Revista cead unirio 2015 completa

ISSN 2179-1430

vol. 2 - n. 2 - ano 2014

Abordagens e Aplicaçþes para Aprendizagem em Ambientes Virtuais

1 | Revista AlcanCead | vol. 02 - n.2 | 2014

www.seer.unirio.br/

EQUIPE EDITORIAL Editores Científicos Giane Moliari Amaral Serra Ludmila dos Santos Guimarães

Avaliadores Internos Cláudia Beltrão - UNIRIO/História Lúcia Perez - UNIRIO/Educação Maria Amália Oliveira - UNIRIO/Turismo Mariana Muaze - UNIRIO/Históra Marcus Brauer - UERJ E UNIRIO/Adm.

EDITORIAL PALAVRAS DO REITOR DA UNIRIO

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXX Saudações, Luiz Pedro San Gil Jutuca Reitor

José Carlos Buzanello - UNIRIO/Adm.

Avaliadores Externos 2 | Revista AlcanCead | vol. 02 - n.2 | 2014

Daniel Mill - UFPR Edson Armando Silva - UEL Maria Luisa Furlan Costa - UFPR Pedro Demo - UNB Rita Maria Manso de Barros - UERJ Silvar Ferreira Ribeiro - UNEB

Revisora

Cândida Leite Georgopoulos Isabel Vitória P. F. Rodrigues

Editores Técnicos Renata Alves Campos Tânia Maria Rodrigues de França

Design Gráfico Rafael Cerqueira

Equipe Técnica Joana Vianna de Barros Luis Fernando Valle Thiago Jamie dos Santos

Contato: alcance@unirio.br

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ÍNDICE

4

REFLETINDO SOBRE AS CRIANÇAS E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO NA ESCOLA Andressa Farias Vidal; Vanessa Manhães Gomes; Marcio da Costa Berbat

13

USO DAS TIC NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM BASEADO NA AUTORIA INDIVIDUAL E COLETIVA: UM ESTUDO DE CASO EM UMA IFES

23

ALTERNATIVAS EDUCATIVAS BRASILEIRAS: RADIODIFUSÃO, TELE-EDUCAÇÃO, PROUCA e CODING Mariza Silva de Moraes ; Hermínio Borges Neto ; Kátia Regina Rodrigues Lima

34

ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMETO SOBRE A ABORDAGEM INTERACIONISTA: ESTUDO DE CASO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE Fabiano Viana Andrade; Arilise Moraes Almeida Lopes

42

PESQUISA E EXTENSÃO NA MODALIDADE DE ENSINO A DISTÂNCIA: A EXPERIÊNCIA DA LICENCIATURA EM TURISMO Camila Maria dos Santos Moraes; Maria Amália Silva Alves de Oliveira

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Cibeli Reynaud; Vicente Nunes

REFLETINDO SOBRE AS CRIANÇAS E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO NA ESCOLA

Andressa Farias Vidal 1 Vanessa Manhães Gomes 2 Marcio da Costa Berbat 3

Palavras-chave: Infância. Espaço Geográfico. Educação infantil. Ressignificação.

O 4 | Revista AlcanCead | vol. 02 - n.2 | 2014

presente trabalho é parte de uma pesquisa (em andamento) de Iniciação Científica do curso de Pedagogia - modalidade a distância- intitulada “Territorialidades de crianças nas Instituições de Educação Infantil”. O foco está no novo campo da Geografia da Infância. Esta pesquisa vem sendo desenvolvida em uma Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) de Niterói/RJ e busca determinar como a criança de cinco anos de idade apropria-se do espaço geográfico, e, a partir de sua vivência, ressignifica-o, evidenciando subjetividades e interpretações do espaço ofertado.

Além disso, considerando que infância se situa como categoria nas estruturas sociais, este trabalho objetiva compreender as relações que as crianças estabelecem com os espaços, na medida em que estes são mediados por suas interações culturais e sociais. Dessa forma, visando observar e interpretar a vivência das referidas crianças, esta pesquisa busca estudar as relações estabelecidas por elas a partir da tríade sociedade, infância e escola, a fim de entender a construção social da infância atual, e o papel que a escola vem desempenhando na modernidade.

Assim, esta pesquisa pretende identificar como as categorias de análise da Geografia emergem no contexto das brincadeiras e ações das crianças, ou melhor, nos espaços-tempo da Educação Infantil, possibilitando, no âmbito do processo de investigação e interpretação dos dados qualitativos, erigir parâmetros de entendimento do ser-estar das crianças no espaço imediato da educação, e na sua mediação com o mundo.Ciências Ambientais. Inicialmente, foi oferecida para 26 alunos apenas, o que equivalia a metade do total de alunos inscritos na disciplina. Nos semestres seguintes, a oferta foi feita exclusivamente no modo semi-presencial.

Na ocasião em que foi oferecida concomitantemente com o ensino presencial, a turma de ensino a distância teve uma taxa de reprovação bem inferior em relação à turma presencial, independentemente do curso. Esse resultado é animador para o oferecimento da disciplina no modo semi-presencial.

Abstract: This work is part of research (in progress) Scientific Initiation of the Faculty of Education - the distance-mode entitled "Territorialities children in Early Childhood Education Institutions". The focus is on the new field of Geography of Childhood. This research has been developed in a Municipal Unit of Early Childhood Education (UMEI) of Niterói/RJ and seeks to determine how the five-year old

child appropriates the geographical space, and, from his experience, reframes it, showing subjectivities and interpretations of space offered. Moreover, considering that childhood is located as a category in social structures, this study aims to understand the relationships that children have with the spaces, to the extent that these are mediated by their cultural and social interactions.

1 Bolsista de Iniciação Científica (IC) no Projeto de Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil” do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

2 Bolsista de Iniciação Científica (IC) no Projeto de Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil” do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

3 Docente no Departamento de Didática da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e Coordenador do Projeto de Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil”.

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Thus, in order to observe and interpret the experience of these children, this research seeks to study the relationships established by them from the triad society, childhood and school in order to understand the social construction of the current childhood and the role that the school has playing in modernity. Thus, this research aims to identify the categories of Geography analysis emerge in the context of games and children's actions, or rather in Early Childhood Education-time spaces, allowing, within the framework of the research process and interpretation of qualitative data, build parameters of understanding the be-being of children in the immediate area of ​education, and its mediation with the world.

Keywords: Childhood. Geographic Area. Early childhood education. Reframing.

Como antigamente era normal lidar com a mortalidade infantil, a criança que sobrevivia até os seis anos de idade era tida como um mini-adulto, embora desprovida de identidade própria, cujo comportamento era baseado nos afazeres do adulto, inclusive no que tange à iniciação da vida sexual. Era também comum à criança ser deixada de lado, ficando à mercê de empregados, como criadeiras ou amas de leite. A esse respeito Heywood (2004) discorre: Pode-se apresentar um argumento contun-dente para demonstrar que a suposta indiferença com relação à infância nos períodos medieval e moderno resultou em uma postura insensível com relação à criação de filhos. Os bebês abaixo de2 anos, em particular, sofriam de descaso assustador, com os pais considerando pouco aconselhável investir muito tempo ou esforço em um “ pobre animal suspirante”, que tinha tantas probabilidades de morrer com pouca idade.

Introdução

Sobre a rápida passagem das crianças para a vida adulta, Ariès (1981) acrescenta:

A concepção de infância passou por inúmeras transDe criancinha pequena, ela se transforma imeformações ao longo da história. Recorrendo-se à etimologia diatamente em homem jovem, sem passar (CUNHA 1994), temos do latim “infantia,-ae – ‘dificuldade pelas etapas da juventude, que talvez fossem ou incapacidade de falar; do latim infans,-antis ‘ que não fala, praticadas antes da Idade Média e que se torcriança’”. Pela origem da palavra depreende-se que a criança naram aspectos essenciais das sociedades evoluídas de hoje. é um ser que não teria condições de falar, de expressar seus (ARIÈS, 1981, p. 10) pensamentos, seus sentimentos, - a palavra “infância” carrega o estigma da incapacidade, da incompletude - relegado, Outra forma de exclusão era cometida, principalpor isso, a uma condição subalterna diante da sociedade. mente, contra crianças meninas, as quais eram tratadas com Nas palavras de Ariès (1981): ainda mais desprezo do que os meninos, pois “as meninas Um sentimento superficial da criança – a que costumavam ser consideradas como o produto de relações chamei de “paparicação” – era reservado à sexuais corrompidas pela enfermidade, libertinagem ou a criancinha em seus primeiros anos de vida, desobediência a uma proibição” (HEYWOOD, 2004, p.76). enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam com a criança Outra observação importante a fazer sobre a conpequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como cepção de infância é a ausência de obras de arte, na antiguimuitas vezes acontecia, alguns podiam ficar dade, que a retratassem, pois até “o século XII a arte medieval desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança logo a substituiria. A desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil criança não chegava a sair de uma espécie de crer que essa ausência se devesse à incompetência ou a falta anonimato. de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para

(ARIÈS, 1981, p.10) a infância nesse mundo” (ARIÈS, 1981, p.50).

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(HEYWOOD, 2004, p.87)

A infância era vista até então como um período fráEnquanto na Pedagogia Tradicional a concepção de gil da vida, e, com o passar do tempo essa visão foi se modi- infância passava pela ideia do rigor, segundo a qual as crianficando e a infância passou a ser tratada como uma quaren- ças precisavam ser moldadas, na Pedagogia Nova era permitena, como critica Ariès: tido à criança alcançar o seu desenvolvimento natural. Em outras palavras, é o momento em que as relações horizonA despeito das muitas reticências e retarda- tais são estabelecidas. Sobre o assunto, Lopes e Vasconcellos mentos, a criança foi separada dos adultos e mantida à distância numa espécie de quaren- (2006) afirmam: tena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou então um longo processo de enclausuramento das crianças (como os loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estende até nossos dias e ao qual se dá o nome de escolarização.

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(ARIÈS, 1986, p. 11).

Essa quarentena tinha como objetivo alcançar a idade ideal para o ingresso da criança na fase adulta, visto que “de criancinha pequena, ela se transforma imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades evoluídas de hoje.” (ARIÈS, 1986, p. 10). Apesar de as crianças serem vistas como mini-adultas, não possuíam habilidades necessárias para desenvolver as atividades de que eram incubidas; assim, passaram a ser consideradas adultos imperfeitos: “(...) somente em épocas comparativamente recentes veio a surgir um sentimento de que as crianças são especiais e diferentes, e, portanto, dignas de ser estudadas por si sós” ( HEYWOOD, 2004, p.10).

As crianças, ao compartilharem essa realidade com as demais, irão estabelecer uma relação horizontal de identidade entre elas e criar uma relação vertical de identificação com os adultos, constituindo concepções reais que possibilitam a vivência da sua infância não como se quer, mas como se pode dentro da lógica de organização social do grupo. O sentido de infância é atravessado, dessa forma, pelas dimensões do espaço e do tempo, que ao se agregarem com o grupo social, produzem diferentes arranjos culturais e diferentes formas de ser criança, traços simbólicos carregados por toda a vida.

(LOPES; VASCONCELLOS, 2006 p. 111)

Tendo em vista que a concepção do espaço e da ação humana se inicia a partir das vivências das crianças, esta pesquisa observa o modo como os alunos da Educação Infantil da Unidade Municipal Rosalina de Araújo Costa desenvolvem a capacidade de compreender a relação sociedade e natureza a partir de suas próprias interações e construções.

Na medida em que a criança concebe sua espacialidade, ela, Hoje a infância é valorizada e compreendida como também, é produzida pelo espaço, e essa concepção tem inum período de extrema importância na vida de um indiví- fluência na nova fase da educação infantil, como se observa duo, já que é nessa fase que se estabelecem as relações de no relato abaixo: confiança, afetividade e convívio com os semelhantes. Entre[...] reconheço que o caminho é através da tanto, nem sempre foi assim: criança, não é? Essa faixa etária onde a gente [...] esse novo olhar [...] não seria uma pré-escola, seria uma educação realmente, que já acontece; a gente começa a se preocupar com as coisas que estão acontecendo agora e pára de se preocupar com as coisas que vão acontecer no futuro... Uma das grandes conquistas [...] foi a questão desse novo olhar da educação infantil. Antigamente, era encartada como pré-escola, uma coisa que ainda ia acontecer, uma coisa que não estava num contexto.

pode implementar a formação de hábitos, para que a gente possa mudar realmente a questão da educação em nosso país.

(KRAMER, 2006, p.135)

Importante destaque é o espaço vivido e experimentado ao brincar, que é o de negociação e de ressignificação das crianças e de seus pares, e daí para o mundo adulto. Isto implica a produção de culturas infantis, cujas vozes

(KRAMER, 2006, p. 50)

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e ações somente são percebidas e interpretadas a partir de Pesquisando com crianças metodologias e técnicas que objetivam, tanto quanto possíA concepção de espaço e de ação humana inicia-se vel, a imersão dessas subjetividades. A esse respeito salienta a partir de um espaço já conhecido pela criança, ou seja, daVigotski (1988) quele vivido, que pode até ser distante, porém, é aquele com o qual a criança se identifica. Sendo assim, os alunos (crianças) demonstram capacidade de percebe a relação entre sociedade e natureza, onde vivem.

Todas as funções psicointelectuais superiores apaRecreação livre - UMEI Rosalina de Araújo Costa recem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades Na teoria histórico-cultural, interações sociais são, sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas também, oportunidades de aprendizagem, pois, como nos atividades individuais, como propriedades internas do penensina Vigotski (2010), as funções psicológicas superiores samento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. da criança, as propriedades superiores específicas do ho(VIGOTSKI, 1988, p. 114) mem, somente se desenvolvem por meio do processo de Todas as funções psicointelectuais superiores aprendizagem, que tem sua origem no encontro entre os suaparecem duas vezes no decurso do desen- jeitos, para depois se tornar aquisição, aprendizagem interna volvimento da criança: a primeira vez, nas de cada um: “Surgem a princípio como formas de comportaatividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, mento coletivo da criança, formas de cooperação com outras nas atividades individuais, como propriedades pessoas, e apenas posteriormente elas se tornam funções ininternas do pensamento da criança, ou seja, teriores individuais da própria criança.” (VIGOTSKI, 2010, p. como funções intrapsíquicas.

699) (VIGOTSKI, 1988, p. 114) Para esta pesquisa, optou-se pela observação de como “cada realidade elabora a sua ideia de infância e quais são os traços e feixes que a constroem e a tornam válida” (LOPES e VASCONCELLOS, 2006, p.104), a fim de melhor compreender o desenvolvimento das crianças que nos permitiram conhecer.

A disponibilidade das crianças para encontros interpessoais está fundamentalmente atrelada às condições cultural, histórica e geográfica, que marcam sua condição humana, por isso esta pesquisa estuda não somente as relações sociais, mas também a cultura que permeia as relações entre as crianças.

Os seres humanos estão designados para viver num certo tipo de ambiente social e sem ele os jovens não se desenvolveriam normalmente

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Recreação em duplas - UMEI Rosalina de Araújo Costa

– supondo que pudessem sobreviver – nem a diversidade das condições de existência das crianças e seus social nem cognitivamente. Esse tipo de am- efeitos e consequências sociais. biente social é o que chamamos de cultura, e nada mais é que o “nicho ontogenético” típico As transformações fizeram com que as crianças deie exclusivo da espécie para o desenvolvimento humano. xassem de brincar nas ruas, e passassem a se dedicar cada

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(TOMASELLO, 2003, p. 109) vez mais a atividades solitárias, como os jogos eletrônicos e as novas tecnologias em geral. Logo, o conceito de infância Com a modernidade, as relações interpessoais se sofreu uma ressignificação, sendo esta, então, novamente transformaram. O tempo, ou melhor, a falta dele, dificultou reconstruída a partir das relações horizontais, como é o caso os momentos em que as crianças brincavam e compartilha- da internet, em que até as leituras passaram a ser digitais, vam suas vidas com outras crianças, principalmente devido obrigando, assim, que a educação e o ensino se adequassem a fatores como alto custo de vida, aumento de trabalho dos a esta nova realidade infantil que está sendo experimentada. pais e violência urbana. Esse tempo precioso pode proporcionar não apenas melhor qualidade de vida, mas também E por falar em experimentação, cabe ressaltar e disfavorecer transformação delas em adultos mais centrados tinguir os conceitos de vivência e experiência, tendo em vista afetiva e socialmente. que vivência não é o mesmo que experiência, pois é íntimo e pessoal. A vivência é também uma forma de controle das Sarmento (2005) destaca que a construção moder- próprias emoções, sendo, então, emoção e, não, experiência. na da infância fez com que se efetivasse tanto a separação Lopes e Vasconcellos acrescentam que: do mundo do adulto quanto a institucionalização da criança.

A criação de espaços educativos próprios para as crianças (creche e instituições públicas) levou, efetivamente, à sua separação dos adultos, desencadeando o processo de construção simbólica da infância. Para o autor, a construção da infância, na modernidade, gerou, também, processos de disciplinarização para ela, inerentes à criação da ordem social dominante. E acrescenta: Por isso a Sociologia da Infância costuma fazer, contra a orientação aglutinante do senso comum, uma distinção semântica e conceptual entre infância, para significar a categoria social do tipo geracional, e criança, referente ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua existência, para além da pertença de um grupo etário próprio, é sempre um actor social que pertence a uma classe social, a um gênero, etc.

(SARMENTO, 2005, p. 371)

A contemporaneidade veio realçar a diferença da infância como categoria geracional distinta, nos planos estrutural e simbólico (SARMENTO, 2004). Segundo o autor, é essa diferença que compete à sociologia da infância esclarecer, mas para isso é absolutamente indispensável considerar

Existe, portanto, uma estreita ligação entre a vivência da infância e o local onde ela será vivida, pois cada grupo social não só elabora dimensões culturais que tornam possível a emergência de uma subjetividade infantil relativa ao lugar, mas também designa existência de locais no espaço físico que materializa essa condição.

(LOPES e VASCONCELLOS, 2006, p. 112)

Com a evolução do mundo, os comportamentos mudaram, e com esses uma nova forma de vivenciar e interagir com o próprio mundo. Sobre isso disserta Serres (2012):

essas crianças, então habitam o virtual. As ciências cognitivas mostram que o uso da internet, a leitura, a consulta a escrita de mensagens com o polegar, a consulta à Wikipédia ou ao Facebook não ativam os mesmos neurônios nem as mesmas zonas corticais que o uso do livro, do quadro-negro ou do caderno. Essas crianças podem manipular várias informações ao mesmo tempo. Não conhecem, não integralizam nem sintetizam da mesma forma que nós, seus antepassados. Não têm a mesma cabeça.

(SERRES, 2012, p. 19)

Cabe destacar que, ao longo da educação infantil, os http:/www.unirio.br/cead/

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[...] Nossas pesquisas apresentam quase sempre análises indiretas sobre as infâncias. Pesquisamos as escolas, os currículos, a avaliação, os/as professores/as, mas as crianças têm sido pouco observadas como atores principais da sua socialização

Esses estudos indicam que a observação pressupõe o envolvimento do pesquisador em múltiplas ações, entre elas o registrar, narrar e situar acontecimentos do cotidiano com uma intenção precípua. Envolve também a formulação de hipóteses ou questões, o planejamento, a análise, a descoberta de diferentes formas de interlocução com os sujeitos ativos da realidade investigada e, certamente, a análise do próprio modo segundo o qual o pesquisador olha seu objeto de estudo.

(DELAGADO; MULLER, 2005b, p.168).

Tendo em vista que a presente pesquisa traz, para o seu conjunto, a investigação qualitativa e uma vez que não haverá preocupação em enumerar ou em quantificar os dados coletados, ressaltamos que estes foram obtidos a partir do contato direto e interativo dos pesquisadores com os sujeitos participantes do estudo, quais sejam, as crianças, sempre objetivando o entendimento dos valores socioculturais que permeiam o espaço da comunidade escolar da UMEI Rosalina de Araujo Costa; assim se conheceram as ações das crianças no espaço representativo da escola, entendendo-as como sujeitos participantes do seu próprio espaço, capazes de ressignificá-lo a partir de suas ações (brincadeiras). Foram realizadas, pari passu, análises dos documentos formais e informais da escola, de forma que possibilitem a visualização de como o espaço escolar encontra-se configurado para as ações infantis, e como se dão os confrontos infantis e as mediações da prática docente e as subjetividades das crianças, decorrentes de suas vivências no espaço institucional da escola.

Como assevera Geertz (1989), a pesquisa de tradi-

(TURA, 2003, p. 187 - 188)

As reordenações da Educação Básica, no que diz respeito às políticas públicas para a educação, devem ser consideradas como aspectos significativos, e traduzidos em componentes curriculares, os quais deverão ser absorvidos na complexidade das aulas, englobando principalmente os aspectos cognitivos do conhecimento, uma vez que não basta apenas oferecer uma política assistencialista. De acordo com o relato: A comunidade pressiona o poder público para ter escola, mas ela pressiona em nível assistencialista [...], ela não sabe o que é escola em nível de qualidade, além da assistência. A comunidade quer um local que dê comida, um local para cuidar, trocar fralda, dar mamadeira, porque não tem dinheiro para pagar empregada.

(KRAMER, 2006, p. 56).

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alunos devem construir um conjunto de conhecimentos, re- ção etnográfica, com base na observação participante, possiferentes a conceitos, procedimentos e atitudes, relacionados bilita meios de interpretação, e: ao campo da renovada Geografia e áreas afins, perpassando se a interpretação antropológica está conspor temas, como: territorialidades, tempo, espaço, paisagem, truindo uma leitura do que acontece, então brincar, infância, lugar, ambiente e sociedade. Esse conjunto, divorciá-la do que acontece – do que, nessa inevitavelmente, reforçará a diversidade cultural existente ocasião ou naquele lugar, pessoas específicas dizem, o que elas fazem, o que é feito a elas, a na escola do nosso país, favorecendo a constituição de supartir de todo o vasto negocio do mundo – é jeitos ativos, construtores de seu próprio conhecimento. Por divorciá-la das suas aplicações e torná-la vazia. isso, conforme se depreende de Delgado & Muller (2005b) (GEERTZ, 1989, p. 28) em relação ao baixo índice de aproveitamento sempre foi motivo de questionamento e busca para a melhoria do en sino da disciplina.

Em outras palavras, é o que Tura (2003) denomina múltiplas tarefas, relacionadas à observação científica, a fim nosso principal desafio é romper com estereótipos e preconceitos sobre as crianças e suas de melhor aproveitar e valorizar a fala e as atitudes das crianculturas, para nós ainda estranhas e exóticas. ças:

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O ensino deve ser organizado de forma integrada, na busca do objetivo primeiro – ser criança no dialogo do brincar com os territórios / lugares, e, ainda, a criança como participante, como sujeito da geografia do mundo, a fim de que, sendo um ser sociocultural e histórico, como vem sendo alardeado nos discursos contemporâneos, seja ela também um ser geográfico, assim como é geográfico seu processo de humanização, seu ser e estar no mundo. A esse respeito Borba revela: As crianças se encontram em um mundo estruturado por relações materiais, sociais, emocionais e cognitivas que organizam suas vidas cotidianas e suas relações com a realidade a sua volta. É nesse contexto que vão constituindo suas identidades como crianças e como membros de um grupo social. Não devem, todavia, ser vistas como sujeitos passivos que apenas incorporam a cultura adulta que lhes é imposta, mas como sujeitos que, interagindo com o mundo, criam formas próprias de interpretação e de ação sobre a realidade. Isso porque esse contexto não apenas delimita suas ações, mas também lhes traz novas possibilidades.

(BORBA, 2006, p. 38 - 39)

Desdobram-se, portanto, dois outros argumentos fundamentais: o primeiro é que o espaço é uma dimensão significativa nos estudos que buscam entender as crianças como sujeitos protagonistas nas sociedades em que vivem; o segundo é a forma como nós, individual ou socialmente, concebemos a espacialidade e suas expressões, tais como território, lugar, local, região, entre outros, e como isto interfere nas nossas formas de ver, compreender, agir com as crianças e na produção de sua infância.

Além disso, no que se refere à importância da ciência geográfica, exercitar a leitura de uma imagem, observar e contextualizar temporalmente uma paisagem, ler um texto, ou mesmo ouvir a leitura de um, pesquisar ou obter informações, tudo é um grande estimulador do entendimento e da mediação do mundo em que se vive.

As interações que se estabelecem entre sujeitos e lugares não são uma mera relação física, mas uma relação carregada de sentido e mediada pelos demais sujeitos que o ocupam. Nesse sentido, na apropriação e constituição do território, mescla-se uma dimensão simbólica, por onde perpassa a tensão entre a singularidade dos indivíduos que nele habitam e os arranjos sociais da coletividade, e não somente uma racionalidade cartesiana em sua apropriação.

(LOPES, VASCONCELLOS, 2006, p. 17)

E por fim, tendo em vista que “o objetivo é tirar grandes conclusões a partir de fatos pequenos, mas densamente entrelaçados” (GEERZ, 1989, p. 19 - 20) é primordial: compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns da ser das crianças, elas permanecem únicas em sua individualidades e diferenças

(Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998, p.22).

É interessante finalizar com uma metáfora, bastante significativa para o contexto: a da cebola, que se caracteriza por apresentar muitas camadas que encobrem um delicado núcleo. Assim é o sujeito, que também tem diversas camadas, e a cada uma retirada revela um pouco mais de si, descobrindo-se, aos poucos, seu caráter e comportamento.

Considerações finais

A infância é uma fase que necessita de extremo acompanhamento afetivo, familiar e educacional, tendo em É por isso que a Geografia nos inspira e nos leva a vista ser o período em que se forma grande parte dos valores estudar a criança em seu meio, e pesquisá-la a partir de suas e do caráter do futuro adulto. Por isso é primordial compreender o mundo da criança, e estimulá-la, desde sempre, a fim vivências: http:/www.unirio.br/cead/

de que as suas possibilidades educacionais sejam favoreciDurante o período desta pesquisa na UMEI Rosalina das e desenvolvidas. de Araújo Costa, pudemos notar uma relação conflituosa entre as questões pedagógicas e a realidade das ações infantis Na contemporaneidade, as famílias estão sendo im- no espaço institucional da escola. Observamos, ainda, uma possibilitadas de passar mais tempo com as crianças, e de busca incessante em corresponder eficazmente às necessifornecer-lhes assistência satisfatória, fato em parte explica- dades dos alunos, e, acima de tudo, o reforço do desejo de do pelo desenvolvimento do capitalismo, e pela mudança no praticar uma educação de qualidade, na qual a criança tenha papel social desempenhado pela mulher: esta, na antiguida- possibilidade de ser criança sempre e de experimentar todas de, era criada e educada para servir ao marido e aos filhos, as situações e espaços ofertados a ela. mas com o desenvolvimento da sociedade e suas transformações, conquistou o direito ao voto, ao trabalho formal Esse desejo incessante dos docentes fica bem explíe à independência social, afetiva e financeira. As mulheres cito na ideia de se tratar a educação infantil como educação se viram obrigadas a assumir o controle da família, muitas realmente, e, não, como preparação para o futuro, onde covezes, da economia e do cuidado familiar, surgindo, assim, meçaria a educação. uma nova estrutura familiar: a monoparentalidade.

Na UMEI Rosalina de Araújo Costa os docentes e as A contemporaneidade exige que pais ou respon- crianças se preocupam com as coisas que estão acontecendo sáveis tenham de trabalhar grande número de horas, a fim no mundo que nos os cerca, buscando extrair ao máximo o de proporcionar mais conforto para a família, o que torna aprendizado de suas experiências e vivências. cada vez mais difícil o contato com os pequenos, já que eles Esta pesquisa nos permitiu tomar ciência da real chegam em casa quando os filhos já estão dormindo, e, por dimensão do termo infância, e, acima de tudo, das possivezes, saem quando ainda não acordaram. E as crianças pre- bilidades de ação do professor com as crianças, já que, na cisam ficar sob a tutela de outrem, como os avós, tios e, até prática docente, invariavelmente, estamos influenciando-as mesmo, pessoas sem grau de parentesco. para as possibilidades exitosas de uma vida em sociedade, pois, quando não é possibilitado às crianças, ainda que no Tendo em vista os fatores afetivo, familiar e educa- espaço institucional da escola, o desejo livre de interpretar e cional necessários para o desenvolvimento infantil, a escola ressignificar seus espaços e tempos, estamos, de alguma forse viu obrigada a praticar a dicotomia educar/ cuidar. Essa ma, interferindo em seus processos psíquicos, intelectuais e nova prática pedagógica ocorreu devido a uma tentativa de afetivos, podendo acarretar mudanças que comprometem suprir as necessidades afetivas, familiares e educacionais sua vida no corpo social. das crianças, essenciais para desenvolver a personalidade, Enfim, entendemos que uma criança que aprende a principalmente a partir das relações interpessoais, uma vez partir de suas ações espontâneas, sejam brincadeiras, sejam que favorecem a ressignificação do mundo infantil. conflitos entre pares e com o mundo adulto, terá maior clareza do seu papel no espaço, consequência de novas leituras Vale salientar que a infância é momento de experi- e ressignificações dos espaços sempre ofertados pelos adulmentações e vivências singulares. E, sendo esta vivência ba- tos. seada nas brincadeiras e na potencialidade de imaginação e criação, é uma forma também de exercer a cidadania, pois a criança observa os adultos e coloca, por vezes, em prática o que vê nas brincadeiras do faz-de-conta, dando lugar a uma nova leitura, uma ressignificação das coisas na espaço-temporalidade de ser e estar no mundo.

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Referências Bibliográficas

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USO DAS TIC NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM BASEADO NA AUTORIA INDIVIDUAL E COLETIVA: UM ESTUDO DE CASO EM UMA IFES

Cibeli Reynaud 1 Vicente Nunes 2

Palavras-chave: EAD, Aprendizagem baseada na autoria, Educação Online, Formação de continuada, Tecnologia Educacional.

E

O uso dos recursos digitais online permitiu a participação ativa dos alunos na construção de seus conhecimentos. A experiência desse curso nos leva a crer que, quando são convidados a participarem de forma ativa no processo de aprendizagem os alunos constroem seus conhecimentos de forma mais sólida. A experiência de implantação desse tipo de proposta em uma universidade pública mostrou-se bastante ousada e abre outras perspectivas em relação ao uso dos recursos digitais online na Educação.

Abstract: This article deals with the training experience in distance education offered by UNIRIO university between 2010 and 2014. The purpose of the course is to train professionals to work in the areas of mentoring, Material Development and Management at EAD. The teaching methodology used in the course was based on pedagogical proposals in which students underwent activities that used authorship (individual and collective) as a learning resource.

The use of online digital resources allowed the active participation of students in building their knowledge. The experience of this course leads us to believe that when they are invited to participate actively in the learning process students build their knowledge more solid form. The deployment experience of this type of proposal in a public University proved quite daring and opens up other perspectives regarding the use of online digital resources in education.

Keywords: Distance education, based learning authoring, Online Education, Educational Technology, Educational Technology.

Introdução

A sociedade atual é caracterizada como Sociedade do Conhecimento, Sociedade Pós-Moderna, Sociedade do Consumo etc. Em nosso artigo usaremos a definição Sociedade da Informação, por entender que a informação seja a matéria prima das atividades na atualidade, como pontua Werthein (2000, p.71): O avanço tecnológico tem propiciando a produção e a disseminação das informações como nunca visto em nossa humanidade. Uma característica marcante da sociedade da Informação é a presença maciça das TIC em todos os segmentos.

1 Docente do Departamento de Composição e Regência do Instituto Villa-Lobos da UNIRIO. Mestre em Avaliação de Programas. Coordenadora Geral das três edições do Curso de Capacitação em EAD via Web. Coordenadora da Comissão Própria de Avaliação da UNIRIO. Integrante do BASis /INEP. 2 Mestre em Educação pela UNESA. Pós-Graduado em Análise de Sistemas e Graduado em Administração de Empresas. Docente nas áreas de Sistemas de Informação, Administração e Pedagogia na Universidade Estácio de Sá, na Universidade Cândido Mendes e no SENAC. Coordenador do Núcleo de Tecnologia Educacional (NUTE) do Colégio Cruzeiro (Jacarepaguá). Coordenador do curso de extensão em EAD da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

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sse artigo trata da experiência de formação em EAD oferecida pela universidade UNIRIO entre 2010 e 2014. A proposta do curso é a formação de profissionais para trabalhar nas áreas de Tutoria, Elaboração de Material e Gestão na EAD. A metodologia de ensino utilizada foi baseada em propostas pedagógicas segundo as quais os alunos seriam submetidos a atividades que utilizassem a autoria (individual e coletiva) como um recurso de aprendizagem.

Ainda segundo Werthein (idem):

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A expressão “sociedade da informação” passou a ser utilizada, nos últimos anos desse século como substituto para o conceito complexo de “sociedade pós-industrial” e como forma de transmitir o conteúdo específico do “novo paradigma técnico-econômico”. A realidade que os conceitos das ciências sociais procuram expressar refere-se às transformações técnicas, organizacionais e administrativas que têm como “fator-chave” não mais os insumos baratos de energia – como na sociedade industrial – mas os insumos baratos de informação propiciados pelos avanços tecnológicos na microeletrônica e telecomunicações.

Essa produção exponencial da informação obriga-nos a estar sempre nos atualizando. Investir na formação continuada deixa de ser uma característica de pessoas que gostam de estudar e se torna obrigatório para que possamos estar inseridos nessa sociedade. Nesse contexto, a EAD se apresenta como uma modalidade de ensino que pode oferecer uma grande contribuição por ter como característica a flexibilidade, o que nos permite estudar quando e onde acharmos melhor e mais produtivo. Em contrapartida ela nos obriga a sermos disciplinados, autônomos e organizados. Se na modalidade presencial somos orientados sobre os todos os passos que devemos seguir durante um curso, sejam eles no nível básico, superior ou até mesmo no formato livre, na EAD somos nós que definimos a nossa caminhada.

Um dos mitos da EAD para aqueles que nunca fizeram um curso com tais características é o de que o tempo de dedicação é menor do que o disponibilizado na modalidade presencial, por isso, de certa forma, mais “fácil”. Sendo assim, é importante ressaltar que a modalidade EAD requer o mesmo tempo ou até mais dedicação que a modalidade presencial. O que muda é que o horário no qual iremos acessar o material e participar das atividades dos cursos é flexível.

Essa liberdade (flexibilidade) oferecida pelos cursos a distância, quando não é usada de forma responsável, apresenta-se como um dos motivos das altas taxas de evasão. Para que as pessoas tenham um bom aproveitamento em um curso EAD, é necessária uma postura diferente daquela que, geralmente, encontramos nos cursos presenciais, além da quebra

daquele paradigma educacional baseado na presença de um professor que define como, quando, quanto e o quê estudar.

A partir da constatação de que, para conseguir nos manter informados na sociedade atual, teremos de realizar diversos cursos e atualizações ao longo de nossa vida, é vital que sejamos autônomos, pois dificilmente teremos sempre a presença de um professor a guiar toda a nossa caminhada educacional.

A atualização de metodologias usadas na formação profissional docente passa a ser uma exigência para a preparação de pessoas autônomas em seus processos de aprendizagem. A formação docente para atuar na modalidade presencial já é motivo de preocupação por não ser, na maioria das vezes, contextualizada e por não acompanhar a dinâmica da sociedade, algo que já descrevemos anteriormente. Esse problema está se intensificando com o aumento da oferta dos cursos a distância e, principalmente, aqueles que são oferecidos na modalidade de Educação Online (EOL).

A modalidade EOL também é classificada como a distância, mas tem como principal característica o fato de usar, de forma maciça, os recursos digitais “em rede e na rede”. Ela proporciona diversos recursos, como autoria (individual e coletiva), colaboração, cooperação e interatividade; no entanto, para que tais recursos se tornem um diferencial pedagógico, é necessário que os docentes saibam utilizá-los e tenham, também, um olhar crítico, a fim de tirarem proveito deles.

Segundo Leite (2001, p. 103) O conhecimento é vivo, não-linear, é movimento e, por isso, imprevisível e incerto. Precisa ser refeito e reconfigurado. A conjugação de diferentes variáveis constrói o conhecimento vivo. Essa conjugação de variáveis, diferentes para cada momento, participante ou território – sala de aula, laboratório, campo da prática -, é feita e refeita a cada nova necessidade, problema ou interesse. Não há certezas ou absolutos ou verdades que não possam ser submetidas à reflexão, à dúvida. Questionar, saber formular perguntas faz parte do esclarecimento. Por isso, também não se admite a existência de uma única metodologia do ensino, de uma receita para bem ensinar. É preciso construir e

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reconstruir cada prática pedagógica.

O uso dos recursos digitais disponíveis na EOL pode favorecer o surgimento de metodologias inovadoras de ensino e aprendizagem, que são tão exigidas nos ambientes educacionais, sejam eles presenciais ou a distância (online). Assim, a formação de tutores, elaboradores de material didático e gestores em EAD deve contemplar, como acima citado, práticas que viabilizem a autoria, a colaboração, a cooperação e a interatividade. Temos de colaborar para que esses cursistas saibam “ensinar a ensinar” dentro de uma visão baseada na necessidade de formar pessoas que tenham autonomia educacional, ou seja, que aprendam a ser protagonistas em seus processos de aprendizagem.

Recursos digitais na modalidade a distância

O encanto, o fascínio que as Tecnologias Digitais (TD) exerce sobre as pessoas, e sua grande penetração nos diversos segmentos da sociedade, obriga-nos a (re) pensar de que forma devemos integrá-las ao cotidiano educacional. O uso da palavra “integrada” em vez de “incorporada” é proposital. Nosso entendimento é o de que “integração” tem relação com a parceria que se estabelece entre educadores e TD na promoção de propostas pedagógicas condizentes com a sociedade atual, enquanto o termo “incorporação” nos remete à ideia de submissão, ou seja, quando simplesmente incorporadas ao ambiente educacional, seja ele presencial ou a distância, as TD servem apenas para perpetuar as metodologias que ali já existiam e que são, geralmente, pautadas em uma educação baseada na centralidade do professor. Fica aqui uma indagação: de que forma usaremos essas tecnologias? Para perpetuar as práticas pedagógicas do século passado ou para possibilitar uma educação que nos prepare, de forma efetiva, para atuar na sociedade e, mais ainda, que nos torne aptos a acompanhar as mudanças significativas que estão por vir?

Devemos levar em consideração o fato de que os alunos, em sua grande maioria jovens, apresentam facilida-

de na utilização dos aparatos tecnológicos, sendo esta um aspecto marcante da geração. Para Prensky (2001), eles são os chamados nativos digitais. Essa classificação serve para caracterizar os jovens que utilizam as TIC e, de forma mais específica, as TD, de maneira muito natural em seu cotidiano. Os nativos digitais falam e agem em consonância com o mundo digital que os cerca. A realização simultânea de atividades, como digitar um texto, ouvir músicas, conversar online, postar (textos, músicas e vídeos) nas redes sociais ou em blogs, não oferece nenhum grau de dificuldade, pelo contrário, é algo muito comum em seu dia a dia. Em contrapartida, a grande parte dos docentes são imigrantes digitais, aqueles professores que, não sendo “nativos digitais, têm, obrigatoriamente, de se adaptarem ao mundo digital, embora sintam muita dificuldade em entender como é viver na era digital. Um exemplo que ilustra bem essa dificuldade é quando alguns imigrantes digitais necessitam imprimir os e-mails “importantes” como forma de garantir a “segurança” das informações ali contidas. Embora já estejamos na Sociedade da Informação, uma parcela da sociedade, seja por falta de acesso, seja de forma deliberada, continua a viver como se ainda estivéssemos, na Sociedade Industrial.

Ao descrever as possibilidades que as TD oferecem como interação, compartilhamento, colaboração e construção coletiva do conhecimento - aspectos que podem beneficiar os processos de ensino e de aprendizagem - devemos ter o cuidado de não incorrermos no erro de acreditar que a tecnologia, por si só, já beneficia esses processos. Este é o pensamento próprio de uma corrente que acredita no “Determinismo Tecnológico”, que descreve a tecnologia com a única responsável pelos rumos e pela evolução da humanidade. Autores como Simões (2008,p.3) criticam essa visão: A compreensão de qualquer tecnologia, num sentido social e não meramente técnico, implica um afastamento das perspectivas que se limitam aos chamados impactantes sociais das tecnologias. O que é questionável nesta perspectiva é o relacionamento unidireccional que está inerente à ideia de “impactes sociais”, a qual sugere que a tecnologia se situa de certa forma fora da sociedade, exercendo efeitos sobre ela. Tal facto impede que se perceba que os desenvolvimentos tecnológicos não se explicam por si próprios e que, para os compreen-

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dermos, temos que os inserir no seu contexto social e cultural.

Comungamos com a posição do autor. De fato, não podemos ser simplista ao ponto de achar que somente a presença das Tecnologias Digitais no ambiente escolar é suficiente para obtermos melhoria da aprendizagem de nossos alunos. Ainda segundo Levy (2004, p.26):

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Uma técnica não é nem boa e nem má (isto depende do contexto, dos seus usos e dos pontos de vista), tampouco neutra já que é condicionante ou restritiva, já que de um lado abre e de outro fecha o espectro de possibilidades). Não se trata de avaliar seus “impactos”, mas de situar as irreversibilidades às quais um de seus usos nos levaria, de formular os projetos que explorariam as virtualidades que ela transporta e de decidir o que fazer dela.

Acreditar no Determinismo Tecnológico é uma forma de mantermos tudo como está e não agirmos para que ocorram as mudanças tão necessárias.

Como já dissemos, os recursos digitais disponíveis online têm colaborado para o crescimento dos cursos na modalidade EAD; no entanto, embora estejam cada vez mais presentes em instituições de ensino, ainda existe um longo caminho a percorrer em relação ao uso adequado e satisfatório desses recursos como apoio aos processos de ensino e de aprendizagem.

realizada em 1923 e só foi popularizado nos anos 60. (AZEVEDO, 2004). Para termos ideia da demora na absorção dessa tecnologia, foram necessários 33 anos para que saíssemos do total de 13 emissoras de rádios, entre os anos de 1923 e 1930, para chegar ao número de 180 no ano de 1956.

O custo e a dificuldade de utilização de algumas dessas tecnologias serviam como justificativa para essa demora. Hoje, a velocidade com que as diversas tecnologias, e de forma mais específica as TD, se integram às nossas vidas, é espantosa. A grande penetrabilidade dessas tecnologias nos diversos setores da sociedade tem modificado, de forma significativa, a maneira como realizamos diversas atividades, não só no campo profissional, mas também na vida acadêmica e pessoal. Para Castells (2000), estamos na chamada sociedade da informação ou, como o autor prefere denominar, sociedade informacional. Uma das principais características dessa sociedade está no fato de a informação ser sua principal matéria-prima, não deixando de levar em consideração aspectos como a convergência tecnológica e o predomínio da lógica de redes.

Na sociedade industrial, predominava a lógica da departamentalização e da produção em série, essas características demandavam uma educação voltada para conhecimentos específicos. As pessoas participavam de etapas isoladas da produção e havia pouca interação entre os departamentos. Com isso, a formação acadêmica também seAlguns aspectos de natureza sociocultural nos aju- guia essa lógica e reproduzia essas características em seus dam a entender as dificuldades para que esses recursos se- processos de ensino e de aprendizagem. jam integrados ao meio acadêmico. Observa-se a plena transição de uma sociedade baseada na produção (Iindustrial) De forma antagônica ao que acontecia no paradigpara a sociedade da Informação. Essa transição é marcada ma da sociedade industrial, a sociedade da informação exige pela necessidade de adaptações não só de pessoas, mas tam- uma formação mais ampla e contextualizada, pois o fato de bém das instituições. A dificuldade advinda dessa transição estar tudo interligado “pela rede e na rede” obriga-nos a ter é natural, no entanto, algumas características da Sociedade o conhecimento sobre a totalidade do processo, mesmo que da Informação fazem com que elas se tornem ainda mais não seja de forma aprofundada, visto que todas as etapas da traumáticas. Podemos citar, entre outras coisas, a velocidade produção estão interligadas e são, de certa forma, depencom a qual surgem e são disseminados os aparatos tecnoló- dentes. gicos, para fazer uma comparação, segundo NUNES (2010, p.1): A sociedade atual exige uma nova proposta educacional, que não pode ser pautada apenas na repetição e O rádio, que teve a sua primeira transmissão

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Para que os recursos digitais sejam um diferencial nos processos pedagógicos devem ajudar a subverter a lógica predominante no ambiente educacional, no qual o protagonismo é, na maioria das vezes, do docente. O questionamento desse formato de educação é recorrente, vem sendo criticado desde o século passado. No entanto, na sociedade atual, essa proposta de ensino (baseada no protagonismo do professor) se torna incabível quando levamos em consideração as características e as necessidades advindas da sociedade da Informação e, particularmente, dos nativos digitais.

A possibilidade de colaboração, interatividade, compartilhamento e construção (individual e coletiva) de informações e conhecimentos, que nos é ofertada pelas TIC, requer uma nova proposta pedagógica, que, de um lado, deixe de ser baseada exclusivamente na ação do professor, e, por outro, possa proporcionar ao aluno uma participação ativa na construção dos conhecimentos.

cação do nosso século deve promover o desenvolvimento da autonomia do processo de aprendizagem, possibilitando, assim, que as pessoas sejam capazes de continuar construindo outros saberes ao longo da vida.

Educação a distância e educação online

O computador conectado à web é uma potente mídia que oportuniza colaboração e compartilhamento, permitindo articular o emissor, o receptor e a mensagem nos modelos um para um, um para muitos e muitos para muitos. Esse formato de comunicação possibilita a construção do saber de forma colaborativa e interativa, algo que a mídia de massa não favorece. Além disso, podemos afirmar que o uso dos dispositivos móveis e a oferta de internet com maior velocidade (banda larga) contribuíram para o surgimento da Educação Online (EOL), que se diferencia da EAD pelo fato de utilizar recursos online em vez dos recursos de comunicação de massa (rádio, TV, jornais etc.), próprios da EAD tradicional.

A modalidade EOL só acontece quando usamos computadores e, de preferência, dispositivos móveis (desktop, tablet, netbook, smartphones etc.) ligados à rede. Esses dispositivos nos ajudam a utilizar a ubiquidade, aqui entendida como a possibilidade de estar conectado a pessoas em espaços físicos diferentes do nosso, a qualquer momento e de forma continua. Segundo Santaella (2013, p.6):

A educação baseada apenas na transmissão de conteúdos se torna ainda mais sem propósito quando sabemos que a sociedade da Informação é caracterizada fundamentalmente pela produção e pela disponibilização de informações e conhecimentos em larga escala, algo que nos leva a É justamente em razão da ubiquidade compuduas importantes constatações: a primeira, sobre a necessitacional que não cabe mais o nome de edudade de continuarmos estudando durante toda a vida, já que cação a distância, pois um dos aspectos mais primordiais das mídias digitais encontra-se na as informações e conhecimentos são atualizados de forma abolição da distância e na paradoxal simultaconstante e cada vez mais rapidamente; a outra, relacionada neidade da presença e ausência, presença auà impossibilidade de definição de quais são os conhecimensente, ou ausência presente que essas mídias tos necessários para uma formação plena. Essa definição ensejam. Portanto, a esse modelo educacional cabem muito mais as expressões “educação nunca foi uma tarefa fácil, no entanto, atualmente ela se toron-line” ou ambientes virtuais de aprendizana ainda mais complexa, dada a quantidade e a velocidade gem (AVA), também conhecidas como e-learcom que as informações e conhecimentos são produzidos. ning.

Nesse contexto, a educação não pode estar focada somente nos conteúdos, muito embora reconheçamos a importância A ubiquidade proporciona aspectos que podem se da sistematização de alguns saberes. Entendemos que a edu- tornar um diferencial para os processos pedagógicos, como

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memorização de conteúdos. É necessária uma educação que possa acompanhar, pelo menos em parte, a intensa produção de conhecimentos, e possibilite a formação de pessoas que tenham visão crítica a respeito dessas informações, conhecimentos disponibilizados, e sejam aptas a continuar construindo seus saberes, durante toda a vida, de forma autônoma.

a colaboração e a autoria (individual e coletiva). Poder estudar, efetivamente, em qualquer lugar, mesmo estando em movimento, a partir do uso dos dispositivos móveis, é algo totalmente novo e deve ser explorado por nossos docentes, seja na modalidade presencial, seja na a distância (online).

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p.35):

Ainda segundo Santaella apud Balestrini (2013,

A proposta apresentada para o ano de 2009 contemplava a realização de três cursos voltados para a capacitação de Professores-Formadores , Professores- Tutores e Gestores em EAD. O curso foi cadastrado no Departamento de Extensão e Cultura da Universidade como projeto de extensão, aprovado em departamento de ensino, e apresentado por docente do quadro da Universidade, que respondeu pela coordenação do curso. Além deste, o curso contou com coordenador geral adjunto, coordenador pedagógico, coordenadores de disciplina, e tutores a distância .

É provável que, do ponto de vista educativo, mediar, na era das tecnologias digitais, implique enfrentar o desafio de se mover com engenhosidade entre a palavra e a imagem, entre o livro e os dispositivos digitais, entre a emoção A primeira edição ocorreu entre outubro de 2009 e a reflexão, entre o racional e o intuitivo. Tal- e março de 2010, com carga horária total de 180 horas. A vez o caminho seja o da integração crítica, do equilíbrio na busca de propostas inovadoras, programação dos três cursos previa a realização de três disciplinas, duas comuns e uma específica. As duas disciplinas divertidas, motivadoras e eficazes.

A formação dos profissionais de educação, portanto, deve levar em consideração a modalidade de ensino online e todas as possibilidades que ela oferece, para que possamos promover o surgimento das inovações pedagógicas tão necessárias ao século XXI.

O curso

A Coordenadoria de Educação a Distância (CEAD) da UNIRIO, comprometida com a qualificação de profissionais, visando à expansão da modalidade de ensino a distância na universidade, apresentou a primeira proposta de Termo de Referência dentro do Plano Anual de Capaciação Continuada (PACC) relativo ao ano de 2010. De acordo com a CAPES, o PACC “é o conjunto de cursos de capacitação e/ ou formação continuada ofertados pelas IPESs1 para coordenadores, docentes, tutores, profissionais multidisciplinares e técnicos que atuam nos cursos/projetos vinculados ao Sistema UAB, visando ao aprimoramento metodológico e didático da Educação a Distância - EaD.”

comuns foram: Utilização da Plataforma e-UNI e Legislação, Estrutura, Funcionamento e Especificidades da EAD. As específicas foram: Elaboração e Produção de Material Didático em EAD, Tutoria em EAD e Gestão em EAD. Os alunos dos três cursos contaram ainda com uma atividade extracurricular, Ambientação na Plataforma e-UNI, já que a maioria dos selecionados não possuía experiência alguma em educação a distância2.

Nova proposta foi apresentada e aceita dentro do PACC 2011. A partir da avaliação realizada entre as coordenações da CEAD, do curso e das disciplinas, somadas ao resultado de uma sessão de avaliação por empowerment3 com a participação dos 3 coordenadores e dos alunos concluintes, a proposta apresentada contou com as seguintes alterações em relação à primeira edição: a) em vez da realização de três cursos, oferecimento de um curso com três modalidades: curso de Capacitação em EAD via web da UNIRIO nas modalidades Gestão em EAD, Tutoria em EAD e Elaboração e Produção de Material Didático em EAD; b) exclusão da disciplina Legislação, Estrutura, Funcionamento e Especificidades da EAD, com desmembramento do conteúdo relativo à legislação e direcionado para uma nova disciplina, Legisla-

1 Instituições Públicas de Ensino Superior 2 Nas três edições do curso os tutores a distância, mediante seleção pública, tinham parte de suas cargas horárias cumpridas em plantão semanal presencial e nos encontros presenciais.

3 Abordagem avaliativa, criada por David Fetterman, segundo a qual o poder de avaliar é compartilhado entre avaliadores e avaliados.

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para o surgimento de inovações pedagógicas, o principal objetivo do curso. As atividades desenvolvidas visavam possibilitar aos cursistas, simultaneamente ao contato com os recursos digitais, também poder desenvolver olhar crítico, ou seja, pensar em metodologias nas quais pudessem utilizar esses recursos de forma contextualizada e inovadora.

No início do século XX, o educador FREINET (1977) desenvolveu atividades pedagógicas apoiadas no exercício da autoria de seus alunos que exemplifica o que fazemos no curso. Uma das atividades desenvolvidas por Freinet, que ilustra bem como o exercício da autoria pode beneficiar a educação, foi a chamada “Biblioteca de trabalho”. Esse projeto acontecia da seguinte forma: os alunos escolhiam temas de seu interesse e, através da pesquisa, desenvolviam textos e ilustrações que eram enviados a outros alunos da mesma série para que fossem feitas as críticas e sugestões pertinentes. De posse disso, os trabalhos eram melhorados e enviados para uma comissão de professores da escola, que realizava correções necessárias e fazia sugestões; por fim, os trabalhos eram disponibilizados para as demais escolas da comunidade. Importante sinalizarmos que o uso do tipógrafo, tecnologia disponível na época, possibilitava uma nova forma de escrita pelos alunos e também viabilizava a ampliação da rede de cada escola.

A terceira edição do curso ocorreu dentro do PACC 2013. Foi mantido o formato com três modalidades. Em função do número de inscritos para Gestão em EAD, a coordenação da CEAD e do curso definiram que seriam ofertadas somente as modalidades Tutoria e Educação on-line e Elaboração e Produção de Material Didático em Educação on-line.

Os candidatos selecionados que fizeram opção pelo curso de Gestão em Educação on-line foram direcionados para as modalidades que indicaram como segunda escolha. O curso foi realizados entre setembro de 2013 e julho e 2014. Das alterações havidas na terceira edição, uma referiu-se ao corpo de profissionais envolvidos, a partir das novas determinações constantes do PACC 2013, que, no caso da UNIRIO, ficou restrito a apenas 2 professores-pesquisadores. A outra e significativa alteração deu-se a partir da fase de planejamento, por conta da consolidação da reorientação do curso, A realização desse projeto propiciava o desenvolviiniciada com a inclusão das duas novas disciplinas na segun- mento de diversas competências importantes, não só para o da edição, para a perspectiva da autoria como eixo condutor aprendizado, mas também para a vida cotidiana dos alunos, de toda a proposta do curso e suas modalidades. como:

Autoria como metodologia pedagógica

A terceira edição do curso foi realizada tendo como característica principal o uso da autoria (individual e coletiva) em suas atividades pedagógicas, por entender que a partir dessas atividades podemos formar docentes que utilizem metodologias similares em suas práticas pedagógicas.

Assim, foi utilizada uma metodologia baseada na ação e no protagonismo do aluno, propondo atividades de autoria, pois acredita-se que dessa forma estaremos colaborando

• A capacidade para o trabalho em equipe; • A construção do conhecimento de forma colaborativa e contextualizada; • A autonomia; É importante ressaltar que Freinet usou essa metodologia de ensino em 1923 e, muito embora, os recursos oferecidos pelo tipógrafo fossem muito inferiores aos que temos hoje, Freinet conseguiu realizar um projeto educacional baseado na participação efetiva dos alunos. Esse exemplo reforça nossa posição em relação ao uso das TD na educação quando afirmamos que o sucesso do seu uso tem

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ção em EAD; c) inclusão de duas disciplinas: Mídias Virtuais e Educação on line e Comunidades de Aprendizagem e Educação online. d) aumento da carga horária total para 210 horas, e, e) abertura do curso para servidores públicos de outros órgãos. A inclusão das duas novas disciplinas foi tida pelos responsáveis pela gestão do curso como a principal e mais significativa alteração, o que foi corroborado pela fala dos alunos que já haviam participado de um dos três cursos da primeira edição. O curso foi oferecido entre junho de 2012 e junho de 2013.

relação com a proposta educacional na qual está inserida e pela forma como é integrada no ambiente educacional - o enfoque não é a tecnologia e, sim, o que fazemos com os recursos que ela oferece.

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Tornaghi (2007) afirma que o exercício da autoria pode beneficiar o ensino e a aprendizagem, na medida em que colabora para o aluno desenvolver uma atitude ativa durante o seu processo de aprendizagem. Para esse autor, é necessário ter autonomia; o exercício da autoria desenvolve a autonomia na mesma proporção que a autonomia desenvolve a possibilidade do exercício da autoria. Tanto uma quanto a outra são fatores importantes para a uma aprendizagem condizente com a sociedade atual, caracterizada por exigir uma atitude proativa na construção do conhecimento.

Outro aspecto importante em relação à autoria diz respeito aos processos de ensino: quando os professores são autores de suas aulas e projetos pedagógicos, passam a ter autoridade sobre aquilo que estão apresentando aos seus alunos. Nesse contexto, as aulas deixam de ser mera apresentação de conteúdos produzidos por terceiros (livros, apostilas, vídeos etc.) e passam a ser fruto de uma pesquisa feita pelo próprio professor. Ter uma aula elaborada por si mesmo implica entender mais profundamente seu conteúdo e as estratégias pedagógicas que serão usadas para que os alunos tenham uma melhor aprendizagem.

O Curso de Capacitação em EAD via web da UNIRIO realizou diversas atividades nas quais os alunos vivenciaram a importância da autoria na construção de seus conhecimentos. Foram utilizados diversos recursos digitais em rede, pois a proposta sempre foi a de contribuir para o aprendizado dos cursistas ao mesmo tempo em que tinha também como foco a colaboração com as demais pessoas da rede. Os alunos apresentaram seus trabalhos em repositórios digitais, como o Youtube, o Prezi e o Slideshared. A título ilustrativo, apontamos algumas das atividades postadas na rede pelos alunos: • Postados no Prezi http://prezi.com/j1dbyk3zi9lx/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share http://prezi.com/4b4fj8k-d5de/?utm_campaign=sha-

re&utm_medium=copy&rc=ex0share • Postadas no Slideshared: http://www.slideshare.net/renatoquintal/teorias-de-aprendizagemrenatoquintal27mar2014 http://www.slideshare.net/inezamaral1/aproximao-sociocultural-wertsch-32909537 • Postadas no Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=68YkntNhcE0 https://www.youtube.com/watch?v=Qx2mEoizVH0 https://www.youtube.com/watch?v=tOopHVagfCA

Conclusão

Um curso baseado no exercício da autoria apresenta como diferencial o fato de ser produzido durante as aulas.

Como o material produzido pelos alunos é compartilhado com os demais cursistas e com o público externo, acabamos recebendo criticas que nos ajudam a aprimorar e/ou a refazer nossas certezas acerca do que produzimos. Temos a nítida impressão de que a cada versão o curso se tornou melhor, justamente por termos como base o que já havíamos feito na versão anterior. Uma fala recorrente dos profisisonais que trabalharam na tutoria do curso foi a de que aprenderam muito mais do que ensinaram, o que nos faz lembrar das palavras de Cora Coralina: “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”. A proposta do curso está baseada neste pilar: a aprendizagem ocorre tanto na vivência e na troca entre docentes e alunos quanto entre os próprios alunos.

Como registrado anteriomente, a autoria, desde que ocorrida de forma planejada e crítica - e isso vale tanto para os alunos quanto para os docentes - nos traz a convicção necessária para que possamos defender nossos pontos de vista. Em nossos encontros presenciais foi possível escutar os relatos dos alunos sobre o caminho trilhado para realizar as atividades propostas nas disciplinas. Muitos destes contaram as dificuldades iniciais pelas quais passaram, dificuldades presentes mesmo entre alunos que já haviam participahttp:/www.unirio.br/cead/

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do de outros cursos na modalidade a distância. Infelizmente é pouco comum na maioria dos cursos a distância a participação dos estudantes em uma proposta de aprendizagem baseada no protagonismo discente.

A experiência bem sucedida desse curso nos conduziu à proposição de um de especialização com essa temática, direcionado para professores da educação básica de todo o país. Com base na vivência e na constatação da ocorrência de mudanças significativas em um curto espaço de tempo na esfera educacional - por também acreditarmos que, em uma sociedade dinâmica como esta em que vivemos, é necessário desenvolver capacidades e habilidades para o enfrentamento simultâneo de múltiplos desafios - entendemos ser imprescindível que nossos docentes estejam preparados para utilizar metodologias inovadoras, as quais auxiliem na formação de pessoas autônomas, criativas e aptas a colaborar com a melhoria da qualidade do ambiente da vida comum a todos nós.

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Quando falamos em uma metodologia baseada na ação do aluno, surge a questão de como efetivamente ocorre na prática esse processo. A nossa resposta para essa pergunta, pautados no que acompanhamos ao longo das tres edições do curso, é a de que isso só é possível a partir de uma proposta de aprendizagem referenciada na autoria (individual e coletiva).

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ALTERNATIVAS EDUCATIVAS BRASILEIRAS: RADIODIFUSÃO, TELE-EDUCAÇÃO, PROUCA e CODING

Mariza Silva de Moraes 1 Hermínio Borges Neto 2 Kátia Regina Rodrigues Lima 3

Palavras-chave: Teleducação. PROUCA (Um computador por aluno). Coding.

O

artigo aborda propostas de ensino com metodologia alternativa à tradicional, como, por exemplo: a radiodifusão e a tele-educação. O TELECURSO e o Canal Futura são discutidos. Analisamos, depois, o PROUCA (Um computador por aluno).

Abstract: The article discusses proposals of instruction with an alternative to traditional methods, such as broadcasting and tele-education. TELECURSO and Canal Futura are discussed. We then analyzed PROUCA (One computer per student). The researchers Sartori and Roesler (2005), Pinto (apud TEDESCO, 2004)) and Saraiva (1996) were, among others, our theoretical base. Within our arguments, we introduce the issue of Coding (computer programming) as a curriculum topic to be suitable for pedagogical projects.

On the subject, we have the ideas of Professor. Clarisse Sieckenius de Souza (PUC-RJ) and a report from Veja magazine (2014).

Palavras Iniciais

Em nosso país, por diferentes motivos, muitas pessoas abandonam a Escola (entendida em sua acepção geral) ou nem sequer a frequentam. As razões da deserção (ou da não frequentação) podem ser de ordem econômica, como terem de trabalhar para sustentar-se a si ou a terceiros. Há também causas físicas: doenças coercitivas da locomoção, defasagem cognitiva, ausência de acuidade auditiva ou visual, carências nutricionais, que avolumam as estatísticas de baixa escolaridade por pessoas de diferentes gêneros, raças Keywords: Evaluation, assessment tools, case study. e idades.

Existem casos de inadequação à disciplina escolar

1 Pós-doutoranda em estágio pós-doutoral na UFC. Tema: EAD Especialização/Mestrado/Doutorado: Língua e Literatura Italiana; Especialização: Formação de Tutores em Ead Docente e gestora educacional da UFES no Departamento de Línguas e Letras 2 Pós-doutor em matemática. Membro do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFC. Diretor do Laboratório de Pesquisa Multimeios. Bolsista de produtividade do CNPq 3 Pós-doutoranda junto à UFC. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFC e docente da Universidade Regional do Cariri-URCA.

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Os pesquisadores: Sartori e Roesler (2005), Pinto (apud TEDESCO, 2004) e Saraiva (1996). foram, dentre outros, nossa base teórica. No seio de nossos argumentos, introduzimos a questão do Coding (programação de computadores) como tema curricular a ser adequado aos projetos pedagógicos. Sobre o assunto, contamos com as concepções da Profa. Clarisse Sieckenius de Souza (PUC-RJ) e de uma reportagem da Revista Veja (2014).

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que levam à expulsão ou ao abandono. Há violência dentro dos muros escolares. Os percentuais de retenção e as repetições terminam por elevar a taxa de evasão, resultando em futura desqualificação para o mercado de trabalho. Os cidadãos privados de instrução diminuem suas chances de sucesso, alimentando a própria baixa autoestima e potencializando sua discriminação e alienação social.

âmbito privado, algumas empresas visa(va)m ao lucro; outras, no entanto, coloca(ra)m-se na empreitada educacional, contemplando-a como o braço social das corporações. Neste último contexto, temos no cenário brasileiro alguns mecenatos modernos: a Fundação Bradesco, a Fundação Ayrton Senna e a Fundação Roberto Marinho, da qual abordaremos os Programas TELECURSO.

Na rede pública de ensino da Escola Básica e no enEste trabalho, voltado para tal modelo de educação, sino superior há casos constantes de greve do professora- debruça-se sobre a avaliação como conceito e sobre a avaliado – que reivindica melhoria salarial e condições dignas de ção dos alunos deste tipo de curso, além de discutir as ferratrabalho: infraestrutura predial, merenda escolar, segurança, mentas utilizadas para tal fim. material didático, pessoal de apoio, acervo bibliográfico. Há diversas carências: de professores, de qualidade de ensino, de escolas, de vagas disponíveis. É sabido existirem rincões no Brasil que não possuem escolas (ou possuem apenas 1. Breve Histórico dos Programas ou aquelas destinadas ao ciclo básico), ou elas aí não existem Projetos (públicos ou privados) que coem número suficiente para atender aos que querem (e delabora(ra)m com a Educação no Brasil vem) estudar.

Tentaremos listar e comentar alguns empreendiO quadro é desolador. No entanto, no Brasil, existi- mentos educacionais alternativos neste artigo. O breve ram e existem iniciativas públicas e privadas que oportuni- histórico é circunstanciado porque analisa a finalidade, a za(ra)m estudo e certificação, que permitiram (e permitem) durabilidade e os desdobramentos das iniciativas (privaaos alunos ascenderem a níveis maiores de educação, à pro- das e estatais) em sua ordem cronológica de aparecimento. fissionalização e à empregabilidade. Foram (e são) ciclos de Porém, segundos os historiadores, muitos projetos ficaram educação alternativa ou complementar à oficial, que com- sem registro. Daí decorrer que nosso levantamento não seja preendem as fases da correspondência, da radiodifusão, da completo. tele-educação. Os ciclos se configuram como processos de ensino-aprendizagem efetuados em locais que não a sala O histórico que apresentaremos foi compilado pela de aula, e nos quais não são empregados os expedientes pesquisadora Terezinha Saraiva na revista Em Aberto: Edupedagógicos habituais − a copresença dos atores da cena cação a Distância (1996). Outros autores colaboraram com educativa (professor e alunos), flexibilidade de horários para o presente histórico e são referenciados ao longo do trabaos estudos, tendo calendário letivo especial para a inscrição, lho. duração, avaliação e término de curso, (validados pelo MEC e/ou secretarias de educação) e com os cursistas diplomados.

Radiodifusão

O esforço da esfera governamental para oportunizar escolaridade (nos três níveis: fundamental, médio [técnico, profissionalizante] e superior --- em especial para a formação continuada ou primeira licenciatura para docentes do ensino fundamental e médio) deve ser obrigatório.

Afinal, cabe ao Estado se responsabilizar pela educação. No

O marco inicial da Radiodifusão foi celebrado pela Rádio Roquette-Pinto (1922-1925). Um dos pioneiros a valer-se da Radiodifusão foi o Movimento de Educação de Base (MEB), dirigido às populações do Norte, Nordeste e CentroOeste. Em 1965, estende seu campo de ação ao Sudeste.

O IRDEB (Instituto de Radiodifusão Educativa da http:/www.unirio.br/cead/

Bahia) foi criado em 1961, idealizado como recusa ao Projeto Minerva. O dissenso se deu porque o governo baiano não aceitava a concepção centralizada da organização dos cursos pelo MEC. As ações do IRDEB surtiram efeito devido ao baixo índice de evasão.

O Projeto Minerva, cujos trabalhos foram iniciados em 04/10/1970, era transmitido pela Rádio MEC, com apoio de material impresso. Foi fruto do acordo entre o Ministério da Educação e o Ministério da Comunicação. Objetivava dar formação básica à população, isto é, o ensino de 1º e 2º graus e substituiu o MEB. O Projeto foi impactante em todo o país. Havia obrigatoriedade da transmissão das aulas por emissoras de rádio e TV. Estendeu-se pelos anos oitenta, contudo, começou a degradar-se por conta dos resultados das avaliações. Houve outros percalços: o currículo era simplista, a transmissão dos programas educativos era falha e o público não entendia os meios de comunicação de massa como agentes de educação (SARAIVA, 1996). Vale informar que, apesar das dificuldades, o Projeto Minerva contribuiu para o aparecimento da EaD.

prejuízos tanto ao sistema produtivo [...]” quanto às pessoas.

Desde sua implementação, o TELECURSO é destaque nacional devido ao sucesso e à durabilidade da iniciativa, contando, atualmente, com a parceria entre a Rede Globo e a TVE. Nas primeiras décadas do século XX, o TELECURSO, adverte Pinto (apud TEDESCO, 2004, p.156), “[...] já foge ao controle das instituições que o criaram e implementaram, uma vez que foi definitivamente apropriado pela população usuária, por órgãos governamentais de educação e por instituições da sociedade civil”. De fato, havia interesse das empresas privadas e da FIESP em oportunizarem a escolarização do trabalhador. Implementou-se, então, a metodologia das telessalas instaladas em empresas, institutos e comunidades, nas quais acontecem encontros entre alunos e orientadores, sendo estes capacitados pela Fundação Roberto Marinho. O material didático passou a ser entregue nas telessalas, que possuem aparelhos de TV para reproduzirem os vídeos das aulas exibidas pelos canais televisivos franqueados. Atualmente, as telessalas são mantidas pelo consórcio entre o SENAC e SENAI com a emissora de televisão Rede Globo.

Consultando a programação de jornais, notamos A categoria de radiodifusão foi válida, mas caducou que existe, atualmente, a exibição das seguintes edições do diante de outras tecnologias, como aquela proporcionada TELECURSO: NOVO TELECURSO para o ensino fundamenpela televisão. tal, NOVO TELECURSO para o ensino médio, TELECURSO-TEC, TELECURSO PROFISSIONALIZANTE, todos veiculados pela TV Cultura, pela Rede Globo, entre outras emissoras.

(Programação do Jornal Diário do Nordeste- Fortaleza- em Tele-educação: privada e pública Por suas características comerciais e publicitárias, a 15/05/2014).

TV privada talvez tenha sabido manejar melhor os recursos televisivos no âmbito educativo. Um exemplo emblemático Os diferentes níveis de ensino vinculados pelo TEé o TELECURSO, uma espécie de projeto de várias ramificaLECURSO são reconhecidos. A certificação acontece após a ções e que subsiste (satisfatoriamente) até hoje. submissão de exames pelas secretarias estaduais de educaPinto (apud TEDESCO, 2004, p.155) examina a con- ção. tribuição da Fundação Roberto Marinho, vinculada às Organizações Globo, que iniciou suas atividades no campo educacional com o TELECURSO 1º grau (1977) em parceria com a FIEPS (Federação de Indústria do Estado de São Paulo).

Havia produção de material impresso, vendido em bancas de jornal ou livrarias. Em 1995, foi lançado o projeto TELECURSO 2º grau, que objetivou “[...] corrigir algumas deficiências da educação pública brasileira que causavam graves

Outro exemplo de sucesso da iniciativa privada é o CANAL DE CONHECIMENTO FUTURA, lançado em 1997, resultado de um consórcio entre empresas e instituições privadas: Banco Itaú, FIESP, FIRJAN, Fundação Bradesco, Fundação Vale do Rio Doce, SADIA, SEBRAE NACIONAL, Rede Globo, entre outras entidades. Segundo Pinto (apud TEDESCO, 2004, pp.158/159) a programação transmitida 24 ho-

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ras, dirige-se a crianças, jovens, estudantes, trabalhadores e educadores. O FUTURA é desenvolvido pela equipe Mobilização Comunitária da Fundação Roberto Marinho e pela rede Audiência Dirigida, configurado pelas seguintes mídias: TV, telefone, material impresso, e-mail e página na internet.

como parceiras as secretarias de educação. Suas transmissões eram realizadas pelo Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (SINRED) e pela Empresa Brasileira de Telecomunicações (EMBRATEL). Além da TV, o projeto educativo utilizava os recursos de rádio transmissão, de vídeo e de material impresso. Segundo as fontes, o estado do Mato Grosso do Segundo Terezinha Saraiva (1996), em meados do Sul foi o único que aderiu à FUNTEVE. (O estado do Mato século passado, a tele-educação mantinha os materiais escri- Grosso do Sul foi um dos estados brasileiros que aderiram à tos como sua base epistemológica ao lado das transmissões FUNTEVE. ) pelo aparelho de televisão. Era a ECT (Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos) que distribuía as remessas dos fascícuA FUNTEVE ocupava-se da Educação Básica e de los. Dali em diante, passou a incorporar de maneira articula- dar formação aos professores não titulados. A despeito do da os recursos do áudio e do vídeo (videocassetes, também escopo, o projeto de tele-educação não conseguiu sanar os entregues pela ECT ou comprados em livrarias e/ou bancas problemas dos professores-leigos, porque estes, inscritos no de jornal). programa de Governo, repetiam as disciplinas ou abandonavam o curso, gerando altos índices de evasão. Em suma: a Notável exemplo da prática da tele-educação foi o experiência não obteve êxito e o projeto foi completamente caso da Telescola da Fundação Padre Anchieta (São Paulo) “ostracizado”. que edificou a sua empreitada educacional na década de 70.

Igualmente relevante foi a produtividade da Associação BraNos anos noventa surge – e ainda continua - o Prosileira de Tecnologia Educação (ABT) que desenvolveu ativi- jeto Um Salto para o Futuro (destinado a professores), com dades educativas na mesma época da Telescola. abrangência nacional. Seu objetivo é aperfeiçoar e valorizar os professores da rede pública. Funciona por satélite com Destacamos o papel edificante da Universidade Fe- recepção por antena parabólica e distribui fascículos para deral do Mato Grosso pelo seu profícuo trabalho na área da os cursistas. O material é composto por eixos temáticos: ditele-educação. dáticos, paradidáticos e documentais. O projeto abriu perspectivas para a consolidação da EaD no Brasil, devido à sua No Nordeste, as TVs Educativas do Maranhão e do abrangência e aos resultados alcançados. Sobre o alcance da Ceará tiveram uma programação intensa em 1969 e 1974, iniciativa Terezinha Saraiva (1996, p. 24) notifica que: respectivamente. Ambas estiveram filiadas à TV Educativa, Pode-se dizer que esse programa representa emissora estatal sediada em Brasília. Outro exponente foi o um marco importante na história da EaD e da Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia (IRDEB), que televisão educativa brasileira, pela abrangência teve notoriedade na radiodifusão, conforme foi dito, com nacional da utilização pela concepção e formato do programa, que permite a interatividade destaque na tele-educação. Ao longo de suas atividades, depela ação integrada e coordenada de vários parou-se com problemas financeiros, mas continuou seus órgãos, além de se constituir um instrumento projetos; em 1985, transformou-se em TV e em 2009, constieficaz para o atingimento de metas da política tuiu-se um portal na web, cujo endereço eletrônico é: www. educacional. irdeb.ba.gov.br, sem extinguir seus trabalhos nas emissoras Em termos governamentais, notamos que há, por de rádio e TV. parte do Governo Federal, interesse focado nas alternatiNa trilha da tele-educação, tivemos a Fundação vas educativas ao modelo tradicional. Por isso, assinalamos Centro Brasileira de Televisão Educativa (FUNTEVE), inaugu- que durante a gestão do ex-ministro Paulo Renato (1995 a rada em 1981 sob os auspícios da abertura política, tendo 2000), os investimentos pró-educação tiveram como alvo a http:/www.unirio.br/cead/

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Sobre os empreendimentos educativos oriundos da esfera estatal, Sartori e Roesler (2005, p.21) informam que: O MEC lançou a TV Escola Digital na esteira dos processos de digitalização da TV aberta, capitaneado pelo Ministro das Comunicações.

Ao instituir o Sistema Brasileiro de TV Digital, por meio do Decreto nº 4.901, de 26 de novembro de 2003”. Fomentar a TV aberta digital brasileira é sinalizar para a interatividade entre o espectador e máquina que se espelha na permuta dialógica entre o usuário e o computador

e TV. Outras fracassaram fragorosamente. Muitas iniciativas não foram catalogadas e seus registros foram perdidos. Na atualidade, o boom são as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) e o computador conectado à rede. São inovações que não têm retrocesso e que não podem ser desconsideradas.

O computador (hardware) e seus recursos (programas/aplicativos/tutoriais) são, generosamente, manipuláveis porque podem ser submetidos a diferentes usos e objetivos. O Pacote Office (Word, Excel, PowerPoint, entre outros), que o Sistema Windows oferece, é um exemplo que clarifica a assertiva. O desenvolvimento da computação e o das tecnologias telemáticas de altas velocidades de interconexão dinamizaram o acesso doméstico (ou no trabalho e em LAN houses) à internet em todo o mundo. A utilização do computador conectado é ubíqua e múltipla.

Ao lado daquele pacote de programas da Microsoft, compreeendendo editor de texto, planilha e apresentação visual, que são recursos básicos, existem outros, projetados exclusivamente para fins pedagógicos: os chamados softwares educativos, que incorporam, se forem necessários, os recursos aqui perfilados.

Em abono da verdade, devemos nos lembrar de que a tele-educação se valeu da TV (aparato eletrônico), que vem acompanhando o progresso da informática, acoplando os seus recursos, interagindo com os softwares, enfim, mimetizando os papéis de um computador conectado. Tanto é verdade que já temos a Smart TV. Um exemplo de sua eficiência Quando as ferramentas da informática são instaestá no TELECURSO, que tem produzido resultados positivos ladas ou endereçadas ao âmbito educativo, tornam-se ree tem público fidelizado à sua proposta de aprendizagem. cursos pedagógicos, utilizados pelos docentes a favor da didática. Esta prática recebeu a designação de informática Apesar dos comentários alvissareiros a respeito das educativa. Dessa forma, o computador (parte física) e os proinovações tecnológicas que a TV adicionou ao seu cabedal gramas (parte volátil) se transformam em agentes facilitadode instrumento comunicativo, que atinge um número ex- res/dinamizadores do processo de ensino-aprendizagem. pressivo de telespectadores, ela ainda não pode competir com o capital informacional da web .

Para que o uso do computador na educação seja eficiente, e os resultados perseguidos pelos programas de informática educativa sejam eficazes, se fazem necessários projetos e atividades articulados, convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida. O planejamento e a 2. Informática Educativa O presente artigo abordou várias iniciativas de edu- estrutura têm de passar pelo crivo das teorias sobre os procação privadas e estatais, feitas fora dos muros da escola. Al- cessos cognitivos. Não há espaço para improvisação. Assim, gumas foram bem-sucedidas, como o TELECURSO em suas é exigido que os softwares educativos sejam consubstanciaespecificidades, que duram até hoje. Outras se transforma- dos por uma gama de pressupostos de ordem sociocultural, ram em portais eletrônicos que acoplam os serviços de rádio instrutiva e política. Os pressupostos compartilhados visam

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informática educativa, que foi, num primeiro momento, direcionada para a Educação Básica. O ex-ministro Cristóvam Buarque, em seu mandato, optou pela linha de conduta de investimentos nas licenciaturas e na pedagogia, lançando, em 2003, o Programa Escola Digital Interativa. Tarso Genro, empossado ministro em 2004, manteve a política anterior, ao lançar editais para favorecer a produção de materiais didáticos para os cursos de formação de professor.

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à formação de estudantes em diferentes cenários educati- debates sobre a utilização pedagógica intensiva das TDICs nas escolas por meio de computadores, foi formalizada uma vos. Esta é a proposta do PROUCA. parceria com a Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação (FacTI) e com a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). Em fevereiro de 2006, outras instituições 3. Programa Um Computador por Alu- aderiram à ideia seminal, como o Centro de Pesquisa Renato Archer – o CenPRA, a Fundação Centros de Referência em no - PROUCA Tecnologias Inovadoras –a CERTI e o Laboratório de SisteSegundo o Portal http://www.uca.gov.br/institumas Integráveis Tecnológicos – o LSI. cional o PROUCA, “[...] tem como objetivo ser um projeto educacional utilizando tecnologia, inclusão digital e adensaO Programa conta com um documento de referênmento da cadeia produtiva comercial no Brasil”: cia para completar as fases de apresentação, habilitação e seleção de projetos, disponível no site do Ministério da CiÉ uma iniciativa do Governo Federal para a adoção ência, Tecnologia e Inovação. Ou seja, as escolas devem se intensiva de tecnologias digitais da informação e da comunicandidatar ao PROUCA, como consta no site http://www. cação nas escolas por meio da distribuição de computadores uca.gov.br/institucional. (MEC, 2014) portáteis aos alunos da rede pública de ensino. O Programa Um Computador por Aluno foi inspirado no One Laptop per Em sua implementação, o material eletrônico a ser Child (OLPC), de autoria de Nicholas Negroponte, professor entregue nas escolas era um computador (personal comdo Massachussets Institue of Technology (MIT), com apoio puter), que onerava o Programa, mas este, ao ser ampliade um grupo de cientistas, como Alan Kay, Seymour Papert, do, passou a comprar laptops. Por isso, em 2010 ocorreu a Walter Bender e outros. adesão do CCE/DIGIBRAS/METASYS ao consórcio PROUCA, porque foi “vencedor do pregão nº 107/2008 para o O projeto digital americano, segundo a Wikipédia fornecimento de 150.000 laptops - o Classmate dotado de (2014): “[...] é um projeto mantido pela Associação e pela um sistema operacional Linux e vários aplicativos voltados Fundação One Laptop per Child”, que. promoveram a faà educação”, segundo nos informa o Portal http://www.uca. bricação de um laptop especial, o “[...] XO- com designer gov.br/institucional. (MEC, 2014). robusto e de baixo custo, mas com capacidade de conexão, além de oportunizar ferramentas básicas que conduzam à Segundo Menezes (2012) em seu trabalho monoaprendizagem colaborativa”. O laptop XO foi configurado a gráfico sobre a evolução do PROUCA: partir dos princípios da teoria construcionista, que parte da Contextualização histórica: no plano-piloto do premissa “aprender a aprender”.

Programa foi prevista a contemplação de 300 escolas públicas selecionadas nos estados e municípios da federação. O Programa teve, ao longo de sua trajetória de implantação e operacionalização, três denominações: UCA, ProUCA e, a partir de 2010, UCA-Total.

O projeto estrangeiro foi apresentado ao então Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, durante o Fórum Econômico Mundial em Davos-Suíça, em 2005. No mesmo ano, os coautores vieram ao Brasil para expor o proHouve uma pequena mudança na sigla do Prograjeto em detalhes. A aceitação foi imediata e o ex-dirigente brasileiro instituiu um grupo interministerial para avaliar a ma por conta de sua abrangência de propósitos, como vimos ideia, que germinou e foi ampliada por meio de parcerias, na citação. Num primeiro momento era UCA, depois ProUCA e atualmente UCA-Total. como relataremos no próximo parágrafo.

Após reuniões com especialistas brasileiros para

Superada a fase piloto do Programa, há previsão de atender, paulatinamente, a todas as escolas do país, assegura http:/www.unirio.br/cead/

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O texto informa, também, que a Inglaterra incorporou a programação de computadores no currículo escolar básico. O assunto é controverso. Os defensores do Coding (programação, em inglês) preveem o incremento do raciocínio lógico. Os opositores argumentam que a inserção da disciplina inflará a matriz curricular. A matéria da revista relaO Programa PROUCA apresentou alguns proble- tou que nos anos 70, nos Estados Unidos, houve um ensaio mas de logística e de gestão, mas é defendido pelo seu valor do uso da programação na Escola Básica, mas fracassou porinovador no âmbito das políticas públicas. Cascappelletti que o proponente da experiência, o matemático americano Seymour Papert- colocou máquinas como protagonistas e os (2014) sintetiza a proposta: professores como coadjuvantes da educação. o sítio ministerial: “Durante o ano de 2007 foram selecionadas cinco escolas, em cinco estados, como experimentos iniciais, em São Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Palmas-TO, Piraí-RJ e Brasília-DF.” Posteriormente, o Programa se expandiu por todo o Brasil.

Há uma corrente de pesquisadores que tutelam a ideia do ensino do Coding a partir da epistemologia genética de Piaget. Eles argumentam que o ensino de algoritmos na infância pode ser favorável ao desenvolvimento mental. Esta teoria de Piaget afirma que, no período Simbólico, dos dois aos quatro anos de idade, a criança é capaz de criar imagens mentais que substituem o objeto real, e no Período Intuitivo, No Brasil, a expectativa em torno do PROUCA até os sete anos, a criança tenta decifrar o porquê dos aconé grande em relação aos benefícios que poderá trazer para a inserção das pessoas na sociedade tecimentos. do conhecimento, fortalecendo competências em relação ao pensamento crítico, resolução Em outra matéria jornalística (SILVA, Geraldo Made problemas, criatividade, comunicação, colagela da. A informática aplicada na educação. Disponível em: boração e autonomia.

4. Admirável Mundo Novo: O Coding Como Disciplina Na Formação Escolar A escola vai mudar, e os alunos aprenderão informática e serão mestres em aritmética binária e linguagens de programação.

Isaac Asimov (1964)

Em uma de suas matérias, a Revista Veja (edição nº 2.370 de 23/04/2014) descortina o cotidiano de jovens que estão aprendendo programar computadores. A matéria elucida que os precursores da internet e da programação, como Bill Gates, Steve Jobs e Mark Zucherberg, iniciaram suas brilhantes trajetórias por meio do exercício com algoritmos na adolescência.

<www.meuartigo.brasilescola.com/educacao>.

Acesso em: 21 jan.2013), soubemos haver no Brasil projetos que pretendem alfabetizar computacionalmente crianças e jovens. Tais projetos têm inspiração num exemplo americano que ensina exercícios de lógica e algoritmos para programar produtos computacionais para os estudantes.

A professora Clarisse Sieckenius de Souza (docente da Universidade PUC – Rio) é uma das entusiastas da ideia, segundo as declarações que constam da reportagem de Murilo Roncolato (Jornal Estado/São Paulo, 11/07/2014). A docente instalou um projeto de Coding em escolas públicas e privadas no Rio de Janeiro, no qual pretende expandir os campos de prova do Coding, ou seja, o montante de instituições para alcançar um número maior de alunos aos quais será ensinada a programação. Ela acredita em resultados construtivos que poderão sensibilizar e convencer as autoridades educacionais a fixar o ensino de programas na matriz curricular.

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A criação do PROUCA responde às revoluções causadas pelas tecnologias digitais na vida das pessoas, nas relações interpessoais, nas culturas e na configuração das sociedades atuais.

Responde, ainda, às recentes pesquisas que apontam o enorme potencial das tecnologias digitais para o desenvolvimento humano, democrático e cognitivo quando aplicadas adequadamente à educação.

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A docente almeja inverter as posições atuais que ocupamos, ou seja, de usuário/consumidor de produtos digitais para a posição de produtores de Coding. Para a docente, a inversão deve começar na escola. Em defesa de suas teorias, a professora (formada em Letras) abaliza a semiótica como a ponte entre os homens e as máquinas. Em uma palavra: interface.

Em seu ideário, a docente entende que a linguagem da programação precisa ser ensinada, disseminada, para que os usuários tenham “participação social plena”, porque é necessário saber programar e não se programado, porque os programas representam pessoas, ideias, propostas sociais.

Em suma: ideologias.

de aprendizagem solitária.

Sobre este aspecto, Nova e Alves (2003, p.4) fizeram a seguinte ponderação: “[...] havia a completa falta de interatividade do processo de ensino-aprendizagem, devido à dificuldade dos alunos de trocarem experiências e dúvida com os professores e colegas, o que desestimulava e empobrecia todo o processo educacional”. O sistema era UM para TODOS. Urgia uma nova alternativa para o ensino a distância (ainda que, à época, não se usasse estes termos).

Desse modo, a autoaprendizagem, exigida pela maioria dos projetos educativos estudados, tornou-se um problema de cunho pedagógico, que deflagrou o fracasso A pesquisa e introdução da programação em am- das iniciativas Ao lado deste problema, somam-se outros, de biente escolar também almeja desenvolver programas de matriz socioeconômica e cultural. códigos livres, em oposição aos softwares proprietários.

Formando as gerações nativas digitais, haverá expansão de Apesar dos esforços por parte do governo (estadual futuros produtores de tecnologias, barateando custos e lan- e federal) e do setor privado, havia alto índice de desistência çando talentos cibernéticos. Contudo, permanecerá sempre e após o término dos cursos, ocorria baixa empregabilidade a hegemonia das grandes corporações, que amealham fortu- dos diplomados, dada a aura de desconfiança desta modalinas. Mas o Coding, sendo produzindo pelos indivíduos, por dade educacional. Cabe uma ressalva: o TELECURSO é uma cidadãos que os aprenderam na escola, nos livrará de ser- exceção, assim como os projetos no âmbito da tele-educamos reféns de produtos patenteados. Ou seja, nos tornarão ção, que otimizaram seus alicerces teóricos e tecnológicos, independentes. haja vista o projeto TV Escola.

Palavras Finais

Neste artigo, não pretendíamos exaurir a história dos percursos educativos paralelos à educação tradicional (feita em sala de aula, num ano letivo regido sob um cronograma e um planejamento curricular). Trouxemos à baila alguns projetos de ensino-aprendizagem feitos pela radiodifusão e por meio de emissoras de televisão. Há registros da inspeção e avaliação do MEC sobre a legalidade e funcionamento das modalidades do ensino a distância descritas.

A tele-educação e a radiodifusão foram experiências que evidenciaram o caráter eminentemente autodidata de ensino. A psicologia cognitiva e a pedagogia e/ou andragogia já evidenciaram as dificuldades inseridas nos processos

Ao lado da tele-educação redimensionada, inserimo-nos no mundo digital por meio da informática educativa. É patente que a sociedade contemporânea utiliza, além das tecnologias convencionais, as ditas digitais. Na educação não poderia ser diferente. O Governo tem investido dotações orçamentárias com vistas à plenificação da informatização pedagógica, haja vista os desdobramentos do Projeto Um Computador para cada Aluno, que relatamos neste artigo.

O histórico que fizemos das experiências pré-EaD propriamente dita e dos argumentos sobre o PROUCA serviram de fundamentos para erigir a introdução a um tema novíssimo na cena educativa: o Coding. Sobre o tema, vimos os esforços de pesquisadores e docentes brasileiros que tentam introduzi-lo no ementário da Educação Básica. Se tal perspectiva se confirmar significará uma transformação importante nos cursos de formação de professores, isto é, http:/www.unirio.br/cead/

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pedagogia e licenciatura.

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Neste trabalho, para sermos coerentes com parte dos temas que investigamos (informática educativa, programas governamentais e privados na área), optamos por sedimentar nossas elucubrações em algumas fontes provenientes da internet, a partir de critérios de busca calcados na certeza de que os endereços são rastreáveis e os conteúdos são emanados de entidades sérias, com comprovada produção científica. Como é o caso dos portais estatais, dos quais nos valemos, ao lado de outros valorosos exemplos, para fundamentar nosso arrazoado. Foi, inclusive, a internet o arrimo que amparou a pesquisa sobre o PROUCA. Complementam os estudos, a contribuição de Menezes (2012), além de consultas à Wikipédia: Não faz sentido escrever sobre temas relacionados à internet e à informática educativa sem utilizar estes recursos.

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ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMETO SOBRE A ABORDAGEM INTERACIONISTA: ESTUDO DE CASO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE

Fabiano Viana Andrade 1 Arilise Moraes Almeida Lopes 2

Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle, conhecimento colaborativo.

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iante da realidade tecnológica de constantes inovações no qual estamos inseridos, o fenômeno educação a distância passa a ser entendido como parte de um processo de inovação educacional mais amplo que envolve a integração das tecnologias de informação e comunicação nos processos educacionais. O presente trabalho tem como objetivo analisar as possibilidades de interação e colaboração para construção do conhecimento, tomando como objeto de estudo uma atividade proposta na interface “Fórum” da Plataforma Moodle no Instituto Federal Fluminense (IFF).

A forma como se deu as interações apresentou resultado positivo quanto à interação para a construção do conhecimento colaborativo. Entende-se que a interação ocorreu de modo assíncrono, de três formas diferentes: aluno-conteúdo; aluno-professor e aluno-aluno. Esses resultados demonstram a relevância da interface, assim como as possibilidades de enriquecimento intelectual disposta na mesma, onde a adesão a espaços virtuais como AVAs apontam diversos aspectos reflexivos construtivos e colaborativos.

Abstract: Faced with the reality of constant technological innovations in which we operate, the phenomenon distance becomes understood as part of a broader educational innovation that involves the integration of information and communication technologies in the educational process. This study aims to analyze the possibilities of interaction and collaboration to build the knowledge, taking as an object of study in an activity proposed interface “Forum” at the Institute of Moodle platform Federal Fluminense (IFF). The way they gave the interactions showed positive results regarding the interaction for collaborative knowledge building. It is understood that the interaction occurred asynchronously, in three different ways: student-content, student-teacher and student-student. These results demonstrate the relevance of the interface, as well as the possibilities for intellectual enrichment disposed therein, where

adherence to virtual spaces as VLEs show various aspects constructive and collaborative reflective.

Keywords: : virtual learning environment, Moodle, collaborative knowledge.

Introdução

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) historicamente tiveram um papel de grande importância para transformação nas relações entre homens e principalmente na disseminação do conhecimento (LIMA, 2011).

Com o passar dos tempos, o sistema de comunicação a distância sofreu transformações marcantes e as inovações tec-

1 Graduado em História pelo Centro Universitário Fluminense (UNIFLU/FAFIC) pós-graduado em Docência no século XXI e pós graduando em Literatura e Memoria cultural pelo Instituto Federal Fluminense.

2 Possui doutorado em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), mestrado em Tecnologias Educacionais nas Ciências da Saúde pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), graduação em Licenciatura Plena de Matemática pela Faculdade de Filosofia de Campos (FAFIC). Atualmente é professora dos cursos de Engenharia de Controle e Automação e Tecnólogo em Telecomunicações do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense.

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nológicas, sem dúvida, fizeram com que o ensino a distancia Lato Sensu em Docência no Século XXI, no Instituto Federal se tornasse cada vez mais relevante.

Fluminense (IFF), no Ambiente de Aprendizagem Moodle, através da interface assíncrona da ferramenta “Fórum”.

A Educação a Distância (EaD), ao fazer uso das TIC tem apresentado grande desenvoltura e aperfeiçoamento técnico, acelerando a disseminação do conhecimento além Interatividade em AVA de inúmeras possibilidades e facilidades no desenvolvimenDe acordo com Oliveira (2011), AVA podem proto de processos educativos, principalmente em virtude dos porcionar aos alunos, assim como professores, ferramentas inúmeros avanços tecnológicos hoje vivenciados (ANDRA- que os permitam refletir e analisar diferentes informações DE e LOPES, 2012). Com o surgimento da internet e sua rápi- recolhidas por revisões bibliográficas, fóruns de discussões, da expansão e democratização do acesso aos computadores bancos de dados dentre outras. Além disso, possibilitam que e dos softwares educacionais, criam-se inovadoras possibi- os usuários relacionem seu conhecimento recém adquirido lidades para o processo de ensino e aprendizagem na EaD ao conhecimento empírico, assim como às outras informapossibilitando aos professores desenvolver novas aborda- ções disponíveis com a finalidade de construção de novos gens nos processos de ensinar e, aos alunos, novas formas conhecimentos. Podem produzir novos documentos que, de aprendizagem (OLIVEIRA, 2011). Dentro desse contexto, por sua vez, vão gerar novos conhecimentos, propiciando o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) é uma novos acessos, novos pensares, ou seja, um verdadeiro cirrealidade que deve ser levada em conta, considerando o cuito construtivo e coletivo do saber (OLIVEIRA, 2011). crescimento vivido pela EaD, assim como a crescente necessidade de inovações do modelo educacional vigente.

Para Pulino Filho (2005, p.69) os fóruns são ferramentas que permitem a comunicação e trocas de informação entre professor – aluno, aluno – aluno, a qualquer momento em qualquer lugar onde haja um computador e acesso a internet, para comunicação em cursos online, além de não precisarem estar conectados simultaneamente ao ambiente. Este autor complementa como sendo um espaço para atividade de discussão assíncrona onde são postadas mensagens sobre determinado tema. Os participantes têm a Dentre os diferentes AVAs existentes, o Ambiente opção de receber, via e-mail, cópias de todas as mensagens Virtual de Aprendizagem Moodle é um ambiente de grande trocadas na discussão e interagir via ferramenta acordo com flexibilidade e fácil acesso e uso, sendo um software livre. suas possibilidades.

Tem por objetivo apoiar ações de EaD e oferecer um conjunto de TIC que permite, de acordo com a disponibilidade Através de estudos citados por Silva (2012) o fórum de cada participante, desenvolver atividades dentro do seu de discussão, além de melhorar o desempenho do aprendiz tempo, espaço e ritmo, podendo ser utilizado tanto em ativi- na leitura e na escrita, aproxima os sujeitos e amplia a coladades semipresenciais, visando aumentar a interação entre boração. os alunos, como em atividades a distância (RIBEIRO e MENDONÇA F., 2007).

Nesse sentido Silva (2008)sobre a funcionalidade De acordo com Barbosa (2008, p.170) podemos entender como AVA, cenários que habitam o ciberespaço e envolvam interfaces que favoreçam de forma produtiva a interação dos aprendizes, além de disponibilizar ferramentas para atuação autônoma, oferecendo recurso para aprendizagem participativa/colaborativa e individual.

da interfaice Fórum conclui que o fórum como dentre as O presente trabalho tem como objetivo apresentar diferentes interfaces de aprendizagem on-line “ pode ser o resultado das interações e colaborações em uma ativida- usada para promover a avaliação a partir das possibilidades de proposta na disciplina Construção de práticas educativas interativas e dialogais que suscita, pois propicia uma ampla em Ambiente Virtual ocorrida no curso de Pós-Graduação

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rede conversacional , polifônica, hibrida e estimuladora da colaboração” . Ainda segundo o autor as interações se aglomeram em diversos textos que se complementam entre si, permitindo a intervenção e acompanhamento do educador mediador. (SILVA 2008)

Segundo Vygotsky (1991, s.p.), a aprendizagem inclui relações entre pessoas. O autor defende a ideia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro do sujeito e que o mesmo vai se atualizando conforme o tempo passa. Ainda segundo o autor o desenvolvimento é pensado como processo, no qual estão presentes a maturação do orSilva (2003) em pesquisa discorria sobre como su- ganismo, o contato com a cultura produzida pela humanidagere três modos de aprendizagem para análise das intera- de e as relações sociais que permitem a aprendizagem. ções em EAD. Dentre elas, a interação aluno-conteúdo é o tipo de interação que o professor utiliza, pois é como a maO princípio da presente reflexão encontra-se basetéria é apresentada para estudo. Esse tipo de interação pode ada na teoria Vygostskana, embasada na importância que se desenvolver em diversas formas: som, texto, imagens, ví- a mesma direciona ao processo de interação. Neste estudo deo e realidade virtual. Com o uso desses recursos, é possível procurou-se explorar não só as possibilidades ofertadas pelo avaliar a interação dos alunos com o conteúdo em função da uso da ferramenta “fórum” disponível no Moodle, assim mídia e da tecnologia. como analisar os resultados das interações desenvolvidas na mesma.

Na interação aluno-professor, o autor destaca que é preciso motivar e estimular o interesse dos alunos em relação ao aprendizado da matéria através da aplicação práti- Contexto da Pesquisa e Metodologia ca desse conhecimento. A “mudança de perspectiva” são as A pesquisa foi desenvolvida como estudo de caso. alterações de compreensão resultantes dessa interação, ca- Um estudo de caso é um tipo de pesquisa que apresenta bendo ao professor conduzir esse processo para que o aluno como objetivo, uma unidade, tema que se possa analisar de transforme esse conteúdo em conhecimento pessoal. Moore maneira mais aprofundada, examinando detalhadamente (2007) relata que a interação aluno-aluno não existia na pri- um ambiente, uma situação, um sujeito ou um objeto. Semeira geração de EAD. Ela é caracterizada pelo aprendizado gundo Yin (2010) é uma forma de se fazer pesquisa investicolaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da gativa de fenômenos atuais dentro de seu contexto real, em educação e a capacidade para trabalhar em equipe. que se pode coletar informações específicas e detalhadas,

Interações socias e Vygotsky

Este trabalho tem seu foco voltado nas interações sociais que ocorrem em um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Martins (1999) em estudo sobre Vygotsky afirma que as interações sociais, enquanto perspectiva sócio-histórica permitem pensar os sujeitos sociais em constante construção e transformação que, mediante as interações do meio, conquistam e conferem novos significados e olhares para vida em sociedade, assim como a construção de ideais e acordos grupais. Nesse sentido, a interação de membros mais experientes com menos experientes de uma dada cultura aponta-se como parte essencial da abordagem Vygotskiana.

envolvendo o pesquisador, o comportamento de um sujeito ou grupo de sujeitos, diante de uma determinada situação.

Assim, estas características justificam a opção pela realização de uma pesquisa como estudo de caso, através de uma proposta na disciplina Construção de práticas educativas em Ambiente Virtual ocorrida no curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência no Século XXI. Um dos tópicos desta disciplina era apresentar o Ambiente de Aprendizagem Moodle e suas ferramentas. Esse tópico apresentou dois momentos: o primeiro momento foi cadastrar os alunos apresentar as ferramentas de comunicação e interação. No segundo momento os alunos foram cadastrados como professores e foi proposto que desenvolverem um Tópico de uma disciplina proposta por eles no ambiente apresentando os recursos que tiveram conhecimento enquanto fizeram o http:/www.unirio.br/cead/

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Moodle em que o grupo de alunos estava inserido, buscou colher dados sobre as interações ocorridas no grupo com o uso da ferramenta fórum de discussão.

A análise das interações ocorridas na interface “Fórum”, sob o ponto de vista de seu potencial, apresentou Figura 1: Tema proposto e ferramentas do Ambiente Moodle resultado positivo quanto à interação para a construção do Os alunos, fazendo o papel de professores, foram conhecimento colaborativo. divididos em gupos e este grupo optou por abordar o tema Na análise das interações foram observados os regis“Ambientes de Aprendizagem (AVA)”. Cada grupo deveria no curso desenvolvido, propor um Fórum e um Chat aos de- tros das participações e os feedbacks ocorridos entre três camais colegas dos outro grupos sobre o Tema proposto. As in- tegorias distintas de interação: aluno-aluno, aluno-professor terações no Fórum deveriam ter também a contribuição dos e aluno-conteúdo. A interação aluno-aluno caracterizou-se participantes do grupo que estava propondo o Fórum. No por apresentar o que se denomina aprendizado colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da educação. Já Chat, o grupo atuaria como mediador. a interação aluno-professor forneceu motivação e feedback A partir do tema, o grupo desenvolveu a interface aos alunos. Por fim, na interação aluno-conteúdo o aluno (Figura 2) inserindo materiais pesquisados e as ferramentas pode customizar o conteúdo com o qual desejou interagir, e inclusive contribuir para o aperfeiçoamento do material utide comunicação fórum e chat. lizado nos cursos, de acordo com Mattar Neto (2008).

Figura 2: Interface do tópico de um curso criado pelo grupo – Tema: Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)

Aos grupos foram propostas leituras abordando o Tema Ambientes Virtuais de Aprendizagem e um fórum de discussão foi criado para que se comentasse os diferentes tipos de Ambientes Virtuais (específicos de aprendizagem, ou não) e se discutisse suas qualidades e desafios para o uso aplicado ao ensino. Descrevem-se os resultados da análise das postagens dos alunos no fórum de discussão.

Análise e resultados

A observação virtual no Ambiente de Aprendizagem

Foram computadas 26 postagens, com participação de 21 dos 26 estudantes, ou seja, 80,77% dos alunos compartilharam suas ideias. Dentro dessa perspectiva, obteve-se nove postagens em resposta a temática do fórum (aluno-conteúdo); sete postagens relacionadas a interação (aluno-aluno); x postagens de interações (aluno-professor) em resposta as provocações dos tutores e x postagens de falas dos tutores.

Ressalta-se que em todas as postagens apresentadas neste trabalho, os alunos tiveram seus nomes categorizados por uma letra do alfabeto, seguida de uma ordem numérica e o professor teve seu nome denominado como mediador. Assim, os alunos foram descritos por A1, A2, A3, sucessivamente Na atividade proposta no fórum de discussão, os alunos foram motivados a discutir as possibilidades, assim como as dificuldades em relação ao uso de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Sabe-se que as tecnologias, quando bem utilizadas, enriquecem as práticas pedagógicas e facilitam a aprendizagem, porém, para que isso ocorra os agentes educacionais precisam saber manipulá-las e integrá-las no

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papel de alunos.

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contexto educacional (MATUCHESKI e LUPION, 2010).

um curso AVA deve ser algo bem planejado, como qualquer atividade docente”.

A partir das postagens iniciais, observaram-se várias contribuições que enriqueceram a reflexão, conduzindo a um maior entendimento do material inserido no tópico, o qual foi proposto uma leitura e reflexóes sobre as leituras no fórum de discussão. O fato da maior parte das interações terem se dado na interação conteúdo-aluno é algo comum e reflexo do sistema de ensino no qual fomos educados, onde valoriza-se os trabalhos individuais. No entanto, Silva (2010) afirma que a aprendizagem quando cooperativada entre os Figura 3: Fórum de discussão: interação aluno-conteúdo. Resposta de alualunos durante o processo de ensino aprendizagem on-line nos à temática proposta permite a compreensão do significado dos comportamentos O que se observou foi justamente essa contribuição das ações e pode facilitar e estimular as interações. do aluno na reflexão do material utilizado. Entende ser de suma importância para o maior entendimento e construção Apresentamos a seguir uma análise das interações de opinião em relação à questão colocada. Segundo Silva e colaborações usando a ferramenta Fórum de Discussão, (2010) as manifestações das experiências pessoais dos aluapós os alunos terem se apropriado do conhecimento sobre nos, anteriores ou durante o processo de aprender, deve ser o uso desta ferramenta. estimulada para que, além de contribuir para o saber, também aumentem as interações que propiciem a troca de con A análise foi dividida em três abordagens: interafronto entre as ideias. ções aluno-aluno, aluno-professor e aluno-conteúdo.

A interação “aluno-aluno” obteve 26,92% das postagens. Esse dado corrobora os de Copetti e Gomes (2009), onde concluíram que as relações virtuais entre alunos em fóruns, quando comparadas com a interação entre aluno-professor e aluno-tutor, ocorrem de forma mais expressiva.

A interação aluno-aluno caracteriza o que se denomina aprendizado colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da educação. Ela gera motivação e atenção, enquanto os alunos aguardam o feedback dos colegas. Essa interação também desenvolve o senso crítico e a capacidade De acordo com Neto (1999), com as tecnologias de trabalhar em equipe (MATTAR NETO, 2008). modernas e particularmente a internet os conteúdos podem ser desenvolvidos e enriquecidos de diversas formas. Hoje É importante ressaltar que a questão proposta levou dentro de um ambiente virtual o aluno pode, além de custoos participantes não só a expor ideias referentes à problemizar o conteúdo com qual deseja interagir, contribuir para mática, mas também a colocar suas experiências empíricas o aperfeiçoamento do material utilizado nos cursos. enquanto alunos e também como professores atuantes em A aluna A 10 faz uma abordagem bastante interesAVA. A Figura 4 apresenta as interações ocorridas entre alusante quando coloca: nos-alunos.

Ao analisar as postagens do fórum de discussão, foi possível observar que algumas interações sobre o tema proposto envolveram uma interação somente do aluno com o conteúdo abordado, no qual ao ler e fazer uma reflexão dos materiais envolvendo Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os mesmos deram sua opinião e não obtiveram feedback de outros colegas. A Figura 3 apresenta as postagens destes alunos.

“Utilizei um AVA denominado Espaço Virtual de Aprendizagem (EVA) em minha graduação (...). Percebi que a metodologia proposta em

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Uma outro exemplo de interação entre o professor/ mediador-alunos pode ser observada ao abrir outro assunto denro do tema AVA. A Figura 6 traz alguns extratos de falas dessa interação observada.

De acordo com Corrêa et al (2011) a utilização pedagógica de determinadas tecnologias exige um projeto pedagógico claro, com perspectivas de aprendizagem, planejamento de uso, além de constante acompanhamento e intervenção do docente, direcionando um maior rendimento nas atividades. Caso contrário, poderá cair em descrédito dos participantes motivando-os a desistência.

De acordo com Santos (2010), no que se refere a EAD, cabe ao professor/mediador desenvolver estratégias que estimularão os alunos a interação, além de orientar e incentivar os alunos nas atividades propostas. Juntos, num trabalho colaborativo professores e tutores podem lançar um desafio, buscando ampliar e desenvolver uma aprendizagem colaborativa e mais significativa para os alunos.

Ao analisar as postagens dos participantes, nota-se que as interversões dos mediadores representaram 15,38% das postagens e a interação mediador-aluno 23,07%. Como podemos observar o mediador não só da o feedback para os alunos, como também direciona à construção do conhecimento com colocações instigantes e questionadoras (Figura 5).

Figura 5: Interação professor/mediador-aluno

Figura 6: Possibilidades de novas interações professor/mediador-aluno

Nesse sentido Haguenauer et al (2007) acrescenta que Ambientes Colaborativos não devem ser entendidos como forma de minimizar o trabalho do professor, e sim como forma de atingir na virtualidade das redes, a dinâmica de trabalho coletivo/colaborativo que considerando sua amplitude, não poderiam ser realizadas de modo presencial.

Quando questionados a respeito dos desafios e possibilidades dos AVAs, o aluno “R” ressaltou a questão de muitos ambientes apresentarem pouca interatividade, acarretando assim em um ambiente onde os acessos e as interações diminuem constantemente. Logo em seguida o moderador “F” dá um feedback : É verdade “R”, o ambiente com pouca interatividade não é atrativo para os alunos. Por exemplo, as duas ferramentas que oferecem maior interatividade na comunicação mediada pelo computador (...).

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Figura 4: Interação aluno- aluno

A partir deste momento, diversas postagens foram feitas contribuindo para o primeiro momento da discussão, expressando de forma maciça a construção do conhecimento através da interação na interface “Fórum” do AVA Moodle.

Conclusão

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Os resultados aqui discutidos demonstram a relevância de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, no caso desta pesquisa, o Ambiente Moodle e suas ferramentas, possibilitar enriquecimento intelectual dos alunos. A adesão a espaços virtuais como esses apontam diversos aspectos reflexivos construtivos. Houve construção do conhecimento através da interface “Fórum de discussão” do AVA Moodle na interação aluno-aluno, aluno-professor e aluno-conteúdo.

Percebeu-se que os alunos não tiveram dificuldades de se apropriar de uma ferramenta que não tinham conhecimento e que esta possibilitava interações e colaboração.

Por outro lado, considera-se que por mais avançadas que se apresentem as ferramentas tecnológicas, a participação/intervenção do mediador em alguns momentos é crucial. Tendo em vista que mesmo que os alunos envolvidos interajam sozinhos com o conhecimento posto, o conhecimento crítico não se efetiva livremente ou por osmose, num ambiente onde as mediações, assim como os aprofundamentos teóricos se consolidam com base nas relações com o mediado (CORRÊA et al, 2011). Essa percepção se destaca na relação aluno-conteúdo.

Para futuros trabalhos, tem-se a proposta de oferecer a licenciandos, um minicurso apresentando as ferramentas que o Ambiente de Aprendizagem Moodle oferece e propor planos de aula com o uso das TIC de forma a desenvolverem atividades semi-presenciais e incorporarem em sua vida acadêmica, possibilidades que a EaD oferece atraves de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

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PESQUISA E EXTENSÃO NA MODALIDADE DE ENSINO A DISTÂNCIA: A EXPERIÊNCIA DA LICENCIATURA EM TURISMO

Camila Maria dos Santos Moraes 1 Maria Amália Silva Alves de Oliveira 2

Palavras-chave: Educação à distância; pesquisa; extensão; Turismo; projeto.

O 42 | Revista AlcanCead | vol. 02 - n.2 | 2014

ensino a distância surge, no Brasil, como um projeto de ampliação de acesso ao nível superior, porém a garantia do tripé “ensino, pesquisa e extensão” ainda é um desafio para essa modalidade. O ensino a distância é mediatizado pela plataforma do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e por intermédio de tutores, materiais didáticos, polos e de ligações através de números 0800.

Além de suscitar uma série de interessantes e relevantes debates acerca de formas de construção do conhecimento, pensar pesquisa e extensão em uma nova modalidade de ensino é rever as concepções filosóficas que permeiam o ensino como um todo. Através da contextualização do ensino a distância no Estado do Rio de Janeiro e do Curso de Licenciatura em Turismo, pretende-se refletir sobre o papel da pesquisa e extensão nesta modalidade, utilizando para tal a experiência em andamento dois projetos de pesquisa e extensão que estão sendo desenvolvidos.

Abstract: Distance learning arises in Brazil, as an access expansion project to higher levels, but the guarantee of the tripod - teaching, research and extension - is still a challenge this modality. The teaching in this mode takes the distance mediated through the virtual learning environment platform (AVA) and through tutors, teaching materials, poles and links by numbers 0800.

In addition to raising a number of interesting and relevant discussions on forms of knowledge construction, thinking research and extension in a new form of education and reviewing the philosophical concepts that permeate the same. Thus, through the context of distance learning mode in the state of Rio de Janeiro and the Bachelor of Tourism aims to reflect on the role of research and extension in that mode, by exercising the ongoing experiment in two projects of research and extension that are being developed under the said course.

Keywords: Distance education; research; extension; tourism; project

Introdução

No Brasil, a educação a distância é reconhecida legalmente como modalidade de ensino, pela primeira vez, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394 de 1996, no artigo 80 - que prevê que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”.

O Estado do Rio de Janeiro foi o pioneiro na implementação da metodologia de educação a distância. Castro (2014) afirma que na gestão do Sr. Anthony William Ma-

1 Doutoranda no Programa de Pós Graduação em História, Política e Bens Culturais (CPDOC/FGV-RJ), Mestre em Ciências Sociais pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais PPCIS / UERJ, Especialista em Sociologia Urbana pela UERJ e Formada em Turismo pela UNIRIO. Professora do Departamento de Turismo e Patrimônio da UNIRIO. Coordenadora do Observatório do Turismo de Favela, do Projeto de Extensão Museu, Turismo e Ação - Mutação e Líder do Grupo de Estudos em Turismo e Sociedade. Foi Coordenadora da Licenciatura em Turismo da UNIRIO de 2010 a 2014. Pesquisa os temas turismo, cultura e meio ambiente na favela e turismo e educação.

2 Doutora em Ciências Humanas (Antropologia). Graduada em Turismo e em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora do Departamento de Turismo e Patrimônio da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do Programa de Pós Graduação em Memória Social (PPGMS). Desenvolve pesquisas sobre os temas Turismo, Patrimônio, Memória e Cultura. Coordena o Observatório de Turismo da Unirio, projeto financiado pelo Ministério da Educação (MEC), através do Programa de Educação Tutorial (PET). Coordena e participa de projetos de pesquisa financiados pela FAPERJ (Fundação Carlos Chagas de Amparo à Pesquisa do Rio de Janeiro) e CNPQ (Conselho Nacional de Pesquisa), com projetos aprovados em andamento através do Edital Ciências Sociais Aplicadas e Apoio ao Cederj.

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theus de Oliveira (1998 a 2002) foi instituído, em 1999, como projeto da Secretaria de Ciência e Tecnologia, o projeto CEDERJ. Este projeto baseou-se em antiga proposta do Senador Darcy Ribeiro, cuja ideia básica era aproveitar a “reconhecida excelência” do ensino das Universidades Públicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro e formar um consórcio entre elas para levar ao interior do estado um ensino superior público de qualidade. O principal objetivo do consórcio é:

dos nos colegiados das instituições de origem. Deste modo, o curso de Pedagogia, cujas universidades responsáveis são a UERJ e a UNIRIO, teve seus projetos aprovados pelos colegiados de Pedagogia da UERJ e da UNIRIO, respectivamente.

De forma semelhante, todos os demais projetos têm de passar pelo mesmo processo. A maioria dos cursos de graduação são oferecidos por dois cursos de diferentes instituições: a Licenciatura em Turismo é compartilhada entre a UNIRIO e a UFRRJ; a Licenciatura em Matemática, entre a UFF e a UNIRIO, e assim por diante. Alguns cursos fogem a esse padrão geral, como o de História, da UNIRIO, e os de Pedagogia, da UERJ e da UNIRIO. Este último iniciou-se como curso partilhado e, num determinado momento, houve a divisão em dois cursos independentes. (CASTRO, 2014)

Este consórcio, financiado pelo governo estadual, assume, então, a função de agência de fomento e de apoio à infraestrutura para a produção e distribuição de material didático, bem como à articulação das condições político-pedagógica dos polos regionais nos municípios. No processo de consolidação jurídica da instituição, o CEDERJ fundiu-se ao Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro, dando origem à Fundação CECIERJ, que se estrutura basicamente em dois conselhos superiores:

O consórcio responsabiliza-se pela realização do vestibular que dá acesso às vagas oferecidas. O aluno faz exame para determinado curso oferecido em determinado polo. Após a realização do exame e a aprovação do candidato, este torna-se aluno da universidade, e esta responsável por diplomar/certificar os alunos daquele polo. (CASTRO, 2014)

Os projetos de cada curso são elaborados e aprova-

O segundo espaço é a plataforma ou espaço virtual

Contribuir para a interiorização do ensino superior público, gratuito e de qualidade no Estado do Rio de Janeiro por meio da oferta de cursos de graduação a distância, na modalidade semipresencial, garantindo a qualidade destes no que diz respeito ao processo de avaliação de aprendizagem (www.cederj.rj.gov.br).

No grupo dos docentes, temos os coordenadores de disciplina - professores das universidades - e os tutores 1) O Conselho Superior, formado pelos reitores das - professores contratados para mediar a relação entre cooruniversidades consorciadas, presidente e vice presidente denador de disciplina e discentes. Esta mediação se dá de duas formas: nas tutorias presenciais, localizadas nos polos do CEDERJ; regionais de apoio educacional e nas tutorias a distância, via 2) O Conselho de Estratégias Acadêmicas, formado pe- telefone 0800 e plataforma. los vice-reitores, ou Pró- Reitores de Graduação das universidades, presidente e vice presidente do CEDERJ. Neste modelo temos dois locais fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem. O primeiro é o polo regional, um espaço físico selecionado ou construído, em Esses conselhos definem as relações entre o con- geral pelas prefeituras e em acordo com as instituições de sórcio e as universidades, as políticas de oferta de cursos e a ensino para oferecer salas de aula, laboratórios, biblioteca criação de polos. Neste modelo, as universidades são as res- e infraestrutura de secretaria. Este é o espaço de atuação ponsáveis pelos cursos e as instituições que diplomam os es- dos tutores presenciais, local de encontro entre tutores pretudantes. Há cursos oferecidos por uma ou mais instituições, senciais, docentes e discentes, para atividades pedagógicas, mas com seus projetos político-pedagógicos independentes. organização de seminário, grupos de estudo e aplicação de (CASTRO, 2014) provas.

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de aprendizagem. A maior parte das plataformas educacionais do país é o sistema de código aberto Moodle, que, no dia a dia, chamamos de sala de aula virtual, onde o discente acompanha seu curso online, de qualquer computador conectado à internet, com os conteúdos, exercícios e atividades disponibilizados pelos professores, com fóruns de discussão - espaço para tirar dúvidas com o tutor a distância e o coordenador da disciplina, e trocar mensagens-entre outros recursos. Através da plataforma e dos polos regionais modificam-se e reelaboram-se as relações de distância, pois altera-se a relação espaço e tempo, na medida em que garantem o acesso ao ensino a estudantes residentes em localidades mais afastadas.

cução e formação de recursos humanos em educação superior a distância. (UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2014) Os primeiros cursos executados no âmbito do Sistema UAB resultaram da publicação de editais. O primeiro edital, conhecido como UAB1, publicado em 20 de dezembro de 2005, permitiu a concretização do Sistema, por meio da seleção para “integração e articulação das propostas de cursos, apresentadas exclusivamente por instituições federais de ensino superior, e as propostas de polos de apoio presencial, apresentadas por estados e municípios.” O segundo, publicado em 18 de outubro de 2006, denominado UAB2, permitiu a participação de todas as instituições públicas, inclusive as estaduais e municipais. E, em 2007, o sistema UAB repassou recursos às instituições de ensino superior para a ampliação do acervo bibliográfico dos polos. Em 2008, o Sistema UAB fomentou a criação de cursos na área de Administração, de Gestão Pública, além de outras áreas técnicas.

A inovadora experiência fluminense serviu de base para o modelo nacional de educação a distância, que surge em 2005, em parceria do Ministério da Educação com a ANDIFES e com empresas estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, com foco nas Políticas e a Gestão da Educação Superior. “Trata-se de uma política pública de arHoje, fazem parte do sistema 96 instituições, entre ticulação entre a Secretaria de Educação a Distância - SEED/ MEC e a Diretoria de Educação a Distância - DED/CAPES Universidades Federais, Estaduais e Institutos Federais de com vistas à expansão da educação superior, no âmbito do Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs); 696 polos de apoio Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE.” (UNIVERSI- regional; e uma oferta total de 1235 cursos.

DADE ABERTA DO BRASIL , 2014) O Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais:

A questão do aprendizado na modalidade à distância

Quando se trata do modelo a distância, muitas dis• Expansão pública da educação superior, conside- cussões são pertinentes. Ao pensarmos as diferenças das rando os processos de democratização e acesso; relações estabelecidas entre o professor – sendo esse coordenador de disciplina, ou o tutor - e o aluno, percebemos • Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instique elas poderão ser bastante difusas. (LUNA e ANDRADE, tuições de ensino superior, possibilitando sua expansão 2013) em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios; Estes diferentes espaços educacionais propostos • Avaliação da educação superior a distância tendo pela educação a distância instigam o debate sobre a noção por base os processos de flexibilização e regulação im- de “presença”, que Godoy (2009) discute analiticamente, comparando o ensino presencial (que a autora prefere deplantados pelo MEC; nominar “convencional”) ao ensino a distância. Para Godoy, • Estímulo à investigação em educação superior a dis- em ambas as modalidades há uma “presença”, no entanto, tância no País; esta se expressará de formas distintas no ensino convencional e no ensino a distância.

• Financiamento dos processos de implantação, exe-

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Ainda acerca das particularidades entre as duas modalidades de ensino, temos a reflexão trazida por Castro (2014). Para esse autor, o vínculo e a identidade do aluno da educação a distância exigem discussão maior, pois o que está em jogo é o afastamento da Universidade. Discorrendo especificamente sobre a realidade fluminense, o autor pontua, ainda, que, na estrutura apresentada, o consórcio CEDERJ muitas vezes se sobressai. Embora continuem a ser as responsáveis pela formação dos estudantes, o vínculo desse aluno com as universidades pode ser frágil, uma vez que as principais referências para os discentes estão no polo: lá ele realiza o exame vestibular, os encontros presenciais (poucos obrigatórios e a maioria opcional), recebe o material didático, que vem com a marca e a concepção do consórcio em destaque e tem o primeiro contato com a plataforma de apoio, que é concebida, desenvolvida e mantida pelo consórcio.

Tal concepção de universidade ainda é desafiadora, quando se pensa na modalidade de ensino à distância, pois, como pontuado, estamos arraigados a noções discrepantes de afastamento/ presença, vínculo/ identidade, que desconsideram o aspecto fundante da modalidade a distância: sua estrutura com fortes bases nas chamadas tecnologias de comunicação e informação (TIC). Nessa forma de estruturação do processo de educação, conceitos e valores estão sendo permanentemente reelaborados e revistos. O processo é o mesmo: o pilar “ensino/pesquisa/extensão” fundamenta a estrutura, a concepção de indissociabilidade entre os três permanece, as ferramentas e os instrumentos fornecem novos elementos para a produção de um conhecimento, cujo A concepção de não presença do professor/co- paradigma é o mesmo: a ciência. ordenador - orientada pela noção de que presença é estar próximo, conforme pontuou Godoy (2009) - e a noção de

A pesquisa e a extensão, às quais os alunos vínculo discente – concebida como afastamento da identi- dos cursos presenciais têm acesso, ainda são raras para aquedade universitária - geram o descompasso entre a EAD e o les dos cursos a distância. A hipótese de que ausência da pesque define a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil quisa e extensão contribui para a ideia da não presença do (LDB 9394/96) para o Ensino Superior em seu Art. 52: “As professor/coordenador, tornando deficitário o aprendizado universidades são instituições pluridisciplinares de forma- e gerando do sentimento de não pertencimento do discente ção dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, à universidade à qual está vinculado. A Universidade Federal de extensão e de domínio e cultivo do saber humano. (BRA- do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, buscando aproximar SIL, 1996: 18)” os alunos dos cursos de graduação a distância, elaborou o Programa Território de Trabalho, com o intuito de “promover À Universidade compete a produção de um conhe- a inclusão social e possibilitar o acesso e a partilha de co-

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Concordando com Godoy (2009), no que se refere à presença do professor ser manifestada de forma distinta no ensino presencial e no ensino à distância, percebemos que a noção que fundamenta essa discussão encerra-se no que é interpretado como educação. O que estaria em jogo é a proximidade, concebida como presença em ambas as modalidades. Ao se privilegiar a noção de proximidade do professor/ coordenador como principio fundamental da aprendizagem, retira-se do aluno o papel protagonista da construção de seu próprio conhecimento.

cimento específico, resultante dos pilares “ensino, pesquisa e extensão” e, em termos filosóficos, sua missão é levar à comunidade o produto de suas atividades. Distintamente das demais IES, na universidade pública o cumprimento dessa missão deve ocorrer de forma indissociável entre pesquisa, ensino e extensão, resultando, assim, na geração e na transmissão de conhecimentos. Por não compartilhar de interesses econômicos expressos na mercantilização do ensino, à universidade pública cabe a relevante missão de desenvolver visão crítica sobre a sociedade. Pensar o futuro com esta característica de geração de conhecimentos em todas as áreas permite que o estudante formado se deixe permear pelo fluxo de cultura, fazendo com que a universidade forme não apenas o profissional, mas o profissional-cidadão, capaz de exercer a sua profissão no contexto mais amplo do exercício da cidadania.

nhecimentos entre os sujeitos por meio de um intenso processo de comunicação e de novas práticas sociais em redes Em 2007, Teresa Catramby, professora do curso de eletrônicas”. Neste programa, foram ofertadas bolsas para turismo da UFRRJ, identifica a necessidade da implantação os estudantes desenvolverem estas atividades em projetos do Curso de Licenciatura em Turismo, tendo em vista o diselaborados pelas coordenações de curso. posto na Lei 9394/96 (LDB), no artigo 62, sobre a formação de docentes para atuar na educação básica:

Contextualização da Licenciatura em Turismo a distância.

(...) far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996: 20)

Soma-se a este contexto, o crescimento da atividade turística em todo o mundo e em âmbito nacional, provocando uma avaliação no processo de implantação da atividade nas localidades turísticas. No atual processo de globalização, o Turismo assume um novo papel no desenvolvimento econômico global e local, devido à modificação das expectativas da sociedade em função das mudanças estruturais no processo produtivo, que ocorrem com a revolução científico-tecnológica. O planejamento dos espaços turísticos busca, então, tornar o setor um fator decisivo para o desenvolvimento em todos os níveis: local, regional ou nacional. Entretanto, devemos tomar como estratégia a qualificação profissional. A qualidade dos serviços prestados está diretamente ligada à qualidade da formação de recursos humanos para o setor. (CATRAMBY, 2008)

A LDB institui, ainda, a obrigatoriedade da formação de professores licenciados para atuação no ensino fundamental e médio, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, fornecidas em Cursos Normais Superiores, em Pedagogia e nas Licenciaturas das áreas específicas do conhecimento.

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A modalidade de ensino a distância foi a resposta encontrada pelo governo do Estado do Rio de Janeiro e também pelo Governo Federal, desde 2000, para a necessidade de formação docente, inicial e continuada.

Nasce, então, uma política oficial de incentivo à formação, em nível Superior, de profissionais para atuarem na Educação Básica, fundamentada na LDB, bem como no Plano Nacional de Educação (PNE) e em legislação complementar. Dentre essas leis, a Resolução CNE/CES nº 13 de 24 de novembro de 2006 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso em Turismo em seu artigo 12º: “Tratando-se de curso de graduação, licenciatura plena, destinada à formação de professores para atuação na educação básica, os No Brasil, o estudo de Turismo, em nível superior, projetos pedagógicos observarão as Diretrizes Curriculares iniciou-se em 1971 com a implementação do primeiro cur- Nacionais próprias.” (CATRAMBY, 2008) so, na, então, Faculdade Morumbi, em São Paulo. Por ser De acordo com Catramby e Daibert, a formação uma área em expansão no Brasil e no mundo, surge um quantitativo expressivo de cursos técnicos e superiores para em Turismo se expande em cursos técnicos de forma equia formação da mão de obra específica. Pesquisadores e pro- valente à sua expansão nos cursos superiores. Em 2003, os fessores de Turismo começam, portanto, a se preocupar com pesquisadores levantaram 358 cursos técnicos em Turismo o processo de formação profissional. Para Trigo (2000), os cadastrados no MEC, e, considerando que cada um demancursos de turismo são novos e “o mercado profissional bra- daria no mínimo dois bacharéis em Turismo, chegaram a um sileiro voltou a crescer também recentemente (meados da número de 712 bacharéis necessários para suprir esta dedécada de 90), a formação profissional é variada e complexa manda. e há poucos profissionais capacitados para ensinar”.

Em 2008, para a apresentação da proposta de Licenhttp:/www.unirio.br/cead/

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Os resultados encontrados por Catramby correspondem, aos estudos realizados por Catramby e Daibert (2004), que já defendiam a existência de um curso de Licenciatura em Turismo. Para os pesquisadores, o ensino do Turismo, “em seus diferentes níveis, precisaria muito mais do que um mero profissional habilitado a lecionar, mas sim um educador com formação estruturada para tal fim (...)”. Corroborando com aquilo para o que Trigo já chamava a atenção nos anos 90, o ensino do Turismo precisava ser pensado didática e pedagogicamente.

Diante do quadro apresentado, Tereza Catramby reúne professores da UFRRJ, UNIRIO, UFF e UERJ para a elaboração de uma proposta de um curso de Licenciatura em Turismo a ser apresentado para a Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o objetivo de: (…) formar profissionais aptos para lecionarem na Educação Básica, tanto na Educação Profissional quanto na Fundamental com temas transversais, com uma postura investigativa e pró-ativa, assim como para a pesquisa e desenvolvimento, com vistas ao entendimento do fenômeno turístico e seus desdobramentos na sociedade. (CATRAMBY, 2008)

O Curso de Licenciatura em Turismo, oferecido através do Consórcio CEDERJ, era estruturado de maneira multidisciplinar, com um campo de formação comum aos demais cursos de licenciatura e um campo de formação específico.

Já a proposta foi estruturada a partir de três grandes núcleos: núcleo de conteúdos básicos, núcleo de conteúdos específicos, núcleo dos conteúdos pedagógicos. Estes núcleos se articulam de maneira multidisciplinar, favorecendo a construção de uma prática interdisciplinar, conforme o amadure-

cimento e consolidação do próprio currículo.

No processo de formação de professores, é fundamental a reflexão crítica sobre a educação brasileira, sobre os processos de troca de conhecimentos e formação, bases do fazer pedagógico. Tais conhecimentos favorecem a compreensão do fenômeno educacional como um todo, permitindo aos licenciandos questionar os processos coletivos (e deles participar) aos quais estarão sujeitos ao longo de sua vida profissional.

As práticas pedagógicas são outro elemento estrutural do curso de Licenciatura em Turismo para o estudante ter contato com a sala de aula e poder, paulatinamente, entrar em contato com essa prática, através de observação crítica de aulas de Turismo. (CATRAMBY, 2008)

Pesquisa e extensão na Licenciatura em Turismo a distância da UNIRIO O curso de Licenciatura em Turismo da UNIRIO propôs, para o Programa Território e Trabalho, o Projeto “Visite seu Bairro”, que se insere na perspectiva do lazer urbano, estando assentado na realização de visitas guiadas por locais de interesse histórico e memorial da região Norte Fluminense e dos bairros da Zona Oeste. A pesquisa no âmbito do Projeto “Visite seu Bairro” está centrada na recuperação da história da Região Norte Fluminense do Estado do Rio de Janeiro e da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro, através de pesquisas a fontes históricas localizadas em acervos de bibliotecas, ao Instituto Estadual do Patrimônio Cultural (INEPAC), ao Arquivo Nacional e demais instituições onde haja registros relativos à região citada.

Após a coleta do material historiográfico, está prevista a realização de entrevistas com moradores antigos, reunindo as memórias para captar as particularidades inerentes às mudanças/permanências no cotidiano da região. A pesquisa histórica e a realização de entrevistas visam elencar espaços naturais e culturais valorizados pela população local e subsidiar a escolha daqueles que serão pontos de visitação.

Segue-se a essa etapa de pesquisa a formatação de circuitos

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ciatura em Turismo, Catramby, que coordenava a proposta, realizou uma pesquisa junto às Instituições Públicas que possuíam, à época, Curso Técnico em Turismo, na modalidade pós-médio e médio, no Estado do Rio de Janeiro. A professora e pesquisadora identificou que, em média, cada professor lecionaria quatro disciplinas; e, de acordo com quadro apresentado, aqueles formados em Turismo estariam sobrecarregados, ou, então, professores de outras áreas lecionariam disciplinas de Turismo.

A elaboração de uma metodologia que adote as ferramentas do Turismo e cuja construção esteja assentada no tripé “ensino, pesquisa e extensão”, oferecida aos discentes do Curso de Licenciatura em Turismo, a ser aplicada juntamente com métodos tradicionais de ensino as crianças e jovens em fase escolar. Além de apoiar a expansão, a interiorização da educação superior a distância (EAD) e a divulgação científica no Estado do Rio de Janeiro, por meio de projetos apresentados por pesquisadores, acreditamos estar analisando a evolução As visitas guiadas são atividades realizadas a pé aos das práticas de ensino-aprendizagem, quando consideradas locais de interesse histórico e cultural. O público-alvo são a indissociabilidade ensino/pesquisa/extensão. os moradores, que serão conduzidos por discentes envolviA proposta do projeto “Educação em espaços não dos no projeto e acompanhados pelo professor orientador.

Ambas as atividades de extensão carregam em si elementos formais: diálogos entre Turismo e Educação” envolve a capazes de suscitar nos pesquisadores novos problemas te- implantação de uma metodologia, isto é, um conjunto de óricos e metodológicos, subsidiando novas pesquisas e ensi- ações coordenadas, voltada para o estabelecimento de um no, complementando, dessa forma, a realimentação do tripé processo pedagógico, onde os referenciais baseiam-se nos instrumentos oriundos do Turismo, como o deslocamento e “ensino, pesquisa e extensão”. a vivência in loco. Tal metodologia, denominada pelos pesOs resultados iniciais do projeto “Visite seu bair- quisadores envolvidos de Metodologia dos Circuitos Eduro”, no que se refere ao objeto da presente reflexão, têm se cativos, é dirigida a crianças em fase escolar e busca-se que mostrado extremamente satisfatórios, pois os discentes, ao o discente do Curso de Licenciatura em Turismo seja o ator buscarem os moradores para entrevistas e demais coleta de responsável por produzir educação em espaços não formais, dados, refletem sobre a subjetividade atrelada aos valores através de circuitos educativos, auxiliando, assim, professodesta comunidade e repensam seu lugar como estudantes res de distintas disciplinas na mitigação de dificuldades de de uma universidade pública, assim como reavaliam a siste- aprendizagem. matização do conhecimento que estão produzindo a partir Pretendemos, ainda, além de unir Turismo e Educado material coletado. ção, defender e justificar a práxis dos egressos de um Curso

Com base na experiência do projeto “Visite de Licenciatura em Turismo, objetivando: a promoção do seu bairro”, foi elaborado o projeto “Educação em espaços intercâmbio com as organizações e instituições de pesquisa não formais: diálogos entre Turismo e Educação”. Este, pen- e ensino nacionais e internacionais, com vistas à interiorizasado a partir de dados recolhidos para a elaboração de mo- ção, à difusão e à aplicação dos conhecimentos produzidos; nografia apresentada como Trabalho de Conclusão de Curso a produção de ações que impulsionem o desenvolvimento de Licenciatura em Turismo, que alertou-nos para o papel de científico e tecnológico do turismo; a disponibilização do um curso pioneiro, ao atrelar Turismo a Educação: alunos em conhecimento produzido, possibilitando, assim, iniciativas fase de conclusão do curso relatam a dificuldade de entendi- estratégicas de desenvolvimento local; a contribuição para mento da proposta de aliar as ferramentas e/ou os conheci- a elaboração de um corpo teórico no campo do turismo; a mentos oriundos do arcabouço teórico do Turismo às práti- proposição de estratégias relevantes que reflitam turismo cas pedagógicas. Ressaltamos que, em muitos casos, o ponto não apenas como atividade econômica, mas como atividade de convergência entre os dois saberes limita-se ao denomi- sociocultural, a discussão de formas alternativas de proposnado Turismo Pedagógico; entretanto, este guarda aspecto tas turísticas, como meio de inclusão social. Com isso, esmercadológico, que foge à essência da prática pedagógica. peramos que o projeto “Educação em espaços não formais:

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para visita guiada, incluindo os aspectos relativos à produção de um evento desse porte. O material coletado fornecerá dados para a produção de duas ações extensionistas: exposição itinerante e visita guiada. A exposição itinerante será composta por imagens que mostram a evolução histórica, social e cultural dos territórios, sendo elas apresentadas nos polos de Macaé, Campo Grande e demais polos que tem demonstrado interesse em receber tal registro.

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diálogos entre Turismo e Educação”, ainda em fase inicial, dê resultados pedagógicos semelhantes aos já identificados no projeto “Visite seu bairro”. Neste, já vimos, os discentes, ao desenvolverem pesquisa e extensão de forma concomitante, se afastam da visão de que a graduação está voltada somente à produção de mão de obra qualificada e começam a perceber seu próprio compromisso social como protagonistas da construção do conhecimento e do lugar que ocupam na Universidade.

Os projetos “Visite seu bairro” e “Educação em espaços não formais: diálogos entre Turismo e Educação” têm sido fontes de análise continuada para a checagem da hipótese que foi o objeto de reflexão desse artigo: a pesquisa e a extensão como instâncias indissociáveis do processo de aprendizagem em qualquer modalidade de construção do conhecimento. Ambos os projetos têm revelado que a indissociabilidade “ensino/pesquisa/extensão” promove o protagonismo do discente, e tal posicionamento faz com que ele perceba que a relação aluno/professor é a de orientação, assim como a identidade vinculada ao pertencimento a uma universidade (entendida aqui especialmente como o espaço no qual o discente exercita a livre capacidade de construção de seu próprio conhecimento e internaliza que tal construção se dá paralelamente à devolução desse conhecimento ao meio social no qual está inserido) é o norte para seu próprio desenvolvimento. Compete a nós, professores e tutores, atrair a participação dos discentes.

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Considerações finais

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