Construcción del conocimiento

Construcción del conocimiento en el campo de la educación indígena La búsqueda de la equidad epistémica desde una perspectiva situada de la formación docente intercultural.

Seín Ariosto Laparra Méndez Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek” Maestría en Educación Indígena laparra_ms@hotmail.com Resumen En el marco de la agenda construida para participar en el Seminario Regional de Investigación Educativa, atendiendo a la convocatoria del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), los profesores y directivos de la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe Jacinto Canek (ENIIB-JC), se han dado a la tarea de reflexionar el proceso de construcción del diseño de una investigación en el campo de la educación, particularmente en contextos interculturales. Para este efecto se revisaron, en dos talleres, los conceptos básicos de la investigación científica, y la necesidad del desarrollo de habilidades y actitudes para la generación y sistematización de conocimientos.

Es importante destacar que la ENIIB-JC participará en este seminario atendiendo a dos líneas de investigación: a) Construcción del conocimiento y formación docente intercultural y b) Educación e identidad lingüística y cultural, ambas correspondiendo a un eje temático: Formación docente en contextos interculturales. La actividad investigativa, a partir de estas líneas, favorece la exploración, desde la cultura, de la diversidad de prácticas sociales que identifican a cada pueblo, los contenidos culturales que subyacen a éstas y las formas de transmitirlas, para construir una práctica pedagógica intercultural, con equidad epistémica.

Hemos precisado, en la reflexión colectiva, que el punto de partida de la investigación implica una ruptura epistemológica en el proceso de construcción desde el saber cotidiano para llegar al saber científico, el cual debe superar los obstáculos que implican la transformación y sustitución de las preconcepciones, pasando de las certezas a las incertidumbres, y así, dar inicio a la construcción y sistematización del conocimiento.

Palabras clave: Saber, Conocer, Educación indígena, Epistemología, Perspectiva situada. Equidad epistémica.

Formación

Intercultural,

Introducción La vida en los pueblos originarios se caracteriza por la manifestación de diversas prácticas sociales, con significados no solo objetivos sino también subjetivos, que muchas veces son ignorados y/o desvalorizados desde las políticas estatales o nacionales, en la planificación del desarrollo. Se entiende por práctica social, según Castro P. (1996) a “…los acontecimientos que ponen en relación tres categorías objetivas: agentes sociales, mundo de los objetos, y las condiciones objetivas de la vida social,… constituyen diferentes expresiones según el entramado de aquéllas y el universo marco de la definición social, orientándose a la reproducción del grupo en el umbral de la vida, de las condiciones materiales y de la vida social”.

En este sentido las prácticas sociales, representan toda actividad individual y/o colectiva que hace posible la permanencia de formas de vida en una comunidad. En las comunidades indígenas de Chiapas las tradiciones y costumbres, el arte y el conocimiento, dan cuenta de la vida, el tiempo, el espacio y el movimiento, derivando de esto una interpretación cosmogónica de la existencia. Las prácticas representativas de cada cultura expresan modos de vida presentes en un discurso cultural diverso. Esta riqueza multicultural ha sido transmitida de generación en generación, viviendo transformaciones como resultado del proceso histórico que promueve la adaptación de los pueblos a las nuevas dinámicas sociales.

No obstante este proceso de transformación cultural derivado, principalmente, de las políticas indigenistas y de las prácticas discriminatorias de la sociedad dominante, nuestro territorio nacional sigue siendo un mosaico cultural que hasta hace muy poco se reconoció legalmente. Como ejemplo en la Constitución Política y en las leyes reglamentarias están ya presentes el reconocimiento a la pluralidad étnica, lingüística y cultural del país, aunque esto sólo siga siendo, en muchos casos, únicamente un discurso legal, que forma parte del discurso político. Precisamente, en la reflexión sobre el reto de articular el discurso presente en la legislación referente a la atención de los pueblos indígenas, con las prácticas principalmente educativas, se reconoce la necesidad de desentrañar los significados y sentidos socioculturales, presentes en nuestras prácticas sociales, para ser compartidas. Esta necesidad orienta la búsqueda del conocimiento de lo propio para fortalecer nuestros procesos de formación y ofrecer a la comprensión de los otros estas prácticas que han caracterizado la vida de los pueblos originarios, durante siglos.

Por otra parte, los procesos sociales presentes en el desarrollo de las comunidades indígenas han generado pautas culturales que constituyen elementos fundamentales para la construcción y transmisión del conocimiento. Además del enorme atajo histórico que caracteriza la cultura maya que floreció en Mesoamérica que da cuenta del gran avance civilizatorio que lograron, existe actualmente niveles y modalidades de percepción, asimilación y transmisión de los conocimientos mediante la práctica y la relación con el medio natural y social que forman parte de la vida de nuestros pueblos. En este contexto, la formación de profesores de la escuela normal indígena intercultural bilingüe plantea el reto de conocer y sistematizar no solo los conocimientos construidos histórica y culturalmente por los pueblos originarios, sino también las condiciones en las cuales han permanecido y asegurado su transmisión a las nuevas generaciones.

En este sentido la formación de profesores debe iniciar con el reconocimiento y valoración de las prácticas socio-culturales del grupo étnico al que pertenecen, indagar acerca de los significados de estas prácticas, que constituyen saberes y conocimientos propios, sistematizar las formas de transmisión e incorporarlas en el proceso formativo, junto a los conocimientos universales. Esta reflexión acerca del potencial que tienen los saberes, los conocimientos y el sentido de las prácticas sociales como pilares en la existencia de los pueblos originarios constituyen el punto de partida en el planteamiento de este proceso de investigación que se articulará a partir de las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las prácticas sociales que caracterizan la vida de los pueblos tseltal, tsotsil, ch’ol y tojol-abal? ¿Cuál es el sentido y el significado de las prácticas socioculturales? ¿Qué elementos históricos y pedagógicos caracterizan al conocimiento y sus procesos de transmisión en los pueblos originarios? ¿Cómo se resinifican estos elementos en los procesos de formación intercultural de los futuros profesores en la ENIIB-JC? La construcción de una perspectiva metodológica situada De acuerdo a como vivimos el proceso educativo escolarizado podemos ilustrar que la institución escolar en contextos indígenas, como espacio formativo, se ubica entre dos esferas de acción: enfrente tiene la encomienda de socializar y formar a los sujetos en un sistema cultural, político y económico que le reclama determinados comportamientos que le permitan interactuar en la sociedad nacional (o global); hacia atrás tiene un marco histórico en el que los pueblos originarios se han desarrollado con un sistema de prácticas ligadas a su supervivencia, como expresión objetiva de los saberes y conocimientos que se explican a partir de una cosmovisión y cosmogonía particular que, gracias a procesos propios se han transmitido de generación en generación, y ha perdurado hasta nuestros días.

En el planteamiento de este proyecto de investigación, al pensar en el proceso de construcción del objeto de estudio, nos llevó a la discusión sobre si es necesario iniciar un replanteamiento en la perspectiva metodológica que permita el acercamiento, exploración, explicación y comprensión de nuestros procesos epistemológicos a partir de la cosmovisión y cosmogonía propia. Hemos discutido que lo relevante de la actividad de investigación que iniciamos es que los saberes y conocimiento originarios sean explorados y sistematizados por los propios docentes y estudiantes indígenas; por tanto, se considera importante que los significados se construyan sobre la base de la cultura misma, lo cual debe plantear una concepción distinta del proceso metodológico, al considerar formas distintas de pensar el propio proceso cognoscitivo.

Existen aquí algunos riesgos epistemológicos y metodológicos que fueron expuestos y sobre los cuales necesitamos estar alertas. Por una parte, el creer que con el hecho de ser indígena se está en la posibilidad de interpretar lo propio desde lo propio, sin tomar en cuenta que la formación escolarizada que hemos tenido nos ha proveído ya de un marco cultural occidentalizado que gobierna también nuestras formas de pensar y de razonar.

Por otra parte, la posibilidad de caer en el etnocentrismo y reduccionismo cultural podría limitar en gran manera nuestras perspectivas y nuestras posibilidades de trascender del “saber doxa” al “saber episteme” y, por tanto, afectar la comprensión de las dinámicas intracultural, intercultural y transcultural, que se promueve en este mismo proceso cognoscente.

Las posturas planteadas habrán de revisarse durante el mismo proceso investigativo. La necesidad de avanzar en la construcción de una metodología particular que permita realizar, en primer lugar, el acercamiento a lo propio para poder, posteriormente, reconocerse en el otro, hace obligatorio indagar sobre los elementos filosóficos de la cultura maya, que pueden constituir el marco desde el cual se vaya reconstruyendo el entramado de saberes que subyacen a la cosmovisión y cosmogonía originarias, como espacios de significados y posibilidad de crecimiento.

Este planteamiento nos ha llevado a retomar nuestro propósito inicial que dio origen a este proyecto: explorar las diversas realidades socioculturales y la dinámica intertranscultural, para sistematizar y construir los conocimientos de y desde los pueblos indígenas con la finalidad de transformar la acción pedagógica; así mismo, plantear el hecho de la educación escolar como espacio de reflexión identitaria, de transformación de la realidad y reconstrucción del conocimiento, para promover la re-organización socioeducativa e intervención pedagógica mediante la articulación de la diversidad cultural y lingüística en un proyecto educativo intercultural.

A partir de esta idea, se ha reflexionado acerca del planteamiento curricular que establece como una de las opciones de titulación de los profesores normalistas la construcción de una propuesta didáctica a partir del nominado “punto nodal”. Esta propuesta puede tomar otro sentido si consideramos al “punto nodal” como el espacio de encuentro o síntesis de los elementos significativos que “atan” el entramado cultural y que permite a los pueblos indígenas conceptualizar y explicar el tiempo, el espacio, el movimiento y la vida, como “dimensiones” que sustentan el pensamiento de los pueblos originarios. En este sentido se plantea la posibilidad de nombrar a estos “puntos nodales” como los “atados culturales” precisamente estableciendo coherencia con el planteamiento de ir construyendo una conceptualización propia que dé cuenta de nuestra metodología. De acuerdo a esto, nuestro objeto de estudio (si es que se puede hablar en singular) se va

construyendo a medida que vamos identificando y conceptualizando aquellos saberes y conocimientos que puestos en un eje horizontal puedan establecer su significatividad cultural y social, al relacionarse con las dimensiones, que ubicaríamos al margen de una “matriz de reconstrucción cultural”.

Al realizar este ejercicio nos hemos propuesto, siendo igualmente coherentes con el razonamiento matemático maya, identificar y conceptualizar 20 elementos culturales significativos y encontrar las dimensiones relacionales que les den significado cultural. La ubicación de estos elementos y dimensiones en la matriz de reconstrucción cultural nos arroja un total de 400 “atados culturales”, o “puntos nodales” que constituirán los temas de estudio y de “implicación pedagógica” para los estudiantes normalistas. Al iniciar el recorrido desde el centro de esta matriz cultural, tendremos un avance en proyección, trazando una espiral que, de acuerdo a la metáfora maya del crecimiento, esta gira en sentido inverso al reloj, teniendo como punto de partida una preocupación compartida “la semilla” representada por el cero, que en el sistema matemático maya es el vacío que promete la plenitud.

De acuerdo a este razonamiento se va erigiendo la perspectiva de construcción del conocimiento de manera coherente, atendiendo a cuatro dimensiones de análisis: empírica, teórica, metódica y práctica. Estas, al estar unidas a un eje (representación del tema, problema o preocupación central) giran hacia la izquierda implicando al sujeto en el proceso de construcción epistémica en distintos niveles. Todo el proceso de construcción, tanto en la fase de diseño como en el desarrollo, es el resultado del planteamiento de interrogantes generadas en cada dimensión atendiendo, en la primera fase, a cinco interrogantes metodológicas: 1. ¿Qué investigar? planteamiento del problema; 2. ¿Para qué investigar? planteamiento de objetivos, 3. ¿Dónde y cuándo investigar? delimitación contextual 4. ¿Por qué investigar? Construcción de la justificación, y estado del conocimiento; 5. ¿Cómo investigar? enfoque y diseño metodológico.

El proceso investigativo implica, atendiendo a la complejidad del pensamiento, el desarrollo del razonamiento inductivo, deductivo, abductivo y retroductivo. Así, el ejercicio de construcción se va desarrollando a partir de cuatro interrogantes más específicos que se ubican en cada dimensión. Por ejemplo: para la primera interrogante metodológica 1 ¿Qué investigar? puede plantearse los siguientes interrogantes.

1. Desde la dimensión empírica: ¿Cuáles son las manifestaciones empíricas del problema a investigar?

2. Desde la dimensión teórica: ¿Qué Concepciones subyacen a este problema?

3. Desde la dimensión metódica: ¿Cómo se han construido estas concepciones?

4. Desde la dimensión práctica: ¿Qué acciones pueden desarrollarse para lograr la transformación de la situación problemática o la incorporación a nuestras prácticas formativas?

Estas preguntas guían la construcción de los objetivos, los cuales a su vez nos remiten a las observables, para pasar a la revisión del estado del conocimiento y a la justificación del estudio, que también tienen sus propias interrogantes. Este mismo proceso nos lleva hasta el diseño metodológico y al desarrollo y sistematización del proceso investigativo. Lo importante de todo esto es que se busca mantener el razonamiento matemático maya de manera que en cada dimensión se ubican las cinco grandes preguntas que haciendo un total de cuatro recorridos (estos recorridos corresponden a los niveles y tipos de la investigación: exploración [descriptivo], explicación [interpretativo], correlación [comparativos] y aplicación [de “implicación”]) pueden generar hasta 20 ideas base por cuadrante, las cuales guían el proceso de sistematización.

A manera de conclusión El reconocimiento de la vida en los pueblos originarios y los significados, no solo objetivo sino también lo subjetivo, puede ayudarnos a replantear las políticas estatales o nacionales, dirigidas a la planificación del desarrollo rural e indígena. Así, el reconocimiento a las actividades individuales y colectivas que hacen posible la permanencia de las tradiciones y costumbres, el arte y el conocimiento, relacionándolo con la vida, el tiempo el espacio y el movimiento, derivará en la comprensión de esta interpretación cosmogónica de la existencia que caracteriza a los pueblos originarios.

La valoración de la riqueza multicultural transmitida de generación en generación pero que también no permanece intacta, debido al mismo proceso histórico que promueve la adaptación de los pueblos a las nuevas dinámicas sociales, va a ayudarnos a repensar la práctica pedagógica intercultural. Al desentrañar los significados y sentidos socioculturales, presentes en nuestras prácticas sociales, y sistematizar la búsqueda del conocimiento de lo propio, fortalecerá nuestros procesos de formación y permitirá ofrecer a la comprensión de los otros estas prácticas que han caracterizado la vida de los pueblos originarios.

Nuestro fin último es desarrollar un proceso de formación de profesores que se constituya en el espacio de reflexión de lo propio, para conocer y sistematizar, no solo los conocimientos construidos histórica y culturalmente, sino también los procesos que han asegurado su construcción y reconstrucción. En este sentido se promueve que la formación inicie con el reconocimiento y valoración de las prácticas culturales propias para reconocer el potencial que tienen los saberes, conocimientos y el sentido de las

prácticas sociales como pilares en la existencia de los pueblos originarios. Esto permitirá avanzar hacia lo que estamos denominando equidad epistémica, condición indispensable para fortalecer procesos educativos interculturales y la formación de docente de educación básica indígena.

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