Crescimento e desenvolvimento motor huma (1) by Didio Santos

CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO

Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano Prof. Alcir Braga Sanches Graduado pela Escola Superior de Educação Física do Estado de Goiás e mestre em Educação Física pela Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo – área de concentração Aprendizagem e Desenvolvimento Motor. Doutorou-se pela Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília – área de concentração Psicologia do Esporte.

Prof. Luiz Cezar dos Santos Ph. D. em Kinesiology, pela University of Waterloo, Canadá. Mestre em Ciências do Movimento Humano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Especialista em Motricidade Humana pela UNESP – Rio Claro. Licenciado em Educação Física pela Faculdade de Educação Física da UnB.

Prof. Osmar Riehl Licenciado em Educação Física pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (SP), mestre em Educação Física, pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Ciências da Saúde, pela Universidade de Brasília (UnB).

Muito prazer! Sou o professor Alcir. Você já me conhece, desde o início do curso, como Coordenador do Programa de Educação a Distância, Pró-Licenciatura. Também sou professor da UnB, nas disciplinas Crescimento e Desenvolvimento Motor e Futebol e Prática Desportiva. Agora, nos encontramos de outro modo: além de coordenador, sou o responsável por esta disciplina que me fascina, porque tem uma conexão muito forte entre a nossa vida cotidiana e a prática da Educação Física, que nos desafia e se renova, a cada dia. Assim, procuro compartilhar experiências com você e contribuir para aprofundar a nossa compreensão sobre o papel do professor de Educação Física no desenvolvimento motor humano. É muito gratificante estar aqui, trilhando este caminho, junto com você!

Olá, sou o professor Luiz Cezar e já nos encontramos em outros momentos deste curso. É uma satisfação nos reencontrarmos. Como sabe, sou professor de graduação e pós-graduação na UnB. Atuei, como coordenador, supervisor e orientador na especialização Esporte Escolar, ofertada pela Faculdade de Educação Física/UnB, em parceria com o Centro de Educação a Distância (CEAD – UnB) e o Ministério do Esporte e, fui professor de Educação Física, no Ensino Médio, na Secretaria de Educação do Distrito Federal. Então, deixo o meu convite para continuarmos, juntos, esta caminhada!

Sou o professor Riehl e você já me conhece. Fui parceiro da profa. Keila na autoria da disciplina Medidas e Avaliação em Educação Física. E, agora, cá estamos, novamente. Só para lembrar, leciono as Disciplinas Medidas em Educação Física e Prática de Ensino, no curso de graduação em Educação Física, da UnB, e respondo pela área de Cineantropometria do Laboratório de Aptidão Física e Movimento (AFIM) dessa mesma Universidade. Assim, proponho que continuemos a “jogar o nosso bom jogo”, para vencer mais uma etapa de aprendizagem. Sei que faremos um excelente trabalho!

Apresentação da Disciplina Caro (a) aluno (a), Seja bem-vindo à disciplina Crescimento e Desenvolvimento Motor, que faz parte do eixo didático-pedagógico do nosso projeto de curso. Como tal, ela estabelece a relação entre teoria e prática, de forma a instrumentalizar o professor ou outros profissionais que atuam com movimento humano. A instrumentalização do profissional ocorre pela possibilidade do uso dos conceitos e das normas apresentadas, durante os estudos da disciplina, na observação do comportamento motor humano. Aprender a observar o desenvolvimento de habilidades motoras é uma das competências primordiais de um professor de Educação Física. Esta disciplina lhe fornecerá elementos para o planejamento, a execução e a avaliação do ensino de habilidades motoras, tanto na escola como em outros campos de intervenção profissional. Os autores deste material são professores da Universidade de Brasília com ampla experiência de estudo e docência nos temas que aqui foram desenvolvidos em 5 (cinco) unidades: Unidade 1 – Fundamentos Básicos em Desenvolvimento Motor. Prof. Alcir Braga Sanches Unidade 2 – Desenvolvimento de Habilidades Motoras. Prof. Alcir Braga Sanches Unidade 3 – Crescimento Físico de Crianças e Adolescentes. Prof. Osmar Riehl Unidade 4 – Desenvolvimento Perceptivo-Motor na Infância. Prof. Luiz Cezar dos Santos Unidade 5 – Desenvolvimento do Autoconceito na Infância. Prof. Luiz Cezar dos Santos

OBJETIVOS Após finalizar esta Unidade, esperamos que você seja capaz de: ■ analisar o processo completo do crescimento e desenvolvimento motor humano, considerando sua dimensão global e interdisciplinar; ■ relacionar o desenvolvimento motor ao meio e à herança genética; ■ explicar os fatores que interferem no desenvolvimento motor, durante o ciclo da vida; ■ caracterizar as especificidades do crescimento físico de crianças e adolescentes; ■ analisar os elementos do desenvolvimento perceptivo-motor na infância; ■ examinar a influência dos tipos de autoconceito no desenvolvimento motor humano. Aproveite esta oportunidade!

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UNIDADE 1 Fundamentos Básicos em Desenvolvimento Motor

OBJETIVOS Após finalizar esta Unidade, esperamos que você seja capaz de: ■ caracterizar o processo de desenvolvimento motor; ■ descrever os conceitos básicos do desenvolvimento motor, como: maturação, aprendizagem, crescimento e desenvolvimento; ■ relacionar faixas etárias, fases e estágios de desenvolvimento motor; ■ relacionar a influência dos fatores (restrições) do ambiente, da tarefa e do indivíduo no desempenho motor; ■ identificar a integração dos aspectos cognitivos, motor e afetivo no processo de desenvolvimento motor.

Bons estudos!

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1.1 O que é o Desenvolvimento Motor O desenvolvimento motor é um processo contínuo de mudanças que se inicia na concepção e só termina após a morte. A continuidade das mudanças resulta da integração de processos que possibilitam o surgimento de comportamentos motores capazes de atender às demandas ambientais e de atingir novos objetivos em qualquer fase da vida (MANOEL, 1989).

A proficiência motora expressase no alcance de uma determinada meta, tanto pela forma que se usa o corpo, como pelo resultado alcançado pelo movimento executado.

Ao longo do desenvolvimento, passamos a realizar ações motoras cada vez mais complexas e com alto nível de proficiência. De acordo com Haywood e Getchell (2004), o desenvolvimento motor é um processo seqüencial e contínuo relacionado à idade, em que o indivíduo progride de um movimento simples, não organizado e não habilidoso, evolui para uma habilidade motora complexa e altamente organizada e, em seguida, ajusta-se às necessidades que acompanham o envelhecimento.

Muitas vezes pensamos que o desenvolvimento motor está relacionado somente com crianças. Este equívoco acontece porque, ao longo dos primeiros anos de vida, as mudanças no comportamento motor são muito grandes e acontecem num ritmo muito acelerado. De acordo com Gallahue (2005, p. 6), “o desenvolvimento é relacionado à idade, mas não depende dela”. Isto significa que as idades são apenas uma referência para olharmos o processo de desenvolvimento e não uma forma de explicá-lo.

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Para entender melhor o processo de desenvolvimento, precisamos olhar para dois tipos de mudanças: 1) as mudanças quantitativas, e 2) as mudanças qualitativas. Vejamos cada tipo. 1) Mudanças quantitativas – Referem-se às alterações diretamente mensuráveis. As medidas de crescimento físico, como peso, altura ou de desempenho, que você estudou na disciplina Medidas e Avaliação em Educação Física, ou a medida do aumento de uma estrutura, como a do coração, são exemplos de mudanças quantitativas. 2) Mudanças qualitativas – Estão relacionadas à melhoria nas funções. Mudanças típicas do processo maturacional ligadas aos aspectos biológicos, especialmente nos primeiros anos de vida, ou o surgimento de uma nova habilidade, são mudanças qualitativas. Quer ver alguns exemplos de mudanças qualitativas? Andar, falar, melhorar o funcionamento de um órgão ou sistema, aprender uma nova habilidade, como escrever ou chutar uma bola… (PAPAGLIA, OLDS e FELDMAN, 2009, p. 10). Você percebeu, pelos tipos de mudança que são observadas, como essas alterações refletem processos integrados? Na verdade, as mudanças no nível de funcionamento do ser humano, ao longo do tempo, típicas do desenvolvimento, é a expressão dessa integração. Além das mudanças funcionais (desenvolvimento) e das estruturais (crescimento), você viu também que a maturação e a aprendizagem estão presentes nos dois tipos de mudança.

O crescimento refere-se ao aumento das proporções corporais e estruturais.

Vamos refletir… Pense nos efeitos das mudanças que acontecem na adolescência que dificultam a aprendizagem e a execução de habilidades motoras.

O desenvolvimento refere-se a uma melhoria de uma determinada função.

Do ponto de vista biológico, a maturação refere-se às fases e aos produtos do crescimento, os quais estão diretamente relacionados a fatores endógenos e inatos. As mudanças maturacionais possuem uma ordem fixa de progressão, ou seja, a seqüência do surgimento das características não varia, como, por exemplo, os eventos e as idades aproximadas de sentar, ficar em pé e andar sem ajuda.

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Porém, ocorrem variações na velocidade e no nível das mudanças influenciadas por oportunidade de experiências (práticas) ambientais não relacionadas à idade, mas sim à aprendizagem. A influência da maturação é maior nos primeiros anos de vida, mas a influência das experiências vai aumentando ao longo do tempo. Assim, com essa complexa interação de processos, é possível emergir as mudanças adaptativas necessárias para a ação humana durante todo o período de vida.

Para entender o desenvolvimento humano, precisamos considerar a integração de todos os fatores e processos que influenciam o surgimento de um comportamento novo, tais como: características herdadas, influências ambientais ou experiências, contextos e maturação biológica (PAPAGLIA, OLDS e FELDMAN, 2009).

Além dos tipos de mudanças que observamos, uma outra questão importante é...

Como essas mudanças ocorrem ao longo do tempo

Papaglia, Olds e Feldman (id.) falam sobre uma série de modelos teóricos que buscam responder a essa pergunta. Esses modelos podem ser agrupados em dois tipos de orientação: 1) os modelos tipo fase / estágio, e 2) os modelos do tipo não estágios. 1) Modelos tipo fase / estágio – Para as teorias orientadas na idéia de estágios, as mudanças ocorrem de forma linear, seqüencial, contínua e hierarquicamente ordenada. As características típicas de cada estágio aplicadas a determinadas faixas etárias são utilizadas como normas na verificação de estados de desenvolvimento. As teorias de estágio tornaram-se

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populares e são muito usadas porque proporcionam uma visão ou um quadro geral aplicável à maioria dos indivíduos, embora existam problemas, pois não explicam as diferenças individuais. 2) Modelos dos tipos não estágios – Os modelos do tipo não estágio, na visão de desenvolvimento da abordagem dos sistemas dinâmicos, enfatizam que o indivíduo desenvolve padrões preferidos de mudança conforme a integração sinérgica de diferentes sistemas em um determinado contexto. Outro exemplo de modelo não estágio é o da teoria ecológica, ramo do ambiente comportamental de Bronfenbrenner. Nessa visão, o desenvolvimento resulta da interação das percepções do indivíduo em relação aos seus ambientes comportamentais (GALLAHUE, 2005, p. 38-40). Para as teorias dinâmicas ou contextuais, os padrões de referência relacionados a faixas etárias, estabelecidas nas teorias do tipo fase-estágio, atendem à maioria da população, mas negam o conceito de individualidade no processo de desenvolvimento.

Integração sinérgica corresponde a uma atuação cooperativa de subsistemas na realização de uma tarefa ou função.

Gallahue (id.) disse que o desenvolvimento é contínuo-descontínuo.

Nesse sentido, o desenvolvimento é entendido como sendo não-linear e descontínuo, pois a alteração individual não é necessariamente hierarquizada no sentido de mover-se a níveis superiores de complexidade (GALLAHUE, 2005).

Hora de praticar Vamos construir o conhecimento sobre teorias do desenvolvimento humano no fórum. Participe do fórum programado para a discussão desse tema no AVA do curso. O tutor da disciplina vai gerenciar os debates.

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No próximo tópico, estudaremos uma teoria de desenvolvimento motor que concilia conceitos de estágio e conceitos da abordagem ecológica do ramo do sistema dinâmico.

1.2 Um modelo teórico de Desenvolvimento Motor Pois bem, agora, você estudará a teoria do desenvolvimento motor, de David Gallahue (2005). Para integrar os conceitos das teorias do tipo fase-estágio com os conceitos da teoria do sistema dinâmico ao estudo do desenvolvimento motor, o autor desenvolveu dois modelos.

O ciclo da vida inicia-se no nascimento e termina na morte.

O primeiro modelo estabelece a relação entre fase– estágio idade aplicada ao ciclo da vida. Os movimentos que observamos em determinadas faixas etárias das fases motoras possuem características que permitem fazer inferências sobre mudanças que estão ocorrendo internamente, por meio dos estágios (GALLAHUE e OZMUN, 2005). Veja a representação do modelo, abaixo.

Fonte: Gallahue, 2005

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O que você pôde notar? Bem, o modelo de Gallahue é um modelo descritivo e, por isso, traz informações importantes sobre as mudanças de movimentos observáveis relacionados a faixas etárias aproximadas. Descreve o que e quando muda, mas não explica o porquê muda. É hierarquizado e as idéias de seqüência, ordenação e progressividade estão bem expressas. As fases motora reflexa e motora fundamental, relacionadas aos movimentos que se iniciam na vida intra–uterina e que vão até os 2 anos de idade, são as primeiras formas de o ser humano relacionar-se com o mundo externo. A fase motora reflexa é controlada no nível subcortical e é o início de todo o processo de desenvolvimento motor. Pelos movimentos involuntários, o recém-nascido obtém, armazena e começa a processar informações mediante os estágios de codificação (período de armazenamento) e decodificação (período de processamento) das informações e passa para a fase motora rudimentar, fase de transição dos movimentos involuntários – estágio de inibição dos reflexos – para os primeiros movimentos voluntários, estágio de pré-controle.

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A seqüência de mudanças motoras desse período é previsível e predominantemente influenciada pelos processos maturacionais – desenvolvimento do córtex cerebral – e envolvem: ■ movimentos estabilizadores, como os de controle da cabeça, do pescoço e dos músculos do tronco; ■ movimentos manipulativos de alcançar, agarrar e soltar objetos, e ■ movimentos locomotores de arrastar, engatinhar e caminhar. Você sabia que uma ótima posição para a mãe estimular o desenvolvimento do bebê é mantê-lo na posição com o rosto voltado para frente? Pois é, assim, ele terá mais estímulo visual e principalmente poderá fortalecer os músculos do pescoço e das costas, porque deverá vencer a força de gravidade para manter o corpo estendido e não cair para frente.

Os movimentos fundamentais referem-se a tarefas que possuem metas gerais e que formam a base para o desenvolvimento de habilidades específicas e de maior complexidade. São exemplos os movimentos de andar, correr, saltar, bater, rebater, rolar, girar, esquivar, entre outros.

Todas as habilidades motoras a serem desenvolvidas futuramente podem ser classificadas em uma ou em combinações dessas categorias de movimento. Agora que você já entendeu a fase motora reflexa, vejamos a fase motora fundamental, em que os movimentos surgem como conseqüência da fase dos movimentos rudimentares. A melhoria do controle do movimento proporcionada pela maturação dos sistemas perceptivos e motor dá oportunidade para a criança explorar ainda mais o ambiente e, assim, conhecer melhor o seu corpo, os objetos e o ambiente que a cerca. Essa fase é denominada fase motora fundamental, por ser a base para o desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas. Sem o pleno desenvolvimento de movimentos fundamentais, são inibidos o desenvolvimento e a aplicação na fase posterior (GALLAHUE, 2005). Nesta etapa, que vai dos 2 aos 7 anos de idade, é descoberta uma grande variedade de movimentos manipulativos (receber, arremessar e chutar), locomotores (correr, saltar) e estabilizadores (girar, empurrar, rolar). A fase motora fundamental é composta por três estágios: 1) inicial, 2) elementar e 3) maduro. Cada fase tem características que ajudam a avaliar o estado de desenvolvimento motor da criança. Vejamos cada estágio, mais detalhadamente.

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1) No estágio inicial, a criança faz as primeiras tentativas de atingir um determinado objetivo ambiental, utilizando uma determinada habilidade fundamental. O movimento apresenta uma seqüência imprópria, há um grande dispêndio de energia pelo uso exagerado dos diferentes segmentos corporais e uma deficiência da coordenação e da seqüência rítmica de movimentos. 2) No estágio elementar, há uma diminuição da quantidade de erros e a melhoria das coordenações rítmicas e dos movimentos com conseqüente diminuição do dispêndio de energia. A maioria das crianças consegue atingir esse estágio em um grande número de movimentos fundamentais, por meio do processo de maturação. Embora no estágio elementar ocorra uma melhoria em relação ao estágio anterior e uma aproximação das características do estágio subseqüente, ainda podemos observar deficiências na sincronização espaço-temporal dos movimentos. 3) As características dos movimentos no estágio maduro da fase dos movimentos fundamentais expressam-se pela forma mecanicamente eficiente, coordenada e controlada. O padrão motor estabiliza-se e o dispêndio de energia diminui bastante. Segundo Gallahue (2005, p. 61), (...) a maioria dos dados disponíveis sobre a aquisição de habilidades motoras fundamentais sugere que as crianças podem e devem atingir o estágio maduro aos 5 ou 6 anos de idade (...).

Porém, o alcance do estágio maduro continua dependente da interação da maturação e da oportunidade de prática, mas, ao contrário do estágio elementar, a influência do ambiente aumenta agora e, sem essa oportunidade, a grande maioria não alcançará o desenvolvimento pleno das habilidades motoras fundamentais.

O estudo de Sanches (1989) sobre a habilidade básica arremessar, com estudantes universitários, demonstrou que um número reduzido de indivíduos conseguiu atingir o estágio maduro da habilidade. A maioria dos sujeitos alcançou o estágio elementar.

Vamos entender melhor tudo o que vimos, observando alguns jogos que envolvem movimentos fundamentais?

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As habilidades fundamentais, como andar, correr, saltar, arremessar, chutar, entre outras, que são consideradas naturais, dependem de oportunidade de prática, ou seja, de experiência (aprendizagem) para o alcance do estágio maduro.

Os movimentos de estabilidade referemse à habilidade de manter em equilíbrio a relação indivíduo/ força de gravidade. Os movimentos de girar, esquivar e rolar enquadram-se nesta categoria. Os movimentos de locomoção referemse ao deslocamento do corpo em relação a um determinado ponto fixo na superfície. Os movimentos de correr, andar, saltar e escalar enquadram-se nesta categoria. Os movimentos de manipulação referem-se ao relacionamento de um indivíduo com objetos, pela aplicação de força neles e absorção de força dos mesmos. Os movimentos de receber, arremessar e chutar enquadram-se nesta categoria.

Bem, até aqui, vimos as características da fase motora fundamental. Então, vamos, agora, explorar, a fase seguinte da fase motora fundamental: a motora especializada, que vai dos 7 aos 14 anos. Nessa fase, os movimentos de estabilidade, de locomoção e de manipulação, desenvolvidos na fase anterior, continuam a ser refinados e combinados em um processo do aumento progressivo de complexidade expressa em habilidades motoras, como pular corda, chutar e arremessar bolas em movimento, saltar obstáculos, dançar, ou em quaisquer outras habilidades motoras presentes no dia-a-dia. Fatores individuais, ambientais e da tarefa influenciam o desenvolvimento dessa fase. A fase motora especializada possui três estágios: 1) transitório; 2) de aplicação, e 3) de utilização permanente. 1) estágio transitório – Primeiro estágio relacionado à faixa etária dos 7 aos 10 anos de idade. As habilidades motoras são as mesmas da fase anterior, mas com forma, precisão e controle maiores, e são usadas em ambientes recreacionais, esportivos, nas aulas de Educação Física e nas atividades diárias. É um momento de descoberta e de combinação de padrões motores que possibilitam um rápido desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas. É um momento de acesso a inúmeras oportunidades de prática. Uma ênfase restrita, típica de uma especialização, nesse estágio, pode ocasionar problemas para os estágios subseqüentes (GALLAHUE, 2005).

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2) estágio de aplicação – Surge entre 11 e 13 anos, após uma fase em que predominou a ênfase sobre movimentos amplos e generalizados em todos os tipos de atividades. A combinação de fatores relacionados à maturação, à experiência acumulada em estágios anteriores e ao início de um estágio de desenvolvimento cognitivo – em que o indivíduo torna-se capaz de construir idéias e tomar decisões – possibilita a escolha de participação em uma determinada especialidade. A avaliação das facilidades ou dificuldades individuais diante das exigências da tarefa e das condições ambientais servirá de parâmetros para a escolha. No Brasil, um adolescente, por volta de 12 anos, com boa coordenação e agilidade para o uso dos pés com a bola, pode optar por jogar futebol. Se tiver 1.90 m de altura e habilidade no uso das mãos/braços com a bola, pode escolher o voleibol. Esse é o início da participação mais efetiva no tipo de atividade escolhida. Há uma ênfase crescente na exigência de melhoria do desempenho motor, tanto em aspectos qualitativos (forma), como em aspectos quantitativos (produto). Este é o momento de dar continuidade no processo do refinamento e do uso de habilidades mais complexas de forma mais sistemática em jogos, atividades de liderança e em atividades relacionadas com o tipo de escolha feita pelo indivíduo. 3) estágio de utilização permanente – Tem início por volta dos 14 anos de idade e continua até a morte. Representa o ponto mais elevado de todas as fases e estágios anteriores, ou seja, todo esse processo foi progressivo e inter-relacionado. Assim, com a estruturação de experiências de movimentos apropriadas, é possível desenvolver um repertório amplo de habilidades motoras, respeitando as necessidades e as características individuais, que será útil, conforme sugere o

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topo do modelo de fases de desenvolvimento motor de Gallahue (2005): para a utilização permanente na vida diária, no tempo livre ou em competições esportivas. Dessa forma, pode-se conseguir um desenvolvimento motor equilibrado benéfico, para toda a vida do indivíduo, em todos os tipos de habilidades que exijam uma ação motora. A especialização precoce, por exemplo, em uma determinada modalidade esportiva, pode produzir uma limitação para todos os tipos de utilização de movimentos na vida do indivíduo, inclusive na própria especialidade escolhida. Muito cuidado com a fase motora especializada. O ganho de tempo com a especialização precoce, nessa fase, pode ser prejudicial à oportunidade de aprendizagem de uma ampla série de movimentos benéfica para todo o tipo de utilização na vida adulta. Acabamos de descrever o modelo de fases do desenvolvimento motor de Gallahue, o da ampulheta. A ampulheta representa o curso do tempo no qual descreve as mudanças que se aplicam à maioria das pessoas. Pois bem, agora, vamos conversar sobre o segundo modelo do autor, o modelo da ampulheta ampliado. Ele oferece normas indicadoras sobre como buscar respostas para determinados problemas. Assim, busca explicações para o entendimento das mudanças que acontecem ao longo do tempo, especialmente pela interação de fatores relacionados ao indivíduo, ao ambiente e à tarefa.

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Fonte: Gallahue, 2005

O modelo primeiramente reconhece a integração da hereditariedade (recipiente com tampa) e do ambiente (recipiente sem tampa). Essa integração acontece pela possibilidade de contribuição de cada um desses fatores no processo de desenvolvimento motor, expressa simbolicamente pela quantidade de areia que cada recipiente pode contribuir para o preenchimento da ampulheta. Veja que a discussão sobre as contribuições relativas da hereditariedade e do ambiente nesse processo não é proveitosa, porque ambas influenciam o processo de desenvolvimento. Até a fase motora rudimentar predomina a influência da hereditariedade. Nesse período, a seqüência de desenvolvimento é muito previsível, ou seja, a maioria das crianças engatinha, antes de ficar de pé e caminha antes de correr.

O recipiente da hereditariedade com tampa demonstra os limites que a carga genética estabelece, para o nível de desenvolvimento, pela quantidade fixa de areia contida no recipiente. O recipiente do ambiente sem tampa expressa que a quantidade de areia desse fator pode ser utilizada conforme as oportunidades e o interesse de cada indivíduo.

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Conforme o tempo passa, especialmente após a fase motora rudimentar, aumenta a contribuição relativa do ambiente. O triângulo na ampulheta, baseado no conceito de restrição da linguagem dos sistemas dinâmicos, tem a função de explicar o desenvolvimento motor do indivíduo. Em uma situação–problema ou contexto que exija uma solução motora, a maneira de utilização do corpo e o resultado alcançado pelo movimento executado são influenciados por fatores (restrições) impostos pela tarefa, pelas condições do ambiente e pelas dificuldades ou facilidades individuais (NEWEEL in HAYWOOD e GETCHELL, 2004). Um exemplo típico dessa relação seria uma criança de 6 anos (indivíduo) arremessar uma bola de basquetebol na cesta que fica a 3.10 m do solo (tarefa), em uma quadra oficial dessa modalidade esportiva (ambiente). essa e u a q ia a r i h u c a seg ê con perada? Voc es nça cria rmance o perf

O conceito de restrição explica a relação dinâmica entre o indivíduo, a tarefa e o ambiente no movimento que surge dessa interação. Uma restrição é algo como uma limitação (HAYWOOD e GETCHELL, 2004, p.20). No exemplo acima, as restrições da criança são a altura, o tamanho da mão e o sistema muscular que a impossibilitam de cumprir a tarefa conforme o esperado. A restrição imposta pela tarefa é a altura da cesta. A restrição imposta pelo ambiente são as dimensões e os limites de uma quadra oficial de basquetebol.

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Os modelos de Gallahue, com orientações gerais sobre o processo de desenvolvimento motor, podem ser de grande valia para o professor que lida no dia-a-dia com o ensino de habilidades motoras. Após a leitura desse tópico, você acha que poderá observar melhor o comportamento motor dos seus alunos?

Hora de praticar Vamos discutir no fórum temático as teorias do desenvolvimento humano no contexto das aulas de Educação Física. O tutor da disciplina vai atuar como mediador nesse debate.

1.3 Dimensões do Desenvolvimento Humano O desenvolvimento humano resulta da interação das mudanças que acontecem nas dimensões cognitiva, motora e afetiva/social. Os tipos de desenvolvimentos interagem continuamente ao longo do tempo, e um influencia o outro. O reconhecimento da interação dos domínios possibilita que tenhamos uma visão mais integral do ser humano.

Interação é a influência recíproca das dimensões cognitiva, motora e afetiva/social no desenvolvimento humano.

A interação entre dimensões é considerada por diferentes teóricos que estudam o desenvolvimento. Você deve se lembrar do que aprendeu sobre as teorias de aprendizagem e desenvolvimento, na Disciplina Psicologia da Educação. Na teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget, o movimento é colocado como um elemento fundamental para o desenvolvimento de estruturas cognitivas (estágios), particularmente nos primeiros anos de vida.

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Wallon, por sua vez, desenvolve conceitos fundamentais que ajudam a compreender a dimensão afetiva e a sua relevância para o entendimento do processo de desenvolvimento humano. Como na teoria de estágio cognitivo, ela reconhece a integração ser humano–meio ambiente e a integração das dimensões cognitiva, afetiva e motora humana (MAHONEY e DE ALMEIDA, 2005). Mahoney e De Almeida (id.) expõem com propriedade a teoria Walloniana. Para explicar a integração das dimensões, Wallon desenvolveu uma teoria, que chamou de conjuntos ou domínios funcionais. A pessoa é considerada parte dos domínios. Assim, Wallon descreve a contribuição das dimensões afetiva, motora e cognitiva no processo de mudanças psicológicas e coloca a pessoa como um quarto elemento funcional que expressa a integração em todas as suas inúmeras possibilidades.

Endurance cardiovascular – Refere-se à capacidade de o coração prover oxigênio para os músculos, durante a atividade física, por um longo período de tempo.

Além das dimensões cognitiva, afetiva e motora, Payne e Isaacs (2007) destacam uma quarta dimensão relacionada a mudanças de crescimento, chamando-a de domínio físico. Nessa dimensão, os autores listam alguns tipos de mudanças quantitativas que influenciam o desempenho motor, como peso, e altura, gordura corporal, endurance cardiovascular, amplitude de movimento ao redor de articulações.

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Para entender a individualidade, além das normas, é preciso considerar a interação entre as dimensões cognitiva, afetiva, motora e física.

Hora de praticar Descreva uma situação-problema em sua aula ou em outro espaço de intervenção profissional que evidencie a integração das dimensões cognitivas, afetiva e motora. Esta tarefa deverá ser postada no AVA do curso, conforme as orientações contidas naquele ambiente e os encaminhamentos que serão fornecidos pelo seu(s) tutor(es).

Como vimos, as mudanças típicas do processo de desenvolvimento ocorrem em diferentes dimensões. Acontecem mudanças cognitivas, mudanças emocionais, físicas e motoras. O alcance da visão integral do ser humano só é possível a partir do reconhecimento dessas interações. Está curioso? Então, busque nos endereços abaixo, usando as palavras: teorias de desenvolvimento motor; dimensões do desenvolvimento humano. www.cev.org.br www.capes.gov.br (link periódicos) www.google.com.br

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O desenvolvimento motor é um processo contínuo de mudanças que se inicia na concepção e só termina após a morte. As mudanças no nível de funcionamento do ser humano, ao longo do tempo, típicas do desenvolvimento, é a expressão da integração entre os fatores hereditário e ambiental. Os aspectos biológicos relacionados às mudanças maturacionais, às experiências ambientais que conduzem ao aprendizado e às alterações fisiológicas na idade adulta ensejam respostas motoras adaptadas às demandas ambientais e a novos objetivos em qualquer fase da vida. O acúmulo de fatos em estudos do desenvolvimento humano possibilitou a construção de modelos teóricos descritivos e explicativos para as mudanças que acontecem ao longo do tempo.

Esses modelos podem ser agrupados em dois tipos de orientação: 1) os modelos tipo fase/estágio e 2) os modelos do tipo não estágios. Em desenvolvimento motor, os modelos de ampulheta de fases e o ampliado de Gallahue (2005) tentam descrever e explicar o processo contínuodescontínuo de mudanças motoras, ao longo do tempo. Finalmente, o reconhecimento da interação contínua das dimensões cognitiva, motora, física e afetiva/social permite uma visão mais integral do ser humano e ajuda a entender as diferenças individuais.

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UNIDADE 2 Desenvolvimento de Habilidades Motoras

Nesta Unidade 2, você estudará estas questões, na visão desenvolvimentista. Vamos lá? OBJETIVOS Após finalizar essa unidade, esperamos que você seja capaz de: ■ explicar o papel da Educação Física na educação das pessoas; ■ descrever os princípios do movimento e da estabilidade nas habilidades básicas; ■ categorizar as habilidades básicas em estágios de desenvolvimento motor; ■ avaliar habilidades básicas, utilizando listas de seqüência de desenvolvimento motor; ■ discutir as diferenças de desenvolvimento interindivíduos, intertarefas e intratarefa.

CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS

2.1 Introdução A Educação Física é um componente curricular obrigatório no ensino básico da educação brasileira e, como tal, integra-se à proposta pedagógica das escolas (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996, complementada pela Lei nº 10.793, de 2003). Assim, ela é uma disciplina responsável pelo desenvolvimento de habilidades e competências, da mesma forma que Português, Matemática, Biologia, entre outras. Veja o seguinte: ao recebermos uma formação em:

Historicamente, na Educação Física, muita discussão e abordagens teóricas trazem uma grande dificuldade para que ela se estabeleça como um componente legítimo do currículo escolar. A Educação Física, como qualquer outra disciplina, deve reconhecer e respeitar as experiências e as necessidades dos seus alunos – colocandoos integralmente, nos seus aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor, no centro do processo educacional – e assumir o movimento como o seu objeto de aprendizagem no projeto pedagógico das escolas.

CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS

A Educação Física, como as demais disciplinas, deve se estruturar em teorias contextualizadas ao seu objeto de ensino conseguindo definir, dessa forma, a sua função no âmbito das demais aprendizagens escolares.

2.2 Educação Física Desenvolvimentista Na visão desenvolvimentista, o movimento é o objeto de aprendizagem da disciplina Educação Física. Pela riqueza de oportunidades relacionais que o movimento proporciona, essa disciplina desempenha um papel muito importante no processo de desenvolvimento humano. Assim, a parte da educação que cabe à Educação Física é a educação motora. A reconhecida inter-relação entre os aspectos motores, cognitivos e afetivos nessa disciplina possibilita aprendizagens: 1. Nos aspectos motores, tanto de habilidades motoras fundamentais e especializadas como de atividades físicas que proporcionam aptidões relacionadas à saúde e à performance; 2. Nos aspectos cognitivos, relativos ao conhecimento do corpo e do mundo ao redor na aprendizagem perceptivomotora, bem como de aprendizagem de conceitos relacionados ao movimento, às habilidades motoras, à aptidão física e até mesmo a conhecimentos acadêmicos; 3. Nos aspectos afetivos, a melhoria dos componentes do autoconceito e da socialização. Para compreender melhor, observe a Figura 1, de Gallahue e Donnelly (2008), que nos mostra uma síntese da Educação Física Desenvolvimentista proposta.

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Figura 1. Fonte: GALLAHUE e DONNELY, 2008.

Se considerarmos, no processo educacional, que o papel da Educação Física é ensinar o aluno a mover-se e aprender por meio do movimento, o conteúdo, as metas e as estratégias devem ser direcionadas para atender os objetivos dessa disciplina. Os objetivos da Educação Física na escola são promover a aprendizagem do movimento e a aprendizagem mediante o movimento.

Mas o que signiﬁca um indivíduo educado na Educação Física Desenvolmentista?

Bem, Gallahue (2008) nos diz que, em termos de habilidades e conhecimentos, a pessoa educada especificamente na Educação Física deve ser capaz de:

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1. Demonstrar competência em habilidades motoras gerais e proficiência em algumas habilidades específicas. 2. Aplicar conceitos e princípios de movimento (consciência corporal, consciência espaço-temporal, esforço e relação) ao aprendizado de habilidades motoras. 3. Exibir um estilo de vida fisicamente ativo. 4. Alcançar e manter um nível bom de saúde e de porte físico. 5. Exibir comportamento social e pessoal responsável em locais de atividade física. 6. Manifestar compreensão e respeito pelas diferenças entre as pessoas em locais de atividade física. 7. Compreender que a atividade física dá oportunidade de diversão, desafio, auto-expressão e interação social.

Assim, na Educação Física desenvolvimentista, a partir do reconhecimento da natureza inter-relacionada dos aspectos motor, cognitivo e afetivo social, os objetivos e as metas da disciplina devem ser direcionados para a educação motora.

Hora de praticar Antes de passarmos para o próximo tópico, faça um relatório descritivo de como está inserida a Educação Física no projeto pedagógico da sua escola. Caso necessite, vá a uma escola e converse com os professores para saber como é que funciona a Educação Física nesse estabelecimento. O conteúdo desta disciplina associado ao de outras, como a de Fundamentos da Educação Física, por exemplo, vai ajudá-lo nessa observação. Encaminhe essa tarefa conforme solicitado no AVA do curso e, também, conforme as orientações do (s) seu (s) tutor (es).

2.3 Aquisição de habilidades motoras Vamos parar por um momento e pensar em alguns aspectos do movimento.

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Quais são as competências ou habilidades que devem ser desenvolvidas, ao longo do tempo?

As habilidades motoras fundamentais são categorizadas em habilidades de equilíbrio, manipulação e locomoção.

Existe uma relação de interdependência, na seqüência de aprendizado?

Lembra-se que, na Unidade 1, estudamos o modelo de desenvolvimento motor? Lá, verificamos que o pleno desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais e especializadas – durante os primeiros anos de vida até aproximadamente os 14 anos de idade – é essencial para a expressão de um comportamento motor adequado ao longo da vida. Nas próximas unidades, estudaremos vários conceitos relacionados à educação motora, a exemplo do crescimento/ aptidão física e de aspectos afetivos e cognitivos que envolvem aprendizagens relacionadas com o processo educacional do ser humano. Especificamente, neste tópico, conversaremos sobre a questão hierárquica do desenvolvimento motor e a importância da observação desse processo, ao longo do tempo. As fases do desenvolvimento motor – lembra do modelo de ampulheta de Gallahue? – iniciam-se na fase motora reflexa. Os reflexos, como primeiras formas de movimento humano, são movimentos involuntários que formam a base para as fases do desenvolvimento motor (GALLAHUE, 2005). Os primeiros movimentos voluntários acontecem na fase dos movimentos rudimentares e envolvem os movimentos estabilizadores de controle de cabeça, pescoço e tronco; movimentos manipulativos de alcançar, agarrar e soltar objetos e movimentos de locomoção de arrastar, engatinhar e caminhar. Como conseqüência da fase dos movimentos rudimentares, surge, então, a fase motora fundamental na qual as experiências de aprendizagem, combinadas com o

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processo maturacional, iniciam um período de crescente aumento do controle dos movimentos e de aquisição de habilidades motoras mais complexas. Assim, por analogia ao processo de alfabetização das crianças, as habilidades motoras fundamentais de equilíbrio, manipulação e de locomoção (Figura 2) funcionam como letras do alfabeto motor que se combinam, como, por exemplo, no futebol as habilidades de receber, correr e chutar uma bola (GALLAHUE, 2008). Inúmeras combinações de habilidades fundamentais formam o universo das habilidades motoras especializadas relacionadas aos esportes, à ginástica, à dança, às lutas, à recreação e ao lazer.

Figura 2. Fonte: GALLAHUE, 2008.

Assim, a combinação de correr, saltar e cair no solo amaciado com areia compõe uma habilidade mais complexa, no caso uma habilidade esportiva: salto a distância do atletismo. Veja, a seguir, outros exemplos de habilidades esportivas que expressam a combinação de habilidades fundamentais.

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Hora de praticar Dê uma olhada nas fotos 1, 2 e 3 acima. Agora, descreva a combinação de habilidades básicas presentes em cada uma das habilidades especializadas. Vamos bater papo sobre essas e outras combinações que deverão ser alvo de discussão no Fórum Fases Motoras, conforme a programação estabelecida no ambiente de comunicação e aprendizagem do curso.

Como vimos, a aprendizagem de habilidades fundamentais é a base para o aprendizado de habilidades mais complexas, como no exemplo das habilidades esportivas. Nesse sentido, saber observar e avaliar a aprendizagem desses conteúdos torna-se uma tarefa importante para o professor.

2.4 A observação e a avaliação de habilidades motoras O acompanhamento das mudanças que ocorrem no aprendizado motor, especialmente no período escolar, é um desafio que precisa ser enfrentado pelo professor. O conhecimento sobre o movimento humano é importante para que o professor seja capaz de avaliar esse aprendizado ao longo do tempo. No dia-a-dia, o professor enfrenta duas situações de avaliação, em que usa diferentes técnicas de acompanhamento das mudanças:

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1. Avaliação do processo – Referente à forma de utilização do corpo (avaliação qualitativa). Como técnica de acompanhamento das mudanças usa as avaliações observacionais; 2. Avaliação do produto – Referente ao resultado produzido pelo movimento, como distância, altura, tempo ou quantidade (avaliação quantitativa). Como técnica de acompanhamento das mudanças usa as avaliações de desempenho. Na próxima unidade, veremos a questão de desempenho. Para o momento, trataremos das avaliações observacionais. Para Gallahue e Donnelly (2008), na avaliação do progresso do aluno, o professor pode utilizar dois tipos de abordagem: a do tipo auto-referenciada e a do tipo normativa. Avaliação auto-referenciada

Avaliação normativa

É importante porque realiza a avaliação É baseada em faixa etária e pode ser útil do

indivíduo

comparando

seu para entender o progresso da maioria

progresso em mais de uma avaliação, dos estudantes, mas deixa de lado a reforçando o conceito de diferenças influência de fatores (restrições) no individuais.

desempenho avaliado.

Nos dois tipos de avaliação, o professor tem de saber o que observar e o como observar. Duas maneiras podem ser empregadas para a análise dos movimentos: 1) observando o emprego dos princípios de movimento e da estabilidade; 2) utilizando o conceito de estágio de desenvolvimento motor relacionado à idade que descreve seqüências de desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais. Na observação que utiliza os princípios básicos de movimento e da estabilidade, é importante ter em mente os tipos de restrições que explicam determinada expressão motora.

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Pergunte-se... Será a lei da gravidade restrição ambiental? Será a estrutura óssea ou a estrutura muscular restrição do indivíduo? Ou o tipo de tarefa restrição imposta pela tarefa?

Haywood e Getchell (2004) descrevem conceitualmente os princípios básicos do movimento e da estabilidade aplicados à performance de habilidades básicas como um guia prático para o professor de Educação Física.

Vamos utilizar os exemplos de seqüências de desenvolvimento de habilidades básicas para compreender os princípios de movimento e estabilidade. Observe a criança, na Figura 3, a seguir, com uma bola pequena e leve na mão, preparada para fazer um dos seus primeiros arremessos. Para conseguir mover essa bola, ela precisará aplicar uma determinada quantidade de força no objeto que tem nas mãos (lembra-se da 1ª Lei de Newton?).

A 1ª Lei de Newton – também chamada de Princípio da Inércia: um corpo, em repouso ou em movimento retilíneo e uniforme, tende a manter seu estado inicial (de movimento ou de repouso). Figura 3. Estágio inicial do arremesso.

A 2ª Lei de Newton (Princípio Fundamental da mecânica) estuda a causa dos movimentos: um corpo em repouso precisa receber uma força para se movimentar. Para um corpo em movimento parar, é preciso aplicar uma força. Um corpo adquire velocidade e sentido, conforme a intensidade da aplicação da força. Isto significa que, quanto maior for a força, maior será a aceleração adquirida pelo corpo.

A tarefa pouco conhecida e vivenciada pela criança e as suas condições de desenvolvimento biológico (restrição do indivíduo) indicam que a bola não será arremessada a uma grande distância, porque, embora a massa (peso) da bola seja compatível com o tamanho da criança, o movimento realizado não será capaz transferir força suficiente para o deslocamento rápido da bola (agora, falamos da 2ª Lei de Newton). A Figura 3 mostra-nos que, no estágio inicial do arremesso, a ação é feita a partir do cotovelo, com um movimento que se assemelha a um empurrão; o tronco permanece perpendicular

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ao alvo; os pés paralelos e parados. Mesmo que movidos ao acaso, os pés, durante a fase preparatória do arremesso, pouco ajudam na performance do arremesso. Agora, observe a melhoria do movimento, na Figura 4, que nos mostra a criança beneficiando-se das leis do movimento para melhorar a sua performance.

Figura 4. Estágio avançado de desenvolvimento (estágio maduro)

Desde a fase preparatória do arremesso, podemos observar uma postura favorável para um melhor aproveitamento da 1ª e da 2ª lei de Newton, inclusive combinadas com outros princípios relacionados à força. Primeiro, a passada à frente, com a perna contrária ao do braço de arremesso, aumenta a distância linear (linha reta), a partir da qual a força é aplicada. Também verificamos o aumento da amplitude do movimento pela rotação dos quadris e do tronco e elevação do braço flexionado acima do ombro, aumentando a distância angular para o movimento que possibilita uma transferência maior de força ao objeto, no caso a bola. O braço estendido, no momento final do arremesso possibilita, também, o aumento da velocidade do objeto projetado.

Essa aplicação da 1ª e da 2ª Leis de Newton na melhoria do movimento repete-se em outras habilidades básicas, como, por exemplo, o chutar (Figura 5).

Figura 5. Estágio maduro do chute (aplicação da 1ª e da 2ª Leis de Newton para a melhoria da habilidade de chutar).

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Cadeia cinética aberta refere-se à seqüência bem sincronizada de movimentos que o indivíduo usa para realizar uma habilidade com sucesso (HAYWOOD e GETCHELL, 2004).

Uma outra lei muito presente no estágio avançado do arremesso é a cadeia cinética aberta. Para aplicá-la, verifique a seqüência ordenada de movimentos sucessivos dos pés, da rotação da pelve, do tronco e dos braços que somam forças para serem transferidas no momento do arremesso. A tarefa é capaz de produzir alterações na relação entre força e velocidade no arremesso. Vejamos um exemplo: o arremesso de uma bola de 1 kg. Para maximizar a velocidade da bola, será exigida a aplicação de mais força do que em uma bola de 325g (é exigida mais aplicação de mais força para arremessar um objeto mais pesado do que para arremessar um objeto mais leve).

A 3ª Lei de Newton – também chamada de Lei (Princípio) da ação e reação. Em palavras simples: para toda força aplicada, existe outra força de mesma intensidade, mesma direção, mas com sentido contrário.

A corrida nos permite analisar outra lei do movimento: a 3ª Lei de Newton. Na Figura 6, a seguir, podemos observar bem a aplicação do princípio da ação e reação.

Figura 6. A 3ª Lei de Newton na corrida. Estágio inicial da corrida (Gallahue, 2005)

No estágio inicial da corrida, o aproveitamento, por parte do aprendiz, da lei da ação e reação é muito precário. Os movimentos dos pés e das pernas mostram uma indefinição na direção das passadas, amplitude de passada muito pequena, uma base de apoio muito larga e extensão incompleta da perna de apoio. Nos movimentos de braços, verificamos o balanço rígido do braço com graus variados de flexão de cotovelo nas direções lateral e mediana do corpo.

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O mesmo não acontece com a corrida, no estágio maduro (Figura 7). Os movimentos das partes do corpo acontecem de modo a maximizar o deslocamento da corrida em linha reta. A força aplicada no movimento dos pés (ação), para baixo e para trás, produz uma reação do solo, que projeta o corpo para cima e para frente. A aplicação da lei da ação e reação também pode ser a alternância do movimento de braços e pernas. O quarto quadro da Figura 7 mostra a alternância da perna impulsionada para frente (ação) e o braço, do mesmo lado, impulsionado para trás (reação). Figura 7. Estágio maduro da corrida (GALLAHUE, 2005).

Para explicar a aplicação do princípio de absorção de força, utilizaremos o exemplo do estágio maduro do salto em distância (Figura 8), enfatizando a fase de aterrissagem. Podemos verificar que, para diminuir o impacto da aterrissagem (lembra-se do princípio da ação e reação?), no momento da queda, os joelhos do saltador encontram-se flexionados. Dessa forma, a força contrária à da ação (queda) é absorvida pelo aumento do tempo e da distância da aterrissagem, diminuindo o risco de contusão no salto.

Figura 8. Estágio maduro do salto horizontal (GALLAHUE, 2005).

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Outras habilidades básicas são otimizadas com o uso do princípio de absorção de força, como, por exemplo, recepção da bola com as mãos (Figura 9).

Figura 9. Outros usos do princípio de absorção de força.

Observe: nos dois casos, as superfícies de contato, as mãos e os pés, são levadas na direção do objeto para recebê-lo – no caso, a bola –, seguida de retração dos braços e da perna receptora com conseqüente absorção da força da bola que chega.

Equilíbrio está relacionado à capacidade de um objeto ou uma pessoa em manter certa posição ou postura sobre uma base (HAYWOOD e GETCHELL, 2004).

Além dos princípios de movimento é importante ressaltar a importância dos princípios de estabilidade. Estabilidade e equilíbrio são elementos distintos, mas essenciais para qualquer tipo de movimento ou habilidade motora, e dependem do posicionamento da base de apoio em relação ao seu centro de gravidade, conforme podemos observar na figura abaixo.

Centro de gravidade é o ponto onde se concentra a atração gravitacional da terra sobre um indivíduo (CARR,1977, in: HAYWOOD e GETCHELL, 2004).

Figura 10. Posicionamento da base de apoio na parada de mãos.

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A quantidade de estabilidade em um movimento está relacionada à necessidade de mobilidade que ele exige. Por exemplo, as habilidades da ginástica artística na trave de equilíbrio, que exige uma mobilidade maior, são realizadas com uma estabilidade menor do que as do atleta que atua com levantamento de peso. Em todo tipo de habilidade existe a necessidade de o indivíduo manter-se em uma posição ou postura sobre uma base, ou seja, equilibrado.

Para receber instruções de como utilizar os princípios de movimento e estabilidade para detectar e corrigir erros, consulte as dicas de Carr (1977), in Haywood e Getchell, 2004, p. 115.

A estabilidade refere-se à capacidade de um indivíduo ou objeto de resistir ao movimento ou a perturbação. Para melhorar a estabilidade deve-se aumentar a base de apoio, abaixando-se o centro de gravidade e mantendo-o dentro da base de apoio (HAYWOOD e GETCHELL, 2004).

Hora de praticar Escolha uma habilidade motora e descreva como as leis do movimento e de estabilidade podem ser utilizadas para maximizar o desempenho dessa habilidade. Você deverá encaminhar esta tarefa para o tutor corrigi-la, atendendo às orientações enviadas por ele, quando solicitado.

Uma outra forma de observar o progresso do desenvolvimento de habilidades motoras é utilizar instrumentos baseados em seqüências de desenvolvimento de habilidades motoras relacionadas à idade. Com base nessa visão, inúmeros estudos focalizados nas alterações qualitativas do movimento, realizados a partir dos anos de 1960, apontaram para o conceito de estágios de desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais no início da infância (GALLAHUE e OZMUN, 2005).

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No período dos 2 aos 6 anos de idade, as crianças possuem potencial para avançarem do estágio inicial até o estágio maduro das habilidades fundamentais, as quais formam a base para o desenvolvimento de habilidades especializadas. Dessa forma, surgiram inúmeros estágios com descrições seqüenciais de desenvolvimento de diferentes habilidades motoras fundamentais, como andar, correr, arremessar, entre outras. Com base nas pesquisas referenciadas em estágios, surgiram três métodos de classificação para avaliar o desenvolvimento de habilidades fundamentais (GALLAHUE e OZMUN, 2005): 1) pela configuração total do corpo (SEEFELDT e HAUBENSTRICKER, 1976); 2) pelos segmentos ou componentes corporais (ROBERTON, 1978), e 3) pela combinação de configuração total com análise segmentar (GALLAHUE e DONNELLY, 2008). A avaliação empírica por estágios de habilidades motoras fundamentais é muito usada e produz informações muito importantes sobre o processo de desenvolvimento motor. Na avaliação por estágios, porém, é preciso considerar o conceito de restrição que estudamos na Unidade 1, lembra-se? O estado de desenvolvimento da habilidade observada resulta da interação entre as restrições do ambiente, do indivíduo ou da tarefa (Figura 11).

Figura 11. Interações no desenvolvimento motor (adaptado de GALLAHUE, 2005).

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O desenvolvimento motor está relacionado à idade, mas não é dependente dela. A progressão para estágios mais avançados está vinculada às experiências individuais. Assim, é possível entender as diferenças de desenvolvimento: 1) entre crianças; 2) entre padrões; e 3) no padrão de movimento de uma mesma habilidade. Sobre as diferenças desenvolvimentais entre crianças, precisamos considerar que, embora a seqüência progressiva dos estágios inicial, elementar e maduro seja a mesma para a maioria delas, o ritmo varia conforme a interação de fatores hereditários e ambientais. A diferença entre padrões significa que o desenvolvimento de diferentes habilidades fundamentais não acontece também de forma homogênea, ou seja, o indivíduo pode estar no estágio inicial do arremesso e no estágio maduro da corrida e no estágio elementar do salto.

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As diferenças de estágios intrínsecas ao padrão de uma determinada habilidade, como, por exemplo, no arremesso, podem ser observadas quando a criança encontra-se no estágio inicial na ação do braço, no estágio elementar na ação do tronco e no estágio maduro na ação das pernas dessa habilidade. Como vimos, na observação empírica de habilidades fundamentais, pela complexidade do fenômeno, verificam-se diferenças de estágios de desenvolvimento entre crianças, entre habilidades e até mesmo em uma mesma habilidade.

A avaliação empírica das habilidades motoras fundamentais é um procedimento que pode contribuir com uma atuação efetiva do professor, especialmente no planejamento das suas aulas.

Assim, os métodos de classificação referenciados foram desenvolvidos empiricamente, conforme as diferenças de desenvolvimento eram observadas. Uma forma prática e de fácil aplicação que possibilita a avaliação da maioria das habilidades motoras fundamentais é a que possibilita a observação de três estágios tanto pela configuração do corpo como pela abordagem segmentária (GALLAHUE e OZMUN, 2005). Como já sabemos, o pleno desenvolvimento dessas habilidades forma a base para o desenvolvimento de habilidades mais complexas importantes aplicáveis no esporte, no lazer, na vida profissional e no dia-a-dia das pessoas.

Hora de praticar Utilizando um instrumento de observação por estágios, que será disponibilizado em nosso ambiente de comunicação e aprendizagem, faça a avaliação empírica de habilidades motoras fundamentais e apresente o relatório dos resultados, conforme as orientações que lhe serão fornecidas pelos seus tutores presenciais e a distância.

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A Educação Física enquanto componente curricular obrigatório deve-se integrar à proposta pedagógica da escola com objetivos bem definidos, assim como ocorre com as demais disciplinas. No processo educacional, cabe à Educação Física ensinar as crianças a moveremse e aprender, por meio do movimento. Assim, considerando a natureza inter-relacionada dos aspectos cognitivo, afetivo e motor, o professor deve se preocupar com o ensino–aprendizagem de habilidades motoras, de atividade física e de aptidão física, bem como com o aprendizado perceptivo-motor e afetivo social. Sobre o desenvolvimento de habilidades motoras, o professor deve se preocupar especialmente com as habilidades motoras fundamentais que formam a base para o desenvolvimento de habilidades específicas e mais complexas.

Para avaliar o progresso dos seus alunos nessas habilidades, o professor pode utilizar: 1) as leis do movimento e da estabilidade mais apropriadas para a avaliação do progresso individual; ou 2) a avaliação por estágios relacionados à faixa etária, que é uma norma aplicável à maioria dos indivíduos avaliados. O desenvolvimento de habilidades motoras é um fenômeno complexo influenciável por restrições impostas pelo indivíduo, pelo ambiente e pela tarefa capazes de criar diferenças de desenvolvimento entre crianças, entre habilidades e numa mesma habilidade. A escolha e o uso adequado de um método de avaliação ajudam o professor a planejar e a executar, com maior eficácia, o seu programa de ensino.

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UNIDADE 3 Crescimento Físico de Crianças e Adolescentes O que é crescimento físico? al norm a ? orm de f rianças e c c e s nt aco todas a o c i s a fí ar ento igual p m i c É es O cr enada? d r eo

As curvas de crescimento (altura e peso) são indicadores que avaliam o progresso de um indivíduo?

Crianças diferentes desenvolvem-se ﬁsicamente a taxas ou ritmos diferentes?

E aptidão física? Am int atur eg a ral ção e o de bje sen v tiv a e olve m ca se d da e org man e an ism ira o?

Programas de atividades físicas precisam levar em consideração o estágio atual de crescimento da cada criança em particular?

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Professor, eis uma dica inicial... Faça mensurações antropométricas de seus alunos, para identificar em que fase do crescimento corporal encontram-se e para poder melhor acompanhá-los. A partir dessas informações, tome decisões na elaboração de seu programa de aulas. Agindo dessa forma, você poderá visualizar em que estágio os alunos encontram-se agora e aonde poderão chegar. Devemos partir da compreensão dos princípios que norteiam o ciclo da vida e suas etapas, levando-se em consideração que se trata de um processo lento e contínuo, devendo ser mais perceptivo nas orientações às crianças e aos adolescentes visando à melhoria da saúde e do condicionamento físico. As mudanças e as modificações que ocorrem no corpo de seus alunos devem orientar quais atividades serão mais adequadas às características do grupo de alunos. Veja quantos assuntos importantes veremos nesta unidade, em que abordaremos, sinteticamente, os conceitos de crescimento físico e de aptidão física de crianças e adolescentes, com a utilização de quadros para avaliar e acompanhar as transformações corporais. Analisaremos os fenômenos biológicos que se desenvolvem no período dos 2 (dois) aos 20 (vinte) anos de idade. OBJETIVOS Após finalizar esta unidade, você será capaz de: ■ analisar o processo de crescimento físico em crianças e adolescentes; ■ descrever os conceitos básicos do crescimento físico, como crescimento em estatura, peso e maturação; ■ calcular o IMC, a partir da realização das medidas de altura e peso; ■ considerando o IMC calculado, localizar a posição de seu aluno no percentil da curva normal de crescimento físico; ■ interpretar os gráficos de curva normal do crescimento físico; ■ comentar a influência da capacidade física no desenvolvimento motor.

Avante!

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3.1 O que é o Crescimento Físico? O crescimento físico refere-se a um processo biológico de aumento quantitativo do tamanho físico, ou seja, um aumento da massa corporal total no sentido longitudinal e transversal. A medida do crescimento é feita por meio da verificação das alterações de peso, altura, perímetros e diâmetros e dobras cutâneas. As transformações físicas de crescimento ocorrem desde a concepção até os 20 anos de idade, de maneira geral (idade cronológica). Segundo Malina, Bouchard e Bar-Or (2009), as alterações no tamanho corporal são o resultado de três processos celulares: hiperplasia (aumento do número de células), hipertrofia (aumento do tamanho das células) e agregação (aumento da substância intracelular). Durante todo o período de crescimento, sofremos influências do meio em que vivemos, sob os mais variados aspectos, como os fatores socioeconômicos, psicossociais e familiares; principalmente da alimentação e das atividades físicas desenvolvidas nesse período.

No período da infância, o desenvolvimento é marcado por alterações estáveis e progressivas das áreas cognitiva, afetiva e motora (GALLAHUE e DONELLY, 2008). Em outras palavras, o crescimento refere-se a mudanças quantitativas (aumento da estrutura), enquanto que o desenvolvimento refere-se a mudanças qualitativas (melhoria nas funções). A adolescência é considerada uma fase de transição gradual da infância para a idade adulta e representa um dos períodos mais importantes do ciclo de vida do ser humano,

Esta melhoria depende dos estímulos que o indivíduo recebe do ambiente e das suas experiências.

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pois é quando o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo se completam, culminando com a completa capacidade de reprodução (NACIF e VIEBIG, 2008). Acontece que o crescimento ocorre paralelamente ao desenvolvimento, sem que a velocidade, obrigatoriamente, seja a mesma, para ambos, pois são dependentes da carga genética recebida, pelo indivíduo, de seus pais. Tais mudanças ocorrem automaticamente, sem a necessidade de experiência; por isso, pode haver crescimento sem desenvolvimento, visto que o desenvolvimento depende de experiências. Para Gallahue (2005), experiência refere-se a fatores que, no meio ambiente, podem alterar ou modificar o aparecimento de várias características do desenvolvimento mediante o processo de aprendizagem. Conseqüentemente, se a aprendizagem for considerada um processo que advém da prática e do esforço de cada indivíduo, e se a maturação for considerada o desabrochar das aptidões potencialmente presentes nesses mesmos indivíduos, devemos admitir a existência de uma interação bastante íntima entre maturação e aprendizagem. Isso porque, por meio da aprendizagem, os indivíduos deverão adquirir capacidades para utilizar suas aptidões potenciais (in GUEDES e GUEDES, 1997). Nesse período, ocorre o fenômeno conhecido como puberdade, em que uma série de modificações biológicas e fisiológicas, entre elas o estirão de crescimento (aceleração e desaceleração do crescimento do esqueleto e dos órgãos), o desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários e as alterações na composição corporal, principalmente na distribuição de gordura e massa muscular. A puberdade também altera o estado emocional dos adolescentes e, ainda, o comportamento, particularmente em relação ao desejo sexual. Dessa forma, as mensurações

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corporais e os índices antropométricos tornam-se um poderoso auxiliar do professor de Educação Física – lembra-se da nossa dica inicial? As medidas adequadas a serem tomadas para avaliação do crescimento devem ser específicas para cada fase do ciclo da vida. As medidas recomendadas para a avaliação do crescimento físico e o acompanhamento durante o crescimento estão especificadas na Tabela 1 abaixo. Essas variáveis permitem monitorar, comparar, verificar normalidade e proporcionalidade, além de outros dados referenciais de crianças saudáveis por faixa etária e gênero.

As técnicas padronizadas da coleta de dados foram apresentadas na disciplina Medidas e Avaliação em Educação Física.

Tabela 1. Medidas antropométricas recomendadas para o acompanhamento do crescimento físico (GUEDES e GUEDES, 2006).

Agora, faça uma experiência... 65

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Elabore um projeto de pesquisa de acompanhamento das transformações antropométricas. Pense em um período de tempo (seis meses ou um ano), observando as mudanças de algumas variáveis (Tabela 1) escolhidas por você. Selecione um grupo de alunos de mesma faixa etária e sexo, faça uma coleta de dados iniciais e, após o período, retorne às medições. Analise as transformações individuais de cada aluno. Desta pesquisa, certamente serão obtidos dados interessantes sobre a dinâmica das transformações corporais.

3.2 Das Razões, Proporções e Índices Sozinhos os valores das medidas não disponibilizam informações precisas, porém, quando essas medidas são relacionadas umas às outras, proporcionam índices ou razões que facilitam a compreensão dos fenômenos biológicos. Há muito tempo, a razão entre o peso e a altura é utilizada em estudos de crescimento e composição corporal, para a tomada de decisão sobre os aspectos nutricionais. Por exemplo, quando o indivíduo tem peso elevado e baixa altura, isso indica risco de sobrepeso e obesidade. Orientação alimentar e atividades físicas específicas deverão ser propostas para que a pessoa torne-se saudável. Dois são os índices que usam essas medidas: 1) IMC (o mais conhecido deles), idealizado por Quetelet – o peso é dividido pela altura ao quadrado; 2) Índice Ponderal Recíproco – obtido pelo cálculo da altura dividido pela raiz cúbica do peso.

Veja que razões ou índices são informações específicas obtidas de medidas isoladas e que, quando relacionadas umas às outras, nos fornecem informações sobre a forma e as proporções corporais. Vejamos, a seguir, alguns índices e razões mais utilizados nos estudos do crescimento físico.

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Teoricamente, podemos fazer qualquer relação entre as medidas antropométricas e, a partir de uma pesquisa, propor novos índices ou razões.

3.3 Considerações sobre as Fases dos Ciclos da Vida O Ministério da Saúde divide o ciclo da vida com as seguintes denominações para as diversas idades:

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Na literatura, encontramos diversas nomenclaturas delimitando os diferentes períodos da vida, com divisões e subdivisões por faixa etária, cada uma com sua própria denominação.

Para a Organização Mundial de Saúde (OMS), a adolescência compreende o período entre os 10 e os 20 anos de idade. A adolescência pode ser dividida em duas fases: 1ª) entre 10 e 14 anos, dando início às mudanças puberais; 2ª) é compreendida entre 15 e 20 anos, quando há o término do crescimento e do desenvolvimento morfológico.

A puberdade é um período de transição do desenvolvimento humano correspondente à passagem da fase da infância para a adolescência, circunstanciada por transformações biológicas de âmbito comportamental e corpóreo, conferido pelo surgimento dos caracteres sexuais secundários diferenciados de acordo com o gênero.

Enquanto a adolescência refere-se ao conjunto de mudanças, a puberdade refere-se exclusivamente às mudanças de caráter biológico que ocorrem durante os anos da adolescência. A puberdade apresenta três classificações, por faixas etárias: 1) pré-púbere (entre 10 e 13 anos de idade); 2) púbere (entre 13 e 16 anos de idade; e 3) pós-púbere (entre 16 e 20 anos de idade). Todas são dependentes da avaliação do processo da maturação sexual. Embora esse referencial estabeleça tempos definidos de transição de um estágio para outro, existe um desencontro entre a idade cronológica e a idade biológica. Jovens crescem a ritmos e a momentos distintos. Todos os indivíduos atingem seu potencial de crescimento individual na sua hora apropriada.

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Os critérios para a avaliação da maturação sexual estão definidos por meio (figuras) dos estágios ou descritos na observação do desenvolvimento da genitália e dos pêlos pubianos para o sexo masculino e das mamas e dos pêlos pubianos para o sexo feminino, proposto por Tanner, em 1962 (NACIF e VIEBIG, 2007). No organismo masculino, tais variações da maturação geralmente ocorrem entre a faixa etária dos 12 aos 14 anos de idade e, para o biótipo feminino, esse marco caracteriza-se a partir da menarca, conferindo maturidade por volta dos 10 aos 13 anos de idade. A menarca é o evento básico da puberdade feminina, mas não marca a maturidade reprodutiva, que pode demorar até dois anos. Desde o desenvolvimento intra-uterino, os processos de crescimento e maturação têm seus mecanismos desencadeados, nos aspectos quantitativos e qualitativos. A maturação nos seres humanos ocorre numa seqüência de eventos que se apresentam em ritmos diferentes (normal, precoce ou tardio). Assim, o crescimento e a maturação seriam responsáveis pelo “amadurecimento” do indivíduo, da concepção ao estado adulto/ maduro, em um período aproximado de 20 anos.

Uma questão... Por que os jovens que crescem mais tarde tendem a alcançar, e mesmo ultrapassar, aqueles que cresceram mais cedo? A menarca referese ao primeiro período menstrual, e a idade em que ela ocorre é o indicador de maturidade da adolescência feminina.

Nesses anos de transformações, o tecido adiposo varia em número e tamanho das células, durante o desenvolvimento do jovem. Não existe uma precisão em relação ao momento que isso ocorre, porém, a formação deste tecido é acentuada em dois intervalos (do nascimento até os dois anos e, depois, durante a puberdade). O importante é que o jovem tenha, durante seu desenvolvimento, uma adequada alimentação, associada à prática de atividades físicas programadas, para que não se torne um adulto obeso e sedentário.

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3.4 Percentual de Gordura para Crianças e Adolescentes Apresentamos as figuras ou nomogramas abaixo para uma avaliação da estimativa do percentual de gordura corporal de crianças e adolescentes de 8 a 17 anos de idade, elaborados por Lohman, em 1987, sobre as equações preditivas propostas por Slaughter et al. publicadas em 1988. Tais equações utilizam a somatória de duas dobras cutâneas (tríceps + subescapular ou tríceps + panturrilha) para predizer o percentual de gordura (%GC). Veja um exemplo: uma adolescente de 12 anos de idade, com o somatório das dobras cutâneas (tríceps + subescapular) igual a 25 mm, estaria com o percentual de gordura estimada em 24%GC, apresentando um padrão de “nível ótimo” de gordura corporal, localizando-se em uma região próxima ao padrão “moderadamente alto risco” de obesidade.

Figura 1. Quadro ou nomograma de percentual de gordura corporal para meninas.

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Figura 2. Quadro ou nomograma de percentual de gordura corporal para meninos.

Para estimar a percentagem de gordura corporal de adolescentes, a utilização das dobras tríceps e subescapular é mais bem aceita. Você percebeu que o método de dobras cutâneas requer contato físico com o avaliado? Então, os avaliadores devem considerar a sensibilidade e as questões éticas a respeito do toque em crianças por adultos. Principalmente em relação às meninas adolescentes jovens, recomendamos o uso das dobras cutâneas do tríceps e da panturrilha. Quando relatar os resultados, aconselhamos cautela, pois, nesse estágio, os avaliados estão em uma fase de crescimento de extrema sensibilidade. Por exemplo: as sugestões de que estão acima do peso pode contribuir para o desenvolvimento de um distúrbio alimentar.

Jamais utilize o resultado da composição corporal com o propósito de avaliação escolar. 71

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3.5 Considerações sobre a Estatura e a Idade

Percentil é uma medida de posição estatística.

O quadro de crescimento físico, que relaciona a idade com estatura, expressa o desenvolvimento linear da criança: quanto maior a idade, maior a altura e a sua posição em percentil e canal de crescimento. Tal gráfico constitui uma opção ao professor de Educação Física escolar, além de um instrumento valioso para auxiliá-lo na elaboração de seu programa de atividades físicas e na orientação aos pais acerca de deficiências e potencialidades do seu aluno.

A altura que uma pessoa pode atingir depende principalmente das características herdadas de seus pais. Pais altos tendem a ter filhos altos e pais baixos tendem a ter filhos baixos. A fisiologia de tais mudanças é coordenada a partir da ação endócrina, mediante a atuação de hormônios hipotalâmicos, desencadeando a síntese de hormônios hipofisários, que irão estimular as glândulas sexuais a produzirem respectivamente: testosterona nos testículos (gônada masculina), e estrógeno nos ovários (gônada feminina). Porém, em condições normais, os hormônios não são totalmente privativos de cada sexo. As glândulas sexuais e as supra-renais de ambos os sexos, produzem estrógeno e testosterona, em níveis de concentração tolerantes e adequados ao desenvolvimento masculino e feminino. Uma porcentagem de 20% a 25% da altura total é adquirida nessa época de adolescência.

Desde o nascimento até a fase inicial da idade adulta, tanto a estatura como o peso seguem um padrão de crescimento de quatro fases: rápido ganho na infância e no início da préadolescência, rápido ganho durante o estirão do crescimento adolescente e aumento lento até que o crescimento cesse com o alcance da estatura adulta. O peso corporal, no entanto, continua a aumentar na idade adulta.

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3.6 Curva de Velocidade de Crescimento em Altura Vamos compreender melhor a variação do ritmo de crescimento verificado para a estatura e para o peso corporal, observando a Figura 3, a seguir, e a Figura 4, na página 59. 3.6.1 Considerações sobre a Amplitude Normal e o Pico de Velocidade de Crescimento em Altura

Figura 3. Curva de velocidade de crescimento em estatura de meninos e meninas (reimpresso de MALINA, BOUCHARD e BAR-OR, 2009).

Analisando o gráfico, podemos notar que, no período da adolescência, o ritmo acelerado de passagem pelo Surto de Crescimento Adolescente possui três fases que levam os indivíduos à obtenção da estatura adulta: 1) início ou aceleração, com meninas iniciando próximo dos 9 anos e meninos aos 11 anos; 2) velocidade pico, com meninas atingindo essa magnitude por volta dos 11 anos e meninos, aos

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13 anos; e 3) desaceleração, ocorrendo nas meninas por volta dos 13 anos e nos meninos aos 15 anos (MALINA, BOUCHARD e BAR-OR, 2009, in RIGOLIN DA SILVA, 2006). O auxílio de tabela de referência permite verificar que as crianças entre os 2 (dois) e os 3 (três) anos de idade permanecem dentro de seu canal de crescimento individual ou nível de percentil e gráfico de referência, ou com pequena variação. Dessa forma, uma criança de 3 anos de idade, que apresenta a medida de estatura situada no percentil 75, provavelmente, continuará ao redor do percentil 75 durante toda a infância. Mas sabermos que existem diferenças de crescimento nas garotas e nos garotos. Vejamos algumas delas. Ocorrência A amplitude normal e o pico de velocidade de crescimento em estatura (cm/ano) têm períodos de finalização diferentes. Início do estirão de crescimento. Início do pico de velocidade de crescimento. Diminuição do estirão de crescimento em altura.

Garotas

Garotos

aos 16 anos

aos 18 anos

aos 9 anos aos 11 anos

aos 11 anos aos 13 anos

aos 13 anos

aos 15 anos

3.6.2 Pico de Velocidade de Crescimento em Peso O fenômeno do estirão de crescimento do peso termina aos 16 anos, para as meninas, e aos 14 anos, para os meninos. O pico de velocidade de aumento de peso tem seu auge aos 12 anos para meninas e aos 13 anos para os meninos. O início do estirão do aumento do peso para as meninas realiza-se aos 10 anos e para os meninos aos 11 anos.

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Figura 4. Curva de velocidade para peso corporal de meninos e meninas. (reimpresso de MALINA, BOUCHARD e BAR-OR, 2009).

3.7 Aspectos Gerais sobre o Crescimento Agora, veremos a lista de características gerais atuais de crescimento de crianças de 6 a 10 anos de idade, segundo GALLAHUE E OZMUN (2005). 1. Meninos e meninas variam em cerca de 110 cm a 152,4 cm na altura e 20,0 a 40,8 kg no peso. 2. O crescimento é demorado, especialmente, da idade de 8 anos até o final desse período. Há um ritmo estável, porém lento, de aumento, diferentemente dos ganhos mais rápidos em altura e peso nos anos escolares. 3. O corpo começa a alongar-se, com aumento anual na altura de apenas 5,1 a 7,6 cm e ganho anual de peso de 1,4 kg a 2,7 kg. 4. São visíveis os princípios céfalo–caudal (da cabeça para os pés) e próximo–distal (do centro para a periferia) de crescimento, em que os grandes músculos do corpo são consideravelmente mais desenvolvidos do que os músculos pequenos. 5. As meninas estão, geralmente, um ano na frente dos meninos quanto ao desenvolvimento fisiológico, e interesses separados começam a surgir ao final desse período. 6. O tempo de reação é lento, causando dificuldades com a coordenação olho–mão e a coordenação olho–pé, no início desse período. No final, essas coordenações estão geralmente bem estabelecidas.

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3.7.1 Utilização de Gráficos de Crescimento Condicionados ao Tempo

Crescimento canalizado: suas alturas e seus pesos tendem a permanecer em posições de percentil específicas.

Os gráficos representam o percentil que permite avaliar o status de crescimento de crianças individualmente. Por exemplo, após os 3 anos de idade, as crianças tendem a manter sua posição nos gráficos de crescimento, assim que o crescimento se torna canalizado. Se uma criança mostra um grande deslocamento na posição dos gráficos (mudança de canal) para mais ou para menos quanto aos valores de peso e altura, esse deslocamento pode sinalizar a necessidade de um exame médico mais minucioso. Vejamos um exemplo, observando a imagem ao lado. A altura continua em sua posição, ao passo que o peso corporal aumenta mais que o esperado, sugerindo o desenvolvimento de excessivo peso relativo à altura, o que pode conduzir ao sobrepeso ou à obesidade.

Ocorre que uma criança pode mudar de posição nos gráficos de crescimento no período do estirão e da maturação sexual.

Quando observamos isso, ficam compreensíveis as mudanças que estão ocorrendo no adolescente. O auxílio destes gráficos de referência permite avaliar, monitorar e acompanhar o ritmo da evolução de meninos e meninas, dos 2 (dois) aos 20 anos de idade.

Existe no Brasil um estudo realizado por MARQUES et al. (1982) com resultados semelhantes, que podem também ser utilizados para comparações populacionais brasileiras.

Basicamente, a permanência dentro de seu canal de crescimento ou nível de percentil do gráfico é que permite observar as evoluções corporais, com muita segurança. As antigas curvas de crescimento físico, de 1977, do NCHS (National Center of Health Statistics – Centro Nacional para as Estatísticas de Saúde), foram substituídas por novas curvas elaboradas no ano 2000, em conjunto com o órgão CDC (Centro Nacional para a Prevenção de Doença Crônica e Promoção de Saúde) do governo americano.

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Figura 5. Percentagem de estatura por idade e peso por idade de meninas, entre 2 (dois) e 20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).

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Figura 6. Percentagem de estatura por idade e peso por idade de meninos, entre 2 (dois) e 20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).

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Figura 7. Porcentagem do Índice de Massa Corporal para meninas, entre 2 (dois) e 20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).

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Figura 8. Porcentagem do Índice de Massa Corporal para meninos, entre 2 (dois) e 20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).

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Hora de praticar 1. Para compreender o acompanhamento da estatura por idade e peso por idade de um indivíduo, é importante que você colete os dados (idade, altura e peso) de vários indivíduos de ambos os sexos. Após, assinale tais dados nas Figuras 5 e 6. Preencha os dados solicitados, utilizando apenas um formulário para cada sexo. Siga as padronizações de medidas dessas variáveis aprendidas na disciplina Medidas e Avaliação em Educação Física. 2. Calcule o IMC de cada um dos indivíduos de sua amostra e anote no espaço das observações das Figuras 7 e 8. Em seguida, localize o ponto de intersecção da idade e o IMC. Verifique em que percentil o indivíduo se encontra no momento. Aproveite a coleta de dados e acompanhe a evolução a cada seis meses ou 1 (um) ano. 3. Realizada a coleta de medidas das dobras cutâneas do tríceps e da subescapular em uma adolescente e a soma foi de 25 mm, responda: ■ Qual foi o percentual de gordura corporal (%GC) encontrado (consulte o nomograma correspondente)? ■ Qual o nível de obesidade encontrado? Após realizar essa atividade, envie para o fórum temático, ou para tarefa, conforme o solicitado na plataforma.

3.8 Aptidão Física de Crianças e Adolescentes Vamos retomar alguns aspectos. Quando abordamos na disciplina Medidas, vimos que Aptidão Física pode ser definida como a capacidade inata ou adquirida que confere ao indivíduo a possibilidade de realizar um determinado desempenho motor. Barbanti (1991) e outros pesquisadores enfatizam o uso do termo “motor” em lugar do “físico”, por englobar em seu significado os diversos componentes que podem ser medidos para caracterizar o estado de aptidão física: força, resistência, flexibilidade, velocidade, etc. A palavra “física” deixa uma impressão restritiva, pois induz a pensar apenas no aspecto “físico”.

Aptidão Física é uma denominação abrangente que envolve as pessoas em qualquer meio ambiente e em qualquer ciclo da vida.

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O conceito de aptidão física, desde os primórdios, envolve ainda, além do aspecto físico, aspectos psicológicos, sociológicos, emocionais e culturais. Por isso, Barbanti (1991) sugere que o termo Aptidão Motora seja mais apropriado, por estar relacionado ao movimento que, em última análise, é a dimensão biológica da Aptidão Física. Surgiu, há algumas décadas (1980), um movimento recomendando a formulação das Diretrizes Curriculares Nacionais com metas à Aptidão Física Relacionada à Saúde. Ele destaca que os alunos devem compreender os benefícios da prática regular do exercício físico e conheçam as formas pelas quais esses benefícios podem ser alcançados e mantidos (ARMSTRONG et al. 1990). Na Figura 9, Barbanti (id.) apresenta os diversos componentes que devem ser observados no desenvolvimento de cada aluno. Os componentes de estudo da aptidão fisiológica, explorados na disciplina Fisiologia do Exercício, relacionados à capacidade esportiva, são abordados nos cursos visando as atividades esportivas. Quanto aos componentes da Aptidão Física Relacionada à Saúde, os testes de capacidade física foram apresentados na disciplina Medidas e Avaliação.

Figura 9. Componentes da Aptidão Motora (BARBANTI, 1991).

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Há muito tempo, os estudos sobre a aptidão física observavam o homem nos seus diversos fatores. O quadro de Yuhaz (1974) mostra-nos que seu estudo de Aptidão Total continha a influência de fatores genéticos e ambientais.

A descrição e padronização dos testes de aptidão física foram apresentadas na disciplina Medidas e Avaliação em Educação Física.

Figura 10. Fatores e componentes da Aptidão Total ,segundo Yuhaz (1974).

Cada pessoa tem uma determinada capacidade de performance individual para uma determinada tarefa, que pode ser quantificada (STEGMANN, 1979). Podemos afirmar que não existe uma medida única que possa expressar a Aptidão Física ou Aptidão Motora. Desta forma, Cooper (1982), em seu Instituto de Pesquisas, em Dallas, desenvolveu um programa denominado Fitnessgram® para medir os níveis de saúde. O Programa no início questionava: “Qual é o nível mínimo de condicionamento físico necessário para ter boa saúde?”.

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Aplicou vários testes com o intuito de responder às perguntas:

Dr. Kenneth Cooper

Verificou a existência de diferença entre uma boa saúde e um bom condicionamento físico – o que é maior neste último. O Fitnessgram® procura avaliar com exatidão os componentes do condicionamento físico relacionados à saúde desde o jardim de infância até a faculdade. Neste programa, os participantes não são comparados uns aos outros ou às médias nacionais, mas a padrões mínimos, que foram estabelecidos para cada idade e gênero. A criança é estimulada a alcançar ou a exceder os padrões mínimos de condicionamento físico relacionado à saúde, chamados Zonas Saudáveis de Aptidão Física. Eis os seis testes do Programa Fitnessgram®: 1. Correr ou andar uma milha (1609 m). 2. Extensão do tronco.

3. Índice de Massa Corporal com 4. Sentar e alcançar. somatória das dobras cutâneas do tríceps e da panturrilha.

5. Abdominais em um minuto.

6. Flexibilidade dos ombros.

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Apresentamos, abaixo, os valores de referência adotados pelo Fitnessgram® nos diversos testes propostos por Cooper.

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Os critérios apresentados pelo Physical Best, desenvolvido pela American Alliance for Health, Physical Education and Recreatios and Dance (AAHPERD, 1988), é hoje um dos mais utilizados nos meios acadêmicos. Seus valores são:

Figura 11. Critérios de saúde propostos para desempenho nos testes motores e Índice de Massa Corporal. Adaptado de AAPHERD (1988).

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Como consultar as tabelas? Apresentamos abaixo os valores referenciais normativos elaborados por GUEDES e GUEDES (2006), com base em brasileiros (Figura 12), apresentados por sexo, idade e expressos em percentis. Antes, porém, pense no seguinte: Um adolescente de 12 anos de idade que alcançou o desempenho motor de 173 cm no salto em distância. O que quer dizer 173 cm de distância? É um bom resultado? Como ele está em relação à sua idade? Consultando na Tabela de GUEDES e GUEDES (id.) o valor obtido no teste de salto em distância “parado”, verificamos que 173 cm correspondem ao septuagésimo quinto (75º) percentil, isto é, o rapaz obteve um resultado melhor do que 75% do grupo de rapazes de 12 anos e que, acima desse resultado, apenas 25% dos rapazes daquela população foram melhores do que ele. A Tabela apresentada tem o objetivo de orientar as decisões sobre o percentil dos valores das performances alcançadas propostos por LEFEVRE (1990) in GUEDES e GUEDES (1997), que estabeleceu categorias para facilitar a visualização da classificação do indivíduo. Os limites das curvas ou tabelas são de 3 e 97%.

Figura 12. Classificação dos escores derivados de percentil para variáveis de desempenho motor (LEFEVRE, 1990).

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Hora de praticar Realize uma coleta de dados, em 5 (cinco) alunos, utilizando uma bateria de testes propostos por GUEDES e GUEDES e verifique o percentil encontrado em cada variável. Após, envie esta atividade para o fórum ou tarefa que será informado pelo tutor.

Gallahue e Ozmun (2005) apresentam um quadro sobre as medidas comuns de aptidão física relacionadas à saúde de crianças e uma síntese de descobertas.

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O acompanhamento do desenvolvimento físico e de aspectos relacionados à aptidão física, a partir de normas estabelecidas, ajuda o professor a entender as mudanças quantitativas que acontecem ao longo do tempo. O objetivo desta unidade foi o de fornecer as ferramentas para o professor realizar esse tipo de avaliação.

Visite o endereço eletrônico www.proesp.ufrgs.br. Lá, você encontrará outros indicadores de crescimento e aptidão física relacionados à saúde e ao desempenho humano de jovens brasileiros de 7 a 17 anos.

Concluímos a Unidade 3, em que vimos aspectos relacionados ao crescimento físico, às razões, proporções e índices desse crescimento e as fases dos Ciclos da Vida. Também tivemos a oportunidade de explorar o tema relativo ao percentual de gordura, para crianças e adolescentes e analisamos as relações entre estatura e idade.

Prosseguimos, examinando a curva de velocidade de crescimento em altura, finalizando com o estudo da aptidão física de crianças e adolescentes.

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UNIDADE 4 Desenvolvimento Perceptivo-Motor na Infância

Para responder a estas questões vamos discutir, nesta Unidade 4, as etapas do desenvolvimento perceptivo-motor. OBJETIVOS Após finalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de: ■ definir desenvolvimento perceptivo-motor; ■ descrever as etapas do desenvolvimento perceptivo-motor; ■ identificar os conceitos relacionados ao desenvolvimento perceptivo-motor; ■ analisar o desenvolvimento dos sistemas sensoriais. Bons estudos!

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4.1 Componentes perceptivo-motores De forma geral, desenvolvimento perceptivo-motor pode ser entendido como a relação entre o desenvolvimento da percepção associado à execução de habilidades motoras. Para Gallahue e Ozmun (2005, p. 306), “o estudo do processo perceptivo e do desenvolvimento perceptivo-motor tenta responder à antiga pergunta de como chegamos a conhecer nosso mundo”. Portanto, entender o processo perceptivo-motor significa analisar o desenvolvimento dos órgãos dos sentidos; compreender o impacto do desenvolvimento sensorial na cognição, e entender como estes aspectos interagem e afetam a execução de habilidades motoras. Ao mesmo tempo em que o desenvolvimento perceptivo é uma condição necessária para a execução de habilidades motoras, os estudos mostram a importância de um movimento ativo para o desenvolvimento da percepção. Held e Hein (1963) estudaram o comportamento de gatos caminhando dentro de uma caixa circular ao redor de um eixo central como um carrossel. Após 12 semanas no escuro os gatos realizaram a tarefa de impulsionar o eixo do carrossel em duas modalidades: ativo e passivo. Na situação ativo, os gatos impulsionavam o carrossel com as próprias patas, e na situação passiva os gatos ficavam suportados por uma caixa com as patas impedidas de se movimentar. Após vários dias de prática nesta situação o estudo mostrou que a percepção de profundidade ficou deteriorada para os gatos que realizaram a tarefa na situação passiva.

O processo perceptivo-motor envolve vários passos, desde a recepção da informação pelos órgãos sensoriais até a execução do movimento. Vejamos um exemplo...

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Imagine a situação de uma criança iniciante em um jogo de futebol no momento em que percebe visualmente uma bola se deslocando em sua direção. Ao focalizar a bola, a criança recebe diversas informações sobre a velocidade, a direção, o peso e a textura da bola. Estas informações são importantes e críticas para a execução adequada de um chute. Assim, a identificação da informação ambiental é o passo inicial dentro do processo perceptivo-motor.

Além das informações sobre o meio ambiente a criança aprendiz precisa também perceber aspectos relativos à sua postura, à posição dos seus segmentos corporais e outros. Neste caso, estas informações são percebidas mediante a propriocepção. Conforme discutimos na Unidade 1, existem diversas variáveis (restrições) que devem ser consideradas durante a execução de um movimento.

Propriocepção é a sensação originada pelos receptores localizados internamente no organismo e que informam sobre a postura e o movimento do corpo.

Uma restrição importante é a definição do tipo de tarefa que pode e que foi escolhida para ser realizada. Voltemos ao exemplo anterior: a criança pode simplesmente deixar a bola passar, pode chutá-la para um companheiro de equipe, ou parar a bola e identificar o que fazer baseado na visualização da posição dos jogadores no campo. A compreensão do que representam as informações sensoriais ocorre mediante processos neurais que envolvem a comparação com as experiências anteriores (processos de memória). Após o processamento e a integração das informações sensoriais, é produzida uma decisão sobre qual movimento deve ser realizado e, através das vias eferentes, o movimento (no caso, o chute na bola) é executado pela coordenação estabelecida entre os músculos da perna, da coxa, do quadril e das respectivas articulações.

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Aprofundaremos o estudo sobre a utilização do feedback na realização dos movimentos na disciplina ProcessoEnsino de Habilidades Perceptivo-Motoras, no 6º semestre.

O tema esquema corporal compreende a habilidade de diferenciar as partes do corpo e o conhecimento das possibilidades de movimento dessas partes. Este tema será discutido com mais profundidade na Unidade 5, quando falarmos sobre o desenvolvimento do autoconceito.

O último evento no processo perceptivo-motor é a incorporação das informações geradas durante e após a execução do movimento. Este processo é conhecido como feedback. Vamos observar o quadro, abaixo, que ilustra as etapas do processo perceptivo-motor:

Fonte: Gallahue e Donnelly (2008).

O processo perceptivo motor envolve a aprendizagem de vários conceitos que podem ser agrupados em quatro grandes temas: 1) esquema corporal; 2) orientação espacial; 3) orientação direcional; e 4) orientação temporal. Agora, vamos explorar, mais detalhadamente, os itens 2, 3 e 4.

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4.1.1 Orientação espacial Visualize as atividades que acontecem nos jogos a seguir: Jogo 1 Crianças brincando de entrar dentro da casinha (aro, ou um círculo feito com uma corda no chão) e se sentar. Depois, ao comando do professor, elas saem saltando e vão visitar a casinha do colega. O professor ressalta: “Para entrar em uma casinha, tem de ser de costas e, para sair, tem de ser saltando”. Imagine as diversas variações deste jogo: entrar na casinha em duplas e depois em trios; diminuir o tamanho

da casa de corda para alterar o grau de dificuldade da tarefa, incluir saltos com somente uma perna etc.

Jogo 2 Cada aluno com uma bola e com uma etiqueta colada nas costas com nome de um animal (cada animal pertence a quatro [4] grupos de animais). O aluno deverá driblar a bola e não poderá se comunicar verbalmente, porém poderá emitir sons ou fazer mímicas relativas ao animal que representa para encontrar seu grupo de semelhança. Depois de os alunos identificarem todos os que pertencem ao grupo, irão jogar o Jogo dos 10 passes. Separadamente, cada grupo fica com uma bola. Os membros de cada equipe passam a bola um para o outro, até completarem dez passes, sem interrupção. Então, a equipe marca um [1] ponto.

Imagine as variações deste jogo: alterar os

espaços entre os alunos, aumentar o número de bolas caso seja necessário aumentar a dificuldade do jogo, colocar grupos misturados dentro da quadra etc.

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Para entender o que representa o tema estrutura espacial, vamos analisar o jogo 1 apresentado anteriormente e ver o que é necessário para o bom andamento da atividade. É preciso que os participantes percebam as diferenças de espaço quando estavam sozinhos, quando estavam com outro colega ou quando a casinha foi diminuída. O professor pode utilizar questionamentos para estimular o desenvolvimento dos conceitos espaciais tal como:

É possível entrar e ficar neste espaço?

Um estudo realizado por Thomas e colaboradores (1983) verificou que as crianças com 9 anos de idade lembramse das localizações e das distâncias de uma maneira mais adequada que as crianças com 4 anos de idade. O estudo também mostrou que uma ajuda externa contribui significativamente para as crianças se lembrarem da localização, porém esta ajuda não foi eficiente para lembrar a distância.

Durante a atividade com bola, é necessário que os participantes aprendam a dividir o espaço da quadra entre eles para que o jogo tenha uma boa fluidez e para que todos participem. Segundo Gallahue e Ozmun (2005, p. 315) o desenvolvimento da estrutura espacial envolve o desenvolvimento de dois processos: “(1) conhecimento de quanto espaço o corpo ocupa, e (2) a habilidade de projetar o corpo efetivamente no espaço externo”. Estes processos são intimamente influenciados pelo desenvolvimento maturacional, cognitivo e pelas experiências motoras. Inicialmente a criança estrutura o espaço externo e os objetos, a partir do seu mundo egocêntrico, ou seja, tudo ao seu redor é estruturado em relação a ela como sendo o centro. Com o tempo, a criança consegue localizar os objetos, tendo outras pessoas ou mesmo outros objetos como referência. As diferenças na percepção espacial, ao longo das idades, são afetadas pelas estratégias utilizadas pelas crianças, para se lembrarem de localizações, e pelas distâncias percorridas na execução de determinadas habilidades motoras.

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Hora de praticar 1. Faça um experimento com um grupo de crianças: a) Peça que elas percorram (caminhando) uma distância de, aproximadamente, 8 metros, com os olhos fechados. O objetivo é chegar o mais próximo da meta definida anteriormente e sinalizada com um cone. b) Utilize uma trena e avalie a distância que faltou ou que ultrapassou a meta demarcada. c) Discuta com as crianças sobre as estratégias utilizadas para realizar esta tarefa. 2. Em seguida, realize novas tentativas, porém nas seguintes condições: 1) correndo; 2) de costas; 3) em duplas; e 4) com uma criança sendo carregada pela outra. Neste caso, a criança que está sendo carregada deve estar com os olhos vendados e é ela que irá dizer o momento de parar. 3. Faça um relatório analisando o tema orientação espacial e envie para o fórum que será indicado pelo tutor.

Agora, vejamos, a seguir, uma atividade prática. Sugestão de atividade prática Utilizando a estrutura do jogo dos 10 passes com as 4 equipes identificadas com os animais, você propõe nova situação para se jogar/brincar. Os alunos deverão: ■ identificar as características dos animais e perceber como eles regem em seu habitat quando procuram se alimentar; ■ delimitar seus espaços dentro do ambiente de tal forma que cada grupo de animal tenha sua própria reserva ou casa, e ■ dentro das características identificadas pelos alunos e, com o auxílio do professor, deverão deixar clara a ordem dos predadores na cadeia alimentar. Assim, um animal é comida de outro. A brincadeira consiste em saírem para caçar a sua presa e fugirem dos seus predadores. Na casa eles não poderão ser pegos. Quando pegarem alguém, esse passará a fazer parte daquele bando. Ver as sugestões dos alunos para incrementar ou alterar o jogo.

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4.1.2 Orientação direcional

Para saber mais, veja o livro Os contrastes e a descoberta das noções fundamentais, escrito por Lapierre e Aucouturier. O desenvolvimento da lateralidade está relacionado à dominância hemisférica. Com o desenvolvimento, um hemisfério do cérebro exerce controle sobre o outro, em certos comportamentos.

O desenvolvimento da orientação direcional implica aprendizagem de diversos conceitos, tais como: esquerda/ direita; para cima/para baixo; topo/fundo; dentro/fora; frente/ trás. Na linguagem da psicomotricidade significa aprender sobre os contrastes fundamentais e está relacionado à lateralidade e à direcionalidade. Quando falamos em lateralidade, devemos pensar em dois aspectos: (1) a consciência da existência de duas partes, lados, segmentos, partes do corpo; e (2) na capacidade de nomeá-las e utilizá-las de forma independente. Portanto, lateralidade não significa somente direito e esquerdo, como comumente as pessoas se referem. Existe um longo processo de aprendizagem pelo qual a criança precisa passar, até chegar a dizer que o lado que ela tem mais facilidade é o direito ou o esquerdo.

4.1.3 Orientação temporal Você já teve ter ouvido alguém dizer “aquele menino é muito descoordenado”, “fulano é desajeitado quando vai participar do jogo”, ou ainda alguns alunos dizendo que não querem participar da atividade porque têm medo de se machucar com a bola. Estas situações refletem problemas de orientação temporal, pois estão relacionadas à dificuldade de coordenação entre as informações sensoriais e as ações musculares.

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O desenvolvimento da orientação temporal está vinculado à capacidade de utilizar adequadamente as informações sensoriais (principalmente a visão) de forma sincronizada com os movimentos. Muitas vezes, dizemos que esta capacidade é coordenação olho-mão, olho-pé, ou vísuo-motora. A orientação temporal é um conteúdo muito presente no dia-a-dia da Educação Física, pois, o ensino de diversas habilidades esportivas está relacionado com a capacidade de prever e antecipar o deslocamento de um objeto (bola). Assim, podemos dizer que a orientação temporal é a capacidade de predizer o momento da chegada da bola, com base em características como a velocidade, o seu peso, a trajetória e a distância de onde ela foi projetada. Para entender melhor, abaixo, apresentamos um quadro síntese mostrando os conceitos envolvidos no desenvolvimento perceptivo-motor.

4.2 Desenvolvimento dos sistemas sensoriais As pessoas usam a percepção para se movimentar e se movimentam para usar a percepção (GALLAHUE e OZMUN, 2005, p. 182).

O desenvolvimento dos sistemas sensoriais ocorre por meio de dois processos paralelos: 1) o desenvolvimento intrasensorial, e 2) a integração inter-sensorial. Vejamos, a seguir, cada um deles.

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1. Desenvolvimento intra-sensorial – Cada um dos sistemas, sensoriais de forma isolada, se torna mais eficiente na recepção e no processamento das informações sensoriais provenientes do corpo e do meio ambiente. Por meio deste processo as crianças melhoram a sua capacidade de aprender novas habilidades motoras e de executá-las com maior proficiência. 2. Integração inter-sensorial – Refere-se à integração entre as diversas fontes de informação sensorial dentro de um mesmo contexto ou ação. A integração inter-sensorial já está presente funcionalmente desde o nascimento e melhora com o processo de desenvolvimento. Estudos realizados por Aronson e Rosenbloom (1971) mostraram que bebês, entre 30 e 50 dias, já utilizam audição e a visão conjuntamente. Segundo Haywood e Getchell (2004), a integração intersensorial ocorre em três níveis: 1. Integração automática dos estímulos sensoriais que acontece no nível sub-cortical do cérebro; 2. Integração de um determinado estímulo ou características deste estímulo, quando ele é vivenciado em duas diferentes situações, envolvendo dois diferentes sentidos. Por exemplo, a manipulação de um objeto pode ocorrer primeiramente sem a visão do mesmo e, posteriormente, ser este objeto reconhecido visualmente como sendo o objeto que foi manipulado; 3. Transferência de conceitos entre as modalidades sensoriais. Agora, vamos pensar... Imagine quais são as informações sensoriais presentes durante uma atividade de quicar uma bola e se deslocar na quadra de basquetebol.

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Pense como o professor pode manipular e combinar as informações visuais, auditivas e táteis para facilitar o processo de aprendizagem ou para tornar a atividade mais desaﬁadora.

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Didaticamente, optamos em apresentar, neste material, somente o sistema visual e o proprioceptivo, tendo em vista a sua grande importância na aprendizagem de habilidades motoras. Porém, não desconsideramos a relevância do sistema auditivo. 4.2.1 Desenvolvimento da visão As sensações vivenciadas pelos recém-nascidos são inicialmente informações com utilidade limitada e estão vinculadas às ações reflexas. Com a experiência e a integração das informações armazenadas é que as sensações passam a ter significados e, então, podemos falar de percepção. Embora este conceito seja questionado por Gibson (1979), ele reforça bastante a importância da experiência no desenvolvimento dos sistemas perceptivos.

A percepção visual envolve o desenvolvimento de diversas capacidades visuais: acuidade visual; acomodação; visão periférica, binocularidade e fixação; acompanhamento; visão em cores; percepção da forma e percepção de profundidade. Ao nascer, os olhos já possuem todas as estruturas necessárias para a visão quase totalmente formadas, porém elas estão funcionalmente imaturas. A fóvea não está totalmente desenvolvida e os músculos oculares são imaturos. Esses dois fatores resultam em fixação, foco e coordenação dos movimentos visuais deficientes. Além disso, as glândulas lacrimais e as pálpebras

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ainda se encontram deficientemente desenvolvidas: o neonato não é capaz de derramar lágrimas no período da primeira à sétima semana após o nascimento (GALLAHUE e OZMUN, 2005, p. 184).

Agora, vamos conversar sobre cada capacidade visual.

Acuidade visual Quantidade de detalhes que podem ser observados em um objeto. Esta capacidade desenvolve-se até um padrão

A escala Snellen tem a versão com letras, para quem sabe ler, e a versão para crianças. No caso das crianças, elas devem apontar na direção em que o símbolo E está orientado e dizer se este está virado para cima, para baixo, para um lado ou para o outro.

normal de um adulto na medida em que a córnea se torna mais arredondada e o cristalino se achata. A forma utilizada para avaliar a acuidade visual é pelo gráfico ocular de Snellen.

Pela visualização de letras ou símbolos posicionados a uma distância fixa da pessoa, pode-se verificar a acuidade visual estática dessa pessoa comparada com o padrão de visão normal. Por exemplo: um padrão de visão 20/20 significa que esta pessoa pode visualizar claramente um objeto situado a uma distância de 6 metros da mesma forma que uma pessoa com visão normal.

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A acuidade visual também possui uma dimensão dinâmica que está relacionada à capacidade de visualizar detalhes em objetos móveis. Para que isto aconteça é necessário estimar a direção e a velocidade de um objeto e reter a imagem na fóvea (parte central da retina), por um período suficiente para a identificação dos detalhes do objeto. Esta capacidade é muito importante na aprendizagem e na execução de habilidades motoras, principalmente naquelas em que existe a necessidade de interceptar um objeto em movimento. Durante o primeiro mês de vida, a visão do bebê representa aproximadamente 5% da acuidade visual do adulto, o que, na escala Snellen, corresponde a 20/800. O bebê pode diferenciar características faciais a uma distância de 6 metros. Nos seis primeiros meses observa-se uma grande melhoria na acuidade (20/200) e na acomodação.

Acomodação – Envolve a habilidade de o cristalino

de cada olho, individualmente, alterar a curvatura para tornar a imagem com um foco mais preciso. Com o avançar da idade, a acomodação melhora e por volta do quarto mês já apresenta um padrão semelhante ao do adulto.

Visão periférica – Está relacionada à amplitude

do campo de visão. Um bebê de duas semanas possui o campo de visão de 15º a partir do centro. O campo amplia-se significativamente para 40º no quinto mês e atinge 90º por volta dos seis meses.

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A fixação bifóvea ocorre quando os dois olhos estão alinhados e direcionados, ao mesmo tempo, para o objeto de interesse visual. A fusão é o processo de combinação das duas imagens das duas retinas em uma única percepção. Somente acontece quando existe a fixação bifóvea.

Visão binocular, fixação e acompanhamento –

Ocorrem quando os dois olhos funcionam em conjunto na percepção visual de um objeto estacionário ou em movimento. Esta integração pode acontecer em três níveis: 1) fixação bifóvea; 2) fusão, e 3) estereopsia.

Percepção de profundidade – Envolve a habilidade

de julgar a distância de um objeto em referência a si próprio. Segundo Williams (1983), a percepção de profundidade apresenta um componente estático que está relacionado aos julgamentos de distância em relação a objetos estacionários e outro componente dinâmico que envolve julgamentos sobre objetos em movimentos.

Um estudo clássico (GIBSON e WALK, 1960) mostrou que a habilidade da percepção de profundidade já está presente em bebês locomotores (com cerca de 7 meses de idade) e que o desenvolvimento desta habilidade dá-se, em parte, em função da experiência. O estudo foi realizado em uma mesa de vidro com um padrão de tabuleiro de damas posicionado logo abaixo do vidro em uma metade da mesa e na outra metade o mesmo padrão foi posicionado no chão. Com isto, os pesquisadores criaram um ambiente com diferente percepção de profundidade. Bebês de 6 a 14 meses foram estimulados, pelas mães, a engatinhar do centro para cada um dos lados da mesa. Quando a tarefa envolveu o movimento na direção do vazio visual (com o padrão de tabuleiro posicionado no chão), os bebês se recusaram e choravam. Mas, quando foram solicitados para se deslocar para o outro lado, eles se aventuraram a ir até as suas mães.

Além das capacidades da percepção visual apresentadas anteriormente, existem duas outras que são muito importantes na execução de habilidades motoras. São elas: a percepção da figura-fundo e a percepção do todo-partes.

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Percepção figura–fundo –

É a capacidade do observador de localizar e focar um objeto (figura) que está escondido dentro de um contexto (fundo). Esta capacidade melhora significativamente entre as idades de 4 a 6 anos e um novo salto entre 6 e 8 anos chegando ao padrão maduro. Observe a figura ao lado... Veja que a criança deve identificar as informações (pedras soltas, água, lugar profundo etc.) existentes no ambiente (fundo) e focar a sua atenção em um ponto seguro para apoiar o pé.

Percepção todo–partes – Representa a capacidade

de identificar / discriminar as partes de um objeto ou de uma imagem dentro de um todo que também representa um objeto de interesse visual.

As duas capacidades, percepção figura-fundo e percepção todo-parte, são muito importantes durante as aprendizagens escolares e na execução de habilidades esportivas, para: ■ aprender a ler, é necessário focalizar a visão para cada palavra, isolando-a do texto geral (fundo). ■ executar com perfeição a ação de passar uma bola durante um jogo é necessário identificar, dentre todo o contexto de jogadores, quais são os jogadores da sua equipe, e, dentre esses, qual você irá passar a bola. A utilização de uniformes pode facilitar esta identificação. ■ a capacidade de manter o foco da visão para um específico aspecto da atividade esportiva (bola, raquete, mão, pés etc.) é muito requerida durante esportes envolvendo alvos móveis, e em esportes de confronto (lutas).

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4.2.2 Desenvolvimento da propriocepção O sistema cinestésico, proprioceptivo ou somato-sensorial, está envolvido na capacidade de as pessoas perceberem a localização das partes corporais sem a utilização da informação visual. Este sistema fornece informações sobre a posição relativa das partes do corpo; a posição do corpo no espaço; a consciência dos movimentos corporais, e a natureza dos objetos com os quais o corpo entra em contato. Todas estas informações são fornecidas por meio de vários tipos de receptores sensoriais localizados em diversas partes do corpo. Existem receptores localizados nos músculos (fusos musculares), nos tendões (órgãos tendinosos de Golgi), nas articulações, nos ouvidos (aparelho vestibular), e na pele (receptores cutâneos). Cada receptor é especializado num determinado tipo de informação. Vejamos cada receptor: ■ O fuso muscular fornece informações sobre a variação na amplitude muscular. ■ Os órgãos tendinosos de Golgi informam sobre mudanças nos ângulos e nas amplitudes de movimento das articulações (são conhecidos como detectores de limites). ■ Nas articulações, existem vários tipos de receptores (terminações de Ruffini, receptores dos ligamentos e terminações nervosas livres) que, segundo Woollacott e Cook (2003), estão vinculados a informações sobre a alteração nos ângulos das articulações. ■ Os receptores presentes no aparelho vestibular informam sobre mudanças na posição e nos movimentos da cabeça. ■ Os receptores cutâneos respondem a diferentes informações tais como: estimulação mecânica, térmica, entre outras.

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Uma vez que os reflexos são estimulados pelos receptores proprioceptivos, podemos afirmar que a existência dos reflexos é um bom indicativo para avaliar o funcionamento e o desenvolvimento proprioceptivo. A existência de vários reflexos presentes, desde o nascimento, mostra que as informações proprioceptivas podem ser percebidas, a partir deste período, porém, ainda, precisam passar por processos de amadurecimento e especialização. De acordo com Haywood (1986), o desenvolvimento da propriocepção envolve o desenvolvimento da percepção sobre: a localização tátil; a discriminação entre múltiplos pontos táteis; as características táteis dos objetos; o corpo, suas partes e dimensões; o movimento dos segmentos; a orientação espacial; a direcionalidade, e o equilíbrio corporal.

Localização Tátil – É a capacidade para identificar,

sem a utilização da visão, um determinado local do corpo que foi tocado previamente. Os dados de pesquisas mostram que a criança com 4 anos é menos precisa na localização tátil do que as crianças de 6 a 8 anos. Aos 5 anos, a percepção da localização tátil nas mãos e nos braços já atinge um padrão maduro.

Discriminação entre múltiplos pontos táteis – A

discriminação entre a proximidade de dois pontos tocados na pele varia de acordo com a parte do corpo tocada e apresenta uma grande melhora, dos 5 aos 7 anos de idade.

Características táteis dos objetos – O reconhe-

cimento de objetos não comuns e de suas características, por meio da manipulação, é uma capacidade importante no processo de desenvolvimento proprioceptivo.

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O desenvolvimento perceptivo-motor envolve a integração entre as informações sensoriais e as ações motoras. As mudanças na capacidade perceptiva são frutos de dois processos que acontecem ao longo do desenvolvimento. Um deles é o desenvolvimento intrasensorial que envolve a melhoria na capacidade perceptiva, dentro de cada sistema sensorial (visão, audição, propriocepção), e o outro é a utilização conjunta de dois ou mais sistemas sensoriais durante uma mesma ação.

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O desenvolvimento perceptivo-motor avança rapidamente nos primeiros anos de vida, porém cada sistema sensorial possui um ritmo diferente de desenvolvimento. O professor de Educação Física deve estar atento às diferentes etapas do desenvolvimento perceptivo-motor para planejar atividades adequadas para os alunos.

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UNIDADE 5 Desenvolvimento e Autoconceito

O que leva as crianças a se expressarem deste modo?

Qual a influência das práticas corporais no desenvolvimento da auto-estima e da imagem corporal? OBJETIVOS Após finalizar essa unidade, esperamos que você seja capaz de: ■ descrever o desenvolvimento do autoconceito corporal; ■ identificar os componentes de um autoconceito positivo; ■ indicar exemplos de contribuições do professor de Educação Física no desenvolvimento do autoconceito corporal.

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5.1 Desenvolvimento do autoconceito corporal De uma forma mais geral, autoconceito corporal pode ser entendido como a percepção que as pessoas desenvolvem sobre as suas capacidades na realização de ação motoras. Muitas vezes, quando perguntamos aos alunos se eles são capazes de realizar esse ou aquele movimento, eles respondem:

“eu não sei!” “eu nunca tentei e tenho medo de tentar!” “não!”

Estas respostas evidenciam uma situação fruto de um contexto onde a iniciativa, a superação de dificuldades, e a autonomia não são valorizadas. Segundo Gallahue e Ozmun (2005), existe uma grande confusão em relação aos termos que são utilizados comumente para descrever a percepção do indivíduo sobre seu próprio eu. Os termos utilizados são: auto-estima, auto-imagem, autoconceito e autoconfiança. Então, vamos tentar explicá-los melhor.

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Autoconceito: percepção das características, atributos e limitações. Auto-estima: “julgamentos qualitativos e sentimentos vinculados às descrições que o indivíduo atribui a si.” (GALLAHUE e OZMUN, 2005, p. 329). Autoconfiança: crença que a pessoa tem em sua habilidade de executar uma habilidade. As pessoas mais autoconfiantes acreditam sempre que conseguem executar a habilidade de acordo com as suas expectativas.

Para compreender melhor como ocorre o processo de desenvolvimento do autoconceito corporal, vamos utilizar o modelo apresentado por Willians (1983), o qual se baseia na relação entre três importantes conceitos/componentes. Para este autor, o autoconceito corporal é construído pela relação dinâmica entre o esquema corporal, a consciência corporal, e a imagem corporal. Estes três elementos representam processos que ocorrem simultaneamente ao longo do desenvolvimento da criança e que, durante toda a vida, são modificados e influenciados pelas experiências e pelos valores sociais e culturais. 5.1.1 Esquema Corporal Imagine você sentado em um parque de diversões observando as pessoas ao seu redor. O que você irá observar? Crianças caminhando, crianças sentadas e brincando na areia, outras crianças jogando bola, algumas sentadas lendo um livro... Todos estes comportamentos, motores, cognitivos, ou mesmo atitudes, podem ser observados em um parque de diversões, ou em outro local da cidade independentemente da cultura e da língua falada pelas pessoas. Nesta lógica, podemos entender o Esquema Corporal como uma relação estabelecida entre a evolução filogenética e a aprendizagem ontogenética.

Tais comportamentos são específicos dos seres humanos e são diferentes dos comportamentos dos animais.

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Vamos falar um pouco sobre a evolução filogenética. Ao longo da evolução humana, diversas estruturas são alteradas por meio de processos de mutação e adaptação, possibilitando a realização de diferentes comportamentos.

Curiosidades

Existem pessoas que não nascem mais com o dente do siso. A maturação sexual das meninas (medida pelo início da menstruação) tem ocorrido cada vez mais cedo.

Um exemplo deste processo foi a obtenção da postura ereta, o que viabilizou o caminhar sobre os membros inferiores. Ao nascer, todas as crianças possuem potencial para realizar a locomoção na posição bípede, basta ter oportunidade para desenvolver esta habilidade.

Embora as mudanças filogenéticas ocorram numa escala de tempo muito longa, elas alteram o modo de relação dos seres humanos com o meio ambiente. Numa escala temporal menor, existem as mudanças geradas pelas aprendizagens ao longo da vida de cada pessoa, desde o nascimento. Essas mudanças, caracterizadas como aprendizagem ontogenética, estão diretamente relacionadas com a qualidade das experiências motoras e possibilitam a realização de movimentos cada vez mais complexos, precisos e diversificados. Assim, podemos dizer que o esquema corporal é, ao mesmo tempo, um potencial para realizar determinadas funções (aqui, estamos centrando a discussão na função motora, embora exista também a função cognitiva e a função afetiva) e a própria realização dessas funções (andar, chutar, arremessar).

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Segundo Le Bouch (1982), o esquema corporal representa tanto o conhecimento das partes do corpo como das possibilidades de utilização dessas partes.

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Falamos que o esquema corporal é construído a partir da experiência sobre as possibilidades de utilização das partes do corpo, lembra-se? Portanto, quando uma criança de 4 anos diz que é capaz de saltar sobre um obstáculo com altura de 30 cm é porque ela possui informações e experiências suficientes para gerar uma percepção sobre: ■ a sua capacidade de gerar uma propulsão nas pernas suficiente para projetar o corpo para o alto; ■ a relação entre a altura do obstáculo e a altura em que ela consegue elevar as pernas; ■ o nível de dificuldade e de risco da situação.

Humm... Preciso fazer bastante força nas pernas para elevar o meu corpo...

Mas este obstáculo é pequeno para mim.

Preciso ter cuidado na hora de tocar o chão.

5.1.2 Consciência Corporal A consciência corporal refere-se à percepção sobre os movimentos que o corpo humano pode realizar. Conforme a classificação dos movimentos estudada na Unidade 1, a consciência corporal envolve a percepção sobre os movimentos locomotores (caminhar, correr, galopar, pular, saltar alternadamente, escorregar, rolar), os movimentos de equilíbrio (curvar, alongar, girar, torcer, esquivar, virar, equilibrar, empurrar, puxar), e os movimentos manipulativos (atirar, receber, rebater, bater, chutar).

Existem algumas evidências sobre a noção de esquema corporal nos estudos sobre o “membro fantasma”. Pessoas que tiveram o membro amputado afirmam continuar a sentir o membro mesmo que ele não esteja presente. Com o passar do tempo e com a vivência da ausência do membro é que esta situação irá mudar. Para um maior aprofundamento nesta discussão veja no livro Fantasmas Corporais e Prática Psicomotora, de André Lapierre (1984).

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Segundo Gallahue e Donnelly (2008), a conscientização dos movimentos que o corpo pode desempenhar implica uma ou mais das seguintes quatro funções intencionais: 1) imprimir força ao corpo ou a um objeto; 2) receber força de um corpo ou um objeto; 3) tolerar o peso do corpo em uma situação de equilíbrio estático ou dinâmico, e 4) gesticular. A prática é o componente essencial para o desenvolvimento da consciência corporal. Para perceber as possibilidades de movimento do corpo, é preciso um contexto encorajador (equipamentos, materiais, orientação e motivação do professor) que estimule a exploração e a combinação de diferentes formas de movimento. De maneira resumida, podemos agrupar as possibilidades de prática a partir das respostas para as três questões abaixo. Veja que, para cada uma destas questões, existem diversas respostas que irão definir os conteúdos que o professor de Educação Física deve utilizar nas suas aulas.

1) Onde o corpo pode se movimentar?

2) Como o corpo se movimenta? 3) Com o quê ou com quem o corpo pode se movimentar? 116

Esta primeira questão está relacionada à consciência espacial que inclui conceitos sobre trajetória (curva, reta, diagonal, zigue-zague, retorcida); direção (para frente, para trás, direita, esquerda, para cima, para baixo); nível (alto, médio, baixo), e planos (sagital, frontal, vertical, horizontal).

A segunda questão envolve a consciência do esforço utilizado para realizar um movimento e é desenvolvida a partir dos conceitos de tempo (velocidade rápida, média e lenta); peso (forte, fraco), e fluxo (contínuo, discreto).

Por último existe a consciência sobre a coordenação entre o movimento corporal e objetos externos (bola, bastão, raquete, corda) e entre vários corpos envolvendo conceitos sobre sincronização (simultâneo, antes, depois) e cooperação (duplas, grupo, equipe).

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5.1.3 Imagem Corporal Por meio das vivências motoras e das relações com as outras pessoas construímos uma percepção valorativa sobre o nosso corpo e as nossas habilidades motoras. Quando uma pessoa diz: “eu não sou habilidoso”, significa que esta pessoa se julga incapaz de realizar determinada tarefa, e esta atitude pode construir um julgamento de inferioridade em relação às outras pessoas. Esta percepção é muito influenciada pelos valores éticos, estéticos e morais da sociedade. Veja outros exemplos de situações que mostram os efeitos das influências sociais na construção da auto-imagem das pessoas:

modelos e mulheres que deixam de comer para manter o corpo magro que é esteticamente valorizado pelo mundo da moda;

a grande busca por clínicas de cirurgia plástica tanto para a retirada do excesso de gordura, como para o aumento de determinadas partes do corpo, a exemplo da colocação de silicone nos seios. Muitas vezes, essas cirurgias são motivadas pela necessidade de a pessoa se ajustar a um padrão de beleza aceito socialmente.

Você pode observar nas imagens que são mostradas na televisão, nas revistas e nas propagandas que o conceito de sucesso e de saudável está quase sempre vinculado a um determinado tipo de corpo (forte, bonito, olhos claros, magro, habilidoso, atlético). Esses valores influenciam sobremaneira os comportamentos dos adolescentes, das mulheres e dos homens e, muitas vezes, podem gerar problemas psicológicos e de saúde naquelas pessoas que buscam a todo o custo se chegar a este padrão de beleza.

Quando falamos da imagem corporal devemos incluir todas as influências externas ao indivíduo que irão afetar o modo como ele percebe o seu corpo.

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Na Educação Física, ocorrem muitas situações que podem afetar positiva ou negativamente a auto-imagem dos alunos. Pense nas várias situações que acontecem durante um jogo ou mesmo durante a aprendizagem de determinadas habilidades motoras. O aluno estará sempre vivenciando desafios, testando a sua habilidade, recebendo feedback sobre as suas ações pelo professor e pelos colegas, e avaliando a sua competência motora. Tudo isto poderá contribuir para o desenvolvimento de uma imagem corporal positiva. Para Gallahue e Ozman (2005), existem seis componentes que contribuem para a construção da auto-imagem positiva.

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A necessidade de pertencer a um grupo faz parte da natureza do ser humano. Ao longo da nossa vida estamos sempre buscando ser parte de um grupo, seja no trabalho, seja na escola, no clube, na vizinhança ou na igreja. Portanto, pertencer representa o sentimento positivo vivenciado quando fazemos parte de um grupo e somos aceitos e valorizados pelos participantes deste grupo.

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Podemos dizer que favorecer esse sentimento de pertencer, nas aulas de Educação Física, implica mudar o foco das atividades e atitudes para o nós juntos, o grupo, em vez de valorizar e estimular a identificação do eu ou de alguns alunos de forma isolada. Os jogos coletivos são um grande momento para desenvolver o sentimento de pertencer. O componente merecimento está relacionado à percepção positiva gerada ao saber que os outros valorizam os seus pensamentos, suas idéias e suas contribuições. Dar oportunidade para que todos os alunos apresentem as suas contribuições, durante a aula, e reforçar positivamente estas contribuições são algumas ações que o professor de Educação Física pode fazer para contribuir no desenvolvimento de uma auto-imagem positiva. Além de avaliar o que os outros pensam de nós, é preciso também ser capaz de fazer uma auto-avaliação das nossas atitudes e posturas. Essa avaliação deve contemplar ao mesmo tempo uma comparação com o comportamento de outras pessoas e uma comparação com as experiências (execuções) prévias naquela mesma habilidade motora. Por essa comparação, desenvolvemos o conceito de competência percebida que, para Gallahue e Ozmun (2005), é a habilidade real ou o nível de domínio do indivíduo na realização de uma tarefa que pode ser deficiente, adequado ou superior. Para realizar uma boa auto-avaliação, é necessário saber identificar as fraquezas, as limitações, os pontos fortes e as facilidades. Tal compreensão é definida como sendo a auto-aceitação. De acordo com Gallahue e Donnelly (2008), para atingir a auto-aceitação, é crucial ver tanto os aspectos negativos como os positivos na sua totalidade e saber aprender com eles.

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O estímulo do professor é um importante elemento para auxiliar o aluno a identificar, com mais facilidade, as suas dificuldades e buscar as formas de superá-las.

As diferenças individuais podem ser na quantidade e na qualidade das experiências anteriores (que irão se manifestar no nível de execução de determinada habilidade motora), no tipo corporal, no condicionamento físico, ou na motivação.

Os dois últimos componentes que contribuem para a construção positiva do autoconceito são a singularidade e a virtude. Singularidade significa considerar a individualidade de cada aluno e compreender que esta individualidade está fundamentada em processos desenvolvimentistas. As diferenças no processo de desenvolvimento geradas pelos processos de maturação, de crescimento e pelas vivências práticas anteriores devem ser constantemente identificadas e analisadas pelo professor de Educação Física, no planejamento e no desenvolvimento de suas atividades. Por último, a existência de um código moral estabelecido dentro das expectativas da cultura irá definir claramente qual comportamento é socialmente aceitável e qual é condenado, dentro dos valores morais e éticos desta cultura. No campo do esporte, encontramos muitas discussões sobre o uso de drogas para melhorar a performance, o uso de atitudes violentas e do famoso “jeitinho” utilizado para levar vantagem. A boa notícia é que temos, de um outro lado, um grande movimento que busca democratizar e humanizar tanto a prática esportiva como a Educação Física como um tudo. Neste lado, a virtude é o fair play, a cooperação, e a participação de todos. Nas aulas de Educação Física, o professor pode utilizar as discussões sobre as regras dos jogos esportivos para desenvolver virtudes.

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CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO

Os ambientes de grupo de sala de aula, da quadra de esportes e do pátio são lugares excelentes para favorecer a noção de virtude das crianças. Regras claramente definidas e regularmente reforçadas de comportamento aceitável dão às crianças uma visão clara das expectativas dos adultos. Surpreender as crianças sendo boas, ao invés de somente surpreendê-las sendo más, é uma técnica eficaz para favorecer a noção de virtude entre as crianças (GALLAHUE e DONNELLY, 2008, p. 128).

Podemos observar que o desenvolvimento do autoconceito corporal é um processo dinâmico, influenciado por diversos fatores. Pode ser explicado pela relação entre os três componentes: esquema corporal, consciência corporal, e imagem corporal. O esquema corporal apresentase inicialmente como uma estrutura preexistente que vem com toda a bagagem genética, porém será mediante

as experiências práticas que ele se desenvolverá. Assim podemos dizer que por meio da consciência corporal é que o esquema corporal se estrutura. Por fim, a imagem corporal, por intermédio das influências do meio externo (valores, conceitos morais e éticos), irá afetar tanto a adesão como o tipo de experiência motora em que as pessoas irão se envolver.

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Glossário Aptidão física. Denominação abrangente que envolve as pessoas em qualquer meio ambiente e em qualquer ciclo da vida. Cadeia cinética aberta. Refere-se à seqüência bem sincronizada de movimentos que o indivíduo usa para realizar uma habilidade com sucesso (HAYWOOD e GETCHELL, 2004). Centro de gravidade. Ponto de concentração da atração gravitacional da terra sobre um indivíduo (CARR, 1977, in HAYWOOD e GETCHELL, 2004). Ciclo da vida. Inicia-se no nascimento e termina com a morte. Crescimento. Refere-se ao aumento das proporções corporais e estruturais. Crescimento canalizado. Alturas e pesos tendem a permanecer em posições de percentil específicas. Desenvolvimento. Refere-se a uma melhoria de uma determinada função. Desenvolvimento da lateralidade. Relaciona-se à dominância hemisférica. Com o desenvolvimento, um hemisfério do cérebro exerce controle sobre o outro, em certos comportamentos. Interação. Influência recíproca das dimensões cognitiva, motora e afetiva / social no desenvolvimento humano. Endurance cardiovascular. Refere-se à capacidade de o coração prover oxigênio para os músculos, durante a atividade física, por um longo período de tempo.

Equilíbrio. Relaciona-se com a capacidade de um objeto ou uma pessoa em manter certa posição ou postura sobre uma base (HAYWOOD e GETCHELL, 2004). Esquema corporal. Compreende a habilidade de diferenciar as partes do corpo e o conhecimento das possibilidades de movimento destas partes. Fixação bifóvea. Ocorre quando os dois olhos estão alinhados e direcionados, ao mesmo tempo, para o objeto de interesse visual. Fusão. Processo de combinação das duas imagens das duas retinas em uma única percepção. Acontece somente quando existe a fixação bifóvea. Integração sinérgica. Corresponde a uma atuação cooperativa de subsistemas na realização de uma tarefa ou função. Menarca. Refere-se ao primeiro período menstrual, e a idade em que ela ocorre é o indicador de maturidade da adolescência feminina. Movimentos de estabilidade. Referem-se à habilidade de manter em equilíbrio a relação indivíduo/força de gravidade. Os movimentos de girar, esquivar e rolar enquadram-se nesta categoria. Movimentos de locomoção. Referem-se ao deslocamento do corpo em relação a um determinado ponto fixo na superfície. Os movimentos de correr, andar, saltar e escalar enquadram-se nesta categoria. Movimentos de manipulação. Referemse ao relacionamento de um indivíduo com objetos, pela aplicação de força neles

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Glossário e absorção de força dos mesmos. Os movimentos de receber, arremessar e chutar enquadram-se nesta categoria. Movimentos fundamentais. Referem-se a tarefas que possuem metas gerais e que formam a base para o desenvolvimento de habilidades específicas e de maior complexidade. Os movimentos de andar, correr, saltar, bater, rebater, rolar, girar, esquivar, entre outros, são exemplos de movimentos fundamentais. Percentil. Medida de posição estatística. Proficiência motora. Expressa no alcance de uma determinada meta, tanto pela forma que se usa o corpo, como pelo resultado alcançado pelo movimento executado. Propriocepção. Sensação originada pelos receptores localizados internamente no organismo e que informam sobre a postura e o movimento do corpo. 1ª Lei de Newton (Princípio da Inércia). Um corpo, em repouso ou movimento, tende a manter seu estado inicial (de movimento ou de repouso).

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2ª Lei de Newton (Princípio Fundamental da Mecânica). Estuda a causa dos movimentos: um corpo em repouso precisa receber uma força para se movimentar. Para um corpo em movimento parar, é preciso aplicar uma força. Isto significa que quanto maior a força maior será a aceleração adquirida pelo corpo. 3ª Lei de Newton (Princípio da ação e reação). Para toda força aplicada, existe outra força de mesma intensidade, mesma direção, mas com sentido contrário.

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