Proyectos productivos. by Xochipilli Indígena

Proyectos productivos educativos Desarrollo, participaci贸n y did谩ctica

Proyectos productivos educativos

Desarrollo, participaci贸n y did谩ctica

Proyectos productivos educativos Desarrollo, participación y didáctica

Dirección General de Educación Indígena

Secretario de Educación Pública José Ángel Córdova Villalobos Subsecretario de Educación Básica Francisco Ciscomani Freaner Directora General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza

Edición Dirección General de Educación Indígena ⁄ Editorial y Servicios Culturales El Dragón Rojo

Coordinación Académica Alicia Xochitl Olvera Rosas

Dirección del proyecto Mónica González Dillon

Texto Zenón Hernández Hernández Alicia Xochitl Olvera Rosas Rodrigo Mendoza Jaime

Corrección Evelin Rodríguez Torres

Colaboración Erika Ivette Flores Guadarrama José Martín Guevara Ramírez Lilia Alejandra Pérez Martínez José Alejandro López Valdés

Diseño Clara Hernández Barrera

Retícula Antonio Marín Menchaca Marcela Muñoz Zaizar

Lectores Mariana Gómez Ibarra Claudia Janet Díaz Núñez Dehidi Cruz Flores Erika Pérez Moya Fotografía Rodrigo Tolama Pavón páginas: 5, 8, 27, 28, 34, 43, 44, 57, 60,70, 77, 78, 82, 85, 86, 92. Rodrigo Mendoza Jaime página: 16

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2012 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.

ISBN 978-607-8279-21-0 Primera edición, 2012 Impreso en México Distribución gratuita, prohibida su venta. Se permite la reproducción parcial o total, siempre y cuando se cite la fuente.

Agradecimientos A las Jefas y los Jefes de Albergue, Directores de CIS, docentes y ecónomas que nos abrieron las puertas de sus centros educativos para conocer y documentar la experiencia de proyectos productivos educativos y hacer posible la elaboración del presente material didáctico. A los responsables estatales de educación indígena de Albergues Escolares Indígenas y Centros de Integración Social que participaron en los diferentes colegios en los que se construyó y discutió la estructura y contenidos del presente material.

Presentación

a atención educativa a la diversidad social, cultural, étnica y lingüística impulsada por la Dirección General de Educación Indígena a partir del 2008 comprende el fortalecimiento de los Albergues Escolares Indígenas y los Centros de Integración Social a través de estrategias pertinentes a la cosmovisión de los pueblos originarios y las comunidades migrantes. Una de estas estrategias ha sido la implementación de proyectos productivos educativos que activan el potencial en el ámbito educativo, sociocultural, económico y lo concerniente al desarrollo comunitario sustentable. Los proyectos son educativos porque junto a la producción material se da una producción simbólica que ha caracterizado a nuestros pueblos originarios y comunidades migrantes en el devenir de la historia y en la interacción con las otras culturas. En este material se recuperan algunos antecedentes de la vinculación entre las actividades productivas1 y educativas en el contexto de los pueblos originarios y de manera particular en los Albergues Escolares Indígenas, los Centros de Integración Social y las escuelas de educación indígena para dar sustento al replanteamiento y nueva conceptualización de estas prácticas como parte de la transformación posible, que impulsa la dgei. Se hace un planteamiento conceptual y metodológico que muestra el proceso de construcción permanente que la dgei ha mantenido para hacer valer el derecho que tienen las niñas, los niños y los jóvenes a una educación integral que haga posible el aprendizaje para la vida. Esta texto no está dirigido únicamente a los Albergues Escolares Indígenas y a los Centros de Integración Social sino a todos los centros de educación indígena que cuenten o no con un proyecto productivo educativo. El presente material pretende recuperar y motivar actividades productivas de los centros escolares, las familias, la comunidad y la región. Queda a su disposición para el uso y enriquecimiento desde su experiencia y su hacer cotidiano. Mtra. Rosalinda Morales Garza Directora General de Educación Indígena 1 A lo largo de este material se conciben como actividades productivas al conjunto de acciones que tienen lugar en los Albergues Escolares, en los Centros de Integración y en los centros de educación indígena relacionadas con la producción de hortalizas, talleres de carpintería, herrería, corte y confección, bordados, música, cría de animales, cooperativa escolar, entre otros y que que aún no han recibido apoyo de la dgei o cdi para constituirse como proyectos productivos educativos.

ÍNDICE Presentación 4 1. Antecedentes de los proyectos productivos educativos

2. El impulso y la reorientación de los talleres y proyectos productivos educativos en Albergues Escolares Indígenas y Centros de Integración Social

2.1 La reorientación conceptual y práctica de los talleres y proyectos

2.2 Los tipos de proyectos y su distribución

3. Las cuatro dimensiones de los proyectos productivos educativos

3.1 La dimensión educativa 29 3.2 La dimensión del desarrollo comunitario sustentable

3.3 La dimensión sociocultural 31 3.4 La dimensión económica 32 4. Referentes conceptuales para el trabajo con proyectos productivos educativos

4.1 La concepción del desarrollo 35 4.2 La participación comunitaria 36 4.3 La concepción de prácticas socioculturales, trabajo, conocimientos y pedagogías originarias 40 5. Metodología para proyectos productivos educativos

5.1 El diagnóstico participativo 46 5.2 La planeación del proyecto productivo educativo

5.3 La implementación de los proyectos productivos educativos

5.4 El seguimiento y la evaluación de los proyectos productivos educativos

6. La construcción de actividades, situaciones y secuencias didácticas

6.1 Las secuencias y situaciones didácticas en el proyecto productivo educativo

6.2 La evaluación del abordaje didáctico de los proyectos productivos educativos

7. Proyectos productivos educativos y ejercicio de derechos

7.1 La perspectiva holística de la producción

7.2 Ejercicio de la democracia en el proyecto productivo educativo

7.3 La vinculación entre el proyecto productivo y el fortalecimiento pedagógico

7.4 La participación activa y formativa 75 7.5 Las medidas de seguridad 76 Consideraciones finales 79 Obras consultadas 80 Anexo 1: Información de los estudiantes del Albergue Escolar Indígena o Centro de Integración Social en el que se implementa el proyecto productivo educativo

Anexo 2: Implementación de proyectos productivos educativos en Albergues y Centros de Integración Social (Ficha técnica)

Registro de las actividades del proyecto productivo educativo

1 L

Antecedentes de los proyectos productivos educativos

a vinculación entre la educación y las actividades productivas se remonta a la época prehispánica. Ejemplos de ello es la cultura azteca y maya donde las instituciones de formación se centraban en la preparación de ciertas capacidades para la vida social y laboral futura. Lo anterior, estrechamente vinculado con la educación familiar, que desde la infancia preparaba a niñas y niños para las tareas productivas en el marco de la cultura y la condición social.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

Durante la colonia se llevaron a cabo varios proyectos para formar a la población originaria en los oficios, en particular destaca la experiencia en Michoacán impulsada por Vasco de Quiroga, en los pueblos-hospital, en este sentido según Herrejón, la agricultura y algún oficio artesanal de utilidad común son tareas que todos han de aprender desde pequeños, y practicar por turnos bianuales, con jornada laboral de seis horas. Los frutos y objetos producidos se distribuyen equitativamente, de manera que nadie pase necesidad.1 En la perspectiva de Vasco de Quiroga, la educación, la salud y el trabajo constituían tres ejes fundamentales de su proyecto con los pueblos originarios. Una experiencia más cercana son los talleres de la Casa del Estudiante Indígena creada en 1926 en la Ciudad de México con el propósito de promover y capacitar a los jóvenes2 indígenas como promotores del cambio sociocultural de sus comunidades. Se trataba de talleres de carpintería, herrería, mecánica, electricidad y otros más que funcionaban en los alrededores de la institución. Con esta formación se intentaba que al volver los jóvenes a sus comunidades originarias pudieran transmitir a otros lo aprendido. Sin embargo, los resultados no fueron los esperados, ya que los jóvenes al terminar su educación se negaban a volver a sus comunidades y pedían extender su educación en preparatorias o secundarias de la ciudad. 1 Ver Carlos Herrejón Peredo, (2006) Ideales Comunitarios de Vasco de Quiroga en Revista Contribuciones desde Coatepec, Enero-junio, núm. 010 Pp. 89-102. 2

Estos jóvenes fueron seleccionados por los gobernadores de 21 estados de la República y enviados como becarios a esta Casa. En total fueron 198 jóvenes con diferentes grados de escolaridad, hablantes de 27 lenguas indígenas además del español, para que cursaran la educación primaria y aprendieran un oficio.

En 1933, al clausurarse la Casa del Estudiante Indígena, en varias regiones fueron creados 11 internados para Jóvenes Indígenas, con los mismos propósitos que la institución desaparecida: capacitar a las nuevas generaciones como agentes de cambio de sus comunidades, pero en su propio contexto. Para tal objetivo, se les brindaba educación primaria y capacitación para el trabajo productivo en los talleres que se establecieron en el centro educativo. De acuerdo con las necesidades regionales, este servicio se multiplicó hasta llegar a 25 con 3500 estudiantes durante el régimen del Presidente Lázaro Cárdenas; el mismo servicio se llamó más adelante: Centro de Capacitación para Jóvenes Indígenas, actualmente los Centros de Integración Social, en donde se continúa vinculando educación y trabajo a través de los diferentes talleres y proyectos productivos educativos. Los Albergues Escolares Indígenas fueron creados en 1972 con el propósito de facilitar el acceso, la continuación y la conclusión de los estudios de la educación primaria a niñas y niños indígenas de comunidades donde no existía el servicio. Desde entonces, el apoyo que se otorga a través de los albergues consiste básicamente en: servicio de hospedaje, alimentación y atención a la salud, al mismo tiempo que se desarrollan actividades y proyectos productivos, de acuerdo con las necesidades y los recursos disponibles. El antecedente de los proyectos productivos educativos en los Albergues Escolares Indígenas data de 1978 en la modalidad de las Escuelas Albergue, de manera específica en cuatro centros con una inversión social de $1,083,600.003 y beneficiando originalmente a 200 niñas y niños indígenas. En septiembre de 1979 se iniciaron quince escuelas albergue más, con una

3 Esta cantidad corresponde actualmente a $1,083. 60

ANTECEDENTES DE LOS PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS

inversión de $5,000,000.004 para involucrar a 750 niñas y niños albergados y a 1,500 niñas y niños externos.

natura-sociocultural de las niñas, niños y jóvenes. Un dato que refleja el alcance de los proyectos se muestra a continuación, según fonapas:

Para septiembre de 1980 entraron en operación diez centros educativos más y sesenta unidades de sensibilización, atendidas estas últimas como unidades de promoción donde se iniciaron actividades agrícolas para despertar el interés del educando y maestros hacia el programa de autosuficiencia con una inversión de $ 5,500,000.00.5

…cada vez que van a sus casas, platican con sus papás y les dan algunas ideas de cómo se podrían hacer mejor las labores de la milpa y el cuidado de los animales; pero no sólo hablan de eso, también comentan sobre las costumbres que tienen, ya que en la escuela han estudiado su historia y practicado el idioma materno, por eso no se les ha olvidado.

Para finales de 1980 se tuvo una cobertura de 29 albergues con programa completo y sesenta unidades de sensibilización, que beneficiaron a un total de 4,450 niños becados.

Además los productos que resultaban de los proyectos se comercializaban en pequeña escala, por ello Matemáticas fue otra asignatura vinculada a la implementación de los mismos. De igual manera se trabajó el uso y fortalecimiento de la lengua materna.

Es importante señalar que el Fondo Nacional para Actividades Sociales (fonapas en 1990) proporcionó los recursos financieros para las inversiones agrícolas y pecuarias, así como los costos de impresión del material didáctico, participando en actividades relacionadas con el diseño del programa. La Dirección General de Educación Indígena (dgei), a través de las autoridades estatales, los docentes y supervisores de zona, quien fue la responsable de la ejecución del programa en el campo. El Instituto Nacional Indigenista (ini) —ahora Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi)— por su parte, formó un equipo interdisciplinario que trabajó en el diseño del programa, la elaboración del material didáctico y de apoyo en el seguimiento, supervisión y evaluación en campo del mismo. El programa anterior permitió vincular la asignatura de ciencias naturales, los proyectos agropecuarios, e historia cuando se tenía relación con el entorno 4 Esta cantidad corresponde actualmente a $5,000.00 5 Esta cantidad corresponde actualmente a $5,500.00

Los proyectos productivos educativos han permitido reafirmar que el “aprender haciendo” es una de las fortalezas que no se puede soslayar. Según un documento editado por fonapas, “mientras más lo hacían, más aprendían, porque todo lo que estudiaban en el salón de clases lo aplicaban en la milpa o en el cuidado de los animales”. Se ha observado que también puede ser a la inversa, lo que aprenden en el espacio familiar y comunitario también lo aplican en el centro educativo. La puesta en práctica de lo aprendido a los contextos de la vida cotidiana concreta implica el aprender haciendo en una perspectiva situada. El vínculo entre el albergue, cis y la comunidad se ha dado de manera natural con este tipo de experiencias. Algunos proyectos productivos educativos no fueron implementados únicamente al interior de los centros educativos sino que madres, padres de familia y miembros de la comunidad, así como los propios albergados han participado en nuevas técnicas que después llevaron a la comunidad y retornan al centro enriquecidas.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

Las problemáticas enfrentadas, en la mayoría de los casos, tuvieron que ver con la participación y el trabajo colectivo que implican la organización y la colaboración en torno a un proyecto de la comunidad. Un ejemplo es el del proyecto Producción ganadera bovina implementado en 2009 en el Albergue Escolar Indígena Juan Escutia, Municipio de Ocozocoautla, Chiapas, al no tener espacio suficiente para la cría del ganado, el Comité de Apoyo decidió trabajar en la modalidad “de partir”, según la oei: Tradicionalmente esto consiste en darle cuatro vacas a una persona, tres a otro, dos a otro para que las vayan cuidando y al año o a los dos años se hacían las reparticiones de las crías que habían tenido las vacas, por ejemplo si tuvo dos crías, uno era para la persona que atendía a los animales y otra para el albergue y así se fue haciendo. Esto garantizaba que el proyecto no desapareciera ante un problema de condiciones, pero también sacrificaba otros aspectos como el trabajo colectivo. Con lo anterior, se puede observar que la participación de la comunidad es un factor determinante para el buen funcionamiento de los proyectos productivos educativos. Las autoridades locales, en el caso anterior, vigilaban que el ganado rindiera beneficios para el albergue. En el ámbito propiamente educativo, niñas, niños y jóvenes reconocieron la importancia de trabajar en equipo, aprendieron a tomar decisiones respetando siempre la opinión de sus compañeros, además de ciertas habilidades para la interacción con los demás bajo un clima de respeto y cooperación. Uno de los aspectos en los que se observó un avance significativo fue en la contribución para mejorar las condiciones de alimentación, así como en algunos casos la comercialización de lo producido permitió contar con

ciertos ingresos para mejorar la situación de los inmuebles. Como referencia de esto último, se documentó el caso de el estado de Chiapas en el año 2006. En el municipio de Nicolás Ruíz en el albergue Jaime Nunó, el maíz que cosechan lo comercializaban a $ 1,600.00 la tonelada produciendo al año tonelada y media. Estos antecedentes fueron considerados en el marco de la transformación de la educación indígena que ha impulsado la dgei a partir del 2008, para transferir recursos a las entidades e impulsar estas acciones bajo la perspectiva de proyectos productivos educativos. En el contexto educativo los proyectos son recursos para la contextualización y diversificación como parte del desarrollo curricular local. Algunas de estas experiencias han tenido continuidad gracias a las gestiones locales, la participación de la comunidad, el apoyo de la Dirección General de Educación Indígena y la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. En el caso del alberge "Everardo Hernández Pérez" ubicado en el municipio El Porvenir, terreno donde siembran papas es rentado y el costo es de 300 pesos la cuerda, de una cuerda obtienen 1000 kg y lo vendían a 3 pesos el kilo.

Maya, Aztecas

Lo productivo se aprendia en la familia

Formación en los oficios

La colonia Creación de 11 internados

1933

Esquema: Antecedentes de los Proyectos Productivos

México independiente

La Casa del Estudiante

1978

Programa Productivo en Escuelas Albergue

Impulso a Proyectos Productivos en Albergues Escolares Indígenas y Centros de Integración Social

2009

ANTECEDENTES DE LOS PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

ANTECEDENTES DE LOS PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS

El impulso y la reorientación de los talleres y proyectos productivos educativos en Albergues Escolares Indígenas y Centros de Integración Social

2.1 La reorientación conceptual y práctica de los talleres y proyectos

omo una línea de acción de la transformación posible de la dgei y en el marco del Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica se ha impulsado el desarrollo curricular local. Y de manera específica en las Orientaciones Generales para los Albergues Escolares Indígenas se ha planteado el concepto de ocupación educativa refiriéndose al desarrollo de procesos educativos tendientes al fortalecimiento de la identidad cultural, personal, social y de género; a la mejora del logro de aprendizajes, así como al desarrollo de prácticas de vida saludable y capacidades para la vida social y comunitaria.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

Como antecedente, en 2009 se planteó la posibilidad de que en dichos proyectos las niñas, los niños y jóvenes no sólo desarrollaran habilidades académicas sino que también se implicaran en la planeación, administración y toma de decisiones en torno a la elaboración, transformación y comercialización de bienes o servicios. Es así como se comienza a hablar en la dgei de una educación contextualizada y diversificada en el marco del aprendizaje en y para la vida. Esto lleva a vincular el conocimiento originario y de la población migrante con el manejo del conocimiento que ha prevalecido en la escuela en el marco de la interacción entre la escuela, el albergue y la comunidad. Para ello, la dgei ha conceptualizado el aprendizaje en y para la vida, el cual permite vincular la visión y la práctica de los pueblos originarios y de la población migrante respecto a la educación entendida como un quehacer activo en los procesos de formación desde lo cotidiano en diversos y diferentes espacios. Una educación con pertinencia étnica, cultural, lingüística y social se explica desde tres perspectivas: la construcción significativa del conocimiento, el desarrollo de habilidades para el trabajo y uso de los conocimientos, así como la formación de hábitos y actitudes para la vida social y comunitaria. La educación pertinente implica la activación de los siguientes cuatro procesos: a) La vinculación entre la teoría y la práctica aprovechando las actividades productivas como parte de las actividades didácticas y de esta manera contribuir a una mejor comprensión de los contenidos conceptuales. b) La participación de niñas, niños y jóvenes en la investigación de diversos objetos de estudio que surjan de las necesidades de aprendizaje que implicarán los proyectos productivos educativos. c) El desarrollo de habilidades para interactuar con los demás e incorporar el diálogo como una forma de resolver conflictos y generar situaciones en las que se practique el bilingüismo, la bi-alfabetización, la observación, así como la búsqueda, sistematización y análisis de la información. d) El desarrollo y fortalecimiento de la identidad cultural al generar procesos de reflexión sobre el contexto, los recursos, los saberes y las formas de organización de los pueblos indígenas.6 Si representamos de manera esquemática los planteamientos anteriores tendríamos lo siguiente:

Estos cuatro incisos se retomaron tal cual se plantearon en el documento: Impulso a los proyectos productivos en Albergues y Centros de Integración Social, fechado el 7 de julio del 2009.

EL IMPULSO Y LA REORIENTACIÓN DE LOS TALLERES Y PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS EN ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENASY CENTROS DE INTEGRACIÓN SOCIAL

Albergues Escolares y cis Articulación entre lo didáctico y lo productivo

Proyectos productivos

Articulación teoría-práctica

Formación de niñas, niños y jóvenes

Observación Búsqueda

Investigación necesidades de aprendizaje

Bilingüismo y Bi-alfabetización

Diálogo

Fortalecimiento de la identidad cultural

Análisis

Resolución de conflictos

Sistematización Esquema: Idea inicial de la formación a través de los proyectos productivos educativos.

En el esquema puede observarse que la formación de niñas, niños y jóvenes se pensó desde tres ejes articuladores: la relación entre teoría y práctica, la investigación a partir de las necesidades de aprendizaje del proyecto y el fortalecimiento de la identidad cultural. En el documento publicado por la dgei, Orientaciones Generales para los Albergues Escolares Indígenas se define a los proyectos productivos educativos como: un proceso organizativo de asignación y utilización de recursos destinado a generar capacidades —en los Albergues Escolares Indígenas, los Centros de Integración Social y otros servicios de la dgei— para la producción de bienes y/o servicios considerando los niveles de integración al mercado. El proceso incluye elementos de identidad social, étnica, cultural, lingüística y de género. Desde esta concepción de proyecto productivo educativo debido a que no sólo se producen bienes materiales, sino también se da una producción a nivel simbólico, en tanto que, al interactuar, los actores del Albergue Escolar Indígena producen maneras de relacionarse, formas de producir, conocimientos y capacidades para la vida social, cultural y productiva. Los proyectos tienen un sentido didáctico al propiciar la construcción de aprendizajes con sentido. En la perspectiva de Derkau y Saavedra, se entiende a un proyecto de este tipo como un camino o método que ordena ideas, acciones y une esfuerzos para satisfacer necesidades y aprender produciendo. Es productivo porque sirve para producir bienes y conocimientos necesarios para mejorar las condiciones de vida. Es educativo porque enseña a vivir en comunidad, en forma organizada, a tomar decisiones propias, a manejar los recursos, a resolver problemas, a ser emprendedores, a ser competentes en un oficio o profesión. Por ello, el jefe de albergue, los docentes, los maestros de taller y el personal adoptan un papel que implica la mediación de procesos de aprendizaje integrales.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

Con esta perspectiva, los proyectos productivos educativos impulsados por la dgei como un conjunto de acciones estructuradas se enmarcan en los siguientes objetivos: a) Promover el manejo de habilidades, conceptos y actitudes en situaciones didácticas que retomen aspectos del diagnóstico, planeación, implementación, seguimiento y monitoreo del proyecto fortaleciendo los aprendizajes y las acciones colectivas desarrolladas en las comunidades en beneficio de todos y cada uno de los involucrados. b) Fortalecer la identidad cultural de los pueblos y comunidades indígenas mediante el planteamiento de proyectos —agrícolas, pecuarios, artesanales, entre otros— que recuperen las prácticas tradicionales, la tecnología originaria y favorezcan la organización propia de los pueblos, revalorando el sentido de la participación comunitaria, a la vez que se fomenta el manejo de las lenguas nacionales indígenas y la cultura. c) Coadyuvar al mejoramiento de las condiciones nutricionales de la comunidad educativa de cada Albergue Escolar Indígena y cis, a través de proyectos productivos educativos que favorezcan la alimentación y la vida saludable. d) Apoyar —desde las necesidades de las comunidades involucradas en los proyectos productivos educativos— la sustentabilidad del medio y de los albergues y cis, mediante el consumo de los productos elaborados por niñas, niños y jóvenes, así como los participantes en el proyecto, y orientar en la gestión para la comercialización de los productos, previa decisión de los participantes, para generar recursos que permitan solventar los gastos y las perspectivas de crecimiento del mismo proyecto, así como los requerimientos del Albergue Escolar o Centro de Integración Social.

2.2 Los tipos de proyectos y su distribución Cabe mencionar que a nivel nacional se distribuyeron en 2009 y 2010 201 apoyos de treinta mil pesos cada uno para la implementación de los proyectos productivos educativos. Con la información recibida se realizó un trabajo de sistematización y categorización agrupándose en agrícolas, artesanales, artísticos, comerciales, culinarios y pecuarios. Es importante señalar que el tipo de proyecto se consideró a nivel local, en algunos casos la decisión se tomó por parte de las autoridades estatales y en otros el tipo de proyecto resultó de reuniones y propuesta a nivel de centro educativo. El siguiente esquema muestra los tipos de proyectos.

Esquema: Tipos de Proyectos productivos Educativos

EL IMPULSO Y LA REORIENTACIÓN DE LOS TALLERES Y PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS EN ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENASY CENTROS DE INTEGRACIÓN SOCIAL

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

La distribución se muestra en la siguiente gráfica.

Gráfico 1: Distribución de proyectos productivos educativos 2009-2010 Gráfico 1: Distribución de proyectos productivos educativos 2009-2010

16 14 12

Actividad

10 8 6 4 2 0

1. Agrícola

B.C.

Chis

Chih

2. Artesanal

Dgo

Gro

Hgo

Jal

Méx

Mich

Nay

Oax

Pue

Qro

Qroo

S.L.P.

Sin

3. Artística

Tab

Yuc 2

1 1 1

5. Culinaria

Ver

4.Comercial

6. Pecuaria

Son

3 2

En este gráfico podemos observar cómo la mayor cantidad de proyectos se ubican en los estados de Chiapas, Chihuahua y Oaxaca, que son a su vez los que concentran el mayor número de centros y matrícula. También se puede apreciar que la mayoría de los proyectos son pecuarios, enfocados a la cría de animales. Dentro de los proyectos agrícolas, encontramos los referidos a: hortalizas, árboles frutales, cultivo de nopal, jamaica, papa, hongos zeta, aguacate, maíz y chile habanero, además de cultivo en invernadero y en huerto hidropónico. La distribución se muestra en la siguiente gráfica.

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Gráfico 2: Distribución de proyectos productivos educativos de tipo agrícola 6

Cultivo

B.C. Chis Chih Gro Cultivo de Hortalizas Árboles Frutales

Méx Mich Nay Oax Pue Qroo S.L.P. Sin 3

4 2

Cultivo de tomate

Cultivo de Hongos Zeta

Huerto hidropónico

1 1

Huerto de aguacate 5

1 1

Cultivo de Maíz Chile Habanero

Ver Yuc

Cultivo de jamaica

Invernadero

Tab

Cultivo de nopal

Cultivo de papa

Jal

Un análisis somero sobre los proyectos agrícolas destaca el cultivo de hortalizas (17 en total) probablemente debido a que son más fáciles de implementar vinculando el ciclo agrícola con el ciclo escolar. Se diferencia el cultivo de hortalizas del huerto hidropónico en tanto que este segundo implica mayor tecnología. El cultivo de hongos (zetas), el cultivo de jamaica y aguacate son actividades menos comunes. La siembra de maíz, si bien es cierto constituye una de las prácticas propias de los pueblos originarios, sólo se trabaja en dos casos por la complejidad de las labores culturales que representa una dificultad para la capacidad física de las niñas, niños y jóvenes. Como parte del matiz cultural que tienen estos proyectos y respondiendo a las necesidades e intereses de los propios actores, se han implementado proyectos artesanales relacionados con la carpintería, herrería, balconería, labrado de cantera, confección de ropa, costura, bordados y vestido tradicional. Destacan la artesanía originaria como un interés de los raramuri, (tarahumara), o´ob (pima) y shitza (zapoteca) y la elaboración de vestido tradicional. A continuación se muestra como se distribuyen este tipo de proyectos impulsados en 2009 y 2010.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

Gráfico 3: Distribución de proyectos productivos educativos de tipo artesanal 6

Actividad

5 4 3 2 1 0

Carpintería

Chis

Chih

Gro

Mich

Nay

Oax

2 1

Herrería y Balconería Artesanía Tarahumara

Artesanía Pima

Labrado de Cantera

Vestidos Tradicionales

Confección de Ropa

Artesanía Regional

Artesanía Zapoteca Costura y Bordados

Q Roo

Destacan entre este tipo de proyectos, los relacionados con la carpintería y la confección de ropa, en tanto que se trata de actividades que tradicionalmente se han trabajado en talleres, y que representan una oportunidad para el uso de los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales. En la línea de lo artístico, se tienen dos proyectos de música, uno en Oaxaca y otro en Veracruz. En este caso, con mayor énfasis que en los otros, la producción se da a nivel simbólico. Los proyectos productivos educativos de tipo comercial —como se puede observar en el gráfico 1— se han implementado en Chiapas y Sonora, relacionados con la venta de tortillas, abarrotes y zapatos. La comercialización propicia el desarrollo del pensamiento matemático.

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A continuación se muestran los proyectos de tipo culinario.

Gráfico 4: Distribución de proyectos productivos educativos de tipo culinario

7 6

Actividad

5 4 3 2 1 0

Panadería

Chis

Chih

Dgo

Gro

Hgo

Mich

Oax

Pue

Qro

SLP

Son

Ver

Elaboración de Conservas Elaboración de Quesos

Méx

Los proyectos de tipo culinario están presentes en casi todas las entidades. Los estados de San Luis Potosí, Chiapas y Oaxaca son los que tienen el mayor número de proyectos de este tipo. En un inicio se plantea la producción —en el caso de alimentos— para el autoconsumo de niñas, niños y jóvenes del albergue o cis y de sus familias. La intención es mejorar la alimentación y apoyar la economía del centro educativo y de las familias. En el caso de los excedentes se habla de comercializarlos en el mismo centro, en la comunidad y en la región. En la gráfica siguiente se muestran los proyectos pecuarios que son los mayoritarios. Destacan las granjas de pollos y gallinas de postura. Se observa que la cría de los animales se realiza con alimentos industrializados que difieren de las maneras propias de alimentación que tienen los pueblos originarios.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

Gráfico 5: Distribución de los proyectos productivos de tipo pecuario 8 7 6

Actividad

5 4 3 2 1 0

B.C.

Chis

Chih

Dgo

Gro

Hgo

Méx

Oax

Cría de Borregos

Son

Tab

Ver

Yuc

1 3

Cría de Cerdos

Cría de codornices

Granja de Pollos

Sin 1

Pavos

Vacas Lecheras

Pue

1 3

Gallinas de Postura

6 2

1 1

3 1

Apicultura Cría de conejos

En más de un albergue la producción de huevo se ha vendido a la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi)7 para su consumo en los centros educativos de la región. En el caso de los proyectos de panadería la venta se hace a la comunidad y en los proyectos de porcinocultura se comercializa a nivel de región. Con los excedentes se plantea mejorar las condiciones del centro.

La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas apoya la alimentación y el hospedaje de los niños y jóvenes de los Albergues Escolares Indígenas. Nos referimos a un centro del Estado de Puebla y otro de Durango.

EL IMPULSO Y LA REORIENTACIÓN DE LOS TALLERES Y PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS EN ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENASY CENTROS DE INTEGRACIÓN SOCIAL

Las cuatro dimensiones de los proyectos productivos educativos

3.1 La dimensión educativa

os proyectos productivos educativos son una posibilidad para la contextualización y la diversificación curricular, al implicar la indagación y análisis de prácticas socioculturales, conocimientos y pedagogías originarias relacionadas con la actividad productiva. Por ejemplo, en el caso del proyecto de artesanía pima (o´ob) en el albergue Juan Escutia de Yepachi, municipio de Temosachi implicó hacer un trabajo de indagación con quienes elaboran las artesanías para reconocer cómo se obtiene la madera, las hojas de pino, de qué manera se aprovecha lo que el bosque va desechando, cómo se prepara, corta y arman las piezas de las artesanías. Este es un proceso educativo que se desarrolla a partir de pedagogías originarias que potencian conceptos, procedimientos y valores. Es importante que se recupere, reflexione y tome como base para la construcción de situaciones y secuencias didácticas.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

Un concepto que ayuda a explicar y vislumbrar la dimensión educativa de los proyectos es la formación de las y los estudiantes. Ésta según Díaz, se entiende como el contenido de la experiencia escolar que se constituye a partir de una trama de relaciones, conocimientos y prácticas que los sujetos intercambian día a día en el contexto institucional inscrito a su vez en el contexto comunitario. En esta perspectiva la formación se encuentra estrechamente vinculada con la experiencia que desde los primeros planteamientos filosóficos refiere una relación entre el sujeto que aprende y la realidad que le rodea. No se trata sólo de una relación, sino que así como lo dice la autora, la experiencia tiene lugar en una trama de relaciones de conocimientos y prácticas, es decir de lo que se hace de manera cotidiana en el trabajo de la casa, la milpa, la recolección de la palma, el tallado de la lechuguilla entre otras actividades. La formación tiene una particularidad más, implica una suerte de puenteo entre el ámbito institucional – representado en este caso por el albergue y el cis – y el ámbito de la comunidad. Ante estos planteamientos pueden surgir preguntas como las siguientes: ¿Cómo construir aprendizajes situados desde y para los proyectos productivos educativos? El siguiente caso, recuperado del cis de Santiago Yosondúa muestra cómo una estudiante de quinto grado usa su lengua originaria para explicar parte del proceso de siembra, cosecha y consumo del trigo.

Xina’a ñuu ni que tractor ni saa ñuu ni tajillo quenta voleo, 15 kvo chunlló ndute trigo jeenu, y jeenu luni, luny ni jee suchi luli jee chu nduei uade, ni jenu espiga, saa trillar quenyo llaka sa moler ja je suchi luli kua sa yi trigo saa sta pan trigo ku sa loquuto nutritivo saa cereal trigo8 La niña explica el proceso que se sigue en el cultivo del trigo, la técnica que se usa para la siembra y la elaboración de algunos productos derivados del trigo. Aquí cobra vida la contextualización y diversificación curricular que se ha planteado por la dgei en el Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica. Con el proyecto productivo educativo se pretende proveer a los niños de un ambiente favorable para el desarrollo de las actividades académicas. En uno de los proyectos impulsado por la dgei se menciona que al trabajar la artesanía pima (o´ob) y la carpintería se espera que a los niños se les facilite la matemática.9 Se trata de que el niño adquiera un conocimiento significativo y duradero que le sirva para la vida presente y futura. Por ejemplo, en el ambiente —referido en las Orientaciones Generales para los Albergues Escolares Indígenas— relacionado con el fortalecimiento del pensamiento matemático desde la ocupación educativa, se trabajan aspectos que tienen que ver con la resolución de problemas y los procesos de razonamiento partiendo de la etnomatemática. La intención es construir sentido sobre los contenidos matemáticos a partir de la experiencia 8

Leslie, alumna mixteca de quinto grado, la traducción con ayuda de ella misma es: "primero estaba la tierra y después vino el tractor, nosotros sembramos el trigo, la técnica de boleo, y cada quince días regaba el trigo, fue creciendo el trigo poco a poco, estaban los niños y regar, después nacen sus espigas, y lo pelan, le quitan, toda la basura, lo muelen y van a vender para hacer tortilla, pan de trigo,”

9 Proyecto productivo, ubicado en el albergue de Yepachi, en el municipio de Temosachi, Chihuahua.

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de proyectos productivos educativos, en el caso de los centros que cuentan con estas experiencias, o bien de las actividades productivas del albergue, de la localidad o de la región.

gánico para hacer composta, misma que se usaría para el huerto y además se puede vender a un bajo costo a las personas de la región.

3.2 La dimensión del desarrollo comunitario sustentable

3.3 La dimensión sociocultural

El desarrollo comunitario sustentable según Mercón, se concibe como “el proceso de promoción de formas de relación productiva que transformen la organización comunitaria de manera global resultando en el mejoramiento de la vida de individuos y del grupo en sus aspectos económicos, culturales, socio-políticos y ambientales.”

Al tratarse de proyectos productivos educativos en contextos de los pueblos originarios y migrantes, la cultura es un eje transversal que se debe recuperar, explicitar y fortalecer. El diagnóstico previo a la planeación de proyectos de este tipo conlleva a reconocer y analizar las prácticas productivas como parte de las prácticas socioculturales. Dentro de las prácticas productivas, las maneras propias de “partir” la tierra, sembrar, producir abonos orgánicos, criar animales, cocer los objetos de barro, entre otros, son aspectos que se requieren tomar en cuenta a la hora de implementar el proyecto. Por ejemplo en el caso del proyecto de agricultura didáctica10 en Santiago Yosondúa, Oaxaca, se utiliza para sembrar el sistema de cajete, al cual se recurre en la época que no es de lluvias y que implica escarbar con el azadón un agujero en la tierra hasta encontrar tierra húmeda, depositar la semilla y taparla. Este conocimiento recuperado y potenciado desde el espacio del centro educativo, muestra su carácter sociocultural.

Lo sustentable tiene que ver con un aprovechamiento equilibrado de los recursos en el marco del respeto que los pueblos originarios tienen hacia la tierra, el agua, el monte y la naturaleza en general. En la dimensión educativa se menciona que para elaborar las artesanías pima aprovechan la madera seca, las hojas que ya cayeron de los árboles o los “desechos” del aserradero. En los talleres del cis de Zinacantán, Chiapas se está produciendo lombrincomposta con las heces de las vacas y los desechos de la cocina, que más tarde se usa como abono orgánico en las hortalizas. Ésta es una práctica sustentable que permite cultivar sin contaminar. En el planteamiento de la apropiación y revaloración de la cultura también se aspira a desarrollar actitudes para el cuidado del medio ambiente y la conservación de los recursos naturales, toda vez que de otra manera la producción no tiene perspectiva de futuro. Uno de los proyectos ubicado en el Estado de México también le apuesta a la preservación y cuidado del medio ambiente, cuidando los recursos naturales y planteando un aprovechamiento sustentable. El mismo proyecto se propone separar la basura, aprovechar la de tipo or-

La dimensión sociocultural incluye el trabajo con la lengua originaria. En todo proyecto se ha de invitar a los ancianos para que platiquen en su lengua las prácticas originarias de cultivo, por ejemplo. En el caso de la mixteca se puede invitar al Tanisa’un (anciano mayor) para que explique en la lengua Ñuú savi como se pide permiso a la tierra, cómo y cuándo se selecciona la semilla, cómo se siembra, entre otros aspectos. No 10 Este es el nombre que dieron al proyecto en el centro educativo en el que se está implementando.

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es sólo escuchar la lengua indígena, sino entender el uso funcional y ceremonial del lenguaje, comprenderlo y valorarlo como el medio para la creación y recreación del conocimiento y la cultura, así como sustento de la vida. Por ejemplo, en la misma cultura Ñuú savi, la lengua oral tiene un valor fundamental porque permite la relación horizontal entre las personas. La intención de los proyectos productivos educativos no es que sólo se aprenda el oficio, que los niños y jóvenes aprendan a manejar las máquinas de coser, aprendan a hacer el pan o a cuidar los animales, sino que fundamentalmente sean espacios para el desarrollo de habilidades sociales, de actitudes para la convivencia y de valores culturales que se van conformando como parte de las disposiciones que subyacen a las prácticas socioculturales. Un elemento fundamental de la dimensión sociocultural es la participación de la comunidad, misma que en los proyectos representa no sólo la posibilidad para que los padres de familia se acerquen a la escuela con un sentido concreto, sino que además es la posibilidad para que compartan sus conocimientos con los docentes, las niñas, los niños y jóvenes. Tal es el caso de un proyecto de panadería en el estado de Sonora, en donde las madres de familia enseñaron a maestros y estudiantes la elaboración del pan.

De lo que se trata es de establecer un diálogo entre lo que pudiéramos llamar “lo occidental” y lo originario. Lo primero se manifiesta a través de una preocupación por el uso de fertilizantes, alimentos balanceados y la sobrevaloración de la opinión técnica de los expertos que provienen del exterior. Lo originario se manifiesta en la inquietud por recuperar los conocimientos de la artesanía, el arte de la música típica, la medicina tradicional, la lengua y la cosmovisión del pensamiento ancestral.

3.4 La dimensión económica No se pueden lograr las tres dimensiones anteriores si los proyectos no son sostenibles, es decir si la producción y comercialización no garantiza al menos la sostenibilidad del proyecto. Este es un aspecto que debe considerarse desde el diagnóstico y que en el caso de la mayoría de los tipos de proyectos debe asegurar que lo que se comercialice asegure la compra de materia prima. Un ejemplo de esta dimensión la encontramos en el proyecto de San Bernardino Milpillas, en el municipio de Pueblo Nuevo, Durango, el cual ha generado utilidades que han permitido la ampliación del proyecto y la mejora de la infraestructura del centro. Se trata de cuatro dimensiones que todos y cada uno de los proyectos deben considerar en el marco de la educación para la atención a la diversidad con pertinencia social, étnica, cultural y lingüística.

LAS CUATRO DIMENSIONESDE LOS PROYECTOSPRODUCTIVOS EDUCATIVOS

Referentes conceptuales para el trabajo con proyectos productivos educativos

4.1 La concepción del desarrollo

a concepción de desarrollo implica partir del reconocimiento a la capacidad inagotable de los pueblos y comunidades para transformarse en el marco de procesos de cambio, pero dentro de una lógica impuesta por sus propias culturas en constante interacción con sus entornos sociales y naturales (Hernández, 2004). Desde la perspectiva de la antropología se buscan alternativas de desarrollo a partir del análisis y la interpretación de los diferentes casos de los pueblos y comunidades que han recuperado y construido formas de pensar y actuar en la vida social, en diálogo con la lógica globalizadora. Por ejemplo, en el caso de un proyecto de hidroponía implementado en Puebla se ha recuperado la tecnología como

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recurso para impulsar la producción. Al enmarcarse en una lógica de desarrollo originaria y dialógica es necesario establecer una relación en ambos sentidos entre los aportes de las tecnologías modernas y las prácticas socioculturales de los pueblos originarios. En este sentido, las comunidades y los centros requieren contar con la autonomía para gestionar proyectos pertinentes a cada realidad local. Según el Banco Interamericano de Desarrollo en: La cosmovisión indígena no existe la lógica de un proceso lineal progresivo, sino más bien conceptos como la circularidad, el futuro que al mismo tiempo es pasado, el tiempo que se rige por los ciclos naturales del movimiento de los planetas y los ciclos estacionales y agrícolas. Su racionalidad económica no es de acumulación sino de relación armónica con el entorno y uso respetuoso de los recursos naturales para el bienestar de toda la humanidad. Por lo tanto en la economía indígena rigen los principios de reciprocidad y redistribución para que todos los miembros de la comunidad tengan acceso a los mismos niveles de bienestar.

4.2 La participación comunitaria El proyecto productivo educativo se convierte en un eje articulador del albergue, el cis, la escuela y las comunidades; al establecer relaciones entre sí, se da pie a la conformación de la idea de comunidad con varias comunidades a su interior. La concepción de comunidad no aplica para todos los casos, por ejemplo los Ñuú savi se conciben a sí mismos como pueblo, incluyendo al territorio, su lengua y los que han tenido que migrar pero mantienen una relación identitaria con su origen. En esta perspectiva, el desarrollo de la comunidad o el pueblo implica por lo menos los siguientes aspectos:

a) La participación conjunta del cis, el albergue escolar y las comunidades en acciones conjuntas. b) La transformación de prácticas que apuntan a mejorar las condiciones de vida, institucionales y del desempeño académico. Algunas ventajas que pueden obtenerse de la relación entre los proyectos productivos y la práctica educativa, son las siguientes: }} Hacer visible el contexto de aprendizaje académico como parte de la vida cotidiana donde se aprende con los participantes mediante el intercambio de vivencias de la actividad productiva. }} El estudiante aprende a no tener miedo al trabajo, sino más bien a considerarlo y asumirlo como parte de la vida. }} Relacionar proyectos productivos con lo educativo contribuye al desarrollo integral: el físico a través del trabajo manual, el intelectual al promover la creatividad y la innovación; el espiritual al recuperar y revalorar el origen y el sentido de la vida comunitaria. }} De igual manera se desarrollan capacidades de comunicación, liderazgo, resolución de conflictos y trabajo colaborativo. }} Promueven el reconocimiento de que el aprendizaje implica asumir fracasos y errores, toda vez que equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje.

Los proyectos promueven la participación de los diferentes sujetos de la comunidad. Se entiende a la participación como un derecho humano fundamental que guarda estrecha relación con la calidad de vida referida al disfrute de mejores condiciones materiales de existencia: un ingreso mínimo, vivienda adecuada, servicios básicos, educación, etcétera, sino también a la

REFERENTES CONCEPTUALES PARA EL TRABAJO CON PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS

posibilidad de los pueblos originarios y migrantes para establecer un intercambio y relaciones más igualitarias con el resto de la sociedad. De lo que se trata es de abordar la participación social desde una perspectiva política, económica, cultural y social comunitaria. La participación apunta hacia la autodeterminación de los pueblos originarios como lo señala la ley, el respeto a las formas diversas de organización, a la posibilidad de emprender y dar cauce a iniciativas propias de índole económico, social o cultural. La concepción de desarrollo está profundamente arraigada en la cosmovisión de los pueblos originarios, por ejemplo entre los Ñuú savi el desarrollo se expresa como “nava ku ka´anu in ñuú” que se traduce “para engrandecer al pueblo”. Los proyectos productivos educativos son una oportunidad para promover la participación comunitaria desde el sistema de cargos, que en el caso de la cultura Ñuú savi constituyen el proceso de convertirse en pueblo. En el siguiente cuadro se muestran los cargos.11 Ñuú savi (mixteco)

Español

Tatuna

Topil

Mayuc

Policías

Mayu ya´a nud

Comandante de Policía

Tatun ne’enue

Mayor de varas

To’o tee tute o To’o tu’uvaf

Secretario

To’o ntito xu’ug

Tesorero

To’o sa’a nto cuechih

Alcalde

To’o ne’enui

Agente Municipal

11 Este cuadro fue retomado de Francisco López Bárcenas, Nava ku ka’anun in ñuú, para engrandecer al pueblo. Pensando el desarrollo entre los mixtecos. Pág. 80.

La organización de las niñas, niños y jóvenes en la participación del proyecto, debe realizarse recuperando el sistema de cargos de la comunidad. En este sentido, la actividad educativa además de vincular a la gente con el ámbito productivo ha de tener un papel social importante al contribuir en el desarrollo de una mayor participación social, el fortalecimiento de la sociedad civil y el ejercicio de derechos. La participación será un ejercicio gradual para impulsar un proceso de posicionamiento de la gente que se traduzca en mayor presencia en las comunidades, al organizarse alrededor de actividades que emprendan como resultado de los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales adquiridos. Para el caso de los proyectos productivos educativos en contextos indígenas y de la población migrante interesa que sean autogestivos. Se entiende a la autogestión como “un proceso social integral que comprende la auto investigación y la autoplaneación, complementados con la autoevaluación y la autodecisión, donde el prefijo auto implica al nivel comunitario, lo grupal o mayoritario por encima de lo individual o minoritario” (Vásquez y Gómez, 2006:7). Una característica de los pueblos originarios es la fuerza que tiene el trabajo colectivo a través del tequio y el sistema de cargos. La autogestión indígena implica considerar diversos aspectos de la cultura como: la cosmovisión, la organización social, la lógica económica y sistemas de organización propios. La base fundamental de la autogestión indígena está cimentada en las propias formas de organización que funcionan en la comunidad; por tanto el hablar de autogestión no sólo se reduce a la cuestión productiva, sino que implica una concepción de desarrollo propio, donde los principios de la convivencia comunitaria están acordes con su historia, sus necesidades y posibilidades.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

REFERENTES CONCEPTUALES PARA EL TRABAJO CON PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS

Esquema: Desarrollo y participaci贸n

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

4.3 La concepción de prácticas socioculturales, trabajo, conocimientos y pedagogías originarias Los proyectos productivos educativos son una oportunidad para reconocer y potenciar las prácticas socioculturales de los pueblos originarios y migrantes. Las prácticas socioculturales, de acuerdo con el fascículo VI del Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena y de la población migrante, se conciben como un conjunto de acciones que articulan entre sí lo material y lo simbólico, a las que les subyace una serie de valores y disposiciones de pensamiento construidas históricamente y trasmitidas socialmente para fortalecer la identidad y asegurar la vida productiva, organizativa y cultural de los pueblos originarios y migrantes. En el caso de la cultura Ñuú savi, y de manera particular en las regiones de Nochixtlán y Tlaxiaco estas prácticas se pueden comprender a partir del concepto de comunalidad y sus cuatro pilares: trabajo, territorio, fiestas y poder. A partir de esto se identifican y abordan actividades como la medicina tradicional, la siembra y el cambio de autoridad, entre otras situaciones. Los proyectos productivos educativos se piensan e implementan en relación con estas prácticas, por ejemplo la siembra de cajete, en la mixteca alta que constituye una alternativa para el cultivo en tiempo de seca. La concepción del trabajo en los pueblos originarios tiene que ver con un factor de construcción de identidad y recuperación de memoria histórica. El trabajo campesino es una cultura de vida, en la medida en que para ellos, trabajo, familia y vida cotidiana son componentes de un mismo entorno, en donde —de acuerdo con su cosmovisión— el trabajo no tiene que ver tanto con la satisfacción de necesidades materiales, sino con una

forma de expresión de vida e identificación cultural. Entonces, de acuerdo con Suárez y Castillo, esta práctica sociocultural involucra creencias, costumbres, hábitos, modos de vida y pensamiento que vinculan el ser individual y el comportamiento colectivo. Las niñas, niños y jóvenes aprenden a valorar el trabajo agrícola como factor resultante del aprendizaje construido a lo largo de la vida comunitaria. Las labores cotidianas expresan un valor cultural y una referencia histórica que une a los miembros de la comunidad. En los pueblos originarios y las comunidades migrantes, la relación entre trabajo y conocimiento es fundamental en su vida. En el siguiente fragmento se nota desde la cultura tzeltal el conocimiento que sustenta la vida en su totalidad.

El tzeltal sabe muchísimas cosas sin que nadie se las haya enseñado. Lleno de admiración contempla las estrellas y todo lo que pasa por el cielo, así como también lo que se oculta en el interior de una gran poza. Sus sabios oídos entienden lo que dice el canto de los pajaritos cuando amanece y cuando el sol se pone; sabe también lo que dicen las cuerdas que atan los postes de su casa cuando las mece el viento. Al despertar conversa con quien desee escuchar sus palabras, e inclina sus oídos a quien le habla. Cuando despierta ha aprendido muchas cosas, pero su boca permanece bien cerrada (acerca de ello). Durante el día, sus ojos permanecen fijos en la tierra y se esfuerza por aguantar sobre sus espaldas el calor de nuestro santo padre (el sol). Tú puedes saber lo que hay en su cabeza y en su corazón, y quizá logres darte cuenta de todo lo que encierran y de todo lo que guía sus pasos. Sin embargo nadie sabe quién le concedió ese hermoso regalo. Cuando el tseltal suspira, habla a solas con su corazón; cuando se agacha para sembrar los granos de semilla, recoge puñados de tierra con sus manos encallecidas por el machete, y su

REFERENTES CONCEPTUALES PARA EL TRABAJO CON PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS

corazón se regocija. Terminadas sus labores, dirige sus pasos a casa y se tiende bocarriba sobre la tierra, sabiendo que ella es su amiga del corazón. Nuestro santo padre que atormentó su espalda durante todo el día, es el único que sabe esto, pero no se lo comuniques a nadie. Tú podrás pensar lo que quieras, pero si deseas conocerlo en verdad, nunca se lo preguntes. Los proyectos productivos educativos son una oportunidad para recuperar, vivenciar y sentir estas prácticas, percepciones y representaciones; no sólo con los proyectos agrícolas se tiene esa oportunidad, sino también los relacionados con otras actividades productivas, trátese del trabajo con el barro, la cría de animales, el tejido de la palma, entre otros. Los proyectos que se insertan dentro de los espacios educativos incluyen los conocimientos que la comunidad necesita aprender para resignificar su vida cotidiana y tener acceso a otros contextos, en la medida en que también se accede a códigos diferentes. Es decir cómo construir conocimientos sobre el mercado, la formulación y el seguimiento de trámites y el ejercicio de derechos.

Las prácticas socioculturales contienen un conjunto de conocimientos originarios, mismos que, según Olvera, son el conjunto de saberes y prácticas que los pueblos indígenas han construido históricamente en su relación con el entorno natura-sociocultural hasta la actualidad. En cuanto a conocimientos de las culturas migrantes, se refieren a aquellos que han adquirido individuos, comunidades y pueblos en su situación y contexto de migrantes: organización, percepción del espacio geográfico, etcétera. Aquí vale la pena plantearse la pregunta: ¿Qué conocimientos subyacen en la siembra de trigo, de maíz o de hortalizas? Se trata de conocimientos relacionados con el clima, el tiempo, el tipo de semilla, las técnicas, las labores culturales, la cosecha, los usos, etcétera. Estos conocimientos tienen maneras particulares de construirse y trasmitirse. A esto le llamamos pedagogías originarias. De acuerdo con el mencionado fascículo se conciben como un conjunto de principios educativos no escritos sobre prácticas socioculturales y conocimientos que se transmiten de manera oral y en la acción, referidos a la vida familiar, comunitaria y productiva, la relación con la naturaleza, la interacción social, la convivencia y lo sagrado. Los procesos de transmisión y apropiación se fundamentan en la demostración del enseñante, el involucramiento, la observación y la puesta en práctica del aprendiz.

Conocimientos originarios

Mercado

Prácticas socioculturales

Esquema: Conceptos clave de los Proyectos Productivos Educativos

Lo material

Lo simbólico

Acceso a otros contextos

Proyecto Productivo Educativo

Ejercicio de derechos

Pedagogías originarias

Trabajo

Construcción de identidad

42 PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

REFERENTES CONCEPTUALES PARA EL TRABAJO CON PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS

5 S

Metodología para proyectos productivos educativos

e concibe en esta propuesta a la metodología como el conjunto de pasos sistemáticos y flexibles que articulan el análisis de la realidad, la toma de decisiones, la planeación, la ejecución, el seguimiento y la evaluación con tal de implementar proyectos productivos que incluyan las dimensiones educativa, sociocultural, económica y del desarrollo comunitario sustentable. Este planteamiento metodológico tiene una perspectiva de atención a la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

5.1 El diagnóstico participativo Se habla de un diagnóstico participativo en tanto que se involucran todos los sujetos del centro educativo: niñas, niños, jóvenes, docentes, ecónomas, madres, padres de familia y comunidad en general. El diagnóstico participativo es el primer paso metodológico, implica responder a las siguientes interrogantes: }} ¿Cuáles son los problemas y necesidades que enfrentamos como colectivo? }} ¿Cuáles son los recursos con los que contamos? }} ¿Cuál es el problema o necesidad sobre el que podemos trabajar? }} ¿Qué tipo de proyecto podemos implementar?

La primera y la segunda pregunta implican un análisis de la realidad, la tercera implica un ejercicio de priorización y la cuarta una toma de decisiones. El análisis de la realidad es la toma de distancia con respecto a la cotidianeidad en la que los sujetos se encuentran inmersos. Para los estudiantes, las madres los padres de familia, el personal del albergue o cis, las personas de la comunidad, según Schutz y Luckmann: “la vida cotidiana implica intrínsecamente la suspensión de las dudas acerca de la realidad del mundo”. Por tanto, se requiere hacer un alto y poner en duda lo aparentemente “normal”. El equipo de la dgei ha observado que algunos proyectos productivos educativos surgen más de una imposición que de un diagnóstico que permita reconocer problemáticas y necesidades. Para lograr esto y poner en duda lo cotidiano un primer recurso es la identificación de la realidad, la descripción de lo que cotidianamente se vive. Al tratarse de proyectos implementados en centros de educación indígena de-

ben considerar el trabajo con la cultura, la lengua y las formas locales de producir, comercializar o intercambiar los productos. El reconocimiento de las necesidades y problemas tendrá sentido si se abordan de manera participativa, es decir, si son los propios protagonistas quienes los descubren, los analizan y se apropian de ellos. Para esto existen varias técnicas a utilizarse dependiendo de las condiciones de los actores y las posibilidades. Una de éstas puede ser la dramatización, se requiere reunir a la mayoría de los participantes y solicitarles que en grupos se pongan de acuerdo sobre algún problema o necesidad que tengan como colectivo y posteriormente, lo dibujen, lo platiquen o lo dramaticen frente a los demás. Es importante que cada vez que los grupos vayan presentando su caso, el resto de los participantes opine, pregunte, sugiera. El moderador toma nota en un rotafolio o pizarrón para apoyar el reconocimiento de los problemas, necesidades y su posterior priorización. En estos espacios es muy importante el diálogo. Tal como lo plantea Benjamín Berlanga, el primer paso es la apropiación de la palabra y en la perspectiva del trabajo con los pueblos originarios y las comunidades migrantes, del cual los pueblos originarios han sido despojados, por tanto, en afán de recuperarlo se pretende que desde la tradición oral se coadyuve a impulsar el diálogo. Para el caso de los proyectos productivos educativos, lo anterior es fundamental para asentar las bases de un proyecto que se va a sentir propio, que va a ser respaldado, apoyado y que por lo tanto va a ser sostenible. Un proyecto que se construye desde este tipo de diagnóstico tiene más posibilidades de éxito y si por alguna circunstancia llegase a fracasar, el colectivo tiene más posibilidades de reorientarlo a tiempo.

METODOLOGÍA PARA PROYECTOSPRODUCTIVOS EDUCATIVOS

Es importante que en este ejercicio de diálogo el moderador —puede ser el jefe de albergue, director del cis, algún docente o alguna persona del colectivo con la capacidad de lograr consensos— vaya orientando las participaciones de tal manera que se tengan acuerdos y consensos sobre problemáticas y necesidades comunes.

Para los responsables de impulsar los proyectos un buen recurso es trabajar sobre una matriz que permita relacionar los problemas y las necesidades con los recursos y posibilidades de buen logro con tal de apoyar al colectivo en la construcción de la claridad sobre su propia realidad.

La claridad de los recursos con los que cuenta el colectivo ayuda a “poner los pies sobre la tierra”. Es muy común que los proyectos productivos educativos se planteen sobre aspiraciones inviables, imposibles de lograr. La pregunta debe ser ¿Qué problema o necesidad podemos atender con los recursos que tenemos disponibles? Con frecuencia el problema más apremiante no es aquel para el que se tiene algunas posibilidades de resolverlo.

La priorización del proyecto es un ejercicio que no siempre se logra en la primera reunión, es necesario ser paciente, escuchar a todos y tratar de que las propuestas que no van a ser priorizadas se reconozcan e incorporen en las que finalmente la comunidad o el pueblo decida impulsar. Al observar algunos proyectos productivos educativos en los que la imposición fue resultado de la desesperación, detectamos serias dificultades para el trabajo colectivo, el enfoque educativo y la sobrevivencia misma de los proyectos mismos. Este ejercicio de priorización definitivamente choca con las experiencias estatales en las que se decide impulsar un mismo proyecto en todos los Albergues beneficiados. En algunos casos se observó un abandono del proyecto por parte del personal y alumnos/as del centro educativo.

Se trata de enunciar los recursos propios y los recursos que se pueden gestionar. En primera instancia, es importante que el recurso otorgado por la dgei, la Secretaría Estatal de Educación, la cdi o por otra instancia, se considere un recurso que pasa a ser de la comunidad y que por lo tanto lo van a aplicar de la mejor manera para beneficio del colectivo. Entre los recursos propios es pertinente valorar el tipo de participación, los compromisos que pueden establecer, los saberes con los que ya cuentan y van a desplegar en el accionar del proyecto productivo. Si dentro de las posibilidades está la comercialización, es importante que valoren las condiciones del mercado, los posibles competidores y desde luego las condiciones para convertir al proyecto productivo en una experiencia educativa. Un proyecto productivo educativo que no se sustenta en la articulación escuela-albergue-comunidad corre el riesgo de ser una acción mecánica, aislada y con pocas condiciones de perspectivas a futuro. Por lo tanto desde el Albergue Escolar y el Centro de Integración Social se debe promover la participación y el involucramiento activo de los directivos y docentes de las escuelas de la localidad.

Por tanto, la priorización del problema o necesidad implica de nueva cuenta el diálogo, la confrontación con sentido y el consenso construido a partir de la comprensión de su propia realidad. La priorización es la base para la toma de decisiones. En uno de los proyectos el docente mencionaba que habían optado por una panadería, porque este tipo de proyecto no implicaba a los profesores quedarse en un horario extra o asistir los fines de semana. La decisión fue muy pragmática, de hecho no se observaba que hubiese habido un diagnóstico como tal. La toma de decisiones implica un ejercicio consciente sobre lo que se va ganar y lo que se tiene que invertir, no sólo a nivel de recursos económicos sino también en cuanto a capacidades, saberes, tiempo, organización y coordi-

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

nación con los otros actores. Es muy importante que el proyecto tenga un sentido educativo y contribuya al fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos originarios. En el caso de la panadería al indagar se encontró que en semana santa se prepara en la comunidad un tipo de pan especial que valdría la pena elaborar y reflexionar con los estudiantes.

d) Los recursos. e) La definición de responsables. f) La definición de resultados esperados alineados a metas y objetivos. g) La ruta crítica del proyecto (cronograma).

5.2 La planeación del proyecto productivo educativo Una vez que se ha definido el proyecto, lo que sigue es planificarlo. La planeación del proyecto comprende dos elementos estrechamente vinculados, el primero más descuidado en detrimento del segundo. El primer elemento como el conjunto de acciones participativas conjuntas para construir e imaginar el proyecto en una perspectiva de futuro, y el segundo referido a la concreción de tal construcción en un documento, casi siempre para ser presentado. Es pertinente mencionar que en la mayoría de los casos se trabaja sobre este segundo elemento en tanto que va a ser el instrumento para conseguir el financiamiento, descuidando la primera parte.

h) Los datos de los participantes y beneficiarios del proyecto. a) La definición de propósitos generales y específicos, vinculados a los Marcos Curriculares de la Educación Indígena, al Plan y Programas Nacionales.

b) El planteamiento de metas.

Se realiza en congruencia con los planteamientos de los objetivos que se enuncian en el apartado de concepción del proyecto, tratando de articular lo productivo con lo educativo, lo participativo y lo cultural. ¿Qué implica esto? Se le apuesta desde la dgei a la definición de propósitos que aseguren proyectos productivos integrales. En una muestra de 26 proyectos revisados a nivel de propósitos planteados, se encontró un fuerte predominio del desarrollo económico vinculado al desarrollo sustentable, con planteamientos recurrentes del desarrollo comunitario y el desarrollo de capacidades. Muy pocos (5 de 26) en una perspectiva de desarrollo desde los pueblos originarios y migrantes que recupere lo sociocultural, lo educativo, y lo productivo económico; muy pocos, de estos cinco incorporan los tipos de desarrollo antes mencionados colocándose en una perspectiva que aun dista de ser integral. Para esto último, la planeación del proyecto productivo educativo requiere ser un ejercicio reflexivo y de construcción de sentido social, cultural y productivo.

c) El establecimiento de actividades con perspectiva estratégica.

Para la construcción de los propósitos se ha de apelar a la participación de los sujetos involucrados. La

Como ya se ha mencionado con insistencia, la planeación debe ser participativa, considerando los siguientes elementos: a) La definición de propósitos generales y específicos, vinculados a los Marcos Curriculares de la Educación Indígena, al Plan y Programas Nacionales.

METODOLOGÍA PARA PROYECTOSPRODUCTIVOS EDUCATIVOS

participación de los niños y jóvenes es muy importante como experiencia formativa y como recurso para asegurar la sostenibilidad del proyecto. La construcción de propósitos no es sólo un requisito para la ficha técnica sino un ejercicio de apropiación del proyecto y de su propia realidad. b) El planteamiento de metas Se refiere a la definición de logros (cuantitativos y cualitativos) que se espera alcanzar con la implementación del proyecto. A diferencia de los propósitos que establecen fines, las metas establecen logros para alcanzar los fines. De igual manera en la perspectiva integral antes mencionada, las metas deben estar referidas a montos de producción, comercialización, utilidades, pero también a números y frecuencias de participación, formación de líderes, desarrollo de capacidades, posicionamientos de las culturas originarias y de población migrante, entre otros aspectos. c) Establecimiento de actividades con perspectiva estratégica Pensar en actividades con perspectiva estratégica implica preguntarse: ¿Qué debemos hacer en primer

lugar? ¿Qué es lo que se requiere hacer después? ¿Qué es lo más conveniente? ¿Cómo se convierten las actividades en oportunidades y situaciones para el aprendizaje? ¿Cómo se plantean actividades participativas? ¿Qué actividades promueven el análisis y la reorientación del proceso? ¿Cómo se articulan entre sí las diferentes actividades en torno a intencionalidades definidas? ¿Cómo se recuperan, abordan y potencian las prácticas socioculturales, los conocimientos y las pedagogías originarias? En los proyectos productivos educativos, las actividades comprenderán las relacionadas con el proceso productivo en cuestión. Lo que hemos observado es que el conocimiento de la actividad productiva permite plantear actividades pertinentes y con posibilidades de vincularse a lo sociocultural y lo educativo. A continuación se muestra un esquema del proceso productivo de la cría de truchas. El plan permite ver todo lo que se va a realizar y con qué nivel de particularidad debe ser tan útil para quienes lo elaboran, como para el que lo revisa y se enfrente a la necesidad de emitir algún dictamen.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

8 2

de 150g a 250g 15.9cm a 19.9cm 30 días

de 60g a 150g 13.7cm a 15.9cm 50 días

7 6

de 30g a 60g 11.4cm a 13.7cm 30 días

METODOLOGÍA PARA PROYECTOSPRODUCTIVOS EDUCATIVOS

9 10 Cosecha 500g

Alevines a 0.5g hasta 0.25cm 28 a 30 días

4 5

de 0.5g a 4g 0.25cm a 2.4cm 10 días

de 4g a 30g 2.4cm a 11.4cm 30 días Esquema: El proceso productivo de la trucha

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

d) Los recursos Se trata de puntualizar los recursos humanos, materiales y financieros que se van a requerir en cada una de las actividades. El reto es cómo se capitalizan los recursos disponibles y como se hace el ajuste a lo que se tiene. En la planeación se visualiza como aprovechar de manera eficiente aquellas herramientas, bienes y conocimientos con los que se cuenta. Como parte del análisis de los recursos humanos se identifican a las personas que cuentan con las capacidades y que tienen la disponibilidad de compartirlas con los demás. En un albergue se observó que un proyecto de música no estaba operando por que no había quien capacitará a los niños y al personal del centro. Este es un aspecto que debe contemplarse desde el diagnóstico. El conocimiento y su distribución entre los sujetos del proyecto es una condición que da sostenibilidad al mismo.

al proyecto como una oportunidad para el aprendizaje con sentido, la responsabilidad es personal y constante. f) La definición de resultados esperados Con base en los propósitos y las metas para cada una de las actividades se plantea la construcción de sentido para cada acción en el marco del proyecto productivo educativo. La definición de resultados esperados por tanto, son explicitados, por ejemplo si la actividad es vacunación de los pollos, el resultado esperado puede ser desde un registro de observación escrito en español y en lengua indígena que posteriormente se socializa hasta cinco estudiantes que practican el inyectado de los pollos pasando por el diseño de una situación didáctica para investigar las prácticas originarias de prevención de enfermedades en los pollos y su relación con los saberes occidentales.

e) Definición de responsables Más que un requisito es un ejercicio que permite estructurar la participación y asumir responsabilidades y compromisos para con el proyecto y con el colectivo. Es importante que niñas, niños y jóvenes se involucren, ya sea acompañados de adultos o alternando los primeros con los últimos grados. En un proyecto de gallinas ponedoras se encontraba una cartulina con los nombres de los niños, las actividades y las fechas que les correspondían; se observó una distribución equitativa de las tareas entre niñas y niños. En otro proyecto del mismo tipo la responsabilidad sólo recayó en una parte del personal y en unos cuantos estudiantes, lo que ocasionó que el proyecto ya no continuara. No se trata de asignar responsables por asignarlos, sino más bien de tomar decisiones conjuntas en las que haya voluntad, compromiso y seriedad. Cuando se visualiza

El proyecto es el detonador para la construcción de aprendizajes situados, para lo cual se recomienda revisar los materiales de preescolar y primaria indígena y de la población migrante, así como los de secundaria para la población migrante, con el fin de buscar en donde se trabaja en ellos elementos relacionados con los proyectos productivos educativos. Se pueden considerar resultados esperados también: los montos producidos, la comercialización y las utilidades, la contribución a la seguridad alimentaria, el fortalecimiento de la identidad cultural, entre otros. g) La ruta crítica del proyecto La ruta crítica permite visualizar la distribución de las actividades, los recursos, los responsables y los resultados esperados. Se convierte en un referente

METODOLOGÍA PARA PROYECTOSPRODUCTIVOS EDUCATIVOS

para tener claridad sobre lo que sigue en relación al proyecto. En un proyecto de granja porcícola, al observar la infraestructura y a los animales se podía evidenciar una perspectiva a futuro. El Director del cis tenía la suficiente claridad sobre lo que estaban haciendo y lo que faltaba por hacer. En esta ruta se deberá incorporar el trabajo con la lengua, la recuperación de prácticas originarias, el abordaje educativo a través de situaciones y secuencias didácticas, el trabajo con la comunidad para impulsar o fortalecer el desarrollo comunitario sustentable. h) Los datos de los participantes y beneficiarios del proyecto Esto ayuda a definir quienes van a ser los sujetos principales del proyecto y como éste responde a sus necesidades y particularidades. Además a las autoridades de la estructura educativa, les permite tomar decisiones sobre la evaluación de los proyectos y reorientar aquellos que así lo requieran. Para este apartado se solicita requisitar el Anexo 1: Información de los estudiantes del Albergue Escolar Indígena o Centro de Integración Social en el que se implementa el proyecto productivo educativo. La planeación en su conjunto se integrará en el formato que aparece como Anexo 2: Implementación de Proyectos Productivos Educativos en Albergues y Centros de Integración Social. Cabe mencionar que el formato sugerido es al final de cuentas una propuesta para organizar las ideas, en cada entidad y en cada localidad pueden hacerse los ajustes necesarios, siempre y cuando tenga un sentido para los actores del proyecto y proporcione la información necesaria a quienes se encargan de hacer la selección y tomar decisiones concernientes al seguimiento, la evaluación y la gestión de recursos.

5.3 La implementación de los proyectos productivos educativos La implementación de estos proyectos productivos es la puesta en práctica de la idea construida a través del diagnóstico y concretada a través de la planeación. Su ejecución implica tener presente lo planeado para estructurar las actividades o bien para hacer los ajustes que el proceso requiera. La mejor manera de realizar ajustes sobre la marcha es con pleno conocimiento de lo planeado. Para que el proyecto productivo educativo cumpla con la característica de integral, es necesario que a medida que se van desplegando las actividades se acompañen de un proceso de reflexión permanente. En uno de los proyectos el Asesor de Atención a la Diversidad comentaba la importancia de que los niños y jóvenes llevaran un registro del proyecto y posteriormente lo utilizaran en las clases y en las reuniones de seguimiento y evaluación del proyecto. Este texto puede ser objeto de análisis y reflexión a la trabajar lenguaje y comunicación tratando de dar sentido a la escritura y lectura en lengua indígena. La acción sin una reflexión y sin herramientas que la sustenten se convierte en un activismo que casi siempre muestra la saturación de actividades con poco sentido de aprendizaje y sin pertinencia cultural y lingüística. El registro se convierte en una herramienta para que Jefes de Albergue, Directores de cis o docentes tomen decisiones y promueven la apropiación del proyecto por parte de los estudiantes, los padres de familia y la comunidad en general. Al final de cuentas el proyecto es de la comunidad y son ellos quienes lo llevan a la práctica, le dan seguimiento, reorientan las dificultades y capitalizan las buenas prácticas.

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5.4 El seguimiento y la evaluación de los proyectos productivos educativos Los pasos anteriores a manera de recursos y herramientas, más que de recetas e instructivos consolidan procesos de desarrollo en las perspectivas que estamos planteando si y sólo sí se acompañan de un seguimiento intencionado, sistemático, permanente y útil para la generación de información y la toma de decisiones. De lo anterior, al responder las siguientes preguntas, se podrá realizar un seguimiento y evaluación pertinentes: a) ¿Para qué hacer seguimiento y evaluación de los proyectos productivos? b) ¿Bajo qué criterios se hace el seguimiento y la evaluación? c) ¿Cuáles van a ser los instrumentos para el seguimiento y la evaluación? d) ¿En qué momento se hace el seguimiento y la evaluación? e) ¿Cómo se sistematiza y presenta la información? f) ¿Cómo se usa la información con fines productivos, educativos y culturales? g) Se da seguimiento a los proyectos productivos educativos para que los participantes inmediatos revisen los avances a la luz de los objetivos, las metas y los resultados esperados, generen información y tomen

decisiones sobre bases concretas. La ausencia de un seguimiento propicia que el proyecto se detenga o avance sin un rumbo definido. Por otro lado, el seguimiento permite a los externos y a quienes toman decisiones fundamentar acciones consecuentes con base en datos reales. Se hace seguimiento para dar vida al proyecto y para que los sujetos le encuentren sentido a su participación en él.

h) Los criterios para el seguimiento y la evaluación son los referentes de lo que se espera que el proyecto comprenda, alcance o detone. Como una propuesta general se plantean criterios de acuerdo con los siguientes ejes, a reserva de que a nivel local se agreguen aquellos que se consideren necesarios. }} Diagnóstico y planeación del proyecto productivo. }} Sustentabilidad y sostenibilidad del proyecto. }} Producción, consumo y comercialización. }} Prácticas educativas (desarrollo de capacidades, formación). }} Desarrollo comunitario (participación, vinculación con la comunidad y las escuelas). }} Desarrollo integral y fortalecimiento de la identidad cultural. }} Seguimiento y evaluación del proyecto.

a) Las técnicas e instrumentos para el seguimiento y la evaluación serán los registros, el grupo de discusión, la encuesta, la entrevista, las bitácoras y aquellos otros que permitan a los participantes recopilar información sobre los ejes anteriormente mencionados.

METODOLOGÍA PARA PROYECTOSPRODUCTIVOS EDUCATIVOS

b) El seguimiento debe realizarse de manera permanente con algunos cortes específicos cada semana o cada quince días. Los momentos clave de la realización de actividades son excelentes oportunidades para recuperar información valiosa. La evaluación se realizará de manera mensual o bimestral, para estas sesiones se deben crear comisiones encargadas de recopilar, sistematizar, analizar y presentar la información a todos los participantes. La evaluación es una valoración del avance del proyecto, de las dificultades, de las áreas de oportunidad y de las alternativas. c) La información se sistematiza de acuerdo con los ejes antes referidos, utilizando matrices que permitan organizar y leer la información de manera analítica. Es importante que como parte de la sistematización se promueva y fortalezca el desarrollo de aprendizajes esperados, contemplados en los

Marcos Curriculares de Educación Indígena, el plan y programas de educación básica. Por ejemplo, se elaboren gráficas, se produzcan textos o bien se sistematicen conocimientos y saberes de los pueblos originarios.

d) Es fundamental que se promueva el uso de la información para la toma de decisiones en los diferentes niveles. Si la información se usa, el seguimiento tiene sentido y la evaluación se convierte en una valoración fundamentada. En términos generales esta es la propuesta metodológica, la intención es que se convierta en un referente para la diversidad y para estructurar los proyectos productivos educativos. Como una muestra de que estos planteamientos son posibles, el siguiente esquema da cuenta de lo que ha venido sucediendo en un proyecto de Durango.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

Diagnóstico participativo

Evaluación

Planeación Metodología del ppe

Seguimiento

Implementación

Esquema: La metodología de proyectos productivos educativos

METODOLOGÍA PARA PROYECTOSPRODUCTIVOS EDUCATIVOS

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

METODOLOGÍA PARA PROYECTOSPRODUCTIVOS EDUCATIVOS

Esquema: La implementación de un proyecto productivo

La construcción de actividades, situaciones y secuencias didácticas

os proyectos productivos educativos concretan sus dimensiones y propósitos a través de planeaciones e implementaciones didácticas que siguen los principios de contextualización y diversificación curricular que se plantea el acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica. Los proyectos son un referente para el reconocimiento y análisis de las prácticas socioculturales para la explicitación de los conocimientos y las pedagogías originarias como punto de partida para el desarrollo curricular local.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

6.1 Las secuencias y situaciones didácticas en el proyecto productivo educativo Las secuencias didácticas son un tipo de planeación didáctica que se pueden llevar a cabo en los Albergues Escolares Indígenas y Centros de Integración Social, con previa planeación y creando un ambiente adecuado para trabajar en colaboración con todos los albergados. Según el Programa de Estudios 2011 las secuencias didácticas son actividades de aprendizaje organizadas que responden a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Además presentan una situación problematizadora de manera ordenada y estructurada. Es importante relacionar las secuencias didácticas con el proyecto productivo educativo1. Según el Programa de Estudios 2011, las situaciones didácticas atienden el criterio de integralidad de globalización. Recuperan o integran aspectos del contexto familiar, social y cultural en donde se desarrolla la niña y el niño […], buscan motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. En este sentido el proyecto productivo educativo resulta el detonador del desarrollo de competencias, ya que implica además de la acumulación de conocimientos también su puesta en práctica, es decir, su moviliza1 Si no se cuenta con Proyecto productivo Educativo, se puede trabajar con actividades, situaciones, secuencias y proyectos didácticos a partir de prácticas socioculturales relacionadas con lo productivo —cultivo del maíz, cría de ganado, artesanías etc.— de la comunidad donde se localiza el Albergue Escolar Indígena, Centro de Integración Social o las poblaciones de donde provienen los albergados.

ción. Los alumnos refuerzan sus conocimientos previos de su contexto social, familiar, escolar y cultural, con el enfoque pedagógico que se le da al proyecto productivo educativo desde la planeación didáctica en actividades, situaciones y secuencias didácticas en los Albergues Escolares Indígenas y Centros de Integración Social. Por ello, es importante que las o los jefes de albergues y las o los docente de los cis, promuevan y diseñen situaciones didácticas para que los alumnos analicen y contrasten opiniones sobre los contenidos y puntos de vista entre ellos, esto con la finalidad de lograr en los alumnos el reconocimiento de las prácticas socioculturales de su comunidad y la vinculación de los contenidos de la escuela con el proyecto productivo educativo. Cabe mencionar, que el ejemplo que se presenta, está en formato que se sugiere para trabajar situaciones o secuencias didácticas, en este sentido la o el jefe de albergue y los docentes tiene la posibilidad de elaborar su propio formato para trabajar con las y los niños del Albergue Escolar Indígena o bien la o el docente en el Centro de Integración Social, siempre y cuando se mantengan las características que a continuación se enlistan: }} Nombre de la situación didáctica }} Ambiente o ambientes de formación }} Propósito de la situación didáctica }} Grado (s) }} Campo/asignatura }} Campo de formación de la educación indígena }} Aprendizajes esperados }} Materiales }} Desarrollo de las actividades }} Evaluación

LA CONSTRUCCIÓN DE ACTIVIDADES, SITUACIONES Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS

La elaboración de la situación didáctica presentada, se realizó en un primer momento con el reconocimiento de las prácticas socioculturales que realizan los Tzeltales, específicamente en Amatenango del Valle2 Chiapas, y se destacó que la mayoría de los habitantes tienen la especialidad de manufacturar artesanías de barro que comercializan dentro del mercado regional. Esta información se obtiene del diagnóstico al inicio de ciclo escolar en donde se recolectan datos sobre actividades productivas, artesanales, deportivas, etc. La elección de un nombre para la situación didáctica es importante para darle sentido al trabajo educativo y muestra la articulación entre una secuencia didáctica y el proyecto productivo educativo. De hecho es el PPE el que da nombre a la situación didáctica. Posteriormente identificar los ambientes de formación que se quieren trabajar, retomados de las Orientaciones Generales para los Albergues Escolares Indígenas y que se definen como: los espacios que enmarcan las acciones de la ocupación educativa a emprender por el jefe de albergue y el personal, en colaboración con los albergados y la comunidad3. En el caso de los cis, se trabajan con los campos formativos: Desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Expresión y apreciación artísticas y Desarrollo físico y salud, que se retoman del Plan y Programas de Educación Básica 2011.

2 Antiguamente denominado Tzontelal (palabra que alude a la acción de recolectar ramas y troncos de pino para usarlos como leña, para el quemado de los trabajos de alfarería). Véase en: Tzeltales, Pueblos Indígenas del México Contemporáneo, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. México 2004. Pág. 12. 3

Orientaciones Generales para los Albergues Escolares Indígenas, La ocupación educativa en y para la diversidad. SEP. 2012. Pág.69.

Redactar un propósito ayudará a tener un enfoque claro de lo que se quiere lograr. Es importante llevar a cabo la articulación de la educación básica. Por ello se considera necesario involucrar a todas las niñas, niños y jóvenes de los Albergues Escolares Indígenas y cis, de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, en las actividades del proyecto productivo educativo, referente a esto en la planeación de la situación didáctica se debe especificar los grados, las asignaturas y los aprendizajes esperados4 a lograr en el trabajo con la situación didáctica, esto con la finalidad de no perdernos en el desarrollo de las actividades y tener bien claro para quienes van dirigidas —alumnos de preescolar, primaria y secundaria si es el caso. El desarrollo de actividades forma parte de la planeación didáctica, para las situaciones didácticas la o el jefe de albergue y la o el docente del cis, necesitan plantear las actividades que se realizarán, estas deben de ir estructuradas con un nivel de complejidad ascendente, que determinen un reto para los alumnos y en colaboración con la comunidad.

6.2 La evaluación del abordaje didáctico de los proyectos productivos educativos ¿Qué se evalúa? El planteamiento del propósito será el referente para la evaluación de las situaciones, secuencias didácticas o bien en el proyecto productivo educativo —dicha evaluación se propone que sea permanente— y que corresponde a una tarea muy importante de realizar con el fin de analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, 4

Estos se retoman del Plan y Programas de Estudio de Educación Básica 2011.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

dar seguimiento, reorientar el trabajo que se está realizando, identificar el logro de los aprendizajes esperados que se plantearon y los propósitos de la situación didáctica. Algunos de los instrumentos que se pueden utilizar para llevar a cabo esta acción son (rúbrica o matriz de verificación, anecdotario o diario de campo, portafolio o carpeta de evidencias) esto con el fin de obtener e interpretar evidencias del trabajo de los alumnos y así, contribuir a una mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en un marco de respeto a la diversidad social, étnica cultural y lingüística. Para llevar a cabo la evaluación es necesario identificar que se evalúa en los proyectos productivos educativos —conceptos, habilidades y actitudes—, a continuación se enlistan algunos referentes construidos desde los aprendizajes esperados, ambientes y campos de formación: }} Participan activamente en las actividades de la situación didáctica y el ppe }} Los alumnos de secundaria apoyan en actividades a los de primaria y estos a su vez, a los de preescolar si es el caso. }} Reconocen las prácticas productivas de la comunidad y de las demás comunidades cercanas. }} Identifican el procedimiento y tiempos para elaborar objetos de barro }} Manipulan los materiales para la elaboración de las artesanías }} El nivel de participación de la comunidad fue aceptable }} Las niñas, niños y jóvenes plantean preguntas para guiar la búsqueda de información }} Resuelven problemas del proyecto productivo educativo }} El trabajo colaborativo entre las niñas, niños y jóvenes de los albergues o cis

}} Atendieron a las indicaciones por parte de la jefa o el jefe de albergue o de la o el docente del cis.

¿Cómo se evalúa? Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los aprendizajes esperados y brindarán información que permita al docente la toma de decisiones sobre la enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a la diversidad. Es por ello, que se requiere identificar como se evalúa en los proyectos productivos educativos, e instrumentos que se utilizan para ello. Diario de Campo El diario de campo, es un cuaderno en el que jefes del albergue o docentes del cis, va a registrar, es decir, escribir lo que observa en la vida diaria en el albergue o cis, en la comunidad, en pláticas con los líderes comunitarios, en pláticas con los padres de familia, etc. Algunas de las características que debe contener el diario de campo son: fecha, lugar donde acontece, personas que intervienen y una descripción de lo que dicen y hacen los sujetos (albergados, padres de familia, docentes, ecónomas). Portafolio de evidencias Es una herramienta de evaluación que permite coordinar un conjunto de evidencias de las niñas, niños y jóvenes de los albergues o cis. Este instrumento permitirá a jefes de albergue o docentes organizar las actividades que ha venido realizando cada estudiante, desde su llegada al centro educativo, además, se identificará el proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias. También valoran el

LA CONSTRUCCIÓN DE ACTIVIDADES, SITUACIONES Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS

desempeño integral, grupal y social y es útil para establecer metas futuras en el proyecto productivo educativo.

¿Cómo se usa la información que resulta de la evaluación?

Rúbrica

Después de llevar a cabo la evaluación, habrá que analizar la información que resulta de esta, es importante tomar en cuenta que se tiene que seguir trabajando con las áreas de oportunidad que nos arrojaron los datos, para ello es preciso reorientar la práctica docente y los aprendizajes esperados, además de organizar las actividades futuras, se convierte en un proceso cíclico —ya que el docente después de evaluar, realiza un diagnóstico para así de nuevo llevar a cabo la planeación didáctica.

La rúbrica es un instrumento de evaluación que integra criterios o parámetros que el docente observa y valora sobre un determinado aspecto del proceso educativo, también pueden ser entendidas como pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores. De acuerdo con Díaz Barriga, las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada5.

Ver la Evaluación en la enseñanza y aprendizaje, en http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/geografia/doc/evaluacion.pdf consultada el 27 de noviembre de 2012.

Sistematizar la información que resultó de la evaluación, guiará al jefe de albergue para identificar el grado del logro de los aprendizajes esperados y desarrollo de competencias y partir de allí para planear las próximas situaciones y secuencias didácticas desprendidas del proyecto productivo educativo.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

A continuación se muestra un ejemplo de una situación didáctica construida que toma como base un proyecto de alfarería tzeltal. Se resalta que si el albergue, el cis o el centro educativo, no tiene un proyecto productivo educativo o un taller se puede trabajar sobre alguna actividad productiva del mismo centro educativo, de la familia, la comunidad o la región.

SECUENCIA DIDÁCTICA “APRENDIENDO SOBRE LA ALFARERÍA TZELTAL” Ambientes de formación: }} Fortalecimiento de la identidad. }} Enriquecimiento de las prácticas socioculturales a través el lenguaje, comunicación y expresión estética. }} Pensamiento matemático. Propósito de la secuencia didáctica: Que las y los estudiantes conozcan las formas originarias de elaborar objetos de barro, así como reconstruir la historia del trabajo con el barro en su comunidad y al mismo tiempo desarrollen conocimientos de lenguaje, comunicación, pensamiento matemático y fortalezcan la identidad cultural, étnica y lingüística

Materiales: Objetos de barro, hojas blancas, colores, lápices, cartón, tijeras, pegamento, trozos de tela. Grado

Campo/asignatura

Lenguaje y comunicación

Formula preguntas sobre lo que desea Identidad social, étnica, cultural, saber acerca de algo o alguien al personal y de género conversar y entrevistar a familiares o a otras personas.

Pensamiento matemático

Español Bloque III

Identidad social, étnica, cultural, Escribe notas para comunicar personal y de género información

Exploración de la Naturaleza y la sociedad Bloque II

Interacción con el mundo

Prescolar

1º de primaria

Campo de formación de la Aprendizaje esperado educación indígena

Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana

Distingue cambios en la naturaleza durante el año debido al frío, calor, lluvia y viento.

LA CONSTRUCCIÓN DE ACTIVIDADES, SITUACIONESY SECUENCIAS DIDÁCTICAS

2º de primaria

Español Bloque IV

Identidad social, étnica, cultural, Plantea preguntas para guiar la búsqueda personal y de género de información.

Pensamiento Matemático Bloque V Pensamiento matemático

Resuelve problemas que implican el uso del calendario (meses, semanas, días).

Exploración de la Naturaleza y la sociedad Bloque IV

Reconoce la importancia de la naturaleza para la satisfacción de necesidades básicas, como alimentación, vestido y vivienda.

Español Bloque III Y IV

Interacción con el mundo

Identidad social, étnica, cultural, Emplea algunos recursos para la edición personal y de género de una revista (portada, contraportada, créditos, secciones, índices). Recupera información relevante mediante notas y la emplea al redactar un texto. Pensamiento matemático

Resuelve problemas de reparto cuyo resultado sea una fracción de la forma m/2n.

Ciencias Naturales Bloque IV

Interacción con el mundo

*Identifica al agua como disolvente de varios materiales a partir de su aprovechamiento en diversas situaciones cotidianas. *Identifica que una mezcla está formada por diversos materiales en diferentes proporciones. *Relaciona los cambios de estado físico (líquido, sólido y gas) de los materiales con la variación de la temperatura.

Español Bloque II

Identidad social, étnica, cultural, Describe el orden secuencial de un personal y de género procedimiento.

Ciencias Naturales Bloque IV

Interacción con el mundo

Español Bloque II

Identidad social, étnica, cultural, Produce textos para difundir información personal y de género en su comunidad.

Ciencias Naturales Bloque III

Interacción con el mundo

Pensamiento matemático Bloque III 3º de primaria

4º de Primaria

5º de Primaria

Reconoce algunas formas de generar calor, así como su importancia en la vida cotidiana.

Identifica mezclas de su entorno y formas de separarlas: tamizado, decantación o filtración.

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

6º de Primaria

Español Bloque IV

Pensamiento matemático

Explica las características de diversos cuerpos geométricos (número de caras, aristas, etc.) y usa el lenguaje formal.

Ciencias Naturales Bloque II

Interacción con el mundo

Practica acciones de consumo sustentable con base en la valoración de su importancia en la mejora de las condiciones naturales del ambiente y la calidad de vida.

Español Bloque IV

Emplea recursos gramaticales que confieren cohesión al texto. Identidad social, étnica, cultural, Reconoce la influencia de las lenguas personal y de género. indígenas como parte de la riqueza del español actual.

Español Bloque III

Lenguaje y comunicación

Identifica que una misma expresión o palabra puede tener distintos significados, en función del contexto social y geográfico.

Español Bloque I

Lenguaje y comunicación

Contrasta la información obtenida en distintos textos y la integra para complementarla

Matemáticas Bloque IV

1º de Secundaria

2º de Secundaria

3º de Secundaria

Identifica algunas diferencias en el Identidad social, étnica, cultural, empleo personal y de género. de los recursos literarios entre el español y alguna lengua indígena.

Desarrollo: }} Un día previo al desarrollo de la secuencia didáctica, el o la docente solicita que los niños lleven un objeto de barro de los que producen en la comunidad o en la región. }} Por equipos de trabajo indagarán en la comunidad: • ¿Desde cuándo se trabaja el barro en la comunidad? • ¿Cuáles son las figuras representativas de su comunidad que elaboran con barro? • ¿Significan algo estas figuras? ¿Qué significan? • ¿Quiénes participan en la elaboración de objetos de barro? ¿Por qué? • ¿Cuáles son las técnicas originarias con las que se extrae y procesa el barro? • ¿Cómo se cocen los objetos de barro? }} Entrevistan al docente responsable del proyecto productivo educativo o a algún niño o niña que participe en él y, en el caso de no tener proyecto productivo planearán una entrevista con un anciano de la comunidad o con alguna persona que trabaje el barro llevando un registro de observación. • ¿Qué técnica utilizan? • ¿Qué han aprendido durante la elaboración de objetos de barro?

LA CONSTRUCCIÓN DE ACTIVIDADES, SITUACIONESY SECUENCIAS DIDÁCTICAS

• ¿Todos participan en todas las actividades o tienen tareas específicas? • ¿El barro se puede extraer durante todo el año o sólo en determinadas estaciones? • ¿Cuáles son los pasos para elaborar objetos con el barro? • ¿Cuál es el objeto que más elaboran y por qué?12 }} Con la información obtenida en equipos elaboran un cuadro comparativo y realizan el análisis de la información, enfatizando los siguientes puntos: • ¿Cómo las preguntas ayudaron a obtener la información? • ¿Cómo se hicieron los registros y que les faltó? • ¿Cuál es el procedimiento para la elaboración de objetos de barro? • ¿Por qué no todo el tiempo se puede extraer el barro? • ¿Cómo se obtiene el barro y se elaboran los objetos sin afectar a la naturaleza? • ¿Cómo se les da forma a los objetos de barro? • ¿Cómo se cocen los objetos de barro? ¿Cómo se produce el calor? }} Para los niños de quinto, sexto de primaria y secundaria se pueden plantear preguntas más elaboradas que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados que se plantean previamente. • ¿Cuáles son los procesos químicos y físicos que tienen lugar en la preparación del barro? • ¿Cuáles son los cambios de estado físico que tienen lugar en la elaboración de objetos de barro? }} Se presenta el cuadro comparativo, se analiza la información, promoviendo la participación de todos; es importante que niñas y niños más pequeños también puedan opinar, preguntar al inicio, después pueden realizar actividades más concretas como elaborar dibujos sobre los objetos de barro, el proceso, su uso. Las niñas y los niños de grados más avanzados también elaboran productos para el catálogo. }} El catálogo ha de contener palabras en lengua indígena e incorporar medidas usadas por los pueblos originarios, así como textos cortos en español y en lengua originaria sobre el proceso de elaboración y uso. Dicho catálogo también incluirá antecedentes históricos y los costos de los objetos de barro. }} El catálogo se presenta a la comunidad y posteriormente se puede hacer circular por las comunidades y las familias de los estudiantes. }} Como evaluación, el docente preguntará a los niños cuáles fueron los aprendizajes que obtuvieron a lo largo de esta secuencia didáctica y que consideran que les hizo falta aprender. También es importante que el docente pregunte a las niñas, niños y jóvenes si tiene alguna actividad adicional a las que hicieron este día para que la puedan incluir en otra sesión. Las repuestas serán anotadas por algunos estudiantes con la finalidad de tener un registro escrito y usarlo como parte de las situaciones y secuencias didácticas.

Como puede observarse la secuencia didáctica permite un aprendizaje contextualizado y diversificado y puede formar parte de una secuencia o un proyecto didáctico.

Estas preguntas solo se proponen, ya que niñas, niños y jóvenes pueden formular otras de acuerdo a lo que deseen conocer.

Proyectos productivos educativos y ejercicio de derechos

a incorporación de proyectos productivos educativos en los centros educativos debe realizarse en el marco del respeto a los derechos de niñas, niños y jóvenes. Por lo que desde su planteamiento y puesta en práctica se deben cuidar los siguientes aspectos: a) Lo productivo no se debe reducir a lo mecánico y rutinario b) Las niñas, los niños y los jóvenes deben participar en la toma de decisiones sobre lo que se quiere producir, cómo se produce y qué destino tienen las utilidades de los recursos que se obtienen de la actividad o proyecto c) No se debe descuidar lo educativo al atender la producción material

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

d) No se debe exigir a las niñas, niños y jóvenes un esfuerzo mayor a su capacidad física

tes sociales implicados en este proceso, y por tanto, unifica dentro de un mismo campo analítico los órdenes materiales y culturales dentro del cual los seres humanos se forman a sí mismos mientras hacen su mundo (…) Esta visión unificadora busca comprender la constitución histórica de los sujetos en un mundo de relaciones sociales y significaciones hechas por humanos. Como estos sujetos están constituidos históricamente, a la vez que son protagonistas de la historia, esta

e) La responsabilidad del proyecto no debe recaer en sólo una parte de la población escolar f) Las actividades del proyecto deben priorizar la reflexión sobre su participación en el mismo

perspectiva ve la actividad que hace la historia como parte de historia que forma e informa su actividad.1

g) Se deben recuperar prácticas originarias para la crianza de los animales o para la producción h) La cultura originaria debe estar presente en toda la práctica de la actividad o proyecto productivo educativo i) Se deben establecer medidas de seguridad, para que la participación en la actividad o el proyecto productivo educativo no represente algún riesgo.

7.1 La perspectiva holística de la producción Es necesario reafirmar la concepción de lo productivo que se plantea desde las primeras páginas, en términos de una producción que está más allá de la elaboración de productos materiales. En este sentido se retoma a Fernando Coronil: Una perspectiva holística en torno a la producción abarca tanto la producción de mercancías, como la formación de los agen-

La perspectiva holística de la producción permite resaltar la formación de niñas, niños y jóvenes como sujetos sociales. Es esta una parte sustantiva a resaltar atendiendo al elemento educativo que caracteriza la experiencia de proyectos productivos. No se debe olvidar que la formación de los sujetos es anterior a la producción de mercancías. Los proyectos productivos educativos son una posibilidad para la constitución de sujetos. El hecho de que 50, 100 o 150 estudiantes compartan el espacio del albergue, del cis o de la escuela, no significa que como tal sean sujetos, pueden ser un conglomerado, bajo el mismo uniforme, edades similares, mismo nivel educativo, pero lo que los constituye como sujetos culturales es la interacción que establecen a partir de su condición diversa y que les permite compartir una práctica y una visión de su mundo. Las niñas, niños y jóvenes se constituirán como sujetos en la medida en que tengan un papel protagónico en el proyecto productivo educativo y esto será posible en la medida en la que participen activamente en la toma de decisiones.

Fernando Coronil, citado por Edgardo Lander La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO-UNESCO, Buenos Aires. 2000

PROYECTOS PRODUCTIVOSEDUCATIVOS Y EJERCICIO DE DERECHOS

7.2 Ejercicio de la democracia en el proyecto productivo educativo Las niñas, los niños y los jóvenes requieren ser participantes activos en el proyecto y no mano de obra. Esto requiere plantearse desde el diagnóstico y la planeación misma del proyecto. Los niños participan en la toma de decisiones sobre el tipo de proyecto, sus alcances y sobre todo el destino de las utilidades de lo producido. La participación del niño debe ser voluntaria e informada. Por ejemplo en el caso de los niños que se incorporan por primera vez al centro educativo, antes deben hacer un recorrido por las diferentes actividades productivas, dialogar con sus compañeros, preguntar al docente responsable del taller y después decidir en cual se quiere incorporar. Evidentemente esto debe negociarlo con directivos y cuerpo docente, considerando actividades que le interesan y las necesidades de las propias actividades. Los padres de familia y tutores deben estar informados de estas decisiones y si es necesario participar en la decisión misma. En caso de que haya algún niño, niña o joven que no desee participar en las actividades o proyecto productivo, se debe respetar su decisión y para ello junto a las actividades productivas se implementarán actividades artísticas y culturales como talleres de dibujo, artes plásticas, pintura, danza, baile, entre otros. El ejercicio de la democracia desde la escuela implica contar con opciones para poder hacer la elección. Es importante que periódicamente la Comisión del Proyecto Productivo Educativo convoque a reuniones a quienes están participando temporalmente como a toda la comunidad escolar, incluyendo a docentes y padres de familia para que se les informe sobre el desarrollo del proyecto, las problemáticas que se están presentando, los resultados, las líneas de acción. En la Comisión mencionada en es importante contar con la represen-

tación de padres de familia, docentes o ecónomas que apoyen a los estudiantes en las diferentes actividades y medien sin imponer la toma de decisiones. La comisión se integrará por un Presidente (albergado), un secretario (albergado), un tesorero (albergado), un padre de familia y un docente, mismos que deben cambiarse cada seis meses y tiene como principales atribuciones las siguientes: }} Organizar junto con la comunidad escolar el rol de participación de los estudiantes en las diferentes actividades del proyecto, considerando que dicha participación sea voluntaria. Es importante que a lo largo del ciclo escolar, tengan la posibilidad de participar la mayor parte de los albergados. }} Hacer propuestas respecto a la venta de lo producido, a la compra de insumos, al destino de las utilidades para la mejora del Centro y a consensar las propuestas con toda la comunidad escolar, considerando que esta debe tener representación mayoritaria. }} Estar presentes activamente cuando se realizan ventas de los productos y compras de insumos. }} Vigilar que la participación de sus compañeros albergados se realice de acuerdo con su interés y capacidad física. }} Llevar un registro de ingresos y egresos con la finalidad de valorar el desarrollo del proyecto e informar al resto del grupo. }} Vigilar que las actividades del proyecto productivo educativo, no pierdan su sentido pedagógico y cultural.

Para que la práctica del proyecto se mantenga en el marco del ejercicio de derechos, las niñas, los niños y los jóvenes deben participar en la toma de decisiones de los productos que se obtienen y del recurso que resulta de la venta. Aquí es donde los niños apren-

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den a hacer cálculos sobre una situación real, sobre cantidades que provienen de sus esfuerzo y trabajo. Para esto mensualmente la Comisión del proyecto pegará una cartulina en un lugar visible con los ingresos y egresos del proyecto. En las reuniones y asambleas escolares se debe propiciar la participación activa de niñas, niños y jóvenes. Probablemente en un principio se habrá de formar el hábito de opinar, disentir y llegar a consensos. Para esto se sugiere que al inicio se presenten los puntos a discutir, posteriormente se formen equipos de 5 a 10 integrantes con relator y un moderador. Allí discuten los diferentes puntos y consensan opiniones y propuestas y posteriormente el relator da a conocer al grupo lo discutido. La Comisión del proyecto recupera las diferentes opiniones y propuesta, las analiza y las presenta en una asamblea posterior para ser votadas. Como podemos ver el proyecto productivo educativo es una oportunidad para la formación en valores democráticos a través del acceso a la información, la valoración, la discusión, el disentimiento y la construcción de consensos.

7.3 La vinculación entre el proyecto productivo y el fortalecimiento pedagógico En la integración del rol del proyecto productivo educativo debe participar el o la jefe de albergue, cuidando que si alguna niña, niño o joven requiere algún tipo de fortalecimiento pedagógico no se distraiga con las actividades del proyecto. Es importante que la participación de los albergados en el proyecto sea acompañada por el jefe de albergue o por docentes, cuidando que tengan espacios específicos para atender sus activida-

des educativas. Además considerando el planteamiento de todo este documento se debe acompañar a los niños por parte del jefe de albergue, de los docentes o de niños mayores que pueden fungir como tutores para que las actividades del proyecto tengan un sentido educativo. Por ejemplo en el caso de un proyecto de engorda de pollos, los niños deben llevar un registro del peso que van logrando las aves. Cuando les dan de comer, pesar la cantidad de alimento y llevar registros de cómo la van aumentando gradualmente. Además de investigar como crían los pollos en la comunidad y que conocimientos y prácticas pueden aprovechar en el proyecto. Cuando los niños participan educativamente en el proyecto productivo, no se está violentando un derecho humano, por el contrario se está haciendo efectivo un derecho natural que los pueblos originarios han establecido históricamente para niñas, niños y jóvenes y que implica formar parte del pueblo originario al participar en el trabajo. Se debe estar atento a las dificultades académicas que los estudiantes presentan y cómo éstas se pueden atender a través de actividades específicas con el proyecto productivo. Por ejemplo, en el caso del centro educativo que cuenta con un taller de carpintería, los albergados pueden trabajar con problemas de áreas y perímetros, mientras hacen tablas para colocar recipientes calientes en la cocina. Los niños mayores pueden ser tutores de los más pequeños en varios sentidos: demostrando las formas de sembrar el maíz, las verduras, el trigo; la forma de alimentar los pollos, los borregos, los puercos; planteándoles retos pedagógicos relacionados con la resolución de problemas, la sistematización del proceso, la recuperación de prácticas y conocimientos originarios. La comisión del proyecto será la responsable de organi-

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zar a niñas, niños y jóvenes que pueden desempeñar el papel de tutores con sus compañeros. Se concibe a la práctica de tutoría como la interacción entre dos o más albergados, en la que uno de ellos tiene la posibilidad de acompañar el proceso de aprendizaje del otro, relacionado con el proyecto productivo educativo. El tutor regularmente —aunque no siempre— es mayor de edad y tiene más experiencia en el trabajo con el proyecto productivo educativo. La formación de los tutores no sólo tiene que ver con el dominio del oficio, sino con una serie de habilidades que implican los procesos de comunicación, la reconstrucción del proceso, la reflexión y la capacidad para compartir y aprender al enseñar. Desde esta perspectiva lo educativo de los proyectos productivos implica ir más allá del dominio técnico y apropiarse de valores y principios éticos que son genéricos al trabajo y a la vida. Tal y como se menciona en apartados anteriores los proyectos productivos educativos contribuyen a la construcción de una idea de futuro, propician que niñas, niños y jóvenes desarrollen capacidades para el trabajo colectivo al escuchar a los demás, al plantear propuestas y llegar a consensos. Para esto se requiere que en el trabajo grupal por equipos o en las asambleas se establezcan espacios para la reflexión sobre su participación en el proyecto productivo y lo que van aprendiendo al ser sujetos colectivos.

7.4 La participación activa y formativa Lo que realmente forma no es el tiempo que se destina al proyecto, la cantidad de lo que se produce o el hecho de querer ser después carpintero, si se participó en un taller o proyecto de carpintería. Desde la perspectiva de la dgei, lo que forma es la reflexión que se hace sobre la práctica y la construcción de cierta

conciencia sobre la actividad productiva en un sentido material y simbólico. Esto se enmarca en la perspectiva de la cultura del trabajo, entendida como un proceso de producción, transmisión y apropiación de significados en contextos históricos y sociales específicos. La formación, —desde la perspectiva de Freire— se concibe como el desarrollo de la autonomía cultural y el ejercicio de la responsabilidad a partir de la conciencia en la perspectiva del todo social. Según Ezcurdia, la formación implica “la producción cultural del sujeto colectivo como grupo social… un conjunto de hombres articulados por relaciones y religados por intereses comunes”. En este sentido, la formación es un proceso temporal por el cual el individuo singular alcanza su propia forma, constituye su propia identidad, configura su particular humanidad, o en definitiva se convierte en sujeto colectivo, cultural y diverso. Para que los proyectos productivos sean educativos se plantean las siguientes sugerencias. }} Plantear actividades, situaciones, secuencias y proyectos didácticos vinculados con la actividad o el proyecto productivo. }} Propiciar la construcción de aprendizajes con sentido desde el hacer cotidiano en la planeación, implementación, seguimiento y evaluación del proyecto productivo }} Visibilizar y potenciar las prácticas socioculturales relacionadas con las maneras propias de producir, de relacionarse con el cosmos y de celebrar y agradecer a la tierra, la lluvia y los demás elementos de la naturaleza. }} Reconocer y potenciar los conocimientos originarios relacionados con los procesos productivos, organizativos y culturales del proyecto productivo educativo y de la red de relaciones en las que se inserta. En este aspecto es importante que ni-

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ñas, niños y jóvenes reflexionen sobre los conocimientos que se despliegan en el centro educativo y como se relacionan con los conocimientos que tiene la comunidad respecto a la actividad productiva. }} Explicitar las pedagogías originarias y propias que se usan para transmitir el saber productivo, cultural y organizativo en torno a la actividad, como puede ser por ejemplo, en la elaboración de la artesanía pima, como los niños desde pequeños acompañan a los adultos mayores en la recolección de la madera, en el tratamiento de las hojas de pino, en la forma de poner a secar la madera y como se corta. }} Propiciar la reflexión de la participación y los aprendizajes en relación con la actividad o el proyecto productivo, en relación con el trabajo colaborativo, el proceso para llegar al dominio de la técnica, lo que falta por aprender, los beneficios del proyecto para el centro educativo, la comunidad y el pueblo originario.

7.5 Las medidas de seguridad En todas las actividades y los proyectos productivos se deben establecer medidas de seguridad y prevención de accidentes considerando como ejemplo las siguientes recomendaciones:

}} Previamente se debe explicar por parte del jefe de albergue o docente responsable del taller a niñas, niñas, niños y jóvenes las medidas de seguridad que deben observar en la actividad, taller o proyecto productivo. Estas medidas se debe escribir en cartulinas y pegarlas en un lugar visible. }} La realización de las actividades siempre debe realizarse con la supervisión del jefe de albergue, docentes, ecónoma o niños y jóvenes mayores. }} El manejo de herramientas manuales debe realizarse con mucho cuidado y en el caso de herramientas y máquinas eléctricas como sierras, taladro, horno de pan, etc., debe quedar a cargo del docente responsable, de los padres de familia y de jóvenes mayores de edad. }} En proyectos que impliquen el uso de solventes, pinturas y otros materiales que puedan dañar la vista es importante usar anteojos especiales y trabajar en ambientes ventilados. }} En todas las actividades y proyectos, pero especialmente en los de tipo pecuario se deben observar medidas de higiene una vez que se atiende a los animales

Es importante señalar que estas medidas de seguridad son algunos ejemplos de lo que se deberá definir junto con la Comisión del proyecto productivo educativo y con la participación de los albergados, padres de familia y docentes.

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Consideraciones finales

ste material queda a disposición del personal docente, equipo técnico y autoridades de la estructura de educación indígena para su uso, análisis y enriquecimiento en la búsqueda de la atención a la diversidad con pertinencia étnica, cultural y lingüística. Sus observaciones, comentarios y sugerencias por favor envíelos al correo alberguesycis@hotmail.com

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Anexo 1: Informaci贸n de los estudiantes del Albergue Escolar Ind铆gena o Centro de Integraci贸n Social en el que se implementa el proyecto productivo educativo

No. Progresivo

(ordenar primero, por nivel y grado y posteriormente alfabéticamente iniciando por el apellido paterno)

Nombre

Preescolar Grado

Primaria Grado

Secundaria Grado (años cumplidos a la fecha de elaboración del proyecto)

Edad (“M” para mujeres, “H” para hombres)

Sexo

Lengua

Localidad y municipio de procedencia (Indicar el nombre de la localidad y el municipio en el que radican sus padres o tutores. Si se trata de un niño o niña que proviene de otro estado, indicarlo también) (Indicar con una “X” si el niño permanece de manera temporal en el Albergue o CIS)

Situación migrante

ANEXO 1: Información de los estudiantes del Albergue Escolar Indígena o Centro de Integración Social en el que se implementa el proyecto productivo educativo

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Anexo 2: Implementaci贸n de proyectos productivos educativos en Albergues y Centros de Integraci贸n Social (Ficha t茅cnica)

PROYECTOS PRODUCTIVOS EDUCATIVOS. DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y DIDÁCTICA

ANEXO 2: Implementación de proyectos productivos educativos en albergues y centros de integración social (Ficha técnica) 1. Datos de Identificación:

1.1 Entidad:

1.2 Municipio:

1.3 Localidad:

1.4 Nombre del Albergue Escolar Indígena:

CCT:

1.5 Modalidad del Albergue

1.6 Nombre del CIS:

(Indicar: Albergue Escolar, Escuela Albergue o Comedor Comunitario)

1.7 Nombre del Jefe de Albergue ó Director del CIS

Personal Comunitario

1.8. Población total de la localidad:

1.9 Lengua(s):

CCT:

Clave Presupuestal:

2. Datos del Proyecto:

2.1 Nombre del Proyecto:

2.2 Beneficiarios Directos:

(número de becarios)

Indirectos:

Favor de detallar la información de los albergados o estudiantes en el formato que se agrega al final de esta ficha.

2.3 Indicar si es proyecto de nueva creación o es continuidad a un proyecto o taller ya establecido: 3. Diagnóstico:

3.1 Necesidades y problemáticas por atender:

(Describir las necesidades y problemáticas que se pretenden atender en cuanto a abasto, formación para el trabajo, aprendizaje de los becarios, mejora de la alimentación, fortalecimiento de la identidad cultural y la lengua)

3.2 Recursos con los que se cuenta:

(humanos en asesoría y mano de obra, económicos, materiales en especie y espacios, experiencia en el proyecto, aportaciones de otras instancias)

3.3 Posibles Contribuciones del proyecto:

(Lo que esperan que el proyecto aporte, resuelva, consolide)

3.4 Participación que facilita el proyecto:

(Describir de cada uno el tipo de participación.)

Comunidad: Escuela:

Albergue:

Padres de familia:

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4. Objetivos

4.1 Objetivo general:

4.2 Objetivos específicos:

5. Metas:

6. Actividades:

Actividad

Fecha

Responsable

10. Presupuesto: (enumerar los requerimientos y el costo y si es el caso incorporar recursos adicionales)

11. Perspectivas:

11.1 Perspectivas para la comercialización: (dónde se está pensando comercializar, en qué cantidad, cuándo, cuál es el destino de las utilidades)

11.2 Perspectivas para la reproducción del proyecto al interior o fuera de la comunidad: (cómo se planea replicar el proyecto en otras comunidades, capacitación de la comunidad, desarrollo de habilidades por parte de los niños)

11.3 Perspectivas para la mejora del logro educativo de los estudiantes a través del proyecto productivo (explicar cómo se espera que el proyecto contribuya a mejorar el aprendizaje de los albergados y estudiantes del CIS)

12. Observaciones:

Elaboró: (Nombre, firma y sello)

Responsable del Albergue ó CIS

Fecha:

Revisó: (Nombre y firma y sello)

Responsable de Albergues y CIS en el Estado.

Vo. Bo. (Nombre, cargo, firma y sello)

Vo. Bo. (Nombre, firma y sello)

Comité de Padres de Familia

Responsable Estatal de Educación Indígena

Registro de las actividades del proyecto productivo educativo

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Proyectos productivos educativos Desarrollo, participaci贸n y did谩ctica

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Desarrollo, participaci贸n y did谩ctica