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PolĂticas Educacionais para o Ensino de Artes no Brasil Professora autora: MSc. Anna Rita Ferreira de AraĂşjo

POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

APRESENTAÇÃO Prezado(a) aluno(a). As reflexões apresentadas nessa disciplina pretendem propiciar a você a reflexão e o conhecimento sobre as bases teóricas e conceituais que envolvem as políticas educacionais para o ensino de artes no Brasil. Nossa conversa sobre o espaço do ensino e da formação de professores de artes visuais terá como suporte bases históricas e contextuais. Temos pela frente uma grande tarefa e assim sendo lhe desejo uma ótima jornada de aprendizado. DADOS DA DISCIPLINA EMENTA Formulações de políticas para o ensino de artes no Brasil, leis, resoluções, documentos: DCNs para Formação de Professores e Graduação em Artes Visuais (bacharelado e licenciatura), PCN-Arte (ensino médio e fundamental).

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UNIDADE 1: ENSINO SUPERIOR E AS BASES DA FORMAÇÃO DOCENTE 1.1. A Formação Superior de Professores no Brasil 1.2. A Pesquisa e a Formação Superior de Professores de Arte no Brasil 1.3. Políticas Educacionais do Regime Militar e as Licenciaturas Curtas e Plenas 1.4. A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional e o Ensino de arte UNIDADE 2: FORMAÇÃO DOCENTE EM ARTES VISUAIS NO BRASIL: UM RETRATO ATUALIZADO 2.1. Panorama dos Cursos Superiores de Formação de Professores de Artes Visuais no Brasil 2.2. Expansão Brasileira dos Cursos Superiores de Formação Docente em Artes Visuais

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UNIDADE 1 Ensino Superior e as Bases da Formação Docente 1.1. A Formação Superior de Professores no Brasil A formação superior de professores no Brasil é muito recente se comparada a outros países da América Latina. Tem seu marco na década de 1930, durante o Governo provisório de Getúlio Vargas, com a “Reforma Francisco Campos”. Marcada pelas disputas de controle do ensino superior entre as elites laicas e católicas brasileiras, a Reforma (1931) definiu o modelo universitário, o qual poderia existir em duas modalidades de ensino superior: o sistema universitário e os institutos isolados. Também concebeu a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, que: “Teria como objetivos específicos ‘ampliar a cultura no domínio das ciências puras, promover e facilitar as práticas de investigações originais, desenvolver e especializar conhecimentos necessários ao exercício do magistério’ (apud Cunha, 1980, p. 286). Essa Faculdade compreenderia três seções: educação, ciências e letras, responsáveis pelo oferecimento dos cursos de licenciatura, que habilitam os licenciados a lecionar as disciplinas e sua especialidade no curso normal ou secundário.” (CANDAU, 1987, p. 11) Para Sampaio (1997, p. 12) “a criação da universidade no Brasil foi antes um processo de sobreposição de modelos do que de substituição”. O modelo preconizado pela Reforma Francisco Campos apresentava um caráter “misto” de função de alta cultura e saber original, juntamente com um papel “utilitário e prático”. Esse modelo não atendeu às ideias gestadas e colocadas em prática pelos intelectuais e educadores na década anterior, uma vez que conservava os moldes tradicionais de formação para as profissões liberais e de professorado para o ensino secundário. Criou-se assim, segundo a autora, uma sobreposição entre os modelos de formação para profissões e o de pesquisa que, apenas em algumas regiões mais desenvolvidas, mesmo de maneira inicial, institucionalizou-se, como foi o caso da Universidade de São Paulo. Em relação à formação de professores, no projeto original da Universidade de São Paulo, de 1934, além da Faculdade de Filosofia, Ciên12

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cias e Letras, a Faculdade de Educação (antigo Instituto de Educação Caetano de Campos): “Deveria ser o centro de formação de professores para o ensino secundário (embora o que se propusesse de fato é que ela ministrasse a formação pedagógica aos licenciados pela faculdade de filosofia) e a faculdade de filosofia, ciências e letras seria o ‘coração da universidade’, onde se desenvolveriam ‘os estudos de cultura livre e desinteressada’ e na qual funcionava uma espécie de curso básico, preparatório a todas as escolas profissionais, inclusive ela própria.” (CANDAU, 1987, p. 12) Na USP, essa função de formação básica para os demais cursos acabou por não ser acolhida pelos institutos, que não abriam mão dessa formação inicial em suas próprias unidades acadêmicas. O que aconteceu de fato é que, no Brasil, mas não só aqui, as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras não conseguiram desempenhar seu papel “plurifuncional” de conferir sentido universitário ao conjunto dos cursos reunidos em uma Universidade. Segundo SUCUPIRA (1969, pp. 264-266), “para bem julgar a situação das Faculdades de Filosofia entre nós, convém partir de uma análise da ideia original que determinou a criação dessa instituição na Europa e que serviu de modelo para a fundação das nossas faculdades”. Seriam “dois conceitos fundamentais da filosofia idealista alemã da formação humana: o Wissenschaft, como saber universal, cuja expressão é a Filosofia, e Bildung, categoria típica do pensamento pedagógico alemão que significa formação espiritual, integral da personalidade”. Havia na Europa uma conjuntura de fatores históricos e ideológicos, desde a Faculdade das Artes da Universidade Medieval, que justificaram a criação das Faculdades de Filosofia, no início do século XIX (modelo da Universidade de Humboldt), até o seu abandono, no início do século XX, em função da crescente especialização dos conhecimentos das ciências e das humanidades, que já não mais se compatibilizavam com uma formação humanista de saber universal. PARA REFLETIR É interessante observar, de maneira informal, como essa concepção de formação é tão presente e ainda persiste no imaginário dos educadores, quase que como um sonho não realizado, mas passível de um dia ser alcançado. Refletindo friamente, nos dias atuais, de não universalização e sim de globalização e diversidade, é um contrassenso, mas não se pode negar que é um provocativo contrassenso.

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Diante do contexto histórico da época, Sucupira (1969) ressalta o anacronismo da criação das Faculdades de Filosofia no Brasil em pleno século XX, como também a nossa falta de “condições culturais, tradição científica e clima espiritual”, além de professores brasileiros capacitados. Eram pouquíssimas as instituições, como no exemplo da Universidade de São Paulo, que podiam trazer mestres estrangeiros para formar o corpo docente das Faculdades. Mesmo sem sustentações cultural, material e humana, as faculdades se espalharam pelo interior paulista e brasileiro, acabando assim por se tornarem faculdades meramente profissionalizantes que em nada se aproximavam dos ideais postulados. Todavia, segundo o autor, essas faculdades, em parte, prestaram um serviço à sociedade brasileira em relação ao “desenvolvimento cultural” e à “formação especializada”. Com raríssimas exceções, na dificuldade de unificar os altos estudos com a pesquisa e a formação docente, as faculdades de filosofia ficaram com a última opção, mas “é lícito duvidar de que tenham cumprido satisfatoriamente sua missão de educar mestres para a moderna escola secundária. Ressentiram-se da falta de uma clara consciência do problema, de uma precisa concepção dos métodos e objetivos da formação pedagógica profissional”(op.cit. pp. 272-273). Com o pouco prestígio cultural que a formação docente possuía nos meios acadêmicos, os departamentos pedagógicos eram pouco prestigiados, e a formação era reduzida ao mínimo exigido pela lei. Podemos avaliar que essa situação não foi ainda devidamente superada nos meios acadêmicos e se reflete nas esferas sociais. As Faculdades de Filosofia, sob forma de escolas superiores isoladas, em sua grande maioria privadas, expandiram-se e se multiplicaram, “enquadraram rapidamente os cursos de licenciatura entre os chamados ‘cursos fáceis’ do nosso ensino superior.” (CASTRO, 1974, p. 32). Cursos de baixo investimento e qualidade duvidosa, em que a formação docente acabou por se desvincular da pesquisa e busca de saberes originais, tornando-se algo técnico e voltado apenas para a formação pragmática de docentes para os ensinos secundário e normal. Nesse período, entre o final dos anos 30 e os 60 do século XX, o ensino superior brasileiro se ampliou compondo, de um lado, o sistema público com as redes de universidades federais e estaduais, em especial as estaduais paulistas; do outro, o sistema privado com a rede de universidades católicas, que a partir da criação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, em 1944, expandiu-se pelo País, bem como outras instituições de natureza confessional, além dos estabelecimentos educacionais isolados, concentrados nos estados mais desenvolvidos das Regiões Sul e Sudeste. Sobre a significativa preferência por parte das instituições privadas na criação de cursos voltados para formação docente, Sampaio (2000, p. 51) 14

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ressalta três aspectos que influíram nessa opção: primeiramente, a parte legal, as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras criadas na Reforma de 1931, que se organizavam em torno da formação de professores e para profissões liberais; em segundo, o aspecto social, a crescente clientela “motivada pelas novas oportunidades de acesso ao ensino superior e de carreira no magistério”, uma vez que a rede pública de ensino médio se expandira criando, assim, uma nova demanda; e em terceiro, o aspecto econômico, estrategicamente os cursos de formação de professores baseados em recursos humanos exigiam um menor aporte financeiro e estrutural. Características marcantes do setor privado, nesse período, foram a “criação de estabelecimentos no eixo Rio-São Paulo; concentração da oferta de cursos voltados para as Artes (Plásticas e Música), para a formação de profissionais da saúde e para a formação de professores de nível médio; e a predominância das iniciativas confessionais” (op.cit. p. 47). Exemplo de cursos de Artes criados nessa época foram os de Escultura, Gravura e Pintura, em 1941, da atual Faculdade de Belas Artes e os de Canto, Composição e Regência e de Instrumentos, em 1943, da Faculdade Santa Marcelina, ambas na capital paulista. Esses cursos não ofereciam o diploma de licenciatura, o que não impedia seus egressos de ministrarem aulas, uma vez que para as disciplinas técnicas e artísticas, presentes nos currículos da escolas fundamentais e secundárias, não se exigia professores licenciados. Legalmente, no Decreto de 1931, “o licenciado seria o professor dos cursos de ensino secundário” (CASTRO, 1974, p. 630). Mas o que se observa nos documentos e decretos, entre os anos de 1930 a 1961, são modificações dos conceitos, diplomas e estruturas de licenciaturas. Como, por exemplo, em 1934, a Universidade de São Paulo conferia a “licença cultural” para os alunos que cursassem os três anos de qualquer seção e subseção da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras; mas esse diploma não conferia a licença para o magistério, pois essa exigia também formação pedagógica complementar. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, “licenciatura e bacharelado passam a ser graus que podem ser obtidos paralelamente, a partir de disciplinas comuns” (op.cit. p. 638). O termo licenciatura se consolidou como curso formador de docentes para o ensino médio e, nesse período, vários cursos superiores técnicos e artísticos existentes, tornaram-se licenciaturas. Em 1965, uma portaria ministerial mudou a fixação dos cursos superiores em anos para hora-aula e foram definidas as diferentes cargas horárias, mínimas e máximas, para os diferentes cursos e níveis de atuação profissional, incluindo aí a criação das licenciaturas longas e as curtas, que eram, essas últimas, uma saída para a necessidade de apressamento devido à demanda emergencial, e que se configurou em um grave empobrecimento na formação de 15

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professores. Em função das dificuldades de formação de professorado suficiente para as diferentes regiões do País, as leis sempre permitiam exceções e dentre elas estavam os “exames de suficiência”, que não licenciavam, mas davam o direito de lecionar, além da inclusão de matérias pedagógicas nos cursos especiais de educação técnica. “A partir do movimento de reforma geral do ensino iniciado pela Lei 5.540/68, e, sobretudo, pela Lei 5.692/71, foram estruturadas algumas áreas de licenciatura” (op.cit. p. 647), que definiam os cursos separadamente nas áreas de Ciências, Letras, Estudos Sociais, Educação Artística e Educação Física, possuindo um núcleo comum com disciplinas de conteúdos em cada área, disciplinas pedagógicas e das habilitações específicas (por exemplo: matemática, física, língua portuguesa, estrangeira, geografia, história, música, teatro, ginástica e atletismo, etc.). No caso que nos interessa aqui, é nesse momento que foram criadas as habilitações em Artes Plásticas e em Desenho, sendo que essa última praticamente inexiste atualmente, conforme os dados levantados junto à SESu/MEC. Segundo Candau (1987), com a Reforma de 1968, que desarticulou as faculdades de filosofia colocando um fim à era das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, a formação pedagógica foi transferida para as Faculdades de Educação; e essas se distanciaram ainda mais das disciplinas de conteúdos, criando uma cisão entre as disciplinas pedagógicas e os conhecimentos específicos de área ministrados nos institutos, o que resultou, por não cumprir com os objetivos de integração da Reforma de 1968, no agravamento mais ainda dos problemas da formação docente. Mas, um aspecto favorável da Reforma foi que “as universidades públicas e algumas católicas, pelo menos formalmente, instituíram a pesquisa como parte de suas atribuições institucionais”(SAMPAIO, 2000, p. 71). Veremos isso a seguir. 1.2. A Pesquisa e a Formação Superior de Professores de Arte no Brasil Foi na década de 1970 que se criaram as condições reais para a institucionalização da pesquisa, mas em função do alto controle político do regime militar vigente, as áreas foram priorizadas de acordo com os planos nacionais de desenvolvimento. As áreas consideradas estratégicas, como por exemplo, as engenharias, encontraram as condições mais favoráveis para o desenvolvimento de pesquisas dentro do espaço acadêmico. Simultaneamente a esse cenário, o Estado de São Paulo, com um histórico das suas elites intelectuais ligadas às artes e à cultura, saiu na frente, em 1974, com a primeira pós-graduação em Artes do País. Relativo à formação de professores de Artes, esses reflexos só foram ser verificados uma década depois com as primeiras dissertações sobre ensino de Artes Plásticas, defendidas no pioneiro Programa de Pós-Graduação 16

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em Artes da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. O primeiro registro de dissertação de Mestrado sobre ensino de artes plásticas defendida no Brasil foi de Margarida Góes de Araújo Pinho, em 1983, intitulado “Ensino de artes plásticas nos ginásios estaduais vocacionais: 1961-1969”, orientado pelo prof. Walter Zanini (ECA/ USP). Depois, em 1988, Maria Lúcia Toralles Pereira, defende, na ECA, a dissertação “Arte na pré-escola e desenvolvimento psicomotor: relato de uma experiência.”, sob a orientação da prof ª. Ana Mae Tavares Barbosa, a responsável pela fundação da primeira linha de pesquisa em Arte-educação, no Brasil. O crescimento e o desenvolvimento das pesquisas em ensino de artes foram e têm sido decisivos para a transformação das concepções sobre formação de professores de artes. Mas se por um lado o conjunto da Reforma de 1968 trouxe esses benefícios, por outro, a visão tecnicista e reducionista das políticas educacionais do período militar, criaram uma sorte de novos problemas, desafios e, sobretudo, descontentamentos com os rumos da formação docente por parte das sociedades científicas, principalmente em relação às licenciaturas polivalentes e de 1º grau. 1.3. Políticas Educacionais do Regime Militar e as Licenciaturas Curtas e Plenas O formato da licenciatura de 1º grau, proposta pelo conselheiro Valnir Chagas e que não seria homologada, não traria nenhuma inovação, uma vez que a Lei 5.540/68 já instituía a licenciatura curta de dois anos para os professores que atuariam no ginásio, mas foi seu parecer sobre o tempo necessário para a formação profissional que foi homologado e deu origem à Portaria Ministerial 159/65 do MEC, a qual regulamentou a duração de cursos de graduação no Brasil, além da concepção de formação polivalente. No caso das licenciaturas curtas polivalentes, nos anos 1960, a justificativa era o caráter emergencial, mas, nos anos 1970, essa modalidade se consolidava como política de formação para os professores que atuariam no 1º grau, que teria correlação ao ginásio da legislação anterior e, na atual, às séries finais do fundamental (3º ciclo). Leia a seguir um trecho do parecer1 sobre “Duração de cursos presenciais de Bacharelado”, de 2003, dos relatores Edson de Oliveira Nunes, Éfren de Aguai Maranhão e José Carlos Almeida da Silva, conselheiros da Câmara de Educação superior do Ministério de Educação e Cultura, que menciona a proposta do conselheiro Valnir Chagas e que nos traz dados esclarecedores, para também refletirmos sobre as licenciaturas: Em 1961, a Lei 4.024 fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No seu artigo 9º, alínea “e”, foi atribuído ao Conselho Federal de Educação (CFE) a competência para “indicar disciplinas obrigatórias para os sistemas de ensino médio (Artigo 35, § 1º) e estabelecer a du-

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ração e o currículo mínimo dos cursos de ensino superior, conforme o disposto no artigo 70”. Essa determinação motivou estudo sobre a duração dos cursos superiores, realizado pelo então conselheiro Valnir Chagas e registrado no Parecer nº 52 do CFE, em 1965. Argumentava que a fixação da duração dos cursos superiores deveria levar em consideração as características do contexto no qual o curso é oferecido (“diferenças econômicas, sociais e culturais das regiões”); a qualidade de ensino e da infraestrutura das instituições de ensino; e as aptidões, motivações e oportunidades dos estudantes. Assim, Chagas considerava inadequada a definição da duração única, expressa em anos letivos, por ignorar “todas as condicionantes do processo educativo”. A proposta de Chagas definia a duração de um curso superior como “o tempo útil, obrigatório em todo o País, para a execução do currículo com o necessário aproveitamento” e admitia variações no tempo total, em anos, para conclusão do curso. O argumento completo de Valnir Chagas indicava que: “Com efeito, não é um dado indiferente ou mesmo secundário o tempo total em que se pode obter um diploma de médico ou de bacharel em Direito: o curso que leva a este é mais extenso, o daquele mais intenso e compacto. Nem significa a mesma coisa, em termos de resultados práticos, prolongar ou reduzir esse tempo em relação ao Norte, ao Centro ou ao Sul do País, atentas as diferenças econômicas, sociais e culturais das várias regiões que, projetando-se sobre o trabalho educativo, condicionam o funcionamento das escolas e o próprio comportamento dos estudantes individualmente considerados. “Dentro do meio, diferem também as escolas quanto aos recursos de pessoal, equipamentos e instalações, dos quais, em grande parte, depende a eficiência do ensino; e, não raro, dentro das próprias escolas, variam as condições em que se desenvolvem as atividades docentes e discentes: é o caso, por exemplo, dos cursos noturnos, cuja singularidade os vai tornando polêmicos à medida que se persiste em conservá-los idênticos aos diurnos. Mas as diferenças maiores são encontradas entre os alunos: diferenças de aptidão (tomada esta palavra no sentido amplo de capacidade e ritmo de aprendizagem), diferenças de oportunidades e diferenças de motivação. Pondo mesmo de lado a última ordem, que de certo modo é função das duas primeiras, a consideração destas inclui-se entre os grandes problemas da educação no quadro de uma concepção democrática”. “Em rigor, a partir do que proceda de transmissão biológica, as diferenças de aptidão e de oportunidades praticamente se confundem, no plano social, ao influxo de causas anteriores ou atuais da vida do estudante. Há, por exemplo,

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os mais afortunados que, graças a melhores condições econômico-financeiras ou de ambiente, chegam à universidade com boa formação de base e, ainda no curso superior, dispõem de meios que ensejam um alto aproveitamento; há também os que, trazendo embora essa formação prévia, baixam o rendimento ao distribuírem as suas horas entre a escola e o trabalho; há os que não trazem o preparo suficiente e, já com a sobrecarga de uma recuperação inevitável, são também forçados a dividir-se entre o estudo e a busca da subsistência; e assim por diante”. “De qualquer forma, do ponto de vista do ritmo em que podem cumprir satisfatoriamente o currículo, existem três categorias fundamentais de estudantes a considerar em qualquer planejamento didático: os rápidos, os médios e os lentos. ...Sem generalizar exceções e fazendo exatamente do aluno médio o nosso ponto de referência ... devemos criar um sistema que absorva a todos e ao mesmo tempo ... permita a cada um (desenvolver) o seu próprio teor de excelência. E não apenas a cada estudante como a cada estabelecimento, a cada comunidade e a cada região do País”. “É precisamente neste ponto que têm falhado, e continuam a falhar, as soluções oferecidas ao problema no Brasil. Adotando o critério da duração única, expressa em anos letivos, ignoramos todas aquelas condicionantes do processo educativo e acabamos por organizar cursos que são muito rápidos para os alunos lentos e muito lentos para os alunos rápidos”. O Parecer do Conselheiro Valnir Chagas foi homologado em 1965 e deu origem à Portaria Ministerial 159/65 do MEC, a qual regulamentou a duração de cursos de graduação no Brasil, especificando o tempo útil (mínimo necessário para execução do currículo fixado para o curso) e o tempo total (período compreendido entre a primeira matrícula e a conclusão do cursos) de duração dos cursos, fixando em horas o limite mínimo, o tempo médio e o limite máximo para integralização de cada curso. Além disso, a Portaria especificou o enquadramento da duração dos cursos em anos. Em sequência a esse processo, a partir de 1962 e até o início dos anos 70, foram fixados, através de Pareceres e Resoluções do Conselho Federal de Educação, os currículos mínimos, por curso, nas modalidades de Bacharelado e de Licenciatura, com consequente homologação por Portarias Ministeriais. Com a Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, foram fixadas normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média. Complementarmente à Lei n.º 5.540, o Decreto-Lei n.º 464, de 11

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de fevereiro de 1969, que revogou parcialmente a Lei n.º 4.024/61, determinou, em seu art. 26, que o “Conselho Federal de Educação fixará o currículo mínimo e a duração dos cursos superiores correspondentes a profissões reguladas em lei e de outros necessários ao desenvolvimento nacional”. Também estabeleceu, no art. 14, que “dependem de homologação do Ministro da Educação e Cultura os pronunciamentos do Conselho Federal de Educação”, previstos na Lei 5.540 e no próprio decreto. Completando o ciclo de estruturação dos cursos, mediante a definição de sua duração, carga horária e currículos mínimos, vieram a Indicação 8, de 4 de junho de 1968, e o Parecer 85/70. Pelo primeiro instrumento, coube ao CFE, através de Comissão Especial designada, fixar normas para reexame dos mínimos de conteúdo e duração dos cursos superiores de graduação. Já o Parecer estabeleceu normas para aplicação dos currículos mínimos. A Lei 5.540, em seu art.18, definia que “além dos cursos correspondentes a profissões reguladas em lei, as universidades e os estabelecimentos isolados poderão organizar outros para atender às exigências de sua programação específica e fazer face à peculiaridade do mercado de trabalho regional”. Já o art. 23 da mesma Lei estabelecia que “os cursos profissionais poderão, segundo a área abrangida apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração a fim de corresponder às condições do mercado de trabalho” e que “serão organizados cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior” (Parágrafo 1º). Posteriormente, com a edição do Decreto-Lei 547, de 18 de abril de 1969, foi autorizada a “organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta duração”, os quais seriam “destinados a proporcionar formação profissional básica de nível superior”, conforme necessidades e características dos mercados de trabalho regional e nacional. Em meados dos anos 70, o sistema de ensino superior brasileiro começou a apresentar inovações quanto à duração, havendo a introdução de cursos de curta duração.

No caso da Educação Artística, foi publicada uma resolução específica, a de nº 23/73, que, juntamente com a Lei 5.692/71, fixava as normas para o funcionamento dos cursos. A licenciatura curta teria caráter polivalente (1.500 horas), composta de disciplinas comuns às artes (Fundamentos da expressão e comunicação humanas, Estética e História da Arte, Folclore brasileiro, Formas de expressão e comunicação artística), além das disciplinas pedagógicas (Psicologia da educação; Didática; Estrutura e funcionamento do ensino; Prática de ensino e estágio supervisionado) que deveriam corresponder a 1/8 das 1.500 20

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horas fixadas. Essa formação genérica, que poderíamos assim chamar, dava ao professor a licença para atuar de 5ª a 8ª série. Para atuar no 2º grau, seria necessário cursar a licenciatura plena: complementação de mais 1.000 horas de uma habilitação específica a ser escolhida entre artes plásticas, cênicas, música ou desenho. Dos 126 cursos de formação de professores de artes plásticas ou visuais existentes atualmente, 39 foram criados no período compreendido entre 1970 e 1979. Os cursos eram denominados Educação Artística, de licenciaturas curta e/ou plena com habilitação em Artes Plásticas. Desses, 18 estão em instituições públicas e 21 em instituições privadas, como podemos observar no Quadro 1. Alguns desses cursos vinham de cursos técnicos e artísticos criados nas legislações anteriores: QUADRO 1 REGIÕES NORTE NORDESTE CENTRO-OESTE SUDESTE SUL TOTAL TOTAL GERAL

PÚBLICA 1 4 1 5 7 18

1970 / 1979 PRIVADA — 2 — 16 3 21 39

Fonte: INEP/SESu/MEC

Como podemos observar, enquanto os cursos públicos estavam representados em todas as regiões do País e em universidades, mesmo que de maneira desigual, os cursos em instituições privadas se concentravam na Região Sudeste, mais especificamente em São Paulo (14 cursos) e em faculdades isoladas. Esses dados nos revelam muito sobre as políticas educacionais do período, bem como a lógica da iniciativa privada que se expandia aceleradamente. Com foco diferenciado em relação às instituições privadas confessionais criadas entre os anos 1940 e 1960, “As novas instituições privadas, surgidas na década de setenta, passariam a organizar as suas atividades acadêmicas objetivando de forma prioritária a obtenção do lucro e a acumulação do capital. Na ausência de uma ideologia educacional própria, que justificasse a sua existência no campo pedagógico, estas instituições, captando com aguçado oportunismo político a ideologia do ‘desenvolvimento e segurança’, forjada pelo autoritarismo da época, se autoproclamariam como instituições voltadas para a ‘formação de recursos humanos’, buscando atender sem hesitação as demandas profissionais e intelectuais esboçadas pelo regime político vigente.” (MARTINS, 1988, p. 39) 21

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A concentração de oferta de cursos de formação de professores nas regiões mais desenvolvidas economicamente e urbanizadas revela a preocupação do setor privado educacional com as leis de mercado e não com questões do papel social da educação. Entre 1960 e 1970, “explode” o número de matrículas no ensino superior (crescimento de 360%). O Estado (em regime militar) expande a rede federal superior, que até 1964 contava com 20 Universidades pelo território nacional, para mais 14 até 1979. Nesse mesmo período, as privadas chegam 2/3 das instituições de ensino superior e com presença maciça no Sul e Sudeste. Tem-se “uma fase nova de integração, mas com especialização geográfica de produção material e imaterial” (Santos, 2000, p. 29). Não podemos justificar, no caso paulista, o grande número de cursos de Educação Artística apenas pelos desenvolvimentos educacional, artístico e cultural de seus centros urbanos. Boa parte das novas instituições superiores, autorizadas pelo Estado brasileiro, concentradas na Regiões Sul e Sudeste, eram instituições privadas de ensino médio. Essas mudaram para o nível superior de formação, mantendo-se, inclusive, nos mesmos prédios, a fim de visarem à crescente demanda de professores para as escolas públicas primárias e secundárias, uma vez que essas redes foram, significativamente, ampliadas pelo Governo. Já para o Estado dar condições legais de funcionamento para as instituições privadas, inclusive com subsídios, mostrava-se uma ótima estratégia de ampliação da rede de ensino superior, atendendo aos anseios das classes médias urbanas, sem os altos custos de investimentos necessários. Além da questão econômica, para o regime autoritário da época, o favorecimento de faculdades isoladas e focadas na formação profissional era bastante interessante para as estratégias de despolitização das classes docente e estudantil, que, no modelo universitário, encontravam mais oportunidades de organização e discussão políticas. Assim também, dentro das universidades, o desprestígio das áreas de humanidades em relação aos investimentos públicos, estrategicamente direcionados para as ciências aplicadas, era verificado. Entranhado em todo esse contexto, não podemos deixar de citar os acordos do governo brasileiro com as agências internacionais, inclusive com a contratação de assessoria. E, para a educação, o mais decisivo deles, os acordos MEC-SAID (United States Agency for International Development), firmados a partir de 1965, foram os orquestradores de toda a reestruturação da educação brasileira, em nome de uma política de desenvolvimento, nos três níveis (Básico, Médio e Superior). Os grandes críticos desses acordos, dentre eles a UNE, questionavam a quais interesses do governo americano serviam o desenvolvimento brasileiro? Às perguntas feitas, as respostas foram a repressão e a perseguição, incluindo aí a cassação do registro da UNE.

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No caso da formação de professores de Artes, esses acordos resultaram na precariedade de recursos humanos e financeiros destinados aos cursos e em políticas educacionais voltadas para uma formação tecnicista e reducionista da concepção de docência. Geraram cursos que podemos chamar, sem peso na consciência, mas com pesar, de “vagos”. Cursos, em sua grande maioria superficiais e genéricos, desarticulados epistemologicamente e centrados nas técnicas artísticas com finalidade para o uso escolar em atividades para crianças e jovens. As licenciaturas curtas e polivalentes foram ter o seu fim na década de 1980, a partir de intensas discussões das sociedades científicas, entre elas a SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), que, preocupadas com as licenciaturas nas áreas de física, química, matemática e biologia, iniciaram uma grande discussão e pressionaram o MEC a rever essa situação. Nas Artes, o Estado de São Paulo já contava com um grande número de professores licenciados, o que favoreceu encontros da área com expressiva participação e o início da organização política da classe em associações. Essas, articuladas nacionalmente na FAEB (Federação dos Arte-Educadores do Brasil), desenvolveram ações políticas em defesa do ensino de Artes e de sua valorização. 1.4. A atual Lei de Diretrizes e Bases para a educação nacional e o ensino de arte No campo acadêmico, como já ressaltado anteriormente, a ECA/ USP teve um papel relevante de multiplicadora e formadora de professores e pesquisadores de arte. Oriundos de outras universidades do País, vários professores vinham a São Paulo para se pós-graduarem e retornavam aos seus estados de origem levando as novas perspectivas e concepções para o ensino de Artes. Apesar da efervescência, em especial paulista, do movimento da Arte-Educação liderado pela prof ª. Dra. Ana Mae Tavares Barbosa, o sistema de ensino superior brasileiro vivenciava um período de quase estagnação, no tocante à expansão das redes e matrículas, que, na década de 1990 começaram a aumentar novamente. Dos cursos existentes atualmente e que foram criados entre os anos de 1980 e 1999, temos 12 cursos de Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas nas instituições públicas e 8 cursos nas privadas até o ano de 1996, antes da Lei 9.394/96. Inicialmente, no projeto do prof. Darci Ribeiro para a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, a obrigatoriedade da Educação Artística de 5ª à 8ª iria ser retirada do texto e seu ensino passaria a ser complementar. A justificativa seria desobrigar a escola de trabalhar uma disciplina que se mostrava frágil e precária, diante da necessidade de ampliar a carga horária de Língua Portuguesa e Matemática para melhorar a qualidade dessas matérias na formação das crianças e jovens. Aventada essa possibilidade, as associações regionais de Arte-Educação 23

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realizaram inúmeras ações de repúdio à retirada da Educação Artística dos currículos escolares. Representações foram feitas junto ao MEC. Por fim, o texto da Lei 9.394/96 não só manteve a obrigatoriedade como ampliou-a para todas as séries do ensino fundamental. A esse respeito, preceitua o parágrafo 2º do artigo 26 que “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.”. Podemos considerar, do ponto de vista legal, uma importante conquista, mas existem as brechas na lei que permitem o cumprimento parcial bem como não há uma legislação que regulamente a profissão do licenciado em artes e a sua atuação nos espaços educacionais. São vários os casos de profissionais e licenciados de outras áreas que ministram aulas de artes. Outra importante mudança, fruto de conquista da classe, foi a substituição do termo “Educação Artística” por “ensino de arte”. Mais que uma nomenclatura, a referência “ensino de arte”, conceitualmente rejeita a formação polivalente e sinaliza para a formação nas linguagens artísticas específicas — artes visuais, música, dança e teatro. Com a nova lei, vários cursos de Educação Artística estão, nesses últimos 10 anos, separando as linguagens e reformulando os cursos e currículos. Assim, surgem as Licenciaturas em Artes Visuais, como também as de Música, Teatro e Dança. Essa é uma história em percurso que não tem o seu final. Nós, como professores e futuros professores, somos parte dessa trajetória histórica. SAIBA MAIS O Parecer CNE/CES nº 280/2007, aprovado em 6 de dezembro de 2007 das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Artes Visuais, bacharelado e licenciatura apresenta um breve histórico do Ensino das Artes no Brasil destacando O Parecer CNE/CES nº 195/2003, aprovado em 5/8/2003 e publicado em 12/2/2004, trata das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de graduação em Música, Dança, Teatro e Design, refletindo o referencial acumulado pelos profissionais da área no sentido de que a formação em curso superior contemple a especificidade das linguagens artísticas — e não mais a polivalência e a generalidade preconizadas pela Lei nº 5.692/71. Também, nesse parecer CNE/CES nº 280/2007, é apresentado o que se compreende de perfil do formando licenciado em Artes Visuais. No que tange à diferenciação entre licenciando e bacharelando, a Proposta de Diretrizes Curriculares do curso de Artes Visuais esclarece que, “através da

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aquisição de conhecimentos específicos de metodologias de ensino na área, o licenciado acione um processo multiplicador ao exercício da sensibilidade artística” e, “além de artista/pesquisador, preparado para atuar no circuito da produção artística profissional e na formação qualificada de outros artistas, o bacharel em Artes Visuais tem a possibilidade de atuar em áreas correlatas, onde se requer o potencial criativo e técnico específicos. Da mesma forma, o licenciando pode desempenhar papéis nas diversificadas atividades paraartísticas”. Embora o perfil geral considere “profissionais habilitados para a produção, a pesquisa, a crítica e o ensino das Artes Visuais”, no perfil específico trata-se o bacharel como “artista/pesquisador” enquanto que, pela redação da proposta, o licenciado parece não precisar do perfil de pesquisador. Ora, o que caracteriza o pesquisador é a sua prática investigatória; e essa prática, certamente, é uma escolha profissional. Assim, a formação para a pesquisa, num curso de graduação, inclusive na área de Artes, deve ser fomentada em quaisquer modalidades, seja bacharelado, seja licenciatura. Sobre as competências destaca-se que Para a Licenciatura, devem ser acrescidas as competências e habilidades definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais referentes à Formação de Professores para a Educação Básica. Em relação aos conteúdos curriculares e a carga horária complementar, o documento indica que Além do cumprimento dos créditos regulamentares, do licenciando será exigido: a) apresentar uma monografia sobre um tema das Artes Visuais; b) elaborar um projeto de curso a ser ministrado sobre esse tema; e c) submeter o resultado a uma banca de professores e profissionais da área, organizada e convidada pelo professor-orientador. Os conteúdos curriculares do curso de graduação em Artes Visuais, na modalidade licenciatura, devem satisfazer também ao disposto na Resolução CNE/CP nº 1/2002, publicada em 9/4/2002, litteris: I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em práticas investigativas;

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V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. No Art. 4º, parágrafo único, indica-se que Para a Licenciatura, devem ser acrescidas as competências e habilidades definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais referentes à Formação de Professores para a Educação Básica. No Art. 9º, que aborda o Trabalho de Conclusão de Curso — TCC, a cujo desenvolvimento e apresentação se obriga o aluno: I - para o licenciando: a) uma monografia sobre um tema das Artes Visuais; b) um projeto de curso a ser ministrado sobre esse tema; c) o resultado a uma banca de professores e profissionais da área, organizada e convidada pelo professor orientador. Art. 11 indica que Os cursos de graduação em Artes Visuais para formação de docentes, licenciatura plena, deverão observar as normas específicas relacionadas com essa modalidade de oferta. Para acessar o texto completo do Parecer CNE/CES nº 280/2007, aprovado em 6 de dezembro de 2007 Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Artes Visuais, bacharelado e licenciatura, consulte o link: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ 2009/rces001_09.pdf. Para acessar a Resolução CNE/CES nº 1, de 16 janeiro de 2009, que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Artes Visuais e dá outras providências, consulte o link: http://portal.mec. gov.br/cne/arquivos/pdf/2009/rces001_09.pdf

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Para acessar a Resolução geral das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores, acesse: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf Ao acessar os links indicados abaixo, no Portal do MEC, você encontrará os Parâmetros Curriculares Nacionais, que indicam a disciplina Arte no Ensino Fundamental e Médio. • • •

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf

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UNIDADE 2 Formação docente em Artes visuais no Brasil: um retrato atualizado 2.1. Panorama dos cursos superiores de formação de professores de artes visuais no Brasil Neste nosso estudo sobre os cursos superiores de formação de professores de artes visuais no Brasil, não analisaremos os currículos nem os cursos na modalidade a distância. Focaremos nos dados levantados relativos às nomenclaturas, distribuição, pelo território nacional, das instituições públicas e privadas, dos cursos na modalidade presencial. Nos dados coletados no sistema do INEP, alguns ajustes precisaram ser realizados. Por exemplo, alguns cursos que constam nos números totais do MEC são cursos em fase de extinção ou que ainda não iniciaram, como o caso da Universidade Salgado Filho, que tem cursos registrados em Goiás e Bahia, mas que ainda não se iniciaram. Esses casos foram desconsiderados na relação de cursos. No Quadro 2, apresentamos os cursos atuais que se encontram registrados pelo MEC. Alguns desses, iniciados no primeiro semestre de 2008. QUADRO 2 REGIÕES

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

SUL

TOTAL

126

Fonte: INEP/SESu/MEC

Do total de 126 cursos em funcionamento, 102 cursos se concentram nas Regiões Sul e Sudeste e apenas 24 nas demais regiões do País. Essa desigualdade confirma os estudos sobre a expansão do setor privado aqui citados. Por meio de tais estudos, expõe-se a escassez de cursos de licenciatura em Artes Visuais no País e revela-se a carência total de cursos de formação de professores no centro-norte-nordeste. São dados alarmantes, se os compararmos com os números do Censo 2000 28

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sobre o número de pessoas que frequentavam as escolas de ensino fundamental e o alunado de graduação no País. QUADRO 3 PESSOAS QUE FREQUENTAVAM ESCOLA, POR NÍVEL DE ENSINO, SEGUNDO A REDE DE ENSINO – CENSO 2000 FUNDAMENTAL

GRADUAÇÃO

REGIÕES

PRIVADA

PÚBLICA

TOTAL

PRIVADA

PÚBLICA

TOTAL

NORTE

217589

2871242

3088831

55295

67741

123036

NORDESTE

1198265

10284333

11482598

212192

261610

473802

CENTRO-OESTE

286788

2079025

2335813

168331

86303

254634

SUDESTE

1595369

10914696

12510065

1143837

289973

1433810

SUL

414035

4024689

4438724

431384

147380

578764

TOTAL

3712046

30173985

3388031

2011039

853007

2864046

Fonte: IBGE

No Quadro 3, verificamos o número elevado do alunado na Região Sudeste e que não corresponde proporcionalmente à diferença do Quadro 2. Verifica-se, pela relação entre o Quadros 2 e 3, a carência dos cursos de formação de professores de Artes Visuais no País, principalmente no centro-norte-nordeste. No Nordeste, são 8 cursos que vêm formando professores para mais de onze milhões alunos, que, pela Lei, deveriam ter aulas de artes. Resta-nos saber se as escolas cumprem efetivamente a carga horária destinada às artes. A certeza comprovada pelo que é verificado no cotidiano escolar e nos números das Secretarias de Educação é que não são apenas os professores licenciados que ministram essas aulas. As Artes Visuais têm uma posição privilegiada se a compararmos com as demais linguagens (música, dança e artes cênicas), que formam muito menos professores que vão para as escolas fundamentais. Um estudo de Pena (2000) mostra que, nos últimos dez anos, na Universidade Federal da Paraíba, formaram-se 253 alunos em artes plásticas, 124 em artes cênicas e 50 em música. O mesmo estudo revela que, na rede pública de ensino fundamental da região metropolitana de João Pessoa (Paraíba), atuavam 102 professores com habilitação em artes visuais, 29 em artes cênicas e apenas 4 em música. PARA REFLETIR Uma vez que não estamos lidando com dados de correspondência direta, nos Quadros 2 e 3, o que propomos é um olhar livre, panorâmico e exploratório, mas que pode revelar fortes indícios de nossa realidade. Não temos, no Brasil, muitos dados disponíveis sobre ensino de Arte. Muito ainda há que ser pesquisado.

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DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS POR REGIÕES EM INSTITUIÇÕES PÚBLICAS E PRIVADAS 55 50 45

INSTITUIÇÕES PÚBLICAS

INSTITUIÇÕES PRIVADAS

35 30 25 20 15 10 5 0

NORDESTE

NORTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

SUL

O gráfico correspondente ao Quadro 2 propicia a visualização do nível de desigualdade, na distribuição dos cursos por regiões, bem como a oferta nas instituições públicas e privadas, principalmente no Sudeste. Se olharmos mais detalhadamente as Regiões Sul e Sudeste, veremos também uma série de desigualdades. O Estado de São Paulo se diferencia totalmente dos outros estados da Federação: possui o maior número de cursos. São 48 cursos que correspondem a 37,2% do total existente no País. Desse total, 42 são em instituições privadas e apenas 6 em instituições públicas. É a maior oferta privada, correspondendo praticamente a 50% do total brasileiro. Ao passo que o Espírito Santo tem apenas 1 curso, que é público, oferecido pela Universidade Federal do Espírito Santo. Enquanto Minas Gerais tem mais cursos públicos que privados, no Rio e São Paulo, predomina a oferta privada. Já na Região Sul, há uma melhor distribuição entre os estados, como se pode observar no Quadro 4 e seus respectivos gráficos. QUADRO 4 REGIÃO SUDESTE ESTADOS

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

ESPÍRITO SANTO

MINAS GERAIS

RIO DE JANEIRO

SÃO PAULO

TOTAL

ESTADOS

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

PARANÁ

RIO GRANDE DO SUL

SANTA CATARINA

TOTAL

REGIÃO SUL

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REGIÃO SUDESTE – DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS E INSTITUIÇÕES PÚBLICAS E PRIVADAS 42,5 40 37,5 35 32,5 30 27,5 25 22,5 20 17,5 15 12,5 10 7,5 5 2,5 0

ESPÍRITO SANTO

MINAS GERAIS

RIO DE JANEIRO

SÃO PAULO

INSTITUIÇÕES PÚBLICAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS

REGIÃO SUL – DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS E INSTITUIÇÕES PÚBLICAS E PRIVADAS

QUANTIDADE DE CURSOS

INSTITUIÇÕES PÚBLICAS

INSTITUIÇÕES PRIVADAS

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

PARANÁ

RIO GRANDE DO SUL

SANTA CATARINA

Fonte: INEP/SESu/MEC

Em seguida, apresentamos os números detalhados das Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Neles podemos observar a predominância da rede pública, sendo que os cursos , à exceção do Ceará, estão nas Universidades Federais. Os Estados de Rondônia e Tocantins, até o presente momento, segundo o INEP, não possuem cursos de formação de professores de Artes (Visuais ou Plásticas). As iniciativas privadas aparecem em maior número no Centro-Oeste, sendo que são cursos criados a partir da década de 1980.

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QUADRO 5 REGIÃO CENTRO-OESTE ESTADOS

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

DISTRITO FEDERAL

GOIÁS

MATO GROSSO

MATO GROSSO DO SUL

TOTAL

ESTADOS

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

ALAGOAS

BAHIA

CEARÁ

PARAÍBA

PERNAMBUCO

PIAUÍ

RIO GRANDE DO NORTE

SERGIPE

TOTAL

REGIÃO NORDESTE

Fonte: INEP/SESu/MEC

Pelos dados, fica visível o desinteresse do setor privado nessas regiões, em relação aos cursos de artes. A oferta existente está concentrada nas áreas administração, turismo, moda, direito, pedagogia, saúde e nos cursos tecnólogos de curta duração. A formação de professores especialistas praticamente só existe nas instituições públicas e em número reduzido. O Governo Federal, que nunca evidenciou um real interesse pela formação de professores, está em uma encruzilhada e está buscando resolver a carência de professores especialistas pelo ensino a distância. Se atualmente podemos dizer que há uma política do Governo Federal para a formação de professores, essa se baseia na educação a distância. Isso vem gerando duras críticas da área educacional, que desconfia da qualidade de cursos não presenciais para a formação inicial de professores. Estamos diante de uma nova realidade educacional, ainda não temos números oficiais totalizados, mas o quadro de cursos que estão sendo implantados de formação de professores a distância, em poucos anos, virá a superar o quadro de cursos presenciais. Ainda não temos dados concretos para aferir a diferença qualitativa da relação entre formação inicial presencial e não presencial, mas isso não impede que façamos nossas reflexões e projeções acerca dessa nova realidade. 32

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PROBLEMATIZANDO Você, aluno de um Curso em Artes Visuais, na modalidade a distância, qual a sua opinião sobre essa questão da formação inicial presencial e não presencial de professores? QUADRO 6 EDUCAÇÃO ARTÍSTICA HAB. ARTES PLÁSTICAS / LICENCIATURA PLENA

LICENCIATURA PLENA EM ARTES (PLÁSTICAS OU VISUAIS)

REGIÕES

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

TOTAL GERAL

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

SUL

TOTAL

127

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

TOTAL GERAL

ESPÍRITO SANTO

MINAS GERAIS

RIO DE JANEIRO

SÃO PAULO

TOTAL

ESTADOS

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

PÚBLICA

TOTAL

TOTAL GERAL

PARANÁ

RIO GRANDE DO SUL

SUDESTE ESTADOS

SUL PRIVADA

SANTA CATARINA

TOTAL

Fonte: INEP/SESu/MEC

No Quadro 6, são apresentados os cursos atuais que ainda utilizam a nomenclatura Educação Artística e os nomeados como Licenciatura em Artes Visuais ou Plásticas. Os estados do Sul e Sudeste, com a concentração maior de cursos, estão em separado para melhor visualização. Como a legislação não possui uma regulamentação específica para as Licenciaturas em Artes Visuais, os cursos estão livres para optarem 33

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por Artes, Artes Visuais, Artes Plásticas e/ou Educação Artística. Pelos dados, observamos que há um equilíbrio entre as nomenclaturas Educação Artística e Licenciatura em Artes, mas as Regiões Centro-Oeste e Sul são as que mais estão se adequando ao novo nome (Licenciatura em Artes Visuais ou Plásticas). Santa Catarina é o estado mais atualizado, com 14 dos seus 15 cursos usando a nova nomenclatura. Apesar da ampla maioria dos cursos criados após a Lei n. 9.394/96 ter optado pela nomenclatura Licenciatura em Artes Visuais, no Estado de São Paulo, há 6 cursos que foram criados com o nome Educação Artística após 1996. Como ainda vamos fazer o levantamento dos currículos, não podemos afirmar, mas há a suposição de que alguns cursos criados nessa última década, como também muitos entre os mais antigos, ainda seguem uma orientação polivalente. Essa é uma questão que vem gerando polêmica e entraves. Alguns concursos públicos (municipais e estaduais) não colocam em seus editais as novas licenciaturas por área, como também realizam provas polivalentes. 2.2. Expansão Brasileira dos Cursos Superiores de Formação Docente em Artes Visuais Em todos os números apresentados até aqui, o que nos chama mais atenção é a distribuição desigual da oferta de cursos. Dos 44 cursos do Estado de São Paulo, só a capital paulista conta hoje com 13 cursos, sendo 11 em instituições privadas e 2 cursos em instituições públicas. É uma oferta altíssima e que teve sua explosão nessa última década, como podemos observar, no Quadro, referente à criação dos cursos, e, no Gráfico 7 correspondente. QUADRO 7 CRIAÇÃO DOS CURSOS DE LICENCIATURA (ARTES PLÁSTICAS E VISUAIS) 1970 / 1979

1980 / 1989

1990 / 1999

2000 / 2009

REGIÕES

PÚBLICA

PRIVADA

PÚBLICA

PRIVADA

PÚBLICA

PRIVADA

PÚBLICA

PRIVADA

TOTAL

NORTE

—

NORDESTE

—

CENTROOESTE SUDESTE

—

SUL

—

TOTAL

126

TOTAL GERAL

Fonte: INEP/SESu/MEC

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CRIAÇÃO DE CURSOS: COMPARAÇÃO ENTRE PÚBLICAS E PRIVADAS 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

PÚBLICA

PRIVADA

1970 / 1979

PÚBLICA

PRIVADA

1980 / 1989

PÚBLICA

PRIVADA

1990 / 1999

PÚBLICA

PRIVADA

2000 / 2009

É muito interessante observarmos a curva que, indutivamente, o Gráfico 7 nos apresenta. A primeira expansão, com a criação dos cursos de Educação Artística na década de 1970, com a Lei 5.692/71, seguido de um severo declínio nas décadas de 1980 e 1990 até a promulgação da Lei 9.394/96, que retoma a curva ascendente, com uma elevação fortemente acentuada do setor privado. São dois os principais pontos a serem analisados nesse fenômeno e que estão interligados. De um lado, tem-se os dois grandes momentos de expansão da rede superior de ensino, em especial da privada, ocorridos após a Reforma de 1968 e, durante os Governos Fernando Henrique Cardoso e Lula, já no final dos anos 90 do século XX e início do século XXI. A Reforma de 1968 e o final dos anos 90 do século XX e início do século XXI são dois períodos marcados pela forte relação do Governo com os organismos e agências internacionais e pelas transferências dos recursos públicos para o setor privado da educação. Segundo Siqueira (2004:47-51), nas últimas décadas, os interesses econômicos e comerciais vêm dominando as políticas públicas para a educação. Essa situação se evidencia nos relatórios e nas ações do Banco Mundial, que desde 1960, atua na área educacional. A visão desse período “de educação como formadora de mão-de-obra especializada necessária ao processo de desenvolvimento” desdobra-se em discursos do final do século XX e início do XXI de “alívio da pobreza no mundo”, somando-se aos da “coesão social”, da “sociedade do conhecimento” e da “eficiência de gestão do Estado”. Na prática, segundo a autora, esses discursos só favoreceram e ainda favorecem os setores privados nacionais e, em especial, os internacionais ligados à educação, uma vez que predomina a ideia de educação como uma importante e estratégica área de serviços e comércio, para o desenvolvimento e competitividade das nações. No Brasil, essas políticas refletiram na opção do Estado em passar à iniciativa privada recursos e a ocupação do setor educacional superior, mas sem abrir mão de algumas áreas consideradas estratégicas, como também dos cursos que precisariam existir, mas que não teriam interesse 35

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por parte do setor privado. Atualmente, com uma rede privada que representa mais de 80% do ensino superior brasileiro, fica claro que, se inicialmente o setor privado complementava o setor público, quem exerce esse papel complementar hoje é o Estado. O forte poder do setor privado, ao longo do século XX, teve inúmeras conquistas legais relativas à expansão, autonomias administrativa e acadêmica, liberdade na criação e abertura de cursos e de instituições isoladas, fixação de números de vagas e dissociabilidade entre ensino, extensão e pesquisa. Para Sampaio (2000, p. 155), essa crescente liberalidade levou o Estado a condição atual em que o foco maior é na avaliação dos cursos e de seu desempenho na qualidade formativa a fim de credenciálos e validá-los, ou não. “Hoje, o controle do governo federal sobre o ensino superior, ainda que traga algumas marcas da continuidade histórica, como a organização do sistema e sua subordinação a um orgão central de controle, articula novos elementos e apresenta a contemporaneidade dos problemas e desafios que a interação entre Estado e sistema de ensino superior envolve”. Mas no caso da formação de professores de Artes Visuais, não são somente esses os fatores que determinam a curva induzida do gráfico correspondente ao Quadro 7. Um outro ponto relevante para analisarmos e que se reflete no gráfico é a mudança paradigmática do ensino e aprendizagem em arte, ocorrida nas últimas décadas. O declínio do gráfico, nos anos 1980, revela a perda de identidade dos cursos de formação de professores de Arte promovida pela criação e implantação dos modelos formativos (MEC/USAID), na década de 1970. A arte passa a ser obrigatória na lei escolar, mas, nos contextos social, escolar e cultural, passa a ser controlada, cerceada e modelada. Com a abertura política e o reaprendizado dos convívios político, social e cultural, nos anos 1980/1990, mediado por conhecimentos forjados nas pesquisas, houve uma retradução do sentido da Arte para a Educação. Esse movimento possibilitou a criação de uma nova identidade para o ensino de arte, a chamada Arte-educação, e realizou uma grande proeza em convencer a Educação de que esta não pode mais existir sem a Arte. Esse processo abriu um campo profissional vastíssimo para os professores de arte, dentro e fora das escolas. Os centros culturais mais desenvolvidos se tornaram o foco da criação das licenciaturas em artes. Dessa reflexão, podemos compreender então o “boom” dos cursos em São Paulo, uma vez que ali foi o epicentro desse fenômeno. O setor privado, como hábil leitor das realidades e tendências, não poderia deixar passar esse filão. Mas fica uma dúvida sobre a qualidade dos cursos de formação de professores. Será que vamos repetir a velha história? Pois as considerações apresentadas, nesse estudo, dão-nos motivos suficientes para pesarmos negativamente a qualidade dos cursos de formação docente em artes surgidos na década de 1970. Mais grave ainda 36

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era (e ainda é) o descompromisso com a qualidade de ensino e a pesquisa nas grande maioria das instituições privadas. É claro que os dias são outros, mas é preciso compreender que os problemas perduraram pelas décadas seguintes e, em grande parte, ainda não foram superados. Mesmo com o fim das licenciaturas curtas polivalentes, nos anos 1980, e com o crescimento das pesquisas em Ensino de Artes e a Lei 9.394/96, os reflexos desse início complexo e descompassado da formação de professores de nossa área, ainda estão fortemente presentes nas salas de aulas de artes em todo o território nacional. Segundo Santos (2000, p. 31), a irradiação do meio técnico-científico-institucional, em especial no Sul-Sudeste e em pontos do território nacional “é a cara geográfica da globalização”. Por um lado, aumenta-se a integração, mas também, por outro, acentuam-se as graves diferenças e distorções nos âmbitos sociais, econômicos, produtivos, educacionais e culturais. Os números apresentados por esse estudo, que revelam a desigualdade na distribuição territorial dos cursos de formação de professores de artes, alertam-nos para o longo caminho a ser percorrido e ocupado. PARA REFLETIR Volte seus olhos para o mapeamento do contexto educacional que foi feito anteriormente e reflita sobre como essas políticas de formação de professores no Brasil se relacionam com o contexto mapeado.

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referências bibliográficas CANDAU, V. M. F. (coord.). O caminho percorrido: dos primeiros cursos de nível superior de formação de professores à situação atual. In: Novos rumos da licenciatura. Brasília: INEP, Rio de Janeiro: PUCRJ, 1987. CASTRO, CLÁUDIO DE MOURA. A difícil escalada no rumo da universidade. Planejamento e desenvolvimento. Brasília: v. 1, n. 10, p.12-15, abr.1974. MARTINS, Carlos Benedito. O novo ensino superior privado no Brasil (19641980). In: MARTINS, C.B. (org). Ensino superior brasileiro: transformações e perspectivas. São Paulo: Brasiliense, 1988. PENNA, M. Professores de música nas escolas públicas de ensino fundamental e médio:uma ausência significativa. In: Revista da ABEM. n. 7. Porto Alegre: ABEM, 2002. SAMPAIO, Heloisa. Evolução do ensino superior brasileiro, 1908-990. NUPES, USP, 1991. _____________. Ensino superior brasileiro: o setor privado. São Paulo: FAPESP, 2000. SANTOS, M. E SILVEIRA, M.L. Ensino superior público e particular e o território brasileiro. Brasília: AMBES, 2000. SCEA. Arte e Cultura da América Latina. Sociedade Científica de Estudos da Arte.V. 18 (2º sem. 2007). São Paulo: Terceira Margem, 2007. SIQUEIRA, Angela C. de. Organismos internacionais, gastos sociais e reforma universitária do Governo Lula. In: Reforma Universitária do Governo Lula: reflexões para o debate. São Paulo: Ed. Xamã, 2004. SUCUPIRA, N. Da Faculdade de Filosofia à Faculdade de Educação. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.5 n. 114, p. 261-276, abr./ jun.,1969. Sites Consultados: http://portal.mec.gov.br/

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