detpostmodernelederliv - oktober 2014 - Transfer-problematikken set fra et kvantetorisk inspireret by Anne Bilde

Transfer-problematikken

set fra et kvantetorisk inspireret ståsted Af Mona Fladstrand, Cand.mag. i kommunikation og certificeret organisationscoach, ejer af coachingvirksomheden Fremtiden Kalder Hvorfor kan mine medarbejdere ikke overføre det, de har lært?

Jeg vil gerne, at mine medarbejdere udvikler sig og opnår nye kompetencer – kompetencer, som de formår at bruge i virksomheden, så det skaber mere værdi for dem selv, de øvrige medarbejdere, vores kunder og for organisationen i sin helhed. Desværre oplever jeg alt for ofte, at det ikke er tilfældet. Gang på gang kommer medarbejdere hjem fra et kursus fyldt med entusiasme og optimisme, 64

hvorefter vedkommende efter ganske kort tid falder tilbage i samme trummerum. Det giver mig en knugende og bitter fornemmelse af, at både penge og tid er spildt. Genkender du billedet? Selv med de bedste intentioner, de dygtigste medarbejdere, de bedst organiserede kurser og uddannelser og de bedste undervisere og konsulenter er denne fortvivlelse over spildt tid og penge desværre ikke enestående. Noget må ændres, hvis det skal give mening (og gevinst) at sende medarbejdere/ledere på kursus og efter- og videreuddannelser. Men hvad skal der til, og hvad skal ændres?

detpostmodernelederliv

Jeg vil gennem artiklen undersøge hvilke tanker, der ligger bag idéen om transfer og derved se på, hvorvidt selve begrebet er med til at fremme – eller måske snarere hæmme – muligheden for, at virksomheder og uddannelsesinstitutioner/kursusudbydere lykkes med værdiskabende videreuddannelse af medarbejdere og ledere. Artiklen tilbyder sig herved som en stemme i debatten om effekten af efter- og videreuddannelser ved at præsentere et anderledes blik på fænomenet transfer. Helt konkret vil den alternative tilgang til transfer – som bliver gennemgået i artiklen – udmønte sig i en radikalt anderledes måde at beskæftige sig med transfer på. Både for virksomhederne (medarbejdere og ledere)1, men i særdeleshed også for uddannelsesinstitutionerne (undervisere og konsulenter). Frem for at forsøge at optimere transfer ved at bygge ovenpå den gængse opfattelse heraf, kan artiklen åbne op for, at der kunne være andre måder at tænke om og skabe transfer på. Formålet med artiklen er derfor i høj grad at give en kort introduktion til en ny verdensanskuelse – eksemplificeret gennem transfer-problematikken – hvorfor artiklen ikke tilbyder konkrete metoder eller værktøjer til at øge transfer. Det er næste skridt.

“No problem can be solved from the same consciousness that created it.” (Einstein). “What we need in education is not evolution, but revolution” (Ken Robinson) Så, ikke mere transfer, men noget andet.

Transfer er ikke en individuel affære Transfer forstås ofte som ’forbindelsesleddet’ mellem virksomhed og uddannelsesinstitution – at kunne bruge det, man lærer2 . Derfor giver det mening at kigge både på uddannelses- og konsulentsiden, men samtidig også på virksomheder og organisationer. Vi må overveje, hvordan • efter- og videreuddannelsesinstitutionerne og undervisere kan revurdere deres undervisning(smetoder), og hvordan konsulentydelser kan nytænkes • virksomheder i højere grad kan lade sig involvere ved eksempelvis at have større fokus på at skabe et mulighedsfelt for, at medarbejderen kan – både i overført og i bogstavelig forstand – få plads til, at den “opnåede” viden kan gøre en værdimæssig forskel i virksomheden. Nye kvanteinspirerede grundforståelser vil kaste et anderledes lys over fænomener som viden, ledelse, organisation, undervisning, konsultation samt human og nonhuman indvirkningskraft: Elementer, som alle kan siges at være implicerede elementer, når vi taler om transfer. Som når du drejer et kalejdoskop et enkelt hak, hvorefter alt forandres, vil også alt forandres, når du drejer/ændrer på elementære grundopfattelser om uddannelse og ikke mindst den dynamiske relation og sammenhæng mellem de involverede faktorer i uddannelsespraksissen. Jeg kan afsløre, at denne “drejning” får radikal og overraskende betydning for, hvordan uddannelse og konsultation kan omtænkes og – som følge heraf – hvordan forestillingen om transfer og implementering må omtænkes. Jeg vil invitere til, at du – nysgerrigt – tager med på en paradigmatisk færd, hvor du vil blive præsenteret for nye perspektiver, hovedsageligt inden for emnet transfer. Men bliv ikke overrasket, hvis det samtidig gør dig nysgerrig på, om andre fænomener ligeledes kunne anskues helt anderledes. Du får måske undervejs brug for at dvæle ved de logikker, grundantagelser og selvfølgeligheder, du i mange år har handlet ud fra – og det er godt. Måske tænker du, at det er noget værre vrøvl. Måske kommer du frem

detpostmodernelederliv

til, at du alle dage har handlet “sandt”, eller måske tager du noget op til revurdering. Under alle omstændigheder betyder det, at du tager stilling og herved bevæger dig i et fantastisk mulighedsfelt for (ny) erkendelse. Og det er altid interessant.

Hvad er viden?

Hvis du ligesom jeg arbejder i et felt, hvor videnproduktion, videndeling og læring er tre elementære koncepter i din hverdag, vil du uden tvivl være stødt på spørgsmål af filosofisk karakter, idet videnskab/videnproduktion og filosofi altid mere eller mindre eksplicit følger hinanden3. Det må derfor siges at være to sider af samme sag – eller måske rettere – ét uadskilleligt fænomen. Når jeg refererer til spørgsmål af filosofisk karakter, kunne det være spørgsmål som: Forholdet mellem legeme og psyke, handling og tanke, begrebet sandhed, logikker, menneskets plads i verden, intention, vilje, mening og andre grundliggende og måske essentielle typer af spørgsmål. Vi er som race nysgerrige, og selv vores racebetegnelse – Homo Sapiens (det vidende menneske) – afslører vores trang til viden og udvikling. Du tænker måske: Hvis jeg nu ikke arbejder med koncepterne viden og læring på et teoretisk plan, er der så alligevel grund til at gøre mig overvejelser om disse emner, og hvilken gavn skal det gøre for mig og min organisation? Hvor er jeg glad for at du spørger, for svaret er; ja, for søren! Når du bevæger dig ud i at tale om viden og mening – hvilket må være en forudsætning for at tale om uddannelse og transfer – vil du unægtelig komme til at stille spørgsmålstegn ved dine holdninger, logikker og opfattelser. Det sker, når du begynder at “kradse” i dine selvfølgeligheder og logikker. Du får bragt dine ubevidste praksisser, reaktionsmønstre og tankevaner frem i lyset – og det forpligter. Nu står dine logikker foran dig, stirrer på dig med forventningsfulde øjne og venter på at blive taget stilling til. Måske er viden som begreb ikke en eksplicit del af dit hovederhverv. Ikke desto mindre har viden – og dine 66

grundantagelser om viden og videnproduktion – en meget konkret dag til dag-betydning for din virksomhed og dit arbejde. Når du som leder eksempelvis sender medarbejdere på kursus, eller når du selv uddanner dig yderligere, kan det siges at være et udtryk for, hvordan du ser en værdi i at opnå og dele viden, men også i høj grad, hvad du mener ,viden er for en størrelse: Viden som noget, der kan deles, opnås og overføres. Kan viden tilegnes, deles og overføres? I mange år har der været en høj grad af konsensus om, at viden – lidt karikeret og sat på spidsen – er en mere eller mindre statisk fakta- eller informationslignende størrelse4. Som jeg senere skal komme nærmere ind på, kan denne tankegang om viden siges at trække tråde til den logiske positivistiske tankegang. I dag opfattes viden i høj grad som noget dynamisk, der produceres af mennesker (blandt andet socialkonstruktionistisk og socialkonstruktivistisk tankegang). Fakta, objektivitet og sandhed kommer under pres, da der ikke længere hersker en forestilling om en sandhed derude, som kan iagttages og beskrives, som den er, og give os nøgtern viden om verden. Den “gamle” viden-forståelse har influeret forståelsen af læring (og vice versa), hvor man indtil for relativt nylig (set i et historisk perspektiv) troede, at det var muligt at overføre viden og information fra person til person – med andre ord – at videregive viden, og herved ville eleven/kursisten opnå læring. Lærings- og vidensynet har, som det fremgår, en særlig historialitet, hvilket kan siges at manifestere sig i de konkrete læringsmetoder, læringsteorier og pædagogikker, vi kender i dag. Prøv et øjeblik at dvæle ved – virkelig fundér over – hvorfor klasselokaler er indrettet, som de er, hvorfor der er en tavle, hvorfor elever skal svare på spørgsmål frem for at stille spørgsmål, og hvorfor der er karaktersystem, evaluering og tests, og hvad tests egentlig måler på? Det er ikke tilfældigt, hvordan undervisning, struktur og lokaler er formet, hvilken position læreren har m.v. Det bygger på nogle særlige grundantagelser om blandt andet viden og læring. Prøv at overvej hvilke, og se hvordan forståelsen af viden og læring materialiserer sig gennem tavler, katedre,

detpostmodernelederliv

bordes placering i forhold til hinanden og stoles placering i lokalet m.m. Hvilke grundantagelser peger det på? Som citatet nedenfor giver udtryk for: Gennem fænomenerne kan man (af) læse dets historialitet.

“(…) the historiality of phenomena is written into their materialization, their bodily materiality holds the memories of the traces of its enfoldings” (Barad 2007: 383). Prøv i samme ombæring at overveje, hvilke antagelser har manifesteret sig i din virksomhed – eksempelvis dit forretningssyn, kundesyn, verdenssyn og menneskesyn. Hvilke logikker arbejder du ud fra, og hvordan kan de ses i de konkrete procedurer, praksisser, indretning af lokaler, behandling af medarbejdere, håndtering af kritiske situationer? Hvilke antagelser kommer til syne i materialiteten, diskursen og praksisserne i din virksomhed? Jævnligt bruser der bølger af forskellige teorier og pædagogikker ind over os, men overordnet set hersker der en grundlæggende verdensforståelse (som ganske få sætter spørgsmålstegn ved), som danner den overordnede ramme for alt, hvad vi foretager os, og hvordan vi har mulighed for at tænke. Kun få stiller spørgsmålstegn ved de naturlove, som fysikkens, matematikkens, astronomiens og biologiens felt har opstillet formler for. Nærværende artikel vil dog netop forsøge at stille spørgsmålstegn ved nogle grundlæggende opfattelser, og derved vil et nyt mulighedsfelt åbne sig for, hvordan vi kan tænke transfer. Problemer med transfer eller problemer med forestillingen om transfer Mange oplever store udfordringer med at overføre og bruge (teoretisk) viden i praksis. Ét af de helt centrale buzz words er i den forbindelse netop transfer. Transfer handler om at kunne omsætte viden og læring til praksis – at kunne anvende det lærte. Bjarne Wahlgren, professor for

uddannelse og pædagogik, siger: ”Overførsel af det lærte fra læringssituationen til en anden situation kalder vi ofte transfer5”. Her bliver jeg nysgerrig på, hvad ”det lærte” er. Er det mentale processer, en tankegang, en praksis? Da læringen – ifølge citatet – kan overføres fra a (læringssituationen) til b (en anden situation), indikerer det i mine øjne, at læring (stadig) tænkes som en form for forholdsvis statisk mental lagret viden, som kan benyttes og overføres til forskellige situationer. Altså er overførselstankegangen stadig i fuldt vigør – bid i øvrigt mærke i, at transfer oversat fra engelsk betyder overførsel. Fortsætter vi med at italesætte fænomenet som en overførselsproces, forhindrer det os måske i at tænke det anderledes – vi begriber med vores begreber – siger filosoffen Ludvig Wittgenstein. Vi fortsætter med andre ord med at bygge videre på overførselsidéen og forsøger blot at optimerer overførslen – altså evolution. Måske skulle vi i stedet overveje, hvorvidt det kunne give mening at tænke anderledes om det, kalde det noget andet og herved give os selv muligheden for at begribe det anderledes – altså revolution. Måske skulle vi tale om det som transformation i stedet for transfer – om en forandringsproces i stedet for en slags påfyldnings- og virkningstankegang? Inden vi fortsætter rejsen i nye farvande med hensyn til transfer som transformation og forandring, vil jeg gerne bringe din opmærksomhed på et citat fra bogen: ´Den lærende organisation – om evnen til at skabe kollektiv forandring`.

“Det, som er karakteristisk ved indlæring, er, at man ikke kan sige, at indlæring har fundet sted, før adfærd er ændret. Omvendt kan man sige, at hvis adfærd ændres, må indlæring have fundet sted. (…) De to

detpostmodernelederliv

ting er uløseligt forbundet. Adfærden bestemmer den måde, du lærer på – indlæringen bestemmer din adfærd” (Hauen, Strandgaard og Kastberg). Citatet peger på et væsentligt element, som ofte diskuteres i forbindelse med læring; nemlig hvad er sammenhængen mellem læring og adfærd? Som det fremgår, italesættes en forestilling om, at adfærd og læring er to sider af samme sag, og at ingen af delene derfor forekommer for sig. Følgende i bogen beskrives det, hvordan det er på tide at forlade tanken om, at ledere indlærer fagligt stof, hvorefter de lærer deres organisation det (ibid.: 56). Blandt andet tre ting pirrer min nysgerrighed her: Først bliver jeg nysgerrig på, hvorvidt det overhovedet giver mening at have to ord for læring og adfærd, hvis de ikke kan adskilles. Dernæst får det mig til at tænke; hvordan kan man overhovedet tale om at lære en organisation noget? Og for det tredje; hvordan kan man egentlig argumentere for, at det giver værdi for organisationen at sende medarbejdere og ledere på uddannelse, hvis de ikke kan lære organisationen noget? I mit tidligere virke som konsulent på en efter- og videreuddannelsesinstitution var dette ét af de allermest væsentlige elementer at beskæftige sig med – både når opgaverne bar præg af undervisning, og når de var mere konsultative i sin natur.

Hvad skal der til for at ’transfer’ og ’implementering’ lykkes?

vi begriber med vores begreber Når vi har været på kursus er kutyme, at vi skal implementere det nye. Her er det værd at dvæle ved, at idéen om, at man kan implementere viden, bygger på en forestilling om, at man kan putte noget ind i organisationen – altså overføre viden, læring eller idéer. Min pointe i denne sammenhæng er som nævnt, at begreberne implementering og transfer måske står for fald, idet de udspringer af 68

en (måske) forældet forestilling om, hvordan læring og viden produceres og bliver til i en organisation. Hvis der ikke samtidig ændres noget ved de materielt-diskursive praksisser i organisationen (fx mødepolitik, samtaleform, beslutningsprocedurer, lokaleindretning, kunderelation, intranet, arkiveringssystemer, kontormiljøer m.v.), kommer organisationen let til at virke som en forhindringsbane frem for en forandringsbane, hvor viden og læring dør ud fremfor at gro. Hvis læring er en adfærd og adfærd er læring er vi nødt til at sørge for, at der er taget højde for, at ny adfærd kan praktiseres i organisationerne. Netop derfor bruges begrebet materielt-diskursiv frem for de to begreber materielt og diskursivt. Læring, adfærd, handling og tanke er ét fænomen, og derfor bør vores sprogbrug bidrage til at gøre det muligt at begribe det således. Det gør posthumanisten Karen Barad blandt andet ved at sætte materiel og diskursiv sammen med en bindestreg for derved at understrege, hvordan de er en uadskillelig og gensidigt konstituerende praksis. (Barad og hendes tanker bliver senere uddybet). Følges den tankegang til ende, må vi overveje, hvorvidt hele organisationen (relevante dele af organisationen) skal involveres i langt højere grad – altså bevæge os væk fra idéen om, at man kan sende en eller flere medarbejdere på kursus og lade dem stå med (hele) ansvaret for, at transfer lykkes, og at de skal lære organisationen noget. Det (nye) tillærte drukner alt for ofte i størknede praksisser, der reproducerer det ’gamle’ og holder vaner i hævd. Det spænder ben for, at den nye viden og læring kan komme i spil på en givtig måde i organisationen, og det er til stor frustration for både ledere, medarbejdere, undervisere og konsulenter. Denne pointe fremgår også tydeligt af Anete Strands arbejde både i hendes afhandling bog to, 2012, ´Enacting the Between` samt i hendes artikel ´Material storytelling - resituating language and matter in organizational storytelling`, 2014. Det nærlæggende vil typisk være at undersøge, hvordan man forbedrer overførslen (evolution). Jeg vil, som artiklen har lagt op til, advokere for, at vi er nødt til at se og forstå nye sammenhænge. Vi må blive mere kreative i vores tilgang til at højne succesen for vellykket læring og øget værdi, for derved at

detpostmodernelederliv

åbne vores sind op for andre måder at forstå og arbejde med efter- og videreuddannelser på. Med citatet af Einstein in mente skal vi forsøge at ændre vores bevidsthed om transfer for at kunne løse udfordringerne. Her bliver den nævnte kvanteinspirerede videnskabsteoretiske tilgang netop relevant. Der er brug for, at vi i højere grad begynder at tænke organisation og uddannelsesinstitution som én praksis – ét fænomen – frem for to adskilte uafhængige instanser. De tilbliver gennem hinanden, og derfor må ansvaret for læring udbredes og deles. Den tanke vil udmønte sig i nye måder at tænke uddannelse og nye måder at tænke samarbejde på mellem organisationer og uddannelsessteder. Her bliver det interessant at trække en parallel til en relevant pointe, som Mary Jo Hatch beskriver i sin bog ´Organisationer – en meget kort introduktion`. Hun beskriver, hvordan den traditionelle organisation befinder sig under konstant udvikling. Hertil optegner hun fire symboler, der peger på, hvor vi er på vej hen.

(Hatch 2011: 168).

Følger du den afbildede udvikling i organisationsforståelse ovenfor, vil du se, at organisationen (trekanten) går fra at være fuldt tegnet op til at været stiplet. Medarbejderne (klatterne) går fra at være enten inden for eller uden for organisationen. Figur 4 – som er et bud på, hvordan den fremtidige organisation ser ud – afbilder en organisation, som ikke er adskilt fra omverdenen og dermed heller ikke andre aktører. Linjerne er stiplede, og grænsen mellem organisationen og den “ydre” verden er derfor nedbrudt, kan man sige. Klatterne (medarbejderne) flyder, og det kan være tegn på, at arbejde og privat flyder sammen. Figur 4 er en afbildning af, hvor udvikling peger henimod, men måske er vi der allerede – vi er måske blot for størknede i vores tanke- og handlemønstre til at begribe det til fulde og faktisk handle kongruent efter det? Desuden er vores sansemæssige forståelsesramme – altså det vi ser, hører, smager, lugter og føler – muligvis med til at opretholde en adskillelse mellem organisation og omverden. Vi kan jo se, at virksomhederne og uddannelsesstederne er adskilte fra hinanden. Vi kan jo også se, at vi som mennesker er adskilte fra hinanden – det fortæller vores sanser os. Ser vi dog på vores hud gennem et kraftigt mikroskop, vil det fremgå, at mennesket faktisk er vibrerende atomer og altså ikke fast afskåret for vores omverden. I bund og grund er vi altså ikke adskilte enheder, der bevæger os rundt mellem hinanden – vi er kun adskilt i relationel forstand, hvilket betyder, at det er gennem relationer, adskillelsen sker. Det er derfor den dynamiske relation mellem uddannelsesinstitutioner og virksomhederne, der bliver interessant. Hvordan adskiller de sig gennem hinanden, så at sige? Uddannelsesinstitutionerne er i dag ofte dem, som skal lære eksempelvis medarbejdere og virksomheder noget, og virksomhederne har et behov, de gerne vil have mødt. Et umiddelbart perfekt match. Men relationen størkner i samme ombæring mulighedsfeltet for, hvordan det er muligt at tænke/gøre uddannelse. Relationen kunne simpelthen være anderledes, hvilket ville forandre måden, hvorpå uddannelse kan praktiseres.

detpostmodernelederliv

Er viden noget, du har – eller noget du gør?

Læg mærke til, hvordan en særlig opfattelse af viden afsløres i det sprog, vi bruger f.eks. til at opnå viden, tilegnelse af viden, overførsel af viden og videndeling – videndeling som i øvrigt er “the thing to do” i dag. Til frokost i dag overhørte jeg sågar ordene ”at få kastet viden i hovedet”. Hvordan det ser ud, vil jeg lade din fantasi stå for. Fælles for formuleringerne er, at de peger på en forestilling om, at viden er noget, man kan få fat i, tage med sig, dele ud af. Viden kan bruges som substantiv (navneord), f.eks. “han ligger inde med en stor viden”. Det siger meget om, hvordan vi opfatter fænomenet viden. Viden er i dette tilfælde noget, man har mentalt (eller kropsligt). At vide er samtidig også et verbum (udsagnsord), altså noget man gør; altså jeg ved. Det samme gør sig gældende for eksempelvis information. Information kan ligeledes forstås som substantiv og verbum; jeg informerer, jeg modtager en information. Selvom vi ikke i denne artikel skal diskutere forskellen på viden, information og kommunikation, er det værd at spekulere over, hvis man vil arbejde videre med emnet. Forestil dig, hvis viden /at vide kun var et verbum; hvis man altså ikke havde ordet i flere ordklasser. Viden kan, ifølge den måde vi sprogligt definerer det på, både gøres og haves afhængigt af, hvilken ordklasse vi forbinder det med. Der har efter min mening været en overfokusering på viden som substantiv, hvilket har sat et særligt mulighedsfelt for, hvordan man i praksis synes, det giver mening at arbejde med viden. Vi skal nu ryste posen lidt og fokusere på udsagnsordet “at vide” og derved tænke viden som noget, du gør – apropos læring og adfærd som én side af samme sag. Derudover vil jeg gerne bringe endnu en forudindtaget implicit forestilling op til debat. Når vi taler om at “lære noget”, tegner det et billede af, at det, som læres, er adskilt fra personen, som lærer det. Når viden gøres og produceres af den lærende, bliver det unægtelig svært at opretholde den forestilling. 70

Input / output-tankegang Mange af os taler i hverdagen om, at noget eller nogen kan påvirke medarbejdere, og vi taler gerne om organisatoriske elementer som ontologisk adskilte fænomener, såsom organisation, leder, medarbejdere, kunder. Dette kan siges at være et udtryk for kausalitetspræget og dualistisk grundopfattelse; med andre ord en forestilling om årsag-virkning og om adskilte modstillingspar. Vi spørger os selv: Hvordan kan vi implementere den nye viden i organisationen? Hvordan kan vi sikre god og effektiv transfer? Jeg kunne tænke mig at spørge: Hvad nu, hvis forestillingen om, at ontologiske adskilte fænomener kan påvirke hinanden, faktisk er en fejlslutning? Hvad nu, hvis man ikke kan tale om at overføre viden? Hvad nu, hvis vi for alvor forlader antagelsen om, at ledere og medarbejdere kan puttes i et lokale, få fyldt viden på og derefter gå hjem og dele den? Ville efter- og videreuddannelse så stadig – i sin nuværende form – have gang på jord? Kausalitetsopfattelse og herunder forestillingen om, at fænomener påvirker hinanden gennem stimuli-respons er en klassisk tankegang, som blev sat på logiske formler af naturvidenskaben. I forbindelse med kausalitet kan man argumentere for, at vores sanser – og opfattelsesevne – fungerer som vores beskedne “måleapparat” og er medkonstituerende for, hvordan vi definerer verden. Især har vi været særdeles optaget af vores synssans. Dvæler du et øjeblik ved, hvor mange optiske referencer, der findes i filosofiens og videnskabens domæne, bliver det tydeligt.

detpostmodernelederliv

Vi taler eksempelvis ofte i forbindelse med videnskab og filosofi om perspektiver, objektivitet, refleksion, repræsentation, fokus og optik. Pointen i at bringe det frem i lyset (apropos optiske referencer) er, at vores tanker, sprog og verdensopfattelse er præget af blandt andet vores synssans – det vi kan se, bliver vores virkelighed. Vi er dog i dag klar over, at vi ikke kan stole på vores sanser. Ting er ikke, hvad de ser ud til. Vi er altså blevet klar over, at vores sanser ikke giver os et “sandt” billede. Øjet er altså som medkonstituerende faktor – gensidigt konstituerende og ekskluderende – i forhold til, hvad vi ser og får mulighed for at opfatte. Øjet er derfor et produktivt apparatus, som (med)definerer fænomener på en bestemt måde. Selvom vi godt ved, at vi ikke kan stole på vores sanser og de logikker, de er med til at forme, er principper som kausalitet og dualisme gængs accepteret. Vi ser altså eksempelvis fænomener som ontologisk adskilte entiteter, der kan påvirke hinanden indbyrdes, f.eks. arv og miljø, psyke og krop, diskurs og materialitet, os og dem. Vi kan altså sanse årsag og virkning – se, at når vi rammer en billardkugle med køen, triller kuglen over det grønne bord og rammer en anden kugle, som sendes videre. Men betyder det, at det hænger så enkelt sammen – stimulis og respons? Kunne man forestille sig, at verden er mere kompleks? At vores sanser blot fungerer som reducerende våben mod en kompleksitet, som vi ikke kan rumme med den opfattelsesevne, vi har – eller måske snarere – de opfattelser, vi gør os? Jeg skal ikke være dommer over det, men tanken pirrer mig. Jeg møder ofte både kunder, studerende og kollegaer, der – ligesom jeg selv – mener, at viden ikke er en overførselsbar størrelse, som kan implementeres. Alligevel oplever jeg, at det stadig langt henad vejen er den grundantagelse, som danner klangbund for, hvordan undervisning og ’transfer’ tænkes og praktiseres af både undervisere, kursister, studerende og organisationer. Sidste bemærkning i denne sammenhæng skal være, at der findes kræfter, som beskæftiger sig med læring på en måde, som taler ind i – eller ud fra – en kvanteteroretisk-inspireret begribelse af læring, tilblivelse og relationel ontologi. Material Story

Lab på Aalborg Universitet (http://materialstorylab.hum. aau.dk/) er et relevant sted at besøge, hvis interessen for denne lidt ubegribelige tankegang er højnet.

Hvorfor giver det ringe mening at tænke optimering af transfer og implementering i et kvanteteoretisk inspireret perspektiv?

-for de langhårede Karen Barad er en amerikansk kvinde, som har en vifte af uddannelser bag sig. Hun er blandt andet professor i bevidsthedens historie, filosofi og feministiske studier, og hun har en doktorgrad i teoretisk partikelfysik. I talrige artikler og i sit værk ´Agential Realism – quantum physics and the entanglement of matter and meaning`, diskuterer hun på videnskabsteoretisk niveau blandt andet ontologi (væren) og epistemeologi (erkendelse). En central pointe, som hurtigt skinner igennem, når man begiver sig på rejse i hendes værk, er, at hun ikke adskiller ontologi og epistemologi fra hinanden. Hun taler i stedet om onto-epistemologi, altså om væren-erkendelse, som skal forstås som gøren-viden6. Ud fra metodologien Agential Realism vil man altså kunne argumentere for, at gøren og viden er ét fænomen, der (re)produceres og (re)producerer verden gennem foldning af en mangfoldighed af humane og nonhumane faktorer. Og hvad betyder det så med ’normale’ ord? Det er et udfordrende, interessant, men særdeles berettiget spørgsmål. Der gemmer sig nemlig en sproglig og formidlermæssig udfordring i denne nye kvanteteoretisk inspirerede metodologi. Vores sprog er – som jeg tidligere var inde på – i høj grad formet og udviklet gennem blandt andet filosofiens og videnskabens historialitet7. Det nærmeste, jeg kan komme på at forklare betydningen i korte træk, er, at fænomener – som også er materielt-diskursive praksisser – både tilbliver og tilvejebringer rekonfigurerede og rekonfigurerende fænomener. Og disse fænomener kan siges at udspringe ud af et væld af multimodale faktorer gennem intraaktion8, som stadfæstes gennem en lokal forankring.

detpostmodernelederliv

Vil du læse mere dybdegående om fænomeners tilblivelse og Agential Realism, kan du med fordel læse ´T(w)o move(s) or not to move - that’s the quantum question` af Løvgaard og Fladstrand. Ligeledes er Malou Juelskjærs og Nete Schwennesens interview med Barad med titlen ´Intra-active Entanglements – An Interview with Karen Barad` inspirationskilde for artiklen og giver et godt indblik i, hvad Agential Realism indebærer. Inden for organisationsteori kan der derudover findes inspiration i Strands og Jørgensens forskningsartikel ´Material Storytelling: learning as intra-active becoming`.

“Verden tilbliver gennem fænomener, som er: “the ontological inseparability/entanglement of intra-acting agencies” (Barad 2007: 139). Jeg har valgt at tage dette citat med, da det skarpt rammesætter, hvad én af de helt centrale radikale tanker er ved Barads metodologi. Intra-action er et begreb, som indikerer, at fænomener tilbliver gennem hinanden – derfor intra-action frem for inter-action. Fænomener er altså ikke adskilt i ontologisk forstand, men tilbliver iterativt gennem en multiplicitet af humane og nonhumane faktorer. Og intet er på forhånd; alt er i en iterativ tilblivelsesproces. Desuden er nedenstående citat inddraget i forsøget på at tydeliggøre, hvordan Agential Realism som metodologi beder os begribe væren og viden anderledes, end vi tidligere har gjort.

“Practices of knowing and being are not isolable; they are mutually implicated. We don’t obtain knowledge by standing outside the world; we know because we are of the world. We are part of the world in its differential becoming. (…) Onto-epistem-ology –the study of practices of knowing in 72

being – is probably a better way to think about the kind of understandings that we need to come to terms with how specific intra-actions matter “ (Barad, 2007: 185). Som det fremgår, foreslår Barad altså, at vi tænker om viden og væren som gensidigt konstituerende, og at vi derfor bør tænke på det som da, viden og væren tilbliver gennem hinanden. I forhold til et uddannelsesperspektiv og i en artikel om transfer-problematikken kan det betyde, at vi må tænke anderledes om den måde, vi bedriver læring, viden og undervisning på, hvis vi vil acceptere hendes præmis om intra-aktion. Fra transfer til transform og fra implementering til forandring -lig med en rekonfigurering af praksis Som du sikkert mærker, bevæger vi os fra tanken om, at medarbejdere kan overføre viden og læring, til tanken om, at virksomhederne må indtænkes som betydningsfuld medkonstituerende faktor i forhold til at skabe et mulighedsfelt for, at medarbejderne kan “viden-gøre” hjemme i virksomhederne. Det forpligter virksomhederne på en helt anden måde, idet de helt konkret skal fungere som mulighedsfelt for forandring og ikke som forhindringsbane af størknede materielt-diskursive9 praksisser. Derfor forslår jeg, at vi nu for alvor sætter begrebet transfer i parentes og i stedet arbejder med begrebet transform. Transform lægger i højere grad op til, at der må ske forandring, som knytter an til handling, hvilket støtter op om viden som en gøren. Du har ikke værdi af uddannelse, førend du ændrer din adfærd og praksis på de relevante områder, som uddannelsen retter sig imod. Og som Barad påpeger, er det ikke udelukkende os mennesker, der får hjulene til at dreje rundt – vi er blot del af den mangfoldighed og de multimodale faktorer, som “drejer hjulene”.

detpostmodernelederliv

”Humans are neither pure cause nor effect but part of the world in its open-ended becoming” (Barad 2007: 150). Det er ikke kun virksomhederne, der må ses som medkonstituerende og betydningsfulde i processen transform. Uddannelsesinstitutionerne, undervisere og konsulenter må samtidig ændre deres praksisser og hermed også strukturen på undervisningsformen og konsulentarbejdet. Konsulenter kan ikke komme ud i virksomhederne og hælde viden på medarbejderne og forvente, at det er medarbejdernes ansvar at “implementere det lærte” eller at “implementere forandringen”. Det er naturligvis et karikeret billede, men ikke desto mindre er det med til at hjælpe med at føre os videre fra implementeringstankegangen og over i et nyt paradigme. Hvis vi reelt begynder at forstå processen transform som et multimodalt fænomen, hvoraf vi alle er ansvarlige dele, altså både virksomheder, ledere og medarbejdere, undervisere, konsulenter, undervisningsinstitutioner, materialitet – altså materielt-diskursive praksisser – begynder vores logikker at ændres. Pludselig opdager vi, at nogle metoder, strukturer, teorier og praksisser ikke længere giver mening, idet de bygger på en implementeringstankegang. Samtidig åbner der sig nye døre for, hvordan det giver mening at arbejde med og praktisere transform, hvilket i sin konsekvens betyder nye måder at gøre tingene på; opbygge undervisning, uddanne medarbejdere, indrette lokaler, “anvende det lærte”, skabe værdi for både virksomheder og uddannelsessteder m.v. Kunne man forestille sig, at en transform-konsulent fra uddannelsesstedet/kurset og en repræsentant fra organisationen/virksomheden sammen – i forbindelse med kontrakteringen – overvejer og formulerer, hvordan virksomheden som materiel-diskursiv praksis kan være med til at øge muligheden for transform? Konkret ville det indebære at se nærmere på, hvordan

ledelsen, materialiteten, procedurer, praksisser og medarbejdere støtter op om eller hæmmer muligheden for udvikling og forandring. Herved opdager man faktorer, som kan have betydning for, hvordan det (u)muliggør transform, eksempelvis rutiner, mødekultur, it-programmer, kultur, trivsel, fysiske rammer, tidsorganisering m.v. På den måde tager virksomhed og uddannelsesudbyder sammen del af ansvaret for at skabe et befordrende mulighedsfelt for forandring og værdiskabelse i forbindelse med eksempelvis videreuddannelse. Transform bliver et fælles ansvar. Der er altså ikke længere tale om organisationer og virksomheder, hvori en ledelsesstil, et princip, en praksis eller lignende kan implementeres, ligesom der ej heller kan være tale om, at undervisere eller konsulenter kun har ansvar for, hvad der foregår i undervisningen eller på kurset. Ansvaret i transform-processer bliver bredt ud, hvilket betyder større engagement og commitment i hinandens hverdag og verdensforståelser for både uddannelsessteder og organisationer/virksomheder. Hvis man – i langt højere grad end tidligere – accepterer præmissen om, at uddannelse er et fælles ansvar, må både organisationer og uddannelser lægge sig i selen for at konstruere nye metoder for læring10. Og det vil være næste skridt i “revolutionen”.

Afsluttende

Hvis man ønsker at tage forskellen fra transfer til transform og forskellen fra implementering til forandring alvorligt, bliver det essentielt, at både virksomhederne og kursisterne samt uddannelsesstederne, konsulenterne og underviserne tager del af ansvaret påny og indstiller sig på, at transform er én materiel-diskursiv praksis – ét fænomen, hvoraf flere faktorer er medkonstituerende dele. • Virksomheden må justere materielt-diskursive praksisser og fungere som et befordrende mulighedsfelt, så forandring (viden-gøren) får plads og rum • Uddannelser/kurser/konsulentydelser må formes,

detpostmodernelederliv

således det bliver muligt at involvere – og forpligte – virksomhederne og kursisterne i endnu højere grad • De studerende eller kursisterne skal kunne klædes på til at kunne indgå i transform-processer Gennem artiklen har jeg forsøgt at tilbyde et alternativ til tanken om, at vi skal arbejde mod at optimere transfer, til at vi nærmere skal fokusere på transform. Det åbner (og lukker) mulighedsfelter for, hvordan det giver mening at organisere et uddannelses-, kursus- og konsulentforløb både for virksomhed og for uddannelsesinstitution.

Strand, Anete: Enacting the Between. On Dis/continuous intra-active Becoming of/through an Apparatus of Material Storytelling, book two: Ph.D.-afhandling. Institut for Kommunikation, Center for Dialog og Organisation, Aalborg Universitet, 2012.

Hjemmesider

Encyklopædi: Den store danske (www.dsd.dk)

Der er lagt op til en ændring af de større, hvis man for alvor skal tage konsekvensen af præmisserne i Agential Realism. Det vil være utopi at forestille sig, at det er muligt at ændre så radikalt på uddannelsessystemet på kort sigt, og det er heller ikke meningen med dette beskedne bidrag til transferdebatten. Intentionen har været at irritere og inspirere til en anderledes måde at begribe viden og læring på. Om det ligefrem fører en revolution med sig – det er ikke til at vide. Dog er én ting sikkert. Der er problemer med transferværdien, og vi er nødt til at tænke anderledes, hvis vi vil skabe mere værdi af uddannelse.

Aalborg Universitet http://edu.au.dk/aktuelt/aktuelle-temaer/transfer/ http://materialstorylab.hum.aau.dk/

Litteratur

Institut for uddannelse og pædagogik (Wahlgren, Bjarne). http://edu.au.dk/aktuelt/aktuelle-temaer/transfer/

Barad, Karen; Meeting the Universe Halfway – quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University Press, 2007.

Den lærende organisation – om evnen til at skabe kollektiv forandring. Industriens Forlag, 3. udgave, 2007.

Nationalt Center for Kompetenceudvikling http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Uddannelser-til-voksne/Fakta-om-uddannelser-til-voksne/VEU-raadet/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/ PDF10/100324_Transfer_mellem_uddannelse_og_arbejde%20_Bjarne_Wahlgren%20_NCK%20_august_2009. ashx

Forslag til videre læsning

Barad, Karen; ´Posthumanist Performitivity: Towards an Understanding How Matter Comes to Matter`, I Journal of Women in Culture and Society vol. 28, no 3, The University of Chicago, 2003.

Fladstrand, Mona og Strand, Anete: ´News as (re)new(al)s – becoming as/through spacetime(d)matter manifold` i Boje, David m.fl.: Being Quantum: Ontological Storytelling in the Age of Antenarrative. Cambridge Scholars Publishing, 2014.

Fladstrand, Mona og Løvgaard, Katrine: T(w)o move(s) or not to move – that´s the quantum question, Speciale fra Aalborg Universitet, 2013.

Juelskjær, Malou og Schwennesen,Nete: Intra-active Entanglement, Kvinder, køn og forskning nr. 1-2 2012.

Hatch, Mary Joe; Organisationer – en meget kort introduktion. Forlaget Samfundslitteratur, 1. udgave 2012. Hauen, Finn Van, Strandgaard, Vagn og Kastberg, Bjarne;

Strand, Anete og Jørgensen, Kenneth: Material Storytelling: Learning as intra-active Becoming, Nova Science Publishers, Incorporated, 2014. Strand, Anete: ´Material storytelling - resituating lan-

detpostmodernelederliv

guage and matter in organizational storytelling`, i Jørgensen, Kenneth og Largacha-Martinez, Carlos: Critical Narrative Inquiry - Storytelling, Sustainability and Power. Nova Science Publishers, Incorporated, 2014.

Fodnoter

Inspireret af Anete Strands afhandling ´Enacting the Between` 2012, bog 1 og 2.

http://edu.au.dk/aktuelt/aktuelle-temaer/transfer/

Filosofi handler blandt andet om erkendelse – altså at kende det, som er. Hvornår noget er, om det er, eller om man overhovedet kan tale om noget værende, danner grundlag for – mulighedsfeltet for – hvordan videnskab kan bedrives i overensstemmelse med den erkendelsesfilosofi (det paradigme), man indskriver sig. (http:// www.denstoredanske.dk/Sprog%2c_religion_og_filosofi/ Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/erkendelsesteori) Læg for en kort bemærkning mærke til, at mange (jeg vil vove at påstå alle) de videnskabsmænd, vi refererer til i dag; Kopernikus, Leonardo De Vinci, Galileo Galelei, Aristoteles, Einstein, Niels Bohr mfl., både var filosoffer og videnskabsmænd. Filosofien kan siges at være de præmisser og antagelser, man opfatter som gældende, hvor inde under videnskab på konsistent vis kan bedrives i tråd med de paradigmatiske rammer.

Sådan en opfattelse af viden hænger sammen med en forståelse af, at der findes objektivitet og sandhed. Virkelighedsopfattelsen er derfor medbestemmende for, hvordan viden kan forstås. Hvis verden er, som den er, og vi kan måle og veje den, så kan vi opnå viden om verden. Det er, hvad man vil kalde et repræsentationalistisk verdensog videnssyn. Man mener altså her, at verden derude kan observeres og beskrives objektivt, og at det observerede og den observerende derfor er ontologisk adskilte. I et kvanteteoretisk perspektiv gennem metodologien Agential Realism argumenteres der for, at den observerede og det observerede kun er adskilt i relationel forstand, og at viden og gøren hænger sammen.

http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/ Uddannelser-til-voksne/Fakta-om-uddannelser-tilvoksne/VEU-raadet/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/ PDF10/100324_Transfer_mellem_uddannelse_og_arbejde%20_Bjarne_Wahlgren%20_NCK%20_august_2009. ashx 5

Gøren-viden skal forstås som iterativ intra-aktivitet. Altså et performativt fænomen. Forskellige materieltdiskursive praksisser producerer forskellige materielle konfigurationer af verden (Barad 2007; 184).

Historialitet henviser i Agential Realism til:”traces of its (the phenomena’s) enfoldings”. Det kan siges at være spor af de medkonstituerende foldninger (Barad 2007).

Intra-aktion er et begreb, som Barad benytter til at beskrive, hvordan fænomener udgrænser sig inde fra det sammenvævede punkt (from within the entangled state) (Barad 2007). Det er en pointe for hende, at der i Agential Realism ikke tales om ontologisk adskilte fænomener, der interagerer med hinanden. Fænomener tilbliver og adskiller sig gennem hinanden gennem intra-aktion. 8

“The material and the discursive are mutually implicated in the dynamics of intra-activity”(Barad 2007: 184). Med andre ord adskiller Barad altså ikke diskurs og materialitet, men ser materielt-diskursive praksisser som iterative intra-aktioner, som konfigurerer forskellige fænomener af verden.

Material Story Lab kan trækkes frem som et eksempel på, at der findes tiltag, som udforsker nye multimodale læringsmetoder. 10

detpostmodernelederliv