curso 2, tema 2 by minerva galeano

DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Curso 2:

Recursos multimedia, Internet y Redes

Modalidad a distancia

Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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CURSO 2

Recursos multimedia, Internet y Redes

Modalidad a distancia

Coordinadora:

Carol Rivero Panaqué

Autores:

Unidad 1:

Joaquín Guerrero Rodríguez Blanca Joo Chang

Unidad 2:

Ana María Balbín Bastidas

Unidad 3:

Carol Rivero Panaqué

Unidad 4:

Joaquín Guerrero Rodríguez Blanca Joo Chang Cristina Kim Morla Chiong Kongfook

Revisión de contenidos:

Carol Rivero Panaqué Ana María Balbín Bastidas

Producción de materiales:

Rita Carrillo Robles

Diseño de carátula:

Omar Paz Martinez

Diagramación:

Olga Tapia Rivera

Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de Educación. http://facultad.pucp.edu.pe/educacion Teléfono: 626-2000, anexos 5702 – 5705 2013. Segunda edición. Derechos reservados. Hecho el depósito legal N° 2013-04824 en la Biblioteca Nacional del Perú

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Índice

Contenido Unidad 2: Desarrollo de competencias en la Educación Superior y Recursos TIC ............................... 43 Logros del aprendizaje ........................................................................................................................... 43 Mapa conceptual de la unidad 2 ............................................................................................................ 44 Unidad 2: Desarrollo de Competencias en la Educación Superior y Recursos TIC ................................. 45 1.

Definición de competencia ........................................................................................................... 45

Clasificación de las competencias................................................................................................ 48

Aprendizaje basado en competencias: El ABC ............................................................................ 55

Referencias bibliográficas ...................................................................................................................... 63

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Unidad 2: Desarrollo de competencias en la Educación Superior y Recursos TIC Autora: Balbín, Ana María

Logros del aprendizaje

Al finalizar la unidad usted deberá haber alcanzado la siguiente capacidad: @ Distingue las competencias genéricas, específicas, tecnológicas e informacionales que se pueden desarrollar en la Educación Superior.

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Mapa conceptual de la unidad 2

Técnicas

Metodológicas

Genéricas

Participativas Específica Personales

Genérica

Concepción disciplinaria

Alfa Tuning América Latina

Echevarría

de acuerdo a

la propuesta por

la considerada por

entre las que destacan

Clasificación Definición tiene en cuenta

considera

Desarrollo de Competencias

se basa en

en la

Enfoque ABC (Aprendizaje Basado en Competencias)

Educación Superior debe ir acorde con

Mercado laboral

debe considerar

Competencias genéricas

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Unidad 2: Desarrollo de Competencias en la Educación Superior y Recursos TIC Cada vez más existe la preocupación por poner en marcha un sistema de formación basado en el desarrollo de competencias en la educación superior (y en otros niveles educativos). No se trata de impartir conocimientos neta y exclusivamente teóricos que cumplan con un plan de estudios determinado. Se trata de adquirir las habilidades y capacidades necesarias para un desempeño eficaz y eficiente en el ámbito académico-laboral, considerando también aspectos actitudinales y procedimentales. Resulta importante poder identificar aquellas competencias que serán las requeridas en la inserción al mundo laboral, aquellas competencias básicas que puedan permitir a nuestros alumnos seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Para desarrollar estas competencias, podemos aplicar una serie de metodologías educativas que, combinadas con la integración de herramientas y recursos tecnológicos, podrían brindar un valioso soporte en el logro de nuestra causa. En esta unidad, nos centraremos en el tema de las competencias, realizando un acercamiento a su definición, clasificación y enfoque de enseñanza para, posteriormente, analizar el desarrollo de las competencias genéricas y recursos TIC en el marco de la educación superior.

Definición de competencia

Dependiendo del sentido que se le otorgue, la palabra competencia puede tener, entre otras connotaciones, la de rivalidad o de capacidad. Para efectos del desarrollo de esta unidad, nos centraremos en esta segunda connotación. Diversos autores proponen diferentes definiciones para competencia. Partiremos de una definición genérica para, posteriormente, revisar su significado en diferentes campos y centrarnos en el correspondiente a nuestro ámbito de estudio: el educativo. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, competencia significa: “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.

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Gráfico 7: Definición de competencia - RAE

• Sabiduría • Práctica • Experiencia

Pericia

Competencia

Aptitud

Idoneidad

• Capacidad para operar competentemente

• Adecuado • Apropiado

Fuente: Elaboración propia, basado en las definiciones de la RAE.

En diversos campos del conocimiento, la concepción que recibe la palabra “competencias” puede tomar un giro en particular. De acuerdo a García y Tobón (2009), algunos ejemplos de las concepciones disciplinarias sobre competencias se resumen en la siguiente tabla: Tabla 3: Concepciones disciplinarias sobre las competencias Área disciplinar

Concepción

Lingüística

 

Psicología conductual

       

Psicología cognitiva

Sociología Formación trabajo

para

 

La competencia como estructura lingüística interna (Chomsky, 1970). La competencia como desempeño comunicativo ante situaciones del contexto (Hymes, 1996). Comportamientos efectivos. Competencias clave (Vargas, 2004). Desempeño comprensivo (Perkins, 1999). Las competencias desde las inteligencias múltiples (Gardner, 1997). Las competencias como inteligencia práctica (Sternberg, 1997). Concepto de competencia ideológica (Verón, 1969, 1970). Competencias interactivas (Habermas, 1989). La competencia como capacidad de ejecutar las tareas (Vargas, 1999). La competencia es un conjunto de atributos personales (actitudes, capacidades) para el trabajo (Vargas, 1999). La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas (Gonzci y Athanasou, 1996). Fuente: García y Tobón (2009)

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Estos mismos autores, García y Tobón (2009), citan una serie de definiciones con respecto a las competencias. En la siguiente tabla, se presentan las principales: Tabla 4: Definiciones sobre competencia Definiciones de competencia

Centrado en

"Saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo" (Pardo, 1999). "Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada" (LevyLeboyer, 2000). "Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos, de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular" (Ouellet, 2000). "Las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos" (González y Wagenaar, 2003).

 

Saber hacer Contexto

 

Comportamiento Eficacia

   

Actitudes Conocimientos Habilidades Capacidad

 

Atributos Capacidad

Fuente: Elaboración propia con citas de García y Tobón (2009)

Las definiciones anteriormente presentadas recogen, en su conjunto, los tres elementos incluidos en la definición genérica de la RAE (pericia, aptitud, idoneidad), al basarse en la aplicación de saberes y en el desempeño eficaz de una persona. Sin embargo, dichas definiciones introducen nuevos aspectos como el contexto, el comportamiento y las actitudes. Nuestra concepción sobre competencias se corresponde a los cuatro pilares de la educación, señalados por Jacques Delors (1996) en el informe a la UNESCO "La educación encierra un tesoro": aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a (con)vivir. En este sentido, y considerando el componente educativo, afirmamos que las competencias son el conjunto de cuatro saberes: conocer, hacer, ser y convivir.

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Gráfico 8: El conjunto de saberes de la competencia

Conocer

Convivir

SABER

Hacer

Ser

Fuente. Elaboración propia, basado en Los Cuatro Pilares de la Educación (Delors, 1996)

En la siguiente tabla, señalamos por qué afirmamos que las competencias involucran estos cuatro saberes: Tabla 5: Cuatro saberes de las competencias Saber Conocer

Hacer Ser Convivir

¿Por qué? Es un “saber conocer” porque permite a la persona aplicar el bagaje de conocimientos previos que lleva consigo pero también le permite desarrollar nuevos conocimientos a lo largo de su vida. Es un “saber hacer” porque permite a la persona plasmar el conocimiento adquirido y producir una o más obras. Es un “saber ser” porque permite a la persona comportarse de manera autónoma, adoptando actitudes propias frente a diferentes situaciones. Es un “saber convivir” porque permite a la persona desenvolverse en diferentes ámbitos de su vida como un ser social y colaborador, que da y recibe apoyo en favor del desarrollo individual y común. Fuente. Elaboración propia.

Clasificación de las competencias

Diversos autores y entidades han intentado clasificar las competencias. En esta sección, nos centraremos en tres clasificaciones: la taxonomía de Bloom, la propuesta por Echevarría, la propuesta por el proyecto Alfa Tuning América Latina y las competencias tecnológicas e informacionales. 48

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En 1956 Benjamin Bloom estableció un sistema de clasificación de los conocimientos y habilidades que los estudiantes deben adquirir al realizar un proceso de aprendizaje. A esta clasificación se le conoce con el nombre: Taxonomía de Bloom. Cincuenta años después, la taxonomía de Bloom sigue siendo una herramienta base para establecer objetivos de aprendizaje. Su última actualización en 2008, Taxonomía de Bloom para la Era Digital, realizada por Andrew Churches, presenta una revisión de dicha taxonomía y su adaptación a las nuevas necesidades de la sociedad de la información y el conocimiento. Esta última actualización completa las categorías de verbos y actividades digitales, incluyendo herramientas tecnológicas que permitan el desarrollo de las habilidades: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Samantha Penney en su pirámide de Bloom ilustra varios recursos tecnológicos de acuerdo al nivel de aprendizaje adquirido. En esta pirámide visualizamos la taxonomía jerárquica de Bloom, ya que presenta diferentes niveles de aprendizaje según la adquisición del conocimiento y desarrollo de habilidades.

Fuente: Xarxatic (2011)

Esta distribución de las herramientas dependiendo el nivel de aprendizaje adquirido forma parte de una propuesta que considera el objetivo de aprendizaje que se desea alcanzar. Sin embargo, es posible que una persona utilice un determinado recurso tecnológico sin una finalidad educativa clara o consciente. Por su parte, Echevarría (1996), citado por Ceinos, clasifica las competencias en: competencia técnica, metodológica, participativa y personal: Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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

Competencia técnica.- Está conformada por conocimientos y saberes especializados, relacionados con un determinado ámbito profesional. Ello permite a la persona dominar, como experto, los contenidos, las áreas y tareas propias a su actividad laboral.



Competencia metodológica: Este tipo de competencia está relacionada con los procedimientos que la persona emplea para solucionar problemas de manera autónoma, considerando las experiencias adquiridas en su transferencia a situaciones novedosas.



Competencia participativa: Considera la evolución del mercado laboral, la predisposición a la comunicación, al entendimiento interpersonal y a la cooperación con los otros.



Competencia personal: Se basa en la coherencia entre los valores, opiniones y convicciones de una persona con sus acciones. Todo ello debe reflejarse en la asunción de sus responsabilidades, en la toma de decisiones y en su quehacer en general.

Por otro lado, proyectos como el Alfa Tuning América Latina (Primera parte: 2004 – 2008 y segunda parte: 2011-2013), han tomado otro enfoque para clasificar las competencias. Este proyecto, coordinado por diferentes universidades latinoamericanas como europeas, se llevó a cabo durante los años 2004-2008. Su objetivo principal radicó en la búsqueda de estructuras educativas de América Latina, a través de la colaboración entre instituciones de educación superior para el desarrollo de tres aspectos: calidad, efectividad y transparencia. El proyecto Alfa Tuning América Latina hace referencia a dos tipos de competencias: las genéricas y las específicas. 

Competencias genéricas: Constituyen la base fundamental del perfil profesional, académico y de formación de la mayoría o todas las especialidades. En este sentido, este tipo de competencias posee un mayor nivel de transferibilidad entre unas especialidades y otras.

Las competencias genéricas consideradas por el proyecto Alfa Tuning América Latina son:

Competencias genéricas 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 9. Capacidad de investigación. 50

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10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad de trabajo en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21. Compromiso con su medio socio-cultural. 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad

Fuente: Alfa Tuning América Latina (2011-2013)



Competencias específicas: Son las competencias propias del perfil profesional, académico y de formación correspondiente a una especialidad en concreto. Las competencias específicas pueden ser compartidas por un grupo reducido de especialidades afines.

Así, los egresados de cada una de las especialidades deben contar con ciertas capacidades correspondientes a sus ámbitos de estudio. A continuación, presentamos los enlaces correspondientes a las competencias específicas propuestas por el Tuning América Latina (2011), para las diferentes especialidades:

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Especialidades Administración empresas

Competencias específicas

de http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/admin-empresas/competencias

Agronomía

En proceso.

Arquitectura

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/arquitectura/competencias

Derecho

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/derecho/competencias

Educación

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/educacion/competencias

Enfermería

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/enfermeria/competencias

Física

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/fisica/competencias

Geología

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/geologia/competencias

Historia

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/historia/competencias

Informática

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/informatica/competencias

Ingeniería Civil

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/ingenieria-civil/competencias

Innovación Social

En proceso.

Matemáticas

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/matematicas/competencias

Medicina

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/medicina/competencias

Psicología

En proceso.

Química

http://www.tuningal.org/es/areas-tematicas/quimica-/competencias

Fuente: Alfa Tuning América Latina (2011-2013)

Como podemos observar, las competencias específicas van acorde con las características, necesidades y ámbitos de acción de las titulaciones a las que se corresponden. Así, por ejemplo, mientras para la especialidad de “Administración de empresas” se requiere que sus profesionales desarrollen estrategias de organización y procesos de negocio, para la especialidad de “Educación” estas estrategias están centradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la aplicación de teorías educativas apropiadas a diferentes contextos formativos. Finalmente, podemos señalar la distinción entre las competencias tecnológicas y las informacionales. La Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN) define las competencias tecnológicas como:

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“el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para saber cómo funcionan las TIC, para qué sirven y cómo se pueden utilizar para conseguir objetivos específicos”. (Rebiun, 2009) Los Estándares Nacionales de Tecnología Educativa (NETS) son los estándares para el aprendizaje, la enseñanza y el liderazgo en la era digital, propuestos por la ISTE. Estos estándares son ampliamente reconocidos y adoptados en todo el mundo. A continuación, señalamos los enlaces correspondientes a las NETS para los siguientes agentes de transformación de la educación: NETS Para estudiantes Para profesores

Enlace http://www.iste.org/standards/nets-for-students http://www.iste.org/standards/nets-for-teachers

Para administradores

http://www.iste.org/standards/nets-for-administrators

Para coaches

http://www.iste.org/standards/nets-for-coaches

Para docentes de informática

http://www.iste.org/standards/nets-for-computer-scienceeducators

Sin embargo, ser capaz de utilizar la tecnología ya no es suficiente. Hoy en día, los estudiantes deben ser capaces de utilizar la tecnología para analizar, aprender y explorar. En este sentido, las competencias informacionales son comunes “…a todas las disciplinas, a todos los entornos de aprendizaje, a todos los niveles de educación. Permite a los aprendices dominar el contenido y ampliar sus investigaciones, ser más autónomos y asumir un mayor control en su propio aprendizaje” (Association of College & Research Libraries). Entre las razones por las cuales se considera que las competencias tecnológicas y digitales sean desarrolladas en la educación superior, Manuel Area (2010) sintetiza: “1. La producción de conocimiento en todas las áreas del saber –científico, técnico, humanístico, artístico o social– en estas últimas décadas está en permanente crecimiento exponencial y es prácticamente inabarcable. Por ello, hoy en día, un universitario debería adquirir no sólo los conceptos, teorías y conocimientos básicos de una disciplina, sino también disponer de los criterios y estrategias intelectuales para encontrar nuevas informaciones que sean valiosas para su ámbito o campo de estudio, de investigación o de actividad profesional. 2. Existen cada vez mayores y numerosas fuentes que almacenan, organizan y difunden información en formato de bibliotecas digitales, bases de datos, portales web, publicaciones electrónicas, blogs, redes sociales, etc. Por ello, es relevante que un universitario disponga de los conocimientos y habilidades de uso de estas herramientas que le permiten la búsqueda de información especializada en bases de datos bibliográficas o sitios web relevantes para su campo de conocimiento.

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3. Las teorías pedagógicas y del aprendizaje señalan que el conocimiento debe ser construido por cada estudiante como un proceso experiencial, en interacción con otros sujetos y a través de la acción. Este tipo de metodología de enseñanzaaprendizaje basada en el socioconstructivismo (…) solo será posible si se le ofertan a los estudiantes las guías y los recursos necesarios para que pueda trabajar autónomamente para resolver situaciones problemáticas, desarrollar proyectos, estudiar casos, elaborar ensayos, etc. Pero para que este tipo de metodología sea exitosa hace falta una condición previa e imprescindible: que el alumnado esté formado en competencias informacionales y digitales. Sin estas, difícilmente podrá buscar, seleccionar, construir y difundir conocimiento elaborado personalmente. 4. Las formas de expresión y comunicación de las ideas, sentimientos, opiniones y conocimientos adoptan formas y lenguajes múltiples que se proyectan en textos escritos, en documentos audiovisuales o en archivos multimedia. Por ello, el saber expresarse o ser capaz de construir discursos en estos diversos lenguajes debería ser un tipo de competencia imprescindible en un alumno y docente universitario. Esta capacidad expresiva tendría que cultivarse en el seno de cualquier carrera o titulación de modo que formemos a los estudiantes como sujetos que están cualificados para comunicar y difundir sus ideas y conocimientos a través de cualquier forma expresiva y tecnología. 5. Desde hace una década, los espacios virtuales están ganando mayor protagonismo en la enseñanza universitaria y configuran modalidades educativas conocidas como e-learning, docencia virtual, educación semipresencial o b-learning y similares. Esta incorporación de las TIC a la docencia universitaria requiere que tanto alumnado como profesorado dispongan del dominio y las competencias del manejo de las herramientas de LMS (Learning Management System), así como de los distintos recursos que configuran la denominada web 2.0”. (Area, 2010)

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Aprendizaje basado en competencias: El ABC

Tal como afirma Villa (2007), el Aprendizaje Basado en Competencias (ABC),

“…es un enfoque de enseñanza-aprendizaje que requiere necesariamente partir de un perfil académico-profesional que recoja los conocimientos y competencias que se desea desarrollen los estudiantes que estén realizando un determinado tipo de estudios. Su programa formativo debe explicitar las competencias genéricas y específicas deseadas y distribuirlas en los cursos que configuren la titulación correspondiente. Este enfoque requiere una gran coordinación y colaboración entre el profesorado para contribuir eficaz y eficientemente al desarrollo del perfil académico-profesional desde cada materia o asignatura” (Villa, 2007).

Este enfoque de enseñanza-aprendizaje se basa en el desarrollo de competencias genéricas (aquellas competencias transversales a las diferentes especialidades) y competencias específicas (que son las competencias que corresponden a cada especialidad). El objetivo del ABC es capacitar a la persona para que adquiera los conocimientos cognitivos, científicos, técnicos, actitudinales y de gestión necesarios en su vida profesional y personal, y los aplique en diferentes contextos en los que tenga la oportunidad de desenvolverse. Este enfoque pedagógico combina teoría y práctica, vincula y relaciona las asignaturas que aportan los conocimientos científico-técnicos, brinda los elementos necesarios que le permiten a la persona aprender (y desaprender) a lo largo de la vida y adaptarse a nuevas situaciones. El ABC permite al estudiante ser el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje, ofreciéndole la oportunidad de desarrollar sus estrategias cognitivas y metacognitivas, procedimentales y actitudinales. Por su parte, el docente, a través del ABC, centra su actuación en la organización, seguimiento y evaluación del aprendizaje de sus estudiantes, a nivel individual y grupal, promoviendo la reflexión y el razonamiento crítico. A continuación, veamos algunas aplicaciones del ABC a nivel de educación superior y los recursos TIC utilizados, en universidades españolas.

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Tabla 6: Aplicaciones del ABC en Educación Superior Experiencia a)

“Estrategias de Razonamiento y pensamiento crítico enfermero a los alumnos de grado: El qué y el cómo”. Universidad de Barcelona España Falcó, Anna (2009) “Evaluación de competencias en las asignaturas Cinética Química Aplicada y Reactores Químicos del título de Ingeniero Químico”. Universidad de Valladolid España Lucas, Susana; García, Teresa y otros (2007)

"El Campus Virtual y las narraciones breves en el desarrollo de competencias en los estudiantes". Universidad Complutense de Madrid – España Alonso, Miguel; Calles, Ana y otros (2006)

Breve resumen A través de la asignatura optativa "Resolución de casos desde un enfoque enfermero" del Departamento de Enfermería Fundamental y Médico-quirúrgica de la Universidad de Barcelona, los estudiantes han podido mejorar sus habilidades profesionales, desarrollando estrategias de razonamiento clínico para resolver casos simulados en el ámbito sanitario y profesional. El uso de portafolios de aprendizaje y debates virtuales permitieron a los alumnos a ser conscientes de su propio proceso de aprendizaje. Se realizó un estudio comparativo en ambas asignaturas pertenecientes a la especialidad de Ingeniero Químico. El objetivo era conocer la importancia y el nivel de desarrollo de una serie de competencias, genéricas y específicas, valoradas por alumnos y docentes y seleccionadas según los estándares de las competencias profesionales de ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) y EFCE (European Federation of Chemical Engineering). “El estudio revela la coincidencia de estudiantes y docentes al considerar la importancia que tiene la adquisición de conocimientos propios de la disciplina, al tiempo que la metodología empleada les facilita su aprendizaje. Sin embargo, reconocen que el nivel de desarrollo de las competencias genéricas (habilidades comunicativas orales y escritas, trabajo en equipo, búsqueda bibliográfica y la utilización de herramientas de cálculo) se encuentra por debajo del demandado en su futuro desempeño profesional.” La experiencia se llevó a cabo en la asignatura de Psicología del Trabajo de la Diplomatura de Relaciones Laborales. En ella, los alumnos debían buscar historias, seleccionarlas y publicarlas en el Campus Virtual, señalando cuál era el aprendizaje extraído de ella y exponerla en clase. Al otorgar un papel activo a los alumnos a través de esta experiencia, se desarrollaron las siguientes competencias útiles para su desarrollo como profesionales dentro de las empresas: reflexión, flexibilidad, colaboración, innovación, comunicación, solución de problemas, planificación/organización, entre otras. Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

Competencia genérica relacionada  Capacidad crítica y autocrítica.

Recursos TIC empleados  Campus Virtual  Herramient as Web 2.0.



Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

   



Capacidad de comunicación oral y escrita.

 

Campus virtual Diccionario y glosario Herramient as Web 2.0 Ofimática Simulador es.

Campus virtual Herramient as Web 2.0

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"E-Portafolios y rúbricas de evaluación en RuralNet". Universidad de Oviedo España Del Moral, María (2010)

"Participación en competiciones internacionales de robots como forma de potenciar habilidades profesionales básicas" Universidad de Alcalá - España Pastor, J., González, I. y otros (2007)

La experiencia se llevó a cabo en la asignatura virtual Educación en el ámbito rural (Ruralnet) de la titulación de Pedagogía de la universidad mencionada.



Capacidad para organizar y planificar el tiempo

 

Campus virtual Herramient as Web 2.0

Habilidad para trabajar en contextos internacionales.



Robot.

Se aplicaron metodologías activas que permitieron hacer uso del portafolio como estrategia para el seguimiento del aprendizaje y evaluación de las competencias desarrolladas por los alumnos a través de rúbricas de evaluación. Los estudiantes opinaron que la experiencia había contribuido positivamente en la adquisición de competencias específicas y potenciado las competencias genéricas tales como la recogida, organización y planificación de la información, capacidad de análisis y síntesis, trabajo en equipo, etc. Esta experiencia gira en torno a Eurorobot, una competición internacional de robots autónomos realizados por estudiantes de ingeniería de países europeos.



A través de esta competición, se pretendía potenciar las competencias genéricas, necesarias para la vida profesional de estos estudiantes. Fuente: Elaboración propia basado en las experiencias mencionadas

No en todas las experiencias presentadas se hace explícita la tarea de desarrollar competencias en nuestros alumnos. Sin embargo, debería formar parte de nuestro ejercicio habitual como docentes el hecho de analizar cómo las intervenciones educativas que aplicamos fomentan el desarrollo de las competencias genéricas (como base) y también las competencias específicas a las especialidades que impartimos la enseñanza.

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4. Desarrollo de competencias genéricas en la Educación Superior Steven Covey, en su famoso libro “Los siete hábitos de la gente altamente efectiva”, señala en sus ediciones “La revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa” (1989 y 1997), “Lecciones magistrales sobre el cambio personal” (2011), entre otras obras, la importancia de la puesta en marcha de estos siete hábitos:       

Hábito 1: Ser proactivo. Hábito 2: Comience con un fin en mente. Hábito 3: Poner primero lo primero. Hábito 4: Piense Ganar/Ganar. Hábito 5: Busque primero entender, luego ser entendido. Hábito 6: Sinergice. Hábito 7: Afilar la sierra (autorrenovación).

De acuerdo a Covey, existen una serie de principios que, al incluirlos en la vida propia como hábitos, pueden contribuir a alcanzar un alto grado de efectividad en diversos aspectos relevantes en la vida de las personas. Por otro lado, recordemos que las competencias genéricas, aquellas competencias que son transversales a las diferentes especialidades, constituyen la base fundamental del perfil académico-profesional y apoyan el proceso de formación de personas altamente efectivas. En este sentido, podemos establecer una relación entre los hábitos de la gente altamente efectiva que comentaba Covey y las competencias genéricas. Tabla 7: Hábitos y competencias genéricas Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva  Hábito 1: Ser proactivo.

Competencias Genéricas 2. 9. 11. 12. 14. 15.

24.  Hábito 2: Comience con un fin 16. 19. en mente. 23. 25.  Hábito 3: Poner primero lo 3. 5. primero. 20. 21. 22. 26. 58

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Capacidad de investigación. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. Capacidad crítica y autocrítica. Capacidad creativa. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Habilidad para trabajar en forma autónoma. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Compromiso con la preservación del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Compromiso ético.

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 Hábito 4: Piense 27. Compromiso con la calidad. Ganar/Ganar.  Hábito 5: Busque primer 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. entender, luego ser entendido. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 18. Habilidades interpersonales. 17. Capacidad de trabajo en equipo.  Hábito 6: Sinergice.  Hábito 7: Afilar la sierra 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la (autorrenovación). profesión. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Nota: Esta relación propuesta, hábitos-competencias dependiendo del enfoque bajo el cual lo analicemos.

genéricas,

podría

cambiar

Tanto los 7 hábitos de Covey como las competencias genéricas apuntan a alcanzar la eficiencia de la persona en su vida (personal y/o profesional). Por ejemplo, el hábito 6 hace referencia a la sinergía que debe existir cuando dos o más personas trabajan en conjunto para alcanzar objetivos comunes y obtener mejores resultados de los que podrían obtener de manera individual. Ello definitivamente no se logra con el trabajo en grupo, en donde las tareas son asignadas indistintamente. Se logra con el trabajo en equipo, en donde el objetivo común es compartido y los roles han sido asignado tomando en cuenta las habilidades y destrezas de cada uno de sus integrantes. Por otro lado, es interesante observar la tendencia de unificación de las competencias que son requeridas por el mercado laboral, en distintos países (principalmente, los europeos):

“En los últimos años los países europeos han experimentado la necesidad de introducir cambios en sus sistemas educativos, ya que el mercado laboral no sólo exige de los graduados conocimientos y destrezas a nivel profesional, sino también la capacidad de adaptarse a nuevos ámbitos de desarrollo profesional no necesariamente relacionados con su campo específico de estudio. De esta forma surge la figura de un nuevo tipo de trabajador: “el profesional flexible”. […] El proyecto REFLEX intenta dar respuesta a tres cuestiones generales e interrelacionadas: (1) ¿qué competencias requieren los graduados en educación superior para integrarse en la sociedad del conocimiento? (2) ¿qué papel desempeñan las universidades en el desarrollo de dichas competencias? (3) ¿cuál es el grado de consecución de las expectativas de los graduados con sus trabajos y de qué forma pueden resolverse los desajustes entre sus expectativas y las características de su trabajo?” (ANECA, 2007).

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El proyecto de investigación "El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación Superior en Europa", REFLEX, ofrece datos comparativos de hasta trece de los países europeos que han colaborado en el citado proyecto: Italia (IT), Francia (FR), Austria (AT), Alemania (DE), Países Bajos (NL), Reino Unido (UK), Finlandia (FI), Noruega (NO), Republica Checa (CZ), Suiza (CH), Bélgica (BE), Estonia (ET) y España (ES). La gestión y coordinación del proyecto a nivel europeo se llevó a cabo por el Research Centre for Education and the Labour Market de la Universidad de Maastricht. Entre sus principales resultados, se encuentran:



Las competencias requeridas por el mercado laboral de los distintos países europeos son muy semejantes.



Los titulados con trabajo en la actualidad, por lo general, expresan bastante acuerdo en las competencias que prioritariamente les son requeridas en el puesto de trabajo (Capacidad para hacerse entender, Capacidad para usar el tiempo de forma efectiva, Capacidad para trabajar en equipo y Capacidad para rendir bajo presión) y en las que no necesitan tanto en tal puesto (Capacidad para escribir y hablar en idiomas extranjeros, Conocimientos de otras áreas o disciplinas y Capacidad para detectar nuevas oportunidades).



En el caso de la contribución de la carrera a la adquisición de competencias, los titulados señalan fundamentalmente: Capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos, Capacidad para trabajar en equipo, Capacidad para redactar informes o documentos, Pensamiento analítico y Dominio de su área o disciplina.



En términos generales, aunque es cierto que unas carreras parecen atender mejor que otras a las demandas más relevantes en competencias del mercado laboral, no se aprecia en ninguna de las ramas de conocimiento una formación orientada sistemáticamente a la cobertura de las principales competencias demandadas.



Dentro del abanico de diecinueve competencias ofrecidas a los encuestados, existen grandes coincidencias entre los titulados de las diferentes ramas de conocimiento a la hora de señalar las competencias consideradas como más necesarias para el desempeño del puesto de trabajo, así como, de entre éstas, aquellas que adolecen de una menor atención por parte de las diferentes enseñanzas.



La impresión de que, globalmente, ninguna de las ramas de conocimiento ha ofrecido una formación orientada a dar cuenta, organizadamente, de las competencias requeridas por los titulados en sus puestos de trabajo, se refuerza a la luz de la debilidad de las correspondencias observadas, salvo en casos puntuales, entre la contribución de la carrera al desarrollo de competencias y el énfasis en métodos de enseñanza en las mismas.



Es un campo a estudiar con mayor profundidad para el desarrollo de herramientas que contribuyan a la adquisición, por parte de los nuevos ‘profesionales flexibles’, de las competencias requeridas en una Sociedad del Conocimiento en constante cambio.

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Gráfico 8: Competencias requeridas en España y en Europa

Fuente: ANECA, 2007

Por otro lado, “Alfa Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social (2011-2013) busca continuar con el debate ya iniciado con la primera parte de este proyecto llevada a cabo de 2004-2007. El eje de la discusión parte de los logros alcanzados en las distintas áreas temáticas en la 1ra etapa, para seguir "afinando" las estructuras educativas de América Latina a través de consensos, cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia” (Tuning AL, 2012). Para más información acerca de este proyecto, recomendamos visitar la URL: <http://www.tuningal.org> A modo de ejemplo de aplicación de desarrollo de competencias genéricas en la Educación Superior y recursos TIC presentamos la experiencia basada en un repositorio de buenas prácticas. Esta experiencia se enmarca dentro del proyecto “Mapa de Evaluación de competencias y Repositorio de Buenas Prácticas aplicadas a la Educación Superior”, desarrollado por el Laboratorio de Innovación en Tecnologías de la Información (LITI) de la Universidad Politécnica de Madrid (España) y financiado por el “Programa de Estudios y Análisis” de la Dirección General de Política Universitaria de la Secretaría General de Universidades - Ministerio de Educación de España. Dicha experiencia se basa en la implementación de un repositorio de buenas prácticas aplicadas a la educación superior, considerando las competencias genéricas como eje principal. El objetivo de este trabajo es brindar a los docentes un espacio de consulta que ofrezca ideas concretas (casos prácticos) orientadas a contribuir con el desarrollo de las competencias genéricas en los alumnos de educación superior. Para ello, se estableció una relación entre componentes educativos tales como: metodología, técnica, recurso, herramienta, materia y competencias genéricas. Entre las conclusiones del estudio, realizadas por LITI, se encuentran:

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El estudio que se ha realizado permite obtener información de las competencias (aplicación) a partir de las experiencias realizadas por el propio profesorado.

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Actualmente, existe la necesidad de disponer de las mejores prácticas como medio de divulgación y aplicación de las competencias en la formación universitaria.



El sistema de búsqueda de casos prácticos sobre competencias permite una búsqueda flexible, a partir de cualquier categorización del caso práctico.



El sistema de búsqueda es una herramienta de guía, ya que además de la información utilizada como criterio de búsqueda, permite ver otras características similares y complementarias a la del objetivo de búsqueda.

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