Сборник. Часть 2. by Andrey Pavlov

Центральное окружное управление образования Департамента образования города Москвы Окружная методическая лаборатория дополнительного образования детей

МНОГООБРАЗИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ» 11 мая 2012 года

ЧАСТЬ 2

Москва 2011

Ответственный за выпуск: Лившиц Ю.М., заведующий Окружной методической лабораторией дополнительного образования детей ЦОУО

Составители: Волкова И.А., методист Окружной методической лаборатории дополнительного образования детей ЦОУО Павлов А.В., зам. директора ГБОУ ЦДТ «На Вадковском», к.п.н.

Материалы публикуются в авторской редакции

Многообразие образовательных практик учреждений дополнительного образования детей. Материалы научно-практической конференции «Развитие системы дополнительного образования детей В 2 ч. – Ч.2. – М.: Издательство ГБОУ ЦДТ «На Вадковском», 2012. – 57 с. В сборнике представлены тексты и тезисы докладов специалистов учреждений дополнительного образования детей - участников окружной научно-практической конференции «Развитие системы дополнительного образования». Материалы адресованы специалистам системы дополнительного образования.

ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие………………………………………………………………….

Секция 5. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в учреждении дополнительного образования детей Филина С.В. Проявление творческих способностей детей дошкольного возраста на занятиях по развитию логического мышления…………………………………………………………………… 6 Степаненко Н.В. Зарядка для ума (опыт работы педагога-психолога школы студии «неЗнайка» для самых маленьких ГБОУ ЦДТ «На Вадковском»)………………………………………………………………… 10 Данилина Е.А. Музыкальное развитие ребенка дошкольного возраста в фортепианном классе в условиях учреждения дополнительного образования детей…………………………………………………………… 15 Дмитриева Е.Н., Назарова Т.В. Воспитание сказкой (опыт работы ГБОУ ЦДТ «Москворечье»)………………………………………………. 20 Секция 6. Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях дополнительного образования детей Слонимская Е.А., Сафиуллина А.И. О проблемах детей с ОВЗ в учреждении дополнительного образования детей (опыт работы клуба «Липки» и «Класса дистанционного обучения» ГБОУ ЦДТ «На Вадковском»…………………………………………………………………. 24 Загрядская В.Н. Особенности включения детей с ОВЗ в образовательное пространство учреждения дополнительного образования детей……………………………………………………………………….. 25 Секция 7. Организация проектной деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования детей Русакова И.В. Проектная деятельность учащихся в межшкольном сетевом клубе «Я и мир» (опыт ГБОУ ЦДТ «На Вадковском»)……….. Камалетдинова С.Х. Проектно-исследовательская деятельность как условие успешной ранней профориентации (опыт ГБОУ ДООЦ «Парк Новослободский»)…………………………………………………………... Яковлева Э.Ю. Проектная деятельность как способ успешной самореализации личности ребенка в студии английского языка «Steb by Step»……………………………………………………………………… Лементуева Т.Ю. Педагогический проект по разработке комплекса развивающих программ в среде Flash воспитанниками компьютерного объединения «Клик»………………………………………………………. 3

Бурденюк Е.В. Проект «Война 1812 года. Война и мир»: опыт взаимодействия учреждения дополнительного образования с учреждениями культуры по совершенствованию культурно-образовательной среды………………………………………………………………………… 41 Секция 8. Театр как универсальная модель раннего детского творчества Сухов Ф.В. Авторская теория и практика «творческой экосистемы» детского обучающегося коллектива в его единстве с педагогом в пространстве драматического театра детей (опыт ГБОУ ЦДТ «Театр на набережной»)……………………………………………………………. 43 Логвинова Н.М. Добровольческое движение как социокультурный аспект деятельности Детского передвижного театра «Софит» ГБОУ ДЮЦ «Пресня»…………………………………………………………….. Агашина Е.В. Творческая реализация ребенка в детском музыкальном театре «Квинта +» ГБОУ ЦДТ «На Вадковском»………………… 51 Пилягина В.А. Клуб «В театр всей семьей»: практика и поиск новых возможностей………………………………………………….……

ПРЕДИСЛОВИЕ Уважаемые коллеги! Проблемы и перспективы развития дополнительного образования детей в городе Москве находятся сегодня в зоне пристального внимания педагогической общественности. В мае 2012 года в ГБОУ ЦДТ «На Вадковском» состоялась окружная конференция «Развитие системы дополнительного образования. Многообразие образовательной практики учреждений дополнительного образования детей». В рамках конференции была организована выставка «Опыт. Проблемы. Поиски», на которой были представлены методические материалы, характеризующие многообразие образовательной практики учреждений дополнительного образования детей округа, а также достижения учащихся. На пленарном заседании конференции о первоочередных задачах и перспективах развития дополнительного образования детей в Москве рассказали представители Управления дополнительного образования и социализации Департамента образования города Москвы и Центрального окружного управления образования. В работе конференции участвовали более 130 работников учреждений дополнительного образования детей ЦОУО Департамента образования города Москвы. 10 секций и круглых столов, организованных в рамках конференции, были посвящены актуальным проблемам развития дополнительного образования. На конференции был представлен опыт работы учреждений, состоялся заинтересованный обмен мнениями между коллегами. Участники конференции обсудили такие темы, как роль и место учреждений дополнительного образования в социуме, программнометодическое обеспечение образовательного процесса и результативность обучения, вопросы патриотического воспитания, работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья, организация проектной деятельности учащихся в дополнительном образовании, роль театральной педагогики в дополнительном образовании. По итогам работы секций были выработаны рекомендации по дальнейшему развитию дополнительного образования детей. В настоящем сборнике опубликованы выступления, прозвучавшие на конференции. Сборник материалов может представлять интерес для работников системы дополнительного образования. Окружная методическая лаборатория дополнительного образования детей

Секция 5. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в учреждении дополнительного образования детей Филина С.В., ДЮЦ «Россия молодая» Проявление творческих способностей детей дошкольного возраста на занятиях по развитию логического мышления Творческие способности, или "креативность" (от лат. "creatio" – созидание) по определению американского психолога Эриха Фромма "это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта". Творческие возможности могут проявляться в разном возрасте (детском, подростковом, юношеском и взрослом), в том числе и уже в дошкольном детстве. Детство – чуть ли не единственный отрезок человеческой жизни, где творчество становится универсальным и естественным способом существования человека. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Творческие возможности могут быть выявлены ещѐ до поступления ребѐнка в школу, что создаѐт предпосылку для последующего творческого обучения и творческого развития. Основными показателями творческих способностей являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость. Беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени. Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость - это хорошо развитый навык переноса. Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально, риску и к парадоксам. Оригинальность - способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе. Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому. Точность - способность совершенствовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту. 6

Смелость - способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца. В большинстве случаев творческие способности развиваются, проявляются и реализуются в продуктивных видах деятельности, таких как: изобразительная деятельность (рисование, аппликация), художественный труд, керамика; в музыкально-танцевальной и театрально-игровой деятельности. Хотелось бы рассказать о том, как можно развивать нестандартное мышление, проявлять творческий подход, активизировать творческий потенциал дошкольников на занятиях в объединении «Развитие логического мышления». У дошкольников более развита наглядно-действенная, нагляднообразная память, чем смысловая. Формирование словесно-логического мышления – это следующий этап в развитии дошкольника, высшая стадия развития детского мышления. Достижение этой стадии – длительный и сложный процесс, т.к. полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности. Система специальных логических задач и заданий, направленных на развитие познавательных возможностей и способностей, расширяет творческие способности дошкольников, способствует личностному развитию, повышает качество творческой подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать творчество в повседневной жизни. Для дошкольников основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления, она в значительной мере способствует развитию творческих способностей ребенка. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретного результата игры. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей. Различные логические игры обеспечивают ребѐнку высокий уровень развития мыслительных процессов и возможность проявить себя творчески. Для развития творческого потенциала детей необходимо систематически обращаться к их эмоциональным переживаниям. Возможность выразить свои эмоциональные состояния даѐт ребенку ощущение реализованности собственной уникальной индивидуальности, что позволяет ему воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении потенциальными возможностями.

Мастерство педагога возбуждать, укреплять и развивать познавательные интересы детей в процессе обучения состоит в умении сделать содержание своего предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы познавательной деятельности обучающихся разнообразными, творческими, продуктивными. Мотивация детей, создание ситуации успеха, как важного фактора развития личности, способствующего проявлению способностей, возможностей. Чтобы ребенок занимался в полную силу своих способностей, стараюсь вызвать у него желание к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в свои способности. Эффективность работы по формированию творческой деятельности во многом зависит от содержания предметно-игровой среды, материальнотехнической базы. На занятиях в объединении «Развитие логического мышления» используются:  настольно-печатные игры;  печатные пособия;  наборы геометрических фигур;  счетные палочки;  игры-головоломки;  логические задачи;  кубики, лабиринты;  разрезные картинки;  иллюстративный материал;  игры на составление целого из частей;  магнитная доска в комплекте с карточками;  комплект аудиокассет «Занимательная математика»;  CD-диски с познавательным видео материалом… Программа объединения «Развитие логического мышления» предназначена для детей 5-8 лет. Цель программы: развить логическое мышление детей. Задачи:  Обучающие: - научить раскрывать причинные связи между явлениями окружающей действительности, делать умозаключения; - научить строить простейшие гипотезы, проводить классификацию объектов (группы объектов), понятий по заданному принципу; - научить слушать и выполнять работу самостоятельно. 

Развивающие: - развивать познавательные процессы, включающие в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, отличать главное от второстепенного, находить закономерности и использовать их для выполнения заданий,

- развивать мыслительные операции: умение решать задачи на поиск закономерностей, сравнение и классификацию…; - развивать способности к проведению простейших обобщений, умений использовать полученные знания в новых условиях; - развивать воображение, креативность мышления (умение гибко, оригинально мыслить); - развивать самостоятельность познания, поощрять проявление творческой инициативы; - развивать творческие способности.  Воспитывающие: - воспитывать у детей самостоятельность, инициативу, настойчивость в преодолении трудностей; - воспитывать эмоциональную отзывчивость в игровой деятельности. Методы и приемы, используемые в работе для стимулирования творческой активности детей:  объяснительно-иллюстративный метод;  репродуктивный и эвристический;  исследовательский метод;  практический и игровой;  метод молчаливого созерцания;  метод самостоятельной работы детей по осмыслению и усвоению нового материала;  метод творческого проектирования. Отдаю предпочтение творческим заданиям, которые развивают у ребенка творческое воображение, творческую самостоятельность, побуждают к самореализации своих творческих способностей. Придерживаюсь таких правил, поддерживающих творческое начало в детях, провоцирующих к творческой деятельности: Поощряю ребенка за самостоятельные мысли и действия, высказывание оригинальных идей; Не мешаю желанию ребенка сделать что-то по-своему; Уважаю точку зрения воспитанника, как творца; Даю возможность ошибаться, разрешаю делать «не так»; Творю и играю вместе с детьми в качестве рядового воспитанника; Не навязываю свою идею, пытаюсь понять логику творческого воображения ребенка; Вношу разнообразие в занятия, используя различные дидактические материалы; «Забываю», «ошибаюсь», «сомневаюсь», размышляя вслух о том, как лучше поступить, советуясь с детьми При организации занятий в объединении «Развитие логического мышления», считаю важным единство познания и сопереживания, активизацию всех мыслительных процессов; пробуждение в детях 9

способности импровизировать, придумывать, доказывать, рассуждать; возможность раскрытия творческого потенциала детей. Чем богаче опыт детей, тем ярче будут их творческие проявления в различных видах деятельности, что позволит сделать их жизнь интересной и содержательной, наполненной яркими впечатлениями, интересными делами, радостью творчества. Дополнительное образование является средством мотивации развития личности к познанию и творчеству через широкое разнообразие видов деятельности. Творческие способности не могут созреть сами по себе, их формирование происходит благодаря закреплению того нового, что несет с собой жизненный опыт. И чем раньше этот опыт коснется ребенка, тем лучше для успешного развития творческого начала. Литература: 1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. 2. Голявинская Н.В. Развитие творческих способностей дошкольников через внедрение нетрадиционных техник и игровых упражнений в различных видах деятельности по ручному труду, 2008. 3. Т.Г. Жикалкина. Игровые и занимательные задания по математике. М., 1989 4. Малышкина А.Н. Роль логического мышления в развитии интеллектуальной культуры дошкольников, 2009 5. Мармылѐва А.М. Развитие творческих способностей дошкольников на занятиях начального технического моделирования при работе с бумагой, 2008 6. Тихоморова Л.Ф Развитие логического мышления детей. – СП., 2004

Степаненко Н.В., ЦДТ «На Вадковском»

Зарядка для ума (из опыта работы педагога-психолога школы-студии «неЗнайка» для самых маленьких ГБОУ ЦДТ «На Вадковском») В ГБОУ ЦДТ «На Вадковском» на протяжении многих лет проводится работа с детьми дошкольного возраста. Интересный опыт работы накоплен в школе-студии раннего развития «неЗнайка». Педагогами школы-студии составлен комплекс простых и веселых кинестетических упражнений, помогающих детям лучше использовать свои природные возможности. Комплекс упражнений имеет большое значение для развития интеллектуального потенциала ребенка, его творческого потенциала, кроме того улучшают кровообращение в головном мозге и в общем благотворно влияет на здоровье. Серия несложных упражнений направлена на гармонизацию процессов взаимодействия полушарий мозга. Упражнения заключаются в наборе различных перекрестных движений: «Перекрестные попрыгушки» (ребенок подпрыгивая достает локтем левой руки колено правой ноги и наоборот), «Ленивые восьмерки» (ребенок правой рукой 10

рисует в воздух лежащую восьмерку в правую сторону, левой рукой – в левую) Некоторые упражнения мы приводим в конце этой статьи. Вначале, планируя подобные упражнения, нам казалось, что это будут простые физкультурные минутки в процессе занятия. Однако оказалось, что перекрестные движения у малышей не получались. Правой рукой они касались правой ноги, а вместо восьмерки получался круг. Как известно, наш мозг состоит из двух полушарий: левого и правого, к каждому из которых идут нервные пути от органов чувств и от всех органов, имеющих чувствительность (например, болевую или тактильную осязательную). При этом правое полушарие в основном "обслуживает" левую сторону тела: принимает большую часть информации от левого глаза, уха, левой руки, ноги и т.д. и передает команды соответственно левой руке, ноге, а левое полушарие обслуживает правую сторону. Движения, осуществляющиеся перекрестно получаются в результате обмена информацией между полушариями мозга. От природы у каждого человека ведущим является или левое или правое полушарие. Для детей, у которых ведущим является левое полушарие, проблематичным является деятельность «правополушарная» и наоборот. Укрепляя и развивая эти связи, мы улучшаем качество различных сторон жизни и деятельности ребенка. Главное отличие левого полушария от правого в том, что только в нем расположены речевые центры, и переработка всей поступающей в левое полушарие информации происходит с помощью словесно-знаковых систем. Левое как бы дробит картину мира на части, на детали и анализирует их, выстраивая причинно-следственные цепочки, классифицируя все объекты, выстраивая схемы, последовательно перебирая все то, что попадает в сферу его восприятия или извлекается из памяти. На это требуется время, левое полушарие действует сравнительно медленно. Правое же полушарие, в котором нет центров речи, схватывает картину мира целостно, одновременно включая в рассмотрение всю конкретную реальность, не дробя на части, а синтезируя целостный образ во всей совокупности его конкретных проявлений. Оно специализируется на обработке информации, которая выражается не в словах, а в символах и образах. Правое полушарие действует быстро. Таким образом, левое полушарие можно назвать аналитическим, классификационным, абстрактным, алгоритмическим, последовательным, индуктивным. Можно сказать, что левому полушарию свойственно рационально-логическое, знаковое мышление. Правому полушарию соответствуют такие характеристики, как целостное, синтетическое, конкретное, эвристическое (от слова "эврика!"), параллельное, дедуктивное. Его называют еще эмоциональным. Ему свойственно наглядно-образное, интуитивное, творческое мышление. Левое полушарие отвечает за наши способности к чтению и письму. Правое полушарие дает нам возможность мечтать и фантазировать. С помощью 11

правого полушария мы можем сочинять различные истории. Правое полушарие отвечает также за способности к музыке и изобразительному искусству. Доминирующее полушарие отражается на индивидуальных свойствах личности. Например, левополушарных людей больше тянет в науку. Правополушарные больше стремятся заниматься искусством или сферами деятельности, требующими индивидуальных образных решений. Подавляющее большинство великих творцов – композиторов, писателей, поэтов, музыкантов, художников – "правополушарные" люди. Однако, вся современная цивилизация преимущественно левополушарная. Все обучение в нашей культуре ориентировано на людей с доминирующим левым полушарием (оперирующих правой рукой, буквами, цифрами ит.д.). Именно отсюда у правополушарных детей могут быть проблемы в жизни и в том числе учебной деятельности. Тем более, что в последнее время в нашем обществе появляется все больше правополушарных детей. Существуют две версии обозначенного явления. Первая – современные занятые работой родители; вторая - во всем современное, нестабильное общество. У современных родителей недостаточно времени на общение с ребенком, которого воспитывает телевизор, игровые приставки и, наконец, компьютер. Визуальные картинки преподносятся в готовом виде, как на ладони, даже думать не надо. Японские ученые установили тот факт, что при длительной игре на компьютере в разные «ходилки» и «стрелялки» лобные доли у человека замедляют свою деятельность. Другие ученые выдвигают гипотезу, что в нестабильном социуме (с экономической, экологической и прочих точек зрения) правополушарным людям просто проще жить. В нашем обществе часто более эффективными могут быть те люди, которые способны в экстремальных условиях пренебречь общепринятыми правилами игры. Наглядный пример: перестрелка, или война в какой-нибудь «горячей точке». Пока левополушарный субъект будет думать о том, как лучше или правильнее поступить в данной ситуации, правополушарный – уже бросится на землю. И тем самым спасет свою жизнь. Люди нередко игнорируют неисчислимые возможности, таящиеся в правой половине мозга. До сих пор еще существует недооценка значения интуиции и интуитивного познания, которыми оперирует именно правое полушарие. Ребенок поначалу является ярко выраженным правополушарным существом, но постепенно начинает подключаться и левое полушарие мозга и примерно с возраста двух лет к нему переходят наиболее важные функции (в первую очередь речь). В связи с этим несколько слов о раннем обучении детей, становящемся все более модным. Всегда ли оно обосновано? Может быть в данном случае нарушается столь важный принцип воспитания, как своевременность. Татьяна Везель в своей статье "Левша – это хорошо или плохо?" (журнал "Материнство") пишет: "В последнее время набирает силу 12

мода на раннее обучение. Родители соперничают, демонстрируя умение малышей читать, писать и считать. Бурно поощряя раннюю активность левого полушария, они буквально насилуют детей, стимулируя его деятельность, даже если этой активности нет. Если правое полушарие успевает до победы левого накопить необходимый багаж, то все в порядке. Если нет, то левополушарный крен может "заблокировать" правый мозг, оставив навсегда психику данного человека обедненной. Ему будет труднее стать самим собой, а значит уникальным, неповторимым созданием, каковыми изначально задуманы все люди". Так что раннее развитие детей имеет не только плюсы, но и минусы. Но этих "минусов" можно избежать, если стремиться к тому, чтобы оба полушария мозга у ребенка работали гармонично. Необходимо заниматься не только развитием интеллекта ребенка, но и его эмоциональным и физическим развитием. Преимущества гармоничной работы полушарий мозга огромны. Это своеобразный ключик, позволяющий открыть дверцу, за которой спрятаны огромные потенциальные возможности человека. Существуют несложные упражнения, которые помогают ребенку, да и взрослому человеку, гармонизировать активность полушарий мозга и получить доступ к новым возможностям. Подобные упражнения могут быть рекомендованы педагогам, работающим с детьми разных возрастных категорий 1. Упражнение «Цвет имени Закрываем глаза, представляем свое имя, его цвет, фактуру, как оно расположено в пространстве и т.д., в инструкции могут быть введены различные показатели. Это упражнение развивает фантазию, кроме того служит хорошим тестом самоощущения ребенка. 2. "Ухо-нос". Левой рукой беремся за кончик носа, а правой - за противоположное ухо, т.е. левое. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши и поменяйте положение рук так, чтобы уже правая держалась за кончик носа, а левая – за противоположное, т.е. правое ухо. 3. "Колечко". Поочередно и очень быстро перебираем пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем указательный, средний, безымянный, мизинец. Сначала можно каждой рукой отдельно, потом одновременно двумя руками. 4. "Зеркальное рисование". Положите на стол чистый лист бумаги, возьмите по карандашу. Рисуйте одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения вы должны почувствовать расслабление глаз и рук, потому что при одновременной работе обоих полушарий улучшается эффективность работы всего мозга. 5. «Скорая помощь». 13

Она помогает снимать эмоциональное напряжение, улучшает работоспособность, развивает внимание, мышление и межполушарные связи. Выполнять это упражнение трудно и при этом интересно. Порядок действий. Перед вами лежит листок с буквами алфавита, почти всеми. Под каждой буквой написаны буквы Л, П или В. Верхняя буква проговаривается, а нижняя обозначает движение руками. Л - левая рука поднимается в левую сторону, П - правая рука поднимается в правую сторону, В - обе руки поднимаются вверх. Всѐ очень просто, если бы не было так сложно всѐ это делать одновременно. Упражнение выполняется в последовательности от первой буквы к последней, затем от последней буквы к первой. На листке записано следующее. АБВГД ЛППВЛ ЕЖЗИК ВЛПВЛ ЛМНОП ЛПЛЛП РСТУФ ВПЛПВ ХЦЧШЯ ЛВВПЛ Вот так можно развивать свой драгоценный мозг на благо себе. Тренируйтесь на здоровье и с удовольствием! А главное, почувствуйте разницу между собой прежним и собой натренированным! Источники: 1. http://www.gorodnaneve.de/ 2. http://adalin.mospsy.ru/ http://www.therapy.by/ 3. http://rastemvrossii.ru/ 4. http://horoshenko.ru/ http://www.alber010.com/ 5. http://www.psyco.ru/ 6. http://www.ladoga-news.ru/ 7. http://osoznanie.org/ http://vilinburg.net/ 8. http://www.psylive.ru/

Данилина Е. А., ДДТ «На Таганке» Музыкальное развитие ребѐнка дошкольного возраста в фортепианном классе в условиях образовательного учреждения дополнительного образования детей Исследования, проведенные современными российскими психологами и педагогами, свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в самом раннем детском возрасте. [4; 5; 8; 10; 12]. Возможности маленького человека велики и, путем специально организованного обучения, можно сформировать у дошкольников такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям более старших возрастов. Дошкольный возраст - это особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «запасы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения. [12; 16]. Принято считать, что начинать обучение музыке следует с 5-6-ти лет. Но пятилетний ребенок уже в значительной степени является сформированной личностью. Круг его интересов, эмоциональные впечатления часто уже столь многообразны, что многие ученики не в состоянии проявить большой заинтересованности, а, следовательно, могут возникнуть проблемы с формированием мотивации и целей обучения. Существует и другое мнение, что начинать музыкальное обучение нужно чуть раньше - в 4-х летнем возрасте. Ребенок в своем развитии проходит несколько так называемых «критических периодов». Эти периоды характеризуются высокой степенью восприимчивости и ярко выраженной пластичностью мозга: связи между клетками мозга формируются наиболее активно, к 3-м годам мозг достигает 80% взрослого потенциала, к 4-м годам в этот сложный процесс включаются «фронтальные доли» мозга, которые отвечают за такие способности, как умение думать, читать и говорить. Если 15

встреча с музыкой приходится на 3-4хлетний возраст — на один из наиболее мощных по своей интенсивности «критических периодов», происходит то, что выдающийся российский генетик В. П. Эфроимсон назвал «запечатлеванием», или «импрессингом». Импрессинг — это избирательное активирующее воздействие внешней среды, падающее на наиболее чувствительный период развития и способное в некоторых случаях определить, направить всю последующую жизнь человека. Несвоевременное начало, пропущенный «критический период» — это и есть те основные причины, в силу которых так редко раскрываются и еще реже реализовываются в полной мере врожденные способности и задатки. Такие зрелые способности, как мышление, творчество, чувства, развиваются после 4-х лет, но они используют базу, сформированную к этому возрасту. Проблемы раннего развития ребенка исследовали JI. Выготский, Д. Эльконин, JI. Венгер, В. Мухина и др. Считается, что способность человека обучаться в различных условиях зависит от взаимодействия наследственности (генетически обусловленных способностей) и воспитания (заботы, поощрения, стимулирования и обучения). Но Масару Ибука, японский создатель новаторских концепций по воспитанию и обучению детей раннего возраста подчеркивает, что в развитии ребенка образование и среда играют еще большую роль, чем наследственность. «Комната, лишенная стимуляторов, вредна для малыша», - говорит он. [13]. Для музыкального воспитания детей необходима музыкальная предметноразвивающая среда, а для развития личности с ребенком должен быть рядом педагог, увлеченный своим делом, умеющий реализовать потенциал обучающей среды. Среду можно представить как совокупность нескольких главных функциональных зон: среда семьи, среда дошкольного учреждения, среда социума. Все окружение должно побуждать ребенка к игре на музыкальном инструменте, восприятию и исполнению музыки. Влияние, оказываемое на ребенка в раннем возрасте, оставляет неизгладимое впечатление на всю жизнь. Четыре года - радостный период в жизни человека. Он любопытен, беспрерывно задает массу вопросов. Это именно та пора, когда необходимо ввести ребенка в мир музыки и воспитать любовь к ней. Дети этого возраста чрезвычайно чувствительны. Музыкальные шедевры, с которыми они знакомятся, производят на них неизгладимое эмоциональное впечатление, воздействуя на душу ребенка, развивают ум, вызывают чуткость и доброту. Погружение в музыку в самом младшем возрасте способствует раскрытию его творческой индивидуальности, дает возможность самовыражения. Любопытно высказывание венгерского композитора Золтана Кодая: «Примерно лет шестнадцать тому назад... на вопрос: «Когда нужно начинать музыкальное воспитание?» - Я...ответил: «За девять месяцев до рождения

ребенка». С тех пор я переменил свое мнение. И сегодня ответил бы: «За девять месяцев до рождения матери!». Раннее начало обучения имеет ряд значительных преимуществ. Как считает педагог-методист Т.Б. Юдовина-Гальперина [17], пианистический аппарат 4-х летнего ребенка гораздо податливее, чем у 5-6ти летнего. У детей 4-х летнего возраста очень пластичны мышцы, навыки координации движений легко формируются и закрепляются, так как еще не окончательно сформирована костно-мышечная система. Кроме того, приобщение к музыке с 4-х лет позволяет педагогу своевременно обнаружить и скорректировать слабые стороны или дефекты в развитии ученика. Однако дошкольное музыкальное воспитание сопряжено с определенными трудностями. Трудности эти заключаются в возрастных особенностях маленьких детей. Восприятие музыки - сложный процесс, требующий от человека внимания, развитого мышления, разнообразных знаний. Всего этого у дошкольников пока нет. Поэтому в своей работе педагог должен следовать основополагающим принципам. На начальном этапе обучения нужно опираться на то, что известно ребенку: на образы внешнего мира, на зрительные впечатления. Сказка, мир фантазии, природа, животные - эта та образная сфера, которая естественна для детей этого возраста. Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра даѐт возможность ребѐнку в живой, увлекательной форме познакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, активно воспроизвести их в своих действиях. Именно в игровых ситуациях проявляется и формируется детское воображение: ребенок все время производит различные логические операции - сравнивает, обобщает, объединяет. Игра помогает сделать процесс обучения интересным и увлекательным, раскрывает способности детей, активизирует их творческие наклонности. С еѐ помощью каждый извлекаемый звук, любое упражнение, песня, пьеса, то есть любая музыкальная деятельность, приобретает эмоционально-образное содержание. Игровые элементы не только повышают интерес детей к данным занятиям, но и делают их менее утомительными. Следовательно, от педагога требуется лишь разумное сочетание развлекательного и дидактического во время проведения занятий. В моей методике игровые задания являются основными формами работы, ведь заложить прочный фундамент музыкально-теоретических понятий можно лишь посредством доступных детям образных представлений. В этом мне помогает система цветных нот, карточки и карманчики с длительностями, знаками альтерации, динамическими оттенками, штрихами и паузами, сопровождающимися рисунками. Ребенок этого возраста уже хорошо знает звуки, извлекаемые разными животными, поэтому теоретические понятия у нас получают образную аналогию, например, каждый интервал получает образ какого17

либо животного. Кроме того, интервалы записываются цветными фломастерами на карточках. Во время игр дети раскладывают карточки с интервалами, слушают и определяют, какой интервал звучит, одновременно запоминая, как он выглядит. Определить временные границы явления ребенку 4-х лет сложно. Для него понятие «вчера, завтра, утро, вечер» весьма абстрактны, так же как и музыкальные понятия «долгие, длинные, короткие, быстрые» звуки. Следовательно, нужно опираться на знания ребенка, прибегая к самым различным сравнениям: звуки, как капли дождя, как иголки у ежа (острые, колючие); собака лает - звуки короткие, кошка мяукает - звуки длинные и т.д. Первоначальное понятие о четвертях и восьмых легко связывается в детском представлении с шагом и бегом. Через картинки-образы и игру со стишками я не только знакомлю детей с названиями длительностей, но и отрабатываю метрическую пульсацию. Можно шагать, подражая разным персонажам: например, педагог идет как «Мишка-половинка», а ученик — в два раза быстрее переступая ногами - «Волк-четверть». Познакомиться с нотными ключами нам помогает рисунок, на котором Снегурочка играет на скрипке, а Дед Мороз — на виолончели. Играя на фортепиано, создавая высокими звуками образ скрипки, низкими — виолончели знакомим детей с нотными ключами. Скрипка, Снегурочка — это скрипичный ключ. Дед Мороз, виолончель — басовый. У детей появляется первое понятие о тембровых красках — через «опорный образ», запомнившийся малышу, ставший зримым и знакомым. Полагаю, что начинать обучение детей с цветных нот гораздо интереснее, эффективнее и полезнее для здоровья маленького пианиста, ведь детям свойственно образное восприятие. Каждой клавише мы подбираем мини-игрушку или фишку с рисунком нужного цвета: лягушка зеленая, дельфин голубой и т.д. Обучение превращается в увлекательную игру и поэтому является весьма эффективным: ребѐнку нравится работать - играть с визуально-дидактическим материалом; у ученика вырабатывается быстрое и глубокое запоминание названия всех клавиш. Использование наглядных пособий в музыкальном воспитании детей (картинки, рисунки, схемы, муляжи, музыкальные игрушки) позволяет в простой, доступной игровой форме дать представление о музыке, ее выразительных возможностях, научить различать разнообразную гамму чувств и настроений. Большое внимание необходимо уделять художественному творчеству: создание иллюстраций к пройденным темам. Рисунков к образам пьесы, стихов-подтекстовок, сочинение рассказов по картинке, разыгрывание сценок и сказок, сочинение песенок. Все это помогает конкретизировать музыкальный образ и даже находить нужные движения рук. Общеречевые упражнения также важны: артикуляционные, дикционные, на правильное дыхание. Координационные упражнения, 18

упражнения, развивающие мелкую моторику рук на уроках ритмики, рисования. Опираясь на приведенные принципы, педагогу легче будет преодолеть связанные с возрастными особенностями трудности. Главное - следовать игровому методу и использовать все виды музыкальной деятельности. Рассказывая сказки, просто играя, разговаривая, надо «колдовать». И, как сказала А.Д.Артоболевская, «понемногу вливать в него необходимые знания, которые станут ключом, открывающим ворота в настоящую, большую музыку». [5, с. 6]. Первые встречи ребенка с искусством, первое приобщение его к художественному опыту весьма значимо для формирования не только творческих способностей, но, что особенно важно, нравственных начал будущей личности. Литература: 1. Абелян Л. Забавное сольфеджио. Учебное пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста - М.,2005. 2. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано - М., 1961. 3. Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыке. Методическое пособие - М., 1968. 4. Арисменди А. Л. Дошкольное музыкальное воспитание — М., 1989. 5. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. Учебное пособие - М., 1989. 6. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства - Л., 1969. 7. Баренбойм Л.А., Перунова Н.Н. Путь к музыке - Л., 1988. 8. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка — М., 1968. 9. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь - М., 1989. 10. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов / под.

ред. В.И.Логиновой - М., 1983. 11. Жак-Далькроз Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства: лекции - М.,1922. 12. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. Учебное пособие - М., 2000. 13. Ибука М. После трех уже поздно. Перевод с англ.-М., Русслит, 1991; [электронный ресурс http://babylib.by.ru/ibuka/ibukal.html]. 14. Комиссарова Л. Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников — М., 1986. 15. Лещинская П., Пороцкий В. Малыш за роялем - М., 1986. 16. Радынова О.П., Катинене А.И., Полавандишвили МЛ. Музыкальное воспитание дошкольников - М.,1994. 17. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез или Я - детский педагог - СПб, 2002.

Дмитриева Е.Н., Назарова Т.В., ЦДТ «Москворечье»

Воспитание сказкой Сказки есть в каждом доме, в дошкольном периоде они читаются детям всех возрастов. И дети их любят. Из них они черпают множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром. Сказки позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость, почувствовать добро и зло. Удивительный сказочник Джанни Родари совершенно справедливо утверждал: 1 Существует много сказок жестоких, несущих в себе насилие, подавление личности и другие негативные моменты (Колобок, Золушка и т.д.) 2 Сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном – это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам сказок; 3 Сказки далеко не полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, речевого творчества и активного воспитания добрых чувств; 4 С развитием средств массовой информации читать детям стали значительно меньше. СМИ в этом поединке с книгой вышли победителями: смотреть зрелище легче и интереснее. Ребѐнок чаще сидит у телевизора, чем с книгой. Столкнувшись в своей работе с проблемой незнания многими детьми сказок, отсутствием интереса к народному (в первую очередь) творчеству, неумением слушать стихотворные сказки, мы посчитали необходимым вводить на своих занятиях знакомство с содержанием сказок. Но т.к. занятия в нашей студии состоят из 4 дисциплин, в которые входят развитие речи, музыкально – ритмические занятия, математика и изобразительная деятельность (развитие мелкой моторики), то, как вы понимаете, задачу мы поставили сложную. В этом учебном году, мы, педагоги, решили попробовать так называемые сквозные учебные темы, так чтобы тема одного занятия была связана с темой другого. Необходимо было объединить наши усилия так, чтобы детям было интересно. Мы стали целенаправленно искать материал, который помог бы и стал для нас опорой в дальнейшей работе. И такой материал нашѐлся: это разработка группы авторов - Г. Альтшуллер, М. Шустерман, Л. Фесюкова, которые предлагают подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Нетрадиционно – это значит научить детей оригинально, непривычно, по – своему, не только воспринимать содержание, но и творчески 20

преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов и т.д. Авторами разработана специальная универсальная схема, которая выглядит следующим образом: Название сказки. 1. Нравственный урок. 2. Воспитание добрых чувств. 3. Речевая зарядка. 4. Музыка и сказка. 5. Развитие мышления и воображения. 6. Сказка и математика. 7. Сказка и экология. 8. Сказка развивает руки. 9. Сказка развивает тело. Эти девять разделов выбраны условно, их может быть больше, может быть и меньше. Причѐм, несомненно, и то, что каждый предлагаемый текст сказки по своему содержанию выдвигает на первый, главный план лишь одну – две из поставленных проблем, а остальные при этом остаются второстепенными, сопутствующими. В связи с этим представляется важным более подробно рассмотреть методику выполнения наиболее часто предлагаемых заданий и вопросов. Во-первых, важно знать, для чего необходим «нравственный урок». Он берѐт на себя нагрузку дать чуть – чуть непривычное пояснение: чему учит сказка, главный смысл сказки, на что нацеливает она маленького слушателя, какие моральные установки закладывает в его душе, в его сознании. Не зря существует поговорка: «Сказка ложь – да в ней намѐк, добрым молодцам урок». Выявить этот не всегда напрямую сформулированный «намѐк», прояснить его суть, дать себе урок – вот главная педагогическая задача. Нетрадиционный подход как раз даѐт и педагогу и ребѐнку возможность уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой мог исправить свои поступки, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея: всѐ можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей – должна стать творческим девизом для ребѐнка. Такова наша главная установка. Несколько примеров. 1 В сказке «Кот в сапогах» предлагается рассмотреть пословицу: «Чужими руками хорошо жар загребать». Кот не может служить примером для подражания, потому что ради достижения цели легко обманывает ни в чѐм неповинных героев сказки. 2 В сказке «Репка» - «Вместе вдвое дело любое спорится у друзей» это нравственный урок. 3 «Лисичка – сестричка и серый волк» - пословица «Всякая птичка свои песенки поѐт». 21

4 В сказке «Зимовье зверей» нравственный урок – «В согласии жить – никто не одолеет». Существенным моментом в нашей схеме является раздел «Развитие мышления и воображения». Необходимо научить ребѐнка различать реальную жизнь и фантазии. Уроки воображения очень полезны и важны для дошкольника: оно делает его жизнь индивидуально – творческой, неповторимой, нестандартной. Здесь предлагаем малышам впервые отойти от привычных стереотипов и придумать новую сказку, или какой – то новый эпизод. С помощью придуманных ситуаций можно решать проблемы, возникшие у героев сказки. Следующий раздел – «Сказка и математика». К.Ушинский рекомендовал математику максимально связать с окружающей жизнью. А для ребѐнка сказка – это его жизнь. Тем более во многих сказках математическое начало находится на самой поверхности («Два жадных медвежонка», «Волк и семеро козлят», «Цветик – семицветик» и т.д.) В этом разделе находят место необычные математические задания, требующие от ребѐнка смекалки, умения устанавливать взаимосвязи и взаимозависимость. Самые распространенные вопросы: «Чем похожи, чем отличаются». Понятно, что найти сходство и отличия – это логика, но математика без логики не существует. Далее, дошкольнику очень важно дать такое понятие: «Число, форма и величина не зависят от цвета, места расположения, материала…» Полезны вопросы типа: «Чем похожи и чем отличаются простое и золотое яйцо?» Также полезно с помощью геометрических фигур шифровать, моделировать знакомые сказки, то есть прятать героев в фигурки, которые легко можно угадать по форме и величине. Работая в этом направлении, мы постепенно уводим детей от конкретики и конкретных образов к абстрагированию, то есть, в конечном счѐте, готовим детей к математической деятельности, только со знаками и числами. Трудно отрицать роль сказок и художественных произведений в воспитании правильной устной речи. Тексты расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной, логичной речи. Важно сделать нашу устную, письменную речь эмоциональной, образной, красивой. На решение этих проблем направлен 3 раздел «Речевая зарядка». Во – первых, умение задавать вопросы, является одним из показателей успешного развития дошкольников. Конечно, в течение дня ребѐнок ситуативно задаѐт массу вопросов. Но, гораздо труднее ему будет поставить шуточный вопрос героям. Кроме спонтанного формирования основ устной речи, требуется специальное обучение. В этом плане достаточно большое значение имеет конструирование слов, словосочетаний и предложений. Вместе с детьми нужно: 1 Придумать несколько однокоренных слов (лес – лесок - лесовичок); 2 Срифмовать два слова (кузнец – удалец); 3 Составить достаточно длинное, распространѐнное предложение в игре «От каждого – по словечку», «Колобок катится»- «Колобок катится по 22

дорожке»- Колобок катится по зелѐной дорожке»… Чтобы помочь детям уяснить идею сказки и переносный смысл формам малого фольклора, предлагается к каждому произведению специально подобранные фразеологизмы и пословицы. Разбирая и обсуждая вместе с ребѐнком смысл каждой из них, мы помогаем ребѐнку запомнить поговорки, учится применять их к месту, более чѐтко уяснить внутреннее содержание сказки. Также важным, по нашему мнению, является воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья будут способствовать следующие приѐмы в работе со сказками: 1 Найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова; 2 Сочинить длинное и в то же самое время смешное слово; В разделе «Музыка и сказка» - вокально – хоровые, интонационные, дикционные, дыхательные и ритмические упражнения вплетаются в сказочный сюжет: 1 Дыхательные упражнения – «Ах, какой вкусный пирог» персонажи сказки «Колобок» принюхиваются к Колобку; «Три поросѐнка» Волк дует на домик поросят и т.д. 2 Дикционные упражнения – персонаж сказки, путешествуя по лесу слышит шелест листьев (ш-ш-ш-ш-ш…), свист ветра (с-с-с-с-с…), жужжание пчѐл (з-з-з-з-з…), звук пилы дровосеков (ж-ж-ж-ж-ж….); скороговорки, игра «Птичий двор». 3 Ритмические упражнения – дети в образе сказочных героев двигаются с разной скоростью, жестами, мимикой изображая персонажей сказок, их характер. Большое значение имеет использование музыкальных игр. 4 Вокально - интонационные, – звуками, попевками изображают различных героев сказок и их действия ( гномик чихает, прыгая, «два телѐнка», «колокольчики»). Особое воспитательное значение имеют музыкальные игры. Тематика и содержание этих игр обычно отражают понятные, близкие детям явления окружающей действительности, раскрывают знакомые образы животных, птиц, сказочных персонажей, их действия. Игра – самая близкая форма деятельности детей. Музыка определяет развитие игры, углубляет образы, создаѐт соответствующее настроение. Играя, ребѐнок активно слушает музыку и непосредственно на неѐ реагирует. Доступность сказочных образов, интерес к сказке, эмоциональный рассказ педагога перед игрой, выразительное исполнение музыки позволяют детям дать свои индивидуальные оттенки в исполнении роли. Инсценирование сказок позволяет детям развивать воображение, умение выразительно выполнять разнообразные движения. Раздел «Сказка развивает руки» мало нуждается в комментариях. Не случайно говорится «Когда я слушаю – узнаю, когда делаю – запоминаю». Детям предлагается сделать своими руками персонажей сказок: вырезать склеить, вылепить из пластилина, нарисовать, сложить. Педагог 23

нашей студии использует объѐмную аппликацию, пальцевую живопись, коллаж ( в рисунке использует несколько различных методов плюс открытки, кусочки ткани, природный материал), лепку из пластилина, оригами. Нет предела направлениям и методам при сочинении сказок. Наиболее часто повторяемые задания выбраны с учѐтом психофизиологических возможностей детей. Мы в своей работе стремимся отобрать наиболее развивающие задания и вопросы, положительно влияющие на формирование личности ребѐнка. Наш опыт по использованию сказки на занятиях дал нам хороший образовательный результат: получены знания на положительном эмоциональном состоянии ребѐнка. Ведь главная наша с вами, коллеги, задача, развить у воспитанников желание к учебной деятельности в начальной школе. Список литературы: 1. Сборник. Сделать счастливыми наших детей. Начальная школа. 6-10 лет. – Москва: «Клевер – Медиа – Групп», 2012. 2. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. АСТ, ФОЛИО, Москва, 2000.

Секция 6. Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях дополнительного образования детей Слонимская Е.А., Сафиуллина А.И., ЦДТ «На Вадковском» О проблемах привлечение детей с ОВЗ в учреждения дополнительного образования детей (на опыте работы клуба «Липки» и «Класса дистанционного обучения» ЦДТ «На Вадковском») Учреждения дополнительного образования обладают большим потенциалом в обучении детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. В ЦДТ «На Вадковском» эта деятельность ведѐтся на протяжении многих лет, дети с проблемами здоровья занимаются как в специально создаваемых группах и объединениях, так и в общих группах, в интегративном режиме. Специализированные группы: Семейный городской клуб «Липки» (действует с 2004 года), основное направление работы клуба - реабилитация детей, перенѐсших онкологические заболевания; «Класс дистанционного обучения» создан в 2008 году с целью предоставления детям, имеющим различные заболевания дополнительных образовательных возможностей. 24

Обобщение опыта работы клуба «Липки» и «Класса дистанционного обучения» по привлечению детей: 1)Поиск информации о детях с ОВЗ и информирование их о деятельности объединения (посещение больниц, коррекционных школ, рассылка адресных писем). 2) Работа с родителями и педагогами школ по повышению их мотивации к сотрудничеству с указанными объединениями и клубами (использование возможности УДО в работе с семьями и привлечение специалистов – врачей, юристов, социальных работников – для консультирования). 3) Использование помощи самоорганизующихся сообществ семей, характкрных для семей, имеющих детей с ОВЗ. 4)Возможность коррекции деятельности объединений с учетом запросов детей и родителей. 5) Использование современных ИКТ: рассылка по электронной почте, создание сайта объединения и(или) страницы на сайте ЦДТ «На Вадковском», организация групп в социальных сетях. Для создания интегративных групп в рамках творческих объединений УДО требуется специальные условия мотивации педагогов этих творческих объединений. Загрядская В.Н. ДТДМ «На Миуссах» Особенности включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство УДО Исходя из представлений об особенностях развития ребѐнка с ОВЗ, при выборе форм работы с ребѐнком следует учитывать не только клиническую природу отклонений в их развитии, но и вторичные отклонения, имеющие социокультурную основу, возникающие в результате социальнопсихологической реализации дефекта. Практика показывает, чем благоприятней коммуникативнообразовательная среда, тем меньше вероятность появления вторичных отклонений в развитии ребѐнка с ОВЗ. Именно в УДО имеются необходимые предпосылки и потенциальные резервы для построения последовательной цепочки коммуникативнообразовательных сред, каждая из которых способствует расширению возможностей ребенка и готовит его к переходу на следующий уровень интеграции. 25

Особенности образовательной среды для детей с ОВЗ в УДО: 1.В качестве основного условия успешного решения задач обучения и воспитания ребѐнка с ОВЗ в УДО является реализация: - индивидуального маршрута обучения ребѐнка; - индивидуальной формы обучения; - индивидуального сопровождения ребѐнка с ОВЗ. 2. Необходимость специальной подготовки педагогов (специалистов), обеспечивающих реализацию программ обучения детей с ОВЗ с учѐтом особенностей образовательного пространства УДО. 3. Необходимость принятия нормативов, регулирующих организацию образовательного процесса в УДО для детей с ОВЗ: - наполняемость специализированных групп, где обучаются дети с ОВЗ, должна составлять не более 6 человек; - педагог дополнительного образования, обучающий лиц с ОВЗ в специализированной группе и индивидуально, имеет надбавку к з/п, отпуск продолжительностью 56 рабочих дней.

Секция 7. Организация проектной деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования детей Русакова И.В., ЦДТ «На Вадковском» Проектная деятельность в учреждениях дополнительного образования (из опыта работы межшкольного сетевого клуба юных исследователей «Мы и Мир») Дополнительное образование детей - это, прежде всего образование. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится только к набору знаний и навыков, полученных обучающимися, оно связано с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «самореализация», «компетентность», «самодостаточность», «защищѐнность и уверенность в будущем». [1] Успех любого человека в современном мире во многом определяется способностью организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей. Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте — люди, обладающие проектным типом мышления. Сегодня у нас есть все

возможности для развития проектного мышления с помощью особого вида деятельности — проектной деятельности. [2] Метод проектов возник ещѐ в 20-е годы ХХ столетия в США. Основная суть метода проектов была в стимулировании интереса подростков к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показывающих практическое применение полученных знаний. Применяя метод проектов в деятельности клуба «Мы и Мир» в течение 3-х лет, нам удалось постепенно вовлечь в успешную проектную деятельность большое количество подростков (в настоящее время в клубе занимается более 100 человек из 4-х школ ЦАО г. Москвы). Клуб «Мы и Мир» («МИМ») был создан в 2009 году, он объединяет подростков 5-10 классов из школ Центрального Административного Округа г. Москвы на основе общего интереса к познанию окружающего мира и самого человека. Клуб «МИМ» состоит из творческих объединений, работающих на базе школ, которые регулярно, раз в месяц встречаются в Центре детского творчества «На Вадковском» на заседании клуба. Объединения, составляющие основу клуба, организуются и работают на базе общеобразовательных учреждений округа, реализуя образовательную программу «Занимательная наука», которая является частью программы деятельности клуба и рассчитана на 3 года участия в клубе, т.о. поисковоисследовательская работа и подготовка проектов-презентаций осуществляется в школах. Рабочие заседания клуба «МИМ» проходят в центре творчества у каждого года отдельно, команды объединений встречаются для того, чтобы представить друг другу результаты своей работы, получить интересную информацию, поиграть в интеллектуальные игры, пообщаться. Проекты-презентации выполнятся по заданной тематике, требования к содержанию и выполнению проектов постепенно возрастают. Жюри из педагогов каждую встречу оценивает работу команд, выставляя баллы, которые накапливаются от встречи к встрече, и дух соревнования сохраняется в течение года. Девиз клуба «На пути от мечты к открытию» мы воплощаем на клубных встречах, на общих праздниках, в совместных поездках, на экологобиологической практике. Наш клуб интеллектуальный и мы учимся эффективно работать головой, приобщаемся к науке, решая вопросы актуальные, не имеющие однозначных ответов, но интересные и познавательные, и конечно основанные на самых современных достижениях естественных наук и психологии. Программа деятельности клуба «МИМ» рассчитана на 3 года: • 1 год – знакомство и вхождение в область занимательных* естественных наук («занимательный – способный занять внимание, воображение, интересный» из Толкового словаря С.И.Ожегова)

• 2 год – погружение и углубление в постановку, и решение проблем эколого-биологической и естественнонаучной направленности. 27

• 3-год – выполнение самостоятельных исследовательских проектов. Как пройти путь от мечты к открытию, что такое открытие и каким оно бывает? На самом первом заседании мы с ребятами говорим об увлекательной «лесенке», которая ведѐт от наблюдений, к сбору фактов, накоплению материала, анализу и обобщению, а затем к созданию теорий и выведению законов. Открытия бывают даже внутри себя самого, и они бывают не менее важны для человека, чем научные. В проектнопознавательной деятельности клуба и творческие задания командам объединений, и диспуты, и круглые столы, и конечно проекты. Начиная с небольших мультимедийных презентаций по заданной тематике, которые команды клуба демонстрируют друг другу соревнуясь и набирая баллы, мы постепенно переходим к настоящим проектам. Приступая к работе над самостоятельным проектом, мы начинаем с концепции проекта - его главного замысла, его модели. В процессе написания концепции (подготовки этой модели) выполняющему проект должно стать понятно "что делать?" и "на каком основании это делать?" – нужно почувствовать конструкцию процесса и понять, как ею шевелить. [3] На заседании клуба мы знакомимся с требованиями к научноисследовательским проектам: актуальность, постановка цели и задач, методы и ресурсы, план работы с этапами и сроками выполнения, прогнозируемый результат и практическая значимость проекта. В работе объединений на базе школ разбираются следующие вопросы: как грамотно работать с информационными источниками, как собирать данные, проводить измерения, как работать с набранным или полученным материалом, что такое приѐмы логического мышления (сравнение, обобщение, анализ, синтез, систематизация), как подводить итоги работы над проектом, как оформить проект. Всѐ это пригодится ребятам и в дальнейшей жизни, эти умения и навыки работы над проектами - требование времени. Участие подростков в проектной деятельности учит их важным вещам, умению преобразовывать знания, а именно: • увидеть проблему и преобразовать ее в цель собственной деятельности; • поставить стратегическую цель (отдаленную по времени, но значимую) и разбить ее на тактические шаги; • оценить имеющиеся ресурсы, в том числе собственные силы и время, распределить их; • добывать информацию, критически оценивать ее, ранжировать по значимости, ограничивать по объему, использовать различные источники информации; • планировать свою работу; • выполнив работу, оценить ее результат, сравнить его с тем, что было заявлено в качестве цели работы; • увидеть допущенные ошибки и не допускать их в будущем. Проектная деятельность - это выделить проблему и поискав предложить способ решения. [2] По какой бы тематике не создавался проект 28

алгоритм действий таков: выбор проблемы - постановка цели, задач определение методов, способов еѐ решения - видение конечного результата его практическое применение. Жизненно значимая функция проектной деятельности - это осознание собственных возможностей, чтобы конкретный человек, найдя ресурсы для выполнения задания, анализа действий, для получения результата, представив тему на основе личного опыта и общеизвестных знаний, в итоге понял «Я это могу». В результате наш воспитанник проявляется как личность, а его действия зависят, в первую очередь, от его мотивов и способностей. В апреле 2012 года состоялась первая защита проектов среди команд третьего года участия в клубе «МИМ». Было представлено 3 проекта: по экологии Таганского района «Дом, в котором мы живѐм» (команда «МИЯ» ЦО №1685), «Мониторинг микроклимата в кабинетах школы №1277» (команда «КЮБ» школы № 1277) и проект «Шум, который нас окружает» (команда «Озарята» ЦО №1484). Проект, разработанный командой «Озарята» принял участие во 2-ом международном конкурсе творческих проектов «Будущее за молодѐжью: Экологическая безопасность Земли» и стал дипломантом конкурса, а работа каждого члена команды была отмечена сертификатом. Это наши первые практические результаты проектной деятельности, а анализируя анкеты «выпускников» клуба «МИМ», участвовавших в его работе 3 года мы убедились, что деятельность нашего клуба оказался для них интересной и полезной. XXI век – время новых технологий и высоких скоростей - предъявляет к современному человеку требования непрерывного образования и развития его способностей. В этих условиях очень важна позиция педагога по отношению к ребенку, она должна заключаться в переходе от авторитарного руководства к равноправному взаимодействию, что, по сути, является одной из основных потребностей подросткового возраста, заключающуюся в формировании новообразования «чувства взрослости» у подростка, требующего от взрослых смены отношения к подростку не как к ребенку, а как к равному партнеру по взаимодействию и общению. Анализ литературных данных позволил выделить основные принципы работы педагога в рамках проектного метода обучения, среди них: 1. Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений педагога с воспитанниками. 2. Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие. 3. Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей. 4. Принцип кооперативной работы в группе. 5. Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста. 6. Принцип критического осмысления собственной деятельности. 7. Принцип формирования качественно новой позиции педагога, заключающейся в отходе от позиции передачи абстрактного знания к 29

позиции консультанта и наставника, поддерживающего ученика в ходе осуществления деятельности по проекту. Таким образом, педагог, реализующей проектный метод обучения, занимает качественно новую позицию по отношению к ребенку, заключающуюся в организации помощи и поддержки, в случае возникновении у воспитанников трудностей, неудач. Педагог сам может ошибиться, но не боится признать это, умеет справляться с возникающими проблемами, показывает воспитанникам, как это делается, и вместе с детьми помогает им найти личный путь развития. [4] В рамках проектной деятельности, проектного метода образования педагог из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности. Происходит смена акцента деятельности педагога с подаваемого материала на непосредственно деятельность самого ребенка, а равноправные партнерские взаимоотношений между взрослым и ребенком способствуют удовлетворению одной из основных потребностей подросткового возраста. В учреждении дополнительного образования эти отношения осуществляются легче, эффективнее, доверительнее. В работе клуба «МИМ» мы обращаем внимание на добровольность участия и неформальный характер взаимодействия преподавателя и воспитанников. Возбуждать интерес и поддерживать его, не просто нести информацию, а использовать свои способности для того, чтобы инициировать, развивать, сопровождать, и помогать каждому учащемуся самостоятельно формировать его собственные способы познания окружающего мира и взаимодействия с ним – вот задачи стоящие перед руководителями и педагогами клуба «МИМ». В заключение следует отметить, что опыт работы клуба «Мы и Мир» ЦДТ «На Вадковском» на примере проектной деятельности наглядно демонстрирует успешное взаимодействие основного и дополнительного образования.

Литература 1. http://www.g_4.edu54.ru/p71aa1.html 2. http://psy.1september.ru/article.php?ID=200404608 3. http://www.nadprof.ru/projects/bp/concept.htm 4. Позиция педагога при реализации проектного метода образования. Дипломная работа http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0b65625a2ad78b5d43b89521206c37_0.html

Камалетдинова С. Х., ДООЦ «Парк «Новослободский» Проектно-исследовательская деятельность как условие успешной ранней профориентации учащихся Проблема раннего профессионального самоопределения учащихся и их приобщение к научно-исследовательской деятельности являются сегодня одной из приоритетных направлений для экономического и социального развития страны. Проблема выбора профессии является одной из главных в жизни человека. От обоснованного выбора профессии зависит успешность будущего профессионального пути. Поэтому ясна и понятна важность ранней профориентации учащихся, которая должна начинаться со школьной скамьи. Как правило, профориентация в средней школе включает в себя общие обзорные и ознакомительные экскурсии в музеи, на предприятия и высшие учебные заведения, летние научные практики на факультетах и кафедрах. На наш взгляд, наряду с перечисленным необходимой составляющей ранней профориентации должна являться проектно-исследовательская деятельность. Теория и практика образования показывают, что исследовательская деятельность в процессе обучения закладывает основу для дальнейшего самоопределения и саморазвития личности, так как эта деятельность основана на естественном стремлении каждого человека к самостоятельному изучению окружающего мира. А главной целью исследовательского обучения является формирование у обучающегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Исследования в области методологии дополнительного образования детей показали, что наибольший простор для исследовательской деятельности учащихся, их творчества, самоопределения, самовыражения и самореализации предоставляет дополнительное образование, а именно объединения дополнительного образования как форма взаимодействия учащихся и педагогов на основе добровольности, равноправия и самоорганизации. В плане организации среды для активной самореализации и ранней профориентации возможности учреждений дополнительного образования (далее – УДО) гораздо шире. Система дополнительного образования является уникальной , если еѐ рассматривать как мотивированное образование, позволяющее приобрести устойчивость в познании. Именно в этой области учащийся может максимально реализовать себя и самоопределиться профессионально. Всѐ это возможно в силу того, что система дополнительного образования более «пластична» в своем программном обеспечении, не связана с единым образовательным стандартом, в ней есть больше возможностей для внедрения инноваций – как 31

на уровне методики, так и на уровне содержания программы. Личностнодеятельный характер образовательного процесса, способствующий развитию мотивации личности к самореализации и самоопределению; большая степень свободы, гибкость и мобильность образовательных программ; отсутствие жѐстких классно-урочных рамок; разнообразие форм организации образовательного процесса; свобода выбора учащимися направления исследований (в УДО выбор содержания, тематики и проблематики проектов и исследований происходит обучающимися в момент выбора объединения, которое он посещает) всѐ это не полный перечень преимуществ дополнительного образования. Именно поэтому одним из перспективных направлений нашего Центра была выбрана организация проектно-исследовательской деятельности. Сейчас в учреждении реализуется модель образовательного процесса в объединениях эколого-биологической направленности, существенный компонент которой - проектно-исследовательская деятельность. На наш взгляд, именно она является обязательным компонентом профессионального ориентирования, так как приобщение к исследовательской деятельности позволяет выявить и развить у обучающихся профильные творческие способности и интерес к научно-исследовательской деятельности; сформировать ключевые компетенции, профессионально-значимые качества личности и мотивации к практическому применению предметных знаний; поддержать интеллектуальное творчество учащихся. Нами были изучены проблемы , связанные с реализацией проектноисследовательской деятельности в рамках ранней профориентации в образовательных учреждениях. Это и неопределѐнность статуса; отсутствие единой выстроенной системы; недостаточность учителей, владеющими специальными знаниями; отсутствие или крайне малое наличие научнопедагогических кадров, способных организовать проектноисследовательскую деятельность; отсутствие учебников по теории и методологии проектно-исследовательской деятельности, адаптированных для учащихся разных возрастов. В некоторых школах нет возможности организовать профильное обучение. Учащиеся других ОУ ориентируются только на один конкретный ВУЗ. Тем самым ограничивается свобода выбора учащимися своей профессии. Неотъемлемой составляющей реализации проектно-исследовательской деятельности в нашем Центре является активное взаимодействие с кафедрой « Инженерная экология и безопасность жизнедеятельности» МГТУ СТАНКИН. Указанное взаимодействие Центра с ВУЗом рассматривается нами как разумное объединение возможностей УДО и ВУЗа в организации проектно-исследовательской деятельности учащегося, и тем самым, в организации среды для активной самореализации и ранней профориентации. Высокий уровень развития ресурсного обеспечения ВУЗа, современная и апробированная материально-техническая база, лаборатории , наличие высококвалифицированных научных и преподавательских кадров даѐт 32

возможность более качественного проведения экспериментальной части исследования, что повышает уровень исследовательских работ учащихся. Всѐ это позволит принимать участие в конкурсах различного уровня, в т.ч. и международных. Модель сетевого взаимодействия УДО, ВУЗа и школ ЦО 204

ВУЗ МГТУ «Станкин»

УДО

СОШ 237

Объединен ие доп .образ.

СОШ 1388 СОШ 228

В нашей работе мы использовали различные формы взаимодействия УДО и ВУЗа, такие как:  совместные проекты по экологическому мониторингу городской среды (территории парка «Новослободский» и др.);  партнерство в подготовке к участию в экологических мероприятиях (экологический фестиваль «Весна в Москве»);  практикумы в лаборатории ВУЗа;  совместные проекты по предпрофильному обучению на базе УДО. Предложенная нами модель взаимодействия ВУЗа в форме объединения дополнительного образования даѐт возможность учащимся различных школ средствами проектно-исследовательской деятельности решить проблему профориентации. Конечно, выполненная работа не решает всех вопросов, связанных с развитием профессиональной ориентации школьников средствами проектноисследовательской деятельности в дополнительном образовании детей. Данная проблема – многоаспектна и поэтому нуждается в дальнейшем изучении. В последующем возможно создание более совершенных моделей по организации проектно-исследовательской деятельности в объединениях дополнительного образования детей; дальнейший поиск эффективных технологий и средств формирования исследовательских компетенций. Несомненно, проектно-исследовательская деятельность развивает навыки критичного мышления, обучает умению добывать знания самостоятельно, развивает способность к самообучению. Ведь именно эти умения останутся у наших воспитанников через много лет, когда знания из школьных дисциплин, возможно, будут забыты.

Литература: 1. В. А. Горский. Интеграция формального и неформального образования. Материалы к заседанию Ученого Совета Института Общего Содержания Образования 23 июня 2011 года. 2. А.В. Леонтович. Проектирование исследовательской деятельности учащихся. Развитие личности № 4. 2003. 3. М.А. Ступницкая. Новые педагогические технологии. Учимся работать над проектами. Академия развития. 2008.

Э.Ю. Яковлева, Центр эстетического воспитания детей Проектная деятельность как способ успешной самореализации личности ребенка (в студии английского языка «StebbyStep») …Вы здесь для того, чтобы поддержать, посоветовать, ответить на вопросы. Мотивация идет от детей, а не от вас. Ученики работают тогда и потому, что это им нравится. Вы здесь потому, что детям иногда понадобится ваш опыт и идеи. Джейн Майлз Успех в современном мире во многом определяется способностью человека организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей. Сегодня в образовательных учреждениях есть все возможности для развития проектного мышления с помощью особого вида деятельности учащихся — проектной деятельности. И хотя проектная деятельность все чаще применяется в образовании, до сих пор еще не сформировалось представлений о том, какой она должна быть. Проектом могут называть работу самого различного жанра: от обычного реферата и нестандартного выполнения стандартного задания (ответ с исполнением песен и танцев изучаемой страны) до действительно серьезного исследования с последующей защитой по принципу курсовой или дипломной работы. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные ему, личностно-значимые, требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка. «Решить проблему» значит получить реальный и ощутимый результат. Цели и задачи проекта Целью данного метода является то, что он направлен на развитие активного самостоятельного мышления ребенка и призван научить не просто запоминать и воспроизводить знания, которые даются, а уметь применять их на практике 34

Важным и на первых порах самым трудным является постановка цели своей работы. Поэтому для тех, кто делает первые шаги в проектной деятельности, хорошим опытом является работа над учебным проектом. Их тематика привязана к темам, изучаемым в ходе учебных курсов. Роль педагога здесь весьма значительна, хотя основную работу все же учащийся выполняет самостоятельно. Основная помощь взрослого необходима на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Необходимо помочь автору будущего проекта найти ответ на вопрос, зачем я собираюсь делать этот проект. Ответив на этот вопрос, учащийся определяет цель своей работы. Затем возникает вопрос, что для этого следует сделать. Решив его, ребенок увидит задачи своей работы. Следующий шаг — как это делать. Поняв это, учащийся выберет способы, которые будет использовать при создании проекта. Также необходимо заранее решить, чего ты хочешь добиться в итоге. Это поможет представить себе ожидаемый результат. Только продумав все эти вопросы, можно приступать к работе. Проекты могут быть долгосрочными и краткосрочными; индивидуальными, парными, групповыми. Приступая к такой работе, автор проекта самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляет план предстоящей работы. Я в своей студии работаю с детьми по этому направлению, начиная с 1го года обучения. Всего в течении учебного года обучающиеся выполняют 4 проекта. Трудно переоценить роль Проекта № 1. ―Hello! It’sme!‖ Он может быть выполнен почти на самых первых занятиях по англ.яз. В результате выполнения этого проекта с помощью английского языка дети знакомятся в группе – это действительная, реальная цель, не выдуманная. Применяя здесь метод проекта внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности – Мы имеем красочно оформленную визитную карточку коллектива!!!, ребята начинают себя осознавать единой группой, которая по определенной причине собралась в Центре! Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности – знание фраз по теме ―Hello! It’sme!‖, умение себя представить на английском языке. С такой же позиции, ставя реальные цели, можно рассмотреть и другие 3-и проекта. Этапы проекта Давайте определим этапы выполнения проекта на примере проекта издание книжечки ―My Family‖ (может быть выполнен и на первом и на втором году обучения): Поисковый:  Определение темы проекта-( издание книжечки ―MyFamily‖)  Постановка вопросов по проблеме  Постановка цели Аналитический: 35

 Анализ имеющейся информации  Сбор и изучение новой информации  Составление плана реализации проекта: пошаговое планирование работы – ( в нашем проекте это: Изучение лексики по теме «Моя семья»; Отработка и использование в речи конструкций: I’ve got…; She (he)’s got…; This is my….; She (he) is ……; и т.д.  Выполнение всех заданий и упражнений учебного курса по теме «Семья» Практический:  Выполнение запланированных технологических операций  Текущий контроль качества  Внесение (при необходимости) изменений в конструкцию и технологию –  Подготовка текста,  Поиск фотографий,  Подготовка рисунков,  Наклеивание аппликаций,  Декорирование страниц книги Презентационный:  Подготовка презентационных материалов  Презентация работы  Изучение возможностей использования результатов проекта (выставка, публикация и т.д.) – Презентация книжечки Контрольный:  Анализ результатов выполнения проекта  Оценка качества выполнения проекта и самооценка!!!  Алгоритм выполнения проекта

Результат проектной деятельности Чтобы оформить результаты проектной деятельности, мы разработали Лист «проектная деятельность может научить детей умению». Роль супервизора в проекте Хочется еще раз подчеркнуть, что Проект — это самостоятельная работа, осуществляемая учащимися на протяжении определенного периода времени. Взрослый здесь выступает в роли консультанта(супервизора, тьютора), источника информации, вдохновителя. Такое взаимодействие дает ребятам совершенно новый опыт общения с педагогом, и это представляется очень важным, особенно, если речь идет о подростках. Уникальность проектной деятельности Метод проектов четко ориентирован на реальный практический результат, значимый для ребят. Во время работы над проектом строятся новые отношения учителя и учащегося. Работа над проектом поможет детям проявить себя совершенно неожиданно. У них есть возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, умение владения английским языком. Отмечается более высокий уровень сформированности общеучебных умений и навыков. Проект – это также реальная возможность использовать знания, полученные на других предметах, средствами иностранного языка. Проект ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Он формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Он формирует опыт деятельности, и поэтому он незаменим. Проектная деятельность может стать альтернативой классно-урочному обучению. Будущее образования – в балансе альтернатив. Таким образом, деятельность учащихся при подготовке проектов формирует навык поиска (иноязычной)информации, расширяет возможности интерактивного общения, закладывает фундамент для самостоятельной познавательной деятельности, даѐт возможность оценить свои новые возможности, лучше понять себя и окружающий мир, а значит - является прекрасным способом самореализации личности ребенка. Литература: 1. Гандыбина О.В. Проектная деятельность учащихся на уроках английского языка. 2009 2. Мильграм Л.И., Кондаков А.М. и др. Международный Бакалавриат и российская школа. Нормативно-методическая документация для российских образовательных учреждений. — М., 1997. 3. Рекомендации Министерства образования РФ № 14-51-140/13 от 21.05.2004 // Школьный психолог. 2004. № 30. 4. Родионов В.А., Ступницкая М.А.. Проектная деятельность // АНО «Школа «Премьер», МГППУ. М., 2008 5. Ступницкая М.А., Белов А.В., Родионов В.А. Оценка без стресса: новый старый подход // Здоровье детей. 2003. № 17. 6. Ступницкая М.А. Проектная деятельность как средство повышения учебного мотива и развития информационных и коммуникативных навыков учащихся / Материалы 37

городской научно-практической конференции «Комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья школьников». М., 2004

Лементуева Т.Ю., ЦДТ «Москворечье» Педагогический проект по разработке комплекса развивающих программ в среде Flash воспитанниками компьютерного объединения «Клик» Сейчас много говорится о детском проектировании и его значении для решения различных педагогических задач. На мой взгляд, не менее важна и актуальна тема педагогического проектирования. Ведь это один из наиболее действенных методов развития и обновления содержания образования, методов работы педагога и повышения качества нашей работы. Особенно актуально педагогическое проектирование для системы дополнительного образования, ведь основные принципы нашей работы приводят нас к необходимости постоянного творческого поиска. Проблема, послужившая причиной разработки комплекса развивающих программ силами воспитанников компьютерного коллектива близка и понятна большинству преподавателей программирования, особенно в дополнительном образовании. Процесс обучения долгий, сложный и зачастую скучный, так как неизбежно приходится решать большое количество однотипных примеров. Но даже после изучения учебного материала дети понимают, что их уровня знаний недостаточно для написания «настоящей программы», причем не только программы наподобие тех, которыми они пользуются в реальной жизни, но и более простой, но реально востребованной. Ведь даже самая простая на внешний взгляд пользовательская программа требует достаточно сложного программирования. Неспособность сделать программу, имеющую реальное применение в жизни – главное разочарование в процессе обучения программированию. Именно решению задачи поиска реально значимого приложения начальных знаний по программированию, получаемых учащимися на занятиях в коллективе и посвящен рассматриваемый педагогический проект. С недавнего времени в нашем Центре творчества начала функционировать группа по обучению компьютерной грамотности для детей ОВЗ, да и на основе инклюзивного обучения приходят такие дети. В процессе работы с ними и помогая другим преподавателям работать с особенными детьми в качестве методиста, остро встала проблема подбора развивающих компьютерных программ для детей ОВЗ. В Интернете можно найти очень много таких программ, но фактически все они разработаны для детей дошкольного или младшего школьного возраста с соответствующим оформлением и содержанием, 38

которое не актуально для основного числа наших воспитанников (6-8 класс специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №532). Подавляющее число настоящих программ направлено на обучение чтению и начальным математическим навыкам, т.е. фактически подготовке к школе. Нашим же воспитанникам намного более актуальными были бы программы способствующие улучшению навыка чтения, решения математических задач из их школьного курса, развитию координации движений (управление мышкой) и общеразвивающие программы по географии, биологии, основам истории и т.д. К сожалению, найти такие программы в Интернете крайне сложно и, как правило, они платные. Проанализировав возможности детей, занимающихся программированием и потребности детей с ОВЗ, возникла идея разработать комплекс развивающих программ, которые по силам сделать начинающим программистам и которые будут полезны детям с ОВЗ. На основе анализа трудностей детей с ОВЗ в освоении компьютера, стало понятно, что одной из основных проблем являются замедленное чтение и восприятие текста. Было принято решение локализовать тему будущих развивающих программ и для начала попробовать сформировать подборку заданий для улучшения навыка чтения, тем более что этот общеучебный навык актуален не только для детей с ОВЗ, но и для учеников обычной школы на начальном этапе обучения. Для формирования набора развивающих программ было изучен большой объем литературы как найденной в Интернете, так и предоставленной коллегами из 532 школы. Наиболее полезными оказались разработки:  «Упражнения по развитию навыка чтения» Л.Н. Копытовой – учителя начальных классов МОУ СОШ № 1, г. Мыски, Кемеровской обл.  «Как помочь ребенку прийти к скорочтению?» Осьмаковой М.В. – преподавателя психодиагностики и коррекционной педагогики Тюменского педагогического колледжа №1.  «Резервы обучения чтению» В.Н. Зайцева.  Многочисленная учебная литература по русскому языку и литературе для коррекционной школы, а также методические пособия, предоставленные коллегами из школы 532. Безусловно, развитие навыка чтения невозможен только на основе компьютерных программ, без практики. Разрабатываемый комплекс развивающих программ рассматривается, прежде всего, как дополнительная помощь учащимся, их родителям и преподавателям в решении данной задачи и опрос родителей наших воспитанников говорит о том, что потребность в таком программном обеспечении реально существует. На основании изученного материала составлен начальный, приблизительный список будущих развивающих игр. Например:

 Корректировка деформированных предложений (дали каши Маше манной нашей). Слова выводятся на экран в случайном порядке и их надо перетащить на правильное место, выстроив правильное предложение.  Поиск в тексте заданных слов на время.  Поиск слова в слове.  Подбор к выделенному слову нужных по смыслу слов (Травы: клевер, кедр, щавель, подорожник, лиственница, одуванчик. Насекомые: сорока, муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела. Обувь: сапоги, пальто, куртка, туфли, тапочки, кофта). Слова надо рассортировать по группам, как усложнение – добавление лишних слов. К этой группе относится множество упражнений типа «найди общее», «что лишнее» и т.д.  Составление слов путем перестановки букв (уклбо; сноас; упкс). Этот список можно продолжать очень долго. В дальнейшем планируется сгруппировать задания (развивающие игры) по группам: для развития концентрации внимания, для увеличения поля зрения, для развития кратковременной памяти и т.д. Данная работа находится на начальном этапе и для ее успешного решения необходима помощь специалистов по коррекционной педагогике, а также преподавателей русского языка и литературы. Частично такая работа уже ведется со специалистами школы №532, но безусловно требует более глубокой проработки и осмысления в дальнейшем. На данном этапе учащимися реализована часть программ. Например, по упорядочению деформированных предложений. Работа над созданием таких программ ведется в среде Flash, планируется также использовать ресурсы VisualBasic. Программы достаточно просты для реализации их детьми как итогового проекта после изучения курса программирования. В случае затруднений преподаватель разрабатывает алгоритм игровой программы, который облегчает ее разработку. Так как все обучение программированию базируется на изучении минимального набора конструкций языка программирования и дальнейшего их применения для решения различных задач на основе «учебного, упрощенного» алгоритма, создание развивающих игр подобного класса становится вполне посильным для учащихся и в то же время полезным для определенного круга пользователей. Таким образом, описанный педагогический проект решает проблему практической значимости изучения программирования в нашем коллективе. Для расширения аудитории, заинтересованной в использовании данных развивающих программ, планируется размещение подборки игр на сайте Центра творчества «Москворечье» для свободного использования всеми желающими. Опыт работы показывает, что идея этого проекта пришлась по душе и детям, которые разрабатывают программы, и детям, для которых они создаются, что позволяет надеяться на успешное продолжение работы в данном направлении.

Бурденюк Е.В., Краснопресненская детская художественная школа Проект «Война 1812 года. Война и мир»: опыт взаимодействия с учреждениями культуры по совершенствованию единого культурного пространства В 2012 году Россия отметит двухсотлетний юбилей. В связи с этой памятной датой у педагогов-организаторов возникла идея претворения в жизнь проекта, рассчитанного на год. Планировались не только традиционные для художественной школы выставочные мероприятия. Хотелось пробудить интерес учащихся к конкретным событиям отечественной истории, костюму, музыке, литературе – вовлечь в непрерывный творческий процесс и цепь взаимосвязанных мероприятий. Соответственно, в этот процесс вовлекались и различные учреждения культуры, пришедшие нам на помощь. Инициаторы проекта: Главный методист библиотеки им. А.П. Гайдара Рудишина Татьяна Валерьевна, методисты библиотеки Деткина Ирина Николаевна, Нечаева Марина Вячеславовна. Педагог-организатор ГБОУ КДХШ ЦАО г. Москвы Бурденюк Елена Валерьевна при поддержке педагога-организатора Мироновой Ольги Петровны В проекте участвовало 66 детских работ учащихся 1-10 классов ГБОУ КДХШ (живопись, графика, скульптура, бумажная пластика). Педагоги ГБОУ КДХШ -участники проекта: Александров А.Л. Баранова, С.В. Бурденюк, Е.В. Миронов, О.П. Сорокин К.В., Черняков С.И., Фролова О.М. Цель проекта: Помещение ребѐнка в среду единого культурного пространства: музей, художественная школа, библиотека. Задачи:  Пробудить интерес у детей к отечественной истории;  Осуществить межпредметные связи: история, литература, изобразительное искусство, музыка;  Мотивировать ребѐнка на исследовательскую и творческую деятельность;  Познакомить учащихся с жанрами изобразительного искусства;  Обучить законам композиции;  Изучить возможности живописных и графических материалов, их роль в создании художественного образа; Этапы реализации проекта: I. Посещение Исторического музея:  Изучение вооружения русской и французской армий 1812 года;  Знакомство с мундиром 1812 года; 41

 Определение основных исторических фактов: В ночь на 12 июня 1812 года без предварительного объявления войны Наполеон совершил акт агрессии против России, перейдя ее государственную границу по реке Неман. Так началась первая Отечественная война многонационального народа России против иноземных завоевателей. Центральным событием Отечественной войны, ее переломным этапом, в котором с максимальной силой раскрылись преимущества морального духа русского народа и его героической армии, стало Бородинское сражение 26 августа 1812 года. 1 сентября 1812 года состоялось заседание Военного совета в Филях, на котором было принято решение оставить Москву без боя. Затем последовали бой при Тарутине (6 октября), сражение за Малоярославец (11—12 октября), отход Наполеона на разоренную им Смоленскую дорогу, бой при Вязьме (22 октября), сражения под Красным (4—6 ноября), у Чашников (12—14 ноября) и, наконец, окончательный разгром наполеоновской армии при Березине (16 ноября). Последовавший вслед за тем заграничный поход русской армии положил начало освобождению народов Европы. Изучение жанров живописи:  Исторического (батального).  Изучение портретного жанра (камерный, парадный) . II. Сбор материала для будущей композиции. III. Изучение законов композиции:  Работа над эскизами.  Роль ритма, движения, равновесия, контраста в создании художественного образа.  Изучение пропорций человеческого тела, изображение лошади.  Подбор художественных материалов (живописных, графических). IV. Разработка эскизов к композиции. V. Выполнение тематических работ в материале. VI. Проведение тематических мероприятий:  Открытие выставки в Библиотеке им. А.П. Гайдара.  Выставка в Центре социального обслуживания «Тверской».  Тематический концерт для учащихся ГБОУ КДХШ, посвящѐнный войне 1812 года с участием Андрея Крамаренко - лауреата региональных и всесоюзных фестивалей авторской песни, автора и исполнителя музыкальных тематических программ.  Литературно-педагогические чтения в Библиотеке им. А.П. Гайдара, посвящѐнные войне 1812 года.  Публикация работ учащихся в журнале «Юный краевед» и участие в конкурсе «Недаром помнит вся Россия…» Планируемый результат: развитие личностных, предметных и творческих возможностей учащихся, их социализация посредством творческой деятельности. 42

Заключительный этап проекта:  Выставка лучших детских работ (август-сентябрь 2012 года).  Награждение участников проекта.  Издание каталога «Война 1812 года. Война и мир» с анимационным диском (декабрь 2012 года). Литература: 1. Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. Внеурочная деятельность Методический конструктор. «Просвещение», М., - 2010 год.

школьников.

Сухов Ф. В., ЦДТ «Театр на Набережной» Авторская теория и практика "творческой экосистемы" детского обучающегося коллектива, в его единстве с педагогом, в пространстве драматического театра детей (опыт ГБОУ ЦДТ "Театр на набережной") Нечто тоньше чувства – предчувствие Нечто глубже слова – дыхание Нечто свободнее веры – доверие Некто раньше актеров – дети. Фѐдор Сухов 1. Центр детского творчества «Театр на набережной» был основан в 1980 году группой молодых энтузиастов под руководством автора статьи, как открытое, осознанное и ответственное содружество, сотрудничество, сотворчество детей всех возрастов и молодых людей, в будущем – и этому дано было свершиться – взрослых профессионалов театра. В систему образования Центр вошѐл в 1988 году, с уже вполне целостной творческопедагогической концепцией, живой традицией и эффективной практикой своей деятельности в пространстве драматического театра детей, а так же, что существенно, со своим подвальным помещением. В 1994 году Центр был учрежден Департаментом образования Москвы, как самостоятельное государственное учреждение дополнительного образования, с перспективой скорого предоставления помещений, более достойных его плодотворной творческо-педагогической деятельности; но до сих пор – вот уже 32 года – Центр остается в подвалах жилого дома; образовательный процесс со 155 детьми ( установленная Лицензией предельная численность ) организован на доступных для этого 426 кв.м.: зал на 50 зрительских мест и три небольших репетиционных площадки. 43

У этого феномена есть и оборотная, жизнеутверждающая сторона: коллектив сотрудников Центра, не смотря на трудности, не только сформировался и научился достойно выживать в бюрократической среде, как целостная ―творческая экосистема‖, не обременяя при этом детей и их семьи данной ситуацией; но он сумел также выработать и обратить к постоянному развитию комплекс авторских: практик, методик, концепций и программ,– что и привело Центр к его весьма эффективной ―творческо-педагогической жизнедеятельности‖, на основе нижеследующих принципов (далее, в первый раз, закавычиваются важные для статьи авторские термины и фразеологизмы). 2. Принципы “творческо-педагогической жизнедеятельности” Центра: – отсутствие целевой коммерциализации – с самого начала, вот уже 32 сезон дети в Центре занимаются бесплатно; – отношение к ребенку, детям, детству как к абсолютной ценности, а не относительной – ради удовлетворения тех или иных амбиций манипулирующих детьми взрослых; – отсутствие расслоения детей по элитарному, социальному, национальному, конфессиональному или иному признаку – делающему детей заложниками не гуманистического, селективного подхода мира взрослых к разрешению соответствующих противоречий жизни – постоянный ответственный поиск, открытие и освоение коллективом Центра творческих гуманистических путей разрешения актуальных для детей противоречий жизни; – приоритет внимания к развивающейся творческой индивидуальности ребенка в контексте коллективного сотворчества – совместного с другими детьми творчества – то есть переход от ―педагого–центрированной‖ к ―сетевой модели образования‖, рассматривающей детский театральный коллектив, как ―творческую экосистему‖; – последовательное развитие театральной ―творческой экосистемы‖ Центра, как динамического сбалансированного единства 4 Театров Центра: Образовательного, Игрового, Авторского и лишь, как их плод – Постановочного (репертуарного), что исключает использование детей в качестве своеобразного ресурса и материала для воплощения индивидуальных замыслов режиссѐра; – совместная добровольная, осознанная, ответственная работа над спектаклями и в спектаклях детей всех возрастов и взрослых педагогов и профессионалов театра – единство воспитательного, образовательного, созидательного и творческого процессов; – отсутствие ранней целевой профессионализации детей, опережающей осознание ребѐнком своей потребности в ней – в гармонии с потребностью в творческом всестороннем раскрытии и развитии; – высокие требования к художественному уровню создаваемых и даримых зрителю театральных творений, будь ли это: драматическая миниатюра 44

Образовательного, эфемерная импровизация Игрового, экспериментальное действо Авторского или спектакль Постановочного театра, – в ―пространстве драматического театра детей‖. 3. Пространство драматического театра детей – в контексте творческо-педагогического процесса – объединяет в себе, в сложной динамической взаимосвязи: воспитательный, образовательный, созидательный и творческий типы процесса. Пространство драматического театра детей является: общественно востребованным (в каждом образовательном учреждении есть, был или может быть театральный коллектив), универсальным и потенциально благотворным для всестороннего развития творческой природы ребѐнка; однако, ему же присущи и объективные противоречия, имеющие тенденцию – в случае их игнорирования – становиться реальными, даже деструктивными, проблемами для творческо-педагогического процесса; согласно виденью автора это – противоречия : – коллективности: ―индивид и окружение – конкуренция или единение?‖; – преподавания: ―ученик и учитель – наполнение или развитие?‖; – реализации: ―ребенок и драма – дилетантство или профессионализм?‖; – мотивации: ―творец и публика – самоутверждение или дарение?‖. 4. Структура театрального отделения Центра и комплекс программ «4 Театра», реализуемый на ее основе, призваны устранить ―риски деструктивного развития противоречий‖, указанных выше. Данная структура представлена 4 Театрами: Игровым, Образовательным, Постановочным и Авторским театрами детей,– организационно самостоятельными но, при этом, многообразно, диалектически взаимосвязанными: традицией, теорией, практикой и концептуальным осмыслением. 5. Суть творческо-педагогических процессов 4 Театров Центра. Игровой театр детей: 1) основное преодолеваемое противоречие пространства драматического театра – противоречие коллективности: ―индивид и окружение – конкуренция или единение?‖; 2) определяющий тип творческо-педагогического процесса – воспитательный; восполняющие типы процесса: творческий, созидательный, образовательный; 3) ключевой вид ―творческо-педагогического события‖ – игра; 4) организация и итоговые свершения творческо-педагогического процесса: – путь Игрового театра – это череда регулярных импровизационных театральных игр – ―Тигр‖ (или ―Тигров‖ ): организационно самостоятельных, методически родственных, концептуально целостных и обладающих, при этом, смысловой преемственностью; – каждая ТИгра вбирает в себя и динамически увязывает все аспекты творческо-педагогических событий, определяющих традиции 4 Театров Центра и все фазы коллективного творения итогового ―эфемерного

спектакля‖, с минимальным материальным обеспечением – ―спектакля на пустом месте‖; – каждая ТИгра продолжается в среднем 2 часа ( возможны плодотворные варианты от 1 до 3 часов ) и в финале ―эфемерный спектакль‖ дарится присутствующим на ТИгре зрителям – друзьям и родителям – необременительно вовлекавшимся в ходе ТИгры в ее интерактивную часть, согласно правилам и традиции Игрового театра; – для участия в ТИграх детям не требуется предварительная специальная подготовка и состав участников может быть каждый раз разный, в силу того, что традиция ТИгров – Игрового театра – наиболее последовательно и эффективно воплощает и развивает единую для 4 Театров Центра ―экологическую творческо-педагогическую парадигму‖ дополнительного образования: теоретическое и практическое рассмотрение творческого коллектива – на примере детского театрального драматического коллектива – как ―творческой экосистемы‖. Образовательный театр: 1) основное преодолеваемое противоречие пространства драматического театра – противоречие преподавания: ―ученик и учитель – наполнение или развитие?‖; 2) определяющий тип творческо-педагогического процесса – образовательный; восполняющие типы процесса: воспитательный, творческий и созидательный; 3) ключевой вид творческо-педагогического события – урок; 4) организация и итоговые свершения творческо-педагогического процесса: – Образовательный театр структурно разделен на 4 возрастных уровня, которые оптимально сопряжены с возрастным структурированием общего школьного образования, и данное разделение является базовым для всех 4 Театров Центра; творческо-педагогический процесс Образовательного театра разделѐн, соответственно, на 4 возрастных этапа; – на среднем – формообразующем – уровне Образовательного театра образовательный процесс разделѐн на 4 годовых этапа, последовательно, преемственно взаимосвязанных друг с другом, и соответствующим образом – с традициями других Театров Центра: Постановочный театр (1 годовой этап)  Игровой театр  Авторский театр  комплексно (4 годовой этап); – на среднем уровне образовательный процесс предельно четко, поступательно, спланирован и имеет методически обоснованный, проверенный плодотворным опытом, формат организации, как самого процесса, так и его итоговых свершений; а именно, детьми готовятся последовательно, совместно с разными педагогами, и показываются на традиционных итоговых мероприятиях Центра: тестовые ―ДРИМ‖ – драматические индивидуальные и дуэтные миниатюры ( 1 годовой этап  ряд ―ДРАМ‖ – драматических артельных миниатюр – в артели от 3 до 5 детей ( 2 годовой этап )  две драматические одноактные 46

студийные постановки – в студии от 8 до 12 детей ( 3 годовой этап )  учебный драматический спектакль – ансамблевая постановка студии (4 годовой этап); – Образовательный театр обладает базовым потенциалом программного развития творческо-педагогической природы ребѐнка, в разнообразном коллективном контексте, а также всестороннего укрепления диалектического единства 4 Театров Центра и совершенствования всех типов творческопедагогического процесса в их взаимосвязи: воспитательного, образовательного, созидательного и творческого. Постановочный театр: 1) основное преодолеваемое противоречие пространства драматического театра – противоречие реализации: ―ребенок и драма – дилетантство или профессионализм?‖; 2) определяющий тип творческо-педагогического процесса – созидательный; восполняющие типы процесса: образовательный, воспитательный, творческий; 3) ключевой вид творческо-педагогического события – труд; 4) организация и итоговые свершения творческо-педагогического процесса: – плановые репетиции, выпуск и регулярный прокат разнообразных драматических спектаклей в репертуаре Театра «На набережной; – Постановочный театр, будучи по своей сути ―режиссерским театром‖, в традиционном понимании: с монополией режиссера на формирование замысла спектакля и ―режиссерским диктатом‖ в процессе его воплощения, – Постановочный театр, в тоже время, базируется на опыте, рекомендациях, открытиях и традициях: Игрового театра, Образовательного театра и Авторского театра, призванных развивать индивидуальную творческую природу ребѐнка в контексте ―творческой экосистемы детей‖; – традиция Постановочного театра включает в себя: практику открытого, осознанного и ответственного вовлечения детей в спектакли, как вновь создаваемые, так и ―передаваемые по наследству‖, от поколения к поколению, с кураторством детьми друг друга, вследствие заинтересованности в объединяющем их творческом даре зрителю; практику сотрудничества, сотворчества и содружества детей и взрослых профессионалов Центра, совместно участвующих в подготовке спектаклей и в самих спектаклях Постановочного театра; – в художественно–эстетической сфере репертуар Театра «На набережной» формируется как: активно гуманистический, концептуально целостный, принципиально драматический, уникальный и динамично обновляемый, в том числе, и преемственно, а также – включением в репертуар спектаклей Образовательного и Авторского театра. Авторский театр: 1) основное преодолеваемое противоречие пространства драматического театра – противоречие мотивации: ―творец и публика – самоутверждение или дарение?‖; 47

2) определяющий тип творческо-педагогического процесса – творческий; восполняющие типы: созидательный, образовательный, воспитательный; 3) ключевой вид творческо-педагогического события – сотворение; 4) организация и итоговые свершения творческо-педагогического процесса: – коллективно-индивидуальное творческое открытие и исследование авторских миров различных представителей мировой культуры, философии, литературы и искусства, в их гуманистической ―живой взаимосвязи‖; – оформление собственного – авторского – коллективно-индивидуального творческого отклика на данную ―живую взаимосвязь‖ в экспериментальный, каждый раз, и новаторский, по возможности, замысел драматического действа – спектакля Авторского театра и сопутствующих ему разнообразных творческих свершений; – коллективное воплощение замысла драматического действа и дарение его зрителю, с желанием и намерением поддержать их личные – авторские – творческие жизненные позиции и гуманистические устремления; – экспериментальный опыт Авторского театра эффективно применяется в Игровом театре и Образовательного театре, способствуя их непрерывному развитию и совершенствованию, а для Постановочного театра – Авторский театр является постоянным источником пополнения и обновления репертуара. 6. Общее предназначение 4 Театров Центра – в их системном единстве – заключено, в свете вышесказанного: в методическом и практическом поиске, в пространстве драматического театра, путей и форм единения профессионального мира взрослых и мира ребенка – детей, детства – в открытом, осознанном, ответственном и плодотворном творческопедагогическом диалоге; с приоритетом внимания к раскрытию и развитию индивидуальной творческой природы и потенциала ребѐнка в процессе творческого индивидуально–коллективного исследования многообразия жизни в ―экологической творческо-педагогической парадигме‖ дополнительного образования. 7. Единая для 4 Театров “экологическая творческо-педагогическая парадигма” дополнительного образования. ―Экологическая творческо-педагогическая парадигма‖ дополнительного образования является авторской разработкой, новизна которой заключена: в теоретическом рассмотрении ―детского творческого обучающегося коллектива‖ – в его единстве с педагогом – как ―творческой экосистемы‖ ( экологической системы, в широком еѐ понимании ), с сетевыми многоуровневыми динамическими ―живыми взаимосвязями‖, включая множественные положительные обратные связи ( концептуальный термин научной теории живых систем ); а также, в практическом применении данного теоретического подхода к организации творческопедагогического процесса в пространстве драматического театра – применительно к 4 Театрам Центра.

―Экологическая творческо-педагогическая парадигма‖ дополнительного образования основана автором на последовательном применении к сфере творческо-педагогической деятельности критериев – более обширной – новой научной парадигмы мышления, известной как «глубокая экология». Формирование парадигмы «глубокой экологии» началась с конца ХХ века, как комплексное научное движение по системному исследованию феномена жизни – живых систем – в корпусе естественных и социальных наук, активно расширяющемся в настоящее время. В настоящей статье, в силу еѐ формата, автор представляет свой взгляд на принципиальные, категориальные, сдвиги в концептуальном и методологическом мышлении, присущие новой ―экологической творческопедагогической парадигме‖ дополнительного образования, последовательно разрабатываемой автором, лишь обобщѐнно, выделяя наиболее существенные сдвиги, а именно: 1) ―от части  к целому‖: переход от мышления ―по частям‖ ( редукционизм )  к мышлению ―в целом‖ (холизм); раскрытие и развитие ―индивидуальной творческой природы‖ детей в Центре происходит в результате их коллективного участия в комплексе разнообразных ―творческо-педагогических событий‖ и в ходе коллективного выполнении ряда творческо-педагогических задач, что предполагает переход: – от ―педагого–центрированного‖ творческо-педагогического процесса, с приоритетом автономных взаимосвязей: ―педагог + избранный ребенок‖, рейтинговых по сути  к сетевой организации творческо-педагогического процесса педагогом, с приоритетом сетевых взаимосвязей в коллективе, без дискриминации детей: ―каждый ребенок + каждый ребенок‖; – от конкуренции и противопоставления друг другу, в самых разных сочетаниях, участников творческо-педагогического процесса: детей, педагогов, родителей, зрителей, людей окружающего мира  к осмыслению всех и всего, участвующего в творческо-педагогическом процессе, как разнообразно взаимосвязанного и интерактивно взаимодействующего – в атмосфере сотворчества – целого; 2) ―от объекта  к процессу‖: переход от мышления категориями ―объектов‖  к приоритетному мышлению категориями ―процессов‖; в Центре творческо-педагогическому процессу и его конкретным событиям, помимо программного характера, присуща импровизационная коллективная исследовательская театральная природа, что последовательно переводит жѐстко, иерархически структурированный и стандартизированный образовательный алгоритм в процесс индивидуально–коллективного творческого исследования многообразия жизни, и в этом заключѐн переход : – от заданной педагогом или системой, руководящей им, мотивации ребѐнку его участия в творческо-педагогическом процессе – в нормативах и стандартах: услуг, накопления и потребления  к личной, свободной 49

мотивации ребѐнком своего участия в коллективном исследовании многообразия жизни и самой природы творческого взаимодействия с ней в живом процессе сотворения (совместного творения с другими детьми) и своевременного дарения его плодов другим людям, зрителям; – от использования фиксированного, жестко утверждѐнного, ограниченного в гибкости и динамике своего развития набора инструментов и методов творческо-педагогической практики  к непрерывно развивающейся, в ходе творческо-педагогической практики, целостной взаимосвязи: путей, методов, приѐмов и инструментов творческого взаимодействия с многообразием жизни; 3) ―от объективности  к эпистемологии‖: переход в практике познания мироустройства от сугубой объективности, отвлечѐнной от субъекта и процесса познания  к включению в результат познания описаний его процесса и субъекта; творческо-педагогический процесс в Центре, будучи направленным на развитие творческой природы и потенциала каждого конкретного ребѐнка, неразрывно связан с познанием каждым ребѐнком своего внутреннего мира, в его взаимосвязи с миром внешним и внутренними мирами других людей, и в первую очередь – детей, объединѐнных творческо-педагогическим процессом, что предполагает переход : – от типовых заданий педагога, вне ориентации на конкретного ребѐнка и конкретный коллектив разных детей, в их непрерывном взаимодействии и совместном творческом развитии  к поиску, в русле программной работы, уникального творческо-педагогического диалога с каждым конкретным ребѐнком и творческим коллективом детей, как с целостной ―творческой экосистемой‖; – от презумпции истинности для детей творческо-педагогического опыта, знаний и волеизъявлений педагога  к готовности и устремленности педагога разделить с детьми риск и перспективу творческо-педагогического познания; 4) ―от фундаментализма  к плюрализму‖ : переход при формировании системы знаний от концепции фундаментально построения  к концепции сетевой организации знаний; на театральном отделении Центра творческо-педагогический процесс всех типов: воспитательный, образовательный, созидательный и творческий,– включает в себя мощную познавательную составляющую, что делает актуальным и насущным переход: – от приоритетной ―разработки‖ сегментов знаний в познавательной сфере творческо-педагогической деятельности 4 Театров Центра  к теоретическому и практическому целенаправленному исследованию пограничных зон и переходов между сегментами знаний в данной сфере; – от жѐсткого постулирования какой-либо из ранее разработанных в творческо-педагогической сфере: концепций, систем, теорий, методик,– в качестве фундамента или универсальной основы познания  к организации 50

знаний, обретаемых в ходе творческо-педагогической деятельности 4 Театров Центра, в непрерывно развивающуюся систему, интегрирующую новые знания в сетевую динамическую взаимосвязь. 8. Качества “индивидуальной творческой природы ребѐнка”, приоритетно развиваемые на театральном отделении Центра. Нижеприведѐнные качества индивидуальной творческой природы ребѐнка – детей –рассматриваются и развиваются в Центре в пространстве драматического театра, в контексте преодоления его объективных противоречий, а также – в ходе выполнения детьми, совместно с педагогами, определѐнных программных творческо-педагогических задач:  открытость = естественность + общительность + решительность + жизнерадостность, – в проявление ребѐнком своей творческой природы, в ―живой взаимосвязи‖ с окружающим миром: неповторимой, многообразной, рискованной, творческой;  осознанность = самобытность + диалогичность + целеустремленность + целостность, – в осмысление ребѐнком много вариантности интерпретаций динамической целостности ―живых взаимосвязей‖ в мире людей;  ответственность = энергичность + инициативность + созидательность + плодотворность, – в творческой деятельности ребѐнка, в единой реализации в себе ―живой взаимосвязи‖: творца, творения и объективного наблюдателя – своего, иного персонального и коллективного творчества;  гармоничность = доброжелательство + сотворчество + щедрость + умиротворѐнность, – в отношении плодов творческой ―живой взаимосвязи‖ собственного творчества, иного (другого человека ) персонального и коллективного творчества – с окружающим миром, как единой ―творческой экосистемой‖. Агашина Е.В., ЦДТ «На Вадковском» Творческая реализация ребенка в детском музыкальном театре «КВИНТА +…»» Музыкальный театр « Квинта +…» существует в Центре Творчества «На Вадковском» с 1998 года. До 2004 года работа шла по авторской программе Т.Б. Калужиной, в 2004 году была написана новая комплексная Программа Е.В.Агашиной и И.Б.Белюшкиной, по которой мы сейчас и работаем. Новизна программы музыкального театра «Квинта+» заключается: - в обучении детей раннего возраста (4 – 6 лет), - в опоре на фундаментальное базовое музыкальное образование. Интенсивное изучение на I-м этапе освоения Программы музыкальной грамоты, развитие музыкального слуха, памяти, приобретение навыков

элементарного музицирования на детских музыкальных инструментах и фортепиано определяют в дальнейшем возможности:  общения детей с музыкальным материалом и педагогами на «одном» языке в процессе создания спектакля;  ритмической, вокальной и инструментальной импровизации на сцене;  включения детских музыкальных сочинений в творческие проекты;  использования в спектаклях детского инструментального исполнения (фортепиано, синтезаторы, металлофоны, шумовой оркестр). Срок реализации Программы - 7 лет (+ подготовительное отделение ) 2. Портрет выпускника. По окончании семилетнего курса обучения выпускники музыкального театра «Квинта +…» смогут проявить следующие результаты: Воспитывающие:  Интересуются и разбираются в явлениях театральной жизни, могут дать личную оценку и адекватно обосновать ее.  Способны к самостоятельному анализу и дальнейшей работе над целью, поставленной извне или самим собой.  Внимательно и с уважением относятся к окружающим их людям и материальным предметам, проявляют взаимовыручку и партнерские отношения на сцене и в жизни.  Обладают культурой межличностного общения. Обучающие:  Владеют основными знаниями о структуре театра и о направлениях музыкально-театральной деятельности.  Умело используют знания из элементарной теории музыки в коллективном музицировании и создании звукового оформления спектакля.  Способны вокально грамотно исполнить сольную или ансамблевую партию из музыкального спектакля, спеть песню с сопровождением или a`capella.  Используют элементарные навыки вокального, фортепианного музицирования, танцевально-пластические умения и навыки для творческого самовыражения.  Способны достигнуть психологического состояния, необходимого для создания сценического образа, используя навыки саморегуляции театрального тренинга.  Владеют разножанровой танцевальной лексикой, свободно используют пластические умения и навыки своего тела в индивидуальных и групповых импровизациях, сценических показах.  Проявляют навыки партнерского взаимодействия, знания правил построения мизансцен во времени и пространстве.  Обладают достаточным теоретическим багажом знаний по предметам обучающего цикла. 52

Развивающие:  Обладают развитым вниманием, памятью, мышлением, воображением, способностью четко и грамотно формулировать свои мысли.  Успешно самореализуют творческий потенциал в сценической деятельности (концертах, спектаклях, фестивалях и др.) 3. «Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать» Песталоцци. Такова основная идея, заложенная в Программу музыкального театра «Квинта+…». В нашей студии большое внимания уделяется театрализации учебного процесса, созданию игровых поисковых ситуаций, в которых необходимая информация добывается самим ребенком, и вопросы, возникающие по ходу игры, решаются тоже самостоятельно в группе, а не взрослыми. Причем, все неточности и ошибки, допущенные во время выполнения заданий, как правило, больше не повторяются, поскольку эмпирическим путем дети приходят к выводу, что так «неудобно», «некрасиво», «неинтересно», «это уже было». Учитывая положительное влияние искусства в целом и его каждой составляющей на психику человека, через творческую деятельность мы пытаемся найти и сохранить то состояние радости, тепла, гармонии, которое испытывает каждый в процессе создания чего-то своего. 4. Цель - раскрытие и развитие индивидуальных творческих способностей воспитанника посредством музыкально-театральной деятельности для дальнейшей самореализации его в современных социокультурных условиях. Для эффективного решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: Воспитывающие:  Формирование у ребенка устойчивого интереса к музыкальному и театральному искусству.  Формирование личности ребенка, способной к самостоятельной творческой работе в любой выбранной в дальнейшем профессиональной деятельности.  Воспитание у ребенка чувства ответственности за свои действия.  Воспитание у детей уважения к творческому ―Я‖ каждого ребенка и взрослого.  Формирование у детей культуры межличностного общения. Обучающие:  Изучение воспитанниками основных направлений музыкальнотеатральной деятельности и структуры «строения» театра.  Освоение детьми элементарной теории музыки в практической деятельности.  Овладение учащимися основными вокальными умениями и навыками, необходимыми для правильного пения.  Содействие в овладении детьми умениями и навыками театральносценической деятельности. 53

 Формирование навыков танцевально-пластического исполнения у детей.  Овладение детьми умениями распределять и планировать свои актерские действия во времени и пространстве.  Ознакомление и закрепление детьми теоретического материала по предметам обучения через практическую деятельность. Развивающие:  Раскрытие и дальнейшее развитие индивидуальных художественных способностей ребенка.  Способствовать самореализации творческого потенциала ребенка в законченных сценических проектах. 5. Почему именно музыкальный театр? Во-первых, сказывается образование педагогов, написавших программу (музыкант и профессиональная актриса), во-вторых, обусловлено социальными запросами: возрастающим интересом детей и подростков к современным, так популярным музыкальносценическим жанрам (мюзикл, рок-опера, вокально-хореографическая композиция, музыкальная сказка и др.) и их желанием попробовать свои силы в игре на сцене, в желании родителей, чтобы ребенок занимался «всем и сразу». Театр – тот вид искусства, который дает возможность маленькому человеку попробовать свои силы во всем. 6. Особенности организации учебного процесса. - Разновозрастные группы. Комплектование групп происходит с учетом возраста и индивидуальных способностей ребенка. В процессе занятий возможен перевод воспитанников в группу старшего года обучения, если они обнаруживают необходимые знания, умения и навыки. И, наоборот, для наиболее последовательного и полного усвоения материала ребенок может посещать занятия в группе младшего года обучения. Объединение в группе разновозрастных детей с разницей в 3-4 года является одной из характерных черт нашего театра, что помогает создать наиболее крепкий творческий коллектив. Ребенок учится искать свое место не только в рамках определенной группы (класса в школе), но и среди воспитанников других возрастов, участвуя в общем деле, будь то занятие, репетиция или само выступление. - Концентрический метод. В основе обучения по предметам лежит концентрический метод, при котором происходит постоянное закрепление и усовершенствование полученных ранее знаний, умений и навыков на новом учебном материале. По мере усложнения музыкального материала требования к качественному усвоению той или иной темы тоже возрастают. Таким образом, возвращение к основным опорным темам курса на новом году обучения не означает «топтание на месте», а позволяет самому воспитаннику осмыслить, почувствовать и отследить процессы развития тех задатков, которые у него есть. 54

Кроме того, на каждом занятии помимо основной темы, охватывается целый комплекс сквозных учебных тем. Так, невозможно вокально верно исполнять песню без предварительной подготовки голосового аппарата (дыхание, артикуляция, певческая установка), невозможно играть на фортепиано без разминки для пальцев, правильной посадки за инструментом, показывать сценические этюды и упражнения, танцевать без разогрева тела. - Индивидуальная форма занятий. В условиях музыкального театра, где основной формой обучения является групповая, индивидуальные занятия по фортепиано нам представляются необходимыми, поскольку именно на них у педагога появляется возможность лучше узнать ребенка, а тот, в свою очередь, сможет наиболее полно проявить себя. Нам представляется, что в процессе обучения игре на фортепиано в первую очередь происходит закрепление межпредметных знаний, умений и навыков. Знания, полученные на «Сольфеджио», мы используем при гармоническом анализе изучаемых произведений, а также в импровизациях и подборе мелодий с аккомпанементом. Навыки чтения нотного текста закрепляются здесь в сложной координации зрения и движений рук («смотрю в книгу - играю на клавиатуре»). Все, что поется на «Основах сценического вокала» обязательно анализируется с точки зрения формы, гармонии и играется на фортепиано в процессе разучивания. Музыкальные произведения, изучаемые на занятиях, включаются в спектакли. 7.Этапы обучения. Подготовительный (возраст 4-6лет) – работа по развивающей программе. Раскрытие ребенком собственных возможностей через различную творческую деятельность (пение, танец. ,игра на инструментах, слушание и сочинение музыки, рисование). I этап – общий (возраст 6 – 11 лет). Этап приобретения главных знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшей творческой деятельности в Музыкальном театре «Квинта +…». Учитывая музыкальную направленность нашего театра, на этом этапе интенсивно изучается музыкальная грамота, форма, средства музыкальной выразительности, развивается ритмическое чувство, музыкальный слух и память («Сольфеджио», «Основы сценического вокала»). В процессе воспитания музыкально-художественного мышления необходимо развивать у детей стремление к более глубокому пониманию не только языка музыки, но и литературы, живописи, театра, постигая взаимосвязи всех видов искусства между собой. На предметах «Театральная игра», «Пластика», «Сценический танец», ребята знакомятся с особенностями театрального искусства и его составляющих, учатся управлять собственным телом, общаться друг с другом не только при помощи слов, но и мимики, пластики, познают окружающий мир, «примеряя» на себя разные образы, состояния, предлагаемые обстоятельства.

Помимо занятий по предметам обучения дети, обучающиеся на этом этапе, могут по необходимости быть задействованы в сводных репетициях со старшими воспитанниками при подготовке спектакля или концертных выступлений. II этап – специальный (возраст 9 –14 лет) Этап самоопределения и творческого самовыражения воспитанников. Накопив основные знания, умения и навыки по предметам обучения на I-м этапе, ребята продолжают овладевать языком театрального и музыкального искусства. На этом этапе происходит синтезирование разных видов музыкально-театральной деятельности в одном целостном творческом проекте – спектакле. 8. А что на выходе? Это главный вопрос, который задают родители, приводя ребенка к нам на занятия. На первом этапе – это, так называемые, «домашние» спектакли для родителей, на которых демонстрируются все виды деятельности, которыми мы занимались в течении учебного года. Плюс, продвинутые группы, готовят отдельные номера для отчетных мероприятий Центра. На втором этапе, дети работают над законченными сценическими проектами, активно участвуют в концертной деятельности. Жанры наших спектаклей: - Музыкальная сказка - Вокально-хореографическая композиция - Джаз-балет - Детская опера - Мюзикл и др. 9. Проблемы Трудоемкая работа, требующая больших затрат (материальных, временных, физических). В связи с сильной загруженностью детей в школах, на других занятиях дополнительного образования, программа содержит самый минимум (порой недостаточный) часов, необходимый для достижения качественного результата. Пилягина В.А., Центр эстетического воспитания детей Клуб «В театр всей семьей»: практика и поиск новых возможностей. В методологии образования чрезвычайно важно познание культуры, ее исследование с точки зрения поиска новых возможностей для творческого и интеллектуального развития ребенка. Каждое искусство, располагая особыми средствами воздействия, может и должно вносить свой вклад в общую систему эстетического воспитания детей. В этом значении, театр необходимо рассматривать как уникальный инструмент в педагогической и воспитательной деятельности, главная цель которого – развитие эстетических качеств человека, формирование культуры зрителя. 56

Театр как вид искусства, обладает высокой действенной силой воздействия, обусловленной спецификой театрального искусства. Она заключена в том, что театр «свойства литературы, живописи и музыки несет через образ живого действующего человека». Объединение разных форм искусства в театре, и его «живой», раскрывающийся в действии, характер обладает необычайной притягательностью для зрителя. Являясь зрелищным видом искусства, театр способен пробуждать и развивать эстетические чувства, обогащать эстетический опыт. То есть, театр, с одной стороны, представляет собой развлекательную, досуговую сферу для зрителя, с другой - несет функцию просвещения, развития мышления и духовного мира человека. Театр - это и игра на сцене (игровая деятельность), и искусство. Это сочетание органично вписывается в воспитательный процесс, где дети уже хорошо знакомы с игровыми методами деятельности, и через них способны воспринять и познать мир искусства. Именно поэтому деятельность по вовлечению воспитанников УДО в театральную среду, популяризации эстетической культуры мировосприятия и поведения уделяется особое внимание в педагогической практике. Интересный опыт в этом направлении имеется в ГБОУ Центр эстетического воспитания детей ЦОУО Департамента образования г. Москвы. Клуб «В театр всей семьей» функционирует на базе ЦЭВД три года. За этот период сформировались четкие представления о социальнопедагогической значимости реализуемой работы клуба «В театр всей семьей». В названии отражена его важнейшая особенность - семейный характер клубной деятельности. Совместные посещения театров сплачивают семьи, появляются темы для общения: развивающего, нравственного. Иногда спектакли, затрагивая души зрителей жизненными, актуальными темами, помогают отношениям детей и взрослых выйти на новый, доверительный уровень. Родители порой, под эмоциональным воздействием от спектакля и совместным переживанием этих чувств со своими детьми, неожиданно как-то по-другому начинают их видеть, более осмысленными, морально зрелыми. Из рассказа мамы одного воспитанника: «Когда мы с сыном возвращались из ТЮЗа, я неожиданно для себя стала рассказывать сыну о своем детстве, каким оно было. Разговаривая, не заметили, как пришли домой. А дома говорили до 12 часов ночи, все не могли заснуть. Прошло время, а я вспоминаю тот вечер. Мы будто впервые увидели друг друга. Я - его, а он меня». Театральный клуб способен выступать посредником в диалоге взрослого и ребенка, но диалога не поучающего, а честного и открытого, затрагивающего глубокие философские и жизненные темы. Способствовать ведению этого диалога - важная задача в деятельности клуба. Театр помогает консолидации поколений, причем не только детей и родителей, а всех членов семьи. Грань, отделяющая опекаемого от опекуна, наставника, истончается, и это помогает отношениям между взрослыми и детьми выйти на качественно иной уровень. Особенно важен в становлении этих доверительных отношений не только совместный просмотр спектакля, но и 57

его обсуждение, осмысление, так называемое «последействие». А.А. Брянский подчеркивал, что для детского театра важно его последействие, т.е. не то, что происходит с ребенком во время спектакля, в тот момент, когда он получает удовольствие, а что происходит с ним после того, как спектакль уже закончен. Прошло несколько дней, может быть, месяцев, а то и год, а каково последействие, какой нравственный образ, можно сказать, сформировался и продолжает иметь действие в сознании и мышлении ребенка. Ведь театр, как никакой другой из видов искусства, обладает наибольшей «емкостью» такого воздействия. Таким образом, театральное искусство оказывает сильное влияние на эстетические переживания человека. Д. Дьюи полагал, что эстетический опыт, слагаемый из этих переживаний, в силу своего характера и непосредственной имманентности (поскольку приобретается он только личным восприятием и переживанием), является моделью для всякого опыта вообще. Важно осознание того, что окружение ребенка, воспитание, «культурный контекст», в который он включен, напрямую влияет на развитие личностных свойств человека и возможное их развитие в будущем. Речь идет, в том числе о приобщении к различным формам досуга. Задача клуба «В театр всей семьей» – расширить представление о досуге, предоставить альтернативу в его выборе. Реализуется эта задача через обеспечение доступности посещения театров. В нашем Центре в течение учебного года бесплатно реализуется около 700 билетов в различные московские театры. Таким способом мы стимулируем активность обучающихся при знакомстве с театральной культурой. Практика работы нашего клуба показывает, что театр является наставником детей в процессе их становления и личностного роста. Мы понимаем, что клуб и посещение театров не может в полной мере решить такой глобальной задачи, однако в совокупности с другими образовательными и воспитательными методами можно приблизиться к ее достижению. В данном случае, театральный клуб выполняют вспомогательную, сопровождающую функцию в образовательном процессе. Очень важна взаимосвязь между опытом, получаемым от соприкосновения с миром профессионального «взрослого» театра, с непосредственно детским театром, в котором дети уже творцы, а не просто зрители. И здесь мы обращаемся к содержательной стороне деятельности клуба «В театр всей семьей». Взаимодействие с театральной, литературной и другими студиями нашего образовательного учреждения представляет широкое, плодотворное поле в работе как педагога-организатора, так и педагогов дополнительного образования. Так, в рамках встреч клуба «Литературная гостиная» привлекаются деятели театра, поднимаются вопросы к обсуждению, например, о современных трактовках классических пьес или особенностях работы художников – осветителях в театре. Кроме того, мы активно участвуем в театральных фестивалях, выставках, круглых столах. Также, востребовано посещение театров «по заказу» педагогов 58

дополнительного образования Центра. Например, для студии эстрадного вокала был организован поход в театр Сатиры на профессиональный мюзикл, на тот момент они ставили мюзикл, и этот поход оказался очень кстати. А для хореографического ансамбля народного танца «Покровочка» было организовано посещение балета в музыкальном театре им. Станиславского и Немировича-Данченко. Такая форма работа способствовала перерастанию количественных показателей посещаемости театров в качество работы в качество деятельности детей в творческих объединениях. Важный вопрос в клубной деятельности – это выбор репертуара и определение возрастных границ в его рамках. Чем отличается взрослый от детского театра, и каким образом определить возрастные группы, посещающие разные по уровню понимания спектакли? Целесообразно выделить младший школьный (1-4 класс), средний (с 5 по 8 класс) и старший школьный возраст (с 9 по 11 класс). Главное, что отличает подростка от младшего школьника, - это самостоятельность и критичность мышления, подросток испытывает внутренний конфликт, вызванный естественным противоречием – это разрыв между бурным физическим развитием и несоответствующим духовным. Учитывая этот фактор, для этой возрастной категории мы организуем в большей степени драматические спектакли, с душевными исканиями главных героев, с неразрешимыми вопросами жизни, с философским подтекстом, то есть спектакли, где они смогут поразмышлять. В рамках названных выше трех групп, подбор спектаклей разный. Однако внутри они являются смешанными по составу, так как, если рассматривать, к примеру, пятиклассников, превращаясь в одновозрастную группу, дети, вероятно, будут больше сосредоточены на внутригрупповых отношениях, нежели на содержании спектакля в театре. Что особенно важно в младшем и старшем подростковом возрасте – осознанное формирование эстетического восприятия и зрительской культуры через беседы, обсуждение художественной литературы. Эстетическое восприятие есть творчество зрителя, и оно может достигать большой интенсивности. Чем богаче натура самого зрителя, чем более развито его эстетическое чувство, чем полней его художественный опыт, тем активнее его воображение и богаче его театральные впечатления. Развитие этих качеств, а также воспитание у подростков способности воспринимать и оценивать показанное на сцене как художественное отражение жизни - важнейшая педагогическая задача. Особенно существенны после просмотров спектаклей - выполнение творческих заданий, таких как описание своих впечатлений в форме эссе или выражение их в изобразительном искусстве. Очень важным в нашей работе представляется вопрос о сотрудничестве с театрами. В первую очередь мы реализуем городские билеты группового посещения. Кроме этого ведется постоянный поиск иных возможностей организации бесплатного посещения московских театров. Это и сотрудничество с благотворительными фондами, и общественными организациями города Москвы (наше учреждение в настоящее время активно 59

сотрудничает с Московским детским фондом), это и непосредственное сотрудничество с театрами на благотворительной основе, либо по договоренности. Разнообразная деятельность по налаживанию такого рода контактов очень важна, поскольку именно она может обеспечить высокие показатели посещаемости театров и разнообразный их выбор. Поэтому среди показателей эффективности работы, в качестве основного, следует выделить количество детей и родителей, которые ежегодно посещают театры по культурно - досуговой программе «В театр всей семьей». В заключении следует сказать о том, что анализ любой деятельности крайне важен с точки зрения поиска новых форм ее осуществления и совершенствования, только на базе имеющегося опыта можно разрабатывать новые подходы к работе и углублять их. В настоящий момент активно внедряется идея выхода работы клуба «В театр всей семьей» в сеть Интернет. Также планируется запуск социального сервиса, оформленного в виде театрального форума, где его участники смогут обмениваться мнениями по вопросам, разбитым на тематические блоки. Естественно, все публикуемые сообщения будут проверяться модератором на наличие «спама», нецензурной лексики и т.д. Кроме того, планируется расширить рамки работы с родительской аудиторией. Какими способами - вопрос открытый. Либо открытый семинар с участием и детей, и взрослых, либо круглый стол с приглашенными гостями и заданными заранее темами для обсуждения. Деятельность клуба представляет собой, прежде всего, творческую мастерскую, предполагающую методическое и методологическое разнообразие. Однако, некоторое принципы должны оставаться неизменными: - постоянный поиск новых форм работы; - социально-ориентированный подход к реализации деятельности; - открытый характер клубной деятельности, активное сотрудничество в рамках образовательного учреждения со структурными подразделениями; - непрерывный характер деятельности: - активное сотрудничество с родителями. Таким образом, работа клуба доказывает свою актуальность и востребованность, однако требует постоянного обновления и совершенствования методики работы, поиска новых творческих педагогических решений. Литература: 1) Бабушкин Ю. Искусство в жизни людей. – СПб.: Алетейя, 2001. 2) Корогодский 3. Я. Ваш театр.— М.: Знание, 1984. 3) Некрасова Л.М. Театр как вид искусства и его возможности в воспитании школьников-М.: 2007, №1. 4) Современные концепции эстетического воспитания/Отв. ред. Н.И.Киященко. М., 1998.