre colegios, es necesario destacar que aquellos centros educativos con planteamientos más comunicativos, basados en la utilización de la biblioteca escolar desde un aprendizaje constructivo y significativo (no profesores individuales, ya que a nivel particular existen más), son los dos centros inmersos en proyectos de innovación o de formación permanente dirigidos por profesionales como Miriam Nemirovsky (C. P. San José de Calasanz) y Mª Dolores Ríus (C. P. La Constitución).

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4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES: Una conclusión positiva que se recoge de este estudio es que, en parte apoyados por las instituciones pertinentes, mas de la mitad de los profesores entrevistados afirman que los centros están mejorando y acondicionando la biblioteca de centro. De hecho, los centros en los que no funciona es porque se está montando, remodelando o informatizando, aunque hay que remarcar que sólo un centro (dos profesores) suple dicha carencia con la biblioteca municipal, como un recurso más en el proceso lecto-escritor de sus alumnos. Ahora queda saber si el funcionamiento de las bibliotecas, una vez estén preparadas, fomentará el uso alfabetizador autónomo e integrado en los procesos de enseñanza – aprendizaje. También es importante destacar que un alto porcentaje fomenta el uso autónomo y continuado de la biblioteca (especialmente en el Tercer Ciclo), estableciendo días y momentos concretos para su utilización, en contraposición al resto que son los propios profesores los que seleccionan los libros y los llevan a la clase, quedando el funcionamiento de la biblioteca en un mero recurso para el docente. Pero, en el Primer Ciclo fundamentalmente existe el mencionado uso docente (un 61,5%), que poco a poco va disminuyendo en los niveles superiores (34,4 y 16,7%), muy relacionado con la concepción de las posibilidades que el profesor le otorga al alumno, los niveles de autonomía y el control docente en el manejo de la biblioteca escolar. Además, tal y como afirman diferentes autores (Maruny, 1995; Céspedes, 1997; D´Angelo y Medina, 1999; Soler, 2003), este uso no debería quedar relegado solo a la lectura individual de determinados libros, sino que sería relevante hacer de la biblioteca de centro un lugar de interacción alfabetizadora, en el que se buscara información de diversas fuentes, se crearan diversos escritos, se intercambiarán significados, etc. En definitiva, se indagara y construyera el aprendizaje en torno a la lectura y la escritura en contextos comunicativos. En lo que se refiere al funcionamiento de la biblioteca de aula, a pesar de ser un porcentaje bajo, existen docentes que no la usan (10,4%) porque, o bien utilizan la del centro y con eso les basta, o no la consideran relevante para los alumnos por suponer que son muy pequeños. Coincide que éstos últimos dan clase en el 1° de Educación Primaria, justo durante la alfabetización inicial, donde se sientan las bases procedimentales y actitudinales hacia el lenguaje escrito. La función específica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la cultura letrada, con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene, por eso resulta fundamental habituar a los niños al manejo de diferentes fuentes textuales, desarrollando el hábito lector a través de la biblioteca escolar. Curso: Aprender a Aprender

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Necesariamente hay que mencionar que la mayoría de los profesores fomentan el hábito lector, independientemente de las lecturas que aparecen en los libros de texto, permitiendo que los alumnos se puedan llevar a casa distintos libros y devolverlos / cambiarlos en un plazo concreto, y lo más importante: que lean algunos ratos en clase (siendo muy interesante cómo se ha dado a conocer una obra como es El Quijote, a través de lecturas amenas y actividades motivadoras). Pero, en otros casos, hay un uso escaso y poco social de la biblioteca de aula (son los docentes los que eligen los libros y se trata únicamente de lectura compartida en clase, elaboración tediosa de fichas, apenas actividades comunicativas en torno a la lectura, etc.). En cualquiera de estas formas de proceder, existe un concepto de lectura con una sola motivación: el entretenimiento y el disfrute personal. Eso está bien, pero en la vida cotidiana no solo leemos por placer, también lo hacemos con otras muchas funciones sociales que la escuela debe desarrollar. La denominada literatura infanto-juvenil es muy positiva, pero no exclusiva; es necesario manejar material variado (diversas tipologías textuales) en diferentes contextos socioculturales si pretendemos formar un usuario del lenguaje escrito estratégico y autónomo en competencias comunicativas, tales como el reconocimiento de su necesidad de información, la capacidad para seleccionarla, la adquisición y desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la construcción de conceptos específicos (lingüísticos, pragmáticos...) y sus relaciones o aplicaciones prácticas, el placer por todo tipo de lecturas, etc. La concepción implícita a esta práctica habitual en las aulas queda alejada de la idea de la biblioteca escolar como un espacio educativo y un centro de recursos multimedia al servicio de la comunidad escolar, integrado en el proyecto educativo y curricular del centro y desde el que fomentar métodos activos de enseñanza – aprendizaje (Cencerredo, 1999). Actualmente se valora excesivamente el libro de texto como única fuente de aprendizaje, cuando es un recurso más dentro de un amplio abanico a nuestra disposición; dependiendo de los objetivos que nos propongamos así será necesario su uso. Si queremos un aprendizaje significativo que fomente la autonomía cognitiva es necesario el acercamiento a múltiples fuentes para acceder a la cultura, donde la biblioteca cobre un papel fundamental en la construcción de conocimientos (Céspedes, 1997; Cid y otros, 1999). Es importante dotar la biblioteca de aula, no solo la de centro, de materiales variados en distintos formatos (papel, digital, etc.) y con distintas tipologías textuales (textos enumerativos, informativos, expositivos, literarios y prescriptivos) y, por supuesto, utilizarlos en diferentes dinámicas dentro del aula (ver tabla 3). Leer y escribir ...¿para qué? TIPO DE TEXTO

SITUACIONES EN PROPICIAN SU USO

Comunicarse con otras personas para conocer o transmitir Curso: Aprender a Aprender

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AULA

QUE

Solicitud de información (Zoo, museos, ayuntamientos, centros Ing. Wilfrido Martínez Cruz

informaciones de carácter general (solicitar información, expresar intenciones, contar experiencias o sucesos...).

educativos...) -

Cartas e invitaciones a los padres, a otros niños, a los Reyes Magos, etc.

Noticias, artículos, entrevistas, reseñas... (El Periódico escolar)

Diario de clase

Folletos y carteles información variada, etc.

Para recordar, comunicar datos aislados o resultados, localizar informaciones concretas, ordenar y organizar, etc.

Listas (de responsables, cosas que necesitamos, cómo cuidar las plantas...)

de de

Agendas (direcciones, calendario, teléfonos...)

TEXTOS ENUMERATIVOS

Notas y avisos (lo que sabemos antes de empezar algo, normas de clase, etc.)

Etiquetas para organizar el material (rotulación de carpetas, ficheros...)

Diccionarios

Cuadros y tablas (de asistentes, horarios, menús...)

Carteles, etc.

Instrucciones para realizar algo: elaboración de disfraces, reglamentos de un juego, recetas de cocina...

Instrucciones de montaje de

TEXTOS INFORMATIVOS

Para regular de forma precisa una actividad o el comportamiento para la consecución de algún objetivo.

Curso: Aprender a Aprender

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folletos,

catálogos,

manejo o materiales,

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TEXTOS PRESCRIPTIVOS

aparatos...

Para entretenerse y disfrutar de la vertiente estética de la lengua, comunicar fantasías o hechos extraordinarios, transmitir valores socio-culturales y morales, recordar acontecimientos y emociones vividas...

Instrucciones para tomar medicinas, para comer, etc.

Normas de conducta instrucciones escolares...

Cuentos, historias, narraciones y leyendas

Canciones y poemas

Teatro y títeres

Cómics y tebeos

Literatura popular: refranes, dichos, trabalenguas, adivinanzas...

Libros de texto, libros de consulta, biografías, artículos monográficos, etc.

Informes y reseñas de exposiciones, salidas, ficha sobre lo que hemos aprendido, etc.

Dossier temáticos y murales de distintos trabajos

Esquemas, síntesis resúmenes temáticos

Registros de observaciones u hojas de control (de actividades diversas, experimentos, etc.)

Conferencias

TEXTOS LITERARIOS

Para comprender o transmitir nuevos conocimientos, para explicar o estudiar en profundidad diferentes temas.

TEXTOS EXPOSITIVOS

Curso: Aprender a Aprender

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exposiciones

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orales, etc. -

Libros colectivos (de consulta, de investigaciones, temáticos, diccionarios específicos...)

Tabla 3 – Basada en Maruny, L y otros (1995): Escribir y leer. Tomo II De cómo enseñar a escribir y leer, p. 133 – 139.

En general, también se sigue centrando la enseñanza en la relación profesor – alumno, en la mayoría de los casos los niños leen para ser evaluados por el docente como uno de los motores más relevantes de este aprendizaje. Se deja de lado la importancia del resto de interacciones básicas para el proceso alfabetizador, como entre los propios alumnos o de éstos con la comunidad (especialmente las familias). Siguiendo a autores como Vygotsky o Bruner, queda clara la importancia de las interacciones en los procesos cognitivos del aprendizaje, lo que implica el beneficio del aumento de las interacciones alrededor de las actividades de lectura y de la multiplicidad de espacios más allá del aula y el libro de texto; por tanto, leer implica compartir espacios, construir pensamientos y aumentar los aprendizajes y motivaciones educativas, convirtiéndose en un proceso colectivo (Soler, 2003). En este sentido, cabe mencionar una experiencia positiva para atender a la diversidad como es el proyecto de las bibliotecas tutorizadas, dentro de las denominadas “Comunidades de Aprendizaje”, basadas en un aprendizaje dialógico y en la concepción de que todos los espacios del centro escolar pueden convertirse en contextos de alfabetización, con la participación de distintos agentes (con familiares y otros miembros de la comunidad que leen con los niños, les ayudan a buscar información, comentan distintos libros, etc.) (Soler, 2003). Asimismo, es importante valorar la autoestima y la motivación por la lectura como factores fundamentales en el desarrollo alfabetizador (Soler, 2003; Caballero y Díaz, 2003). Por eso, es básico estructurar las distintas actividades relacionadas con la lectura en torno a contextos sociales que fomenten el intercambio y respeten las distintas aportaciones y ritmos del alumnado, tratando de expresar altas expectativas con todos los niños y evitando señalar a aquellos que tengan dificultades, potenciando que disfruten mientras aprenden y sabiendo que no todos aprendemos igual ni en el mismo momento. Ahora bien, algunas propuestas interesantes expuestas por el profesorado entrevistado pasan porque no sólo lean los niños en clase, también el profesor lea con ellos y sirva de modelo de referencia (resulta muy motivador si se ensaya para una obra de teatro, se hace un cuentacuentos, etc.); también los grupos lectores, que según agrupaciones flexibles de alumnos (de mayor a menor heterogeneidad de niveles), interaccionan en Curso: Aprender a Aprender

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torno a un acto social, ayudando a la reflexión crítica y al feed-back necesario para mejorar en las múltiples competencias que se despliegan en el proceso lector; y por supuesto los distintos esfuerzos relativos a la animación a la lectura, con dinámicas y actividades motivadoras y creativas que superan la concepción de la comprensión lectora como la elaboración tediosa de resúmenes y las respuestas a preguntas que únicamente hay que localizar en algunos párrafos del libro. Un aspecto sensiblemente mejorable estriba en que generalmente no se relaciona la biblioteca con el proceso de composición escrita y esto supone una infrautilización de un instrumento alfabetizador básico como es la biblioteca escolar. Tal y como afirma V. Moreno (2004), se ha comprobado que la escritura puede convertirse en una buena estrategia para el desarrollo de la competencia lectora del alumnado, ya que escribir posibilita la toma de conciencia de diferentes dimensiones lingüísticas y discursivas. La escritura y la lectura son actividades íntimamente relacionadas: se necesita leer distintas informaciones previas a la escritura (en el proceso de planificación para generar ideas, extraer estructuras textuales...), durante la misma y para mejorar las producciones finales (la relectura para revisar, autorregularse y corregir los errores es fundamental). En todo este proceso es necesaria una gran diversidad de recursos que puede proporcionar la biblioteca, tales como: diccionarios, libros de consulta, diferentes modelos textuales, pautas de corrección, etc. Además, la lecto-escritura es una herramienta inter-disciplinar, es decir, no solo se utiliza en el área de Lengua, sino que en todas las áreas se lee y se producen textos de diversa índole que necesitan documentarse. Por ello, el uso funcional y social de la biblioteca debe ser desarrollado por todo el profesorado, no solo por el profesor que imparte Lengua. Si realmente queremos integrar la biblioteca escolar en la dinámica del aula, para relacionar el uso significativo de los materiales letrados con el proceso de enseñanza – aprendizaje, es necesario un enfoque didáctico comunicativo, que fomente el uso social y motive, a través de diversas propuestas, el contacto con las distintas informaciones. La perspectiva comunicativa, frente al enfoque tradicional, prioriza el sentido y la intencionalidad de la lectura y la escritura, donde el intercambio de significados es guía y fuente en los aprendizajes, progresivamente mas estructurados y cercanos a las fórmulas convencionales del mundo adulto (D´Angelo y Medina, 1999). Una de las propuestas metodológicas más útiles es el trabajo por proyectos, porque con la investigación el aprendizaje se produce durante el proceso de la composición escrita y a través del uso adecuado de las fuentes de información (Camps, 2003 e Illescas, 2003). Una metodología inter-activa, además de las lecturas recreativas que desarrollen el hábito lector, fomenta los diálogos o recomendaciones entre compañeros, los trabajos sobre diferentes textos con un sentido comunicativo, etc. Son las dificultades que surgen en una indagación sistemática lo que permite activar los conocimientos necesarios y ampliarlos, y para Curso: Aprender a Aprender

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resolver dicha problemática es necesario manejar una gran diversidad de materiales letrados, que puede proporcionar la biblioteca escolar. El hecho de que exista un porcentaje de profesores del 1º y 2º ciclo que utilicen los materiales propuestos por el Ministerio significa cierta eficacia de las campañas de fomento de la lectura. Esto implica que si desde la Administración se propusieran otras medidas comunicativas encaminadas a la utilización de la biblioteca escolar durante el proceso alfabetizador, cuyos beneficios socio-cognitivos se han venido defendiendo en este artículo, seguramente también tendrían éxito, aunque ello supusiera un esfuerzo formativo adicional. Además, tal y como se ha expuesto en los resultados, queda patente la acción positiva de la innovación educativa y la formación permanente del profesorado en estos temas, especialmente aquellos planteamientos acordes con la visión del aprendizaje como una construcción socio-interactiva, en la que cuanto más rico y variado sea el material al que tengan acceso los niños mejor. Para terminar, la biblioteca debe convertirse en un recurso didáctico imprescindible en cualquier nivel educativo, bien utilizada puede llegar a ser un excelente instrumento motivador, formativo e informativo. Su utilización no debe ser algo puntual, en todos los temas pueden utilizarse otros materiales distintos al libro de texto y, en el marco de la biblioteca de aula especialmente, los alumnos deben desarrollar hábitos de lectura – escritura autónomos, colaborando a través de diversas responsabilidades organizativas y pragmáticas. Porque, cuando los alumnos buscan solucionar su inquietud, su necesidad de averiguar, y la biblioteca escolar participa como recurso para confrontar visiones individuales y sociales, científicas y filosóficas; cuando logran cierta fluidez lectoescritora, manejan catálogos, reconocen ayudas visuales; cuando además realizan operaciones de pensamiento para extraer y plasmar distintos significados, empleando estrategias cognitivas y lingüísticas (analizan, sintetizan, comparan, clasifican, anticipan, distinguen, argumentan, fundamentan, justifican, concilian posiciones, acuerdan, cooperan, etc.), entonces se hacen dueños de su aprendizaje y construyen una auténtica competencia alfabetizadora (Céspedes, 1997).

3. Estrategias y Técnicas Se ha dicho que todo, o casi todo, lo que el hombre hace, o es capaz de hacer, es un resultado del aprendizaje. Pero, ¿qué significa aprender?; ¿qué hacemos cuando estamos aprendiendo?; ¿cómo sabemos que hemos aprendido? El núcleo central de este libro lo constituyen las estrategias. Las estrategias sirven para mejorar la calidad del rendimiento de los alumnos, pero las estrategias, lógicamente, Curso: Aprender a Aprender

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deben estar apoyadas en alguna concepción del aprendizaje. Por eso, antes de abordar las estrategias conviene señalar lo que entendemos por aprendizaje, así como sus enfoques psicológicos y los elementos de que consta. 1.1. Naturaleza del aprendizaje Aunque no hay una definición de aprendizaje plenamente satisfactoria y absolutamente compartida por todos los especialistas, sí existe una definición que recibe el máximo consenso, y es ésta: se entiende por aprendizaje "un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984). La aceptación casi general de esta definición está motivada por el carácter operacional de la misma, en el sentido de que tanto la práctica como el cambio de conducta son variables operacionales fácilmente cuantificables y medibles; con ella se establece además una relación funcional entre la ejecución y la práctica, entre la variable dependiente y la variable independiente. Prácticamente todos los especialistas aceptan -explícita o implícitamente- los tres criterios anteriormente señalados del aprendizaje: un cambio en la conducta o en la potencialidad de la conducta, un cambio producido por algún tipo de práctica o ejercicio y un cambio más o menos duradero. Ahora bien, esto equivale a decir que el aprendizaje es una variable hipotética, un constructo invisible que enlaza las dos variables -práctica y ejecución- dejando en la oscuridad la naturaleza de los procesos del aprendizaje. Para algunos autores la presencia de estas dos variables es suficiente para explicar y planificar el aprendizaje. Para otros, en cambio, es precisamente ese núcleo central invisible del aprendizaje lo que interesa conocer y desvelar para introducir en el aprendizaje mejoras cualitativas. En este punto es donde empiezan a separarse los diversos enfoques psicológicos. 1.2. Enfoques ¿Cuál es hoy la línea interpretativa más aceptada respecto al aprendizaje, y más concretamente, por lo que se refiere al aprendizaje escolar? Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicológicas relacionadas con el aprendizaje, y especialmente con el aprendizaje escolar, observaremos enseguida que hay una serie de teorías o interpretaciones distintas del mismo fenómeno del aprendizaje humano. Estas interpretaciones están ligadas a teorías o escuelas psicológicas diferentes, nacen en un contexto temporal determinado y se pueden formular a través de una serie de metáforas que expresan con claridad los principios y las Curso: Aprender a Aprender

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consecuencias de cada interpretación, sobre todo por lo que se refiere al proceso de instrucción-aprendizaje. Mayer (1992) ha señalado estas tres metáforas: el aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimiento y el aprendizaje como construcción de significado. Las limitaciones de las primeras metáforas han ido dando lugar a nuevas metáforas en un movimiento de superación e integración de las anteriores en las posteriores que no ha terminado todavía. Vamos a describir a continuación el contenido de cada una de estas metáforas y las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje escolar (ver tabla 1). Aprendizaje

Enseñanza

Foco instruccional

Resultados

Adquisición Suministro de respuestas feedback

de Centrado en currículo (Conductas correctas)

el Cuantitativos (Fuerza de las asociaciones)

Adquisición de conocimiento

de Centrado en currículo (Información apropiada)

el Cuantitativos (Cantidad de información)

del Centrado en estudiante (Procesamiento significativo)

el Cualitativos (Estructura del conocimiento)

Transmisión información

Construcción Orientación de significado procesamiento cognitivo

Tabla 1. Las tres metáforas del aprendizaje (Adaptado de Mayer, 1992).

1.2 .1. Enfoque conductista (el aprendizaje como adquisición de respuestas) La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas está ligada, sobre todo, a la teoría conductista, y domina hasta los años cincuenta. La orientación conductista empalma con una línea científica de corte asociacionista o empirista, según la cual aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de suerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podría reducirse a sus elementos componentes. Curso: Aprender a Aprender

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Bajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo desempeñan los procedimientos instruccionales, que afectan directamente a la ejecución del estudiante a quien se le reserva el poco lúcido papel de recipiente en el que se almacenan los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y uniformada planificación instruccional. En este sentido, lo más importante, y quizás lo único importante, es presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de recepción, ignorando de esta manera el carácter interactivo del proceso de enseñanzaaprendizaje y la naturaleza del estudiante como procesador de información. Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, y se traduce directamente en aprendizaje, el control de este importante proceso está, por una parte, en el profesor que es el que programa los materiales de cada sesión y, por otra, en el estímulo o "input" informativo que provoca directamente la respuesta, con lo que se reafirma una vez más el dominio -la tiranía dirán algunos- del estímulo sobre la respuesta del sujeto. Las consecuencias de esta posición psicológica saltan inmediatamente a la vista. Por una parte, el contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende, es siempre un conjunto de respuestas, sea cual sea la naturaleza del conocimiento que se tiene que aprender, y sin relación alguna con los conocimientos ya aprendidos. Por otra parte, y como una consecuencia lógica, si lo que se aprende son respuestas y la ejecución de esas respuestas depende directamente de la instrucción, el sujeto adoptará una actitud puramente pasiva y se dedicará a la tarea mecánica de acumular materiales informativos en forma de respuestas, para lo cual no se precisa la intervención de los procesos mentales superiores del sujeto. En estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimiento ni la iniciativa del sujeto del aprendizaje, tampoco hay lugar para la motivación, por lo menos entendida como curiosidad epistémica -deseo de saber- capaz de crear expectativas y movilizar los recursos del estudiante. La suerte del aprendizaje está completamente en manos del profesor y de su cuidado programa de refuerzos, hasta el punto de que el olvido se interpretaría como una simple extinción de respuestas como consecuencia de la aplicación de programas ineficaces de refuerzo. Aunque evidentemente se trata de una simplificación, podríamos representar esta concepción del aprendizaje por un diagrama en el que habría solamente dos grandes instancias: la presentación del material "input" y la ejecución "output", olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son, para muchos especialistas, los que constituyen el verdadero núcleo del aprendizaje. Para los conductistas, entre "input" y "output" no hay nada, o no interesa conocerlo, caso de que lo haya.

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En resumen, en esta interpretación, el estudiante es un ser plástico cuyo repertorio de conducta está determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas respuestas correctas se ven automáticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas se ven automáticamente debilitadas, un ser cuya misión es recibir y aceptar. Por otra parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de "feedback" cuyo papel esencial es crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo refuerzos y castigos. De acuerdo con estos supuestos, la instrucción se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante debe responder obteniendo refuerzos adecuados por cada respuesta. El método de práctica y repetición ejemplifica el foco instruccional del modelo de aprendizaje como adquisición de respuestas y los resultados de la instrucción se evalúan en términos de la cantidad de cambio de conducta, por ejemplo, el número de respuestas correctas obtenidas en un test o prueba final. Este tipo de aprendizaje, evidentemente, no deja mucho lugar para mejorar la efectividad del proceso académico del estudiante, ya que, según esta posición, los mecanismos del aprendizaje son innatos y no están sujetos al control consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido enseñar a los alumnos a ser estudiantes más efectivos ni tampoco hablar de estrategias de aprendizaje. Muchos profesores siguen actuando en sus clases de acuerdo con la metáfora de adquisición de respuestas. 1.2.2. Enfoque cognitivo Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientación conductista resulta evidentemente insatisfactoria porque, además de no dar cuenta de lo que ocurre en la cabeza del estudiante mientras aprende, no permite apenas intervenir educativamente en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programación de materiales y refuerzos. Por eso se va imponiendo desde hace unos años otra alternativa, la orientación cognitiva, que trata de llenar el vacío existente entre el "input" y el "output" (Genovard, 1981; Coll, 1987, 1989; Mayor, 1981; Beltrán, 1984) y, lo que es más importante, pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la motivación y percepción del "input" informativo y terminan con la recuperación del material y el "feedback" correspondiente. La orientación cognitiva tiene sus raíces lejanas en la posición platónica que destaca la creatividad de la mente humana, señalando que los conocimientos, más que aprendidos, son descubiertos, y sólo se descubre lo que está ya almacenado en la mente (Di Vesta, 1987). Dentro de la orientación cognitiva se pueden distinguir dos metáforas distintas que han ido apareciendo al hilo de la investigación realizada de acuerdo con los principios de la revolución cognitiva. Curso: Aprender a Aprender

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 El aprendizaje como adquisición de conocimiento La metáfora de adquisición de conocimiento ha dominado desde los años cincuenta hasta los años sesenta. El cambio se produjo a medida que la investigación sobre el aprendizaje comenzó a moverse desde el laboratorio animal al laboratorio humano, y a medida que el conductismo dio paso a la revolución cognitiva. En esta interpretación, el estudiante es más cognitivo, adquiere conocimientos, información, y el profesor llega a ser un transmisor de conocimientos. El foco de la instrucción es la información. El profesor lo que se pregunta es ¿qué puedo hacer para que la información especificada en el currículo esté en la memoria de este alumno? A esta posición se le ha puesto la etiqueta de "centrada en el currículo", ya que el núcleo temático se divide en temas, cada tema en lecciones y cada lección en hechos, principios y fórmulas específicas. El estudiante debe avanzar paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es enseñar y transmitir la información del currículo. La evaluación se centra en valorar la cantidad de conocimiento y de información adquirida. Se trata de un enfoque cognitivo todavía cuantitativo (cuánto ha aprendido el estudiante). Por otra parte, si bien el estudiante llega a ser más activo, todavía no tiene control sobre el proceso del aprendizaje. La superación del conductismo permite al estudiante comprometerse en procesos cognitivos durante el curso del aprendizaje, pero no aparece todavía el control consciente de esos procesos. En realidad, a medida que pasa el tiempo, la visión del estudiante cambia de pasiva a activa, pero la revolución cognitiva es demasiado lenta para atacar en tan poco tiempo los problemas del aprendizaje cognitivo y del "transfer". Aquí la clave es aprender conocimientos.  El aprendizaje como construcción de significado Por los años setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores que se mueven desde el laboratorio a situaciones más realistas de aprendizaje escolar encuentran un estudiante mucho más activo e inventivo, un estudiante que busca construir significado de los contenidos informativos. El papel del estudiante corresponde al de un ser autónomo, auto-regulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. En esta interpretación el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Consiguientemente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento junto con el estudiante, se trata de un conocimiento construido y compartido. Curso: Aprender a Aprender

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De acuerdo con esta metáfora, la instrucción está centrada en el estudiante. Como dice Dewey, en este tipo de instrucción el niño es el punto de partida, el centro y el final. En la instrucción centrada en el niño, la evaluación del aprendizaje es cualitativa, y en lugar de preguntar cuántas respuestas o conocimientos se han adquirido, hay que preguntar sobre la estructura y la calidad del conocimiento, y sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar respuestas. Aunque el estudiante como constructor de significado parece una interpretación nueva, ha estado en realidad asomándose de forma vacilante durante las últimas décadas. Es más, el proceso de cambio no ha terminado todavía, si bien las líneas generales de la teoría cognitiva están bastante bien trazadas. La clave de esta última metáfora es, desde el punto de vista del estudiante, aprender a aprender. Desde esta posición, se entiende claramente que los procesos centrales del aprendizaje son los procesos de organización, interpretación o comprensión del material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro mecánico del material, sino el resultado de la interpretación o transformación de los materiales de conocimiento. Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante tiene aquí un papel esencialmente activo, convirtiéndose en el verdadero protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes de igual capacidad intelectual y motivación, que reciben "inputs" informativos iguales y estandarizados y siguen los mismos procedimientos de enseñanza, no realizarán exactamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una comprensión personal diferente de lo que se enseña. Esto significa que la instrucción no se traduce directamente en la ejecución, sino indirectamente, a través de los procesos que se activan, pues los conocimientos no se graban mecánicamente en la memoria, sino que los sujetos los construyen activa y significativamente. De esta forma, en lugar de dar importancia a los elementos extremos de la cadena del aprendizaje, la instrucción y la ejecución ("input"-"output") cobran importancia las instancias centrales de esa cadena, es decir, cobra importancia el estudiante mismo que es el que da sentido a los materiales que procesa y el que decide lo que tiene que aprender así como la manera de hacerlo significativamente a fin de lograr las expectativas suscitadas (Rivas, 1986). Desde este punto de vista, difícilmente puede haber leyes generales del aprendizaje, ya que el significado de una misma frase puede cambiar sustancialmente para un mismo sujeto cuando cambia el contexto dentro del cual está incluida, y para sujetos distintos, cuando se integra en estructuras organizadas diferentes. El estudiante procesa los contenidos informativos y, como resultado de ese procesamiento, da sentido a lo que procesa, construye significados. Para comprender la Curso: Aprender a Aprender

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dinámica de ese aprendizaje significativo vamos a analizar más detenidamente los elementos de que se compone.

1.3. Elementos del aprendizaje Siguiendo la metáfora del estudiante como procesador y constructor de significado, se pueden considerar dentro del aprendizaje los elementos temáticos siguientes: procesador, contenidos, procesos, estrategias, técnicas y estilo de aprendizaje. 1.3.1. El procesador Al hablar del procesador nos tenemos que referir, en primer lugar, al sistema. Los modelos de procesamiento dibujan un sistema que trata la información de forma secuencial, con tres grandes mecanismos o almacenes: el registro sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. El registro sensorial -posiblemente uno en cada sentido humano- recoge la información que llega a través de los diversos órganos receptores (vista, oído, tacto) y la mantiene sólo breves décimas de segundo a fin de que actúen sobre ella los mecanismos de extracción de rasgos o de reconocimiento de patrones. La información que no interesa, y no es atendida, desaparece, dejando libre el almacén sensorial para recoger nuevos "inputs" informativos, Mientras el registro sensorial tiene limitaciones respecto a la permanencia temporal de los contenidos es, en cambio, ilimitado en la cantidad de material informativo que puede recoger. La memoria a corto plazo es un almacén en el que la información permanece durante un corto intervalo de tiempo, aunque algo más prolongado que en el caso del registro sensorial. A diferencia de este último mecanismo, la memoria a corto plazo, además de esta limitación temporal, tiene otra limitación, en este caso de espacio, ya que sólo cabe dentro de él una pequeña parte del inmenso aluvión informativo que llega hasta el registro sensorial. Concretamente, la capacidad de almacenaje viene estimada en términos del famoso número mágico de Miller 7  2, de manera que sólo caben 7 elementos informativos, ya sean letras, palabras o frases. Hoy se interpreta la memoria a corto plazo como una memoria de trabajo, a fin de explicar los aspectos dinámicos de la comprensión por los cuales el procesador puede recuperar la información almacenada en la memoria a largo plazo y, de esta manera, trabajar de nuevo sobre ella y formar nuevas estructuras y relaciones. La existencia de la memoria de trabajo se justifica por la necesidad de explicar cómo mientras trabajamos, por ejemplo, en la solución de un problema, recuperamos la información almacenada en la memoria a Curso: Aprender a Aprender

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largo plazo y la mantenemos por períodos temporales de mucha mayor duración que los originados en la memoria a corto plazo. Eso quiere decir que tiene que haber una memoria temporal que permita mantener la información y manipularla mientras se está procesando; de ahí que su duración temporal no sea tan breve como la de la memoria a corto plazo, ni tan amplia como la de la memoria a largo plazo, sino que está determinada sustancialmente por el ambiente inmediato. Contiene justamente los elementos de la decisión, la situación y el contexto que ocurren en un tiempo determinado. Entre las muchas funciones que puede desempeñar la memoria de trabajo, éstas parecen ser las más relevantes: a) suministra el contexto para la percepción; b) ayuda al recuerdo; e) ofrece una explicación de los sucesos inmediatamente anteriores; d) observa las decisiones tomadas y e) inicia los planes para una tarea específica en un contexto concreto (Bower, 1975). El almacén a largo plazo contiene la información organizada semánticamente, y no tiene limitaciones ni con relación a la capacidad de espacio de almacenaje (cabe todo), ni al grado de duración temporal. El problema de la memoria a largo plazo es la recuperación del material almacenado. En principio, se supone que todos los sujetos tienen los mismos mecanismos característicos del sistema, pero existen diferencias, tanto en la capacidad de los diversos puntos del sistema, como en la manera de utilizarlos. Por otra parte, cada elemento del sistema tiene sus limitaciones, como hemos señalado anteriormente, y éstas pueden ser superadas por adecuados mecanismos de control (procesos, estrategias, etcétera). Una primera estrategia que se puede utilizar para proteger la fragilidad y supervivencia del sistema y compensar, de esta forma, la limitación de la capacidad de procesamiento, es la atención. Dado que la cantidad de mensajes informativos que pueden entrar en el registro sensorial es ilimitada y, en cambio, el canal de procesamiento sólo puede actuar secuencialmente, tratando un elemento cada vez, y es, por tanto, de carácter limitado, tiene que haber algún sistema que permita seleccionar los "inputs" que van a ser procesados de entre toda la información que llega al registro sensorial. Este mecanismo de selección, o de filtro, es lo que llamamos atención, y filtra la información de manera selectiva, de manera que aquello a lo que atendemos se beneficia de las ventajas del procesamiento, y lo no atendido desaparece rápidamente o, por lo menos, queda relegado a un segundo plano respecto al material informativo procesado. Esta estrategia o mecanismo de selección atencional va desde el registro sensorial a la memoria de trabajo o memoria a corto plazo. Esto en lo que se refiere al registro sensorial. En cuanto a la memoria a corto plazo, ya hemos señalado dos grandes limitaciones. En primer lugar, presenta una limitación en relación con su capacidad de almacenaje que Curso: Aprender a Aprender

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oscila entre 5 y 9 unidades; por otra parte, tiene una escasa duración temporal. Para compensar estas dos limitaciones hay otros dos mecanismos o estrategias que, hábilmente utilizadas por el sujeto, incrementan notablemente la capacidad de aprendizaje. En primer lugar, está la estrategia de repetición, que permite mantener el material en la memoria a corto plazo de manera indefinida, facilitando, además, así el transfer de esos contenidos a la memoria a largo plazo. Por otra parte, hay otra estrategia que arroja excelentes resultados. Se trata de la estrategia de organizar o agrupar los materiales informativos en unidades de orden superior, con lo que la capacidad de almacenaje aumenta considerablemente. Por ejemplo, aunque sólo se pueden almacenar en la memoria a corto plazo 9 unidades (9 letras) como máximo, esas 9 unidades se pueden agrupar formando una unidad de orden superior (una palabra) con lo que la capacidad de almacenaje se incrementa de forma notable. Estas estrategias de repetición y de organización van desde la memoria de trabajo a la memoria de trabajo (o memoria a corto plazo) (ver tabla 2).

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Además de las estrategias de repetición y organización, hay otra estrategia, la elaboración, por la cual la información entrante se relaciona con los materiales informativos existentes en el registro del sujeto. Esta estrategia elaborativa facilita la memoria a largo plazo al unir el nuevo material con los esquemas ya existentes, haciéndolo así más significativo y más fácil de recuperar. Esta estrategia va desde la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo o a corto plazo. Las tres estrategias (selección, organización y elaboración) constituyen lo que algunos llaman condiciones del aprendizaje significativo (ver tabla 3). Estrategia

Guías del Guías del procesamiento para procesamiento el texto para el estudiante

Proceso

cognitiva Selección

Centrar la atención Títulos (RSMCP)

Subrayado Copia

Organización Construir Señales conexiones internas (MCPMCP)

Esquema

Elaboración

Ideas previas Elaboración

Construir conexiones externas

Organizadores previos

Resumen

(MLPMCP)

Tabla 3. Condiciones del aprendizaje significativo. (Adaptado de Mayer, 1992).

Sin duda, las compensaciones más rentables, en relación con las limitaciones del sistema de procesamiento, vienen de parte del propio procesador, que parece establecer una especie de control ejecutivo que planifica y supervisa las decisiones y sus consecuencias en una situación de aprendizaje determinada. La existencia de este control ejecutivo dentro del sujeto permitiría planificar el proceso general del aprendizaje, activar el Curso: Aprender a Aprender

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conocimiento episódico y semántico necesario, suministrar la información de orden superior dentro de la cual debe integrarse la información de orden inferior, coordinar las estrategias de tratamiento del material informativo, tomar decisiones a la hora de cambiar la estrategia utilizada, regular los procesos en funcionamiento y evaluar los resultados obtenidos. Este control ejecutivo es lo que se llama hoy proceso metacognitivo que tiene como contrapartida imprescindible el conocimiento del conocimiento, es decir, el conocimiento de los procesos sobre los cuales debe, luego, ejecutar el control. Ese conocimiento puede afectar (Flavell y Wellman, 1977) a la naturaleza de la tarea (fácil o difícil), de la persona (si es o no capaz), de la estrategia (el tipo de estrategia adecuada para cada momento) y a la aplicación de recursos del esfuerzo y del tiempo según la tarea o las distintas partes de la tarea. 1.3.2. Los contenidos Nadie puede pensar que el procesamiento de información se pueda dar en el vacío; y es que, en realidad, no existe verdadero procesamiento de información si no se tienen como base de operación las estructuras organizadas de conocimiento del propio sujeto con las que entran en relación los nuevos "inputs" informativos introducidos a través del registro sensorial. De esta manera, el nuevo material es procesado en términos del conocimiento ya almacenado del sujeto. Esto significa que los conocimientos que se adquieren cobran significado desde las estructuras cognitivas organizadas, es decir, los esquemas del propio sujeto. La importancia de este conocimiento esquemático o de estructuras cognitivas organizadas es tal que, tanto los procesos de orden superior, como los simples procesos de razonamiento, dependen de las estructuras de conocimiento que el sujeto posee. Estos esquemas se interpretan como patrones generales de conocimiento (Bartlett, 1932) o como estructuras cognitivas organizadas a las cuales se asimilan los nuevos conocimientos que, a su vez, se acomodan a los conocimientos nuevos, pudiéndose incorporar en otros esquemas de nivel superior. Parece sensato suponer que estos esquemas están representados en la memoria en forma de redes semánticas complejas que se pueden utilizar independientemente o en relación con otros esquemas. Estos esquemas, llamados también guiones, son, en realidad, componentes conceptuales centrales representados gráficamente por nódulos relacionados entre sí por diversos enlaces que indican relaciones diversas como rasgos, propiedades, funciones o tipos. El conocimiento consiste pues en ideas o conceptos unidos por relaciones. Ahora bien, estas ideas, representadas en sus nódulos correspondientes, y las relaciones establecidas entre los nódulos, pueden estar pobremente o densamente empaquetadas; Curso: Aprender a Aprender

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pueden tener muchas rutas de acceso a ellas o muy pocas, pueden estar débilmente unidas y, por tanto, disponibles pero difíciles de recuperar, o fuertemente unidas y, por lo mismo, fácilmente accesibles. Los esquemas tienen características muy precisas. Por ejemplo, los esquemas son claramente idiosincrásicos, ya que contienen un registro de experiencias individualizadas. En realidad, la red de esquemas cognitivos abarca todo lo que la persona conoce, cree y siente de sí mismo, de otras personas o sucesos en términos episódicos, semánticos o afectivos, y todo lo que uno sabe sobre la manera más eficiente de mantener los materiales informativos en la memoria, de resolver problemas o trasladarse de una parte a otra (metacogniciones o mapas cognitivos). Los esquemas son, además, flexibles, en el sentido de que un esquema puede sustituir a otro, y son sensibles al contexto, al no depender estrictamente de las condiciones bajo las cuales se produce el "input". Los esquemas abarcan, pues, la visión que el sujeto tiene del mundo, y dirigen la organización perceptual y los procesos que suministran elementos informativos del ambiente; la información, a la vez, modifica el conocimiento esquemático (Di Vesta, 1987). Se distinguen dos clases generales de conocimiento: el conocimiento declarativo (conocimiento qué) y el conocimiento procedimental (conocimiento cómo). La distinción la presentó primero Ryle (1849) y hoy resulta ya familiar entre los psicólogos cognitivos. Gagné (1985) ha descrito perfectamente esta distinción destacando las implicaciones educativas que tiene, sin duda, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pueden señalar tres criterios para sostener la distinción entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental: el contenido, la rapidez de activación y la forma de representación (Beltrán, 1983, 1987). En primer lugar, el conocimiento declarativo hace referencia a lo que una cosa es, mientras que el conocimiento procedimental se refiere a cómo se hace. Así, por ejemplo, una persona puede saber que la comisaría está en la calle X de su ciudad, pero quizás no sabe cómo ir hasta ella. Por otra parte, el conocimiento declarativo es relativamente estático y expresa la capacidad de reproducir la información. Por ejemplo, la capital de Francia es París, ayer llovió mucho por la noche o la biblioteca está en la calle Magallanes. Por el contrario, el conocimiento procedimental es dinámico y expresa la capacidad de operar y transformar la información. Cuando se activa o se evoca el conocimiento procedimental, el resultado no es un simple recuerdo informativo, sino una transformación de la información, por ejemplo, multiplicar 7 por 3 produce 21. En este caso, el "input" 7 por 3 se ha transformado en un "output" de 21, pero parece distinto del "input" 7 x 3. Además, una vez aprendido y dominado, el conocimiento procedimental opera de manera Curso: Aprender a Aprender

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rápida, automática e inconsciente, como ocurre en el proceso de la lectura, en la que codificamos rápida y automáticamente las letras de cada línea impresa, a diferencia de la activación del conocimiento declarativo, que es más lento y consciente. Contestar, por ejemplo, qué comí ayer por la noche, obliga a pensar en una serie de claves para recuperar el conocimiento, como día de la semana, festivo o laboral, etc. Por último, el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones y el conocimiento procedimental mediante producciones. Una proposición equivale aproximadamente a una idea. La información la almacenamos, por lo general, en forma de proposiciones o ideas, más que en forma de palabras o frases que son maneras de expresar las ideas. En la proposición hay dos elementos: una relación -que ata y une los argumentos y se expresa por medio de verbos, adverbios y adjetivos- y los argumentos, es decir, nombres y pronombres. Las proposiciones que comparten algunos elementos se relacionan a través de redes. Interesa, además señalar que, a diferencia de los ordenadores que almacenan la información en lugares arbitrarios dentro de la unidad central de procesamiento, las redes proposicionales almacenan los bits relacionados de información más cerca que los no relacionados. Éste es un aspecto de gran interés cuando se refiere a un sistema como el nuestro que hemos dicho que tiene una capacidad limitada, ya que la información relacionada en la memoria de trabajo será más fácilmente activada que la no relacionada, por estar más cerca de lo que está activado. El conocimiento procedimental se representa en forma de producciones o reglas de condición-acción. Una producción tiene dos cláusulas, SI y ENTONCES. La cláusula SI especifica la condición o condiciones que deben existir para que se den una serie de acciones. La cláusula ENTONCES enumera las acciones que tienen lugar cuando se cumplen las condiciones de la cláusula SI. Las pruebas de conocimiento declarativo exigen reconocimiento o recuerdo, mientras que las pruebas de conocimiento procedimental exigen identificar una figura o resolver una operación matemática. Por ejemplo, en el conocimiento declarativo, definir el concepto de rectángulo; y en el conocimiento procedimental responder a la pregunta de cuál de una serie de figuras es un rectángulo. El conocimiento declarativo, que abarca todos los hechos, generalizaciones y teorías que hemos ido almacenando a largo plazo, está representado en una red proposicional; las ideas hemos dicho que están unidas unas con otras, y para ir de la primera a la última, hay que atravesar las restantes ideas. Concretamente, la adquisición de conocimiento declarativo se produce cuando el nuevo conocimiento estimula la actividad del conocimiento anterior relevante, lo que lleva a almacenar el nuevo conocimiento con el conocimiento relevante anterior en la red proposicional.

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Los esquemas están formados por conocimientos declarativos intercalados por conocimientos procedimentales, es decir, con enunciados de si-entonces. Está perfectamente demostrado que los expertos tienen estructuras organizadas más complejas de conocimiento declarativo y procedimental que los principiantes. La condición de experto o la perfecta combinación de conocimiento declarativo y procedimental lleva tiempo. La memoria de trabajo del principiante está sobrecargada por la necesidad de prestar atención al problema en sí, al conocimiento que debe tratar y a los procedimientos que debe seguir. A medida que se consigue la competencia, la atención prestada a las estructuras de superficie se desplaza a las estructuras profundas, y las relaciones simples van siendo reemplazadas por las relaciones de orden superior. Durante la adquisición de competencia, algún conocimiento declarativo queda incrustado en el conocimiento procedimental; por eso es frecuente el caso de que para recordar cómo escribir una palabra a máquina tenemos que pensar en las teclas de la máquina (ver tabla 4). También por parte del material se sugieren algunas estrategias que permiten corregir las limitaciones del sistema, de la misma manera que señalábamos las estrategias correspondientes por parte del procesador, aunque algunas coinciden. Así, por ejemplo, es evidente la importancia del mecanismo o estrategia de repetición del material que se tiene que aprender. Esta estrategia es más interesante en la fase de acumulación del aprendizaje a fin de hacer disponibles ciertas clases de información; y en estadios posteriores, cuando no se trata tanto de adquirir conocimientos, sino de estructurarlos o refinarlos. La repetición puede ser útil a fin de corregir la automatización de subcomponentes de una determinada habilidad. Dentro del conocimiento declarativo se ha demostrado que la repetición tiene efectos no sólo sobre la cantidad de lo que se aprende, sino también sobre la estructura de lo aprendido (Bromage y Mayer, 1986). Igualmente se puede mejorar el proceso de aprendizaje por medio de los organizadores previos, que son estructuras cognitivas que se introducen antes de la presentación oficial del material a aprender. Por lo general, los organizadores son beneficiosos a condición de que el material sea potencialmente significativo, y que el sujeto tenga voluntad de aprender significativamente. En cambio, no es beneficioso si el estudiante tiene ya la organización conceptual adecuada, o si las estrategias del estudiante relacionan efectivamente el aprendizaje nuevo con el viejo, ya que la ventaja de los organizadores previos se produce cuando el sujeto no tiene estructuras cognitivas en su repertorio con las que relacionar el nuevo conocimiento; relación necesaria para que el aprendizaje sea significativo (Glover, 1990). Si el significado surge cuando se ponen en contacto las estructuras cognitivas del sujeto con el nuevo conocimiento, cuanto más organizado se encuentra este nuevo Curso: Aprender a Aprender

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conocimiento mejores resultados se obtendrán en el aprendizaje. La organización del conocimiento afecta a las interconexiones de los sucesos de los que se pueden hacer inferencias, al flujo lógico de las ideas y al contexto en que se produce el aprendizaje. La provisión de contextos ayuda a definir los esquemas activados y juega un papel crucial en el establecimiento de esquemas que alteran o transforman el significado de un suceso. Por ejemplo, ponerle un título a un pasaje ambiguo no sólo mejora la comprensión del pasaje, sino que facilita la memoria, quizás a través de la activación de esquemas adecuados, permitiendo así la asimilación de la nueva información. El contexto parece influir sobre la activación de esquemas, el significado de las palabras y conceptos, la reconstrucción y la extensión de la activación. Hay que tener en cuenta que las inferencias aprendidas en un contexto pueden ser irrecuperables en otro contexto. Hay un tercer contenido que, frente al qué del conocimiento declarativo y al cómo del procedimental, destaca el cuándo y el porqué. Es el conocimiento condicional que comentaremos más adelante. 1.3.3. Los procesos La gran batalla del aprendizaje escolar en los últimos años ha sido la de los procesos del aprendizaje. Y los resultados han sido brillantes gracias al esfuerzo de una serie de especialistas que han destacado -frente a los contenidos, objeto casi exclusivo del aprendizaje tradicional- los procesos, que se han convertido en la clave del aprendizaje significativo. Por eso, antes de abordar directamente la naturaleza y el número de los procesos del aprendizaje, vamos a describir la aportación de los psicólogos cognitivos más señalados.

 Aportación de las grandes teorías cognitivas al aprendizaje Aunque la mayor parte de los autores modernos están de acuerdo en las líneas generales sostenidas desde el enfoque del procesamiento de información, muchos de ellos han destacado algún matiz especial que acentúa un determinado aspecto del perfil que presenta hoy el aprendizaje cognitivo (ver tabla 5). Piaget ha destacado en su obra que el aprendizaje es una construcción personal del sujeto. Como se sabe, Piaget explica la génesis del conocimiento mediante la construcción de estructuras que surgen en el proceso de interacción del organismo con el ambiente, con lo que evita las dificultades de la posición racionalista y de la posición empirista.

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Ausubel (1968) señala, por encima de todo, que el aprendizaje debe ser significativo, y recuerda las diferencias entre aprendizaje mecánico y aprendizaje significativo. Mientras en el aprendizaje mecánico las tareas de aprendizaje constan de asociaciones puramente arbitrarias, en el aprendizaje significativo las tareas están relacionadas de forma congruente. Ahora bien, el aprendizaje significativo, según Ausubel, requiere dos condiciones esenciales: a) disposición del sujeto a aprender significativamente y b) material de aprendizaje potencialmente significativo, es decir, que el material tenga sentido lógico y que la estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento relevante con las que pueda relacionarse el material nuevo. Esta incorporación de la nueva información a las ideas ya existentes puede ser derivativa (es sólo un ejemplo de las ideas presentes en el sujeto), correlativa (una extensión o modificación de esas ideas) o combinatorial (no relacionada con las ideas específicas, sino con el fondo general de conocimiento). Asimismo, el aprendizaje significativo exige Curso: Aprender a Aprender

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que la presentación de los nuevos contenidos respete la diferenciación progresiva (las ideas generales se presentan primero y después las ideas particulares) y la reconciliación integradora (los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado). La idea central de la teoría de Ausubel es, pues, que la información nueva, potencialmente significativa, se incorpora dentro de la estructura cognitiva del estudiante. Para ello es imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando ésta no existe hay que recurrir a los organizadores previos. Wittrock (1974) ha señalado igualmente el carácter generativo del aprendizaje. Según él, los sujetos aprenden material significativo generando o construyendo relaciones entre la nueva información y el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. Estas elaboraciones verbales o imaginativas ocurren cuando el estudiante busca descubrir la regla o la relación subyacente, sacando inferencias de la regla, aplicándola, probándola, relacionándola con otras reglas y con la experiencia. El mecanismo principal de esta teoría sería la producción de inferencias, por parte del estudiante, sobre las relaciones potenciales, y luego buscar activamente "feedback" sobre la adecuación de estas relaciones. Brandsford (1982, 1984) sugiere que la comprensión significativa implica la adquisición de nueva información que es difícil, si no imposible, explicar por el modo tradicional de la metáfora de la memoria. Esto es, el conocimiento se adquiere inicialmente en un contexto específico; para comprender qué ocurre, este conocimiento debe ser más abstracto, de forma que pueda ser relacionado con una serie de situaciones diferentes. No se sugiere un mecanismo para este proceso de descontextualización, pero se sugiere que los conceptos y el conocimiento lleguen a ser abstractos a fin de ser utilizados para clasificar más situaciones; y sí señala la importancia de que el estudiante encuentre ejemplares relevantes. Por otra parte, como señala Gagné (1974), el aprendizaje de un cierto nivel de complejidad depende de la adquisición de conocimientos subordinados, poniendo de relieve el carácter jerárquico y las exigencias de la instrucción adecuada. De esta forma sólo se produce aprendizaje en un nivel jerárquicamente superior cuando se han adquirido los niveles inferiores. Además, la correlación entre lo aprendido en el nivel superior y los niveles jerárquicamente inferiores es altísima. Por último, parece demostrado que no se produce aprendizaje en un nivel superior cuando las unidades inferiores no han sido todavía adquiridas. La importancia de esta estructura jerarquizada reside en la posibilidad de estadios de transferencia de aprendizaje, es decir, detectar en qué medida el dominio de las capacidades anteriores permite asegurar el aprendizaje de las habilidades posteriores y hasta qué punto aquellas se transfieren a estas últimas. Así, Curso: Aprender a Aprender

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el conocimiento de la división depende del conocimiento de la multiplicación, y ésta del conocimiento de la suma. Parece lógico pensar que el aprendizaje escolar está coordinado con los aprendizajes realizados en la calle, o en la familia (coordinación horizontal) y también con los aprendizajes pasados y futuros del sujeto (coordinación longitudinal, vertical) para favorecer la asimilación de los contenidos y la identidad del estudiante. Esto se podría lograr mejor si el aprendizaje procediese no en forma lineal, como se acostumbra, sino en forma recurrente, en espiral, partiendo de una estructura básica que se va ensanchando progresivamente con el tiempo, como recuerda Bruner (1960). Para que el aprendizaje funcione adecuadamente es esencial la participación activa del alumno, y la mejor manera de lograrlo sería favorecer todo lo que se pueda el aprendizaje por descubrimiento. Pero esto obliga a presentar la materia instruccional como un desafío a la inteligencia del estudiante que habrá de establecer relaciones, resolver problemas y transferir lo aprendido. Lo más personal del hombre es lo que descubre por sí mismo, y este descubrimiento desarrolla su capacidad mental. Los materiales instruccionales deberían ser pues presentados de manera heurística, hipotética, más que expositiva. Descubrir algo (que es distinto de aprender algo sobre algo) convierte al sujeto en un ser independiente, autónomo y satisfecho por su descubrimiento, desarrollándose así la motivación intrínseca. De esta forma, las materias escolares se convertirán en un modo de pensar sobre los fenómenos objeto de estudio, y esto exige enseñar en forma de proposiciones generativas, bien sea utilizando reglas explícitas o bien exigiendo hacer inferencias. En este sentido se podía afirmar, como lo hace Bruner, que se puede enseñar cualquier cosa a cualquier persona (un niño, por ejemplo), siempre que se haga de manera adecuada. El aprendizaje no puede considerarse al margen de la personalidad del sujeto. Eysenck (1969) ha destacado la distinta suerte que corren los sujetos a lo largo de los distintos niveles escolares en función de su carácter introvertido o extravertido. Así, por ejemplo, mientras en la escuela primaria los extravertidos (niños y niñas) rinden bien, los introvertidos tienen grandes dificultades; en la enseñanza media, se invierten los papeles por lo que se refiere a los niños (ya que los introvertidos tienen un buen rendimiento, mientras los extravertidos tienen problemas), y las niñas siguen en la misma línea anterior; en la universidad, el cambio es total, ya que tanto los chicos como las chicas introvertidas tienen las mejores calificaciones (Beltrán, 1984, 1990) (ver tabla 6). Nivel Educativo

Neuroticismo

Extraversión

PRIMARIA

Chicos

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SECUNDARIA

UNIVERSITARIA

Chicas

Chicos

Chicas

Chicos

Chicas

Tabla 6. Personalidad y rendimiento.

Estos resultados han puesto de relieve la complejidad del aprendizaje y la necesidad de abordar otras variables, como los métodos de enseñanza del profesor. Cronbach (1975) ha señalado la necesidad de ajustar los métodos de enseñanza de los profesores a las aptitudes y capacidades de los estudiantes individualmente considerados, ya que distintos métodos o tratamientos son diferentemente eficaces según los sujetos a los que van dirigidos debido a la interacción aptitud-tratamiento. Para ser eficaz el aprendizaje debe ajustarse a la disponibilidad de tiempo por parte del sujeto pues, como recuerda Carrol (1963), el estudiante tendrá éxito al aprender una tarea determinada en la medida en que tenga y emplee la cantidad de tiempo que necesita para aprender esta tarea. Por otra parte, el aprendizaje es, en realidad un transfer, como ha señalado Voss (1978), y esto significa que lo más importante para aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo ya aprendido, porque es con esto con lo que tiene que relacionarse, a fin de que el sujeto pueda incorporar los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas, acentuando la línea indicada por Ausubel. También conviene tener en cuenta que todo conocimiento, con el tiempo, sufre una cierta automatización y hasta supresión de la superficie de la conciencia, convirtiéndose, de esta manera, en habilidad instrumental al servicio de nuevas y más elevadas tareas, como bien ha puesto de relieve Van Parreren (1978) o Vygotsky (1978). El paso de lo consciente a lo inconsciente, de la actividad instruccional a la rutinaria en el aprendizaje es un paso o una condición de libertad y de posibilidad de nuevos aprendizajes. Según el modelo de Norman (1978) la información se almacena en la memoria en forma de unidades o nódulo s de conocimiento, y cada nódulo puede contener a, su vez, otros nódulos de información. Son estos nódulos o estructuras cognitivas organizadas lo que hay que estudiar para comprender el aprendizaje. Curso: Aprender a Aprender

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Según Norman hay tres maneras de aprender o de adquirir conocimientos: a) por acumulación, es decir, integrando nuevos conocimientos al esquema suministrado por los nódulos ya existentes; b) por reestructuración, que supone una nueva visión dentro de la estructura del material (el material se puede reestructurar por medio de analogías, metáforas o inferencias que actúan sobre los nódulos ya existentes); y c) por especialización, de forma que los nódulos del sujeto se pueden hacer más eficaces especializando la información contenida dentro de ellos para tareas específicas (Beltrán, 1984).  Rasgos del aprendizaje significativo Recogiendo los rasgos que los especialistas han señalado como relevantes dentro del aprendizaje escolar, quizás se pueda construir un perfil ideal que defina más comprensivamente el aprendizaje y, por consiguiente, las implicaciones del mismo en tareas educativas. Este perfil vendría dibujado por los siguientes rasgos definitorios: se trata de un proceso cognitivo (basado en el conocimiento), mediado, activo (intencional, organizativo, constructivo, estratégico), significativo y complejo. Es decir, un proceso socialmente mediado que requiere la implicación activa del sujeto y desemboca en un cambio en la comprensión significativa. Al decir que es un aprendizaje cognitivo se quiere señalar que el aprendizaje requiere, sobre todo, conocimiento; pero el conocimiento, para ser útil en el aprendizaje, debe ser comprendido. No es la mejor manera de ayudar a los estudiantes a aprender la de transmitirles el conocimiento o hacerles tomar notas de la pizarra. Para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe hacer algo con el conocimiento que se le presenta, debe manipularlo y construir el conocimiento para sí mismo. Ahora bien, todos los estudiantes llevan siempre algunas ideas sobre el tema a la situación de aprendizaje. Estas ideas sirven como una base para sus teorías (modelos mentales internos) que se someten a prueba en cada nueva experiencia de aprendizaje. Utilizando sus teorías como un punto de partida, los estudiantes desarrollan nuevas relaciones y predicciones que someten a prueba comparando sus teorías con las observaciones basadas en el conocimiento recién presentado. Si sus teorías o modelos son incapaces de explicar ciertos aspectos de sus observaciones, esas teorías resultan rechazadas, modificadas, reemplazadas o sólo temporalmente aceptadas. Este proceso de modificar las teorías para llegar a una nueva comprensión es lo que se llama aprendizaje. Los profesores suelen facilitar este proceso pidiendo a los estudiantes que compartan lo que ellos conocen sobre un tema y sugiriéndoles utilizar lo que ya conocen para hacer predicciones que son probadas y modificadas a medida que estudian e interactúan con el profesor y otros estudiantes. Además, los profesores favorecen el aprendizaje estimulando a los estudiantes a que hagan algo con el nuevo conocimiento para integrado con su conocimiento general de fondo. Por ejemplo, pueden aconsejarles a elaborar lo Curso: Aprender a Aprender

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que se ha presentado, o comparar la nueva información con otras informaciones. La meta es que los estudiantes construyan nuevas teorías y esquemas para sus ideas. Cuando se procesa el conocimiento de esta manera llega a ser generativo en el sentido de que se puede utilizar para adquirir nuevo conocimiento. Por ejemplo, cuando los estudiantes conocen las características de los mamíferos, y ellos leen que un rinoceronte es un mamífero, pueden utilizar su conocimiento general de fondo sobre los mamíferos para hacer hipótesis sobre las características específicas posibles de un rinoceronte. Cuando los estudiantes utilizan el nuevo conocimiento para interpretar nuevas situaciones, para resolver problemas, para pensar, razonar y aprender, se produce un cambio desde las teorías relativamente inmodificadas de los principiantes a las teorías y conceptos más avanzados. Conviene tener en cuenta que la nueva comprensión no ocurre en todos los sujetos presentes en el mismo escenario escolar en el que se introduce el nuevo conocimiento. y hay una serie de razones que lo explican. Por ejemplo, no disponer del conocimiento necesario, no conocer las estrategias adecuadas, interpretación de la tarea de manera diferente por parte del profesor y del alumno, falta de motivación o la existencia de un autoconcepto negativo. En síntesis, el aprendizaje está basado en el conocimiento, utiliza los mecanismos del pensamiento para modificar las teorías mantenidas sobre el conocimiento; el resultado es un cambio en la forma del conocimiento de una persona; lo que se aprende se ve afectado por la comprensión que uno tiene de la tarea; el aprendizaje requiere, asimismo, la motivación de aprender y se siente influido por el auto-concepto que uno tiene de sí mismo. Como ha señalado Schmeck (1988), el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento, la huella que dejan nuestros pensamientos. En realidad, aprendemos pensando, y la calidad del aprendizaje viene determinada por la 'calidad de nuestros pensamientos. Por eso aprender es aprender a pensar. El aprendizaje es un proceso socialmente mediado. El estudiante, para aprender significativamente, debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura mental. Estas conexiones requieren una actividad mental, actividad que se ve facilitada por la mediación social (el "input" de los profesores, adultos e iguales) que empuja a los estudiantes más allá de lo que pueden hacer solos, pero no tanto como para ir más allá de su comprensión. Es en esta zona (Vygotsky) donde se construye el aprendizaje, una interacción entre lo que ya se conoce y las interpretaciones de los otros.

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Otro rasgo importante del aprendizaje, del que cuesta mucho convencer a los estudiantes, es su carácter activo, es decir, la necesidad de que el estudiante, para aprender, esté comprometido activamente. Y es que no hay ninguna posibilidad de evitar la participación activa si uno quiere conseguir el verdadero producto del aprendizaje. Si el estudiante decide no participar, el aprendizaje no se produce. Y esto, aunque sea obvio para los adultos, no lo es tanto para los estudiantes. Sin embargo, participar no es sólo tener los ojos puestos en el profesor o en el libro. La participación en el aprendizaje requiere la activación y regulación de muchos factores adicionales como la motivación, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva información, las habilidades y estrategias. Además, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso y emplear habilidades y estrategias, así como otros recursos mentales para poder alcanzar sus metas. El aprendizaje requiere esfuerzo y, sobre todo, requiere que el estudiante manipule mentalmente el conocimiento. Los estudiantes que no están implicados activamente tienden a quedarse en el nivel del principiante, y responden a las tareas apoyándose en rasgos visibles, superficiales y concretos más que haciendo inferencias o identificando principios que es más típico de los individuos avanzados. Sin una implicación activa no tiene lugar la experiencia de aprendizaje significativo. Para que esta experiencia se produzca, el estudiante debe codificar selectivamente los estímulos informativos, organizar los materiales sobre bases objetivas o subjetivas, buscar las respuestas apropiadas, controlar el proceso y evaluar los resultados finales. El aprendizaje es un proceso activo porque el estudiante debe realizar determinadas actividades mientras procesa la información entrante para aprender el material de una manera significativa. Si tuviéramos que resumir brevemente las dimensiones centrales de la implicación activa del estudiante en el aprendizaje destacaríamos, entre otras, las siguientes: la formulación de metas, la organización del conocimiento, la construcción de significado y la utilización de estrategias. Para que el aprendizaje tenga lugar, el estudiante debe tener una meta como, por ejemplo, comprender o completar una tarea y estar activamente comprometido, tratando de alcanzar esa meta. Los estudiantes avanzados saben que el proceso de conocimiento implica analizar la tarea de aprendizaje que incluye la meta y las condiciones para lograrla, dividir la meta en submetas y diseñar un plan apropiado para la meta o la submeta. Las metas determinan a qué estímulos responderá el estudiante y a cuáles no. El conocimiento previo se evoca y se utiliza como un punto de referencia para evaluar y/o asimilar la nueva información. Los estudiantes reciben la nueva información en un clima de anticipación, adivinando y prediciendo lo que va a venir. Por último, los estudiantes evalúan lo que han aprendido para determinar si han logrado o no las metas del Curso: Aprender a Aprender

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aprendizaje que se habían propuesto. Las metas de uno determinan si se producirá o no el aprendizaje, así como la clase de actividad mental necesaria para el aprendizaje. De esta forma, el aprendizaje resulta ser un proceso orientado a la meta, es decir, intencional. Este carácter propositivo del aprendizaje viene acentuado hoy por las corrientes actuales que ponen de relieve la presencia de instancias metacognitivas relativas al conocimiento, por parte del sujeto, de los procesos implicados en el aprendizaje (conocimiento del propio sujeto como estudiante, de las tareas a realizar y de las estrategias que conviene utilizar en cada momento), como a las instancias de control que planifican, regulan y evalúan el proceso mismo de aprendizaje. Otra dimensión de la actividad es la organización, una característica que no se encuentra en el aprendizaje de los malos lectores y, sin embargo, es un rasgo central de los buenos estudiantes. Una de las claves del aprendizaje avanzado es el desarrollo de organizaciones del conocimiento que permiten a los estudiantes percibir patrones y, sobre todo, significado. Los estudiantes necesitan tomar un papel activo reconociendo la estructura o imponiendo la estructura en la información que reciben. Y, sin embargo, es difícil conseguir que los estudiantes constaten lo difícil y extremadamente ineficaz que es tratar de aprender una información desorganizada. Cuando los estudiantes tratan de aprender paquetes de información como entidades separadas, en lugar de reconocer o imponer patrones de información, enseguida experimentan una especie de desplazamiento, esto es, la información más recientemente encontrada toma el lugar (desplazamiento) de la información anterior en la memoria a corto plazo. El número limitado de circuitos o archivos (7 ± 2) puede, una vez cubierta su capacidad, impedir el mantenimiento de nueva información, con lo que pueden perderse algunos datos informativos. Una forma de impedir esta pérdida de información es organizar la información entrante. Por eso es importante convencer a los estudiantes de que si quieren maximizar la eficacia del aprendizaje, necesitan organizar la información que están tratando de aprender. Decimos que el aprendizaje es un proceso de construcción, lo que significa que el estudiante integra lo que aprende con los datos ya conocidos. El conocimiento se almacena en la cabeza del estudiante en forma de redes de conceptos o esquemas. A medida que uno aprende se van formando conexiones entre la nueva información y la red de conocimiento ya existente. Una ilustración de lo que es una construcción del conocimiento es el siguiente ejemplo. Cuando el alumno oye al profesor hablar de Japón, relaciona lo que oye con lo que ya sabe de Japón -información y creencias almacenadas en su cerebro en su esquema de Japón-. Como resultado de la nueva información suministrada por el profesor y de las Curso: Aprender a Aprender

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ideas suscitadas por otros estudiantes, cada uno de los alumnos modifica su esquema o mapa conceptual de Japón, construyendo un nuevo esquema de Japón, un esquema que será diferente del esquema del profesor y de los otros estudiantes en la clase. De esta forma, las teorías actuales del alumno sobre Japón se modifican sobre la base de la nueva información y se desarrolla un nuevo mapa o esquema de ideas que facilita el pensamiento y solución de problemas más avanzados respecto a los temas relacionados con Japón. La construcción, más que una acumulación gradual de información, es un proceso de cambio, de reacomodación de las viejas ideas, de modificación del modelo conceptual de cada uno, en suma, de elaboración. El enfoque constructivista no es del todo nuevo ya que tiene una larga tradición hecha de muchas raíces. La teoría de la gestalt acentuaba los principios de cierre y de organización que revelan que el conocimiento impone una organización sobre el mundo percibido y conocido. Una segunda raíz proviene de la primera psicología cognitiva que señalaba que los sujetos recuerdan los conocimientos de acuerdo con sus esquemas y expectativas personales. En tercer lugar, la escuela piagetiana ha destacado abundantemente que el desarrollo cognitivo es el resultado de las adaptaciones al medio, y la adaptación viene determinada por la elaboración de fórmulas más sofisticadas de representar y organizar la información. Por último, Vygotsky ha destacado el papel de la orientación interpersonal y la reconstrucción social en la auto-regulación del estudiante, sumándose así a las teorías que acentúan la construcción de la realidad por parte del individuo. Paris y Byrnes (1989) han señalado 6 principios que describen la herencia común del constructivismo. Son éstos: 1. Hay una motivación intrínseca para buscar información. Se trata, pues, de un organismo activo que actúa sobre el ambiente, más que reactivo al ambiente. 2. La comprensión va más allá de la información dada. Todos destacan la importancia de ir más allá de lo dado en el texto, más allá del sentido literal. 3. Las representaciones mentales cambian con el desarrollo. Esto quiere decir que las experiencias se abstraen y se almacenan como representaciones mentales, pero la forma de esta representación cambia con el desarrollo, desde las representaciones senso-motóricas y perceptivas hasta las representaciones basadas en símbolos e imágenes. 4. Hay refinamientos progresivos en los niveles de comprensión. Esto significa que la comprensión nunca es final. La realidad no queda copiada en la mente. Más bien hay un cierto y constante equilibrio entre el conocimiento previo y el conocimiento nuevo. Algunos de estos refinamientos son estimulados por la reorganización

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intrínseca o la reflexión, y otros por la experiencia física, la orientación social o los datos nuevos. 5. El aprendizaje está condicionado por el desarrollo. Entra por tanto en juego la disposición, pero no tanto la disposición madurativa como la disposición cognitiva, es decir, la influencia del conocimiento previo y de las experiencias. De hecho, la interacción entre el potencial del individuo y su acción constituye el corazón mismo del constructivismo. Es la zona de desarrollo próximo de Vygotsky que define la disposición como la diferencia entre lo que el individuo puede hacer independientemente y lo que puede hacer con ayuda de otros. 6. La reflexión y la reconstrucción estimulan el aprendizaje. No se niega la importancia de la orientación social y de la instrucción directa, pero se acentúa, sobre todo, la motivación intrínseca para reexaminar la conducta y el conocimiento de uno mismo. El aprendizaje es también estratégico, o sea, exige utilizar diversas estrategias de procesamiento que facilitan el componente de auto-gobierno del aprendizaje y el componente del pensamiento. Los estudiantes utilizan estrategias generales como organizar, elaborar, repetir, controlar, evaluar, etc. Estas estrategias son cruciales para el aprendizaje eficaz. Sin ellas, el aprendizaje puede sufrir graves deterioros. El producto del aprendizaje es un cambio en la forma de conocimiento, una nueva y profunda comprensión. Así, el aprendizaje mecánico no es un ejemplo de aprendizaje. Utilizar el vocabulario y conocer suficiente información para conseguir una buena nota en una prueba objetiva no es equivalente a comprender un cuerpo de conocimiento. Cuando hay comprensión, uno puede pensar con y sobre el conocimiento, sugiriendo que la prueba real del aprendizaje es la comprensión, demostrada por la habilidad de usar el conocimiento. Es triste que algunos profesores se limiten a formar rendidores, y no verdaderos estudiantes, que no son capaces de traducir lo que ellos han aprendido en práctica efectiva. Estos estudiantes no han descubierto los conceptos clave y los lazos de conexión entre los paquetes aislados e información que han aprendido. Han perdido las conexiones que sirven de entramado para formar estructuras cognitivas. El aprendizaje exige cambio, pero un cambio duradero. El aprendizaje es, así, un proceso y, a la vez, un producto. Y una de las claves del aprendizaje es el pensamiento. Por eso, decíamos, aprender es aprender a pensar. El aprendizaje es un proceso significativo, ya que en el aprendizaje lo que construimos no son asociaciones entre un estímulo y una respuesta, como han destacado algunos autores, sino significados; el sujeto al aprender, extrae significados de su experiencia de aprendizaje. Más que adquirir conductas, lo que adquirimos es conocimientos, de manera Curso: Aprender a Aprender

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que la conducta será una consecuencia del aprendizaje y no lo aprendido directamente de él. Ahora bien, el conocimiento está representado por estructuras cognitivas complejas o redes semánticas informativas que especifican las relaciones entre diversos hechos y acciones. Para adquirir significados, el aprendizaje tiene que ser, necesariamente, un proceso interactivo, pues el conocimiento que se va a aprender tiene que entrar en relación con los conocimientos ya adquiridos por el sujeto, posibilitando de esta forma el carácter integrador del aprendizaje. En este sentido tanto o más que lo que se va a aprender importa lo ya aprendido por el sujeto, como señalábamos anteriormente. Los esquemas o estructuras organizadas del sujeto, en el momento de aprender el nuevo material determinan lo que el estudiante aprenderá y adquirirá, es decir, el conocimiento que el sujeto va a construir al estudiar la tarea. El conocimiento previo establece de esta manera fronteras y límites para identificar la semejanza y singularidad de la nueva información. El aprendizaje implica, por consiguiente, no sólo una expansión de algún campo de conceptos interconectados, sino un cambio en la forma del conocimiento, disponiendo al sujeto para nuevos descubrimientos. Así se explica la disposición del sujeto para aprender nuevo material y la importancia del conocimiento de un área específica, de donde surge, como veremos más tarde, la polémica sobre las estrategias independientes o ligadas a un área específica de conocimiento. El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos; esto significa que la adquisición de un conocimiento determinado exige la realización de determinadas actividades mentales que deben ser adecuadamente planificadas para conseguir las expectativas abiertas en el momento inicial. Ahora bien, no todos los sujetos conocen ni dominan esos procesos de aprendizaje. Por eso la psicología cognitiva se ha preocupado, en los últimos años, por identificar los procesos cognitivos de los sujetos mientras aprenden. La identificación y diagnóstico de estos procesos es lo que permitirá arbitrar programas de mejora y de intervención educativa. Ésta es la verdadera interpretación de la mejora de la calidad del aprendizaje, y aquí es donde tienen sentido las estrategias.  Procesos, estrategias y calidad del aprendizaje Si el núcleo principal del aprendizaje viene constituido por los procesos como instancia mediacional entre el "input" instruccional informativo y la ejecución del estudiante, el carácter del aprendizaje, sobre todo el carácter cuantitativo o cualitativo del aprendizaje, estará en función de los procesos o estrategias que se utilicen. En este sentido, se pueden distinguir, completando la descripción anterior, y dentro del contexto escolar, tres grandes concepciones del aprendizaje. En primer lugar, una Curso: Aprender a Aprender

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concepción en la que se ignoran los procesos mediadores y se tienen en cuenta sólo las instancias extremas de la cadena, es decir, la instrucción y la ejecución. Es la forma en que se plantea el aprendizaje skinneriano que es un aprendizaje de conductas y no de conocimientos o estrategias cognitivas, y en el que se exige solamente identificar una conducta-meta, dividida en pequeñas conductas parciales lógicamente ordenadas, aprender secuencialmente cada conducta unida y reforzada inmediatamente una vez aprendida y dominada. En segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia de procesos que se instalan entre la instrucción y la ejecución, aunque considerados desde una perspectiva puramente cuantitativa (muchos o pocos nódulos informativos). Este modelo cognitivo supera el modelo skinneriano, pero es insuficiente desde el punto de vista de la explicación y de la intervención. Por último, cabe una concepción del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, en la que es posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje. Como ha señalado Mayer (1988), el aprendizaje aun cuando tenga en cuenta los procesos mediacionales, todavía puede ser planificado en términos cuantitativos que llevan al sujeto a procesar con éxito el material entrante. Cuanto más intensamente procese el sujeto la información más aprenderá, y cuanto más ligeramente o superficialmente procese la información, menos aprenderá. Pero esto no basta, ya que si el estudiante procesa los datos de una manera determinada producirá una clase determinada de resultado de aprendizaje; si el estudiante procesa la información de otra manera, este procesamiento desembocará en una clase diferente de resultado. Así, la repetición verbal de cada palabra en una tarea podrá conducir a una mejor ejecución en una prueba de reconocimiento verbal, mientras que la organización del material informativo (por ejemplo, la utilización de un mapa conceptual) podrá conducir a una mejor ejecución en una tarea que requiere hacer inferencias. De esta manera, se entiende que el entrenamiento de los procesos y estrategias busca influir en la selección de un tipo de procesamiento adecuado para las metas apuntadas por el estudiante. Pero, en este caso, los efectos serán cualitativos, esto es, influirán en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, y no meramente cuantitativos. El modelo cuantitativo sugiere que la cantidad de atención prestada, la cantidad de organización y el número de elaboraciones puede afectar a la cantidad de aprendizaje. En cambio, el modelo cualitativo sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la selección de la información; los procesos de organización pueden afectar a las conexiones internas que se construyen dentro de esa nueva información y los procesos de elaboración pueden afectar a la integración de la nueva información con la información Curso: Aprender a Aprender

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ya existente entre las que se establecen conexiones externas. En síntesis, el modelo cuantitativo se centra en el número de nódulos o unidades de información que se adquieren; el modelo cualitativo, en cambio, se centra en qué nódulos se alcanzan, cómo se relacionan uno con otro y cómo se relacionan con el conocimiento existente en el sujeto. De esta forma, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y, por tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos (Pérez, 1990) (ver tabla 7).

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Tabla 7. Criterios para el aprendizaje significativo (Adaptado de Mayer, 1992).

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 Clases de procesos Hemos visto que los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por el profesor y puestos en marcha por el estudiante mientras aprende, y que el manejo de esos procesos puede influir el modo de procesar la información. Ahora bien, ¿cuántos y cuáles son los procesos del aprendizaje? El interés reside aquí en identificar los procesos del aprendizaje para construir modelos de esos procesos, y luego, una vez comprendidos, enseñados a los estudiantes para mejorar así la calidad del aprendizaje. Los procesos del aprendizaje tienen dos particularidades. En primer lugar, que aunque cada uno de estos procesos constituye una parte esencial del aprendizaje, puede realizarse de muchas maneras diferentes, dando lugar a estrategias que señalan objetivos o metas marcadas previamente por el sujeto o sugeridas como demandas de tarea. Así, por ejemplo, la atención se puede conseguir con recursos físicos o psicológicos, naturales o artificiales, con una estrategia selectiva o una estrategia global. Si es importante que el proceso se ponga en marcha, no es menos importante que se utilice la estrategia más eficaz para conseguir la meta propuesta por el sujeto. En segundo lugar, esos procesos pueden ser iniciados dentro de la situación de enseñanza-aprendizaje por el profesor o por el estudiante. Lo importante es que todos esos procesos sean ejecutados por el estudiante, tanto si es el alumno o el profesor el que asume la responsabilidad de activarlos. Lo que ocurre es que los autores no están de acuerdo ni en el número ni en el nombre que dan a estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Por ejemplo, Gagné(1974) ha señalado el siguiente cuadro de procesos correspondientes a determinadas fases del aprendizaje (ver tabla 8). EXPECTATIVAS ATENCIÓN CODIFICACIÓN ALMACENAMIENTO RECUPERACIÓN TRANSFER

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RESPUESTA REFUERZO

Tabla 8. Cuadro de procesos de Gagné.

Como se puede observar, cada proceso corresponde a un momento o fase concreta del aprendizaje, y puede verse favorecido por diversas iniciativas del profesor, excepto en el caso de la retención. Los ocho procesos del aprendizaje identificados por Gagné constituyen un avance paradigmático en la investigación presente y futura. Cook y Mayer (1983) destacan cuatro procesos esenciales: Selección: Atención selectiva a una parte de la información entrante que pasa a la memoria de trabajo. Adquisición: Proceso de transfer de la información desde la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo. Construcción: Proceso de elaboración de materiales informativos, estableciendo conexiones internas entre las ideas almacenadas en la memoria de trabajo. Integración: Proceso de búsqueda de conocimientos previos para transformados en la memoria de trabajo. Se establecen conexiones externas entre la información entrante y el conocimiento previo. Thomas y Rohwer (1986) señalan como procesos o funciones del aprendizaje que llaman autónomo los siguientes:

PROCESOS COGNITIVOS: Selección: Implica diferenciar entre y dentro de las fuentes de información según la importancia y relevancia de criterio. Comprensión: Proceso de comprensión significativa del material informativo. Memoria: Proceso de retención y almacenamiento de la información. Recuperación: Proceso de recuperación de la información almacenada.

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Integración: Proceso de construcción de relaciones entre los ítems a aprender y los ya aprendidos.

PROCESOS DE AUTO-CONTROL: Control del tiempo: Implica asegurar el suministro del tiempo adecuado. Control del esfuerzo: Supone minimizar las demandas de competición y conseguir la atención adecuada. Control volitivo: Exige valorar la necesidad de estrategias de auto-control y la adecuación de las actividades de auto-control. Shuell (1988) ha destacado los siguientes procesos: Expectativas: Hacen referencia a las metas que persigue el estudiante y determinan, en gran medida, lo que va a aprender. Atención: Supone prestar atención a la información relevante mientras se ignora la información irrelevante. Codificación: Después de prestar atención a la información selectivamente el estudiante debe codificar la información, y esta codificación puede ser verbal o visual. La manera como se codifica la información no sólo determina la información que se almacena sino también las claves de recuperación. Comparación: Implica establecer comparaciones y relaciones entre los materiales informativos y los conocimientos ya adquiridos. Generación de hipótesis: Búsqueda de maneras y procedimientos de lograr las metas inherentes a la tarea instruccional. Repetición-práctica: La repetición y la práctica son necesarias incluso para el aprendizaje significativo y la práctica puede ser guiada o independiente. Feedback: El estudiante debe recibir "feedback" informativo sobre la adecuación de sus ejecuciones y la viabilidad de sus hipótesis. Evaluación: Es necesario evaluar los resultados obtenidos y la adecuación de las hipótesis generadas durante el aprendizaje. Combinación-integración-síntesis: El estudiante debe combinar, integrar y sintetizar la información procedente de una serie de fuentes. Curso: Aprender a Aprender

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Como se puede observar, el cuadro de procesos dibujado por los autores es convergente a pesar de las diferencias, más de número que de concepto, lo que demuestra que hay un alto grado de coincidencia en los enfoques de la investigación actual sobre el aprendizaje de la instrucción. Conviene destacar que estos modelos de aprendizaje, frente a los antiguos, están estrechamente relacionados con el proceso instruccional, rompiendo de esta forma los muchos años de incomunicación y separación entre instrucción y aprendizaje. Además, todos coinciden en que los procesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza de los estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el estudiante debe realizar para que se dé efectivamente el aprendizaje. Y coinciden también en que estos sucesos se pueden activar por iniciativa del profesor o del alumno pero, en cualquier caso deben ser realizados por el alumno (ver tabla 9). Gagné

Cook-Mayer

Rohwer

Expectativas

Shuell

Beltrán

Expectativas

Sensibilización

Atención

Selección

Atención

Codificación

Adquisición

Comprensión

Codificación

Adquisición

Almacenaje

Construcción

Memoria

Comparación

Personalizació n

Recuperación

Integración

Recuperación

Repetición

Recuperación

Transfer

Integración

Respuesta

Auto-control

Refuerzo

Transfer

Evaluación

Tabla 9. Procesos de aprendizaje (cuadro comparativo).

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La clasificación que presentamos a continuación es coincidente con el núcleo esencial de las clasificaciones que ofrecen los diversos autores y representa una posición media, ni tan detallada que alargue y atomice el verdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que diluya los grandes mecanismos mentales que intervienen en la adquisición del conocimiento. Los procesos significan sucesos internos que implican una manipulación de la información entrante. Estos procesos constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje. Así, el estudiante repite el material presentado en la situación de enseñanza-aprendizaje para pasado a la memoria y, de esta forma, almacenar los conocimientos. La estrategia de repetición está al servicio del aprendizaje, y más directamente contribuye al proceso de adquisición de conocimientos. Las estrategias son conductas u operaciones mentales, es decir, algo que el estudiante hace en el momento de aprender, y que está relacionado con alguna meta. Se trata de conductas observables -directa o indirectamente- durante el aprendizaje (ver tabla 10).

Tabla 10. Cuadro de procesos de aprendizaje

Los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender son, a nuestro juicio, los siguientes: SENSIBILIZACIÓN: El proceso de sensibilización representa el marco o pórtico inicial del aprendizaje. Está configurado por tres grandes procesos de carácter afectivomotivacional que son la motivación, la emoción y las actitudes.

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El punto de arranque, o de partida, de todo aprendizaje es la motivación. Como anteriormente señalamos, el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo, orientado a una meta. El estudiante, al iniciar el aprendizaje, tiene unas expectativas sobre lo que va a conseguir mediante las actividades correspondientes del aprendizaje. Si el sujeto no está motivado, es necesario presentarle algunas expectativas sugerentes, realistas y sensatas que él puede llegar a conseguir si realiza adecuadamente la actividad del aprendizaje propuesto. El fracaso de muchos estudiantes proviene de una clara falta de motivación, sea porque no tienen interés, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificación instruccional o por una repetida experiencia de fracaso. Una buena técnica de intervención para potenciar la motivación de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que pretenden cambiar la atribución de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se eleva el auto-concepto, mejoran las expectativas de cara al futuro y surgen sentimientos positivos, porqué el sujeto puede ya controlar el aprendizaje. Por lo que se refiere a la emoción conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en su vertiente activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y procesar la información entrante, y en su vertiente inhibidora, puede disminuir, y hasta neutralizar, la eficacia de los recursos del sujeto a la hora de aprender. Por último, están las actitudes, en su triple consideración cognitiva, afectiva y conductual, que pueden ser un elemento facilitador (si la actitud del estudiante hacia el aprendizaje es positiva) o pueden ser una rémora, caso de ser negativas o de rechazo hacia el profesor, el centro educativo o el aprendizaje de los contenidos escolares. ATENCIÓN: Una vez motivado el sujeto, comienza la actividad propiamente dicha de cara al aprendizaje; y comienza con la atención. La atención es un proceso fundamental porque de él depende el resto de las actividades del procesamiento de información. La información que llega del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece unos segundos. Como al registro sensorial llega toda la información sin limitación ninguna, y el canal de procesamiento en la memoria es limitado y sólo se pueden presentar los contenidos informativos de uno en uno, necesariamente tiene que haber algún mecanismo mental, ya se interprete como un filtro de todo o nada, o como un filtro atenuador que preservará la integridad del canal de procesamiento y seleccionará la parte del "input" informativo que interesa procesar. Las estrategias de atención utilizadas determinan no sólo cuánta información llegará a la memoria sino, sobre todo, qué clase de información va a llegar. Se trata pues de una atención fundamentalmente selectiva que separa el material informativo relevante del material irrelevante. Cuando el estudiante atiende selectivamente a una parte determinada de la información presente en el registro sensorial, transfiere esa información a la memoria a corto plazo. En una interpretación cuantitativa, las estrategias de Curso: Aprender a Aprender

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aprendizaje relacionadas con el proceso de atención pueden influir y determinar cuánta atención se presta y, por tanto, cuánta información llega a la memoria a corto plazo. En una interpretación cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atención, pueden influir y determinar la atención selectiva y, por tanto, la clase de información que llegará a la memoria a corto plazo. ADQUISICIÓN: En el proceso de adquisición conviene destacar otros tres sub-procesos: la comprensión, la retención y la transformación. El proceso de adquisición comienza con la selección o codificación selectiva mediante la cual se logra la incorporación del material informativo de interés para el sujeto. Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto está en condiciones de darle sentido, de interpretarlo significativamente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente éste es el momento más importante del aprendizaje, aquel en el que el sujeto construye significativamente su conocimiento. Pero el aprendizaje significativo supone que el sujeto no se comporte pasivamente ante los datos informativos sino activamente, estructurando y organizando los materiales de manera que sean coherentes entre sí y coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. Estas actividades constructivas hacen posible la comprensión del conocimiento. Comprender es pues generar un significado para los materiales que se van a adquirir. Cómo se produce esto es objeto de discusión, y existen modelos muy diferentes para dar cuenta de ello. Algunos piensan que la comprensión implica la construcción de una especie de macroestructura de la información presente en el texto. La macroestructura construida por el sujeto es una síntesis del conocimiento nuevo y del conocimiento ya existente; es la macroestructura, más que el contenido literal, lo que se retiene en el aprendizaje significativo (Van Dijk y Kintsch, 1983). Otros autores acentúan la tensión dialéctica entre la nueva y la vieja información. El proceso de comprensión significativa del material del aprendizaje se ve facilitado por la activación de una serie de estrategias que facilitan la selección, organización y elaboración de los contenidos informativos. Las estrategias de selección separan lo relevante de lo irrelevante, facilitando así el acercamiento del sujeto a la comprensión. La estrategia de organización, subjetiva u objetiva, permite estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones internas entre ellos y, por lo mismo, haciéndolos coherentes. La elaboración establece conexiones externas entre el conocimiento recién adquirido y el conocimiento ya existente, haciéndolo especialmente significativo para el sujeto. El material significativamente comprendido por el estudiante puede interesar al sujeto no sólo en un momento determinado, sino de manera permanente. Curso: Aprender a Aprender

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Para almacenar y retener los conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias que facilitan la retención y el almacenamiento del material. Además de la organización y la elaboración anteriormente señaladas, se puede utilizar la estrategia de repetición, que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferido a la memoria a largo plazo. El mantenimiento del material adquirido parece una realidad perfectamente comprobada, pero ampliamente desconocida, de la cual apenas se sabe nada. Algunos autores han imaginado cómo quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto y largo plazo. Los conocimientos declarativos quedan representados en forma de redes semánticas en la memoria a corto y a largo plazo. El conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de producciones (si, entonces). Con el paso del tiempo, es posible que el material almacenado sufra alguna deformación de acuerdo con la teoría de la huella; bien en el sentido de consolidarse (los sucesos de la información parecen consolidarse con el tiempo en las personas mayores), bien transformándose, siguiendo las leyes de la organización perceptual, bien desvaneciéndose con el paso del tiempo. También es posible que los conocimientos se vayan volviendo más opacos cuando sufren la integración de otros conocimientos. En realidad, los conocimientos, una vez codificados y representados en la memoria a largo plazo, no se comportan de manera estática sino que sufren diversas transformaciones. A estas transformaciones las ha llamado Piaget proceso de acomodación. Otros autores han precisado más este proceso de transformación (Rumelhart y Norman, 1981) que hablan de tres tipos de cambios: acumulación, refinamiento y reestructuración. Marzano (1991) ha seguido una vía más operativa identificando las operaciones cognitivas que producen cambios en las estructuras de conocimiento y las agrupa en macroprocesos y microprocesos. PERSONALIZACIÓN y CONTROL: El proceso de personalización y control es uno de los más importantes y, a la vez, más olvidados del aprendizaje. Mediante este proceso el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras al margen de lo establecido o lo convencional. Algunos llaman a este proceso pensamiento disposicional porque está relacionado con las disposiciones que favorecen la activación del pensamiento crítico, reflexivo y original (Marzano, 1991). RECUPERACIÓN: Mediante el proceso de recuperación, el material almacenado en la memoria se revive, se recupera, se vuelve accesible, incluso aun cuando el almacenamiento haya sido reciente. La forma más sensata de recuperar el material almacenado es utilizar claves o descriptores relacionados con el material informativo almacenado. Cuando el material ha sido previamente organizado, categorizado o Curso: Aprender a Aprender

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elaborado, basta recordar las categorías o criterios organizativos para recuperar inmediatamente el material. Las categorías previamente aprendidas pueden funcionar como indicadores para la recuperación del material. TRANSFER: El aprendizaje no termina en la adquisición y retención de un conocimiento o en la aplicación de una regla. Si los aprendizajes realizados se circunscribieran al marco reducido de la situación aprendida, el aprendizaje tendría poca utilidad en la vida, ya que tendríamos que estar repitiendo el aprendizaje cada vez que cambiaran los estímulos o las situaciones en las que se producen. Por ejemplo, si el niño aprende a esquivar un coche, debe poder esquivar todos los coches que encuentre, aunque difieran la marca, el color, el tamaño o la velocidad del mismo. Si el niño aprende lo que es un triángulo, y lo sabe discriminar de un cuadrado, debe poder apreciar la diferencia, cualquiera que sea el tamaño o el color del triángulo o del cuadrado. A este proceso de responder no sólo al estímulo original del aprendizaje sino a distintos estímulos semejantes al original se llama generalización, y es útil para la economía del aprendizaje. Algunos autores han señalado recientemente que esta capacidad de transfer, o de generalización, que se mide por la capacidad del sujeto para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos, estímulos o situaciones nuevas, es la esencia del verdadero aprendizaje, ya que éste realmente no ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones lejanas a la situación original. Esto supone que en la instrucción se proporcione al sujeto diversidad de contextos prácticos donde el estudiante pueda ensayar su capacidad de transferencia. EVALUACIÓN: La evaluación tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. Si el "feedback" informativo es positivo, fortalece y refuerza al sujeto, aumentando la motivación y el auto-concepto. El valor de este fortalecimiento reside en que la expectativa establecida durante la motivación se confirme en este momento final de la evaluación. La evaluación tiene dos connotaciones: una de justificación o de gratificación por los resultados conseguidos; otra de valor informativo confirmando los objetivos alcanzados. De esta forma, se cierra el circuito del aprendizaje que comienza con la apertura de unas expectativas (sensibilización) que ahora se confirman realizadas (evaluación). Los procesos del aprendizaje no se producen necesariamente en este orden sino que son intercurrentes o interactivos. Es posible que estos procesos estén incomunicados entre sí y se comuniquen sólo a través de los procesos de control. Así Sternberg (1985) habla de componentes y metacomponentes (control cognitivo). Los componentes no hablan entre sí, y sólo se comunican a través de los metacomponentes.

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Como es fácil observar, las teorías cognitivas del aprendizaje se centran en la adquisición de conocimientos y estructuras de conocimiento más que en la adquisición de conducta per se; más en el cambio entre estados de conocimiento que en el cambio de la probabilidad de la conducta. Ambas líneas de investigación, tanto la conductista como la cognitiva, están de acuerdo en la influencia sobre el aprendizaje de elementos personales y ambientales, pero están en desacuerdo sobre qué lado del binomio persona-ambiente es más importante. Las teorías tradicionales del aprendizaje se centran más en cambiar el ambiente para influir el aprendizaje, suministrando refuerzos adecuados y eficaces cuando se da la respuesta deseada, mientras que las teorías cognitivas actuales tratan de cambiar las estrategias del estudiante haciéndolas eficaces respecto al acto de aprender. Los procesos de aprendizaje anteriormente señalados constituyen, en realidad, una cadena procesual cognitiva en la que los diversos momentos procesuales están íntimamente relacionados, y sólo a efectos de elaboración mental y de aplicación instruccional, se pueden separar. Entre ellos se establece no sólo una semejanza formal sino, una verdadera continuidad diacrónica (comienza con la atención y termina con la evaluación) y sincrónica, ya que en cada momento están implicados todos los procesos (se atiende, se comprende, se retiene, se recupera, etc.). Por otra parte, la relación entre los procesos es bidireccional, ya que la atención influye en la comprensión y la comprensión influye en la atención, y lo mismo ocurre con el resto de los procesos o eslabones de la cadena (Pérez y Beltrán, 1991). Estos procesos pueden llevarse a cabo a través de actividades mentales muy diversas, dando lugar a estrategias más o menos eficaces que movilizan dichos procesos. Por ejemplo, la retención del material en la memoria es un proceso clave para asegurar la calidad y permanencia del material aprendido. Ahora bien, la retención resulta notablemente favorecida si se utiliza una buena estrategia de organización o de elaboración del material. Y a la vez, la estrategia de organización se puede llevar a cabo mediante las técnicas de mapas conceptuales, de esquemas significativos o claves estructurales del contenido textual. Cada uno de los procesos de aprendizaje es susceptible pues de ser realizado a través de actividades mentales diseñadas por el sujeto o sugeridas por el profesor, que tienen como objetivo principal asegurar un procesamiento de calidad del material informativo. Ahora bien, muchos sujetos carecen de estrategias o utilizan estrategias inadecuadas, lo que inevitablemente conduce a la eliminación de algunos procesos o a la realización inadecuada de los mismos y, por tanto, a un empobrecimiento del procesamiento de información. Mientras que los procesos de aprendizaje, dada su naturaleza de constructos invisibles y encubiertos, son difíciles de evaluar y, por supuesto, de entrenar, las estrategias que Curso: Aprender a Aprender

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activan, desarrollan y favorecen esos procesos son más visibles, abiertas y operacionables y, por lo mismo, susceptibles de enseñanza y entrenamiento. Suministrar y potenciar las estrategias de aprendizaje de un estudiante es por lo mismo asegurar la calidad del aprendizaje y, como no se trata de un nuevo contenido, sino de una habilidad que se mantiene una vez aprendida y se puede generalizar a otros momentos y situaciones, posibilita el verdadero aprendizaje, el aprender a aprender.

4. Enfoques de Enseñanza Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.) y en un momento determinado en función de los objetivos fijados tanto al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formativo global. Construir una visión del aprendizaje supone una clarificación de lo que entendemos por aprendizaje, una visión clara de los objetivos de nuestra enseñanza y de su lugar en un proceso más largo de formación espacio temporal, en el que se inscribe, es decir, tener una visión sistémica de todo el proceso en la que todos los elementos sean coherentes. Una de las ideas fuerza que deben estar presentes en todo Proyecto es, junto el “hacia dónde” queremos ir (Perfil Formativo), de “dónde partimos”. Sin este punto de referencia básico perderíamos el sentido principal de nuestra labor como profesores: ayudar, facilitar a los estudiantes, que parten de una situación real respecto a su formación, en el más amplio sentido de la palabra, a que lleguen a ese punto final de referencia que son los objetivos educativos, tanto de nuestra disciplina concreta, como del Proyecto Educativo Integrado, en su conjunto. Dicho en otros términos, si los profesores tenemos razón de ser, ésta la tenemos que encontrar en facilitar el aprendizaje a nuestros estudiantes. Pero no cualquier tipo de aprendizaje, sino aquél que sirve para construir un cuerpo de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes flexibles, autoestructurantes, y que le permitan seguir aprendiendo autónomamente a lo largo de toda su vida. Pues bien, para que esta afirmación pueda tener visos de realidad no podemos olvidar que si en el aprendizaje hay algunas evidencias, una de ellas y, creemos que la más importante, es partir del nivel de conocimientos previos de los alumnos, para poder seguir ayudando a construirse como profesional y como persona. Si este es nuestra principal finalidad, un referente imprescindible serán los estudiantes como aprendices y el sentido que tiene aprender en la universidad. En relación con la primera cuestión, la idea básica es concebir la universidad como “institución de Curso: Aprender a Aprender

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aprendizaje” frente a la idea más general de verla como institución de enseñanza. Por ello una preocupación para quienes hemos de desarrollar nuestro trabajo formativo en la universidad es la consideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través de los cuales los estudiantes llegan a aprender.

2.1. Concepto de aprendizaje Presentar una definición unívoca de aprendizaje puede ser una tarea complicada ya que éste puede ser definido de diversas maneras, según la posición teórica que adoptemos. Estas distintas posiciones teóricas son consecuencia de la evolución científica de los estudios sobre aprendizaje, que se ha desarrollado en torno a dos grandes orientaciones: -

La filosófica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje humano.

La biológica, preocupada por la adaptación al entorno y centrada, sobre todo, en el aprendizaje animal.

Ambas orientaciones, se han comportado de manera antagónica en lugar de actuar complementariamente, razón por la cual no se dispone de una teoría unitaria. No obstante, y a pesar de tales dificultades teóricas, se puede aceptar una definición integradora de aprendizaje: "Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción". Esta definición nos indica, por una parte, la naturaleza activa y dinámica del aprendizaje y, por otra, que es a través de este proceso junto con la dotación genética como los seres humanos nos distinguimos unos de otros por nuestras destrezas, habilidades, etc., en definitiva, por nuestra personal "forma de ser". El trabajo que Foster realiza en el año 1986, recoge todo aquello que hasta nuestros días se ha descubierto sobre aprendizaje humano y que se enseña a los profesores en los cursos de formación. En síntesis, esta aportación nos permite clarificar de entrada dos cuestiones: -

Se aprende básicamente por tres vías o modalidades:



"haciendo" la actividad, proceso, etc. de aprender



"imaginando", es decir, mediante imágenes que implican hacer.



"observando" a los demás mientras hacen lo que haya que aprender.

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 

La retención de lo aprendido depende sobre todo de: La práctica y la captación del significado.



La repetición puede facilitar el aprendizaje, pero frecuentemente esto ocurre gracias a la imaginación.

Sobre la base de ambas cuestiones puede reconocerse este requisito esencial para que se produzca aprendizaje: El que aprende debe estar "activo" y esto significa esfuerzo, saber qué se hace y para qué se hace. Desde la perspectiva de la enseñanza, tales cuestiones plantean una serie de requisitos o condiciones: -

La enseñanza debe ofertar integradamente todas las vías o modalidades de aprendizaje, es decir, debe facilitar que el estudiante pueda observar, imaginar y hacer.

Debe también asegurar la captación del significado de lo que se aprende.

Deberá posibilitar prácticas variadas, es decir, integración de repeticiones y variedad que obligue a imaginar.

De este modo, teniendo como referencia estos principios básicos vamos a conocer quiénes y cuáles son las aportaciones más importantes efectuadas por los distintos investigadores que han trabajado sobre aprendizaje ya sea humano o animal, es decir, vamos a conocer los principales paradigmas en este ámbito científico.

2.2. Concepciones actuales sobre el aprendizaje Generalmente, no se acepta una visión unitaria del aprendizaje y de los procesos que gobiernan todas las formas de aprendizajes posibles, sino que, muy al contrario, se piensa que las distintas teorías aportan explicaciones válidas para los distintos procesos y que el conocimiento de todas ellas nos da la visión global necesaria para comprender el aprendizaje humano. Por otra parte, debemos ser cautelosos a la hora de buscar aplicabilidad directa en el ámbito educativo de todo lo que se ha investigado y se investiga sobre aprendizaje, puesto que la realidad es mucho más compleja que las condiciones en las que se producen dichas investigaciones.

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El conductismo fue la fuerza dominante en la psicología estadounidense hasta la década de 1960, cuando el campo sufrió lo que ahora se conoce comúnmente como la “revolución cognitiva“. Las descripciones del aprendizaje como condicionamiento de asociaciones y respuestas por medio de reforzamiento dieron paso a los puntos de vista cognitivos que describían el aprendizaje como algo que implicaba la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas por medio de las cuales se procesa y se almacena la información. Los teóricos cognitivistas comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano para explicar los procesos cognitivos que ocurren en el aprendizaje y no eran suficientemente explicados por ninguno de los tres paradigmas anteriores. En concreto, abordaron todo lo que hacía referencia a los aprendizajes de relaciones lógicas, racionales, significativas, que entrañan procesos mentales complejos, como los que caracterizan el pensamiento humano. El acento no se pone en la manipulación del ambiente sino en el estudio del sujeto como agente activo que procesa y categoriza la información que le llega del ambiente. Ambas posiciones no son contradictorias, sino complementarias y cada una tendrá mayor o menor relevancia explicativa según el nivel en el que ocurre el aprendizaje. Según avanza la revolución cognitiva, el aprendizaje se perfila no sólo como mediación cognitiva de la adquisición de conocimiento sino como un proceso constructivo en el que los aprendices forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir de lo conocido, estructuras mentales nuevas. En esta construcción personal, el papel del profesor consiste en guiar, orientar, acompañar, sostener y potenciar los esfuerzos de aprendizaje que el estudiante realiza. Las nociones fundamentales que los diversos constructivismo comparten son: El concepto de red en la estructuración del conocimiento, el conocimiento como construcción social, el aprendizaje contextualizado y sobre tareas auténticas, el papel del andamiaje por parte del profesor y la transferencia de la responsabilidad del aprendizaje del profesor al alumno a) El concepto de red de la estructuración del conocimiento frente al enfoque lineal y jerárquico del aprendizaje. Según los constructivistas, el aprendizaje no necesita ser secuencial o jerárquico, sino que el conocimiento se puede considerar como redes estructuradas entorno a ideas clave. Estas redes de conocimientos incluyen conocimientos declarativos (hechos, conceptos, generalizaciones), conocimientos procedimentales (saber cómo hacer) y conocimientos condicionales (cuándo y por qué hacer). La concepción de la organización del conocimiento en red permite comenzar a aprender en cualquier punto de la red.

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b) El conocimiento como construcción social frente al enfoque del aprendizaje en solitario (Piaget). Los constructivistas sociales insisten en que el aprendizaje además de ser un proceso de construcción activa de significado personal, señalan que este proceso funciona mejor si tiene lugar en compañía de otros, profesores o pares. Participar en debates y puestas en común de enfoques diversos de la información ayuda al aprendiz a completar, profundizar y, a veces, a reestructurar sus puntos de vista. Tener que comunicar sus ideas obliga a articularlas con orden y claridad y a establecer nuevas conexiones. El constructivismo social está muy influenciado por la teorías de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo”, definida como aquellos conocimientos que todavía no puede adquirir por si solo el alumno y si con la ayuda del profesor u otros agentes que le estimulan a usar los conocimientos previos para la nueva construcción. Esta es la base teórica en que se apoya el aprendizaje cooperativo. c) Aprendizaje contextualizado y sobre tareas auténticas. Los conocimientos procedimentales y condicionales se adquieren más eficazmente en situaciones naturales donde no se separa el conocer y el hacer o lo que se aprende de cómo es aprendido y aplicado. La enseñanza debe acercarse lo más posible a este modo natural de aprender. La cognición está contextualizada y es más profunda si se trabaja con tareas auténticas y aplicaciones tomadas de la vida real frente a los contenidos genéricos y artificiales de la enseñanza tradicional. d) Andamiaje y transferencia de la responsabilidad del aprender del profesor al alumno. Trabajando el profesor en la zona de desarrollo próximo, el andamiaje supone ayuda, apoyo, compañía, dirección temporal (mientras sea necesario), a la medida de la necesidad del aprendiz y prescindible lo antes posible, para transferir gradualmente la responsabilidad de la organización, estructuración y manejo de las actividades de aprendizaje. A medida que avanza el proceso de aprendizaje los alumnos tienen que asumir la responsabilidad de gestionar su propio proceso de aprendizaje. Aprender a aprender para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

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3. LA METODOLOGÍA COMO COMPETENCIA DOCENTE Teniendo como referente el modelo de universidad por el que apuesta nuestra Institución, se plantean desarrollar un conjunto de competencias, de las que unas son de carácter más pedagógico, otras tienen que ver con la contribución de cada uno de los profesores a la política educativa Institucional, otras, por su parte, se internan en el territorio de las competencias de carácter socioprofesional y, por último, no podemos olvidar el componente actitudinal de dichas competencias. El conjunto de competencias relacionadas con la profesión docente conforman todas aquellas tareas relacionadas con una enseñanza de calidad y un referente para la formación y desarrollo profesional. A continuación se relacionan todas ellas si bien nosotros nos vamos a centrar en la competencia relacionada con el diseño de las metodologías de trabajo y la organización de las actividades y tareas de aprendizaje. Sin embargo no debemos olvidar la relación sistémica que existe entre todas ellas, además de comprender que en si misma esta competencia es también un sistema en el que la toma de decisiones tiene repercusiones sobre nuestro modo de trabajar con los estudiantes. En definitiva es un sistema dentro de otro sistema. Las competencias del profesor universitario serían las que siguen: 1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Seleccionar y prepara los contenidos disciplinares. 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa). 4. El manejo de las nuevas tecnologías como soporte de almacenamiento y búsqueda y tratamiento e intercambio de la información. 5. Diseñar la metodología de trabajo y organizar las actividades y tareas de aprendizaje. 6. Relacionarse con los alumnos. 7. Tutorizar. 8. Evaluar. 9. Reflexionar e Investigar sobre la enseñanza. 10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo. Curso: Aprender a Aprender

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4. LOS COMPONENTES BÁSICOS DEL MÉTODO DOCENTE Esta competencia es una especie de “poutpurri” en el que podemos integrar las diversas tomas de decisiones (desde la organización de los espacios hasta la formación de grupos o el desarrollo de seminarios prácticos) que los profesores adoptamos para gestionar el desarrollo de las actividades docentes. Esta competencia metodológica, de naturaleza borrosa y que se solapa en cierta medida con algunas de las otras competencias ya señaladas (con la de planificación; con la de gestión de la comunicación; con la de relaciones interpersonales y la de evaluación, etc.). Pero pese a esa indefinición (que ha hecho que algunos prefieran hablar de estrategias instructivas más que de metodología) la capacidad metodológica forma parte de esos conocimientos y destrezas básicos que todo profesor y profesora universitarios deben poseer. Para no complicar en exceso la consideración de este apartado, me referiré tan sólo a algunos de los contenidos fundamentales de esta competencia docente.

4.1. La organización de los espacios En algún tiempo, la formación universitaria tenía lugar en lugares casi sagrados (en algunos caso, como los monasterios, esa condición era literal) y donde se valoraba profundamente la belleza, el silencio, la posibilidad de pensar, de debatir, la posibilidad de pasear con los maestros, etc. Pero esa tradición universitaria se ha perdido y las instituciones han acabado concediendo escasa relevancia a este aspecto del desarrollo de la docencia. Se diría que se ha considerado que el lugar y las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente constituye una variable secundaria y de escasa relevancia. La reciente y masiva aparición de aularios en las universidades constituye una buena muestra de esta minusvaloración del sentido y valor de los espacios. Los espacios de formación aparecen como simples lugares neutros y anodinos por los que van pasando profesores y alumnos de muy diversas materias pero sin identificarse en nada con ellos. Sin embargo, los modernos planteamientos didácticos están volviendo a otorgar una gran importancia a las condiciones ambientales en que se desarrolla la interacción didáctica. La calidad de los espacios acaba teniendo una influencia notable en el nivel de identificación personal no sólo con el espacio en sí mismo sino con la propia institución a la que pertenece, en las alternativas metodológicas que el profesor pueda utilizar, en el nivel de implicación de los estudiantes (el problema de las zonas), en el nivel de Curso: Aprender a Aprender

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satisfacción de profesores y alumnos (incluido el aspecto del bienestar - malestar que pueden provocar sus condiciones arquitectónicas y de mobiliario). Al final, lo que está claro, aunque en la universidad no acabemos de creérnoslo, es que los espacios de aprendizaje son mucho más que un lugar neutral y sin significado en el que llevamos a cabo tareas docentes igualmente neutras y descontextualizadas (que podrían, por tanto, llevarse a cabo en cualquier lugar). El ambiente y la forma en que está organizado y equipado se convierte por sí mismo en un mensaje. Cuando uno entra en un aula universitaria percibe de inmediato cómo se ha concebido la enseñanza en aquel contexto. El espacio delimita y prefigura las posibilidades de la acción docente. ¿Qué otra cosa se puede hacer en la mayor parte de nuestras clases (por la disposición de sus mesas y la distribución de posiciones) que dar lecciones magistrales a los alumnos? Se puede argüir en este punto que la organización de los espacios no puede plantearse como una competencia docente puesto que los docentes poco pueden hacer en relación a los espacios. Las decisiones en torno a los espacios trascienden las competencias de los profesores y se adoptan por las gerencias universitarias. Con ser eso cierto, no lo es menos, que los profesores no podemos en modo alguno quedar desvinculados del tema de los espacios. Debemos conocer cuáles pueden ser sus efectos y hacer cuanto esté en nuestras manos para poder neutralizar los negativos. Aquí vamos a referirnos muy escuetamente a dos aspectos del espacio que afectan claramente a la enseñanza.

La cuestión de las zonas Sobre todo en las aulas grandes y con una disposición clásica de las mesas (unas detrás de otras en hileras consecutivas), se ha constatado la existencia de zonas que afectan de manera bastante clara a variables importantes en el aprendizaje como son la implicación, la satisfacción e, indirectamente, los resultados del aprendizaje. La zona delantera y central de la clase se configura como zona de acción, mientras que los laterales y la parte posterior de las clases aparece como zona marginal. Los alumnos situados en la zona de acción aparecen como más implicados e interesados en el trabajo mientras que los que se sitúan en las zonas marginales tienden a meterse menos en la actividad y a desconectar del proceso con mayor facilidad. Con todo, el impacto de la zona aparece bien documentado. Algunos investigadores distribuyeron los sujetos al azar en las zonas y pudieron comprobar efectos como el descrito por Stires (1980) que en una investigación llega a la siguiente conclusión: “tanto en una clase donde los alumnos pudieron sentarse a su elección como en otra paralela Curso: Aprender a Aprender

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donde fueron colocados por orden alfabético, aquellos que estaban en la zona de acción recibieron mayores notas, les gustó más el curso y les cayeron más simpáticos los profesores”. Weinstein (1981) confirma estos mismos datos: “Los asientos centralesdelanteros facilitan el rendimiento, las actitudes positivas y la participación, al menos de aquellos algo dispuestos a hablar”. Por otra parte, la disposición de las mesas y pupitres no solo condiciona la aparición de zonas sino que acaba alterando las alternativas de acción por parte de los docentes: los tipos de desplazamiento que puede realizar, el estilo de interacción posible, etc. Por eso, aunque no resulta fácil (sobre todo en esos benditos escenarios en que las mesas están clavadas al piso) debemos intentar minimizar en lo posible el efecto condicionante de las zonas. Una posición circular de las mesas, por ejemplo, rompe las zonas. También se rompen las zonas si el profesor se mueve a través de la clase (algo que es difícil si uno ha de utilizar el encerado o algún medio de proyección), si solicita constantemente la intervención de los alumnos situados en zonas marginales, si organiza fases de trabajo por grupos, etc.

Los espacios como estructura de oportunidades (para el aprendizaje, para la interacción, para la práctica) Uno de los aspectos importantes a considerar en la organización de los espacios (tanto dentro del aula como fuera de ellas) es el papel que ejercen como estructura de oportunidades. Uno de los modelos de planificación docente más interesantes en la actualidad es el que centra la actuación docente, justamente, en la organización de los espacios. Los docentes disponen los espacios a modo de gran despliegue de recursos para el aprendizaje que los alumnos podrán emplear para llevar a cabo sus respectivos “contratos” o planes personales de trabajo. Cada uno sabe qué es lo que tiene que hacer, cuál es su particular proceso de actuación. Y dispone, en el espacio de la clase o en diversos lugares de la institución formativa (bibliotecas, salas de ordenadores, seminarios para el trabajo en grupos, etc.) de los recursos suficientes (previamente identificados y ajustados por los profesores) para completar las tareas encomendadas. Es de esta manera como los espacios se convierten, a su vez, en agentes del aprendizaje. No es indiferente que sean unos espacios u otros, que estén organizados y equipados de una manera u otra. Se convierten en escenarios activos que invitan a trabajar de distintas maneras, a emplear distinto tipo de recursos y estrategias de aprendizaje (individuales o en grupo), etc. Dotar de mayor protagonismo a los espacios

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permite disminuir el protagonismo del profesor y hacer posible un estilo de aprendizaje más autónomo por parte de los estudiantes. La variedad de los espacios tiene que ver también con la diversidad de actividades que se puedan realizar en ellos. Si vemos la actividad docente como dar clases magistrales tenderemos a preferir las aulas clásicas; pero si solo disponemos de aulas clásicas tenderemos a actuar siempre a través de las clases magistrales. Y así entramos en ese círculo vicioso (hacemos esto porque es lo único que podemos hacer) del que resulta difícil salir. La aparición de escenarios diversificados (tanto dentro como fuera de la universidad a través de las prácticas en empresas e instituciones) para llevar a cabo el aprendizaje ha sido una bendición para la didáctica universitaria. Ahora sólo falta estar en disposición de rentabilizar esa variedad siendo capaces de implementar modalidades diversas de aproximación al aprendizaje: clases, seminarios, trabajo autónomo, debates, prácticas, participación en proyectos, etc.

4.2. La selección del método Las metodologías didácticas constituyen uno de los componentes de la estructura canónica (elementos básicos e imprescindibles) de los proyectos formativos. Dichas metodologías han ido evolucionando con el paso del tiempo y son numerosos los catálogos y repertorios que se hacen de las mismas. Hemos podido constatar, por una parte, que en la literatura especializada la expresión “método” constituye un constructo quizás excesivamente amplio e internamente heterogéneo. Se ha utilizado como una especie de cajón de sastre en el que caben muchos componentes: la forma de abordar los contenidos, los estilos de organización del grupo de alumnos, el tipo de tareas o actividades, el estilo de relación entre las personas, etc. Por otra parte, tampoco podríamos hablar con propiedad de “buenos” o “malos” métodos ya que todos ellos tienen sus virtualidades y pueden resultar funcionales o no según cuál sea la naturaleza y el estilo del trabajo a desarrollar. Las características propias de las disciplinas condicionan notablemente las diversas modalidades o técnicas docentes (clases magistrales, prácticas, trabajos dirigidos, etc.): comportando cada una de ellas exigencias y condiciones para su implementación muy variadas. Antes de referirnos a los criterios de selección y a las técnicas didácticas, quisiéramos detenernos, si quiera brevemente y a título ilustrativo, en dos de las múltiples catalogaciones a las que nos hemos referido con anterioridad.

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Brown y Atkins (1988) hacen una especie de catalogación en la que los diferentes métodos de enseñanza pueden ser situados en un continuo. En un extremo estarían las lecciones magistrales en las cuales la participación y el control del estudiante son mínimos. En el otro extremo estaría el estudio autónomo en el cual la participación y control del profesor son usualmente mínimos. Con todo, debe notarse que incluso en cada uno de los extremos del continuo hay algo de control y participación por parte del profesor y de los alumnos; así, por ejemplo, en la lección magistral los estudiantes pueden elegir qué apuntes tomar, qué preguntas plantear, etc. El estudio autónomo de un alumno también puede estar influenciado por las sugerencias del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los textos que se le han recomendado. Gráficamente podríamos representar esta catalogación del siguiente modo:

Participación y control del profesor

Participación y control del alumno

  Lección Enseñanza Magistral en pequeños grupos

 Supervisión de investigación

   Trabajo Sistema Estudio de autoinstructivo privado laboratorio

Entre los extremos del continuo pueden estar la enseñanza en grupos pequeños, el trabajo en el laboratorio y la investigación individual o supervisión de proyectos. La localización precisa de estos tipos de enseñanza no es fácil. Cada tipo de enseñanza contiene una rica variedad de métodos que incluyen distintos grados de participación del profesor y del estudiante. Por ejemplo, la enseñanza en grupos pequeños puede estar muy estructurada y controlada rígidamente por el profesor, o puede ser una discusión libre en la cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisión por el profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante desarrolla las hipótesis a probar, elige los métodos y diseña los experimentos apropiados. Una supervisión de investigaciones particular puede ser dirigida totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el Curso: Aprender a Aprender

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estudiante. Estas nociones pueden dar una idea de las exigencias y condiciones que requiere la implementación de las diversas técnicas de enseñanza, tal y como señalábamos anteriormente, si bien no dejan de ser útiles para ayudar al profesor a clarificar sus intenciones con respecto a la participación y control de los estudiantes en función, como ya se ha dicho, del conjunto de variables (tamaño del grupo, características de la asignatura, etc.) en las que se ubique el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tres categorías de métodos de enseñanza El número de métodos de enseñanza no es ilimitado. Así pues, tenemos catalogados alrededor de 30 métodos de enseñanza incluidas las variaciones sobre un mismo método. Estos métodos de enseñanza se pueden reagrupar en tres categorías: -

Métodos de enseñanza basados en las distintas formas de exposiciones magistrales.

Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo.

Métodos fundamentados en el aprendizaje individual.

En apartados posteriores describimos con más detalle cada uno de los métodos de enseñanza que figuran en el cuadro siguiente:

Lección magistral

Exposiciones formales

Exposiciones informales

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

Conferencia profesor



Conferencias sucesivas varios profesores



Exposición magistral informal



Exposición-demostración



Exposición-presentación de un caso



Exposición presentada por los alumnos

solo

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Trabajo grupo

en Seminarios

Estudio de casos

Enseñanza por pares

Otros

Trabajo autónomo

Dirección de estudios

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

Seminario clásico



Proposiciones de Nisbert



Debate



Método de Harvard



Caso dramatizado



Caso simplificado



Técnica de Pigors



Redacción de casos por los alumnos



Proyecto



Aprendizaje por resolución de problemas



Trabajo dirigido o taller



Célula de aprendizaje



Simulación



Juego educativo



Juego de roles



Sesiones de laboratorio



Microenseñanza



Team-teaching



Contrato de aprendizaje



Programa de lecturas



Stages



Enseñanza cooperativa



Enseñanza a distancia Ing. Wilfrido Martínez Cruz

Trabajo individual



Enseñanza modular



Audio-tutoría



Enseñanza por prescripciones individuales



Enseñanza personalizada



Enseñanza programada

El “mejor” método de enseñanza Cabe preguntarse, a priori, si entre todos estos métodos de enseñanza, no existe uno que sea mejor que los otros. Aun a riesgo de decepcionar a alguien, hay que subrayar que los resultados de las investigaciones relativas a los métodos de enseñanza no han podido probar la supremacía de un método de enseñanza en particular. Parece, más bien, que la eficacia de un método de enseñanza es circunstancial y depende de algunos de los factores siguientes: -

Características de la población estudiantil

Materia a enseñar

Personalidad del profesor

Condiciones físicas y materiales

Objetivos previstos

Con relación a las características de la población estudiantil hay que tener en cuenta que todos los estudiantes no obtienen el mismo provecho de un determinado método de enseñanza. Así, aquellos que presentan dificultades de aprendizaje sacan mejores resultados con métodos muy estructurados en los que el trabajo está previamente preparado por el profesor; por el contrario, aquellos con aptitudes intelectuales “normales” o superiores se benefician en mayor medida de métodos menos estructurados que les permitan una mayor iniciativa personal. Es necesario, en todo caso, evitar los extremos; las investigaciones sobre la eficacia de los métodos de enseñanza han demostrado que resulta tan ineficaz una falta de estructura como una estructuración excesiva. El profesor no puede permitirse, por consiguiente, elegir un método de enseñanza en función de lo cómodo o atractivo que le Curso: Aprender a Aprender

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resulte este; si quiere optimizar el aprendizaje de sus estudiantes, debe elegir métodos de enseñanza que se correspondan a las características de la población estudiantil a la que va a dirigirse. La materia a enseñar ejerce igualmente una influencia directa sobre la elección de los métodos de enseñanza. Las asignaturas más teóricas que prácticas se adaptan muy bien a métodos como la lección magistral, la discusión o las lecturas; por el contrario, las asignaturas de carácter práctico funcionan mejor con métodos que propicien la aplicación como la realización de proyectos, la resolución de problemas, la enseñanza por pares, la simulación, las sesiones de laboratorio, etc. Por lo que respecta a la personalidad del profesor, las cualidades personales y profesionales del mismo representan por sí mismas un factor nada despreciable a la hora de elegir un método de enseñanza. Los peores comunicadores en presencia de un gran grupo pueden experimentar una exposición magistral como un verdadero martirio; otros, por el contrario, son incapaces de atender una consulta individual sin resistirse a la tentación de hacer una exposición. Algunos se sienten a gusto cuando animan grupos, otros no pueden guiar a los estudiantes más que de un modo directivo gobernando todas sus acciones. De hecho, todas las posibles virtualidades de un método son vanas si no hay adecuación entre éstas y la personalidad del profesor. Las condiciones físicas y materiales en las que se desarrolla la docencia facilitan o no la aplicación de ciertos métodos de enseñanza. Por ejemplo, no se puede recurrir a los métodos de enseñanza orientados a favorecer la discusión salvo que el número de estudiantes sea restringido; por otra parte, para que un trabajo en equipo sea eficaz, es necesario comprometer a los asistentes a fin de ofrecerse a las consultas, más numerosas en este caso, de los estudiantes; si el trabajo en equipo se realiza en grupos, el profesor no puede formar equipos demasiado numerosos ya que estos resultan ineficaces. Por lo que respecta a los objetivos previstos, hay que subrayar que todos los métodos de enseñanza no permiten alcanzar todos los tipos de objetivos. De este modo, algunos favorecen el logro de objetivos sencillos y concretos, mientras otros favorecen el que se alcancen objetivos más complejos y abstractos; algunos otros son apropiados para alcanzar objetivos de la taxonomía afectiva y psicomotriz, otros no sirven en absoluto para estos fines. Si no existe “el mejor método”, los resultados de investigación sobre métodos de enseñanza han llegado a las siguientes tres conclusiones de carácter general: - Todos los métodos de enseñanza son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar objetivos simples como la adquisición y la comprensión de conocimientos. Curso: Aprender a Aprender

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- Los métodos de enseñanza mayoritariamente centrados en el estudiante propician particularmente alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plaza, el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivación y el transfer de aprendizajes. - Los resultados superiores obtenidos con ciertos métodos de enseñanza son aparentemente menos atribuibles a estos métodos por sí mismos que a la cantidad y calidad de trabajo intelectual personal que aquellos permiten generar. Insistimos en que no existe “el mejor método de enseñanza”, no obstante, los métodos de enseñanza mayoritariamente centrados sobre los estudiantes parecen más formativos, más generadores de aprendizajes significativos y más adecuados para favorecer la memorización y el transfer de aprendizajes que los métodos centrados en el profesor. En definitiva y como venimos señalando, no parece que haya conclusiones definitivas sobre si unos métodos son mejores que otros para la asimilación de los contenidos de las diversas disciplinas. Parece, más bien, que cada método cumple mejor unas funciones o fases que otras del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que significa que el mejor método es, en realidad, una combinación de métodos. Algo que nos permita atender los distintos componentes de dicho proceso. Si tomáramos, por ejemplo, como punto de referencia las fases del proceso de aprender que señala Entwistle (1992) podríamos establecer el pequeño cuadro de virtualidades, que reproducimos a continuación, de los diversos métodos en función de si resultan efectivos o no en el cumplimiento de ese propósito.

Funciones del proceso de enseñanza- Métodos didácticos pertinentes aprendizaje 1. Presentación de la información

Una buena lección magistral cumple bien esta función. También lo pueden hacer los métodos de trabajo autónomo si poseen buenos materiales.

2. Recuperación de las lagunas o Cuando el grupo en amplio los modelos ideas erróneas en conocimientos magistrales no consiguen cumplimentar previos (remedial support) esta función. Sí se puede hacer a través de los seminarios, el trabajo en grupo (mediante el apoyo entre iguales) o a través de preguntas y actividades “ad hoc” Curso: Aprender a Aprender

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en el trabajo autónomo. 3. Reforzamiento de la comprensión

La lección magistral puede cumplir esta función a través de niveles adecuados de redundancia y repasos. El método de trabajo autónomo lo puede conseguir mediante materiales complementarios y actividades de autoevaluación. En el trabajo en grupos resulta un poco más problemático y depende del apoyo clarificador que se puedan prestar entre sí los miembros del grupo.

4. Consolidación (a través de la Todas las modalidades metodológicas práctica) pueden conseguir este propósito aunque siempre que lo planteen a través de actividades específicas que exijan a los sujetos contrastar sus aprendizajes. El trabajo autónomo está especialmente indicado (en la medida en que es cada sujeto individual el que ha de lograr consolidar su aprendizaje). Las prácticas de campo, la resolución de problemas, etc. constituyen estrategias de consolidación 5. Elaboración y reelaboración de la Una fase más profunda del aprendizaje información exige la incorporación de nuevas informaciones y su integración en las anteriores ampliando en extensión y profundidad los aprendizajes. Todos los métodos pueden lograrlo si se incorpora como momento específico del proceso y se suministran las informaciones adecuadas. 6. Consolidación profunda y fijación Exige un momento de revisión final que del aprendizaje permita integrar los aprendizajes parciales anteriores. La lección lo puede hacer, Curso: Aprender a Aprender

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también el trabajo autónomo (a través de actividades de aplicación y afianzamiento del aprendizaje). El trabajo en grupo requiere de la intervención directa del profesor para conseguirlo. La realización de informes o proyectos ayuda en esta fase de consolidación final.

Criterios de selección Para permitir al profesor elegir fácilmente un método o una combinación de métodos de enseñanza, se ha concebido una matriz que relaciona las familias de métodos identificados en la tabla anterior con cinco variables susceptibles de influir en la elección. Estas cinco variables son las siguientes: - Los niveles de los objetivos cognitivos previstos. - La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autónomo y continuo. - El grado de control ejercido por los estudiantes - El número de alumnos a los que un método puede abarcar - El número de horas de preparación, de encuentros con los estudiantes y de correcciones que un método exige.

Niveles de los objetivos cognitivos previstos Cuando hablamos de niveles de objetivos, hacemos referencia aquí, por una parte, a los tres niveles inferiores de la taxonomía de objetivos cognitivos de Bloom (adquisición de información, comprensión y aplicación) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma taxonomía (análisis, síntesis y evaluación). Para identificar los métodos que permiten alcanzar los objetivos de una u otra de estas dos categorías, utilizamos los códigos INF para la primera y SUP para la segunda.

Curso: Aprender a Aprender

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Capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autónomo y continuo Se trata de la capacidad de un método para incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas habilidades de trabajo: planificación de una tarea de aprendizaje y verificación de su cumplimiento; clasificación de la información e identificación de los puntos importantes; organización del tiempo y distribución del esfuerzo; control de la calidad del trabajo personal; organización del trabajo en equipo; desarrollo de la motivación hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un método para favorecer el trabajo autónomo y continuo por parte del estudiante, clasificamos los métodos de ayuda con los códigos: DEBIL, MEDIANO Y ELEVADO.

Grado de control ejercido por el estudiante El grado de control que un alumno ejerce sobre su aprendizaje influye considerablemente sobre la calidad de este último. Así, el hecho de que él deba (o pueda) planificar su aprendizaje hace al estudiante más responsable, responsabilidad que genera una motivación más profunda, hace los aprendizajes más significativos, más perdurables y más fácilmente transferibles. El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la naturaleza de los objetivos, sobre el grado de profundización en los contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso sobre las modalidades de evaluación del logro de estos objetivos. Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este criterio, utilizamos los códigos siguientes: DEBIL grado de control, MEDIANO y ELEVADO grado de control.

Número de estudiantes que un método puede abarcar El número de estudiantes que puede abarcar un método de enseñanza es variable. Cuanto mayor es el número de estudiantes, existen menos posibilidades de interacción, de control, de supervisión individual o de realimentación entre el profesor y los alumnos y entre estos últimos entre ellos mismos. El número de estudiantes puede ser PEQUEÑO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a veces, incluso, muy elevado (más de 60).

Número de horas de preparación, de encuentros con los estudiantes y de correcciones que un método exige Curso: Aprender a Aprender

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Los diversos métodos de enseñanza exigen del profesor un número de horas de preparación, un número de horas de encuentros con los estudiantes y un número de horas de correcciones de diverso tipo. Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este criterio, empleamos los códigos siguientes: PEQUEÑO, MEDIANO y ELEVADO.

ENSEÑANZA

CRITERIOS DE SELECCIÓN METODOS DE

Como muestran los datos de la tabla siguiente, los métodos de enseñanza basados en exposiciones están centrados en el profesor ya que es éste quien transmite la información a sus alumnos; por este motivo, estos métodos no favorecen el logro más que de objetivos de niveles inferiores. Propician poco el aprendizaje autónomo y continuo de l alumno ya que es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstante, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse mejor a grupos muy numerosos. Exposiciones

Discusiones o trabajo en grupo

Estudio Formales Informales Seminario caso

Aprendizaje individual

Dirección Enseñanza de por pares estudios

Trabajo individual

SUP

Niveles de los objetivos INF cognitivos

INF

SUP

Capacidad para propiciar un DEBIL aprendizaje autónomo y continuado

DEBIL

MEDIANO MEDIANO ELEVADO ELEVADO ELEVADO

Grado de control ejercido por DEBIL el estudiante

DEBIL

MEDIANO ELEVADO ELEVADO ELEVADO ELEVADO

SUP

Número de estudiantes GRANDE GRANDE MEDIANO MEDIANO MEDIANO PEQUEÑO GRANDE que se puede Curso: Aprender a Aprender

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abarcar Número de horas de preparación, de MEDIANO MEDIANO PEQUEÑO MEDIANO GRANDE GRANDE GRANDE encuentros y de correcciones Todos los otros métodos de enseñanza, tanto los que propician la discusión o el trabajo en equipo como los que se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece –más o menos- el aprendizaje autónomo y continuo y proporcionar a los estudiantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en su conjunto, estos métodos no pueden adaptarse más que a grupos de un tamaño medio; salvo los métodos basados en el aprendizaje individual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado número de alumnos. Los métodos de enseñanza que exigen del profesor la preparación de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje por resolución de problemas, enseñanzas individualizadas…) requieren, en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario, este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los aprendizajes que encierran estos métodos de enseñanza. Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir un método de enseñanzas “a ciegas”. Debe, sin duda, tener en cuenta los criterios que hemos descrito en líneas anteriores, así como la naturaleza de la población estudiantil, de la asignatura, las condiciones físicas y materiales y la adecuación entre el método de enseñanza y su personalidad. Retengamos, además, que la eficacia de un aprendizaje, depende menos de un método de enseñanza en sí mismo que de la calidad y cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte de los estudiantes. 4.3. La orientación y gestión de las actividades de aprendizaje Otro de los aspectos importantes de esta competencia metodológica tiene que ver con la selección y organización de las tareas que hacemos los profesores. Es bien cierto que dicha actuación didáctica podría ser considerada como una parte del método, pero quizás convenga tratarla separadamente para permitirnos una consideración un poco más detenida y minuciosa de la importancia de las tareas en los procesos de aprendizaje. Curso: Aprender a Aprender

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Las tareas constituyen las unidades de actuación en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Constituyen, además, unidades integradas, esto es, en ellas están presente tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido) como la actuación de los profesores (que son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la actividad demandada). Por eso tienen la enorme ventaja de que pueden ser analizadas desde una perspectiva global en la que se toman en consideración los tres vértices del proceso formativo: el proyecto formativo en su conjunto, los profesores y los alumnos. Es particularmente importante la forma en que los alumnos perciban las tareas que se les proponen, la importancia de las consignas que el profesor suministre para su realización y del nivel de guía con que acompañe su desarrollo, la importancia del feed back como oportunidad para ajustar los procesos de aprendizaje, etc. En conexión con aquellas consideraciones convendría analizar aquí algunos otros aspectos de las tareas: -

La variedad de las tareas

Uno de los aspectos que suele llamar más la atención en las clases universitarias es la escasa variedad de actividades que se llevan a cabo. Muy a menudo, toda la clase se ha sustanciado en una sola actividad (la explicación del profesor). Aunque las clases demasiado cortas no dan pie a excesivas variaciones, el cambiar de actividad es, casi siempre, un estímulo a la motivación y ofrece la posibilidad de introducir nuevas demandas cognitivas a los alumnos. -

La importancia de la demanda cognitiva que incluye cada tarea

Aprender es enriquecer la mente con nuevos conocimientos y nuevas capacidades. Pero para que eso se produzca es preciso que los procesos didácticos estimulen ese enriquecimiento. Siempre hemos sabido que aprender es algo más que memorizar grandes cantidades de información. Como suele decirse, saber es “tener la cabeza bien hecha, no bien llena”. Sin embargo no es extraño constatar cómo, a veces, las tareas que se demandan a los alumnos. El tipo de operación mental que ellos deben realizar para resolverlas es muy uniforme. Esto es, no se hace variar la demanda cognitiva u operativa de las tareas. -

La importancia de los productos de la actividad

Un asunto interesante relativo a las tareas es concebirlas como un proceso cerrado y con sentido. Esto es, algo que se plantea con unos objetivos (que quedan claro para quien ha de desarrollar la tarea, de ahí la importancia de las consignas), que tiene un desarrollo y que concluye con un producto. Se diría que este tipo de procesos produce una mayor Curso: Aprender a Aprender

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satisfacción intelectual y un tipo de aprendizaje más efectivo que aquellos otros en que al final uno no llega a nada tangible y objetivo, algo que quede como testimonio de la actividad realizada. Los productos de las actividades poseen así una doble funcionalidad: refuerzan la autoestima de sus autores (o cuando menos su capacidad autovalorativa) y se convierte en testimonios del trabajo realizado que pueden ser utilizados como elementos de documentación y como recursos para aprendizajes más evolucionados. Las tareas, en definitiva, operativizan los planteamientos más teóricos y globales en los que nos estemos moviendo en nuestra docencia. En las tareas es donde se descubre el modelo de enseñanza que desarrollamos. Por eso es importante su consideración si queremos hacernos una idea de cuál es nuestro estilo docente y cuáles los puntos fuertes y débiles de nuestra didáctica.. Existen tres criterios básicos que podríamos aplicar al análisis de las tareas que llevamos a cabo en clase (o las que encomendamos realizar a nuestros alumnos fuera de clase): -

El criterio de la validez: si son congruentes con los objetivos formativos que nos hemos propuesto, esto es, si es previsible que a través de esa actividad consigamos lo que estamos intentando conseguir.

El criterio de la significación: si la actividad en sí misma es relevante, si tiene interés y merece la pena hacer lo que en ella se pide.

El criterio de la funcionalidad: si es realizable desde la perspectiva de la situación y las condiciones en que debe ser realizada y si es compatible con el resto de los componentes del proceso didáctico.

Algunos de estos aspectos pueden resultarnos muy interesantes a la hora de analizar nuestra docencia. No es infrecuente escuchar quejas de los estudiantes de que las tareas o trabajos que les mandamos hacer son excesivos y se acumulan los de unas materias y otras (deficiencias en el criterio de funcionalidad) o que se trata de actividades poco interesantes para ellos (problemas de significación) o poco pertinentes para lo que están estudiando (conflictos de validez).

4.4. Las relaciones interpersonales La extendida idea de que enseñar es “transmitir conocimientos” por parte del profesor resulta claramente insuficiente para reflejar la riqueza y variedad de los intercambios que se producen dentro del proceso de relación profesores-alumnos. La enseñanza abre procesos de intercambio que van mucho más allá que el intercambio de informaciones Curso: Aprender a Aprender

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Algunos modelos de enseñanza universitaria insisten en la importancia de rescatar esta cualidad interactiva de la docencia que se ha ido perdiendo progresivamente a favor de una perspectiva más instruccional y descomprometida de la dimensión formadora. Sin embargo, teniendo en cuenta los cambios acaecidos en la universidad en los últimos años que han provocado profundas transformaciones en la naturaleza de estas relaciones entre profesores y alumnos, tales cambios imponen nuevas condiciones al desarrollo de esta competencia de los profesores. Gestionar hoy en día las relaciones interpersonales en la enseñanza universitaria presenta importantes retos: -

El reto de las clases numerosas

Los estudios internacionales en torno a las clases numerosas han dejado claros algunos aspectos importantes en relación al desarrollo de una docencia de calidad. Algunas de estas conclusiones de los estudios son preocupantes y merecen ser tomadas en consideración. Por ejemplo, que el fracaso escolar y el abandono se incrementan notablemente. Que el contacto entre profesor y alumno/a (individual) acaba siendo mínimo. Que ello hace imposible, de facto, esa interacción colaborativa entre docente y alumnos que se produce únicamente en la medida en que el profesor los conoce y puede seguir su proceso de aprendizaje. Los grupos masivos provocan, además, el sentimiento de anonimato en los estudiantes que suele conllevar en algunos reacciones de miedo e inseguridad. Añádase a ello las dificultades para hacer preguntas. Los grupos grandes suelen imponer más, sobre todo a los alumnos más tímidos e inseguros. Y tienden a propiciar una actitud más pasiva y receptiva por parte del alumnado en general.. El sistema español, en el que predominan clases masivas, no debe ser óbice para que tomemos dicha cuestión como un importante reto vinculado a una docencia de calidad. La valoración de los estudiantes subraya que la “capacidad de relacionarse con ellos” es la cualidad de los docentes que los estudiantes tienden a valorar más. -

El reto del estilo de liderazgo a asumir por el docente

Otra de las cuestiones que tradicionalmente se han incluido es este apartado de las relaciones interpersonales es la del liderazgo. Las clases y en general los diversos espacios formativos constituyen escenarios relacionales regulados: las cosas deben funcionar de una cierta manera, existen unas exigencias y unas normas y, en definitiva, no todo está permitido. La forma en que las instituciones y cada uno de los docentes interpretan y aplican dicha regulación es lo que constituye el “estilo de liderazgo”. Curso: Aprender a Aprender

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Aunque ha habido muchas matizaciones posteriores, la aportación más clásica y conocida a los estilos de liderazgo establece tres estilos básicos: -

Estilo autoritario o directivo: es el profesor el que señala las tareas y la forma de llevarlas a cabo, critica y alaba personalmente, ordena lo que en cada caso debe hacerse para alcanzar el objetivo y distribuye los cometidos individuales.

Estilo democrático o participativo, los alumnos participan en la confección de los proyectos y en las decisiones a adoptar en las diferentes actividades. Los cometidos de cada uno se distribuyen de común acuerdo. El líder participa como uno más en las actividades y, en lugar de alabanzas o críticas personales, da instrucciones técnicas o reconoce el trabajo realizado.

Estilo laissez-faire o pasivo: la conducta del profesor es pasiva, reacciona tan sólo cuando se lo solicitan los miembros del grupo.

Otros autores llegaron a clasificaciones similares aunque con denominaciones menos connotadas. Así Anderson y Brewer (1945) hablaron de profesores dominantes y profesores integradores. Parece obvio que se trata de enunciados extremos. Es posible que nadie se identifique con un estilo de liderazgo puro: todos tenemos algo de dominantes y algo de integradores. La cuestión puede estar en cuál es la tendencia dominante en nuestra actuación. Tampoco es fácil saber si uno de esos modelos es el bueno y los otros son los malos. Parece claro que el reto básico para un docente es encontrar ese punto de inflexión adecuado que combine, en la debida proporción, directividad y participación de los alumnos. Por lo que hasta ahora se sabe, el clima de trabajo más adecuado y eficaz es el que integra ambas dimensiones. En definitiva, el componente relación y la forma en que los profesores y profesoras universitarios lo desarrollemos define el “clima” en el que vayamos a desarrollar nuestra docencia. Y juega un importante papel en variables tan importantes como la satisfacción de los sujetos, su implicación en el trabajo y, en definitiva, en su rendimiento.

Curso: Aprender a Aprender

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El clima de la clase

Un concepto importante a la hora de analizar las relaciones interpersonales que se producen en nuestras clases es el de “clima”. Se trata de un concepto excesivamente amplio y borroso en el que se integran muchas dimensiones: "El clima de una institución educativa resulta del tipo de programa, de los procesos utilizados, de las condiciones ambientales que la caracterizan como una institución y como un agrupamiento de alumnos, de los departamentos, del personal, de los miembros de la dirección. Cada institución posee un clima propio y distinto. El clima determina la calidad de vida y la productividad de los profesores y de los alumnos. El clima es un factor crítico para la salud y para la eficacia de una escuela. Para los seres humanos, el clima puede convertirse en un factor de desarrollo”. La clase (o cualquier otro espacio específico de formación) constituye un escenario más doméstico y especializado. Eso hace que el "clima", analizado en el contexto de un aula o laboratorio, esté más saturado de componentes afectivos (en lo que se refiere a las relaciones interpersonales) y aspectos relacionados con la realización y gestión de las tareas instructivas. Ello no obsta para que sigan manteniendo su importancia otros aspectos más genéricos que afectan al conjunto de la organización como, por ejemplo, la comunicación y el poder. En definitiva, que la habilidad para manejarse de manera adecuada en el contexto de las relaciones interpersonales en que se produce la interacción profesor-alumnos es un importante componente del perfil profesional de los docentes. Desde el punto de vista de la formación no se trata tanto de dotarse de unas técnicas relacionales (aprender técnicas para saber diseñas formas de relación y resolver los problemas que sobrevengan) cuanto de estar en disposición de someter a análisis permanente los procesos interactivos en los que estamos implicados. Aprender técnicas puede que esté bien y ayude en algunos aspectos (saber dirigir una reunión, saber desarrollar una mediación formal en un conflicto, etc.). Pero como quiera que las relaciones se construyen con elementos no sólo racionales sino también emocionales (que con frecuencia ni siquiera son conscientes) la pura técnica es insuficiente y se precisa de esa revisión permanente.

5. Estilos de aprendizaje El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o Curso: Aprender a Aprender

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tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo

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puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Inteligencias Múltiples

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APRENDE MEJOR

AREA LINGÜÍSTICOVERBAL

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

LÓGICA MATEMÁTICA

Matemáticas razonamiento, lógica, resolución de con problemas, pautas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo

Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, gráficos, dibujando, construir, crear, laberintos, puzzles, soñar despierto, imaginando cosas, mirar dibujos visualizando

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando

ESPACIAL

CORPORAL KINESTÉSICA

MUSICAL

Atletismo, danza, arte Moverse, dramático hablar, trabajos manuales, corporal utilización de herramientas

abstracto

Su ojo dibujando

mental,

tocar y Tocando, moviéndose, lenguaje , procesando Información a través de sensaciones corporales.

Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía, sonidos, recordar tocar un cantar, escuchando melodías, ritmos instrumento, música y melodías escuchar música

Curso: Aprender a Aprender

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INTERPERSONAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando

INTRAPERSONAL

Entendiéndose a sí

Trabajar solo Trabajando solo, reflexionar, seguir haciendo proyectos a mismo, reconociendo sus intereses su propio ritmo, sus puntos fuertes y debilidades, Teniendo espacio, estableciendo objetivos reflexionando.

NATURALIST A

Entendiendo la Participar en la naturaleza, haciendo naturaleza, hacer distinciones. distinciones. identificando la flora y la fauna

Trabaja en el medio natural, explorar los vivientes aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Curso: Aprender a Aprender

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Inteligencia Lógica – matemática: La que utilizamos para resolver, problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del, hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. Inteligencia Lingüística: La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Inteligencia Espacial: Consiste en formar un modelo mental mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. Inteligencia Musical: Es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines. Inteligencia Corporal – kinestésica: La capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Inteligencia Intrapersonal: Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta. Inteligencia lnternersonal La que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Curso: Aprender a Aprender

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ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIÓN

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de representación visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos: 

Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos.



Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus propias características

CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION

Sistema de representación visual: Cuando pensarnos en imágenes (por ejemplo, cuando ‘vemos' en nuestra mente la Página del libro de texto con la información que necesitamos): podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Curso: Aprender a Aprender

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Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representación auditivo Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación menta paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con Ia misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Sistema de representación kinestésico Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico'. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje Curso: Aprender a Aprender

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kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedo saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

EL COMPORTAMIENTO SEGUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION PREFERIDO

VISUAL Conducta

AUDITIVO

Organizado, ordenado, observador y tranquilo. Preocupado por su aspecto Voz aguda, barbilla levantada

KINESTESICO

Habla solo, se distrae fácilmente Mueve los labios al leer Facilidad de palabra, No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la Se le ven las conversación. emociones en la

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Responde a las muestras físicas de cariño le gusta tocarlo todo se mueve gesticula mucho

Sale bien arreglado de casa, pero en

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cara

le gusta la música Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente

seguida se arruga, porque no para. Tono de voz más bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa emociones movimientos.

Aprendizaje

Aprende ve.

sus con

lo que Aprende lo que oye, a base de repetirse a si Necesita una visión mismo paso a paso detallada y saber todo el proceso. Si a donde va. Le se olvida de un solo cuesta recordar lo paso se pierde. que oye No tiene una visión global.

Aprende con lo que toca y lo que hace.

Lectura

Le gustan las descripciones a veces se queda con la mirada pérdida, imaginándose la escena.

Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones

Le gustan las historias de acción, se mueve al leer No es un gran lector.

Ortografía

No tiene faltas. “Ve" las palabras antes de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe según el sonido.

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".

Memoria

Recuerda lo que Recuerda lo que ve, por ejemplo las oye. Por ejemplo, caras, pero no los nombres, pero los nombres. no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la impresión general que eso le causo, pero no los

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Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

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detalles. Imaginación

Almacena información

Durante periodos inactividad

Piensa en Piensa en sonidos, Las imágenes son imágenes. visualiza no recuerda tantos pocas y poco de manera detalles detalladas, siempre detallada en movimiento. la Rápidamente y en De manera Mediante cualquier orden. secuencial y por "memoria bloques muscular". enteros(por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas. los Mira de fijamente, lee.

algo Canturrea para si Se mueve dibuja, mismo o habla con alguien.

Comunicación

Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..."

Se distrae

Cuando hay Cuando hay ruido. movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado

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Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..".

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Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida Utiliza palabras. como "tomar, impresión… Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

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6. El Aprendizaje entre Iguales La educación, formación y desarrollo de la personalidad constituye una problemática esencial en el mundo actual. El prodigioso avance de los conocimientos y el desarrollo tecnológico ha generado serios problemas en las universidades pedagógicas, no sólo en el ámbito investigativo, sino en la conservación, renovación y transmisión del aprendizaje, lo que propicia que el estudiante se vea inmerso en un amplio proceso de constantes cambios. El personal que se prepara en ella, además de que necesita desarrollar métodos efectivos de aprendizaje, debe quedar listo para potenciar el desarrollo de sus estudiantes una vez egresados de la institución que lo forma. La nueva escuela requiere de directivos, profesores, tutores, adjuntos y estudiantes capaces de organizar, planificar, ejecutar, controlar y evaluar, así como atender y coordinar las acciones de los equipos de trabajo en general, cuya finalidad esencial es la gestación de comunidades de aprendizaje que garanticen el desarrollo continuo de los miembros, de las instituciones y la socialización de los conocimientos a través de la cooperación y la solución a tareas comunes encaminadas a establecer interacciones e interjuegos de adjudicación de metas y la asunción de roles diferentes que permitan resultados conjuntos a través del desarrollo de habilidades cognitivas y también sociales. Un proceso de cambio educativo se alcanza mediante la colaboración comprometida entre todos los agentes socializadores. El aprendizaje colaborativo propone la armonía entre la dirección, maestros, profesores, estudiantes, familia, comunidad y los medios de información y comunicación masivos, comprometiendo a todos en la búsqueda de respuestas a las exigencias sociales amparadas en un creciente desarrollo tecnológico. La revolución tecnológica es una condición que ha cambiado los modelos de desarrollo organizacional de las instituciones educativas. Son varios los rasgos que caracterizan el nuevo enfoque curricular, pero sin duda el equipo (el grupo), el líder transformacional y la dirección colaborativa participativa son elementos comunes, lo que demanda la participación, el involucramiento y también la interrelación entre todos los implicados. El aprendizaje se apoya en la interacción que tenemos con nuestro medio y las personas que nos rodean. Esta interacción es para el que aprende fuente importante de asimilación a nivel cognitivo, afectivo y socializador pues le permite desarrollar actitudes frente al trabajo y responder a las exigencias sociales. A la interrogante ¿qué sacó al hombre de las cavernas?, o ¿qué hizo posible su humanización?; podemos darle varias respuestas y la solución a las mismas las Curso: Aprender a Aprender

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encontramos en la obra de Engels; "El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre", donde se alega lo siguiente: "…gracias a la cooperación de la mano, de los órganos del lenguaje y del cerebro, no sólo en cada individuo, sino también en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez más complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez más elevados…" Federico Engels (1876, 14) Sin dudas, al margen de su desarrollo biológico, fue la colaboración entre ellos la clave de la evolución. El intercambio, la interdependencia, la socialización de procesos y resultados; así como la actividad grupal, son entre otros factores decisivos en el desarrollo humano. La justificación del aprendizaje colaborativo, se avala porque el hombre es un ser social que vive en relación con otros y los grupos son la forma de expresión de los vínculos que se establecen entre ellos, para Vigostky, "… el psiquismo humano se forma y desarrolla en la actividad y la comunicación, destacando los beneficios cognitivos y afectivos que conlleva el aprendizaje grupal como elemento que establece un vínculo dialéctico entre proceso educativo y el proceso de socialización humana …" L. S. Vigostky (1982, 48) El grupo clase es considerado un agente social, cuya función esencial es enseñar, transmitir conocimientos, educar, que parafraseando a Parsons son funciones instrumentales; pero su verdadera esencia recae en la función adaptativa, es decir, la de preparar a los estudiantes en el desempeño de sus roles sociales; por lo tanto, el grupo deja de ser un mero entorno ambiental y pasa a cumplir la categoría de foco de interacción social, lo que exige que se tenga en cuenta la dinámica interna, los procesos de influencia recíproca, así como la comunicación diferencial entre los estudiantes.

Aprendizaje colaborativo: antecedentes históricos y evolución. El aprendizaje colaborativo, sus antecedentes se remontan a la misma historia social del hombre; fue la cooperación entre los hombres primitivos la clave para su evolución, a través del intercambio, la socialización de procesos y resultados así como toda actividad grupal, a la par de la propia experiencia laboral, el desarrollo de las manos y la aparición del lenguaje articulado, logros materializados con el desarrollo del cerebro. En diversos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia y el Talmud aparecen referencias explícitas a la necesidad de colaboración entre iguales. En el Talmud se establece que para aprender se debe tener un igual que facilite el aprendizaje y a su vez facilitarle uno el aprendizaje al otro. El filósofo griego Sócrates enseñaba a los discípulos en grupos pequeños, involucrándolos en diálogos en su famoso "arte del discurso." Curso: Aprender a Aprender

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Si se consultan los anales del Imperio Romano o a clásicos de este periodo como Séneca se atisban expresiones latinas como "Qui Docet Discet", que traducidas literalmente significan, "cuando enseñas aprendes dos veces", enfatizando el valor de enseñar para aprender. Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la enseñanza mutua es un beneficio necesario, aludiendo a la necesidad de que cada aprendiz enseñe a los demás. Durante la edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices debían trabajar juntos en grupos pequeños, los más hábiles trabajando con el maestro y luego enseñando sus habilidades a aquellos menos experimentados. Pero no es hasta los siglos XVI, XVII y XVIII con la aparición de las primeras tendencias pedagógicas que se abordara el aspecto grupal de la educación. Se considera al precursor de la didáctica moderna a l checo Juan A. Comenio, como el primer partidario de buscar vías metodológicas para transformar la enseñanza en un proceso agradable sobre el conocimiento del mundo y como forma para desarrollar las capacidades mentales de los alumnos; es así como introduce el tránsito de la enseñanza individualizada a la enseñanza basada en grupos. La obra magistral de Comenio, su "Didáctica Magna" es un reflejo fiel de sus aportes y uno de los fundamentales concibe a la educación como un proceso que afecta al hombre a lo largo de su vida y a sus múltiples adaptaciones sociales; enfatizando en el papel de la imitación y de los juegos colectivos como vía de intercambio y de cooperación en la solución de un problema de aprendizaje. Aunque la visión de Comenio del grupo no rebasó la del aspecto relacionado con su existencia como agrupación pasiva, al otorgar gran importancia a la enseñanza centrada en el maestro, no obstante, como aspecto meritorio sobresale el de fundamentar la enseñanza en grupo en una etapa tan temprana del desarrollo de la pedagogía. En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale por méritos propio Joseph Lancaster, quien divulgó y llevó a la práctica los grupos colaborativos, modificación introducida en la enseñanza inglesa a través de la pedagogía del trabajo y a quien le debemos "la noción de equipo". En la colonial Boston, el joven Benjamin Franklin (viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad de obtener educación a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo Escolar [Common School Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800 existía un fuerte énfasis en el aprendizaje colaborativo. Ideas similares a la de Lancaster florecieron en los Estados Unidos, aunque sustentadas en la Pedagogía del Pragmatismo y como pionera se señala la aparición de La Escuela Común en 1800, desde la que se promovió el aprendizaje colectivo en la figura del superintendente de escuelas públicas en Quince y Massachussets por el pedagogo C. F. Curso: Aprender a Aprender

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Parker, sistema que predominó en América a lo largo de todo el siglo XIX. Al inicio de siglo XX, las ideas de Parker serían retomadas con la finalidad criticar los métodos escolásticos y por aplicar los avances de la Psicología a una concepción de aprendizaje activo en los escolares. Dentro de los reformistas destacó el filósofo norteamericano John Dewey, que escribió las obras "Escuela y sociedad" en 1899; "Cómo pensamos" en 1909 y "Democracia y educación" en 1916, aparejado a la elaboración de un proyecto metodológico de instrucción, en el que se promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, de él se deriva la comprensión del individuo como un "órgano" de la sociedad, que necesita ser preparado con la finalidad de aportar al organismo al que pertenece. Dewey revoluciona la educación he introduce la experiencia como parte de ella, lo social ocupa un lugar relevante, sentando las bases para la creación de una "escuela activa", de la misma forma que recalca la importancia de la "cooperación" frente al "individualismo", la "creatividad" frente a la "pasividad" y el "trabajo manual" frente a las "asignaturas", otro aspecto importante lo asigna a los libros de texto, sólo en función de consulta. Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es considerado el verdadero creador de la llamada "Escuela Activa", que serviría de estímulo a la creación del "Plan Dalton", el "Método de Proyectos" y el "Método de Cousinet". La obra de Dewey causó un gran impacto y se opondría a la enseñanza dogmática; aunque la exaltación del aspecto pragmático de la enseñanza, condujo a la omisión de aspectos teóricos importantes, pero lo que no se le puede negar es su "descripción y la concepción del grupo escolar como integridad y como un sujeto activo". La historia o los antecedentes del trabajo grupal en centros de enseñanza revela que los métodos que con mayor asiduidad se aplicaban en la práctica pedagógica a través de todo el siglo XX, han sido: el "Plan Dalton", el "Método de Proyectos", el "Método de Cousinet" y el "Método de Aprendizaje Colaborativo" a continuación se describen sus principales características: El "Plan Dalton" es un método de laboratorio escolar atribuido a Miss Helen Parkhust y está basado en tres principios fundamentales. El de la libertad u organización del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la elección de la tarea; el de la cooperación o socialización como aspecto fundamental de la educación democrática y el de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfacción de las necesidades y aspiraciones de los alumnos. En este método el grupo escolar se convierte en un escenario, en grupo de presencia o simple agrupación y la alusión al grupo escolar se hace desde una visión numérica, por ejemplo el grupo de laboratorio de idioma o el grupo de aritmética y los estudiantes se Curso: Aprender a Aprender

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dirigen a la formación de un grupo cuando sienten la necesidad de intercambiar información, pero sin establecer coordinaciones entre sus integrantes para llegar a un resultado en común, objetivamente lo que prioriza es el trabajo individualizado. A diferencia del "Plan Dalton", el "Método de Proyectos" difundido también en Norteamérica tomaba como punto de partida el principio pedagógico de "para la vida, por la vida" y requería que toda actividad llevada a cabo por los alumnos tengan significado vital, además de un propósito intencionado, consideró al conocimiento como fuente de valor y la escuela debía poseer un horario flexible, además de un ambiente favorable desde el punto de vista psicológico, en la que el maestro se comportara como un organizador flexible y no como persona que enseña, de ahí que los alumnos aprendieran elaborando proyectos sobre problemas sociales y que posean una aplicación práctica inmediata. Como se puede apreciar, este método es una reacción en contra de la enseñanza tradicional, al redimensionar el papel activo del alumno en las estructuras grupales de la escuela y en consideración a ello el grupo es un "contexto social" que debe garantizar la reproducción del ambiente natural de la sociedad con la cual la escuela debe establecer nexos duraderos y estables. El "Método de Aprendizaje Colaborativo" es por lógica, la continuidad de la concepción del aprendizaje activo que se arraigó en los Estados Unidos en toda esta etapa; pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clásicos de la psicología social acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas. Sus premisas básicas, sustentan que el grupo escolar es un aspecto importante del trabajo grupal de la escuela, el maestro es concebido como facilitador o supervisor de las tareas y como promotor de las habilidades o hábitos de cooperación, donde los estudiantes se convierten en constructores, descubridores y transformadores de su propios conocimientos desde la perspectiva de la colaboración, así como desde las relaciones interpersonales afectivas. Los aportes del "Método de Aprendizaje Colaborativo", han sido retomados a partir de la década do los años 90 en diferentes niveles de enseñanza y se destacan como partidarios d sus premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y. Kobayashi en Japón y A. Álvarez en España y Ramón Ferreiro Gravié en Cuba. Roger Cousinet, partidario de las ideas de Dewey se propuso a partir de 1920, superar las diferencias entre la vida del niño en la calle y el comportamiento que se le exige en la escuela tradicional. Para ello argumentó la necesidad de agrupación voluntaria de niños, al igual que lo hacen en los juegos, idea extrapolada a la organización de la escuela en una comunidad subdividida en grupos; entre los cuales debe reinar un alto espíritu Curso: Aprender a Aprender

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colectivo, cada grupo existiría durante tres curso como término medio, estos grupos estarían integrados por alumnos con dos años de experiencia, otro con un año y otro de nuevo ingreso, en un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de viada del alumno a través de juegos, fiestas y trabajos. El método de trabajo en grupo propuesto por Cousinet es una de las más completa realizaciones de la época, se trató de un cambio profundo en la dinámica escolar que afirma la capacidad de los alumnos para un aprendizaje en colaboración, ya que son ellos mismo los portadores de la formación didáctica y constituye una técnica en la que un grupo de alumnos se reúne para intentar el dominio cognoscitivo de un tema, en la que cada cual con su recurso personal contribuye a la colaboración intelectual, de la que se descarta la rivalidad. Los aportes de Cousinet recaen en la demostración práctica de una educación social y el reconocer al grupo escolar en sus diferentes dimensiones o facetas, condicionadas por la escuela y por el tipo de actividad que va a realizar el estudiante en el alcance de los objetivos o metas que rebasen el marco estrecho de los resultados individuales. A la hora de historiar de manera científica el aprendizaje colaborativo y la colaboración dentro de un grupo escolar, no se puede dejar de mencionar los aportes y la experiencia llevada a cabo entre los años 1920 y 1939 por A. S. Makarenko, el cual se destacó en la "conceptualización de la colectividad". Makarenko manifiesta y ejemplifica los diferentes tipos de agrupaciones sociales que se han formado históricamente: desde la familia, hasta las actuales organizaciones laborales en las que rigen leyes objetivas independientemente de la voluntad y los deseos de sus integrantes, a causa de varios factores como la consanguinidad, las leyes jurídicas y las necesidades. Son varios los tributos de Makarenko, pero, en el caso que nos ocupa, se retoman las ideas correspondientes a las teorías de grupos; por citar algunas, la formación de grupos escolares a partir de una distribución de roles o funciones, cuya finalidad recae en estimular el desarrollo y la autonomía del grupo, en oposición a las formas organizativas de estudio frontal e individual. A pesar de sus aportes, se aprecian algunas contradicciones o limitaciones en su obra, entre las que sobresalen, concebir a la formación de las agrupaciones sociales como un proceso sujeto a leyes objetivas y al definir que la colectividad sólo existe en la sociedad socialista. Aunque, es justo reconocer que aportó importantes argumentos, en los que destaca el papel activo del alumno en el proceso educativo y el reconocimiento de que en el rol de dirección de dicho proceso, el maestro debe propiciar el desarrollo de las potencialidades del alumno, así como promover el protagonismo independiente del grupo escolar en su proceso de aprendizaje, mediante la interacción social y la colaboración. Curso: Aprender a Aprender

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Lo grupal y el trabajo en grupo serían retomados por los enfoques clínicos, derivados de la propia aparición y consolidación del "Psicoanálisis" a lo largo de todo el siglo XX. El padre fundador del Psicoanálisis "Sigmud Freud" esbozó varios aspectos relacionados con el papel del medio social respecto al desarrollo psíquico humano; aunque no teorizó acerca del tratamiento psicoterapéutico de los grupos, reflejaría algunas ideas vinculadas con la civilización y la cultura en la que se aprecia los fundamentos de una "concepción psicoanalítica de los grupos", que en años posteriores sería desarrollada por otros autores, entre los que se destaca Enrique Pichón – Riviére. Las consideraciones Freudianas sobre grupo, se sustentan en las analogías establecidas entre la ontogénesis y la filogénesis, al ubicar el origen de la formación de cualquier grupo humano en la horda primitiva, en la que los hombres, le atribuyen a sus jefes poderes mágicos, le rendían obediencia y respeto. El definió al grupo como "un conjunto de individuos que ha introducido la misma persona en su Súper Yo" y analizaba que en las mentes de los miembros del grupo, el jefe adopta el papel de "Súper Yo" y sobre la base de este factor común se han identificado con otro, en su "Yo". Freud se dejó influir por Le Bon y le atribuyó a la conducta grupal una serie de cualidades irracionales, al tiempo que las interpretó como mecanismos de defensa: proyección, racionalización e introyección, utilizadas por otros autores en el análisis de las llamadas resistencia del grupo o procesos psíquicos que se encuentran en estado de latencia y se manifiestan en el clima psicosocial. En otra dimensión, los neofreudianos encabezados por: Jung, Adler, Horney, Fromm y Sullivan, poseen como aspecto común el haber considerado al desarrollo humano como un proceso continuo que se extiendo a lo largo de la vida del individuo, diferenciándose de Freud, que había considerado a las etapas infantiles como momento determinante de dicho proceso. Ellos interpretan la personalidad como un fenómeno, que posee sus raíces en las relaciones sociales e interpersonales en el contexto de la cultura y la sociedad. En general los neofreudianos al concebir el desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida del individuo, reconocieron el papel de la cultura y la educación, asociando estos aspectos esenciales en la práctica psicoterapéutica dirigida al grupo familiar y sus problemas educacionales, de esta forma, destacan la importancia educativa de la reestructuración de las relaciones humanas para la prevención y la recuperación de la salud psíquica. De forma manifiesta se aprecia en los neofreudianos pasos de avances en comparación con Freud, al proporcionarle más atención al "Yo" y al "Sí Mismo", en equilibrio con las causas sociales y las relaciones interpersonales.

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Cabe destacar, en este análisis histórico los aportes al estudio de los grupos, las investigaciones realizadas por los representantes de la Psicología Humanista en todo el decursar del siglo XX, entre los que sobresalen Carl Rogers, Abraham Maslow y Kurt Lewin. En el primero se distingue por una concepción de psicoterapia, centrada en el cliente y una teoría sobre los grupos de encuentro, en la que el foco de atención se dirige a los individuos y a las formas en que percibe los acontecimientos de su vida. Rogers no elaboró una concepción sobre los grupos humanos en general, sino que lo hizo sobre lo que denominó el "Grupo de Encuentro", aunque enfatizó sobre aspectos fundamentales del trabajo con el grupo, a partir de un amplio campo de influencias teóricas y prácticas. En las décadas de los años 1960 y 1970, se generalizaron tratamientos grupales, sustentados en los supuestos teóricos de Kurt Lewin, que buscaban propiciar contactos, relaciones, intercambios y vínculos entre los miembros de un grupo creado, esto tiene como antecedente el método de grupos "T" o grupos no estructurados, centrados en su propia dinámica; en el Departamento de Capacitación Nacional fundado por Lewin, Lippit y White, en el año 1946, se fomentaron los grupos de relaciones humanas a través del entrenamiento, cuya finalidad fundamental es el empleo del grupo como un "espacio de crecimiento personal" o concebir al grupo como una vía para generar toda una gama de experiencias enfocadas en las cualidades comunes de sus integrantes. La idea más significativa del grupo de Lewin, es potenciar la ayuda, las relaciones afectivas entre las personas, que propicien sentidos de plenitud, de ahí que incluyera ejercicios corporales, encuentros sin palabras y juegos físicos diversos, paralelo al empleo de la meditación grupal. Los seguidores de Lewin y Rogers continúan utilizando de forma activa los "Grupos de Reflexión" en los cuales se reconocen los pensamientos y sentimientos de otras personas, además de incorporarse como un principio fundamental en las actividades que el grupo materializa. Fue tan grande el impacto social de las ideas del enfoque humanista, que llegó a emplearse en las universidades e instituciones educativas norteamericanas, europeas, asiáticas y latinoamericanas, donde se llegaría a experimentar con grupos escolares para probar la influencia del "clima psicológico" propiciado por el grupo de reflexión en el aprendizaje. Como se aprecia, en el siglo XX la realidad grupal no escapó a las investigaciones realizadas por diferentes enfoques, tendencias, teorías o paradigmas y se cometería una injusticia si no se reflexiona entorno a los trabajos protagonizados por los psicólogos sociales y sociólogos en diferentes etapas. Representados por tres tendencias en cuanto a la determinación del concepto "grupo social", dichas interpretaciones, permitió que afloraran variadas reflexiones, que investigadores como: Raquel Bermúdes Morris, Anibal

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Rodríguez, Odalis Pérez Viera, María Antonia Rodríguez Hernández, Vivian García García y Lorenzo Pérez Martín, las agrupan en tres grandes tendencias. La primera tendencia, llamada sociológica cuyo representante fundamental es Elton Mayo, establecido en Estados Unidos, surgió y se desarrollo sobre la base de resultados de investigaciones materializadas por psicólogos industriales de la Universidad de Harvard, aquí se incluye a F. J. Roethlisberg, durante los años 1924 a 1939. Para Mayo, el grupo pequeño es un micro mundo que satisface las necesidades de comunicación de sus miembros y se distinguen por dos tipos de estructuras de relaciones interpersonales: la estructura "formal" y la "informal". Con el material colectado en el estudio de los grupos, él y sus colaboradores dedujeron que los sentimientos, estados de ánimo y factores subconscientes, ejercen influencia decisiva en la conducta del hombre. Lo más notable de estos investigadores, lo constituye el hecho de haber descubierto la presencia de una "estructura informal" de relaciones interpersonales, así como su significado para el desarrollo grupal; aspecto que funciona como regularidad de la estructura sociosicológica de todo grupo humano. La segunda tendencia que no puede escapar de un detallado análisis es la "Sociometría", que debe su nombre a Jacobo Moreno, como técnica de investgación grupal, de la que se derivaron dos contribuciones a la psicología social: el "test sociométrico" y los "métodos de psicoterapia grupal (sociodrama y psicodrama)". Este trabajo pionero y excepcionalmente creador de Moreno, permitió establecer un nuevo enfoque de la psicoterapia grupal que repercutió en los trabajos de la dinámica de grupo y la concepción sociométrica resaltó dos estructuras de relaciones dentro de la sociedad: la "macroestructura" y la "microestructura"; en la primera se acoge la distribución espacial de los individuas en las diferentes formas de actividad, en otra arista, la microestructura que abarca las relaciones psicológicas del sujeto con las personas que lo rodean directamente. La tercera tendencia, cuyo abanderado es Kurt Lewin se refiere a la "dinámica de grupo", en esta corriente se establece un paralelismo entre lo que sucede en la vida de un grupo y los estudios de la dinámica como rama de la mecánica. Para Lewin el grupo es "un conjunto de fuerzas organizadas que ejercen influencia sobre todos sus integrantes" y la fuerza más representativa es la percepción individual representada en un espacio vital, lo que determina la conducta individual; por lo que a través del grupo se puede estudiar las condiciones de su formación, el tipo de interrelaciones que se establecen entre sus miembros y las relaciones con otros grupos.

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De la teoría anterior se han generalizado, los términos "regiones", "campo", "fuerza" y "valencia". Lewin afirmaba que el individuo y su grupo forman un "campo psicológico", de la misma forma que el grupo y el ambiente del grupo, constituyen un "campo social". Este autor es el pionero de la dinámica de grupo, que permitió experimentar a través de lo grupos en acción, así como el estudio del clima social y el estilo de dirección social. Contrastando con las posiciones anteriores; la "Teoría de grupos operativos", elaborada por Enrique Pichón – Riviére, desde sus orígenes en los finales de los años 50 hasta la actualidad, mantiene una total vigencia. En su didáctica interdisciplinaria Pichón, argumenta la existencia en cada individuo, de un esquema referencial de conocimiento y afectos que adquiere unidad a través del trabajo en grupo; este esquema referencial operativo (ECRO) se promueve desde el grupo. Las reflexiones teórico – prácticas de la didáctica interdisciplinaria, cuya finalidad o funciones son las de educar, despertar interés, instruir y transmitir conocimiento por medio de una técnica no convencional, con economía del trabajo de aprendizaje; Pichón, aplicaría el estilo de Lewin sobre "Laboratorio Social" y su método de "Investigación Acción" en paridad con el método creado por él de "Indagación Operativa", que lo distingue tres situaciones claves: la situación de "Laboratorio Social", la "Táctica o Trabajo Grupal" y la "Técnica o Grupos de Comunicación", discusión y tarea, esto posibilitaba el tránsito del pensar común al pensar científico, indagando las actitudes grupales como emergentes principales. De lo anterior se deriva, que la mayéutica grupal constituye la actividad libre del grupo, donde no deben regir exclusiones, si no situaciones de complemento didáctico: esto potencia e impulsa la formación del espiral de aprendizaje. En la teoría de Pichón, el término "operativo" encierra y refleja lo pensado o elaborado por el hombre como una forma de manifestar lo que sucede a su alrededor. Aspectos como la tarea grupal, la actividad conjunta, los roles o papeles que se manifiestan en diferentes situaciones grupales, han sido transferido a la esfera educacional por otros autores en la actualidad como: Bauleo, Zarzar, María Eugenia Calzadilla, Elsa Piedad Cabrera Murcia, Isabel Álvarez, Ana Ayuste, Begoña Gros, Vania Guerra y Teresa Romañá, Luis Álvarez González, Mónica Gallardo González, María Margarita Lucero, David Jonson, Joan Domingo, Miguel Valero-García, Joan Rue; en España, Venezuela, Chile, Argentina, Norteamérica y en Cuba, Raquel Bermúdez Morris, Antonia Rodríguez Hernández, Vivian García García, Anibal Rodríguez , Rogelio Bermúdez, Maricela Rebustillo y otros. Actualmente la realidad grupal para el hombre ha quedado plenamente demostrada y su influencia teórico – práctica han sustentado a la educación como fenómeno social, donde Curso: Aprender a Aprender

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la relación maestro – alumno – grupo juega un papel preponderante. Sin embargo, son insuficientes los resultados sobre el modo en que pueden instrumentarse los aspectos didácticos – metodológicos en la esfera de formación del personal docente; se ha profundizado en algunos casos en el aspecto psico – afectivo de las relaciones interpersonales, pero al margen del trabajo grupal que aún no dispone de tiempo, recursos y de un espacio vital en el diseño curricular.

Fundamentos epistemológicos del aprendizaje colaborativo. El tema del aprendizaje colaborativo implica el análisis desde diversos enfoques, que lleva a realizar distintos acercamientos de estudio, como por ejemplo: el sociológico, psicológico y el pedagógico. Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas teorías que se constituyen en los fundamentos psicológicos del aprendizaje. Para un constructivista como Piaget descuellan cuatro premisas que intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social; todos ellas se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos. En la teoría Histórico – Cultural el estudiante requiere la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo, éste será responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquél se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. Es a través de la educación que se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: lo grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a través de u proceso de socialización. En cuanto a lo anterior, el aprendizaje se puede apreciar como "un proceso continuo, significativo, activo, de promoción de desarrollo individual y grupal, de interacción, de establecimiento de contextos mentales compartidos y a su vez de un proceso de negociación", lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interacción y colaboración: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje colaborativo, se afectan mutuamente, intercambian proyectos, expectativas, metas, objetivos y se plantean un proyecto mutuo que los conduzca al logro de un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga intereses, motivos y necesidades.

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De ahí que el aprendizaje colaborativo haga referencia a metodologías de aprendizaje que surgen a partir de la colaboración con grupos que comparten espacios de discusión en pos de informarse o de realizar trabajos en equipo. Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visión sociológica, este representa un atributo, un componente y un soporte esencial del aprendizaje social. Porque aprender con otros y de otros, hace referencia a lo que en la psicología se conoce como Zonas de Desarrollo Próximo, supuesto que permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempeña un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas para generar estrategias de enseñanza - aprendizaje centradas en el crecimiento colectivo. Desde el punto de vista de la psicología, autores como Vigtsky, Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. González, V. González, M. Rebustillo, R. Bermúdez y Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de carácter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel básico como herramienta de mediación no sólo entre profesor y estudiantes sino también entre compañeros. Se observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje constituye, según las investigaciones realizadas, una de las estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociación con el empleo de la tecnología. El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros, muy idónea para alcanzar objetivos inmediatos. La interacción que surge como fruto del trabajo deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje. La colaboración implica la interacción entre dos o más personas para producir conocimiento nuevo, basándose en la responsabilidad por las acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso con el objetivo común. El clima socio – psicológico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a través de la articulación y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma también los estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones. Se debe tener en cuenta cuáles son los elementos básicos para potenciar el aprendizaje colaborativo y atenor con lo anterior Ramón Ferreiro deja entrever que el mismo es una forma de organizar la educación a diferentes niveles, debido a que es un modelo de organización institucional, del salón de clases, lo que hace necesario el enfoque

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colaborativo para aprender algo, en la solución de un problema, hacer un experimento o escribir sobre un tema. A lo que se agrega, realzar la interdependencia positiva; que abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros, confiar en el entendimiento y el éxito de cada integrante, además de considerar aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles y premios. Sumado a la interacción y el intercambio verbal entre los integrantes del grupo, movilizados por la interdependecia positiva. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar, cabe apoyarse y apoyar, en la misma medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse. En cuanto a la contribución individua, cada miembro del grupo debe asumir íntegramente su tarea, en proporción a los espacios para compartirla con los demás y recibir sus contribuciones. La actividad vivencial del grupo debe permitir a cada miembro de éste el desarrollo y potencialización de sus habilidades personales; de igual forma da la posibilidad de crecimiento del grupo, a lo que se suma la obtención de habilidades grupales como: la escucha, la participación, el liderazgo, la coordinación de actividades, el seguimiento y la evaluación del proceso de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo como recurso didáctico, acude al principio de la socialización del conocimiento que recava la capacitación de los estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el intercambio. Este tipo de aprendizaje, refiere la planeación previa de la clase, teniendo claros los objetivos educativos que desea lograr, implica además el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales o tradicionales, significa hacer uso del carácter activo del estudiante y el grupo, esto conlleva a que el profesor tenga una mayor dosis de creatividad. Parafraseando a Jonson, el aprendizaje colaborativo constituye un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo y se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia positiva que no implique competencia.

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Se coincide plenamente con Jonson, pero se agrega que el aprendizaje colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos de trabajo grupal caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la construcción y socialización del conocimiento. Aquí el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro y a establecer consenso con los demás. Para trabajar en colaboración se requiere, se necesita compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito del grupo de trabajo. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo y las tareas a realizar. El profesor tiene que tener presente todos los componentes esenciales de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente, definir y formular los objetivos, las líneas temáticas de contenidos, los materiales de trabajo, dividir la temática a tratar en subtareas. Como recurso didáctico, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes que trabajan juntos en clase y fuera de clase. Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos. Los estudiantes asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y específicos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se llegue a la transformación de esa nueva información adquirida en un producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento superior. Es necesario que el profesor pueda establecer cuáles son las similitudes y diferencias entre dos términos que se utilizan indistintamente como sinónimos y no lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuación se muestra una tabla comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier duda:

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No todo es diferencia, se puede apreciar que comparten en común la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa. Pero en ambos el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a través de la interacción con el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes. La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, constituye un marco apropiado de posibilidades, Curso: Aprender a Aprender

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debido a que permite las relaciones, el intercambio, la interacción y la comunicación entre los estudiantes, en este sentido el aprendizaje colaborativo en el ámbito educativo potencia: la construcción de una cultura de colaboración entre profesores, estudiantes y grupos que constituye un nuevo modo de pensar, de hacer, a la par de desarrollar capacidad de identificar un proyecto común, el diseño de proyectos con un mayor nivel de participación, el reconocimiento del valor de las aportaciones de los demás, así como compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de acción colaborativo. Conclusiones En la educación el aprendizaje colaborativo adquiere una connotación especial debido a la misión que le corresponde en la formación y desarrollo integral de la personalidad a partir del logro de una cultura general integral. El conocimiento de las técnicas de aprendizaje colaborativo y el desarrollo de habilidades en el mismo por parte de los docentes y docentes en formación, constituye una necesidad contemporánea para elevar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje.

7. Ideas y Métodos para Exponer Exponer ante el salón de clases y frente al profesor es un acto al que muchos temen. Sin embargo, es importante asumir el reto y prepararte de la mejor manera para realizar una exitosa exposición. La mejor forma de elevar tu conocimiento y tener confianza en ti mismo en el aula, es a través de “la exposición”, y hablar en público es habitual en innumerables carreras y situaciones cotidianas, razón por la cual profesores y maestros recurren a esta técnica con frecuencia. Lo básico es lograr hacerlo con elocuencia siendo capaz de comunicar el conocimiento adquirido a través de la investigación, así como también de agradar, convencer y conmover a los demás. El primer paso para preparar una exposición oral delante de un grupo de personas es tener una buena preparación, misma que comienza con la recopilación de información proveniente de diversas fuentes. Cuando este proceso culmina, redactas el trabajo a exponer y a partir de allí tendrás el material fundamental que darás a conocer en tu exposición. Lo ideal es que la exposición se ajuste a tres partes:

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Introducción Debe ser breve y concisa. Se aconseja en primer lugar, agradecer al público presente, luego realizar una pequeña presentación personal, aclarar el tema del que se va hablar y comenzar con una anécdota o pregunta relacionada para romper el hielo y despertar la simpatía de los asistentes.

Desarrollo Es la parte central de la exposición. Debes procurar dar la información en orden lógico, intercalando anécdotas, sucesos, curiosidades, etc. No memorices estrictamente la exposición ni te limites sólo a leer. Hablar como un robot no es la forma más idónea para exponer un tema.

Recapitulación y conclusión Deberás hacer un rápido resumen del tema y alguna propuesta. Darás la conclusión y te despedirás agradecido, procurando que sea impactante. En este momento sí se aconseja memorizar para garantizar brevedad y concisión.

Otros consejos importantes Aquí tienes una serie de reglas, consejos e ideas básicas para aprender hablar en público:

1.-Informarte bien sobre el contenido del tema, identificando los componentes más difíciles. 2.- No improvises, ensaya tu exposición tantas veces como sea necesario. Hacerlo te dará seguridad y fluidez. Practica especialmente el principio y el final. Recuerda que la audiencia realiza la primera y más importante valoración al principio. 3.- Procura familiarizarte previamente con el tipo del personas que van a formar el auditorio (profesiones, procedencia, etc) y mientras hables, mira siempre al público. Si puedes fomentar la participación, favorecerás la compresión del tema.

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4.- Evita moverte demasiado, así como jugar con papeles o un bolígrafo. Esto denota desconfianza y nerviosismo. Igualmente prescinde de tus “tics” (tocarse el pelo, quitarse y ponerse las gafas, etcétera) y procura mantener una postura cómoda, relajada y confiada. 5.-Dirige tu mirada, mientras estés exponiendo, a todas las personas distribuidas en la sala. Si mantienes la mirada fija en el papel, en el suelo o en el techo es signo de inseguridad. Provoca desconfianza y falta de atención en los participantes. 6.- Habla despacio y con la mayor claridad. La voz debe salir viva y agradable. Recurre a un vocabulario sencillo, pues mientras más claro y conciso mejor. 7.- Utilizar apoyos visuales (imágenes, gráficas, etcétera) para dar consistencia a la exposición. Recuerda que un buen soporte mejora el interés y la comprensión de la audiencia. 8.- Relaja a tu audiencia apelando al humor, de esta forma eliminarás la rigidez y la monotonía manteniendo la atención y el interés del público. No se trata de que seas muy chistoso, pues utilizar este recurso ansiosamente te haría caer en lo ridículo, sino de hacerlo en pequeñas dosis, en forma de ocurrencias. 9.- Si llegases a tener un debate final, habla con firmeza y sé directo. Para generar más confianza en tu presentación, puedes preparar posibles cuestiones que se pueden presentar y sus respuestas, así como leer citas para apoyar el discurso. 10.- Mantén el entusiasmo para captar la atención del público. Evita la monotonía del tono y si la exposición es larga permite un descanso a la audiencia. También puedes recapitular si el tema es largo o complicado. 12.-Cuida tu aspecto físico, acudiendo a la cita bien vestido y cómodo. Llega con antelación y relájate. 13.- Al finalizar recuerda brevemente lo más importante y aclara las posibles dudas que se hayan suscitado. No olvides agradecer al público por su asistencia o, en su caso, por la atención prestada.

Recuerda que el “arte” de hablar en público puede determinar en gran medida el éxito profesional. Hacerlo es una destreza que puedes desarrollar y dominar. Simplemente es cuestión de preparación y práctica.

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8. La importancia de Participar El trabajo cooperativo y el aumento de la interacción entre el alumnado y entre el profesorado, ha sido considerado desde siempre una clave educativa para la renovación pedagógica. Ahora parece importante volver sobre él en un momento el que no sólo se acentúa el individualismo y la competición, sino que se ven como naturales dentro de nuestra práctica educativa y su reflejo en la sociedad. Vivimos, por tanto, en una inercia que parece necesario contestar y ofrecer alternativas en clave de acción, desde la visión de una educación renovadora y que sirva al conjunto de la sociedad y no a intereses particulares. Existe otra circunstancia que hace de ésta una situación oportuna para desarrollar en la escuela el trabajo y aprendizaje cooperativo. Vivimos en una realidad cada vez más plural, tanto sociocultural como étnica. El aprendizaje y el trabajo cooperativo es una herramienta útil para enfrentar los retos educativos y sociales actuales, para interactuar a partir de las diferencias hacia situaciones cada vez mejores, dando respuesta así, junto a otras actuaciones, a dicha pluralidad. Lo contrario sería construir guetos, separar, favorecer los enfrentamientos. La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan cooperativamente frente el individualismo está impregnando las relaciones sociales y escolares, frente a que el aprender se desee convertir en una competición, que marque metas reservadas a unas pocas personas “excelentes”. El individualismo en el aula provoca situaciones anacrónicas como que el alumnado considere un obstáculo “tener que esperar a que el colectivo desarrolle un trabajo en que todas las personas aprendan y lleguen a una meta común”. El aprendizaje cooperativo es hoy necesario en el aula porque la escuela tradicional aún persiste. Se asienta ésta en la clase magistral, dirigida a un alumnado “oyente-pasivo”, estableciendo una comunicación unidireccional: el saber procede de una sola voz, con autoridad indiscutible sobre la materia, la del profesor-profesora, y el aprendizaje se muestra sólo a ese ser que “lo sabe todo”. Supone el aprendizaje cooperativo el aprovechamiento de grandes potencialidades de aprendizaje basados en la interacción que con el modelo tradicional, se desechan. La interacción entre el profesorado tampoco se promueve, pues se le pide fundamentalmente un dominio sobre la materia que imparte. Cuanto mayor es su especialización más se aleja del saber compartido con otras áreas y, sobre todo, de lo Curso: Aprender a Aprender

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que es tronco común para el aprendizaje del alumnado y que es compartido por todas las personas que tienen la tarea de educar. Por otro lado, la especialización lleva a que la principal preocupación sea el contenido, “dar todo o lo relevante” no que todo el alumnado adquiera las herramientas que le permitan el acceso a él. Este planteamiento, que ha sido muy común en Secundaria, está hoy impregnando en parte etapas anteriores. Se mantiene la idea de que trabajando por separado profesorado, familias, recursos sociales y la Administración, sobre el alumnado, éste, por su cuenta, va a tener capacidad de conjuntar las piezas del puzzle y darle una coherencia final que le va a convertir en un ciudadano apto para enfrentarse a la vida. Es un error pensar que todas las personas tienen las mismas posibilidades para encajar las piezas, y además que lo hacen prácticamente a la vez. También es un error pensar, que elaborando las piezas por separado, éstas se acoplen exactamente. No se puede esperar que se supla la falta de cooperación, también, entre los diversos sectores que afectan a la educación del alumnado, por la capacidad espontánea de éste. El trabajo en equipo es una laguna que, en general, tienen los centros escolares. Trabajar conjuntamente no es garantía de eficacia, pero coordinando acciones es posible alcanzar objetivos que de otra manera no se podrían conseguir. La práctica de la cooperación implica conjunción de esfuerzos, de acuerdos e interdependencia entre las personas. ¿Cómo incluir esta idea en el aula? ¿Cómo compartir lo esencial con las personas que intervienen sobre el alumnado?. Ése debiera ser el propósito para contrarrestar las situaciones negativas antes apuntadas.

2.- Qué es el trabajo cooperativo Cooperar es algo que va más allá de “estar juntos y juntas”, colaborando en actividades que, muchas veces, podían ser individuales (independientemente de la conveniencia o la bondad de colaborar en este tipo de tareas). Debemos tratar de conocer qué implicaciones y fases tiene un trabajo cooperativo para que llegue realmente a ser un proyecto más compartido.

2.1.- Condiciones a tener en cuenta, secuencia y proyecto común 2.1.1.- Condiciones

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En un trabajo cooperativo, bien en aula o entre el profesorado deben darse condiciones o pautas, algunas de las cuales podrían ser:

varias

1º.- Conocernos. Se requiere la creación de un clima de libre expresión, confianza y escucha. Tratar de lograrlo supone que debemos dedicar a ello suficiente tiempo y esfuerzo. 2º.- Escucharnos. Debemos partir de que “nadie dice tonterías”, sino de que se hacen aportaciones que, seguramente, darán lugar a otras. 3º.- Hacer aportaciones y exponer al colectivo aquello que pensamos. La responsabilidad de aportar es de cada persona, no es de la otra, no viene “de fuera”. No podemos soslayar nuestra responsabilidad en la implicación o no en un trabajo colectivo. Lo que habría que preguntarse, en todo caso, es en qué puedo yo cooperar. Es decir: el sentido de estar y actuar en un lugar lo creamos nosotros y nosotras, todo el mundo coopera con lo que ha trabajado antes. 4.- Saber ver y tener en cuenta las diferentes expectativas. 5.- Saber acordar. Sería una de los objetivos esenciales, diferente de seguir las instrucciones que dice uno de los miembros o hacer individualmente lo que cada cual quiera. Seguir las pautas anteriores sería fundamental para este propósito. No es fácil llegar a acuerdos y parece conveniente fijar determinadas reglas:

1º.- Oír todas las propuestas, tratando de saber el porqué la otra persona está diciendo o planteando algo. 2º.- Establecer preferencias: es más importante ser eficaz para llegar a un acuerdo, que exponer las razones y quedarse en estas como un fin. La eficacia dependerá del objetivo que se persiga. La razón, las razones que podamos tener, deben ser un instrumento que ayude a la comunicación pero no su finalidad. 3º.-Explicitar el proyecto común: es necesario disponer de un proyecto común a desarrollar, que se convierte en el referente y en base a lo que se medirá la eficacia 4º.- Llegar a acuerdos viables en pos de ese proyecto común (el tan esperado consenso deberá transformarse muchas veces en estos).

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2.1.2.- Proceso a seguir

Cuando queramos llevar a cabo un trabajo cooperativo, no sólo tendremos en cuenta las condiciones que deben darse tal y como hemos comentado en el apartado anterior. También será importante la secuencia que se siga en el desarrollo del mismo. Existirán diversas formas de abordar el trabajo colectivo e incluso muchas circunstancias que harán recomendable una u otra. Aun así, lo importante será escoger, sabiendo el para qué de cada fase. Eso nos podrá ayudar a encontrar las condiciones que antes se mencionaban. Recogemos aquí el proceso que se sigue en el llamado “círculo de aprendizaje” de Kolb. En este círculo se propone comenzar por una fase de experimentación, de vivencia. (fase I). En ella las personas que formen parte del grupo podrán llegar a vivenciar experiencias juntas, a situarse en el “tema”, el terreno que se vaya a desarrollar.

CÍRCULO

IV.- Aplicación efectiva

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III.Conceptualización abstracta

I-Experimentación activa

II.- Observación

A modo de ilustración, reflexiva (lo transferible) supongamos que queremos hacer un proyecto relativo al estudio del ocio en la juventud, con un fin determinado, por ejemplo, presentarlo en la asociación de vecinos/as del barrio o el Ayuntamiento del pueblo, para que reivindique o ponga en marcha alguna actividad relativa a ello. Podríamos comenzar por poner al grupo ante la decisión de qué hacer en una tarde, en un fin de semana, podríamos organizar una visita por el barrio o pueblo para ver qué es lo que existe, etc. La segunda fase (II) es la de observación reflexiva, sobre lo vivenciado. Esta nos permitiría conocer la situación de partida, empezar a posicionarnos en qué es lo que podemos llegar a plantear de forma colectiva. Una vez vista la situación podríamos darnos Curso: Aprender a Aprender

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cuenta de la falta, por ejemplo, de posibilidades de ocio en el pueblo o el barrio y las consecuencias que eso provoca en los jóvenes (como por ejemplo la “huida” del lugar). La fase III es la de conceptualización abstracta. Llegaremos aquí a situar el proyecto que queremos realizar, las metas que deseamos alcanzar de forma colectiva, lo que vamos a poder transferir, exhibir hacia afuera, poner en práctica. Se trataría de definir qué vamos a pretender, caminos, concreciones, etc. En nuestro ejemplo presentar una tabla reivindicativa al alcalde o la corporación del pueblo o los pueblos, hacer una presentación pública a las organizaciones que existan en barrio o localidad, apoyar determinadas actividades, etc. La fase final (IV) sería la de la aplicación efectiva, la del desarrollo de nuestra propuesta de trabajo y/o actuación hasta el final. En nuestro ejemplo hacer el estudio y las propuestas y llegar a la presentación ante quienes hubiéramos definido o poner en marcha la actividad o las actividades a que nos habíamos comprometido.

2.1.3.-Proyecto común El proyecto común, se llegue a través de la secuencia que sea, una vez definido se debe convertir en un referente fundamental para nuestro trabajo cooperativo. Un proyecto común deberá tener tres elementos imprescindibles. El primero condiciona la existencia de los otros dos: 1º.- Existencia de mínimos compartidos, que sean susceptibles de consenso (en este aspecto sí es necesario el consenso). Estos mínimos serán los que orienten las acciones que emprendamos. Están siempre relacionados con valores (por eso se le suele denominar a este planteamiento “ética de mínimos”), pues en realidad decidimos en base a éstos y a emociones y no con la razón. En nuestro caso habría aspectos básicos necesarios para llegar a algo común como: transcribir al colectivo verazmente los datos que se recogen, respetar los datos que haya aportado el resto, cumplir los acuerdos de distribución de trabajo que hagamos, etc. 2º.- Existencia de tareas. Tener tareas bien definidas permitirá llegar a acuerdos razonables siempre que los mínimos anteriores estén asumidos. En nuestro ejemplo podrían ser: preguntar a jóvenes, “dar una vuelta” por el barrio o pueblo y hacer la descripción de lo que hay, etc.

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3ª.- Existencia de desacuerdos: estos van a aportar la creatividad y el avance. Es decir, no sólo debemos admitir la diferencia, sino que esta es necesaria para avanzar y fomentar la creatividad. La cooperación no se basa en admitir lo que dicen otros y silenciar los conflictos, sino en reconocerlos y afrontarlos. En nuestro ejemplo, las personas que propongan alternativas para el ocio, podrían querer, por ejemplo, mejorar las condiciones de vida del pueblo o el barrio y procurar que la gente viva y esté a gusto en él. Es decir podrían sentir compromiso por mejorar su entorno. No obstante, también les podría “dar igual” lo que exista en ese lugar creyendo que “cada cual debe buscarse la vida” aunque sea lejos. Aunque esta última postura produzca rechazo entre quienes tratan de mejorar el entorno, si existe, deberá sacarse a la luz y trabajar y discutir a partir de ella.

2.2.- Dificultades ante el trabajo cooperativo ¿Con qué dificultades nos hemos encontrado cuando hemos experimentado el actuar cooperativamente? ¿Las dificultades son propias de la profesión docente o se da igualmente en otros colectivos, independientemente de quién los forme?. Lo que sí constatamos es que el trabajo cooperativo es una práctica aislada, consecuencia a menudo de la inexperiencia o la falta de formación. También comprobamos que el profesorado no es el único grupo que tiene dificultades para poner en marcha esta actividad, pero que sí comparte los mismos obstáculos que los demás: por un lado la dificultad que implica “ponerse de acuerdo para trabajar conjuntamente”. Por otro, la perversión del modelo, que provoca el efecto contrario a su sentido, ya que en lugar de aligerar el esfuerzo y enriquecer el resultado, ralentiza y empobrece el trabajo. Superando estas barreras iniciales, pusimos en marcha una experiencia de trabajo cooperativo, y nos encontramos con la siguiente relación de dificultades: 1) Falta de concreción inicial del objetivo que se persigue. El efecto es que se comienza a trabajar sin clarificar lo que se quiere, se avanza impulsivamente, sin dirección, dando bandazos. Si no hay objetivo, tampoco hay un método de resolución de la tarea adecuado, por lo que se va modificando sin criterio, sin debate previo o sin haber sido probado. Depende de la chispa del momento. Sin objetivo, ni método, la tarea del grupo queda en el aire, se desconoce.

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2) Cumplir cada persona con su “obligación”, sin tener en cuenta el proyecto común. La tarea conjunta no tiene sentido, mientras se vea como una suma de individualidades, en lugar de un trabajo cooperativo que va complementándose con lo que las demás personas ofrecen. Se dan situaciones que pervierten la idea de trabajo cooperativo: separarse de la tarea común, ponerse a trabajar y resolver con algún miembro del grupo por separado, no tener en cuenta lo que hacen las demás personas. En casos extremos: no aportar al grupo esperando que este sea, como algo abstracto, quién resuelva la tarea y colocándose en una posición dependiente o ajena. 3) Al contrario de lo anterior: alguna persona espera a que el grupo sea el que aclare la tarea sin dar su aportación individual o, en todo caso, las da en la medida en que la tarea ya está aclarada. Como en el caso anterior, se sigue cooperando desde una perspectiva más individual y no colectiva: se aporta pero se desentiende de que la concreción de la tarea debe ser algo común, en vez de esperar a que “me lo den hecho”. Incluso, en algunos casos no existe trabajo individual. 4) Falta un tiempo de preparación previo al desarrollo de la tarea común para que cada persona se sitúe y le fluyan ideas, que posteriormente aportará al grupo. 5) Los grupos se encasillan y no varían la estrategia, incluso aunque hayan comprobado que no obtienen resultados. 6) Puede suceder que exista algún miembro que quiera controlar e imponer un método. 7) Dar por supuesta una información, individual o colectiva, dependiendo de quién la produzca o de las ideas preconcebidas sobre los datos; o al contrario prejuzgar negativamente la aportación de algunas personas.

En resumen, la cooperación ha de basarse en la implicación personal, dentro del proyecto colectivo. Para hacerla colectiva habrá que concretar y consensuar el proyecto común, así como el método, y clarificar u orientar las tareas según dicho objetivo. Será necesario luego realizar un trabajo individual según el fin propuesto y tener en cuenta lo que hacen y piensan todas las personas.

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2.3.- Propuestas cooperativas de aula. Ejemplificación En el aula, a menudo se confunde trabajo cooperativo con “hacer trabajo por grupos”. Aún siendo posible hacer grupos que compartan la idea de cooperación, sin embargo llevarla a cabo supone algo más. Nos estamos refiriendo a desarrollar proyectos de trabajo en común que en sí mismos le dan un significado más amplio al hecho de estar en grupo. Por ejemplo: - mantener el aula como espacio colectivo - organizar actividades y salidas durante el curso planificadas de forma colectiva y consensuada. - llevar a cabo una colaboración concreta como grupo con alguna entidad, asociación, grupo o persona del centro, del entorno, de fuera de él o de otros países. - construir “algo” que realmente sea consensuado y querido por el grupo Dando un paso más allá, podríamos encontrarnos con que si cualquiera de estos proyectos se presenta como un trabajo impuesto, o ajeno a los intereses de las personas que forman el grupo, falsearíamos la intención. Habría que completar, de manera que se fomente claramente la cooperación entre el grupo o con otros grupos o con la sociedad en sentido más amplio. En todo caso el trabajo y las dinámicas serán diferentes dependiendo de si están diseñadas en función de esos proyectos comunes y colectivos o como simple variación de un trabajo individual. ¿Qué elementos hay que tener en cuenta para introducir el trabajo cooperativo en el aula? - Una modificación del contenido. La estructura de lo que enseñamos se modifica y convierte a los contenidos conceptuales en instrumentos al servicio de un aprendizaje compartido. Sólo con tareas que impliquen trabajar con otro estaremos poniendo en marcha una enseñanza de estas características. - Un aprendizaje que es necesario modelar. Hay que tener en cuenta que a menudo se identifica trabajo cooperativo con trabajo en grupo, un recurso utilizado en el aula, y al que no se le concede suficiente importancia. Por eso, es habitual no tener en cuenta las habilidades que hay que dominar o las condiciones que tienen que darse para evitar que el trabajo en colectivo se traduzca en desorden, escaso nivel de rendimiento y pérdida de tiempo. Curso: Aprender a Aprender

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- Cuando desarrollamos en el aula un trabajo cooperativo estamos generando un proceso de aprendizaje en vez, o además, de otro. a) ¿Qué proceso de aprendizaje individual y colectivo tiene lugar?: - Individualmente: reflexionar sobre un tema: qué significa, qué entiendo yo cuando se nombra eso. Cómo lo digo, lo expreso, hago ver a lo demás (proceso en el cual a través de la comunicación se pone en claro los conceptos, creencias, dudas, coherencias, poco claridad). - En grupo, a través de la interacción: escucho, trato de comprender al otro, discuto, se exponen diferentes puntos de vista. Tomamos decisiones: - sobre el concepto. - sobre la información: dónde buscar, ampliar, cómo seleccionar y en base a qué, en qué formato. - adecuación al producto final: comprobando si es lo que queremos, si es adecuado, si es entendible, si tiene relación con lo propuesto. - haciendo una continua evaluación del proceso. - reparto de tareas y responsabilidades. - buscando soluciones a las distintas dificultades que surgen: de formas de actuar, problemas del formatos/ técnicos, de relaciones... - evaluación conjunta del proceso, resultado, nuestro comportamiento, resto de la gente a quién va dirigido.

del

b)¿Qué capacidades se ponen en juego para educar en qué? En el trabajo cooperativo deberán:

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 Acercarse al perfil de persona y de objetivos educativos que pretendemos.  Ser elementos organizadores de nuestra actividad. Hacerlo supone delimitar o enfocar nuestra actividad hacia el logro de dichas capacidades y, por tanto, darle más sentido y ser más eficaces en lo que pretendemos.  Ser los elementos explícitos de evaluación. Si estamos desarrollando un tipo de aprendizaje resulta lógico que sea por las variables que tenemos en cuenta por las que midamos los logros conseguidos. Entre las capacidades que se educan con el trabajo cooperativo, hemos seleccionada tres, que enunciadas de forma amplia, podrían ser compartidas por el conjunto del profesorado:

1.-Autonomía individual y de grupo. Bajo este epígrafe, estamos hablando de saber planificar, resolver dificultades con un buen grado de autonomía individualmente y en grupo, asumir las responsabilidades individuales dentro del grupo y las colectivas del grupo como tal, coordinar o colaborar en la coordinación del grupo (relación y cooperación, cooperación recíproca, participación, intervención adecuada dentro del grupo…). 2.-Cumplimiento de compromisos: Responsabilidad en la tarea (compromiso y esfuerzo). Cumplir compromisos. 3.-Actitud de comunicación (escuchar, respetar la opinión del grupo, mostrar tolerancia) y capacidad de comunicación (visionar e interpretar -saber manejar la información-, saber utilizar la expresión comunicativa y emocional).

Ejemplificación A continuación mostramos un ejemplo de actividad cooperativa en el aula que llevamos a cabo en estas sesiones. Pasos a dar: 1º Idear entre todo el colectivo, un producto final global, que lleve implícita la intención y que en su realización intervengan los contenidos propios del trabajo cooperativo. En este caso el producto decidido fue: “realizar un montaje creativo-visual-informático para motivar al trabajo cooperativo entre profesorado y alumnado”.

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2º Enumerar las actividades o productos parciales necesarios para llegar al producto final. Esta parcialización hace necesaria la distribución del trabajo en grupo, y una puesta en común previa de las condiciones de elaboración: materiales, formatos, tiempos, etc. Para realizar el montaje se necesitan las siguientes actividades intermedias: 

Realización de logotipos/imagotipos que defiendan y hagan atractivo el trabajo cooperativo.



Realización de escritos creativos que defiendan y hagan atractivo el trabajo cooperativo



Selección de posibles presenta-ciones estáticas /dinámicas en formato informático, para presentar y hacer atractivas algunas realizaciones escritas y visuales en una presentación a alumnado o profesorado.

3º El contenido necesario para construir los productos se selecciona con el apoyo de una persona experta en la temática (en el caso de hacerlo en el centro, puede ser alguien de fuera o profesorado especialista que se preste al apoyo). Cada grupo extrae ideas, mediante la técnica del torbellino (u otras con la misma finalidad). Se argumenta cada una y se elaboran las que se hayan seleccionado como adecuadas. Los grupos se nombran A, B y C. 4º Fase de intercambio de lo aprendido. Una persona de cada colectivo (A1+B1+C1) aporta lo que ha hecho en su grupo original y hacen una propuesta conjunta, que incluya los tres lenguajes. Se hace una defensa pública de cada montaje. 5º Evaluación del resultado y del proceso: participación, cumplimiento de plazos, superación de dificultades, proceso de aprendizaje, capacidades desarrolladas, cambios a introducir…

9. Emprender el Cambio El aprendizaje es el proceso que permite al hombre y a la mujer desenvolverse en su vida de relaciones consigo mismo, con los demás, con la cultura, con la naturaleza, con la Curso: Aprender a Aprender

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historia y con el futuro. Está estrechamente ligado a la herencia genética de la persona y a las reales oportunidades de vida que le brinda el contexto social, cultural e histórico para que ésta o éste pueda realizarse y trascender. Todo aprendizaje supone necesariamente un cambio en el sujeto. En consecuencia, quien intente mediar para promover aprendizajes en otros debe tener en cuenta el postulado que establece que el ser humano, por naturaleza, es renuente al cambio. Esta resistencia al cambio tendrá mayor o menor resonancia o intensidad según sean las diferencias individuales, las etapas de desarrollo que vive la persona, así como la índole y característica del mismo. Las evidencias empíricas demuestran que esta resistencia al cambio es más marcada en los adultos, de allí que el enfrentarse a un nuevo aprendizaje es posible que éste manifieste inseguridad y temor al fracaso. Probablemente que deslizará por sus labios una expresión como la siguiente: "Si he operado esta máquina tanto tiempo así y ahora quieren que sólo haga clic con el mouse" El desafío entonces es, minimizar, o si se quiere inhibir las resistencias al cambio garantizando el éxito que trae consigo la interiorización de nuevos aprendizajes. Habrá que mediar para que las personas aprendan a aprender. Esto significa reconocer y aceptar que el aprendizaje es un proceso que acompaña a la persona toda la vida y por tanto un primer aprendizaje es tomar conciencia que siempre se está aprendiendo. La metacognición, entendida como la toma de conciencia de lo qué se aprende, para qué se aprende y cómo se aprende, es el proceso que permite la toma de distancia necesaria para comprender, por una parte, la significatividad de este nuevo objeto de aprendizaje para las estructuras cognitivas, afectivas, sicomotoras y sociales existentes en el sujeto; por otra, para brindarle el sentido acorde con el contexto histórico-cultural en que se desenvuelve; y por último, para disponer de habilidades y estrategias que le permitan aprender en nuevas situaciones o emprender nuevos aprendizajes. Supongamos por ejemplo, que una persona adulta tiene como creencia que los adultos no pueden aprender, sosteniendo para ello que con la edad disminuye la agudeza sensorial, baja el ritmo de actividad, se deteriora la capacidad mental. Además argumenta que las cosas nuevas son para los más jóvenes y para que aprendan está la escuela y por último está la tradición que demuestra que siempre lo ha hecho de determinada manera y siempre ha dado resultados. Sin duda, que la actitud de esta persona es de rechazo a un nuevo aprendizaje y no hará ningún esfuerzo por aprender. A través de la metacognición entonces, y aunque, no siéndolo, parezca un trabalenguas, lo que a continuación se expondrá tiene plena validez: El sujeto tiene que aprender a aprender, aprender a desaprender, aprender a reaprender y aprender a emprender. Curso: Aprender a Aprender

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1.- El aprender a aprender implica no sólo tener estrategias para aprender, significa, también, tener una visión optimista frente a la vida, reconocer la provisoriedad de los conocimientos, aceptar la transitoriedad vertiginosa de los acontecimientos de la vida contemporánea y tener una actitud positiva para emprender nuevos desafíos con creatividad y rigor. Un ejemplo, que podría servirnos para comprender lo señalado, sería que reflexionásemos sobre el tiempo que habrán tomado a los hombres para aceptar que la tierra es redonda y las implicancias que ello significaba para su vida. En suma, aprender a aprender es más que disponer conscientemente de estrategias para aprender es tener una actitud de vida: asombro, flexibilidad y fluidez. 2.- El aprender a desaprender conlleva al sujeto a tomar conciencia que hay ciertos hábitos mentales que debe modificarlos o inhibirlos, porque no son consonantes con los nuevos saberes que son aceptados socialmente, o si se quiere, no responden a los nuevos paradigmas que rigen el contrato social vigente. En otras palabras, se evidencian en el sujeto disonancias cognitivas que le obligan a desestructurar los esquemas mentales existentes para luego reestructurar. El aprender a desaprender, significa que el sujeto conscientemente debe disponer y expresar actitudes de apertura y estrategias para reconocer que debe desapegarse de ciertas actitudes y valores que no responden a la actual vida de relaciones propias de la diversas manifestaciones sociales y culturales. El aprender a desaprender significa abandonar creencias erróneas; mitos que no tienen una explicación racional; prejuicios que en la actualidad, no resisten el menor examen al contrastarlas con las hipótesis aceptadas universalmente; sesgos que surgen como consecuencia del uso de información no válida ni confiable; saberes populares que no tienen explicación en saberes canónicos. Ejemplos que describen lo señalado podrían ser entre otros, la creencia de que la capacidad intelectual se estabiliza al final de la adolescencia, establecido por la aplicación indiscriminada de test intelectuales a principios del siglo XX; el mito de que con ingestión de bebida alcohólica se conduce mejor un vehículo; prejuicios en la escuela por la integración educativa de los discapacitados; sesgos en el género, como el de que las mujeres son malas para la matemática; el saber popular que se incrementa con las supersticiones. 3.- El aprender a reaprender tiene su soporte en la capacidad de asombrarse, de emocionarse ante la novedad y de valorar el nuevo aprendizaje como necesario para saber dar respuestas en el contexto en que se desenvuelve la persona. Implica percibir la necesidad de apropiarse de nuevos aprendizaje, poniendo en juego la motivación y las expectativas del sujeto, el uso de estrategias de evaluación de acuerdo a referentes Curso: Aprender a Aprender

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personales y sociales, la capacidad para articularlo con los existentes y eliminar los obsoletos, (desestructurar). En el aprender a reaprender, pero en verdad en cualquier acto de aprendizaje, adquieren relevancia actitudes de la dimensión personal del sujeto como el autoconcepto, con las dimensiones autoconocimiento, autoestima y autorrealización; la motivación; las atribuciones de causalidad; las expectativas y las habilidades sociales. 3.1.- El autoconcepto alude a lo que el sujeto piensa, siente y hace respecto así mismo. Según P Saura (1996) el constructo del autoconcepto incluye: 1.- Ideas, imágenes y creencias que uno tiene de sí mismo. 2.- Imágenes que los demás tienen del sujeto. 3.- Imágenes de cómo el sujeto cree que debería ser. 4.- Imágenes que el sujeto le gustaría tener de sí mismo.

Presenta tres dimensiones: una primera que es de carácter cognitivo, el autoconocimiento; una segunda afectiva, la autoestima; y una tercera conativa, la autorrealización 3.1.1. El autoconocimiento apunta a la cantidad y calidad de información que uno tiene de sí mismo y a la capacidad para organizar, codificar y usar la información que nos llega sobre nosotros 3.1.2. La autoestima está ligada a la resonancia que la información del autoconocimiento suscita en el ego. Esta dimensión, según F. Del Buey (1999) conlleva la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y de negativo, produciendo un sentimiento de favorable o desfavorable hacia uno mismo. 3.1.3. La autorrealización tiene que ver con el encontrarse así mismo. A la consecuencia y la coherencia entre el pensamiento, el sentimiento y la acción. Al encuentro en la acción con lo que se cree y se desea ser. Es la autenticidad que lleva aceptarse a uno a sí mismo. 3.2.- La motivación entendida como "el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta" J. Beltrán (1990). Dentro de este proceso psicológico se ha seguido la dirección de la teoría orientada al concepto de la motivación de logro, Atkinson (1964). Para este autor la conducta humana Curso: Aprender a Aprender

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orientada al logro es el resultado del conflicto aproximación - evitación, es decir la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el fracaso Este conflicto no es sólo personal pues la decisión de aproximación - evitación está ligada también a la dificultad de la tarea. 3.3.- Las atribuciones de causalidad, (Kelly,1971) tiene que ver, por una parte, con el locus interno o externo, en donce el individuo localiza el éxito o fracaso de sus acciones, por otra, con la estabilidad que se refiere a la naturaleza temporal de la causa que puede ser relativamente estable o puede cambiar de una situación a otra y por último, con la contrabilidad que alude al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa. 3.4.- Las expectativas son las explicaciones o atribuciones prospectivas del resultado que espera el sujeto, tanto de éxito o de fracaso. Está estrechamente ligado con la profecía autocumplida. 3.5. Las habilidades sociales, Gil (1993) la define como "conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales que son aprendidas y se orientan a la consecución de distintos tipos de reforzamiento tanto ambientales como personales. Son conductas socialmente aceptables (cultural y moral), que no impiden a los otros conseguir sus propios objetivos. La consecución de los objetivos propios ha de ser compatible con la consecución de los objetivos ajenos y en esta negociación debe resultar un final satisfactorio para todos. Están bajo el control de las personas y son adaptativas a las circunstancias amplias, flexibles y versátiles". Se consideran habilidades sociales las relaciones humanas y la comunicación. 4.- Emprendizaje, Este concepto, integra el aprender a aprender, aprender a desaprender y aprender a reaprender. Es un concepto acuñado últimamente para significar que, en este mundo global y de cambios vertiginosos, el sujeto debe ser capaz de emprender nuevos aprendizajes para saber dar respuestas con creatividad y rigor metodológico. Significa que no puede conformarse con dar respuestas estereotipadas. Debe ser capaz de solucionar problemas, abordarlos, proponer y evaluar la viabilidad de las soluciones, programar, ejecutar y evaluar las soluciones, debe saber seleccionar, organizar, procesar información para tomar decisiones, para transferir, reproducir y comunicar información. Todo lo anterior, implica que la persona debe hacer uso de la metacognición, y para ello debe tomar la distancia necesaria que le permita abordar y resolver los problemas que se le presentan con rigor metodológico y haciendo uso de su potencia creativa y capacidad de reflexión y crítica. La persona entonces, debe aprender, no a dar respuestas sino que debe aprender, a saber dar respuestas con fuerte contenido valórico y para ello debe tener confianza y Curso: Aprender a Aprender

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seguridad en sí mismo, fuerte motivación para alcanzar los logros y altas expectativas de éxito.

10. Autoevaluación y Coevaluación El alumnado puede participar en la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de tres formas fundamentalmente: a) reflexionando desde su punto de partida en cuanto a los contenidos propuestos, sus propias dificultades, sus méritos, sus razonamientos (autoevaluación); b) valorando la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo (evaluación entre iguales); c) colaborando con el profesor en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje (coevaluación).

Estos tipos de procedimientos evaluativos tienen como elementos comunes fomentar la autonomía del aprendizaje, promover un conocimiento más profundo de la materia que se aprende, propiciar el cambio de rol del alumnado (de aprendiz pasivo a activo), acostumbrar al alumnado a reflexionar críticamente y mejorar su comprensión de los procesos interiores que pone en marcha para aprender autónomamente.

2.1. Autoevaluación (self-assessment) Todo aprendiz, por el hecho de serlo, realiza constantemente juicios de valor sobre sus propios logros y resultados de aprendizaje. Incorporar estas reflexiones al proceso de evaluación enriquece considerablemente la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La autorregulación del propio aprendizaje supone, en todo caso, la apropiación de los objetivos del aprendizaje, de las estrategias u operaciones mentales y de acción necesarias para dar respuesta a las tareas propuestas y de los criterios de evaluación implícitos en dichas tareas (Sanmartí 2007: 53-60) y tiene que ver con el estilo de aprendizaje predominante en cada aprendiente. Normalmente, el profesorado, en su calidad de experto en la materia, construye una secuencia de actividades y contenidos que pretenden guiar al alumnado en la consecución de los objetivos de aprendizaje, pero este es un camino diferente para cada Curso: Aprender a Aprender

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uno de los individuos que conforman el grupo, que deben construir sus propias bases de orientación. Del mismo modo, el alumnado debe reconocer e identificar los criterios de evaluación como parte importante de la construcción de su propio aprendizaje, y revelarlos previamente reduce la autonomía del aprendiente y no facilita el aprendizaje (Sanmartí 2007: 59-60). En este sentido, ya advertimos de que el uso de rúbricas incorpora el peligro de limitar la creatividad a la hora de realizar las tareas (Carrizosa Prieto y Gallardo Ballestero 2011). La autoevaluación desarrolla la autonomía del aprendiz y le hace responsable de su propio aprendizaje, le hace consciente del valor de sus aportaciones al grupo (Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez 2007) y marca un énfasis en el proceso de aprendizaje más que en los resultados. Por el contrario, también aumenta el trabajo del profesor la creación y corrección de actividades de autoevaluación y se corre el riesgo de que el alumno “infle” la calidad de su participación en el proceso, en una gran parte debido a que echa en falta una formación como evaluador (Wheater, Langan y Dunleavy 2005). Para Herrera (2001) “la autoevaluación es una forma de evaluación compartida entre el profesor y el alumno, donde el esfuerzo concertado entre las partes, se erige como garante de la más clara objetividad”.

2.2. Evaluación entre iguales (peer-assessment) Se trata de un ejercicio de valoración del trabajo desarrollado por los compañeros y compañeras en actividades de tipo cooperativo, en las que no sólo el profesor es consciente de los defectos y errores que los alumnos encuentran en el aprendizaje y no siempre es capaz de dar respuesta a las dificultades que se presentan. Depositar la mirada sobre las tareas realizadas por los compañeros, además de una actividad muy motivadora de la que pocos alumnos se evaden (Gessa Perera 2011), ayuda a los aprendices a detectar mejor sus propias dificultades e incoherencias (Sanmartí 2007: 70-71). La evaluación entre iguales no parte necesariamente de un acuerdo sobre los criterios de evaluación (aunque puede darse en ocasiones, previamente a la actividad de evaluación) y suele adoptar la forma de listas de calificación, tablas clasificatorias o de nominaciones, en las que se clasifica de mayor a menor puntuación la contribución de los distintos individuos a la tarea cooperativa (Sluijsmans, Dochy y Moerkerke 1999). Fenwick y Parsons (1999) distinguen cuatro procesos de evaluación entre iguales, agrupados según se trate de modos de observación (aprender a reconocer el papel de uno mismo y sus limitaciones como observador; aprender a observar, interpretar y evaluar lo que uno ve, a partir de criterios determinados) o de modos de comunicación (aprender a expresar los

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propios juicios de valor de un modo útil para los compañeros; aprender a recibir, interpretar y actuar a partir de la retroalimentación recibida de los demás). Aunque también tiene una serie de desventajas, los alumnos encuentran estos beneficios inmediatos a la realización de actividades de evaluación entre iguales (Fenwick y Parsons 1999): 

Aprenden habilidades para observar de forma crítica y apreciativa las ideas propias y las de los demás.  Se hacen más conscientes de los prejuicios implícitos que poseen.  Desarrollan habilidades de emitir juicios ajustados a unos criterios establecidos más que a preferencias personales.  Abren la mente a una gran variedad de puntos de vista a la hora de emitir juicios.  Se vuelven conscientes de la complejidad latente en la elaboración de criterios para juzgar el trabajo o las ideas de los demás.  Aprenden a expresar sus opiniones críticas de manera no ofensiva.  Comprenden que emitir juicios de valor sobre el trabajo ajeno no es una experiencia negativa y adquieren el hábito de elaborar críticas constructivas.  Se acostumbran a aceptar la retroalimentación proporcionada por los demás, sin considerarla un ataque personal. En los casos en que el alumno debe evaluar el trabajo de un grupo en el que se encuentra incluido se produce una mezcla entre autoevaluación y evaluación entre iguales.

2.3. Coevaluación (co-assessment) En puridad, coevaluación es la participación del alumnado junto al profesorado en el proceso de evaluación. En este sentido, es sinónimo de evaluación colaborativa o evaluación cooperativa (Sluijsmans, Dochy y Moerkerke 1999). Aunque el estudiante no es el responsable final de la calificación, sí que participa en la definición de los objetivos de aprendizaje (que parten de sus propias necesidades y preferencias, dotándose así de significatividad) y en la determinación de los criterios de evaluación (consensuados con el profesorado de la materia). Sin embargo, para Sanmartí (2007: 67-78), coevaluación o corregulación es la contribución del alumnado, junto con la evaluación que realiza el profesorado, al proceso de autoevaluación o autorregulación propuesto en primer lugar, verdadero motor del aprendizaje significativo. De este modo, entiende la evaluación como un proceso a tres bandas en el que interactúan los vértices del triángulo formado por el profesor, el alumno y los demás compañeros. Como dice Gessa Perera (2011), “debemos dejar de ver la evaluación como el punto de llegada, sino más bien como el punto de partida para la toma de importantes decisiones”.

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11. Inteligencias Múltiples

La Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Este tema nos da cuenta de la equivocación que se comete al describir a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia, pues el ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo y a un nivel particular por Howard Gardner. Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal-cinestésica, Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista. Pero los programas de enseñanza sólo se basan en las inteligencias lingüística y matemática, dando una mínima importancia a las otras. Es por ello que para lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples, tenemos que partir desde un trabajo en equipo en el que intervengan la escuela (docentes), y el hogar (los padres). Howard Gardner (1943 - ): Nació en Estados Unidos hace 58 años. Hijo de refugiados de la Alemania nazi, es conocido en el ambiente de la educación por su teoría de las múltiples inteligencias, basada en que cada persona tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE.UU.

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Gardner, neuropsicólogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston. En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación GRAWMEYER de la Universidad de Louisville. En 1993 publicó su gran obra La inteligencia múltiple; en 1997, Mentes extraordinarias. Además, escribió quince libros Arte, Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente, entre otros títulos- y varias centenas de artículos

INTRODUCCION

Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.

La importancia de la definición de Gardner es doble:

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Curso: Aprender a Aprender

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Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.

DESARROLLO: IDEAS BASICAS SOBRE LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.

Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de calidad. Para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento. La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural. Sustento de las inteligencias multiples Origen Biológico + Entonrno cultural

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+ Capacidades = Inteligencias universales en la múltiples especie humana

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INTELIGENCIAS MULTIPLES: 1) Lingüístico-verbal 2) Lógico-matemática 3) Musical 4) Espacial 5) Científico-corporal 6) Interpersonal 7) Intrapersonal 8) Naturalista

CONSIDERACIONES PARA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

NUEVO

MODELO

ESCUELA

1) No todos tenemos los mismos intereses y capacidades. 2) No todos aprendemos de la misma manera 3) Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender

NUEVO ROL DEL PROFESOR(A): 1) Evaluar de intereses y capacidades 2) Gestor estudiante-currículo 3) Gestor escuela-comunidad 4) Coordinador de procesos 5) Supervisor del equilibrio estudiante-evaluación-currículo- comunidad

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Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines. Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta. Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

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Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo. Curso: Aprender a Aprender

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¿Pero, qué es eso que llamamos Inteligencia? No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen más puertas abiertas, pero no es garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores. Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela. Se conocen casos de estudiantes que habían sido “etiquetados” como alumnos con dificultades en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados “enfermos mentales”. Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y una asociación equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio. Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población tales, como “prodigios” y “tontos sabios” y tener una evolución característica propia. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.

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Pero, ¿qué es una inteligencia?

Es la capacidad para:   

Resolver problemas cotidianos Generar nuevos problemas Crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural

... ¿y cuáles son estas ocho inteligencias? Vamos a definirlas: Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se Curso: Aprender a Aprender

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manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico. Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.

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Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, Curso: Aprender a Aprender

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botĂĄnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caracterĂsticas del mundo natural y del hecho por el hombre.

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TABULACION INTELIGENCIA MULTIPLES DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR Destaca

Le gusta

Aprende mejor

Lectura, escritura, Leer, escribir, narración de Contar cuentos, historias, hablar, AREA memorizar, LINGüíSTICOVERBAL memorización hacer puzzles de fechas, piensa en palabras

Leyendo, escuchando yviendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

Matemáticas, razonamiento,

Usando pautas y relaciones,

LÓGICA MATEMÁTICA

ESPACIAL

Resolver problemas,

lógica, resolución cuestionar, clasificando, de trabajar con trabajando con números, problemas, lo abstracto experimentar pautas Lectura de Diseñar, dibujar, Trabajando con mapas, gráficos, construir, dibujos y colores, dibuja, laberintos, puzzles, imaginando cosas,

crear, soñar visualizando, despierto, mirar usando ojo dibujos mental, dibujando

visualizando

CORPORAL KINESTÉSICA

Atletismo, danza, Moverse, tocar y Tocando, arte dramático, hablar, moviéndose, procesando Trabajo manual lenguaje corporal información utilización de través sensaciones. herramientas

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a de

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MUSICAL

INTERPERSONAL

Cantar, reconocer Cantar, tararear, sonidos,recordar tocar un melodías, ritmos instrumento, escucharmúsica

Entendiendo a la Compartiendo, gente, liderando, Tener amigos, comparando, organizando, hablar con la relacionando, comunicando, gente, juntarse entrevistando, resolviendo con gente cooperando

conflictos

INTRAPERSONA

NATURALISTA

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías

Entendiéndose a Trabajar solo, Trabajando solo, sí mismo, haciendo reflexionar, reconociendo sus proyectos a su puntos fuertes y seguir ritmo, sus propio sus debilidades, intereses teniendo espacio, estableciendo reflexionando. objetivos

Entendiendo naturaleza, haciendo distinciones, identificando flora y la

la Participar en la Trabajar medio naturaleza, hacer natural, explorar distinciones seres vivientes, aprender de la plantas y temas de la naturaleza

fauna

CONCLUSION

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Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo. Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos. Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos. Sin embargo cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos que obligamos a nuestros alumnos seguir a nuestros hijos vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.

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Hemos podido escuchar a algunos profesores expresar “Mi materia es filtro”. En general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial de esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podrían ser mucho más completos. Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de los alumnos. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feedback del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó el “solo”. Pidió a sus padres que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó “ Deja de hacer ese ruido” en el momento en que la fantasía del alumno lo hacía integrar una “banda” importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Curso: Aprender a Aprender

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Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el alumno decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”. La responsabilidad es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del alumno. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno. Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por último habrá que modificar el currículum. Y cómo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias múltiples? Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros ), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadoras y fácilmente observables es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del “tener que ir a la escuela” generalmente tienen nuestros alumnos. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y . . . útil. Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre este tema. En nuestro país hay gente capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados Unidos es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas estatales de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES en funcionamiento.

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Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, lo primero es aprender la nueva teoría. Pero antes de querer hacerlo es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela. Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES será fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un método enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que “el todo sea mayor que la suma de las partes”. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente. Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico.

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Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar y con ello se hará un cronograma que nos guíe. Se abre así a partir de esta teoría de las INTELIGENCIAS MÚLTIPLES una revolución en la enseñanza. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha. La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros:

     

Minimización de los problemas de conducta Incremento de la autoestima en los alumnos Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento Presencia permanente del humor.

Creo que estos logros, por sí solos son suficientes para hacer el cambio

OPINION PERSONAL SOBRE LA MISMA. Es excelente teoría. Nacida en los últimos años en el Project Zero de la Harvard University, y producto de la creación de Howard Gardner, la Teoría de las Inteligencias Múltiples ha sido considerada una revolución Copernicana en la Educación. Sus conceptos básicos de que existen por lo menos ocho inteligencias diferentes, ocho bancos de datos donde incorporar el conocimiento crean un desafío al verdadero docente, una expectativa nueva a los padres y una esperanza factible al alumno de aprender realmente. Con ella se obtiene:      

Enorme disminución de los problemas de conducta Incremento de la autoestima Desarrollo de amor por el estudio Entusiasmo por el trabajo en equipo y cooperación Mayor aparición de líderes positivos Y hasta un incremento del 40% en el aprendizaje

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Desaparecen las etiquetas de "incapaz", de "no le da" etc. Que tanto dañan y que montadas en el prejuicio hacen una profecía de fracaso en el alumno

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