Σχεδιασμός και κατασκευή σχολικών κτηρίων 2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή ..............................................................................................................................6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Περιβάλλον του σχολείου 1.1. Το σχολείο ως σύστημα .................................................................................................8 1.2. Το σχολείο στην τοπική κοινωνία. 10 1.3. Ο ρόλος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης στην εκπαιδευτική πραγματικότητα...................13 1.3.1. Οι παράγοντες που καθορίζουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα.........................13 1.3.2. Η εμπειρία του εξωτερικού / Εκπαιδευτικά συστήματα στην Ε.Ε 13 1.3.3. Η συμμετοχή της Τοπικής Αυτοδιοίκησης στην εκπαίδευση στην Ελλάδα .............15 1.3.4. Η Τοπική Αυτοδιοίκηση : Απόψεις και κριτική 16 1.4. Το θεσμικό πλαίσιο του έργου των οργάνων λαϊκής συμμετοχής στην εκπαίδευση.....18 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Περιβάλλον και εκπαίδευση 2.1.Έννοια του περιβάλλοντος..............................................................................................22 2.2. Περιβαλλοντική Ψυχολογία 24 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Η έννοια του χώρου της Σχολικής Μονάδας 3.1. Τεχνοκρατική άποψη 28 3.2. Ανθρωποκεντρική άποψη ..............................................................................................29 3.3. Θεωρητικές απόψεις για το χώρο 29 3 4. Κτηριακές υποδομές Παράμετροι και σημασία τους 31 3 5. Αύλειος χώρος 34 3.5.1.Ο υπαίθριος σχολικός χώρος ως πλαίσιο και εργαλείο εκπαίδευσης 37 3.5.2. Αύλειοι Χώροι Αγωγής.............................................................................................38 3.5.3. Η αρχιτεκτονική των αύλειων χώρων αγωγής κατά το παρελθόν 39 3.5.4. Η οργάνωση των αύλειων χώρων αγωγής σε περιοχές.............................................41 3.5.5. Τα χαρακτηριστικά της εσωτερικής οργάνωσης κάθε περιοχής του αύλειου χώρου αγωγής ....................................................................................................................................................42 3.5.6. Το αντιληπτικό ερέθισμα που προσφέρει ο τρόπος οργάνωσης των αύλειων χώρων αγωγής ....................................................................................................................................................43 3.5.7. Προτάσεις 44 3.5.8. Η χρήση των αύλειων χώρων αγωγής από τους μαθητές..........................................45 3.5.9. Οι αυθόρμητες δραστηριότητες των παιδιών κατά τη διάρκεια του σχολικού διαλείμματος47 3.5.10. Η παιδαγωγική ποιότητα των αύλειων χώρων αγωγής...........................................49 3.6. Αίθουσες διδασκαλίας ...................................................................................................50 3 7. Εσωτερική διαρρύθμιση 58
Σχεδιασμός και κατασκευή σχολικών κτηρίων 3 3.8. Ο χώρος ως πεδίο αγωγής Ιστορική αναδρομή 60 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Σχολικά κτήρια Σύγχρονη Προσέγγιση 4.1. Ιστορική αναδρομή σχολικών κτηρίων στην Ελλάδα ...................................................62 4.2. Φορείς κατασκευής σχολικών μονάδων εκπαίδευσης στην Ελλάδα 72 4.2.1. Ο.Σ.Κ. 72 4.2.2. Σ.Δ.Ι.Τ. 73 4.3 Νομοθετικό πλαίσιο κατασκευής σχολικών μονάδων Ο Ν. 3389/2005 74 4.4. Σχολικές μονάδες, 1ος και 2ος βαθμός Τοπικής Αυτοδιοίκησης...................................78 4.5. Ωρίμανση έργων σχολικών κτηρίων 79 4.5.1. Γενικά........................................................................................................................79 4.5.2. Περιγραφή δραστηριοτήτων 80 4.5.3. Συμπερασματικά ......................................................................................................82 4.6. Προτάσεις για το σχολείο του μέλλοντος 83 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Μεθοδολογία της έρευνας 5 1. Μεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας 93 5.2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας......................................................................................93 5.3. Υπόθεση εργασίας και διερευνητικά ερωτήματα 94 5.4. Επιλογή της μεθόδου......................................................................................................95 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Αποτελέσματα 6.1. Εισαγωγή 97 6.2. Το δείγμα της έρευνας 97 6.3. Γενικά στοιχεία σχολικών κτηρίων 99 6.4. Παρουσίαση αποτελεσμάτων σε σχέση με τα διερευνητικά ερωτήματα.......................101 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Συμπεράσματα της έρευνας 7.1. Μεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας...............................................................................121 7 2 Γενικά στοιχεία σχολικών κτηρίων 122 7.3. Συμπεράσματα σε σχέση με το πρώτο διερευνητικό ερώτημα......................................122 7.4. Συμπεράσματα σε σχέση με το δεύτερο διερευνητικό ερώτημα 123 7.5. Συμπεράσματα σε σχέση με το τρίτο διερευνητικό ερώτημα........................................123 7.6. Συμπεράσματα σε σχέση με το τέταρτο διερευνητικό ερώτημα 124 7.7. Συμπεράσματα σε σχέση με το πέμπτο διερευνητικό ερώτημα 126 7.8 Γενικό Συμπέρασμα 126 Περίληψη Summary 147
Σχεδιασμός και κατασκευή σχολικών κτηρίων 4 Παράρτημα 1 149 Παράρτημα 2.........................................................................................................................197 Παράρτημα 3 299 Παράρτημα 4.........................................................................................................................307 Βιβλιογραφία 314
ότι σε όλους μας μένει ανεξίτηλα χαραγμένη
θρανία, οι τοίχοι, οι διάδρομοι και η αυλή του σχολικού κτηρίου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που μας φιλοξένησε στα μαθητικά μας χρόνια. Ο χώρος μέσα στον οποίο κινηθήκαμε, δώσαμε τον αγώνα της μάθησης, συναγωνιστήκαμε και ανταγωνιστήκαμε, καθόρισε σε σημαντικό βαθμό τη συμπεριφορά μας, τη δράση μας, την προσπά θειά μας στον αγώνα της μάθησης και γενικά
Εισαγωγή Το σχολικό κτήριο ως μαθησιακός και ζωτικός χώρος συνδεδεμένος άμεσα με την τρυφερή ηλικία της νεότητας, συγκεντρώνει δείκτες υψηλής κοινωνικής προσοχής στη γειτονιά, στη συνοικία, στην πόλη. Ως εκ τούτου, πέρα από την αισθητική και τις εκπαιδευτικές λειτουργίες που οφείλει να εξυπηρετεί, είναι απαραίτητο να εμπνέει στους χρήστες του, αλλά και σε όλη την κοινωνία, αισθήματα τέτοια που να προωθούν το ενδιαφέρον για μάθηση, συνεργασία, κοινωνικοποίηση, καθώς και να αναδεικνύει όλες εκείνες τις ικανότητες και ιδιαιτερότητες, που σμιλεύουν την αποκλίνουσα σκέψη. Το σχολικό κτήριο είναι ο χώρος που στεγάζει τις διαδικασίες αγωγής και μάθησης, αλλά και ο χώρος μέσα στον οποίο στεγάζονται όλοι εκείνοι οι συντελεστές, που είναι συγχρόνως παραγωγοί αλλά και δέκτες των παραπάνω διαδικασιών. Είναι δε πολύ σημαντικό να αναφέρουμε ότι γνωστικό υλικό παράγεται και καταναλώνεται συγ χρόνως από εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς και κοινωνικό περιβάλλον σε τέτοιο βαθμό αλληλεξάρ τησης που ο βαθμός επηρεασμού των εμπλεκομένων είναι αρκετά δυσδιάκριτος. Η διαφορετική ηλι κία, οι εκπαιδευτικές ανάγκες, οι πολιτιστικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, οι ξεχωριστές δεξιό τητες και η διαφορετικότητα στο βαθμό κοινωνικοποίησης είναι παράγοντες που ενεργοποιούνται στο σχολικό χώρο. Η προσέγγιση ενός τόσο πολυδιάστατου και πολυσήμαντου χώρου δε μπορεί παρά να χρήζει ιδιαί τερης επιστημονικής προσέγγισης και προβληματισμού, πράγμα που θα προσπαθήσουμε να επιτύ χουμε με το παρόν πόνημα. Είναι αλήθεια
στη μνήμη μας η σχολική τάξη, τα
το βαθμό κοινωνικοποίησής μας. Με μία φράση μπορούμε να συνοψίσουμε τα παραπάνω λέγοντας ότι η αισθητική του χώρου παί ζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας, στην αποτελεσματικότητα της Σχο λικής Μονάδας, αλλά και στην εν γένει ψυχοσωματική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών της. Ο χώρος ή γενικότερα το περιβάλλον διαμορφώνει στάσεις, συναισθήματα, δημιουργεί ψυχολογία. Αλλά, αν δεχθούμε τον όρο περιβαλλοντική ψυχολογία, θα πρέπει επίσης να εξετάσουμε προσεκτικά το κατά πόσο η ψυχολογία αυτή διαμορφώνει το χώρο. Είναι σαφές ότι η αμφίδρομη αυτή σχέση διαμορφώνει το όποιο αποτέλεσμα. Η επικοινωνία και οι σχέσεις με τους άλλους στην τάξη αναπτύσσονται με ιεραρχήσεις, που συνδέονται με τη διαλεκτική ανάμεσα στις έννοιες του κοντά και του μακριά, του προσιτού και του απρόσιτου, του όμορφου και του άσχημου, οι οποίες αποτελούν και έννοιες του περιβάλλοντος και του χώρου. Το φυσικό περιβάλλον είναι αυτό που θα δεχτεί την κατασκευή του σχολικού κτηρίου και θα πρέπει να καθορίσει τον τρόπο κατασκευής και ανάπτυξης του. Αλλά, παράλληλα, θα επηρεάσει τη ζωή μαθητών και εκπαιδευτικών στη σχολική μονάδα. Ο τρόπος κατασκευής του σχολικού κτηρίου, η ποιότητα στη δόμηση και στην αρχιτεκτονική του παρουσία, η διαρρύθμιση των χώρων, ο φωτισμός, τα χρώματα και η συνάφεια της όλης κατασκευής με την πολιτιστική και πολιτισμική κουλτούρα θα αποτελέσουν τα στοιχεία αυτά που ονομάζουμε «σχολικό περιβάλλον»
σαφές
ανάλυσης,
παρέμβασης
την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος1 . Στην παρούσα εργασία θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε το βαθμό επιρροής
στη χώρα μας
σχεδιασμός
Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Θα ξεκινήσουμε με μια γενικότερη θεωρητική προσέγγιση και θα αναλύσουμε την έννοια
περιβάλλοντος και το βαθμό που
Είναι αυτά τα στοιχεία που θα διερευνήσουμε και θα αναζητήσουμε σε ποιο βαθμό επηρεάζουν και διαμορφώνουν την έννοια της περιβαλλοντικής ψυχολογίας. Μετά την ανάλυση του περιβάλλοντος θα περάσουμε στο χώρο. Ο χώρος, λοιπόν, είναι ένα κεντρικό κομμάτι του κόσμου της τάξης και του σχολείου. Στη σημε ρινή εποχή που όλα λειτουργούν στη λογική των ποσών και του κόστους, είναι γεγονός ότι υπο τιμήθηκε σε σημαντικό βαθμό η ποιότητα κατασκευής των σχολικών κτηρίων στο βωμό της εξοικο νόμησης πόρων και γης (οικοπέδων). Παράλληλα, οι επιστήμες της ψυχολογίας, κοινωνιολογίας, αγωγής, οικονομίας, αρχιτεκτονικής, πλησίασαν η κάθε μία ξεχωριστά και από δική τους πλευρά το ζήτημα που ονομάζουμε Σχολική Μονάδα, αλλά, άργησαν πάρα πολύ να φθάσουν σε επίπεδο σφαιρικής ανάλυσης και συνολικής απo τίμησης του αποτελέσματος μέσα από όλες εκείνες τις παραμέτρους που συνθέτουν ένα τελικό απo τέλεσμα. Ένας τέτοιος κόσμος είναι πολύπλοκος, δημιουργημένος από κομμάτια τελείως διαφορετικά μετα ξύ τους, τα οποία τον συνθέτουν με τη συνύπαρξή τους. Είναι, λοιπόν, απαραίτητη η σύνθεση των μερών προκειμένου να πλησιάσουμε την πραγματικότητα. Ο σχολικός χώρος συνδέεται άρρηκτα με διαδικασίες σχεδιασμού, που είναι σε θέση να συμ βάλλουν στην τροποποίηση των υλικών παιδαγωγικών και κοινωνικών παραμέτρων του σχολείου. Συνεπώς, εκτός από εργαλείο
τον προσεγγίζουμε και ως εργαλείο
για
των κτηριακών υποδομών στη λειτουργία και αποτελεσματικότητα των Σχολικών Μονάδων. Είναι
ότι
ο
και η κατασκευή τους είναι αποκλειστικά έργο του 1ου και 2ου βαθμού
του
αυτό επηρεάζει την ανθρώπινη συμπεριφορά και στάση. Θα περάσουμε στην έννοια του χώρου και ειδικότερα του σχολικού χώρου, κάνοντας συγχρόνως και μια ιστορική αναδρομή, προκειμένου να διαπιστώσουμε το βαθμό εξέλιξής του σε σχέση με τα κοινωνικά δρώμενα. Στο Κεφάλαιο 3 θα αναλύσουμε τη σημασία των επιμέρους χώρων, όπως είναι η αυλή, οι αίθουσες διδασκαλίας, οι βοηθητικοί χώροι, η διαρρύθμιση, η γενικότερη αισθητική και το βαθμό παρέμβασής τους στο τελικό αποτέλεσμα. Ακολούθως, θα αναφερθούμε στα σύγχρονα μοντέλα σχεδιασμού, καθώς επίσης στο αν και κατά πόσο αυτά αποτελούν θέσεις ή προοπτικές των καθ’ υμών αρμοδίων, δηλαδή της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, στο σχεδιασμό. Το πόνημα, κατά βάση, θα κάνει χρήση όλου του θεωρητικού μέρους, προκειμένου να αναλύσει και να ερμηνεύσει τα στοιχεία της έρευνας που αφορούν στα Ιόνια Νησιά τη χρονική περίοδο 1997 2007, σχετικά με την κατασκευή σχολικών κτηρίων. Συγκρίνοντας τα στοιχεία των ερωτηματολογίων θα προσπαθήσουμε να δώσουμε μια ερμηνεία για το βαθμό αποτελεσματικότητας που είχε η εμπλοκή του 1ου και 2ου βαθμού Τοπικής Αυτοδιοίκησης στην κατασκευή των σχολικών μονάδων, κατά πόσο ο σχεδιασμός έλαβε υπόψη του επιστημονικές και κοινωνικές παραμέτρους, αλλά και τη βιωσιμότητα των κατασκευών, όχι τόσο ως προς τα χρονικά όρια, αλλά ως προς τις νέες κοινωνικές και επιστη μονικές εξελίξεις. 1 Γερμανός Δημήτριος, Οι τοίχοι της γνώσης, Σχολικός χώρος και εκπαίδευση, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2006.
και πόρους κ τ λ., στοιχεία τα οποία επεξεργάζεται με βάση ορισμένες διαδικασίες, οι οποίες έχουν σχέση
(εσωτερικό περιβάλλον διαδικασία) και τα επανεξάγει στο εξωτερικό περιβάλλον (εκροές), με τη μορφή των απο φοίτων του, που έχουν υποστεί τις διαδικασίες μεταβολής στο εσωτερικό του περιβάλλον. Η αλληλεπίδραση σχολείου περιβάλλοντος είναι καθοριστική. Ένα ταραχώδες περιβάλλον μπορεί να διαστρέψει, ακόμα και να ματαιώσει, την εκπλήρωση του σκοπού του σχολείου3 . Η διερεύνηση της παραμέτρου του χώρου
οποίο λειτουργεί ο εκπαιδευτικός οργανισμός, όχι μόνο ως γεωγραφικής συνιστώσας, αλλά, ως κοινωνικής και πολιτικής, αποτελεί ένα ιδιαίτερα ενδια φέρον πεδίο ανάλυσης, καθώς, με βάση την παράμετρο αυτή, προσδιορίζεται η έννοια του κεντρικού και
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Περιβάλλον του σχολείου 1.1. To σχολείο ως σύστημα Σύμφωνα με τη θεωρία των συστημάτων2, κάθε οργάνωση αποτελεί ένα σύστημα που από τη μια είναι τμήμα ενός μεγαλύτερου συστήματος και από την άλλη περιέχει μέσα του άλλα υποσυστήματα, τα οποία αλληλοεπηρεάζονται. Παρόμοια, το σχολείο ως οργανισμός, από τη μια αποτελείται από υπο συστήματα (σύλλογος εκπαιδευτικών, μαθητές, σχολική επιτροπή κ.ά.) και από την άλλη λειτουργεί ως υποσύστημα του γενικότερου εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας, το οποίο εμπεριέχεται στο ευρύτερο κοινωνικό σύστημα. Έτσι, το σχολείο ως οργανισμός, βρίσκεται σε μια αμφίδρομη σχέση με το περιβάλλον του (φυ σικό, κοινωνικό, οικονομικό, πολιτιστικό, τεχνολογικό, πολιτικό). Επιδιώκει τον κεντρικό σκοπό του στο πλαίσιο αυτού του περιβάλλοντος και συναλλάσσεται διαρκώς με αυτό, λαμβάνοντας εισροές και προσφέροντας εκροές. Ως εκπαιδευτικός οργανισμός, δηλαδή, εισάγει από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (εισροές) γνώσεις, αξίες, στόχους
με τη δομή και την οργάνωσή του
στον
του τοπικού κράτους αντίστοιχα. Η σημασία της μελέτης αυτής έγκειται στο γεγονός ότι, τα τελευταία χρόνια, η έννοια του «το πικού» αποκτά όλο και περισσότερο ενδιαφέρον για την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς η εκπαιδευτική μονάδα και οι περιφερειακές εκπαιδευτικές υπηρεσίες καλούνται να παίξουν όλο και πιο σημαντικό ρόλο στο επίπεδο του τοπικού κοινωνικού συνόλου4 Ο εννοιολογικός προσδιορισμός του τοπικού κράτους εμπεριέχει στοιχεία διοικητικο πολιτικά (κατανομή εξουσίας, οργανωμένα συμφέροντα κ.τ.λ.), ο χώρος έκφρασης των οποίων, στην ελληνική περίπτωση, ταυτίζεται με τη διοικητικο πολιτική χωρική μονάδα, κυρίως του νομού (2ος βαθμός τοπι κής αυτοδιοίκησης), χωρίς να παραγνωρίζεται ο 1ος βαθμός τοπικής αυτοδιοίκησης (δήμοι), αλλά και οι διοικητικές περιφέρειες της χώρας. Στην ουσία, η προβληματική εστιάζεται σε μια «αυτονομία» του τοπικού κράτους έναντι του κεντρικού «ως μιας χωρικής ενότητας στην οποία αναπτύσσονται κοινωνικές και πολιτικές δραστηριότητες»5 . Με βάση τον παραπάνω εννοιολογικό προσδιορισμό μπορούμε να θεωρήσουμε τον εκπαιδευτικό οργανισμό: 2 Everard, K B., Morris, G., Αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο,1999 σ. 174 3 Everard, K B., Morris, G., ό π., σ. 174. 4 Αθανασούλα Ρέππα, A., Κουτούζης, Μ., κ.ά., Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 1999 α, σ 53. 5 Γεωργαντάς, 1991, Γετίμης, 1988, στο Αθανασούλα Ρέππα, A., Κουτούζης, Μ., κ.ά., Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 1999 α, σσ. 53 54.
ενώ, στο δεύτερο εντάσσουν παράγοντες
πολιτικούς, οικονομικούς, πολιτιστικούς, τεχνολογικούς και δημογραφικούς Μεταξύ των δύο ειδών περιβάλλοντος δεν υπάρχουν στεγανά, αλλά μια δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης. Αυτό γίνεται αντιληπτό όταν προσπαθήσει κανείς να εντάξει σ’ ένα από τα δύο είδη περιβάλλοντος στοιχεία όπως οι γονείς, τα όργανα λαϊκής συμμετοχής (π.χ. σχολικό συμβούλιο, σχολική επιτροπή), οι Οργανισμοί Τοπικής Αυτοδιοίκησης (Ο.Τ.Α.). Υπό μία στενή έννοια τα παρα πάνω δεν μπορούν να περιληφθούν στο εσωτερικό περιβάλλον του σχολείου. Αντίθετα, υπό μία ευ ρεία έννοια θα μπορούσαν να υπαχθούν σ’ αυτό. Η ρευστότητα που παρατηρείται είναι αποτέλεσμα του γεγονότος ότι τόσο το εσωτερικό όσο και το εξωτερικό περιβάλλον ανήκουν σ’ ένα κοινωνικό ανθρώπινο σύστημα, το οποίο δεν μπορεί να οριστεί από στεγανά8 Γι’ αυτό κάποιοι συγγραφείς εντάσσουν στοιχεία, όπως οι σύλλογοι γονέων και η Τοπική Αυτοδιοίκηση (Τ.Α.), σ’ ένα ειδικό περι βάλλον9 ή στη «μεθόριο» του εκπαιδευτικού οργανισμού με το ευρύτερο περιβάλλον10 To σχολείο, λοιπόν, λειτουργεί μέσα στο ευρύτερο περιβάλλον του, με το οποίο
α) ως ένα γραφειοκρατικό θεσμό (αποκεντρωμένη δημόσια υπηρεσία), που λειτουργεί μέσα στο πλαίσιο των κρατικών ρυθμίσεων (διοικητικο πολιτικών), όπως αυτές ορίζονται κάθε φορά από τη συγκεκριμένη νομοθεσία, που διέπει τις σχέσεις του οργανισμού με την τοπική αυτοδιοίκηση (Κώδικας Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης 1996), και ταυτόχρονα β) ως ένα κοινωνικό θεσμό που υπερβαίνει τα διοικητικο πολιτικά χαρακτηριστικά και αναπτύσσει δική του δυναμική για τη ρύθμιση των τοπικών κοινωνικών σχέσεων και προβλημάτων6 Από την άλλη πλευρά, η οριοθέτηση του εσωτερικού και του εξωτερικού περιβάλλοντος του εκπαιδευτικού οργανισμού κάνει κατανοητές τις διάφορες λειτουργίες του εκπαιδευτικού οργανισμού μέσα στη δυναμική του εκάστοτε περιβάλλοντος. Ένας γενικός διαχωρισμός γίνεται με βάση τη λειτουργικότητα των στοιχείων που απαρτίζουν κάθε περιβάλλον και τη σχέση τους με τον εκπαιδευτικό οργανισμό. Οι Σαΐτης (2002, σ. 78) και Αθανασούλα Ρέππα, (1999 α, σσ 49 50)7, διακρίνουν το περιβάλλον του σχολείου σε εσωτερικό και εξωτερικό. Στο πρώτο εντάσσουν τη σχολική διεύθυνση, την τοπο θεσία, τους ανθρώπινους πόρους, τα μέσα διδασκαλίας, το σκοπό, τους στόχους, την κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού και το αναλυτικό πρόγραμμα,
κοινωνικούς,
βρίσκεται σε άμεση αλληλεπίδραση. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός οργανισμός λειτουργεί ως κοινωνικός θεσμός, που παράγει και αναπαράγει γνώσεις και εμπειρία, καθώς επίσης και συγκεκριμένες λειτουργίες για λογαριασμό της κοινωνίας. Στην κατεύθυνση αυτή, το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής κοινότητας προσανατολίστηκε στην εμπειρική διερεύνηση και την ερμηνευτική προσέγγιση της σχολικής διοίκησης, ως αποτέλεσμα της ανάγκης να αντιμετωπίζεται η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας, που να μπορεί να αποφασίζει και να διαμορφώνει, μέσα στο πλαίσιο μιας υφιστάμενης κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, την «τοπική» εκπαιδευτική πολιτική, ώστε να είναι σε θέση να εξυπηρετεί, με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, τις ανάγκες και τους σκοπούς της «μικροκοινωνίας» στην οποία βρίσκεται. Η έννοια της τοπικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι σημαντική στην ανάδειξη των τοπικών εκπαι δευτικών προβλημάτων. Αυτό συμβαίνει, γιατί οι εκπαιδευτικοί ζουν και εργάζονται με συγκε 6 Αθανασούλα Ρέππα, A., Κουτούζης, Μ., κ.ά., ό.π., σσ 53 54. 7 Σάΐτης, Χ., Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο: από τη θεωρία... στην πράξη, Αθήνα, σ. 78 και Αθανασούλα Ρέππα, A., Κουτούζης, Μ., κ.ά., Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 1999, (2002, 2η έκδοση), σσ 49 50. 8 Ανδρέου, Α. και Παπακωνσταντίνου. Γ., Εξουσία και οργάνωση διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα, Νέα Σύ νορα A.A. Λιβάνη, 1999, σ. 63 9 Σαΐτης, Χ., Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο: από τη θεωρία... στην πράξη, Αθήνα, 2002 (2η έκδοση). 10 Everard, K.B., Morris, G., Αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 1999.
To σχολείο στην τοπική
μεταβολές των εσωτερικών και των εξωτερικών χαρακτηριστικών
εκπαιδευτικού μας συστή ματος έρχονται σαν απάντηση στην ανάγκη εναρμόνισης του εκπαιδευτικού μας συστήματος με την κοινή εκπαιδευτική πολιτική και τις προτεραιότητες της Ε Ε στο χώρο της παιδείας, όπως αυτή εκφράστηκε στο Μάαστριχ, στη Λισσαβόνα
κριμένους ανθρώπους (διευθυντή, συναδέλφους, μαθητές, βοηθητικό προσωπικό, γονείς), σε συγκε κριμένα περιβάλλοντα (εκπαιδευτικές μονάδες), τα οποία αντανακλούν τις κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκονται11 Μεταξύ των τοπικών εκπαιδευτικών θεσμών, σημαντικό ρόλο για την άσκηση και διαμόρφωση της τοπικής εκπαιδευτικής πολιτικής παίζει η εκπαιδευτική μονάδα. Για να μπορέσει, όμως, η εκπαιδευ τική μονάδα να γίνει φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής, απαιτείται ένας νέος οργανωτικός σχεδιασμός, που να δίνει έμφαση όχι τόσο στα οργανωτικά, γραφειοκρατικά σχή ματα (επιτροπές κ.τ.λ.), αλλά σε θέματα συνεργασίας, συμμετοχής, συλλογικότητας, έρευνας και δρά σης σε επίπεδο σχολικής μονάδας12 . Ενταγμένη σε αυτό το πλαίσιο η παρούσα έρευνα φιλοδοξεί να εμπλουτίσει τον προβληματισμό στο πεδίο της Διοίκησης της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα και να παρουσιάσει τη θεωρητική και την ερευνητική προβληματική, σε ό,τι αφορά στη συνεργασία σχολικής μονάδας και τοπικής αυτοδιοί κησης και στο ρόλο του διευθυντή στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρει αυτή η συνεργασία. Εξάλλου, από πολλούς μελετητές της εξέλιξης της διοίκησης στην εκπαίδευση, προτείνεται, ως πολλά υποσχόμενη κατεύθυνση για τη μελλοντική ανάπτυξη της θεωρίας και της έρευνας, η διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ ηγεσίας και περιβάλλοντος στο οποίο ανήκει το σχολείο και των τρόπων με τους οποίους ο διευθυντής μπορεί να εξασφαλίσει την υποστήριξη της τοπικής κοινωνίας. 1.2.
κοινωνία Οι
του
και στη Μπολόνια, θέτουν την τοπική αυτοδιοίκηση και τη διεύθυνση των σχολικών μονάδων μπροστά σε αυξημένες ευθύνες και σε νέες προκλήσεις13 Οι εξελίξεις αυτές συνδέονται με τις ραγδαίες εξελίξεις στην κοινωνία, με τις αλλαγές που σηματοδότησε η εξέλιξη της τεχνολογίας και η παγκοσμιοποίηση, στις παραγωγικές δομές, τις σχέ σεις εργασίας, στο περιβάλλον, ακόμα και στο περιεχόμενο εννοιών, όπως ο χώρος και ο χρόνος. Οι νέες συνθήκες που διαμορφώνονται, οδηγούν στην ταχύτατη απαξίωση των υφιστάμενων γνώσεων και δεξιοτήτων, στις διαρκώς αυξανόμενες στρατιές ανέργων, στην ελαστικοποίηση των σχέσεων εργασίας, στην αδυναμία επιτυχούς μακροπρόθεσμου σχεδιασμού του εκπαιδευτικού συστήματος, προκειμένου να καλύψει τις μελλοντικές ανάγκες των εργαζομένων. Οι αλλαγές αυτές διαχέονται και λαμβάνουν ιδιαίτερο περιεχόμενο και διαστάσεις στις τοπικές κοινωνίες, οι οποίες διαφοροποιούνται αρκετά γρήγορα. Οι διαφοροποιήσεις αυτές επηρεάζουν το επίπεδο της εκπαίδευσης και διαμορφώνουν απο κλίνουσες τοπικές εκπαιδευτικές πραγματικότητες, όσο και αν η εκπαιδευτική πολιτική καθορίζεται κεντρικά. Τοπικές κοινωνίες με πολιτισμική υστέρηση, έντονα κοινωνικά προβλήματα, υποβαθ 11 Αθανασούλα Ρέππα, A., Κουτούζης, Μ., κ.ά., ό.π. 12 Μαυρογιώργος, Γ., Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, τ. Α', επιμέλεια Α. Κόκκος, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999, σ. 92 13 Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Έκθεση της Επιτροπής: Οι Συγκεκριμένοι Μελλοντικοί Στόχοι των Εκπαι δευτικών Συστημάτων, Βρυξέλλες (2001).
αφορούν
και
αλληλεγγύης
ανάπτυξη, κατά τα τελευταία χρόνια, προγραμμάτων εκπαίδευσης πειραματικού πιλοτικού χαρακτήρα, όπως
Ολοήμερο σχολείο, η Ευέλικτη Ζώνη, η Περιβαλλοντική εκπαίδευση, τα οποία έδωσαν έμφαση στην τοπική διάσταση της εκπαίδευσης, καθώς και την ευκαιρία στην
πτύξει έναν ενεργό ρόλο στη λειτουργία των σχολικών μονάδων, μέσα από την οικονομική, κυρίως, στήριξη
μισμένο περιβάλλον, πολυ πολιτισμική πληθυσμιακή σύνθεση, λειτουργώντας αλληλεπιδραστικά με το σχολείο, καθορίζουν σε ένα βαθμό το εσωτερικό περιβάλλον των σχολικών μονάδων και συμβάλ λουν στη διαμόρφωση της κουλτούρας τους14. Παρόμοια επίδραση ως βασική συνιστώσα και έκ φραση των τοπικών κοινωνιών, ασκεί και η τοπική αυτοδιοίκηση, δεδομένου ότι έχει έστω και ανε παρκώς θεσμοθετημένο παρεμβατικό ρόλο (Κατσουλάκης, 1995). Ο προσδιορισμός του εκπαιδευτικού οργανισμού μέσα στο συγκεκριμένο πλαίσιο της τοπικής κοι νωνίας επιτρέπει την κατανόηση της θέσης του οργανισμού σε σχέση με τη συνοικία, την τοπική και ευρύτερη κοινωνία και, επομένως, γίνεται ορατός ο ουσιαστικός ρόλος των εκπαιδευτικών και του σχολείου στη συγκρότηση των μαθητών, ως πολιτών, καταρχήν της τοπικής κοινωνίας. Η γνώση του τοπικού περιβάλλοντος επιτρέπει, επίσης, τη διάκριση και αξιοποίηση του περιβάλλοντος και των πόρων, που αυτό το περιβάλλον προσφέρει. Για την αποτελεσματικότερη σχέση μεταξύ σχολείου και τοπικής κοινωνίας, είναι ανάγκη ο εκπαιδευτικός οργανισμός να δημιουργεί ευκαιρίες για συμμετοχή της κοινωνίας στη ζωή του, αλλά και για δική του συμμετοχή στη ζωή της κοινωνίας. Με αυτόν τον τρόπο, όχι μόνο αξιοποιεί τις δυνατότητες που προσφέρει η τοπική κοινωνία, αλλά, παράλληλα, συμ βάλλει στην αναβάθμιση της κοινωνίας αυτής15 . Οι σχέσεις του σχολείου με την τοπική κοινωνία μπορεί να είναι σχέσεις θεσμοθετημένες, όπως αυτές που αφορούν, κυρίως στις αρμοδιότητες της τοπικής αυτοδιοίκησης, μπορεί όμως να είναι και σχέσεις μη θεσμοθετημένες, όπως αυτές που αναπτύσσονται από την αλληλεπίδραση του εκπαιδευ τικού θεσμού με την τοπική κοινωνία και
σε πολιτιστικά δρώμενα
εκδηλώσεις κοινω νικής
16 Η
το
Τ.Α. να ανα
αυτών των προγραμμάτων17 Στόχος, λοιπόν, του ανοίγματος και της συνεργασίας του σχολείου με τοπικούς κοινωνικούς φορείς και γενικότερα, με την τοπική κοινωνία και την τοπική αυτοδιοίκηση, είναι η ομαλή και τελεσφόρα λειτουργία της σχολικής μονάδας και συνακόλουθα, τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία, άλλωστε, αποτελούν και το βασικό σκοπό του σχολείου. Όμως, το εκπαιδευτικό σύστημα διαθέτει σχετική αυτονομία και μια ιστορικά διαμορφωμένη εκ παιδευτική κουλτούρα: στάσεις, αξίες, προσανατολισμούς, προσδοκίες18. Πρόκειται για μια σημαντι κή διάσταση του εκπαιδευτικού συστήματος, που θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη, εφόσον η σχετική αυτονομία του σχολείου μπορεί να λειτουργήσει θετικά ή αρνητικά, όταν επιχειρούνται εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Όταν π.χ., το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι ενημερωμένο και πεπεισμένο για την 14 Μαυρογιώργος, Γ., Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, τ. Α', επιμέλεια Α. Κόκκος, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα 1999, σ. 128. 15 Σολομών, Ι. (επ. εισαγ.) και άλλοι, Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. 40, Αθανασούλα Ρέππα, A., Κουτούζης, Μ., κ.ά., (1999α). Διοίκηση εκπαι δευτικών μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο., Αθανασούλα Ρέππα Α. (1999 β), Η δευτεροβάθμια τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση και η περιφερειακή της διάσταση στην Ελλάδα (1980 1990), Αθήνα, εκδ. Έλλην,1999. 16 Αθανασούλα Ρέππα, A., Κουτούζης, Μ., κ.ά., Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική. Πάτρα 1999α , Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 17 Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε επίπεδο σχολικών μονάδων, Αθήνα 2005, ΚΕΈ 18 Μπουζάκης, Σ,. Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, τ. Α', Gutenberg, Αθήνα 1994, Καζαμίας, 1973, σ. 181 και Κασσωτάκης, 1986, σσ. 32 33.
μονάδα περιορίζεται, συνήθως
ρόλο εκτελεστή εφαρμοστή της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς δεν έχει λόγο στη διαδι κασία διαμόρφωσης αυτής της πολιτικής, ούτε δυνατότητες ουσιαστικής διαπραγμάτευσης ή από κλισης. Σε περίπτωση, μάλιστα, εισαγωγής εκπαιδευτικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων, οι εκπαιδευ τικοί καλούνται να τις κατανοήσουν, είτε με τη μελέτη οδηγιών και αναλύσεων, είτε με την παρακο λούθηση σεμιναρίων επιμόρφωσης. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, η εκπαιδευτική μονάδα κα λείται να εφαρμόζει την εκπαιδευτική πολιτική,
ορθότητα των στόχων του ανοίγματος του σχολείου στην τοπική κοινωνία, η σχετική αυτονομία του σχολείου θα δώσει θετικά αποτελέσματα στην εφαρμογή της μεταρρύθμισης αυτής. Η ίδια, όμως, μπορεί να λειτουργήσει και ανασταλτικά, αν με την επιχειρούμενη μεταρρύθμιση απειληθούν προνό μια των εκπαιδευτικών ή αν οι αξίες που τη διαπερνούν βρίσκονται σε αντίθεση με τις ιστορικά διαμορφωμένες στη συνείδησή τους αξίες19 Η θέση που έχει μέχρι σήμερα στη χώρα μας η εκπαιδευτική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο πλέγμα της εκπαιδευτικής ιεραρχίας, έχει διαμορφώσει ένα σύνολο λειτουργιών και στάσεων, οι οποίες αποτελούν στοιχεία της κουλτούρας της. Τα χαρακτηριστικά αυτής της κουλτούρας είναι: α) ο ατομικός χαρακτήρας της διδασκαλίας και η απομόνωση του εκπ/κού στην αίθουσά του β) η «τυπική διεκπεραίωση» της ύλης και η μη ενασχόληση με την παραγωγή διδακτικού υλικού και με θέματα του αναλυτικού προγράμματος γ) η μετάθεση ευθυνών προς τα πάνω και η απουσία ανάληψης ευθυνών δ) ο κλειστός χαρακτήρας του σχολείου και η απουσία σχέσεων με τους γονείς και την τοπική κοινωνία ε) η συγκέντρωση εξουσίας στο διευθυντή και ο περιορισμένος ρόλος του συλλόγου διδασκό ντων και στ) η αποσπασματικότητα στην αντιμετώπιση προβλημάτων και η απουσία μιας συνολικής προσέγγισης20 Στην Ελλάδα σήμερα η εκπαιδευτική μονάδα αντιμετωπίζεται ως ο τελικός αποδέκτης αποφάσεων για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η εκπαιδευτική
, σε
ανεξάρτητα από το αν η πολιτική αυτή απαντά στις τοπικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες και ανεξάρτητα από το αν μπορεί ή δεν μπορεί να εφαρμοστεί. Όλα αυτά έχουν μια σειρά από αρνητικές συνέπειες στη λειτουργία τόσο της εκπαιδευτικής μονάδας, όσο και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα: • Η εκπαιδευτική μονάδα δεν αξιοποιεί την εμπειρία της. • Παρεμποδίζεται η ανάπτυξη καινοτόμου επαγγελματικής κουλτούρας • Δεν αντιμετωπίζονται οι τοπικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες. • Ζητήματα όπως η πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, η κοινωνική σύνθεση, η σχολική υπο επίδοση, η σχολική παραβατικότητα κ.ο.κ. δεν προσφέρονται για «επιτόπιες» παρεμβάσεις και λύσεις21 Σύμφωνα με τον Πυργιωτάκη «ένας βασικός λόγος για τον οποίο το ελληνικό σχολείο δεν κατά φερε να εδραιωθεί στη συνείδηση της κοινωνίας όσο του αρμόζει ανάγεται στο γεγονός ότι δεν ανέλαβε πρωτοβουλίες, να βγει προς την κοινωνία και να δηλώσει την εκεί παρουσία του»22 . 19 Μπουζάκης, Σ., ό.π. 20 Μαυρογιώργος, Γ., Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων : Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, τ. Α', επιμέλεια Α. Κόκκος, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα 1999, σ. 145 21 Μαυρογιώργος, Γ., Η εκπαιδευτική..., ό.π. 22 Σάΐτης, Χ., Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο: από τη θεωρία... στην πράξη, Αθήνα 2002, 2η έκδοση, σσ. 83 84.
και επηρεάζονται από τις αλλαγές που έγιναν στο χώρο της παραγωγής και της εργασίας, με την υιοθέτηση του μοντέλου της ελεύθερης αγοράς23, 24. Στο πλαίσιο αυτό, της ιδεολογίας της ελεύθερης αγοράς και του περιορισμού του κράτους, το κράτος πα ρουσιάζεται πρόθυμο να παραχωρήσει κάποιες από τις αρμοδιότητές του σε άλλους φορείς (π.χ. τοπι κή αυτοδιοίκηση, ιδιώτες κ.ά.) όταν έχει εξασφαλίσει άλλους αποτελεσματικότερους μηχανισμούς ελέγχου, όπως π.χ. το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα στη Μ. Βρετανία25 Κατά το χρονικό διάστημα των δεκαετιών 1980 και 1990 το θέμα της αποκέντρωσης και της σχολικής αυτοδιοίκησης έγινε κεντρικό θέμα συζήτησης στη βιβλιογραφία και στόχος στρατηγικών αλλαγών
1.3. Ο ρόλος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης στην εκπαιδευτική πραγματικότητα 1.3.1. Οι παράγοντες που καθορίζουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα Η προσέγγιση του ρόλου της τοπικής αυτοδιοίκησης στην εκπαιδευτική μας πραγματικότητα συν δέεται με τη διερεύνηση μιας σειράς παραγόντων, που καθορίζουν αυτήν την εκπαιδευτική πραγμα τικότητα, αλλά και τις δυνατότητες παρέμβασης που έχουν όλοι οι άμεσα ή έμμεσα εμπλεκόμενοι στη διαμόρφωσή της. Πρόκειται για παράγοντες, όπως το οργανωτικό σύστημα της εκπαίδευσης και της δημόσιας διοίκησης γενικότερα, οι κοινωνικο οικονομικές συνθήκες και η ταχύτητα των μεταβολών τους, οι επιδράσεις από τη συμμετοχή της χώρας σε υπερεθνικούς σχηματισμούς, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση, αλλά και παράγοντες που σχετίζονται με την ετοιμότητα, την ικανότητα και τη διάθεση των τοπικών κοινωνιών και των φορέων έκφρασής τους να ανταποκριθούν στο ρόλο τους και στις απαι τήσεις των καιρών. 1.3.2. Η εμπειρία του εξωτερικού/ Εκπαιδευτικά συστήματα στην Ε.Ε. Κατά τη δεκαετία του 1980 επιχειρούνται στην εκπαίδευση προσπάθειες ριζικής αλλαγής του σχολείου με πολιτικές που συγκροτούν μια πολιτική αναδόμησης (restructuring) και ανασυγκρότησης, έχουν συντηρητικό προσανατολισμό
στις αναπτυγμένες χώρες. Οι πολιτικές ανασυγκρότησης της εκπαίδευσης και του σχολείου, στην κατεύθυνση της μείωσης του κόστους της δημόσιας παιδείας για το κράτος και της βέλτιστης αξιοποίησης των διατιθέμενων πόρων εκφράστηκαν κυρίως μέσα από μια προσπάθεια ιδιωτικο ποίησης της εκπαίδευσης, τη δυνατότητα επιλογής σχολείου από τους γονείς και τη στροφή προς την εκπαιδευτική μονάδα26, 27 Στην τελευταία κατεύθυνση, εισήχθησαν καινοτομίες που αφορούσαν στην οργανωσιακή ανά πτυξη και την ανάπτυξη της προσαρμοστικότητας της οργάνωσης, την ανάπτυξη μαθησιακού κλί ματος, την ανάπτυξη προγραμμάτων διδασκαλίας, αλλά και θέματα συνεργασίας, συμμετοχής, έ ρευνας και δράσης σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Τα αυτοδιοικούμενα σχολεία επιδιώχθηκε να έχουν ως κύρια χαρακτηριστικά την αυτονομία στα οικονομικά, τη διοίκηση και τη λήψη των αποφάσεων, την ενδυναμωμένη παρουσία των συμμετεχόντων στη σχολική οργάνωση και την υποκίνηση της 23 Hargreaves, A, Changing teachers, changing times, London: Cassell, 1994. 24 Μαυρογιώργος, Γ., Η εκπαιδευτική…, ό.π. 25 Αθανασούλα Ρέππα, A., Κουτούζης, Μ., κ.ά., Διοίκηση εκπαιδευτικών…, ό. π. 26 Hargreaves, A, Changing teachers..., ό π 27 Μαυρογιώργος, Γ., Η εκπαιδευτική…., ό.π.
του κράτους, η συμμετοχή της τοπικής αυτοδιοίκησης στη διαμόρφωση της ουσίας και του περιεχομένου της εκπαίδευσης
στη λήψη των αποφάσεων για την εκπαιδευτική πολιτική, περιορίστηκε
έναν εκτελεστικό, διαχειριστικό και επικουρικό ρόλο. Πολλοί αναλυτές της εκπαίδευσης ισχυρίζονται ότι η προσέγγισή της ως μονοπώλιο του δημοσίου και η γραφειοκρατική της οργάνωση οδήγησε στο, σχεδόν πλήρη, διαχωρισμό των σχολείων από την κοι νωνία
ανάπτυξης από τη βάση, από τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, τους γονείς και τους φορείς της τοπικής κοινωνίας, που συμμετέχουν ενεργά28 . Στις χώρες αυτές η κεντρική διοίκηση έχει την ευθύνη της θεσμοθέτησης των γενικών σκοπών της παιδείας και του ορισμού του γενικού πλαισίου λειτουργίας όλων των τύπων και επιπέδων εκπαίδευσης. Στην αρμοδιότητα, όμως, των δημοτικών αρχών και της σχολικής μονάδας βρίσκονται θέματα που σχετίζονται με τον καθορισμό του περιεχομένου και του αναλυτικού προγράμματος σπουδών, με την πιστοποίηση, την πρόσληψη του διδακτικού προσωπικού και τη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης29 Φαίνεται ότι οι σχετικές αποφάσεις σε επίπεδο Υπουργείου ή Περιφέρειας παίρνουν τη μορφή οδηγιών και κατευθυντηρίων αρχών (guidelines GL). H πρακτική εφαρμογή (practical implementation PI) αυτών των αρχών, η οργάνωση του περιεχομένου των προγραμμάτων και η επιλογή των διδακτικών υλικών συνήθως αφήνεται στη διακριτική ευχέρεια των εκπαιδευτικών της σχολικής μο νάδας. Υπάρχουν, όμως, χώρες μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, όπου και η ανάπτυξη του διδα κτικού υλικού γίνεται σε εθνικό επίπεδο, ενώ υπάρχουν και χώρες, όπως η Δανία, το Βέλγιο αλλά και η Ουαλία, όπου οι οδηγίες και οι κατευθύνσεις είναι αρμοδιότητα της Περιφέρειας και του Δήμου και η εφαρμογή τους αρμοδιότητα της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών30 Κρίνοντας την κατάσταση όπως έχει διαμορφωθεί θα υιοθετούσαμε την άποψη ότι η οριοθέτηση των αρμοδιοτήτων της τοπικής αυτοδιοίκησης με κριτήριο την έννοια των τοπικών υποθέσεων καθό ρισε και τη σχέση της τοπικής αυτοδιοίκησης με την εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, όπου υιοθετήθηκε η άποψη ότι η εκπαίδευση αποτελεί υπόθεση
και
σε
και στην αποθάρρυνση της συμμετοχής της τοπικής κοινωνίας στη λήψη αποφάσεων και στη διοίκηση των σχολείων31 Σε αυτήν την τάση επικράτησης της αποκεντρωμένης, σε επίπεδο σχολικής μονάδας, διοίκησης (school based management) αντέδρασαν με σκεπτικισμό χώρες, όπου παραδοσιακά η εκπαίδευση θε ωρείται δημόσιο αγαθό και μια από τις προϋποθέσεις για μια κοινωνία δικαιοσύνης και ισότητας. Προσπάθησαν να αξιοποιήσουν θετικές πλευρές, όπως η ενίσχυση της δημοκρατικής αρχής και της αντιπροσώπευσης και η διάχυση της πολιτικής εξουσίας και να αποφύγουν όψεις της που σχετίζονται με την ενίσχυση του ανταγωνισμού μεταξύ σχολικών μονάδων (Δανία), την εμφάνιση ανισοτήτων και την καταστρατήγηση της αρχής της ισότητας των ευκαιριών στην πρόσβαση στην εκπαίδευση (Ιτα λία). Σκεπτικισμός επικράτησε και στην επιστημονική κοινότητα, αφού τα αποτελέσματα των σχετικών ερευνών δεν υπήρξαν πάντοτε ενθαρρυντικά. Αντίθετα, φάνηκε για παράδειγμα, ότι η συμμετοχή δεν αφορά σε όλους και ιδιαίτερα στα κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, σε πολλές περιπτώσεις 28 Chapman, J. et al. Internationalization in Educational Administration: Policy and Practice, Theory and Research. Στο J. Murphy and K.S. Louis (Eds.), Handbook of Research on Educational Administration: a project of the American Educational Research Association. San Francisco: Jossey Bass, 1999. 29 Eurydice, Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Δεκαέξι δείκτες ποιότητας, www.eurydice.org, 2000. 30 Ευρωπαϊκή Επιτροπή: Ευρυδίκη (Ευρωπαϊκό Δίκτυο Εκπαιδευτικών Πληροφοριών) και CEDEFOP (Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης), Δομές των Συστημάτων Εκπαίδευσης και Εισαγωγικής Κατάρτισης στην ΕΕ. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, (1995) 31 Murhy, J. and Louis, K.S. (Eds.), Handbook of Research on Educational Administration: a project of the American Educational Research Association. San Francisco: Jossey Bass (371.200973.AME), 1999.
για περισσότερη ή λιγότερη αποκέντρωση μέσα στα εκπαιδευτικά συστήματα, αναδύονται αναλογίες μεταξύ των διαφόρων καταστάσεων στο εσωτερικό των διαφόρων ευρωπαϊκών κρατών και των προοπτικών μιας ενιαίας Ευρώπης35 Στη χώρα μας,
δεν είναι ουσιαστική, μπορεί να συνδέεται με τη νομιμοποίηση αποφάσεων που έχουν ληφθεί σε ανώτερο επίπεδο και δεν σημαίνει οπωσδήποτε ενδυνάμωση των εμπλεκομένων. Φάνηκε ακόμα ότι η ενίσχυση του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών, που συνδέεται με το αυτοδιοικούμενο σχολείο, έρχεται σε αντίθεση με την τάση των γονέων και της τοπικής κοινωνίας να έχουν ένα πιο ουσιαστικό ρόλο και λόγο στην εκπαίδευση των παιδιών τους32 Εν κατακλείδι, φάνηκε ότι το ζήτημα της αποκέντρωσης είναι ιδιαίτερα πολύπλοκο και σύνθετο, αφού σχετίζεται με την αναδιανομή εξουσίας και ευθύνης, με πολιτικές επιλογές και ιεράρχηση αξιών33 Σταδιακά, όμως, συνειδητοποιήθηκαν οι δυσλειτουργίες που αυτή η κατάσταση δημιουργεί, αλλά και οι δυνατότητες βελτίωσης των συνθηκών για τη γενικότερη ανάπτυξη του σχολείου και της τοπικής κοινωνίας, που προσφέρει το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία, με τη σύνδεσή τους και την ανάπτυξη αλληλεπίδρασης. Αυτό οδήγησε στην ανάδειξη της τοπικής διάστασης, ως ιδιαίτερα σημαντικής παραμέτρου χάραξης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής, όχι μόνο στην κατεύθυνση της διοικητικής αποκέντρωσης, της αναδιάρθρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και της αυτοδιοίκησης της σχολικής μονάδας, αλλά και στην κατεύθυνση της ενίσχυσης της αυτονομίας και της αυτοδυναμίας της τοπικής αυτοδιοίκησης και στην ενδυνάμωση του ρόλου της στη διαμόρ φωση της τοπικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας34 . 1.3.3. Η συμμετοχή της Τοπικής Αυτοδιοίκησης στην εκπαίδευση στην Ελλάδα Η απαίτηση συλλογικής συμμετοχής έχει επισημανθεί τα τελευταία χρόνια ως σημαντική τάση μέσα στα εκπαιδευτικά συστήματα, όλων των τύπων συγκεντρωτικά ή μη. Από τις συζητήσεις και από τα κείμενα που αναφέρονται στις σύγχρονες τάσεις
η συζήτηση για το σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης εντάσσεται στο γενικότερο προβληματισμό για το ελληνικό διοικητικό σύστημα και την μέχρι τώρα μορφή και λειτουργία του, η οποία φαίνεται πως έχει πια ολοκληρώσει τη χρησιμότητα και τη συμβολή της στον εκσυγχρονισμό και την ανάπτυξη της χώρας και της κοινωνίας. Ο προβληματισμός αυτός έχει αναδείξει την ανάγκη για μια σειρά από αλλαγές και προσαρμογές στη δομή, τη διάρθρωση, τη στελέχωση και τη λειτουρ γία του ελληνικού διοικητικού συστήματος, σε κεντρικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο36 Η σχετική συζήτηση για την «αποκέντρωση» του εκπαιδευτικού συστήματος φαίνεται ότι αναζωπυρώθηκε σύμφωνα με τον Ανδρέου, από την κεντρική κυβερνητική εξουσία με τις νομοθετικές ρυθμίσεις στη δευτεροβάθμια τοπική αυτοδιοίκηση. Στο πλαίσιο αυτό, κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες, έγιναν κάποιες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες, οι οποίες κατά τη δεκαετία του 1980 προ σανατολίστηκαν στον εκδημοκρατισμό, στη δημιουργία νέων ή μάλλον στην ανατροπή παλαιό 32 Τύπας, Γ., Η εφαρμογή των σύγχρονων μεθόδων management στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση για την άσκηση αποτελε σματικότερης εκπαιδευτικής πολιτικής Διδακτορική διατριβή: Τμήμα Δημόσιας Διοίκησης Παντείου Πανεπιστημίου Αθη νών, 1999 33 Chapman, J et al Internationalization in Educational Administration: Policy and Practice, Theory and Research. Στο J. Murphy and K.S. Louis (Eds.), Handbook of Research on Educational Administration: a project of the American Educational Research Association. San Francisco: Jossey Bass, 1999 34 Ανδρέου, Απ., Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας. Αθήνα: Νέα Σύνορα 1999 35 Ηλιού, Μ., Αποκέντρωση και στρατηγικές εκπαιδευτικού σχεδιασμού, Σύγχρονη εκπαίδευση, τ. 75, 1994, σσ. 19 21 36 Μακρυδημήτρης, Α., Αποκέντρωση και αυτοδιοίκηση: σκέψεις για την αναδιοργάνωση στον 21° αιώνα. Φιλελεύθερη Έμφαση, 12, 2002, σσ. 27 41.
και στην πρωτοβάθμια τοπική
κεντρική
τελικές αποφάσεις»
, λοιπόν, προϋποθέσεις, ώστε η αποκέντρωση να αποβεί θετική δύναμη, καθώς και συγκεκριμένο περιεχόμενο στις παρεμβάσεις των τοπικών φορέων. Σύμφωνα με τον Ανδρέου «επιβάλλεται τόσο η τοπική όσο και η νομαρχιακή αυτοδιοίκηση να συγκροτήσουν μια σαφή εκπαι δευτική πολιτική, προκειμένου να σταθούν αρωγοί στο εκπαιδευτικό έργο, ενώ,
μπορούν
ρυθμίσεις
ρυθμίσεις
τερων πολιτικών ισορροπιών στη δημόσια διοίκηση και στην αναβάθμιση των επί μακρόν πα ραγκωνισμένων ΟΤΑ. Διοικητική αποκέντρωση, τοπική αυτοδιοίκηση, λαϊκή συμμετοχή, δημοκρατικός προγραμματι σμός και κοινωνικός έλεγχος φέρονται ως όροι, άξονες και αρχές που εγγράφονται, τόσο στις εισηγή σεις και διακηρύξεις των επίσημων φορέων άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, όσο και στη θε σμοθέτηση διαφόρων οργάνων στη χώρα μας. Στην εισηγητική έκθεση π.χ. του νόμου 1566/85 για τη «Δομή και την λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» αλλά και στον ίδιο το νόμο βρίσκουμε πολλές τέτοιες αναφορές, που ουσιαστικά, αναφέρονται στην εμπλοκή της πρωτοβάθμιας τοπικής αυτοδιοίκησης στην εκπαίδευση. Πάντως, με το νόμο 1566/85 υποστηρίχτηκε ότι θεμελιώθηκε η αποκέντρωση σε οργανωτικό επί πεδο, με τη συγκρότηση οργάνων που είχαν την υποχρέωση της υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολι τικής και η αντικατάσταση των μονομελών διοικητικών και εποπτικών οργάνων από συλλογικά όργανα, που εντάσσονται στην κατηγορία των οργάνων «λαϊκής συμμετοχής». Πρόκειται για τις επι τροπές παιδείας (νομαρχιακές, δημοτικές), τις σχολικές επιτροπές και το σχολικό συμβούλιο, στις οποίες εκτός των εκπαιδευτικών λειτουργών, συμμετέχουν και εκπρόσωποι της τοπικής αυτοδιοίκη σης, των συλλόγων γονέων, των μαθητών και των κοινωνικών τάξεων. Όμως, η λειτουργία των οργά νων που θεσμοθετήθηκαν δεν ολοκληρώθηκε ποτέ. Σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο «στην πραγματι κότητα υπήρξε μια εκχώρηση διαχειριστικών αρμοδιοτήτων στις περιφερειακές υπηρεσίες
αυτοδιοίκηση, ενώ η
εξουσία κράτησε τις
37 . Απαιτούνται
οι όποιες
δεν
να γίνουν με εφάπαξ κεντρικές
χωρίς μελέτη, έρευνα και ιεράρχηση αναγκών, προβλημάτων και ιδιαιτεροτήτων» 1.3.4. Η Τοπική Αυτοδιοίκηση: Απόψεις και κριτική Κανείς δεν μπορεί να αρνηθεί ότι η πρωτοβάθμια, κυρίως, αλλά και η δευτεροβάθμια τοπική αυτοδιοίκηση έχει τα τελευταία χρόνια αλλάξει πρόσωπο. Δεν είναι στο περιθώριο του πολιτικού και διοικητικού συστήματος. Η τελευταία αναθεώρηση του Συντάγματος στα ζητήματα τοπικής αυτο διοίκησης ενίσχυσε τη θέση τους, τόσο στο ρόλο που αναλαμβάνουν όσο και στα μέσα για την πραγ ματοποίησή του. Για παράδειγμα, κατοχύρωσε το τεκμήριο αρμοδιότητας για τις τοπικές υποθέσεις υπέρ των Ο.Τ.Α., προέβλεψε την ανάθεση κρατικών αρμοδιοτήτων με τη μεταφορά των αντιστοίχων πόρων, κατοχύρωσε όχι μόνο τη διοικητική αλλά και την οικονομική τους αυτοτέλεια, προέβλεψε ρητά την εξασφάλιση διαφάνειας κατά τη διαχείριση των οικονομικών πόρων των Ο.Τ.Α.38 . Ενώ, όμως, η αυτοτέλεια και η αυτοδυναμία κατοχυρώνονται από το Σύνταγμα, αυτό που ουσιαστικά συμ βαίνει είναι ο σφικτός εναγκαλισμός όλων των χώρων δράσης των Οργανισμών Τοπικής Αυτο διοίκησης από την Κεντρική Διοίκηση. Η τοπική αυτοδιοίκηση τελεί υπό τη συνεχή παρακολούθηση της Κεντρικής Διοίκησης, με αποτέλεσμα να αναιρείται επί της ουσίας η αυτοτέλεια και η αυτο δυναμία της. Οι εντολές και οι γενικότερες κατευθύνσεις της Κεντρικής Διοίκησης που παρέχονται με τη μορφή εγκυκλίων, ουσιαστικά εγκλωβίζουν και ανακόπτουν την πρωτοβουλία της τοπικής 37 Μαυρογιώργος, Γ., Η εκπαιδευτική…, ό.π., σ. 131 38 Διαρκής Εκπαιδευτικός Κώδικας, τ. 4, Επιθεώρηση Τ.Α.(2003), τεύχος 103, Επιθεώρηση Τ.Α. (2004), τεύχος 104.
αλλά μέσα σ’ ένα νομοθετικά ομιχλώδες τοπίο, με κενά, ασάφειες και επικαλύψεις, που δεν τους επιτρέπουν να λειτουργήσουν όσο αποτελεσματικά θα μπορούσαν. Επιπλέον, η Πολιτεία διακηρύσσει μεν την απο κέντρωση, αλλά, στην πραγματικότητα, δε φαίνεται ιδιαίτερα πρόθυμη να απωλέσει ένα κομμάτι της εξουσίας της, με αποτέλεσμα να υποθηκεύεται η ίδια η αποκέντρωση που διακηρύσσει. Αν όλα αυτά συνδυαστούν με το γεγονός ότι στο πλαίσιο της «αποκέντρωσης»
αυτοδιοίκησης39. Γι’ αυτό και είναι διάχυτη η αντίληψη, ότι «το ελληνικό σύστημα διακυβέρνησης παρά τα βήματα εκσυγχρονισμού που έχουν γίνει παραμένει ακόμα και σήμερα, κατά μέγα μέρος, συγκεντρωτικό και το κράτος υπερτροφικό, δυσκίνητο και αναποτελεσματικό, γραφειοκρατικό στη λειτουργία του και [...] ανίκανο να αντιμετωπίσει τα προβλήματα της ελληνικής κοινωνίας». Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, και στο πεδίο της τοπικής αυτοδιοίκησης τίποτε δεν είναι στατικό και άπαξ καθορισμένο. Αντίθετα, υπάρχουν κενά και ασάφειες, που δημιουργούν προβλήμα τα στους αιρετούς και τους ωθούν σε συνεχείς διεκδικήσεις, ώστε να εξασφαλιστεί ουσιαστική αυτo τέλεια και αυτοδυναμία στην τοπική αυτοδιοίκηση, με άλλα λόγια, ουσιαστική αποκέντρωση. To κύριο ζητούμενο είναι η απελευθέρωση των δυνάμεων της Αυτοδιοίκησης, ώστε να διαδραμα τίσει σημαντικό ρόλο στην ισόρροπη περιφερειακή ανάπτυξη, στην ουσιαστική αλλαγή της καθημε ρινής ζωής του πολίτη, την ενίσχυση της δημοκρατίας, των αντιπροσωπευτικών, συμμετοχικών θε σμών και της κοινωνικής συνοχής40 Ζητούμενο είναι, επιπλέον, και η οικονομική αυτοδυναμία και αυτοτέλεια, χωρίς να διαιωνίζεται ο φαύλος κύκλος της εξάρτησης της Τοπικής Αυτοδιοίκησης από την Κεντρική Εξουσία, καθώς και η ανάληψη ουσιαστικού ρόλου στον οικονομικό προγραμματισμό και στην αναπτυξιακή πορεία της χώρας. Διαφορετικά, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται: «η ταφό πλακα στην υπόθεση της πραγματικής αποκέντρωσης με αυτοδιοίκηση, δε θα φαντάζει απλώς, αλλά θα είναι αναπόφευκτη»41 . Λαμβάνοντας κανείς υπόψη τα παραπάνω, αλλά και τις προσπάθειες αποκέντρωσης στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, δεν μπορεί παρά να επισημάνει ομοιότητες. Μια από τις πιο βασικές είναι ότι τόσο τα σχολεία όσο και η Τ.Α. λειτουργούν μέσα στο πλαίσιο της «αποκέντρωσης»,
του εκπαιδευτικού συστήματος η κινητή και η ακίνητη σχολική περιουσία (με άλλα λόγια το ίδιο το σχολείο) περιέρχεται στα χέρια των Δήμων42, εύλογα μπορεί να αναρωτηθεί κανείς αν οι Δήμοι είναι σε θέση ή όχι να στη ρίξουν την εκπαίδευση. Γιατί, η αποκέντρωση του σχολείου στο πλαίσιο της τοπικής αυτοδιοίκησης μοιάζει να μεταθέτει κι όχι να λύνει το πρόβλημα, αφού, αυτό που στην πράξη φαίνεται να γίνεται, είναι η μετάθεση των ευθυνών λειτουργίας των σχολείων στους ώμους της τοπικής αυτοδιοίκησης, παρά την ανεπαρκή υποδομή και την οικονομική της καχεξία Γι’ αυτό «η ταύτιση της περιφερειακής οργάνωσης της εκπαίδευσης με την τοπική αυτοδιοίκηση παρουσιάζει ορισμένα σοβαρά προβλήματα που δεν είναι ανεξάρτητα από την ίδια την οργάνωση και λειτουργία των θεσμών της τοπικής αυτοδιοίκησης». Φυσικό είναι μέσα σε τέτοιο κλίμα, να διατυπώνονται επιφυλάξεις σχετικές με την αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος από την πλευρά των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι επικαλούνται τις αρνητικές εμπειρίες από την εμπλοκή της τοπικής αυτο διοίκησης στη διοίκηση της εκπαίδευσης και φοβούνται αλλαγές στο εργασιακό τους καθεστώς, ή στην αλλοίωση του δημόσιου και ενιαίου χαρακτήρα της εκπαίδευσης, ή τις σχέσεις υποτέλειας στους τοπικούς φορείς ή τους φορείς πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας αυτοδιοίκησης43 39 Τετράδια Αυτοδιοίκησης (2η έκδοση τ Α') τεύχη 1/1999, 1/2000, 2/2000, τεύχος Ί, σσ. 76 77 40 Διαρκής Εκπαιδευτικός Κώδικας, τ. 4 Επιθεώρηση, Τ.Α. (2003), τεύχος 103, Επιθεώρηση Τ.Α.(2004), τεύχος 104 41 Διαρκής Εκπαιδευτικός Κώδικας, τ. 4 Επιθεώρηση, Τ.Α. (2003), τεύχος 103, Επιθεώρηση Τ.Α.(2004), τεύχος 104, σ. 39 42 ΣΤ 1/13/5.1.1994 κοινή υπουργική απόφαση 43 Ανδρέου, Α., Η διοίκηση της εκπαίδευσης: Από τον συγκεντρωτισμό και την ισοπέδωση στην αυτοδιοίκηση και στη δημι ουργικότητα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 14, Αθήνα, 1983.
επίπεδο, με τη συγκρότηση οργάνων που έχουν την υποχρέωση της υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής και η αντικατάσταση των μονομελών διοικητικών και εποπτικών οργάνων από συλλογικά όργανα, που εντάσσονται στην κατηγορία των οργάνων «λαϊκής συμμετοχής». Επίσης, όπως προκύπτει από την ισχύουσα νομοθεσία, οι αρμοδιότητες των περισσοτέρων ορ γάνων λαϊκής συμμετοχής (Νομαρχιακή και Δημοτική Επιτροπή Παιδείας) αναφέρονται όχι μόνο σε θέματα σχολικής
Εκείνο που χρειάζεται να τονιστεί, ωστόσο, είναι ότι οι θεσμικές αλλαγές συμμετοχής στη διευθέ τηση εκπαιδευτικών υποθέσεων, προκύπτουν κάτω από την πίεση κοινωνικών αγώνων και διεκδική σεων. Αν σε κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό επίπεδο η εφαρμογή μορφών συμμετοχής είναι α συμβίβαστη με το σύστημα, «η ιδεολογία της συμμετοχής» μπορεί, ωστόσο, να ευνοεί τη διαιώνιση της υφισταμένης κατάστασης. Από αυτή την άποψη ασαφείς διεκδικήσεις για «αποκέντρωση» και συμμετοχή δεν αρκούν για να οδηγήσουν σε μια ιδεολογική και πολιτική αντιπαράθεση, που απαιτεί ται, για να λειτουργήσουν οι συμμετοχικοί θεσμοί προς μετασχηματιστική κατεύθυνση44 Έχοντας υπόψη ότι στο ελληνικό δημοτικό σχολείο κυριαρχούν γνωρίσματα γραφειοκρατικής οργάνωσης, επιδιώκεται να διερευνηθεί αν το θεσμικό πλαίσιο του Ν. 1566/88 και η διαμορφωμένη πραγματικότητα στη σχέση ΣΜ ΤΑ ανταποκρίνονται στο αίτημα των καιρών, για συμμετοχή της ΤΑ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων και για εισαγωγή της λαϊκής συμμετοχής και του δημοκρατικού προγραμματισμού και για τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία. 1.4. To θεσμικό πλαίσιο του έργου των οργάνων λαϊκής συμμετοχής στην εκπαίδευση Με το νόμο 1566/85 επιχειρήθηκαν τροποποιήσεις στη διοίκηση και τους εποπτικούς μηχανισμούς της εκπαίδευσης, που στόχο είχαν την «προώθηση της διοικητικής αποκέντρωσης και την καθιέρωση του κοινωνικού ελέγχου και του δημοκρατικού προγραμματισμού στο χώρο της εκπαίδευσης»45. Από τα κύρια χαρακτηριστικά αυτών των τροποποιήσεων ήταν η αποκέντρωση σε οργανωτικό
, αλλά και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Έτσι, τα θέματα που αναφέρονται στις αρμοδιότητες των οργάνων λαϊκής συμμετοχής είναι για: α) Τη Νομαρχιακή Επιτροπή Παιδείας: «Η νομαρχιακή επιτροπή παιδείας εισηγείται στο νομαρχιακό συμβούλιο και στο νομάρχη, με βάση τις εισηγήσεις των δημοτικών συμβουλίων θέματα όπως οργάνωσης βιβλιοθηκών, σεμιναρίων γονέων και άλλων επιμορφωτικών και πολιτιστικών εκδηλώσεων, ίδρυσης, κατάργησης και συγχώνευσης σχολείων, κατανομής πιστώσεων στους οργανισμούς τοπικής αυτοδιοίκησης για την επισκευή και συντήρηση των διδακτηρίων και για τις λειτουργικές δαπάνες των σχολείων, θέματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, καθώς και λαϊκής επιμόρφωσης που σχετίζονται με την εκπαίδευση και για τα οποία εισηγείται εκπρόσωπος της ΝΕΛΕ, και γενικότερα θέματα λειτουργίας των δημοσίων σχολείων του νομού»46 . β) Τη Δημοτική Επιτροπή Παιδείας: 1. Η δημοτική επιτροπή παιδείας εισηγείται στο δημοτικό συμβούλιο και στο Δήμαρχο, θέ ματα σχετικά με την καλύτερη οργάνωση και λειτουργία των σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, την κατανομή των πιστώσεων για λειτουργικές δαπάνες των σχολείων, την ίδρυση, κατάργηση και συγχώνευση σχολείων, παρακολουθεί την ανέγερση των σχολικών 44 Μαυρογιώργος, Γ., Η εκπαιδευτική…, ό.π., σ. 131. 45 Εισηγητική έκθεση του Ν. 1566/85, σ. 4 46 Παρ. 4, άρθρο 49 του Ν. 1566/85.
ύστερα από πλειοδοτικό διαγωνισμό και, γενικότερα, η ευθύνη για τον εφοδιασμό του σχολείου με όλα τα απα ραίτητα για τη λειτουργία του, καθώς και η αντιμετώπιση κάθε λειτουργικού προβλήματος αυτού»51 Η Σχολική Επιτροπή εκτελεί δράσεις (μελέτες, προγράμματα, έργα σχετικά με τα εργαστήρια πληροφορικής, τεχνολογίας και βιβλιοθηκών) που χρηματοδοτούνται από το ΥΠ.Ε.Π.Θ., το Παιδα γωγικό Ινστιτούτο ή από ευρωπαϊκά προγράμματα. Η διαχείριση των χρηματοδοτήσεων
κτηρίων, την επισκευή και συντήρησή τους καθώς, και το έργο των σχολικών επιτροπών47 . 2. Εγκρίνει τις αποφάσεις των σχολικών επιτροπών, που αναφέρονται στην προμήθεια συμπληρωματικών ειδών εξοπλισμού και εποπτικών μέσων48 . 3. Προτείνει στο Νομάρχη, για τα σχολικά κτήρια που δεν χρησιμοποιούνται για στέγαση δημοσίων σχολείων, τη χρήση τους για τις ανάγκες κοινής ωφέλειας49 . 4. Γνωμοδοτεί στο Νομάρχη για τη συστέγαση δημοσίων σχολείων στο ίδιο διδακτήριο, την αποκλειστική χρήση ορισμένων χώρων του διδακτηρίου από κάθε σχολείο, την κοινή χρήση των υπόλοιπων χώρων και τις ώρες λειτουργίας κάθε συστεγαζόμενου σχολείου50 . 5. Εισηγείται προς τον οικείο δήμο την έγκριση των απολογισμών και τον ισολογισμό των σχολικών επιτροπών, καθώς και για κάθε είδους διοικητικό ή διαχειριστικό έλεγχο των επιτροπών. 6. Συντάσσει, με βάση τις προτάσεις των σχολικών επιτροπών, πρόταση προς τον οικείο δήμο για το ύψος των δαπανών, που απαιτούνται για τις λειτουργικές δαπάνες των σχολικών μονάδων της περιοχής τους. Σε επίπεδο σχολικής μονάδας τα δύο θεσμοθετημένα όργανα λαϊκής συμμετοχής έχουν ως έργο: α) Η Σχολική Επιτροπή: «Έργο της σχολικής επιτροπής είναι η διαχείριση των πιστώσεων που διατίθενται για τις λειτουργικές δαπάνες, η φροντίδα για την εξεύρεση άλλων πόρων, η ανάθεση της λειτουργίας των κυλικείων
αυτών γίνεται από το διευθυντή του σχολείου ή το νόμιμο αναπληρωτή του, ως μέλος της Σχολικής Επιτροπής52 β) To Σχολικό Συμβούλιο: «Έργο του σχολικού συμβουλίου είναι η εξασφάλιση της ομαλής λειτουργίας του σχολείου με κάθε πρόσφορο τρόπο, η καθιέρωση τρόπων αμοιβαίας επικοινωνίας διδασκόντων και οικογενειών των μαθητών, καθώς και η υγιεινή των μαθητών και του σχολικού περιβάλλοντος»53 . Η διάταξη του Ν. 1566/85 (άρθρο 51) ορίζει κατά γενικό τρόπο, ότι το έργο του Σχολικού Συμβου λίου είναι η εξασφάλιση της ομαλής λειτουργίας του σχολείου με κάθε πρόσφορο τρόπο. Ο σκοπός, όμως, αυτός είναι γενικός. Ειδικότερα, μπορεί να αναπτυχθούν και οι ακόλουθες επιμέρους δραστη ριότητες: ■ Ενέργειες προς την κατεύθυνση υλοποίησης των διατάξεων του άρθρου 4 παρ 12 του Ν. 1566/85 για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. ■ Ενέργειες για την αντιμετώπιση οργανωτικών και λειτουργικών αναγκών, είτε προς τη διοί κηση είτε προς τα διάφορα όργανα. 47 Άρθρο 50, παρ. 3 του Ν. 1566/85. 48 Άρθρο 42 παρ. 3 του Ν. 1566/85. 49 Άρθρο 41 παρ 2 του Ν. 1566/85. 50 Άρθρο 4 παρ. 2 του Ν. 1566/85. 51 Άρθρο 52 του Ν. 1566/85. 52 Ανδρέου, Απ., Θέματα οργάνωσης…, ό.π. 53 Άρθρο 51 του Ν. 1566/85.
υπερβολικού
βελτιώσει και
εκσυγχρο νίσει το διοικητικό σύστημα της χώρας μας, εξέδωσε το υπ’ αριθ 45/1993 Π. Διάταγμα (Φ.Ε.Κ. Ιότ. Α'), βάσει του οποίου ο Υπουργός Εθνικής Παιδείας «περιορίσθηκε σε όργανο ειδικής αρμοδιότητας, ενώ ο Νομάρχης αναδείχθηκε σε όργανο γενικής αποφασιστικής αρμοδιότητας στα εκπαιδευτικά θέματα της περιφέρειάς του». Στην πράξη, όμως, το σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης παρέμεινε αμετάβλητο, αφού στους νομάρχες μεταβιβάστηκαν τελικά, δύο μόνο δευτερεύουσες αρμοδιότητες. Άλλωστε, από την εξέταση του περιεχομένου του Π.Δ. 45/1993, φαίνεται ότι πολλά θέματα έχουν επιφυλαχθεί στην αρμοδιότητα του υπουργού, χωρίς να δικαιολογείται η άσκησή τους, ούτε από τη μορφή, ούτε από το είδος του περιεχομένου
■ Ενέργειες προς την κατεύθυνση βελτίωσης των συνθηκών λειτουργίας της σχολικής μονάδας (διδακτήρια, εξοπλισμοί, υγιεινή κ.ά.). ■ Ανάπτυξη δραστηριοτήτων επικοινωνίας, κατ’ αρχήν μεταξύ των μελών του Σχολικού Συμ βουλίου και στη συνέχεια του Σχολικού Συμβουλίου ως συλλογικού οργάνου με το σύλλογο διδασκό ντων, το διευθυντή του σχολείου και το σύλλογο γονέων, καθώς και με τρόπους που αποβλέπουν στη συνεργασία, την αποδοχή και την ταύτιση. ■ Ανάπτυξη προγραμμάτων ανθρωπίνων και δημοσίων σχέσεων. ■ Προγραμματισμός συμβολής του συλλόγου γονέων και της τοπικής αυτοδιοίκησης στην ομα λή λειτουργία της σχολικής μονάδας54 . Η κατάσταση στο εκπαιδευτικό μας σύστημα παρέμεινε αμετάβλητη ακόμα και μετά την προσπά θεια αποκέντρωσης που έγινε με τις ρυθμίσεις του Ν. 1566/85. Ο νομοθέτης δεν ολοκλήρωσε ποτέ την παρέμβαση αυτή και δεν φρόντισε να συμπληρώσει το νόμο πλαίσιο με τις απαραίτητες ρυθμίσεις των επιμέρους θεμάτων (π χ. Έκδοση Προεδρικών Διαταγμάτων). Έτσι, η αποκεντρωτική προσπάθεια περιορίστηκε στην οργάνωση διοίκηση της σχολικής περιουσίας και στη διαχείριση των κονδυλίων για την επισκευή, τη συντήρηση και τον εξοπλισμό των σχολικών κτηρίων. Μπροστά στο πρόβλημα του
συγκεντρωτισμού, η κυβέρνηση του 1993, θέλοντας να
να
τους. Αργότερα, με τη θεσμοθέτηση του δεύτερου βαθμού τοπικής αυτοδιοίκησης, όλες οι αρμοδιότητες των νομαρχιών μεταφέρθηκαν αρχικά στις νομαρχιακές αυτοδιοικήσεις (Ν. 2218/94) και αργότερα με το Ν 2817/2000 περιήλθαν στον Υπουργό ΕΠΘ και ασκούνται από τις αποκεντρωμένες υπηρεσίες του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Αυτό διαπιστώνεται και στην έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α. για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπου επισημαίνεται ότι μια μορφή σταδιακής αποκέντρωσης έχει ήδη δρομολογηθεί, με τη μεταβίβαση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια τοπική αυτοδιοίκηση αρμοδιοτήτων για τη διαχείριση χρημα τικών πόρων, για τα σχολικά κτήρια και τη συντήρησή τους, για την αντιμετώπιση πολιτισμικών και εκπαιδευτικών αναγκών της περιφέρειας κ.ά. Προτείνεται, όμως, η διεύρυνση της αποκέντρωσης σε ζητήματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, αξιολόγησης των σχολείων, αναβάθμισης του ρόλου της σχολικής μονάδας, προσδιορισμού των αναγκών της τοπικής κοινωνίας55 Την τελευταία δεκαετία ο Ν. 2525/97 και ο Ν. 2986/2002, κατά κύριο λόγο, στόχευσαν στην ανα διοργάνωση των υποσυστημάτων του υπάρχοντος γραφειοκρατικού συστήματος, επιδιώκοντας διοι κητικό εκσυγχρονισμό, μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και παραγωγικότητα. Η λογική τους φαί νεται να κινείται περισσότερο στην κατεύθυνση της ενίσχυσης της διοικητικής αποτελεσματικότητας, χωρίς να ενδιαφέρεται για τη διασύνδεσή της με την κοινωνικοπολιτική νομιμοποίησή της, μέσα από την ενίσχυση της αντιπροσώπευσης και της συμμετοχής και γενικά του αυτοδιοικητικού χαρακτήρα 54 Π.Δ. 201/98, άρθρο 11, παρ. 1, εδάφιο ε 55 Μαυρογιώργος, Γ., Η εκπαιδευτική…, ό.π.
του συστήματος διοίκησης56 Ο εκδημοκρατισμός επιδιώκεται πλέον μέσα από την προσπάθεια για «διασφάλιση σε όλους τους μαθητές ποιοτικά αναβαθμισμένης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δυνατότητας έγκαιρης ισότιμης πρόσβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικό τερα την ισότητα ευκαιριών πρόσβασης»57 . 56 Τύπας, Γ., Η εφαρμογή των σύγχρονων μεθόδων management στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση για την άσκηση αποτελε σματικότερης εκπαιδευτικής πολιτικής. Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Δημόσιας Διοίκησης Παντείου Πανεπιστημίου Αθη νών, 1999 57 Ν. 2986/2002, σ. 233.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Περιβάλλον και εκπαίδευση 2.1. Έννοια του περιβάλλοντος Οι γνώσεις για το περιβάλλον άρχισαν να συσσωρεύονται και να μεταδίδονται από γενεά σε γενεά από την προϊστορική ακόμα εποχή, όταν οι σχέσεις ανάμεσα στους οργανισμούς και το περιβάλλον αποτέλεσαν ένα από τα πρώτα αντικείμενα παρατηρήσεων του ανθρώπου. Ο άνθρωπος άρχισε σταδιακά να κατανοεί ότι οι δραστηριότητές του εξαρτώνται από το περιβάλλον και ότι το επηρεά ζουν. Η συνειδητοποίηση των σχέσεων αυτών επέτρεψε στον άνθρωπο να ρυθμίζει τις δραστηριό τητές του, παρακολουθώντας τις εποχικές μεταβολές των κλιματικών συνθηκών και τις επιδράσεις τους στους οργανισμούς και στο έδαφος. Η εμπειρία αυτή είχε ως αποτέλεσμα την εφαρμογή, για παράδειγμα, της λίπανσης και της άρδευσης σε καλλιέργειες, της αγρανάπαυσης κ.λπ. ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΑ ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ…