Revista Nova Escola: Abril de 2009 by Carlos Silva

FUNDAÇÃO

•

orl e • a Via

Com a Teoria da Evolução, o inglês Charles Darwin explicou que todos os seres vivos surgiram de um organismo semelhante a uma bactéria. Entenda como ele chegou a essa conclusão e a importância disso para a sala de aula. Pág. 32

E MAIS • Para o pré, quatro brincadeiras com giz. Pág. 46 • Na série sobre produção de texto, a importância de ler para escrever bem. Pág. 54 • Como ensinar alunos surdos. Pág. 72

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Poro o conhecimento, não há limites. Pora o amor, nõo há fronteiras. E para quem foz do ensino um ato de amor, todo dia é dia de ampliar os limites do que a criança

conhece. Se isso foz parte da sua vide, também faz parte da vida da Editora Positivo.

mesmo amor que você

dedico ao ato

de educar nós dedicamos

trabalho

de fazer os melhores livros didáticos. As coleções Hoje é Dio e Linhos & Entrelinhas

Quem ama ensinar, ajuda a enxergar mais longe.

sôo um exemplo. Criadas a partir do experiência em sala de aula, eles levam em

conta a visão do professor e o capacidade do aluno para enxergar cada vez mais longe.

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32 EVOlUÇÃO

A ideia que revolucionou

o sentido da vida

AoriliJe da vid,

38 PESQUISA Uma viagem em busca de nossas origens ~!!!e:-o-_-_-__-_ -

40 ENSINO As grandes teorias e a sala de aula

Capa Nelson prova

Secoes , 6 CARO EOUCADOR 8 CAIXA POSTAL 12 NA DÚVIDA? 16

PENSADORES

Condorcet

20 FALA, MESTRE! juan Delval 260NlINE 28

EM DIA

30 RETRATO 82

ESTANTE

86 ERA UMA VEZ 88 GESTÃO EM FOCO Fernando José de Almeida 90 PENSE NISSO luis Carlos de Menezes

Sala de aula 42 HISTÓRIA As caras do continente Discuta as caracterrsticas dos povos tradicionais

da América Latina

46 EDUCAÇÃO INFANTIL Riscar e aprender Brincadeiras com giz desenvolvem habilidades corporais 48 MATEMÁTICA Compartilhando

Cálculo pensado formas de resolução, a turma reflete sobre os algoritmc

52 ARTE A classe vira ateliê Como transformar a sala num espaço de criação artística 54 liNGUA PORTUGUESA ler para escrever Investigar estratégias de bons autores ajuda a melhorar os textos 58 PRÁTICAS DE LINGUAGEM Nasce uma línqua O trabalho de um professor indígena na passagem do oral para o

escrítc

63 PANORAMAS E PERSPECTIVAS O papel das letras na interação soci Usos reais do Português são o foco atual do ensino da disciplina

70 FORMAÇÃO Crônica de la Plata Pesquisadores de todo o mundo debatem como se aprende a ler e escre 72 INCLUSÃO Falar com as mãos Nova política nacional pede intérpretes para os surdos 76 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO Recanto do saber Ambiente de descoberta, a biblioteca deve expandir o conhecimento 80 PRÊM 10 VICTOR CIVITA O que checar Conheça - e evite - os principais erros que levam à desclassificação

4 ABR112009www.ne.org.br

ATENÇÃO Professor Programa de Atualização em TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) para Professores

Dificuldade de concentração, impulsividade e inquietude podem ser sintomas de TOAH.

Webmeetings ao Vivo, com médicos e psicólogos especialistas em TDAH 1fl!J/T']D'E;; }j/i1Jl11ílD;;, ,;]!J'E:;jlj Ij) ous ~'J~'Jw,fJlljj]T:D1)jJf!JJlj;;!JJ),,!..J)JJ],JJ/

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JEúhl Dr, Rubens Wajnsztejn 10 Módulo

Contexto histórico, etiologia e aspectos epidemiológicos

12.03

do TDAH

Neurobiologia, funções executivas do TDAH e suas conseqüências no 2" Módulo

OroDaniel Segenreich

26.03

Dr, Marco Arruda

processo de aprendizagem 3" Módulo

Quadro clínico, diagnóstico e diagnóstico diferencial do TDAH

09.04

Dr. Enio de Andrade

4° Módulo

O TDAH e os transtornos de aprendizagem em especial a dislexia

23.04

Dr. Rubens Wajnsztejn

07.05

Dr. Erasmo Casella

28.05

Ora. Isabel la Ganen

04.06

Dr. Marcelo Schimitz

5° Módulo

Transtornos disruptivos:

as comorbidades

mais freqüentes n? TDAH

(conduta, TOD, ansiedade e TOe)

6" Módulo

Transtornos do humor: diferenciar a comorbidade do erro diagnóstico comum Tratamento medicamentoso:

.,. Módulo

ao Módulo

a psicofarmacologia

do TDAH e de suas

comorbidades

18,06

Tratamento não medicamentoso e prognóstico do TDAH

Apolo

Patrodnio

(I>

NOVARTlS cuid<lr

curar

Dr, Rubens Wajnsztejn Psicóloga lane Kestelman

--------

I~ l

Entender a realidade coordenadores pedagógicos esquisa divulgada no mês e orientadores educacionais MAIO passado sobre a percepe chega às bancas de todo ção dos brasileiros em relação o país no dia 13 deste mês à Educação apontou que os Éodiaemqu~ _ (veja uma reprodução da caeducadores são cada vez mais nossapróxima edlçao estará nas banca!..,.. pa abaixo e reserve um exemvistos como o "centro" da plar com seu jornaleiro). questão: seja porque a baixa A nova publicação nasce com o mesremuneração afeta a motivação deles no mo DNA de NOVA ESCOLA, ou seja, se dia-a-dia da sala de aula (o que, todos sapropõe a contribuir com os gestores em bem, prejudica o ensino), seja porque seu cotidiano, retratando algumas das uma parcela crescente da população aposta que uma formação melhor (capaz melhores práticas vigentes hoje - e levande • garantir que os tando temas para debate com a intenção de valorizar a Educação e os educadores. alunos aprendam mais) é a chave para o Exatamente o mesmo que fazemos desde 1998 em nosso site, que agora está de cara salto de qualidade nova e totalmente reorganizado para faque todos nÓs queremos. NOVA ESCOLA cilitar sua vida (saiba mais na página 26) sempre acreditou que _ seja você professor ou gestor. Porque, investir na capacita- para fazer a diferença na escola, é preciso ler muito e estudar sempre. ção profissional não Um grande abraço, só ajuda a obter resultados eficazes com

os estudantes - mas também contribui para conquistar respeito entre os colegas e junto à sociedade. Dentro desse espírito de refletir 50- . bre a prática para poder se aperfeiçoar, apresento a você nosso novo colunista: Fernando Almeida, professor universi········tá~io·q~·~·Jif~rdi~etor de escolas e secretário de Educaçâo na cidade de São Paulo, passa a escrever em toda edição sobre gestão, um dos assuntos que mais tem mobilizado o Ministério e as secretarias estaduais e municipais. Sua estreia (vá até a página 88) coincide com o lançamento da revista GESTÃOESCOLAR, que é inteiramente dedicada a diretores,

6 ABRl12009

www.ne.org.br

•

Abril

GERD~

Fundação Victor Civlta Fundador: VICTOR CIVITA (1907.1990)

Presidente: Roberto Chita Diretor gxecutivo: David Saad Conselheiros: Roberto Civita, Oiencarlo grancescc Civit Victor Civita, Roberta Anamaria Civita, Maria Antonia Magalhães Cívita, Claudio de Moura casn jorge Gerdau Johannpeter, JOsé Augusto Pinto Moreira e Marcos Magalhães

esco1a

Diretor de Redaçlio; Gabriel PilIar Grossi Redatora·chefe: Denise Pel1egrini Diretora de Arte: Manuela Novais Coordenadora Pedag6gica: Regina Scarpe Editor: Rodrigo Raticr Editores-assistentes: Arthur Guirnerêee e Beatriz Vich. Rep6rteres: Ana Rita Martins, Anderson Moço e Beatriz Santomauro Estagi<!lria: Btanca Bibiano Designers: Fernanda Vidal e [ulia Browne Atendimento ao leitor: Marina Simeoni Colaboraram nesta edl~ão: Datlene Cossentino {desi~ Paulo Kaiser (revisão) e Renata Borges (ediçlio de art. NOVA ESCOLA EDIÇÃO WEB Editor: Ricardo Falutta Rep6rter; Thaia GUf&elEditor de Arte: Vilrnar Olive! Webmaster: Thiago Barbosa de Moura NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR Editora: Paola Gentile Rep6rter: Gustavo Heidrich PROJETOS ESPECIAIS Editor: Ronaldo Nunes COMERCIAL Gerente de Publicidade: Sandra Moskovich Publiclda Fernanda garn'Arma Rocha Gerente de Marketing e publicações: Mirian Di Nizo Gerente de Assinatur Rosana Berbel Analista de Circulação e Marketing: Elil Sechettl Pacotes de Assinaturas: Cynthia vasconcell Processos Gráficos: Vitor Nogueira Analista de Planejai e Controle Operacional: Kátia Gimenes

NOVAESCOLA221 (ISSN 0103-0116),ano XXIV.é uma publia FundaçãoVictorCil;ta. Assinatura: sua sa~sfaçiioé a sua garenu pode ímerrornper a assinaturaa qualquermomentosem sofrernenhur Medíarne sua solldtaçiio,voa! terádireito11de\"(]\uçiio do valorrorresl te aos l':Ilemplaresa receber, dl.'\1damenleromgldo de acordo com I ofldal apllcâ\'e1.Ediç6es anteriores: vendaesduslve em bancas pel da ultimaedlçiioembancamaisdespesade remessa,Soliciteao seu10 Distribuídaem todoo paíspela DistribuidoraNacionalde Publicaçõe SAl. SAoPaulo.NOVAESCOLAMOadmitepl,lbl1ddadertdactonal IMPRESSA NA DMSÃO GRÁFICA DA EDITORA Anil S.A. A_, O\lliano AII'es de Uma. 4400. CEP 02909·900, Freguesia do Ó. SiO Paulo. SP

IVl o que você

rlPp

precisa saber sobre a revista NOVA ESCOLA

e a Fundação Victor Civita GABRIEL PILLAR GROSSI

Diretor de Redação

NOVA ESCOLA, a maior revista de Educação de Brasil, circula em todo o pafs desde março de t: e é uma publicação da Fundação Victor Ctvtta. É vendida a preço de custo - você s6 paga o pai a impressão e a distribuição porque a Fundaçã, Victor Civita, entidade sem fins lucrativos crtac em setembro de 1985, tem como objetivo conte para a melhoria da qualidade da Educação Bás produzindo publicações, snes, material pedag6 pesquisas e projetos que .....auxiliem na capacitação dos professores, gestores e demais responsáveis pelo processo educacional.

E mais d,o que transformar a, teoria em prática. E transformar a teoria em vida. FTD Sistema de Ensino. Educação é como uma árvore: para ser forte precisa das melhores sementes. Quando a sua escola elege o FTD - Sistema de Ensino para o farmação de seus alunos, estó oferecendo a eles uma base sólida de conhecimentos.

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Dê aos seusalunos mais do que um presente. Dê futuro. FTD - Sistema de Ensino.

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((Tomara que os educadores repensem a ideia de que o trabalho em grupo gera bagunça. Com planejamento e alunos reunidos com critério, há •

aprendizaqern.jj DEISE COSTA MARTINS,

Sapucaia do Sul, RS, por e-mall

TRABALHO

EM GRUPO

Se o professor observa e intervém atentamente, os alunos ganham confiança e autonomia para estudar em grupo. Além do mais, pensar, discutir, resolver, concordar e discordar sào ações que garantem o desenvolvimento da expressão e do respeito ao outro (Como Agrupo Meus Alunos?, março). CÉLIA ASCENÇO,

Pindamonhangaba,

SP, por e-mal!

Trabalho com os estudantes organizados em grupos há tempos e esse é um dos meus instrumentos de avaliação prediletos. Valeu a troca de experiências que a reportagem provocou, publicando perguntas de leitores e respostas de especialistas. Com certeza, o material será usado para organizar minhas próximas aulas. ADRIANA

FERREIRA BARBOSA,

Osvaldo cruz, SP, via site

ORIENTADOR

EDUCACIONAL

A reportagem O Mediador da Escola (março) é mais uma prova de que o trabalho do verdadeiro educador vai muito além dos muros da escola. SiLVIO FERNANDES,

Gama, DF, por e-mal!

A reportagem reforça o conceito de que a escola é uma instituição não feita 56 de alunos, professores e livros. A presença das famrlias é muito importante. ANIElLlS SOUSA, Graça, CE, por e-mal!

AULAS PARA PACIENTES Todos saem ganhando com a organização de classes hospitalares. Os estudantes internados continuam estudando, os educadores ampliam seu campo de atuação e o pafs diminui os índices de repetência e analfabetismo. Tomara que os exemplos citados na reportagem Ensino nas Horas Difíceis (março)

'Fãiecõ-Oi-ãg-énie------------------------------------: ATENDIMENTO AO lEITOR (11) 3037-4553 (de segunda a sexta, das 10h30 às 12h30 e das 16 às 18 horas, com Marina Simeoni) novaescola@atleitor.com.br, wwW.novaescola.org.br Av. das Nações Unidas, 7221, I 60 andar, 05425-902, sac Paulo, 5P

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8 ABRIL2009

ou C\.AREZA, AS MENSAGENS PODEM SER RESUMIDAS.

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contaminem, no bom sentido, muito mais estados e munidpios. FLÁVIA GEISV DOS SANTOS,

Maceió, Al, por e-mal!

PROFESSOR TEMPORÁRIO O Sindicato dos professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo julga equivocada a nota publicada em NOVA ESCOLA (Em Dia, março), pois ela joga professores contra professores. Esclarecemos também que entramos na Justiça a fim de que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo divulgue as notas das provas realizadas para seleção de temporários, acabando com dúvidas em relação ao desempenho dos docentes. Por que isso não foi feito? SINDICATO DOS PROFESSORES DO ENSINO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO (APEOESP),

São Paulo,

sr, por e-rnall

CORREÇÕES A análise do texto da reportagem O Que Cada um Sabe (março) foi baseada no documento Aprender os Padrões

da Linguagem Escrita de Modo Reflexivo. A consultoria é de Cláudio Bazzoni. Eneida Simões da Fonseca é professora da Universidade do Estado do Rio de Jan' (Ensino nas Horas Difíceis, março).

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SEMPRE OFERECENI O MELHOR AOS ALUNO Sabe por que a Atica e a Scipione são as editoras mais concem do mercado didático? Porque elas trabalham totalr comprometidas com você e com a educação. E, por isso rru sempre desenvolvem obras e coleções da mais alta quall Que abrangem diversas abordagens e metodoh

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1 LIVRO

Os autores

Na dúvida?

das perguntas

Editado por BEATRIZVICHESSI bvichessi@abril.com.br

NOVA ESCOLA responde

publicadas recebem o presente em casa. www.ne.org.br

GEOGRAFIA

O que são regiões insulares? KÁTIA MAIA, Santa Bárbara

D'Oeste,

São áreas formadas por conjuntos de ilhas (ou seja, arquipélagos),

que podem

ser classificadas segundo três critérios: .Origem: artificiais ou naturais. • localização: oceânicas (distantes da costa) e continentais (já estiveram ligadas ao continente e ainda estão

perto da costa ou sobre a plataforma continental). • Formação: vulcânicas (constituídas pela lava de vulcões oceânicos), ilhas de corais (constituídas por recifes ou atóis), ilhas de barreira (criadas por depósitos de sedimentos), flúvio-marinhas

(formadas por sedimentos levados pelos rios ao mar) e continentais litorâneas (cor constituição geológica parecida com a do continente mais próximo). As artificiais são antrópicas, pois foram construídas pelo homem. Veja a localização e os dado' sobre quatro regiões insulares.

·THE PAlM ISLAND

localizaçâó: continental formação: antrópica origem: artificial

HAVAí

localização: nceânica formação: vulcânica" origem: natural

, ,ILHAS MARSHAll

:..~localização: ocdnica ~formaçâo: ilha de cora :origem: natural ARQUIPÉLAGO

DE MARAJÓi.

Consultoria JOSÉ MARIANO CACCIA,do Centro Universitário Fundação Santo André, em Santo André, SP.

localização: continental~ formação: flúvio-marinhaj

origem: natural:

r-----------------------------------------------------------------------------Por que há substantivos que podem ser usados tanto para o gêner S.O.5.Português

masculino como para o feminino?

Em nossa língua, há dois gêneros para determinar o sexo (real ou fictício) dos seres: masculino e feminino. O gênero, para os nomes dos seres vivos, normalmente corresponde ao sexo do indivíduo a que se refere o substantivo. Em geral, se antepõem aos substantivos os artigos definidos (o, os, a, as) ou os indefinidos (um,. uns, uma, umas). Há, porém, alguns tipos de substantivo que sofrem uma flexão de gênero de maneira diferente e específica. Intérprete e colega, por exemplo, com uma s6 forma designam indivíduos dos dois

ABRIL2009 www.ne.org.br

ADRIADNE

sexos. Não têm gênero fixo: são masculinos quando se referem ao homem e femininos quando indicam a mulher. Por isso, são denominados comuns de dois gêneros. Para indicar o gênero deles, é preciso usar um artigo ou, então, um adjetivo. Há ainda nomes como criança e monstro. que têm gênero fixo e funcionam tanto para o sexo masculino como para o feminino, aceitando somente um tipo de artigo, conforme o caso. Exemplo: Pedro é uma criança esperta. Ela é um monstro. São os substantivos sobrecomuns. Mas há exceções.

DOS SANTOS NUNES, Suzana,

Cobra e tubarão, por exemplo, não s, sobrecomuns, mas têm um s6 gêne para se referir aos dois sexos. Por qu Isso ocorre pois a gramática classif os substantivos usados para desigr certos animais como epicenos. Eles 1 cessitam das palavras macho e fêrr para apontar o sexo. Então, temos dizer a cobra fêmea, a fêmea da col a cobra macho ou o macho da cob Consultoria OTACILlO PALARETI, coordenador de revisão de texto das editoras IBEP e Companhia Editora Nacional.

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Na dúvida? NOVA ESCOLAresponde

r-----------------------· LiNGUA ESTRANGEIRA

Como usar vídeos nas aulas de Inglês e Espanhol? VIVIANE DE ALMEIDA, Mesquita,

Uma das formas de usar o vídeo é exibir

uma cena relacionada ao assunto que está sendo tratado para mostrar as falas contextualizadas. Isso é mais eficiente do que apresentar frases soltas que devem ser usadas num restaurante, por exemplo. Porém é importante que a exploração do conteúdo não seja encerrada ao fim do filme. Ap6~ a apresentação, a classe deve analisar as cenas e as expressões utilizadas

pelos personagens

e iniciar

uma discussão sobre oassunto com a supervisão do professor. Os vídeos também são úteis para avaliações

se a proposta é a análise da compreensão que os alunos têm da fala dos atores numa determinada situação social. É possível propor ainda atividades de produção oral ou escrita com base no que foi apresentado na tela. E, de acordo com os objetivos, optar ou não pelo suporte das legendas. Consultoria ANA PAULA CORTEZ, da Universidade de Mogi das Cruzes, em São Paulo, Sp'e ANDREA ZINNI, formadora de professores de Lfngua Estrangeira e selecionadora do Prêmio Victor Clvlta - Educador Nota 10.

CIENCIA5

O que é caloria? GISELLE ALMEIDA

SANTO, Nilópolis, RJ

Sinalizada com a abreviatura cal, é uma unidade de medida que define a quantidade de energia para elevar em 1°C a temperatura de 1 grama (o equivalente a 1 mililitro) de água. Por exemplo, para aquecer 250 mililitros de água (aproximadamente 1 copo) de 20°C para 210C, é necessário fornecer 250 calorias de energia. A caloria também é usada para mensurar o valor energético de um alimento. Para isso, observa-se o aumento de temperatura que sua queima é capaz de provocar na água, usando aparelhos chamados calorímetros e bombas calorimétricas. É importante notar que muitas tabelas nutricionais usam,

equivocadamente, o termo caloria, quando deveriam trabalhar com quilocalorias (kcal), pois a medida de água usada nos cálculos está em quilo. Se a queima de uma porção de 100 gramas de certo prato provocar o aumento de 10°C em 1 quilo (1 litro) de água, isso significa que o valor energético da porção é de 10 mil calorias (10 kcal) e não s610 calorias. Outro desencontro ocorre com a infbrmação da quantidade de energia diária que uma dieta requer. Não se trata de 2.500 cal, mas de 2.500 kcal. Ou seja, o valor correto é 2.500.000 calorias. Consultoria JU L10 CESAR FOSCHINI LISBOA, autor de livros didáticos de Ciências.

Assim não dá! Infantilizar os estudantes de EJA

Pessoas com mais de 15 anos - mesmo na condição de alunos - não são crianças crescidas. Da mesma forma que, no trabalho, um senhor de 50 anos não ouve do chefe "Va mos fazer um relatório bem boni tinho", ele não deve vivenciar situ ações como essa na escola. O trate infantilizado é um dos motivos di evasão nas turmas de Educação di Jovens e Adultos (EJA) e nasce con a ideia equivocada de que se dev dar ao estudante, jovem ou adultc o que ele não teve quando crianç. Por causa disso, é preciso tarnbér mudar a abordagem e, muitas veze o conteúdo. Trabalhar com materi: didático infantil sem levar em COI ta as expectativas de aprendizager e os conhecimentos prévios é UI equívoco com a mesma raiz. A EJ tem de ser encarada como um ate dimento específico, que pede u currículo próprio. Só assim o gruj vai aprender e tomar consciênc do que está fazendo. Se O educad quiser abordar a origem do ser h mano, deve tratar o tema de forr adulta, com respeito à diversida religiosa - sem se desviar das prop r tas curriculares - e aprofundar a c : cussão científica, mais do que fa ': numa turma de crianças. E,emb< : a necessidade de respeito à vivên : prévia valha para todos os alunos, : ja lá qual for a idade deles, no Ci : de jovens e adultos essa é mais u : premissa fundamental. Cantiga : parlendas - usadas na alfabetizai : dos pequenos - podem ser subst : ídas por poesias, mais apropria : para os leitores mais velhos. I I I I I I I I

Consultoria SANDRA MEDRANO, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária,em São Paulo, SP

Com reportagem

14 ABRIL2009www.ne.org.br

de RITA TRE'

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Pensadores ~------------------------Biografia Gênio dos cálculos e político engajado

A luz da Revolucão Francesa na escola ~

Matemático preconizava uma Educação que contribuísse para a liberdade de pensamento

Marie-Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, o marquês de Condorcet, nasceu em 1743 em Ribemont, Aisne, norte da França. Seu talento para a matemática chamou a atenção quando era adolescente. Condorcet publicou um tratado sobre cálculo integral e I desenvolveu um método de conta: gem de votos utilizado até hoje. Em : 1774, integrou a equipe de conselhei: ros econômicos de Luís XVI. Eleito : em] 781 para a Assembleia Nacional, : redigiu o projeto para a instrução pú: blica e um esboço de Constituição. : Não foram adotados, mas se torna: ram modelos para democracias do : futuro. Com a radicalização política : ocorrida na sequência da Revolução : francesa, Condorcet foi acusado de : traição por ter criticado um novo : projeto constitucional. Perseguido. : escondeu-se por oito meses na casa de : uma amiga, onde escreveu Esboço dE.

: um Quadro Hist6rico dos Progressos de : Espírito Humano. Descoberto, foi le: vado à prisão em 1794, onde morrer : misteriosamente dois dias depois. !

MARCIO FERRARI novaescola@atleitor.com.br

enos de três anos depois da tornada da Bastilha, em 14 de julho de 1789, data oficial do triunfo da Revolução francesa) a Assembleia Nacional) que havia sido investida de poderes constituintes, recebeu um projeto de organização geral da instrução pública elaborado pelo marquês de Condorcet (17431794). Um dos líderes ideológicos da revolução, o matemático e filósofo ocupava uma cadeira de deputado pela cidade de Paris (leia a biografia no quadro acima). Seu projeto, apresentado na ocasião, era uma tradução para o campo educacional dos ideais iluministas que nortearam o processo de revolução (saiba quais são no quadro da página 18).

16 ABRIL2009

www.ne.org.br

Assim como a data simboliza o fim do absolutismo e a vitória da democracia, tanto quanto a substituição da aristocracia pela burguesia no poder político e econômico, o projeto de Condorcet embora não tenha sido aprovado pela assembléia - construiu o arcabouço de uma nova Educação. "A Revolução francesa materializava, por intermédio dele, a criação do modelo da escola do EstadoNação: única, pública, gratuita, laica e universal", diz Carlota Boto, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Na concepção do marquês, a instrução era não s6 do Estado como também uma condição básica para o seu funcio-

namento. "O projeto de Condorcet te um claro compromisso com a meta uma sociedade democrática", prosseg Carlota Boto. "Ele entendia que de no: adiantava declarar um povo como po: dor de direitos - e a Declaração de Di tos do Homem e do Cidadão era a ma da revolução - se cada um dos indivíd não pudesse desfrutar deles?'

Inclusão de todos, independentemente do sexo

Condorcet tinha uma concepção de ciedade democrática muito avançr que incluía todas as pessoas, sem exce Ele foi um dos pioneiros na defesa de ensino igual para homens e mulhe-

._~-

li> res e também do voto feminino, que

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a maioria dos revolucionários não aceitaUnidos pela fé... no conhecimento va. Em discursos e escritos, argumentava contra a discriminação a protestantes e Condorcet foi um dos últimos ilumijudeus e pregava o fim da escravidão e o nistas, o grupo de pensadores francedireito de cidadania dos negros. ses que acreditava, acima de tudo, no Educação, dizia Condorcet, era uma poder do conhecimento. A origem do questão política. por isso a ênfase no patermo iluminismo se refere justamenpel do Estado, assunto da primeira das te às "luzes" da razão que tirariam o Cinco Memórias sobre a Instrução pública, homem dos domínios da superstição versão em livro do projeto apresentado e da ignorância. Grande parte dos fià Assembleia Nacional. Seria responsabi· lósofos iluministas, Condorcet inclulidade do poder público zelar para que sive, esteve envolvida no projeto da a "desigualdade que nasce da diferença Enciclopédia (que continha ilustrações entre os espíritos" não se tomasse, na prácomo esta, à esquerda) organizada por • tica, um motivo de distribuição desigual Denis Diderot (1713-1784) e Jean de direitos. A Educação, segundo ConD'Alembert (1717-1783) e que contou dorcet, deveria ser para todos e oferecer a também com a colaboração do suíço a possibilidade de desenvolvimento dos Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). talentos individuais. A sociedade justa Ele e Condorcet foram os principais seria baseada no mérito de cada um. pensadores da Educação do período. um remédio para a estupidez que Um ensino que ·contribuísse para a Nos Estados Unidos, os fundadores da' repetição de tarefas poderia gerar. liberdade de pensamento e a emanciI nação adotaram ídeias muito semeA ídeia era a da fé no progresso do e pação dos cidadãos não poderia estar lhantes. Um deles, Benjamin Franklin pírito humano. "Ele acreditava que subordinado aos dogmas da religião. (1706-1790), foi correspondente do presente tende a ser melhor do que Era pré~condição de sua existência que marquês, com quem compartilhava o passado", diz Carlota Boto, da USP. "i fosse totalmente laico. Diferentemente interesse pelas ciências. iluministas chamavam isso de perf de alguns correligionários, Condorcet A divisão de funções na época da in- tibilidade, e a Educação era a gran tampOuco acreditava que a escola tivesdustrialização na Europa preocupava estratégia para alcançá-la:' se o papel de difundir civismo e amor à Condorcet, que via a Educação como pátria. Ele via nisso um perigo de doutrinação e adoção não racional de prin"A [dela era promover a progre cípios. "Mesmo sob a mais perfeita das "Que cem homens medíocres façam inclusão das gerações ao mundo c Constituições, um povo ignorante é um versos, cultivem a literatura e a língua, nhecimento", diz Carlota Boto, dê daí não resulta nada para ninguém; mas povo escravo",dizia. "Condorcet chegava inclusive a est: que vinte se divirtam fazendo experiêncer cálculos para saber quantas cr cias e observações, eles provavelmente Educação em graus e provavelmente chegariam a galgar baseada em estatísticas acrescentarão alguma coisa à massa dos os degraus da instrução:' Outros projetos para a instrução pública conhecimentos", escreveu o pensador. apresentados à Assembleia constituinte Condorcet planejou uma escolariza~ QUER SABER MAIS? defendiam diferentes currículos para di- ção em graus. Cada cidade teria uma Bibliografia A Escola do Homem Novo, cartota Bol ferentes alunos, tendo em conta o meio escola de primeiro grau de quatro anos. 207 páçs., Ed. unesc. tet. (11) 3242-7171 social e o provável futuro profissional Num primeiro momento, o segundo (edição esgotada) ctoco Memórias sobre a Instrução deles. No "antigo regime", seguindo uma grau ficaria a cargo de instituições em pública, Condorcet, 264 péçs., Ed. Unes tradição de séculos, a Educação formal regiões-polo, que centralizariam o aten39 reais Ilustração e História, Maria das craç, dava aos ricos os meios de ilustração do dimento.já os poucos cursos superiores Souza, 2S0 págs., Discurso Editorial/Fa\ espírito, reservando aos pobres o aprenestariam nos centros mais populosos. tel. (11) 3814-5383 (ediçãO esgotada) origens da Educação pública, dizado dos oficios artesanais. Conforme os professores se formassem Eliane Marta Teixeira Lopes, 152 págs. Condorcet, ao contrário, dava à Ma- e se criasse um bom contingente, novas Ed. Argumentum, tel. (31) 3212-4197, 3 temática e à Ciência um peso escolas seriam abertas, ampliando a oferespecial e defendia que fosta em cada nível. sem aprendidas por todos.

Fala..mestre! tto educador precisa ter como referência as ide ias preconcebidas pelos estudantes para realizar sua tarefa satisfatoriamente. "

•

UÉ essencial para o professor saber como o aluno aprende" Segundo o autor espanhol, que pesquisa as concepções sociais de crianças e jovens, é necessário entender quais são elas para ensinar ben DANIELA ALMEIDA

novaescola@atleitor.com.br

uito se fala em "levantar o conhecimento prévio do aluno", mas pouco se sabe realmente sobre os caminhos do pensamento infantil. Não existe um ponto de partida zero para ensinar ou aprender. Todos possuímos um conhecimento, além de representações c modelos elaborados e estabelecidos indi-

vidualmente, para entender o mundo. Por compartilhar

dessa visão, o autor

delas, de acordo com ele, é um passo importante para ensinar bem. "Uma vez que um dos objetivos da escola é levar os

vanos países ibero-americanos, e eles Brasil, Chile, Argentina, Colôr

estudantes a formar representações adequadas do mundo em que vivem, o educador precisa ter como referência essas

dida a NOVA ESCOLA quando e no país, em novembro do ano pas Delval conta as principais descob sobre a concepção de crianças e ac

ideias preconcebidas

para realizar

sua

tarefa satisfatoriamente." Catedrático de Psicologia Evolutiva e de Educação na Universidade Autônoma

espanhol [uan Delval centrou seu trabalho na pesquisa sobre o desenvolvimento do pensamento científico e no levantamento do que as crianças acham sobre

de Madri, Delva! foi coordenador do Programa de Doutorado em Desenvolvimento Psicológico e Aprendizagem Escolar da mesma universidade. Tem

questões sociais. Conhecer

realizado

ABRI12009

www.ne.org.br

as concepções

conferências

e pesquisas

Cuba e México. Nesta entrevista,

centes a respeito da sociedade.

Suas pesquisas focam as ideias il tis em relação à sociedade. Ela dem ajudar a escola a ensinar? DELVAl Sim. Comecei a pesqui tema em 1971. Entre os assuntos dados, destaco

o desenvolviment

noções econômicas em crianças e jovens, a percepção que eles têm da estratificação social e dos próprios direitos, além do que pensam sobre Deus. Em todos os levantamentos, nossas investigações mostram que eles constroem representações em relação ao mundo e às questões que aprendem na escola. E elas vão mudando de acordo com a idade. Qual o papel da escola, como instituição, nesse processo? DElVAl Tomar como base os conceitos infantis para ajudar a transformá-los em conhecimento científico. Muitas vezes,o professor parte do pressuposto de que a criança chega à escola sem conhecimento, e não é assim. Ela sabe menos que os adultos, mas tem o domínio de outras competências, como a tecnologia. O desenvolvimento do conhecimento da turma depende do que ela já conhece. Como deve ser isso na prática? DElVAlO ideal é primeiro apresentar o problema e, depois, formas de chegar à solução. Muitas vezes, a escola faz exatamente o contrário: dá soluções para coisas que ainda não representam um problema na cabeça dos estudantes. Daí a importância de trabalhar com base no pensamento deles. Sabendo como aprendem, o professor pode levar em conta as dificuldades que encontram. Que ideias infantis podem ser destacadas no que se refere ao desenvolvimento econômico? DElVAl A primeira realidade econômica com a qual os pequenos se relacionam é provavelmente a loja. Eles aprendem muito cedo que esse é o lugar onde obtêm diversas coisas de que precisam e que isso se dá em troca de dinheiro. Mas, por volta dos 5 anos, não entendem a troca em si. Para eles, o dinheiro é um elemento ritual que permite a compra. Muitas vezes,interpretam que o vendedor devolve mais dinheiro do que recebeu porque olham a quantidade de notas e não o valor delas. Chegam ao ponto de dizer que uma as fontes para obter dinheiro é a loja.

((Muitas vezes, a escola dá soluções para coisas que ainda não representam um problema na cabeça dos estudantes." As crianças compreendem o lucro? DElVAl Não. Veja que curioso: até os 11 anos, as entrevistadas nas pesquisas acreditavam que o dono da papelaria cobra por um lápis o mesmo que paga na compra. Isso se explica pela confusão de valores morais - recebidos por meio dos pais. Elas consideravam o lojista um amigo que estava resolvendo um problema. Muitas diziam) inclusive, que ele oferece os produtos com preço abaixo do custo porque, assim, vende mais. Apesar de estarem imersas em uma sociedade centrada no lucro, não conseguem entendê-lo. Quem eram os entrevistados? DELVAl Crianças e jovens da Inglaterra, da Holanda) da Itália e do México. Entre eles, havia quem trabalhava nas ruas como vendedor ambulante e, mesmo nesse grupo, os resultados foram muito semelhantes. Há pequenas alterações de acordo com as faixas etárias, mas os que tinham um melhor conhecimento sobre o processo de compra e venda também não conseguiam entender o lucro. Por que isso é difícil? DELVALOs pequenos têm dificuldade com os cálculos e não conseguem separar o preço por unidade do preço total. Existem também os obstáculos morais: é injusto cobrar mais do que aquilo que custa o produto. Isso representa, na visão das crianças, o mesmo que tomar pro-

veito de alguém ou até mesmo roubar. Só mais tarde elas percebem que as relações de amizade são regidas por normas morais, enquanto as relações econômicas têm outros tipos de regra. Mesmo depois que entendem o lucro, é complicado compreender o sentido de um banco. Quais as conclusões dos estudos em relação à estratificação social? DElVAL Tanto no México como na Espanha, quando perguntamos a diferença entre ricos e pobres, as respostas apareceram em níveis de complexidade distintos. Os mais novos deram explicações embasadas em aspectos aparentes e facilmente observáveis. Por exemplo: um menino explicou que um engenheiro ganha mais que um pedreiro porque trabalha mais horas. Provavelmente ele soube que o primeiro ganhava mais, mas} como não diferenciava a "qualidade" dos trabalhos, teve de explicar apoiando-se no volume de horas - outra informação de que provavelmente dispunha. E entre os mais velhos? DELVALOs que tinham entre 10 e 13 anos afirmaram existir dois caminhos) um bom e outro mau: o dos que trabalham e o dos que não trabalham. Eles enxergavam ainda um processo de escalada social. Na faixa que ia até os 16 anos, os jovens já identificavam que a situação de uma pessoa pobre ou rica é gerada por uma série de fatores internos (investimento de tempo em estudos) ou externos (disponibilidade de vagas) e mostravam um pensamento hipotético. Em seu livro Los Ninas y Dias. Las Ideas tnfantites Sobre la Divinidad, las Orígenes y la Muerte, são tratadas as imagens dos pequenos sobre Deus. Quais são elas? DELVAL O livro traz os resultados de uma pesquisa que fiz com uma orientanda na Espanha e no México entre os que frequentavam escolas católicas. Em relação a Deus, os pequenos têm uma ideia muito concreta: é uma pessoa vestida com uma túnica comprida, que.

Fala mestre!

Entrevista .">tem os cabelos brancos e compridos e usa uma coroa. Ele fica no céu, rodeado de anjos. Já os maiores pensam de forma mais abstrata e fazem uma reflexão pessoal sobre o assunto. Para eles, Deus é um sentimento interno que tem a ver com a consciência moral. Como essas concepções se formam? DElVAl Uma das principais capacidades do ser humano é criar representações da realidade que o rodeia. Não existe uma realidade que independa do sujeito que a interpreta. Estabelecemos modelos dela e, assim, conseguimos atuar de acordo com eles e fazer antecipações.

•

Que representações são essas? DElVAl As da própria vida social, que incluem, por exemplo, como nos portar diante dos demais e o que esperamos que os outros façam. O ideal é que as pessoas adquiram noções de como funciona o processo de compra e venda, para que serve o dinheiro e qual o seu valor, como se dá a organização política, como são as relações de poder. as diferentes classes sociais e religiões e a função de instituições como a escola, a família e a nação. Além disso, precisam entender como se dão os conflitos entre os grupos. Todas essas ideias são transmitidas pelos adultos? DElVAL O fato de o conhecimento ser social e ser transmitido nào significa que seja adquirido apenas por c6pia ou transmissão verbal. O sujeito que recebe uma informação não se limita a absorvêla, mas tem de reconstruí-la a seu modo. De outra forma, não seria possível explicar que as concepções de crianças de diferentes idades em relação à sociedade sejam bem diferentes das apresentadas pelos adultos. Ou ainda que as que têm a mesma idade, mesmo que vivendo em diferentes países ou culturas, tenham noções similares de sociedade. Mas a transmissão ocorre ... DElVAl Sim. O homem é um ser social que s6 pode se de-

JUAN DElVAl

CCA frustração do adolescente por se sentir impotente para mudar a ordem das coisas é a origem dos problemas sociais de hoje em dia." senvolver em sociedade. O fato é que os adultos fazem com que os pequenos se convertam em membros dessa sociedade ao impor normas, valores, atitudes e formas de comportamento que caracterizam os indivíduos dela. Esse processo é chamado de socialização e é resultado, em parte, da pressão dos outros e, em parte, da atividade de construção do pr6prio sujeito - o que mapeamos nos estudos que realizamos. De que modo se dá a construção desses pensamentos pela criança? DElVAl Ela recebe informações da família, da escola e dos meios de comunicação: Brasília é a capital do Brasil, médico é uma profissão de prestígio, a bandeira brasileira é azul, amarela, verde e branca etc. Porém, como não esclarecem por que essas coisas são assim, ela constrói uma explicação por si mesma, com os instrumentos intelectuais de que dispõe. Desse modo, aprende desde cedo que para comprar algo é preciso levar dinheiro à loja muito antes de conseguir explicar para que serve o dinheiro. Em que momento ela alcança a total compreensão sobre isso? DElVAl Quando recebe explicações, que vão atuar sobre as normas e os valores e reorganizar tudo: o dinheiro é uma moeda de troca e a bandeira é o símbolo de uma nação, por exemplo. Quando se al-

cança um grau de entendimento maio essas explicações proporcionam um nc \10 sentido às normas e valores, tornand possível refletir sobre eles e, inclusiv duvidar de seus fundamentos. É isso qu chamamos de pensamento crítico.

Esse é o caminho correto para a aun nomia dos pequenos? DElVAl Autonomia, do ponto de vis cognitivo, é pensar por si mesmo. C moral, é atuar de acordo com principu gerais, que sirvam para todos. Para ql isso ocorra, é preciso haver incentiv Hoje não são dadas responsabilidad a eles, mas todos precisam observar consequências - para eles e para outr pessoas - de algo errado que fazem. objetivo, do ponto de vista da Educaç moral, é interiorizar regras e norm que não são cumpridas por castigo, IT porque a consciência diz que facilita as relações entre diferentes indivfdu Todos necessitam compreender que função das regras não é limitar, impec castrar e castigar, mas regular as relaçê entre os indivíduos e estabelecer mOI los que facilitam a vida em sociedade

Qual a conclusão de seus estudos? DELVAL A criança enxerga a socieds de urna forma muito diferente do qu adulto. Para ela, vivemos num lugar SI conflitos, em que todos cooperam e adultos detêm o conhecimento, que é go valioso. Os ricos são ricos, e os pob pobres - não há níveis intermediar Acredito que a origem de muitos prol mas sociais, hoje em dia, reside na f em que os adolescentes descobrem ( a sociedade não é, de maneira algw racional e organizada, como tinham mente. Eles experimentam, então, a f tração por se sentirem impotentes ~ mudar a ordem das coisas. QUER SABER MAIS?

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EDUCAÇÃO

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Notas sobre Educação

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~------------------------------------------------------------------------------COMPORTAMENTO

AVALIAÇÃO

Alunos do campo agora participam da Prova Brasil A aplicação da Prova Brasil a partir

deste ano em estabelecimentos

rurais de

ensino com mais de 20 alunos irá revelar mais do que o nfvel de aprendizagem

das crianças que vivem distantes dos grandes centros. "Vamos descobrir onde a formação continuada existe e realmente funciona", sinaliza Elisabete Monteiro, da Universidade

Estadual da Bahia (Uneb).

Essa novidade também vai ajudar a refletir sobre a infra-estrutura das instituições e, principalmente, sobre o acesso que os estudantes dessas áreas têm a materiais como revistas e jornais, essenciais para o desenvolvimento de textos de qualidade, por exemplo. "Existem lugares que não têm banca de jornal", ela ressalta. Outro foco de atenção será sobre os resultados do índice de Desenvolvimento da Educação Básica (ldeb) de alguns municípios, já que muitas localidades têm mais escolas no interior do que na zona urbana e as notas podem afetar, para baixo, as médias das cidades.

ABRIL2009 www.ne.org.br

lazer digital na América latina Como, quanto e quando a garotada fica plugada no mundo tecnológico? Responder a essas perguntas é o objetivo do estudo A Geração Interativa na Ibero' América; Crianças e Adolescentes Diante das Telas, da Fundação Telefônica. Foram 25

mil entrevistados com idades entre 6 e 18 anos do Brasil e de mais seis países latino-americanos - Argentina, Chile, Colômbia, México, Peru e Venezuela. Os

dados mostram que esses "nativos diqita formam a primeira geração a dominar a! tecnologias e utilizá-las no cotidiano. O comportamento dos brasileiros se destac Dos que têm de 10 a 18 anos, 52% pOSSU videogame - a maior taxa entre os paíse pesquisados: no Chile e no México, por exemplo, o resultado indica cinco pontos percentuais a menos. Confira out dados sobre todos os locais pesquisados Preferência entre e TV

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NO DEVERDE CASA DO NOSSO GAROTO-PRODÍGIO.

PESQUISA

75%

A representação da função docente Este seria o documento

estudo coordenado por Alda judlth Alves-Mazzotti, vice-rei tora

dos analfabetos do mundo estão em 15 países, entre eles, o Brasil.

de pós-graduação da Universidade

~ De 19 a 22 de maio, ocorre a sexta edição da Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea), em Belém. Representantes dos países membros das Nações Unidas e de mais seis nações vão discutir diretrizes políticas e de promoção de aprendizagem de Educação de Jovens e Adultos. Mais informações em www.unesco.orglpt/confinteavi.

e pesquisa Estácio

de Sá, no Rio de Janeiro. As entrevistadas elegem a dedicação como o principal

Fonte Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco)

r-------------------------

identidade que muitas professoras carregariam na carteira, de acordo com as informações reveladas pelo

atributo da função. "Isso mostra que elas buscam mascarar a impotência de exercer seu verdadeiro papel- que é ser

•

um agente que tem de

favorecer a construção do conhecimento do alunoe tentam proteger sua autoestima e fugir do sentimento de desamparo", explica a pesquisadora.

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PROFESSORA

DEDICADA

Confira a agenda em www.ne.org.br. KHl

CAO

rxCESSIYAMENH

"No fundo, sei que não serei ninguém na vida sem formação." MARIANA VITÓRIA DOS SANTOS, 17 anos, fora da escola há dois, depois de ser reprovada três vezes no Ensino Fundamental no jornal mineiro O Tempo

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DE TUDO.

1110 DE JANEIRO.

QO( Ollu••••• EStUDO: REPRESEIHACAo A PRODucAo 00 SENTIDO

DO TRABALtlO 00 DE ·OEOICACAo·.

PROFESSOR

DAS StRIES

Colaborou

INICIAIS:

BEATRIZ SANTOMAURO

Vale mais que um trocado Ambulantes, pedintes e moradores de rua não esperam só por dinheiro dos motoristas parados no sinal vermelho. Sem pagar pra ver, eu vi RODRIGO RATIER rratier@abril.com.br

"D·nh·

- h

erro eu nao ten o, mas estou aqui com uma caixa cheia de livros. Quer um?" Repeti essa oferta a pedintes, artistas circenses e vendedores ambulantes, pessoas de todas as idades que fazem dos congestionamentos da cidade de São Paulo o cenário de seu ganha-pão. A ideia surgiu de uma combinação com os colegas de NOVA ESCOLA: em vez de dinheiro, eu ofereceria um livro a quem me abordasse - e conferiria as reações. Para começar, acomodei 45 obras variadas - do clássico Auto da Barca do trfer110, escrito por Gil Vicente, ao infantil divertidíssirno Divina Albertina, da contemporânea Christine Davenier - em uma caixa de papelão no banco do carona de meu Palio preto. Tudo pronto, hora de rodar. Em 13 oferecimentos, nenhuma recusa. E houve gente que pediu mais. 1

Nas ruas, tem de tudo. Diferentemente do que se pode pensar, a maioria dessas pessoas tem, sim, alguma formação escolar. Uma pesquisa do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, realizada só com moradores de rua e divulgada em 2008, revelou que apenas 1S% nunca estudaram. Como 74% afirmam ter sido alfabetizados, não é exagero dizer que as vias públicas são um terreno fértil para a leitura. Notei até certa familiaridade com o tema. No primeiro dia, num cruzamento do ltaim, um bairro nobre, encontrei Vitor", 20 anos, vendedor de balas. Assim que comecei a falar, ele projetou a cabeça para dentro do veículo e examinou o acervo: - Tem aí algum do Sidney Sheldon? Era o que eu mais curtia quando estava na cadeia. Foi lá que aprendi a ler.

Na ausência do célebre novelista a ricano, o critério de seleção se ton mais simples. Vitor pegou o exerm mais grosso da caixa e aproveitou ~ escolher outro - "Esse do castelo, deve ser de mistério" - para presente mulher que o esperava na calçada. Aos poucos, fui percebendo que o blico mais crítico era formado por jov como Micaela", 15 anos. Ela é parte contingente de 2 mil ambulantes batem ponto nos semáforos da cid de acordo com números da prefei de São Paulo. Num domingo, enfren com paçocas a ] real uma concorrê que apinhava todos os cruzamento avenida Tiradentes, no centro. Fiz a gunta de sempre. E ela respondeu: - Hum, depende do livro. Tem ai: de literatura?, provocou, antes de se • os

ABRI12009www.ne.org.br

NOM~S FOIlAM TROCADOS

PARA PIlES~IlV"1l

P~RSON

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cidir por Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis. As crianças faziam festa (um dado vergonhoso: segundo a Prefeitura, ainda existem 1,8 mil delas nas ruas de São

Paulo). Por estarem sempre acompanhadas, minha coleção diminuía

a cada

um desses encontros do acaso. Érico", 9 anos, chegou com ar desconfiado pelo lado do passageiro: - Sabe ler?, perguntei. - Não ..., disse ele, enquanto

olhava a

caixa. Mas, já prevendo o que poderia ganhar, reformulou a resposta: - Sim. Sei, sim. - Em que ano você está?

- Na 4a B. Tio, você pode dar um para mim e outros para meus amigos?, indagou, apontando para um menino e uma menina, que já se aproximavam. Mas o problema, como canta Paulinho da Viola, é que o sinal ia abrir. O motorista do carro da frente, indiferente à corrida desenfreada do trio, arrancou pela avenida Brasil, levando embora a mercadoria pendurada no retrovisor. Se no momento das entregas que eu realizava se misturavam humor, drama, aventura e certo suspense, observar a reação das pessoas depois de presenteadas era como reler um livro que fica mais saboroso a cada leitura. Esquina após esquina, o enredo se repetia: enquanto eu esperava o sinal abrir, adultos e crianças, sentados no meio-fio, folheavam páginas. Pareciam se esquecer dos produtos, dos malabares, do dinheiro ... - Ganhar um livro é sempre bemvindo. A literatura é maravilhosa, explicou, com sensibilidade, um vendedor de raquetes que dão choques em insetos. Quase chegando ao fim da jornada literária, conheci Maria*. Carregava a pequena Vitória", 1 ano recém-completado, e cobiçava alguns trocados num canteiro da Zona Norte da cidade. Ganhou um livro infantil e agradeceu. Avancei dois quarteirões e fiz o retorno. Então, a vi novamente. Ela lia para a menininha no colo. Espremi os olhos para tentar ver seu semblante pelo retrovisor. Acho que sorria. G1

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KUMON

cidir por Memórias Póshlmas de Brás Cubas, de Machado de Assis. As crianças faziam festa (um dado vergonhoso: segundo a Prefeitura, ainda existem 1,8 mil delas nas ruas de São Paulo). Por estarem sempre acompanhadas, minha coleção diminuía a cada um desses encontros do acaso. Érico*, 9 anos, chegou com ar desconfiado pelo lado do passageiro: - Sabe ler?, perguntei. - Não ..., disse ele, enquanto olhava a caixa. Mas, já prevendo o que poderia ganhar, refonnulou a resposta: - Sim. Sei, sim.

- Em que ano você está? - Na 4a B. Tio, você pode dar um para mim e outros para meus amigos?, indagou, apontando para um menino e uma menina, que já se aproximavam. Mas o problema, como canta Paulinho da Viola, é que o sinal ia abrir. O motorista do carro da frente, indiferente à corrida desenfreada do trio, arrancou pela avenida Brasil, levando embora a mercadoria pendurada no retrovisor. Se no momento das entregas que eu realizava se misturavam humor, drama, aventura e certo suspense, observar a reação das pessoas depois de presenteadas era como reler um livro que fica mais saboroso a cada leitura. Esquina após esquina, o enredo se repetia: enquanto eu esperava o sinal abrir, adultos e crianças, sentados no meio-fio, folheavam páginas. Pareciam se esquecer dos produtos, dos malabares, do dinheiro ... - Ganhar um livro é sempre bemvindo. A literatura é maravilhosa, explicou, com sensibilidade, um vendedor de raquetes que dão choques em insetos. Quase chegando ao fim da jornada literária, conheci Maria", Carregava a pequena Vitória", 1 ano recém-completado, e cobiçava alguns trocados num canteiro da Zona Norte da cidade. Ganhou um livro infantil e agradeceu. Avancei dois quarteirões e fiz o retorno. Então, a vi novamente. Ela lia para a menininha no colo. Espremi os olhos para tentar ver seu semblante pelo retrovisor. Acho que sorria. ~

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reconhecido internacionalmente, tem como objetivo descobrir o potencial de cada individuo, desenvolvendo-Ihe as capacidades ao máximo limite, formando pessoas responsáveis e mentalmente sãs que contribuam com a comunidade global. Venha fazer parte desse grupo que forma pessoas. Kumon, método de sucesso. o Cursos: Matemática, Português, Inglês e Japonês; O 1.600 unidades franqueadas; O 4,2 milhões de alunos em todo o mundo; O Presente em 45 paises e com 25.000 franquias; O Maior rede de franquias do mundo no setor de educação.

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A ideia que revoluci Ao afirmar que todos os seres vivos descendem de um mesmo ancestral comum e que a vida na Terra surgiu há milhões de anos, Charles Darwin lançou as bases da Biologia moderna e mudou nossa forma de ver o mundo ANDERSON MOÇO anderson.moco@abril.com.br

11 '

bastante concebível que um naturalista, refletindo sobre as afinidades mútuas dos seres orgânicos, suas relações embrionárias, sua distribuição geográfica, sucessão geológica e outros fatos similares, chegasse à conclusão de que cada espécie não fora criada independentemente, mas se originara ... de outra espécie." Assim, Charles Darwin (1809-1882) mostrou, na introdução de A Origem das Espécies, o raciocínio que o levou a formular a Teoria da Evolução por meio da seleção natural. Em 2009, quando se c~memoram os 150 anos da publicação do livro (e o bicentenário de nascimento do pesquisador inglês), sua obra continua uma das mais importantes da história do pensamento humano. "Com esse estudo, Darwin

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Colaboraram

Bianca Bibiano

e Rodrigo

inaugurou a Biologia moderna e o evolucionismo passa a ser um conceito central da ãrea", afirma Charbel El-Hani, professor de História da Ciência do Instituto de Biologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e doutor em Educação. "A Teoria da Evolução é parte importante do legado cultural da humanidade, pois ela altera o jeito como enxergamos a natureza. E a escola tem o dever de transmitir esse saber a todos os seus alunos", completa El-Hani. A razão é simples. Cientes dessa visão, crianças e jovens conseguem estabelecer relações entre os diversos conteúdos que, fragmentados, não resultam numa compreensão ampla do mundo (leia o texto na página 40). Em seu livro - produto de quase 28 anos de pesquisa bibliográfica e

Ratler

de campo -, Darwin se dispôs a respoi der a uma das questões que havia muit despertava a curiosidade de estudioso qual a origem da vida, do homem e c natureza? Baseado em evidências 01 servadas em diversas regiões do globo apoiado nas ideias de outros pensadore ele criou lima fronteira na ciência. SE grande diferencial foi defender que j questões naturais devem ser compree didas por meio de processos da naturez dissociando o pensamento científico ( religioso. Um passo e tanto. Na époc a hipótese vigente sobre a origem da \ da era a descrita na Bíblia, e mesmo br parte da comunidade científica se lirr tava a explicar a diversidade de espéci como o produto da ação de um design inteligente e divino.

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nou

•

O' sentido

Segundo a teoria de Darwin, tanto os organismos vivos como os que encontrou fossilizados se originavam de um único ancestral comum e se transformavam ao longo do tempo. Semelhante a uma bactéria, esse primeiro ser vivo sofreu modificações até gerar toda a variedade de animais e plantas do planeta, seguindo um padrão evolutivo (que permanece ativo). Assim, o homem deixou de ser visto como um animal especial e mais evoluído para ser encarado como mais um ramo da grande árvore da vida (representada no infográfico da página 36). "Somos todos seres aparentados e em evolução, e cada população apresenta as características necessárias para se adaptar às condições do ambiente", afirma Diogo Meyer, professor de Biociências da Universidade de Sào Paulo (USP). O argumento de Darwin era tão irrefutável que o debate sobre a validade da teoria terminou menos de duas décadas após sua divulgação - mesmo batendo de frente com o dogma religioso. Sobre ele, Sigmund Freud (1856-19;39),o pai da Psicanálise, escreveu: "Ao longo do tempo, a humanidade teve de suportar dois grandes golpes em sua autoestima. O primeiro foi constatar que a Terra não é o centro do Universo. O segundo ocor-

da vida

reu quando a Biologia desmentiu a natureza especial do homem e o relegou à posição de mero descendente animal".

Os conceitos que nortearam a teoria do naturalista De dezembro de 1831a outubro de 1836, Darwin viajou em busca de subsídios que o ajudassem a entender a origem da vida. Na aventura, ele colocou em prática todos os passos do processo científico (leia mais na reportagem da página 38). Um dos pontos que observoufoi a existência de espécies próprias em cada região - mas muitas delas, semelhantes, podiam viver em locais distantes. Nesses casos, apresentavam adaptações ao meio. Esse conceito de diversidade (veja

um exemplo com base em aves na página 34) foi essencial para formular a teoria. Fósseis que encontrou em toda a América do Sul complementaram a constatação das semelhanças entre as espécies. Porém havia uma nova variável: o tempo. Darwin estabeleceu a relação entre esses fragmentos e os animais vivos. Seria possível que eles fossem parentes extintos? Para ele, essa era uma concepção razoável, mas eram necessários grandes períodos para que ocorressem as transformações capazes de explicar a

MAIS NOSITE

diversidade de espécies. O caso do imigrante quete~u no Brasil E isso se chocava com a 'Ieorta da Evolução. a ideia vigente na épo~w:ne.org.br/ crencias ca de que a Terra tinha apenas 6 mil anos. Contrariando esse dogma, o geólogo escocês Charles Lyell (1797-1875) publicou o livro Princípios da Geologia, sustentando que nosso planeta tinha muitos milhões de anos. Darwin leu a primeira edição durante a famosa viagem e refletiu: se isso for verdade, a teoria faz sentido. Nos Andes, ele vivenciou o que lyell propunha. "Darwin estava cada vez mais convencido de que as alterações nas espécies da região haviam ocorrido muito tempo antes", conta Nelio Bizzo, professor da Faculdade de Educação da USP e autor de livros sobre o inglês. Além de se deparar com fósseis de animais extintos, ele constatou que montanhasse elevavam do nível do mar. Encontrou, assim, o segundo conceito base para sua teoria: o do tempo geológico (veja o infográfico na página 35). A viagem durou ainda mais de um ano e Darwin continuou descobrindo evidências da evolução em diversos locais visitados, mas ainda havia pontos a ser respondidos. Ele sabia que o reconhecimento de um padrão evoluti- • www.ne.org.br

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petição leva à dispersão de traços vantajosos, pois organismos mais adaptados sobrevivem e geram mais descendentes", conta Meyer. Ele usava os elefantes para aclarar esse raciocínio. A capacidade elevada de reprodução do animal- um Há uma grande guerra filhote a cada dois ou três anos por até movendo a natureza 50 anos - deixaria o mundo tomado peA resposta estava no que o naturalista la espécie. Apesar do potencial, essa pochamou de seleção natural, algo que pulação não cresce descontrolada mente. ocorreu a ele em 1838, após a leitura de Por quê? Não há alimento suficiente paEnsaio sobre a População, obra de 1798 do ra saciar todos. Tendo de competir entre especialista em economia política Thosi, só alguns sobrevivem e procriam. No mas Malthus (1766-1834). Nela, o autor entanto, isso não se dá por acaso. Saemargumenta que o contingente humano se melhor os que têm mais capacidade pode exceder o suprimento de alimentos e a competição por comida ou espaço de obter recursos e esses são os que deixam mais filhos, que vão transmitir essa controla a expansão ãas populações. vantagem às futuras gerações. "Darwin projetou esse pensamento "É um erro pensar que as espécies se para seu trabalho e inferiu que a com-

,-vo não bastava para segurar a teoria científica. Era necessário mostrar como as incontáveis espécies foram modificadas. E esse foi o seu pulo-do-gato.

adaptam ao ambiente. Os animais adaptados são os que herdaram características que garantem a sobrevivência", diz EI-Hani. Um exemplo clássico para explicar isso é o da girafa. O pescoço dela não cresceu, ao longo dos tempos, para alcançar o alimento no alto. O que ocor reu foi a sobrevivência das que tinham ( pescoço mais comprido. Com base nesses três conceitos - di versidade, tempo geológico e seleção na tural -, Darwin conseguiu provar quas populações de seres vivos estão en constante transformação. Ao defende a grandeza de sua teoria em A Origer das Espécies, ele resumiu: "De um iníci tão simples, infinitas formas, as ma belas e mais maravilhosas, evoluíram continuam evoluindo". •

DIVERSIDADE

A observação de aves de três regiões do mundo fez surgir a suspeita de um ancestral comum ANTES 1111111111111111111111111111111111111111111 Pensava-se que as espécies não tinham parentesco e permaneciam imutáveis ao longo do tempo até que jean-Baptlste Larnarck (1744-1829) iniciou estudos nesse campo.

DARW I N 1I11111111111111111111111111~ O naturalista ingês comprovou o conceito de diversidade ao observar espécies parecidas (abaixo) que viviam distantes e se adaptavam às condições do meio.

DEPOIS A Genética provou o parentesco entre espécies, e a Biologia mostrou como certa características das aves, como a plumager (que dá resistência em temperaturas variadas), favorecem a adaptação ao meic

CONSULTORIA

FERNANDO

DOUTOR EM BIOLOGIA

MENDONÇA

EVOLUTIVA

O'HORTA,

DA uSP

TEMPO GEOlÓGICO

Perceber que a Terra era mais velha do que se pensava foi essencial para construir a Teoria da Evolução

ANTES

1111111111111111111111111111111111111

6 Mil ANOS Baseada em uma

DARWI N

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DEPOIS

MilHÕES DE ANOS Ao observar em

4,5 BilHÕES DE ANOS No século 20, a medição

interpretação da Bíblia,

diferentes regiões

da idade das rochas

acreditava-se que essa

do Chile indícios de

permitiu avaliar com

era a idade da Terra.

elevações de terreno

precisão a idade da

Geólogos começaram a reunir evidências de que o planeta era

e encontrar variados fósseis (abaixo), o inglês fez um novo

Terra. Ela é maior do que Darwin havia previsto, mas o

bem mais velho, o que incentivou o naturalista.

cálculo para a idade do nosso planeta.

raciocínio dele estava no caminho correto.

Ao visitar OChile, 1835, o naturalista 1em

encontrou uma

intrigante floresta petrificada a 2,8 mil metros de altitude. Os troncos eram semelhantes aos das araucárias existentes no nível do mar. Como os fósseis poderiam ter "subido"? Quanto tempo isso demandaria?

fósseis marinhos

....• floresta petrificada

fósseis aparentados

fósseis ap.1rentados

2 centimetros (desnfvel)

A resposta 2proximidades. surgiu nas Em igrejas de 100 anos, havia desníveis de 2 centímetros, que o levaram a concluir que naqueles locais teria havido essa elevação. Os Andes, assim, teriam subido 2 centímetros por século.

co 1).10

s.unORIA

NELIO BIZZO, PROFESSOR

FACULDADE

DE EDUCAÇÃO DA USP

concha mais recente

concha mais antiga

•; 3 elevação calculada e em estudos geológicos,

Com base na taxa de

Por isso, pensou Darwin, a Terra 4 teria bem mais

era possível estimar o tempo que a floresta demorou para subir. Se o terreno naquela região se elevava à razão de 2 centímetros a cada 100 anos, eram necessários 14 milhões de anos para que ela se erguesse 2,8 mil metros.

de6 mil anos. Como encontrou fósseis marinhos em camadas mais altas que as das árvores, ele intuiu que aquele terreno seria mais antigo, elevando-se desde o fundo do mar.

fósseis

aparentados A descoberta o levou a estimar 5 que o planeta tinha centenas de milhõ, de anos. Assim, dava para entende que os fósseis em diferentes camada' tinham uma relaçâ de parentesco. Em tese, os mais antlq. estavam a maiores profundidades.

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Uma viagem em busca de nossas origens Durante qua'se 28 anos, cinco deles a bordo do HM5 Beagle, Darwin se dedicou à elaboração de sua teoria. As etapas percorridas por ele são uma aula de como se faz uma investigação científica

a visão popular, os avanços científicos são produto da genialidade de homens, que, por meio de insights, concebem ideias com força para abalar as estruturas do conhecimento. "Na realidade, a ciência é fruto de dedicação e de um longo percurso de pesquisa", diz o professor Antonio Carlos Pavão, diretor do Espaço Ciência, museu dedicado ao tema mantido pelo governo de Pernambuco. Nessa área, é preciso seguir um método, ou seja, regras básicas que norteiam a investigação científica: problernatizaçâo, observação, investigação, pesquisa em diversas fontes, registro durante o percurso e conclusão. Esses passos, formulados por René Descartes (1596-1650) e aperfeiçoados por outros cientistas, foram seguidos por Charles Darwin nos quase 28 anos durante os quais se debruçou sobre o estudo da origem da vida (veja o infográfico na página seguinte). "Ele sabia que o pensamento só teria validade e força paTa resistir à pressão da Igreja se estivesse totalmente baseado em provas vindas de um estudo meticuloso", ressalta Pavão. Dotado de uma grande capacidade de

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observação e de registros, apoiado nas pesquisas científicas mais recentes e tendo contato com especialistas de diversas áreas, Darwin conseguiu desenvolver a Teoria da Evolução seguindo essas cinco etapas indispensáveis - e que estão presentes até hoje no ensino de Ciências. No senso comum, muitas vezes o termo "teoria" é usado como sinônimo de achismo. Mas em ciência ele significa a síntese de um vasto campo de conhecimentos formado por hipóteses testadas e comprovadas por leis e fatos científicos. "Nesse sentido, a Teoria da Evolução busca prever com alto grau de exatidão os fenômenos da natureza por meio de uma linha de raciocínio calcada em evidências e experimentos", diz Pavão.

Uma longa relação com O conhecimento Quando jovem, Darwin foi um estudante mediano e desinteressado pela escola. O ensino da época, baseado na memorização, o deixava descontente. Para compensar. ele passava longas horas coletando espécies e comparando suas formas, um prenúncio do que viria a praticar

pelo resto da vida. Na Universidade d. Cambridge, onde estudara para se torna pastor anglicano, ele se aprofundou no estudos botânicos e na observação da semelhanças entre os seres vivos. Mais do que um hobby, seu trabalhe de coleta era completado pela leitura di livros de referência. Nesse período, dua importantes facetas do cientista se desen volveram: a capacidade de observação a facilidade de problematizar o que ob servava. Um dos mestres mais marcante para Darwin foi o professor de Botânic I· S. Henslow (l í96-1861), um respeitadr e carismático pesquisador, que costurnav, comentar: "Quão impressionante é Dar win na colocação de suas perguntas!" Em 1831. aos 22 anos e recém-forma do, Darwin foi convidado a participar di uma expedição patrocinada pelo governe inglês até os trópicos, como acompanhan te do comandante do navio HM5 Beagle Durante os cinco anos da aventura, ele pôde observar, pesquisar e refletir sobre a diversidade da vida. Nas 20 paradas de navio, pelos quatro continentes em que aportou, ele realizou experimentos, co letou fósseis. espécimes vivos de anirnaí:

e vegetais, fez centenas de registros por meio de desenhos e anotações, respondeu a dezenas de perguntas e trocou correspondências, materiais e opiniões com diversos estudiosos ingleses. A ideia evolucionista já o acompanhava antes mesmo da viagem. O avô paterno, Erasmus Darwin (1731-1802), foi um

dos primeiros a divulgar o conceito de evolução. Ao lado do francês Jean Baptis-

te de Lamarck (1744-1829), ele é conside-

rado um dos fundadores dessa corrente teórica. "Mas os conceitos apresentados pelos dois eram pouco fundamentados e, por isso, não aceitos pela comunidade científica",explica lldeu de Castro, do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). Foi Darwin quem deu a consistência necessária à teoria. Para não deixar furos no estudo, ele seguiu à risca os pro-

cedimentos de pesquisa, tendo o cuidado de unir o maior número de provas e de checar cada ponto abordado com as autoridades científicas mais respeitadas da época. Tanto zelo e preocupação fez com que só publicasse a teoria mais de duas décadas depois, em 1859, com o poético título Sobre a Origem das Espécies por Meio da Seleção Nahlral ou a Preservação das Raças Favorecidas l1a Luta pela Vida. •

UMA VIAGEM DE DESCOBERTAS

Durante a aventura, Darwin seguiu e retomou constantemente os passos da investigação científica

PONTA ALTA, ARGENTINA

PROBlEMATIZAÇÃO

OBSERVAÇÃO E REGISTRO

EXPERIMENTAÇÃO

SAlVADOR, BRASil

PlYMOUTH, INGLATERRA

Encontrou, durante a viagem, a chance de conhecer novas espécies e responder às perguntas que tanto o incomodavam: qual a origem da vida e por que tantos seres vivos apresentam semelhanças? "Enquanto escrevo esta carta, meu pensamento está voltado para os trópicos. Meu entusiasmo é tão grande que não consigo ficar parado. Sinto que posso encontrar respostas." FO

TES DAS CITAÇÕES

Deparou com uma floresta tropical intacta e estudou a diversidade local. Em dezenas de anotações e desenhos, retratou, em detalhes, as características das espécies animais e vegetais encontradas. "O dia passou prazerosa mente. Prazer, entretanto, é uma expressão fraca para expressar o sentimento de um naturalista que, pela primeira vez, perambulo pela floresta brasileira."

Encontrou um sítio arqueológico riquíssimo. A cada camada de terra retirada, apareciam fósseis de estranhos seres extintos, semelhantes a bichos que ainda habitavam a região. "Passamos a noite em Punta Alta, em que me dediquei a procurar ossos fossilizados; essa ponta era uma perfeita catacumba para monstros de raças extintas."

THE COMPLETE WORK OF CHARLES DARWIN ONLlNE E DARWIN CORRESPONDENCE

PESQUISA EM DIVERSAS fONTES

CONCLUSÃO

1lHAS GAtAPAGOS, EQUADOR

l0NDRES, INGLATERRA

Percebeu variações no bico dos pássaros tentilhões, o que foi fundamental para sua teoria. Depois, recorreu a cientistas ingleses para determinar a qual espécie pertenciam.

Passou mais de 20 anos buscando respostas que se apoiassem em evidências. Ficava horas cercado de materiais produzidos na viagem e trocava correspondências com cientistas, checando suas ideias.

"Eu coletei todos os animais, plantas, insetos e répteis dessa ilha. Será muito interessante encontrar, no futuro, comparações entre as espécies. Você não vai acreditar no material que estou enviando."

"Finalmente, vislumbres de luz apareceram e estou quase convencido (bem ao contrário da opinião que eu tinha no início) de que as espécies não são (é como confessar um assassinato) imutáveis."

PROjEIT

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As grandes teorias e a sala de aula As revoluções científicas, como a realizada por Darwin, mudam a forma como a sociedade encara o conhecimento. Trabalhar essas transformações também é conteúdo da disciplina

ciência busca a verdade. Justamente por isso, a verdade de hoje pode se revelar incompleta ou inconclusiva amanhã. Charles Darwin fez isso no século 19 ao publicar

sua Teoria

da Evolução das espécies: revolucionou conceitos que vigoravam de forma sólida e precisaram ser revistos. Mas ele não foi o primeiro. Ao contrário. A história da humanidade está marcada por esses avanços científicos e é papel da escola (e de todo professor) acompanhar essas transformações para não passar informações erradas aos alunos nem defender conceitos ultrapassados. Veja aqui um pouco desses avanços na forma como a cultura ocidental já enxergou sua relação com a natureza, definiu valores e crenças e construiu idéias sobre a realidade que o cerca. • Durante toda a pré-história, os fenômenos naturais eram atribuídos aos

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deuses. "A humanidade acreditava que a base para explicar a realidade estava na existência de dois mundos: o real e o sobrenatural", explica Marilda Behrens, mestre e doutora em Educação e professora da Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Paraná. • Entre os séculos 8 a.C. e 6 a.C; na Grécia antiga, floresceu a Era da Teoria do Conhecimento Clássico. Segundo essa concepção, a natureza tinha uma ordem, uma causa e um efeito - e a busca pela verdade se dava pela razão. • Já na Idade Média, do século 1 ao ] 3, nasce o teocentrismo, a concepção de Deus como o centro do universo e do conhecimento. Acreditava-se que a verdade só era acessível por meio da fé, pois O monopólio do conhecimento estava nas mãos da Igreja, e que existiam verdades supremas e divinas que a razão não chega a conhecer.

• Os séculos seguintes foram marca por um período de enorme vitalid no campo das artes e das ciência! chamado Renascimento, que teve apogeu entre os séculos ]5 e ]6, , nomes como Michelangelo (1475-1: Leonardo da Vinci (1452-1519),Nic Copérnico (1473-1543)e Giordano no (1548-1600), se caracterizou, e outras coisas, por colocar as pesqui análises empíricas (ou seja, derivad. experimentos ou da observação da lidade) como o único caminho na t para a verdade. Foi nessa época qu meçou a cair por terra a idéia de ac como fontes de conhecimento o (pré-história), a razão (Grécia ant a fé (Idade Média). • Com a Idade Moderna, teve in período em que a ciência devia vali a certeza absoluta, objetiva e inqu nável. Isso provocou uma verds

concepções espontâneas frequentemeninter-relacionar diferentes formas de ver o mundo para poder construir um co- te se assemelham a conceitos mais antigos, que mudaram ao longo do tempo. nhecimento do todo. O mundo passou a ser visto como uma rede. com múltiplas ~~:~r~::~~~~:~:~oo~~~~::~~~::: conexões e um fluxo de energia em consaprimorou." Levar as crianças a refletir tante transformação. As descobertas de Charles Darwin, re- sobre a ciência é dar a elas meios de buscar respostas por si mesmas e desenvollatadas nas páginas anteriores, têm tudo a ver com isso. Para fundamentar sua ver novas formas de ler o mundo. Exa~ Teoria da Evolução. o naturalista inglês tamente como Darwin fez. alinhou conhecimentos de Geologia, Biologia e Economia e mostrou que é Contatos preciso integrá-los para entender a naAntonio Carlos Pavão, pavao@ufpe.br tureza. É esse mesmo movimento que, Charbel EI'Hani, charbel@ufba.br Diogo Meyer, diogo@ib.usp.br a passos ainda lentos, vem sendo feito na IIdeu de Castro, ilcastro@mct.br organização do ensino de Ciências. Por Marilda 8ehrens, mar! lda.a pa rec ida@pucpr.br isso. é impensável hoje propor aos aluNetto 8izzo, bizzo@usp.br Silvia Moreira Goulart, smqoutartêuftrl.br nos atividades inspiradas em ideias que Bibliografia já se perderam no tempo. Fazer a turA Origem das Espécies, Charles Darwin, ma decorar conceitos, por exemplo, não 640 pãqs., Ed. Martin Ctaret, tet. (11) 3672-8144, 18,90 reais fornece ferramentas para enxergar as Aventuras e Descobertas de Darwin relações entre as áreas do saber. A chave a Bordo do eeee!e, Richard Keynes, 404 péqs., Ed.Jorge Zahar, é entender que o conhecimento avança e tel. (21) 2108-0808,59 reais Charles Darwin - Em um Futuro Não Tão que a escola é o lugar para fazer todos reDistante, Maria Isabel tandtn e Cristiano fletirem sobre o próprio avanço da ciênRangel Moreira (orgs.), 168 páqs., Ed.lnstituto cia e o percurso feito pela humanidade, Sangari, tel. (11) 3474-7500, 35 reais Darwin - Do Telhado das Américas num processo que não termina (aliás, à Teoria da Evolução, NeJio slzzo, 230 págs., Ed. Odysseus, tel. (11) 3816-D835,22 reais compreender que pode haver alguém O Diário do eeaçte, Charles Darwin, S26 pesquisando em busca de uma análise págs., Ed. UFPR, tel. (41) 3360-7489, 60 reais Um novo mundo O paradigma Emergente e a Prática mais recente do mesmo objeto de estudo e uma nova Educação pedagógica, Marilda êehrens, 120 págs., também faz toda a diferença). Ed. Vozes, tet (21) 2215-0110, 20,40 reais O questionamento a essa visão começou "Muitas vezes, a informação trazida Para Compreender a Ciência: a tomar corpo em meados do século 20, uma Perspectiva Histórica, pela garotada para a sala é baseada em Maria Amélia Andery, 436 péçs., Ed. Educ, justamente graças a uma nova onda tel. (11) 3670-8558 (edição esgotada) de avanços em diversos campos (vale práticas cotidianas distantes do conheVida: a Ciência da Biologia (vol. 3), William K. curves e outros, lembrar o nascimento de áreas como a cimento científico mais atualizado", ressalta Silvia Moreira. Isso não é ruim. Ao 480 páqs., Ed. Artmed, Genética e a Ecologia). As novas teorias tel. 08()(}703-3444, 99 reais contrário, esses "erros" devem funcionar deixaram claro que o estudo das partes como um aliado do professor. "Essas é insuficiente, razão pela qual é preciso

revolução na história do pensamento científico, pois criou um novo padrão de racionalidade, centrado na Matemática, em que a natureza foi reduzida a partes mensuráreis e observáveis. Foi nessa época também que teve início um processo de ampliação da rede de escolas de nível primário e secundário e, por isso, essa visão do ensino logo se tornou a dominante (posição em que permaneceu, intocada, até o século passado). Segundo esse modelo, que ainda hoje tem espaço em escolas, cabe aos estudantes decorar conceitos e estudar os fenômenos com base nas partes. Assim, a ciência é apresentada como uma verdade imutável e o conhecimento está fragmentado em áreas. "Nessa concepção, as leis científicas são divulgadas como mágicas, surgidas da manga dos cientistas. E os erros dos alunos são vistos como algo que leva ao fracasso e. portanto, têm de ser esquecidos e ignorados", destaca Silvia Moreira Goulart, docente da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), mestre em Educação e doutora em História da Ciência.

i ~ .2 ~ §

•

As caras do continente

A América Latina é a região que concentra rnai: indígenas. Discuta as características dos povos e suas trajetórias em quatro diferentes países ANA RITA MARTINS

ana.martins@abril.com.br

índios, definitivamente, não são todos iguais. Para começar, a própria denominação é hoje considerada inadequada. Criada por Cristóvão CoS

lombo (1451-1506), a expressão surgiu da constatação

de que a terra a que ele havia

chegado em 1492 era a índia. Me!' então, falar em povos indígenas para signar aqueles que viviam numa de minada área antes da sua colonize por outro povo. O plural no nome I dispensável para destacar a diversic

0,8% de indígenas

'"•

desses grupos, em contraponto à ideia de que todo indígena é igual: vive na mata.

No que diz respeito à discussào sobre estereótipos, evite a tentação de generali-

niçâo", diz Iara Tatiana Bonin, pedagoga

caça com arco e flecha, usa tanga e tem

zar características. Lembre-se de que dife-

o cabelo cortado em forma de cuia. A América latina é o lugar ideal para

rentes grupos apresentam tipos distintos de organização social. O povo argentino

estereótipos nos livros didáticos. Superados os rótulos, é hora de enfatizar a diversidade. Você pode fazer isso

(leia a sequência didática na página seguinte). Por aqui,

comunidades, praticando a agricultura

os indígenas tiveram - e têm - papel tão essencial na construção dos países e das

e criando animais. Já os mbyas-guaranis são nômades, vivendo da caça, pesca e

identidades

coleta de mel entre as fronteiras do Pa-

observar tamanha

variedade

nacionais.

''A influência

língua, na alimentação e nos costumes é um exemplo do que pode ser trabalhado", diz Daniel Vieira Helene, coordenador de Ciências Sociais da Escola da Vila. em São Paulo,e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Para as séries iniciais do Ensino Fundamental, é importante debater juízos de valor (todos os índios caçam? Se assistem TV, não são mais índios?) e identificar as diferenças e os legados em cada região (por que a população da Bolívia tem mais traços indígenas que a do Brasil? Onde estão os índios da Argentina?).

kolla, por exemplo, fixa-se em pequenas

raguai, da Argentina

e do Brasil.

Questionar a visão tradicional para mostrar a diversidade Também é importante falar dos que moram na cidade - muitos estudantes acham que um indivíduo que usa calça jeans, vê TV e fala português não é indígena. Uma estratégia é questionar a turma: "Se você mora em Paris, come

comida francesa e usa roupas da moda européia,

deixará de se sentir brasileiro?

Atualmente, identificar-se como indígena é sobretudo uma questão de autodefi-

e autora de uma tese de doutorado

sobre

abordando quatro trajetórias emblemáticas dos indígenas na América latina. A primeira. mais conhecida nossa, é a dos povos brasileiros. Reduzidos de 1 milhão, na época da chegada de Cabral, para menos de 700 mil, eles representam hoje 0,8% da população, vivendo em reservas ou em áreas periféricas das grandes cidades. Se a miscigenação de certa forma diluiu os traços étnicos típicos, a influência indígena se faz notar de maneira forte na língua (o tupi, por exemplo, nos legou cerca de 10 mil palavras), nos gêneros alimentares (como o milho, o guaraná e a mandioca) e no uso de transportes (como a jangada e a canoa). O caso argentino tem, semelhante ao brasileiro, uma ínfima porcentagem de indígenas na população: só 0,4% .• ' www.ne.org.br

ABRIL2009

traumática seus povos tradicionais. Ain• Mas, no país vizinho, quase não da que a matança promovida pelos espahouve participação deles na formaçâo da nhóis no século 16 tenha dizimado boa identidade nacional, ainda que sobrevi- parte dessas populações, os descendentes vam traços, como a cultura da erva-mate. delas somam hoje 30% dos mexicanos. Imaginando-se descendentes diretos dos Heranças culturais sobrevivem com foreuropeus, os brancos foram implantança especialmente na culinária: comidas do até bem recentemente uma série de típicas, como guacamole, pimenta verpolíticas públicas que tentavam forçar a melha, tortilhas e até o chocolate, são "integração" dessas etnias, transformanaceitas com orgulho. do povos tradicionais em camponeses ou Os traços indígenas são ainda mais peões rurais. Só em 1994 a Constituição marcantes na Bolívia: eles totalizam 55% reconheceu o respeito à identidade e aos da população. Apesar do ataque feroz dos costumes desses grupos, o direito à Educolonizadores, parte dos grupos, como os cação bilíngue e à propriedade de terra. incas, quéchuas e aimarás, permaneceu Essa aceitação ocorreu bem antes no em seu território de origem. Escravizados México - já em 1910,'3 revolução antipelos espanhóis sobretudo para explorar ditatorial iniciou um processo de resgate a prata, habitavam regiões onde, mais e valorização dos nativos. Habitado ori- tarde, floresceram as principais cidades ginalmente por civilizações complexas, do país. A eleição do presidente Evo Mocomo a dos maias, toltecas, olmecas e as- rales, descendente de airnarás, e a força tecas, o país incorporou de forma menos

da quinoa na pauta comercial (o país é o principal exportador do grão) comprovam que a influência indígena persiste até os dias de hoje. A visão conjunta dos exemplos citados vai ajudar a turma a entender a riqueza dessa herança no presente e no futuro do continente. ~

COntato Daniel Vieira Helene, dvhelene@uol.com.br Iara Tatiana aoetn, iara_bonin@yahoo.com.br Bibliografia Estados e Povos Indígenas, Antonio Carlos de Souza Lima, 112 pãqs., Ed. Contra capa, tet. (21) 3435-5128, 22 reais lndtos e a Civilização - A Integração das populações Indígenas no Brasil Moderno, Darcy Ribeiro, 559 págs., Ed. Companhia das letras, tel. (11) 3707-3500, 75 reais Internet Em www.sodoambiental.org, lista dos povos indígenas brasileiros Em lanic.utexas.edulla/regionfindigenousl indexpor.html, sttes sobre povos nativos

.-------------------------------------------------------------------------------Sequência didática Brincadeiras indígenas ObjetivoS • Reconhecer a diversidade

grupOS indígenas da América Latina.

• Conhecer os tipos de brincadeira indígena. • Comparar o próprio modo de vida

com o de crianças indígenas. COnteúdos • Povos da América Latina. • Diversidade cultural.

Tempo estimado

Três aulas.

Material necessário

Folhas

de jornal ou de papel crepom colorido, barbante ou elástico.

Desenvolvimento .1a etapa Comece o trabalho

explicando

que o propósito é conhecer como brincam dIferentes grupos de crianças na América Latina. De início, mostre imagens de brincadeiras em países dessa região (há vários exemplos no stte www.

te rra bras; le i ra. net/folclore/ manifesto/jogos-i

n.html),

debatendo as semelhanças entre elas. Nesse ponto, é importante enfatizar dois aspectos. Primeiro: apesar de as comunidades

indígenas

serem muito

diferentes, na maioria delas predominam as brincadeiras junto à natureza, principalmente nos rios. Segundo: os brinquedos são feitos de materiais retirados da floresta. Comente ainda que, em boa parte das atividades, os pequenos brincam em qrupos e sem competir, aprendendo diversas práticas do cotidiano. Finalize essa etapa pedindo aos alunos que discutam sobre as diferenças e semelhanças em relação às próprias brincadeiras.

.2·

etapa Pergunte se conhecem uma peteca e se sabem usá-la. Proponha, então, que façam uma em sala. Comece amassando uma folha de jornal, formando uma bola achatada. Coloque-a no centro de outra folha, deixando as pontas soltas. Torça a folha na altura da bola e amarre com um barbante ou elástico. Se quiser, pinte com tinta guache. Com o brinquedo pronto, combine com o professor de Educação Física um jogo com a turma. De volta à classe, mostre que a palavra "peteca"vem de péte ka, de origem tupi,

nome de um brinquedo feito pelos indígenas com palha seca de milho. É essencial explicar que o tupi era a língua falada em todo o litoral do Brasil até o século 18 e que inúmeras palavras dela foram incorporadas ao português. Por último, conte que, em Minas Gerais, o jogo de peteca é um esporte reconhecido e muito praticado, destacando a influência indígena na nossa cultura. Avaliação proponha que os alunos produzam um texto curto que identifique a influência indígena na nossa cultura, com base em uma das brincadeiras que eles conheceram. O texto pode ser incrementadO por meio da comparação com algum jogo que eles veern como semelhante aos dos indígenas. Avalie se a turma incorporou a compreensão de que esses povos não são homogêneos, mas diferentes em termos de cultura, língua e práticas sociais. Consultoria DANIEL VIEIRA HELENE, coordenador de Ciências Sociais da Escola da Vila, em São Pauto, e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

NOTíCIAS DA FVC A Fundação Victor Civita edita NOVAESCOLA

Formação segue nas Escolas Victor Civita g

Mais espaço para a Educação no rádio

Duas escolas batizadas com o nome

§ do criador da Fundação Victor Civita 1 (FVC) participarão de projetos de formação este ano. Além do Matemática É 0+, que entra em seu terceiro ano de funcionamento, graças a uma parceria entre a FVC e o Instituto Avisa Lá, as

As parcerias entre a FVC e as rádios Bandeirantes e Cultura, iniciadas no ano passado, terão continuidade em 2009. Os contratos com as duas

emissoras já foram renovados e 05 boletins com notícias sobre o mundo da Educação podem ser

equipes da EE Victor Civita, em Guarulhos, na Grande São Paulo, e da EM Victor Civita, na capital, terào atividades de

ouvidos no rádio ou via internet.

capacitação em Língua Portuguesa. Na unidade paulistana, a ênfase será mostrar a importância de todas as discipli-

Newsletter da FVCagora é mensal

nas do currículo

para estimular

os alu-

nos a se tornar leitores de verdade. Em Guarulhos, o foco é em iniciativas que levem à produção de bons textos (acompanhe a série de reportagens que vem sendo publicada por NOVA ESCOLA) e também na melhoria do trabalho dos gestores, corresponsáveis

A newsletter da FVC, com informações sobre as nossas iniciativas e nossos projetos, passa a ter circulação mensaL O serviço é gratuito e os interessados s6 precisam se cadastrar no slte www.ne.org.br para receber o material por e-mail. Acesse já!

pela aprendi-

zagem das crianças e pela capacitação em serviço do corpo docente.

Novo Profissão Professor estreia em agosto A série de programas

Profissão

Professor ganha mais uma temporada na TV Cultura de São Paulo, com

Revista para gestores chega às bancas Chega às bancas no dia 13 de abril NOVA ESCOLA

GESTÃOESCOLAR.A publicação traz material para ajudar diretores, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais a melhor desempenhar suas funções. A reportagem de capa do número 1 conta como três escolas venceram a violência com programas de reforço da aprendizagem e de formação docente, além de iniciativas de cunho social para aproximar a comunidade e envolver as turmas. Outro destaque é um material produzido pelo professor juca Gil, da Universidade de São Paulo, sobre questões legais. A nova revista traz ainda uma coluna exclusiva de Terezinha Rios, da Pontifícia Universidade católica de São Paulo.

exibição também I

•

==:"E:-. 1===::-

Gestão Escolar

em emissoras

de outros quatro estados: Ceará, Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul. Os 13 episódios estão em fase de roteirização

e começam

a ser gravados em maio, com estreia prevista para agosto. Em 11 deles, o foco é o trabalho dos vencedores do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 de 2008. Enquanto

isso,

você pode acompanhar a reprise dos programas já exibidos na Cultura, todos os sábados às 11 horas.

Iniciativas da Fundação Victor Civita

Abril

Fundação Victor Civita

GERDAU

~.]m

www.fvc.org.br

PRÊMIO VICTOR CIVITA

Educador Nota 10

Riscar e aprender Alternativa simples e barata para aproveitar espaços vazios, jogos com giz desenvolvem as habilidades corporais e o aprendizado de regras LUIZA ANDRADE novaescola@atleitor.com.br

raçar linhas no chão e recolher um pu-

então, é deixar os pequenos se divertirem, ofe-

nhado de pedrinhas é o que basta para a preparação

recendo desafios adequados à faixa etária. "'O controle motor

das brincadeiras com giz.

ainda

Por terem normas versáteis,

elas são adaptáveis aos dois estágios da Educação Infantil (leia as regras dos jogos 110 página seguinte). "Além de serem feitos em qualquer espaço num pátio ou na própria sala, por exemplo -, esses jogos são ótimos para trabalhar o movimento no dia-a-dia", diz Fernanda Ferrari Arantes, psicóloga e professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo. E nào é preciso ficar restrito à tradicional amarelinha: as op-

ções incluem caracol, toca do coelho e circuitos

com diferentes

graus de com-

plexidade (veja as ilustrações). Para os menores, de 2 e 3 anos, a vivência lúdica é o ponto forte - o importante,

é restrito.

Dá para brincar de caracol, por exemplo, porém sem

,.;""..!l-""

exigir pulos em um pé só ~ ou percursos muito longos", diz Ana Paula Yazbek, capacitadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo. Na pré-escola.embora a ênfase no movimento siga dando o tom do trabalho, as regras também ganham destaque. Você já pode pedir o cumprimento

de nor-

mas elaboradas, que necessitem de mais concentração e raciocínio. É importante,

provável, por exemplo, que no cornec eles façam quadrados desproporciona Se para brincar for fundamental

que

contudo, sempre considerar o nível da turma e ficar atento à diversidade. "Se o jogo ou as regras forem muito fáceis ou difíceis demais. O interesse da turma

linhas estejam corretas, é melhor que e próprio as desenhe e as crianças adiei nem apenas os números. Terminadas as brincadeiras, o giz v

cairá. É preciso encontrar o equilíbrio e saber que algumas crianças não responderão de pronto a todas as

embora fácil, fácil com água, e o pátio ( a sala logo ficam prontos para ser o cen rio de novos jogos e descobertas.

regras", explica Marcelo Iabu, edu~

cador e autor dos Parâmetros Curnculares Nacionais (PCNs)

Qr /

de Educação Física. No início, o professor é responsãvel pela explicação das normas

V _chão.

e por riscar os jogos no

Com o tempo, o ideal é que a garotada faça parte também dessas etapas. Auxilie a turma a tomar conta desse processo, tendo o cuidado de nào exigir dos menores coisas que eles ainda não estão prontos para atingir. É

ABRI12009

www.ne.org.br

QUER SABER MAIS?

co••••_

Ana Paula Yazbek, a na paula@espacodavila.com.br Centro de Estudos da Escola da Vila, R.Alfredo Mendes da Silva, 55, 05525-000, São Paulo, 5 P,tel. (11) 3751-9677 Escola Viva, R. Professora vahla de Abreu, 664 04549-003, São Paulo, sp, tel. Cl 1) 3040-2250 Fernanda Ferrari Arantes, te.a rantes@uol.com.br Marcelo jebu, jabubrtnquedosg'terra.corn.or Bibllografi •• Giramundo, Renata Meirelles, 208 págs., Ed. Terceiro Nome, tel. (11) 3816-0333, 63 reais

[ r--------------------------------------------------------------------------------, Atividades com giz Objetivos • Promover momentos de vivência lúdica e socialização. • Favorecer o aprendizado de regras. • Trabalhar o movimento e a

expressão corporal.

• Regras da toca do coelho Para a creche O número de círculos é igual ao de crianças. Cada uma se posicioná dentro de uma toca. Juntas, todas cantam o versinho "coelho sai da toca, um, dois, três!", No fim da frase, todos saem de seu circulo e

COnteúdo

procuram

• Movimento.

Anos Creche e pré-escola.

conseguirem. Nessa faixa etária, a simples troca de toca já é um desafio. Para a pré-escola Há um circulo a

Tempo estimado O ano todo, uma

Elas tiram na sorte quem será a raposa,

vez por semana.

ou seja, o pegador. O restante da turma, depois de cantar "coelho sai da toca, um, dois, três!", trocam de casa enquanto a raposa tenta capturar um coelho. Quem for pego se torna o novo peqador;

um novo o mais rápido que

menos do que o número

Material necessário Giz (ou carvão) e pedrinhas.

Desenvolvimento • Regras do caracol Para a creche Uma por vez, as crianças saltam, de casa em casa, em direção ao centro do caracol, que é o céu. Chegando lá, descansam e voltam à primeira casa. Elas podem pular com os dois pés e, para isso, as casas são um pouco maiores do que as usadas com as turmas do pré. Não vale pisar nas linhas ou fora. Para a pré-escola As casas podem ser um pouco menores e numeradas e só vale pular num pé só. Cada criança lança uma pedrinha no 1 e começa a pular de casa em casa a partir do número 2. No céu, ela descansa e faz o percurso de volta, recolhendo a pedra e continuando os pulos até terminar. Já fora do caracol, ela lança a pedrinha 00 2, no 3 e assim por diante. Quem pisar nas linhas, saltar fora.joqar a pedra na casa errada ou se esquecer de pegá-Ia perderá a vez.

de crianças.

• Regras do labirinto Para a creche Uma possibilidade

estabelecer distante da chegue até pelas linhas

um ponto no desenho, bem criança, e pedir para que ela lá. O desafio é seguir apenas riscadas no chão. Para a pré-escola As crianças tiram na sorte quem será o pegador, que começa o jogo no centro do círculo. Os demais participantes escolhem posições em outros lugares do circuito. Só é permitido andar e correr sobre as linhas. Ao encontrar um amigo, é preciso dar a volta e escolher outro caminho. Quem for capturado também passa a seguir os amigos. Vence o último a ser pego. Se a classe for grande, divida a turma em blocos para evitar congestionamentos.

• Regras do circuito Para a creche As crianças percorrem trilhas riscadas no chão pisando em linhas retas e curvas. A graça é variar

os modos de completar os circuitos: caminhando depressa, pulando com os dois pés, andando de lado ou com as mãos dadas com um amigo. Para a pré-escola Além de ganhar círculos e elipses de diferentes tamanhos, o circuito pode conter elementos variados, incluídos pelo professor e também pelos pequenos. Alguns exemplos: colchonetes para cambalhotas, cordas que vão de um apoio a outro para que elas passem por baixo, túneis e rolos como obstáculos para saltos. No início da brincadeira, mostre como atravessar os obstáculos. Em um segundo momento, deixe trechos em branco para que as crianças inventem movimentos ou bifurque o caminho para que elas escolham entre um e outro desafio. Mais tarde, também é possível dividir a turma em grupos para que construam percursos sozinhos.

Avaliação De acordo com a faixa etária das crianças, observe se elas praticam os movimentos exigidos com mais qualidade, incluem novas expressões corporais em seu repertório, aproveitam as oportunidades de socialização para avançar em questões como colaboração e competição, conseguem seguir regras cada vez mais elaboradas e constroem jogos. Consultoría ANA PAULA YAZBEK, pedagoga e capacítadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Víla, FERNANDA FERRARI ARANTES, psicóloqa, psicanalista e professora de Educação Infantíl da Escola Viva, e MARCElO )ABU, autor dos PCNs de Educação Física.

-------

Cálculo pensado

Explorar e compartilhar estratégias de resolução e eleger a mais adequa: é uma maneira eficiente de refletir sobre o trabalho com os números BEATRIZ VICHESSI, de Maringá,

PR bvichessi@abril.com.br

pres~ntar contas. soltas e colocar meninos e rnerunas para pensar

nas soluções sem usar algoritmos. Esse foi o desafio que Ademir Pereira Junior

lançou para uma turma de Sa série do Colégio Estadual Adaile Maria Leite,em Maringá, a 423 quilômetros de Curitiba. A ideia era levar à sala de aula o que, no dia-a-dia, todo mundo faz quando vai ao mercado, por exemplo. Para ele, essa se-

ria uma forma de revelar o que está escondido nas contas armadas. "Dessa maneira, é possível explicitar as propriedades dos números e das operações e focar

48 ABRIUOO9www.ne.org.br

o ensino nos procedimentos", explica

lhe rendeu

Priscila Monteiro,

10 no Prêmio Victor

coordenadora

da for-

o troféu de Educador

mação em Matemática da prefeitura de São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, e formadora do projeto Matemática É

Civita de 2008 (leia quadro na página

D+, da Fundação

qualidade do trabalho dele foi acompa-

Victor Civita (FVC).

No início, os alunos estranharam um pouco. Buscavam na memória, em silêncio, os resultados que as operações registradas no quadro-negro pediam. Perceberam que teriam de desenvolver uma maneira particular de calcular. E começaram a fazer isso com a sequência didática organizada por Ademir - que

seguinte). "A maior

nhar os estudantes individualmente", diz Priscila. A atividade com a garotada pai ense nem de longe se resumiu a contas de cabeça. Muito pelo co rio. O cálculo mental bem feito pe desenvolvimento de procediment

criação de estratégias e a combinação de ações - como o arredondamento e a decomposição - até que se chegue ao resultado. Ele difere do algoritmo porque não tem passos definidos e regras que determinem sua execução. Também vaIe lembrar que ele serve não apenas para os números naturais mas também para frações e decimais, conteúdos importantes para o 6° e o 70 ano (leia a sequência didática 11apágina 51). Analisando os números envolvidos, é papel do indivíduo eleger o melhor caminho a seguir. Planejar em detalhes as sessões da atividade e impulsionar os alunos a trabalhar como os matemáticos - buscando os melhores caminhos (e mais econômicos), abandonando os que nào funcionam - é o jeito para você colocar a ideia em prática.

Traçar percursos para aprender ------------

Cálculo mental, de memória e algoritmo: eixos diferentes Isso significa que a palavra "mental" não sugere que a conta seja feita "de cabeça": indica a necessidade de elaboração. E, diferentemente do que muitos imaginam, o cálculo mental e o de memória também não são a mesma coisa, embora o primeiro se apoie muitas vezes no segundo para ser realizado. O que sabemos de cor e acessamos rapidamen- .'

Foi o desejo de ser professor de Matemática

que levou Ademir Pereira

Junior e sua família para Maringá. Natural de Ivaiporã, a 384 quilômetros da capital do Paraná, em 1998 ele resolveu se mudar para a cidade planejada a fim de estudar na Universidade Maringá.logo no primeiro

Estadual de ano, começou

a lecionar como estagiário de uma escola do Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (Senai). "Foi nessa época que tive certeza de que queria seguir a carreira". Hoje, aos 32 anos, é especialista em Educação Matemática e leciona no Colégio Estadual Adaile Maria Leite. • OBJETIVOS O projeto vencedor do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 começou a ser desenvolvido no início do ano letivo, quando Ademir diagnosticou dificuldades para resolver cálculos numa de suas turmas de 6 série. "Percebi a deficiência quando propus algumas sessões de cálculo mental e as crianças não sabiam resolver as contas sem os algoritmos. Elas tinham de aprender a desenvolver estratégias próprias", diz. Com o passar do tempo, a turma passou a socializar as ideias que desenvolviam, ajudando il

os colegas. "Meu propósito era que todos compreendessem o porquê dos resultados obtidos na calculadora e gerados pelos algoritmos e passassem a valorizar uma habilidade que é fundamental para a vida, usada no dia-a-dia", afirma o professor. • PASSO-A-PASSO Depois de propor algumas contas, Ademir deixava os alunos trabalharem e registrava algumas resoluções criadas por eles no quadro. Depois, organizava a socialização, com a troca de idéias e discussões sobre as estratégias, para permitir que todos aprendessem e descobrissem novas maneiras de pensar. Assim, também era aberto o espaço para a reflexão de propriedades matemáticas. • AVALIAÇÃO Segundo Daniela Padovan, coordenadora pedagógica da prefeitura de São Paulo e selecionadora do Prêmio Victor Civlta - Educador Nota lO, os registros individuais que os alunos tinham de fazer depois de resolver os cálculos colaboraram para a compreensão de conceitos e, reunidos em portfólio, funcionaram como um instrumento avaliativo para o educador. www.ne.org.br

ABRIL2009

apresentadas isoladamente, sem contextualizaçâo. À primeira vista, isso talvez soe estranho, mas o que se busca com esse tipo de atividade é a discussão dos procedimentos aplicados, o sentido das operações. Então, nada de problematizar, contextualizar com situações cotidianas. "O pensar matemático por si só já é motivador", argumenta O educador

Priscila.

também

precisa organizar o tempo e a moçada. A atividade pode começar a ser feita individualmente ou em grupos, dependendo do conhecimento das crianças, em uma aula por semana A turma de Ademir, por exemplo, nãc

•

te - como o dobro, a soma de dois

dos (como 452 - 52 = 400) ou números

estava habituada a realizar contas desvin culadas do algoritmo. Então, a melhor forma de iniciar a sequência didática fo

números com um único algarismo e os múltiplos de S e 10 - é, na verdade, uma

pequenos (como 8 - 3 = 5). As contas a serem exploradas precisam

reunir todo mundo. "O trabalho

condição usada para desenvolver qualquer procedimento, seja ele mental ou de conta armada. Um exemplo concre-

ser escolhidas com critério. Elas devem envolver números favoráveis para que as operações provoquem o desenvolvimento de estratégias que, por sua vez,

importante porque em dupla acabamo sendo influenciados pelas ide ias dos ou

to: para resolver mentalmente 13 x 25, saber de memória que o dobro de 25 é 50 auxilia na resolução de parte da questão. Vejamos: primeiro, pode-se aplicar a propriedade distributiva (lO x 25 + 3 x 25). Nesse caso, a conta memorizada entra em ação para resolver o segundo cálculo (3 x 25 = 50 + 25), que deve ser somado ao primeiro (lO x 25 = 250) para obter o resultado final (250 + 75 = 325). Como o repertório memorizado pode ser ampliado com a prática do cálculo mental, é importante apresentar, pouco a pouco, um conjunto de cálculos com números

redondos.

Algumas atividades

favorecem essa elaboração: • Uma tabela, em que na primeira linha de cada coluna estejam diretrizes (somas que resultam 10,100 e 1.000) e, nos espaços vazios, cálculos como 6 + 4, 30 + 70 e

500 + 500, respectivamente . • Um quadro para registrar cálculos que resultam contas com resultados redon-

50 ABRl12009

www.ne.org.br

alavanquem discussões sobre propriedades matemáticas. É vital sempre ter isso em mente, afinal, a atividade

não pode

ter como objetivo somente a obtenção dos resultados certos. "A riqueza está no caminho percorrido pelos estudantes e nos equívocos cometidos. É isso o que tem de ser explorado". ressalta Ptiscila.

Contas devem ser apresentadas soltas, sem contextualização Por exemplo:

se um aluno diz que o re-

sultado de 17 x 13 é 51, pois fez 10 x 3 e 3 x 7 e depois finalizou somando 30 a 21, o professor pode colocar o procedimento em discussão. O ideal é a turma perceber que o trabalho está incompleto. Só assim o cálculo mental funciona corno uma oportunidade

para colocar certas regu-

laridades em ação e reconhecer o valor de cada uma delas como urna ferramenta para facilitar a resolução de problemas ou para validar procedimentos. Outro detalhe importante é que as contas não só podem como devem ser

dual permite

indivi

que todos pensem a sós. I

tros, intimidados em oferecer sugestõe ou perdidos em meio a tantas opções d caminho a seguir", explica Priscila.

Correção do professor precisa dar pistas para a resolução Outro momento

essencial é socializa

a aprendizagem, "Explique aos colega como você fez esse cálculo." Com eS5 pedido simples e eficiente, Ademir dav início a essa etapa. Foi nela que um m. nino revelou ter entendido "finalmente segundo as palavras dele mesmo, a reg: de "emprestar 1" da subtração. "Para r

solver 56 - 49, eu separei 50 e 6,40 e Daí, percebi que não dá para tirar 9 ( 6. Então, peguei emprestado 10 do 50 somei com 6. Então, ficou 16 - 9, que igual a 7. E depois, com O 50 que vire 40. fiz 40 - 40, que deu zero:' Ademir destacou-se, ainda, pelo acor panhamento dos registros feitos pel alunos. Depois de executar os cálcul mentalmente, todos escreviam as esn tégias que tinham aplicado. Nos fins semana, o educador analisava os port lios de todos, avaliando e comentan

os caminhos percorridos. Nesse processo. um cuidado é garantir que seus comentários forneçam pistas para ajudar o estudante a avançar a partir do ponto em

~----------------------------------------------------, Sequência didática Objetivos

que parou, analisando cada etapa do raciocínio apresentado. Suponhamos, por

• Elaborar e compreender as regras da multiplicação por potências de 10 com números decimais.

exemplo, que um aluno resolva a conta 23 x 14 aplicando apenas parcialmente a propriedade distributiva (4 x 3 + 4 x 20 =

• Números decimais e multiplicação por 10, 100 e 1.000.

Conteudos

92), esquecendo-se de multiplicar 23 por 10. "Nesse caso, em vez de simplesmente pedir para o aluno refazer a tarefa, é mais produtivo indicar onde pode estar o erro. Alguns comentários possíveis são 'confira se o uso da propriedade distributiva

Tempo necessário Quatro aulas.

Material necessário Folhas de papel e lápis.

Multiplicação

mental

a multiplicação com base na propriedade distributiva. O raciocfnio deve ser o seguinte. Primeiro, 12,25 deve ser decomposto (12,25 = 12 + 2/10 + 5/100) para depois ser multiplicado (12,25 x 10= 12 x 10 +2/10x 10+ 5/100 x 10 = 120 + 20/10 + 50/100 = 120 + 2 + 5/10 = 122,5). Aproveite o momento para explorar também as diferentes respostas apresentadas e os erros mais comuns, como 12,250 e 120,250. Os alunos devem buscar argumentos a favor ou contra para cada resultado.

está correto' ou ainda 'se você sabe que 20 x 10 = 200, reflita se é possivel que 23 x 14 tenha uma resultado menor • do que isso'", sugere Priscila. Ao vivenciar todas as etapas percorridas nas sessões semanais - a resolução individual, as trocas em dupla e em grupos maiores. os registros e as intervenções do educador,

a turma

ganha auto-

nomia para construir regras e analisar os algoritmos. As regras de multiplicação e divisibilidade, por exemplo, terào razão de ser porque serão descobertas e comprovadas durante a resolução de contas. Como mostra O trabalho de Ademir. conquistar conhecimentos desse tipo não é pouca coisa: com essa aquisição, a sistematização da Matemática passa a fazer sentido para os alunos. cg

Desenvolvimento • Condições para a sequência O trabalho de cálculo mental com decimais e frações segue a mesma lógica das contas com números naturais. É importante, porém, que os alunos possuam alguns conhecimentos sobre o conteúdo. Retome cinco condições importantes: .A primeira casa depois da vírgula são os décimos, a segunda os centésimos e assim por diante. • As notações 0,1 e 1/10 são modos diferentes de escrever o mesmo número. O mesmo vale para 0,01 = 1/100 e 0,001 = 1/1.000. • É interessante memorizar os seguintes cálculos: 10 x 0,1 = 1; 10 x 0,01 =0,1; 10 x 0,001 =0,01. .0,1 é a décima parte parte de 1; 0,01 é a décima parte de 0,1 etc. ..., .1: 10 = 0,1; 0,1: 10 = 0,01 etc.

QUER SABER MAIS?

Contatos Ademir Pereira Junior, profadjr@hotmaiLcom Colégio Estadual Adaile Maria leite, R. Armando Crippa, 735, 87047-140, Maringá, PR, tel, (44) 3228-5633 Daniela Padovan, danielap@superig.com.br Priscila Monteiro, pri.mon@terra.com.br Blbllograttt Didática da Matemática - Reflexões Psicopedagógicas, Cedi ia Parra e Irma Saiz (orgs.), 258 págs., êd, Artmed, tel. 08O().703·3444,48 reais Na Vida Dez, na Escola Zero, Terezinha Carraher, David Carraher e Anafúcta Schliemann, 184 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 27 reais Internet

Em buenosaires.gov.ar/areasleducacionl cu rriculalpl u ri_mate.ph p?men u_ id=20709, apostilas sobre cálculo mental com números naturais e racionais (em espanhol)

.1'" etapa Proponha que a turma resolva as seguintes contas: .1: 10 .1: 100 .10:100 .100: 1000 .10xO,1 .10xO,01 .1.000 x 0,001 .2'" etapa Peça que os alunos busquem uma maneira de resolver 12,25 x 10 e depois expliquem como encontraram o resultado. Organize uma discussão entre o grupo a fim de analisar

.301 etapa Apresente outra série para que os alunos encontrem maneiras de resolver as seguintes multiplicações: .0,4 x 10 e s x tõ .lOx3,4 Espera-se que os alunos possam estabeler relações entre as multiplicações de decimais por 10. Por exemplo, para calcular 10 x 3,4, é possível tomar como base que 10 x 0,4 = 4 e que 3 x 10 =30. Então, 10 x 3,4 tem de resultar na soma dos resultados anteriores. Também estimule explicações baseadas nas frações decimais.

Avaliação Oriente que os alunos escrevam uma regra para multiplicar por 10,100 e 1.000 qualquer número decimal e confiram se é possível elaborar uma regra única, que funcione tanto para números inteiros como para os decimais. Observe se todos alcançam a ldeia de que, cada vez que são multiplicadas por 10, as unidades se convertem em dezenas, as dezenas em centenas, os décimos em unidades etc. Verifique o aprendizado com novos cálculos. Algumas sugestões: .10x14,5 .12,25x 100 .10xO,54 Fonte Apostila Cálculo Mental con Números RacionalesApuntes para la enseõanea, da Secretaria de Educação da Cidade de Buenos Aires.

Arte

A classe vira ateliê Diversidade de materiais e reorganização da sala ajudam a levar para a turma o mesmo espaço de criação dos artistas BIANCA BIBIANO

bianca.bibiano@abril.com.br

stá na fala dos especialistas, em incontáveis parágrafos dos livros da área e nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte: a criança precisa ter acesso à maior diversidade possível de ferramentas para experimentar seus caminhos artísticos. O problema é que a realidade das escolas está longe desse discurso. "No Brasil, poucas instituiçôes dispõem de um ambiente ideal para a aula de Arte ou de verba para compras", afirma Isabel Graciano, formadora de professores do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São

ABRll2009 www.ne.org.br

Paulo. A boa notícia é que há saídas para esse quadro. Se sonhar com uma sala específica para a disciplina parece uma miragem distante para a maioria dos professores, fazer dos espaços existentes lugares adequados é, definitivamente, possível (leia o projeto ínstítucíonal na página seguinte). Basta um pouco de disposição e de conhecimento didático. Transformar a sala em um ateliê envolve duas preocupações básicas. Primeiro, é preciso reorganizar o espaço para favorecer a criação. Nesse aspecto, a disposição das carteiras é um dos pontos

centrais. "Quando posicionadas de um maneira diferente da convencional - o seja, enfileiradas uma atrás da outra -,:: carteiras ampliam sua função como si porte do trabalho", explica Stela Barbier diretora de ação educativa do lnstitut Tomie Ohtake.

O arranjo depende da atividade a se desenvolvida: algumas opções são junto todas no centro, possibilitando reunir ( materiais no mesmo lugar, encostá-las r parede para que a garotada se sente n chão ou reunir quatro carteiras para gn pos menores. Se a classe tiver alunos COl

MAISNOSlí!' comuoidad~S sobre o ensIno de Arte. ,ne.org.bf: -0<\' eenc.ontrO

deficiência física ou visual, assegure que haja hastante espaço para que eles possam se locomover sem obstáculos (leia o quadro ao lado). Para materializar essa pequena "revolução", considere que os alunos podem ajudar, tanto na criação do espaço como na desmontagem, preparando a sala para a aula seguinte .

pont

Adaptado, carrinho de compras transporta recursos para a sala Uma segunda necessidade é levar o máximo de recursos para a classe. Um ateliê itinerante, transportado de uma sala para outra a bordo de camnhos, é uma

excelente

saída para escolas sem

espaço exclusivo para a Arte. A estratégia faz sucesso nas turmas de 10 a 30 ano

da professora Valéria Ferreira Costa, da EM Maria de Lurdes Duarte Moreira dos

Santos, em São Gonçalo do Rio Abaixo, a 84 quilômetros de Belo Horizonte. "Coloco meu material

no carrinho

e, com a

ajuda dos estudantes, modificamos em poucos minutos", conta.

a sala

saída é adicionar substâncias que modifiquem as texturas de determinadas tintas, deixando algumas cores mais ásperas e outras mais lisas. Para que o estudante possa "enxergar" as cores, é interessante associá-Ias a sensações: o vermelho, por exemplo, é uma cor quente, que representa o fogo, o calor etc. Por fim, na avaliação, enfoque o processo de criação e não tanto o resultado, observando o uso dos recursos disponíveis e debatendo as técnicas empregadas.

Mobilidade é a palavra-chave para adaptar o espaço da sala de Arte para um aluno com deficiência visual. Além de garantir vias de circulação por toda a classe, os materiais precisam estar acessíveis e, preferencialmente, manter a mesma disposição em todas as aulas. Para que a criança possa identificar onde estão os recursos, recorra a marcas táteis, como inscrições em braile em potes e caixas. O tato também deve ser privilegiado para facilitar a produção. Na pintura, uma boa A parceria com a turma

também

co·

labora para aumentar a variedade de recursos artísticos. Da casa dos pequenos, vêm gravetos, palitos de churrasco, papelão e jornal. Eles trazem também materiais como café, terra e outros pigmentos, que, misturados à água, viram tinta para pintar. Segundo Valéria, a qualidade dos trabalhos

melhorou,

assim como a rela-

ção dos alunos com a criação artística. "Eles começam a perceber que é possível trabalhar com materiais que nem pensavam em usar", completa.

QUER SABER MAIS? Contatos EM Maria de lurdes Duarte Moreira dos Santos, Trav, Vista Alegre, sinO, 35935-000, São Gonçalo MG, ter, (31) 3833-5573

do Rio Abaixo,

Isabel Gradano, isabel.graciano@gmail.com Stela Barbierí, stetagtnstttutotornleohtake.orç.br Bibliografia Desenho Cultivado da Criança: Prática e Formaçào de Educadores, Rosa tavetberç, 112 págs., Ed. Zouk, tel. (51) 3024-7S54,23 reais Filmografla Vermelho como O Céu, Cristiano Bortone (dir.), Califórnia Filmes, tel. (11) 3048-8444, 39,90 reais

r--------------------------------------------------------------------------------, Projeto institucional

Ateliê na sala de aula

Objetivo • Criar um ambiente adequado para o trabalho de arte visual.

• 2~etapa Utilize um carrinho para transportar tudo de uma sala para outra. Pode ser um carrinho de supermercado adaptado ou, ainda) uma caixa com rodinhas.

Anos 1° ao 3°. Tempo

estimado

O ano todo.

Material necessário Tintas) papéis, pincéis, sucatas) um carrinho e caixas. Desenvolvimento .1~ etapa Comece pensa ndo nas possibilidades de reorganização do espaço para a aula de Arte, considerando o uso de carteiras e paredes. Explore também outras áreas, lembrando que é possfvel desenhar na areia) pintar sobre ladrilhos, riscar o cimento com giz e compor desenhos no chão com as folhas caídas de uma árvore.

• 3a etapa Para evitar que a aula deixe "rastros") tenha à mão panos e jornais. Combine) ainda) que todos usem uma camiseta velha ou um avental na aula. • 4a etapa Ajude os alunos a se familiarizar com o ateliê) ordenando os materiais por tipo (lápis e canetinhas de um lado, papéis de outro). Para incentivá-los a compartilhar) forneça copos descartáveis para dividir a tinta.

• sa etapa Providencie um espaço para a apreciação montando uma grande bancada com mesas ou um varal para expor trabalhos.

• 6a etapa Pergunte o que é preciso fazer para que tudo fique arrumado e limpo no fim: lavar pincéis,jogar jornais sujos fora, guardar a tinta que sobrou, reorganizar carteiras, pendurar trabalhos prontos etc. Organize grupos e responsabilize cada um pela realização de uma dessas tarefas. Avaliação Avalie como os alunos lidam com a nova organização da sala e os materiais, verificando se devolvem tudo ao lugar e limpam os instrumentos adequadamente. Se nem todos tiverem finalizado suas produções, guarde-as para que possam continuá-Ias na próxima aula de ateliê. Consultoria ISABELGRACIANO, formadora do Centro de Educação e Documentação para a Ação Comunitária (Cedac).

"OS PEDACINHOS DE GENGIBRE SE CONVERTERAM EM CRIANÇAS:' ESSE VERBO É jtÁPIDO. COMO POSSO FAZE-LO lENTO?

j"SE

~ (

VAMOS VER COMO O AUTO FEZ? "LENTAMENTE, OS PEDACINHOS DE GENGIB FORAM SE CONVERTENDO EM CRIANÇAS."

CON-VER-TE-RAM?"

Ler para escrever Bons leitores são bons escritores? Nem sempre. Para enfrentar o desafio da escrita, é preciso investigar as soluções de autores reconhecidos RODRIGO RATIER rratier@abril.com.br

odo mundo já ouviu (e provavelmente também já repetiu) a noção de que, para escrever bem, é preciso ler bem. À primeira vista, parece um princípio básico e indiscutível do ensino da Língua Portuguesa. Tanto que a opção de nove entre dez professores tem sido propor aos alunos a tarefa. Ler muito, ler de tudo, na esperança de que os textos automaticamente melhorem de qualidade. E, muitas vezes, a garotada de fato devora página atrás de página, mas - pense um pouco no exemplo de sua classe - a tal evolução simplesmente não aparece. Por que será? Antes de mais nada, ninguém aqui vai defender que não se deva dar livros às crianças. A leitura diária é, sim, uma necessidade para o letramento. Mas ler

ABRIL2009

www.ne.org.br

para escrever bem exige outra pergunta: de qual leitura estamos falando? Para fazer avançar a escrita, a prática não pode ser um ato descompromissado, sem foco. Pelo contrário: exige intenção e um encadeamento bem definido de atividades, que tenham como principal objetivo mostrar como redigir textos específicos (leia a sequincía didática na página 56). "A leitura para escrever é um momento especial, que coloca os estudantes numa posição de leitor diferente da que usualmente ocupam. Afinal, a tarefa deles será encontrar aspectos do texto que auxiliem a resolver seus próprios problemas de escrita", afirma Débora Rana, psicóloga e formadora de professores do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. É um trabalho que destaca a forma-

estamos falando de intenção comunica va e estilo, portanto -, tema relacionar a inquietações que tiram o sono de rru tos docentes: por que as composições d alunos têm tão poucas linhas? Por qi eles não conseguem transmitir emoç, ou humor? Por que as descrições de IUf res e personagens não trazem detalhe:

Trechos de contos trazem ótimas sugestões para os texto

A ideia do trabalho é analisar os efeito o impacto que cada obra causa em que as lê. Sensações, claro, são subjetivas, 1 riando de pessoa para pessoa. Mas, qua do lê diversos textos bons, com expr sôes e características recorrentes, a turr consegue, pouco a pouco, entender qu a linguagem que gera os tais efeitos q

VAMOS OUVIR O CONTO: "MARIA

CHORAVA E CHORAVA. 'SE AS FERAS NOS TIVESSEM COMIDO, PELO MENOS TERíAMOS MORRIDO JUNTOS; ( SOLUÇOU."

COMO PODEMOS MOSTRAR QUE A MARIA ESTA ASSUSTADA?

FONTE ADAPTAÇÃO

DA ATIVIDADE

PRIMtlKJI

RfHCRrTA

DE CONTO DITADO A PROFfS50ltA,

tanto nos comovem ou divertem. Nesse sentido, o conto, um dos tipos de texto mais usuais nas classes de 3° a 5° ano, oferece excelentes recursos para enriquecer produções de gêneros literários. Cabe ao professor, no papel de leitor mais experiente, compartilhar com a turma as principais preciosidades, iluminando onde está o "ouro" de cada obra. Abaixo, listamos alguns dos principais pontos a ser observados e trabalhados nos textos da garotada. Também elencamos exemplos de como os contos podem ajudar a melhorá-los. • linguagem e expressões características de cada gênero. Cada tipo de texto tem uma forma específica de dizer determinadas coisas.t'Era uma vez",por exemplo, é certamente a forma mais tradicional de dar início a um conto de fadas (note que ela não seria adequada para uma composição informativa ou instrucional). Além de colaborar para que a turma identifique essas construções, a leitura de contos clássicos pode municiá-la de alternativas para fugir do lugar-comum. O Príncipe-Rã ou Henrique de Ferro, na versão dos Irmãos

REALIZADA

POR ALEJANDRA

O AUTOR ESCREVEU ASSIM: COMO DIZER OQUEO SOLDADINHO SENTIU?

PA.lONE,AGUSTINA

Grimrn, começa assim: "Num tempo que já se foi, quando ainda aconteciam encantamentos. viveu um rei que tinha uma porçào de filhas, todas lindas". • Descrição psicológica. Trazendo elementos importantes para a compreensão da trama, a explicitação de intenções e estados mentais ajuda a construir as imagens de cada um dos personagens, aproximando-os ou afastando-os do leitor. Em O Soldadinho de Chumbo, Hans Christian Andersen desvela em poucas linhas os traços da personalidade tímida. amorosa e respeitosa do protagonista: "O soldadinho olhou para a bailarina.ainda mais apaixonado: ela olhou para ele. mas não trocaram palavra alguma. Ele desejava conversar, mas não ousava. Sentia-se feliz apenas por estar novamente perto dela e poder contemplá-Ia". • Descrição de cenários. O detalhamento do ambiente em que se passa a ação é importante não apenas para trazer o leitor "para dentro" do texto mas também para, dependendo da intenção do autor, transmitir uma atmosfera de mistério, medo, alegria, encantamento etc. Em O Patinho Feio, Andersen retrata a tranquilidade do ninho das aves: "Um cantinho bem protegido no meio da

PHÁEZ

"O SOLDADINHO A OLHOU LONGAMENTE E LOGO SE APAIXONOU, PENSANDO QUE, TAL COMO ELE,AQUElA JOVEM TÃO LINDA TIVESSE UMA PERNASO':

E MIRTA CASnOO

folhagem, perto do rio que contornava o velho castelo. Mais adiante estendiamse o bosque e um lindo jardim florido. Naquele lugar sossegado, a pata agora aquecia pacientemente seus ovos". • Ritmo. É possível controlar a velocidade da história usando expressões que indiquem a intensidade da passagem do tempo ("vagarosamente", "após longa espera", "de repente", "num estalo" etc.). Outros recursos mais sofisticados são recorrer aflashbacks ou divagações dos personagens (para retardar a história) ou enfileirar uma ação atrás da outra (para acelerar). Charles Perrault combina construções temporais e encadeamento de fatos para gerar um clima agitado e tenso neste trecho de Chapeuzinho Vennelho: "O lobo lançou-se sobre a boa mulher e a devorou num segundo, pois fazia mais de três dias que não comia. Em seguida, fechou a porta e se deitou na cama". • Caracterização dos personagens. Mais do que apelar para a descrição do tipo lista ("era feio, medroso e mal-humorado"), feita geralmente por um narrador que não participa da ação, que tal incentivar a garotada a explorar diálogos para mostrar os principais traços dos personagens? Nesse aspecto, a pontuação e o uso. www.ne.org.br

ABRI12009

•.

preciso de verbos declarativos

e de

marcas da oralidade (leia a reportagem na página 66) exercem papel fundamental. Neste trecho de Rumpelstichen, os Irmãos Grimm

dão voz

à protagonista

ela se lamente: «: Ah! - respondeu

para que

a moça entre solu-

ços. - O rei me mandou

fiar toda esta pa-

lha de ouro. Não sei como fazer isso!" Para terminar, um último e imprescindível lembrete: você pode ter colocado

a turma

para ler e ter direcionado

ade-

quadamente a atividade para melhorar a qualidade dos textos, mas o trabalho não para por aí. Nada disso adianta se o estudante

não tiver a oportunidade-

mais até, a obrigação - de pôr O conhecimento em prática. Ainda que a leitura seja essencial para impulsionar a escrita, não se desenvolve o comportamento de escritor sem enfrentar, na pele. os complexos desafios do escrever.

QUER SABER MAIS? Contolto Débora Rana, deborarana@ajato.com.br Bibliografia Aprendendo a Escrever, Ana Teberosky, 200 págs., Ed. Ática, te I.(11) 3346-3000, 43,90 reais Internet Em practicaslenguajeprimaria. googlepages.com/primaria_'_ ciclo _pract_ lenguaje_fina.pdf, documento Práaicas de Lenguoje,com orientações didáticas do governo de Buenos Aires (em espanhol)

r-------------------------------------------------------------------------------. Sequência didática Objetivos • Reconhecer a leitura como uma fonte essencial pata produzir textos. • Saber reconhecer, organizar e utilizar nas produções os recursos linguísticos presentes nos textos

Conteúdo • Produção textual. Anos 3° ao 5°. Tempo

estimado

Cinco aulas.

Material necessário Lápis, borracha, papel e livros ou textos selecionados como referência. Uma sugestão é a coletânea de contos do Livro de Textos do Aluno do programa Ler e Escrever (em lereesc reve r.fde. sp.gov. b ris ite! Documentos/Livro%20de%20 Textos_alu no.pdf).

Desenvolvimento • Preparação Antes de iniciar o trabalho da leitura direcionada para a melhoria da escrita, promova a ampliação do repertório, selecionando obras que sirvam de referência para o momento da produção. Ler diversos textos de um mesmo gênero ou autor colabora para que os alunos se apropriem de mais elementos para a produção de composições. Procure garantir que a leitura enfatize como se diz determinada coisa dentro de um gênero, discutindo a linguagem usada e o efeito que ela provoca. .la

etapa

Inicie analisando, com os alunos, as produções deles.

leitura para refletir sobre a escrita A ldeía, nessa fase, é listar os problemas que podem ser resolvidos recorrendo a outros textos e outros autores. No quadro, organize os problemas encontrados, criando uma classificação que ajude a tornar mais observável o que buscam: marcas características de cada gênero, como expressar estados de espírito e emoções, descrever cenários, usar palavras para expressar rapidez ou lentidão e a pontuação para destacar falas. Para organizar o trabalho, em vez de atacar todos os problemas de uma só vez, destaque o foco que mais atenda às necessidades do grupo.

.2" etapa Volte aos livros lidos nas atividades de ampliação de repertório e ajude os estudantes a buscar meios para resolver os problemas listados. Uma possibilidade é reler algum texto, mas dessa vez ped indo que a turma ouça, com atenção, o modo como o autor desenvolve a história: como ele apresenta os fatos e os personagens, como descreve o cenário, quais expressões destacam emoções - trata-se aqui de identificar os recursos que dão ao texto o status de boa qualidade. Eleja alguém do grupo para ser o redator de um cartaz com o resultado dessa reflexão, cujo título pode ser "Elementos que podemos usar para dar qualidade a um texto". • 3a etapa Com base na lista de elementos do cartaz, discuta como os itens podem ser utilizados nos textos dos alunos, tentando estabelecer com eles critérios de organização.

Reúna, por exemplo, expressões que podem ser usadas para se referir ao tempo: passo a passo, rapidamente, com muita cautela etc. Faça o mesmo para as outras categorias criadas. Em seguida, recomende que voltem ao texto para iniciar a produção de novas versões - elas serão as intermediárias,já com a incorporação de tudo que aprenderam nas leituras. • 4a etapa Retome os textos produzidos, escolhendo um para revisar coletivamente - agora, considerando o apoio dos recursos encontrados nas leituras. Por fim, oriente que todos façam a própria revisão e realize uma nova avaliação do texto, chamando a atenção para outro foco e mostrando como é possível avançar com a composição atacando outros problemas.

Avaliação Observe a participação de cada aluno com base nos seguintes aspectos: faz comentários sobre a qualidade do que lê? Percebe o que torna os textos claros ou bem escritos? Utiliza recursos que auxiliam na escrita? Identifica textos e autores que possam ajudá-lo numa questão específica? Para os que apresentam maior dificuldade, recorra sempre ao trabalho em parceria - se for o caso, realize junto com o estudante esta sequência didática. Consultoria DÉBORA RANA, psicóloga e formadora de professores do Instituto Avisa Lá,em São Paulo.

NO PRÓXIMO

...- .... -_ ..-_ ..-. Propostas de e

Nasce uma língua o emocionante

trabalho de um professor indígena ressalta a lrnportãncl: de uma atividade esquecida: a passagem da linguagem oral para a escrit,

BEATRIZ SANTOMAURO,

de Cacoal, RO bsantomauro@abril.com.br

índios paiteres-suruís são um

grupo nômade, com aldeias em Mato Grosso e Rondônia. Escolarizados, os mais jovens e os líderes da comunidade aprendem a falar. e escrever em português. Mas, entre si, continuam se comunicando na língua de seus antepassa-

dos, o pai ter. Como na maioria dos povos indígenas,

não havia até 2006, entre essa

etnia, escrita que representasse

58 ABRI12009www.ne.org.br

o que se

fala. A história e a cultura do povo eram

Morador

da zona

transmitidas apenas oralmente. Porém, com a mobilização da comunidade, de associações indígenas, de especialistas da

rural de Cacoal, a 485 quilômetros de Porto Velho, [oaton

Universidade

Suruí participou da iniciativa que, entre

de Brasília (UnS) e da Fun-

dação Nacional do índio (Funai), o paiter ganhou um alfabeto e regras gramaticais. Nasceu uma língua. Um dos palcos desse processo foi urna sala de aula. Seu protagonista, um professor indígena.

MAIS NOSI Reportagem sobre conquist

e desafios da Educação Indig WWW.ne.org.br

2006 e 2007, tornou possível registrar a escrita paiter. Con orientação de linguistas e antropólog ele participou de oficinas que resultar:

Na sala de aula, um resgate cultural joaton Suruí nasceu em 1979, dez anos depois de seu povo ter sido contatado pela primeira vez por frentes extrativistas. A convivência dos paiteres com os brancos nunca foi fácil: espremidos

Q1YE PAFtL MfrrxE G01TXA'í. OWt J.w1kM XIl\3GA .

por garimpeiros e madeireiros, o grupo viu a população diminuir e a cultura tradicional, aos poucos, se desgastar. Formado em Magistério Indígena em 2006, )oaton fez de sua prática em sala de aula uma bandeira para reverter esse quadro. Disseminando a escrita dos paiteres em suas aulas de Identidade, Língua Materna e Artes colaborou para manter viva uma língua que, para os 1,2 mil das 27 aldeias da etnia, possui uma função social indiscutível. "É por meio do palter que ensinamos crianças a fazer nosso artesanato e nossa comida, como caçamos e pescamos, como cultivamos as roças e quais são nossos mitos e ritos", diz O professor. Para os avaliadores do Prêmio Victor Civita de 2008, o projeto demonstrou sintonia com a tese defendida por antropólogos e Iinguistas de que a Educação Indígena deve ser plurilíngue e intercultural. • OBJETIVOS No trabalho realizado no segundo semestre de 2007 com uma turma rnultisserlada de 60 a 90 ano, joaron propôs transpor uma lenda tradicional dos paiteres, normalmente transmitida

MAIS NO SITE

oralmente, para a língua escrita. O resu ltado será publicado num livro com texto e desenhos feitos pelos alunos.

informações sobre o trabalho do Vfdeo e

Educador Nota 10. WWW.ne.org.brt 'POrtuguesa

• O PASSO-A-PASSO O professor convidou seu pai, Gacamam Suruí, um dos mais antigos moradores da aldeia, para narrar o mito do gavião-real na língua palter, A história foi gravada e reproduzida em trechos para que os alunos transcrevessem o que ouviam. As produções foram corrigidas coletivamente, permitindo confrontar modos de escrever e conhecer a grafia das palavras. Ao longo das diversas sessões de revisão, regras ortográficas e de gramática da nova língua eram apresentadas e discutidas. .AVALlAÇÃO Após passar pelas revisões coletivas, as produções dos alunos eram também corrigidas pelo professor. Dessa maneira,)oaton conseguia acompanhar o desempenho de cada um e saber o que deveria ser aprimorado individualmente. Em todas as situações, analisou 05 seguintes aspectos: é possível entender o que o autor diz? As regras gramaticais são obedecidas? O texto segue a ordem da narração?

nas normas e no alfabeto da língua. Fim de papo? Não. "Uma língua escrita sem uso é uma língua morta", ensina o pro-

fessor (leia o quadro ao lado). "Para que o paiter não morresse

logo após. ter nasci-

do, senti a necessidade de mostrar às crianças sua utilidade." Como não havia nada escrito em paiter nas aldeias- nenhum panfleto, placa de rua, jornal

ou revista -, a escola .' www.ne.org.br

ABRIL2009S9

• passou a ser o principal caminho para a disseminação do registro da língua. Ioaton tomou as rédeas desse processo. Lecionando para uma turma multisseriada de 6° a 9° ano da EIEEF Sertanista JOsé do Carmo Santana, ele desenvolveu um projeto para ensinar a nova escrita com seus 13 alunos - todos indígenas como ele. A forma escolhida foi a confecção de um livro, escrito e ilustrado pelos estudantes. "Eles ficaram ansiosos com a responsabilidade. E com razão: quando for lançado, o livro será o primeiro publicado em nossa língua materna."

Composições dos alunos guardam marcas da oralidade

I, r

O trabalho emocionou os selecionadores do Prêmio Victor Civita de 2008, que conferiram a joaton o troféu de Educador Nota 10. "Consolidar a língua paiter por meio de livros é uma forma de promover a autonomia e possibilitar o registro da memória que ainda sobrevive graças à tradição oral. Não vejo maneira mais emblemática de mostrar o papel da escrita", defende Cláudio Bazzoni, assessor de Língua portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio. Ainda segundo Cláudio, os paiteres só tem a ganhar se o projeto for replicado por outros docentes das aldeias. "Se sur-

60 ABRI12009

www.ne.org.br

girem novas publicações, é possível que mais escolas alfabetizem os alunos na língua materna, o que aumentaria o registro das ricas narrativas desse povo." Ao chegar a este ponto do texto, você, professor de Língua Portuguesa, atraído para esta reportagem pelo nome da disciplina em letras grandes no alto da página inicial, pode estar se perguntando: "O que uma iniciativa focada em uma língua quase extinta, falada por pouco mais de mil pessoas, tem a ver com minha realidade em sala?" A verdade é que tem muito a ver. O trabalho de joaton aponta para uma prática essencial no domínio das habilidades linguísticas: a passagem do oral para o texto escrito. Apesar de muito importante - é comum que os alunos com poucas experiências de letramento tenham uma escrita que apresente muitas marcas de oralidade -', esse conteúdo costuma ser negligenciado nas classes de 6° e "JO anos. Tudo porque persiste a visão de que basta transcrever o que se ouve e pronto: a composição escrita já transmitiria, com clareza, tudo o que a fala quis dizer. "Não é assim que funciona", diz Cláudio. Para que essa transição seja bem realizada, é preciso investir na chamada retextualização. Em linhas gerais, é o esforço que o autor realiza para manter o

mesmo conteúdo da fala original, rna utilizando uma forma adequada ao gê nero escrito para que o texto seja rnai bem compreendido (leia a sequência dI dática na página seguinte). Não se trata di "arrumar" a fala para o papel: a oralidad é tão coerente quanto a escrita. Acontec que cada modalidade da língua tem um organização específica, de acordo cor seus propósitos de comunicação.

Reorganizar o oral para produzi escritas claras e coerentes

A fala, por exemplo, apóia-se nos gestc nos movimentos do corpo, na expressiv dade do olhar, na entonação e nas expre sôes próprias de cada pessoa. O texto ê crito, por outro lado, impõe uma fom mais fixa - nele, é necessário respeit convenções e regras, além de se cornur car com uma pessoa (o leitor) que es ausente no tempo e no espaço. Para q' a turma desenvolva a consciência de q se fala de um jeito e se escreve de our o professor deve apostar em atividac de edição e revisão de textos. Para realizar esse trabalho, uma est tégia interessante é propor a gravação conversas ou de narração de históri por exemplo. Em seguida, os estudan fazem a transcrição exata do que ou ramo E aí começa a edição. A meta inic

é eliminar

as marcas da oralidade - vocábulos repetidos, hesitações ("é ..:'. "hum ..." etc.), conceitos redundantes -

coerente", afirma Cláudio. Trilhando esse percurso, a pioneira turma de joaton quer evitar a vala comum onde se perde-

para conseguir informar com coesão. Depois, é hora de inserir a pontuação

ram para sempre centenas de línguas indígenas brasileiras. Das quase mil que

adequada para transmitir a intenção comunicativa. Também faz parte do processo agrupar conteúdos em parágrafos,

existiam à época da chegada dos portugueses, restam pouco mais de 180, um terço delas fadado a desaparecer pelo pequeno número de falantes. O objetivo é

reorganizando o texto para aproximar ideias semelhantes. Nada está pronto, porém, sem a revisão, momento de prestar especial atenção na concordância verbal e nominal

e na substituição

palavras por outras mais precisas. "Se o processo for bem feito. os leitores terão a sensação de um texto claro e

que a passagem do oral para o escrito abra o caminho para que as outras aldeias paiteres e as futuras gerações - e, por que não?, o mundo todo, via internet - possam conhecer a rica história desse povo. "Só a palavra escrita pode manter viva nossa cultura':

acredita o professor.

QUER SABER MAIS?

contatos Cláudio Bazzoni, ela ud ia.bazzoni@gmail.com EIEEF Sertanista José do Carmo Santana, R. Geraldo Cardoso Campos, 4343, 76961-517, Caçoai, RO,tel. (69) 3443-1262 joaton Suruí, gabirsurui@yahoo.com.br BlblJogrm~ Da Fala para a Escrita: Atividades de netextuaftaaçêo, Luiz Antônio Marcuschi, 136 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3873-7111,26 reais Gêneros Orais e Escritos na Escola, Bernard 5chneuwly e Joaquim Dolz, 278 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3241-7514,58 reais linguagem e Ensino: Exercícios de Militância e Divulgação, Ioão Wanderley Geraldi, , 52 págs., Ed. Mercado de Letras, 32 reais

r----------------------------------------------------------------------Sequência didática Objetivos • Identificar características das modalidades oral e escrita. • Transpor uma narração oral para o texto escrito, praticando atividades do processo de retextuaJização (transcrição, edição e revisão). • Produzir um registro de memórias.

Conteúdo • Revisão. • Edição de textos.

Tempo

estimado

Do oral ao escrito dos gestos e da entonação? E as hesitações e repetições de palavras, por que são tão usuais? Em seguida, indague: quais desses aspectos devem ser mantidos num texto, para preservar sua forma e conteúdo, e quais devem ser retirados? Por fim, peça que cada um converse com algum familiar durante cinco minutos e registre o papo em um gravador. O assunto deve ser uma passagem marcante da vida, como a mudança de cidade, o nascimento de um filho ou a saída de um emprego, para que a fala seja carregada de emoção.

MAIS NOS/TE

AtIvIdades

de produção

ela também deve ser eliminada.

'POrtuguesa

• 4a etapa Nessa fase da edição, peça que a turma substitua termos vagos por outros mais precisos, inverta passagens do texto para torná-lo mais claro e insira sinais de pontuação para tentar transmitir as emoções expressas oralmente pelo narrador. Com todas as alterações já feitas, oriente os estudantes a redigir a versão final considerando todas as mudanças.

Quatro aulas.

erial necessário Gravador, lápis, canetas coloridas, papel e borracha.

oese"••,lv;"',e o .la etapa Inicie a atividade informando aos alunos o objetivo principal: debater quais adaptações são necessárias para transformar um relato oral em texto bem escrito. A ideia é aprender esse processo na prática, adaptando uma narração para a forma de uma composição escrita. Para estimular a discussão, estimule um debate sobre as principais características da oralidade. Que recursos são exclusivos da fala? Quais as funções

• 2a etapa Trecho por trecho, os estudantes devem ouvir os depoimentos individualmente e transcrevê-Ios no caderno. É importante que registrem exatamente o que ouvem, inclusive as hesitações e as repetições, importantes marcas da oralidade. • 3.ll etapa Momento da edição, que pode ser dividido em duas etapas. Primeiro, peça que os alunos cortem passagens que cumprem uma função na fala, mas são desnecessárias na escrita. É o caso de repetições de expressões ou de ideias e de hesitações. Se ao longo do depoimento o aluno tiver introduzido alguma pergunta para desenvolver o assunto com o narrador,

oral

com destino escrito. w ~ne.org_br/

Avall~o Compare a gravação com a versão escrita. Analise o texto final e sua apresentação, verificando se o depoimento transcrito manteve a emoção original e indicando quais palavras poderiam ser utilizadas caso o objetivo não tenha sido atingido. Note se os passos da retextualização foram bem feitos ou faltou algum deles, discutindo individualmente com os alunos o que poderia ser alterado para que o texto ficasse mais adequado à proposta sugerida. Consultoria CLÁUDIO BAZZONI, assessor de língua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionado r do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

é eliminar

as marcas da oralidade - vocábulos repetidos, hesitações ("é ..:'. "hum ..." etc.), conceitos redundantes para conseguir informar com coesão. Depois, é hora de inserir a pontuação

dígenas

adequada para transmitir a intenção comunicativa. Também faz parte do processo agrupar conteúdos em parágrafos, reorganizando O texto para aproximar ideias semelhantes. Nada está pronto, porém, sem a revisão, momento de prestar especial atenção na concordância verbal e nominal e na substituição palavras por outras mais precisas.

coerente", afirma Cláudio. Trilhando esse percurso, a pioneira turma de joaton quer evitar a vala comum onde se perderam para sempre centenas de línguas in-

"Se o processo for bem feito. os leitores terão a sensação de um texto claro e

brasileiras.

Das quase

mil que

existiam à época da chegada dos portugueses, restam pouco mais de 180, um terço delas fadado a desaparecer pelo pequeno número de falantes. O objetivo é que a passagem do oral para o escrito abra o caminho para que as outras aldeias paiteres e as futuras gerações - e, por que nào?, o mundo todo, via internet - possam conhecer a rica história desse povo. "Só a palavra escrita pode manter viva nossa cultura',

acredita o professor.

QUER SABER MAIS?

Contatos Cláudio Bauoni, ela ud lo.bazzon i@gmail.com EIEEF Sertanista José do Carmo Santana, R. Geraldo Cardoso Campos, 4343, 76961·517, cacoat, RO,tel. (69) 3443·1262 joaton Suruí, gabirsurui@yahoo.com.br Blbllogrolfia Da Fala para a Escrita: Atividades de netextuaüzação, Luiz Antônio Marcuschi, 136 péqs.. Ed. Cortez, tel. (11) 3873-7111, 26 reais Gêneros Orais e Escritos na Escola, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, 278 págs., Ed. Mercado de Letras, tef. (19) 3241-7514,58 reais linguagem e Ensino: Exercícios de Militância e Divulgação, João Wanderley Geraldi, , 52 págs., Ed. Mercado de letras, 32 reais

r----------------------------------------------------------------------Sequência didática Objetivos • Identificar características das modalidades oral e escrita. • Transpor uma narração oral para o texto escrito, praticando atividades do processo de retextualização (transcrição, edição e revisão). • Produzir um registro de memórias.

Conteúdo • Revisão. • Edição de textos.

MAIS NOS/TE

AtIvIdades de produção oral

com destino escrito.

ela também deve ser eliminada .

w ,,.w.ne.org.br/ 'POrtuguesa

.4 etapa Nessa fase da edição, peça que a turma substitua termos vagos por outros mais precisos, inverta passagens do texto para torná-lo mais claro e insira sinais de pontuação para tentar transmitir as emoções expressas oralmente pelo narrador. Com todas as alterações já feitas, oriente os estudantes a redigir a versão final considerando todas as mudanças. 3

Tempo estimado Quatro aulas. Material necessário Gravador, lápis, canetas coloridas, papel e borracha. Desen e o .13 etapa Inicie a atividade informando aos alunos o objetivo principal: debater quais adaptações são necessárias para transformar um relato oral em texto bem escrito. A ideia é aprender esse processo na prática, adaptando uma narração para a forma de uma composição escrita. Para estimular a discussão, estimule um debate sobre as principais características da oralidade. Que recursos são exclusivos da fala? Quais as funções

.23 etapa Trecho por trecho, os estudantes devem ouvir os depoimentos individualmente e transcrevê-Ios no caderno. É importante que registrem exatamente o que ouvem, inclusive as hesitações e as repetições, importantes marcas da oralidade.

.3' etapa Momento da edição, que pode ser dividido em duas etapas. Primeiro, peça que os alunos cortem passagens que cumprem uma função na fala, mas são desnecessárias na escrita. É o caso de repetições de expressões ou de ideias e de hesitações. Se ao longo do depoimento o aluno tiver introduzido alguma pergunta para desenvolver o assunto com o narrador,

Avali~o Compare a gravação com a versão escrita. Analise o texto final e sua apresentação, verificando se o depoimento transcrito manteve a emoção original e indicando quais palavras poderiam ser utilizadas caso o objetivo não tenha sido atingido. Note se os passos da retextualizaçâo foram bem feitos ou faltou algum deles, discutindo individualmente com os alunos o que poderia ser alterado para que o texto ficasse mais adequado à proposta sugerida. Consultoria

CLÁUDIO BAZZONI,

assessor de Ungua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

www.educarparacrescer.com.br EDUCAR CRESCER PAU

OLHAR O PASSADO PARACONSTRUIR O FUTURO Laurentino Gomes. autor do premiado livro /808. fala sobre a írnoortônclo de entender a própria história para evoluir

objetivo da história é iluminar o passado para entender o presente e construir o futuro. Uma sociedade inculta, incapaz de estudar e analisar sua história, não consegue entender a si própria. E, nesse caso, não está apta a construir o futuro de forma estruturada. Uma visão de curto prazo, que não leva em conta as lições do passado, conduz a soluções igualmente imediatistas. Os problemas brasileiros têm raízes profundas, que às vezes remontam a 200 ou 300 anos atrás. Isso não significa que o Brasil esteja eternamente condenado à corrupção ou a repetir os vícios do passado. Pode evoluir e melhorar, mas antes é preciso entender a origem desses problemas. Nesse quadro, investir em Educação é absolutamente fundamental. Só uma sociedade culta e bem educada consegue entender a própria história - com seus defeitos e suas virtudes."

_ Realização: ----------

.Abril

aNTRO UNM~ARJO Ull,Ireate lntemational

DONom Universities°

o Brasil só melhora

com Educação de qualid E você tem tudo a ver com isso

.--

o papel das letras na interacão social :)

o ensino atual da Língua portuguesa

foca a prática no dia-a-dia e mescla atividades de fala, leitura e produção de textos desde cedo BEATRIZ SANTOMAURO

bsantomauro@abril.com.br www.ne.org.br

ABRIL2009

Panoramas e

té os anos 1970, o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa era comparado a um foguete em dois estágios, como bem pontuam os Parâmetros Curriculares

Nacionais

(peNs).

O primeiro

ia até a criança ser alfabetizada, aprendendo o sistema de escrita. Já o seguinte começaria quando ela tivesse o domínio básico dessa habilidade

e seria convidada

a produzir textos, notar as normas gramaticais e ler produções clássicas.

A partir dos anos 1980, o ensino não é mais visto como uma sucessão de etapas, e sim um processo contínuo. "O aluno precisa entrar em contato com dificuldades progressivas do conteúdo. Desse modo, desenvolve competências e habilidades diferentes ao longo dos anos", diz Maria Teresa Tedesco, professora do Colégio de Aplicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

As situações didáticas essenciais para

o Ensino Fundamental passaram a se ler e ouvir a leitura do docente, escreve produzir textos oralmente para um edt cador escriba (quando o aluno ainda nà

compreende o sistema) e fazer atividade para desenvolver a linguagem oral, alér de enfrentar situações de análise e reflc xão sobre a língua e a sistematização d suas características e normas. Essa nova concepção apresentava im meras diferenças em relação a perspect

o ensino da língua Portuguesa no Brasil • A Reforma Pombalina torna obrigatório no Brasil o ensino de língua Portuguesa nas escolas. A intenção é transmitir o conhecimento da norma culta da língua materna aos filhos das classes mais abastadas.

. lÁ' A linguagem é vista como u ma expressão do pensamento e a capacidade de escrever é consequência do pensar. Na escola, os textos literários são valorizados, e os regionalismos, ignorados.

FONTES OS SfNTIOO5O<lALFABmL4Ç40,

ABRI12009 www.ne.org.br

: ..•. A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As letras, as sílabas e o valor sonoro das letras servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.

MARIA DO ROSÁRIO LONGO MORTAm

E PCNS

Desde os primeiros registros sobre o ensino da Hnqua, a escrita é vista independentemente da leitura e como uma habilidade motora) que demanda treino e cópia do formato da letra por parte do aprendiz.

o poeta João de Deus (1830-18%) lança a Cartilha Maternal. Defende a palavração, modelo que mostra que o aprendizado deve se basear na análise de palavras inteiras. É um dos marcos de criação do método analftico.

o método

analítico se torna obrigatório no ensino da alfabetização no estado de São Paulo. A regra é válida até 1920, quando a Reformo Sampaio Dória passa a garantir autonomia didáti< aos professores.

Metodologias

mais comun

As aulas de Língua portuguesa,

desde o

século 19, foram marcadas pelos métodos de ensino de leitura e escrita nos anos iniciais de escolaridade e normativos

nos anos seguintes. Foram as pesquisas dos últimos 30 anos que mudaram

esse

enfoque. Leia o perfil de cada fase.

• MÉTODOS

SINTÉTICOS

Foram predominantes no ensino da leitura desde meados do século 19. A

escrita era vista como uma habilidade motora que requeria prática. Passada a alfabetização, os alunos deveriam aprender regras gramaticais. Foco A alfabetização

se inicia com

o ensino de letras e sílabas e sua correspondência com os sons para a leitura de sentenças. Nas séries finais, só os clássicos são trabalhados,já que

vas anteriores. Desde o século 19 até meados do 20 (acompanhe essa evolução na linha do tempo abaixo), a linguagem era tida como uma expressão do pensamento. Ler e escrever bem eram uma consequência do pensar e as propostas dos professores se baseavam na discussão sobre as características descritivas e normativas da língua. "O objeto de ensino não precisava ser a linguagem", explica Kãtia Lomba Brâkling, coautora dos PCNs e professora do Instituto

Superior

de Edu-

cação Vera Cruz, em São Paulo. Os primeiros anos da disciplina deveriam garantir a aprendizagem da escrita, considerada um código de transcrição da fala. Dois tipos de método de alfabetização reinaram

a intenção é ensinar a escrever usando a língua culta e a ler para conhecer modelos consagrados. Estratégia de ensino As técnicas de leitura adotadas desde cedo são a silábica, alfabética ou fônica. Os mais velhos copiam textos literários sem levar em conta o contexto e o interlocutor .

por anos: os sintéticos e os

Inicia-se uma disputa acirrada entre os defensores dos métodos analíticos e sintéticos. Alguns professores passam a mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos métodos mistos.

O termo alfabetização é usado para determinar o processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita. Esta passa a ser considerada um instrumento de linguagem e é ensinada junto com a leitura.

• MÉTODOS ANALíTICOS Surgiram no fim do século 19, em contraposição aos sintéticos. A alfabetização segue como uma questão de treino e o enfoque dos anos seguintes voltado ao debate das normas. Foco A alfabetização parte do todo para o entendimento das sílabas e letras. Pouco muda nas técnicas para as séries finais do Ensino Fundamental. Estratégia de ensino Mostrar pequenos

textos, sentenças ou palavras para, então, analisar suas partes constituintes e o funcionamento da língua. • PROPOSTA CONSTRUTIVISTA Ganhou força na década de 1980, com as pesquisas psicogenéticas e didáticas e a concepção interacionista de linguagem. Foco O estudante deve refletir sobre o sistema de escrita, seus usos e suas funções. Os objetos de ensino são o sistema alfabético e os comportamentos leitores e escritores. Estratégia de ensino Leitura e escrita feitas pelo professor, produção de textos, leitura (individual e coletiva) dos próprios estudantes e reflexão sobre a língua. Textos de diversos gêneros devem ser trabalhados desde o início da alfabetização até os anos finais.

analíticos (saiba as características de cada um no quadro acima). Os primeiros come-

rio Longo Mortatti, coordenadora do grupo de pesquisa em História do Ensino

çavam da parte e iam para o todo, mostrando pequenas partes das palavras, como

versidade Estadual Paulista (Unesp), no

as letras e as sílabas, para, então, formar sentenças. Compõem Ogrupo os métodos

campus de Marília. Aqueles que já dominavam

alfabético, fônico e silábico. Já os analíticos propunham começar no sentido oposto, o que garantiria uma

meira etapa de aprendizagem passavam para a seguinte (conheça os mitos da área no quadro da página 67). Na escrita, os

visão mais ampliada do aluno sobre aquilo que estava no papel, facilitando o seu

alunos deveriam reproduzir modelos de textos consagrados da literatura e capri-

entendimento. Pelo modelo, o ensino partia das frases e palavras, decompostas em sílabas ou letras. "Nesses métodos, o essencial era o treinamento da capacida-

char no desenho do formato das letras.

de de identificar, suprimir, agregar ou comparar fonemas. Feito isso, estaria formado um leitor': explica Maria do Rosá-

ou encontrar outros sentidos. As aulas focavam os aspectos norma-

As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodre 'São lançadas nessa década, respeitando a técnica dos métodos mistos, e marcam a aprendizagem de çeracões,

A linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. O aluno deve respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são incorporados às aulas.

de Língua e Literatura

no Brasil, da Uni-

essa pri-

Para fazer uma leitura de qualidade, o estudante tinha como tarefa compreender o que o autor quis dizer - sem interpretar

tivos e descritivos

da língua e textos.

lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita,

de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A concepção de linguagem é modificada nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco deveria estar na interação entre as pessoas.

São publicados os PCNs pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental, defendendo as práticas sociais (interação) de linguagem no ensino da língua portuguesa.

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ABRIL2009

r--------

3 perguntas

I \

EVA APARECIDA DE OLIVEIRA ROSSETO Professora de Língua Portuguesa do 6° ao 9° ano da EE Doutor Ioão Pon-

ce de Arruda e da ~M São Sebastião, em Ribas do Rio Pardo, a 97 quilômetros de Campo Grande. Quais são as atividades

ESCREVER SEMPRE

que

marcam as suas aulas hoje? O foco é a análise dos textos, e não o

Desde o 1° ano, os alunos precisam mostrar o que sabem sobre a escrita para errar hipoteses

ensino de regras gramaticais. Conforme discuto as produções dos alunos durante as aulas e faço as correções,

mostro que faltou uma conjunção ou os melhores usos de um pronome, procurando sempre aliar ao contexto. Mesmo assim,ainda tenho grandes desafios.

.>não

literários - como o acadêmico

o jornalístico - não eram estudados. "O coloquial ou informal eram considerados inadequados para ser trabalhados em saIa de aula", explica Egon de Oliveira Rangei, professor do Departamento de l.inguística da Pontifícia

Universidade

Cató-

A falta do hábito de leitura, o que os alunos no momento

compreensão

dos textos. Para tentar

solucionar

essa questão, procuro

apresentar

vários gêneros,

esmiúço

cada um e provoco a interpretação para que a turma possa entender melhor o que está escrito. Houve mudanças na maneira ensinar nos últimos tempos?

Leciono há 24 anos, mas percebi que nos últimos 20 houve alterações na sala de aula. Antes disso, as fórmulas se repetiam. O livro didático era usado como único material e o foco principal de ensino era a gramática.

ABR1LlOO9

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textos clássicos não servia de subsíd para a escrita de cartas, por exemplo. Em pouco tempo, no entanto, as cc rentes acadêmicas avançaram mais. l\I

lica (PUe) de São Paulo.

khail Bakhtin (1895-1975) apresente

Concepções de linguagem alteram modo de ensinar

uma nova concepção de linguagem, enunciativo-discursiva, que considera discurso uma prática social e uma forn

Qual o maior deles? prejudica

de seria um ruído. Para contemplar perspectiva, o acervo de obras estudad acabou ampliado, já que o formato d

Na década de 1970, uma nova transformação conceitual mudou as práticas escolares. A linguagem

deixou

de ser en-

tendida apenas como a expressão do pensamento para ser vista também como um instrumento de comunicação, envolvendo um interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida. Todos os gêneros passaram a ser vistos como importantes instrumentos de transmissão de mensagens: o aluno precisaria aprender as características de cada um deles para reproduzi-los na escrita e também para identificá-los nos textos lidos. Ainda era essencial seguir um padrão preestabelecido, e qualquer anormalida-

de interação - tese que vigora até hoje. relação interpessoal, o contexto de pro dução dos textos, as diferentes situaçô de comunicação, os gêneros, a interpr tação e a intenção de quem o prodi passaram a ser peças-chave, A expressão não era mais vista com uma representação da realidade, mas resultado das intenções de quem a pn duziu e o impacto que terá no recepte O aluno passou a ser visto como sujeit ativo, e não um reprodutor de modelo e atuante - em vez de ser passivo no me mento de ler e escutar (leia a entrevisi

com uma professora que procura seguir ( tendências no quadro à esquerda).

Essas ide ias ganharam suporte das pesquisas que têm em comum as concepções de aprendizagem socioconstrutivistas, que consideram o conhecimento como sendo elaborado pelo sujeito, e não só transmitido

pelo mestre. Entre os princi-

pais pensadores

estão Lev Vygostsky

(1896-1934) - que mostrou a importância

da interação social e das trocas de saberes entre as crianças - e Jean Piaget (18961980) - pai da teoria construtivista. Nos anos 1980, Emitia Ferreiro e Ana Teberosky, autoras do livro Psitogênese da

Língua Escrita, apresentaram resultados de suas pesquisas sobre a alfabetização, mostrando que o aluno constrói hipóteses sobre a escrita e também

aprende

reorganizar os dados que têm em sua mente. Em seguida, as pesquisas de didá-

," e

tica da leitura e escrita produziram conhecimentos

sobre o ensino e a aprendi-

zagem desses conteúdos. . Hoje, a tendência propõe que certas atividades sejam feitas diariamente com os alunos de todos os anos para desenvolver habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e escrita feita

pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles não compreendem o sistema de escrita), as práticas de comunicação oral para aprender os gêneros do discurso e as atividades de análise e reflexão sobre a língua. A leitura, coletiva e individualmente, em voz alta ou baixa, precisa fazer parte

do cotidiano na sala. "O mesmo acontece com a escrita, no convívio com diferentes gêneros e propostas diretivas do professor. propósito maior deve ser ver a lingua-

gem como uma interação", explica Francisca Maciel, diretora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CeaJe), em Belo Horizonte.

•

Mitos pedagógicos • LER só PARA QUEM NÃO SABE "Em geral, o professor lê para as turmas até a 2a ou 3a série. Para os mais velhos, pensa: se eles já sabem ler, não precisam mais de mim", exemplificá Crlstlane Petlssarl, selecionadora do Prêmio Victor Clvita - Educador Nota 10. Na verdade, a atividade é importante sempre e em todas as idades. "Ao ler, o professor apresenta o material e o recomenda. Isso expllclta quais os critérios de apreciação utilizados, oferecendo referências a respeito deles", esclarece Kátia Brãkling. • LÊ ANTES, GANHA LIVRO DEPOIS Por muito tempo, acreditou-se que o contato com os livros deveria acontecer quando a criança já tivesse o domínio da leitura. "Se não sabe ler, não vai entender

~ nem aproveitar o livro. Mas, se aprender, ganha um título como prêmio", diziase. Hoje, no entanto, sabe-se que é com o contato com textos Que o aluno estabelece as relações que podem desenvolver comportamentos leitores e ajudar os estudantes a compreender a sua função comunicativa. • FALA ERRADO, ESCREVE MAL É certo que o conhecimento Iinguístico e a competência escritora causam um impacto na fala. Mas a relação entre ambas as habilidades não é tão estreita assim a ponto de se afirmar que quem fala mal escreve com dificuldade. Como a escrita não é a transcrição da fala, para produzir bons textos é preciso praticar, conhecer e se apropriar dela.

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ABRIL2009

Panoramas e • O desenvolvimento da linguagen oral) por sua vez, apesar de ainda pouc priorizado na escola) precisa ser trabalho: do com exposições sobre um conteúdc debates e argumentações, explanação se bre um tema lido ou leituras de poesia: ~ «O importante é oferecer oportunidade ~ de fala, mostrando

a adequação da Iíngu

.§ a cada situação social de comunicaçâ. ~ oral" (leia as expectativas de aprendizaget. i do 5° e 9 anos 110 quadro à esquerda). Q

Por esse entendimento

da leitura, d

~ escrita e da oralidade) mudam os objetivo ~ da Educação. "Considerar que o objen

de ensino se constrói tomando como re '§ ferência as práticas de leitura e escrit <! supõe determinar um lugar irnportant para o que os leitores e escritores fazerr

Expectativas de aprendizagem Ao fim do 5° ano, é importante que o aluno saiba: e Cornparttthar a escolha de obras

-t

---, • Informar-se sobre notícias divulgadas em jornais e revistas e prestar atenção em como a publicidade comporta-se, refletindo, identificando o destinatário e discutindo sobre o que vê.

literárias, a leitura, a escuta, os comentários e os efeitos das obras lidas com colegas. • Usar o conhecimento que tem sobre

Ao concluir O9° ano, é desejável que

os autores para interpretar o texto.

o estudante esteja apto a:

• Perceber no texto lido a relação entre

_ Ler individualmente

propósito e gênero de que faz parte. • Planejar o texto antes e enquanto está escrevendo, levando em consideração o propósito, o destinatário e a posição do enunclador, • Consultar outros materiais de leitura que colaborem para a elaboração do texto. Revisar a própria produção enquanto escreve, refazendo diversas versões para elaborar um texto bem escrito e tomando decisões sobre a apresentação final dele. • Buscar e selecionar informações, reunindo material sobre um tema, decidindo que textos serão escolhidos e registrando por escrito aspectos importantes encontrados. • Aprofundar e reorganizar o conhecimento, fazendo resumos com as ide ias principais do texto lido e relacionando as informações lidas com o propósito estabelecido. a Elaborar textos escritos para explicitar o que aprendeu e preparar exposições orais. • Narrar oralmente fatos do

conhecendo os clássicos e identificar recursos linguísticos, procedimentos e estratégias discursivas para relacioná-los com seu gênero. _ Fazer parte de situações sociais de leitura, como as discussões sobre obras lidas e a indicação das apreciadas. a Escrever breves ensaios sobre obras literárias, expressar seus pontos de vista frente ao texto e levantar argumentos. a Aprofundar-se sobre determinado autor, lendo suas obras, confrontandoas com interpretações, consultando textos sobre a vida e a produção dele, e explorar o estilo e os temas mais abordados por ele. a Buscar informações, selecionando estratégias de leitura conforme os propósitos específicos. a Complementar textos com informações provenientes de outras produções escritas, usando estratégias próprias de cada gênero. a Organizar debates sobre temas de interesse geral e participar dele registrando dados de várias fontes.

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cotidiano, compartilhando opiniões e debatendo temas polêmicos.

1--0~"'o~<t>:'c.<l(/.: ""1 ~0J'. c.<lJ'~?9&-------------------------------' Sc"tc.<l QI

~ 0<.:

FONTE DISENO SECUNDARIA ARGENTINA.

CURRICULAR

DA PRovíNCIA

e em grupo,

DE LA EDUCACIÓN DE BUENOS AIRES,

supõe conceber como conteúdos funda mentais do ensino os comportamento do leitor, os comportamentos do escritor diz Delia Lemer no livro Ler e Escrever Escola, O Real, o Possível e o Necessário.

11,

Para que a aprendizagem seja efetive a intenção do educador deve ser a de e> trapolar as situações de escrita puramer te escolares e remeter às práticas sociai: Dessa forma, possibilita-se aos alunos

contato com gêneros que existem na vid real - e não propor a elaboração de rede çôes escolares sem contexto."A proficiêr cia do aluno requer a aprendizagem

nã:

apenas dos conteúdos gramaticais também dos discursivos", diz Kátia.

ma (

QUER SABER MAIS? Cont.iltos EM São Sebastião, R. Benjamin de Oliveira, 221, 7918‫ס‬.‫ס‬oo, Ribas do Rio Pardo, MS, tel. (67) 3238-1760 Kátia Lomba Brãkling, kbraU006@gmail.com Bibliografia Alfabetização e Letramento, Magda Soares, 128 págs., Ed. Contexto, tel. (l 1) 3832-5838,25 reais Emilia Ferreiro e a Alfabetização no Brasil: um Estudo Sobre a Psicogênese da Língua Escrita, Márcia Cristina de Oliveira Mello, 136 págs., Ed. Unesp, tel. (11) 3242-7171,22 reais Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário, Delia temer, 128 págs., Ed. Artmed, ter. 0800-703-3444, 36 reais Psicogênese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, 300 págs., Ed. Artmed, 52 reais

~Abril Mn:iação

~G~ VIctor Civita

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•

Congresso internacional

Crônica de La Plata Evento na Argentina reúne os principais pesquisadores da Europa e América Latina para debater como as crianças aprendem a ler e escrever I

GABRIEL PILLAR GROSSI, de la Plata, Argentina

ggrossi@abril.com.br

ntender como as crianças constro-

em os conhecimentos

de leitura

escrita nas séries iniciais e, com isso, aju-

dar os professores a ~esempenhar com mais eficácia suas tarefas. De 13 a 15 de

março, pesquisadores da Espanha e de vários países da América Latina (com destaque

para a Argentina,

o Brasil, o

México e o Chile) mostraram na cidade argentina de La Plata as mais recentes pesquisas sobre o assunto e debateram com cerca de 500 educadores de todo o continente como melhorar a qualidade do ensino partindo justamente dos resultados desses trabalhos. "Foi uma oportu-

nidade única para tomar contato com o que há de mais novo nas investigações didáticas e psicogenéticas

sobre como as

crianças se alfabetizam e avançam na leitura e escrita", diz Regina Scarpa, coor-

Como potencializar

70 ABRIL2009

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principais, a argent

na María Elena Rodríguez apresentou histórico de diferentes correntes da lil guística.a espanhola Anna Camps disco

estudos sobre o terna no mundo. Batizado de Jornadas 30 Anos de leitura e Escrita na América latina, o even-

reu sobre o "complexo encaixe" entre, diferentes línguas que existem na esco (principalmente a que é falada pelas cria,

to teve mais de 40 palestras e simpósios com temas como linguística, literatura,

ças e a que é falada pelos professores), brasileira Teima Weisz e a argentina Ar Maria Kaufrnan mostraram como mont

práticas de ensino de leitura formação docente, educação

e escrita, especial,

sistemas de avaliação para grandes red.

avaliação, diversidade e pontuação. Na parte de novas tecnologias, um grupo de

de ensino, a brasileira Vera Masagão R beiro falou sobre o Indicador de Alfab

professoras da Universidade de Buenos Aires mostrou como os alunos fazem buscas na internet em contextos de estu-

tismo Funcional e explicou o conceito ( alfabetismo adulto (que envolve as hat

do, revelou algumas das vantagens

desse

tipo de trabalho e debateu mitos que os jovens criam em torno da rede mundial de computadores (leia o quadro abaixo).

buscas na web

o que os alunos fazem quando solicitados a fazer pesquisas na internet? Para responder a essa pergunta, as pesquisadoras Flora Perelman, María Rosa Bivort, Vanina Estevez e Mariana Ornique, da Universidade de Buenos Aires, vêm trabalhando com uma turma do equivalente ao nosso 7° ano na capital argentina. "São três os propósitos de leitura que os jovens têm quando acessam a internet e eles revelam que essa é uma tarefa complexa nessa faixa etária", explicou Flora. Sequndç ela, quando querem entretenimento, os estudantes vão a um slte de busca e clicam no primeiro resultado obtido. Se Querem adquirir conhecimento geral, porém, já se tornam um pouco mais seletivos e leem as páginas para ver se elas fazem

Nas conferências

denadora pedagógica de NOVA ESCOLA, que acompanhou os três dias de apresentações na Universidade Nacional de La Plata - hoje um dos principais centros de

sentido (em vários casos, repetem a operação para cruzar dados). Finalmente, no momento em que precisam localizar alguma informação específica (que é o caso mais comum das demandas feitas por professores), eles primeiro entram no site de busca e leem as páginas dos sites que aparecem no topo da lista - mas avaliam melhor o que encontram e, muitas vezes, partem para outros sites de busca para checar os dados. "Diferentemente do que muitos acreditam, esses jovens sabem da importância de cruzar informações, ainda que não saibam muito bem como fazê-lo. Daí a necessidade de o professor orientar as tarefas para ajudá-los a entender a diferença entre obter informação e construir conhecimento", diz Flora.

!idades de letramento e numeramenf e o brasileiro Antônio Augusto Gorn Batista discutiu suas pesquisas sobre te to e leitura na escola.

Crianças usam a pontuação como recurso sintático e gráfic( Entre as mesas de debate, destaque

os trabalhos sobre a pontuação. Cel Zamudio Mesa, da Escola Nacional ( Antropologia e História do México, Ce1

Diaz Argüero, pesquisadora da Univen dade Autônoma do México, e Mirta Ce tedo, da Universidade Nacional de I Plata, revelaram os resultados de sei estudos sobre como as crianças utiliza a pontuação para organizar seus textc abrindo novas perspectivas didáticas pa fazê-Ias avançar nesse conteúdo. "No ir

cio da escolaridade, os pequenos não ~ bem que as vírgulas, os pontos e outr sinais gráficos são usados para separ unidades sintáticas", explicou Celia fJ güero. "Por isso, fazem uso da pàgir

"O aluno sabe que aquela palavra tem várias letras, mas a ordem delas só vem depois. Nessa fase, a sílaba é o 'dentro', não o 'antes e depois'." EMILlA FERREIRO, pesquisadora

do Centro de Investigação e Estudos Avançados (Cinvestav) do Instituto Politécnico Nacional do México

analisar toda a organização gráfica da

que, com diferença

produção

durante

na hora de avaliar.

pelos pes-

cada no México, que expôs sua pesquisa

larne" Note que, em ambos os casos, ele usou uma letra para cada sílaba - e letras que, de fato, existem naquela sílaba, ain-

sobre como as crianças evoluem da hipótese silábica para a alfabética, no processo de alfabetização inicial. "Nesse percurso de avançar da fase em que acha que as palavras devem ser escritas com uma letra por sílaba para aquela em que já compre-

lectual e desorganizam suas concepções sobre esse novo conhecimento", resumiu ela. "Mas essa desestabilizaçào é o que eu

texto de forma a transformar as áreas brancas em unidades informativas" Para ela, as pesquisas já permitem concluir que as crianças não veem a pontu-

chamo de desordem com pertinência." Para exemplificar isso, ela mostrou inúmeros exemplos de escritas infantis em que as letras estào ali (portanto, são

ação apenas como um recurso sintático

pertinentes à palavra), ainda que fora de ordem. Um dos casos é de um menino

deve-se

realizada

quisadores, primeiro escreveu SAM e logo ALE quando alguém lhe ditava "sa-

como um todo para expressar essa estrutura textual: constroem listas com uma palavra embaixo da outra e compõem o

gráfico. Portanto,

de poucos minutos,

A palestra de encerramento ficou a cargo de Emília Ferreiro, argentina radi-

endem que cada sílaba tem duas ou mais letras, os alunos entram numa crise inte-

mas também

a entrevista

da que as duas escritas sejam 100% diferentes e, no caso, ]00% complementares. "O que o estudo revela é que as crianças enfrentam essa dificuldade, que é enonne para elas, com muita valentia." Conhecer análises como essas é o primeiro passo para entender como levar os alunos a resultados

cada vez melhores.

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ABRIL2009

Falar com as mãos Levar os surdos para a sala regular exige nova postura do professor, tato para lidar com o intérprete e, acredite, muitas explicações orais C1NTHIA RODRIGUES novaescola@atleitor.com.br

inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas recentemente ganhou um novo rumo em nosso país. De acordo com a política do governo federal, eles não devem mais ficar segregados nas escolas especiais e precisam estudar desde cedo em

ABRIL2009www.ne.org.br

unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as aulas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o contraturno preenchido por atividades específicas para surdos. Problema resolvido? Nem de longe. Enquanto entidades do setor ainda denunciam a falta de estru-

tura para a implementação das regra (leia o quadro na página 74), os docente já começam a receber parte dessa nov clientela e estão criando formas própria de trabalho - muitas com sucesso. Nào é uma tarefa fácil nem existe um fórmula conceitualmente correta par

-'-._------------------------------------------------------

A professora de Geografia Marilda Dutra, de São José, na Grande Florianópolis, aprendeu rápido que o uso do quadro-negro precisa ser revisto. Acostumados com a comunicação oral, os alunos com deficiência têm maiores dificuldade para ler. "Quando escrevo, é mais difícil perceber quem entendeu. Se explico, vejo no rosto de todos (dos que escutam e não) se estão acompanhando. Desenho• e gesticulo o quanto precisa;' lidar com a situação. Cada caso é um ca-

não fazer sentido na maneira como ele aprendeu a pensar. É como traduzir apenas as palavras de um texto em alemão ou chinês. Não é o suficiente para a compreensão do todo", diz. Em Florianópolis, a professora de Matemática SiJvana Maria Soster teve outra reação no início do ano passado, quando foi informada pela direção da EM Luiz Cândido da Luz que uma de suas classes da 2a fase do ciclo 2 (equivalente ao 5° ano, mas já com um docente por disciplina) teria quatro alunos surdos. "Tomei um susto. Nunca tinha passado por isso e pensei: será que posso?", conta. Para Roseli Baumel, educadora livre-docente especializada em Educação Especial da Universidade de Sào Paulo (USP), esse tipo de dúvida é natural, "Temos de ser honestos e admitir que não estamos prontos", orienta a especialista.

so (saiba como pedir ajuda no quadro abai~ xo). A professora de Geografia Marilda

Dutra, da EE Nossa Senhora da Conceição, em São José, na Grande Florianópolis, por exemplo, aprendeu uma lição curiosa logo nos primeiros dias de trabalho. Para ensinar quem não ouve, ela tem de falar mais. A maior mudança foi deixar o giz em segundo plano. Cada tipo de relevo, clima e vegetação precisava de fotografias, desenhos, gravuras e muitos exemplos verbais. Em vez de simples mapas, o mundo passou a ser representado em bolas de isopor para facilitar a compreensão dos meridianos. Maria Inês Vieira, coordenadora do Programa de Acessibilidade da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Derdic-PUC), explica o motivo da necessidade de rever o uso do quadro-negro. "Mesmo que o surdo já saiba ler e escrever em português, ele demorará mais para entender orientações por escrito", diz. A especialista ensina que o ouvinte entende a sequência de palavras escritas porque tem uma cultura prévia oral. Já quem nào ouve está sendo apresentado ao português como um todo e não conhece a organização da língua. "Os conjuntos de palavras podem

Recursos diferenciados para a turma heterogênea Passado o receio inicial, Silvaria percebeu com o tempo que quase tudo precisava ser adaptado: a postura, a maneira de falar, a avaliação e, principalmente, os

materiais. "Uma pessoa que cresceu sem escutar aprende por observação. Ela precisa ver, montar e perceber os conceitos de forma concreta", diz Roseli. Foi assim, com aulas visuais e exemplos palpáveis, que conseguiu lecionar. Usou material emborrachado, quadrados, cubos, jogos, dados e desenhos. Ensinou adição com objetos que se agrupavam. Para a multiplicação, dividiu os próprios alunos da sala em quadrados desenhados no chão: três turmas de quatro igual a 12, cinco grupos de cinco crianças resultavam em 25. As frações foram entendidas com círculos desenhados na mesa em formato de pizza: com dois pedaços do total de oito, se faz um quarto. Até a probabilidade ficou mais fácil com uma boneca de papel e várias roupas para combinar. No entanto, mesmo com materiais diferenciados e maior número de explicações orais, um cuidado essencial deve ser tomado para garantir um trabalho de sucesso. O educador precisa se policiar para não fazer duas versões da aula - uma para os alunos que escutam e outra para os deficientes auditivos. Como explica Ronice Muller, coordenadora do pri- •..

Recebi um aluno surdo. E agora? Peça ajuda. Esse é o conselho da professora livre-docente Roseli Baumel, da Faculdade de Educação da USP. Ela divide esse 5.0.5. em quatro partes:

• FAMíLIA A participação da famflia ajuda em qualquer caso, mas, se o aluno é surdo, a conversa precisa ser mais constante e aprofundada. Descubra como é a comunicação em casa, desde a linguagem utilizada até o que mais chama a atenção da criança.

• ENTIDADES Procure apoio em uma instituição que atenda os deficientes, como o Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), no Rio de janeiro. Muitos oferecem aulas de libras e dicionários da língua e auxiliam na escolha de materiais para facilitar o aprendizado. Enquanto a escola não tem sala de apoio, algumas ONGs podem dar aulas de libras e reforço às crianças no contraturno.

---,

• PROFESSORES Converse com outros docentes do aluno, de disciplinas diferentes ou anos anteriores. Procure repetir experiências de sucesso e pergunte também o que não funcionou para evitar os mesmos erros. Busque exemplos em outras unidades de ensino. "É preciso debater o ensino, fazer encontros e trocar informações", diz Roseli.

• GOVERNO Os alunos têm direito a um intérprete, e a escola, a materiais apropriados e a uma sala multidisciplinar. O governo também deve oferecer cursos de libras para os professores. As aulas devem ser dadas em faculdades que fazem convênio com o Ministério da Educação. Além disso, unidades com mais de 100 alunos podem pedir recursos para a montagem de uma sala de apoio pelo Programa Escola Acessível. Informações podem ser obtidas pelo telefone 080<H>1-6161.

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ABRIL2009

Inclusão Deficiência auditiva

.meiro curso de licenciatura Letra Libras do país, na Universidade Federa de Santa Catarina (UfSC), a base da ir c1usão é a integração total entre os aluno "A escola deve se tornar bilíngue. Os cc legas têm de aprender Libras, afinal, TI futuro, eles vâo falar com os surdos ir clusos na sociedade", afirma. Para isso, professores da língua de sina devem dar aulas aos ouvintes e incentive: trabalhos em grupo. Foi o que acontece em Irará, cidade de 25 mil habitantes

I \

I \ \

A professora Silvana Maria, de Florianópolis, levou um susto quando soube que receberia quatro alunos surdos. Hoje, ela não só ensin: para os estudantes com deficiência como também aplica parte da metodologia diferenciada, enriquecida por materiais diversos, nas salas s com ouvintes. "As dificuldades dos outros men inos são iguais.1\penas achei mais uma forma de resolvê-Ias!'

A falta que os intérpretes No ano passado.dos

fazem

64.150 alunos

surdos recenseados pelo Ministério da Educação no Brasil. 54% estavam

em classes regulares. Mas o primeiro levantamento

que cruzará o número

de intérpretes com as matrículas dos deficientes auditivos só deve ser feito este ano. Mesmo antes da divulgação dos resultados, especialistas e autoridades imaginam o que ele dirá: não há profissionais suficientes. É por causa da carência que entidades do setor ainda defendem as escolas especiais segregadas até o fim do Ensino Fundamental. Em muitas unidades de ensino regulares, alunos surdos ainda estudam Sem intérpretes, o que revolta integrantes da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis). <tAinclusão não está funcionando", diz o diretor da entidade em São Paulo, Neivaldo Augusto Zovico.

ABRI12009www.ne.org.br

"Os professores estão despreparados e as secretarias de Educação não contratam intérpretes. Os alunos acabam frustrados por não entender nada e desistem", reclama. A coordenadora do Programa de Acessibilidade da Derdic-PUC, Maria Inês Vieira, defende o mesmo ponto de vista. "Acredito em inclusão na sociedade, mas nào na Educação Básica") diz. Ela explica que, para o aluno surdo) o português é uma segunda língua e deveria ser ensinado após a primeira, libras. A diretora de Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, Martinha Dutra, afirma que a inclusão total é uma questão de tempo. "Faltam profissionais porque tudo é muito novo. A própria regulamentaçào do intérprete no Ministério do Trabalho ainda está em curso, mas isso vai ser acelerado

_ com a multiplicação do conhecimento de libras", argumenta. Pela nova perspectiva de trabalho das autoridades, as instituições especializadas deixam de receber verbas por crianças atendidas de maneira segregada, em escolas especiais. No novo modelo, essas entidades devem usar a experiência acumulada para ajudar a inclusão na rede pública, em contratos com estados e municípios, por exemplo. Outro fator que incentiva essa modernização é um decreto federal, assinado em 2008, que dobra o valor do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorizaçào dos Profissionais de Educação (Fundeb) para alunos com deficiência inclusos na rede regular, se atendidos pelo contraturno público e estudando regularmente com intérprete, como manda a lei.

128 quilômetros de Salvador. A EM São Judas Tadeu começou a receber surdos em 2005. Além dos professores, as turmas em que os deficientes auditivos são matriculados recebem noções de libras. "As crianças aprendem rápido e, em vez de ficar com preconceito, logo ajudam os professores a entender o que os colegas surdos dizem", explica o diretor da unidade, Márcio jambeiro.

Conversas animadas, mas sem sons nem gritos Os cursos de libras para ouvintes começaram explorando os horários livres dos intérpretes. As aulas dos tradutores eram anunciadas nos corredores e na sala dos professores para os interessados. Havia opções em vários dias e em horários diferentes. Assim, os estudantes ouvintes que aprendiam o básico começavam a prestar atenção nos movimentos do intérprete em sala, ouvindo ao fundo a voz do professor e decorando as palavras. No fim das aulas, era comum ver estudantes tirando dúvidas sobre as lições. "Hoje, as crianças que estudam em salas com surdos se comunicam bem com eles. Mesmo no intervalo, você anda pelos corredores e vê todos conversando em libras fluentemente'

LIBRAS TAMBÉM PARA QUEM ESCUTA Na EM São Judas Tadeu, em trará, a 128 quilômetros de Salvador, as aulas oferecidas pelos tradutores eram anunciadas nos corredores para que estudantes e docentes pudessem se organizar e participar. A adesão foi grande. "Vinham professores e alunos. Às vezes, também um porteiro ou o diretor", conta a intérprete Edma Oliveira dos Santos. Hoje, é comum ver alunos surdos e ouvintes conversando normalmente no pátio.

A fase adiantada em que se encontra a inclusão na cidade baiana mostra que boas iniciativas podem prosperar mesmo fora das grandes capitais. Muito desse sucesso se deve a 20 anos de dedicação de uma professora. Nos anos 1980, Edma Olivera dos Santos dava aula para o Ensino Fundamental em uma escola rural multisseriada,quando recebeu um aluno surdo. "Na época, a orientação era falar devagar e esperar que eles aprendessem a leitura labial. Percebi que não ia funcionar e comecei a sinalizar, eles sinalizaram de volta e assim foi", lembra. Com O passar dos anos, ela aprendeu libras e começou a ser procurada por todos os pais de surdos de Irará. Quando o governo instituiu que os deficientes auditivos deveriam estudar em escolas regulares, ela se tornou intérprete de seus ex-alunos na EM São Judas Tadeu. "Tenho orgulho de dizer que eles estão entre os melhores em todas as turmas", afirma. Mesmo com experiências pioneiras em desenvolvimento no Brasil, especialistas, autoridades e docentes reconhecem que ainda há dificuldades e falhas. Faltam experiência e, na maior parte do país, material adequado, salas de apoio e intérpretes. A maioria dos surdos s6 aprende Libras quando vai para escola e, até

que se tornem fluentes no idioma, não entendem os intérpretes e podem perder o interesse. A recomendação de Edma a qualquer colega que receber um aluno surdo é que enfrente o desafio. "Para eles, a escola é ainda mais importante. Quando um deficiente auditivo aprende a escrever, vai ao médico sozinho e bota no papel: eu estou com dor de cabeça. O professor tem em mãos a grande chance de dar autonomia a uma pessoa?' (j QUER SABER MAIS? ContatOs Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação, R. Dra. Neyde Apparecida Sollltto, 435, 04022-Q40,São Paulo, 5p, tel. (11) 5908-8000 EE Nossa Senhora da Conceição, R.joão Crurniché, 805, 88108-100, São José, se, tel. (48) 3247-8195 EM Luiz Cindido da Luz, Se-403, km 3,88070-220, Florianópolis, se, tel. (48) 3269-6636 EM São Judas Tadeu, R. Pedro Portela, sInO,44255-000, trarã, BA,tef. (75) 3247-3827 Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, R. Santa Sofia, 139, 2059().140, Rio de janeiro, Rj, tel. (21) 2567-4880 Instituto Nacional de Educação dos Surdos, R. das laranjeiras, 232, 22240{)()1, Rio de janeiro, Rj, tet, (21) 2285-7284 Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, Esplanada dos Ministérios, bl.L, 6° andar, 70047-900, Brasflia, DF,tel. 0800-616161

Recanto do saber Para que a biblioteca cumpra a função de expandir o conhecimento, é preciso diversificar o acervo e torná-Ia um ambiente de descobertas ANA RITA MARTINS ana.martins@abril.com.br

pesar de não ser 9 responsável pela organização das prateleiras, cabe ao professor conhecer a variedade de títulos

cer o ensino dos conteúdos curriculares. "O docente deve procurar saber quais

e materiais disponível nas bibliotecas escolares para, como um planejamento

na. Essa etapa vai facilitar a discussão

eficiente e estratégias

76 ABRIL2009www.ne.org.br

pensadas, enrique-

são as possibilidades

para a sua discipli-

sobre o formato e o papel das atividades", afirma Lucila Martinez, especialista que

implementou

políticas da área para g

vernos latino-americanos pela Organiz ção das Nações Unidas para Educaçã Ciência e Cultura (Unesco). Segundo ela, com a correta utilizaçi das obras,

é possível

expandir

o conhe

menta da turma e ampliar os horizontes dos estudantes, que sentirão necessidade de acessar outras estações, como bibliotecas públicas. "Também é possível valorizar a produção própria dos alunos, que vão ser representados entre os autores tradicionais, e estimular a leitura pelo prazer, em rodas de'leitura, por exemplo", complementa a especialista. Pesquisas feitas pelo governo federal nos últimos anos já detectaram uma relação clara entre o uso frequente do espaço e o bom desempenho dos estudantes. "A biblioteca escolar bem utilizada funciona como uma potente ferramenta para o desenvolvimento do aluno, de sua autonomia intelectual e também do processo de ensino e aprendizagem", afirma Marcelo Soares, diretor de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e de Tecnologias para a Educação Básica, do Ministério da Educação (MEC). Por meio de livros, mas também de revistas, mapas, atlas e materiais multimídia, o educador de todas as disciplinas pode ampliar a bagagem das crianças, ensinar e fazê-Iastomar gosto pelo conhecimento e pela leitura. Confira, a seguir, as cinco estratégias fundamentais para utilizar a biblioteca escolar de forma mais eficaz com a turma.

os materiais chave para planejar o trabalho 1Conhecer é

É fato que as bibliotecas escolares costumam ser mais usadas nas aulas de Língua Portuguesa, mas não deve ser assim. "Os livros de literatura são importantes, claro, mas os professores de todas as disciplinas devem se apropriar do acervo, diversificando o trabalho com a utilização de obras de referência (dicionários, enciclopédias e similares), livros didáticos, paradidáticos, técnicos, científicos, materiais audiovisuais, periódicos e jornais, entre outros", ressalta Edmir Perrorti, doutor em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP). Maria Delma Pereira leciona matemática no 9° ano na EE Simão Ângelo, em Pena forte, a 631 quilômetros de Fortaleza, e aplicou essa teoria para integrar a

biblioteca à rotina dos alunos. "Pesquisando, vi uma boa quantidade de jornais e revistas e resolvi usar as notícias de economia para ensinar porcentagem", conta. "Eles selecionavam o índice de desempregados no estado citado pela reportagem escolhida e; com base no número da população total, calculávamos quantas pessoas estavam fora do mercado de trabalho. O processo inverso, de ver a porcentagem partindo do número citado em outra matéria, também foi feito. Usar um fato presente na vida de todos tornou a matemática mais palpável", destaca. Para que atividade funcionasse, Maria Delma precisou planejar. Pesquisou, leu reportagens e preparou os alunos para a atividade, explicando como ela se desenvolveria antes de eles irem ao espaço.

Difundir o uso da biblioteca dentro e fora da escola

Mesmo que o acervo seja amplo, o docente precisa ter a consciência de que atividades que extrapolem a leitura e análise das obras enriquecem o trabalho com a turma e não podem ser esquecidas. Trazer um escritor para ler em voz alta alguma obra de autoria própria já vista pelos alunos ou chamar um nutricionista que fale sobre a alimentação saudável, finalizando uma pesquisa guiada nas aulas de Ciências, são formas criativas de agregar novas e diferentes informações aos temas curriculares. Essa ampliação do alcance da biblioteca pode também funcionar no sentido oposto, cruzando os muros das unidades de ensino. Perrotti diz que é essencial ampliar os conhecimentos acessados e incentivar nos estudantes a vontade de procurar novas fontes de dados. Por isso, o professor deve pensar em outras estações, tais como unidades públicas, museus e casas de cultura, que possam complementar ou mesmo mostrar visões inovadoras dos assuntos pesquisados (saiba

quantas cidades contam com bibliotecas no quadro da página seguinte). "A partir do que se aprendeu na escola, surgem novas perguntas a serem respondidas em outros espaços que possibilitem diferentes. www.ne.org.br

ABRIL2009

~----

\ \

I I I 1

I \

.tipos

de interação.

Isso é importante

a diversidade

Ensinar a pesquisar para fortalecer a autonomia

de fontes, é preciso cole

los a par das regras de organização

não s6 do ponto de vista da informação mas também da formação, pois é frequen-

A biblioteca

tando esses locais que o aluno incorpora

informação e saber encontrá-la é uma competência fundamental - e deve ser

O livro Ler e Escrever - Entrando Mundo da Escrita, da pesquisadora frai

ensinada

sa Anne Marie-Chartier

o hábito de procurar o que deseja:' Na EE Professor Leopoldo de Miranda,

é um local que concentra

desde cedo. "Esse exercício evita

a Educação Infantil.

e de outros

Heloisa

a formação de alunos dependentes do professor, que não acessam o potencial

visitas a livrarias com

dos livros por si mesmos e se tornam pas-

teres, diz que o ideal é expor prime mente a criança a cantos de leitura própria sala de aula, estimulando-as,

seus alunos do 6° ao 8° ano. "Com plane-

sivos em relação ao conhecimento",

poucos, a reconhecer

jamento

ma Walda âe Andrade Antunes, mestre em Ciências da Informação e doutora

em Belo Horizonte,

por exemplo, a pro-

fessora de Língua Portuguesa Ferreira

promove

e de acordo com o tema estuda-

do, deixo que leiam em outro ambiente. Eles aprendem e palpitam sobre o que nos ajudaria

na sala de aula", diz ela.

Mais livros, mais bibliotecas o programa Nacional Biblioteca na Escola, do MEC, deve distribuir este ano acervos literários para abastecer as escolas brasileiras, priorizando títulos destinados aos alunos do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Unidades com até 250 alunos devem receber 100 trtulos: com 251 a 500 jovens matriculados, 200i e acima de 501 estudantes, 300. Os kits serão compostos de livros de poemas, 'Contos, crônicas, teatro, texto de tradição popular, romance, memória, diário, biografia, ensaio, histórias em quadrinhos e obras clássicas. Ainda faltam, no entanto, obras de referência, paradidáticos e COs e OVDs, que poderiam enriquecer ainda mais os materiais disponíveis aos alunos

ABRIL2009 www.ne.org.br

afir-

em Educação, com uma tese sobre biblioteca escolar. Para que os alunos acessem

---, e facilitar o uso por professores de todas as disciplinas. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), das 136.781 mil escolas de Ensino Fundamental, apenas 41.646 (30%) contam com biblioteca. É uma realidade longe da ideal, mas outra estatística mostra que ainda há esperança. O Ministério da Cultura promete este ano zerar o déficit de 361 cidades (6,4% do total) que não têm unidades municipais, para diminuir a atual relação de 33 mil brasileiros para cada biblioteca. O acervo desses estabelecimentos é limitado, mas já é um bom começo para interessados em disseminar a cultura da leitura.

as diferentes "fé

lias" de livros, como os didáticos, o histórias e os dicionários, inclusive s rando-os por suas características. D momento em diante, vale introduz formas de organização usadas nori mente (ordem alfabética, por tema

para que as crianças se habituem a ( No Ensino Fundamental, uma a dade interessante é a do jogo do bi tecário, em que a turma tem de acha] determinado título. Após o desaf professora pode questionar por qr alunos foram em determinada dire: por que encontraram

a obra num d

minado local e não em outro. Saber em que prateleira cada cai:

tã, entretanto, não basta. É preciso a panhar o aluno no manuseio das I

e ensinar o nome e a função das p do livro, como índices, notas de ro

orelha e contracapa. Um projeto dr quisa que abranja objetivos, justifica

metodologia. produto final, fontes de consulta e cronograma tante para mostrar

também

é impor-

as fases do processo.

O resultado é que, além de aprender o conteúdo,

o jovem desenvolverá

saberes

que serão usados sempre.

Expor a produção dos alunos. Mas com critérios

É essencial aos estudantes entender que

o material da biblioteca serve como base para a construção do conhecimento. Mas

aquilo que a turma produz também serve como referência e pode ser exposto como fonte de consulta. Lucila Martínez, consultora

da Unesco, diz que isso preci-

sa ser feito de forma criteriosa. "Assim como não é qualquer material que é exposto na biblioteca,

os trabalhos

dos alu-

nos não devem ser mostrados s6 para que eles se sintam valorizados. Para serem colocadas nas prateleiras, as produções precisam ser avaliadas. Se o acervo é uma escolha pedagógica feita pela escola, baseada em critérios, os trabalhos da turma que o formarão também merecem ser", salienta a especialista. Karla Denise Bolson, professora de Artes do 6° ao 9° ano na EE Souza Lobo, em Porto Alegre, costuma analisar quais são os trabalhos que compilam, de forma clara e rica, os conhecimentos importan-

tes para o grupo. "Fiz um trabalho em parceria com as professoras de Língua Portuguesa em que os alunos produziram uma seleção de contos. Eles se dividiram em grupos, escolheram uma obra e, baseados nela, reescreveram ou criaram textos novos. Dois livros ficaram especialmente bons e os expusemos", conta.

Ler por prazer em casa, na escola, só ou acompanhado

TIo importante quanto integrar a biblioteca ao estudo dos conteúdos escolares é torná-Ia um ambiente onde os alunos leiam por prazer. Cisele Ortiz, coordenadora do programa Biblioteca Ativa, do Instituto Avisa Lá, de São Paulo, diz que dar liberdade ao estudante para ler o que quiser é criar um espaço livre de exploração da imaginação e criatividade. Essa leitura prazerosa, no entanto, pode e deve ser estimulada de várias formas. Na EE Souza Lobo, a professora de Português Sandra Petrillo de Moraes, que dá aula no 4° e no 6° ano, incentiva a leitura com atividades que mostram quanto esse gesto é interessante. "Além da leitura em voz alta, costumo promover rodas de indicação de obras e debates sobre o que cada aluno está lendo. É mais interessante para o grupo que o estudante responda a perguntas coletivas

sobre o livro do que pedi-lo para fazer uma ficha de leitura individual. Todos saem ganhando", conta. Jose Luiz Goldfarb, consultor do projeto Letras de Luz, iniciativa da Fundação Victor Civita (FVC), afirma que é indispensável envolver a família dos alunos nesse processo. "Chamar os pais para frequentar a biblioteca escolar ou montar uma unidade que seja comunitária é uma forma de fazer com que a leitura saia da escola e contamine as pessoas.Precisamos estimular os jovens e formar leitores independentes para a vida." C9 QUER SABER MAIS? Contatos EE Professor Leopoldo de Miranda, R. Barão de Macaúbas, 449, 30350-090, Belo Horizonte, MG, tet, (31) 3296-3398 EE Simão Ângelo, Av. Padre Crcero, sinO, 6328‫ס‬-‫ס‬oo, Penaforte, CE, tel. (88) 3559-1 865 EE Souza lobo. Av. Bahia, 948, 90240-552, Porto Alegre, RS, te\. (51) 3342-3631 Jose Luiz Goldfarb, j Igoldfa rb@dialdata.com.br Walda de Andrade Antunes, waldawa@gmail.com

Bibliografia Como usar a Biblioteca na Escola - Um Programa de Atividades para o Ensino Fundamental, Carol Kuhlthau, 304 págs., Ed. Autêntica, tet. 0800-2831-322, 39 reais Escola, Sala de Leitura e Biblioteca Criativas -O Espaço da comunidade, tucua Martfnez e Gian Calvl, 160 págs., Ed. Global, tel. (1 1) 3277-7999, 55 reais

so de seleção os trabalhos realizados po instituições de Educação não formal 01 por educadores que não estão em exerc cio. Organizações não-governamentai por exemplo, não podem concorrer, assir como projetos de Ensino Médio. Questões ligadas à forma dos relate também costumam deixar muitos de f( ra. Apesar de ser uma recomendaçã antiga, vale reforçar que não são aceite documentos que contenham fotos, des nhos e imagens de produções da turrn Também devem ser seguidos rigoros mente os parâmetros de tamanho rec mendados pelo regulamento e as con gurações do texto, como usar fonte Tim New Roman, corpo 12.

o perigo

por trás da interd iscipl inaridade

o que checar Mandar trabalhos com fotos ou fora do tamanho é um erro comum que leva à desclassificação BIANCA BIBIANO bianca.bibiano@abril.com.br

nualmente, a equipe do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 verifica uma série de itens nas centenas de projetos enviados pelos professores brasileiros. São analisados individualmente aspectos conceituais e pedagógicos, mas outras questões mais pontuais também estão na mira dos selecionadores. "São distorções que ferem o regulamento", explica Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLAe do processo anual de escolha dos projetos. Depois de 11 ediçôes.já é possível montar uma lista dos problemas mais recorrentes. São os desvios que acabam desclassificando boa parte dos docentes na prerniaçâo. O primeiro desses erros é o envio de trabalhos que ainda não foram encerra-

dos. "É muito comum recebermos atividades em andamento. Inscrições desse tipo são excluídas porque não cumprem as datas estipuladas para a realização das experiências escolares",explica. Neste ano, o período oficial vai de janeiro de 2008 a junho de 2009. São numerosos também os profissionais que mandam partes de teses, monografias, entrevistas, reflexões sobre temas específicos (como alfabetização) e relatos de estágio sem que nenhuma tarefa tenha sido desenvolvida em classe."Alguns mandam sequências didáticas boas, mas que não foram executadas. Isso está fora do objetivo", orienta Regina. Outros motivos para a desclassificação estão relacionados ao perfil do inscrito. Não continuam participando do proces-

Mesmo após essa primeira peneira, algu desvios chamam a atenção pela frequê cia com que são notados. Em 2008, tar em Língua Portuguesa como em Ma mática, o número de projetos que se ziam interdisciplinares foi grande. "Di rentemente do que deveria ocorrer, TIl sempre o aluno avança em todas as ( ciplinas que fazem parte da proposta", Priscila Monteiro, responsável pela es lha em Matemática. Por esse ponto vista, fazer cálculo mental para acha população de um país na aula de G grafia não quer dizer que houve u integração entre as áreas. "Uma cois colocar em ação um conhecimento l já se tem e outra é avançar na aprend gem", pondera Regina. A falta de articulação entre objeti conteúdos e ações do professor tamt é um ponto destacado. "O educador I põe uma revisão de textos, mas não n tra como a atividade é encaminhad foco da ação nem os subsídios nece rios", afirma Cláudio Bazzoni, selcci: dor de Língua Portuguesa do 6° aano. Para ele, a falta de suporte nos mentos de pesquisa é uma falha no cesso de ensino que também pode ( prometer a avaliação da proposta. alunos fazem entrevistas e consultas, sem a orientação do professor:'

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I I

própria incapacidade da instituição. porque ela não avalia a competência

inda convivemos com a crença de que as crianças podem ser classifi-

cadas como mais ou menos inteligentes, de acordo com o desempenho que têm nas aulas de Matemática. Em Na Vida Dez, na Escola Zero (J 84 págs., Editora Cortez, tel. 11/3611-9616, 27 reais), Terelinha

Carraher,

David Carraher

e Ana-

lúcia Schliemann apresentam estudos que realizaram, lhadores,

no convívio social. Quando se aceitar

que

as pessoas

que o fracasso es-

tro, desencadeando questões como "Se as crianças, apesar de capazes de racioci-

crianças e jovens de dentro

colar é da escola. E registram também que, historicamente, o problema foi creditado às secretarias de Educação e recaiu (e ainda recai!) nos ombros dos professores e até dos alunos! Trata-se, no entanto,

estudantes e desconhece os processos de aquisição do conhecimento, além de ser inábil em estabelecer uma ponte entre o conhecimento formal - que se deseja ensinar - e o conhecimento adquirido

aprendem Matemática porque podem pensar, certamente o problema se voltará para a sala de aula e passará a ser ou-

há 20 anos, com traba-

de fora da escola. Os autores apontam

Isso dos

de um fracasso que mora

é que, quando as tarefas dos alunos s~ definidas com base na aprendizagem ( certa quantidade de regras, mais se cr um ambiente favorável à aprendizage

desfalcada de compreensão. Portanto fundamental permitir a utilização de, ferentes estratégias de resolução para u mesmo problema e fazer circular ess diversos saberes. Assim, a liberdade de pensar e de or, nizar diferentes formas de raciocinar p

va ser essencial para que os estudan compreendam o conteúdo e se torne confiantes em sua capacidade de fa;

nar, não estão aprendendo Matemática, o que fazer?". Uma das possibilidades

Matemática

sugeridas na obra para resolver o impasse é aproximar as práticas sociais às

Sobre os autores Organizaram o livro após conclufrem os estudos do Mestra, em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

escolares para garantir que os alunos utilizem os conhecimentos que já possuem a fim de aprender conteúdos diferentes. Outro ponto problemático que ganha destaque no livro

de verdade.

SIMONE AZEVEDO, autora desta resenha, é formadora de professores do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac) e da rede municipal de São Caetano do Sul, SP.

TRECHO DO LIVRO

110 ensino

de Matemática

se faz, tradicionalmente, sem referência ao que os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos nossos alunos como se nada soubessem sobre tópicos ainda não ensinados. Os estudos narrados aqui nos mostram tantas situações em que aprendemos Matemática fora da sala de aula que a professora de Matemática poderá, a partir deles, ficar mais atenta para as situações diárias em que a Matemática intervém.

Mas não é s6

isso; alguns desses estudos

'analisa

certas regras, mostrando seus componentes, suas inconsistências quando elas são colocadas num quadro mais amplo, e a perda de significado das atividades matemá

realizadas na sala de aula. Esses estudos mostram que um problema não perde o significado para a criança porque usa uva ao invés de pitomba ou pitomba ao it de uva como a fruta do exemplo. C problema perde significado porqu resolução de problemas na escola objetivos que diferem daqueles qt nos movem para resolver problerr de Matemática

fora da sala de aul:

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fORMAÇÃO

OUTRAS LEITURAS __

Aula magna É com base na Didática Magna, escrita por Comênio

(1592-1670), em 1657,

que se desenrola este misto de livro e radionovela. A distância entre os

MUlTlS COISlS, POUClS PlllVRlS

séculos 16 e 21 não empobrece em nada o material. Pelo contrário. Acompanhada de um CD (com a

narração do livro), a obra faz uma reflexão sobre o ensino e o papel do educador e propõe um diálogo

com as ideias do professor tcheco, que sugerem à escola basear o ensino no cotidiano

dos alunos.

Sobre o autor Conhecido como

Chico dos Bonecos, é poeta e criador

de brinquedos.

Muitas Coisas, Poucas PalavrasA Oficina do Professor comênlo e a Arte de Ensinar e Aprender, Francisco Marques, 120 págs., Ed. Peir6polis, tet (11) 3816-0699, 35 reais

Diversão ao quadrado Um sapato com cadarço amarrado não é s6 um calçado para lan Stewart. As voltas que o fio dá são igual a 2+16 V5!

Com exemplos assim, o autor apresenta mais um título que mostra que em tudo na vida existe matemática. Sobre o autor Pesquisador e professor da Warwick University, na Inglaterra. Mania de Matemática - 2: Novos Enigmas e Desafios Matemáticos, lan Stewart, 204 págs., Ed. Jorge Zahar, tel. (21) 2108-0808, 39,90 reais

Escolarização Hospitalar Educação e saúde de mãos dadas para humanizar

('\).11111"

Ror

(Ie

A arte n.--";US,ll um

original

Alunos que são pacientes

A vida privada que interessa

à dor que alguns professores lecionam: os hospitais. Esta coletânea apresenta

Que tal ensinar História com base na vida pessoal de personagens como

É num ambiente

associado

teorias e depoimentos

destes

profissionais, sobre Educação hospitalar. Políticas públicas e brinquedotecas são alguns dos temas abordados para apontar caminhos para humanizar a vida de pequenos doentes. Sobre a organizadora É professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Escolarização Hospitalar: Educação e Saúde de Mãos Dadas para Humanizar, Elizete Lúcia Moreira Matos (org.), 232 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 35 reais

Che Cuevara

(1928-1967)?

Investigar

lamento, mas ... não!

com os alunos como os países tratam os direitos humanos ao longo dos tempos? Ou ainda fazer uma imersão nos hábitos alimentares dos povos? Esses e outros assuntos são propostos por especialistas para enriquecer as aulas da disciplina. Sobre a organizadora É doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Para a diversão dos leitores, este livro reúne 99 cartas fictícias de recusa que editores de todos os perfis - inclusive os mais sarcásticos - poderiam mandar para quem nutre esperanças de ter os escritos publicados. Sobre o autor É conselheiro para o Ministério de Recursos Humanos e Desenvolvimento Social do Canadá.

Novos Temas nas Aulas de História, Carla Bassanezi Pinsky (org.), 224 págs., Ed. Contexto, tel. (1) 3832-5838, 33 reais

A Arte de Recusar um Original, Camilien ROy,144 págs., Ed. nocco, ter, (21) 3525-2000, 25 reais

INFANTIL

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É Uma Rã? Cuido van cenechten,

III

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12 págs., Ed. Gaudl, tel. (11) 3277-7999, 17,90 reais

Que bicho é este?

Porém um olhar mais atento revela inteligência e criatividade na interação entre as ilustrações e as dobraduras. Um prato cheio para instigar a curiosidade dos pequenos. Sobre o autor Belga, é criador do coelho Rikki, personagem que ilustra uma bem-sucedida série infantil já traduzida para vários idiomas.

À primeira vista, é uma rã, mas

ao desdobrar a primeira página ... Surpresa! Outro bicho que, aparentemente, nada tem a ver com o anffbio. E assim segue a apreciação desta obra, parte da coleção O Que É?, que até parece mais um livro para crianças que s6 dispensa palavras e prioriza imagens bonitinhas.

: A bordo dos vagões da Empresa de : Trens Urbanos de Porto Alegre, po: de-se ler, gratuitamente, títulos best: sei ler, como Anjos e Demônios, de Dan : Brown, e obras clássicas. Desde o fim : do ano passado, funciona na capital : gaúcha a primeira biblioteca Livros : sobre Trilhos. São 2,3 mil obras dispo: níveis. Entre as mais emprestadas es: tão A Menina Que Roubava Livros, de : Markus Zusak, e versões em braile d:: : série juvenil do bruxo Harry Potiet; de I ).K. Rowling. Carla Casagrande, ge I : rente do projeto, diz que o índice de I não-devolução dos livros é baixíssi I I mo: 0,0396, igual ao de projetos seme : lhantes espalhados por todo O país. I

o Desafio Nacional Acadêmico -

DNA é a maior oIimpiada escolar virtual de conhecimento do Brasil. Baseado no princípio pedagógico do Webquest', o DNA é um evento lúdico que aplica uma visão inovadora do uso da Internet como feIlamenta de ensino em sala de aula.

Equipe Hetoes, 1° lugar - DNA 2008 Instituto Nossa Sra. AUloliadora Araras (SP)

Em nossa quarta edição, você lem a oportunidade de levar seus alunos a interagir com milhares de estudantes de lDdo o Bras por meio de um desafio que exigirá muita criatividade e imagjnaçã além de disciplina, liderança, empreendedorisrno, lJabalho em equ entre outras virtudes imprescindíveis para o rneItado de lJabalho d mundo gIobalizado. ProfessoJ(a),esse espaço é seu, aproveite! Sua escola pode participar com quantas equipes desejar, mas fiql> atento aos prazos! As inscrições serão feitas apenas via Internet. O regulamento, inscrições e mais informações estão disponíveis em nosso sitio na Internet,

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Maravilhas em versos A jovem Alice é a figura central. nesta história, construída com estrofes baseadas em texto original (e sem nenhuma

lógica) escrito

pelo inglês Lewis Carroll. Sobre a autora Professora aposentada desde 1995, lecionava Matemática. Alice Através do Espelho, tecticla canse, 80 péqs., Ed. Autêntica, tel. 0800-2831322, 38 reais

o preço da inocência Fernando seguia a vida pensando que seu pai estava fora, numa longa viagem. Um dia, descobre que, na verdade, ele está preso. O fato provoca uma reviravolta nos sentimentos do garoto. Mas a novidade vem junto

com coisas boas, como uma paixão verdadeira e uma amizade sincera. Sobre a autora Já ganhou vários prêmios, dentre eles Casa de las Américas e Nacional de literatura. As Visitas, Silvia Schujer, 160 págs., Ed, SM, ter. (11) 3847-8920, 24,SO reais Com resenhas de NINA PAVAN

o Lendo na Escola é um projeto de incentivo à leitura destinado aos alunos do ensino fundamental até o ensino médio. Dele já participaram mais de 400 escolas em todo o país, com grande aprovação dos educadores e ótima aceitação pelos estudantes.

Casa de Vô T

odo avô toma remédio)

dentadura

usa

e tira soneca depois

do almoço. O meu, não. Não toma pílula nem xarope. EJ à tarde, fica acordado, brincando comigo. Dentadura?

Isso ele usa.

Mas, de resto, é diferente. Minha avó também não é igual as outras. Enquanto toda avó borda e faz bolo de chocolate, ela só costura

para trabalhar

e nos deixa sozinhos.

Daí, o guarda-roupa

dela vira

elevador. Basta eu entrar e me sentar nas caixas de sapatos para vovô encostar as portas e, como ascensorista, anunciar: - Primeiro andar! Roupas e bonecas. Segundo andar! Balas de goma, móveis e crianças perdidas ... A parede da sala é transformada

Ao cair da tarde, na garagem

va:

enquanto o papagaio e os cachorn conversam misturando latidos, uivos e risadas, ele espalha alguns pedacinhos de papel pelo chão. É a brincadeira do Pisei. - Hã? Como assim?, pergunto. Essa é nova. Vovô explica sua invenção: - Memorize onde estão os papé

para fazer remendos nas roupas e 56 cozinha no fim de semana. E quase nunca está em casa. De calça comprida (enquanto todas as avós

em galeria de arte com pinturas

Feche os olhos e comece a carninr

emolduradas em fita crepe e, o tapete, em tablado de exposição de botões raros, que jamais combinariam

Tente pisar em cima deles. Pode ir perquntando t'Plsei?"

do mundo usam saia), sai cedinho

com qualquer roupa normal.

pisar em mais pedaços.

para facilitar. Ganha o jogo quem

· Eu começo. - Pisei?, pergunto, dando o primeiro - Não!

passo, apertando os olhos.

- Pisei?, insisto mais uma vez, depois de caminhar um tiquinho.

- Não! Ouço um barulho de chaves. Vovó chega, cansada, do trabalho. Diz "Oi". Sei que é para mim, mas não posso abrir os olhos para responder. É quebra de regra. - Tudo bem, v6? Quer brincar de Pisei?, convido. - Agora, não, minha riqueza.

Vovó vai descansar.

Vovô continua a me guiar, já sentado na cadeira de praia, lendo o jornal. Não vi, mas escutei

o barulho dela sendo armada e das folhas nas mãos dele. Sigo. - Pisei?

- Pisei? - Pisei? E nada.

papelzinho,

vô, digo, meio

desanimada, mas já engalfinhada e feliz, nos braços dele. - O vento foi levando tudo para o cantinho do portão, ele explica, sorrindo. - E por que o senhor não me avisou? A gente poderia ter colado os pedacinhos no chão e recomeçado ...

Abro 05 olhos. Vovô, a minha frente,

- Porque eu queria que a brincadeira terminasse com você perto de mim.

de braços abertos, pronto para um abraço de vitória. - Mas eu não pisei em nenhum

é editora-assistente de NOVA ESCOLA.

Sinto meus pés tropeçarem em algo.

BEATRIZ VICHESSI, autora deste conto,

~ ----

FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA

, \

I 1

As violências que estão na escola Atos como brigas e quebra de móveis podem ter origem na desorganização ou num ensino burocrático, que não privilegia o aluno

aula têm o hábito de buscar causas e faz, sozinho não faz quase nada. Ao lidar uma viagem introspectiva à realidade. unca pensei que um dia fosse escom a situação, esse profissional convive pintura recém-feita e agora estragada. crever uma coluna sobre gestão com diferentes interpretações. Uma decadeiras quebradas novamente, após 1 em uma revista educativa de dimensão las é a do senso comum, alimentado pela rem ficado quatro meses na oficina pa nacional. Ao assurniJ'o desafio, comecei imprensa. De modo geral, os meios de ser restauradas. As torneiras arrancad a lembrar de quanto tempo trabalhei na comunicação pouco levam à reflexão. Os rolos de papel higiênico entupindc área e das alegrias que isso me proporcioNoto em diversas reportagens um privadas ... O que está acontecendo di nou. Ser gestor é cuidar da vida da escoquestionamento sobre de quem é a cultro desses muros? Temos alguma respi la, das pessoas, das políticas - afinal, elas pa pelos fatos ocorridos em escolas. Dos sabilidade por atos desse tipo? Deve também são vivas - e do futuro. Como diretores, que não impõem limites? Dos mos nos prevenir de alguma forma p pedagogo, fui 25 anos diretor de escola pais, que são omissos na formação dos que eles não se repetissem? de Ensino Médio, depois pr&reitor acafilhos? O tom vai pela seguinte linha: "O Muitas dessas hostilidades que a: dêmico da Pontifícia Universidade Ca.vandalismo contra os prédios públicos e Iam o cotidiano educacional estão T tólica (PUe) de São Paulo e secretário a agressão a professores se devem a certa cionadas com a gestão ou com o moc municipal de Educação da capital paufrouxidão dos dirigentes, que em tudo pedagógico. Professores faltantes, h lista. A partir de agora, vou reviver essa concordam com os jovens estudantes, à rios desorganizados, salas abarrotade experiência a cada mês e deixar um pouimagem das famílias. Diretores e docencrianças e quadras de esportes insufk co de minha reflexão com você, leitor de tes têm pulso fraco. A falta de limites dos tes para que os adolescentes sublir NOVA ESCOLA, que está interessado em adolescentes se apresenta como a causa parte de suas energias podem aume saber mais sobre esse tema. principal da indisciplina:' a probabilidade de indisciplina - qi Durante minha trajetória, vi muitas Por outro lado, os educadores que condesdobra em atos de fúria. coisas belas, mas outras nem tanto vivem com as peculiaridades da sala de A alma dessas violências está como a violência, que transborda em bém nas centenas de aulas nos ml muitas escolas. Esse fenômeno - e seus da Educação bancária denunciadr modos de enfrentamento - é o tema Paulo Freire. Incluem-se aí ativí: deste primeiro artigo. Sei que nas escorepetitivas e sem significado para o las são comuns paredes riscadas, muros dante, porque a ele não é dada nenl pichados, chicletes colados sob o tampo forma de participação, e "modelitl das carteiras e vidros quebrados, além de provas e avaliações que são apen agressões verbais - com apelidos maldogadinhas para reduzi-lo a alguérr sos _ e físicas entre a garotada na hora calmo e respeitoso nas próximas do recreio e da saída. Fatos desse tipo no bimestre seguinte. estão presentes em unidades de ensino E nesse ponto a figura do gesto de qualquer rede ou país: Brasil, França, sabedoria, capacidade de análise e Estados Unidos, Fi'nlândia ...Os níveis são ção de liderança - faz a díferençe diferentes - vão da ofensa sutil e fina coa ele cuidar do estilo do ensino e mo um bisturi à aniquilação escancarada tar os professores: aí está o segr como uma bomba. disciplina. Sejam quais forem as A chave para a solução da das situações de conflito na esco violência pode ser o gestor. Sem ele, nada se faz. Mas ele

CCo diretor deve

propor soluções e buscar o comprometimento da comunidade, já que a decisão surgida do diálogo é mais eficaz."

o gestor

é a alma

da escola. E essa revista é a cara do gestor.

a ela, como instituição que tem relativa autonomia sobre seus atos, reconhecer o que é de sua conta e posicionar-se, tomar decisões e agir. Bons exemplos de escolas que trilham esse caminho são contados na reportagem de capa da primeira edição de NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR (de periodicidade bimestral, a revista que chega às bancas em 13 de abril tem como objetivo atender às necessidades de diretores, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais), Os casos ali relatados deixam claro que a gestão fez toda a diferença para que essas escolas, situadas em áreas de risco, conseguissem afastar a violência unindo o trabalho pedagógico (reforço de aprendizagem e formação docente) com ações sociais, como abertura da escola para a comunidade e parcerias. O diretor é o responsável em última instância por propor soluções como as que foram implementadas nessas unidades de ensino - e é comum que esse profissional assuma uma posição assim que fique sabendo de um caso. Embora quase sempre exijam urgência, as respostas às vezes são demoradas, Com calma, como líder da comunidade, ele precisa ainda buscar o comprometimento de alunos, funcionários, pais, coordenadores e professores,já que a decisão surgida de diálogo coletivo é mais eficaz e duradoura. Cabe à escola, afinal, fazer sua parte, que é a Pedagogia, seus métodos e suas organizações internas. Isso inclui construir coletivamente regras sociais sobre procedimentos, deveres e direitos que mencionem as consequências para quem descumpri-las, Assim, todos ficam satisfeitos e se sentem agentes de sua história. Por que não? Regras simples e claras são uma boa saída para resguardar - considerando a autonomia própria do espaço - a tranquilidade,a paz e as condições de aprender e produzir conhecimento. (g

Gestão Escolar li!

amam

!ti,_'Ii

Chegou NOVA ESCOLA Gestão Escolar, uma publicação para diretores, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais. • Gestão da aprendizagem • Gestão do espaço • Gestão da equipe • Gestão administrativa • Articulação com a comunidade • Parcerias • Legislação

FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA (gestao@abril.com.br) é filósofo, docente ca Pontlffc!a Universidade Católica (PUC) de São Paulo e vice-presidente da ...,..", Cultura - Fundação Padre Anchieta.

•

Abril

Fundação Victor Civita

GERDAU

www.ne.org.brjgestao

LUIS CARLOS DE MENEZES

A língua em todas as disciplinas Por serem essenciais na formação escolar, ~a leitura e a escrita merecem atenção ~específica dos professores das diversas áreas

esde que nascemos, aprendemos a interpretar gestos, olhares, palavras e imagens. Esse processo é potencializado pela escola, por meio da leitura e da escrita, e que nos dá acesso a grande parte da cultura humana. Isso envolve todas as áreas, pois, mais do que reproduzir o som das palavras, trata-se de compreendê-Ias - e quem sabe relacionar termos como paráfrase, latifúndio, colonialismo e transgênico aos seus significados faz uso de um letramento obtido em aulas de Língua Portuguesa, Geografia, História e Ciências, respectivamente. A chamada alfabetização científicotecnológica mostra essa preocupação no ensino de Ciências. Falta muito, porém, para que as linguagens sejam objetivos da instrução e não s6 pré-requisitos exclusivos das aulas de Língua Portuguesa e Matemática, como apontamos nesta coluna (edição 2] 5, de setembro de 2008). A competência de ler e escrever, aliás, se desenvolve com a de "leitura do mundo" no sentido usado por Paulo Freire - e todo educador deve fazer isso sozinho e em associação com seus colegas. Cada estudante que, numa aula de Geografia, examina um mapa ou guia de ruas, assinala locais por onde passa e comenta em texto experiências ali vividas, além de aprender a se situar, faz um exercício expressivo e pessoal da escrita. Isso também pode ser um trabalho coletivo, como a rnaquete que vi numa cidadezinha mostrando a escola, o estádio, o hospital, a praça e a prefeitura. Estavam ali representados também o rio, com os pontos onde transborda e em que ocorre o despejo irregular de lixo. Cartazes

90 ABRIL2009www.ne.org.br

ao lado comentavam o surgimento da cidade, a vida econômica e os problemas ambientais, com linguagem aprendida em aulas de Arte, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa. Mas essa prática só muda as estatísticas de alfabetização quando faz parte da rotina escolar. Há uma queixa frequente de que por lerem maios alunos têm dificuldade com certos conteúdos. Diante dela, a escola deve trocar o círculo vicioso - em que o despreparo na língua dificulta a aprendizagem de outras matérias e perpetua o despreparo - por um círculo virtuoso - em que a leitura e a escrita melhorem em todas as áreas e ajudem na aprendizagem de qualquer conteúdo. De certa forma, todos os professores devem dar continuidade ao processo de alfabetização, em que os pequenos Icem e escrevem sobre suas relações pessoais ou sociais e sobre as coisas da natureza, entre outros temas. Para cumprir esse objetivo, é igualmente importante lançar mão de vários meios e atender aos interesses de crianças e jovens, muitas vezes relacionados às novas tecnologias. Buscas pelo conteúdo de enciclopédias ou por letras de música podem ser feitas pela internet. Nada impede que, além de escreverem agendas e diários e publicarem notas nos murais da escola, eles enviem torpedos por celular, conversem em chats ou enviem mensagens por e-mail. Se houver equipamentos suficientes, os alunos podem registrar e editar seus textos em computadores. Se não, pode-se realizar atividades em grupo na própria escola ou em equipamentos públicos. A crescente importância

ttA escola deve

criar um círculo virtuoso} em que é leitura e a escrita melhorem e ajudei na aprendizagem de qualquer conteúdo."

desses meios é mais um estímulo ~ o domínio da escrita, até porque os C DVDs e pendrives logo farão - se já fazem - parte da vida escolar tanto qi to livros e cadernos. Com esses e outros meios, aprend a ler e escrever todo o tempo e em q quer disciplina, e é ainda melhor qt do a coordenação pedagógica orient equipe nesse sentido. O ideal é que te sejam preparados para ações conjur mas já faz uma enorme diferença se. tes de cada aula, os docentes soube quais linguagens desenvolverão cor alunos e como vão estimulá-los a le textos e a escrever o que aprenderan dúvidas que restaram e seus ponto vista sobre aspectos polêmicos.

LUIS CARLOS DE MENEZES (pe nsen isso@abril.com.br)

é ffslco e educador da Universidade de São Paulo (U5P).

VEM AI O sO

5º

Salãu do Livro Tocantins CRIANDO ASAS COM A LEITURA

SALAO DO LIVRO DO TOCANTINS

CADA VEZ MAIOR. CADA VEZ MELHOR! o Salão da Livro do Tocantins já entrou,

definitivamente, para a colendário dos grandes eventos literárias do Brasil. A cada edição, conta com mais novidades, atraindo um público coda vez maior. Em 2008, mais de 240 mil pessoas passoram pelos estandes e conferiram as variados otroçães, entre palestras com grandes nomes, lançamentos de livros, músico, teatro, poesia e atraçães para toda a família. Com mais de 70 mil títulos expostos, o comercialização chegou a 444 mil livros, movimentando cerca de 7,9 mílhães de reais. Com o Cartão-Livro, o governo do Estado, por meio da Secretario Estadual de Educação e Cultura, disponibilizou mais de 2,9 milhões de reais para que todos os professores do rede pública estadual pudessem adquirir obras didáticas ou literárias. Este ano, em sua quinto edição, o Salão do Livro do Tocantins está ainda melhor e mais completo, prestando uma grande homenagem a Monteiro Loboto. Participe! Um mundo de aventura e novidades espera por você. De 8 a 17 de maio, na Praça dos Girassáis, em Palmos-TO.

SECRETARIA

DA EDUCAÇÃO E CULTURA Informações: www.to.gov.brlseduc

Governo do

TOCANTINS

Um Estado melhor para todos wwW.lD.gllv.br

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