Curso 3 tic superior unidad2 by minerva galeano

DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Unidad 2: Integración de las TIC al currículo en la educación superior Autora: Patricia Escobar Cáceres

Logros del aprendizaje

Al finalizar la unidad, usted deberá haber alcanzado las siguientes capacidades: @ Define el Diseño curricular, sus etapas y niveles de concreción. @ Reconoce la importancia de la integración curricular de las TIC, sus niveles y diversos modelos. @ Analiza los aspectos críticos para la incorporación de las TIC en el currículo. @ Elabora un sílabo de un curso incorporando las TIC en alguno de sus elementos.

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Mapa conceptual de la Unidad 2

Integración de las TIC al currículo en la Educación Superior

Integración curricular de las TIC

Concepto

Integración curriclar de las TIC

El diseño curricular en la educación superior

Concepto e importancia

Etapas del Diseño

Niveles de integración

Fundamentación de la carrera

Modelos de integración

Elaboración del perfil

Lineamientos para la integración

Cambios

Aspectos críticos

Organización curricular

Niveles de concreción

- Rol docente - Rol alumno - Modelo pedagógico

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Institucional Unidad Académica Sílabo del curso

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1. Integración curricular de las TIC en la educación Antes de explicar la integración curricular de las TIC, lo invitamos a leer el siguiente texto sobre el papel de los sucesivos desarrollos tecnológicos en los proyectos de introducción de las TIC en las instituciones educativas. Las primeras iniciativas institucionales para la introducción de las nuevas tecnologías en la educación tuvieron lugar en los años ochenta del pasado siglo, a partir de la aparición de lo que supuso un primer hito en la revolución tecnológica de la que hemos sido testigos en las últimas décadas: la aparición del ordenador personal, herramienta que ahora está ampliamente incorporada en las prácticas educativas de todas las instituciones educativas pero que tuvo que ganarse su presencia demostrando su utilidad pedagógica. En la década de los noventa podemos situar un segundo hito tecnológico que también produjo un impacto importante dentro del ámbito educativo: la expansión de Internet como red global. Si bien en los años noventa la producción de contenidos y servicios en Internet era básicamente unidireccional: desde las universidades, empresas y administraciones se ofrecían información y recursos al usuario final; con el comienzo del nuevo siglo las posibilidades de comunicación del medio y su idoneidad para la realización de proyectos colaborativos de toda índole consolidaron un nuevo paradigma que, a falta de un mejor nombre, se denominó Web 2.0. En la Web 2.0 priman las redes sociales y el protagonismo de los usuarios para ofrecer, compartir e intercambiar con otros, información y conocimientos, siendo Wikipedia un ejemplo muy relevante por su interés educativo. Aparecen también los e-servicios (e-administración, e-comercio, etc.) y la arquitectura de computación en la nube (cloud computing), en la que para comunicarse, utilizar aplicaciones de productividad y compartir servicios, en definitiva trabajar en grupo, sólo es necesario contar con un dispositivo de entrada en la Red, sea éste fijo o móvil o tenga mayores o menores prestaciones técnicas, pero con el requisito imprescindible de que esté dotado de conectividad. Como reflejo de lo anterior, en el ámbito educativo aparecen los servicios de elearning y de blearning, las redes sociales profesionales de docentes en múltiples formatos y diversas aplicaciones de soporte, los repositorios interoperables de objetos digitales educativos y otro tipo de recursos y servicios educativos que se obtienen de la Red, en muchos casos a través de portales institucionales puestos en marcha por las administraciones educativas que los concentran. En lo concerniente al ámbito del equipamiento tecnológico para centros, profesores y alumnos se observa un desplazamiento del modelo de aulas específicas de informática dotadas de ordenadores por las que rotaban los distintos grupos de alumnos a lo largo de la semana escolar, a la instalación de ordenadores en las aulas habituales en las que se imparten las clases, apoyados por proyectores de video y pizarras digitales, transformándolas en lo que se conoce como aula digital. En el momento actual están cobrando cada vez más relevancia los denominados modelos de dotación 1:1, consistentes en facilitar un ordenador portátil o una tablet-pc a cada alumno para su uso personal y de forma permanente en el desarrollo de las actividades escolares. Programas de esta naturaleza se están impulsando en países con grados de desarrollo económico muy distinto y es de justicia reconocer que su punto de partida fue el proyecto, basado en la fabricación de un ordenador de bajo costo, OLPC (One Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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Laptop Per Child). Por último, realizando un modesto ejercicio de prospectiva no es difícil pronosticar que aparecerá un nuevo dispositivo tecnológico de uso personal, fácilmente transportable pero con alta capacidad de procesamiento y acceso permanente a la red, dotado además de un elevado nivel de ergonomía, cuyas características técnicas procederán de la mezcla de funcionalidades y prestaciones de los dispositivos actuales. A este nuevo dispositivo, de fácil uso y transporte, que podríamos denominar tablet ligero se le encontrará, sin duda, una aplicación directa en el ámbito educativo en los próximos años y se introducirá en combinación con el resto de los elementos que conforman las aulas digitales. Tomado de: Guía de grupo de trabajo 3: modelos de organización e innovación tecnológica en la integración de las TIC en educación. Congreso Modelos de integración de las TIC en educación, realizado del 16 al 18 de marzo de 2010. En: http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/ictmodels/booklet_conference_strands_ES.pdf

Reflexione y responda: Si bien el texto hace referencia a las instituciones educativas, más a nivel de Educación Básica Regular ¿Qué similitudes encuentra con el proceso de incorporación de las TIC en el nivel superior? ¿En cuál de los niveles mencionados se encuentra su institución? ……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………….

Ahora lo invitamos a analizar tres posturas diferentes en relación con las TIC y el currículo (Pelgrum y Law, 2003), citado por Aguerrondo (2006):

Aprendiendo sobre las TIC Se refiere a las tecnologías como un contenido de aprendizaje en el currículo e implica la alfabetización informática (o de las TIC en general), el conocimiento de la computadora y la competencia de búsqueda de información. Tiene dos vertientes, una instrumental y otra sustantiva. En el primer caso, se trata de la enseñanza de programas tales como planillas de cálculo, bases de datos y procesadores de texto. En el segundo, la informática es un objeto de conocimiento y se enseña a los alumnos a programar y a conocer cuestiones técnicas del hardware.

Aprendiendo con las TIC Se refiere al uso de las TIC, incluyendo multimedia, Internet o la Web, como un medio para mejorar la enseñanza o para reemplazar otros medios, pero sin cambiar los

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enfoques y los métodos de enseñanza y aprendizaje. Tanto en éste, como en el último punto, cabe hacer referencia al desarrollo de las competencias TIC.

Aprendiendo a través de las TIC Se refiere a la inserción de las TIC como una herramienta esencial en los cursos o en el currículo de tal manera que la enseñanza y el aprendizaje en ese curso o currículo no sea posible sin ella. Se trata de las TIC como herramienta de enseñanza y recurso de aprendizaje de forma que estas tecnologías constituyen parte integral de los procesos de transmisión y construcción del conocimiento en la escuela y fuera de ella. Gráficamente se representa de la siguiente manera: Gráfico Nº 8 Tres posturas diferentes DEBATES PEDAGÓGICOS

otra postura

APRENDIENDO SOBRE LAS TIC

APRENDIENDO A TRAVÉS DE LAS TIC APRENDIENDO CON LAS TIC

instrumental

sustantiva

Inserción de las TIC Uso de las TIC

Enseñanza de programas

Como herramienta esencial

Informática como objeto de enseñanza

para Para mejorar la enseñanza

para

Para reemplazar otros medios La enseñanza

El aprendizaje

Pero sin cambiar los enfoques y los métodos

Tendencia actual

Pensar las TIC No sólo como objeto de conocimiento sino especialmente como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje

Tomado de: Aguerrondo (2006). Cap. 1: Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo. En: La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los sistemas educativos. Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector. Pág. 35.

Ahora sí estamos en condiciones de definir lo que implica la integración curricular de las TIC. Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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1.1 Concepto de integración curricular Para llegar a una definición propia del concepto de integración curricular de las TIC, es importante definir el concepto “integrar”. El Diccionario de la Real Academia Española, lo define como: “constituir un todo”, “completar un todo con las partes que faltaban”, “aunar, fusionar dos o más conceptos, corrientes, etc., divergentes entre sí, en una sola que las sintetice”. Águila et. al (2002) señala que el tema de la integración curricular:

Hace referencia a la forma en que se organizan los contenidos temáticos del currículo en actividades que favorecen la globalización de los saberes. Se pretende superar la separación por asignaturas de las áreas del conocimiento, la fragmentación de los aprendizajes, de manera que el aprendizaje sea funcional. Es decir, que el alumno lo vea funcionando en una situación o problema real y construya las estrategias que le permitan establecer nuevas relaciones significativas entre contenidos diversos siendo capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

La integración se hace necesaria por varias razones (globalización, las telecomunicaciones, la realidad virtual, etc.) pero las más importante es aquella que apunta a superar la fragmentación del conocimiento y la necesidad de que nuestros alumnos aprendan sobre todo a obtener conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas y sean capaces de establecer relaciones entre sus saberes previos y los nuevos conocimientos significativos (Águila, 2002). De ahí la importancia de las TIC, ya que abre una nueva perspectiva que tome en consideración las necesidades de la sociedad, las del aprendiz y la complejidad del proceso de aprendizaje. Ávila (2004:3) nos dice:

La introducción de las nuevas tecnologías no ha de contemplarse sólo con un mero andamiaje de medios que acompañan el acto educativo, sino como un conjunto articulado de nuevas dimensiones que lo transforman en profundidad desde su propia concepción y diseño.

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1.2 Integración curricular de las TIC Aquí señalamos varias definiciones recogidas por Sánchez (s.a) sobre integración curricular de las TIC (ICT) para después finalizar con una propuesta de definición.

Grabe & Grabe (1996) Señalan que la ICT ocurre “cuando las TIC ensamblan confortablemente con los planes instruccionales del profesor y representa una extensión y no una alternativa o una adición a ellas”. Merrill et al.(1996)

Para la ICT implica una “combinación de las TIC y procedimientos de enseñanza tradicional para producir aprendizaje”, “actitud más que nada”, voluntad para combinar tecnología y enseñanza en una experiencia productiva que mueve al aprendiz a un nuevo entendimiento. La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE) Define la ICT como “las TIC como herramientas para estimular el aprender de un contenido específico o en un contexto multidisciplinario. Usar la tecnología de manera tal que los alumnos aprendan en formas imposibles de visualizar anteriormente. Una efectiva integración de las TIC se logra cuando los alumnos son capaces de seleccionar herramientas tecnológicas para obtener información en forma actualizada, analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La tecnología debería llegar a ser parte integral de cómo funciona la clase y tan asequible como otras herramientas utilizadas en la clase” (www.iste.org).

Gross (2000)

En un libro reciente, señala que la ICT es “utilizar las TIC en forma habitual en las aulas para tareas variadas como escribir, obtener información, experimentar, simular, comunicarse, aprender un idioma, diseñar...todo ello en forma natural, invisible...va más allá del mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del sistema educativo”. Señalan que la ICT ocurre “cuando las TIC ensamblan confortablemente con los planes instruccionales del profesor y representa una extensión y no una alternativa o una adición a ellas”.

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Vásquez (1997)

Señalan que “una adecuada integración curricular de las TIC debe plantearse no como tecnologías o material de uso, sino como tecnologías acordes con los conceptos y principios generales que rigen las acciones y los procesos educativos”.

Dockstader (1999)

Integrar curricularmente las TIC es utilizarlas eficiente y efectivamente en áreas de contenido general para permitir que los alumnos aprendan cómo aplicar habilidades computacionales en formas significativas. Es incorporar las TIC de manera que facilite el aprendizaje de los alumnos. Es usar software para que los alumnos aprendan a usar los computadores flexiblemente, con un propósito específico y creativamente”. Este autor también señala que integrar curricularmente las TIC, es “hacer que el currículum oriente el uso de las TIC y no que las TIC orienten al currículum”.

Concordamos con Sánchez (s.a) que la integración curricular de las TIC es el proceso de hacerlas parte del currículo enlazándolas armónicamente con sus demás componentes. Es utilizarlas como parte integral del currículo y no como un apéndice, no como un recurso periférico. La integración curricular de las TIC debe llevar a nuevas formas de enseñar y aprender, en donde se acentúe el papel activo del alumno, y de la misma manera, el rol del profesor pase de ser fuente de conocimiento a guía de aprendizaje, por lo cual debe brindar a sus estudiantes los recursos y herramientas que les permitan adquirir los nuevos conocimientos y habilidades. Lo anterior evidencia que se deben integrar curricularmente las TIC en el proceso de aprendizaje, lo cual implica usarlas de forma creativa y pertinente en el quehacer pedagógico, y no solo como una forma alternativa y llamativa de presentar la información. Hernández y Quintero (2009) señalan que durante los últimos años se han realizado grandes esfuerzos económicos para dotar a las instituciones educativas de equipos tecnológicos. Las autoridades administrativas tienen que irse dando cuenta de que sus actuaciones no deben dirigirse única y fundamentalmente a llenar las aulas de aparatos tecnológicos, sino que es urgente complementar dichas actuaciones con la formación específica necesaria y con estudios y análisis sobre: el cambio social y cultural que generan las TIC, la naturaleza de los aprendizajes que producen, el valor de los procedimientos y resultados obtenidos con su uso, el valor de las experiencias individuales y colectivas que generan, etc.

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1.3 Niveles de integración curricular de las TIC Existen diversas propuestas de niveles de integración curricular de las TIC. Aquí presentaremos las que consideramos pueden darse en el nivel de educación superior. En primer lugar, presentamos la propuesta de Sánchez (s.a) quien distingue tres niveles: Apresto, uso e integración. Observe el siguiente gráfico:

Gráfico Nº 9

Apresto Es dar los primeros pasos en el conocimiento y uso de las TIC. La idea está en vencer el miedo y descubrir las potencialidades de las TIC. Es la iniciación en el uso de estas y no implica un uso educativo. El centro está más en las TIC que en algún propósito educativo.

Uso Implica conocer y usar las TIC para diversas tareas, pero sin un propósito curricular claro. Implica que los profesores y aprendices posean una cultura informática y usen las tecnologías para preparar clases, apoyar tareas administrativas, revisar software educativo, etc. Las tecnologías se usan, pero el propósito para qué se usan no está claro, tienen más bien un papel periférico en el aprendizaje y la cognición. Las tecnologías no son usadas para apoyar una necesidad intencional del aprender. Si bien es cierto que son usadas para apoyar actividades educativas, a este nivel muchas veces le cuesta despegarse de una mirada donde la tecnología está al centro. En otras palabras, parte importante de este nivel corresponde a un enfoque más tecnocéntrico del uso de la tecnología para apoyar el aprender (Sánchez, 1998). Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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Integración

Es “embeberlas” en el currículum para un fin educativo específico, con un propósito explícito en el aprender. Integrar curricularmente las TIC implica necesariamente la incorporación y la articulación pedagógica de las TIC en el aula. Implica también la apropiación de las TIC, centrándose en la tarea de aprender, en otras palabras, es una integración transversal de las TIC al currículo. Por otro lado, Hooper y Rieber (1995) consideran cinco niveles, los tres primeros representan una perspectiva tradicional de incorporación de las TIC en el currículo, mientras los niveles restantes señalan una perspectiva contemporánea de uso de las TIC en educación. Observe el siguiente gráfico: Gráfico Nº 10 Evolución Reorientación

Integración La perspectiva tradicional de la tecnología educacional se centra solo en la tecnología o en la capacitación del profesor y está considerado en los tres primeros niveles.



La perspectiva contemporánea de la tecnología educacional se centra en la construcción activa del conocimiento del que aprende.

Utilización Familiarización

Familiarización: Es una primera etapa de contacto con las TIC. Se inicia un primer contacto con la tecnología, pero “lo que queda es un recuerdo de la experiencia, no se realiza ninguna otra acción”.



Utilización: Es la fase en la cual se hace uso de la tecnología innovando en el aula. Es un paso más allá de la familiarización pero el riesgo inherente es que al primer problema se abandone su uso. La actitud de “al menos lo intenté” puede interferir con un uso prolongado de las TIC en las aulas. En esta etapa se encuentra la mayoría de los docentes.



Integración: Es el nivel del “quiebre”. Esto ocurre cuando la incorporación de las TIC se hace conscientemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. S bien para muchos autores este nivel es el deseado o considerado “el más alto”, para estos autores este nivel solo representa el inicio de la comprensión de la integración curricular de las TIC en la educación. Esta etapa es el inicio de una “metamorfosis” en la integración de las TIC, solo si progresa hacia los otros niveles.

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

Reorientación: Este nivel exige una reconceptualización del propósito y función del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Es importante establecer un entorno de aprendizaje que facilite que los estudiantes construyan su propio conocimiento. El interés en esta fase es saber cómo las TIC contribuyen a ello.



Evolución: este último nivel sirve para recordar que el sistema educativo debe continuar evolucionando y adaptándose para lograr sus objetivos. El aula de aprendizaje debe estar constantemente abierta al cambio y a las TIC.

Reflexione y responda: ¿En cuál de las etapas se encuentra usted? ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… Y ¿En cuál sus estudiantes? …………………………………………………………………………………………………..

Otra propuesta interesante aunque no aplicada a las TIC es la que presenta Harden en su publicación “The integration ladder: a tool for curriculum planning and evaluation” aplicado al campo de la Medicina y que presenta Escanero en su artículo Integración Curricular (2007). Observe el siguiente gráfico:

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Gráfico Nº 11: Modelo de la escalera Harden

Transdiciplinar Currícula integrada

Interdisciplinar Multidisciplinar Complementariedad

Currícula basada en asignaturas con actividades integradas

Correlación Compartición Coordinación temporal Inclusión Armonización

Currícula basada en asignaturas

Conocimiento Aislamiento

En el siguiente cuadro desarrollamos cada uno de los 11 peldaños intentando introducir el tema de las TIC. En los primeros cinco peldaños se enfatiza sobre las materias o asignaturas; en los tres siguientes se realiza el tránsito hacia la integración y, en los tres últimos, se plantean currículos cada vez más integrados.

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Peldaño 1. Aislamiento (fragmentación, anarquía) Cada materia o disciplina organiza su enseñanza sin tener en cuenta al resto. Cada asignatura o materia se preocupa por su propia profundidad, secuencia y progresión que cada profesor responsable determine. Si lo aplicamos a las TIC esto implicaría que cada curso o asignatura pudiera o no usar las TIC. Pero lamentablemente este uso representaría esfuerzos aislados de un curso o asignatura pero no como un planteamiento integrado donde el uso de las TIC puede ser coordinado entre más asignaturas. Peldaño 2. Conocimiento (concienciación) Como en el anterior peldaño o escalón, la enseñanza curricular está basada en asignaturas o materias. Sin embargo, los profesores de las diferentes materias conocen (tienen conocimiento, toman conciencia), de algún modo o manera, lo enseñado por las otras materias del currículum. Este sistema debería evitar las repeticiones, redundancias, referencias cruzadas, en las diferentes partes del curso o de la carrera. En este peldaño o escalón no existe un intento explícito para ayudar a los estudiantes a tener una visión integrada del tema. Si lo aplicamos a las TIC esto implicaría el conocimiento implícito que tienen los docentes de lo que se hace con las TIC en cada uno de los cursos pero sigue sin existir una intención explícita de tener una visión integrada o transversal del uso de las TIC. Peldaño 3. Armonización (conexión, contacto) En este peldaño los profesores responsables de las materias o partes de ellas se consultan y comunican acerca de sus cursos. Las consultas pueden tener lugar a través de discusiones informales o de encuentros o comités con reuniones más estructuradas y formales. Como se ha dicho, las disciplinas permanecen separadas pero el profesor puede tener conexiones explícitas dentro de la materia o de las materias del curso. Si lo aplicamos a las TIC, la clave de este nivel está en el esfuerzo para relacionar las asignaturas incorporando las TIC dentro del currículum. Peldaño 4. Inclusión (anidamiento) Se trata de una aproximación a la integración donde el profesor apunta a la realización, dentro de un curso basado en asignaturas, de habilidades o destrezas referidas a otras materias. El contenido diseñado en el currículo desde diferentes materias puede ser utilizado para enriquecer la enseñanza de otra. El término “infusión” se ha aplicado también a este peldaño o escalón de integración donde los profesores analizan las metas de las asignaturas por separado e identifican caminos en los que ciertas habilidades genéricas pueden ser completadas y mejoradas en el conjunto de materias existentes. Si lo aplicamos a las TIC sería el momento en que se reconocen las habilidades o competencias informacionales que hayan sido previstas en el perfil de egreso o en la malla curricular. Peldaño 5. Coordinación temporal (enseñanza paralela o en paralelo, enseñanza concurrente) Cada profesor sigue siendo responsable de su propio programa de enseñanza. El tiempo de enseñanza de los temas o tópicos dentro de una asignatura, se consulta con Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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otras materias. El horario se ajusta para que los temas relacionados sean programados para el mismo tiempo. Los estudiantes deben establecer las relaciones o uniones entre los temas, pero esta tarea viene facilitada por esta coordinación en el tiempo. Si lo aplicamos a las TIC es el momento en el cual se trabajan las habilidades o competencias informacionales previamente identificadas de tal forma que todas las asignaturas al mismo tiempo trabajen o refuercen una competencia informacional. Harden indica que este es un buen comienzo para avanzar en la integración.

Gráficamente los cinco primeros peldaños están representados de la siguiente manera:

Gráfico Nº 12: Los cinco primeros peldaños con currícula basados en asignaturas

Aislamiento

Nidación

Conocimiento

Armonización

Coordinación temporal

Peldaño 6. Compartición (enseñanza conjunta) Dos disciplinas pueden ponerse de acuerdo para planear e implementar conjuntamente un programa de enseñanza. Las dos disciplinas que realizan este tipo de integración son normalmente materias complementarias y el curso compartido hace énfasis sobre los conceptos, habilidades y actitudes compartidos. Lo “nuclear” del curso está normalmente en estos elementos compartidos. Si lo aplicamos a las TIC sería la identificación de habilidades o competencias informacionales que pueden ser abordadas desde dos disciplinas diferentes pero realizando las coordinaciones respectivas. Peldaño 7. Correlación (programa concomitante, programa democrático) En la etapa o escalón de correlación se pone énfasis en la existencia de materias o disciplinas que establecen acuerdos para la mayor parte del currículo con cursos basados en asignaturas. Esta actuación debe proporcionar áreas de interés común para cada uno de los temas incluidos. Una de esas áreas de interés puede ser las TIC.

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Peldaño 8. Complementariedad (programas complementarios o mezclados) La aproximación complementaria contempla tanto la enseñanza basada en asignaturas como la integrada. En este caso, las sesiones integradas representan un hecho importante en el currículo. Estas sesiones tienen un reconocimiento en términos de tiempo, recursos, evaluación, etc. al menos similar al reconocido a la enseñanza basada en asignaturas. Las TIC podrían convertirse en programas complementarios o integrados al conjunto de materias o asignaturas.

Gráficamente los tres peldaños están representados de la siguiente manera: Gráfico Nº 13: A medio camino (mitad de la escalera) entre el currículum basado en asignaturas y el integrado

Compartición

Correlación

Programa complementario

Peldaño 9. Multidisciplinar La característica esencial de la integración multidisciplinar es que, independientemente de la naturaleza del tema, este es tratado bajo el prisma de las diferentes disciplinas. El tema o problema es el centro o núcleo del aprendizaje de los estudiantes, aunque las disciplinas mantengan su identidad y cada uno demuestre como sus conocimientos o programa contribuyen al conocimiento general del tema por parte del estudiante. En la enseñanza multidisciplinar la contribución individual de las disciplinas al tema está implícitamente indicada en los documentos curriculares y horarios. En el peldaño multidisciplinario, las materias o disciplinas renuncian en gran medida a su propia autonomía. Uno de esos temas que logren la integración multidisciplinar puede ser las TIC. Peldaño 10: Interdisciplinar (monolítico) En la integración interdisciplinar hay un último cambio de énfasis hacia los temas como centro de la enseñanza y enfoque hacia los aspectos comunes de las diferentes materias. Jarvis define la integración interdisciplinar como “un estudio de un fenómeno que implica la utilización o uso de dos o más disciplinas académicas simultáneamente.” Este peldaño implica un nivel más alto de integración. Implícitamente, en el movimiento de una integración multi a un interdisciplinar se encuentra la pérdida de las perspectivas disciplinares.

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En este peldaño las TIC cobrarían más fuerza ya que puede contribuir eficazmente a lograr la interdisciplinariedad. Peldaño 11. Transdisciplinar (fusión, inmersión auténtica) En la integración transdisciplinar, como en la interdisciplinaria, el currículo trasciende a las asignaturas consideradas individualmente. El centro de la enseñanza en la integración transdisciplinar no es, sin embargo, un tema o tópico seleccionado, sino el campo de conocimiento. Y para ello las TIC pueden comportarse como agentes clave del cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los últimos peldaños se representan de la siguiente manera. Gráfico Nº 14: Los tres últimos peldaños. Currícula con diferentes niveles de integración

Multidisciplinario

Interdisciplinario

Transdisciplinario

Finalmente, se observan los niveles de integración que presenta Eduteka (2008): 

Preintegración: el docente hace uso de las TIC para incrementar su uso personal: elaborar comunicaciones, talleres y exámenes; almacenar y organizar información de estudiantes, elaborar registros de notas, comunicarse por correo electrónico y consulta Internet para enriquecer sus clases.



Instrucción dirigida: el docente utiliza las TIC como herramientas de instrucción programada para que sus estudiantes se entrene con tutoriales y software de ejercicio y práctica.



Integración básica: el docente emplea las TIC para mejorar la presentación de materiales a los estudiantes. Hace uso de las tecnologías para volver más interesantes las clases.



Integración media: el docente promueve en los estudiantes el uso de las TIC para que realicen sus actividades de aprendizaje.



Integración avanzada: el docente desarrolla proyectos en el aula articulados con el currículo y apoyados en las TIC para mejorar el aprendizaje. Los estudiantes aprenden los contenidos temáticos articuladamente con los informáticos.



Integración experta: el docente diseña y fomenta ambientes de aprendizaje de orientación constructivista y los enriquece con TIC. Esos ambientes son activos, constructivos, colaborativos, intencionales, complejos, contextuales, conversacionales y reflexivos.

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La integración propiamente dicha, es el final de un camino que cada docente debe recorrer, camino en el cual unos docentes van más adelantados que otros.

Reflexione y responda: ¿Cuál es su opinión sobre las diversas propuestas de niveles de integración curricular de las TIC que se han presentado? ¿Qué aspectos comunes encuentra? ¿Qué aspectos diferenciales hay entre ellas? ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………

1.4 Modelos de integración curricular de las TIC La literatura es escasa en modelos que permitan visualizar más claramente diversas formas de integración curricular de las tecnologías. Sánchez (s.a) señala que los teóricos e implementadores de la informática educativa no suelen aplicar conceptos de diseño y desarrollo curricular a sus prácticas con TIC. Este mismo autor presenta seis formas de utilización de las tecnologías en el ámbito curricular: anidada, tejida, enroscada, integrada, inmersa y en red que presentamos a continuación.

Anidada Esta forma implica que en una asignatura el profesor estimula el trabajo de distintas habilidades, de pensamiento, social y de contenido específico, utilizando las TIC.

Tejida Esta implica que un tema relevante es tejido con otros contenidos y disciplinas, los aprendices utilizan el tema para examinar conceptos e ideas con el apoyo de las TIC. Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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Forma tejida

Enroscada La forma enroscada implica enroscar habilidades sociales, de pensamiento, inteligencias múltiples, tecnología y de estudio a través de varias disciplinas.

Integrada Esta implica unir asignaturas en la búsqueda de superposiciones de conceptos e ideas, utilizando las TIC.

Forma integrada

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Inmersa En esta forma, las asignaturas son parte de la experticia del aprendiz, filtrando el contenido con el apoyo de las TIC y llegando a estar inmerso en su propia experiencia.

Forma inmersa

En red Finalmente, en la forma en red el aprendiz realiza un filtrado de su aprendizaje y genera conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes externas de expertos en áreas relacionadas, utilizando las TIC.

Forma en red

Si desea ver ejemplos de su aplicabilidad puede acceder al texto de Jaime Sánchez “Modelos de integración curricular de Internet” en la siguiente dirección web: http://www.c5.cl/mici/pag/papers/actdid.pdf

Estos modelos de integración curricular de las TIC demuestran los diversos intentos de que las TIC sean parte integral del currículo, de tal manera que su uso sea planificado y ejecutado con un fin curricular explícito y con un propósito evidente de aprender. La verdadera integración curricular de las TIC solo será posible si en los planes estratégicos de las universidades y en sus planes de desarrollo se declara la intencionalidad de innovar educativamente con el uso de las TIC y si para ello se cuenta con todo el apoyo institucional.

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1.5 Lineamientos para la integración curricular de las TIC En la Red Virtual de Tutores “Integración Curricular de las TIC en la Educación Superior” del Ministerio de Educación Nacional de Colombia se llegó a elaborar una Guía de Orientación para la Integración de las TIC en Educación Superior que recoge las reflexiones y debates suscitados desde un grupo de estudio liderado por Liliana Pedraza y Joaquín Lara. Dicho grupo se organizó con el propósito de avanzar sobre planteamientos y lineamientos que orienten y faciliten la integración curricular de las TIC en educación superior desde una mirada práctica y operativa. En este documento se señalan lineamientos para la integración curricular que resultan del aporte de una de las integrantes del grupo de estudio, Elsa Martínez. Estas son las que se presentan a continuación: Primera fase: Se debe reflexionar y dar respuesta a las siguientes preguntas:  

¿Para qué integrar las TIC en el currículo? ¿Cuáles son los objetivos y beneficios para la institución y para los alumnos? Algunos ejemplos podrían ser: - Reducción de costos. - Optimización de tiempos y recursos en el mapa curricular a través de la instrumentación de actividades adicionales en Internet. - Proporcionar a los alumnos modelos flexibles y actuales, más acordes a la realidad cotidiana en la que viven, que les permitan incrementar la motivación y aprender más rápido y mejor. - Atender a los distintos estilos de aprendizaje.

Segunda fase Es necesario identificar los recursos con los que cuenta la institución y sus docentes:  ¿Cómo alcanzar los objetivos propuestos?  Definir si el proyecto sería obligatorio (o no) para todos los alumnos.  Apoyo a clases presenciales o sistema totalmente abierto (o ambos) para los docentes. - ¿Qué nivel de conocimientos o grado de dominio tienen los docentes respecto a la tecnología y la pedagogía para enseñar con TIC? - ¿A través de qué medios se entregaría el conocimiento a los alumnos? (sitios web, bibliotecas digitales, escenarios virtuales con simulaciones e interactividad, wikis, blogs, aulas virtuales, chats, foros, mensajería instantánea, audio y videoconferencia, repositorios de objetos de aprendizaje, podcasting, videocasting, etc.). - Otros medios tecnológicos (software multimedia, cds, dvs, etc.) - Recursos adicionales de Internet (empleos, motores de búsqueda de información, aplicaciones de administración del conocimiento). - Diferentes modalidades para el aprendizaje (lecturas, sesiones presenciales en aulas virtuales, aprendizaje auto-dirigido, audio y videoconferencias en vivo o asíncronas, "mobile learning", comunidades de aprendizaje, etc.).

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Tercera fase: Analizar de todo lo anterior:   

¿Qué es viable y qué no lo es para la institución? Si el proyecto dimensiona el nivel de inversión para la tecnología necesaria, la capacitación al personal y el pago a los expertos en tecnología para la instrumentación del proyecto. Si los recursos existentes son suficientes y atienden a la misión, visión, objetivos institucionales o habría que diseñarse los propios.

Cuarta fase: Decidir el tipo de modelo que se va a utilizar en este proyecto. Puede no ser uno solo sino la integración de diversos modelos que respondan a las necesidades institucionales: 

En vivo y/o en modalidad semi-presencial o presencial (basado en tutores que proporcionen asesoramiento en línea o "face to face”, basado en laboratorios "manos a la obra").



Una vez analizado todo lo anterior -su viabilidad y factibilidad- habrá que formularse la pregunta: ¿realmente es la mejor forma de entregar este conocimiento? ¿La inclusión de las TIC en el currículo verdaderamente impactará el proceso de aprendizaje de los alumnos? ¿No hay otra mejor para esta institución?... si la respuesta fuera "Sí", entonces se iniciaría el análisis y la redacción de lineamientos que permearían todo el proyecto.

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Esta misma autora grafica los lineamientos de la siguiente manera:

Gráfico Nº 15

1.6 Aspectos críticos para la incorporación de las TIC en el currículo Para que la incorporación de las TIC en el currículo sea una realidad en la educación superior se requiere tener en cuenta algunos aspectos que podemos llamarlos “críticos”, es decir, aspectos que requieren ser atendidos para que las TIC puedan desempeñar su máximo potencial en la universidad. a)

Cambios en el rol del docente

Una de las transformaciones más significativas y necesarias se debe dar en el nuevo rol del docente. Debe dejar de desempeñar el papel básico de experto en contenidos y convertirse en un facilitador de aprendizajes para el estudiante. La resistencia por parte del cuerpo docente a los cambios es bastante acusada en todos los niveles educativos, pero lo es especialmente en la universidad, y por ello es preciso articular medidas específicas de cara a conseguir los retos que las TIC proponen.

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Según Cabero (s.a), en contraposición con lo que algunas veces se cree, las TIC traerán inicialmente más trabajo para el profesor, entre otros motivos por el desempeño de nuevos roles, algunos para los cuales deberá de formarse, y por la extensión de su actividad formativa a dominios espaciales y temporales más amplios que los de su aula y horario de clase.

Castañeda y Prendes (2005) señalan que en la mayoría de los casos el profesor termina implicándose en su propia formación en TIC por un interés altruista carente de recompensa o reconocimiento institucional y consideran que esa apuesta no puede dejarse al libre albedrío de esta situación. La implicación docente e institucional en la implementación de TIC y en especial en la enseñanza superior ya no es una opción, es una exigencia de los tiempos.

“Se trata de conseguir que la formación para el uso de las TIC por parte de los docentes vaya mucho más allá del mero conocimiento nominal de las herramientas, o tan siquiera de su uso instrumental; se trata de plantear una formación que les permita tomar verdaderas decisiones pedagógicas a la hora de plantearse el uso de las mismas, basándose no sólo en un conocimiento más o menos profundo de una herramienta desde el punto de vista instrumental, sino que integre otros tantos saberes: el código que usa y su significado, las estrategias curriculares que son más o menos beneficiosas en el mismo, los aspectos básicos del diseño y producción de materiales en ese formato, estrategias de evaluación, etc., de manera que sea el docente plenamente libre y consciente a la hora de tomar decisiones en su modelo de enseñanza” (Castañeda y Prender, 2005: 138).

El Informe Bricall afirma “deberían llevarse a la práctica políticas de incentivos para fomentar entre los profesores la adopción de las nuevas competencias y la formación de estas tecnologías. La inversión en TIC fracasará si el profesorado no está suficientemente motivado ni capacitado para su uso” (Bricall, 2000:461).

Cambios en el rol del alumno

Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la información y no se adapta al papel que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicación mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido – consiste - en acumular la mayor cantidad de conocimientos posible pero en un mundo rápidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante.

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Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información de forma que el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación en esta nueva situación, pero en cualquier caso se requiere flexibilidad para cambiar de ser un alumno presencial a serlo a distancia y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autónomamente una variedad de materiales. c)

Cambios en el modelo pedagógico

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para la enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de esta que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales, ya sean presenciales o a distancia. Lo que frecuentemente se ha procurado es reproducir los modelos de enseñanzaaprendizaje dominantes y así encontramos muchos cursos y experiencias que se basan fundamentalmente en el modelo clásico de E-A. Las posibilidades de las TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos y en algunos casos puede entenderse que esta sea la opción ‘adecuada’ (la adecuada combinación de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos).

Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización de las TIC en educación supone nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor y apoyada en entornos on-line, cuyas estrategias son estrategias habituales en la enseñanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato on-line.

Reflexione y responda: ¿Considera usted que los cambios de roles del docente y el alumno se están dando adecuadamente? Explique brevemente. …………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

Una vez comprendido los diversos niveles y modelos de integración curricular de las TIC pasemos a ver sus posibilidades en el propio diseño curricular tanto a nivel macro como a nivel micro.

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2. El diseño curricular en la educación superior Para conocer de qué trata el proceso de diseño curricular lo invitamos a leer la siguiente fábula de los dragones.

La fábula de los cazadores de dragones (”Every Curriculum Tells a Story”, Original de Roger C. Schank. Traducción de Javier Martínez). Érase una vez un reino invadido por dragones. Sus habitantes estaban aterrorizados y para poner remedio a esta desesperante situación, decidieron diseñar un nuevo currículum académico y preparar a sus mejores jóvenes para combatirlos. La mejor Universidad del país fue la encargada de entrenar a los jóvenes guerreros en el arte de matar dragones. La Universidad seleccionada contaba con un claustro de profesores con amplios conocimientos sobre multitud de aspectos que serían muy útiles para los futuros cazadores de dragones. Así que el claustro se reunió y formó un comité responsable del diseño del currículum de un Master en Caza de Dragones (MCD). Este comité estaba compuesto por los profesores más sabios de la Universidad y por tanto incluía profesores del área de Ciencias y del área de Letras. Había también representación del mundo de las Leyes y el Derecho, de Economía y Administración de Empresas y de Medicina. Por supuesto, no podía faltar las facultades de Ingeniería y la de Humanidades. De un grupo tan erudito, formado por los mejores y más brillantes, solo podía esperarse lo mejor a la hora de instruir a aquellos que quisieran aprender a matar dragones. En la reunión de planificación del currículum, todos estuvieron de acuerdo en que cada una de las facultades y cada profesor tenía algo importante que aportar. Los profesores de la facultad de Economía y Administración de Empresas manifestaron su preocupación respecto de la necesidad que futuros cazadores de dragones comprendieran como financiar una expedición de caza de dragones, además supiesen lo importante de escribir un buen plan de negocios para comercializar a posteriori la historia y lecciones derivadas de tan exitosa misión. Incluso se planteó el porcentaje que le debiera corresponder a la Universidad de los derechos exclusivos para llevar las experiencias adquiridas a un libro y al cine. La Facultad de Ingeniería quería estar segura que los estudiantes-guerreros supieran: interpretar mapas, construir puentes (cuando fuera necesario) y disparar proyectiles. La Facultad de Humanidades, por su parte, era consciente de que resulta viable razonar con los dragones, y propuso un curso para aprender a hablar Dragones y Cómo Negociar con Dragones. La Facultad de Derecho se ocupaba de todo lo relacionado con los derechos de los dragones y las potenciales demandas y querellas, por lo que sugirió un curso de Introducción al Derecho para los noveles guerreros. La Facultad de Artes quería asegurarse que el gran público fuese capaz de conocer cómo eran los dragones en realidad, por lo que propuso sendos cursos de fotografía y dibujo. La Facultad de Ciencias deseaba aprender sobre los hábitos y la historia evolutiva de los dragones, por lo que propuso un curso básico de biología y evolución para los estudiantes del Master. La Facultad de Medicina estaba preocupada por que los estudiantes no supieran, llegado el momento decisivo, cómo matar un dragón, lo que era perfectamente posible si no eran capaces de entender la constitución física de los dragones, por lo que un curso de anatomía era imprescindible. Como ya hemos mencionado, esta Universidad era la más prestigiosa en la Tierra. Consecuentemente, sus académicos estaban muy ocupados trabajando en Proyectos de Investigación financiados con fondos públicos y gubernamentales y además viajando por el mundo dictando conferencias o trabajando como consultores y asesores de empresas y ONGs. En realidad, enseñar no era una tarea que les gustase demasiado y odiaban tener que desarrollar nuevos cursos ya que significaba mucho tiempo y esfuerzo. Estaban dispuestos a crear algunos cursos nuevos, pero la verdad, los cursos de postgrado para Master nunca fueron una prioridad. Por tanto, decidieron escoger cursos del currículum existente que pudieran ser útiles para los futuros cazadores de dragones. De esta forma los estudiantes obtendrían una educación general amplia y global que les sirviese adecuadamente. Cuando terminaron, este fue el currículum que diseñaron:

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Primer Semestre:

    

Introducción al dragones Conceptos legales básicos Introducción a la fotografía Introducción a la anatomía Fuerza y materiales

Segundo Semestre:



    ¿Cuál es 

Introducción al dragones II Libertades civiles y Derechos animales Introducción al dibujo Anatomía de los dragones laFísica moraleja de esta fábula en relación de los proyectiles

al currículo? Todos estuvieron de acuerdo que sin duda habían creado un magnífico currículum, pero resultaba difícil cubrir todo lo necesario en un Master de un año, por lo que decidieron ampliar el Master en Caza de Dragones a un programa de dos años. Este fue el currículum que acordaron para el segundo año… Tercer Semestre:

    

Negociación básica Historia militar Introducción a la Ética Biología evolutiva Introducción a la Cartografía

    

Introducción a la Ciencia Política Marketing básico Finanzas básicas Introducción a la Informática Logística

Cuarto Semestre:

Todo el claustro de profesores, los académicos miembros del comité y los asesores consultados acordaron que el MCD contaba con un excelente currículo, completo y bien equilibrado y cubría todo lo que un estudiante necesitaría saber. Se reclutó un grupo de veinte estudiantes para el MCD quienes se graduaron al cabo de dos años, la mayor parte de ellos con muy buenas calificaciones. Los jóvenes entusiastas, al día siguiente de la ceremonia de graduación se lanzaron a la aventura de combatir a los dragones. Tres de ellos fueron incapaces de recaudar fondos para financiar su expedición y tuvieron que dedicarse a otras actividades. Otros cinco de los restantes formaron un equipo de cazadores de dragones, pero tuvieron muchos problemas de convivencia y les resultó muy difícil trabajar juntos. Uno de los integrantes del equipo mató a un compañero y los tres restantes le mataron a él. Luego, huyeron y nunca más volvió a saberse de ellos (hoy se encuentran prófugos y buscados por la INTERPOL). Los restantes doce fueron más exitosos. Formaron tres equipos de cuatro, bien financiados y donde las relaciones eran buenas y reinaba el espíritu de trabajo en equipo. Desafortunadamente, el primero de estos equipos nunca pudo encontrar un dragón al que matar, pese a que dedicaron mucho tiempo a su búsqueda. Finalmente, crearon una compañía que se dedica a entrenar y formar cazadores de Dragones. El segundo equipo efectivamente encontró un dragón. Desgraciadamente, eso ocurrió porque el Dragón les encontró a ellos primero. Trataron de razonar con la bestia, pero sólo uno de ellos pudo recordar suficiente dragones como para hacerse a entender (ya que había pasado más de un año desde el curso de Introducción al dragones). Sin embargo, el graduado que hablaba dragones fluido, era el único que no superó el curso de Negociación. Logró enojar enormemente al Dragón al exigirle insistentemente y de malas maneras que no echase fuego mientras negociaban. El dragón se comió a los cuatro miembros del equipo.

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El tercer equipo también encontró al dragón y lo combatió. Desgraciadamente, nunca antes habían tratado de luchar con un dragón y la bestia resultó ser mucho más rápida y con una llama mucho más caliente de lo que ninguno de ellos hubiese imaginado. El dragón persiguió a uno de los miembros del equipo, lo capturó y lo lanzó por un precipicio, luego procedió a fundir primero las armas y luego el cuerpo del segundo miembro del equipo. Los otros integrantes no tenían idea de cómo entablar un combate siendo sólo dos (sus tácticas siempre consideraban un equipo de cuatro), por lo que negociaron su rendición: Actualmente manejan las relaciones públicas del dragón. Fuente: En: http://www.learningreview.es/component/content/24?task=view (15 enero-2011) Imágenes tomadas de

http://www.aaliyah.es/?cat=39 http://www.dragonia.110mb.com/p2.html http://www.mitos.com.es/dragones.php http://www.pinturayartistas.com/pintar-dragones http://rincondelashadas.webcindario.com/dragones. http://irlandairlanda.wordpress.com/2008/04/05/orig en-o-leyenda-%E2%80%93-el-dragon/

Reflexione y responda: ¿Cuál es la moraleja de esta fábula en relación al currículo? ……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………… ¿Cuál era la finalidad de este currículo? ……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………… ¿Cómo fue el proceso de construcción del currículo? ¿Cuál es su opinión al respecto? …………………………………………………………………………………………………..…

……………………………………………………………………………………………... ¿Qué aspectos considera que se tomaron en cuenta al momento de planificar el currículo? ………………………………………………………………………………………………….….

……………………………………………………………………………………………… ¿Por qué fracasó esta propuesta curricular? ……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

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Muy bien ahora podemos definir qué se entiende por diseño curricular y por qué es importante.

2.1 Concepto e importancia del diseño curricular El término diseño ya nos indica que se trata de un plan de acción donde interviene la previsión y la toma de decisiones para la elaboración del currículo. El diseño curricular es el proceso de estructuración de cada uno de los elementos del currículo, es decir, el momento 3 en que se definen, elaboran y seleccionan los diversos elementos curriculares . Es un proyecto de acción educativa, su valor depende de que sirva realmente para guiar la acción pedagógica de los docentes. Como tal es perfectible de modificación en el momento de su aplicación. Observe el siguiente gráfico elaborado por Diana Revilla (2009) sobre la relación entre diseño curricular y diseño didáctico. Gráfico Nº 16

Definición tomada de FAE-PUCP (2002). Tercera Unidad Didáctica del curso Planificación Educativa y Curricular del Diploma de Segunda Especialidad en Formación Magisterial (Pág. 23).

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En el gráfico se puede apreciar la estrecha relación entre dos conceptos básicos en el campo educativo: Currículo y Didáctica. “Fíjese que es necesario partir de un concepto de currículo así como reconocer sus elementos y procesos; y, además, reconocer los aspectos conceptuales de la Didáctica, aspecto que es complementario al estudio del currículo” (Revilla, 2009:68). Lo importante es reconocer que los dos campos están próximos. “En algunos casos se (con) funden en un solo campo de estudio y de trabajo que abarca el espectro que va de la enseñanza al aprendizaje, entendidos como un proceso único” (Bruner, 1997: 44 En: Álvarez, 2001:183). A continuación lo invitamos a leer un texto en el que Gladys Torres (2007:2) enfatiza la importancia de contextualizar el diseño curricular.

Diseñar para el futuro es un reto y el reto es ineludible si se quiere participar en la educación de las futuras generaciones. El siglo pasado ya concluyó y este nuevo milenio es diferente. Los hombres del siglo pasado vivieron en la era industrial y la actual y futura generación viven y vivirán en la era tecnológica. Ninguna institución educativa puede permanecer al margen de la era tecnológica en que le ha tocado vivir. El mundo está cambiando precipitadamente y por lo tanto se impone una revisión constante y general de los contenidos curriculares para detectar si los conocimientos, habilidades y destrezas que pretenden desarrollarse en el alumno son los que requieren las sociedades actuales, si responden a la internacionalización de la economía, a los nuevos bloques económicos, al comercio internacional, a la nueva sensibilidad humana y a las problemáticas del hombre en general. El currículum actual debe plantearse la formación de un individuo que esté capacitado para brindar sus servicios no solo en el ámbito nacional sino también internacionalmente, con un enfoque transnacional, fuera de sus fronteras y con dominio de los lenguajes que le faciliten la comunicación y la introducción en la cultura adecuada que le garantice una práctica profesional exitosa. Para el logro de esto se requiere cambios sustanciales, incluso cambios de modelos curriculares en el sentido de superar el llamado currículum rígido para dar paso al currículum semiflexible, flexible o modular. Además se hace necesario mantener la relación entre educación y trabajo, entre institución educativa y empresa, y que se favorezca el conocimiento, la preparación general, la creatividad, las comunicaciones y la información como los mejores instrumentos de adaptación al escenario cambiante del trabajo. Otro antiguo dilema a resolverse en el diseño curricular es el traducido por los alumnos con sencillez en la siguiente frase “aprender en el presente de conocimientos del pasado para aplicarlos en el futuro.” La revisión permanente del currículum debe llevar a ofrecer conocimientos del presente a los alumnos del presente.

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Reflexione y responda: ¿Qué elementos del contexto de su institución considera que se deben tomar en cuenta al momento de diseñar el currículo? ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………………….

2.2 Etapas del diseño curricular Existen diversas propuestas para diseñar el currículo en el nivel de educación superior y dependiendo del enfoque, se enfatiza en una etapa u otra, en un elemento u otro. Según Tobón (2008) en la práctica no existen enfoques puros, los límites son difusos y muchas veces en los procesos de diseño curricular se tienen en cuenta contribuciones de varios enfoques. A continuación se presenta la fundamentación del diseño curricular por competencias desde el enfoque complejo de Tobón.

“Desde este enfoque, el diseño curricular por competencias consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como un macro proyecto formativo y auto-organizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico. El fin del diseño curricular por competencias desde el enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formación integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias genéricas y específicas.” (Tobón, 2007).

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Reflexione y responda: ¿En la institución donde usted trabaja se elabora el diseño curricular por competencias y en equipo? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………

El Grupo Cife (www.cife.ws), liderado por Sergio Tobón ha construido y validado una metodología sistémico – compleja para diseñar el currículo por competencias mediante diez fases interrelacionadas, organizadas en tres macroprocesos: direccionamiento de la formación, organización curricular y planeamiento del aprendizaje (Tobón, 2008). Una síntesis de dichas fases se encuentra en el siguiente gráfico. Gráfico Nº 17 Relaciones sistémicas entre las fases de diseño curricular desde el pensamiento complejo

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Nota: PEI= Proyecto educativo institucional Tomado de Tobón , 2008

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En las siguientes tablas se explican las 10 fases del diseño curricular por competencias: Fases del diseño curricular desde el enfoque complejo

MACRO PROCESO: DIRECCIONAMIENTO Es direccionar el proceso de diseño curricular en torno a determinadas metas, recursos y talento humano FASE DEFINICIÓN Es la primera fase del diseño curricular por competencias y comienza con la definición de quién o quiénes van a liderar todo el proceso, así FASE 1: ESTABLECER EL PROCESO DE LIDERAZGO como la manera de llevar a cabo el trabajo en equipo y la visión del proceso. Consiste en planear el proyecto de cómo reformar e innovar la FASE 2: REALIZAR LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA formación de los estudiantes, de tal forma que tenga continuidad y DEL PROCESO finalización. Se elabora el modelo pedagógico de la institución, con el fin de FASE·3: CONSTRUIR Y/O AFIANZAR EL MODELO diseñar los currículos de los diversos programas. Si el modelo ya está PEDAGÓGICO elaborado se revisa para mejorarlo y/o comprenderlo. En esta fase se planea el modelo general de gestión de calidad del FASE 4: GESTIÓN DE LA CALIDAD DEL CURRICULUM Y curriculum, con la periodicidad de las revisiones, el equipo gestor de MEJORAMIENTO CONTINUO dicha calidad y los criterios para evaluar la calidad. A partir del modelo pedagógico, se construye el proyecto formativo del programa que se va a innovar por competencias. En éste van FASE 5: REALIZAR EL aspectos tales como: definición de la profesión, antecedentes, PROYECTO FORMATIVO DEL aspectos legales, referentes del código de ética, organización PROGRAMA profesional, competencias nucleares de la profesión, etc.

MACRO PROCESO: ORGANIZACIÓN CURRICULAR Es la planeación de las competencias genéricas y específicas a formar en los estudiantes, con un determinado tiempo, periodos de formación, créditos, escenarios de aprendizaje y módulos o proyectos formativos. FASE DEFINICIÓN FASE 6: CONSTRUIR EL Construir el perfil académico laboral de egreso del programa, con PERFIL ACADÉMICO competencias genéricas y específicas. LABORAL DE EGRESO

FASE 7: ELABORAR LA RED CURRICULAR FASE·8: FORMULAR POLÍTICAS GENERALES DE TRABAJO EN EQUIPO, FORMACIÓN, EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Consiste en planear el proyecto de cómo reformar e innovar la formación de los estudiantes, de tal forma que tenga continuidad y finalización. Se establecen políticas generales para orientar la formación de los estudiantes, así como la evaluación, de tal manera que orienten a los administrativos, docentes y estudiantes.

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MACRO PROCESO: PLANEAMIENTO DEL APRENDIZAJE Es el establecimiento de actividades concretas de formación y evaluación para asegurar la formación de las competencias en los estudiantes. FASE DEFINICIÓN Se planean con detalle los módulos y proyectos formativos que se FASE 9: ELABORACIÓN DE MÓDULOS Y PROYECTOS indican en la Red Curricular, con base en una determinada FORMATIVOS metodología. FASE 10: PLANIFICACIÓN DE Es la planeación concreta de las sesiones de aprendizaje en cada ACTIVIDADES CONCRETAS DE módulo y/o proyecto formativo con los correspondientes instrumentos APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN de evaluación y horas de acompañamiento docente directo y horas de CON SUS RESPECTIVOS aprendizaje autónomo. RECURSOS

Otra propuesta interesante y que presentamos es la de Frida Díaz Barriga (et al 1993). Más que abordar todos los aspectos necesarios para el diseño curricular, la propuesta puntualiza los aspectos que se consideran esenciales académicamente, por lo que no incluye aspectos administrativos ni de recursos. Observe el siguiente gráfico con sus cuatro etapas: Gráfico Nº 18

Tomado de Díaz-Barriga, Frida (et. al. 1993:58)

Como se puede apreciar algunas de las etapas coinciden con la propuesta de Tobón, por lo que desarrollaremos brevemente las tres primeras etapas que son las que forman parte de este curso e incluiremos en cada una de ellas las implicancias del uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

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2.2.1 Etapa 1. Fundamentación de la carrera profesional Esta etapa consiste en explicar el porqué de la creación o de la necesidad de reestructuración de una carrera teniendo en cuenta la problemática del país y el mercado laboral. Las acciones que propone Díaz Barriga en esta etapa se puede observar en el siguiente gráfico. Gráfico N° 19 1. Fundamento de la carrera profesional

1.1

1.2

1.3

1.4

Investigación de las necesidades que serán abordadas por el profesional.

Justificación de la perspectiva a seguir, con viabilidad para abarcar las necesidades.

Investigación del mercado ocupacional para el profesional.

Investigación de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta.

1.5

1.6

Análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes.

Análisis de la población estudiantil.

Etapa 1. Fundamentos de la carrera profesional No hay que olvidar que en la fundamentación de la carrera profesional se debe señalar el impacto y el uso que se hará de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación superior. Este impacto responde, según Barberá y Badía (2008), en primer lugar, a su capacidad para transformar las relaciones entre los tres agentes educativos, principalmente, el profesor, los alumnos y los contenidos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En segundo lugar, responde a su capacidad para transformar las prácticas de educación habituales creando nuevos escenarios educativos cada vez más variados, influyentes y decisivos que se combinan con los ya existentes.

Impacto y uso de las TIC

1. Transformar relaciones

Profesor Alumnos Contenidos

2. Transformar prácticas educativas

Creando nuevos escenarios

Según Pere Marqués (2000), las tecnologías de la información y la comunicación tienen un impacto sobre los cuatro ámbitos más importantes de la actividad universitaria: docencia, investigación, gestión y presencia en el entorno social. Adell y Marques (2000) coinciden en afirmar que la universidad no puede estar de espalda al desarrollo tecnológico actual que nos sitúa en un nuevo paradigma no sólo de enseñanza sino también de aprendizaje dando lugar no solo a nuevos roles del alumno sino, principalmente, nuevos roles del docente, nos reta con nuevos entornos y nuevos materiales de enseñanzaaprendizaje, entre otros aspectos. Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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Gráfico N° 20

Impacto y uso de las TIC

Investigación

Actividad universitaria Gestión

Creando nuevos roles

Docencia

Presencia en el entorno social

2.2.2 Etapa 2. Elaboración del perfil profesional Después de realizar una sólida fundamentación, es momento de preguntarse: ¿qué conocimientos, habilidades y actitudes debe poseer un profesional al egresar de una institución educativa? Según Diana Rivera (2003), el perfil del egresado es el retrato de las competencias que debe ser capaz de demostrar un estudiante al concluir un proceso de formación. ¿Y qué son las competencias? No existe consenso en la definición del término competencia, por lo que a partir de la revisión de diversa literatura se propone la siguiente:

Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar y resolver problemas del campo profesional en un contexto determinado, que integran el ser (actitudes y valores), el conocer (conceptos y teorías) y el saber hacer (habilidades, procedimientos y técnicas). Es un saber actuar ante las exigencias del medio desde las propias capacidades, conocimientos y reflexión del sujeto. “En ese sentido, se pone de relieve la interacción entre cualidades personales y características del entorno, ante las cuales el sujeto es capaz de movilizar y producir efectos deseados, intencionalmente previstos y regulados en su ejecución” (Yaniz, 2008).

Cabe afirmar entonces, que la competencia supone la interacción entre sus tres componentes esenciales, tal como señala Sanz de Acedo y se observa en el gráfico, que son: 1. Un conjunto de capacidades y/o habilidades que se apoyan entre sí para ejecutar con éxito una determinada tarea académica, profesional o social en un escenario concreto. 2. Un conjunto de conocimientos generales procedentes de disciplinas científicas afines y de conocimientos específicos propios de una profesión. 3. Una actitud apropiada para el futuro desempeño profesional, sustentada en valores personales, institucionales, sociales y culturales. Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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Gráfico N° 21

COMPETENCIA

Tomado de: Sanz de Acedo 2010: 18.

“La educación centrada en competencias no es un concepto más, una mera técnica didáctica orientada a la ejecución inmediata de habilidades, sino que es un enfoque que contempla los aprendizajes necesarios para que el estudiante actúe de manera activa, responsable y creativa en la construcción de su proyecto de vida, tanto personal y social como profesional” (Sanz de Acedo, 2010:16).

Carácter holístico

Carácter contextual

Las competencias se caracterizan por su:

Idoneidad

Dimensión ética

Integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores como actuaciones dinámicas y transferibles.

Se aprenden y se desarrollan de forma continua a partir de contextos diversos de experiencia y de aprendizaje. Actuación con calidad acuerdo a criterios evidencias definidas.

de y

Que garantiza la orientación y el sentido consciente y reflexivo de toda práctica con un sentido ético.

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Así como existen diversas maneras de conceptualizar a las competencias, también existen varias formas de clasificarlas. La clasificación más común es la que propone el Proyecto Tuning de Europa que clasifica las competencias en: genéricas o transversales y específicas. Competencias genéricas o transversales: Son aquellas que todos los estudiantes deberían desarrollar independientemente de la especialidad y que son relevantes para desempeñarse de manera idónea en la profesión. Comprende aspectos como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Habilidades sociales Estrategias de aprendizaje Autonomía e iniciativa personal Habilidades de investigación Uso de tecnologías de la información y la comunicación Habilidades cognitivas y metacognitivas Compromiso social, entre otras.

No dependen de un ámbito temático o disciplinario específico sino que son transversales a todas las áreas de formación.

Competencias específicas: Se refieren a las competencias vinculadas directamente a la especialidad requerida para el ejercicio profesional. Son competencias propias de un perfil formativo y profesional que pueden ser compartidas por campos afines. Por ello, el perfil que se elabore debe contemplar tanto las competencias genéricas o transversales y las específicas. Con respecto al perfil de egreso hay que tener presente los siguientes aspectos:  Es un documento público y en consecuencia un compromiso institucional con los estudiantes que debe formar.  Es recomendable que se actualice de acuerdo a los cambios en el contexto académico, social y laboral.  Orienta la construcción del plan de estudios y servirá de guía para el resto del proceso educativo: selección de contenidos, estrategias didácticas y la evaluación del estudiante.

Solar (2009) presenta los diversos tipos de perfiles que están utilizando las universidades en los diseños y rediseños curriculares:

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Tipos de perfiles Perfil de ingreso Conjunto de competencias básicas adquiridas en la educación media que permiten la inserción a estudios en la educación superior.

Perfil intermedio Conjunto de competencias que deben ser desarrolladas en los ciclos o etapas que configuran el proceso formativo: ciclo de Formación Inicial y Licenciatura.

Perfil de egreso Egresado calificado para desempeñarse en las competencias centrales de la profesión, con un grado de eficiencia razonable, que se traducen en el cumplimiento de tareas propias y típicas de la profesión.

Perfil profesional Conjunto de rasgos y capacidades que certificados apropiadamente por quien tiene la competencia, permiten que alguien sea reconocido por la sociedad como profesional, pudiéndose encomendar tareas para las que se supone capacitado y competente.

Revise las siguientes subetapas propuestas por Díaz Barriga (1993) para la elaboración del perfil profesional. Gráfico Nº 22 2. Elaboración del perfil profesional

2.1 Investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina aplicables a la solución de problemas

2.2 Investigación de las áreas en las que podría laborar el profesionista

2.3 Análisis de las tareas potenciales del profesionista

2.4 Determinación de poblaciones donde podría laborar el profesionista

2.5 Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integración de las áreas, tareas y poblaciones determinadas

2.6 Evaluación del perfil profesional

Etapa 2: Elaboración del perfil profesional

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Es en el perfil de egreso donde se debe señalar algunas competencias relacionadas con las TIC. Monereo (2005) propone cuatro competencias sociocognitivas básicas necesarias en cualquier ámbito de la vida personal o profesional del individuo y que podrían ser consideradas en la elaboración de un perfil por competencias. Estas son: a) b) c) d)

Competencias para buscar información y aprender a aprender Competencias para aprender a comunicarse Competencias para aprender a colaborar Competencias para aprender a participar en la vida pública Observe el siguiente gráfico.

Competencias sociocognitivas básicas

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El mismo autor nos señala la relación entre estas competencias y un entorno virtual (2005:19) Competencias sociocognitivas Aprender a buscar información y a  aprender   Aprender a comunicarse

  

Aprender a colaborar con otros

    

Aprender a participar en la vida pública

   

Características del entorno virtual Desarrolla estrategias de búsqueda y selección. Favorece la redescripción de ideas. Promueve la autorregulación del propio aprendizaje. Asiste en la decodificación de mensajes. Ayuda en la comunicación multimedial. Beneficia la aparición de estrategias de lectura, habla y escritura. Refuerza las habilidades cooperativas. Facilita el aprendizaje entre iguales. Suscita identidad y cohesión. Alienta a la participación pública. Estimula el contraste de opiniones y argumentación. Origina comportamientos solidarios. Despliega el perspectivismo conceptual y emocional. Favorece el autoconcepto y autoestima Apoya la definición de proyectos personales.

Lo invitamos a leer un extracto sobre el tema “competencias informacionales” que desarrolla el artículo de Juan de Pablos (2010) titulado: “Universidad y sociedad del conocimiento. Las competencias informacionales y digitales”.

La expresión «nuevas alfabetizaciones» hace referencia a la necesidad de superar el escalón de la alfabetización instrumental o tecnológica en relación con el uso e integración de las TIC, y en ese marco encontramos la propuesta de alfabetización informacional o ALFIN (Area, 2008: 6). Esta propuesta implica que, superada una primera fase de alfabetización instrumental o digital, debe abordarse un segundo nivel capacitador que implica la adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, el análisis, la selección y la comunicación de datos e informaciones para que el alumno esté en disposición de transformar la información en conocimiento. En todo caso, tal como señala Bawden (2002), el concepto de alfabetización informacional tiene presencia desde finales de los años ochenta del siglo pasado, en el ámbito de la conceptualización de las alfabetizaciones que se desarrolla básicamente en la última década (Snavely y Cooper, 1997; Bruce, 1999). El grupo de trabajo que ha elaborado el documento «Competencias informáticas e informacionales en los estudios de grado» (2009) establece algunas precisiones diferenciadoras entre competencias informáticas e informacionales. A las primeras las define como «el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para saber cómo funcionan las TIC, para qué sirven y cómo se pueden utilizar para conseguir objetivos específicos» (2009: 13). En cuanto a las competencias informacionales, a las que dota de un carácter más ambicioso, son Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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definidas como «el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reconocer cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el problema que se les plantea» (2009: 14). Este segundo nivel competencial es considerado con un carácter transversal, ya que sigue las especificaciones que establece la Association of College & Research Libraries, que define la competencia informacional como «común a todas las disciplinas, a todos los entornos de aprendizaje, a todos los niveles de educación. Permite a los aprendices dominar el contenido y ampliar sus investigaciones, ser más autónomos y asumir un mayor control de su propio aprendizaje» (Information Literacy Competency Standards). La competencia informacional debe favorecer la adquisición por parte de los estudiantes de las siguientes habilidades: buscar la información necesaria; analizar y seleccionar la información de manera eficiente; organizar la información adecuadamente; utilizar y comunicar la información eficazmente de forma ética y legal, con la finalidad de construir conocimiento.

Buscar la información necesaria de forma precisa

Analizar la información de manera eficiente

Competencias informacionales para la construcción de conocimientos

Organizar la información adecuadamente

Utilizar y comunicar la información de manera eficaz, ética y legal

Reflexione y responda: ¿Qué coincidencias encuentra entre las propuestas de Monereo y De Pons? …………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

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2.2.3 Etapa 3. Organización curricular Después de realizar la fundamentación y elaborar el perfil es momento de organizar el plan de estudios.

¿Cómo define usted el plan de estudios?

…………………………………………………………….. …………………………………………………………….. ……………………………………………………………..

Según Zabalza (1998), el plan de estudios es un “proyecto formativo integrado” por las siguientes razones:

Es proyecto: porque ha sido pensado y diseñado en su totalidad. Los proyectos se formalizan y eso los “convierte en algo público (y por tanto constatable, discutible, objeto de controversia entre los implicados). Esa publicidad los convierte además en compromisos: quien propone-promete un plan formativo (sobre todo si se trata de una institución) se compromete a llevarlo a cabo” (1998: 5).

Es formativo: su finalidad última es obtener mejoras en la formación de las personas que participan en él: “mejorar como personas, mejorar como estudiantes, mejorar como personas cultas e intelectuales, mejorar como futuros profesionales (…)” (1998:5).

Es integrado: debe tener unidad y coherencia interna. “No es un amontonamiento de conocimientos y experiencias sino el proceso con una adecuada estructura interna y una continuidad que es capaz de promover el máximo desarrollo (personal y profesional) de los estudiantes” (1998:5).

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Díaz Barriga señala que el plan de estudios “corresponde al total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera, e involucra la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como para organizar y estructurar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje” (1993:112). A continuación le presentamos la propuesta de etapas para organizar y estructurar el currículo que propone Díaz Barriga (1993:51): Gráfico Nº 23

3.1 Determinación de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos especificados en el perfil profesional

3.2 Determinación y organización de áreas, tópicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades especificados exteriormente

3.3 Elección y elaboración de un plan curricular determinado

34 Elaboración de los programas de estudio de cada curso del plan curricular

Etapa 3: Organización y estructura curricular Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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Las universidades inician su relación con las TIC adquiriendo hardware y software necesario sin planificar con cuidado cómo deben usarse efectivamente estos recursos en un contexto de aprendizaje. Hoy en día, las universidades deben preocuparse por incorporar las TIC desde el plan de estudios de tal manera que se prevea la forma de potenciar los entornos de enseñanza y aprendizaje. Este es el gran desafío. He aquí algunas interrogantes:  ¿Cómo ayudarán las TIC a los profesores a enseñar más efectivamente?  ¿Cómo ayudarán las TIC a los estudiantes a aprender más efectivamente?  ¿Cómo pueden las TIC facilitar la comunicación para enriquecer las experiencias de enseñanza-aprendizaje? Selección y organización de los contenidos Cuando se habla de contenidos, no es solo referirse a qué enseñar sino también tomar decisiones con respecto al peso que ha de adquirir cada disciplina, si son disciplinas singulares o interdisciplinariedad y esto depende del modelo curricular por el cual se haya optado. Observe el siguiente gráfico: Gráfico Nº 24 Atención prevalente a las fuentes del conocimientos.

Escuela centrada en las disciplinas y aprendizajes formales: “modelo academicista”.

Escuela centrada en el niño: “modelo humanistaexpresivo”.

Prevalencia de las consideraciones sobre la realidad objetiva.

3 Escuela centrada en la eficacia: “modelo tecnológico”.

Prevalencia de las consideraciones sobre realidad subjetiva.

4 Escuela centrada en la eficacia: “modelo crítico”.

Atención prevalente al uso del conocimiento

Tomado de: Zabalza, 2007:122.

Como puede observarse, la primera dimensión se refiere al enfoque que se da a la materia o disciplina y en general a los contenidos de aprendizaje. La segunda dimensión, al punto en que nos situemos que va de las exigencias personales y subjetivas del alumno a la consideración pura y simple de la realidad de las cosas. Y del cruce entre los varios extremos surgen cuatro modelos distintos. Esto significa que la selección y organización de Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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los contenidos será diferente según que “la incorporación de los contenidos se nuclee, o dé mayor importancia a la naturaleza propia de los conocimientos (las materias, las disciplinas, los aprendizajes en sí mismos) o por el contrario a la función que han de desempeñar en el proceso” (Zabalza: 2007:122). Zabalza (2007) propone un modelo de organización de los contenidos formativos que mostramos y que puede resultar útil a la hora de seleccionar los contenidos de un plan de estudios. Con ligeras modificaciones se puede aplicar a cualquier carrera y tipo de estudios. Contenidos formativos de un plan de estudios

Tomado de Zabalza (2007:40)

Según Zabalza, un aspecto es reconocer la validez e importancia de los cuatros tipos de contenidos propuestos y otra muy diferente predeterminar cuál ha de ser su peso real en cada Plan de Estudios, lo cual dependerá mucho del tipo de carrera de que se trate y de la orientación qué se dé a la misma. De la misma forma, se tendrá que pensar dónde se integrarán las tecnologías de la información y la comunicación. Formas de organizar el plan de estudios Para organizar y estructurar un plan de estudios hay que definir el tipo de plan curricular que permitirá organizar y secuenciar los contenidos. Díaz Barriga (1993) señala tres opciones: lineal, modular o mixto. 

Plan lineal o por asignaturas: comprende un conjunto de asignaturas que se llevan durante una serie de ciclos de estudios. Es la forma más común de organización y el plan comúnmente adoptado por las instituciones de nivel superior.

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

Plan modular: es relativamente reciente, son unidades más amplias que permiten integrar los contenidos en varias asignaturas. Un módulo es una unidad de planificación que permite integrar los objetivos o competencias, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar. De esta forma una organización modular del plan de estudios evita la fragmentación característica de los planes de estudio divididos en asignaturas y facilita la integración de los contenidos y el desarrollo de competencias.4



Plan mixto: es una combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos al inicio de la carrera, y luego un conjunto de especializaciones de entre las cuales, el estudiante elige uno. Tanto el tronco como las especializaciones pueden estar conformados por asignaturas o módulos. Observe el siguiente gráfico: Formas de organización y estructuración curricular

Monereo, Carles (2007). Modelo de planificación y desarrollo de módulos curriculares en la universidad. Documento de trabajo, SINTE.

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Le presentamos a continuación una propuesta de organización de módulos de Solar (2009:73): Módulos troncales Módulos de apoyo Módulos de organización y habilidades de comunicación Módulos de especialidad

Módulos de habilidades transferibles

Grupo de temas que componen el eje central de algunas ciencias. Complementan los módulos troncales y ayudan a clarificar implicaciones de actividades por ejemplo: matemáticas, de negocio, de tecnologías. Abordan temáticas como por ejemplo: habilidades de aprendizaje, trabajo en grupo, gestión del tiempo, retórica, idiomas extranjeros. Abordan una lista de áreas entre las cuales, el estudiante puede escoger una o varias que quiera conocer en mayor profundidad. Comprenden las áreas que deberían desarrollar aquellas competencias necesarias para cerrar el espacio entre la teoría y la realidad y que han sido siempre demandadas, pero que aún representan un problema para muchos graduados al enfrentarse a su entrada al mercado de trabajo. Ejemplo: prácticas de empresa, proyectos, tesis, roles de empresa.

El diseñar un plan de estudio en base a módulos es una opción curricular que pretende ser coherente con el diseño de un perfil de egreso basado en competencias, entendidas éstas, como saberes complejos que integran distintos tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).5 Independientemente de la forma de organización que se elija ésta deberá asegurar la consecución del perfil de egreso previsto. Para ello se sugiere elaborar un cuadro de doble entrada donde se visualice qué módulos o asignaturas contribuyen a determinado aspecto del perfil o qué competencias se trabajan en los diferentes módulos. De la misma manera se procede si el plan de estudios está organizado por asignaturas. De esa manera se asegura el logro del perfil de egreso. Observe la siguiente imagen:

Competencias del Perfil de egreso Competencia 1

Módulos o asignaturas del plan de estudios Módulo 1

Competencia 2

Módulo 2

Competencia 3

Módulo 3

Competencia 4

Módulo 4

Competencia 5 Competencia 6

Ibid.

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Una malla curricular es la representación gráfica de la distribución de las asignaturas o módulos contemplada en el plan de estudios haciendo visibles las relaciones de secuencialidad y articulación. Para concluir este apartado lo invitamos a ver el siguiente gráfico de la Universidad Iberoamericana (UNIBE) de República Dominicana donde se puede observar la articulación entre modelo educativo-currículo e integración de TIC. Gráfico Nº 25

Reflexione y responda: ¿Qué opinión le merece el gráfico? …………………………………………………………………………………………….… ………………………………………………………………………………………………… ¿Dónde se observa la integración de las TIC?, ¿Cuál es su opinión? ……………………………………………………………………………………….………. ……………………………………………………………………………………….……….

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2.3 Niveles de concreción curricular Al diseñar el currículo hay que tener presente que existen diferentes niveles de concreción, que va desde el ámbito o nivel institucional hasta el diseño de un curso a cargo del profesor. En cada nivel se debe incorporar el uso de las TIC y los productos que se obtienen son los que se señalan a continuación:

Modelo educativo: propuesta formativa con integración de TIC A nivel institucional

Perfiles profesionales institucionales que contemplen competencias en TIC Perfil de egreso que competencias en TIC

A nivel de Unidad Académica

contemplen

Plan de estudios/malla curricular con uso de TIC Propuesta pedagógica con integración de TIC

A nivel de curso

Sílabo que incorpore en alguno de sus elementos, las TIC

Adaptado de Revilla, 2010:118 Ahora nos centraremos en el nivel más concreto del diseño curricular: el sílabo de un curso. Características del Sílabo: El sílabo es una concreción del enfoque curricular y didáctico que tiene la institución educativa universitaria. Entre sus características tenemos: 1.- Es un documento normativo que está sujeto a las disposiciones sobre su presentación y contenido según señale la instancia respectiva de la Universidad. 2.- Es abierto, es decir, puede sufrir al inicio del curso algunos reajustes frente a las características de los estudiantes y a sus niveles de prerrequisitos. 3.

Es participativo, el sílabo al ser comunicado a los estudiantes puede generar su participación reformulando algunos elementos como por ejemplo, actividades propuestas o fechas cronogramadas. También es participativo si en las asignaturas que son asumidas por más de un docente, todos aportan en la elaboración de un sílabo conjunto o unificado.

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Evita la improvisación y los riesgos del azar, asegurando las decisiones previstas y aprobadas en el plan de estudios.

Seguramente, usted encontrará distintos formatos del sílabo según la institución de dónde provenga, la naturaleza del curso, etc. pero tienen en común determinados elementos que son los que pasamos a desarrollar. Observe aquí dos secuencias de sílabo: Gráfico N° 26

Tomado de: Manrique, Revilla (2011)

El siguiente gráfico corresponde a la Guía Docente de la Universidad Politécnica de Valencia: criterios para su elaboración (2010). Gráfico N° 27

UPV, 2010

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¿Qué semejanzas o diferencias encuentras entre ambos gráficos? …………………………………………………………………………………………….… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….… …………………………………………………………………………………………………

A continuación, se desarrollarán los principales elementos del sílabo: 1. Información general o Datos generales Estos datos ayudan a tener un esquema global de la asignatura desde el punto de vista administrativo y académico. Curso:

Nombre completo del curso según plan de estudios

Código del curso:

Letras y números del código del curso según plan de estudios

Semestre:

Año en que se dicta, seguido por el número de ciclo en romano

Número de créditos:

Según plan de estudios

Nombre del profesor: Nombre(s) completo(s) del profesor o profesores a cargo del curso y correo electrónico Nombre del Asistente de docencia: Nombre(s) completo(s) del asistente o asistentes si los hubiera y correo electrónico Número de horas de clases: Número de horas de prácticas:

Requisitos:

Número de horas semanales de clases teóricas.

Número de horas semanales de clases prácticas, sólo si las hubiera Si los hubiera

2. Fundamentación, Descripción del curso o Sumilla La Sumilla describe brevemente el contenido del curso. Debe ser copiada del Plan de Estudios y en consecuencia no puede ser modificada. La Fundamentación del curso explica la importancia del curso y su contribución para la formación del alumno en función del perfil de la carrera. Asimismo, se explica la relación con los cursos que son pre requisito, si los hubiera; o con futuros cursos de la carrera. Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

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Algunas preguntas orientadoras:  ¿Cuál es la naturaleza de mi curso?  ¿Es aplicativo, reflexivo, técnico, teórico, entre otros?  ¿Cuál es la finalidad del curso?  ¿Cuál es su aporte para el logro del perfil del egresado? ¿Cómo contribuye mi curso a la formación del alumno?  ¿Cómo se relaciona con otros cursos del Plan de estudios?

3. Competencias/Capacidades El término competencia tiene un carácter polisémico y es difícil encontrar referencias en un sentido unívoco en los diversos documentos existentes dirigidos al profesorado universitario. Esto constituye un serio obstáculo para la estructuración de programas educativos con base en este modelo. La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (2012) define las competencias como:

“Actuaciones integrales para identificar, interpretar y resolver problemas del campo profesional en un contexto determinado, que integran el ser (actitudes y valores), el conocer (conceptos y teorías) y el saber hacer (habilidades, procedimientos y técnicas). Es un saber actuar ante las exigencias del medio desde las propias capacidades, conocimientos y reflexión del sujeto desarrolladas en un proceso formativo, que se evidencia en desempeños que respondan a diferentes rasgos de la naturaleza de la profesión docente” El Espacio Europeo de Educación Superior ha convertido “las competencias en un referente importante para la elaboración de los planes de estudio y las propuestas docentes de las diferentes asignaturas de las titulaciones universitarias” (Majós, Álvarez y Gispert, 2009 en Esteban, 2011: 28). Según Sanz de Acedo (2010:17), las competencias pueden redactarse de varias formas, pero cuánto más operativas sean sus descripciones mejor, pues así resulta más fácil incorporarlas a la programación, enseñarlas con los contenidos curriculares, analizarlas en el aula y evaluarlas utilizando diferentes estrategias y criterios. Nuestra opción es la siguiente:

Fuente: Escobar, Manrique y Revilla (2011: 7)

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Para efectos del sílabo tener en cuenta que el curso a su cargo colabora en el desarrollo de la o las competencias expresadas en el perfil del egresado. Por ello, la o las competencias se transcriben del plan de estudios. Revise el siguiente gráfico: Gráfico N° 28

De las Competencias a los Resultados de Aprendizaje

Modelo Educativo

Propuesta curricular de la Carrera

Sílabo del curso Elaboración propia, 2013

A continuación, revise el siguiente ejemplo: Curso: Estrategias para el aprendizaje autónomo ÁREA

Desarrollo Personal y Profesional

Competencia

Desempeño

2. Gestiona con iniciativa su aprendizaje autónomo y actualización permanente, de manera reflexiva, crítica y colectiva, con el fin de potenciar sus propias capacidades.

2.1. Ejercita la autoevaluación crítica y reflexiva como parte de su formación personal y profesional continua. 2.2. Utiliza estrategias para su aprendizaje permanente y autónomo, en función de sus propias habilidades y estilos para aprender.

Resultados de aprendizaje del curso

Elabora un dossier del curso evidenciando su trabajo académico y su nivel de reflexión.

Aplica las estrategias de subrayado y resumen en los diversos textos académicos. Elabora mapas conceptuales y mentales sobre los textos académicos seleccionados. Elabora esquemas y cuadros comparativos sobre los textos académicos seleccionados. Elabora infografías sobre los textos académicos seleccionados.

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Se comunica de manera asertiva y pertinente a cada situación con el fin de asegurar la interacción social y profesional en el marco de una convivencia democrática y pacífica.

3.5

Trabaja en equipo de modo asertivo, proactivo y colaborativo.

ÁREA

Trabaja colaborativamente en la preparación de los debates de clase.

Investigación y práctica educativa

Competencia 5. Investiga permanentemente sobre los diferentes actores, componentes y procesos educativos en diversos escenarios sociales, para diseñar, desarrollar, sistematizar y validar propuestas de mejora, que amplíen el conocimiento de manera crítica y reflexiva.

Desempeño 5.2

Redacta trabajos académicos haciendo uso correcto de fuentes diversas y confiables, mostrando dominio en el uso de la lengua.

Resultados de aprendizaje del curso 7. 8. 9.

Redacta artículos y comentarios sobre temática educativa. Redacta ensayos sobre temática educativa. Argumenta su postura frente a un tema educativo de manera coherente y pertinente.

Fuente: Sílabo Facultad de Educación – PUCP Profesora: Patricia Escobar Cáceres Semestre: 2013-1

4. Contenidos Expresan las unidades o bloques de conocimientos que se espera abordar en el curso para el logro de los resultados de aprendizaje, que permita integrar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de actualidad de la disciplina y de la carrera. La presentación de los contenidos puede seguir cualquiera de los ejemplos siguientes: ‐

Esquema vertical 1. Unidad 1 1.1. xxxxx 2. Unidad 2

‐

Esquema ramificado o Tejido

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‐

Tabla de contenidos Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Una vez determinado los contenidos del curso, se recomienda revisar nuevamente los resultados para asegurar la coherencia.

Algunas preguntas orientadoras:  ¿Qué necesitan aprender mis alumnos en este curso?  ¿Qué van a aprender a hacer? ¿Qué habilidades quiero que desarrollen?  ¿Qué conceptos o temas necesitan aprender?  ¿Cómo se relacionan con estas habilidades?, ¿Qué actitudes o valores necesitan desarrollar?  ¿De qué manera puedo organizar estos contenidos en unidades?  ¿Cuál es la mejor secuencia para el aprendizaje de estas unidades?

5. Metodología/Estrategias didácticas: En este apartado se considera los siguientes aspectos:  

La explicación del enfoque y las estrategias metodológicas que se aplicarán en el curso. La descripción de las actividades que se proponen en el aula (trabajos grupales, individuales, colaborativos, foros virtuales, debates, análisis de casos, lecturas comentadas, ejercicios, entre otros) y su importancia.

Hay que tener presente que en el enfoque por competencias el rol del docente debe ser motivar, estimular y orientar el aprendizaje de sus alumnos en general. Por lo tanto, la propuesta metodológica debe ser variada, es decir, utilizar diferentes estrategias que posibiliten un aprendizaje más activo y significativo. García Valcárcel (2001) siguiendo a Aparicio y González (1994), Fernández Pérez (1991) y De la Torre (1993) sugiere como orientaciones generales para una renovación metodológica, entre otras, las siguientes: a) Disminuir el tiempo dedicado por el profesor a la transmisión de contenidos y perfeccionar las técnicas expositivas para aumentar la eficacia de dicha transmisión. b) Producir material didáctico mediante el que se oriente el trabajo personal o grupal de los alumnos (separatas, guías de trabajo, fichas de evaluación, entre otros). c) Partir de problemas prácticos o cuestiones de interés para los estudiantes.

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d) Aumentar el tiempo dedicado a la discusión de conceptos y problemas, así como al trabajo individual o grupal de los estudiantes. e) Diseñar prácticas suficientes, pertinentes y bien estructuradas. f) Orientada al desarrollo de capacidades u habilidades cognitivas como: observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, contribuyendo al crecimiento del potencial creativo. g) Establecer procedimientos de autoevaluación del aprendizaje de los alumnos. Algunas preguntas orientadoras:    

¿De qué modo pretendo que mis estudiantes aprendan los contenidos de cada unidad? ¿Qué actividades, ejercicios, casos y visitas voy a organizar para que mis alumnos alcancen las capacidades y logren las competencias del curso? ¿Qué métodos son más eficaces para promover la progresiva autonomía de los estudiantes? ¿Qué harán los alumnos y qué haré yo como profesor en las clases?

6. Evaluación En este apartado se describe cómo se verificarán los resultados de aprendizaje, a través de qué actividades y las condiciones para su presentación. Incluye el peso de cada actividad calificada. El proceso de evaluación se da durante el proceso de enseñanza aprendizaje y se caracteriza por ser formativa, continua y compartida pues no solo el docente es quién evalúa. También el estudiante puede evaluarse a sí mismo (autoevaluación) o ser ayudado por sus compañeros (coevaluación). De otro lado, no debemos perder de vista que cada uno de los cursos que conforma el plan de estudios contribuye a la formación de competencias profesionales del educador. Por ello la evaluación del aprendizaje debe contemplar la adquisición de conocimiento, el desarrollo de habilidades y actitudes; así como la capacidad del estudiante para aplicar estos recursos de forma idónea y eficaz a una situación determinada. La mejor forma de evaluar competencias es poner al estudiante ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprender y resolverla movilizando los conocimientos aprendidos. En ese sentido, recomendamos asegurar el logro de los resultados de aprendizaje de forma individual frente al grupal. Algunas preguntas orientadoras:  ¿Qué criterios me permiten evaluar los aprendizajes?  ¿Cuándo los debo evaluar?  ¿Cómo los voy a evaluar?  ¿A través de qué actividades, tareas y productos voy a evaluar?  ¿Qué instrumentos de evaluación voy a utilizar?  ¿El sistema de evaluación propuesto permite verificar de forma justa y precisa si mis estudiantes han alcanzado los objetivos del curso?

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7. Fuentes bibliográficas: Se señala la literatura necesaria que apoyará el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso, considerando criterios como: 

La distinción entre bibliografía básica y complementaria. La primera hace referencia a la bibliografía que tendrán que consultar obligatoriamente los alumnos con el fin de realizar las actividades de clase propuestas. Por otra parte, la bibliografía complementaria es aquella que busca ampliar los conocimientos de los alumnos sobre temas específicos y no se va a utilizar como fuente para la realización de las actividades pedagógicas del curso.



El nivel de actualización de los textos.



La diversificación de la bibliografía, que incluya libros, revistas, en español y otros idiomas, especialmente inglés y las publicaciones de los profesores de la Unidad y Universidad.



Sitios web.



Se presenta en orden alfabético y con todos los datos completos: nombre de autor, año de publicación, nombre de la fuente, ciudad de publicación y editorial. En el caso de página web se deberá incluir la página Web correspondiente. Para las referencias bibliográficas, se recomienda utilizar las Normas APA 6.

8. Cronograma En este apartado se incluye la fecha y las actividades a desarrollar a lo largo del semestre académico. Se debe presentar en un cuadro donde se relacione los contenidos a desarrollar tanto en las sesiones teóricas como en las prácticas (si es que las hubiera) con las semanas de clase. En el cronograma se debe incluir además las fechas de los feriados y exámenes si lo ameritara. Hemos concluido de esta manera, con los temas que corresponden al curso, sigan adelante con las actividades planteadas.

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DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Respuestas de la Autoevaluación

Solo la respuesta “a” corresponde a la definición completa

Solo la respuesta “c” es la correcta.

Las relaciones entre los enfoques son: Tecnológico (Educando procesa información a partir de los estímulos externos) Práctico/Interpretativo (Educando activo y creativo) Academicista (Educando receptor, pasivo, aprende escuchando y leyendo) Crítico/Socio-crítico (Educando responsable, interviene en los procesos sociales)

Los paradigmas pueden estar centrados en: En el aprendizaje En la enseñanza En la formación

Solo b es correcta.

Las palabras que completan las oraciones están resaltadas en negrita: a. El constructivismo privilegia las (actividades) realizadas por los alumnos y alumnas, de forma que no se (aprende) a través del lenguaje abstracto, sino a través de (acciones) b. Un modelo pedagógico innovador, que incorpora las TIC debe estar fundamentado en las (teorías) de aprendizaje y debe proponer la centralidad en la búsqueda de (aprendizajes) profundos y (significativos)

Solo debe haber marcado a, c y d como características del currículo.

Los cinco elementos básicos del currículo son: Perfil del egresado o de egreso, objetivos o competencias, contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación.

Los procesos básicos del currículo son: Diseño, implementación, ejecución y evaluación.

10.

La “c” no corresponde

11.

Las relaciones correctas son: Elaboración del perfil (Competencias que se deben alcanzar Organización curricular (elaboración de la malla curricular) Fundamentación de la carrera (investigación de mercado)

12.

El orden de los niveles de integración de las TIC, es: Familiarización, utilización, integración, reorientación y evolución.

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