Mt99 xv2 metodología del trabajo universitario victor pulido, roberto katayama by Marco Mendoza Corbetto

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METODOLOGÍA DEL TRABAJO U N I V E R S I TA R I O V í c t o r Pu l i d o C a p u r r o Ro b e r t o J u a n Ka t a y a m a O m u r a

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Metodología d e l Tr a b a j o Universitario

Víctor Pulido Capurro R o b e r t o J u a n K ataya m a O m u r a

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FICHA TÉCNICA Título: Autor: Categoría: Código: Edición: Formato: Impresión: Soporte: Interiores: Publicado:

Metodología del Trabajo Universitario Víctor Pulido Capurro Roberto Juan Katayama Omura Cuadernos/Educación T/010-2015 Fondo Editorial de la UIGV 170 mm. X 245 mm. 129 pp. Offsett y encuadernación en rústica Cubierta: folcote calibre 14 Bond alisado de 75 g. Lima, Perú. Setiembre de 2015

Universidad Inca Garcilaso de la Vega Rector: Luis Cervantes Liñán Vicerrector Académico: Jorge Lazo Manrique Vicerrector de Investigación y Posgrado: Juan Carlos Córdova Palacios Jefe del Fondo Editorial: Fernando Hurtado Ganoza

Universidad Inca Garcilaso de la Vega Av. Arequipa 1841 - Lince Teléf.: 471-1919 Página web: www.uigv.edu.pe

Fondo Editorial Editor: Fernando Hurtado Jr. Luis N. Sáenz 557 - Jesús María Teléf.: 461-2745 Anexos: 3712-3721 Correo electrónico: fondoeditorial@uigv.edu.pe

www.facebook.com/fondoeditorialUIGV www.fondoeditorialuigv.wordpress.com

Estos textos de educación a distancia están en proceso de revisión y adecuación a los estándares internacionales de notación y referencia. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2015-12439

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ÍNDICE Presentación..................................................................................................... 9 Introducción....................................................................................................11

PRIMERA UNIDAD

La universidad, el estudio, la inteligencia, el conocimiento y sus procesos....13 Lección 1 La universidad y educación superior en el siglo XXI...............................................15 1.1. La universidad en la Sociedad del Conocimiento.............................................15 1.2. La educación del siglo XXI y la universidad....................................................16 1.3. El perfil ideal del estudiante universitario......................................................20 1.4. La formación del hábito de estudio...............................................................20 Lección 2 Las inteligencias múltiples.................................................................................23 2.1. Tipos........................................................................................................24 Lección 3 El conocimiento ...............................................................................................27 3.1. El conocimiento proceso..............................................................................27 3.2. El conocimiento ordinario............................................................................28 3.3. El conocimiento científico............................................................................28 Lección 4 Los procesos cognitivos y la metacognición..........................................................29 A. La Cognición................................................................................................29 4.2. Tipos........................................................................................................29 4.2.1. Abstraer..........................................................................................30 4.2.2. Definir............................................................................................30 4.2.3. Relacionar.......................................................................................30 4.2.4. Clasificar.........................................................................................30 z5 z

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4.2.5. Comparar........................................................................................30 4.2.6. Analizar..........................................................................................30 4.2.7. Sintetizar........................................................................................30 4.2.8. Deducir...........................................................................................30 4.2.9. Inducir............................................................................................30 B. La metacognición..........................................................................................30 Lección 5 El aprendizaje..................................................................................................33 5.1. Definición.................................................................................................33 5.2. Teorías sobre el aprendizaje........................................................................33 5.2.1. Teorías cognitivas.............................................................................33 5.2.1.1. El constructivismo de Jean-Piaget...........................................34 5.2.1.2. El aprendizaje significativo según David Ausubel......................35 5.2.2. Teorías neurofisiológicas....................................................................35 5.2.3. Teorías de la elaboración o procesamiento de la información..................35 5.2.4. Teoría conductista............................................................................35 5.3. Estilos de aprendizaje.................................................................................36 5.4. Competencias y capacidades.......................................................................36 Lección 6 La creatividad..................................................................................................39 6.1. Técnicas para su desarrollo.........................................................................40

SEGUNDA UNIDAD

Herramientas e instrumentos de estudio, aprendizaje e investigación...........43 Lección 1 El estudio y trabajo en equipo............................................................................45 1.1. Características...........................................................................................46 1.2. Condiciones y ventajas...............................................................................46 1.3. Los roles en el estudio y trabajo en equipo....................................................47 Lección 2 La lectura y los textos.......................................................................................49 2.1. Tipos de lectura.........................................................................................49 2.2. Niveles de comprensión de textos................................................................50 2.3. Estrategias de comprensión de textos...........................................................50 2.4. Los textos y sus partes...............................................................................51 Lección 3 El subrayado....................................................................................................53 3.1. Utilidad.....................................................................................................53 Lección 4 El esquema y el resumen...................................................................................55 4.1. El esquema...............................................................................................55 4.1.1. Utilidad...........................................................................................55 z6 z

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4.1.2. Construcción de un esquema.............................................................55 4.2. El resumen................................................................................................56 4.2.1. Utilidad...........................................................................................57 4.2.4. Procedimiento para la elaboración de un resumen.................................57 Lección 5 Los cuadros sinópticos......................................................................................59 5.1. Utilidad.....................................................................................................59 5.2. Partes ......................................................................................................60 5.3. Estructura y representación gráfica ..............................................................60 Lección 6 Los mapas conceptuales....................................................................................63 6.1. Utilidad de los mapas conceptuales..............................................................63 6.2. Elementos fundamentales de un mapa conceptual..........................................64 6.3. Estructura de un mapa conceptual................................................................65 Lección 7 El mapa semántico...........................................................................................67 7.1. Utilidad.....................................................................................................67 7.2. Estructura general......................................................................................68 7.3. Método de elaboración................................................................................68 Lección 8 Diagrama de Espina de Pescado de Ishikawa........................................................71 8.1. Utilidad.....................................................................................................71 8.2. Estructura.................................................................................................72 8.3. Construcción.............................................................................................72 Lección 9 El Diagrama UVE..............................................................................................77 9.1. Utilidad.....................................................................................................77 9.2. Estructura.................................................................................................78 9.3. Construcción.............................................................................................81 Lección 10 El fichado........................................................................................................83 10.1. Utilidad...................................................................................................84 10.2. Clasificación............................................................................................85 10.2.1. Ficha bibliográfica.........................................................................85 10.2.2. Ficha hemerográfica......................................................................88 10.2.2.1. Ficha hemerográfica para revistas......................................88 10.2.2.2. Ficha hemerográfica para diarios........................................88 10.2.2.3. Ficha hemerográfica para internet......................................90 10.3. Ficha de investigación...............................................................................90 10.3.1. Ficha de resumen..........................................................................90 10.3.2. Ficha de cita.................................................................................90 10.4. Ficha personal.........................................................................................91 z7 z

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TERCERA UNIDAD

El método científico y formatos básicos de investigación...............................93 Lección 1 El método científico..........................................................................................95 1.1. El científico en acción.................................................................................95 Lección 2 La monografía..................................................................................................99 2.1. Partes ......................................................................................................99 2.2. El esquema de la monografía..................................................................... 101 Lección 3 El artículo de investigación............................................................................... 103 3.1. Partes generales...................................................................................... 103 3.2. El artículo de investigación teórica o de gabinete.......................................... 103 3.3. El artículo de investigación empírica........................................................... 105 Lección 4 Elaboración del aparato crítico.......................................................................... 109 4.1. Siglas más comunes................................................................................. 109 4.2. Las citas................................................................................................. 110 4.3. Las notas al pie....................................................................................... 110 Referencias bibliográficas generales.................................................................. 111 ANEXOS....................................................................................................... 113 Texto 1 Paradigma, ciencia normal y revolución científica................................................ 115 Texto 2 Ciencia y experiencia...................................................................................... 121

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P R E S E N TA C I Ó N

El Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega participa como editor y productor de los textos universitarios para los alumnos de pregrado de la modalidad de educación a distancia. Esta labor exige del personal directivo, académico, profesional y técnico una visión de conjunto de las estrategias metodológicas propias de esta modalidad. El trabajo del Fondo Editorial se desarrolla en el diseño, diagramación y corrección de estilo lingüístico de los textos universitarios. Los contenidos están ubicados en los tres grandes campos del conocimiento: científico, humanístico o artístico. El esfuerzo compartido con las Facultades, a través de sus docentes-tutores, autores de los referidos libros, conduce, sin duda alguna, a la elaboración de textos de buena calidad, los cuales podrán utilizarse a través de la página web o mediante la presentación física clásica. En los últimos quince años la modalidad de educación a distancia ha evolucionado, pasando por el e-learning, que privilegia la formación profesional digital; b-learning, que combina lo tradicional y lo nuevo en el proceso de la formación profesional; hasta la aproximación actual al móvil learning, que aparece como la síntesis de todo lo anterior y una proyección al futuro. Con todo ello, el Fondo Editorial reitera su compromiso de participar en la tarea universitaria de formación académica y profesional, acorde con los tiempos actuales.

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INTRODUCCIÓN

Cada día asistimos a un incremento en la multiplicación de los conocimientos, por lo que en muy poco tiempo el estudiante, en la ruta para alcanzar el título profesional, tiene que estar en condiciones de aprender permanentemente algo nuevo. Los nuevos analfabetos serán todos aquellos que no estén en condiciones de aprender nuevos conocimientos, sino de desarrollar sus habilidades, capacidades y competencias continuamente. Para ello, se requiere de la ayuda de un método y una técnica. Por lo tanto, a través de este libro, eso es lo que ofrecemos al estudiante para que APRENDA A APRENDER. A eso es lo que apunta este texto: motivar al lector que pueda pensar e investigar por su propia cuenta, que sea capaz de que tome él mismo la iniciativa y que no se conforme con lo conocido. Una nueva actitud hacia el conocimiento, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, va a permitir la búsqueda del camino de la investigación y con ello la innovación, la calidad académica y profesional; en dos palabras: la excelencia. Si al final del desarrollo del presente libro, hemos logrado estos objetivos, debemos darnos por satisfechos, porque estamos convencidos de que hemos sembrado en cada uno de ustedes, la semilla que los motive a seguir aprendiendo, investigando y e innovando. Los autores. z1 1 z

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p r i m e r a

UNIDAD La universidad, la inteligencia, el conocimiento y sus procesos

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L e c c i ó n

LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI

1.1. La universidad en la Sociedad del Conocimiento Desde que el ser humano, como especie, apareció sobre la tierra y durante miles de años sus logros culturales avanzaron muy lentamente. Éste fue un periodo relativamente largo donde uno de sus pocos logros fue el dominio del fuego, para que después de mucho tiempo surgiera la agricultura y la domesticación de animales, como en la ganadería. Mejor aún, una vez conseguidos esos logros, en un tiempo relativamente corto, surgieron la alfarería, la metalurgia, etc. ¿Qué es lo que hubo en esa última época, que no estuvo presente en la anterior, y que hizo posible un crecimiento exponencial del saber humano? La hipótesis más plausible para explicar este estallido de civilización es que se alcanzó lo que se ha dado en llamar “masa crítica”, es decir, los seres humanos dejaron de vivir en pequeños grupos aislados o casi aislados, para pasar a integrarse en grupos más grandes. Con ello, la socialización, la interacción y el constante intercambio de información hizo que el conocimiento cambiara, mejorara y, por ende, se incrementara con mayor rapidez.

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Si lo anterior pasó cuando en la Tierra existían algunos cientos de miles de seres humanos, ahora que existen miles de millones de seres humanos, es más que evidente que el conocimiento se irá incrementando exponencialmente; ya no cada milenio o centuria, sino cada década o incluso lustro. En ese sentido, si algo caracteriza nuestra época (el siglo XXI) es la acelerada transformación de los saberes. Por otro lado, como ya lo señalara el futurólogo (experto en prospectiva) Peter Drucker, a fines del pasado siglo XX se operó una revolución, pero basado ya no en la industria sino en la informática, la tecnología y los saberes. La explosión de los saberes gracias al incremento exponencial de la información así como de internet, ha hecho que el propio especialista se vea desbordado en relación con la información especializada en su área. Es así como Drucker sostiene que el conocimiento es la “información interpretada”. De ahí que la diferencia entre el experto o especialista y el neófito no sea ya el manejo del dato (pues está disponible en la red para cualquiera), sino el saber usar dicho dato. Desde esa perspectiva, los profesionales del futuro ya no serán aquellos que tengan un saber enciclopédico sobre la información disponible en su área o especialidad, sino más bien aquél que sea capaz de interpretar o reinterpretar dichos datos, convirtiéndolos en conocimiento, para aplicarlos a resolver problemas que se nos presentan a diario.

1.2. La educación del siglo XXI y la Universidad Ya en los inicios de la década de los noventa del pasado siglo, tanto en Europa como en los Estados Unidos de América (en adelante USA), sus intelectuales reflexionaban acerca de la educación en general y de la educación superior en particular. La propia Organización de las Naciones Unidas estuvo sumamente preocupada sobre el acceso y la calidad de la educación básica, lo que la llevó a convocar el año de 1990 a una cumbre en Jomtiem, Tailandia, llamada “Educación para todos”, en donde los Estados firmantes se comprometieron a implementar políticas concretas para garantizar el acceso universal a la Educación Básica a todos sus habitantes, entendiendo que en un mundo cada vez más globalizado y competitivo, aquellos que no tuvieran la capacidad de que desarrollen algunas competencias mínimas (como el son leer, escribir y realizar operaciones aritméticas fundamentales) quedarían relegados y les sería casi imposible mejorar su calidad de vida. Pero, también, por el lado de la Educación Superior, se elaboraron una serie de estudios, informes, pronunciamientos y cartas. Ahora bien, de toda esta documentación quisiéramos destacar tres documentos que consideramos fundamentales:

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1. La Educación encierra un tesoro 2. La “Declaración de Bolonia” 3. El Proyecto Tuning Pasemos a analizar cada uno de los documentos señalados, incidiendo en lo que a la Educación Superior respecta.

La educación encierra un tesoro Fue un informe elaborado para UNESCO y coordinado por Jacques Delors, exministro de Educación de Francia. Se presentó ante UNESCO y se publicó inicialmente en 1997. Dicho informe parte haciendo un diagnóstico sociológico y educativo en el que concluye que el mundo cada vez más tiende a una sociedad global o integrada, en donde la movilización de un lugar a otro será usual, así como también se incrementará el intercambio de información y experiencias entre profesionales de diferentes culturas y sociedades. En este contexto globalizado e intercultural, se hace necesario incidir en una educación que enfatice la ciudadanía y la democracia, lo que va a incidir en que cada vez tengamos más personas socialmente responsables, con valores cívicos y respetuosos de las diferencias, así como tolerantes con costumbres y modos de ser distintos a los suyos. Ahora bien, para el logro de las personas, es decir, para que sean profesionales competentes y que se desempeñen con eficiencia y eficacia en un mundo cada vez más integrado, Delors propone que la educación (inclusive la Educación Superior) debe construida sobre cuatro principios a los que llama “pilares”: a.

Aprender a conocer

Aprender a hacer

Aprender a vivir juntos

Aprender a ser

El aprender a conocer es el manejo de información interpretada o saber aceptado. En el caso específico de la Educación Superior, es adquirir los saberes necesarios para ejercer la profesión que se estudia, con eficiencia y eficacia, pero, aún más importante, es adquirir las competencias y capacidades que se desarrollen en acciones concretas para mantenerse actualizado y aprendiendo constantemente por sí mismo. Esto quiere decir que si un profesional egresa de una Escuela Académico Profesional no sólo debe tener las capacidades que les permitan que se desarrolle, sino también las z1 7 z

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competencias para ejercer con eficiencia y eficacia su profesión en ese momento, considerando que el conocimiento especializado en su carrera irá cambiando con el tiempo y probablemente lo que aprendió cuando era estudiante si bien le fue muy útil en el momento en que egresó, así como también en los años inmediatamente posteriores, posiblemente ya no le será tan útil dentro de diez o quince años. Por ello, la educación superior debe hacer posible, a la persona, adquirir competencias y capacidades que le permitan desarrollarse para aprender de manera autónoma. Esto es, que la persona pueda saber qué conoce, qué es importante que conozca, pero no conoce y cómo puede conocer aquello que debería conocer por su importancia, pero no conoce. El aprender a hacer enfatiza en la aplicación práctica de los saberes. El conocimiento no debe ser algo meramente teórico, cognitivo o memorístico, sino que tiene que tener consecuencias prácticas, ya sea mediante la resolución de problemas o haciendo que el sujeto aprenda a ser una mejor persona. El aprender a vivir juntos considera que la educación debe ser también un instrumento para el aprendizaje de la convivencia, la tolerancia y la democracia. En un mundo globalizado, y por ende, cada vez más integrado, la interacción con personas de otras culturas, creencias distintas y costumbres diferentes puede llegar a ser una permanente fuente de conflicto, si no somos tolerantes. El aprender a ser está relacionado con lo anterior, pues enfatiza que debemos aprender a ser personas con ética, moralmente responsables y que, como profesionales, debemos tener responsabilidad social.

La Declaración de Bolonia En Bolonia, en el umbral del entonces nuevo milenio (19 de junio de 1999), los ministros europeos de Educación, reunidos en dicha ciudad, suscribieron una declaración en la que enfatizan que para el proceso de integración social de Europa, así como para el desarrollo de dicho continente, el capital social era lo esencial. En ese sentido, enfatizan la importancia de la implementación de políticas conjuntas para el desarrollo y fortalecimiento de las siguientes dimensiones: 1. Intelectual 2. Cultural 3. Social 4. Científico tecnológica Para el desarrollo de las mencionadas dimensiones, prestan especial atención al papel clave que juegan las universidades europeas, ya que ellas no sólo deben apuntar a la profesionalización de sus egresados, sino también a promover valores y cultura entre los universitarios.

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El enfoque educativo privilegiado por este enfoque es el de competencias, ya que el tradicional enfoque por objetivos enfatiza sólo el logro de capacidades que se desarrollen de manera cognitiva mientras que el enfoque por competencia combina lo cognitivo (saber conocer), con lo aplicativo (saber hacer) y lo actitudinal (saber ser).

El Proyecto Tuning A inicios del año 2000, un grupo de universidades decidió organizar su gestión académica sobre la base de lo formulado en la Declaración Bolonia y elaboró un proyecto piloto denominado “Tuning: Sintonizar las estructuras educativas de Europa”. Se escogió el término Tuning (“afinar” en inglés y relacionado con términos musicales) para enfatizar que este proyecto educativo, con la intención de transmitir la idea de que las universidades pretenden afinar sus respectivas propuestas educativas locales y nacionales con el contexto macro de la Unión Europea, establecen puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua. Desde el principio del proyecto Tuning, se ha perseguido, ante todo, proteger la rica diversidad de la educación europea, y no se pretende, en absoluto, restringir la autonomía del mundo académico y de los especialistas de cada disciplina, ni menoscabar a las autoridades académicas locales y nacionales. El proyecto Tuning es más concreto que la Declaración de Bolonia, resume varias de las líneas de acción señaladas en Bolonia y, en particular, la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, la adopción de un sistema basado en dos niveles de estudios universitarios (pregrado y posgrado) y el establecimiento de un sistema de créditos. El proyecto Tuning contribuye también a la realización de los demás objetivos fijados en Bolonia. Sobre la base de lo anterior, se fundamenta la categoría de “educación para la vida”. La educación no debe ser sólo un proceso que tenga un inicio (el jardín de infancia) y un final (el posgrado universitario), sino que se debe entender como un proceso vital que dura toda la vida cronológica del sujeto, pues, en la medida que los saberes van cambiando, el sujeto debe aprender nuevos saberes. En nuestro caso, los diferentes gobiernos que se sucedieron en Perú desde 1990 hasta el presente no han sido ajenos a esta preocupación. Por el lado de la Educación Básica, hemos tenido así la reforma educativa de la década de los noventa que introdujo el Bachillerato como alternativa en los últimos años de la secundaria (luego esto fue abandonado en los centros educativos públicos aunque muchos centros educativos privados mantienen esta oferta del “Bachillerato”) y la Pedagogía Constructivista en la enseñanza pública (esto se mantiene e incluso se ha potenciado con las llamadas “rutas del aprendizaje”). A inicios de la década del 2000, se introduce el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la educación, la cual, con algunos cambios de coyuntura, se mantiene hasta la fecha. Entre los años 2006 y 2015, se han llevado a cabo también varias Reformas Magisteriales para incentivar las capacitaciones en TIC y Didáctica Constructivista en los docentes, así como la meritocracia. z1 9 z

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Por el lado de la Educación Superior, en 2014 se promulgó el Decreto Legislativo 30220 o Nueva Ley Universitaria que busca promover la investigación, la responsabilidad social y la innovación en las universidades. Entre las innovaciones más destacadas, por ejemplo, se tiene que es obligatorio el funcionamiento del Vicerrectorado Académico, la inversión del 4% del presupuesto de la Universidad en Responsabilidad Social. Por otra parte, también es obligatoria la presentación de un trabajo de investigación para graduarse como Bachiller y, por el lado de los profesores, se les exige, para el 2019, tener como mínimo el Grado de Maestro (maestría) para ejercer la docencia.

1.3. El perfil ideal del estudiante universitario Es importante destacar que las megatendencias del siglo XXI se orientan en el sentido de que el profesional sea una persona capaz de interactuar con otras personas y con la sociedad para resolver los problemas que se le presentan utilizando, de manera creativa y responsable, la información disponible. El perfil deberá estar basado más que en dominio informativo, en la capacidad que se desarrolla para utilizar la información dentro del contexto y en las condiciones mencionadas. De allí que debe propender a que las siguientes capacidades que se desarrollen sean: 1. Capacidad que se desarrolla de aprender a aprender constantemente. 2. Capacidad que se desarrolla de comprender su propia comprensión. 3. Capacidad que se desarrolla de relacionarse con resiliencia y asertividad. 4. Capacidad que se desarrolla de tomar decisiones. 5. Capacidad que se desarrolla de ser responsable en el actuar. A manera de ejercicio reflexivo, pregúntese el lector cuántas de estas capacidades que se desarrollan posee en este momento.

1.4. La formación del hábito de estudio El hábito de estudio es la costumbre adquirida para estudiar. Esta costumbre incluye lugares, momentos y frecuencias de estudio.

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Importancia Como todo hábito, puede mejorarse y a eso es lo que apunta esta sección. No dudamos que nuestros estudiantes estudien, pero si lo hacen de cierto modo, el estudio les puede ser de mayor provecho que si lo hacen de otro modo. Por lo anterior, un hábito de estudio es un conjunto de acciones interactivas cuyo objetivo es aprender y que, por ende, son las determinantes en el rendimiento y los resultados académicos. Por otro lado, si se efectúa de manera apropiada, el estudio se vuelve eficiente (el estudiante aprende) y eficaz (utiliza los recursos y esfuerzos mínimos), en cambio, si no es apropiado los estudiantes fracasan ya que las acciones que ponen en marcha cuando estudian no son ni efectivas ni se obtienen buenos resultados. Ellos son fundamentales para el aprendizaje, el logro académico y para el desarrollo general del alumno de cualquier nivel educativo.

Cómo adquirir hábitos de estudio El hábito es una manera de actuar constituido por un conjunto de acciones concretas que se repiten regularmente. 1. Establecer un programa semanal o mensual calendarizado. 2. Establecer una cantidad de horas por día que se dedicarán al estudio. Dicha determinación deberá ser realista (posible de alcanzar) y además obligatoria (debe de cumplirse en la medida de lo posible). 3. Para ello, cada 45 o 50 minutos, hacer una pequeña pausa de 10 minutos para no perder la concentración. 4. Desglosar o dividir en sus partes básicas la materia a estudiar. 5. Organizar los temas de estudio desde lo más simple a lo más complejo, y siempre iniciar por el más simple. 6. Establecer, de los temas previamente seleccionados, el tema o los temas que se estudiarán cada día buscando siempre ir desde lo más simple a lo más complejo. 7. Constantemente aplicar estrategias metacognitivas: •

Antes del estudio anotar en un papel o cuaderno de apuntes qué conozco sobre el tema.

•

Durante el estudio, preguntarse constantemente si he entendido o no. Si no he comprendido, debo de volver al tema que no entendí. z2 1 z

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•

Al final del estudio, debo anotar en un papel o cuaderno de apuntes qué he aprendido.

•

Comparar lo que sabía antes de estudiar y lo que sé ahora. Esta es la mejor garantía para saber si aprendió algo; esto es, si el estudio ha sido exitoso.

8. Estudiar en un ambiente que no sea distractor. 9. De preferencia en el ambiente de estudio la persona debe tener a mano todo lo requerido (libros, revistas, diccionarios; de ser el caso, un ordenador y acceso a internet, etc.). Esto con el fin de evitar pausas innecesarias e interrupciones inapropiadas. 10. Ser constante y respetar lo establecido.

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L e c c i ó n

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES La concepción psicológica tradicional de Inteligencia concibe ésta como la capacidad que se desarrolla de resolver problemas lógico-matemáticos y verbales. Esta capacidad que se desarrolla de podía cuantificar y daba como resultado el Coeficiente Intelectual (CI). La escala es la siguiente: YY

70-79

: Retraso mental

80-89

: Fronterizo

90-110

: Normal

110-120

: Superior

120-130

: Muy superior

130 a más

: Genio

Esta concepción tradicional fue puesta en discusión a fines del siglo XX por psicólogos como Howard Gardner y Daniel Goleman. El primero de ellos postuló que no sólo lo racional proporciona inteligencia sino también lo emocional (por ejemplo hay personas que controlan, moderan o encausan sus emociones mientras que otros se desbordan). El segundo sostuvo que la inteligencia no sólo tenía dos manifestaciones (la verbal y la lógico-matemática) sino más bien múltiples manifestaciones, postulando las inteligencias múltiples.

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2.1. Tipos Inteligencia Lógico-Matemática Se usa al trabajar con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando ponemos en práctica nuestro pensamiento inferencial. La utilizamos para resolver problemas que requieren el pensamiento formal. Indicadores: •

Elaborar cadenas de inferencias.

•

Relacionar las partes con el todo.

•

Abstraer conceptos generales de hechos o acciones concretas.

•

Pensar mediante símbolos abstractos.

•

Permite expresar un conjunto de hipótesis e inferir las consecuencias de cada una de ellas.

•

Evaluar una situación, hecho o información antes de aceptarlo sin que se hayan demostrado su veracidad o certidumbre.

Inteligencia Lingüística Capacidad que se desarrolla para elaborar eficazmente procesos de comunicación oral o escritas. Indicadores: •

Expresarse con claridad tanto oralmente como por escrito.

•

Utilizar el lenguaje para convencer o ejercer influencia sobre los demás.

•

Retener información estructurada tanto verbal como escrita.

Inteligencia Interpersonal Capacidad que se desarrolla de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos, como quien dice “ponerse en cabeza ajena”. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder empáticamente. Indicadores: •

Capacidad que se desarrolla de captar el significado de gestos y otros tipos de expresiones no verbales.

•

Comprender a los demás.

•

Interrelacionarse eficazmente con las personas. z2 4 z

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Inteligencia Intrapersonal Capacidad que se desarrolla de autoconocerse a sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida de manera asertiva en base a lo que se desea, así como de las capacidades reales de desarrollo del propio sujeto. Indicadores: •

Concienciar los propios estados de ánimo.

•

Entendernos a nosotros mismos.

•

Identificar lo que realmente deseamos y lo que no.

•

Actuar de manera asertiva.

Inteligencia Espacial Es la capacidad que se desarrolla de ubicación y orientación espacial, así como de pensar en tres dimensiones. Indicadores: •

Orientarse geográficamente.

•

Orientación espacial.

•

Concebir y representar objetos espacialmente.

•

Pensar en tres dimensiones.

Inteligencia Cinestésico-Corporal Es la capacidad que se desarrolla para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos: incluye coordinación superior, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad. Indicadores: •

Ejecutar acciones corporales con habilidades físicas específicas, como: fuerza, equilibrio, coordinación, destreza, velocidad y flexibilidad.

•

Desarrollar habilidades perceptivas y táctiles.

Inteligencia Musical Capacidad que se desarrolla para procesar sonidos con ritmo, tono o timbre y armonía. Supone la capacidad que se desarrolla fisiológicamente de discriminación auditiva. z2 5 z

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Indicadores: •

Distinguir ritmo y tonos.

•

Identificar sonidos.

•

Discriminar sonidos de instrumentos.

•

Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.

•

Diferenciar armonías.

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L e c c i ó n

EL CONOCIMIENTO 3.1. El conocimiento como proceso El mundo circundante o la realidad que nos rodea y nos envuelve produce en nosotros una serie de sensaciones al impactar con nuestros sentidos. Así, una manzana produce en nosotros la percepción de su color, su olor; si la mordemos podemos apreciar su sabor, su textura, etc. Por otro lado, los diferentes colores, sonidos y todas las demás percepciones no existen en sí ni por sí mismas, sino que dependen de nuestros sentidos. Por ejemplo, el oído humano puede captar vibraciones del aire (lo que llamamos “sonido”) entre los 16 y los 30.000 decibeles, por lo que las vibraciones por encima o debajo son simplemente imperceptibles, esto es; no existen para nosotros. Como resultado del anterior proceso es que se produce el conocimiento. Sin embargo, en el proceso del conocimiento debemos tener en cuenta lo siguiente: a) No existe una manera única de conocer. Tenemos el conocimiento sensorial que se da a través de los sentidos, el conocimiento intelectual que se da a través de las operaciones mentales, etc. b) El conocimiento puede ser espontáneo o intencional. Es espontáneo cuando por azar adquirimos un conocimiento, es intencional cuando éste es producto de un esfuerzo consciente. c) No hay conocimiento puro, sino que éste siempre es mediato, ya que está influido por una serie de factores, tales como: biológicos, lingüísticos, individuales, intereses, etc. z2 7 z

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3.2. El conocimiento ordinario Es el conjunto de creencias, datos, informaciones, etc. que hemos adquirido a través de nuestra vida cotidiana. En ese sentido, tiene las siguientes características: 1. Es subjetivo: Es producto de la experiencia única e irrepetible del sujeto. 2. Es informal: No ha habido ningún control sobre la calidad, pertinencia o adecuación. 3. Es desordenado o asistemático: Debido a que este conocimiento se ha ido adquiriendo a través de las propias vicisitudes del sujeto, depende de las experiencias y modos de vida que éste haya tenido, por lo que no hay un orden. Por otro lado, dicho conocimiento no suele ser completo, sino parcial. En ese sentido, no está sistematizado. 4. Carece de fundamento empírico o demostrativo: Ello se debe a que rara vez el sujeto somete a prueba sus creencias para verificar la verdad o fundamento de éstas lo usual es darlas por sentado. 5. Es inconsistente: Ello se debe a que suele albergar creencias contradictorias. 6. Carece de método alguno: No existe una metodología de la investigación.

3.3. El conocimiento científico Es una actividad compleja que se caracteriza por ser: 1. Fundada: El conocimiento científico está asentado sobre la experiencia o demostrado formalmente. 2. Objetiva: Está construido sobre la base de experiencias o demostraciones que pueden ser replicados. 3. Rigurosa: Su sustento es apropiado. 4. Sistemática: El conocimiento científico es ordenado, jerarquizado, estructurado. 5. Consistente: De acuerdo con las leyes de inferencia lógica al tiempo que evita falacias. 6. Metódica: Hace uso de un conjunto de procedimientos de investigación.

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L e c c i ó n

LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LA METACOGNICIÓN Son procesos mentales que están relacionados con el pensamiento y el razonamiento humano. A. LA COGNICIÓN Se entiende por cognición a la capacidad del sujeto de aprender. Tradicionalmente, este aprendizaje era puesto a prueba en su corrección sea por su aplicación práctica o sea a través de alguna evaluación por parte del docente. Por ejemplo, una persona se inscribe en un curso para aprender Windows 8 en un día. Al final del día, para establecer si la persona aprendió o no, el propio docente le deja una serie de ejercicios para que los desarrolle. Si resuelve más de la mitad de ellos, se concluye que aprendió y si no lo hace, se concluye que le faltó aprender. Otra manera de evaluar si había aprendido o no era que el propio sujeto, ya en su domicilio o trabajo y frente a su computadora buscara interactuar con el programa Windows 8. Si esta interacción era exitosa, se concluye que aprendió y si no lo era, se concluye que no aprendió.

4.1. Tipos 4.1.1. Abstraer Consiste en separar cualidades conceptuales de objetos concretos.

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4.1.2. Definir Consiste en fijar con claridad y precisión la significación de una palabra o la definición de una entidad. Es una operación posterior a la abstracción.

4.1.3. Relacionar Consiste en enlazar o conectar dos o más conceptos o entidades.

4.1.4. Clasificar Es ordenar o estructurar en categorías interrelacionadas. En ese sentido, es posterior a “relacionar”.

4.1.5. Comparar Consiste en mostrar una o más relaciones entre dos o más conceptos, categorías o entidades.

4.1.6. Analizar Consiste en dividir, separar y distinguir las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios y elementos fundamentales.

4.1.7. Sintetizar Consiste en reunir o agrupar las partes en un todo.

4.1.8. Deducir Consiste en inferir utilizando las leyes de la lógica, consecuencias necesarias de un principio, hecho, proposición o supuesto.

4.1.9. Inducir Consiste en inferir lógicamente desde el conocimiento de los fenómenos, hechos o caso a leyes o principios generales. B. LA METACOGNICIÓN La metacognición es la capacidad del sujeto de conocer su propio conocimiento y saber así qué sabe y qué no sabe. Al producto de ello, un conocimiento sobre el propio conocimiento, tenemos el llamado metaconocimiento. Los casos mencionados de evaluación (tanto la que se desarrolla en el aula, así como la realizada en la interacción real) tienen el inconveniente de que en ambos casos es tarde para el estudiante, pues ya sus posibilidades de aprender lo que debió aprender, pero no logró hacerlo son poco menos que nulas. ¿Por qué? Porque si la evaluación la z3 0 z

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desarrolló el docente en el modo descrito. Ésta se realizó al final de la lección, unidad o curso y ya el estudiante no tiene oportunidad de recibir realimentación por parte del docente ni que éste le vuelva a explicar lo que el estudiante no comprendió. Por otro lado, si la evaluación se realiza en la propia práctica concreta del estudiante (por ejemplo en su centro de labores), si bien su mal desempeño acredita que no aprendió, ya no hay docente ni aula en donde aprender. Con la metacognición todos estos problemas se hubieran evitado, pues el estudiante hubiera tenido un papel activo en su proceso de aprendizaje y en cada etapa de su aprendizaje hubiera estado consciente de si estaba aprendiendo o no lo hacía. En caso se hubiera percatado de esto último inmediatamente hubiera preguntado al docente para obtener realimentación o hubiera vuelto a leer el texto para asegurarse de haberlo comprendido. La metacognición, debe ser entonces, un proceso transversal a todo el aprendizaje (presente siempre en cada etapa). Para activarla y tomar consciencia de ella, se sugieren las siguientes estrategias: a. Preguntarnos qué conocemos acerca de un tema antes de buscar aprender acerca de éste. b. En caso estemos estudiando por nuestra cuenta (aprendizaje autónomo) o estemos en el aula recibiendo clases (aprendizaje heterónomo), debemos preguntarnos cada cierto tiempo qué de nuevo hemos aprendido. c. Al terminar de leer el capítulo de un libro, visualizar un video instructivo o culminar una clase, debemos preguntarnos qué sabíamos antes acerca del tema, y qué sabemos ahora. d. Podemos preguntarnos qué queremos o necesitamos saber acerca de un tema pero que aún no lo sabemos, luego establecer en dónde y cómo podemos aprender eso que no sabemos. La metacognición es así una capacidad cognitiva superior que nos permite aprender acerca de nuestro propio aprendizaje pues nos hace conscientes de lo que sabemos, de lo que no sabemos y cómo podemos saber lo que no sabemos. De ahí que un apropiado manejo de la metacognición nos permitirá saber nuestros propios saberes y regular nuestros propios aprendizajes.

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L e c c i ó n

EL APRENDIZAJE

5.1. Definición El aprendizaje es un proceso complejo que, como producto de la experiencia causada en el sujeto por la interacción con su entorno, ocasiona que se modifiquen en él, de manera profunda y permanente, sus creencias, pensamientos, actitudes o conductas.

5.2. Teorías sobre el aprendizaje 5.2.1. Teorías Cognitivas Estas teorías agrupan una serie de corrientes, como los enfoques de Piaget, Novak y Ausubel. Se denominan “cognitivas” porque todas ellas consideran el aprendizaje un fenómeno que se da al interior de la mente humana e involucra actividades internas, como la percepción, la interpretación y el razonamiento.

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Si bien, cada uno de los enfoques mencionados tiene su propia identidad y sus propias perspectivas, de manera general, podemos identificar algunos puntos en común: a. Las características perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje. b. La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del que enseña. c. El aprendizaje implica comprensión intelectual y no sólo respuesta apropiada. Pasemos ahora a estudiar, en detalle, cada uno de los enfoques mencionados: 5.2.1.1. El constructivismo de Jean Piaget Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al ambiente. La capacidad de aprendizaje que se desarrolla no es igual en los seres humanos, sino que evoluciona con el tiempo: a. Sensorio-motor (0-2 años): el niño aprende a conocer y reconocer su cuerpo. b. Preoperacional (3-7 años): el niño desarrolla conceptos espaciales, un lenguaje estructurado, su orientación espacial; aprende a conocer su entorno, etc. c. Operaciones concretas (7-12 años): el cerebro del niño y el púber desarrolla la capacidad que se desarrolla de razonar sobre objetos reales o concretos que puede percibir, manipular, etc. d. Formal (13 años a más): es el último estadio de desarrollo. El cerebro es capaz de efectuar operaciones mentales superiores o abstractas. El aprendizaje se efectúa mediante dos procesos simultáneos, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación. La asimilación consiste en explorar y tomar elementos del ambiente circundante para transformarlo e incorporarlo a nuestra misma mente. Para este propósito, la mente tiene esquemas preexistentes o conocimientos previos: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. La acomodación consiste en la transformación, por parte de la mente, de las propias estructuras o conocimientos previos para adecuarlos a la definición de los objetos que serán aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.

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5.2.1.2. El Aprendizaje Significativo según David Ausubel El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas o interrelaciones conceptuales y creencias previas del sujeto para integrar las nuevas creencias. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, en base a organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos.

5.2.2. Teorías Neurofisiológicas Las Corrientes Neurofisiológicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema nervioso. Estudian los fenómenos de la conducción. Han basado sus estudios en el comportamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del cerebro en el proceso de aprendizaje. Sus más importantes exponentes fueron Hebb, Torrance y Boyle.

5.2.3. Teorías de la Elaboración o Procesamiento de la Información Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la información al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las tecnologías de la información. El proceso y evolución de éstas es paralelo al avance y desarrollo de la informática, hasta el punto de introducir el término de inteligencia artificial. Algunos autores han desarrollado estudios sobre la metacognición y la memoria. Phye y Andre (1986) pretendiendo hacer una síntesis dialéctica y mejorada de las escuelas tradicionales y, por tanto, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Información (CIP). Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interacción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde el punto de vista cognitivo, el modelo presenta la mente como una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar estos elementos. También mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formación de asociaciones variadas en tipo y definición; una conexión entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas o de instrucción. Nota: Las teorías del procesamiento de la información manejan como paradigma de inteligencia el modelo de la inteligencia artificial.

5.2.4. Teorías Conductistas Estas teorías tienen su origen a inicios del siglo XX, en el cual predominaban, en el ambiente intelectual, la filosofía positiva. Según ella, sólo podemos tener conocimiento científico acerca de lo observable. Por ende, si la Psicología es una ciencia que debe centrarse sólo en lo observable, ¿qué es lo observable en relación con el aprendizaje humano? La conducta. z3 5 z

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Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clásico de Pavlov. Posteriormente, se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teoría del Condicionamiento por Contigüidad. Más adelante, Thorndike y Hull presentan su Teoría del Refuerzo y, finalmente, Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante.

5.3. Estilos de aprendizaje Los principales estilos de aprendizaje son tres: a) Visual b) Auditivo c) Cinestésico a) Visual: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian la visión, así como las actividades directamente relacionadas con dicho sentido. Aprenden mejor viendo, leyendo, mirando. b) Auditivo: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian el oído, así como las actividades directamente relacionadas con dicho sentido. Aprenden mejor oyendo, escuchando. c) Cinestésico: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian el hacer, la acción, así como las actividades directamente relacionadas con ella. Aprenden mejor haciendo.

5.4. Competencia y Capacidad Competencia Una competencia es un saber hacer en contexto; esto es, un saber concreto con aplicaciones concretas. Es lo que una persona conoce y puede hacer bajo determinadas circunstancias y comprende tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal. Es conceptual porque es un “saber conocer”. Por ejemplo, saber lo que es un automóvil, diferenciar un automóvil mecánico de uno automático, etc. Es procedimental porque es un “saber hacer”. Por ejemplo, saber manejar un automóvil mecánico, saber manejar un automóvil automático, etc. Es actitudinal porque es un “saber ser”. Esto es, aplicar reglas de conductas, valores, etc. Por ejemplo, manejar un automóvil obedeciendo las reglas de tránsito.

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Capacidad Una capacidad que se desarrolla es una habilidad compleja y sintética que integra un manejo conceptual, procedimental y de actitudes. Por ello, es un saber hacer reflexivo, ético y eficiente. También puede concebirse como una capacidad que se desarrolla de acción e interacción eficaz sobre diversas situaciones problemáticas reales en los distintos ámbitos de la vida cotidiana. Por lo anterior, podemos decir que es un aspecto o una parte de una competencia. Por ejemplo, sea la siguiente competencia: manejar un auto mecánico obedeciendo las reglas de tránsito. Ésta se puede desglosar en diferentes capacidades que se desarrollan. Por ejemplo, realizar los cambios de velocidades de manera apropiada y de acuerdo con lo especificado en el reglamento nacional de tránsito, voltear a la derecha y a la izquierda avisando previamente de dicha acción a través de las luces direccionales, etc. Cada uno de estos aspectos sería una capacidad que se desarrolla.

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LA CREATIVIDAD

La creatividad es el proceso de tener una concepción clara de un problema (imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, etc.) y luego originar, crear o inventar una idea, concepto, noción o esquema que lo solucione. Según el publicista Jack Foster, ser creativo es tener la capacidad que se desarrolla de combinar de una manera nueva ideas viejas. Según Scott Thorpe, es pensar rompiendo las reglas, los límites autoimpuestos: “… los mayores obstáculos para resolver problemas difíciles están en nuestra cabeza. Infringir reglas no es fácil…Usted puede tener que violar una regla muy preciada para resolver su problema más difícil… Quizá la regla que usted necesita infringir vaya en contra del sentido común. Usted y sus colegas sentirán que están cometiendo un error loco. Pero violar el sentido común puede ser el único modo de resolver el problema1”. Por lo anterior, podemos decir que la creatividad es la capacidad que se desarrolla o habilidad de las personas de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución, se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos.

Thorpe, Scott: Cómo pensar como Einstein. Maneras simples de resolver problemas imposibles, Bogotá, Norma, 2001, p.11. z3 9 z

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6.1. Técnicas para su desarrollo Existen diversos enfoques y técnicas para su desarrollo. Así, Diego Parra Duque nos da la siguiente lista de lo que él denomina “secretos”. 1. Apagar el piloto automático: Consiste en no hacer las cosas de manera mecánica ni rutinaria sino en problematizar lo que hacemos, preguntar el por qué hacer las cosas de un modo y no de otro. Se cuenta que un ama de casa tenía la costumbre de cortar la parte final de la pierna de cerdo antes de hornearla, con lo cual se desperdiciaba cierta cantidad de carne. Al preguntarse por qué lo hacía, dijo no saberlo y que lo hacía porque había visto a su madre hacerlo. Cuando se le preguntó a la madre por la razón, de este accionar, sostuvo que no sabía la razón pero, como su madre lo hacía, ella lo siguió haciendo. Al preguntarle a la abuela de la primera mujer el por qué hacía ello, la anciana respondió que era porque su horno era demasiado pequeño. Como vemos, el accionar de la abuela estaba fundamentado, no así el de la hija y el de la nieta, las cuales, únicamente por hábito o costumbre lo habían continuado haciendo. 2. Vivir en abundancia de ideas: Consiste en cultivar el hábito de plantear diferentes maneras de abordar un asunto, de producir diferentes ideas y enfoques sobre un tema, no darse por satisfecho con la primera solución que encontremos. 3. Eliminar supuestos y reglas inexistentes: Consiste en no autolimitarse, en que no pongamos nosotros mismos límites o trabas que no se dan en la realidad. Por ejemplo ¿Cómo hacer que un avión de papel vaya en línea recta y avance por lo menos 10 metros por los aires? Parece imposible, pero no si rompemos el supuesto de que el avión debe estar en su estado original (ya que nadie no ha dicho ello). Si envolvemos una piedra con nuestro avión de papel y lanzamos la piedra, de seguro avanzará dicha distancia, pero como el avión de papel ha estado envolviendo la piedra, de cierto modo, es el avión el que ha avanzado. 4. Diseñar combinaciones inusuales: Consiste en combinar diferentes elementos que, aparentemente no están relacionados, pero que ayudan a romper nuestros esquemas conceptuales. Así, por ejemplo, la combinación de ideas del vehículo motorizado con el movimiento de las orugas al caminar dio origen al tanque de combate; la combinación de la libélula con el avión dio origen al helicóptero, etc. 5. Redefinir los problemas: Consiste en ver los problemas que enfrentamos desde otra óptica, desde otro punto de vista. Así, lo que desde un perspectiva parecía insoluble, desde otra óptica tiene solución: “Redefinir es modificar nuestros problemas para darles múltiples versiones, sabiendo que cada vez que llegamos a una nueva definición de un problema, implícitamente estamos llegando a una nueva solución1”.

Parra Duque, Diego: Creativamente, Bogotá, Norma, 2003, p. 91. z4 0 z

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Así, por ejemplo, el problema inicial de McDonald’s era cómo vender más hamburguesas. Sin embargo, al redefinir su problema del siguiente modo: ¿Cómo hacer que más familias ingresen en nuestro local? La solución vino del cielo: instalando juegos al interior de las instalaciones con el objetivo de que los niños quieran venir al local. Como los niños no vienen solos, entonces… ¡Venta asegurada! 6. Desenmascarar las motivaciones: Consiste en darnos cuenta de qué es lo que realmente nos motiva y alienta. Una persona altamente creativa es también una persona altamente motivada. 7. Concentrarse en procesos y no en productos: Consiste en sumergirnos en un proceso mental que nos permita crear privilegiando el proceso y no lo que resulte de éste. Muchas veces los resultados vienen solos. Por otro lado, Edward De Bono propone lo que él denomina “pensamiento lateral”, el cual consiste en romper moldes o esquemas mentales previamente concebidos para liberar a la mente de prejuicios o, en la jerga de De Bono, “modelos mentales”: “La base del pensamiento lateral consiste en considerar cualquier enfoque a un problema como útil, pero no como el único posible ni necesariamente el mejor. Es decir, no se niega la utilidad del modelo, sino el que posea un carácter único o exclusivo…niega la creencia generalizada de que lo que constituye un modelo útil sea el único modelo posible. Es una actitud que no acepta la rigidez de los dogmas…1”.

De Bono, Edward: El pensamiento lateral. Manual de creatividad, Barcelona, Paidós, 2000, pp. 63-64. z4 1 z

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s e g u n d a

UNIDAD Herramientas e instrumentos de estudio, aprendizaje e investigación

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L e c c i ó n

EL ESTUDIO Y TRABAJO EN EQUIPO El trabajo en equipo es la cooperación con otros, la sinergia llevada a cabo de manera coordinada y armónica, aprovechando las habilidades de quienes lo integran, buscando el máximo potencial individual a favor de los objetivos del grupo y considerando que siempre el todo será superior a las sumas de las partes. Es un error común confundir el significado de trabajo en equipo, ya que ordinariamente se cree que éste debe recaer en el más inteligente o responsable, con lo que finalmente es solo una persona o en todo caso son pocas las personas quienes lo llevan a cabo. El resto del grupo o “equipo” se aprovecha del empeño y dedicación de éstos. Así, muy pocos son los que realmente trabajan, pero muchos son los que se benefician. Ello linda con lo antiético por afectar los principios de honestidad, veracidad, idoneidad, diligencia, así como los deberes éticos de dedicación y cumplimiento de las obligaciones. Para que el trabajo en equipo se implemente de manera apropiada, se requiere que las responsabilidades sean compartidas entre sus miembros y que las actividades desarrolladas se realicen en forma coordinada. Por último, se necesita que los programas se planifiquen en equipo y apunten a un objetivo común. Para ello, lo recomendable es fijar el objetivo o meta y, en base a ello, dividir las funciones o especificar el conjunto de actividades que cada miembro del grupo deberá de realizar.

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1.1. Características El trabajo en equipo se caracteriza por las “5 C”: a. Complementariedad: Cada miembro del equipo se ocupa de una parte concreta del proyecto. Por ello, lleva a cabo una parte específica del proyecto. Sin embargo, con lo que cada uno hace y con lo que cada uno sabe no basta. En ese sentido, la labor de uno se complementa necesariamente con la de otro. b. Coordinación: Si bien es cierto que cada uno de los miembros del equipo se encarga de una parte del trabajo, la actividad de todos ellos apunta a un mismo fin. En ese sentido, se requiere que alguien (el coordinador, director o líder del equipo) dirija los esfuerzos de cada uno de los miembros de tal modo que no se repitan funciones ni se obstaculicen entre ellos. c. Comunicación: El trabajo en equipo requiere una comunicación abierta y franca entre todos sus miembros esencial para poder coordinar las distintas actuaciones individuales. d. Confianza: Se requiere que cada uno de los miembros del equipo pueda confiar en los otros, exprese sus temores, dudas, dificultades, etc. Se tiene que confiar en el buen hacer del resto de los compañeros. Esta confianza le lleva a aceptar anteponer el éxito del equipo al propio lucimiento personal. e. Compromiso: Cada miembro debe identificarse con los demás al tiempo que aporta lo mejor de sí mismo para sacar el trabajo adelante.

1.2. Condiciones y ventajas Condiciones: a. Conocimiento: Todos deben de saber las reglas y los roles designados. b. Conjunto: Nunca pensar ni hablar en primera persona (“yo”), pues los logros y fracasos son de todos (”nosotros”). c. Valoración: Se debe dar importancia e incluso favorecer las ideas, sugerencias y aportes de cada uno de los miembros.

Ventajas: Un adecuado equipo de trabajo fomenta: a. Ambiente agradable conformado por personas responsables eficaces y eficientes. z4 6 z

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b. Posibilidad de alcanzar metas más altas debido a la sinergia del equipo. c. Disminución de la carga de trabajo, ya que varias personas lo realizan. d. Obtención de mejores resultados, dada la participación y esfuerzo de varios. e. Desarrollo del respeto, confianza, liderazgo y buena comunicación entre sus miembros.

1.3. Los roles en el estudio y trabajo en equipo Se necesita establecer por anticipado la función que cumplirá cada miembro de la agrupación. Las funciones a cumplir por cada uno de ellos dependerá del tipo de trabajo encomendado, el número de miembros de que conste el equipo así como de las competencias y capacidades que se desarrollen y que cada uno posee. Dependiendo de la cantidad de miembros de que conste un equipo, así como del tipo de tarea encomendada, las funciones, así como el conjunto de tareas a realizar por cada miembro puede variar.

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L e c c i ó n

LA LECTURA Y LOS TEXTOS

Leer es la actividad a través de la cual se decodifican signos escritos y se interpreta su significado tanto literal como contextual para poder dar sentido a un texto.

2.1. Tipos de lectura a. Ojear: Es ese primer vistazo que se le da a un tema para saber de qué trata y sacar así una idea general del mismo. Es una lectura “a saltos” en donde se lee rápidamente un párrafo, luego otro, se pasa al siguiente capítulo, etc. b. Lectura rápida: Consiste en leer la totalidad de un texto prestando atención sólo a lo general y dejando de lado los detalles. Si hubiera alguna palabra que no se entienda o algún párrafo cuyo sentido no nos haya quedado claro, se pasa por alto. El objetivo es tener una idea completa pero genérica del texto en cuestión. c. Lectura normal: Consiste en leer la totalidad de un texto respetando los signos de puntuación, buscando comprender un párrafo antes de pasar a otro. El objetivo es comprender el texto leído, tanto en su aspecto general como en sus aspectos específicos. d. Lectura analítica: Consiste en leer detenidamente un texto. Las palabras o conceptos que se desconozcan se buscarán en el diccionario o en la enciclopedia. z4 9 z

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No puede quedar ni palabra ni párrafo sin comprender. Es sumamente lenta y pausada. e. Lectura de estudio: Es similar a la lectura analítica con la diferencia que es planificada. Requiere que se construya previamente un cronograma u horario de lectura y se especifiquen metas a alcanzar. Se emplea cuando nos preparamos para un examen o una sustentación.

2.2. Niveles de comprensión de textos a) Literal o descriptivo: Es el nivel básico o elemental en el entendimiento de un texto. Consiste en señalar fechas, personajes, hechos o acontecimientos, etc. presentes en el texto leído. b) Inferencial: Es el segundo nivel en grado de dificultad. Consiste en relacionar una parte del texto con otra o con sucesos o acontecimientos externos al propio texto. También consiste en deducir o extraer consecuencias nuevas sobre la base de lo leído. c) Crítico o criterial: Es el grado más alto de la comprensión de textos. En este nivel, el lector desarrolla su propio criterio o juicio acerca de lo leído relacionando así lo leído con sus conocimientos previos y su propia experiencia.

2.3. Estrategias de comprensión de textos Constituyen el conjunto de procedimientos que debe seguir el sujeto para poder determinar si ha comprendido o no cabalmente el texto. Lo primero es buscar en el diccionario de la RAE, enciclopedia o alguna otra fuente el significado de las palabras o términos que no conocemos. Al terminar de leer un párrafo debemos plantearnos y responder las siguientes preguntas: ¿qué es lo que se ha dicho? En caso de que se mencionen personajes, ¿quién es mencionado?; en caso se trate de alguna historia o anécdota, ¿cómo suceden los hechos?, ¿cuándo suceden?, ¿dónde acontecen? Debemos preguntarnos también ¿por qué se dio tal o cual suceso?, ¿qué relación guarda lo leído con lo anterior?, etc. Sólo si podemos responder de manera cabal y completa estas y otras preguntas, estaremos en posesión de una comprensión de textos completa. Una estrategia mucho más sencilla es realizar un pequeño resumen o síntesis al terminar de leer un párrafo. Si no podemos hacer ello, no hemos comprendido adecuadamente el texto, en cambio, si lo podemos hacer, hemos entendido lo leído.

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2.4. Los textos y sus partes Las partes de un texto varían de acuerdo con el formato de éste. En el caso de los textos argumentativos, siempre aparece una tesis que se mantiene o sostiene, así como información adicional que refuerza o sostiene la mencionada tesis. En el caso de un artículo, siempre tenemos una introducción o síntesis del texto, seguida del propio texto. En un libro, tenemos la introducción, que constituye una suerte de resumen, y el cuerpo que es el conjunto de capítulos y subcapítulos de éste.

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L e c c i ó n

EL SUBRAYADO

Consiste en destacar las tesis e ideas principales de un texto a través del uso de líneas debajo de los pasajes respectivos.

3.1. Utilidad 1. Permite al lector destacar las ideas principales del texto, así como las ideas secundarias que las fundamentan. 2. Ahorro de tiempo y esfuerzo en las relecturas, pues sólo se leerá aquello que ha sido subrayado. 3. Facilita la realización de resúmenes. 4. Releva los pasajes principales y más importantes.

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L e c c i ó n

EL ESQUEMA Y EL RESUMEN

4.1. El esquema Es una representación estructural del contenido temático de un texto ordenado por temas y subtemas.

4.1.1. Utilidad La utilidad del esquema se da sobre todo por lo siguiente: 1. Hace posible tener una representación estructural y secuencial de los temas. 2. Hace posible ordenar los temas de acuerdo con su importancia. 3. Ayuda a desarrollar la capacidad que se desarrolla cognitivas superiores como la abstracción, el análisis y la sesión.

4.1.2. Construcción de un esquema 1. Identificar los temas y subtemas.

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2. Jerarquizar los temas y debajo de ellos los subtemas correspondientes. 3. Ordenar de manera secuencial. 4. Utilizar, para una mejor presentación visual, números, letras o algún otro símbolo gráfico que permita identificar fácilmente la jerarquía. Estructura:

TEMA 1 SUBTEMA 1 SUBTEMA 2 SUB TEMA 3

TEMA 2 SUBTEMA 1 SUBTEMA 2 SUBTEMA 3 SUBTEMA 4

TEMA 3 SUB TEMA 1 SUB TEMA 2

4.2. El resumen Es una síntesis o abreviación de una lectura, conferencia, etc. que presenta de forma sucinta los temas principales de manera ligada, como si fuera un pequeño texto escrito.

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4.2.1. Utilidad 1. Al investigador le permite almacenar la información relevante de una lectura realizada que, sea por su extensión o por la cantidad de lectura que el investigador ha realizado o tendrá que realizar, podría olvidarse. 2. Al expositor le permite presentar, de manera extremadamente sucinta, su tema de exposición al inicio de ésta o, en caso de hacerlo al final, recapitularla en sus tesis principales. 3. Al estudiante le permite almacenar, en sus líneas básicas, la exposición del docente sobre un tema. 4. Al docente le ayuda a recapitular y a fijar en la mente de los estudiantes, las tesis principales de su exposición al final de ésta, pues el resumen puede ser, bajo estas circunstancias, una suerte de reminiscencia para los estudiantes del tema expuesto en la clase. Si ésta se hace al inicio, puede combinarla con otras estrategias con el fin de motivar al estudiante sobre el tema a exponer y dirigir así su atención hacia ello.

4.2.2. Procedimiento para la elaboración de un resumen 1. Para identificar la procedencia del resumen se escribirán los datos del autor, así como el tipo de fuente que se está resumiendo y, tratándose de un libro o artículo, el título y, si fuera el caso, el título del capítulo o ítem que se está resumiendo. Es también recomendable colocar la paginación respectiva, ya que esto, cuando volvamos al texto original para confrontar nuestro resumen, facilitará la ubicación exacta de la fuente. En caso de una clase o conferencia, se colocará el nombre del expositor, curso o profesor, la fecha, así como el título del tema o subtema a resumir. 2. Se establecen los principales temas a tratar y los temas derivados de éstos. 3. Se escriben dichos temas, así como la manera cómo cada uno de ellos está ligado con los otros.

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L e c c i ó n

LOS CUADROS SINÓPTICOS

El cuadro sinóptico es un instrumento gráfico u organizador cognitivo que presenta la información relativa a un tema en sus líneas generales de manera ordenada y sistemática haciendo uso de llaves para jerarquizar dicha información.

5.1. Utilidad Un cuadro sinóptico se puede utilizar: 1. Ayuda al investigador a resumir y sistematizar un tema en sus líneas y asuntos principales. 2. Es un instrumento que permite almacenar los elementos informativos básicos de un tema determinado a la vez que ayuda a una fácil rememoración de éstos. 3. Al estudiante le sirve para ordenar los contenidos que va aprendiendo durante la clase en sus líneas generales. Esto agiliza el trabajo de copiado y recepción de la información. 4. Al docente le permite presentar, en líneas generales, los contenidos de la clase de manera ágil, dinámica y dosificada.

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5. Al expositor le sirve como una suerte de ayuda memoria pues le presenta de un solo vistazo el tema principal de su exposición así como los temas relacionados con éste.

5.2. Partes Un cuadro sinóptico tiene las siguientes partes: 1. Tema principal: Es el asunto sobre el cual trata el cuadro, que debe corresponder con el tema principal abordado en el texto leído o de la exposición realizada o por realizarse. 2. Temas generales: Son los grandes temas que se derivan del tema principal. Se escriben a la derecha de éste y están separados de manera simétrica. 3. Temas específicos: Son los temas que se derivan o están implicados por cada uno de los temas generales. Se escriben a la derecha de cada uno de los temas generales respectivos y están también separados entre sí de manera simétrica. 4. Llaves: Son instrumentos gráficos que sirven para agrupar temas derivados con el tema del cual derivan.

5.3. Estructura y representación gráfica Se realiza siguiendo las siguientes reglas: 1º

Al extremo izquierdo de la hoja de papel, del cuaderno, de la pizarra, o de la diapositiva, se escribe el tema principal, justo al medio del espacio vertical total a utilizar.

2º

A la derecha del tema principal, se dibuja una llave cuyo punto central deberá coincidir con el término de la (s) palabra (s) que enuncian el tema principal.

3º

Al interior de la llave, y manteniendo una separación simétrica entre ellos, se escriben los distintos temas generales derivados de, o relacionados con, el tema principal.

4º

A la derecha de cada uno de los temas principales, se abre una llave, haciendo coincidir su inicio con el final de la palabra o frase que enuncia el tema y, igual que en el caso anterior, al interior de cada una de ellas, se escriben los temas específicos relacionados con cada una de ellas tratando siempre que la separación entre los respectivos temas sea lo más simétrica posible.

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Estructura:

Tema general

Tema específico

Tema específico Tema Principal

Tema general

Tema específico

Tema específico Tema específico

Tema general

Tema específico

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LOS MAPAS CONCEPTUALES

El mapa conceptual es una técnica y un instrumento que permite expresar gráficamente los conceptos y proposiciones fundamentales que posee un sujeto o un grupo de sujetos sobre algún tema específico.

6.1. Utilidad de los mapas conceptuales Las principales utilidades destacan: 1. Permiten al investigador organizar de manera significativa la información asimilada sobre un tema. 2. Ayudan a una mejor comprensión de un tema debido a que muestra, de manera gráfica, las distintas relaciones interconceptuales entre los distintos conceptos relacionados con el tema estudiado. 3. Posibilitan un manejo más eficiente de la información, ya que conserva lo fundamental de ésta (conceptos y relaciones entre los distintos conceptos). 4. Tratándose de un estudiante, permite que éste no solamente logre alcanzar, sino que pueda expresar de manera autónoma los contenidos del aprendizaje significativo planificados por el docente respecto a un tema determinado. z6 3 z

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5. Tratándose de un docente, le ayuda a éste a organizar la información y los distintos conceptos que los estudiantes deberán alcanzar a través del aprendizaje significativo. 6. En general, fomenta la reflexión, la creatividad y el espíritu crítico.

6.2. Elementos fundamentales de un mapa conceptual Con el término “concepto” nos referimos a una palabra o a un conjunto breve de palabras o símbolos a través del cual se expresa o se denota cierta imagen mental o características básicas de un ente o acontecimiento. Así, por ejemplo, el concepto “muerte” se refiere a un acontecimiento particular que consiste en que algo que se consideraba vivo deja de estarlo. El concepto “hombre” alude a características generales, comunes y necesarias de los seres humanos, etc. Cabe destacar que los nombres propios corresponden a personas o lugares, no son conceptos, así, los términos, “Juan”, “Río Rímac”, “Monitor Huáscar”, etc. no son conceptos. 1. Términos de enlace: son palabras que unen un concepto con otro a la vez que manifiesta, explicita o señala el tipo de relación que hay entre ellos. 2. Líneas: son elementos gráficos auxiliares que acompañan a los términos de enlace y permiten expresar los distintos tipos de relaciones que se dan entre los conceptos. a. Relaciones verticales: Hay relación vertical cuando un concepto está subordinado a otro. b. Relaciones horizontales: Estas relaciones se presentan cuando estamos frente a dos o más conceptos que poseen la misma jerarquía. 3. Proposición: Se la define como una frase que consta de dos o más conceptos unidos por términos de enlace.

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6.3. Estructura de un mapa conceptual CONCEPTO CLAVE Término de enlace

Término de enlace

CONCEPTO

GENERAL

Término de enlace

CONCEPTO MENOS GENERAL

Término de enlace

CONCEPTO ESPECÍFICO -Ejemplo

Término de enlace

CONCEPTO MENOS GENERAL

Término de enlace

CONCEPTO ESPECÍFICO -Ejemplo

Término de enlace

CONCEPTO MENOS GENERAL

Término de enlace

CONCEPTO ESPECÍFICO -Ejemplo

Si bien, en el ejemplo que hemos dado, hay tres niveles de conceptos, no hay un límite en la cantidad de éstos.

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EL MAPA SEMÁNTICO

Consiste en representar, en un gráfico radial, las principales categorías significativas asociadas a un concepto.

7.1. Utilidad 1. Ayuda a organizar los conocimientos previos. 2. Facilita el aprendizaje, pues presenta, de manera jerarquizada, categorizada y esquemática los conocimientos adquiridos. 3. Facilita la enseñanza, pues permite al docente presentar los contenidos de manera jerarquizada, categorizada y, por ende, ordenada y fácilmente asimilable. 4. Permite “conectar” los nuevos conocimientos adquiridos con los previamente adquiridos.

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7.2. Estructura general

Categoría 1

Categoría 2

Categoría 3

Categoría 4

Ideas Ideas Ideas Ideas

TEMA CENTRAL

Categoría 6

Categoría 5

Ideas Ideas

7.2. Método de elaboración 1. Determinar un tema a analizar. 2. Determinar las principales categorías relacionadas con el tema a analizar. 3. Determinar los conceptos o ideas relacionados con cada una de dichas categorías. 4. Elaborar un cuadro de doble entrada con las categorías jerarquizadas y los conceptos secuenciados. 1 1 Este es un paso intermedio que es recomendable efectuarlo hasta que hayamos adquirido la práctica suficiente y podamos pasar directamente al Mapa Semántico. Si usted no ha adquirido aún la práctica suficiente, nunca obvie este paso. z6 8 z

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5. Dibujar una figura geométrica central (cuadrado, rectángulo o círculo). 6. Al interior de la figura geométrica central se escribe el tema en letras mayúsculas (opcionalmente este tema central puede ir acompañado por alguna imagen). 7. Alrededor de la figura central, se escriben las categorías relacionadas con éste (se recomienda no exceder de siete para no recargar ni visual ni cognitivamente el Mapa Semántico). 8. Se separa una categoría de otra a través de líneas que surgen de la figura central. 9. Debajo de cada una de las categorías, se escriben, de manera secuencial, las ideas comprendidas en cada una. 10. No usar más de dos colores.

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DIAGRAMA DE ESPINA DE PESCADO DE ISHIKAWA

El Diagrama e Ishikawa, llamado también “Diagrama de Espina de Pescado” o “Diagrama de Causa-Efecto”, es un instrumento gráfico y cognitivo creado por el doctor en química Kaoru Ishikawa (1915-1989) el año 1943 como herramienta para solucionar problemas mediante la detección de sus causas.

8.1. Utilidad El diagrama de Ishikawa o diagrama causal es la representación gráfica de las múltiples relaciones de causa - efecto que sucede entre las diversas variables que intervienen en un proceso. Es excelente para establecer las causas de un problema complejo, así como para buscar soluciones a éste.

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8.2. Estructura

El diagrama está construido con una línea recta como eje central, arriba y debajo de la cual hay líneas que la intersecan con una inclinación de unos 45° hacia la izquierda. En el extremo derecho de la línea central, se enuncia el problema; en el extremo de cada línea superior o inferior se enuncia la categoría causal y a lo largo de cada línea, se enuncia la causa concreta relacionada con el problema. Eliminada la (s) causa (s) de un problema, el problema desaparece.

8.3. Construcción Procedimiento: 1° Identificar un problema. 2° Recolectar datos para identificar las posibles causas del problema. La recolección puede hacerse aplicando uno o más de los siguientes procedimientos: a. Lluvia de ideas. b. Grupos focales con un público objetivo que conozca del problema para aventurar posibles causas. c. Entrevistas con especialistas. d. Entrevistas o grupos focales con sujetos involucrados en el problema. 3° Agrupar las diversas causas en categorías problemáticas. 4° Graficarlas en el Diagrama de Ishikawa. z7 2 z

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Ejemplo: Problema: ¿Por qué el desempeño académico de los alumnos de Educación Básica Regular en las Instituciones Educativas Estatales peruanas está por debajo del promedio Latinoamericano? Lluvia de ideas para identificar posibles causas: 1. Falta de acompañamiento de los padres en el estudio de sus hijos. 2. Mala nutrición de los estudiantes. 3. Estudiantes con problemas psicológicos y de aprendizaje que no son atendidos adecuadamente. 4. Hogares disfuncionales. 5. Falta de interés de los estudiantes por aprender. 6. Aulas sin techo. 7. Pizarras rotas. 8. Los estudiantes no tienen cuadernos. 9. Libros de texto inadecuados. 10. Nivel académico deficiente en muchos docentes. 11. Escaso o nulo acceso a las nuevas tecnologías de la información en el centro educativo. 12. Desconocimiento de los docentes del manejo apropiado de las TIC. 13. Falta de bibliotecas actualizadas. 14. Docentes desmotivados por pocas perspectivas de desarrollo. 15. Docentes agotados por tener que completar sus ingresos con otros trabajos. Agrupando las causas en categorías, tendríamos: SALUD DE LOS ESTUDIANTES 1. Mala nutrición de los estudiantes. 2. Alumnos con problemas psicológicos y de aprendizaje que no son atendidos adecuadamente. z7 3 z

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INFRAESTRUCTURA 3. Aulas sin techo. 4. Pizarras rotas. 5. Escaso o nulo acceso a las nuevas tecnologías de la información en el Centro Educativo. FAMILIA 6. Falta de acompañamiento de los padres en el estudio de sus hijos. 7. Hogares disfuncionales. ESTUDIANTES 8. Falta de interés de los estudiantes por estudiar. MATERIALES EDUCATIVOS 9. Los estudiantes no tienen cuadernos. 10. Libros de texto inadecuados. 11. Falta de bibliotecas actualizadas. DOCENTE 12. Desconocimiento de los docentes del manejo apropiado de las TIC. 13. Docentes desmotivados por pocas perspectivas de desarrollo. 14. Docentes agotados por tener que completar sus ingresos con otros trabajos. 15. Nivel académico deficiente en muchos docentes. Finalmente, pasamos a graficar el Diagrama respectivo: Salud de los estudiantes Materiales educativos Familia …cuadernos… -Falta de acompaña… - Mal nutrición… - Libros… - Hogares disfun… - Alumnos con problemas... - …bibliotecas… ¿Por qué el desempeño …? … TICs… - Aulas sin techo … desmotivados… - Pizarras rotas … agotados… - Falta de interés … - Escaso o nulo acceso… - Nivel académico deficiente … Docente Alumnos Infraestructura z7 4 z

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Una vez establecidas las causas del problema la solución se inicia por atacar las causas. En el caso que estamos analizando, sería mediante la aplicación de políticas integrales que coadyuven a la solución de todos los aspectos mencionados. Por ejemplo, los relacionados con la familia se pueden solucionar con una Escuela para Padres, los relacionados con los docentes, mediante capacitaciones, salario de acuerdo con sus logros académicos (meritocracia), becas para posgrados, etc. Nota: 1. La cantidad de categorías problemáticas no están preestablecidas, en la estructura es de seis, lo mismo que en el ejemplo, pero pueden ser más (ocho, once, etc.) o menos (tres, dos, etc.). 2. La cantidad de los problemas concretos al interior de cada categoría tampoco están preestablecidos, sino que dependen de la recolección de datos previa.

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EL DIAGRAMA UVE

El Diagrama UVE es un organizador del conocimiento estructurado en forma de “V” que consta de tres grandes áreas (de izquierda a derecha): conocimiento acerca del problema, el propio problema a investigar y la metodología empleada para investigar acerca del problema. Dicho instrumento posibilita tanto evaluar y sistematizar nuestro conocimiento acerca de un tema como evaluar el conocimiento existente acerca de una materia.

9.1. Utilidad El psicólogo D. Bob Gowin, durante varias décadas, buscó crear un método que ayudara a los estudiantes a “comprender la estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos para producir este conocimiento1.” Inicialmente, creyó haber encontrado dicho método en una secuencia interrogativa de cinco preguntas que se deberían plantear frente a cualquier problema o tema al cual nos enfrentáramos: 1. ¿Cuál es la “pregunta determinante”? 2. ¿Cuáles son los conceptos claves? 1

Novak, Joseph D. (y) D. Bob Gowin: Aprendiendo a prender. Barcelona, Martínez Roca, 1999, p. 76. z7 7 z

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3. ¿Cuáles son los métodos de investigación (compromisos sobre el procedimiento) que se utilizan? 4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos? 5. ¿Cuáles son los juicios de valor?1 No obstante el estar enfocadas correctamente y mantener una naturaleza secuencial, Gowin no estaba conforme sólo con las preguntas, sino que buscaba un instrumento o constructo más sofisticado que, construido sobre las preguntas anteriores, permitiera organizar y representar CATEGORIAL y VISUALMENTE los diferentes elementos relacionados con el tema que se está investigando. Luego de muchas pruebas y trabajos experimentales, en el año de 1977 presentó el Diagrama UVE” a estudiantes universitarios para su aplicación piloto en contextos educativos reales. El éxito fue tan grande que al año siguiente (1978) se presentó a estudiantes de los últimos años de educación secundaria dentro de cursos de ciencias, siendo también un éxito2. La UVE de Gowin tiene diversos usos posibles, siendo los principales: a)

Como instrumento investigación.

Como instrumento de aprendizaje o construcción de conocimientos.

Como instrumento para analizar un trabajo de investigación.

9.2. Estructura Filosofía Teorías Principios / sistemas conceptuales Conceptos

Acontecimientos / Objetos

Pasemos a explicar cada uno de los elementos.

1 Ibid. 2 Ibid. pp. 76-77. z7 8 z

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1. CENTRAL: En esta parte, se presenta el problema a investigar, a modo de pregunta. Ejemplos: ¿Qué tienen en común una célula humana, una célula animal y una célula vegetal?, ¿cómo aprendemos?, ¿los derechos humanos son naturales o convencionales?, ¿qué semejanza y qué diferencia hay entre una ley jurídica y una ley natural? 2. ACONTECIMIENTOS/OBJETOS: Son los hechos o fenómenos que se deberán estudiar u observar para dar una respuesta a la pregunta central; esto es, para solucionar el problema. Ejemplos: cebollas, nerúfar, epitelio bucal humano, microscopio, libros de derecho positivo, libros de derecho natural, libros de epistemología, etc. 3. CONCEPTUAL: Se enuncian (y explica) el conocimiento previo y pertinente relacionado con el problema. Está ordenado siguiendo una jerarquía de mayor a menor generalidad. Comprende: a) Filosofía: Supuestos filosóficos presentes en la teoría (supuestos epistemológicos, cognitivos, ontológicos, éticos, etc.). Ejemplo: “Empirismo”, sólo existe lo que puede ser observado; “positivismo”, sólo es cognoscible lo que puede ser empíricamente verificado. b) Teorías: Conocimientos sumamente generales relacionados con el tema a investigar. Suelen explicar por qué los objetos de estudio se comportan como lo hacen. Ejemplo: “Teoría Pura del Derecho”, “Teoría de la Evolución”, “Teoría Genética”, “Teoría de la Relatividad”, “Teoría del liderazgo transformacional”, “Teoría Cognitiva del Aprendizaje de Ausubel”, “Teoría Cinética de los Gases”. c) Principios/sistemas conceptuales: Conocimientos estructurados acerca de una realidad, comprende redes categoriales cognitivas que conforman el conocimiento de una realidad concreta así como los conceptos relacionados con ella. Nos dice cómo se comporta una realidad concreta. Ejemplo: “Leyes de transmisión de la herencia genética”, “Leyes de asociación de ideas”, “Conocimiento acerca de la estructura de las células”, “Ley de la oferta y demanda”. d) Conceptos: Son las categorías concretas o básicas de una disciplina que están relacionadas con la realidad concreta de ésta. Ejemplos: en la Biología; “animal”, “vegetal”, “célula”, “mitocondria”, etc. En la Química, “oxígeno”, “gas”, “elemento”, “matraz”, etc. 4. METODOLÓGICA: Comprende: a) Registros: Son anotaciones que se realizan sobre la base de los hechos o fenómenos observados durante el proceso de investigación. Por ejemplo: “un litro de agua a una temperatura promedio de 15 °C tarda 10 minutos en hervir a nivel del mar”, “un litro de agua a una temperatura promedio de 15 °C al que se le agrega ocho cubos de hielo para disminuir su temperatura tarda 17 minutos en hervir a nivel del mar”, “un litro de agua a una temperatura promedio de 15 °C tarda 7 minutos en hervir a una altura de 800 metros sobre el nivel del mar”, etc. z7 9 z

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b) Transformaciones: Son datos (usualmente sistematizados en tablas o gráficos) que presentan, de manera ordenada y sistémica, los datos de los registros. Ejemplo:

Gráfico tomado de: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/geografia/geoplan/cuadro12.htm c) Afirmaciones sobre conocimientos: Son los hallazgos que se han establecido en la investigación y se infieren de las transformaciones. Ejemplos: “La temperatura de ebullición del agua es directamente proporcional a la presión atmosférica”. “La temperatura máxima en que hierve el agua es de 100 °C u 80 °R”. En este momento es útil conectar el extremo derecho de la UVE de Gowin (Metodológica) con el extremo izquierdo (Teórica / conceptual). Por ejemplo con preguntas como ¿por qué hierve el agua?, ¿qué fenómeno físico se da cuando el agua hierve?, etc. De este modo, podemos apreciar cómo nuestra percepción e interpretación de la realidad está influida por nuestras categorías cognitivas y conocimientos teóricos. d) Juicios de valor: Es la última etapa y consiste en la apreciación axiológica que, acerca del problema, y luego de su solución, puede inferirse. Por ejemplo, si el problema fue si existe una relación entre el tiempo que tarda en hervir el agua y la temperatura en que hierve considerando su temperatura inicial y la presión atmosférica, los juicios de valor serían los siguientes: “el hervir agua a alturas próximas al nivel del mar es mejor que alturas distantes (4000 msnm) del nivel z8 0 z

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del mar, pues ahorra energía calórica”, “es más eficiente hervir agua en estado líquido que en estado sólido (hielo)”, etc.

9.3. Construcción Veamos un ejemplo concreto de cómo construir una UVE. Supongamos que queremos saber si la “motivación intrínseca” influye en el “rendimiento académico” de los estudiantes del primer ciclo de la Carrera de Odontología de la UIGV. Podríamos iniciar la construcción de nuestra UVE del siguiente modo:

Filosofía Teorías Principios / sistemas conceptuales Conceptos

Acontecimientos / Objetos

Seguidamente, debemos establecer los acontecimientos u objetos que debemos de estudiar para poder contestar a dicha pregunta. Para ello, requerimos dar una revisión de la teoría, los principios y los conceptos existente sobre el tema, para de este modo poder determinar cuáles deberán ser nuestros objetos de estudio más idóneos. Luego de ello, probablemente, tengamos el siguiente cuadro:

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Lo primero que salta a la vista es que la parte de “Filosofía” no ha sido establecida. Se ha dejado sin desarrollar, pues la investigación preliminar ha puesto en evidencia que no es imprescindible para esta investigación. Por el lado de la “Teoría”, la investigación preliminar estableció que existen dos grandes líneas; las de las teorías de la “motivación intrínseca” u orientada al aprendizaje y la de las teorías de la “motivación extrínseca” u orientadas a la calificación. Por el lado de los “Principios”, se tiene aquél que sostiene que la motivación influye directamente en la calificación. Los “Conceptos” o categorías epistémicas básicas para el tema que nos ocupa son; “motivación intrínseca”, “motivación extrínseca” y “rendimiento académico”. Por el lado de los “acontecimientos/objetos” de estudio, esto es la fuente de donde vamos a extraer los datos que nos permitan contestar la pregunta de investigación, los cuales serían los resultados de los Test de Motivación Intrínseca y Extrínseca, así como el Promedio Ponderado de los estudiantes. Establecido, entonces, el Marco Teórico así como el Objeto de Estudio para solucionar el problema, la última etapa es obtener y, analizar los datos relacionándolos con la “Teoría”. Esto se hace dentro del acápite “Metodológica”. Luego de ellos, podríamos tener una UVE como ésta:

Como puede ver el lector en tres partes de la UVE se remite la documentación (documento 1, 2 y 3), ello se debe a que la UVE es la representación visual de la estructura compleja de un saber. Como representación visual, en el gráfico no va toda la información solo la más relevante, el resto va en documentos adicionales. Si estuviéramos analizando un texto científico con la UVE lo que tendríamos que hacer es buscar en el texto analizado los datos para llenar las categorías que comprende la UVE.

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EL FICHADO

El fichado1 es una técnica utilizada con el fin de llevar un registro completo relativo a las fuentes de información existentes sobre algún tema de nuestro interés. Según sea el tipo de fuentes de información, variará el tipo de registro que llevemos a cabo y, por ende, variará el tipo de fichado. Los tipos de información más comúnmente registrados por quien está llevando a cabo una investigación son los siguientes: 1.

Información sobre referencias.

Información temática.

Información textual.

Información personal

Para el almacenamiento de la información acerca de las referencias, se hace principalmente uso de la Ficha bibliográfica, de la Ficha hemerográfica y de la Ficha de internet. En general, estos tres tipos de fichas reciben el nombre genérico de Ficha de fuente, ya que en ella se hace un registro detallado de las diversas fuentes de información existentes sobre un tema.

Presentamos acá el llamado “Método Humanístico”, otros métodos como el APA, el VANCOUVER, el MLA, etc. los podrá encontrar el lector interesado en la web. z8 3 z

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Para el almacenamiento de la información referente a los temas o contenidos de las distintas fuentes consultadas, se hace uso de la Ficha de Resumen. Finalmente, para el almacenamiento de la información referente a contenidos relativos al texto mismo, se hace uso de la Ficha de Cita. Tanto la Ficha Resumen como la Ficha de Cita son agrupadas en la categoría de Ficha de Investigación ya que en ellas la persona que realiza el estudio o investigación anota datos e ideas contenidos en las propias fuentes de consulta. También tenemos las llamadas Fichas Personales. En ellas, el investigador apunta las ideas que se le van ocurriendo, sus opiniones sobre algún tema, etc. A diferencia de las anteriores fichas, ellas tienen un formato personal creado por el propio investigador. Con ello no queremos decir que éstos sean todos los tipos de fichas existentes, sino que son las más usuales y utilizadas, sin embargo será el propio estudiante o investigador quien irá creando diferentes tipos de fichas dependiendo del tipo de información que requiera almacenar; requerimiento que estarán de acuerdo con las necesidades informativas derivadas del tipo de investigación que esté realizando.

La Ficha de Fuente El propósito general de este tipo de fichas es el de brindar al investigador información relativa a los autores y textos consultados o relativos a la investigación que se está realizando. Por ejemplo, título de la obra, nombres y apellidos completos del autor, ciudad en que fue publicado el texto, año de publicación, traductor (en caso de haber sido originalmente editada en una lengua extranjera), etc.

10.1. Utilidad En cuanto a la utilidad de este tipo de fichas, diremos que varía dependiendo de la fase en la que se encuentre la labor de investigación. Al inicio de la investigación, este tipo de fichas es útil sobre todo para fijar las fuentes posibles a consultar luego de un análisis preliminar o estudio exploratorio sobre el tema llevado a cabo en bibliotecas, hemerotecas, archivos, internet y demás centros de información. Durante la investigación, la utilidad principal de este tipo de fichas será el de permitir al investigador saber cuáles son los textos que ya ha consultado y cuales, por oposición, aquellos que aún le falta consultar. En ese sentido, permite al investigador llevar un control sobre sus fuentes de información. También, durante la investigación, usualmente, el investigador se topa con nuevas fuentes bibliográficas, fuentes que, por desconocimiento u otro tipos de limitaciones, no z8 4 z

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pudo conocer previamente en su labor investigadora. En esto casos, la ficha bibliográfica permite almacenar la nueva fuente de información aparecida para su posterior consulta por parte del investigador, contribuyendo, al igual que en el caso anterior, a un mejor manejo de las fuentes de información. Recuérdese que la labor de investigación es una aventura intelectual en la cual, muchas veces, nos topamos con hechos inesperados, como, por ejemplo, la existencia de una fuente importante de información para nuestro tema de estudio que inicialmente no habíamos considerado. Finalmente, durante el trabajo de redacción final de la investigación, el fichado bibliográfico permite al investigador saber cuáles han sido, en su totalidad, las fuentes de información utilizadas (consultadas) a través de todo el proceso. Es útil también para la elaboración de la bibliografía final, esto es, del listado de textos consultados para llevar a cabo la investigación, el cual es obligatorio presentar al final del texto de toda investigación seria. Dependiendo de la fuente de información utilizada, variará el tipo de ficha bibliográfica a utilizar. Esto es importante saberlo, ya que los diversos tipos de ficha bibliográfica se diferencian no sólo por el tipo de información que almacenan, sino también por la manera cómo almacenan dicha información.

10.2. Clasificación Las principales fuentes de información son las siguientes: 1. Libros. 2. Revistas. 3. Diarios. 4. Internet. Para cada uno de estos tipos de fuentes de información, existe un tipo peculiar de Ficha de Fuente. En términos generales, las fichas de libros reciben el nombre de “fichas bibliográficas” y las fichas de revistas y diarios el de “fichas hemerográficas”, a las de internet podemos denominarlas como “fichas de internet” o “fichas web”. Estudiamos cada una de ellas.

10.2.1. Ficha Bibliográfica Para este tipo de fichas hay que considerar tres factores: z8 5 z

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Número de autores.

Contenido de la información bibliográfica a almacenar.

Estructura estilística de la ficha.

Si bien, estos tres factores pueden independizarse para el análisis, en la realidad son indesligables, por ello serán tratados por nosotros en conjunto. El tipo de información mínima que una ficha bibliográfica estándar deberá brindar es la siguiente: a)

Autor (es) del texto.

Título de la obra.

Lugar de edición.

Año de edición.

Apellido (s) y nombre (s) del traductor o de los traductores, si se diera el caso.

Número de tomos, en caso se tratara de una obra editada en varios volúmenes.

En cuanto al autor, deberá señalar en primer lugar su (s) apellido (s) y luego su (s) nombre (s). En lo referente al título de la obra, deberá ser el título completo, incluyendo el subtítulo (si es que lo tuviera). Éste, además deberá ir en cursivas o con letra normal, pero entre comillas. En lo referente al lugar de edición, se suele colocar la ciudad en que la obra ha sido editada y no el país. En caso de no encontrarse información sobre el lugar de edición, se colocará lo siguiente: s/l, que indica “sin lugar”. En cuanto a la fecha, si ésta no aparece en el texto y no nos es posible tampoco establecerla por medios indirectos, se colocará s/f, que indica “sin fecha”. Lo que hemos aprendido es la técnica del fichado estándar. Sin embargo, hay una técnica de fichado más elaborada la cual consigna los siguientes datos y en el orden en que aparecen: a)

Apellido (s) y Nombre (s) del (los) autor (es),

Título de la obra.

c) Número de edición, precedido del número de reimpresión si la hubiera, así como, entre paréntesis, del año de la primera edición. z8 6 z

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Lugar de la edición.

Nombre de la editorial (en caso de no haberla, se coloca el nombre de la imprenta).

Año de la edición a reedición del ejemplar consultado.

Nombre del traductor, si lo hubiera.

Número total de páginas del ejemplar.

Nombre de la cosesión, serie o de la sección a que pertenece.

Número de tomos en caso de ser una obra editada en varios volúmenes.

Sin embargo, nosotros, tanto en este caso como en los otros tipos de fichas, seguiremos el fichado estándar. Veamos un par de ejemplos:

Eco, Umberto; Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. 6ª edic., 3º reimp. (1ª edic. 1982), Barcelona, Gedisa, 1986, 267 pp., CoSESIÓN Libertad y Cambio, Serie Práctica.

Beck, Ulrich; La invención de lo político. Para una teoría de la modernización reflexiva. 1º edic., Méjico, Fondo de Cultura Económica, 1999, trad. Irene Merzari, 267 pp., Sección de obras de Política y Derecho.

Este tipo de fichado es más exhaustivo y es útil sobre todo cuando las diferencias entre un edición y otra (contenido, correcciones o autocríticas del propio autor) es significativo. Es también útil, sobre todo en humanidades, cuando estamos comparando una edición anterior con otra posterior o viceversa para establecer los cambios en el pensamiento del autor respecto a algún tema específico.

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10.2.2. Ficha hemerográfica 10.2.2.1. Ficha hemerográfica para revistas Los datos mínimos a consignar son: a. Datos del autor o de los autores. b. Título del artículo. c. Nombre de la revista. d. Ciudad de edición de la revista, entre paréntesis. e. Año de la revista. f. Número de la revista. g. De qué página a qué página va. h. En caso de tratarse de un artículo traducido, los datos del traductor o los traductores. i.

En caso de ser de un artículo tomado de otra publicación, señalar los datos respectivos de ésta, de acuerdo con lo que ya hemos especificado.

Una ficha hemerográfica más elaborada suele consignar, a parte de los datos mencionados y antes de la paginación del artículo, los siguientes: día calendario de la publicación, mes de la publicación y año calendario de ésta. Ejemplo:

Perez Cesareo, Pepe; “La biología en el Perú”, Pensamiento Biológico (Lima) Año IV, Nº 8, diciembre del 2001, pp. 137-143.

10.2.2.2. Ficha hemerográfica para diarios La ficha de artículos periodísticos o de otro tipo publicados en diarios deberá consignar los siguientes datos mínimos: a. Datos del autor o de los autores. b. Título del artículo. z8 8 z

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c. Nombre del diario. d. Ciudad de edición del diario. e. Fecha de edición. f. En caso de tener diversas secciones, la sección correspondiente. g. En caso de tratarse de un artículo traducido, los datos del traductor o los traductores. h. En caso de ser de un artículo tomado de otra publicación, señalar los datos respectivos de ésta, de acuerdo con lo que ya hemos especificado. El título del artículo deberá ir con letra normal, pero entre comillas, el nombre del diario deberá ir en cursivas, el lugar de publicación irá inmediatamente después del nombre del diario, con letra normal y encerrado entre paréntesis. En todos los demás casos, se procederá igual que en los casos anteriores. Ejemplo:

Méndez, Manuel; “Contra la corriente, siempre por el sí”, El Pacificador, (Lima), Miércoles 11 de diciembre del 2002.

Una manera más detallada de fichado adjunta, a los datos mencionados, los siguientes: a) Año. b) Número. Igual que en el caso de las fichas de revistas, el año se refiere al año de publicación del diario no al año calendario. Puede ir en numeración romana o arábiga. El número se refiere al lugar que ocupa el ejemplar de entre todos los editados hasta la fecha (cada edición diaria corresponde a un número); 1, 2, 290, 299, etc. Estos datos se adjuntan antes de colocar la fecha calendario. Veámoslo en el artículo anterior:

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Méndez, Manuel; “Contra la corriente, siempre por el sí”, El Pacificador, (Lima), Año CLXIII, Número 84422, Miércoles 11 de diciembre del 2002.

10.2.2.3. Ficha bibliográfica para Internet El principal problema es que muchas veces no aparecen los datos de los autores de la fuente consultada. Si aparece, se los consignará, caso contrario no. En ese sentido, los datos a consignarse serán: a)

Datos del autor o los autores.

Nombre de la página Web.

c) Ruta de acceso al documento consultado o link (en el caso de no aparecer éste en la página de inicio). d)

Fecha en que se visitó la página Web.

10.3. Fichas de investigación 10.3.1. Fichas de resumen En este tipo de fichas se procede de manera similar al resumen propiamente dicho. Sin embargo, se diferencia de éste porque el sustento físico es la ficha de resumen. En todo lo demás, se procede del mismo modo. Hay que recordar, sin embargo, que detrás de las fichas no se escribe sino que, en caso de no alcanzar el espacio, se pasará a una segunda y, de ser el caso, a una tercera. Se recomienda que cuando un resumen abarque más de 2 fichas, éstas se enumeren en arábigos en la esquina inferior derecha en orden correlativo empezando con el 1 y que además se las una con un clip o una grapa. De este modo, se evita que se traspapelen y se facilita la labor de lectura y ordenación posterior.

10.3.2. Ficha de cita Una cita es una transcripción literal de una frase o párrafo escrito, o escuchado, de un texto o una conferencia. La transcripción va encerrada entre comillas.

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Procedimiento: 1. En la parte superior de la ficha de cita, se coloca un título que debe expresar el tema, la tesis o idea principal sobre la cual trata la cita. 2. Pasar a transcribir de la fuente la frase o párrafo que nos interesa. La transcripción irá entre comillas. 3. Terminada la transcripción, se colocarán los datos bibliográficos del texto cuyo fragmento hemos trascrito (utilizar la Ficha de Fuente correspondiente).

16.4. Ficha personal Como hemos mencionado antes, en ellas, el investigador apunta las ideas que se le van ocurriendo, sus opiniones sobre algún tema, etc. A diferencia de las anteriores fichas, ellas tienen un formato personal creado por el propio investigador. A continuación, podemos mencionar, de manera genérica, el siguiente modelo:

TÍTULO O ENCABEZADO Idea personal del investigador sobre el tema el título.

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t e r c e r a

UNIDAD El método científico y formatos básicos de investigación

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EL MÉTODO CIENTÍFICO 1.1. El científico en acción 1. Determinación del problema Como ha sostenido el epistemólogo Karl R. Popper, la investigación se inicia en problemas y culmina en problemas. A modo de ilustración, tomemos un caso sacado de la Historia de la Astronomía: Johannes Kepler (1571-1630) estaba intrigado por el movimiento del planeta Marte, le llamaba la atención el movimiento de retrogradación: por un tiempo Marte (que se mueve con dirección Este a Oeste ) en el momento en que parece que se aproxima al eje de la Tierra (esto es, un observador terrestre, al mirar a Marte a través de un aparato, tiene una visión recta, sin desvío angular, de Marte) cambia su dirección y describe una especie de bucle con dirección Este por unos días para luego retomar su anterior dirección hacia el Oeste, describiendo en el cielo una figura como ésta:

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Así el problema inicial era explicar el movimiento de retrogradación. El problema inicial de Kepler, entonces, puede ser formulado del modo siguiente: “¿A qué se debe el movimiento de retrogradación del planeta Marte?” 2. Profundización en el área temática: el Marco Teórico Una vez determinado un problema, el investigador debe hacer acopio de todo lo que sabe o conoce en relación con dicho problema para evitar proponer soluciones que ya se sabe son incorrectas o, peor aún, pensar que algo es un problema cuando en realidad ya no lo es. El Marco Teórico General lo obtiene Kepler del Sistema Astronómico Heliocéntrico desarrollado por Nicolás Copérnico (1473-1543), así como de las Tablas Astronómicas de Tycho Brahe (1546-1601). 3. Planteamiento de hipótesis Como mencionáramos, las observaciones del movimiento de Marte que usó Kepler eran las que figuraban en las Tablas Astronómicas de Tycho Brahe (15461601), el cual, como no podía ser de otra manera, las había hecho desde la Tierra durante varias décadas. Así, para que estas tablas fueran realmente útiles, era necesario conocer, en primer lugar, la trayectoria real de la Tierra (ya que sólo conociendo ella podía fijar la verdadera trayectoria de Marte). De éste modo vemos cómo para solucionar un problema, es necesario solucionar otros problemas previos –ya van dos– por lo cual, lo que en un inicio parecía un problema simple: explicar el movimiento de retrogradación de Marte dentro de la teoría copernicana, se va complicando cada vez más. Así, para saber la trayectoria de Marte en torno al Sol, era necesario conocer previamente la trayectoria real de la Tierra. Para esto, invirtió los papeles y pasó imaginariamente de la Tierra a un punto imaginario de Marte y así poder determinar las magnitudes relativas de la distancia Sol - Tierra. Una vez hecho esto, pudo establecer el verdadero movimiento de Marte. Ahora sólo era cuestión de comprobar si esto coincidía o no con los hechos. Es decir, el verdadero movimiento de Marte hallado por Copérnico era sólo una hipótesis hasta que se confirmara con los hechos (las observaciones de Tycho). Lo cual se confirmó. Solucionados los problemas previos, Kepler supuso la siguiente explicación del movimiento de retrogradación: Hipótesis: “El movimiento de retrogradación se debe a que la Tierra gira más rápido que Marte en su trayectoria en torno al Sol. Y debido a ello Marte es sobrepasado por la Tierra en su movimiento orbital alrededor del Sol y ocasiona que un observador situado en la Tierra vea una especie de bucle en la trayectoria de Marte”.

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4. Deducción de la hipótesis de consecuencia(s) o hecho(s) observable(s): Si el movimiento de retrogradación de Marte se debe a que éste es sobrepasado por la Tierra en su movimiento en torno al Sol, entonces ella (la Tierra) debe trasladarse con más velocidad que Marte. 5. Recolección de datos y contrastación de la consecuencia o hecho derivado de la hipótesis por medio de la observación o experimentación. Este hecho fue comprobado por Kepler con nuevas observaciones. 6. Análisis o evaluación del resultado: Se llegó a la conclusión de que la trayectoria aparente de retrogradación de Marte se debía a que la Tierra, al girar con mayor rapidez alrededor del Sol, sobrepasaba a éste en su órbita y por ello esta “ilusión óptica” del bucle de Marte. Pero, para solucionar esto, se tuvo que solucionar previamente el problema de cuál era la trayectoria real de Marte en torno al Sol y, para solucionar ello, se tuvo que solucionar previamente el otro problema: cuál era la trayectoria real de la Tierra en torno al Sol. Al comparar la trayectoria del planeta Marte establecida por sus estudios, Kepler se dio cuenta de que la órbita no coincidía con lo que se suponía debía ser. Esto es, una órbita circular y de movimiento uniforme que tuviera como centro de su órbita al Sol (que era lo que se derivaba del sistema copernicano), sino que, si se sostenía esto, habría una diferencia en la posición de hasta ocho minutos de arco, lo cual era intolerable. Y así, éste fue el nuevo problema con el que tuvo que enfrentarse y que a la larga le llevó a formular sus tres famosas leyes; siendo la primera: “Los planetas describen órbitas elípticas alrededor del Sol, estado éste en uno de sus focos. Gráficamente, esto se podría representar del siguiente modo:

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L e c c i ó n

LA MONOGRAFÍA

La monografía es un trabajo sobre un tema concreto o particular determinado. A diferencia de una tesis que pretende probar una hipótesis novedosa o hasta entonces desconocida frente a un problema dado, las pretensiones de la monografía son más humildes. Puede aspirar a sistematizar los distintos tipos de conocimientos, así como las ramificaciones de éstos que existen sobre un tema dado: a explorar sobre algún tópico poco trabajado con el fin de determinar qué es lo que se sabe sobre éste y cuánto queda aún por investigar, etc. Por lo anterior, más que aspirar a ser una contribución original sobre un tema específico, la monografía entrena al estudiante en la investigación, así como aclara, y le aclara, aspectos relacionados con algún tema específico. Como ha señalado la doctora María Luisa Rivara de Tuesta: “La monografía es el primer esfuerzo que el alumno universitario efectúa para escribir sobre un tema específico, procurando penetrar en él hasta lograr un cabal conocimiento de la cuestión1”.

2.1. Partes Una monografía consta de las siguientes partes: 1. Prólogo. 1

Rivara de Tuesta, María Luisa; “La Monografía”. En: Rivara de Tuesta, María Luisa; Pensamiento pre hispánico y filosofía colonial en el Perú, Lima, Fondo de Cultura Económica, 2000, p.17. z9 9 z

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2. Introducción. 3. Cuerpo. 4. Conclusiones. 5. Apéndice(s). 6. Bibliografía 7. Índice. En el prólogo, se escriben las motivaciones que llevaron al autor a escribir la obra, así como se señalan las dificultades halladas para ello. También se suele agradecer a todos aquellos que colaboraron con el autor para la elaboración del texto. Se escribe luego de haber redactado todo el cuerpo de la obra. En la introducción, se señala el problema principal y los problemas secundarios –en este caso temas– de que se ocupará la monografía, así como los resultados a los que se ha arribado. También se menciona la manera cómo será abordado dicho tema reseñando, de manera sucinta, cada uno de los capítulos. Se suele mencionar, también, en algunos casos, la conclusiones genéricas a que se ha arribado durante la investigación. El cuerpo de la obra está dividido en Partes, Secciones, Capítulos, Subcapítulos, etc. dependiendo de la extensión del tema y las divisiones y subdivisiones que se requieren para exponerlo de manera analítica. La división mínima consta de capítulos y subcapítulos. El cuerpo de una monografía deberá tener citas bibliográficas, referencias a otros textos, citas textuales, etc. Todo ello constituye lo que se conoce como “aparato crítico” y es útil al lector y a otros investigadores, pues permite no sólo ampliar la comprensión del tema, sino también confrontar la veracidad de lo que se sostiene en el texto acudiendo a las fuentes de las cuales, supuestamente, se extrajo la información. Estas distintas partes del cuerpo de la monografía deberán guardar entre sí un orden y estructura lógica. Las conclusiones consisten en la enumeración detallada y ordenada de las principales tesis o consecuencias derivadas de nuestro estudio, esto es, de aquello que se infiere, se deduce o colige sobre el tema que hemos estudiado, desde y a partir de nuestro trabajo. Los apéndices consisten en informaciones relevantes para el tema que estamos estudiando, pero que, sea porque implicaban una desviación extensa de nuestra exposición, sea porque no era posible encontrar lugar para ella dentro del cuerpo del trabajo sin alterar dramáticamente la estructura de éste, etc. no pudimos incluirlo dentro del cuerpo de la obra.

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La bibliografía constituye el listado completo de las obras consultadas o citadas para la elaboración del trabajo. Es importante, pues, otra persona que también esté investigando sobre el tema o sobre algún tema relacionado. Ésta podrá ubicar fácilmente las fuentes de información respectivas. La bibliografía puede ser, en términos generales, elaborada de dos modos. A través de una ordenación alfabética descendente (A-Z) de los autores, así como de los títulos de las obras o aplicando el sistema autor fecha. En este último caso, se respeta el orden alfabético en el caso de los autores, pero no así en el de la ordenación de las obras. Éstas son ordenadas de acuerdo con la fecha inicial de la edición príncipe (la primera de todas las ediciones en el idioma original en que fue publicado). El índice constituye un esquema analíticamente pormenorizado de la manera en que se divide la obra y de cada uno de los temas tratados en ésta. Cada ítem va acompañado con la numeración de página respectiva para que el lector pueda fácilmente ubicar el tema que le interesa al interior de la obra.

2.2. El esquema de la monografía Cuando el alumno o el investigador cree que tiene el material suficiente para la elaboración de la monografía, se recomienda que comience por redactar un esquema preliminar en el cual ordene, de manera lógica, las distintas divisiones y subdivisiones que va a tener su trabajo. El esquema inicial puede sufrir modificaciones merced a las críticas de otros, así como del mismo estudioso. Una vez que se crea, se tiene el esquema definitivo, se pasará a la redacción del cuerpo de la monografía. En algunos casos, incluso en plena redacción, puede ser necesario rehacer la estructura de la monografía. En estos casos, se tratará de, por lo menos, afectar lo menos posible lo ya avanzado.

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EL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN Aspira a ser un aporte original a la solución de un problema determinado, sea porque encuentre la primera solución, sea porque propone un nuevo tipo de solución usualmente más efectiva que las anteriores. A diferencia de la monografía, el artículo de investigación es un trabajo de dimensiones pequeñas –entre 4 000 y 5 000 palabras en promedio– con una extensión de 10 a 15 páginas aproximadamente.

3.1. Partes generales 1. Sumilla. 2. Introducción. 3.

Cuerpo del artículo.

4. Conclusiones. 5.

Bibliografía o Referencias Bibliográficas

Apéndices o anexos

3.2. El artículo de investigación teórica o de gabinete Son artículos académicos cuyo objetivo principal es aclarar algún concepto o dilucidar algún aspecto problemático en el conocimiento vigente en un área específica y a nivel teórico: no requiere investigación de campo. Usualmente, se aplican en las humanidades (filosofía, literatura, etc.) y en algunos casos, en las ciencias sociales. z 1 03 z

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La estructura usual de un artículo de esta naturaleza es:

1. Resumen / Abstract (bilingüe, español/inglés) Es una síntesis del tema del artículo. En él, se presenta el problema que se aborda, el enfoque metodológico, la hipótesis que se maneja y los resultados a los que se llegan.

2. Palabras clave / Keywords Son términos categoriales que abarcan la totalidad del tema del artículo. Por ejemplo, si el tema del artículo es la comparación entre el antiguo Código Procesal Civil y el Nuevo Código Procesal Civil peruano, las palabras clave podrían ser; “Código Procesal Civil”, “legislación peruana”. Usualmente, se colocan de dos a cinco palabras clave. Enfatizamos que no son los términos o palabras que más aparecen en el artículo, sino las categorías epistémicas claves del tema del artículo.

3. Introducción Es una presentación o recuento secuencial de cómo se desarrolla el tema en el artículo. Por ejemplo, qué se trata en el capítulo 1, qué en el capítulo 2, etc.

4. Cuerpo del artículo Es la parte principal del trabajo. En él, se desarrolla la investigación propiamente dicha. Está ordenado en temas y subtemas que se desprenden de éstos. Lo que hace que el artículo esté estructuralmente dividido en capítulos y subcapítulos. Deberá presentar paráfrasis, citas, de ser necesario ilustraciones, etc. todas bajo un sistema de referencia internacionalmente reconocido (APA, VANCOUVER, etc.). Ejemplo: 1. Capítulo 1 1.1. Subcapítulo 1 1.2. Subcapítulo 2 2. Capítulo 2 2.1. Subcapítulo 1 2.2. Subcapítulo 2 z 1 04 z

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5. Conclusiones Es la presentación secuencial y ordenada de los hallazgos de la investigación. Suelen ir numeradas en orden correlativo.

6. Referencias Es el conjunto de fuentes de información utilizadas para la investigación. Van organizadas en el mismo sistema de referencia utilizado para el cuerpo del artículo.

7. Anexos Como su nombre lo indica, es un apéndice opcional. En él, se debe adjuntar información complementaria, imágenes complementarias, etc. que no han podido ser incluidas en el cuerpo del artículo, pues, si bien eran importantes y estaban relacionadas con éste, su inclusión en el cuerpo hubieran roto el orden expositivo.

3.3. El artículo de investigación empírica Son artículos basados en la investigación de una realidad concreta cuyo objetivo principal es aclarar algún aspecto de la realidad o dilucidar algún aspecto problemático en el conocimiento vigente en un área concreta: requiere investigación de campo. En estos artículos, se estudian las variables tal y como se presentan en la realidad, concreta (no experimentales) o manipulándola (experimentales). Debido a que hacen uso de observaciones de la realidad así como recolecta datos de ésta, su esquema es más complejo que el anterior. Su estructura usual es la siguiente:

1. Resumen / Abstract (bilingüe, español/inglés) Es una síntesis del tema del artículo. En él se presenta el problema que se aborda, el enfoque metodológico, la hipótesis que se maneja y los resultados a los que se llegan.

2. Palabras clave / Keywords Son términos categoriales que abarcan la totalidad del tema del artículo. Por ejemplo, si el tema del artículo es la composición de la fauna silvestre residente y migratoria en la Reserva Nacional de Paracas, las palabras clave podrían ser; “fauna silvestre residente y migratoria”, “Reserva Nacional de Paracas”. Usualmente, se colocan de dos a cinco palabras clave.

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Enfatizamos que no son los términos o palabras que más aparecen en el artículo, sino las categorías epistémicas claves del tema del artículo.

3. Introducción Es una presentación o recuento secuencial de cómo se desarrolla el tema en el artículo. Por ejemplo, qué se trata en el capítulo 1, qué en el capítulo 2, etc.

4. Cuerpo del artículo Es la parte principal del trabajo. En él, se desarrolla la investigación propiamente dicha. Está ordenado de acuerdo con el esquema estándar de la investigación científica. Usualmente, la estructura es similar a la siguiente:

4.1. Planteamiento del problema 4.1.1. Descripción de la realidad problemática Se presenta la realidad problemática que se desea estudiar. 4.2. Problemas de investigación 4.2.1. Problema general Pregunta genérica que engloba la totalidad del tema a investigar. Sólo una pregunta. 4.2.2. Problemas específicos Desglosa el problema genérico en problemas concretos. Se formula como preguntas. Mínimo dos. 4.3. Justificación Explicitan las razones que hacen relevante estudiar el problema.

5. Objetivos de investigación 5.1. Objetivo general Logro a alcanzar una vez solucionado el problema general de investigación. Se formula comenzando por un verbo en infinitivo. Está directamente relacionado con el problema principal.

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5.2. Objetivos específicos Logro a alcanzar una vez solucionados los problemas específicos de investigación. Se formula comenzando por un verbo en infinitivo. Está directamente relacionado con cada uno de los problemas específicos, por consiguiente deben haber tantos objetivos específicos como problemas específicos.

6. Marco teórico Aquí se expone la teoría relevante acerca del tema investigado. Está en temas y subtemas que se desprenden de éstos. Lo que hace que el artículo esté estructuralmente dividido en capítulos y subcapítulos, deberá presentar paráfrasis, citas, de ser necesario ilustraciones, etc. todas bajo un sistema de referencia internacionalmente reconocido (APA, VANCOUVER, etc.).

7. Hipótesis 7.1. Hipótesis general Es la supuesta solución o respuesta al problema general. No es caprichosa, sino que es la mejor respuesta posible a priori, en base al conocimiento existente en el área. Está directamente relacionada con el problema general.

7.2. Hipótesis específicas Son las supuestas soluciones o respuestas a los problemas específicos. No es caprichosa, sino que es la mejor respuesta posible a priori, en base al conocimiento existente en el área. Están directamente relacionadas con los problemas específicos, por lo que hay tantas hipótesis específicas como problemas específicos hay.

8. Metodología 8.1. Tipo Si sólo busca incrementar su conocimiento de una realidad empírica concreta es Puro o Básico y si busca solucionar un problema concreto entonces es Aplicado o Tecnológico.

8.2. Nivel Si es un estudio que no tiene antecedentes será Exploratorio. Si tienen antecedentes, pero sólo se busca presentar una situación, será Descriptivo. Si lo que pretende es establecer la relación entre dos o más variables, será Corelacional y si busca establecer relaciones causales, entonces será Explicativo. z 1 07 z

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8.3. Método Si NO se manipulan variables, sino que se estudia una situación ya dada o previamente existente, será No experimental. En cambio, Si se manipulan variables, entonces será Experimental.

8.4. Población y muestra La población es la cantidad total de individuos que pertenecen al universo o conjunto a estudiar. Por ejemplo, para el conjunto o universo “población peruana”, la población será de 30.000.000 de habitantes. La muestra es la parte o subconjunto de la población que se estudiará, por ejemplo: 500 habitantes. La determinación de estas cantidades no es subjetiva, sino que se deben emplear métodos estadísticos de muestreo. (Ver apéndice 1)

9. Recolección y análisis de datos Se presentan en cuadros estadísticos los datos recolectados y se analizan en función de las variables de investigación.

10. Conclusiones Es la presentación secuencial y ordenada de los hallazgos de la investigación. Suelen ir numeradas en orden correlativo.

11. Referencias Es el conjunto de fuentes de información utilizadas para la investigación. Van organizadas en el mismo sistema de referencia utilizado para el cuerpo del artículo.

12. Anexos Llamados también “apéndices”, en ellos, se presentan fotos, cuadros, información complementaria, etc. No es obligatorio.

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ELABORACIÓN DEL APARATO CRÍTICO 4.1 Siglas más comunes Op. cit. / Ob. cit. “Opúsculo citado” u “Obra citada”. Alude a que la obra del autor o autores que estamos citando ya ha sido anteriormente citada y por tanto su referencia bibliográfica ya ha sido también dada. Esto evita estar citando continuamente las referencia bibliográficas. En caso que se trate de un autor o autores con varias obras citadas, se entiende que alude a la última de éstas en ser citada en el texto. Edic. cit. “Edición citada”. Permite evitar colocar las referencias editoriales (lugar, fecha, etc.) de una obra informando al lector que éstas ya han sido dadas en páginas precedentes. Cfr. “Confróntese” remite al lector a una obra determinada, por lo que luego de poner dicha sigla debemos poner el nombre del autor, así como los datos de la obra salvo que éstos ya hayan sido dados anteriormente. En estos casos, se puede hacer uso de las siglas precedentes. Supra. “Arriba”. Remite al lector a una parte o página determinada y precedente de nuestra obra, por lo que luego de dicha sigla, se pondrá la numeración de la página o del capítulo correspondiente.

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Infra. “Abajo”. Similar al caso anterior, sólo que remite a algún pasaje correspondiente que se encuentra más adelante en el texto. Igual que en el caso anterior, se requiere colocar la ubicación exacta. Loc. cit. “Locación citada”. Alude a que la página o el lugar respectivo de la cita o de la obra en la cual se encuentra o se refiere lo que estamos sosteniendo ya ha sido dado anteriormente. En caso de haberse referido a dicho texto varias veces, alude al pasaje indicado en la última referencia. Ibid. “Ibidem”. Quiere decir que se mantiene la referencia bibliográfica en su totalidad, incluida la paginación. En caso de ser una paginación distinta, entonces ésta se escribirá luego de la sigla. Todas estas siglas se colocan o bien en notas a pie de página o bien en notas al final. Esta últimas pueden ir al final del capítulo respectivo o al final de toda la obra. Por comodidad para el lector, se recomienda usar notas al pie.

4.2. Citas Las citas que se hacen de obras o textos deberán ir acompañadas por sus respectivas referencias bibliográficas. Esta referencia puede ser de dos tipos, o bien en notas al pie o al final, o bien mediante el sistema de autor obra. En el último de los casos señalados, al costado de la cita y entre corchetes, se escribe el apellido del autor, luego el año de la primera edición de su obra y, finalmente, la página respectiva. Para que este sistema sea efectivo se requiere que la bibliografía esté ordenada de acuerdo con el sistema autor-fecha: sistema que ya hemos descrito.

4.3. Las notas al pie Pueden ir también al final de la investigación o al final de cada capítulo (en el caso de libros, monografías y tesis, sobre todo). En ese caso, se denominan “notas al final”. Su finalidad es complementar la información que se brinda en el texto principal, brindando noticias relacionadas con la procedencia de las fuentes, aclarando asuntos relacionados con la exposición, pero cuya inclusión, en el mismo texto podría distraer demasiado al lector del tema principal, etc.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GENERALES Ángeles Caballero, Cesar A. (1964)

La tesis universitaria. Investigación y elementos. Lima, s/e.

Barriga Hernández, Carlos (1997)

Teorías contemporáneas de la educación. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos,.

Calero Pérez, Mavilo

Aprenda a prender con Mapas Conceptuales. Lima, Editorial San Marcos, s/f.

De Bono, Edward (1986)

El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona, Paidós.

Del Busto Duthurburu, José Antonio (1977)

La tesis universitaria. Lima, Studium.

Departamento de Promoción de Comunicación de Santillana S.A.

Los mapas conceptuales. Lima, Santillana, s/f.

Eco, Umberto (1986)

Cómo se hace un tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. México, Gedisa.

Fragniere, Jean-Pierre (1999)

Cómo escribir una monografía. México, FCE.

Foster, Jack (1999)

Cómo generar ideas. Bogotá, Norma.

Hempel, Carl (1983)

Filosofía de la ciencia Natural. Madrid, Alianza Editorial.

Hernandez Sampieri, Roberto; Metodología de la investigación. Bogotá, McGraw-Hill. Fernández Collado, Carlos y Baptista Lucio, Pilar (1995) Ontoria, Antonio; Molina, Ana y De Luque, Angela (1996)

Los mapas conceptuales en el aula. De. Magisterio del Río de La Plata, Bs. As.

Parra Duque, Diego (2003)

Creativamente. Bogotá, Norma.

Sánchez Carlesi, Hugo (y) Reyes Romero, Carlos (2002) Estrategias de aprendizaje en educación superior (Cómo enseñar a aprender comprensivamente). Lima, Universidad Ricardo Palma. Soto Medrano, Vladimiro A. (2003)

Organizadores del conocimiento y su importancia en el aprendizaje. Huancayo, R & A Razuwillca Editores.

Thorpe, Scott (2001)

Cómo pensar como Einstein. Manera sencillas de resolver problemas imposibles. Bogotá, Norma.

Zubizarreta, Armando (1983)

La aventura del trabajo intelectual. Bs. As., Fondo Educativo Interamericano. z 1 11 z

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ANEXOS

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Texto 1 Paradigma, ciencia normal y revolución científica INTRODUCCIÓN: UN PAPEL PARA LA HISTORIA Si se considera a la historia como algo más que un depósito de anécdotas o cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos actualmente de la ciencia. Esa imagen fue trazada previamente, incluso por los mismos científicos, sobre todo a partir del estudio de los logros científicos llevados a cabo, que se encuentran en las lecturas clásicas y, más recientemente, en los libros de texto con los que cada una de las nuevas generaciones de científicos aprende a practicar su profesión. Sin embargo, es inevitable que la finalidad de esos libros sea persuasiva y pedagógica; un concepto de la ciencia que se obtenga de ellos no tendrá más probabilidades de ajustarse al ideal que los produjo, que la imagen que pueda obtenerse de una cultura nacional mediante un folleto turístico o un texto para el aprendizaje del idioma. En este ensayo tratamos de mostrar que hemos sido mal conducidos por ellos en aspectos fundamentales. Su finalidad es trazar un bosquejo del concepto absolutamente diferente de la ciencia que puede surgir de los registros históricos de la actividad de investigación misma. Sin embargo, incluso a partir de la historia, ese nuevo concepto no surgiría si continuáramos buscando y estudiando los datos históricos con el único fin de responder a las preguntas planteadas por el estereotipo no histórico que procede de los libros de texto científicos. Por ejemplo, esos libros de texto dan con frecuencia la sensación de implicar que el contenido de la ciencia está ejemplificado solamente mediante las observaciones, leyes y teorías que se describen en sus páginas. De manera casi igual de regular, los mismos libros se interpretan como si dijeran que los métodos científicos son simplemente los ilustrados por las técnicas de manipulación utilizadas en la reunión de datos para el texto, junto con las operaciones lógicas empleadas para relacionar esos datos con las generalizaciones teóricas del libro de texto en cuestión. El resultado ha sido un concepto de la ciencia con profundas implicaciones sobre su naturaleza y su desarrollo. Si la ciencia es la constelación de hechos, teorías y métodos reunidos en los libros de texto actuales, entonces los científicos son hombres que, obteniendo o no buenos resultados, se han esforzado en contribuir con alguno que otro elemento a esa constelación particular. El desarrollo científico se convierte en el proceso gradual mediante el que esos conceptos han sido añadidos,

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solos y en combinación, al caudal creciente de la técnica y de los conocimientos científicos, y la historia de la ciencia se convierte en una disciplina que relata y registra esos incrementos sucesivos y los obstáculos que han inhibido su acumulación. Al interesarse por el desarrollo científico, el historiador parece entonces tener dos tareas principales. Por una parte, debe determinar por qué hombre y en qué momento fue descubierto o inventado cada hecho, ley o teoría científica contemporánea. Por otra, debe describir y explicar el conjunto de errores, mitos y supersticiones que impidieron una acumulación más rápida de los componentes del caudal científico moderno. Muchas investigaciones han sido encaminadas hacia estos fines y todavía hay algunas que lo son. Sin embargo, durante los últimos años, unos cuantos historiadores de la ciencia han descubierto que les es cada vez más difícil desempeñar las funciones que el concepto del desarrollo por acumulación les asigna. Como narradores de un proceso en incremento, descubren que las investigaciones adicionales hacen que resulte más difícil, no más sencillo, el responder a preguntas tales como: ¿Cuándo se descubrió el oxígeno? ¿Quién concibió primeramente la conservación de la energía? Cada vez más, unos cuantos de ellos comienzan a sospechar que constituye un error el plantear ese tipo de preguntas. Quizá la ciencia no se desarrolla por medio de la acumulación de descubrimientos e inventos individuales. Simultáneamente, esos mismos historiadores se enfrentan a dificultades cada vez mayores para distinguir el componente “científico” de las observaciones pasadas, y las creencias de lo que sus predecesores se apresuraron a tachar de “error” o “superstición”. Cuanto más cuidadosamente estudian, por ejemplo, la dinámica aristotélica, la química flogística o la termodinámica calórica, tanto más seguros se sienten que esas antiguas visiones corrientes de la naturaleza, en conjunto, no son ni menos científicos, ni más el producto de la idiosincrasia humana, que las actuales. Si esas creencias anticuadas deben denominarse mitos, entonces éstos se pueden producir por medio de los mismos tipos de métodos y ser respaldados por los mismos tipos de razones que conducen, en la actualidad, al conocimiento científico. Por otra parte, si debemos considerarlos como ciencia, entonces ésta habrá incluido conjuntos de creencias absolutamente incompatibles con las que tenemos en la actualidad. Entre esas posibilidades, el historiador debe escoger la última de ellas. En principio, las teorías anticuadas no dejan de ser científicas por el hecho de que hayan sido descartadas. Sin embargo, dicha opción hace difícil poder considerar el desarrollo científico como un proceso de acumulación. La investigación histórica misma que muestra las dificultades para aislar inventos y descubrimientos individuales proporciona bases para abrigar dudas profundas sobre el proceso de acumulación, por medio del que se creía que habían surgido esas contribuciones individuales a la ciencia. El resultado de todas estas dudas y dificultades es una revolución historiográfica en el estudio de la ciencia, aunque una revolución que se encuentra todavía en sus primeras etapas. Gradualmente, y a menudo sin darse cuenta cabal de que lo están haciendo así, algunos historiadores de las ciencias han comenzado a plantear nuevos tipos de preguntas y a trazar líneas diferentes de desarrollo para las ciencias que, frecuentemente, nada z 1 16 z

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tienen de acumulativas. En lugar de buscar las contribuciones permanentes de una ciencia más antigua a nuestro caudal de conocimientos, tratan de poner de manifiesto la integridad histórica de esa ciencia en su propia época. Por ejemplo, no se hacen preguntas respecto a la relación de las opiniones de Galileo con las de la ciencia moderna, sino, más bien, sobre la relación existente entre sus opiniones y las de su grupo, o sea: sus maestros, contemporáneos y sucesores inmediatos en las ciencias. Además, insisten en estudiar las opiniones de ese grupo y de otros similares, desde el punto de vista —a menudo muy diferente del de la ciencia moderna— que concede a esas opiniones la máxima coherencia interna y el ajuste más estrecho posible con la naturaleza. Vista a través de las obras resultantes, que, quizá, estén mejor representadas en los escritos de Alexandre Koyré, la ciencia no parece en absoluto la misma empresa discutida por los escritores pertenecientes a la antigua tradición historiográfica. Por implicación al menos, esos estudios históricos sugieren la posibilidad de una imagen nueva de la ciencia. En este ensayo vamos a tratar de trazar esa imagen, estableciendo explícitamente algunas de las nuevas implicaciones historiográficas ¿Qué aspecto de la ciencia será el más destacado durante ese esfuerzo? El primero, al menos en orden de presentación, es el de la insuficiencia de las directrices metodológicas, para dictar, por sí mismas, una conclusión substantiva única a muchos tipos de preguntas científicas. Si se le dan instrucciones para que examine fenómenos eléctricos o químicos, el hombre que no tiene conocimientos en esos campos, pero que sabe qué es ser científico, puede llegar, de manera legítima, a cualquiera de una serie de conclusiones incompatibles. Entre esas posibilidades aceptables, las conclusiones particulares a que llegue estarán determinadas, probablemente, por su experiencia anterior en otros campos, por los accidentes de su investigación y por su propia preparación individual. ¿Qué creencias sobre las estrellas, por ejemplo, trae al estudio de la química o la electricidad? ¿Cuál de los muchos experimentos concebibles apropiados al nuevo campo elige para llevarlo a cabo antes que los demás? ¿Y qué aspectos del fenómeno complejo que resulta le parecen particularmente importantes para elucidar la naturaleza del cambio químico o de la afinidad eléctrica? Para el individuo al menos, y a veces también para la comunidad científica, las respuestas a preguntas tales como ésos son, frecuentemente, determinantes esenciales del desarrollo científico. Debemos notar, por ejemplo, en la Sección II, que las primeras etapas de desarrollo de la mayoría de las ciencias se han caracterizado por una competencia continua entre una serie de concepciones distintas de la naturaleza, cada una de las cuales se derivaba parcialmente de la observación y del método científicos y, hasta cierto punto, todas eran compatibles con ellos. Lo que diferenciaba a esas escuelas no era uno u otro error de método —todos eran “científicos”— sino lo que llegaremos a denominar sus modos inconmensurables de ver el mundo y de practicar en él las ciencias. La observación y la experiencia pueden y deben limitar drásticamente la gama de las creencias científicas admisibles o, de lo contrario, no habría ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes z 1 17 z

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personales e históricos, es siempre uno de los ingredientes de formación de las creencias sostenidas por una comunidad científica dada en un momento determinado. Sin embargo, este elemento arbitrario no indica que cualquier grupo científico podría practicar su profesión sin un conjunto dado de creencias recibidas. Ni hace que sea menos importante la constelación particular que profese efectivamente el grupo, en un momento dado. La investigación efectiva apenas comienza antes de que una comunidad científica crea haber encontrado respuestas firmes a preguntas tales como las siguientes: ¿Cuáles son las entidades fundamentales de que se compone el Universo? ¿Cómo ínteractúan esas entidades, unas con otras y con los sentidos? ¿Qué preguntas pueden plantearse legítimamente sobre esas entidades y qué técnicas pueden emplearse para buscar las soluciones? Al menos en las ciencias maduras, las respuestas (o substitutos completos de ellas) a preguntas como ésas se encuentran enclavadas firmemente en la iniciación educativa que prepara y da licencia a los estudiantes para la práctica profesional. Debido a que esta educación es tanto rigurosa como rígida, esas respuestas llegan a ejercer una influencia profunda sobre la mentalidad científica. El que puedan hacerlo, justifica en gran parte tanto la eficiencia peculiar de la actividad investigadora normal como la de la dirección que siga ésta en cualquier momento dado. Finalmente, cuando examinemos la ciencia normal en las Secciones III, IV y V, nos gustaría describir esta investigación como una tentativa tenaz y ferviente de obligar a la naturaleza a entrar en los cuadros conceptuales proporcionados por la educación profesional. Al mismo tiempo, podemos preguntarnos si la investigación podría llevarse a cabo sin esos cuadros, sea cual fuere el elemento de arbitrariedad que forme parte de sus orígenes históricos y, a veces, de su desarrollo subsiguiente. Sin embargo, ese elemento de arbitrariedad se encuentra presente y tiene también un efecto importante en el desarrollo científico, que examinaremos detalladamente en las Secciones VI, VII y VIII. La ciencia normal, la actividad en que, inevitablemente, la mayoría de los científicos consumen casi todo su tiempo, se predica suponiendo que la comunidad científica sabe cómo es el mundo. Gran parte del éxito de la empresa se debe a que la comunidad se encuentra dispuesta a defender esa suposición, si es necesario a un costo elevado. Por ejemplo, la ciencia normal suprime frecuentemente innovaciones fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas para sus compromisos básicos. Sin embargo, en tanto esos compromisos conservan un elemento de arbitrariedad, la naturaleza misma de la investigación normal asegura que la innovación no será suprimida durante mucho tiempo. A veces, un problema normal, que debería resolverse por medio de reglas y procedimientos conocidos, opone resistencia a los esfuerzos reiterados de los miembros más capaces del grupo dentro de cuya competencia entra. Otras veces, una pieza de equipo, diseñada y construida para fines de investigación normal, no da los resultados esperados, revelando una anomalía que, a pesar de los esfuerzos repetidos, no responde a las esperanzas profesionales. En esas y en otras formas, la ciencia normal se extravía repetidamente. Y cuando lo hace —o sea, cuando la profesión no puede pasar por alto ya las anomalías que subvierten la tradición existente de z 1 18 z

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prácticas científicas— se inician las investigaciones extraordinarias que conducen por fin a la profesión a un nuevo conjunto de compromisos, una base nueva para la práctica de la ciencia. Los episodios extraordinarios en que tienen lugar esos cambios de compromisos profesionales son los que se denominan en este ensayo revoluciones científicas. Son los complementos que rompen la tradición a la que está ligada la actividad de la ciencia normal. Los ejemplos más evidentes de revoluciones científicas son los episodios famosos del desarrollo científico que, con frecuencia, han sido llamados anteriormente revoluciones. Por consiguiente, en las Secciones IX y X, donde examinaremos directamente, por primera vez, la naturaleza de las revoluciones científicas, nos ocuparemos repetidas veces de los principales puntos de viraje del desarrollo científico, asociados a los nombres de Copérnico, Newton, Lavoisier y Einstein. De manera más clara que la mayoría de los demás episodios de la historia de, al menos, las ciencias físicas, éstos muestran lo que significan todas las revoluciones científicas. Cada una de ellas necesitaba el rechazo, por parte de la comunidad, de una teoría científica antes reconocida, para adoptar otra incompatible con ella. Cada una de ellas producía un cambio consiguiente en los problemas disponibles para el análisis científico y en las normas por las que la profesión determinaba qué debería considerarse como problema admisible o como solución legítima de un problema. Y cada una de ellas transformaba la imaginación científica en modos que, eventualmente, deberemos describir como una transformación del mundo en que se llevaba a cabo el trabajo científico. Esos cambios, junto con las controversias que los acompañan casi siempre, son las características que definen las revoluciones científicas. Esas características surgen, con una claridad particular, por ejemplo, de un estudio de la revolución de Newton o de la de la química. Sin embargo, es tesis fundamental de este ensayo que también podemos encontrarlas por medio del estudio de muchos otros episodios que no fueron tan evidentemente revolucionarios. Para el grupo profesional, mucho más reducido, que fue afectado por ellas, las ecuaciones de Maxwell fueron tan revolucionarias como las de Einstein y encontraron una resistencia concordante. La invención de otras nuevas teorías provoca, de manera regular y apropiada, la misma respuesta por parte de algunos de los especialistas cuyo especial campo de competencia infringen. Para esos hombres, la nueva teoría implica un cambio en las reglas que regían la práctica anterior de la ciencia normal. Por consiguiente, se refleja inevitablemente en gran parte del trabajo científico que ya han realizado con éxito. Es por esto por lo que una nueva teoría, por especial que sea su gama de aplicación, raramente, o nunca, constituye sólo un incremento de lo que ya se conoce. Su asimilación requiere la reconstrucción de teoría anterior y la reevaluación de hechos anteriores; un proceso intrínsecamente revolucionario, que es raro que pueda llevar a cabo por completo un hombre solo y que nunca tiene lugar de la noche a la mañana. No es extraño que los historiadores hayan tenido dificultades para atribuir fechas precisas a este proceso amplio que su vocabulario les impele a considerar como un suceso aislado. Las nuevas invenciones de teorías no son

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tampoco los únicos sucesos científicos que tienen un efecto revolucionario sobre los especialistas en cuyo campo tienen lugar. Los principios que rigen la ciencia normal no sólo especifican qué tipos de entidades contiene el Universo, sino también, por implicación, los que no contiene. De ello se desprende, aunque este punto puede requerir una exposición amplia, que un descubrimiento como el del oxígeno o el de los rayos X no se limita a añadir un concepto nuevo a la población del mundo de los científicos. Tendrá ese efecto en última instancia, pero no antes de que la comunidad profesional haya reevaluado los procedimientos experimentales tradicionales, alterado su concepto de las entidades con las que ha estado familiarizada durante largo tiempo y, en el curso del proceso, modificado el sistema teórico por medio del que se ocupa del mundo. Los hechos y las teorías científicas no son categóricamente separables, excepto quizá dentro de una tradición única de una práctica científica normal. Por eso el descubrimiento inesperado no es simplemente real en su importancia y por eso el mundo científico es transformado desde el punto de vista cualitativo y enriquecido cuantitativamente por las novedades fundamentales aportadas por hecho o teoría. Kuhn, Thomas S. (2000). La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE.

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Texto 2 Ciencia y experiencia 1. LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO DERIVADO DE LOS HECHOS DE LA EXPERIENCIA UNA OPINIÓN DE SENTIDO COMÚN AMPLIAMENTE COMPARTIDA SOBRE LA CIENCIA Me aventuré a sugerir en la Introducción que la concepción popular del rasgo distintivo del conocimiento científico es captada por el lema “la ciencia se deriva de los hechos”. Esta idea es sometida a un escrutinio crítico en los cuatro primeros capítulos de este libro. Encontraremos que no se puede sostener gran parte de lo que comúnmente se supone que está implicado en dicho lema; no obstante, veremos que no está del todo descaminado e intentaré formular una versión defendible de él. Cuando se afirma que la ciencia es especial porque se basa en los hechos, se supone que los hechos son afirmaciones acerca del mundo que pueden ser verificadas directamente por un uso cuidadoso y desprejuiciado de los sentidos. La ciencia ha de basarse en lo que podemos ver, oír y tocar y no en opiniones personales o en la imaginación especulativa. Si se lleva a cabo la observación del mundo de un modo cuidadoso y desprejuiciado, los hechos establecidos de tal manera constituirán una base segura y objetiva de la ciencia. Si, además, es correcto el razonamiento que nos conduce desde esta base fáctica a las leyes y teorías que forman el conocimiento científico, podrá suponerse que el propio conocimiento científico resultante está establecido con seguridad y es objetivo. Las observaciones anteriores son la esencia de un relato bien conocido y que se refleja en gran parte de la literatura que versa sobre la ciencia. “La ciencia es una estructura asentada sobre hechos”, escribe J. J. Davies (1968, p. 8) en su obra sobre el método científico, tema que ha sido elaborado por H. D. Anthony (1948, p. 145): No fue tanto las observaciones y experimentos realizados por Galileo lo que originó la ruptura con la tradición, como su actitud hacia ellos. Para él, los hechos extraídos de ellos habían de ser tratados como hechos y no relacionados con una idea preconcebida... Los hechos observacionales podían encajar o no en un esquema admitido del universo, pero lo importante, en opinión de Galileo, era aceptar los hechos y construir una teoría que se ajustara a ellos. Aquí, Anthony no sólo da expresión clara a la opinión de que el conocimiento científico se basa en los hechos establecidos por la observación y el experimento, sino que da un sesgo histórico a la idea, algo en lo que no es en absoluto el único. Un aseveración extendida dice que es un hecho histórico que la ciencia moderna nació a comienzos del siglo XVII al adoptarse, por primera vez, la

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estrategia de tomar en serio los hechos observacionales como base de la ciencia. Quienes aprueban y explotan esta historia mantienen que los hechos observables no habían sido tomados en serio como fundamento del conocer antes del siglo XVII. En vez de esto, así reza el conocido recuento, el conocimiento se basaba en la autoridad del filósofo Aristóteles y en la de la Biblia. La ciencia moderna se hizo posible sólo cuando esta autoridad fue desafiada con una llamada a la experiencia por precursores de la nueva ciencia como Galileo. Capta bellamente esta idea la siguiente versión de las muchas veces contada historia de Galileo y la torre inclinada de Pisa, debida a Rowbotham (1918, pp. 27-9), La primera prueba de fuerza entre Galileo y los profesores de la Universidad estaba relacionada con sus investigaciones sobre las leyes del movimiento ilustradas por la caída de los cuerpos. Un axioma aceptado de Aristóteles decía que la velocidad de los cuerpos en caída era regulada por sus pesos respectivos: así, una piedra que pesara dos libras caería dos veces más rápida que una que sólo pesara una libra, etc. Nadie parece haberse cuestionado lo correcto de esta regla hasta que Galileo la negó. Declaró que el peso no tenía nada que ver en el fenómeno, y que... dos cuerpos de pesos distintos... alcanzarían el suelo en el mismo momento. Cuando los profesores se mofaron de la declaración de Galileo, éste decidió someterla a una prueba pública. Invitó como testigos del experimento que iba a efectuar desde la torre inclinada a toda la Universidad. La mañana del día fijado, Galileo, en presencia de las gentes de la Universidad y de la ciudad subió a la cima de la torre llevando consigo dos bolas, una que pesaba cien libras y la otra sólo una. Balanceando cuidadosamente las bolas en el borde del parapeto, las rodó hasta que estuvieron juntas; se las vio caer por igual, y al instante siguiente, con un fuerte ruido, golpearon juntas el suelo. La vieja tradición era falsa, y la ciencia moderna, en la persona del joven descubridor, había reivindicado su posición. Empiristas y positivistas forman las dos escuelas que han intentado formalizar lo que he llamado visión común de la ciencia, la que afirma que el conocimiento científico se deriva de los hechos. Los empiristas ingleses de los siglos XVII y XVIII, en particular John Locke, George Berkeley y David Hume, sostenían que todo el conocimiento debía derivarse de ideas implantadas en la mente por medio de la percepción sensorial. Los positivistas tenían una visión algo más amplia y menos orientada hacia lo psicológico de lo que significan los hechos, pero compartían la opinión de los empiristas de que el conocimiento debía derivarse de los hechos de la experiencia. Los positivistas lógicos, una escuela filosófica que se originó en Viena en los años veinte de este siglo, retomó el positivismo introducido por Auguste Comte en el siglo XIX e intentó formalizarlo, prestando mucha atención a la forma lógica de la relación entre conocimiento científico y los hechos. Empirismo y positivismo comparten el punto de vista de que el conocimiento científico debe de alguna manera derivarse de los hechos alcanzados por la observación. Hay dos aspectos bastantes distintos involucrados en la afirmación de que la ciencia se deriva de los hechos. Uno concierne a la naturaleza de esos “hechos” y cómo los científicos creen tener acceso a ellos. El segundo atañe a cómo se derivan de los hechos, una vez que han sido obtenidos, las leyes y teorías que constituyen el z 1 22 z

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conocimiento. Investigaremos estos dos aspectos por separado, dedicando éste y los dos capítulos siguientes a una discusión de la naturaleza de los hechos sobre los que, se alega, se basa la ciencia, y el capítulo 4 a la cuestión de cómo pudiera pensarse que el conocimiento científico se deriva de ellos. Se pueden distinguir tres componentes en la postura adoptada por el punto de vista común respecto de los hechos que se supone son la base de la ciencia. Estos son: (a) Los hechos se dan directamente a observadores cuidadosos y desprejuiciados por medio de los sentidos. (b) Los hechos son anteriores a la teoría e independientes de ella. (c) Los hechos constituyen un fundamento firme y confiable para el conocimiento científico. Como veremos, cada una de estas afirmaciones se enfrenta con dificultades y, en el mejor de los casos, sólo puede ser aceptada de forma muy matizada.

VER ES CREER En parte porque el sentido de la vista es el que se usa de un modo más extenso en la práctica de la ciencia, y en parte por conveniencia, restringiré mi análisis de la observación al dominio de la visión. En la mayoría de los casos no será difícil ver cómo se podría reformular el argumento presentado de manera que fuera aplicable a la observación mediante los otros sentidos. Una simple concepción popular de la vista podría ser la siguiente. Los seres humanos ven utilizando sus ojos. Los componentes más importantes del ojo humano son una lente y la retina, la cual actúa como pantalla en la que se forman las imágenes de los objetos externos al ojo. Los rayos de luz procedentes de un objeto visto van del objeto a la lente a través del medio que hay entre ellos. Estos rayos son refractados por el material de la lente de tal manera que llegan a un punto de la retina, formando de este modo una imagen del objeto visto. Hasta aquí, el funcionamiento del ojo es muy parecido al de una cámara. Hay una gran diferencia, que es el modo en que se registra la imagen final. Los nervios ópticos pasan de la retina al córtex central del cerebro. Éstos llevan información sobre la luz que llega a las diversas zonas de la retina. El registro de esta información por parte del cerebro humano es lo que corresponde a la visión del objeto por el observador. Por supuesto, se podrían añadir muchos detalles a esta sencilla descripción, pero la explicación que se acaba de ofrecer capta la idea general. El anterior esquema de la observación mediante el sentido de la vista sugiere dos cuestiones que forman parte de la visión común o empirista de la ciencia. La primera es que un observador humano tiene un acceso más o menos directo a algunas propiedades del mundo exterior en la medida en que el cerebro registra esas propiedades en el acto de ver. La segunda es que dos observadores que vean el mismo objeto o escena desde el mismo lugar “verán” lo mismo. Una combinación idéntica de rayos de luz alcanzará el ojo de cada observador, será enfocada en sus retinas normales por sus lentes oculares normales y dará lugar a imágenes similares. Así pues, una información similar viajará al cerebro de cada observador a través de sus nervios ópticos normales, dando como resultado que los dos observadores “vean” lo mismo. En secciones subsiguientes veremos por qué este tipo de representación es seriamente engañoso. z 1 23 z

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EXPERIENCIAS VISUALES QUE NO ESTÁN DETERMINADAS SÓLO POR EL OBJETO VISTO En su expresión más fuerte, la opinión común mantiene que los hechos del mundo exterior nos son dados directamente a través del sentido de la vista. Sólo tenemos que ponernos frente al mundo y registrar lo que hay en él para ver. Puedo constatar que hay una lámpara sobre mi escritorio o que mi lápiz es amarillo con simplemente mirar lo que hay delante de mis ojos. Como hemos visto, una opinión tal puede apoyarse en la descripción de cómo funciona el ojo. Si esto fuera todo, lo que se ve estaría determinado por la naturaleza de lo que se mira, y todos los observadores tendrían la misma experiencia visual al enfrentarse a la misma escena. Sin embargo, hay muchas pruebas que indican que. sencillamente. Esto no es así. Dos observadores normales que vean el mismo objeto desde el mismo lugar en las mismas circunstancias físicas no tienen necesariamente idénticas experiencias visuales, aunque las imágenes que se produzcan en sus respectivas retinas sean prácticamente idénticas. Hay un sentido importante en el que no es necesario que los dos observadores “vean” lo mismo. Como dice N. R. Hanson (1958), “hay más en lo que se ve que lo que describe el globo ocular”. Algunos ejemplos sencillos ilustrarán la cuestión. […]

LOS HECHOS OBSERVABLES EXPRESADOS COMO ENUNCIADOS El significado del término “hechos” es ambiguo en el uso normal del lenguaje. Se puede referir tanto al enunciado que expresa el hecho como al estado de cosas al que alude el enunciado. Por ejemplo, es un hecho que hay montañas y cráteres en la Luna. Aquí, el hecho puede tomarse como refiriéndose a las montañas y cráteres mismos; alternativamente, el enunciado “hay montañas y cráteres en la Luna” puede admitirse como lo que constituye el hecho. La segunda acepción es claramente la apropiada cuando se dice que la ciencia se basa en los hechos y se deriva de ellos. El conocimiento acerca de la superficie lunar no se basa en las montañas y cráteres de la superficie lunar, ni se deriva de ellos, sino que parte de los enunciados fácticos sobre montañas y cráteres. Además de distinguir los hechos, entendidos como enunciados de los estados de cosas descritos por dichos enunciados, es claramente necesario diferenciar los enunciados de hechos de las percepciones que puedan dar lugar a la aceptación de esos enunciados de hechos. Por ejemplo, no hay duda de que Darwin encontró muchas especies nuevas de plantas y animales durante su famoso viaje en el Beagle, y fue por tanto sujeto de experiencias perceptuales nuevas. Sin embargo, de haberse limitado a esto, no habría hecho ninguna contribución significativa a la ciencia. Sólo al formular enunciados que describían las novedades y ponerlos a disposición de otros científicos contribuyó de manera importante al desarrollo de la biología. En la medida en que el viaje del Beagle proporcionó hechos nuevos a partir de los cuales se podía derivar una teoría de la evolución, o a los que una teoría de la evolución podía referirse, eran enunciados los que constituían los hechos. Quienes pretenden aseverar que el conocimiento se z 1 24 z

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deriva de hechos deben tener enunciados en la mente, y no percepciones ni objetos como montañas y cráteres. Hecha esta aclaración, volvamos a las afirmaciones (a), (b) y (c) acerca de la naturaleza de los hechos, con las cuales terminaba la primera sección de este capítulo. Tal como están, aparecen inmediatamente como muy problemáticas. Dado que los hechos que podrían constituir una base adecuada para la ciencia deben ser en forma de enunciados, comienza a aparecer bastante equivocada la afirmación de que los hechos se dan directamente por medio de los sentidos. Pues aunque pasemos por alto las dificultades destacadas en la sección anterior y supongamos que las percepciones se dan directamente en el acto de ver, no es claramente verdad que los enunciados que describen estados de cosas observables (los llamaré enunciados observacionales) sean dados al observador por medio de los sentidos. Es absurdo pensar que los enunciados de hechos entran en el cerebro por medio de los sentidos. Antes de que un observador pueda formular y hacer valer un enunciado observacional, debe estar en posesión del entramado conceptual apropiado y debe saber cómo aplicarlo adecuadamente. Queda claro que esto es así cuando contemplamos la manera como un niño aprende a describir el mundo (esto es, a hacer enunciados fácticos sobre el mundo). Piénsese en uno de los padres enseñando a un niño a reconocer y describir manzanas; muestra una manzana al niño, la señala y pronuncia la palabra “manzana”. El niño aprende enseguida a repetir, imitándola, la palabra “manzana”. Dueño ya de esta habilidad particular, quizás algún día después se encuentra con la pelota de tenis de un hermano, la señala, y dice “manzana”. El padre interviene entonces para explicarle que la pelota no es una manzana, mostrándole, por ejemplo, que uno no puede mordería como una manzana. Nuevos errores del niño, como tomar un bombón por una manzana, requerirán explicaciones algo más complicadas de su padre. Para cuando el niño pueda decir con éxito que algo es una manzana si en efecto lo es, habrá aprendido mucho sobre las manzanas. Parecería, por tanto, que es un error suponer que debemos observar hechos acerca de las manzanas antes de derivar conocimiento de esos hechos, puesto que los hechos apropiados, formulados como enunciados, presuponen una buena cantidad de conocimiento sobre las manzanas. Pasemos del habla de los niños a algunos ejemplos más relevantes para nuestra tarea de comprender la ciencia. Imaginemos a un experto en botánica, acompañado de alguien, como yo mismo, bastante ignorante de la botánica, en un viaje de campo por el sotobosque australiano, con el fin de recoger hechos observables acerca de la flora nativa. No hay duda de que el botánico será capaz de recoger hechos mucho más numerosos y con más discernimiento que los que yo pueda observar y formular. La razón es clara; el botánico puede utilizar un esquema conceptual más elaborado que el mío, y ello es debido a que sabe más de botánica que yo. Conocimientos de botánica son un prerrequisito para la formulación de enunciados observacionales capaces de constituir una base de hechos. Así pues, el registro de hechos observables requiere algo más que la recepción de estímulos en forma de rayos de luz que inciden en el ojo; requiere el conocimiento del entramado conceptual apropiado y de cómo aplicarlo. En este sentido, los supuestos z 1 25 z

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(a) y (b) no pueden ser aceptados tal y como están. Los enunciados de hechos no se determinan directamente por estímulos sensoriales y los enunciados de la observación presuponen un conocimiento, de manera que no puede ser verdad que establezcamos primero los hechos y derivemos después de ellos el conocimiento.

¿POR QUÉ DEBERÍAN LOS HECHOS PRECEDER A LA TEORÍA? He tomado como punto de partida una interpretación bastante extrema de la afirmación que dice que la ciencia se deriva de hechos. He supuesto que implica que los hechos deben establecerse previamente a la derivación a partir de ellos del conocimiento científico. Primero establecer los hechos y después edificar la teoría que se ajuste a ellos. Tanto el hecho de que nuestras percepciones dependen en cierta medida de nuestros conocimientos previos, y por tanto de nuestra preparación y nuestras expectativas (discutido antes en este capítulo), como el hecho de que los enunciados observacionales presuponen el entramado conceptual adecuado (discutido en la sección anterior) indican que es ésta una exigencia que no se puede satisfacer. En verdad, si se la somete a una inspección cuidadosa, es una idea bastante tonta, tan tonta que dudo que haya algún filósofo de la ciencia dispuesto a defenderla. ¿Cómo podremos establecer hechos significativos acerca del mundo por medio de la observación si no contamos con alguna guía respecto de qué clase de conocimiento estamos buscando o qué problemas estamos tratando de resolver? Para hacer observaciones que supongan alguna contribución significativa a la botánica, necesitaré, para empezar, saber mucho de botánica. Aún más, no tendría sentido la mera idea de que la adecuación del conocimiento científico tendría que ser probada por los hechos observables si, en sentido estricto, los hechos relevantes deben preceder siempre al conocimiento que pudiera apoyarse en ellos. Nuestra búsqueda de hechos relevantes necesita ser guiada por el estado actual del conocimiento, que nos dice, por ejemplo, que se consiguen hechos relevantes midiendo la concentración de ozono en varios lugares, mientras que no se logra nada midiendo la longitud de los cabellos de 105 jóvenes de Sidney. Así pues, abandonemos la exigencia de que la adquisición de datos deba venir antes que la formulación de leyes y teorías que constituyen el conocimiento científico y, una vez que lo hayamos hecho, veamos qué podemos salvar de la idea de que la ciencia se basa en los hechos. Según nuestra nueva posición, reconocemos francamente que la formulación de enunciados observacionales presupone un conocimiento significativo, y que la búsqueda de hechos observables relevantes se guía por ese conocimiento. Ninguna de las dos declaraciones socava necesariamente la afirmación de que el conocimiento tiene una base fáctica establecida por la observación. Consideremos primero la cuestión de que la formulación de enunciados observacionales significativos presupone el conocimiento del entramado conceptual apropiado. Advertimos que una cosa es la disponibilidad de los recursos conceptuales necesarios para la formulación de enunciados observacionales, y otra la verdad o falsedad de esos enunciados.

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Al mirar mi libro de texto de física del estado sólido puedo ver dos enunciados observacionales, “la estructura cristalina del diamante tiene simetría de inversión” y “hay cuatro moléculas por celda en un cristal de sulfuro de zinc”. Es necesario un cierto grado de conocimiento acerca de la estructura de los cristales y cómo se caracterizan para la formulación y comprensión de estos enunciados. Pero aunque uno no cuente con ese conocimiento, podrá ser capaz de reconocer que hay otros enunciados similares que pueden ser formulados usando los mismos términos, tales como “la estructura cristalina del diamante no tiene simetría de inversión” o “la estructura cristalina del diamante tiene cuatro moléculas por celda”. Todos estos enunciados son observacionales en el sentido de que su verdad o falsedad puede ser establecida por la observación, una vez que se dominan las técnicas apropiadas de observación. Cuando se hace así, sólo los enunciados que extraje de mi libro de texto se ven confirmados por la observación, mientras que las alternativas construidas a partir de ellos resultan refutadas. Esto sirve para ilustrar que el hecho de que el conocimiento sea necesario para la formulación de enunciados observacionales significativos deja abierta la cuestión de cuáles enunciados están soportados por la observación y cuáles no. Por consiguiente, la idea de que el conocimiento debe basarse en los hechos que resultan confirmados por la observación no resulta dañada al reconocer que la formulación de los enunciados que describen dichos hechos dependen del conocimiento. Sólo hay problemas si uno persiste en la tonta exigencia de que la confirmación de hechos relevantes para un campo del saber deba preceder a la adquisición de todo conocimiento. Por lo tanto, la idea de que el conocimiento científico debe basarse en los hechos establecidos por la observación no tiene por qué resultar perjudicada por el reconocimiento de que la búsqueda y la formulación de esos hechos depende del conocimiento. Si la verdad o falsedad de los enunciados observacionales puede establecerse directamente en la observación, entonces, independientemente de la manera como se llegue a formular esos enunciados, pareciera que los enunciados observacionales confirmados de este modo proporcionan una base fáctica significativa para el conocimiento científico.

LA FALIBILIDAD DE LOS ENUNCIADOS OBSERVACIONALES Hemos hecho algunos progresos en nuestra búsqueda de una caracterización de la base observacional de la ciencia, pero no estamos todavía libres de problemas. En la sección anterior, nuestro análisis presuponía que los enunciados observacionales se pueden establecer con seguridad por la observación de un modo no problemático. Pero ¿es licito tal supuesto? Hemos visto que pueden surgir problemas debido a que observadores diferentes no tienen necesariamente las mismas percepciones al ver la misma escena, y ello puede conducir a desacuerdos acerca de los estados de cosas observables. La importancia para la ciencia que tiene este punto se apoya en casos bien documentados de la historia de la ciencia, tal como la disputa sobre si los efectos de los llamados rayos N, descritos por Nye (1980), son observables o no, y el desacuerdo entre astrónomos de Sidney y de Cambridge, descrito por Edge

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y Mulkay (1976), sobre cuáles eran los efectos observables en los primeros años de la radioastronomía. Hasta ahora hemos dicho poco que muestre cómo en vistas de tales dificultades, se puede establecer una base observacional segura para la ciencia. Otras dificultades, en relación con la fiabilidad de la base observacional de la ciencia, surgen de algunas de las maneras en que se recurre al conocimiento presupuesto para estimar la idoneidad de los enunciados observacionales y que pueden hacer que éstos sean falibles. Ilustraré este punto con ejemplos. Aristóteles incluyó el fuego entre los cuatro elementos de los que están hechos todos los objetos terrestres. La suposición de que el fuego es una substancia distinta, si bien ligera, persistió durante cientos de años y sólo la química moderna fue capaz de derribarla. Quienes trabajaban con este supuesto creían observar el fuego directamente cuando veían ascender las llamas en el aire, de modo que, para ellos, “el fuego se elevaba” era un enunciado observacional soportado frecuentemente por la observación directa. Hoy desechamos tales enunciados observacionales. La cuestión es que si es defectuoso el conocimiento que proporciona las categorías que usamos para describir las observaciones, también lo serán los enunciados observacionales que dan por supuestas estas categorías. Mi segundo ejemplo se refiere al reconocimiento, establecido en los siglos XVI y XVII, de que la Tierra se mueve describiendo una órbita alrededor del Sol y girando sobre su eje. Se puede decir que el enunciado “la Tierra es estacionaria” era un hecho confirmado por la observación antes de que las circunstancias hicieran posible dicho reconocimiento. Después de todo, uno no la ve moverse, ni siente que se mueva; si damos un salto en el aire, la Tierra no gira separándose de nosotros. Sabemos, desde una perspectiva moderna, que el enunciado observacional en cuestión es falso, a pesar de las apariencias. Comprendemos la inercia, y sabemos que, si bien nos movemos en dirección horizontal a más de cien metros por segundo porque la Tierra gira, no hay razón alguna por la que esto debiera cambiar si damos un salto en el aire. Se necesita una fuerza para modificar la velocidad y no hay ninguna fuerza horizontal actuando en nuestro ejemplo, de modo que mantenemos la velocidad que compartimos con la superficie de la Tierra y aterrizamos donde despegamos. “La Tierra es estacionaria” no queda establecido por la evidencia observable en la forma en que en un tiempo se pensó, pero para entender esto en su plenitud necesitamos comprender la inercia y esta comprensión fue una innovación del siglo XVII. Tenemos aquí un ejemplo que ilustra la manera como el juicio acerca de la verdad o falsedad de un enunciado observacional depende del conocimiento que forma el trasfondo que hay detrás del juicio. Parecería como si la revolución científica llevara consigo no sólo una transformación progresiva de la teoría científica, sino también ¡una transformación en lo que se pensaba que eran los hechos observables! Un tercer ejemplo ilustrará de nuevo este último punto. Se refiere a los tamaños de los planetas Venus y Marte, tal y como se ven desde la Tierra en el curso del año. Los tamaños aparentes de Venus y Marte deberían cambiar apreciablemente en el transcurso de un año, como consecuencia de la sugerencia de Copérnico de que la Tierra gira alrededor del Sol en una órbita exterior a la de Venus e interior a la de Marte. Esto es debido a z 1 28 z

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V Í C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A

que la Tierra está relativamente próxima a uno de los planetas cuando se encuentra del mismo lado respecto del Sol, mientras que está relativamente lejana cuando se encuentra del lado opuesto del Sol. Si se considera el asunto cuantitativamente, tal como puede hacerse con la propia versión de Copérnico de su teoría, el efecto es apreciable, con un cambio predecible en el diámetro aparente de un factor de aproximadamente ocho en el caso de Marte y de más o menos seis en el de Venus. Sin embargo, al observar cuidadosamente los planetas, a simple vista no se aprecia ningún cambio de tamaño en Venus y no más de un factor de dos en Marte. Por lo tanto, el enunciado observacional “el tamaño aparente de Venus no se modifica en el curso del año” estaba confirmado directamente, y a ello se refería el prefacio del tratado de Copérnico Sobre las revoluciones de las esferas celestes, como a un hecho confirmado “por la experiencia de todas las épocas” (Duncan, 1976, p. 22). Osiander, autor del prefacio en cuestión, estaba tan impresionado por el choque entre las consecuencias de la teoría copernicana y los “hechos observables”, que lo utilizó para argüir que la teoría de Copérnico no debería tomarse literalmente. Ahora sabemos que son engañosas las observaciones a simple vista de los tamaños de los planetas, y que el ojo es un aparato muy poco confiable para estimar el tamaño de unas fuentes pequeñas de luz contra un fondo oscuro. Pero fue preciso que Galileo lo hiciera notar y mostrara cómo se puede distinguir claramente el cambio de tamaño predicho si se miran Venus y Marte a través del telescopio. Tenemos aquí un ejemplo claro de corrección de un error sobre hechos observables, posibilitada por los adelantos en el conocimiento y la tecnología. El ejemplo es en sí mismo poco notable y nada misterioso, pero sí indica que toda opinión al efecto de que el conocimiento científico se basa en los hechos adquiridos por la observación debe reconocer que los hechos, al igual que el conocimiento, son falibles y están sujetos a corrección, y también que son interdependientes el conocimiento científico y los hechos sobre los que se pueda decir que se basa. La intuición que traté de captar con mi lema “la ciencia se deriva de los hechos” era que el conocimiento científico tiene un carácter especial, en parte porque se funda sobre una base segura, los hechos sólidos firmemente establecidos por la observación. Algunas de las consideraciones de este capítulo suponen una amenaza a esta cómoda opinión. Una dificultad concierne a la medida en que las percepciones reciben la influencia de la preparación y las expectativas del observador; de tal manera que lo que a uno le parece un hecho observable no lo será necesariamente a otro. La segunda fuente de dificultades se origina en la dependencia que los juicios acerca de la verdad de los enunciados observacionales tienen en lo ya conocido o supuesto, haciendo así que los hechos observables sean tan falibles como los supuestos que les sirven de base. Ambos tipos de dificultad sugieren que la base observable de la ciencia no es tan directa y segura como se ha supuesto amplia y tradicionalmente. Trataré de mitigar en alguna medida estos temores en el capítulo siguiente, al considerar la naturaleza de la observación, en particular como se usa en ciencia, de forma más discernidora que la usada hasta ahora en nuestra discusión. Tomado de: Chalmers, Alan F. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo XXI.

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