Jose boneco

Eu e JosĂŠ e o mundo ao nosso redor

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PONTIFICIA UNIVERDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO Departamento de História

Orientanda: Maria Fernanda Carmignotto Orientador: Prof. Dr. Josias Abdalla Duarte

Eu e José e o mundo ao nosso redor [um livreto sobre experiências e processos educativos nos âmbitos formais e não formais da educação]

São Paulo 2014

Dedicatória

À minha irmã Ana Paula, pela generosidade, carinho e apoio.

E ao João, por me ensinar a olhar.

Agradecimentos

Ao Prof. Dr. Josias Abdala Duarte pelo compartilhamento de saberes, pelo incentivo, paciência e confiança. À Daniela Verde, parceira inestimável, por me aproximar dos projetos e da vida cultural da cidade. À querida Helena Ruschel, pela convivência e ações criativas em mediação cultural, que hoje me inspiram e fazem toda a diferença em minhas práticas de trabalho.

Aos irmãos Marcelo Delduque e Fábio Delduque por me possibilitarem este aprendizado na Fazenda Serrinha.

Aos educadores, pelas conquistas e aprendizado que semeamos juntos. Às amigas Daniela Dionizio, Alessandra Chelest e Lucineia Alves Barbosa pelas incontáveis discussões e estímulos carinhosos que contribuíram (e contribuem) para o desenvolvimento desta pesquisa.

Ao amigo João Gomes, pelas leituras cuidadosas.

Ao artista e designer Daniel Lima, pela participação com suas ilustrações e estética gráfica. À minha família, por todo o apoio e compreensão.

A todos, meu respeito e gratidão.

Porque educar nĂŁo ĂŠ sobre encher baldes, mas sobre acender fogueiras.

W.B. Yeats

Prefácio

O

presente livreto tem como objeto de investigação as relações entre a educação não-formal e formal por meio da experiência de dois personagens principais, José e Fernanda, que tem como referencial comum a vivência do ensino básico em uma escola tradicional, e que, cada qual a seu tempo, descobrem outros modos de aprender e dar sentido às coisas do mundo.

O mundo ao redor refere-se ao universo que emerge à vista, à medida que ambos se distanciam dos métodos de disciplinarização incisiva do corpo, que condicionam e restringem sua existência, praticados massivamente na escola que frequentam. O mundo ao redor é a porta que está aberta e o convite à saída e à prática da liberdade defendida por Paulo Freire, de resgate de si, de participação e interação no mundo, de retomada da ação.

Parte-se do pressuposto de que a escola, em sua modalidade de ensino público ou privado, obrigatória e tradicional, está obsoleta, desarticulada e desfocada do contexto social e econômico do século XXI. Não raro são os casos de adoecimentos e sofrimentos que emergem dos ambientes escolares, que evidenciam essa desatualização.

Embora ainda operante e difundido mundialmente, o modelo escolar instituído não atende mais a demanda de grupos sociais emergentes, que criam alternativas dentro deste sistema hegemônico ou rompem radicalmente na construção de um novo paradigma para a educação. Além disso, o atual modelo não absorve mais as exigências do mercado, ávido por mão de obra qualificada, criativa, colaborativa, divergente, dinâmica e supostamente autônoma.

A máquina burocrática imperial instaurada no século XVIII absorveu uma incomensurável leva de mão de obra letrada capaz de cumprir e executar tarefas, mecanicamente. Alimentou instituições

produzindo sujeitos passivos, obedientes e disciplinados; prosperou, adaptou-se e sobreviveu aos séculos XIX e XX. Entretanto, hoje, em escala global, há um crescente movimento crítico, heterogêneo, liderado por diferentes grupos de educadores oriundos de “escolas” e formações distintas, que apontam para o urgente desafio da renovação das práticas educativas que favoreçam o reconhecimento e a fruição de habilidades e competências individuais, assegurem espaços de convivências (e divergências), e promovam, no lugar da obediência e da apatia, da verdade e do silêncio; a vitalidade, a potência criativa e a autonomia.

Como alternativa crítica ao modelo escolar instituído, Ivan Illich aponta aos professores que revejam seus próprios papéis e forneçam aos estudantes novas relações com o mundo. K. Robinson, educador inglês, abraça a ideia de um radical reposicionamento frente às formas hegemônicas de educação. O educador português José Pacheco, com a experiência da Escola da Ponte propõe como saída um “método” de ensino baseado em três grandes valores: a liberdade, a responsabilidade e a solidariedade. O sociólogo e filósofo francês Edgar Morin dirige sua atenção para a redescoberta da missão social do professor, para a importância da transdiciplinaridade no lugar da fragmentação do conhecimento, e especial atenção aos interesses e curiosidades dos educandos no processo de conhecimento.

Em outras palavras, a educação escolarizada desdobrou-se na extrema institucionalização e burocratização dos processos ligados à descoberta do mundo (conhecimento). Diante desta situação peculiar e contemporânea, estes intelectuais/educadores/críticos, apesar das diferenças, posicionam-se de forma comum no que diz respeito a necessidade de reinvenção da escola, dos espaços de aprendizagem, da função e papel dos educadores.

Como é a escola onde José estuda? Como um menino nascido no século XXI, no século do conhecimento em rede, experimenta a escola, a rotina, o tempo fatiado e repartido, o corpo em fila, os desejos silenciados ao apito agudo da sirene? Existem outras formas de aprender, sem que se separe a escola da sociedade, a vida da vida escolar?

Assim entram na história os temas da educação não formal, com a experiência de Fernanda em mediação cultural na Fazenda Serrinha; e da desescolarização, com a experiência da educadora Ana Thomaz na Escola Livre de Piracaia, que dispara José de volta ao mundo outra vez.

do leitor no assunto, e ao mesmo tempo fazer viver uma experiência textual e estética.

A experiência da escrita foi um presente: longe do status de texto literário, mas próxima de recuperar a vontade de escrever. Quando Fernanda tinha a idade de José ela dizia que queria ser escritora. Depois virou vergonha. Até que esquecimento.

O que os sistemas econômico e educacional tem a ver com isso? Qual o lugar dos sonhos e dos interesses individuais nos processos de conhecimento e de formação cultural?

José, aprendiz. José potente.

A Fazenda Serrinha se insere na narrativa também como espaço de trânsitos, de intercâmbio, de comunicação, de provocação, de encontro entre os vários sujeitos e agentes que coexistem em seu território repleto de vida durante a ação educativa. Professores, estudantes, mediadores, artistas, gestores... A arte e a natureza perpassam os sentidos, o diálogo, o caminhar, e exercem um papel essencial na experiência destes sujeitos em transformação.

Escolarizar-se. Desescolarizar-se. Reaprender a viver a potência. Descobrir-se aprendiz. É sobretudo sobre isto que este livreto trata. Sobre o menino José olhando para a Paineira do major Benedicto a contar como é fazer um plantio, contar luas e sóis e ver brotar. Como a poética e criatividade estão presentes dentro de nós e no mundo ao nosso redor.

A narrativa que se pretendeu construir se distingue de um texto formal (científico), linear, expositivo, analítico e reflexivo ao apresentar e explorar os conteúdos em questão através de uma história ilustrada, inventada, baseada em memórias, recordações pessoais e relatos de experiências de trabalho. Esta história base, que se revela pouco a pouco em pequenos capítulos e desenhos, é entrecortada/recheada por textos “explicativos” criados para aproximar o leitor dos assuntos referentes ao cotidiano dos personagens, seus contextos e emoções. Assim, pretende-se contribuir para alargar o repertório e sensibilidade

Como foi sua experiência escolar?

E a de José, como pode vir a ser?

Sumário Introdução ............................................................................pág. 9 Todo ......................................................................pág. 10 a pág. 31 1-José.....................................................................................pág. 10 2-A Escola da Cidade.............................................................pág. 11 3-O Modelo Escolar...............................................................pág. 12 4-Paisagens I.........................................................................pág. 13 5-Paisagens II........................................................................pág. 14 6-Fernanda I..........................................................................pág. 16 7-José II.................................................................................pág. 17 8-Fernanda II........................................................................pág. 18 9-A Fazenda Serrinha I.........................................................pág. 20 10- José III.............................................................................pág. 21 11-Desescolarização...............................................................pág. 22 12-A Fazenda Serrinha II.......................................................pág. 26 13-Mediação Cultural: espaço de trânsitos...........................pág. 29 14-O Encontro.......................................................................pág. 30 Bibliografia.............................................................................pág 32

Introdução De uma experiência singular na Fazenda Serrinha, nasce a história de José.

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Todo

1-JOSÉ José nasceu em Piracaia, município do estado de São Paulo, localizado na Serra da Mantiqueira, região montanhosa, de clima tropical, banhada pelos rios Cachoeira e Atibaia. José é um dos 22 mil habitantes desta cidade, cujo nome de origem tupi, significa “Peixe Assado”. José reside na zona rural de Piracaia, no bairro do Barrocão.

José acorda bem cedo. Liga e desliga a TV. Percebe a música no rádio de alguém e uma reza. Passa algum tempo ali sozinho com o café com leite. Na frente de casa vê os amigos na rua de barro. Tem portãozinho de madeira novo que ele esqueceu. A chuva refresca os corpinhos corados de calor. Do pé de jabuticaba uns apontam para uma dezena de mulheres uniformizadas que passam em direção ao ponto de ônibus.

José, de tanto olhar, já sabe a história de cada pedra que encontra pelo caminho.

O menino desconhece as fronteiras. Quando os olhos e os pés de José já não alcançam mais as palavras, José começa a sonhar. No seu largo mundo operam todos os sentidos. É uma criança tomada de vida. Fala pouco, mas seu corpo vibra.

Sua mãe conhece os segredos do dia, da noite e das plantas. Mora no sítio desde menina, não neste, em outro. Faz matemática sem saber, prepara o frango, mas não gosta. Canta as cantigas que aprendeu somente quando está distraída. Enquanto escolhe feijões, inventa as histórias preferidas de José, que desenha bananas e heróis usando sua imaginação.

O pai de José se despede anunciando uma novidade:

- Paaaaai, vai perder!

Todo o dia que é de manhã, tem galo e um cheiro de ferro a passar úmido e gostoso. Tem roupa que balança. E uma tanajura perdida que o leva de volta para sala para mostrar.

- José, em breve, você irá para a Escola da Cidade.

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2- A ESCOLA DA CIDADE A Escola da Cidade fica no centro de Piracaia. Foi o primeiro Grupo Escolar do município, onde lideranças políticas locais estudaram as primeiras letras.

Sua arquitetura neoclássica, datada do século XIX, foi recentemente restaurada, tombada pelo CONDEPHAC e elevada à categoria de patrimônio histórico, artístico e cultural da cidade. Carrega três bandeiras, um brasão e o nome de uma figura pública considerada de grande prestígio para a elite cafeeira de Peixe Assado do século retrasado.

Por todos esses motivos é que o pai de José comemora. A mãe de José se emociona.

- Sua mãe nunca pôde ir à escola, José.

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3 - O MODELO ESCOLAR Em Vigiar e Punir, Michael Foucault (1994) nos oferece um notável sistema teórico para entender a origem e formação da modernidade e das instituições modernas. O nascimento do modelo escolar universal amplamente difundido no ocidente coincidiu com o surgimento da prisão, do hospital, do hospital psiquiátrico, do quartel e da fábrica (Maria Rita de Assis César, 2004). Foi num período de intensas transformações nas estruturas de poder na transição do século XVIII para o XIX, que se constituíram, segundo Foucault, os biopoderes.

A estrutura da escola disciplinar é rígida, hierarquizada e autoritária. Ao diretor, cabe monitorar e aplicar os programas determinados nas plataformas oficiais. O professor é o transmissor do conhecimento, o qual deve ser memorizado, repetido e posto a prova. O aluno é tido como um sujeito passivo, que deve absorver os conteúdos durante as aulas expositivas, cumprir as ordens e a disciplina dentro (e fora) do espaço escolar (Denise Leão, 1999). A base do processo didático vai do abstrato ao concreto, do geral para o particular e o material didático é praticamente todo composto de informações conceituais e conteúdos formais. As avaliações inspecionam a aprendizagem, sendo a prova, uma ferramenta aliada, considerada bastante eficaz na verificação de resultados: uma boa nota significa aqui a capacidade que um sujeito tem de armazenar conteúdo. O professor é a figura central dos processos educativos, e os alunos, meros objetos treinados, receptores e reprodutores dos saberes pré selecionados, geralmente desfocados do contexto social e transmitidos de cima para baixo (Viviane Mosé, 1999).

A escola disciplinar serviu como um importante aparato da sociedade industrial em ascensão, e teve como uma de suas principais funções, moldar corpos em ação (Foucault, 1994), cevando os mecanismos de normatização e produzindo comportamentos e ideias uniformes.

Visto pela ótica da historiadora Maria de Fátima Guimarães Bueno (2008), o corpo disciplinar que se pretendeu construir e instituir era o civilizado, útil e dócil, conveniente para viver em sociedade, apropriado para respeitar as leis e exercer a ordem, a propriedade privada e as relações sociais de produção em exercício. Assim, a escola, centrada nestes valores da modernidade, foi hábil em “legitimar e transmitir as noções modernas de civilização, de privacidade e de individualismo de forma organizada e efetiva, instituindo e resignificando sensibilidades”.

Assim, alunos e professores, durante o processo de escolarização:

“... são levados a confundir ensino com aprendizagem, obtenção de graus com educação.

Professores se habituam a transmitir conteúdo e não à construir conhecimento, e veem-se incapazes de abordar e aprofundar temas relevantes para a realidade vivenciada localmente, ignorando a individualidade e submetendo-a ao senso comum do pensamento institucionalizado” (Miguel Sgarbi Pachioni, 2012).

Além da disciplinarização massiva do corpo, à mesma época, e simultaneamente, se instituiu a escolarização dos saberes através da organização, da fragmentação, da classificação, da segmentação, da depuração e da censura dos conhecimentos (Maria Rita de Assis César, 2004). Assim, a escola de José, participa da mesma episteme que atravessa as demais instituições emergentes no período. A exemplo, a prisão/reformatório (local de vigilância e moralização onde não se permite o questionamento das autoridades) e a fábrica (local que absorve um contingente grande de indivíduos, organizados em setores, que devem atender ao que lhe foi solicitado, reproduzir mecanicamente a mesma ação sob a pressão constante do tempo e do ritmo imposto pela linha de montagem).

É nesta escola que indivíduos passam a maior parte de seu tempo de formação, até que estejam supostamente preparados para a vida adulta. E, na lógica do sistema institucionalizado, estar pronto é saber obedecer, repetir, aceitar, executar funções e tarefas pré determinadas.

- Boa sorte, José.

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4- PAISAGENS I O espaço não é neutro. Ele sempre educa.

Frago e Escolano Do pátio central da escola José avista as janelas das salas de aula cobertas por cortinas brancas. José está cercado pelo desenho da grande copa da sibipiruna refletida ao chão. O vento corre pelo pátio ainda silencioso. Uma mão vem trazer o recado que é hora de entrar. José percorre um corredor cumprido, fechado, fresco. Passa por muitas portas. Estão fechadas, são absolutamente iguais e equidistantes.

As portas bege claro se mantém fechadas por 50 minutos. O som fino da sirene avisa o professor que a aula terminou. José está sentado na terceira carteira da longa fila de carteiras. Percebe uma nuca molhada, o movimento do vai e vem do apagador no quadro verde, o pó que escapa. Na mesa da professora uma régua, um copo e uma lista. José é o número 15 da chamada. O jogo da sorte indica que ele deve começar a ler as primeiras letras que estão grafadas em preto na parede da sala, em pé. São 30 o número de estudantes que compõem a sala 02, onde José estuda. A boca seca de José pronuncia as primeiras letras. A cada erro um descompasso.

- Esse menino não aprende.

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5- PAISAGENS II como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos.

Há lugares que têm portas para as pessoas não entrarem – como os cinemas, teatros e estádios de futebol; e há lugares que têm porta para as pessoas não saírem: como as penitenciárias, os hospícios e as escolas.

Mário Sergio Cortella

Reavendo Focault (1994) as construções dos prédios, e da escola, objetivaram o controle e à disciplinarização dos indivíduos. Às novas regras e normas impostas pela modernidade, soma-se a potência da Arquitetura. São componentes que demarcam e regem o espaço escolar e levam à criação de padrões a serem respeitados e seguidos pelos sujeitos (Analucia de Moraes Vieira). As técnicas disciplinares, seus mecanismos de normatização e dispositivos de poder, são “métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que asseguram a sujeição constante de suas forças e lhe impõem uma relação de docilidade e utilidade” (Foucault, 1994 apud Fernando Danner, 2009).

Sant’Anna (2002) afirma que seria impreciso escrever e falar de corpos em ação do ponto de vista da história, sem atentamos para os objetos que marcam as suas potencialidades e seus limites, ou ainda, sem os enredos socioéticos que os constituem. A arquitetura e seus elementos, utensílios, maquinário e mobiliário, seriam feitos para receber a presença e o contato dos corpos e funcionariam de modo triplo: como extensões, suportes e demarcadores dos limites, ao mesmo tempo corporais e culturais.

A arquitetura, ao tratar da concepção e do planejamento, da disposição dos espaços e de seus fundamentos está impregnada de valores culturais. Seja para proteger e acomodar, suprir necessidades, afirmar poderes ou expressar-se artisticamente, símbolos culturais e discursos (são impostos) e perpetuam através das edificações no tempo.

A arquitetura escolar, vista desta perspectiva, também é planejada segundo critérios objetivos, culturais, históricos. Na perspectiva de Augustín Escolano (1998):

- Eu já disse que não é para correr, José.

A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, 14

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6- FERNANDA I Fernanda estudou numa Escola da Cidade. Idêntica a escola de José, por dentro e por fora, só que maior.

Fernanda passa em frente à Escola da Cidade onde José estuda e se vê no pátio pulando a amarelinha em forma de caracol grafada no chão. São doze números que separam o céu do inferno. São 30 anos que se escapam na imagem que vê tão nitidamente em movimento. É possível sentir o peso do saco de areia, o eco da gritaria na imensidão da parede azulejada, o banco frio de concreto.

Nas Escolas da Cidade do mundo todo, todas as crianças são iguais, uniformizadas. E iguais os sons do apito da sirene a chamar os corpinhos para o trabalho diário e obrigatório.

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7- JOSÉ II Todas as criaturas nascem artistas. A dificuldade está em continuar artista enquanto se cresce.

Pablo Picasso José fica pra traz na fila. Lancha sozinho. Só às vezes joga futebol.

Centrada em si mesma, a escola tradicional onde José estuda só valoriza o que pensam os adultos. Do que se propõe por lá, pouco ou quase nada é dialogar com os estudantes. José, entretanto, carece de escuta.

Passa quase todo o seu dia regado à luz artificial, crescendo a passos largos olhando pela fresta da janela. Cozinheiras arrastam caixas de frutas e arrumam preocupadas as saias que se suspendem com o vento encanado. Uma mosca se debate contra o vidro reluzente tentando escapar. José desenha na mesa as flores estampadas da camisa de sua professora de gramática. O avental cobre quase toda a camisa, mas a gola está à vista de José.

O velho sistema educacional pilha a mente de José, da mesma forma que o velho sistema econômico pilha os recursos naturais do planeta em busca de matérias primas. José está completamente vazio.

Sua potência criativa foi transformada em dor. Por apresentar várias dificuldades de aprendizado foi encaminhado para a avaliação do oftalmologista, do otorrino, da fonoaudióloga. Foi submetido a testes específicos para o déficit de atenção e hiperatividade.

Psicopedagoga. Psicóloga. Diretoria. Castigos.

Após 2 anos de escola, José foi presenteado com um diagnóstico duvidoso.

- Apaga isso já, moleque!

José está errado mais uma vez, e por isso é obrigado a ficar quieto na sala, a permanecer sentado, sem se mexer e sem conversar durante todo o recreio. A tarde, só abre a boca para repetir o que o professor já disse. José não pisca. Nem muito menos vai ao banheiro.

- Toma esse remédio, meu filho... e dorme.

- Todos estão cansados de você, José.

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8- FERNANDA II Amplia o espaço de tua tenda e nela estende teus tapetes, pois hás de te locomover em todas as direções.

Isaías No ano de 1999, enquanto cursa a graduação em História, Fernanda participa de um processo seletivo para compor o grupo de monitores de uma exposição de arte sob a curadoria de Gisela Magalhães e Joel Rufino no então recém inaugurado SESC – BELENZINHO. A exposição é grandiosa, interativa, performática e temporária. Os monitores são orientados a trilhar percursos próprios, a promover a interação do público com o conjunto de imagens expostas através da observação (leitura das imagens) e do diálogo (contextualização), com o objetivo de transmitir ao visitante um conhecimento significativo sobre o que foi visto (experiência).

proposta consiste em integrar e articular três vetores epistemológicos: a contextualização, o fazer artístico e a leitura da obra (Guilherme Nakashato, 2009). Em 1999, esta proposta já estava consolidada, Ana Mae era o coração do assunto, e graças à contribuição dos espaços não formais, as práticas e experiências educativas em arte - os modos de fazer e pensar - puderam ser constantemente renovados, na relação direta com o público e no confronto de sujeitos com obras de arte originais (Guilherme Nakashato, 2009).

Entretanto, o recorrente uso dos termos monitor e guia evidencia o grau de consideração ou importância que ainda a educação não formal tem nas instituições museais/culturais do país. De acordo com pesquisas atuais sobre a situação dos profissionais de educação de museus promovidas pela Universidade de Barcelona, este campo de atuação encontra-se ainda em fase de aperfeiçoamento, apesar dos avanços. Apontam a instabilidade laboral - através dos contratos temporários – como um dos grandes desafios do setor não formal, já que o fluxo constante de educadores con-

Ana Amália Barbosa era então a coordenadora do núcleo de arte educação da exposição, e considerava o ensino da arte do ponto de vista da proposta triangular gestada por sua mãe, a pesquisadora e educadora Ana Mae Barbosa. A proposta triangular para o ensino da arte foi sistematizada nos idos da década de 1980, ocasião em que Ana Mae dirigia o MAC/USP e integrava a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, dirigida por Paulo Freire e Mário Cortela. A 18

tratados por ocasião leva a instituição a não investir o suficiente em formação teórica, impossibilitando sua profissionalização e reconhecimento (Magali Kivatinetz e Eneritz López, 2006).

vista Zona Pública da AMC em julho de 2005. Isso acontece porque parte fundamental das condições necessárias para abrir brechas e transpor as formas hegemônicas de educação, passa pela transformação dos ambientes de trabalho.

De renovações e avanços, durante os 15 anos que separam Fernanda desta primeira experiência de trabalho no campo da educação não formal para os dias atuais, vale ressaltar o incremento de ações educativas nas instituições museológicas, a implementação de áreas educativas em museus, o aumento do número de educadores qualificados, e de acordo com a lista elaborada pelos membros do CECA-Brasil (Comitê de Educação e Ação Cultural) também houve um significativo crescimento de publicações relacionadas à temática Educação e Museologia. Na década de 1980 pesquisadores brasileiros publicaram 11 dissertações de mestrado e uma monografia de pós-graduação lato sensu. Na década seguinte, foram concluídas 03 monografias de pós-graduação lato sensu, 24 dissertações de mestrado e 07 teses de doutorado, e na década de 2000 [até 2008] foram desenvolvidas 28 monografias de pós-graduação lato sensu, 10 dissertações de mestrado e 17 teses de doutorado (Gabriela Ramos Figurelli, 2012).

A concepção de Educação valorizada nestes espaços contemporâneos de educação não formal é vista como um processo contínuo que se estende por toda a vida e ultrapassa o marco escolar. Consideram todos os lugares espaços de aprendizagem, que estimulam e favorecem aos sujeitos o aprendizado e o desenvolvimento contínuo de atitudes e potencialidades, individuais e coletivas (Eva Duran Carbonell, 2005).

Objetivam contribuir com o desenvolvimento da autonomia e com o sentido de responsabilidade social; reforçar a capacidade de reposicionamento do individuo frente às transformações da economia, da cultura e da sociedade; promover a coexistência, a tolerância, a participação consciente e criativa dos cidadãos em comunidade (Salvador Cardús, 2000 apud Eva Duran Carbonell, 2005).

Coincidentemente, foi a leitura de “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire, que potencializou uma fissura na percepção e conceitos cristalizados herdados por Fernanda de experiências anteriores. Foi justamente esta obra e a proposta de educação libertadora de Paulo Freire, as experiências decisivas para a retomada de Fernanda ao campo da educação.

O largo intercâmbio cultural de ações em tempos de globalização favorecem os diálogos, e por consequência, novos embates, experiências e paradigmas nas relações entre Educação, Patrimônio e Museologia.

Tem-se repensando a situação dos educadores de museus, seus papéis e práticas, a relação das instituições culturais com o público, e o lugar social que estas instituições ocupam na sociedade. Situo estas publicações no campo da Museologia Crítica, Educação Patrimonial e Mediação Cultural.

Tocada pela ideia de que a Educação “en su faceta no formal e informal impregna todos los espacios e momentos da vida social” (Eva Duran Carbonell, 2005), Fernanda não pôde deixar escapar a possibilidade de criação de um projeto educativo na Fazenda Serrinha, pólo cultural e artístico de sua cidade, lugar de grande vocação para o desenvolvimento de processos educativos.

Paulo Freire, pedagogo brasileiro, foi retomado nestes circuitos de pesquisa e sua concepção construtivista foi resgatada e difundida para além dos espaços formais de educação. No ano de 2005 artigos publicados pela Associação de Museologia de Catalunya fizeram referencia ao pedagogo brasileiro, como é o caso do artigo da pesquisadora Eva Duran Carbonell “Educador/a = Superman/woman” publicado na re-

Com um grupo de parceiros que sonharam junto, passou a formar jovens educadores para o atendimento a grupos escolares e espontâneos (visitas). A mediação cultural passou a ser prática investigada nas ações e processos educativos.

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9- A FAZENDA SERRINHA I A Fazenda Serrinha fica em uma região montanhosa de Bragança Paulista, cuja paisagem é marcada pela represa do Jaguari-Jacareí (que hoje encontra-se com 6% de sua capacidade), e pelos contrafortes da serra da Mantiqueira.

A escola onde José estuda está há 25 minutos da Fazenda Serrinha, a mesma exata distância que separa Fernanda, de seu local de trabalho.

Do ponto de vista da represa vazia há um caminho pontilhado de asfalto antigo que liga a Fazenda Serrinha a Piracaia.

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10- JOSÉ III José dorme e acorda repetidas vezes durante a noite.

Os pesadelos são recorrentes e sua mãe se preocupa.

Durante as manhãs José procura fazer as tarefas escolares. Copiar no caderno o texto impresso no livro que possui palavras estranhas que ele desconhece.

Não entende porque precisa fazer aquilo, mas sabe o que acontece se não fizer. Se esforça. Desiste. Tenta de novo. O sol está fervendo e José tem dor de cabeça. Às vezes, de barriga. Ninguém sabe se são os efeitos do remédio novo, frescura, indigestão. Tristeza, não.

- Não quero ir para a escola, mãe.

José sobe as escadas desanimado. Meninos apressados o empurram para lá do corrimão e ganham passagem. O aglomerado suado chega no piso superior aos berros competindo pela linha de frente da fila que se forma para a entrada na sala de aula. Uma menina empurra a outra. Pela lancheira escorre um líquido expeço e quente. Uma meia quarada no sol e um sapato de boneca pisam na poça roxa que se formou. José está na fila espremido pelo corpo a corpo de todos que esperam a próxima sirene apitar para dar a largada.

A professora chega regada a perfume e cumprimenta alguns. Na Escola da Cidade não há espaço para todos no coração do professor. Ao contrário, conta-se nos dedos os escolhidos.

José é frequentemente evitado pelos colegas da sala. Nas aulas se limita a fazer e a responder o que a professora procura ouvir. Odeia ser solicitado e exposto ao resto da turma, mas independentemente de suas vontades, faz parte dos métodos. Para José, o que sua professora considera exemplar, para ele significa humilhação e vergonha, embora ele mesmo não saiba nomear. José coleciona maus momentos.

Quando algo ruim acontece e a dor transborda os limites do caderno, ele invade com o lápis preto e bem apertado toda a carteira. Certo dia, o traço foi tão carregado que o som estridente do rabisco arranhando a madeira foi ouvido do tablado. A bronca foi tamanha que José não aguentou.

Violência.

José termina uma etapa do ano escolar ao lado dos pais, mas ninguém comemora.

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11 – DESESCOLARIZAÇÃO Todo ser é potência e a potencialidade de cada um se desenvolve na relação.

Spinoza Ana Thomaz é educadora, ex-bailarina e professora da técnica Alexander (com formação no Alexander Technique Studio, em Londres). Trabalha há mais de 15 anos auxiliando pessoas a viver plenamente, de corpo inteiro. É mãe de três pessoas e oferece cursos de educação ativa para pais e professores pelo Brasil e América Latina (Gustavo Gitti, 2013). É referência em muitos países nos assuntos ligados a desescolarização e mantém um espaço de reflexão - blog Vida Ativa, onde dedica-se à difusão e democratização dos avanços de suas pesquisas e práticas.

Do seu ponto de vista, a Educação não precisa acontecer em um lugar à parte do mundo. Ao contrário, considera acolher os aprendizes nos mais variados e possíveis ambientes de convivência e interação social. Entende que sujeitos se desenvolvem na relação com os outros, conhecendo, integrando e participando do mundo ativamente.

Entender a desescolarização a que Ana se propôs a multiplicar é parte de um processo, pois não se trata da retirada de um estudante de dentro de uma

instituição. Em parte, também é isso, mas, essencialmente, é a retirada da escola, enquanto instituição rígida e padronizadora, de dentro das pessoas, de dentro dos estudantes, de dentro dos pais, de dentro dela mesma (Ana Thomaz, 2013). Significa retirar de dentro dos indivíduos, os elementos nocivos ao seu próprio desenvolvimento. Assimilados e produzidos historicamente, o individualismo, a competitividade, os preconceitos, as desigualdades e discriminações estão profundamente arraigados.

São parte constituinte do sistema de valores dessa sociedade que construímos cotidianamente (e tendemos a reproduzir) e que movem o sistema de educação tradicional que nos forma aos bilhões.

Se somos parte e todo desta cadeia cultural, como se desescolariza a escola? Para Ana Thomaz (2013), sensibilizando as pessoas, aproximando-as das possibilidades de transmutação, rompendo paradigmas:

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“Desescolarização é o termo que tenho usado para expressar o desejo de tirar a escola de dentro de mim, a escolarização, que eu defino como massificação, colonização e que cria desejos artificiais em seus alunos. Seria mais preciso falar sobre mudança de paradigma de uma cultura e de um sistema. Hoje, nossa cultura vigente é a patriarcal, e nosso sistema é o capitalista. Ambos são processos anti-vida, desqualificadoras da potência de vida, pois nos coloca a serviço de uma cultura patológica. Por isso é anti-vida, pois a vida é biológica. (...) No nosso modo de vida sob a cultura patriarcal e o sistema capitalista, a autopoiese é totalmente desinvestida e não desejada, e ao invés de confiarmos e potencializarmos nossas potências, somos induzidos a pensar, sentir e agir da maneira que siga alimentando nosso sistema e nossa cultura vigentes, criando um ciclo vicioso”.

Ao propor a desescolarização como um caminho, pretende-se construir um novo paradigma, uma nova vida em sociedade, sem os velhos hábitos já acomodados, do pré determinado, do controle, das garantias, dos sonhos dos outros, da massificação.

Vê-se aqui uma grande aproximação destes ideiais com o pensamento de Ivan Illich (1985) no que diz respeito ao confronto ao modelo escolar universal adotado no ocidente. Ambos percebem a possibilidade de se desescolarizar as instituições e o modelo de aprendizagem burocratizado para que, assim, se efetive a verdadeira comunhão da potencialidade criativa dos educandos com suas habilidades.

O grande desafio desta proposta é retirar a escola de dentro da escola e simultaneamente desescolarizar o mundo, e educar os sujeitos na e para a vida. O ponto de partida é o agora, a partir da transmutação individual, singular pautada em atitudes e princípios éticos como a sustentabilidade, a autonomia, a união e respeito nas diferenças.

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Ana possui um grande repertório intelectual. Técnica Alexander, Nietzche, Foucault, Deleuze, Spinosa, Maturana... e uma rede de ação ativa com parceiros que só tende a crescer. Na escola livre de Piracaia, onde Ana presta assistência nos processos educativos de desescolarização não existe currículo, nem classes, conteúdo pelo conteúdo, ameaças, recompensas, explicações especuladoras, premiações. Na escola o que existe é muita atenção, formação para os adultos, observação sem julgamento, acolhimento, limites, inspirações, conexões (Ana Thomaz, 2014).

No cotidiano da escola, os projetos se desenvolvem de acordo com os interesses dos alunos, motivados pelas práticas cotidianas no espaço escolar ou fora dele. Há um profundo respeito às singularidades e aos ritmos dissonantes dos diferentes indivíduos inseridos neste processo. Na integração com o outro e com o espaço eles reaprendem a aprender, a conviver com as diferenças e antagonismos, a lidar com os conflitos, a criar alianças, a enfrentar os problemas de convivência com responsabilidade e amorosidade.

Essa amorosidade, de acordo com Humberto Maturana é construída no dia-a-dia escolar numa relação ética, onde todos imbuídos de respeito são responsáveis pela legitimidade de cada ser vivo, sejam estes crianças ou adultos, educadores ou familiares; homens, animais ou plantas, independente de sua função social ou situação econômica (Silvia Lignon Carneiro, 2006):

Assim, a desescolarização (Ivan Illich, 1985) está pautada na solidariedade, no respeito, na cooperação, que implicam em integração, participação e autoconhecimento, os quais aumentam significativamente a “oportunidade de cada um de transformar todo o instante da vida em instante de aprendizagem”. Dewey (1952) dizia que o verdadeiro conhecimento é construído na relação integradora e horizontalizada entre todos os envolvidos no processo de aprendizagem, de modo a capacitar os indivíduos a mudar o mundo, ao invés de amoldar-se a ele.

Transmutar o velho modelo escolar é um grande desafio, e faz parte do caminhar diário e contínuo não deixar separar a escola da vida, e ser o embrião do novo mundo e aprender nele, promovendo as renovações que se quer conquistar.

As expedições e saídas fazem parte do roteiro vivo de aprendizagem, e a Fazenda Serrinha será o próximo ponto de parada dos pequenos grandes investigadores.

- José, amanhã vamos para a Fazenda Serrinha!!

Siempre que observamos una conducta que lleva a que uno aparezca como un legítimo otro en coexistancia com los demás, estamos hablando de amor. El amor se trata de una emócion fundamental que podemos detectar em prácticamente todos los seres vivos (en especial en los mamíferos y humanos), y en el devenir de sus relaciones.

Este elemento del amor, por ló tanto, está dado a priori, es el fundamento de nuestra existencia y la base misma sobre la cual nos movemos los humanos. Nos sentimos bien cuando nos preocupamos de otros. Afirmo que el amor es una característica de la convivencia humana. Nos abre la posibilidad de refléxion y se funda en uma forma de percepción que permite visualizar al otro en su legitimidad. De este modo se genera un espacio donde la cooperación parece posible y nuestra soledad es trascendida: el otro cobra una presencia con la cual uno estabelece una relación de respeto. (Maturana, Porksen, 2004 apud Silvia Lignon Carneiro, 2006).

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12 - A FAZENDA SERRINHA II Os processos são os devires, e estes não se julgam pelo resultado final, mas pela qualidade do seu curso e a potência de sua continuação.

Gilles Deleuze Há pouco mais de cem anos, o Major Benedicto Moreira, político e abolicionista da região bragantina comprou vários sítios vizinhos no Bairro da Serrinha, e numa área de 113 hectares de terra, plantou café.

Benedicto também plantou uma Paineira em frente a casa principal da Fazenda, que vingou, assim como essa história.

Antes da primeira metade do século XX se concluir, o imenso cafezal sucumbiu às crises econômicas e às geadas, dando lugar a pastos e plantações de eucalipto, atividades que nunca tiveram o mesmo êxito da cafeicultura. Em decorrência disso, no final da década de 1980, foi implantada uma olaria artesanal na fazenda, que, com o passar do tempo, foi mecanizada, causando enorme impacto ambiental nas terras, de onde era retirada a argila. Uma década e meia depois, em meados dos anos de 1990, a crescente preocupação com a conservação dos recursos naturais e a percepção das rápidas e drásticas mudanças causadas pela olaria e, no entorno da propriedade, pela urbanização após a construção da represa do Jaguari-Jacareí, motivaram uma profunda modificação nas formas de interferência na terra, levando os proprietários a repensar as atividades desenvolvidas no local. Em 1997, com a desativação da olaria, concentraram-se esforços na recuperação de áreas degradadas e aumento da biodiversidade, sempre baseando-se nos princípios da sucessão natural das espécies adotados em sistemas agroflorestais. Em sintonia com a reocupação natural, no início dos anos 2000 a fazenda foi aberta para visitações e em 2001, o Ibama – atual ICMBio – reconheceu a fazenda como RPPN – Reserva Particular do Patrimônio Natural.

passou a acontecer anualmente durante os meses de julho. Das residências artísticas, vivências e encontros de formação promovidos pelo Festival permaneceram instaladas obras de arte que hoje fazem parte de um parque de instalações, inserido nesta paisagem. As obras são de Roberto Aguilar, Fábio Delduque, Gustavo Godoy, Coletivo Bijari, Bené Fonteles, Eduardo Srur, Luis Hermano, Fernando Limberger, Humberto Brasil, Hugo França e Matias Espacial Picon.

Em 2012, a Fazenda passa a receber grupos escolares firmando uma parceria com a DRE do município e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo através da FDE (Fundação para o Desenvolvimento da Escola). Assim, se fez necessária a criação de uma área educativa que planejasse as ações para o público de visitantes regulares e desenvolvesse um trabalho de formação continuada para jovens e adultos interessados em trabalhar com educação não formal. O espaço se multiplica.

As atitudes precursoras da família na região aliadas às ações inovadoras de parceiros e vizinhos e à potência de sua trajetória singular, consolidam a Fazenda como território da arte e da cultura. A grande Paineira, hoje firme e exuberante, é local de meditação, de encontro, de acolhimento, onde visitantes repousam seus olhares fatigados de concreto e iniciam uma jornada estética, generosamente acolhidos. Usando as palavras da educadora Ana Thomaz (2013) “regenerar uma terra, plantar, colher e contemplar a beleza da paisagem, sentir o cheiro, o silencio, os sons... são experiências que rapidamente nos conectam com a natureza, inclusive a humana”.

A Paineira florescera, assim como a família e a fazenda de Benedicto. E sob os cuidados dos descendentes do major, tornou-se um ponto de referência cultural na região. Atividades de educação ambiental, arte-educação, cursos, workshops, eventos nas áreas de cultura, meio ambiente e desenvolvimento humano passaram a ocorrer regularmente em sua área. E as antigas instalações foram sendo adaptadas como pousada, restaurante, sala de aula, ateliê etc. Em 2002, a propriedade, juntamente com parceiros-vizinhos, criou o Festival de Arte Serrinha, evento cultural que 26

mapa Fazenda Serrinha

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13- MEDIAÇÃO CULTURAL: ESPAÇO DE TRÂNSITO Tem de todas as coisas. Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, é só a fazer maiores perguntas.

Guimarães Rosa Como coordenadora do educativo, Fernanda tem contribuído na formação de jovens educadores que atuam na Fazenda Serrinha como mediadores culturais. Vale ressaltar que o Educativo Serrinha é fruto híbrido de um conjunto de linhas de ação que conta com vários atores e parceiros, que investigam continuamente suas práticas de trabalho.

No Educativo, a proposta de mediação cultural em exercício, compartilha das investigações das educadoras Gisa Picosque e Miriam Celeste Martins, de percorrer trajetos em encontros com a arte nos territórios da arte e da cultura. À noção de territórios alia-se a potencialidade da arte contemporânea em alargar horizontes para ir além dos saberes formais (e dominantes) sobre arte (história da arte) e biografia de artistas, e explorar outros caminhos como a leitura compartilhada, a conversação, a ampliação de repertório, as múltiplas conexões decifradas através do diálogo e do olhar.

Há uma grande preocupação com a qualidade da mediação. O diálogo passa a ser uma importante ferramenta de comunicação e aproximação entre público e obras, a possibilitar que mediadores instiguem o olhar investigativo de grupos visitantes e formulem “perguntas que saibam puxar a prosa, desvelar os saberes e os não-saberes, os conceitos e os pré-conceitos, para que possamos trabalhar sobre eles, alimentá-los, ampliá-los e deixar que a experiência estética se concretize” (Miriam Celeste Martins, 2003).

José Marcio Barros (2013) diz que a mediação é espaço de diálogos, espaço de trânsitos e trocas informacionais, simbólicas e subjetivas entre todos os envolvidos na ação educativa. Ademais, a mediação cultural se coloca como alternativa aos modos habituais de ensinar por carregar a concepção de educação construtivista, que vê o conhecimento como algo que cada indivíduo constrói, que é fluído, flexível, elaborado e plural e nele influi valores sociais, pessoais e culturais (Eilean Hooper-Greenhill, 1998). Por

isso a mediação “não é apaziguamento; é movedora de crítica, reflexão, ativação de sensibilidades, aproximação, estranhamento, convite para convivência” (Sonia Sobral, 2013).

Além disso, o educador mediador, ao estimular o diálogo para que cada pessoa construa sua própria interpretação do que foi visto e estabeleça suas próprias conexões, não se coloca como figura central no processo educativo e não transfere/ reproduz saberes previamente concebidos por ele mesmo ou pela instituição. Em outras palavras, nos processos de mediação, educadores e visitantes não são meros reprodutores e receptores de conteúdos, mas sim criadores de conhecimento e de discursos igualmente válidos e significativos, sem passar pela hierarquia do conhecimento que se gesta de cima para baixo (Magali Kivatinetz e Eneritz López, 2006).

Deste modo, a visita se constrói e se constitui como espaço e ato de reflexão e aprendizagem. O educador, através de sua prática proporciona ao público uma experiência onde há lugar para as incertezas, questionamentos ... pensamentos divergentes. Longe de dar respostas, explicá-las ou adivinhá-las, a experiência da mediação está na decifração, na leitura compartilhada, ampliada por múltiplos pontos de vista (Míriam Celeste Martins, 2011).

A Fazenda Serrinha, ao privilegiar a mediação cultural em seus processos educativos, torna possível aos profissionais da educação formal que a experimentam, arejar e resignificar suas práticas cotidianas em sala de aula.

Ao expandir suas práticas para um entorno cada vez mais abrangente, a propriedade, também reitera seu compromisso e responsabilidade sociais, fortalecendo elos culturais, nutrindo esteticamente e ampliando repertório da população local e/ou itinerante.

- Amanhã a Escola Livre de Piracaia irá visitar a Fazenda Serrinha.

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14. O ENCONTRO Chegamos todos juntos, educadores e grupo visitante à Fazenda Serrinha. O dia está lindo, a primavera desponta. Ar fresco. E olhares curiosos.

Rumo ao estacionamento, um tronco de árvore cruza a estradinha impedindo a passagem dos veículos. E AGORA? De bate pronto os mais velhos saem do carro e vem ver o que está acontecendo. Os mais velhos tem idade em torno de 12/13 anos aproximadamente, e diante de uma situação problema, veem ao encontro dela participar. Eu não me lembro de ter ouvido alguém pedir ajuda. Nem de um adulto dizer a eles que assim se comportassem. Entretanto, os meninos estão alí, prontos para nos auxíliar. Rapidamente estudam formas, trocam opiniões e chegam a um consenso.

Caminho aberto.

Alegria, risadas, gritos e buzinas.

Este acontecimento é de especial relevância, porque foi alí, imersa na experiência inusitada, que me dei conta de que a desescolarização não é uma utopia, um conceito ou um ideal. Aquelas crianças conectadas umas às outras agindo com autonomia, confiança emocional e agilidade física causaram em mim um profundo estranhamento, que acolhi em festa. A potência do momento foi contagiante, foi “um rio que passou em minha vida e que meu coração se deixou levar” (salve Paulinho da Viola!).

A poesia deu o sinal. A visita já estava acontecendo.

Paramos por um breve período na grande Paineira para o acolhimento. Nome de todos, vozes baixinhas, pés calçados e um cachorro para continuar a expedição.

Falamos menos, exploramos muito. A caminhada foi menor para os pequenos, mas não menos inspiradora, que ficaram a nadar na “lagoa” de pedra, escultura de Fábio Delduque regada à olho dágua. Subiram comigo para a jornada mais longa, três meninos atentos e curiosos. Investiam em detalhes, nada escapava ou intimidava àqueles olhos escavadores. Estávamos juntos o tempo todo, seguros, conectados pela paisagem da represa, das montanhas que contornam a água cintilante. De baixo de sol, foi necessária muita coragem para completar o percurso.

Ana me contou sobre o congresso que participara em Bogotá, na Universidade Nacional da Colômbia, e da homenagem que tinham feito a ela, da surpresa inesperada, das contradições. Disse que ia escrever sobre a experiência e acabo de ler o depoimento. Emocionante.

Na Paineira descansamos os pés. Teve fruta da estação e sanduíche. Crianças pulavam corda, e diziam nomes, números e letras... Outras corriam. O menino do bairro do Barrocão apontava a velha Paineira para a professora e seu colega. Quantos anos teria aquela árvore para estar assim tão grande e habitada? Que espécies seriam aquelas outras sob seu corpo? Foi você quem plantou? – Não? Quem plantou? Depois comunicou que gostava das árvores e que conhecia alguns segredos aprendidos com sua mãe.

A voz de menino, a entonação tranquila com que narrava o conhecido encheram meu dia de pensamentos e alegria.

Hora da despedida. Todos ajudam a carregar as caixas, sacolas, bola, corda. Abraços afetuosos marcaram o dia no coração.

- Tchau crianças! Voltem sempre!

Ana Thomaz veio nos agradecer pelo encontro. Nos despedimos, inspirados pela manhã. Antes que ela desaparecesse de nossa vista, perguntei a ela o nome do menino do bairro do Barrocão. Havia gostado muito de sua presença. Queria vê-lo novamente.

- O nome dele é José.

Do ponto mais alto da montanha, a represa emudece.

Os meninos descobriram Piracaia e apontaram a escola, avistaram a ponte no mapa e o bairro do Barrocão. “Eu moro aqui neste pontinho”, um deles me disse. Tão preciso. Descemos satisfeitos. Estava quente e tínhamos sede.

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Meus amigos Quando me dão a mão Sempre deixam Presença Olhar Lembrança calor Meus amigos Quando me dão Deixam na minha A sua mão Leminski 31

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