Informe pedagógico de las ODA relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo Básico by DIGEDUCA MINEDUC

Evaluar Un aporte para mejorar la calidad educativa

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Evaluar Un aporte para mejorar la calidad educativa

Licenciada Cynthia del Aguila Mendizábal Ministra de Educación Licenciada Evelyn Amado de Segura Viceministra Técnica de Educación Licenciado Alfredo Gustavo García Archila Viceministro Administrativo de Educación Doctor Gutberto Nicolás Leiva Alvarez Viceministro de Educación Bilingüe e Intercultural Licenciado Eligio Sic Ixpancoc Viceministro de Diseño y Verificación de la Calidad Educativa DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Licenciada Luisa Fernanda Müller Durán Directora de la DIGEDUCA Publicado por la Unidad de Divulgación Equipo de mediación pedagógica Lcda. Amanda Quiñónez Castillo Lic. Cristian Fernando Guzmán Quaharre Lcda. María José Castillo Noguera Diseño e Ilustración Lic. Roberto Franco Arias Edición Lcda. María Teresa Marroquín Yurrita © DIGEDUCA 2014. Todos los derechos reservados. Se permite la reproducción de este documento total o parcial, siempre que no se alteren los contenidos ni los créditos de autorías y edición. Para fines de auditoría este material está sujeto a caducidad. Para citarlo: Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA–. (2014). Informe pedagógico de las ODA relacionadas con el desempeño de las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica. Serie: Evaluar, un aporte para mejorar la calidad educativa. Guatemala: Ministerio de Educación. Disponible en red: http://www.mineduc.gob.gt/digeduca Fotos: Archivo DIGEDUCA. Siguiendo la recomendación de la Real Academia Española y para facilitar la lectura y comprensión, en este documento se ha optado por utilizar el genérico masculino para designar a mujeres y hombres. Impreso en Guatemala divulgacion_digeduca@mineduc.gob.gt Guatemala, 2014

Índice

Presentación �� 9 Introducción �� 13 1. Calidad educativa �� 17 1.1 La calidad educativa y la evaluación �� 21 1.2 Evaluación �� 21 1.2.1 Evaluación estandarizada o externa �� 21 1.2.2 La evaluación externa en el contexto del CNB �� 23 1.3 La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje �� 23 1.3.1 La evaluación en el contexto del aprendizaje significativo �� 24 1.3.2 La evaluación en el aula �� 25 1.3.3 ¿Qué se evalúa en el aula? �� 25 1.4 Las oportunidades de aprendizaje –ODA– y la calidad educativa �� 26 2. Comunicación y Lenguaje y Matemáticas �� 35 2.1 Competencias lingüísticas y competencias para la vida �� 35 2.2 Competencias matemáticas y competencias para la vida �� 37 3. Un estudio de las Oportunidades de Aprendizaje �� 41 3.1 Referentes para el estudio de ODA �� 42 3.1.1 Los contenidos procedimentales y actitudinales del CNB �� 42 3.1.2 La taxonomía de Marzano y las pruebas del estudio de ODA �� 42 3.2 Análisis de las Oportunidades de Aprendizaje �� 43 3.3 Recolección de información �� 45 3.3.1 Las pruebas estandarizadas �� 45 3.3.1.1 ¿Cómo se calificaron las pruebas?...................................................................................47 3.3.1.2 Las pruebas de Comunicación y Lenguaje.................................................................47 3.3.1.3 Las pruebas de Matemáticas.........................................................................................52 3.3.2 Cuestionarios de Oportunidades de Aprendizaje –ODA– �� 56 3.3.2.1 Cuestionario de ODA de los estudiantes.................................................................... 56 3.3.2.2 Cuestionario de ODA de los docentes........................................................................ 57 3.4 Establecimientos y estudiantes participantes.. �� 59 3.4.1 Establecimientos educativos participantes............................................................................. 59 3.4.1.1 Institutos Nacionales de Educación Básica –INEB–................................................. 59 3.4.1.2 Institutos de Educación Básica por Cooperativa........................................................ 59 3.4.1.3 Institutos Nacionales de Educación Básica de Telesecundaria............................... 60 3.4.1.4 Centros educativos del Programa Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –NUFED–................................................................................................ 60 3.4.2 Estudiantes que participaron �� 61 4. Incidencia de las ODA en el rendimiento escolar �� 67 4.1 Resultados en Comunicación y Lenguaje �� 68 4.1.1 Resultados de 1.er grado del Ciclo de Educación Básica �� 68 4.1.1.1 Resultados de la prueba.................................................................................................68

4.1.1.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante................................................................. 70 4.1.1.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento....................................................... 75 4.1.2 Resultados de 2.º grado del Ciclo de Educación Básica �� 76 4.1.2.1 Resultados de la prueba............................................................................................... 76 4.1.2.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante................................................................ 79 4.1.2.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento...................................................... 81 4.1.3 Resultados de 3.er grado del Ciclo de Educación Básica �� 81 4.1.3.1 Resultados de la prueba................................................................................................ 82 4.1.3.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante................................................................ 84 4.1.3.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento....................................................... 86 4.2 Resultados en Matemáticas �� 87 4.2.1 Resultados de 1.er grado del Ciclo de Educación Básica �� 87 4.2.1.1 Resultados de la prueba................................................................................................ 87 4.2.1.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante................................................................ 90 4.2.1.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento....................................................... 91 4.2.2 Resultados de 2.º grado del Ciclo de Educación Básica �� 92 4.2.2.1 Resultados de la prueba...............................................................................................92 4.2.2.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante........................................................................95 4.2.2.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento.................................................................96 4.2.3 Resultados de 3.er grado del Ciclo de Educación Básica �� 97 4.2.3.1 Resultados de la prueba....................................................................................................98 4.2.3.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante.......................................................................100 4.2.3.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento...............................................................102 5. Conclusiones �� 107 Referencias ��110 Apéndice A ��115 Apéndice B �� 122 Glosario �� 124

Figuras

Figura 1. Condiciones de calidad educativa................................................................................... 19 Figura 2. Modelo de calidad en el aula........................................................................................... 20 Figura 3. Aporte de las evaluaciones estandarizadas..................................................................... 22 Figura 4. Tipos de contenidos para el desarrollo de competencias................................................ 26 Figura 5. ODA relacionadas con el aprendizaje.............................................................................. 32 Figura 6. Competencias lingüísticas que capacitan para la convivencia........................................ 36 Figura 7. Niveles del Sistema cognitivo de la taxonomía de Marzano........................................... 42 Figura 8. Categorías de la utilización del conocimiento, según Marzano....................................... 43 Figura 9. Explicación gráfica del modelo multinivel........................................................................ 44 Figura 10. Ejemplo de cómo se califican las pruebas.................................................................... 47 Figura 11. Procedencia de los estudiantes que participaron en el estudio según establecimiento 59 Figura 12. Distribución de estudiantes evaluados por grado.......................................................... 61 Figura 13. Distribución según grado y tipo de establecimiento....................................................... 61 Figura 14. Distribución de estudiantes por sexo............................................................................. 62 Figura 15. Distribución según área rural o urbana.......................................................................... 63 Figura 16. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 1.o básico....... 68 Figura 17. Porcentaje de respuestas correctas de 1.o básico en Comunicación y Lenguaje.......... 69 Figura 18. Resultados de 1.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento.... 69 Figura 19. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 1.o básico............. 70 Figura 20. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 2.o básico........ 76 Figura 21. Porcentaje de respuestas correctas de 2.o básico en Comunicación y Lenguaje..........77 Figura 22. Resultados de 2.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento.... 77 Figura 23. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 2.o básico.............. 78 Figura 24. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 3.o básico....... 81 Figura 25. Porcentaje de respuestas correctas de 3.o básico en Comunicación y Lenguaje.......... 82 Figura 26. Resultados de 3.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento.... 82 Figura 27. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 3.o básico.............. 83 Figura 28. Distribución de los contenidos de la prueba de Matemáticas, 1.o básico..................... 87 Figura 29. Porcentaje de respuestas correctas de 1.o básico en Matemáticas............................... 88 Figura 30. Resultados de 1.o básico en Matemáticas según tipo de establecimiento..................... 88 Figura 31. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 1.o básico................................... 89 Figura 32. Distribución de contenidos de la prueba de Matemáticas de 2.o básico........................ 92 Figura 33. Porcentaje de respuestas correctas de 2.o básico en Matemáticas.............................. 92 Figura 34. Resultados de 2.o básico en Matemáticas según tipo de establecimiento..................... 93 Figura 35. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 2.o básico................................... 94 Figura 36. Distribución de contenidos de la prueba de Matemáticas de 3.o básico........................ 97 Figura 37. Porcentaje de respuestas correctas de 3.o básico en Matemáticas............................... 98 Figura 38. Resultados de 3.o básico en Matemáticas según el tipo de establecimiento................. 98 Figura 39. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 3.o básico................................... 99

Tablas Tabla 1. Descripción de ODA categorizadas en Insumos, subcategoría Recursos fiscales �� 28 Tabla 2. Descripción de ODA categorizadas en Insumos, subcategoría �� 29 Tabla 3. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, �� 30 Tabla 4. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, �� 31 Tabla 5. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, subcategoría Factores que modifican las características del aprendizaje �� 32 Tabla 6. Distribución de estudiantes participantes según el tipo de establecimiento al que asisten �� 62 Tabla 7. Promedio de edad por grado �� 62 Tabla 8. Distribución de los estudiantes participantes según área �� 63 Tabla 9. ODA del estudiante que influyen en los resultados de �� 71 Tabla 10. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 1.o básico de Comunicación y Lenguaje �� 75 Tabla 11. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 2.o básico de Comunicación y Lenguaje �� 79 Tabla 12. ODA del establecimiento que influye en los resultados de 2.o básico de Comunicación y Lenguaje �� 81 Tabla 13. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 3.o básico de Comunicación y Lenguaje �� 84 Tabla 14. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 3.o básico de Comunicación y Lenguaje �� 86 Tabla 15. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 1.o básico en Matemáticas �� 90 Tabla 16. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 1.o básico en Matemáticas �� 91 Tabla 17. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 2.o básico en Matemáticas �� 95 Tabla 18. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 2.o básico en Matemáticas �� 96 Tabla 19. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 3.o básico en Matemáticas �� 100 Tabla 20. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 3.o básico en Matemáticas 102

Ejemplos Ejemplo 1. Ítem de Comunicación y Lenguaje................................................................................ 46 Ejemplo 2. Ítem de Matemáticas..................................................................................................... 46 Ejemplo 3. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica.............. 48 Ejemplo 4. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica.............. 49 Ejemplo 5. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica.............. 50 Ejemplo 6. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 3.er grado del Ciclo de Educación Básica.............. 51 Ejemplo 7. Ítem de Matemáticas, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica.................................. 52 Ejemplo 8. Ítem de Matemáticas, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica.................................. 53 Ejemplo 9. Ítem de Matemáticas, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica................................... 54 Ejemplo 10. Ítem de Matemáticas, 3.er grado del Ciclo de Educación Básica................................. 55

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Presentación El Ministerio de Educación de Guatemala –MINEDUC–, a través de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA–, con el afán de contribuir a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, realizó en el 2011 un estudio para identificar las Oportunidades de Aprendizaje –ODA– que inciden en el rendimiento de los estudiantes de primero, segundo y tercer grados del Ciclo de Educación Básica, del Nivel de Educación Media. En este documento se presentan, desde un enfoque pedagógico, los resultados más relevantes del informe Análisis de las oportunidades de aprendizaje que se relacionan con el desempeño de los estudiantes del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media (Pellecer y Santos, 2013). En él se proporciona a directores de establecimientos educativos, académicos y autoridades educativas, información acerca de qué oportunidades de aprendizaje inciden en el rendimiento escolar de los estudiantes del Ciclo de Educación Básica. El estudio incluyó a estudiantes de Institutos Nacionales de Educación Básica –INEB–1, INEB por Cooperativa, Institutos Nacionales de Educación Básica de Telesecundaria y centros educativos del programa Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –NUFED–. Como toda propuesta, este informe debe someterse a las necesarias adecuaciones de cada contexto educativo y comprenderlo desde la experiencia que cada docente y director vive, según el tipo de establecimiento en el que labora. La DIGEDUCA considera que los hallazgos reportados proporcionarán a todos los involucrados en el proceso educativo, orientaciones para efectuar cambios en el aula, cambios que incidirán en la mejora de la calidad educativa. Esperamos que esta nueva propuesta ayude a fortalecer la cultura de la evaluación y confirme que evaluar, es un aporte para mejorar la calidad educativa del país.

Aunque en este informe solo se menciona a los INEB, dentro de este grupo se evaluaron también a los Institutos Nacionales de Educación Básica Experimentales–INEBE–. Los resultados de estos establecimientos se reportan dentro de los INEB.

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Introducción

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Introducción En el documento Estrategia nacional para el desarrollo de competencias básicas para la vida, (MINEDUC/USAID, 2008) ya se evidenciaba que los logros de los estudiantes del nivel medio, en cuanto a la comprensión lectora, las matemáticas y el alfabetismo científico, no mostraban desarrollo de competencias cognitivas en un nivel idóneo para enfrentar el contexto socioeconómico ni para desempeñarse en una sociedad globalizada (Cfr. p. 10). La implementación de políticas y estrategias requiere del apoyo de evaluaciones externas o estandarizadas que permitan tomar decisiones sobre bases precisas para contrarrestar las deficiencias encontradas. La DIGEDUCA realizó el estudio Análisis de las Oportunidades de Aprendizaje que se relacionan con el desempeño de los estudiantes del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media (Pellecer y Santos, 2013), con el objetivo de “identificar aquellas Oportunidades de Aprendizaje –ODA– que facilitan los establecimientos y poseen los estudiantes, que a su vez, tengan relación con el rendimiento de los alumnos del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media, en las pruebas de Matemáticas y Comunicación y Lenguaje” (p. 6). El mismo se efectuó en Institutos Nacionales de Educación Básica –INEB– oficiales, en INEB por Cooperativa, INEB de Telesecundaria y centros educativos del Programa Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –NUFED–. La investigación requirió la aplicación de una prueba de Comunicación y Lenguaje y una de Matemáticas a estudiantes de primero, segundo y tercer grados del Ciclo de Educación Básica y de un cuestionario acerca de las ODA que inciden en los aprendizajes, aplicado a los estudiantes de los grados mencionados y a los docentes de los mismos. El estudio realizado por Pellecer y Santos (2013) constituye la base del presente informe. Los resultados se enfocan desde el punto de vista de su incidencia en los aprendizajes de los estudiantes, para que los tomadores de decisiones cuenten con información pertinente que les facilite la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje tendientes a mejorar la calidad en este nivel del Sistema Educativo Nacional. En este documento, Evaluar, un aporte para mejorar la calidad educativa. Informe pedagógico de las ODA relacionadas con el desempeño de las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica, se introduce con una breve consideración acerca del significado de calidad educativa y por qué es necesario promoverla, así como también la relación que la evaluación tiene con la consecución de dicha calidad. A continuación se define qué son las oportunidades de aprendizaje y por qué se les considera un factor de influencia importante en la adquisición de los aprendizajes y en el desarrollo de competencias.

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Asimismo, se explican las razones por las que es necesario desarrollar competencias lingüísticas y matemáticas como parte de la formación de la persona. En este sentido es importante aclarar que, aunque las pruebas aplicadas se centraron en medir la adquisición de los contenidos de las dos áreas curriculares evaluadas, estos se convierten en recurso imprescindible para el desarrollo de competencias, porque la competencia, según el Curriculum Nacional Base –CNB– se “fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes; el individuo, el área de conocimiento y el contexto” (Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–,2009a, p. 27) y, si para ser competente es necesario saber utilizar el conocimiento de manera adecuada y flexible a nuevas situaciones, lo primero es poseer los conocimientos necesarios para aplicarlos en la resolución de los problemas diarios. En el capítulo 3 se expone el aspecto metodológico que siguió el estudio de Pellecer y Santos (2013), se proporciona al lector información relevante acerca de la población evaluada, los tipos de establecimientos evaluados, entre otros, para pasar al capítulo 4 en el que se expone en qué forma inciden las ODA en el rendimiento de los estudiantes en las áreas curriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. Es importante señalar que la investigación de Santos y Pellecer no agota el análisis de la influencia de las ODA en los resultados de los aprendizajes puesto que estas, entendidas como el acceso a diferentes elementos que componen una educación de calidad, representan un concepto multidimensional que involucra distintos aspectos del proceso educativo, que no es posible tratar en un estudio.

1. Calidad educativa

1. Calidad educativa “La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (Delors, 1996, p. 7). Pero la humanidad está en constantes transformaciones, que se justifican por: ●● El avance científico y tecnológico que tiene efectos diversos en las distintas regiones geográficas y sobre los distintos sectores y grupos de la población. ●● La globalización y sus efectos en las economías regionales y locales. ●● La revolución de las tecnologías de la información y comunicación que permiten tener acceso a redes y servicios de telecomunicación avanzados. Para hacer frente al constante avance científico y tecnológico, a la globalización y a la revolución de las tecnologías de la información, es imperativo que la educación proporcione a los jóvenes… …las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. (Conferencia de Jomtien, 1990, citada por Delors, 1996, p.19). Ante esto, uno de los grandes desafíos del Sistema Educativo Nacional, es conseguir que los jóvenes más que adquirir conocimientos memorísticos, adquieran habilidades y destrezas que les lleve a desarrollar las competencias necesarias para conseguir actualizar esos conocimientos, profundizar en ellos y utilizarlos pertinentemente en cada situación de la

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vida. En este contexto, la actualización del concepto de educación conduce a considerar más que la utilidad de la educación, la finalidad que esta tiene para el pleno desa-

rrollo de la persona, por lo que la educación que se le proporcione ha de cimentarse en los cuatro pilares ya conocidos:

●● Aprender a conocer, a comprender el mundo que le rodea, en el que más que informar, necesita formar la inteligencia. ●● Aprender a hacer, a adquirir competencias para afrontar situaciones y problemas de diferente grado de complejidad, así como también saber trabajar en equipo. ●● Aprender a convivir, por medio de la vivencia de los valores de la solidaridad. ●● Aprender a ser, para lo cual necesita el desarrollo de la autonomía personal y responsabilidad basada en valores. Cfr. Delors, 1996, p. 48-52.

Ahora bien, el derecho a la educación no puede limitarse a que la población en edad escolar tenga acceso a las escuelas; en los momentos actuales, es preciso que los procesos educativos que se brinden sean de calidad, es decir, que se lleven a cabo con equidad y pertinencia, así como eficaz y eficientemente. Solo bajo esta concepción, la educación que proporcionan las instituciones educativas, sean financiadas o no por el Estado, responderán plenamente al derecho que toda persona tiene de recibir educación. En Guatemala, la calidad educativa requiere prestar atención a: sus componentes básicos, tales como: concepción ampliada y renovada de la educación y de los aprendizajes; diseño y desarrollo curricular; estrategias de aprendizaje; investigaciones e innovaciones educativas; forma-

ción y capacitación del personal docente y de otros protagonistas sociales; textos escolares, materiales educativos, bibliográficos y audiovisuales y otros recursos de aprendizaje; gestión educativa multidimensional en la esfera política, pedagógica, técnica, administrativa, financiera y logística (Ministerio de Educación, Dirección General de Calidad y Desarrollo Educativo –DIGECADE–, 2006, p.6). La escuela de calidad se conceptualiza como aquella que “promueve el progreso de (…) los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo” (Mortimore, 1998, citado por Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo, s.f., p.15). Las escuelas de calidad tienen en cuenta que:

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●● El estudiante es un individuo, miembro de una familia y de una comunidad, ciudadano global que necesita desarrollarse para ser competente en esos cuatro roles. ●● La educación debe llevar a la construcción de un mundo en el que se promueven y desarrollan los ideales para un mundo sostenible, justo, con equidad y paz, en el cual los individuos cuidan de su medio ambiente para contribuir a alcanzar una equidad intergeneracional. ●● La educación orienta hacia la construcción de conocimientos, promueve el desarrollo de destrezas para la vida y fomenta actitudes positivas. ●● Los contextos sociales, económicos y del entorno de un lugar particular dan forma al currículo y reflejan esas condiciones únicas; por lo que deben mantener una relación local y culturalmente apropiada. Cfr. Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2009a, p.17.

La promoción de una escuela de calidad requiere de condiciones mínimas de carácter técnico, pedagógico y de apoyo al proceso, las que se convierten en oportunidades de aprendizaje. En la figura 1 se resumen dichas condiciones. Figura 1. Condiciones de calidad educativa

A. Condiciones

estructurales que se establecen en el sistema educativo y desarrollan las condiciones técnicas necesarias para asegurar la calidad.

●● Aprendizajes esperados (estándares) y currículo. ●● Sistema de evaluación. ●● Formación inicial de docentes. ●● Especificación de modalidades de entrega pedagógica. ●● La gestión escolar. ●● El liderazgo pedagógico de la supervisión y dirección escolar. ●● Proyectos pedagógicos enfocados a mejorar el aprendizaje. ●● Formación de docentes en servicio.

B.Condiciones

específicas que se establecen para el mejoramiento de la calidad en el aula y parten de la reflexión sobre la práctica pedagógica.

●● ●● ●● ●● ●●

C.Recursos

y servicios de apoyo que son proporcionados por unidades que apoyan el proceso educativo.

Infraestructura física Libros de texto Bibliotecas Tecnología Alimentación escolar y otros

Cfr. Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2009a, p.18.

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Buscar la calidad adquiere sentido cuando la educación se centra en la “persona humana como ente promotor del desarrollo personal, del desarrollo social (…) y de los procesos participativos que favorecen la convivencia armónica” (Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2010b, p. 20). El docente juega el papel, no menos importante, de facilitador en el acto educativo, que como tal orienta las actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación, considerando al estudiante como el principal actor de dichos procesos. Todo modelo de calidad educativa se inicia en el aula, pues este es el lugar en donde estudiantes, maestros, directores y padres de familia interactúan y desde su respectiva

función hacen realidad el quehacer educativo. El aula debe ser el ambiente flexible y dinámico, donde se innova, se desarrollan ideas y se establecen vínculos afectivos entre docentes y estudiantes; por lo que es importante crear un clima escolar propicio para el desarrollo de la persona, el cual depende en gran medida del liderazgo que ejercen los docentes. Un elemento importante para asegurar la calidad educativa es la evaluación porque es un referente preciso de los logros alcanzados, no solo en los aprendizajes, sino en todos los componentes del proceso. En la figura 2 se expresa gráficamente el modelo de calidad en el aula.

Figura 2. Modelo de calidad en el aula

Relacionados con

Aprendizajes esperados

Medibles en Evaluación estandarizada y en el aula

Currículo Guía de

Mediación de Modalidad de enseñanza

Adaptación del Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo −DIGECUR− 2009a, p.19.

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1.1 La calidad educativa y la evaluación Conseguir el ideal de una educación de calidad supone la implementación de procesos de evaluación coherentes con la conceptualización y las políticas establecidas. Por su parte, compete a todos los actores de la educación –cada uno en su ámbito– proponer y ejecutar estrategias de mejora a partir de los resultados obtenidos en los diversos procesos de evaluación. La UNESCO en el documento Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos (2007, p. 104), propone el fortalecimiento y optimización de los sistemas de evaluación de los estudiantes, atendiendo a todos los aspectos importantes que inciden en el pleno desarrollo

de su personalidad, con el objetivo de tener “una visión integral del proceso de enseñanza aprendizaje” (UNESCO, 2007, p. 104) y aprovechando la información obtenida para mejorar la educación. En este sentido, la DIGEDUCA cumple con la misión que se le ha encomendado de realizar a escala nacional evaluaciones y estudios del rendimiento escolar y proporcionar los resultados a las diversas instancias responsables del proceso educativo, con el fin de que cuenten con la información que oriente la toma de decisiones pertinentes para alcanzar la calidad educativa que el sistema requiere.

1.2 Evaluación En el ambiente educativo, la evaluación es “el proceso pedagógico, sistemático, instrumental, participativo, flexible, analítico y reflexivo que permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado (…) los estudiantes, en las competencias esperadas para el mejoramiento y logro del aprendizaje” (Acuerdo Ministerial No 11712010, Capítulo I, Art. 1.). Este proceso puede darse desde dos modalidades distintas. Una de

ellas es la evaluación que se lleva a cabo en el aula y tiene como propósito promover el éxito escolar porque permite “tomar decisiones a tiempo antes de que pueda producirse el enquistamiento de los conflictos, de que cristalicen las actitudes negativas o de que el fracaso se haga crónico” (Bernardo, Javaloyes, Calderero 2007, p. 119) y otra, la que se aplica al sistema educativo conocida como evaluación estandarizada o externa.

1.2.1 Evaluación estandarizada o externa La evaluación estandarizada es aquella que hace posible la obtención de información comparativa acerca de los desempeños de estudiantes pertenecientes a distintos contextos culturales, regionales y

modalidades curriculares para tener un panorama de la situación de un país. Se realiza con el propósito de recolectar información oportuna y pertinente que:

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a. Permita establecer el nivel de calidad del Sistema Educativo Nacional.

La implementación sistemática de evaluaciones externas es oportuna y obligada porque permite realizar una discusión sobre cuáles son los aspectos relevantes que los estudiantes deberían haber aprendido al finalizar cada ciclo educativo.

b. Permita detectar áreas débiles del Sistema Educativo Nacional. c. Facilite la toma de decisiones con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje. d. Brinde elementos que conformen un marco de referencia para la mejora continua del Sistema Educativo Nacional. e. Incida en la toma de decisiones para la formulación de políticas educativas (Acuerdo Ministerial No 1171-2010, Capítulo XV, Art. 46). Los resultados de este tipo de evaluaciones están dirigidos a quienes tienen la responsabilidad de formular políticas educativas, académicos, docentes, organizaciones sociales, medios informativos y sociedad organizada con el propósito de aportar información al debate y toma de decisiones sobre el sistema educativo. Suele estar motivada por la necesidad de una formación ciudadana y La evaluación estandarizada permite identificar el cambio ocurrido en los conocimientos y habilidades desarrolladas por los estudiantes en un período determinado de tiempo.

por las oportunidades para el desarrollo integral de las personas y sus posibilidades de participación activa dentro de la sociedad. La evaluación externa va más allá de un criterio de valoración de los aprendizajes de cada estudiante, como es el caso de la evaluación formativa que el docente hace en el aula. Permite visualizar el desempeño del conjunto de estudiantes de un nivel educativo en sus distintas modalidades curriculares. La DIGEDUCA tiene a su cargo realizar evaluaciones externas de forma sistemática, así como también generar investigaciones para identificar avances en el sistema educativo guatemalteco y brindar información para ser utilizada como insumo en la toma de decisiones, enfocadas al mejoramiento de la calidad educativa. La figura 3 presenta de manera gráfica el aporte de las evaluaciones estandarizadas.

Figura 3. Aporte de las evaluaciones estandarizadas Las evaluaciones estandarizadas realizadas por la DIGEDUCA ayudan a Visualizar en qué medida un grupo de estudiantes está aprendiendo lo que se espera de ellos según los estándares establecidos.

Identificar y fortalecer las oportunidades de aprendizaje, en las distintas modalidades curriculares.

Fuente: elaborado por DIGEDUCA, 2014.

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La información obtenida permite comprender la situación en cuanto a la enseñanza-aprendizaje y los directivos y docentes comprenden mejor lo que están logrando sus propios estudiantes. Además, pueden aprender de las experiencias de otros docentes y escuelas que

trabajan con estudiantes de características similares. En conclusión, la evaluación externa permite comprender la situación del proceso de enseñanza–aprendizaje de un sistema nacional de educación e identificar los aspectos que modifican los aprendizajes.

1.2.2 La evaluación externa en el contexto del CNB Manuel Castells (citado en Achaerandio, 2010), menciona que la educación para los jóvenes de hoy, en esta sociedad de cambio constante, no debe estar enfocada a la acumulación de conocimientos e informaciones sino a que el estudiante desarrolle la capacidad de encontrar la información pertinente que le sirva o que le sea útil no solo en el presente sino también en el futuro; que sea capaz de convertir esa información en conocimiento y aplicarlo en la resolución de un problema o tarea específica. En definitiva, que desarrolle competencias para la vida. En Guatemala el currículo nacional está centrado en el desarrollo de competencias, las que define como la “capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos” (Dirección General de Currículo –DIGECUR–, s.f., p. 13). El documento Competencias básicas para la vida-Guatemala (USAID/Reforma Educativa en el

aula. Ministerio de Educación, 2009, p. 23) menciona, entre otras características, que el currículo por competencias integra el aprendizaje de conocimientos, actitudes y valores, haciendo énfasis en su aplicación y uso en situaciones parecidas y, que la adquisición de conocimientos que proporcionan las distintas áreas curriculares, no constituye un fin en sí mismo sino que se transforman en medios para el desarrollo de las competencias. La evaluación externa debe estar dirigida a evaluar competencias; sin embargo, aún no se ha conseguido estandarizar pruebas que evalúen en qué medida los estudiantes las han desarrollado, pero sí se ha llegado a evaluar contenidos declarativos y procedimentales que constituyen un buen indicador del desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para el desarrollo de las competencias que propone el Curriculum Nacional Base –CNB–. Es la que el docente realiza en el

1.3 La evaluación en el proceso de enseñanzaaprendizaje aula para obtener información acerca de cómo aprenden los estudiantes, en qué medida han alcanzado las competencias propuestas y qué

debe hacer para fortalecer el de-

sarrollo de habilidades y destrezas.

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En el nuevo enfoque curricular, enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que se llevan a cabo con la finalidad de desarrollar en los estudiantes las habilidades necesarias para resolver problemas en las diversas circunstancias de la vida. La evaluación, desde esta nueva perspectiva, cumple una función formativa porque los resultados sirven para revisar el proceso y mejorarlo continuamente.

La evaluación formativa es aquella que el docente realiza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de evaluación va adaptando el proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje que el docente observa en sus estudiantes. Yela, 2011, p. 95.

La evaluación formativa debe ser sistemática. Debe realizarse de forma “periódica, ordenada y con una intencionalidad expresa, durante todo el proceso de la práctica educativa” (Yela, 2011, p.12). Es un conjunto de acciones planificadas como parte del desarrollo de la enseñanza, de forma que el docente no la entiende como algo aislado, improvisado, ni desconectado del diseño y desarrollo de la docencia, sino que piensa en ella desde el momento en que planifica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

aprendizaje y le lleva a identificar las fortalezas de los estudiantes y a proponer acciones para salir al paso de posibles dificultades de aprendizaje. Los resultados de la evaluación formativa y sistemática facilitan la conformación de grupos estratégicos para trabajar más eficazmente y adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes y para orientarlos hacia la consolidación de los aprendizajes (Cfr. Yela, 2011, p. 95).

La evaluación formativa y sistemática ofrece múltiples beneficios, que hacen de la labor de enseñanza un proceso más sólido, confiable y eficaz, porque proporciona al docente información puntual y a tiempo, acerca de cómo está desarrollando las distintas fases de la enseñanza-

Finalmente, es importante resaltar que la evaluación formativa y sistemática es un medio eficaz para detectar “las áreas débiles de los estudiantes antes de una evaluación sumativa, para apoyarle en el logro de las competencias” (Cfr. Yela, 2011, p. 95).

1.3.1 La evaluación en el contexto del aprendizaje significativo Una de tareas que necesitan priorizar las instituciones educativas, es fomentar la cultura de la evaluación con el nuevo enfoque curricular, que la convierte en un proceso significativo para el alumno, porque le permite identificar no solo cuánto ha aprendido, sino para qué ha

aprendido. El sistema de enseñanza tradicional, que aún persiste en algunos ambientes escolares, tiene como único referente evaluar para promover o no a los estudiantes al siguiente grado escolar, lo que da como resultado prácticas evaluativas que no son congruentes con

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las competencias, los contenidos, enfoques y propósitos del modelo educativo, o bien, son insuficientes o superficiales. En el nuevo currículo basado en el desarrollo de competencias “los docentes son los encargados de hacer el proceso de evaluación no solamente significativo sino participativo” (Yela, 2011, p. 98); para lo cual al planificar las actividades

de evaluación, deben proponer “tareas que simulan cambios y situaciones complejas que ocurren en la vida cotidiana o en el mundo real” (USAID/Reforma Educativa en el Aula, 2009, p. 76); por ello, es necesario que los docentes se apropien de la evaluación formativa porque les proporcionará información respecto a lo que está sucediendo con los estudiantes y con el proceso que realiza (Cfr. Yela, 2011, p. 98).

1.3.2 La evaluación en el aula Es importante recordar que la evaluación tiene como finalidad mejorar los aprendizajes pero también es un medio para lograrlos. Por tanto, todas las actividades que los estudiantes realicen dentro del aula pueden ser usadas para llevar a cabo una evaluación formativa, eso sí, el docente debe seleccionar adecuadamente, aquellas que servirán para este fin: qué técnicas aplicará para evaluar el desempeño y qué herramientas usará para registrar los resultados. El documento Herramientas de evaluación en el aula2 (Yela, 2011, p. 96) presenta, entre otras, las siguientes actividades de evaluación: ●● Observar las actitudes de los estudiantes en diferentes situaciones. ●● Revisar los trabajos escritos, gráficos y dibujos. ●● Revisar y calificar las tareas con los estudiantes.

●● Revisar los portafolios y diarios. ●● Preguntar acerca del tema que se ha estado desarrollando. ●● Proponer la realización de hojas de trabajo. ●● Promover que los estudiantes apliquen la autoevaluación y coevaluación. ●● Enfrentar a los estudiantes con la resolución de situaciones problema. ●● Revisar proyectos o ensayos en sus diferentes etapas. Antes de decidir cómo evaluar los aprendizajes el docente debe clarificar qué espera que aprendan los estudiantes, pues de ello dependerá la técnica e instrumentos que utilizará, el momento en que evaluará y centrará la atención en la información que es importante recolectar para determinar si están desarrollando o no las competencias esperadas.

1.3.3 ¿Qué se evalúa en el aula? Para proporcionar educación de calidad es necesario identificar si los estudiantes han alcanzado las com2

petencias que conduzcan a alcanzar la meta de formar ciudadanos competentes, en otras palabras, si

En el documento Herramientas de la evaluación en el aula, también se encuentra información sobre técnicas de evaluación del desempeño, de observación y pruebas objetivas.

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han desarrollado la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos de la vida diaria. Al realizar la evaluación en el aula, el docente debe tener en cuenta los indicadores de logro, porque estos le permitirán determinar si los estudiantes han alcanzado o no las competencias propuestas. De esta forma, la actividad de evaluación no se centra en identificar si los estudiantes han aprendido o no determinados contenidos, sino si han desa-

rrollado las competencias de cada una de las áreas curriculares. En el contexto del nuevo currículo, los contenidos forman el “conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los (…) estudiantes” (Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2010a, p. 29). En la figura 4 se describen los tres tipos de contenidos que sirven de recursos para el desarrollo de competencias.

Figura 4. Tipos de contenidos para el desarrollo de competencias

Declarativos

“Saber qué”: hechos, datos, conceptos y principios.

Procedimentales

“Saber hacer”: ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas…

Actitudinales

Competencia

“Saber ser”: centrar en los valores manifestados en las actitudes.

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con información del Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2010.

Como puede observarse la evaluación memorística de contenidos pierde vigencia y sentido, para transformarse en un proceso formativo que permitirá verificar si los estudiantes han alcanzado las competencias esperadas según los estándares esta-

blecidos. Las actividades de evaluación en el aula deben permitir que se evidencien los logros alcanzados de forma integral, para subsanar debilidades y aprovechar las fortalezas de manera personalizada.

1.4 Las oportunidades de aprendizaje –ODA– y la calidad educativa Las ODA son el conjunto de situaciones de aprendizaje a las que ha tenido acceso el estudiante. Son consideradas indicadores que permiten comprender la calidad de un

sistema educativo en un tema específico y explican en gran medida el rendimiento académico y el logro de las metas curriculares.

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El documento Definición de estándares de oportunidad de aprendizaje para Guatemala (Juárez & Asociados 2009, p.1) explica que el concepto de ODA se introdujo en la década de los 60; este surge de la preocupación de los investigadores acerca de, si al medir el rendimiento de los estudiantes por medio de pruebas estandarizadas, estos han tenido las mismas oportunidades para aprender los contenidos sobre los que son evaluados. Desde entonces, las investigaciones en torno al rendimiento escolar, refuerzan la importancia de las ODA porque presentan una fuerte correlación con el rendimiento de los estudiantes y con la equidad como condición de calidad educativa, puesto que en la medida en que se reduzcan los niveles de desigualdad en los recursos, prácticas y condiciones de enseñanza, en esa medida se conseguirá mejorar los niveles de calidad en los aprendizajes esperados (Cfr. Juárez & Asociados, 2009, p. 3). El término ODA ha sido muy usado en investigaciones de política educativa y en contextos de mediciones internacionales del rendimiento de los alumnos; funcionan como "una medida acerca de si los alumnos han tenido o no, la oportunidad de aprender un contenido en particular y/o han aprendido a resolver los tipos de problemas presentados en la prueba" (Pellecer y Santos, 2013, p. 8).

estudios e investigaciones se ha demostrado que deben tenerse en cuenta en el momento de evaluar los aprendizajes, porque proporcionan orientaciones válidas y confiables para mejorar la calidad educativa. Según lo expresado en el informe de Juárez & Asociados (2009), el proceso de definición de ODA para Guatemala se inició en mayo del 2008, llegándose a establecer dos categorías finales: Insumos y Procesos educativos. “Los Insumos se refieren a los recursos disponibles en la escuela o aula donde se realizan los procesos educativos que dan lugar a una educación de calidad para todos” (Juárez & Asociados, 2009, p. 17); incluyen cuatro subcategorías: a. los recursos fiscales, b. la calidad del docente en general, c. la procedencia de los estudiantes en general y, d. las normas de la comunidad. “Las ODA de los Procesos educativos se organizan en tres subcategorías:

Las oportunidades de aprendizaje están relacionadas con aspectos como recursos educativos, práctica pedagógica en el aula y condiciones que rodean el hecho educativo para alcanzar los aprendizajes esperados, los que en innumerables

a. características de la organización escolar que se refieren a los procesos administrativos que facilitan los procesos educativos, b. características de enseñanzaaprendizaje que se refieren a las actividades, métodos y estrategia que utiliza el docente en la entrega del currículo y, c. factores que modifican las características del aprendizaje” (Juárez & Asociados, 2009, p. 17).

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Pellecer y Santos (2013), explican brevemente las ODA que incluyeron en el estudio. A continuación se presentan algunas de ellas, agrupándolas dentro de las categorías de Insumos o Procesos educativos, según correspondan3. En la tabla 1 se describen las ODA categorizadas en Insumos y que

se definieron como situaciones de aprendizaje que inciden en el rendimiento escolar. Aunque son muchas más, dentro de la subcategoría Recursos fiscales, se mencionan únicamente la Infraestructura escolar y la Tecnología de la Información y la Comunicación.

Tabla 1. Descripción de ODA categorizadas en Insumos, subcategoría Recursos fiscales Oportunidad de aprendizaje Infraestructura escolar

Descripción

La importancia de la infraestructura educativa radica en el impacto educativo, social y económico que tiene, tales como: ampliación de cupos que permiten el acceso de las diferentes poblaciones vulnerables; la generación de ambientes adecuados para el desarrollo pedagógico que favorecen el aprendizaje y la permanencia de los estudiantes; el incremento en la calidad del servicio prestado y, el mejoramiento de la calidad educativa y de vida de los niños y jóvenes del país.

Tecnología de la InformaPermiten la adquisición, producción, almación y la Comunicación cenamiento, tratamiento, comunicación, –TIC– registro y presentación de informaciones en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Constituyen una forma nueva de apropiación del conocimiento. Facilitan que los estudiantes sean agentes activos en el aprendizaje y reflexionen sobre ellos.

Fuente: elaboración de DIGEDUCA, con información de Pellecer y Santos, 2013.

No se tiene la intención de describir todas las ODA definidas en el documento de Juárez & Asociados, únicamente se hará mención de aquellas que facilitarán la comprensión de la correlación que se da con el rendimiento de los estudiantes del Ciclo de Educación Básica, en el 2011.

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En la tabla 2, siempre dentro de la categoría de Insumos, se describen algunas de las situaciones de aprendizaje que, desde la calidad de los

docentes, influyen en el rendimiento escolar: Recursos dentro del aula, Formación y Experiencia docente.

Tabla 2. Descripción de ODA categorizadas en Insumos, subcategoría Calidad general del docente Oportunidad de aprendizaje Recursos dentro del aula

Descripción

En las prácticas educativas existe la necesidad de disponer de materiales didácticos que sirvan a mediadores, facilitadores y potencializadores de los aprendizajes. Su importancia radica, no solo en conocer los distintos recursos, sino contar con ellos dentro del aula para promover un aprendizaje vivencial. Formación de los docentes La formación de los docentes se ha convertido en uno de los objetivos preeminentes, siendo así que de un currículo de formación teórica ha pasado a ser un cúmulo de experiencias cuya finalidad es aumentar la calidad basada en la reflexión crítica, que transforme conscientemente a los docentes, permitiéndoles cambiar sus esquemas y paradigmas didácticos. Experiencia docente Los docentes comprometidos con su tarea convierten los centros educativos en lugares de auténtico aprendizaje, formación, trabajo, participación y construcción. Ese compromiso también se adquiere en la medida en que ganan experiencia en el campo pedagógico, la cual tiene estrecha relación con los años de servicio docente. Fuente: elaboración de DIGEDUCA, con información de Pellecer y Santos, 2013.

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En la categoría de Procesos educativos, se hace mención únicamente del clima escolar y del clima en el aula, ODA que influyen en la calidad escolar (véase la tabla 3). Tabla 3. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, subcategoría Características de la organización escolar: calidad escolar Oportunidad de aprendizaje

Descripción

Se define como el conjunto de actituClima escolar y clima en el aula des hacia y desde el aula, de tareas formativas que llevan a cabo el docente y los estudiantes y que especifican un modelo de relación humana. Es el resultado de la comunicación, interacciones y comportamientos creados por los propios miembros del aula. El impacto del clima escolar y del aula en el rendimiento de los estudiantes, ha mostrado ser significativo en estudios tanto nacionales como internacionales, por lo que ha pasado a ser parte de las premisas y agendas de la investigación educativa actual. Fuente: elaboración de DIGEDUCA, con información de Pellecer y Santos, 2013.

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En la tabla 4 se describen las situaciones de aprendizaje que tienen relación con la calidad pedagógica por considerarse que, la actitud del estudiante, el acceso al aprendizaje significativo, la estimulación del aprendizaje y el acceso y dominio de estrategias de aprendizaje inciden positivamente en el rendimiento escolar. Tabla 4. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, subcategoría Características de la organización escolar: calidad pedagógica Oportunidad de aprendizaje Actitud del estudiante

Descripción

La actitud se define como una organización duradera de creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Por lo tanto, es importante conocer qué actitudes tienen los estudiantes hacia el aprendizaje porque de alguna manera define el interés de aprender y el rendimiento académico.

Acceso al aprendizaje sig- La propuesta educativa recomienda la nificativo utilización de recursos para facilitar la adquisición de ciertos conocimientos o la saAcceso y dominio de estra- tisfacción de determinadas necesidades tegias de aprendizaje de aprendizaje con una intervención más interactiva de los propios usuarios, más allá de la verbalización u orientación hacia determinados contenidos. El docente favorece los aprendizajes cuando, en su tarea pedagógica, propicia que el estudiante construya su propio aprendizaje y le atribuya significado a lo que aprende. Fuente: elaboración de DIGEDUCA, con información de Pellecer y Santos, 2013.

Por último, en la tabla 5 se explica la disponibilidad de recursos para trabajar y aprender en las áreas curriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas, como ODA que influyen en el rendimiento académico.

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Tabla 5. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, subcategoría Factores que modifican las características del aprendizaje Oportunidad de aprendizaje Disponibilidad de recursos para trabajar las áreas curriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas.

Descripción

Los recursos educativos son herramientas auxiliares que apoyan y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es cualquier material que se ha elaborado con la intención de facilitar al docente y al estudiante su función. Los estudiantes deben contar con recursos educativos, tanto dentro del aula y escuela, como en su hogar y comunidad.

Disponibilidad de recursos para aprender las áreas cu- La propuesta educativa recomienda la utilirriculares de Comunicación zación de recursos para facilitar la adquisiy Lenguaje y Matemáticas. ción de conocimientos y la satisfacción de determinadas necesidades de aprendizaje, con intervención interactiva de los propios usuarios, más allá de la verbalización u orientación hacia determinados contenidos. Fuente: elaboración de DIGEDUCA, con información de Pellecer y Santos, 2013.

Las ODA relacionadas con el rendimiento de los estudiantes se convierten en generadores de estrategias para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje, de ahí la importancia de tenerlas en cuenta en el momento de analizar los resultados de las pruebas estandarizadas. Figura 5. ODA relacionadas con el aprendizaje Infraestructura escolar

Recursos específicos en el aula

Disponibilidad de recursos para trabajar

Acceso a la atención del docente

Formación de los docentes Fuente: elaborada por la DIGEDUCA con información de Juárez & Asociados, 2009.

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2. Comunicación y Lenguaje y Matemáticas

2. Comunicación y Lenguaje y Matemáticas En el contexto de la calidad educativa, el desarrollo de competencias para la vida adquiere especial relevancia debido a que, como ya se ha mencionado, la educación debe preparar a las personas para participar activamente como miembros de una familia y como ciudadanos de una comunidad y de una sociedad global. Para formarse como tales, en el currículo del sistema educativo, se potencian dos áreas que por su incidencia en el desarrollo de la persona, ocupan los primeros lugares: Comunicación y Lenguaje y Matemáticas.

2.1 Competencias lingüísticas y competencias para la vida La comunicación lingüística es un aprendizaje imprescindible para el desarrollo integral de la persona. Si bien es cierto que el lenguaje oral se adquiere en el ambiente familiar, el escrito requiere de una enseñanza sistemática que generalmente se recibe en la escuela; por tanto, la responsabilidad del desarrollo de competencias lingüísticas recae directamente sobre el sistema educativo. En el ambiente escolar, la inclusión de las diversas áreas en el currículo tiene como propósito que los estudiantes alcancen unos objetivos educativos y que adquieran competencias básicas que les permitan desarrollarse mejor en el ambiente familiar, laboral y social. Algunas son consideradas básicas porque sin ellas, es muy difícil acceder a conocimientos más especializados. Este es el caso de las competencias de comunicación lingüística consideradas como “un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y, de alguna manera, influir en la de (…) los demás” (Ministerio de Educación, DIGECUR, 2009a, p. 53).

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El lenguaje es un instrumento de aprendizaje por excelencia, sin el cual no sería posible la adquisición de conocimientos y transmisión de ellos. La deficiencia en la adquisición de competencias lingüísticas incide en la conformación de aprendizajes de otras áreas curriculares, esto se debe a que el lenguaje es un instrumento necesario para organizar los pensamientos, integrar lo que se ha aprendido y explicar algo

a uno mismo y a otros; y sobre todo porque permite reflexionar sobre lo aprendido y cómo se aprendió. Sin competencias comunicativas no es posible relacionarse con otras personas o culturas dificultándose el aprendizaje de la convivencia. En la figura 6 se sintetizan las competencias lingüísticas que deberían desarrollarse para ejercerlas en la convivencia.

Figura 6. Competencias lingüísticas que capacitan para la convivencia

Escuchar, hablar y conversar

Requiere saber hacer uso de las reglas de comunicación en diversas situaciones y producir textos orales adecuados a esas situaciones. El aprendizaje debe orientarse hacia la elaboración y expresión de mensajes orales y hacia la comprensión de los que vienen de otros.

Leer y escribir

Habilidades que se adquieren para hacer frente a la comprensión de distintos tipos de textos en la búsqueda y procesamiento de información, así como para comprender y escribir textos con diferentes intenciones comunicativas.

Comprender y saber comunicar

El conocimiento y uso de las normas del idioma son necesarios para comprender lo que otros comunican y para saber comunicar adecuadamente según las intenciones comunicativas. También favorece la toma de conciencia de las realidades sociales y los valores culturales en función de desarrollar competencias empáticas.

Fuente: elaborada por DIGEDUCA con información de Evaluación diagnóstica. Competencia en Comunicación lingüística, s.f.

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En el currículo guatemalteco del Ciclo de Educación Básica del Nivel de Educación Media, el área de Comunicación y Lenguaje se visualiza como una continuidad del currículo del Nivel de Educación Primaria, con un enfoque eminentemente comunicacional, por lo que: Contribuye a la consolidación de habilidades psicolingüísticas, expresivas y comunicacionales, fortalece habilidades para la lectura tanto en el campo de la comprensión lectora, el hábito y la velocidad, como en el campo del goce estético de la creación literaria. Todas ellas, se han venido tratando desde los niveles Preprimario y Primario. Otra de sus

finalidades estriba en posibilitar el acercamiento del alumnado a la variante formal del español o castellano así como ofrecer criterios conceptuales que le permitan apreciar y evidenciar la variedad idiomática del país (Ministerio de Educación, DIGECUR, 2009a, p. 55). El CNB ofrece directrices claras y concretas que permiten desarrollar las habilidades lingüísticas necesarias para del desarrollo de competencias para la vida; por tal motivo, la planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación partiendo de este instrumento, asegura la consecución pertinente de las mismas.

2.2 Competencias matemáticas y competencias para la vida Una de las competencias para la vida, definidas como resultado del diálogo y consulta nacional con el gobierno, la sociedad civil, el sector privado, sector laboral, donantes y otros sectores, es la aplicación del pensamiento lógico-matemático (Cfr. USAID/Reforma Educativa en el Aula, 2011, p. 10). La competencia matemática en el ámbito educativo, se entiende como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas cotidianos en una variedad de situaciones de la vida diaria. “Forma parte de esta competencia la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir apren-

diendo a lo largo de la vida…” (Gutiérrez, Martínez, y Nebreda, 2008, p. 9). Las matemáticas es una de las disciplinas científicas necesarias para desenvolverse eficazmente en la vida social y laboral. “En este sentido es necesario buscar el desarrollo de capacidades, valores y actitudes que permitan a los estudiantes hacer frente a distintas situaciones, tomar decisiones utilizando la información disponible y resolver problemas, defender y argumentar sus puntos de vista” (LLECE, 2009, p.33). Las matemáticas representan un conocimiento fundamental para la modelización, interpretación de los modelos y predicción de acontecimientos probables de la realidad natural y social con la que interactúa. La enseñanza actual de las matemáticas está centrada en el desarrollo de la capacidad de utilizar

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conceptos, representaciones y modelos matemáticos para interpretar y comprender el mundo real con diferente y creciente nivel de dificultad. Es decir, ha dejado de ser únicamente un aprendizaje memorístico de algoritmos y procedimientos de cálculo (Cfr. Qualding, 1982, pp. 448-449). El conocimiento matemático es instrumento de comunicación y es útil para representar de forma precisa informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo de relieve algunos aspectos y relaciones que no son directamente observables, permitiendo anticipar y pronosticar hechos, situaciones o resultados que todavía no se han producido. El currículo nacional responde a las expectativas de los diferentes grupos sociales y desde un ámbito eminentemente educativo es un componente que aporta las competencias necesarias para el desarro-

llo integral de los educandos. (Cfr. Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2009, p. 47). La intención del área curricular de Matemáticas es que los estudiantes dejen de ser considerados receptores y acumuladores masivos de conocimiento. Los contenidos de aprendizaje se presentan en un esquema integrador donde la asimilación de un contenido implica comprenderlo y aplicarlo en situaciones de la vida cognitiva, personal y social. Las competencias en el área de matemáticas permiten la construcción del conocimiento para elaborar conjeturas, crear, investigar, cuestionar, comunicar ideas y resultados, utilizando esquemas, gráficos y tablas e interpretar información en diferentes fuentes para compartir, analizar, tomar decisiones y emitir juicios.

Son propósitos del área de Matemáticas orientar el desarrollo del pensamiento analítico y reflexivo, mediante la integración de la búsqueda de patrones y relaciones; la interpretación y el uso de un lenguaje particular, simbólico y abstracto; el estudio y representación de figuras; la argumentación lógica y la demostración; la formulación y aplicación de modelos variados (aritméticos, geométricos y trigonométricos y algebraicos) así como proporcionar herramientas útiles para recolectar, presentar y leer información, analizarla y utilizarla para resolver problemas prácticos de la vida habitual. Cfr. Ministerio de Educación, DIGECUR, 2009b, p. 53.

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3. Un estudio de las Oportunidades de Aprendizaje

3. Un estudio de las Oportunidades de Aprendizaje El MINEDUC a través de la DIGEDUCA ha realizando de manera sistemática evaluaciones externas e investigaciones para conocer la situación de la educación del país, de esta manera provee información a la comunidad educativa para que sea utilizada como insumo en la toma de decisiones y contribuya al mejoramiento de la calidad. En el 2011 la DIGEDUCA consideró pertinente realizar el estudio Análisis de las oportunidades de aprendizaje que se relacionan con el desempeño de los estudiantes del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media, con el objetivo de identificar aquellas oportunidades de aprendizaje que inciden en el rendimiento de los alumnos del Ciclo de Educación Básica, en las áreas curriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. En el estudio se analizaron los resultados bajo el supuesto de que todas las ODA inciden de forma positiva en el aprendizaje y por ende en el rendimiento escolar. Para realizarlo, se aplicó pruebas estandarizadas a los estudiantes de primero, segundo y tercer grados, que permitieron medir el aprendizaje de los contenidos de las áreas curriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. También se recolectó la información de las ODA para establecer la incidencia de las mismas en el rendimiento, para lo cual se utilizaron cuestionarios dirigidos a estudiantes y docentes con preguntas relacionadas a situaciones de aprendizaje.

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3.1 Referentes para el estudio de ODA 3.1.1 Los contenidos procedimentales y actitudinales del CNB Si bien es cierto que el CNB de Guatemala es un currículo por competencias, debido a su complejidad estas no pueden evaluarse por medio de una prueba estandarizada de selección múltiple, pero sí es posible evidenciar la adquisición de los contenidos declarativos y procedimentales que contribuyen al desarrollo de competencias. Por este motivo, en el estudio de ODA, las pruebas se construyeron teniendo como un primer referente los contenidos de las áreas curriculares de

Comunicación y Lenguaje y Matemáticas que propone el CNB. Las competencias, no se pueden medir por medio de una prueba escrita; su desarrollo se infiere a partir de la realización de unas tareas determinadas en las que se verifica en qué medida se han alcanzado o adquirido los conocimientos declarativos y procedimentales, que serán los indicadores de que se está en proceso de desarrollo de competencias concretas.

3.1.2 La taxonomía de Marzano y las pruebas del estudio de ODA Otro referente para la construcción de las pruebas fue el Sistema cognitivo de Marzano que, concretado en una taxonomía de cuatro niveles –Conocimiento-recuerdo, Comprensión, Análisis y Utilización–, constituye un indicador de los procesos cognitivos que el estudiante pone en práctica en el momento de resolver una tarea, a la vez que orienta la identificación de aquellos aspectos del aprendizaje que necesitan fortalecimiento cuando los resultados no son satisfactorios4.

Los procesos cognitivos del sistema son las operaciones mentales que el sujeto utiliza para establecer relaciones con y entre los objetos, situaciones y fenómenos. Estos procesos otorgan a las personas acceso a la información para uso del conocimiento. Cada uno de los niveles del Sistema cognitivo requiere del proceso anterior. El siguiente esquema los describe brevemente (véase la figura 7).

Figura 7. Niveles del Sistema cognitivo de la taxonomía de Marzano Utilización

En este nivel los estudiantes aplican el conocimiento en situaciones específicas. Es el último nivel de los procesos cognitivos y guía la utilización del conocimiento.

Análisis

En este nivel los estudiantes aceptan o rechazan lo que están aprendiendo, para crear nuevos conocimientos y establecer maneras de emplear lo aprendido en nuevas situaciones.

Comprensión

En este nivel los estudiantes comprenden la información e identifican lo que es importante recordar y la organizan en categorías para hacerla más eficiente al buscarla y utilizarla.

Conocimiento / recuerdo

En este nivel los estudiantes se encuentran simplemente recordando datos, definiciones, secuencias o procesos, tal como se han almacenado en la memoria.

Fuente: elaborada por DIGEDUCA, con información de Gallardo, 2009. 4

Esta misma taxonomía es útil en la planificación de las actividades de enseñanza-aprendizaje que los estudiantes realizan en el aula.

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La utilización del conocimiento –que en la taxonomía de Marzano ocupa el nivel más alto–, se presenta cuando la persona se ve en la necesidad de cumplir determinadas tareas en las que el conocimiento es útil para satisfacer esa necesidad (Cfr. Gallardo, 2009, p. 39). En la figura 8 se presentan las tres categorías que conforman el nivel de Utilización en la nueva taxonomía de Marzano. Figura 8. Categorías de la utilización del conocimiento, según Marzano Toma de decisiones

Para lo cual es necesario indagar y clasificar la diversidad de problemas y determinar las acciones más apropiadas para resolverlos.

Resolución de problemas

Ocurre cuando se encuentra un obstáculo y este provoca la necesidad de superarlos para alcanzar metas.

Indagación experimental

Lleva implícito generar hipótesis, crear experimentos y analizar la información y los resultados.

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con información de Gallardo, 2009.

El CNB y la taxonomía de Marzano son los principales referentes para la construcción de las pruebas, el primero proporciona los contenidos que se evalúan y el segundo permite la

clasificación de los ítems según el grado de dificultad determinado por los procesos cognitivos que se ejercitan al resolverlos.

3.2 Análisis de las Oportunidades de Aprendizaje La información recogida en los cuestionarios de estudiantes y de docentes se analizó según la metodología de modelos jerárquicos lineales –HLM– conocidos como modelos multinivel, que pueden explicarse de la siguiente manera: el nivel 1 es el del estudiante. En este se incluyen las ODA que se consideró que impactaban en el rendimiento escolar, tales como: disponibilidad de recursos para trabajar (libros de texto, cuaderno de trabajo), disponibilidad de recursos para aprender (técnicas de estudio, ayuda de los compañeros), entre otros.

El nivel 2 corresponde a unidades mayores que rodean al estudiante que en este caso son las ODA que – derivadas del docente y del establecimiento, en este caso: formación de los docentes, actualización permanente, experiencia en el aula, clima escolar, entre otras–, provocan algún efecto en el rendimiento escolar. El análisis de la incidencia de cada ODA permite explicar los resultados de los estudiantes y, con base en esos resultados, aplicar medidas que reduzcan dichos efectos cuando son negativos o bien, potenciar los positivos.

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La figura 9 es una forma gráfica de explicar los modelos multinivel. Figura 9. Explicación gráfica del modelo multinivel Infraestructura Nivel 1

Recursos en el aula

Acceso al aprendizaje significativo

Disponibilidad de recursos para trabajar

Nivel 2

Formación del docente

Clima en el aula Clima escolar

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Fuente: elaborado por DIGEDUCA, 2014.

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3.3 Recolección de información La información necesaria para realizar el Análisis de las oportunidades de aprendizaje que se relacionan con el desempeño de los estudiantes del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media, se recolectó por medio de cuatro instrumentos: ●● Prueba estandarizada de Comunicación y Lenguaje L1 Español. ●● Prueba estandarizada de Matemáticas. ●● Cuestionario de ODA para estudiantes.

●● Cuestionario de ODA para docentes. En las páginas siguientes se describen las pruebas que se utilizaron para evaluar el desempeño escolar de los estudiantes; seguido, aparece la descripción de los cuestionarios que se aplicaron, tanto a estudiantes y docentes, con el fin de recolectar la información de la oportunidades de aprendizaje, la cual permitió correlacionar la influencia que estas ejercen sobre el rendimiento escolar.

3.3.1 Las pruebas estandarizadas Para evaluar el aprendizaje de los contenidos de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas, se aplicó a los estudiantes una prueba de opción múltiple, distintas para cada grado del Ciclo de Educación Básica. Este tipo de pruebas se utiliza para evaluar el desarrollo de habilidades y destrezas básicas del pensamiento en los distintos niveles cognitivos, permitiendo verificar el desempeño global. Se caracterizan por presentar un enunciado con cuatro opciones de respuesta, de las cuales una es la correcta (clave) y las restantes son distractores.

En el Apéndice A se presentan las tablas de especificaciones de cada una de las pruebas que se aplicó. En ellas se describen los contenidos que fueron evaluados, alineados con la competencia a la cual sirven como recurso para su desarrollo y se explica la importancia que la evaluación de dichos contenidos tiene en el contexto de las competencias que se buscan desarrollar. A continuación se ejemplifica la estructura de los ítems de opción múltiple, uno es de Comunicación y Lenguaje y el otro de Matemáticas.

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En el ejemplo 1 se presenta un ítem de Comunicación y Lenguaje. El tronco del ítem describe la tarea o situación que el estudiante debe re-

solver. La adecuada comprensión de esta descripción es un factor importante para encontrar y seleccionar la opción correcta.

Ejemplo 1. Ítem de Comunicación y Lenguaje

Núm. de ítem

Tronco del ítem

1. Las palabras mesa, silla y cama, ¿a qué campo semántico pertenecen?

Distractores: a, c y d.

a) Máquinas b) Muebles c) Vehículos d) Accesorios

Respuesta correcta

Ítem clonado de la prueba 1BCLA, 2011.

El ejemplo 2 es un ítem de Matemáticas. Al igual que en el ejemplo 1, en el tronco del ítem se concentra la información de la tarea que se espera que el estudiante ejecute. A simple vista podría parecer que el estudiante selecciona la respuesta correcta de forma memorística. En realidad no es así, puesto que para

determinar qué decimal representa la fracción señalada, debe primero conocer que las fracciones pueden representarse también en decimales; para encontrar el decimal que lo representa, se requiere analizar cada uno de los decimales para determinar cuál es equivalente a 14 y por lo mismo, lo representa.

Ejemplo 2. Ítem de Matemáticas

Núm. de ítem

Tronco del ítem

1. ¿Qué número decimal representa

Distractores: a, b y d.

a) 2.00 b) 0.05 c) 0.25 d) 0.20

1 4

Respuesta correcta

Ítem clonado de la prueba 2BMA, 2011.

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3.3.1.1 ¿Cómo se calificaron las pruebas? Las pruebas para este estudio fueron calificadas según la Teoría Clásica de los Test –TCT–. Según esta metodología se da crédito o punteo a los alumnos por cada respuesta que contestan correctamente; las respuestas erróneas y los ítems sin

contestar no aportan calificación. La nota final representa el porcentaje de respuestas correctas del total de ítems de la prueba. La figura 10 es un ejemplo de cómo se califican las pruebas.

Figura 10. Ejemplo de cómo se califican las pruebas

En el caso de las evaluaciones aplicadas para el estudio de ODA, en segundo básico, la prueba estaba compuesta de 57 ítems. Si un estudiante respondió acertadamente 19, su nota será 33% (19÷57=0.33X100).

3.3.1.2 Las pruebas de Comunicación y Lenguaje Como ya se mencionó en páginas anteriores, debido a la complejidad de la evaluación de las competencias, las pruebas que se aplicaron evaluaron únicamente contenidos declarativos y procedimentales. Los resultados de las pruebas se utilizaron para relacionarlos con las ODA y así identificar cuáles inciden significativamente en el rendimiento.

A continuación se muestran algunos ejemplos de ítems que evalúan contenidos de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas con su correspondiente análisis. Ese análisis puede ser utilizado para determinar la forma de plantear las actividades de aprendizaje que persigan el desarrollo de habilidades cognitivas para lograr competencias.

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El ejemplo 3 es un ítem de Comunicación y Lenguaje que evalúa conocimiento de historia de la literatura en el continente americano; está clasificado en el nivel de Conocimiento-recuerdo según la taxonomía de Marzano, porque para resolverlo es suficiente con que el estudiante recuerde quién es el autor de la obra literaria citada. Resolverlo correc-

tamente supone que el estudiante haya tenido la oportunidad de leer la obra o bien, haber estudiado a los autores latinoamericanos citados. Este es un contenido que contribuye al desarrollo de la competencia 35 del CNB de Comunicación y Lenguaje de segundo grado del Ciclo de Educación Básica.

Ejemplo 3. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica 1. La obra literaria María fue escrita por: a) Jorge Isaacs b) Juan Rulfo c) Ciro Alegría d) Rubén Darío

Contenido

Historia de la literatura en el continente americano.

Nivel de Marzano

Conocimiento-recuerdo

Procesos cognitivos

Recuerda nombres de autores de obras literarias leídas o estudiadas. Discrimina de una lista de autores al que escribió María.

Respuesta correcta

a) Jorge Isaacs. Recuerda al autor porque lo ha estudiado o ha leído la obra.

Descripción de los distractores

Recuerda que, aunque los demás autores enumerados son hispanoamericanos, no son los autores de la obra María. Ítem clonado de la prueba 2BCLA, 2011.

Competencia 3. Comunicación y Lenguaje L1. Español. 2.o básico. Desarrolla habilidades lectoras para comprender textos funcionales y literarios.

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El ejemplo 4 presenta un ítem que evalúa la identificación de detalles importantes en un texto, ubicado en el nivel de Comprensión de la taxonomía de Marzano. Resolverlo implica que el estudiante haya tenido la oportunidad de realizar tareas de lectura para desarrollar los niveles literal e inferencial de comprensión

lectora. Estas tareas contemplan el ejercicio de procesos cognitivos como identificar y recordar detalles; identificar relaciones y derivar conclusiones. El contenido que se evalúa en este ítem corresponde a la competencia 36 del CNB de Comunicación y Lenguaje de primer grado del Ciclo de Educación Básica.

Ejemplo 4. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica 13. El pepián es una comida de Guatemala. Se prepara con cilantro, una hierba que da al pepián un sabor especial. Se dice que sin cilantro, el pepián no es pepián. Al leer el texto se comprende que: a) El pepián se come todos los días en Guatemala. b) Al pepián le falta el sabor especial si no tiene cilantro. c) Es posible preparar un buen pepián sin cilantro. d) En Guatemala a todos les gusta mucho comer pepián.

Contenido

Detalles importantes

Nivel de Marzano

Comprensión

Procesos cognitivos

Identifica detalles importantes para comprender el texto que lee. Comprende lo que comunica cada distractor y selecciona la opción correcta.

Respuesta correcta

b) Al pepián le falta el sabor especial si no tiene cilantro. Al leer comprendió que el cilantro es un detalle importante para preparar el pepián.

Descripción de los distractores

Al no seleccionar los distractores a) y d) comprende que estos describen una información que no aparece en el texto y que el c) dice lo contrario de lo que se afirma en el texto.

Competencia 3. Comunicación y Lenguaje L1. Español. 1.o básico. Identifica los detalles importantes, las ideas principales, ideas secundarias y secuencias lógicas en textos funcionales y literarios.

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El ejemplo 5, presenta un ítem para segundo grado que evalúa un contenido de la competencia 47. Se sitúa en el nivel de Análisis. Para resolverlo el estudiante debe leer y comprender el texto, lo que implica poseer un amplio vocabulario activo que le permita establecer la diferencia entre “bayas” y “vallas”. Esta dife-

rencia no es únicamente ortográfica, sino también de significados. Además, es necesario que conozca las normas de uso de los grafemas “b” y “v”. La resolución del ítem supone que el estudiante haya tenido la oportunidad de aplicar estrategias de vocabulario y ejercitado procesos cognitivos de análisis.

Ejemplo 5. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica 24. En un periódico se lee el siguiente anuncio: “Se vende un terreno rodeado de vallas, en el que se puede sembrar infinidad de bayas.” ¿Cuál es la opción que explica por qué en el anuncio, vallas y bayas están escritas de distinta forma? a) Porque cometió faltas de ortografía. b) Porque tienen significados distintos. c) Porque se escriben de las dos formas. d) Porque esas palabras son homónimas.

Contenido

Normas de uso de la “v” y la “b”.

Nivel de Marzano

Análisis

Procesos cognitivos

Respuesta correcta Descripción de los distractores

Lee el texto. Identifica diferencias en la escritura de las palabras y aplica el conocimiento de palabras homófonas para seleccionar la respuesta correcta. b) Porque tienen significados distintos. Identifica que aunque tienen sonidos iguales, el uso de distintos grafemas les otorga un significado distinto. Analiza que, aunque es frecuente equivocarse en el uso de de los grafemas (v-b, y-ll), hay palabras homófonas, por lo que la diferencia en la escritura no es falta ortográfica.

Competencia 4. Comunicación y Lenguaje L1. Español. 2.o básico. Elabora diferentes tipos de textos, siguiendo la normativa del idioma, para los que selecciona la estructura adecuada a sus intenciones comunicativas.

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Por último el ejemplo 6 es un ítem para tercero básico que evalúa un contenido de la competencia 48 y se ubica en el nivel de Utilización. El ítem plantea hacer una corrección gramatical en un texto dado. Para resolverlo correctamente, el estudiante necesita conocer a qué se refiere la

incorrección gramatical. Es un ítem de alta dificultad, porque requiere conocer y recordar una información, haberla comprendido y analizar en dónde está la incorrección gramatical y toda esa información utilizarla para corregir adecuadamente el texto.

Ejemplo 6. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 3.er grado del Ciclo de Educación Básica 18. Juan redactó una nota para entregar al maestro: “Perdone que le escriba, pero no me acordé que tenía que entregar la tarea. Pensé que se podía entregar otro día. Si usted lo permite se la entregaré el día de mañana, porque tengo miedo de que no me tome en cuenta para el examen final.” El texto tiene un queísmo. Si usted tuviera que corregirlo, ¿qué cambio le haría? a) Cambiaría “…que tenía que entregar la tarea”, por “… de que tenía que entregar la tarea.” b) Cambiaría “…tengo miedo de que no me tome…” por “tengo miedo que no me tome…”. c) Cambiaría la oración que dice “Perdone que le escriba…” por “Perdone de que le escriba…”. d) Cambiaría “Pensé que se podía entregar otro día…” por “Pensé de que se podía entregar…”. Contenido

Identificación de queísmo

Nivel de Marzano

Utilización

Procesos cognitivos

Lee el texto. Identifica el queísmo que se encuentra en el texto y utiliza el conocimiento de este error gramatical para corregirlo. Selecciona la opción correcta.

Respuesta correcta

Opción a). Identifica que el queísmo consiste en suprimir la preposición de delante de la conjunción que, en los casos en que es necesario usarla.

Descripción de los distractores

Identifica que en el distractor b) el cambio supone un queísmo; en los distractores c) y d) hacer el cambio sería introducir dequeísmos en el texto.

El análisis de la construcción de los ítems proporciona al docente pautas concretas y útiles para planificar actividades. En este sentido, no se trata de replicarlos o de encontrar una dinámica de estudio para responder una prueba estandarizada. Es 8

una oportunidad de analizar cuáles son los procesos que los estudiantes necesitan ejercitar para desarrollar competencias, aprovechando los contenidos del currículo y poniendo en práctica acciones cognitivas que ayuden a aprender a pensar.

Competencia 4. Comunicación y Lenguaje L1. Español. 3.o básico. Redacta textos en los que e tán presentes la adecuación, coherencia y cohesión, de acuerdo con las distintas intenciones com nicativas y según las normas del idioma.

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3.3.1.3 Las pruebas de Matemáticas Las pruebas aplicadas para evaluar el área de Matemáticas también se construyeron con ítems de opción múltiple. Al igual que las de Comunicación y Lenguaje, evalúan los contenidos de las competencias y se clasifican según la taxonomía de Marzano. El ejemplo 7 es un ítem que evalúa uno de los contenidos de la compe-

tencia 19 de primer grado básico, del área curricular de Matemáticas. El ítem se ubica en el nivel de Conocimiento-recuerdo. El estudiante debe identificar un triángulo obtusángulo. Para resolverlo correctamente es necesario conocer, por lo menos, los nombres de todos los triángulos que se presentan como opciones.

Ejemplo 7. Ítem de Matemáticas, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica 10. ¿Cuál de las siguientes figuras es un triángulo obtusángulo?

Contenido

Patrones geométricos: clasificación de los triángulos por sus ángulos.

Nivel de Marzano

Conocimiento-recuerdo

Procesos cognitivos

Respuesta correcta Descripción de los distractores

Reconoce que los triángulos tienen tres ángulos internos. Luego recuerda que un triángulo obtusángulo tiene un ángulo mayor de 900 y dos menores de 900. Opción b). Recuerda que se llama triángulo obtusángulo porque tiene un ángulo mayor de 900. Identifica que los distractores son triángulos y reconoce que ninguno de ellos tiene un ángulo mayor de 900.

Ítem clonado de la prueba 1BMB,2011. 9

Competencia 1. Matemáticas, 1.o básico. Identifica elementos comunes en patrones algebraicos y geométricos.

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El ejemplo 8 presenta un ítem para primer grado con el que se evalúa la traducción del lenguaje verbal al lenguaje algebraico, uno de los contenidos de la competencia 110. Es un ítem que se ubica en el nivel de Comprensión. Para la resolución correcta de la tarea es importante

comprender la situación problemática que se plantea e identificar los datos que permitirán resolver el problema, así como recordar las operaciones básicas que deben llevarse a cabo para encontrar la opción correcta.

Ejemplo 8. Ítem de Matemáticas, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica 28. Hoy jugué con 6 compañeros. Tenía x cantidad de tarjetas, al restarle 22 me quedaron 77. ¿Cuál de las siguientes expresiones representa esta situación? a)

22 + x = 77

b) 22 + 77 + 3 = x c) x + 5 = 22 + 77 d) x – 22 = 77

Contenido

Patrones algebraicos: traducción del lenguaje verbal a lenguaje algebraico.

Nivel de Marzano

Comprensión

Procesos cognitivos

Respuesta correcta Descripción de los distractores

Identifica la información importante del problema. Valora que tiene x tarjetas y debe restar 22. Comprende que luego de restar 22 de x obtiene 77 tarjetas. Opción d) x – 22 = 77 Expresa el resultado como una igualdad. En este nivel recuerda las operaciones básicas que debe emplear e identifica los elementos importantes que se necesita relacionar. Suspende los detalles insignificantes como: “los 6 compañeros”. Ítem clonado de la prueba 1BMB,2011.

Competencia 1. Matemáticas, 1.o básico. Identifica elementos comunes en patrones algebraicos y geométricos.

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El ejemplo 9 es un ítem para segundo grado, solicita al estudiante que despeje una ecuación lineal de primer grado, contenido de la competencia 211. Para realizar la tarea, el estudiante identifica la respuesta co-

rrecta estableciendo diferencias y similitudes entre las expresiones. La selección de la opción correcta supone que el estudiante analice cada una de ellas. El ítem se ubica en el nivel de Análisis.

Ejemplo 9. Ítem de Matemáticas, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica 48. El valor que se obtiene al despejar x en la expresión 12x – 5 = 2x + 5, es:

a) 1

b) 10

c) 2

d) 0

Contenido

Modelos matemáticos: ecuaciones lineales de primer grado.

Nivel de Marzano

Análisis

Procesos cognitivos

Respuesta correcta

Descripción de los distractores

Identifica una ecuación lineal y reconoce que debe encontrar el valor de x que satisface la igualdad. Ordena la información escribiendo ecuaciones equivalentes, empleando las propiedades básicas de los números reales y procede a encontrar el valor de x. Opción a) 1. Identifica las ecuaciones equivalentes y las escribe encontrando similitudes y diferencias entre las expresiones. Procede a simplificar para encontrar x: 12x – 2x = 5 + 5 10x = 10 x = 10/10 x=1 Expresa que el resultado x = 1 satisface la igualdad. Se consideran dos situaciones: no reconoce que la expresión es una igualdad de primer orden, por lo tanto no puede encontrar el valor de x. En la otra situación reconoce la ecuación lineal pero no es capaz de formar ecuaciones equivalentes porque no recuerda y comprende los procedimientos basados en las propiedades de los números reales que debe emplear. Ítem clonado de la prueba 2BMA,2011.

En la enseñanza de los contenidos matemáticos es importante que los ejemplos y situaciones que se muestran en la clase permitan ver, de la forma más completa posible, el amplio campo que las matemáticas 11

permiten organizar (Cfr. Godino, Batanero y Font, 2003, p. 23), por esta razón, es importante planificar actividades de aprendizaje dentro de un contexto problematizado.

Competencia 2. Matemáticas, 2.o básico. Utiliza modelos matemáticos (relaciones, funciones y ecuaciones) en la representación y comunicación de resultados.

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El ítem del ejemplo 10, ubicado en nivel de Utilización, corresponde a una prueba de tercero básico y evalúa uno de los contenidos de la competencia 512; requiere que el estudiante resuelva un problema de la vida diaria y para ello, primero hay que identificarlo y querer resolver-

lo, “el que posee esta competencia suele seguir los siguientes procesos: identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema, encontrarle una buena solución y resolverlo” (Achaerandio, 2010, p. 23).

Ejemplo 10. Ítem de Matemáticas, 3.er grado del Ciclo de Educación Básica 11. Roberto debe colocar un vidrio en una ventana de forma rectangular. El vidrio mide 1.60m de base y 0.80m de altura. En la vidriería el precio por metro cuadrado de vidrio tiene un precio de Q50.00. ¿Cuánto deberá pagar por el vidrio?

a) Q100.00

Contenido

Nivel de Marzano

b) Q52.40

c) Q120.00

d) Q64.00

Patrones geométricos: área de un rectángulo. Sistema de numeración decimal: multiplicación de decimales. Utilización

Procesos cognitivos

Ubica que la información que necesita utilizar corresponde a patrones geométricos y numeración decimal. Recuerda cómo encontrar el área y procede multiplicando 1.60m x 0.80m = 1.28m2. Relaciona el área determinada con el precio del vidrio por metro cuadrado e interpreta que debe gastar más de Q50.00, por lo tanto multiplica 50 x 1.28 y responde que debe invertir Q64.00.

Respuesta correcta

Opción d) Q64.00. Determina que el área del vidrio de la ventana es: 1.28m2. Luego identifica los procedimientos correctos y aplica los conocimientos adquiridos para establecer que debe invertir Q64.00. Comprende que debe invertir Q50.00 por 1m2 y Q14.00 por 0.28m2. Utiliza los conocimientos de área y multiplicación de decimales para resolver el problema.

Descripción de los distractores

Pueden suceder que no organiza la información que proporciona el problema y no comprende las operaciones. Esta ejecución exige relacionar el área del vidrio y el costo del vidrio por metro cuadrado. Ítem clonado de la prueba 3BMA, 2011.

Competencia 5. Matemáticas, 3.o básico. Aplica métodos de razonamiento, el lenguaje y la simbología matemática en la interpretación de situaciones de su entorno.

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3.3.2 Cuestionarios de Oportunidades de Aprendizaje –ODA– Analizar las ODA para explicar cómo las situaciones de aprendizaje se relacionan con el rendimiento escolar de los estudiantes, posibilita establecer relaciones positivas o negativas en el rendimiento escolar. Para lo cual se recogió informa-

ción de los estudiantes y docentes de los diferentes establecimientos que intervinieron en el estudio, por medio de dos instrumentos elaborados para este fin: un cuestionario de ODA para estudiantes y uno para docentes.

3.3.2.1 Cuestionario de ODA de los estudiantes El cuestionario de estudiantes agrupa 51 variables definidas como ODA. Para el área de Comunicación y Lenguaje se establecieron cinco apartados y para Matemáticas cuatro, que se describen a continuación. Disponibilidad de recursos para Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. En este apartado se incluyeron siete preguntas con las que se indagó acerca de si los estudiantes tienen libro de texto, libro de ejercicios, cuadernos para clase, materiales para realizar las tareas (diccionario, revistas, libros, transportador, compás, escuadras, entre otros). Otros recursos tales como: acceso a biblioteca en el establecimiento, televisión en el instituto, computadora, calculadora, internet, entre otros. Disponibilidad de recursos para aprender Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. Dentro de esta escala se preguntó acerca de estrategias para aprender, si realizan tareas en clase y en la casa y si tienen tiempo disponible para estudiar.

Actitud del estudiante para la clase de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. Para identificar actitudes se preguntó el gusto por la clase y por la realización de ejercicios; la comprensión de los textos y ejercicios que presenta el libro y la utilidad de los aprendizajes de esas áreas curriculares para la vida futura, entre otras. Retroalimentación en Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. Dentro de este grupo se incluyeron preguntas acerca de la evaluación de los ejercicios que realizan, si reciben indicaciones por parte de los docentes cuando los resuelven erróneamente, si los repiten y si las evaluaciones contienen lo visto en clase. Actividades de Comunicación y Lenguaje. Dentro de este grupo se preguntó si los estudiantes elaboran periódicos murales, si realizan actividades de poesía o de oratoria; si llevan a cabo exposiciones de temas de interés personal, si se establecen normas y acuerdos de trabajo, entre otras.

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3.3.2.2 Cuestionario de ODA de los docentes Este instrumento se aplicó a todos los docentes de los estudiantes evaluados, es similar al de estudiantes. Agrupa 155 variables definidas como ODA distribuidas en 15 apartados. Formación de los docentes. Dentro de este grupo se consideró importante la información acerca de la formación académica del docente, si tiene preparación universitaria y si está relacionada con la docencia. Historia magisterial. Las preguntas que se agruparon en esta escala proporcionan información acerca de las razones por las que el docente decidió ser maestro, qué le inspiró para seleccionar esta carrera profesional, la incidencia que otros tuvieron en su decisión y si la carrera de magisterio le dio las herramientas para ejercer eficientemente. Servicio docente. Estas variables informan acerca del tiempo de servicio, en qué renglón presupuestario trabaja, el tiempo de experiencia en la modalidad de Telesecundaria –si este fuera el caso–, si se desempeña solo como docente o si tiene también el cargo de director y si vive en la misma comunidad donde labora. Actualización y capacitación docente. Dentro de este grupo de preguntas, los docentes informan de las capacitaciones que han recibido para desempeñar mejor su tarea, qué entidad las ha proveído y cuánto tiempo de duración han tenido. Finalmente indaga acerca de reuniones con supervisores educativos y con otros docentes sobre qué temas versan y con cuánta periodicidad se realizan. Infraestructura escolar. En este grupo aparecen las variables relacionadas con la infraestructura del

edificio en donde se realiza la enseñanza, las condiciones sanitarias, de iluminación y ventilación mínimas requeridas. Recursos educativos. Aquí se agrupan preguntas para conocer si se cuenta con recursos tales como: bibliotecas, tipos de libros, acceso de los estudiantes a recursos audiovisuales y la frecuencia con que los usan en el caso de que se cuente con ellos y si los consideran de calidad. Recursos dentro del aula. Se entiende por recursos dentro del aula la disponibilidad de libros para el aprendizaje de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas, equipo de computación, pizarra, marcadores, biblioteca dentro del aula y materiales para el aprendizaje de las matemáticas (transportador, compás, etc). Planificación. Para identificar aspectos de eficiencia docente, se preguntó sobre la planificación que realiza el docente para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la periodicidad con que lo hace y si lo hace utilizando el CNB. Estrategias de enseñanza para Comunicación y Lenguaje. Las preguntas de este apartado indagan acerca de qué tipo de actividades planifica el docente para la enseñanza de esta área curricular, qué estrategias aplica. Estrategias de enseñanza para Matemáticas. Las variables de este grupo difieren de las de Comunicación y Lenguaje, aunque van dirigidas también a investigar si las mismas responden a la generación de aprendizajes correspondientes a esta área.

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Retroalimentación de los aprendizajes. Las preguntas se centran especialmente en identificar de qué forma se realiza la evaluación de las actividades y si el docente fortalece aprendizajes a partir de los resultados de esas evaluaciones. Clima escolar. Se incluyeron preguntas que informan acerca de las motivaciones que los estudiantes tienen para estudiar. Qué actividades realiza el docente para motivar a los estudiantes, el trabajo en equipo –con qué frecuencia, qué correcciones aplica cuando los estudiantes no han comprendido– entre otras. Actitud y dedicación en la labor docente. Dentro de este grupo se incluyeron variables que permitieron identificar si los docentes se consideran suficientemente preparados para enseñar el área curricular que tienen asignada, si están satisfechos con el rendimiento de los estudiantes, qué obstáculos han encontrado en su labor y las razones por las que continúan ejerciendo la docencia, entre otras.

Tecnología de la Información y la Comunicación –TIC–. También se incluyeron variables acerca de las posibilidades de acceso y uso de recursos informáticos, el lugar y la frecuencia. Percepción docente. En el cuestionario se tomó en cuenta variables que permitieron identificar factores que los docentes consideraron que les hace ser buenos en su profesión; también se preguntó acerca de la vocación para ejercer esta profesión, los requisitos mínimos que consideran necesarios para ascender de profesor a director, entre otros. Toda la información que se recolectó con los instrumentos aplicados –pruebas de evaluación y cuestionarios de ODA–, permitió identificar las situaciones de aprendizaje que tienen mayor relación con el rendimiento en las áreas de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. A partir de la relación encontrada, se elaboraron conclusiones.

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3.4 Establecimientos y estudiantes participantes

Para facilitar la comprensión de los resultados de este estudio, se presenta información importante de los establecimientos y estudiantes participantes; en primera instancia aparece la descripción de los esta-

blecimientos educativos que formaron parte del estudio, seguidamente se reporta el porcentaje de estudiantes, su distribución por sexo, grado, edad, para concluir con la ubicación geográfica (rural o urbana).

3.4.1 Establecimientos educativos participantes La investigación se centró en los estudiantes de los INEB oficiales, por Cooperativa, los de Telesecundaria y los NUFED.

En la figura 11 se muestra un esquema de la procedencia de los estudiantes que participaron en el estudio según el tipo de establecimiento.

Figura 11. Procedencia de los estudiantes que participaron en el estudio según establecimiento Instituto Nacional de Educación Básica –INEB–

Establecimientos

Instituto Nacional de Educación Básica Experimental –INEBE–, sector oficial.

Sector oficial INEB Cooperativa

Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –NUFED– Instituto Nacional de Educación Básica de Telesecundaria Fuente: elaborado por DIGEDUCA, 2014.

3.4.1.1 Institutos Nacionales de Educación Básica –INEB– Son establecimientos en los que se imparten los tres grados del Ciclo de Educación Básica. Tambien funcionan los Institutos de Educación Básica Experimental –INEBE–13 ,

los cuales, además de la formación en las áreas curriculares comunes para esos grados, ofrecen orientación ocupacional, por ejemplo: carpintería, panadería, entre otros.

3.4.1.2 Institutos de Educación Básica por Cooperativa Tienen como finalidad contribuir a la formación integral de los guatemaltecos en las áreas y niveles regidos y autorizados por el MINEDUC. Surgen para dar la oportunidad a 13

que jóvenes de las comunidades en situación económica precaria tengan acceso al Ciclo de Educación Básica.

Como se mencionó en la presentación, los INEBE fueron evaluados y a efectos de unificar resultados se incluyeron dentro de los INEB.

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Los institutos por Cooperativa se financian de manera tripartita: MINEDUC, la Municipalidad local, los

padres de familia y algunas veces por el sector privado (Cfr. http://www. mineduc.gob.gt/PORTAL/index.asp).

3.4.1.3 Institutos Nacionales de Educación Básica de Telesecundaria Modelo pedagógico para estudiantes del ciclo básico que surge como una innovación educativa, integra elementos de educación presencial y escolarizada; está diseñado para funcionar en comunidades del área rural.

Para el desarrollo de la enseñanzaaprendizaje se utilizan medios audiovisuales e impresos, especialmente elaborados con tendencia hacia el autoaprendizaje (DIGECADE, http:// www.mineduc.gob.gt/DIGECADE/).

3.4.1.4 Centros educativos del Programa Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –NUFED– Los NUFED son centros educativos en donde se desarrolla el proceso educativo aplicando la pedagogía de la Alternancia, impulsado por la Dirección General de Educación Extraescolar DIGEEX. El programa promueve la participación consciente, responsable y activa de los padres de familia, reconociendo al

padre y madre de familia como primer educador de su hijo, miembro gestor y administrador del centro educativo, elemento fundamental en el desarrollo de la pedagogía y participante en la elaboración y actualización del proyecto educativo (http://200.6.193.206/digeex/).

Pedagogía de la Alternancia Es una metodología que fusiona la formación teórica y práctica, permitiendo que el alumno construya su propio proyecto pedagógico, lo ponga en práctica y efectúe un análisis reflexivo sobre sí mismo. Supone un conjunto de períodos formativos que se reparten entre el medio socioprofesional (sea en la propia familia o en una empresa) y la escuela. Para su aplicación dispone de instrumentos pedagógicos propios. Es una alternancia interactiva porque promueve la colaboración y la cogestión. La Alternancia se extiende a toda la complejidad del mundo que rodea a la vida del que se está formando (familia, amigos, trabajo, economía, cultura, escuela, política...), donde ninguno de los elementos que intervienen es pasivo, todos son colaboradores, corresponsables y comprometidos. Cfr. Puig, 1999.

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3.4.2 Estudiantes que participaron Del total de 460 641 estudiantes inscritos en el Ciclo de Educación Básica de los sectores Oficial y por Cooperativa (DIPLAN, 2011) se aplicaron pruebas y cuestionarios a una muestra de 13 191 estudiantes. La distribución de los participantes por

grado se presenta a continuación. La muestra evaluada estuvo conformada por 4 635 estudiantes de primero básico; 4 326 de segundo y 4 230 de tercero. La figura 12 muestra la distribución porcentual por grado.

Figura 12. Distribución de estudiantes evaluados por grado

Primero básico

32%

Segundo básico

35%

Tercero básico

33%

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

En la figura 13 se observa cómo estuvo distribuida la muestra según el grado en el que estaban inscritos los estudiantes y el tipo de establecimiento al que asistían. La distribu-

ción por establecimiento es bastante similar en los tres grados. Los más altos porcentajes de participantes corresponden a estudiantes de los INEB del sector oficial.

Figura 13. Distribución según grado y tipo de establecimiento 40% 35% 30% 25% 20% 15%

37%

35%

37% 31%

28% 20%

10%

29% 18%

17%

21% 15%

13%

5% 0%

Primero básico

Segundo básico

Tercero básico

INEB

INEB por Cooperativa

Telesecundaria

NUFED

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

En la tabla 6 se presenta en cifras la cantidad de estudiantes evaluados de los cuatro tipos de establecimientos. Tabla 6. Distribución de estudiantes participantes según el tipo de establecimiento al que asisten Tipo de establecimiento Telesecundaria Grado

INEB por NUFED INEB Cooperativa

Total por grado

Tercero básico

935 773 909

1 288 1 326 1 235

793 648 530

1 619 1 579 1 556

4 635 4 326 4 230

TOTAL de ESTUDIANTES

2 617

3 849

1 971

4 754

13 191

Primer básico Segundo básico

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

En la figura 14 se presenta la distribución por sexo y grado de los participantes. La diferencia entre la cantidad de hombres y mujeres evaluados es mínima, tanto en general como en cada grado. Figura 14. Distribución de estudiantes por sexo 53% hombres

Primero básico Segundo básico Tercero básico

47% mujeres

2 440 2 275 2 226

2 195 2 051 2 004

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

En la tabla 7 se observa el promedio de edad de los estudiantes en los tres grados. Tabla 7. Promedio de edad por grado Promedio por edad 14 años 15 años 16 años

Grado Primero básico Segundo básico Tercero básico

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

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El estudio contempló la participación de estudiantes tanto del área rural como de la urbana. Se puede observar en la tabla 8 que la participación de unos y otros es muy similar. Tabla 8. Distribución de los estudiantes participantes según área Área del estudiante Rural Urbana 2 453 2 182 2 164 2 162 2 106 2 124 6 723 6 468

Grado Primero básico Segundo básico Tercero básico Total estudiantes por área

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

En la figura 15 se presenta porcentualmente la distribución de los estudiantes según el área en la que se encuentra el establecimiento al que asisten. Figura 15. Distribución según área rural o urbana

48% estudiantes del área urbana

52% estudiantes del área rural

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

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4. Incidencias de las ODA en el rendimiento escolar

4. Incidencia de las ODA en el rendimiento escolar

En las siguientes páginas se presenta por separado la influencia que las ODA producen en el rendimiento de los estudiantes del Ciclo de Educación Básica. En primer lugar se muestran resultados de las pruebas seguidos de los del rendimiento según el tipo de establecimiento al que asisten, para concluir con el informe de los resultados promedio por establecimiento14. A continuación se analizan las ODA que tuvieron incidencia significativa ‒positiva o negativa‒ por medio de tablas ilustrativas para facilitar su comprensión. Conviene recordar que las pruebas de rendimiento se calificaron según la teoría clásica, por lo que se identificaron las respuestas correctas sobre el total de las preguntas de la prueba y los resultados se expresan en porcentajes. No se ofrecen resultados por estudiante, puesto que la intención es mostrar las ODA que inciden en el rendimiento para fortalecer aquellas que se encontró que impactan de forma negativa e indagar acerca de las razones que las convierten en una debilidad para implementar estrategias que las transformen en oportunidades de aprendizaje.

En el Apéndice se describe la distribución de los contenidos de las pruebas según los componentes del área evaluada.

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Resultados en Comunicación y Lenguaje

4.1 Resultados en Comunicación y Lenguaje Los resultados de las pruebas de Comunicación y Lenguaje evidenciaron bajo rendimiento de los estudiantes del Ciclo de Educación Básica. Los tres grados mostraron

promedios nacionales de respuestas correctas similares y se encontró también mucha similitud en las ODA que inciden en el rendimiento académico.

4.1.1 Resultados de 1.er grado del Ciclo de Educación Básica Los contenidos evaluados de Comunicación y Lenguaje de primero básico incluyeron los componentes: Comunicación oral–hablar y escuchar,

Comunicación escrita–leer y escribir y Producción y creación comunicativa. En la figura 16 se presenta la distribución de los mismos.

Figura 16. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 1.o básico

Producción y creación comunicativa

11%

21%

68%

Comunicación oral-hablar y escuchar

Comunicación escrita-leer y escribir

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

4.1.1.1 Resultados de la prueba Resultados de los estudiantes Los resultados obtenidos en el área de Comunicación y Lenguaje evidencian que, en general, los estu-

diantes poseen poco dominio de los contenidos esperados para el grado.

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te en promedio 19, eso significa que respondieron alrededor de un tercio de la prueba. De cada 10 ítems que contenía la prueba, respondieron correctamente en promedio tres.

Figura 17. Porcentaje de respuestas correctas de 1.o básico en Comunicación y Lenguaje 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Por cada 10 ítems, los estudiantes responden correctamente tres.

33%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados por tipo de establecimiento Los resultados de los estudiantes según el tipo de establecimiento al que asisten, se presentan en la figura 18. Si bien todos muestran deficiencia en el dominio de los contenidos establecidos en el CNB de primero básico, aquellos estudiantes que reportaron asistir a INEB

oficiales obtuvieron 7% más de respuestas correctas que los de otros establecimientos. Los estudiantes que señalaron pertenecer a Telesecundarias y NUFED alcanzaron entre 6% y 8% menos del promedio nacional de respuestas correctas en ese grado.

Figura 18. Resultados de 1.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento 50%

Promedio nacional 33%

45% 40% 35% 30%

39% 31%

25%

27%

20% 15%

25%

10% 5% 0%

INEB

INEB por Cooperativa

Telesecundaria

NUFED

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Comunicación y Lenguaje

Se observa en la figura 17 que el promedio nacional fue de 33% de respuestas correctas. La prueba de primero básico estaba compuesta de 57 ítems; de ese total, los estudiantes respondieron correctamen-

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En promedio los establecimientos mantuvieron entre 19% y 46% de respuestas correctas, todos los centros educativos se ubicaron por debajo del 50% de respuestas correctas, dejando así evidencia de que todos los estudiantes evaluados dominan menos de la mitad de los

contenidos, no importando el tipo de establecimiento al que asisten. La figura 19 muestra que de cada 10 establecimientos, dos promediaron entre 37% y 46% de respuestas correctas y ocho de cada 10 entre 19% y 36%, lo que se traduce en bajo dominio de los contenidos evaluados.

Figura 19. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 1.o básico 100% 90%

Promedio de los establecimientos

Resultados en Comunicación y Lenguaje

Resultados promedio de los establecimientos

80% 70% 60% 50% 2 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 37% y 46%.

40% 30%

8 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 19% y 36%.

20% 10% 0%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

4.1.1.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante Al relacionar los resultados de las evaluaciones y las oportunidades de aprendizaje, se pudo establecer que las ODA que tienen mayor incidencia en los aprendizajes de los estudiantes de primero básico en Comunica-

ción y Lenguaje son: disponibilidad de recursos para trabajar, acceso y dominio de estrategias de aprendizaje, clima en el aula y acceso al aprendizaje significativo.

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das las tablas, el signo “+” significa influencia positiva en los resultados de los estudiantes y el signo “−” influencia negativa.

Tabla 9. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 1.o básico de Comunicación y Lenguaje Disponibilidad de recursos para trabajar Libros de texto

−

Cuaderno de trabajo

Materiales para trabajar en casa

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Trabajar en grupo

Nivel 1: estudiante

−

Realizar ejercicios de comprensión

Realizar tareas de manera autónoma

Elaborar diagramas para estudiar

−

Elaborar periódicos murales

−

Llevar tareas para realizar en casa

−

Solicitar ayuda en casa para tareas

−

Participar en evaluaciones sobre contenidos vistos en clase

Clima en el aula Contar con normas y acuerdos + de trabajo en clase

Acceso al aprendizaje significativo Acceso al aprendizaje significativo y elementos que le permiten identificar la importancia de Comunicación y Lenguaje

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Comunicación y Lenguaje

En la tabla 9 se presentan los resultados del análisis. Para la correcta interpretación del impacto de las ODA que influyen en los resultados, conviene tener presente que en to-

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Resultados en Comunicación y Lenguaje

Disponibilidad de recursos para trabajar En cuanto a la disponibilidad de recursos para trabajar, tener cuaderno en clase y contar en casa con libros, diccionarios e internet, favorecieron los resultados de los aprendizajes. A diferencia de lo que podría esperarse, la disponibilidad de libro de texto para Comunicación y Lenguaje resultó un elemento de influencia negativa en el desempeño. El libro es útil como un recurso de apoyo, pero en sí mismo no asegura el logro de los aprendizajes. Para conseguirlo debe estar vinculado al CNB y estar contextualizado; de lo contrario, aún cuando pueda ser útil para proporcionar información base, no cumplirá su función como oportunidad si se toma como única fuente de información y de ejercicios en clase, porque

limita la posibilidad de dar significado a los aprendizajes. Sabiendo que en muchos casos esos recursos son limitados, es prioritario que los docentes conozcan la incidencia que estos tienen en el rendimiento escolar y propongan estrategias idóneas para conseguir mejores resultados. El docente podría programar actividades de enseñanza-aprendizaje en las que los estudiantes generen su propio material de estudio, tales como investigaciones de temas específicos que luego compartan con los compañeros, ampliando la base de información. El papel del docente en este tipo de actividades es clave, pues él dará el dictamen acerca de la validez científica de lo investigado.

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Esta es una de las ODA más importantes que se analizaron y que pueden ser potenciadas por los docentes. Dentro de este grupo aparecen técnicas y estrategias que, bien utilizadas, favorecen el desarrollo de habilidades y destrezas que llevarán al estudiante a aprender a pensar y que resultan imprescindibles en Comunicación y Lenguaje. En primer lugar se identifica como una ODA de influencia positiva la realización de ejercicios de comprensión; los docentes tienen la oportunidad de realizarlos diariamente. En la medida en que los estudiantes se ejerciten en este proceso cognitivo, estarán en capacidad de mejorar los aprendizajes no solo en esta área curricular, sino también en Matemáticas y en todas la áreas que deban estudiar.

Otra ODA importante es la estrategia del trabajo autónomo, entendido como el “grado de participación e intervención del estudiante en el establecimiento y desarrollo de sus propios objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje” (Malagón, n.f., p. 9), que el docente debe moderar para desarrollar las competencias de área. Esta forma de aprendizaje contribuye al desarrollo personal y fomenta el interés por el aprendizaje continuo, necesario para desempeñarse en cualquier tarea profesional. Los estudiantes que reportan realizar las tareas por sí mismos e indican tener la capacidad de comprender los ejercicios en clase, obtienen mejores resultados. Una ODA que mostró influencia positiva es la participación en evalua-

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También se encontró que algunas estrategias de aprendizaje tienen un efecto negativo en los resultados. Esto no quiere decir que dejen de implementarse, sino que es necesario profundizar en la concepción y dominio que los estudiantes tienen de ellas. Por ejemplo, el trabajo en grupo constituye más que una estrategia para que los jóvenes asimilen contenidos; facilita el desarrollo de competencias para trabajar y aprender con y de otros, siendo de utilidad no solo para la vida escolar sino para la convivencia en sociedad. Sin embargo, resulta poco beneficioso si:

e) las funciones de los integrantes no son claras y el grupo no cuenta con guía y asesoría adecuada. Las tareas que los docentes asignan a los estudiantes para realizar fuera del horario escolar tienen como objetivo consolidar los aprendizajes. Sin embargo, en los resultados del análisis de ODA, las tareas escolares no reportan efecto positivo. Una hipótesis para explicar este efecto podría ser que los estudiantes que trabajan fuera de la casa o apoyan en los oficios domésticos no realizan las tareas escolares. De todas maneras, es recomendable considerar que en la realización de tareas escolares intervienen factores de los alumnos que deben tenerse en cuenta en el momento de planificarlas: la motivación, la capacidad para regular la conducta, la forma como se utilizan las competencias cognitivas, constancia, definición de metas, toma de decisiones y patrones personales de trabajo. Por su parte, los docentes al asignar las tareas deben asegurarse de responder afirmativamente a los siguientes interrogantes:

a) no se planifica debidamente, b) carece de metas claras, c) la distribución del trabajo dentro del grupo es confusa, d) las tareas individuales son excesivamente específicas que no mantienen cierta interdependencia,

a) ¿Tiene la tarea que asignan para realizar en la casa, relación con el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para alcanzar las competencias de área? b) ¿La tarea asignada fortalece los aprendizajes de los estudiantes? c) ¿La tarea tiene un objetivo claro y este es conocido por los estudiantes? d) ¿El docente dispone de tiempo para corregir la tarea e informar oportunamente a sus alumnos sobre el resultado obtenido y

Resultados en Comunicación y Lenguaje

ciones sobre contenidos vistos en clase. Es importante que en la planificación de los docentes y durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, las actividades de evaluación se realicen de forma continua y los resultados se utilicen para fortalecer los aprendizajes. Los estudiantes esperan que al recibir las tareas revisadas por el docente se les indique qué comprendieron y cuáles son los aspectos que necesitan ser fortalecidos. Esta práctica es necesaria para orientar al estudiante a identificar las deficiencias y fomentar la autorregulación de los aprendizajes. Entregar tareas y recibir comentarios acerca de qué es posible mejorar, estimula la realización de próximas tareas, con el consecuente incremento de aprendizajes.

Resultados en Comunicación y Lenguaje

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hacer notar los aspectos que deben fortalecerse?

deductiva o inductivamente según sea el caso.

Por otro lado, las tareas en la casa implican interacción entre escuela, familia, estudiantes y un ambiente favorable para el aprendizaje. Para crear un ambiente propicio es primordial conseguir que los padres se involucren en el proceso y ayuden a sus hijos en las actividades escolares, importando más el deseo de ayudarlos que el origen cultural o el nivel educativo que hayan alcanzado.

Es importante fortalecer estas destrezas, de otra manera la estrategia no representará una oportunidad para afianzar los aprendizajes. Además, los estudiantes deben dominar distintos tipos de diagramas, reconociendo según los objetivos que persigan, cuál se adapta mejor a la información con la que cuentan. Una vez que estos elementos estén presentes, no será difícil que la estrategia favorezca el pensamiento crítico y creativo.

Otras ODA que reportaron resultados atípicos fueron la elaboración de diagramas para estudiar y los periódicos murales. Estas se consideran estrategias importantes en el desarrollo de habilidades y destrezas en el área de Comunicación y Lenguaje. El uso de diagramas requiere que el estudiante aprenda a identificar cómo y cuándo usarlos para aprender. La realización de diagramas requiere que los estudiantes sinteticen, reconozcan elementos clave, identifiquen secuencias lógicas, piensen

En cuanto a la elaboración de periódicos murales es importante, como se ha mencionado con anterioridad, que el docente esté presente en todo el proceso para verificar el desarrollo de las actividades de los estudiantes. Tanto estas, como todas las estrategias de aprendizaje, aportarán una influencia positiva y se constituirán en oportunidades de aprendizaje, si llevan al desarrollo de competencias para la vida.

Clima en el aula Con relación al clima en el aula, se pudo establecer que los estudiantes que señalaron que en clase hay normas y acuerdos de trabajo, obtuvieron resultados más altos. Esta situación de aprendizaje mostró influencia positiva, incluso más que otros aspectos del clima escolar como: espacio para participar y preguntar, disponibilidad del docente

o trato cordial entre estudiantes; lo cual indica que los alumnos se benefician de contar con una estructura: si conocen cuáles son las reglas que guiarán la clase, si disponen de patrones de conducta para el aprendizaje y si saben qué se espera de ellos, es posible observar un incremento en su desempeño.

Acceso al aprendizaje significativo Estudiantes que reconocen la importancia del área de Comunicación y Lenguaje en su preparación

para la vida y tienen acceso a un proceso educativo que les permite construir sus propios conocimientos,

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alumnos como sujetos activos que procesan de manera dinámica la información, apropiándose de saberes y dando significado a los contenidos.

4.1.1.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento El análisis a nivel de establecimiento mostró relación con dos tipos de

ODA: formación de los docentes e infraestructura escolar (ver tabla 10).

Tabla 10. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 1.o básico de Comunicación y Lenguaje

Formación de los docentes Docentes con licenciatura relacionada con el área + de educación Nivel 2: establecimiento

Infraestructura escolar Servicios básicos del establecimiento

Recursos para impartir clases

Incorporación de Tecnología de la Información y la + Comunicación –TIC–

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Formación de los docentes Los resultados de los centros educativos en los que laboran docentes que indican contar con una licenciatura relacionada con educación, fueron más altos en comparación con los resultados de otros establecimientos. De manera que todos los esfuerzos por mejorar el desarrollo profesional de los maestros y favo-

recer los estudios en las ciencias de la educación, pueden traducirse en oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. La autoformación también juga un papel importante en la calidad educativa, colocando a los profesores como gestores de su propio crecimiento.

Resultados en Comunicación y Lenguaje

demuestran mayor dominio de contenidos. Los resultados indican que es positivo potenciar desde los centros educativos a los docentes como facilitadores del aprendizaje y a los

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Resultados en Comunicación y Lenguaje

Infraestructura escolar La infraestructura influye positivamente en los aprendizajes de Comunicación y Lenguaje. Los resultados de los estudiantes de establecimientos que indicaron ofrecer servicios básicos, escritorios suficientes, li-

bros de texto, pizarrón, biblioteca y facilidades para incorporar Tecnologías de la Información y de la Comunicación –TIC– (disponibilidad de equipo, mantenimiento técnico y preparación) fueron mejores.

4.1.2 Resultados de 2.º grado del Ciclo de Educación Básica Igual que en la prueba de primero básico, la que se aplicó a los estudiantes de segundo incluyó contenidos de los componentes del área

de Comunicación y Lenguaje, según los porcentajes que se presentan en la figura 20.

Figura 20. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 2.o básico Comunicación oral - hablar y escuchar

Producción y creación comunicativa 8%

44%

48%

Comunicación escrita - leer y escribir Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

4.1.2.1 Resultados de la prueba Resultados de los estudiantes Los resultados evidencian que los estudiantes de segundo básico, también carecen del dominio de los co-

nocimientos que prescribe el CNB para ese grado en el área de Comunicación y Lenguaje.

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estudiantes respondieron correctamente, en promedio, tres. La prueba contenía 45 ítems, por tanto, los estudiantes pudieron responder 15.

Figura 21. Porcentaje de respuestas correctas de 2.o básico en Comunicación y Lenguaje 100% 90% Por cada 10 ítems, los estudiantes responden correctamente tres.

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

33%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados por tipo de establecimiento Los estudiantes de los cuatro tipos oficiales obtuvieron 7% más de resde establecimientos considerados puestas correctas que el promedio en el estudio mostraron diferencias nacional. Los estudiantes que señaen los resultados (figura 22). Si bien laron pertenecer a Telesecundaria y no dominaron los contenidos esta- NUFED, alcanzaron entre 3% y 5% blecidos en el CNB, aquellos estu- menos del porcentaje promedio nadiantes que reportaron asistir a INEB cional de respuestas correctas. Figura 22.Resultados de 2.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento

50%

Promedio nacional 33%

45% 40% 35% 30% 25%

40% 31%

30%

28%

20% 15% 10% 5% 0%

INEB

INEB por Cooperativa

Telesecundaria

NUFED

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Comunicación y Lenguaje

En la figura 21 se observa que el promedio nacional de respuestas correctas por estudiante fue de 33%. Este porcentaje indica que de cada 10 ítems que contenía la prueba, los

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El promedio de los establecimientos se mantuvo entre 20% y 46% de respuestas correctas, todos ellos se ubicaron por debajo del 50% de respuestas correctas, lo que mostró que los estudiantes dominan menos de la mitad de los contenidos evaluados. Ocho de cada 10 estableci-

mientos obtuvieron entre 20% y 37% de respuestas correctas en las pruebas, mientras que dos de cada 10 alcanzaron entre 38% y 46%. En la figura 23 se presentan los resultados de forma gráfica. En general, ningún establecimiento evaluado mostró resultados satisfactorios.

Figura 23. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 2.o básico 100% 90%

Promedio de los establecimientos

Resultados en Comunicación y Lenguaje

Resultados promedio de los establecimientos

80% 70% 60% 50% 40%

2 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 38% y 46%.

30%

8 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 20% y 37%.

20% 10% 0% Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

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4.1.2.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante bajar, acceso y dominio de estrategias de aprendizaje, clima en el aula y acceso al aprendizaje significativo (ver tabla 11).

Tabla 11. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 2.o básico de Comunicación y Lenguaje Disponibilidad de recursos para trabajar Libros de texto

−

Cuaderno de trabajo

Materiales para trabajar en casa

Recursos para trabajar en la comunidad

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Trabajar en grupo

Nivel 1: estudiante

−

Realizar ejercicios de comprensión

Realizar tareas de manera autónoma

Elaborar diagramas para estudiar

−

Elaborar periódicos murales

−

Llevar tareas para realizar en casa

−

Participar en evaluaciones sobre contenidos vistos en clase

Clima en el aula Contar con normas y acuerdos + de trabajo en clase Acceso al aprendizaje significativo Acceso al aprendizaje significativo y elementos que le permiten identificar la importancia de Comunicación y Lenguaje Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Comunicación y Lenguaje

En segundo básico, el estudio mostró la incidencia de las mismas categorías de ODA que en primero: disponibilidad de recursos para tra-

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Resultados en Comunicación y Lenguaje

Disponibilidad de recursos para trabajar Además del cuaderno de trabajo y los materiales para trabajar en casa, el análisis de las ODA evidenció que los estudiantes que tienen disponibilidad de recursos para trabajar en la comunidad, tales como computadora e internet alquilado y

biblioteca, mostraron mejores resultados que los que carecen de ellos. Al igual que en primero básico, los libros de textos se muestran como ODA que incide negativamente en los aprendizajes.

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje A excepción de solicitar ayuda en casa para realizar las tareas, las ODA que evidenciaron efecto negativo en primero básico fueron las mismas que produjeron igual efecto en segundo. Esto muestra consistencia en las necesidades de aprendizaje, puesto que debe ayudárseles a identificar los beneficios del trabajo en grupo, la elaboración de diagramas para estudiar y la importancia

de realizar las tareas que se asignan para hacer en la casa. La acertada planificación de estas actividades y la correcta evaluación de las mismas, contribuye a generar aprendizajes consistentes y a ser valoradas por los estudiantes como medios para alcanzar el desarrollo no solo académico, sino también personal y social.

Clima en el aula Los estudiantes que dentro del aula cuentan con normas y acuerdos de trabajo, evidenciaron mejor rendimiento que los que señalaron no tenerlas. Es indudable que una correcta disciplina ayuda al estudiante

a formar hábitos de trabajo y estudio que redundará en mejores aprendizajes. El clima positivo en el aula es una oportunidad de aprendizaje que todo docente puede propiciar y en la que debe ser constante.

Acceso al aprendizaje significativo Esta es otra ODA que, como en primero básico, evidenció una influencia positiva. Es importante y urgente la implementación del aprendiza-

je significativo como una estrategia que, a corto plazo, puede llevar a los estudiantes a mejorar el rendimiento escolar.

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4.1.2.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento infraestructura escolar tal como se muestra en la tabla 12.

Tabla 12. ODA del establecimiento que influye en los resultados de 2.o básico de Comunicación y Lenguaje Nivel 2: establecimiento

Infraestructura escolar Servicios básicos del establecimiento

Recursos para impartir clases

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Infraestructura escolar Los establecimientos que indicaron ofrecer servicios básicos como escritorios suficientes, libros de texto,

pizarrón, biblioteca y disponibilidad de equipo para sus estudiantes, evidenciaron mejores resultados.

4.1.3 Resultados de 3.er grado del Ciclo de Educación Básica La prueba de tercero básico contenía 57 ítems, con los que se evaluaron los contenidos de Comunicación y Lenguaje. La figura 24 muestra la

distribución porcentual de los ítems según los componentes de esta área.

Figura 24. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 3.o básico Producción y creación comunitaria

10%

81%

Comunicación oral-hablar y escuchar

Comunicación escrita-leer y escribir

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

Resultados en Comunicación y Lenguaje

Los resultados a nivel de establecimiento evidenciaron relación con la

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Resultados en Comunicación y Lenguaje

4.1.3.1 Resultados de la prueba Resultados de los estudiantes En tercero básico, los resultados muestran que el promedio nacional de respuestas correctas por estudiantes fue de 36%, esto significa que de cada 10 ítems, los estudiantes respondieron correctamente, en

promedio, cuatro. La prueba de Comunicación y Lenguaje de tercero básico contaba de 57 ítems de las cuales, en promedio, los estudiantes respondieron correctamente 20 (ver figura 25).

Figura 25. Porcentaje de respuestas correctas de 3.o básico en Comunicación y Lenguaje 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Por cada 10 ítems, los estudiantes responden correctamente cuatro.

36%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados por tipo de establecimiento También en este grado, los resultados muestran que los estudiantes no dominan los contenidos establecidos en el CNB; de igual manera que en los grados anteriores, los estudiantes que reportaron asistir a INEB oficiales obtuvieron mejores resulta-

dos, en este caso 9% más de respuestas correctas que el promedio nacional del grado. Los estudiantes que señalaron pertenecer a Telesecundaria y NUFED alcanzaron entre 5% y 7% menos de respuestas correctas. Obsérvese la figura 26.

Figura 26. Resultados de 3.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento 50% 45% 40%

Promedio nacional 33%

45%

35% 30%

33%

25%

29%

31%

20% 15% 10% 5% 0%

INEB

INEB por Cooperativa

Telesecundaria

NUFED

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

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Resultados promedio de los establecimientos del 55%, lo que evidenció que los estudiantes no dominan los contenidos del área de Comunicación y Lenguaje.

Figura 27. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 3.o básico 100%

Promedio de los establecimientos

90%

80% 70% 60% 50% 40% 30%

2 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 41% y 52%.

8 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 20% y 40%.

20% 10% 0%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Comunicación y Lenguaje

Con relación al rendimiento de los estudiantes por establecimiento, la figura 27 muestra que el promedio de respuestas correctas se mantuvo entre 20% y 52%. Todos los centros educativos se ubicaron por debajo

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Resultados en Comunicación y Lenguaje

4.1.3.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante En tercero básico, las categorías de ODA que influyeron significativamente en el rendimiento de los estudiantes fue menor que en primero y segundo grados. Como lo muestra la tabla 13, se encontró que la dispo-

nibilidad de recursos para trabajar, el acceso y dominio de estrategias de aprendizaje y el clima en el aula, mostraron incidencia significativa en los resultados.

Tabla 13. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 3.o básico de Comunicación y Lenguaje

Disponibilidad de recursos para trabajar

Nivel 1: estudiante

Materiales para trabajar en casa

Recursos para trabajar en la comunidad

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Trabajar en grupo

−

Realizar ejercicios de comprensión

Realizar tareas de manera autónoma

Elaborar diagramas para estudiar

−

Elaborar periódicos murales

−

Solicitar ayuda en casa para tareas

−

Participar en evaluaciones sobre contenidos vistos en clase

Clima en el aula Contar con normas y acuerdos + de trabajo en clase

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

En cuanto a la disponibilidad de recursos para trabajar resaltaron como elementos favorecedores de los resultados: contar en casa con libros, diccionarios e internet; tener acceso a biblioteca, alquiler de computadoras o internet en la comunidad. La influencia de los recursos con los que cuentan los estudiantes para trabajar

Comunicación y Lenguaje fuera de la escuela, es significativa en este grado. Es importante señalar que contar con libro de texto o con cuaderno de trabajo no marcó diferencia, lo cual refuerza la idea de que aún cuando son recursos valiosos, por sí mismos no aseguran el logro de los aprendizajes.

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje El acceso y dominio de estrategias de aprendizaje influyó en los resultados. Aquellos alumnos que señalaron realizar las tareas por sí mismos y que indicaron tener la capacidad de comprender los ejercicios en clase, obtuvieron mejores resultados. Igual que en los grados anteriores, el trabajo en grupo, la elaboración de diagramas para estudiar, realizar tareas en casa y elaborar periódicos murales, son estrategias que influyeron negativamente en el rendimiento académico de los estudiantes. Como se mencionó antes, para explicar este resultado atípico, sería necesario realizar un estudio específico. Sin embargo, podría formularse

la hipótesis de que los estudiantes no valoran este tipo de estrategias porque no las aplican correctamente. Si este fuera el caso, los docentes juegan un papel importante en el proceso de revertir estos resultados, planificando adecuadamente la aplicación de estas estrategias para que los estudiantes aprendan a hacerlas efectivas en su proceso de aprendizaje y las valoren como tales. Conviene potenciar la realización de ejercicios de comprensión, la ejecución autónoma de tareas y la participación en evaluaciones sobre contenidos vistos en clase, porque son actividades que mostraron influir positivamente en los resultados.

Clima en el aula Nuevamente esta ODA se presenta como una oportunidad con incidencia positiva en el rendimiento escolar. Es importante tenerlo en cuenta para promover un ambiente

de trabajo y estudio constante que lleve a los estudiantes a interesarse y a atender con responsabilidad las actividades de aprendizaje que se realizan.

Resultados en Comunicación y Lenguaje

Disponibilidad de recursos para trabajar

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Resultados en Comunicación y Lenguaje

4.1.3.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento A nivel de establecimiento, hay dos categorías que influyen de forma positiva en el rendimiento de los

estudiantes: la formación de los docentes y la infraestructura escolar (ver tabla 14).

Tabla 14. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 3.o básico de Comunicación y Lenguaje

Formación de los docentes Docentes con licenciatura relacionada con el área + de educación Nivel 2: establecimiento

Infraestructura escolar Servicios básicos del establecimiento

Recursos para impartir clases

Incorporación de Tecnología de la Información y la + Comunicación –TIC–

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Formación de los docentes En los centros escolares donde laboran docentes con grado de licenciatura relacionada con educación, se encontró efectos positivos en

comparación con establecimientos que no cuentan con docentes con este tipo de formación académica.

Infraestructura escolar Al igual que en primero y segundo grados, en tercero esta ODA mostró influencia positiva. Teniendo en cuenta que disponer de los servicios básicos (pizarrones, libros de texto,

bibliotecas escolares, entre otros) incide en el mejor rendimiento de los estudiantes, conviene gestionarlos en aquellos establecimientos que carecen de ellos.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

4.2 Resultados en Matemáticas miento en esta área curricular por grado, por estudiante y por establecimiento. Seguidamente se explica el análisis de las variables de las ODA que influyeron significativamente15.

4.2.1 Resultados de 1.er grado del Ciclo de Educación Básica Las pruebas de Matemáticas también fueron calificadas identificando las respuestas correctas sobre el total de preguntas o ítems. Por lo tanto la escala con la que se presentan los resultados del rendimiento académico es el porcentaje de respuestas

correctas. La prueba de Matemáticas de primer grado estaba compuesta de 60 ítems que permitieron evaluar los contenidos de los cinco componentes de esta área. La figura 28 muestra la distribución porcentual de los contenidos.

Figura 28. Distribución de los contenidos de la prueba de Matemáticas, 1.o básico

Resultados en Comunicación y Lenguaje

En el área de Matemáticas el rendimiento de los estudiantes mostró también bajo dominio de los contenidos evaluados. A continuación se presentan los resultados del rendi-

Etnomatemática Incertidumbre, investigación y comunicación

Formas, patrones y relaciones

6% 6%

26%

44%

18%

Modelos matemáticos

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

4.2.1.1 Resultados de la prueba Resultados de los estudiantes Los resultados de la prueba de Matemáticas de primer grado del Nivel de Educación Media, Ciclo Básico,

evidencian bajo rendimiento. El promedio nacional de respuestas correctas fue de 21%.

Teniendo en cuenta que la mayoría de las ODA que inciden en los aprendizajes de Comunicación y Lenguaje son las mismas que impactan en los aprendizajes de Matemáticas, no se consideró oportuno repetir la explicación de la importancia que las mismas tienen, puesto que son aplicables a ambas áreas curriculares.

Resultados en Matemáticas

Conjuntos, sistemas numéricos y operaciones

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

La figura 29 muestra que por cada 10 ítems, los estudiantes respondieron correctamente en promedio, dos.

La prueba contenía 60 ítems; el promedio de respuestas correctas fue de 13.

Figura 29. Porcentaje de respuestas correctas de 1.o básico en Matemáticas 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Por cada 10 ítems, los estudiantes responden correctamente dos.

21%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados por tipo de establecimiento

Resultados en Matemáticas

La figura 30 muestra los resultados promedio que alcanzaron los establecimientos evaluados. Los datos reportan que los estudiantes que asisten a INEB oficiales obtuvieron un punto porcentual más de la media nacional, los INEB por Cooperativa se posicionaron en el promedio nacional, mientras que los demás establecimientos obtuvieron 3% y 5%

menos de respuestas correctas que el promedio nacional. Los resultados llevan a concluir que la enseñanza de esta área curricular requiere de un cambio de estrategias para mejorarlos. La efectividad en la resolución de la prueba corresponde a un nivel que se ubica por debajo del 30% del promedio de los establecimientos.

Figura 30. Resultados de 1.o básico en Matemáticas según tipo de establecimiento 50% 45% 40% Promedio nacional 21%

35% 30% 25% 20% 15%

22%

21%

19%

17%

10% 5% 0%

INEB

INEB por Cooperativa

Telesecundaria

NUFED

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Resultados promedio de los establecimientos Los resultados promedio de los establecimientos evaluados obtuvieron entre el 14% y el 27% de respuestas correctas. En la figura 31 se observa que ocho de cada 10 establecimientos alcanzaron un promedio de entre 14% y 22% de respuestas co-

rrectas y dos de cada 10 obtuvieron un promedio de entre 23% y 27%. Estos resultados denotan poco dominio de los conocimientos que el CNB prescribe para este grado de escolaridad.

Figura 31. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 1.o básico

100%

Promedio de los establecimientos

90%

80% 70% 60% 50% 40%

2 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 23% y 27%.

30% 20%

8 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 14% y 22%. Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Matemáticas

10%

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

4.2.1.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante Las ODA que mostraron mayor relación con el rendimiento en Matemáticas fueron: disponibilidad de recursos para trabajar y acceso y dominio de estrategias de aprendizaje (ver tabla 15). Ambas variables tienen relación positiva y los resulta-

dos de los estudiantes en el área de Matemáticas mejoran cuando cuentan con estas oportunidades. Al igual que en Comunicación y Lenguaje, en las tablas el signo “+” significa influencia positiva y el signo “−” influencia negativa.

Tabla 15. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 1.o básico en Matemáticas

Nivel 1: estudiante

Disponibilidad de recursos para trabajar Recursos para trabajar en la comunidad

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Elaborar diagramas para estudiar

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Matemáticas

Disponibilidad de recursos para trabajar Los resultados en Matemáticas son positivos cuando los estudiantes cuentan con recursos que apoyan y facilitan su aprendizaje. Se entiende por disponibilidad de recursos para trabajar, a la posibilidad de contar con herramientas auxiliares que apoyen y faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje. Disponer de recursos en la comunidad para trabajar, en este estudio se entien-

de como el acceso a computadora e internet alquilado y a contar con una biblioteca en la comunidad. Los resultados evidenciaron que estas variables favorecen el rendimiento de los estudiantes de primero básico, por lo que es importante gestionar y encontrar soluciones para proporcionar estas oportunidades de aprendizaje.

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje En cuanto al acceso y dominio de estrategias, los resultados mostraron que cuando los estudiantes elaboran diagramas para estudiar, obtienen mejores resultados en Matemáticas. Estos resultados muestran la necesidad de enseñar a los estudiantes

a aplicar estrategias cognitivas que favorezcan los aprendizajes y que les permitan ejercitar habilidades de pensamiento lógico en la resolución de problemas para el desarrollo de competencias matemáticas.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

4.2.1.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento A nivel de establecimiento las Oportunidades de Aprendizaje que mostraron tener relación positiva con el rendimiento de los estudiantes fueron la formación de los docentes y

la infraestructura. Estas relaciones positivas se deben fortalecer porque han mostrado ser relevantes para mejorar la calidad en los aprendizajes (véase tabla 16).

Tabla 16. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 1.o básico en Matemáticas Formación de los docentes

Nivel 2: establecimiento

Docentes con licenciatura relacionada con el área de + educación Infraestructura escolar Instalaciones en óptimas condiciones según la per- + cepción de los estudiantes

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Formación de los docentes Los resultados evidencian que cuando los docentes poseen título de profesor de enseñanza media o de una licenciatura relacionada con educación, los estudiantes obtienen un mejor rendimiento en el área de Matemáticas. Esto es comprensible

porque en la medida en que los profesores tienen mayor preparación en el área pedagógica, están en mejores condiciones de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje con competencia y dominio de las estrategias correspondientes.

La generación de ambientes adecuados para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje mostró relación positiva en los estudiantes de primer grado básico. La mejora continua en Matemáticas es satisfactoria cuando los espacios físicos son adecuados. Esta relación positiva puede deberse a que, la per-

manencia en lugares agradables y con las condiciones mínimas de luz, ventilación, servicios sanitarios, escritorios, entre otros, promueve un ambiente escolar agradable que motiva la permanencia en un lugar y proporciona un mínimo de comodidades para el aprendizaje.

Resultados en Matemáticas

Infraestructura escolar

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

4.2.2 Resultados de 2.º grado del Ciclo de Educación Básica La prueba de Matemáticas de segundo grado contenía 50 ítems correspondientes a los contenidos de cuatro de los cinco componentes del

área. La distribución porcentual de estos contenidos aparece en la figura 32.

Figura 32. Distribución de contenidos de la prueba de Matemáticas de 2.o básico Incertidumbre, investigación y comunicación / Etnomatemática

Formas, patrones y relaciones

10% 22% 32% 36%

Conjuntos, sistemas numéricos y operaciones

Modelos matemáticos

Fuente: datos DIGEDUCA, 2011.

4.2.2.1 Resultados de la prueba Las pruebas del área de Matemáticas fueron calificadas identificando las respuestas correctas sobre el

total de preguntas de la prueba, de manera que la puntuación se expresa en porcentajes.

Resultados en Matemáticas

Resultados de los estudiantes En este grado los resultados de la prueba de Matemáticas muestran bajo rendimiento. La figura 33 evidencia que el promedio nacional fue de 28% de respuestas correctas, lo que significa que por cada 10 ítems,

los estudiantes respondieron correctamente en promedio, tres. Debido a que la prueba contenía 50 ítems, los estudiantes respondieron en promedio correctamente 14 ítems del total.

Figura 33. Porcentaje de respuestas correctas de 2.o básico en Matemáticas 100% 90% Por cada 10 ítems, los estudiantes responden correctamente tres.

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

28%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Resultados por tipo de establecimiento La figura 34 muestra los resultados promedio que alcanzaron los establecimientos evaluados. Los datos reportan que los estudiantes de INEB oficiales consiguieron resultados mayores al promedio nacional que fue de 28% de respuestas correctas, lo que significa cinco puntos porcentuales más que el promedio nacional. Los INEB por Cooperativa se posicionaron en el promedio nacional y los de Telesecundaria y los

NUFED 4% y 6% por debajo de este promedio. De estos resultados se infiere que todos los establecimientos de educación básica, independientemente del tipo que sea, necesitan hacer una revisión de cómo se está realizando el proceso de enseñanza-aprendizaje y fortalecer puntos débiles que lleven a promover el desarrollo de habilidades y competencias matemáticas.

Figura 34. Resultados de 2.o básico en Matemáticas según tipo de establecimiento 50% 45%

Promedio nacional 28%

40% 35% 30% 25%

33%

28%

20%

24%

22%

15% 10% 5% INEB

INEB por Cooperativa

Telesecundaria

NUFED

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Matemáticas

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Resultados promedio de los establecimientos Los resultados promedio por establecimiento confirman el bajo rendimiento alcanzado por los estudiantes. Como puede observarse en la figura 35, ningún establecimiento alcanzó un promedio mayor al 40% de respuestas correctas. Ocho de cada 10 establecimientos obtuvie-

ron promedios entre 18% y 31%. En tanto que dos de cada 10, los obtuvo entre 32% y 39%. Evidentemente estos resultados requieren de la implementación de estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de habilidades y destrezas matemáticas.

Figura 35. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 2.o básico 100%

Resultados en Matemáticas

Promedio de los establecimientos

90%

80% 70% 60% 50% 40% 30%

2 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 32% y 39%. 8 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 18% y 31%.

20% 10% 0%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

4.2.2.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante Los resultados obtenidos en el rendimiento de los estudiantes de segundo básico revelan que se debe apoyar y fortalecer el trabajo del alumno y del docente. Las ODA a nivel de estudiantes que influyeron

significativamente en el aprendizaje de Matemáticas fueron: disponibilidad de recursos para trabajar y acceso y dominio de estrategias de aprendizaje (ver tabla 17).

Tabla 17. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 2.o básico en Matemáticas Disponibilidad de recursos para trabajar Libros de texto Nivel 1: estudiante

Cuaderno de trabajo

Materiales para trabajar en casa

Recursos para trabajar en la comunidad

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Trabajar en grupo Realizar ejercicios de comprensión

Utilizar la técnica de subrayar

Llevar tareas para realizar en casa

Solicitar ayuda en casa para tareas

Disponibilidad de recursos para trabajar Los estudiantes obtienen rendimiento satisfactorio en Matemáticas cuando: ●● tienen un cuaderno para la clase de Matemáticas, ●● en casa tienen acceso a materiales para trabajar, ●● en la comunidad tienen acceso a materiales para trabajar Matemáticas. Sin embargo, contar con libro de texto del curso mostró incidencia

negativa, la relación indica que los estudiantes que cuentan con este recurso tienen bajo rendimiento. Muy probablemente puede deberse a que, cuando el libro de texto no se usa correctamente, tiende a ser monótono, repetitivo y a no favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas porque los ejercicios o lecciones se centran en un aprendizaje memorístico y autónomo que, en muchos casos, carece de explicaciones y ejercitaciones en clase.

Resultados en Matemáticas

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Esta ODA a nivel de estudiante tiene mucha relación con la experiencia docente, la cual se muestra como una oportunidad de incidencia positiva a nivel de establecimiento, como se verá más adelante. Es lógico que en la medida en que el estudiante sea capaz de aplicar estrategias de aprendizaje, los resultados sean mejores. El uso de esas estrategias es promovida por el docente, quien por su experiencia emplea los recursos didácticos necesarios para crear experiencias significativas, ambientes que favorezcan la comunicación, la discusión y la reflexión para

unas situaciones determinadas de enseñanza-aprendizaje. Las siguientes son algunas estrategias que favorecen el aprendizaje matemático: ●● horas de estudio efectivo de las matemáticas todos los días, ●● elaboración de diagramas, repaso de los ejercicios vistos en clase, ●● conformación de equipos de trabajo para estudiar, ●● creación de modelos matemáticos para resolver problemas del contexto.

4.2.2.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento En las ODA del nivel de establecimientos, las oportunidades de aprendizaje relevantes fueron: la ex-

periencia docente e infraestructura escolar. En la tabla 18 se ilustran los efectos de esas ODA.

Tabla 18. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 2.o básico en Matemáticas Experiencia docente

Resultados en Matemáticas

Nivel 2: establecimiento

Docentes con años de servicio

Infraestructura escolar Recursos para impartir clases

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Experiencia docente La experiencia docente mostró incidencia positiva. Se explica que en la medida en que el docente acumula más experiencia, esta le permite implementar estrategias apropiadas, teniendo en cuenta las características de cada grupo. Por lo tanto,

favorecer la actualización y comunicación de experiencias entre profesores especializados en esta área curricular, contribuye a mejorar las prácticas de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Infraestructura escolar En esta ODA se consideró como infraestructura escolar: los recursos para impartir clases, los servicios básicos, biblioteca, pizarrón, cantidad adecuada de escritorios, libros

de texto y equipo de cómputo para los estudiantes. El impacto de esta ODA fue positivo en el rendimiento escolar.

4.2.3 Resultados de 3.er grado del Ciclo de Educación Básica Los resultados de tercero básico no difieren mucho de los que obtuvieron los estudiantes de primero y segundo grados. Es más, confirman que en los tres el aprendizaje de las matemáticas es deficiente y los estudiantes dominan menos del 50%

de los conocimientos que deberían dominar al final del Ciclo de Educación Básica. La prueba que se aplicó a los estudiantes de tercero contenía 60 ítems. La distribución se muestra en la figura 36.

Figura 36. Distribución de contenidos de la prueba de Matemáticas de 3.o básico Incertidumbre, investigación y comunicación / Etnomatemática

Formas, patrones y relaciones

9% 20% 37%

Conjuntos, sistemas numéricos y operaciones

Modelos matemáticos

Fuente: datos DIGEDUCA, 2011.

Resultados en Matemáticas

34%

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

4.2.3.1 Resultados de la prueba Resultados de los estudiantes Los resultados de la prueba de Matemáticas de tercer grado del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media evidenciaron que los estudiantes tienen bajo rendimiento en esta área curricular. La figura 37 muestra que por cada 10 ítems, los estudian-

tes respondieron correctamente en promedio, tres. De los 60 ítems que contenía la prueba, los estudiantes respondieron en promedio correctamente, 17. El promedio nacional de respuestas correctas fue de 28%.

Figura 37. Porcentaje de respuestas correctas de 3.o básico en Matemáticas 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Por cada 10 ítems, los estudiantes responden correctamente tres.

28%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Matemáticas

Resultados por tipo de establecimiento La figura 38 muestra los resultados promedio que alcanzaron los establecimientos evaluados. Los datos reportan que los INEB oficiales consiguieron siete puntos porcentuales por arriba del promedio nacional de respuestas correctas. Nuevamente se constata que la enseñanza de las

matemáticas en los establecimientos que imparten el Ciclo de Educación Básica, necesitan establecer estrategias que lleven a mejorar los aprendizajes en esta área curricular y contribuir así a la mejora de la calidad educativa.

Figura 38. Resultados de 3.o básico en Matemáticas según el tipo de establecimiento 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Promedio nacional 28%

35% 26%

INEB

22%

INEB por Cooperativa

Telesecundaria

22%

NUFED

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Resultados promedio de los establecimientos Los resultados promedio de los establecimientos evaluados estuvieron entre el 16% y el 40% de respuestas correctas. En la figura 39 se observa que ocho de cada 10 establecimientos reportaron resultados entre 16%

y 31% de respuestas correctas y dos de cada 10 entre 32% y 40%. En la mayoría de los establecimientos se tiene un dominio menor de la tercera parte de los contenidos evaluados.

Figura 39. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 3.o básico 100%

Promedio de los establecimientos

90%

80% 70% 60% 50% 40% 30%

2 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 32% y 40%. 8 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 16% y 31%.

20%

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Resultados en Matemáticas

10%

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

4.2.3.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante Los resultados obtenidos revelan que para tercero básico en el área de Matemáticas, las ODAS que mostraron mayor relación con el aprendizaje y rendimiento fueron: la

disponibilidad de recursos para trabajar, acceso y dominio de estrategias de aprendizaje, clima en el aula y acceso al aprendizaje significativo (ver tabla 19).

Tabla 19. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 3.o básico en Matemáticas Disponibilidad de recursos para trabajar Materiales para trabajar en casa

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Nivel 1: estudiante

Trabajar en grupo

−

Elaborar cuadros sinópticos

−

Solicitar ayuda en casa para tareas

−

Clima en el aula Espacio para participar de forma voluntaria en actividades de + clase

Resultados en Matemáticas

Acceso al aprendizaje significativo Acceso al aprendizaje significativo y elementos que le permiten identificar la importancia de Matemáticas

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Disponibilidad de recursos para trabajar Los resultados pusieron de manifiesto que esta es una ODA que favorece positivamente los aprendizajes, por lo que convendrá insistir en la

importancia de que los estudiantes cuenten con los recursos mínimos para trabajar en la casa.

100

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Este es un resultado atípico, puesto que el acceso y el dominio de estrategias de aprendizaje es una ODA que generalmente promueve mejor rendimiento escolar. Ahora bien, la eficacia de la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje dependerá de la forma en que se

planifique el proceso, previendo que en cada una de las actividades, los estudiantes tengan la oportunidad de ejercitar habilidades y destrezas matemáticas que favorezcan el desarrollo del pensamiento lógico y de competencias matemáticas.

Clima en el aula El clima en el aula, según el cuestionario aplicado, se refiere al espacio para participar de forma voluntaria en las actividades de clase. Este se considera un recurso importante porque la realización de las actividades en las que interviene la decisión personal de llevarlas a cabo, facilita los aprendizajes y asegura

la constancia cuando se presentan dificultades por cansancio, situaciones familiares adversas, entre otras. Conviene tener en cuenta la relación significativa que existe entre un clima favorable en el aula y la calidad de los aprendizajes, para propiciarlo constantemente.

Acceso al aprendizaje significativo

101

●● mostrar que lo aprendido en la clase de Matemáticas sirve para el futuro, ●● realizar ejercicios fuera del aula y resolver problemas de la vida cotidiana, ●● contextualizar los contenidos, ●● relacionar los problemas matemáticos con situaciones de interés para los estudiantes.

Resultados en Matemáticas

Los estudiantes que tienen acceso al aprendizaje significativo obtienen mejores resultados, de manera que se considera importante implementar estrategias que lo favorezcan, tales como: ●● propiciar la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas,

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

4.2.3.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento En este nivel las ODA que mostraron tener una relación significativa con la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en Matemáticas fueron: formación de los docentes e

infraestructura escolar; como algunas de ellas ya se han comentado en páginas anteriores, únicamente se ampliará lo que se refiere a las TIC (ver tabla 20).

Tabla 20. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 3.o básico en Matemáticas

Formación de los docentes Docentes con título de Profesorado de Enseñanza Media −PEM−

Infraestructura escolar

Nivel 2: establecimiento

Recursos para impartir clases

Resultados en Matemáticas

Incorporación de Tecnología de la Información y la + Comunicación (TIC)

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

Los resultados muestran que las TIC son una herramienta eficaz que se deben involucrar en las actividades de aprendizaje de las matemáticas porque facilitan el desarrollo de las habilidades asociadas con el manejo

y procesamiento de la información. Aunque es evidente que en muchos establecimientos esta carencia parece insuperable, conviene tenerlas en cuenta para proveer a los estudiantes de estas herramientas.

102

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

103

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

5. Conclusiones

105

106

5. Conclusiones El estudio de Santos y Pellecer (2013) permitió determinar cuáles son las oportunidades de aprendizaje con las que cuentan los estudiantes y las que les proporciona la escuela como institución que influyen significativamente en el rendimiento escolar de los estudiantes de primero, segundo y tercer grados del Ciclo de Educación Básica. Esta información resulta especialmente necesaria para que cada uno de los miembros de la comunidad educativa, desde su espacio de competencia, implemente medidas tendientes a maximizar las influencias positivas y a disminuir las negativas de tal manera que se consiga elevar la calidad educativa. Rendimiento escolar o académico Se entiende por rendimiento académico, la adquisición satisfactoria de los conocimientos que el estudiante debe alcanzar según el grado que cursa y que constituyen un recurso para del desarrollo de competencias. Mediante la evaluación de contenidos declarativos y procedimentales, se encontró que los aprendizajes en Comunicación y Lenguaje y Matemáticas, están por debajo de lo esperado en cada uno de los tres grados evaluados. En primero básico, el promedio nacional de respuestas correctas fue de 33% en Comunicación y Lenguaje y de 21% en Matemáticas. En segundo básico, el promedio nacional fue de 33% en Comunicación y Lenguaje y de 28% en Matemáticas, en tanto que en tercero básico en Comunicación

107

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

y Lenguaje el promedio nacional fue de 36% y de 28% en Matemáticas. Estos resultados evidencian que los estudiantes necesitan fortalecer el desarrollo de las destrezas y habilidades necesarias para alcanzar competencias para la vida. En cuanto a los resultados por establecimiento, la evaluación aplicada permitió verificar que, si bien es cierto que los estudiantes de los INEB oficiales alcanzaron mayor porcen-

taje de respuestas correctas en los tres grados, ninguno de los establecimientos estudiados alcanzaron niveles satisfactorios de respuestas correctas, por lo que se concluye que todos los establecimientos que ofrecen enseñanza del ciclo básico, necesitan fortalecer los procesos educativos, para conseguir que los estudiantes mejoren resultados y estén en condiciones de desempeñarse satisfactoriamente en la vida.

Oportunidades de aprendizaje A pesar de que en el presente estudio no se abarcaron todas las ODA que podrían estar presentes en el Ciclo de Educación Básica, se destacan algunas que se muestran como elementos influyentes en los resultados de los tres grados estudiados y en las distintas áreas curriculares. A continuación se resumirá la correlación encontrada en los aprendizajes de primero, segundo y tercer grados en Comunicación y Lenguaje y en Matemáticas16. En el área curricular de Comunicación y Lenguaje en el nivel del estudiante, se encontró que la disponibilidad de recursos para trabajar, influyó positivamente en los tres grados, a excepción del libro de texto que atípicamente evidenció un resultado negativo. Contar con materiales de trabajo en casa y en la comunidad es una oportunidad que deberá optimizarse para mejorar los aprendizajes y, en el caso del libro de texto, los docentes necesitarán revisar de qué manera se está usando para transformar esa influencia negativa en una oportuni16

dad que favorezca el desarrollo de competencias lingüísticas. En cuanto al acceso y dominio de estrategias de aprendizaje, de ocho situaciones de aprendizaje estudiadas, se pudo establecer que únicamente tres –realizar ejercicios de comprensión, realizar tareas de manera autónoma y participar en evaluaciones sobre los contenidos vistos en clase– muestran correlación positiva; es importante tener en cuenta estas oportunidades que mostraron eficacia en el proceso de enseñanzaaprendizaje, para ofrecerlas a los estudiantes. En este grupo de ODA, es en donde se encontró mayor incidencia atípica. El resultado pone de manifiesto la necesidad de analizar qué aspectos son necesarios mejorar cuando se expone a los estudiantes a la ejecución de trabajos en grupo y a la elaboración de diagramas y esquemas para estudiar, estrategias de aprendizaje tan importantes y efectivas en otros contextos.

En el Apéndice B se sintetizan las ODA que a nivel de estudiante y de establecimiento mostraron incidencia en el rendimiento escolar en Comunicación y Lenguaje y Matemáticas.

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De igual manera deberá revisarse cuáles son las razones por las que dejar tareas para realizar en la casa y la ayuda que puedan tener por parte de padres y hermanos en la elaboración de las mismas, no está produciendo efectos positivos en la adquisición de conocimientos. También se encontró que el clima en el aula y el acceso al aprendizaje significativo, son dos oportunidades de aprendizaje que favorecen positivamente el rendimiento académico por lo que será oportuno promover estrategias que faciliten a los docentes la promoción en el aula de prácticas de cordialidad, compañerismo y normas de convivencia. Así como también, capacitarles para desarrollar procesos pedagógicos congruentes con el aprendizaje significativo. En general las ODA que a nivel de establecimiento mostraron correlación positiva con el rendimiento escolar fueron la formación de los docentes, la infraestructura escolar y la estimulación del aprendizaje. Si se potencian estas situaciones de aprendizaje, se tendrá la posibilidad de incidir acertadamente en la calidad educativa. En el área curricular de Matemáticas, las ODA que impactan positivamente en el rendimiento acadé-

mico son muy similares a las de Comunicación y Lenguaje. También aquí, dentro del grupo de disponibilidad de recursos, se encontró que el libro de texto afecta negativamente los resultados. Similar situación mostró el grupo de ODA de acceso y dominio de estrategias de aprendizaje, en el que se ve necesario reconsiderar la práctica de estrategias de aprendizaje con el fin de detectar qué elementos están provocando efectos negativos. Teniendo en cuenta que las ODA que impactan en los aprendizajes de Matemáticas son casi los mismos que en Comunicación y Lenguaje, las recomendaciones para docentes de una y otra área serán las mismas y que el establecimiento, puede establecer estrategias en las que se involucren a todos los docentes, de tal manera que unidos en un proyecto educativo institucional consigan mejorar los aprendizajes de los estudiantes, ayudándoles a desarrollar competencias para la vida. Es recomendable tener en cuenta los resultados del presente estudio porque constituyen un aporte valioso para la implementación de políticas y estrategias pertinentes que conduzcan a mejorar aquellos aspectos que se consideren prioritarios.

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6. Apéndice

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Apéndice A A.1 Contenidos evaluados en Comunicación y Lenguaje en 1.o básico

Competencias

Contenidos

Competencia 1. Formula preguntas y respuestas con relación a un hecho real o imaginario según el contexto en el que se encuentre.

Competencia 3. Identifica los detalles importantes, las ideas principales, ideas secundarias y secuencias lógicas en textos funcionales y literarios.

●● ●● ●● ●●

La entrevista Funciones del lenguaje Lenguaje verbal Canales de comunicación

●● ●● ●● ●● ●●

Literatura guatemalteca Identificación del tema principal Detalles importantes Secuencia de eventos Niveles de análisis gramatical: morfológico, fonético y sintáctico Identificación del personaje principal Descripción de géneros literarios Idea principal y secundaria Predicciones Opinión Secuencias

●● ●● ●● ●● ●● ●●

Competencia 4. Aplica, en la redacción de diversos tipos de textos, las etapas de producción escrita: planificación, búsqueda y organización de ideas, escritura y revisión del texto, observando la normativa del idioma. Competencia 5. Amplía su vocabulario básico con palabras generadas mediante la aplicación de diversas estrategias. Competencia 6. Elabora textos, gráficos y otros recursos a partir de información obtenida en medios escritos.

●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●

Acentuación Signos de puntuación Lenguaje figurado Tilde diacrítica Reglas ortográficas Uso de paréntesis Signos de puntuación y entonación

●● ●● ●● ●● ●● ●●

Antónimos Homófonos Polisemia Campos semánticos Identificación de prefijos Homónimos

●● Organizadores gráficos ●● Presentación de información

¿Por qué son importantes? Esta competencia corresponde al componente de Comunicación oral – hablar y escuchar. Los contenidos son el medio para el desarrollar competencias comunicativas orales, incluye pautas de comportamiento que generalmente difieren de una cultura a otra, pero apoyan el proceso de comunicación.

Las competencias 5 y 6 incluyen contenidos relacionados con aspectos gramaticales, de ampliación del vocabulario y de uso del lenguaje. Este aprendizaje se plantea desde una actitud reflexiva por la importancia que tiene que el estudiante piense sobre el propio sistema gramatical, el cual le permite entrar en contacto con otros sistemas de orden natural, social o ideal, como es el campo de las matemáticas.

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, 2009a.

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A.2 Contenidos evaluados en Comunicación y Lenguaje en 2.o básico

Competencias

Competencia 1. Argumenta sus puntos de vista en una discusión o diálogo guiado.

Competencia 3. Desarrolla habilidades lectoras para comprender textos funcionales o literarios.

Contenidos

¿Por qué son importantes?

●● Técnicas de comunicación grupal ●● Técnicas argumentativas

●● ●● ●● ●●

Literatura Idea principal Secuencia Predicción

●● ●● ●● ●●

Lenguaje figurado Signos de puntuación Acentuación Reglas ortográficas

●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●

Definición de conceptos Derivación Polisemia Sinónimos Antónimos Homónimos Homófonos Connotación Análisis sintáctico

Competencia 4. Elabora diferentes tipos de textos, siguiendo la normativa del idioma, para los que selecciona la estructura adecuada a sus intenciones comunicativas.

Competencia 5. Utiliza conceptos elementales de orden fonético, morfológico, semántico y sintáctico en su comunicación oral y escrita.

Competencia 6. Elabora textos gráficos y otros recursos, a partir de información obtenida a través de medios de comunicación masiva y electrónica.

●● Organizadores gráficos ●● Presentación de información

Esta competencia corresponde al componente de Comunicación oral – hablar y escuchar. Los contenidos son el medio para desarrollar competencias comunicativas orales, incluye pautas de comportamiento que generalmente difieren de una cultura a otra, pero apoyan el proceso de comunicación. Las competencias 3 y 4 corresponden al componente Comunicación escrita – leer y escribir. La importancia de trabajar los contenidos descritos reside en que la lectura es a la vez vía y fuente de nuevos conocimientos. Son un medio para consolidar destrezas lectoras referidas a la comprensión lectora. Contempla la lectura de obras literarias con la finalidad de desarrollar el nivel crítico y la formación de actitudes y búsqueda de cauces adecuados a sus inclinaciones vocacionales.

Las competencias 5 y 6 incluyen contenidos relacionados con aspectos gramaticales, ampliación del vocabulario y uso del lenguaje para el aprendizaje. Este aprendizaje se plantea desde una actitud reflexiva por la importancia que tiene que el estudiante piense sobre el propio sistema gramatical, el cual le permite entrar en contacto con otros sistemas de orden natural, social o ideal, como es el campo de las matemáticas.

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, s.f.a..

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A.3 Contenidos evaluados en Comunicación y Lenguaje en 3.o básico

Competencias

Contenidos

¿Por qué son importantes?

Competencia 1. Utiliza los aprendizajes previos como fundamentos de sus argumentos al expresar ideas y emociones.

●● Comunicación masiva ●● Técnicas de comunicación

Competencia 2. Utiliza códigos gestuales e iconográficos en diferentes eventos comunicativos.

Competencia 3. Lee con sentido crítico textos funcionales o literarios y emite juicios basándose en sus criterios.

Competencia 4. Redacta textos en los que están presentes la adecuación, coherencia y cohesión, de acuerdo con las distintas intenciones comunicativas y según las normas del idioma.

●● Teatro

●● Habilidades interpretativas ●● Estrategias cognitivas y metacognitivas ●● Literatura ●● Análisis de la obra hispanoamericana de la posguerra ●● Movimientos literarios ●● Géneros y subgéneros ●● Secuencia y predicción ●● ●● ●● ●● ●● ●●

Las competencias 3 y 4 corresponden al componente Comunicación escrita – leer y escribir. La importancia de trabajar los contenidos descritos reside en que la lectura es a la vez vía y fuente de nuevos conocimientos. Es un medio para consolidar destrezas lectoras referidas a la comprensión lectora. ConSemiología Análisis morfológico y sintáctico templa la lectura de obras literarias con la finalidad de desarrollar el nivel crítico Categorías gramaticales Ortografía: reglas ortográficas, y la formación de actitudes y búsqueda signos de puntuación, acentua- de cauces adecuados a sus inclinaciones vocacionales. ción Lenguaje figurado Uso de organizadores gráficos La competencia 5 incluye contenidos relacionados con aspectos gramaticales, de ampliación del vocabulario y de uso del lenguaje para el aprendizaje. Este aprendizaje se plantea desde una actitud reflexiva por la importancia que tiene que el estudiante piense sobre el propio sistema gramatical, el cual le permite entrar en contacto con otros sistemas de orden natural, social o ideal, como es el campo de las matemáticas.

Competencia 5. Aplica en su comunicación oral y escrita conceptos de orden fonético, morfológico, sintáctico y semántico que reflejan conocimiento del funcionamiento de su idioma materno.

●● Vocabulario ●● Polisemia

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, 2010a.

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A.4 Contenidos evaluados en Matemáticas en 1.o básico

Competencias Competencia 1. Identifica elementos comunes en patrones algebraicos y geométricos. Competencia 2. Utiliza gráficas y símbolos en la representación de información.

Competencia 3. Calcula operaciones combinadas de los diferentes conjuntos numéricos (naturales, enteros y racionales) con algoritmos escritos, mentales, exactos y aproximados.

Competencia 4. Interpreta información estadística representada en tablas, esquemas y gráficas.

Competencia 5. Traduce información que obtiene de su entorno o lenguaje lógico simbólico.

Contenidos

¿Por qué son importantes?

Formas, patrones y relaciones. ●● Patrones algebraicos ●● Patrones geométricos Modelos matemáticos ●● Proposiciones simples y compuestas ●● Conectivos lógicos ●● Representación gráfica de relaciones cuantitativas y funciones

Permite que los estudiantes desarrollen estrategias de observación, clasificación y análisis para establecer propiedades y relaciones entre los distintos elementos geométricos y algebraicos. Desarrolla la formulación creativa de modelos matemáticos aplicados a la resolución de problemas cotidianos personales, evaluar conjeturas o atender situaciones problemáticas del entorno.

Conjuntos, sistemas numéricos y operaciones Los estudiantes logran definir los elemen●● Cálculo de operaciones combi- tos de cada conjunto, sus formas de renadas de los números naturales, presentación y conversiones entre ellas, el orden y las operaciones con reglas, proenteros y racionales ●● Razón, proporción y porcentaje piedades, relaciones y las aplicaciones a ●● Sistemas de medición: métrico e situaciones personales y del entorno. inglés

Incertidumbre, investigación y comunicación ●● Técnicas de recolección de datos ●● Medidas de tendencia central: media, mediana y moda para datos no agrupados ●● Probabilidad simple Etnomatemática ●● Sistemas de numeración Maya

Desarrolla en los estudiantes la habilidad de analizar información del contexto cotidiano para conocer una situación particular y emitir juicios.

Los estudiantes reconocen y valoran los métodos y las visiones matemáticas en los diferentes pueblos y grupos culturales pasados.

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, 2009b.

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A.5 Contenidos evaluados en Matemáticas en 2.o básico Competencias

Contenidos

¿Por qué son importantes?

Competencia 1. Utiliza las relaciones y propiedades entre diferentes patrones (algebraicos, geométricos y trigonométricos) en la representación de información y la resolución de problemas.

Formas, patrones y relaciones ●● Patrones algebraicos ●● Patrones geométricos ●● Patrones trigonométricos

Permite que los estudiantes desarrollen estrategias de observación, clasificación y análisis del lenguaje matemático. Establece propiedades y relaciones entre los distintos elementos geométricos, algebraicos y trigonométricos.

Expresa la información del entorno y la ciencia a través de relaciones y uso del lenProposiciones y tablas de ver- guaje matemático empleando funciones, dad. ecuaciones e inecuaciones de tipo lineal. Funciones lineales Desarrolla la formulación creativa de modeVariación directa e inversa los matemáticos aplicados a la resolución Ecuaciones de primer grado de problemas cotidianos personales. Inecuaciones de primer grado

Modelos matemáticos Competencia 2.

●●

Utiliza modelos matemáticos (relaciones, funciones y ecuaciones) en la representación y comunicación de resultados.

●● ●● ●● ●●

Competencia 3. Convierte fracciones a decimales y viceversa al operar aplicando la jerarquía de operaciones en el conjunto de números racionales que distingue de los irracionales.

Los estudiantes logran definir los elementos de cada conjunto y sus formas de reConjunto de los números racio- presentación. Aplican los conocimientos nales adquiridos para realizar conversiones Sistema de numeración decimal entre fracciones y el sistema de numeraConjunto de los números irracio- ción decimal; efectúa operaciones con los nales números reales y utiliza el conocimiento Sucesiones aritméticas para resolver situaciones personales y del Sucesiones geométricas entorno.

Sistemas de numeración ●● ●● ●● ●● ●●

Incertidumbre, investigación y comunicación Competencia 4. Utiliza métodos estadísticos en la representación y análisis de información.

Competencia 5. Traduce información que obtiene de su entorno o lenguaje lógico simbólico.

●● Técnicas de recolección de datos: encuesta y entrevista. ●● Organización de los datos en gráficas de barra y sectores ●● Tabla de frecuencia relativa y acumulada ●● Polígonos de frecuencia e histogramas ●● Probabilidad simple y compuesta

Desarrolla en los estudiantes la habilidad de analizar información del contexto cotidiano para conocer una situación particular y emitir juicios.

Etnomatemática

Los estudiantes reconocen y valoran los ●● Sistemas de numeración Maya métodos y las visiones matemáticas en ●● Operaciones básicas con el sis- los diferentes pueblos y grupos culturales tema Maya pasados. ●● Calendario Maya Fuente:MINEDUC-DIGECUR, s.f.b.

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A.6 Contenidos evaluados en Matemáticas en 3.o básico Competencias

Contenidos

¿Por qué son importantes?

Formas, patrones y relaciones Patrones algebraicos ●● Polinomios y sus operaciones y propiedades ●● Productos notables ●● Binomio de Newton ●● Triángulo de Pascal ●● Factorización Competencia 1. Produce patrones aritméticos, algebraicos y geométricos, aplicando propiedades y relaciones.

Permite que los estudiantes desarrollen estrategias de observación, clasificación y Medidas relacionadas con figuras análisis del lenguaje matemático. Estableplanas y cuerpos sólidos ce propiedades y relaciones entre los disCírculo y segmentos asociados tintos elementos geométricos, algebraicos Tipos de ángulos en el círculo y trigonométricos. Tipos de cuerpos sólidos Propiedades y características de los cuerpos sólidos

Patrones geométricos ●● ●● ●● ●● ●●

Patrones trigonométricos ●● Razones trigonométricas en triángulos obtusángulos ●● Triángulos rectángulos ●● Teorema de senos y de cosenos Modelos matemáticos Lógica matemática ●● Relaciones de la lógica con otras áreas como Comunicación y Lenguaje y Ciencias Naturales ●● Axioma, postulado, teorema y corolario ●● Falacia lógica Conjuntos Competencia 2. Construye modelos matemáticos en la representación y análisis de relaciones cuantitativas.

●● Relaciones entre conjuntos y propiedades de las operaciones ●● Producto cartesiano: representación, propiedades y aplicaciones Funciones y ecuaciones

Expresa la información del entorno y la ciencia a través de relaciones y uso del lenguaje matemático empleando funciones y ecuaciones de tipo lineal.

Desarrolla la formulación creativa de modelos matemáticos aplicados a la resolución ●● Tipos de funciones (inyectiva, de problemas cotidianos personales. sobreyectiva, biyectiva, inversa, etc.) ●● Función lineal, función cuadrática Ecuaciones ●● Ecuaciones de segundo grado (cuadráticas) ●● Intervalo abierto y el intervalo cerrado ●● Sistemas de ecuaciones lineales de dos y tres variables

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Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Competencias

Contenidos

¿Por qué son importantes?

Números reales Competencia 3. Utiliza los diferentes tipos de operaciones en el conjunto de números reales, aplicando sus propiedades y obteniendo resultados correctos.

●● Conjunto de números reales: orden, operaciones y propiedades ●● Densidad de la recta y de los reales Números complejos

Los estudiantes logran definir los elementos de cada conjunto y sus formas de representación. Aplican los conocimientos adquiridos para resolver problemas con los números reales. Comprende la diferencia entre número real y complejo y es capaz ●● Módulo, conjugado, opuesto. ●● Operaciones básicas con núme- de explicar la unidad imaginaria i. ros complejos

Medidas de tendencia central, de posición y dispersión Competencia 4. Emite juicios referentes a preguntas que se ha planteado buscando, representando e interpretando información de diferentes fuentes.

●● Medidas de dispersión: desviación, covarianza, coeficiente de variación, rango, rango intercuartílico, correlación Desarrolla en los estudiantes la habilidad Probabilidades de analizar información del contexto coti●● Probabilidad de dos eventos: diano para conocer una situación particular eventos independientes, even- y emitir juicios. tos mutuamente excluyentes y probabilidad condicionada ●● Combinaciones ●● Permutaciones Sistemas posicionales ●●

Competencia 5. Aplica métodos de razonamiento, el lenguaje y la simbología matemática en la interpretación de situaciones de su entorno.

●● ●● ●● ●●

Los estudiantes reconocen y valoran los Sistemas posicionales: decima- métodos y las visiones matemáticas en los diferentes pueblos y grupos culturales les, binarios y vigesimales Operaciones básicas con dife- pasados. rentes sistemas Explican la diferencia entre los diferentes La matemática en América de sistemas de numeración posicional. las culturas precolombinas Valoran la importancia del sistema binario La matemática en otras culturas y pueden explicar sus aplicaciones en la en el mundo vida real. Estrategias de resolución de Emplean diagramas de flujo y árboles de problemas decisión para resolver una situación parDiagramas de flujo ticular. Árboles de decisión

●● ●● ●● Numeración Maya

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, 2010b.

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Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Apéndice B B.1 ODA que a nivel de estudiante inciden en el rendimiento de Comunicación y Lenguaje Grados Oportunidades de Aprendizaje –ODA–

1.o

2.o

3.o

Disponibilidad de recursos para trabajar Libros de texto

–

Cuaderno de trabajo

Materiales para trabajar en casa

Recursos para trabajar en la comunidad Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Trabajar en grupo

–

Realizar ejercicios de comprensión

Realizar tareas de manera autónoma

Elaborar diagramas para estudiar

–

Elaborar periódicos murales

–

Llevar tareas para realizar en casa

–

Solicitar ayuda en casa para tareas

–

Participar en evaluaciones sobre contenidos vistos en clase

–

Clima en el aula Contar con normas y acuerdos de trabajo en clase Acceso al aprendizaje significativo Acceso al aprendizaje significativo y elementos que permiten identificar la importancia de Comunicación y Lenguaje Fuente: datos DIGEDUCA, 2013.

B.2 ODA que a nivel de establecimiento inciden en el rendimiento de Comunicación y Lenguaje

Grados

Oportunidades de Aprendizaje –ODA–

2.o

3.o

Formación de los docentes Docentes con licenciatura relacionada con educación

Infraestructura escolar Servicios básicos del establecimiento

Recursos para impartir clases

Incorporación de Tecnología de la Información y la Comunicación –TIC–

Fuente: datos DIGEDUCA, 2013.

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Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

B.3 ODA que a nivel de estudiante inciden en el rendimiento de Matemáticas

Grados

Oportunidades de Aprendizaje –ODA–

1.o

2.o

3.o

Disponibilidad de recursos para trabajar Libros de texto

–

Cuaderno de trabajo

Materiales para trabajar en casa

Recursos para trabajar en la comunidad

Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje Trabajar en grupo

–

Realizar ejercicios de comprensión

–

Utilizar la técnica de subrayar

–

Elaborar diagramas para estudiar

Elaborar cuadros sinópticos

–

Llevar tareas para realizar en casa

–

Solicitar ayuda en casa para tareas

–

Clima en el aula Espacio para participar de forma voluntaria en actividades de clase

Acceso al aprendizaje significativo Acceso al aprendizaje significativo y elementos que permiten identificar la importancia de Matemáticas

Fuente: datos DIGEDUCA, 2013.

B.4 ODA que a nivel de establecimiento inciden en el rendimiento de Matemáticas Grados Oportunidades de Aprendizaje –ODA–

1.o

2.o

3.o

Formación de los docentes Docentes con licenciatura relacionada con educación

Docentes con título de Profesorado de Enseñanza media –PEM–

Experiencia docente: docentes con años de servicio

Infraestructura escolar Instalaciones en óptimas condiciones según la percepción de los estudiantes

Incorporación de Tecnología de la Información y la Comunicación –TIC– Recursos para impartir clases

+ +

Fuente: datos DIGEDUCA, 2013.

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Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Glosario Alfabetismo científico: se refiere a la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes básicos respecto de la ciencia, la tecnología y sus relaciones con la sociedad, que permite a los ciudadanos comprender los efectos de las tecnociencias en sus vidas y en el medio ambiente, a fin de que puedan tener una participación responsable en los debates y la toma de decisiones acerca de los asuntos importantes de sus vidas y su sociedad (Losada, 2010). Análisis: entendido como la separación y diferenciación de las partes de un todo, hasta llegar a conocer sus principios y elementos (GarcíaHoz, 1996). Atípico: que por sus características se aparta de los modelos representativos o de los tipos conocidos. (http://www.rae.es) Equidad: en este estudio significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad para toda la población, proporcionando a cada quien los recursos y ayudas que requieren (Cfr. UNESCO, 2009, p. 5).

Ítem: es la pregunta o problema específico que compone una prueba. O bien, cada una de las partes o unidades de que se compone una prueba, un test, un cuestionario. (http://www.rae.es) Ítem clonado: es una copia idéntica de una de las partes o unidades que componen una prueba. Pertinencia: flexibilizar la enseñanza para que la educación dé respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos (cfr. UNESCO, 2007, p. 5). Rendimiento escolar o académico: se entiende como el grado de conocimientos que posee un estudiante de determinado nivel educativo, que ha adquirido mediante el proceso educativo escolar. Ese grado de conocimientos generalmente se establece mediante la resolución de una prueba. (Cfr. http://www. ride.org.mx/docs/publicaciones/09/ practica_educativa/Sandra_Gutierrez_Olvera-Gloria_Silviana_Montanez_Moya.pdf).

Extraedad: se entiende como la relación existente entre los alumnos que tienen dos años o más de atraso con respecto a la edad ideal para el grado en que se encuentran. (Cfr. DIPLAN http://www.mineduc.gob.gt/ estadistica/2009/data/Resultado.htm ?Nivel=45&Depto=00&Pob=3&Inf=5 &Sector=0&Desgloce=1&Submit=M ostrar+cuadro) Incidencia: influencia o repercusión. (http://www.rae.es) Falencia: carencia, falta o privación. (http://www.rae.es)

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La DIGEDUCA se encarga de velar y ejecutar los procesos de evaluación e investigación, para asegurar la calidad educativa por medio del acopio de información puntual y apropiada para la toma de decisiones. Su misión es proveer información objetiva, transparente y actualizada, siguiendo en todo momento el rigor científico y los criterios de reconocimiento internacional. Esta información permite a la comunidad educativa tomar decisiones, diseñar políticas, evaluar el cumplimiento de las mismas y diseñar nuevas estrategias. Para ello elabora pruebas basadas en los estándares y los evalúa para retroalimentar el Curriculum Nacional Base –CNB–, investigando variables que afecten el logro de estos con una perspectiva basada en el principio de pertinencia que atienda a la diversidad individual, cultural, lingüística y sociodemográfica.