Manual de acomodo

MANUAL DE ACOMODOS PARA ESTUDIANTES CON LIMITACIONES LINGÜÍSTICAS EN ESPAÑOL (LLE)

Capítulo 1: Introducción, Propósito del Manual y Definiciones

“Si los niños no están aprendiendo de la forma en que les enseñamos, entonces mejor les enseñamos de la forma en que ellos aprenden.”

Richard Villa (2007) 1.1 Introducción La Educación ocupa un lugar fundamental en el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad puertorriqueña. Es en la escuela donde los estudiantes desarrollan su potencial y sus capacidades para adquirir el conocimiento necesario para participar plenamente en nuestra sociedad. El Programa de Español de Puerto Rico tiene como meta alcanzar que el alumno esté habilitado con el conjunto de las funciones del lenguaje y la comunicación de forma reflexiva, crítica y creativa. Se espera que el estudiante se sienta comprometido con su cultura y con su lengua nativa, desarrollando a la vez una conciencia individual y colectiva. Se espera además que el alumno se convierta en un individuo práctico, sensible y a la vez contribuyente con la sociedad de la cual forma parte una vez adquirido el sentido de identidad y trascendencia. La misión del programa es: “Propiciar un ambiente intelectual, afectivo y social en el que la comunidad escolar y cada uno de sus miembros colaboren en el proceso de aprendizaje por la construcción de conocimiento, mediante actividades comunicativas, en las cuales el maestro participe como modelo, mediador y guía, y el estudiante como agente principal, propiciando así aquellas experiencias necesarias y significativas que promuevan un desarrollo pleno e integral.”

Marco Curricular del Programa de Español (2003).

En Puerto Rico, gran parte de los estudiantes nacidos y criados en los Estados Unidos, pero de origen puertorriqueño, hablan Inglés como primera lengua (L1), llegando al país sin las competencias lingüísticas mínimas en Español, idioma oficial de la Isla. En esta misma situación se encuentran también otros estudiantes hijos de inmigrantes. Esta población estudiantil se identifica en el Departamento de Educación como estudiantes con Limitaciones Lingüísticas en Español (LLE). Al llegar a Puerto Rico estos alumnos, el Español es su lengua segunda (L2), por lo que tienen que afrentar todas las consecuencias que ello conlleva para el desarrollo lingüístico y para sus posibilidades de tener acceso a un mejor conocimiento académico.

Debido a la necesidad de valorar cómo los estudiantes están aprendiendo, es necesario exponerlos a distintas pruebas de evaluación. Sin embargo, los estudiantes con dificultades lingüísticas en el idioma vernáculo del país, no pueden ser evaluados apropiadamente si no se les proporciona ayuda para entender las instrucciones y el contenido de las pruebas que se les exige tomar. Al mismo tiempo, el funcionamiento de estos estudiantes en áreas de contenido tales como matemática y ciencia, se puede confundir por la falta de dominio del idioma y no por el conocimiento del contenido en sí. Puesto de otra manera, estas pruebas, generalmente y sin ninguna intención de hacerlo, miden la capacidad lingüística de los estudiantes más que sus conocimientos académicos. Es por ésto que se proponen acomodos y modificaciones a las pruebas y a la instrucción académica que pueden ayudar a los estudiantes a demostrar sus conocimientos, reduciendo los 1

efectos de la confusión lingüística. Estos acomodos no son diseñados para dar a los estudiantes una ventaja injusta sobre otros estudiantes, sino para mejorar la eficacia de la prueba y poder evaluar lo que necesitamos comprobar.

Para ser efectivos, los acomodos deben cumplir con la necesidad individual del estudiante para el cual son proporcionados. En el caso de los estudiantes que están aprendiendo una segunda lengua (L2), esto significa proporcionar a los que tomen la prueba, asistencia para vencer las barreras lingüísticas y socio-culturales que les impiden acceso al contenido de la prueba. Sin ese apoyo, los estudiantes L2 serían evaluados, en gran medida, en sus conocimientos del idioma en que se hace la prueba, más que en su contenido académico.

1.2 Propósito del Manual de Acomodos El propósito del Manual de Acomodos es proporcionar a los administradores y al personal de las escuelas cuáles son los acomodos y modificaciones recomendados, así como las normas a seguir de cómo utilizar los acomodos y modificaciones en la instrucción y en las pruebas. La información en este Manual es aplicable a los estudiantes que requieren ayuda lingüística en Puerto Rico y que han sido clasificados como estudiantes con Limitaciones Lingüísticas en Español (LLE).

Para asegurar que los estudiantes reciban acceso a los acomodos durante las pruebas, el personal del distrito necesita familiarizarse con las normas para seleccionar, administrar y evaluar el uso de los acomodos y las modificaciones recomendadas en este Manual. Por lo tanto, el Manual intenta ayudar a entender la importancia de: • • • •

Aprender sobre los acomodos recomendados para ayudar al estudiante con Limitaciones Lingüísticas en Español (LLE).

Seleccionar los acomodos esenciales según las necesidades del estudiante.

Administrar acomodos y modificaciones apropiados durante las clases y los exámenes.

Evaluar y mejorar el uso de acomodos.

1.3 Definiciones: Acomodos y modificaciones ¿Qué son los acomodos?

Para que el programa educativo de algunos estudiantes sea completo, se necesita ofrecerles algunas facilidades que les permitan completar la misma tarea o prueba que los demás estudiantes, pero con algunas variaciones. Los cambios en una tarea o situación de prueba que faciliten a los estudiantes el acceso al contenido de la misma son llamados acomodos.

Los acomodos pueden ayudar al estudiante al facilitarle vencer las barreras lingüísticas y socio-culturales para poder demostrar su conocimiento académico.

Estos acomodos casi siempre son modificaciones que permitan que los estudiantes con dificultades lingüísticas en la lengua vernácula (en Puerto Rico, en Español), demuestren lo que saben, de modo que la

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falta de conocimiento del idioma no sea un impedimento para entender el contenido de la prueba o de la instrucción académica.

Los acomodos son pues, prácticas y procedimientos que proveen acceso equitativo durante la enseñanza y la evaluación de estudiantes con dificultades lingüísticas. Los acomodos pueden incluir cambios en la presentación y procedimientos en que se administra la prueba, forma en que el estudiante responde a la misma, tiempo requerido, lugar dónde se administra la evaluación, y hasta el idioma en que se presenta.

Al seleccionar los acomodos, se debe tomar en cuenta diferentes factores que determinen los niveles lingüísticos y académicos de cada estudiante ya que todos los acomodos no benefician a todos los estudiantes por igual. El propósito de utilizar acomodos debe ser para asegurar la validez de la prueba para todos los estudiantes eliminando obstáculos irrelevantes que impactan el desempeño en las pruebas. Es importante enfatizar que los acomodos aplicados a los estudiantes en un examen, con el propósito de ofrecerles una ayuda lingüística para que demuestren lo que saben, no deben interferir con la validez y confiabilidad del mismo (National Center for Educational Outcomes [NCEO], 1999).

El National Clearinghouse for English Language Acquisition (NCELA por sus siglas en inglés) del Departamento de Educación, presentó en el 2007 una guía de recursos para el uso de acomodos. La guía comienza por definir el término “acomodos”, como “las modificaciones a los procedimientos de la administración de la prueba (usualmente a la presentación de la prueba, las respuestas del estudiante a los detalles de la prueba, el plan de la prueba, o el ambiente) que permiten a los estudiantes que están aprendiendo un segundo idioma (L2) y que tienen por tanto limitaciones lingüísticas, demostrar lo que ellos saben y pueden demostrar cuando el idioma no es el punto a evaluar, o al menos cuando los efectos de evaluar el segundo idioma son minimizados. Estas modificaciones significan proporcionar a un grupo de estudiantes la mayor ayuda en el área donde ellos lo necesiten. Los acomodos pueden tomar diferentes formas, en las cuales los estudiantes reciben a menudo, más de un acomodo a la prueba.” NCELA, 2007.

Para resumir: √ Los acomodos apropiados deben reducir o tratar de eliminar la interferencia lingüística que ocasiona que el estudiante no pueda tener acceso al contenido de la prueba. Los acomodos también ayudan a asegurar la validez de la prueba para todos los estudiantes, eliminando obstáculos irrelevantes que impactan el desempeño en las pruebas. √ Al seleccionar los acomodos, se debe tomar en cuenta diferentes factores que determinen los niveles lingüísticos y académicos de cada estudiante ya que todos los acomodos no benefician a todos los estudiantes por igual. √ Los acomodos no deben alterar características esenciales ni destruir la validez de una prueba ni otras cualidades técnicas. Una evaluación estatal administrada a los estudiantes LLE, con acomodos, debe mantener sus propósitos originales. √ Los acomodos no deben proporcionar una ventaja a los estudiantes que los reciben sobre los que no los reciben. √ Los acomodos no deben reducir las expectativas de aprendizaje sino proporcionar acceso al contenido académico.

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√ Los acomodos que se proporcionen a un estudiante deben ser los mismos para la instrucción en clase, las evaluaciones en clase, y las evaluaciones a nivel estatal y de distrito. Es importante saber que, a pesar de que algunos acomodos son apropiados para ser usados en la instrucción, pueden no ser apropiados o no haber sido aprobados para uso en pruebas estandarizadas. ¿Qué son las modificaciones?

Las modificaciones se refieren a prácticas que cambian o reducen la complejidad de los textos académicos. Una decisión efectiva acerca de la provisión de modificaciones apropiadas comienza con hacer decisiones en cuanto a la instrucción. Esto se facilita recogiendo y revisando la información acerca del nivel de dominio del idioma que el estudiante está aprendiendo y el presente nivel de desempeño académico en relación con los estándares curriculares. En esencia, en el proceso de tomar decisiones acerca de las modificaciones, los miembros del equipo tratan de que los estudiantes con limitaciones lingüísticas puedan participar en el currículo de educación general.

Por otra parte, proporcionar modificaciones a los estudiantes durante la instrucción en el salón de clase puede tener la no intencionada consecuencia de reducir su oportunidad de aprender contenidos críticos. Si el estudiante no ha tenido acceso al contenido a evaluar, puede haber un riesgo de que no alcance los requisitos del grado y aún menos de graduación escolar. Proporcionarle a un estudiante una modificación inapropiada durante una evaluación estatal puede constituir una irregularidad en la prueba y puede resultar en la anulación de la misma.

Ejemplos de modificaciones incluyen: √ Simplificar el material de estudio (Ej. Pocos objetivos, unidades o lecciones cortas, pocas páginas o problemas) √ Reducir asignaciones o tareas de modo que el estudiante complete el trabajo sin que el idioma interfiera con su comprensión √ Revisar las asignaciones o evaluaciones para hacerlas menos complejas √ Dar a los estudiantes instrucciones simplificadas en evaluaciones y pruebas.

Acomodos versus modificaciones Los acomodos son definidos como cualquier cambio en una evaluación dirigido a la necesidad del estudiante siempre que no altere lo que se trata de medir. Los acomodos no reducen las expectativas del currículo académico. Sin embargo, las modificaciones, al cambiar o reducir la complejidad de los textos académicos puede reducir la oportunidad de aprender contenidos críticos. Cuando se trata de modificaciones del contenido a evaluar, pueden afectar las expectativas de aprovechamiento en una prueba de grado. La siguiente tabla resume las diferencias entre acomodos y modificaciones: Tabla 1: Acomodos vs. Modificaciones Acomodos

M

Cambia la forma en que se enseña y evalúa a los estudiantes Los estudiantes L2 aprenden los mismos objetivos que sus compañeros L1 Los estudiantes L2 se preparan para la obtención de un diploma estándar.

Modificaciones Cambia el contenido que se evalúa o que se enseña a los estudiantes Los estudiantes L2 aprenden distintos objetivos que sus compañeros L1 Los estudiantes L2 se preparan para la obtención de un diploma no estándar.

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1.4 Características del estudiante con limitaciones lingüísticas Los estudiantes en los Estados Unidos provienen de países donde se hablan diferentes idiomas. Los estudiantes con limitaciones lingüísticas en Inglés son clasificados cono “Limited English Proficient” (LEP) o “English Language Learners” (ELLs). En Puerto Rico, las limitaciones lingüísticas de los estudiantes que participan en los programas de Título III bajo la ley Que Ningún Niño se Quede Rezagado (NCLB por sus siglas en Inglés) son clasificados como estudiantes con “Limitaciones lingüísticas en Español” (LLE). Estos estudiantes son en su mayoría de origen puertorriqueño pero nacidos en Estados Unidos, los cuales en gran proporción hablan Inglés como su primer idioma. Al regresar a la Isla, muchos de estos estudiantes llegan sin los conocimientos mínimos en Español, los cuales son de vital importancia para incorporarse al sistema escolar público, donde el Español es el idioma primordial. Éste es también el caso de estudiantes hijos de inmigrantes (chinos, árabes, y otros) que llegan al país sin el conocimiento del Español. Esta población estudiantil se identifica como Limited Spanish Speakers (LSS) o estudiantes con Limitaciones Lingüísticas en Español (LLE). La llegada de estos estudiantes a la Isla hace que la enseñanza del Español se considere no sólo como primera lengua (L1) sino también como segunda lengua (L2).

Estos estudiantes tienen una situación difícil: el choque cultural y lingüístico puede conducirlos a bloquear los mecanismos de adquisición y aprendizaje de la lengua. Por lo tanto, es a menudo difícil evaluar el contenido de los conocimientos de los ELLs o de los LLE en lectura y otras áreas del currículo durante el primer año de haberse matriculado en una escuela pública. Es por eso que se hace necesario hacer ajustes en las metodologías y en los contenidos, así como ayudarlos a vencer las barreras lingüísticas y socioculturales que les impiden tener acceso al contenido de la prueba, siempre que no se altere la construcción medida. La solución es permitir a los estudiantes L2 tomar las pruebas con acomodos apropiados. Es importante enfatizar que al hacer las evaluaciones de estudiantes con limitaciones lingüísticas, éstas no se confundan con discapacidades. Para poder determinar los acomodos apropiados que se deben utilizar con estos estudiantes, se debe evaluar el nivel del dominio de su idioma natal (L1) así como el segundo idioma (L2), y su nivel de conocimiento académico basado en la instrucción recibida en L1 y L2. Rivera y Wilner (2008) ofrecen la siguiente tabla para recoger los datos esenciales y experiencias del estudiante y así poder determinar los acomodos apropiados para cada estudiante: Tabla 2: Datos y Experiencias de Estudiantes LLE Estudiante

Miguel Cervantes

Dominio del Conocimiento Instrucción idioma Académico reciente

Instrucción formal

L1

L2

L2

L1

A*

P**

√

√

L1

L2

L1

√

L2

Edad/Grado K-5 6-8 9-12

15/10

* Nivel Avanzado ** Principiante

En el caso del estudiante de la tabla que ha tenido instrucción formal en su idioma natal aunque posea instrucción reciente en su segunda lengua (L2), es posible que se pueda beneficiar de acomodos que incluyan apoyo en la lengua natal, simplificación lingüística del material de lectura en L2, diccionarios bilingües, etc. ya que su dominio de la segunda lengua (L2) es de un nivel de principiante.

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1.5 Estudiantes con otras limitaciones En aquellos casos en que la necesidad de educación especial es evidente, puede llevarse a cabo una ubicación previa utilizando el Formulario de Notificación al Padre sobre la Oportunidad de Ubicación Previa del Niño o Joven en Educación Especial (EE-03). La ubicación previa se hará con el propósito de proveer servicios al estudiante mientras se completa el proceso de evaluación y preparación del Programa Educativo Individualizado (PEI), conforme a los términos de tiempo establecidos para estos propósitos. La evaluación inicial del niño o joven debe llevarse a cabo en un periodo de 30 días calendario, subsiguientes a la fecha de registro.

En el caso de estudiantes discapacitados con destreza limitada del Español, se debe considerar las necesidades del estudiante. Los materiales y procedimientos utilizados para evaluar a un niño /niña o joven con dominio limitado del Español, se seleccionan y administran asegurando que éstos midan si existe un impedimento y si hay necesidad de educación especial, en vez de solamente medir las destrezas que posee en el idioma Español. En el documento Determinación de Elegibilidad (Formulario EE05) el Comité de Programación y Ubicación (COMPU) certificará que no ha determinado elegibilidad para servicios de educación especial basándose en criterios de falta de instrucción en lectura o matemática o dominio limitado del Español.

A continuación se ofrece información sobre las leyes que impactan a los estudiantes de un segundo idioma (L2) y los acomodos y las modificaciones recomendados para ayudar al estudiante con Limitaciones Lingüísticas en Español (LLE).

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Capítulo 2: Leyes que impactan la educación de estudiantes de una segunda lengua (L2) Hay varias leyes que regulan la educación de estudiantes con limitaciones lingüísticas en Puerto Rico. A continuación se describen las más pertinentes.

2.1 Ley 103-382 La Ley 103-382, parte C, crea el Programa de Servicios Educativos de Emergencia a Estudiantes Inmigrantes. Este programa provee servicios educativos y complementarios a los estudiantes inmigrantes matriculados en las escuelas públicas y privadas de Puerto Rico. Los servicios educativos y complementarios que se disponen en la Ley están dirigidos a fortalecer el aprovechamiento académico de los estudiantes inmigrantes y a facilitar su transición y adaptación al Sistema Educativo de Puerto Rico. Los mismos incluyen entre otros, la enseñanza de Inglés y Español integrados en Bellas Artes, Educación Física y Trabajo Social. Los estudiantes elegibles para recibir estos servicios son extranjeros que han asistido a una escuela pública o privada en Puerto Rico por lo menos tres años académicos completos.

Los distritos escolares deben llevar a cabo la fase docente y utilizar aquellas estrategias que resulten en el uso más efectivo de los recursos, así como permitir la asistencia al mayor número de estudiantes. Entre las estrategias sugeridas se encuentran la extensión del horario escolar y la extensión de la semana escolar. Los estudiantes se reunirán una hora diaria después de su horario regular o los sábados. El día y el horario de clase van a depender de la estrategia que seleccione el distrito. En la estrategia de la extensión de la semana escolar, los distritos seleccionarán la escuela más accesible a los estudiantes. El área de mayor concentración de estudiantes inmigrantes es la Región Educativa de San Juan. Por lo tanto, es la única región donde se han puesto en práctica centros educativos que ofrecen servicios a estos estudiantes.

2.2 Ley No Child Left Behind (NCLB): Que Ningún Niño se Quede Rezagado En La ley No Child Left Behind (NCLB), conocida en español como Que Ningún Niño se Quede Rezagado, efectiva el 8 de enero de 2002, se enfatizan dos aspectos de la educación de los estudiantes clasificados en Estados Unidos como English Language Learners (ELLs) y en Puerto Rico como estudiantes con Limitaciones Lingüísticas en Español (LLE): • La adquisición rápida del Inglés (o del Español en el caso de Puerto Rico) • El mejoramiento de los resultados académicos.

El propósito principal de esta Ley es asegurarse de que todos los estudiantes tengan oportunidades justas y equitativas de obtener una educación de alta calidad, demostrando que han alcanzado los estándares académicos a través de las evaluaciones establecidas.

La Ley impone como condición para cumplir con las necesidades académicas de estudiantes cuyo primer idioma no es el idioma de enseñanza regular, el desarrollo de programas que incluyan estrategias de instrucción basadas en investigaciones científicas. Las iniciativas educativas federales y las leyes estatales obligan a proveer igualdad de oportunidades educativas a todo estudiante. La Ley limita la clasificación de estudiante L2 a un máximo de tres años, después de los cuales desaparecen las ayudas lingüísticas otorgadas. La Ley está llena de referencias a la mejora constante de los resultados académicos de estos 7

estudiantes y a la importancia de la responsabilidad que tienen los maestros y las escuelas en los resultados obtenidos por los alumnos en los exámenes estatales anuales.

La enseñanza adecuada del Español como segunda lengua en el caso de los estudiantes no hispanoparlantes que llegan a Puerto Rico, debe perseguir como finalidad esencial que el Español se convierta no solo en la lengua de comunicación, sino también en lengua de aprendizaje, fundamental en el ámbito escolar y necesaria para la inserción en el mundo académico y laboral.

La Ley NCLB contiene los siguientes principios básicos para reformar la educación:  Los informes anuales para evaluar los resultados  El aumento en la flexibilidad y el control local  Las opciones para los padres  El énfasis en los métodos de enseñanza que funcionen en el proceso de aprendizaje.

La ley NCLB presenta reformas en la educación de todos los niños, desde el jardín de infantes hasta el duodécimo grado y ofrece oportunidades para el desarrollo profesional de maestros y administradores, con vistas a asegurar el éxito académico de los estudiantes.

Puntos de enfoque: • • • • • • • • •

Presta apoyo al aprendizaje en los primeros años de la niñez, previniendo así muchas de las dificultades que podrían presentarse más adelante en el mismo Da mayor información a los padres sobre el progreso de sus hijos Alerta a los padres sobre información importante relativa al desempeño de la escuela de sus hijos Provee opciones a los padres para que sus hijos reciban una enseñanza de alta calidad a la cual tienen derecho Mejora la enseñanza y el aprendizaje dando más información a los maestros y los directores de escuela Garantiza que la calidad de maestros tenga alta prioridad Da más recursos a las escuelas Permite una mayor flexibilidad Pone énfasis en la ejecución de programas y prácticas educativas que hayan demostrado claramente su eficacia mediante la investigación científica.

Requisitos de la Ley NCLB Aunque el gobierno federal asigna fondos y crea legislaciones y directrices en cuanto a la educación, cada Estado tiene una agencia educativa a nivel estatal. En Puerto Rico es el Departamento de Educación (DEPR). La ley otorga fondos para el mejoramiento de las escuelas y de la educación; no obstante, para recibir estos fondos, se requiere que los estados a través de su agencia educativa local: •

Fijen estándares académicos en cada área de contenido sobre lo que los estudiantes deben aprender y lo que deben ejecutar.

•

Recojan datos objetivos y específicos a través de pruebas, de acuerdo con los estándares impuestos.

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•

Usen los datos de la prueba para identificar las áreas fuertes y débiles del sistema educativo.

•

Informen la condición y progreso de la escuela y de los estudiantes a los padres y comunidades.

•

Den poder a los padres para que tomen decisiones basadas en información relacionada a la escuela y a sus hijos.

•

Reconozcan a las escuelas que hacen un verdadero esfuerzo por progresar.

•

Dirijan cambios en las escuelas que necesitan ayuda.

Tanto las legislaciones federales como las estatales requieren que todos los estudiantes, incluidos los que están aprendiendo un segundo idioma, tengan acceso a las evaluaciones estatales y nacionales, basadas en un número de factores claves: •

La inclusión proporciona una imagen cabal y más exacta del crecimiento y logros de los estudiantes.

•

La inclusión hace que los padres de los estudiantes tengan acceso a la información diagnóstica individual.

•

La inclusión puede proporcionar evidencia de que los estudiantes L2 han alcanzado habilidades y destrezas en la lengua, por lo que no necesitan apoyo adicional por más tiempo.

•

La inclusión puede permitir políticas específicas y mejorar el desempeño de los estudiantes L2.

La ley NCLB no dicta un método particular de instrucción para aprender un segundo idioma u otros contenidos académicos, por lo que da a los estados la libertad de encontrar los mejores métodos de instrucción. Los estados y las agencias educacionales locales deben establecer estándares de dominio en dicho idioma y proporcionar instrucción adecuada basada en estudios científicos para la adquisición de la lengua, así como a la instrucción académica en lectura, matemáticas y ciencias. Énfasis en los resultados La ley NCLB enfatiza la importancia en los resultados académicos.

Es por esto que: 

Los padres conocerán las áreas en que se pueden desempeñar académicamente sus hijos al igual que las debilidades en su desempeño, y así podrán contar con otras opciones y recursos para ayudar a sus hijos si sus escuelas demuestran reiteradamente que necesitan mejorar.



Los maestros dispondrán de la capacitación y los recursos necesarios para la eficacia de la enseñanza, usando un plan de estudios con base en la investigación científica. Los exámenes anuales les permitirán determinar en qué materias les hace falta a los alumnos atención especial.



Los directores de escuela contarán con la información necesaria para fortalecer las áreas con deficiencia académica de sus estudiantes, pudiendo así, poner en práctica, métodos y estrategias fundamentados en la investigación científica.



Los superintendentes podrán determinar cuáles escuelas y directores de escuela están desempeñándose mejor y cuáles requieren mejorar su función administrativa.



Los consejeros escolares podrán medir cómo sus distritos se están desempeñando en relación con otros distritos del estado; dispondrán de más información sobre la cual puedan basar sus decisiones relativas a las prioridades en su distrito.

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 Los jefes estatales de educación sabrán cómo se están desempeñando las escuelas de su Estado y en otros estados, por lo que podrán precisar dónde se necesita más orientación y recursos.  Los gobernadores de los estados recibirán un informe anual sobre el desempeño de las escuelas de su Estado; podrán realzar los logros de las mejores escuelas y dirigir la ayuda a las escuelas que la verdaderamente la requieran.  Los líderes comunitarios y grupos de voluntarios contarán con información que pueden usar para unir a sus miembros a ayudar a los alumnos y a las escuelas que tienen más necesidad.

2.2.1 Título I de NCLB El Titulo 1 de la ley NCLB, declara específicamente que los estados deben: • •

Incluir a todos los estudiantes en su sistema de pruebas estatales.

Proporcionar “acomodos razonables” en las evaluaciones administradas a los estudiantes clasificados LEP (en Puerto Rico, LLE) incluyendo, en la extensión practicable, evaluaciones en el idioma natal, para obtener datos seguros de lo que los estudiantes saben y pueden demostrar en áreas de contenido académico.

El Departamento de Educación de EE. UU, anunció una nueva regulación del Título I que ayudará a los estudiantes recién llegados a aprender Inglés (o Español, en Puerto Rico) y otras materias. Las últimas regulaciones se refieren a los estudiantes clasificados LEP (Limited English Proficient) o, en Puerto Rico, LLE (Limitaciones lingüísticas en Español). o

Se define como estudiante recién llegado, a los que han asistido a escuelas en los Estados Unidos (o Puerto Rico) por 12 meses o menos.

o

Permite a un estado excluir a los estudiantes LEP (o LLE) recién llegados, de la administración de la evaluación estatal de lectura y artes del idioma y a comunicar públicamente el número de estudiantes excluidos por este motivo.

o

Exige que un estado incluya a los estudiantes LEP (o LLE) recién llegados, en las evaluaciones estatales de matemáticas y, desde el 2007-08, en las evaluaciones estatales de ciencias; sin embargo, permite que el estado no contabilice las puntuaciones de los estudiantes LEP (o LLE) recién llegados, en las evaluaciones estatales de matemáticas y /o lectura y artes del idioma (si fueron tomadas) para las determinaciones del Progreso Anual Adecuado (AYP).

o

Deja claro que los estados y las agencias de educación locales (LEA por sus siglas en Inglés), son responsables por suministrar una educación apropiada y adecuada a los estudiantes LEP (o LLE) recién llegados, para que éstos puedan adquirir las destrezas en el idioma Inglés (o Español) y sean capaces de dominar el conocimiento de los contenidos de lectura y artes del idioma, así como de otras materias.

Las nuevas regulaciones también tratan la preocupación de que todos los estados, distritos y escuelas obtengan crédito para el progreso de los estudiantes LEP (o LLE) en las determinaciones del Progreso Anual Académico-AYP (Adequate Yearly Progress). Debido a que LEP (o LLE), es una clasificación de estudiantes que se modifica a medida que el estudiante adquiere dominio del idioma—los estudiantes que dominen el Inglés (o el Español) dejarán de considerarse LEP o LLE—puede ser difícil para los estados, distritos y escuelas demostrar los logros académicos de estos estudiantes en las evaluaciones estatales. Para responder a esta situación, las nuevas regulaciones incluyen las siguientes opciones: 10

o o

Permite al Estado incluir a los estudiantes "anteriormente LEP (o LLE)" dentro de la categoría LEP (o LLE) para las determinaciones del AYP por un máximo de dos años después de haber dejado de pertenecer a dicha definición.

Aclara los requisitos de informes académicos relacionados con los estudiantes que tenían un dominio limitado del Inglés (o del Español) en los boletines de evaluación estatales o de la LEA. El Estado o la LEA sólo puede incluir, con el fin de comunicar el AYP, el logro del estudiante anteriormente clasificado como LEP (o LLE) como parte del subgrupo LEP (o LLE) actual. No pueden incluirse en el subgrupo LEP (o LLE) con ningún otro propósito en los boletines de evaluación del Estado o las LEA.

En agosto de 2006, el Departamento de Educación inició el Consorcio LEP (Partnership LEP) para brindar a los estados la asistencia y los recursos técnicos necesarios para que las evaluaciones de contenido sean más accesibles y apropiadas a los estudiantes LEP. El Departamento reúne especialistas de todo el país para ayudar a los estados a desarrollar evaluaciones de lectura y matemática de alta calidad en Inglés e idiomas nativos. También ha invitado a algunos estados seleccionados a participar en sesiones de trabajo intensivas para desarrollar un “Plan de Mejoramiento para los estudiantes LEP”.

2.2.2 Título III, Parte A de NCLB El propósito del Programa Título III, Parte A, en todos los estados excepto en Puerto Rico, es aumentar el dominio del Inglés en estudiantes cuyo dominio del idioma es limitado (LEP por sus siglas en Inglés). No obstante, como el Español es el idioma oficial de instrucción en Puerto Rico, el enfoque principal del Título III en la Isla, es aumentar el dominio del idioma Español en los estudiantes con dominio limitado del idioma (LLE por sus siglas en Español).

El “Manual para analizar el uso de fondos federales Título III parte A de la ley NCLB” del Departamento de Educación de Puerto Rico, incluye los siguientes puntos:  Ayudar a los estudiantes con dominio limitado del Español (dominio limitado del Inglés en otras SEAs, State Education Agencies), incluyendo niños y jóvenes inmigrantes, a aumentar su dominio del idioma, desarrollar altos niveles de aprovechamiento académico en Español y alcanzar los mismos estándares académicos y de contenido que se espera que todos los estudiantes alcancen.  Ayudar a todos los estudiantes con dominio limitado del Español, incluyendo niños y jóvenes inmigrantes, a alcanzar altos niveles de aprovechamiento en las materias medulares de manera que puedan alcanzar los mismos estándares académicos y de contenido que se espera que todos los estudiantes alcancen.  Desarrollar programas educativos de alta calidad para la enseñanza del idioma que ayuden a las SEAs, LEAs (Local Education Agencies) y a las escuelas, en la enseñanza de estudiantes con dominio limitado del Español y a niños y jóvenes inmigrantes.  Ayudar a las SEAs y LEAs a desarrollar y aumentar su capacidad para proveer programas educativos de alta calidad, diseñados para preparar a todos los estudiantes con dominio limitado del Español, incluidos niños y jóvenes inmigrantes, de manera que puedan ingresar en ambientes de enseñanza donde todo es impartido en Español.  Ayudar a las SEAs, LEAs y escuelas a desarrollar su capacidad de establecer, implementar y sostener programas educativos de enseñanza de lenguaje y programas de desarrollo del idioma para estudiantes con dominio limitado del Español.  Fomentar la participación de los padres y la comunidad en los programas educativos de enseñanza del lenguaje para los padres y las comunidades de estudiantes con dominio limitado del Español.

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





Modernizar los programas educativos de enseñanza del lenguaje para crear un programa que se lleve a cabo mediante becas formuladas para SEAs y LEAs que ayuden a los estudiantes con dominio limitado del Español, incluidos niños y jóvenes inmigrantes, a ser proficientes en Español a la vez que alcanzan los estándares de aprovechamiento académico y de contenido.

Asignar la responsabilidad por el aumento en el dominio del Español y el conocimiento del contenido académico medular de los estudiantes con dominio limitado del Español a las SEAs, las LEAs y las escuelas, requiriendo de éstas: que demuestren la mejoría en el dominio del Español cada año fiscal y el progreso anual adecuado de los estudiantes con dominio limitado del Español, incluidos niños y jóvenes inmigrantes.

Ofrecer a las SEAs y LEAs la flexibilidad de implementar los programas educativos de enseñanza del idioma basados en la investigación científica que las agencias entiendan que son los más efectivos para enseñar Español a estudiantes con dominio limitado del idioma.

Como sistema unitario, el DEPR (Departamento de Educación de Puerto Rico) actúa como agencia estatal de educación (SEA) y agencia local de educación (LEA). Por lo tanto, el DEPR es responsable de todas las actividades de SEA y de LEA. EL DEPR utiliza sus fondos en distintas actividades, entre otras: o Aumentar el dominio del Español de los estudiantes cuyo dominio del idioma es limitado, mediante programas educativos de enseñanza del idioma, basados en la investigación científica y demostrar la efectividad de dichos programas en aumentar el dominio del Español y el aprovechamiento académico de los estudiantes en las materias medulares. o Aumentar la habilidad de los maestros para entender y usar el currículo, las medidas de evaluación y las estrategias de enseñanza para estudiantes con dominio limitado del Español. o Mejorar el programa de enseñanza a estudiantes con dominio limitado del Español mediante la identificación, adquisición y mejoramiento del currículo, materiales de enseñanza, programas electrónicos de enseñanza y medidas de evaluación.

2.2.3 Responsabilidad de los estados Uno de los principios básicos de las reformas contenidas en la ley NCLB consiste en una mayor responsabilidad por los resultados para todos los estudiantes. En el área del lenguaje, la ley requiere que se determine el nivel de conocimiento del idioma que tienen los estudiantes con limitaciones lingüísticas mediante pruebas para medir sus habilidades lingüísticas en la comprensión oral, la comunicación oral, la lectura, y la escritura.

Para determinar el nivel de dominio de los estudiantes identificados en la escuela, y con la información estadística sobre el idioma, se han establecido tres niveles de dominio en el idioma Español. Estos niveles están descritos en el Plan Consolidado que el Departamento de Educación de Puerto Rico sometió al Departamento de Educación de Estados Unidos. Los tres niveles de dominio establecidos para organizar jerárquicamente las funciones que el estudiante L2 es capaz de llevar a cabo en el idioma, se clasifican en: principiante, intermedio y avanzado. Estos se desarrollarán sin tomar en cuenta la edad cronológica ni el nivel escolar: Principiante: • Entiende la pronunciación cuando escucha y contesta con el material aprendido oralmente.

• Produce palabras, frases y oraciones aprendidas cuando habla y escribe.

• Reconoce la idea central cuando habla y escribe.

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• Hace listas y copia material, cuando lee y escucha.

• Reconoce la importancia de comunicarse de forma culturalmente apropiada.

• Reconoce la importancia de adquirir propiedad en la expresión, al conocer los componentes del lenguaje y la gramática.

Intermedio: • Participa en la comunicación verbal simple.

• Hace preguntas para comunicarse de forma independiente, cuando habla y escribe.

• Entiende la idea central y algunos detalles del material, cuando lee y escucha temas variados.

• Comprende información y preguntas simples cuando escucha y lee.

• Reconoce necesidades de escritura práctica y social.

• Utiliza el conocimiento de la cultura, para el desarrollo de las destrezas de comunicación.

• Utiliza los componentes del idioma y la gramática para mejorar la propiedad en la expresión.

• Enfrenta con éxito situaciones de supervivencia social.

• •

Avanzado: • Participa en conversaciones casuales, de forma culturalmente apropiada.

• Utiliza los tiempos verbales para explicar, narrar y describir cuando habla y escribe.

• Comprende la idea central y algunos detalles del material, en una variedad de temas cuando lee y escribe.

• Escribe párrafos coherentes.

• Enfrenta situaciones sociales y de supervivencia con éxito.

Logra un nivel aceptable de precisión en la expresión, al utilizar el conocimiento de los componentes del idioma y la gramática.

Aplica el conocimiento de la cultura cuando se comunica.

El requisito de la ley NCLB de separar los estudiantes en grupos y subgrupos de funcionamiento tiene como finalidad, medir cuál es el rendimiento real de la escuela. Esto es crítico para lograr el máximo aprovechamiento académico de los estudiantes.

Por lo general, el dominio del idioma va del principiante al intermedio y luego al avanzado. Las destrezas lingüísticas no se desarrollan en un proceso lineal. Los principiantes, por ejemplo, pueden utilizar la repetición para memorizar palabras y frases, con la pronunciación y gramática apropiada. La exactitud disminuye parcialmente cuando comienzan a combinar estas frases aprendidas para comunicarse. Con la práctica, los estudiantes integran las destrezas según adquieren la confianza y la fluidez en las diferentes funciones y habilidades a través del tiempo. Esto incluye la habilidad para comunicarse y comportarse de forma culturalmente apropiada.

El éxito y la eficacia del dominio del Español como segunda lengua va a depender en gran medida de las posibilidades de participación en la vida escolar que se les brinde a estos estudiantes, y de la motivación que sientan para integrarse y para poder comunicarse de verdad con sus compañeros. El aprendizaje de la lengua y la integración social van de la mano y requieren respaldo afectivo, comprensión y respeto cultural.

El maestro debe conocer en qué etapa de adquisición de la segunda lengua (L2) se encuentra el estudiante así como evaluar las destrezas lingüísticas que ha adquirido el estudiante en su primera lengua (L1).

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A través de NCLB, adicionalmente a otras iniciativas de los estados y distritos locales, las evaluaciones apuntan a incrementar la responsabilidad en proporcionar importante información referida a:  Con cuánto acierto están las escuelas incluyendo a todos los estudiantes en una educación basada en estándares.  Cuán bien están los estudiantes alcanzando los estándares.  Qué otras necesidades de grupos específicos deben contemplarse para mejorar el aprendizaje.

2.2.4 Sistema de informes Una de las responsabilidades, para cumplir eficientemente con el proceso para el éxito de la Ley NCLB que tiene Puerto Rico, es el desarrollo e implantación de un sistema de informes de contabilidad de alta calidad, basado en el logro de los estándares, las evaluaciones y las altas expectativas que se establecen para los estudiantes cuyo primer idioma no es el Español. El sistema de informes estadísticos mide el aprovechamiento y el logro de los estudiantes LLE o SLP (por sus siglas en Inglés).

Los informes estadísticos y las decisiones del logro académico de los estudiantes de Puerto Rico, estarán basados en los resultados de la prueba “Language Assessment Scale Test” (LAS) y en los Objetivos Medibles Anuales (AMAOs).

Los AMAO’s establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico, estarán basados en un solo criterio: el nivel de dominio del Español obtenido al administrar las pruebas que demuestren el progreso en la adquisición del segundo idioma en todos los estudiantes. (NCLB).

El sistema de responsabilidad es definido en términos del Progreso Anual Adecuado (AYP por sus siglas en Inglés), como una forma de medir el mejoramiento en alcanzar los estándares para todos los estudiantes. Las escuelas, distritos y estados son responsables de informar, en un reporte público anual, los resultados adquiridos por todos los estudiantes.

2.2.5 Responsabilidad de la escuela El sistema de responsabilidad de la escuela se basa en tres componentes: 

 

Objetivos Anualmente Medibles (AMAOs, por sus siglas en Inglés): representan el porcentaje de estudiantes que deben tener un funcionamiento a nivel proficiente. Cada Estado debe instituir un objetivo que lo lleve a alcanzar el 100% de suficiencia académica para el 2013-2014.

Progreso Anualmente Adecuado (AYP): es el término que describe el avance académico de los AMAOs. Informe académico: las escuelas deberán presentar anualmente un Informe Público, en el cual reflejarán su funcionamiento basado en el AYP en su totalidad y para los subgrupos. Este informe académico se debe utilizar para saber cómo está funcionando la Escuela – tanto en el progreso académico de los alumnos de corriente regular como en el de los alumnos con limitado dominio del idioma Inglés (en Estados Unidos) o Español (en Puerto Rico), o con impedimentos.

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En el cap铆tulo siguiente se incluye informaci贸n relacionada con las evaluaciones de estudiantes de una segunda lengua (L2).

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Capítulo 3: Evaluación de estudiantes de una segunda lengua 3.1 Introducción La ley NCLB requiere explícitamente que las evaluaciones de los estados proporcionen: ….la inclusión de estudiantes con limitado dominio del Inglés (Español en Puerto Rico), los cuales deberán ser evaluados de una manera válida y confiable y que se les proporcione acomodos razonables en pruebas administradas a tales estudiantes bajo este párrafo… (Sección 1111 (b) (3) (C) (IX) (III).

Las evaluaciones estatales son el mecanismo para comprobar si las escuelas están teniendo logros en que los estudiantes alcancen el conocimiento y habilidades definidas por los estándares del contenido. Todos los estudiantes L2 son evaluados anualmente para medir cuán bien están aprendiendo Inglés (en Estados Unidos) o Español (en Puerto Rico), de modo que sus padres tengan conocimiento del progreso de sus hijos. Los estudiantes con limitaciones lingüísticas en Español son clasificados en Puerto Rico como LLE: Estudiantes con Limitaciones Lingüísticas en Español. La mayoría de estos niños y sus familias han llegado recientemente a este país. El Departamento de Educación (DEPR) trabaja arduamente para que estos niños aprendan Español mientras mantienen un progreso constante en el logro de sus objetivos académicos generales.

La evaluación debe estar presente durante todo el proceso: cuando el pedagogo favorece la activación de conocimientos anteriores del escolar, cuando comprueba que sus esquemas cognitivos establecen conexiones con los nuevos conocimientos, cuando apoya el proceso cognitivo a través de percibir sus logros y retroalimentarlos, cuando se hacen regulaciones pedagógicas para promover nuevos adelantos, cuando se facilita la auto evaluación del alumno y su toma de conciencia respecto a lo aprendido y a lo que falta por aprender.

La evaluación académica se mide a través de pruebas basadas en los estándares de cada disciplina para determinar el conocimiento del alumno de acuerdo al grado en que se encuentra. Estas pruebas son requeridas por la ley NCLB. Por lo tanto, todos los estados deben desarrollar o usar evaluaciones en lectura, matemática y ciencia cada año en los grados 3-10. Todos los estudiantes deben tomar los exámenes, y todos los exámenes deben estar conectados con los estándares.

Según la Ley Que Ningún Niño Se Quede Rezagado [NCLB, por sus siglas en inglés] todos los estudiantes deben leer y tener conocimientos matemáticos al nivel de grado para el año 2014. Para alcanzar esta meta, la educación de los estudiantes con dominio limitado del idioma Inglés en Estados Unidos y del Español en Puerto Rico debe convertirse en una prioridad urgente. El DEPR es responsable por garantizar que los estudiantes LLE reciban la calidad de educación que se merecen. Para poder determinar sus logros académicos y en el dominio del Español, los estudiantes son adecuadamente evaluados. Igualmente, para determinar el nivel de competencia comunicativa de los estudiantes cuya primera lengua no es el Español, el estudiante debe tomar los exámenes requeridos que ayuden a determinar su nivel lingüístico.

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3.2 El proceso de assessment El “assessment” es un proceso sistemático, integral, continuo, colaborativo y amplio que permite recopilar, a través de múltiples estrategias, información válida y confiable de las habilidades obtenidas por el estudiante, a fin de encaminar la toma de decisiones con el objetivo de diseñar el proceso de instrucción, lo que implica identificar las áreas de dificultad, redirigir, modificar y establecer estrategias en el proceso de enseñanza, para así emitir juicios más justos sobre el aprovechamiento académico del estudiante.

El “assessment” está diseñado para ayudar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje (Guskey, 2003).

Tanto el maestro como el estudiante utilizan la información para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje (Chappuis y Stiggins, 2002).

Hay diferentes tipos de “assessment” para poder ubicar al estudiante en el nivel apropiado de la enseñanza de la segunda lengua. Los maestros deben ser capaces de entender la variedad de estrategias e instrumentos de assessment que se pueden usar, así como las aplicaciones y limitaciones de cada uno de los instrumentos.

Deben también evaluar a los estudiantes de manera informal y a través de la instrucción. El assessment debe estar alineado con los estándares curriculares que establecen lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer con el conocimiento, así como las destrezas y los procesos científicos. (NCLB). Según Guskey (2003), el maestro que desarrolla el aprendizaje, la enseñanza y el assessment en forma integrada en su salón de clase esta verdaderamente evaluando lo que el estudiante aprende.

3.3 Las pruebas nacionales En Puerto Rico se utiliza el examen Language Assessment Scale –LAS Link en Español- para medir las habilidades lingüísticas de los estudiantes L2, es decir, se evalúa la habilidad y fluidez en escuchar, hablar, leer, escribir y comprender en Español. Esta prueba determina el nivel de dominio de los estudiantes en el idioma Español y sirve para ubicar al estudiante de una segunda lengua (L2) en el nivel apropiado para la instrucción más adecuada, al proveer un diagnóstico lingüístico para guiar la instrucción que el estudiante necesita para adquirir las habilidades en el idioma Español.

En cualquier prueba de aptitud lingüística, dos son las cualidades esenciales a las que se debe prestar especial atención: la confiabilidad y la validez. La confiabilidad es la medida del grado en que una prueba proporciona resultados consistentes, es decir, se dice que una prueba es fiable si da resultados similares cuando se administra en ocasiones diferentes o cuando la usan personas distintas (Richards, Platt & Platt: 1997). Se debe tener en cuenta que ambas cualidades son complementarias, pues mientras que la confiabilidad es una cualidad de la puntuación o calificación, la validez lo es de la interpretación y uso de las pruebas.

La Prueba LAS-O: Mide las habilidades orales en el idioma Español. No es una prueba de aprovechamiento académico. Es una prueba diseñada para obtener la información necesaria que permite identificar la ubicación del estudiante en cuanto a sus habilidades en el idioma L2.

La Prueba LAS L /E: Mide las habilidades en la lectura y escritura del idioma Español necesarias para funcionar en un ambiente académico convencional. LAS L /E no es una prueba de aprovechamiento en el sentido estricto de la palabra; tampoco mide el aprovechamiento académico en las áreas de contenido. Están 17

diseñadas para estudiantes que no tienen las destrezas del idioma Español, es decir, aquellos que no son capaces de producir oralmente por lo menos una oración simple.

Para obtener una evaluación completa de las habilidades para escuchar, hablar, leer y escribir, ambas pruebas LAS-O y LAS L /E pueden usarse en conjunto. En estos exámenes se usan ilustraciones realistas, pasajes de lecturas contextualizas, fotografías y un contenido cultural relevante. El formato de la prueba incluye la opción múltiple y preguntas variadas para determinar las habilidades del lenguaje del estudiante.

National Assessment of Educational Progress (NAEP): La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP por sus siglas en inglés) es también conocida como "The Nation's Report Card" que significa "Libreta de Calificaciones de la Nación". Esta evaluación es la única medida del rendimiento escolar de los estudiantes en los Estados Unidos con la cual se puede comparar el cumplimiento de los estudiantes en su Estado con el de los estudiantes de todo el país o de otros estados.

Las pruebas tienen como objetivo medir los conocimientos de los estudiantes en una variedad de materias de cuarto, octavo y doceavo grado en lectura, escritura, matemáticas, ciencias, artes, educación cívica, economía, geografía y la historia de los EE.UU. En el 2006, una nueva evaluación midió los conocimientos y las capacidades de los estudiantes de doceavo grado en economía.

Las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA): se administran a todos los estudiantes de escuelas públicas que estén matriculados de tercero a octavo y undécimo grado. Estas pruebas se usan para evaluar el aprovechamiento académico de los estudiantes en las materias de inglés como segundo idioma, matemáticas, español y ciencias (para grados 4, 8 y 11 solamente), y siguen los estándares de excelencia de contenido del año 2000. Los resultados de las pruebas les permiten a los maestros y a los administradores escolares ajustar sus planes para lograr las metas académicas establecidas en las materias evaluadas y, además, tomar decisiones sobre otros aspectos relacionados con el aprovechamiento académico de los estudiantes.

3.4 Evaluaciones alternas En algunos estados, los estudiantes clasificados como ELLs que llevan menos de un año en el programa de ESL (English as a Second Language) son evaluados con pruebas alternas. La evaluación alterna se compone de un análisis e informe sobre el rendimiento del estudiante a través de fuentes distintas de las formas tradicionales, tales como pruebas estandarizadas y de referencias normativas.

Pruebas Puertorriqueñas de Evaluación Alterna (PPEA) Las Pruebas Puertorriqueñas de Evaluación Alterna (PPEA): utilizan una estrategia objetiva, flexible y dinámica para documentar la ejecución del estudiante y del programa. Se utiliza un portafolio para recopilar muestras de trabajo que evidencien el desempeño del estudiante con relación a los estándares de contenido del currículo de Puerto Rico a través del año escolar. Se han seleccionado estándares de ejecución y destrezas a evaluar que son requeridas en las areas de español, matemáticas, inglés como segundo idioma en los grados de 3 a 8 y 11, y en ciencias en los grados 4, 8 y 11. Estos estándares y destrezas serán requisitos para la evaluación.

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Tipos de evaluación auténtica alterna: El enfoque de evaluación auténtica propone variadas alternativas de instrumentos e instancias para la evaluación. Entre ellas podemos destacar las siguientes: 

Entrevistas orales: basadas en preguntas formuladas por el docente sobre diversos contenidos, intereses, actividades, conocimientos previos, dificultades, etc. Pueden participar un alumno o un grupo pequeño.



Exposiciones orales: los alumnos exponen experiencias, resúmenes de textos o trabajos, resultados de investigaciones, etc.  Pruebas grabadas: los estudiantes escuchan la grabación de una cinta para poder determinar su comprensión oral.  Proyectos y exposiciones: los alumnos exponen sus productos individuales o en grupos con diversas modalidades: dramatizaciones, creaciones artísticas, grabaciones, presentaciones orales o escritas, gráficos.  Observaciones del profesor: situaciones espontáneas o planificadas, interacciones, realización de tareas. Se registra sistemáticamente el producto de las observaciones, por ejemplo en listas de cotejo.



Producción de textos escritos: los alumnos producen diversos tipos situaciones, sobre la base de pautas o rúbricas entregadas previamente.



Portafolios: colección selectiva del trabajo realizado por el estudiante que muestra el proceso de aprendizaje de acuerdo a los objetivos planteados. Se acompañan de listas de cotejos, auto-evaluaciones, rúbricas y otros elementos acordados previamente con los alumnos. El docente debe revisar el portafolio periódicamente con el alumno.

de textos, en

diferentes

En Puerto Rico se utiliza el portafolio para las Pruebas Puertorriqueñas de Evaluación Alterna (PPEA), lo que permite al maestro/a identificar las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, revisar si el contenido y los objetivos del currículo son apropiados y evaluar la calidad de su propia enseñanza. Este proceso le requiere al maestro/a documentar la ejecución del estudiante y del programa a través de la recopilación de muestras de trabajo y hojas de información del estudiante. 

Rúbricas: Son escalas numéricas cualitativas que establecen criterios y estándares por niveles y permiten caracterizar la práctica del estudiante en una tarea específica. La escala se utiliza para diferenciar los niveles en las ejecutorias de los estudiantes.

Pueden utilizarse en combinación con cualquiera de las técnicas mencionadas.

Pueden utilizarse como guías para corregir tareas relacionadas con portafolios, preguntas abiertas, pruebas de ejecución, diarios reflexivos, etc.

Las rúbricas desarrolladas para tareas específicas pueden servir al estudiante para autoevaluarse en diferentes momentos durante el proceso de aprendizaje. Ayudan al maestro a clarificar qué se pretende del estudiante y a su vez, éste puede entender lo que se espera de él.

Todas las técnicas de Assessment se complementan, se pueden usar combinaciones o variaciones de las mismas.

19

3.5 Principales conceptos para evaluar a los estudiantes L2 El maestro debe asegurarse que la prueba sirve efectivamente para medir lo que se pretende (validez general de la prueba y validez de elaboración) y que va a provocar y a obtener las actuaciones y respuestas esperadas de los candidatos (validez de apariencia y validez de respuesta). Es importante enfatizar que el assessment debe ser parte integral de la instrucción. El maestro debe desarrollar el aprendizaje, la enseñanza y el assessment de forma integrada en su salón de clase para estar seguro que se está evaluando lo que se ha enseñado. Al evaluar al estudiante, los maestros deben guiarse por principios éticos: • Reconocer y respetar la diversidad e individualidad del estudiante.

• Informar al estudiante, a los padres y a los administradores el tipo de evaluación que utilizará.

• Mantener la confidencialidad y custodiar los documentos de los estudiantes.

• Tratar con respeto y dignidad la labor del estudiante.

• Desempeñar su responsabilidad con justicia.

• Proveer y utilizar con el estudiante diversas técnicas que permitan demostrar lo que éste aprendió.

En el capítulo que continúa se relata la investigación y base científica sobre el uso de los acomodos en la evaluación de estudiantes de una segunda lengua (L2).

20

Capítulo 4: Historia, investigación y base científica sobre la utilización de los acomodos.

4.1 Introducción en sus de con

Muchos de los estudios y la literatura pertinente al uso de acomodos son basados su uso en estudiantes con discapacidades y pocos en estudiantes con limitaciones lingüísticas. Los propósitos de aplicar los acomodos a cada grupo son diferentes: metas educacionales son distintas; los estudiantes de un segundo idioma tratan alcanzar los mismos estándares académicos de sus compañeros y los estudiantes discapacidades tratan de alcanzar metas individuales.

Distintos investigadores han descrito y registrado numerosos acomodos para estudiantes con limitado dominio de un segundo idioma y/o para estudiantes que reciben educación especial.

Justicia, validez, confiabilidad, factibilidad, son términos comúnmente usados tanto por oponentes como proponentes del uso de acomodos. El trabajo de Cook y col. (2006), se enfoca en la validez de los acomodos, o sea, si los acomodos cambian lo que se está tratando de evaluar, esos acomodos no pueden ser tomados en cuenta. El trabajo de Abedi y col. (2003, 2006), se enfoca en si los acomodos específicos son justos y confiables. El trabajo de Sireci, Li y Scarpati (2003) y de Rivera (2006), se enfocan en saber cómo la puntuación cambia con los acomodos.

Como parte de cualquier proceso de toma de decisiones que se refiera a las evaluaciones de los estudiantes con limitado dominio de un segundo idioma y al uso de acomodos para esos estudiantes, es importante considerar el trabajo de Thurlow, Liu, Ericsson, Spicuzza y El Sawaf (1996) y la agenda de investigación sugerida por el simposio de evaluaciones patrocinado por el National Clearinghouse for Bilingual Education (1997): √ √ √ √ √ √ √

Considere una cuidadosa definición de “dominio limitado de la lengua”.

Registre y defina los “acomodos” para estudiantes con limitado dominio de un segundo idioma separadamente de aquellos estudiantes con discapacidades.

Explique cuáles estudiantes pudieran ser elegibles para “acomodos” y por qué.

Indique quién pudiera ser parte en el proceso de toma de decisiones con respecto a “acomodos permitidos” y cómo estas decisiones deben ser tomadas.

Defina claramente y explique cada “acomodo permitido”.

Explique las bases sobre las que los “acomodos” fueron seleccionados (incluyendo el por qué son apropiados para estudiantes con limitado dominio del idioma).

Indique cómo las pruebas de grado o calificación deben ser reportadas.

Butler y Stevens (1997) sugieren que “para sistematizar el uso de los acomodos en evaluaciones a gran escala, se necesita un procedimiento mediante el cual las decisiones educacionales puedan ser hechas de una manera válida, confiable y justa. Los educadores deben poder consultar una guía que los ayude a incrementar al máximo el número de estudiantes que pueden ser incluidos en las evaluaciones. Butler & Stevens clasifican los acomodos en dos categorías: cambios a la prueba en sí misma y cambios en el procedimiento de las pruebas.

Thompson, Blount y Thurlow (2002) han sugerido cuatro categorías de acomodos: 1.

Acomodos en la presentación de la prueba.

2.

Acomodos en las respuestas de los estudiantes.

3.

Acomodos en el tiempo y en el horario.

4.

Acomodos al administrar la prueba.

21

De acuerdo a lo que la legislación federal determina, solamente los acomodos que ofrezcan “información confiable” (ESEA 1994) o “datos confiables” (ESEA 2002), permitirán a los estados incluir a estudiantes L2 significativamente en los sistemas de evaluación estatal. La legislación dicta que los estudiantes L2 deben ser evaluados “en el lenguaje y forma más a propósito para producir la información más exacta y confiable en lo que tales estudiantes conocen y pueden hacer.”

Mientras que el número de estudios de acomodos específicos para estudiantes L2 es limitado, un estudio prometedor sobre el uso de acomodos apropiados a sus necesidades fue realizado por los investigadores de NAEP en la adquisición de un segundo idioma (SLA-Second Language Acquisition). Teniendo en cuenta la forma en que los estudiantes de una segunda lengua procesan el lenguaje, las dificultades que encaran, y cómo influyen las modificaciones en el lenguaje en la comprensión de los estudiantes L2, la investigación refleja que el uso de acomodos que proporcionan apoyo lingüístico directo facilita a los estudiantes L2 acceso al contenido de la evaluación. La investigación identifica las variadas formas de apoyo lingüístico directo, incluyendo traducción o el uso de simplificaciones, repeticiones o clarificaciones. Este apoyo reduce los recursos cognitivos necesarios para procesar el lenguaje de la prueba y deja más recursos disponibles a los ELLs para procesar el contenido de la prueba. (Abedi, Hofstetter, Baker & Lord, 2001).

Gotlieb ha desarrollado un modelo que muestra, además de las evaluaciones para determinar el nivel alcanzado en la lengua, cuándo los estudiantes L2: 1) 2)

pudieran tomar una prueba alterna debido a su falta de dominio del idioma, pudieran tomar una prueba regular con acomodos para apoyar su creciente dominio del segundo idioma, y 3) pudieran tomar la prueba regular sin asistencia adicional.

Como ilustra la Figura 1 a continuación, hay tres formas de evaluaciones basadas en logros lingüísticos y académicos: 1. Evaluaciones alternas diseñadas para estudiantes L2 que están en las primeras etapas de la adquisición de la lengua, los que tienen discapacidades, o los que no han tenido una instrucción escolar formal por lo que sus conocimientos académicos no pueden ser medidos en las evaluaciones estatales.

2. Evaluaciones escolares a nivel de distrito y del Estado con “acomodos”, diseñados para ofrecer a los estudiantes acceso al contenido académico mientras compensan la limitación de la lengua. Son aconsejables cuando los estudiantes han alcanzado el punto de transición I en las evaluaciones estandarizadas.

3. Evaluaciones escolares o evaluaciones estatales sin “acomodos”, diseñados para todos los estudiantes que hablan el idioma con fluidez, lo que ocurre cuando hay una clara evidencia de que el estudiante ha alcanzado el punto de transición II, lo cual puede determinarse mediante su actuación en una evaluación de aprovechamiento en la segunda lengua y en una evaluación con acomodos.

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Figura 1: Formas de evaluaciones basadas en logros lingüísticos y académicos Estándares sobre los niveles del idioma

Estándares del contenido académico

Evaluaciones para determinar el nivel alcanzado en la lengua Punto de Transición I

Punto de Transicion II

Logro académico 1.Evaluación alterna

2. Evaluaciones del distrito y del estado con acomodos

3. Evaluaciones del distrito y del estado sin acomodos

Principiante Avanzado Intermedio

nte Como se puede apreciar en la Figura 1, este modelo representa un sistema de evaluaciones construido por nte un grupo de medidas complementarias que se apoyan en el nivel de dominio de la lengua y de los contenidos académicos (señalados en la parte superior de la figura) y vinculadas una a la otra de manera de crear un continuo flujo de datos acerca del adelanto y progreso de los estudiantes. Específicamente, la figura representa la progresión ideal de diferentes formas de evaluaciones para estudiantes L2 mientras progresan en su dominio lingüístico y académico.

4.2 Estudio de las políticas de los estados sobre acomodos Es ampliamente aceptado que el éxito escolar se logra si el sistema educacional identifica qué es lo que tiene que ser aprendido para entonces evaluar el dominio del estudiante de esa materia y así determinar la efectividad de la instrucción. En años recientes ha habido mucha discusión sobre cuál es la mejor forma de evaluar los logros del estudiante L2.

Cuando el Acta Federal de Educación Secundaria Elemental fue reautorizada en 1994, ordenó la prueba anual de estudiantes L2 y requirió de los Estados crear sistemas de evaluaciones que incluyeran a todos los estudiantes del 2001-2002 en adelante. Un estudio de las políticas de los estados sobre los acomodos para estudiantes ELLs del año escolar 1998-99, mostró que los estados estaban generalmente tratando diversos acomodos. Sin embargo, la mayoría de los estados estaban aplicando acomodos diseñados para estudiantes discapacitados más bien que para las necesidades lingüísticas de los estudiantes L2.

De acuerdo al informe publicado en 1994 por la U.S. Government Accountability Office (USGAO), titulado Dominio limitado en Inglés: un reto educacional costoso y creciente que encaran muchos distritos escolares, “la capacidad de la nación en alcanzar la meta en educación a nivel nacional depende de su capacidad para educar a los estudiantes LEP.” Asociado a esta meta nacional hay evaluaciones a través de los estados, algunas de las cuales son usadas para determinar si un estudiante satisface los estándares del estado para recibir un diploma. Tradicionalmente, los estudiantes con un limitado dominio en Inglés eran eximidos de mediciones de sus progresos académicos o evaluados por vías inadecuadas (Rivera y col, 2000). Debido al rápido incremento de la población de estudiantes de segunda lengua, es importante incluir 23

la mayor cantidad posible de dichos estudiantes en las pruebas de graduación. A mediados de 1990, 44 de los 48 estados con programas de evaluación estatales permitían a estudiantes L2 excusarse en una o más evaluaciones. En 27 de los 44 estados, los estudiantes L2 como grupo eran exceptuados de participar en el programa de evaluaciones del Estado.

El Análisis sobre las políticas de evaluación de los estados dirigidas al acomodo de los que aprenden el idioma Inglés, realizado durante 2000-2001 por Carlene Rivera y Eric Collum, del Centro para la Equidad y Excelencia en Educación de la Universidad George Washington, examinó documentos sobre los acomodos utilizados por distintos estados con estudiantes con limitaciones lingüísticas, en este caso con ELLs. Las preguntas que guiaron estos análisis fueron: •

¿En qué extensión las políticas de evaluación de los estados están dirigidas al uso de acomodos para ELLs? • ¿Cuáles acomodos indicados por las políticas de evaluación de los estados están al alcance de los ELLs? • ¿Qué marco de trabajo usan los estados para organizar los acomodos?

• ¿En qué extensión las políticas de los estados se dirigen al contenido para el cual un acomodo puede ser disponible?

• ¿En qué extensión las políticas de los estados se dirigen al proceso mediante el cual los acomodos apropiados debieron ser seleccionados para que ELLs sean elegibles?

En el análisis sobre los lineamientos escritos sobre acomodos por Rivera y Collum (2002), fueron incluidos 18 estados: Alabama, Florida, Georgia, Hawai, Louisiana, Maryland, Michigan, Mississippi, Nevada, New Jersey, New Mexico, New York, North Carolina, Ohio, South Carolina, Tennessee, Texas, y Virginia. Los lineamientos fueron aquellos compilados por el National Center on Educational Outcomes (NCEO). Aunque estos lineamientos han sido recogidos para examinar las políticas para estudiantes con discapacidades, algunas veces incluyen información sobre ELLs. Los acomodos fueron divididos entre aquellos que proporcionan apoyo lingüístico directo y los que proporcionan un apoyo lingüístico indirecto. Los acomodos lingüísticos directos son aquéllos que hacen algún ajuste a la prueba con la intención de reducir las interferencias lingüísticas para que el estudiante pueda tener acceso al contenido de la prueba. Los acomodos lingüísticos indirectos son aquéllos que proporcionan ajustes en las condiciones en que se administra la prueba.

El apoyo lingüístico directo incluye: 1- acomodos en lengua natal (traducción de alguna parte o todo el lenguaje de la prueba a la lengua natal del estudiante).

2- acomodos en la segunda lengua dirigidos a: a) simplificación de algún o todos los aspectos del lenguaje de la prueba, b) repetición del lenguaje de la prueba, o c) clarificación de partes del lenguaje de la prueba.

El apoyo lingüístico indirecto incluye: 1-ajustes al plan o programa de la prueba o al tiempo necesario para tomar la evaluación, 2- ajustes al medio ambiente de la prueba.

Algunos acomodos aprobados por distintos estados para estudiantes L2 son: 1. Simplificación lingüística (permitir a los maestros aclarar el significado de palabras en la prueba (cuando éstas no se relacionen con el contenido que está siendo evaluado).

2. Diccionarios bilingües y glosarios (de acuerdo a las especificaciones individuales) 24

3. Uso del idioma natal 4. Lectura en voz alta de partes y/o instrucciones de la prueba.

5. Proporcionar tiempo adicional en combinación con otros acomodos.

Hay una sola referencia a permitir acomodos en la categoría: “marcar respuestas directamente en un librito de pruebas.” La tendencia más notable con respecto al tratamiento por los estados del contenido de las áreas, es que los acomodos que proporcionan apoyo lingüístico directo a estudiantes L2 son más susceptibles de ser prohibidos para la instrucción de lenguaje que para el contenido de otras áreas.

El análisis llegó a la conclusión que el uso de un glosario en la lengua natal y más tiempo adicional, mejoraba la actuación de ambos grupos, L1 y L2. Por lo tanto, el acceso a diccionarios en la lengua natal puede injustamente dar ventajas a los estudiantes LEP al darles acceso a los términos del contenido. Un diccionario de acuerdo a especificaciones individuales que no contenga palabras que asistan a los estudiantes en el contenido de la prueba, aparece como un acomodo promisorio (Abedi 2001).

Las políticas de los estados para determinar cuáles estudiantes L2 son elegibles para los acomodos son de cuatro tipos: 1.

Relación con la lengua: nivel de destreza en el idioma o colocación en el programa de instrucción de una lengua relacionada, 2.

Relación con el tiempo: extensión del tiempo en que un estudiante ha estado en un ambiente académico en el cual el inglés era el idioma primario de instrucción, 3.

Relación con la academia: enseñanza escolar anterior (nivel de escolarización) y logros académicos medidos por ejecución de pruebas, y 4.

Relación con la opinión: juicio del personal de la escuela y/o de la familia del estudiante (incluido el estudiante).

El criterio de relación con la academia puede ser muy útil para tomar en cuenta importantes partes de los conocimientos anteriores del estudiante, incluido el idioma de instrucción del estudiante.

4.3 Estados con requisitos específicos sobre acomodos A continuación se incluyen datos de algunos estados con requisitos específicos para el uso de acomodos durante la instrucción y las pruebas académicas.

4.3.1 Departamento de Educación de Colorado El Departamento de Educación de Colorado ha desarrollado un Manual de Acomodos para ELLs con el propósito de que: • • •

Los acomodos para ELL sean proporcionados con vistas a que los estudiantes ELLs tengan acceso a las instrucciones y evaluaciones.

Los acomodos sean proporcionados a estudiantes clasificados como ELLs en escuelas y distritos según los resultados de las evaluaciones de Colorado Student Assessment Program (CSAP) Los acomodos sean proporcionados a estudiantes identificados en el Plan de Educación Individualizado (IEP)

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• •

Los acomodos usados para ELLs sean usados consistente y rutinariamente en instrucciones en los salones de clase y en las evaluaciones Sean proporcionadas guías específicas para los acomodos apropiados.

El Manual de Acomodos para ELLs de Colorado presenta un proceso de cinco etapas para la adquisición del Inglés (English Language Acquisition: ELA), educación general e Inglés como segunda lengua (English as a Second Language: ESL) y Educación bilingüe para ser usados en la selección, administración y evaluación de la efectividad del uso de acomodos en las instrucciones y evaluaciones para estudiantes ELLs. Las cinco etapas incluyen: expectativa, aprendizaje, selección, administración y evaluación.

Etapa 1: Expectativa La expectativa del estado de Colorado es que los ELLs logren los estándares del contenido académico del nivel del grado, ya que el Acta del 2001, No Child Left Behind (NCLB), requiere la participación de ELLs en las iniciativas de instrucción y evaluación basadas en estándares. En esta etapa se requiere que los miembros del equipo del Programa de ELA para la adquisición de la segunda lengua y los miembros del equipo de educación general, se comprometan en un proceso de planificación que se dirija a: 

Asegurar la provisión de acomodos que facilite a los estudiantes el acceso a la instrucción y a las evaluaciones estatales de su nivel de grado.  Usar evaluaciones alternas para evaluar los alcances de los estudiantes identificados como ELLs. La mayoría de estudiantes ELLs serán capaces de tomar las evaluaciones del Estado cuando se les proporcionen acomodos. Para que los acomodos sean apropiados para ELLs y ayuden a que el contenido sea comprensible, deberán ser monitoreados y usados de acuerdo a las necesidades particulares de los estudiantes.

Etapa 2: Aprendizaje En la etapa de aprendizaje, los acomodos se utilizan para: 

La simplificación lingüística necesaria para la comprensión del contenido del currículo o las evaluaciones.  Superar las barreras socio-culturales que les impiden acceder al contenido de la prueba.  Permitir a ELLs un uso más eficiente de los recursos lingüísticos para entender el currículo o el contenido de las evaluaciones.

Etapa 3: Selección de acomodos Una efectiva selección de acomodos apropiados comienza en tomar decisiones durante la instrucción. Hacer apropiadas decisiones durante la instrucción se facilita recolectando y revisando información acerca del estudiante y el nivel alcanzado por el mismo con relación a los estándares académicos del Estado y del Distrito.

Etapa 4: Administración de acomodos La etapa 4 incluye el uso rutinario de acomodos, durante:  

la instrucción en el salón de clase y las evaluaciones en el salón de clase que midan el mismo contenido.

Los acomodos en la instrucción son utilizados como una forma de apoyo que ayuda a los estudiantes a superar barreras que impiden su participación en la clase. Éstos se presentan través de: simplificaciones, repeticiones, clarificaciones o usando estrategias en la enseñanza de un segundo idioma.

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Etapa 5: Uso de acomodos en la evaluación Los acomodos deben ser usados consistentemente durante la instrucción en el salón de clase para asegurar su viabilidad en las evaluaciones tanto en las escuelas como en el distrito en CSAP. 4.3.2 Departamento de Educación de la Florida En

la Florida, todos los estudiantes toman los exámenes estatales FCAT (Florida Comprehensive Assessment Test) para medir las destrezas en lectura, escritura, matemática, y ciencia. La determinación de los acomodos apropiados para estudiantes ELLs debe basarse en las necesidades individuales de cada estudiante. Deben seguirse los siguientes lineamientos: 1. Los acomodos deben usarse como un medio de asegurar una exacta demostración del aprovechamiento del nivel del estudiante en las cuatro modalidades de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir.

2. Los acomodos deben ser los mismos o casi los mismos que aquellos usados por los estudiantes en completar su instrucción en el salón de clase y en las actividades de evaluación.

3. Los acomodos no deberán proporcionar a los estudiantes una injusta ventaja o interferir con la validez de la prueba. Es importante no usar acomodos que impliquen la traducción de cualquier material de la prueba a la lengua natal del estudiante.

4. Los acomodos que implican cambios en el modo de presentación (Ej. Leer en voz alta) solamente se pueden aplicar si son aprobados en la guía Matrix of Accommodations and Exemptions for English Language Learners.

Los siguientes acomodos están disponibles para estudiantes clasificados como ELLs en la Florida: 1. Debe dárseles tiempo adicional a los ELLs si fuera necesario para completar la prueba. Los estudiantes deben completar cada sección de la prueba en el mismo día.

2. Los estudiantes pueden tener acceso a un diccionario inglés/lengua natal lengua natal/inglés que no contenga definiciones.

3. A los ELLs se les puede dar la oportunidad de ser evaluados en salones separados o con un maestro de su lengua natal (L1) actuando como administrador.

4. El maestro de ESOL o de la lengua natal puede contestar las preguntas de los estudiantes acerca de las instrucciones de la prueba en su lengua natal. Para las matemáticas, el maestro debe responder sobre una palabra o frase que esté confusa debido a su limitado Inglés, pero no puede dar asistencia que pueda ayudar al estudiante a resolver la pregunta de la prueba.

4.3.3 Departamento de Educación de Maryland El manual de acomodos de Maryland también establece un proceso de cinco etapas para los acomodos de ELLs: expectativa, aprendizaje, selección, administración y evaluación. Maryland permite acomodos solo para estudiantes ELLs que alcancen los requisitos mínimos de destreza en la lengua, pero no establece cómo se determinan estas destrezas o explica su definición de ELLs. Los estudiantes clasificados ELLs participan en el programa MFTP (Maryland Functional Testing Program) que consiste en cuatro pruebas en las áreas de lectura, escritura, matemáticas y ciudadanía. Su propósito es asegurar que los estudiantes hayan adquirido los niveles mínimos de competencia en las destrezas básicas antes de terminar su educación. Cada estudiante debe pasar la prueba antes de graduarse de la escuela 27

secundaria (High School). Un comité determina acomodos apropiados que pueden ser permitidos a estudiantes clasificados como ELLs. Un coordinador responsable del Departamento Estatal de Educación de Maryland (MSDE) debe aprobar cualquier acomodo recomendado y asegurarse de que no invalida la prueba. Los acomodos aprobados son: • • • • •

Lectura oral de las instrucciones de las pruebas Permitir a los estudiantes escribir las respuestas en el libro de prueba Uso de diccionario bilingüe Tiempo adicional para tomar la prueba Utilizar un lugar especial para tomar la prueba.

4.3.4 Departamento de Educación de New York Los requisitos de New York especifican el tiempo que un estudiante debe haber estado en la escuela para ser elegible a recibir acomodos en las pruebas estatales. Por ejemplo, los estudiantes que entren en una escuela, antes del octavo grado, deben tomar las pruebas de escritura, matemáticas, ciencias y estudios sociales sin acomodos; aquéllos que entran después del octavo grado, se les permite usar ciertos acomodos en estas pruebas. Estos acomodos incluyen: • • • •

Tiempo extendido Salones separados Lectura de las selecciones orales Uso de diccionarios bilingües y glosarios.

4.3.5 Departamento de Educación del Distrito de Columbia El progreso académico de los estudiantes se mide anualmente con Stanford 9. Para el Stanford 9, las escuelas pueden escoger acomodos de una lista aprobada y siguiendo lineamientos del Estado rutinariamente usados por el estudiante durante la instrucción general en el salón de clase.

Las decisiones sobre el nivel de participación del estudiante las hace el Departamento ESL/Bilingual Education basadas en las notas alcanzadas por el estudiante en el examen anual de Inglés en la prueba LAS (Language Assessment Scale). Para la exención de un estudiante ELL en el Stanford 9 debe haber recibido menos de tres años de instrucción académica en inglés. Los acomodos aprobados son: • • • • •

Tiempo extendido Administración de la prueba en grupos pequeños Usos de diccionarios bilingües Descansos durante la prueba Repetición de instrucciones.

4.3.6 Departamento de Educación de Illinois El ISAT (Illinois Standard Achievement Test) mide los logros académicos de los estudiantes. Los que están en programas bilingües por menos de tres años no tienen que tomar el ISAT, pero el personal de la escuela puede juzgar si el nivel del Inglés del estudiante le permite entender y tomar la prueba. Los acomodos permitidos son:  Tiempo y horario: Tiempo adicional y descansos frecuentes.  Localización: Administrar las pruebas en un lugar libre de distracciones y en grupos pequeños o individualmente.

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 Presentación: Lectura por el maestro o a través de audio-casetes.  Instrucciones: Traducidas al idioma natal y leídas al estudiante; repetición de las instrucciones; simplificación de las instrucciones; énfasis en las palabras claves; verificación del entendimiento de las instrucciones; uso de glosarios bilingües (sin definiciones).  Respuestas: Para preguntas de respuestas extendidas, se permite dictar las respuestas.

4.3.7 Departamento de Educación de Texas En Texas, los estudiantes clasificados como ELLs toman el examen TELPAS (Texas English Language Proficiency Assessment System) para determinar su dominio del Inglés en las áreas de comprensión oral, destrezas al hablar, leer y escribir. Esta prueba tiene cuatro niveles de habilidades en la lengua: principiantes, intermedios, avanzados y muy avanzados. Una versión en Español se les administra a los estudiantes L2. Los estudiantes también toman el examen estatal TAKS (Texas Assessment of Knowledge and Skills). El estado de Texas permite acomodos lingüísticos para ayudar a los estudiantes L2 a vencer las barreras del idioma y asegurar la validez de la prueba que mide sus conocimientos académicos. Estos acomodos se utilizan en la instrucción diaria para preparar a los estudiantes para las pruebas estatales.

Tabla 3: Acomodos utilizados por el Departamento de Educación de Texas Forma de presentación del acomodo Tipos de acomodos 1- Acomodos en la presentación de la prueba a) Evaluar en el idioma natal (L1) b) Simplificar el vocabulario c) Modificar la complejidad lingüística d) Añadir apoyo visual e) Usar glosarios en el idioma natal f) Crear glosarios en Inglés g) Simplificar las direcciones de la prueba h) Añadir ejemplos de ejercicios y tareas i) Proporcionar direcciones orales en el idioma natal j) Permitir diccionarios en Inglés o en el idioma natal k) Leer opciones de preguntas y respuestas en voz alta en Inglés o en el idioma natal l) Leer en voz alta las instrucciones o explicarlas 2- Acomodos en las respuestas de los a) Permitir escribir las respuestas directamente en estudiantes un librito de prueba b) Dictar las respuestas c) Responder en el idioma natal 3- Acomodos en el tiempo y en el a) Permitir tiempo adicional en las evaluaciones horario b) Proporcionar descanso durante la prueba c) Administrar la prueba en varias sesiones 4- Acomodos al administrar la prueba a) Administrar la prueba en pequeños grupos b) Administrarla individualmente c) Administrarla en cuartos separados.

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4.4 Recomendaciones de los investigadores sobre las políticas de los estados Los hallazgos del análisis realizado por Rivera y Collum revelan la complejidad de la tarea que encaran los que elaboran las políticas, quienes se esfuerzan para proporcionar una guía para el uso de acomodos para estudiantes L2. Dado el mandato federal de que los estados incluyan a los estudiantes de una segunda lengua (L2) en el sistema de evaluación de los estados y el continuo esfuerzo para proporcionar oportunidades de educación para dichos estudiantes, elaborar políticas de acomodos efectivas es más importante que nunca.

Hay que tomar en cuenta los acomodos que la Ley NCLB permite que los estudiantes usen en las pruebas estatales: √ Administración de la prueba en el idioma natal (L1) √ Administración del examen en grupos pequeños √ Tiempo adicional √ Flexibilidad en el horario √ Instrucciones simplificadas √ Diccionarios √ Instrucciones grabadas en el idioma natal √ Respuestas grabadas en el idioma natal Las decisiones acerca de los acomodos están intrínsicamente mezcladas con las decisiones acerca de si los estudiantes participan en una evaluación o se les permite procedimientos alternos para demostrar sus conocimientos. Solo dos estados señalaron procedimientos alternos.

Hay diferencias en la forma en que la elegibilidad para los acomodos es determinada en los estados. Por ejemplo, la Florida establece específicamente que los distritos deben ofrecer acomodos a estudiantes L2 que están recibiendo servicios en un programa de aprendizaje de la lengua pero especifica que el so de acomodos debe ser individualmente determinada.

El análisis de los lineamientos de los estados para la evaluación de los estudiantes L2 proyecta que se da una consideración mínima a los acomodos como forma de incrementar la participación de dichos estudiantes en exámenes de graduación, lo que contrasta con la situación de otros grupos de estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje, como los estudiantes con discapacidades. Por lo tanto, los investigadores recomiendan a los estados que revisen las inconsistencias que existen en las pruebas de graduación.

Estas diferencias contribuyen a la carencia de un entendimiento acerca del significado de las pruebas para la puntuación de los estudiantes ELLs en esos estados. Un segundo tema que algunos estados necesitan tratar es la total falta de lineamientos referidos a estudiantes ELLs en las pruebas de graduación. Si la inclusión máxima de estudiantes ELLs en la graduación es una meta, los estados necesitan encontrar formas de apoyo para la participación de estos estudiantes en esos exámenes.

4.5 Ejemplos de acomodos universales Pocos acomodos son universalmente permitidos, por lo que sería beneficioso que se realicen más investigaciones sobre la apropiada y adecuada aplicación de acomodos. Los siguientes acomodos son los más utilizados a la hora de administrar los exámenes estatales para medir los conocimientos académicos de estudiantes de una segunda lengua (L2).

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• Simplificación lingüística Como acomodo para una prueba, la simplificación lingüística se refiere al proceso de edición de pruebas y/o instrucciones usando un lenguaje claro y conciso que lleve al mismo significado. Puede facilitar a los estudiantes L2 la comprensión y reducir la dificultad lingüística en el momento de la evaluación. Éstas son algunas observaciones basadas en los estudios realizados: 1. El uso de simplificación lingüística como tipo de acomodo para matemáticas y ciencias parece promisorio.

2. El nivel de habilidades o destrezas en L2 debe ser primeramente considerado para medir si se necesita el uso de simplificación lingüística. Esto es, para estudiantes de bajo nivel en habilidades o destrezas en la lengua, la simplificación lingüística parece útil; contrariamente, para estudiantes con altos niveles de destrezas en el lenguaje, los efectos de la simplificación lingüística deben ser examinados más estrechamente (Abedi & Lord 2001).

•

Diccionarios o glosarios Para ayudar a los estudiantes L2 a entender el significado de las palabras que les son menos familiares, debido a su nivel de habilidades o destrezas en la lengua, se les proporciona diccionarios bilingües o glosarios en su lengua natal. Los glosarios y diccionarios bilingües están diseñados para ayudar al estudiante a tener acceso al lenguaje en las pruebas y no para proporcionar explicaciones o claves respecto al contenido evaluado. La diferencia entre estos dos acomodos es que el diccionario proporciona una definición general de las palabras, mientras que el glosario proporciona una explicación del uso de las palabras en el contexto.

• Uso de la lengua natal (L1) Incluye traducción escrita de los detalles y/o de las instrucciones de la prueba; versión bilingüe de la prueba, repetición oral de los detalles y/o instrucciones de la prueba en la lengua natal vía audio-cassette o traducción con libro abierto. Los estudios analizan la necesidad de tomar decisiones acerca del uso de los acomodos en la lengua natal. Se basan en que si los estudiantes han sido instruidos en su lengua natal y han sido recientemente matriculados en una escuela de los Estados Unidos, las pruebas hechas en la lengua natal del estudiante pueden facilitar el acceso al contenido de la prueba. Por el contrario, cuando los estudiantes han sido instruidos solo en Inglés, la lengua natal tiene el potencial de afectar adversamente la actuación del estudiante (Hofstetter, 2003).

• Lectura en voz alta La lectura en voz alta como acomodo es usada primordialmente en estudiantes disléxicos y ciegos. Requiere que los estudiantes presten atención al texto leído, lo comprendan y procesen en su memoria en breve tiempo. En estos casos, no se proporciona texto escrito. En contraste, cuando la lectura en voz alta se usa para estudiantes L2, se le permite al estudiante escuchar y leer el texto al mismo tiempo.

31

•

Tiempo adicional El uso de tiempo adicional está basado en la premisa de que si la lengua representa un problema para los estudiantes L2, entonces no pueden considerar cuidadosamente todos los detalles de la prueba en el tiempo límite (Castellón-Wellington, 2000).

Aunque el tiempo adicional puede ofrecerse como un acomodo único, es más frecuentemente proporcionado en conjunto con otros acomodos. Por ejemplo, se les permite a los estudiantes usar un diccionario acorde a especificaciones individuales y recibir tiempo adicional. Pero en el caso de pruebas de “velocidad”, en que el tiempo es parte integral de lo que se mide, el proporcionar al estudiante tiempo adicional, viola el concepto que se está midiendo por lo que la prueba pierde validez.

La mayoría de los estudios realizados demuestra que el tiempo adicional, con excepción de las pruebas en que se mide la rapidez en la ejecución, es provechoso. Pero a la vez, los estudios indican que el tiempo adicional por si sólo no es tan provechoso como otras formas de acomodos. Las investigaciones realizadas sugieren que es mejor usarlo junto con otros acomodos que se vinculen directamente a las necesidades de los estudiantes. Ej. Tiempo adicional con glosarios y/o diccionarios (Abedi et al, 2001, 2003).

4.6 Acomodos utilizados en exámenes nacionales Los acomodos usados durante los exámenes nacionales como LAS Link en Español pueden incluir: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

El uso de diccionarios bilingües (libro o electrónico).

Extender el tiempo para tomar exámenes.

Proveer tiempo de descanso entre distintas secciones del examen.

Leer voz alta las instrucciones.

Utilizar una localización o maestro conocido por el estudiante.

Dar el examen en grupos pequeños.

En muchos exámenes, el diccionario permitido no puede incluir definiciones, o sea, sólo puede dar la traducción de la palabra. Es importante que el estudiante se familiarice con el uso de diccionarios bilingües en su preparación para las pruebas de Ciclo Elemental y Superior. Esto le facilitará su uso y evitará que utilice el tiempo en aprender cómo utilizarlo de una manera eficaz.

El National Assessment of Educational Progress (NAEP), incluye a los estudiantes con limitaciones lingüísticas en una política de uso de acomodos, paralela a las que representan las políticas de los estados.

Al igual que los estados, al NAEP usar acomodos efectivos para representar lo que los estudiantes saben y pueden demostrar, debe asegurarse de que los acomodos usados en las evaluaciones den a los estudiantes acceso al contenido de la prueba mientras preservan la validez y la comparación de la calificación. A continuación se presenta una lista de los acomodos utilizados para brindar apoyo lingüístico directo e indirecto en estas pruebas:

32

Tabla 4: Ejemplos de Acomodos de Apoyo Directo para las pruebas NAEP Acomodos

Lectura Escritura

Matemática Ciencia

Ed. Cívica

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

No No

No No

Sí Sí

Sí Sí

No No

No

No

Sí

Sí

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

No

Sí

Sí

Sí

Sí

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Apoyo Lingüístico Directo

Instrucciones leídas en alta voz / repetidas y asistencia en entenderlas en el idioma de la prueba Instrucciones leídas en la lengua natal Material del examen leído en voz alta en la lengua natal Uso de una versión bilingüe de la prueba

Uso de un diccionario bilingüe sin definiciones Palabras o frases ocasionalmente leídas en el idioma de la prueba Material del examen leído casi en su totalidad en el examen

Tabla 5: Ejemplos de Acomodos de Apoyo Indirecto para las pruebas NAEP Acomodos

Lectura

Escritura

Matemática Ciencia

Ed. Cívica

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí Sí Sí

Sí Sí Sí

Sí Sí Sí

Sí Sí Sí

Sí Sí Sí

Sí Sí

Sí Sí

Sí Sí

Sí Sí

Sí Sí

No

No

No

No

No

Apoyo Lingüístico Indirecto

Examen impartido en grupos pequeños Examen impartido individualmente Acomodo preferencial al sentarse El examen impartido por un maestro conocido Tiempo del examen extendido Descansos dados según la necesidad del estudiante El examen extendido a varios días

4.7 Ejemplos de acomodos razonables para los estudiantes LLE de Puerto Rico Para las pruebas administradas en Puerto Rico, como las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) se recomiendan: 1. Acomodos en la presentación y ejecución de la prueba.

2. Acomodos en las respuestas de los estudiantes.

3. Acomodos en el tiempo y en el horario.

4. Acomodos al dar la prueba.

33

4.7.1 Acomodos en la presentación y ejecución de la prueba Trata de cómo se le presenta la prueba para ayudar en la comprensión de la misma: • Modificación de la complejidad lingüística Consiste en simplificar el vocabulario, la sintaxis del lenguaje y la complejidad estructura de la oración. Este acomodo incluso puede remover porciones del a leer que no son importantes para entender la información que debe leerse para contestar las preguntas. Se debe evitar las ambigüedades, coloquialismos y expresiones idiomáticas. El acomodo no debe cambiar el contenido de la prueba. Algunos estudios han demostrado que este tipo de acomodo ayuda en general a estudiantes L2.

de la texto

• Repetición La repetición de las instrucciones y/o detalles de la prueba, permite a estudiantes L2 de nivel principiante una oportunidad adicional de procesar el lenguaje de la prueba, reduciendo el impacto de la rapidez del proceso en la capacidad de memoria y la comprensión en los estudiantes con limitado dominio de la segunda lengua.

Las investigaciones han encontrado que la repetición exacta tiene un positivo efecto en la comprensión. Esta investigación ha operado con la premisa de que los que aprenden una segunda lengua tratarán de extraer el significado de una expresión en una primera lectura, pero si la comprensión falla, la repetición permite que noten detalles lingüísticos que se les escaparon la primera vez (Cervantes, 1983, Van Patton 1990, Jensen & Vinther, 2003) •

Aclaración o Clarificación Puede ayudar a los estudiantes L2 de nivel intermedio a tener acceso a la lengua de la prueba. La clarificación puede ser hecha al inicio de la prueba para explicar los detalles lingüísticos de la misma o haciendo aclaraciones a petición de los estudiantes, aún a aquellos parlantes nativos de la lengua que consideran que algún detalle lingüístico no está claro.

Cuando los estudiantes L2 negocian un significado a través de la petición de una clarificación, ellos reciben apoyo justamente para la parte lingüística específica que ellos no entienden y que al reformularse resulta más manejable dentro de sus capacidades de procesamiento.

• Uso del diccionario Los diccionarios más usados son los bilingües donde sólo se traduce la palabra sin dar ningún tipo de definición de la misma. Los glosarios aparecen como una lista especializada de palabras claves en la lengua L2, con definiciones o explicaciones. En varios estudios examinados se revela que hay poca concordancia en lo que constituye un diccionario en oposición a un glosario, por consiguiente, no hay un patrón que rija el uso de un diccionario versus un glosario como forma apropiada de acomodo.

• Uso del marcador Se permite utilizar el marcador para que el estudiante marque aquellas palabras claves que le presentan dificultad y que sin saber su significado, le impide entender de lo que se trata el texto. Este acomodo, combinado con el diccionario bilingüe o con aclaraciones del maestro ha dado buen resultado.

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• Ofrecer ejemplos Ofrecer ejemplos adicionales de ejercicios a estudiantes que tienen poca experiencia tomando pruebas estandarizadas, puede ser de gran ayuda ya que de lo contrario la experiencia para estos estudiantes puede desanimarlos. Pudiera ser beneficioso proporcionar pruebas de práctica o crear evaluaciones en clase que tengan el mismo formato de las pruebas estandarizadas.

• Lectura de instrucciones, preguntas y respuestas en la lengua natal (L1) Esto se debe hacer en un pequeño grupo o con estudiantes individuales. Aunque este acomodo puede ayudar a todos los estudiantes, los que tienen limitaciones lingüísticas en la lectura y la escritura pero poseen un dominio de la lengua natal oral, pueden beneficiarse de este acomodo. Los profesores tienen que estar bien entrenados para asegurarse de que su inflexión y maneras lingüísticas no sugieran cuál opción de respuesta es la correcta.

4.7.2 Acomodos en las respuestas de los estudiantes Trata de cómo los estudiantes responden a las partes de las pruebas. Han sido menos investigados. Algunos pueden ayudar a otros estudiantes además de a los estudiantes L2.

• Responder en la lengua natal (L1) No se han identificado investigaciones con respecto a este acomodo. Lógicamente, hay los mismos defectos que el de dictar la respuesta. Se puede utilizar con estudiantes principiantes que han recibido instrucción en la lengua natal.

• Escribir las respuestas directamente en un librito de prueba Permite a los estudiantes escribir en el librito de la prueba en vez de en la “hoja burbuja” u otra forma de respuesta. Estos acomodos pueden ayudar a los estudiantes con poca experiencia en los procedimientos para tomar pruebas, dado que pueden ser confundidos al tener que tomar la respuesta seleccionada en el lugar correcto en la hoja de respuestas. Recientes investigaciones indican que es un acomodo válido.

4.7.3 Acomodos en el tiempo y en el horario Como regla general, estos acomodos deben ser cuidadosamente monitoreados. Pueden ser útiles a todos los estudiantes a pesar de sus conocimientos anteriores. En todo caso, la estrategia no es un acomodo a menos que se proporcione solo a estudiantes específicos que requieran administración separada de las evaluaciones.

• Extender el tiempo de la prueba Extender el tiempo durante el cual les esta permitido a los estudiantes completar la prueba. Algunas investigaciones muestran que este acomodo por si sólo tiene poco beneficio para los estudiantes con dominio limitado en L2, pero los niveles de beneficios se perfeccionan generalmente cuando el tiempo de la prueba se combina con otros acomodos.

• Proporcionar descanso durante la prueba Requiere terminación de secciones específicas dentro de una sesión de la prueba, pero permite descansar entre secciones. Los períodos de evaluación tienden a hacer muy largas las sesiones de estar sentado delante de un pupitre, respondiendo a los detalles de la prueba y tratando de mantener la atención. Esto puede ser especialmente dificultoso para estudiantes jóvenes.

• Administrar la prueba en varias sesiones Permite que la evaluación sea dividida en varias sesiones, posiblemente realizarse durante más días. Este acomodo es de más ayuda a los estudiantes jóvenes. Este acomodo, si se realiza en más de un día, no se permite en algunos estados como en la Florida.

35

4.7.4 Acomodos al dar la prueba Tiene que ver con el lugar donde el estudiante realiza la prueba. Puede beneficiar a un gran número de estudiantes. Debe ser cuidadosamente monitoreado para asegurar que solo los estudiantes L2 estén presentes para el acomodo. a) Administrarla en pequeños grupos. b) Administrarla individualmente. c) Administrarla en cuartos separados.

Se trata de dividir los estudiantes en pequeños grupos o posiblemente colocarlos en cuartos separados en orden de maximizar su capacidad de concentración en sus propias pruebas y no ser distraído por otros estudiantes. Puede ser atemorizante para los estudiantes con poca experiencia en tomar pruebas. Estos acomodos a menudo se usan al mismo tiempo para mejorar esa situación. Se considera que es un acomodo válido.

El próximo capítulo incluye una guía para ayudar a los maestros a cómo seleccionar y utilizar los acomodos en el salón de clase.

36

Capítulo 5: Selección de los acomodos en el salón de clase 5.1 Guía para el maestro en la selección de acomodos A través del proceso de planeamiento, un grupo de profesionales toman las decisiones acerca de los acomodos que los estudiantes necesitan para sus programas educacionales o para los programas de evaluación del Estado y los distritos; usando información acerca del nivel de ejecución y la apreciación anual de los objetivos generales y específicos.

Este grupo también identifica cualquier servicio especial o modificaciones a programas que se determine sean de ayuda a los estudiantes. Toda esta información se documenta en el Plan de Educación Individualizado (PEI) del estudiante. Así mismo se consideran los requerimientos del currículo, de los cursos, de los métodos de instrucción y de las evaluaciones que se necesitan en el aula.

Cuando se piensa en los acomodos para el aprendizaje, deben considerarse los siguientes factores (Deschenes, Ebeling and Sprague, 1994): Consumo: ¿Pueden los estudiantes aprender con la misma instrucción y materiales que sus compañeros /as?

Producción: ¿Pueden los estudiantes participar en las lecciones, producir lo que es necesario, y ser evaluados de la misma manera que sus compañeros de clase?

Proporción: ¿Puede el estudiante trabajar tan rápido como el resto de su clase? ¿Necesita la misma proporción de observación y práctica?

Apoyo: ¿Puede el estudiante actuar independiente y trabajar en grupo, tan bien como el resto de sus compañeros?

En el caso de estudiantes L2 se deben tomar las siguientes consideraciones sobre la educación de los estudiantes: 1. ¿Cuál es el nivel de dominio del Inglés (o del Español) del estudiante?

2. ¿Cuánto tiempo ha estado el estudiante en un ambiente académico en el cual el Inglés (o el Español) era la lengua primaria de instrucción?

3. ¿Cuál es la prioridad de instrucción del estudiante?

4. ¿Cuál es el logro académico regular del estudiante y su actuación en las pruebas?

5. ¿Cuáles son las áreas de aprendizaje donde se les presentan más dificultades a los estudiantes y cuáles áreas se han identificado para el mejoramiento académico?

6. ¿Cuánto afectan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes el entendimiento de los contenidos regulares del grado?

7. ¿Qué instrucción especializada necesita el estudiante para alcanzar el contenido regular del grado?

Después de identificar las necesidades de los estudiantes, las decisiones acerca de los acomodos para la instrucción y evaluación de un estudiante deberán basarse en los siguientes principios: • Los acomodos serán necesarios para que el alumno sea capaz de aprender y demostrar el dominio de sus conocimientos.

37

• • •

Los acomodos deberán facilitar que el estudiante L2 demuestre lo que sabe y que lo haga tan independiente como sea posible.

Los acomodos no proveerán al estudiante L2 una injusta ventaja y no interferirán con la validez de las pruebas.

Los acomodos en las pruebas del estado y del distrito deberán ser semejantes, o lo más similares posible para ayudar al estudiante L2 en la instrucción y en completar las pruebas en el aula.

Preguntas para la selección de acomodos para su uso en el salón de la clase: 1. ¿Cuál acomodo (nuevo o usado corrientemente) incrementa el acceso del estudiante a la instrucción y evaluación al reducir los efectos de la carga lingüística?

2. ¿Qué acomodos son regularmente usados por el estudiante durante la instrucción y las evaluaciones en el salón de clase?

3. ¿Cuáles son los resultados en las asignaciones y evaluaciones cuando se usan o no los acomodos?

4. ¿Qué dificultades experimenta el estudiante al usar los acomodos?

5. ¿Cuál es la percepción del estudiante de cuán bien ha funcionado el acomodo?

6. ¿Cuál es la percepción de padres, maestros y especialistas?

7. ¿Utilizan los estudiantes los acomodos o se necesitan cambios?

8. ¿Qué combinaciones efectivas de acomodo han dado resultados positivos?

Planifique cómo y cuándo el estudiante aprenderá a usar los nuevos acomodos. Asegúrese que los estudiantes tengan tiempo de aprender a usarlos en las evaluaciones antes que éstas tengan lugar.

Cuando se trata de escoger un acomodo en particular o combinar varios acomodos, es importante considerar tanto el contenido y la naturaleza de la evaluación como las características del estudiante que va a ser sometido a las evaluaciones.

El acomodo no debe ser usado en evaluaciones para medir las destrezas en la segunda lengua, puesto que el propósito de estas evaluaciones es determinar el conocimiento de la misma. Cuando se considere el desarrollo de una evaluación en una segunda lengua, deben ser tomados en cuenta al menos dos aproximaciones: traducción de una evaluación existente o desarrollo paralelo de una nueva evaluación. En ambos casos la confiabilidad y la validez no deben estar comprometidas.

El uso de acomodos apropiados deberá basarse en las necesidades individuales del estudiante. Como cualquier acomodo, los acomodos permitidos deben usarse consistentemente por el estudiante a través de toda la instrucción curricular durante el año escolar. Muchos de los acomodos permitidos requieren ser planeados por el personal de la escuela antes de administrar cualquier prueba. El maestro debe utilizar los acomodos durante todo el curso escolar y discutirlos con el estudiante antes de la prueba.

La guía básica a usar al escoger los acomodos es que éstos puedan permitir a los estudiantes el acceso a las pruebas académicas para probar sus conocimientos en cada área de instrucción. Los acomodos no deben comprometer la integridad de la evaluación, pero deben ayudar para medir adecuadamente el nivel académico del estudiante. La determinación de usar acomodos debe hacerse para estudiantes que los necesiten sobre una base individual y no para los estudiantes como grupo.

Los estudios sobre los acomodos proponen varias recomendaciones considerando la participación de los estudiantes de una segunda lengua L2 en los exámenes estatales: •

Definir “limitaciones lingüísticas en una segunda lengua” de manera que todos los distritos tengan una referencia común y puedan fácilmente comparar los puntos y las políticas a través de los estados.

38

• • • • • •

Hacer una lista de los acomodos para estudiantes L2 separadamente de aquellos estudiantes con discapacidades.

Explicar en detalle a cuáles estudiantes L2 se les permite tener acomodos y cómo se determina la elegibilidad.

Indicar quién debe estar involucrado en el proceso de la toma de decisiones para los acomodos permitidos (padres, estudiantes, maestros) y cómo se toman esas decisiones.

Definir y explicar claramente cada acomodo.

Mantener la información sobre las pruebas de graduación separada de la información de otras pruebas y especificar claramente si hay más de un nivel de pruebas de graduación o diploma.

Indicar claramente cómo se van a reportar los resultados de las pruebas y si las notas de los estudiantes L2 deben desagregarse de las de los estudiantes nativos (L1).

En general, al seleccionar acomodos se debe tomar en cuenta que: √ Las pruebas en la lengua natal (L1) sólo son viables para aquellos que tienen un fuerte antecedente educacional en su país natal o están constantemente recibiendo instrucción a través de su lengua natal. √ Algunos acomodos no ayudan a los estudiantes L2, a menos que se combinen con otros acomodos. Por ejemplo, el tiempo adicional no arroja beneficios hasta que se combina con diccionarios o glosarios.

Hay algunas evidencias de que los glosarios o diccionarios son mejores acomodos que los diccionarios de uso general. √ A los administradores de las pruebas se les deben ofrecer actividades de desarrollo profesional si los acomodos seleccionados presentan variación en la práctica de administración de las pruebas regulares. √ Los acomodos deben ser dirigidos a los estudiantes para quienes fueron considerados. Hay numerosos acomodos para los cuales no hay investigaciones identificadas que usen estudiantes L2. Su validez es desconocida. √ El público debe entender que los acomodos son un medio para incluir estudiantes, no un medio de simplificar la prueba para que el estudiante salga bien. √ Los acomodos que se ofrecen a todos los estudiantes no se consideran como acomodos. Son procedimientos regulares para tomar las pruebas. √ Generalmente no es apropiado seleccionar un acomodo por el hecho de que está siendo usado por otros grupos de estudiantes. Diferentes grupos de estudiantes se benefician de diferentes tipos de acomodos.

Al seleccionar los acomodos, se debe: • • • • • • • • • •

Tomar decisiones sobre los acomodos en base de las necesidades individuales.

Seleccionar los acomodos que reduzcan el efecto del impedimento para dar acceso a la instrucción y demostrar el aprendizaje.

Asegurar de documentar acomodos de instrucción y evaluación en el PEI y si aplica, en el plan 504.

Familiarizar con los tipos de acomodos de enseñanza así como los de evaluación.

Especificar sobre "dónde", "cuándo", "quién" y "cómo", se proveerán los acomodos.

Referir a las políticas del Estado sobre los acomodos y entender las implicaciones de las selecciones.

Evaluar todo acomodo utilizado por el estudiante.

Obtener retro-comunicación sobre los acomodos, de los maestros, padres y estudiantes, y utilizarla para tomar decisiones en las reuniones del Comité del Programa y Ubicación (COMPU) o del plan 504.

Proveer acomodos para las evaluaciones que se utilizan regularmente durante la enseñanza en el salón de clase.

Seleccionar acomodos basándose en las necesidades individuales específicas en cada área de contenido.

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¿Qué no se debe hacer al seleccionar acomodos?

• • • • • • • • • •

No tomar decisiones sobre los acomodos en base de lo que sería más fácil hacer.

No seleccionar acomodos que no estén relacionados a las necesidades de aprendizaje documentadas o que tienen la intención de dar al estudiante una ventaja injusta.

No utilizar un acomodo que no haya sido documentado en el PEI o el plan 504.

No asumir que todos los acomodos de enseñanza son apropiados para las evaluaciones.

No indicar simplemente que se proveerá un acomodo "según sea apropiado" o "según sea necesario".

No marcar todo como posible en una lista de cotejo simplemente para “quedar bien.”

No asumir que los mismos acomodos se mantienen apropiados año tras año.

No tomar decisiones sobre acomodos de enseñanza y evaluación usted solo.

No proveer un acomodo de evaluación por primera vez el día de la prueba.

No asumir que ciertos acomodos, tales como, tiempo adicional, son apropiados para todos los estudiantes en todas las áreas del currículo.

5.2 Acomodos utilizados en el salón de clase La siguiente tabla incluye los acomodos que pueden ser utilizados como parte de los requisitos académicos diseñados para el estudiante L2. Esta lista ha sido adaptada del documento traducido por Mayra R. Martínez-Plana tomado de: School Accomodations and Modifications, Pacer Center, Inc., 2000.

Tabla 6: Acomodos para estudiantes LLE en el salón de clase Instrucción general

Nivel Principiante • Utilizar instrucciones orales e impresas.

• Utilizar acomodos lingüísticos:  Repetición, hablar más despacio, utilizar vocabulario controlado  Medida de complejidad del vocabulario.

• Proporcionar más tiempo para responder las preguntas.

• Usar gestos, expresiones faciales, contacto de mirada.

• Proveer ayuda visual.

• Utilizar Estrategias de Respuesta Física Total (TPR).

• Proveer lecciones apoyadas por videos.

Nivel Intermedio/Avanzado • Definir la terminología, lenguaje y conceptos.

• Explicar el vocabulario de contenido especifico:  Cognados y expresiones idiomáticas.

• Enumerar la secuencia de los pasos en las tareas y proyectos complejos.

• Promover que el estudiante repita las instrucciones a seguir.

• Demostrar un modelo del producto final siguiendo las instrucciones.

• Utilizar:  Organizadores gráficos.  Experiencia de Aprendizaje Educativo (LEA).  Unidades temáticas.

• Enfocar la atención en palabras de guía, relaciones y conceptos.

• Crear una carpeta de contenido específico de vocabulario o glosario.

• Mantener un portafolio parea determinar el avance lingüístico y académico.

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Textos

Escritura

Matemáticas/ Ciencias

Calificaciones

Nivel Principiante • En la enseñanza de conceptos complejos, proveer libros alternos con conceptos similares, pero en un nivel de lectura más sencillo.

• Proveer cintas grabadas de textos.

• Utilizar diccionarios bilingües.

• Utilizar oraciones con líneas en blanco para ser llenadas con selección de palabras Nivel Intermedio/Avanzado • Proveer resúmenes de los capítulos.

• Utilizar glosarios con conceptos claves.

• Proveer material de lectura interesante para el nivel de lectura del estudiante.

• Proveer al estudiante una lista de preguntas de discusión antes de leer el texto.

Nivel Principiante • Utilizar preguntas con espacio para respuestas cortas.

• Proveer un “anotador designado” o fotocopiar las notas de otro estudiante o las notas de la maestra.

• Proveer “modelos” de escritura narrativa, persuasiva, expositivo.

Nivel Intermedio /Avanzado • Proporcionar pasos a seguir en el desarrollo de ensayos.

• Ofrecer apoyo en la realización de trabajos de investigación.

Nivel Principiante • Permitir al estudiante utilizar una calculadora y tablas sin penalidad.

• Agrupar problemas similares juntos (todas las sumas en una sección).

• Proveer pocos problemas en la hoja de trabajo (ejemplo, de cuatro a cinco, en vez de veinte o treinta).

• Utilizar dibujos, láminas o gráficas para apoyar la explicación de conceptos.

• Reducir la complejidad lingüística del problema.

• Resumir puntos clave en la lengua natal.

Nivel Intermedio/Avanzado • Proveer una tabla de datos matemáticos y científicos para referencia.

• Proveer un glosario con definiciones de términos.

• Aclarar los fenómenos semánticos relacionados con la terminología.

• Leer y explicar el problema o teoría verbalmente o descomponerlo en pasos cortos.

Nivel Principiante • Proveer una nota parcial basada en el progreso y esfuerzo individual.

• Darle más peso al trabajo diario.

• Marcar las respuestas correctas en vez de las incorrectas.

Nivel Intermedio/Avanzado • Permitir al estudiante volver a hacer el trabajo por una mejor nota.

• Permitir al estudiante retomar el examen.

• Si una porción de la nota está basada en la participación en clase, modificar las expectativas de participación.

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Nivel Principiante • Ofrecer las instrucciones oralmente • Proveer una lista de vocabulario clave con definiciones.

• Permitir que los exámenes sean tomados en un salón con pocas distracciones (ejemplo, la biblioteca).

• Leerle el examen al estudiante y permitir las respuestas orales.

Nivel Intermedio • Dividir el examen en secciones pequeñas de respuestas o problemas similares.

• Utilizar pruebas de reconocimiento (cierto o falso, selección múltiple, pareo).

• Permitir al estudiante completar un proyecto independiente como prueba alternativa.

• Dar informes de progreso en vez de notas.

• Proveer posibles respuestas a las secciones de llenar los espacios en blanco.

Pruebas

• • • •

Tiempo/ Transiciones Otros Acomod os

Alertar al estudiante minutos antes de la transición de una actividad planificada a otra.

Proveer tiempo adicional para completar el examen o la tarea.

Permitir tiempo adicional de entregar los trabajos sin penalidad.

Proveer asistencia fuera del tiempo de clase.

Nivel Principiante • Utilizar notas pegadizas para marcar asignaciones en los textos.

• Ofrecer un vistazo a las asignaciones a largo plazo (proyectos especiales, feria científica) para que el estudiante conozca qué es lo que se espera cuando vaya a ser revisado y evaluado.

• Permitir que el estudiante practique su presentación oral en un grupo pequeño antes de presentarlo a la clase en pleno.

Nivel Intermedio • Proveer guías de estudio y/o preguntas guías que se relacionen directamente con las pruebas.

• Utilizar transparencias para demostrar cómo las ideas se relaciona.

• Usar organizadores gráficos.

5.3 Reflexiones sobre el impacto del uso de acomodos El valor de cualquier acomodo se mide en términos de su impacto en la ejecución y actitud de los estudiantes con limitado dominio del idioma o discapacidades físicas o cognitivas. Cuando se reflexiona sobre el impacto que puede tener el uso de un acomodo, hay que considerar lo siguiente: • • • • • •

¿Se seleccionó el acomodo apropiado basado en las necesidades del estudiante? ¿Usó el estudiante un acomodo apropiado y se benefició de éste? ¿Redujo el acomodo las variantes irrelevantes que excluían a que el estudiante tuviera acceso al contenido? ¿Estuvo el estudiante capacitado para participar completamente en la actividad gracias al uso del acomodo? ¿Estuvo el estudiante capacitado para dominar los objetivos de la lección en curso gracias al uso del acomodo? ¿Ayudó el acomodo al estudiante a sentirse que pertenece al aula?

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Si la respuesta es sí, entonces el acomodo está logrando lo que se intentaba. Si la respuesta es no, entonces se necesita hacer una búsqueda para encontrar porqué el acomodo no está funcionando. La causa puede ser que se necesite un tipo diferente de acomodo basado en las necesidades y expectativas de este estudiante. La siguiente figura dimensional preparada por el George Washington University, Center for Equity and Excellence in Education ha sido adaptada para facilitar a los maestros los datos que deben tener en consideración al determinar los acomodos para cada estudiante: Figura 2: Acomodos basados en datos sobre el estudiante Acomodos

Nivel de dominio en la primera lengua (L1)

Nivel de dominio en la segunda lengua (L2)

Grado

Nivel académico en la segunda lengua (L2)

Edad

Nivel académico en la primera lengua (L1)

Repetición, clarificación de la lectura (L2)

Idioma de instrucción reciente

Datos sobre el estudiante

Apoyo lingüístico en la lectura (L1)

Simplificación lingüística (L2) Oral

Instrucción formal

Acomodos en la lengua natal

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5.4 Lista de verificación de los acomodos utilizados El maestro puede utilizar esta tabla para mantener un record de los acomodos utilizados durante la instrucción y las pruebas académicas.

Nombre del alumno(a): ________________________ Grado: ___________________ Profesor(a):_________________________________Escuela:___________________ Tabla 7: Lista de verificación de acomodos utilizados Tipos de acomodos en el salón de clase Durante la instrucción  Instruir en grupos pequeños o individualmente.  Usar apoyo igual para asistir y modelar.  Usar pistas pertenecientes al contexto: gestos, expresiones faciales, contacto de mirada, y lenguaje corporal Respuesta Física Total (TPR).  Usar acomodos lingüísticos: repetición, hablar mas despacio, vocabulario controlado, oraciones controladas.  Enfocar la atención en las palabras claves.  Crear glosarios en Inglés.  Enseñar vocabulario en contexto: cognados, expresiones idiomáticas.  Proveer libros y materiales con los puntos importantes subrayados.  Utilizar organizadores gráficos.  Usar estrategias de aprendizaje cooperativo.  Utilizar lecturas diseñadas especialmente para estudiantes L2.  Guiar la lectura de selecciones apropiadas suplementarias.  Proveer lecciones apoyadas por videos y audio.  Utilizar materiales audiovisuales.  Proveer objetos para el aprendizaje.  Permitir que un compañero le ayude.

Aplicación de conceptos aprendidos  Darle al alumno un calendario de los temas de la clase y las tareas semanales.  Hacer que anoten las tareas diarias en un cuaderno y dar claves.  Ayudar al alumno a hacer un fichero con las palabras y el contenido específico del vocabulario.  Recomendar al alumno que subraye palabras o puntos importantes.  Permitir que el estudiante exprese los conceptos críticos en sus propias palabras.  Leerle al alumno los textos que tiene dificultad para entender.  Permitir el uso de diccionarios ilustrados, diccionarios bilingües.  Codificar con colores las preguntas de acuerdo al segmento de la lectura en las hojas de trabajo que requieran lectura.  Asignar tareas y trabajos en la clase de acuerdo a la capacidad lingüística del alumno.  Proveer una fotocopia de las notas o esquemas que ayuden a interpretar la tarea.  Sustituir una actividad manual o de otro tipo en lugar de un proyecto por escrito.  Proporcionar pruebas de práctica o crear evaluaciones en clase que tengan el mismo formato de las pruebas estandarizadas.

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Durante las pruebas en el salón de clase  Simplificar las instrucciones de la prueba.  Simplificar el vocabulario, la sintaxis del lenguaje y la complejidad de la estructura de los párrafos.  Leer en voz alta las instrucciones o explicarlas; verificar el entendimiento de las instrucciones.  Poner énfasis en las palabras claves.  Repetir las instrucciones y /o detalles de la prueba.  Proporcionar instrucciones orales en el idioma natal.  Hacer aclaraciones a petición de los estudiantes.  Añadir ejemplos de ejercicios.  Permitir diccionarios en Inglés o en el idioma natal.  Permitir marcar aquellas palabras claves que les presentan dificultad.  Permitir escribir el número de la página donde se encuentran las respuestas de los exámenes del libro o los exámenes que el maestro prepara.  Dar ejemplos adicionales para ayudarlos a entender qué se espera de ellos.  Ignorar las palabras que no están deletreadas correctamente al calificar, o subrayar las palabras importantes que están mal deletreadas (si el examen no es para medir la lengua escrita) y darle al alumno otra oportunidad de corregirlas antes de calificarle.  Proveerle la oportunidad de tomar el examen individualmente con el profesor o proveer un lector para el estudiante durante el examen.

El siguiente capítulo incluye estrategias para la enseñanza del español a estudiantes clasificados como LLE y el uso de acomodos en el salón de clase.

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Capítulo 6: Teorías y estrategias para la enseñaza de español a estudiantes LLE. 6.1 Introducción En cumplimiento del Título III de la Ley NCLB, en Puerto Rico, la meta del Programa de Español como segunda lengua L2, es lograr que los estudiantes desarrollen los procesos lingüísticos y las destrezas del idioma Español, esto es: escuchar, hablar, leer, escribir y comprender. Estas destrezas son necesarias para el logro académico en las clases de Español de acuerdo con la edad y el nivel académico del estudiante.

La enseñanza del Español como segunda lengua (L2) conlleva a utilizar una diversidad de enfoques y métodos que han sido probados exitosamente en dicha enseñanza. Actualmente, el enfoque comunicativo se considera como el más recomendado siempre y cuando no se descuiden los otros aspectos lingüísticos del aprendizaje de un idioma.

6.2 Teorías sobre la adquisición de un segundo idioma Es necesario analizar el proceso mediante el cual los estudiantes adquieren un segundo idioma. De esta forma es posible entender cómo ayudar a estos estudiantes a poder adquirir las habilidades necesarias para el logro y el éxito académico en el aprendizaje del Español.

La realidad es que los seres humanos tienen las capacidades necesarias para adquirir más de un idioma. El niño es capaz de adquirir uno o más idiomas sin una educación formal en los primeros años de su vida.

Existen teorías que intentan sostener modelos para la adquisición de un segundo idioma. Entre estas sobresalen las siguientes: Teoría de Vygotsky Vygotsky (1962) afirma que la cultura es el determinante primordial en el desarrollo del individuo. Él señala que la cultura hace dos contribuciones al desarrollo intelectual del niño: el conocimiento y los procesos del pensamiento. El lenguaje, según el teórico, es la forma primaria de interacción por la cual los adultos transmiten al niño el cuerpo de conocimientos que existe en la cultura. Según el aprendizaje progresa, así progresará el lenguaje que el niño aprende mediante la interacción social; por ende, éste necesita socializarse con los miembros de la comunidad.

Teoría de Chomsky

El concepto de competencia en el ámbito de la lingüística fue propuesto por Noam Chomsky (1957) quien propuso que la noción de competencia designa el sistema de reglas interiorizadas que permite al hablante comprender y producir un número infinito de frases. Existen dos tipos de competencia: la superficial y la de estructura profunda. La competencia superficial es funcional. El hablante puede interaccionar con otros en el plano personal o sobre temas cotidianos.

Teoría de Swain De acuerdo con la lingüista Merril Swain (1980), la producción es una parte esencial en el aprendizaje del lenguaje. Swain establece que los niños aprenden el lenguaje cuando hablan lo que han aprendido.

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Teoría de Asher James Asher ofreció en 1986 una alternativa al enfoque audiolingual: La respuesta física total (TPR: Total Physical Response). Su método consiste en impartir órdenes a las cuales los estudiantes reaccionan. Por ejemplo: El docente dice “apunta (señala con el dedo) a la puerta, y todos los alumnos señalarán a la puerta”. El docente puede utilizar algunos alumnos para que den las órdenes mientras el maestro y otros estudiantes las ejecutan. Gradualmente las órdenes van siendo más complejas.

El imperativo se utiliza para llevar vida al lenguaje y al mismo tiempo hacerlo más práctico. A los estudiantes se les pide que actúen con sus cuerpos así como con sus cerebros, en otras palabras con su ser total. Por tanto el proceso cognitivo de la adquisición del lenguaje está sincronizado y parcialmente facilitado por los movimientos del cuerpo. La justificación teórica está basada en su acercamiento básico al proceso por el cual los niños dominan la primera lengua. La mamá dirige al niño a mirar un objeto, cogerlo o ponerlo en un lugar especifico.

Teoría de Cummins

Cummins (1987) se refiere a la estructura superficial como Destrezas Básicas de Comunicación Interpersonal (BICS por sus siglas en Inglés). Esto se refiere al idioma utilizado en situaciones sociales informales. Por ejemplo, los niños adquieren las destrezas básicas de comunicación interpersonal (BICS) de sus compañeros, los medios de comunicación y las experiencias cotidianas. Este tipo de competencia se adquiere usualmente en dos años o menos.

El otro tipo de competencia, la de estructura profunda, es denominada por Cummins Dominio del Lenguaje Académico Cognoscitivo (CALP por sus siglas en Inglés). Esta es una competencia lingüística asociada con la escolarización y con las habilidades lingüísticas requeridas por el trabajo académico. Para poder desarrollar esta destreza lingüística, Cummins sugiere que el estudiante debe tener una competencia académica bien desarrollada en su idioma natal. El estudiante que aprende un segundo idioma, puede transferir esta destreza (CALP) de su primer idioma cuando obtenga fluidez oral (BICS) en el segundo idioma, siempre y cuando se le proporcionen las oportunidades y la práctica para usar las funciones lingüísticas académicas en ese idioma.

Teoría de Krashen Cuando se analiza cómo los niños aprenden su idioma vernáculo se puede apreciar que transcurre un período aproximado de dos años en el cual absorben y procesan la información que reciben antes de poder hablar.

Según Krashen (1982, 1991) “los factores afectivos son como un filtro que afecta el aprendizaje del idioma.

Este filtro se cierra y no funciona cuando el estudiante está en estrés o desmotivado. Se abre cuando el estudiante está relajado y motivado”. Durante este proceso se puede hacer énfasis en la comprensión. El lenguaje verbal surge cuando el niño entiende que tiene la necesidad de usarlo.

Durante las últimas dos décadas, el Modelo Monitor de Stephen Krashen (1981) ha sido el modelo teórico más discutido para la adquisición del lenguaje. El modelo consiste en cinco hipótesis: (1) La distinción entre aprendizaje y adquisición del idioma (2) El orden natural de la adquisición del idioma (3) El uso del monitor (4) El filtro afectivo (5) La utilización de discurso comprensible.

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6.3 Las etapas de la adquisición de la segunda lengua Se debe distinguir entre las dos vías posibles para obtener el conocimiento lingüístico: la adquisición y el aprendizaje, para saber en cuál de los procesos está inmerso el estudiante. Para el aprendizaje del L2, la motivación es un factor determinante. El choque cultural y lingüístico puede llevarle a bloquear los mecanismos de adquisición y/o aprendizaje.

En “The Natural Approach”, 1983, Krashen y Terrell desarrollaron el Enfoque Natural como un método basado en cuatro principios: 1) La comprensión precede a la producción.

2) La producción emerge en etapas.

3) Desarrollo de un vocabulario basado en metas comunicativas.

4) Las actividades deben ser planeadas a fin de reducir el filtro afectivo.

En las primeras etapas de adquisición de un segundo idioma, los estudiantes requieren más recursos cognitivos para procesar ese idioma. Esto se debe a que cuando se aprende un segundo idioma (L2), su atención está dirigida hacia las estructuras lingüísticas, detalles lexicológicos y características fonológicas.

En esencia, los estudiantes de un segundo idioma tienden a procesar el idioma unidad por unidad, pedazo a pedazo, enfocándose muy de cerca en cada discreto elemento del idioma.

6.4 Estilos de aprendizaje Es importante enfatizar que los estudiantes poseen distintos estilos de aprendizaje. La mayoría de nuestros estudiantes utilizan tres estilos básicos de aprendizaje: visual, auditivo y cenestésico. Estos estilos de aprendizaje deben tenerse en cuenta al enseñar a todos los estudiantes, especialmente a aquéllos que debido a sus limitaciones lingüísticas e les debe brindar apoyo en su estilo de aprendizaje.

Aprendizaje visual • Se aprende preferentemente a través del contacto visual con el material educativo. Las representaciones visuales del material como gráficos, cuadros, láminas, carteles y diagramas mejoran este tipo de aprendizaje.

• La costumbre de visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos, por lo cual desarrollan una mayor capacidad de abstracción.

• Videos, películas o programas de computación también mejoran este aprendizaje.

• Se recuerda mejor lo que es leído que lo que es escuchado.

• La manera más eficiente de almacenar información es la visual.

Aprendizaje auditivo • Quien tiene más desarrollado este tipo de aprendizaje, aprende preferentemente escuchando el material educativo.

• Piensa y recuerda de manera secuencial y ordenada, por lo que prefiere los contenidos orales y los asimila mejor cuando pueden explicárselos a otra persona.

• Responden con éxito al estilo de enseñanza más frecuente en el sistema escolar, ya que se adaptan con facilidad al formato de la clase expositiva.

• Tienen una gran capacidad para aprender idiomas y/o música.

• Los casetes, las discusiones y las lecturas en voz alta, mejoran su aprendizaje.

• Recuerdan mejor lo que escuchan que lo que leen.

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•

Su manera de almacenar información es transfiriendo lo auditivo a un medio visual (el almacenamiento auditivo suele ser menos eficiente).

Aprendizaje cinestésico • Los estudiantes cinestésicos aprenden preferentemente al interactuar físicamente con el material educativo.

• Para aprender necesitan asociar los contenidos con movimientos o sensaciones corporales.

• Las actividades físicas, el dibujo y la pintura, los experimentos de laboratorio y los juegos de rol, mejoran su aprendizaje.

• Pueden recordar mejor lo que hacen en lugar de lo que ven o escuchan.

• Poseen mejor capacidad para almacenar información que tenga que ver con lo deportivo y artístico.

Howard Gardner (1993) va mas allá de estos estilos de aprendizaje, presentando distintos tipos de inteligencias que son llamadas “Inteligencias Múltiples.” Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas". Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: • • • • • • • •

Inteligencia lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.

Inteligencia lógica-matemática, la que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas.

Inteligencia espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.

Inteligencia musical, es aquella que permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores, músicos y bailarines.

Inteligencia física-cinésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia intrapersonal, es la que permite entenderse a sí mismo.

Inteligencia interpersonal, la que permite entender a los demás; se le suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Inteligencia naturalista, utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza. Es la que utilizan los biólogos o los herbolarios.

Figura 3: Teoría de las múltiples inteligencias de Gardner

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Tipos de Actividades Los maestros pueden utilizar distintos tipos de actividades para activar cada una de las inteligencias múltiples: Tabla 8: Actividades de acuerdo al tipo de inteligencia Tipo de Inteligencia Lingüística

Lógica y Matemática

Espacial

Física y cinestésica

Musical

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista

Ejemplos de Actividades Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de libros, hojas de trabajos manuales, reuniones creativas, actividades escritas, juegos de palabras, narraciones, grabar o filmar, discursos, debates, confección de diarios, lecturas, publicaciones, uso de procesadores de texto.

Problemas de matemáticas, interrogación socrática, demostraciones científicas, ejercicios para resolver problemas lógicos, clasificaciones y agrupaciones, creación de códigos, juegos y rompecabezas de lógica, lenguaje de programación, cuantificaciones, presentación lógica de los temas, heurística.

Cuadros, gráficas, diagramas, mapas, fotografías, videos, diapositivas, películas, rompecabezas y laberintos visuales, modelos tridimensionales, apreciación artística, narración imaginativa, metáforas visuales, soñar despierto, pintura, montaje, bosquejo de ideas, ejercicios de pensamiento visual, símbolos gráficos, uso de mapas mentales y otros telescopios, microscopios, binoculares.

Pensamiento manual, excursiones, pantomima, teatro en el salón, juegos cooperativos, ejercicios de reconocimiento físico, actividades manuales, artesanías, mapas del cuerpo, actividades domésticas, actividades de educación física, uso del lenguaje corporal, experiencias y materiales táctiles, respuestas corporales.

Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, música grabada, interpretación musical, canto en grupo, apreciación musical, uso de música de fondo, creación de melodías.

Grupos cooperativos, interacción interpersonal, mediación de conflictos, enseñanza entre compañeros, juegos de mesa, reuniones creativas, clubes académicos, reuniones sociales.

Estudio independiente, instrucción al ritmo individual, proyectos y juegos individualizados, reflexión de un minuto, centros de interés, instrucción programada, actividades de autoestima, confección de diarios, sesiones de definición de metas.

Estudio de observación, reflexión, establecimiento de conexiones, clasificación, integración y evaluación de percepciones acerca del mundo natural y humano, semejanza o diferencia entre miembros de una misma especie o clases de objetos, interacción con objetos, plantas o animales.

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6.5 Estrategias para la enseñanza del Español La didáctica del Español como segunda lengua, desde el punto de vista metodológico, puede y debe recurrir a muy variadas estrategias, tales como: la enseñanza cooperativa, la atención a las inteligencias múltiples, la diferenciación curricular, el desarrollo de destrezas del pensamiento crítico, el diálogo, la solución de problemas, el desarrollo de proyectos, los diarios reflexivos, los portafolios, etc.

Es necesario favorecer el desarrollo de estrategias para facilitar la capacidad de generar ideas, así como manejar y valorar la información y los mensajes que se reciben para comunicar sentimientos, emociones y estados de ánimo y para desarrollar en el estudiante un modo expresivo propio, enmarcado adecuadamente en el conjunto de las voces socio-culturales que le rodean.

Los docentes pueden ayudar a los estudiantes a aprender con mayor facilidad nuevos conceptos y destrezas, enseñándoles a seguir una serie de pasos o procedimientos. Cuando los docentes introducen un nuevo concepto, los pasos deben ser modelados usando una técnica de pensar en alta voz mediante la cual el docente describe el proceso mental que se está usando. Cuando los estudiantes aplican el nuevo conocimiento, el uso de los pasos puede ser apuntado en una tarjeta, o se podrá usar un recordatorio verbal del maestro o cualquier otra forma que los ayude a memorizarlos.

Algunos materiales curriculares no proporcionan instrucciones de estrategias explícitas. Los estudiantes deben ser capaces de descubrir los pasos por sí mismos. Deben los docentes orientar las estrategias de modo que más estudiantes puedan aprender a razonar y aplicar conceptos al disponer de los pasos y procedimientos a seguir. El docente debe evaluar los pasos y estrategias en los materiales curriculares que les proporcionen y preguntarse: ¿las estrategias incluidas están descritas en forma clara? Si considera que no puede usar las estrategias incluidas, el docente puede modificar el material y añadir estrategias o cambiarlas. A los estudiantes se les puede enseñar estrategias de aprendizaje para ayudarlos con los trabajos de escritura, comprensión de la lectura y con la toma de evaluaciones. Los siguientes pasos son útiles para todos los estudiantes: •

•

Presente las estrategias o destrezas de comprensión a través de ejemplos. Comente cómo, cuándo, dónde y por qué se utilizan las estrategias o las destrezas. Por ejemplo: contrastar la idea principal y los detalles, con hechos y opiniones, de buenos resúmenes frente a resúmenes deficientes.

Pida a los estudiantes que agreguen otros ejemplos para contrastar y debatir.

•

Rotule, defina, demuestre y explique la estrategia o destreza. Por ejemplo, después de enumerar cuatro hechos sobre una dieta saludable y cuatro opiniones sobre qué es bueno comer, rotule un listado como hechos y el otro listado como opiniones.

•

Permita a los estudiantes practicar usando la estrategia con un compañero y aplicarla a un párrafo de un texto de ciencias o cualquier texto expositivo.

•

Pida a todos los estudiantes que comenten cómo aplicaron la estrategia o la destreza.

6.6 Recomendaciones para la enseñanza del Español como segunda lengua Los docentes deben proveer un ambiente positivo para la adquisición de una segunda lengua. Krashen considera que es necesario atender los siguientes factores para crear un ambiente positivo:  Autoestima: deben sentirse competentes en el proceso de aprendizaje.  Motivación: deben tener sentimientos positivos hacia el aprendizaje de otro idioma.

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   

Ambiente con un bajo grado de ansiedad: el no estar ansiosos permite que pierdan el miedo a cometer errores y se olvidan que están aprendiendo otro idioma.

Utilizar estímulos o materiales que entiendan y sean de relevancia para el estudiante: prestar atención al mensaje y al contenido, el cual debe ser interesante y pertinente para el alumno.

Oportunidad para aprender: se siente parte del ambiente de enseñanza y lo percibe como un lugar donde pueda usar el lenguaje aprendido, o sea, practicar lo que sabe.

El ambiente necesario: deben cumplirse una serie de condiciones para el desarrollo de la alfabetización en un segundo idioma: que el aprendiz comprenda lo que estudia, lo que ve o lo que manipula; que el contenido de la enseñanza sea considerado por el estudiante pertinente y necesario; que en las etapas tempranas se le acepten las transferencias del idioma nativo del estudiante; que el estudiante reciba la retroalimentación apropiada sobre su esfuerzo; que el estudiante pueda participar en actividades literarias o de alfabetización; que reciba estimulo para continuar y sostener sus esfuerzos.

Por tanto, para desarrollar las clases de Español como segunda lengua, los docentes deben: • •

Crear un clima apropiado y comprensivo en el aula, donde el desarrollo cognitivo, social y emocional puedan tener lugar simultáneamente.

Esclarecer objetivos. Se deberá explicar lo que se va a enseñar así como se organizarán los contenidos.

Los niños aprenden Español como segunda lengua de una manera similar a la adquisición de la lengua materna, a través de: * Repetición y experimentación * Corrección positiva y protección frente al ridículo * Uso de ayudas visuales y contextuales * Exposición a un ambiente lingüísticamente rico * Un entorno de socialización seguro y positivo * Oportunidades continuas de hablar * Buenas razones para comunicarse * Un entorno de lenguaje natural.

Los alumnos de L2 tendrán éxito si en sus clases se facilitan todas estas premisas. Cuanto mejor desarrollada esté su primera lengua, mejor y más exitosa será la adquisición del Español. Si tienen un vocabulario amplio y rico en su lengua materna, pronto comenzarán a buscar un vocabulario similar en la segunda lengua. Del mismo modo, un niño que ha tenido una exposición pobre a su lengua materna o presenta un nivel de competencia bajo, tendrá más dificultades a la hora de adquirir una segunda lengua.

Esto también se puede aplicar a la lecto-escritura. Un alumno que ya ha aprendido a leer bien en su lengua de origen, ya tiene adquiridas determinadas habilidades que transferirá sin mucho esfuerzo a la segunda lengua. El desarrollo de un lenguaje adecuado en la primera lengua es vital para el progreso en cualquier otra. Se debe alentar a las familias a apoyar a los alumnos en el desarrollo y mantenimiento de unos niveles óptimos de su lengua materna.

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El aprendizaje de los alumnos se hace más eficaz si tienen una clara idea de lo que están aprendiendo, los resultados que se esperan de ellos, y cómo todo esto se relaciona con su aprendizaje anterior. Si los alumnos no saben por qué están haciendo una actividad, difícilmente obtendrán beneficio de ella. Por lo tanto, se debe: • • • •

• •

•

• • • •

• • •

Hacer que la segunda lengua esté disponible y sea asequible a los alumnos, enseñarles el significado de nuevos elementos y fijarlos en su memoria.

Fomentar diversas estrategias que capaciten a los alumnos para educarse a aprender, dotándoles con la metacognición necesaria para que puedan empezar a tomar sus propias decisiones sobre el uso de esas estrategias.

Gestionar los recursos que se adapten a los estilos de aprendizaje de los diferentes alumnos y a las diferentes etapas del proceso de aprendizaje.

Enseñar la segunda lengua a través de la misma segunda lengua. Esto supone la capacidad de crear un contexto con una gran cantidad de input, mediante la utilización de la segunda lengua para la gestión de aula y mediante la repetición de lo que los alumnos dicen, a fin de hacer su input más abundante y redundante. Esto permite una mayor diversidad en sus patrones de comunicación con la finalidad de aumentar la competencia lingüística e interactiva de los alumnos, y facilitar su participación y aprendizaje a partir de las actividades en el aula.

Comprobar significados y comprensión en general, y más particularmente, de la comprensión de instrucciones y objetivos.

Usar diversas técnicas de corrección (repetición, imitación, negación, preguntas, reacción no verbal). La técnica de corrección utilizada por el docente debe ser compatible con el nivel de competencia lingüística que tiene el alumno y debe involucrarle de manera activa. Los alumnos siempre deben percibir la corrección como algo positivo.

Gestionar las actividades en la clase, manteniendo una organización eficaz en el aula. Esto se basa en la premisa de que variables contextuales, como el comportamiento del docente y la organización del aula, ejercen una influencia sobre la actuación del estudiante y sobre su aprendizaje.

Utilizar agrupamientos flexibles: trabajo individual, pares, grupos o toda la clase.

Usar el tiempo de modo efectivo, grado e intensidad del grado de compromiso del alumno en el aprendizaje Controlar tanto la enseñanza como el aprendizaje Adoptar distintos roles, según las características específicas de la actividad de enseñanza /aprendizaje. El rol más importante del docente es el de facilitador en el proceso de aprendizaje, en que demuestra su habilidad para cimentar el camino de los niños hacia el uso autónomo del lenguaje. Un facilitador debe ser capaz de establecer un clima de confianza, donde los alumnos puedan usar la segunda lengua y cometer errores sin tener miedo al ridículo, donde todas las contribuciones sean igualmente válidas, y donde el cometido de las tareas produzca satisfacción.

Básicamente, el docente debe facilitar el proceso de comunicación, actuando como director del proceso de aprendizaje y analista de las necesidades del alumno.

Crear un contexto en el cual los alumnos puedan trabajar sin la supervisión directa del docente.

Animar a los niños, intentar ayudarlos a que terminen la tarea, mostrar alegría ante sus progresos, etc. El aprendizaje se desarrolla sin sobresaltos cuando el niño y el facilitador están en armonía.

Fomentar la práctica de la segunda lengua fuera del aula, es decir, en la comunidad o en algún otro lugar dentro de la escuela.

53

•

Involucrar a los padres, haciéndoles comprender qué pueden esperar del proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela, y cómo pueden apoyar a sus hijos. Estas habilidades también deben ser utilizadas para equiparar la importancia de la lengua materna y la segunda lengua dentro del programa de estudios global entre los demás docentes.

6.7 Preparación para los distintos tipos de assessment Para guiar la instrucción apropiada que el estudiante necesita antes de tomar los exámenes requeridos, éste debe tener suficiente oportunidad de practicar y usar los acomodos, antes de tomar la evaluación, como por ejemplo con el LAS Link en Español, diagnóstico lingüístico que mide la habilidad y fluidez en las cuatro modalidades y destrezas básicas para el aprendizaje del Español y determina el nivel del estudiante.

6.7.1 Escuchar (Comprensión oral): Comunicar no es solamente expresarse, sino también escuchar adecuadamente lo que otro dice. Un comunicador tiene dos roles que desempeñar: el de hablante y el de oyente. Como cualquier otra actividad, la habilidad de escuchar se desarrolla con entrenamiento y constancia. Escuchar no es lo mismo que oír. Oír es un asunto de capacidad sensorial. Escuchar es un proceso activo que involucra la percepción, la interpretación y la reacción verbal o no verbal del interlocutor.

Para desarrollar en los estudiantes la capacidad de escuchar, deben programarse actividades que contemplen procesos de interpretar el significado de discursos orales diversos. Se deberá desarrollar la capacidad para analizar los valores de ese discurso y reflexionar sobre ellos críticamente, emitiendo juicios personales basados en la adecuada recepción y en opiniones y razonamientos propios.

Actividades de comprensión oral: o o

Los estudiantes escuchan los párrafos cortos y contestan las preguntas.

Los estudiantes oyen las instrucciones proporcionadas por un profesor en un salón de clase. Las instrucciones pueden ser uno o dos oraciones y se pueden leer por el administrador de la prueba o en un audio CD. El administrador entonces pide que los estudiantes seleccionen, de una gama de opciones, la mejor respuesta basada en las instrucciones que ellos oyeron.

Estrategias para la instrucción de la comprensión oral: • • • •

Enseñe al estudiante a pensar en voz alta.

Use recursos audiovisuales para modelar la pronunciación correcta y la comprensión.

Dé instrucciones claras a los alumnos. Es imprescindible en este punto, ya que los alumnos están en proceso de aprendizaje de una segunda lengua y pueden no saber claramente lo que van hacer. El docente debe verificar si entendieron las preguntas que se les dirigieron.

Utilice materiales de audio para incrementar la comprensión oral.

6.7.2 Hablar (Comunicación oral): En materia de comunicación oral, la competencia comunicativa implica conocer no solo el código lingüístico, sino también qué decir, a quién y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada.

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Se debe exponer al estudiante a procesos comunicativos tales como: diálogos interactivos conversacionales, procesos de audición, procesos de argumentación, procesos narrativo-descriptivos, procesos de exposición formal de conocimientos, entre otros.

Actividades típicas de comunicación oral: o Presentar ilustraciones de objetos a color para que los estudiantes respondan con respuestas cortas a las preguntas del administrador. o Los estudiantes responderán con oraciones a las preguntas sobre las ilustraciones que representan una actividad o una acción. o Los estudiantes describirán cómo se hace algo o explicarán por qué sucede algo. o Los estudiantes verán una serie de cuatro ilustraciones y explicarán qué está sucediendo.

Estrategias para la instrucción de la comunicación oral: • Realizar actividades y tareas que fomenten la integración de varias destrezas lingüísticas.

• Guiar a los alumnos hacia el uso autónomo de la lengua, más específicamente, hacia la posibilidad de expresar sus propios significados con una gama de recursos lingüísticos.

• Utilizar la repetición, vocabulario controlado, oraciones controladas.

• Hablar más despacio y apoyar la dicción con ilustraciones • Proveer más tiempo para responder las preguntas orales.

6.7.3 Leer (Comprensión lectora): Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El lector, al interpretar, dialoga con el autor y sus personajes, establece comparaciones, cuestiona, acepta, rechaza. Hay dos tipos de lectores: el lector semántico y el lector crítico. La interpretación del texto que hace el lector semántico es el resultado del proceso por el cual el lector, ante la manifestación lineal del texto, le asigna significado. El lector crítico intenta no solo explicar lo que significa literalmente el texto, sino por qué razones estructurales el texto puede producir esas u otras interpretaciones semánticas.

Goodman (1982) postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. La comprensión varía, por tanto, de estudiante a estudiante, pues cada uno de ellos posee unas vivencias únicas, tiene unas relaciones muy particulares con la página impresa y además, sus habilidades para procesar un texto son diferentes. De ahí que no exista una sola interpretación. La acción educativa debe dirigirse a enseñar la lectura como un proceso; y en el aula deberán proporcionarse actividades previas a la lectura, durante la lectura y después de la lectura.

Actividades típicas de la lectura: o Los estudiantes leerán y contestarán preguntas en una variedad de formatos que incluyen cuatro destrezas del análisis de la palabra: identificando palabras que riman, aplicando relaciones de letrasonido al leer, y aplicando el conocimiento de morfemas y de sintaxis al determinar el significado de la palabra. o Los estudiantes también clasificarán palabras y demostrarán su conocimiento del vocabulario. o En los grados K-1, los estudiantes elegirán las palabras escritas (leídas por el administrador de la prueba) y los objetos representados con sus descripciones escritas.

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Se les pedirá a los estudiantes demostrar la comprensión de la lectura, identificar características literarias, y aplicar estrategias que han aprendido para la interpretación.

o

Estrategias para la instrucción de la lectura: • • • •

Enseñe la habilidad del conocimiento fonético para reconocer las palabras oralmente pronunciadas.

Enseñe la comprensión alfabética sabiendo que palabras escritas son compuestas de letras individuales.

Enseñe al estudiante los pasos de la lectura: antes de leer, durante la lectura, después de leer.

Haga que los estudiantes utilicen las siguientes estrategias para resumir (en forma oral o escrita):    

Relaten de forma breve lo que leyeron.

Sólo incluyan la información importante.

Omitan los detalles que no son determinantes.

Usen palabras claves del texto.

Después que los estudiantes o toda la clase hayan terminado las actividades de lecto-comprensión mencionadas, usted podrá fijar o evaluar su comprensión mediante preguntas minuciosamente elaboradas, cuidando de utilizar oraciones simples y vocabulario clave extraído del texto que acaban de leer.

La formulación de preguntas es la base de la buena enseñanza. Es necesario escoger preguntas apropiadas, para conducir a los estudiantes hacia discusiones productivas y desencadenar respuestas que inviten a la reflexión. La estrategia pedagógica de formulación de preguntas consiste en la habilidad de enunciar cuestiones desafiantes y de profundidad analítica, que demanden destrezas cognitivas superiores. Al plantear preguntas desafiantes, requerimos del estudiante que explore ideas y aplique el nuevo conocimiento a otras situaciones.

Es importante que el docente dé un tiempo de espera antes de solicitar respuestas. El tiempo de espera se define como el lapso entre la pregunta iniciada por el docente y la siguiente respuesta verbal dada por un estudiante. Esto brinda a los estudiantes L2 la oportunidad de reflexionar y pensar antes de hablar. Unas de las técnicas utilizadas frecuentemente para activar el pensamiento critico, son las preguntas basadas en la taxonomía de Bloom, las cuales aseguran que el maestro no sólo discute tópicos al nivel de conocimiento y comprensión, sino que utiliza también los niveles de aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

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Tabla 9: La taxonomía de Bloom: Preguntas para activar el pensamiento crítico Niveles Conocimiento

Definición Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, términos, conceptos básicos y respuestas.

Comprensión

Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.

Aplicación

Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas, de manera diferente.

Examinar la información en diferentes partes mediante la identificación de causas y motivos, encontrar evidencias

Análisis

Síntesis

Evaluación

Compilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrón o proponiendo distintas alternativas de solución.

Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas sobre trabajo de calidad basándose en criterios establecidos.

Preguntas ¿Qué es ...? ¿Cómo es ...? ¿Dónde está ...? ¿Cuándo_______ pasó? ¿Cómo_____pasó? ¿ ¿Cuál ...? ¿Quién fue ...? ¿Cómo interpretas el significado ...? ¿Qué hechos o ideas se evidencian ...? ¿Cuál es la idea principal de ...? ¿Qué evidencias soportan ...? ¿Qué puedes decir al respecto ...? ¿Cuál es la mejor respuesta ...? ¿Cómo usarías ...? ¿Qué ejemplos podría usted encontrar para ....? ¿Cómo resolverías… utilizando lo que ha aprendido sobre ...? ¿Cómo organizarías para demostrar ...? ¿Cuáles son las características de ...? ¿Cómo se compara/contrasta ...? ¿Qué inferencias puede hacer usted ...? ¿A qué conclusiones puedes llegar ...? ¿Cómo clasificaría usted ...? ¿Cómo categorizaría usted ...? ¿Puede usted hacer un listado de ...? ¿Qué evidencia encuentra usted ...? ¿Que relación existe entre ...? ¿Puede usted diferenciar entre ...? ¿Cuál es la función de ...? ¿Qué ideas justifican ...? ¿Qué cambios harías para resolver ...? ¿Cómo mejoraría usted ...? ¿Qué pasaría si ....? ¿Puede elaborar la razón para ...? ¿Puede proponer una alternativa ...? ¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos...? ¿Cuál es su opinión de ...? ¿Por qué crees que ...? ¿Cómo evaluarías ...? ¿Cómo podrías determinar ...?

Estos ejemplos de preguntas que requieren de los estudiantes la defensa o explicación de sus posiciones, son preguntas abiertas. Las preguntas cerradas son limitantes, y permiten que uno o dos estudiantes las contesten, ya sea correcta o incorrectamente. Las preguntas abiertas son de indagación y análisis, y estimulan a los estudiantes a pensar en torno a varias nociones. No hay solo una respuesta correcta para ellas. Al plantear preguntas abiertas a un grupo de estudiantes, la cantidad de ideas y respuestas resultan ilimitadas. Las preguntas abiertas: * Les dicen a los estudiantes qué es valioso y qué es importante. * Evocan una variedad de respuestas. * Implican la comunicación del docente y del estudiante. * Proporcionan la discusión y el debate en el aula.

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Es importante también enseñarle al estudiante cómo contestar preguntas de respuestas múltiples en las pruebas estandarizadas. Algunas estrategias y pautas que el estudiante debe utilizar: 1. Leer las instrucciones cuidadosamente. Preguntarle al maestro las instrucciones que no entiendan.

2. Leer cada párrafo y preguntas cuidadosamente. Permitirle marcar las palabras dudosas y toma notar de aquellos ítems que parecen más complicados 3. Comenzar con las preguntas que puedan responder fácilmente; no perder tiempo al principio con las preguntas más complicadas.

4. Regresar a las preguntas que no pudieron responder en el primer intento.

5. Subrayar los términos claves y las palabras que aporten pistas. Cuando se encuentren con términos ambiguos, utilizar el diccionario.

6. Después de leer, pensar en la respuesta correcta y después buscarla en las alternativas.

7. Tener cuidado con las opciones demasiado largas que incorporen “jerga” (terminología informal o no científica). Suelen ser utilizadas como señuelos o trampas.

8. Utilizar el conocimiento previo sobre sufijos, prefijos y raíces de palabras para hacer adivinaciones inteligentes sobre términos que desconozcan.

9. Estar pendiente de pistas procedentes de la gramática. La respuesta correcta al enunciado de un ítem que acaba en preposición o conjunción (ej. “en”, “a”) suele empezar por un artículo.

10. Utilizar la información y los conocimientos que han adquirido al ir haciendo el examen para revisar respuestas previas de las que no estaban seguros.

11. Si el estudiante no está seguro de una respuesta y quiere arriesgarse, deberá responderla metódicamente, eliminando alternativas que son claramente incorrectas.

12. Quedarse con una o dos alternativas y compararlas para identificar la respuesta más apropiada.

13. Cuando se presenten opciones del tipo “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores” o “Ni A, ni B... es correcta”, considerar cada alternativa como una pregunta de verdadero/falso, y después relacionarla con el enunciado.

14. Si el estudiante piensa que se ha equivocado en una respuesta y quiere cambiarla, debe hacerlo si está seguro de que la primera respuesta está errada; pero si no tiene certeza y al escoger la primera respuesta tenía una mínima seguridad, no debe cambiarla.

15. Finalmente, recordar que la mejor manera de asegurar la selección de la opción correcta, es saberse la respuesta correcta.

6.7.4 Escribir (Comunicación escrita): Las teorías actuales definen la escritura como un proceso complejo, que exige una serie de acciones, de elecciones y decisiones por parte del que escribe. La mayor parte de estas teorías coinciden en que ese proceso tiene tres momentos: la planificación o pre-escritura, la escritura o redacción del texto y la post-escritura o revisión. Con frecuencia el escritor planea y revisa a la vez que va escribiendo, es decir, las etapas no se suceden mecánicamente, sino que se alternan y se interfieren en el transcurso de la actividad redactora.

La investigación sobre el proceso de la composición escrita informa a los maestros como sus estudiantes suelen acometer una tarea de redacción. Un aspecto importante de la labor de los educadores es ir propiciando ese conocimiento metacognitivo que ayudará a los estudiantes a reconocer las estrategias que mejor apoyan cada momento de su proceso individual de escritura. Con ese propósito se podrían formular las siguientes interrogantes: • ¿Qué les facilita la generación de ideas?

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• ¿Cuál es el esquema o procedimiento que les ayuda a organizarlas mejor?

• ¿Cómo podrían visualizar con mayor nitidez las características del texto que se pretende producir?

• ¿Cómo pueden recoger información más significativa dirigida a mejorar el borrador?

• ¿Cuál es el método de revisión que les resulta más eficaz?

Plantear estas interrogantes desde el punto de vista de los alumnos durante la escritura, e inducirlos a reflexión y discusión sobre ellas, es esencial en la clase de Español.

Los artículos de escritura determinan habilidades receptivas y productivas. Pida que los estudiantes identifiquen la gramática apropiada, capitalización y puntuación, así como la estructura de la oración estándar. También que produzcan oraciones en un párrafo que se evalúa por el contenido, el uso de la lengua, y la fluidez. Además, el maestro puede orientar el proceso de producción de textos presentando en clase estrategias de apoyo que los alumnos puedan utilizar individual o colectivamente.

El valor de los diagramas, gráficos y otras representaciones visuales en el aprendizaje, ha sido claramente documentado a través de diversos estudios de investigación. Las gráficas de organización, como las telarañas semánticas y los mapas de conceptos, pueden ayudar a los alumnos a entender mejor los conceptos.

Tablas Saber-Preguntar-Aprender (S-P-A) Es una técnica pedagógica utilizada para activar el conocimiento previo del estudiante y ayudarlos a registrar nuevo conocimiento de una unidad de estudio. El estudiante completa las dos primeras partes de la gráfica con lo que sabe y desea aprender. Al final, incluye lo que aprendió: Figura 4: Tablas Saber-Preguntar-Aprender (S-P-A)

La utilización de estas estrategias será también un recurso importante para motivar al estudiante a organizar sus ideas en la preparación de análisis escritos.

Actividades típicas en la escritura: o Pedir a los estudiantes en los grados 3-12 elegir entre dos alternativas y escribir al menos un párrafo sobre su opción. o Enseñarle a los estudiantes de los grados 4-12 cómo escribir una narración, un texto informativo, y un texto persuasivo. o Pedir a los estudiantes en grados 6-12 escribir sobre un artículo periodístico. El estudiante debe escribir y reflexionar acerca de lo que ya sabe en relación con un nuevo contenido. Estas actividades incluyen: anotaciones rápidas, cuaderno de diario y bitácoras de aprendizaje.

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Estrategias para instrucción de la escritura: • • •

Explicar pasos y estrategias explícitas.

Estructura básica del texto (frases, oraciones, y párrafos).

Modelar las etapas del proceso de escribir:

•

 Planear  Bosquejar  Revisar  Editar  Publicar Utilizar técnicas de la escritura y de la composición:  Enseñarle a los estudiantes de secundaria a escribir ensayos. Solicite a los alumnos que intercambien sus ensayos, los lean y los evalúen con base en los siguientes criterios.

Tabla 10: Criterios para la revisión del ensayo

Criterios para la revisión del ensayo: Sí 1. ¿El ensayo está escrito en prosa?

2. ¿Trata un solo tema?

3. ¿Expresó el autor su punto de vista sobre el tema?

4. ¿El ensayo está dividido en párrafos?

5. ¿En el primer párrafo el autor dice de qué hablará en el resto del ensayo?

6. En cada párrafo se desarrolla únicmente una idea central (si no es así, pon un asterisco al lado del párrafo en el que consideres que se desarrolla más de una idea.

7. Todos los párrafos comienzan con mayúscula y terminan con punto (si no es así, pon un asterisco al lado del párrafo que haya que corregir).

8. El autor utilizó palabras o frases que ligan los párrafos (como antes dije, sin embargo, por otro lado, además, en cuanto a, finalmente, etc.).

No

6.8 El uso del diccionario en el salón de clase El uso eficiente del diccionario sigue siendo una de las actividades fundamentales en la escuela. El diccionario ayuda al estudiante a poder entender palabras claves en una lectura, encontrar sinónimos, aclarar dudas ortográficas, etc.

Conocer las palabras del vocabulario es fundamental para la comprensión. Sin embargo, es importante enseñarles a los estudiantes cómo usar el diccionario y no suponer su conocimiento del uso. Darles un diccionario el día del examen sin haberlo utilizado durante todo el año escolar es un grave error ya que en lugar de ayudarlo, el estudiante perderá gran cantidad de tiempo en tratar de usarlo. Por lo tanto, este tipo de acomodo no es recomendado si los estudiantes no han recibido la instrucción necesaria para manejar correctamente el diccionario. Al utilizar el diccionario en el salón de clases, el maestro debe orientar a los estudiantes que usar el diccionario no es solamente para conocer el significado de una palabra, sino aprender a usarla, “utilizar, pues, el diccionario como herramienta didáctica es uno de los objetivos prioritarios que

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se pretende alcanzar…” (Martínez, 2001: 316). Para ello se deben tener en cuenta unos objetivos didácticos específicos que permitirán el conocimiento y buen uso del diccionario, como por ejemplo: 1.

2.

3.

4.

5.

Conocer los diversos tipos de diccionarios: generales, enciclopédicos, bilingües, de sinónimos, ideológicos, etc.

Conocer la estructura del diccionario: ordenación, estructura de una entrada, palabras guías, etc.

Saber interpretar la información semántica y gramatical que proporcionan las entradas de los diccionarios.

Comprender las definiciones y los ejemplos y saber elaborarlos.

Desarrollar actitudes activas respecto a la búsqueda de información y al interés por la precisión (Martínez, 2001: 317).

Por otra parte, los diccionarios pueden resultar especialmente útiles en la preparación de actividades, con las que los profesores enseñarán a los aprendices de Español los vínculos semánticos que se crean entre las palabras, y que son fundamentales para el uso cotidiano de la lengua española.

6.9 Enseñando el vocabulario Frecuentemente, los docentes se ven frustrados cuando estudiantes que al jugar con los compañeros e interactuar con adultos parecen tener un buen nivel en el idioma predominante, sin embargo, muestran dificultades en el aprendizaje académico. Jim Cummins (2003) explica este fenómeno con su ampliamente aceptada teoría acerca del rango de dominio de una lengua extranjera. Cummins traza una distinción entre dos tipos de lenguaje: • •

Lenguaje coloquial utilizado para la comunicación en los entornos cotidianos, tales como la interacción social, ir de compras y desplazarse por doquier.

Lenguaje académico que es más abstracto, más complejo y más dependiente de señales contextuales.

Una gran parte del aprendizaje de un tema incluye aprender el lenguaje utilizado para hablar acerca del mismo. Los estudiantes comprenden mejor el contenido a través del estudio a profundidad de unas cuantas palabras importantes que con la comprensión superficial de todos los términos relevantes. Cuando considere el vocabulario a ser impartido, tome en consideración las siguientes pautas: • Enseñe las palabras abstractas y complejas que son críticas para comprender el contenido.

• Escoja palabras que los estudiantes leerán, escucharán y emplearán frecuentemente.

• Enfatice las palabras claves y los lazos existentes entre las experiencias personales de los alumnos y los contenidos por aprender.

Las siguientes estrategias para desarrollar vocabulario académico benefician a todos los estudiantes, pero particularmente a los aprendices de una segunda lengua: 1- El maestro provee una descripción, explicación o ejemplo del nuevo término.

• El maestro define la palabra escogida.

• El maestro explica características críticas – de objeto, persona, lugar, acontecimiento, fenómenos naturales, producto, etc.

• El maestro presenta la palabra en distintos contextos.

• El maestro hace preguntas para verificar el entendimiento de cómo usar la palabra en contexto.

61

Tabla 11 Palabra y explicación Algo que es extenso, ocupa un amplio espacio. Cuando se aplica a la instrucción, implica un conocimiento vasto. Es el contrario de limitado o pequeño.

Inducir es persuadir, animar a alguien para que haga o deje de hacer algo.

Ejemplo

Verificación

El fuego causó un daño extenso a la propiedad de varios millares de acres.

¿Qué clase de trabajo requiere instrucción extensa?

Nada podría inducir a mi hermano a saltar de grandes alturas.

¿Qué puede inducir a que un perro se comporte bien?

• Trato • Ambiente amoroso

2- Los estudiantes vuelven a exponer el término en sus propias palabras.

• Los estudiantes hacen conexiones personales.

• Mantienen un cuaderno académico en diferentes materias y escriben la palabra de manera que les ayude a interiorizarla.

• Crean una lista de nuevas palabras ilustradas con fotos o dibujos.

• Preparan un “diario de palabras” con las nuevas palabras aprendidas.

• Explican lo que la palabra es o no es, empleando antónimos para mostrar los significados opuestos y sinónimos para indicar los significados relacionados.

• Seleccionan palabras que provean oportunidades de aprendizaje de otras palabras a través de estrategias tales como las raíces y desinencias de las palabras, los sinónimos, homónimos y antónimos.

• Relacionan las palabras con palabras y conceptos conocidos.

• Vuelven a repasar la palabra.

• Crean una carpeta de contenido específico de vocabulario o glosario.

• Los maestros insisten en que los estudiantes utilicen la palabra cuando discutan algún contenido relevante.

Tabla 12 Palabra y Explicación

Una alternativa es una posibilidad de elegir entre varias cosas.

Cuando usted disputa algo, usted discute acerca de ello.

Cuando usted es escéptico, usted duda o pregunta algo.

Sinónimos (similar)

Circule el Antónimo (opuesto)

Opción

No elección/ elecciones

Discute

Pelea/

Desconfiado

Dudoso/

Muchas

Concuerda

Confiado

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3- Los estudiantes de un nivel principiante crean una representación no lingüística del término o de la palabra.

• Muestre objetos reales siempre que sea posible.

• Utilice gestos.

• Utilice material visual para estimular y facilitar el aprendizaje.

• Si es posible, defina las palabras utilizando recursos audiovisuales.

• Utilice gráficos, recursos visuales y tablas.

• El estudiante hace dibujos para representar la palabra.

Tabla 13 Palabra: Lugar Escuela

Acción Estudiar

Acontecimiento Graduación

Foto /dibujo

4- Los estudiantes deberán hacer actividades que ayuden en el entendimiento del vocabulario.

• El maestro impulsa el aprendizaje mediante actividades que requieran la utilización del vocabulario a través de ejercicios prácticos como por ejemplo, la clasificación de palabras según su uso.

• Se proveen actividades utilizando un amplio abanico de técnicas de enseñanza y oportunidades de comunicación en diversos contextos, que permitan la enseñanza interactiva y la oportunidad de obtener las reacciones de los alumnos.

El maestro puede exponer las ideas importantes y los detalles críticos gráficamente, y los alumnos pueden ver como las ideas están conectadas unas con otras.

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Figura 5 Se deben a: Tópico / Tema: Causados por

Afectan

Cambios climáticos

Este gráfico puede ayudar a contestar una serie de preguntas sobre el tema: 1. ¿Ha cambiado el clima durante el Siglo XXI? 2. ¿Qué provoca este cambio climático?

3. ¿Cuáles son los cambios climáticos previstos para el futuro?

4. ¿Cuáles serían las consecuencias del cambio climático?

5. ¿Cómo podría afectarnos el cambio climático en el futuro?

6. ¿Cómo podrían reducirse las emisiones de gases del efecto invernadero?

7. ¿Los recientes fenómenos meteorológicos extremos se deben al calentamiento del planeta?

8. ¿Los gases del efecto invernadero producidos por el hombre son relevantes comparados con el vapor de agua?

9. ¿Los ecosistemas pueden adaptarse al cambio climático?

10. ¿Qué es y qué no es seguro sobre el cambio climático?

11.

Otras opiniones 12.

Conclusión 5- A los estudiantes se les pide que discutan los términos el uno con el otro.

• •

Modele el uso correcto del término. Es primordial que los estudiantes tengan un modelo apropiado de su uso.

Los estudiantes necesitan que los corrijan y los guíen para enmendar apropiadamente sus errores.

6- Los estudiantes participan en juegos de palabras.

El Juego de roles o Pantomima  Simular situaciones de la vida real y utilizar mímica para favorecer el aprendizaje y transmitir significados.  Tener conocimiento de las técnicas de RFT (Respuesta Física Total).  Usar pistas pertenecientes al contexto: gestos, expresiones faciales, contacto de mirada, y lenguaje corporal.  Mientras la maestra lee algunas palabras claves del texto los estudiantes tratan de determinar de qué se trata el cuento.

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 Adivina en que estoy pensando – Darles a los estudiantes pistas de palabras alrededor del salón de clase.  Usar canciones, cantos, rimas, títeres y juegos para distintos propósitos: presentar, practicar y consolidar la nueva lengua.

Rompecabezas Es una técnica de aprendizaje cooperativo que permite a los estudiantes estudiar y compartir en grupo grandes cantidades de contenido.

6.9.1 Los cognados Los cognados son palabras que comparten significado, ortografía y pronunciación similares en dos idiomas.

Debido a que una gran cantidad de palabras utilizadas en inglés y en español provienen del latín, cerca del 40% de todas las palabras en Inglés tienen cognados semejantes en Español. Ejemplos de cognados:    

Familia /Family Planeta /Planet Director /Director Célula /Cell

Estas palabras son fáciles de enseñar ya que el estudiante conoce la palabra en su primera lengua. Sin embargo, el maestro debe enseñarle al estudiante los “cognados falsos” que aunque son muy parecidos en los dos idiomas, tienen significados diferentes. Por ejemplo:  Librería no es lo mismo que library.  Éxito no es lo mismo que exit.  Embarazada no es lo mismo que embarrassed.

6.9.2 Conectores o palabras de enlace Los conectores son elementos de enlace en las oraciones. Pertenecen a la categoría o clase de palabras de las conjunciones y enlazan una oración con otra. Unos apoyan preferentemente la coordinación aditiva (y, e, ni, que). Otros enlazan disyuntivamente (o, u). Un tercer grupo es el de conectores de carácter adversativo (mas, pero, sino, aunque). En particular, debe de reconocer, dentro del borrador de un texto (artículo informativo), los conectores elididos y seleccionar aquellos que sirven para unir o enlazar de manera coherente las ideas del texto.

Al vincular dos conceptos (o más) entre sí se forma una proposición. Esta se encuentra constituida por dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace (ya sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etc.). Las palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando se vinculan varias proposiciones entre sí, se forman las auténticas explicaciones conceptuales.

Los enlaces o conectores contribuyen a dar mayor precisión y claridad a los textos al dar orden a las oraciones. Al revisar o corregir el texto, el alumno debe cuidar que los conectores seleccionados den coherencia global al texto. Las palabras de enlace se agrupan según su significado y se pueden usar individualmente, o combinadas. Los grupos de palabras o conectores se pueden clasificar en:

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Tabla 14 Tipos de conectores

Ejemplos de conectores

Relaciones temporales

a medida que a partir de al + infinitivo al cabo de al (día, mes, año) siguiente al final al mismo tiempo al principio antes de (que) cuando después de (que), luego de (que) durante en aquel entonces enseguida inmediatamente luego mientras, mientras tanto por fin, finalmente, ya tan pronto como, en cuanto y (e antes de i/hi no antes de hie) además ni , que o (u antes de o/ho) a pesar de eso (esto) aunque, en cambio, excepto, pero/mas (sin acento), sin embargo (al principio de oraciones) por el contrario, por otra parte salvo por eso porque (como al principio de la oración) pues puesto que, ya que conque por consiguiente, por (lo) tanto con tal que siempre que así como como de igual manera al igual que a que a fin de que de esta manera , de este modo en otras palabras, por ejemplo

Unión o adición Separación, oposición o contraste

Causa o motivo

Resultado o consecuencia Condición Comparación

Propósito o finalidad Ilustración Resumen

en conclusión en fin, en resumen, por último

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6.9.3 Unidades fraseológicas Existe una variedad de términos para denominar las unidades lingüísticas caracterizadas por su forma fija: expresiones idiomáticas, modismos, muletillas, locuciones, refranes, proverbios, etc. Aunque estas variedades fraseológicas son de gran dificultad al estudiante L2, no deben evitar su estudio sistemático, ya que representan una parte importante del caudal de una lengua y recorren todos los tipos de discurso. Por ese motivo, el estudiante L2 ha de poseer la suficiente competencia lingüística que le permita identificarlos, comprender su sentido y buscar su correspondencia en la otra lengua. El profesor de lenguas no puede ignorar la importancia de las formas fijas, entre las cuales se incluyen las expresiones idiomáticas.

6.9.4 Expresiones idiomáticas Utilizamos comúnmente y a veces sin darnos cuenta expresiones idiomáticas y refranes para expresar ideas abstractas. La enseñanza de la segunda lengua debe tener en cuenta la importancia de las expresiones idiomáticas. “Poner las manos en el fuego”, “andarse por las ramas” o “pensar en las musarañas”, son ejemplos de expresiones idiomáticas, las cuales tienen en común con los refranes la forma fija en que se disponen las palabras, y se diferencian de ellos en que no pueden traducirse literalmente. Para aquellos niños que viven en ambientes bilingües puede ser muy interesante comprender cómo ciertas expresiones idiomáticas pueden expresarse por medio de palabras completamente diferentes.

No todas las expresiones idiomáticas son igual de adecuadas para cubrir necesidades expresivas del niño, ni son igual de apropiadas en una u otra edad. Es la persona que educa al niño la que tiene que escoger las más adecuadas, y adaptar el orden de presentación a las necesidades del estudiante en su contexto académico. Es importante que el maestro utilice el estudio sobre las expresiones idiomáticas y su aplicación en el aula, realizados por Penadés Martínez (1999) y por la Dra. Baptista (2004)-citados en la bibliografía. En este trabajo se discute lo que aportan las expresiones idiomáticas para la enseñanza y el aprendizaje del español y cómo facilitan su enseñanza y su aprendizaje en el contexto del español como lengua extranjera.

6.9.5 Los refranes y proverbios En la lengua española, la denominación "refranes" ha conocido una gran difusión. Se consideran los refranes como enunciados populares frente a los proverbios, enunciados cultos, como los proverbios bíblicos.

Encontramos gran fuente de proverbios de distintas culturas. Por ejemplo, un proverbio hindú de gran profundidad es: "Cuando hables, procura que tus palabras sean mejores que el silencio."

Los refranes son sentencias breves, habitualmente, anónimas. No obstante, muchas frases literarias y bíblicas ha pasado a formar parte del refranero popular. La mayoría de los refranes son observaciones acuñadas por la experiencia colectiva a lo largo del tiempo. Constituyen el bagaje cultural del pueblo en tiempos en los que la tradición oral pasaba la sabiduría popular de una generación a otra.

Don Quijote de la Mancha, nos define lo que es un refrán: "los refranes son sentencias breves, sacadas de la experiencia y especulación de nuestros antiguos sabios". Seguirá diciendo Don Quijote sobre la utilidad de los refranes: "cualquiera de los que has dicho [Sancho,] basta para dar a entender tu pensamiento" (Segunda parte, capítulo LXVII).

El Refranero popular, también conocido como Refranero español, es un compendio de sabiduría a modo de frases cortas que los españoles están muy orgullosos de compartir y seguir creando. Las enseñanzas de este compendio son aplicables a todos los aspectos de la vida ya que es amplísimo y día a día crece un poco más 67

para hacer frente a las nuevas incógnitas que se plantean en esta sociedad. El maestro puede utilizar libros de refranes como el Refranero de la vida humana (1989) para enseñar los más populares, los cuales están agrupados por temas. Algunos ejemplos de refranes populares son:    

A mal tiempo, buena cara.

Querer es poder.

Más vale pájaro en mano, que cientos volando.

Más vale maña que fuerza.

6.9.6 Palabras claves Son palabras que los alumnos suelen omitir en su discurso y en el lenguaje escrito debido a las diferencias que existen entre los idiomas. (algunos no diferencian entre tiempos verbales, pronombres personales, artículos y signos de puntuación) Se podría decir lo mismo a la hora de enseñar palabras como “ y, el, un, pero, él, a, la... etc.” La lectura requiere que los niños realicen predicciones lingüísticas sobre qué palabras o grupos de palabras vienen a continuación. Los hablantes nativos no encontramos generalmente dificultad en predecir las palabras que faltan en la siguiente frase: Cuando llegó......... casa, encendió........... tele y vió........ programa de TV. En la lectura rápida, todos adquirimos la habilidad de predecir lo que viene a continuación. Algunos alumnos de Español como segunda lengua tendrán dificultades en hacer el ejercicio anterior porque puede que su idioma materno no utilice el artículo “la”, o no diferencie entre masculino y femenino, o no utilice el mismo tipo de preposiciones, por no hablar de los problemas que la mayoría de hablantes de otras lenguas tienen con los verbos españoles “ser” y “estar”, que en la mayoría de las lenguas son un solo verbo.

6.9.7 La instrucción del vocabulario para exámenes Es importante enseñarles a los estudiantes los verbos utilizados frecuentemente en las preguntas de los exámenes para que aprendan su significado y qué es lo que se les pide hacer en cada caso. Algunos ejemplos se muestran en la Tabla 15:

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Tabla 15 Analizar Averiguar Catalogar Comparar/contrastar Definir Describir Discutir

Enumerar Evaluar Explicar Ilustrar Interpretar Razonar Revisar Sintetizar

Decir las ideas principales, explicarlas y relacionarlas.

Buscar la verdad hasta descubrirla.

Apuntar o registrar ordenadamente personas, sucesos y datos.

Expresar las diferencias y semejanzas.

Determinar el significado exacto y preciso de una palabra o la naturaleza de una cosa mostrando sus características más significativas y que le distingan de otros conceptos afines.

Ofrecer una relación detallada de las características más importantes de los objetos, ya sea en forma de relato o mediante un desarrollo lógico.

Analizar las diversas posturas o criterios a favor o en contra de una teoría. En la discusión se emplean argumentos, se aportan datos, investigaciones y trabajos referidos a un tema y se acaba ofreciendo una síntesis o conclusión.

Citar de manera sucesiva, siguiendo un orden alfabético o numérico, uno por uno, los datos, ideas o aspectos más importantes de que consta un todo, sin entrar en detalles.

Señalar el valor de alguna cosa, indicando su importancia, su utilidad y las ventajas o desventajas.

Expresar de forma sistemática el contenido de una teoría, doctrina o tema, interpretando las distintas partes de que consta y tratando de hacer más asequible, comprensible y claro su sentido.

Explicar, aclarar y enriquecer algún concepto, ley o teorema mediante diagramas o gráficos o con ejemplos y casos prácticos.

Explicar y aclarar el sentido o significado de una cuestión, texto o teoría, mediante ejemplos y comentarios personales, empleando un lenguaje coloquial y perfectamente inteligible.

Aducir razones y explicaciones sobre las afirmaciones que hacemos.

Analizar con especial atención y cuidado una lección, trabajo o proyecto, sometiéndolo a un nuevo examen para corregir, enmendar o repasar lo que sea preciso.

Es lo mismo que resumir pero se diferencian en que en la síntesis se utilizan preferentemente las palabras del lector (es más personal) y en el resumen se emplean más las palabras del autor (es más impersonal).

6.9.8 Pasos adicionales para la enseñanza del vocabulario •

•

Identifique las palabras del vocabulario que considere puedan ser difíciles para que los estudiantes comprendan el texto al leerlo. Escriba definiciones de cada palabra que puedan sean comprensibles para los estudiantes L2; es decir, definiciones simples y breves que los estudiantes L2 puedan comprender fácilmente.

Demuestre cómo pensar en voz alta. Por ejemplo: verbalice un punto confuso o muestre cómo usa usted una estrategia para comprender algo. "Esto me resulta muy confuso. Mejor leo esta oración otra vez."

69

• •

Demuestre estrategias de resolución. Por ejemplo: “Necesito pensar sobre esto. Permítanme volver a pensar qué sucedió. Quizás lo relea. Por un momento seguiré leyendo.”

Forme parejas con estudiantes L2 y otros estudiantes que dominen más el español y pida a todos los estudiantes que, por turnos, lean pasajes breves y piensen en voz alta.

Después de trabajar exitosamente con pares de estudiantes, pida a los estudiantes L2 que practiquen solos, utilizando una lista de verificación. No olvide explicar todos los términos y representarlos.

6.10 Técnicas de apoyo en la enseñanza del Español para estudiantes LLE 1. Enseñanza explícita Todos los estudiantes necesitan alguna asistencia cuando aprenden por primera vez destrezas o conceptos.

Para algo tan simple como poner su nombre y la fecha en los trabajos de clase, el maestro debe apuntar hacia el lugar en el papel de la tarea en que los estudiantes deben ponerlos, o deben aparecer las palabras “nombre” y “fecha” con líneas para llenar con esos datos.

2. Enfocar lo esencial La sección introductoria de la mayoría de los documentos sobre estándares educacionales enfatiza en el rol de importantes conceptos, principios, leyes y teorías. El término “conceptos claves” es usado por los docentes para ayudar a los estudiantes a aprender conceptos y reglas que puedan después generalizar y servir de enlaces a futuros aprendizajes.

El docente puede usar el concepto de lo esencial para planear una instrucción más efectiva. El maestro se debe preguntar: ¿Qué es lo esencial que todos los estudiantes deben conocer o ser capaces de hacer después de esta clase, unidad o lección?

La respuesta a esta pregunta reflejará las ideas o principios más importantes incluidos en los estándares y en las guías del currículo adoptadas por su distrito escolar. Una vez contestada esta pregunta, el docente puede planear actividades que ayudaran a los estudiantes a satisfacer estas expectativas.

3. Apoyo en la lengua natal (L1) El apoyo en la lengua natal es crítico para el éxito del estudiante en el aprendizaje del contenido mientras se encuentra aprendiendo un segundo idioma. Los estudiantes pueden acceder a material en su idioma a través de la Internet. En otras situaciones, se pueden comprar libros de texto y otros recursos en los idiomas más frecuentemente hablados por los estudiantes. Los estudiantes también pueden ser alentados a utilizar su lengua materna para procesar y reflexionar sobre información, a través de publicaciones y discusiones.

4. Apoyo visual Proporcionar fotos o láminas que ayuden a los estudiantes a entender el contenido de lo que deben responder, ha demostrado ser de gran ayuda a los estudiantes L2 de nivel principiante. Pueden haber láminas añadidas al pasaje que ellos deben leer para después responder a preguntas acerca del mismo, o también pueden haber láminas añadidas a problemas de matemáticas.

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5. El discurso comprensible Un componente crítico en la enseñanza para desarrollar el conocimiento de contenidos de los estudiantes mientras aprenden un nuevo idioma es el discurso comprensible.

Los estudiantes deben acceder al conocimiento necesario en un lenguaje que ligeramente sobrepase lo que fácilmente pueden entender (Krashen, 1981). Los docentes pueden ajustar su comunicación con los estudiantes empleando las siguientes estrategias (Echevarria & Graves, 1998, NWREL, 2003).

• • • • • • • • • • • •

Proporcionar a los estudiantes una visión general de los objetivos del aprendizaje.

Hablar con un lenguaje natural, pero más lento.

Usar oraciones cortas con una sintaxis simple.

Hacer pausas frecuentes para permitirles a los estudiantes procesar lo que ha sido dicho.

Utilizar un vocabulario consistente.

Tratar de evitar modismos o jerga.

Repetir apropiadamente la información.

Utilizar gestos y lenguaje corporal para sustentar y demostrar conceptos.

Desarrollar rutinas y señales consistentes para los procesos de la clase.

Presentar información en una variedad de formas, ya sea verbalmente, en la pizarra, o en hojas sueltas.

Verificar la comprensión haciéndole preguntas específicas en lugar de preguntas generales, tales como: ¿Comprendes?

Vigilar el lenguaje corporal y las expresiones faciales que puedan dar indicios de confusión o duda.

6. El diálogo interactivo Los dos grandes teóricos del aprendizaje y del desarrollo humano, Jean Piaget y Lev S. Vygotsky, insistieron en que el conocimiento, las estructuras cognitivas y afectivas, y la personalidad en general, se construyen en la interacción social comunicativa.

El diálogo es una interacción que obliga a colocarse en otro punto de vista más allá del personal y con ello a colocarse en una perspectiva social. El diálogo, además, debe su capacidad para generar desarrollo humano en parte a su calidad afectiva. Las personas se sienten reconocidas como tales. Partiendo de su experiencia previa, son capaces de asomarse a nuevas esferas de sentido e incorporarlas como nuevas experiencias. A través del diálogo se generan niveles complejos de pensamiento y una moral postconvencional.

Favorecer las actividades de diálogo interactivo en el aula, requiere organizar metodológicamente la participación libre y respetuosa de los estudiantes. Se deben propiciar los trabajos orales individuales o de grupo para que se produzca el intercambio constructivo y enriquecedor de datos y opiniones.

El profesor habrá de conducir estratégicamente las actitudes solidarias y la falta de prejuicios en las creaciones comunicativas que se promuevan dentro del aula, promoviendo una cultura de tolerancia y de respeto. También abordará las “reglas de juego” que conducen la interacción comunicativa: los temas que serán discutidos, el orden en que los estudiantes participarán, la distribución del tiempo y el espacio, el manejo de las interrupciones, la autoridad del moderador, así como la importancia y adecuación de los recursos orales.

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Los procesos de diálogo deben tener sentido para los estudiantes, de manera que entiendan los objetivos que se pretenden. Además, deben ser estimulantes e interesantes desde el punto de vista temático. El proceso de diálogo se compone de cinco momentos: 1. Momento de exploración –Los participantes expresan sus diversos puntos de vista ante la presentación del tema.

2. Momento de comparación –Los puntos de vista se comparan y se agrupan para ver semejanzas y diferencias.

3. Momento analítico –Los puntos de vista se someten a reflexión y crítica.

4. Momento de síntesis –A la luz de lo analizado se construye un nuevo punto de vista.

5. Momento de evaluación – Se determina si el nuevo punto de vista es superior, igual, o inferior a los puntos de vista presentados en el primer momento.

7. El uso de andamiaje (scaffolding) Así como el andamiaje se usa en la construcción de paredes y edificios, los estudiantes necesitan apoyo para su aprendizaje hasta que sean capaces de usar, por sí mismos, el conocimiento y las habilidades.

El término andamiaje ha sido usado por los educadores para describir los tipos de apoyo que necesitan los educandos cuando adquieren nuevos conocimientos y habilidades. El andamiaje se proveerá a través de órdenes orales rápidas, resúmenes visuales, diagramas u otros tipos de asistencia usadas por los alumnos para edificar sus conocimientos y pericia en sus habilidades.

La clave para el uso del andamiaje en la enseñanza es que éste es temporal. La orientación e inducción a los estudiantes para realizar una tarea, necesarias al comienzo, deberá ser removida si se quiere que sean independientes.

El andamiaje implica brindar apoyo a los estudiantes mientras aprenden: • • •

Use un organizador gráfico a fin de que los estudiantes adquieran nuevas destrezas o información. Las siguientes son actividades de andamiaje para vocabulario, para explicar conceptos y palabras relacionadas.

Coloque vocabulario nuevo en una pared de palabras y repase las palabras a diario. Cambie las palabras viejas según sea necesario.

Rotule los dibujos y fotos para ayudar a los alumnos a relacionar el idioma oral y escrito. Señale estos elementos visuales para aclarar el significado cuando use estas palabras.

Las siguientes técnicas pueden usarse para el andamiaje: • • • • • • •

Diga a los educandos qué es lo que se espera que aprendan.

Provea a los estudiantes con una declaración incompleta para que ellos la completen.

Identifique las tareas que guiarán al estudiante al trabajo independiente.

Dé a los educandos contornos, diagramas, y guías de estudio.

Use patrones estructurados o planes para ayudar al alumno a aprender.

Use lectura oral y preguntas para ayudar al estudiante a procesar el material en los libros de texto.

Subraye o marque con color las ideas importantes o pasos claves.

8. El conocimiento previo 72

La habilidad de aprender una información nueva, depende frecuentemente, de la facilidad que el educando tenga de relacionarla con su conocimiento personal. Ayudar a los alumnos en este proceso les hará mucho más fácil la adquisición de la nueva información.

Para un estudiante, un nuevo contenido puede resultar abrumador. Hay nuevo vocabulario, ideas y conceptos que otros parecen comprender con facilidad o han experimentado previamente. Los docentes pueden ayudar a sus estudiantes a efectuar la transición hacia lo desconocido, empleando el conocimiento previo que ellos poseen. La investigación demuestra que podemos adelantar el comienzo del aprendizaje al utilizar actitudes, experiencias y conocimientos preexistentes, y salvar las distancias entre lo que se está enseñado y lo que ya se conoce.

Los docentes también pueden usar el conocimiento previo para hacer más significativo el aprendizaje.

Muchos investigadores (Peshkin, 1992; Protheroe y Barsdate, 1992; y Lee, 1992) enfatizan la importancia de incorporar al currículo los antecedentes culturales del estudiante. A medida que el mundo cambia, los estudiantes deben aprender a comprender y apreciar las experiencias y contribuciones de personas de diferente procedencia sociocultural. Una educación culturalmente sensible enlaza el currículo, el aprendizaje y la evaluación, a las experiencias de los estudiantes, a su lengua y a su cultura; en otras palabras, a su conocimiento previo.

Además, esta estrategia pedagógica define un punto de inicio adecuado para el aprendizaje, así como la secuencia de las actividades derivadas del mismo aprendizaje. Como lo manifestó el psicólogo educativo David Ausubel, “el factor discreto más importante en influir el aprendizaje, es lo que el aprendiz ya conoce.” Las siguientes técnicas pueden ayudar a los estudiantes a esa asociación de conocimientos: • El uso de sinónimos y/o antónimos para hacer comparaciones.

• El uso de comparaciones extendidas. Ej: El ciclo del agua es igual que…

• Dar ejemplos simbólicos para la formación de imágenes mentales. Ej: La pirámide de los alimentos representa un camino para planear lo que comemos.

• Dar ejemplos o situaciones personales para hacer asociaciones. Ej: Yo comprendí el concepto de democracia cuando mi familia planeó sus vacaciones de verano.

• Relacionar los tópicos a hechos presentes o pasados que los alumnos conocen. Ej: El programa espacial de los Estados Unidos realmente progresó cuando Rusia colocó su Sputnik en el año 1960.

• Relacionar el concepto con un escenario o una historia ficticia. Ej: La historia de Romeo y Julieta nos ayuda a entender como los conflictos familiares pueden….

Esta relación con el conocimiento básico anterior, es algunas veces más difícil para los estudiantes con problemas de aprendizaje, porque ellos tienen dificultad para recordar lo aprendido. Puede que no sean capaces de ver las similitudes o las conexiones entre el conocimiento nuevo y el ya adquirido. En estos casos, el maestro proveerá instrucción para asociar ese prerrequisito de conocimientos.

9. La formulación de preguntas Como explicamos anteriormente, el empleo de distintas modalidades en la formulación de preguntas le permite a los estudiantes pensar de maneras diferentes y únicas. En el núcleo de un aula basada en el aprendizaje por proyectos, se encuentran las preguntas esenciales y las preguntas orientadoras del plan de unidad de alto nivel. Estas preguntas se exponen al inicio de una unidad de estudio, y los estudiantes las exploran de manera recurrente durante todo el proceso.

La formulación efectiva de preguntas puede emplearse en todo nivel escolar y en todas las asignaturas, para guiar a los estudiantes en el contenido que se está enseñando.

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10. Destrezas de pensamiento Existe un gran número de investigaciones que apoyan los beneficios de la enseñanza de la metacognición o, lo que es lo mismo, pensar en torno a los procesos de aprendizaje en el aprendizaje académico. Los estudiantes que pueden utilizar activamente estrategias para aprender una segunda lengua están mejor capacitados para comprender temas complejos. La Alliance for Excellent Education (2005) facilita las siguientes sugerencias para ayudar a los estudiantes de segunda lengua a desarrollar sus habilidades para pensar estratégicamente acerca de cómo están aprendiendo el nuevo idioma, así como los contenidos.

• • •

Provea capacitación explícita utilizando diferentes estrategias de aprendizaje del idioma, tales como la utilización de diccionarios, el reconocimiento de cognados, el uso de contextos, así como la identificación de patrones.

Enseñe y modele las maneras en que los estudiantes pueden describir –oralmente y por escrito- sus procesos de pensamiento.

Enseñe a los estudiantes como evaluar su propio aprendizaje y suministrar realimentación a sus compañeros empleando modelos, matrices de valoración y listas de cotejo.

El estudiante puede examinar su propio proceso de pensamiento y el de otros. Esto le ayuda a reconocer su fortaleza y limitaciones intelectuales; y lo hace mejorar su efectividad como pensador y pensador crítico.

Utilizando la metacognición, puede planificar, controlar y evaluar el pensamiento. Por esto el pensamiento propio, tanto como el de otros, puede ser objeto de crítica constructiva y de revisión. Algunas de las técnicas utilizadas son: • • • •

Paráfrasis: consiste en repetir con sus propias palabras el plan de otros.

Pensar en voz alta: Mientras el estudiante lo hace, otro toma nota de su proceso de pensamiento.

Luego se discute a la luz del objetivo de la tarea que se realiza.

Diarios: En él pueden anotar su proceso mental al realizar cada tarea intelectual.

Preguntas metacognitivas: El estudiante tiene que examinar lo que pensó y contestó, por lo que este tipo de pregunta hace que planifique, controle y evalué su proceso. Esto ayuda a que no conteste sin haber pensado sobre lo que se le pide.

Con el uso de estas técnicas de la enseñanza directa de las destrezas del pensamiento, se promueve una actitud metacognitiva frente al proceso de reflexión, con atención a los pasos sucesivos de las diversas operaciones intelectuales que se convierten en habilidades.

Cuando los maestros usan prácticas efectivas para la instrucción, se pueden beneficiar todos los estudiantes.

Hay una serie de técnicas y estrategias para la instrucción que han sido probadas como efectivas para diversos grupos de estudiantes, incluidos los estudiantes con incapacidades y aquellos que aprenden una segunda lengua L2.

Tal vez los maestros puedan pensar que no tienen mucho tiempo para usar todas esas estrategias, sin embargo, lo contrario sucede cuando el docente incorpora estas técnicas en su diaria rutina de enseñanza, pues encontrará que un número mayor de sus estudiantes son capaces de tener éxito. El docente dedicará menos tiempo en repasos y ejercicios remediales.

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11. Diagramas, gráficos y representaciones visuales El valor de los diagramas, gráficos y otras representaciones visuales en el aprendizaje, ha sido claramente documentado a través de diversos estudios de investigación. Los siguientes tipos de organizadores gráficos, les sirven de ayuda a los aprendices de una segunda lengua a recordar, organizar y comprender la información y sus relaciones.

Los Organizadores Gráficos toman formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de información. A continuación describimos algunos de los Organizadores Gráficos (OG) más utilizados en procesos educativos: Mapas conceptuales, Líneas de tiempo, Tablas T, Listados, Mapas de ideas, Telarañas, Diagramas Causa-Efecto, Organigramas, Diagramas de flujo, y Diagramas de Venn.

12. Enseñanza cooperativa En la investigación pedagógica hay mucha evidencia de la efectividad de esta estrategia (Ellis y Fouts, 1993; Slavin, 1991). El trabajo en grupo es un medio para promover el aprendizaje de las destrezas sociales necesarias para la relación y el trabajo efectivo con otras personas diferentes. El maestro organiza actividades cooperativas que el estudiante aprovechará para expresar sus ideas, a la vez que interactúa con los otros estudiantes y con el mismo maestro. En grupo, el estudiante se encuentra en el medio natural del trabajo humano, que es de carácter social. Cada persona aporta sus conocimientos y habilidades y dialoga efectivamente para contribuir con ideas, conceptos y soluciones a un mismo asunto, y así lograr el objetivo y el éxito del trabajo emprendido.

El aprendizaje cooperativo se apoya en el concepto de zona de desarrollo próximo planteado por Vigostky, 1999, entendido como la zona inmediata de desarrollo conceptual del estudiante a donde éste logra ir cuando interactúa con sus pares. El uso adecuado de esta estrategia, además de desarrollar conceptos y destrezas, provee el ambiente necesario para desarrollar las destrezas sociales que requiere una convivencia comunitaria adecuada (Ossont, 1993). El aprendizaje cooperativo contribuye a la aceptación por parte de todos de la diversidad, de la complejidad y de la multilateralidad de los problemas.

Existen algunas estrategias conocidas que pueden utilizarse con todos los estudiantes para aprender contenidos (tales como ciencias, matemáticas, estudios sociales, lenguaje y literatura, e idiomas extranjeros).

Sin embargo, estas estrategias son particularmente provechosas para que los estudiantes L2 aprendan la lengua y contenidos al mismo tiempo.

El aprendizaje cooperativo debe aplicarse estratégicamente. Las investigaciones han establecido que la estructura cooperativa supera académica y socialmente a las estructuras competitivas e individualistas, independientemente del contenido o nivel escolar. Con frecuencia, los estudiantes ven la escuela como una empresa competitiva, donde intentan aventajar a sus compañeros de clase. Según indican las investigaciones, los estudiantes se muestran más positivos respecto a la escuela, las asignaturas y hacia los docentes, cuando se les provee una estructura para trabajar cooperativamente.

Los estudiantes que trabajan juntos en proyectos se compenetran mientras utilizan el lenguaje para construir un significado. Las investigaciones sugieren los siguientes beneficios para los alumnos de segunda lengua a través del aprendizaje cooperativo: • •

Los estudiantes hablan con mayor frecuencia, durante más tiempo, utilizando una variedad mayor de estructuras.

La capacitación puede ser más individualizada.

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• • • •

Los estudiantes se muestran cómodos y menos ansiosos en torno a su aprendizaje, lo que les ayuda a sentirse confortables para asumir riesgos con el idioma.

Los estudiantes están más motivados y disfrutan más el aprender.

Los estudiantes desarrollan destrezas de autonomía y aprenden como trabajar con los demás.

Los estudiantes aprenden más contenido académico.

Los estudiantes suelen trabajar en equipos de cuatro integrantes. De este modo, pueden separarse en parejas para algunas actividades y luego volver a reunirse en equipos rápidamente para otras actividades. Sin embargo, es importante establecer normas y protocolos de clase que lleven a los estudiantes a: * Contribuir en distintos roles (el planificador, el reportero, etc.) * Dedicarse a la tarea * Ayudarse mutuamente * Alentarse mutuamente * Resolver problemas * Compartir los resultados * Dar y aceptar opiniones de sus colaboradores.

Cuando se organiza un aula en torno a un grupo de trabajo cooperativo, el objetivo final es lograr que los estudiantes se vean activamente involucrados con sus aprendizajes. Agrupar a los estudiantes en parejas o en grupos pequeños, incrementa su participación. Los estudiantes sienten menos presión cuando se les solicita efectuar una tarea con un compañero, que cuando la realizan en forma independiente.

13. Discusiones en grupos Las discusiones entre docente y alumno, y de toda la clase, activan el conocimiento previo del estudiante, pues brindan oportunidades para compartir oralmente ideas así como discutir opiniones.

Pensar

Parear

Compartir

Cuando haya aumentado el nivel de conocimientos del segundo idioma y las destrezas básicas de lectura de los estudiantes, usted podrá enseñar los siguientes pasos no sólo a los estudiantes L2 sino a todos los estudiantes, ya que todos se beneficiarán.

• • • • • •

Trabajando en grupos de dos, indique a los estudiantes que recorran el texto con atención y utilicen un mapa de ideas para registrar la idea principal y los detalles.

Pida a las parejas que lean el texto.

Indíqueles que reelaboren la idea principal y los detalles secundarios. En este punto, podrán agregar información a su mapa de ideas o efectuar las correcciones necesarias.

Luego pida a los estudiantes que relean el texto y desarrollen sus propias preguntas (como si prepararan una prueba para su compañero) o bien que escriban un breve resumen de lo que acaban de leer.

A continuación, indique a los compañeros que controlen mutuamente sus trabajos.

Por último, los pares de estudiantes pueden compartir sus preguntas o resúmenes con los demás equipos.

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14. Enseñanza recíproca Con esta estrategia de agrupación cooperativa, los estudiantes se convierten en el docente y trabajan como un grupo, para aportarle significado a un texto. El docente le da la oportunidad al estudiante para reflexionar durante el procedimiento de completar la asignación para poder monitorear su éxito. Esta estrategia le da una línea de tiempo que seguir para contestar algunas preguntas, arreglar errores y asegurarse que están siguiendo los pasos correctos para completar la asignación.

15. Proyectos Los proyectos son un medio idóneo para desarrollar las destrezas y el conocimiento de contenidos de los estudiantes al mismo tiempo que les ayuda en el aprendizaje de un nuevo idioma. Aprender con actividades basadas en proyectos a estudiantes de una minoría lingüística, recapitula sólidas teorías acerca del modo en que los niños adquieren un nuevo lenguaje.

Los estudiantes no pueden aplazar el aprendizaje de ciencias, matemáticas, estudios sociales y artes del lenguaje hasta que hayan aprendido el idioma predominante. Su conocimiento del contenido debe continuar creciendo mientras aprenden a comunicarse. Un ambiente de aula solidario que aliente a la toma de riesgos y a aprender de los errores resulta crucial si los estudiantes han de volverse diestros en el uso del nuevo idioma.

16. Los Círculos de la literatura • Los estudiantes eligen sus propios materiales de la lectura.

• Forman grupos temporales pequeños, basados en la opción del libro.

• Diversos grupos leen diversos libros.

• Escogen los papeles, sostienen los niveles diferentes de la adquisición del idioma.

• Los grupos se reúnen en un horario regular, fiable para discutir su lectura.

• Los estudiantes utilizan notas escritas o dibujadas para dirigir su lectura y la discusión.

• Los asuntos de la discusión vienen de los estudiantes.

• Las reuniones de grupo apuntan a ser conversaciones abiertas y naturales sobre los libros, así que las conexiones personales, las digresiones, y las preguntas ampliables son agradables.

Serán proporcionadas indicando las preguntas con enfoque en el vocabulario.

• En grupos de nueva-formación, los estudiantes pueden rotar.

• El profesor sirve como un facilitador, no un miembro del grupo o instructor.

• La evaluación se hace por la observación del profesor y la autoevaluación del estudiante.

• Un ambiente de alegría y diversión impregna el cuarto.

• Cuando se acaban los libros, los lectores con sus compañeros de clases, forman nuevos grupos alrededor de nuevas opciones de la lectura.

6.11. Instrucción de contenido a través de unidades temáticas Con el objetivo de ofrecer a los maestros una guía que les ayude a preparar lecciones que tengan en cuenta las necesidades lingüístico-académicas de sus estudiantes, sea cual sea el grado, Echevarria, Vogt y Short crearon el Protocolo de Observación del Inglés Protegido (Sheltered Instruction Observation Protocol o SIOP), una elaboración más detallada de un modelo anterior creado por Echevarria y Graves (1998).

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Las unidades de instrucción que puedan combinar temas de áreas pueden lograr que los temas y las ideas esenciales sean más significativas para los estudiantes. Una gama de técnicas puede ser usada para integrar la instrucción.

A los estudiantes se les enseña el uso de habilidades de pensamiento superiores mediante el uso de temas globales. Deben ofrecerse materiales de instrucción y entrenamiento a los maestros para este modelo.

Algunas escuelas intermedias de la Florida son usadas como escuelas-piloto a este fin. Kaméenui y Carnine (1998) proveen los siguientes ejemplos de “grandes ideas”.

Tabla 15 Áreas de Instrucción Iniciación de Lectura

Temas (Ideas) globales

Matemáticas

Concepto de fonema (habilidad para percibir las palabras habladas como secuencia de sonidos) Conocimiento del orden alfabético (saber que las palabras escritas están formadas por letras individuales) Estructura básica del texto (frases, oraciones y párrafos; tipos de prosa) Etapas del proceso de escritura.

Mecánica y técnicas de composición.

Organización de estructuras y principios (familia de números, principio de identidad, proporciones, volumen y área (estimados).

Ciencias

Proceso de información científica, ideas centrales y organización de principios (patrones del clima, aire y océanos)

Escritura

Estudios Sociales

Organización de estructuras y principios (la relación de problemas, solución, efecto; el éxito del grupo relacionado a la motivación, el liderazgo, los recursos y la capacidad).

El SIOP (Echevarria, Vogt y Short, 2000) se puede utilizar en este contexto. Éste consiste en treinta indicadores agrupados en tres categorías (preparación, instrucción y repaso/evaluación), cada una de las cuales se centra en una etapa concreta de la preparación de la lección: 1) Preparación de la lección • Definir claramente los objetivos de contenido e idioma y asegurarse de que son apropiados para la edad de los alumnos.

• Adaptar los contenidos a las necesidades académico-lingüísticas de los alumnos mediante el uso de materiales suplementarios.

2) Instrucción • Enseñar estrategias de aprendizaje y formular preguntas que activen procesos de razonamiento complejo (Taxonomía de Bloom).

• Fomentar la interacción mediante la participación de los alumnos en grupos de trabajo de distinto tamaño, dar tiempo suficiente para que puedan contestar las preguntas formuladas y usar su idioma nativo para clarificar los contenidos más importantes.

• Evaluar si las actividades utilizadas refuerzan los objetivos de contenido y de desarrollo del idioma.

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3) Repaso /Evaluación • Revisar el vocabulario y los conceptos claves de diversas maneras, tales como el uso de gráficos o las explicaciones en el idioma nativo de los estudiantes para poder evaluar su aprendizaje adecuadamente.

• Evaluar la comprensión y el aprendizaje de los objetivos de la lección.

El SIOP asegura la cohesión y la efectividad de las lecciones y contribuye a mejorar el progreso lingüísticoacadémico de los estudiantes L2. Esto se ha logrado gracias a la unión, en un solo instrumento, de los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en los últimos años en el campo de la enseñanza del segundo idioma. Las conclusiones más importantes se pueden resumir en: • • • • •

Se hace necesario integrar la enseñanza de los contenidos y del idioma.

Es importante incorporar, como parte fundamental del desarrollo de la lección, las experiencias personales de los alumnos. Así podrán establecer conexiones significativas con los contenidos explicados en el salón.

Se requiere adaptar los contenidos al nivel lingüístico de los estudiantes, lo cual no significa simplificar el currículo académico que reciben.

Se deben repetir con frecuencia los conceptos y términos claves, especialmente aquellos que constituyen el núcleo académico de la lección.

Es fundamental proveer a los estudiantes ELLs, apoyos lingüístico-visuales que les permitan progresar en la lecto-escritura y en sus habilidades orales.

6.12 La tecnología en la enseñanza del Español La tecnología proporciona la oportunidad para que los estudiantes tengan las condiciones de aprender de acuerdo con lo que la investigación pedagógica sugiere como condiciones para un aprendizaje significativo: a) contexto del mundo real para aprender, b) acceso a expertos fuera del ámbito escolar, c) herramientas para análisis y visualización, d) herramientas, destrezas e información para solucionar problemas, e) oportunidad de retrocomunicación inmediata, reflexión y revisión de lo realizado (Means, 2001). En la práctica docente, con la computadora es posible interactuar con el material de aprendizaje casi ilimitado, construido y diseñado para desarrollar habilidades psíquicas o motoras del individuo mediante ejercicios, exposición de situaciones, animaciones de conceptos abstractos, tutoriales simples e inteligentes, y juegos.

Un aspecto importante introducido por el empleo de la computadora para el aprendizaje es el gran interés que despierta en los individuos el uso de las computadoras y la expectativa de entretenimiento y novedad que se obtiene de los programas educativos o de instrucción.

Esta tecnología abre una gran posibilidad para los maestros y los estudiantes de todos los niveles, pero también plantea una serie de problemas, que van desde el desarrollo y evaluación de los procesos y destrezas que se requieren para manejar la tecnología, hasta la evaluación de la información que obtenemos por la Internet y los aspectos éticos del manejo, uso y aplicaciones del conocimiento y la información (Walker, 1999). Es preciso que los currículos incorporen las destrezas tecnológicas de un modo reflexivo, crítico, cristianizarte e integrado al contexto curricular para que de ese modo, la tecnología se constituya como una herramienta cognitiva.

La computadora, y con ello el uso de la Internet, requieren una considerable actividad de lectura y escritura.

Se trata de comandos que necesitan una adecuada comprensión para su uso. Las actividades encaminadas a 80

la búsqueda de información vía Internet deben potenciar el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, la creatividad, el aprendizaje por descubrimiento y exploración, y la resolución de problemas.

Sin embargo, las nuevas formas de organización textual producidas en el medio tecnológico sugieren una visión distinta de los procesos de lectura y escritura, lo cual tiene implicaciones sociales, culturales y educativas muy profundas.

Los investigadores señalan que la estructura del texto electrónico responde paralelamente a la forma en que el cerebro busca información. En el entorno cibernético el aprendiz trata de construir significados, manipulando activamente la información que se encuentra mientras navega y explora.

La computadora y la Internet representan una opción muy valiosa para que el estudiante y el maestro se ejerciten en trabajos y proyectos de investigación que redunden en un aprendizaje significativo, renovador y a tono con los tiempos.

Laboratorios de computación Los laboratorios de computación constituyen otra forma para que los estudiantes utilicen la tecnología. En estos laboratorios, a los estudiantes se les asignan pequeños espacios de tiempo durante el transcurso de la semana para el uso de la computadora. Ellos deben traer preparado el trabajo que necesitan realizar con la computadora. Dado que el tiempo siempre es el factor limitante, los estudiantes deben estar en capacidad de trabajar de manera independiente y eficiente. Dependiendo del número de computadoras, los estudiantes pueden trabajar individualmente o en parejas. Puede efectuarse primero el aprendizaje en el aula, sin el uso de estaciones de trabajo, y reservarlas para las visitas al laboratorio.

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GLOSARIO DEL MANUAL DE ACOMODOS Acomodos: En el contexto educativo, un acomodo es un cambio en una tarea o situación de prueba que provee acceso equitativo durante la enseñanza y evaluación a estudiantes con dificultades lingüísticas o con algún impedimento, lo que les permite completar las mismas tareas que los demás estudiantes y, en el caso de estudiantes con limitado conocimiento de la lengua, demostrar lo que ellos saben y pueden hacer cuando la lengua no es el punto a evaluar. Los acomodos permiten un cambio en la presentación del formato, en la forma de responder, el tiempo requerido, el lugar dónde se administre la evaluación, y hasta el idioma en que se presente.

AMAOS: (Annual Measurable Achievement Objectives): Objetivos anualmente medibles del nivel de adquisición del idioma y nivel académico de los estudiantes de segunda lengua.

Andamiaje: Proveer ayuda /guía en el aprendizaje, de tal manera que los estudiantes pasan de un estado de dependencia a un estado de independencia del maestro.

AYP: (Adequate Yearly Progress): Progreso anual adecuado, se refiere al progreso logrado por los estudiantes en sus exámenes académicos para determinar si han cumplido con los requisitos estipulado por la ley NCLB. BICS: (Basic Interpersonal Communication Skills): Destrezas básicas de comunicación interpersonal, se refiere al idioma utilizado en situaciones sociales informales. Por ejemplo, los niños adquieren las destrezas básicas de comunicación interpersonal (BICS) de sus compañeros, los medios de comunicación y las experiencias cotidianas. Las destrezas básicas de comunicación interpersonal (BICS) se adquieren de forma más fácil que la competencia lingüística académica cognitiva.

Bilingüe: Se dice de la persona que habla dos idiomas.

Conectores: Los conectores son elementos de enlace en las oraciones. Pertenecen a la categoría o clase de palabras de las conjunciones y enlazan una oración con otra.

Cognados: Palabras (o partes de ellas) relacionadas por su origen, y que aunque sean de lenguas distintas, son similares al derivarse de la misma raíz.

Competencia Lingüística Académica Cognitiva (CALP): Competencia lingüística asociada con la escolarización y con las habilidades lingüísticas requeridas por el trabajo académico. Habilidad lingüística más compleja y conceptual que incluye el análisis, la síntesis y la evaluación.

COMPU: (Comité de Programación y Ubicación): Durante el proceso de evaluación y preparación del “Programa Educativo Individualizado” (PEI), conforme a los términos de tiempo establecidos para estos propósitos, el equipo del COMPU debe informar sobre la observación en el salón de clase y documentar las dificultades y áreas de necesidad observadas. El COMPU debe definir cómo el estudiante va a participar de los exámenes del distrito y del Estado, incluyendo los exámenes del Estado que requiere la NCLB. Cultura: Una suma total de las maneras de vida de un pueblo; incluye normas, patrones de comportamiento, actitudes. También involucra las tradiciones, hábitos y costumbres, cómo se 82

comporta un pueblo, cómo se siente, y cómo interactúa, así como los medios por los cuales encuentra orden e interpretan su mundo.

DEPR (Departamento de Educación de Puerto Rico): Agencia educativa a nivel estatal. Como sistema unitario, el DEPR actúa como agencia estatal de educación (SEA) y agencia local de educación (LEA). El DEPR es responsable por garantizar que los estudiantes con limitado dominio del español (LLE) reciban la calidad de educación que se merecen. Para poder determinar sus logros académicos y en el dominio del español, los estudiantes son adecuadamente evaluados.

ELLs (English Language Learners): Aprendices del idioma Inglés, o sea, estudiantes con limitaciones lingüísticas en Inglés. Son estudiantes cuya primera lengua no es el Inglés y que están en proceso de aprender este idioma.

ESL (English as a Second Language): Educación general en Inglés como segunda lengua, Inglés aprendido en un medio donde éste es la lengua de comunicación predominante.

ESOL (English for Speakers of Other Languages): Inglés para los hablantes de otros idiomas (por sus siglas en inglés).

Educación Bilingüe: Programa de educación en el cual se usan dos lenguas para proporcionar contenido en materia de instrucción.

Estrategias para el aprendizaje: Actividades o acciones mentales que ayudan a mejorar los logros del aprendizaje, pueden incluir estrategias meta cognitivas (por ej: planificación para aprender, monitoreo de la propia comprensión y producción, evaluación de los propios logros); estrategias cognitivas (por ej: manipulación mental o física del material); o estrategias sociales/afectivas (por ej., interactuando con otras personas para ayudar a aprender, utilizando hablar consigo mismo para persistir durante una tarea difícil para encontrar una resolución).

Evaluación alterna: Análisis e informe sobre el rendimiento del estudiante a través de fuentes distintas a las respuestas tradicionales objetivas tales como pruebas estandarizadas y de referencias normativas. La evaluación alternativa incluye el portafolio, las tareas basadas en el rendimiento y las listas de control. Se usa para estudiantes que están en las primeras etapas de la adquisición de una segunda lengua.

Filtro Afectivo: Es una de las hipótesis del Modelo Monitor desarrollado por Krashen (2004) que se refiere a las condiciones necesarias para aprender un segundo idioma.

IEP (Individualized Education Plan): Plan de educación individualizado (PEI) -- Cada niño de las escuelas públicas que recibe educación especial y servicios relacionados debe tener un IEP. Cada IEP debe ser diseñado para un estudiante y debe ser verdaderamente un documento individualizado.

Intervenciones: Las intervenciones son diseñadas para asistir a estudiantes en el desarrollo de habilidades y permitir el progreso que deben hacer en áreas de contenido. Las intervenciones incluyen la instrucción explícita de las necesidades de los estudiantes para progresar en el currículum educacional en general e incluyen contenidos o estrategias de conducta.

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L1: El primer idioma que una persona adquiere, también conocido como la lengua materna, primaria, o lengua natal.

L2: La segunda lengua que una persona adquiere, tiempo después de comenzar a adquirir el primer idioma.

LAS: (Language Assessment Scale) es una de las pruebas que se utiliza para medir las destrezas lingüísticas del estudiante y determinar su nivel del dominio del idioma.

LEAs (Local Education Agencies), SEAs (State Education Agencies): Agencias de educacion locales y estatales, responsables de la supervisión de las escuelas públicas elementales y secundarias.

Lenguaje académico: El lenguaje utilizado en el aprendizaje de temas académicos en contextos de escolarización formal, aspectos del lenguaje estrechamente ligados con la alfabetización y el éxito académico, incluyendo términos específicos de lenguaje académico o técnico y registros del habla que tienen que ver con cada campo de estudio.

Lengua natal: La lengua materna, o primer idioma, que el estudiante aprende/habla.

LEP (Limited-English Proficient): Dominio limitado del inglés. Término utilizado para identificar a aquellos estudiantes que tienen escasos conocimientos del Inglés con vistas a proporcionarles una educación completa y expectativas altas.

LLE: Estudiantes con limitaciones lingüísticas en Español. LSS (Limited Spanish Speakers): Identifica a los estudiantes con escasos conocimientos en Español en un medio donde el Español es la lengua de comunicación predominante, con vistas a proporcionarles acceso a las pruebas y a la instrucción académica que puedan ayudarles a demostrar su conocimiento en el contenido, reduciendo los efectos de la confusión lingüística.

LPAC (Language Proficiency Assessment Committee) Comité para la Evaluación del Dominio del Idioma L2: Mantiene control administrativo en las escuelas públicas elementales y secundarias.

Modificaciones: Modificaciones o alteraciones referidas a prácticas que cambian o reducen la complejidad de los textos de aprendizaje o de instrucción. Las modificaciones al contenido pueden disminuir o reducir las expectativas de aprendizaje y por tanto incrementar la laguna entre los logros de los estudiantes L2 y las expectativas de aprovechamiento en una particular prueba de nivel.

NAEP (National Assessment of Educational Progress): Evaluación Nacional del Progreso Educacional: Incluye a ELLs en una política del uso de acomodos, paralela a las que representan las políticas de los estados dirigidas a los estudios corrientes. Determina cuáles ELL puede tomar versiones con acomodos de las evaluaciones del Estado y cuáles acomodos son apropiados para cada ELL en particular.

NCELA: (National Clearinghouse for English Language Acquisition): Archivo nacional del Departamento de Educación de los Estados Unidos donde se recopilan todos los documentos relacionados con la adquisición de L1 y L2.

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NCLB (No Child Left Behind): “Que ningún niño se quede rezagado”, 2001, ley que reemplazó la de Educación Elemental y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act) en la cual se enfatiza que los estados y las agencias educacionales establezcan estándares académicos y proporcionen una instrucción adecuada basada en estudios científicos.

PEI: Plan Educativo Individualizado conocido en inglés por sus siglas IEP. Portafolio: Método alterno de evaluación que tiene como propósito determinar el progreso académico del alumno a través de la colección selectiva del trabajo realizado por el estudiante.

SIM: (Strategic Instructional Model) Modelo de Instrucción Estratégica: Promueve una efectiva enseñanza y aprendizaje de los contenidos críticos en las escuelas. Ayuda a los maestros a tomar decisiones acerca de lo que es más importante, lo que se puede enseñar y cómo enseñarlo.

SIOP: (Sheltered Instruction Observation Protocol): Protocolo de observación del Inglés protegido, ofrece una guía a los maestros para el aprendizaje del contenido académico a través de técnicas donde se simplifica el nivel lingüístico.

TPR: (Total Physical Response): Respuesta Física Total, es una técnica didáctica para aprender un idioma basada en la relación del idioma y su representación o ejecución física. Enfatiza el uso de actividades físicas para aumentar las oportunidades de aprendizaje y la asimilación de la lengua.

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