Coordinación de procesos en gestión educativa estratégica en centros escolares de educación básica

WS, Desarrollo Mexicano Capacitación, S.C. de R.L. de C.V.

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Resumen: Seas bienvenido a esta fase de Certificación en esta maravillosa experiencia de tu vida, aquí encontraras conocimientos esenciales que te permitirán alcanzar el éxito que deseas.

Este material se presenta como una herramienta fundamental en el aprendizaje, mediante una amplia gama de información que le auxiliara en su Certificación.

Este texto fue diseñado y creado para que lo utilices en forma personal y no puede ser utilizado para divulgación a terceros.

Por lo tanto esperamos que nuestros clientes tomen conciencia de su trascendencia e importancia, cuidando el buen uso del mismo.

Subdirectora de Desarrollo Corporativo Psic. Silvia Bustamante Abreu

Consejo Editorial: Certificación EC0150.

Recopilación de información relacionada aː Certificación del Estándar Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Oficinas generales: 1ª Cerrada Nayarit 42, República Mexicana, 55705, Coacalco, México.

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Certificados, licencias de derecho de autor: En Trámite.

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A modo de Introducción La Dirección es la función clave que se ocupa de administrar y proyectar el desarrollo integral de toda Institución, Organización o Empresa. Si miramos a nuestro alrededor vemos que las personas que llevan a cabo la Dirección, están presentes en todos los aspectos de la vida de las organizaciones, en su trabajo, en su quehacer diario, etc.

La Dirección, tanto histórica como socialmente, forman parte de nuestra cultura y los individuos que las encabezan, deben ser capaces de lograr resultados favorables para apreciarlas y comprenderlas. Es evidente, que en nuestra sociedad, dentro de los distintos ámbitos profesionales, es preciso un mayor dominio de ideas y destrezas que las que se manejaban hace tan sólo unos años. La toma de decisiones requiere comprender, modificar y producir mensajes de todo tipo; en la información que se maneja cada vez aparecen con más frecuencia tablas, gráficos y fórmulas que demandan conocimientos precisos para su correcta interpretación.

Por ello, los Directivos deben estar preparados para adaptarse con eficacia a los continuos cambios que se generan. Se pretende configurar el área de Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica, no sólo como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan la utilización de conocimientos e información, sino, y sobre todo, como una herramienta capaz de generar resultados, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar las situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas.

Presentan unas características que se deben destacar para comprenderlas y saber cómo aplicarlas.

El estándar a desarrollar y obtener debe ser aceptado por toda la comunidad internacional, lo que no quiere decir que los métodos que se han utilizado históricamente sean iguales: lo que sí son universales son las actividades, muchas entroncadas con la cultura de los pueblos, que han impulsado el conocimiento y habilidades.

El conocimiento base no está fosilizado, además de una herencia recibida es un modelo que hay que construir. Un reto interesante es el contextualizar adecuadamente los nuevos contenidos que se presentan.

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Miremos donde miremos, los directivos están ahí, los veamos o no. Su función es útil porque nos sirven para analizar, interpretar y resolver los problemas que aparecen en la labor cotidiana. Dentro de estas utilidades es necesario resaltar su importancia en relación con la optimización de recursos en los que los análisis cuantitativos (datos estadísticos, precios, índices diversos, etc.) aparecen continuamente en todo tipo de información.

Entender y utilizar patrones constituye una gran parte de la habilidad o competencia a desarrollar. A medida que se relacionen ideas con experiencias cotidianas y situaciones del mundo real, nos daremos cuenta que esas ideas son verdaderamente útiles y poderosas.

La resolución de problemas es una cuestión de gran importancia para el avance de los resultados y también para su comprensión y retroalimentación. El saber hacer, tiene mucho que ver con la habilidad de resolver problemas, de encontrar pruebas, de criticar argumentos, de usar el lenguaje con cierta fluidez, de reconocer conceptos en situaciones concretas, de saber aguantar una determinada dosis de ansiedad, pero también de estar dispuesto a disfrutar con el camino emprendido. La capacidad para resolver problemas es una de las habilidades básicas que deben tener a lo largo de su vida, y deberán usarla frecuentemente.

Tanto la investigación como la experiencia apoyan el potencial que tiene el uso adecuado e inteligente de la información. Su uso mejora el desarrollo cognitivo en aspectos que incluyen: sentido, desarrollo conceptual, resolución de problemas y visualización. En definitiva, constituyen una herramienta útil para la labor cotidiana.

Además, son clave en la creación del pensamiento racional, pues es el área de conocimiento mejor abonada para el desarrollo del razonamiento que siempre está en la base de cualquier actividad. Necesario y además, esencial para adquirir y desarrollar estrategias generales. Dichas estrategias, son las que garantizarán un aprendizaje a lo largo de toda la vida cuando sea necesario cambiar de actividad profesional o adquirir nuevos conocimientos. Dentro de estas estrategias para toda la vida podemos citar como la más importante las referidas a la Resolución de Problemas.

La labor Directiva debe ser de carácter Instrumental Formativo. Instrumental por su relación con todas las disciplinas que necesitan de ella para crear, interpretar o analizar los modelos explicativos. Se trata por tanto de un instrumento imprescindible con el que acceder a las distintas informaciones presentes en un mundo en permanente evolución y cada vez más tecnificado. Formativo, pues contribuye al desarrollo intelectual del alumnado, fomentando capacidades. El trabajo adecuado en esta línea, contribuye a la Certificación EC0150

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creación de estructuras estudiantiles y hábitos de trabajo, cuya utilidad e importancia no se limita.

Conviene señalar características interesantes de los elementos para su desarrollo: Elemento 1 de 3: Coordinar procesos en Gestión Escolar Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Elemento 2 de 3: Coordinar procesos en Gestión Pedagógica Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Elemento 3 de 3: Fortalecer los procesos en Gestión Institucional Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Para poder desarrollar su actividad, de acuerdo a estos elementos se han elegido los contenidos que se agrupan de una determinada manera, de acuerdo al estándar, dando lugar a los llamados Desempeños, Productos y Competencias. En todos los elementos se ha incluido una Unidad de contenidos comunes. Esta Unidad hace referencia expresa, entre otros, a los aspectos relativos al propio estándar, a la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, y a los contenidos.

Los contenidos se han distribuido en once Temas: Elementos de la Gestión Educativa Estratégica, Significado de los Principios de Calidad Educativa, Significado de los Estándares de Gestión para la Educación Básica, Concepto y elementos de la Planeación Estratégica, Concepto de Seguimiento y Evaluación, Competencias para la Vida y el Perfil de Egreso de la Educación Básica, Elementos de los Estándares Nacionales de la Habilidad Lectora, Uso del contenido del Artículo 3º Constitucional, Conocimiento de artículos de la Ley General de Educación, Conocimiento de los Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares de Participación Social, Características de la Reforma Integral de la Educación Básica. Es preciso indicar que es sólo una forma de organizarlos. No se trata de crear conocimiento estático: en todos los temas se deben utilizan técnicas diversas y en cualquiera de ellos puede ser útil confeccionar una tabla o un Mapa conceptual, generar una gráfica o suscitar una situación de incertidumbre. La enseñanza atenderá a esta configuración cíclica de los contenidos, de manera que estén siempre relacionados y se puedan construir unos sobre otros. La resolución de problemas y/o situaciones actúa como eje central, que recorre transversalmente todos los temas y por ello hay que dedicarle una especial atención.

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SUMARIO

A MODO DE INTRODUCCIÓN

PRESENTACIÓN

Estándar de Competencia EC0150 Certificación del Estándar Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica:

 Datos Generales  Perfil del Estándar de Competencia Elementos que conforman el Estándar de Competencia:

 E0566: Coordinar Procesos en Gestión Escolar Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica  E0567: Coordinar Procesos en Gestión Pedagógica Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica  E0568: Fortalecer los Procesos en Gestión Institucional Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

SUSTENTO BIBLIOGRÁFICO

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PRESENTACION

Bienvenido a este Curso, que pretende apoyar los objetivos de conocimientos y competencias necesarias para la Certificación, presentando conceptos y definiciones, así como problemas y/o situaciones, proponiendo soluciones prácticas de aplicación.

Al hacer uso frecuente de este manual, se encuentra un apoyo didáctico, ya que los conceptos y ejemplos presentados le permitirán hacer más comprensible e interesante la Certificación. Los conceptos y definiciones que contiene y los ejemplos, permiten un panorama más específico y de fácil aplicación para el estándar.

De esta manera, se pretende apoyar, a modo de asesoría integral a las personas e ir consolidando materiales de sustento académico para el Núcleo de Formación en dichas Certificaciones, por lo que este Manual se entrega a cada participante al inicio del Curso que pretende no solo medir habilidades y destrezas, sino también hacer una reflexión personalizada como parte de la retroalimentación esperada.

Con la elaboración y uso de este material por parte de los participantes se busca desarrollar el razonamiento y la habilidad, y ampliar la comprensión y utilización del lenguaje básico del estándar a certificar, lo cual es el propósito del programa de este Curso.

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Estándar EC0150: Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

I. Datos Generales Código: EC0150

Título: Coordinación de procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Propósito del Estándar de Competencia: Servir como referente para la evaluación y certificación de las personas que coordinan procesos de gestión educativa estratégica en centros escolares de educación básica.

Asimismo, puede ser referente para el desarrollo de programas de capacitación y de formación basados en el Estándar de Competencia (EC).

El presente EC se refiere únicamente a funciones para cuya realización no se requiere por disposición legal, la posesión de un título profesional. Por lo que para certificarse en este EC no deberá ser requisito el poseer dicho documento académico.

Descripción del Estándar de Competencia: En el EC se establecen las actividades y conocimientos básicos que la persona deberá demostrar para coordinar tres procesos fundamentales para desarrollar la gestión educativa estratégica en sus niveles de gestión escolar, pedagógica e institucional.

El presente Estándar de Competencia se fundamenta en criterios rectores de legalidad, competitividad, libre acceso, respeto, trabajo digno y responsabilidad social.

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Comité de Gestión por Competencia que lo desarrolló: Gestión e Innovación Educativa de la Educación Básica Fecha de aprobación por el Comité Técnico del CONOCER: 26 de agoto de 2011.

Periodo de revisión/actualización del EC 2 años.

Fecha de publicación en el D.O.F. 07 de octubre de 2011.

Tiempo de Vigencia del Certificado de Competencia en este EC 3 años.

Ocupaciones relacionadas con este EC de acuerdo con el Catálogo Nacional de ocupaciones: Módulo/Grupo Ocupacional: No hay referente en el CNO Ocupaciones asociadas: No hay referente en el CNO Ocupaciones no contenidas en el Catálogo Nacional de Ocupaciones y reconocidas en el Sector para este EC: Coordinador de centros educativos Personas que asesoran en procesos de Gestión Educativa Estratégica Clasificación según el Sistema de Clasificación Industrial de América de Norte (SCIAN): Sector: 61 Servicios educativos Subsector: 611 Servicios educativos.

Rama: 6117 Servicios de apoyo a la educación.

Subrama: 61171 Servicios de apoyo a la educación.

Clase: 611710 Servicios de apoyo a la educación CAN., EE.UU. Certificación EC0150

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El presente Estándar de Competencia, una vez publicado en el Diario Oficial de la Federación se integrará en el Registro Nacional de Estándares de Competencia que opera el CONOCER a fin de facilitar su uso y consulta gratuita.

Empresas e Instituciones participantes en el desarrollo del EC: • Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

• Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Secretaría de Educación Pública.

• Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Calidad de la Secretaría de Educación Pública.

• Sistemas Educativos Estatales a través de sus instituciones de Educación Básica.

I. Perfil del Estándar de Competencia Estándar de Competencia: Coordinación de procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Elemento 1 de 3 Coordinar procesos en Gestión Escolar Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Elemento 2 de 3 Coordinar procesos en Gestión Pedagógica Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Elemento 3 de 3 Fortalecer los procesos en Gestión Institucional Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

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Elementos que conforman el Estándar de Competencia

MÓDULO I Coordinar Procesos en Gestión Escolar Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

“La inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando.”

Pablo Picasso

Elementos de la Gestión Escolar Estratégica Referencia Código 1 de 3 E0566

     

Título Coordinar procesos en Gestión Escolar Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Conocimientos básicos de Autoevaluación/Diagnóstico de la gestión escolar.

Nociones básicas de gestión educativa estratégica.

Nociones básicas de los principios de calidad educativa.

Nociones básicas de Seguimiento y evaluación.

Haber realizado una planeación, mediante estándares de gestión.

Los requerimientos específicos que solicita la Norma EC0150.

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Etapas para la gestión Escolar Estratégica

Las etapas que seguiremos para la gestión Escolar Estratégica serán las siguientes:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN La persona es competente cuando demuestra los siguientes:

DESEMPEÑOS 1. Coordina el proceso de autoevaluación/diagnóstico de la gestión escolar: • Explicando al Colectivo Escolar el propósito y el desarrollo del proceso de autoevaluación/diagnóstico de acuerdo con la ruta metodológica de la Gestión Educativa Estratégica.

• Solicitando a cada uno de los miembros del Colectivo Escolar la realización de tareas de manera equitativa de acuerdo con las características técnicas del proceso de autoevaluación/diagnóstico y sus niveles de responsabilidad.

• Asesorando al Colectivo Escolar en la recuperación de información sobre la gestión escolar con base en sus dimensiones.

• Orientando al Colectivo Escolar sobre la manera de aplicar los instrumentos para recuperar información sobre la gestión escolar.

• Identificando, con el Colectivo Escolar, situaciones prioritarias a resolver a partir de la comparación de la información recopilada en los instrumentos para la autoevaluación/diagnóstico con los estándares de gestión para la educación básica.

• Integrando, con el Colectivo Escolar, el apartado “resultados de la autoevaluación/diagnóstico” con base en la organización y jerarquización de la información en las dimensiones de la gestión escolar.

2. Coordina al Colectivo Escolar en el proceso de desarrollo de la participación Social en el centro escolar:  Definiendo conjuntamente, las organizaciones y organismos que pueden contribuir a fortalecer los estándares que guiarán las acciones del centro escolar.  Explicándole la importancia de considerar la participación social en las acciones del centro escolar.  Orientándolo en los objetivos y funciones del Consejo Escolar de Participación Social y la Asociación de Padres de Familia o equivalente y su colaboración con lo establecido en el Plan Estratégico de Transformación Escolar-Programa Anual de Trabajo (PETE-PAT).

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3. Coordina el proceso de elaboración del PETE-PAT en el marco de la gestión escolar estratégica: • Presentando en una reunión, al Colectivo Escolar, los elementos de la ruta metodológica para la construcción del Plan Estratégico de Transformación Escolar.  Coordinando la elaboración de la misión de la escuela, de acuerdo con los referentes institucionales.  Construyendo con el Colectivo Escolar la visión de escuela que se quiere a mediano plazo de acuerdo con los resultados del proceso de autoevaluación/diagnóstico.  Definiendo con el colectivo los valores que distinguirán al centro escolar y los compromisos que asumirán en función de la misión y visión acordadas.  Explicando al Colectivo Escolar la estructura para el diseño de los objetivos de acuerdo con la ruta metodológica.  Definiendo con el Colectivo Escolar las estrategias que orientarán el proceso de transformación de la gestión del centro escolar de acuerdo con los resultados de la autoevaluación/diagnóstico.  Verificando, con el Colectivo Escolar que las metas sean medibles y precisas de acuerdo con la ruta metodológica.  Explicando al Colectivo Escolar la técnica de construcción de indicadores para el seguimiento y evaluación, con base en los parámetros definidos en la ruta metodológica.  Explicando al Colectivo Escolar la importancia del Programa Anual de Trabajo y de los elementos que la conforman.  Asesorando a los integrantes del Colectivo Escolar en sus responsabilidades para desarrollar las acciones establecidas en el Programa Anual de Trabajo.  Orientando al Colectivo Escolar en el diseño de actividades en las dimensiones pedagógica curricular, administrativa, organizativa y de participación social que se realizarán durante el ciclo escolar.  Revisando que las actividades planteadas en el Programa Anual de trabajo para mejorar la gestión escolar sean congruentes con los objetivos, metas y estrategias del Plan Estratégico de Transformación Escolar.  Definiendo con el Colectivo Escolar los responsables y tiempos en que se desarrollarán las actividades.  Coordinando al Colectivo Escolar, en la identificación de las actividades que requieren financiamiento para su desarrollo de acuerdo con lo establecido en la ruta metodológica.  Incluyendo las organizaciones y organismos definidos por el Colectivo Escolar como posibles fuentes de financiamiento.

4. Coordina al Colectivo Escolar para la constitución de los organismos de apoyo al centro escolar que contribuirán en el desarrollo de las acciones del PETE-PAT: • Explicando los objetivos y funciones del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS), Asociación de Padres de Familia (APF) o Equivalente y Consejo Técnico Escolar (CTE).

• Exponiendo la estructura de CEPS, APF o Equivalente, y CTE. Certificación EC0150

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• •

Definiendo con el Colectivo Escolar estrategias para la constitución del CEPS, APF o Equivalente, y CTE con base en los lineamientos establecidos.

Acordando con el Colectivo responsables para dar seguimiento a los compromisos para constituir el CEPS, APF o Equivalente, y CTE.

5. Coordina al Colectivo Escolar en el proceso de implementación de las acciones planeadas en el marco de la gestión escolar estratégica: • Explicándole cada una de las tareas asignadas de acuerdo con lo definido en el PETE-PAT. • Solicitándole su participación en el desarrollo de las estrategias y acciones escolares programadas en el PETE-PAT. • Monitoreando que el Colectivo Escolar cumpla las tareas asignadas en los tiempos acordados en el Programa Anual de Trabajo.

• Asesorando al Colectivo Escolar en el desarrollo de las actividades programadas en cada una de las dimensiones de la gestión escolar.

6. Coordina al Colectivo Escolar en el proceso de seguimiento y evaluación de las acciones planeadas en el marco de la gestión escolar estratégica: • Coordinando con el Colectivo Escolar la evaluación del nivel de logro alcanzado en las actividades establecidas en el Programa Anual de Trabajo.

• Estableciendo con el Colectivo Escolar estrategias de mejora a partir del análisis de la información levantada a través de los instrumentos de medición del impacto de la gestión escolar.

• Explicando al Colectivo Escolar el grado de avance de las metas establecidas en el Programa Anual de Trabajo analizando los logros alcanzados.

• Determinando con el Colectivo Escolar las posibles soluciones a la problemática detectada en las actividades realizadas en el marco de la gestión escolar correspondientes al Programa Anual de Trabajo.

• Coordinando con el Colectivo en la elaboración del informe en materia de gestión escolar de acuerdo a lo establecido en el PETE-PAT. • Informando, a la comunidad educativa, los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos en el ciclo escolar, en lo organizativo, administrativo, pedagógico y participación social, conforme a lo establecido en el PETE-PAT. La persona es competente cuando obtiene los siguientes:

PRODUCTOS 1. El resultado de la autoevaluación/diagnóstico de la gestión escolar integrado: • Está incluido en el informe final de la autoevaluación/diagnóstico.

• Contiene el resultado de la autoevaluación/diagnóstico del centro escolar evaluado por el Colectivo Escolar, organizado en las cuatro dimensiones de la gestión escolar.

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•

Incluye los Estándares de Gestión para la Educación Básica que guiarán el PETEPAT del centro escolar.

2. La información de los elementos de planeación de la gestión escolar a mediano plazo acordada: • Está incluida en el Plan Estratégico de Transformación Escolar final.

• Contiene el informe final de la autoevaluación/diagnóstico en las cuatro dimensiones, la priorización de aspectos a mejorar realizado por la Colectivo Escolar respecto al centro escolar evaluado.

• Incluye la misión de la escuela fundamentada en los referentes institucionales definida por el Colectivo Escolar.

• Contiene la visión de la escuela reflejando las aspiraciones de la comunidad educativa definida por el Colectivo Escolar a partir de los resultados de la autoevaluación/diagnóstico.

• Incluye los valores que distinguen al centro escolar definidos por el Colectivo Escolar, con su significado que tienen para la comunidad escolar.

• Incluye los compromisos asumidos por el director, el colectivo docente, alumnos, padres de familia, CEPS y APF o Equivalente para el logro de los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar.

• Contiene objetivos congruentes con la misión y visión para cada una de las dimensiones de la gestión escolar.

• Contiene estrategias a realizar en función de las metas establecidas en el Plan Estratégico de Transformación Escolar que favorezcan la gestión escolar.

• Contiene metas/indicadores para el logro de los objetivos establecidos en el Plan Estratégico de Transformación Escolar referentes a la gestión escolar definidos por el Colectivo Escolar.

3. La información de los elementos de planeación de la gestión escolar a corto plazo acordada: • Está incluida en el Programa Anual de Trabajo final, • Contiene metas/indicadores para el ciclo escolar correspondiente en cada una de las dimensiones de la gestión escolar definidas por el Colectivo Escolar.

• Contiene actividades específicas en cada una de las dimensiones de la gestión escolar acordadas por el Colectivo Escolar.

• Indica los responsables para cada una de las actividades programadas y acordadas por el Colectivo Escolar.

• Indica los tiempos para cada una de las actividades programadas y acordados por el Colectivo Escolar.

• Incluye los recursos materiales/humanos/financieros definidos para cada actividad acordados por el Colectivo Escolar.

4. Las evidencias de la implementación de la gestión escolar integradas: • Están incluidas en el Portafolio Institucional correspondiente al ciclo escolar en curso.

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• • • • • • • •

Contiene cuestionarios/guías de entrevista/encuestas y otros para recabar información correspondiente a la gestión escolar durante el proceso de autoevaluación/diagnóstico, elaboración, implementación, seguimiento y evaluación.

Incluye informes/gráficas/estadísticas/reportes de evaluaciones externas e internas referentes a la gestión escolar del centro escolar evaluado.

Contiene las actas constitutivas de los organismos de apoyo al centro escolar: CEPS y APF o Equivalente debidamente requisitadas.

Contiene actas/oficios/relatorías/acuerdos/convocatorias firmadas por el Consejo Técnico Escolar.

Contiene los avances alcanzados de acuerdo con los objetivos, metas y estrategias del Plan Estratégico de Transformación Escolar/Programa Anual de Trabajo.

Incluye los ajustes/observaciones/ realizados en el Plan Estratégico de Transformación Escolar-Programa Anual de Trabajo.

Incluye las evidencias gráficas/documentales de las acciones realizadas en materia de gestión escolar de acuerdo con lo establecido en el Programa Anual de Trabajo.

Contiene la bitácora del director con los registros de sucesos y acontecimientos presentados en el marco del Plan Estratégico de Transformación Escolar.

5. Las evidencias del seguimiento y evaluación de la gestión escolar elaboradas: • Están incluidas en el Pizarrón de Autoevaluación visible al público y correspondiente al ciclo escolar en curso.

• Contiene los estándares de gestión para la educación básica seleccionados por la escuela con fundamento en los resultados de la autoevaluación inicial.

• Incluye los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar de acuerdo con las dimensiones de la gestión escolar.

• Tiene las metas/indicadores especificados en el Programa Anual de Trabajo, e Incluye evidencias graficas/documentales referidas a los resultados obtenidos durante el correspondiente ciclo escolar a partir de las actividades establecidas en el Programa Anual de Trabajo en materia de gestión escolar.

6. La información final de los resultados de la gestión escolar integrada: • Está incluida en el Informe Anual de Resultados.

• Está firmada por el presidente del Consejo Escolar de Participación Social/Asociación de Padres de Familia o Equivalente, Consejo Técnico Escolar y Supervisor Escolar.

• Contiene documentos comprobatorios del ejercicio de los recursos asignados en el Programa Anual de Trabajo.

• Incluye evidencias referidas a los resultados anuales del Programa Anual de Trabajo.

• Contiene información estadística relacionada con el logro educativo, considerada en el Programa Anual de Trabajo.

• Contiene el monto ejercido en relación con las actividades establecidas en el Programa Anual de Trabajo.

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Al concluir exitosamente este módulo, Usted será capaz de:    

Identificar el proceso de autoevaluación/diagnostico de gestión escolar.

Determinar en el colectivo escolar el proceso de desarrollo de la participación social y coadyuvar en la constitución de los organismos de apoyo (CEPS y APF).

Desarrollar el proceso de elaboración del PETE-PAT en el marco de la gestión escolar.

Implementar en el colectivo escolar las acciones planeadas.

La persona es competente cuando posee los siguientes:

CONOCIMIENTOS: 1. ELEMENTOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRÁTEGICA: Se han desarrollado diferentes modelos de intervención y mejora de la gestión escolar, basados en plataformas teóricas y metodológicas. Se ha enfatizado en la transformación de las formas tradicionales para transitar del actuar normativo burocrático a un enfoque estratégico. Éste propone a las diferentes instancias del sistema educativo y particularmente a la escuela, un enfoque estratégico en su gestión.

El enfoque estratégico comienza con la reflexión y la observación del proceso a desarrollar, comprendiendo lo esencial y las estrategias a usar para lograr los objetivos.

Para Senge (1995) “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe suceder”, pero no basta con idear, es necesario tener una percepción de la realidad como “un todo”, para poder comprender su complejidad, analizar sus interrelaciones y actuar en consecuencia, por lo tanto, quien hace la reflexión y la observación no puede desprenderse de esa realidad, porque es parte de ella.

Así, el pensamiento sistémico, el pensamiento estratégico y la creatividad vienen a constituir una visión integral de la realidad que recupera el sentido y la razón del objeto de estudio.

En este sentido, una intervención sistémica y estratégica supone identificar y seleccionar las alternativas a seguir, y elaborar la ruta de situaciones a implementar para lograr los objetivos que se plantean; supone hacer de la planificación una herramienta para el Certificación EC0150

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trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la organización, y desde luego, considerar las competencias para orientar la intervención hacia la transformación.

Para la definición de sus particularidades, el Modelo cuenta con ocho componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene privilegio sobre otro y el grado de atención que merecen es dado por el usuario del Modelo de acuerdo con las necesidades y características de su ámbito de incidencia.

Estos componentes son una respuesta a los obstáculos para el logro educativo identificados en los últimos programas sectoriales de educación citados, se plantean para intervenir de manera proactiva y en función de logros educativos concretos, y de las circunstancias, que pueden ser para las diferentes instancias del sistema educativo y particularmente en el ámbito escolar, elementos coyunturales y estratégicos que le permitan orientar el cambio y la transformación. Una representación gráfica del Modelo implica una mirada tridimensional y dinámica de interacción entre sus componentes, lo que permite una comprensión amplia del mismo.

En un intento por comunicarlo en su máxima expresión, se visualiza de la manera siguiente: Como se puede apreciar, en el plano que sirve como base a esta representación se ubican los tres principios de la calidad educativa (equidad, eficacia y eficiencia); en el centro de un segundo plano, está la convergencia de la gestión, las dimensiones y los estándares, interrelación propuesta en este modelo como vía de acceso a la calidad educativa.

La gestión y sus niveles de concreción ya han sido abordados, en tanto sus dimensiones se tratan en un capítulo más adelante, así como la relación con los estándares de gestión, práctica docente y participación social. Asimismo, se despliegan los ocho componentes, categorías conceptuales que sirven para identificar los referentes clave en un proceso de transformación, cuya conceptualización y descripción se presenta enseguida, a fin de abrir categorías de análisis en espacios colegiados que permitan generar alternativas de intervención e iniciativas factibles en un proceso de mejora continua.

Liderazgo compartido Aunque el liderazgo generalmente se asocia con el desempeño del directivo, por ser considerado el líder por excelencia de una institución, es necesario que se reconozca la existencia de una estructura organizativa donde hay una micro-política que determina el rol de los actores.

Ahora bien, pensar el liderazgo de manera unipersonal sería creer que sólo el directivo puede desarrollarlo, no obstante debe reconocerse que en cada institución o instancia educativa a veces hay otros liderazgos no reconocidos o no compartidos, la cuestión es Certificación EC0150

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¿cómo compartir los diferentes liderazgos al igual que las diversas potencialidades de una organización? Y ¿cómo hacer que las capacidades y habilidades particulares de quienes integran una organización puedan potenciarse en función de un liderazgo conjunto?

Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede haber muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institucional que no precisamente está determinado por un nombramiento, sino que lo construye día a día y lo demuestra; o de quien tiene un liderazgo natural mas no oficial, es decir, quien es líder pero no directivo; o bien, de quien no es líder por considerarlo un atributo que no le corresponde o que no puede desarrollar; son situaciones diferentes con una respuesta específica y diversa, cada una de las cuales da cuenta de que existen valores del liderazgo por descubrir y, más aún, por aprovechar.

En la literatura, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, dado que se parte de la investigación hecha con quienes de manera regular ejercen el liderazgo, que son precisamente los directivos. No obstante, en las investigaciones se ha encontrado que una “buena escuela” no sólo parte de tener “un buen director”, sino que el éxito de éste está asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que asume y a la particular forma de dirigir la institución, aun prescindiendo de la presencia física en determinada actividad escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el compromiso, se potencia a otros para que actúen e intervengan, se asume que no se sabe todo y no se tiene por qué saberlo.

Surge, entonces, otra categoría que merece la pena valorar: la de un “buen líder”, que viene a potenciar a la de director, porque hay directores que tienen la posibilidad de desarrollar aún más su liderazgo.

Esta categoría implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como analizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y desarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para la transferencia y difusión del conocimiento; así como generar una memoria organizacional, entre otras.

También requiere de una serie de atributos y cualidades como la anticipación, la proyección, la concertación, la animación, la empatía y la asertividad, aunque para ello no existe una formación específica establecida, son cualidades que se conforman con la experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo profesional.

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El sistema educativo nacional históricamente ha promovido la formación de directivos sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por antigüedad, por vía escalafonaría o por algún tipo de mérito, sin que previo al ejercicio de la función exista alguna preparación sistemática o formación inicial para el desempeño del cargo.

Cuestión por la que el directivo acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener información y recibir capacitación técnica.

Indudablemente que esa estrategia es funcional para la transmisión del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo que contribuye a una gestión normativa centrada en la eficiencia y la cobertura; pero dicha “preparación” empírica no es viable para tender los retos actuales de la función directiva. Para poder lograr este tipo de retos se requieren directivos con mejor perfil, a la altura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo líderes que impulsen cambios en los diferentes ámbitos de incidencia y aporten sus potencialidades en beneficio de os propósitos compartidos. Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante ara el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de la gestión de la función supervisora; el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes; y en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia logro educativo. Con el propósito de revisar algunas definiciones que dan cuenta e a evolución conceptual, enseguida se hace un recorrido por lo que ha sido el liderazgo desde la visión de los investigadores, a fin de concretar una noción básica el tipo de liderazgo que se quiere proyectar. Se ha definido al liderazgo directivo efectivo como “el proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos”, es decir, el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño del puesto en función del nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de las personas. Así, prima un interés superior por lograr los objetivos y cumplir las metas, que además son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos.

También se puede entender al liderazgo como un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los actores educativos.

El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes.

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Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no sólo necesita tener conocimiento del sector, sino también una visión compartida con sus colaboradores, conducirse con honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con las personas.

Es importante destacar que el liderazgo no es una atribución directa, sino una particularidad personal que se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un plano horizontal y mantener ante todo una relación de colegas con los compañeros del centro de trabajo que se comparte, que no sólo contribuya a la administración eficaz de la organización, sino que desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y útiles.

Ahora bien, en la literatura existen definiciones, estilos y tipologías del liderazgo, que para el caso de este documento no es necesario desglosar, no obstante se aborda el liderazgo transformacional como paradigma vigente para los fines del Modelo que se propone. El líder transformacional se define como aquel que considera las condiciones individuales, que estimula el desarrollo intelectual; que inspira. En el caso de la organización escolar, Pascual (1993) agrega un factor más, denominado tolerancia psicológica.

Factores interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan más de lo que en principio esperaban hacer, elevan los niveles de confianza y consiguen además, superar sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misión y visión de la organización (Maureira, 2004).

Casares (1996) señala que directores escolares y administradores de escuelas deben ser verdaderos líderes, “no sólo administradores”, sino ejecutivos emprendedores orientados hacia resultados con un espíritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administración escolar, es decir, un líder no puede conformarse con asegurar que “todo marche bien”, sino buscar permanentemente fórmulas y estrategias que logren que “todo esté mejor”, involucrando al equipo de colaboradores en esa búsqueda, en la formulación de propuestas y alternativas de solución.

Visto así, el liderazgo transformacional, según Bernal (2001), puede ser el más eficaz y adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o dependencias, siempre hacia el cambio y hacia la mejora y, dado que se está frente a una situación caracterizada especialmente por la variable del “cambio”, se presenta hasta ahora como el que mejor se adapta a la situación que viven los centros de trabajo y dependencias de servicios educativos.

Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es y será siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe ser considerado factor para la transformación de la gestión directiva.

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En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es el administrador de la organización llamada “escuela” (Owens, 1976) y entre las funciones que le competen está una esencial: ejercer liderazgo, entonces “independientemente del estilo de dirección que se desarrolle en una institución educativa, la dirección tiene una influencia significativa, ya que su actuación incide en todos los procesos del centro educativo; en el comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinación, en la definición del trabajo, la planificación, supervisión de la tarea y personal, y otros” (Rosales, 1997).

En este sentido, el director líder favorece que la comunidad educativa pueda idear nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionalización.

Además, “propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva-lógica, refuerza la satisfacción, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor y agente de cambio” (Ferrer, 1987).

Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como participativo y lo describe como aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolívar, el liderazgo participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad por las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parámetros internos para lograr el bien común como cualidad del grupo. Esto no implica que el director pierda su liderazgo, simplemente éste se vuelve más efectivo cuando logra que todos participen en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control social a la hora de la toma de decisiones; así se refuerza la autonomía y el autoaprendizaje, formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora.

Gesrstner (1996), atinadamente señala que: “Toda escuela del próximo siglo exitosa tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drásticamente el desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos visionarios y empeñosos que muestran el camino.”

Al impulsarse este componente del modelo, se espera que las entidades del sistema educativo cuenten con liderazgos sólidos que emprendan e impulsen procesos de transformación y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones, desde dentro, pero también desde fuera de los centros.

Impulsar este componente, es una prioridad, porque se reconoce como condición para lograr procesos de calidad; atender la necesidad formativa sobre liderazgo es el primer compromiso a cubrir, además se constituye como una puerta de acceso al propio Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

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Aunque debe reconocerse que formar directivos como líderes no puede darse al margen del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo, implica también un proceso de autoformación y de introspección hacia las propias experiencias y las de otros directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones, de ahí la importancia de favorecer espacios de intercambio, foros y encuentros donde, entre colegas, se aborden los temas de interés común.

Al respecto, Morán (2008) firma que los principales factores que han permitido a los directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comunicación, adecuada visión y planeación, apoyo de colaboradores y libertad de acción, entre otros.

Asimismo, distingue como prácticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el que los directivos tengan que: 1. Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los procesos establecidos.

2. Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá del conocimiento y potencial individual.

3. Habilitar a otros para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también líderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relación líderliderados.

4. Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de sus más finas funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstáculos que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.

5. Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga anímica y motivacional generada desde la posición del líder hacia todos y cada uno de los colaboradores.

Estos serían unos primeros apuntes que se ponen a consideración de quienes desean atreverse a compartir la responsabilidad y la capacidad de dirigir, demostrándose a sí mismos que el liderazgo involucra a los colaboradores y que son éstos los primeros beneficiados con el estilo que se adopte, la relación que se establezca y las líneas de trabajo que se estipulen.

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Trabajo colaborativo La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, mas esto no significa tácitamente que sus miembros trabajen en equipo, pues se presentan una serie de implicaciones que es necesario reconocer, como: la adaptación de los nuevos miembros a las formas de trabajo existentes, la conjunción de liderazgos, la apropiación de los propósitos de grupo, la inclusión en tareas colectivas y la aportación de la individualidad para la construcción colectiva, entre otras.

Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organización; se requiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se concentran en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los miembros de la organización, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos de orden general y de los que se integran.

Establecer dinámicas de colaboración en un equipo se convierte entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello depende el funcionamiento del equipo como tal.

Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que dependen unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo común, anteponen su interés para lograrlo y consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza, cooperación y colaboración.

Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá que remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados. La colaboración e refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.

Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un sistema de colaboración contribuye a la generación de un clima organizacional —en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula— que posibilite la libre expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y la resolución de conflictos, confianza, armonía y respeto en las relaciones interpersonales, donde se establezcan acuerdos y se cumplan.

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Un clima de “colegas” es una condición clave para asegurar el éxito de los propósitos fundamentales del equipo, puede facilitar tareas de organización para enfrentar retos complejos y representa además un bastión para otros desafíos.

En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de una organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este componente supone una comunicación abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de ideas en un estricto orden profesional.

Este componente enfatiza una dinámica de trabajo que caracterice y enorgullezca a los equipos, que haga trascendentes los logros y que trastoque aspectos de carácter cultural; razones de peso por las cuales el MGEE incluye al trabajo colaborativo y sus anexos, precedentes que sientan bases y generan perspectivas de desarrollo colectivo, fundamentales en un proceso de mejora continua.

Prácticas docentes flexibles A propósito de la gestión pedagógica, en la que se concretan los aprendizajes, el MGEE plantea este componente y lo asocia con el desempeño profesional del personal docente, que toma en cuenta las características, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, y permite propiciar oportunidades pedagógicas diferenciadas. En este sentido, se tiende a una atención diversificada que aproveche múltiples recursos y medios didácticos.

Las prácticas docentes flexibles son la propuesta que el MGEE hace a los maestros, respecto a las formas y los fines de su práctica cotidiana que, más allá de conformarse con lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que los alumnos desarrollen competencias que les permitan integrarse y desenvolverse con plenitud en los niveles educativos posteriores y en la vida misma.

Para ello, es indispensable reflexionar en las formas de organizar grupos, en el aprovechamiento de espacios, en la creación de ambientes de aprendizaje, en el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (tic), en la creación de estrategias y secuencias didácticas que impliquen a los alumnos el ejercicio de sus múltiples inteligencias, en la formación valorar y, en general, en todas aquellas formas de gestión pedagógica susceptibles de ser tratadas en el marco de la formación continua de los profesores, a fin de configurar prácticas que perfilen una atención diferenciada.

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De acuerdo con Loera (2006), las prácticas docentes flexibles son actividades de los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes. Específicamente, se asocian a la configuración del ambiente áulico, la estructura de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la gestión de los recursos instruccionales.

En este Modelo, se asume que un docente, antes de enseñar, debe tener la disposición a aprender; aprender de los demás y de su propia práctica, a fin de que pueda acumular el “saber” y desarrollar el “saber hacer” resolviendo situaciones complejas.

El mayor reto del equipo docente es alinear la planeación estratégica escolar con la planeación didáctica, de tal modo que los principios filosóficos que se proponen en el MGEE se consoliden en la gestión de los aprendizajes; por ejemplo, al plantearse unos valores que enmarcan la relación de los distintos sectores de la comunidad escolar en el plan general, éstos deben “vivirse” cotidianamente en los espacios de aprendizaje, principalmente en el aula, sólo así pueden constituirse los grupos escolares como organizaciones que aprenden de lo que hacen.

Anticiparse al fracaso escolar significa que cada profesor, desde el momento de planear, considere los saberes previos, las características, capacidades, estilos y ritmos de los estudiantes, que le permitan propiciar oportunidades diferenciadas. Debe ubicar, atender y, en su caso, canalizar a los alumnos que por alguna razón (condición física, psicológica, emocional, socioeconómica, familiar o cultural), tienen mayores dificultades de aprendizaje y por ende están expuestos a reprobar o a desertar. Ubicar y atender bajo un enfoque preventivo a un estudiante en situación de vulnerabilidad, contribuye a una mayor equidad, condición para la calidad educativa. Para ello, deberá contar con la información que arrojan las evaluaciones externas de carácter internacional, nacional y estatal; datos que aportan elementos para el diálogo y discusión pertinente entre docentes, para plantear estrategias que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a partir de la atención efectiva de los alumnos. Además, deberá compartir con sus colegas y con los servicios de asesoría interna y externa estas situaciones que le representen un factor de riesgo.

De ahí la importancia de reconocer que una práctica docente frontal, unidireccional, insensible y homogénea, no puede trastocar las condiciones de los estudiantes como individuos y, por lo tanto, no atiende a su diversidad.

Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente, no sólo su desempeño frente a grupo sino todas las acciones de la institución hacia el cumplimiento de la misión pedagógica, que determinen una práctica docente abierta, flexible, dinámica, planeada y Certificación EC0150

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sistemática, enfocada al logro de aprendizajes significativos y de calidad para sus alumnos.

En la actualidad, el sistema educativo nacional está gestando reformas en los diferentes niveles de educación básica, mismas que están orientadas al aspecto curricular. No obstante, el mismo sistema asume y reconoce que no hay reforma que pueda lograr resultados si no pasa por el docente, por esa razón, se sigue considerando como el eje principal de la reforma educativa y sobre quien recae la mayor de las responsabilidades: lograr que los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo destinado para ello.

Planeación estratégica Dada su particularidad, este componente ha sido el más desarrollado y el que más ha generado innovaciones, porque se parte de retomar el sentido del qué, del cómo, del cuándo y del para qué se planea. Desarrollar este componente, en las escuelas que han “vivido” el MGEE, requirió de un instrumento de planeación que dinamizara los demás componentes y, al mismo tiempo, facilitara la intervención sobre la gestión escolar desde la perspectiva de los actores educativos, éste fue el denominado Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete), y en el ámbito de la meso estructura educativa se han construido pro- puestas de intervención, desde los planos nacional y estatal, en el mismo sentido que las escuelas pero aplicado al contexto de la supervisión escolar, a través del Plan Estratégico de Transformación de la Supervisión Escolar (petse).

La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático para la mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en consensos, que direcciona las acciones del colectivo escolar hacia escenarios deseados a mediano plazo.

Una planeación estratégica es participativa cuando en la escuela se involucra a los alumnos, padres de familia, maestros, director y, como apoyos externos, al supervisor, jefe de sector y/o de enseñanza. Su diseño, ejecución y seguimiento es responsabilidad de todos ellos y muestra los deseos de mejora y las formas que, desde su punto de vista, son las idóneas para obtenerla, dando respuesta a la capacidad de decisión basada en el conocimiento de su contexto.

El carácter participativo de la planeación denota su principal atributo e ilustra la tendencia del Modelo en su conjunto. El enfoque de ésta es estratégico y se concreta en la herramienta denominada pete —a tratarse más adelante—, ante la necesidad de llevar este ejercicio más allá del entorno escolar y de los períodos de alcance, para que adoptara cursos de acción que partieran de la definición de una filosofía y cultura escolar Certificación EC0150

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determinados por objetivos y metas a mediano plazo, tomando en cuenta los diversos escenarios que pudieran presentarse al momento de ejecutar las acciones planeadas.

Este precepto supera de entrada, los criterios y alcances de los ejercicios de planeación tradicional, porque sitúa a los responsables en el papel de estrategas y diseñadores de escenarios susceptibles de construirse.

En un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de procesos de di- seño, desarrollo y operación de proyectos de intervención que relacionan las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación y su respectiva evaluación.

En tanto, la planeación estratégica situacional es concebida como un proceso continuo y sistemático de análisis y diálogo entre los actores de una comunidad educativa específica, para seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian situaciones al superar resistencias.

Cuando la planeación se convierte en un proceso que se realiza de forma permanente, participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un facilitador de la planificación situada dentro de la comunidad educativa; misma que se convierte en un sistema de auto-organización, autorregulación y autoplanificación. Para efectos de evitar ambigüedades entre el significado y uso de los términos planeación (ser) y planificación (hacer), desde esta perspectiva, la primera hace alusión a lo que se piensa transformar y la segunda al modo de concretar y documentar lo que se piensa.

En este sentido, la planeación atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso de crear una viabilidad para éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para acuerdos generales y el establecimiento de oportunidades para la atención de necesidades.

Características básicas El análisis estratégico aplicado a las dimensiones de la gestión, se caracteriza por su capacidad para construir consensos y visiones holísticas, es decir, prevalece una manera de ver las cosas en su totalidad y en su complejidad, pero de la misma forma, han de apreciarse interacciones, particularidades y procesos finos; que, por lo regular, no se perciben si los aspectos que conforman el todo se estudian por separado. Una vez que se reconocen estas especificidades y el todo, es posible organizar el trabajo optimizando esfuerzos y reduciendo riesgos en un sentido sistémico.

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Uno de los resultados paralelos más esperados en el enfoque de planeación estratégica es el desarrollo del pensamiento estratégico, al que Kaufman y Herman (1991) definen como un cambio de perspectiva en que la organización es vista como una misión donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común. De esta manera, la planeación educativa pasa a ser proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad.

Según este enfoque, los centros escolares y el sistema educativo exploran qué se espera de éstos; los primeros en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas académicas, y el segundo en la satisfacción de expectativas de la sociedad en el marco educativo. Para dilucidar esta cuestión, es preciso explorar la situación interna prevaleciente y fortalecerla con una visión externa, lo cual redunda en un análisis de naturaleza prospectiva que confronte activamente el presente en función del futuro y facilite la identificación de las estrategias que permiten ir de la situación actual al futuro que se ambiciona.

Así, la planeación propicia la cohesión organizacional al desarrollar acuerdos básicos sobre las prioridades institucionales. Además, posibilita identificar los aspectos claves, es decir, desarrollar medios eficientes para impactar en aspectos que aumentan sustancialmente su eficacia social. Con base en los acuerdos grupales y del conocimiento interno y externo se propicia el planteamiento de proyectos pertinentes y factibles.

La planeación estratégica aplicada a la gestión educativa intenta responder a preguntas como: ¿Qué propósitos institucionales fundamentales (misión) se intentan cumplir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestión para lograr tales propósitos? y ¿cómo se van a realizar esos cambios? Para ello, las estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto los compromisos son la garantía que se establece para cumplirlos.

Es indudable que aplicar las políticas y programas institucionales previstos para impulsar la calidad del sistema educativo, requiere de la formulación de estrategias creativas y eficaces que orienten los recursos hacia el logro de los resultados que plantea la política educativa actual. Por ello, esta visión impulsa a cristalizar la planeación estratégica en las instancias educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones: Evitar la “parálisis por el análisis”, que ocurre cuando los resultados estratégicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad.

Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la cultura de la planeación y evaluación institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la calidad educativa.

Mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes estratégicos para obtener los resultados esperados.

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Desarrollar la planificación estratégica contribuye a que las instituciones educativas no solamente reaccionen ante las demandas de sus universos de atención, permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; además requiere: Claridad en la misión y la visión de futuro.

Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.

Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos, académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad.

Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo.

Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.

Para que la planeación estratégica contribuya a la mejora continua debe ser realista; objetiva; basarse en datos, hipótesis o supuestos; apuntar hacia la construcción conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo. Ésta, se expresa en planes estratégicos y se concreta en programas anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las acciones institucionales pensando en el día con día, en obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir, los resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazo.

En el marco del MGEE, la planeación estratégica considera elementos básicos como la misión, visión, objetivos, estrategias, metas, acciones e indicadores; que son referentes para la institución en términos del alcance máximo de los propósitos bajo su responsabilidad. Además, delimitan el campo de acción de la institución y permiten a los actores educativos contar con un panorama general de las grandes líneas de trabajo y los resultados por alcanzar. Del mismo modo, definen la población beneficiaria y canalizan los esfuerzos en la dirección adecuada. Por lo tanto, sirven como base en el proceso de planeación, programación y presupuestación. Precisamente el factor <planeación> es crucial en los procesos de transformación, pues lo que se planifica es justamente el cambio.

Evaluación para la mejora continúa Se define este componente como la valoración colectiva y crítica de los procesos implementados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud que asume la responsabilidad por los resultados propios y con apertura a juicios externos, factores fundamentales para la toma de decisiones.

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Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor sobre determinados aspectos de la vida cotidiana; en el ámbito de la educación se considera que la importancia de emitir tales juicios consiste en que estén orientados a un destino predeterminado, que es: la mejora continua de los procesos. Así, se busca superar el enfoque tradicional de la evaluación educativa que se limita a la calificación y a la acreditación, y en un momento dado, a controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenómeno educativo, que es esencialmente cualitativo.

El término “evaluación” es común en la vida cotidiana de las escuelas; está presente en el lenguaje de los docentes, los directivos y, evidentemente, las autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como sinónimo de pruebas, exámenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de medición. Asimismo, la evaluación se suele asociar con el término y la acción de calificar, relacionado más con la acreditación. Lo anterior, de acuerdo con Tapia (2003), es sólo parcialmente correcto, pues la significación del término alude a aspectos particulares de la evaluación.

Si se observa a la evaluación en su sentido riguroso y se considera como estrategia o método de trabajo de los directivos y maestros, cobra un significado más amplio, como se aprecia en la siguiente definición: Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de acción] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras.

Otra conceptualización refiere que la evaluación es “un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada.”

Se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para la acción: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar nuevas formas de acción. En esta dinámica, es fundamental que las distintas instancias educativas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios evaluativos como puntos de partida, de llegada y de reorientación de la tarea educativa, sus métodos, sus formas y sus fines.

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La evaluación como medio para la revisión de los procesos permite la formulación de estrategias de intervención propias para cada situación, mismas que deben discutirse, acordarse y consensarse para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras sustanciales. Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto de partida y comparación respecto de las posibles mejoras, de procesos de seguimiento y de metas finales claras como punto de llegada.

En este sentido, cada ciclo de planeación tiene como instrumento y eje transversal a la evaluación. El ciclo de mejora puede representarse de la siguiente manera:

En la medida que se implementen ejercicios de evaluación con una clara tendencia a la mejora, se elevan las expectativas de cada actor educativo. Ahora bien, establecer una cultura de evaluación orientada a la mejora, habilita a los actores educativos para actuar con oportunidad ante diversos escenarios, pues los ejercicios de evaluación permiten no sólo la valoración de avances sobre lo planeado, sino la formulación de mejoras a la planeación misma.

Como se habrá de explicar detalladamente en capítulos posteriores, la evaluación en este Modelo, adquiere una especial relevancia al considerarse la principal fuente de información para la toma de decisiones, de ahí la necesidad de que se implementen ejercicios de evaluación formativa o de proceso a medio ciclo escolar, pues de éstos depende el seguimiento oportuno de las acciones proyectadas en la planeación operativa a través del Programa Anual de Trabajo. Existen para tal efecto, herramientas como el Portafolio institucional y el Pizarrón de autoevaluación, entre otras, que pudieran ser Certificación EC0150

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utilizadas por cada centro o instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance para identificar los avances que se tienen respecto a los objetivos y metas planteadas, así como los logros o dificultades que se están presentando en la realización de las acciones.

Una vez agotadas las acciones de la planeación anual, es necesario cerrar el ejercicio con una evaluación sumativa o de resultados que, como su denominación lo indica, per- mite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al concluir el ciclo escolar, y puede ser el elemento principal de la planeación de un nuevo ciclo, en virtud de identificar el grado de satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma particular, reconocer las satisfacciones e incluso las insatisfacciones para que puedan ser objeto de reprogramación en otros términos o bajo otras estrategias. El producto de un ejercicio de evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva planeación, para que el ciclo de mejora continúe.

La evaluación para la mejora continua es un componente imprescindible del MGEE; es una oportunidad para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o fortalecer el trabajo colegiado entre actores educativos. Es también útil para modificar las formas de ver y entender lo que acontece en el hacer educativo, “implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a auto revisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción”.

Participación social responsable La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus organizaciones como evaluadoras de las políticas públicas para que éstas sean modificadas o reelaboradas al ejercer cierta presión considerando el bien común. En el caso de la escuela, está referida a la participación de los padres de familia, comunidad y organismos interesados en el acontecer de la escuela, en cooperar con el colegiado en la formulación y ejecución del plan escolar tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría social.

Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) y las Asociaciones de Padres de Familia (APF), estas últimas aunque no son parte del modelo, sí se reconocen como necesarias para que éste opere en las escuelas, entendiendo que también están al servicio de la comunidad escolar.

La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan recíprocamente, que tienen actividades que se centran alrededor de una serie de objetivos comunes, que comparten creencias, actitudes y conductas colectivas. “Cuando se pertenece a grupos Certificación EC0150

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organizados con intereses afines, la relación personal es más directa y existen mayores oportunidades de establecer vínculos estrechos y definitivos que logran un beneficio común.”

Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autoridades escolares y municipales; la población, a través de su participación colectiva, procura resolver aquellos problemas que están dentro de sus posibilidades en corresponsabilidad con el fin de asegurar el bienestar general.

Con el desarrollo de la participación social se crea capital social, entendido como el conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva. El capital social no sólo es la suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino que es el pegamento que las mantiene unidas (Banco Mundial), se funda en el valor intrínseco y colectivo de las comunidades y en las corrientes que surgen de estos grupos para apoyarse mutuamente.

El concepto de Robert Putnam, se refiere al valor colectivo que permite que prospere la colaboración y el aprovechamiento por parte de los actores individuales, de las oportunidades que surgen en las relaciones sociales.

En los últimos años se han destacado tres “fuentes” principales del capital social: la confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social puede revitalizar la cohesión social, entendida como una disposición mental y de actitud para crear el espíritu de la comunidad.

Putnam distingue entre dos clases de capital social: el capital vínculo y el capital puente.

El vínculo se da cuando la persona se socializa con otros semejantes de la misma edad, raza, religión, etc. Pero para crear sociedades pacíficas en un país multiétnico se necesita otra clase de vínculo, el que tiende puentes. Putnam afirma que los que cuentan con ambos tipos de vínculo se fortalecen mutuamente.

El Modelo propone este importante componente por considerar ineludible la responsabilidad de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma parte. La dimensión de capital social de la escuela se constituye por: a. La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los directores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (a través del Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados. b. Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres de familia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede conversar amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son armoniosas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se Certificación EC0150

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intenta regular las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por el propio colectivo. c. El compromiso explícito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje significativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea común. Los profesores solicitan a las madres (específicamente, aunque eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las madres no sólo refuerzan lo que enseñan los maestros, sino que también comparten y estimulan competencias académicas y sociales propias, al aprovechar frecuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela.

No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad, que no incluya la valiosa colaboración del sector padres de familia, porque en el paradigma de una nueva escuela pública, la calidad se concibe como un asunto que no sólo le corresponde al docente, sino que tanto las autoridades como los padres de familia y la comunidad misma, deben estar involucrados.

Pero la participación de los padres no se da por sí sola, se requiere crear condiciones desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un claro afán de perfilar una relación que vaya más allá de la cooperación económica o la presentación de calificaciones parciales. Se requiere generar dentro del propio plan de aula, una serie de acciones intencionadas con el fin de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares con cono- cimiento pleno de propósitos, procedimientos y alcances, que den sentido al interés compartido por lograr un mejor desarrollo de las competencias de los alumnos.

En un sentido más amplio, la participación social está presente en todos los ámbitos de la gestión educativa, ya que les corresponde tanto a los tomadores de decisiones como a las meso estructuras, negociar o convenir la participación de los diversos organismos de la sociedad, así también promover que en los ámbitos cercanos a las escuelas se establezca esta condición.

Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exitosa (Finlandia, Corea, Japón, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otras), confirman constantemente que la participación social en el ámbito escolar contribuye en forma muy significativa; en el ámbito nacional, las evaluaciones de calidad de los centros escolares también ratifican que las escuelas dignas de imitación por convertirse en escuelas de alta eficacia social destacan entre sus avances el incremento del logro educativo.

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Transparencia y Rendición de cuentas Se refiere a los procesos que establece la escuela para informar a la comunidad educativa de las actividades y resultados de su gestión; comprende el clima organizacional y el áulico, el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y la administración de los recursos.

Es una denominación compuesta usada como traducción del término anglosajón accountability, aunque su aplicación no es precisamente transferible a nuestra cultura.

Tiene sus orígenes en el sector privado pero ha proliferado en el sector público para dar a conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, programas y proyectos financiados con recursos del erario público.

En educación, de acuerdo con Poggi (2008), el concepto se difunde en un contexto reciente, caracterizado por aspectos tales como: a) b) c) d)

una redefinición del papel del Estado, el fortalecimiento del discurso sobre autonomía escolar, el establecimiento de mecanismos para tomar decisiones y la producción de estándares y el desarrollo de sistemas de evaluación focalizados en resultados académicos.

A nivel macro del sistema, la rendición de cuentas está relacionada con el reconocimiento del grado en que un sistema cumple con su encomienda social. En tanto, en el nivel micro, las diferencias contextuales son determinantes para dar a conocer los resultados esperados, razón por la cual no es posible expresar un criterio específico sobre los resultados de una escuela, si éste procede de mecanismos estandarizados aplicados sobre un conjunto de escuelas; de ahí la importancia de que un centro escolar mantenga una línea de expresión de resultados en función de sus propios alcances, no en función de los alcances de un conjunto de escuelas.

La escuela debe tener previstos canales específicos para recibir y escuchar las preocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe asumirse como normal que éstos no comprendan el sentido de ciertas normas o decisiones y prever un modo específico para escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la escuela en forma especulativa.

Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa:

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Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe oficial y se les proporcionan opciones para mejorar los resultados del alumno desde la casa.

Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite opinar si los resultados no han sido los esperados.

Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se reconoce la participación de los padres en un esquema de corresponsabilidad, en donde ellos piden pero también rinden cuentas.

La transparencia y rendición de cuentas implica un cambio cultural basado en la confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común sobre intereses personales; consiste en formar y/o recuperar el capital social al interior de las comunidades con la escuela como su promotora.

Es, además, una fuente generadora de confianza, un valor sin el cual difícilmente pueden concretarse las más profundas aspiraciones de un equipo de trabajo que desarrolla una función pública. Asimismo, rendir cuentas supone mostrar a la comunidad qué se hace y cómo se hace, con lo cual se generan condiciones para solicitar una colaboración más amplia de ésta, pues una comunidad bien informada está dispuesta a apostarse a favor de los asuntos relacionados con la fuente que genera la información y, en un dado caso, convertirse en la proyectora y difusora de esa información.

Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente, han de considerarse los alcances colectivos en la transformación de la gestión y, de forma primor-dial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y niveles de logro académico de los alumnos, lo que representa la importancia de este componente en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

Libertad en la toma de decisiones En este aspecto, tanto la investigación como las políticas educativas han sido orientadas en las últimas décadas a recuperar la capacidad interna de las escuelas para tomar sus propias decisiones respecto a la resolución de asuntos internos que les competen; así, la promoción del desarrollo de ciclos de mejora en los centros escolares, donde los actores presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados, privilegia las decisiones internas que consideran la opinión y la voluntad de agentes externos, independientemente de la jerarquía institucional, quienes a partir de una visión y misión compartidas promueven la innovación de estrategias y acciones desde su propia concepción y realidad.

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La toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que no puede ser restringido a un único ámbito, en un solo tiempo ni ser generado por un único actor.

Sólo se entiende si se considera a los distintos actores educativos quienes, a través de sus prácticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de lo que están haciendo.

El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el MGEE es que, a partir de la identificación del estado de su gestión escolar, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carácter local o específico ante una situación dada, sin que su decisión sea supeditada a la autorización de otras instancias, como ocurría con el modelo predominante en la escuela del siglo pasado.

Visto desde otro ángulo, en la medida que los actores de una institución toman decisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. Así, este componente del Modelo, es una gran cualidad que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos que se concretaban a seguir instrucciones.

Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control, donde la base del fenómeno educativo, que son los alumnos y los profesores, ejerce libremente sus derechos de enseñar y aprender, en una relación centrada en el propósito que los vincula Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operación e innovación de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la autoridad educativa, no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información y demás herramientas para que la escuela no sólo tome decisiones, sino buenas decisiones en función de la mejora continua.

Relación entre los componentes de la gestión educativa La naturaleza transformadora del MGEE, hace posible la apertura y compromiso con la mejora continua de la acción educativa, misma que es compleja, singular e incierta, que necesita ser abstraída y representada a través de los componentes que más le caracterizan. Es así como este modelo representa de forma relevante la manera en que sus componentes se complementan, se implican, se imbrican, correlacionan y muestran su interdependencia.

El MGEE explicita el sentido de sus componentes, su proyección y sus significados, y aporta una correlación entre éstos, en un intento por explicarlos y alcanzar una nueva Certificación EC0150

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forma de hacer, es decir, una nueva cultura educacional, donde lo cotidiano transcurra en un clima innovador para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.

Favorecer el desarrollo de cada uno de los componentes no implica que se traten por separado, pues la línea que divide los factores descritos en la composición de cada componente es muy frágil, y ante una situación específica de la cotidianeidad escolar puede entrar en juego más de un componente.

De ahí la importancia de que sea objeto de estudio cada componente, pero en función de la interdependencia con los otros. No existe entonces una forma única de interconexión; lo que se puede señalar es que algunos de los factores clave de éxito para la implementación y consolidación de una propuesta como ésta es el desarrollo de líderes transformacionales, la planeación de procesos y la colaboración entre actores.

Lo que no debe pasar inadvertido es el énfasis que tienen los componentes de la gestión en la acción educativa.

2. SIGNIFICADO DE LOS PRINCIPIOS DE CALIDAD EDUCATIVA: Principios de la calidad educativa La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) señala la importancia de la preparación de los jóvenes en la sociedad contemporánea y de la facultad de las personas para intervenir con amplio criterio en la definición de las políticas públicas que repercutan e influyan en su vida personal, social, profesional y cultural. En los Objetivos de Desarrollo del Milenio, creados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para reducir la pobreza mundial a la mitad para el año 2015, se contempla lograr la enseñanza primaria universal y se señala que “la calidad de la educación, es tan importante como la matrícula”. Este enunciado es conocido por 190 países que integran la ONU, entre ellos México. El país no puede estar al margen de este tema, que representa un reto más para la educación; el Modelo que aquí se presenta pretende aportar elementos para coadyuvar en su cumplimiento.

La reflexión teórica sobre calidad educativa es muy extensa y, evidentemente, responde a las peculiaridades de cada sistema educativo y a sus concepciones ideológicas; mucho se ha discutido sobre cómo mejorar la calidad de la educación, sin embargo, al no contar con una definición clara de este concepto se sigue promoviendo el debate por la calidad educativa.

Almaguer (2000), en su artículo “La calidad en la educación pública en México”, resalta que esta preocupación es una constante en los programas gubernamentales y en la Certificación EC0150

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reflexión de los estudiosos del tema. Enfatiza que mientras esa preocupación no se inserte en una cultura nacional por la calidad, los resultados seguirán siendo magros, con la dificultad agregada de una deficiente evaluación objetiva, dada la exagerada carga política sobre el proceso educativo.

Es conocido que la inquietud por los resultados educativos trasciende a los programas sexenales; es un elemento que subyace a las iniciativas en materia de educación, pero que se ha visto rebasado por las apremiantes necesidades de expansión de los servicios escolares en México.

Este autor, señala que Muñoz Izquierdo (1983) hace un recuento de la calidad educativa mexicana, en donde identifica como constante la cantidad sobre la calidad; dice, importa atender, como sea, a un torrente de nuevos educandos en una mera “expansión lineal del sistema educativo”. Se privilegia, de este modo, la cobertura sobre la eficiencia de los servicios que se ofrecen. Ya Silva Herzog (1931) afirmaba que lo que se había ganado en extensión se había perdido en intensidad. Por su parte, Jaime Torres Bodet coincidía en que no había una mejoría notable en los resultados educativos, aunque sí en su expansión. Como resultado de esa mayor cobertura se reconoce el aumento en la matrícula, descenso en el analfabetismo e incremento en la escolaridad promedio de la población, pero a costa de un deterioro cualitativo de la educación, siendo el rendimiento escolar y la eficiencia terminal los criterios más comunes para medir la calidad (Ornelas, 1997).

En estudios realizados por Guevara Niebla y Schmelkes (1997) se parte de la premisa de que el mero incremento en la eficiencia terminal no representa mejoras en la calidad de la educación. En otras palabras, los estudiantes acreditan el año, pero no los conocimientos. Plantean que la escuela se moviliza hacia la calidad mediante la corresponsabilidad de directores y maestros cuando éstos tienen metas y una visión compartidas y cuando participan en el análisis de resultados.

Por otra parte, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, de las Naciones Unidas5 reconoce que a partir de la declaración de Dakar los países de la región han realizado esfuerzos muy significativos en torno a la obligatoriedad y cobertura de la educación, así como en desarrollo curricular y formación docente, sin embargo, también existe una serie de dificultades que inciden aún en los resultados de aprendizaje y la calidad educativa.

Con estos pocos antecedentes se puede constatar cómo la calidad educativa se de- fine a partir del contexto y de múltiples factores. En un intento por entender más clara- mente este concepto, que se constituye como un elemento esencial del MGEE, se parte del análisis de algunas apreciaciones al respecto. Sylvia Schmelkes (1995) plantea que la Certificación EC0150

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calidad educativa debe entenderse como la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad de vida para sus habitantes. Esta conceptualización sitúa como centro de la calidad educativa al aprendizaje de los alumnos y la formación de ciudadanos ante el desarrollo de la sociedad.

Para Latapí (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios que debieran normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad, como paradigma de macroplaneación. En el plano micro, la calidad arranca en la interacción personal maestro-alumno; en la actitud de éste ante el aprendizaje. Al respecto se consideran dos aspectos: la gestión escolar y la gestión pedagógica, como elementos interrelacionados.

Es importante tener presente la definición de calidad educativa propuesta por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): “La calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación, es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos.”

En este orden de ideas, el derecho a la educación, que toda persona posee, va más allá del acceso a la escuela; implica garantizar el desarrollo de competencias para seguir aprendiendo. En este contexto, la calidad de la educación debe: Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo humano de un país, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la democracia y alcanzar una mejor calidad de vida.

Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de manera directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos.

Garantizar el derecho a la no discriminación para que las personas, sea cual fuere su origen o condición, tengan suficientes oportunidades educativas.

Se establece que una educación es de calidad si ofrece los apoyos que cada quien necesita para estar en igualdad de condiciones para aprovechar al máximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educación, con el propósito de alcanzar los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades.

Enseguida se intenta resumir y hacer un breve recorrido por cada uno de los principios asociados a la calidad educativa: Certificación EC0150

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a) Flexibilidad. Se refiere a que la educación que se imparte a través del sistema educativo en su conjunto tiene que adaptarse a las características de los estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una pedagogía de la homogeneidad a una pedagogía de la diversidad, para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje optimizando el desarrollo personal y social. En tal caso, las instancias educativas han de partir de la singularidad inherente para propiciar las formas de gestión pertinentes que la lleven a cumplir con sus propósitos institucionales.

Es preciso respetar e impulsar la autogestión de las organizaciones educativas para que, en el ámbito de su competencia, responda a la población que beneficia al satisfacer sus demandas con un sentido de empatía y responsabilidad.

Las políticas, los programas y los proyectos educativos, desde su diseño, consideran el punto de vista de los beneficiarios, además, se mantiene la posibilidad de hacer las adaptaciones correspondientes en los diferentes niveles de concreción y temporalidad sin que se contravengan las normas y criterios básicos de operación. b) Equidad. Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente aclarar que son aspectos diferentes y a la vez inseparables. Se entiende por igualdad al tratamiento homogéneo que se da a las personas y por equidad al tratamiento diferenciado dentro de esa igualdad. Una educación de calidad con equidad, es aquella que se brinda a todos por igual pero considerando las características y oportunidades que cada beneficiario requiere, es decir, es importante la individualidad de los estudiantes, su contexto social, su ámbito cultural y su entorno geográfico. La equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y diferenciación, al responder a las necesidades de cada persona asegura que todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educación.

Es obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad desde una triple dimensión: Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporación a los diferentes niveles educativos sin distinción de ninguna naturaleza.

Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que consiste en establecer un trato diferenciado no discriminatorio de los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las distintas necesidades y capacidades de personas o grupos.

Equidad en los resultados de aprendizaje, donde independientemente del ori- gen social, cultural o geográfico, todos los estudiantes deberán alcanzar resultados de aprendizaje equiparables, generando escuelas inclusivas que favorezcan el encuentro entre diversos grupos sociales.

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c) Relevancia. Una educación relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se refiere al ¿qué? y ¿para qué? de la educación, al aprendizaje de competencias para participar en los diferentes ámbitos y retos que impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de vida en relación con otros. Se relaciona entonces con los más altos fines educativos, desde la perspectiva político-social situada en un contexto y en un momento histórico determinado.

La relevancia de la educación debe dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo; de la posibilidad de conocer, vivenciar, respetar los derechos y libertades humanas fundamentales, por lo que debe existir un equilibrio entre las demandas educativas sociales y las de desarrollo personal de los individuos, en una idea holística de lo formativo. d) Pertinencia. Este principio remite al significado que la educación tenga para los beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y características de los estudiantes, en congruencia con el currículo a desarrollar; de tal forma que los contenidos educativos sean eminentemente significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el momento histórico y los avances científicos y tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se refiere también a la importancia de que los contenidos de la educación sean significativos para personas de distintos estratos sociales, culturas e intereses; de forma tal, que pueda aprehenderse la cultura local, nacional y mundial, para constituirse como sujetos universales, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia identidad. La pertinencia, demanda la inclusión del “otro” pese a las diferencias culturales, de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al éxito escolar y a las oportunidades sociales. e) Eficacia. Hace referencia a la medida y proporción en la que se alcanzan los objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la educación.

La eficacia da cuenta de qué nivel y en qué medida los niños acceden y permanecen en la escuela, si son atendidas sus necesidades educativas, del egreso oportuno de los estudiantes, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada nivel educativo y de que los recursos estén distribuidos de manera que se beneficien los procesos de aprendizaje. En síntesis, la eficacia es la valoración de que las metas educativas son alcanzadas por todos y de que no reproducen diferencias sociales, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades.

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f) Eficiencia. Se refiere a la relación existente entre los objetivos educativos esperados y los aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los recursos destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se alcanzan en un período determinado.

La eficiencia compromete un atributo central de la acción pública, el cual radica en que ésta honre los recursos que la sociedad a través del Estado destina para tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano. Por tanto, la eficiencia se concreta en la actuación responsable de los servidores públicos al hacer que los recursos destinados a la educación logren los propósitos de manera óptima y oportuna. Pensar en estos principios de la calidad educativa conlleva una seria intencionalidad de configurar políticas y acciones que apunten a una educación de aspectos más amplios.

El presente Modelo pretende recuperar la propuesta derivada del debate internacional relacionado con la búsqueda de consensos sobre la noción de calidad educativa, no con el afán de establecer un concepto único y aplicable para todas las instancias del sistema educativo nacional, sino con la intención de aportar elementos y abrir espacios de discusión que generen significados compartidos, con el fin de que cada instancia educativa en su ámbito de competencia se apropie de éstos y los implemente en los términos concertados.

La premisa es comprender la educación como un derecho fundamental y como un bien público irrenunciable, que el Estado está obligado a respetar, asegurar, proteger y promover con los ciudadanos; por lo tanto, hablar de calidad en la educación ha de hacerse en el marco de los derechos y obligaciones del Estado, cuestión que no se agota al proveer insumos, servicios y productos presuntamente orientados a “elevarla”.

Referentes nacionales En la actualidad, se analizan las transformaciones que, a un ritmo cada vez más rápido, se producen en el mundo contemporáneo, así como las nuevas misiones y funciones que una sociedad en constante evolución demanda a los sistemas educativos.

Se ha visto que el cambio y la acumulación permanentes del conocimiento exigen a los sistemas educativos una capacidad de actualización continua de sus currículos y de sus cuerpos docentes; que la universalización del acceso y la heterogeneidad socio- cultural y económica crecientes reclaman de los sistemas educativos, y especialmente de la escuela, una alta capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de enseñanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo Certificación EC0150

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necesitan la formación de un conjunto de competencias básicas y potentes en todos los individuos; y, finalmente, que tanto los requerimientos de conformación de un ciudadano para la democracia del presente siglo, exigen al sistema educativo que asuma una mayor responsabilidad en la formación de la personalidad de los individuos.

Ante esta vorágine, las preguntas que surgen son: ¿puede un sistema educativo hacerse cargo de estos nuevos desafíos con sus actuales estructuras de organización y funcionamiento?, ¿son aptas las modalidades en que los sistemas educativos se organizaron a lo largo de un siglo para responder adecuadamente a los cambios en la sociedad del presente? y ¿qué es necesario cambiar?

En la última década, en México, se habla con mayor énfasis sobre el tema de la gestión en el ámbito educativo. Se destaca, en la política del sector, el asunto de la transformación de la gestión escolar, de esta manera se da inicio a una serie de experiencias orientadas para lograr dicho fin.

Lo que interesa precisar aquí son las concepciones que fueron derivándose de este término fundamental, con la intención de acercarse a la noción que subyace a la propuesta educativa de cambio que se ha implementado en los colectivos escolares decididos a transformar sustantivamente las características de su gestión, sus formas de organización, de funcionamiento, de interacción entre actores y con la comunidad; pero sobre todo, comprometerse consigo mismos por los resultados educativos, al procurar para todos sus alumnos oportunidades diferenciadas para el aprendizaje.

Para alcanzar tal objetivo, en el contexto nacional se diseñaron líneas de acción en la política pública educativa, entre las que destacan: a. Establecer condiciones necesarias —mediante modificaciones a la normativa, reorganización administrativa, fortalecimiento de la supervisión e impulso a la participación social— para lograr el cumplimiento efectivo del calendario escolar, el aprovechamiento óptimo del tiempo y la vigencia de las normas organizativas que regulan el funcionamiento de las escuelas. b. Fortalecer las facultades de decisión de directivos y colegiado escolar con el fin de que establezcan medidas organizativas y pedagógicas adecuadas para alcanzar los propósitos educativos y tengan la capacidad para decidir su participación en programas o acciones extracurriculares convocados por agentes internos y externos al sistema educativo. c. Reorientar el ejercicio de la función de los directivos escolares y fortalecer sus competencias profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus funciones académicas y promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de la escuela. d. Promover la transformación de la organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas —mediante la asesoría y la evaluación— con el fin de establecer prácticas educativas en el aula y en la escuela, congruentes con los propósitos Certificación EC0150

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fundamentales de la educación básica y los principios de la convivencia democrática. e. Extender el tiempo destinado a las labores propiamente educativas en la jornada escolar, de acuerdo con las características de los diversos niveles y modalidades de la educación básica y las necesidades de las escuelas, que aseguren el logro del aprendizaje de los alumnos.

En esta panorámica nacional, entra en vigor una iniciativa con una visión renovada que se concreta en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) y recupera este conjunto de supuestos al pretender incorporar en la escuela pública mexicana un modelo de autogestión basado en los principios ya enunciados, que ubica a la escuela como centro de toda iniciativa del sistema educativo.

En este marco, el PEC define a una “escuela de calidad” como aquella que asume en colectivo la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos; se compromete con la mejora continua del aprovechamiento escolar; se constituye en un centro seguro y útil a su comunidad que cuenta con infraestructura, equipamiento y tecnología de vanguardia; contribuye con equidad al desarrollo integral de sus alumnos para que desarrollen competencias, habilidades y valores para alcanzar una vida plena que les permita una convivencia democrática, participación en el trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida. En este caso, se focaliza a la calidad educativa en componentes como la participación social, la mejora continua y el logro académico a través de la planeación estratégica.

Esta caracterización de escuela se refleja en el MGEE, ya que concibe a la calidad educativa como la amalgama entre la gestión institucional, escolar y pedagógica; al reconocer los niveles de autonomía y necesidades en cada estadio de la gestión, con un enfoque que tiene como propósito fundamental impulsar una gestión pedagógica que fortalezca los procesos de enseñanza, genere y desarrolle competencias de los alumnos que les posibiliten desenvolverse en el marco del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser; considerando los principios de calidad expuestos.

El propósito de este enfoque es avanzar en la construcción de nuevas formas de gestión, práctica docente y participación social, que permitan transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas de educación básica; la estrategia es apoyar las acciones que cada centro escolar decida para mejorar tanto la calidad del servicio educativo como los resultados de aprendizaje, a través de una reorientación de la gestión institucional —federal y estatal— para ampliar los márgenes de decisión escolar; asesoría y acompañamiento especializado para enriquecer el proceso de transformación escolar; con apertura de espacios para la participación social responsable y la provisión de recursos financieros administrados directamente por la escuela.

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De este modo, se busca generar en la escuela prácticas innovadoras; alentar el trabajo colegiado orientado a resultados con objetivos precisos, con la evaluación como base para el mejoramiento continuo; y transformar la escuela en una institución dinámica que genere oportunidades diferenciadas para que todos sus estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.

En estos años de esfuerzo compartido, el PEC se ha propuesto abrir espacios que, de acuerdo con las políticas nacionales, permitan que en las prácticas de gestión educativa se incorporen las innovaciones que emergen en otras latitudes y se retomen las lecciones aprendidas en este proceso de reconstrucción y reconceptualización del quehacer educativo nacional; sobre todo aquéllas que se consideren relevantes y pertinentes a las condiciones particulares de los centros escolares y del propio sistema.

En este devenir es preciso enfatizar que de origen se apostó a un cambio desde y para la escuela, pero con un sentido de alcance al sistema, es decir, en un movimiento de abajo hacia arriba, del micro al macro sistema educativo. Por lo que la sinergia producida en los colegiados escolares tiene ahora sus efectos en la meso y alta estructura, pues la escuela demanda acciones profesionalizantes, asesoría pertinente, acompañamiento oportuno, articulación y vinculación efectivas, fortalecimiento de competencias docentes y directivas, gobernabilidad sistémica, corresponsabilidad de los niveles de gobierno, evaluación externa y compromiso social por los resultados educativos, entre otras exigencias.

De esta manera, la propuesta de gestión educativa con enfoque estratégico que se presenta, abre infinitas oportunidades y posibilidades de transformación de las prácticas, inercias y ataduras que impiden un cambio a profundidad en el sistema educativo vigente y, por lo tanto, en las escuelas. La propuesta estimula contactos múltiples entre la escuela, la estructura y la sociedad, que han de ser continuos y profundos, con objetivos claros y planeación sistémica, con decisiones inteligentes, no remediales o sólo preventivas, sino para el pleno desarrollo y cabal cumplimiento de los propósitos educativos; filosofía que se ha de materializar en la cultura escolar cotidiana.

Marco institucional El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) se ha conformado en el contexto del sistema educativo nacional acorde con sus lineamientos fundamentales, con el fin de apoyar a los centros escolares para mejorar la calidad de sus servicios sin ignorar las tendencias y recomendaciones del ámbito internacional, referidas a disminuir el aislamiento educativo y aumentar el desarrollo de competencias de los ciudadanos, que les permitan enfrentar los retos globales.

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El MGEE está sólidamente fundado en los preceptos jurídicos, filosóficos y de interés social considerados en el Artículo 3º de la Carta Magna, el cual señala que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará el amor a la patria y la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Del mismo modo, se fundamenta en la Ley General de Educación (1993), que establece el desarrollo de un proceso educativo basado en principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía entre educandos y educadores, que promoverá el trabajo en grupo, la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones.

En materia de política pública educativa, los últimos dos programas sectoriales hacen énfasis en la transformación de la gestión escolar para incrementar la calidad de los servicios educativos, a partir de sus objetivos y a través de sus líneas estratégicas de acción. En este rubro, el Programa Nacional de Educación promueve la transformación de la organización y el funcionamiento de las escuelas de educación básica como la vía más adecuada para la generación de ambientes escolares favorables al logro de los aprendizajes, mediante la participación corresponsable de alumnos, docentes, directivos y padres de familia.

El Programa Sectorial de Educación plantea en uno de sus objetivos: “fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas”. Específicamente, señala en sus líneas estratégicas lograr una articulación efectiva entre los programas educativos impulsados por la Subsecretaría de Educación Básica; así como reactivar y desplegar esquemas de participación social e involucrar a los padres de familia en el seguimiento del Plan Estratégico de Transformación Escolar.

Además, incluye dentro de sus metas la capacitación y participación de directores y consejos escolares en el modelo de gestión estratégica en educación básica.

Esta coyuntura político educativa que se manifiesta en el país, genera pautas importantes para el despliegue de la gestión educativa con enfoque estratégico; situación que da lugar, en el plano nacional, a un fuerte compromiso para efectuar aportes nodales hacia mejores niveles de eficiencia y efectividad educativas.

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3. SIGNIFICADO DE LOS ESTÁNDARES DE GESTIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA Al identificar aquellos factores que pueden establecer la diferencia entre lograr o no un objetivo y sus metas, es necesario que el centro escolar cuente con puntos de referencia que establezcan lo que se espera de él en el marco de la calidad; esto se refleja en estándares de gestión, práctica docente, participación social y de logro educativo como los resultados deseados para todas las escuelas.

Los estándares como referentes permiten a la escuela establecer procesos de autoevaluación, con los componentes como ejes transversales que se interrelacionan entre sí, ya que en algunos casos son base para la creación de condiciones, en otros casos son parte de los procesos permanentes y en otros, resultado de una buena gestión escolar.

Los estándares no pueden ser clasificados como componentes, componentes pueden estar involucrados en un estándar.

pues uno o más

Dimensiones de la Gestión Escolar Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que sucede al interior de la escuela para poder decidir qué procesos deben permanecer en ésta, cuáles deben ser cambiados, cuáles eliminados y qué cosas nuevas se requiere hacer. La dinámica escolar es compleja y es poco probable que se identifiquen los elementos señalados si se intenta ver la totalidad de lo que sucede en ella, por lo que es necesario analizarla por partes; una manera de hacerlo es establecer particiones a esa totalidad con diferentes criterios; que pueda ser subdividida en fragmentos más pequeños que permitan emitir juicios de valor y tomar decisiones claras Es por ello que la realidad escolar se clasifica en dimensiones. Éstas son, desde el punto de vista analítico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y funcionamiento cotidiano de la escuela.

En este caso, las dimensiones a través de las que se propone hacer el análisis son cuatro: pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de participación social comunitaria. A continuación, se describen los contenidos que caracterizan a cada dimensión, los que habrá que considerar y valorar a fin de identificar la situación prevaleciente de cada escuela.

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Pedagógica curricular Esta dimensión se refiere al trabajo que se realiza en el aula y, como su nombre lo indica, analiza la relación que tiene el docente con los contenidos curriculares, la forma en que transmite conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y establece un conjunto de valores al interior del aula. Considera las formas de hacer e interactuar entre maestro, alumno y padres de familia para desarrollar las competencias de los estudiantes y tiene una estrecha relación con la gestión pedagógica que se realiza en la escuela.

Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza puede llevar a reconocer la relación entre significado y práctica que ejerce cada docente. Las formas o estilos que se aplican para enseñar a los alumnos muestran el concepto que tiene cada uno sobre lo que significa enseñar y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para aprender. Los profesores son los responsables de crear las condiciones que favorecen la construcción de aprendizajes en sus alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades.

Las formas o estilos de enseñanza de cada maestro pueden apreciarse en su planeación didáctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluación de la práctica docente; conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que ofrece a los alumnos para aprender.

La mejora de los aprendizajes de los estudiantes constituye en sí la perspectiva de evaluación, sin embargo, en esta dimensión se requiere de la autoevaluación docente sobre su proceder más que la evaluación de los alumnos, ya que ésta es resultado del mismo.

El docente debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan de las capacidades y condiciones propias de la situación concreta de cada comunidad educativa. Para ello debe considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos, es decir, reconocer las formas con las cuales desarrollan mayor concentración, para hacer uso de las herramientas cognitivas como la observación, razonamiento, análisis, síntesis y retención, entre otras.

Tener conciencia de ello, permite a los maestros poner en práctica alternativas didácticas que propicien que el proceso de aprender sea significativo para cada alumno, atendiendo a aquellos que tienen necesidades especiales y/o discapacidad, o a quienes tienen alto o bajo nivel de logro.

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El hecho de que algunos estudiantes no muestren haber aprendido un mismo con- tenido al mismo tiempo que los demás, no significa que en el transcurso del grado no lo logren (ritmos de aprendizaje distintos), por ello se requiere un seguimiento puntual a cada alumno.

Para el logro de todo lo anterior, el docente debe realizar la planeación de las actividades didácticas a desarrollar en el aula, ésta permite que el profesor diseñe el desarrollo de la clase e identifique algunas modalidades al interior del aula.

La planeación didáctica no es un trabajo en solitario; el maestro se reúne con otros para discutir las mejores estrategias de enseñanza y las formas de atención de ciertos alumnos, o bien para tomar acuerdos sobre cómo involucrar a los padres de familia.

Algunas variantes de este trabajo colectivo son: Planeación en grupos. Los profesores se reúnen en colectivo, en equipos y, principalmente, en grupos paralelos o del mismo grado para elaborar o compartir experiencias asociadas a la preparación de la clase.

Siguiendo un proyecto del centro. Aquí se consideran los materiales, las actividades y las metas de un proyecto general de la escuela para definir la planeación de la clase.

Con un formato o esquema. La planeación se ajusta a un formato o esquema que permite organizar las actividades, incluir aspectos específicos como actividades, tiempos, evaluación y uso de materiales de apoyo. También se identifican aquellos casos donde, a partir de un formato o instrumento de registro, se da seguimiento y orden a las actividades de la clase.

Criterios compartidos. Los profesores tratan de unificar criterios de planeación y además, adecuar las actividades propuestas a las necesidades de los estudiantes. Correlación de contenidos. Con base en temáticas similares para desarrollar la planeación didáctica, un tema o contenido sirve como generador de la clase, vinculando las diferentes asignaturas.

La planeación didáctica permite optimizar el tiempo efectivo de trabajo en el aula al disminuir actividades colaterales como las salidas al sanitario, la entrega de materiales y las reuniones informales. Además, permite identificar los requerimientos de actualización y capacitación para orientar al Consejo Técnico Escolar en cuestiones de tipo pedagógico, al tratar aspectos asociados a problemas del aula como experiencias docentes, estrategias de enseñanza y aprendizaje, problemas con los estudiantes y de aprendizaje, planeación y uso de materiales de apoyo y didáctico, actualización del personal y análisis de materiales de apoyo al docente.

También la planeación del docente permite descubrir si lo planeado toma en cuenta los enfoques del plan y programas de estudio para el tratamiento de los contenidos, y si Certificación EC0150

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éstos se articulan con los diferentes programas y proyectos que operan en la escuela y que contribuyen con el aprendizaje de los alumnos, además de verificar si considera la atención a la diversidad, es decir, si se proponen diversas rutas para atender a un conjunto de estudiantes que por naturaleza son distintos. Asimismo puede identificarse si los valores se trabajan únicamente en una asignatura o en todas.

La planeación docente es un elemento importante para el análisis y reflexión sobre las formas de enseñanza que se emplean de manera recurrente y que repercuten de algún modo en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Los materiales didácticos son de gran apoyo para dirigir los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En el aula, contribuyen a despertar la curiosidad, creatividad y formas de aprender a aprender. Todo lo que nos rodea puede ser un magnífico recurso didáctico y dependiendo del tratamiento de los contenidos se hace necesario utilizar otros materiales diferentes.

Otro elemento determinante es la evaluación, que junto con la planeación se con- vierten en herramientas orientadoras y retroalimentadoras del hacer del maestro. La evaluación a los alumnos es un instrumento valiosísimo que le permite identificar quién o quiénes no están logrando lo esperado o dónde están las dificultades o ausencias que tienen los alumnos para aprender; en tal sentido la reflexión propicia el reconocimiento de la relación existente entre las formas de cómo enseña y cómo evalúa y, los logros de sus estudiantes.

Otros factores que aportan información acerca de cómo enseña y evalúa, son: el diseño de los ejercicios que realizan los alumnos en los cuadernos, los exámenes que aplica el docente, así como los resultados obtenidos. Al revisarlos, encontrará situaciones que reflejan las formas de enseñanza y su impacto en el aprendizaje, por lo que será necesario reflexionar para reorientar algunas prácticas si es necesario.

Un elemento más, que depende en mucho de la actuación de los profesores, es el clima de aula. Las investigaciones señalan que uno de los factores determinantes en el logro educativo es el clima que se vive en la escuela y, por ende, en cada aula. Esto lleva a reconocer cómo son las relaciones entre los maestros y sus alumnos y cómo se establecen éstas. El respeto hacia la persona y la confianza que se genera al interior del grupo marca pautas de conducta respecto a la relación con otros grupos y con los padres de familia.

El clima del salón de clases puede establecer la diferencia entre aprender o no hacer- lo, generalmente conforme se sube de nivel, este factor se torna más difícil, lo cual tiene que ver con la forma en que el docente percibe a los estudiantes, qué expectativas tiene de ellos y cómo piensa que actuarán en su presencia. En los grados superiores de primaria Certificación EC0150

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y en secundaria, principalmente, el maestro puede mostrarse agresivo con los alumnos aun antes de conocerlos. Es común escuchar decir que “los adolescentes no tienen remedio”; esa pobre expectativa marca las actitudes del docente y los pobres resultados de aprendizaje

Organizativa Esta dimensión considera la interrelación al interior del colectivo docente y de éste con los padres de familia. En ella están presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que le sirven a la organización escolar para tomar las decisiones que considera más convenientes al enfrentar diversas situaciones.

Las organizaciones profesionales que sustentan su proceder en un código de ética bien cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los beneficiarios del servicio y a la misión institucional para su cumplimiento, cuyo núcleo central se relaciona con ellos. Un criterio fundamental es el que tiene que ver con el logro educativo. Si todas las decisiones giran en torno a este criterio, los aprendizajes del alumnado mejorarán y sus resultados serán superiores a los que actualmente logran, porque la organización buscará promover nuevos conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores actitudes que favorezcan el propósito fundamental de la escuela pública mexicana.

Se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conflictivas, inflexibles, indiferentes o distantes —no generalizables, pero sí prevalecientes—existe un ambiente de aula y escolar poco favorable para la profesionalización del personal y, en consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; asimismo no se genera la participación de todos los alumnos y padres de familia en las tareas de la escuela para su mejoramiento, por lo cual difícilmente se obtendrán resultados satisfactorios.

Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misión que les ha sido encomendada y tienen su propia visión sobre lo que quieren obtener como resultados de calidad, se esfuerzan sistemáticamente por mejorar sus procesos y resultados, siempre encuentran oportunidades de mejora, se organizan para concentrarse en lo importante y buscan estrategias para impedir que lo urgente se convierta en la prioridad, dan seguimiento sistemático a los acuerdos y asumen compromisos de acción. Evalúan con periodicidad sus avances, modifican aquello que no contribuye con lo esperado y utilizan la autoevaluación como herramienta de mejora y sus indicadores como las evidencias de logro.

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Por otra parte, en esta dimensión se considera también la asignación de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otras), la operación del Consejo Técnico Escolar, así como la vinculación con la Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social.

Administrativa El análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los alumnos, las prácticas docentes y los directivos, y también del personal de apoyo y asistencia.

Las acciones de la dimensión administrativa se refieren a la coordinación permanente de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, además de garantizar acciones de seguridad e higiene y control de la información relativa a todos los actores de la escuela, cumplimiento de la normatividad, así como la relación con la supervisión escolar en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.

Participación Social Comunitaria Esta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá que identificar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia, así como la forma en que se integran y participan en las actividades del centro escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

También se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e institucional, en las que participan los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educación.

Conviene revisar las características de las relaciones que la escuela establece con las familias para apoyar corresponsablemente la formación integral de sus hijos. Un punto clave que puede favorecerlas es mantenerlos informados de los conocimientos, debilidades o ausencias que manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, así como de lo que se proponen lograr los profesores en relación con los aprendizajes de los alumnos al término del ciclo escolar, y cómo la familia puede apoyar para que esto suceda.

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Relación entre dimensiones Las cuatro dimensiones son importantes por sí mismas y al ser parte del todo se encuentran interrelacionadas; si se quisiera dar un ordenamiento a las mismas, la dimensión pedagógica curricular ocupa un papel preponderante, porque es preciso focalizar los quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos académicos, referidos al enseñar y al aprender. Es decir, es fundamental desarrollar nuevas formas de organización, administración y participación social y comunitaria que apuntalen los procesos y las prácticas orientados a resultados positivos de logro para que los propósitos educativos sean alcanzados; las dimensiones, entonces, han de generar y brindar las condiciones necesarias para que esta premisa de centralidad se logre. Éstas son factores determinantes para que los colectivos escolares transformen plenamente sus prácticas, con un sentido multidimensional que permita a sus alumnos desarrollar las competencias esperadas en la educación básica.

En cada una de las dimensiones se pueden observar rasgos y aspectos varios de los componentes del Modelo, ya que en éste se describen situaciones referenciales en cuanto a enfoque, actores, actitudes, procesos, herramientas y otros asuntos que se han descrito; por ello, cada componente tiene relación con una o más dimensiones de la gestión. Así, al hablar de liderazgo directivo, se puede plantear desde lo curricular, lo organizativo o la participación social. Lo mismo pasa cuando se alude al trabajo colaborativo y a la participación social responsable, pues en la dimensión denominada Certificación EC0150

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como tal, están inmersas prácticas dialógicas entre actores, elemento fundamental en este enfoque.

Las dimensiones de la gestión son el marco en donde cobran vida, se relacionan y resinifican, tanto los aspectos señalados en los estándares de mejora, como los rasgos inherentes a los componentes del modelo mismo. Es, precisamente, a través de estas “ventanas” por donde se puede observar la dinámica, interactiva y vertiginosa realidad educativa y escolar.

Estándares educativos Las dimensiones de la gestión escolar, al ser herramientas de análisis, facilitan identificar los procesos que se llevan a cabo al interior de la escuela, analizarlos y establecer nuevas formas para iniciar o incrementar una mejora, sin embargo, no permiten fijar un punto de llegada que responda a metas comunes dentro del sistema educativo nacional. Para ello se establecen estándares educativos que permiten realizar comparaciones al interior de la escuela contra sí misma, para orientar hacia conceptos iguales sobre la mejora y calidad educativa. En este caso, los estándares no son prescriptivos, sino referencias que sirven de guía para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo escolar, por lo que son un instrumento para construir la escuela que se quiere tener en un futuro.

Un estándar puede ser entendido como un parámetro que sirve para reconocer los asuntos clave que son necesarios, de modo que favorezcan las decisiones que lleven a formular acciones que en el mediano o largo plazo permitan alcanzar cada uno de ellos y que estimulen el interés por desarrollar innovaciones. El Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha aportado al sistema educativo nacional, estándares enfocados hacia la calidad educativa, denominados: Estándares de gestión, práctica docente y participación social en la escuela (anexo).

Asimismo, cuenta con estándares referidos a la eficacia externa y logro educativo, que se miden con indicadores de impacto y resultados en escuelas y alumnos, ayudan a identificar si la escuela está cumpliendo con el propósito para el que fue creada y qué tanto satisface las demandas de la sociedad en función de los resultados educativos que obtienen sus estudiantes.

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Los estándares pueden ser desglosados en aspectos específicos por las escuelas, para una mayor precisión y comprensión de éstos, convirtiéndose en una herramienta de evaluación para el proceso de transformación de la gestión escolar y de sus resultados educativos.

Al analizar cada uno de los estándares, se puede percibir que en cada uno de ellos están presentes las cuatro dimensiones, sin embargo, hay ciertas tendencias que establecen prioridades al interior de cada uno de ellos, es por esto que su calificación en dimensiones obedece más a los criterios de los usuarios que a una forma convencional de realizarlo.

Por ejemplo, los estándares de logro educativo están íntimamente relacionados con los planes y programas de estudio de cada uno de los niveles educativos y se establecen como el resultado esperado, tarea fundamental de la escuela y que tiene una fuerte relación con el componente de transparencia y rendición de cuentas.

Se pretende que el centro escolar, al considerar los estándares como criterios de calidad, establezca las relaciones necesarias para incluir procesos de mejora asociados a compromisos y metas del documento de planeación que le permita avanzar en su mejora y buen funcionamiento. El Modelo no es cerrado, al contrario, es un modelo abierto y flexible que puede ser considerado para establecer procesos de implantación de sistemas de calidad total; si la escuela así lo considera, sus estándares pueden ser desglosados en indicadores para el cumplimiento de metas, y los componentes son la base para establecer procesos que los acompañan y que una vez documentados formen el sistema de calidad.

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El resultado final de su aplicación es que la escuela sea autogestora, es decir, que tome sus propias decisiones de manera informada y se convierta en una organización que aprende de sus aciertos y errores en el camino hacia la calidad educativa.

4. CONCEPTO Y ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA:

Planeación a mediano plazo del Proyecto Educativo Escolar La planeación estratégica situacional en el contexto educativo será concebida como un proceso continuo y sistemático de análisis y diálogo entre los actores de la comunidad educativa, para seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian situaciones a través de superar resistencias.

Podemos concebirla como un proceso que se realiza de forma permanente, es participativa y con, base en consensos, no existe un planificador sino en todo caso un facilitador de la planificación que se sitúa dentro de la comunidad educativa, ésta como un sistema de auto-organización, autorregulación y auto planificación.

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La planificación atiende tanto a objetivos como medios y al proceso de crear una viabilidad para éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para acuerdos generales, y el establecimiento de metas de oportunidad para la atención de necesidades.

Características básicas: El análisis estratégico aplicado a ámbitos escolares, donde la autoridad y los poderes tienden a manifestarse de manera difusa, se caracteriza por su capacidad para construir consensos, visiones holísticas y racionalizadoras.

Uno de los resultados paralelos más esperados en los enfoques de planeación estratégica es el desarrollo del pensamiento estratégico, lo definen como un cambio de perspectiva donde la organización es vista como una misión común y donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común. De esta manera la planeación educativa pasa a ser proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad donde se inserta la institución.

Afrontar estos y otros cambios requieren de una visión estratégica, esto es, tanto la definición de un punto a arribar como de un mapa que oriente y permita determinar las mejores vías. La planeación estratégica situacional es un proceso por el que de forma sistemática

y

participativa

las

instituciones

escolares

desarrollan

tal

visión,

contextualizada al entorno y al origen del centro escolar en particular.

El compromiso tiene su formulación sintética en la misión, visión de futuro y en las metas que se propone alcanzar. Uno de los beneficios de los ejercicios de la planeación estratégica es que permite a los miembros de la comunidad escolar reflexionar, discutir y definir los valores y creencias básicos a través de acuerdos consensuados.

La institución es estudiada internamente con una perspectiva diagnóstica, donde es importante saber cuáles son los facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos de la institución y saber a dónde se quiere ir. En el proceso se toman en consideración demandas, perspectivas, visiones y expectativas de actores externos.

En este enfoque, las escuelas y los sistemas escolares exploran qué se espera de ellas en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas académicas o en la satisfacción de Certificación EC0150

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expectativas culturales de la sociedad. La exploración externa es de naturaleza prospectiva ya que más que responder a la situación actual se pretende preparar a la institución a confrontar activamente el futuro. Estos análisis facilitan identificar las estrategias que permitirán ir de la situación actual al futuro que se ambiciona. Estas estrategias deben disminuir las debilidades, aumentar las fortalezas, al mismo tiempo que facilitan aprovechar las oportunidades y evadir las amenazas.

También, se propicia la cohesión organizacional al desarrollar acuerdos básicos sobre las prioridades institucionales. Otro elemento a destacar es que permite identificar los aspectos claves es decir, desarrollar medios eficientes para impactar en aspectos que aumentan substancialmente su eficacia social. Con base en los acuerdos grupales y del conocimiento interno y externo se propicia el planteamiento de proyectos pertinentes y factibles.

En este sentido, la planeación estratégica situacional aplicada a ámbitos educativos intenta

provocar

respuesta

a

tres

preguntas

fundamentales:

¿Qué

propósitos

fundamentales (misión) intenta la institución realizar (considerando la noción de nuestra escuela?, ¿qué cambio es necesario realizar respecto a las actividades rutinarias para el logro de los propósitos fundamentales? y ¿cómo se va a realizar ese cambio?

Las estrategias y las políticas están estrechamente vinculadas. Las estrategias se refieren al camino que debemos transitar para que se logren los objetivos y las metas planteados, en tanto las políticas son guías que proporcionan orientaciones para la toma de decisiones.

Es indudable que aplicar las políticas y programas institucionales previstos para impulsar la calidad del sistema educativo, requiere necesariamente de la formulación de estrategias creativas y eficaces que orienten los recursos hacia el logro de los resultados planteados en el programa nacional de educación vigente.

Por ello, esta visión nos impulsa a cristalizar la planeación estratégica situacional en las instituciones educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:

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Primero, evitar la "parálisis por el análisis", que ocurre cuando los resultados estratégicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad. Segundo, minimizar las resistencias personales para adoptar la cultura de la planeación y evaluación institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la calidad educativa.

Tercero, mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes estratégicos.

Desarrollar planeación estratégica situacional de esta forma, contribuye a que las instituciones tomen el control sobre su destino y no solamente reaccionen ante las demandas de las comunidades a las que atienden; también permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas, manteniendo presente la visión, la misión y las metas institucionales; todo ello, ayudará a los directivos escolares, a orientar estratégicamente el cambio planeado.

La planeación estratégica situacional requiere: 

Claridad en la misión y la visión de futuro.



Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.



Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos, académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las expectativas de la sociedad y satisfacer las necesidades de aprendizaje.



Analizar los facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos, con el fin de aprovechar los dos primeros elementos y superar los dos segundos.



Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo.



Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.

Para que la planeación estratégica situacional efectivamente ayude a la mejora continua debe ser realista, objetiva, basarse en la toma de decisiones informa, ya que se cuenta con información en los diferentes sistemas más que en corazonadas, apuntar hacia la construcción conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo.

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La planeación estratégica situacional se expresa en los Proyectos Educativos Escolares y en los Programas Anuales de Trabajo, en los cuales se organizan todas las actividades de las escuelas pensando en el día con día, en obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir los resultados que se quiere lograr a largo plazo.

Misión, visión y valores.

En relación a la misión, visión y los valores se recuperan del Programa Sectorial de Educación, (PROEDUCA) en donde se concibe a la escuela como el escenario donde habrán de orientarse todos los esfuerzos para impulsar su mejora organizativa, funcional y la mejora en el logro académico.

Nuestra Misión: Formar personas íntegras en colaboración con la sociedad para que trasciendan en un entorno dinámico.

Nuestra Visión: Articulamos institucionalmente a los actores educativos para el desarrollo de la persona, la familia y la sociedad.

Valores: Responsabilidad, Respeto, Honestidad, Compromiso y Amor.

Compromisos de los involucrados para el cumplimiento de la misión y acercamiento a la visión: Para el cumplimiento de la misión y visión se requiere fundamentalmente de los compromisos de las personas que forman la institución escolar, el compromiso implica practicar los valores, si logramos que éstos se conviertan en actitudes vivenciales, propiciaremos que los compromisos del colegiado y de cada uno de los involucrados se cumplan.

Para ello se requiere definir acuerdos y compromisos que garanticen la práctica de los valores en función de la misión y la visión para mejorar la calidad del servicio que ofrece la escuela.

Registren los compromisos adquiridos y las acciones que habría que emprender para su Certificación EC0150

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cumplimiento, así como los responsables de darles seguimiento. Algunos de los que se pueden considerar son la superación profesional, la organización de los tiempos, las entregas de documentos en tiempo y forma, etcétera, pensando en que lo que deje de hacer uno de los miembros repercutirá en el quehacer de todos.

Compromisos del Director Es fundamental que el director defina sus propósitos para contribuir al cumplimiento de la misión y alcance de la visión.

Reflexione en las siguientes preguntas y registre sus respuestas: ¿Cuál es su razón de ser? ¿Qué actividades tendría que realizar para el logro educativo? ¿Qué actitudes tendría que cambiar, mejorar o fortalecer?

Comparta sus reflexiones con el equipo docente.

Compromisos del Órgano Colegiado Se propicia la deliberación colegiada de los maestros en torno a su quehacer pedagógico: ¿Cuál es la diferencia fundamental de trabajar como equipo integrado en torno a una misión y visión compartida? ¿Qué aportación hace al proceso de mejoramiento de la gestión de la escuela? ¿Qué compromisos asumen para el cumplimiento de la misión de la escuela y para orientar todas las acciones de la gestión escolar hacia la visión integrada? ¿A qué se compromete para que todos los alumnos inscritos en la escuela se queden todo el ciclo escolar, lo aprueben e incrementen su aprovechamiento?

Bosquejados los compromisos del órgano colegiado en forma consensuada, se consideran los de otros actores como padres de familia y alumnos. En las etapas siguientes se podrán derivar de éstos, acciones concretas que permitan la realización del Proyecto Educativo Escolar.

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Posteriormente al conocimiento de la misión y la visión, valores y consenso de los compromisos, pueden publicar y difundir, entre todos los integrantes de la escuela y la comunidad en general, estos primeros logros de la decisión de mejorar lo que se hace en la escuela. Tal difusión puede efectuarse por medio de mantas, pizarrón escolar, periódico mural, boletines, revistas, etc.

Los objetivos para los ámbitos o dimensiones de la gestión escolar Para pasar de la situación actual a la situación deseada, es necesario retomar los compromisos que los participantes asumieron y, a partir de ello, diseñar y realizar los cursos de acción que permitan cumplir con la misión e ir materializando la visión.

La visión muestra de manera integral y general lo que se aspira lograr, para tener claro lo que hay por hacer y avanzar hacia ello, es necesario desglosarla en objetivos. Un principio básico en el diseño de toda planeación es que los objetivos tengan un grado suficiente de precisión. De acuerdo con el enfoque de la planeación estratégica, no sólo es indispensable tener “buenos objetivos” sino que deberán ser pertinentes y coherentes con la misión y visión; es decir, guiarnos con precisión a su logro.

Los objetivos son intenciones amplias que orientan la acción de la escuela, es fundamental que se encuentren ligados con la idea que hemos forjado en torno a lo que queremos en un futuro. Además, deben ser definidos y redactados de tal manera que puedan ser utilizados como parámetros al momento de realizar una evaluación.

A fin de que cumplan una función efectiva en el marco del diseño, la ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Escolar, los objetivos deben ser realistas, es decir cercanos a los quehaceres escolares y posibles de alcanzar, claros y concretos en lo que se pretende lograr, de tal manera que propongan retos para provocar la mejora continua de la escuela.

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Orientaciones para el diseño de los objetivos Se requiere diseñar objetivos para cada una de los ámbitos o dimensiones de la gestión escolar, ello implica seguir algunas orientaciones metodológicas. Es importante, que en un enunciado breve se exprese y defina en forma específica los resultados que se espera alcanzar; lo que determina un objetivo es precisar lo qué se quiere lograr con certeza.

Tomar en cuenta que los objetivos del Proyecto Educativo Escolar se diseñan para lograrse en 3 o 5 años.

Para construir los objetivos, se propone revisar los resultados de la autoevaluación (propuestas y acuerdos para mejorar la gestión escolar en los tres ámbitos y necesidades de formación de los involucrados), la misión y la visión compartida de la escuela, es importante mencionar que cada colegiado, de acuerdo con sus necesidades y resultados, habrá de elaborar un objetivo por ámbito o dimensión; tomando en cuenta que el objetivo general del Proyecto Educativo Escolar es la visión.

Para el diseño de los objetivos ha de tomarse en cuenta que la redacción se inicia con un verbo en infinitivo, mismo que implica una acción, es decir, responde al qué, mismo que se complementa con la intención o el ¿para qué? de la acción.

Ejemplo: En una escuela primaria identificó en la autoevaluación inicial del ámbito del trabajo en el aula y las formas de enseñanza (dimensión pedagógica) que un gran número de profesores no realiza su planeación didáctica con el enfoque de competencias de acuerdo al plan y programa de estudio vigente, por lo que decidieron realizar reuniones de discusión y diálogo académico en su propio centro de trabajo.

Para tratar de mejorar en este aspecto se plantearon el siguiente objetivo:

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Objetivo Ámbito/dimensión ¿Qué?

¿Para qué?

El trabajo en el aula y las formas

Realizar y aplicar la planeación

para mejorar los aprendizajes

de enseñanza

didáctica con el enfoque de

de todos los alumnos

competencias de plan y programa (Pedagógica)

vigente

Análisis de factores para identificar la viabilidad de los objetivos (FAOR) Para reconocer las posibilidades de éxito de los objetivos del Proyecto Educativo Escolar; es decir identificar su viabilidad, se realiza un ejercicio de análisis de aquellos elementos o condiciones a los que se puede enfrentar el equipo docente para alcanzarlos. Para ello, habrá que recuperar de la autoevaluación de lo que se tiene a favor y las carencias; además de reconocer las áreas de mejora que pueden influir en el logro de los objetivos; asimismo, se revisan los elementos que al exterior de la escuela pueden facilitar o impedir su logro.

De esta manera, se revisan los factores internos y externos que inciden de manera positiva (facilitadores y apoyos) y negativos (obstáculos y riesgos) en la posibilidad de lograr los objetivos. Este ejercicio de análisis lo identificaremos como FAOR, el resultado de esta acción posibilita el diseño de estrategias adecuadas para la consecución de los objetivos. 

Facilitadores (internos): son los factores que permitirán lograr los objetivos propuestos.



Apoyos (externos): son los respaldos que se pueden obtener como apoyo en torno a los objetivos.



Obstáculos (internos): son los factores que pueden obstruir el alcance de los objetivos.



Riesgos (externos): son los aspectos que pudieran impedir el logro de los objetivos.

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Orientaciones para el análisis FAOR El proceso para el análisis de factores consiste en recuperar los objetivos de los ámbitos e identificar los aspectos positivos y negativos, tanto internos como externos; con el propósito de aprovechar los que facilitan y apoyan, para disminuir los que representan obstáculos y riesgos.

Este es un ejercicio general e integral que permite visualizar los posibles escenarios considerando, evidentemente, los posibles factores que pudieran estar implicados tanto para potenciar como para limitar el alcance de los objetivos; es fundamental tomar como referencia base la totalidad de los objetivos planteados en un esfuerzo integral de análisis de las condiciones escolares, como organización y como parte de un entorno y contexto comunitario existente.

Se retoman todos los objetivos y a partir de una matriz general se procede a la identificación de los factores señalados; considerando que de este ejercicio integral resulta una gran lista de factores que pueden repercutir de alguna manera en el logro de lo propuesto, es pertinente organizarlos, revisar y clasificar los aspectos que son similares o presentan características comunes; así se tendrán concentrados los factores asociados que influyen o determinan con mayor fuerza las condiciones para alcanzar los objetivos planteados en cada ámbito de la gestión escolar.

Situados en la misma escuela que hemos mencionado, el colegiado detectó a partir del análisis FAOR, algunos factores que habrán de tomar en cuenta para el logro del objetivo del ámbito el trabajo en el aula y las formas de enseñanza (dimensión pedagógica); mismos que sólo son un referente, puesto que cada contexto escolar supone realidades distintas y, por ende, factores diversos.

De acuerdo con los resultados de este ejercicio, debe valorarse la viabilidad de éxito para cada uno de los objetivos, determinar si requieren ajustes y proceder a las correcciones necesarias. De esta manera el análisis permite la revisión y prevención de situaciones que se presentan en su proceso de mejora para que el colegiado determine qué debe atender o solucionar primero y hacia dónde debe enfocar los esfuerzos comunes.

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Una vez establecidos los objetivos, es importante establecer su relación con los estándares que se pretenden lograr a mediano plazo, por lo que se sugiere contrastarlos y seleccionarlos.

Ejemplo: Ámbito/Dimensión: El trabajo en el aula y las formas de enseñanza (Pedagógica)

Objetivo: Realizar y aplicar la planeación didáctica con el enfoque de competencias de plan y programa de estudio vigente para mejorar los aprendizajes de todos los alumnos.

Facilitadores Apoyos Obstáculos Internos Externos Internos  Un equipo directivo Se cuenta con Conocimiento y docente integrado, asesoría

parcial de enfoques los

con disposición a la constante comunicación, diálogo



y

al área a

Riesgos Estándar Externos relacionado No contar con Los docentes

del y

materiales elaboran y ejecutan

contenidos de

la

la pedagógica de la asignaturas

del éstos

supervisión

plan y programas de lleguen

profesional.

escolar.

estudio vigente.

Colegiado

orientado

a

planeación

técnico- curriculares de las (SEG) o que tomando en cuenta

superación

Órgano

SEP su

tiempo.

no la

diversidad

a alumnado, con un dominio del plan y programas

lo

del

de

estudio vigente.

académico.

Las estrategias por ámbito o dimensión de la gestión escolar

La identificación de factores permite aprovechar los aspectos positivos con los que se cuenta y pensar en formas de atenuar los negativos; representa la oportunidad para aprovechar las circunstancias y condiciones que ofrece la realidad. Hace posible percibir cuáles son las mejores formas (cómo) para lograr los objetivos, cuál es el camino a transitar para cumplir lo propuesto; es decir, definir las posibles estrategias, entendidas como un conjunto de decisiones, criterios y secuencia de acciones que orientan los esfuerzos; conforman una trayectoria posible para el desarrollo de procesos planificados.

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El punto clave es asegurar que las estrategias permitan avanzar hacia cada uno de los objetivos, considerando los pros y los contras detectados (FAOR): ¿cómo aprovechar lo que se tiene a favor para el logro de cada objetivo?, ¿cómo disminuir o eliminar los obstáculos internos que impedirían lograrlo?, ¿cómo aprovechar los elementos exteriores que favorecen su alcance?, ¿cómo impedir que los aspectos del exterior afecten su logro?

Las propuestas, redactadas en un lenguaje sencillo y práctico, comenzando por un sustantivo, se contrastan con la intención central de lo que se pretende lograr en cada objetivo, con el fin de seleccionar las estrategias a seguir, considerando el esfuerzo, el tiempo y los recursos que implica cada ruta. Se pueden integrar las estrategias que tienen características comunes, al revisar cada una valorando sus implicaciones: ¿pueden ser llevadas a cabo de manera concurrente?, ¿son viables para orientar el alcance de uno o más objetivos?, ¿contribuyen a la transformación de la gestión de la escuela?

La experiencia de mejora representa un reto, que implica generar un escenario distinto donde se impulsen acciones que provoquen el cambio, por lo que es necesario verificar la correspondencia que guardan las estrategias seleccionadas con los objetivos y así proceder a validar su pertinencia.

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Ejemplo:

Ámbito/Dimensión: El trabajo en el aula y las formas de enseñanza (Pedagógica).

Objetivo: Realizar y aplicar la planeación didáctica con el enfoque de competencias de plan y programa de estudio vigente para mejorar los aprendizajes de todos los alumnos.

Estrategias Riesgos Estándar Externos relacionado No contar Los docentes Reuniones

Facilitadores Apoyos Obstáculos Internos Externos Internos  Un equipo Se cuenta con Conocimiento directivo

y asesoría

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Planeación a corto plazo Programa Anual de Trabajo (PAT)

Una vez estructurado la planeación a mediano plazo, es necesario realizar la planeación operativa o Programa Anual de Trabajo (PAT), que concentra las metas y actividades que se realizarán en un ciclo escolar para dar cumplimiento a los objetivos, a la misión y a la visión.

Certificación EC0150

70

Manual del Participante

El PAT es un documento vivo que debe ser consultado permanentemente para la planeación del aula, para la organización y la administración del día a día, dando las pautas para diferenciar aquellas actividades que se realizan de manera rutinaria de las que tienen un significado en cuanto al mejoramiento de la institución, ya que cualquier plan que no se opera es como si no existiera.

Para integrar el PAT se retoman las propuestas y acuerdos, la participación de programas y proyectos federales o estatales, los objetivos por ámbito, los compromisos, las necesidades de formación, las actividades cotidianas que impactan la mejora de los aprendizajes de los alumnos, se consideran las estrategias, los estándares y rasgos con más baja valoración; todo lo anterior apoyara para el diseño de las metas que deben lograrse en el ciclo escolar, tomando en cuenta el momento, el contexto, los actores y los avances previstos; es decir, se establecen prioridades para que a partir de ello puedan definirse las actividades a realizar durante el año.

Un primer paso es diseñar en colegiado las metas del PAT, que resultan prioritarias y que pueden ser cumplidas en el ciclo escolar que está por transcurrir, para ello es necesario tomar en cuenta los productos anteriormente y considerar que el PEE se desarrollará de tres a cinco años por lo que las metas deben valorarse cada fin de ciclo escolar y son el sustento para el proceso restante. La acumulación de las metas alcanzadas permitirá a su vez el logro de los objetivos programados a mediano plazo, lo que nos llevará poco a poco al cumplimiento de la misión, a acercarnos a la visión y a los estándares de calidad identificados en relación con los objetivos.

El proceso de diseño de metas en el PAT es fundamentalmente participativo y colaborativo, requerirá del esfuerzo y disciplina de todos los miembros del equipo para su realización. Una vez establecidas las metas se diseñan las actividades correspondientes, que son las tareas concretas a realizarse durante todo el ciclo escolar, en caso de no requerir ajustes.

Certificación EC0150

71

Manual del Participante

Para la formulación de las actividades se requiere que el colegiado docente piense en ellas como una sucesión de hechos, antecedentes y consecuentes, que permitan alcanzar la meta propuesta, esto quiere decir que por cada meta pueden existir diversas actividades.

Es importante que se ponga énfasis en el ámbito del trabajo en el aula y las formas de enseñanza(pedagógica) como medio para cumplir con la misión y alcanzar la visión de la escuela, ya que los otros ámbitos/dimensiones sirven como apoyo para que los alumnos mejoren sus aprendizajes; por ejemplo, si la escuela ha decido fortalecerse como colegiado, involucrar a los padres, mejorar la infraestructura o adquirir materiales de apoyo didáctico; esto sólo tendrá sentido, si y sólo si se impacta en las formas de enseñanza de los docentes y en los aprendizajes de los alumnos.

Al diseñar las actividades es importante intercambiar puntos de vista sobre sus formas de trabajo, cómo han resuelto problemas de aprendizaje, qué estrategias didácticas han empleado y cuáles pueden ser compartidas; cómo los padres de familia participarán en el aprendizaje, cómo integrarán los programas de apoyo y cuáles serán las posibles modificaciones que cada docente tenga que realizar, teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje esperados. Además de revisar la forma en que se realiza el plan de aula y su ejecución, es conveniente considerar aquellos factores de la escuela que deben ser modificados y que fueron analizados en la autoevaluación y en el FAOR.

El Programa Anual de Trabajo proporciona información útil para la evaluación interna del PEE y como un elemento para el seguimiento y para el diseño del mismo. Es importante considerar el instrumento siguiente como guía:

Certificación EC0150

72

Manual del Participante

Ciclo escolar:

I.

Datos básicos de nuestra escuela.

Nombre de la escuela

Clave :

Turno:

Zona :

Municipio:

Delegación Regional:

Número de alumnos :

Sector:

Domicilio:

Número de maestros:

Número de aulas:

Nombre del director (a) o responsable del centro escolar:

Tipo de organización :

Número de grupos:

Nombre de (la) Supervisor(a) Escolar:

II.

Ámbito de la Gestión Escolar. _____________________________________________________________________

III.

Indicadores de logro educativo.

Indicador

Logro en el ciclo anterior

Comprometida en el ciclo actual

Retención

Aprobación

Estánda res de calidad (Línea Estratég ica)

Rasg os

Objeti vo por Ámbit o

Estrate gias

Meta plane ada

Indica dor de logro de la meta

Eviden cias para compro bar la meta

Puntaj e asign ado (IPAC)

Activida des específi cas

Period o de realizac ión

Responsa bles del OCE y/o CEPS

Descrip ción de los recurso sa emplear

Financiamiento (Costo en pesos de la Actividad) Padr es de famil ia

Ingre so propi o

PEC

Otro

PEC_F IDE Etiquet a al recurso

Escuel a Segur au otros proyec tos que implic an recurs os

1. Datos básicos de nuestra escuela. 

Registrar: nombre, la clave, turno, número de la zona escolar, sector escolar, domicilio (calle, número y colonia), municipio, número y nombre de la Delegación Regional, número de grupos, número de aulas, el número total de alumnos inscritos a inicio de ciclo escolar, el ciclo escolar al que corresponde el PAT que se está planeando, nombre del director o encargado y el nombre del supervisor(a).

Certificación EC0150

73

Manual del Participante

2. Registrar el ámbito/dimensión de la gestión escolar.

3. Indicadores de logro educativo.

La aprobación y retención son indicadores de logro educativo que se tienen que tener presentes durante todo el ciclo escolar y en especial al inicio en el proceso de la autoevaluación de la gestión escolar y al final en la evaluación parcial del PEE. El análisis y el registro de ellos nos dan elementos para el seguimiento del proceso de eficiencia y eficacia de la escuela, entiendo como Aprobación; la proporción de los alumnos existentes que aprobaron grado (alumnos aprobados/alumnos existentes) y la Retención; representa el porcentaje de alumnos que se inscriben al inicio del ciclo escolar y permanecen en la escuela hasta el final del mismo.

Registrar los indicadores en porcentaje.

Ejemplo: Indicadores de logro

Resultados de logro educativo

educativo Lograda en el ciclo anterior

Comprometida en el ciclo actual

Retención

80%

85%

Aprobación

93%

95%

4. Estándares y rasgos que impactan a la meta.

En este apartado se anotarán los estándares junto con los rasgos dando prioridad a los que se valoraron en el nivel más bajo (o y 1) y si no, se continuará con los siguientes (2 y 3) de acuerdo a la escala. La intención es que la escuela logre durante el desarrollo de su proyecto en el trascurso de tres a cinco años la ubicación de los estándares y rasgos en la escala de 3.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

NOTA: Es importante reconocer y establecer las necesidades de formación tanto del director como los docentes y padres de familia en el ámbito de “La organización y funcionamiento de la escuela” (dimensión, organizativa y administrativa), sin perder de vista que es el ámbito “El trabajo en el aula y las formas de enseñanza” es el que genera las necesidades de formación.

Ejemplo:

ESTÁNDARES PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA VALORACIÓN EL TRABAJO EN EL AULA Y LAS FORMAS DE ENSEÑANZA (DIMENSIÓN PEDAGÓGICA) ESTÁNDARES

RASGOS

Los docentes elaboran y ejecutan su planeación tomando en cuenta la diversidad del alumnado, con un dominio del plan y programas de estudio vigente.

0

1

1

2

Alguna s Existen accione No evidenc s existen ias de realizad evidenci las as as de accione dieron acciones s lugar a realizada realizad mejora s as s

Los docentes conocen y contemplan en su planeación el qué, cómo, cuándo y con qué enseñar, atendiendo las competencias curriculares de todos sus alumnos y los propósitos del plan y programa de estudios vigentes.

Los docentes elaboran para cada alumno un expediente que considera los logros y dificultades del desarrollo de las competencias, dando así continuidad a su proceso educativo.

2

Revision es periódic Claras as y evidenc frecuent ias de es que accione se s manifies realizad tan en as mejoras

3

3

Accione s bien desarroll adas que llevan a mejoras muy significa tivas

Altos niveles de logros





5. El objetivo y las estrategias por ámbito.

Registrar el objetivo que corresponde al ámbito y las estrategias que permiten lograr el objetivo y la visión y misión de la escuela. La posibilidad de visualizar los estándares, rasgos, objetivo y estrategias es poder tener claro la pertinencia y congruencia en estos apartados.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

Ejemplo: Ámbito/Dimensión: El trabajo en el aula y las formas de enseñanza (Pedagógica).

Estándar de calidad

Rasgos de cumplimiento

Los docentes elaboran Los y

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Los docentes elaboran para cada alumno un expediente que considera los logros y dificultades del desarrollo de las competencias, dando así continuidad

a

su

proceso

educativo.

6. Metas planeadas.

En el diseño del Proyecto Educativo Escolar, las metas representan uno de los componentes que permite concretar lo que se logrará en el corto plazo. Muestran los retos precisos a superar por el colegiado docente en un curso escolar.

Son el elemento que a través de las actividades se operacionaliza, lo que exige la definición precisa de qué se requiere lograr, cuándo y de qué manera, para avanzar hacia la obtención de cada uno de los objetivos planteados y atender la propuestas de mejora, supone un avance más dentro del proceso de planeación, y un reconocimiento de la necesidad de actuar, por ello, resulta importante la participación efectiva de los diferentes miembros de la comunidad escolar en el proceso de mejora emprendido.

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Manual del Participante

Es fundamental que la necesidad de definir y lograr metas se convierta en un elemento central en las escuelas que aspiren a obtener mejores resultados. Éstas son el alma de una sólida iniciativa de mejora; podemos decir que muestran el sentido de urgencia o alerta de los colegiados docentes para iniciar su proceso de transformación escolar.

En este sentido, debe prestárseles seria atención y promover que sea apreciada su importancia en el medio escolar; además definirlas en consenso, con precisión, explícitas y medibles; sin estas características, las metas tendrán poca influencia en el cumplimiento de lo planeado.

Características de las metas

Son el elemento que permitirá dar certeza a la consecución de los objetivos, son los logros concretos que se van obteniendo; es necesario establecerlas para definir en forma detallada y precisa lo que el objetivo pretende lograr, en qué tiempo y, si es posible, a qué costo. Por lo tanto, permiten evaluar en lapsos cortos, los avances logrados respecto de cada uno de los objetivos de la planeación.

Las metas deben pensarse en términos de tiempo y resultados específicos, siempre cuidando que contribuyan de manera decisiva al logro de los objetivos, teniendo como marco de referencia las estrategias identificadas.

Así, cada objetivo deberá contar con sus respectivas metas que lo vayan transformando en una realidad visible para la comunidad escolar; por tanto, las metas, se fijan a un plazo más corto que los objetivos puesto que colaboran en su cumplimiento.

Las metas se expresan en unidades de medida por lo que se les puede proyectar, calendarizar y cuantificar.

Orientaciones para construir las metas

Para su construcción es fundamental partir de cada uno de los productos de la autoevaluación de la gestión escolar; propuestas y acuerdos para mejorar, necesidades de formación, las actividades cotidianas que impactan la mejora de los aprendizajes y los Certificación EC0150

77

Manual del Participante

objetivos por ámbito y además los estándares y los rasgos con mayor dificultad. Registrar todas las ideas que serán la base de cada meta, posteriormente se procede a identificar las que son esenciales o sustantivas para cumplir cada objetivo planificado.

La ruta metodológica siguiente orienta su diseño:  Tener presente los elementos clave de cada objetivo y de los estándares con mayor dificultad.  Reconocer todo lo que habría que lograrse para cumplir con cada elemento clave.  Los compromisos y acuerdos para mejorar la gestión escolar.  Tener presente las necesidades de formación.  La cantidad de metas será definida por los elementos clave identificados en el objetivo y los estándares de mayor dificultad, en caso que no presente estándares con dificultad se atenderán los siguientes de mejor valoración para conservar los buenos resultados de la escuela.  Se sugiere que sean cinco metas por el ámbito del trabajo en el aula y las formas de enseñanza (pedagógica), tres en el ámbito la organización y funcionamiento de la escuela (organizativa y administrativa) y dos en el ámbito la relación entre la escuela y los padres de familia (participación social). De igual forma se propone diseñar una meta por estándar para facilitar el seguimiento y la evaluación de la misma.  Redactar las metas considerando cantidad, calidad (cualidad y valor del resultado esperado) y tiempo para su logro durante un ciclo escolar.

Propiamente, la redacción de la meta se inicia con un verbo en infinitivo, después se establece la cantidad (¿cuánto?) de lo que se pretende lograr, enseguida se describe el contenido (¿qué?), un adjetivo calificativo que de la categoría de mejora o calidad, y, finalmente se señala el plazo (¿cuándo?) en el que se cumplirá.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

Ejemplo: Ámbito/Dimensión: El trabajo en el aula y las formas de enseñanza (Pedagógica).

Meta Estánda Rasgos de r de cumplimient calidad o

Los

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proceso

educativo.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

Redacción de meta: Lograr que el 90% de los docentes realice y desarrollo su planeación didáctica con base al enfoque de competencias durante el ciclo escolar.

Es importante, que al finalizar la construcción de las metas se verifique que, en efecto, conduzcan al logro de los objetivos planteados, analizar su coherencia y proceder a corregirlas o ajustarlas.

7. Indicador de la meta

Los indicadores sirven para observar, medir y verificar los resultados de logro que presenta una meta, en una valoración comparativa y de contraste con lo programado, que permite la toma de decisiones fundamentada y la elaboración de los informes técnico pedagógico y financiero que la escuela debe presentar al término del ciclo escolar a las instancias correspondientes, como parte de la cultura de transparencia y de rendición de cuentas a sus beneficiarios y comunidad en general. Un indicador debe ser claro, relevante, confiable y comparable. Es una forma precisa de reconocer en lo concreto si lo que se planea y ejecuta es útil para mejorar los logros educativos y la actuación de todos los actores escolares; directivos, docentes, personal de apoyo y asistencia, asesores y padres de familia, en pro de la formación integral de los alumnos.

Es relevante identificar y seleccionar las fuentes de información, así como construir los instrumentos que permitan reconocer y registrar el cumplimiento del indicador: cuestionarios, escalas de valor, cuadros comparativos, listas de cotejo, reportes, cuadros de concentración, guías de observación, cuadernos, exámenes, planeación didáctica, documentos escolares, entre otros.

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Manual del Participante

Una propuesta metodológica para construir indicadores

Un indicador se conforma por su denominación (nombre), la redacción del mismo y una fórmula de cálculo. Para su diseño se recomienda esta secuencia:  Recuperen las metas y en colegiado determinen los aspectos que se pretenden alcanzar y que se evaluarán en cada una.  Identifiquen los elementos clave presentes en la meta que requieren de una definición acordada y construyan el significado que tendrán para el colegiado.  Identifiquen algunas fuentes de información y posibles evidencias que den cuenta de los aspectos a evaluar en la meta.  Establezcan un nombre para el indicador a partir de los elementos clave, que reflejará a partir de una frase corta, representativa y evidente el resultado esperado.  Se sugiere diseñar un indicador por meta que tenga el mayor impacto en el resultado de la misma.  A partir del significado construido, elaboren la fórmula de cálculo: es decir, la cantidad que expresará el valor del indicador (número absoluto, porcentaje o unidad de medida) y la forma de valorar el resultado (operación matemática).

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Manual del Participante

Ejemplo: Ámbito: El trabajo en el aula y las formas de enseñanza (dimensión: Pedagógica).

Objetivo: Realizar y aplicar la planeación didáctica con el enfoque de competencias de plan y programa de estudio vigente para mejorar los aprendizajes de todos los alumnos.

Meta

Elemento

Significado

clave de

Fuentes de

Nombre del

Redacción

Redacción

información

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del

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indicador

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por

100

enfoque de

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competenci

de docentes.

as durante el

ciclo

escolar.

La especificidad y sencillez en la construcción de los indicadores, permitirá identificar fácilmente las fuentes de información requeridas. Es importante considerar que además pudieran requerirse instrumentos de observación o de cotejo, los cuales habrán de construirse con preguntas o ejercicios que aporten la información que efectivamente permita medir lo que se necesita.

Es necesario que el colegiado analice el indicador: ¿con qué información cuenta la escuela para responder a los requerimientos del indicador?, ¿cuáles son los documentos oficiales en donde se registran los datos requeridos?, ¿cuál fue el seguimiento a las actividades durante el ciclo escolar?, ¿en cuáles otras fuentes se puede obtener la Certificación EC0150

82

Manual del Participante

información requerida?, ¿cuáles instrumentos se necesita elaborar para recabar la información?, ¿cómo se sistematizará la información obtenida?, ¿quiénes serán los responsables de reunirla?, ¿en qué periodo se interpretará y analizará dicha información?, ¿quiénes realizarán el informe final?, ¿quiénes lo revisarán?

Una vez diseñadas las metas anuales y anotados los indicadores, se debe establecer en qué fechas se realizarán “cortes” a las actividades planeadas para verificar los resultados obtenidos y las fuentes de información disponibles y pertinentes que tengan relación directa con el o los indicadores que se medirán (se propone que sea bimestral).

Es conveniente aprovechar los documentos que existen en la escuela y observarlos bajo una nueva mirada antes de elaborar uno nuevo.

Es útil considerar que para la aplicación de algunos instrumentos, puede seleccionarse una muestra representativa que permita identificar los aspectos deseados. Los documentos que se consideran fuentes de información y/o evidencias, se integraran en el portafolio institucional de la escuela, ya que deben estar disponibles para todos los maestros o autoridad educativa en el momento en que lo necesiten.

Por último, el informe a la comunidad educativa puede enfocarse a las metas planteadas en el PAT, presentando los datos como resultados finales y apoyarse en gráficas, ya que es mucho más fácil visualizar los avances y logros, que entender un proceso a partir de porcentajes.

8. Puntaje asignado IPAC Una vez que se tengan registradas las metas planeadas, el Órgano Colegiado Escolar procederá a decidir el puntaje que asignará a éstas para participar en el Programa Permanente para Elevar la Calidad en la Educación (IPAC) en el ciclo escolar vigente según convocatoria. Se asignará el puntaje en base a los criterios siguientes:  La suma total de la asignación de puntaje de las metas en los tres ámbitos de la gestión escolar debe ser 100 puntos.  El total de los 100 puntos se distribuirán de la siguiente manera:  50 puntos en total para el ámbito “El trabajo en el aula y las formas de Certificación EC0150

83

Manual del Participante

enseñanza/dimensión pedagógica”.

Nivel primaria y secundaria 

20 puntos se distribuyen a las metas relacionadas con el incremento de los indicadores de logro educativo, aprobación, retención y a los estándares de habilidades comunicativas y lógico- matemático.



30 puntos a las metas relacionadas a los estándares y rasgos de proceso restantes.

Nivel preescolar 

20 puntos se distribuye a la meta relacionada a la retención.



30 puntos a los estándares y rasgos de proceso.

 30 puntos en total para ámbito “La organización y funcionamiento de la escuela/dimensión organizativa y administrativa”.  20 puntos en total para el ámbito “La relación entre la escuela y los padres de familia/dimensión participación social”.

Nota: Las escuelas que participan en el Programa IPAC, deberán transcribir el puntaje asignado a las metas al formato IPAC-1; para ser entregado con el visto bueno del director, representante sindical y supervisor de zona a la Unidad de Servicios Administrativos de Apoyo a la Educación (USAE) en las fechas que marca la convocatoria vigente.

Actividades del Programa Anual de Trabajo Una actividad es una acción a realizar por el maestro o grupo de maestros que comparten el grado, la asignatura, la academia, el ciclo o una comisión. Es uno de los pasos para lograr los objetivos y metas, por lo que es indispensable que cada una de ellas se dirijan hacia el mismo fin.

También es importante que las actividades sean pertinentes al contexto de la escuela y del aula, sin perder de vista las orientaciones señaladas en el plan y los programas de estudio del nivel y/o modalidad de educación básica y los indicadores de retención, aprobación y aprovechamiento escolar.

Certificación EC0150

84

Manual del Participante

La definición conjunta de las actividades no significa que todos los maestros realicen lo mismo y de la misma manera; las acciones específicas que se desarrollan en cada aula deben considerar las características de los alumnos, los acuerdos y compromisos. Cada docente es responsable de esa adaptación. Las actividades se han de visualizar como un proceso, es decir, como una secuencia de acciones que permiten lograr la meta planeada de que se trate. El proceso siempre tiene un punto de partida (planeación de las actividades), un desarrollo (ejecución de las actividades) y un fin (conclusión y evaluación de las actividades).

Registrar las actividades en la columna correspondiente con las que se darán cumplimiento a la meta planeada. Si tenemos presente el proceso cíclico del PEE, estás deben relacionar con las propuestas de mejora de la evaluación parcial del ciclo escolar anterior del PEE y en congruencia con los tres ámbitos/dimensiones de la gestión escolar.

Asimismo, darán prioridad al ámbito “El trabajo en el aula y las formas de enseñanza/dimensión pedagógica” y permitirán un impacto en el logro de los propósitos educativos del nivel y/o modalidad (considerando todas las asignaturas o los campos formativos) y además serán viables a lograrse en un ciclo escolar.

Es fundamental analizar el conjunto de labores cotidianas y tomarlas en cuenta las que impactan los aprendizajes de los alumnos para que estén presentes en el Programa Anual de Trabajo y así mismo visualizar los tiempos reales en los que se podrán cumplir.

Preguntas clave para la factibilidad de las actividades: ¿En su conjunto, las actividades se valoran complejas o sencillas de ser realizadas? ¿Las actividades se pueden realizar con los recursos disponibles en la escuela o se requiere gestionar? ¿Las actividades se pueden realizar de manera adecuada con los conocimientos y habilidades actuales de los miembros del equipo directivo docente? ¿En cuáles actividades resulta indispensable la participación y colaboración directa de padres de familia y miembros de la comunidad?

Ejemplo: Certificación EC0150

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Manual del Participante

Ámbito/Dimensión: El trabajo en el aula y las formas de enseñanza (Pedagógica).

Estándar de calidad

Rasgos de cumplimiento

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ciclo escolar.

al

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Actividades

Revisión de propósitos y enfoques del Programa vigente.

Análisis de resultados del Diagnóstico (grupo).

Diseño de estrategias para la Planeación de aula.

bimestrales.

Registro de Planeación por mes.

de los

estudios

alumnos.

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vigentes.

Los

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proceso

educativo.

9. Periodo de realización Certificación EC0150

86

Manual del Participante

Es necesario visualizar y ponderar el conjunto de actividades y secuencias de tareas con referencia a los compromisos ya conocidos del ciclo escolar. Se debe analizar el conjunto de las labores cotidianas para visualizar los tiempos reales; aquellas que impactan a los aprendizajes de los alumnos y de las que son regulares, en los que se podrán cumplir con las actividades previstas en el PAT. Cuanto más específico sea el periodo de realización más fácil será evaluar el cumplimiento de la actividad, por esa razón conveniente establecerlo por día determinado o semana específica. Claro que existirán casos en los que alguna actividad se planteará como

una acción que se realizará de forma continua.

10.

Responsables del Órgano Colegiado Escolar (OCE) y/o Consejo Escolar de

Participación Social (CEPS) Analizar las capacidades y competencias de cada uno de los miembros del equipo docente-directivo para de manera corresponsable asumir las tareas en equipo, distribuyendo o asignando responsabilidades. Cada miembro del equipo puede realizar un análisis de cuáles son las responsabilidades que pudiera asumir según sus conocimientos y habilidades; una vez hecho este análisis registrar el o los nombres de los responsables de coordinar y ejecutar la actividad. Es importante tomar en cuenta los compromisos enunciados por el director, Órgano Colegiado Escolar, alumnos y padres de familia en la parte de la planeación. En relación al Consejo Escolar de Participación Social es importante registrar el comité que va ser encargado de la responsabilidad de las actividades:  Apoyo al logro educativo (realiza actividades de uso y mejora de la biblioteca escolar y círculos de lectura y recreativas, artísticas o culturales).  Formación en valores y educación para la paz y la salud (actividades relacionadas con; la mejora de la convivencia escolar, protección civil y seguridad escolar, promoción a la nutrición saludable, activación física y cuidado del medio ambiente y limpieza del entorno escolar).  Formación para la familia y la comunidad educativa (favorece prácticas de contraloría social con sentido educativo).

Certificación EC0150

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Manual del Participante

 Otros que mejoren la gestión escolar.

11. Descripción de los Recursos a emplear Para realizar las actividades y cumplir con las metas planeadas; es necesario identificar y registrar los recursos humanos y materiales con los que cuenta la escuela y así mismo es importante describir los requerimientos solicitados en bienes y servicios de manera desglosada, clara, detallada, tipo de material y la cantidad solicitada; por ejemplo: Recursos

Un docente USAER 20 Libretas profesionales 10 cubetas de impermeabilizante 10 Juegos de Geometría de madera 1 Televisor a color de 20” 1 Mesa de madera para computadora 2 Libreros metálicos para biblioteca

Para escuelas participantes en el Programa Escuelas de Calidad; los recursos (bienes y servicios) registrados en el formato A (Programa Anual de Trabajo) que tienen costo deben coincidir con el formato B y C en cantidad y costo. Para las escuelas participantes en PEC y PEC-FIDE, existe un catalogo de recursos incluido en el SISPEE. 12. Financiamiento (costo en pesos de la actividad) Especificar el costo en pesos aproximado de los recursos en bienes y servicios solicitados para realizar las actividades en las opciones señaladas para tal efecto como: la Asociación de los Padres de Familia, de los ingresos propios (procedentes de la tienda Certificación EC0150

88

Manual del Participante

escolar, de donativos de particulares), del Programa Escuelas de Calidad (PEC y PECFIDE) y la columna de otro (escuela segura u otros proyectos que impliquen recursos).

Los recursos necesarios se gestionaran con el apoyo del Consejo Escolar de Participación Social ante municipios, asociaciones civiles, personas físicas, dependencias gubernamentales y empresas particulares.

Registrar la información anterior como se indica a continuación:

Ejemplo: Financiamiento (costo en pesos de la actividad) Padres de familia Ingresos propios 20 Libretas profesionales

PEC

Otro

$ 200.00

10 cubetas de impermeabilizante

$5,000.00

10 Juegos de Geometría de madera

$1,000.00

1 Televisor a color de 20”

M-$3,000.00

1 Mesa para computadora

G-$6,000.00

2 Libreros metálicos para biblioteca

D-$1,000.00

Para el caso de la columna de Otro; anotar la clave de la instancia de la que se va recibir el apoyo; igualmente con el costo aproximado.

Certificación EC0150

89

Manual del Participante

CLAVE

INSTANCIA

D

Delegación Regional

P

Programa Compensatorios

M

Municipios

A

Asociaciones civiles

F

Personas físicas

G

Dependencias gubernamentales

E

Empresas particulares

13. Nombre y firma Anotar el nombre y firma del responsable del centro escolar, el representante sindical y el supervisor escolar con el propósito de dar seguimiento al proceso educativo de la escuela y al documento presentado.

Estrategia de difusión del Proyecto Educativo Escolar Una vez involucrados a toda la comunidad educativa en el diseño o ajuste del PEE, por ejemplo al director; de la autoevaluar su función directiva, el conocer y guiar el proceso, a los docentes; de autoevaluar su práctica docente y opinar sobre los aspectos de la gestión escolar en los tres ámbitos, a los alumnos y padres de familia; de opinar sobre el clima de trabajo, la elaboración de la Visión, etc. Ante todo este proceso es necesario que el director con el apoyo del OCE y del CEPS se diseñe una estrategia de difusión del PEE; resaltando la Misión, Visión y Valores, en los espacios de tiempo pensados por ellos, considerando los materiales o medios de difusión; lonas, pancartas, boletines, trípticos, la radio, etc.

Todo lo anterior permitirá para que el PEE sea un instrumento de apoyo para mejorar la calidad de la escuela y dar atención a la problemática educativa y estén presentes todos Certificación EC0150

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Manual del Participante

los involucrados y no sea sometido como un instrumento de tipo administrativo solicitado por el jefe inmediato y esto desencadene en procesos simulados y recordar que la labor del director es fundamental y que una de sus funciones que debe tener presente para desarrollar el PEE es el de impulsar o fortalecer el trabajo en equipo tendiendo siempre presente el logro de las competencias de todos los alumnos.

La ejecución y seguimiento del Proyecto Educativo Escolar (Programa Anual de Trabajo)

Un componente importante, es el seguimiento, proceso fundamental en la mejora continua; éste no es un mecanismo de fiscalización del trabajo, es un medio para valorar avances, rectificar y retroalimentar las decisiones y actuaciones de la comunidad escolar.

El seguimiento al PAT permiten identificar el grado de avance de las actividades, su pertinencia y su relevancia.

Las actividades se evalúan contrastando lo planeado con lo realizado, lo que permitirá efectuar modificaciones, cuando así sea necesario; este contraste va más allá de verificar si se realizó o no una actividad, lo importante es que se analicen los resultados de la aplicación de tales actividades, para que se identifiquen posibilidades de mejora, de tal manera que sirva como insumo para reorientar o establecer nuevas acciones a partir de la reflexión del colegiado docente. Es fundamental valorar si lo realizado ayudó a mejorar la práctica pedagógica, a incrementar los aprendizajes de los estudiantes, a fortalecer las relaciones, la organización y funcionamiento de la escuela, a promover la participación más comprometida de todos los actores, etcétera.

Se trata de analizar:

¿Qué importancia tuvo hacer lo que se hizo, cómo influyó en la mejora de los aprendizajes y cómo se puede reconocer el cambio de la escuela?

El seguimiento durante el desarrollo de los procesos y la ejecución de las actividades, hace posible la toma de decisiones, esta se realiza cada vez que se evalúa lo que se está Certificación EC0150

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Manual del Participante

haciendo, lo que permite ajustar, cambiar, reformular e implementar otras actividades valoradas como pertinentes y oportunas, con el propósito de obtener resultados óptimos; tales decisiones han de estar enmarcadas en el análisis colectivo y en los compromisos adquiridos como comunidad educativa.

Algunos puntos para la reflexión al momento de dar seguimiento a las actividades:  Valorar cuáles fueron los resultados de la actividad realizada.  Se cumplieron las expectativas que se tenían sobre su puesta en marcha.  La operación o desarrollo fue adecuado.  Se contó con los materiales necesarios para su realización.  El responsable estuvo presente coordinando las tareas.  Se realizó un buen control durante el proceso de ejecución.  Se cuenta con registros, documentación y evidencias de lo realizado.  Se efectuaron en tiempo y forma.  Qué medidas se deben adoptar para corregir en caso de que sea necesario.

Este tipo de ejercicio genera el diálogo informado y hace posible un proceso de evaluación

sistemático

y

documentado

inmediatamente

después

de

realizado;

precisamente esto va conformando colegiados críticos de su propio desempeño, autogestivos y con una idea clara de los avances y de lo que falta por hacer en su proceso hacia la mejora.

Como parte del seguimiento a las actividades correspondientes al ámbito del trabajo en el aula y las formas de enseñanza(dimensión pedagógica), es importante que se realicen las visitas a las aulas como una tarea prioritaria, sabemos que este compromiso institucional le corresponde al director con el fin de observar que las actividades en la planeación de los profesores se cumplan y además valorar su pertinencia; asimismo es importante que se propicie el intercambio entre colegas para compartir experiencias que fortalezcan la práctica docente.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

Este aspecto, tradicionalmente, ha provocado tensión y conflictos en las escuelas, bajo la premisa de que la responsabilidad del trabajo en grupo es exclusiva de su profesor, por lo que los directores tienden a no visitar los salones; en esta nueva visión de la gestión escolar y de acuerdo con sus compromisos colectivos, no sólo se trata del resultado de un grupo, sino de la escuela y de todos los alumnos en su conjunto.

Es conveniente, que previo a la visita se acuerden los puntos a observar, como se registrarán, quiénes pueden participar, el director, asesores, otros maestros y padres de familia; así como puntualizar cuándo se efectuará. Posteriormente, es fundamental analizar en Órgano Colegiado, lo registrado para retroalimentar los aspectos necesarios.

Ante la posibilidad de que se presenten conflictos, es conveniente establecer acuerdos comunes, definir previamente los alcances de las visitas al aula, que lo registrado sea entregado al maestro y sobre todo que el análisis de lo observado y el tratamiento de la información en el colegiado de profesores sean en un ambiente profesional.

Finalmente, es importante que los directores se preparen para observar:

¿Qué mirar en el salón de clase?, ¿qué instrumentos o técnicas utilizar?, ¿cómo registrar?, ¿qué tipo de conclusiones se pueden derivar?, ¿cómo apoyar o asesorar al respecto?, ¿quiénes pueden apoyar? Las respuestas a muchas de estas preguntas se encuentran en el PAT, pues ahí establecieron referentes y acuerdos que los orientarán en diversas acciones. Buscar el acompañamiento y el apoyo de la supervisión escolar es una gran oportunidad para aprender o fortalecer estas competencias para el seguimiento y la evaluación de los procesos de enseñanza.

En lo referente a la evaluación y seguimiento de los aprendizajes de los alumnos, en los grupos cada maestro planifica una serie de ejercicios, de secuencias didácticas y diseña instrumentos para «calificarlos», estos se referirán a los temas y han de responder a los ejercicios en clase; en un sentido renovado de la planeación y de la evaluación, se requiere que se valore considerando no sólo la calificación, sino lo que representa en términos de logro en el aprendizaje además de considerar también los registros Certificación EC0150

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Manual del Participante

individuales de los alumnos, sus carpetas evolutivas, observar sus desempeños para resolver situaciones varias, sus formas de comunicación y de relación con sus compañeros, entre otros aspectos; es importante revisar los enfoques de evaluación propuestos para el nivel educativo, acordar parámetros y criterios de valoración comunes o semejantes como colegiado docente.

Para desarrollar el proceso de Seguimiento (ejecución), apoyarse del instrumento siguiente:

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Manual del Participante

I.

Datos básicos de nuestra escuela

Nombre de la escuela : Municipio:

Turno:

Clave : Delegación Regional:

Zona :

Sector:

Número de alumnos :

Domicilio:

Número de maestros:

Número de aulas:

Nombre del Director (a) o responsable del centro escolar:

Tipo de organización :

II.

Ciclo escolar:

Número de grupos:

Nombre del (la) Supervisor (a) Escolar:

Ámbito de la Gestión Escolar: ____________________________________________________________________________________ Objetivo del Ámbito:

III.

____________________________________________________________________________________ IV.

Indicadores de logro educativo

Indicador

Lograda en el ciclo

Avance del indicador de logro educativo

Comprometida en el ciclo actual

anterior 1er,

2do, bimestre

3er,

bimestre

4to, bimestre

bimestre

5to, bimestre

Retención Aprobación

Están dares de calida d que impact an a la meta

Meta plane ada

Punt aje asign ado (IPA C)

Activid ades especí ficas

Certificación EC0150

Period o de realiza ción

Respon sables del OCE y/o CEPS

Evaluación de las actividades

Reali zada

En proc eso o no se ha realiz ado

Avance bimestral de las actividades

Se camb ió por otra o se incor poró

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1er. bime stre

2do.

Bime stre

3er. bime stre

4to.

Bime stre

5to.

Bime stre

Observa ciones globales del avance de las actividad es

Descri pción de los recurs os utilizad os

Financiamiento (Costo en pesos de la actividad realizada) Pad res de fam ilia

Ingr eso pro pio

Manual del Participante

P E C

Ot ro

Para el desarrollo del mismo tomar en cuenta: 1. Datos básicos de nuestra escuela 

Registrar nombre completo, clave, turno, zona escolar, sector escolar, domicilio (calle, número y colonia), municipio, el número y nombre de la Delegación Regional, número de grupos, número de aulas, número total de alumnos inscritos a inicio de ciclo escolar, el ciclo escolar al que corresponde el PAT que se está planeando, nombre del director o encargado y nombre del supervisor(a).

2. Anotar los objetivos por ámbito/dimensión de la gestión escolar Desarrollar el seguimiento por ámbito/dimensión de la gestión escolar:  El trabajo en el aula y las formas de enseñanza (dimensión pedagógica)  El funcionamiento y la organización de la escuela (dimensión organizativa y administrativa)  La relación entre la escuela y los padres de familia(dimensión participación social)

3. Los indicadores de logro educativo 

Lograda en el ciclo anterior. En este apartado se va a registrar el dato del indicador que se logro al final del ciclo escolar; este dato se recupera del PAT.



Avance del indicador del logro educativo. El seguimiento de los indicadores de retención y aprobación se va dar de manera bimestral; anotar en el correspondiente bimestre el resultado del cálculo del indicador de manera que sea en porcentaje.

Con estos resultados bimestrales el Colegiado valora la pertinencia y relevancia de las actividades desarrolladas, si hay necesidad de orientarlas, ajustarlas o cambiarlas. 

Comprometida en el ciclo actual. Registrar el porcentaje del indicador que todo el colegiado de la escuela se comprometió a alcanzar al final del ciclo escolar; este dato se recupera del PAT.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

4. Se recuperan y se transcriben del PAT: estándares de calidad que impactan a la meta, meta planeada, puntaje asignado (IPAC), actividades, periodo de realización, responsables del Órgano Colegiado Escolar (OCE) y /o del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS).

5. Evaluación y avance bimestral de las actividades Para conocer y precisar el avance de las actividades se deben considerar de tres tipos: 

La actividad realizada. Si la actividad ya se realizó, anotar en el espacio correspondiente, una (x) y en el cuadro de avance bimestral de las actividades, registrar el porcentaje o sea el 100%.



La actividad en proceso o no se ha realizado. Si es una actividad en proceso, anotar en el espacio correspondiente una x y en cuadro de avance bimestral, registrar el porcentaje de avance de 5% al 95% o si no se ha realizado aún; anotar el 0%. Considerar que el registro de avance de las actividades que están en proceso va ser de manera sumativa en cada bimestre o permanecen igual en porcentaje cuando en un bimestre no se ha avanzado.



La actividad se cambio o se incorporo. Si una actividad se cambio o se incorporo, anotar una x en el espacio correspondiente; que señale que es de estas características y para el siguiente bimestre valorarla en porcentaje. Para incorporar esta tipo de actividades en el PAT se tendrá que registrar con todos su demás aspectos (Periodo de realización, Responsables, Descripción de los recursos y el Financiamiento).

6. Observaciones 

Registrar en este espacio las dificultades con la ejecución de las actividades (realizadas, no realizadas o ajustadas) y los logros observados de manera cualitativa.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

7. Descripción de los recursos utilizados 

Se registran los recursos con los que cuenta la escuela o los adquiridos de las actividades realizadas.

8. Financiamiento (costo en pesos de la acción) 

Registrar el costo en pesos de las actividades realizadas dependiendo del apoyo recibido (padres de familia, ingreso propio, PEC, PEC-FIDE, escuela segura, etc.

9. Las firmas correspondientes del director, representante sindical y supervisor.

La evaluación parcial del PEE (Programa Anual de Trabajo) El Proyecto Educativo Escolar demanda un esfuerzo constante de evaluación de los avances y los obstáculos que se enfrentan durante su desarrollo, con el objeto de identificar los momentos en que es necesario introducir modificaciones a los acuerdos y actividades planteadas y definir el sentido hacia el que deben orientarse tales cambios.

Por ejemplo, si en el PEE se estableció una amplia gama de actividades de mejoramiento que no se realizan como se esperaba por la saturación de tareas extra-enseñanza establecidas por instancias externas o por la nula participación de algunos maestros, sería necesario establecer los mecanismos necesarios para reencauzar el trabajo y hacerlo más viable.

Además de detectar dificultades, la evaluación también contribuye a identificar los resultados promisorios de los maestros, como la pertinencia de las actividades realizadas, los productos de los trabajos de los alumnos o el desarrollo de técnicas de enseñanza que se ajustan a lo esperado en el PEE. Estos resultados fortalecen al equipo, pues se estimula el esfuerzo y se identifican y afinan aquellas actividades de enseñanza y de trabajo colegiado realmente útil para el buen desempeño de la labor educativa. ¿Qué evaluar? Los objetivos, los acuerdos, las metas y las actividades establecidas en el PEE para el ciclo escolar, son el punto de partida para la evaluación. Lo que se pretende Certificación EC0150

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Manual del Participante

es distinguir la distancia entre lo realizado y lo propuesto, constatando el cumplimiento de las actividades y metas, ya que durante el diseño del PEE se partió del supuesto de que de esa manera se podrían alcanzar los objetivos por ámbito/dimensión de la gestión escolar.

Respecto de la evaluación de las metas, se realizará a partir de indicadores, cuyas evidencias concretas que, seleccionadas por la escuela como prioritarias, aseguran el seguimiento y la evaluación sobre el nivel de cumplimiento de la meta. Así, cada indicador reflejará a través de las formas de comprobación y de registro existentes en la escuela, la pertinencia de las actividades desarrolladas respecto de la meta, así como el grado o nivel de logro alcanzado con respecto al programado, así mismo la evaluación de las metas a partir de sus indicadores, al término del ciclo escolar darán cuenta de los progresos y avances en el proceso de implementación del PEE y de los logros del PAT concretamente.

Las fuentes consultadas durante la elaboración del diagnóstico pueden también ser útiles para evaluar el Proyecto Educativo Escolar al final del ciclo escolar de una manera más cualitativa y de esta manera ver los avances o las dificultades.

Para llevar a cabo la evaluación parcial del PEE y del PAT, será necesario tomar en cuenta las siguientes: Orientaciones 1 El proceso de evaluación del PEE es para toda las escuelas de educación básica, por lo que, es corresponsabilidad de los integrantes del Órgano Colegiado en Materia Técnico Pedagógica, apoyarlo y realizarlo.

2 La reunión de evaluación parcial del PEE y del PAT, deberá ser una actividad considerada desde el inicio del ciclo escolar en el calendario general de actividades de la escuela, al igual que otras reuniones necesarias para recabar información útil en el proceso de evaluación (reuniones de análisis del aprovechamiento escolar, del trabajo con padres de familia, con el Consejo Certificación EC0150

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Manual del Participante

Escolar de Participación Social y otros actores vinculados al PEE).

3 Se deberán considerar las metas definidas y establecidas por la escuela en la elaboración del PEE, señalando aquellas que se alcanzaron, así como las que parcialmente o no fue factible lograrlas.

4 Se Identificarán las actividades fundamentales, orientadas al logro de las metas que se planearon y se realizaron (incluyen las de formación).

5 Se registrarán como formas de comprobación las evidencias documentales existentes.

6 Se cuidará que las conclusiones que se obtengan, estén respaldadas por las evidencias documentales registradas.

Sugerencias 1 El director o encargado de la escuela, coordinará las actividades para el proceso de la evaluación parcial del PEE y del PAT. 2 Para que los resultados le sean significativos a la escuela, se requiere preparar la actividad, previendo: la convocatoria oportuna a todos los participantes, la agenda de trabajo así como las evidencias que comprueben el avance registrado.

3 Trabajar este proceso en forma colegiada, donde el director y los docentes expongan sus puntos de vista, se respeten las opiniones, se emitan juicios sustentados en datos reales y se llegue a acuerdos o decisiones de manera consensuada.

4 Es conveniente analizar el funcionamiento del Órgano Colegiado en Materia Técnico Pedagógica, a la luz de los logros obtenidos desde el equipo docente y desde la función directiva, con base en los compromisos propuestos en el PEE. Para ello, se acudirá a los diferentes registros con que cuenta la escuela tanto los individuales del docente, como los que se han obtenido a partir de la actividad colegiada o en la relación con los padres de familia, por ejemplo: los resultados de los

indicadores

de

logro

educativo

como

la

retención,

la

aprobación,

aprovechamiento escolar; el desarrollo de la formación, planeación didáctica, Certificación EC0150

100

Manual del Participante

bitácoras, diarios, actas, etc.

5 Constituye un apoyo relevante durante la evaluación, tener presentes las estrategias que apoyaron la mejora del PEE, los problemas resueltos en su desarrollo, así como los recursos o materiales educativos que se gestionaron y que contribuyeron en la mejora de los aprendizajes de los alumnos.

6 El Secretario Técnico del Órgano Colegiado en Materia Técnico Pedagógica o la persona designada, habrá de tomar nota de los resultados del proceso de evaluación parcial, registrándolos en la minuta o relatoría, la cual será firmada por todos los asistentes y constituirá el informe final del PEE y del PAT. 7 Es importante entregar al Supervisor de zona una copia de la evaluación parcial, pues éste deberá tomar en cuenta los resultados obtenidos en cada escuela, para el ajuste del Proyecto Educativo de zona del siguiente ciclo escolar.

8 Resulta importante recordar que los productos de esta evaluación parcial, son el insumo para la elaboración y/o ajuste del PEE en donde incluye el Diagnóstico o la autoevaluación inicial, el PAT del próximo ciclo escolar, el avance de los objetivos por ámbito/dimensión, etc.

Para realizar el proceso de la evaluación del PEE al final del ciclo escolar considerar el instrumento siguiente:

Certificación EC0150

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Manual del Participante

I.

Ciclo escolar:

Datos básicos de nuestra escuela.

Nombre de la escuela:

Clave :

Turno:

Municipio:

Delegación Regional:

Número de alumnos :

III.

Sector:

Domicilio:

Número de maestros:

Número de aulas:

Nombre del director (a) o responsable del centro escolar:

Tipo de organización :

II.

Zona :

Número de grupos:

Nombre del (la) Supervisor (a) Escolar:

Ámbito de la Gestión Escolar. ____________________________________________________________________________________ Objetivo del Ámbito. ________________________________________________________________________________________

IV.

Indicadores de logro educativo.

Resultados del logro educativo Comprometida en el ciclo escolar actual

Indicador Retención Aprobación

Estándar es de calidad que impactar on a la meta

Rasgo s

Meta planea da

Puntaje asigna do (IPAC)

Actividades

Planead as

Resulta do de la activida d

Indicad or de la meta

Realizad as

Resulta do del indicado r de la meta

V.

Reflexiones de las actividades.

VI.

Reflexiones de las metas.

VII.

Conclusiones por ámbito/dimensión de la gestión escolar.

Logros Dificultades

Certificación EC0150

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Lograda en el ciclo escolar actual

Nivel alcanzado de la meta

No alcanza do (0)

Satisfacto rio (1)

Sobresalie nte (2)

Evidencia de comprobaci ón de la meta lograda

Recursos financieros aplicados en el cumplimiento de la meta Padre s de famili a

Ingres o propio

PE C

Otr o

Propuestas de mejora para el siguiente ciclo escolar

Manual del Participante

Para su desarrollo es necesario considerar: 1. Datos básicos de nuestra escuela 

Registrar nombre, clave, turno, zona escolar, sector escolar, domicilio (calle, número y colonia), municipio, número y nombre de la Delegación Regional, número de grupos, número de aulas, número total de alumnos inscritos a inicio de ciclo escolar, ciclo escolar al que corresponde el PAT que se está planeando, el nombre del director o encargado y nombre del supervisor(a).

2. El objetivo correspondiente al ámbito/dimensión de la gestión escolar Considerar en el instrumento para los tres ámbitos/dimensiones:  El trabajo en el aula y las formas de enseñanza (dimensión pedagógica)  El funcionamiento y organización de la escuela (dimensión organizativa y administrativa)  La relación entre la escuela y los padres de familia (dimensión participación social)

3. Registro de los indicadores de logro educativo  Registrar los indicadores de logro educativo que la escuela se comprometió a alcanzar en lo referente a los indicadores de retención y aprobación y de igual manera registrar y realizar el cálculo en lo logrado al final del ciclo escolar.

4. Anotar los Estándares de calidad que impactaron a la Meta planeada y los rasgos en cada uno de los ámbitos/dimensión de la gestión escolar  Los estándares y los rasgos registrados son aquellos que en el proceso de la autoevaluación inicial se detectaron con dificultades.

5. Transcribir las metas planeadas  De acuerdo a los estándares de calidad, estableció el Órgano Colegiado en Materia Técnico Pedagógica del centro de trabajo al inicio del ciclo escolar.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

Ejemplo en el ámbito: El trabajo en el aula y las formas de enseñanza (dimensión pedagógica): Estándares

Rasgos

Actividades Meta planeada

Puntaje asignado Planeadas

Los

alumnos

demuestran

un

incremento

en

sus

habilidades

comunicativas de acuerdo propósitos enfoques

a

los y del

Los alumnos emplean el lenguaje en forma oral y escrita para comunicarse de manera efectiva y como medio para aprender.

nivel.

Los alumnos incrementan el hábito y el gusto por la lectura a través del uso de la biblioteca de aula y escolar, entre otros.

Realizadas

Resultado de la actividad

Indicador de la Meta

Resultado del indicador de la Meta

Nivel alcanzado de la Meta No alcanzado (0)

Satisfactorio (1)

Sobresaliente (2)

El 90% de los alumnos de la escuela comprenden diversos textos.

6. Puntaje asignado (IPAC)  Se recuperan del PAT. Exclusivo para escuelas participantes en IPAC. Una vez anotadas las metas comprometidas, el grupo colegiado transcribirá el Puntaje asignado inicial asignada a cada una de ellas, en el formato de inscripción IPAC-1.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

Ejemplo: Rasgos Estándares de Calidad que impactaron a la Meta

Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas de acuerdo a los propósitos y enfoques del nivel.

Meta planeada

Puntaje asignado

Actividades

Planeadas

Los alumnos emplean el lenguaje en forma oral y escrita para comunicarse de manera efectiva y como medio para aprender.

El 90% de los alumnos de la escuela comprenden diversos textos.

Realizadas

Resultado de la actividad

Nivel alcanzado de la Meta Indicador de la Meta

Resultado del indicador de la Meta

No alcanzado (0)

Satisfactorio (1)

Sobresaliente (2)

10 puntos

Los alumnos incrementan el hábito y el gusto por la lectura a través del uso de la biblioteca de aula y escolar, entre otros.

7. Actividades del PAT. 

En este apartado se transcribirán las actividades que se planearon para cada meta y las realizadas; de estas, especificando el grado de avance, si hubo modificación o ajuste.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

Ejemplo: Rasgos Estándares de Calidad que impactaron a la Meta

Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas de acuerdo a los propósitos y enfoques del nivel

Los alumnos emplean el lenguaje en forma oral y escrita para comunicarse de manera efectiva y como medio para aprender.

Los alumnos incrementan el hábito y el gusto por la lectura a través del uso de la biblioteca de aula y escolar, entre otros.

Meta planeada

El 90% de los alumnos de la escuela comprenden diversos textos.

Puntaje asignado (IPAC)

10 puntos

Actividades

Planeadas

Realizadas

Los alumnos redactaran textos libres.

Los alumnos redactaron textos libres mensualmente.

Los alumnos leerán semanalmente algún libro de su interés de la biblioteca de aula.

Solamente se realizó con los alumnos de tercer grado a sexto; esto representa el 50% de la población de la escuela.

Resultado de la actividad

Nivel alcanzado de la Meta Indicador de la Meta

Resultado del Indicador de la Meta

No alcanzado (0)

Satisfactorio (1)

Sobresaliente (2)

8. Resultado de la actividad.  El resultado de la actividad lo retomamos del avance en el quinto bimestre en el proceso de seguimiento, es este el valor que se toma como resultado final de la actividad y se registra en el espacio correspondiente de la evaluación parcial

Certificación EC0150

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Manual del Participante

Ejemplo: Rasgos Estándares de Calidad que impactaron a la Meta

Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas de acuerdo a los propósitos y enfoques del nivel

Meta planeada

Puntaje asignado (IPAC)

Actividades

Planeadas

Los alumnos emplean el lenguaje en forma oral y escrita para comunicarse de manera efectiva y como medio para aprender.

El 90% de los alumnos de la escuela comprenden diversos textos.

Los alumnos incrementan el hábito y el gusto por la lectura a través del uso de la biblioteca de aula y escolar, entre otros.

10 puntos

Los alumnos textos libres.

redactaran

Los alumnos leerán semanalmente algún libro de su interés de la biblioteca de aula.

Resultado de la actividad

Indicador de la Meta

Realizadas

Los alumnos redactaron textos libres mensualmente.

Solamente se realizó con los alumnos de tercer grado a sexto; esto representa el 50% de la población de la escuela.

Porcentaje de resultado del Indicador de la Meta

100%

60%

9. Reflexiones de las actividades por ámbito de la gestión escolar.  En este momento es pertinente que el Colegiado realice las reflexiones en relación a las actividades planeadas con las ajustadas o a las no realizadas; con el resultado final obtenido del quinto bimestre y también es importante recuperar las observaciones realizadas en cada bimestre sobre las dificultades o logros registrados en los tres ámbitos, sus reflexiones serán consideradas en la parte final del proceso de evaluación en lo referente a las conclusiones finales: Actividades en el aula: ¿Qué obstáculos se han enfrentado durante las actividades en el aula? ¿Qué logros o tendencias de mejoramiento se observan? ¿Cuáles son las formas de trabajo o actividades con las que se han obtenido mejores resultados?

Certificación EC0150

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Manual del Participante

¿Se utilizan adecuadamente los materiales educativos con que la escuela cuenta? ¿Cuáles formas e instrumentos de evaluación se han empleado para conocer los avances en el aprendizaje?

Actividades en la escuela: ¿Cuáles son las principales dificultades y logros que se han presentado al trabajar en equipo? ¿Cuáles formas de organización han permitido mejorar el funcionamiento de la escuela?, ¿cuáles han favorecido el aprovechamiento del tiempo para la enseñanza?, ¿cuáles son las principales dificultades que se han enfrentado al realizar estas actividades? ¿Cuáles son las actividades de actualización que han ayudado a mejorar la enseñanza, las formas de evaluación y el trato a los alumnos?

Actividades con las familias: ¿Cuáles actividades han favorecido la comunicación con los padres y las madres de familia?, ¿qué tipo de asuntos se tratan? ¿De qué forma se han involucrado los padres en los asuntos del aula? ¿Cómo apoyan? ¿De qué manera el funcionamiento del CEPS apoyo para la gestión de mejoras en los tres ámbitos, principalmente de los aprendizajes de los alumnos?

Apoyarse del cuadro siguiente para el registro:

Reflexiones de las actividades por ámbito

El trabajo en el aula y las formas de enseñanza

Certificación EC0150

La organización y funcionamiento de la escuela

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La relación entre la escuela y los padres de familia

Manual del Participante

10. Indicador de la Meta



Se retoma del PAT.

Ejemplo: Rasgos Estándares de Calidad que impactaron a la Meta

Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas de acuerdo a los propósitos y enfoques del nivel

Meta planeada

Los alumnos emplean el lenguaje en forma oral y escrita para comunicarse de manera efectiva y como medio para aprender.

Los alumnos incrementan el hábito y el gusto por la lectura a través del uso de la biblioteca de aula y escolar, entre otros.

Resultado de la actividad

Actividades

Puntaje asignado (IPAC) Planeadas

Realizadas

Los alumnos redactaran textos libres.

Los alumnos redactaron textos libres mensualmente.

100%

El 90% de los alumnos de la escuela comprenden diversos textos.

10 puntos

Los alumnos leerán semanalmente algún libro de su interés de la biblioteca de aula.

Indicador de la Meta

Resultado del Indicador de la Meta

Número de alumnos que comprenden diversos textos sobre el total de alumnos de la escuela.

Solamente se realizó con los alumnos de tercer grado a sexto; esto representa el 50% de la población de la escuela.

60%

11. Resultado del indicador de la Meta 

Se calcula el resultado alcanzado de acuerdo a la fórmula del indicador que se planteo en el PAT y se registra en porcentaje en el espacio correspondiente del proceso de evaluación parcial y se realiza la conversión del puntaje asignado del IPAC con el porcentaje obtenido y se anota en la misma columna (resultado del indicador de la meta).

Certificación EC0150

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Manual del Participante

Ejemplo: Rasgos Estándares de Calidad que impactaron a la Meta

Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas de acuerdo a los propósitos y enfoques del nivel

Meta planeada

Los alumnos emplean el lenguaje en forma oral y escrita para comunicarse de manera efectiva y como medio para aprender.

Los alumnos incrementan el hábito y el gusto por la lectura a través del uso de la biblioteca de aula y escolar, entre otros.

Actividades

Puntaje asignado (IPAC)

Planeadas

Realizadas

Los alumnos redactaran textos libres.

Los alumnos redactaron textos libres mensualmente.

Resultado de la actividad

100%

El 90% de los alumnos de la escuela comprenden diversos textos.

10 puntos

Los alumnos leerán semanalmente algún libro de su interés de la biblioteca de aula.

Solamente se realizó con los alumnos de tercer grado a sexto; esto representa el 50% de la población de la escuela.

Indicador de la Meta

Número de alumnos que comprenden diversos textos sobre el total de alumnos de la escuela.

Resultado del Indicador de la Meta

Nivel alcanzado de la Meta

No alcanzado (0)

Satisfactorio (1)

Sobresaliente (2)

El 80% de alumnos.

(8 puntos)

60%

* El total de los tres ámbitos debe ser 100 puntos

Ejemplo de conversión del puntaje IPAC. Puntaje asignado Resultado del IPAC indicador de la Meta 10 puntos

80%

Conversión

Puntaje obtenido IPAC

10 por 80 dividido por 100

8 puntos

12. Nivel alcanzado de la Meta

Una vez calculado y registrado el resultado del indicador de la meta en porcentaje y en puntaje IPAC (este puntaje obtenido de las metas será utilizado para el llenado del formato IPAC-2). El grupo colegiado procederá al análisis de resultados de las metas a partir del indicador y su ubicación del nivel alcanzado de ellas, tomando en cuenta los tres Certificación EC0150

110

Manual del Participante

niveles; (0 no alcanzado, 1 satisfactorio y 2 sobresaliente). Para realizar este ejercicio, tomar en cuenta lo siguiente:

a. En el nivel NO ALCANZADO (0) se asignará a las metas alcanzadas en un porcentaje de hasta un 50 % de lo programado. b. En el nivel SATISFACTORIO (1) se ubicarán las metas alcanzadas de un 50.01% a un 80% con base en lo planeado. c. En el nivel SOBRESALIENTE (2) corresponde a las metas logradas de un 80.01 % a un 100% de su planeación.

Ejemplo para la valoración de las metas: Rasgos Estándares de Calidad que impactaron a la Meta

Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas de acuerdo a los propósitos y enfoques del nivel

Meta planeada

Los alumnos emplean el lenguaje en forma oral y escrita para comunicarse de manera efectiva y como medio para aprender.

Los alumnos incrementan el hábito y el gusto por la lectura a través del uso de la biblioteca de aula y escolar, entre otros.

Puntaje asignado (IPAC)

Actividades

Planeadas

Realizadas

Los alumnos redactaran textos libres.

Los alumnos redactaron textos libres mensualmente.

Resultado de la actividad

100% 10 puntos El 90% de los alumnos de la escuela comprenden diversos textos.

Certificación EC0150

Indicador de la Meta

Número de alumnos que comprenden diversos textos sobre el total de alumnos de la escuela.

Resultado del Indicador de la Meta

Nivel alcanzado de la Meta

No alcanzado (0)

Satisfactorio (1)

El 80% de alumnos.

1

Los alumnos leerán semanalmente algún libro de su interés de la biblioteca de aula.

Solamente se realizó con los alumnos de tercer grado a sexto; esto representa el 50% de la población de la escuela.

111

60%

Manual del Participante

Sobresaliente (2)

13. Reflexiones de las metas.

Es importante reflexionar en relación a los compromisos del Director, del Órgano Colegiado Escolar, Padres de familia y alumnos en entorno a los resultados de las metas por ámbito, mismas que serán consideradas en la parte de conclusiones por ámbito para el proceso final de evaluación del PEE. Apoyarse de las preguntas orientadoras siguientes: ¿Qué metas tuvieron más éxito? ¿A qué se debió? ¿Qué datos tenemos para comprobar que tuvieron éxito? (evidencias) ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes permitieron el éxito de las metas? ¿Quién(es) participaron destacadamente para el logro de las metas? ¿Quiénes se beneficiaron con estas metas? ¿Qué metas tuvieron menos éxito? ¿A qué se debió? ¿En qué medida se logró el avance en relación con el estándar y los rasgos? ¿Qué se puede hacer para fortalecer el objetivo por ámbito planteado? ¿En qué medida el logro de las metas impulsa la mejora de los aprendizajes de los alumnos, los indicadores de aprobación, retención y los resultados de pruebas externas como ENLACE? Para el registro de las reflexiones apoyarse del cuadro siguiente: Reflexiones de las metas por ámbito

El trabajo en el aula y las formas de enseñanza

Certificación EC0150

La organización y funcionamiento de la escuela

112

La relación entre la escuela y los padres de familia

Manual del Participante

14. Forma de comprobación de la meta lograda.  En esta columna se anotarán las evidencias que demuestran el grado de cumplimiento de la meta, como: constancias o lista de asistencia, registros anecdóticos, exámenes aplicados, encuestas, reportes de calificaciones, fotografías, reconocimientos institucionales, minutas de acuerdos, cartas compromisos, actas constitutivas, certificados, etc.; mismos que deberán integrar en su Portafolio Institucional y se presentarán en la difusión de los resultados del PEE ante la comunidad educativa o solicitados por la autoridad inmediata.

Ejemplo: Rasgos Estándares de Calidad que impactaron a la Meta

Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativ as de acuerdo a los propósitos y enfoques del nivel

Meta planeada

Los alumnos emplean el lenguaje en forma oral y escrita para comunicars e de manera efectiva y como medio para aprender.

Los alumnos incrementa n el hábito y el gusto por la lectura a través del uso de la biblioteca de aula y escolar, entre otros.

Puntaje asignad o (IPAC)

Resultad o de la actividad

Actividades

Planeadas

Realizadas

Los alumnos redactaran textos libres.

Los alumnos redactaron textos libres mensualment e.

10 puntos

El 90% de los alumnos de la escuela tiene el gusto por la lectura y comprende n diversos textos.

Certificación EC0150

100%

Los alumnos leerán semanalment e algún libro de su interés de la biblioteca de aula.

Solamente se realizó con los alumnos de tercer grado a sexto; esto representa el 50% de la población de la escuela.

113

Indicador de la Meta

Número de alumnos que comprende n diversos textos sobre el total de alumnos de la escuela.

Resultad o del Indicador de la Meta

Nivel alcanzado de la Meta

No alcanzad o (0)

Satisfactori o (1)

Sobresalient e (2)

Forma de comprobació n de la Meta lograda

El 80% de alumnos.

1

Los textos libres de los alumnos, resultados de pruebas.

60%

Manual del Participante

15. Recursos financieros aplicados en el cumplimiento de la Meta  Se anota la cantidad ($) en la columna respectiva del financiamiento de la meta realizada.

Para esta columna considerar lo siguiente: 

Anotar el costo total de la meta realizada; sumando el costo de todas las actividades o acciones realizadas.



Incluir las aportaciones voluntarias de los padres de familia en beneficio de las actividades o acciones del Proyecto Educativo Escolar.



Incluir los ingresos propios de la escuela.



Registrar el ejercicio de recursos provenientes del Programa Escuelas de Calidad, PEC-FIDE, en el caso de que participe en el Programa. (incluir los recursos iniciales, donativos y recursos adicionales).



En otro como recursos obtenidos de; Delegación Regional, compensatorios, escuela segura, municipios, asociaciones civiles, personas físicas, dependencias gubernamentales y empresas particulares.



En caso que el apoyo fue en especie anotar el costo aproximado en pesos.

Para el caso de las escuelas PEC se debe de anotar en la columna respectiva los recursos financieros aplicados al Programa incluyendo los provenientes de instancias externas.

Certificación EC0150

114

Manual del Participante

Ejemplo: Rasgos Estándare s de Calidad que impactaro n a la Meta

Los alumnos demuestr an un increment o en sus habilidade s comunicat ivas de acuerdo a los propósitos y enfoques del nivel

Meta planead a

Los alumnos emplean el lenguaje en forma oral y escrita para comunic arse de manera efectiva y como medio para aprender .

Los alumnos incremen tan el hábito y el gusto por la lectura a través del uso de la bibliotec a de aula y escolar, entre otros.

Puntaj e asigna do (IPAC )

Actividades y/o acciones específicas

Planeadas

Los alumnos redactaran textos libres.

Realizadas

Los alumnos redactaron textos libres mensualm ente.

10 punto s

El 90% de los alumnos de la escuela tiene el gusto por la lectura y compren den diversos textos.

Result ado de la activid ad

100%

Los alumnos leerán semanalm ente algún libro de su interés de la biblioteca de aula.

Solamente se realizó con los alumnos de tercer grado a sexto; esto representa el 50% de la población de la escuela.

Indicado r de la Meta

Número de alumnos que compren den diversos textos sobre el total de alumnos de la escuela.

Result ado del Indicad or de la Meta

Nivel alcanzado de la Meta

No alcanz ado (0)

Satisfact orio (1)

Sobresali ente (2)

Forma de comproba ción de la Meta lograda

Recursos financieros aplicados en el cumplimiento de la Meta

Padr es de famil ia

Ingre so propi o

PEC

OT RO

El 80% de alumno s.

1

Los textos libres de los alumnos, resultado s de pruebas.

$ 12,0 00

60%

16. Conclusiones por ámbito de la gestión escolar

En este apartado se tomaran en cuenta las reflexiones de las actividades y metas realizadas por el Órgano Colegiado en Materia Técnico Pedagógica que permitan identificar con claridad los logros y las dificultades y el grado de cumplimiento de los objetivos en los tres ámbitos de la gestión escolar en el desarrollo del PEE. Esto permitirá realizar acuerdos y propuestas de mejora del PEE que incluye el PAT en los tres ámbitos para el siguiente ciclo escolar, sin perder de vista las competencias, los estándares de calidad, rasgos y los indicadores de logro educativo.

Certificación EC0150

115

Manual del Participante

Reflexiones de las actividades por ámbito El trabajo en el aula y las

La organización y

La relación entre la escuela y

formas de enseñanza

funcionamiento de la escuela

los padres de familia

Reflexiones de las metas por ámbito El trabajo en el aula y las

La organización y

La relación entre la escuela y

formas de enseñanza

funcionamiento de la escuela

los padres de familia

CONCLUSIONES POR ÁMBITO DE LA GESTIÓN ESCOLAR

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL SIGUIENTE CICLO ESCOLAR

Certificación EC0150

116

Manual del Participante

Por último considerar lo siguiente:



Se propone que una vez realizado el balance de las actividades y las metas, se haga un ejercicio similar para dar cuenta del avance de los objetivos, estándares y rasgos que el colectivo pretende alcanzar.



Difundir los resultados del PEE a los alumnos, docentes y padres de familia, a la comunidad escolar en general.



Orientar o ajustar el nuevo PAT para el siguiente ciclo escolar.



El PEE por ser la planeación a mediano plazo solo se ajustará si es necesario.

17. Registro de firmas 

Registrar nombre y firma de los responsables de darle seguimiento a los resultados de la evaluación parcial del Proyecto Educativo Escolar, en su caso, las escuelas que participan en el IPAC registraran nombre y firma de su representante sindical.

Concepto El portafolio institucional es una colección de documentos, la cual se elabora de manera paulatina de tal forma que constituye una secuencia cronológica; se conforma por textos, gráficos, tablas, imágenes, elementos que permiten observar aspectos específicos de la historia de una escuela.

Una perspectiva dinámica de portafolio permite llevar a cabo un análisis de su contenido y entender metas, planes, acciones y logros de una escuela a partir de los documentos que lo conforman, mismas se constituyen en evidencias las cuales se acompañan de narrativas reflexivas de los actores que lo conforman.

El portafolio institucional permite incluso que agentes externos a la escuela analicen su contenido e identifiquen la situación global de la escuela o etapas de procesos específicos.

Ambos análisis (desde los actores o por agentes involucrados) permiten potenciar la toma de decisiones de manera más pertinente. Éstas características proporcionan una visión dinámica del portafolio que no permite confundirlo con un archivo.

Propósitos

Certificación EC0150

117

Manual del Participante

Los principales propósitos que se buscan al implementar el portafolio institucional son los siguientes:  Dar a conocer factores que describen los procesos que se presentan en la escuela.  Monitorear aspectos que conforman la dinámica escolar en diferentes momentos.  Propiciar acciones reflexivas del colectivo escolar al tener una definición común de una situación inicial, metas a lograr en un tiempo determinado y evidencias de acciones que se realicen para el logro de dichas metas.

Características El portafolio institucional presenta características comunes a las de las otras modalidades de portafolio, sin embargo es necesario resaltar las particulares de esta modalidad, de ellas destacan las siguientes:  Intencional La elaboración del portafolio institucional debe tener como propósito recuperar procesos determinados que se presentan en la escuela, para realizar un análisis y tomar decisiones encaminadas a mejorar.  Concreto El portafolio se constituye de evidencias de actividades que se llevan a cabo en la escuela y que posteriormente se constituirán en elementos de análisis de lo cotidiano.  Singular El portafolio presenta procesos específicos y particulares de una escuela, lo cual lo hace heterogéneo, sin embargo al establecer aspectos comunes para su conformación garantiza la posibilidad de la comparación con los realizados por diferentes escuelas.  Colectivo El portafolio se conforma con las aportaciones del colectivo escolar que aportar documentos para su conformación y determina si estos constituyen evidencias importantes para observar los procesos que se viven en las escuelas.  Disponible El portafolio puede ser consultado por cualquier persona del colectivo, o por algún agente externo que participe en su elaboración, interesada en conocer la situación que guarda la escuela.  Selectivo Los elementos que conforman el portafolio deben ser las evidencias que describan mejor y proporcionen información importante en torno a las situaciones que vive la escuela.  Asociado a procesos de autoevaluación y evaluación externa Certificación EC0150

118

Manual del Participante

El portafolio potencia la autoevaluación del colectivo escolar o evaluación de personas externas a la institución. Con lo anterior se pueden identificar problemáticas y logros asociados a sus causas y consecuencias a partir de lo cual se pueden generar compromisos y acciones.

Aspectos que se pueden incluir en el portafolio institucional Si bien la creatividad es el único límite para establecer cuáles aspectos son los que se deben incluir en el portafolio, se hace necesario considerar en todo momento la característica de selectividad, para que el portafolio cumpla con su función de dar cuenta de lo que sucede en la escuela. Algunos aspectos que se pueden incluir son los siguientes:     

Entrevistas, encuestas, listas de cotejo.

Bitácoras, anécdotas, reportes narrativos.

Ejemplos de trabajos de alumnos y docentes, exposiciones.

Documentos oficiales, estadísticos.

Audiograbaciones, videograbaciones y fotografías.

1. Fichas de trabajo para la elaboración de la autoevaluación de la gestión escolar. (consultar en la página del SISPEE de la SEG).

2. Formatos B y C para escuelas que participan en Programa Escuelas de Calidad.

(Consultar en la página del SISPEE de la SEG).

5. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN: Este capítulo incluye una breve descripción de las herramientas del Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE), gracias a las cuales, hasta el momento, ha tenido importantes efectos en del contexto escolar. El propósito es contar con aproximaciones que permitan dilucidar ¿de qué manera se concretan los supuestos del MGEE) en aplicaciones prácticas?, no obstante, para información complementaria se recomienda remitirse a los documentos “Plan Estratégico de Transformación Escolar”, “Buenas escuelas públicas mexicanas” y “Caja de herramientas para colectivos escolares”, editados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y disponibles en algunas escuelas, centros de maestros e Internet.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

El Plan Estratégico de Transformación Escolar

Es la herramienta para desarrollar la planeación estratégica que surgió del PEC a partir de considerar que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendría la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. Para el logro de lo anterior, se tuvo como propósito que la institución escolar construyera, con la participación de todos sus integrantes, un plan estratégico propio en el marco de los propósitos educativos nacionales. Así, al “identificar su situación prevaleciente, cada comunidad escolar ha de expresar su visión, metas, estrategias, compromisos e indicadores en un proyecto de desarrollo a mediano plazo —Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)— en programas anuales de trabajo, lo que conducirá al cambio planificado.

A partir de la definición de elementos y formatos, así como la afinación de criterios y mecanismos de promoción y concertación, se expresó con precisión el enfoque: “avanzar hacia una gestión educativa estratégica para convertir a la escuela en una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandona certidumbres y propicia actividades emergentes para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituye a la autoridad fiscalizadora por el asesoramiento y la orientación profesionalizante; que en lugar de dedicar el esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentra la energía de la comunidad en un plan integral y sistémico con visión de futuro”.

El Programa Anual de Trabajo (PAT), por su parte, es la herramienta de planeación operativa derivada del pete, que recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo escolar próximo alineados a una dimensión y determinados estándares, que desglosa las acciones a realizar con la especificación de los nombres de los responsables de llevar a cabo o coordinar dichas acciones, incluye también los plazos o periodos previstos para la realización, los recursos necesarios en caso de que la acción lo requiera y los costos estimados de los recursos cuando éstos tienen que adquirirse o cuando la acción implica financiar algún servicio. Al mismo tiempo, este documento, además de ser un ejercicio de programación, sirve como presupuestación del recurso disponible para un ciclo escolar.

Por su parte, la incorporación del PETE como nuevo instrumento de planeación, a decir de Loera (2008), fue compleja, principalmente para las escuelas que ya venían desarrollando un proyecto escolar enfocado a un problema principal; tan sólo discernir Certificación EC0150

120

Manual del Participante

entre “plan”, “programa” y “proyecto” requirió más de un ciclo escolar. De igual forma, identificar el estado de la gestión (autoevaluación) en función de las cuatro dimensiones y formular un plan a mediano plazo (cinco o seis años), no tenía precedentes en la cultura de la planeación en el sector educativo. No obstante, con la participación de los equipos de asesoría, poco a poco se fueron superando las limitaciones técnicas y mejorando las nociones y procedimientos para la construcción de esta herramienta de planeación a partir de la comprensión de sus elementos de fondo, como es el caso del enfoque estratégico, lo que propició una revisión profunda de sus elementos, a partir de las adaptaciones que se habían venido gestando en las entidades, para concretarse en un planteamiento nacional consensado, depurado y sintetizado.

Las observaciones más recurrentes que justificaron las modificaciones de la propuesta inicial, hicieron referencia a “la falta de tiempo de los colectivos escolares para seguir una ruta que implica múltiples actividades y tareas, imprecisión para la integración de varios componentes metodológicos, así como la ausencia de orientaciones para realizar el seguimiento de las acciones planeadas y ejecutadas, y su valoración sistemática para mejorar gradualmente el servicio que ofrece la escuela”, apreciaciones derivadas de reuniones de trabajo con directivos que habían implementado la versión inicial del pete y que derivó en la afinación de su ruta metodológica.

A partir de entonces, el pete hizo énfasis en el enfoque de orientación de las actividades que la escuela realiza y su estrecha relación con los resultados esperados de la planeación, partiendo del cambio de percepción de los actores, tanto internos como externos, poniendo en manos de éstos la responsabilidad de intervenir para transformar sus formas de gestión. En este sentido el Programa se personaliza y se convierte en una estrategia para guiar dicho proceso con sustento en la creación, desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de gestión de los actores escolares, aunque con la exigencia de desarrollar nuevas formas de liderazgo, trabajo en equipo, colaboración con los padres de familia y con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar en función de aspiraciones de largo alcance. De esta manera, el pete se concretó a tener como elementos básicos: la autoevaluación de la gestión escolar, la visión (y valores), la misión (y compromisos), los objetivos (y el análisis de factores), las estrategias, las metas, las acciones y el PAT respectivo, así como estándares e indicadores para su seguimiento.

En este sentido, el pete es un medio para la transformación escolar, que parte de la decisión de cambiar prácticas de gestión obsoletas por otras que generen mejores resulta- dos; ahora bien, el Documento del pete, adquiere relevancia en la medida que las formulaciones y los planteamientos escritos se convierten en acciones y transformaciones reales; sin duda alguna el documento en tanto instrumento de planeación o herramienta para la reorganización, es muy importante, pero pierde sentido si lo que se propone no se Certificación EC0150

121

Manual del Participante

lleva a cabo o si las acciones no generan en paralelo una modificación real de las prácticas que perfilen a la comunidad en su conjunto hacia el logro de una mayor calidad educativa.

El portafolio institucional Esta herramienta para el seguimiento de las acciones derivadas de la planeación permite al colectivo escolar, y en específico al director, llevar un control de insumos, productos y evidencias de los trabajos más relevantes. Para su óptimo funcionamiento, es necesario que se determine la forma en que se va a integrar la información generada durante el proceso; resultado de las actividades realizadas por el equipo docente en reuniones de trabajo, o por efecto del uso de determinados instrumentos de captación de información (cuestionarios, encuestas, entrevistas, etcétera).

Para su conformación, se puede disponer de una carpeta, cartapacio, caja, cajón o archivo magnético/electrónico, donde se reúnan expedientes de documentos e información producida o recopilada, a modo de un archivo técnico; así como un diario de trabajo, a modo de memoria o bitácora de todo el proceso.

Para Loera (2007), es una colección de documentos elaborados de manera paulatina, de tal forma que constituya una secuencia cronológica de textos, gráficos, tablas, imágenes y otros elementos que permitan observar aspectos específicos de la historia y la gestión de una escuela. Bernhardt (1999) señala que la información que se recabe, permite entender las acciones que se presentan en la escuela, con el propósito de propiciar mejoría continua y sistemática.

El portafolio se convierte en un elemento para la autoevaluación, que establece un proceso sistemático para deliberar de manera informada y pública acerca del mérito de decisiones o acciones para incentivar la mejora, con el fin de generar condiciones de aprendizaje y empoderamiento de los actores, pues a partir de los documentos que lo conforman se puede entender el plan, metas, acciones y logros de la escuela. Si el portafolio no adquiere esta dinámica, sería sólo un “archivo escolar”.

En ese sentido, el contenido del portafolio permite obtener y analizar información de los avances y logros generados en la acción cotidiana de la escuela, ya sea para fines de autoevaluación o evaluación externa, lo cual denota entre otras de sus características, que es alimentado por diversos actores, accesible a diversos usuarios, conformado por documentos relevantes y producciones escolares debidamente seleccionadas.

Certificación EC0150

122

Manual del Participante

Pizarrón de autoevaluación

Es una herramienta para la evaluación de procesos y resultados, que contiene una serie de elementos escritos y gráficos montados sobre un espacio físico determinado —podría adaptarse un pizarrón escolar usado, una lona, etcétera—, que permiten dar seguimiento a los avances de estándares, objetivos y metas, así como rendir cuentas de los resultados obtenidos tras haber realizado una jornada de autoevaluación, de un ejercicio de la gestión escolar, y que podría efectuarse a mitad o al final del ciclo escolar.

El pizarrón de autoevaluación permite a la escuela identificar cuál es el sentir de todos los miembros de la comunidad educativa respecto de los logros adquiridos y lo que falta por hacer. Estas apreciaciones reflejan la percepción de la calidad del servicio ofrecido y debe ser considerada para la elaboración de un nuevo PAT y si fuera necesario, el ajuste al pete como documento integrador. Toma como base los estándares que propone el Programa y así darle una visión más amplia al proceso de seguimiento. Además propone la figura de un acompañante que, a través de su mirada externa, ayude en los procesos de reflexión del colectivo docente, que consiste en cuestionar lo que se considera una certidumbre, recomendar y sugerir nuevas formas de intervenir en la gestión.

Esta herramienta también se encarga de acompañar y apoyar a la escuela en el pro- ceso de autoevaluación, mediante la aplicación y sistematización de la propuesta, así como el establecimiento de compromisos comunes con los diversos participantes. El colectivo escolar tiene la libertad de decidir quién es la persona idónea para fungir como su “acompañante”; se podría invitar al supervisor, al asesor de la zona, a otro directivo, a algún miembro del Consejo Escolar de Participación Social o a un académico de la región.

Otro elemento de esta estrategia es el tablero de los estándares, cuya función es tenerlos a la vista para ser seleccionados, adecuados o adicionados a la planeación estratégica del colectivo.

Implicaciones hacia la estructura educativa externa La implementación, el acompañamiento y, en su caso, el fortalecimiento de estas herramientas de planeación, seguimiento y evaluación, regularmente parten de decisiones que se toman al orientar una gestión institucional hacia la retroalimentación de dichos procesos, y pueden emplearse en diversos contextos de la gestión educativa.

Es importante rescatar que los componentes del MGEE, al igual que sus herramientas, requieren un tratamiento estratégico en tanto la creación de diversas condiciones para asegurar el cumplimiento de los propósitos. De ahí la importancia de que tanto el personal Certificación EC0150

123

Manual del Participante

de supervisión como asesores, equipos académicos regionales y las propias estructuras de nivel, se involucren en el diseño de estrategias de comunicación y uso de las herramientas propuestas, o bien para el fortalecimiento de las mismas. El apoyo a los procesos de transformación de la gestión escolar es fundamental y requiere necesariamente un reenfoque de la gestión institucional que se concrete en orientaciones claras y precisas, en asesorías profesionalizantes, en materiales y guías diseñados acorde a las necesidades, así como de esfuerzos importantes de articulación y vinculación entre programas y proyectos educativos.

Certificación EC0150

124

Manual del Participante

1. Constituyen una visión integral de la realidad que recupera el sentido y la razón del objeto de estudio: a. b. c. d.

Equidad, Eficacia y Eficiencia Pensamiento Sistémico, Pensamiento Estratégico y Creatividad Intencional, Concreto y Selectivo Misión, visión y Valores

2. La frase “Formar personas íntegras en colaboración con la sociedad para que trasciendan en un entorno dinámico” hace referencia a: a. b. c. d.

Misión Meta Visión Objetivo

3. Cuando los docentes elaboran y ejecutan su planeación tomando en cuenta la diversidad del alumnado, con un dominio del plan y programas de estudio vigente, nos referimos ha: a. b. c. d.

Estrategia Facilitadores Internos Estándar Relacionado Ámbito de la Gestión Escolar

4. Es un ámbito/dimensión de la gestión escolar: a. b. c. d.

La relación entre la escuela y los padres de familia Reflexiones de las Actividades Apoyo al Logro Educativo Compromisos del Órgano Colegiado

Certificación EC0150

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Manual del Participante

5. Cuando hacemos referencia a que el director o encargado de la escuela, coordinará las actividades para el proceso de la evaluación parcial del PEE y del PAT, hablamos de: a. b. c. d.

Reflexión Orientación Indicadores Sugerencia

6. Si establecemos que el 90% de los Alumnos de la Escuela comprenden operaciones básicas matemáticas, nos referimos ha: a. Rasgos b. Meta Planeada c. Obstáculo d. Objetivo 7. Es una herramienta para desarrollar la planeación estratégica : a. b. c. d.

PETE PEC PAT APF

8. Es una herramientas del Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE): a. b. c. d.

Cuestionario de Recursos Financieros Registro de Reflexiones Trabajo Pedagógico Portafolio de Evidencias

Certificación EC0150

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Manual del Participante

MODULO II Coordinar Procesos en Gestión Pedagógica Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

"Amar la lectura es trocar horas de hastío por horas deliciosas."

Montesquieu

Elementos de la Gestión Pedagógica Estratégica Referencia Código 2 de 3 E0567

    

Título Coordinar procesos en Gestión Pedagógica Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Conocimientos básicos de competencias para la vida.

Nociones básicas de perfil de egreso de la educación básica.

Nociones básicas de los estándares nacionales de habilidad lectora.

Haber realizado un informe anual de resultados, mediante estándares de gestión.

Los requerimientos específicos que solicita la Norma EC0150.

Etapas para la Gestión Pedagógica Estratégica

Las etapas que seguiremos para la Gestión Pedagógica Estratégica serán las siguientes:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN La persona es competente cuando demuestra los siguientes:

DESEMPEÑOS 1. Acuerda durante el proceso de autoevaluación/diagnóstico de la gestión pedagógica:

Certificación EC0150

127

Manual del Participante

•

Proponiendo estrategias de trabajo con los docentes a partir de los resultados de la información recopilada en los instrumentos de autoevaluación aplicados considerando la gestión pedagógica, e • Identificando con los docentes casos de alumnos con necesidades educativas especiales y en rezago educativo.

2. Acuerda con los docentes estrategias que consideren a la participación social dentro del centro escolar en el marco de la gestión pedagógica • •

Consensando conjuntamente los programas institucionales y proyectos educativos que contribuyan a la mejora académica y al logro del perfil de egreso del estudiante de educación básica, y Definiendo con los docentes acciones pedagógicas/didácticas con la participación de los padres de familia para la mejora del aprendizaje.

3. Acuerda con el Consejo Técnico Escolar durante el proceso de elaboración del PETE-PAT en el marco de la gestión pedagógica: • • •

Definiendo conjuntamente las estrategias pedagógicas/didácticas que orientarán al logro del perfil de egreso del estudiante de educación básica, Determinando en común acuerdo las acciones pedagógicas/didácticas para la mejora del logro académico, y Diseñando con los docentes acciones que desarrollen los estándares nacionales de la habilidad lectora.

4. Coordina al Consejo Técnico Escolar durante el proceso de implementación de las actividades planeadas en el marco de la gestión pedagógica: • • •

Orientando a los docentes en el diseño de la planeación didáctica para que contenga adaptaciones curriculares, Promoviendo con los docentes acciones de actualización para mejorar los resultados educativos, y Monitoreando que las acciones desarrolladas impacten en la mejora del logro educativo.

5. Coordina al Consejo Técnico Escolar en el proceso de seguimiento y evaluación de las acciones planeadas en el marco de la gestión pedagógica: • • •

Determinando el grado de avance de las metas establecidas en el Programa Anual de Trabajo en la dimensión pedagógica, Determinando con los docentes el grado de avance de los estándares referentes al logro académico a partir de las acciones realizadas, Corroborando que los docentes lleven el seguimiento de los resultados de los alumnos, y

Certificación EC0150

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Manual del Participante

•

Determinando con el Consejo Técnico Escolar el nivel de avance con respecto al perfil de egreso de la educación básica.

La persona es competente cuando obtiene los siguientes:

PRODUCTOS 1. El resultado de la autoevaluación/diagnóstico de la gestión pedagógica integrado: • • •

Está incluido en el informe final de la autoevaluación/diagnóstico.

Contiene en la información correspondiente en la dimensión pedagógica datos estadísticos referentes a las calificaciones que determinan el nivel de logro educativo, analizados por los docentes.

Incluye las situaciones detectadas y los aspectos a mejorar, referentes a la gestión pedagógica definidos por el Consejo Técnico Escolar.

2. La información de los elementos de planeación de la gestión pedagógica a mediano plazo acordada: • • •

Está incluida en el Plan Estratégico de Transformación Escolar final.

Contiene estrategias a realizar en función de los objetivos establecidos en el Plan Estratégico de Transformación Escolar que favorezcan la gestión pedagógica.

Contiene metas/indicadores pertinentes para el logro de los objetivos establecidos en el Plan Estratégico de Transformación Escolar que favorezcan la gestión pedagógica.

3. La información de los elementos de planeación de la gestión pedagógica a corto plazo acordada: • • •

Está incluida en el Programa Anual de Trabajo final.

Contiene metas/indicadores a partir de lo establecido en el Plan Estratégico de transformación Escolar para el ciclo escolar correspondiente dirigidas a la mejora del logro educativo.

Contiene actividades específicas que contribuyan a la mejora de la gestión pedagógica.

4. Las evidencias de la implementación de la gestión pedagógica integradas: •

Están incluidas en el Portafolio Institucional correspondiente al ciclo escolar en curso.

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Manual del Participante

• • • •

Contiene los cuestionarios/guías de entrevista/encuestas y otros instrumentos aplicados para recabar información correspondiente a la gestión pedagógica durante el proceso de autoevaluación/diagnóstico.

Incluye los resultados de evaluaciones externas: informes/gráficas/estadísticas referentes al logro educativo del centro escolar evaluado.

Incluye las evidencias gráficas/documentales de las acciones realizadas en materia de gestión pedagógica de acuerdo con lo establecido en el Programa Anual de Trabajo.

Presenta trabajos escolares de los alumnos, derivados de las actividades del Programa Anual de Trabajo.

5. Las evidencias del seguimiento y evaluación de la gestión pedagógica elaboradas:  

Están incluidas en el Pizarrón de Autoevaluación visible al público y correspondiente al ciclo escolar en curso.

Incluye evidencias graficas/documentales referidas a los resultados del ciclo escolar a partir de las actividades establecidas en el Programa Anual de Trabajo en materia de gestión pedagógica.

6. La información final de los resultados de la gestión pedagógica integrada: • •

Está incluida en el Informe Anual de Resultados.

Contiene evidencias de la mejora del logro educativo.

Al concluir exitosamente este módulo, Usted será capaz de:     

Integrar el proceso de autoevaluación/diagnostico de gestión escolar.

Determinar en el colectivo escolar estrategias basadas en Competencias para la vida y el perfil de egreso.

Desarrollar el Informe Anual de Resultados, en base a Estándares Nacionales.

Integrar evidencias de seguimiento y evaluación.

Desarrollar en el colectivo escolar los Estándares Nacionales de la Habilidad Lectora.

Certificación EC0150

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Manual del Participante

La persona es competente cuando posee los siguientes:

CONOCIMIENTOS

COMPETENCIAS PARA LA VIDA Y PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

En el mundo contemporáneo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma.

La investigación educativa ha buscado precisar el término competencias, coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos; ya que su realización implica la incorporación y la movilización de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto “movilizar conocimientos” (Perrenoud, 1999). Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central.

Las competencias para la vida Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas Certificación EC0150

131

Manual del Participante

gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.

La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método.

Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos.

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•

Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.

Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales;

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proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Proceso de estructura de mi clase 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Pregunta guía ¿Cómo eliges el tema a Trabajar?

Reflexión personal

¿Usas el título propuesto por el programa o lo modificas?

Enuncia el proceso que has seguido cuando planeas esta clase. ¿Qué recursos has usado en ella? ¿Cuáles actividades realizas tú y tus estudiantes para lograr los propósitos de la clase? ¿Cómo evalúas los aprendizajes de tus estudiantes?

7.

¿Qué haces para evaluar esa práctica docente y tomar decisiones para su mejora?

8.

¿Cómo recobraste los conocimientos o representaciones previas de tus estudiantes?

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9.

¿Cuáles competencias consideras que desarrollan tus estudiantes en esta clase?

10. ¿Cuáles de estas competencias son las que habías planeado?

Competencias para la vida

Movilizan y dirigen todos los componentes -conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetos concretos; son más que el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.

La movilización de saberes se manifiestan tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método.

Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes: Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidades lectoras, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una mengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

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Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información con sentido ético.

Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que presente; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa: tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

ACTIVIDAD Reflexione: ¿Cómo proyectaría su perspectiva de trabajo en el aula desde este enfoque pedagógico? ¿Cuáles son sus fortalezas como docente frente a esta forma de trabajo? ¿Qué mecanismos de evaluación considera que se pueden desarrollar?

COMPETENCIAS Y EXPERIENCIA: NOTAS PARA SU COMPRENSIÓN. Un elemento pedagógico que articula la reforma es la noción de establecer competencias en los estudiantes. Este tema es un signo de las reformas educativas que a nivel mundial se están realizando en la educación y responde a una exigencia actual en la que se busca que el estudiante, en su formación para ser ciudadano y miembro de una sociedad, desarrolle de manera conjunta conocimientos, actitudes y habilidades para enfrentar las situaciones inéditas que le corresponderá vivir en el mundo del mañana.

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La UNESCO, en la reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe que se realizó en Jamaica en el año de 1996, establecía con claridad que los sistemas educativos de la región debían experimentar profundos cambios para formar a los ciudadanos que exigía una sociedad que se transforma como resultado del desarrollo de la tecnología, de los medios de comunicación y de los sistemas informáticos. En esta reunión se afirmaba: “Entre estos cambios, el más importante implica dar un giro al énfasis desde la trasmisión de conocimientos a un aprendizaje constructivo, activo y grupal. Este cambio implica modificar el rol del maestro, a fin de pasar del modelo frontal de enseñanza a estimular una participación activa de los alumnos en experiencias de aprendizaje cuidadosamente diseñadas”.

Estas ideas de cambio en la educación –pasar de un modelo frontal de enseñanza a otro que lleve a la participación de los alumnos- no es nueva, pero adquiere un significado diferente en el contexto del mundo actual. Este tema se ha venido concretando a nivel regional y nacional bajo la óptica de lo que se denomina “formación por competencias”.

Dicho tema se encuentra en profundo debate a nivel internacional, ya que ha sido difícil extraer los elementos básicos que las caracterizan. Perrenaud, en su libro “Formar competencias en la escuela” (1999) indica que el elemento fundamental que orienta la discusión de competencias remite a la lucha por lograr que la educación supere la visión enciclopédica que lleva a que los estudiantes memoricen y apliquen conocimientos sin entender su relación con las situaciones cotidianas. Es la lucha del sistema escolar por lograr un aprendizaje significativo. En la vida cotidiana ese aprendizaje no tiene mucho sentido, no es empleado para nada y se olvida una vez que el estudiante está fuera de la escuela.

Jhon Dewey, teórico de la educación de cara al proceso de industrialización, escribía en 1937: “La educación debe fundarse en una teoría de la experiencia… Por ello se requiere de una interacción entre el individuo, los objetos y otras personas”.

Además afirmaba tajantemente. “Es un error suponer que la adquisición de cierta cantidad de Aritmética, Geografía e Historia, puede ser útil alguna vez en el futuro.” En este sentido formuló entonces lo que se ha denominado su Teoría de la Experiencia, a partir de la cual plantea que un elemento fundamental en el trabajo dentro del aula consiste en construir propuestas de trabajo escolar que partan de las experiencias de los estudiantes y les permitan tener una experiencia significativa como resultado de dicha actividad.

Freinet, profesor de escuela pública, identificaba un divorcio entre la vida y la escuela.

Sostenía que la enseñanza libresca producía aburrición en los estudiantes. Su lucha permanente fue por encontrar técnicas que permitieran a los alumnos vincularse con situaciones reales.

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Algunos de los elementos que sintetizan y caracterizan el debate actual sobre las competencias son los siguientes: En primer término, una competencia es una “capacidad de hacer” que demanda tener información. La información es el punto de partida para desarrollar una competencia, lo que no significa que se deba enseñar en la forma que habitualmente se hace, pero esa información necesita movilizarse en el sujeto, lo que significa que no la puede retener o recitar de memoria. La única manera que existe de movilizar la información es a partir de un evento, suceso o experiencia concreta de los estudiantes. De esta manera, el contenido se organizará a partir de otra lógica, los maestros tienen que pensar, a partir de los temas que establece el plan de estudios, qué experiencias existen en el contexto de sus alumnos para basar su planeación en ellas. Cualquier incidente que afecte a la sociedad en general (la contingencia sanitaria por el virus AH1N1, un avión que desaparece en el mar, etcétera) o una situación local (obras que dificultan llegar a la escuela a la hora debida, lluvias que provocan inundaciones, etc.) pueden ser elementos de la experiencia inmediata que permitan articular un tema. De esta manera, experiencia e información en su interacción generan una movilización de la información. En las clases esto se puede promover realizando pequeños ejercicios colectivos entre los estudiantes, utilizando información para solucionar un problema real. Es cierto que en la escuela es difícil que los alumnos trabajen permanentemente con problemas reales. Desde mediados del siglo pasado a esto se le denomina “aprendizaje por problemas” o “método de proyectos”. No importa mucho el nombre de problema o proyecto, lo importante es que el docente recupere en su planeación didáctica esos elementos contextuales que le permitan al estudiante trabajar un tema a partir de un problema. Con ello viene el último elemento básico en lo que se puede entender como formación en competencias: lograr un producto. El problema o proyecto requiere materializarse en algo concreto: un trabajo escrito, la representación de un objeto, la realización de una actividad de simulación en el salón de clase, etcétera.

Por lo tanto, la formación por competencias no sólo significa cambiar la presentación de la información en los Planes y Programas de Estudio. No se trata sólo de modificar los materiales de apoyo al docente (libros de texto, guías), sino de lograr que el maestro trabaje de otra manera con sus estudiantes, significa abandonar la posición habitual de la enseñanza para establecer formas participativas, colectivas de discusión y análisis con los alumnos.

Merieu (2002) lo plantea así: ”Para esto es necesario el maestro, por una parte, domine lo conocido, explore en todos los sentidos los conocimientos que debe comunicar, que comprenda su génesis y su lógica, que pase revista a todos los recursos que ofrece y busque todas las entradas, todos los caminos que permitan lograrlo…Esta tarea no es sencilla, impone un distanciamiento respecto a su propio itinerario de aprendizaje, una Certificación EC0150

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interrogación permanente de los saberes bajo el punto de vista no de sus contenidos, sino de los métodos que lo constituyen. Es difícil, porque los saberes no otorgan automáticamente, ni ahorran al maestro la imaginación y la inventiva didáctica”.

ACTIVIDAD Lea la siguiente situación.

Analice la situación considerando los siguientes aspectos relacionados con la estructura de la situación didáctica.

Relación y articulación entre las actividades.

Relación entre las actividades y la competencia que se pretende que los niños desarrollen.

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Principios y criterios que serían necesarios para que los niños tengan una participación activa en el desarrollo de las actividades.

Competencias para la vida Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada.

Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método.

Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.

• •

•

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•

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a

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los 39 derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula La lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por sí misma; éste le permite examinar el contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para destacar lo esencial y comparar conocimientos ya existentes con los recién adquiridos.

La lectura es importante porque: • • • • • • •

Potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.

Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.

Facilita la capacidad de exponer los pensamientos propios.

Amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.

Estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.

Desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico. El niño lector pronto empieza a plantearse porqués.

Es una afición para cultivar en el tiempo libre, un pasatiempo para toda la vida.

La experiencia de leer es adquirida por los niños desde temprana edad, pero requieren el apoyo de sus padres y maestros para lograr su pleno dominio, por lo que todas las prácticas que se realicen en el aula y en la casa mejorarán su competencia lectora.

La lectura está presente en el desarrollo del individuo, es inherente a cualquier actividad académica o de la vida diaria, toda vez que constituye una base fundamental para el Certificación EC0150

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aprendizaje: si un niño no puede leer, seguramente tendrá dificultades en el resto de las asignaturas, tales como ciencias naturales, historia y matemáticas.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) pone a su consideración algunas propuestas de intervención docente, acompañadas de una metodología que le permitirá evaluar los niveles de logro en la Competencia Lectora de sus alumnos y comparar resultados con los referentes obtenidos a nivel nacional. De manera que, con base en un diagnóstico individual y de grupo, podrá realizar prácticas didácticas para mejorar la habilidad lectora de sus alumnos.

El objetivo de esta propuesta es apoyar el interés y esfuerzo que usted realiza cotidianamente para mejorar en sus alumnos la comprensión lectora y el uso de la lengua oral y escrita en diferentes contextos.

Delia Lerner explica que el desafío consiste en: “…lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral, académica)… La lectura responderá a un doble propósito. Por una parte, un propósito didáctico: Enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura con el objeto de que cada alumno pueda utilizarlos en el futuro, en situaciones no didácticas y por otra parte, un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno”.

Consideraciones Técnicas La competencia lectora se puede definir como “La capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comúnmente con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo”. (PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para la evaluación. MEC, INCE, 2000, p.37.).

La comprensión lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de educación básica. Sin embargo, para llegar a la comprensión el alumno debe antes lograr la suficiente fluidez y velocidad lectora para mantener en la memoria de trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido de la oración.

Recientes investigaciones en el campo de la Neurociencia Cognitiva, referidas por Helen Abadzi han encontrado que esta memoria de trabajo, a la edad en la cual los niños inician el aprendizaje de la lectura dura en promedio un máximo de 12 segundos, se va incrementando lentamente hasta los 18 a 20 años de edad y posteriormente va disminuyendo con la edad. Una vez que actúa la memoria de trabajo, las palabras, Certificación EC0150

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números, gráficas o relaciones entre ellos que registra, pasan a la memoria de largo plazo, donde se relacionan con los conocimientos existentes.

Por lo tanto, para que el alumno logre la comprensión de los diferentes tipos de texto adecuados al grado escolar que cursa, y otro tipo de lecturas las cuales le gustan o requiere en su vida diaria, debe poder leer con una fluidez y velocidad mínima, la cual debe ser creciente con la edad.

Por ejemplo, si se quiere que un alumno al terminar el primer año comprenda oraciones de 7 palabras en promedio, deberá leer con fluidez entre 35-59 palabras por minuto.

Para que un alumno al terminar tercero de secundaria pueda comprender oraciones de 30 palabras en promedio, deberá leer con fluidez entre 155-160 palabras por minuto.

Aun cuando, la fluidez y la velocidad son necesarias, no resultan suficientes para lograr la comprensión en el alumno, es decir, pueden presentarse casos no deseables donde se obtengan altos valores de fluidez y velocidad pero bajos niveles de comprensión. Estos resultados los puede obtener un alumno que quiera leer a su máxima rapidez sin intentar comprender lo que está leyendo.

Desde la perspectiva de la cultura escrita Kalman (2009) expone que “aprender a leer y escribir va más allá de la adquisición mecánica del código escrito; requiere la oportunidad de interactuar con otros lectores y escritores, de platicar sobre textos escritos, de insertar su uso en situaciones y contextos múltiples, y usar el lenguaje con fines propios para entender su relación con procesos y configuraciones históricas y políticas. Y sobre todo, exige el acceso a discursos sociales, representaciones de significado y formas de significar, y de diseñar respuestas apropiadas (Gee, 1996; Kress, 2003; Brice Heath y Street, 2008).”

Por otra parte la definición que da el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) sobre la competencia lectora incluye sólo a la comprensión, lo cual es explicable porque evalúa a adolescentes de 15 años. Si bien es cierto que la competencia lectora a lograr en educación básica debe seguir dándole la mayor importancia a la comprensión, también se debe poner atención en la fluidez y en la velocidad de lectura, por ser necesarias para la comprensión lectora.

No se trata forzosamente de obtener los valores máximos en fluidez y velocidad en todos los alumnos, sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo con el grado escolar y buscar, la mejora continua. El énfasis fundamental radica en lograr el máximo posible en la comprensión lectora de cada uno de los estudiantes.

En este contexto y con el propósito de apoyar la labor docente, la SEP realizó un estudio para definir Indicadores de Desempeño, observables y medibles de manera objetiva Certificación EC0150

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respecto lectora.

a

tres Dimensiones de esta Competencia: Velocidad, Fluidez y Comprensión

Como parte del mencionado estudio, con los resultados obtenidos en la aplicación experimental realizada en febrero del presente año, la SEP estableció Niveles de Competencia Lectora como referentes de logro para los alumnos de primaria y secundaria en escuelas del Sistema Educativo Mexicano.

Además de ofrecer la herramienta para que usted valore estas tres Dimensiones de la Competencia Lectora, la presente propuesta le facilitará registrar los resultados de cada alumno, así como elaborar un diagnóstico individual y por grupo con base en los referentes establecidos a nivel nacional por grado y nivel educativo. Asimismo, le proporciona sugerencias didácticas que usted podrá realizar para apoyar a sus alumnos en el desarrollo de esta destreza.

Recomendaciones de prácticas de intervención docente en el aula para el fomento de la competencia lectora.

La intención de estas propuestas de intervención es apoyar el trabajo que usted desempeña en el aula y motivar el desarrollo de actividades cotidianas de lectura y escritura, directamente vinculadas con el currículo y con la Reforma Integral de la Educación Básica para ayudar a sus alumnos a mejorar sus competencias en la comprensión lectora y en el uso de la lengua oral y escrita en diferentes contextos.

La intervención docente para el desarrollo de la lectura y la escritura es un factor fundamental para que los alumnos alcancen niveles satisfactorios de logro académico. Es necesario recordar que la adquisición de la lengua escrita es un proceso gradual y que requiere del apoyo de maestros y padres de familia.

El desarrollo de la lectura y la escritura se da a través de actividades que día a día fortalezcan la velocidad, la fluidez y la comprensión lectora, en los distintos espacios que la escuela brinda a los estudiantes para su formación.

Leer y escribir son actividades complementarias que es indispensable vincular a la vida cotidiana de las y los estudiantes que cursan la educación básica.

En los programas de Estudio 2009 de sexto grado de educación primaria, la Secretaría de Educación Pública expone que “una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual y en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos.[…] En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los niños cuentos, novelas, artículos, notas periodísticas u otros textos de interés, desarrollando estrategias para la comprensión”. SEP (2009: pág. 34).

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Los acervos de biblioteca escolar y de aula son una herramienta de acceso a textos distintos y complementarios a los libros de texto gratuito, que completan o contrastan información y pueden ser empleados por toda la comunidad escolar.

Algunas de las prácticas docentes que pueden orientar la formación de usuarios plenos de la cultura escrita son las siguientes: • •

Fomentar espacios y oportunidades de lecturas diarias con las y los niños.

Lectura en voz alta de diferentes tipos de textos (narrativos, informativos, de divulgación, periódicos, revistas, folletos, volantes, avisos, anuncios).

• Realizar lecturas independientes de textos narrativos e informativos que sean de interés de los estudiantes.

• Escritura de varios tipos de texto (historias, listas, mensajes,  poemas, reportes, reseñas) con propósitos diversos.

• Realizar sesiones de trabajo donde los alumnos, en pequeños grupos, lean en voz alta textos informativos y literarios, lo que les permitirá escuchar distintas voces y ritmos narrativos.

• Explorar las oportunidades diarias donde se realicen inferencias sobre la lectura y se vinculen con los conocimientos previos de los alumnos.

• Llevar a cabo la lectura de cuentos para mejorar la interpretación de textos narrativos.

• Leer textos de divulgación científica que permitan seleccionar y comparar información.

• Realizar actividades donde los alumnos recuperen el contenido de distintos textos a través de la búsqueda, selección y registro de información.

• Lectura de textos de diversos autores sobre un tema en común, con la finalidad de identificar coincidencias y puntos de vista diferentes.

• Aprovechar los días festivos señalados en el calendario escolar para que los alumnos lean poemas, rimas, canten canciones y exclamen trabalenguas o juegos verbales relacionados con la efeméride.

• Propiciar que los alumnos lean diferentes textos con información falsa y verdadera de un tema en específico, para que ellos rescaten la información que necesitan, y al mismo tiempo se trabaje con la comprensión lectora del alumno.

• Recomendar lecturas o actividades relacionadas con la lectura y la escritura para llevar a cabo en los periodos vacacionales o de receso.

Procedimientos para el seguimiento y valoración de avances durante el ciclo escolar.

La finalidad de esta propuesta consiste en que usted la utilice como una herramienta válida y confiable para valorar la Competencia Lectora de sus alumnos. Su uso puede ser adaptado de acuerdo con sus intereses y necesidades, sin embargo se sugiere utilizarla completa. ¿Qué evaluar de la Competencia Lectora?

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Velocidad de lectura es la habilidad del alumno para prONUnciar palabras escritas en un determinado lapso de tiempo intentando comprender lo leído. La velocidad se expresa en palabras por minuto.

Fluidez lectora es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los estudiantes entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensión (una palabra o la estructura de una oración). La fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuación.

Comprensión lectora es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organización del texto, etcétera. ¿A quién evaluar?

Se propone que en un principio evalúe a la totalidad de los alumnos y posteriormente decida, en relación a sus necesidades, si la evaluación periódica se lleva a cabo con todos los alumnos o con aquéllos que usted estime presenten la competencia lectora más baja de su grupo. ¿Para qué evaluar la Competencia en el aula?

Si usted obtiene información veraz de sus alumnos respecto a los Indicadores de Desempeño y compara los resultados con los referentes a nivel nacional sobre cada destreza, estará en condiciones de seleccionar e implementar acciones para favorecer el desarrollo de la Competencia Lectora en sus alumnos. ¿Cuándo evaluar?

Es recomendable realizar jornadas de 30 ó 45 minutos como máximo y atender a cinco o seis alumnos en cada una, durante una semana de clases. Convendría organizar esta valoración aprovechando que la mayoría de sus alumnos lleven a cabo otra actividad.

Se sugiere que al menos se realicen tres evaluaciones en el ciclo escolar. Para el ciclo escolar 2010-2011, se recomienda que la medición se realice durante la última semana del mes de noviembre, la segunda durante la última semana del mes de marzo y la tercera durante la última semana del mes de junio. ¿Qué se requiere para la evaluación?

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Leer con atención la presente propuesta y, fundamentalmente, aplicar de manera objetiva y homogénea los criterios establecidos en cada escala de valoración. Básicamente el procedimiento consiste en atender de manera individual a cada niña (o), crear las condiciones para que se lleve a cabo adecuadamente el ejercicio de lectura (ausencia de ruidos, lograr el interés del niño por participar, un reloj con segundero o un cronómetro) y llevar a cabo las indicaciones. ¿Cómo evaluar cada una de estas dimensiones?

Si utiliza otro tipo de lecturas más extensas y difíciles es recomendable que reduzca a su criterio las exigencias de cada nivel de logro en velocidad así como en fluidez. Para evaluar la comprensión lectora elabore las preguntas adecuadas a la lectura o bien utilice el cuadro de referencia nacional.

Velocidad lectora Para contar con un referente de comparación a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles definidos con los resultados del estudio realizado por la SEP. Cabe mencionar que las tablas de referencia obtenidas están relacionadas con textos narrativos, por lo que para obtener una nueva medición de cada uno de sus alumnos tiene que basarse en este tipo de texto.

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Ejemplo: Si un alumno de 4° de primaria lee un texto narrativo de 355 palabras en tres minutos y veinte segundos se encuentra ubicado en el nivel de logro “Estándar”. Toda vez que tres minutos con veinte segundos es igual a 200 segundos y que al dividir las 355 palabras entre los 200 segundos y multiplicar el resultado por 60, se obtienen 106 palabras por minuto. Este valor se ubica en el nivel denominado “Estándar” para 4° grado de primaria (Nótese que el rango de este nivel va de 100 a 114 palabras por minuto).

Fluidez lectora Para contar con un referente de comparación a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles definidos con los resultados del estudio realizado por la SEP. Los niveles de logro detallados en el cuadro se aplican a todos los grados escolares de primaria y secundaria. La extensión y dificultad de la lectura deberá ser creciente al aumentar el grado escolar.

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Con el propósito de ejemplificar hipotéticamente la evaluación de la fluidez lectora se presenta el siguiente ejercicio resuelto por cuatro alumnos de segundo grado de primaria, cada uno de ellos ubicado en un Nivel diferente:

Nota: El texto correcto es el que lee el alumno en el nivel 4. En los otros niveles el texto aparece como el alumno lo leería; desaparecen los signos de puntuación para indicar que el alumno no los marca con alguna inflexión de voz; los puntos suspensivos indican los agrupamientos que hace el alumno; las separaciones entre palabras indican que el alumno tiene dificultades para unir las letras de una palabra.

Comprensión lectora Para contar con un referente de comparación a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles obtenidos con los resultados del estudio realizado por la SEP. Los niveles de logro detallados en el cuadro se aplican, como en el caso de fluidez, a todos los grados escolares de primaria y secundaria. La extensión y dificultad de la lectura cambia y deberá ser creciente al aumentar el grado escolar.

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Para utilizarlo, una vez que terminó el alumno de leer el texto, se le debe solicitar “Cuéntame la historia que leíste”.

Nota: En todos los niveles se espera que el alumno se exprese con sus propias palabras, es decir, que parafraseé la información contenida en el texto.

Con el propósito de ejemplificar, hipotéticamente, la evaluación del proceso de comprensión de lectura y su ubicación en la escala propuesta, se presenta el siguiente ejercicio resuelto por cuatro alumnos de segundo grado de primaria, cada uno de ellos ubicado en un Nivel diferente.

Texto Ejemplo Don Tomás compró cuatro burros. Montó en uno y volvió a su casa. Por el camino los contó: uno, dos y tres. No contaba el que montaba. Ya en su casa dijo a su mujer: ─ ¡Mira!, he comprado cuatro burros y traigo sólo tres, Me han robado uno. ─ ¡Qué raro! ─ dijo la mujer ─ Tú no vez más que tres, pero yo veo cinco.

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“Cuéntame la historia que leíste.”

Prácticas en el aula para los alumnos que obtuvieron resultados bajos alguna dimensión evaluada de la competencia lectora.

en

Para utilizar los resultados obtenidos por los alumnos en la valoración de la competencia lectora, lo siguiente es saber qué acciones realizar para desarrollar las dimensiones que requieren apoyo. Los niveles obtenidos en la valoración guiarán el trabajo docente.

Estrategias de intervención para alumnos que presenten niveles bajos en velocidad: • Ejercitar la lectura en voz alta de manera individual en el aula.

Solicite a sus alumnos que inicien la lectura todos al mismo tiempo de manera individual, usted les dará la señal de inicio y término, ellos marcarán en sus textos hasta dónde alcanzaron a leer en un minuto. Al terminar contarán las palabras leídas y anotarán cuántas leyeron.

Realizarán nuevamente el ejercicio en los párrafos siguientes para ver si logran mejorar en el número de palabras cada vez que lo repitan.

• Permitir que los alumnos lean entre pares. Es recomendable que los alumnos que obtengan niveles altos o el nivel estándar en la prueba lean con alumnos que obtuvieron niveles bajos. El trabajo entre pares favorece el desarrollo de las competencias.

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• Localizar dentro de un texto una palabra preseleccionada previamente.

Por ejemplo: en un artículo deportivo sobre futbol tratar de localizar la palabra "delantero". Hay que hacerlo rápidamente. Revisar que se hayan localizado todas.

• Localizar información específica dentro de un texto. Por ejemplo, en un artículo periodístico sobre política localizar rápidamente los nombres de todos los partidos políticos mencionados. Contrastar los resultados de la búsqueda en el grupo.

Sin embargo, es adecuado recordar que la velocidad es tan sólo uno de los componentes de la competencia lectora.

Estrategias de intervención para alumnos que requieren apoyo en Fluidez lectora • Es recomendable que los alumnos tengan varios modelos de lectura, es decir, que escuchen varias formas de leer en voz alta. Léales en voz alta de manera cotidiana, puede modelarles durante las clases algunas de las lecturas de cualquier asignatura de sus libros de texto.

• Organizar entre sus alumnos un club de lectura. Puede incluir esta actividad en su horario de clases y que se vuelva una parte cotidiana de las actividades escolares. Por ejemplo: puede destinar los últimos 15 minutos del viernes o los primeros 15 minutos del lunes, para que los alumnos lean en voz alta a otros fragmentos de alguno de sus textos favoritos, recortes de revistas, notas de espectáculos, noticias de los periódicos, poemas, textos propios, etcétera. Invite a participar a otros grupos en su club de lectura.

• Cuando se lea tratar de dar expresión a la voz para que se comprenda el sentido de la lectura: dramatizar los diálogos; ajustar el ritmo a la acción de la historia; subrayar los sentimientos expresados; seguir el sentido que marcan los signos de puntuación; en los momentos más emocionantes, leer más despacio o más de prisa, según haga falta, para crear una atmósfera de suspenso y acrecentar el interés; ajustar el ritmo, el tono y el volumen a las necesidades del relato, etc. Es importante motivar a los alumnos a no desesperarse si al principio no pueden, permitiendo que continúen practicando, ya que cada vez lo harán mejor.

Estrategias de intervención para alumnos que presenten niveles bajos en Comprensión lectora En los casos dónde la velocidad y la fluidez son adecuadas pero la comprensión de lo leído es mínima, conviene utilizar en el aula diversas estrategias para favorecer la comprensión lectora3.

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• Para interesar a los lectores en formación, hay que buscar textos que correspondan a su nivel e intereses. Para ello pueden utilizarse los libros de la biblioteca escolar y de aula, los cuales han sido seleccionados tomando en cuenta estas dimensiones.

• Poner en contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos.

Una opción puede ser explorar los acervos de la biblioteca escolar y de aula.

• Respetar la opinión de los alumnos cuando traten de construir el significado de los textos.

• Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje.

• Pedir a los alumnos que lean el título del texto y que hagan predicciones sobre el mismo. Por ejemplo: ¿de qué creen que tratará?, ¿quiénes creen que serán los personajes?, ¿conocen alguna historia que tenga un título parecido y de qué trató?

• Mostrar la carátula o alguna de las ilustraciones del texto y preguntar: ¿quién es el personaje?, ¿en dónde está?, ¿qué hace ahí? Sugerir a los alumnos que durante la lectura hagan anticipaciones sobre lo que pudiera suceder en la trama.

• Contar la tercera parte de una historia. En seguida leer en voz alta unas cuantas páginas. A continuación pedir que cada quien realice la lectura en silencio. Unos diez o quince minutos antes de terminar la clase o la sesión se organiza una discusión sobre cómo puede concluir la historia y cada quien propone un final.

• Permitir que los alumnos relacionen lo que van leyendo con lo que viven cotidianamente, para lo que es conveniente hacer una o varias pausas mientras se realiza la lectura en voz alta y preguntarles sobre el tema que están leyendo. Por ejemplo: ¿sabían algo al respecto?, ¿alguien conoce alguna historia o Situación parecida?, ¿qué es lo que les está gustando de la lectura, qué no les está gustando, porqué?, ¿les parece divertido lo que le está pasando al personaje?, ¿les gustaría que les pasara algo similar?, ¿qué creen que pasará después?, ¿en qué terminará la historia?, describe un personaje, ¿cómo te imaginas que es el paisaje?, ¿cómo es su ropa?, ¿hará frío o calor en ese lugar?, etc.

• Es conveniente que para realizar la lectura los alumnos tengan muy claro cuál será el objetivo de ésta, es decir, para que los estudiantes puedan realizar una síntesis del texto será necesario decirles que antes de que inicien a leer, el objetivo de la lectura será Certificación EC0150

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encontrar los puntos más importantes, o escribir un ensayo, o describir lo que trató de decir el autor, o identificar de qué tipo de texto se trata, etc.

• Permitir que los alumnos se organicen para leer en pares o pequeños grupos, para que lleven a cabo una discusión sobre los puntos medulares de la lectura y elaboren conclusiones sobre cuáles fueron los aspectos más relevantes del documento, por qué lo consideran de esa manera y cómo es que llegaron a esa conclusión.

• La clásica pregunta ¿cuál es la idea principal del texto que acabamos de leer? conviene que sirva de cierre al análisis grupal. Es importante que los alumnos describan a otros cuáles fueron las estrategias que utilizaron para encontrar las premisas en un texto, por eso es imprescindible realizar otras preguntas primero: ¿qué tan complicado fue leer este texto para ti?, ¿qué fue lo más complicado?, ¿qué estrategias utilizas cuando no entiendes o no comprendes un texto?, ¿Qué hiciste para comprender este texto?, ¿cómo encontraste la idea principal o las ideas principales?, ¿cómo sabes que es lo más importante de este texto?

• Propiciar el intercambio entre los alumnos, sus padres, maestros y otros adultos, permitirá que unos les lean a otros, que se pregunten cosas sobre la lectura; adicionalmente, que los educandos realicen dibujos, carteles, obras de teatro, relatos y otras producciones literarias o artísticas en torno a la lectura que realizaron.

Es importante subrayar que el experto en las necesidades y particularidades del grupo es el maestro, por lo tanto estas recomendaciones sólo contribuirán a consolidar el trabajo realizado en el salón de clases.

Por otra parte, la SEP pone a su disposición el Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio donde se ofrece una amplia gama de programas de formación especializados en el tema, así como los títulos de la Biblioteca para la Actualización del Maestro, entre muchos otros materiales.

Sugerencias para utilizar la valoración de la competencia lectora en la evaluación de los alumnos.

En evaluaciones internacionales, se han detectado fuertes áreas de oportunidad en cuanto a la competencia lectora de los estudiantes mexicanos, tal es el caso de las aplicadas en el marco del PISA. Estas aplicaciones han mostrado que la mayoría de los alumnos evaluados se ubican en niveles bajos que les permiten realizar tareas lectoras básicas, como localizar informaciones sencillas, hacer deducciones simples de varios Certificación EC0150

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tipos, averiguar qué significa una parte claramente definida de un texto y usar ciertos conocimientos externos para comprenderlo, o incluso, denotan graves dificultades a la hora de utilizar la competencia lectora como herramienta para impulsar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas.

De acuerdo con el Programa, los alumnos con niveles de competencia lectora por debajo del mínimo, no sólo pueden presentar dificultades en su paso inicial de la educación al trabajo, sino también podrían no beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de su vida.

Por lo antes expuesto, resulta fundamental vincular a la evaluación que el docente hace en el aula, basada en el Acuerdo 200, con la que corresponderá a la competencia lectora de cada uno de sus alumnos (Diario Oficial 19/09/1994, Acuerdo Secretarial Número 200, por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal).

Con tal propósito, es importante recordar que, conforme a lo establecido en el Acuerdo secretarial referido, la evaluación que los docentes hagan de los alumnos de educación primaria y secundaria deberá: realizarse a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados; ser permanente a efecto de permitir la toma de decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje, entendido éste último como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes; las calificaciones que se deriven de ésta deberán ser congruentes con el aprovechamiento alcanzado por el educando con respecto a los propósitos de los programas de aprendizaje.

Por tanto, en el marco de la implementación del programa de valoración en el aula de la competencia lectora, al docente corresponderá establecer acciones en su programación anual orientadas al fomento de la adquisición y desarrollo de dicha competencia.

Aplicar una valoración al iniciar el ciclo escolar será una práctica que reditúe al docente en elementos base para definir las estrategias y acciones a implementar al interior del grupo, y más aún, establecer metas de desempeño individual y grupal, que serán no sólo referentes del trabajo de los educandos, sino del propio docente.

Basándose en lo establecido en el Acuerdo secretarial 200, la evaluación cotidiana del docente a sus alumnos deberá proporcionarle elementos suficientes para determinar los avances en cuanto a la adquisición y desarrollo de la competencia lectora de cada educando y del propio grupo.

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Incluso, así como los contenidos programáticos de la asignatura de Formación Cívica y Ética son considerados transversales en la educación primaria, sería importante definir actividades por parte de cada uno de los titulares de las asignaturas de los grados de educación secundaria, a efecto de fomentar el desarrollo de la velocidad, fluidez y comprensión lectora en sus alumnos.

Es importante recordar que en todas las asignaturas, los educandos deberán ser capaces de asimilar la información que se derive de la lectura que hagan de libros, artículos, exámenes, instructivos de ejercicios, etc.

Por otra parte, otro elemento a considerar, es que el proceso individual para hacer propia una competencia genera heterogeneidad en el grupo escolar, ya que las condiciones y circunstancias propias de cada alumno afectarán el nivel de adquisición que éstos tengan de la competencia lectora. Esto lleva a considerar que el nivel en que un alumno se haya apropiado de la competencia, no deberá afectar su continuidad escolar, pensando en que el desarrollo de la competencia lectora será gradual durante su estancia en el nivel primaria o secundaria.

Esta propuesta puede servir al docente, junto con otras formas de evaluar la competencia lectora, para conocer el nivel de logro de cada uno de sus alumnos, así como sus avances; pero no para reprobar. Recuerde que lo más importante de esta propuesta es que permite identificar a los alumnos que requieren atención por parte de usted y de los padres.

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MÓDULO 3 Fortalecer los Procesos en Gestión Institucional Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

“Libre, y para mi sagrado, es el derecho de pensar...

La educación es fundamental para la felicidad social; es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos”

Benito Juárez

Elementos de la Gestión Institucional Estratégica Referencia Código 3 de 3 E0568

Título Fortalecer los procesos en Gestión Institucional Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

 Conocimientos del Artículo 3º Constitucional.  Nociones básicas de la Ley General de Educación.  Nociones básicas de los lineamientos generales de operación de los Consejos Escolares de Participación Social.  Nociones básicas de la reforma Integral de la Educación Básica.  Haber realizado un Informe Anual de Resultados, mediante estándares de gestión.  Los requerimientos específicos que solicita la Norma EC0150.

Etapas para la Gestión Institucional Estratégica

Las etapas que seguiremos para la Gestión Institucional Estratégica serán las siguientes:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Certificación EC0150

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La persona es competente cuando demuestra los siguientes:

DESEMPEÑOS 1. Genera acciones de articulación a partir de la gestión institucional: • •

2.

Informando al Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico sobre los resultados de la autoevaluación/diagnóstico.

Solicitando al Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico apoyo para gestionar apoyos para lograr los planteado en el PETE-PAT. Acuerda con el Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico en el proceso de desarrollo de la participación social en el centro escolar en el marco de la gestión institucional:

• •

Proponiéndole la participación de diferentes instituciones y organismos sociales, públicos o privados que apoyen el desarrollo del centro escolar y la formación profesional del Colectivo Escolar de acuerdo con lo establecido en el PETE-PAT. Considerando conjuntamente la pertinencia y relevancia de las convocatorias, invitaciones y solicitudes de organizaciones/instituciones, públicas, sociales y privadas para participar en actividades extraescolares.

3. Gestiona fuentes de financiamiento para solventar las acciones del PETE/PAT que requieren apoyos económicos: • • •

Acordando con el apoyo del Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico, fuentes de financiamiento para el desarrollo del centro escolar, Orientando a la Asociación de Padres de Familia y al Consejo Escolar de Participación Social para establecer estrategias para recabar fondos económicos, y Promoviendo la transparencia y rendición de cuentas de los recursos financieros.

4. Informa los avances en el proceso de implementación, seguimiento y evaluación de las acciones planeadas en el marco de la gestión institucional: • •

Explicando al Supervisor/Jefe de enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico las estrategias, metas y acciones definidas en el PETE-PAT, e Informando al Supervisor/Jefe de enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico las acciones realizadas y los resultados obtenidos de acuerdo a lo establecido en el PETE-PAT.

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La persona es competente cuando obtiene los siguientes:

PRODUCTOS

1. Las evidencias de la implementación de la gestión institucional integradas: • • •

Están incluidas en el Portafolio Institucional correspondiente al ciclo escolar en curso.

Contiene oficios/comunicados dirigidos al Supervisor/Jefe de Enseñanza/Aseso Técnico Pedagógico.

Incluye evidencias gráficas/documentales de las acciones realizadas en materia de gestión institucional de acuerdo con lo establecido en el Programa Anual de Trabajo.

2. La información final de los resultados de la gestión institucional integrada: • • •

Está incluida en el Informe Anual de Resultados.

Está firmada por el Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico.

Incluye reportes de los programas y proyectos educativos que apoyan la gestión educativa estratégica del centro escolar.

Al concluir exitosamente este módulo, Usted será capaz de:     

Determinar el uso del contenido del artículo 3º Constitucional.

Determinar en el Colectivo Escolar el conocimiento de la Ley General de Educación.

Desarrollar los lineamientos generales para la operación de los Consejos Escolares de Participación Social.

Desarrollar los lineamientos generales para la operación de las Asociaciones de Padres de Familia.

Implemente la Reforma Integral de la Educación Básica.

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La persona es competente cuando posee los siguientes:

CONOCIMIENTOS

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Título Primero Capítulo 1 De las Garantías Individuales

Artículo 3º La educación que imparta el Estado-Federación, Estados, Municipios- tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia: I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, el criterio que orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a. Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. b. Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. c. Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de

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derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos; II. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y grados. Pero por lo que concierne a la educación primaria, secundaria y normal (y a la de cualquier tipo o grado, destinada a obreros y a campesinos) deberán obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público. Dicha autorización podrá ser negada o revocada, sin que contra tales resoluciones proceda juicio o recurso alguno.

III. Los planteles particulares dedicados a la educación en los tipos y grados que especifica la fracción anterior deberán ajustarse, sin excepción, a lo dispuesto en los párrafos iniciales I y 11 del presente artículo y, además, deberán cumplir los planes y los programas oficiales.

IV. Las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que, exclusiva o predominantemente, realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda de cualquier credo religioso, no intervendrán en forma alguna en planteles en que se imparta educación primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros o a campesinos.

V. El Estado podrá retirar discrecionalmente, en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares.

VI. La educación primaria será obligatoria.

VII. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.

VIII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a si mismas; realizarán sus fines de educar, investigar o difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere.

IX. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social Certificación EC0150

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educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993 TEXTO VIGENTE Última reforma publicada DOF 19-12-2014

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.Presidencia de la República.

CARLOS SALINAS DE GORTARI, Presidente Constitucional des los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:

Que el H. Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO "EL CONGRESO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, D E C R E T A: LEY GENERAL DE EDUCACION …..

CAPITULO II DEL FEDERALISMO EDUCATIVO Sección 1.- De la distribución de la función social educativa

Artículo 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: Certificación EC0150

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…

XI.- Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la constitución y el funcionamiento de los consejos de participación social a que se refiere el capítulo VII de esta Ley; …

Artículo 48.- La Secretaría determinará los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de conformidad a los principios y criterios establecidos en los artículos 7 y 8 de esta Ley. Para tales efectos la Secretaría considerará las opiniones de las autoridades educativas locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, expresadas a través del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación a que se refiere el artículo 72, así como aquéllas que en su caso, formule el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. …..

CAPITULO VII DE LA PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION Sección 1.- De los padres de familia Artículo 65.- Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela: …..

IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de participación social a que se refiere este capítulo; …..

Artículo 67.- Las asociaciones de padres de familia tendrán por objeto: I.- Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a los asociados; II.- Colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en el mejoramiento de los planteles;

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III.- Participar en la aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que, en su caso, hagan las propias asociaciones al establecimiento escolar. Estas cooperaciones serán de carácter voluntario y, según lo dispuesto por el artículo 6o. de esta Ley, en ningún caso se entenderán como contraprestaciones del servicio educativo; IV.- Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos señalados en las fracciones anteriores, e V.- Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos.

Las asociaciones de padres de familia se abstendrán de intervenir en los aspectos pedagógicos y laborales de los establecimientos educativos.

La organización y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, en lo concerniente a sus relaciones con las autoridades de los establecimientos escolares, se sujetarán a las disposiciones que la autoridad educativa federal señale.

Sección 2.- De los consejos de participación social Artículo 68.- Las autoridades educativas promoverán, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos.

Artículo 69.- Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos.

La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, quienes acudirán como representantes de los intereses laborales de los trabajadores, directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.

Este consejo: a) Conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización; Certificación EC0150

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b) Conocerá y dará seguimiento de las acciones que realicen las y los educadores y autoridades educativas señaladas en el segundo párrafo del artículo 42 de la presente ley; c) Conocerá de las acciones educativas y de prevención que realicen las autoridades para que los educandos conozcan y detecten la posible comisión de hechos delictivos que puedan perjudicar al educando; d) Sensibilizará a la comunidad, mediante la divulgación de material que prevenga la comisión de delitos en agravio de las y los educandos. Así como también, de elementos que procuren la defensa de los derechos de las víctimas de tales delitos; e) Tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; f)

Propiciará la colaboración de maestros y padres de familia para salvaguardar la integridad y educación plena de las y los educandos.

g) Podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela, para ser considerados por los programas de reconocimiento que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente y demás programas que al efecto determine la Secretaría y las autoridades competentes; h) Conocerá los nombres de las y los educadores señalados en el segundo párrafo del artículo 56 de la presente ley; i)

Estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares complementen y respalden la formación de los educandos;

j)

Llevará a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar;

k)

que

Alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando;

l)

Opinará en asuntos pedagógicos y en temas que permitan la salvaguarda del libre desarrollo de la personalidad, integridad y derechos humanos de las y los educandos;

m)

Contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares;

n)

Respaldará las labores cotidianas de la escuela, y

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o)

En general, podrá realizar actividades en beneficio de la propia escuela.

Consejos análogos deberán operar en las escuelas particulares de educación básica.

Artículo 70.- En cada municipio operará un consejo municipal de participación social en la educación integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros, quienes acudirán como representantes de los intereses laborales de los trabajadores, así como representantes de organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea la educación y demás interesados en el mejoramiento de la educación.

Este consejo gestionará ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local: a) El mejoramiento de los servicios educativos, la construcción y ampliación de escuelas públicas y demás proyectos de desarrollo educativo en el municipio; b) Conocerá de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; c) Llevará a cabo labores de seguimiento de las actividades de las escuelas públicas de educación básica del propio municipio; d) Estimulará, promoverá y apoyará actividades de intercambio, colaboración y participación interescolar en aspectos culturales, cívicos, deportivos y sociales; e) Establecerá la coordinación de escuelas con autoridades y programas de bienestar comunitario, particularmente con aquellas autoridades que atiendan temas relacionados con la defensa de los derechos consagrados en la Ley para la Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes; f)

Hará aportaciones relativas a las particularidades del municipio que contribuyan a la formulación de contenidos locales a ser propuestos para los planes y programas de estudio;

g) Podrá opinar en asuntos pedagógicos; h) Coadyuvará a nivel municipal en actividades de protección civil y emergencia escolar; i) Promoverá la superación educativa en el ámbito municipal mediante certámenes interescolares;

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j)

Promoverá actividades de orientación, capacitación y difusión dirigidas a padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa;

k) Podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados escolares; l)

Procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada escuela pública y,

m) En general, podrá realizar actividades para apoyar y fortalecer la educación en el municipio.

Será responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva participación social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educación, así como la difusión de programas preventivos de delitos que se puedan cometer en contra de niñas, niños y adolescentes o de quienes no tienen capacidad para comprender el significado del hecho o para resistirlo.

En el Distrito Federal los consejos se constituirán por cada delegación política.

Artículo 71.- En cada entidad federativa funcionará un consejo estatal de participación social en la educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo. Un órgano análogo se establecerá en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurará la participación de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, quienes acudirán como representantes de los intereses laborales de los trabajadores, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea la educación, así como los sectores social y productivo de la entidad federativa especialmente interesados en la educación.

Este consejo promoverá y apoyará entidades extraescolares de carácter cultural, cívico, deportivo y de bienestar social; coadyuvará a nivel estatal en actividades de protección civil y emergencia escolar; sistematizará los elementos y aportaciones relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulación de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos; conocerá las demandas y necesidades que emanen de la participación social en la educación a través de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolución y apoyo; conocerá los resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y colaborará con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educación.

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Artículo 72.- La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de consulta, colaboración, apoyo e información, en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, quienes acudirán como representantes de los intereses laborales de los trabajadores, autoridades educativas, organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea la educación, así como los sectores social y productivo especialmente interesados en la educación. Tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación.

Artículo 73.- Los consejos de participación social a que se refiere esta sección se abstendrán de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y no deberán participar en cuestiones políticas ni religiosas.

En caso de que el consejo aprecie la probable comisión de un delito en agravio de las y los educandos, solicitará como medida preventiva a las autoridades educativas del plantel, la suspensión temporal de las actividades del personal docente o administrativo que se encuentre presuntamente involucrado, hasta en tanto se aclare por la autoridad correspondiente dicha participación, previa audiencia a las partes involucradas. Dicha suspensión no afectará las prestaciones laborales que le correspondan. …..

TRANSITORIOS …..

Séptimo.- El Consejo Nacional de Participación Social deberá instalarse dentro de los 180 días naturales siguientes a la entrada en vigor de este Decreto

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SUSTENTO BIBLIOGRÁFICO

Manual de Procedimientos para el fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula; Secretaria de Educación Pública.

Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares; Secretaria de Educación Pública.

Acuerdo 716; Lineamientos para la Constitución, organización y Funcionamiento de los Consejos de Participación Social; Secretaria de Educación Pública.

Reforma Integral de la Educación Básica; Mtra. Rosa María Nicolás Mora; Secretaria de Educación Pública; 2011.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión.

Estándares de Gestión para la Educación Básica; Gobierno del Estado de México.

Ficha Estándar Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica; CONOCER, SEP.

Reforma Integral de la educación Básica; Secretaria de Educación Pública.

Ley General de Educación; Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión.

Certificación EC0150

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Manual del Participante