Cartas Salomon

Cartas a Salom贸n Reflexiones acerca de la educaci贸n ind铆gena

Irena Majchrzak

Cartas a Salomón. Reflexiones acerca de la educación indígena se reeditó en coedición por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la Secretaría de Educación Pública y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS).

Secretaría de Educación Pública Alonso Lujambio Irazábal

Dirección General del CIESAS Virginia García Acosta

Subsecretaría de Educación Básica José Fernando González Sánchez

Dirección Académica Diego Iturralde Guerrero

Dirección General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza

Subdirección de Difusión y Publicaciones Gonzalo Maulén Destéfani

Coordinación editorial Dirección de Apoyos Educativos, DGEI/SEP Patricia Gómez Rivera Subdirección para la Producción y Difusión de Material Educativo Audiovisual, DGEI/SEP Israel Calderón Velasco Cuidado editorial Coordinación de Publicaciones del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Formación Francisco Rivera Diseño de portada Marcela Muñoz Zaizar Asistencia editorial DGEI Martha Palma Cristóbal Arturo Viramontes Gómez Primera edición, 1982 Segunda edición, 2011 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2010 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. www.sep.gob.mx http://basica.sep.gob.mx/dgei/

© Características de la edición: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, 2010 Juárez 87, Tlalpan, 14000, México, D. F. difusion@ciesas.edu.mx

ISBN: 978-607-7879-72-5

ISBN: 978-607-486-078-8

Impreso en México DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

Contenido

Presentación .............................................................. 7 Introducción ............................................................... 13 CARTAS A SALOMÓN Desierto de Sonora ....................................................... 33 Hermosillo, Sonora ....................................................... 39 El Paso, Álamos, Sonora ................................................ 43 Mesa Colorada, San Bernardo, Sonora .............................. 47 Pátzcuaro, Michoacán .................................................. 53 Huautla de Jiménez, Oaxaca ........................................... 63 Huautla de Jiménez, Oaxaca ........................................... 69 Villahermosa, Tabasco ................................................... 77 Nacajuca, Tabasco ........................................................ 79 Felipe Carrillo Puerto, Quintana Roo ................................ 89 México, D. F. ............................................................... 97 México, D. F. ............................................................... 105 POSDATA DESDE TABASCO Entrevista con la autora, por Ramón Bolívar ..................... 119

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Presentación

Qué mejor homenaje del trigésimo segundo aniversario de la creación de la Dirección General de Educación Indígena (dgei) que recuperar las Cartas a Salomón escritas por Irena Majchrzak en los inicios de la institución, precisamente a su director general — ­ el primero—, el antropólogo Salomón Nahmad.

Irena recorrió las comunidades indígenas de varias entidades de México con el afán de tomar nota del desarrollo de la incipiente escolarización de la población indígena, cuya orientación pretendía recuperar la lengua originaria, poniendo ambas culturas —la originaria y la española mestiza— en pie de igualdad. Ése fue y ha sido el sino de la institución: revertir, en lo que eso sea posible, la postergación a que anteriormente fueran sometidos los pueblos originarios, en tanto se buscaba castellanizarlos, relegando sus genuinos valores: la lengua y la cultura, su modo de ser y de estar en el mundo.

Así, sin proponérselo, esta sorprendente mujer escribió textos que, conjuntados en un libro, son un documento que se antoja un faro. En un lenguaje ameno, coloquial, de atrayente lectura, expone una miríada de hilos que se entretejen y determinan mutuamente y dan como resultado ese telar multicolor que es la educación formal de las niñas y los niños indígenas. Con una fina sensibilidad, acompañada de una mirada profunda, inquisidora, desafía al lector a problematizar cada situación, cada dato, al no darse por satisfechos ante el cumplimiento formal del quehacer escolar.

Es esa sagaz percepción la que vislumbra el quid de las cosas. En un pasaje de hondo dramatismo, vivido en Chan Santa Cruz, Carrillo Puerto, Quintan Roo, relata: “Es aquí donde me doy cuenta que las costumbres son los escombros de una cultura desintegrada.

Allí, donde desaparecen las creencias, lo que queda son costumbres, o sea, los gestos que se repiten en ciertas situaciones definidas,

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pero que ya no tienen significado sagrado. Las costumbres no crean una cultura”.

Quizá sea éste el primer reto que nos interroga en todo quehacer del campo de la educación indígena: qué estrategias implementar para que la educación —indígena y no indígena— sea respetuosa de las culturas propias, inclusiva, constructora de la diversidad cultural y lingüística y que, por tanto, no deje en el camino un vacío cultural, una anomia en las y los niños indígenas.

Más de treinta años de esfuerzos, de aciertos y desaciertos en el andar, nos otorgan el beneficio de la experiencia y aportaciones acumuladas, pudiendo dar hoy una respuesta conceptual y metodológica a este desafío: la creación e implementación de los marcos curriculares, mismos que pretenden ser una herramienta didáctica, a la vez que encuadre filosófico-pedagógico, que permita al docente la plasticidad requerida, que inste a la toma de decisiones autónoma en vista de la ponderación de los valores propios: estéticos, culturales, lingüísticos, de saberes y de tradiciones, de resolución ecológica de los problemas de la vida cotidiana, aunado a ofrecer instrumentos que permitan a los niños y niñas indígenas desenvolverse fuera de su comunidad, si fuese el caso, en un mundo difícil y con códigos muy diferentes a los comunitarios de sus pueblos originarios.

Con su estilo inquisidor, pero lleno de ternura y compresión, la autora se pregunta: “¿Sólo frente al pizarrón se pueden adquirir conocimientos?” Pues bien, la herramienta de los más de tres millones de materiales educativos que estamos poniendo en manos de los do­­­­ centes es sin duda una respuesta integral a esa preocupación.

Reconocemos que, como ya lo registrara Irena, la parte más difícil de la tarea está en manos de los docentes. Muchos de ellos, sobre todo los más jóvenes, han estado alejados de los debates acerca de la cuestión indígena y, sin embargo, llevan adelante la tarea cotidiana de atender a las niñas y niños indígenas —con alegrías y pesares, sueños y frustraciones e inclemencias del entorno—, por lo tanto, como señala la autora, “se convierten en la gran esperanza, pero también objeto de severa observación, de crítica y decepción para otros”.

En este sentido, en la reorientación de la dgei nos hemos unido a ellos, a los docentes, para generar espacios donde puedan decir su

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palabra e intercambiar experiencias; sabiéndolos escuchar —como lo hizo Irena— para retroalimentarnos humana y profesionalmente.

En el entendido de que son todos los docentes indígenas los que hacen la diferencia en nuestro sistema para que los niños y niñas indígenas desplieguen su identidad, creatividad, alegría, curiosidad genuina, conocimientos, gusto y valores culturales.

Advierte la autora del riesgo de que la escuela se convierta a sí misma en su propia meta. A treinta años afrontamos este riesgo con los fundamentos legales y pedagógicos que nos permiten decir que ahora los maestros y maestras tienen el respaldo necesario para tomar iniciativa y decisión —valiéndose de los mecanismos pedagógicodidácticos a su alcance y en reconstrucción constante— para incorporar en lo cotidiano escolar el mundo de los niños y niñas, tal como ellos lo perciben, desde su cultura. Los docentes, y todos los que los acompañamos, propugnamos por considerar la sabiduría —los conocimientos y las experiencias que el niño ha ido adquiriendo en su ambiente—, valorando su riqueza y diversidad para que los aprendi­ zajes y la escuela en sí se tornen significativos para las niñas y los niños indígenas. Es decir, como bien señala la autora, que la comunidad en su conjunto no sea objeto de acción ajena, sino “sujeto de los procesos de cambio de su propio destino”. Se busca enfocar la educación formal para que definitivamente sea un aporte a la subsistencia de la identidad étnica y no un riesgo de su destrucción. Creemos que en esta dirección hemos avanzado en el camino.

Hace ya treinta años la autora planteó que “en otros tiempos, cuando las comunidades estaban apartadas e incomunicadas, el aislamiento era la condición determinante de la formación de la identidad étnica y de su supervivencia. Ya no es así. La identidad étnica, la lealtad del individuo hacia su grupo depende cada vez más de su conciencia”.

Así, hoy, los retos por enfrentar son aún mayores. ¿Cómo atender la pluralidad y la diversidad geográfica, lingüística, cultural, sin que ello conlleve homogeneización? ¿Cómo incorporar en el currículo na­­­­cional general conocimientos de los pueblos originarios para que se miren al mismo nivel que cualquiera otro y se valoricen las culturas­ indígenas actuales? ¿Cómo formar a los docentes —indígenas y no indígenas— que atienden población indígena? ¿Cómo lograr que los

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niños se encuentren con su propia imagen, y “que su aprendizaje sea un hallazgo cargado de emoción”, al decir de la autora?

El libro que presentamos en esta edición de celebración nos ofrece algunas claves. Irena Majchrzak posee una mirada limpia, ajena a excesos pero no desapasionada: su pasión es por la vida, sea ésta la naturaleza o la cultura en su vitalidad, en sus colores, en sus sabores, en las producciones que salen de las manos indígenas. Ella misma, Irena, es dueña de una versatilidad, plasticidad, creatividad y respeto. Consideramos justamente éstas las condiciones humanas necesarias para desempeñar la tarea educativa en el entorno indígena nacional que crean en la actualidad los pobladores originarios.

La celebración centenaria de la Revolución y bicentenaria de la Independencia, así como de un aniversario más de la creación de la Dirección General de Educación Indígena, es la ocasión apropiada para rendir un homenaje a quienes, de manera resonante o anónima, han coadyuvado a que los pueblos indígenas mantengan y desarrollen su identidad, su cultura, sus saberes, en el entendido de que éstos constituyen una incalculable riqueza en el gran abanico de la diversidad humana. Y también es propicia para entablar una interlocución con la historia y los trayectos recorridos desde la administración de lo público, sobre la misión de cumplir con pertinencia, inclusión y gestión el ejercicio de la protección y respeto del derecho a la educación de calidad, con y para los pueblos indígenas.

Mtra. Rosalinda Morales Garza Directora General de Educación Indígena

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A todos los que dudan del valor de sus acciones.

Introducción

Me han pedido los investigadores de la líneas de la historia de la educación, de la pedagogía y de las técnicas para la educación indígena, que vuelva a veintiséis años de haber escrito la introducción de la primera edición del libro de Irena Majchrzak titulado Cartas a Salomón reflexiones acerca de la educación indígena, 1982, para hacer una nueva edición de la segunda publicada por el Gobierno del Estado de Tabasco en 1988. Considero un privilegio y un alto honor rememo­ rar la gran amistad que he mantenido desde los años setenta con mi amiga la socióloga polaca y admiradora de México y sus culturas me­­­soamericanas.

No recuerdo exactamente cuándo conocí a Irena, pero fue en los años sesenta cuando fungía como la esposa del embajador de la República de Polonia, entre 1966 y 1972. La enorme actividad cultural que desarrolló la embajada en esos años la contactó con el grupo de antropólogos de mi generación y sobre todo, con los antropólogos que trabajábamos en esos años, en los Centros Coordinadores del Instituto Nacional Indigenista. Su gran interés académico la llevó a tomar clases en el doctorado de antropología en la Facultad de Filosofía y Letras de la unam y ahí tuvimos la oportunidad de entablar una estrecha relación y amistad que dura hasta nuestros días. En los cursos a los cuales asistía Irena le provocaban a los estudiantes —como Margarita Nolasco, Mercedes Olivera, Guillermo Bonfil y el que esto escribe—, muchas controversias sobre la realización de la utopía socialista en Polonia y la aguda visión crítica y analítica del funcionamiento del sistema comunista en Polonia, la cual representaba el paradigma y la esperanza para la intelectualidad mexicana que recibía desde dentro de las estructuras políticas la descripción de los hechos sucedidos en Polonia con la instauración del modelo comunista bajo el control de la Unión Soviética. Esta extraordinaria socióloga nos hacía

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reflexionar y replantear las condiciones de la libertad del hombre en estas sociedades que se encontraban en una transformación de fondo.

Los colegas que discutíamos con ella apasionadamente, pensábamos en la gran importancia que tenía la visión sociológica sobre esta sociedad polaca proveniente de una persona que participaba activamente en la vida política de su país, al grado de tener la representación del gobierno polaco en México. Esta relación se fue construyendo, a partir también del interés de Irena en el trabajo desarrollado por los antropólogos mexicanos en el campo del indigenismo. Participó en los dos cursos que nos dio el doctor Gonzalo Aguirre Beltrán, en 1969 y 1970, en los cuales se discutió el desarrollo del pensamiento antropológico en México. Durante esos años fuimos invitados a la celebración de las fiestas patrias de Polonia en la embajada y a la cual asistíamos los amigos y compañeros del doctorado y los maestros, entre los que destacaba el caso del doctor Aguirre Beltrán, quien además era el director de Instituto Interamericano Indigenista. Recuerdo que en 1969 yo fungía como director del Centro Coordinador Indigenista Purépecha en Cherán, Michoacán, y ella, ante su gran preocupación por los temas indígenas y por la diversidad cultural visitó la región y con ella compartimos amplias discusiones sobre las culturas indígenas y la política indigenista; de esta manera se fue in­­ volucrando en el tema y visitó varios Centros Coordinadores, entre otros el de Huautla de Jiménez en Oaxaca con los mazatecos. En ese entonces el antropólogo Carlos Incháustegui era el director del Centro­ y con él también estableció una vinculación de amplia amistad y también de una relación entre los hijos de Carlos Incháustegui y de Irena.

Tengo la impresión de que el interés en las culturas y la civilización mesoamericana emergieron en Irena, a partir de su gran amistad con su compatriota María Sten (quien siendo muy joven había llegado a México durante la Segunda Guerra Mundial, perseguida por el nazismo­ y que logró salvarse de ser deportada a un campo de concentración por el ejército alemán, pues un cónsul mexicano la salvó del genocidio mas grande del siglo xx). María tenía muchas vinculaciones con los antropólogos y le abrió a Irena, el mundo del conocimiento antropológico y el interés por las culturas mexicanas. De esta manera, los vínculos estrechos de Irena y los antropológos mexicanos nos permi-

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tieron tener una red de amistad y conocimientos. Cuando Irena dejó México como parte de la embajada Polaca, fue asignada a Cuba y desde La Habana seguimos manteniendo la comunicación y el diálogo académico y cultural sobre México y Polonia.

Después de algunos años en que Irena regresó a Polonia recibí una llamada telefónica desde Varsovia, siendo yo director general de Educación Indígena de la Secretaría de Educación y en su comunicación me expresó sus angustias y preocupaciones por la situación política que pasaba en su país, pues la crisis con la Unión Soviética era muy fuerte y tenía temores de ser apresada por su pensamiento crítico y analítico del sistema político. En esa llamada me pidió ayuda para colaborar por un tiempo en Educación Indígena y así poder salir de su país y al mismo tiempo, cumplir con su sueño para trabajar en las comunidades indígenas. Ante esta petición reaccioné inmediatamente y solicité a las autoridades de la Secretaría de Educación, a finales de 1981, para que pudiéramos, a través de la Secretaría de Relaciones Exteriores, traer a esta excelente y extraordinaria socióloga polaca para colaborar en la construcción de la educación bilingüe y bicultural. Para los primeros meses de 1982 Irena inició su colaboración en Educación Indígena y de ahí nació este libro que ha causado gran inquietud en el campo de la educación y la pedagogía indígena, en ese entonces en la introducción a la primera edición escribí: La hemos invitado a recorrer las escuelas de educación indígena en diversas regiones de México y, con un gran entusiasmo ha visitado jardines de niños bilingües, escuelas primarias bilingües y albergues y centros de integración social. Recorriendo las comunidades para tener una idea de lo que representa para este país el reto de una educación multilingüe y multicultural, ha dialogado con los promotores, con los maestros, con los niños y con los padres. Sus cartas, escritas al director general de Educación Indígena, expresan las carencias, las limitaciones de este proyecto educativo que, en el régimen del presidente José López Portillo, se ha desarrollado y estimulado como en ninguna otra ocasión.

El punto de vista de una socióloga educada en las escuelas de la posguerra europea, y en un país —como Polonia— que intenta construir el socialismo... el punto de vista, pues, de alguien ajeno y extraño a nuestra realidad nacional,

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nos remite a la reflexión, al análisis y a la discusión del tema. La construcción de una sociedad más justa y más igualitaria está en el pensamiento humanista de todos los pueblos del mundo y, sin duda, las condiciones socioeconómicas, en particular las relaciones desiguales e injustas que produce el sistema capitalista, agudizan las contradicciones de la sociedad y se reflejan, con mayor énfasis, en las capas sociales más marginadas y más explotadas, como es el caso de los grupos étnicos de nuestro país.

El sistema escolar pretende crear una conciencia crítica en el educando, para que éste transforme su propia sociedad. Los maestros bilingües de México tienen una gran responsabilidad histórica, tienen que transformar su propia realidad social y tratar de orientarla y dirigirla a cambios, más justos, en las relaciones de la sociedad mayoritaria con las minorías étnicas a las cuales pertenecen.

Recordamos el pensamiento de los intelectuales polacos como Marek Fritzhand, quien escribe que, “por encima de todo, (el hombre) es orgulloso, estima su libertad y su autonomía, no una libertad y una autonomía ajenas a la sociedad, ajenas a la comunidad humana, sino vinculadas al pueblo, por el pueblo y para el pueblo. El hombre sólo puede conquistar la felicidad y la perfección, auténticas, cuando asocia su propia felicidad y perfección a las de otros”.1 Este ideal es en el que se finca el trabajo, en favor de la liberación de los grupos étnicos de México; y, en el campo educativo, su meta y su objetivo son una cabal construcción de la sociedad para que, en un mundo dominado por la injusticia, la explotación y la opresión del hombre por el hombre, se intente eliminar este gran desequilibrio perfeccionándose todos a través de la educación, como una forma más amplia de conocer la vida humana, de respetarla y de convivir en paz entre los hombres como personas y como grupos humanos.

La antropología, la pedagogía y la sociología nos permiten tener una idea clara del proyecto de esta sociedad que deseamos, así como del tipo de hombres a que aspiramos tener en el futuro. Como dice la maestra Irena, “el sistema escolar, por lo general, tiene tendencias totalitarias: funciona como si fuera la única fuente de toda sabiduría”; por ello, consideramos que la escuela de educación indígena debe ser un centro abierto para el análisis de lo que, realmente­,

Marek Fritzhand, “El ideal del hombre según Marx”, en Eric Fromm, Humanismo so­cia­ lis­­ta, Buenos Aires, Paidós, Argentina, 1974, p. 194.

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pretende la educación con la población menos favorecida de la sociedad. (Nahmad, 1982: 7-9).

O como lo señala acertadamente María Bertely: Cuando pienso en los escuálidos contenidos antropológicos y sociales a los que están expuestos los maestros en formación, en instituciones para las cuales lo didáctico, lo pedagógico y la calidad de la gestión institucional se convierten en los asuntos más importantes, me siento obligada a garantizar a los profesores el acceso a una obra fundamental que, por fortuna, estuvo motivada a partir de las cartas que Irena te enviaba periódicamente. (Palabras de María Bertely, correo electrónico escrito en febrero de 2008)

Las preocupaciones o interrogantes y las sugerencias que hace la doctora Majchrzak, serán muy útiles para que los maestros y los lectores de esta obra las tomen muy en cuenta, busquen las respuestas y pongan a prueba las ideas de alguien que, vino de tierras muy lejanas y con ideas bastante claras acerca de lo que sucede en nuestro mundo. Nos expone en esta tercera edición los conceptos y las teorías con el fin de que sirvan para penetrar y profundizar en el problema de una educación intercultural que permita diseñar una escuela como la que propone para los pueblos indígenas de México.

Cabe recordar también que Irena obsequió su libro de la primera edición a la gran escritora Julieta Campos, esposa de Enrique González Pedrero (gobernador del estado de Tabasco entre 1983 y 1987, y eminente sociólogo mexicano); ambos leyeron el libro y, por ello, cobijaron y apoyaron el proyecto de construir un modelo pedagógico en los albergues escolares de Tabasco, producto de una larga experiencia y trayectoria de la política educativa del Instituto Nacional Indigenista.A partir de la experiencia en educación indígena y al vi­­sitar los albergues escolares indígenas durante 1982, como parte de una evaluación en Tabasco, puso en práctica una nueva alternativa y experiencia; o como ella lo expresa acertadamente: Así llegó (Cartas a Salomón) a Villahermosa al escritorio de Julieta Campos, esposa del recién electo gobernador de Tabasco, Enrique González Pedrero, y en este momento el libro empezó a crear el próximo destino de su autora. A causa

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de su lectura fui invitada a quedarme en Tabasco y emprender la acción de apoyo pedagógico para los niños chontales y choles del estado. (Majchrzak, 1988: 9)

Indudablemente Irena logró capturar intelectualmente un proyecto­ que habíamos formulado y anhelado durante muchos años, precisamente cuando publicamos el libro Cartas a Salomón, en la misma fecha salió un libro publicado por la Dirección de Educación Indígena, México pluricultural: de la castellanización a la educación indígena bilingüe y bicultural, poco citado y olvidado por los estudiosos de la educación indígena y que merece ser recordado, porque ya se daban en él los lineamientos teóricos y aplicados para el reconocimiento del México pluricultural y de la educación indígena. En esa compilación participaron todos los profesionistas e intelectuales preocupados en el trabajo por la educación indígena y que estaban dinamizando un proyecto alternativo a la educación hegemónica del Estado mexicano, para lograr un cambio de fondo en el proyecto nacional de educación. En este contexto nace Cartas a Salomón y conviene recordar lo escrito en ese momento de la historia reciente de México, de finales del siglo xx, pues en ese año se escribió, en un artículo dentro del libro, un resumen de la evaluación para la reorientación de los albergues escolares, escrito por el Mtro. José Pedro Chávez Bernal, en el cual se explica que: La operación de los albergues escolares se inició con un grupo reducido de servicios en 1972: once en total. A partir de allí se observó un crecimiento acelerado de los mismos hasta llegar, en la actualidad, a 1 204 establecimientos, divididos en escuelas albergues, albergues escolares y albergues productivos (Scanlon, 1982: 421-422)

En este contexto le pedimos a Irena que realizara un diagnóstico del aspecto técnico pedagógico, desde una perspectiva externa al país, para detectar si se cumplían los objetivos que en ese entonces se realizaban para una educación bilingüe y bicultural, sobre la base de cinco indicadores que permitieran medir la calidad de la educación: 1. Idioma en que se imparte la enseñanza.

2. Enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna.

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3. Existencia y elaboración de material didáctico bilingüe.

4. Idioma empleado cotidianamente.

5. Aprovechamiento de los niños albergados.

Por ello la evaluación realizada por Irena entre los pueblos indígenas­ de Sonora, Michoacán, Oaxaca, Tabasco y Quintana Roo resultó altamente positiva y decidimos de inmediato publicar el informe que aparecía como Cartas a Salomón en forma de libro. Irena manifiesta que: La política hacia los indígenas durante muchos años fue la de la aculturación e integración a la vida nacional. Este hecho, del que se expresan con tanto rencor los ideólogos contemporáneos indios, tan doloroso para ellos y condenado como una política etnocida, era, al mismo tiempo, la manera de formar una nación nueva: la mexicana. Lo que unos ven como etnocidio para otros fue un acto de creación y transformación (Majchrzak, 1988: 18). Sin embargo, su pensamiento de alta revaloración y estima por las civilizaciones antiguas y las culturas indígenas contemporáneas “forman parte del concierto de los mayores logros creativos de las civilizaciones humanas, sobre todo por su arte: arquitectura, escultura, pintura al fresco, artesanías, en fin... (Majchrzak, 1988: 44) y por ello expresa que “el sistema escolar opera en las zonas indígenas no solamente por medio del idioma; se opone al estilo de vida tradicional, lo nulifica y a veces lo destruye también introduciendo nuevas formas arquitectónicas, muebles desconocidos, otras maneras de dormir y alimentarse, y no siempre las formas introducidas son superiores a las tradicionales. No digo que nunca, sino que no siempre.” (Majchrzak, 1988: 44-45)

De la experiencia de la evaluación de los pueblos indígenas pápagos (o’odam), seris, yaquis, mayos, guarijíos, purépechas, mazatecos, chontales de Tabasco y mayas de Quintana Roo, germina el proyecto que se materializó en Tabasco con el programa de albergues escolares indígenas y del cual emerge la idea de una “alfabetización a partir del nombre propio”, creado por Irena como una alternativa en la pedagogía de la educación indígena, en la que se relata este método y que ella reseña en un artículo:

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Debo decir que en aquel tiempo yo trabajaba para el dif Tabasco, me hacía cargo de catorce albergues escolares en la zona indígena. Debo también decir que esta tarea me fue encargada a raíz de la lectura de mi libro Cartas a Salomón, en el cual expresé mis cuestionamientos y observaciones sobre el funcionamiento del programa de educación bilingüe y bicultural que era obligatorio en aquel tiempo. En este libro, recuerdo el famoso juicio del rey Salomón entre las dos madres que peleaban el derecho maternal sobre un niño. El veredicto del rey Salomón estableció que se partiera al niño en dos, dando a cada madre una de las partes. Mientras una de las mujeres estuvo de acuerdo, la otra, horrorizada, pidió que se dejara al niño con vida aun cuando éste no se quedara con ella.

(Majchrzak, 2007: 85)

Así surge el proyecto Tabasco de donde nace el texto Alfabetización a partir del nombre propio. La lingüista y pedagoga Rebeca Barriga Villanueva, reseña este otro importante libro surgido del proyecto Tabasco y en el cual señala: La complejidad del proceso de adquisición de la escritura y la lectura ha suscitado, a lo largo del tiempo, una búsqueda continua del “método” que conduzca al niño a la construcción exitosa y creativa de su conocimiento. Irena Majchrzak propone el suyo a partir del nombre propio; aprovecha la magia que representa para el niño debutante descubrir que, tras su nombre, hay palabras que lo conforman y significados escondidos que pueden nombrar la realidad. En efecto, Majchrzak aprovecha la rica experiencia que vivió en los años ochenta con niños chontales y choles de Tabasco en escuelas bilingües (y que hoy en día se repite con el mismo éxito con los niños de Polonia), para darle forma y vida a su propia postura frente a la escritura. En Tabasco el reto era doble —cognoscitivo y lingüístico—, pues la adquisición de la lengua materna y, ulteriormente de la escritura y la lectura, se hacían entre las dos cosmovisiones que circundaban al niño, la del español, lengua dominante y de prestigio, y la de su lengua materna, marginada y en franco peligro de extinción. La autora, consciente de esta situación, asume desde el primer encuentro con esos mundos diferentes el compromiso de buscar la mejor forma de conciliar y darle al niño armas útiles para combatir la marginación que supone el analfabetismo (Barriga, 2005: 1291).

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Esta evaluación que dio inicio al proyecto en Tabasco se encuadraba perfectamente dentro de la propuesta de realizar una evaluación y un análisis de las políticas educativas que se estaban realizando en América Latina, en relación con los pueblos indígenas; es una tarea que exige reflexionar previamente sobre el pasado histórico de estas poblaciones y sobre todo, los sistemas educativos que se han instrumentado para alcanzar su propio desarrollo. Pensábamos que analizar exclusivamente el periodo actual no nos permitiría tener la claridad del análisis, por lo que es necesario, en esta introducción, dejar señaladas algunas ideas con respecto a las condiciones de la población originaria de México.

Retrospección histórica Los pueblos que desarrollaron en la civilización mesoamericana las distintas culturas de México y de Centroamérica fueron creando con su propio desarrollo sus propias sociedades complejas y, sobre todo, desde sistemas simples de educación hasta estructuras educativas sumamente complejas, que permitían a esos pueblos la reproducción de sus propias sociedades, así como su transformación y cambio social.

Es indudable que, a partir de la familia y de la comunidad, se lograban crear los patrones de conducta que permitían a cada nuevo miembro de la comunidad entender y aprender el sistema social en que había nacido.

Los centros educativos dedicados a preparar a los dirigentes de esas sociedades lograron institucionalizar la educación como proceso permanente de su propio desarrollo. Tal es el caso de la medicina, de la arquitectura, de la astronomía, de la historia, de la educación militar, de las matemáticas, etcétera. Esta educación especializada se impartía en los centros urbanos y religiosos, así como la educación agrícola y artesanal se desarrollaba en las propias aldeas, por medio de un sistema no formal de educación, pero que producía la socialización de los miembros de la comunidad. A través de estos sistemas, los distintos grupos étnicos que vivían en el territorio que hoy se

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conoce como México, empleaban el lenguaje como medio de comunicación y medio de identidad étnica.

Asimismo, en cada grupo se generaba el etnocentrismo propio, que permitía a la unidad étnica fortalecer su identidad con relación y frente a los otros conjuntos culturales. La pluralidad étnica y lingüística era, y es, un hecho generado desde épocas muy antiguas que permitió a las sociedades precolombinas constituir un modelo de convivencia y de relación en esa pluralidad. No obstante, algunas de estas sociedades pusieron en práctica un modelo de incorporación y asimilación lingüística y cultural de todos los grupos que iban quedando bajo su dominio.

Si bien es cierto que durante la invasión de los conquistadores europeos esa pluralidad ayudó al proceso de conquista y de colonización, los mecanismos defensivos de cada grupo nativo se pusieron en práctica, al operarse el contacto con el nuevo sistema social que los extraños trataron de implantar en los territorios indígenas.

El sistema colonial no sólo intentó la dominación económica, sino, y sobre todo, la articulación de esa población al sistema colonial. Ya dentro de éste, se planteó la necesidad de educar y evangelizar a la población indígena y, desde un principio —como sucedió en México—, las contradicciones de ese sistema colonial se manifestaron cuando los iberos pretendieron sólo la explotación de la mano de obra del indio. Cosa semejante sucedió cuando los evangelizadores intentaron la educación y conversión de la población indígena, tal como en México se presentó en el Colegio de Tlatelolco. Desde entonces se planteó la forma en que debía adoctrinarse y educarse a los indígenas, y los primeros frailes acudieron al uso de los idiomas de los distintos grupos para este proceso educativo, aun cuando posteriormente se fue abandonando tal sistema para que, en realidad, la educación no llegara a las masas indígenas que habitaban grandes zonas de lo que es hoy el territorio mexicano. Dichos frailes emprendieron una tarea inmensa: aprender las diversas lenguas y dialectos, escribir diccionarios y enseñar a los nativos la religión católica. Así, entre muchas otras de sus acciones, se empeñaron en fundar escuelas, pero a medida que el sistema colonial se imponía y se consolidaba desde el punto de vista económico y político, las escuelas para los indígenas comunes y para los hijos de los nobles se fueron abandonando por la

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presión de los criollos y de los inmigrantes españoles. Las universidades fueron creadas para esta población y se excluyó, de la educación científica, a los indígenas durante siglos.

Al destruir las instituciones educativas precolombinas y tratar de suplirlas por las instituciones que luchaban en favor del desarrollo educativo de los indios, en el contexto colonial es indudable que se había roto, no sólo la proyección histórica en particular y de cada etnia, de cada civilización nativa, sino que también se había cancelado la posibilidad del desarrollo intelectual y creativo de la población originaria. Y aunque es cierto que algunas corrientes religiosas conci­ bieron la posibilidad de abrir centros educativos para los indígenas, estos centros fueron, en general, escasos, limitados y constantemente­ atacados por los criollos: quienes por su parte, se consideraban con derechos de privilegio, como herederos directos de los conquistadores­.

No obstante esta situación, muchos indios lograron destacarse rom­­piendo la barrera del idioma, aprendieron y se educaron en las escuelas, lo mismo que en las universidades.

La integración de los Estados nacionales en el siglo xix permitió, en los países latinoamericanos con población india, que se empezara a discutir y analizar el papel de la educación en la formación de la nacionalidad y el desarrollo de cada uno de los países. Los ideólogos de este periodo siempre encontraron barreras para lograr el desenvolvimiento; por otro lado, constantemente se propusieron vencer los obstáculos que se oponían a la integración nacional y al progreso, entendido éste como occidentalizador en la presencia permanente de los indígenas. Algunos (como los frailes, en los siglos anteriores), pensaron en la posibilidad de educar a los indios para “civilizarlos” y, de este modo, lograr la transformacion de cada país. Generalmente, quienes defendían esta idea de educar para civilizar, formulaban en sus planteamientos la tesis de la asimilación e incorporación, para con ello, lograr una sociedad homogénea que cada vez se pareciese más a las sociedades europeas, de donde venían entonces todas las corrientes sobre desarrollo y educación.

Por lo general, estas tesis paternalistas y etnocidas representaban la vanguardia en México, porque la mayor parte de los ideólogos y de los políticos veían la necesidad de mantener, en calidad de semiesclavos y de “razas” inferiores (como se trataba entonces a los nativos)

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a todos los indígenas, quienes eran manejados únicamente como mano de obra para los trabajos agrícolas y mineros. Importaba, pues, muy poco si esta población se educaba o no, con lo que, en no pocos casos, liquidaban la etnia y su cultura, en las que no se reconocían de­­rechos políticos, económicos ni sociales. Esto significó la permanencia de la servidumbre y de la ignorancia en favor de los criollos, hacendados, dueños de comercios, poderosos de los ejércitos y dueños del poder político, pues sólo ellos tenían acceso a la educación y a la ciencia. A un siglo de distancia de ese pensamiento, Irena visitó Huautla de Jiménez Oaxaca y entrevistó a nueve maestros mazatecos bilingües.

La mayoría de ellos fue instruida en los sexenios anteriores y ahora no confía mucho en el cambio de la política lingüística de la sep. Están profundamente convencidos de que el cambio toca nada más la esfera del discurso demagógico.

Entrenados a que usen su idioma natal instrumentalmente están convencidos de que lo único que de veras importa al sistema educativo es enseñar el idioma español; lo demás debe entenderse como el método didáctico que lleva a este fin. En varias ocasiones me dieron a entender que las ideas de “participación” y de “biculturismo” no responden a ninguna realidad, ya que ni el Estado está interesado en el mantenimiento de los idiomas vernáculos, ni los propios indígenas, quienes lo único que desean es que se enseñe español a sus hijos.

Es de esperarse que la situación cambie cuando entren en las aulas escolares los nuevos libros para el primer grado de primaria, escritos en las lenguas vernáculas. La situación de los maestros es bastante complicada. Durante muchos años se esperó de ellos que impusieran el español a los niños que sólo conocían sus idiomas natales. Ahora, cuando ganó la corriente “indígena” y la sep tomó conciencia de que a los niños indígenas no se les debe privar de su mundo y pensamiento estructurado en los idiomas que hablan, el maestro, otra vez, tiene que imponer el idioma de enseñanza a las poblaciones indígenas, que mientras tanto siguen convencidas que el único idioma que vale es el español (Majchrzak, 1988: 70)

De esta situación se puede percibir que durante el siglo xix, la posibilidad de un desarrollo propio de los distintos pueblos indígenas de México no se lograba y ni siquiera se planteaba la opción de que expresaran sus propias demandas en las nacientes repúblicas. En

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cambio, para superar su presencia, que irritaba a los dirigentes de estas naciones, se concibieron proyectos que permitieran blanquear a la población con campesinos europeos inmigrantes y obtener con ello que el desarrollo y la aculturación se dieran por la vía política.

Frente a estos proyectos, las rebeliones indígenas estaban a la orden del día en todo el continente. O, como en el caso de México, donde no había región del país en la que no se levantaran en armas los indios, no sólo para reclamar por el despojo de sus tierras, sino que buscaban, con dignidad, el manejo autónomo de sus problemas dentro de su propia cultura. No hay que olvidar que, al desaparecer las instituciones educativas formales de la época precolonial, los in­­ dí­genas mantuvieron (y mantienen hasta hoy en día), dentro del seno de la comunidad y de la familia, sus propias enseñanzas en defensa de todo proceso destructor de sus características históricas, que si bien estaban en condiciones de opresión, jamás dejaron de tener vigencia y por ello aparecen siempre las preguntas fundamenta­les (que se cuestiona Irena) para el programa escolar; son las siguientes: ¿cuáles son los elementos de las diferentes culturas que se pueden agregar unos a otros sin crearle al individuo un conflicto de conciencia? ¿Cuáles, en cambio, son los que se oponen entre sí, que resisten mutuamente su asimilación, y en el caso extremo, se destruyen dejando al individuo en un estado de anomia, de vacío cultural, de confusión? Más aún ¿cuáles son los elementos con los que se quiere construir el programa de la educación bicultural? (Majchrzak, 1988: 105)

Para de esta manera darnos su perspectiva y estimular en su momento la transformación de la educación indígena como una alternativa distinta a la hegemónica.

Formación nacional: homogeneidad vs. heterogeneidad A nuestro modo de ver, los países de hoy han confundido en su proyecto de formación la toma de conciencia nacional de toda la población, con la fidelidad nacional como contraria a la diversidad étnica y cultural, principalmente la manifestada por los grupos nativos de cada distinta área. Es necesario distinguir, entonces, entre las for-

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maciones étnicas y su largo proceso histórico en el tiempo y en el espacio, así como la integración de las naciones modernas.

Es casi seguro que los ideales de la unidad se confundan con los de la uniformidad, y que esta confusión genere una distorsión relacionada con el enfoque que debe darse a las poblaciones indígenas de México. Tal fenómeno se debe a que, en todos los proyectos de desarrollo, se confunde también la modernización con la resistencia étnica, pero sobre todo en los aspectos educativos, en los que se utiliza el proceso de enseñanza-aprendizaje como instrumento, no para educar y adquirir conocimientos y conciencia propia como la que expresa en su proyecto en Tabasco Irena Majchrzak, sino como sustituto de las armas para el etnocidio o la evangelización. Se pretende, igualmente, que por medio de la educación desaparezca la identidad étnica y lingüística, como si ésta tuviera que ver con el proceso de aprendizaje y de liberación. Esta madeja de conceptos equivocados entre lealtad nacional y lealtad étnica, entre lengua europea y lengua nativa, entre proceso de educación con liquidación de idiomas, más el proceso de evangelización cívica y la resistencia a las formas tradicionales de vida y entre la modernidad y tradición, provoca­, en los analistas de los sistemas educativos, poca objetividad y planteamientos de políticas educativas falsas. Por tal razón me parece que las reflexiones que los lectores de este libro tendrán como punto para que, a partir de experiencias alternas de educación, podamos desmantelar todo proceso de hegemonía educativa.

No existe en México ningún movimiento revolucionario de independencia, o bien de luchas modernas, en que los indígenas no hayan participado; y no existe ningún ejército que no tenga entre sus filas a una mayoría de población indígena. Tampoco existe mayor veneración real por los héroes y los símbolos patrios que la que realizan los propios indígenas. Sin embargo, cuando éstos claman por sus derechos sobre sus territorios, sus tierras, sobre la facultad de gobernarse según sus tradiciones, sobre el derecho de hablar su propia lengua, sobre el derecho a vestirse a su propia manera; sobre creer en sus particulares dioses, todo esto se considera como una deslealtad a la identidad nacional, lo cual es producto de los mismos errores en el análisis de la realidad de los pueblos indígenas de México. Por ello, todo el trabajo de construir una vía intercultural de diálogo entre los diversos

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pueblos indígenas y la sociedad nacional tiene que expresarse a través de una educación multicultural. En esta dirección me parecen muy acertadas las palabras de Irena Majchrzak, quien afirma: Transcurrieron seis años. Todo un ciclo en la vida política mexicana. Igual que cuando vine aquí por primera vez en 1982. Tabasco se está preparando para el cambio de sus autoridades; a la hora de retirarme sentí que debía un informe adicional a lo ya escrito en las Cartas a Salomón: serían los comentarios sobre la experiencia tabasqueña. Y así ha surgido la idea de reeditar el libro ampliado por un conjunto de fotos que introducirán al lector en el universo de mi trabajo, y luego por una entrevista que me hizo el escritor tabasqueño Ramón Bolívar (Majchrzak, 1988: 9) de la cual se toma el siguiente párrafo: En aquellos pueblos educaste bajo la frescura de las palapas, supiste de dormir sobre petates amarillos (tejidos de palma), del guano (palma) como tercera piel, de comer pejelagarto y masticar totopostes, esas grandes tortillas doradas de sol. Comenzaste así a vivir tu propia experiencia indígena y aplicaste la pedagogía Montessori a los niños autóctonos. Y de aquel laboratorio de creatividad que implantaste surgió también un nuevo método de enseñar a leer y escribir.

Alfabetizar partiendo de Ios nombres propios fue tu prescripción. Sabías de lo mágico que es descubrir para un niño que los símbolos escritos representan su identidad. (Peralta, 2005)

Dr. Salomón Nahmad Sitton Oaxaca de Juárez, Oax., 15 de enero, de 2009

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Cartas a Salomón Reflexiones acerca de la educación indígena Las cartas fueron dirigidas al antropólogo Salomón Nahmad, de marzo a octubre de 1982

Desierto de Sonora, a 5 de marzo de 1982

Querido Salomón: Hoy se ha decidido la forma del documento que me habías pedido.

Viajé por el desierto de Sonora, dentro de un paisaje inmenso magnificado por las montañas que sucesivamente cierran y abren el horizonte y que, en esta tierra casi despoblada, establecen una medida muy particular para evaluar los problemas humanos. En este camino empecé una conversación mental contigo. Y fue así como concebí las Cartas a Salomón.

En mis anteriores estancias en México conocí casi todo el sur del país. Nunca había estado en Sonora. Ahora, por primera vez, vine a Sonora y me impactó la naturaleza desértica de esta región. Es una naturaleza imponente, intacta, eterna. La tierra es gris, seca, hostil, poblada de cactos, olvidada por los hombres o resistente a sus esfuerzos. Seguramente hay quienes se sienten atraídos con sus promesas para el futuro. Bastará traer agua o sacarla de niveles muy profundos para que se convierta en uno de los campos más fértiles del país. Ésta es tierra de gran futuro. Pero a mí, a mí me atrae como es, dueña­ de sí misma, insensible y ajena al hombre; gran señora.

Aquí, en este paisaje hostil e infértil, me invadió una sensación de alegría y de libertad.

Salomón, quisiera escribirte cartas lindas y agradables. ¿Te das cuen­ta de que has caído en la parte mágica de mi vida? La magia, como sabes, es algo que de repente cambia lo ordinario en sobrenatural. Me acuerdo de aquel día oscuro y lluvioso en que caminando por las calles de Varsovia sentí de repente una aguda nostalgia por México, por su sol y su luz, por su paisaje inmenso y la omnipresencia de las montañas, por sus bugambilias moradas, por el color amarillo de la tierra quemada y el verde jugoso del tiempo de lluvias, por el barro de

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Patamban y los angelitos de Tzintzuntzan; por todo eso que hace a uno pensar: México lindo y querido... Fue entonces cuando llegó tu invitación para hacer el estudio sobre la educación bilingüe y bicultural.

Y ahora yo, que con tanta alegría acepté tu invitación, me siento oprimida por la responsabilidad. ¿Con qué instrumentos penetraré la problemática tan compleja y tan complicada? Aparentemente suena como un tema pragmático sociológico o pedagógico que podría presentarse en forma de la pregunta: ¿cómo enseñar a los niños monolingües indígenas para asegurarles el mejor éxito en sus esfuerzos escolares? O bien, las interrogantes que podría plantearse el sistema educativo, una vez que se hayan tomado las decisiones fundamentales: ¿cómo responde la realidad del campo a la reforma escolar?, ¿con qué apoyo y con qué obstáculos cuenta el nuevo sistema de enseñanza en las comunidades indígenas?

Pero en realidad, detrás de la problemática pragmática se asoma la problemática existencial de cada nación —la de su identidad. No hablo de la identidad étnica de los grupos indígenas, sino del problema de la identidad nacional de los mexicanos. Así lo percibo, como un problema político, mo­ral, sicológico, cargado de sentimientos y resentimientos, de nostalgias y rencores, de orgullo y sueños. Los textos que abordan el problema indígena están llenos de pasión, aun cuando aparecen revestidos de un lenguaje científico.

La política hacia los indígenas durante muchos años fue la de aculturación e integración a la vida nacional. Este hecho, del que se expresan con tanto rencor los ideólogos contemporáneos indios, tan doloroso para ellos y condenado como una política etnocida, era, al mismo tiempo, la manera de formar una nación nueva: la mexicana.

Lo que unos ven como etnocidio para otros fue un acto de creación y transformación. Eso es bien sabido. El doloroso acto de nacimiento de la nueva etnia mestiza está muy sutilmente descrito por muchos autores mexicanos, sobre todo por Alfonso Reyes, Alfonso Caso, Aguirre Beltrán y Octavio Paz. La conciencia nacional está plasmada en las palabras que se encuentran en la plaza de las Tres Culturas: El 18 de agosto de 1521, heroicamente defendido por Cuauhtémoc cayó Tlatelolco en poder de Hernán Cortés. No fue triunfo ni derrota, fue el doloroso nacimiento del pueblo mestizo que es el México de hoy.

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Considerar los conflictos entre individuos, grupos o naciones como un drama es el privilegio de los que no participan en él, y no sufren.

Los que sufren ven el conflicto como una cadena de daños que deben ser reclamados.

Al leer el libro editado por el Instituto Nacional Indigenista (ini) a los treinta años de su existencia, se percibe no tanto el drama de los indígenas sino el drama de la sociedad mexicana ante la presencia de los indios. Leyendo los diferentes artículos reunidos en este tomo se llega a la convicción de que los antropólogos y otros intelectuales cargan con los remordimientos de conciencia de toda la nación. Como si la sociedad mexicana depositara en ellos su preocupación por los grupos minoritarios que, a pesar del proceso de aculturación, se han quedado, por varias razones, al margen de los supuestos beneficios del desarrollo.

Sin embargo, en los años setenta cambia la política del gobierno.

Se abandona la política de aculturación e integración. Se declara la política de participación de los gru­pos indígenas en la vida nacional con sus culturas e idiomas étnicos. Se expresa el deseo de conservar los rasgos particulares de las diferentes etnias y de rescatar sus riquezas culturales que en los últimos tiempos quedaron abandonadas.

Como expresión máxima de la nueva política se crea todo un sistema de educación para los niños indígenas basado en dos elementos fundamentales: 1. La enseñanza escolar en los primeros grados será en el idioma vernáculo. La Secretaría de Educación Pública (sep) hace un esfuerzo impresionante elaborando libros elementales en cuarenta idiomas vernáculos y en más de cien variantes dialectales.

2. La realización del programa queda en manos de los maestros bilingües procedentes de los mismos grupos étnicos. Además de su conocimiento del idioma se espera de ellos que trasmitan a sus alumnos los valores comunes de las culturas indígenas. Así se crea un nuevo gremio profesional dentro del magisterio mexicano. Los maestros bilingües suman casi veinticinco mil personas. El control de la realización del programa queda a cargo de la recién creada Dirección General de la Educación Indígena.

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Querido Salomón, me has invitado como socióloga con el objeto de hacer un estudio sobre la educación bilingüe y bicultural en las zonas indígenas. Acepté la invitación con gran alegría y con mucha gratitud. Desde aquellos años en que asistíamos a las clases del doctor­ Aguirre Beltrán y ustedes me dieron la oportunidad de asomarme al mundo indígena en Cherán, Oaxaca, Zacapoaxtla, Teculiapán y en los cerros de Nayarit y de Chihuahua, me contagié de sus inquietudes políticas y morales.

El mundo indígena atrae con mucha fuerza a los antropólogos y sociólogos de diferentes lugares del mundo, ya que ofrece una posibilidad de observar el drama de la conquista, que sigue prolongándose hasta nuestros días sin que pueda interrumpirse este proceso.

Vivimos en el quinto siglo de la resistencia de muchos grupos indígenas ante un rendimiento definitivo y exterminador.

Venimos aquí, los extranjeros, para estudiar el problema de los indígenas de México, no solamente, y puede ser que no sobre todo, por el interés científico e intelectual. México nos encara con nuestros propios problemas étnicos y con la historia de la nación a la que pertenecemos cada uno de nosotros, en cuanto ésa es la historia de las conquistas ejercidas o sufridas. Venimos aquí, vencedores y vencidos, y nos cuestionamos acerca de los valores de la resistencia, del progreso, del cambio, de la continuidad, de la lealtad al pasado, de la solidaridad con el grupo propio, del individualismo, de la ciencia, de la sabiduría heredada, y de muchas, muchas otras cosas. Cada quien viene con su propia jerarquía de valores, cargando el bulto de sus propias experiencias. Pienso entonces que debería darte a conocer el contenido de mi bulto porque podría sospecharse que vaya a interferir en mis próximas observaciones y en la evaluación de lo observado.

Los polacos tenemos nuestra propia problemática étnica. No es posible que te la exponga en toda su complejidad, ni mucho menos.

Quisiera únicamente mencionarte unos cuantos hechos de nuestra historia, los que están ligados con el problema de la enseñanza del idioma polaco. Como sabes, entre los años 1795 a 1918 el territorio nacional de Polonia quedó dividido entre tres potencias vecinas. Los regímenes que se proponían acabar con nuestra identidad nacional fueron los de Rusia y Prusia. En los terrenos que ellos ocupaban que-

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dó prohibida la enseñanza del polaco en las escuelas. El idioma adquirió entonces para los polacos el carácter de un valor sagrado. El idioma unió a los polacos que vivían divididos bajo diferentes regímenes, zares y reyes. El pueblo depositaba el sentido de la identidad nacional, la herencia cultural y la esperanza de su resurrección en la literatura, en la poesía, en el teatro. La lucha por el idioma costó mucho sacrificio.

Lo menciono para explicarte que, al acercarme a la pro­blemática de la educación bilingue a los niños indígenas, siento todo el respeto y comprensión por la idea de enseñar en la lengua materna. Me parece lo más justo, tanto por la sobrevivencia del grupo étnico, como por el respeto al mundo interior del niño mismo.

Al mismo tiempo quiero decir que desde que conocí el continente latino de América, siento cierta envidia de los hispanoparlantes por la posibilidad de entenderse y comunicarse entre diferentes culturas, tradiciones, sensibilidad e imaginación. Es un hecho sumamente estimulante para la creación. Pienso en muchos extraordinarios novelistas, poetas y científicos polacos cuyas obras permanecen desconocidas en el mundo a causa del limitado alcance del idioma polaco.

Se me hace evidente el valor espiritual de la lengua vernácula tanto como el valor práctico del idioma español (que con el tiempo también puede adquirir valor espiritual) en el programa escolar para los pueblos indígenas. Estoy de acuerdo con quienes consideran que el aprendizaje en el año preescolar y en los primeros grados de la pri­ maria debe desarrollarse sobre la base de la lengua materna y que el español, como lengua secundaria, debe introducirse cuando el alumno­ ya sabe leer y escribir en su propia lengua. Naturalmente, si se trata de los niños indígenas monolingües.

Te hago estas aclaraciones al principio de mi trabajo para fijar muy bien el punto de partida. En las comunidades indígenas mis ideas previas se van a enfrentar con la realidad encontrada.

Bueno, creo que en el prefacio —y éste es el carácter de la carta primaria—se debería de exponer el método que se piensa ejercer. Y ahora debo confesarte que desde hace mucho tiempo desconfío de los métodos matemáticos y estadísticos, tanto como del valor cognoscitivo de las encuestas sicosociológicas. Y también, que me aburre e irrita el len­guaje sociológico “científico”. Además, algo me impide

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tratar al ser humano como el objeto de cualquier estudio, como a un simple informante e instrumento que sirve para satisfacer el interés, digamos, científico del estudioso. Me molesta trabajar con base en preguntas previamente preparadas, para poder después perforar las personalidades de mis interlocutores en las tarjetas estadísticas.

Y, para colmo, Salomón, me cuesta mucho trabajo retener en la memoria las informaciones contenidas en los estudios de ciencias sociales, en los que la materia de la existencia humana está presentada en forma de modelos teóricos, términos abstractos y datos estadísticos. Tal vez por esta deficiencia mía trato de memorizar las caras humanas, las miradas, las sonrisas, las palabras de una conversa­ ción común, el modo de estrechar la mano y el abrazo, cuando se da.

Quisiera que me entendieras bien. Yo, una polaca, ando por esta tierra buscando la comunicación humana en un lenguaje que no es ni polaco, ni español, ni nahua, ni mazateco. Espero lograrlo algunas veces. Mi único método será exponerme al “choque de culturas”, al azar de los encuentros humanos siempre únicos, siempre definidos por las cul­turas y las experiencias vitales de los participantes. En mis cartas, más que nada, quiero divagar sobre los problemas de la comunicación y el entendimiento, con o sin el conocimiento de un idioma común.

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Hermosillo, Sonora, a 12 de marzo de 1982

Salomón: Te escribo aprovechando el tiempo que va a durar la preparación del siguiente viaje. El chofer fue a cargar gasolina. Lalo, el maestro bilingüe­ mayo que nos acompaña, arregla los viáticos. Michel Antochiw, a quien acompaño yo, fue a arreglar la edición de su libro sobre el padre Quino. Así que tengo para mí dos horas por delante. Estoy sentada en el despacho de la secretaria de la Dirección de Educación Indígena en Hermosillo y, como no puedo dejar de pensar en mis experiencias vividas, te las escribo. Los últimos dos días viajamos por tierras desier­ tas del norte del país para visitar los pueblos de los pá­pagos. Regresa­ mos —por lo menos yo— mortalmente cansados debido al traqueteo de la camioneta, a cierta monotonía del vasto paisaje despoblado cu­­­bierto por una vegetación raquítica, seca y amarilla, y sobre todo al esfuerzo que hacía para entender la realidad de una vida desconocida que ahora se me está revelando a través de unos encuentros relámpagos, observaciones fragmentarias e informaciones casuales.

Aquí, en el estado de Sonora viven los pápagos, mayos, yaquis, seris, guarijíos. Cada grupo étnico presenta para el sistema de educación indígena un problema particular. Por ejemplo: entre los pápagos, son los padres quienes deciden sobre la educación escolar de los niños. La escuela se apoya en la autoridad de los padres de familia y en nombre suyo trabaja con los alumnos. Con los seris la situación es diferente. Estas dos tribus viven en el desierto, en tierras secas, hostiles, aunque las de los seris son aún más pobres que aquellas de los pápagos. Por eso las familias seris viven completamente aisladas, ya que una familia, para poder subsistir, necesita disponer de un espacio muy grande. Es por eso mismo que la organización social de los seris es muy pobre. Cada individuo es su propio juez y sacerdote.

Les limitan en su libertad solamente unos cuantos tabúes muy fuertes­

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sobre las relaciones de parentesco, y eso es todo, lo demás lo decide el individuo. Por lo tanto, el entrenamiento que recibe el niño seri en su familia tiene como objetivo el desarrollo de la personalidad autónoma, individualista, autosuficiente y agresiva. El niño seri se desarrolla como un ser independiente de sus padres desde temprana edad y puede hacer por su cuenta lo que se Ie antoje. Aquí viene el problema para el sistema escolar que —como casi en todo el mundo— está sujeto a la presión familiar: ¿qué hacer si al niño seri no se le antoja venir diario a la escuela?, ¿si encuentra otras cosas más interesantes que hacer? Habría, pues, que negociar directamente con el niño su asistencia. Se tienen que buscar los medios para convencerlo. Es un gran reto para el sistema escolar y los maestros.

Otro es el problema que presentan los yaquis, una tribu conocida por su historia rebelde y resistente al proceso de la conquista: se oponen a la educación bilingüe; no la desean. No están dispuestos a colaborar para hacer un libro en yaqui. Consideran su idioma sagrado y no quieren revelarlo. El idioma es para ellos el instrumento básico para mantener la identidad étnica. Lo hablan todos, pero se oponen a que lo hable gente de afuera, no quieren que se conozca ni el vocabulario ni la estructura del idioma. El sistema de la enseñanza bilingüe les parece amenazante.

Hasta hace muy poco, apenas ocho años, se confirmó la existencia de los guarijíos en Sonora. Éste es un grupo étnico que vivió hasta los últimos años en un aislamiento asombroso. Era un aislamiento impues­to por los caciques que impedían el contacto de los guarijíos con el mundo externo. Después de su “descubrimiento” obtuvieron tierras durante el gobierno de Luis Echeverría. Se construyó el internado escolar para setenta niños en Mesa Colorada. Toda la tribu cuenta con no más de mil personas en Sonora. El problema del sistema­ escolar para l0s guarijíos es muy difícil. No se encuentra en este grupo nadie que hable español en el nivel necesario para poder enseñar a los niños. Así que son los maestros mayos quienes trabajan con los niños guarijíos.

Los mayos son un grupo más aculturado. Casi todos hablan español.

Son ellos quienes ocupan todos los puestos en la Dirección de Educación Indígena en Hermosillo y forman la capa intelectual de los indios de Sonora.

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Fue precisamente el maestro mayo Lalo quien me dio la primera clase sobre el pensamiento político de los maestros bilingües. Para él la educación bilingüe brinda sobre todo una nueva posibilidad de comunicarse con la gente de su propio grupo étnico. Hay mensajes que se desean transmitir nada más a los niños indios y no a los niños mestizos. No se quiere que alguien más los entienda. El idioma materno, por ser conocido únicamente entre los pocos interesados, puede ser un gran instrumento de unión del grupo. Pero también se entiende que la escuela misma, aun la bilingüe, constituye un peligro para la subsistencia de la entidad étnica. Por eso hay que tener mucho cuidado: los blancos son maestros de la manipulación.

Por otra parte, admite Lalo, el sistema de educación bi­lingüe constituye una oportunidad para el desarrollo de un nuevo grupo profesional dentro del magisterio mexicano, unido entre sí por intereses, ideas, sentimientos, y por la experiencia de humillación, común a todos ellos. Los cursos de capacitación sacan a los maestros del aislamiento en sus comunidades y del distanciamiento de sus propios grupos étnicos. En ellos se forman las plataformas para su pensa­miento político interétnico, panindio, que se contrapone tanto al indigenismo como a la ideología de los mestizos.

Es apasionante la discusión de Lalo con Michel, a quien el primero reprocha que, no obstante su erudición antropológica, nunca entenderá el mundo indígena porque siempre lo verá desde afuera.

Con una cierta satisfacción, aunque con una sonrisa amable, nos da a entender que no existe forma de penetración y que los tiempos de manipulación y aculturación ya están por terminarse. “No es verdad lo que dicen los antropólogos. El problema de los indios no es un problema de una cultura distinta. Para mí éste es problema de raza”.

He visitado en el pueblo Las Norias una escuela con internado para los niños pápagos. Casi todos hablan español. Son sumamente agradables, nada tímidos, perfectos en la manera de establecer contacto con una persona desconocida y un tanto ajena. Me preguntaron de dónde soy y si había venido “del otro lado”, dando a entender del otro lado de la frontera, es decir, del lado “gringo”; aunque muy pronto se dieron cuenta de que mi acento era otro. Es cierto —les dije—, de veras vengo del otro lado, pero mucho más lejos. Vengo de otro lado del océano. ¿Cómo explicarlo?

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—Tráiganme el globo. Les enseñare dónde esta Polonia.

—No tenemos.

—Entonces el mapamundi.

—Tampoco tenemos. No lo recibimos.

—Pues entonces no les puedo enseñar de dónde vengo.

—No te preocupes. Cántanos algo en polaco.

Encontré que la manera en que los niños trataban de conocerme y hacerse una idea sobre Polonia y los polacos era válida. Cantamos un buen rato en polaco, pápago y español. Me di cuenta que cantaron en pápago también aquellos niños que habían negado saber este idioma.

El encuentro no pudo prolongarse, ya que el objeto de nuestro viaje era otro. He aquí que por primera vez se llevaba a cabo la idea de dar a los pápagos la posibilidad de integrarse y encontrarse juntos en un lugar definido. Esta etnia, hasta el presente, sigue viviendo como nómada en territorios pertenecientes a México y a Estados Unidos, pasando la frontera según el ciclo del calendario climático y ritual, ya que sus centros ceremoniales están en México. En los últimos meses el Centro Coordinador del ini en Caborca entregó a los pápagos 300 hectáreas de tierra de riego.

Las autoridades de los pápagos nos han llevado a Quitobac para enseñarnos los terrenos donde habrá futuros asentamientos. Las casas ya están en construcción. Hemos visto el lugar elegido para la escuela y las habitaciones de los maestros.

La tierra, ya barbechada, sólo espera recibir agua, grano y a la gente que la trabajará. Las viviendas se van a construir alrededor de sus centros religiosos.

Lo único que me provoca una sensación de disgusto es que el proyecto incluye también la construcción de un museo etnográfico, que expondrá la artesanía de los pápagos. Además, tengo entendido que la artesanía de esta etnia es bastante pobre; se limita a que las familias pápagas tengan una somera enseñanza de cómo trabajar el barro, la madera, la chaquira y el cuero. ¿Me entiendes? El disgusto viene de la sospecha de que apenas se les dé a los pápagos la tierra, ya se quiera hacer de ellos una atracción etnográfica. ¿No tienen el derecho a vivir sin ser exhibidos?

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El Paso, Álamos, Sonora, a 24 de marzo de 1982

Pues bien, heme aquí, en un pueblo mayo. El Paso, en Álamos, Sonora­.

Adrián Félix, el director de la escuela, me prometió que habría montañas, pero no las hay. De vez en cuando, en la lejanía, surge alguna como un testimonio oficial que certifica que, en efecto, me encuentro­ en México. No hay montañas, ¡qué lástima! Hemos atravesado parajes muy bellos, pero El Paso es un lugar poco interesante; una planicie dentro del desierto, cubierta por raquítica vegetación.

Al final de nuestro viaje, después de atravesar un río y entrar al patio de la escuela, sentí de repente que me invadía un cansancio mortal. Algo que no pude dominar. Aproveché que Adrián había descar­ ga­­­­do­el catre de la camioneta, lo coloqué en el patio, a la sombra, e inme­­­diatamente caí dormida. No fui capaz de ofrecer ayuda para descargar las provisiones ni para preparar la comida. Dormí más de dos horas, y me acuerdo que todavía después de haberme despertado seguía con los ojos cerrados. Por nada del mundo quería abrirlos, por nada del mundo quería despertar y encontrarme de nuevo sobre esta planicie gris, donde la tierra bajo los pies se vuelve polvo, donde no se veía to­­­ davía ninguna persona aunque allá al fondo del paisaje se distinguía alguna gente, algunas chozas pobres y ajenas a las que uno no tiene deseos de entrar. Y todo tan gris, tan lleno de polvo y triste, triste, triste...

Dulce, mientras tanto, tuvo tiempo de barrer un poco la casa, la comida está lista y nos sentamos a la mesa: Adrián, su mujer, su sobrino de diez años y la pequeña hijita de cuatro, encantadora, llena de gracia y coquetería. Así, de repente, en este desierto gris cubierto de polvo (el polvo es mi obsesión), surge el hogar y pronto me reconcilio­con todo.

Adrián trata de convencerme de que aquí, en El Paso, la sep debe construir un albergue para niños de los pueblos vecinos, ya que allá no hay suficientes escuelas; las pocas que hay cuentan con un solo maestro, que imparte hasta el cuarto grado.

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En El Paso —dice— los niños se sentirían bien, porque los maestros estarían bien preparados y el pueblo podría colaborar con la alimentación; para ello han sembrado una hortaliza y tienen también la intención de comenzar la cría de peces. Adrián habla con tanto entusiasmo y tanta fuerza de persuación que si dependiera de mí, comenzaría de inmediato la construcción del internado. Adrián es originario de Sahuaral, tiene apenas veintitrés años; de sus ocho hermanos, cinco son maestros bilingües, uno es contador y sus dos hermanitas están todavía en la escuela. Se puede decir que es toda una familia mayo de profesores. Los conocí ayer en casa de su madre.

Todos dan una excelente impresión: inteligentes, desenvueltos, llenos de curiosidad (¿De dónde vengo?, ¿dónde se encuentra Polonia?, ¿qué pasa allá?), todos con el deseo de cumplir una misión educativa y tam­bién con un inmenso sentido de humor, tan útil para propiciar un contacto humano.

Después de la comida me muestran el pueblo, el estanque que se va a llenar con peces, la hortaliza. Luego me invitan a visitar varias casas. Es increíble: en este pueblo rodeado por el desierto viven no más de cincuenta, sesenta familias y es aquí donde por primera vez entiendo lo que quiere decir la tesis antropológica que afirma que la comunidad es para el individuo todo el universo. Llama la atención el trato sumamente cariñoso que se les da a los niños. Los hay muchos en cada familia. Se tiene la impresión como de una “maternidad generalizada”, porque los bebés pasan de los brazos de las mamás a los brazos de otros parientes y vecinos. El cariño a los niños caracteriza tanto a las mujeres como a los hombres. Ni una vez se escuchó un regaño, ni una vez obser­vé algún gesto de impaciencia.

Es evidente que aquí los hijos dan sentido a la vida. Tener muchos significa gozar a la vez de todas sus edades, de las diferentes etapas de su crecimiento y maduración. Significa también vivir muy intensamente las relaciones humanas en la comunidad, dado que el individuo adquiere los padrinos en el bautizo, la primera comunión, la boda, y otros momentos importantes de su vida, al crecer se va uniendo con los otros miembros de la comunidad en las relaciones de compadrazgo.

Es un sistema que al individuo le da la sensación de solidaridad, de protección, pero también de justicia, ya que desde la niñez se le

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enseñan las normas de ayuda mutua y los criterios para medir con justicia los deberes y los derechos... “Cuánto por cuánto”, pero sin regateo, sin ruido de mercado, simplemente con la sutileza que resulta de una larga tradición común y de un entrenamiento al que la persona se ve sometida desde el nacimiento hasta la muerte.

Todo esto lo sabía por las lecturas. Ahora es cuando lo siento, cuando lo percibo de una manera muy fuerte. Soy una visitante de la escuela; de pronto advierto que es toda la comunidad la que me está recibiendo y esto ocurre en la noche, cuando todas las familias se reúnen en el patio escolar.

El director de la escuela me presentó; yo traté de explicar de dónde­ vengo y con qué motivo. Lo que más les sorprendió fue saber que el sol, para hacer el camino de Polonia hasta El Paso, necesita siete horas. Me preguntaron por mi familia y, sobre todo, se interesaron por saber cuántos hijos tengo y de qué edad.

Después, los alumnos ofrecieron un programa de canto, recitación y baile. El número que más me impresionó fue el de un muchacho de cuatro años que bailaba solo. Cambiaba los pasos siguiendo de una manera muy natural y espontánea los diferentes ritmos de la música.

Bailaba con toda seriedad; solo, en el centro del patio, con el cuerpo suelto, pero, a la vez, con una concentración divina. Este niño salió al mundo bailando, estoy segura. Y la prueba la dio su madre. De pronto, cuando la música ya llenaba todo el desierto, esa señora, car­­­gando un bebé en los brazos, me sacó al centro de la pista y bailamos un rato. Después vino otra y otra... luego bailé con todos los hombres a quienes, por su timidez, los sacaban a bailar por la fuerza en medio de la risa de todos los presentes. Luego siguieron los alumnos de los seis grados.

Ahora estoy sentada, sola, en una casita pequeña a la orilla del pueblo que se encuentra en la orilla de mi civilización. Estoy sentada en el catre, el único mueble, y escribo esta carta a la luz de la lámpara­ de queroseno. La puerta de mi choza no se cierra, tampoco la ventana, y de ella está colgada la luna llena, el único objeto reconocible.

Adrián tuvo razón cuando dijo que aquí estaría tranquila. Alguien cubrió el catre con la sábana... el sarape huele un poco a pipí de niño, pero ¿que importancia tiene eso ante esta rara sensación de estar bien protegida? Bueno, pues, buenas noches.

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Mesa Colorada, San Bernardo, Sonora, a 2 de abril de 1982

Querido Salomón: Hoy regresé de Sonora. Pasé unos días en EI Paso, Álamos, el pueblo mayo, y unos días en Mesa Colorada, en el albergue para niños guarijíos. Las observaciones son muy distintas, en ninguno de estos casos la enseñanza es bilingüe.

En El Paso todos los niños hablan español. Aunque las personas mayores saben su lengua natal y algunas todavía la usan dentro del hogar, los padres se dirigen a los niños en español. Ninguno de los niños, en el salón de clases, quería aceptar que sabía hablar o que entendía mayo. Tanto los niños como los maestros me dijeron que Liche era la única que sabía mayo y que, según ellos, lo hablaba con sus pa­dres.

Liche lo negó y se rehusó a decir cualquier palabra en su lengua. Me dio la impresión de ser muy inteligente y muy sensible. Sentí que el hecho de haber sido señalada como una excepción, le dio vergüenza. Su padre, parado afuera de la ventana del salón, empezó a contestar mis preguntas en lengua mayo explicando el significado de las palabras. Los niños se reían, pero ni así se atrevieron a soltar una palabra en su lengua. El maestro es mayo, sabe (aunque no muy bien porque en su familia también se habla español) la lengua pero nunca la usa en el salón de clase porque considera que no es necesario, ya que los niños saben español.

En este caso los niños podrían aprender el mayo como segunda lengua con un fin psicoterapéutico —para curarlos del complejo de inferioridad— y con un fin cultural para preservar un idioma que tiende a desaparecer. Hasta ahora no han tomado en cuenta esta posibilidad. El director de la escuela, que sin duda es una persona muy despierta, inteligente e inquieta, nunca se ha propuesto tales objetivos, aunque su familia está compuesta por diez hermanos,

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cinco de los cuales trabajan como maestros, dos muchachas jóvenes piensan dedicarse a esta profesión en su futuro y el hermano mayor es encargado de la capacitación de los maestros bilingües en el Departamento de Educación Indígena en Hermosillo. Eso quiere decir que la preocupación por mantener su lengua viva y reforzar con ella la identidad étnica de su grupo, no existe entre los maestros mayos.

En este núcleo familiar, que me pareció tan importante y significati­ vo, no hay una conciencia o una mística o una ideología ligada con la función de su idioma natal.

Advertí que los mayos en Sonora juegan un papel muy especial.

Ellos son los intelectuales entre los indígenas norteños. En la Dirección de Educación Indígena en Hermosillo trabajan solamente los mayos.

Los otros —pápagos, yaquis, seris, guarijíos—no han logrado alcanzar tales puestos. Sólo lo han conseguido los mayos, los más aculturados en esta zona. Su aculturación es de tal grado que me pregunto si tiene alguna importancia el hecho de que los maestros sean indígenas. No tengo respuesta a esta pregunta (y temo que de este estudio para el que me has comisionado, Salomón, surgirán muchas más preguntas que respuestas).

Esa pregunta me la hice en Mesa Colorada, en el albergue para los niños guarijíos. Como tú sabes, la etnia guarijío estuvo casi incomunicada hasta los primeros años de la década de los setenta. Recientemente se fundó el Centro Coordinador del ini; se construyó el albergue escolar en Mesa Colorada, y se repartieron tierras entre los guarijíos. Ninguno de ellos hablaba español y tuvieron como maestros a los mayos, y a dos guarijíos, que saben algo de español, como “castellanizadores”. Francamente este nombre me parece muy poco afortunado. Su papel no es castellanizar a nadie, sino, más bien servir como intérprete en la comunicación entre maestros y niños. Es interesante el porqué a un trabajo exclusivamente técnico se le ha dado un término político, ideológico.

Cuando entré en el salón para asistir a la clase de matemáticas para el segundo grado, no sabía quién estaba más apenado: si los niños, la maestra (una joven muy agradable que trabajaba en Mesa Colorada hace apenas unos meses), yo misma o el “castellanizador”.

Este joven dijo algo en guarijío a los niños y, tan pronto como pudo, salió del salón. La maestra prefirió no buscarlo. Así nos encontramos

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en una situación de plena incomunicación; ni con la maestra llegué a tener contacto, ya que se escondía detrás de los cuadernos de los alumnos verificando los resultados de sus trabajos. Mientras tanto, éstos tenían que contar cuántas decenas hay en 40, 36 y 25 unidades.

Mirando discretamente los cuadernos de los niños me di cuenta de que no tenían la mínima idea de lo que había qué hacer con tales decenas y unidades. La maestra, para expli­carles el problema, dibujó en el pizarrón cuarenta florecitas. Los pobres niños también dibujaron las florecitas, sin que eso les ayudara a comprender cuántas malditas decenas­ hay en tal o cuál número de unidades. La situación me pareció surrealista, ¿por qué?, ¿por qué razón se tortura de tal manera a los pobres niños?, ¿por qué tienen que conocer los términos abstractos, antes de que conozcan palabras comunes y nombres de las cosas? Estábamos en el salón, los niños en sus banquitos, enfrente la mesa del maestro y el pizarrón. La misma arquitectura que en cualquier otro lugar del país o del mundo. Solamente, que atrás de esto, del otro lado de los muros escolares, se veía el paisaje más prodigioso del mun­do. Dios mío, pensaba, ¿por qué siempre lo mismo, por qué la escuela está tan obsesionada por la escritura? ¿Por qué siempre da la espalda a la naturaleza? ¿Por qué no se enseñan matemáticas a los niños contando los árboles, las piedras, las flores, o que se cuenten ellos mismos entre sí, jugando? ¿Por qué no aprovechar esta situación privilegiada de los guarijíos, que viven en un lugar digno de envidia para cualquier niño urbano de cualquier país del mundo? ¿Por qué se ve nada más la pobreza, la falta de civilización? ¿Acaso el aire fresco, la belleza de los montes, el espacio enorme para jugar, el río para bañarse, acaso todo esto no tiene valor alguno? ¿Solamente frente al pizarrón se pueden adquirir conocimientos?

Con el fin de ayudar un poco, pregunté a la maestra cómo se cuen­ta en guarijío del uno al diez. No sabía. ¿Cómo es posible que una maes­tra joven, indígena ella misma, dé clases de matemáticas y le parezca per­ fec­­tamente natural exigir de los niños que sepan contar en español­, sin pensar que ella debería aprender algo del idioma de sus alumnos? ¿Qué sentido tiene entonces el hecho de que los maestros sean indíge­ nas­­, si de todas maneras no enseñan en la lengua materna de los niños?

Resulta entonces que los maestros mayos, quienes según las estadísticas de la sep funcionan como indígenas, en sus salones de clase se desempeñan como mestizos.

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Con todo lo que te he contado, tengo que advertir que en Mesa Co­lorada fueron los maestros quienes me parecieron poco felices. En cambio los niños se veían muy alegres. Se hablaban en su lengua sin cesar. Parecían contentos de que no los entendiéramos. Como son mu­chos —setenta y cinco— y se encuentran en su propio medio, se sienten bastante seguros de sí mismos. Ésa, por lo menos, fue mi impresión.

En cambio, los maestros, según expresión de uno de ellos, se sienten muy marginados: “Nos tienen muy marginados a los maestros indígenas” —me dijeron. Se sienten tratados peor que los maestros de otro sistema. Son cuatro entre setenta y cinco niños, en un pueblo —el guarijío— que no habla español y que vive de una manera muy primitiva. Si no viene el carro del ini tienen que caminar siete horas para poder bajar al pueblo más cercano, San Bernardo.

Pero, naturalmente, no puedo excluir que su estado de ánimo se debía en parte a mi visita, tanto más inquietante cuanto que estaba totalmente fuera del sistema habitual de supervisión.

Estoy segura que no olvidaré el encuentro con los niños guarijíos.

Sobre todo porque el lugar mismo —Mesa Colo­rado— me impactó grandemente por su belleza. Llegamos a Mesa Colorada en la camioneta de doble tracción del ini, en un recorrido de dos horas y media y a una velocidad, la mayor parte del tiempo, de diez a veinte kilómetro por hora. El camino sube entre las montañas y eso siempre me encanta; no obstante, la culminación del trayecto era la misma Mesa Colorada, una planicie bajo un cielo limpio y transparente, rodeada por cerros que están los suficientemente lejanos como para dejar la sensación de libertad. En esta planicie se encuentra un pueblo de guarijíos —cerca de veinte familias que viven en chozas construidas de madera­ y palma, muy primitivas, y el albergue para los niños: dos edificios construidos por el gobierno.

Cuando llegamos era hora de la comida. Los niños se habían forma­ do frente al comedor y uno de ellos llevaba un cubo con agua en el que sus compañeros remojaban las manos, sin jabón y con muy poca agua. Se trataba más de cumplir con un rito que de lavarse efectivamente las manos. Ahora que, sobre higiene, hay mucho qué decir.

Empezando por la naturaleza, en Mesa Colorada no hay polvo. El cielo está despejado y el aire es transparente. El río que corre a un

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lado impregna la atmósfera de frescura y la inunda de luz y colores.

También el edificio del albergue está limpio y bien cuidado. Los muros son todavía nuevecitos y blancos. Sobre todo llama la atención la limpieza de la cocina y el comedor.

Esta impresión contrasta enormemente con los niños, que visten ropas muy sucias; las manos y las caras también están muy sucias y las narices llenas de mocos. El cabello en tal desorden que parece como si nunca se hubieran peinado. La maestra me dijo que hay niños con piojos.

No he visto sábanas en las camitas. Las cobijas estaban llenas de polvo y los niños duermen seguramente con la ropa que usan durante­ el día. Ni al acostarse ni al levantarse he visto que se bañaran.

Me doy cuenta que la higiene debe ser un problema muy difícil de resolver. No técnicamente, sino desde un punto de vista ideológico.

Al vestir bien a los niños y mantenerlos limpiecitos, ¿no se sentirían diferentes de sus padres y hermanos al regresar a sus casas? De otra forma, ¿hay que dejarlos en el albergue en ese estado de suciedad? ¿No es así como se mantiene la distancia entre ellos y los maestros?

Son preguntas que no sabría contestar con toda convicción.

Los niños, sobre todo los de tercero y cuarto año, hablan y entienden un poco en español. No obstante, no querían hablar conmigo.

En la clase, ni una palabra. Me presenté, escribí mi nombre en el pizarrón y pasé el gis a una muchacha y después a otros niños. Todos se levantaban y escribían su nombre. La primera chica guardó cierta distancia entre su nombre y el mío, y los demás escribían sus nombres muy cerca uno del otro. Al final, la composición de nuestros nombres en el pizarrón reflejaba bien mi situación: estaba aislada. ¿Qué hacer? ¿Cómo acortar la infinita distancia de estos veinte centímetros?

Después de comer dije en voz alta, sin dirigirme a nadie en especial, que iba a dar un paseo y que quien quisiera podía acompañarme.

Fueron conmigo como quince muchachos de diferentes edades. Nos dirigimos al río. No obstante mis preguntas y otros esfuerzos, no querían hablarme. Corrimos, nos tocamos como en el juego de la roña, nos reímos mucho, pero no me hablaron. De regreso, las niñas se fueron por un camino diferente al que habíamos tomado para ir al río. Cuando les preguntaba por qué reían, seguían su cami­no. Al fin, cuando ya no quise acompañarlos más, les pregunté: ¿A dónde

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van?, —la mayor, Victoria, me preguntó con toda seriedad— ¿Y tú, a dónde vas? Al Albergue —dije—. Nosotros también, puedes seguirnos. Las seguí y llegamos por un camino más corto que el anterior.

Entonces, riéndose de mí, me enseñaban las huellas de nuestros zapatos buscando sobre todo los míos. Fue entonces cuando empezaron a hablarme, en español y en guarijío, haciéndome aprender diferentes palabras de su idioma. ¿A qué se debió este cambio? Lo único que se me ocurre es que me tomaron confianza o simpatía cuando me vieron más débil que ellas, cuando se sintieron responsables de mí y quisieron, tal vez, protegerme. ¿Sería eso?

Retengo en la memoria sobre todo a dos muchachas: Victoria y Benita. Victoria debe de tener como trece años. Es seria, con ojos atentos. Se siente en todo momento el peso agradable de su presencia. Da la impresión de una muchacha maternal dentro de su grupo.

Benita es todo lo contrario: alegre, pícara, también atenta, pero, en este caso siempre lista para huir cuando se la quería retener, para volver al lado de uno cuando menos se la espera. De ella recibí más golpes en el juego de la roña y fue también la más activa en enseñarme las palabras en guarijío.

Eran ya como las nueve de la noche cuando entré al cuarto de la dirección donde iba a dormir. Me detuve en la puerta al ver la silueta de un muchacho sentado y entregado a la lectura de un folleto geográfico, a la luz de la vela. ¿Te das cuenta, Salomón? Un niño leyendo aquí, en este desierto, en este lugar. Guardé silencio absoluto, como en esos momentos en que temes perturbar la tranquila presencia de una mariposa o de un pájaro precioso. Me quedé inmóvil al tiempo que rezaba... ...Mira, hélo aquí, aquí está con la curiosidad despierta. Todos, santos maestros y supervisores, cuídenlo y ayúdenle a encontrar su propio camino en la búsqueda del saber. Mírenlo y admírenlo. Aquí está... Ah, diosito escolar, haz el milagro de que el muchacho encuentre algún otro texto interesante cuando termine este folleto que parece ser el único papel impreso en el albergue.

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Pátzcuaro, Michoacán, a 15 de abril de 1982

Salomón: Te escribo desde Michoacán. La verdad es que no escribo, sino que pienso esta carta sentada al lado de Leonardo, el chofer del ini de Pátzcuaro, con quien acabo de terminar el recorrido por la zona de los purépechas. Son las siete de la noche, el cielo se vuelve dorado, después rosado y gris, y todas las formas: casas, hombres, animales, parecen esculturas. El mundo se inmoviliza y nuestro coche cruza por un paisaje estático, como si atravesara una fotografía plasmada en la memoria conmovida.

Michoacán es un lugar donde tanto Dios como los hom­bres tienen un gusto exquisito. La luna llena sale detrás de la montaña y se ve tan grande y cercana como si hubiera sido lanzada al cielo desde la tierra, en un juego vespertino de pelota. Luego, cuando ya reina la oscuridad y la luna se encuentra lejos, entre las estrellas, los reflectores del coche toman parte en el juego y por un momento ponen en movimiento las sombras establecidas por la luz del planeta.

Lo exquisito del gusto del hombre se refleja, sobre todo, en la loza.

La loza verde de Patamban y los cántaros rojos de Cherán son de una belleza extraordinaria. Yo, que por lo general estoy inmunizada contra­ los anuncios comerciales, y no siento ningún deseo de tener más cosas que las indispensables, aquí, en esta región, no puedo resistir a la belleza de los jarros y jarritas, vasos y platos, tazas y ollas. Me seducen con su color verde, con el diseño de su decorado, con su forma elegante y con su brillo. Me los llevaría todos si no fueran tan frágiles, si no ocuparan lugar en la casa, si no costaran dinero, si, en fin, no fuera insensatez. Y cuando decido que no voy a comprar ni una sola pieza más, me doy cuenta de que estoy mirando otra olla, que ya la voy cargando, y que lo hice por nada, por tonta, por enamorada.

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Lo exquisito del gusto humano se puede admirar, también, en los interiores de las casas. Tal vez Michoacán es una de las pocas regiones donde la pobreza no se confunde con la fealdad. Los patios, lo mismo de los ricos como los de la gente media y pobre, están llenos de plantas sembradas, en tierra o en macetas. Por dondequiera hay color y calor de armonía plástica. En Michoacán uno tiene la impresión de que la belleza es indispensable para vivir y que el sentido de la misma es uno de los rasgos característicos de sus habitantes. El Museo de Pátzcuaro es uno de los más lindos y conmovedores que conozco. Allí encuentras todo lo que produce la mano del artesano purépecha con el barro verde, rojo y café. ¡Y las plantas! Exuberantes, alegres, elegantes, llenas de color, creando el ambiente de un hogar cálido.

Pero aun aquí, en este lugar, donde, como te dije, “tanto Dios como los hombres tienen un gusto exquisito”, las escuelas y los albergues se resisten al sentido de la belleza. Si no fuera triste, sería interesante­: una resistencia del sistema, una resistencia de lo anónimo, de lo bu­ ro­­­crático, de lo administrativo, ante todo lo que pudiera ser humano, tierno, hogareño, singular...

En esta región, con la bella y característica arquitectura de sus casas de madera y de adobe, los centros de educación se distinguen por sus formas conocidas, que aquí, en Michoacán, más que en ningún­ otro lugar, ofenden la sensibilidad estética, no por ser feas en sí, sino por su arrogancia ante los patrones locales de construcción.

Salomón, ¿te das cuenta de que casi toda la discusión sobre cómo llevar a cabo la educación en las zonas indíge­nas gira únicamente alrededor del idioma de la enseñanza? Se presta mucha atención al fenómeno de la imposición de la cultura dominante por medio del idioma español. Muchos son los autores que escriben sobre el etnoci­ dio, refiriéndose al hecho de la desaparición de las lenguas vernáculas­ sustituidas por el español. En cambio, no conozco un solo texto en el que los autores defendieran la sensibilidad estética parti­cular de las diferentes etnias. ¿Por qué será? Las culturas indígenas, tanto las antiguas como las contemporáneas, forman parte del concierto de los mayores logros creativos de las civilizaciones humanas, sobre todo por su arte: arquitectura, escultura, pintura al fresco, artesanías, en fin... Quizás porque el arte indígena se ha convertido para muchos en un negocio, en una mercancía turística, en folclor citadino, los in-

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telectuales que se esfuerzan por el reconocimiento de los valores culturales indígenas (lo mismo los indigenistas que los propios indígenas) prefieren olvidarse de las formas de expresión plástica en la vida de los grupos étnicos y sus culturas. No quiero medir la importancia del idioma natal al compararlo con otras formas de expresión.

No cuestiono su valor en lo más mínimo. No obstante, quisiera llamar la atención sobre el hecho de que el sistema escolar opera en las zonas indígenas no solamente por medio del idioma; se opone al estilo de vida tradicional, lo nulifica y a veces lo destruye también introduciendo nuevas formas arquitectónicas, muebles desconocidos, otras maneras de dormir y alimentarse; y no siempre las formas introducidas son superiores a las tradicionales. No digo que nunca, sino que no siempre.

El niño aprende no solamente de aquello que encuentra en los libros o que le enseña el maestro. Todo a su alrededor actúa como un mensaje. También actúa, y con mucha fuerza, la arquitectura. El primer mensaje que el niño recibe en la escuela es que el concreto supera al adobe; que lo construido por obreros traídos de fuera es mejor que lo que construyen sus padres; que las formas de vida diaria que conservan sus familias, no valen. Puede ser que un día alguno de ellos tenga oportunidad de ver las preciosas mansiones de Cuernavaca, cuyos arquitectos han cobrado mucho dinero por haberles dado el aspecto de la construcción en adobe. En ningún albergue, en Michoacán, he encontrado muebles hechos por los famosos maestros purépechas, ni en las cocinas o comedores se usa la loza regional; por lo general reina el metal y el plástico. La loza, sí, luce en los caros hoteles de Pátzcuaro.

Visitando las escuelas y los albergues en Michoacán buscaba yo en vano un testimonio cualquiera que fuese de la expresión plástica de los niños, ya fueran dibujos, tallas en madera, pintura o tejidos de paja.

Estoy convencida de que la mayoría de las estrellas de paja, vírgenes, angelitos, cristos crucificados, toda esta pléyade de formas extrañas llenas de frescura han sido fabricadas por los niños, colaboradores talentosos de sus padres. Basta ir al mercado de Tzintzuntzan, de Santa Fe o de Quiroga para advertir la presencia de los niños como artesanos y comerciantes: son los dueños de estos lugares. En los albergues ocurre todo lo contrario. No se ven las huellas de su personalidad, imaginación y talento.

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—¿No hacen aquí los niños ningún objeto de paja? —pregunto a un director de albergue.

—No, no tiene sentido puesto que ya saben tejer muy bien.

—¿Y no pintan? ¿No les gusta?

—¡Cómo no! Bastaría que les diera usted algún crayón. Estarían felices. Pero no están aquí para aprender a pintar sino para aprender a leer y escribir.

—¡Qué lástima! Es tan importante para los niños expresarse por medio de la pintura...

—Todo, a su edad adecuada. Son los preescolares quienes pintan.

Los de la primaria tienen que escribir. Por más y mejor que pinten, no los dejaré pasar al siguiente grado si no saben otras cosas —me dijo.

Pues bien, no tuve ningún argumento sensato con qué combatir la convicción inquebrantable del director, para quien la escuela y el albergue escolar son lugares creados para aprender, y nada más que aprender. Y por “aprender”, según él, debe entenderse adquirir los conocimientos indicados por el programa escolar.

Pero... ¿dónde está el lugar para la imaginación o para la expresión personal, libre y espontánea, del niño mismo. ¿Es que la escuela o el albergue no son también lugares para vivir?

Y... ¿acaso vivir no es, también, divertirse y crear?

Hay muchas preguntas; muchas más que respuestas. Pero las preguntas abundan aquí en Michoacán, más que en otras regiones de México. Y es porque aquí la enseñanza escolar tiene que abrirse un camino entre el viejo sistema tradicional de la educación indígena­ que prevalece todavía en las familias purépechas. Aquí, los efectos de la enseñanza familiar están a la vista: en los mercados, en los museos, en los mismos hogares. Éstos son los lugares en los cuales resalta el conocimiento tecnológico de la población indígena, que aunado a la sensibilidad plástica indígena, crea una riqueza de formas y ornamentación que quedan plasmadas en diferentes materias: madera, paja, loza, laca, piel. Son los luga­res donde se manifiesta la gran destreza que ha sido forjada a lo largo de los siglos. Dentro de esta diversidad se distinguen, tristemente, los edificios escolares cuyos patios carecen de plantas, sus muros lucen vacíos, y los niños que ahí se encuentran parecen lisiados.

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Ésta fue la impresión que tuve ya en Puácuaro, en el primer albergue michoacano que visité. Puácuaro, lugar de perdón, se encuentra detrás de una ciudad llamada Eronguarícuaro, o lugar de esperanza.

No sé cómo se diría en purépecha, pero Puácuaro podría también llamarse lugar de encanto. El albergue escolar está ubicado casi en la misma orilla del lago de Pátzcuaro. Desde allá se ven tres islas despobladas, redondas, cubiertas, además, con verde pasto. Todo estaba cubierto por un tono azul celeste. Me impresionó muchísimo este paisaje, pues el camino nos llevaba por una tierra seca y desértica en la que todo, hasta las palmas, adquirían formas dramáticas, como si se hubieran transformado en cactos. En Puácuaro todo es suave, parece irreal, más bien pintado: el paisaje es sentimental y hasta idílico; todo bañado por una luz azul celeste. Pronto me di cuenta de que la vida de los alumnos, como la de los maestros, no tiene nada que ver con la naturaleza que los rodea: no pescan, tampoco labran la tierra; criaban unos cuantos pollos, pero ya se les habían acabado...

Y no tienen ningún taller de trabajos manuales.

En Puácuaro tuve oportunidad de asistir a una reunión de maestros y padres de familia. El problema número uno —dije a los padres— era la falta de disciplina, y se les pidió que en esto ayudaran a sus hijos. El problema número dos era la necesidad de contribuir para preparar la participación en los juegos deportivos que tendrían lugar en Puácuaro dentro de unas semanas. Lo colaboración consistía en dar dinero para los uniformes deportivos de sus hijos: ya se habían encargado a una fábrica de la ciudad de Morelia y también en prestar pe­­­tates nuevos para los alumnos de otros internados que irían a tomar parte en dichos juegos. Todos los padres estuvieron de acuerdo; dijeron que las soluciones habían sido bien tomadas y que, por supuesto, pagarían los uniformes. Agregaron que “con mucho gusto” harían los petates.

Después pregunté al maestro si no sería posible enseñarles a los mismos niños a hacer sus uniformes. ¿No podrían tejer los petates para sus colegas de los otros internados?

—No —me dijo—. Ellos no tienen tiempo. Tienen que estudiar.

La ventaja para los chicos indígenas al estar en un albergue es exactamente ésta: que no se les ocupa en otras labores, como suele hacerse en sus casas.

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Visité varios albergues en la región michoacana. Igual que en otras regiones, entré en las cocinas y en los comedores y pregunté por la forma de preparar los alimentos. Me extraña mucho de que los niños no participen en la preparación de la comida. Se les exige que ayuden en la limpieza, pero están alejados del proceso de preparación de sus alimentos. Los productos son suministrados por el ini. La mayoría de ellos llegan enlatados y son distintos de los que forman la base de la dieta tradicional. En las familias indígenas el niño participa en los quehaceres domésticos y, en esta for­ma, se cumple el proceso de su socialización. En el albergue no es así. Son las mujeres contratadas para ello las que guisan. En varias ocasiones oí que los niños se quejaban de no recibir bastantes tortillas, y esto porque las cocineras no alcanzaban a hacer suficientes. Mientras tanto, niños y niñas no ayu­ daban en nada porque lo tenían prohibido, debido a las protestas de sus padres, quienes se quejaban que se explotase a sus hijos. Es difícil creerlo. ¿Era necesario ceder ante la exigencia de los padres de familia?

La participación del niño en todas las labores domésticas, dentro de los albergues, podría ser una oportunidad perfecta para transmitirle informaciones importantes sobre higiene, dietética y salud; también sobre las dietas tradicional y moderna, sobre la procedencia de los productos y sobre su valor alimenticio. Podría, igualmente, ser una introducción al cálculo del presupuesto doméstico.

En fin, concibo el albergue como una escuela de vida: un lugar que sustituye el hogar familiar. Se me antoja ver el biculturalismo como una complementación del conocimiento tecnológico indígena (no sustitución, sino ampliación) con el occidental. Pienso que los niños deben hacer todo lo que harían en sus casas y más aún. Deben aplicar todas las técnicas artesanales que la región ofrece; es decir, producir aquello que deben consumir. Deberían guisar en las ollas de barro y comer sobre piezas de loza. Asimismo, deberían aprender a hacer la loza y a gozar de su belleza.

En varias ocasiones he oído la opinión de que los niños no pueden ayudar en las labores de cocina porque les faltaría tiempo para estudiar. Aquí se ve cómo el principio de la justicia social, mezclado con los remordimientos de conciencia, crea una situación educativa bastante confusa. En vez de dar a los alumnos el adiestramiento práctico que les ayude en su futuro, se les ofrecen condiciones falsas

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de lujo, de ser servidos, de llevar una vida de señoritos de quienes nada se espera ni se exige fuera de una sola cosa: que estudien. Y todo eso en medio de una escasez aguda de material de enseñanza. ¿Cuántas horas diarias puede un alumno estudiar su libro único?

Recuerdo la visita que hice a una escuela primaria. Entré al salón del primer grado. El ambiente era sumamente agradable. Los niños me mostraron con mucho orgullo, lo bien que escribían. Y los admiré de todo corazón. Eran bilingües y la clase se desarrollaba en español.

Después de haber trabado amistad con ellos, les propuse que pintaran algo. Lo aceptaron alegremente y comenzaron a copiar los dibujos puestos en las paredes del salón: una manzana, una pera, una sandía, una flor, un ojo, una nariz, etcétera, dibu­jos que habían sido hechos por la maestra. Ésta, en su afán de ayudarme, corregía a los niños diciéndoles en voz baja: “Fíjate bien, la flor tiene cinco pétalos y tu di­bujaste seis. Mira, aquí falta una raya en la sandía”, etcétera.

Terminado el trabajo, yo propuse: —Muy bien. Perfecto. Ahora dibujen algo que sea completamente­ distinto de lo que está colgado en las paredes.

Junto con la maestra repartimos pedazos de gis (los niños no disponían ni de papel ni de lápices de color) y les sugerimos que pintaran en el suelo. Me quedé maravillada con los resultados. El suelo floreció con escenas de la vida del campo: iglesia, barcos de pesca, hortalizas y muchos hombres paseando y trabajando. Todo fue hecho en menos de diez minutos. Y los niños estaban tan felices que su alegría logró contagiar a la maestra. Pasamos con ella un largo rato conversando acerca de la importancia de la expresión libre del niño. Los niños, sujetos al rígido programa escolar, a las exigencias y criterios­de sus maestros, necesitan que se les dé la posibilidad de volar al mundo de su propia imaginación, en que todo es bello y permitido, en que los colores no estén circunscritos a objetos definidos; un mundo en el que pintar un caballo amarillo no es ni falta ni error, y en el que el esfuerzo­ creativo, libre y divertido, es una fuente­inagotable de alegría.

Lo escrito anteriormente es válido para todos los niños del mundo.

En cualquier lugar da tristeza ver al niño copiando las ilustraciones, pobres y esquemáticas, que aparecen por lo general en los libros de texto. Pero ver al niño indígena copiando o dibujando una flor, una manzana, una nariz o un ojo, causa más dolor.

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Hace unos años se editó en México un álbum de pintura infantil hecho con los dibujos de los niños indígenas de varias regiones. Sus paisajes son mágicos, de rara belleza. Para conseguir estos trabajos, Mariana Yampolski visitó los pue­blos más apartados del país, procurando de este modo hallar muestras de la sensibilidad intacta y no influida por los patrones de la estética foránea. Según lo que cuenta, muchos de los niños, autores de aquéllas obras maestras, pintaban por primera vez en su vida. Nunca antes habían tenido lápices de color en sus manos.

Con sus dibujos se formó un libro prodigioso que se ha vendido a precio muy alto. Lo menciono, no por el interés económico, sino por llamar la atención sobre un fenómeno muy interesante de la convivencia de dos culturas: el intercambio de valores estéticos. Los ricos consumen el arte indí­gena y, en su mercado, este arte se valúa muy bien. Lo disfrutan los conocedores, los intelectuales, los turistas.

Mientras tanto, por medio de los textos escolares, se difunden el mal gusto y la estética primitiva, vulgarmente realista.

El arte es un lenguaje, es un medio de expresión, de comunicación.

Gracias a su fuerza atractiva puede lograrse un acercamiento entre los participantes de distintas culturas, aun en los casos en los que no es posible la comprensión completa del mensaje. Esto ocurre a los europeos en su contacto con el arte indígena antiguo, no obstante que éste hubiera necesitado largos y profundos estudios para que su contenido simbólico fuera entendido. Paul Westheim, intentando describir el lenguaje del arte antiguo de México, escribió: Para el hombre y el creador del México antiguo [...] la realidad es el mito: lo que considera real en el fenómeno es su calidad mítica. La apariencia física no es sino disfraz, fachada tras la cual se esconde la verdadera naturaleza. Penetrar hasta ella, detectarla, hacerla patente es el sentido del pensamiento y de la misión del arte. El realismo moderno persigue la finalidad de reproducir lo visible, la del realismo precortesiano es hacer visible lo invisible [...] A esta concepción de la realidad corresponde un arte que no se conforma, con reproducir la apariencia de las cosas y que tampoco puede aceptarla como norma y criterio. Para expresar lo que a él le importa, tiene que recurrir a un idioma de signos y símbolos, basado en el mito como el arte griego lo está en el ideal de belleza y el goticismo en el vínculo que une al hombre con Dios. El realismo del arte antiguo de México es un realismo mítico.

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El lenguaje del artista indígena contemporáneo (me refiero también al niño) no es realista. Su modo de ver y presentar el mundo sigue siendo mítico. ¿Qué se puede hacer para salvar y proteger este lenguaje? El problema es tanto más difícil y sutil que el arte no admite bilingüismo.

El último albergue que visité fue el de Cucuchucho. Allí observé las mismas cosas y hechos. Me pregunto: ¿tan poca es la iniciativa de los maestros o es el control unificador del sistema escolar tan fuerte?

Se me grabó la conversación que tuve con el director del albergue en Cucuchucho. Su manera de contestar mis preguntas y de explicar cómo está organizada la vida diaria en ese centro educativo resultó un tanto diferente.

—Maestro, ¿está usted contento con su trabajo?

—No mucho; creo que no.

—¿Y qué otra cosa preferiría hacer?

—Mire, yo era maestro, pedagogo, ahora soy administrador.

Preferiría enseñar alguna materia en la escuela y no administrar un albergue. Prefiero ser pedagogo.

—Pero como director del albergue, usted debe sentirse supermaestro, superpedagogo. Usted sustituye al padre, us­ted debe ser maestro de vida.

—Nunca lo he pensado así. Nunca nos han dicho algo así. Como para cualquier materia hay maestros especializados, yo me siento nada más responsable de las gastos, la limpieza, la organización de las labores...

—Maestro, ¿habla usted purépecha?

—No, aquí ninguno de los maestros habla el dialecto. Lo entendemos, pero no sabemos hablarlo.

—Y, ¿cómo se entienden con los niños?

—En español. La verdad es que ni los alumnos ni los maestros hablamos bien; ni purépecha, ni español. Los alumnos tienen dificultades con el idioma hasta el sexto grado. No saben conjugar, no saben poner bien los artículos. En el primer grado salen reprobados más del cuarenta por ciento de los alumnos. Los niños tarascos, en general, no hablan bien ningún idioma.

—¿Y por qué no habla usted el idioma purépecha?

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—Cuando era muy joven, me prometí no usar esta lengua. Me dolía demasiado la humillación que sufrían los indios, sobre todo en los camiones de pasajeros. Para los choferes de los ómnibus todas las mujeres indias son Marías y todos los hombres se llaman José. Ahora se nos exige el bilingüismo. Me gano la vida como “maestro bilingüe”, pero yo sé muy bien que esto es un engaño. No me gusta hablar pu­ ré­pe­cha con los alumnos porque ellos lo hablan mejor que yo. ¿Qué le parece?

—Francamente, no sé... Tal vez sería bueno que se dejara enseñar purépecha por los alumnos. Es muy sano cuando el maestro admite la superioridad de sus discípulos en algún campo, siempre y cuando se sienta superior en los otros; en este caso, lo que importa es animar a los muchachos a que hablen purépecha, con toda libertad y orgullo.

Usted lo sabrá mejor...

—Lo pensaré, maestra. Todo eso es muy difícil. ¿Se da cuenta?

Salimos al patio a la misma hora en que salía la luna.

—Hoy los niños van a jugar hasta la noche. No tenemos luz eléctrica. Cuando no hay luna, se acuestan muy temprano. Bueno, hasta luego, maestra, que le vaya bien.

—Que le vaya bien, maestro, que le vaya muy bien.

Esta bella frase de la despedida común mexicana adquiere, de repente, el peso de un deseo verdadero y benéfico, es decir, de la única cosa que los seres humanos pueden obsequiarse en el cruce de sus caminos.

Al día siguiente relaté esta conversación al director del Centro Coordinador ini en Pátzcuaro. Su cara se endureció al fruncir el ceño.

—Muy bien —dijo—, pensaba que podría acompañarla en sus otras visitas a las escuelas y albergues. Pero será mejor si le presto el chofer y usted va sola, sin mí, así podrá seguir realizando sus entrevistas, dulces y sentimentales. Porque yo le respondería unos cuantos “desmadres” a ese maestro. Porque... ¿qué dijo?, ¿que lo humillaron cuando era niño? ¡Pero ya no es niño! ¡Ya es un maestro! Que entienda­, por favor, que esta oportunidad que tenemos ahora de defender nuestras etnias quizá no se repita.

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Huautla de Jiménez, Oaxaca, a 3 de mayo de 1982

Salomón, ayer comí los hongos. Tengo que escribírtelo porque ha sido una de las experiencias más interesantes de mi vida.

Lo debería describir detalladamente, pero me es muy difícil hacerlo­.

Y la dificultad estriba, sobre todo, en el conflicto que existe entre la parte, digamos, etnológica y la parte personal, íntima. Me siento en la obligación de apuntar todo lo sucedido: cómo conseguí los hongos, cuánto costaron, cuál era el escenario, la casa de la curandera, su modo de ser y de actuar, los medios que usaba. No siento ganas de hacerlo ya que la experiencia que se inició por una curiosidad científica —me di cuenta que la cultura de los mazatecos está centrada en el fenómeno de los hongos—, en el curso de la noche cobró inesperadamente el peso de una vivencia muy íntima.

Así que de los elementos “etnográficos” apuntaré nada más unos cuantos detalles: 1. Nuestro guía en Huautla fue Rodrigo, un ingeniero civil originario de Huautla mismo. Ahora vive y trabaja en la ciudad de México pero está muy ligado con su pueblo natal y con mucha frecuencia lo visita, ya que su madre quedó sola viviendo allá. Su madre no habla español.

2. Fui en compañía de Celia, mi amiga, pues desde hace mucho tiempo­deseábamos pasar por esta experiencia y siempre nos rendíamos ante la angustia. En esta ocasión por fin nos decidimos.

Siguiendo ciertas recomendaciones, contratamos a una curandera para dos veladas. Tenía que ser por separado, como nos explicó la chamana, por si cualquiera de nosotras necesitaba una ayuda especial y urgente.

3. El costo fue de mil pesos por velada y cien pesos por cada hongo. El escenario era como de película. Fuimos de noche a casa de la cha-

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mana guiadas por un niño pequeño. En plena oscuridad subíamos y bajábamos por un caminito angosto entre los cerros en los que está posada Huautla de Jiménez. Por fin llegamos a una casita un poco apartada donde esperaba la curandera con sus dos hijas que le ayudarían a cantar y rezar.

4. En el centro de un cuarto vacío había un altar. La curandera usó una vela, polvo molido de tabaco que llamaba San Pedro y unas ramas verdes para la limpia. Como Celia sentía asco por los hongos, se los comió molidos y disueltos en agua. Eso, parece, determinó su fracaso. La explicación mazateca sería que los hongos la castigaron por sentir repugnancia, mientras que nosotros pensamos que Celia se castigó a sí misma por el sentimiento de culpa de haber consumido indebidamente los hongos.

5. Fuera lo que fuera, lo cierto es que Celia no tuvo ninguna visión.

Estuvo en una oscuridad completa. La pobre sólo repetía “no veo nada”. No ayudaron ni los rezos, ni los cantos, ni los bailes de la curandera, ni las limpias desesperadas que le hacíamos todos los presentes. Nada. Por suerte la curandera era perfecta. Ella sí vio todo por Celia: su hogar, su marido, sus hijos y muchas otras cosas más, y hasta vomitó en su nombre. Se ganó cumplidamente los mil pesos solicitados.

Esta noche decidí nunca más regresar a este lugar ni volver a ver a la chamana. Era una mujer sin expresión ni gracia alguna, todo lo contrario de la mayoría de las mujeres mazatecas, sobre todo de las mayores cuyas caras en general reflejan una rica vida interior. Para mis intereses socioantropológicos me bastaba lo visto; decidí comer yo sola los hongos. Lo hice en la casa de un matrimonio “bicultural”, de un “gringo” con una mazateca, ambos “expertos” en el asunto. Una media hora después de haber masticado los hongos empecé a bostezar muchas, muchas veces, luego sentí frío, mejor dicho un escalofrío... y de repente me di cuenta que me encontraba bajo una lluvia de colores fosforescentes.

La lluvia de gotas coloridas se transformó en unas visiones también fluyentes: siluetas de mujeres turcas o egipcias (es lo que pensaba en aquel momento) que, como en un desfile, salían de los lados; se juntaban en el centro y se alejaban. Un gran espectáculo de colores.

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De vez en cuando despertaba y volvía a la realidad con la persistencia de una preciosa música sinfónica, psicodélica, que nacía en mi interior­.

Así, al principio, todo era de una belleza visual, auditiva, abstracta, hedonista, sin sentido alguno. Eso bastó para sumergirme en la sensa­ ción de un encanto extraordinario, de una alegría divina, de un gran agradecimiento.

Después vinieron las imágenes. La primera era sorprendente. Del interior de un cántaro con una boca enorme, salían voces de mucha gente, en mazateco. No entendía las palabras, pero yo, dentro de mi sueño, interpretaba el significado de una entrega que se me hacía en ese momento. Era como una introducción. Porque todo lo que siguió después fue como un mosaico; mejor dicho, un collage de imágenes y arquetipos de mi propia cultura; así fueron los mazatecos que me introdujeron en mi propio, universo interior.

Cuando digo “imagen” pienso también en los sonidos. Recordaba canciones de mi infancia y, sobre todo, las canciones de los soldados polacos ligadas con escenas de la última guerra mundial que yo viví entonces. He contemplado las siluetas de mis abuelos flotando encima­ de los techos ardientes de mi pueblo natal un poco, como en las pin­ tu­ras de Chagall. Y todo esto, ya no como en una revista de varieda­ des­o en un espléndido espectáculo musical; más bien viví un espec­ táculo conceptual, un teatro contemporáneo lleno de sentidos ocultos...

Como en el teatro de Kantor, también yo amueblaba el espacio de mi cuarto con mis recuerdos de infancia, con imágenes simbólicas y con canciones. Con éstas ocurría algo muy interesante. De los “viajes” volvía trayendo conmigo sólo las melodías. Tenía que hacer un esfuerzo­ para recordar las letras. Siempre llevaban un mensaje.

Los pocos muebles y bultos colocados en los rincones del cuarto cobraban formas de muñecas grandes, muy plásticas, de unas siluetas raras pero no amenazantes; mas bien parecían juguetes de un cuarto infantil. En algunos momentos los muñecos revivían, yo cerraba los ojos y luego partía.

El cuarto formaba un espacio donde se alojaban mis imágenes y elaboraba sus sentidos. Era mi espacio real y filosófico. Un cuarto raro, desconocido, ajeno y lejano de mi lugar natal y al mismo tiempo po­ blado de imágenes y sentimientos lo más íntimos posibles. No hubo nostalgia esa noche. En algún momento, sostuve un diálogo conmi-

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go misma, me oí decir: “¿Acaso no te encanta el haber encontrado posada en una casa mazateca?” Era una sensación magnífica, eufórica­, casi majestuosa, Sentí mucha confianza en la vida, en la gente, en el destino.

Y como para confirmarme en esta convicción, alguien me mandó una serenata. De repente oí la guitarra y unas voces juveniles. Muy sorprendida abrí la puerta que daba al pa­tio... La luna llena colgaba del cielo muy baja y por poco me da en la cabeza. La luz era increíble; no me atrevo a pensar en describirla, a pesar de que este paisaje nocturno no tenía nada sobrenatural, ningún fenómeno alucinante.

Todo era real; únicamente mi percepción estaba muy sensibilizada.

Recuerdo los rostros de los muchachos, sumamente bellos. Una vez despierta de mis sueños extraños, me parecieron como bajados de las pinturas de Gauguin. Algunos vestían sombreros o jorongos.

También los muchachos se sorprendieron al verme, pues esperaban una bella Julieta, la amiguita de catorce años que vive en la casa vecina. Pero yo sabía la verdad. La serenata era para mí y, si no lo era, yo me la apropié. Al verme tan feliz, el guitarrista me abrazó con cariño y así nos consolamos mutuamente.

Bueno, volví a mi cuarto... Regresé a mis imágenes y a mis sonidos.

Uno de los sueños que desearía guardar en mi memoria es éste: iba por el espacio cósmico sentada en una carroza y, de pronto, vi una mano que encendía la bombilla eléctrica que alumbraba con la luz dorada de la luna. Y otro más, muy sorprendente: veía una pareja que formábamos mi novio y yo. Estábamos esculpidos en piedra, él en la posición del Chaac-Mol y yo hincada, con la trenza de india. ¿Cómo es posible vivir en unas cuantas horas tanto sincretismo?

Como todo me parece significativo, pienso que también mi propia conducta frente a los hongos se presta al análisis.

1. No acepté a la curandera. Ella era de otro mundo o de otros mundos ajenos. Hablaba mazateco, que no entiendo, y cobraba dinero.

Mil pesos para satisfacer una curiosidad, tal vez no es mucho, pero, ¿es posible satisfacer este tipo de curiosidad mediante una suma de dinero?

2. Me refugié con mis tres honguitos en la casa “bicultural” de Henry Munn, de su mujer, Nati, y de su suegra, una de esas mujeres sin­

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gulares que con sólo su mirada y sonrisa crean un ambiente de hogar. Necesitaba algún lugar sincrético, necesitaba de algún intermediario entre mi cultura y la de Huautla. Henry era para mí el primer hombre occidental que hablaba sobre los hongos con la misma alegría y admiración que los mazatecos, aunque naturalmente con otro bagaje de conocimientos.

3. Y lo más importante, lo más sorprendente del fenómeno por lo que valía la pena relatar esta experiencia: el contenido sincrético de mis imágenes. Aun sin la presencia del chamán mazateco, el mundo indio penetró en mi subconsciente y quedó marcado de una manera muy fuerte y significativa. Éste es un fenómeno en el que hay que pensar más, mucho más. Lo entiendo como mi propia experiencia del choque cultural, como la magia del contacto humano sin mediar la comprensión del idioma.

Se decía en Huautla que María Sabina estaba muy mal de salud.

Fuimos a verla. La encontramos acostada en la cama, ensimismada, como apagada y sin muchas ganas de sostener una conversación.

Pero al oír el apellido de Rodrigo sonrió y se animó. Y al sonreír se le iluminaron los ojos y nos miró a todos con esa expresión de bondad que sólo tienen los sabios. Parece que los que contemplan a los dioses tienen una mirada especial para los hombres. Su silueta menuda, viejita, ella misma produce deseos de protegerla, de alimentarla, de trans­ ­­­mitirle la energía gastada. Me conmueve la manera con que Rodrigo conversa con ella. Cuando se dirige a María Sabina baja la voz, la endulza; en su idioma tonal suena como si le acariciara el pelo canoso y desordenado. Preguntamos si podía hacerse algo para María Sabina. “Está agotada, parece que no come casi”. ¿Cómo alimen­tarla?

Sabemos que todo lo que pudiéramos llevarle lo compartirá­con su familia numerosa. ¿Qué podría hacerse?, o mejor ¿qué debería hacerse?

Esta mujer tiene ochenta y siete años. Dice que su nacimiento fue un hecho divino. En una de sus visiones había contemplado su propio feto iluminado. Al nacer ella, estuvieron presentes los “Principales”.

Como en su infancia sufrió mucha hambre empezó a alimentarse con los hongos. Éstos le permitieron conocer el principio de su vida y también su final.

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El día que yo muera se hará lo que dicta nuestra costumbre. Torcerán el pescuezo a un gallo que deberá morir junto con mi cadáver. El espíritu del gallo acompañará mi espíritu. El gallo cantará cuatro días después de que haya sido enterrada, entonces mi espíritu despertará y se irá para siempre al reino de la muerte. Durante el velorio, mis familiares colocarán jarritas de agua junto a mi cabeza sin vida. Será el agua que habré de llevar conmigo para que no me agobie la sed mientras viaje al reino de la muerte. Dentro de mi ataúd pondrán siete semillas de calabaza, quintoniles y bolas de muerto, todo junto en una bolsita de trapo. Será el alimento que llevaré para que el hambre no me moleste en el camino. Me vestirán con un huipil limpio y mi mejor rebozo. Entre mis manos se colocará una cruz de palma bendita (Álvaro Estrada Vida de María Sa­ bina, la sabia de los hongos)

Nos despedimos de ella y vamos a visitar el Cerro de Adoración donde reside el Chicón Tocosho, el dueño sobrenatural de la tierra de los mazatecos. Nos acompaña Rober­ta, la nieta de María Sabina, una muchacha de catorce años, dulce, alegre, sonriente. Ya en lo alto del cerro me ordena pararme debajo de un árbol y me sacude con una rama de hojas. Es impresionante la transformación de su mirada: concentrada al último grado, queda clavada en mis ojos. Así miran los cirujanos a la hora de una operación. “Ya” —dijo— y luego, como niña traviesa, bajó saltando el Cerro de Adoración.

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Huautla de Jiménez, Oaxaca, a 16 de mayo de 1982

Salomón: Sigo pensando en nuestra conversación de ayer. Me preguntaste por qué considero que las experiencias de comer hongos y masticar el peyote deben formar parte del aprendizaje obligatorio de quien quiera ser antropólogo. Francamente me pareció muy obvio a la luz de mi propia experiencia, pero tu pregunta repetida me obligó a analizarlo más detallada y profundamente. La vivencia mía, personal, queda dentro de mí y no puede ser argumento para nadie. Pero, creo, hay argumentos de carácter general. Trataré de articularlos.

Sobre todo pienso que es una experiencia necesaria para poder entender la cultura estudiada. Su función cognoscitiva no se puede ignorar. Al comer los hongos, uno se mete en otra dimensión o, mejor dicho, en otra realidad, en la realidad mitológica. Uno revive su vida, ya no en orden cronológico, sino en orden simbólico. Regresa a sus orígenes buscando en las imágenes o, mejor dicho, en la lectura­ de estas imágenes el significado, el sentido de su propio ser. La noche de los hongos fue para mí la de una sensación divina que me daba la posibilidad de convertirme por un momento en personaje del mito y que me permitía experimentar, no co­mo una categoría abstracta, sino como una realidad física, la noción del “tiempo circular”. Si los indígenas, al contrario de la gente occidental, conciben el tiempo como circu­lar y no lineal, la vivencia propia del antropólogo puede servirle para darse cuenta del modo de pensar, de sentir y, sobre todo, del modo de percibir el mundo particular para la cultura estudiada.

Veo la ceremonia de los hongos como una enseñanza y un aprendizaje. Una gran lección sobre los símbolos y su significado, que se parece al aprendizaje de la lengua materna; del saber escribir: crear imágenes y leer: interpretarlas. Es un método de educación muy

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superior al que se usa en las escuelas de todo el mundo, ya que aquí el individuo está creando su propia obra en un lenguaje común.

Supongo entonces que al comer los hongos uno puede darse cuenta de que la vida cotidiana de muchos grupos indígenas se desarrolla en un contexto divino y así descubrir sus áreas sagradas. Se advierte así la fuerza de la realidad y la complejidad del sincretismo religioso que en cada individuo se refleja con rasgos únicos y particulares.

Naturalmente, se podría decir que para saber todo esto no es necesario recurrir a una experiencia personal. Ya hay bastantes textos eruditos al respecto, y un asiduo estudiante que con frecuencia acuda a las bibliotecas no necesita obligatoriamente visitar Huautla de Jiménez. Según mi opinión, sí lo necesita porque esta experiencia es necesaria para poder compartir y a veces puede decirse que compartir es el método único que lleva a entender.

La relación entre un científico y el objeto de su estudio es, en general, una relación de desigualdad. El que observa está siempre por encima de lo observado. Este tipo de rela­ción, cuando se estudian grupos humanos, conlleva mucho peligro. Estar por encima de otros no asegura objetividad sino, más bien, implica desprecio. Y el despre­ cio muchas veces toma forma de compasión y de un deseo ardiente de provocar cambios “positivos” y “progresistas” en la vida del grupo observado. Pero el deseo de cambiar algo en la vida del otro para que se parezca más a la vida de uno es, exactamente, signo de desprecio.

Lo nuestro es lo conocido, lo entendible y racional; lo otro, lo estudiado, causa pena y compasión por ser tan diferente y por carecer de los valores que consideramos fundamentales en la vida de cualquiera.

En tanto que introduciéndose al círculo de las vivencias ajenas, dejándose subyugar, permitiéndose comulgar y someterse a unas reglas que no son propias se facilita la disposición de admitir la superioridad de otro modo de vida diferente al propio.

Pienso mucho en la llegada a Huautla de Gordon Wasson en 1955, cuando vino en busca de los hongos, de los “niños que brotan”, de los “niños tiernos”. Desde el punto de vista de su cultura, Wasson cumple la misma misión de Quetzalcóatl que en forma de una hormiga se metió al mundo subterráneo para traer al hombre los dos alimentos esenciales para la formación de la sociedad y de la cultura: el maíz —alimento para el cuerpo— y el hongo, alimento para la mente.

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Wasson no andaba buscando el maíz. Su sociedad no se encuentra ante el problema de Quetzalcóatl, “y, ¿qué van a comer los hombres?”

Wasson viene de un país en el que abunda el maíz, el trigo y muchos otros alimentos, de un país donde las técnicas de cultivar, cocinar, asar, fermentar, pudrir y sobre todo empacar y vender los alimentos son altamente desarrollados. Él viene nada más en busca del hongo.

Sube a la montaña, se gana la confianza de los mazatecos y logra ser invitado a la ceremonia presidida por la chamana María Sabina para la curación de un muchacho de dieciocho años. Esa noche tiene lugar el encuentro entre dos personajes, cada uno singular dentro de su propia cultura. Un encuentro igualmente importante e igualmente trascendente tanto para cada uno de ellos como para sus respectivas sociedades. Los dos sabios en hongos: un científico occiden­tal y la otra, chamana mazateca.

Los últimos días, todavía bajo la fuerte impresión de mis propias vivencias, he leído el magnífico libro de Wasson: María Sabina Sings her Mazatec Mushroom Velada y la bella biografía de María Sabina escrita por Álvaro Estrada y prologada por el mismo Wasson. El libro de Wasson fue publicado en 1974, mientras el acontecimiento que describe tuvo lugar en 1958; pero el lector se da cuenta de que durante los años transcurridos nada ha disminuido el impacto, la fuerza de aquellas vivencias cuando, acostado sobre el petate en la choza, escuchaba salmos de María Sabina y seguía embrujado por sus propias visiones. Aquel encantamiento está siempre vivo y, gracias a ello, el lector contemporáneo tiene la suerte de participar en un acontecimiento inicial y fundamental para el desarrollo posterior del contacto de las dos culturas en la tierra de Huautla. Y, tal como pasa en los guiones de los acontecimientos iniciales cuando adquieren el carácter dramático de mito, también aquella noche queda marcada por la presencia de la muerte.

Varios incidentes tuvo María Sabina en su práctica médica, pero generalmente logró sanar a sus pacientes y sacarlos de la enfermedad.

Sin embargo, aquella noche María Sabina pronuncia un diagnóstico irrevocable. Se podría decir que en presencia del extranjero y de los mejores instrumentos occidentales de grabación, la chamana mazateca­ da el testimonio del más alto grado de su sabiduría. La muerte es llamada como testigo y el sacrificio se cumple. Pienso en Gordon Wasson

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y María Sabina como en los personajes del mito. Los dos están conscientes que su encuentro dio inicio al proceso de destrucción de una cultura­ que hasta ahora sobrevivió gracias a su aislamiento.

He aquí lo que dice María Sabina al autor de su biografía.

El día que por primera vez hice una velada ante los extranjeros, no pensé que algo malo fuera a suceder, pues la orden de atender a los rubios venía directamente de la autoridad municipal, con la recomendación del síndico Cayetano García, amigo mío. Pero, ¿qué resultó?; pues que ha venido mucha gente “a buscar a Dios”, han venido personas de todos colores y de todas las edades. Los jóvenes son los que han sido más irrespetuosos, ...ellos toman “niños” a cualquier hora y en cualquier lugar. No lo hacen durante la noche ni bajo las indicaciones de los sabios y tampoco los utilizan para curarse alguna enfermedad. Pero desde el momento en que llegaron los extranjeros a buscar a Dios, los niños santos perdieron su pureza. Perdieron su fuerza; los descompusieron. De ahora en adelante ya no servirán. Antes de Wasson, yo sentía que los niños santos me elevaban. Ya no lo siento así. No tiene remedio.

Y aquí lo que el propio Gordon Wasson escribe en la introducción al libro: Ni una vez me reprocha María Sabina haber dado a conocer al mundo los hongos y los dones de ella como ministrante. Pero no sin angustia leo sus palabras: “Antes de Wasson yo sentía que los niños san­tos me elevaban. Ya no siento así...” Estas palabras me estremecen: yo, Gordon Wasson, soy hecho responsable del fin de una práctica religiosa en Mesoamérica que se remonta a milenios atrás... Una práctica realizada en secreto durante siglos ha sido sacada a la luz y la luz anuncia el final.

Cuando mi primera velada con María Sabina en 1955, tuve que optar: ocultar mi experiencia o decidirme a presentarla dignamente al mundo. No dudé un momento. Los hongos sagrados y el sentimiento concentrado en ellos por las sierras de México meridional tenían que ser dadas a conocer al mundo, y como era debido, sin importar lo que me costara.

Son las palabras de Wasson escritas en 1976.

Pienso si la grandeza de estos dos personajes no está en el hecho de que cada uno siempre fue fiel a su propia cultura y a su propia civilización. Ambos actúan siempre de acuerdo con las normas de sus respec-

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tivas sociedades y ni por un momento entran en conflicto. Sobre todo me conmueve la actitud de María Sabina cuando afirma que invitando a Wasson a aquella velada no hacía más que cumplir con las órdenes de sus autoridades. Todo lo que pasó después lo acepta como el destino propio y el de su gente.

Bueno, al ir yo a Huautla sigo naturalmente los pasos de Wasson, aunque no soy ninguna sabia de los hongos ni tengo idea sobre las substancias químicas desencadenantes de los estados extraordinarios de la mente humana. Mi bagaje de conocimientos acerca de este tema es pequeño —se reduce al libro de Fernando Benítez—; confesiones de algunas personas de la capital a las que no les fue muy bien con los honguitos y me aconsejaron, por lo tanto, cierta precaución; el consejo de un siquiatra: que no lo probara; y sólo el testimonio de un mazateco verdadero, un joven estudiante que me dijo: “¿Los hongos?

Son una maravilla. Imagínese que yo al comerlos conversé con Goethe y toqué el violín de Paganini”. A partir de entonces he tenido varias conversaciones sobre los hongos. Casi siempre vuelven los mismos. La gente de nuestra cultura lo ve con desconfianza, con miedo, como algo sospechoso, bueno, hay que usar la palabra, como algo demoniaco. En cambio los mazatecos hablan de los hongos con alegría y cariño.

Basta decir que los llaman “niños que brotan” o “niños tiernos”.También algunos mazatecos me contaron de sus experiencias dramáticas, “porque los hongos castigan y entonces se ve todo negro; se ven cosas muy angustiosas”.

La gente de mi cultura lo que más teme es, como dicen, “perder control sobre sí mismo” y por más que se les explique que al comer los hongos uno no solamente no pierde el control sobre su conciencia sino, al contrario, llega a sentir control sobre su subconsciente, y llega a experimentar un estado de sobreconciencia, lo toman como una declaración muy sospechosa y reaccionan como buenos cristianos ante las tentaciones del diablo.

Cuando regresé a México, fascinada por mis experiencias y observaciones, una de mis amigas muy “occidentales” me comentó —muy bien, todo eso es muy interesante, pero sobre tu tema, el asunto de lo bicultural, ¿has aprendido algo?—. ¿Ves, Salomón? esto es lo que pasa cuando se habla en diferentes lenguajes, aunque se tenga un idioma común. A mí me parecía que todo lo que contaba al respecto

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era exactamente sobre una experiencia o una emoción esencialmente bicultural. Pues bien, me dijo mi amiga “¿cómo se refleja todo eso en la práctica de la enseñanza escolar?”. Éste, exactamente, es el problema. Simplemente no se refleja. El sistema escolar en Huautla de Jiménez vive su propia problemática que no logré entender. Hay un gran conflicto entre los maestros que pertenecen al pri y los que pertenecen al pps. Me dio la impresión de que cada grupo dispone exactamente de tanta fuerza como para paralizar la actividad del grupo opuesto. Las escuelas estaban en huelga. A los maestros que no querían participar en ella, los otros trataban de echarlos fuera de sus plazas. Los muros estaban pintados con leyendas como “Fuera el maestro Leyva”. Los alumnos de la primaria también estaban divididos, unos con los maestros del pri, otros con los del pps. La situación en las escuelas era más bipartidista que bilingüe. Todo esto formando parte más bien de los juegos políticos netamente occidentales, aunque me parece probable y perfectamente natural que algún maestro consultara a los hongos qué hacer para vencer a sus rivales o para descubrir cuáles son las intenciones del grupo opositor. Naturalmente en el conflicto toman parte también los padres de familia y los jefes de Oaxaca. Todo el ambiente estaba muy agitado. He oído muchas interpretaciones de lo sucedido, pero no me fue posible formular mi propia opinión sobre las razones de las fuerzas en lucha y, además, tampoco era este mi papel.

Lo que con facilidad se advierte es que, en la misma Huautla, ya muy pocos niños hablan su lenguaje, que sus propios padres se dirigen a ellos en español. Aunque, entre sí, usen el mazateco. Así quieren ahorrar a sus hijos dificultades y sufrimientos cuando vayan a la escuela; ni los mismos maestros bilingües hablan a sus hijos en mazateco, tampoco se preocupan por mantener vivo el idioma natal al que no llaman “idioma” sino “dialecto”, convencidos de que la palabra “idioma” se reserva para las lenguas que tienen escritura y gramática.

—Pero si el mazateco tiene su gramática.

—¿Y dónde está la gramática mazateca, maestra? Eso está por hacerse.

El mazateco se usa en los salones de clases únicamente para explicar a los niños lo que no entienden en español y, en general, lo habla en la clase nada más el maestro, pero no el niño. Entonces es obvio

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que los niños monolingües, mientras no aprenden el español no pueden tomar parte en la clase.

Tuve oportunidad de conversar con nueve maestros mazatecos bilingües. La mayoría de ellos fue instruido en los sexenios anteriores y ahora no confía mucho en el cambio de la política lingüística de la sep. Están profundamente convencidos de que el cambio toca nada más la esfera del discurso demagógico. Entrenados a que usen su idioma na­tal instrumentalmente, están convencidos de que lo único que de veras importa al sistema educativo es enseñar el idioma español; lo demás debe entenderse como el método didáctico que lleva a este fin. En varias ocasiones me dieron a entender que las ideas de “participación” y de “biculturismo” no responden a ninguna realidad, ya que ni el Estado está interesado en el mantenimiento de los idiomas vernáculos, ni los propios indígenas, quienes lo único que desean es que se enseñe español a sus hijos. Los maestros con quienes hablé en Huautla no se oponían a la nueva política lingüísti­ca, simplemente no confían en ella, no la toman en serio; “saben” que eso es un nuevo enmascaramiento y su entrenamiento político no les deja tomar en serio la nueva políti­ca. Argumentaban que las pruebas que los niños tienen que pasar a fin de año siguen siendo redactadas en español y no en la lengua natal y, además, que todos los materiales que les llegan de la sep estaban también escritos en español.

Es de esperarse que la situación cambie cuando entren en las aulas escolares los nuevos libros para el primer grado de primaria, escritos en las lenguas vernáculas.

La situación de los maestros es bastante complicada. Durante muchos años se esperó de ellos que impusieran el español a los niños que sólo conocían sus idiomas natales. Ahora, cuando ganó la corriente “indígena” y la sep tomó conciencia de que a los niños indígenas no se les debe privar de su mundo y pensamiento estructurado en los idiomas que hablan, el maestro, otra vez, tiene que imponer el idioma de enseñanza a las poblaciones indígenas, que mientras tanto siguen convencidas que el único idioma que vale es el español.

Se intercambiaron los valores. Lo dramático está en que el proceso que priva al niño de su idioma natal empieza ya casi desde la cuna, cuando los propios padres, tratando de proteger a sus hijos y ahorrarles sufrimientos en el futuro, les hablan en un idioma que

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ellos mismos no dominan bien y que forzosamente queda reducido y em­pobrecido.

Bueno, nada muy original, lo mismo que en otras partes. Pero aquí me toca más personalmente. Me familiaricé un poco con el idioma sin entender naturalmente ni una palabra. Hay una importante literatura y poesía oral en mazateco. Como se sabe, el hongo habla; más que nada, habla. El hongo estimula el habla dándole riqueza de expresión. En fin, el mazateco es el idioma que entienden los dioses de estas tierras...

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Villahermosa, Tabasco, a 5 de junio de 1982

Salomón: Estoy sentada en un pequeño café en Villahermosa esperando el momento en que ceda un poco el calor y sea posible regresar a los muros calientes del hotel. Hace tres días que salí para emprender otro viaje.

Esta vez al sur: Tabasco, Campeche, Yucatán, Quintana Roo. Bajé del Altiplano y, a decir verdad, me siento muy mal. Parece que no sirvo para el trópico. Me cansa el calor, me desagrada la humedad; me molesta sentir todo el tiempo la presencia de mi propio cuerpo, su temperatura, su sudor, su inflamación, su cansancio... En el trópico el aire es material, pesado, físico; lo sentí en el momento mismo de bajar del avión. Tuve la sensación de que un trapo mojado se me pegaba a la cara y se quedaba para siempre envolviendo todo mi cuerpo.

Temo que el calor húmedo se convierta en mi obsesión y que todas mis observaciones queden por ella marcadas. Pero no puedo nada contra eso, nada más que estar consciente de mis límites. Me rindo ante estas limitaciones que, entiendo, son humanas, biológicas, culturales. No puedo respirar con otros pulmones que los míos, ni pensar con otra cabeza que la mía. ¿Puede esperarse que alguna idea inteligente brote de mi cerebro mortificado?

La ciudad de Villahermosa es fea, anárquica, sin personalidad alguna, sin armonía. Típico ejemplo de un lugar en transición donde las estructuras antiguas no pueden sostener el flujo de la inmigración humana y el tráfico de vehículos.

Todo el movimiento está ligado con el desarrollo de la industria petrolera. El estilo de la ciudad es una mezcla de pobreza humana y ostentación arquitectónica de la burocracia deslumbrada por la riqueza del petróleo. Acabo de regresar de la Feria Tabasqueña. Es una enorme exposición estatal sobre la industria petrolera fundamental-

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mente, la agricultura, ganadería, educación, artesanía, etcétera. Una multitud anónima pulula entre los pabellones, restaurantes, merenderos y lugares de diversión en medio del lodo, de las falsas explosiones de la maqueta del volcán Chichón y de los cohetes lanzados para la alegría de la muchedumbre, que a mí me asustan por los recuerdos de la guerra. Sálvame, María Purísima, porque me volveré loca.

A veces pienso que la pobreza es peor que la miseria. La miseria significa sufrimiento y el sufrimiento incide sobre la dignidad humana, mientras que la pobreza es nada más una carencia, un vacío, una nada, un hueco, una mierda. ¿Cómo puede llenarse el vacío de la existencia humana?, ¿con la casa de concreto?, ¿con un colchón de hule espuma?, ¿con el alfabeto y el “libro para todos”? Empiezo a pensar que este lugar es el ejemplo de cierto biculturalismo, resultado de la doble mutilación de las culturas en juego. La gente ya sabe leer, pero no goza de la lectura y no la necesita; la gente suda y sufre, pero duerme en colchones importados en vez de usar los petates de propia producción, etcétera.

Espero con ansias algún momento de emoción, algún milagroso momento de encuentro humano, cuando la mu­chedumbre se transforma en individuos, en personas, cada uno con su propio destino y estilo de vida y, cuando, de repente, lo que parecía vacío revela la insospechada riqueza de la existencia humana, con su sentido y su lógica. Alguna señal de alegría o de sufrimiento de alguien...

Bueno, mañana salgo al campo, a Nacajuca; veinticinco kilómetros más allá de Villahermosa, donde se encuentra el Centro Coordinador del ini para el grupo indígena chontal, y de ahí a las comunidades indígenas.

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Nacajuca, Tabasco, a 10 de junio de 1982

Salomón: Te escribo desde Nacajuca, Tabasco. Me encontré en un ambiente ecológico muy difícil de entender, es decir, de imaginar el estilo de vida que se desarrolla en tales condiciones. Viajaba en la camioneta de la sep por unos caminos que atraviesan grandes espacios de tierra cubiertos de agua. Las imágenes de tierras inundadas siempre significan para mí una catástrofe, un desastre. Me es muy difícil pensar en una vida normal, cotidiana, llevada día con día en permanente convivencia con el agua. No obstante, los chontales viven en una dependencia existencial del ritmo de lluvias y secas.

A este ritmo corresponden sus actividades económicas, tanto las básicas —agricultura, pesca, ganadería— como las complementarias —artesanía, construcción de cayucos, fabricación de petates, sombreros y otros productos tejidos, quema de cal de ostión, quema de carbón de mangle, y comercio—. Estas actividades se realizan entre varias familias y se alternan dependiendo de la abundancia de agua en el campo.

Carlos Incháustegui describe así la vida y la personalidad común de la gente que vive en este ámbito: “Es un modo de vida que exige la necesidad de un individuo imaginativo, agresivo, fuerte y flexible emocionalmente, como parecen ser los habitantes de las llanuras laguneras costeras”.

A pesar de mi gran curiosidad y mi enorme deseo de encontrar alguna forma de comunicación con los chontales, el contacto no se dio. Pienso ahora que tal vez no estaba yo en condiciones de salvar la distancia cubierta de agua que nos había separado. Para poder salvar la distancia psicosocial hay que saber, primero, anular la distancia física. Saber estar al lado. Por más que lo deseaba, el calor y el

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agua, contra toda racionalización, provocaban en mí una sensación de desastre.

Y entonces me di cuenta qué tan fácil es caer en la trampa de la falsa compasión. Al sentirse molesto en un ambiente, uno está dispuesto a traducir la propia sensación “yo no podría vivir en estas condiciones”, en una frase general “en estas condiciones no se puede vivir”. ¿No será que algunos proyectos de “mejoramiento” y de “progreso” que deciden el cambio de un medio ecológico y la destrucción de un estilo de vida de todo un grupo humano, parten exactamente de este “razonamiento” de la falsa compasión?

En tanto que un estilo de vida que se da en un medio ecológico poco alterado indica miles de años de experiencias fuera de cálculo y, en el ánimo del hombre, una adecuación psico-física culturalmente po­­sitiva que te han permitido sobrevivir y ayudarse de una sabiduría particular.

“Cambiar o no cambiar”: he aquí la alternativa hamletiana que se plantea todo aquel que trabaja en la materia sutil del medio ecológico y de la vida humana. La respuesta, cualquiera que sea, se prestará siempre a las dudas propias y a las críticas ajenas.

Pero ¿qué hacer en los casos en que el medio ambiente ya está alterado y el estilo de vida tradicional ya no es el adecuado? ¿Se debe dejar a la gente abandonada a su destino? ¿No sería demasiado cruel este modo “sentimen­tal” de pensar? Éstas son las preguntas que, según entiendo, persiguen desde hace décadas a los antropólogos, promotores, filósofos y políticos.

No conocí toda la riqueza de la cultura chontal. Tampoco se dio contacto humano íntimo con alguna familia o algún individuo de este grupo étnico. He conocido la región de los chontales, más bien de una manera indirecta, en compañía de personas de las instituciones estatales (ini, sep), quienes llegaron a esta región con el propósito de transformarla y de ayudar a los chontales a adquirir medios técnicos y culturales para subir el bajo nivel de su economía, y ayudarles a subsistir en el proceso de grandes cambios provocados por el desarrollo de la industria petrolera.

Tal vez por eso los chontales se quedaron en mi memoria más bien como objetos de una acción ajena y no como sujetos de los procesos

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de cambio de su propio destino. No obstante, las acciones del ini me parecen sumamente importantes. Sobre todo la construcción de camellones. Fui a Tucta. Me pareció una de las maravillas del mundo.

Han sido secadas catorce hectáreas de tierra por el sistema de canales. Son catorce hectáreas de tierra que el hombre ha domesticado y quitado al agua, y donde se ha propuesto otro orden a los elementos existentes en el medio ambiente. No se siente allá en lo más mínimo una violencia sobre la naturaleza ni sobre el ser humano. Tampoco se le exige a éste otros conocimientos fuera de los tradicionales. El cambio consiste en que, en vez de hacerlo alternadamente según las inundaciones y secas, ahora podrán, en la misma época, pescar en los canales y cultivar en la tierra seca, donde he visto cultivos de maíz, frijol, plátanos, naranjas, chile y otros. Entré en las casas de los habitantes de Tucta. Sin duda alguna son mucho más ricas y mejor equipadas que las casas en los campos cubiertos de agua.

Este cambio requiere de una inversión costosísima. En los últimos años, gracias a una “constelación favorable” del poder en el estado de Tabasco, se ha asignado una cantidad importante de dinero para hacer camellones en tres pueblos chontales. ¿Lo habrá después? ¿Se podrá continuar esta obra? ¡Quién sabe!

Aquí, de manera más notable que en otras regiones indígenas del país, siento que en esta tierra palpitan dos pulsos diferentes, dos diferentes ritmos de tiempo. A los promotores del cambio, el tiempo se les va rápido. Quedan unos cuantos meses, semanas, falta poco...

Después de las nuevas elecciones habrá otra “constelación”. ¿Será favorable? Y ellos mismos, ¿dónde estarán? Tratan ahora de ganar tiempo al máximo, de hacer lo más que sea posible. La persona del director del ini se hizo un poco mítica en la región. Todos saben que se le puede encontrar en su oficina sólo entre las siete y ocho de la mañana. Después sale para supervisar las actividades en el campo.

Tuve la oportunidad de observar el ritual de su trabajo. Estaba sentado en su despacho en medio de una multitud y así atendía a las personas. Cada quien le iba entregando un papelito en el que estaba expuesto su problema. Había muchos problemas con las tierras limítrofes de los ejidatarios y sus vecinos. Los asuntos que se plantean en todas partes; que los animales entraron en el campo sembrado, que el vecino sembró donde no le correspondía, etcétera. También

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había problemas con la construcción de las viviendas, y otros que no pude captar bien porque los diálogos entre el director y la persona interesada eran muy breves y muy eficaces. El director se enteraba de cada asunto y resolvía el problema casi inmediatamente. Nada de burocracia. Nada de pedir requisitos, nada de “mañana”. El director, como sabes, tiene veintiséis años y parece que para él no hay tiempo que perder. Eso no quiere decir que se le sintiera impaciente. Nada de eso. Todo era resuelto con la mayor atención y el mayor respeto posibles. Pero la idea de que no tenía tiempo para perder estaba en el aire, en el mismo ritmo con que arreglaba los asuntos y el mismo ritual que parecía ser bien conocido para todos. La eficacia, en una palabra.

No obstante, la otra acción del ini en esta región me parece más problemática. Aquí, en Tabasco, sigo pensando en el significado del concepto “bicultural”. La cultura es el conjunto de respuestas que un grupo étnico da a su ambiente ecológico. La civilización occidental entenderá por la pala­bra “responder”: la acción de conquistar, vencer o transformar la naturaleza de acuerdo con los deseos de los humanos.

La civilización indígena entiende por la palabra “responder”: el acomodarse, convivir y hasta servirle a la naturaleza.

Los problemas que la naturaleza plantea al ser humano aquí, en esta región, son sobre todo exceso de calor y exceso de agua. El hombre tiene que defenderse del calor y del agua.

En Tabasco puede observarse cómo las dos civilizaciones responden al problema del calor: tú puedes sentirte confortable o en un interior climatizado artificialmente o en una casa chontal construida con palos y guano. Francamente yo prefiero la casa chontal porque, además de ser muy linda, no provoca el choque climático al salir a la intemperie y tampoco produce la sensación de estar uno encarcelado y artificialmente aislado del ambiente natural.

Las viviendas de los chontales, probadas durante siglos, me parecen insuperables para proteger del calor. En ningún lugar de estas construcciones se siente la corriente fuerte del aire, simplemente éste fluye suavemente en todas partes y por todos los rincones gracias a las rendijas que hay entre los palos. Además, los altos techos permiten que el aire caliente suba y, por lo tanto, no sofoque.

La superioridad de estas casas es también de índole estética. No se cansa uno de contemplar el tejido de guano y el juego plástico de

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los palitos de madera rústica, un poco chuecos, de formas diferentes —puesto que son naturales—, agradables, hogareños. A mí sí me agrada este tipo de interior y no creo que sea por el gusto “folclórico” (una de las etiquetas peyorativas que se está usando en la discusión sobre el modelo deseable de vivienda). Simplemente pienso que, si una cultura ha logrado algo tan bueno para su medio natural, hay que admirarlo, respetarlo y protegerlo.

Bueno, como tú comprendes, nadie propone a los chonta­les casas climatizadas. La solución alternativa es el modelo cubano de casa campesina que allá, en Cuba, funciona muy bien. La casa cubana se construye con bloques prefabricados de concreto. Se compone de dos recámaras y una estancia. Los baños, también de concreto, se levantan fuera de la casa. En el último año los técnicos y albañiles cubanos han construido mil casas de éstas para las familias chontales.

Ahora te voy a exponer los argumentos contrarios a los míos: En primer término, el guano en las construcciones chonta­les hay que cambiarlo cada cinco años. Y como últimamente, a causa de algún factor que desestabilizó el orden climático, llueve cada vez más y escasea el guano, había muchas casas en las que el guano viejo ya no protegía de la lluvia. La gente vivía en medio del agua, en pésimas condiciones higiénicas. Si sus pobres economías no alcanzaban ni para parchar el guano, menos aún para pensar en hacer nuevas construcciones. Posteriormente se subraya la gran durabilidad de la casa de concreto, mientras que la vida de la casa tipo chontal es de veinticinco años y el techo de guano de cinco años.

Puede ser, se dice que la casa chontal guarde mejor el fresco, pero la casa de concreto defiende mejor de la lluvia.

Bueno, los chontales, algunos, encontraron la mejor solución a este problema. Varias familias se quedaron con las dos casas y utilizan las dos. Una, la vieja, que se conserva más fresca, la utilizan como cocina y para otras labores domésticas; y la casa nueva, para protegerse del agua, para poner muebles modernos, para hacer las tareas escolares y para dormir. En algunas familias vi también otra división.

Los viejos se quedaban en las casas rústicas, mientras que los jóvenes preferían mudarse a las nuevas. El pueblo llamado Sitio se compone de treinta familias establecidas en un pedazo seco de tierra donde se han construido treinta casas de concreto. Las visité. Quedó nada

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más una choza de palos y guano que es la iglesia local. Las autoridades de Sitio han solicitado que se le construya también a la Virgen de Sitio una casita de concreto, de estilo cubano, dicen.

Hay alguna ironía en el hecho de que en el Museo de La Venta se hayan construido unos pabellones de palos y guano mientras que las casas para los chontales se están haciendo de concreto y lámina.

Ahora serán los turistas quienes disfrutarán de la sabiduría tecnológica­ de los chontales... Otra vez se están cruzando los signos de prestigio.

No pienso juzgar si ha sido justo cambiarle a la gente de Sitio y de otros pueblos chontales su manera de construir las viviendas. ¿Con qué derecho podría hacerlo? No obstante, no puedo dejar de sentir cierto recelo. He aquí un ejemplo de un cambio cultural sumamente esencial. El cambio del espacio doméstico, en el cual se está desarrollando la vida cotidiana de un grupo étnico. Lo que siento es que una vez más está ganando lo uniformado, lo común, lo prefabricado, lo exterior, y que tal vez no se hizo el suficiente esfuerzo por tratar de mejorar las condiciones de las viviendas viejas, salvando a la vez su estilo particular y el saber tecnológico de la gente.

Tampoco hubo un esfuerzo para modificar por lo menos algunos detalles del modelo “cubano” tomando en cuenta el modo de vivir de los chontales y sus posibilidades tecnológicas. Ahora, en la conversación con los constructores cubanos, vemos por qué los chontales prefieren que se les abran menos ventanas que lo previsto en el modelo. En fin, se nos ocurre una posible explicación: los chontales evitan las ventanas como fuentes de luz. Sus casas tradicionales son semioscuras, la luz entra nada más por los huequitos que quedan entre los palos. Esa gran fuente de luz que es la ventana a lo mejor podría molestarles.Al entender­ eso, los mismos cubanos proponen la solución. Es muy fácil hacer en el concreto unos huecos ciegos que dejarán pasar el aire pero no la luz. En la misma conversación llegamos a la conclusión de que si los chontales colocaran un techo de petate por debajo del techo de lámina, dejando un espacio entre los dos, el interior guardaría mejor el fresco.

Con el tiempo, los chontales “domesticarán” su espacio nuevo y desconocido. Lo transformarán de alguna manera. Es de esperarse.

O, al contrario, el nuevo espacio les cambiará a ellos y los muros dictarán el modo de dormir, de amueblar la casa, siempre y cuando lo aguante el presupuesto familiar. Hay que entender que las casas les

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fueron regaladas. Hasta ahora muchas de ellas se encuentran vacías; así es en Sitio. ¿Quién puede, quién debería reflejar un modelo posible de adaptación de la vida doméstica tradicional al nuevo espacio de la casa? Yo pienso que eso exactamente debe ser una tarea muy propia para el maestro bicultural. Pero... aquí viene todo un capítulo sobre el petate y la hamaca versus el colchón. Ésta es la otra alternativa tecno­lógica-cultural en la zona tropical de Tabasco que me ha provocado un impacto.

El problema de esta oposición se me hizo evidente cuando visitaba los albergues escolares. Estuve en Tabasco durante el tiempo del concurso convocado entre los albergues escolares de todo el país.

Aproveché la oportunidad para visitar con los supervisores los internados para niños.

Salomón, es de veras muy triste ver cómo en las casas que deben ser sus hogares los niños indígenas sufren, no a causa de la miseria o la desnutrición o la explotación, ni por otros horrores frecuentemente descritos, sino por el horror de la riqueza, el dinero mal gastado, de la idiotez de la civilización urbana impuesta.

Esta región donde la gente autóctona inventó el petate y la hamaca —algo ideal para las condiciones climáticas de su vida—, los dormitorios de los niños están amueblados por literas con gruesos colchones. Imagínate los cuerpecitos menudos de niños entre seis y catorce años, ahogándose de calor. Por debajo el horno del colchón, por encima de su cabeza el techo de la cama de su compañero. ¿Cuánto aire tiene para respirar? ¿Al día siguiente de haber pasado la noche en tales con­diciones, puede uno pensar, aprender, prestar atención du­rante las clases? Por supuesto que no. No me sorprendían para nada las tristes miradas de los niños.

Hay que decir, además, que en la mayoría de las camas faltaban sábanas y se veían los colchones sucios, manchados de orines y desbaratándose.

El colchón costaba en aquel momento alrededor de tres mil pesos; un petate, entre trescientos y quinientos. Si los niños se acostaran en camas de madera cubiertas de petates, habría lugar para todos en un solo nivel y no sería necesario poner los muebles apilados. Así se ganaría aire y circulación, ya que, como tú comprendes, los edificios

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de los albergues no eran ni de tipo chontal ni, por supuesto, climatizados artificialmente.

Lo triste es que ninguna de las personas encargadas de cuidar las condiciones de vida de los niños, ni los maestros, ni el personal de los albergues, ni los supervisores se planteaban estas preguntas, ni, según ellos, tenían el derecho o estaban en condiciones de cambiar algo en lo más mínimo. Los muebles, las camas, los colchones, las sábanas y todo lo demás se recibe de “arriba” y no se cuestiona. Son cosas dadas y no entran en el campo de las decisiones de ninguna de las personas con las que he hablado. Y tampoco entran en el campo de su reflexión o de su crítica. Tampoco los niños protestan. A lo mejor ni se dan cuenta de cuál puede ser la causa de su malestar, de la cabeza pesada, del cuerpo cansado, de su tristeza. ¿Qué podría hacerse para despertar la reacción instintiva del niño en su propia defensa?

Por supuesto, se me dirá que la gente de Tabasco está acostumbrada al calor; que yo, por ser de país frío estoy exagerando; que el sufrimiento de los niños es un invento mío o una simple proyección de mis sensaciones. Pero no creo que sea verdad. Y la prueba está en la misma cultura y la misma tecnología de la gente autóctona. Allá está la hamaca, el petate, las casas de palos y de guano. ¿Por qué no admitir la indiscutible superioridad de las soluciones que esta cultura­ y esta tecnología han dado a las condiciones naturales de su vida? ¿No sería esto la educación bicultural?

El petate se convirtió en mi idea fija; tal vez por no haber conocido otras dimensiones de la cultura de los chontales. Quiero decir con ello que el petate y otros artefactos tejidos con la fibra de las plantas acuáticas son el instrumento de adaptación a su medio ambiente, son su respuesta a la naturaleza. Con una cierta imaginación se podrían hacer muchísimas cosas con el petate: tal vez tiendas de campaña, aulas transportables, etcétera. ¿No podría ser ésta una tarea para la escuela bilingüe y bicultural, puesto que en la noción del término “cultura” la tecnología ocupa un lugar muy importante?

La escuela, al cambiar al niño su ambiente espacial, el modo de alimentarse, el modo de dormir y otros elementos de su vida cotidiana­, le está indicando que lo ajeno es superior a lo propio de su grupo étnico. El problema no consiste nada más en conservar el idioma.

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Y ahora, Salomón, viene el happy end de esta carta.

La última tarde, el jefe de Educación Indígena en el estado de Tabasco me invitó a acompañarlo en un viaje a Macuspana para visitar un albergue que el consideraba como el mejor de su estado. No se ahorró la ironía: “Aunque tú, parece, no percibes nada más que los colchones. Y quién sabe en qué cosa duermen allá los niños...”

Pues sí. Fue el broche de oro. Llegamos al albergue al atardecer.

Los niños se estaban bañando antes de ir a cenar. Salieron a recibirnos limpios, sanos, alegres. Con la espontaneidad hospitalaria de quien recibe visita en su propia casa, empezaron a enseñarnos todo su reino —el yucal y después el jardín de niños, donde nos hicieron subir en el tiovivo y balancearnos en los columpios. Después admiramos los trabajos hechos en macramé, bastante complicados y de buen gusto. Por fin, con cierta angustia, entré en el dormitorio... ¡Los niños duermen allá en unas camas rústicas de madera cubiertas de petate y sábanas! Todo limpio y recién pintado por los mismos alumnos.

La conversación con éstos fue muy agradable. Hablan en su idioma con toda naturalidad. Las preguntas que hicieron a Carlos son prueba de que reciben la enseñanza de los dos idiomas con un método comparativo que les despierta una conciencia lingüística.

Esa noche acompañaba a los niños sólo una maestra de guardia.

No había necesidad de más personas adultas, ya que el comportamiento de los alumnos demostraba que ellos mismos desempeñaban las funciones responsables en su hogar.

Anoto con gusto el nombre de la directora del albergue: profesora Margarita Reyes López, una maestra joven, bilingüe, chontal, de veintisiete años, enérgica, llena de ideas y entusiasmo. Según ella, el albergue debe ser un hogar para el niño, es decir, la escuela de vida y también un lugar de diversión. Ninguno de los niños que estudia bajo su protección repite el año escolar. Ella misma no se cansa en el esfuerzo de conseguir cosas que puedan ser útiles para los niños, sin limitarse sólo a los escasos recursos asignados por la sep y el ini.

Los trabajos de macramé se venden —los venden los mismos alumnos— y los fondos se utilizan según las necesidades.

Los jóvenes reciben aquí una educación bilingüe. Y bicultural.

Pero yo, a ellos, los describiría simplemente como “culturales”, entendiendo por esta palabra la espontaneidad de ser y de estar.

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Felipe Carrillo Puerto, Quintana Roo, a 3 de julio de 1982

Salomón: Te escribo de Felipe Carrillo Puerto. Vine aquí equipada por Michel Antochiw con el libro de Nelson Reed: La guerra de castas. La ciudad aparentemente no difiere mucho de otras ciudades mexicanas. Lo particular tal vez es la silueta de la iglesia: más gorda, más tosca que las otras. Una forma pesada sin torres, cuya época de construcción es difícil de precisar. La ciudad tiene un zócalo rodeado por muchas tiendas, unas cuantas escuelas, un internado, la oficina del ini para atender a los mayas de Quintana Roo, un par de hoteles y algunos restaurantes. El tráfico es importante, ya que por aquí pasan los transportes que van a las ruinas mayas de Tulúm y a la capital de Quintana Roo, Chetumal.

Bajo la impresión provocada por la lectura del libro apasionante de Nelson Reed, en el que se relata la historia de la guerra total, larga y sangrienta, entre los mayas y los blancos mestizos de Yucatán, trato de encontrar las huellas de aquel enfrentamiento y, sobre todo, las de la fascinante resurrección de la antigua organización social maya que tuvo lugar en Chan Santa Cruz, en medio de la selva donde se refugiaron los cruzob para establecer el nuevo centro religioso que haría extender su influencia en las aldeas agrícolas dispersas por la selva.

Al llegar a Felipe Carrillo Puerto busqué, sin éxito, en un mapa de la región, Chan Santa Cruz, hasta que me atreví a preguntar y recibí una respuesta inesperada y sorprendente: Sí, usted está en Chan, Santa Cruz. Es aquí.

Por supuesto, al parecer, a los vencedores no les bastó ejercer el poder sobre sus contemporáneos, sino que pretenden también transformar el pasado borrando de la memoria colectiva nombres de lugares­ cargados de significado para los vencidos. Chan Santa Cruz quiere

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decir “Santa Cruz Pequeña”. El nombre del lugar lo dio la cruz más importante que tenían los mayas, la Cruz Parlante, que les daba órdenes y consejos y mantenía de una manera extraordinaria la unidad de los mayas en su lucha contra los ladinos de Yucatán.

Ya es muy difícil alimentar la imaginación con las imágenes que brinda la vida diaria de la ciudad Felipe Carrillo Puerto. Alguien, al lado de una fuente, me cuenta que el general May, el último cacique maya que regía de 1915 a 1929, castigaba aquí con fuertes y numerosos latigazos todos los delitos: las deserciones del servicio militar o del trabajo público, la infidelidad de las mujeres, y otros. En cuanto­ a la iglesia, el maestro Antonio Peña Chicúm, gran conocedor de la región, me dice “Esta iglesia la hicieron los mayas bajo los látigos de los blancos”. Pero no es verdad. La hicieron los mayas bajo los látigos de sus propias autoridades. La iglesia fue construida entre 1858 a 1859, en tiempos de la República Maya.

Con la memoria colectiva ocurre lo mismo que con la memoria individual, desaparecen los recuerdos dolorosos. Por eso en la memoria­ de los mayas contemporáneos el dolor por los latigazos se atribuye al enemigo, y en los mapas actuales de México de nada te sirve buscar el nombre de Chan Santa Cruz, ya que durante más de seis décadas éste fue el reto más temible para el poder del blanco; fue una llaga viva de humillación y de impotencia. La guerra total es total.

Toca a los dioses y a los antepasados. Asesina a la gente y destruye casas y santuarios. Y borra la memoria.

Esta vez las antiguas ruinas mayas me dejan indiferente. En el viaje que estoy realizando, dedicado a los problemas de la educación bilingüe y bicultural, mi sensibilidad está muy limitada. No siento el drama de aquellos tiempos remotos. Más bien Uxmal y Tulúm me apaciguan con su belleza y armonía, las ruinas hablan, no tanto de la destrucción, sino más bien de la resistencia de una obra humana, formidable y grandiosa que se opone a la fuerza destructiva del tiempo. Me sorprendió comprobar hasta qué grado son desconocidos estos lugares o, por lo menos, resultan indiferentes a los mayas contemporáneos, aun a los mismos maestros bilingües.

Pero hay ruinas en esta tierra, todavía recientes, que hablan de destrucción y odio. Son restos de muros de las iglesias que durante la Guerra de Castas fueron dinamitadas y saqueadas.

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Los muros mutilados adquirieron formas dramáticas aunque suavizadas por las ramas verdes de nuevos árboles que se entremezclan con los tabiques descubiertos. Las paredes interiores de las iglesias quedaron desnudas, los altares abiertos, expuestos directamente al sol, saqueados. Carecen de retablos, de grandes cristos crucificados, no obstante que algunas están en servicio. El paseante descubre en algún rincón del altar principal una pequeña cruz vestida de huipil o alguna figurita de santa del tamaño de una muñequita...

Por fin encontré Chan Santa Cruz. No en Felipe Carrillo Puerto, sino en X-Cacal de la Guardia. Es un pueblo pequeño y todavía muy rústico. Todas las casitas están construidas de palos y guano. La mayoría de ellas, diecisiete, pertenece a los diecisiete poblados vecinos y sirven únicamente como cuarteles para las guardias que se turnan semanalmente. X-Cacal es un centro ceremonial para toda la región compuesta por diecisiete aldeas. Allá se encuentra un santuario que está cuidado por las guardias alternadas de las comunidades. Cada lunes la comunidad señalada manda a once hombres que vienen con sus alimentos y se instalan en la choza que pertenece a su pueblo.

Como aquel día tocaba cambio de guardias y todavía no habían llegado todos, ni pudieron abrirnos la iglesia.

Fuimos a otro centro ceremonial, Chancah Veracruz. Allá, el sacerdote que custodiaba la iglesia también se negó a abrirla.

Finalmente dijo, refiriéndose a mí: “Si ella quiere nomás entrar para ver, no tiene caso, no es para turistas; pero si ella quiere hacer un acto de devoción, prender las velas y pedir algo a los santos, entonces sí puede entrar”. Con la conciencia ligera de todos los investigadores que mienten en estas ocasiones sin siquiera parpadearles las pestañas dije que, por supuesto, había venido para un acto de devoción. Compré las velas y con gran curiosidad entré en la iglesia.

El sacerdote nos ordenó quitarnos los zapatos y entrar descalzos. Eso era fácil y lo hicimos inmediatamente. La iglesia en Chancah Veracruz es nueva, no muy grande ni ostentosa, más bien modesta. Es un rectángulo muy simple con una cruz en el techo. Por dentro no tiene ni vía crucis, ni altares, ni imágenes: nada. En el fondo se ve una mesa con muchos platos encima, ya que en los días de fiesta se reparte aquí, en la iglesia, la comida. Eso es todo. La pared central estaba cubierta por una cortina. Al acercarnos, el sacerdote corrió la

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cortina y de pronto vi más de cincuenta esculturas de santos. Grandes, medianos y chiquitos estaban muy juntos en una mesa larga, en tres o cuatro hileras a la altura de la vista de uno. Varios cristos y varias vírgenes, muchos santos y cruces vestidas con huipiles. Eso es una particularidad del sincretismo maya. Hasta ahora no puedo explicarme el porqué y con qué medios le agarra a uno la inesperada fuerza de encantamiento, de sorpresa, de magia.

Como no he pedido ayuda a los santos, había que recurrir a los libros. Me sirvieron La guerra de castas de Nelson Reed y Los escogidos de Dios, de Alfonso Villa Rojas. Sobre todo el último, ya que el recuerdo de la presencia de Villa Rojas en estos lugares es todavía muy vivo; estudió la región entre 1935 a 1937. Y ahora sé que me había encontrado con uno de los fenómenos más interesantes en la historia de los grupos étnicos mexicanos. Los mayas de Quintana Roo siguen manteniendo y reactivando a lo largo de su dramática historia la misma organización político-social que caracterizaba la antigua sociedad de los mayas.

Es una organización teocrático-militar que establece un rígido sistema de autoridad, contactos, órdenes y control social entre el centro ceremonial y las poblaciones agrícolas de las aldeas vecinas.

El renacimiento de dicha organización —primeramente en Chan Santa Cruz donde se refugiaron los mayas que huían de Yucatán y donde defendieron su poder durante más de sesenta años, luego en Chancah, después de haber sido despojados de su centro sagrado— se debe, no a la memoria histórica de los mayas sino, más bien, a la lógica misma de la vida aldeana centrada en el cultivo sagrado del maíz.

He aquí lo que escribe Villa Rojas: El maíz es el centro de gravedad de la economía de grupo. Su cultivo ocupa casi por completo las actividades y el pensamiento del nativo. La vida misma carece de sentido si no es en razón directa con el desarrollo de la milpa; sin ésta se desvanece el significado de las estaciones, los astros, los vientos, la lluvia y, aun, de los propios dioses... El maíz es el don supremo recibido del creador... su abundancia o escacez dependen en buena parte de la conducta religiosa de los hombres.

Como el cultivo es sagrado y las cosechas se dan según el comportamiento religioso del individuo, parece lógico que los guardias que

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con armas en la mano cuidaban la Santísima Cruz tuvieran también la tarea de vigilar las velas encendidas e informar al jefe supremo cuando se apagaba alguna, ya que era el signo de que Dios así señalaba al que no cumplía con su compromiso.

Y así todas las dimensiones de la vida humana quedaban estrictamente ligadas una con otra. Si en otras sociedades los diferentes campos de la vida individual y social se pueden imaginar como partes de un conjunto, aquí, en esta sociedad, parecen más bien como círculos centrados en un mismo eje: el cultivo del maíz. Era una sociedad absolutamente coherente, en la cual lo sagrado penetraba todas las actividades del individuo. Las normas de conducta eran reforzadas por el sentido de pecado y, si esto no bastaba, por el castigo de azotes o por la pena de muerte.

La coherencia de la cultura en los cacicazgos mayas en Quintana Roo queda bien clara y minuciosamente descrita en el estudio etnográfico de Alfonso Villa Rojas. La descripción está completa. El lector interesado en los aspectos de la cultura material y espiritual se da cuenta del funcionamiento de todos estos elementos: de cómo gira todo este mundo alrededor del cultivo del maíz por una parte y, por la otra, cómo el sistema religioso mantiene estable la organización teocrático-militar y el sistema de relaciones sociales.

Cuando visité los centros ceremoniales X-Cacal de la Guardia y Chancah Veracruz, la cosa ya no parecía ser tan severa. El mismo Villa Rojas en el prólogo a la edición de 1977 de su libro escribe: “Me informo que ya no usan carabinas 30 x 30 por haberse oxidado o descompuesto. Tampoco hacen guardia ante la ‘Gloria’, pues ya muy pocos llevan velas... Los ‘cuarteles’ que rodean el templo se ven también marcadamente descuidados”.

No obstante, el interior de la iglesia en Chancah Veracruz resulta impresionante para el visitante. La silueta del sacerdote, ya viejo, vestido de blanco, con una cara severa y concentrada, se graba en la memoria. ¿Por qué será?

Tengo la impresión de que a pesar de todos los cambios que notara Villa Rojas, los centros ceremoniales contemporáneos mayas mantienen su integridad. Son residuos de una cultura entera en la que las creencias rigen la vida de las comunidades y de los individuos. El peso de la reli-

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gión sigue siendo muy grande. Los santos están allá presentes, con los ojos clavados en sus devotos y exigen el comportamiento prescrito.

No estoy segura de interpretar bien; por primera vez, al leer el libro de Villa Rojas, me doy cuenta de que el sistema de creencias y prácticas religiosas se puede considerar como una “tecnología agrícola”. Los devotos creen que ésa es la manera de hacer llover y asegurarse la benevolencia del suelo, de los vientos, de los animales, de todas las fuerzas que interfieren en el proceso de maduración de la planta. Ya en nuestro tiempo los mayas o muy pocos de ellos creen en estas técnicas y, ¿qué pasa? La tierra deja de producir porque la “tecnología sagrada” —así llamaría al sistema de creen­cias y prácticas religiosas ligadas con la agricultura— era la forma de asegurar y proteger la relación íntima entre los hombres y la tierra, era el modo de fortalecer el compromiso profundo del hombre con su milpa, una lealtad sagrada que quedaba protegida por el sentido de culpa y sanciones, tanto sociales como sobrenaturales, en el caso de no cumplir.

El libro de Villa Rojas es un testimonio extraordinario de la eficiencia de aquella tecnología.

“Ningún varón mayor de doce años —escribe refiriéndose a los años treinta— queda exento del cultivo del maíz. No existe ninguna ocupación que permita al individuo salir del trabajo de la milpa”.

Hoy, todos con quienes conversé en el estado de Quintana Roo me aseguraron que hay mucha tierra disponible pero no hay quien la quiera labrar. Sin embargo, según mis propias observaciones, puedo decirte que por las diez plazas de maestros bilingües compitieron en el examen de admisión más de cien candidatos, todos con la secundaria terminada. Lo mismo pude observar en Villahermosa. Da la impresión que en estas regiones ser maestro es el máximo —o el único— deseo de la juventud. Entonces podría pensarse que el sistema educativo es el único consumidor de sus servicios. Uno de los más evidentes resultados de la escolarización es exactamente la devaluación de la tecnología sagrada, la debilitación de la estrecha relación entre el hombre y la tierra. Y ahora la zona sufre el déficit del maíz.

Muchísimas veces, cuando he querido darme cuenta de lo que podría significar la expresión “educación bicultural”, pregunté a los maestros bilingües por el significado que ellos le dan. En general, en

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las respuestas se acentuaba que en la educación bicultural hay que dar un lugar adecuado a las costumbres de una etnia, más aún, hay que rescatar estas costumbres.

Es aquí, en X-Cacal y Chacah, donde me doy cuenta de que las cos­ tumbres son los escombros de una cultura desintegrada. Allí, donde desaparecen las creencias, lo que queda son las costumbres, o sea, los gestos que se repiten en ciertas situaciones definidas, pero que ya no tienen el significado sagrado. Las costumbres no crean una cultura.

Percibo una cultura como un sistema coherente de creencias y valores. No todas las culturas están centradas en valores religiosos. Pero lo específico de la cultura indígena es exactamente el gran peso de la religiosidad. La religión en esta cultura es la tecnología de la producción agrícola. Cuando eso se desintegra, cuando falta el sentido sagrado y la razón pragmática de los aspectos religiosos, lo que queda son las costumbres y el folclore. Es muy poco, pero puede ser que me equivoque y que no he podido captar una realidad sui géneris que tal vez siga existiendo a pesar de la destrucción de la integridad de la religión, y de cambios profundos en el estilo de vida.

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México, D. F., a 7 de agosto de 1982

Salomón: Qué pena, esta carta será muy triste. Imagínate que caí enferma; tengo hepatitis. Me siento mal, estoy cansada, agotada, débil; pero lo que más me molesta es que no podré volver a salir de viaje próximamente. Casi no lo puedo creer, no puedo aceptarlo, aunque el doctor y todo el mundo me lo dicen. Francamente la enfermedad no me importaría mucho si se hubiera declarado después de haber terminado todo mi plan de trabajo, pero no ahora; no es el momento. ¿Me entiendes? Desde que llegué a México, el hecho de entrar en un mundo desconocido, de acercarme a las llamadas zonas “marginales”, de sentir su encanto, de comprometerme con el problema de la educación de los niños indígenas, de seguir los pasos de gente tan importante en nuestras disciplinas como Redfield, Villa Rojas, Aguirre Beltrán, Gor­don Wasson, todo eso me mantenía en un estado de entusiasmo y excluía la idea de que algo malo pudiera suceder y me obligara interrumpir, de un día a otro, la actividad emprendida.

Perdóname el tono de queja, tan sentimental. Seguramente me dirás que no tiene sentido, pero yo, como es natural, al quedarme inválida y en una forzada inmovilidad, me siento culpable por no poder cumplir con el compromiso, tal como yo lo hubiera querido.

Como todo enfermo, me dejo llevar por las reflexiones sobre el tiem­ po. Al planear mis viajes y escoger los grupos étnicos que iba a visitar, disponía de diez meses de trabajo. No era tan importante el orden en el cual iría yo a hacer las observaciones. Pero ahora la actividad se paró y, cuando la parte tiene que servir como todo, lamento no haber estado en Oaxaca, la región de la república, donde existe mayor diversidad de grupos indígenas y donde el número de su población, el aisla-

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miento de algunos de estos grupos y el sabor indígena se deja sentir, lo mismo en las pequeñas que en las grandes poblaciones.

Pero, sobre todo, lamento el hecho de no poder asistir al curso de capacitación para maestros bilingües, que estaba planeado impartirse en las próximas semanas. Me interesaba muchísimo el proceso de la formación profesional e intelectual de este grupo, ya que el maestro bilingüe es la figura central de la política lingüística hacia las poblaciones indígenas. Y al mismo tiempo es la figura mas controvertida.

El promotor, y después el maestro bilingüe, apareció en el escenario de la acción indigenista en 1960. Desde ese mo­mento el número de personas procedentes de las comunidades indígenas y encargadas del trabajo educativo en sus respectivas tribus alcanzó los veinticinco mil.

Se ha escrito mucho sobre los maestros bilingües. Se instituyeron en el proceso de realización de la política indigenis­ta. Se les dio la tarea de servir como puente de comunicación entre los símbolos y valores de la sociedad nacional y sus comunidades natales. Formados por los antropólogos, se convirtieron en el objeto de la más grande esperanza para algunos de ellos, pero también objeto de severa observación, de crítica y decepción para otros.

Se ha escrito mucho sobre este grupo profesional, pero lo verdaderamente importante es que desde hace unos años se ha empezado a oír su propia voz; ellos mismos han tomado la palabra para expresar sus propios conceptos, su forma de pensar, su ideología, su crítica a la realidad política del país y al sistema educativo. En 1977 se formó la Alianza Nacional de Profesores Indígenas Bilingües (anpibac) y, a partir de ese momento, el movimiento indigenista (para los indígenas) está acompañado e impugnado por el movimien­to indianista (de los indios).

Son ellos quienes rescatan el término “indio”, cargado antes de desprecio, humillación, segregación racial, al que dan ahora una connotación de orgullo, de solidaridad, de pertenencia a la etnia, y también de rabia e indignación.

Mientras la palabra “indígena” acentúa la variedad étnica, cultural y lingüística de la población que vive atada a las normas tradicionales, separada de la sociedad nacional, la palabra “indio” acentúa lo común en el destino y en las experiencias históricas de esta población. El “indio” es el “indígena” más toda su experiencia de sumisión, de explotación, de humillación adquirida en los siglos de conquista. Y como la

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experiencia colonial era común, la palabra “indio” indica, más que otra cosa, el estatus social en la sociedad global.

Mientras la palabra “indígena” se mantiene en el lenguaje científico y objetivo, la palabra “indio” está cargada de sentimientos. Hasta hace poco la usaron los ladinos como una invectiva; ahora los profesionales indígenas la adoptan para darle otro matíz, el de autodefinición.

Según la definición de “indios” dada por Alfonso Caso, los maestros bilingües ya no son indios, su campo de actividad no es la comunidad; se desenvuelven en un campo mucho más vasto, quiere decir tribal, el interétnico y, por fin, el nacional. Por la escolarización adquirida, el sueldo fijo que decide el estilo de vida, los conocimientos y modo de concebir el mundo— se distinguen mucho de sus vecinos en sus comunidades natales.

Por su grado de aculturación ya deberían haberse integrado totalmente a la sociedad nacional, tal como ha pasado con las miles de personas que abandonaron sus comunidades para vivir en otros lugares.

Pero con este grupo no sucedió lo mismo. Es un grupo profesional que se ha formado y ha crecido rápidamente. La enseñanza que recibieron de la Secretaría de Educación Pública y de otras instituciones educativas sirvió como base de un aprendizaje mucho más completo acerca de la situación del indio y la misión política que ellos mismos desempeñan. Surgió todo un movimiento social y político reivindicativo que se considera heredero y portador de los valores de las culturas indígenas y de la civilización mesoamericana.

En el escenario político aparece un “indio” con sueldo bastante alto, con medios de vida asegurados, con instrucción escolar elevada (hasta licenciatura). Este indio establecerá un nuevo criterio para los próximos censos de población —el de la autodefinición. Desde hace muchas décadas se discutía el problema acerca de cuál debe ser el criterio para definir la indianidad del individuo: ¿el idioma?, ¿el tipo de alimentación?, ¿el andar descalzo?

Hasta ahora la política de integración y de aculturación admitía un solo vector de cambio: el del indio al mexicano; de la cultura indígena a la occidental. Sin embargo, con ellos, con los maestros bilingües, se establece otro modelo de cambio, pero ahora al revés. Y es el modelo que también se da en el proceso de aculturación y de integración, pero en otro nivel, en el nivel de la conciencia.

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Como no puedo asistir a los cursos de capacitación de maestros que la DGEI ha organizado en los meses de las vacaciones escolares, me dedico a leer las tesis finales, con las cuales los estudiantes del curso piloto del Programa de Formación Profesional de Etnolingüística obtuvieron sus títulos de licenciados. Fueron cincuenta y tres personas seleccionadas de siete grupos indígenas: náhuatl, maya, purépecha, totonaco, otomí, zapoteco y mixteco. Todos ellos trabajaron antes como maestros bilingües en el sistema edu­cativo, todos vinieron al curso con mucha experiencia propia y mucha inquietud política y social.

El curso duró tres años: tuvo lugar en los edificios de CREFAL, en Pátzcuaro. Fui con mucha curiosidad. Esperaba encontrar allá a compañeros expertos en el tema que yo estaba desarrollando. A pesar del interés, digamos intelectual, sentí mucha solidaridad con este grupo de maestros que son los primeros en alcanzar el grado de licenciatura, pese a todas las advertencias y controversias que este proyecto ha ocasionado en el mundo universitario.

Tuve la oportunidad de asistir a varias sesiones, escuchar ponencias y discusiones. Me es difícil describirte el ambiente de aquellas reuniones, lo único que te puedo decir es que se desarrollaban en medio de gran tensión; se percibía la inquietud de todos los participantes en el programa, tanto maestros como estudiantes, por su futuro. No estaban seguros de si, por fin, se les otorgarían a los participantes títulos universitarios de licenciatura, tal como se había previsto en el proyecto.

El curso estaba por terminar y las últimas decisiones no habían sido tomadas. La alegría de haber llegado al término de un esfuerzo formidable, tanto de parte de los organizadores del Programa, de los profesores, como de los mismos pasantes, se veía frustrada ante la situación de inseguridad institucional y personal de cada uno de ellos. Seguramente sentían que el viejo mundo universitario no estaba dispuesto a aceptar en su seno a un grupo de científicos advenedizos que fue instruido fuera del sistema tradicional y cuyos conocimientos, en gran parte, tienen como base la experiencia intransferible de haber nacido y vivido la vida indígena. Con el Programa de Formación Profesional de Etnolingüística, aquellos que habían sido objeto de estudio antropológico, los antiguos “informantes” de los investigadores, entraban ahora a sus salones de clases como colegas. Por supuesto, la aceptación no se dio fácilmente y allá, en CREFAL, se sentía un clima de rencor.

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No obstante lo incompleto del grupo (algunos habían integrado una delegación que fue al Distrito Federal a negociar sobre el futuro), las discusiones tuvieron un clima de seriedad y, en ocasiones, de apasionamiento.­ Como sabes, los estudiantes del curso desarrollaban el tema de su tesis con base en el material etnográfico reunido en sus comunidades natales o en sus regiones de trabajo. Es natural, por lo tanto, el apasio­ namiento, puesto que estaba en juego la verdad. Si bien los trabajos seguían los mejores modelos de investigación etnológica de campo y habían sido elaborados en forma de monografías bien documentadas, no obstante, todas ellas revelaban el drama de la propia vida de sus autores: el drama de la realidad y el de la conciencia despertada.

Sobre todo recuerdo la ponencia que lleva el título “Evangélicos de Ixmiquilpan, Hidalgo”. La autora del trabajo, Lázara Mendoza Mesa, procede, precisamente, de Ixmiquilpan y pertenece a la iglesia evangélica. En su tesis des­cribe las condiciones de vida de su pueblo y la estructura ecológica y social de la población, pero el tema central es la historia de un conflicto dramático y cruel entre católicos y protestantes de Ixmiquilpan. Su tesis revela también otro drama: el personal de la autora, que puede verse como un conflicto de lealtad: por una parte ella desea fortalecer la unidad de su grupo étnico (otomí) y, sin embargo, admite que la iglesia evangélica, al introducirse en las comunidades que antes habían sido exclusivamente católicas, rompe esa unidad y provoca un enfrentamiento en el seno del grupo y aun de las familias; por la otra, siente lealtad hacia su iglesia, la considera superior a la católica. Piensa que el protestantismo es bueno porque saca a los indios del alcoholismo, causa de tantos estragos entre ellos, y porque crea al mismo tiempo una actitud más positiva hacia la vida; “incluso, —afirma— puede ayudar en la lucha contra el imperialismo”... En este punto se entabla una discusión apasionante: Primer compañero: —¿Cómo? Si tú misma dices que los evangélicos fueron introducidos por los gringos especialmente para dividirnos y para espiarnos.

La autora: —Sí, eso es verdad. Ellos usan la Biblia como instrumento de domi­ nación. Pero eso no le quita el valor a la Biblia y a la religión. Y, además,

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la secta ya existe. No se la puede exterminar. Tenemos que admitirlos.

Es nuestra gente.

Segundo compañero: —No entiendo qué valor encuentras tú en esta religión. Si nosotros los indios no necesitamos de esta religión. Tenemos la nuestra propia, la cosmovisión indígena.

Tercer compañero: —Tú misma dijiste que el padre evangélico dice que nos­otros, los indígenas, somos pobres porque Dios nos ha creado pobres.

La autora: —Sí, eso es verdad, eso dice el pastor pero no la Biblia.

Otro compañero: —Bueno, pero, ¿cómo ves tú la posibilidad de conciliar el amor al Dios de tu iglesia con el amor a la tierra, que es el valor de nuestra cultura indígena?

La autora: —Es muy sencillo si tú crees que Dios ha creado la tierra...

Lázara Mendoza se defiende contra todos. Aquí, en esta sala, la unidad del grupo étnico es considerada como el valor máximo. Y no sólo entre los estudiantes indígenas, también por los profesores y críticos que vinieron de México. La autora se defiende contra todos, es verdad, sin embargo en esta sala se siente una fuerte corriente de comprensión y solidaridad. Todos los participantes conocen el problema que en sus grupos étnicos provoca el conflicto religioso, todos lo sienten en carne propia. Lázara, al defender su opinión, dice: —Yo veo, al igual que todos ustedes, el peligro de la división y de la intervención de gente ajena a nuestros asuntos. No obstante, la existencia de los grupos evangélicos ya es una realidad. Yo pienso que nosotros estamos aquí estudiando los problemas de nuestras etnias, justamente para buscar alternativas. No se puede negar la realidad.

También el catolicismo fue introducido como instrumento de conquista y dominación, y ahora todos lo están defendiendo para mantener la unidad del grupo. Yo pienso que se puede admitir otra religión y defender con ella otros valores, los opuestos a los intereses de los imperialistas. Nosotros debemos buscar esta posibilidad. No se puede rechazar a los indígenas nada más porque optaron por otra “creencia”.

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No quisiera abusar de la palabra “drama”, pero no encuentro otra para describir lo que yo percibía en la sala de CREFAL en aquella sesión.

El drama es el destino del individuo autónomo; se manifiesta cuando tiene la posibilidad y la necesidad de escoger sus áreas de lealtad. El proceso de concientización no siempre facilita las elecciones. Muy rara vez éstas se hacen una vez para toda la vida.

Ahora quisiera contarte mi propia experiencia entre el grupo de los estudiantes —maestros bilingües— en Crefal. Me rechazaron, no querían tener ningún trato conmigo. Me lo dijo el director del curso.

—Los muchachos ya no quieren servir más como informantes de nadie. Aquí venía gente a preguntarnos sobre el calendario de fiestas indígenas, y vino también una extranjera para hacer un estudio psicológico acerca de cómo se sienten los primeros indígenas cuando alcanzan el nivel de licenciatura. Ellos no quieren ser “conejillos de Indias” de nadie.

—No se debe juzgar a todo el mundo por el comportamiento de una mujer extranjera... —dije.

—No es una mujer. Son siglos...

No tuve respuesta.

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México, D.F., a 23 de octubre de 1982

Salomón: Seguramente te diste cuenta de que, en mis cartas anteriores, me concentraba más bien en los problemas generales de las comunidades indígenas, y no tanto en la enseñanza propiamente dicha.

Cada viaje me llevaba a un mundo distinto por la naturaleza misma del lugar, por el sabor de la vida social y cultural del grupo étnico que había visitado. Me atraía lo particular. Buscaba, con la ayuda de unos cuantos libros cierta “fórmu­la” o clave que me permitiera aclarar el lugar para descifrarlo y así poder clasificar mis impresiones en la memoria.

Ahora, mirando hacia atrás y consultando mis apuntes, diría que las fórmulas encontradas eran las siguientes: Sonora: tierra de los mayos y pápagos —el gran espacio desértico y la sensación de la libertad del hombre—.

Huautla de Jiménez: pueblo de los mazatecos. La magia se siente en el mismo paisaje montañoso, lleno de misterio, y en la vida del hombre marcada por el hongo alucinógeno.

Michoacán: tierra de los tarascos. Belleza, armonía. “El lugar del buen gusto de Dios y del hombre”.

Tabasco: la tierra de los chontales. El reino del agua y el conflicto tecnológico.

Quintana Roo: los mayas. La transición de la cultura de lo sagrado a lo profano.

En todas estas regiones visité las escuelas, entré a los albergues y conversé con los maestros. Pronto me di cuenta de que, pese a la variedad de regiones y de culturas étnicas, el sistema escolar vive su propia problemática, común para todos los lugares visitados. No valía la pena repetir las experiencias. Creo que ahora es el momento

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de exponer ciertas ideas, inquietudes, críticas, proposiciones y recomendaciones que tuve la posibilidad de elaborar a partir de mis observaciones.

Acerca del significado de los términos “bilingüe” y “bicultural” En los textos que he consultado, los términos “bilingüe” y “bicultural” aparecen juntos, como gemelos inseparables y siempre en el mismo orden: primero “bilingüe” y después “bicultural”. Mientras el significado de la expresión “bilingüe” es totalmente claro, se entiende muy bien que la persona bilin­güe es la que domina dos idiomas, que el programa de la enseñanza bilingüe es el que se da en dos idiomas, más o menos al mismo nivel, con la expresión “bicultural” no ocurre así. Más bien este término se desliza por la puerta abierta con su palabra gemela y pasa a su lado acompañándola, agregándole un poco de fuerza y un poco de sabor, pero muy pocas veces defendiendo su propia importancia por separado.

La idea de la enseñanza bilingüe ha florecido en los últimos años con el programa escolar completo. Éste se apoya en libros didácticos para los maestros y en libros de texto para los alumnos del primer grado: están escritos en las lenguas vernáculas y con un sistema amplio de capacitación en pedagogía y didáctica para los maestros, ellos mismos bilingües. Quiero decir que las decisiones principales para los niños indígenas, las que conciernen al problema del idioma, ya fueron tomadas y elaboradas.

La política actual es la de conciliar los dos elementos, que por mucho tiempo han estado en oposición: la lengua nacional y la lengua materna, y se ha tenido como meta de la enseñanza que el individuo domine, igualmente bien, las dos lenguas. Se propone que el aprendizaje se desarrolle armónicamente como un proceso de agregar a lo conocido lo que queda por conocer, y no como proceso de lucha, de conflicto, entre lo sabido anteriormente y lo enseñado por el maes­tro (en esta lucha, el alumno infantil siempre sale perdiendo).

Parece bastante obvio que es mejor saber dos idiomas que uno solo. ¿Ocurre lo mismo con el biculturalismo? ¿Acaso es posible medir esto? ¿Con cuáles indicadores? Tampoco me queda claro a qué clase de sus-

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tantivos se le puede atribuir el adjetivo bicultural. ¿A las personas?, ¿a las situaciones?, ¿al modo de enseñar? Las esferas de los dos términos analizados no son iguales. Una persona puede ser bilingüe, trilingüe o multilingüe. Pero... ¿se puede calificar a alguien como bicultural, tricultural, etcétera?

Los conocimientos lingüísticos se agregan sin influirse mutuamente.

Con los conocimientos culturales o con diferentes formas de participación, en una u otra cultura, sucede otra cosa. Las experiencias se entrelazan, se influyen las unas a las otras y dan como resultado una composición sincrética muy particular, dependiendo del grupo humano y del individuo. A veces las nuevas experiencias culturales son enriquecedoras, a veces su función es destructiva. Ahora bien, ¿sería mejor ser tricultural que bicultural, y bicultural que monocultural? ¿Partiendo de qué tipo de valores?

Las preguntas fundamentales para el programa escolar son las siguientes: ¿Cuáles son los elementos de las diferentes culturas que se pueden agregar unos a otros sin crearle al individuo un conflicto de conciencia? ¿Cuáles, en cambio, son los que se oponen entre sí, que resisten mutuamente su asimilación y, en el caso extremo, se destruyen dejando al individuo en un estado de anomia, de vacío cultural, de confusión? Más aún, ¿cuáles son los elementos con los que se quiere construir el programa de la educación bicultural?

Tratando de contestar estas preguntas diría que la convivencia es posible en el nivel folclórico, en el de las costumbres y en el de las manifestaciones culturales. Los alumnos pueden perfectamente bien bailar danzas diferentes, conocer mitos y cuentos distintos, aprender varias técnicas de cocer el barro. Pudiera ser que cada grupo étnico, sirviéndose de su equipo de maestros bilingües, preparará un compendio de los conocimientos de tipo literario, artesanal, técnico, etcétera, que considere importante para transmitirlo en el curso de la enseñanza escolar.

Bicultural, en estos casos, significaría: el programa nacional difundido en todo el país, enriquecido por unos cuantos elementos de una de las culturas étnicas: zapoteca, mazateca, tarahumara y otras. Se integrarían dos culturas: la nacional y la de una etnia particular. En cada región una parte de la enseñanza cambiaría, pasando de una etnia a la otra, es decir, a otras costumbres, otros ritmos de la danza, otros

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cuentos, otros mitos... Y lo “nacional” se combinaría con toda esta variedad de elementos de las muchas culturas indígenas que hay en México.

Así me imagino la posible realización de la idea de que la escuela, en las regiones indígenas, debiera de transmitir las culturas indígenas al lado de la cultura nacional.

A este modo de entender el término “bicultural” lo llamaría indigenista, ya que parte de la variedad de grupos étnicos autóctonos.

Pero veamos, otro significado que se da a la expresión “cultura indígena”. Según este significado, existe una realidad cultural esencialmente opuesta a la cultura nacional como parte de la civilización occidental.

La idea está expuesta, amplia y claramente en el libro Utopía y revo­ lución, de Guillermo Bonfil. Los autores de los ensayos contenidos en ese libro distinguen, con bastante claridad, dos conceptos: “cultura” y “civilización”. Según ellos, hay varias culturas indígenas pero una civilización india común a todos los grupos étnicos, a lo largo de América Latina. El concepto “civilización” olvida lo folclórico, lo particular de un grupo étnico, se centra en el contenido filosófico de todas estas culturas, en el universo de sus valores, en las creencias de los pueblos indígenas, en su psicología colectiva y en su subconsciente.

En esta esfera —dicen los autores— no hay concordancia. Los valores indígenas y occidentales están en pugna. Sus visiones del mundo son opuestas. Dentro de la civilización india no hay lugar para conceptos tales como “racionalismo” y “progreso”, “individualismo” y “éxito” personal; todos ellos ligados a la idea del tiempo lineal.

Mientras que los ideólogos indigenistas parten supuestamente del principio del relativismo cultural (todas las cultu­ras son igualmente buenas y merecen respeto), los ideólogos indios rechazan tal relativismo y afirman la superioridad de la civilización india que, según ellos, se demuestra en el campo de los valores éticos. Subrayan el valor de la solidaridad humana ante el egoísmo, el de la vida comunitaria en convivencia con la naturaleza contra la vida urbana en conflicto con el medio ecológico, el individuo concebido como parte del universo cósmico contra el individuo que se desarrolla en pugna con la naturaleza y en competencia con el otro ser humano.

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Viéndola así, la problemática de la educación escolar indígena se presenta mucho más compleja de lo que pudiera pensarse, ya que la escuela misma, por su carácter, impone unos valores que se consideran fundamentales para la civilización occidental contemporánea, sin que estén expuestos explícitamente en los programas de enseñanza. El primero es el valor del “éxito” individual. La escuela primaria premia por el “éxito”. El que sabe, pasa al siguiente grado. La misma estructura de la escuela —la secuencia de los grados de primero a sexto— es lineal. El alumno con “éxito” termina el sexto grado, abandona la escuela primaria y avanza a otra superior. Los alumnos son diferenciados, calificados y hasta estratificados con base en el logro individual. Así es en todas las escuelas del mundo. Puede ser que en el medio indígena el funcionamiento de tal principio no sea todavía tan fuerte, porque los padres aún no colaboran con la escuela, en el sentido de que no estimulan a sus hijos para la competencia. Pero la escuela, por medio de los maestros, ya está educando también a los padres de familia reprobando cada año a un número considerable de sus hijos.

Es un gran reto para los maestros bilingües crear un sistema de enseñanza escolar distinto al basado en el “éxito”, un sistema que tal vez re­­­chazaría la división gradual de los alumnos. ¿No podría pensarse en un orden basado, por ejemplo, en la diversidad de las actividades escolares?

Pudiera ser que, buscando la inspiración en las raíces de su propia cultura, los pedagogos indios encontrarán soluciones de valor universal, ya que la pedagogía moderna se plantea, en todo el mundo, los mismos problemas.

Acerca de la necesidad de proteger la indianidad del niño indio Creo entender la preocupación por la supervivencia de las culturas étnicas, y la importancia que eso tiene, tanto para los propios grupos indígenas como para la nación mexicana. No obstante, y tal vez por ser extraña a los grupos que entran en juego —ni soy india, ni mexicana—, o por pensar de manera “occidental”, tiendo a reflexionar sobre los problemas educativos desde el punto de vista del educando como individuo, y todo lo que puedo decir sobre ello parte de mi interés por el niño mismo.

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Es en la infancia de cada persona cuando se forman las raíces de su personalidad, de las que depende su estabilidad psíquica en cualquier lugar y las condiciones de su futuro. Cualquiera que sea la vida del niño que ahora ocupa el mesabanco en la escuela “bilingüe y bicultural”, el hecho de haber nacido en un pueblo indígena lo va a marcar para siempre, de igual forma en que todos hemos sido marcados por el lugar de nuestro nacimiento, con todo lo que eso significa.

Por eso, si el alumno es un niño indio, la escuela debe proteger su indianidad y subrayar en el proceso de la enseñanza todos los valores de la civilización india y de la cultura del grupo étnico al que pertenece el niño. Es muy importante hacer todo lo posible para que el individuo nunca desee rechazar su pasado.

Uno de los motivos de su orgullo debería ser la pertenencia de su propia etnia a la nación mexicana, porque hay muchos mexicanos, pero relativamente pocos mayas o mi­xes, y muy pocos lacandones. A eso hay que añadir la particularidad de su idioma. En este sentido es imposible ignorar la extraordinaria importancia de la nueva política educativa que consiste en el esfuerzo de impartir las clases en las lenguas natales de los alumnos.

No obstante, creo que el sistema educativo de México está “obsesionado” por la problemática lingüística y que eso no le deja ver que la indianidad del niño puede ser agredida, no solamente en la esfera del idioma, sino también en otras esferas. Como ya lo he mencionado, hay que reflexionar sobre la función agresiva de la arquitectura escolar, de la organización de la vida diaria en los internados, etcétera. Sobre todo quisiera subrayar el papel destructivo que desempeñan los libros de texto en el mundo de la creatividad plástica. Los libros de texto, aun aquellos que fueron elaborados en las lenguas indígenas, tienen ilustraciones realistas ajenas al lenguaje mágico en el que se expresa la imaginación de la población india. Debe esperarse que con el tiempo se pensará también en la necesidad de proteger la sensibilidad creativa del indígena. De ninguna manera propongo que se den clases de dibujo y pintura —eso sería muy peligroso—, ya que los maestros en todo el mundo tienden a imponer su propio gusto. Propongo, por ahora, que se introduzca en los libros de texto que serán elaborados en el futuro, el lenguaje artístico indio, que todas las ilustraciones y todos los dibujos sean hechos por los indios mismos.

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Considero, además, que el sistema escolar debería más bien actuar con base en el principio que es fundamental para los médicos: primero, no dañar, o sea, en este caso, no destruir los valores de la vida autóctona. Me refiero sobre todo a los patrones arquitectónicos, a los patrones de la vida cotidiana, a la forma de dormir y de alimentarse, etcétera. Muchas de estas formas son relativamente superiores (quiero decir en un lugar dado) a las formas que se introducen por medio de la educación escolar.

Acerca de la necesidad de crear la conciencia geográfica La comunidad indígena ya no es “todo el universo” y cada vez lo es menos también en la vivencia de sus integrantes. Por eso considero que uno de los elementos sumamente importantes para el programa escolar es el despertar la conciencia del lugar donde viven el alumno y su familia.

Sin embargo, sólo en muy pocas escuelas disponen de un globo terráqueo o de un mapamundi.

Es sorprendente el poco interés que manifiesta el sistema escolar por dar a los alumnos (no sólo a los indígenas) una visión geográfica del mundo y también del mismo México.

Los únicos mapas que se difunden en las escuelas son aquellos que representan la división política de México. Desconozco el porqué de este hecho, pero me parece importante reflexionar sobre sus consecuencias en el proceso del aprendizaje. El mapa político es semejante a un cuadro “tachista” en el que una entidad (en este caso México) se presenta como una composición abstracta de manchas de colores. Los colores son casuales, no indican nada, una imagen recortada del país sin que se entienda el principio lógico de la división. ¿Serán de veras los límites de los estados lo más importante de la realidad del país, y lo funda­mental para arraigar en la memoria del alumno? Resulta que la imagen de la patria que se difunde en las escuelas es la de México en pedazos.

En cambio, con el mapa físico el alumno podría adquirir una imagen integral del territorio nacional, puesto que los colores de este mapa responden lógicamente a la realidad natural de país, sobre todo a un

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factor de suma importancia para conocer el clima de cada lugar: la altura en relación con el nivel del mar. México está atravesado por cadenas de montañas y ellas, junto con las tierras laborales y los litorales, determinan las riquezas, los cultivos y, en general, la forma de vida de los mexicanos, y, por lo tanto, también de los educandos. Sirviéndose de este mapa el alumno podría aprender muchísimo sobre su lugar natal en relación con el resto del país, y así entender las condiciones climáticas y económicas en las que se desarrolla su propia vida.

De hecho, y ahora más que nunca, no se puede entender nada de la realidad de la propia comunidad sin haber entendido los lazos que lo unen con el resto del mundo. En otros tiempos, cuando las comunidades estaban apartadas e incomunicadas, el aislamiento era la condición determinante de la formación de la identidad étnica y de su supervivencia. Ya no es así. La identidad étnica, la lealtad del individuo hacia su grupo depende cada vez más de su conciencia.

Hoy día, tanto más puede uno permanecer leal a su grupo y lugar natal cuanto más conozca del mundo entero. Y si alguien me preguntara cómo deben impartirse los conocimientos, ¿yendo de lo conocido, o sea de la aldea, hacia lo más lejano, o al revés?, diría que la educación en este sentido debería ser circular y no lineal. El alumno debe tener siempre presente la relación entre su comunidad y el mundo desde distintos puntos de vista: geográfico, histórico, comercial, económico, lingüístico, etcétera.

Es de suponer que un gran número entre los 523 000 niños que este año fueron integrados al sistema de educación “bilingüe y bicultural”, tendrá que abandonar en el futuro las matrices de sus pueblos natales y crear lazos con otros medios. Muchos de ellos llevarán la vida de “pasajeros”, obligados a cambiar sus lugares de residencia y de trabajo e, incluso, de país y, en este proceso, relacionarse con nuevas personas y abandonar a otras. La población mexicana se caracteriza por una gran movilidad que comparte también la población indígena.

Es verdad que muchos pueblos indígenas siguen manteniendo su modo de vida particular, pero es cierto también que muchos de sus hijos han abandonado ya estos pueblos, temporal o definitivamente. El sistema escolar (en los pueblos indígenas o fuera de ellos) debe equipar lo mejor posible al individuo para su vida futura. En nuestro mundo contem-

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poráneo el campo de movilidad del individuo se vuelve cada vez más amplio: de región a país, a continente, al mundo.

Sin conciencia geográfica no puede darse la conciencia histórica, ni de la nación, ni del grupo étnico. Para la con­ciencia histórica de todos los mexicanos el hecho fundamen­tal ha sido la conquista. No menos lo es para los indígenas. Es imposible entender este hecho sin saber sobre Europa, España, Portugal, sin darse cuenta de los caminos por los cuales llegaron y pasaron los conquistadores, sin saber cuál fue el papel que en este drama jugó el propio grupo étnico.

La conciencia geográfica y la conciencia histórica forman juntas los ejes de referencia para la forma cívica de cualquier individuo. En el caso de un niño indio, la elaboración de estos ejes me parece fundamental.

Acerca de la necesidad de crear bibliotecas No sé si te das cuenta que el sistema educativo en el campo (no solamente en la educación indígena) opera sin libros. No me refiero, por supuesto, a los libros de texto, sino a los libros verdaderos, los que fueron escritos para ser leídos. Visité veinte escuelas y veinticuatro albergues. Ninguno de estos planteles disponía de la más mínima biblioteca. El saber leer debe servir para leer, no solamente para saber leer. Si no es así, la escuela se constituye a sí misma en su propia meta y objetivo.

La escritura fue inventada para mandar y recibir mensajes a través del tiempo y del espacio. Mientras no haya material de lectura —y esta situación es casi general en las comunidades— se da el fenómeno grotesco de una lectura que nada más sirve para ejercitar el ritual escolar, y es un ejercicio intelectual estéril para el que no importa mucho el idioma en el que se realiza.

El sistema escolar, por lo general, tiene tendencias totalitarias.

Funciona como si fuera la única fuente de toda sabiduría. Sugiere que lo que no aparece en los libros de texto, simplemente no existe, y si no fuera por esos libros, el niño no sabría siquiera dónde tiene los ojos y dónde la nariz. El sistema escolar ignora, por lo general, toda la sa-

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biduría preescolar del niño. Actúa como alguien que entra en una casa ajena, bota todos los muebles que ha encontrado en ella y pone otros según su propio gusto, aunque éste no siempre sea el mejor. Así se asienta el programa escolar en la cabeza del niño.

El sistema escolar, por lo general, tiende a devorar la cultura (cualquiera que ésta sea) porque la achica y la deforma para poder meterla en el tamaño de su libro de texto.

Por ahora la escuela de educación indígena se compone de tres elementos: muros, maestros y libros de texto. En este triángulo el niño queda encerrado. No hay ningún elemento que lo lleve fuera, que inspire o facilite su búsqueda individual de conocimiento. El saber leer, en su caso, abre un camino falso que no lleva a ninguna parte.

Por eso considero que es imprescindible crear junto con la escuela una biblioteca, como otro medio de contacto entre el alumno y la cultura universal.

Se podría decir que los libros son costosos y que no se dispone de tal presupuesto. No obstante pienso que ése es problema del concepto y no de dinero. Lo que más cuesta son las aulas, sin embargo, los muros son el elemento en el cual se gasta con más facilidad, ya que la misma idea de la escuela se ha confundido con la imagen de un edificio.

La necesidad de las bibliotecas tiene carácter primordial. Como la escuela es compulsiva (enseñar, enseñar y nada más enseñar), quisiera subrayar que las bibliotecas escolares deben estar compuestas, no tanto por los libros de consulta, sino por las lecturas de diversión: cuentos bellos, fantásticos, interesantes, lo que le valdría al niño hacer el esfuerzo de aprender el alfabeto.

El libre contacto con el libro permitiría al joven lector independizarse e individualizarse, en el sentido de que se daría cuenta de su propio interés, de sus gustos y opiniones particulares. Siempre habrán unos cuantos lectores quienes se enlazarán con los libros de una manera más íntima, hasta apasionada. Quizás ellos, y no el promedio, serán quienes decidirán sobre la eficiencia de todo el sistema de enseñanza; con ellos se justificará el gran esfuerzo de enseñar a leer a los cientos de miles de niños indígenas. Resulta fascinante pensar en todo lo que podrá significar la entrada de los pequeños lectores indios al universo creado por la palabra escrita, tanto para ellos mismos como para todos nosotros, porque la escuela debe ser nada más el instrumento que sirva

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para introducir al alumno en el gran universo de la sabiduría, experiencia e imaginación de la humanidad.

Es todo, Salomón.

En el último párrafo quisiera recordarte la historia del juicio del rey Salomón ante las dos madres de un niño. Una, la que lo parió, y la otra que lo educó. Peleaban las dos por el derecho al niño. El veredicto del rey Salomón estableció que se partiera al niño en dos, dando a cada madre una de las partes. La que lo educó estuvo de acuerdo en tanto que la otra, gritando horrorizada, pidió que se dejara con vida al niño aun cuando éste no se quedara con ella...

Bien, las dos culturas son como aquellas madres, y ahora reclaman el derecho sobre el niño indígena...

La moraleja que sugiero está clara. Por encima de las madres lo que importa es la integridad del niño.

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Entrevista La experiencia pedagógica en los albergues indígenas de Tabasco de los años 1984 a 1988

Entrevista a la autora por Ramón Bolivar

uno...

Es menuda y clara como la castarrica. Cambia de posición fácilmente. A veces semeja una niña no mayor de cinco años que juega a descubrir las cosas. En otras —la mayoría de las veces—, un enorme felino que protege a sus cacho­ rros de los peligros que los acechan. Quienes la conocemos la llamamos senci­ llamente así: Irena (para los que no somos chontales es endemoniadamente difícil pronunciar su apellido). Sus imágenes e ideas se mezclan y se diluyen con una facilidad asombrosa, más adentro permanece el hilo conductor que la motivó a venir, a pesar suyo, al fuego de Tabasco: su preocupación por la educación indígena, la búsqueda de la identidad de cientos de niños que viven permanentemente el drama del enfrentamiento entre dos mundos que se contraen ante el doloroso impacto de lo inexplicable. Cuando en 1982 visitó por prime­ ra vez Villahermosa, en su diario de trabajo escribió: “...a decir verdad, me siento muy mal. En el trópico el aire es material, pesado, físico; lo sentí en el momento mismo de bajar del avión. Tuve la sensación de que un trapo mojado se me pegaba a la cara y se quedaba para siempre envolviendo todo mi cuerpo”.

Ciertamente, ¿qué razón la hizo internarse en la selva de Tenosique o en los pantanos de Nacajuca entre manchas de mosquitos, sudor, polvo y ese calor que materialmente adormece el cuerpo?, ¿acaso una jugarreta del destino?, ¿acaso un Dios absurdo e irreverente? dos...

Han pasado seis años y Tabasco parece aferrarse al gris de la ceiba. Sentada en un café de Villahermosa, una mujer rubia y pequeña escribe. Las ideas se le escapan como hojas de cuadernos y sus dedos y sus manos se desdoblan como palomas sobre la catedral. ¿Extranjera? Seguramente. Una bocanada de aire caliente como de flores machacadas entra por la puerta y golpea su cara alborotando ideas, notas y cabellos. iDios mío!, dice, mientras recoge las pági­

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nas que se dispersan como hojas secas. ¿Qué hace esta mujer en el trópico?

Dice que mañana va a recorrer por última vez los albergues de Oxiacaque y Oxolotán. Escribe notas que, por casi cinco años, pudo juntar sobre su expe­ riencia en los catorce albergues del dif Tabasco. También dice que comanda un grupo de guías que, como ella, creen en el hombre. tres…

Irena calla, y en el espacio que deja la última palabra, aparece una sonrisa. Una actitud de quien oculta algo nuevo. Irena mira el techo de guano de la palapa y en un instante —como de nomeolvides— se pierde entre los laberintos claros de su pelo. Parece preguntar: ¿y después?, ¿que pasará después?, ¿se podrá continuar esta tarea?

P. Hace cinco años, ¿recuerdas?, escribiste las siguientes palabras en la carta dirigida al antropólogo Salomón Nahmad: “Bajé del altiplano y, a decir verdad, me siento muy mal. Parece que no sirvo para el trópico. Me cansa el calor, la humedad, me molesta sentir todo el tiempo la presencia de mi propio cuerpo, su temperatura, su sudor, su inflamación, su cansancio. Pero no puedo nada contra eso, nada más que estar conciente de mis límites que son humanos, biológicos y culturales a la vez. No puedo respirar con otros pulmones que los míos ni pensar con otra cabeza que la mía. ¿Y puede esperarse que alguna idea inteligente brote de mi cerebro mortificado?”

Cuéntame, entonces, ¿cómo fue que te quedaste a vivir en Tabasco en los siguientes años?

R. A veces parece que los ángeles de la guarda tienen un sentido del humor muy particular. El mío, después de leer el libro Cartas a Salo­ món se puso a trabajar para que yo me viniera a vivir a Tabasco. No dudo que fue él quien puso mi libro en manos de Julieta Campos.

Como resultado de esa lectura, ella me invitó a trabajar en su equipo del dif Tabasco para brindar el apoyo a los niños indígenas que permanecían en los albergues escolares. Mis argumentos y mis ideas le fueron afines. Yo acepté, acepté encantada, ya que los viajes que describo en las Cartas llegaron a comprometerme de alguna manera

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con la problemática de la enseñanza escolarizada de esos niños.

Pero también con mucha inquietud, con mucho temor, aunque no precisamente por el clima; ese problema dejó de ser primordial.

P. Temor, ¿por qué?

R. Un amigo mío, Oscar de Barco, me escribió en relación con mi libro y con la posibilidad de emprender el trabajo en Tabasco: “Por un lado están los que creen buenamente que se puede incidir sobre el mundo indígena en un sentido positivo (Salomón, Irena, etc.), y los que creen que el indio debe ser superado, proletarizado (la izquierda), o exterminado (la derecha); y, por otro lado, estamos los que creemos que no se puede hacer nada porque todo lo que se haga, más allá de las buenas intenciones, es contra los indios... No se trata de justificar teóricamente el no hacer nada. El no hacer apunta a un nivel distinto de realidad, a un imposible que debemos aceptar naturalmente: gran parte del universo indígena es un universo sagrado que tanto en intensidad como en hermosura esté, por suerte, fuera del alcance de esta cultura nihilista y criminal que es la nuestra”.

P. Y tú, ¿qué piensas al respecto?

R. En general estoy de acuerdo, estoy de acuerdo que todo lo que se haga, más allá de las buenas intenciones, es contra los indios. Y, no obstante, aquí estoy trabajando con los niños indígenas. Porque una parte del problema está en lo que los no indios deben y pueden hacer para los indios, y otra parte está en lo que los adultos deben y pueden hacer para los niños. Y aquí quisiera hacer una aclaración: yo no hice nada para traer a un niño indígena ni a la escuela ni al albergue. Allí donde la etnia sigue cumpliendo sus funciones educativas, donde los niños heredan la cultura directamente de sus padres, lo que sucede todavía en varias comunidades, allí no hay nada que hacer, según yo pienso. Yo vine para apoyar al niño que ya está dentro de los muros escolares, al niño que ya está sentado horas y horas enteras en el mesabanco repitiendo en coro las vocales, las consonantes, los números: trato únicamente de hacerle esa vida un poco más tolerable. No obstante esta aclaración, no desaparecen ni la duda ni la angustia, ésa es la realidad. Varias veces en estos años tuve que recordar las advertencias de mi amigo Oscar; varias veces caía yo en las trampas de las buenas intenciones, que pronto

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revelaban su otra cara. Para darte un solo ejemplo, después de remodelar los albergues, de limpiarlos y ponerlos en orden, llegó el momento de chapear las parcelas y sembrarlas con los niños, y entonces, en la mayoría de los casos, los padres de familia pedían e insistían en que se cercaran los alber­gues con alambre para impedir que se metieran los animales. Durante mucho tiempo luché contra esa solución, hasta que me di por vencida: es cierto, ya los animales no se meten pero los niños también están limitados en su libre movimiento de entrar y salir. Y habría otros ejemplos parecidos.

P. En el último capítulo de las Cartas haces un resumen de tus observaciones de índole pedagógica y formulas unos cuantos principios o consejos que deberían tomarse en cuenta en el trabajo pedagógico con los niños indígenas. ¿Los pudiste tomar en cuenta tú misma en este trabajo?

R. Los tuve muy presentes.

P. En uno de ellos hablas de la necesidad de proteger la indianidad del niño indígena, ¿en qué se refleja esta protección en cuanto a tu trabajo?

R. Creo que se refleja, sobre todo, en la revaluación de los elementos de la cultura material de la etnia chontal y la devolución de estos elementos al medio ambiente del niño. Sobre todo le devolvimos el derecho y el placer de dormir sobre el petate, se sacaron de los dormitorios las pesadas literas de metal con sus gruesos colchones y en su lugar se pusieron camas de madera. No obstante, en varios albergues los niños duermen en el suelo: se juntan bajo los ventiladores para tener más frescura. También les gusta más dormir juntos, con los hermanitos o amiguitos, y no como nosotros lo hemos previsto, en las camas individuales. Bueno, tienen por supuesto su derecho a hacerlo. Lo que quisiera subrayar en este lugar es la presencia del petate, ya sea en el suelo o en la cama, pero ahí está. Y hay que decir que el petate de Tabasco es particularmente bello por su color solar, su brillo, su textura, su grosor y el dibujo del tejido.

El primer año, 1984, fue dedicado en gran parte a los trabajos de remodelación de los edificios y al mejoramiento de las condiciones físicas de vida. En esa tarea buscamos las soluciones en la cultura chontal. Y no solamente a causa del respeto, sino por la convicción

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profunda de que los chontales han creado los mejores artefactos para la sobrevivencia en este medio del trópico húmedo. Esta convicción fue expresada en el Cuento de la niña Rosario que escribí para Julieta en vez de un proyecto serio, formal e institucional. Como tú sabes, Julieta ha escrito un libro llamado La herencia obstinada, en el que presenta y analiza un núcleo de cuentos de tradición oral del pueblo de Mecayapan, en el estado de Veracruz. Jugando con la estructura de esos cuentos describí el drama de una niña, Rosario, que se estaba ahogando en el dormitorio del albergue hasta que una araña divina le tejió un petate y de esta manera le salvó la vida.

Realmente es delicioso tener como jefa a una persona llena de imaginación, sensibilidad y sentido del humor. A la niña Rosario le devolvimos también el techo de guano. En todos los albergues se ha construido una palapa. La más bella está en Tamulté de las Sabanas.

La llamamos la “catedral” de nuestro programa, porque allá adentro uno tiene la sensación de armonía, de bienestar, de encanto. Su techo de guano, alto y picudo, en forma de pirámide descansa sobre las verdes paredes imaginarias de la vegetación y recorta un círculo de sombra en el cielo iluminado. Le sirve a uno de refugio sin separarlo del mundo exterior, se está dentro y fuera al mismo tiempo.

La palapa ha sido nuestra respuesta a la arquitectura escolar común.

P. ¿Cómo llegaste a este concepto de espacio circular?

R. Mira, la forma geométrica de un aula escolar es casi siempre el rectángulo, de ahí que los bancos sean puestos en filas y que a los niños se les siente uno detrás de otro, dando a su vez la espalda a los demás.

Toda una vida detrás de una espalda y dándole la espalda a otro. El niño aprende mucho de los muros, de los techos, de los bancos, de la composición del espacio; ¿y no será que en la escuela se aprende más a dar la espalda que la cara?

Buscamos, entonces, por lo menos para los niños de los albergues, una forma arquitectónica que propiciara otro tipo de relación humana. Llamamos “la palapa” al espa­cio que en los albergues ofrece al niño un lugar fresco de bienestar, de diversión, de descanso, de actividad social y cultural. Y a la región, especialmente a la población chontal, la palapa de los albergues le asegura la permanencia de un legado cultural que está por extinguirse debido a la influencia de otros patrones de vida.

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P. Me has hablado del petate y del guano, pero seguramente pensabas también en las otras partes de la indianidad del niño, las que pertenecen a lo que se llama la visión del mundo de una etnia. ¿Pudiste rescatar algo?, ¿pudiste contribuir en la protección de esas partes de la indianidad de los niños?

R. No sé, Ramón, no sé. Me acuerdo que una vez, en Guaytalpa, el guía presentó el material didáctico dedicado a la clasificación del mundo animal y, cuando caracterizaba los anfibios y describía a los sapos, uno de los alumnos le preguntó si sabía que el sapo es “malo” y que su piel la utilizan en los actos de brujería. Por supuesto, ni el guía ni ninguno de nosotros teníamos la menor idea. Entonces fácilmente entiendes que lo que decía nuestro material didáctico era lo que cada niño de Tabasco puede ver, ya que aquí los sapos brincan por donde quiera. Nosotros enseñamos lo exterior, lo obvio, lo visto, que el sapo puede brincar y puede nadar, que tiene ojos sobresalientes, etcétera, mientras que ellos saben la esencia de las cosas, lo oculto.

Por eso pienso que nadie puede hacer nada para la sobrevivencia de la visión del mundo de otra etnia que no es la suya. Tampoco se debe intentar. La sobrevivencia de la indianidad está en las manos y en la enseñanza de los curanderos, los brujos, los chamanes que son los sabios, los científicos de sus etnias. Y, por supuesto, en la lengua. Nosotros, los de afuera, lo único que podemos hacer es guardar distancia de los campos sagrados. Así que más bien me preocupé por no causar daño. Simplemente he buscado una forma de atención al niño fundada en un respeto absoluto a su mundo interior. Necesariamente el mundo interior de un niño indígena es indígena. Así surge nuestro sistema de la palapa, donde nos encontramos cara a cara, donde estamos presentes y colaboramos los adultos junto con los niños de diferentes edades. En las palapas el niño se encuentra con los libros, con diferentes materiales didácticos y con una persona que le ayuda a cumplir con el programa que lleva en la escuela y lo guía, además, para desarrollar su creatividad artística.

Así que, como ves, con la palabra “palapa” designamos tanto la forma arquitectónica como el sistema de atención pedagógica: funciona en los albergues como centro de trabajo y recreo para los

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niños y como un espacio de observación pedagógica para mí y mis colaboradores, que nos hemos inspirado en el pensamiento de María Montessori. Ahora, en cuanto a la palabra “palapa” reconozco que fue un error, porque en Tabasco habría debido llamarse “champa”, que es como se dice por aquí, pero fue un vocablo que trajimos de afuera.

P. ¿Quieres explicarme por qué Montessori?

R. Por dos cosas fundamentalmente. Deseaba yo contrarrestar, en relación con el sistema escolar, la falta de materiales didácticos y el coro infantil en respuesta a la pregunta del maestro. Esta posibilidad la he encontrado en las indicaciones pedagógicas de María Montessori. Según ella, el niño es capaz de descubrir muchas de las leyes científicas por sí mismo, si tiene en su medio ambiente elementos —objetos para trabajar con ellos en forma particular—. En el ambiente Montessori se encuentra abundante material didáctico que el alumno capta por medio de todos sus sentidos y así se da el proceso que lo lleva a la abstracción. Por ejemplo: el primer encuentro con la letra se da por medio de tacto; el niño toca la letra de lija primero con los ojos abiertos, luego con los ojos vendados reconoce su forma.

Todos sabemos que los seres humanos somos diferentes; no obstante, en las escuelas se procede como si todos fuéramos iguales.

María Montessori hizo de las diferencias entre los niños la base de su sistema: respeta la diferencia hasta el último grado; exige que se permita a cada niño trabajar de una manera distinta, adecuada a su propio ritmo mental y a su propio interés. Todo el ambiente preparado, debe facilitar al niño el máximo grado de concentración.

El trabajo es individual; la atención del guía es personal, aunque en el salón pueden trabajar simultáneamente hasta veinte alumnos, igual que en una biblioteca. A veces los niños se juntan y se ayudan y comentan sus “descubrimientos”, pero en gene­ral sólo hay un leve murmullo, a veces un silencio absolu­to. Intentamos convertir nuestras palapas en ambientes del tipo Montessori. Allí se encuentran libros, diferentes materiales didácticos para todas las áreas; lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales; hay globos terráqueos, mapas, también hay material para la expresión libre. Con la ayuda de este material pretendemos que el niño entienda los conceptos

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científicos que en la escuela, en general, se aprenden de memoria.

Por ejemplo, nos dimos cuenta de que muchos son los alumnos que saben hacer operaciones en el papel y lo hacen muy bien, sin embargo, no tienen idea de la noción de cantidad y por consiguiente de la relación entre cantidades. Muchos de ellos contestan correctamente cuánto es siete por siete, pero basta que se pregunte cuánto es siete veces siete para que el niño no sepa responder. Entonces, en las palapas, trabajamos mucho con el material concreto, haciendo las operaciones matemáticas con los objetos concretos y luego con los símbolos. Para ello se ha creado en Guaytalpa un taller de producción de material didáctico, donde, inspirándonos en el catálogo Montessori, elaboramos nuestro propio material usando elementos regionales como el petate, la cañita, el guano, las semillas.

P. ¿Quién hace el papel de guía?

R. Se juntaron conmigo en esta tarea quince jóvenes, egresados de diferentes facultades universitarias: algunos como Severo Gerónimo y Víctor Domínguez de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

Hay pedagogos, antropólogos, trabajadores sociales. Todos recibieron cierta preparación de parte de los guías Montessori altamente calificados. No hay que olvidar que nuestro servicio pedagógico es nada más de apoyo, ya que nuestros niños asisten a la escuela tradicional y en las palapas hacen sus tareas y amplían o fundamentan el conocimiento adquirido en la escuela.

P. ¿Los guías son bilingües?

R. No, no lo son, con dos excepciones.

P. ¿Cómo se comunican con los niños?

R. La gran mayoría de los niños son bilingües o monolingües, es decir que algunos ya no hablan chontal y sólo entienden español.

P. Y en la escuela, ¿en qué idioma se les enseña?

R. Se confirmó lo que ya observé en otras regiones; los maestros “bilingües” casi no usan su lengua natal para impartir sus clases.

P. ¿Qué opinas sobre eso?, ¿cómo lo evalúas?

R. Aprendí a ser realista, parece que si es así, sólo así puede ser. Por otra parte pienso que el idioma chontal no necesita de la escuela para mantenerse vivo. En Guaytalpa los niños hablan entre sí únicamente en chontal y con nosotros hablan español. No hay ningún conflicto. Más aún, yo pienso que el introducir el idioma étnico a la

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escuela, codificarlo, darle reglas, y decidir sobre su escritura, me parece que podría ser peligroso para la sobrevivencia del idioma que, para mantenerse vivo, no necesita de la escuela.

P. Y la alfabetización, ¿no crees que debe hacerse en el idioma materno del niño en las comunidades donde prevalece su uso?

R. Eso, por supuesto, sería lo ideal; sin embargo, hay que ver que el problema es muy complejo. Por ejemplo en Guaytalpa y Tamulté de las Sabanas los niños hablan entre sí en chontal, en tanto que en Guatacalca e Ignacio Allende, Centla, ya casi no lo entienden.

A pesar de ello su vocabulario en español es muy reducido. En Puxcatán los niños hablan chol y la comunicación con ellos en español es limitada. Cada comunidad y cada niño es un caso particular, por eso es tan difícil encontrar una solución general. Por otro lado, pienso que en realidad no se alfabetiza en ningún idioma, sino en el alfabeto latino. Conociendo este alfabeto lo puedes usar en todas las lenguas que conozcas.

P. Pero las letras sueltas no tienen sentido. Se aprenden las letras en el contexto de las palabras y las palabras en el contexto de las frases y eso no existe fuera de un idioma.

R. Con la excepción de las palabras que expresan el nombre propio. El nombre propio no cambia al cambiar el idio­ma. En esa palabra todos los sonidos son perfectamente conocidos para el sujeto, ya que convive con ellos desde su nacimiento. Por eso propongo usar el nombre propio y el apellido del alumno como las palabras generadoras por excelencia. Si los niños así lo requieren, el maestro debe llevar la clase en su lengua indígena; si los niños hablan mejor el español, éste debe ser el idioma de la enseñanza. Partiendo de los nombres propios de cada alumno solo se adscribe a los sonidos ya conocidos, los signos gráficos.

La idea me vino un día en el albergue de Guaytalpa, cuando trataba de ayudar a una alumna de segundo año, Simona, en su tarea de lectura. Cuál fue mi sorpresa al darme cuenta de que Simona conocía perfectamente los nombres de todas las letras: zeta, jota, eme, pero no tenía idea de cómo juntar las letras ni de cómo sacar de ellas las palabras. Por supuesto que le sobraban las vocales: con eme, a, eme, a, nadie puede formar “mamá”. Para ayudarla, se antojaba sacarle de la cabeza toda esa información que le había costado

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casi dos años de esfuerzo al maestro, y a ella misma; para adquirir una habilidad no debe recibirse más información que la mínima. La mente de un niño es lógica. Si al niño le dices, enseñándole la letra “m”, que se llama “eme”, el niño, al leer, quiere por supuesto hacer uso de la información y mete en la lectura todas las vocales sobrantes­.

Nunca he entendido el porqué de tal procedimiento en la escuela.

Como no pudimos avanzar con Simona en la lectura, le pregunté que si sabía escribir su nombre y me contestó que no. Se lo escribí y en este momento su cara se iluminó. Luego, en papelitos sueltos, escribí todas las letras de su nombre pronunciando nada más sus sonidos. Revolvía las letras y volvía a formar su nombre. Casi enseguida­ Simona supo hacerlo por su cuenta. Luego le hice ver que su nombre tenía otras palabras “escondidas” y que Simona “Si” es una niña “mona”. Jugamos así largo rato, las dos igualmente fascinadas. Las letras adquirieron sentido y pudieron retener la atención de la niña que, apenas un rato antes, estaba fastidiada y desesperada. Han pasado tres años y yo vivo con la memoria fresca de aquel día.

En los últimos años me dediqué a elaborar un procedimiento o, si prefieres, un paquete de juegos y ejercicios a través de los cuales un niño, partiendo de su nombre propio y luego comparando las letras propias con las de sus compañeros o de sus familiares, pudiera llegar a conocer las letras faltantes hasta llegar al dominio de todo el alfabeto. Estos ejercicios los trabajamos con los niños de los albergues y también con varios grupos en las escuelas tradicionales con mucho éxito.

P. ¿Podrías describir más detalladamente este procedimiento?

R. El primer paso consiste en entregar a cada niño del grupo una tarjeta con su nombre propio escrito, y se le dice: “Te llamas Francisco, ¿verdad? Mira, aquí está escrito “Francisco”. Velo bien”. Lo mismo con María, con Guadalupe, con Carmen, con Alejandro: “Mira, Alejandro, aquí estás en este pedacito de papel: aquí dice Alejandro. ¿Qué te parece?”

La entrega de la tarjeta es íntima y solemne a la vez, ya que a partir de este momento el niño tiene un signo escrito para expresar su identidad. Yo siento este gesto como un gesto mágico, que convierte de golpe al niño en un ser letrado, en cuanto puede reconocerse y ser representado por medio de letras.

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P. ¿Y los niños lo entienden? ¿Lo sienten?

R. Ya verás. En el siguiente paso les pedimos que coloquen sus tarjetas en las paredes del salón o de la palapa en el lugar donde les guste.

En Guatacalca un niño, Adrián, en el primer intento quiso colocar su tarjeta muy cerca de su asiento, pero al rato lo vimos colocando su tarjeta al lado de la tarjeta de la guía de la palapa, a quien él adora de la manera más conmovedora y siempre pretende estar a su lado. Así, Adrián demostró que enseguida había captado el mensaje de la profunda importancia que la escritura expresa, que de alguna manera sustituye la realidad y multiplica nuestra existencia.

Sentado en su silla, Adrián estaba a la vez en la pared, al lado de su querida maestra. Que este hallazgo está cargado de emociones, lo sabemos muy bien todos los que alguna vez hemos escrito o tallado nuestros nombres o el nombre de algún ser querido en alguna pared, en algún muro, en un puente, una roca, en la arena de la playa o en la nieve del volcán. La emoción, eso es exactamente lo que busco, a lo que recurro como mi principal aliado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Al aburrimiento o la indiferencia escolar, debida a la forzada atención a lo exterior —el maestro, el pizarrón— tratamos de contraponer la emoción de la atención interiorizada. Con esta emoción el significado de la letra se graba de la manera fácil y espontánea; jamás olvidará el pequeño Adrián los sonidos de las letras que componen el nombre de su maestro, no solamente las suyas propias.

Ya colocadas las tarjetas en la pared, los niños se paran una y otra vez al lado de sus nombres, para que sus compañeros los visualicen. Luego viene la presentación del alfabeto. El maestro expone sobre la pared todas las letras del alfabeto, mayúsculas y minúsculas.

Además, entrega a los niños otro juego de tarjetas personales y tantas semillas como letras tiene el nombre del alumno. Estas tarjetas van a funcionar como tableros de “lotería”.

Por supuesto la presentación de las letras o el juego de lotería se repite varias veces. El maestro debe hacer notar todas las particularidades, tanto de las grafías como de los sonidos; todo, por supuesto, ejemplificado con los nombres de los niños. Así, los niños se dan cuenta de que hay letras “gritonas” con sonidos fuertes y propios, mientras que las que tienen menos volumen necesitan apoyo para

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ser escuchadas. Nunca nos servimos del nombre de la letra ni de los términos gramaticales: no decimos “vocales” ni “consonantes”. Sin dificultad los niños van descubriendo a las letras “siempre formales”, cuyo sonido nunca cambia, y las “traviesas” que suenan de dos o más maneras y, por lo mismo, hay que tener cuidado con ellas: la “c”, por ejemplo, que con Carlos suena de una manera y de otra con Celia, o la “g” que suena diferente con Miguel que con Ángel.

P. ¿Qué tan distinta es esta forma de trabajar de la usual?

R. Me parece importante hacer notar que, con esta manera de presentación del alfabeto, ocurren ciertas particularidades. Al trabajar con un grupo de niños el maestro ataca de una vez todo el alfabeto, es decir, se da una enseñanza sincrónica de las letras.

Pero, mientras el maestro presenta y explica el uso de todas las letras sincrónicamente, el niño se concentra en las letras de su nombre propio o apellido, las que forman el signo de su identidad; así cada niño entra al mundo de la escritura por un camino distinto y propio.

P. Me imagino que eso no es fácil para el maestro...

R. Depende mucho de la persona, del maestro. Hay maestros que no pueden aceptar una situación en la cual no ejercen un total control sobre la mente de sus alumnos: no puede ser que un niño se fije en la letra “b” mientras el otro se concentre en la letra “f”; eso a muchos maestros les parece un desorden, el fin del mundo. Pero también hubo maestros a los que les gustó esta forma de trabajar y que se convencieron de que daba resultado: son los maestros capaces de divertirse, los que tienen espíritu lúdico.

El siguiente paso es la entrega de las letras sueltas del nombre del alumno, con las cuales trabaja como con el alfabeto móvil. En esta fase María descubre que abarca todo un “mar”; Guadalupe, que abarca “agua”; Adrián que esconde en su nombre una “rana” que “nada”.

Luego viene la etapa de socialización. Los niños, por parejas, unen sus letras, descubren sus semejanzas y particularidades y forman otras palabras. Pronto el niño se da cuenta de que cada relación ofrece otras posibilidades. A través de sus letras, el alumno se conoce primero a sí mismo y luego a su próximo, se identifica, se compara, trabaja solo, se relaciona; siempre partiendo de la conciencia­ de sí mismo.

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P. Irena, regresando al problema de la alfabetización de los niños indígenas y al problema que tanto se discute desde hace muchos años, ¿en qué idioma alfabetizarlos? Tú dices que se les puede y debe alfabetizar partiendo de los nombres propios; puede que tengas razón.

No obstante, no desconoces que los nombres de los indígenas ya tienen origen cristiano y que en ellos no están representados varios sonidos propios de las lenguas vernáculas; necesariamente, entonces, partiendo del nombre propio el niño está preparado nada más para leer y escribir en español, pero no en su lengua materna.

R. Es verdad. Para resolver este problema organizamos clases en las que el niño se presenta bajo el nombre de un animal, dicho en su lengua natal. Estos nombres los escribimos en tarjetas que colocamos en la pared junto con el nombre propio. Así aparecen todos los fonemas de la lengua materna.

Mira, comprobé mi premisa; los nombres propios de los niños y los nombres de los animales los formamos y los dividimos en sílabas y luego jugamos. Gana la persona que con dos tarjetas puede formar una palabra. A veces los niños forman, en este juego, palabras en chontal, ¿entiendes? De eso se trata. Ya tienen la herramienta con la cual harán su propio uso. Más aun, así se dan cuenta de que, conociendo dos idiomas, tienen más posibilidades, por lo menos en este juego.

P. ¿Se ha hecho alguna investigación para evaluar tus ideas sobre la manera de alfabetizar?

R. Las palapas y unas cuantas escuelas de educación indígena han sido nuestro único laboratorio. Nuestra única forma de comprobación es la expresión en los rostros de los niños. Es todo. No tenemos ningún dato estadístico.

Durante estos años de experiencia pudimos observar, tanto mis colaboradores como yo, que trabajar con el nombre propio les causa a los niños una fuerte emoción. Se ven profundamente conmovidos cuando observan su nombre escrito y plasmado sobre la pared, cuando lo comparan con el de su compañero, o con los de sus parientes, y cuando descubren similitudes e igualmente cuando descubren sus particularidades. Encontrar con quién se comparte la “m” y con quién la “r” causa emoción, igual que descubrir con quién se comparte el mismo número de letras. Más aun, el lector puede descubrirlo él mismo­.

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Nosotros, los adultos, reaccionamos a estos ejercicios con la misma emoción. Sobra decir que la emoción ayuda cabalmente en el proceso de aprendizaje, ya que difícilmente olvidamos las vivencias fuertes.

No obstante, mi deseo no es subrayar únicamente los méritos didácticos de los ejercicios. Los propongo no sólo como instrumento para el aprendizaje de la lectoescritura, sino sobre todo como una forma de contrarrestar en alguna medida los efectos negativos de la enseñanza masiva, en la cual el maestro atiende un número de cuarenta niños como objetos iguales y en la que el niño vive el peligro de perder la noción de su identidad.

Pienso, entonces, que el hecho de acentuar la personalidad de cada alumno, sirviéndose de la particularidad de su nombre en el umbral de su aprendizaje, puede tener una gran importancia para el desarrollo psicológico del niño.

P. ¿Pensaste alguna vez el porqué se te ha ocurrido a ti?

R. Es obvio: el nombre de Irena puede leerse como “ir en a”, que significaría el mandamiento de ir a la primera letra, del alfabeto, de ir al principio, al principio de la enseñanza. ¿Por qué no jugar con esta idea?

P. Irena, al final del libro escribiste sobre la necesidad de crear una conciencia geográfica. ¿Has podido desarrollar más este tema en los últimos años?

R. Sí, en el libro expresé mi sorpresa de que, en general, se usan los mapas políticos de México y no los mapas físicos. Lo sigo sosteniendo­, pero debo confesar que no he encontrado comprensión para mi idea entre los mexicanos.

No obstante, sigo pensando que hace falta elaborar un programa pedagógico o didáctico para crear una conciencia geográfica e histórica del alumno, sobre todo del alumno rural o, dicho de otra manera, hay que elabo­rar unos ejercicios por medio de los cuales el alumno pueda ubicarse en el tiempo y en el espacio.

P. ¿Tienes alguna experiencia al respecto?

R. Sí, pero queda mucho todavía para pensar. No obstante, te contaré algunos ejercicios que hemos elaborado.

Para la ubicación en el tiempo, en los centros Montessori se trabaja mucho con las líneas de tiempo. Los niños elaboran las cintas­ de las semanas, del año, del siglo, de las eras en el desarrollo de la

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humanidad y así, igual, las cintas que representan la duración de su propia vida.

Siguiendo este concepto, pero también en oposición al concepto solamente lineal del tiempo, he creado un ejercicio que se desarrolla dentro de un círculo. El círculo es el calendario. Trazamos un gran círculo en el patio del albergue y sobre el perímetro ubicamos las tarjetas de todos los días del año. Luego preguntamos a los niños por sus fechas de nacimiento. En general las ignoran. Enton­ces el guía, ya preparado, le dice al niño qué día del año vino al mundo; el niño camina a lo largo del perímetro en búsqueda de esta fecha y marca la tarjeta con su nombre. Luego los niños buscan las fechas festivas de su comunidad. Luego las fechas de siembras y de cosechas de cultivos principales, también las fechas cívicas y religiosas de la nación mexicana y de la humanidad en general.

Al calendario le corresponden las líneas que representan el tiempo histórico. Y así, por ejemplo, sobre el calendario se señala el día 15 de septiembre y en la cinta del tiempo histórico se marca el punto que corresponde a 1810.

El otro ejercicio podría llamarse: “Tú eres el centro del mundo”.

Con los niños reunidos en el patio, observamos dónde aparece el sol y dónde se pone. Así fijamos los cuatro puntos cardinales. El quinto punto es el niño mismo, en el centro. Luego, preguntamos a cada niño en qué dirección y a qué distancia se encuentra la casa donde él vive con sus padres. De acuerdo con su información, se marcan sobre el patio los puntos correspondientes. Los unimos con el punto central. Luego vemos, con la ayuda de los mapas y el globo, cuáles serían las ciudades, ríos y océanos, continentes e islas que cada uno de ellos tendría que atravesar si, tomando el camino del albergue hacia su casa, continuara caminando, nadando, volando, para dar vuelta alrededor de la Tierra. Pero estos ejercicios apenas los estamos armando y la experiencia es todavía poca. No obstante, te cuento la idea por si acaso algún maestro quisiera, por su propia cuenta, experimentarlo. En fin, la idea es clara. Cualquier punto puede ser el centro, el ombligo del mundo: así el ser humano siente la importancia de su existencia sobre la Tierra.

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P. Irena, en tu carta de Michoacán preguntas: “¿Es que la escuela o el albergue no son también lugares para vivir?, ¿y acaso vivir no es, también, divertirse y crear?” ¿Qué me dices de esto?

En la misma carta escribes de la importancia de la creación en la pintura, en el dibujo. En 1987 ustedes organizaron una exposición de las obras plásticas de los niños indígenas que se llama “Arte albergue”. La exposición se presentó primero en la sep y luego en la galería El Jaguar Despertado. Platícame sobre esto.

R. Sí, la situación que describí en la carta de Michoacán se me grabó en la memoria. Ahora que tuve la oportunidad de ayudar a los niños a realizar sus deseos de pintar y dibujar, invité a diversos artistas para que trabajaran con los niños estimulando su propia creatividad: Adrián González Cruz, Marcos Kurtycz, Gustavo Pérez Monzón y Leandro Soto. Estos pintores visitaron a los niños en los albergues, compartiendo con ellos su vida diaria e iniciándolos en el uso del lenguaje plástico.

Los niños los siguieron en sus quehaceres de magos, transformando las cosas y proponiendo al mundo otras formas, las que nacían en el juego entre la imaginación infantil y la naturaleza.

Transformaban en objeto de arte la piedra pómez, las hojas de maíz, las conchas y todo lo que lanza el mar, crea la tierra o desecha el hombre. Así surgieron siluetas de Boks —sobrenaturales de la mitología chontal—, figu­ras de animales conocidos o imaginarios y muñecas para jugar. También en la exposición admiramos fantásticas máscaras realizadas por los niños de Oxiacaque, títeres y libros, grabados en linóleo y en madera. Realmente uno se pregunta, ¿gracias a qué estímulos los niños de Ignacio Allende, Centla o de Guatacalca, algunos de seis y siete años, han estado dispuestos a pasarse horas y días tallando para concebir la imagen del mango, de la iglesia, del burro o de la mata de plátano?

Quedaron carpetas llenas de pinturas “abstractas” —fruto de ejercicios con colores—, composiciones con papel lustre, dibujos y, sobre todo, una gran cantidad de siluetas de tamaño natural, autorretratos. En estos ejercicios los niños vivieron un encuentro con su propia imagen, tuvieron que aislarse del conjunto de sus compañeros y definirse a sí mismos.

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La exposición en la sep tuvo un importante objetivo didáctico.

Fue dirigida a los maestros de las escuelas primarias como ilustración de la tesis que solíamos comunicar a los niños: “No copies. No vale la pena volver a hacer lo que ya existe. Haz algo que nunca hasta ahora haya sido pintado o esculpido por nadie y que existe solo en tu cabeza”. Hasta ahora no se ha convocado a ningún concurso. Jamás quisimos exponerlos al juego de competencia, tan ajeno a los rasgos de la cultura indígena, ni someterlos a ningún tipo de criterio de juicio, cuidando que su creación no tuviera ningún otro estímulo más que el deseo de crear.

P. ¿Cómo podrías caracterizar a los niños chontales y choles de Tabasco?

R. Prefiero contestarte con las palabras de Remilde Montessori, la nieta de la doctora María Montessori, que hace poco tiempo vino a visitarnos a Tabasco. Le llamó la atención la alta cultura de los niños, su desenvoltura, su cortesía, su hospitalidad, la cordialidad espontánea, el brillo de sus ojos y en general la expresión de felicidad que de ellos irradia. Los sintió niños en todo el sentido de la palabra. Libres con relación a su medio y al mismo tiempo cultos y civilizados. Sobre todo, comparándolos con los niños “salvajes” de los países “desarrollados”. Así fue como ella vio a nuestros niños, así se expresó de ellos.

Bueno, a lo mejor la indianidad de nuestros niños se expresa precisamente dentro de una cultura de convivencia con la naturaleza y con los demás. Es cierto. Los niños indígenas practican reglas de conducta social que a veces es difícil encontrar en otros medios. Y no por ser reprimidos sino, al contrario, por sentirse libres expresan sus intereses a través del afecto y la cordialidad. En este sentido son muy maduros.

P. Y en el fondo, ¿qué has buscado en Tabasco?

R. En el fondo... ¿Puede una persona conocer su fondo? En realidad Tabasco fue una tierra que no busqué, sino que encontré; se me dio, se me puso en mi camino. Pero eso también sería una verdad a medias. Tal vez en el fondo traté de saber qué tan lejos de su cuna puede uno vivir. Y lo de “vivir” significa, por supuesto, tener contacto humano. Entonces, ¿hasta dónde puede uno llegar y rehacer la red de relaciones, de colaboración, de amistad, de amor y, por qué no decirlo, también de odio y competencia? ¿Hasta qué grado

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está uno libre de las limitaciones o determinaciones climáticas, lingüísticas, culturales...?

P. Bueno, ¿y qué dices ahora?. ¿Hasta qué grado?

R. Te diría que, desde este punto de vista, los últimos años han sido una aventura apasionante. Todos, desde que nacemos, aprendemos a leer la conducta humana, le damos significado a la palabra, al gesto, al silencio. Debo confesar que muchas veces hacía lecturas equivocadas de los gestos, del silencio y de las palabras de mis interlocutores. Y, no obstante, ahora, ante tu pregunta siento una fuerte ola de cariño, de ternura hacia todos mis colaboradores, hacia los guías, todos ellos jóvenes de veintitrés a veintisiete años, para quienes éste ha sido su primer trabajo remunerado. Observaba cómo luchaban contra el cansancio, y a veces vivían crisis por el aislamiento en la comunidad, la alimentación inadecuada, la nostalgia de la casa familiar; y luchaban también contra las reglas que habían adquirido en el curso de su preparación académica. Así, cuando vas a los albergues, cuando visitas la palapa, sientes que estos jóvenes dan lo mejor de sí: su atención a los niños, la paciencia con que los tratan, la orientación, el compañerismo y tantas otras cosas. Sin lugar a duda todos ellos descubrieron en el transcurso de este tiempo su vocación pedagógica.

Ahora, al responder tu pregunta, pienso que hay un recuerdo que encierra todo lo demás: recuerdo una tarde espléndida de primavera, la planicie verde y tupida de Guatacalca, y los niños detrás de la palapa enseñándome a volar el papalote. Me acuerdo muy bien de la caricia del aire fresco, suave, sedoso, la paz del ambiente, el papalote verde danzando allá lejos, lejos, y no obstante ligado conmigo, con mi mano por medio de un hilo casi invisible y allá en el cielo otros papalotes más, y aquí, en el claro, otros niños...

Tú, Ramón, que eres poeta, piensa en todos esos símbolos. Yo me abstengo de continuar.

P. Es la primera vez que te oigo hablar con tanto cariño del paisaje tabasqueño...

R. ¿Tú crees? Mira, se dio por desgracia que la primera visita a Tabasco tuvo lugar en junio, cuando el clima es demasiado agresivo para mí..., pero el invierno tabasqueño es delicioso. El aire acaricia la piel.

La primavera, aquí, viola el calendario y empieza en febrero, ofre-

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ciendo un espectáculo de lo más tierno. Ahora, mientras conversamos, afuera florecen los macuilíes y el horizonte de Ta­basco se pone violeta.

P. Y como punto final, ¿qué?

R. Si recuerdas, mi primera estancia en Villahermosa tuvo lugar en el verano de 1982, han pasado seis años. En unos meses más terminará este trabajo mío, y del equipo que ha trabajado conmigo, con los niños que viven en los albergues...

La situación se parece al final de una obra de teatro. Pronto caerá el telón, se apagarán las luces y el público abandonará la sala.

Sólo nos queda compartir los recuerdos y las responsabilidades con las siguientes personas: El arquitecto, autor de los proyectos de remodelación de las palapas y del mobiliario, Oswaldo Castro.

Los guías Montessori diplomados, los que capacitaron a los integrantes del proyecto y supervisaron nuestro trabajo, María Alicia Menéndez, Irma Ríos, Luz María Chapela, Alfonso Flores, Susana García y Luz Olga Malo.

Los organizadores del taller para la elaboración del material didáctico, María Elena Jiménez, Carlos Iriarte y Candelario Madrigal.

Los guías de las palapas, pilares de la acción, Severo Gerónimo, Víctor Domínguez, María Dolores López, Ed­na Torres, María Guadalupe César, Bertha Cuevas, Sócrates Hernández, Eduardo Aburto, Norma Sánchez, Carmen García, Malka A. Villegas, Alonso Gerónimo, Gloria E. González, Sonia Barragán, Juan Salvador, a quienes menciono con mucho cariño y con mucho aprecio.

Quien al principio de nuestro trabajo nos orientó con sus comentarios críticos, Franco Gabriel.

El astrónomo que daba a los niños las clases nocturnas sobre el universo, Fernando Mejía.

La maestra de música, Delia Caffieri.

Leticia Rivera, quien contaba a los niños las leyendas de sus lugares de origen.

Los artistas plásticos Marcos Kurtycz, Adrián González, Gustavo Pérez, Eugenia Liutti y Leandro Soto.

Los maestros bilingües que nos apoyaron con su experiencia y amistad, Felícitas Morales Pascual, Inés Palestina López, Margarita

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Blanco Sánchez, Carlos Mendoza Chablé, María Guadalupe García Peralta, Alejandra Mo­rales de la Cruz, Serapio Cruz Martínez, Aurelio Gutiérrez Gutiérrez y Francisco Morales Cruz.

El equipo de mantenimiento, el señor Meza —el jefe—, don Chilo, Guadalupe y Juan.

Los choferes dispuestos las veinticuatro horas con buen ánimo, José y Marcos.

El equipo de oficina, Etel, Sebastián, doña Elvira y Ana María.

El jefe del Departamento de Educación Indígena de la sep en Tabasco, Andrés Madrigal.

Araceli Alfonso Díaz —mi mano derecha—, una joven socióloga quien dedicó toda su energía a la realización de este programa.

Pero, sobre todo, compartimos los recuerdos con los niños que transitaron por los albergues de Guaytalpa, Guatacalca y Oxiacaque en el municipio de Nacajuca, Tamulté de las Sabanas en el Centro, Ignacio Allende y Quintín Arauz en Centla, Monte Grande en Jonuta, Villa Benito Juárez en Macuspana, Puxcatán, XicoténcatI y Oxolotán, en Tacotalpa, e Ignacio Allende, en Tenosique.

Y con la jefa insuperable que fue Julieta Campos. ...Y todo, bajo las luces de Tabasco.

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Cartas a Salom贸n. Reflexiones acerca de la educaci贸n ind铆gena, de Irena Majchrzak se termin贸 de imprimir en agosto de 2011 en (nombre de la imprenta y domicilio completo).

El tiraje fue de 70 000 ejemplares.