Revista Prove - Ano 17 - nº. 17

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“A ESCOLA É PARA A GENTE CONHECER A BONITEZA DO MUNDO” CLEIDE TERZI

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ão é sem razão que a frase-tema do seminário de 2014: “Os desafios do PROVE na formação do educador: amorosidade, dedicação, coragem, ousadia na escola pública” está aqui sendo lembrada. Passados quatro anos, a atualidade desta frase-tema continua sendo o nosso grande desafio e, apesar dos momentos de muita ansiedade e apreensão, ao final, mais um número da revista para apreciação de nossos assíduos leitores.

Neste número, nossa entrevistada é a Profa. Cleide Terzzi pelo muito de carinho, respeito, dedicação, estímulo que tem sido a nós endereçado. Temos certeza que o texto da entrevista será bastante apreciado por todos.

Neste número estamos também dando continuidade à proposta de a cada ano uma escola envolvida no PROVE se encarregar da produção da capa. Acreditamos que tal proposta poderá permitir uma avaliação mais fidedigna sobre as escolas já que torna pública uma produção de alunos e alunas com professores e professoras, para além da mera aferição de resultados quantitativos de avaliação escolar.

Assim é que, em meio a desânimos diante das dificuldades que temos enfrentado, cotidianamente, alguma força maior nos empurra para prosseguir batalhando por uma formação do educador que valoriza e respeita o trabalho difícil mas prazeroso de professoras e professores nas escolas públicas.

Escolas Municipais de Ensino Fundamental EMEF Prof.ª Carolina Rennó Ribeiro de Oliveira EMEF Dezoito do Forte EMEF Marli Ferraz Torres Bonfim

EMEF Prof. Mário Marques de Oliveira EMEF Mauro Faccio Gonçalves - Zacaria EMEF Oliveira Viana

Durante os preparativos para a II Feira Literária da EMEF Mário Marques, a Professora Ana Carolina Noce Volkmer promoveu uma roda de conversa com xs estudantes dos sextos anos. O bate-papo foi sobre a Literatura Indígena e Africana, por considerar um dos elementos fundamentais da identidade dos povos, o intuito era valorizar a diversidade cultural e a luta por direitos de todxs.

PROVE REVISTA

A síntese deste trabalho está nas ilustrações produzidas pelas crianças,

Publicação do Grupo de Escolas Municipais – EMEFs:

Projeto Valorização do Educador e Melhoria da Qualidade do Ensino • Ano 17 • nº 17 • Novembro • 2018

Conselho Editorial: FLÁVIA CRISTINA SOUSA (EMEF CAROLINA RENNÓ RIBEIRO DE OLIVEIRA); MÁRCIA FELICIANO (EMEF PROFESSOR MÁRIO MARQUES DE OLIVEIRA); MARIA DO SOCORRO LACERDA DE LACERDA; OLGAIR GOMES GARCIA; LUCIANA DIAS DA SILVA,VILMA FELICIANO, ROBERTO WAGNER CARBONARI (EMEF MAURO FACCIO GONÇALVES - ZACARIA); ANA PAULA PUGA (EMEF MARLI FERRAZ TORRES BONFIM) Capa: ALUNOS E ALUNAS DO 6ºS ANOS DA EMEF MÁRIO MARQUES DE OLIVEIRA

EMEF Dezoito do Forte • EMEF Prof.ª Carolina Rennó Ribeiro Oliveira • EMEF Mário Marques Oliveira • EMEF Mauro Faccio Gonçalves - Zacaria • EMEF Marli Ferraz Torres Bonfim • EMEF Oliveira Viana Colaboraram nesta edição: ALUNOS, PROFESSORES, DIRETORES, COORDENADORES PEDAGÓGICOS E CONVIDADOS DAS ESCOLAS ENVOLVIDAS. Editoração: dirceu caróci | design | dirceu.paginas@gmail.com Impressão e acabamento: AGNS GRÁFICA E EDITORA LTDA. Tiragem: 1.000 EXEMPLARES Distribuição: XXI SEMINÁRIO INTERESCOLAS DA DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO LIMPO - DRE CL

Revista PROVE AV. RAQUEL ALVES MOREIRA, 823 JD. GUARUJÁ - SÃO PAULO - SP CEP 05821-130 E-MAIL: emefzacaria@prefeitura.sp.gov.br olgarcia@bol.com.br lacerda.delacerda@hotmail.com TEL. 5514-3131 (ZACARIA) 5831-0145 (M. MARQUES)

que nos mostram o olhar sobre a diversidade, igualdade, direitos e outros valores fundamentais para a sociedade. Trazê-las na composição da capa da 17ª Revista PROVE é o nosso chamado para a reflexão sobre o tema.

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Participante ativa em vários projetos de formação continuada de professores e professoras em variados e diferentes contextos, a Profa. Cleide Terzzi, já há alguns anos, por encantamento e admiração, vem contribuindo não só para o engrandecimento do PROVE, mas principalmente, pela qualidade do trabalho que desenvolvemos há 21 anos, uma vez que é também formadora em nosso projeto de formação.

Assim, também pela imensa afeição que sentimos por ela, é a nossa convidada para a entrevista deste número.

Para a realização desta entrevista, previamente fizemos uma discussão e por unanimidade o grupo sugeriu o nome da Profa. Cleide. Esta entrevista foi realizada no dia 5 de setembro de 2018 na EMEF Zacaria, pelas componentes do Conselho Editorial da Revista PROVE (Olgair, Socorro Lacerda, Flávia, Márcia, Luciana, Vilma, Viviane, Ana Paula) que também se encarregaram da transcrição e organização deste texto. Além do grupo de educadoras contou também com a colaboração de alguns alunos da Imprensa Jovem das EMEFs Carolina Rennó e Mauro F. Gonçalves - Zacaria.

Olgair: Profa. Cleide, em nossa última reunião do Conselho Editorial, fizemos um levantamento dos nomes de pessoas que gostaríamos de entrevistar neste número da Revista PROVE e, por vários motivos, a escolhida do grupo foi você.

Cleide: Eu agradeço e fico bastante honrada.

Olgair: apenas para situá-la no PROVE, nem sei ao certo como você tomou conhecimento dele, mas converRevista

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Cleide: nesses 20 anos de Prove, eu não sei exatamente a data, mas foi nesse dia “xis” que começou e já faz bastante tempo, conversando com a Olgair eu fiquei sabendo desta iniciativa que inicialmente era uma coisa pequena, assim como as coisas em geral começam, e sabe-se que nas esco-

em que a Socorro estava presente e, inicialmente, as pessoas vinham sem um lápis, sem uma caneta, sem papel, sem nada. E era um curso de registro, e aí você pensa, “por onde começar”.

Hoje é completamente diferente, as pessoas estão fazendo sínteses, estão lendo e se propondo a isso, estão trazendo tarefas e materiais. E são tantas coisas, que hoje, em nosso encontro, nem houve oportunidade de discutir todas as tarefas que trouxeram. Pensei no compromisso do grupo e propus “mandem por e-mail para mim porque leio até o próximo encontro, vai de-

las para que as coisas aconteçam elas começam sempre simples, de forma modesta mas quase sempre com muita aposta. Quando eu percebi essa força, esse calor, gente querendo apostar, eu disse, um pouco metida, “se eu puder contribuir, se eu tiver um espaço para contribuir estamos juntos”, e aí vim.

Hoje mesmo no grupo que coordeno aqui, as pessoas estavam falando como elas percebem, de uns tempos para cá, as mudanças que o PROVE foi gerando nos grupos de professores e professoras, e, lembrando do primeiro curso que eu dei, de REGISTRO,

morar, é só em outubro”. Então resta sempre a preocupação de rearranjar o próximo encontro. Mas, esse momento é também revelador de uma realidade transformada. O sentido desse percurso é que ele não é um percurso que foi invenção de momento. Ele permaneceu porque é uma luta que tem durado, como toda luta. Nos anos anteriores, foi uma luta bem dura que não é de aposta negativa em relação ao Prove mas é de aposta nessa força, que vai ter que continuar ou desistimos porque nos deixamos desanimar pelas dificuldades. Ao contrário, na luta e

sando comigo você de imediato ficou encantada e me disse prontamente “eu quero dar um curso lá” e você veio mesmo. Nossa primeira pergunta então é por que do seu encantamento por esse projeto?

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na esperança, vamos deixar que ele permaneça sem poder contar com os recursos para que a revista exista, para que o seminário exista, para que os encontros dos cursos tenham caminho... e isso então, dá uma força, uma esperança entre nós porque cada um de nós, cada um dos educadores que se fazem presentes nas escolas e também no Prove vão demonstrando que há uma esperança possível. Infelizmente vivemos um cenário de desistência, de desolação, de irresponsabilidade. Hoje no grupo, nós estávamos discutindo o que foi o incêndio do Museu Nacional no Rio de Janeiro, um incêndio que também nos incendiou, que também estamos incendiados, no mal sentido, queimando à duras penas, uma dor imensa por uma perda em que a humanidade foi lesada de um patrimônio.

Aí você vê, uma professora com que eu estava conversando (a Ana Lucia) que falou da proposta que ela fez aos alunos, ou seja, nós estamos discutindo atos curiosos, o que é a pergunta dentro da curiosidade, que observação e olhar que tornam o sujeito curioso, alimentando essa curiosidade. Nesse movimento, ela mostra pra mim o quanto, no trabalho com os alunos, ela trouxe essa questão do incêndio lá no Museu Nacional, ou seja, não quis discutir as possíveis respostas, não quis discutir só a acusação mas foi além propondo que os alunos e alunas pensassem nas perguntas que podiam fazer quanto ao museu e seu significado. Aí você percebe no que os alunos falaram e perguntaram, coisas que parecem tão pequenas, no entanto é “neste pequeno” que se desenvolve a curiosidade, é daí que nasce o respeito pelo nosso patrimônio. Ao não apenas falar do patrimônio, mas ir além com as perguntas, vai se percebendo que o que está escondido na pergunta é a responsabilidade social, está escondido o respeito pelo coletivo que é publico.

Nas perguntas você vai percebendo como esses jovens tem condições de se posicionar e a gente precisa dar mais crédito para essa garotada. Con-

versando com uma coordenadora de um dos colégios que assessoro, ela me dizia que, a partir deste lamentável incêndio, toda vez que formos visitar um museu faz-se necessário pensar sobre outras perguntas para além do que está sendo exposto, como, por exemplo, os cuidados com o acervo. Não é só visitar e sair, mas pensar e questionar em como está a questão da segurança e não só na de meus alunos, todos precisamos estar atentos, todos temos que ajudar a cuidar, pois é nosso, é um patrimônio de todos. No PROVE, professores e professoras tem espaço para refletir questões como essa, pois esse é o papel de uma escola colaborativa, discutindo e refletindo entre os professores estamos ensinando os alunos numa perspectiva colaborativa também.

Olgair: O Prove, como um projeto de formação, vai no sentido de colaboração e ajuda no que o professor precisa, do que ele está buscando para resolver as questões de sua prática cotidiana. Quando você cita o exemplo da Ana Lucia, é muito significativo porque é uma professora que tem participado muito dos cursos e a cada ano vai se tornando mais perceptível, o quanto tem se beneficiado com a formação do PROVE. No entanto, fica sempre uma pergunta sem resposta convincente pois, no início do ano, muitas escolas nos procuram e querem participar do projeto, mas aí vem os “obstáculos” – dá muito trabalho, não tenho tempo, é difícil se organizar, etc.

Mas mesmo assim, é muito gratificante, é preciso apostar que é possível mudar e melhorar, crescer, ter uma aposta. O PROVE é isso, valorização.

Não podemos deixar as gerações mais novas se acomodarem, deixarem de acreditar na vida, na escola.

Cleide: Quando venho aqui (Escola Zacaria) e me deparo com os alunos de laranja (Imprensa Jovem, Escolas Carolina Rennó e Zacaria) eu falo, outra vez estão conosco, e isso dá uma força, uma

alegria tão grande. Quando eu digo num grupo de estudos que os alunos entrevistam, que eles fotografam, que estão ali conosco, que eles cuidam, quando nas oficinas eles batem na porta e perguntam, se está tudo bem, se estão precisando de alguma coisa, fotografam, recepcionam... causa impacto pois não é uma escola que trabalhando com professores e professoras, não põe os alunos de lado, mas inclui. Hoje quando eles entraram perguntei, “são vocês que vão filmar e fotografar?” Pode ser que venham a ser os professores de amanhã e vão valorizar a escola, os cidadãos de hoje que vão defender a escola de amanhã.

Socorro: Eu quero aproveitar para propor que nos fale um pouco mais sobre esta questão das atividades externas, fora da sala de aula e a relação disso com a aprendizagem dos alunos e como isso esbarra na formação do educador.

Cleide: Eu penso que na concepção de formação na qual o Prove está sustentado, a formação se dá no chão da escola, eu acho que o significado disso é que essa é uma formação em serviço, junto com os professores naquilo que eles vivem, professores e professoras e coordenadores e coordenadoras pedagógicas. No grupo que eu coordeno aqui, tem professores, coordenadoras pedagógicos, diretores, outros educadores da escola, ou seja, docentes ou que não estão na docência exatamente, mas que estão juntos . Poderíamos ter inclusive neste nosso curso para outras pessoas que compõem o quadro de funcionários da escola já que o mote são as perguntas, o que me deixa curiosa, o que não decifro de imediato mas que tem uma beleza enorme. Eu busco neste curso encantar as pessoas pelo aprendizado, mas é uma aprendizagem que primeiro nos encanta.

Quer dizer, como eu ainda me encanto aprendendo sempre e quanto eu estou buscando desenvolver essa condição humana de aprender. Embutida nisso está a curiosidade pois, a curiosidade, é Revista

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o primeiro grande pretexto para a gente discutir aprendizado. A curiosidade desmistifica essa idéia de que é só na escola que acontece a aprendizagem, pois instiga o desejo de, em momentos esporádicos eu ir ver uma conferência, uma exposição, possa estar na universidade participando de um seminário...

Mas é na escola que se põe junto a teoria e a prática, em que professores e estudantes convivem e compartilham de experiências dentro e fora da escola.

O Prove, eu acho que é esse lugar de dar força, de dar uma força face à pouca consideração pela nossa profissão, de lugar de pouco orgulho pela nossa profissão, mas que a gente tem que ir vivendo por que não existe um orgulho fabricado nem existe em supermercado, é feito aqui. Então aqui junto é que nós vamos dizer, olha que bom que você fez isso?, você me anima para eu voltar para o meu lugar de origem e continuar sendo professora. Eu acho que é esperança uma partilha de força.

qualquer engasgo estarei presente para ajudar, é um exercício de saber estar junto, é uma alegria proporcionada pelo PROVE, por isso eu levo o PROVE para outros lugares que eu vou, e aí que levei a Socorro para falar com autores no momento que estava escrevendo um livro sobre a sala de aula. Eu queria ter o olhar do professor, pois éramos

Cleide: Quanto à frase: “Quando entro e fecho a porta e quando eu entro e abro a porta”, tem uma fala muito recorrente entre os professores que diz quando entro em minha sala de aula eu fecho a porta e faço o que eu quero. Você tem uma escolha sim, é o seu universo de trabalho sim, mas você tem uma responsabilidade do lado

três professores, e este depoimento dela está lá no livro “Sala de Aula: “Quando entro fecho a porta e quando eu entro e abro a porta” .

de fora sim, como é que o mundo entra na sua sala. Quando eu fecho, eu fecho em todos os sentidos, eu desconheço que aquele aluno vem de fora, que eu também venho de fora, onde está o mundo que entra e que sai, então esta idéia de abrir a porta tem um universo que é seu, um privilegio, isto mesmo, que é seu lugar do olhar dos vínculos.

A escola é o lugar de aprender estar

Olgair: Cada vez vai ficando mais nítido que o PROVE desencadeia um processo, é claro que você vai ter um produto... mas o que norteia o Prove é um processo. Quando a Luciana me contou que um professor a convidou para assistir a aula dele, eu lhe perguntei quem e quando, ela me falou eu achei estranho, mas precisou deste processo para acontecer isto.

Cleide: A manifestação desta atitude de querer dizer que eu quero o seu olhar sobre a minha aula, para alguns pode demorar um ano, tem gente que demora mais e tem gente que nunca consegue expor. Temos que acreditar que tem aquele que chega. Quando chega aquele momento ao final do ano (SEMINÁRIO PROVE) que a pessoa tem que partilhar sua contribuição com o outro, quando tem as oficinas da manhã e as oficinas da tarde, quando me perguntam se vou vir de manhã ou à tarde eu digo que estarei junto, nos dois períodos, que os professores podem contar comigo, que se tiverem Revista

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Luciana: Na preparação das questões a para a entrevista de hoje, uma professora disse que gostaria muito de saber porque a frase acima especificamente.

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no coletivo, e se a gente não aprende a estar no coletivo é muito pobre a função da escola. Se for só para trazer informação a gente não precisaria tanto da escola, mas a gente quer acreditar em outra coisa, é a construção do conhecimento, gostar de ver uma poesia, ciência. Então, escola é para a gente ver a boniteza do mundo e das pessoas.

Claro que vamos ter que discutir, mas eu acho que há de se pensar que se a gente quer alguma coisa melhor, temos que adubar a semente e por força na escola para a conquista, senão a gente desiste. A grande questão é que nos espaços que as escolas conseguiram conquistar a duras penas têm desistentes sim, mas tem sempre os que apostam contra, seja numa instância administrativa ou próxima ou tem diretor que desiste ou já desistiram, mas não vamos deixar terminar. Quando eu coloco no tapete as revistas PROVE em outros grupos, todos perguntam, querem saber, pedem, posso ir lá dar curso?, eu digo que não sei, mas digo que podem procurar sim, pois não é dar curso mas estar junto, você tem um cardápio, eu tenho um roteiro, mas às vezes saio dele porque não é uma amarra, tem que abrir espaço ao olhar, escuta, a observação, ao outro.

Flávia: Para terminar Profa. Cleide você já trabalhou no PROVE com registros, avaliação e agora propõe esse ato de “curiosear”. Por que a curiosidade num projeto de formação de educadores quando a gente sabe que questões como essa nem passam pela cabeça dos que decidem sobre que tipo de formação do educador se faz necessária?

Cleide: O projeto curiosidade já rendeu um livro. As pessoas sempre perguntam nos grupos de estudo que eu coordeno como é que se inventa um tema. As situações vão ocorrendo, as experiências e a prática com outros educadores vão despontando aquilo que o Alberto Mangue escreveu “A história natural da curiosidade”, fala:

“Eu sou curioso do ato da curiosidade”. Como grande literato, um grande estudioso da literatura universal e chefe da biblioteca de Buenos Aires, viveu pelo mundo a fora e tem só no Brasil oito livros discutindo literatura, então quando saiu esse livro eu pensei “qual é o lugar que a gente dá para a curiosidade no ato de aprender?

Qual é essa textura da curiosidade na aprendizagem? Se a aprendizagem é sempre deslocar o sujeito do seu inacabamento, ora, o que o move?

Um ato curioso!!! E esse ato curioso não pode e não vai estar no aluno se o professor não viver esse caminho em muitas direções. E a questão das diversas linguagens. As linguagens sejam elas corporal, teatral, visual, enfim as artes, mas as linguagens especialmente elas são necessárias como grandes elementos da formação. Não se trata de enfeites e nem arrepios e muito menos se trata apenas de sensibilização, não é nada disso, e sim como e o quanto a linguagem dá a abertura de deslocamento para o sujeito ver um fenômeno interpretado de várias maneiras, não é a toa que quando eu vou a uma livraria e falo ao ver o título do livro: – “Nossa linguagem”, “Tempestade numa xícara de chá”? O que é isso? E então eu compro o livro. O que eu leio a partir disso?

Eu me encanto! Então, vejam como

eu estou sendo curiosa do mundo! Eu não acredito que formação é você só discutir os textos que se endereçam só sobre ciência e a educação. Não estou dizendo que é para desprezá-los, mas o texto literário, o texto curioso da ciência, o texto da literatura, o texto de imagem na formação, é lidar na amplitude e nos provocam e nos fazem pensar em outras abordagens.

A formação é se por em aprendizagem com os outros que estão em processo de aprendizagem e nós nos relacionarmos, porque aprender é se colocar em relação. E a escola é o lugar de essência disso. E como me coloco em relação, eu tenho que me abastecer destas linguagens porque elas me dão outras percepções, elas me põem um olhar mais aberto e uma escuta mais sensível, pois no fundo as linguagens nos ajudam a criar narrativas. E o que é aprender? O que é formar? É você inventar narrativas também por que você escuta do outro e traz para sua prática e daí se busca a teoria.

Márcia: É lamentável termos que encerrar esta entrevista, mas fica o gosto de querer continuar, de querer mais. Muito obrigada e tenha a certeza que muitos em nossas escolas vão se encantar com este texto. E não deixe o PROVE jamais.

“As pessoas me dizem, no próximo ano você vai continuar?

Afinal, você já está muito ocupada e participar do PROVE não é só uma manhã, é uma responsabilidade, é um compromisso, tem entrega, eu me preparo porque tem afeto, tem a alegria de estar com vocês que me alimentam também.

Não é só uma questão de estar presente na formação, é estar com as pessoas do PROVE que talvez seja até mais significativo do que o que eu ofereço. Estar com vocês é um exercício de partilha, é um exercício de como eu posso disponibilizar algumas coisas que eu vivo de outras experiências.

Então eu acho que o PROVE está dentro da vida da gente.”

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Roda de ciranda. Coisa de gente grande. Serandar. Ato de fazer serĂŁo.

Trabalho nas noites de inverno. Alma Revista

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dos professores no inverno. Chuvas. Lågrimas. Dor. Frio. Dias sem sol. Escuridão. À luz de uma candeia.

Tochas. Velas. Canto.

Dança. Em torno do fogo. Roda. Troca de saberes. Comunicação de afetos. Notícias. Desafios. Testemunhos.

Letras de cantigas. Impactos. Olhos cheios d’ågua. Olhares.

Bocas. Vozes. Canto.

Palavras. Perguntas. Quem somos? De onde viemos? Para onde vamos? Conto.

O que o conto me conta? Fadas. Fatum.

Destino. MĂŁos. Desenhos. Imagem.

O que a imagem me conta? Criação.

Invenção. Reivenção. Respiração.

Escuta. Imagens. DiĂĄlogos. Humano.

Performance. Cartas. OrĂĄculo. DĂşvidas.

Respostas. Trocas. Gestos. Intençþes.

Desejos. Lembranças. Aspiraçþes. Fazeres. Inspiraçþes. Encenação da vida.

Mandala. Círculo. Dinâmica. Homem.

Cosmo. Divino. SĂ­mbolo. Totalidade.

Integração. Harmonia. Diferentes Êpocas. Culturas diferentes. Expressão nas ciências. Nas artes. Nas religiþes.

Reencontro do homem. Reencontro do ser. Busca. Sentido da vida. Feminino.

Masculino. Princesa. Bruxa. PrĂ­ncipe.

HerĂłi. ArquĂŠtipos. O Todo. Tesouro.

Descoberta. ImaginĂĄrio. Vida. Sol. Viveram felizes para sempre. A felicidade estĂĄ na busca?

BIBLIOGRAFIA DO CURSO FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. SĂŁo Paulo: Paz e Terra, 2010.

GIRARDELLO, Gilka (ORG.). Baús e chaves da narração de histórias. Florianópolis, SESC/SC, 2004.

GIORDANO, Alessandra. Contar histórias: um recurso arteterapêutico de transformação e cura. São Paulo, Artes MÊdicas, 2007.

MATOS, Gislayne e SORSY, Inno. O ofĂ­cio do contador de histĂłrias: Perguntas e respostas, exercĂ­cios prĂĄticos e um repertĂłrio para encantar. SĂŁo Paulo: Martins Fontes, 2005.

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Formadora do PROVE, coordenou o curso Morando no brincar dos contos de fadas.

Atriz, Contadora de histĂłrias e Arte-Educadora da Prefeitura Municipal de Guarulhos.

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$/)$%(7,=$d­2 3DVVDGR 3UHVHQWH H )XWXUR Maria JosÊ Nóbrega

Comprometidos com a democratização do acesso à educação e com a qualidade para todos, nós, professores, somos permanentemente chamados a refletir a respeito do processo de aprendizagem de crianças, jovens e adultos. Em relação à alfabetização, precisamos ser capazes de responder às evidências que as pesquisas científicas têm mostrado sobre a aquisição da linguagem escrita, bem como em seu funcionamento nas múltiplas situaçþes comunicativas de que participamos.

TambÊm precisamos ampliar nossas possibilidades de mediar os processos de ensino e aprendizagem, assumindo o papel daquele que intervÊm, planejando situaçþes didåticas que favoreçam a apropriação e o uso social da linguagem escrita.

Para fazer frente a esse desafio, ĂŠ necessĂĄrio que nos concentremos em torno de pelo menos trĂŞs grandes domĂ­nios: os objetos de conhecimento, os saberes do aprendiz e os mĂŠtodos.

O primeiro deles e mais óbvio, refere-se aos conhecimentos frente aos objetos de ensino sob nossa responsabilidade na alfabetização: o conhecimento do sistema fonogråfico e a anålise do funcionamento da língua e de outras linguagens. O outro domínio diz respeito à compreensão de como se då a apropriação do sistema de escrita alfabÊtico e ortogråfico, procurando interpretar o que pensam os sujeitos da aprendizagem. O que as escritas não convencionais, os desvios ortogråficos revelam sobre a linguagem?

Por fim, o terceiro domínio, diz respeito ao mÊtodo, entendido aqui como um conjunto de procedimentos que organizam o trabalho pedagógico em torno da alfabetização e do letramento.

A respeito desse Ăşltimo domĂ­nio, convidamos o leitor a retomar os mĂŠtodos, conhecendo as unidades de estudos privilegiadas e seus princĂ­pios organizativos:

MÉTODOS SINTÉTICOS

MÉTODOS ANAL�TICOS

2ULHQWDP VH QR VHQWLGR GDV SDUWHV

2ULHQWDP VH QR VHQWLGR GR WRGR SDUD

SDUD R WRGR

DV SDUWHV

AlfabĂŠtico: WDPEpP FRQKHFLGR FRPR

Palavração: RV DOXQRV DSUHQGHP D

VROHWUDomR 3URS}H TXH DV FULDQoDV

UHFRQKHFHU SDODYUDV SHOD YLVXDOL]DomR

DSUHQGDP RV QRPHV GDV OHWUDV GR DOID

H SHOD FRQILJXUDomR VHP GHFRPS{

EHWR UHFRQKHoDP FDGD OHWUD IRUD GD RU

ODV LPHGLDWDPHQWH HP VtODEDV

GHP VROHWUHP DV OHWUDV TXH FRPS}HP

'HSRLV GD DTXLVLomR GH FHUWR Q~PHUR

DV VtODEDV FRP R REMHWLYR GH WUDGX]LU

GH SDODYUDV LQLFLD VH D IRUPDomR GH

HP VRQV XPD SDODYUD YLVXDOL]DGD

IUDVHV RX GH SHTXHQRV WH[WRV

FĂ´nico ou fonĂŠtico: H[SORUD RV VRQV

Sentenciação: D XQLGDGH LQLFLDO GH

GDQGR rQIDVH j UHODomR HQWUH IRQH

DSUHQGL]DGR p D IUDVH 'HSRLV GH UHFR

PDV H OHWUDV ,QLFLD VH SHOD IRUPD H

QKHFLGD H FRPSUHHQGLGD JOREDOPHQWH

SHOR VRP GDV YRJDLV VHJXLGDV SHODV

D VHQWHQoD p GHFRPSRVWD HP SDODYUDV

FRQVRDQWHV

H ILQDOPHQWH HP VtODEDV

SilĂĄbico: D FULDQoD DSUHQGH SULPHLUR

Global: SDUWH VH GR UHFRQKHFLPHQWR

DV IDPtOLDV VLOiELFDV LQLFLDOPHQWH

JOREDO GH XP WH[WR TXH p PHPRUL]DGR

FRPSRVWDV SRU FRQVRDQWH H YRJDO

H ³OLGR´ GXUDQWH FHUWR SHUtRGR 'HSRLV

UHFRPSRQGR DV SDUD IRUPDU QRYDV SD

Ki R UHFRQKHFLPHQWR GDV VHQWHQoDV

ODYUDV D SDUWLU GH FRPELQDo}HV HQWUH

GHVVH WH[WR TXH VmR UHFRUWDGDV H

DV VtODEDV Mi HVWXGDGDV *HUDOPHQWH

UHPRQWDGDV 3RVWHULRUPHQWH SDUWH VH

SDUWH VH ÂłGR PDLV IiFLO SDUD R PDLV

SDUD D LGHQWLILFDomR GDV SDODYUDV TXH

GLItFLO´ RX VHMD GDV VtODEDV ³VLPSOHV´

LQWHJUDP DV VHQWHQoDV H SRU ILP SDUD

SDUD DV ³FRPSOH[DV´

D REVHUYDomR GH VHPHOKDQoDV H GLIH UHQoDV HQWUH DV SDODYUDV DQDOLVDQGR VXD FRPSRVLomR VLOiELFD Revista

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Depois, desse breve passeio podemos nos perguntar: é preciso método para alfabetizar hoje?

A resposta é afirmativa: não há ação docente sem método, entendido como um conjunto de decisões relacionadas ao como fazer. Como transformar a sala em um ambiente de alfabetização e letramento? Que capacidades esperamos que as crianças desenvolvam?

Quais são os materiais mais adequados para desenvolver essas capacidades?

Que procedimentos de ensino adotar?

Como organizar a turma para a realização de uma tarefa? (Em aula coletiva?

Em duplas? No trabalho pessoal?) De que forma avaliar o desempenho dos estudantes? Respostas a essas perguntas trazem implícitas decisões metodológicas sobre procedimentos de ensino e revelam o conhecimento que o professor tem sobre os processos de aprendizagem dos estudantes em relação ao sistema alfabético e ortográfico e às práticas de letramento.

Quanto mais informadas forem essas decisões, em seus pressupostos teóricos, mais bem-sucedidas serão as propostas didáticas para a alfabetização.

Com a finalidade de repertoriar seus alunos a respeito do gênero “poemas” para que pudessem participar do Concurso de Poesias da escola, Talyta Palmeira, professora do 2º ano da EMEF Mauro Faccio Gonçalves – Zacaria, propôs a seus alunos a leitura do livro Poesia é fruta doce e gostosa, de

Elias José (Editora FTD), que reúne 24 se sustenta na repetição de palavras, poemas sobre variadas frutas, exploran- expressões ou de paralelismo sintático, do suas cores, sabores e texturas; e de gera ritmo que pode ser ampliado com Olha o bicho, de José Paulo Paes (Editora o uso de rimas. Tais características perÁtica), que traz poemas bem-humorados mitiram a produção de paródias dos sobre animais da fauna brasileira, como textos lidos. Como as questões formais formiga, tatu, bicho-preguiça, jacaré, já estão em parte definidas pelo caráter beija-flor, arara, tamanduá e cutia. convencional da organização composiO fato de as duas obras explorarem cional e estilística do gênero, as crianças dois campos lexicais – o das frutas e o puderam se concentrar no conteúdo dos animais – permitiu que, além das temático criando textos de sucesso. características do gênero, as crianças pudessem explorar listas de palavras para analisar aspectos referentes ao sistema de escrita ou às regularidades ortográficas.

Patrícia Matos de Oliveira, da EMEF Professora Carolina Rennó, trabalhando com estudantes do 3º ano na Alunas do 3º ano da EMEF Professora Carolina Rennó produsala de recuperação paralela zindo decalques de quadrinhas populares. de Língua Portuguesa, priorizou a lengalenga, como o conto “O macaco e o rabo”, a cantiga “A velha a fiar”, o poema “O galo aluado” e a quadrinha “Roseira me dá uma rosa”. Esse gênero caracteriza-se, em geral, pelo encadeamento sucessivo de uma mesma sequência de falas ou de ações: a cada repetição, agrega-se mais um ele- Alunas do 3º ano da EMEF Professora Carolina Rennó produmento, resultando, ao final, zindo decalques de quadrinhas populares. uma longa enumeração. Essa estrutura composicional, que Durante o trabalho, a professora Patrícia pode perceber a participação, Exemplos de práticas bem-sucedidas a atenção e o compromisso de todos os alunos e alunas que demonstravam alegria e vontade de aprender cada vez mais.

Partindo de textos que circulam na sociedade e não de textos produzidos para efeitos de ensino, Luciana Pereira, professora do Básico I da EJA da EMEF Mauro Faccio Gonçalves – Zacaria, propôs a seus alunos a leitura compartilhada do livro O Pequeno Príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry (Editora Agir) que rendeu boas conversas reflexivas sobre a maneira como vivemos.

Turma do 2º ano da EMEF Mauro Faccio Gonçalves – Zacaria durante a produção No decorrer da leitura, muitas frases de poemas. “sábias” foram registradas pelos alunos

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assim, certas palavras eram mais difíceis de encaixar.

Frases mais longas, claro, tornavam a tarefa ainda mais complexa. Conforme finalizavam o trabalho, algumas duplas perguntavam à professora se a frase estava certa.

Alunas do Básico I da EJA da EMEF Mauro Faccio Gonçalves – Zacaria, Luciana transferia remontando frases extraídas do livro O Pequeno Príncipe. o veredito aos alue alunas em seus cadernos, como a mais nos, solicitando que a relessem para famosa delas: “Tu te tornas eternamente ver se fazia sentido ou se precisariam responsável por aquilo que cativas”. inverter a posição de alguma palavra.

Para construir e ampliar o conceito “Faz sentido” revelou-se o critério mais de frase e auxiliá-los no processo de produtivo para dar a tarefa como conaquisição e fluência leitora, a professora cluída com sucesso. organizou a turma em duplas e distriAssim como Talyta, Patrícia e Luciabuiu a cada uma delas uma dessas frases na, muitos professores têm recuperado segmentada em palavras, desafiando-as alguns princípios semelhantes aos do a recompô-la de modo a garantir que o métodos de marcha analítica – expoarranjo tivesse sentido. sição, identificação e memorização de Conhecer a frase de memória textos – utilizando parlendas, cantigas, facilitava a montagem, mas, ainda adivinhas e outros gêneros para que os

estudantes memorizem, montem e desmontem frases e depois identifiquem palavras que, por sua vez, podem ser decompostas para permitir a análise de unidades como a sílaba, o grafema, o fonema. Ao privilegiar textos que circulam nas práticas sociais, esses educadores revelam sua adesão ao sentido, selecionando textos que emergem em diferentes situações comunicativas de diferentes campos de atuação. Faz muito sentido alfabetizar em um contexto de letramento, quando não se abre mão de promover cidadania.

REFERÊNCIAS FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva.

Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.

MORAIS, Artur Gomes. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Como Eu Ensino).

NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como Eu Ensino).

Ilustração de Saint-Exupéry para o livro “O Pequeno Príncipe”.

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$ SUHVHQoD GDV SHUJXQWDV QR DWR FXULRVR GH DSUHQGHU (VWXGR GHEDWH H UHIOH[mR GH QRVVDV SUiWLFDV QR FRQWH[WR GH QRVVDV HVFRODV Cleide do Amaral Terzi

A pergunta Ê o esforço de ir a diante, ver de outro jeito, de outra forma, revelar outras faces. Colocar o discutível, assumir o vazio daquilo que não se sabe.

Viver a potencialidade do pensamento. Abrir-se Ă s discussĂľes, aos fundamentos, Ă arte sensĂ­vel de modelar novos argumentos.

Palavras organizadas a partir do texto de Pedro Demo Saber pensar. SĂŁo Paulo: Cortez Editora, 2002, pg. 40.

Mais um curso do PROVE. Viver nos encontros a condição de refletir sobre a importância de acessar perguntas como ingrediente do ato curioso no processo de ensinar e aprender.

Nessa perspectiva o curso aproxima um grupo de educadores de concepçþes teóricas e pråticas, favorece a elaboração de registros, sínteses, perguntas questionadoras, debates e suas repercussþes formadoras nas escolas.

Por que inventar perguntas?

O ser humano pergunta para ficar perto do mundo.

O exercício questionador Ê uma decorrência de sua condição de inacabamento. Este Ê, por si só, o sinal maior de nossa fragilidade, de nossa igualdade e, por incrível que pareça de nossa grandiosidade.

Paulo Freire (1997) em suas provocadoras reflexĂľes nos ensina a exigente Revista

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atitude de exercer a indagação como um direito de homens e de mulheres o que corresponde ao dever da pessoa de se inserir em processos desafiadores de busca. Ao fazê-lo confirma para si e para os outros a condição de humano.

Diante do inesperado, das circunstâncias, de curiosidades desafiantes, como tambÊm das substâncias guardadas nas memórias, germinam as perguntas, florescem desejos inventivos.

Ao abraçar essas indagaçþes surgem

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ações pesquisadoras, desenham-se possíveis mapas de percurso e os questionamentos ganham pouco a pouco formas e texturas.

De interrogação em interrogação o sujeito se retira da passividade, apalpa fenômenos da natureza, movimenta circunstâncias do cotidiano. Manifesta o ato curioso na busca das compreensões e dos desvelamentos da realidade.

O sujeito cognocente palpita questionamentos, “cutuca” contradições, suspende pensamentos, mesmo que temporariamente. Colhe desafios e confrontos. Decifra possibilidades de inventar alternativas.

O que é perguntar?

Perguntar é viver a aventura pulsante de perscrutar a realidade, o que já foi constituído como conhecimento formatado e/ou cristalizado como verdade.

Questionar é criar incômodos.

Viver um percurso de busca para desocultar um dado problema ao demarcar um necessário território de investigação e, assim, delinear um caminho metodológico pesquisador. Doses de angústias e inconformismos, mesclados aos desejos de tornar algo enigmático em possibilidade inteligível, são credenciais dos sujeitos aprendizes (professores e alunos) para adentrarem as especulações e explicitarem determinadas confirmações.

A pergunta e o desdobramento em atos investigativos retira o sujeito da passividade e o incentiva a atribuir significados para os objetos, os fenômenos e a sua própria existência.

Ter coragem de assumir os enganos e, até mesmo os erros para realimentar questionamentos, realizar deslocamentos e ajustes ao empreender o exigente caminho investigador.

Defender a necessária e responsável mobilização do ato curioso é distanciar-se, intencionalmente, daquele vai-e-vem de tarefas escolares, que acabam por estreitar as pistas das predições e dificultar os caminhos da participação.

Em situações de aula, nas atividades

avaliativas, ao pedir respostas imediatas, baseadas, somente, no exercício da memorização, confirma-se a falta de um verdadeiro questionamento, comprometendo e interrompendo a construção do pensar.

São, por vezes, perguntas inúteis, abordagens estéreis, que silenciam a participação do aprendiz. Criam a dependência, adormecem o desejo de aprender, portanto, enfraquecem o humano.

Na verdade, toda a nossa cultura impede que um certo número, dentre nós, se faça perguntas, pois estas são precedidas por respostas diretamente fornecidas por outros, que são curiosos por nós, interrogam-se por nós, debatem por nós... pensam por nós; alimentam nosso imobilismo (André Giordan, 1996).

No contexto da sala de aula professores e alunos são buscadores, ao rastrearem indícios e, neles, pontos concordantes e discordantes. Ampliam conjecturas. Conflitam ideias, projetam hipóteses, conquistam esclarecimentos. Leem os cenários, recolhem os dados, identificam as relevâncias, imaginam as saídas, propõem possíveis alternativas. Realizam a ponderação de significados e acolhem projeções reflexivas. Embrenham-se em atos de interpretação e de criação transformadora. Conquistam novas perguntas.

Quantas vezes nesse processo criador de autoria cada sujeito (professor e aluno) se vê mergulhado em conflitos e dúvidas diante dos repertórios conhecidos e/ou desconhecidos. Em certas ocasiões sente-se ameaçado e com desejos de desistências. Faz um esforço para recuperar o ânimo e a determinação e, assim dar continuidade a sua pesquisa.

Um movimento intencional de ir-voltar-ir, de credenciar um foco de escolhas para ir costurando o contexto de descobertas e conquistar a construção criativa. Vasculhar leituras, registros, rascunhos para configurar análises, interpretações e posicionamentos argumentativos.

Ao colocar em prática a capacidade de inquirir, observar e comparar, o investigador atento e persistente concretiza-se como autor de seu processo de construção do conhecimento.

O sujeito aprendiz ao enfrentar suas próprias dúvidas, interrogações e aquelas apresentadas por outros, estimula o exercício da reflexão crítica.

Ao fazê-lo inibe as respostas prontas, as poderosas crenças e os discursos mecânicos.

Gosta deste movimento inquietante do pensar. Conquista as belezas de oferecer sentidos e interpretações ao singular modo de marcar presença com seus escritos, suas incertezas, seus achados, para que outros possam continuar a caminhada histórica e existencial.

Constrói narrativas nessa vida de pensador. Confirma ser “vivo pensante”.

Fortalece a condição de ser educador.

Estamos juntos em nossos encontros.

Alline Feitosa Lopes, Ana Lúcia Eufrásio da Silva, Daiane Cristina Scatena Guimarães, Elisangela Araújo Siqueira da Silva, Elizabeth Amicucci, Flávia Cristina Sousa da Silva, Jennyfer Christiane Barboza Jesus, Lucia S. Guimarães Moraes, Márcia Ferreira de Matos Farinha, Márcia Feliciano, Roberto Wagner Carbonari.

Trazemos em nossas vozes as inquietações, os temores e os desejos de aprender. Partilhamos, perguntas, desafios e conquistas presentes em nosso cotidiano escolar. De nossas indagações organizamos nossas leituras e discussões, ampliamos nossos referenciais. Pouco a pouco, evidenciamos alegrias, conhecimentos e afetos. Assim, entre nós as belezas do humano e as esperanças comparecem.

REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GIORDAN, André e DE VECCHI, Gerard. As Origens do Saber. Porto Alegre: ArtMed, 1990.

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&RQWUD D %1&& HP 'HIHVD GD (GXFDomR 3~EOLFD Prof. Dr. Eduardo Donizeti Girotto1 Nos últimos meses, os debates sobre a Base Nacional Comum Curricular têm ganhado destaque nacional, inserindo-se no cotidiano escolar atravÊs de uma intensa tentativa de dar legitimidade a processo construído sem ampla participação dos diferentes sujeitos da educação. Apesar de nas propagandas oficiais realizadas pelo MinistÊrio da Educação e seus parceiros do mundo empresarial ser enfatizada a ampla participação nas consultas públicas que resultaram no documento final da base, tal discurso se confronta, de um lado, com o desconhecimento de parcela significativa de docentes, discentes e comunidade escolar acerca do texto, de seus princípios, fundamentos e características principais e, de outro, da rejeição da proposta pelos sindicatos dos profissionais da educação, movimentos estudantis e pesquisadores nos diferentes campos curriculares.

Este descompasso entre o discurso e a pråtica social Ê revelador da razão global que comanda a produção e os sentidos do documento, nos termos propostos por Milton Santos. A razão global representada pela BNCC deve ser entendida a partir daquilo que o autor denominou de dissociação geogråfica entre a produção, controle e consumo e que só pode ser realizada a partir da intensificação da divisão internacional do trabalho no atual período em que predomina o meio tÊcnico-cientifico-informacional. Tal intensificação tem produzido verticalidades e horizontalidades, constituindoRevista

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-se atravÊs de objetos e açþes que possibilitam, em tese, a razão global se realizar nos diferentes lugares do planeta.

Enquanto mecanismo de presença das verticalidades, a BNCC tem, de fato, invadido a escola pública, em sua dinâmica cotidiana, com vistas a controlar e alterar as açþes dos sujeitos da educação, conformando-a, cada vez mais, aos interesses e estratÊgias dos atores hegemônicos de uma globalização perversa e que tem como principal objetivo ampliar a extração de mais-valia e riquezas em diferentes territórios do mundo. Grupos como a Fundação Santillana, Fundação Leman, Instituto Airton Senna, Instituto Todos pela Educação, Instituto Itaú-Unibanco, Fundação Roberto Marinho representam esta razão global, uma vez que congregam interesses de setores vinculados às grandes firmas transnacionais do setor financeiro, de mídia e de produção de materiais didåticos que têm amplos interesses no controle sobre aquilo que ocorre na escola pública.

Este Ê um dos motivos pelo qual temos nos posicionado, em diferentes textos, desde o princípio, de forma contråria a BNCC, menos pelo seu conteúdo e mais pelo significado, enquanto razão global, vinculada à globalização como perversidade, que a mesma possui em composição com outras políticas educacionais neoliberais. Tais políticas educacionais têm sido postas em pråtica no país, como

parte desta razão global, em diferentes níveis de governo nas últimas dÊcadas, com impactos negativos sobre o trabalho docente e sobre as condiçþes de aprendizagem dos estudantes. Referimo-nos aqui, em especial, as políticas de avaliação em larga escala, baseada em testes de múltipla escolha, os currículos padronizados, acompanhados de sistemas apostilados e as políticas de meritocracia docente, que visam construir associaçþes diretas entre resultados dos estudantes e salårio docente. Tais políticas, no mundo todo, têm produzido resultados educacionais perversos, ampliando a desigualdade dos sistemas de educação. AlÊm disso, têm-se configurado como açþes tecnocråticas que buscam esvaziar a escola pública enquanto espaço de construção de conhecimentos e identidades localizadas nas pråticas socioespaciais de seus sujeitos, tornando-a cada vez mais parecida com o ambiente empresarial, marcada por uma gestão por e para resultados, repleta de metas e competiçþes.

Assim, em nossa perspectiva, a BNCC precisa ser compreendida como momento de reprodução de uma lógica de política educacional que tem como principal objetivo diminuir o custo da educação no país. Tal redução pressupþe mudanças substanciais na carreira docente, nas condiçþes de ensino-aprendizagem, no modelo de gestão das escolas, na reorganização das 1

LEMADI/DG/FFLCH/USP.

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turmas, ações que já temos verificado nas últimas décadas. Trata-se, portanto, de um debate que envolve a disputa do orçamento público. Isso explica, em certa medida, por que os grupos empresariais, citados anteriormente, são os principais defensores da BNCC. Neste sentido, apontamos que a BNCC não busca enfrentar as desigualdades educacionais brasileiras, uma vez que não discute as condições materiais das redes de ensino no país. Apesar de existirem elementos que poderiam contribuir nesta problematização, tal como o debate sobre o Custo Aluno Qualidade Inicial, presente no Plano Nacional de Educação (2014-2024) e que deveriam, em nossa perspectiva, estar atrelados a qualquer proposição de mudança curricular, há uma lógica de gestão da política educacional que busca segmentar os debates. Diante desta segmentação, a aprovação da BNCC, nos termos propostos, pode significar a ampliação da precarização das condições de trabalho e da formação docente, em processo bastante semelhante com o que vem ocorrendo nas últimas décadas no país, conforme demonstram os Censo Escolar de 2017.

De forma geral, os dados indicam a existência de amplas desigualdades de condições de infraestrutura, formação, trabalho, perfil socioeconômico dos discentes que contribuem para a

reprodução da desigualdade de oportunidades que têm sido uma das marcas da história da educação e da sociedade brasileira. Ao oferecermos às crianças e jovens deste país condições tão díspares, contribuímos para reproduzir privilégios e reforçar desigualdades e assim ampliamos o descrédito de parcela da população em relação aos gestores e políticas públicas, que são vistas como instrumentos de reprodução de interesses de grupos minoritários e não mecanismos de ampliação de justiça social e igualdade de oportunidades.

Diante disso, questionamos se a Base Nacional Comum Curricular é a política pública prioritária para reverter o quadro de desigualdade da educação pública no Brasil. Não desconsideramos a importância do debate curricular em todo o país. No entanto, defendemos que o mesmo esteja vinculado, de forma complexa, com outros temas e problemáticas sem as quais qualquer mudança curricular se torna letra morta. Em nossa perspectiva, o enfrentamento à desigualdade educacional pressupõe debate sério e consistente sobre a relação entre condições de ensino e direitos de aprendizagem.

Isso significa dizer que é preciso avançar na consolidação de um Sistema Nacional de Educação, baseado nos debates previstos no Plano Nacional de Educação (2014-2024) sobre o Custo

Aluno Qualidade Inicial (CAQi). Para tanto, o debate educacional precisa ser feito de forma intersetorial. Não há possibilidade de avançarmos na construção de políticas de qualidade educacional sem o questionamento aos fundamentos da política macroeconômica do país, assentadas na busca incessante pelo ajuste fiscal, à custa de inúmeros direitos, garantidos, inclusive, na Constituição.

Nestes termos, uma das primeiras ações a serem realizadas diz respeito à revogação da Emenda Constitucional 95, que limita por 20 anos os gastos públicos. Segundo a Emenda, os gastos públicos, neste período, só poderão aumentar de acordo com a inflação acumulada conforme o Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA). Sem a revogação da referida Emenda, não será possível realizar o previsto na Meta 20 do Plano Nacional de Educação (2014-2024) de atingir o patamar de 10% do PIB em Educação em 2024, condição para enfrentarmos o quadro crônico de subfinanciamento da educação pública no Brasil.

Além disso, é preciso definir novas fontes de recursos para a ampliação dos investimentos públicos em educação pública. Três delas consideramos essenciais: a taxação de grandes fortunas, o fim das desonerações fiscais e a cobrança de imposto sobre lucros e dividendos. Tratam-se de medidas que fazem parte de agenda de reforma tributária focada na progressividade do sistema tributário e que visa resolver a distorção no pagamento dos impostos que ocorre no país.

Neste sentido, o debate sobre qualidade da educação no Brasil não pode ser dissociado da questão do financiamento que, por sua vez, é atravessada pelo enfrentamento da injustiça fiscal e tributária. Por isso, precisamos definir de onde sairão os recursos para o financiamento da mesma. Em nossa perspectiva, nada mais justo do que os mais ricos arcarem com esta conta, uma vez que tem gozado de privilégios nos últimos séculos no país. Em nossa Revista

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perspectiva, tal reforma tributária é um dos passos importantes para que possamos avançar na implementação do Custo Aluno Qualidade Inicial e que consideramos como ação essencial na efetivação no direito à educação de todos e todas, pensado aqui como a garantia as condições de acesso, permanência e de apropriação crítica e criativa de conteúdos, conceitos, linguagens, etc.

A implementação do CAQi deve vir acompanhada, em nossa perspectiva, de uma Plano Nacional de Infraestrutura Escolar, com a reforma de prédios e instalações, bem como a construção de novas unidades, principalmente para atender a demanda por vagas no ensino infantil e no ensino médio, etapas em que ainda estamos distantes de alcançar o desafio da universalização. A construção de novas unidades escolares também se faz necessário frente ao aumento da educação em tempo integral, uma das metas do Plano Nacional de Educação. Tornar as redes de ensino tempo integral sem a ampliação do número de escolas pode ampliar a exclusão de estudantes, como temos visto no Estado de São Paulo a partir da análise do Programa de Ensino Integral.

Da mesma forma, é urgente a criação de uma carreira nacional de professores, com o intuito de atrair as novas gerações à profissão. Segundo o Mapa do Ensino Superior, produzido pelo Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior, as matrículas nos cursos de licenciatura caíram 10% entre 2010 e 2016. Outro dado é ainda mais alarmante: 50% dos matriculados em curso de licenciatura desistem antes do fim, segundo dados do Censo do Ensino Superior do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) de 2017. Não é possível reverter este quadro sem alterar as condições de trabalho e carreira docente atualmente vigentes. Para tanto, a criação de uma Carreira Nacional de Professores é imprescindível, oferecendo aos docentes salários iniciais elevados, dedicação Revista

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exclusiva, distribuição do trabalho entre sala de aula e hora-atividade, formação continuada, progressão baseada na formação, entre outros elementos.

Atrair as novas gerações à carreira docente e garantir que bons profissionais continuem na escola pública é ação prioritária na construção da qualidade educacional.

Da mesma forma, é preciso compreender que, em suas práticas cotidianas, docentes e discentes produzem currículos, em um processo potente de descolonização do conhecimento que busca defender a escola pública como lugar da pluralidade e da construção coletiva de saberes e ações. A BNCC, como instrumento técnico e burocrático, busca silenciar tais processos, agindo, assim, como mais um mecanismo de colonialidade do saber. Ao difundir uma visão de mundo única, tenta reforçar os processos de controle sobre as práticas educativas, reduzindo o currículo a um conjunto de prescrições. Por isso, lutar contra a BNCC, seus sentidos, formas e agentes é defender um projeto de educação pública que reconheça a centralidade dos sujeitos na produção do conhecimento, contextualizado a partir da compreensão da escola enquanto território de vida e de disputa de um outro projeto de sociedade.

Para tanto, é imprescindível garantir as condições materiais de financiamento,

infraestrutura e formação para que cada comunidade escolar desenvolva, de forma autônoma e participativa, o seu projeto de educação, pautado em princípios construídos, colaborativamente, em rede.

Portanto, reafirmamos o pressuposto que norteou este texto: contrapor-se à BNCC é exigência histórica fundamental em defesa de uma escola pública plural, democrática, equitativa e de qualidade socialmente referenciada para todos e todas. A BNCC só interessa os grandes grupos empresariais que buscam na educação novas frentes de mercantilização e por isso não se configura como política educacional prioritária no atual contexto da educação pública brasileira para o enfrentamento do problema da qualidade educacional. É preciso reafirmar: educação não é mercadoria. Trata-se, antes de tudo, de direito inalienável de todos e todas que precisa ser garantido para que possamos avançar na consolidação de um projeto de nação mais justo.

Defender a escola pública e disputar a qualidade educacional são tarefas essenciais em tempos como este. Diante da violência que dizima tantos jovens em nosso país, é preciso que tenhamos a coragem de defender a escola pública como território de produção da vida, em toda a sua plenitude e potência.

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(GXFDomR GH -RYHQV H $GXOWRV &RQVWUXomR FROHWLYD GD SUiWLFD GRFHQWH Cecília Watanabe e Lidineia Franklin1

“Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens e as mulheres fazem no mundo, com o mundo e com os outros” Paulo Freire

Professores participantes do curso: Educação de Jovens e Adultos: Construção coletiva da prática docente.

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Professoras coordenadoras do curso.

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Desenvolver o trabalho docente na Educação de Jovens e Adultos - EJA, não é tarefa de fácil realização, ao contrário, é bem complexo e por esse motivo entendemos a necessidade da estreia no PROVE de um curso que nos possibilitasse refletir sobre a prática docente, para desenvolvermos um trabalho que contribua com essa população, cujo o acesso ao conhecimento escolar é uma questão de direito e requer uma ação pedagógica adequada.

Os alunos da Educação de Jovens e Adultos - EJA trazem para a vida escolar suas experiências pessoais, profissionais e de relações sociais construídas em suas vidas. Chegam às salas de aula com a esperança de aprender a ler e escrever na perspectiva de uma aprendizagem significativa.

Por outro lado, nos deparamos com professores que atuam nessa modalidade de ensino e trazem consigo expectativas e propósitos de amenizar as angústias que permeiam o universo desses alunos, proporcionando experiências que possibilitem o crescimento da autoestima e que os faça acreditar na capacidade de aprender e a retomada dos estudos a essa população excluída.

A professora Tatiane de J. Sampaio (EMEF Mário Marques), relatou que “Trabalhar com a EJA se constitui como quem costura uma colcha de retalhos. Pois lidamos com os diferentes tecidos em sua origem, tamanho, que no decorrer foram “rejeitados” em outros tempos por outras costureiras e o educador vai tentando unir para que se construa um todo”.

A busca da construção desse “todo” é o grande desafio.

Segundo Paulo Freire (1978, p.11): “Estudar é também e sobretudo pensar a prática e pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo”, sendo assim, refletir e buscar implementar o trabalho do professor é o objetivo desse curso.

Diante dos desafios socioculturais, sociopolíticos e econômicos surge a seguinte questão: como ensinar conteúdos básicos para essas pessoas que não tiveram a chance de estudos no tempo Revista

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propício para isso? Como atingir os objetivos? Como transpor essas barreiras invisíveis e tão poderosas que cada vez mais empurram nossos educandos e educandas à margem da sociedade?

O educador e educando tem papéis fundamentais no processo de ensinar e aprender. O educador com responsabilidade da mediação, onde as problematizações, intervenções e encaminhamentos devem estar presentes no seu fazer. A interação com o educador, com os colegas, com as situações e objetos são oportunidades de desenvolver o conhecimento. Para trilhar o caminho da Educação de Jovens e Adultos - EJA é preciso perguntar: “quem são meus educandos da EJA?”; “quais são as expectativas em relação à escola e aos conteúdos das aulas?” Nesse momento em que damos voz aos alunos, ouvi-los e iniciar um processo de troca de conhecimento e experiências, o educador possibilita conhecer e reconhecer seus saberes, e estabelecer o diálogo entre o que os educandos sabem e o que a escola pretende oportunizar.

A partir do diálogo, permitir o conhecimento das questões mais importantes que compõem o universo dos educandos e a partir dele o educador estabelecer os temas ou assuntos que tenham relação com as necessidades que são apresentadas e que podem ser um ponto de partida para a elaboração do planejamento e da rotina de trabalho em sala de aula.

Muito se fala sobre as narrativas autobiográficas na formação de professores e professoras e o quanto são importantes no registro das memórias para o conhecimento das gerações futuras.

Os educandos como os educadores são dotados de memórias que as histórias acabam se cruzando. Proporcionar oportunidades para que essas histórias sejam verbalizadas serve como base para o desenvolvimento do domínio da linguagem escrita. A intenção de dizer “coisas significativas” seja para informar ou comover diversos tipos de leitores tem por finalidade levá-los a perceberem que escrever não é um

“bicho de sete cabeças” e sim algo que poderá ser agradável e divertido.

Depoimentos de alguns participantes do curso “Assim que vi um curso com o tema da EJA rapidamente me inscrevi, pois é um assunto de meu interesse...”

(Professora Lilian B. do Nascimento – EMEF Zacaria) “Fui aprendendo sozinha a lidar com esses adultos e idosos ... sei que poderia ter trabalhado bem melhor se tivesse tido orientação para esse público [...]

Ter formação que nos oriente quanto ao processo ensino-aprendizagem dessa modalidade é sem dúvida bem pensado, bem vindo, pois quanto mais informação melhor nosso trabalho será.”

(Professora Luzia B. do Nascimento – EMEF Carolina Renó) “Fiquei a matutar sobre as inúmeras vezes que quis com outras realidades compartilhar desafios e conquistas e o curso da EJA vem ao encontro destas inquietações, pois embora as escolas se localizem em diferentes bairros, os desafios são muito próximos, as realidades se parecem apenas os nomes mudam.”

(Professora Maria Adalbeci Saldanha – EMEF Mário Marques) “ ... o ensino da EJA é de suma importância para todos.”

(Professora Raquel V. do AmaralEMEF Carolina Renó) “ ... o curso é uma renovação na vida...”

(Professora Luciana de L. Chaves – EMEF Zacarias) REFERÊNCIAS FERREIRA, Dulcinéia de Fátima e CAMPOS, Ana Maria de – Crítica Educativa (Sorocaba/SP), v.3, n.3, p.66-67, ago./dez.2017.

NEVES, Iara Conceição Bitencourt e outros – Ler e escrever Compromissos de todas as áres – Editora UFRGS 7ª Edição FREIRE, Paulo – Considerações em torno do ato de estudar - Revista Espaço Acadêmico nº33 – 2004.

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Nas últimas três décadas, as tecnologias evoluíram de forma rápida gerando diferentes meios de comunicação que utilizam uma linguagem que transforma os hábitos dos estudantes, lidando com as informações que estão disponíveis nas diversas redes, sociais ou não. Pensando nisso, qual será o papel do professor frente as competências do séc. XXI? Como será a escola do futuro? Quais serão as novas formas de aprender nos novos ambientes de aprendizagem? Estamos oferecendo para nossos alunos digitais uma escola que acompanha a velocidade das mudanças? As aulas de hoje são diferentes dos últimos anos ou décadas?

Todos esses questionamentos fazem os professores refletirem sobre sua prática em sala de aula. É observado um momento de grande discussão e reflexão sobre o uso das tecnologias, que pode ser uma revolução no ensino e na aprendizagem dos alunos.

A tecnologia está em tudo, facilitando cada vez mais o trabalho, mas como essa mudança está no ambiente escolar? O professor tem a responsabilidade de aplicar as novas tecnologias ao cotidiano do aluno, proporcionando uma escola que se desenvolve almejando uma conexão entre estudantes, professores e cultura digital.

O ambiente educacional ainda não se diferencia do século passado. Segundo Eliana Martins e Luzia Bellini, o ensino ainda é ministrado, na maioria das vezes, sem os recursos já existentes na sociedade contemporânea, levando professores e alunos a um embate de interesses que resulta em situações de apatia, desconforto e desinteresse dos educandos.

Apesar da dificuldade entre a relação escola e TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação), foi criada pela Prefeitura de São Paulo e professores colaboradores, uma proposta com os princípios para o trabalho com as tecnologias para aprendizagem. Nela é possível observar e compreender as formas de ensino que podem acontecer nas escolas, como apresentada na figura a seguir.

PRINCÍPIOS PARA O TRABALHO COM AS TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM

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De acordo com o Currículo da Cidade de Tecnologias para Aprendizagem, ensinar e aprender em uma sociedade intensamente permeada por tecnologias digitais, sugere refletir e propor novas formas de agregar valor à aprendizagem pela incorporação de possibilidades tecnológicas de forma contextualizadas.

Pensando nestes princípios, o curso “Tecnologias na Aprendizagem” desse ano, trabalhou com os professores uma formação no “letramento digital” e desenvolveu as competências de utilização das tecnologias para favorecer o ensino.

O curso estudou ambientes virtuais, explorando seus recursos e

criando atividades com a intenção de aplicá-las aos alunos.

As atividades desenvolvidas durante o curso foram pensadas tanto para envolver o protagonismo dos alunos, quanto gerar momentos de interação, utilizando a cultura digital para colaborar com a aprendizagem do outro. É importante destacar a necessidade da formação constante dos professores. Um participante do curso, disse “Muita mão de obra. Muito trabalhoso. Com dois cargos fica complicado trabalhar com isso!”. Apesar do conservadorismo de alguns educadores, o principal objetivo do curso era derrubar as barreiras e mostrar que a tecnologia pode ser um facilitador do trabalho, como foi demonstrado em diversos momentos de estudo onde foi possível notar o desejo da maioria dos professores em dominar essas tecnologias, tornando as aulas mais próximas aos alunos deste século.

Portanto, entender o uso das tecnologias e as práticas pedagógicas podem definir o papel do professor do século XXI, transformando as salas de aula em ambientes de curiosidade, aprendizagem e colaboração.

REFERÊNCIAS Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Tecnologias para Aprendizagem.

São Paulo: SME/COPED, 2017.

BELLINI, Luzia; MARTINS, Eliana.

A escola no século XXI: Quais desafios devem enfrentar seus gestores? Maringá, 2007.

VALENTE, J. A Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo, Paulus, 2011.

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Douglas Ferreira Tomé – Professor Orientador de Informática Educativa – POIE da Emef Mauro Faccio Gonçalves – Zacaria e Especialista em Tecnologias na Aprendizagem. Formador do curso: Tecnologias na Aprendizagem – PROVE 2018.

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Antes da escrita ser decodificada por um grande número de pessoas a comunicação se dava basicamente através da oralidade, esse fato é determinante para que até nos dias atuais a fala seja muito mais utilizada do que a escrita.

Observamos que mediante a necessidade de redigir um texto, a maioria das pessoas ficam aflitas e procuram Revista

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escapar dessa responsabilidade sempre que possível.

Nas redes sociais que oferecem o recurso de mensagem de voz é comum a troca da digitação pela gravação de áudio, alguns usam o argumento de que essa opção é mais prática e rápida.

Esse pavor e essa recusa pelo ato de escrever constituem entraves no processo ensino aprendizagem no

âmbito escolar e na vida social. Essa questão requer uma atenção especial, uma vez que através da escrita podemos 1

Coordenou o curso “A Importância da escrita: Manifestação Social e Artística” junto com Sandra Oliveira.

Participantes do curso: Aline Fiuza - EMEF Carolina Rennó; Elane Santos e Ilza Alves - EMEF Dezoito do Forte; Fábio Macchi EMEF Mario Marques de Oliveira.

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eternizar a nossa história, registrar sentimentos, protestos, questionamentos, nos firmar enquanto sujeitos de um contexto histórico.

Demonstramos muito mais facilidade de aprender com a prática; aprendemos a ler com fluência ao repetir incansavelmente o ato de ler, logo aprendemos a escrever da mesma forma.

No entanto, temos outro entrave, o problema não é o que se ensina, mas como se ensina. Sendo assim, é imprescindível oferecermos oportunidades para que essas práticas, embora intensas, não fiquem monótonas.

Mediante qualquer tarefa precisamos ter um objetivo e uma motivação para executá-la com prazer e sucesso. Com o ato de escrever não é diferente. Pensando nisso, em nosso curso trazemos como proposta atividades dinâmicas para descaracterizar a escrita como uma eterna vilã e instigar os participantes a promoverem práticas inovadoras em sala de aula.

Iniciamos o curso com uma apresentação diferente, utilizando a dinâmica do espelho, para que cada um pudesse ver sua imagem e se reconhecer, depois escrever um pouco sobre seu nome, sua vida, seus gostos.

Conforme Fiori, citado por Freire (1987) “É fundamental escrever não apenas a respeito de algo, mas também a respeito de si próprio como forma de deixar suas próprias marcas.”

A partir da apresentação escrita e oral passamos a conhecer um pouco sobre cada integrante do grupo e salientamos a prática da produção de texto como um instrumento de interlocução importante, onde é possível construir e reconstruir ideias.

No terceiro encontro, ao trabalharmos miniconto, utilizamos como prática metodológica a dinâmica em que uma flor de papel ao ser colocada

em um prato com água desabrocha e deixa à vista em seu miolo uma determinada palavra para ser utilizada na produção escrita. A comprovação de que a metodologia inf luencia no resultado está no fato de que o miniconto apresentado abaixo, narra um momento realmente vivenciado pelo escritor, na sua infância, onde havia mudado de escola e com poucas palavras consegue expressar toda a angústia que essa mudança lhe causou.

“Na hora do lanche percebia que era o único que não tinha amigos.

Porque será?” (Fábio Macchi)

Seguem outros exemplos que demonstram que a motivação despertou a sensibilidade, fazendo com que a produção escrita tivesse fluidez: “De repente da flor nasceu a dor.”

(Ilza Alves), citando uma expectativa que virou desilusão.

“E de repente sua dor veio atropelando meus sonhos” (Elane Santos), demonstrando humor e criatividade ao narrar o fato ocorrido no momento do curso, onde uma das participantes colocou uma flor com a palavra “dor” em cima da sua flor com a palavra “sonhos”.

Depois de uma técnica de relaxamento voltada para a felicidade, ouvir música e cantar, a participante do

curso, Aline Fiuza, afirma que nunca tinha escrito um poema, mas devido as atividades de sensibilização, ela conseguiu e se sentiu realizada por isso.

Segue um trecho de seu poema.

“Escrever de maneira poética, Eu nunca tinha experimentado Mas depois de tanta inspiração Fiquei feliz com o resultado.”

Guedes e Souza (2001, p.19) representam bem nossos anseios quando dizem: “Nossos alunos descobrirão que são capazes de escrever para dizer a sua palavra, para falar deles, de sua gente, para contar a sua história, para falar de suas necessidades, de seus anseios, de seus projetos e acabarão por descobrir que são gente, que têm o que dizer, que têm história, que têm necessidades, anseios, que têm direito a satisfazer suas necessidades, a fazer projetos, que podem aspirar a uma vida melhor” Ao desenvolver um trabalho voltado para a escrita e leitura é importante ressignificar a aprendizagem, aguçar os sentimentos, as lembranças, tocar de forma carinhosa o que as pessoas guardam dentro de si e precisam exteriorizar de alguma forma. É extremamente gratificante observar o desenvolvimento do comportamento escritor e do crescimento enquanto ser humano de todos os envolvidos no processo, inclusive as facilitadoras do curso que se beneficiaram, tendo a oportunidade de aprender mais e de aprimorar sua existência e técnica profissional.

REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1987.

GUEDES, Paulo Coimbre; SOUZA, Jusamara Vieira. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 4ª Ed. Porto alegre: Editora UFRGS. Revista

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O cotidiano da escola: onde a vida e o saber fluem...

Grafismos Indígena

Horta - Educação

A colcha - Projeto

de leitura com a

Integral

EJA

As Pérolas de Cadija

Produção de texto - o Brasil que eu quero ( 5º ano) Revista

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Roda de Ca

Releitura - A Bruxa veio para a Festa - 1º ano

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Exposição Agosto Indígena - Étnico-racial

Coral

Placa para captaç

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Produção de Texto = Os impactos sociais, ambientais e economicos no engarrafamento da água (9º ano) Revista

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Observação de caracteristicas do solo

Oficina do jogo - Mancala - EJA

My monster, palavras e ilustrações a partir da literarua infantil em língua inglesa

Relato

da portância sobre a im

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itura

Produção de poema - EJA Revista

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Análise e releitura de imagem

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do o Projeto Descobrin

Teatro - Instituto

Alfa Cultura

Troca de Livros - Feira Literária

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Projeto c

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Alimentação saudável - Docência compartilhada

Indicação de Leitura

Refugiados - Releitura - Um outro País para Azzi Revista

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Releitura - A Bruxa veio para a Festa - 1º ano

Representação da tabela periodica com material reciclado

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e II

Produção - Debates étnico-rac

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Atividade de Matemática - 3º ano

conversa co 1º ano - Roda de Revista

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m avós e bisavós

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Histórias que contam em minha família - 1º ano D

Atividade prática - permeabilidade do solo

Reciclagem de garrafa PET

Construção de mapa mental (9º ano)

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Indicação de Leitura Planetário e Piquenique no Parque do Ibirapuera - 5ºs anos

Jogos e brincadeiras indígenas e africanas (9º ano) Teatro EJA

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Refugiados - Releitura - Um outro País para Azzi

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Jogos Matemáticos

Simulação de Debate Político Aboyomi - Festa do Projeto Aniversário - Mulheres 28

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2 FLQHPD H R XQLYHUVR GLVWySLFR Autores: Álvaro Gonçalves Carregosa Filho, Edson Roberto Ravasio, Angra Janaina S. Rodrigues, Carlos Giovani Felix, Claudio Luiz Telesca, Cristiana da Silva Mendes, Edna Lopes, Henrique Cruz Leite,Joyce de Morais Santana, Marcia Ferreira de M. Farinha, Márcia Luck da Silva, Mariana Fonte Boa Deodato, Rafael Alves de Sousa Viana e Viviane Maria Campos.

“Quem controla o passado controla o futuro. Quem controla o presente controla o passado.”

George Orwell – 1984

“O passado redescoberto produz e apresenta padrões críticos que são tabus para o presente.

Além disso, a restauração da memória é acompanhada pela recuperação do conteúdo cognitivo da fantasia.”

Herbert Marcuse – Eros e Civilização

A realidade em que vivemos pode fornecer condições para satisfazer nossas expectativas? Formas de controle como padrões de beleza, incentivo ao consumo exacerbado, jornadas de trabalho extenuantes, vigilância coletiva e individual e outras estruturas de dominação e condicionamento, como a internet, jamais pensadas por nenhum tirano de períodos anteriores, não parecem nos levar a uma resposta afirmativa.

O futuro e sua previsibilidade encantam o ser humano desde o surgimento dos mitos, até o desenvolvimento do racionalismo instrumental.

Desde Morus e seu livro Utopia, somos levados a projeções das mais diversas, envolvendo tanto a fartura quanto a ausência ou facilitação do trabalho.

As promessas do mundo tecnológico garantiriam uma sociedade livre das imposições da Natureza e do controle do tempo. Paralelamente a este quadro, desenvolveu-se uma perspectiva mais sombria, na filosofia, na literatura, cinema e outras manifestações artísticas, chamadas distopias, refletindo as Revista

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realizações e os paradoxos da existência humana.

O século XIX foi ao mesmo tempo o século do cientificismo e de seu contraponto, tanto na filosofia quanto na literatura. O Romantismo faz uma dura crítica à sociedade industrial com seu controle do tempo e um vazio existencial, criados por um projeto de dominação pela técnica, mas antes de tudo pela operacionalização. A redução do domínio público ao gerenciamento

da produção da sobrevivência trouxe o “utilitarismo sistemático, que é por excelência a filosofia do Homo Faber [que] pode ser diagnosticada teoricamente como uma incapacidade inata de compreender a diferença entre utilidade e significância (...)” (ARENDT, 2014).

O uso da tecnologia na Primeira Guerra Mundial, ceifando a vida de milhões, aliado a decepção com a condução da Revolução Russa, após Stalin criaram um quadro perturbador para o

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futuro. Neste contexto surgem produções literárias como “Nós” de Zamiatín em 1924 e de um verdadeiro clássico, Admirável Mundo Novo de Huxley, em 1931. Em sociedades com governo centralizado operacionalizado por uma burocracia totalitária, as pessoas vivem uma existência controlada em seus menores detalhes. Sem a menor condição para o desenvolvimento da personalidade ou da empatia, as pessoas sucumbem a uma padronização preocupante, compensada por drogas ou pelo abominável processo bokanovsky (Admirável Mundo Novo).

O cinema não ficou alheio a este quadro. A grande matriz das obras futuristas, Metrópolis (1927) de Fritz Lang trata dos problemas surgidos com o colapso da sociedade ocidental na década de 20. Um dos grandes ícones do Expressionismo Alemão, o filme apresenta uma sociedade em que trabalhadores vivem em condições inumanas nos subterrâneos de uma cidade moderna e tecnológica. Ao conhecer Maria, uma espécie de guia dos trabalhadores, o personagem principal, filho de um grande industrial, busca reverter a situação. Para dificultar, o industrial pede para um cientista criar um duplo de Maria (figura bastante recorrente no expressionismo alemão pré- nazista, como descreve Kracauer em De Galigari a Hitler), que impõe obstáculos a ação do herói. Cheia de citações religiosas e mistificadoras a obra termina com a aliança entre “cabeça, coração e mãos”, numa antecipação do que seria a estética nazista com seu apelo às massas desprovidas de identidade.

Outro romance distópico, adaptado de forma competente pelo grande diretor Orson Welles, foi a obra prima máxima de Franz Kafka, O Processo.

Seu início é revelador: “Alguém certamente havia caluniado Josef K. pois uma manhã ele foi detido sem ter feito mal algum”. Uma mistura de terror e clima onírico invade o leitor ou o espectador diante do plano sequência em contra plongeé de Welles. Toda a trama se desenvolve a partir da busca de Josef

K. pelo entendimento do processo do qual é réu. Os labirintos intermináveis da justiça, seus meandros e becos sem saída e sobretudo a denúncia do poder da burocracia de Estado, a serviço do totalitarismo em qualquer modelo econômico, contra o indivíduo são apresentadas de forma brilhante nesta obra. Aqui, a burocracia pública inverte completamente a ideia de que “na era da sociedade de massas o poder da burocracia pública pode ser a arma que protege o povo da invasão do bem estar geral pelos interesses particulares” (MARCUSE,1998).

O comentário anterior nos remete também a terceira obra abordada, até esta data, no curso de cinema. Escrito em 1949 por George Orwell, o livro 1984 leva a distopia a um nível mais profundo. A versão cinematográfica de Michael Radford, tem nas interpretações de John Hurt e Richard Burton, seus pontos de destaque. Num futuro relativamente próximo, em 1984, o mundo é dividido em três blocos supranacionais governados de forma autoritária. Em um deles Oceânia, onde se tem um líder puramente imagético, o Big Brother, vive Winston, um funcionário menor do Ministério da Verdade, um setor da burocracia que tem como função reescrever notícias do passado de acordo com as necessidades do presente. O partido único, o Ing Soc, utiliza de diversos mecanismos mentais, como o duplipensar, para manter a sociedade estritamente vigiada e previsível. Winston começa a questionar isso, através da criação de um diário (proibido pelas autoridades) e enfrentará as consequências.

Como bem nos adverte Hannah Arendt “nas condições do regime totalitário, a categoria dos suspeitos compreende toda a população, todo o pensamento que desvia da linha oficialmente prescrita e permanentemente mutável já é suspeito, não importa o campo de atividade que ocorra. Simplesmente em virtude de sua capacidade de pensar, os seres humanos são suspeitos por definição e essa suspeita

não pode ser evitada pela conduta exemplar, pois a capacidade humana de pensar é também a capacidade de mudar de ideia” (...) (ARENDT, 2015) REFERÊNCIAS ARENDT, Hannah. Origens do Totalitarismo; tradução Roberto Raposo – São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

ARENDT, Hannah. A Condição Humana; tradução de Roberto Raposo; Revisão técnica e apresentação Adriano Correia – 12.ed rev. – Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2015.

BAUMAN, Zygmunt. Retrotopia; tradução Renato Aguiar – 1.ed – Rio de Janeiro: Zahar, 2017.

KAFKA, Franz. O Processo; Tradução e posfácio Modesto Carone – São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

KRACAUER, Siegfried. De Caligari a Hitler, Uma História Psicológica do Cinema Alemão; Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1998.

LOWY, Michael. Redenção e Utopia; tradução Paulo Neves – São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

MARCUSE, Herbert. Eros e Civilização; tradução Álvaro Cabral – 8.ed – Rio de Janeiro: Ed Guanabara, s/d.

MARCUSE, Herbert. Tecnologia, Guerra e Fascismo / Douglas Kellner editor; tradução Maria Cristina Vidal Borba; revisão Isabel Maria Loureiro – São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1999.

ORWELL, George. 1984; tradução Alexandre Hubner, Heloísa Jahn; Posfácios Erich Fromm, Ben Pimlott, Thomas Pynchon – São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

FILMOGRAFIA METRÓPOLIS (ALE – 27) Direção de Fritz Lang; Continental Filmes.

O PROCESSO (FRA/ITA/ ALE – 62) Direção de Orson Welles; Continental Filmes.

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)RPRV j /XD" Em tempos de grupos de pessoas que defendem teorias como: a da “Terra plana”, e outras que conspiram contra a viagem tripulada à Lua. Contrariando assim o paradigma histórico/científico. Desse modo, faz-se a necessidade de um debate permanente, especialmente no nível escolar, para que através do pensamento científico, os jovens não sejam deixados no obscurantismo, pois, mesmo diante da grande quantidade de informações as quais banham os veículos midiáticos diariamente, não são muitas as pessoas que selecionam aquelas cujas fontes são confiáveis do ponto de vista do caráter científico.

Trataremos nesse artigo das dúvidas de muitas pessoas em relação à viagem tripulada ao nosso satélite natural. Procuramos refletir sobre as possibilidades científicas desde o final do século XVII, bem como das tecnológicas, perseguidas desde o fim da segunda grande guerra e com resultados profícuos nas décadas de 1950 e 1960. O resultado de uma verdadeira corrida espacial entre os Estados Unidos da América (EUA) e a antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), dois grupos que, apesar de antagônicos política e economicamente, compartilharam informações colhidas da Lua e tiveram um papel de vigilância de um em relação ao outro quanto ao êxito dos resultados.

O sonho humano de conquistar o espaço e atingir as estrelas é lembrado na lenda de Ícaro, cujo pai, Dédalo, construiu asas colando penas de pássaros com cera para que Ícaro voasse do labirinto do rei Minos onde estava aprisionado. Tamanha foi a empolgação de Ícaro que voou muito alto (perto do Sol) e as asas se desfizeram com o derretimento da cera.

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Na segunda metade do século XIX o escritor francês, Júlio Verne escreveu “Viagem à Lua” um livro com detalhes da possibilidade de se levar três pessoas à Lua a bordo de uma grande nave.

Diferentemente de quem escreveu a lenda de Ícaro, Júlio Verne já conhecia as leis do movimento, descobertas pelo físico inglês Isaac Newton no final do século XVII, as quais possibilitam a aventura espacial. Bastava apenas o desenvolvimento de tecnologia. O sonho humano de conquistar o espaço se realizou em 12/10/1906, com o voo do brasileiro Alberto Santos Dumont, a bordo do “14-Bis”. Apesar da controvérsia com os irmãos Wright, não se ouviu alguém dizer: “– Não é verdade que Santos Dumont voou em 1906, não havia tecnologia!”. Para lembrar, existe muito mais registro do programa Apollo do que dos voos de Santos Dumont.

Anos se passaram, o avião foi usado na Primeira e na Segunda Guerra Mundial. No decorrer da Segunda Guerra, o desejo de se atingir o inimigo foi tão grande que desenvolveram os foguetes que transportavam grande quantidade de material explosivo. Um desses foi o V-2, capaz de atingir uma altura de 100 km à velocidade de 5.960 km/h.

A Segunda Guerra Mundial chegou ao seu desfecho trágico com a morte de milhões de pessoas, o mundo foi dividido entre socialistas e capitalistas e, em 1961, a URSS envia ao espaço, Iuri Gagarin, o primeiro homem a dar a volta ao redor do nosso planeta, a bordo da espaçonave Vostok-1, a uma altura de 315 km e 28.000 km/h. É atribuída a Gagarin a frase “A Terra é azul” (MILDER, 1997, p. 22).

A partir de 1959 a corrida espacial acelerava-se de ambos os lados do mundo de modo que entre 1959 e

1976 a URSS enviou à lua 30 naves não tripuladas, enquanto os EUA enviaram 22. Cada uma delas com objetivos específicos de inspecionar a Lua para obter informações a respeito de suas características, tais como: geografia do terreno, melhores locais para pouso, etc.

Mas afinal, quais a leis do movimento que permitem o lançamento de artefatos para chegarem à Lua, distante em média de 380 mil quilômetros da Terra? A terceira lei que diz que a toda força aplicada há sempre uma força igual em sentido contrário ao da primeira. E a primeira lei que diz que todo corpo mantém-se em equilíbrio a menos que sofra interferência externa.

Como a Terra tem um campo gravitacional, esse “puxa” os objetos para “baixo”, mas existe uma velocidade limite conhecida com velocidade de escape que deve ser superada para que um objeto consiga largar a Terra. Logo, se um corpo for lançado da superfície terrestre com velocidade aproximada de 40.000 km/h, esse não cairá naturalmente de volta à superfície.

O projeto Apollo foi gerenciado pelo cientista alemão do período da guerra, Wherner Von Braun, o mesmo que desenvolveu o poderoso foguete nazista V-2 que dizimou tantas vidas.

1

Artigo produzido em conjunto pelo grupo do curso de Astronomia e Astrofísica no Ensino Fundamental: Ismerindo Laube de Oliveira (Formador), Antônia de Maria Freire Gomes e Vera Lúcia Saraiva Gouveia (EMEF Dezoito do Forte), Otacílio Silva de Andrade e Fabio Macchi (EMEF Prof.

Mario Marques de Oliveira), Gabriela Domingos da Rocha, Gilda Luciana Machado Pavão e Luciana Pereira (EMEF Mauro Faccio Gonçalves - Zacaria), Angélica do Nascimento Nogueira e Paula Sarracini Ferrante Tripi (EMEF Profa. Carolina Rennó Ribeiro de Oliveira).

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Braun recebeu plenos poderes dos americanos para levar o homem à Lua e cumprir a promessa de campanha eleitoral de John F. Kennedy. Von Braun desenvolveu o foguete nomeado de saturno V, com 111 m de comprimento e 2.940 toneladas, era composto de três estágios. O primeiro medindo 46 m e 10 m de diâmetro, dotado de cinco motores e consumindo mais de cinco milhões de litros de combustível, tudo isso para elevar o conjunto a uma altura de 10 km a uma velocidade de 10 mil quilômetros por hora. Ao cumprir essa tarefa esse estágio desprendia do conjunto e caia na superfície terrestre, dando mais velocidade ao restante.

De modo sincronizado, entrava em operação o segundo estágio equipado com cinco motores, com 25 m de comprimento que era responsável por elevar a 177 km da superfície e ao cair entrava em operação o terceiro estágio, com apenas um motor que levava o conjunto restante a 14 mil km da Terra e a uma velocidade de 40 mil km/h.

Daí em diante o restante da nave seguia por inércia (primeira lei), com o motor remanescente desligado até a entrada na órbita lunar. Para atingir a Lua, a nave efetuou uma volta ao redor da Terra e se posicionou na trajetória em que a Lua iria passar em seu movimento ao redor da Terra.

O retorno à Terra se deu de maneira semelhante à partida. O combustível para o retorno era dos motores restantes era do módulo de serviço e deram o impulso para que a nave atingisse os 8.650 km/h para trazer a nave com seus três tripulantes até a órbita terrestre no dia 24 de julho de 1969 após oito dias de muito trabalho e aventura humana.

Muitas pessoas são levadas a imaginar que uma viagem à Lua começa por sair da Terra “dirigindo” a nave e descer no satélite. Na verdade, é como se a nave fosse “atirada” para cima e numa das voltas ao redor do nosso planeta ela encontrasse a Lua. E para esse “tiro”, um poderoso foguete faz uma diferença que nem Ícaro, nem Júlio Verne

imaginavam. Se por um lado a ciência astronáutica já estava pronta naquele período, por outro, muita tecnologia básica teve que ser construída. Os motores à explosão já estavam prontos, só alguns ajustes foram necessários. A proteção da cápsula para evitar o calor excessivo na reentrada na atmosfera terrestre precisou do desenvolvimento do teflon, cuja base já se conhecia desde 1938, com a descoberta feita pelo químico Roy Plunkett. Outros dispositivos portáteis foram desenvolvidos na década que se seguiu. Computadores para cálculos básicos de grande volume também já estavam em pleno uso nos departamentos militares e de pesquisa, a comunicação por radiofrequência e televisiva também já se encontravam num grau suficiente de utilização.

Apesar do programa Apollo ter contado com 17 missões das quais sete foram não tripuladas e ter encerrado com a missão tripulada “Apollo 17” em 1972, muita gente ainda levanta dúvidas quanto a essa aventura. Alguns pontos são dignos de reflexão. (1) Se havia um confronto latente entre o “bloco socialista” e o “capitalista”, não seria razoável que ambos se vigiassem?

Logo, se o oponente cometesse uma falha, o outro não reclamaria? (2) Se todas as missões foram observadas por um batalhão de repórteres, de todos os cantos da Terra, a imprensa não deveria ser posta em dúvida? (3) Se radioamadores de todo o mundo interceptavam as conversas dos astronautas quando a nave passava sobre suas cidades, eles seriam porta-vozes dessa aventura? (4) 12 astronautas pisaram o solo lunar, grande parte destes trabalhou em palestras mundo afora para divulgar o feito, seriam todos (incluindo suas famílias e amigos) produtos de uma fraude?

Diversos motivos são descritos para justificar a descontinuidade das viagens à Lua, dentre eles, as questões políticas, com abrandamento da “Guerra Fria” e o fim do “Bloco Socialista” não há motivos para a demonstração de supremacia a custos tão elevados e o interesse pelas viagens já não despertava

curiosidades no público (uma vez que todas as missões foram acompanhadas com exclusividade por todas as mídias).

Atualmente acompanhamos nossa aventura desenrolar-se para alcançar o planeta Marte. Todas as missões não tripuladas têm objetivos de reconhecimento do terreno marciano, como aprendizagem para um pouso tripulado seguro.

A dúvida é um objeto importante e promove uma ciência mais transparente, mas, a dúvida por si não contribui, pelo contrário, isola cada vez mais o cidadão “comum” da relação com o conhecimento. Devemos sempre trabalhar para que as pessoas critiquem a ciência e todos os seus feitos com boa dose de reflexão e buscando fontes “seguras” de informações e que não promovam a mídia descompromissada, interessada apenas em divulgação comercial.

REFERÊNCIAS CADOGAN, Peter H. Lua, nosso planeta irmão. Tradução João Guilherme Linke. São Paulo: Editora Francisco Alves, 1985.

CENTRO Nacional de Pesquisa em Energia e Materiais. Campinas, 04.jan.

2017. Disponível em: < http://cnpem. br/por-que-o-homem-nao-voltou-mais-a-lua/> Acesso em: 03 out 2018.

HISTORY, Canal. Segunda Guerra: Londres é atacada por foguetes V-2 pela primeira vez. São Paulo, 08.set.2018.

Disponível em: <https://seuhistory. com/hoje-na-historia/segunda-guerra-londres-e-atacada-por-foguetes-v-2-pela-primeira-vez> Acesso em: 03.out.2018.

LEITE, Rogério. 20 de julho de 1969: Um Grande Salto para a Humanidade! São Paulo, 2000. Disponível em: <https://www.apolo11.com/homem_ na_lua.php>. Acesso em 03.out.2018.

MILDER, Saul Eduardo Seiguer. A conquista da Lua. São Paulo: FTD, 1997.

OLIVEIRA, Adilson A. de. O sonho de Ícaro. São Carlos, 17.ago.2005. Disponível em: <http://pordentrodaciencia. blogspot.com/2005/08/o-sonho-de-caro.html> Acesso em: 03.out.2018.

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(GXFDomR (VSHFLDO 72'26 FRPR VXMHLWRV GH GLUHLWR H FRP SRWHQFLDO GH DSUHQGL]DJHP Fagner Silva Barbosa de Abreu

A educação da pessoa com deficiência no Brasil passou por muitas alterações nas últimas décadas, principalmente com a implementação da Educação Especial na perspectiva Inclusiva, sistema no qual estabelece a igualdade de direitos para todos os brasileiros e prevê a adaptação dos sistemas de ensino para promover a inclusão de cada cidadão do país (BRASIL, 2008, 2015).

Considerando que a educação é um direito universal e subjetivo (BRASIL, 1988), a escola deve garantir o acesso, permanência e o desenvolvimento intelectual de todos que por ela passe, desta forma é essencial, ao pensarmos em ferramentas e metodologias para aprendizagem, incluirmos os alunos com deficiência intelectual.

De acordo com Sassaki (2003) e Aguiar (2004, p.15) a declaração de Salamanca de junho de 1994 foi um marco altamente significativo a favor da inclusão, difundindo essa ideia em inúmeros países, inclusive no Brasil. Os princípios dessa declaração preconizam a educação inclusiva para todos, possibilitando que as crianças aprendam juntas, independente das dificuldades e diferenças que possam ter. Assim a escola deve reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos.

Mesmo antes da declaração, a Constituição Federal de 1988 (BRARevista

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SIL, 1988) e as leis posteriores a ela, como a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), entre outras, garantem o direito de pessoas com deficiência a escola. E mais recentemente a homologação da Lei 13.146 em 6 de julho de 2015 dispõem sobre os direitos das pessoas com deficiência , torna obrigatório o atendimento de todos os cidadãos com deficiência, na rede regular de ensino, e o poder público deve garantir o acesso, permanência e desenvolvimento de todos.

A legislação refletiu no ingresso desses alunos na escola regular e em todas as redes de ensino, inclusive na cidade de São Paulo. Prieto, Gonzales e Pagnez (2014) identificam que as políticas de educação especial em nosso município datam o início dos anos de 1950, com a criação de um núcleo educacional para atendimento da criança surda, mas só em meados da década de 1980 e início dos anos 90, houve uma maior abrangência da inclusão. No entanto, apenas nos anos 2000 foi criada uma legislação mais consolidada.

A inclusão não se resume no ingresso desses alunos nas escolas, mas no seu desenvolvimento intelectual, autores como Montoan (1998) e Bissoto (2014) defendem uma educação voltada para o desenvolvimento da

autonomia, em consonância com as ideias das autoras, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo em 2004 e em 2016 publicou decretos para nortear o trabalho do Atendimento ao aluno público alvo da Educação Especial na perspectiva inclusiva, visando o seu pleno desenvolvimento como cidadão. É fundamental lembrarmos que a inclusão ocorreu mediante brigas históricas sobre os direitos das pessoas com alguma deficiência. A concepção atual, já defendida por Canguilhem em 1943 (2009), e recentemente com a Lei 13.146 (BRASIL, 2015) é que os seres humanos nascem todos diferentes, e estas diferenças são naturais e normais, e se a deficiência de uma pessoa, ainda a permite está no mundo viva; logo ela é um sujeito de direito.

Jannuzzi (2017) e Bissoto (2014) destacam que a E.E. na perspectiva inclusiva não tem o objetivo de normalizar os indivíduos, mas de desenvolver suas potencialidades e respeitar seus limites, portanto a alfabetização científica para os alunos com deficiência intelectual também deve está amparado nessa lógica, ou seja, acreditar na potencialidade de chegarmos na alfabetização científica cultural a todos os alunos, mas que existirão aqueles que seu nível de compreensão e intelectual permitirá chegar em estágios de alfabetização científica diferente dos demais, porém

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os objetivos a esse aluno devem ser traçados para que ele alcance ao máximo que sua potencialidade o permita.

Reconhecer a pessoa como sujeito de direito e com potencial de aprendizagem é o primeiro passo para construirmos uma escola inclusiva, a formação de docentes nessa perspectiva é essencial para que isso ocorra.

Vale lembrar que é imprescindível

desenvolver o máximo das capacidades do indivíduo sem querer “normalizar”, pois além das potencialidades, esses alunos possuem limitações, e essas, jamais poderão ser usadas como desculpa para que a família, o Estado, a sociedade, a escola e seus profissionais se eximam de sua responsabilidade de ensinar.

Nesta Perspectiva, o curso “Educa-

ção inclusiva” do PROVE visa levar os docentes a uma reflexão sobre quem são essas pessoas que outrora não eram vistas como pessoas e hoje são considerados sujeitos de direito como qualquer outro cidadão do país, além de proporcionar troca de experiências e oficinas para pensarmos em atividades e meios para que a inclusão de fato ocorra.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér.

Educação escolar de deficientes mentais: Problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. CEDES. vol.19 n.46.

Campinas: 1998.

AGUIAR, João Serapião de. Educação Inclusiva jogos para o ensino de conceitos.

3.ed. Campinas: Papirus, 2007. 96 p.

BISSOTO, Maria Luisa. Deficiência intelectual e processos de tomada de decisão: estamos enfrentando o desafio de educar para a autonomia? Educação Unisinos. Americana: 2014.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Lei Nº 13.146. Brasília: 6 de julho de 2015.

CANGUILHEM, Georges. O Normal e o Patológico. Tradução Maria Thereza Redig de Carvalho Barrocas. 6.ed.

2009. Rio de Janeiro: Editora forense universitária, 2009.

JANNUZZI, Gilberta Sampaio de Martino. A educação do deficiente no Brasil: Dos primórdios ao início do século XXI. São Paulo: Autores Associados, 2017.

PRIETO, Rosângela Gavioli; ANDRADE, Simone Girardi. Ações e Movimentos nas Políticas Públicas de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. ANPAE, Simpósio. São Paulo: 2011.

SÃO PAULO. Decreto n.º 45.415. São Paulo: 19 de outubro de 2004.

SÃO PAULO. Decreto nº 57.379. São Paulo: 13 de outubro de 2016.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Como chamar as pessoas que têm deficiência?

São Paulo: RNR, 2003, p. 12-16.

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3ROtWLFDV 3~EOLFDV *HVWmR 'HPRFUiWLFD H -XVWLoD 6RFLDO Alexandre Ferreira Cordeiro

Tem-se observado recentemente, na histĂłria do Brasil, uma rĂĄpida e profunda perda de direitos, fruto de uma acentuada crise polĂ­tica e econĂ´mica. Conquistas que levaram anos para se efetivarem, tĂŞm sido perdidas em nome da necessidade de se equilibrar as contas pĂşblicas.

A população menos privilegiada Ê a maior prejudicada com esta situação.

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Em virtude disso, faz-se necessårio repensar a importância das Políticas Públicas na garantia dos direitos políticos, civis e sociais, por meio de uma gestão pública mais democråtica, menos tradicional, mais descentralizada, republicana, voltada efetivamente para os desejos, necessidades e anseios da população, do bem comum, da justiça social e a da igualdade entre os cidadãos. Para tanto, o papel do

Estado tem de ser redimensionado. Ao Poder Público cabe seguir os princípios da equidade e da solidariedade, com amplo diålogo e participação social.

Ao se questionar a importância das Políticas Públicas, tem de haver clareza se elas dão sentido às açþes e planos da Administração Pública. Como atividade de intervenção do Estado para a promoção do desenvolvimento econômico, social, cultural e político,

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a Política Pública deve ser planejada e democraticamente legitimada. Os agentes públicos têm como desafios a proposição, a construção e a implementação de Políticas Públicas que tenham efetividade e que atinjam as suas finalidades.

As Políticas Públicas devem garantir e manter não somente os direitos sociais, por meio de ações do Estado, mas também ampliar seu alcance para os direitos fundamentais e constitucionais, tais como: a dignidade da pessoa humana, uma sociedade livre, justa e solidária, a erradicação da pobreza e da marginalização, a redução das desigualdades sociais e a promoção do bem de todos.

Conceitualmente, Políticas Públicas são instrumentos dos programas de

governo na sociedade, a fim de assegurar condições dignas a toda população.

Essas ações devem ser coordenadas e fiscalizadas pelos agentes públicos.

Elas não são e não dever ser ações meramente assistencialistas. Há de se repensar o papel da sociedade civil como responsável também pela construção e implementação de ações públicas para a cidadania. Somente será possível construir Políticas Públicas com agentes públicos e a sociedade se ambos estiverem dispostos a entender a relação entre elas e a Constituição. Ao Estado cabe desenvolver Políticas Públicas e aos cidadãos fazê-las acontecer em consonância com a Constituição.

As Políticas Públicas devem reduzir

as arbitrariedades da Administração Pública e os agentes públicos devem levá-las a sério, pois materializam as indicações constitucionais dentro de uma democracia autêntica. Fazer Política Pública legítima é resgatar e recriar a sua origem dentro dos espaços democráticos e dialógicos, rompendo assim com a sua estrutura patrimonialista, pessoal e populista.

Dois grandes desafios estão colocados: superar a desarticulação social e modificar a estrutura administrativo-organizacional. A participação da população nas decisões e no controle da Administração Pública é um projeto de médio a longo prazo. Contudo, somente a participação efetiva pode garantir a qualidade das ações, seja na transparência da execução, seja no melhor aproveitamento dos recursos e dos serviços prestados. A organização administrativa, hierárquica e centralizada, isolou a população e desconsiderou as suas realidades e especificidades, tornando as Políticas Públicas ineficientes e voltadas a interesses particulares. A alternativa está numa nova forma de se planejar, com princípios, regras, transparência e direitos garantidos, permitindo a participação ampla dos interessados pelas Políticas Públicas. É necessário que se rompa com processos tradicionais de gestão pública.

Isso não quer dizer que os agentes públicos possam ter total liberdade para planejar e executar Políticas Públicas.

Na Constituição, já estão indicadas as Políticas a serem implementadas. É dever das autoridades operacionalizá-las e aprofundá-las com participação popular e corresponsabilidades.

Uma nova gestão pública deve se pautar na horizontalização, descen-

tralização e democratização das suas ações, tornando-as mais republicanas possíveis e fazendo prevalecer o interesse público sobre o privado. Nessa perspectiva, os agentes públicos têm de inovar os seus conhecimentos sobre administração pública, aprofundar sua concepção de participação popular no desenvolvimento contínuo de políticas, para assim conseguir uma melhora dos serviços públicos.

Existem diferenças lógicas entre gestão privada e gestão pública. Os bens e serviços públicos não são valorados monetariamente pelo mercado.

A gestão pública está voltada para a efetivação da dignidade humana prevista na Constituição. Justificativas como escassez de recursos e problemas técnicos não podem inviabilizar as Políticas Públicas de superação das desigualdades sociais.

Há um longo e importante caminho a ser seguido em relação às Políticas Públicas no Brasil. É preciso resgatar as indicações constitucionais, como a erradicação da pobreza e construção de uma sociedade justa e solidária; é necessário um controle social mais eficiente sobre os gastos públicos; é fundamental lutar contra as desvirtuações no uso do poder; é urgente se pensar em políticas de Estado e não de Governos; e, por fim e não menos importante, é imprescindível construir e solidificar formas de participação democráticas na gestão.

REFERÊNCIAS BUCCI, Maria Paula Dallari. Direito administrativo e políticas públicas. São Paulo: Saraiva, 2002.

MULLER, Pierre; SUREL, Yves. A análise das políticas públicas. Pelotas: EDUCAT, 2002.

SILVA, Francisco Carlos da Cruz. Controle Social: reformando a administração para a sociedade. In: Perspectivas para o controle social e a transparência da administração pública. Prêmio Serzedello Corrêa, 2001. Monografias Vencedoras. Brasília: TCU, 2002.

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/LPLWHV H 3RVVLELOLGDGHV GDV +RUWDV (VFRODUHV Alessandro Rubens

Não é possível precisar ao certo a origem dos primeiros plantios realizados pelos seres humanos, todavia, encontramos relatos que datam de pelo menos dez mil anos. Homens e mulheres desenvolveram, assim, uma série de conhecimentos sobre a produção de alimentos.

O grande Capital, entretanto, esconde parte desses conhecimentos e apresenta, como única alternativa para a produção de alimentos, a utilização em massa de defensivos agrícolas, tornando nossa alimentação uma fonte de veneno.

Tal perspectiva, da utilização de agrotóxicos em massa, ganha corpo a partir da Primeira (1914-1918) e Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando a indústria responsável pela produção de armas químicas passa a enxergar na agricultura um espaço de expansão de negócios.

No Brasil, esse processo ocorre desde 1965, (com a criação do Sistema Nacional de Crédito Rural, que vinculava a obtenção de crédito agrícola à obrigatoriedade da compra de insumos químicos pelos agricultores).

Governo após governo, só se amplia o processo de deterioração dos alimentos que chegam a nossa mesa. De modo, que chegamos hoje à triste posição de ser campeão mundial em utilização de agrotóxicos.

Essa políticas de favorecimento ao grande capital traz consequências de toda ordem. Podemos pensar na conRevista

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taminação da natureza: (solo, fauna, flora e sistemas hídricos). Além disso, a saúde da população fica extremamente comprometida, tal como mostra o Dossiê da Associação Brasileira de Saúde Coletiva (Abrasco). Consumimos no Brasil, em média, 7 litros per capita de veneno a cada ano, fato que leva ao desenvolvimento de vários tipos de câncer e mais de 70 mil intoxicações agudas e crônicas.

Esse assunto é urgente! A escola como território comprometido com a humanização das relações sociais não pode ficar alheia ao debate sobre as questões fundiárias, bem como a forma como os alimentos são produzidos e distribuídos.

As hortas escolares apresentam-se como uma possibilidade de mola propulsora para que educadores dialoguem com seus alunos sobre os dilemas da produção e consumo de alimentos no Brasil.

Não se trata de uma panaceia, sabemos dos limites de cada escola para elaborar uma horta, tais como: aspectos funcionais dos educadores, espaços disponíveis nas escolas e por vezes a secundarização dessa problemática nos Projetos Políticos Pedagógicos.

Em nosso curso no PROVE, Horta Urbana Em Pequenos Espaços, nos propusemos a debater essas questões, utilizando como mote a elaboração de uma horta nos espaços disponíveis nas escolas.

Os encontros começavam com um

círculo de conversa sobre temas que remetem à problemática da produção de alimentos no Brasil e como a escola, por meio de ações práticas, poderia servir de mola propulsora para que alunos e professores enfrentassem esse debate.

Essas reuniões, além de estabelecer um diálogo crítico com as correntes de pensamento sobre o tema, empenharam-se em deixar um legado (hortas e composteiras) para as escolas.

REFERÊNCIAS 1 - Para entender esse processo sugerimos o livro Agrotóxicos no Brasil: um guia para ação em defesa da vida.

– Rio de Janeiro: AS-PTA – Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura Alternativa, 2011.

2 - <http://www4.planalto.gov.br/ consea/comunicacao/noticias/2017/ abril/brasileiros-consomem-7-litros-de-agrotoxicos-por-ano-revela-pesquisa>

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$ 0DWHPiWLFD H VXDV 'LIHUHQWHV )RUPDV GH $SUHQGHU Rosilma de Lourdes dos Anjos, Lúcia da Silva Guimarães Moraes e Carmen Ap.Siena Carbonari1

Durante muito tempo, nos anos iniciais de alfabetização a matemática ficou relegada a segundo plano, com o passar dos anos, fomos considerando que sem o desenvolvimento da linguagem matemática, e o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta, os estudantes teriam uma formação deficitária.

Apesar de reconhecermos a importância da matemática no currículo, a formação continuada desta disciplina, e especificamente no ciclo de alfabetização, ainda nos coloca muitos desafios, considerando que o aluno já vem com grande bagagem de conhecimentos prévios, realiza investigações, desenvolve estratégias, constrói conceitos, abstrai e resolve situações práticas no cotidiano.

Cabe a escola organizar os conhecimentos prévios, de forma que os alunos reconheçam nos conteúdos desenvolvidos suas estratégias e resoluções, ampliando suas possibilidades, sendo capazes de formular novos problemas e novas questões. E aos professores cabe selecionar atividades que permitam a reflexão e ampliação do pensamento matemático e garantindo que o aluno seja agente na construção do conhecimento matemático. Neste universo de possibilidades, durante o curso, exploramos algumas que foram discutidas e desenvolvidas pelos professores, entre elas: resolução de problemas através de jogos, literatura infantil, tecnologias digitais, tarefas investigativas, brincadeiras.

Segue relatos de atividades realizadas pelas professoras.

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Formadoras do PROVE, coordenaram o curso: Alfabetização Matemática.

Prática Pedagógica na Plataforma Digital Dragon Learn Com a mudança na tecnologia a educação hoje enfrenta um processo de adaptação permanente na construção do conhecimento e no prazer pela aprendizagem matemática. Isto mostra uma série de reformulações na didática, nas estratégias e até na postura do educador frente as novas tecnologias.

Assim, uma das práticas utilizadas por mim com a turma de 2º ano, foi a plataforma digital Dragon Learn.

Os conteúdos para o 2º ano estão divididos em: números, operações matemática, geometria, medidas e o laboratório secreto.

A plataforma consiste em um ensino com tarefas interativas, analisa as ações de cada aluno. Como professora da turma, cadastrei todos os alunos e tenho acesso ao desempenho nas tarefas de cada um deles, o tempo gasto, número de acertos e erros. Nossa visita ao laboratório é semanal, o aluno recebe um login e uma senha.

Percebo os alunos bem interessados nas aulas de matemática e posso dizer que essa plataforma digital é uma boa ferramenta, pois ajudou a melhorar muito o raciocínio lógico, estimula novos modelos de exercícios, a concentração, a abstração, além da leitura e interpretação das tarefas.

Profa. Thais Lemes da Silva (Fund.I) EMEF. Marli Ferraz Torres Bonfim.

Trabalho com Pesquisa Minha relação com a Matemática ao longo da vida não foi muito boa, acredito que devo ser diferente da maioria das pessoas, professores, ami-

gos enfim. Embora tenha sido criada e residindo até hoje na Zona Leste de São Paulo, tive a grande oportunidade de atuar na Zona Sul e com isso participar do PROVE. Envolvida com a formação continuada, para acrescentar a minha prática e melhorar minha relação com a Matemática, passei a enxergar o pensamento matemático como algo prazeroso e importante no meu trabalho e na vida de meus alunos, que estão em pleno desenvolvimento.

Sendo assim, considerei interessante para trabalhar com meu 2º ano competências como: Pesquisar e organizar os dados levantados em pesquisa proposta por mim, onde tiveram contato com sequência de números e como criar gráficos de colunas. O processo envolveu formulários próprios com datas de nascimento, nome completo e data de aniversário. Levaram para casa e foram orientados à perguntar aos familiares, consultar documentos como: registro de nascimento, carteira de identidade, etc. Numa próxima aula os alunos fizeram a coleta das informações e organizaram os meses por ordem da data de aniversário. A partir daí, construímos nosso gráfico de aniversariantes da turma.

Profa. Mayara Thaís (Fund. I) - EMEF Marli Ferraz Torres Bonfim.

Jogo do Banqueiro (dinheirinho) As atividades com jogos constituem um recurso didático de grande relevância no ensino de Matemática.

Proporciona o desenvolvimento de habilidades de raciocínio, organização, e concentração de maneira descontraída.

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Turma - 4º e 5º anos (Docência Compartilhada) Material - cédulas com diferentes valores (dinheirinho) e dados. Participantes - grupos de 04 a 05 alunos, sendo 01 banqueiro e os demais jogadores. Regras do jogo - O banqueiro cuida e administra o dinheirinho. Os demais jogadores jogam alternadamente os dados e começam a juntar o valor estipulado pelo professor.

Vence o grupo em que todos os jogadores completarem o valor estipulado (cooperação). Durante o jogo os alunos têm que ir trocando as cédulas com o banqueiro e finaliza o jogo com um mínimo de cédulas possível na mão.

Profa. Márcia Mitsunaga (matemática) - EMEF Mário Marques de Oliveira.

Jogo do Banqueiro (material dourado) Conheci o jogo do banqueiro através do PROVE, no curso de Alfabetização Matemática. Resolvi jogar com minha turma. Utilizamos o material dourado e notei o quanto ele contribuiu para o entendimento tanto do uso do material, quanto para a troca e valor posicional. Já havia apresentado o Material Dourado em outros momentos e senti que grande parte dos alunos não o conheciam e apresentaram dificuldades de compreensão em utilizá-lo. Além disso, trabalhamos situações problemas com o tema do jogo, o que ficou muito mais significativo para os alunos.

O jogo, além de ser mais prazeroso, faz com que os estudantes aprendam naturalmente e de maneira apreciável.

Profa. Patrícia F. Lima - 3º Ano. Fund. I) - EMEF Prof. Mário Marques de Oliveira.

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Jogo Salute A participação no curso de Alfabetização Matemática foi de fundamental importância para eu ter um novo olhar sobre o ensino da matemática.

Durante o curso foi possível refletir sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos e professores no ensino e aprendizagem da disciplina. Encontramos nos jogos uma maneira mais prazerosa e eficaz para a aprendizagem da matemática.

Assim, como professora do projeto de recuperação de matemática, comecei a desenvolver o trabalho com jogos na sala de aula, o que foi

muito proveitoso para mim e para os alunos. Um dos jogos trabalhado foi o Salute, que envolve adição, subtração na forma de situações problema. O jogo precisa de três participantes por grupo. Eles devem sentar-se frente a frente com um baralho dividido igualmente entre dois dos jogadores virado para baixo, na mesa. Combina-se a operação a ser realizada. Ao mesmo tempo os dois tiram uma carta de cima do monte e a seguram perto do rosto, de modo que só o adversário e o terceiro jogador possam ver a carta. O terceiro jogador realiza a

operação e diz o resultado da soma das cartas. Aquele entre os dois que primeiro descobrir sua própria carta fica com o par para si. Ganha aquele que conseguir maior número de cartas. Depois do jogo foi trabalhado as situações problemas, onde percebi que com a ajuda do jogo, os alunos mostraram-se entusiasmados para resolver a atividade.

Suzana Escudeiro de A. Ribeirinha (Prof.

Ens. Fund. I) - EMEF Mário Marques de Oliveira.

Plataforma Khan Academy Nas aulas compartilhadas com o professor de Matemática Sidney Sanchez, fazemos uso da Plataforma Khan Academy, a qual oferece recursos para tornar o estudo do aluno mais autônomo, possibilit ando o avanço das fases de acordo com o grau de aprendizagem da criança. Neste recurso, os conceitos são apresent ados de forma que o aluno possa transitar entre o conceito e a aplicação, além de possibilitar que o professor sugira a retomada de conteúdos em que ele apresente maior dificuldade.

Desde o início das aulas, houve uma grande aceitação por parte dos alunos.

Foi criada uma senha para cada um, o que permite que eles possam usar a plataforma em casa, além disso, o professor e os pais também podem acompanhar quando eles acessam sua conta.

Profa. Andrea Jordana N. Muniz - Prof.

Fund.I - EMEF Carolina Rennó Ribeiro de Oliveira.

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Douglas TomĂŠ e Paulo Storace Rota

Iniciamos esse texto com uma pergunta de Selene dos Santos, professora da EMEF Oliveira Viana: Nos dias atuais nĂŁo podemos fingir que a tecnologia nĂŁo faz parte do nosso cotidiano visto que os alunos sempre estĂŁo conectados com seus celulares e porque, ao invĂŠs de puni-los pelo uso incorreto em sala de aula, nĂŁo estimulĂĄ-los a usar esta ferramenta como algo que possa ajudĂĄ-los a compreender e aprender os assuntos estudados em sala?

A problematização da Profª. Selene Ê de suma relevância para pensarmos a tecnologia e a cultura, afinal ainda estamos tentando entender a relação entre a tecnologia e a aprendizagem escolar.

Desde os primĂłrdios, a humanidade criou-se com tecnologia, o ser humano existe mediante relação com tecnologia. A representação comum que fazemos do ser humano â&#x20AC;&#x201C; e com importantes implicaçþes na educação e no contexto escolar â&#x20AC;&#x201C; ĂŠ a de que os seres humanos existem, digamos, de forma pura e essencial, mas de fato nĂŁo existe e nunca existiram humanos desvinculados de acoplamentos.

Na imagem abaixo temos o exemplo mais antigo dessa relação tecnologia e humanos. Trata-se de um biface, podemos considerå-lo um canivete de aproximadamente 1,3 milhþes de anos.

Assim, a partir do conceito de acoplamento, humanos só existem mediante a relação com objetos externos ao corpo e com o ambiente, ainda que

Imagem 1: Biface, Machadinha de Olduvai - ferramenta encontrada na Garganta de Olduvai, Tanzânia (Leste da à frica), tem cerca de 1,3 milhþes de anos.

seja uma pedaço de rocha esculpida que se acomode na mão humana. Disto decorre uma sÊrie de desdobramentos no entendimento do que seja cognição e aprendizagem. Os processos cognitivos não estão (todos) na cabeça!

A aprendizagem ocorre por um processo continuo de delegação, partilha e distribuição de nossas atividades cognitivas com diversos dispositivos, inclusive não humanos (LATOUR, 2012).

A cognição e a aprendizagem, não estão apenas no cÊrebro, estão distribuídas pelo corpo e pelo ambiente.

(CLARK, 2008).

Atualmente, temos outras ferramentas, sobretudo as tecnologias digitais e a internet de banda larga, que permitiu uma mudança importante: jå não hå mais diferença entre estar on line ou off line, jå não se trata mais de estar

ou nĂŁo estar conectados, mas SOMOS conectados ... o tempo todo! Parte de cada um de nĂłs estĂĄ na rede, sempre.

(GABRIEL, 2018).

Nessa perspectiva, ao reconhecermos que os estudantes e os professores são conectados e que a tecnologia integra e, alÊm disso, a tecnologia compreende de modo intrínseco a própria espÊcie humana, temos o desafio de considerar as tecnologias digitais como estratÊgias de aprendizagem escolar. Os alunos que frequentam as escolas são sujeitos cujas experiências cotidianas jå incorporaram diversos recursos digitais (SERRES, 2013). O desafio estå em fazer com que os estudantes reconheçam que tambÊm podem usar a tecnologia para a aprendizagem dos conteúdos escolares.

Para enfrentar esse desafio e trazer as tecnologias digitais para as prĂĄticas escolares de sala de aula o curso do PROVE 2018, estĂĄ trabalhando, sobretudo, a plataforma EDMODO. A premissa do curso nĂŁo ĂŠ considerar a tecnologia em si mesma, mas o entendimento de que o percurso pedagĂłgico promova a aprendizagem ao invĂŠs do ensino, que coloque o controle do processo de aprendizagem nas mĂŁos do aprendiz. A oficina consiste em os professores criarem atividades que promovam a aprendizagem de conteĂşdos escolares, para seus alunos, mediante uso de recursos da tecnologia.

A Plataforma EDMODO A EDMODO, criada em 2008, ĂŠ uma plataforma gratuita e fechada Revista

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para professores, alunos, escolas e pode, eventualmente, incluir os pais. A voltada para trabalhos educativos, no Ensino Fundamental e Médio. Trata-se de um ambiente que funciona como uma sala de aula virtual. No curso, o desenvolvimento e conhecimento dos recursos da ferramenta Edmodo é do prof. Douglas Tomé que também atua no Ensino Fundamental e Médio, da rede pública e particular, e em sua prática de professor de Matemática utiliza diversos recursos das tecnologias digitais há muitos anos.

Segundo Douglas Tomé a Edmodo também permite desenvolver a autonomia dos estudantes: “muitos já sabem que acessando a Edmodo tem uma sequência de trabalho a ser desenvolvida”.

Tomé destaca que a Edmodo tem semelhanças com a rede social Facebook e “se publicar muita coisa, [o usuário] pode ficar perdido.

Um outro aspecto destacado por Tomé é que a Edmodo permite respeitar o ritmo de cada usuário no desenvolvimento das atividades, ou seja, isso vale tanto para os professores, durante percurso de apropriação dos recursos da Edmodo, quanto para os seus respectivos alunos. A plataforma permite a criação de atividades diversas tais como debates, testes de diferentes modelos, tais como verdadeiro ou falso, múltipla escolha, complete a lacuna, permite criar questões abertas, publicar vídeos, postar links para outras páginas entre outros recursos.

Registro e Ubiquidade O que é realizado na Edmodo fica dentro da Edmodo tais como debates, links dos vídeos, respostas dos alunos, trabalhos de pesquisa, entre outros resultados de atividades. Assim, a ferramenta permite um histórico, o registro do desenvolvimento do trabalho!

Há alunos que em 2018 estão no 9º ano do Ensino Fundamental, mas utilizam a Edmodo desde o 3º ou 4º anos, ou seja, há cerca de 5 anos e a Revista

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Imagem 2: Fotografia dos participantes do curso, em primeiro plano o professor Douglas Tomé.

Edmodo tem todo o registro do trabalho do aluno ao longo dos anos.

Assim, a plataforma pode também se converter em um valioso material para avaliação.

A mobilidade é outro importante recurso da plataforma, pois permite que o trabalho que começa em sala de informática da escola possa ser acessado em qualquer outro lugar, através do celular conectado à internet, permitindo que a atividade proposta em sala de aula pode ser desenvolvida nos mais diversos lugares, onde o estudante se encontra, conferindo um caráter ubíquo à ferramenta.

Como síntese destacamos as habilidades necessárias no contemporâneo, segundo BATES, 2016, em Educar na Era digital: • Habilidades de comunicação; • Capacidade de aprender de forma independente; • Ética e responsabilidade; • Trabalho em equipe e f lexibilidade; • Habilidades de pensamento (pensamento crítico, resolução de problemas, criatividade, originalidade e elaboração de estratégias); • Competências digitais; • Gestão do conhecimento.

Enfim,vamos nos valer das palavras da Professora Elaine Priscila de Araujo, da EMEF Marli Ferraz Torres Bonfim:

“…é praticamente impossível desvincular um trabalho pedagógico das ferramentas tecnológicas atuais…. Vejo com bons olhos a opção de trabalhar com as diferentes tecnologias, desde que seu uso não seja meramente descartável e sim com finalidade pedagógica.”

REFERÊNCIAS BATES, Tony. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo: Artesanato Educacional, 2016.

CLARK, Andy. Supersizing the mind: embodiment, action, and cognitive extension. New York: Oxford University Press, 2008.

CURRÍCULO DA CIDADE. Secretaria Municipal da Educação de São Paulo. 2017. Disponível em: <http:// portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/ Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Primeiro-curriculo-da-rede-municipal-de-Sao-Paulo-tera-aulas-de-programacao>.

Acesso em 27.08.2018.

GABRIEL, Martha. Você, eu e os robôs: pequeno manual do mundo digital.

São Paulo: Atlas, 2018.

LATOUR, Bruno. Reagregando o Social – uma introdução à teoria do Ator-Rede. Salvador: Edufba, 2012. Bauru, São Paulo: Edusc, 2012.

SERRES, Michel. Polegarzinha. Uma nova forma de viver em harmonia, de pensar as instituições, de ser e de saber.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.

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$ HVFROD VHPSUH QR ³DUPiULR´ Marcos Cesário A instituição escolar tem sido mantida no “armário” ao longo de sua história, mesmo com movimentos de resistência, nos últimos anos, ela foi convidada a fechar as portas para as questões ligadas à diversidade. Assim, ela segue rolando a sua eterna pedra da repetição e condenando as gerações vindouras a seguir o fado do preconceito e do ódio.

Em 2011, o MEC preparou a saída da escola do armário, para isso iniciou a discussão da Escola sem Homofobia, logo, precisaria de um material pedagógico que impulsionasse ações efetivas que combatessem a discriminação e o silêncio que o tema sofre na instituição escolar, então, o material aprovado pela comunidade LGBT e pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura) começou a ganhar o nome reducionista de kit gay pelo grande líder das distorções históricas presentes na produção da ignorância em nosso país.

O armário não demorou muito para ter a sua fresta fechada, pois, a então presidenta cedeu às pressões e suspendeu o kit. Mas, a nossa onda conservadora responsável pela moral, pela família, e jamais, provocadora de misérias abismais, de feminicídio, de genocídio étnico e de matar a população lgbtq+, continuaria a luta pela decisão de quem merece viver.

Em 2015, estados e municípios tinham que criar seus próprios planos de educação, logo, a escola teve novamente o ensaio de sua saída do armário, finalmente poderia discutir as questões de gênero, e talvez começasse a promover a equidade de gênero, a transformar mentalidades, a quebrar assimetrias tão presentes em nossa sociedade, que mata uma mulher a cada duas horas.

Como em uma lufada de ar o armário bateu a porta e fechou, pois, novamente as bancadas religiosas que defendem a vida a qualquer custo, mas, escolhem quais vidas, foram derrubando dos PMEs (Plano Municipal de Educação) e do PNE (Projeto Especial de Ação), o termo gênero e a discussão que implica o estudo do conceito nas salas de aulas foi retirado dos documentos em diversos Estados e Municípios.

Mantendo a tradição do silenciamento, da produção de preconceitos, a escola sem partido, ganha força em 2014, com o projeto apresentado primeiramente no Rio de Janeiro, posteriormente foi sendo pulverizado em diversos Estados e Municípios do território nacional, dentre tantas distorções, inclusive sobre a própria função do professor, que aqui, seria um mero instrutor, não obstante, a discussão de gênero deve ser negada, caso o professor o faça estaria propagando a chamada ideologia de gênero, outra barbárie da distorção dos campos de saberes dentro da sociedade brasileira.

A partir destas breves rememorações de fatos, percebe-se que o lugar da escola continua no lugar do silenciamento institucional, mas esta ruptura da mordaça, tem ficado na resistência promovida pelos educadores que entendem a necessidade de desconstruir os discursos que violam o direito da vida, porém não seria este o papel da escola?

Aliás, a escola é o lugar de aprender conteúdos (um dos argumentos presentes nas falas dos opositores do combate a lgbtfobia), mas sabemos que eles não estão isentos das ideologias dominantes. Neste confronto a escola deve ser o agente da resistência, aquela que combate a produção da ignorância.

Porém, esse combate dar-se-á so-

mente com o ativismo dos educadores que fazem o cotidiano escolar acontecer, somos nós a arma capaz de romper os desconhecimentos que alicerçam as violências cotidianas e promover as relações de equidade.

Relações permeadas por ações que dão voz aos silenciados, como educadores que encabeçam TCAs (Trabalho Colaborativo de Autoria) que enfocam as questões de gênero e sexualidades e outras práticas que acontecem aqui, acolá.

Contudo, mesmo frente a um cenário tão inóspito a nossa resistência e o desejo de visibilizar a diversidade, nos proporcionou o recebimento do projeto “Quebrada Maquiada” em 2017.

Neste projeto a EJA (Educação de jovens e adultos) teve contato com a cultura lgbtq+, bem como a historia individual das drags queens que mostraram a sua arte e contribuíram para abalar certezas que não existem no campo da sexualidade e nas construções sociais de gênero.

Neste processo de ações combativas os estudos de gênero e sexualidade tornam-se o pilar para resistirmos e lutarmos para tirar a escola do armário e colocá-la como agente de uma realidade em que o direito a vida seja garantido, bem como, o valor de um Estado democrático e laico seja exercido plenamente no cotidiano das AÇÕES EDUCATIVAS. FONTE: < h t t p s : / / w w w. h u f f p o s t b r a s i l . com/2017/08/29/o-que-foi-o-kit-gay-material-escolar-sobre-homossexualidade-criticado-por-bolsonaro-e-ines-brasil_a_23188320/> <https://ultimosegundo.ig.com.br/ educacao/2015-12-26/exclusao-de-genero-do-plano-nacional-de-educacao-e-retrocesso-diz-educador.html> Revista

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&21+(&(1'2 80 328&2 '$6 (6&2/$6

$ ÈUYRUH GD /HLWXUD (0() 2/,9(,5$ 9,$1$ David Bispo Ramos1 A função primordial da escola é desenvolver as competências leitoras e escritoras nas práticas pedagógicas.

Logo, como espaço dialógico, de formação e formativo, precisa ensinar o indivíduo a ler diferentes tipos de textos e, também, fazê-lo compreender que, tanto textos orais, quanto textos escritos, sejam simples ou complexos, são produtos gerados pelas interações sociais e vinculados a um determinado discurso. Ao pensar em formar leitores e escritores competentes, a escola deve buscar entender os mecanismos que regem a comunicação, bem como essa se concretiza, a partir da intenção comunicativa dos sujeitos e do papel social de cada um no momento da enunciação. Ensinar a leitura de gêneros textuais diversificados, considerando todos os aspectos implícitos que dão origem aos mais variados discursos, passa a ser responsabilidade de todos os agentes envolvidos no processo educacional. A construção da leitura autônoma (e também da escrita) pressupõe um planejamento didático bem pensado, bem estruturado, que ofereça situações carregadas de significados em que todos possam apreciar e vivenciar a experiência de viajar na leitura de diversos tipos de textos, em variados suportes e com diferentes intenções e funções sociais comunicativas. Por extensão, a escola deve, de fato, ensinar a ler e a escrever.

Ler com qualidade, com competência, com amor às palavras e aos textos.

Ler e saber produzir contos, crônicas, romances, novelas, bulas, gráficos, receitas, tabelas, fórmulas, textos visuais, planilhas, notas fiscais, cartazes, letras de música, jogral, poesia, contas de luz, folhetos, gestos, expressões, cores, símbolos... Enfim, tudo o que pode Revista

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ser lido e escrito... Considerando esse tipo de entendimento norteador das propostas de leitura e escrita na escola, o conceito de ensino ganha em profundidade e em dimensão, haja vista que acaba por perder a restrição proposta pelo referencial aristotélico da questão, em si, e passa a considerar a amplitude oferecida pela teoria bakhtiniana. Em decorrência dessa nova concepção de leitura escrita, no final do ano letivo de 2017, a Emef. Oliveira Viana deu início ao projeto “Árvore da Leitura”.

Ele surgiu a partir da necessidade de se produzir medidas mais efetivas relacionadas à facilitação do acesso a materiais impressos e de se lidar com as questões relacionadas à análise dos gêneros textuais. Foi inspirado em um modelo singular de intercâmbio e doações de livros apresentado em uma reportagem televisiva. Na ocasião, certa emissora mostrava que em determinada estação do metrô de São Paulo, era possível adquirir um livro, sem custos, e sem a obrigatoriedade da devolução.

Metaforicamente falando, os livros doados ganhavam asas e, de certa forma, traziam liberdade aos muitos olhos que os liam. Era simplesmente perfeita a relação de apego e desapego dos olhos famintos por leituras. O amor às letras era colocado em ação e a comunhão, definitivamente, cumpria o seu papel, quando abria suas portas aos mistérios da cumplicidade entre quem escreve, quem lê, quem doa e quem recebe.

A ideia genial e, ao mesmo tempo, simples, soou magnífica aos ouvidos.

Poderíamos reproduzi-la. Afinal, valia a pena apropriar-se dela, adaptá-la e apresentá-la à nossa realidade. Nossa comunidade escolar teria, diante de si, de forma despojada, um portal de acesso direto ao universo da leitura.

Conseguiríamos executá-la, com certeza. Construímos, então, nichos de madeira que unidos desenharam o formato de uma árvore. Colocamos livros, previamente doados, entre os espaços vazios, nos nichos, representando os frutos de nossa desejada alegoria.

Depois da confecção da árvore, demos início a arrecadações periódicas de material gráfico: revistas, livros, gibis, ilustrações e qualquer outro tipo de material relacionado à leitura eram sempre bem-vindos. Esses materiais, em boas condições, serviram para alimentar a essência do nosso projeto. Gradativamente, nosso trabalho ganhou fôlego e corpo. As doações continuavam a chegar e a sair num intercâmbio perene entre os agentes da comunidade escolar. Semelhante ao, agora distante, exemplo do metrô, nosso projeto decolava porque o processo de apropriação e apaixonamento era libertador. Era possível observar alunos sentados nos degraus das escadas de nossa unidade escolar vivenciando de maneira fantástica a experiência da leitura. De outra parte, funcionários entusiasmados e professores traziam notícias de títulos já lidos e compartilhados. Nossa árvore virou festa e, de algum modo, humanizou nossas relações à medida que aprendemos a compartilhar determinados títulos pelos quais, eventualmente, nos afeiçoamos. Atualmente, nosso projeto está funcionando a pleno vapor, sempre alimentado pelos fluxos de doações e apropriações que refletem uma cumplicidade digna de amantes da leitura.

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David Bispo Ramos é formado em Letras pela universidade de Santo Amaro. É pedagogo e professor da EMEF Oliveira Viana há treze anos.

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)/(00 Ä&#x192; )HLUD /LWHUiULD /DELULQWRV FRQVWUXtGRV SRU SDODYUDV TXH UHLQYHQWDP D YLGD (0() 0Ă&#x2C6;5,2 0$548(6 '( 2/,9(,5$ O cotidiano escolar ĂŠ feito de palavras, ditas, repetidas, esbravejadas, e sobretudo lidas e relidas, a palavra ganha sopro para viver e reviver tempos atuais e distantes, muito significantes ou pouco significantes, o certo ĂŠ sua presença marcando o tempo escolar nos seus diversos momentos.

Na leitura proferida desde os primeiros juntar-das-letras, a descoberta das palavras, a primeira leitura sem gaguejar, a leitura carregada de emoção. Crianças, adolescentes e adultos entrelaçam-se por meio das palavras e na literatura redescobrem as palavras â&#x20AC;&#x153;gastasâ&#x20AC;? carregadas de novas significâncias, ĂŠ na literatura que penetram â&#x20AC;&#x153;surdamente no reino das palavrasâ&#x20AC;?, ĂŠ neste reino que redescobrem a força da palavra tecida e mergulham no interior do ser ou naquilo que ele expĂľe de forma crua, nos levando por seus labirintos profundos, tecidos de tintas belamente vis.

Foi por estar imersa nos labirintos de letras, contando, recontando, ressignificando a vida da comunidade escolar por meio de histĂłrias, que a professora MĂĄrcia Gomes (POSL) propĂ´s fazer uma feira literĂĄria. Ă&#x2030; por acreditar na â&#x20AC;&#x153;estranha potĂŞnciaâ&#x20AC;? que habitam as palavras que o grupo da EMEF MĂĄrio Marques acreditou e desbravou novos caminhos literĂĄrios, revisitou belos caminhos trilhados, e como dizem as escrituras â&#x20AC;&#x153;do verbo se fez carneâ&#x20AC;?, entĂŁo com o verbo se fez a FLEMM. Da carne se materializou o vĂ­deo-poema, poemas aprisionados para posteridade, que somente o audiovisual imortaliza e que diversos corpos poetizam a cada verso lido, declamado e sentido cada vez que se dĂĄ um clique e olhos e ouvidos se encontram para apreciar uma mirĂ­ade poĂŠtica. EntĂŁo, por onde andou a literatura em nossa escola? Andou por cada parede, que

vivificou o trabalho, antes somente visto pelo docente e sua turma, mas desta vez saltou aos olhos de todos aqueles que povoam os espaços da escola.

O poeta sabe que brincar com as palavras traz rima, traz gosto e: â&#x20AC;&#x153;Passa a peneira, menina/Menina vem peneirar/ Diga um verso com rima/Quando a peneira parar/Peneira, peneira/Peneira, passar/ Peneira, peneira/Quando a peneira parar/ Parou.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x201C; cantando em uma grande roda, puxada pela voz da profa. Luzia G. de Moraes Sumaqueiro, que sempre nos alegra com o seu canto, fazia a peneira parar e lĂĄ vinha uma quadrinha lida por alguĂŠm na roda, a quadra que estĂĄ acostumada a receber meninos e meninas focados nos esportes foi preenchida com rimas lançadas ao vento, e como â&#x20AC;&#x153;a palavra ĂŠ fio desencapadoâ&#x20AC;?, traz choque emotivo mais tarde: ria-se ao ver o teatro, emocionava-se ao ouvir um cordel, encantava-se em tendas cheias de histĂłrias a serem ouvidas, em outros espaços a crĂ­tica social brasileira nĂŁo ficou de fora, afinal, nada passa despercebido pela literatura.

Por isso, que Anne Frank ganhou o corredor e uma instalação relembrando a história do holocausto, assim, como na insubmissão das letras de Conceição Evaristo histórias de mulheres foram lidas pelas professoras: Andreza B. S. Carvalho e Cristiane Minozzi Ceglia (POSL) para meninas e mulheres, impactadas pelas lågrimas, pelos gritos, pelos silêncios, pela violência de gênero, construíram um labirinto de corpos desejosos de amores, de liberdades e emprestaram suas vozes para representar e quem sabe, oxalå, refazer a suas próprias histórias femininas, dentro de uma sociedade que assassina mulheres.

SĂŁo essas meninas, mulheres quem convidavam os visitantes para percorrer o labirinto de corpos, montados por cai-

xas e imagens, para no fim do labirinto aportar-se diante das palavras duras ao expor a realidade brutal do feminicídio, expostas em uma dramatização audiovisual, construídos pelo trabalho extraliterårio, que fora impulsionado pelas belas tristes histórias de Insubmissas Lågrimas de Mulheres, de Conceição Evaristo. Para finalizar este encontro, uma canção entoada pela aluna Maria Eduarda T. Nascimento (8º ano), a qual tocava os visitantes com as letras de uma canção muito executada, mas ali, totalmente ressignificada.

A literatura cumpriu o papel de nĂŁo ter papel nenhum dentro da sociedade, assim, como todos os docentes M.M abrilhantaram este encontro com as palavras â&#x20AC;&#x153;gastasâ&#x20AC;?, que foram contempladas em seu reino, porque para fazer uma feira literĂĄria e para visita-la ĂŠ preciso inspirar-se no eu-poĂŠtico do poema de Conceição Evaristo: Quando eu morder/a palavra,/por favor,/nĂŁo me apressem,/quero mascar,/rasgar entre os dentes,/a pele, os ossos,/ o tutano/ do verbo,/para assim versejar/o âmago das coisas.â&#x20AC;?

REFERĂ&#x160;NCIAS EVARISTO, Conceição. Da calma e do silĂŞncio. In:_____. Poemas de recordação e outros movimentos. Belo Horizonte: Nandyala, 2008. p. 70-71.

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2 WHUULWyULR FRPR FDWHJRULD FHQWUDO GH DQiOLVH H FDPSR GD DomR SHGDJyJLFD (0() '(=2,72 '2 )257( Elder de Lima Magalhães A liberdade de escolha é um pressuposto para o exercício de qualquer prática que se anuncie autônoma ou emancipatória.

No que se refere a educação pública, tanto no âmbito nacional quanto no municipal observamos ao longo das três últimas décadas, com intensificação nos últimos anos, uma série de ataques à essa liberdade, numa perspectiva macroestrutural, consagrada na Constituição Federal promulgada em 1988.

Entretanto, é no nível microestrutural, no chão-da-escola, que percebemos o quanto a liberdade de escolha pode se materializar nas práticas docentes, e em que medida as escolhas e decisões tomadas servirão aos interesses da comunidade escolar ou a outros, diametralmente opostos.

Partindo da necessidade de garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, física, emocional, social e cultural e de se constituir como projeto coletivo, compartilhado e colaborativo, a equipe técnica e docente da EMEF Dezoito do Forte elege o território como categoria central para uma proposta de promoção e problematização da cidadania a partir do exame histórico das relações estabelecidas na escola e pela escola com a comunidade local e outros equipamentos sociais básicos. Nossa proposta é a de espacializar o debate sobre educação integral, pertencimento e cidadania.

Para o ano de 2018 o nosso Projeto Especial de Ação (PEA) tem como título: “A Escola e o Território: formação Revista

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integral, cidadania e pertencimento”, e entre os objetivos elencados no projeto estão: conhecer espaços e tempos da escola e da comunidade; estabelecer diálogos e parcerias com a rede de apoio e os equipamentos sociais básicos; discutir diferentes concepções de cidadania e de formação integral encontrados no percurso; explorar as potencialidades pedagógicas que o território pode oferecer; propiciar ações, atividades e diálogos interdisciplinares; buscar o reconhecimento e a valorização da Escola como local de aprendizado e exercício de cidadania; discutir e avaliar práticas pedagógicas com base nos estudos e vivências do projeto; estimular a apropriação dos espaços públicos como facilitadores da mobilização política; mostrar o território como espaço privilegiado para habitar, trabalhar, ter direito ao lazer, à cultura, à educação, à saúde, acesso a serviços sociais e ambientais, ao usufruto de locais de encontro e a propiciar a formação cidadã; estabelecer vínculos e fortalecer a sensação de pertencimento com relação à escola e ao território, tanto por parte dos educandos quanto dos educadores; elaborar ações que se fundamentem nas necessidades locais; Alinhado ao nosso Projeto Político Pedagógico, no qual entendemos que um dos objetivos da Educação é a formação para a cidadania e a melhoria da qualidade de vida, além da inserção social dos indivíduos, entendemos que a formação continuada do professor promove a reflexão sobre a escolha adequada de situações de aprendizagem alinhadas a uma concepção de

formação integral dos educandos.

Giroux (1997) argumenta que “uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professores como intelectuais transformadores”, partindo do pressuposto de que toda atividade humana envolve alguma forma de pensamento, e ainda nos dá conta de que “o trabalho docente encarado como um trabalho intelectual contrasta com definições meramente instrumentais ou técnicas” e que integrar o pensamento e a ação, a teoria e a prática, é a essência do que significa encarar professores como profissionais reflexivos. O autor enfatiza que os professores devem “assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como devem ensinar e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando” sendo isso o compromisso pela formação dos propósitos e condições de escolarização (GIROUX, 1997, p. 161) Diante disso, reafirmamos aqui importância da formação continuada para os professores, para a qualidade do ensino e para o desenvolvimento educacional dos estudantes, num projeto que se debruça sobre a escola e seu território como espaço vivido, desvelando as contradições e conflitos ali existentes para propor ações pedagógicas efetivas, numa perspectiva crítica.

REFERÊNCIAS GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

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3URMHWR eWQLFR 5DFLDO (0() 0$852 )$&&,2 *21d$/9(6 =$&$5,$ Esse ano de 2018, foi combinado durante as reuniões de organização da escola, que o período da tarde, desenvolveria ao longo do ano, em seus mais diversos projetos o tema África e as relações étnico-raciais. Esse foi um tema norteador para desenvolvermos as demais atividades, buscando um conhecimento maior acerca da temática.

O projeto teve início no período da tarde, mas ao ser proposto para o turno da manhã, foi aceito prontamente, os dois turnos estariam trabalhando a mesma temática o que facilitou o trabalho e o desenvolvimento da proposta. Como estamos estudando sobre a diversidade no PEA, contempla na prática o que estamos vendo na teoria.

Para nos orientarmos em relação ao tema pensamos sempre em: O que fazer, como fazer, quando fazer, com que e com quem fazer. Desta forma, foi consolidada nossa proposta de um projeto, dentro do processo contínuo e sistematizado de organizar e decidir ações em relação ao futuro, sempre nos preocupando com o envolvimento dos nossos alunos.

Considerando como uma forma de organizar o tempo, o espaço, as interações e o material, o projeto foi dando forma à construção de um olhar transformador do conteúdo, possibilitando também a avaliação e crescimento do aluno e do professor.

Como esse tema é amplo, pensamos que poderia dificultar a execução do projeto na hora de planejarmos o que trabalhar. A primeira ação como proposta de abordar este tema com nossos alunos foi pensando em sugestões que possibilitaria aflorar a criatividade de todos os envolvidos:

• Implantamos o projeto cinema, onde a cada mês escolhíamos um filme que abordasse o tema em questão, antes da exibição fazíamos a leitura compartilhada da sinopse e após a exibição do filme, os alunos realizavam atividades sobre o mesmo, de diferentes formas: através de questões, cartazes, relatórios, etc.; • Realizamos a leitura simultânea, uma vez a cada bimestre, onde cada docente selecionava um material e uma forma de usá-lo, de preferência leitura, sobre o tema étnico-racial. Os alunos se inscreviam em oficinas, de acordo com seu interesse, e os professores, junto aos alunos inscritos, realizavam uma atividade relacionada.

Essas ações muito contribuíram e continuam contribuindo para o andamento do projeto onde os professores estão se envolvendo e desenvolvendo suas práticas das mais variadas formas, além da reflexão acerca de saberes da construção da sociedade em que vivemos, despertando assim, o respeito e a promoção da igualdade diante de um mundo onde há tantas diferenças e onde essas diferenças são demonstradas através de ódios e violências constantes.

O estudante, ao se conscientizar de sua história e da formação étnica a qual pertence, passa a ter clareza de seus direitos e deveres perante todos, isso causa apropriação do seu território, o faz se tornar autor da própria história, colocando-o como parte da sociedade em que vive, trazendo um estado de pertencimento, o compro-

metendo a ser um cidadão que pode contribuir para uma sociedade justa e igualitária.

Também surgiram diversos momentos de muito envolvimento de todos e um planejamento comum de grandes desafios em prol de uma ação comum que é o leituraço.

Na primeira festa do “Projeto dos Aniversariantes” este ano, trabalhamos com o tema mulheres, e tivemos uma linda apresentação dos alunos do 3º ano B, período da tarde, que cantaram e jogralizaram a música da rapper Yzalú: “Mulheres Negras”. As professoras Sirlhey e Priscila, através de suas pesquisas, ensaiaram os alunos, trabalhando com a temática étnico-racial e os alunos foram assistidos pela rapper aqui na escola. Posteriormente, foram convidados a se apresentarem no sarau da “Cooperifa”, que acontece em nosso território todas as terças-feiras à noite. A última apresentação que fizeram foi no estande da SME (Secretaria Municipal de Educação - SP), na 25ª Bienal Internacional do Livro.

Além desta apresentação na primeira festa do Projeto aniversário, e ainda sobre o mesmo tema, outras apresentações aconteceram: músicas, leitura de poesias, cordéis e jograis apresentados por outras salas da escola.

REFERÊNCIAS SILVA, Antonio Luiz da. Pluralidade e Diversidade: Pensar a diferença e a sua emergência na escola.

DAVIS, Angela. Mulheres, raça e classe.

Ed. Boitempo, 2016.

SANTOS, Gislene Aparecida dos (org).

Coleção Percepções da Diferença. Negros e Brancos na escola. Ed. Terceira Margem.

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0LWRV +HUyLV H /HQGDV 6XDV SRVVLELOLGDGHV 3HGDJyJLFDV DFHUFD GDV +XPDQLGDGHV (0() 0$5/, )(55$= 7255(6 %21),0 â&#x20AC;&#x153;Ă&#x2030; um pĂĄssaro? ...Um AviĂŁo?... Ă&#x2030; o Super Man!!!

E se alÊm do Super Man, fossem diversos símbolos, significados e representaçþes presentes na História e no inconsciente coletivo? Os alunos podem então, compreender melhor aspectos fundamentais da humanidade e na formação de identidade, resiliência e individuação presentes nas mais diversas sociedades.

O imaginårio popular, possui diversos símbolos que ao longo do tempo se manifestam em culturas e Êpocas distintas. As lendas e mitos, propriamente ditos, são formas de expressão, que fazem parte da tradição e identidade humana, ao longo da História.

A ação de contar estĂłrias, sobre deuses, monstros, herĂłis e heroĂ­nas sempre fizeram parte da cultura de diversos povos e sociedades. Os mitos sĂŁo formas de reafirmação da humanidade ao longo da HistĂłria, passando por HĂŠrcules, Gilgamesh, Perseu, Batman, Superman. As semelhanças entre as narrativas sĂŁo fatos ligados ao que Campbell definiu como â&#x20AC;&#x153;A jornada do HerĂłiâ&#x20AC;?. (CAMPBELL, 1987).

O inconsciente coletivo e seus arquÊtipos (Jung, 2000), são processos que se constroem de forma analítica e sua problematização Ê um processo antropológico, para melhor conhecimento acerca da humanidade. Eles, heróis por mais que possuam características sobre-humanas, são demasiadamente humanos em seus dilemas e questþes profundas, camadas construídas exatamente por este compêndio de complexidades que Ê o ser humano.

Os jovens, de maneira geral, têm uma aceitação maior deste universo de lendas e heróis, provavelmente pela Revista

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construção e formação da psique na juventude, por isso, narrativas sĂŁo Ăłtimas, quando utilizadas para trabalhar questĂľes ĂŠticas, morais, existenciais e sociais, no universo das personagens, hoje em dia chamadas de â&#x20AC;&#x153;cultura popâ&#x20AC;?.

A jornada do herĂłi, no que tange a humanidade possui diversas representaçþes nas religiĂľes e culturas, temos presente no imaginĂĄrio similaridades como menciona Campbell: â&#x20AC;&#x153;AtĂŠ as Ăşltimas dĂŠcadas, esses eram os sustentĂĄculos de toda a vida humana e a inspiração da filosofia, da poesia e das artes em geral. Onde os sĂ­mbolos herdados receberam o toque de um Lao-tsĂŠ, de um Buda, de um Zoroastro, de um Cristo ou de um MaomĂŠ â&#x20AC;&#x201D; empregados, por um mestre consumado do espĂ­rito, como veĂ­culo da mais profunda instrução moral e metafĂ­sicaâ&#x20AC;?

(CAMPBELL, 1997, p. 158).

Como experiĂŞncia pedagĂłgica de ensino e aprendizagem, os mitos e lendas, ajudam a ilustrar aspectos sociais, como a busca por um mundo ideal, histĂłricos como luta por identidade e existenciais no caminho da individuação, por exemplo. A ressignificação do prĂłprio termo â&#x20AC;&#x2DC;mitologiaâ&#x20AC;&#x2122; tornou-se um debate interessante â&#x20AC;&#x153;Mitologia ĂŠ o nome que damos Ă religiĂŁo do outroâ&#x20AC;?

(Campbell ,1997). Temos uma anĂĄlise antropolĂłgica e os jovens podem entĂŁo perceber mais questĂľes epistemolĂłgicas, sociais, religiosas e existenciais.

Todos possuĂ­mos personagens favoritos, que analiticamente estĂŁo ligados ao nosso processo psĂ­quico e ter contato com eles, nos faz aprender mais sobre nĂłs mesmos e muitas vezes sobre nosso papel enquanto ser social.

As adaptaçþes dos mitos, produzem um imaginårio, onde os alunos passam a comparar personagens antigos como Hercules com Super Man, Poseidon com Aquaman e DemÊter com Mulher Maravilha, identificando as permanências no subconsciente.

No ano de 2017, os aspectos citados, referentes a heróis, mitos e lendas, foram abordados no componente de História, ciclo autoral, com a participação e compreensão dos educandos, acerca de diferentes culturas sobre Super Heróis e os mitos, realizando uma ponte entre um universo cada vez mais difundido e popularizado, (Super Heróis) com o mundo de possibilidades históricas, filosóficas, Êticas e existenciais.

REFERĂ&#x160;NCIAS ARISTĂ&#x201C;TELES, Ă&#x2030;tica a NicĂ´maco.

Os pensadores. SĂŁo Paulo: Editora Abril Cultural, 1973.

CAMPBELL, Joseph. O herói de mil faces. São Paulo: Pensamento, 2007. ___________. O poder do mito. Com Bill Moyers; org. por Betty Sue Flowers; tradução de Carlos Felipe MoisÊs. -São Paulo: Palas Athena, 1990.

DĂ&#x2030;BORD, G. A sociedade do espetĂĄculo.

Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

ELIADE, Mircea. Mito e Realidade.

6.ed. SĂŁo Paulo: Perspectiva, 2013.

JUNG. C. G. ArquĂŠtipos e o inconsciente coletivo. PetrĂłpolis: Vozes, 2000.

HALL, S. A identidade cultural na pĂłs-mo-dernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

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O corpo não é uma máquina como nos diz a ciência.

Nem uma culpa como nos fez crer a religião.

O corpo é uma festa.

Eduardo Galeano

Considerando a escola como espaço de vida e convívio e não apenas como ambiente “de ensino”. Considerando estudantes como seres humanos em formação e construção de valores; é preciso refletir sobre o educar numa perspectiva que de fato possa dialogar com as múltiplas necessidades dos estudantes numa sociedade inclusiva e democrática.

Neste sentido, a expressão corporal constitui um elemento imprescindível no processo formativo, na elaboração de novas e mais saudáveis formas de convívio, no reconhecimento respeitável e responsável de si mesmo e do outro e também na própria relação com a escola enquanto múltiplos espaços de interação e aprendizado.

Dançar é uma das maneiras mais divertidas para ensinar, na prática, todo o potencial de expressão do corpo humano. Enquanto mexem o tronco, as pernas e os braços, os alunos aprendem

sobre o desenvolvimento físico.

Introduzir a dança na escola equivale a um tipo de alfabetização. É um dos mais eficientes recursos para desenvolver uma linguagem diferente da fala e da escrita, aumentar a sociabilidade, favorecer a aquisição de conhecimento das diversas ciências por meio da construção de habilidades, como analisar, interpretar, refletir e elaborar esteticamente, os sentimentos e expressões do ser humano, identificar e utilizar das mais diversas formas de linguagem, estimular a criatividade, a reflexão e a compreensão histórica dos diversos ritmos. O mais importante, no entanto, não é convencer a turma a ensaiar para se apresentar no final do ano, a prioridade é levar a criança a ter consciência corporal e entender como o corpo dela se relaciona com o espaço.

O projeto de dança ¨RITMOS – ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA¨, que acontece há 2 anos na Escola Caro-

lina Rennó, tem como objetivo além de propiciar os benefícios físicos, pedagógicos, sociais e emocionais já descritos na literatura, também promover o contato com vários ritmos e levar os alunos à compartilharem suas vivências em outros ambientes. Por isso, além dos ensaios realizados duas vezes por semana na escola, os alunos participam de competições e apresentações, que contribui para o aprimoramento e o desenvolvimento das potencialidades humanas a partir da relação com os outros e com o mundo.

Durante esses dois anos de existência do projeto, observemos o crescimento e aprimoramento de habilidades relacionadas diretamente ou não à dança, como: criatividade, expressão corporal, melhor socialização, o reconhecimento do corpo, seus limites e possibilidades.

Promover a dança dentro do âmbito escolar é ampliar e humanizar as relações e a dimensão educativa da escola.

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