Diseño colaborativo como herramienta creativa by Diego Armando Ramírez M

DISEÑO COLABORATIVO COMO HERRAMIENTA CREATIVA D.I. Diego Armando Ramírez Moreno Universidad Nacional de Colombia Especialización en pedagogía del diseño 2014 Foto portada y presentación: Sandra Polo

DISEÑO COLABORATIVO COMO HERRAMIENTA CREATIVA Propuesta de modelo exploratorio para estimular las habilidades creativas del estudiante DESCOMPOSICIÓN, RECOMPOSICIÓN Y RE-SIGNIFICACIÓN DE LA IMÁGEN FOTOGRÁFICA

Presentado por: D.I. Diego Armando Ramírez Moreno Universidad Nacional de Colombia Especialización en pedagogía del diseño 2014

Las fotografías contenidas en esta publicación se encuentran compiladas en el grupo de facebook Re-descubriendo Bogotá, y son de autoría expresa de los estudiantes que participaron en este ejercicio pegadógico, una de las pretensiones de este proyecto es que el lector haga parte activa en este proceso uniéndose al grupo, interactuando y contribuyendo. RE-DESCUBRIENDO BOGOTÁ

Contenido Capítulo 1 Fundamentación Teórica

Capítulo 2 Propuesta

Capítulo 3 Implementación Capítulo 4 Conclusiones Anexos

Referencias

Páginas Introducción Justificación Situación problemática Objetivos Objetivo General Objetivos Específicos Marco teórico y conceptual Metodología Diseño de propuesta Ambiente de aprendizaje Ambiente físico Ambiente virtual Resultado Implementación Registro de la información Análisis de la información Conclusiones y recomendaciones Conclusiones Recomendaciones y proyecciones Anexo 1: Mapa conceptual Anexo 2: Fotografías ambiente físico. Anexo 3: Grupo Facebook. Anexo 4: Formato de aplicación del ejercicio individual o cápsula creativa. Anexo 5: Imagen original vs imagen resignificada. Anexo 6: Fotos proceso de construcción de la Bogotá imaginada. Anexo 7: Imagen del resultado del segundo ejercicio. Anexo 8: Formato de evaluación del primer ejercicio. Anexo 9: Formato de evaluación final. Bibliografía

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Cap铆tulo 1

Fundamentaci贸n

Te贸rica Foto : Fabian Gonzalez

1.Introducción

En la actualidad, si consultamos en las bibliotecas o bancos de información digital, se puede evidenciar un gran número de propuestas y apuestas pedagógicas planteadas por parte de diferentes autores y grupos académicos en un afán por encontrar cual es la mejor estrategia para lograr resultados efectivos en términos de aprendizaje, estimulación creativa, generación de competencias y mejoramiento de la relación del maestro con los estudiantes. La idea inicial de este proyecto no se fundamenta en debatir, discutir o refutar ninguna de ellas sino, por el contrario, encontrar la manera de confluir y lograr una relación sinérgica en función de la potencialización del acto educativo como un punto de conceso y colaboración, buscando fortalecer los vínculos entre las personas que interfieren en el proceso académico (estudiantes, profesores, y externos), dirigiendo todo esfuerzo intelectual hacia una construcción colectiva de saberes. Desde esta perspectiva el proyecto que se expone a continuación, representa no solo un resultado concreto sino una invitación a la participación, proponiéndose como un ejercicio académico abierto en donde todos podemos hacer parte y tenemos una misión específica, si usted viene como lector desprevenido es importante que tenga en cuenta que este proyecto necesita de su habilidad comunicativa para ser difundido, y si por otro lado lo aborda como un lector en búsqueda de información sobre el diseño colaborativo y sus semejantes, es de vital importancia que sepa que este proyecto requiere su habilidad intelectual para ser alimentado, tanto en beneficio de usted mismo como en beneficio de los que lo consultarán posteriormente. Entrando en materia cabe aclarar que este proyecto no se enfoca en explorar a fondo la teoría del diseño colaborativo como herramienta creativa sino hacerla evidente en un ejercicio pedagógico específico, llevado a cabo con un grupo de estudiantes en un ambiente de aprendizaje determinado tomándola como pretexto o metodología de trabajo.

Dicho ejercicio académico, se encarna a través de un modelo exploratorio que busca estimular las habilidades creativas del estudiante a partir del manejo de conceptos de Descomposición, Recomposición y Re-significación, en un ambiente de aprendizaje que para esta ocasión corresponde a la clase de Fotografía Básica pero que puede replicarse a cualquier tipo de escenario académico de diseño. En las siguientes páginas se puede evidenciar la aplicación de una estrategia exploratoria que apunta a la generación de competencias por parte los estudiantes de la clase de Fotografía Básica, una metodología de abordaje de proyectos que invita a la generación de pensamiento reflexivo y sistémico, donde no solo se reconozca una totalidad sino que se logre el entendimiento de las partes y sus relaciones para lograr un todo, una invitación abierta al uso adecuado y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información teniendo como resultado un plan de acción que constituye una base para el abordaje y desarrollo de proyectos futuros tanto en la vida académica como profesional del estudiante. Finalmente, y con el fin de contextualizar la idea de la creación colectiva y la capacidad cerebral de descomponer, recomponer y re-significar, (conceptos que serán trabajados lo largo del desarrollo de este escrito), es pertinente citar a Rodolfo Llinas que resume en términos fisiológicos dicha capacidad: “Si las neuronas evolucionaron para efectuar diversas funciones específicas que representan únicamente fragmentos de la realidad, entonces, ¿cómo se las arregla el cerebro para armar una estructura singular y útil a partir de estos pedazos?” (Llinas, 2003)

2.Justificación

Todo inicia con una inquietud, y para efectos de este proyecto tal inquietud nace a partir de un ejercicio de seguimiento y observación a un proceso académico como participante externo al ambiente del aprendizaje donde tal inquietud toma forma; una vinculación que nace a partir de la necesidad de proyectar en el campo de la pedagogía y por el interés de tomar parte en la construcción de un proceso académico. Este ejercicio de observación en la clase de Fotografía Básica representó el nacimiento de una oportunidad de proyecto, ya que si bien cada uno de los estudiantes adquiere unos fundamentos teóricos y técnicos impartidos de una manera conductista durante los primeros momentos del desarrollo de la asignatura, existe un tercer estado que tiene como objetivo la materialización de una propuesta creativa, una actividad final donde se reúnen el manejo de la técnica fotográfica y las habilidades creativas para proponer una respuesta de diseño a través de la imagen fotográfica. El método de observación aplicado en el desarrollo de este ejercicio, evidenció algunos factores que dificultan la elaboración de respuestas efectivas de diseño. El largo periodo de tiempo que toma el estudiante en la escogencia de una temática a trabajar, la escasez de síntesis creativa, y la tendencia a la copia de otros referentes, podrían representar un problema, aunque para efectos de esta investigación, más allá de representar un problema es allí donde se justifica la pertinencia de este planteamiento, el cual abre una gran oportunidad para iniciar una propuesta de diseño para la construcción de un método que invite al estudiante a explorar su capacidad de reflexión en la acción y análisis conceptual, de allí se empieza a entrever un punto de partida clave, un ambiente de aprendizaje que se transforma del modelo conductista hacia el constructivista; un modelo de reflexión en la acción donde el diseño colaborativo se convierte en una estra-

tegia para tener como resultado un estudiante capaz de desarrollar su capacidad de descomposición, recomposición y re-significación al momento de abordar cualquier proyecto de diseño. También es importante referir la pertinencia de este proyecto en términos de temporalidad, ya que en corto tiempo el estudiante va a poder adoptar un método que le permitirá enfrentarse a los problemas de diseño a través de un plan de acción que estimula su capacidad creativa y de asociación, así como también le permite enfrentar situaciones o proyectos con estrategias que estimulan su nivel relacional, de conceptualización y de análisis, aumentando los casos de éxito en su vida profesional a mediano plazo, y a largo plazo la idea del proyecto no se encamina solo a la generación de contenidos para llenar las “tecas” sino que al contrario persigue que cada uno de los contenidos generados durante el desarrollo de este proyecto se encuentre en constante rotación, alimentación y evolución. Porque no somos dueños de verdades absolutas. El conocimiento es una construcción colectiva que se adapta según las necesidades, es producto de una constante reflexión. “Todos somos autores y tenemos a nuestro alcance los medios para crear y para difundir nuestras obras a cualquier parte del mundo. Por otro lado también somos usuarios de los contenidos que nos llegan por múltiples vías y que fácilmente podemos reproducir y reutilizar” (Juan, 2012). Y como aparte final al “para qué” de este proyecto, solo queda por decir que este planteamiento se realiza para que perdure en el tiempo; para que circule y crezca, así como metafóricamente ha crecido el grupo de Facebook creado para la investigación: “Re-descubriendo Bogotá”, el cual inicia con 15 miembros y hasta hoy cuenta con más de 100.

3.Situación problemática El problema principal se centra en la escasez de propuestas creativas planteadas por los estudiantes de Fotografía Básica de la carrera de Publicidad en la Universidad Central, lo cual se encuentra en directa relación con la ausencia de estrategias que potencialicen sus habilidades de re interpretación y síntesis creativa a partir de los elementos de su entorno representados en éste caso por medio de la imagen fotográfica. Si bien el aprendizaje de la técnica y la teoría de la fotografía es el apropiado en los contenidos iniciales de la asignatura y se imparte bajo un modelo pedagógico conductista, el proyecto creativo no presenta una metodología o plan de acción especifico, existe una ausencia de planteamientos o métodos que provean al estudiante herramientas necesarias para el abordaje de un proyecto, o lo inviten a tomar parte en un modelo pedagógico constructivista donde él mismo construya las respuestas y genere nuevas realidades, lo cual incide directamente hoy en su trabajo a nivel estudiantil, y posteriormente se reflejará en el desarrollo de su vida profesional, teniendo como resultado un estudiante o profesional con una capacidad limitada al momento de abordar un proyecto de diseño coartando su capacidad de generar respuestas efectivas o casos de éxito.

4.Objetivos

Objetivo General Diseñar una estrategia pedagógica que le permita al estudiante mejorar su capacidad de síntesis creativa innata a través de ejercicios de documentación y práctica, apoyándose en tres conceptos principales: Composición, recomposición y re-significación, con el fin de ofrecerle una alternativa metodológica para abordar proyectos en el entorno académico y profesional. Objetivos Específicos 1.Propiciar un ambiente de aprendizaje que invite a los estudiantes de fotografía a la reflexión en la relación con su entorno, utilizando la imagen fotográfica como medio para construir respuestas creativas que estimulen la investigación, la acción y la participación. 2.Concientizar al estudiante de la pertinencia del trabajo colaborativo, la creación colectiva de saberes, y las alianzas entre pares que potencializan los procesos de aprendizaje. 3.Generar en el estudiante un sentido de responsabilidad en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), con el fin de expandir el ejercicio académico más allá del ambiente físico de aprendizaje abriendo la posibilidad de participación de otros, con el fin de alimentar y enriquecer el desarrollo del proyecto.

5.Marco teórico y conceptual El ejercicio pedagógico ha devenido un sinfín de transformaciones. Propuestas van y vienen tratando de sustentar cada una desde su perspectiva como debería encaminarse un ejercicio pedagógico que tenga como resultado casos exitosos de aprendizaje tanto en el campo del diseño como en todos los diferentes campos donde se genere un escenario de transmisión y construcción de saberes, para efectos de esta investigación es importante resaltar que no existe la pretensión de enfocarse fielmente en un modelo pedagógico o teoría de aprendizaje específica sino por el contrario este proyecto investigativo se plantea como una gran red donde confluyen todas y cada uno de los fundamentos teóricos que aportan y enriquecen el contenido teórico y conceptual del planteamiento. Como primera medida se esboza una reflexión sobre las modalidades pedagógicas y las estrategias que se utilizan para lograr la efectividad en el ejercicio de la enseñanza, las relaciones que se plantean entre el profesor y el estudiante y el cambio de paradigma que se viene experimentando en términos de la enseñanza y las prácticas pedagógicas. Si bien en términos de enseñanza el modelo conductista de adquisición de conocimiento a través de la memorización y repetición, el aprendizaje a través de modelos preestablecidos de transmisión de conocimiento y la réplica exacta de saberes anteriormente determinados ha sido una constante en el ejercicio pedagógico, es importante enfocarse en el cambio y la transformación que actualmente experimentan los ambientes de aprendizaje. “La constante transformación de la información y la velocidad de transmisión hacen que cada vez más se creen estrategias de adaptación al medio donde se desarrollan los ambientes de aprendizaje, el conocimiento se tiene que tomar desde una perspectiva fragmentada creando estructuras adaptadas a un propósito” (Perkins, 1985).

Y es a partir de dicha maleabilidad y transformación inesperada, que surgen propuestas de transformación de la enseñanza obligando cada vez más a los diseñadores de ambientes de aprendizaje a crear ambientes versátiles que contemplen la enseñanza desde diferentes ángulos y diferentes miradas no como una réplica de un plan preestablecido sino como un compilado de herramientas que se adaptan en función de un propósito. En otras palabras la enseñanza tiene que adaptarse a los escenarios de aprendizaje actuales, y de aquí nace la importancia de pasar de un pensamiento lineal estructurado y prefigurado, a un pensamiento complejo, en donde se contemplen los contenidos o proyectos como una amalgama configurada a partir de otros contenidos. Aunque con este planteamiento no se busca cohibir y apartar la creación de nuevos ambientes de aprendizaje de los contenidos técnicos transmitidos a través del modelo conductista como datos memorísticos y conocimiento anteriormente determinado, sino por el contrario se busca un dialogo que permita no solo reconocer modelo de enseñanza técnico tradicional que exige el aprendizaje conductista, sino potencializarlo, enriquecerlo y complementarlo simultáneamente con una visión cognitiva y constructivista que implica interpretar la situación desde su propia experiencia de vida para decidir por una u otra alternativa técnica (Sánchez, 2012).

Y es allí donde reside la importancia del pensamiento como diseño para los profesores como creadores de escenarios de enseñanza, ya que aunque la posibilidad de generar ambientes de aprendizaje se plantea como un escenario abierto susceptible a cualquier tipo de construcción del conocimiento, el éxito y la calidad del ambiente de aprendizaje depende directamente de la pericia del profesor, su capacidad estratégica, analítica y de pensamiento sistémico la cual permite relacionar diferentes contenidos en función de sus objetivos porque no todos los casos de diseño

de la enseñanza son exitosos ni todos logran los objetivos propuestos, por esto el pensamiento como diseño no solo se tiene que ver como un mundo lleno de posibilidades donde no existe riesgo aparente a fracaso sino que es importante trabajar en la competencia que tiene que adquirir el diseñador en Función de “seleccionar los elementos de una situación que son pertinentes, y escoger un plan para lograr las metas” (Dorst, 2003). Así como es importante referir el papel del profesor en la enseñanza para efectos de este proyecto, es importante referir el papel del estudiante en el proceso de construcción de la enseñanza. Si bien el profesor se encarga de implementar la base o piedra angular para la construcción del ambiente de aprendizaje, el estudiante tiene una responsabilidad igualmente importante en la construcción de un escenario pedagógico. En el diseño de la enseñanza no solo el profesor es responsable de crear conexiones indeterminadas para lograr una meta, el papel del estudiante representa en gran medida un componente fundamental en el buen desarrollo de un ambiente de aprendizaje, por esto más que exigirle conocimientos memorísticos y pensamiento técnico preestablecido el profesor debe incitar al estudiante a que se cuestione sobre lo visto, lo vivido y experimentado en función de crearle interrogantes que generen estructuras de pensamiento diferentes a las que ha creado y preestablecido en su orden mental. De allí la pertinencia de incentivar al estudiante a que genere conocimiento a través del pensamiento reflexivo, y la construcción de estructuras mentales que logren crear estrategias para alcanzar el conocimiento.

Por una parte, la reflexión en la acción donde el estudiante va construyendo el conocimiento a medida que va realizando una acción determinada y diseñada por el profesor con el ánimo de llevarlo de una situación o estado de incertidumbre hasta un estado de certeza, ya que como refiere Schön en el texto de la formación de profesionales reflexivos refiriendo una cita de John Dewey “el alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo diga” (Schon, 1992), el papel del profesor no se resume en ser el responsable absoluto del conocimiento adquirido por el estudiante sino que en este punto de la practica pedagógica los casos efectivos de aprendizaje tienen, por un lado, la responsabilidad del profesor al ser el diseñador de los escenarios de enseñanza determinando estrategias y entrelazando contenidos con el fin de estimular el pensamiento reflexivo del estudiante, y por otro lado dependen en gran parte de la capacidad de construir conocimiento propio por parte del estudiante a través de la reflexión en la acción y la creación de nuevas relaciones en el plano virtual, o mundos hipotéticos (Schon, 1992), los cuales le permiten utilizar su capacidad creativa para componer y descomponer contenidos en función de la creación de un conocimiento nuevo en un plano de experimentación donde todas las posibilidades pueden ser contempladas y no existen las limitaciones propias del mundo real, esto incide directamente en la capacidad del estudiante para tomar decisiones y la cantidad y calidad de respuestas que pueda plantear a situaciones problemáticas determinadas.

En el campo del diseño colaborativo, y para efectos de desarrollo del proyecto, es importante nuevamente resaltar la importancia del pensamiento sistémico, un pensamiento que se instaura en la capacidad de ver el todo y los detalles y que además es capaz de generar estrategias de colaboración que enriquecen la construcción del pensamiento.

Es por esto que el desarrollo de esta temática se apoya en el texto de Teemu Leinonen y Eva Durall, sobre pensamiento como diseño y aprendizaje colaborativo que hace eco directamente al contenido temático desarrollado durante todo el marco conceptual, y además presenta una visión alternativa sobre la pertinencia de las propuestas de diseño colaborativo agregando la tesis que para efectos de la comprensión del lector se traduce al Español “Entonces, el diseño es una actividad exploratoria donde los errores se cometen y luego se reparan. Poéticamente se podría decir que el diseño es una navegación sin mapa, confiando solo en el contexto actual y la información obtenida de ahí” (Leinonen & Durall, 2014), y es partiendo de esta idea donde se enmarca el trabajo del diseño colaborativo en el desarrollo del proyecto, el planteamiento de situaciones indeterminadas por parte del profesor y el diseño de ambientes de aprendizaje que invitan a la reflexión hacen que el estudiante empiece a generar estrategias de colaboración tanto con sus pares como con los elementos de su entorno, estimulando no solo su capacidad de alianzas estratégicas sino las competencias de pensamiento relacional potencializando la oportunidad de generar respuestas pertinentes a situaciones planteadas.

Capítulo 2

Propuesta Foto : Julián Pulido

1.Metodología

El trabajo desarrollado en el ambiente de aprendizaje de la clase de Fotografía Básica en la Universidad Central tiene como fundamento un enfoque exploratorio que se centrará en la búsqueda de estrategias para lograr que los estudiantes adquieran competencias que les permitan abordar proyectos creativos a partir de ejercicios que estimulen su pensamiento reflexivo al momento que realizan la actividad, tomando como referencia conceptos pedagógicos como el aprendizaje cooperativo y la creación colectiva de saberes, y la reflexión en la acción. La idea principal es que el estudiante identifique colectivamente y con sus pares, herramientas que le permitan organizar sus estructuras mentales en torno al desarrollo de sus propuestas creativas, en este caso y para efectos de este proyecto, se proponen los conceptos de descomposición, recomposición y re-significación. Conceptos que se plantean como una estrategia de abordaje de proyectos que le permite al estudiante generar respuestas efectivas de diseño tanto a nivel académico como a nivel profesional potencializándolas a partir de la construcción colectiva de saberes, el pensamiento como diseño y el diseño colaborativo.

2.Diseño de la propuesta Ambiente de aprendizaje El ambiente de aprendizaje se desarrolla en la asignatura de Fotografía Básica, inscrita al programa de Publicidad en la Universidad Central, contando con un numero de 15 estudiantes, un profesor titular que se encarga en un primer momento la fundamentación teórica así como de la enseñanza de la técnica o práctica de la fotografía, y un profesor asistente que se encarga en un tercer momento de la implementación del proyecto creativo el cual representa un trabajo que reúne en una propuesta de diseño los conceptos aprendidos durante la fundamentación técnica y teórica. El proyecto creativo demanda la creación de un ambiente de aprendizaje que le brinde al estudiante competencias creativas y estrategias de abordaje de proyectos bajo tres conceptos fundamentales: descomposición, recomposición y resignificación, los cuales se abordan a partir de la socialización de referentes y conceptualización por medio de un modelo constructivista donde el estudiante a partir de un ejercicio reflexivo encuentra el significado conceptual que reside en los trabajos de Artistas, Diseñadores, Escritores y fotógrafos que ejemplifican en sus propuestas creativas dichos conceptos. Ver anexo 1.

Ambiente físico Tomando en cuenta las habilidades técnicas adquiridas durante la fundamentación teórica y técnica en la clase de fotografía se propone un aprovechamiento de los recursos del ambiente físico (la ciudad de Bogotá) para crear registros fotográficos a partir de un re-descubrimiento del entorno invitando al estudiante a que re conozca los elementos que lo rodean y los capture en función de una posterior socialización en el salón de clase. Ver anexo 2.

Ambiente virtual Estimulando gustos particulares a partir de la utilización de las tecnologías de información y comunicación, las redes sociales y los dispositivos electrónicos que dan paso a la creación de un segundo ambiente de aprendizaje en el plano virtual por medio de la creación de un grupo de Facebook que permite expandir los alcances del ambiente físico más allá del salón de clase, permitiendo la interacción no solo de los miembros del grupo sino de actores externos que alimentan las pretensiones cooperativas del proyecto. Ver Anexo 3. Resultado El resultado obtenido es una serie de fotografías del entorno físico desde la visión particular de cada participante compiladas en un banco de imágenes a través del grupo de Facebook en el escenario virtual, las cuales constituyen la materia prima o base principal para el desarrollo del germen y la implementación de la propuesta pedagógica.

Cap铆tulo 3

Implementaci贸n Foto : Juliana Valderrama

1. Implementación

El ejercicio de implementación nace a partir del uso de las fotografías tomadas por los estudiantes y consignadas en el banco de información en el escenario virtual, materia prima obtenida como resultado en el ambiente de aprendizaje Eje temático: Descomposición, Recomposición y Re-significación de la imagen fotográfica. Ejercicio 1: germen. Ver anexo 4. Este primer ejercicio es de carácter exploratorio y su desarrollo se plantea de manera individual, y consiste en el trabajo con una imagen fotográfica escogida del banco de imágenes en el escenario virtual con el fin de que el estudiante a través del análisis y la reflexión en la acción aplique conceptos de descomposición, recomposición y re-significación de la imagen fotográfica creando configuraciones a partir del collage que doten de nuevos significados la imagen original. Ver anexo 5. Las competencias a evaluar en este ejercicio son la compresión de la temática, comprensión del ejercicio, uso de los conceptos y el logro de los objetivos. Al finalizar el ejercicio, se pudo establecer que el resultado arrojado evidencia que hubo un avance conceptual importante en términos de re-significación de la imagen fotográfica, pero se presentaron avances no tan significativos o resultados no esperados en términos de descomposición y recomposición de la imagen fotográfica lo cual lejos de parecer un problema, representa una oportunidad en el desarrollo del proyecto, ya que abre un escenario de evaluación colectiva o lo Marc Jané determinaría como “evaluación por colaboración, la cual cuenta con la participa-

ción conjunta tanto de profesores como de estudiantes, aquí se puede dar tanto la auto-evaluación como la evaluación por pares, sin embargo el profesor mantiene el control que considere necesario sobre el proceso” (Jané, 2004). Teniendo como resultado final no solo el estudiante analítico y reflexivo sobre los contenidos de la clase sino que adquiere las competencias de determinar los criterios de evaluación del ejercicio, el afianzamiento de problemas y la autoevaluación. Ejercicio 2: Ciudad Imaginada Este ejercicio se presenta como un ejercicio concluyente, se plantea de manera colectiva buscando la participación de todos los estudiantes en función de la creación colectiva de la Bogotá imaginada, la idea es reunir en un solo espacio todas y cada una de las fotografías del entorno físico que en este caso es la ciudad de Bogotá tomadas durante el desarrollo del ejercicio y consignadas en el escenario virtual, para construir una ciudad imaginada a partir de la descomposición, recomposición y resignificación de las imágenes. Ver anexo 6. Las competencias a evaluar en este ejercicio son la compresión y dominio de la temática, comprensión del ejercicio, la reflexión y construcción colectiva de saberes.

Al finalizar el segundo ejercicio era evidente el mejoramiento de las competencias de los estudiantes en términos del manejo de la metodología, los conceptos de descomposición, recomposición y resignificación, la reflexión en la acción siendo capaces de guiar con argumentos el trabajo de sus otros compañeros y evidencian el interés participativo en ejercicio planteado a partir del trabajo en equipo. Ver anexo 7.

2. Registro de la información El registro de la información obtenida es el resultado directo de la aplicación de los instrumentos y dispositivos de evaluación y seguimiento. A continuación se muestran los resultados obtenidos en los ejercicios 1 y 2. Evaluación 1. Ver anexo 8. Luego de la evaluación por colaboración donde los estudiantes mismos analizaron si el ejercicio expuesto cumplía o no los objetivos surgió la necesidad de traducir dichas opiniones de carácter cualitativo a términos cuantitativos con el fin de hacer medibles los alcances logrados por la ejecución del ejercicio, por esto se diseña un formato de evaluación del que ya no hacen parte los estudiantes sino incide directamente el profesor como traductor de conceptos cualitativos hacia lo cuantitativo, que consta de 4 criterios de evaluación o logros a evaluar: 1-Logra descomponer la imagen fotográfica (3 o más partes) 2-Logra recomponer la imagen fotográfica (relación entre las partes) 3-Logra resignificar (justificación y concepto) 4-Participación en la ejecución del ejercicio (elaboración y evaluación) Cada una de las preguntas cuesta 25% sobre 100 lo cual hace medible en cifras el desarrollo del ejercicio.

Evaluación 2. Ver anexo 9. Es una evaluación general de los conceptos aprendidos luego de la implementación de los ejercicios 1 y 2 se compone de 4 preguntas sencillas de respuesta múltiple que también representan un 25% del 100% total de la calificación, y más que representar una prueba para el estudiante, se convierte en un método para medir el cumplimiento de los objetivos propuestos desde el inicio del proyecto en términos de comprensión y manejo de la temática trabajada y construida en el desarrollo del ambiente de aprendizaje.

3. Análisis de la información Formato de evaluación ejercicio 1 Ilustración 1. Porcentaje de calificación de estudiantes Ejercicio 1.

Número de estudiantes con el 0%= 1; Número de estudiantes con el 25%=1; Número de estudiantes con el 50%= 5; Número de estudiantes con el 75%= 4; Número de estudiantes con el 100%= 4;

Fuente: El autor. El 54% de los estudiantes obtuvo avances significativos en términos de descomposición, recomposición y re-configuración de la imagen fotográfica, contrastado con el 46% que no obtuvo los resultados esperados con esta implementación.

Se logra un avance importante en términos de conceptualización del ejercicio y se obtienen resultados que a primera vista no satisfacen las pretensiones o los objetivos del ejercicio, pero que abre una gran oportunidad de afianzar los conocimientos no asimilados a través de la evaluación por colaboración donde todos los integrantes del ambiente de aprendizaje aportan en función de una construcción colectiva de criterios evaluativos que potencializan en el estudiante la crítica y argumentación rente a las propuestas de diseño. Formato de evaluación del ejercicio 2 Ilustración 2. Porcentaje de calificación de estudiantes.

Número de estudiantes con el 0%= 1; Número de estudiantes con el 25%=0; Número de estudiantes con el 50%= 1; Número de estudiantes con el 75%= 4; Número de estudiantes como el 100%= 9

Fuente: El autor.

Es importante resaltar el avance exponencial que logró la implementación del segundo ejercicio, en este punto el estudiante presenta un avance significativo en términos de dominio de los conceptos desarrollados como ejes conceptuales en el ambiente de aprendizaje pasando de un 54% de evaluaciones aprobadas a un 87%, poniendo en evidencia el caso de éxito en la implementación del segundo ejercicio a través de diseño colaborativo y la construcción colectiva de saberes.

CapĂtulo 4

Conclusiones recomendaciones y proyecciones Foto : AndrĂŠs Casanova

1.Conclusiones

Se pudo evidenciar la existencia de una estrategia de abordaje de proyectos de Diseño, que aumentó la capacidad de síntesis creativa del estudiante, esto se puede constatar mediante la comparación de resultados que arrojaron el ejercicio inicial o ejercicio 1 y el ejercicio concluyente o el ejercicio 2 los cuales pasaron de un 54% a un 87% en casos de éxito. El estudiante adquiere las competencias de asimilación, comprensión y manejo de conceptos que facilitan las respuestas efectivas y pertinentes en los problemas de diseño, DESCOMPOSICIÓN, RECOMPOSICIÓN Y RE SIGNIFICACION DE LA IMAGEN FOTOGRÁFICA. Es evidente que luego de la implementación del proyecto, el aumento del nivel reflexivo de los participantes así como su capacidad de argumentación, manejo de conceptos y disposición para el trabajo colaborativo en una construcción colectiva de saberes. La interacción y participación activa en el escenario virtual creando el banco de imágenes a través de la red social Facebook en el grupo Re-descubriendo Bogotá ratifica la pertinencia del uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el desarrollo de proyectos que apunten a la importancia de transmisión del conocimiento al ejercicio pedagógico más allá del salón de clase y que no pretendan quedarse en el olvido sino que tengan la posibilidad de ser alimentados, reutilizados y reinterpretados con fines académicos. La descomposición, la recomposición y la re-significación y la conciencia de su entorno, le brindan al estudiante de semestres iniciales una alternativa de abordaje de proyectos de diseño lo cual va a incidir directamente en su vida académica y profesional.

2.Recomendaciones y proyecciones Es importante sugerir a réplica de esta metodología proyectual en otro ambiente de aprendizaje distinto, con el ánimo de comparar resultados y legitimar o refutar la efectividad del modelo de aprendizaje propuesto. Así mismo se quiere reiterar la invitación a la participación activa en el grupo de Facebook RE-DESCUBRIENDO BOGOTA que cuenta hoy con más de 100 miembros y a la utilización de los datos consignados allí “solo” con fines académicos lo cual busca que el proyecto no solo repose en un banco de información sino que tenga la oportunidad de crecer y alimentarse cada día con la interacción de sus miembros.

RE-DESCUBRIENDO BOGOTA

Anexos

Foto : David Moreno

Anexo 1 Mapa conceptual Ambiente de aprendizaje

Anexo 2 Ambiente fĂsico

Anexo 3 Ambiente virtual

Anexo 4 Formato de aplicaci贸n del ejercicio individual o c谩psula creativa.

Anexo 5 Imagen original vs imagen resignificada.

Anexo 6 Fotos proceso de construcci贸n de la Bogot谩 imaginada.

Anexo 7 Imagen del resultado del segundo ejercicio..

Anexo 8 Formato de evaluaci贸n del primer ejercicio.

Anexo 9 Dos muestras diligenciadas / Formato de Evaluaci贸n Final

Bibliografía Dorst, K. (2003). El problema de los problemas de diseño. En K. Dorst, Experiencia del diseño (págs. 135-147). Jané, M. (2004). Entrega final de tesis, Maestría en Educación: Evaluación y aprendizaje de la arquitectura: efectos de la auto-evaluación, de la evaluación por pares y la evaluación por colaboración en el aprendizaje del diseño arquitectónico. Bogotá: Universidad de los Andes. Juan, L. I. (2012). Tendencias emergentes en Educación TIC, Espiral, Educación y Tecnología. Aplicación de las licencias de creative commons en el ámbio educativo, 123-133. Leinonen, T., & Durall, E. (2014). Design thinking and collaborative learning, comunicar. Media education Research Journal, 107-116. Llinas, R. (2003). El cerebro y el mito del yo, el papel de las neuronas en el pensamiento y el comportamiento de los humanos. En R. Llinas, El cerebro y el mito del yo, el papel de las neuronas en el pensamiento y el comportamiento de los humanos (pág. 76). Bogotá: Norma. Perkins, D. (1985). Conocimiento como diseño. En U. Javeriana, Colección Psicología Volúmen 12. Facultad de Psicología (págs. 19-26). Bogotá: Universidad Javeriana. Sánchez, J. (2012). Pedagogía del Diseño. III Seminario en Pedagogía del Diseño. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional.

Schon, D. A. (1992). Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. En D. Schon, La formación de profesionales reflexivos (págs. 29, 78). Barcelona: Ediciones Paidós.

Gracias!