Inclusion y equidad

El Sistema Educativo Nacional desde una perspectiva de inclusi贸n y equidad Una propuesta de la Direcci贸n General de Educaci贸n Ind铆gena

Hacia la reforma educativa

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“Las acciones para la inclusión educativa que realiza la Secretaría, tienen la finalidad de ampliar las oportunidades para el acceso, la permanencia, la participación, el logro de aprendizajes, la formación integral y el óptimo desarrollo de niñas, niños y jóvenes. [...] se requiere del esfuerzo de todos para cumplir el objetivo educativo nacional de lograr una mayor cobertura, inclusión y equidad en todos los grupos sociales y con ello, consolidar una sociedad más justa e incluyente”.

Ing. Alberto Curi Naime, Subsecretario de Educación Básica, noviembre 30 de 2014 (Comunicado 358, 2014-SEP)

La Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública ha iniciado un tránsito hacia la gestión de políticas integrales que tienen como prioridad instrumentar lo mandatado en el Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos referente a la calidad en los aprendizajes del alumnado.

Una formación básica de calidad convoca a todos los agentes educativos a lo siguiente: • Promover la retención de los alumnos en el Sistema Educativo Nacional (sen).

• Contribuir al desarrollo profesional docente.

• Fortalecer las escuelas, la supervisión escolar y el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (sate).

Asimismo, la calidad educativa debe alcanzarse bajo una perspectiva de equidad y de género, a fin de contribuir a reducir las brechas de desigualdad que actualmente prevalecen entre los alumnos que desarrollan su vida escolar en contextos de marginación cultural, económica, lingüística, demográfica o geográfica.

Para la consecución de las Metas y Objetivos Nacionales y Sectoriales presentes en el Plan Nacional de Desarrollo (pnd) y en el Programa Sectorial de Educación (prosedu) vigentes, la política que impulsa la seb consta de tres acciones estratégicas: el Sistema Básico de Mejora (sbm), el Servicio Profesional Docente (spd) y los Consejos Técnicos Escolares y de Zona (cte y ctz).

El sbm es una iniciativa conformada por las tres prioridades educativas siguientes: • mejorar el aprendizaje, • alcanzar la normalidad mínima escolar y • detener el rezago educativo desde la escuela.

Estas prioridades se viabilizan en función de las tres condiciones generales que se describen a continuación: • mejora de los cte y ctz, • fortalecimiento de la supervisión escolar y • descarga administrativa.

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Así pues, el sbm, a partir de sus prioridades y condiciones, establece para realizarse dos proyectos específicos: • una nueva modalidad de escuela: Escuelas de Tiempo Completo (etc) y • un nuevo recurso educativo: equipos de cómputo para alumnos de quinto y sexto grados de educación primaria.

El spd es un conjunto de mecanismos cuyo objetivo es regular el ingreso, la permanencia, el reconocimiento y la promoción de los docentes en el servicio educativo, así como impulsar a la formación continua, con el propósito de garantizar la idoneidad de conocimientos y capacidades de éstos, así como de aquellos que ejerzan las funciones de director o supervisor.

Los cte son órganos integrados por la dirección de cada plantel y el personal docente que ahí labora, así como por los actores educativos que se encuentran directamente relacionados con los procesos de enseñanza- aprendizaje. Los cte tienen los siguientes atributos: • Son responsables de tomar y ejecutar las decisiones necesarias para que el centro escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misión,

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• son los mediadores del diálogo entre los padres de familia o tutores, la Asociación de Padres de Familia y la comunidad en general, con el fin de fortalecer la autonomía de gestión escolar a través del apoyo corresponsable en las tareas educativas, y • son generadores de ambientes de aprendizaje propicios para los alumnos.

En los casos de escuelas rurales indígenas, migrantes, unitarias, multigrado y telesecundarias persisten condiciones de operación que complejizan las tareas hacia la Reforma Educativa: la existencia de un docente que funge también como director en escuelas unitarias, el supervisor escolar que atiende los tres niveles educativos (inicial, preescolar y primaria) y la falta de supervisores escolares para la atención de los servicios educativos para migrantes. Los cte están formados por profesores de diversas escuelas y presididos por el supervisor escolar; o bien, se integrarán a partir de mecanismos que respondan a los contextos específicos de la entidad federativa, de acuerdo con las disposiciones que emitan las Autoridades Educativas Locales (ael).

Por su parte, los ctz también son órganos colegiados convocados por el supervisor escolar a escuelas con poco personal, bidocentes o unitarios. Estos espacios constituyen una oportunidad propicia Generar condiciones para el análisis, la deliberación y la toma de decisiones sobre de operación garantiza la los asuntos escolares que prevalecen en la región en la que provisión de componentes desarrollan sus labores educativas. Asímismo, representan con los que el profesorado una oportunidad para el desarrollo profesional docente y la puede concretar la propuesta mejora de las escuelas, así como para el diálogo en torno a educativa cultural las prácticas y procesos profesionales. y lingüística La celebración periódica de los ctz permite tomar acuerdos y establecer compromisos para mejorar la organización y el funcionamiento de las escuelas.

pertinente en las aulas.

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Índice

Tarjeta Ejecutiva 9 Mensaje de la Directora General de Educación Indígena 10 ¿Qué es la DGEI? 14 6

Oferta de coadyuvancia de la DGEI

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Documento in extenso 21 Panorama Nacional y estatal

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Acciones compensatorias para la inclusi贸n y la equidad educativa

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Seguimiento a resultados 30 Rasgos de la inclusi贸n Educativa para todo el Sistema Educativo Nacional

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Marco Normativo 36 Documentos consultados 42

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Tarjeta Ejecutiva 9

Mensaje de la Directora General de Educaci贸n Ind铆gena

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Participar activamente en la Reforma Educativa aporta la perspectiva de la diversidad cultural como un valor curricular y como ventaja para la generaci贸n de conocimiento y la afirmaci贸n de oportunidades para la igualdad.

Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.

Objetivo 3 del Programa Sectorial de Educación 2013-2018.

La educación inclusiva y la equidad educativa son dos enfoques de política pública que están orientados a la identificación, la reducción y la eliminación de las barreras que impiden el establecimiento de la calidad educativa, con el propósito de que el estudiantado logre los aprendizajes esperados.

La política pública de la Subsecretaría de Educación Básica propone un proyecto educativo nacional que atiende la heterogeneidad del alumnado en las entidades federativas, los municipios, los pueblos indígenas y los campos agrícolas migrantes. A través del Programa de Inclusión y Equidad se propone normar la generación de estrategias, métodos, didácticas y materiales diversificados; compensar la serie de desventajas que enfrentan las escuelas situadas en contextos de pobreza multidimensional y aquellas que atienden a la diversidad de necesidades del estudiantado, ya sea por su situación como migrantes, por discapacidad o por ser hablantes de una lengua diferente a la mayoritaria en la escuela a la que asisten; y evaluar la aplicación de esta política a fin de asegurar que las escuelas gestionen, desde la autonomía, su Ruta de Mejora mediante la cual logren que todos los niños alcancen los aprendizajes, se prevenga el rezago y se combata el abandono escolar.

Históricamente las telesecundarias, las escuelas indígenas, de migrantes y los cursos comunitarios, han transitado por los mayores retos estructurales, pedagógicos, organizativos y de contexto a lo ancho de todo el país en el Sistema Educativo Nacional. Es por ello que son éstos los centros escolares que tienen mayores dificultades para lograr la Normalidad Mínima Escolar que se ha propuesto la seb con el objetivo de forjar la mejora de los aprendizajes.

Dejando atrás el déficit y las bajas expectativas, ha sido en las primarias indígenas y telesecundarias donde se han desplegado estrategias para mejorar sus indicadores y resultados educativos en los últimos años. En las escuelas indígenas se incrementó la cobertura y la eficiencia terminal, se disminuyó la reprobación y la deserción, y se logró una reducción de 40% en el nivel de Insuficiente en la prueba Enlace. El Programa de Inclusión y Equidad Educativa (piee), a partir de 2014, crea una vertiente para extender y sostener los avances alcanzados, buscando la eficacias desde las muy diversas formas de compensación, las sinergias intersectoriales y las resoluciones técnicas especializadas. Las recientes reformas están orientadas para que las escuelas con mayores desventajas participen equitativamente en la distribución de recursos y apoyos diferenciados, mismos que aportarán intervenciones pertinentes, contextualizadas y sustentadas.

Las transformaciones para alcanzar la inclusión y la equidad que marcan el Sistema Básico de Mejora, el fortalecimiento de las Supervisiones escolares, el Sistema de Asistencia Técnica a la Escuela y el funcionamiento calendarizado de los Consejos Técnicos Escolares, exige la concreción de líneas estratégicas encabezadas por la Autoridad Educativa Estatal y la coadyuvancia de las dependencias federales de la Secretaría de Educación Pública reconociendo la diversidad de condiciones y situaciones en las regiones de cada entidad para una operación óptima.

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Es por ello que en la Dirección General de Educación Indígena hemos llevado a cabo un ejercicio de armonización, teniendo en cuenta las transformaciones enunciadas y poniendo a consideración de las Autoridades Educativas Locales un documento que recupera la política de inclusión y equidad que rige nuestro quehacer y que, a la vez, propone las líneas de acción para la asistencia técnica en todos los niveles de la estructura organizativa, la gestión educativa y de aprendizajes desde los Consejos Técnicos Escolares, la formación docente que atienda a la diversidad, así como las propuestas metodológicas y didácticas especializadas que requieren las escuelas, destacando: • Prácticas educativas integradas que se generen en los Consejos Técnicos Escolares, en donde los recursos para la gestión de aprendizajes se articulan desde los Marcos Curriculares que diversifican los contenidos y contextualizan los aprendizajes, construyendo redes y colectivos locales, regionales y nacionales.

• Diseño y elaboración de los recursos para la implementación de las asignaturas Lengua Indígena y Español como segunda lengua, contando con la metodología para hacer sinergia con las Instituciones de Educación Superior locales y construyendo ambientes de aprendizaje bilingües y plurilingües, multinivel y multigrado.

• Propuestas de vectores diferenciados para la formación continua de docentes, directivos, supervisores, jefes de sector y personal técnico y administrativo de las autoridades educativas estatales de educación indígena y migrante y de la dgei.

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• Desarrollo de contenidos para materiales educativos de nueva generación, buscando evolucionar el paradigma de los libros de texto hacia el aprovisionamiento de recursos en diversos formatos, orientados hacia el desarrollo de competencias y logro de aprendizajes.

La dgei, con sus equipos técnicos especializados en la atención a la diversidad lingüística y cultural, con la perspectiva de inclusión, equidad y de género, permanece atenta para responder con propuestas pertinentes y relevantes a la demanda manifiesta por parte de las Autoridades Educativas Locales, las supervisiones y las escuelas, y seguir contribuyendo a forjar, con cada intervención colegiada, una educación de calidad para todos.

Mtra. Rosalinda Morales Garza Directora General de Educación Indígena Tel: (55) 36017500, ext. 68165 rosalinda@sep.gob.mx

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¿Qué es la DGEI?

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La Dirección General de Educación Indígena (dgei), de la Subsecretaría de Educación Básica (seb), es la instancia normativa responsable de que las entidades federativas ofrezcan educación de calidad en un marco de inclusión y equidad, a través de un modelo educativo que considera a las lenguas, las culturas indígenas y las experiencias sociales de la población migrante componentes del currículo, lo que contribuye a alcanzar mayor igualdad de oportunidades en todas las regiones y sectores de la población, y a favorecer la cohesión social en la búsqueda de un México Incluyente.

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud) se refiere a la dgei en estos términos: Conforme a lo expuesto, y una vez que la dgei ha traducido los “qué” en “cómo”, e instalado una amplia visión sobre la cuestión indígena, utilizando como recurso inicial de movilización a “células” estratégicas, es necesario considerar un análisis de las posibilidades de generalización de la política, es decir, fortalecer su institucionalización e incrementar la escala de acción de los programas y estrategias que articulan la política pública en la materia. La intención es contribuir al aprendizaje sobre las oportunidades, los problemas, las condiciones y los desafíos que la implementación generalizada de dicha política y su “normalización institucional” podrían estar planteando a la Dirección General y a la sep.1 Se observa que los programas y estrategias que ha desarrollado la dgei cuentan con importantes bases de legitimidad y han ganado un espacio de respeto, pero esto es más fuerte en sus equipos de trabajo y en sus células instaladas que en el conjunto de los actores involucrados, en particular los docentes, directores de escuela y supervisores escolares.2

El propósito de hacer llegar este documento a las entidades federativas es darles a conocer la oferta de servicios que la Dirección General de Educación Indígena de la seb pone a su disposición para coadyuvar en la política estatal en torno a la calidad, la inclusión y la equidad en la educación básica, mediante acciones en las que podamos colaborar a convocatoria de ustedes.

1 PNUDa, p.243 2 PNUDa, p.242

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Oferta de coadyuvancia de la DGEI

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Emisión de Reglas de Operación y Lineamientos p

Elaboración de documentos para la operación de

NORMAR:

Acciones sustantivas de la seb, a través de sus Direcciones Generales, que definen las directrices de la política educativa nacional para regular los servicios educativos ofrecidos por las entidades federativas.

Diseño de Marcos Curriculares de la Educación In

Diseño de propuestas de actualización docente es Normales y las Instituciones de Educación Superio

Diseño de Parámetros Curriculares para la creació

Diseño de materiales educativos en lenguas nacio

Participación en la mejora de planes, programas y

Fomento de la lectura, la escritura y las matemá tecnológicas.

Asesoría en el desarrollo de propuestas curricular

Diseño de Programas de Estudio para la asignatur

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COMPENSAR:

Acciones que emprenden las entidades federativas a través de la Estrategia Local para el Desarrollo de la Educación Básica y sus proyectos locales, y que se llevan a cabo en corresponsabilidad con la seb y sus Direcciones Generales, mediante asesoría y acompañamiento técnico-académico y financiero. Estas acciones definen y conforman la política estatal de educación básica y se dirigen a garantizar la calidad, la inclusión y equidad educativa.

Asesoría especializada, con pertinencia lingüística y

Asesoría especializada en la creación de editoriale un libro cartonero.

Profesionalización y Formación especializada en la y modalidades de la población en riesgo de exclus

Orientación en los mecanismos de acreditación/ce

Fortalecimiento de los cte, la supervisión y los ser cativo.

Acompañamiento a las Autoridades Educativas Lo y migrante.

Reuniones regionales o locales para asesoría a los

Acompañamiento en la elaboración de materiales

Diseño de materiales educativos bilingües que pe México y el mundo.

Apoyo en la elaboración de diagnósticos locales q

EVALUAR:

La seb, a través de sus Direcciones Generales, tiene atribuciones para dar seguimiento a la política estatal de educación básica, mediante acciones que pone en marcha en corresponsabilidad con las entidades federativas, con el fin de medir el avance en la consecución de los objetivos de los Programas nacionales.

Evaluación de los proyectos locales de inclusión y

Desarrollo de sistemas de información que permi indígena y migrante en el Sistema Educativo, así co

Evaluación de los procesos y resultados de conte entre otros.

Acompañamiento a las Autoridades Educativas Lo de lenguas maternas y didáctica de lenguas nacion

para la operación de los Programas de la seb, conjuntamente con las Direcciones Generales.

e los cte y ctz con el enfoque de inclusión y equidad educativa.

ndígena para los niveles de Inicial, Preescolar y Primaria, en escuelas que atienden población indígena y migrante.

specializadas con pertinencia cultural y lingüística en colaboración con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, las or (ies) en el marco del Servicio Profesional Docente (spd) y la Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd).

ón de Programas de Estudio para la asignatura Lengua Indígena.

onales indígenas y español con innovaciones tecnológicas.

y materiales educativos contextualizados y enriquecidos localmente para atender la diversidad.

áticas en forma bilingüe en lenguas nacionales, a través de diversos materiales educativos en lenguas indígenas con innovaciones

res que incluyan contenidos locales relevantes en atención a la diversidad social, cultural y lingüística.

ra Lengua Indígena.

y cultural, en el marco del sate a escuelas que atienden población indígena y migrante.

es artesanales locales que permitan la recuperación y uso de la lengua materna mediante su conservación en el soporte material de

a atención a la diversidad social, cultural y lingüística de docentes indígenas, asesores técnicos y supervisores para los distintos niveles sión y contextos de vulnerabilidad.

ertificación de la licenciatura.

rvicios de asistencia técnica en la asesoría especializada a las escuelas geográficamente dispersas, multigrado y con mayor rezago edu-

ocales para el fortalecimiento de la calidad y las condiciones de inclusión y equidad de las escuelas que atienden población indígena

s Comités Técnicos Locales de Educación Básica.

s educativos locales con pertinencia y atención a la diversidad.

ermitan a los alumnos en condición de exclusión acceder a las producciones culturales de otros pueblos indígenas y no indígenas de

que identifiquen las condiciones de calidad, inclusión y equidad de las escuelas que atienden población indígena y migrante. equidad.

itan apoyar el seguimiento de procesos y resultados educativos en términos de acceso, permanencia y eficiencia terminal de la niñez omo de la profesionalización y formación docente.

extualización que emprendan las entidades federativas del currículum, la formación docente, los materiales educativos y la asesoría,

ocales (ael) y otras instancias en el marco de evaluaciones adicionales a docentes en el marco del spd (competencia lingüística, docencia nales para docentes en etc, entre otras).

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Documento in extenso

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Panorama Nacional y estatal

La desigualdad social en México impacta tanto en el acceso, permanencia y conclusión de la educación básica como en el aprovechamiento escolar de niños y jóvenes indígenas y migrantes. Este hecho es resultado de diversos factores, entre ellos la pobreza, la discriminación, la intolerancia, la exclusión social y la implementación de algunas acciones públicas que incrementan los riesgos de exclusión social y escolar.

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) señala: Según cifras del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) correspondientes a 2010, el 46.2% de la población se encontraba en condiciones de pobreza. Lo anterior significa que casi la mitad de la población mexicana no dispone de ingresos suficientes para adquirir los bienes y servicios que requiere para satisfacer sus necesidades, y no ejerce al menos uno de los siguientes derechos sociales: educación, acceso a los servicios de salud, a la seguridad social, calidad y espacios de la vivienda, a servicios básicos en la vivienda y acceso a la alimentación.3 Por otra parte, el 10.4% de la población nacional se encuentra en pobreza extrema, esto es, carece del ingreso mínimo necesario para adquirir una canasta alimentaria, además de no poder ejercer tres o más derechos sociales. Las estadísticas del Coneval también muestran que en 40% de los municipios del país el porcentaje de la población en situación de pobreza es mayor al 75%. Destaca que la mayoría de éstos son municipios pequeños, en localidades rurales y con altos porcentajes de población de habla indígena. Asimismo, sobresale que en tan sólo 190 municipios del país se concentra la mitad de la población en situación de pobreza extrema.4

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A la desigualdad económica se suma la discriminación por razones culturales, por género o por alguna discapacidad, lo cual aumenta los riesgos de exclusión social y educativa, tal como lo expresa de manera puntual el mismo documento: La discriminación que día a día sufren las mujeres, los 6.7 millones que hablan alguna lengua indígena, los más de 5.7 millones que viven con alguna discapacidad, las niñas y los niños, además de las personas de edad avanzada, entre otras, ha dado lugar a una situación de indefensión, de abandono y de incapacidad para exigir sus derechos, satisfacer sus necesidades o hacer frente a los problemas cotidianos.

De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010, hay 6.1 millones de niñas, niños y adolescentes que están fuera de la escuela. El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por sus siglas en inglés) señala que su inasistencia se asocia con la persistencia de ciertas barreras, tales como la lejanía de los centros educativos de sus comunidades, la falta de docentes capacitados en la lengua materna de niños y niñas, la falta de registro de nacimiento, la ausencia de maestros capacitados para incluir a niños y niñas con discapacidades o dificultades de aprendizaje, situación de violencia en la escuela e inequidad de género, así como la falta de recursos financieros para la compra de uniformes y materiales escolares. Es imperativo garantizar a todos los niños y las niñas el acceso a la escuela. 5 Sumado a lo anterior, la falta de acciones públicas pertinentes para los pueblos indígenas contribuye al fenómeno de la desigualdad social y educativa:

3 PND 2013-2018, pp.83,88.

4 PND 2013-2018, pp.14.

5 PND 2013-2018, p. 45

En México hay 68 pueblos indígenas cuyas comunidades tienen rasgos culturales comunes, como el uso de lenguas originarias y formas propias de organización. Los esfuerzos dirigidos a atender las carencias de dichas poblaciones en ocasiones han resultado poco efectivos debido a las barreras culturales y lingüísticas, además de una acción pública que no ha sido culturalmente pertinente. Lo anterior se ha traducido en una barrera adicional que dificulta su movilidad social. Estos pueblos históricamente han reclamado el derecho a la vida y al bienestar social, así como a construir una conciencia colectiva partiendo del respeto a la diversidad cultural. Como quedó claro a través de consultar a comunidades indígenas en el marco de las consultas del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, una política adecuada para la acción indígena debe ser concebida desde la interculturalidad y el diálogo entre todos los pueblos originarios, donde la diversidad sea motivo de armonía, respeto, igualdad y justicia, y en la que se escuchen las necesidades de este sector de la población. De lo contrario, se corre el riesgo de implementar políticas de tutelaje y asistencialismo que poco ayuden al desarrollo integral de los pueblos indígenas. 6 En este sentido, es preciso seguir creando políticas eficaces e interinstitucionales que logren acciones compensatorias, ya que la pobreza es también un factor que influye en el aumento de la desigualdad y exclusión social y educativa: Asimismo, la población de menores ingresos en ocasiones tiene menos posibilidades de acceder a una educación de calidad y concluir de manera satisfactoria sus estudios. Como existen aún deficiencias en la aplicación de políticas de equidad y calidad, es urgente reducir las brechas de acceso a la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia perspectiva de inclusión que erradique toda forma de discriminación (…). 7 Ya que se trata de metas comunes interinstitucionales en todos los niveles de gobierno, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (Prosedu) hace referencia a los planteamientos expresados en el PND, poniendo de relieve que la desigualdad en el acceso, permanencia y conclusión de la educación básica, así como en los niveles de aprovechamiento escolar, se debe a varios factores, entre ellos la discriminación por condición física, cultural, social, género, creencias religiosas y orientación sexual, sumándose, como se dijo arriba, a la pobreza.

Pese a ello, en cuanto al aprovechamiento escolar alcanzado por los niños indígenas, la obra Transformación posible de la educación para la niñez indígena8 expone: “Son muy notorios los progresos obtenidos en los resultados educativos, dado que en los resultados de la controvertida prueba censal Enlace, la niñez indígena ha tenido los avances más destacados sobre su propia base de salida; las escuelas indígenas son las que más han elevado la proporción de niñas y niños en los niveles de Bueno y Excelente en la prueba Enlace [...] además, han abandonado el último lugar en cuanto a resultados en esta prueba. Las brechas entre el promedio nacional y el promedio de escuelas indígenas en los indicadores de reprobación y eficiencia terminal se encuentran cerrándose y más cercanas que en cualquier otro año escolar en la historia de la educación indígena.”

6 PND 2013-2018, p. 46 7 PND 2013-2018, p. 61 8 Transformación posible de la educación para la niñez indígena 2011. p.18

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Acciones compensatorias para la inclusi贸n y la equidad educativa

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La Dirección General de Educación Indígena (DGEI)de la Subsecretaría de Educación Básica, como instancia normativa responsable de que las entidades federativas ofrezcan educación de calidad en el marco de la inclusión y la equidad, ha puesto a la disposición de escuelas y autoridades educativas numerosos mecanismos de apoyo como: normas, materiales, capacitación, asesoría y acompañamiento técnico y operativo, lo que ha contribuido a la mejora del logro educativo de las escuelas que atienden a la niñez indígena y migrante. En su hacer, la DGEI ha tomado en cuenta la voz de los pueblos y comunidades indígenas como beneficiarios participantes, según lo señala el PNUD: (…) la generación de una línea tendiente a que el trabajo en aula y en las comunidades indígenas se ubique en un punto máximo posible de interacción y heterogeneidad. Ello supone situar a cada uno de los programas en perspectiva, o sea, en un estado inicial de mayor control y conducción, pero caminando en la lógica del incremento y fortalecimiento paulatino de la participación y la adecuación a condiciones locales.9

Así pues, la DGEI ha promovido la colaboración de padres, madres de familia, alumnos y docentes en el diseño e instrumentación de las propuestas curriculares y de formación, a raíz de lo cual se han generado propuestas contextualizadas de acuerdo con las expectativas y necesidades locales.

En la misma lógica, la política educativa de la SEB impulsa que las Autoridades Educativas Locales (AEL) emprendan la Estrategia Local para el Desarrollo de la Educación Básica, a fin de fortalecer la planeación y gestión local en torno a la calidad, la inclusión y la equidad. En razón de sus necesidades, las entidades pueden solicitar asesoría y acompañamiento de las instancias normativas que conforman la SEB, como coadyuvantes de la política estatal. La SEB pone a disposición de las entidades una serie de iniciativas a través de Programas sujetos a Reglas de Operación, que han de articularse en la Estrategia Local para dar atención a las necesidades y prioridades que establezca cada entidad federativa.

El Programa para la Inclusión y Equidad Educativa tiene por objetivo general “contribuir a mejorar las capacidades de las escuelas de educación básica para generar condiciones de inclusión y equidad en la atención a la niñez en riesgo de exclusión y contexto de vulnerabilidad”, y como uno de sus objetivos específicos, fortalecer las capacidades de las escuelas y servicios que atienden a la niñez indígena y migrante.

La SEB, por conducto de la DGEI como una de las instancias ejecutoras de dicho programa, pone a disposición de las entidades apoyos técnicos y financieros que podrán recibir las escuelas públicas de educación inicial y básica en todos sus niveles y modalidades que decidan participar, para el desarrollo de propuestas que contextualicen el currículo nacional, la formación docente, los materiales educativos, la asesoría académica para la diversidad y el equipamiento. La oferta de la DGEI se dirige con mayor énfasis a escuelas rurales multigrado, indígenas, generales y telesecundarias.

En el ámbito de sus atribuciones, la DGEI contempla líneas estratégicas para el desarrollo local de propuestas contextualizadas, las cuales facilitarán el cumplimiento de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo y el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa.

9 PNUDa. p.238

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En la educación inclusiva, es la diversidad de niñas, niños y jóvenes que se incorporan al Sistema Educativo Mexicano, el punto de partida para la compensatoriedad, lo que implica un proceso de intervención normativa y educativa para atender el principio de equidad con atención a las capacidades y necesidades de cada uno.

Las diferencias que abarca son: las desigualdades sociales, las condiciones materiales de existencia y el grado de vulnerabilidad física, lingüística y cultural, así como también la diversidad de necesidades e intereses de la población. La compensatoriedad implica necesariamente focalizar las acciones presupuestalmente ya que en materia educativa resulta imprescindible contar con una oferta lo suficientemente flexible y pertinente para responder a los diferentes individuos y contextos sociales y culturales.

En el marco del federalismo educativo, la SEB y sus Direcciones Generales trabajan para generar una coordinación eficaz con las entidades federativas con la finalidad de contribuir al propósito común de lograr una educación de calidad con inclusión y equidad. Para avanzar en ello se hace necesaria la articulación de acciones con las entidades federativas para coordinar esfuerzos que logren la inclusión educativa en todas las regiones y sectores del país, con énfasis en la población en riesgo de exclusión y rezago educativo.

La Dirección General de Educación Indígena de la SEB se crea debido a la necesidad de generar políticas educativas pertinentes para la atención a los pueblos indígenas, y de ofrecer servicios sustentados en la inclusión y la equidad educativa. Estas experiencias han sido también transferidas a los escenarios de la población migrante en nuestro país, al establecer acciones pedagógicas para diversos contextos y situaciones sociales y educativas propias de cada localidad.

Dichas políticas han considerado el establecimiento de modelos especializados que se han instrumentado en los siguientes dispositivos:

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• Desarrollo curricular que considera pedagogías, metodologías y didácticas nacionales específicas.

• Profesionalización para docentes indígena y migrantes.

• Materiales educativos en lenguas nacionales indígenas y español.

Desarrollo curricular que considera pedagogías, metodologías y didácticas contextualizadas La política educativa nacional define los planes y programas de estudio con el fin de que todos los alumnos alcancen los mismos niveles de logro. Para que lo anterior sea posible, la atención a niñas, niños y jóvenes pertenecientes a pueblos y comunidades indígenas, y aquellos estudiantes que migran, requiere de propuestas pertinentes a las condiciones locales.

La situación lingüística y cultural de México es un aspecto importante que la educación considera en sus acciones de desarrollo curricular. La diversidad de contextos —monolingües, bilingües y plurilingües —, complejizan las Recuperar las investiacciones y son un reto que apunta a estrategias diversificadas. La DGEI gaciones de las Instituciones desarrolla metodologías de enseñanza contextualizadas, diversificadas, de Educación Superior y otros bilingües, bi y plurilingües, a través de Marcos Curriculares y Parámetros organismos públicos y de la socieCurriculares dentro del Plan de Estudios vigente. dad civil posibilita la instrumentaLos Marcos y Parámetros curriculares constituyen la norma curricular, ción de los Marcos Curriculares y pedagógica y didáctica para la atención a la población indígena y migranayuda a la incorporación de los te. Ellos consideran la lengua, la cultura y las experiencias sociales de los conocimientos tradicionales alumnos como componentes para que, en el marco de la autonomía escoal currículo nacional. lar, maestras y maestros realicen acciones acordes con su realidad sociocultural para la atención especializada, pertinente y de calidad de la niñez indígena

y migrante, con lo que se apuntala el logro de los aprendizajes esperados, la bi-alfabetización, la diversificación de contenidos en todas las disciplinas, y la contextualización de aprendizajes.

Se requiere impulsar estos procesos desde los Consejos Técnicos Escolares de todo el Sistema Educativo Mexicano. Las escuelas son el espacio de concreción del Plan y los Programas nacionales, donde se responde a las necesidades de su población detectadas por medio de las decisiones colectivas tomadas por los y las docentes para una atención pertinente que apunte a la generación de escuelas inclusivas en donde no sólo puedan ingresar niñas, niños y jóvenes indígenas y migrantes, sino que se garantice su aprendizaje como un derecho fundamental de la educación.

Los Marcos y Parámetros curriculares fueron elaborados desde la perspectiva del beneficiario participante en conjunto con docentes y otros agentes educativos, y habiendo consultado a agentes comunitarios, para favorecer situaciones de contención que promuevan la cohesión social dada la pertinencia de las propuestas y la cercanía con los usuarios.

Por su parte, los planteamientos teórico-metodológicos de las propuestas de la DGEI son vigentes en cualquier nivel y modalidad educativa, particularmente para la atención a los grupos vulnerables que se encuentran en constante riesgo de exclusión, por ejemplo las escuelas rurales e indígenas multigrado y telesecundarias, y los centros escolares que atienden población migrante, a los que se ha acompañado en la generación de proyectos de apoyo específico que contemplen, además, la dispersión geográfica, la ausencia de figuras y recursos que existen en las escuelas de organización completa y la dificultad para contar con experiencias colectivas para la resolución de problemas pedagógicos, entre otros aspectos.

Las acciones de implementación de Marcos y Parámetros que llevan a cabo las entidades han sido acompañadas por la DGEI a través de talleres nacionales, estatales y regionales, y acciones de seguimiento en campo, con la finalidad de ampliar progresivamente el número de escuelas indígenas y servicios educativos a migrantes que desarrollan cotidianamente propuestas contextualizadas y diversificadas para una mayor calidad de la oferta educativa.

Desarrollo Profesional Docente En el marco de la Reforma Educativa, las diversas acciones de acompañamiento a procesos de evaluación para docentes de nuevo ingreso y en servicio que atienden educación indígena y migrante, en las que ha coadyuvado la DGEI, dentro de sus competencias, han considerado las diversas lenguas y culturas, y han sido co-construidas con académicos de diversas instituciones de educación superior, docentes y equipos técnicos locales y nacionales, en congruencia con los fundamentos de la Reforma Educativa.

Todos estos procesos los respalda el Grupo Técnico para la Profesionalización de Docentes de Educación Indígena, Migrante y en contextos de diversidad (GTPDEIM), que se ha reunido al menos tres veces al año para acordar y generar propuestas pertinentes y flexibles enfocadas en el desarrollo profesional de estos docentes.

El Grupo está conformado por todas las Direcciones Generales de la SEB y la SEP, Instituciones de Educación Superior (IES), Normales y organismos que tienen que ver con la formación de esta población de maestros.

Se debe resaltar que la DGEI, en coordinación con las más de 25 instituciones que conforman el GTPDEIM, ha desarrollado diversas propuestas académicas para fortalecer la práctica docente, algunas de ellas en coordinación con otros organismos, por lo que a la fecha se diseñaron más de 50 cursos, diplomados, especialidades y maestrías dirigidos a docentes, supervisores, directores y asesores académicos de la diversidad, los cuales fueron ingresados en el Catálogo Nacional de Formación Continua, para permitirles el acceso al Programa de Carrera Magisterial, de acuerdo con las etapas establecidas. Dicha oferta no sólo fue demandada por los docentes de Educación Indígena y Migrante, sino que su perspectiva interinstitucional, fundada en la inclusión, equidad y pertinencia local, llega a los docentes de Educación Básica en general.

El GTPDEIM ha promovido, además de ofertas para la formación, diversas opciones de certificación y nivelación profesional, aumentando el número de docentes de educación indígena y migrante, con un nivel de estudios mínimo de licenciatura, de un 30% en 2008, a un 62% en 2013.

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En congruencia con la política actual de la formación entre pares, la DGEI desarrolla:

SEB

en el sentido de generar el

SATE,

robustecer a los

CTE, CTZ

y la

a) la RED de Profesionales de educación indígena y migrante, que es un espacio de encuentro e intercambio de experiencias que promueve el flujo de conocimiento en torno a la labor docente, con el objetivo de generar y fortalecer innovaciones eficaces e instalarlas con pertinencia en diferentes contextos escolares; b) la sistematización de experiencias docentes es un espacio de explicitación del conocimiento en torno a lo que han hecho con efectividad los docentes en contextos de diversidad, lo cual permite aclarar su quehacer y compartirlo con los pares en diferentes espacios, tales como los CTE y CTZ; c) finalmente, la asesoría en campo mediante los AAD, se ha convertido en una manera de diálogo enriquecedor entre colegas que ha detonado, junto con diversas estrategias, la mejora de los resultados en las pruebas estandarizadas de las escuelas de Educación Indígena y la confianza de los docentes, asesores académicos, supervisores y directivos, en la reflexión acerca de su labor, como un mecanismo para la mejora de los indicadores y de la calidad educativa.

Algunas evaluaciones a las ofertas de desarrollo profesional docente muestran que: • La formación entre pares que promueve la DGEI mediante la asesoría académica es muy pertinente en cuanto a su intervención estratégica para el mejoramiento de las competencias docentes de Educación Indígena, atendiendo la educación de población vulnerable.

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• Hay una amplia aceptación y legitimidad por parte de los beneficiarios.

• Hay una mejora comprobada en resultados ENLACE de las escuelas asesoradas frente a las no asesoradas.

• La mayor parte de los participantes en las diversas opciones de desarrollo profesional mencionaron que: »» los aprendizajes esperados se presentaron de manera clara, los trabajos de campo que se llevaron a cabo fueron adecuados a las situaciones cotidianas de la práctica educativa de cada actor; »» las estrategias utilizadas por los formadores para atender los contenidos fueron pertinentes; »» se contextualizaron los temas y actividades a partir del nivel, grado y experiencia docente; »» la revisión de su proceso personal y profesional ha sido enriquecedora para reconocer las características de la diversidad y para reconocer que la heterogeneidad cultural y lingüística que se manifiesta en muchos grupos debe aprovecharse para la transformación de las prácticas escolares; »» los contenidos que presenta responden a las necesidades que tienen los profesores en la práctica, los espacios de las sesiones presenciales son una oportunidad que por excelencia permite la reflexión, el análisis y el intercambio de experiencias de los profesores; »» contribuye de manera muy significativa a la formación de docentes de escuelas indígenas para desplegar procesos de crecimiento profesional pertinente de acuerdo con la diversidad de los pueblos originarios; »» su carácter incluyente coadyuvó en el fortalecimiento de la valoración de la identidad del docente tomando en cuenta la necesidad y el contexto en que se desenvuelven sus estudiantes.

La construcción interinstitucional, pertinencia y resultados del desarrollo profesional para docentes de educación indígena y en contextos de diversidad maneja los elementos que exigen los nuevos lineamientos y políticas en educación básica, en el marco de la Reforma Educativa, que en un primer momento ha puesto su acento en la cuestión docente.

Materiales educativos Un México con Educación de Calidad, tal y como se ha señalado, convoca a los estudiantes a desarrollar sus capacidades para aprender a aprender mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Por ello la DGEI ha puesto a disposición de estudiantes, docentes, investigadores y especialistas, el acervo de materiales educativos que ha desarrollado, a fin de brindar a los actores de la educación básica, en particular a los alumnos y profesores de Educación Indígena y Migrante, los recursos que les permitan desarrollar las habilidades, conocimientos y capacidades de innovación que los convertirán en ciudadanos con una clara perspectiva del mundo plural del siglo XXI. Las leyes mexicanas garantizan el derecho de todos los alumnos en edad de cursar la educación básica, a contar con los materiales necesarios para llevar a buen término su formación primaria. La DGEI, en colaboración con otras entidades gubernamentales, atendiendo a esta obligación, reimprime año con año los Libros de texto, donde se desarrollan los contenidos de los planes y programas de estudio de primero a cuarto grados de Primaria, con los cuales se atiende a las y los estudiantes hablantes de 33 diferentes lenguas indígenas.

Por su parte, los materiales de la Biblioteca escolar indígena y migrante son un complemento didáctico que coadyuva a que las y los estudiantes logren un desarrollo pleno de sus competencias comunicativas. Este material educativo fomenta la lectura en la lengua materna de las niñas y los niños, en apoyo a la asignatura Lengua Indígena. Asimismo, se encuentran en esta colección otros materiales escritos en español, pero relacionados con la historia y el desarrollo de la Educación Indígena y Migrante en México.

Los libros que conforman la colección Apoyo Educativo son textos normativos mediante los cuales se establecen los propósitos, enfoques, contenidos y lineamientos didácticos que regulan la atención educativa a la diversidad lingüística y cultural de México, en congruencia con los principios de diversificación y contextualización, incorporando diseños metodológicos basados en los paradigmas pedagógicos de vanguardia que toman en cuenta los saberes tradicionales de los pueblos originarios en relación con los contenidos del currículum nacional. Así pues, constituyen un apoyo fundamental para la planeación didáctica, así como para la instrumentación de los planes y programas de estudio en el aula; además, presentan estrategias didácticas encaminadas a lograr una mejor enseñanza y un aprendizaje más provechoso entre las y los estudiantes de esta población.

En este mismo sentido avanza la colección Profesionalización, cuyos textos recogen las experiencias de trabajo de numerosos agentes educativos: vivencias, anécdotas y saberes se dan a conocer en voz de sus protagonistas, al tiempo que se analizan, discuten y resignifican. También se incluyen aquí estudios de diversos tipos sobre el acontecer diario de la educación en México, desde la perspectiva del cumplimiento del derecho a la educación, diversificada con pertinencia y calidad. Estos libros son oportunidades para reconocer los avances y los retos que tiene que enfrentar todavía la Educación Indígena y Migrante en México: mejorar el destino de estos estudiantes como una estrategia más en la constitución de un México Incluyente. Las experiencias publicadas aquí pueden ser compartidas entre colegas, docentes y funcionarios, se ofrecen como motivo de reflexión y diálogo pero, sobre todo, como una herramienta útil para llevar a cabo una intervención educativa eficaz en esta población.

Finalmente, Gestión con resultados es una colección mediante la cual se da cuenta de los avances en materia educativa alcanzados hasta el día de hoy por la DGEI en torno al fortalecimiento de los grupos vulnerables, tales como los niños en situación de migración, las jóvenes en riesgo de exclusión educativa por un embarazo temprano y la población indígena del país. Se profundiza, asimismo, en las estrategias mediante las cuales la atención a la diversidad cultural del país se ha consolidado como una política pública orientada a resultados, es decir, a difundir y ampliar el conocimiento de la profusa pluralidad de nuestra Nación y fortalecer la diversidad de expresiones culturales que son el patrimonio invaluable e intangible de todos los mexicanos.

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Seguimiento a resultados

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La SEB, a través de sus Direcciones Generales, y las AEL, por medio del Comité Técnico Local de Educación Básica, instrumenta el proceso de seguimiento y evaluación de los avances en la política estatal para lograr la inclusión y equidad, construyendo para tal efecto indicadores relacionados con la consecución de los objetivos del Programa de Inclusión y Equidad Educativa.

Para reconocer los avances y procesos que se habrán de seguir hacia el logro de metas y objetivos, es necesario establecer medidas verificables de la intervención social que llevan a cabo las entidades, sobre las acciones en la educación básica dirigida a la población indígena y migrante inscrita en cualquier modalidad del Sistema Educativo Mexicano, a fin de garantizar la inclusión y equidad en todas las regiones y sectores del país.

Como ejemplo, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), elaboró en el 2012 el Índice de Equidad Educativa Indígena (IEEI), que fue diseñado para medir el grado de equidad en el logro de resultados educativos básicos entre indígenas y no-indígenas. Integra mediciones sobre el nivel de igualdad en el acceso y la progresión en el sistema educativo (asistencia y escolaridad), así como en la adquisición de competencias y habilidades para la vida (alfabetismo y resultados en la prueba PISA).

Con el IEEI se busca medir el grado de equidad entre indígenas y no-indígenas en las siguientes dimensiones del logro educativo: • Acceso a la escuela: asistencia a los diferentes niveles del sistema educativo por parte de la población en edad escolar.

• Progresión en el sistema educativo: nivel de escolaridad o conclusión de niveles educativos completos por parte de la población en edad de haberlos terminado.

• Adquisición de competencias y habilidades básicas para la vida: tasa de alfabetismo y desempeño en exámenes estandarizados.

Es preciso señalar que, de acuerdo con el Índice de Equidad Educativa Indígena, la dimensión en que se observa mayor equidad a nivel nacional es el alfabetismo: los indígenas del país han logrado 83% de la tasa de alfabetismo alcanzada por los no-indígenas en el nivel de Educación Básica Primaria. En este caso, queda por cerrar una brecha de 17% (PNUDb, 2013). El nivel educativo en el que se observa mayor equidad en la asistencia es la primaria, en que los indígenas han alcanzado 95% de la asistencia alcanzada por los no-indígenas en este nivel.

(PNUDb; 2013). Los retos en acceso se encuentran sobre todo en la primera infancia, además de los retos en rezago educativo en Educación Primaria y en Educación Secundaria.

Los objetivos, estrategias y líneas de acción que se establecen en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, derivan en acciones de política tales como: • Creación de nuevos servicios educativos, ampliación de los existentes y equipamiento instalado en los planteles.

• Incremento de los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, priorizando a las escuelas indígenas y a las ubicadas en comunidades dispersas; becas y apoyos a las familias que contribuyan a la permanencia en la escuela.

• Asegurar la pertinencia de los apoyos en función de los destinatarios y su contexto, reforzando la pertinencia cultural y lingüística con nuevos modelos educativos, materiales didácticos, formación de capacidades en maestros y apoyos a las escuelas, reforzar la Educación Inicial especialmente entre los grupos menos favorecidos.

Contar con un espacio de actuación para los funcionarios federales y estatales asegura la participación de los recursos materiales y de las capacidades humanas para garantizar la mejora educativa.

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Rasgos de la inclusi贸n Educativa para todo el Sistema Educativo Nacional

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El acompañamiento y el seguimiento de las instancias federales como la Dirección General de Educación Indígena pretenden impulsar en las entidades condiciones de inclusión y equidad en todas las escuelas, a través de acciones coordinadas con las Autoridades Educativas Locales.

1. El colectivo re-significa sus concepciones de la inclusión. Reflexionar, desde los CTE, en torno a la educación inclusiva, a través de conocer el marco referencial de “Educación para Todos”, el Pacto Nueva Delhi, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, el Plan y Programa Nacional de Desarrollo, el Plan de Estudios vigente. Analizar las creencias y las concepciones erróneas o confusas del colectivo en torno a la inclusión, la atención a la diversidad, la equidad y la igualdad de oportunidades, identificando aquellas que no permiten a los docentes partir de las diferencias de sus estudiantes como una riqueza para el aula, sino como un problema que hay que resolver. Reconocer, desde la escuela, las inercias que no les permiten avanzar hacia la inclusión, como son las prácticas discriminatorias en la convivencia, en el desarrollo del currículo y en la evaluación.

2. La escuela reconoce su identidad. Cada escuela es diferente por su ubicación geográfica, contexto y situación sociocultural y lingüística, así como por la forma en que los alumnos construyen los aprendizajes.

El colectivo escolar reconoce la diversidad de la escuela: quiénes son sus alumnos, sus historias de vida, sus retos de contexto, la riqueza de sus experiencias y conocimientos, sus emociones y preocupaciones, su papel en la familia. De este modo, la escuela se transforma de un centro escolar homogéneo a un centro educativo que visibiliza la diversidad. Para ello es necesario desarrollar diversas actividades que promuevan el conocimiento de la diversidad social, cultural, étnica y lingüística de nuestro país, y que fomenten la convivencia entre pares, el trabajo colaborativo, las relaciones positivas en la interculturalidad y el reconocimiento de los saberes y capacidades de pueblos indígenas, población migrante, personas con alguna discapacidad, etcétera. Lo anterior permite, por un lado, generar ambientes de respeto en donde los estudiantes sientan la confianza de mostrarse como son, y por otro lado se recuperan elementos para enriquecer el currículum de la escuela en todos los campos del conocimiento.

3. Diagnóstico para identificar alumnos en riesgo de abandono escolar. La escuela analiza los factores que inciden en problemas de lectura, escritura y matemáticas, así como conflictos en el centro educativo, lo cual permite orientar la retención escolar y una mejor convivencia en el aula para optimizar los aprendizajes de los alumnos. Se definen los mecanismos necesarios para detectar a alumnos hablantes de alguna lengua indígena, niños en situación o contexto de migración, niños con alguna necesidad educativa especial, discapacidad o aptitud sobresaliente, etcétera, a través de instrumentos de diagnóstico. Asimismo, en colectivo se revisan los procesos de planeación, acción de la práctica educativa y evaluación, reconociendo las prácticas homogeneizantes y discriminatorias que promueven la exclusión, reprobación, deserción y abandono escolar.

4. El CTE define acciones en favor de la inclusión que se integren a su ruta de mejora. A partir de la visión y misión de los centros escolares se definen acciones tomando como eje transversal la inclusión educativa. Asimismo, se implementan actividades enfocadas a fortalecer la lectura, la escritura y el pensamiento lógico-matemático que mejoren el rendimiento académico del estudiantado, con énfasis en aquellos con mayores retos educativos, por ejemplo, por ser hablantes de lenguas indígenas.

5. El maestro considera la diversidad en el aula. El docente desarrolla metodologías centradas en el alumno a través de prácticas contextualizadas y diversificadas que permitan a todos reconocerse en los contenidos que se enseñan en la escuela y participar colaborativamente, y de este modo evitar la expulsión por desinterés y desmotivación. La escuela como centro escolar con autonomía, reconoce la flexibilidad del currículo e incluye contenidos relevantes provenientes de las experiencias y conocimientos de sus alumnos, especialmente aquellos que provienen de otras culturas, como las indígenas y la migrante, articulándolos con los contenidos programáticos para el desarrollo de los aprendizajes y fines educativos de la Educación Básica. Asimismo, en contextos indígenas, la escuela promueve el uso y aprendizaje de las lenguas indígenas en forma bilingüe con el español.

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6. Materiales educativos de apoyo a los aprendizajes escolares para la atención de la diversidad en el aula. El CTE impulsa la elaboración de materiales innovadores, pertinentes y apropiados a las necesidades educativas de los alumnos, con la participación de la comunidad educativa, para el fortalecimiento de las capacidades de autonomía escolar. Asimismo, utiliza los materiales educativos que le provee la SEP, que apoyan sus acciones para la inclusión y equidad educativa.

7. Las familias participan activamente en la generación de ambientes inclusivos. Involucrar a la familia de forma participativa e informada en la atención a la diversidad y la prevención del abandono, sobre todo en los casos de mayor riesgo. Sostener una comunicación directa con las familias de los estudiantes con asistencia irregular. Generar en la comunidad campañas contra la discriminación y por una cultura inclusiva en la escuela con enfoque de derechos humanos, educación en valores y convivencia democrática, a fin de promover un clima familiar y escolar que haga de las escuelas espacios seguros e inclusivos.

Involucrar a las familias pertenecientes a alguna cultura indígena o a la cultura migrante, a aportar sus experiencias y conocimientos en pro de la diversidad.

8. El supervisor busca los medios para la reflexión y conformación de redes de profesionales docentes.

Compartir experiencias de las escuelas indígenas, escuelas en campamentos migrantes, escuelas de educación especial, entre otras, que tengan experiencia en la atención a la diversidad. Reconocer a estas escuelas como generadoras de buenas prácticas en cuanto a metodologías, didáctica, gestión y vinculación, participación de las familias y otros actores sociales, y permitir el intercambio interzonas.

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9. La escuela fortalece sus vínculos y redes de apoyo. Buscar la vinculación necesaria con el Sistema Educativo Nacional y otros sectores, a fin de conocer y desarrollar metodologías especializadas para atender los casos con mayor riesgo, como: niños con alguna discapacidad severa, niños indígenas con alguna discapacidad, aulas unitarias con atención de los seis grados de primaria, reprobación y extra-edad.

Reconocer el entorno local, regional y estatal para detectar las necesidades y las oportunidades intersectoriales e interinstitucionales a fin de gestionar, de los apoyos que ofrecen el Estado Mexicano y la sociedad civil, aquellos que requiere la escuela para atender a su población con equidad, en especial en zonas desfavorecidas, con el fin de compensar las carencias de infraestructura y equipamiento, y de garantizar la distribución de libros de texto, materiales didácticos y las bibliotecas de aula.

10. Los estudiantes transitan satisfactoriamente por la Educación Básica. Las transiciones educativas implican retos profundos en las dinámicas cotidianas de la escuela, por lo que es necesario establecer estrategias en el aula que den y provoquen continuidad, haciendo cada vez más complejos los aprendizajes por lograr y generando oportunidades orientadas al desarrollo pleno de los estudiantes con procesos de aprendizaje para la vida, que los capaciten para enfrentar los desafíos en las relaciones sociales, las transformaciones en los estilos pedagógicos, en los ambientes educativos y los nuevos escenarios o espacios de convivencia. De la calidad de las experiencias y prácticas educativas que se le ofrezcan, depende que se vivan estos momentos como motivos de éxito o como obstáculos. Es conveniente hacer explícitos los nuevos retos, prácticas y características de los escenarios al transitar de la primaria a la secundaria, a fin de reducir inquietudes e incrementar la seguridad de transitar exitosamente a otro nivel educativo.

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Marco Normativo

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En la concreción de esta política educativa en las entidades federativas, de acuerdo con un enfoque de equidad e inclusión y desde las funciones en las que la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) es coadyuvante, es posible identificar distintas líneas normativas vigentes que definen y orientan el quehacer de la política pública en el ámbito de la atención de la diversidad lingüística, cultural, de situación y de contexto en México.

El Plan Nacional de Desarrollo Entre las cinco grandes metas nacionales propuestas por el Presidente de la República en el PND, se enuncia: (…)

3. Un México con Educación de Calidad para garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar la calidad de la educación para que la población tenga las herramientas y escriba su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. En la misma línea, se buscará incentivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología que alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como nuestra capacidad para generar productos y servicios con un alto valor agregado.10 (…)

Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo se plantea ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población.

Esto requiere incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, así como crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles.11 Del mismo modo, el PND señala en su Objetivo 3.2 y en su Estrategia 3.2.1, respectivamente, la necesidad de “garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo” y “ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las regiones y sectores de la población”. En este sentido, establece las siguientes Líneas de Acción: »» Establecer un marco regulatorio con las obligaciones y responsabilidades propias de la educación inclusiva. »» Fortalecer la capacidad de los maestros y las escuelas para trabajar con alumnos de todos los sectores de la población. »» Definir, alentar y promover las prácticas inclusivas en la escuela y en el aula. »» Desarrollar la capacidad de la supervisión escolar y del Servicio de Asistencia Técnica a la escuela, para favorecer la inclusión educativa. 12 (…) »» Impulsar el desarrollo de los servicios educativos destinados a la población en riesgo de exclusión.

10 PND 2013-2018, p. 22 11 PND 2013-2018, p. 67 12 PND 2013-2018, p. 125

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»» Robustecer la educación indígena, la destinada a niños migrantes, la Telesecundaria, así como los servicios educativos que presta el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). »» Impulsar políticas públicas para reforzar la enseñanza en lenguas indígenas en todos los niveles educativos, poniendo énfasis en regiones con lenguas en riesgo de desaparición. (…) »» Garantizar el derecho de los pueblos indígenas a recibir educación de calidad en su lengua materna y con pleno respeto a sus culturas.13 Más aún, la Estrategia 3.2.2. del mismo Objetivo del PND plantea “ampliar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad” a través de las siguientes Líneas de Acción: »» Propiciar la creación de un sistema nacional de becas para ordenar y hacer viables los esfuerzos dirigidos a universalizar los apoyos entre los jóvenes provenientes de familias de bajos recursos. »» Aumentar la proporción de jóvenes en situación de desventaja que transitan de la secundaria a la educación media superior y de ésta al nivel superior, con el apoyo de los programas de becas. »» Diversificar las modalidades de becas para apoyar a los estudiantes con necesidades especiales y en situación de vulnerabilidad. »» Promover que en las escuelas de todo el país existan ambientes seguros para el estudio. »» Fomentar un ambiente de sana convivencia e inculcar la prevención de situaciones de acoso escolar.14

El Programa Sectorial de Educación 38

En correpondencia con el PND, el Prosedu establece en su Objetivo 1 las expectativas para “asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población”, por medio de los siguientes objetivos específicos: 1.3. Garantizar la pertinencia de los planes y programas de estudio, así como de los materiales educativos.

1.3.1. Mejorar el currículo a fin de que sea sencillo e idóneo para alcanzar el perfil de egreso y las competencias para la vida.

1.3.2. Seleccionar los contenidos indispensables para que los maestros puedan enseñarlos con profundidad.

1.3.3. Establecer estándares curriculares que sirvan como referencia de lo que se espera que los alumnos aprendan en todo el país.

1.3.4. Alentar prácticas educativas basadas en métodos, estrategias, materiales y acciones diferenciadas que garanticen el logro equitativo del aprendizaje.15 (…)

1.6. Utilizar la información derivada de las evaluaciones en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educación y evitar el abandono escolar.

13 PND 2013-2018, p. 125 14 PND 2013-2018, p. 125 15 PROSEDU 2013-2018, p. 15

(…)

1.6.5. Asegurar que la evaluación en la escuela y en el sistema educativo sirva al propósito de prevenir la exclusión y el abandono escolar.16 El Objetivo 3 del Prosedu señala la importancia de “asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”. Para ello plantea lo siguientes objetivos específicos: 3.4. Impulsar la educación intercultural en todos los niveles educativos y reforzar la educación intercultural y bilingüe para poblaciones que hablen lenguas originarias.

3.4.1. Priorizar los modelos de escuelas de jornada ampliada y de tiempo completo en la educación indígena y en las escuelas multigrado.

3.4.2. Privilegiar la expansión de oportunidades educativas hacia zonas tradicionalmente más desfavorecidas, con modelos cultural y lingüísticamente pertinentes.17 (…)

3.4.7. Asegurar la pertinencia cultural y lingüística del currículo y los materiales educativos para atender la diversidad lingüística en las escuelas.18

La Ley General de Educación Lo señalado hasta este punto se articula con lo establecido en el Artículo 7º de la Ley General de Educación, que a la letra dice: La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: (…)

II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país; IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.

Los hablantes de lenguas indígenas tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y en español.19 16 PROSEDU 2013-2018, p. 17 17 PROSEDU 2013-2018, p. 15 18 PROSEDU 2013-2018, p. 26 19 LGE, p. 2

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En cumplimiento de lo anterior, dicha ley dicta, en su Artículo 33º, las actividades que llevarán a cabo “las autoridades educativas en el ámbito de sus respectivas competencias”: I.- Atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades aisladas, zonas urbanas marginadas o comunidades indígenas, sea considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la asignación de elementos de mejor calidad, para enfrentar los problemas educativos de dichas localidades; II.- Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios en localidades aisladas y zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el arraigo en sus comunidades y cumplir con el calendario escolar; III.- Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social, internados, albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos; IV.- Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que concluyan la educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso, reingreso, permanencia y egreso a las mujeres; (…)

XIII.- Proporcionarán materiales educativos en las lenguas indígenas que correspondan en las escuelas en donde asista mayoritariamente población indígena.20

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Finalmente, el Artículo 38º de la Ley General de Educación manda que “la educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios”.21

La Ley General del Servicio Profesional Docente En la actualidad también es necesario considerar la Reforma Educativa que inicialmente ha apuntado su enfoque en los docentes. Esta nueva mirada ha generado sus primeros pasos en un cambio de fondo a la legislación que considera la importancia de incorporar la perspectiva de los contextos locales en los perfiles, parámetros e indicadores de seguimiento y evaluación para el ingreso, permanencia y promoción de los profesores.

En el Capítulo Iº de esta ley, Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional, se señala que la oferta de formación continua deberá: I. Favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación; III. Ser pertinente con las necesidades de la escuela y de la zona escolar: IV. Responder, en su dimensión regional, a los requerimientos que el personal solicite para su desarrollo profesional.

20 LGE, p. 16 21 LGE, p. 18

La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación En este documento normativo se establece que la creación del Sistema Nacional para la Evaluación de la Educación tiene por objeto contribuir a garantizar la calidad de los servicios educativos prestados por el Estado y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Considera que la evaluación del Sistema Educativo Nacional que lleve a cabo el Instituto, así como las evaluaciones que en el ámbito de su competencia lleven a cabo las autoridades educativas, serán sistemáticas, integrales, obligatorias y periódicas. Estas evaluaciones deberán considerar los contextos demográfico, social y económico de los agentes del Sistema Educativo Nacional, los recursos o insumos humanos, materiales y financieros destinados a éste y demás condiciones que intervengan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Documentos consultados

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Dirección General: Rosalinda Morales Garza.

Contenidos: Edgar Yesid Sierra, Erika Pérez Moya, Javier Huerta Sánchez, Edgar Alcantar Corchado, Myriam Mójica Martínez, David Jasso Zarco, David Marquez Vanegas, Zenón Hernández Hernández, Eva María Hamilton Vélez, Lourdes Girón López, Eleuterio Olarte Tiburcio, Juana Zacarías Candelario.

Cuidado de la edición: Erika Pérez Moya, José Raúl Uribe Carvajal Diseño: Clara Hernández Barrera, Abril Isell Collado Estrada Corrección de estilo: Armando Égido Villarreal Coordinación del proyecto digital: Gabriela Guadalupe Córdova Cortés Desarrollo digital: Miguel Ángel Gutierrez Varela

DGEI. Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena y de la población migrante. 2010.

Fascículo I. Ámbito normativo y antecedentes históricos

____. Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena y de la población migrante. 2010 Fascículo II. Fundamentos y formas de atención ____. Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena y de la población migrante. 2010 Fascículo III. Caracterización del servicio ____. Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena y de la población migrante. 2010 Fascículo IV. Propósitos y ámbitos de acción ____. Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena y de la población migrante. 2010 Fascículo V. Planeación y práctica educativa ____. Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena y de la población migrante. 2013 Fascículo VII. Campo formativo salud ____. Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena y de la población migrante.

Fascículo VIII. Orientaciones para el trabajo con los Agentes Educativos Comunitarios en la educación inicial ____. Marco Curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante.

Fundamentación normativa de la educación Primaria ____. Marco Curricular de la Educación Preescolar Indígena y de la población migrante. 2011 Antecedentes y fundamentación normativa ____. Marco Curricular de la Educación Preescolar Indígena y de la población migrante. 2011 Ámbito Histórico de la Migración en México ____. Parámetros Curriculares. Documento curricular para la elaboración de los programas de estudio de las lenguas indígenas. 2011 ____. Marco Curricular de la Educación Preescolar Indígena y de la población migrante.

Fundamentación normativa de la Educación Preescolar para niñas y niños en contexto y situación migrante. 2014 ____. Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos alianzas y redes. 2011 DOF- Diario Oficial de la Federación Consultado en: <http://www.d.f.gob.mx/nota=detalle.php?%20codigo=5313843&fecha=11/09/2013>.

Educación básica indígena: Gestión con resultados Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación DOF- Diario oficial de la Federación Consultado en: <http://www.d.f.gob.mx/nota=detalle.php?%20codigo=5313843&fecha=11/09/2013>.

Ley General del Servicio Profesional Docente Ley General de Educación Consultado en: diputados.gob.mx Plan Nacional de Desarrollo. DOF-Diario Oficial de la Federación Consultado en: <http://www.d.f.gob.mx/nota=detalle.php?%20codigo=5299465&fecha=20/05/2013>.

PNUD a. (2013). Evaluación de Proceso de Cuatro Programas y Estrategias de Educación Indígena: Construcción de ciudadanía y Educación Indígena: Prácticas con Equidad. México: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

PNUD b. (2013). Índice de Equidad Educativa Indígena. Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios, 2010. México: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

Programa Sectorial de Educación 2013-2018 Consultado en: <http://www.diputados.gob.mx/leyesBiblio/pdf/137.pdf>.

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