Revista:Nova Escola Especial – Produção de Texto – Março de 2010 by Carlos Silva

A R E V I S T A D E Q U E M EDUCA

EDICÃO ESPECIAL 3

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professor nascido nos Estados Unidos. Falar com

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docinhos parafestas em geral. Encomendas com três diasde antecedência. Cilene.

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itaçáo de trabalhos escolares

k' kssados entrar em conta com Kátia.

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Ler, planejar, escrever, revisar, reescrever,..=ggz;zTudo o que seus alunos precisam saber para ZS3'Lr r..& =redigir com coerência, coesãi 2 criatividade E T

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índice

secões

reportagens

7 CARO EDUCADOR 9 FALA, MESTRE1 Mirta Torres 54 ESTANTE 58 ARTIGO Márcia V. Fortunato

12 EXREVER DE VERDADE

O que a turma precisa saber para redigir boas composições

18 G~NEROS,COMO USAR Explore as caracteristicas dos diferentes tipos de texto

O QUE i PARIIQUE(M) Projetos didáticos garantem produções de qualidade

32 O QUE CADA UM SABE Conheça o nível dos estudantes para saber o que trabalhar

t PARA ESCREVER como bons autores podem inspirar a meninada

hDA REESCRT ~ u d aor narrador da nistória é um caminho para a autoria RAIO 1 Leitura e resumo sao procedimentos essenciais para estudar

45 HORA Revisar

APERFEICOI produções é UIII meio de conquistar a autonomia

48 DE OWO NA TELA A utilidade do computador no processo de revisão

51 UÇAOOEMESTRE Seguir o estilo de autores profissionais ajuda a escrever melhor Foto Derc/li0 ~GRAOECIMEMOSABEATRIZGOUVEIAE A PROFESSOU .LAUDIA TONDATO, DA EMEF PROFESX>R ROSALVITO :OBRA, DE SAO CAETANO W SUL, SP

................................................................................................................................................................................

Caro educador

Fundador: VICiOR C M T A (1907-1990) Presidente: Roberto Cinta Diretora Executiva: Angela Dannemann Conselheiros: Roberb CMia, G i a n d o Prancesco Civita, V i c m Civik, RoberiaAnamaria Civila, Maria Antonia MagalhHes Civita, Claudio de Moura Castro, Jorge GerdauJohannpeter, José Augusto Pinto Moreira, Marcos MagaihHa e Mauro CaiIian

Diretor de Redaçáo: Gabriel Pillar Grossi Redatora-cheíe: Denise PeUegrini Diretora de Aite: Manuela Novais Coordenadora Pedag6gica: Regina Scarpa Editores: Beabiz Vichessi, Rodrigo Ratier e Ronaldo Nunes Editora-assistente:Bmna Nicolielo Reoórteres: Ana Rita Maiiins. Andemn Moco. ' ' Beauit Santomauro e ~ i i n c a Bibiano Estagibria: Camila Monroe Editora de Arte: lulia Bmwne Designers: Alice ~asconieiiose Victor Malta Atendimento ao Leitoi: Marina S i e o n i NOVA ESCOLA EDIGO WEB Editor: Ricardo Falzetia Editoras-assistentes: Elisa Meireiies (projetas especiais), Janaína Castro e Paula -da Rei>Órtei: Pauia Nada1 Editor de Arte: Vdmar Oliveira Webmastetci: núago Barbosa de Moura NOVA ESCOLA GESTÁOESCOLAR Editora: Paola Gentile Editora de Arte: Renata B o m Editoraassistente: VerBnica Fraidenraich Rep6ttcres: Gustavo Heidrich e Noemia Lopes

Escrever mesmo A

PRODUÇÃODE TEXTO Diretor de Redaeo: Gabriel Pillar Grossi Redatora-chefe: Denise Peiiegrini Diretora de Arte: Manuela Novais Coordenadora Pedag6gica: Regina Scarpa Editora: Beatriz V i c h d Dedgner: Alice Vaxoncellos Colaborou nesta edição: Paulo Kaiser (reviao)

COMERCIAL Gerente de Publicidade: Sandra Moskovich Publicidade: Fernanda Sant'Anna Rocha Gerente de Marketing e Publicações:Mirian D i N i m Gerente de Assinaturas: Rosana Berbel Gerente de Circula~SoAvulsas: Maurício Paiva Analista de ClrculaçBo e Marketing: Eliiabeth Sachetii Pacotes de Assinaturas: Cynthia VasconceUos Analista de Planejamento e Controle Operacional: Kútia Gmenes Processos Gráficos: Vitor Nogueira

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m i a do 6. ao huio. SP

MARÇO, 2010

preocupação com a qualidade do ensino 6 cada vez maior em nosso país, certo? Em parte por causa das avaliações externas (que mostram que os alunos têm desempenho muito abaixo do esperado nas duas disciplinas), em parte por causa dos indicadores de alfabetismo funcional (que insistem em se manter muito elevados, confirmando que os brasileiros adultos não conseguem ler, escrever e fazer contas com facilidade), em parte por causa dos próprios indicadores internos das escolas (que revelam altas taxas de repetência e um grande número de crianças e jovens analfabetos ao fim do 7 O , 8 O ou 9O ano). Ao longo de 2009, NOVA ESCOLA publicou uma série de reportagens (acompanhadas de sugestões de atividades) para ajudar os professores a trabalhar com seus estudantes os principais conteúdos e procedimentos ligados à produção de texto. Todo o material foi revisado e complementado para montar

este especial. Entrevista, artigo e reportagens sobre as pesquisas na área e experiências reais de sal: de aula ajudam a entender por que 6 importante formar alunos capazes de expressar as próprias opiniões por meio da palavra escrita e, assim, construir um percurso como autor. Sem dúvida, uma das mais importantes atribuições de toda escola.

Diretor de Redaçâo www.ne.org.br

Especial Produqão

de Texto

Fala, mestre!

"0 bom texto é o que cumpre o propósitode quem o produzn Pesquisadora argentina defende que, para trabalhar com produção textual, os professores também precisam ser bons leitores e escritores ANA GONZAGA novaescola@atleitor.com.br

e ensinar as crianças a produzir textos de qualidade é um desafio, preparar os educadores para realizar essas tarefas 6 uma responsabilidade igualmente complexa e instigante. E é essa missão que Mirta Torres tomou para direcionar sua ,carreira. Especialista em didática da leitura e da escrita, ela já foi diretora de Educação primária de Bue,nosAires e esteve à frente de vários programas de melhoramento pedagógico. Atualmente, coordena um grupo que trabalha com a alfabetização de alunos que foram reprovados ou entraram na escola mais tarde e tambdm integra o

projeto Maestro + Maestro, que, prevendo dois professores para cada sala de aula, visa diminuir as dificuldades de estudantes do l0 grau, etapa em que se concentram os maiores índices de repetência no sistema argentino. Apesar da pouca afinidade com a língua portuguesa, Mirta garante que sua experiência pedagógica na Argentina pode ser bastante útil para os professores que lidam com produ~ãode texto no Brasil. "Valem o raciocínio e as estratégias", diz ela, que concedeu esta entrevista por telefone ?I NOVA ESCOLA de sua residência, em Buenos Aires.

Como definir o que 6 uma produção de qualidade? MIRTA TORRES O escritor tem de ter

um propósito claro que o leve a escrever, tal como preparar um texto para o seminário ou um convite para uma festa. O bom texto C aquele que cumpre o propósito de quem o produz. Para isso, o que é preciso ser ensinado aos alunos? MIRTA Diversos aspectos colaboram para que sejam produzidos textos qualificados entre aceitáveis e bons. A turma toda deve ser incentivada a escrever de

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Texto

Fala, mestre! MIRTA TORRES emaneira habitual e frequente.Tal co- (CT al como um piloto mo um piloto de avião precisa acumular horas de voo para ser hábil, um escritor precisa somar muitas oportunidades de &crita. Na prática, que; dizer que os estudantes devem ser estimuladosa elaborar perguntas sobre um tema estudado e resumir a matéria para passar a um colesão escritos menos ambiga que htou. ciosos, porém também exigem escrever, ler e corrigir. Embora, em muitas situações escolares de escrita, o texto não tenha outro propósito a não ser o de escrever para aprender a escrita, C fundamental gerar condições didáticas com sentido social. Elas devem garantir a construção de produções contextualizadas, que ultrapassem os muros da escola, como uma solicitação por escrito para o diretor de um museu, de permissão para uma visita. Assim, antes de começar a escrever, aprende-se que C preciso saber quem é o leitor e as informações necessárias. Por isso é ruim propor que se escreva sobre um tema livre ou aberto, por exemplo, "Minhas Ferias"? MIRTA A escrita nunca deve ser livre.

Precisa ser produzida em um contexto, sempre. A psicolinguista argentina Emilia Ferreiro caracteriza muito bem essa ' questão. Ela diz que "não há nada menos livre do que um texto livre". Muitas coisas incidem sobre qualquer texto: os propósitos que guiam a escrita, os destinatários e a situação comunicativa. As crianças têm de aprender que o material deve se refletir no leitor. Como os educadores podem ajudar os estudantes a refinar seus textos? MIRTA Vou responder citando um caso

de alunos de 7 anos que estavam reescrevendo a história de Pinóquio. Eles ditavam para a professora: "Pinóquio caiu no mar e a baleia o engoliu. A baleia ficou com Pinóquio em sua barriga durante três dias e depois de três dias jogou Pin6quio na praia". Ela leu em voz alta o parágrafo, comentou que algo soava mal e releu enfatizando o nome Pinóquio. "Fala-se muitas vezes o nome Pinóquio",

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de avião precisa ac umu1a r horas de VOO para ser h bi1, um esc r itor precisa somar muitas oportunidades de escrita. 11

em um personagem e o leitor sabe que se fala dele, não C necessário escrever seu nome. Podemos colocar 'o', 'a', 'os', 'as"'. Para escrever bem, 6 fundamental ser um bom leitor? MIRiA Sim. A formação leitora ajuda na formação do escritor. A familiaridade

com outros'textos fornece modelos e conhecimento sobre outros gêneros e estruturas. Devemos ler como escritores: voltar ao texto para verificar de que maneira um autor resolveu um problema semelhante ao que temos em mãos, por exemplo. No mais, a leitura desperta o desejo de escrever. Cabe 21 escola abrir diversas possibilidades: oferecer titulos que fascinam crianças e jovens sem reforçar o que o mercado já oferece de maneira excessiva. Não precisa ofertar livros do Harry Potter, mas obras de Robert Louis Stevenson (1850-1894), como A Ilha do Tesouro, precisam ser recomendadas. Arnbos são valiosos, só que, se os do segundo tipo não forem oferecidos, dificilmente os leitores vão decidir lê-los. Mas há que destacar que nem todo bom leitor d um bom escritor. Muitos de nós somos excelentes leitores, porém somente escrevemos de modo aceitável.

concluíram. "Como poderíamos evitar isso?: ela perguntou. Os pequenos sugeriram correções: "Pinóquio caiu no mar e a baleia o engoliu. A baleia ficou com ele em sua barriga durante três dias e depois de três dias o jogou na praia". Depois disso, a professora sugeriu que o fragmento correspondente do conto fosse relido, o que resultou na troca de barriga por ventre. Para evitar a repetição da expressão "três dias", foram propostas algumas opções: "ao final desse tempo", "logo","depois" e "então" As crianças escolheram "logo". Assim que se chegou à terceira versão, um menino disse que al- O que se espera de um educador cogo soava mal, repetindo a expressão que mo leitor? a docente já havia usado. Ele continuou: MIRTA Ele deve desfrutar da leitura, es"Quando Pinóquio cai no mar, trata-se tar atento aos gostos dos estudantes e de uma baleia, uma baleia qualquer. De- considerar sua importância como uma pois, quando ela carrega Pinóquio du- ponte entre eles e os textos. Pequenas, as rante três dias na barriga, no ventre, en- crianças não podem sozinhas e, já maiotão é a baleia porque não se trata de uma res, precisam de ajuda para acessar granbaleia qualquer".Então, foi reescrito: "Pi- des obras, que não enfrentariam por nóquio caiu no mar e uma baleia o en- iniciativa própria. É válido destacar que goliu. A baleia ficou com ele em seu o docente que seja um bom leitor 6 capaz ventre durante três dias e logo o jogou de descobrir a ambiguidade, a obscuridana praia". de ou a pobreza presentes nos textos e compartilhar isso com o grupo. Como a professora fez para que os alunos incorporassem essa prática? MIRTA Durante a produção, ela recor-

dou com a turma como e por que havia sido substituído o nome Pinóquio a fim de que fosse elaborada uma regra geral, registrada no caderno: "Quando se fala

A partir de quando os alunos devem produzir textos? MIRTA Essa atividade pode ser anterior

A aquisição da habilidade de escrever. As discussóes entre eles e o professor sobre ''como fica melhor", "como se poderia

dizer'', "o que falta colocar" permitem refletir sobre a escrita. Assim, muitos, antes de estarem plenamente alfabetizados, já conhecem as características da linguagem escrita por terem escutado bastante leitura em voz alta. Quer dizer, já podem se dedicar à produção de textos, como ditames. Lembro-me de um projeto chamado Cuentos de Piratas, desenvolvido com crianças de 5 anos. A . professora lia para elas os contos e todos levavam os livros para casa para reler e folhear. Depois, juntamente com a docente, faziam listas de personagens, tomavam nota dos conflitos que apareciam em histórias de piratas, colocavam legen- .................................................... das na imagem de um barco: timão, vela, proa, popa. Finalmente, em grupo, cria- MIRTA As situações didáticas de escrita ram uma história de piratas. não são todas iguais. Em alguns casos, é interessante observar os escritos durante Quais são as etapas essenciais da pro- o processo para ajudar a turma a relê-los, a retomar o fio do relato e a corrigir uma dução de texto? MIRTA A escrita propriamente dita leva expressão. Em outros, é melhor deixar tempo: se escreve e se relê para saber co- que escrevam sem intervir. Há alguns mo prosseguir, o que falta, se está indo anos, em um projeto com crianças de 7 bem, se convém substituir algum pará- e 8 anos, lançamos mão de um recurso grafo ou reescrever tudo. O processo de didático que deu ótimos resultados. Orleitura e correção não 6 posterior à escri- ganizávamos as aulas de modo que não ta, mas parte dela. Ao considerar termi- houvesse tempo suficiente para terminar nado, o passo seguinte é reler ou dar os textos, fazendo com que o gmpo propara outro leitor fazer isso e opinar. Fei- duzisse apenas uma parte dele. Na aula tas as cor:eçÕes finais, passa-se o texto a seguinte, a produção era lida para recorlimpo com o formato mais ou menos dar até onde haviam chegado e decidir definitivo.Contudo, as etapas não devem como continuar. Essa situação genuína ser enumeradas porque não são f i a s e da releitura permite descobrir erros, pensucessivas. Elas constituem um processo sar formas apropriadas de expressão, enfim, ajuda a tomar distância do escrito e de vai e vem. retomá-lo como leitor.

((AS etapas de produ~ãode texto não devem ser enumeradas porque não são fixas e sucessivas, mas um processo de vai e vem. 13

Como o educador deve escolher o que enfocar primeiro na revisão? MIRTA Cada texto é único. Todavia, 6

ikprescindivel - sobretudo com turmas que já têm autonomia na produção - fazer uma primeira leitura para checar a coerência. Se os alunos se concentrarem em detalhes, podem não conseguir checar a coerência geral. Fazer intervenções enquanto os estudantes produzem é correto?Ou é meIhor deixá-losterminar e revisar só ao fim do trabalho?

ções. O texto eleito para ser revisado coletivamente deve representar os obstáculos que a maioria encontra. Uma vez descobel-tos no texto do companheiro os aspectos que devem ser revistos, o professor pode sugerir que cada um revise sua própria produção. Como ensinar gramática e as normas da língua no interior das práticas de leitura e escrita? MtRTA Efetivamente,se recorrem à gramática e às normas da língua quando é

necessário penetrar em aspectos da compreensão de um texto, como "qual é o sujeito do parágrafo?", mas principalmente para revisar. De acordo com a idade da garotada, alguns aspectos são retomados em outros momentos, dedicados s6 A reflexão gramatical. É comum encontrarmos pessoas que dizem não saber escrever bem e se sentem mais seguras ao falar, o que leva a entender que a passagem do oral para o escrito é o ponto de dificuldade delas. Como isso pode ser enfrentando na escola? MIRTA Não creio que isso se deva à passagem do oral para o escrito. A fala per-

mite gestos, alusões que reforçam o peso do que foi dito. Temos uma grande prática cotidiana na comunicação oral e muito menor na escrita. Quem considera mais fácil se comunicar oralmente está, sem dúvida, pensando em trocas familiares e não em apresentações orais formais, como as conferências, que exigem verbalizar e organizar todos os momentos da É válido que os próprios alunos revi- exposição. Nesses casos, as dificuldades encontradas são parecidas com a de essem os textos dos colegas? MIRTA Minha experiência mostra que crever. Ensinar a escrever e a falar de fornein sempre é produtivo que os estudan- ma aceitável exige empenho do profestes leiam mutuamente as produções dos sor, que deve guiar a turma com mãos i ~ m ~ a n h e i r oOs s . menores não enten- firmes e seguras. a dem a letra e os maiores nem sempre : sabem o que procurar, o que faz com que .................... fiquem detidos em detalhes que não in- i : Mirta Torres, mirtatorres5@Jgmail.com terferem na qualidade final. A revisão : internet b dos colegas ganha valor quando o profes- i Em abc.gov.arllainstitucion~digite na busca : sobre enseiiar a leery escribir e acesse o texto sor propõe revisar conjuntamente o tex- i hombnimo de ~i~ castedo (em espanhol), to, orientando a leitura e sugerindo op- ' H 8

www.ne.org.br Especial Produqáo de Texto

Producão de texto 3

10aopam

tscrever de verdade Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime suas ideias. A chave é ler muito e revisar continuamente THAIS GURGEL novaescola@atleitor.com.br Colaborou Tadeu Breda

arração, descrição e dissertação. problema seja resolvido por um órgão Por muito tempo, esses três tipos público: cada uma dessas ações envolve de texto reinaram absolutos nas propos- um tipo de texto com uma finalidade, tas de escrita. Consenso entre professores, um suporte e um meio de veiculação essa maneira de ensinar a escrever foi específicos. Conhecer esses aspectos é a uma das responsáveis pela falta de profi- condição mínima para decidir, enfim, o ciência entre nossos estudantes. O traba- que escrever e de que forma fazer isso. lho baseado nas composições e redações Fica evidente que não são apenas as quesescolares tem uma fragilidade: ele não tões gramaticais ou notacionais (a ortogarante o conhecimento necessário para grafia, por exemplo) que ocupam o cenproduzir os textos que os alunos terão de tro das atenções na constnição da escrita, escrever ao longo da vida. "Nessa antiga mas a maneira de elaborar o discurso. abordagem, ninguém aprendia a consiHá outro ponto fundamental nessa derar quem seriam os leitores. Por isso, transformação das atividades de produnão havia a reflexão sobre a melhor es- ção de texto: quem vai ler. E, nesse caso, tratégia para pôr as ideias no papel", diz você não conta. "Entregar um texto para Telma Ferraz Leal, da Universidade Fe- o professor é cumprir tarefa", diz Femanderal de Pernambuco (UFPE). da Liberali, da Pontifícia Universidade Para aproximar a produção escrita das Católica de São Paulo (PUC-SP). "Para necessidades enfrentadas no dia a dia, o que o aluno fique estimulado com a procaminho atual é enfocar o desenvolvi- posta, 6 preciso que veja sentido nisso." mento dos comportamentos leitores e O objetivo é fazer com que um leitor escritores. Ou seja: levar a criança a par- ausente no momento da produção comticipar de forma eficiente de atividades preenda o que se quis comunicar. da vida social que envolvam ler e escreO primeiro passo é conhecer os diverver. Noticiar um fato num jornal, ensi- sos gêneros. Isso não significa que os renar'os passos para fazer uma sobremesa cursos discursivos,textuais e linguísticas ou argumentar para conseguir que um dos contos de fadas e da reportagem, por

12 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br

exemplo, sejam conteúdos a apresentar aos alunos sem que eles os tenham identificado pela leitura. Um risco é cair na tentação de transmitir verbalmente as diferentes estruturas textuais. Cabe ao professor permitir que as crianças adquiram os comportamentos do leitor e do escritor pela participação em situações práticas e não por meras verbalizações. Ensinar a produzir textos nessa perspectiva prevê abordar três aspectos principais: a construção das condições didáticas, a revisão e a criação de um percurso de autoria, como explicado a seguir.

Os textos redigidos em classe precisam de um destinatário "Escreva um texto sobre a primavera." Quem se depara com uma proposta como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações se denominam condições didáticas de*

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ASSU,. m w O autor chama 'tenção para a 'estão dos assaltos, 1"s logo foca em utras situações qt envolvem men , de idade sem s, iprofundar.

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DESNECESSAR

As palavras "marginaisJ; "assa1tantes"e "criminosos"são usadas com o mesmo propósito, o que deixa a produção com Pouca fluidez.

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que.0~ jove êm consciência para assumir os crimes que cometem, mas não expõe nada que ju que essa ideia. . L . ' , ,' J . ..

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qoducão de texto 3

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10ao.

BIOGRAFIA Dados ordenados cro ogicamente e recursos linguísticas q u e asseguram a c tem --I 'como os advérbios) são algumas das características do gêner

:ORMAÇÕES O

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, . produção textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil responder às perguntas,já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja, não faz parte de nenhum gênero. De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um gênero em sala é o resultado de uma decisão didática que visa proporcionar ao aluno conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compreendê-lo para que ele se torne capaz de produzi-lo na escola ou fora dela. No artigo Os Gêneros Escolares - Das Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino, os pesquisadores suíços citam ainda como objetivo desse trabalho desenvolver capacidades transferíveis para outros gêneros. Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa ter um amplo repertório de leituras. Essa possibilidade foi dada à turma de 9 O ano da professora Maria Teresa Tedesco, do Centro de Educação e Humanidades Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira - conhecido como Colégio de Aplicação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj). Procurando desenvolver a leitura crítica de textos jomalisticos e o conhecimento das estruturas argumentativas na produção textual, ela propôs uma atividade permanente: a cada semana, um grupo elegia uma notícia e expunha A turma a forma como ela tinha sido tratada nos jornais. Depois, seguia-se um debate sobre o tema ou a maneira como 9s reportagens tinham sido veiculadas. Paralelamente, os estudantes tiveram contato com textos de finalidades ' comunicativas diversas no jornal, como cartas de leitores, editoriais e artigos opinativos."O objetivo era que eles analisassem os materiais, refletissem sobre os propósitos de cada um e adquirissem um repertório discursivo e linguístico",conta Maria Teresa, que lançou um desafio: produzir um jornal mural. A proposta era trabalhar com textos opinativos, como os editoriais. Para que a escrita ganhasse sentido,ela avisou que o jornal seria afixado no corredor e que toda a comunidade escolar teria acesso a' ele. Os assuntos escolhidos tratavam das

principais notícias do momento, como o surto de dengue no Rio de Janeiro e a discussão sobre a maioridade penal. Com as características do gênero já discutidas e frescas na memória, todos passaram à produção individual (7eia o texto de um dos alunos na página 13). A primeira versão foi lida pela professora. "Sempre havia observações a fazer, mas eu deixava que os próprios meninos ajudassem a identificar as fragilidades", diz Maria Teresa. Divididos em pequenos grupos, os alunos revisaram a produção de um colega, escrevendo um bilhete para o autor com sugestões e avaliando se ela estava adequada para a publicação. Eram comuns comentários como "argumento fraco" e "falta conclusão". "Envolver estudantes de 6 O a 9 O ano na produção textual é um grande desafio", ressalta Roxane Rojo, da Universidade Estadual de Campinas (Unicarnp)."Muitas vezes, eles tiveram de produzir textos sem função comunicativa durante a escolaridade inicial e, por acreditaremque escrever C uma chatice, são mais resistentes." Atenta, Maria Teresa soube driblar o problema. Percebendo que a turma andava inquieta com a proibição por parte da direção do uso de short entre as meninas, ela fez diko o tema de um editorial do jornal mural. "Para que algudm se coloque na posição de escritor, é preciso que sua produção tenha circulação garantida e leitores de verdade", diz Roxane. E todos saberiam a opinião do aluno sobre a q'uestão, inclusive a diretoria. "Só assim ele assume responsabilidade pela comunicação de seu pensamento e se coloca na posição do leitor, antecipando como ele vai interpretá-lo." A argumentação da garotada foi tão bem estruturada que a diretoria resolveu voltar atrás e liberar mais uma vez o uso da roupa entre as garotas. A criação de condições didáticas nas propostas para as turmas de l0 a S0 ano segue os mesmos preceitos utilizados pela professora Maria Teresa."Em qualquer série, como na vida, produzir um texto C resolver um problema", ensina Telma Ferraz Leal. "Mas para isso 6 preciso com-

preender quais são os elementos principais desse problemaen

A revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e reescrever. Esses comportamentos escritoressão os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. "Deve-se olhar para a produção dos estudantes e identificar a que provoca o estranhamento no leitor dentro dos usos sociais que ela terá", explica Fernanda ~iberali. Com a ajuda do professor, as tumas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. A sala de 3 O ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou muito com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que culminou na publicação de um livro, distribuído também para os pais. Dentro desse contexto, ela propôs a leitura de contos em que escritores narram histórias da própria iXancia. Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em primeira pessoa. Eles tiveram de reescrevê-lo na perspectiva de um observador - ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar uma história da infincia dos pais. Para isso, cada um entrevistou familiares, anotou as informações em forma de tópicos e colocou tudo no papel (leia o texto de um dos alunos à esquerda). Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. "O mais comum era encontrar só o relato de um fato", diz."Recorremos, então, aos contos lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história interessante e como organizá-lospara dar emoção."Cada um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão.

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Especial Produgáo de Texto

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Produ~ãode texto

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A escolha da

expressão"era uma vez" revela que o aluno se confundiu com a maneira de comeqar textos de outro g@nero conto, o conto.

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ser apresentada, diferentemente do cão. O mesmo ocorre c o r os caçadores e com os outros animais. Isso prejudica a compreensão do texto.

ANALISE GERAL

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A ararasurge sem

ter

conseguido se livrar da armadilha dos sem ajuda de sua amiga arara, a moral da fábula não faz sentido.

É apropriado retomar as marcas do g@nerofábula e o significado de proverbios e ditos populares. A leitura dos colegas pode ajudar o autor a perceber que apresentar Os personagens 6 fundamental.

Tiveram início ai diferentesformas e de revisão - análise coletiva de uma pro-

complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto".

dução no quadro, revisão individual com base em discussõescom o grupo e revisões em duplas -, realizadas vários dias depois para que houvesse o distanciarnentoem relação ao trabalho. A primeira proposta foi a "revisão de ouvido". Para realizá-la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão. de palavras e informações. Ela selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e pontuação. Quando a classe foi dividida em duplas, um dos propósitos da professora era que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática Mirta Castedo k defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de revisão em grupo desenvolvem a reflexão sobre o que foíproduzido i o r meio justamente da troca de opiniões e críticas."Revisar o que os colegas fazem k interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor", emenda Telma. "Quando volta para a própria produção e revisa, a criança tem mais condições de criar o distanciamento dela e enxergar as fragilidades." Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita,é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha a intenção de comunicar - só então planeja-se a continuação. E isso k feito por todo escritor profissional. A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como um modelo e se familiarize com.0 procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: "Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever,colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas não realizam as três ações (planejar,escrever e revisar) sucessivamente: vão e voltam de umas às outras, desenvolvendo um

Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura O terceiro aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir que a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar os elementos no papel: k preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor. Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire com tempo, prática e reflexão. Os estudos em didática das práticas de linguagem fizeram cair por terra o pensamento de que a redação com tema livre estimula a criatividade. Hoje sabe-se que depois da alfabetização há ainda uma longa lista de aprendizagens. Foi considerando a complexidade desse processo que Edileuza dos Santos, professora da EM de Santo Amaro, no Recife, desenvolveu um projeto de fábulas com a skrie (leia o texto de um dos alunos à esquerda). Ela deu infcio ao trabalho investindo na ampliação do repertório dentro desse gênero literário. Assim foi possível observar regularidades na estrutura discursiva e linguística, como o fato de que os animais são os protagonistas. "Escolhi esse gênero porque ele tem começo, meio e fim bem marcados, algo que eu queria trabalhar com a garotada? A primeira proposta foi o reconto oral de uma fábula conhecida. "Isso envolve organizar ideias e pode ser uma forma de planejar a escrita", endossa Patrícia Corsino, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).Quando já dominamos todas as informações de uma narrativa, podemos nos focar apenas na forma de expor os elementos -mas esse é um grande desafio no inicio da escola-idade. Na turma de Edileuza, as propostas seguintes foram a reescrita individual e a produção de versões de fábulas conhecidas com modificações dos personagens ou do cenário. Aos poucos, todos ganharam condições de inventar situações. A professora percebeu que os estudantes não entendiam bem o sentido da moral

da história. Pediu, então, uma pesquisa sobre provérbios e seu uso cotidiano. Com essa compreensão e um repertório de ditados populares, Edileuza sugeriu a criação de uma fábula individual. Ela discutiu com o grupo que esse gênero geralmente tem como protagonistas inimigos tradicionais (cão e gato, por exemplo). Estava coiocada uma restrição. Em seguida, relembrou provérbios que poderiam ser a moral das histórias criadas. Desde o início, todos sabiam que as produções seriam lidas por outros alunos, o que serviu de estimulo para bolar tramas envolventes."Há uma diferença entre escrever textos com autonomia - obedecendo à estrutura do gênero, sem problemas o r t o ~ i c oes de coerência - e se tornar autor", explica Patrícia. "No primeiro caso, basta aprender as características do gênero e conhecer o enredo, por exemplo. No segundo, 6 preciso desenvolver ideias." Para chegar lá, a interação com professores e colegas e o acesso a um repertório literário são importantes. Do 6 O ao 9 O ano, o processo de construção da autoria pode exigir desafios que sejam cada vez mais complexos: a elaboração de tensões na narrativa ou a participação em debates para desenvolver a argumentação,como fez Maria Teresa."A reescrita pode vir com propostas de produção de paródias, no caso dos maiores, que exigem mais elaboração", diz Roxane. Uma boa forma de fazer circular textos nessa fase são os meios digitais, como blogs e o site da própria escola. Os jovens podem se responsabilizar por toda a produção. Levar os estudantes a se expressar cada vez melhor, afinal, deve ser o objetivo de todo professor. (3 l

OUER SABER M A I S ?

-i : Centro de Educação e i Humanidades Instituto de Aplicação i Fernando Rodrigues da Sllveira,

: tel. (21) 2333-7873, cap-uerjQhotmail.com

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E M de Santo Amaro, tel. (81) 3232-5919 Escola da Vila, tel. (1 1) 3726-3578, j vilaQvila.com.br : Fernanda Liberali, Iiberali@uoi.com.br i Roxane Rojo, rrojoQiel.unicamp.br : Teima Ferraz Leal, tfleal@terra.com.br

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www.ne.org.br Especial Produgão de Texto

Práticas de linguagem 10,50am

Gêneros, como usar

Eles invadiram a escola - e isso é bom. Mas é preciso parar de ficar só ensinando suas características para passar a utilizá-los no dia a dia de todas as turmas com o objetivo de formar leitores e escritores de verdade ANDERSON MOÇO anderson.moco@abril.com.br

18 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br

seja, se é um texto com função comunicativa, tem um gênero. Na última década, a grande mudança nas aulas de Língua ~or&guesafoi a chegada dos gêneros h escola. Essa mudança é uma novidade a ser comemorada. Porém muitos especialistase formadores de professores destacam que há uma pequena confusão na forma de trabalhar. Explorar apenas as características de cada gênero (cartatem cabeçalho, data, saudaçáo inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem escrever a mensagem, certo? Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita. ' Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma infeliz reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa que predominou durante a maior parte do século passado. A regra era falar sobre o idioma e memorizar definilões: "Adjetivo: palavra que modifica o substantivo, indicando qualidade, caráter, modo de ser ou estado. Sujeito: termo da oração a respeito do qual se enuncia algo". E assim por diante, numa lista quilométrica. Pode até parecer mais fácil e econômico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua, mas é garantido: a turma não vai aprender."O que importa é fazer a garotada transitar entre as diferentes estruturas e funções dos textos como leitores e escritores", explica a linguista Beth Mar-' cuschi, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). É por isso que não faz sentido pedir te da sala e lê alguns antes de dormir. para os estudantes escreverem só para Não C de hoje que nossa relação com os você ler (e avaliar). Quando alguém estextos escritos é assim: eles têm formato creve uma carta, C porque outra pessoa próprio, suporte específico, possíveis pro- vai recebê-la. Quando alguém redige pósitos de leitura - em outras palavras, uma notícia, é porque muitos vão lê-la. possuem o que os especialistas chamam Quando alguém produz um conto, uma de "características sociocomunicativas", crbnica ou um romance, é porque espera definidas pelo conteúdo, pela função, emocionar, provocar ou simplesmente pelo estilo e pela composição do mate- entreter diversos leitores. E isso é perfeirial a ser lido. E C essa soma de caracterís- tamente possível fazer na escola: a carta ticas que define os diferentes gêneros. Ou pode ser enviada para amigos, paren-

odo dia, você acorda de manhã e pega o jornal para saber das últimas novidades enquanto toma o café da manhã. Em seguida, vai até a caixa de correio e descobre que recebeu folhetos de propaganda e (surpresa!) a carta de um amigo que está morando em outro país. Depois, vai ate a escola e separa livros para planejar uma atividade com seus alunos. No fim do dia, de volta h casa, pega uma coletânea de poemas na estan-

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Especial Produgão de Texto

Práticas de linguagem e tes ou colegas de outras turmas; a notícia pode ser diwlgada num jornal distribuído internamente ou transformado em mural; o texto literário pode dar origem a um livro, produzido de forma coletiva pela moçada. Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma "condição didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores". A sutileza é que eles devem estar a serviço dos verdadeiros conteúdos: os chamados "comportamentos leitores e escritores"(ler para estudar, encontrar uma informação específica, tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informações mais re.levantes, comparir dados entre textos e, claro, enfrentar o desafio de escrevê-los)."Cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem esses comportamentos,utilizando textos de diferentes gêneros", diz Beatriz Gouveia, coordenadora do Programa Alem das Letras, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10.

As boas opções para abordar os gêneros em sala de aula Existem muitas formas de trabalhar os gêneros na prática. Nos quadros que acompanham esta reportagem, você conhece e compara duas propostas curriculares, de uma instituição privada e de urna rede pública. A primeira (publicada à direita e nas páginas 22 e 23) é da Secretaria de Educação de Nova Lima, na região metropolitana de Belo Horizonte. A segunda (da página 24 à 27) é da Escola Projeto Vida, em São Paulo. Ambas cobrem do loao 5 O ano do Ensino Fundamental e podem servir de exemplo para distribuir os conteúdos porque representam um passo além da chamada"normatização descritiva"(a tendência de explicar s6 as características de cada gênero). Antes de detalhar como funciona a abordagem que privilegia o ensino dos comportamentos leitores e escritores, vale uma palavrinha sobre os conteúdos clássicos da disciplina: ortografia e gramática. Eles continuam sendo muito

1°a050ano

lJl<UIJU3I A LUI<I<ILULAI<UU MUNILIIJIC Dividida em semestres, cobre 1O ao 5 O ano e é adotada em toda a rede municipal

cantigas e adivinhas). Objetivos Desenvolver ' coqportamentos leitores e escritores, ler antes de saber ler e escrever sem saber escrever convencionalmente. Conteúdos Leitura, escrita e comportamentos leitores.

do sistema de escrita). Reconto de contos conhecidos com o professor como escriba, preservando os elementos da linguagem escrita. Objetivos Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita e apropriar-se das caracterlsticas da linguagem escrita. Conteúdos Leitura e escrita e produção de texto oral com destino escrito.

Agenda de telefones e endereços dos alunos da turma. Livro de parlendas preferidas pelo grupo. ibjetivos Estabelecer um sentido , ara o uso do alfabeto, favorecer situações de escrita com base em textos de memória e refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita. Conteúdos Ordem alfabgtica e leitura e escrita.

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e ler antes de saber ler convencionalmente, tentando estabelecer relações entre o oral e o escrito. Conteúdos Leitura, escrita e comportamentos leitores.

Produção coletiva ou em dupla de bilhetes, convites, receitas, regras de jogos, propagandase anúncios. Reescrita coletiva de contos conhecidos. Objetivos Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita e produzir um texto em linguagem escrita, recuperando os principais elementos da narrativa. Conteúdos Leitura e escrita e produção de texto oral com destino escrito.

Coletânea de reescritas de contos ditados para o professor. Objetivos Produzir um texto em linguagem escrita, recuperando os principais elementos da narrativa, e perceber a diferença entre a linguagem oral e a escrita. Conteúdo Linguagem escrita.

c , Leitura diária de contos e poemas pelo professor. Roda de conversa com media ão do professor sobre temas diversiÁcados. Roda de biblioteca (emprkstimo de livros e compartilhamento de impressões sobre eles). Leitura e escrita de textos de memória (poesias, adivinhas, cantigas e trava-llnguas).

Leitura diária de textos literários e informativos pelo professor. Roda de conversa (emissão de opiniões pessoais). Roda de biblioteca (emprkstimo de livros com comentários, lembrança de trechos, indicação aos colegas e apreciação de textos literários). Leitura e escrita de textos práticos (bilhetes, cartões, avisos, anúncios etc.).

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e utilizar as estratkgias de seleção, antecipação e verificação, considerando aquilo que já se sabe sobre o sistema de escrita. Conteúdos Leitura, escrita e comportamentos leitores.

Objetivos Familiarizar-se com textos literários e informativos e desenvolver o comportamento leitor. Conteúdos Leitura, produção de texto e comportamentos leitores.

Leitura de várias versões do mesmo conto para apreciar e comparar textos de qualidade. Reconto e reescrita de uma versão do conto escolhida pelos alunos. Escrita em dupla de textos de memória. Revisão coletiva dos textos produzidos em dupla.

Reescrita em dupla de contos selecionados pela turma. Revisão coletiva das reescritas. Leitura, com a ajuda do professor, de textos de diferentes gêneros, apoiando-se em conhecimentos sobre o tema do texto, as caracterlsticas do seu portador e o gênero.

Objetivos Conhecer e valorizar os recursos lingulsticos utilizados pelo autor e considerar a importancia da escrita correta para ser mais bem entendida pelos leitores. Conteúdos Leitura, produção de texto e revisão (ausência de marcas de nasalização, hipo e hiperssegmentação, entre outros).

Objetivos Participar de uma situação de revisão com a ajuda do professor, visando aprimorar a escrita e ler diferentes gêneros com mais fluência. Conteúdos Leitura, produção e revisão de textos (aspectos notacionais e discursivos, considerando as caracterlsticas lingulsticas do gênero).

Livro de cantigas de roda preferidas pelos alunos.

Leitura de contos de própria autoria para outras turmas (após o reconto, a reescrita e a revisão). Caderno de relatos de memórias da turma com fotos e registros escritos.

Objetivos Escrever alfabeticamente textos de memória e pôr em jogo os conhecimentos sobre a escrita. Conteúdo Ortografia.

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores, aprender procedimentos que leitores experientes usam ao procurar informações nos textos e pôr em jogo os conhecimentos sobre a escrita, considerando as caracterlsticas do gênero. Conteúdos Leitura, produção de texto e revisão (pontuação, coesão, coerência e aspectos referentes a regularidades e irregularidades ortográficas).

Reescrita de contos conhecidos (individualmente ou em dupla), considerando as ideias principais do texto e as caracterlsticas da linguagem escrita. Escrita coletiva de brincadeiras infantis coletadas em entrevistas e registros escritos. Revisão coletiva (aspectos notacionais e discursivos). Objetivos Produzir textos utilizando recursos de linguagem escrita e desenvolver comportamentos de escritor (planejar, redigir, revisar e passar a limpo). Conteúdos Produção de texto oral com destino escrito e revisão de textos (pontuação, coesão, coerência e ortografia). Manual de brincadeiras infantis antigas para serem desenvolvidas nas aulas de Educação Flsica. Saraus literários (narração, reconto de contos conhecidos e declamação de poesias e trava-llnguas).

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e escritores e escrever relatos, considerando as caracterlsticas textuais e discursivas do gênero. Conteúdos Leitura, produção e revisão de textos (ortografia e aspectos relacionados 3 linguagem que se usa para escrever).

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Leitura diária de textos literários pelo professor. Roda de conversa (escuta atenta e manifestação de opiniões). Roda de biblioteca (emprkstimo de livros e apreciação de textos literários). Leitura compartilhada de textos informativos para estudar os temas tratados nas diferentes áreas de conhecimento. Leitura pelo aluno de diferentes gêneros para localizar e selecionar informações. Escrita de textos práticos (bilhetes, cartões, avisos, anúncios etc.)

Objetivos Desenvolver comportamentos escritores (planejar o que se vai escrever, escolher uma entre várias possibilidades e rever após a escrita), identificar caracterlsticasdos gêneros orais e escritos e participar de situações de uso de linguagem oral. Conteúdos Comportamentos leitores, comunicação oral, produção de texto e

Práticas de linguagem

Leitura diária de textos literários, informativos e instrucionais pelo professor. Roda de conversa (manifestação de opiniões). Roda de biblioteca (empréstimo de livros e comparação de livros lidos). Leitura compartilhada de textos informativos e discussão de temas. Escrita de notlcias e de textos publicitários (propagandas, cartazes, folhetos, slogans, outdoors etc.). Objetivos Desenvolver comportamentos leitores, aprender procedimentos que leitores experientes usam para fazer perguntas e fazer colocações ertinentes e por em jogo os con(ecimentos sobre a escrita considerando as caracterlsticas do gênero. Conteúdos Leitura, produ ão de texto e revisão (regularidaies e irregularidades ortográficas, coerência, coesão e pontuação).

1°m50am

Leitura diária de textos literários, informativos e práticos pelo professor. Leitura compartilhada de textos informativos e de divulgação cientlfica. Roda de biblioteca e roda de conversa (discussões relacionadas aos projetos). Leitura de textos em diferentes portadores para buscar informações. Objetivos Familiarizar-secom textos de diferentes gêneros e selecionar textos em diferentes fontes, observando seu propósito enquanto leitor. Conteúdo Comportamentos leitores (seleção de informações e leitura de textos informativos).

*.Leitura para refletir sobre os recursos lingulsticos utilizados pelo autor (identificação nos contos dos recursos e as caracterlsticas próprias desse gênero). Produção de contos. Revisão coletiva (ortografia e pontuação).

Leitura e reescrita de contos tradicionais tendo um personagem como narrador. Reescrita individual ou em dupla de textos informativos. Revisão coietiva ou em dupla (coerência, coesão e ortografia).

Objetivos Reconhecer a leitura como uma fonte essencial para produzir textos, aprender procedimentos de revisão e conhecer caracterlsticas discursivas e comunicativasdesse gênero. Conteúdos Leitura, produção de texto e revisão (ortografia, pontuação,

Objetivos Reescrever um conto em primeira pessoa (o personagem 6 ao mesmo tempo narrador) e desenvolver comportamentos escritores. ConteSidos Leitura de contos tradicionais, produção textual e revisão (ortografia, pontuação e concordâncias verbal e nominal).

Apresentação de um conto produzido pela turma para os alunos da escola. Objetivos Recuperar os elementos da narrativa com base na linguagem que se usa para escrever. Conteúdos Leitura e produção de texto.

Leitura e produção de jornal mural. Indicação literária de vários livros e autores ara a maior circulação de livros biblioteca da escola. Objetivos Reescrever e produzir textos utilizando procedimentos de escritor. Conteúdos Leitura de jornais, produção de texto e revisão (aspectos notacionais e discursivos).

Leitura diária de diferentes gêneros pelo professor. Roda de biblioteca e roda de conversa relacionada aos projetos. Leitura pelo aluno de gibis, enciclop6dias, jornais (para buscar informações, se divertir e aprender sobre o tema).

Objetivos Familiarizar-secom diferentes ggneros e selecionar textos em diferentes fontes, observando seus propósitos. Conteúdos Comportamentos leitores.

Leitura de vários textos de um mesmo autor, analisando os recursos lingulsticos utilizados por ele. Produ ão de textos práticos, informativos e literjrios individualmente ou em dupla, utilizando procedimentos de escritor. Revisão de textos produzidos em dupla e com a ajuda do professor. Objetivos Conhecer caracterlsticas discursivas e comunicativas desses gêneros, saber reconhecer, organizar e utilizar os recursos lingulsticos presentes nos textos e aprender procedimentos de revisão. Conteúdos Leitura, produção de texto e revisão (ortografia, pontuação, concordância nominal e verbal e aspectos discursivos).

Roda de leitura com a participação dos pais (apresentações, apreciações

Objetlvos Favorecer a troca de experiências de leitura e p8r em jogo os conhecimentos sobre a escrita considerando as caracterlsticas do gênero. Conteúdos Leitura, produção de texto. e revisão (ortografia, pontuação e aspectos discursivos).

& importantes nesse novo jeito de pla-

Leitura diária de diferentes generos textuais pelo professor. Roda de biblioteca (com emprkstimo de livros). Roda de conversa (emissão de opiniões sobre determinado assunto para argumentar e contra-argumentar). Leitura de textos para buscar informações, compreender e estudar. Objetivos Participar de situações de interclmbio oral, trocando opiniões, planejando e justificando sua fala, e adquirir comportamentos leitores. Conteúdos Comportamentos leitores e comunicação oral.

Leitura diária de diferentes g@neros textuais pelo professor. Roda de biblioteca (emprkstimo de livros). Roda de conversa, participação em seminários e entrevistas. Leitura pelo aluno com diferentes propósitos. Objetivos Participar de situações de intercâmbio oral, trocando opiniões, planejando e justificando sua fala, e adquirir comportamentos leitores. Conteúdos Leitura e comunicação oral (seminárioe entrevista).

* Leitura para refletir sobre a escrita

(reconhecer os recursos lingulsticos presentes nos diversos tipos de texto). Pesquisa sobre determinado assunto (selecionar os textos de acordo com os propósitos da leitura e fazer resumos). Produção de textos informativos. Revisão das produções escritas.

Revisão de textos produzidos por alunos de outras turmas (elaborar devolutivas, fazendo algumas considerações sobre o texto revisado). Leitura de artigos de opinião, noticias, re ortagens e resenhas para desenvolver a gmiliaridade com esses eneros. Produçbo de resenhas dos!ivros lidos.

Objetivos Reconhecer a leitura como

Objetivos Revisar textos assumindo o ponto de vista do leitor e conhecer

informações e revisar textos assumindo o ponto de vista do leitor. Conteúdos Análise e reflexão sobre a Ilngua, produqão de texto e revisão (aspectos notacionais e discursivos).

Conteúdos Leitura, produção de resenhas e revisão (pontuação,ortografia, concord%nciaverbal e nominal, adequação ao g@nero,coerencia e coesão textual).

Livro de cruzadinhas da turma com verbetes (reflexão orto ráfica considerando as regularidales e irregularidades ortográficas). Elaboração de um folheto informativo sobre um tema estudado. Objetivos Refletir sobre a escrita

das palavras, considerando as regularidades

e irregularidades ortográficas, e p8r em jogo os conhecimentos sobre a escrita, considerando as caracterlsticasdo genero. Conteúdos Ortografia e produção de textos informativos.

Produção de jornal da turma. Elaboração de resenhas de livros para apresentar a outras turmas da escola. Objetivos Expressar sentimentos, ideias e opiniões com base na leitura efavorecer a familiaridade e o uso dos diversos gêneros textuais em situações significativas. Conteúdo Produção de textos jornallsticos e resenhas.

nejar, pois conhecê-los é essencial para que os alunos superem as dificuldades. Que tempo verbal usar para contar algo que já ocorreu? Que recursos de coesão e coerencia garantem a compreensão de uma história? "Saber utilizar a língua é o que mais influencia a qualidade textual: ressalta Beth Marcuschi. Para alcançar isso, porém, não é necessário colocar a ortografia e a gramática como um fim em si mesmo, ocupando o centro das aulas. Assim como os gêneros, elas são um meio para ensinar a ler e escrever cada vez melhor. Nas propostas curriculares da Escola Projeto Vida e da rede de Nova Lima, você vai notar que não existe uma progressão de aspectos "mais fáceis" para outros "mais dificeis", pois qualquer gênero pode ser trabalhado em qualquer ano. "O que deve variar conforme a idade é a complexidade dos textos", afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA.Alem disso, é fundamental retomar o estudo sobre determinado g&nero(em diferentes momentos, mas para atender a necessidades específicas de aprendizagem).

A turma deve saber que cada t i p o de texto tem um suporte A apresentação dos textos 6 outro ponto essencial: eles devem ser trabalhados em seu suporte real. Se você quer usar reportagens, tem de levar para a sala jornais e revistas de verdade. Para explorar receitas, 6 preciso que os alunos manuseiem obras de culinária. Na análise de bio@ias, é fundamental cada um dispor de livros desse tipo. E assim sucessivamente. Portanto, nada de oferecer apenas uma carta que esteja publicada (ou resumida) nas páginas do livro didático. Isso posto, é hora de mergulhar nos currículos.O fio condutor que aproxima as duas propostas é a preocupação de fazer a turina transitar pelas três posições enunciativas do texto: ouvinte, leitor e escritor. É nessa "viagemJ'de possibilidades que a garotada exercita os tais comportamentos leitores e escritores. Em

Praticas de linguagem e Nova Lima, todo professor lê diariamente, ao longo do primeiro semestre, contos para a turma de 2 O ano. Ao ouvir, os alunos se familiarizam com diversos exemplos de texto, apreciando-os e aprendendo a identificar as características que cada um deles contem. Ao mesmo tempo, eles atuam como leitores, comparando diferentes versões de um conto, por exemplo, com o objetivo de refletir sobre os recursos linguísticos escolhidos pelos autores. E o professor também coloca a garotada para trabalhar - pede que todos caracterizem um personagem e, portanto, escrevam.Nessa hora, eles vão usar termos como "bom", "mau", "bonito","nervoso" etc. "S6 então cabe explicar que esses termos são chamados de adjetivos e são muito importantes em diversos textos, sobretudo os contos e as propagandas, mas não são adequados em outros, como as noticias", explica Beth Marcuschi. Nessa integração de atividades com diferentes propósitos, os estudantes vão muito alem das caracteristicas de cada gênero - e aprendem de fato a ler e escrever, inclusive fazendo uso da ortografia e da gramática em situações reais. Tudo isso permite dar o pontapé inicial ao que os especialistaschamam de "carninho da autoria'' Uma possibilidade .C propor a reescrita (individual) de um conto. Mas o percurso pelas três posições enunciativas s6 estará completo quando a garotada produzir o próprio conto (no caso de Nova Lima, isso é feito no semestre seguinte, com direito a ler as produções para outras turmas). Organização do trabalho pede mescla de modalidades Para integrar essa multiplicidade de propostas e dar conta da evolução dos conteiidos, o melhor caminho é organizar as aulas conforme as modalidades propostas pela pesquisadora argentina Delia Lemer e dividir os trabalhos entre-atividades permanentes, sequênciasdidáticase projetos didáticos - que podem ser interligados ou usados separadamente, dependendo dos objetivos a serem alcança-

10,50ano

PROPOSTA CURRICULAR DA ESCOLA PR Organizada n o l0 ano de forma semestral. nestral Do 2 O ano em dian

~eiturapelo professor de uma coletânea de textos. Leitura compartilhada de contos e gibis. Roda de leitura (contos indianos). Roda de conversa. Reconto de conto pelo aluno. Leitura e escrita de textos de memória.

Leitura pelo professor de textos de diversos gêneros e de jornal. Leitura compartilhada de gibis. Roda de leitura (contos). Roda de conversa (seminário de apresentação dos conteúdos estudados). Leitura pelo aluno de gêneros diversos. Objetivos Avançar no modo como entende a escrita, a leitura e a comunicação oral. Conteúdos Leitura e comunicação oral.

de memória (quadrinhas preferidas). Escrita dos tltulos das histórias lidas e dos personagens.

Objetlvos Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita e apropriar-se das caracterlsticas da linguagem escrita. Contelidos Leitura, escrita e letra cursiva para os alfabkticos.

Produção de resenhas de indicação literária. Objetivos Refletir sobre a organização e a produção de textos e familiarizar-se com alguns gêneros. Conteúdos Leitura e escrita, comportamentos leitores, comportamentos ?scritores(revisão. análise de texto bem

Objetivos Avançar no modo como entende a escrita, a leitura e a comunicação oral. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

Reescrita e reconto de contos de Ricardo Azevedo e Clarice Lispector (1 920.1977). Objetivos Refletir sobre a organização e a produção de textos e analisar textos bem escritos. Conteúdo Produção de texto (planejamento, escrita e revisão - organização textual).

OJETUVIDA, E M 5AU W L w SY

l 0trimestre

Roda de leitura (apresentaçãoe apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de notlcias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas). Dbjetivos Desenvolver i linguagem oral e amiliarizar-se com )s gêneros. :onteúdos Leitura, :omunicação oral e :omportamentos leitores.

Leitura de biografias de poetas brasileiros. Leitura compartilhada de poemas. Reescrita de poemas. lbjetivos Ampliar ) repertório de poemas, :onhecer recursos da inguagem poetica t aproximar-se do ~ênerobiografia. :onteúdos Leitura !comportamentos !scritores.

Roda de leitura .. (apresentação e . apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de , notícias lidas em jornais e revistas e contadas 1 para os colegas).

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de notlcias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas).

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

Ir t

Produção escrita e revisão de texto autobiográfico. 3bjetivos Aproximar-se i o gênero biografia. :onteúdos Produção ie texto, comportamentos pscritores e revisão ,segmentação de palavras, ~rganizaçãode ideias, iubstituição das marcas ia oralidade e ortografia).

Leitura compartilhada de mitos e lendas indlgenas. Leitura compartilhada,,de textos expositivos de ciências naturais e humanas.

bietivo Ler Dara estudar régistrar informações e diferentes fontes. nteúdos omportamentos leitores speclficos de ler para studar: sublinhar. tomar otas e fazer resumos.

Leitura, interpretação, reescrita e revisão de contos de fada. Objetivos Reescrever contos de fada respeitando caracterlsticas do gênero e a sequência de ideias dos textos-referência. Conteúdos Comportamentos leitores e escritores, revisão (ortografia e segmentação do texto em parágrafos).

IT Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de notlcias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas).

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de notkias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas).

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

I Continuação do projeto sobre conto de fada (produção escrita e revisão para organização de livro).

Objetivos Escrever um conto de fada considerando as caracterlsticas do gênero, a se mentação em parágrais e a sequência de ideias. Conteúdo Comportamentos escritores e revisão (ortografia, organização de ideias e segmentação do texto).

1 1 1

I I

Catálogo de leituras (leitura compartilhada de textos ficcionais de diferentes gêneros e produção escrita e revisão de resenhas organizadas em forma de catálogo oferecido a biblioteca de uma escola visitada). Leitura de textos ficcionais de diferentes gêneros. os livros lidos (do

Comportamentos leitores e escritores e revisão (ortografia, coerência e coesão, letra iaiúscula e adjetivos).

1 I

Leitura compartilhada de contos popularec Produção escrita e revisão de contos populares para coletânea de textos,

Objetivo: Conhecer apreciar a leitura de contos populares, planejar, produzir e revisar um conto popular Conteúdos

.....................

Práticas de linguagem PROPOSTA CURRI(

1°m50am

LAR DA ESCOLA PROJETO VIDA, E M SÃO PAULO, SP (continuação:

r 4OA Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros). Roda de curiosidades (comunicação oral de notícias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas). Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros). Roda de curiosidades (comunicaçãopral de noticias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas).

.(apresentação Roda de leitura e apreciaçã" de livros lidos). .(comunicação Roda de curiosidades oral de

Objetivos Desenvolver ,, comportamentos leitores -. : -3 e a linguagem oral e familiarizar-se com - 8 os gêneros. Conteúdos Leitura, . comunicação orabe . comportamento3 reitores.

Leitura d e x s i t i v o s de ciências naturais e humanas, explicitando sua organização. Produção de textos expositivos tendo como referência textos de ciências naturais e humanas. Leitura de textos ficcionais.

Objetivos Analisar textos expositivos, refletindo sobre a organização textual (subtftulos, uso de imagens e gráficos como complemento das informações), organizar informações e registrá-Ias para expor ideias).

notícias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas).

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. ConteCidos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicacão oral e comportainentos leitores.

Leitura, anblise e reflexãz sobre os recursos linguisticos das narrativas de Monteiro Lobato (1882-1948). Objetivos Ler, analisar e interpretar textos variados do autor, caracterizar personagens, identificando os modos de pensar e sentir, e utilizar recursos da linguagem lobatiana. Conteúdos Produção e revisão de texto usando OS recursos de escrita de Lobato (vocabulário de época, riqueza de detalhes descritivos, pontuação dentro do estilo do autor).

Leitura, produção escrita e revisão de poemas para compor coletânea.

Leitura compartilhada de contos de aventura e produção escrita de livro da classe. Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e escritores e identificar caracteristicas dos personagens que sustentam a aventura. Conteúdos Leitura, produção e revisão de texto (discurso direto e indireto, ortografia, coesão, organizacão das ideias e caracterlsticas a do gênero).

Objetivos Organizar informaçõese registrá-Ias para expor ideias. Conteúdo Revisão

'$,?-<

Roda de leitura .?^i (apresentação e apreciação" de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de noticias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas).

4.,

Objetivos Ampliar o conhecimento sobre o gênero, analisando bons modelos de diversos estilos de poemas. Conteúdos Comportamentos leitores e escritores e revisão, contemplando o uso de rimas, a escolha das palavras para expressar imagens, os recursos associativos entre os poemas e a forma de expressá-los no papel.

Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de

e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

Cku e Mar (Amyr Klink,

de diversos gêneros.

Conteúdos e escritores, leitura,

Objetivos Identificar diferentes propósitos de relato pessoal e o narrador

Produção escrita e

dos."A chave é pensar numa progressão das dificuldades", recomenda a linguista Vera Lúcia Cristóvão, da Universidade Estadual de Londrina (UEL). O projeto didático é a modalidade mais indicada para trabalhar a escrita - afinal, ao criar um produto final com público definido, a turma aprende a focar em um gênero e saber o quê, por que e para quem escrever. Num projeto didático sobre propagandas, por exemplo, a exibição das criações para outros estudantes permite reproduzir o que ocorre com a publicidade na vida real. Alem disso, a tarefa adquire outro sentido, pois o aluno sabe que escreve para que outros leiam e, portanto, passa a prestar mais atenção na necessidade de se fazer entender. Já as sequências didáticas são ideais para a leitura de diferentes exemplares de um mesmo gênero, de obras variadas de um mesmo autor ou de diversos textos sobre um tema. Elas garantem uma progressão que respeita o objetivo a ser alcançado. Ao planejá-las, é importante colocá-las antes dos projetos de produção textual. No município de Nova Lima, os textos informativos são explorados antes da criação de um jornal mural. E as atividades permanentes têm como meta criar familiaridade com os diversos comportamentos leitores. Na Projeto Vida, os alunos do 2 O ao 5 O ano realizam semanalmente rodas de curiosidades,em que contam para os colegas o que leram nos jornais. Com isso, são estimulados a comentar as notícias. Por fim, vale destacar que, quando os gêneros são ensinados como um instrumento para a compreensão da língua,não importam quantos ou em quais você trabalha, desde que o objetivo seja usá-los como um jeito de formar alunos que aprendam a ler e escrever de verdade. (J :: Beatriz Couveia, biagouveia@uol.com.br j Escola Projeto Vida, tel. (1 1) 22361 425, atendimento@projetovida.com.br

recursos de linguagem e ortografia).

: Secretaria Municipal de Educação

i de Nova Lima, tel. (31) 3541-4855 :Vera Lúcia Cristóvão,

...................................................................................................................................................................................

Propostas de escrita

3" ao õoano

O que e para que(m) Propostas de escrita devem ter intenqão comunicativa e gênero e destinatário claros. Projetos didáticos ajudam a conjugar esses fatores TATIANA PINHEIR 0 novaescola@atleitor.com.br

ou duas linhas e desistem? Não dizem nada com nada? Misturam gêneros pior, ficam sempre no mesma, ou, pior ainda, não têm a menor noção do que se trata? Para resolver isso, um caminho 6 refletir sobre sua prática em sala. Mais especificamente, sobre suas propostas de produção de textos. É bem provável que esteja nelas a raiz da maior parte das queixas citadas. O argumento é simples: uma boa proposta de texto precisa ter propósitos comunicativos claros. Trata-se, segundo os estudiosos, de garantir as chamadas condições didáticas da escrita: o que escrever? Para que escrever? E, finalmente, para quem escrever? Somente respondendo a essas perguntas 6 possivel determinar como escrever (aqui entram os gêneros específicos: conto, fábula etc.). Textos de tema livre costumam desconsiderar esses requisitos básicos. O resultado, quase sempre, 6 desastroso. Em seu livro Passado e Presente dos .Verbos Ler e Escrever, a pesquisadora argentina Emilia Ferreiro demonstra claramente a diferença que uma boa proposta de escrita faz. Enquanto uma redação de tema livre sobre o frango (por incrível que pareça, a proposta era essa) gerou uma composição pobre de conteúdo e de forma indefinida, outra - em que destinatários, tema e motivo da escrita estavam explicitamente definidos - deu origem a um texto, com diversas marcas doigênero, muito mais coerente e coeso (leia o quadro à direita).

Especial Produgèo de Texto www.ne.org.br

S PROF!

.MAS DO TEXTO DE TEMA LIVRE

r. '-:~&ênero, destinatário i

-0pósitoclaros fazem muita fal

,,a m.ISTAS E

MAIS LISTAS Há muitos ite! enfileirados u após o outro. "Quando não :se sabe o que I, escrever, mas se ,: sabe que é preciso preencher a página, recorrer a lista é uma tábua de salvação", analisa Emilia Ferreiro. l k

diSTpREBA DE CENEROS A partir deste ponto, o texto, que até então poderia ser considerado uma descrição, se transforma er receita culinária. Para completar a composição, o aluno recorre aos modos de i. preparo d o frz FIM DESCONEXO Na última f r a ~ Ramón revela aliviado por terminar a escrita Você consegue dizer se este texto é bom? Sem gênero, i destinatário e i propósito claros, é impossível ter i ritérios para aval^

ALUNO ~ a m 6 n7, anos. COM A LINGUA E s C R m vive em uma comunidade V r a i Pequena e is0iada. Na ~ s c o \ sua ~ , P~~~~~~~~ acha perda de tempo ler* pR~pOSTADE ESCRITAEscrever um . texmlivre sobre 0 frango.

A2 GOLUCOES DO TEXTO DE PROJETO DIDATICO Encaminhamentosclaros e corretos fazem toda a diferença

MARCAS DO GÊNERO A aluna conhece as construções típicas que são usadas em um conto, tanto nício ("era uma ') como no fim veram felizes . ,-. 3 sempre", que ......i registra como : "e estavam muito feliz").

-.-

4%~ /UM e 4 ,/e,

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NO RITMO CORRETO Apesar de tropeçar no início do texto, ela logo resolve o problema e faz a história evoluir a r ponto, . ~ . a r t i deste i criando uma i sequência de fatos i que confere, bom rit compos

I.."

dg5*.*e h < a h b , ~ h V,, Ihes d;sçe

O 4d;Ãs

AYIAO

ALUNA Teresa, 6 anos. CONTATO COM A LINGUA ESCRITA constante, Unto em casa como na escola. Nas aulas, escuta a leitura de contos mdo dia PROPOSTA DE ESCRITA Criar um conto que ser5 transformado num Ilvrinh0 Para OS colegas. Teresa escolhe c0fIIo tema o arco-(ris. . FONTE A(SUW EPRÈSENTEwsVERBQ( Ix FERREIRQOS T m o u * A ~E EscRNER ~ T A W ~ EMv E w m ~ ~ ~ ~ íCORREÇ&Z c m ORTOCIL(F,~) 0 WRNCUe5

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3 - 42d -*r A

GANIZAÇAO EQUADA A maneira como Teresa constrói O texto demonstra conhecimentos das particularidades da língua escrita O fim de cada fragmento, por exemplo, 6 . retomado e i reelaborado para iniciar o seguinte.

I Essa clareza de propósitos precisa estar presente em todas as propostas de escrita. Mas há alternativas de trabalho que acentuam essas características.A principal delas C o projeto didático,uma modalidade organizativa composta de sequências e atividades que culminam num produto final com destinatário definido."O projeto 6 a melhor forma de realizar o que

os especialistas chamam de transposição didática dos usos sociais da escrita por colocar o aluno diante de uma prática que considera a função comunicativa da linguagem",diz Beatriz Gouveia, formadora de professores do Instituto Avisa Lá, na capital paulista, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Um exemplo ajuda a esclarecer do que

estamos falando. Vamos supor que a intenção seja propor um projeto didático sobre a vida dos dinossauros para alunos de 4 O ou S0 ano. O produto final pode ser um livro, com uma coletânea de textos infolmativos, que ficará disponível na biblioteca. Nesse caso, os propósitos didáticos - aprender a reconhecer e a produzir textos expositivos - e o propósito social ou comunicativo - produzir um livro sobre dinossauros para a consulta dos demais alunos - são do conhecimento de todos desde o início das atividades. Isso aumenta o entusiasmo para participar das tarefas. Quando sabem que aquela produção terá leitores reais, o empenho e o cuidado em todas as etapas da produção são redobrados. Outro aspecto que diferencia o projeto didático é a duração. De acordo com a quantidade de conteúdos,ele pode ser feito durante um bimestre ou um semestre, seguindo um planejamento detalhado das atividades: como serão feitas, quanto tempo levarão, qual a meta de cada uma e como serão avaliadas. Nos projetos de produção de texto, C essencial considerar que cada etapa deve conter práticas de leitura e escrita ou de análise e reflexão sobre a língua (leia o projeto didático na página seguinte).

Interdisciplinaridade e culminância, palavrões a evitar Se a intenção principal for trabalhar produção de texto, é preciso tomar cuidado para não exagerar na interdisciplinaridade. A tentação de querer ensinar de tudo um pouco, forçando a barra para misturar diversas áreas, não costuma dar bons resultados. Para ficar no exemplo dos dinossauros, não precisa quebrar a cabeça para inserir a qualquer custo um conteúdo de Matemática, por exemplo. TarnbCm não vale pedir tarefas que a turma já sabe e achar que a missão está cumprida. Voltando aos dinos mais uma vez, imaginemos que os estudantes já possuem alguma familiaridade com a leitura de mapas. Pedir que eles localizem os bichos num mapa-múndi, defínitivamente, não C um bom exemplo de

www.ne.org.br Especial Produgão de Texto

Propostas de escrita e como abordar Geografia nesse pro-

qual as crianças partiram de um estágio os alunos escrevam mais. O ideal é que menor de conhecimento e chegaram a escrevamtodo dia, em todas as situações um maior. "Em nenhum momento da que surgirem e complementem o projeexecução do projeto, o propósito social t o principal: tomar nota e m situação de e a culminância devem superar os objeti- estudo, escrever cartas e bilhetes, trabavos didáticos. Não se pode perder noites lhar outros gêneros e assim por diante. de sono pensando n o que servir de lan- E m todas elas, vale a regra de ouro: você chinho n o dia d o sarau o u matutando deve deixar b e m claro para a turma as e m que tipo de papel o livro de poesias perguntas essenciais - o quê, para quem [J das crianças será impresso", alerta Silvia e para quê escrever. Carvalho, especialista em Educação e coordenadora do Instituto Avisa Lá. E C sempre válido lembrar que não va- - i : Beatriz Couveia, le apostar apenas nos projetos didáticos. j biagouveia@uol.com.br Apesar de bons, é preciso mesclá-losa ou- : Silvia Carvalho, siivia@avisala.org.br tras modalidades organizativas para que

jeto didático. Não se pode perder de vista que um b o m projeto deve levar o aluno a aprender coisas que antes desconhecia. Trata-se de fazê-lo colocar e m jogo seus conhecimentos para resolver umo,iadfel perceber que o que sabe é insuficiente e, com a ajuda do professor, encontrar caminhos para reorganizar suas hipóteses e seguir avançando. Outro pecado muito comum nos projetos é a atenção demasiada ? chamada i "culminância", o produto final das atividades. A ideia é que a apresentação o u a entrega do projeto concluam uma cami'nhada permeada pelo aprendizado, n a

Ob)etlu#

i Familiarizar-se com o

que o desafio é organizar, em fichas técnicas, o que sabem sobre o assunto para apresentar 2 comunidade da escola e As famflias.

gCnero

expositivo.

i Aprender

procedimentos de revisão. Reconhecer as caracterlsticas de fichas técnicas e produzi-las para um mural a ser exibido na escola.

m 2' etapa Para que os estudantes escrevam um texto informativo, precisam antes se familiarizar com ele. Aborde esse aspecto pedindo que eles levem livros, fotos e reportagens que julguem interessantes sobre animais em extinção. Amplie esse acervo com enciclopédias, livros, revistas e sites sobre o assunto, cuidando para incluir fichas técnicas, pois elas serão uma referência para o trabalho da turma. Organize situações de leitura, conversando sobre como o texto 6 escrito, qual tipo de informação ele traz, de que modo os dados são descritos e quais os termos mais usados.

i Produção textual

(textos informativos). r Procedimentos de pesquisa. Revisão.

lkapo

3Oaobo ano

Três meses.

rmrdrb Enciclopédias e revistas de informação, tesoura, cola, cartolina, canetinhas e papéis.

8 3" etapa

I Para trabalhar com alunos com i deficiência auditiva, acesse

Depois da familiarização com os materiais, é hora de se debruçar sobre eles para selecionar informações. Divida a garotada em grupos e distribua os materiais para pesquisa. Aborde procedimentos como busca, seleção e anotação das informações relevantes, rediscutindo-os ate que o resultado da pesquisa seja satisfatório.

www.ne.org.br e digite na busca mural de animais em extinção.

-i

i 8 1 a etapa I Inicie compartilhando com? turma como será o produto final. E o

i momento de dividir com os alunos o

i que vão aprender, a razão de estudar i

o conteúdo, o que vão produzir e para quem vão apresentar. NOcaso do hural de animais em extinção, conte

i4" etapa

Momento de usar as informdções levantadas para a elaboração das fichas técnicas. Para isso, preveja situações

de escrita tanto em grupo como individualmente. A comparação e a referência a bons exemplos de fichas técnicas, assim como o retorno aos textos para recuperar e ampliar as informações são sempre Úteis. etapa Organize uma ou mais sessões de revisão-coletivaque sirvam de modelo para a atuação dos alunos. Destaque todos os aspectos que podem ser revisados: organização da linguagem, ortografia e informações.

iSa

etapa Traga exemplos para que a turma saiba como montar um mural. Alerte para a necessidade de ilustração, de tftulo e do tamanho das letras das fichas para a leitura, tendo sempre em vista as especificidades do público.

i6'

-tliul

Mural de fichas técnicas.

Durante todo o desenvolvimento do projeto, avalie, nas falas e nas produções i das crianças, se elas conseguiram obter i informações corretas e suficientes em i tabelas e esquemas, transpondo-as adequadamente para o mural.

Consultoria BEATRIZ COUVEIA e DÉBORA RANA (deborarana@ajato. com,br), formadoras do instituto I Avisa Li, em São Paulo, SI?

Diagnóstico

30m50ano

O que cada um sabe Analisar detalhadamente a forma como os alunos escrevem é a primeira providência para determinar os pontos que devem ser ensinados ANDERSON MOÇO anderson.moco@abril.com.br

plicar atividades de diagnóstico C algo fundamental para dar o pontape inicial ao trabalho de qualquer conteúdo. Sobretudo do 3 O ao S0 ano do Ensino Fundamental, a prática é indispensável porque, enquanto alguns estudantes demonstram mais familiaridade com os conteúdos gramaticais e a organização textual, outros, recém-alfabéticos, ainda enfrentam dificuldadesbásicas em questões de ortografia, que precisam ser sanadas com o passar do tempo. É claro que nada disso é problema: erros desse tipo são parte do processo de apropnação da linguagem. Mas às vezes as dificuldades são tão alarmantes e variadas que fica a sensação de que não há nem por onde começar... Por isso, organizar atividades para descobrir o que a turma já sabe é tão importante. A sondagem inicial serve justamente para mostrar - com o perdão do tão surrado ditado - 'que o diabo não 6 tão feio quanto se pinta. "Nos diagnósticos bem feitos, o objetivo não 6 contabilizar os erros um a um. O foco deles deve ser agrupar problemas semelhantes para direcionar o planejamento de atividades que vão ajudar a corrigi-los e fazer a garotada avançar maisn,explica Cláudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Em outras palavras, isso significa que entender as principais dificuldades da turma é fundamental para saber o que é mais importante ser ensinado e também para definir as melhores propóstas didáticas e as abordagens mais eficazes a serem aplicadas em sala.

32 Especial Produgáo de Texto www.ne.org.br

Uma lista para mapear . as dificuldades da turma Antes de começar a atividade, é preciso montar uma lista com os itens que serão analisados. Não podem faltar aspectos relacionados aos padrões de escrita e às características do texto. Do 3 O ao S0 ano, o foco deve recair sobre a ortogr&a e a pontuação e é essencial verificar se a turma conhece e respeita os traços do gênero escolhido (veja no quadro à direita um exemplo de diagndstico com base em alguns dos erros mais comuns nessafase). Em seguida, você já pode pedir que os alunos escrevam. Não há segredo: como em qualquer proposta de produção escrita, os alurios precisam saber para que vão escrever (ou seja, a intenção comunicativa deve estar bem definida), o que vão escrever (o gênero selecionado) e quem vai ler o material (o destinatário do texto)."Também C importante explicar que essas produções servem para mostrar ao professor como ajudá-los a ser escritores cada vez mais competentes", afirma Soraya Freire de Oliveira, professora da EE Carvalho Leal, em Manaus. Em sua classe de S0 ano, ela prop8s que a garotada produzisse uma autobiografia, gênero que vinha sendo trabalhado desde o ano anterior - uma opção válida, já que os estudantes tinham familiaridade com o tipo de texto. Contudo, os especialistas apontam que pode ser ainda mais produtivo sugerir que os alunos recriem, com suas próprias palavras, histórias conhecidas, como uma fábula (leia mais no plano de aula da página 34). "Assim, você pode se concentrar nos aspectos que têm de ser melhorados para aproximar o texto

T m de letras por dexouikimento de q u l a r i d d a r . prouosta Enfatlze as rcpularidaber ortogtdfic~r,analisando, por meia de listas, a poryEo da ktra na palavra ,"C'( por exemplo, u n a ocorre no inkioh I

j-&lema CcmmdAnc ertml. ~ 0 l ~ 3 9 Refletir ta shre que é erro na norma ulta e na linguagem ihda pela comparagiío e texto3 dê alunos om reportagens (Neles n>curozr>deve dar lugar

I I

TAVAm r o M c m interferência a fala m radial.

E!Rma

ULSQI,

preciso memorizar palma e aprender ue as deriwaqiks artem sempre do =mo i?Edbl (em ven e YwanIaestwa~que

pgg&jTrabalhar

~ f e w n p entre s a filo adta.AaqeSBoc transcrever Mras de

em wz de "chego").

, , I

&lema Uso de sílabas iferentcs do padrao >nroante-vogal. ropasta Reflexa0 sobre alwras com sllabas de .&sktras ("resol-WU"). ma opçso C destaca-lar rn textos para que escubram o que elas 5m em comum.

.........................,................................................................................................... ......................

Diagnóstico

30w~ano

*que os alunos fazem daquilo que é considerado bem escrito", recomenda o professor Bazzoni. Com as produções e m mãos, Soraya, a professora de Manaus, partiu para a análise, anotando na lista de aspectos sondados quantas vezes cada tipo de erro se repetia nas produções. N o fim, descobriu que muitas crianças não utilizavam sinais de pontuação. "Percebi que esse deveria ser o conteúdo prioritário naquele início de ano", ressalta.

aiuno em relação aos padrões

II iProdução de texto. I. iFábulas.

I Aiiar 3 O ao 5O.

i uaaw-

iFMwlrqa

bastante comum: ai farg otro e pontuação costumam ser os pontos mais criticos para as crianças dessa faixa etária. "Muitos alunos escrevem d o jeito que falam e ate inventam palavras", conta Bazzoni.Mesmo assim, dizer que a turma t e m problemas com "oro tgraaif e pontuação" é vago demais. Quais problemas, especificamente? Faltam vírgulas? Muitos trocam letras? Poucos sabem dividir os parágrafos? Mais u m a vez, a sondagem pode ajudar: se os itens analisados forem bem determinados, você saberá com bastante precisão que pontos atacar. É importante lembrar, ainda, que cada conteúdo deve ser abordado p o r meio de novas propostas de textos, sempre com etapas de revisão. Refletir sobre os aspectos notacionais (relativos As regras de uso da língua) e discursivos (relativos ao contexto de produção) 6 o jeito mais eficaz de levar os alunos a aprender os padrões de escrita e superar os problemas que enfrentam ao escrever. [3

I............. .......

: ~1áud10 Bazzoni, bazzoni@uol.com.br i EE Carvalho Leal, tel. (92) 32169053,

:'de produção de texto.

34 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br

I i

com deficiência ffsica, acesse www.ne.org;br e digite na busca diagndstico inicial produção texto.

i f Converse com a turma sobre

i :

i i i

i i

a atividade, explicando que ela será importante para o planejamento das próximas aulas e que vai ajudar a escrever com mais segurança. A tarefa é reproduzir por escrito uma fábula (de conhecimento de todos) que será contada em sala. Depois de recitá-la, converse sobre o enredo para que as crianças se familiarizem com a história. Você pode solicitar que contem a fábula oralmente para ter a certeza de que todos têm condições de reproduzi-la por escrito. Por fim, peça que os alunos a escrevam por conta própria.

i O diagnóstico é feito ao analisar i os textos de acordo com uma i lista de problemas e dificuldades

previamente estabelecida, que considere tanto padrões de escrita i como caracterfsticas do gênero i escolhido. No caso das fábulas, uma sugestão posslvel é a seguinte:

@Apresentamuitas dificuldades para representar sllabas cuja estrutura seja diferente de consoante-vogal. i Apresenta erros por interferência da fala na escrita em fim de palavras. i i Apresenta erros por interferência i da fala na escrita no radical. i iTroca letras ("c"/"ç", "cJJ/"quJ',

i i i

Características do gênero principal da história. i Não evidencia a relação entre os personagens. i Não constrói o clímax. @Transformao desfecho da história. i Não constrói o texto de modo a retomar ideias anteriores para dar unidade de sentido (coesão referencial). i Não usa marcadores temporais. Depois de verificar quantas vezes os problemas listados aparecem no texto de cada criança, registre o total de vezes que esse problema aparece na classe. Com base nesse diagnóstico, liste os problemas principais que precisam ser trabalhados com toda a turma, tratando-os como conteúdos prioritários para o semestre em curso. i Modifica o conflito

i ~ w ~ ~ i ~ b

i Soraya Freire de Oliveira,

I sobre como realizar um diagnóstico

i Para trabalhar com alunos

i Padróes d e escrita

: eecleal@seduc.am.gov.br

: o documento Aprender os Padrões da Linguagem Escrita de Modo Reflexivo,

i da linguagem escrita.

O resultado do diagnóstico de Soraya é

soraya.oliveira@yahoo.com.br :IIIOLIIIL i Em educacao.prefeitura.sp.gov.br, i na seção Biblioteca Pedag~ígica,

<I r>>Ir< rrJJ,<IsJJ/I<ssJ>,<IgJJ I guJ;"m>T'nn) por desconhecer as regularidades contextuais do sistema ortográfico. i Troca letras ("cJT<ç"l"s"/"ssJJ/"xJ~ « JJ I# JJ « >I JJ ll JJ I<'JJ s / z , x l c h , g / )por ~ desconhecer as múltiplas representações do mesmo som. Realiza trocas de consoantes surdas (produzidas sem vibração das cordas vocais, como "pJJe "t") e sonoras (com vibração das cordas, como "b" e "d"). i Revela problemas na representação da nasalização ("ãJJ/"an"). i Não domina as regras básicas de concordância nominal e verbal da lingua. i Não segmenta o texto em frases usando letras maiúsculas e ponto (final, interrogação, exclamação). i Não emprega a vlrgula em frases. iNão segmenta o texto em parágrafos. i Não dispõe o texto (margens, parágrafos, tltulos, cabeçalhos) de acordo com as convenções.

robmb i iIdentificar o domlnio de cada

i Folhas para escrever, i lápis e borracha.

Do 3 O ao 5 O ano, a ortografia é um dos problemas comuns

Vdia3-I d ~ b ttn, o

Consultoria CIAUDIO BAZZONI, assessor de Llnaua Portuauesa da prefeitura dé São ~ a u eb selecionador do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10, com base no documentoAprender os Padrões da Linguagem Escrita de Modo Reflexivo,

da prefeitura de São Paulo.

...............................................................................................................................................................................

~~~5~~~~

Leitura

Ler para escrever Bons leitores são bons escritores? Nem sempre. Para enfrentar o desafio da escrita, é preciso investigar as solucões de autores reconhecidos RODRIGO RATIER rratier@abriI.com.br

odo mundo já ouviu (e provavelmente também já repetiu) a ideia de que, para escrever bem, é preciso ler bem. A primeira vista, parece um principio básico e indiscutível do ensino da Língua Portuguesa. Tanto que a opção de nove entre dez professores tem sido propor aos alunos a tarefa. Ler muito, ler de tudo, na esperança de que os textos automaticamente melhorem de qualidade. E, muitas vezes, a garotada de fato devora página atrás de página, mas - pense um pouco no exemplo de sua classe - a tal evolução simplesmente não aparece. Por que será? Antes de mais nada, ninguém aqui vai defender que não se deva dar livros às crianças. A leitura diária é, sim, uma necessidade para o letramento. Mas ler

para escrever bem exige outra pergunta: de qual leitura estamos falando? Para fazer avançar a escrita, a prática tem de ser um ato de compromisso e com foco (as ilustrações desta reportagem mostram alguns exemplos). Pelo contrário: exige intenqão e um encadeamento definido de atividades, que tenham como objetivo mostrar como redigir textos específicos (leia a sequência didática na página 37). "A leitura para escrever 6 um momento que coloca os estudantes numa posição de leitor diferente. A tarefa deles será encontrar aspectos do texto que auxiliem a resolver seus próprios problemas de escrita'',afirma Débora Rana, formadora de professores do Instituto Avisa Lá, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

É um trabalho que destaca a forma (estamos falando de intenção comunicativa e estilo, portanto), um tema relacionado a inquietações que tiram o sono de rnuitos docentes: por que as composições dos alunos têm tão poucas linhas? Por que eles não conseguem transmitir emoção ou humor? Por que as descriçõesde lugares e personagens não são detalhadas?

Trechos de contos trazem 6timas sugestões para os textos A ideia do trabalho é analisar os efeitos e o impacto que cada obra causa em quem a lê. Sensações, claro, são subjetivas, variando de pessoa para pessoa. Mas, quando lê diversos textos bons, com expressões e características recorrentes,a turma consegue, aos poucos, entender que é

FONTE D E INSPIRAÇAO Confira como usar a leitura a serviço da produção de texto

"OS PEDACINHOS DE GENGIBRE

SE CONVERTERAM EM CRIANÇAS!' ESSE VERBO É RAPIDO. COMO

POSSO FAZ~?-LO LENTO?

"SE CON-VER-TE-RAM?"

VAMOS VER COMO O AUTOR FEZ? "LENTAMENTE, OS PEDACINHOS DE GENGIBRE

Leitura

3. ao s0 ano

a linguagem que gera os tais efeitos nos comovem ou divertem. Nesse sentido, o conto, um dos tipos de texto mais usuais nas classes de 3 O a S0 ano, oferece excelentes recursos para enriquecer produções de gêneros literários. Cabe ao professor, no papel de leitor mais experiente, compartilhar com a turma as principais preciosidades, iluminando onde está o "ouron de cada obra. Abaixo, listamos alguns dos principais pontos a ser observados e trabalhados nos textos da garotada. Também elencamos exemplos de como os contos podem ajudar a melhorá-los.

quando ainda aconteciam encantamentos, viveu um rei que tinha uma porção de filhas, todas lindas". iDescrição psicológica. Trazendo elementos importantes para a compreensão da trama, a explicitação de intenções e estados mentais ajuda a construir as imagens de cada um dos personagens, aproximando ou afastando-os do leitor. Em O Soldadinho de Chumbo, Hans Christian Andersen (1805-1875)desvela em poucas linhas os traços da personalidade tímida, amorosa e respeitosa do protagonista:"O soldadinho olhou para a bailarina, ainda mais apaixonado:ela olhou para ele, mas iLinguagem e expressões caracterlstinão trocaram palavra alguma. Ele desejacas de cada gênero. Cada tipo de texto va conversar, mas não ousava. Sentia-se tem uma forma específica de dizer de- feliz apenas por estar novamente perto terminadas coisas. "Era uma vez", por dela e poder contemplá-la". exemplo, 6 certamente a forma mais iDescrição de cenários. O detalhamentradicional de dar início a um conto de to do ambiente em que se passa a ação fadas (note que ela não seria adequada 4 importante não apenas para trazer o para uma composição informativa ou leitor "para dentro" do texto mas taminstrucional). Alem de colaborar para bém para, dependendo da intenção do que a turma identifique essas constru- autor, transmitir uma atmosfera de misções, a leitura de contos clássicos pode tério, medo, alegria, encantamento etc. municiá-la de alternativas para fugir do Em O Patinho Feio, Andersen retrata a lugar-comum. O Príncipe-Rã ou Henrique tranquilidade do ninho das aves: "Um de Ferro, na versão dos Irmãos Grirnrn, cantinho bem protegido no meio da começa assim: "Num tempo que já se foi, folhagem, perto do rio que contornava ,-2

o velho castelo. Mais adiante estendiamse o bosque e um lindo jardim florido. Naquele lugar sossegado, a pata agora aquecia pacientemente seus ovos". iRitmo. É possível controlar a velocidade da história usando expressões que indiquem a intensidade da passagem do tempo ("vagarosamente", "após longa espera", "de repente", "num estalo" etc.). Outros recursos mais sofisticados são recorrer aflashbacks ou divagações dos personagens (para retardar a história) ou enfileirar uma ação atrás da outra (para acelerar). Charles Perrault (1628-1703) combina construções temporais e encadeamento de fatos para gerar um clima agitado e tenso neste trecho de Chapeuzinho Vermelho: "O lobo lançou-se sobre a boa mulher e a devorou num segundo, pois fazia mais de três dias que não comia. Em seguida, fechou a porta e se deitou na cama". mCaracterização dos personagens. Mais do que apelar para a descrição do tipo lista ("era feio e medroso"), feita geralmente por um narrador que não participa da ação, que tal incentivar a garotada a explorar diálogos para mostrar os principais traços dos personagens? Nesse aspecto, a pontuação e o uso preciso de

FONTE ADAPTAGO DA AmIDAOE PRIMEIRA REESCRITA DE CONTO DITADO A PROFESSORA.REALIZADAPOR ALEJANDRAPAIONE,ACUSTINA P E d E Z E MIRTAWTEDO.

verbos declarativos e de marcas da oralidade exercem papel fundamental. Neste trecho de Rumpelstichen, os Irmãos G r i m m dão voz à protagonista para que ela se lamente: "- Ah! - disse a moça, soluçando. - O rei m e mandou fiar toda esta palha de ouro. Não sei como fazer isso!" Por fim, um lembrete: você pode ter

colocado os estudantes para ler e ter direcionado a atividade para melhorar os textos, mas o trabalho não para por ai. Eles precisam ter a oportunidade de pôr 0 conhecimento e m prática. Ainda que a leitura seja essencial para impulsionar a escrita, não se desenvolve o comportamento de escritor sem enfrentar os desafios do escrever.

mimniaimnmr . .. .........,....,.: .

iOb)CtDYg

o' 2 etapa Analise com os alunos as produções feitas por eles. A ideia, nessa fase, é listar os problemas que podem ser resolvidos recorrendo a outros textos e outros autores. No quadro, organize os problemas encontrados, criando uma classificação que ajude a tornar mais observável o que buscam: marcas caracterlsticas de cada gênero, como indicar estados de espfrito e emoções, descrever cenários, usar palavras para expressar rapidez ou lentidão e a pontuação para destacar falas. Para organizar o trabalho, em vez de atacar todos os problemas de uma só vez, prefira colocar em evidência o que mais atender 2s necessidades do grupo.

tentando estabelecer com eles criterios de organização. Redna, por exemplo, expressões que podem ser usadas para se referir ao tempo: passo a passo, rapidamente, com muita cautela, apressadamente etc. Faça o mesmo para as outras categorias criadas. Em seguida, recomende que voltem ao texto para iniciar a produção de novas versões (elas serão as inermediárias, já com a incorporação de tudo que aprenderam nas leituras).

i i

i i i

i Reconhecer a leitura

como uma fonte essencial para produzir textos. i Saber reconhecer, organizar e utilizar nas produções os recursos lingufsticos presentes nos textos.

C#r#bo iProdução textual.

Tcnp-

Cinco aulas.

M a d a i necesdrlo Lápis, borracha, papel e livros ou textos selecionados como referência (indicações em www.ne.org.br: digite na busca: leitura para refletir escrita).

i 3a etapa

Para trabalhar com alunos com deficiência visual, acesse www.ne.org.br e digite na busca leitura para refletir escrita.

ilaetapa i Para um bom trabalho da leitura i direcionada para a melhoria da escrita, promova a ampliação do i repertório, selecionando obras que sirvam de referência para i o momento da produção. Ler I diversos textos de um mesmo i gênero ou autor colabora para i que os alunos se apropriem i de mais elementos para a produção i de composições. Procure garantir i que a leitura enfatize como i se diz determinada coisa dentro i de um gênero, discutindo a linguagem usada e o efeito i que ela provoca.

Retome os livros lidos nas atividades de ampliação,de repertório e ajude os estudantes a buscar meios para resolver os problemas tistados. Uma possibilidade 6 reler algum texto, mas dessa vez pedindo que a turma ouça, com atenção, o modo como o autor desenvolve a história: como ele apresenta os fatos e os personagens, como descreve o cenário, quais expressões destacam emoções - trata-se aqui de identificar os recursos que dão ao texto o status de boa qualidade. Eleja alguem do grupo para ser o redator de um cartaz com o resultado dessa reflexão, cujo tftulo pode ser "Elementos que podemos usar para dar qualidade a um texto'! i 4'

etapa

Com base na lista de elementos do cartaz, discuta como os itens podem ser utilizados nos textos dos alunos,

ic.rut.

: D6bora Rana, deborarana~ajato,com,br

wmnet

i Em practicaslenguajeprimaria.

: goog1epages.com/primaria-i-cicio-

sa etapa

Volte aos textos produzidos, escolhendo um deles para ser revisado coletivamente - dessa vez, considerando o apoio dos recursos encontrados nas leituras. Por fim, oriente que todos façam a própria revisão e realize uma nova avaliação do texto, chamando a atenção para outro foco e mostrando como é possfvel avançar com a composição atacando outros problemas.

Observe a participação de cada aluno com base nos seguintes aspectos: faz comentários sobre a qualidade do que lê? Percebe o que torna os textos claros ou bem escritos? Utiliza recursos que auxiliam na escrita? Identifica textos e autores que possam ajudá-lo numa questão especffica? Para os que apresentam maior dificuldade, recorra sempre ao trabalho em parceria -se for o caso, realize junto com o estudante esta sequência didática. Consultoria DÉBORA RANA, formadora de professores do Instituto Avisa Ld, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

www.ne.org.br Especlal Produ~ãode Texto

....................................................................................................................... .............................................................

Reescrita Pao6Oano

Além da reescrita A tarefa é mais que pôr no papel uma história conhecida. Modificar o narrador da trama encaminha a garotada para a autoria de verdade RODRICO RATIER e TATIANA PINHEIRO novaescola@atleitor.com.br

o jargão da didática de leitura e

1 \ escrita, reescrever um texto não 4

A REESCRITA N A PELE DE UM PERSONAGEM corrigi-lo ou revisá-lo, como faz supor o PROPOSTA Reescrever o conto Chapeuzinho Vermelho senso comum. É contar, com as próprias do ponto de vista do Lobo Mau palavras, uma história, com a qual a turALUNO Fernando, 9 anos ma já está familiarizada.É bem provável que você já saiba disso e utilize a estrategia com a garotada. Uma novidade, Primeira versão porem, 6 que a reescrita pode ir alem de sua forma pura - ou seja, a versão pessoal de um texto-fonte. O que os estudiosos L-p d e repente v i da área descobriram recentemente 6 a Chapeuzinho (...) ela] M V ~ U a casa da minha vovozinha com este que existe um tipo específico que leva cestinho de comida onde fica a casa da sua vovozinha eu d o eu fui correndo a menina os alunos a colocar em jogo uma enorme outro lado da flore quantidade de conhecimentos e a avanfoi pelo outro cami eu o mais curto meninm çar ainda mais. i primeiro e bati na porta @S%I?iFdo e São os relatos com a mudança de nara avó q u e m Chapeuzinho Vermelho rador (leia a sequência diddtica no quadro (...) rapidamente pulei na cama e a comi de uma vez pela janela vi a da página 40). Em histórias infantis,seria 1 Chapeuzinho me disfarcei de vovozinha quando ela bateu na porta algo como a bruxa malvada de A Bela luem 6 m e s o u a me enfiei na cama fiz uma voz doce E Adormecida, uma das irmãs de Cinderela Chapeuzinho (...) Chapeuzinho entrou que olhos tão grandes ou um solitário anão de Branca de Neve você tem são para ver você melhor minha pequena que nariz tão contar tudo no lugar do narrador onisciente - aquela voz externa ao desenrolar dos fatos e que sabe o que se passa na cabeça dos personagens, com livre acesso a sentimentos e pensamentos. É o tipo mais comum nos contos clássicos, por exemplo. PES! Há excessiva Deslizamentos Como o texto d6 NOS trechos Parece simples, mas, na verdade, a tt, repetição do verbo de ponto de vista a entender que destacados em são passagens que dizer para ffatalhd'é o refa 6 bastante complexa. Por isso, 6 mais amarelo, o aluno introduzir as falas um narrador em se confunde quanto caminho mais adequada para turmas a partir do 3 O ano. nove vezes, ao todo. primeira pessoa longo, 6 posslvel ao foco narrativo, não poderia saber: E a pontua ão surge As pesquisadoras argentinas Emilia Fel contando a história que o aluno tenha apenas no k n a ~ o lobo nâo vê em terceira pessoa, só reproduzido reiro e Ana Siro dedicaram um livro indo texto. Faltam Chapeuzinho em vez da primeira. a palavra, que sinais gráficos colher flores, aparece em várias teirinho a ela (Narrarpor Escrito Desde un ~ u i t comum o que indiquem o lenhador verdes do conto, nesse tipo de Personaje - Acercamiento de 10s Nifios a 10 onde começam na floresta ou sem realmente reescrita, o banquete no fim e terminam L$erario, lançado em 2008 e ainda inddi o problema aparece entender seu os diálogos. da composição. significado. no inlcio e no fim. to no Brasil). Logo na introdução, . Emiliaw dimensionao tamanho da saudável P FONTE NLRRAR FOR ESCRITUDESDE UN PERSDWE -ACERC4MIENTO DE WS Nl#OSA L 0 LITER4RIDDDE EMILIA

,,,-a

FIRREIRO E ANASIRO.OSTWOS FOW

AOAFTAWS PARAOWRTUCU~S

Segunda versão Em um belo dia eu vi uma menina com um cestinhc

E eu pergunted 3 que você faz nesta floresta

ilou 2 casa da minha vovozinha para levar este cestinho com comidas.4 Onde C a casa de sua a v a a ~ outro o lado da floresta IBern, você vai pela estrada e colhe flores e eu vou por outro caminho1 Bem. Corri até cheaar à casa da vovozinha. Bati na porta. intre Chapeuzinho a porta está abertdEntão entrei correndo pulei na cama e comi a vovozinhd , deitei na cama até que vi a Chapeuzinho pela janeid~ateuna porta Disse quem é SOU a Chapeuzinh Entre Chapeuzinho a porta está aberta introu p8s o cesto em uma cadeira, se aproximou do meu l a d d Jue orelhas tão grandes você t e r d São para ouvir você m e l h o r 1 ~ u e olhos tão grandes você t e 4 jão para ver você melhor1 E que boca tão grande você tem( É para comer você melhod E comi a Chapeuzinhd De repente entrou um caqador com um machado e me cortou - f a barriga! E-eu B t ó r i a do além1 -

Nem tudo 6 avanço na revisão. O lobo perde um pouco de sua astúcia: ele não finge uma voz doce, não chama a menina de "minha pequena" nem a engana na floresta para chegar antes. Sua caracterização se reduz ao essencial para fazer avançar a ação da trama.

Aqui, um dos maiores ganhos da segunda versão do texto. Fazendo o lobo relatar os fatos "de outro mundo"ou "do a16m1; o aluno constrói uma salda engenhosa para justificar que a história seja contada por um narrador que j6 morreu.

Na segunda versão do texto, o aluno consegue eliminar quase todos os desllzamentos de ponto de vista. Persiste apenas um: o lobo não pergunta 21 menina como ela se chama, mas, ao chegar a casa da av6, assume o nome da personagem principal.

encrenca que a turma vai ter em mãos: como quem escreve em primeira pessoa resolve o problema de ser personagem e, ao mesmo tempo, narrador? "Contar baseado em um 'eu' protagonisp supõe que o personagem e o narrador somente podem acessar sua própria interioridade e aquela que inferem dos demais personagens com base em seu comportamento ou suas exteriorizaçÓesn,ela explica. No vocabulário da disciplina, significa que o aluno-escritorprecisa enfrentar dois desafios. O primeiro deles 6 a focalização - a perspectiva ou o ângulo de visão de quem conta a história. O Lobo Mau de Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, não sabe de antemão o nome da menina e desconhece a presença do lenhador que vai salvá-la até que ele apareça, de fato, na casa da av6. Diante dessa restrição, é natural que muitas crianças, lá pelo meio do relato, acabem apelando para o narrador "sabe-tudo" em terceira pessoa para que a história mantenha a lógica (leia o exemplo das produções de um aluno que ilustra estas páginas). É uma mistura própria de quem está descobrindo novos caminhos para escrever mais e melhor. Mostrar o problema - chamado de deslizamento de ponto de vista - e discutir as possíveis soluçóes 6 o seu papel.

I Embora ainda persistam alguns problemas, o uso dos sinais grtíficos 6 muito maior que na primeira versão. Uma pesquisa da argentina Mirta Castedo mostrou que a pontuação 6 um dos temas em que os alunos mais se concentram no processo de revisão.

Aprender as palavras certas para definir a voz do narrador O segundo desafio 6 o da modalização, a voz de quem conta a história. Diferentemente do narrador onisciente, que quase sempre é neutro, o narrador em primeira pessoa tem objetivos muito bem definidos (afinal de contas, ele participa do desenrolar dos fatos). No caso do Lobo, 6 interessante que a turha perceba e utilize no texto alguns dos artificios a que o bicho recorre para enganar Chapeuzinho - fingir a voz doce da vovó, por exemplo. Trata-se, fundamentalmente, de mostrar que as palavras com que o personagem-narrador conta uma história buscam provocar determinados efeitos no leitor: convencê-lo de alguma coisa, buscar sua cumplicidade ou

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Reescrita

ao 6' ano

compaixão, despertar humor o u ate mesmo causar repulsa. Para trabalhar essa proposta mais complexa, a sequência de atividades 6 a mesma que para as outras modalidades de reescrita. D e início, 6 necessário aumentar o repertório dos estudantes sobre o gênero que serA abordado, lendo para (ou com) eles várias versões da narrativa. Depois de cada leitura, algumas cmcterísticas da estrutura do texto devem ser destacadas e m u m a roda de conversa: como o autor começou a história, que

palavras interessantes ele usou para expressar sensações e emoções, como ele descreveu cada personagem, com que ritm o as ações se encadeiam, como a trama terminou etc. Esse tipo de reflexão sobre o uso da linguagem vai ajudar a garotada a reunir os principais elementos e expressões que serão usados depois, n o momento de dar vida aos relatos. E m seguida, 4 hora de deixar escrever. Não se esqueça de reservar espaço para a revisão. Como explicam Emilia Ferreir o e Ana Siro, o mais importante nessa

atividade 6 ajudar a turma a evoluir em direção A autoria, "O trabalho de revisão faz justamente isso, permitindo As crianças superar obstáculos de modalizaçáo e focalização que nem sequer haviam sido D percebidos na primeira versão:'

i5'

i Reescrever um conto tradicional

i i j

i Trabalhar focalização (ponto

de um mesmo conto, privilegiando os que expandem episódios da trama ou detalhem as caracterlsticas de um dos personagens.

de vista do narrador) e modalização (voz narrativa).

i2" etapa

tendo um personagem como narrador.

-i

i Produção textual

~rillndo16aulas.

(reescrita

i de contos tradicionais). i n Focalização e modalização.

I mecu&b Cartolinas, i pinc6is atbmicos e coletânea I de contos (indicação em

i www.ne.org.br: digite na

busca reescrita com personagemnarrador).

i Para trabalhar com alunos i com deficiência visual, acesse www.ne.org.br e digite na I busca reescrita com personagem-

i narrador.

i m l a etapa i O primeiro passo 6 familiarizar i a turma com o gênero que vai i ser trabalhado. Selecione quatro i i i I i

contos tradicionais da coletanea para a leitura e explique a proposta: conhecer bem as histórias para, depois, reescrever uma delas na pele de um dos personagens. Inclua na cbletânea diferentes versões

40 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br

Reserve algumas aulas para ler as versões de cada conto. Discuta com os alunos aspectos que vão ajudá-los a escrever os próprios textos: quem está contando a história? O aue ele sabe sobre a vida dos personagens? Quais as caracterlsticas deles? Que mudanças seriam necessárias para que um deles fosse o narrador? Essas perguntas são importantes para apresentar o conceito de focalização, o ângulo de quem conta a história. i3'

....................

:i Em www.buenosalres.gov.ar/areas/ e ~ u c a ~ ~ ~ ~ ~ u r r ~ ~ u ~ ~ / ~ o ~ U i acesseo QOCumentodeTrabalho : da Secretaria de Educação da Cidade

etapa

No quadro, realize a revisão coletiva do texto de um dos estudantes. Para direcionar a atenção da classe sobre a focalização e a modalização, distribua cópias do texto digitado com espaçamento duplo (o que abre espaço para comentários, perguntas e reformulações por parte dos revisores). Enfatize os problemas discursivos do texto: deslizamento de ponto de vista (mudança de primeira para terceira pessoa) ou passagens mal explicadas.

etapa

Apoiado nas sessões de leitura, construa com a classe um painel coletivo com as caracterlsticas dos principais personagens. No caso de Cinderela, por exemplo, pode-se dizer que a madrasta 6 arrogante e m6 e que a fada madrinha 4 bondosa e solidária. Transcreva os resultados em um cartaz e deixe-o h vista dos estudantes. Isso vai ajudar os alunos a escolher um personagem para contar a história e a saber quais as intenções de cada um, algo fundamental para determinar a modalização (a voz narrativa) com que a trama deve Ser construlda.

o 6' etapa Proponha uma segunda etapa de revisão - dessa vez, em duplas, pedindo que os alunos repitam o processo que aprenderam na etapa anterior. Pode tambem haver correção ortográfica e de pontuação, com você circulando pela classe e discutindo as modificações que devem ser feitas.

knWIClo

i4" etapa

Nos debates durante a leitura, na produção de texto e nos processos i de revisão, verifique se cada aluno compreendeu e utilizou adequadamente os conceitos de focalização e modalização. Atenção 2s i mudanças entre a primeira e a segunda i versão do texto, avaliando que pontos i precisam ser reforçados por meio de novas revisões e do retorno aos textos-fonte para confirmar os recursos dos autores.

Peça que cada um selecione um conto e um personagem como narrador, orientando a reescrita da história de acordo com as opções realizadas.

Fonte Atividades adaptadas do livro Narrar por Escrito Desde un Personaje Acercamiento de 10s Nitios a 10 Literario, de Emilia Ferreiro e Ana Siro.

50 e B anos

Textos informativos

Raio X na notícia Saber ler para estudar e dominar procedimentos como sublinhar e resumir é o caminho para a autoria de textos informativos BEATRIZ SANTOMAURO bsantomauro@abril.com.br

s textos informativostêm a função de abordar algum fato, transmitir dados, atualizar conceitos e ensinar sobre um tema. Isso é o que ocorre em reportagens de revistas, verbetes de enciclopédias, notícias de jornais, artigos de divulgação científica e livros didáticos. A maioria dos leitores, ao ter um texto informativo em mãos, quer saber o que está sendo dito e aprender algo com a leitura. Ok, é sempre gostoso ler um texto com um estilo inventivo e bem escrito. Mas, no caso dos gêneros informativos, não resta dúvida: a ênfase é sobre o conteúdo que se escreve. Ter isso em mente ajuda a lembrar as habilidades de leitura a ser trabalhadas com esse tipo de gênero. Usando textos informativos, você deve levar a turma a buscar dados específicos, tomar notas, comparar fontes de informação e interpretar a linguagem da diagramação. Em poucas palavras, é preciso saber ler para estudar. Além de fundamentais para a vida cotidiana, essas competências são essenciais para que os alunos se tornem, de fato, autores de textos informativos (e não meros copiadores de trechos de referências, como costuma ocorrer em muitas pesquisas). Há diversos procedimentos de leitura para organizar informações e facilitar o entendimento: sublinhar os trechos essenciais para apresentar as ideias, resumir o texto, mostrando o que 2 mais importante, e fazer registros em tópicos (leia a sequência didática na página 44). Quando o estudante cumpre essas etapas de estudo, as informações fundamentais são destacadas, o que facilita a retomada para o momento da escrita.

Esmiuçar cada texto para retirar os dados que mais interessam Decidir quais estratégias usar -se é mais adequado resumir do que fazer esquemas, por exemplo - depende do tipo de texto e da informação que se quer obter com base na leitura. A aluna Sara Laiane Oliveira Souza, que cursava o 5" ano da EMEF Victor Civita, em São Paulo, foi orientada pela professora Pnscila Barbosa Arantes a sublinhar e tomar notas em tópicos de diversos textos-fonte de jornais e revistas com um objetivo claro: procurar informações que pudessem ser úteis para o momento de escrever para o jornal mural da escola sobre os 40 anos da chegada do homem à Lua, efeméride comemorada em julho de 2009 (leia o quadro na prígina seguinte). Com a ajuda da professora, Sara entendeu rapidamente a utilidade dos processos intermediários à escrita propriamente dita."A maneira de registrar o que mais se destaca permitiu que ela tivesse em mãos a síntese de sua Ieitura e suas notas de apoio, podendo recuperá-las pais rapidamente do que se ela tivesse de reler tudo'', diz Claudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10. Grifar o que importa ou fazer um apanhado dos conceitos mais relevantes não é coisa simples."No caso do sublinhado, por exemplo, muitas vezes os alunos escolhem o parágrafo inteiro ou apenas palavras isoladas, ou seja, fazem a atividade sem definir um critério claro do que é o principal",explica Bazzoni. Esse foi um dos conflitos de Sara. Como ava-

liar o que é mais importante? A quantidade de rochas trazidas pelos astronautas à Terra? A distância do nosso planeta até a Lua? Teria sido mais adequado falar sobre as missões enviadas pelos Estados Unidos? Para orientar o aluno nesse tipo de escolha, você tem de ajudar a delimitar o que vai ser sublinhado e não somente dizer "grife o mais importante". Uma opção é mostrar suas próprias estratégias, fornecendo a referência de um leitor experiente. Essas dicas valem sempre que alguém estiver vacilante sobre a escolha de informações. Já no momento de resumir um texto, a turma terá de se preocupar em condensar fielmente as ideias lidas. É possível iniciar pelo reconhecimento dos blocos significativos - os conceitos que unem cada grupo de frases, períodos e parágrafos. Em textos curtos, os alunos podem numerar os parágrafos, delimitar os blocos significativos e, só depois disso, escrever o resumo, de modo a ressaltar a correlação entre as partes.

Diagramação e hierarquia, uma dupla inseparável Nos textos informativos, a intervenção do professor é essencial para orientar a turma a notar qual o tratamento da informação dada pelos veículos de comunicação.Em jornais, revistas e sites, o texto quase nunca aparece em sua forma "pura". Tome as páginas desta reportagem como exemplo: além do chamado texto principal, há título, subtítulos e chamadas no meio do texto. Esses e outros elementos de diagramação, como fotos e ilustrações,não têm como objetivo deixar a reportagem mais bonita:

www.ne.org.br Especial Produgão de

Texto

Textos informativos 5

e eles ambicionam guiar a leitura, enfatizando determinados pontos de vista e opiniões. Espera-se, por exemplo, que o título explicite o assunto principal, o subtítulo o complemente e os primeiros parágrafos funcionem como um resumo dos dados mais relevantes. O mesmo vale para as fotografias: se são grandes e estão localizadas na parte superior da página, tendem a ser mais importantes. Uma boa maneira de levar a turma a refletir sobre essa relação entre diagramação e hierarquia 6 estimular o debate: o que dizem titulo, subtítulos, fotos e legendas de determinada reportagem? Há outro elemento na diagramação, como um quadro com alguns itens ou um trecho colocado em destaque? Quais palavras dão pistas das opiniões do autor?

ANTES DE COMEÇAR A ESCREVER, E PRECISO LE

Confira o processo d e produção d e u m texto sobre a chegada do homem A Luz

ATIVIDADE 1 PROPOSTA A ALUNA Aqui estão três textos sobre a Lua. Com canetas coloridas, destaque nos textos 1 e 2 as informações sobre o satklite natural, a Terra e as crateras lunares. No texto 3, encontre falas significativas dos astronautas.

Com um diãmevo de 3 476 quiibmevos (meqosde um terco do 613em da Terra).mrsso satéiiie não tem atmosfera.nem kgu.. nem vfde utas crmerr nlisdes contra corpos celestes derreterem rol

ue esfriaram e aparecem como drees escuras Veja a iiçura 21 3 nbncia média da Lua a Terra e de 364 400 auildmetros e 8 tam%aturado satelir 155"C _( noml A Lua possui um m*n> de v s n s ~ ao o redor da Terra de mmm de rotac8o soldâ. Essas regcões íoram chamadas mares

- -...

-,mimdame

Leituras feitas, a turma vai para a sistematização e a produção Depois da leitura e da discussão sobre o conteúdo, C hora de sistematizar as características de cada um dos diferentes gêneros informativos. Quais os termos recorrentes? Os estudantes percebem que esses textos, normalmente escritos em terceira pessoa, não costumam trazer uma opinião pessoal explícita? Veem que as informações tendem a ser rigorosas, com números retirados de fontes como estudos e pesquisas de universidades e entidades internacionais? Unindo os dados sobre o formato do gênero e o conteúdo apresentado, C hora I de planejar o que vai ser escrito, prestam do atenção para não somente copiar, 1 transcrever trechos longos na íntegra ou levantar um s6 aspecto da questão. O ide- i a1 6 que o aluno consiga criar outra pro- I I dução, se descolando, de fato, dos textos i que serviram de base, construindo sua própria hierarquia dos dados com o que selecionou das leituras. Ele deve ter claro para quê, para quem e o que escrever, informações essenciais que o professor I precisa fornecer logo no início do trabalho. Com uma bagagem razoável sobre o tsma, espera-se que a garotada tenha condições de cruzar dados, relacioná-los 1

bre O w6p(a

w E O único planeta c o n h ~ i d oa 1 i combinaq80 b r i ~ que floresceu aqui graq. de vários fatores, como a massa da Tem e sua distância^^ re~qao ao "1. Se estivesse mais peno OU 10' exemplo, n&oteria LMANAQUE ABRIL luido essencialpara a S Ela encontra dados Se fosse menor. &feragasosa que mansobre a distancia e na CemPentura media as crateras com s Protege da queda de facilidade. E destaca nde maioria deles se a chegada dos no Ihar na camada gasosa america ingiro solo. Ilco satelic I quilòmetros ie distinc i Ter fila .. .Por muito m'npo a g m a e meta da corrida espacial travada entre osgovernos norte-americano e soviitico d u m t e o auge da Guerra Fria, entre as decada 960.0s soviéticos foram os visitá-la cc--Luna 2, em 1959.

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Fduin %Una. Jc 78 C uni d<n m m m s krds

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inin& auin c p h n u a h; ic qw i",,,"dilsni a carquiua '-1: m p c q u e ~p s U ~ ~ M L UIninein. ma5 @ ul1n p"a kwrrwn,M. tn> I& in>prdjuq t r r\lláin sep hh4e ao kuitraia qu"10 ck te hcin mi* p, tamim mgtailbe da wu& w 1Ci>lliii\. <rie nia clsgm a nn Lu,.Aldrin prep a idéia* mù* qw ~ 1 I d a oI ep";"o h" .t\miw-u nele. L? enw

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r-u-zuua

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outras cinco missaes ApoUo pousaram

-v"

11. Neil Armstrong e Buzz Aldrin, que c h e a u ~ em 20 de julho de 1969,

na Lua Aúftima foi a ApoUo V,em 1972. Essas Viagens trouxerampara a Terra um t 0 d de382 quilos de amostras de rochas para ~ á l i - Sem a protecso de qxrfkic lunar é rec wultantes do impt,, , ?roide3 e cometas. OS c i m t i s t ~ '"m que algurnts, nc- -I-'dar igua na forma d ,14 c, ssa possibilidade @zcom que os exploradores do espaço tenham esperança de que um dia façam do satélite uma base de lan~amentopam.hgens a destinos mais distantes. A ~nncipalvantagemsena a.. economia de combustivel,~ i ios s foguetes teriam de .venceruma f m a mvitacional seis vezes "Or que a da ~érra.

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I RESUMO eo r m o I

Terral aplmcrn I n f o n n y i k s mim o processo da fcmna@a das crateras lunares

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Tlerl e 3

e -**v

IESUMO DO TEXTO I )O verbete do Llmanaque Abril, lestaque para o t< le amostras de rocha! nzidas Terra para I analise científica

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Feito com ajuda da professora,é o que mais obedece h proposta. O restante do texto tende a escapar dela.

. . -1

Boa escoin'a? mas a autora viagens" indica sobre as não percebe qu caracterlsticas informação a frase citada é copiada - em da Lua sem uma relaçao ent~e de Edwin Aldrii seu texto, a . e não dele cpe aluna menciona o primeiro e o só uma viagem. terceiro parágrafo.' , Neil Arpstcphg cr*

Y - s x i . a

RESUMO DO TEXTO 3 Da entrevista de Veja, o trecho escolhido pela aluna cita detalhes da chegada do homem ao satélite terrestre na missão Apolo 11

O termomessas São três linhas

LUMtN IAKIU Ut LLAUUIU U U U N I

"Por ser o primeiro texto informativo escrito pela aluna, .-*r ocorrem alguns problemas bastante previsíveis. O principal i" deles é a falta de autoria, com cópia dos trechos grifados na ' _ ' leitura para estudo. Por isso, é fundamental que o professor ir . u, * . :233.2 realize revisões e proponha novas produções para permitir _ c.6 i r > w -que seja criada a familiaridade com o gênero." 7 , .&?5 d

.. ..

Textos informativos 5Oe6Oanos e refletir sobre o que foi proposto e,

então, reorganizar as informações selecionadas para serem arquitetadas e m uma nova estrutura. Essa postura não significa jogar para o alto todo o estudo anterior. A turma pode continuar consultando os textos que já leu, quando necessário, para confirmar uma @ia, ver como uma definição 6 usada, qual o verbo empregado para indicar uma ação presente o u um acontecimento passado etc., mas evitando copiá-los, 6 claro. Quando o aluno lida com mais de uma fonte, 6 possível que ele se depare com informações conflitantes. O que fazer com elas? N o caso dos textos utilizados por Sara, isso ocorreu com a distância da Terra à Lua. Em um, aparece 380 mil quildmetros. E m outro, 384,4 mil. Nessas ocasiões, o melhor a fazer C buscar mais informações em outras fontes confiáveis para confirmar uma das versões ou sugerir outra alternativa mais confiável. Entretanto, se o a l u o resolver escolher um dos dados o u mesmo usar os dois, deve saber que precisa semprecitar as fontes em seu texto, indicando de onde os dados foram retirados. "Com a ajuda do professor, a turma acaba percebendo as limitações, as imprecisões e ate mesmo a presença de furos de notícias e reportagens", explica Bazzoni. Como ocorre com os demais gêneros, os informativos podem (e devem) ser retomados em diferentes momentos da escolarização. O que precisa variar na abordagem do professor C a complexidade dos textos apresentados aos estudantes e a profundidade das discussões feitas em classe. Quanto mais familiarizados com essas práticas, mais eles serão capazes de localizar informações, ler para saber mais e escrever sobre o que conhecem - habilidades essenciais para o bom desenvolvimento da vida academia. Oi

! Claudlo Bazzoni, bazzoni@uol.corn.br

i EMEF Victor Clvita, tel. (11),3941-1906, : ernefvcivita@ig.com.br I Prlscila Barbosa Arantes, j arantes.priscila@gmail.com

44 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br

C e

i Buscar dados em textos

informativos. I iSublinhar informações especlficas. i i Resumir um texto para estudar. i Produzir um artigo para o jornal mural da escola.

Com outra, ressaltar as informações ; que tratam das crateras na superficie. I Diga que escrevam quais são semelhantes e diferentes, citando as fontes e a autoria de cada texto.

i4'

; iLeitura e escrita de textos informativos. i iRevisão e edição de textos.

i Alo 5 O e 6O.

l è m p o u t b d o Cinco aulas.

u#npiaaedrb i Textos sobre a Lua (indicações

i em www.ne.org.br: digite na busca i textos informativos leitura escrita).

iRadWlh.Fi0

i Para trabalhar com alunos com i deficiência intelectual, acesse i www.ne.org.br e digite na busca i textos informativos leitura escrita.

: iIa etapa I Convide os alunos a escrever um

i artigo sobre os 40 anos da chegada ! do homem h Lua, avisando que as produções serão publicadas no jornal

i mural. Apresente os textos-fonte

i selecionados e peça que os leiam, i dizendo que eles servirão de base para i ampliar o conhecimento para a escrita.

i i2" etapa i Tire as dúvidas que aparecerem i após as leituras: quais informações i i

i i

novas sobre a Lua eles gostariam de apontar? Em qual se I@ mais sobre a chegada do homem h Lua? Peça que os estudantes, em cada texto, sublinhem as caracterlsticas fornecidas sobre a Lua. Eles tem de perceber que não é preciso sublinhar tudo e que vale destacar informações que não são caracterlsticas flsicas lunares.

: i3" etapa Sugira que releiam o texto do livro didático indicado e o verbete do i Almanaque Abril para sublinhá-los i com cores diferentes. Com uma cor, i devem marcar 0s dados que aparecem i sobre a distância entre a Lua e a Terra.

etapa

Proponha que os alunos façam um resumo do texto do livro didático para que estudem o tema com mais profundidade. Para evitar que eles façam cópias, você pode propor uma estrutura como a seguinte: "O texto A Lua, retirado do livro didático ,trata de .Ele pode ser dividido em duas partes. Na primeira (parágrafos 1-4)) o autor apresenta várias informações sobre a Lua, dentre as quais vale destacar Na segunda parte (parágrafos 5-1 7), o autor explica por que a Lua muda de aspecto ao longo do mês. Segundo o autor, isso ocorre porque O autor finaliza o texto informando >I que

i 5*

i i

ii i

; *

etapa

Oriente os estudantes a produzir um artigo com o tema "40 anos da chegada do homem a Lua", utilizando as informações retiradas dos três textos lidos. Elas devem I ser organizadas e inseridas em um f novo texto, coerente e coeso. Quando trechos forem inteiramente copiados, i devem aparecer entre aspas e com a indicação da fonte utilizada.

Organize uma tabela com os conteúdos de leitura e de produção escrita trabalhados nas atividades propostas e assinale os conteúdos atingidos plenamente, parcialmente ou não atingidos pelos estudantes. Com base nela, decida o que deve ser retomado, verificando o grau de autoria dos alunos, se as ideias estão bem ligadas, se o texto está adequado ao que foi proposto e se tem desfecho. Consultoria CLAUDIO BAZZONI, assessor de Llngua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

I I

i I

i i

Hora de aperfeicoar a

Textos de qualidade precisam passar por diferentes revisões. Pontuação e coerência estão entre os itens a serem abordados durante a produção BEATRIZ SANTOMAURO bsantomauro@abril.com.br

oise o tempo em que corrigir na escola significava apenas uma caça a erros ortográficos e de pontuação nos textos dos alunos feita pelo professor. Ainda bem! Hoje, sabe-se da importância de desenvolver comportamentos escritores e o processo de revisão se inclui aí. Por isso, ele também deve ser direcionado para os pontos que colaboram com os aspectos discursivos, como clareza e coerência na hora de contar uma história, e ser feito sempre com a participação das crianças (leia o quadro à direita, com trecho de uma produção individual e, na página seguinte, textosfeitos em dupla e em grupo por alunos do 3' ano). "Elas precisam fazer uma leitura crítica do próprio material",diz Liamara Salamani, coordenadora pedagógica do Colégio Santo Arnérico, em São Paulo. 6 importante desconstruir em sala o mito de que revisar 6 uma etapa final da produção. Em sua tese de doutorado Procesos de Revisidn de Textos en Situacidn Didáctica de Intercambio entre Pares, a pesquisadora argentina Mirta Castedo ressalta que "os bons escritores não realizam as ações de planejar, escrever e revisar de maneira sucessiva, mas vão e voltam de uma a outra. Eles escrevem partes, releem e modificam, detectam expressões incompreensíveis e corrigem erros".

Como iluminar os aspectos que precisam ser revistos Para que todos os procedimentos que visam o aprimoramento do texto possam ser feitos pelo estudante com competência e autonomia, é preciso trabalhar em grupo, em duplas e individualmente (leia o projeto didcítico na página 47). No

A C A M I N H O D A AUTONOMIA Em diferentes momentos e com focos específicos, os alunos aprimoram o texto. Confira como isso foi feito num processo individual I

............................... PALAVRA INADEQUADA termo resmungando" foi considerado impróprio e substituldo por "reclamando", mais preciso.

AUS~NCIADE

PONTUAÇAO

A fala, marcada com travessão, está na mesma linha. E não h6 ponto de interrogação para marcar a pergunta.

................................................................................................................................................................................

Revisão

s0ano

TRABALHO EM CONJUNTO

A revisão também pode ser realizada em dupla ou com a turma toda reunida. Assim, a PlpdtqhC analisada por outros aluna que não o autor do texto

I *avia um reino que morava uma princesa muito bonita. Um dia apareceram 3 moços que queriam cada qual se com ela.Para decidir a ocasião o rei disse que I ii casar quem trouxesse o presente que mais encantasse a pnncesa, se casaria com ela. O rCu anunciou: 0 ~ 6vamos s marcar o dia de shbado Bs 8 horas e 5 i minutos.Seguiram seus caminhos. I O primeiro moço foi parar num lugar muito distante i ouviu um homem gritando: -Quem quer comprar uma rosa? E o moço falou: -Meu caro, que virtude tem essa rosa? rosa tem a virtude de ressuscitar qud quer pessoa. i ravo! Sou eu que me caso com a princesa.8 comprou rosa.0 segundo moço também

seI -A

chegou no P

o primeiro ~

Quando-

O Ç Se O apresentou

do moço se

apresentou e -#eu tap

repente ela

IDENTIFICAÇAO

DE P A U W U I O verbo dizer

~witílvezer, con, difkaw5

mmaym um trecho muito curtodo-

PROFESSORAANACIARA BIN E ALUNOS CATARINA CILENTO, PEDRO A W T A R A , MURA BRATKE E PEDRO GAMMARDEL4 DA ESCOLA DA V I U EM SdO PAUL0,AVTOREI DOS TEXiüSACIMA

FALTADE

DE PERSONAGEM Apesar de o autor Falta revelar o citar o ~ a ( se a nome da mãe do cidade, ele não autor do texto. explica que a história Elaparticipa da Se passaem uma história junto com estação de esqui. sua irmã Susi.

Mirta C; .-ire revisão de texto. Digite na busca mirta.pd,

processo coletivo, a turma deve se debruçar sobre um texto produzido por u m dos alunos e apontar o que precisa ser repensado, como palavras repetidase mudanças na posição do narrador. É natural que, às vezes, a garotada não identifique à primeira vista os problemas e as soluções satisfatórias. É papel do professor dar alternativas, alem de trazer à tona questões já analisadas. Ao trabalhar em duplas, revisando o texto de outro colega, as crianças exercitam o poder de argumentação a fim de

*mresenhas literárias.

i Produzir i Saber

reconhecer num texto os aspectos discursivos que necessitam de revisão e aprimorar o material.

catlteaor

fazer o autor mudar suas escolhas. Esse 6 u m momento rico para avaliar como cada uma delas defende seu posicionamento. Lembre-se de que, em qualquer situação, a revisão fica mais proveitosase u m aspecto for ressaltado de cada veT.

Revisar sempre para ser um leitor competente O ato de rever o que foi feito deve permear todos os anos da escola. O que muda é a abordagem e os conteúdos destacados. "O esperado é que os textos este-

por outras pessoas. Na primeira vez, a produção será coletiva, e você, o escriba. A revisão deve ocorrer durant? a construção do próprio texto, priorizando os aspectos discursivos (repetição de palavras e pontuação, por exemplo).

iProdução de texto.

jam mais avançáuu3 corli u CF~IU. Por isso, é importante saber o que os alunos, já aprenderam e o que deve ser considerado dali em diante", diz Liamara. E o processo tem de ser estendido, pois u m escritor que sabe o que precisa ser alterado em seus textos o u nos de terceiros passa a ser u m leitor mais exigente. R

:Coirwa i Liarnara Salamani,

i liamara@csasp.gl2.corn.br

não se ocupem'com essa correção). i Explicite os procedimentos para que todos pensem sobre a adequação das palavras e considerem outras i formas de escrever. Questione se a organização do texto respeita o i genero. O autor deve ter a palavra i final sobre as mudanças sugeridas. i

i i

MatUwn«trdrk,

etapa Em duplas, os estudantes devem escolher outras obras e produzir novas indicações. Ressalte que no início do texto deve haver as marcas desse gênero: o tltulo, o autor, a editora e o nome de cada criança.

Resenhas literárias publicadas na mldia e livros já lidos pela turma.

idaetapa

Rmdumfkisl

Reúna os aiuhos em duplas para que revisem o texto feito por outra dupla na 3a etapa. Eles terão de discutir os aspectos j á vistos coletivamente para que o material seja mais bem compreendidoe sinalizar as sugestões com bilhetes. Após a revisão, devolva as resenhas a seus autores, que podem ou não acatar o que os colegas sugeriram.

Mural de indicações literárias.

iRevisão.

TLispo estimado Três meses.

FkxlMliw Para trabalhar com alunos com deficiencia visual, acesse www.ne.org.br e digite na busca mural de indicações literdrias.

Desmddimntrr iIa etapa

Entregue as resenhas para os alunos e explique que a função delas é apresentar livros ao público. Reúnaos em trios para que analisem o que os textos têm em comum, como o tema e o ndmero de páginas. Reserve o material para ser usado como uma referência no futuro. m 2" etapa Proponha que as crianças escrevam indicações de tltulos de que gostem. Diga que os textos serão colocados no mural da escola para serem lidos

i 7" etapa

Cada aluno deve revisar o próprio texto (feito na Sa etapa), usando como referência os aspectos j á destacados em outras etapas, e reescrevê-lo.

-ll;lCk

iGa etapa

Observe as alterações dos textos, o resultado da produção em dupla e os aspectos modificados na produção individual. Nas revisões, os estudantes devem ter usado elementos dos textos de referência para agregar qualidade As novas produções. É essencial que tenham conseguido se colocar no lugar de um leitor e avaliar se comunicaram o que pretendiam. No caso de textos que apresentem muitos problemas, retome a revisão e discuta os aspectos que precisam ser melhorados.

Eleja um texto individual, avaliado pelo grupo como bom, para ser revisado coletivamente. Transcreva-o no quadro-negro (sem os erros ortográficos para que os alunos

Consultoria DÉBORA RANA (deboraranaQajato.com.br), formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

i5" etapa

É hora da produção de mais uma indicação literária, dessa vez, individual, levando em conta as experiências coletiva e em dupla.

www.ne.org.br

i i

Especial Produgaio de Texto

Revisão no computador

6. ao 9 O ano

De olho na tela Na hora de revisar, o computad,or é o melhor instrumento para a turma explorar várias maneiras de aperfei~oarum texto sem perder tempo BEATRIZ VICHESSI e TATIANA PINHEIRO novaescola@atleitor.com.br

m vez do lápis e da borracha, o mouse e o teclado. Essa 6 uma troca vantajosa para explorar vários aspectos da revisão. Basta um computador com um editor de texto, como o Word. Um dos .

primeiros ganhos que a máquina proporciona é a liberdade para trabalhar as questões relacionadas ao formato da produção de acordo com o gênero, sem que para isso os alunos tenham de reescrever

todo o material. É possível pedir a eles, por exemplo, que transformem u m conto em uma peça teatral (leia a sequência didática na página 50). TambCm é válido propor revisar u m conto conhecido por

TECNOLOGIA A FAVOR DA ESCRITA Ao indicar ferramentas do programa que auxiliam na revisão e inserir comentários no fim do texto, o professor mostra o que deve ser alterado TEXTO 1

5 9

-#a, ora, ora! Então você veio! - I

fim

-k S... Ficarei com o ainheiro? h..-~ I (Deixe'o narrador contextualizar os diálogos. Assim, os leitores se envolverão com a narrativa. Cuidado com a repetição das palavras sinalizadas com a marcação V e r i f i q u e se esse problema ocorre em outras passagens do texto com a ferramenta Localizar e Substituir, do Word. Revise a pontuação nos locais com a indicação (ponto). Por fim, renasse os inícios de frase e a palavra Proença, destacados em(

48 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br

- Ora, ora, ora! Então você veio! disse ele com um ar de desafiador. -Você fez uma promessa e terá de cumpri-la - disse o homem que cada vez se aproximava mais da luz de um - Mas... Ficarei com o dinheiro? perguntou o garoto de branco. - Não posso lhe prometer isso! respondeu o homem que já estava debaixo do poste.

todos, que tenha sido,reescritopor outra turma e esteja sem a paragrafação correta, apresentando falhas de pontuação ou muitos termos repetidos.Assim, como sinalizam as pesquisadoras Emilia Ferreiro e Sonia Luquez no texto La Revisidn de un TextoAjeno Utilizandoun Procesador de Palabras, C possível analisar onde e como a garotada intervém (e se intervém, já que identificar o que está bem colocado tambCm t uma parte importante da revisão), quais termos incorpora ao material ou se insere modificações em relação aos aspectos discursivos. O trabalho com ocomputador tambdm confere praticidade à execução das revisões que o autor julga serem válidas

em seu próprio texto e das que forem sugeridas por você. Esse 4.um dos benefícios explorados por Luis Junqueira, que leciona Língua Portuguesa para o 6 O e o 7O ano na Escola Castanheiras, em Santana de Parnaíba, na Grande São Paulo. Depois que os alunos finalizam uma produção, ele registra comentários nos arquivos, parágrafo a parágrafo (leia os quadros abaixo, com trechos de produções individuais de alunos do 6 O ano). Sem intervir diretamente no material, o educador sugere aos autores adequar trechos, melhorar a pontuação, detalhar a descrição de uma cena e eliminar palavras repetidas, entre outras modificações. "A evolu~ãode cada texto fica nítida quan-

do as primeiras versões são comparadas à final", explica Junqueira.

Com o computador, a revisão fica mais profissional Trabalhando com o micro, os estudantes podem experimentar,fazendo inserções e substituições diversas vezes, sem deixar as marcas do processo - como rasuras no produto final. Eles tambdm lucram com o trabalho realizado pela própria máquina, que destaca termos digitados incorretamente e trechos com problemas gramaticais, sugerindo que sejam alterados e, em alguns casos, fornecendo opções de mudanças. A primeira vista, há quem pense que essas ferramentas Q

TEXTO 2

no cardápio! Comecei a pensar como iria escapar daquele lugar, mas isso era um teste que minha mãe me mandou para eu

campo em volta de toda a n e s s a s b que eu quero

USAR MAGIA, é

Ias. Utilize o revisor CRI= 0-

VERMELHOS

e a mislw nuSliun e aprimoram o taúo

Cinco dias se passaram e eu, preso de novo em uma gaiola. Tédio. Mas como eles estavam preparando o jantar, e eu estava no cardápio, comecei a pensar como iria escapar daquele lugar. Isso era um teste que minha mãe me mandou para eu não usar magia, tudo bem que eu acho que ela não pensava que ia acontecer isso, mas

(&imo uso da pontuação. A palavra tédio entre pontos ficou particularmente interessante. Excelente evolução!)

www.ne.org.br

Especial Produgão de Texto

..................................................................................................................................................................................

Revisão no computador e

ó0m90ano

podem tomar os jovens preguiçosos e escravos da tecnologia. Mas uma análise atenta da aprendizagem revela que essas facilidades fazem com que eles se tomem mais autônomos como autores e revisores, pois trabalhando assim podem dedicar tempo ao material propriamente dito e deixá-lo mais bem acabado. Em suma, o educador pode avaliar se os estudantes estão desenvolvendo saberes para atuar como fazem os revisores profissionais, se estão se aprimorando em relação aos aspectos discursivos e in-

do muito alem da correção de questões ortográficas quando lançam mão dos -i : Colegio Santa Cruz, tel. (11) 3024-5199, recursos tecnológicos. i colegio@santacruz.glZ.br Apesar de o uso do processadorde tex- : Escola Castanheiras, tel. (11) 4152-4600, tos ser algo bastante técnico, não 4 reco- i castanheiras@escolacastanheiras.com.br i Luis Junqueira, mendado programar uma aula somente : luis.junqueira@escolacastanheiras.com.br para abordar as ferramentas h disposição, i Renata Pontual Ikeda, renata@ikeda.com.br como ressalta Renata Pontual Ikeda, pro- :fessora do Coldgio Santa Cruz, em São I Em www.goog~e.com.br,digite na I busca revisión texto ajeno pracesador Paulo. "O correto é falar dos atalhos de :palabras. O primeiro resultado indica acordo com as demandas que surgirem, i o texto La Revisidn de un TextoAjeno : Utilizando un Procesador de Palabras enquanto a garotada desenvolve seus textos", ela ressalta. 8

iobjauua

conto em uma peça teatral. Sugira que todos releiam o texto, dessa vez j á com vistas 2s mudanças que imaginam ser necessáriaspara a adaptação ao novo gênero.

i iTransformar um conto ': em uma peça teatral. i iUtilizar os recursos de programas de edição e de texto como o Word para

i organizar a produção e revisá-la.

irr-ilrilru I iProdução de texto. i iRevisão. i Anos 6 O ao 9O.

aiClrils Seis aulas. i mrwrrik. i Computadores com o processador i de textos como o Word ou similar

instalado, cópias do conto

i O Cato Preto, do livro Histbrias i Extraordinárias (Edgar Allan i Poe1272 págs., Ed. Companhia das

Letras, tel. 1113707-3501,20 reais), i e de textos de teatro (indicações em i www.ne.org.br: digite na busca i adaptação conto peça teatral).

-i

: Para trabalhar com alunos

i com deficiência auditiva, acesse i www.ne.org.br e digite na busca adaptação conto peça teatral.

iOl##Mnenao : i l aetapa i Oriente a leitura de O Cato Preto I e convide a turma a prestar i atenção no foco da narrativa e i na personalidade do narrador. i. ,A seguir, questione o grupo sobre as possibilidades de transformar esse

50 Especial Produgáo de Texto www.ne.org.br

2=etapa Distribua cópias dos textos de teatro indicados e peça que os alunos leiam destacando as caracterlsticas do gênero, como a divisão da história em cenas, as marcas que indicam as falas dos personagens e as que descrevem os cenários. etapa Os estudantes devem retomar oconto de Poe, listando os personagens e descrevendo os cenários para começar a organizar a adaptação.

i3'

etapa É hora de selecionar os momentos mais representativos do conto para a adaptação. Para issol em duplas, os alunos precisam decidir qual será o cenário principal e os secundários, os diálogos mais importantes e as passagens essenciais.A tarefa seguinte 6 seiecionar os traços necessários para preservar a narrativa literária no formato teatral.

i4'

m 5' etapa A transformaçãodo texto de Poe deve ser feita no computador conservando as mesmas duplas da etapa anterior. Circule pela sala, orientando os alunos a utilizar as marcas do texto de teatro, como o travessão para representar o discurso direto. Esse 6 um bom momento para

sugerir outras mudanças, inclusive no aspecto gráfico (recorra aos textos de teatro como um exemplo) e levar o grupo a revisar o material, adequando os trechos. Quando surgirem marcações automáticas do computador, indique o uso do corretor de ortografia e discuta com os estudantes se as opções da máquina são realmente adequadas. Todos devem salvar as produções para que sejam revisadas pelos colegas. etapa Distribua os arquivos entre as duplas e explique que, para revisar o texto de outra dupla, devem ser usados recursos que não alteram o conteúdo da produção - como a inserção de comentários parágrafo a parágrafo.

i6'

m ;laetapa Ao receber de volta suas produções revisadas, os autores devem analisar os comentários deixados pelos colegas e decidir se vão acatá-los ou não. ,

A#lbFlo

Analise se as produções possuem as marcas do gênero teatro e se a história manteve o sentido do original de Poe. Isso tamb6m pode ser feito no computador, aproveitando as ferramentas do programa para fazer marcações e sugerir outras adequações aos autores. Consultoria LUIS JUNQUEIRA, professor de Lfngua Portuguesa na Escola Castanheiras, em Santana de Parnafba, SF!

Licão de mestre a

Ao conhecer as características de estilo de autores profissionais, os alunos aprendem diferentes maneiras de estruturar um texto e abordar um tema ANDERSON MOÇO anderson.moco@abriI.com.br

nspirar-se em textos escritos por nomes de sucesso da literatura, como Clarice Lispector (1920-1977), para se apropriar das marcas de estilo deles e desenvolveras próprias, é um comportamento escritor importante, que colabora com o processo de produção textual. Mas, para que ele seja colocado em cena pela turma, o professor tem de ensinar a detectar as características de determinado escritor profissional em vários textos . e usá-las em suas produções. "É importante que os estudantes sejam levados a observar as criações e as transgressões literárias para que possam enriquecer suas produções", diz Cristina Zelmanovitz, pedagoga e pesquisadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), em São Paulo. Clarice Lispector, por exemplo, escreve usando os sentimentos e os detalhes da vida dos personagens como fios condutores da história. Ela rompe com o que C considerado normal e correto ao começar o texto Uma Aprendizagem ou O Livro dos Prazeres (158 págs., Ed. Rocco, tel. 2113525-2000,50 oais) com uma vírgula e terminar com dois pontos. Há muito que observar também nos escritos de Machado de Assis (1839-1908). Ele é famoso por ser ir6nico ao retràtar a sociedade do século 19 e fazer com que o narrador da história manipule os acontecimentos. Sabendo dessas e de outras marcas, é possível comandar um bom trabalho de leitura e apurar o olhar dos jovens. "Essas características são como moldes", diz Claudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Secre-

taria Municipal de Educação de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Situações de produção com sentido e propósito claros O primeiro passo C escolher as obras de um autor a serem dissecadas de acordo com as necessidades de aprendizagem da turma. Não se trata, então, de eleger textos ditos fáceis ou difíceis, assinados por nomes consagrados. Por exemplo, focar

o jeito de finalizar as histórias pode ser interessante quando os alunos sempre mostram que os personagens vivem felizes para sempre. Trabalhar com Oscar Wilde (18541900) ajuda a garotada a tomar gosto pelos fins trágicos (leia os quadros abaixo e nas páginas seguintes, que mostram a análisefeitapor estudantesdo 6" ano de contos do autor e trechos das produções que realizaram). O emprego do discurso direto e do narrador onisciente tarnbtm pode fazer parte da lista. #

k-Li,e:&:

AS MARCAS DE ESTILO DE OSCAR WILDE . Durante a leitura de alguns contos do autor, os alunos encontraram algumas características que definem seu '

"í....), Ela s6 tinha ~ermissáoDara brincar com crianças da sua condição (...) Mas

ABISMO SOCIAL

,...i0 s personagenstem

(...) o Rei deu ordens para que ela

convidasse quaisquer crianças amigas (...)" Conto O Aniversário da Infanta

i origens sociais diferentes. i Um 6 sempre nobre, j e o outro, plebeu.

"'O meu jardim é s6 meu', berrou ic o ~ ~ ~ x ~ u ~ u z •........:i Antes ou depois das falas dos o Gigante (...) Ele era um gigante : personagens,o narradar conta muito egoísta. (...) Veio então a . i detalhes, acrescenta opinides e Primavera e por toda parte havia flores i ernocões ou d6 mais infmrnacões. -' em botão e passarinhos (...)" Conto O Gigante Egoísta

"A Lua de cristal gelado debruçou-separa escutar."

i PERSONIFICAÇAO

....................i Seres irracionais, objetos

Conto A Cotovia e a Rosa

i inanimados e elementos

i da natureza têm sentimenta

i e realizam ações. "Ele beijou o Príncipe Feliz nos lábios e caiu morto aos seus pés!' Conto O Príncipe Feliz

i FINAL T R ~ I C O

i As histórias nunca

i terminam bem, mas

i com mortes, separações : e toda

sorte de desgraça.

CONTOS PUBLICAWS NO LIVRO HIST~RIASPARA APRENDERA SONHAR, OSCAR WILDE, 64 PACS.,

ED. COMPANHIA DAS LETRINHAS,TEL. (11) 3707-3500,35,50 REAIS

................................................................................................................................................................................. i

Estilo do autor

S0aoTano

APROPRIACAO DAS CARACTER~STICAS DE OSCAR WILDE Conhecendo as. marcas estilísticas d o escritor, a t u r m a produziu seus próprios textos

UM AMOR IMPOSS~VEL Por Maria J u l i a V. R. Carvalho

"Em Londres morava uma dos lábios vermelhos feito rosas do campo, a pele branca feito a neve e os cabelos marrons feito as terras frescas dos bosques. (...) Enquanto andava, passou uma calça rasgada, blusa amassada com s a m >.-.di~O homem tinha olhos azuis feitos os rios cristalinos, sua pele também era branca, pois não dava para ver porque estava coberta pela sujeira de todo dia. (...)"

...

......................................

se aproximou o homem perguntou:'Quem és tu, uma moça tão bonita que eu nunca vi pelas vizinhanças ' (...)". "( ...) Nesse momento

. -

pulounos

.......................................

e ?‘?-

. ombros de seu d o n o ~ ~ r i n c e s a ! ! ' ( . . . ) " "(...) E muito infeliz a cachorrinha deitou

. -

e CI

em cima do túmulo de seu amado dono

- ----

_, .

. - - -

Depois da leitura, é importante conversar bastante com os alunos para que eles percebam as características que marcam os textos. Alguns recursos nem sempre ficam explícitos depois da primeira análise: é preciso levar a garotada a percebê-los. Para isso, questione algumas decisões do autor. Enxergar as manéiras com que ele resolve problemas acerca da forma e da linguagem e refletir

sobre como chegou a essa resolução e conhecê-lo mais a fundo. Mas, quando por que fez essa opção também é uma partem para a produção, embora se apropossível pauta de debate antes da produ- priem de certas marcas, têm de ter liberção propriamente dita (leia a sequência dade para desenvolver seus escritos", didática no quadro da página seguinte). destaca Cristina. No entanto, esse tipo de atividade não A proposta tamb6m não pode tangendeve ter como pretensão, em hipótese ciar a escolarização da leitura. O real obalguma, criar Clarices, Machados, Wildes jetivo de focar os traços de um escritor, e outras cópias. "Ao ler várias obras de além de fazer com que os estudantes coum mesmo autor, os alunos passam a nheçam mais sobre a cultura escrita para

'AGRADECIMENTO AO PROFESSOR LUISJUNQUEIRA EAOSALUNOS MARIAJÚLIAY. R-CARVALHO E ANDRÉS VALLARTAÂNGULO, DA EXOIACASTANHEIRAS, EM SANTANA DE PARNAIIA, SP

-j

Marcas de estilo i

k A VIDA E A MORTE 'Or

Andres Vallarta ftngulo

i3a etapa

iIdentificar

os traços estilisticos de um autor especffico. iElaborar um texto usando as caracterlsticas identificadas.

iLeitura. rProdução de texto.

'r(...) Então a Princesa levou 0 rapaz a um lago Perto de onde eles esgvam, Eles começaram a conversar: #EUsou a Princesa deste reinoJ (...) lhe

B I

m c r l t r i r l o Dez aulas.

~~ Cr8nica Os Díferentes Estilos, de Paulo Mendes Campos (publicado em Crônicas 4, vários autores, 104 págs., Ed. Ática, tel. 1113990-2100, 26,90 reais), e IivroA Professora de Desenho e Outras Histdrias (Marcelo Coelho,48 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. 11f3707-3500, 32,50 reais).

para trabalhãr com alunos com

i deficiência intelectual, acesse i www.ne.org.br e digite na busca marcas estilo plano aula).

"(...I De repente

Hora o rapaz tremeu de "*medo- 0 Rei então OS levo" h pra,-a Para que lutassem. (...)"

ilaetapa

"(...) Aia jovem se deitou do Iado e lhe deu um beijo que provocou uma ! ~ enorme z que iluminou 0 reino inteiro, dando vida a tudo que esQva no seu caminho, e todos os doentes se curaram.

redigir melhor,6 ajudá-los a perceber

Leia a cr8nica de Paulo Mendes Campos para a turma e destaque a variedade de estilos que podem ser empregados para narrar o mesmo fato. Explique que a palavra estilo 6 originária do latim srilu, a ponta de metal usada na Antiguidade para escrever na madeira. Ressalte que o termo está associado a algo que deixa uma marca. Peça que os alunos identifiquem o que caracteriza cada um dos estilos representados no texto - um recurso de pontuação ! por e que i é transmitido ao leitor.

que seguir um escritor, acompanhando os marcos de sua trajetória profissional, 4 u m a saborosa aprendizagem. .(J

) Q U E R SABER M A I S ? 1 ....................

i Claudio Bazzoni, bauoni@uol.corn.br i Cristina Zelrnanovitz, : rncristinasz@terra.com.br

i2' etapa i Apresente o livro A Professora i de Desenho e Outras Histdrias.

Pro~onhaaue todos leiam a obra para identikcar as caracterlsticas que marcam o estilo do autor e, no fim, produzir um texto ficcional se apropriando de tais caracterfsticas.

Indique cada um dos sete capftulos para um grupo de alunos e oriente-os a anotar individualmente no caderno as caracterlsticas que percebem. Recomende que, ao lado de cada uma delas, copiem o trecho correspondente. Instrua-os a anotar também as caracterlsticas que se repetem no texto, como a presença do discurso direto. i4'

etapa

Organize o conhecimento da garotada, expondo no quadro as marcas observadas. Todos devem, mais uma vez, anotar as informações no caderno.

D Sa etapa

E hora de escrever. Convide a turma i a compor textos individuais que poderiam fazer parte do livro de Coelho. Recomende que, para isso, i além de respeitar o gênero adotado pelo autor (relatos da infância), a composição precisa manter as i marcas de estilo dele e o clima geral do livro. Por fim, esclareça que, embora seja preciso se apropriar das i marcas de que o escritor lança mão, os alunos são os autores das histórias i e por isso têm liberdade para criar i e conduzir os fatos.

etapa

Organize a revisão. Cada estudante será responsável pelo próprio texto. Destaque que é preciso atentar para as questões ortográficas, as marcas do gênero relato e, é claro, o estilo do escritor do livro.

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w Durante todo o processo, verifique se a turma reconhece os traços marcantes nas histórias de coelho. Analise as produções f individuais e busque as marcas de estilo do autor. Elas devem fazer parte do texto de modo coerente. Nas i produções em que isso não ocorrer, retome a lista das marcas estillsticas i enumeradas elo armo. - .

Consultoria MIRELLACLETO (mirellac@uol.com.br), professora do Ensino Fundamental e coautora de livros didáticos.

wwinr.ne.org.br

Especial Produgão de Texto

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Estante

Editado por BEATRIZVICHESSI bvichessi@abril.com.br

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i ENTREVISTA ................................

mbora seja papel social da escola for- guagem clara, na compreensão do que i mar leitores e escritores aut6n0m0S, precisa ser ensinado quando se quer i a instituição ainda não consegue desen- formar leitores e escntores de fato. De- i volver essa tarefa com plenitude. Prova lia tambbm explicita a importância de o disso 4 O índice de alfabetismo rudimen- professor criar condi~óespara que 0s alu- i tar e básico, que permanece bastante alto nos participem de forma ativa da cultura i em todo o Brasil e na Arndrica Latina há escrita desde a alfabetização inicial, uma : tempos. Apenas a minoria da população vez que constroem simultaneamente co- i 6 plenamente alfabetizada - quer dizer, nhecimentos sobre o sistema de escrita e i tem a capacidade de ler e compreender a linguagem que usamos para escrever. textos complexos e expressar 0 que Pensa Com prefácio escrito pela psicolin- i de forma escrita. guism argentina Emilia Ferreiro, a obra A educadora fala sobre o processo Em a r e Esmaer Escola 0 Reab 6 uma leitura obrigatória para quem tra- de elaboração do ivro ler e Ercrever 0 Possível e 0 Necessário (128 P&., Ed. balhacom Educação Infanti1,professores na e os reflexos que a obra Artmed, tel. 080@703-3444,37 reais), a alfabetizadores e de Língua Portuguesa i promoveu na Educação. argentina Delia Lemer discute as tendo Ensino Fundamental, estudantes.de i s ó s envolvidas nessa questão e propõe Pedagogia e formadores de professores foi a motiva~ãopara S O ~ U Ç Õ para ~ S transf0ITnar esse cenário. alfabetjzadores. i este livro? Com embasamento teórico consistente, REGINA SCARPA, autora desta resenha, 6 i A consciência de que era preciso ela ajuda 0s educadores, com uma lin- coordenadora pedag6gica de NOVA ESCOL* i U>Iocarem primeiroplano a

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.................................................... i das possibilidades e das dificuldades

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FW4,"ek É um excelente ponto de partida para promover as práticas de leitura y e escrita nas escolas. í; m Porque os comportamentos leitor e escritor são conteúdos de ensino. Propõe fazer da escrita mais que y um objeto de avaliação. m Explicita a importância de o professor ser um leitor frequente e habitual. / i --amAnnA C: m Permite a compreensão do processo # de alfabetização inicial como acesso ii cultura escrita. Revela a necessidade da formação continuada, mas ressalta que 7 ela, por si só, não C suficiente ! para provocar mudanças de propostas didáticas. i Esclarece o quanto a produção - _ ., escrita tem a colaborar para que ' o aluno se descubra praticante aut6nomo e independente e explica como ela deve ser trabalhada na escola, com revisão e rascunhos, I por exemplo.

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i da escola em assimilar projetos de i ensino de 1eitura.eescrita.

Surgiram dúvidas'enquanto i trabalhava o texto?

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Como elas poderiam não surgir? Escrever C se comprometer com o que C dito. Porem o mais importante durante a elaboração do livro foi analisar o real - as condições em que se trabalha na escola, a função social e as características da instituição - e i ao mesmo tempo prioritar o possível, i com a missão de transformar o ensino i para favorecer a formação dos alunos i como leitores e escritores plenos.

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E possivel ver avanços nessa área depois que o livro foi publicado?

Não creio que ele tenha produzido efeitos mágicos. Lamentavelmente, acho que nenhuma obra consegue tal feito. Mas espero que já tenha esclarecido alguns problemas e ajudado educadores a encontrar caminhos para avançar na difícil I tarefa de ensinar.

Propostas didaticas ,,,, ,n,..r,,,

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Boas ideias para ensinar melhor Este livro é uma coletânea de artigos assinados por vários educadores e tem como linha mestra a "Pedagogia por projetas'! Enquanto os capítulos iniciais oferecem um enfoque teórico sobre as diferentes concepções do ensino da linguagem escrita, o restante da obra apresenta 15 trabalhos realizados com estudantes de diferentes faixas etárias. Um deles trata da organização de um grupo de alunos espanhóis de e ea séries convidados a elaborar um romance policial. Sobre a organizadora É membro do departamento de Didática de Língua e Literatura da Universidade Autônoma de Barcelona, na Espanha. Propostas Didáticas para Aprender a Escrever, Anna Camps (org.), 220 pigs., Ed. Artmed, 52 reais

Aprendizagem sem dificuldades Explorar sempre o que a criança j6

Como se classificam os textos

construiu e deixar de lado a avaliação baseada no que ainda falta ser aprendido. Pensando assim, as autoras contam como trabalharam com alunos que, segundo as instituições escolares em que estudavam, tinham dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Ilustrada com os textos produzidos pelos estudantes, a obra reforça a ideia de que é preciso considerar que um estfmulo s6 é significativo se puder ser reconstrufdo pela turma. Sobre as autoras Organizaram o livro analisando um conjunto de pesquisas feitas na Venezuela.

O foco principal das autoras 6 apresentar uma tipologia dos textos de acordo com as funções da linguagem e as tramas que neles predominam. Porém, atentas ao contexto escolar, elas não se atêm apenas 2 teoria: revelam em detalhes sete propostas didáticas realizadas em escolas de Buenos Aires, na Argentina, apresentando tabelas e fichas de análise. Nas Últimas páginas, um glossário, sobre comunicação, lingulstica e gramática, interessante e útil. Sobre as autoras Ana María se dedica h pesquisa da psicogênese da escrita e Maria Helena estuda o uso dos textos escolares.

Compreensão da Leitura e Expressão Escrita A Experiencia Pedag6gica, Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muiíoz de Pimentel, Delia Lerner de Zunino, 172 psgs., Ed. Artmed, 49 reais

Escola, Leitura e Produção de Textos, Ana Marla Kaufman e Marla Helena Rodrlgues, 179 pigs., Ed. Artmed, 45 reais

A língua solta e a escrita presa Quando começar a trabalhar ortografia? O que e como ensinar? Como descobrir o que os alunos j á sabem a respeito? É preciso considerar os erros para avaliar a turma? Levando essas e outras questões em consideração, o autor discute uma série de princfpios e encaminhamentos didáticos sobre o conteúdo. Na primeira parte do livro, ele explica o que é e para que serve a ortografia, o que o estudante deve compreender e o que deve memorizar e como ele aprende as normas. Na segunda, analisa as práticas usuais, define princípios norteadores para o ensino e explora situações que envolvem o ensino a aprendizagem-do conteúdo. Sobre o autor É ~rofessorda Universidade Federal de Pernambuco ( U ~ P Ee) tem pós-doutorado em Psicologia pela Universidade de Barcelona, na Espanha.

Ortografia: Ensinar e Aprender, Artur Comes de Morais, 128 pigs., Ed. Atica, tel. (11) 3990-2100,39,90 reais

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Especial Produgão de ~ e x t o

Chega de dúvidas Explicar questões básicas e fundamentais, como o que são gêneros e qual o melhor jeito de organizar o trabalho com eles ao longo do currlculo, é a proposta desta obra, que reúne diversos artigos assinados pelos autores em parceria com alguns colaboradores. Eles discorrem sobre as questões que envolvem escrita, oralidade, sequências didáticas eficientes e validade do trabalho com gêneros de circulação escolar e extraescolar. A apresentação da obra, assinada por Roxane Rojo e Clafs Sales Cordeiro, tradutoras e organizadoras do livro, é uma aula sobre a concepção e a prática do trabalho com gêneros. Sobre os autores Ambos são pesquisadores de didática da lingua materna. Gêneros Orais e Escritos na Escola, Bernard Schneuwly eJoaquim Dolz, 320 pigs., Ed. Mercado das Letras, tel. (19) 3241-7514,58 reais

ette Jolibert

crianças Produtoras d(

Textos

Escrevendo é que se aprende

Como estudar Iíngua?

Escrever desde cedo

Com o propósito de afirmar que é muito importante a escola proporcionar uma variedade de oportunidades de uso da linguagem, esta obra esmiuça o trabalho com a escrita de nomes e de títulos, a reescrita de textos narrativos e a redação de poemas e de notícias com crianças de 5 a 8 anos de uma escola municipal de Barcelona, na Espanha. Uma ajuda e tanto para o educador interpretar as respostas dos alunos e programar situações de ensino. Sobre a autora É doutora em Psicologia pela Universidade de Barcelona e pesquisadora da psicogênese da Iíngua escrita e da teoria sociocultural.

Essa é uma das principais questões que norteiam o autor ao longo de todo o livro. Bastante focado na teoria da produção textual, ele aborda o histórico da linguística no século 20, o ensino da noção de sujeito, subjetividade, discurso, texto e gênero sob a perspectiva sociointeracionista da Iíngua e faz uma análise dos gêneros textuais no contínuo fala-escrita. A obra é fruto dos materiais usados na graduação em Letras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), onde o autor leciona. Sobre o autor É doutor em filosofia da linguagem e tem pós-doutorado em questões da oralidade e da escrita.

Durante toda a escolaridade, a criança deve perceber a utilidade das diferentes funções da escrita, a importância de dominá-las e o prazer de atuar como autor. Para isso, os educadores devem estar preparados para atuar como leitores e produtores de textos em desenvolvimento e exercer o papel de estimuladores, observadores e criadores de situações de ensino e aprendizagem. É com essas ideias que a autora e seus colaboradores apresentam projetos realizados com estudantes franceses, para que eles entrassem em contato com a produção de texto. Sobre a autora É especialista em didática.

Psicopedagogia da Linguagem Escrita, ~ n Teberosky, á 152 phgs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 30,30 reais

56 Especial Produ~áode Texto www.ne.org.br

Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão, Luiz Antônio Marcuschi, 206 phgs., Ed. Parábola, tel. (11) 5061-9262,40,90 reais

Formando Crianças Produtoras de Textos - vol. Z,)osette)olibert, 324 pAgs., Ed. Artrned, 64 reais

Com resenhas de ANA GONZAGA

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Artigo

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V. FORTUNATO

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Ensinar a escrever para formar autores' Quando o tema em questão é produção de texto, a escolha do gênero é uma entre as muitas decisões que o autor precisar tomar

té meados do século 20, as aulas de redaçáo eram momentos de treino de caligrafia e não havia a preocupação em explorar os aspectos discursivos do texto. Depois, e até bem pouco tempo atrás, ensinar a escrever estava relacionado somente ao trabalho com a gramática. Acreditava-se que ela, por si s6, gerava os saberes de que os estudantes necessitavam para produzir e interpretar textos. De lá para cá, muita coisa mudou e hoje o trabalho com a escrita é focado nos diversos gêneros. Mas eles não podem ser usados como substitutos da gramática. A exploração dos gêneros é importante, claro, porque as crianças se colocam em situação de comunicação e aprendem a escrever textos que circulam socialmente. Porém ensinar a escrever é ainda mais proveitoso se elas forem orientadas a aperfeiçoar ?da vez mais o processo de produção do texto. Descobrir como fazer isso é o que querem muitos leitores, que, como você, não sossegam frente a perguntas como "O que significa, de fato, formar escritores competentes?",não é mesmo? Natural e compreensível,já que essa é uma área que pede muita preparação, estudo e intervenções constantes para acompanhar e guiar o caminho dos alunos. Mesmo com um trabalho bem dirigido, é bom frisar: nem todos eles apresentarão os mesmos resultados, o que toma dificil dar o trabalho por encerrado e bem-sucedido. Por isso, proponho pensarmos um POUCO no estudante como autor e como se dá o processo de sua construção. A medida que um indivíduo passa a utilizar a escrita para criar textos, suas

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possibilidades de comunicação e de socialização se ampliam. Ao mesmo tempo, conforme sua participação avança pelas esferas sociais letradas, ele constrói uma imagem de si associada aos textos que escreve, elaborando assim sua identidade de autor. Para entender isso com mais clareza, basta pensar nos escritores profissionais. Quando vemos o nome de um deles na assinatura de um texto, reconhecemos essa identidade antes mesmo de começar a ler o material. Sendo assim, ao ensinar os alunos a escrever, o educador não ensina uma técnica, mas como eles devem fazer para se projetar como autores e usar seu discurso para manifestar posições em situações de comunicação. Sugerir uma produção à turma significa propor um problema cuja resolução vai exigir o empenho em uma série de atividades cognitivas. Pesquisadoresjá constataram que para responder à solicitação do professor cada

((sugerir uma produgão a turma significa propor um problema cuja resolugão vai exigir o empenho em uma série de atividades C O n~it ivas. >>

aprendiz reformula, de modo singular, a demanda feita, adequando-a às suas possibilidades de resposta. Assim, ajusta o que foi solicitado ao possível, iniciando uma série de negociações, entre o que ele sabe e o que é pedido, no desejo de tomar decisões quanto ao conteúdo sobre o qual vai escrever, à natureza do texto solicitado,à sua posição como autor e ao leitor com quem vai se comunicar. Nesse processo, à medida que avançam em sua produção, os alunos vão estabelecendo um diálogo com outros textos e com o material que estão desenvolvendo. É fundamental que durante esse tempo o educador observe em que momento do processo se localizam as dificuldades deles e atue para que as negociações evoluam, com atividades de planejamento, de escrita e de revisão. Essas, aliás, devem ser revisitadas constantemente durante a escrita, pois os estudantes que alternam com mais frequência esses passos obtêm melhores resultados que aqueles que mantêm o processo linear e homogêneo. Mãos à obra e bom trabalho! B

MARCIAV. FORTUNATO (mvfortunato@ig.com.br)6 doutora em Educação pela Universidade de São Paulo , (uw) e professora dos cursos de graduaqão e pós-graduação do Instituto Superior de Educação Vera Cruz (ISE Vera Cruz).

Informe Pul-..-.--..-

Producão

trabalho com produção textual, organizado a partir da concepção de gêneros do discurso, é relativamente recente em nosso país. Ganhou fôlego na última década, após o impulso inicial dado pelos Parâmetros Cumculares Nacionais (1997), oferecendo inúmeros desafios a educadores em geral. O modelo de ensino que ele vem suostituir é o tradicional "ensino de redação" - centrado no tripé narrardescrever-dissertar -, que se baseia numa concepção generalista de produção textual, fortemente influenciada por parâmetros quase exclusivamente literários. Escrever bem, segundo essa concepção, é basicamente ser capaz de fazer um texto com começo, meio e fim; de escrever certo, isto é, de acordo com as regras da língua padrão; e, quando possível, de empregar um bom vocabulário e alguns recursos de estilo.

textos Contrariando essa concepção, a proposta de produção textual pela perspectiva dos gêneros do discurso vê no antigo modelo um conjunto de práticas de ensino cristalizadas e distantes da realidade social. Entende que cada texto, cada gênero possui características próprias e únicas e, por isso, requer um tratamento específico. Entende também que a escola deve se abrir para as práticas de linguagem, orais e escritas, existentes na sociedade e, efetivamente, preparar os alunos para uma vida cidadã. Quando um jovem, por exemplo, aprende como fazer uma carta argumentativa de solicitação ou de reclamação, uma carta de leitor ou um abaixoassinado, ele não apenas se apropria de informações sobre o conteúdo, a estrutura e a linguagem próprios desses textos, mas também toma consciência da função social desses gêneros, bem como do seu próprio papel social como cidadão, isto é, o cidadão que tem o direito de reclamar, de solicitar providências, de interferir, de transformar. Ou seja, verdadeiras aulas de vida... Aulas de cidadania! O professor, até então visto como mero "professor de redação", profissional distante da realidade e da pritica textual dos alunos, ganha agora um novo papel, o de especialista em linguagem, capaz de orientar e aprimorar

Coleção Todos os Textos

William Cereja e Thereza Cochar É uma obra que promove a leitura e a

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produção dos mais variados gêneros textuais, desenvolvendo o trabalho tanto com os gêneros orais, como a discussão em grupo, o seminário, o debate regrado e o debate deliberativo, quanto com os gêneros escritos, como a reportagem, O conto, O poema, o texto dissertativoargumentativo, entre outros.

cidadania a produção e o uso de textos tanto no interior da escola quanto na vida social. Nessa dinâmica, o espaço da sala de aula transforma-se então numa verdadeira oficina de textos de ação e interação social, o que é viabilizado e concretizado pela realização de projetos e pela adoção de estratégias como enviar cartas a destinatários reais, entrevistar profissionais, participar de debates, fazer um jornal, representar, declamar, etc. Essas atividades, além de envolver os alunos em situações contextualizadas de produção textual, diversificam e concretizam os leitores das produções, que agora deixam de ser apenas "leitores virtuais". A avaliação dessas produções abandona os critérios quase que exclusivamente literários ou gramaticais e desloca seu foco para outro ponto: o bom texto não é aquele que apresenta, ou só apresenta, características literárias, mas aquele que é adequado à situação comunicacional para a qual foi produzido. A avaliação deve levar em conta, portanto, aspectos como: estão o conteúdo, a estrutura e a linguagem adequados ao próprio gênero, ao interlocutor e à situação como um todo? O texto cumpre plenamente a finalidade que motivou sua produção? Por fim, pela perspectiva dos gêneros, o ato de escrever é dessacralizado e democratizado: todos os alunos têm a oportunidade de aprender a escrever todos os gêneros textuais. É possível até que um aluno, ao se apropriar dos procedimentos que envolvem a produção de uma crônica, não apresente tanta habilidade quanto outro aluno, mas ele poderá, por exemplo, produzir textos publicitários muito criativos ou ser um ótimo argumentador, tanto em debates públicos quanto em textos argumentativos escritos. Em síntese, gêneros como meio de "inclusão textual". i William Cereja

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