Direccion Escolar 1 by ASADIPRE

DIRECCIÓN ESCOLAR REVISTA DE LA ASOCIACIÓN ANDALUZA DE DIRECTORES Y DIRECTORAS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y RESIDENCIAS ESCOLARES Nº 1 Junio 2017

Elegida nueva junta directiva

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Presentación ................................................................... 3 Informe del Secretario General ...................................... 4 La Dirección en la dinamización de centros ................... 9 Resumen de prensa ...................................................... 10 Centros escolares digitalmente competentes (I).......... 15 Objetivo:Ser ciudadanos de pleno derecho ................. 19 El teatro negro en la escuela ........................................ 23 EL Curriculo de nuestro currículo ................................. 26 Familias y Escuela ......................................................... 29 Nuestro PTVAL y el “piso piloto” .................................. 30 Normativa ..................................................................... 34

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ÓRGANO DE OPINIÓN, INFORMACIÓN Y FORMACIÓN DE ASADIPRE Nº 1 JUNIO 2017

Presidente Antonio Francisco Fernández García Editor Ejecutivo Salvador Ruiz Balboa Administrador Francisco José Campaña Ortega Director Manuel Morilla Jarén

Reconocimiento - No Comercial Compartir igual

Consejo de Redacción Pedro J. Ayala Rodríguez Jorge Delgado Martín Eloy J. Fernández Mora Silvia Frey Salcedo Juan Carlos García Sánchez Inmaculada González Baena Antonio Lucas Graus Raúl Parrillo Sánchez José M. Sixto Nogueira

Imprime:

ASADIPRE no se responsabiliza ni se identifica necesariamente con los artículos y cartas de sus colaboradores.

Edita: A.S.A.D.I.P.R.E. ISSN: 2530-996X Depósito Legal: CA-361-2017

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PRESENTACIÓN

Estimado lector: Les presento el primer número de la publicación “Dirección Escolar”, que pretende ser la voz que transmita a todas las personas del ámbito educativo, opiniones, novedades, experiencias, artículos, reflexiones…que preocupan, se demandan o necesitan difusión referidas a la dirección escolar, con la finalidad de servir como cauce para acercar, y en lo posible conectar, diferentes colectivos, tendencias o propuestas, siempre, dentro del ámbito educativo. Con esta revista que ahora tiene usted en sus manos, deseamos, fomentar la comunicación de directores y directoras escolares, buscando nuevas ideas y elementos de reflexión o desarrollo dentro del terreno profesional, así como fomentar la deliberación y el debate en torno a las nuevas ideas que vayan surgiendo. Ésta es promovida por ASADIPRE, Asociación Andaluza, profesional e independiente de Directoras y Directores de Centros de la Red Escolar Pública en los que se imparte el segundo ciclo de Educación Infantil y/o Educación Primaria, e incluso en algunos, el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. Esta asociación surgió, hace diez años, por la necesidad de dar respuesta a todas las directoras y todos los directores de Andalucía que necesitan ser representados ante cualquier entidad como colectivo profesional y que precisan compartir, intercambiar y resolver opiniones, conocimientos, experiencias y dudas en un foro específico creado y formado exclusivamente por directores y directoras. Entre los fines de esta Asociación, recogidos en nuestros estatutos, destacaría los siguientes: a. Mejorar profesional y técnicamente la función directiva Nº 1

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b. Comunicar a las autoridades educativas las propuestas, carencias, demandas o necesidades detectadas de la dirección, de los claustros y del conjunto de la comunidad educativa. c. Concretar y clarificar la función directiva, sus funciones y las responsabilidades de los directores y directoras. d. Desarrollar la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los Centros, así como demandar que la asignación de recursos a la Educación Pública sea la adecuada. e. Convertir esta organización en una Asociación de carácter profesional. f. Conseguir de las autoridades educativas la consideración de esta Asociación cómo órgano representativo. g. Defender los intereses de las personas asociada h. Ser un referente profesional para las directoras y los directores de Centros Públicos. i. Lograr una comunicación eficaz entre asociados, con otras asociaciones de directoras y directores, con órganos de la Administración Educativa y con otras entidades privadas. j. Establecer relaciones con organizaciones e instituciones nacionales e internacionales. Para cumplir los fines y objetivos anteriormente citados, esta revista cuenta con varias secciones, que no constituyen una estructura cerrada o definitiva, ya que se podrá ir modificando con el devenir del tiempo en función de las propuestas e ideas que vayan aportando, tanto los asociados, como los lectores, como los miembros del Consejo de Redacción de la revista. Con el fin de no hacer más dilatada esta presentación, quisiera mostrar mi agradecimiento a los autores que, desde muy numerosas disciplinas, han colaborado y enriquecido los contenidos de este primer número de la revista. Por otra parte, quisiera agradecer el nivel de entusiasmo y apoyo recibido de los asociados y asociadas de ASADIPRE y de la propia Junta Directiva General, así como al Consejo de Redacción por ofrecer el apoyo para que “Dirección Escolar” pudiera ver la luz. Con el deseo de una larga trayectoria a nuestra publicación y que sea de interés para sus lectores/as. Reciban un muy cordial saludo EL PRESIDENTE REGIONAL DE ASADIPRE Antonio Francisco Fernández Garcí 3

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De izquierda a derecha: D. Gabriel Ureña (Presidente de A.D.I.A.N.), D. Antonio F. Fernández (Presidente de A.S.A.D.I.P.R.E.), Dª. Elena Marín (Viceconsejera), Dª. Aurelia Calzada (Directora General de la A.G.A.E.V.E.), D. Abelardo de la Rosa (Director General de Ordenación Educativa) y D. Salvador Ruiz (Secretario General de A.S.A.D.I.P.R.E.).

Informe del secretario general Nuestra Asociación despliega una gran actividad a nivel institucional en representación de las Direcciones de los Colegios de Educación Infantil y Primaria y Residencias Escolares en todas las provincias de Andalucía. El pasado 9 de marzo de 2017 la Asamblea General aprobó que la composición de la nueva Directiva Regional recayera en la provincia de Jaén, cumpliendo así el orden rotatorio aprobado en los inicios de la Asociación y reflejado en sus actuales Estatutos. Nº 1

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Desde tal día, esta nueva Directiva ha realizado varias reuniones de trabajo en colaboración con la Consejería de Educación y otras Asociaciones. La función de nuestra Asociación y que la Directiva está desarrollando en estas reuniones se centra en aportar a la Administración Educativa y sus autoridades estudios y propuestas relativas a la normativa, organización, funcionamiento, recursos humanos, financiación, equipamientos, y cuántas otras redunden en beneficio de la calidad de la Enseñanza y el funcionamiento de los Centros Educativos. 4

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Se detallan las reuniones mantenidas y el contenido, resumido, de las mismas a continuación. 

Desburocratización (31/03/2017).

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Se celebró en la Consejería de Educación una reunión para tratar asuntos relacionados con la desburocratización en la Educación a propuesta de la Secretaría General Técnica. Asistieron A.S.A.D.I.P.R.E. y A.D.I.A.N. (Asociación de Directores y Directoras de Instituto de Andalucía) y por parte de la Consejería: D. Pedro Angullo (Secretario General Técnico); D. Paulino García (Jefe de Gabinete de la Consejería); y D. Francisco Silveira (Jefe de Sistemas de Información). En tal reunión se abordó la moción 10-16/M0000017 del Parlamento de Andalucía la cual incluía este tema como algo necesario para la mejora de la Educación en nuestra Comunidad Autónoma. Es de resaltar que A.S.A.D.I.P.R.E. ya inició trabajos con la Consejería en este sentido allá por el año 2013, participando en una comisión creada al efecto a la que se le propusieron 32 medidas para mejorar la herramienta SÉNECA. En esta reunión A.S.A.D.I.P.R.E. colaboró ofreciendo multitud de datos nuevos procedentes de asociados a los cuales se encuestó con respecto a diversos temas, a saber: a) Inicio de curso. b) Admisión y matrícula, según sectores. c) Gestión de recursos humanos. d) Formación del profesorado. e) Atención a la Diversidad. f) Protocolos. g) Planes y Programas. h) Plan de Apoyo a las Familias. i) Gestión económica. j) Memoria informativa. k) Evaluación. l) Educación Permanente. m) Formación Profesional. Esto se hizo con el ánimo de que desde el Servicio de Información se tomara nota y se pudieran mejorar y agilizar los procesos. También se anotó la necesidad de que el profesorado se forme en el uso del entorno SÉNECA, ahora mismo abandonado casi por completo por los Centros de Educación del Profesorado quedando en manos de las Direcciones Escolares la responsabilidad de esta acción. Nº 1

Se está a la espera de la publicación por parte de la Comisión Parlamentaria correspondiente de un “Libro blanco para la desburocratización”.

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Pruebas finales de etapa (24/04/2017).

A propuesta de la Viceconsejería de la Consejería de Educación se celebró en sus instalaciones una reunión en la fecha señalada para tratar el tema de las pruebas finales de etapa. Asistieron como Asociaciones A.S.A.D.I.P.R.E. y A.D.I.A.N. y por parte de la Consejería: Dª. Elena Marín Bracho (Viceconsejera); D. Abelardo de la Rosa Díaz (Director General de Ordenación Educativa); y Dª. Aurelia Calzada Muñoz (Directora General de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa). En la reunión se nos informó de la dificultad para alcanzar acuerdos con respecto al Pacto Educativo por parte de la Consejería de Educación con el Ministerio de Educación así como con otras Comunidades Autónomas, si bien en los últimos tiempos se había percibido una mayor receptividad a las propuestas de la Junta de Andalucía. En lo referente a las pruebas, tras las negociaciones aludidas anteriormente, se informó a las Asociaciones presentes de muchos detalles de las mismas, tales como: -

No se iba a hacer pública la lista de Centros seleccionados para el pase de las pruebas. Las fechas en principio seleccionadas eran el 7 y el 8 de junio. Las pruebas son sufragadas íntegramente por el Ministerio de Educación. Se persigue una búsqueda de datos con el objetivo de mejorar el Sistema Educativo. Los Centros seleccionados pertenecerían a una muestra amplia y representativa. Para ello se había seleccionado 147 Centros de E.P. y 96 de E.S.O, observando una proporcionalidad entre Centros Públicos, Privados Concertados y Privados, y escogiendo Centros de todas las zonas educativas existentes. También se informó que habría selección de Centros bilingües. En total se evalúan a unos 5600 alumnos/as en E.P. y otros tantos/as en E.S.O, haciendo un total aproximado de 11200 alumnos/as. En los Centros seleccionados de más de una línea se pasa la prueba en todos los grupos. Las pruebas son elaboradas por maestros/as y profesores/as en activo que desempeñan su labor 5

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en Centros educativos de diferentes I.S.C. y no por personal técnico contratado al efecto. La A.G.A.E.V.E. se encarga del envío de las pruebas, etiquetaje y recogida. Se deberá elegir, por parte de las Direcciones de los Centros, al personal que debe aplicar la prueba, el cual no debe impartir docencia en los grupos a evaluar. La corrección de las pruebas corre a cargo de la A.G.A.E.V.E, en un proceso y con unos recursos aún por determinar en aquella fecha. La prueba, una vez pasada, sería ofrecida junto con los criterios de corrección a todos los Centros educativos para que pudiera ser aplicada si así se estimase conveniente. No habrá informes individualizados a las familias. Sólo se elaborará uno para el Centro (que se recibirá en septiembre) y para la Administración. Se celebrarían reuniones provinciales para explicar todo el proceso a los Centros seleccionados. Se especifica que, a instancias del Ministerio, en Educación Primaria se pasarán cuestionarios de contexto a las familias, alumnado y equipo directivo (mostrando alguna disconformidad en este aspecto) y que en Educación Secundaria Obligatoria sólo se pasará cuestionario de contexto al alumnado. Los E.O.E.s y Departamentos de Orientación recomendarían la pertinencia o no de que el alumnado con ciertas N.E.A.E.s realicen la prueba, a lo cual las Direcciones escolares decidirían sobre tal término en última instancia.

Al término de la misma se realizaron a los representantes de la Consejería algunas cuestiones de tipo técnico y legal, así como se le hicieron algunas observaciones para intentar que el proceso se desarrollara en las mejores condiciones posibles y aclarar todos los pormenores para que las direcciones escolares no tuvieran ningún problema para la aplicación de las pruebas. 

Reunión con Inspección General (08/05/2017).

El presidente de la Asociación y el Secretario General celebraron una reunión con la responsable del Servicio, Dª. Trinidad Martínez, así como con los inspectores generales D. Sebastián Marín y Dª. Helena Pilar Prieto en las dependencias del Servicio en la Consejería el 8 de mayo, unas horas antes de otra que tendría luNº 1

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gar poco después con la Ilma. Sra. Consejera de Educación. En esta reunión, tras las presentaciones iniciales, se realizó por parte del Presidente de la Asociación una comunicación de las intenciones que la nueva Directiva Regional de A.S.A.D.I.P.R.E. presentó en la Asamblea Regional de Granada el anterior 9 de mayo. Tras esto se abordó con profundidad el contenido del borrador del Decreto y Orden que regulan la formación, selección y evaluación de la Dirección escolar, tratando muchos pormenores de tipo normativo y analizando las propuestas y alegaciones que desde A.S.A.D.I.P.R.E. se han hecho a tales borradores para que sean tenidas en cuenta de cara a la publicación de la normativa definitiva, en la búsqueda de encontrar puntos comunes de acuerdo con el Servicio y lograr su apoyo. También se trataron multitud de otros temas, analizando por ambas partes diversos aspectos de los mismos con la intención de realizar propuestas a los servicios correspondientes que mejoren los procesos en los cuales las Direcciones escolares tienen presencia o son afectadas, tales como: -

Cursos de acreditación y actualización para la función directiva. Procesos de planificación y escolarización. Zonas educativas. Trabajo colaborativo de las Direcciones escolares en horario lectivo. Periodo de adaptación en la educación infantil. Prueba final de etapa. Plazos de matriculación y evaluación. Revisión de horarios y autonomía en su confección. Gestión económica.

Se decidió celebrar en fechas próximas una nueva reunión ya que ésta tuvo que darse por finalizada por falta de tiempo dado que había que personarse ante la Ilma. Sra. Consejera y no se pudieron abordar en profundidad algunos temas tal y como era deseo de ambas partes. 

Presentación a la Ilma. Sra. Consejera de Educación (08/05/2017).

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A instancias de la Ilma. Sra. Consejera de Educación se celebró una reunión de trabajo para la presentación de la nueva Comisión Permanente de A.S.A.D.I.P.R.E. en su despacho de las dependencias de la Consejería. La reunión comenzó con una presentación por parte del Sr. Presidente de A.S.A.D.I.P.R.E. de todos los miembros de la Comisión Permanente que habían podido acudir a la reunión e informó de la composición de todas las Juntas Directivas Provinciales para que desde la Consejería se tenga en cuenta a la hora de querer dirigirse en cada una de las provincias a los representantes de la Asociación. A continuación se le realizó a la Ilma. Sra. Consejera una comunicación de las intenciones que la nueva Directiva Regional de A.S.A.D.I.P.R.E. presentó en la Asamblea Regional de Granada el anterior 9 de mayo. En este sentido, se le remarcó lo siguiente: -

La Asociación será leal con la Administración en todo momento, debiendo asumir la misma que la realización de una crítica constructiva es sinónimo de colaboración. Todos tenemos los mismos objetivos, pues son comunes, aunque en ocasiones las visiones sean distintas, por lo que hay que trabajar conjuntamente. La Asociación tiene voz pública y dará a conocer su opinión sobre determinados aspectos que atañen a la Dirección escolar en Andalucía en cualquier ámbito y a cualquier organización, siempre con claridad y evitando las malinterpretaciones. La Asociación debe tener más margen de maniobra en la organización de las Jornadas de Formación Regionales, por lo que deben buscarse espacios de diálogo con los estamentos competentes para que en las próximas jornadas se permita una mayor flexibilidad que favorezca el desarrollo de las actividades propias de la Asociación. La Asociación debería poder estar antes y mejor informada de aquellos temas que atañen al desempeño y la función propia de las Direcciones escolares que otros sectores relacionados con el mundo de la Educación, por supuesto guardando siempre las reservas lógicas en cuanto a su comunicación previa confirmación oficial.

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Tras esto, se le presentó a la Ilma. Sra. Consejera el documento “Propuestas para mejorar la Educación Pública desde la óptica de la Dirección Escolar”, remarcando que, desde su confección en febrero de 2017, algunas de las propuestas de mejora solicitadas ya han sido o están siendo implementadas desde la Administración. Dado el escaso tiempo con el que se contaba para el desarrollo de la reunión muchos de los temas no fueron abordados en profundidad, expresando la Sra. Viceconsejera su intención de celebrar cuantas reuniones de trabajo sean necesarias para escuchar y aclarar todo lo que desde la Asociación se les requiera. Entre otros, destacaron los siguientes temas: composición de las comisiones provinciales para los conciertos; ventanilla única de recepción de documentación en el proceso de admisión; creación de centros integrados; y descontento con el proyecto de Decreto/Orden de la Dirección. Con agradecimientos mutuos por la asistencia y atención prestada, así como deseos de celebrar próximas reuniones, se despidieron los asistentes en un clima cálido y cordial. Es de resaltar que tras esta reunión se han mejorado muchísimo los cauces de comunicación y se reciben con prontitud los avisos concernientes a novedades relacionadas con la Dirección Escolar. SALVADOR RUIZ BALBOA Secretario General de A.S.A.D.I.P.R.E.

En la página siguiente: De izquierda a derecha: D. Manuel Alcaide (Secretario General de Educación y Formación Profesional); Dª. María Dolores Zamorano (Administradora de A.S.A.D.I.P.R.E. – Huelva); D. Sebastián Gómez (Secretario de A.S.A.D.I.P.R.E. – Huelva); Dª. Adelaida de la Calle (Consejera de Educación); D. Antonio F. Fernández (Presidente de A.S.A.D.I.P.R.E.); D. Salvador Ruiz (Secretario General de A.S.A.D.I.P.R.E.); D. Enrique Jabares (Presidente de A.S.A.D.I.P.R.E. – Huelva); Dª. Elena Marín (Viceconsejera).

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LA DIRECCIÓN EN LA DINAMIZACIÓN DEL CENTRO

Con auténtico interés y satisfacción participo en el Número 1 de esta nueva publicación que ASADIPRE pone a disposición de la sociedad para difundir las buenas prácticas generadas desde la dirección escolar e invitar a la reflexión sobre el hecho educativo y la realidad de los centros, en el presente contexto social. Partiendo de la necesidad de consolidar modelos y protocolos para la gestión y la dinamización de los centros educativos, vaya por delante mi reconocimiento a la excelente labor desarrollada por esta asociación, en su afán por tender puentes entre diferentes sectores, hacer aportaciones a la legislación educativa y constituir una eficaz red profesional de información, formación y colaboración entre iguales. Indudablemente los equipos directivos juegan un papel fundamental en el funcionamiento eficiente de los centros educativos y sobre todo en el impulso de proyectos educativos de calidad. Si bien están sometidos a constantes presiones, excesivas tareas y a la adopción de decisiones complicadas, su liderazgo y firmeza son cualidades necesarias para el impulso de procesos de trabajo colaborativo, que hagan del centro un referente en la formación, la cultura y la convivencia. El análisis de la compleja realidad que enfrentamos día a día, la constante necesidad de actualizar y mejorar el servicio a la comunidad, el conocimiento de nuestras propias fortalezas y debilidades y la organización escolar, son pasos previos al desarrollo de un proyecto de dirección, fundamentado en el consenso, la participación y el conocimiento profundo del entorno. Evidentemente, no hay fórmula matemática que resuelva los problemas pero sí principios y estrategias que nos pueden ayudar a conseguir los objetivos propuestos; entre ellos, el diálogo, la ilusión por emprender, adaptarse a la realidad y transmitir un compromiso real con la comunidad pues todo lo que digamos y hagamos tiene un valor e influye. Para terminar, reconocer el magnífico trabajo que desarrolláis cada día e invitaros a seguir peleando por la educación de calidad y la mejor formación para nuestro alumnado. Gracias por permitirme participar en este nuevo foro, reflejo de vuestro interés por la escuela y por la actualización de la siempre no grata pero a su vez intensa y alentadora, función directiva. Huelva, 25 de mayo de 2017 Vicente Zarza Vázquez Delegado Territorial de Educación

El Delegado Territorial de Educación Vicente Zarza Vázquez

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ASADIDIPRE EN PRENSA

Resumen de prensa En este primer número de la revista, damos un repaso a las noticias, relacionadas con ASADIPRE, de las que se han hecho eco en sus páginas o entornos digitales los diferentes medios de Andalucía desde que empezara el año actual. La mayoría de ellas están relacionadas con diferentes jornadas de formación que algunas provincias han llevado a cabo en los últimos meses y otras más relacionadas con la escolarización o situaciones de acoso al profesorado. Por orden cronológico, estas son las noticias destacadas en este número:  CÓRDOBA: DIRECTORES DE INFANTIL Y PRIMARIA ESTUDIAN EL LIDERAZGO EN UNA JORNADA (25/01/17) La Asociación Andaluza de Directores y Directoras de Centros Públicos de Educación Infantil, Primaria y Residencias Escolares (Asadipre) celebra hoy su séptima jornada provincial de dirección, en la que se pone el acento sobre el liderazgo y la motivación. Asisten alrededor de 120 responsables de centros cordobeses. La noticia termina comentando que un total de 180 directores y directoras de la provincia de Córdoba forman parte de Asadipre, lo que supone aproximadamente un 80% del total. PILAR L. CARMONA. DIARIO DE CÓRDOBA. 25/01/2017 http://www.diariocordoba.com/noticias/educacion/directores-infantil-primaria-estudian-liderazgo-jornada_1117344.html

 JAÉN: EL MUSEO TERRA OLEUM ACOGE UNAS JORNADAS PARA DIRECTORES DE CENTROS ESCOLARES (25/01/17) Un total de 140 directores de centros educativos de la provincia participaron en las Jornadas Provinciales de Dirección de Centros Educativos que se han celebrado en el Museo del Aceite de Oliva y la Sostenibilidad Terra Óleum, del Parque Tecnológico Geolit de Mengíbar (Jaén). Se abordó la inteligencia ejecutiva para potenciar el liderazgo y mejorar la gestión de los centros así como talleres en los que se trabajó el aprendizaje socioemocional. Leer más: Publicado 25/01/2017 15:19:08CET. MENGÍBAR (JAÉN), EUROPA PRESS) http://www.europapress.es/esandalucia/jaen/noticia-museo-terra-oleum-acoge-jornadas-directores-centrosescolares-jaen-20170125151908.html

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ALMERÍA. MÁS DE 400 DIRECTORES DE CENTROS DE ENSEÑANZA PÚBLICOS CONTINÚAN SU PREPARACIÓN EN GESTIÓN ECONÓMICA La formación permanente de directores y directoras es una medida del Plan de Éxito Educativo de la Junta de Andalucía. Esta acción formativa se ha realizado en colaboración con la Asociación de Directoras y Directores de IES de Andalucía (ADIÁN) y la Asociación de Directoras y Directores de Educación Infantil, Primaria y Residencias Escolares (ASADIPRE) y se celebra a petición de las direcciones de los centros que han demandado a la Delegación de Educación actualización en esta materia, teniendo en cuenta que entre las funciones de la dirección ocupa un lugar importante la responsabilidad de la gestión económica de los recursos públicos asignados a cada centro. La delegada territorial de Educación, Francisca Fernández, ha señalado que estas jornadas, además de permitir que “las personas responsables de la Dirección de cada centro expresen sus dudas e inquietudes sobre la gestión económica al responsable del área en la Delegación, demuestran el alto grado de compromiso con la gestión pública de los docentes que desempeñan en nuestra provincia las funciones propias de la dirección de los centros como representantes de la Consejería de Educación en cada uno de ellos”. Fernández ha valorado muy positivamente la alta participación de los asistentes. 03 de Febrero de 2017 14:27h. TELEPRENSA, DE ALMERÍA http://www.teleprensa.com/almeria/mas-de-400-directores-de-centros-de-ensenanza-publicos-de-almeriacontinuan-su-preparacion-en-gestion-economica.html 

ALMERÍA. UN CENTENAR DE DOCENTES PARTICIPA EN UNA JORNADA SOBRE COMPETENCIAS EN DIRECCIÓN.

La delegada territorial de Educación de la Junta de Andalucía en Almería, Francisca Fernández, ha inaugurado este lunes una jornada de formación que ha reunido a un centenar de directores de centros de Infantil, Primaria y Residencias Escolares con el fin de mejorar sus competencias en la función directiva. En el encuentro, se ha analizado la función de la dirección y su papel en el proyecto educativo del centro, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el desarrollo de los planes de atención a la diversidad y en el éxito escolar de los estudiantes. Publicado 27/02/2017 Leer más: http://www.europapress.es/esandalucia/almeria/noticia-centenar-docentes-almeria-participa-jornadacompetencias-direccion-20170227183143.html Nº 1

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ASADIDIPRE EN PRENSA

GRANADA. MÁS DE 400 DIRECTORES DE COLEGIO PARTICIPAN EN UNAS JORNADAS DE FORMACIÓN.

Bajo el lema La Escuela, una unidad social, la Asociación Andaluza de Directores y Directoras de Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Residencias Escolares (Asadipre), organiza hoy y mañana viernes en el Palacio de Congresos sus décimas jornadas de formación, en las que participarán 420 directores de centros públicos de Andalucía. "El objetivo es compartir e intercambiar experiencias ante temas de tanta actualidad e interés social como el acoso y ciberacoso, los retos de formación de los docentes y la relación de la escuela pública con diferentes estamentos de la sociedad como las familias y los ayuntamientos" Más información: EFE. A. ASENSIO Granada, 09 Marzo, 2017 César Bona, considerado uno de los mejores maestros, en estas jornadas de Granada. http://www.granadahoy.com/granada/directores-participan-Granada-jornadas-formacion_0_1115888732.html  GRANADA. DEBATE: EDUCACIÓN: LA CONVIVENCIA ENTRE DOS MODELOS Pública & concertada: un debate en datos La polémica sobre la convivencia de dos modelos de educación obligatoria y gratuita está repleta de clichés El periodo previo al mes de las solicitudes escolares ha estado caliente. El rumor de que la Junta eliminaría unidades (aulas) de la educación concertada puso en pie de guerra a las patronales de estas instituciones privadas sostenidas con dinero público que desde 1985 se rigen por conciertos cuatrianuales. Paralelamente, la Plataforma en Defensa de la Educación Infantil (PADEI), denuncia la pérdida de 213 unidades de segundo ciclo de Infantil en centros públicos de la provincia de Granada desde 2012. En Granada, en el curso actual, la educación concertada supone oficialmente el 24% del total del sistema, aunque si se tabulan los propios datos de la Consejería del curso 2015/2016 -ultimo disponible- en Infantil, Primaria y ESO, el porcentaje es del 25% (78.511 frente a 27.561).. La oferta concertada en Granada ciudad sobrepasa el 63% de las plazas en la capital, según datos del sindicato Ustea. José Manuel Arias es director del centro público Alcazaba, en una de las zonas en las que conviven concertada y pública. Recuerda que en los últimos cuatro años en la zona se han perdido media docena de unidades de 3 años, todas ellas en centros públicos. "No queremos una guera abierta" con la concertada, "pero sí se ha penalizado a la pública" con la supresión de unidades, una cuestión que Arias, vicepresidente provincial de la Asociación de Directores de Colegios de Andalucía (Asadipre) plantea que debe repartirse. "Todo el mundo tiene derecho a una plaza, y a elegir, pero hay que ver si con lo que hay se puede atender" a toda la población escolar sin necesidad de mantener líneas rojas, en relación al mantenimiento de unidades en centros concertados, cuando, al mismo tiempo, se cierran clases en la pública. P. Ingelmo / A. Asensio 13 Marzo, 2017 - 02:33h. GRANADA HOY http://www.granadahoy.com/granada/Publica-concertadaun-debateen-datos_0_1117088442.html Nº 1

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ALMERÍA, DETENIDO UN PADRE POR AGREDIR A UN MAESTRO POR UN CONFLICTO CON SU HIJO

La agresión se produjo este miércoles en el Colegio Nuestra Señora del Carmen, durante el recreo. La Guardia Civil ha detenido a A.C.S. por un presunto delito de atentado contra un docente después de que supuestamente le agrediera este miércoles en el centro escolar Nuestra Señora del Carmen, en Cuevas del Almanzora (Almería), dentro de horario lectivo, en relación al trato recibido por su hijo, quien habría sido también agredido, según la versión que ofreció. La detención ha tenido lugar esta mañana tras la denuncia interpuesta por el docente en dependencias policiales. Los hechos tuvieron lugar este miércoles sobre las 12:00 horas, cuando el hombre entró en el centro durante el tiempo del recreo y se dirigió a uno de los maestros. Ante esta agresión, la Asociación de Directores y Directoras de Educación Infantil, Educación Primaria y Residencias Escolares de Almería (Asadipre) ha rechazado y condenado "enérgicamente" la acción al tiempo que ha trasladado su apoyo al docente. http://www.lavozdealmeria.es/Noticias/125784/3/Detenido-un-padre-por-agredir-a-un-maestro-por-un-conflicto-consu-hijo 23/03/2017- E. de la Torre / E. Press. LA VOZ DE ALMERÍA 

JAÉN. LA FEDERACIÓN “LOS OLIVOS” CELEBRA EN BAEZA LA PRIMERA EDICIÓN DE SU CONGRESO. ASADIPRE PARTICIPA COMO ENTIDAD INVITADA AL MISMO.

MESA REDONDA. Antonio Fernández, Fernando Rodero, Luisa Navarro, Matías Robles y Antonio Juanes debaten sobre la educación. Por la tarde, la cita continúo con la celebración de una mesa redonda sobre la convivencia en los centros educativos, que contó con la participación del jefe de servicio de inspección educativa de la provincia de Jaén, Matías Robles; el director del Instituto de Enseñanza Secundaria Pérez de Creus de La Carolina, Fernando Rodero Alarcón; el presidente de Asadipre, Antonio Fernández García, junto con el presidente de Fampa “Los Olivos”, Antonio Juanes. La mesa redonda fue moderada por Luisa Navarro de Haro, periodista de Canal Sur Radio en Jaén. Contó con numerosas intervenciones por parte de los asistentes, quienes a su vez realizaron interesantes aportaciones al debate. http://www.diariojaen.es/provincia/un-foro-para-el-debate-y-la-reflexion-sobre-la-educacion-YX2734144 DIARIO JAÉN - 04/04/2017 Nº 1

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ASADIDIPRE EN PRENSA

CÓRDOBA: EN RECUERDO DE ENRIQUE GALLEGO Recientemente, la gran familia que conformamos Asadipre Córdoba hemos sufrido la pérdida de uno de nuestros miembros más queridos, Enrique Gallego Sempere. Cuesta asumir tu ausencia, querido Quique. Cuesta asumir que una persona tan vital, tan luchadora, tan enérgica como tú, nos haya dejado de esta manera tan injusta, tan irracional, tan inoportuna... casi a traición. Nos queda el consuelo de un trabajo bien hecho, con honestidad y honradez, sistemático y minucioso, como tú eras, y con el que siempre te marcaste, como fin último, el objetivo de una escuela pública y de calidad. Más info: DIARIO DE CÓRDOBA 21/04/2017

http://www.diariocordoba.com/noticias/opinion/recuerdo-enrique-gallego_1141194.html 

CÁDIZ. LA LUCHA CONTRA EL ACOSO ESCOLAR, A DEBATE EN UNAS JORNADAS EN EL PUERTO

El acoso escolar es uno de los principales problemas en los centros educativos de toda España. Esta es una de las premisas de la que son conscientes tanto profesores como responsables de las fuerzas de seguridad de la provincia. Tanto es así que la III Jornada Provincial de Dirección Escolar que se celebró ayer en El Puerto versó sobre el acoso y el ciberacoso en las aulas. El evento congregó a alrededor de 300 directores de todos los centros de la provincia, a diferentes responsables pertenecientes a diversos cuerpos de seguridad entre los que se encontraban el Comisario provincial, Antonio Ramírez, y el Fiscal de Menores de Jerez, Juan Orlandís. El acto culminaba con un almuerzo y una visita al Castillo de San Marcos organizada por las asociaciones Adian y Asadipre. Para más info: DIARIO DE CÁDIZ. NAZARET DOELLO El Puerto, 11 Mayo, 2017

http://www.diariodecadiz.es/provincia/lucha-escolar-debate-jornadas-Puerto_0_1134786943.html

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INNOVACIÓN TECNOLÓGICA

Centros escolares digitalmente competentes (I)

MANUEL MORILLA JARÉN

Interesado por la Tecnología Educativa desde el comienzo de mi carrera profesional, realicé un curso presencial sobre Metodología estructuro-global audiovisual (SGAV) en Calella (Barcelona), durante el verano de 1976, participé en el Programa EDINTE con un proyecto sobre fabricación, instalación y utilización de Laboratorios de Idiomas (1976/1978) y realicé el curso English Language Teaching Methodology for Teacher in Primary Education, en Lancashire (Inglaterra), en el verano de 1990, impartiendo numerosas acciones formativas, por cuenta de las Universidades de Cádiz y Málaga y de distintos Centros de Profesorado sobre Nuevas Tecnologías aplicadas al aprendizaje de inglés, entre 1976 y 1994. He desempeñado la Dirección en la Residencia Escolar “El Madrugador” de El Puerto de Santa María (1980/81) y en el CEIP “Nuestra Señora de las Montañas” de Villamartín (1988/2012) y representado al profesorado en el Consejo Escolar Municipal de Villamartín, del que fui Secretario entre 1995 y 2003 y Consejero, en representación de los directores escolares, desde 2003 a 2012, y en el CEP Sierra de Cádiz, del que fui Consejero entre 1995 y 1998. En 1989 formé parte de la Comisión para la Formación de Directores Escolares, participando en numerosos cursos de formación de directores y tutorizando a 6 directores noveles durante su fase de prácticas. En 1983, fui elegido Secretario General de FESPE-Cádiz y en 1985, Secretario General de FESPE-Andalucía. En 1987, tras su fusión con CSIF, desempeñé la Presidencia Provincial de Educación en Cádiz y la Vicepresidencia de CSIF Educación en Andalucía. Desde 1991 he participado en acciones formativas relacionadas con las TIC, como asistente y como ponente, y ejercido como Coordinador TIC desde 2004 hasta 2012. En 2015 obtuve el título de Experto Universitario en Competencia Digital Docente por la Universidad Internacional de la Rioja.

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Las tecnologías digitales están siendo incorporadas de forma prometedora y con gran entusiasmo en todos los niveles de la educación. Para consolidar el progreso y para asegurar su escala y sostenibilidad, las instituciones educativas tienen que revisar sus estrategias organizativas para mejorar su capacidad de innovación y para explotar todo el potencial de las tecnologías y contenidos digitales. DigCompOrg, el Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes fue publicado por el JRC IPTS en diciembre de 20151. Su finalidad es prestar apoyo a las organizaciones educativas para proceder a su digitalización de una forma sistemática y estratégica y para que los responsables de elaboración de políticas puedan diseñar, implementar y evaluar intervenciones de políticas para la integración y el uso eficaz de tecnologías de aprendizaje digital en Educación y Formación (E&T). Es el primer marco de referencia paneuropeo para mejorar la capacidad digital de las instituciones educativas. Durante 2016, el JRC IPTS ha continuado con la investigación de campo poniendo a prueba un cuestionario de autoevaluación basado en el marco DigCompOrg en un cierto número de centros escolares de educación primaria y secundaria, así como en centros de educación y formación profesional en cuatro países de la UE. A finales de 2017 se publicará una versión consolidada del cuestionario de autoevaluación y del marco conceptual. Los propósitos primordiales del marco DigCompOrg son:  Invitar a la autorreflexión y la autoevaluación dentro de las organizaciones educativas a medida que vayan profundizando progresivamente en su implicación con el aprendizaje y pedagogías digitales.  Permitir a los responsables de la elaboración de las políticas diseñar, implementar y evaluar interven-

Kampylis, P., Punie, Y. & Devine, J. (2015); Promoción de un Aprendizaje Eficaz en la Era Digital – Un Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes ; EUR 27599 EN; doi: 10.2791/54070; https://ec.europa.eu/jrc/digcomporg

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ciones de políticas para la integración y uso eficaz de las tecnologías de aprendizaje digital. La iniciativa de la Comisión Europea denominada Apertura de la Educación subraya la importancia de desarrollar '…marcos de competencia digital y herramientas de autoevaluación para estudiantes, docentes y organizaciones' y pide un esfuerzo concertado para aprovechar las oportunidades de la revolución digital y para mejorar la base de conocimientos sobre destrezas digitales para el siglo XXI. Además del marco DigCompOrg, el JRC-IPTS ha desarrollado también el Marco de Competencia Digital para alumnos (DIGCOMP), y ahora está desarrollando un Marco de Competencia Digital para docentes. Las tecnologías de aprendizaje digital, en el contexto de DigCompOrg, constituyen un elemento facilitador clave para las organizaciones educativas, que pueden apoyar sus esfuerzos para el cumplimiento de su misión y visión particulares para una educación de calidad. Una integración profunda, y no solo superficial, de las tecnologías digitales requiere una innovación educativa significativa e implica un proceso de planificación para cambiar en tres dimensiones básicas: pedagógica, tecnológica y organizativa. En Andalucía, el Decreto 328/2010, establece que el Equipo Directivo es “el órgano ejecutivo de gobierno de dichos centros y trabajará de forma coordinada en el desempeño de las funciones que tiene encomendadas, conforme a las instrucciones de la persona que ocupe la dirección y a las funciones específicas legalmente establecidas” Entre sus funciones, están: e) Impulsar la actuación coordinada del centro con el resto de centros docentes de su zona educativa, especialmente con el instituto de educación secundaria al que esté adscrito. f) Favorecer la participación del centro en redes de centros que promuevan planes y proyectos educativos para la mejora permanente de la enseñanza. Por otro lado, entre las competencias de la Dirección, nos encontramos las siguientes: b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de Profesorado y al Consejo Escolar. Nº 1

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c) Ejercer la dirección pedagógica, facilitar un clima de colaboración entre el profesorado, designar el profesorado responsable de la aplicación de las medidas de atención a la diversidad, promover la innovación educativa e impulsar y realizar el seguimiento de los planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro. h) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral del alumnado en conocimientos y valores. i) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado. El ejercicio de la dirección de un centro escolar2 requiere de un perfil polifacético bastante extenso, como todos sabemos. El liderazgo pedagógico no abarca exclusivamente las metodologías de aprendizaje del alumnado. También, como líder del centro escolar, deberá atender las necesidades de innovación tanto en el terreno administrativo y organizativo, trabajando en equipo con la Jefatura de Estudios y con la Secretaría. “Al definir a nuestra sociedad como una Sociedad de la Información, los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, los servicios en línea y en red pasan a ocupar un papel central en la modernización de las instituciones docentes” (Sevillano García, 2008: 3). Una nueva escuela que debe nacer desde dimensiones organizativas más flexibles, abarcadoras y conformadoras de nuevos espacios de reflexión y comunicación en los que intervengan todos los miembros de las comunidades educativas – familias, alumnado, profesorado y agentes sociales–. Para ello, se requiere una nueva organización y dirección escolar que posibilite nuevos escenarios que fomenten la participación activa de todos sus integrantes y una organización que se caracterice por procesos

Denominación que usaré, al igual que hace la Unión Europea, para referirme a los centros de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato, dado que me niego a utilizar el término “no universitario”. No se define algo por lo que no es. Por ejemplo: Una Autoescuela es un centro docente no universitario.

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comunicativos e informacionales más acordes con la Sociedad de la Información y del Conocimiento. En esta evolución de los centros escolares, particularmente en su dimensión organizativa y directiva, las TIC aparecen como una herramienta imprescindible para el desarrollo de planteamientos más integradores. “Una sociedad en cambio exige de organizaciones que se adapten y que revisen su coherencia y formas de actuación en relación con las necesidades del entorno. La innovación, que era un propósito de organizaciones creativas y de vanguardia, se convierte en una necesidad generalizada y en un problema que se plantea constantemente en diferentes niveles (sociedad más adaptada, organizaciones más adaptadas, individuos más adaptados) y con diferentes estrategias.” Gairín Sallán (2002: 117-151). En resumen, debemos abordar los procesos organizativos de los centros escolares desde nuevos parámetros con respecto al empleo de las TIC en labores directivas y organizativas que den cabida a unos planteamientos más dinámicos e integradores, al tiempo que aumenten la productividad en la gestión diaria. El uso de medios tecnológicos ayuda a dar a conocer entre los internautas, entre otras cosas, las instituciones y organismos, ofreciendo todo tipo de información útil, referida a ubicación, calendario y horario, lo que descarga bastante las tareas de información dirigidas al público, en general, y a las familias, en particular. Esta función es especialmente útil para “vender” las excelencias del centro escolar en una época en la que el descenso de la natalidad ha agudizado la competencia entre las redes pública y concertada. En el nivel organizativo, estos medios nos ofrecen múltiples funciones que contribuyen a aumentar la productividad (recortando los tiempos necesarios para su ejecución, mejorando la comunicación entre los distintos componentes de un equipo, ofreciendo modelos y plantillas que unifiquen criterios,…), facilitan la preparación previa de reuniones acortando los tiempos, economizando en reprografía, automatizando el archivo (con lo que se pueden reorganizar espacios y economizar costos),…. Finalmente, los centros escolares deben rendir cuentas, tanto a la Administración Educativa, al Consejo Escolar… como a los usuarios del servicio. Una parte importante en este proceso es la obtención de evidencias y, a veces, es muy difícil describir por escrito deNº 1

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terminadas situaciones. Por otra parte, en algunas circunstancias, es necesario “probar” fehacientemente un hecho. Quienes desempeñan las direcciones escolares se han visto desbordados muchas veces por decisiones políticas adoptadas, en muchos casos, más por intereses electorales que por voluntad de modernizar los centros escolares. En este sentido ha faltado planificación a largo plazo. En ese afán de rentabilizar electoralmente cualquier medida, no ha importado despilfarrar miles de millones en equipamiento sin haber ofrecido previamente una formación a quienes debían utilizarlos y, peor aún, a quienes debían enseñar a utilizarlos. Los centros TIC en sus distintos programas y denominaciones se caracterizaron por poner el carro antes que los bueyes. Muchos maestros y maestras/profesores y profesoras se encontraron un buen día con su aula transformada, informatizada, y se preguntaron. ¿Y ahora qué hago? Se montaron plataformas digitales y estructuras de apoyo a la carrera. Se ofrecieron cursos de formación de unas pocas horas y se dejó a su suerte al personal docente, como se ha hecho en muchas ocasiones. Para rematar, llegó la crisis y terminó con lo poco que quedaba vivo. Los equipamientos se volvieron obsoletos poco a poco, entre otras razones, por falta de mantenimiento. Las dotaciones de equipamiento para las aulas empezaron con muy buena voluntad. Se equipó convenientemente con PDI las aulas del Tercer Ciclo de Primaria, por ejemplo. Pero… ¿y las demás? Eso hay que agradecérselo a… la habilidad de las direcciones escolares y a la “generosidad desinteresada” de las editoriales. En este ambiente, si miramos hacia atrás y calculamos el inmenso dineral gastado, sentiremos vergüenza ajena. Pero como la finalidad de este artículo no es la crítica sin más, técnica en la que destacamos muchos ciudadanos, en general, y todavía más políticos, sino la propuesta de medidas eficaces (de estos hay menos) que ayuden a mejorar el desempeño de las tareas directivas empezaremos por analizar el Plan de Formación Continua del Personal Directivo y el equipamiento tecnológico necesario para un desempeño eficaz de las tareas. La base de este programa se sustenta en dos supuestos previos:

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1. Una Formación Inicial del profesorado que incluya las competencias previstas en el Marco Común Europeo de Competencia Digital Docente (Digcomp).3 2. Un Equipamiento Tecnológico adecuado, con un buen servicio de soporte y mantenimiento. El Curso de Formación4 ofrecido a quienes optan por ser nombrados para dirigir un centro escolar tiene aspectos manifiestamente mejorables. No abrigo la intención de opinar sobre el nº de plazas convocadas, los requisitos de los solicitantes, el plazo de presentación, etc. Como dije antes, se trata de ofrecer propuestas de medidas eficaces. A buen entendedor… Por tanto, me limitaré a afirmar que la dirección escolar no debería ser una Comisión de Servicio provisional sino que debería ser algo más estable y duradera en el tiempo. De hecho, en esto - como en tantas cosas podríamos seguir cualquier modelo europeo y no ser una excepción pintoresca. La Formación Inicial debería ser mucho más extensa. Pretender formar profesionalmente a una persona, para desempeñar un cargo de tal responsabilidad, mediante un curso de 130 horas de duración es, sencillamente, imposible y se basa en la buena voluntad y disponibilidad de unos profesionales que suplen con ilusión las lagunas y las insuficiencias. Uno de los 7 apartados del Módulo VI se dedica a: Las Tic en la Gestión de Recursos del centro. Es de suponer que se agotarán con echar un vistazo por encima a Séneca. El R.D. 894/2014 prevé la necesidad de realizar un curso de actualización, al menos cada 8 años, de 60 horas. No es mucho, pero no prever una actualización permanente es suicida. La Formación Continua es el equivalente en las personas a la conservación y mantenimiento en edificios, maquinaria, etc. Si no se hace, pronto dejarán de funcionar. No se trata de caer en el error de proponer una formación TIC en este curso de formación. Para eso está

el Marco Común Europeo de Competencia Digital Docente. Se trata de aplicar las herramientas digitales a la dinámica diaria del desempeño de las funciones directivas. La tecnología, como el lenguaje, es una herramienta transversal. Aunque son innumerables las acciones formativas organizadas desde los distintos Centros de Profesorado, se echa de menos una planificación a largo plazo que facilite una formación digital adecuada a todo el profesorado. No podemos dejar esta formación a la voluntad del profesorado. Hoy en día, nos guste o no, es necesario incluir esta formación en el perfil digital básico del profesorado si no queremos perder otra vez el tren del progreso. Tenemos el Plan de Estudios, Digcomp, tenemos la infraestructura, CEPs y Aulas Virtuales, y tenemos a los formadores. ¿A qué estamos esperando? Y paralelamente, también hay que diseñar un perfil digital básico de equipos directivos, dirigido a Direcciones Escolares y demás miembros de sus Equipos Directivos y, también, a inspectores de Educación y otros cargos directivos y técnicos de la Consejería de Educación. Para empezar, el simple hecho de sustituir algunas reuniones físicas - no todas porque las relaciones humanas son insustituibles - por videoconferencias colectivas supondría un ahorro no pequeño para la Administración Educativa, en dietas y desplazamientos del personal, y evitaría que los funcionarios se viesen obligados a poner su coche particular al servicio de la empresa, al módico precio de 0,19 €/km. lo que también supondría un ahorro no pequeño para los funcionarios. (Véase costo por kilómetro: https://goo.gl/K7iGf5).

Puede descargarse en :https://goo.gl/qYYnG8

Resolución de 20 de octubre de 2016, de la Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Humanos, por la que se convoca curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva establecido en el artículo 134.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. ( https://goo.gl/WcnGVb )

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OBJETIVO: SER CIUDADANOS DE PLENO DERECHO

ISABEL Mª VALVERDE MORENO

Maestra por vocación y convicción, obtuve mi Título de Diplomada en Profesorado de Educación General Básica por la Especialidad de Filología Francesa, durante los cursos 1984–1987, en la Escuela Universitaria del Profesorado de Educación General Básica de Granada y me preparé, por libre, las oposiciones de Magisterio, obteniendo mi plaza y la titulación de funcionaria de carrera, que ejerzo desde entonces. Mi recorrido por los centros educativos es multidisciplinar y variado, pasando por las provincias de Granada, Málaga y de vuelta a Granada. En ese peregrinaje de centros, recalo circunstancialmente en el CDEE San Rafael (concertado) y me enamoro de la Educación Especial, por lo que decido formarme en el ámbito de la misma, obteniendo la licenciatura en Psicopedagogía y que culmina con los estudios de Doctorado, en el área de “Métodos de investigación y diagnóstico en educación” en el que desarrollo un “ Programa para el entrenamiento en destrezas interpersonales no sexistas”. En el curso 2008/2009 obtengo plaza en el CEEE Jean Piaget, asumiendo la Dirección del mismo en el curso 2014/2015. He desempeñado tareas de coordinación en varios centros educativos, tutorizado a alumnado del Programa Practicum, desarrollando mi trabajo en equipo, involucrándome y participando activamente y formándome a través de cursos y grupos de trabajo que abarcan las facetas necesarias en el mundo de la educación especial. He colaborado como asistente y/o ponente con los Centros de Profesorado, con las editoriales y con la Universidad de Granada y de Málaga, participando en Encuentros, Jornadas, Congresos, Programas Educativos y Proyectos, todo ello, encaminado al mejor aprendizaje del alumnado y mi continua formación para la mejora de mi trabajo como docente y directora.

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El sistema educativo andaluz cuenta, entre los principios que lo definen, con la inclusión educativa del alumnado, con independencia de cuáles sean sus circunstancias personales o sociales. Este enfoque inclusivo persigue la provisión de una educación de calidad para todo el alumnado, buscando la respuesta más ajustada a sus necesidades en toda la gama de centros educativos de los que se disponen en nuestra Comunidad. Y, aunque se han producido avances positivos en esta dirección, también existen campos de mejora que abordar. Numerosas instituciones y autores plantean la inclusión como un marco de referencia más amplio sobre los derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras. Desde el Derecho específico que se defendía en el Principio de normalización, se pasa al marco amplio (universal) de la Declaración de los Derechos Humanos, como referente desde el que pensar y articular políticas e intervenciones inclusivas. Este compromiso, consecuente con el imperativo ético de la educación basada en la equidad y en la justicia social, implica a las Administraciones y responsables políticos, al personal educativo y demás actores sociales que deben introducir cambios en sus decisiones y prácticas para incluir a todos los miembros de la comunidad. El origen de la idea de inclusión se sitúa en el Foro Internacional de la UNESCO, que marcó pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien (Tailandia, 1990), donde se promovió el compromiso de una Educación para todas las personas, que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje al tiempo que desarrolle el bienestar individual y social dentro del sistema de educación formal. La Declaración de Salamanca (1994) marcó, sin duda, el punto de inflexión para la Educación Especial. En ella se enfatiza la urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños y niñas, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales, dentro de un mismo sistema común de educación. La Declaración de Salamanca generalizó la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todas las personas. Si se define la escuela para todas las personas como un principio democrático de igualdad y equidad, 19

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en la práctica escolar también debe hacerse efectivo el Artículo 5 del Tratado de la Unión modificado por el Tratado de Lisboa (2007) que dice: «En la definición y ejecución de sus políticas y acciones, la Unión tratará de luchar contra toda discriminación por razón de sexo, raza u origen étnico, religión o convicciones, discapacidad, edad u orientación sexual». El programa “Educación y formación en Europa: sistemas diversos, objetivos compartidos para 2010” estableció determinados objetivos educativos, algunos de los cuales hacen referencia expresa al alumnado en situación de desventaja refiriéndose al que tiene necesidades especiales, al que abandona prematuramente el sistema escolar y a los estudiantes adultos. Por otra parte, la Unión Europea, entre sus objetivos principales en el horizonte del año 2020, se propone disminuir el porcentaje de abandono escolar: “El porcentaje de abandono escolar debería ser inferior al 10 % y al menos el 40 % de la generación más joven debería tener estudios superiores completos”. El programa integrado de la Red Europea de Educación Inclusiva y Discapacidad (INCLUD-ED) analiza por una parte las estrategias educativas que contribuyen a la superación de desigualdades y la promoción de la cohesión social y, por otra, las estrategias educativas que generan exclusión social, centrándose en los grupos sociales más vulnerables: mujeres, jóvenes, inmigrantes, grupos culturales y personas con discapacidad. Algunos de los resultados de las investigaciones de dicho programa INCLUD-ED sobre prácticas educativas efectivas, han demostrado que éstas mejoran los resultados académicos de todo el alumnado, mejoran la convivencia y fomentan la cohesión social. Y, por último, las recomendaciones de la Unión Europea sirven también de marco para la creación del Plan de Acción del Consejo de Europa para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad en Europa 2006-2015, cuyos objetivos son: 1. Procurar que todas las personas, independientemente de la naturaleza y del grado de discapacidad, puedan beneficiarse de una igualdad de acceso a la educación y desarrollen al máximo su personalidad, su talento, su creatividad y sus aptitudes o capacidades intelectuales y físicas. 2. Procurar que las personas con discapacidad puedan seguir o cursar una escolaridad ordinaria, animando a las autoridades competentes a establecer dispositivos educativos que satisfagan las necesidades de la población con discapacidad. Nº 1

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3. Apoyar y promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida para las personas con discapacidad de todas las edades, y facilitar la transición eficaz entre las distintas fases del conjunto de estudios educativo así como entre la educación y el empleo. 4. Desarrollar a todos los niveles del sistema educativo, incluidos los niños desde las edades más tempranas, una actitud de respeto con respecto a los derechos de las personas con discapacidad. En consonancia con lo apuntado, en Andalucía, en torno al 90% del alumnado encuentra esta respuesta en los centros educativos ordinarios. Un 10% del mismo no puede ser atendido adecuadamente en tales centros y requieren centros específicos para atender sus graves y permanentes necesidades de apoyo educativo (existen 59 centros de educación especial en Andalucía, de los que 43 corresponden a la iniciativa privada). Un colegio de educación especial es bastante más que un centro educativo. Por su propia razón de ser se encuentra permanentemente en un proceso de actualización y adaptación a los nuevos retos educativos y necesidades de nuestro alumnado. En el año 2002 se publica el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, para cuyo contenido los y las técnicos de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía contaron con el conocimiento y la experiencia del personal de los centros de educación especial de toda Andalucía. Con posterioridad, a iniciativa de profesionales, centros y asociaciones del ámbito de la educación especial, y con el apoyo del movimiento asociativo, se consiguió implicar a la Oficina del Defensor del Menor de Andalucía quien, tras un laborioso estudio emitió, en noviembre de 2010 un amplio y detallado “Informe sobre los centros específicos de educación especial en la Comunidad Autónoma de Andalucía”. Del Informe del Defensor de Menor, presentado también en el Parlamento de Andalucía, emana la imperiosa necesidad de acometer medidas de reforma que mejoren los colegios de educación especial, tanto en lo material, como en dotación de personal especializado y otros aspectos técnicos. En esa línea, el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía, en su reunión de 20 de marzo de 2012, aprueba el Plan de Actuación para la Mejora de la Atención Educativa al alumnado escolarizado en centros 20

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específicos de educación especial en Andalucía, con un periodo de implementación desde el año 2012-2015, en el que se desarrollaban 34 actuaciones, agrupadas en 8 objetivos, y quedaban delimitados los agentes implicados y los indicadores y criterios de evaluación. Los objetivos señalados se concretaban en los siguientes: 1. Consolidar el papel de los centros específicos de educación especial en el marco de un sistema educativo inclusivo. 2. Revisar y actualizar la ordenación de las enseñanzas del período de formación básica de carácter obligatorio y del período de formación para la transición a la vida adulta y laboral. 3. Potenciar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas y centros específicos de educación especial como apoyo al profesorado y como recurso para el desarrollo de las competencias del alumnado escolarizado en estos centros. 4. Establecer criterios para la emisión de dictámenes de escolarización en centros específicos de educación especial de forma que se facilite una adecuada distribución del alumnado y un ajuste de la oferta educativa. 5. Elaborar protocolos para la dotación de recursos materiales específicos de difícil generalización al alumnado de los centros específicos de educación especial sostenidos con fondos públicos. Este objetivo se desarrolla con la creación de un protocolo unificado para la dotación de recursos materiales de difícil generalización a los centros específicos de educación especial sostenidos con fondos públicos, a través de un sistema de préstamos gestionado por las Delegaciones Provinciales. 6. Optimizar la organización interna de los centros específicos de educación especial, así como las relaciones de colaboración con otros agentes externos. 7. Adecuar la respuesta ofrecida al alumnado de los centros específicos de educación especial en relación con los servicios complementarios y del Plan de Apertura de Centros. 8. Análisis de la adecuación de las plantillas de profesorado y del personal de atención educativa complementaria de los centros específicos a las necesidades del alumnado.

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Pero no se ha producido la implementación en la totalidad de los objetivos del I Plan de Actuación para la mejora de los centros específicos de educación especial, pese al ingente e importante esfuerzo de todos los componentes de la comunidad educativa. En la actualidad se han tomado nuevas iniciativas de impulso, que han conseguido que el Parlamento de Andalucía inste al Gobierno a que aplique las múltiples medidas del Plan de actuación para la mejora de la atención educativa al alumnado escolarizado en centros específicos de educación especial en Andalucía y que aún quedan pendientes. Se ha de seguir día a día mejorando sus medios materiales y aportando profesionales suficientes en número, capacitación y perfiles técnicos que permitan asumir los nuevos retos con que afrontar las muy diversas y específicas necesidades que presenta el alumnado escolarizado en nuestros centros hoy día, dando como resultado esa diferenciación, ese plus de calidad que define y justifica la existencia misma del centro específico de educación especial. En síntesis, la educación inclusiva supone una actitud y un compromiso con la tarea de contribuir a una educación de calidad, equitativa y justa para todo el alumnado. Implica planificar acciones encaminadas a lograr el máximo desarrollo en cada alumna y alumno, valorando las diferencias individuales y la diversidad como enriquecedora, posibilitando que todo el alumnado alcance el éxito escolar, y, por tanto, se aumenten los niveles de calidad y excelencia del sistema educativo. Las utopías son necesarias para lograr un mundo mejor, y la educación es un instrumento esencial para transformar la sociedad. Así lo señala Jacques Delors en el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”, contribuyendo pues a la inclusión del alumnado que presenta necesidades educativas especiales en nuestra sociedad, al ser considerado, CIUDADANO DE PLENO DERECHO.

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Bibliografía 

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PRÁCTICAS

El teatro negro en la escuela

Una actividad multidisciplinar e integradora para el alumnado.

JOSÉ ÁLVAREZ GONZÁLEZ

Nací en Cáceres en 1958. Profesor de EGB inglés por profesión y maestro por vocación. Pasé los primeros siete años en la Sierra de Gata: Villamiel, Trevejo, Perales de Puerto, Acebo. En este último pueblo hicimos la primera experiencia de cine escolar en Extremadura. Después el salto a Andalucía. ¡Cuántos extremeños hemos acabado en esta tierra! Siete años en Punta Umbría y de la costa a la Sierra. Aquí llevo ya más de veinte. En estos treinta y seis cursos creo que he impartido todas las asignaturas y he ocupado todos los puestos: director, secretario, jefe de estudios, coordinador, tutor, carpintero, cerrajero, cristalero,… Ya sabéis, el tributo que pagamos los que optamos por la escuela rural. ¡Ah!, y se me olvidaba el cargo más importante “El tío de los cartones” (así me apodaba un compañero, con cierta sorna, a mis espaldas). Cuando me enteré fui a agradecerle el piropo. Recogía cartones para escenarios, juegos, marionetas,… ¡Qué derroche de imaginación y qué falta de recursos teníamos entonces los maestros! Hoy, a poco más de un curso para jubilarme y con treinta y cinco años a la espalda como maestro, hago balance de aquellas actividades complementarias en las que participé y, sin duda, es la aventura de llevar el teatro negro a la práctica docente de la que más satisfecho me he sentido. Antes de continuar, y espero no molestar a nadie, me vais a permitir la licencia de mostraros esta actividad escolar alejada del encorsetamiento - finalidades, objetivos, contenidos, metodología,…- al que nos vemos abocados los docentes cada vez que abordamos un proyecto. Nº 1

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Tengo destino definitivo en el colegio Dr. Peralías Panduro de Corteconcepción, un municipio enclavado en la Sierra de Aracena y perteneciente a la provincia de Huelva. Es un semiD de apenas cincuenta alumnos y con un perfil singular: recibimos alumnos del centro de protección de menores que hay en la localidad y nos movemos entre un veinte y un veinticinco por ciento de alumnado con NEE. Cuando me incorporé a este centro la realidad era totalmente diferente: el colegio gozaba de buena salud; tenía una matrícula que rondaba los ciento sesenta y, de ellos, un tercio aproximadamente cursaba alguno de los cursos de Ciclo Superior. Con estas condiciones adapté y monté, al igual que antes en otros colegios, pequeñas obras de teatro como hacían y siguen haciendo tantos compañeros y compañeras cada curso. Con el paso de los años el centro, siguiendo la decadencia del municipio, fue perdiendo unidades y alumnado. También la práctica teatral con los chicos y chicas de Secundaria se vio afectada por el despoblamiento paulatino de las aulas: se redujeron los tiempos de actuación y la complejidad de las obras representadas. Llegados a este punto decidimos buscar nuevos cauces de expresión dramática que estuvieran más de acuerdo 23

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con las posibilidades de nuestro alumnado. El toparnos con el teatro negro fue todo un descubrimiento. La elección del teatro negro:

Podemos centrarlo en las siguientes razones: Estéticas: Por su belleza plástica y su capacidad para captar la atención del espectador al crear un ambiente casi mágico.  Pedagógicas: En primer lugar, destacar su carácter multidisciplinar. Cada montaje de una obra en la escuela hace necesario el concurso de varias materias educativas: Plástica, Tecnología, Música, Lenguaje,… Por otro lado, para llevar a buen puerto un nuevo proyecto el trabajo en equipo es requisito imprescindible. A diferencia del teatro convencional donde un actor puede brillar por su interpretación o aspirar a tener un papel principal; el éxito en el teatro negro es la suma del esfuerzo silencioso de todos. Y por último, la necesaria participación de toda la Comunidad Educativa para el desarrollo de los proyectos abordados: apoyo municipal, talleres con familias, coordinación de equipos educativos,… Fue en el curso 2002/2003 cuando sentamos las bases para la creación de un grupo de teatro estable contando con el alumnado del 3º ciclo de primaria y el 1º ciclo de Secundaria. Al grupo lo bautizaron los chicos con el nombre de La Grillera (por ir los actoresmanipuladores vestidos completamente de negro y actuar bajo una carpa a la que llamábamos la jaula). Los principales aspectos organizativos y de funcionamiento del grupo los podemos resumir en los siguientes puntos: Creación de Talleres: o Taller de Costura: Se trabajó a dos niveles. Un taller que coordinaba el AMPA una tarde a la semana, en el que se confeccionó la carpa y los trajes de los

PRÁCTICAS

manipuladores. En él participaban madres y alumnos. Funcionó los dos primeros cursos. El segundo taller de costura estaba incluido dentro de las horas de Artísticas y su labor principal era remendar los desperfectos ocasionados en las telas y trajes después de cada actuación.  Taller de Dramatización: En él se preparaban los diálogos para ser grabados y la manipulación de las marionetas.  Taller de Marionetas: Se confeccionaban las marionetas y la tramoya. Todas las marionetas se hicieron reutilizando materiales de desecho (cartones, gomaespuma, tapones, cuerdas, botellas de plástico,…).  Taller de Grabación: Además de la grabación de los diálogos; se llevaba a cabo en este taller la selección de la música y el montaje final. Se utilizaban horas de Música y Lenguaje.

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Sincronización de horarios: Las clases de Artística del 3º ciclo de Primaria y Secundaria se impartían al mismo tiempo. Y, se programaban las sesiones conjuntas de los dos ciclos y aquellos contenidos comunes que se desarrollarían en el taller de marionetas, costura y dramatización. De igual modo se marcó una misma hora semanal de lectura para todo el centro. Esa hora era aprovechada por el grupo de teatro para desarrollar el taller de grabación y también la manipulación de las marionetas. o

Participación en programas y proyectos educativos: Cada una de las obras que hemos representado han complementado alguno de los programas o proyectos en los que estaba inmerso el centro en ese momento Temporalización: Tres cursos escolares por obra de teatro. El primero se dedicaba al montaje de la obra. Durante el segundo curso llevábamos la obra a otros centros que estuvie24

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sen interesados. En el tercero, se seguía con las representaciones y, al mismo tiempo, se preparaba la siguiente obra. El que no se rompiese esta cadena era muy importante para que los alumnos de último año pudiesen hacer de tutores de los que entraban ese curso.Financiación del grupo: La Grillera se autofinanciaba con la elaboración de un periódico escolar en el que incluíamos la propaganda de varias empresas del pueblo y del propio Ayuntamiento que, a cambio, nos ayudaban con los gastos del grupo. Epílogo: Agradezco a la revista de ASADIPRE la oportunidad de mostrar este trabajo de aula que durante casi dos décadas hemos desarrollado en mi colegio.

PRÁCTICAS

Mis días como maestro en activo se acaban y hay tiempo para afrontar ya un nuevo proyecto. Recreando a Bécquer podríamos decir aquello de: Del almacén en el ángulo oscuro del maestro tal vez olvidadas, silenciosas y cubiertas de polvo, Veíanse las marionetas y la carpa y la tramoya y los trajes, y las capuchas,…Esperando una mano maestra que les devuelva la magia. Para cualquiera que pueda interesarle profundizar en el tema dejo mi e-mail: pepealvarez1@hotmail.com.

En estos años hemos llevado a cabo cinco proyectos Título obra Programa o proyecto Observaciones La princesa SAGAAA (Guardianes de Proyecto de concienciación medio-ambiental con el Caprichosa las Aguas del Algarve, que representamos a Andalucía en este programa hispanoAlentejo y Andalucía) luso. Tema: El ahorro de agua. ¡Qué Quijote! Celebración V CentenaFue seleccionada para la exposición final de trabajos rio de la publicación del celebrada en La Rábida. Tema: Adaptación de algunas de las Quijote. aventuras del ilustre hidalgo para los más pequeños. The crickets´cage Proyecto de innovación Proyecto Intercentros en el que coordinamos el trabaeducativa aprobado por jo con el José Nogales de Aracena. la Consejería (Inglés) Tema: Desarrollo de una misma unidad de inglés adaptada a los tres ciclos de Primaria que acababa con la representación de la obra. En esta obra actuaron conjuntamente alumnos y maestros. Pacifábulas Espacio de Paz Es, junto con la Princesa Caprichosa, la obra representada en más centros. Tema: conflictos entre animales que al final conseguían solucionar mediante el diálogo. Unas semanas antes de llevar la representación a un centro se proponía a los futuros espectadores que debatiesen en el aula los conflictos planteados y sus posibles soluciones. The giving Tree Ecoescuela Adaptación teatral del libro del mismo nombre escrito (El árbol generoso) por Shel Silverstein. Esta obra la presentábamos en dos versiones: en español y en inglés. Tema: Denunciar el mal uso que hacemos de los recursos de la naturaleza.

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CURRICULUM

EL CURRICULO DE NUESTRO CURRICULUM

JORGE DELGADO MARTÍN

Nacido el 15 de enero de 1980, en Écija, ciudad de las torres y el sol. Maestro por convicción. Obtuve mi Título de Diplomado en Educación Física en la Universidad de Sevilla y posteriormente me licencie en la Universidad de Granada en la facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (1998-2003). Una vez terminado mi proceso de formación, comencé mi experiencia laboral en un IES y posteriormente aprobé las oposiciones por Educación Física- Primaria en mi Granada querida (2005). Mi recorrido por los centros educativos ha sido muy diverso. Hubo años que no repetía ni un centro, hasta que obtuve destino definitivo en el CEIP Cruz Blanca de Aználcollar, puesto de trabajo que me marcó. Mi paso por el centro duró sólo un año ya que posteriormente solicité excedencia y estuve desempeñando otras funciones. Durante estos años ya había pasado desde ser tutor de primero de Primaria, hasta coordinador de Grupo de Trabajo… Pero realmente mi cambio más profundo profesionalmente fue en una localidad y un centro al que tengo y tendré un cariño muy especial: el CEIP Encarnación Ruiz Porras de Marinaleda, donde me desarrollé como Director, maestro…..y donde, junto a varios maestros/as, llevamos un proyecto adelante que cambió la vida de esa escuela. Durante estos años estuve completando mi formación, participando en multitud de proyecto, como el PICBA (Programa de Integración de las Competencias en Andalucía), Coordinador de Comunidades de Aprendizaje,…. Desarrollé mi trabajo durante 6 cursos obteniendo muy buenos resultados gracias al gran trabajo de una comunidad educativa unida y con un mismo objetivo. En estos cursos escolares también he estado de Formador de Competencias en distintos Centros de Profesorado (Osuna, Castilleja de la Cuesta, Sevilla y Aracena), y en centros concertados de Málaga capital. Por otro lado una vez terminado mi proyecto en Marinaleda volví a mi Écija natal donde, después de un año por la Secretaria, he vuelto a las andadas de la dirección con un proyecto nuevo pero igual de ilusionante que el primer día.

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Si buscamos la definición de currículo en la Real Academia de la Lengua Española (RAE), nos encontramos que la bibliografía nos habla de currículo como la acepción singular en español del latín curricŭlum 'carrera' y nos muestra dos acepciones: 1) Plan de estudios y 2) Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Y si después de conocer lo que nos dice la bibliografía sobre el currículo, nos paramos a reflexionar sobre estos significados, os invito a plantearos la siguiente cuestión: ¿le damos realmente la importancia y el sitio que merece al currículo? ¿Estamos llevando a cabo en nuestro día a día unos estudios y unas prácticas educativas encaminadas a que nuestros alumnos y alumnas desarrollen plenamente sus posibilidades en nuestros colegios? La sensación, groso modo, es que el currículo ocupa un discreto segundo plano en el trabajo de muchos docentes, incluso llegando a ser, para otros, hasta un gran desconocido. Quizás saben y conocen de su existencia, pero jamás, en su historia profesional, han consultado, ni estudiado. A todos ellos y a todos los que sí son conscientes de la importancia que tiene el currículo en nuestro trabajo como docentes, les invitaría a leer este artículo. Y vamos a empezar con una semejanza o metáfora literaria para poder entenderlo mejor. Como señaló la columnista Ángela Bohórquez, al respecto de la importancia del currículo, concluyó diciendo que, si el corazón de un aula son los recursos didácticos, de la mano de los maestros, el currículo sería el esqueleto. Un esqueleto vertebrador que responde a preguntas tan vitales como ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? 26

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Es decir, el currículo es y debe considerarse como, una de las principales herramientas de trabajo de los docentes. El currículo, desde el punto de vista educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Pero esta concepción del currículo como lo entendemos hoy en día, no ha sido siempre igual. Por ello, vamos a analizar el recorrido de este concepto a lo largo de la historia y los cambios que ha sufrido tanto su significado como los elementos que lo componían. Para Sánchez (2008:1), el “Currículo es una herramienta de trabajo para los docentes en la que se proponen aspectos materiales (recursos educativos necesarios) y conceptuales para la práctica educativa, con el fin de facilitarla y de aportar soluciones a los diversos problemas que puedan derivarse de ella. Es un documento teórico de aplicación práctica; es decir, es un escrito que trata de recoger todos aquellos elementos teóricos relevantes de la intervención educativa que en él se propone”. Además Sánchez cita a Contreras (1991, p. 1), el cual “distingue dos tipos de propuestas curriculares: la primera de ellas es la que entiende al currículo como un «instrumento», cuyo objetivo primordial es detallar al docente los contenidos y procedimientos que debe seguir en la práctica”; el otro tipo de propuesta de la que habla Contreras es aquella que considera al currículo como un «espacio de experimentación», en el que las experiencias y la realidad obligan al profesor a experimentar con actuaciones innovadoras e individualizadas a las demandas de una situación concreta. El concepto de currículo ha sufrido grandes variaciones a través de la historia, debido principalmente a los diferentes cambios sociales, culturales, a la evolución de las ciencias y la tecnología. Pero sobre todo, estas variaciones se deben, desde el campo pedagógico, al cambio sufrido en el planteamiento de los objetivos de la educación. Por todo ello, se hace necesario conocer los difeNº 1

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rentes aportes a la conceptualización del término currículo. En Europa, durante la época medieval, el currículo hacía referencia al trívium compuesto por el estudio de gramática, retórica y didáctica; en un segundo periodo se hablaba del quadrivium compuesto por el estudio de la aritmética, geometría, música y astronomía. Según Cases (2011, p. 3) la tendencia era educar a la élite de la población; los demás debían adquirir un oficio mediante la observación al maestro. Con Bobbit (1918, p. 20) surge la primera definición de currículo, considerado como el conjunto de experiencias de aprendizaje que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar habilidades para enfrentar los diferentes problemas de la vida adulta. Más tarde Caswell y Campbell (1935, p. 37), manifiestan que los textos no cumplen un gran papel dentro de los procesos de aprendizaje y adoptan el concepto de currículo como experiencia; sin embargo, incluye al profesor como orientador del aprendizaje y de ese compartir de experiencias, y durante 1950 es nuevamente Caswell quien manifiesta que currículo es todo lo que le antecede al niño, en la vida de su país y de sus profesores; todo lo que rodea al estudiante en todas las horas del día. Y es así como se incluye el concepto de currículo, como ambientes en acción. En 1958 la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), teniendo en cuenta la metodología, define el currículo como las experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta, con el propósito de alcanzar los fines de la educación. Desde 1965 se origina el concepto de currículo como un subsistema del sistema educativo y no como un listado de materias o asignaturas. De esta manera, Stenhouse (1985, p. 194-221) sostiene que un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de propósitos educativos, 27

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de tal forma que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. Grundy (1987, p. 40) por su parte, afirma que “si el currículo es una práctica, quiere decir que todos los que participan en ella son sujetos, no objetos; es decir, elementos activos”, lo cual conlleva a analizar la importancia que produce la intervención de los docentes dentro de este proceso educativo. Afirma además que “no sólo se trata de ver cómo los profesores ven y trasladan el currículo a la práctica, sino, si tiene el derecho y la obligación de aportar sus propios significados”. Con la entrada en vigor de LOGSE, el concepto de currículo experimentó un cambio importante en su definición. Pasó de ser considerado como un plan de estudio, tal y como se recogía en la antigua Ley General de Educación, a ampliar sus elementos. Ya no sólo se hablaba en su definición de contenidos, sino que también incluían objetivos educativos, principios metodológicos y criterios de evaluación. Además la misma ley hablaba de un currículo abierto y descentralizado, que debía ser objeto de sucesivos niveles de concreción. Los cambios sustanciales en el concepto de currículo continúan también con la promulgación de la siguiente ley de educación, la LOE. En dicha ley se empieza a incluir, dentro de los elementos del propio currículo, a las competencias básicas, pero sólo en la Etapas educativas obligatorias. Por otro lado comienza a darse una mayor importancia a la concreción curricular en los Proyectos Educativos de Centro, que hasta entonces no le habían reconocidos las leyes anteriores. Como hemos podido observar en este breve recorrido, el concepto de currículo ha ido evolucionando a lo largo de los años hasta llegar hoy en día a definirse como “la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas”. Nº 1

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Estableciendo como elementos: Objetivos de cada enseñanza y Etapa educativa, las competencias claves, los contenidos, la metodología didáctica, estándares y los criterios de evaluación. De esta definición de currículo, lo que deberíamos destacar y enfatizar es el término de regulación o relación entre los elementos del propio currículo, que es realmente el cambio más significativo que provocó la incorporación de la nueva normativa educativa. Este cambio es muy importante para nuestra práctica diaria, concretamente a tener en cuenta en nuestras programaciones didácticas, ya que debido a esta relación o regulación, se da lugar a la propia concreción curricular a nivel de ciclo y etapa. Además, es cierto que para su construcción y planificación se necesita de un proceso que va más allá de, simplemente, plasmar por escrito objetivos, contenidos, competencias claves, indicadores, estándares métodos y criterios de evaluación a aplicar, puesto que se debe haber reflexionado, debatido y decidido sobre todos y cada uno de los elementos que intervienen en la educación, teniendo en cuenta a los docentes y alumnado, que son primordiales para el desarrollo de este proceso pedagógico. Y concluiremos dándole el sitio que se merece al currículo, como dijimos anteriormente, considerándolo como el esqueleto del aula, sin el cual sería imposible sostener en pie el proceso de enseñanza aprendizaje. El currículo es una herramienta que no debe faltar en nuestra tarea educativa, porque actúa como un verdadero guía en papel de la enseñanza, tanto dentro del aula, como fuera de ésta. El currículo guía nuestros pasos hacia lo que queremos hacer y cómo hacerlo y siempre teniendo un objetivo y una meta clara: que el alumno y la alumna desarrollen plenamente sus posibilidades.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Caswell, H. L. & Campbell, D. S. (1935) Curriculum Development. New York, Estados Unidos: American Book Company. Fonseca, P. J. (2003) El Diseño Curricular Flexible y Abierto: Una vía de Profesionalización del docente. En Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías Contexto Educativo. Año V No. 27. Guerra, J. (2007) Proceso de Diseño curricular: Proyecto Formación de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA Sacristán, G. (1988) Aproximación al concepto de currículo. En: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. Sánchez, E. (2008) Despiece Del Currículo Del Sistema Educativo Español, OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), España. Stenhouse, L. (1985) Investigación y desarrollo del curriculum. Morata: Madrid.

Familias y Escuela El tema de las familias y la escuela es controvertido en algunos aspectos porque no todo el mundo acepta con unanimidad cuál debe ser su papel en el proceso de formación y educación de sus hijos/as y la colaboración que podrían ofrecernos a nosotros los docentes. Está claro que su primera misión es educar a sus hijos/as y la nuestra, la de los docentes, enseñar y formar; aunque si lo pensamos bien, todas estas tareas nos competen a ambos y deberíamos compartirlas en la medida de nuestras capacidades o posibilidades. Como grupos sociales que formamos, debemos organizarnos para colaborar y conseguir progresar en pos de un bienestar común. En este sentido, por una parte, la familia es un pilar básico de la transmisión de las tradiciones, la cultura, la experiencia y los hábitos y por otra, la escuela es la institución de la que nos hemos dotado para organizar, transmitir y preservar los conocimientos que vamos adquiriendo a través de los años y la experiencia de generaciones.

FRANCISCO CÍVICO LUQUE

Hice FP2, Maestría Industrial y de ahí me decanté por Magisterio donde hice la especialidad de Ciencias Sociales. Estuve en Pedagogía pero no la termine por unas asignaturas y el aburrimiento de no encontrarme cómodo y entre tanta filosofía. Finalmente las oposiciones las saqué por Infantil y obtuve plaza definitiva en el CEIP Colmenarejo, en Campanillas, Málaga, donde estoy desde el año 90. Desde el 2000 estuve como Jefe de Estudios y, con tutoría de infantil hasta el 2010, en que pasé a ser director, siguiendo con mis pequeños. La experiencia también me llevo al mundo de la preparación de las oposiciones y procuro echar una mano a todo aquel que me lo solicita.

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La familia siempre ha procurado la mejora de las condiciones de futuro de sus hijos/as y, en ese empeño, siempre añoraron que consiguieran lo que ellos no pudieron para que la vida les fuera más venturosa. En el caso de España, después de todos los conflictos que hemos venido sufriendo desde siglos pasados y, hasta los años 80, se hacía difícil conseguir una educación y formación adecuada y menos que fuera universal. Hoy día, después de superar bastantes obstáculos, el proceso ha entrado en una dinámica apasionante que ha hecho que nuestro alumnado disfrute de las mejores ventajas y ocasiones de la historia y que sus familias se vean obligadas a implicarse si quieren que este pueda tener la mejor formación que les permita competir en el mundo global en el que vivimos. Siendo esto así, ¿Cómo aceptamos los docentes y los centros educativos el papel que la legislación actual otorga a las familias? Por una parte, entrada la democracia, los distintos gobiernos, con sus leyes generales, han ido otorgando derechos y posibilidades de participación.

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FAMILIAS

Hoy día, las familias pueden participar como: Delegados, AMPAS, Consejos, Escuelas de madres/padres, proyectos, talleres, emitiendo opiniones en encuestas, conociendo los proyectos educativos, haciendo propuestas, en actividades complementarias, etc. Las familias tienen a su disposición muchas posibilidades que no siempre se ejercen, unas veces por falta de invitación o información por nuestra parte, otras, por falta de tiempo debido a las ocupaciones laborales, por falta de implicación, etc. Con este panorama nos encontramos con que no todo el profesorado acepta de buena gana que las familias estén permanentemente en el centro porque pueden sentirse vigilados o incómodos. Creo que si queremos conseguir el mayor desarrollo posible de las competencias de nuestro alumnado, debemos hacer un esfuerzo de coordinación y colaboración dentro de los equipos docentes para implicar a las familias de tal forma que formemos un equipo que trabaje por un mismo objetivo. Si todo esto lo hacemos de forma correcta, en tiempo y forma, realizando reuniones, dejando claras las atribuciones y competencias, podremos conseguir mejores resultados porque las familias comprenderán nuestra labor y, al ayudar, facilitarán la consecución de los objetivos. Todos sabemos que las familias, se implican más en las etapas más bajas y luego, poco a poco se van desentendiendo. Un poco debido a que el alumnado cada día es más autónomo y, en teoría, los necesitan menos. Las familias no deberían caer en este error porque las consecuencias las sufren, sobre todo, los que tienen menos capacidad y necesitan más apoyo. Creo que es misión del profesorado continuar con la labor de información, atracción e implicación de las familias de tal forma que siempre estén ilusionadas y contribuyan a la mejora del rendimiento académico. La escuela debe colaborar con las familias, aceptar sus sugerencias, críticas y conocer su grado de satisfacción sin miedo a que eso suponga que tenemos que hacer autocrítica para mejorar. Seamos un equipo encadenado.

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BENITO POLO ORTEGA

Nuestro PTVAL y el “piso piloto” como recurso educativo

Nací el 3-5-61 en Quero (Toledo).Estudié siempre en Centros públicos. En el curso 1997-98 llego al CEEE “Virgen de la Esperanza de Córdoba. Curso 1998-99 durante un mes y medio trabajo en el IES “Ángel de Saavedra” de Córdoba. Curso 1998-99, vuelvo al CEEE Virgen de la Esperanza, en el PGS de electricidad, que posteriormente se convertiría en PGS de “Alojamiento, lencería y lavandería” En el curso 2013-14, por necesidades del centro, durante 10 meses desempeño labores de Jefatura de Estudios. He participado en numerosos cursos de formación, grupos de trabajo, en algunos he sido coordinador así como en ponencias, explicando nuestro proyecto de Programa de Transición a la Vida Adulta y Laboral (en adelante PTVAL), y sobre todo, el funcionamiento del aula “Piso Piloto”, que ha servido como referencia para otros centros, especialmente para aulas específicas ubicadas en IES. He participado y sigo participando en los programas anuales y periódicos que el centro ha llevado a cabo con nuestros alumnos tales como “Piscina terapéutica”, Equinoterapia, Higiene bucodental, Asinoterapia, actividades quincenales en el Real Jardín Botánico de Córdoba y en el centro de Educación vial, etc. Durante varios cursos coordinador del programa Inicia, “Miniempresas educativas” el PTVAL del CEEE “Virgen de la Esperanza” en el que imparto mi docencia como Especialista en Ciclos.

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METODOLOGÍA

Mi presencia en el CEEE “Virgen de la Esperanza se remonta al inicio del curso 1997-98 El siguiente curso 1998-99, comienzo impartiendo Tecnología General en el IES “Ángel de Saavedra” de Córdoba, en el cual ostentaba el cargo de Jefatura de Departamento. En el mes de octubre me llega la propuesta de la Delegación de Córdoba, a iniciativa del equipo directivo del CEEE “Virgen de la Esperanza”, encabezado por una inolvidable directora, María José Cáceres, persona de gran valía y gran profesionalidad por sus muchas iniciativas y su incesante trabajo, amén de su dedicación durante toda su vida laboral al mismo centro: CEEE Virgen de la Esperanza. Acepto la propuesta y llevo a cabo el diseño y montaje de un Programa de Garantía Social (PGS en lo sucesivo) para dar respuesta a las necesidades de los alumnos del centro que concluyen la Formación Básica y necesitan complementar con una formación más específica en autonomía personal y, en la medida de lo posible, una iniciación profesional. Durante el curso 98-99, realizo la programación adaptada, y diseño el aula de prácticas, en el espacio que había sido un taller de electricidad. La adecuación del espacio diseñado la lleva a cabo un aula taller del Ayuntamiento de Córdoba. Con la ayuda de los alumnos del PGS de electricidad, una pequeña dotación económica de la Junta de Andalucía y la búsqueda y adquisición de recursos de diferentes procedencias, al final del curso se concluye todo lo necesario para la creación del PGS “Alojamiento Lencería y lavandería. Este programa funciona durante unos años, en los cuales parte de nuestro alumnado lleva a cabo una experiencia muy enriquecedora para todos los implicados amén de suponer, para algunos de ellos, tener una puerta abierta al mundo laboral: la realización de prácticas de empresa en el “Parador Nacional de la Arruzafa“de Córdoba y en el hotel de encanto “La Casa de los azulejos” de Córdoba. Posteriormente este programa se transforma en un PTVAL en la modalidad de Alojamiento. En el PTVAL teneNº 1

mos como objetivos básicos la autonomía personal, la integración social y comunitaria y, en la medida de lo posible, la integración o aproximación al mundo laboral. Para ello trabajamos en tres ámbitos: 1. Ámbito de autonomía personal en la vida diaria. 2. Ámbito de integración social y comunitaria. 3. Ámbito de habilidades y destrezas laborales. La labor docente la llevamos a cabo dos profesores, una Profesora de Pedagogía Terapéutica (en adelante PT), a tiempo parcial y el Profesor especialista en ciclos, a tiempo total. Uno de los recursos más utilizados con los que cuenta el colegio es el “Piso piloto” El Piso piloto consiste en un aula de prácticas de los alumnos del PTVAL, que cuenta con un espacio rectangular de 10x6 metros (60 metros cuadrados) distribuido en 5 espacios: un pasillo, salón comedor, cocina, cuarto de baño y dormitorio, dotados con los elementos más básicos de mobiliario, enseres, materiales, electrodomésticos, elementos, todos ellos, necesarios para el desarrollo de la autonomía personal en el ámbito doméstico. El aula “Piso piloto” no sólo lo utilizan los alumnos del PTVAL, sino que, también queda disponible para ser utilizado por el resto de aulas del centro durante una hora diaria, para realizar actividades de autonomía personal. Asimismo el “Piso piloto” está disponible para ser utilizado por el alumnado de otros centros, de aulas específicas, aulas de apoyo, etc. con las que se acuerda llevar a cabo actividades durante uno o dos días semanales trabajando con el alumnado del PTVAL en el “Piso piloto” a través de los programas de “Escolarización combinada” de los que en los últimos cursos hemos tenido bastantes experiencias, con resultados altamente satisfactorios. El trabajo del alumnado de nuestro PTVAL es muy diverso.

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METODOLOGÍA

Cuenta con dos aulas anexas; en una el alumnado trabaja, siguiendo el currículo adaptado e individualizado de cada uno, con la profesora de PT, conocimientos de materias instrumentales: Matemáticas, Conocimiento del Medio, Lectoescritura, dotándolo de las herramientas necesarias en autonomía para abordar las actividades que luego realizarán en el segundo aula: el aula de prácticas. Dentro de las múltiples actividades que realizan los alumnos del PTVAL del CEEE “Virgen de la Esperanza” destacamos las siguientes: Elaboraciones culinarias sencillas. Los alumnos conocen y aprenden a realizar las comidas más básicas, a identificar y conocer sus ingredientes, se planifican los productos que hay que comprar y quién lo buscará en la tienda; salen a tiendas o supermercados del entorno para la adquisición de los productos; aprenden a manejarse por un supermercado y a buscar los productos necesarios, comparando precios, pesar los productos a granel y, después de pagar, guardarlos en bolsas de reciclaje para llevarlos al aula y terminar realizando la elaboración correspondiente. Los cumpleaños de los alumnos los celebramos elaborando nuestros propios pasteles, tartas, dulces etc. Trabajamos con la ropa. Los alumnos recogen las prendas a lavar, hacen un control en una hoja de recogida semanal, aprenden a cargar y descargar la lavadora, lavar ropa blanca, de color, etc.preferentemente batas-babys de los profesionales y alumnos del cole, ropa de cama. Tras el lavado de las prendas se planchan, cosen botones si es necesario, hacen un recibo en el que trabajan la lectoescritura alfanumérica, así como la recogida de datos de su DNI y finalmente hacen la entrega de la prenda cobrando un

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pequeño importe que les sirve para practicar con monedas. También organizan ropa en estantes, perchas, cajones, y hacen camas con ropa de verano e invierno. Como anécdota, la farmacéutica del barrio es

nuestra clienta y también le recogemos su bata. Otras actividades También son tareas habituales en el aula de prácticas la limpieza de superficies, mesas, paredes, cristales, azulejos y muebles diversos aprendiendo el manejo de aspiradora, mopa, fregona etc., conocen, identifican y utilizan correctamente los productos de limpieza e identifican los colores de las esponjas y bayetas diferenciados para evitar contaminar zonas de utilización de productos alimenticios.

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METODOLOGÍA Real Jardín Botánico de Córdoba, los alumnos adquieren destrezas y habilidades que luego les sirven para aplicarlas en el pequeño huerto que tenemos en el colegio. Además participamos en una actividad quincenal en el Centro de Educación Vial del Ayuntamiento de Córdoba, y otra mensual de Asinoterapia en el zoológico de Córdoba. Participamos en múltiples certámenes, (Lectura continuada adaptada del Quijote en el IES “Luís de Góngora”) concursos, fiestas, elaborando nuestras propias coreografías y colaboramos en el montaje y preparación de múltiples materiales que se emplean para decorar y engalanar nuestro colegio en las diversas actividades (Fiesta de Navidad, Carnaval, Semana Santa, Cruz de mayo, Concurso de patios, etc.) y

En cuanto a las tareas relacionadas con la alimentación hemos de destacar que preparan correctamente los elementos de una mesa para comer; aprenden a lavar manualmente el menaje y vajilla y posteriormente usar el lavavajillas; usan el frigorífico para guardar alimentos, congelar, controlando su caducidad. En otro orden de cosas también nuestros alumnos, a través del Programa Inicia “Miniempresas educativas” elaboran productos con materiales sencillos, algunos reciclados, que venden y, además de conocer e implicarse en el funcionamiento de una pequeña empresa, obtienen unos ingresos que les permiten sufragarse un ilusionante viaje fin de curso.Hay otro campo muy interesante para su posterior desarrollo de la autonomía como son las actividades fuera del centro. Respecto a ellas hemos de reseñar las siguientes: A través de una actividad periódica en el

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otros eventos que se organizan durante el curso escolar. Trabajar con alumnos de Educación Especial las vivencias, ver sus progresos, compartir sus emociones; ver sus caras de felicidad cuando llegan al centro cada mañana y te saludan con un abrazo, o un beso; ver cómo disfrutan participando en las actividades que les proponemos o ver cómo se emocionan cuando tienen que abandonar su cole, a sus compañeros, a sus “profes”… todo ello supone un conjunto de sensaciones que hacen que merezca la pena y resulte altamente gratificante dedicar nuestro esfuerzo y nuestro tiempo día a día a esta profesión tan bonita como es la de docente.

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NORMATIVA

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Normativa

INSTRUCCIÓN 7/2017, de 26 de abril, de la Dirección General del Profesorado y Gestión de Recursos Humanos, por la que se adapta al curso académico 2017/2018 lo establecido en la Instrucción 6/2013, de 5 de abril, por la que se establecen directrices en orden a la ocupación de puestos docentes, en comisión de servicios, para el ejercicio de cargos directivos distintos al de la dirección en los centros docentes y servicios educativos del ámbito de gestión de la Consejería de Educación. ORDEN de 25 de abril de 2017, por la que se aprueban las plantillas orgánicas de los centros docentes públicos dependientes de la Consejería de Educación, por especialidades y cuerpos docentes (BOJA 09-05-2017).

DECRETO 6/2017, de 16 de enero, por el que se regulan los servicios complementarios de aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares, así como el uso de las instalaciones de los centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía fuera del horario escolar (BOJA 31-01-2017). ORDEN de 17 abril de 2017, por la que se regula la organización y el funcionamiento de los servicios complementarios de aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares, así como el uso de las instalaciones de los centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía fuera del horario escolar (BOJA 26-04-2017).

RESOLUCIÓN de 26 de abril de 2017, de la Dirección General de Planificación y Centros, por la que se efectúa la delegación de competencias para la aprobación de los proyectos para la utilización de las instalaciones de los centros docentes públicos fuera del horario escolar (BOJA 05-05-2017).

LEY 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas (BOE 02-10-2015). LEY 40/2015, de 1 de octubre, de Régimen Jurídico del Sector Público (BOE 02-10-2015). DECRETO 5/2017, de 16 de enero, por el que se establece la garantía de los tiempos de pago de determinadas obligaciones de la Administración de la Junta de Andalucía y sus Entidades Instrumentales (BOJA 20-01-2017).

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RESOLUCIÓN de 8 de marzo de 2017, de la Secretaría General de Finanzas y Sostenibilidad, por la que se aprueban modelos normalizados de solicitudes previstas en el Decreto 5/2017, de 16 de enero, por el que se establece la garantía de los tiempos de pago de determinadas obligaciones de la Administración de la Junta de Andalucía y sus Entidades Instrumentales (BOJA 16-03-2017) RESOLUCIÓN de 10 de mayo de 2017, de la Viceconsejería de Educación, por la que se desarrolla el procedimiento para la realización en la Comunidad autónoma de Andalucía de las evaluaciones finales de carácter muestral y diagnóstico de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria para el curso 2016/17. RESOLUCIÓN de 15 de mayo de 2017, de la Dirección General del Profesorado y Gestión de Recursos Humanos, por la que se abre un plazo extraordinario para solicitudes de comisiones de servicio destinado al personal funcionario de carrera que se relaciona. INSTRUCCIONES de 17 de mayo de 2017, de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, por las que se concretan determinados aspectos relacionados con la realización de las evaluaciones finales de etapa para el curso 2016/2017. INSTRUCCIONES de 23 de mayo de 2017, de la Dirección General de Planificación y Centros, sobre la matriculación del alumnado en Segundo Ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en los centros públicos y privados concertados para el curso escolar 2017/18. INSTRUCCIONES de 23 de mayo de 2017, de la Dirección General de Planificación y Centros, sobre el procedimiento a seguir para recabar la información relativa a la enseñanza de la religión en la matrícula del alumnado en los centros docentes que imparten enseñanzas de Segundo Ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria o Bachillerato, para el curso escolar 2017/18. INSTRUCCIONES de 31 de mayo de 2017, de la Dirección General de Innovación, para el desarrollo del programa de Aulas Confucio de enseñanza de la lengua, el arte y la cultura chinas en centros docentes públicos andaluces de Educación Primaria y Secundaria.

Junio 2017

DIRECCIÓN ESCOLAR

JUNTA DIRECTIVA REGIONAL Presidente: Antonio Fco. Fernández García presidencia@asadipre.org Secretario: Salvador Ruiz Balboa secretaria@asadipre.org Administrador: Francisco José Campaña Ortega administracion@asadipre.org

HUELVA Presidente: Enrique Jabares Barrera huelva.presidencia@asadipre.org Vicepresidenta: María Gracia Peña Mesa huelva.vicepresidencia@asadipre.org Secretario: Sebastián Gómez Monge huelva.secretaria@asadipre.org Administrador: Mª Dolores Zamorano Martín huelva.administracion@asadipre.org JAÉN Presidente: Francisco Manuel Jiménez Quesada jaen.presidencia@asadipre.org Vicepresidente: Antonio Lucas Graus jaen.vicepresidencia@asadipre.org Secretaria: Jesús Armijo Mañas jaen.secretaria@asadipre.org Administrador: Juana María Cantos Talavera jaen.administracion@asadipre.org MÁLAGA Presidente: Silvia Frey Salcedo malaga.presidencia@asadipre.org Vicepresidenta: Graciela Romero García malaga.vicepresidencia@asadipre.org Secretario: Antonio Baeza Baeza malaga.secretaria@asadipre.org Administrador: Fernando Santos Guzmán malaga.administacion@asadipre.org SEVILLA Presidente: Jorge Delgado Martín sevilla.presidencia@asadipre.org Vicepresidenta: Conchi Martín Rodríguez sevilla.vicepresidencia@asadipre.org Secretario: Sonsoles Salazar Otero sevilla.secretaria@asadipre.org Administrador: Pablo Asencio Vega sevilla.administracion@asadipre.org

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ALMERIA Presidente: Pedro J. Ayala Rodríguez almeria.presidencia@asadipre.org Vicepresidenta: Amalia Fernández Rodríguez almeria.vicepresidencia@asadipre.org Secretario: Miguel Ángel Izquierdo Cortés almeria.secretaria@asadipre.org Administrador: Luis Romero Martínez almeria.administracion@asadipre.org CÁDIZ Presidente: Juan Burgos Malagón cadiz.presidencia@asadipre.org Vicepresidente: Antonio J. Palacios Camacho cadiz.vicepresidencia@asadipre.org Secretario: Juan Bertolet Matoso cadiz.secretaria@asadipre.org Administradora: Mª Jesús Ortega Belizón cadiz.administracion@asadipre.org CÓRDOBA Presidenta: Isabel Bernal Gotor cordoba.presidencia@asadipre.org Vicepresidente: Juan Manuel Arrabal Gómez cordoba.vicepresidencia@asadipre.org Secretario: Luis Martínez Galán cordoba.secretaria@asadipre.org Administrador: Juan Antonio Cruz Espada cordoba.administracion@asadipre.org GRANADA Presidenta: Inmaculada González Baena granada.presidencia@asadipre.org Vicepresidente: José Manuel Arias Martín granada.vicepresidencia@asadipre.org Secretario: Cristina María Alonso Uceda granada.secretaria@asadipre.org Administradora: Lola Caballero Herrera granada.administración@asadipre.org

COMUNICACIÓN y WEBS Plataforma Magister: Manuel T. Martínez Peinado adminmagister@asadipre.org

Gabinete de prensa: Juan Carlos García Sánchez gabinetedeprensa@asadipre.org

Webmaster: Dimas Martín López webmaster@asadipre.org

Junio 2017

ASOCIACIÓN ANDALUZA DE DIRECTORES Y DIRECTORAS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y RESIDENCIAS ESCOLARES

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