Uporaba igre v andragoskih procesih procesih by Mladinski ceh

Uporaba igre v andragoških procesih Irena Mrak Merhar Klara Vidmar Lucija Umek

Uporaba igre v andragoških procesih druga prenovljena izdaja

Avtorji: Irena Mrak Merhar, Klara Vidmar, Lucija Umek Urednici: Irena Mrak Merhar, Lucija Umek Ilustracije: Marta Vrankar Oblikovanje in prelom: Andrej Burja Lektoriranje: Petra Pucelj Lukan Založba: Salve d.o.o Ljubljana. Naklada: 300 izvodov Hvala Sonji Poznič Cvetko za pregled in mnenje. Priročnik je nastal v okviru programa Uporaba igre v andragoških procesih, ki se izvaja v okviru projektov Izobraževanja odraslih v obdobju 2012 do 2014, sofinanciranih s strani Evropskih socialnih skladov in Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. V okviru projekta želimo metodo iger in ostalih dinamičnih metod, ki se uporabljajo v neformalnem sektorju, približati tudi formalnemu sistemu. Projekt vodi Društvo mladinski ceh, pri projektu pa sodelujejo še Združenje slovenskih katoliških skavtinj in skavtov, Razvojna agencija Kozjansko, Središče Rotunda, Zavod Nefiks, Fakulteta za družbene vede in IRDO - Inštitut za razvoj družbene odgovornosti.

CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.013.83:79(035) MRAK Merhar, Irena Uporaba igre v andragoških procesih / avtorji Irena Mrak Merhar, Klara Vidmar, Lucija Umek ; [lustracije Marta Vrankar]. - 2. prenovljena izd. - Ljubljana : Salve, 2013 ISBN 978-961-211-672-9 1. Vidmar, Klara, 31.7.1985- 2. Umek, Lucija 265811712

Kazalo 1 Igra je najboljša oblika učenja – tudi za odrasle 5 2 Pomembni vidiki pri neformalnem učenju 2. 1 PSN model – posameznik, skupina in naloga 2. 1. 1 Posameznik 2. 1. 2 Skupina 2. 1. 3 Naloga 2. 2 Dinamika skupine 2. 2. 1 Obdobje rojevanja 2. 2. 2 Obdobje oblikovanja 2. 2. 3 Obdobje utrjevanja 2. 2. 4 Obdobje zrelosti 2. 2. 5 Obdobje zaključevanja 2. 3 Vloge v skupini 2. 4 Kolbov cikel

8 9 9 10 11 12 12 14 15 16 17 19 21

3 Klasifikacija iger 25 3. 1 Klasifikacija iger glede na namen 27 3. 1. 1 Igre spoznavanja 27 3. 1. 2 Poživitvene igre 29 3. 1. 2. 1 Igre za ogrevanje 31 3. 1. 2. 2 Ledolomilci 32 3. 1. 3 Igre za delitev v skupine 32 3. 1. 4 Igre za gradnjo skupnosti 33 3. 1. 5 Socialne igre 35 3. 1. 5. 1 Komunikacija in oblikovanje skupine 38 3. 1. 5. 2 Opazovanje in zaznavanje 39 3. 1. 5. 3 Vživljanje in identifikacija 41 3. 1. 5. 4 Agresija in reševanje sporov 42 3. 1. 6 Simulacijske igre 43 3. 1. 7 Igre zaupanja 45 3. 1. 8 Evalvacijske igre 46 3. 2 Klasifikacija iger glede na način 48 5

3. 3. 3. 3. 3. 3. 3.

2. 2. 2. 2. 2. 2. 2.

1 2 3 4 5 6 7

Igre vlog Velike igre Tekmovalne igre Bansi Miselne igre Strateške igre Namizne igre

48 49 51 52 54 54 56

4 Načrtovanje in izvedba igre 4. 1 Umeščanje igre v usposabljanje 4. 2 Načrtovanje igre 4. 2. 1 Priprava igre 4. 2. 2 Ambientacija pri igri 4. 2. 3 Navodila pri igri 4. 2. 4 Izvedba igre 4. 3 Vloga vodje usposabljanja

57 57 59 60 61 62 62 63

5 Zaključek

Viri 69

Igra je najboljša oblika učenja – tudi za odrasle

1 Igra je najboljša oblika učenja – tudi za odrasle Knjiga Uporaba iger v andragoških procesih je namenjena vsem, ki vodijo procese izobraževanja odraslih – ne glede na to, če ti procesi potekajo v neformalnih ali formalnih okoljih. Seveda pa lahko knjiga koristi vsakemu, ki pri svojem delu s skupino (otrok, mladih, odraslih) uporablja igro ali druge dinamične metode za boljše in učinkovitejše doseganje zastavljenih ciljev ter konkretnih rezultatov. Knjiga je namenjena tudi vsem tistim, ki v moč igre morda dvomite – da razbijete svoje dvome in si upate vstopiti v igralno prakso. Ob pojavu prvih izobraževalnih oblik odraslih v drugi polovici 19. stoletja ni bilo bistvenih razlik med izobraževanjem odraslih in izobraževanjem otrok. Šele konec šestdesetih let 20. stoletja so začeli strokovnjaki na področje izobraževanja odraslih vključevati spoznanja psihologije in sociologije (Cepin 2003). Prve ustanove za izobraževanje odraslih so se v Sloveniji pojavile ob nastopu splošnih družbenih potreb na tem področju. Institucionalno podobo so ustanove začele dobivati v sedemdesetih letih 19. stoletja s pojavom delavskih izobraževalnih društev, čitalnic, kulturno-prosvetnih društev, ponavljalnih šol (obrtnih in trgovskih) idr. Institucionalizacija izobraževanja odraslih je bila najprej namenjena splošni omiki in širjenju narodne kulture, nato pa je šla vedno bolj v smeri notranje raznovrstnosti programov (poklicno izobraževanje, politično izobraževanje, vzgojno izobraževanje idr.) (Cepin 2003). Posamezni raziskovalci so se tekom zgodovine ukvarjali z različnimi vidiki izobraževanja odraslih, vsem pa je skupno prepoznavanje specifičnih značilnosti odraslega v primerjavi z mladim človekom in zavedanje, da je odrasli, ki se uči, v sre-

dišču učnega procesa in mu je treba dati možnost, da aktivno sodeluje pri pridobivanju znanja (Baer 1995). Procesa izobraževanja odraslih ne moremo enačiti s procesom izobraževanja otrok in mladostnikov. Temu primerna pa je tudi vloga vodje usposabljanja, ki ne more spreminjati zgolj odnosa do udeležencev, pač pa tudi procese in metodologijo. Pedagogika igre se je kot samostojno področje pedagogike razvila okrog leta 1970, vendar pa je igra obstajala od vedno in v vseh kulturah.1 Andragogika pa se je razvila šele v drugi polovici 20. stoletja. Pojem andragogika igre pa se je začel uporabljati leta 2011 v okviru Društva mladinski ceh, ki je želelo prenesti področje iger tudi v izobraževanja (mlajših) odraslih.2 Igra tako ni več samo stvar vrtca in osnovnih šol. Je dinamika v skupini ljudi, s katero se poskuša doseči razbremenitev, hitrejše doseganje ciljev ali pomoč pri uvajanju oziroma obdelavi posamezne teme. Presežnost igre pri delu s skupino pred otroškimi igrami je manjše število pravil, bolj usmerjeno delovanje, voditelj, nevtralen položaj pri uvajanju v delo skupine in širša uporabnost igre. Nekateri uporabljajo razne metode (npr. možganska nevihta, študija primera, metoda šestih klobukov) za pridobivanje novih informacij ali želja udeležencev, pa tega nimajo za igro. Igra je pravzaprav ena od metod pri vzgoji, vodenju skupine, metodičnem zasledovanju ali odkrivanju novih idej. Je orodje dobrega vzgojitelja, voditelja, učitelja, socialnega delavca in trenerja, na katero se pripravimo, jo uporabimo in sledimo določenim ciljem. Igra pa ni samo namen, ampak veselje; ni samo

1 Več o pedagogiki igre si lahko preberete v Umek L., Mrak Merhar I. (2013). Zgodovina in razvoj pedagogike in andragogike igre. 2 Več o andragogiki igre: glej opombo 1.

Igra je najboljša oblika učenja – tudi za odrasle

uspeh in koristnost, ampak sprostitev in osvoboditev (Igra je orožje, ne dajajte je v roke nedoraslim 1999). Kot otroci se najprej naučimo igrati, zakaj se torej ne bi igrali tudi kot odrasli? S pomočjo igre bomo omogočili obujanje spominov, razvijanje čustev in fantazije. Razbremenili se bomo težkih vsakdanjih skrbi, se vsakič znova urili v komunikaciji in imeli priložnost pridobiti nove ali nepoznane izkušnje na zabaven način. Preko igre bomo spoznali pomen pravil in preizkušali meje svojih sposobnosti. S pomočjo igre bomo odkrili delovanje skupine, spoznali kakšno vlogo v njej prevzemamo sami in drugi, hkrati pa bomo čutili enotnost z ostalimi udeleženci. Igra zahteva celotnega človeka in celostni pogled na določeno tematiko, s tem pa nam omogoča osebnostno rast (posameznik se laže spopada s težavami, ki v »navideznem svetu« igre niso resnične in jih kasneje preko vrednotenja preslika nazaj v svoje življenje) in hitrejše doseganje zastavljenih (učnih) ciljev (prav tam).

2 Pomembni vidiki pri neformalnem učenju Odraslost na eni strani povezujemo z dosegom avtonomije (zaključeno izobraževanje, zaposlitev, lastno stanovanje, lastna družina ipd.) na drugi strani pa z zrelostjo na šestih področjih posameznikovega razvoja (telesni, čustveno motivacijski, spoznavni, družbeni, moralni in duhovni).3 Kot voditelji usposabljanj za (mlajše) odrasle4 se ne srečujemo več z otroki in mladostniki. Odrasle osebe imajo drugačne značilnosti in potrebe kot otroci. Pri pripravi in vodenju usposabljanja za mlajše odrasle moramo biti tako poleg potreb in želja (mlajših) odraslih, značilnosti neformalnega izobraževanja in različnih metod dela z mlajšimi odraslimi pozorni tudi na posameznika, skupino in nalogo skupine, na razvijajočo se dinamiko v skupini ter na izkustveno učenje. Ob upoštevanju vsega tega bomo v vsakem trenutku znali izbrati pravo igro ali drugo dinamično metodo glede na skupino (in posameznike v njej) ter nalogo, ki jo ta skupina ima.

3 Več v Umek L., Mrak Merhar I. (2013). Zgodovina in razvoj pedagogike in andragogike igre 4 Mlajši odrasli - skupina na prehodu med mladostjo in odraslostjo, stari med 19 in 30 let.

Pomembni vidiki pri neformalnem učenju

2. 1 PSN model – posameznik, skupina in naloga Pri vodenju skupine nikoli ne posvečamo pozornosti le nalogi, ki jo ima skupina. Za vsako skupino velja zakonitost uravnotežene pozornosti med posameznikom, skupino in nalogo. Če se vodja posveča zgolj enemu vidiku in ostala dva zapostavlja, skupina kmalu ne bo več uspešna niti na tem področju. Govorimo o PSN modelu, ki izhaja iz teorije tematsko centrirane interakcije (TCI), avtorice Ruth Cohn. Pri delu s skupino gre tako za preplet treh enakovrednih področij. Naloga vodje usposabljanja je, da je pozoren na uravnoteženost osredotočenosti na posameznika, skupino in nalogo. Če usposabljanje vodi več voditeljev, si lahko pozornost na prej omenjena področja razdelijo in si s tem olajšajo delo. Hkrati pa s tem laže zagotovijo vključenost vseh vidikov in kakovostnejše delo udeležencev. posameznik

naloga

skupina

2. 1. 1 Posameznik Posameznik se skupini pridruži z določenim namenom. V skupini bo ostal, dokler bo lahko zadovoljeval svoje potrebe, se bo našel v ciljih skupine in se bo dobro počutil v družbi ostalih. Vodja usposabljanja naj bo pozoren na posameznikov položaj znotraj skupine ter na njegova pričakovanja, kompetence, že-

lje, vizije, spretnosti in sposobnosti. Pri tem si lahko pomaga z iskanjem odgovorov na naslednja vprašanja: ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

Kako se posameznik počuti v skupini? Kako vidi svojo vlogo v skupini? Kako ocenjuje svoj prispevek k skupnemu cilju? Kako vidi svoje delo sam, kako vidijo njegov prispevek ostali člani? ◦◦ Kakšen je odnos drugih članov do njega in kakšen je njegov odnos do drugih? Naloga vodje usposabljanja je, da zna prepoznati, zakaj se je posameznik priključil skupini in ostaja del nje, kaj mu je všeč in kaj ne, kako se v skupini počuti in zakaj ipd. Vse to lahko vodja prepozna s pomočjo opazovanja posameznikovega obnašanja in aktivnosti znotraj posamezne igre in drugih dejavnosti ali preko osebnega pogovora s posameznikom. Pomembno je, da se vodja na zbrane informacije odzove in posamezniku omogoči postati enakovreden del celotne skupine. 2. 1. 2 Skupina Skupina se razvija in raste. V vsakem obdobju razvoja ima specifične potrebe, ki jih mora vodja prepoznati in se nanje pravilno odzvati. Odzvati se mora na razpoloženje v skupini, pomagati pri reševanju konfliktov in v posameznem obdobju zavzeti ustrezno vlogo (mentor, usmerjevalec, spodbujevalec …). Več o dinamiki skupine v poglavju Dinamika skupine. Vodja usposabljanja naj bo torej pozoren na vzdušje med člani skupine, na komunikacijo in odnose v skupini, na spoštovanje norm in pravil v skupini ter na odnos skupine do teme. Pri tem si lahko pomaga z iskanjem odgovorov na naslednja vprašanja: ◦◦ Kakšni so odnosi med člani skupine? ◦◦ Kako poteka komunikacija med njimi? ◦◦ Kako uspešno poteka sodelovanje med člani? 12

Pomembni vidiki pri neformalnem učenju

◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

Ali vsi člani prispevajo k skupnemu cilju? Ali v skupini kdo izstopa oz. se drži v ozadju? Ali so v aktivnosti vključeni vsi člani? Ali je med člani čutiti tekmovalnost? Kako odpraviti, zmanjšati konflikte?

Naloga vodje usposabljanja je, da zna prepoznati, v kateri fazi se skupina nahaja ter kaj skupino povezuje in dela močnejšo. Vse to lahko prepozna s pomočjo opazovanja skupine in timskih vlog posameznikov znotraj posamezne igre in drugih dejavnosti. Pomembno je, da se na zbrane informacije odzove in skupini (glede na fazo skupine) omogoča nove izzive s pomočjo stopnjevanja zahtevnosti iger in z umikom z vodilne funkcije v funkcijo mentorja, usmerjevalca, spodbujevalca ipd. 2. 1. 3 Naloga Skupina ima konkretno nalogo oziroma cilj: projekt, ki ga namerava izvesti; usposabljanje na določeno temo; letni program, ki ga voditelj izvaja v skupini ipd. Vodja usposabljanja naj bo pozoren na temo, vsebino, aktivnosti in dejavnosti, ki skupino zaposlujejo. Pri tem si lahko pomaga z iskanjem odgovorov na naslednja vprašanja: ◦◦ Kako jasno so definirane naloge članov skupine? ◦◦ Kako jasno so definirani cilji? ◦◦ Ali z iz vajanjem aktivnosti sledimo zastavljenim ciljem? Vodje usposabljanja se mora zavedati, da je naloga uspešneje izvedena, če si pred začetkom vzamemo dovolj časa, da oblikujemo trdno skupino, z mbno je tudi, da se vodja tekom opravljanja naloge zna umakniti z vodilne funkcije v funkcijo mentorja, usmerjevalca, spodbujevalca ipd.

2. 2 Dinamika skupine Skupina je prostor nenehnih sprememb. Tako kot posameznik se tudi skupina uči in razvija. Spremembe v skupini označujemo s terminom skupinska dinamika. Ko se skupina oblikuje, gre skozi proces, v katerem se razvijejo skupinska povezanost, skupinska privlačnost in socialno-čustvena klima (Ule 2005). Poznavanje in prepoznavanje razvojnih faz je pomembno, saj lahko tako veliko bolje odgovorimo na potrebe skupine in posameznika v njej, hkrati pa izpolnimo nalogo, ki jo skupina ima. Če bomo vso pozornost, energijo in čas namenili doseganju rezultatov in pri tem zanemarili potrebe članov skupine, se bomo kaj hitro začeli spraševati »Kaj je razlog našega neuspeha?« Morda bomo krivdo iskali v članih skupine in se tolažili z mislijo, da so nemogoči, nesposobni za sodelovanje, ne znajo delovati v skupini in še kaj. V resnici pa sami nismo upoštevali faz razvoja skupine. Znanje o tem, kako se odvijajo procesi v skupini, nam pomaga pri povezovanju članov in ustvarjanju kohezivne, homogene, »idealne« skupine. Treba se je zavedati, da je vsaka skupina drugačna – zato je različno dolg tudi čas za prehod v naslednjo fazo razvoja. Vsak posameznik, ki na novo vstopi v skupino, pa le-to ponovno prestavi v prvo fazo skupinske dinamike. Faze razvoja je raziskovalo več različnih avtorjev. V nadaljevanju predstavljamo model, ki sta ga razvila Bernstein in Lowy (Beltz in Muthmann 2005, v Cepin 2003). 2. 2. 1 Obdobje rojevanja V začetni fazi se pri posamezniku pojavljajo negotovost, strah in sramežljivost, ki so povezani z nepoznavanjem članov, načinom dela in nalog v skupini. Vsak posameznik išče svoj prostor, varnost, se spoznava z ostalimi udeleženci, pravili in normami skupine.

Pomembni vidiki pri neformalnem učenju

Vodja usposabljanja mora v tej fazi zagotoviti medsebojno spoznavanje udeležencev, tako da se bo vsak čutil del skupine, imel svojo vlogo in zadolžitev. Skupina naj bo seznanjena s ciljem, pozna in sprejme naj tudi pravila in norme delovanja v skupini. Dejavnosti na začetku ne smejo biti prezahtevne. Pozorni moramo biti, da so naloge sprejemljive za vse, da nikogar ne izključujejo ali izpostavljajo in da je malo možnosti, ki bi lahko bile povod za konflikte. Navadno gre za naloge, preko katerih se udeleženci predstavijo, spoznajo osebne izkušnje ostalih članov ter določijo cilje, vloge in zadolžitve v skupini. Igre v tem obdobju Tako kot ostale dejavnosti tudi igre na začetku ne smejo biti prezahtevne. V tem obdobju izvajamo igre, preko katerih se udeleženci predstavijo in spoznajo osebne izkušnje drugih članov, dobijo občutek o ostalih udeležencih, se povežejo; izvajamo pa tudi igre, ki pomagajo pri vzpostavitvi začetne komunikacije. Pri igrah pazimo, da stopnjujemo tudi stopnjo telesnega stika (npr. najprej igre brez stika, nato igre, kjer imamo stik z rokami in šele pozneje igre, kjer imamo stik z večjim delom telesa, npr. objem). Ne pozabimo … ◦◦ Poskrbeti za primarne potrebe (orientacija v okolju, WC, hrana, urnik …). ◦◦ Predstaviti način dela in vlogo voditeljev usposabljanja. ◦◦ Postaviti jasne cilje in naloge. ◦◦ Omogočiti čas za osebno predstavitev.

2. 2. 2 Obdobje oblikovanja Posameznik začne v tem obdobju iskati stik z udeleženci in vzpostavlja prve prijateljske vezi. V skupini se počuti varnega, zato je njegovo izražanje bolj osebno. Realna podoba posameznika se sicer še ne kaže, vendar se vedno bolj razkriva. Posameznik se vključuje v pogovor, izraža svoja čustva in želje. V skupini se pokažejo prve sposobnosti udeležencev. Posamezniki iščejo svojo moč in pozornost, kar lahko pripelje do podcenjevanj, tekmovalnosti in agresivnosti. Vodja usposabljanja naj v tej fazi zagotovi reševanje napetosti in konfliktov. Udeležencem daje naloge, kjer se lahko izkažejo in prevzamejo določene odgovornosti v skupini. Pomembno je, da ima vsak svojo zadolžitev, preko katere lahko skupini ponudi največ. V tej fazi lahko prihaja do tekmovanj med udeleženci za zaželene naloge in nestrinjanje glede opravljanja posameznih nalog. Pomembno je, da voditelj z različnimi aktivnostmi iz skupine ustvarja skupnost in z delom v različnih majhnih skupinah prepreči, da se kakšen posameznik ne bi vključil v skupino oziroma bi iz nje izpadel. Igre v tem obdobju V obdobju oblikovanja z igrami gradimo na zaupanju in povezovanju skupine. Če se med člani pojavi tekmovalnost, izberemo igre, ki prispevajo k razumevanju tekmovalnih in sodelovalnih odnosov. S skupinskimi igrami članom omogočimo izkušnjo, da je sodelovanje lahko zanimivo in zadovoljivo.

Pomembni vidiki pri neformalnem učenju

Ne pozabimo … ◦◦ Opogumljati posameznike pri izražanju misli in predlogov. ◦◦ Vključevati vaje za reševanje konfliktov in dejavnosti za sprostitev energije. ◦◦ Če se pojavijo konflikti, omogočiti prostor in čas, da jih razrešimo. ◦◦ Ustvarjati skupnost. 2. 2. 3 Obdobje utrjevanja V obdobju utrjevanja se posameznik v skupini počuti varnega in sprejetega, zato je v tej fazi pripravljen razkriti veliko več svoje zasebnosti. Upa si izraziti strinjanje in nestrinjanje s predstavljenimi idejami. V skupini se izoblikuje občutek »mi«. Več je medsebojnega sprejemanja in prizadevanj za doseganje skupnih ciljev. Tekmovalnost preraste v sodelovanje, utrdijo se vloge in vzpostavijo norme. Skupina ni dovzetna za sprejemanje novih članov. Komunikacija postaja vse bolj iskrena, zato obstaja tudi večja možnost konfliktov, ki pa so že kontrolirani in usmerjeni v nadaljnjo rast skupine. Vodja usposabljanja v tej fazi omogoči utrjevanje medsebojnih odnosov, da zagotovi povezanost vseh članov skupine in pripravljenost na sodelovanje ter skupno delo. Naloge so v tem obdobju pomaknjene nekoliko v ozadje, v ospredju pa so medsebojni odnosi.

Igre v tem obdobju V tem obdobju je pomembno, da posamezniki razvijejo odgovornost in se pripravijo na izvajanje osrednje naloge skupine. Z igrami zato v tem obdobju gradimo na skupinski identiteti in pripadnosti ter udeležencem pokažemo, da so sposobni sodelovanja v različnih sestavah skupine, z različnimi člani. Skrbimo pa tudi za globlje spoznavanje med člani skupine in omogočamo priložnosti za vzpostavitev boljše komunikacije s pomočjo socialnih iger. Igre nam pomagajo oblikovati skupino v skupnost, s čimer pripomoremo k večji motiviranosti po izpeljavi naloge v prihodnosti. Ne pozabimo … ◦◦ Prenesti odgovornost na skupino. ◦◦ Primerno izbrati način predstavitve posamezne vsebine. ◦◦ Reševanje konfliktov skupini pomaga pri rasti, konflikti sami pa ne gradijo skupnosti. ◦◦ Utrjevati skupnost. 2. 2. 4 Obdobje zrelosti V obdobju zrelosti posameznik čuti močno pripadnost skupini in ima znotraj nje svojo vlogo. Člani skupine drug drugega spoštujejo. Osebni odnosi niso več v ospredju. Skupina v tem obdobju deluje pretežno sama, zato se vodja usposabljanja lahko umakne v vlogo opazovalca in samo usmerja proces. Postavljena je struktura skupine, ki se odpira tudi navzven. Skupina je zrela za izvajanje projektov in akcij. Svojo energijo usmerja v izvajanje naloge. Udeleženci 18

Pomembni vidiki pri neformalnem učenju

se poistovetijo s skupino in njenim poslanstvom, sodelovanje članov pa je usmerjeno v doseganje ciljev. Med udeleženci je vzpostavljena dobra komunikacija, znajo reševati nasprotja in si med seboj pomagajo. Vodja usposabljanja v tej fazi omogoča skupini dozorevanje v odnosih in opravljanje nalog. Njegova naloga je, da skupino motivira, nato pa se umakne in opazuje dogajanje. Če je potrebno, skupino usmerja, svetuje in ji daje povratne informacije. Igre v tem obdobju V obdobju zrelosti uporabimo igre, pri katerih se vodja umakne v ozadje, ali igre zaupanja, s katerimi udeležencem pokažemo trdnost skupine. Ker so za uspešno izvajanje naloge pomembni sodelovanje, usklajenost in skupinski duh, v tem obdobju izvajamo skupinske dinamične igre, za spodbujanje izkustvenega učenja pa simulacijske igre. Ne pozabimo … ◦◦ Skrbeti za uravnoteženost med skupino, posameznikom in nalogo. ◦◦ Dajati povratne informacije. ◦◦ Omogočati soočenje posameznika z lastnimi močnimi in šibkimi točkami. ◦◦ Umakniti se v vlogo opazovalca. 2. 2. 5 Obdobje zaključevanja Ko skupina doseže svoje cilje in izpelje nalogo, pride do zadnje faze – obdobja zaključevanja, ko se udeleženci od skupine poslavljajo. Če se je posameznik v skupini dobro počutil, se pri njemu pojavi želja po dodatnih srečanjih. Zadovoljen je nad opravljenim delom in nezadovoljen nad razhajanji. Pomembno je, da ovrednoti svoje delo ter ozavesti, kaj se je v skupini naučil. Delov19

na učinkovitost v skupini pade in voditelj mora več poudarka dati vrednotenju in spominom. Če je bila skupina z rezultati zadovoljna, lahko to fazo spremljajo zelo pozitivna čustva. V nasprotnem primeru pa se lahko skupina razide z občutki jeze in razočaranja. V skupini se lahko odpirajo ideje za nadaljnje delo. Uporaba zaimka »mi« se manjša, med nekaterimi posamezniki ostajajo trajna prijateljstva. Vodja usposabljanja v tej fazi omogoči ovrednotenje dosežkov in slovo. Skupina preveri, kako uspešna je bila pri doseganju zastavljenih ciljev. Člani spregovorijo o svojem počutju v skupini, kako so zadovoljni z opravljenim delom, kaj so pogrešali, kaj jih je motilo, ter ozavestijo pridobljena znanja. Skupina svoje delovanje zaključi (s praznovanjem) in se razide. Igre v tem obdobju Z igrami za vrednotenje udeležence spodbudimo k razmišljanju in ocenjevanju procesov in počutja v skupini. Udeleženci tako drug drugemu podelijo osebno doživljanje skupine in dela skupine. Ne pozabimo … ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

Ovrednotiti preteklega dela. Dopustiti, da gre vsak svojo pot. Poskrbeti, da vsebine ne ostanejo nedorečene. Poskrbeti, da se člani poslovijo.

Pomembni vidiki pri neformalnem učenju

2. 3 Vloge v skupini Na vsakem usposabljanju imajo vodje usposabljanja ključno vlogo pri povezovanju udeležencev. Vlogo vodje lahko primerjamo z vlogo dirigenta, ki izvablja iz vsake skupine in iz vsakega člana le najboljše, kar zna. Pri tem bo vsak posameznik prevzel določeno vlogo, ki je pomembna za učinkovito delovanje skupine (Pucelj Lukan 2011a). Meredith Belbin, psiholog iz Cambridgea (Belbin 1981) se je ukvarjal s preučevanjem timov. Bistvo njegovih raziskav je spoznanje, da je mešanica osebnostnih lastnosti članov odločilna za uspeh tima. Skrbno opazovanje dobrih timov je pokazalo, da v njih člani prevzamejo vlogo ali celo več vlog, ki so nujen pogoj za uspešno izvršitev nalog. Osebnostne lastnosti so odvisne od tega, kdo smo – od našega karakterja in osebnosti. So pa neodvisne od področja, ki ga pokrivamo s svojim znanjem. Te lastnosti je raziskoval Belbin in v svojih dolgoletnih študijah identificiral osem vlog, ki jih posamezniki v skupini prevzemajo. Pozneje se je sicer izkazalo, da je v nekaterih primerih nujna še deveta vloga. Kaj ja naloga posamezna vloge in kaj takšna oseba v tim prinaša, bomo spoznali v nadaljevanju. Izvajalec (garač). Spreminja zamisli in načrte v praktične delovne postopke, sistematično in uspešno izvaja dogovorjene načrte. Osebnostne poteze: stanoviten in zadržan. Koordinator (usklajevalec). Nadzira, kako se skupina pomika proti skupnemu cilju, in pri tem kar najbolje izrablja razpoložljive vire. Odkriva posebnosti in slabosti skupine ter skrbi, da vsak udeleženec lahko uporabi svoje najboljše potenciale. Osebnostne poteze: stanoviten, prevladujoč, ekstrovertiran. Njegove značilnosti so sicer zelo običajne, vendar povezane na tako nenavaden način, da zasluži spoštovanje vseh v timu. Navadno je tudi dober izvajalec. Spodbujevalec (izzivalec). Oblikuje pot, kamor skupina usmerja svoj napor. Vsa njegova pozornost je usmerjena k po21

stavljanju ciljev in prednostnih nalog. Rad bi vsilil obliko ali vzorec skupinski razpravi ali rezultatom skupinskih dejavnosti. Osebnostne poteze: nestrpen, prevladujoč, ekstrovertiran. Inovator (izumitelj). Pospešuje nove ideje in strategije s posebno pozornostjo poglavitnim vprašanjem. Poskuša premagati vse težave pri skupinskem pristopu k problemom, s katerimi se skupina srečuje. Osebnostne poteze: prevladujoč, inteligenten, introvertiran. Raziskovalec virov (iskalec virov). Raziskuje in poroča o idejah, razvoju in virih zunaj skupine. Oblikuje zunanje stike, ki bi lahko koristili skupini in vodi vsa pogajanja v zvezi s tem. Osebnostne poteze: stanoviten, prevladujoč, ekstrovertiran. Kritik (ocenjevalec). Analizira probleme ter vrednoti ideje in predloge, tako da je skupina bolje pripravljena na uravnovešene odločitve. Osebnostne poteze: inteligenten, stanoviten, introvertiran. Timski delavec. Podpira udeležence v njihovih močnih točkah (gradi na predlogih). Odpravlja pomanjkljivosti pri posameznih udeležencih in izboljšuje komunikacijo med njimi. Goji duh tima. Osebnostne poteze: stanoviten, ekstrovertiran, ne prevladuje. Zaključevalec. Kolikor je mogoče, ščiti skupino pred napakami – da izvrši svojo nalogo in česa ne izpusti. Odkriva tiste vidike dela, ki potrebujejo več kot običajno pozornost in vzdržuje občutek za nujno. Osebnostne poteze: nestrpen, introvertiran. Specialist. Ima poglobljeno znanje določenega področja, ki ga lahko v skupini postavi na prvo mesto, tudi pred timsko delo. V skupino prinese svojo naravnanost na problem, odločnost, predanost, ter redko znanje. Je introvertiran in nepotrpežljiv. Je zelo umirjen, notranje motiviran in popolnoma predan delu.

Pomembni vidiki pri neformalnem učenju

Prisega na moč znanja in se izmika površinskim in nestrokovnim razpravam. Vsakdo v skupini prevzame svojo prednostno vlogo, za katero je najprimernejši. Večina pa ima še sekundarno vlogo, ki bi jo lahko prevzel, če nihče drug ne bi bil primeren zanjo in če bi denimo nekdo drug v skupini igral njegovo prednostno vlogo bolje od njega.

2. 4 Kolbov cikel Izkustveno učenje, kakršno poteka tudi med igro, temelji na zamisli, da posameznik pridobiva svoje izkušnje predvsem tekom življenja (in ne samo s šolskim učenjem). Posameznika izkušnje oblikujejo na celotni življenjski poti. Na predhodnih izkušnjah se gradijo nove izkušnje, na teh spet nove in tako naprej. S teorijo izkustvenega učenja so se med drugimi ukvarjali John Dewey (1859–1952), Kurt Lewin (1890–1947) in David Kolb (1939–). Bistvo teorije izkustvenega učenja je težnja po vzpostavitvi vezi med teorijo in prakso; poudarjena je želja po preseganju učenja, ki je zasnovano na učiteljevi besedi in knjigah ter ima za posledico abstraktno simbolično znanje. Teorija izkustvenega učenja poudarja spoznavanje resničnosti skozi različne izkušnje, ob tem pa predpostavlja aktivno vpletenost posameznika v celovito izkušnjo ter razmišljanje, refleksijo o izkušnji (Marentič Požarnik 2003). Ena izmed metod, ki nam omogoča učenje iz izkušenj, je tudi igra. Ta posamezniku daje možnost, da vrednoti svoje izkušnje ter se uči iz izkušenj drugih, ki sodelujejo v igri. Kolb (1984; v Marentič Požarnik 1992a) pravi, da je izkustveno učenje vsako učenje v neposrednem stiku z realnostjo, ki jo proučuje. Gre za neposredno srečanje s pojavom, ne za razmišljanje o takem srečanju ali o možnosti, da bi nekaj naredili v resnični situaciji. Izkustveno učenje je torej proces, ki 23

temelji na neposredni izkušnji, opazovanju in refleksiji, oblikovanju teorij in aktivnem eksperimentiranju. Ta proces poteka v različnem časovnem obdobju, v formalnem ali neformalnem učnem okolju (Mijoč 1995). konkretna izkušnja aktivno preizkušanje

razmišljujoče opazovanje

abstraktna konceptualizacija Model, ki prikazuje izkustveno učenje (Kolb in Fry 1975, v Mijoč 1992) sestavljajo štiri stopnje, ki se povezujejo v cikličen proces izkustvenega učenja: ◦◦ Konkretna izkušnja (čustveno dojemanje) – pomembne so neposredne, oprijemljive izkušnje s soljudmi v različnih situacijah in njihova čustvena dimenzija. Posamezniki, ki se največ naučijo iz konkretnih izkušenj, so bolj odprti. ◦◦ Razmišljujoče opazovanje (perceptivno dojemanje) – pomembno je skrbno opazovanje, vrednotenje in nepristransko opisovanje konkretne izkušnje. Neovrednoteni dogodki so izgubljeni kot potencialni vir za učenje. Posamezniki, ki se največ naučijo iz opazovanja in refleksije, so nepristranski, potrpežljivi in premišljeno presojajo. ◦◦ Abstraktna konceptualizacija (simbolično razumevanje) – pomembno je oblikovanje pojmov in abstraktnih posplošitev. Poudarek je na logičnem sklepanju, sistematičnem načrtovanju, splošnih idejah in pojmih. V nasprotju s 24

Pomembni vidiki pri neformalnem učenju

konkretno izkušnjo je tu v ospredju razmišljanje. Posamezniki, ki se največ naučijo iz abstraktne konceptualizacije, so teoretiki in so uspešni pri reševanju zaprtih problemov. ◦◦ Aktivno preizkušanje (eksperimentiranje) – poudarja praktično uporabnost in delovanje. Pomembno je delovanje, ne opazovanje, torej gre za nasprotje razmišljujočega opazovanja. Preizkušanje novih spoznanj in posplošitev v novih situacijah zopet privede do nove, konkretne izkušnje. Posamezniki, ki se največ naučijo iz aktivnega preizkušanja, si želijo sprememb v praksi. Želijo vplivati na okolico in videti konkretne rezultate svojega dela, tudi če pri tem tvegajo. Celoten proces izkustvenega učenja lahko poteka v daljšem časovnem obdobju, povezan je lahko s formalnim ali neformalnim okoljem, izkušnje so lahko resnične ali pa simulirane. Posameznik je lahko v tem procesu sam ali pa v interakciji z drugimi ljudmi. Kolb je glede na poudarek na posamezni stopnji oblikoval štiri učne stile: ◦◦ Akomodativni učni stil poudarja konkretno izkušnjo in aktivno preizkušanje idej. Posamezniki s tem učnim stilom so uspešni pri izpeljavah načrtov v konkretnih situacijah, kjer se je treba stalno prilagajati spreminjajočim se okoliščinam. Probleme rešujejo po principu poskusov in napak. ◦◦ Divergentni učni stil kombinira konkretne izkušnje in razmišljajoče opazovanje. Posameznik s tem učnim stilom situacije preuči z vseh zornih kotov. Odnose zna povezovati med seboj v smiselno-logično celoto. Ljudje tega tipa se dobro znajdejo v popolnoma novih situacijah, ki terjajo od njih ustvarjanje do sedaj nepoznanih/neodkritih idej. ◦◦ Asimilativni učni stil gradi na abstraktnem razmišljanju in razmišljajočem opazovanju. Njegova odlika je in25

duktivno sklepanje, ki vodi do oblikovanja teorije/modela. Posameznike asimilativnega tipa ne zanima praktična uporabnost njihovih izsledkov. Svoje ideje presojajo le iz vidika logičnosti in točnosti. ◦◦ Konvergentni učni stil se opira na abstraktno razmišljanje in aktivno eksperimentiranje. Ti posamezniki so uspešni pri reševanju zaprtih problemov oziroma problemov z enim samim pravilnim/najboljšim odgovorom oziroma rešitvijo (Sternberg in Grigorenko 2001). Učni stili vplivajo na izbiro vzorcev učenja. Nekateri so uspešnejši, če učenje začnejo s konkretno izkušnjo, drugim bolj ustreza model učenja, ki se začenja z bolj abstraktnimi pojmi in teorijami. Uspešnost učenja kot procesa pa je odvisna od vseh prehojenih točk učnega ciklusa (Kolb 1984; v Mijoč 1995).

Klasifikacija iger

3 Klasifikacija iger Poznamo celo vrsto raznolikih iger: od iger z ropotuljico do modernih video iger, od iger za posameznika do iger za veliko število ljudi, od spoznavnih iger do iger namenjenih osebni rasti, od iger za krajšanje prostega časa do didaktičnih iger, od iger s kartami do strateških iger ipd. Da bi se posameznik, ki išče določeno igro, med vsemi možnostmi laže znašel in hitreje našel tisto, ki odgovarja njegovim potrebam oziroma potrebam njegove skupine, so se oblikovale različne klasifikacije (več o različnih klasifikacijah si lahko preberete v priročniku Zgodovina in razvoj pedagogike in andragogike igre, poglavje Teorije o uporabi igre). Klasifikacije so »tkivni rezi« skozi področje iger, ki želijo razvrstiti igro pod točno določenim vidikom. Za različne namene so pomembne razvrstitve glede na različne kriterije. Obstaja skoraj toliko razdelitev, kolikor obstaja iger (Baer 1995). V tej knjigi predstavljamo Cehovo klasifikacijo5. Ta igre razvršča glede na namen in glede na način izvajanja. Klasifikacija glede na namen igre razvršča glede na to, kaj želimo z igro doseči (se spoznati, nekaj vrednotiti, delati na skupini ipd). Gledamo torej, s kakšnim namenom igro v okviru usposabljanja uporabimo. Če igro uporabimo z namenom, da udeležence usposabljanja med daljšim razmišljanjem razbremenimo, gre za poživitveno igro. Če isto igro uporabimo z namenom gradnje skupnosti ter ji dodamo končno vrednotenje, gre za igro za gradnjo skupnosti. 5 Cehova klasifikacija iger – klasifikacija Društva mladinski ceh, ki se je na podlagi prejšnje Cehove klasifikacije in večletnih izkušenj posameznikov, ki delujejo na področju iger, oblikovala v okviru študijskega krožka Pedagogika igre v letu 2012. Prejšnja Cehova klasifikacija je predstavljena v priročniku Zgodovina in razvoj pedagogike in andragogike igre, poglavje Teorija o uporabi igre.

Ker se igre razlikujejo tudi glede na to, kako se izvajajo, smo jih v okviru klasifikacije razvrstili tudi glede na način. Tu so igre razvrščene glede na to, na kakšen način bomo prišli do želenega učinka. Ko vemo, kaj želimo z določeno igro doseči (klasifikacija glede na namen), se vprašamo kako oziroma na kakšen način bomo to dosegli (npr. z veliko igro, tekmovalno igro, s pomočjo bansov). Klasifikacija glede na način torej podpira klasifikacijo glede na namen. Cehova klasifikacija iger Klasifikacija glede na namen

Klasifikacija glede na način

Igre spoznavanja

Velike igre

Poživitvene igre ◦◦igre za ogrevanje ◦◦ledolomilci Igre za delitev v skupine

Tekmovalne igre

Igre za gradnjo skupnosti

Igre vlog

Socialne igre ◦◦(predpogoj – igre spoznavanja) ◦◦komunikacija in oblikovanje skupine ◦◦opazovanje in zaznavanje ◦◦vživljanje in identifikacija ◦◦agresija in reševanje sporov

Bansi

Simulacijske igre

Miselne igre

Igre zaupanja

Strateške igre

Evalvacijske igre

Namizne igre

Klasifikacija iger

Kot poživitveno igro uporabimo igro, kjer gre za tekmovanje med več skupinami. Igro smo uporabili z namenom, da skupini dvignemo energijo in jo pred začetkom naslednjega sklopa usposabljanja odmaknemo od razmišljanja, v katerem se je nahajala prej. Za dosego tega namena pa smo izbrali eno izmed tekmovalnih iger. Tekmovalno igro bi lahko uporabili tudi z drugačnim namenom (npr. spoznavanje).

3. 1 Klasifikacija iger glede na namen V nadaljevanju bomo predstavili klasifikacijo, ki igre razvršča glede na namen izvajanja. 3. 1. 1 Igre spoznavanja Spoznavanje je eden osnovnih elementov skupinske dinamike. Igre, namenjene spoznavanju, med udeleženci uporabljamo na začetku, ob prvem stiku s skupino, ko se skupina oblikuje in se udeleženci med seboj še ne poznajo. S spoznavnimi igrami želimo vzpostaviti začetni stik med udeleženci in jih seznaniti drug z drugim. Pri tem ne gre le zato, da se udeleženci predstavijo s svojimi imeni, ampak povedo o sebi kaj več. Igre spoznavanja omogočajo spoznavati lastnosti posameznikov v skupini in njihovih specifičnih pogledov. Cilj je, da se otresejo zadržanosti, izrazijo svoja stališča, vzpostavijo prve stike in najdejo svojo vlogo v skupini. Spoznavne igre pomagajo, da se udeleženci lažje vključijo v skupino in aktivnejše sodelujejo, z njimi ustvarimo bolj sproščeno okolje, preprečujejo ustvarjanje stereotipov, ki jih ustvarita videz in pomanjkanje informacij, z njimi preprečujemo, da se znotraj skupine ustvarjajo zaprte podskupine, ki med sabo nočejo sodelovati, sprejemamo »padalce« oziroma zamudnike v skupino, ki je že oblikovana. Spoznavne igre pa uporabljamo tudi v skupinah, katerih člani se med seboj že poznajo in že dalj časa sodelujejo. V tem

primeru so namenjene bolj poglobljenemu spoznavanju članov skupine. Naloga vodje usposabljanja je, da s primerno uporabo spoznavnih iger omogoča prehod iz prve faze razvoja skupine v vse naslednje in udeležence izziva z vedno globljim spoznavanjem. Prav tako je njegova naloga, da vsakič, ko se skupina ponovno zbere, zagotovi čas za neko aktivnost, ki poglablja spoznavanje. Dolžina in poglobljenost spoznavanja sta odvisna od tega, kako dobro se skupina udeležencev med seboj že pozna. Med usposabljanjem tako vsak dan (če gre za večdnevno usposabljanje) potrebujemo manj spoznavanja, hkrati pa mora biti to vsak dan bolj poglobljeno. Spoznavanje v okviru enega dneva usposabljanja pa lahko razporedimo skozi ves dan (npr. daljši del spoznavanja izvedemo takoj, ko se skupina udeležencev zbere skupaj, drugi del izpeljemo po prvem odmoru, tretji del pa po drugem odmoru). Vodja usposabljanja mora udeležencem omogočiti, da preko iger spoznajo način delovanja ostalih udeležencev in njihov način razmišljanja. Tako bodo vsi lažje (brez strahu, kaj si bo kdo mislil o njihovem razmišljanju) in bolj aktivno sodelovali tudi v ostalih aktivnostih usposabljanja. V začetnem delu usposabljanja uporabimo igre, ki so sproščene, ne izpostavljajo posameznih članov v skupini, niso tekmovalne in ne zahtevajo tesnega telesnega stika. Marsikatera skupina razpade zaradi slabega ali zelo površnega medsebojnega poznavanja. Mnogi posamezniki se v skupino ne morejo vključiti, ker nikogar ne poznajo (če skupina ne goji načrtnega vključevanja novih članov), mnoge skupine pa nikoli ne presežejo površinskosti, ker člani niso sposobni pristnejših odnosov zaradi strahu pred ranljivostjo. Voditelj in člani se morajo odločiti, katera vprašanja so tista, ki so pomembna (ter seveda katera niso) za normalen in bogat razvoj članov in skupine (Baer 1995).

Klasifikacija iger

Primera spoznavne igre Križanka imen Na steno obesimo plakat z veliko razpredelnico oziroma mrežo. Naloga vsakega člana skupine je, da na plakat vpiše svoje ime. Skupen cilj pa je, da bi za križanko imen porabili čim manj prostora. Na koncu prazna polja lahko pobarvamo z različnimi barvami. Možnost: Vsak zase naredi križanko in jo primerja z ostalimi.

Pogled na svet Igra poteka v parih. Eden v paru zapre oči in se pusti drugemu voditi po prostoru. Na vnaprej dogovorjeni znak (cukanje za uho, trepljanje po rami) tisti, ki ima zaprte oči, za hip oči odpre in jih spet zapre. Po več takih bliskovitih pogledih se vlogi v paru zamenjata. Na koncu drug drugemu povesta nekaj besed o občutkih, doživetjih in vtisih. Možnost: Namesto kratkega pogleda uporabimo kakšno drugo čutilo. Lahko kakšno stvar na hitro povohamo, poslušamo, okusimo …

3. 1. 2 Poživitvene igre Poživitvene igre uporabljamo med celotnim učnim procesom in so zelo dobrodošle, ko energija in pozornost skupine padeta, oziroma ko je treba udeležence vpeljati v določeno temo. (Ponavadi) so kratke, preproste in udeležence sprostijo. Uporabijo se lahko na začetku aktivnosti, da se udeleženci zberejo sku31

paj, ogrejejo in začno nov dan oziroma tematski sklop, ali pa ko je treba skupino napolniti s pozitivno energijo (poživiti), na primer po kosilu ali daljšem tematskem sklopu. Poživitvene igre je treba uporabljati previdno in upoštevati, kdo so udeleženci. Če podobnih iger udeleženci še niso doživeli ali jih ne poznajo, najprej uporabimo manj dimamično. Pomembno je, da se v igro vključi tudi vodja usposabljanja. Upoštevati pa je potrebno tudi to, da se vsi morda ne bodo želeli vključiti. Bodimo tudi pozorni na to, od kje udeleženci prihajajo, če imajo morda kakšne kulturne posebnosti (npr. če je dotikanje v njihovi kulturi neprimerno) ali pa se ne morejo vključiti v igro zaradi kakšnih fizičnih posebnosti. Med usposabljanjem vsak dan (če gre za večdnevno usposabljanje) potrebujemo manj ogrevanja, vendar mora biti konstantno. Ogrevanje v okviru enega dneva usposabljanja poteka skozi ves dan – pred pričetkom vsakega novega tematskega sklopa usposabljanja, po potrebi pa tudi med posameznimi sklopi. Pomembno je, da vodja usposabljanja zagotovi dovolj časa za ogrevanje takoj na začetku usposabljanja. V tem času udeležencem omogoči, da se celotna skupina zbere (npr. če kdo zamuja), da udeleženci vzpostavijo prvi stik, izrazijo svoja pričakovanja in strahove, ki jih imajo do usposabljanja, vodij usposabljanja, soudeležencev in samih sebe. Tako bodo vsi udeleženci lažje in bolj aktivno sodelovali tudi v ostalih aktivnostih usposabljanja. V začetnem delu usposabljanja kot poživitvene igre uporabimo igre, ki so sproščene, ne izpostavljajo posameznih članov v skupini, niso tekmovalne in ne zahtevajo tesnega telesnega stika oziroma posamezniku omogočajo zelo majhen osebni prostor. Pomembno je, da so dinamične in imajo enostavna pravila. Poživitvene igre so lahko: ◦◦ igre za ogrevanje, ◦◦ ledolomilci. 32

Klasifikacija iger

V nadaljevanju si bomo podrobneje pogledali vsako od navedenih podskupin. 3. 1. 2. 1

Igre za ogrevanje

Igre za ogrevanje so namenjene: ◦◦ sproščanju atmosfere, ko se udeleženci med sabo še ne poznajo in si še ne zaupajo, ◦◦ vzpostavitvi stika in komunikacije med udeleženci, ◦◦ motiviranju udeležencev za delo na začetku aktivnosti. Primer igre za ogrevanje Tek po prostoru Udeleženci se v mislih sprehajajo ali tečejo po prostoru (priporočamo miže). Vodja vmes opisuje podlago, po kateri hodijo: »Odpravim se na sprehod. Mehka zelena trata je lep začetek sprehoda. / Približujem se asfaltu, kjer se že pozna vročina sonca. / Je pa zabavno, ko preskakujem velike luže in nato stopim v toplo mivko. / Sprehod po plitvi vodi. / Pritekel sem do ostrih kamnov. / Stopam po konicah prstov. / Prišel sem do gladkega ledu. / Sledi mu snežni metež. / Zavil sem domov in se odpravim na balkon. / Hodim po robu balkona.« Pomembno je, da med prehodom iz ene na drugo podlago vodja pusti dovolj časa, da si jo udeleženci lahko zamislijo in jo občutijo. Po želji lahko kakšno od podlag izpusti ali doda.

3. 1. 2. 2

Ledolomilci

Ledolomilci so namenjeni: ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

dvigu energije za boljšo koncentracijo, poživitvi učnega procesa, sprostitvi od intenzivnega razmišljanja, odpiranju udeležencev za nadaljnje sodelovanje v usposabljanju.

Primer ledolomilca Stanovalci in hiše Udeleženci so v skupinicah po tri. Dva se primeta za roke, tretji pa počepne v sredini. Udeleženca, ki se držita za roke, predstavljata hišo, udeleženec, ki čepi, pa stanovalca v njej. Voditelj ostane brezdomec. Ko ukaže »Menjajte hiše!«, se morajo zamenjati hiše (posamezniki se združijo v nove pare nad novim stanovalcem), stanovalci pa ostanejo na istih mestih. Ko ukaže »Menjajte stanovalce!«, vsi stanovalci zamenjajo hišo – se prestavijo v drugo. Voditelj si lahko v času menjave najde prazno mesto in nov brezdomec poveljuje naprej. Voditelj lahko vpelje tudi povelje »Potres!«, ko se menjajo tako stanovalci kot hiše.

3. 1. 3 Igre za delitev v skupine Igre so namenjene razdelitvi v manjše skupine za potrebe nadaljnjega dela. Kot vodja usposabljanja tako igro uporabimo za delitev v skupine, ki nam omogoča naključno razdelitev udeležencev v skupine (pri taki razdelitvi nam ni pomembno, kdo je s kom v skupini, ampak le velikost ali število skupin) ali navidezno naključno razdelitev udeležence v skupine (pri taki razdelitvi si želimo, da določeni udeleženci delajo skupaj, vendar želimo, da imajo oni občutek, da so v skupine razdeljeni naključno). 34

Klasifikacija iger

Primera igre za delitev v skupine Sestavljanka Poiščemo ali narišemo različne slike (naj jih bo toliko, v kolikor skupin želimo razdeliti udeležence) in jih razrežemo na manjše koščke (njihovo skupno število mora ustrezati številu udeležencev). Vsak posameznik izžreba en košček sestavljanke in poišče ostale posameznike, s katerimi lahko skupaj sestavijo smiselno sliko. Ko sestavijo sliko, so sestavljene tudi skupine. Slika je lahko povezana s temo, ki sledi.

Najdi sebe in svojo skupino Vodja usposabljanja za vsakega udeleženca na svoj list napiše tri stvari, ki ga opisujejo (to so lahko njegove lastnosti, področja dela, hobiji, značilni izrazi – odvisno od tega, kaj želi posamezniku sporočiti oziroma kaj želi o posamezniku izpostaviti pred skupino). Liste razporedi po prostoru. Udeleženci nato poiščejo list z besedilom, za katerega menijo, da opisuje njih. Nato se zberejo skupaj in vsak pove, kaj mu na listu piše. Listi so (z namenom) različnih barv, zato vodja udeležencem naroči, naj oblikujejo manjše skupine glede na barvo lista.

3. 1. 4 Igre za gradnjo skupnosti V skupini po fazi spoznavanja sledi gradnja skupnosti. S pomočjo iger lahko ta proces pospešimo. Pogoj za oblikovanje skupnosti je zadovoljitev osebnih potreb po vključenosti, sprejetosti in varnosti vsakega posameznika. Igre za gradnjo skupnosti spodbujajo sodelovanje med udeleženci, vključevanje izoliranih posameznikov in povezovanje 35

udeležencev. Uporaba takih iger je priporočljiva, saj izboljšujejo komunikacijo med udeleženci, člani skupine v delu bolj uživajo, so bolj produktivni in pripravljeni na sodelovanje. Največkrat udeležence postavimo pred konkretno nalogo, ki jo lahko rešijo le s sodelovanjem. S tem se pokažejo tudi vloge posameznikov v skupini. H gradnji skupnosti pripomorejo tudi skupna doživetja (Lenarčič in Mikac 2010). Naloga vodje usposabljanja je, da s primerno uporabo iger omogoča gradnjo skupnosti in s tem prehod iz druge faze skupine v vse naslednje ter udeležence izziva z vse zahtevnejšimi igrami (nalogami), da postajajo bolj in bolj trdna skupnost. Dolžino in zahtevnost iger za gradnjo skupnosti je seveda treba prilagoditi temu, kako dobro se skupina udeležencev med seboj že pozna. Med usposabljanjem tako težavnost timbildingov stopnjujemo. Pomembno je, da vodja usposabljanja omogoči čas, da igro skupaj z udeleženci tudi vrednoti (sicer ne gre več za igro za gradnjo skupnosti). S pomočjo vrednotenja udeleženci spoznajo delovanje sebe in ostalih udeležencev, premostijo morebitne ovire in predsodke v medsebojnem sodelovanju, s pomočjo opazovalca (ponavadi je to vodja skupine) pa ovrednotijo vloge, ki so jih prevzeli, kar lahko pomaga pri lažji odločitvi prevzemanja določenih vlog v prihodnosti (npr. kdo bo vodja skupine, kdo lahko prispeva nove ideje ipd.). Pomembno je, da igre za gradnjo skupnosti med usposabljanjem stopnjujemo (od lažjih k težjim) in da ob koncu igre igro tudi vrednotimo.

Klasifikacija iger

Primer igre za gradnjo skupnosti Krožna pot Udeleženci se postavijo v krog in se primejo za roke. Med dva udeleženca, ki se držita za roke, se namesti hulahop obroč, ki mora viseti na njunih rokah. Naloga udeležencev je, da v čim krajšem času spravijo obroč preko vseh udeležence, ne da bi se z rokami spustili. To lahko ponovijo večkrat. Vodja igre meri čas, ki ga porabijo za en krog. Doseči morajo vsaj 1,5 sekunde na udeleženca. Možnost: Lahko vključimo še en obroč, ki ga namestimo na nasprotni konec kroga. Naloga drugega obroča je, da ulovi prvega, naloga prvega pa, da ubeži pred drugim. Ulovi ga takrat, ko se dotakneta oziroma srečata.

3. 1. 5 Socialne igre Socialne igre so usmerjene v socialno učenje, razvijanje socialnih odnosov in oblikovanje vrednotnega sistema. Pri teh igrah v ospredju ni izobraževanje, temveč poudarek na osebni rasti ter pridobivanju in izboljšanju določenih socialnih spretnosti. Igre prispevajo k spoznavanju in razumevanju samega sebe in drugih, k spoštovanju individualnosti in posebnosti posameznika, osebni rasti, izboljšanju komunikacije s seboj in z drugimi (Schmidt 1992). Kobolt (1990) dodaja, da lahko ob primerni uporabi omogočajo tudi kvalitetno spreminjanje posameznika. Z igrami lahko na poenostavljen način ustvarimo različne življenjske situacije, ki posamezniku omogočajo, da preko lastne izkušnje razume dogajanje v socialnem okolju ter se na ta način uči prevzemanja odgovornosti, odločanja in odzivanja na spremembe.

Pri socialnih igrah se učimo drug od drugega, analiziramo samega sebe, svoja ravnanja in pričakovanja ter se sprostimo v skupini, kjer posamezniki sodelujejo kot enakopravni člani. Pri socialnih igrah je pomembno, da se med in po igri pogovorimo o dogajanju, občutkih in spoznanjih. Udeleženci naj bi preko socialnih iger našli odgovore na sledeča vprašanja (Brander 1998): ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

Kaj se je dogajalo med igro? Kako smo se med igro počutili? Česa smo se naučili o sebi? Česa som se naučili o drugih? Kaj smo se naučili? Kako bomo uporabili pridobljeno znanje?

Ker so socialne igre ena od osrednjih metod izkustvenega učenja, moramo pri izvajanju upoštevati tudi etična načela izkustvenega učenja (Marentič Požarnik 1992b): ◦◦ pravica do svobode – vsak udeleženec se sam odloči, kako intenzivno bo sodeloval, ◦◦ pravica do samospoštovanja – če pride do ogrožanja samospoštovanja posameznika, mora vodja pozornost obrniti drugam, ◦◦ pravica do zasebnosti – vsak posameznik ima pravico, da se razkrije toliko, kolikor želi sam. Naloga vodje usposabljanja je, da s primerno uporabo socialnih iger skupini omogoča rast. Socialnih iger ne uporabljamo kot popestritev programa, ampak kot učno izkušnjo za izboljšanje odnosov. Preko posameznikove reakcije v igri (lahko) prenesemo njegov odziv v realnost (odnose, ki jih ima doma ali s prijatelji; optimističen ali pesimističen pogled na svet ipd.) s pomočjo vrednotenja (npr. Koliko časa v realnih situacijah vztrajam v tem, da se rešim iz »nemogoče« situacije? Ali presojam reakcije posameznikov skozi svoje lastne izkušnje ali poizkušam razumeti njegovo zgodbo in preko tega razumeti 38

Klasifikacija iger

njegovo reakcijo? Ali informacije prenašam točno, ali kakšen podatek med zgodbo, ki sem jo slišal, in zgodbo, ki sem jo povedal naprej, izgine ali se spremeni? Kaj lahko naredim, da se v odnosu ne bom umikal, ampak ga bom lahko poglobil in nadgradil?). Socialno igro, ki jo izberemo, moramo kot vodje znati konkretno vrednotiti in prenesti v življenje. Če se nam zdi, da tega ne zmoremo, je bolje, da igre ne izvajamo (op.: to velja predvsem za zahtevnejše in globlje socialne igre, kjer se imajo posamezniki možnost popolnoma odpreti in s tem narediti korak naprej v svoji osebni rasti in socialnih spretnostih). Socialne igre uporabimo takrat, ko je skupina že oblikovana (po vstopu v tretjo fazo dinamike skupine), si zaupa, posameznik pa se v njej počuti varnega in se lahko odpre. Pomembno je, da kot vodja usposabljanja omogočimo dovolj časa, da igro skupaj z udeleženci vrednotimo. S pomočjo tega udeleženci analizirajo sami sebe, svoja ravnanja in pričakovanja. Socialne igre uporabimo, ko delamo z že oblikovano in povezano skupino (običajno takrat, ko zaznamo nek problem ali področje, na katerem bi po naši oceni skupina lahko še napredovala). S temi igrami urejamo odnose in prodremo v jedro skupine, člani pa dobijo izkušnjo, na podlagi katere lahko znotraj skupine delujejo bolje. Socialne igre lahko razdelimo v pet skupin, ki se med seboj razlikujejo glede na namen. Izbira igre je v prvi vrsti odvisna od tega, kaj želimo s socialno igro doseči, pri izbiri pa upoštevamo tudi fazo razvoja skupine. V nadaljevanju so socialne igre razdeljene glede na namen, ki ga določena socialna igra želi doseči. Stopnje socialnih iger pa sledijo tudi fazam razvoja skupine: ◦◦ spoznavanje – spoznavne igre, ki jih uporabljamo tudi ločeno (več: poglavje Spoznavne igre), so tudi socialne igre in so predpogoj za izvajanje vseh ostalih vrst socialnih iger, 39

◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

komunikacija in oblikovanje skupine, opazovanje in »percepcija«, vživljanje in »identifikacija«, agresivnost in reševanje sporov.

3. 1. 5. 1

Komunikacija in oblikovanje skupine

Z igrami za spodbujanje komunikacije omogočimo, da vadijo različne oblike komunikacije in ugotovijo, katere so zanje najbolj sprejemljive. Pomagajo izraziti in oblikovati čustva ter spoznati pomen govora pri izražanju potlačenih čustev, spodbujajo izražanje s prvinami besedne in nebesedne komunikacije. Pomagajo v fazi gradnje skupnosti, pri reševanju konfliktov v skupini, nerazumevanju med člani ali pa jih uporabimo kot vajo za boljšo in učinkovitejšo komunikacijo. Primer socialne igre – komunikacija in oblikovanje skupine Jaz sporočam, ti razumeš Vodja v košari ali klobuku pripravi sporočila z navodili (glej primere spodaj). Vsak udeleženec izvleče list s sporočilom in opisom komunikacije, s katero ga bo predstavil. Ko vsi dobijo liste z navodili, se razdelijo v skupine po 3. Vedno najprej eden sporoča, drugi sporočilo sprejme, tretji opazuje. Ko se vsi trije zvrstijo, si med seboj povedo, kaj so drug pri drugem opazili. Primeri sporočil z navodili: ◦◦Z ROKAMI SPOROČI (povabilo na sprehod, večerjo, odbojko …) ◦◦NA HRBET NARIŠI (rožo, dom, avto …) ◦◦PRIŠEPNI SPOROČILO (zunaj piha veter, listje šelesti …)

Klasifikacija iger

◦◦Z OČMI POKAŽI (Saj ne misli resno. Všeč si mi.) ◦◦Z OBRAZOM IZRAZI (navdušenje, zaskrbljenost, strah …) ◦◦Z DRŽO TELESA POKAŽI (utrujenost, gibčnost, ponižnost …) ◦◦S PESMIJO SPREGOVORI (Lepo je živeti. Ljubezen je večna. Razočaranje je resnično.) ◦◦S PLESOM IZRAZI (osvajanje, gibanje vetra, lahkotnost življenja …) ◦◦Z DLANMI SPOROČI (darežljivost, nežnost, moč …) ◦◦Z DOTIKOM SPREGOVORI (nežnost, plahost, mraz …) ◦◦S TELESOM OBLIKUJ (držo starca, veselje zmagovalca, strogost učitelja …)

3. 1. 5. 2

Opazovanje in zaznavanje

Igre za opazovanje in zaznavanje so osredotočene na opazovanje procesov, ki se odvijajo v skupini. Posameznik opazuje, kaj se dogaja v neki situaciji. Pri tem opazuje sebe (čustva, občutke, posledice oz. učinke svojega ravnanja na ostale) ali druge in pri tem uporablja čim več čutil. Pri neverbalni komunikaciji je pomembno opazovanje gibov in gibanje telesa, pri verbalni komunikaciji pa lahko opazujemo intenzivnost, ton in hitrost glasu. Bistvenega pomena je, da opazujemo procese v skupini, o njih govorimo, odkrivamo in da jih, če je potrebno, tudi spreminjamo. Pomembno je tudi, da sodelujoče usmerimo k opazovanju lastnih čustev in k spremljanju lastnega fizičnega počutja med igrami (napetost, sproščenost, umirjenost, razburjenost). Zavedati pa se moramo, da je vsako opazovanje subjektivno in je na koncu potrebno, da vodja skupaj z udeleženci ovrednoti opazovano. Vsak lahko določeno situacijo vidi na svoj način. Posameznik lahko po pogovoru vidi situacijo popolnoma dru41

gače, kot jo je videl pred pogovorom. Tako skupaj odkrivamo, kaj se s skupino in posameznikom dogaja. Primer socialne igre – opazovanje in zaznavanje Pripovedovanje zgodbe V igri potrebujemo vsaj 3 prostovoljce (priporočljivo 5); ti zapustijo prostor. Vodja ostalim pove, da bodo prostovoljci verižno (drug drugemu) pripovedovali isto zgodbo pred vso skupino. V okviru skupine določi vsaj 3 opazovalce, ki bodo sledili spremembam v zgodbi med prvo in zadnjo pripovedjo (katere informacije se ohranijo, katere spremenijo, kdaj je kakšen podatek izginil ipd.). Skupina izbere tudi zgodbo (zgodba naj bo kratka in naj vsebuje veliko podatkov, naj bo taka, da je udeleženci ne poznajo) in prvega pripovedovalca. Nato vodja v prostor pokliče prvega prostovoljca (prostovoljcu omogočite, da se bo počutil čim bolj udobno), ki mu prvi pripovedovalec pove/prebere zgodbo. Naloga prvega prostovoljca je, da zgodbo, ki jo je slišal, po svojem spominu pove drugemu prostovoljcu. Drugi prostovoljec se tako pridruži skupini in posluša zgodbo, nato pa jo pove tretjemu prostovoljcu. In tako do zadnjega prostovoljca. Zadnji pove zgodbo vsem udeležencem. Po njegovem pripovedovanju se pogovorite o ◦◦prvih občutkih prostovoljcev in poslušalcev, ◦◦počutju med odzivi skupine na pripovedovanje zgodbe Opazovalci naj opišejo potek sprememb vsebine zgodbe med pripovedovanjem, nato še enkrat preberite originalno zgodbo. Pogovor lahko napeljete na realnost – kaj se dogaja s prenašanjem informacij v realnosti, ali se podobne stvari dogajajo tudi pri komunikaciji, kako kdo reagira v primeru širjenja (neresničnih) govoric ipd.

Klasifikacija iger

3. 1. 5. 3

Vživljanje in identifikacija

Ta skupina iger služi spoznavanju in vživljanju v lastnosti drugega. Cilj iger je bolje razumeti drugega, se zavedati njegovih stališč, spoznati njegove potrebe in z njim bolje sodelovati. Vživljanje ne pomeni izenačenosti v sodbah, vrednotah in stališčih, tudi ne odobravanja aktivnosti drugih. Gre za prevzemanje vloge drugega; pri tem smo lahko občutljivi na čustva drugega in z njim sočustvujemo ali pa samo gledamo na svet s perspektive drugega in pri tem ostanemo načelni in nepopustljivi. Sposobnost vživljanja najlaže razvijamo preko igre vlog. Pri identifikaciji gre največkrat za identifikacijo posameznika s skupino. Posameznik se začne primerjati z drugimi člani skupine in tako postaja deležen ugleda skupine, kateri se prilagaja. Včasih gre lahko za identifikacijo s cilji skupine. Primer socialne igre – vživljanje in identifikacija Magnetna roka Udeleženci se razdelijo v pare; eden je v vlogi voditelja, drugi pa v vlogi sledilca. Voditelj sledilcu pred obraz postavi dlan (približno 10 cm od obraza). Voditeljeva naloga je, da dlan premika poljubno po prostoru, sledilec pa mora z obrazom (in posledično celim telesom) slediti premikanju dlani in ohranjati 10-centimetrsko razdaljo. Voditelj naj si pri premikanju dlani dovoli svobodo – nič ni narobe, če se sledilec zavrti, če mora vmes leči na tla ipd. Po nekaj časa vlogi zamenjata. Ko se oba preizkusita v obeh vlogah, se pogovorite o tem, kako se je kdo počutil v posamezni vlogi ter v kateri vlogi se je počutil bolje in zakaj. V zadnji fazi vrednotenja igro prenesite v realnost: v kateri vlogi se počutimo bolje; imamo radi, da nas drugi vodijo ali raje vodimo; obstajajo situacije, ko sploh nočemo biti vodeni oziroma voditi ipd.

3. 1. 5. 4

Agresija in reševanje sporov

Z igrami za reševanje sporov želimo v skupini omogočiti čim več možnosti za pogovor o konfliktnih situacijah in člane skupine spodbujati, da iščejo najboljše rešitve. Cilj je, da se skupina zaveda konfliktov (v skupini) ter da se srečajo z novimi vedenjskimi oblikami in jih preizkusijo v igri. Skupina lahko preko iger išče nenasilne rešitve problemov v medosebnih odnosih znotraj skupine in tudi sicer v vsakdanjih situacijah ter tako vedno bolj razume pomen dogovarjanja, sporazuma, kompromisov. Namen iger te vrste je, da ima vsak posameznik možnost oblikovanja in uresničevanja lastnih potreb v odnosu do skupine. Preko iger agresije udeleženci lahko sprostijo svojo napetost, opazujejo reagiranje posameznika v agresivnih situacijah ter načine, kako se nekdo z agresijo spoprime. Kot vodja moramo biti pri igrah agresije in reševanja sporov pozorni, da ne ustvarimo (večjega) konflikta in da z igrami agresije ne omogočimo dejanskih fizičnih obračunavanj med udeleženci. Primer socialne igre – agresija in reševanje sporov: Samoobramba Vsi udeleženci, razen enega (prostovoljec), stojijo v krogu, se objamejo in tako oblikujejo trden krog. Prostovoljec stopi v sredino kroga. Njegova naloga je, da se reši iz kroga, ostali udeleženci pa skušajo njegov pobeg na vse načine preprečiti. Po določenem času (ko se prostovoljec reši iz kroga/obupa nad rešitvijo) vodja igro prekine.

Klasifikacija iger

Pogovor: kako so se posamezniki počutili v svoji vlogi, na katerem mestu je prostovoljec najprej poizkušal najti izhod iz kroga (tam, kjer se je počutil najbolj varno ali kje drugje), ali je med reševanjem razmišljal, da lahko koga ponesreči poškoduje, ali je vmes obupal in zakaj, kako so se počutili tisti, ki so morali preprečiti prostovoljčev pobeg? V zadnji fazi vrednotenja igro prenesite v realnost: kako se v realnih situacijah spopadamo z jezo, agresijo, kako svojo jezo izražamo, koliko časa vztrajamo v »brezupni« situaciji, kakšen pogled (optimističen/pesimističen) na svet imamo?

3. 1. 6 Simulacijske igre Simulacijske igre so igre posnemanja realnih situacij in življenja ali vživljanja v točno določene dogodke, odnose, način življenja z namenom: ◦◦ aktivnega učenja, pridobivanja informacij in izkušenj, ◦◦ usposabljanja in pridobivanja različnih veščin (timskega dela, retorike, pogajanja, solidarnosti, projektnega vodenja, organiziranja …), ◦◦ raziskovanja novih rešitev danega problema, ◦◦ spoznavanja sebe in osebnostne rasti (spreminjanje različnih vzorcev obnašanja in prepričanja, spoznavanje lastnega odzivanja v različnih situacijah, sproščanje ustvarjalnosti, povečanje motivacije …), ◦◦ spoznavanje skupine in delovanje posameznika v njej, ◦◦ spoznavanja delovanja družbe in njenih mehanizmov, učenja postopkov in pravil, razvijanja kritičnosti ipd. Posameznika ali skupino postavimo v zanj/o neobičajno okolje in mu ob tem zastavimo neko nalogo. Ob tem posameznik ne igra vloge nekoga drugega, zato v dani situaciji odreagira zelo podobno, kot bi v realni situaciji. Simuliramo lahko zgodo45

vinske situacije, razmerja v odnosih, situacije iz vsakdanjega življenja, delovanje organizacij ipd. Simulacija lahko traja nekaj minut, lahko pa tudi več dni. Pri izvajanju daljših simulacijskih iger je pomembno, da je na voljo dovolj časa, ker je konec igre težko predvideti. Daljša kot je simulacija, večja je možnost aktivne vloge udeležencev in s tem tudi uporabnost ter učinkovitost igre. Ko vemo, kaj želimo doseči s simulacijo, je potrebno definirati: ◦◦ okoliščine (število udeležencev in njihovo vlogo), ◦◦ dogodek (fokus simulacije, ki je lahko določen problem ali situacija), ◦◦ pravila komuniciranja in igre (strategije, taktike in interakcija vpletenih), ◦◦ časovno trajanje igre in posameznih interakcij znotraj simulacije. Pravila igre morajo biti postavljena za komuniciranje v skupini, med skupinami ter za skupino, ki vodi simulacijo. Udeležencem je treba na kratko predstaviti koncept in namen simulacije, njene učne učinke, jih po potrebi razdeliti v manjše skupine ter jim predstaviti pravila njihove igre in časovni okvir. Te informacije naj po potrebi podprejo vizualni pripomočki ter zapisana navodila in informacije. Na koncu sta zelo pomembna povzetek dogajanja in vrednotenje simulacije, ki udeležencem omogočita, da se otresejo simuliranega okolja, premagajo morebitna medsebojna trenja ter razjasnijo dele igre in spoznanja, do katerih so prišli preko simuliranja.

Klasifikacija iger

Primer simulacijske igre Voditelj želi, da udeleženci spoznajo delovanje občinskega sveta in sprejemanja odločitev na lokalnem nivoju, zato se odloči, da bo udeležence vključil v simulacijo sestave in delovanja občinskega sveta. Vsak posameznik bo dobil določeno vlogo, ki jo lahko v občinskem svetu zasede – župan, tajnik, svetnik, predsednik mladinskega sveta lokalne skupnosti ipd. V dani vlogi bodo preko naloge doživeli delovanje občinskega sveta.

3. 1. 7 Igre zaupanja Igre zaupanja uporabljamo, ko želimo preveriti oziroma pokazati zaupanje med člani skupine. So nekakšen preizkus trdnosti skupine, ki po drugi strani udeležence napolni s skupinskim duhom in zavestjo trdnosti skupine, kar ustvarja občutek varnosti, sprejetosti in zaupanja med udeleženci. Igre zaupanja so namenjene skupini, ki je med sabo že povezana in si vsaj nekoliko zaupa. Pomembno je, da k sodelovanju nikogar ne silimo in se iz nikogar ne norčujemo. Če bo kdo pri igri zaupanja razočaran (zaradi padca, norčevanja, poškodbe), bo izgubil zaupanje do skupine. Njegovo zaupanje bo težko ponovno pridobiti, težje pa se bo vključil tudi v druge skupine. Pred izvajanjem iger zaupanja zato udeležencem poudarimo, naj se med seboj spoštujejo. Povemo jim tudi, da se ima vsak možnost odločiti, ali se bo v igri izpostavil (kot prostovoljec) ali ne. Pri igrah zaupanja je prav, da sodelujejo vsi udeleženci, ni pa potrebno, da se v posameznih igrah vsi izpostavijo kot prostovoljci. Igre zaupanja moramo uvajati postopoma, najprej lažje (npr. vodenje slepega v paru), nato težje (npr. masaža).

Naloga vodje usposabljanja je, da s primerno uporabo iger zaupanja udeležencem pokaže trdnost njihove skupine in izpostavi zaupanje, ki se je vzpostavilo med njimi. Dolžina in zahtevnost iger zaupanja sta seveda prilagojena temu, kako dobro se skupina udeležencev med seboj že pozna. Igre zaupanja uporabimo v četrti fazi dinamike skupine (obdobje zrelosti), včasih lahko že na prehodu iz tretje v četrto fazo dinamike skupine. Pomembno je, da kot vodja usposabljanja omogočimo čas, da igro skupaj z udeleženci ovrednotimo. S pomočjo vrednotenja igre udeleženci spoznajo delovanje sebe in ostalih udeležencev znotraj skupine, premostijo morebitne ovire in predsodke v medsebojnem sodelovanju, poglobijo skupinski duh, prepoznajo trdnost skupine in potrdijo občutek varnosti v skupini. Primer igre zaupanja Masaža Udeleženci ležejo na hrbet v dve vrsti, tako da imajo glave drug poleg drugega. Roke dvignejo v zrak, prostovoljec pa leže na roke udeležencev, ki so na začetku vrste. Udeleženci ga prenesejo po celotni dolžini vrste. Na koncu mora stati eden izmed udeležencev (ali vodja), ki prostovoljcu pomaga vstati.

3. 1. 8 Evalvacijske igre Evalvacijske igre so namenjene preverjanju in vrednotenju dela, počutja, doseganja ciljev … Pri tem se ponavadi lažje izražamo s pomočjo simbolov, postavitvijo telesa v prostoru ipd. Pri postavljanju vsebine vprašanja oziroma trditve, ki jo želimo vrednotiti, moramo biti pozorni, da bomo izbrali tako igro, preko katere bodo udeleženci lahko to ovrednotili.

Klasifikacija iger

Vsako delo, če želimo priti do načrtovalnega mišljenja in ravnanja, predpostavlja dobro analizo (vrednotenje) izvedenega. Te igre omogočajo kreativen pogled nazaj, kar ni brskanje po starih ranah ali proslavljanje pirovih zmag (Baer 1995). Naloga vodje usposabljanja je, da s primerno uporabo evalvacijskih iger izpelje vrednotenje posamezne igre ali celotnega usposabljanja. Dolžina vrednotenja je odvisna od tega, kaj vse vrednotimo. Pri posamezni igri morda vrednotimo samo počutje v skupini, pri vrednotenju usposabljanja pa npr. lahko vrednotimo tudi tehnični vidik usposabljanja in uresničitev posameznikov pričakovanj. Evalvacijske igre uporabljamo med celotnim usposabljanjem. Pomembno je, da si za vrednotenje (tako igre kot celotnega usposabljanja) vzamemo dovolj časa. Pred izbiro evalvacijske igre mora vodja usposabljanja razmisliti, ali je ◦◦ pomembno, da določen del vrednotenja poteka tako, da vsak ve, kaj je kdo povedal oziroma doživel ali ◦◦ lahko z anonimnostjo zagotovi uporabnejše rezultate vrednotenja. Primer evalvacijske igre Fotogovorica Vodja usposabljanja po tleh ali mizi razporedi fotografije (uporabi lahko kakšno že izdelano fotogovorico). Udeleženci se zberejo okoli fotografij. Vodja jih povabi, da v mislih preletijo celotno usposabljanje. Izberejo si fotografijo, ki najbolj opiše njihovo doživljanje usposabljanja. Izbrano fotografijo vzamejo v roke in v tišini počakajo, da si vsak udeleženec izbere svojo. Nato jih vodja povabi, da svoje misli s pomočjo fotografije predstavijo. Pomembno je, da pri vrednotenju sodeluje tudi vodja usposabljanja, vendar naj najprej pusti do besede vse udeležence, saj bi sicer s svojimi besedami lahko vplival na njihovo razmišljanje. 49

3. 2 Klasifikacija iger glede na način v nadaljevanju bomo predstavili klasifikacijo, ki igre razvršča glede na način, ki ga izberemo, da z igro dosežemo želeni namen. 3. 2. 1 Igre vlog Ta vrsta igre omogoča učenje iz neposredne izkušnje. Omogoča raziskovanje, kako se ljudje obnašajo v danih položajih. Preko nje se udeleženci učijo različnih spretnosti in veščin. Z igro vlog se razvija vpogled v problematiko medosebnih odnosov, pri udeležencih krepimo empatijo in samozavest, razvijamo ustvarjalnost in fleksibilnost mišljenja, odpravljamo predsodke in stereotipe; igre so tudi vaja za razumevanje čustvovanja in obnašanja sebe ter drugih. Skozi faze igre se razvijajo najrazličnejše komunikacijske in druge socialne večine. Pred izvedbo igre je pomembna priprava, v kateri udeležence seznanimo s ciljem igre vlog, napovemo vsebino in okviren potek. Nato imajo udeleženci možnost, da si sami izberejo vloge in se nanje pripravijo. Igralce seznanimo s podrobnostmi značaja osebe, ki jo bodo igrali. Nato sledi izvedba, ko se igralci poskušajo čim bolj vživeti v vlogo in skozi igro razvijajo situacijo. Udeleženci, ki niso vključeni v igro, opazujejo in sodelujejo v pogovoru, ki sledi. Zaključek igre vlog mora biti jasen, da vsi vedo, da se je igra vlog končala. Diskusija, ki sledi igri vlog, omogoča odkrivanje možnih rešitev določenega problema in možnih reakcij v določenem položaju. Igre vlog največkrat uporabljamo v okviru simulacijskih in socialnih iger.

Klasifikacija iger

Primer igre vlog Nakupovanje Vodja med udeleženci poišče dva prostovoljca. Vsakemu od njiju da listek z eno od spodnjih vlog. Ko se udeleženca spoznata z vlogo, odigrata prizor pred ostalimi udeleženci. Konec igre določi vodja glede na potek igre (ko ima občutek, da se je igra med prostovoljcema izpela oziroma nimata več idej). Igra naj ne bo prekratka, da boste imeli kaj vrednotiti, niti predolga, da udeležencem in prostovoljcema ne bo postalo dolgčas. Ob koncu igre naj vodja poudari, da se je igra zaključila in da lahko oba prostovoljca zapustita vlogi, ki sta jih imela. VLOGA A: Si stranka v slaščičarni in za svojega prijatelja, ki obožuje čokolado, želiš kupiti torto za rojstni dan. Torto želiš kupiti točno v tej slaščičarni, ker veš, da so tu najboljše. Za svojega prijatelja si pripravljen narediti vse, saj ti res veliko pomeni. Si zelo trmasta oseba. Prepričan si, da lahko dosežeš vse, kar se odločiš. VLOGA B: Si prodajalec v slaščičarni, kjer prodajate vse vrste tort, razen čokoladnih. Si zelo ustrežljiva oseba, vendar ima tudi tvoja ustrežljivost meje. Do strank si prijazen, če pa vidiš, da s prijaznostjo ne gre, poskusiš tudi drugače.

3. 2. 2 Velike igre Velike igre so igre, ki trajajo vsaj eno uro oziroma se jih udeleži vsaj 10 igralcev (število igralcev in trajanje navzgor ni omejeno). Bistvo velikih iger je, da skozi močno ambientacijo (vživljanje) igralci v varnem okolju izkusijo novo izkušnjo, jo vredotijo in skozi vse to pridobijo nove izkušnje. 51

Velike igre so lahko zelo različne. Lahko so namenjene: ◦◦ povezovanju in gradnji skupine (skupaj dosežejo nek cilj), ◦◦ preizkušanju različnih stilov obnašanja, ki jih drugače ne morejo (zavzamejo najrazličnejše vloge), ◦◦ doživljanju različnih situacij, ki pomagajo pri širjenju obzorij in razumevanju različnih zakonitosti družbe (preizkušajo meje, dobivajo nove izkušnje). Metoda velike igre omogoča posameznikom, da na zabaven, dinamičen in zanimiv način dosežejo zastavljene cilje. Ker so velike igre ponavadi oblikovane tako, da igralci rešujejo neke težave oziroma naloge skupaj, se med seboj povežejo in tako doživijo občutek pripadnosti ter občutek soodvisnosti. Vse to se povezuje z učenjem sodelovanja, s timskim delom in podobnim – torej z elementi, ki so v današnji družbi zelo pomembni. Igra je tako varen način, da se vsak lahko preizkusi v nečem novem ali v nečem, česar drugače ne bi imel možnost preizkusiti. Prav tako velika igra s svojo strukturo nudi možnost predelave različnih čustev. Z igro lahko prebujamo različne občutke, da se udeleženci z njimi seznanijo, jih predelajo in se kasneje z njimi tudi soočijo. Na primer, če je igra tekmovalne narave, se ob koncu lahko soočajo z občutki ob zmagi in porazu. Vsak od nas ima svoj način, kako sprejema okolico. Prav zaradi tega moramo vključiti čim več aktivnosti, ki vključujejo različne čute (sluh, vonj okus, tip in vid). Glede na to, kako so velike igre med seboj različne in kaj različna doživetja lahko ponudijo udeležencem, lahko tudi načrtno (z načinom priprave in izvedbe igre) pri udeležencih razvijamo različne sposobnosti. Pri vseh elementih, ki jih vsebuje metoda velike igre, pa je zelo pomembno tudi vrednotenje. Vrednotenje pripomore k temu, da smo vsakokrat boljši. Začnemo se tudi zavedati svojih močnih in šibkih točk, zavedamo se, na katerem področju napredujemo, dobimo povratno informacijo o tem, kako so se udeleženci počutili, če je bila igra primerno zastavljena in izvedena. Če kaj ni bilo v redu, lahko igro izboljšamo, posamezniki

Klasifikacija iger

pa lahko negativne izkušnje ali konflikte ubesedijo in se s tem počutijo bolje oziroma razrešijo negativna občutja. Velike igre največkrat uporabljamo v okviru poživitvenih in simulacijskih iger ter iger za gradnjo skupnosti. Velike igre ponavadi vključujejo tudi ostale skupine iger iz klasifikacije glede na način. Primer velike igre Velika igra in enake možnosti za vse Udeleženci izkusijo različne drugačnosti in se s tem seznanijo s pravico do enake obravnave vseh do nediskriminacije. Na travniku ali igrišču oblikujemo različne svetove, kateri udeležence prestavijo v okolje, prirejeno neki drugačnosti. Drugačnosti izkusijo in zbirajo t.i. »kartice različnosti«. S pomočjo teh kartic se ob koncu igre izvede evalvacija, kjer udeleženci odkrivajo različnosti in govorijo o spoštovanju le-teh. Celotna igra je dostopna na spletu, najdete jo tako, da v iskalnik vpišete The great game of equal opportunities.

3. 2. 3 Tekmovalne igre Vsak od nas ima kdaj precejšnjo željo po tekmovalnosti, zato so tekmovalne igre primerne za vse starosti in v katerem koli delu usposabljanja. Skupina se ob tekmovalnih igrah sprosti, napolni z novo energijo in okrepi timski duh, ki se ob želji po zmagi razvije še veliko bolj kot pri kakšnih drugih igrah. Pri uporabi tekmovalnih iger se moramo zavedati njihovih nevarnosti: pride lahko do zaničevanja potreb in želja druge53

ga, posmeha do drugih, izgubljanja zaupanja v druge, izgube samospoštovanja zaradi merjenje samega sebe oziroma neke določene lastnosti z drugimi (samospoštovanje in samozaupanje se ravnata po rezultatih tekmovalnih iger), odtujenosti do samega sebe, celo telesnih poškodb. Ker je večina tekmovalni iger športnih, se moramo zavedati, da športne aktivnosti niso močno področje vseh. Nevarnostim tekmovalnih iger se lahko izognemo z večkratnim (zabavnim) zmagovalnim obračunom med igrami, s spreminjanjem oblike iger, s tem da izpadle igralce vključimo na drugačen način in s tem, da preko igre spodbujamo povezovanje oziroma ustvarimo pogoje, da samo vse skupine skupaj oziroma manjša skupina skupaj lahko zmaga (Baer 1995). Tekmovalne igre največkrat uporabljamo v okviru poživitvenih iger, iger za gradnjo skupnosti in velikih iger. Primer tekmovalne igre Čokolada Udeleženci zaporedoma mečejo igralno kocko in kdor vrže 6, si mora kar najhitreje nadeti kapo, šal in rokavice, vzeti nož in vilico ter skuša pojesti kar največ čokolade. Ko naslednji vrže 6, mora prejšnji nehati jesti čokolado in dati vse skupaj tistemu, ki je vrgel 6. Vse mora potekati čim bolj hitro.

3. 2. 4 Bansi Bansi so gibalne igre s petjem, ki vključujejo uporabo rok, nog, glasu, glave … Uporabljamo jih zgolj za sprostitev, spodbudo in ustvarjanje ozračja, vendar šele takrat, ko se udeleženci med sabo že nekoliko poznajo, si zaupajo in so sproščeni. Z njimi 54

Klasifikacija iger

spodbudimo začetek dela v skupini in komunikacijo med udeleženci ter spremenimo monotono ozračje. Izvajanje bansov ustvarja ozračje sproščenosti, povezanosti in odprtosti, veselja in razigranosti, hkrati pa spodbuja ustvarjalnost udeležencev. Bansi zahtevajo sodelovanje celega človeka tako z glasilkami kot z rokami, nogami, glavo ipd. Zato je pomembno, da je izvajalec bansov prepričljiv, sproščen, razigran in lahkoten. Bansu se mora čimbolj predati, da pritegne udeležence k sodelovanju. Bans mora dobro poznati in tudi vedeti, kaj hoče z njim doseči, da ga lahko razloži in pokaže udeležencem (pokaže gibe in nauči skupino pesmi). Skupina se lahko bansa nauči brez težav, dovolj je, da se na začetku naučijo najprej besedilo, melodijo in glavne gibe, ki se kasneje ponavljajo. Banse lahko ustvarimo tudi sami, pri tem pa imamo v mislih skupino, čas in prostor, ko ga bomo prvič uporabili. Najprej poiščemo ali pa ustvarimo melodijo, ki gre hitro v uho in si jo je lahko zapomniti. Nato pa napišemo lahkotno besedilo na izbrano melodijo ter dodamo smešne gibe in kretnje. Banse največkrat uporabljamo v okviru poživitvenih iger. Primer bansa Jaz 'mam pa hiško ◦◦Jaz 'mam pa hiško ki je taka, pa taka, pa taka (z roko narišemo hišo). ◦◦Iz nje se vali dim tako, pa tako, pa tako (z roko narišemo dim). ◦◦Pa si obrišem čevlje tako, pa tako, pa tako (z roko pokažemo, kako si obrišem noge). ◦◦Pa potrkam na vrata tako, pa tako, pa tako (z roko trikrat potrkamo po zraku). Celotno besedilo večkrat ponovimo, vmes pa stopnjujemo glasnost in kretnje rok. Na koncu zaključimo s tihim glasom in s kretnjami prstov.

3. 2. 5 Miselne igre Miselne igre so igre, pri katerih je treba razmišljati s svojo glavo. Ponavadi je rešitev miselnih iger zelo preprosta, iskanje rešitve pa zahtevno. Miselne igre so primerne za zabavne večere ali odmore, saj ne zahtevajo veliko fizičnega napora, zbistrijo pa naše možgane. Vodja mora paziti, da se posameznik zaradi nepoznavanja rešitve ne bo počutil manjvrednega. Namige za rešitev miselne igre naj postopoma stopnjuje oz. rešitev postopoma vedno bolj poudarja. Miselne igre največkrat uporabljamo v okviru poživitvenih in velikih iger. Primer miselne igre Breskve Vodja vstane, gre do stola. Na začetku se »odhrka« in nato na poljuben način obrne svinčnik. Med obračanjem svinčnika oziroma poigravanjem s svinčnikom govori: »Breskve, breskve, rad jem breskve. Vsak dan.« Uporabi lahko tudi le del prejšnjega besedila. Naloga udeležencev je, da dejanje vodje pravilno ponovijo. Po pričakovanjih se bodo udeleženci osredotočili na izgovorjeno besedilo in način obračanja svinčnika v roki oziroma druge gibe. Trik pa je v tem, da udeleženci ugotovijo, da je za pravilno izvedbo potrebno le, da se pred začetkom izgovarjanja besedila pri stolu »odhrkajo« oziroma rečejo »hkm«.

3. 2. 6 Strateške igre Za posameznika in skupino je pomembno, da zna strateško načrtovati in se tako tudi odločati. Nenačrtovanost je zanimi56

Klasifikacija iger

va za skupino na začetku njene poti, ko je močno odvisna od spontanosti, čustvene bližine, navdušenja. Čim dlje skupina deluje, čim bolj je utečena in akcijsko sposobna, zato morajo biti toliko bolj domišljene njene odločitve in njena ravnanja (Baer 1995).. Strateške igre največkrat uporabljamo v okviru poživitvenih iger in iger za gradnjo skupnosti. Primera strateške igre Monopoly Monopoly je družabna strateška igra. Omogoča nakupovanje raznih znanih mest in ulic, za katere pobirate najemnino od soigralcev, gradite hiše in hotele ter služite denar. Priložnosti in presenečenja prinašajo posebne bonuse ali dajatve, ki lahko spremenijo igro. Cilj igre je postati najbogatejši igralec, privesti vse soigralce do bankrota in tako zmagati.

Računalniški virus Vodja po prostoru razporedi en označevalec več, kolikor je udeležencev. Vsak od udeležencev se postavi k eni bazi (označevalcu), ena pa ostane prazna. Vodja se obnaša kot virus, njegov cilj pa je okužiti prazno bazo. Naloga udeležencev je, da preprečijo, da bi virus okužil prazno bazo, kar naredijo tako, da pravočasno zasedejo prazno bazo in s tem sprostijo drugo bazo. Na eni bazi hkrati vedno lahko stoji le en udeleženec. Vsi lahko po prostoru tečejo, virus (vodja) pa lahko samo hodi. Drug drugega ne smejo ovirati. Igra se konča, ko virus okuži prazno bazo ali ko udeleženci najdejo strategijo, da virusu preprečijo zasesti bazo.

3. 2. 7 Namizne igre Namizne igre so tiste, ki jih običajno igra več ljudi hkrati. V okviru namiznih iger uporabljamo igralno ploščo, kocko in/ali karte. Namizne igre največkrat uporabljamo v okviru poživitvenih iger in iger za gradnjo skupnosti. Primer namizne igre Activity Activity je kombinacija treh iger, ki pri igralcih spodbuja kreativnost. Posameznik mora pojme s pojmovnih kart predstaviti z risanjem, razlago ali pantomimo, ostali pa morajo uganiti, za kateri pojem gre.

Načrtovanje in izvedba igre

4 Načrtovanje in izvedba igre 4. 1 Umeščanje igre v usposabljanje Ko vemo, čemu določeno usposabljanje pripravljamo in izvajamo ter kako bomo namen usposabljanja dosegli, razmislimo, kako lahko usposabljanje izvedemo tudi s pomočjo igre in drugih metod za delo z (mlajšimi) odraslimi. Pred umeščanjem igre6 v usposabljanje je dobro, da poznamo odgovore na vprašanja: ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

Kdo so udeleženci usposabljanja? Kaj vemo o udeležencih? Kakšna je struktura skupine (po starosti, po spolu)? Koliko se udeleženci med seboj poznajo? Kakšne izkušnje imajo z uporabo iger in drugih dinamičnih metod v okolju, kjer delujejo? V kakšnem prostoru bomo igro uporabili? Koliko izkušenj imam z uporabo iger na usposabljanjih? Kaj želimo z uporabljeno igro doseči? Koliko časa bodo udeleženci usposabljanja že skupaj, ko bomo igro uporabili? V kateri fazi razvoja dinamike skupine bomo igro predvidoma uporabili? Z igro omogočamo povezavo novega znanja s preteklimi izkušnjami udeležencev?

Igro lahko v okviru usposabljanja uporabimo za spoznavanje in povezovanje udeležencev, vpeljavo udeležencev v vsebino po6 Enaka vprašanja si postavimo tudi, ko v usposabljanje vključujemo ostale metode za delo z (mlajšimi) odraslimi.

sameznega sklopa usposabljanja, izpeljavo rdeče niti večdnevnega usposabljanja, sprostitev med daljšim teoretičnim sklopom, ko udeleženci niso fizično aktivni, posredovanje teorije usposabljanja, delitev udeležencev v manjše delovne skupine, omogočanje konkretne izkušnje udeležencem, reševanje morebitnih konfliktov, ki se pojavijo na usposabljanju, popestritev večernega programa na večdnevnih usposabljanjih, ali vrednotenje (dela) usposabljanja. Več o tem, kako igro uporabiti za enega od zgornjih namenov, v poglavju Klasifikacija iger in priročniku Didaktične igre (Društvo mladinski ceh, 2013). Če je usposabljanje sestavljeno iz več (popol)dnevov, vsak od dnevov vsebuje štiri elemente: čas za ogrevanje skupine, spoznavanje skupine, teorijo oziroma vsebino usposabljanja in vrednotenje. V prvih dneh je več časa namenjenega ogrevanju in spoznavanju, v vmesnih dneh teoriji oziroma vsebini usposabljanja, zadnji dan pa vrednotenju (Homo ludens II). Prvi dan

Drugi dan

Vmesni dnevi

Zadnji dan

ogrevanje

ogrevanje spoznavanje

spoznavanje spoznavanje spoznavanje teorija

vrednotenje

teorija

teorija vrednotenje vrednotenje

vrednotenje

Načrtovanje in izvedba igre

Vodja lahko seveda igre uporabi tudi za podajanje teorije, vendar imajo te drugačen namen kot ogrevanje in spoznavanje skupine oziroma vrednotenje usposabljanja (Homo ludens II). V takih primerih govorimo o igri kot didaktični igri (več o didaktičnih igrah si lahko preberete v priročniku Didaktične igre).

4. 2 Načrtovanje igre Načrtovanja iger in ostalih metod se torej lotimo, ko vemo, kaj želimo doseči, kako bomo to dosegli, koliko in kdo so udeleženci usposabljanja, kje in kdaj bomo usposabljanje izvedli, kdaj bomo igro uporabili ipd. Pri načrtovanju igre moramo upoštevati tudi stopnjevanje telesnega stika med udeleženci. Osebni prostor posameznika predstavlja neviden mehurček, ki se preko faz dinamike skupine zmanjšuje. Ločil je štiri ravni osebnega prostora: ◦◦ Intimna razdalja se nahaja približno 50 cm okrog posameznika in je rezervirana za družinske člane, hišne ljubljence in zelo dobre prijatelje. Edini neznanci, ki jih oseba spusti v ta prostor, so pripadniki zdravniškega osebja. ◦◦ Osebna razdalja običajno obsega od 50 centimetrov do enega metra in pol in je namenjena prijateljem in znancem. Rokovanje običajno poteka na razdalji več kot enega metra, predvsem zato, da ostane v obsegu osebne razdalje. ◦◦ Socialna razdalja obsega od metra in pol do treh metrov in pol in je namenjena uradnim, službenim in ostalim manj osebnim interakcijam. ◦◦ Javni prostor pa se razteza na 3,5 metrih in več in ni omejen. Varnostna služba običajno poskrbi, da se okrog pomembnih oseb vzpostavi približno tako širok krog zasebnosti. 61

K širjenju osebnega prostora in s tem dopuščanju telesnega stika med udeleženci veliko pripomore tudi igra. Preden igro izvedemo, jo moramo načrtovati. To pomeni, da jo izberemo in se nanjo pripravimo, razmislimo o ambientaciji igre ter pripomočkih, ki jih za izvedbo potrebujemo. Preučimo navodila in igro po potrebi predhodno preigramo. Dobro je, da imamo pripravljen tudi »krizni« načrt, kaj bomo storili, če se pri igri kaj zalomi in bo dejanska izvedba drugačna od pričakovane. 4. 2. 1 Priprava igre Igro izberemo, ko vemo kdaj in zakaj jo bomo v okviru usposabljanja uporabili. Ideje, katero igro izbrati, lahko najdemo z brskanjem po spominu (katero igro sem se že igral, katero igro sem že videl kje drugje) ali z iskanjem po literaturi o igrah (zbirke iger, internetne baze iger ipd.). Lahko prilagodimo že znano igro ali pa si jo izmislimo sami. Pri pripravi igre moramo biti pozorni na: ◦◦ Prostor – je prostor zunanji ali notranji, kako velik je, kakšne so omejitve (npr. stol, miza, drevo), višina stropa/ zidu, je dovolj en prostor ali potrebujem več manjših ločenih prostorov? ◦◦ Čas – koliko časa imam na voljo, koliko časa traja celotna igra (navodila, izvedba, evalvacija), se igra časovno lahko zavleče ali jo lahko kadarkoli prekinem, kateri del dneva in kateri del usposabljanja se bomo igrali igro, kdaj igro prekiniti, da ne bo postala dolgočasna?

Načrtovanje in izvedba igre

◦◦ Število udeležencev – kakšna velikost skupine je za igro idealna, je igra omejena s številom udeležencev, moram udeležence usposabljanja razdeliti v več manjših skupin, potrebujem liho ali sodo število udeležencev, v igri potrebujem prostovoljce? ◦◦ Udeleženci – kdo so udeleženci usposabljanja, kakšne izkušnje imajo z igrami, so se kdaj že imeli priložnost igrati izbrano igro, koliko so udeleženci usposabljanja med seboj povezani, imamo med udeleženci kakšnega s posebnimi potrebami (slepi, telesno poškodovani ipd.), je tema igre primerna za vse udeležence? ◦◦ Pripomočki – kakšne pripomočke potrebujemo, imam vse potrebno pripravljeno, lahko kakšne pripomočke izdelam sam, so pripomočki enostavni, so pripomočki varni (se z njimi ne bo nihče poškodoval), lahko pripomočke uporabim še kdaj (pri kakšni drugi igri, pri isti igri čez 3 mesece ipd.), so pripomočki ekološki, služijo namenu igre, so privlačni za udeležence? 4. 2. 2 Ambientacija pri igri Ambientacija pomeni ustvarjanje novega, drugačnega prostora, za katerega veljajo drugačna pravila, običaji, navade ipd. kot običajno. S pomočjo ambienatcije prestavimo udeležence v nek drug, nov svet, kjer imajo lahko druge vloge in s tem možnost, da dobijo izkušnjo, ki je drugače ne bi dobili. To udeležencem omogoča, da se v igro laže vživijo (Homo Ludens I). Pri ambientaciji je pomembno, da jo znamo smiselno povezati z igro, da je nova in aktualna, da je resničnost teme ambientacije v igri primerno prikazana in da s pomočjo ambientacije ustvarjamo lok napetosti med potekom igre.

4. 2. 3 Navodila pri igri Vsaka igra potrebuje tudi navodila. Bolj kot so navodila ohlapna, več svobode dopuščajo, in obratno. Preohlapna navodila pa pri določenih igrah (npr. igre zaupanja) zagotavljajo premalo varnosti in povzročajo strah. Koliko navodil bomo pri posamezni igri podali, je torej v določeni meri prepuščeno nam samim. V vsakem primeru pa: ◦◦ Navodila naj bodo kratka, jasna in preprosta. ◦◦ Navodila naj bodo enaka za vse (razen ko je bistvo igre v različnosti navodil). ◦◦ Po potrebi pred podajanjem navodil objasni aktivnost (npr. igra je zahtevna za razumevanje; določena pravila se navezujejo na konkretno situacijo v igri; navodila v igri niso jasna, če vsaj okvirno ne poznaš igre). ◦◦ Razmisli, če potrebuješ skico ali risbo, ki bi razjasnila potek igre. ◦◦ Spremembe pravil med igro naj bodo jasne vsem in naj se z njimi strinjajo. ◦◦ Razmisli, ali se v pravilih igre hitro najde odgovor, če se med igro pojavijo kakršnakoli vprašanja. ◦◦ Pravila med skupinami/posamezniki pri različnih igralnih pogojih zagotavljajo poštenost igre (fairplay)? ◦◦ Navodila naj bodo prilagojena za različne pogoje igranja in za različne udeležence. ◦◦ Če si se igro že kdaj igral, pa se ne spomniš vseh navodil, jo preigraj, predvidi možnosti in se spomni navodil. Šele nato igro izvedi v okviru usposabljanja. 4. 2. 4 Izvedba igre Pri uporabi iger bodi kot vodja usposabljanja vedno pozoren na to, da igre stopnjuješ od mirne do vedno bolj aktivne, od usmerjene k posamezniku do skupinske, od neizpostavljeno-

Načrtovanje in izvedba igre

sti do vse večje izpostavljenosti posameznika, od spoznavanja imen do vedno bolj poglobljenih in zahtevnih iger. Pred/pri izvajanju iger ne pozabi: ◦◦ Igro načrtuj in naj ti bo jasno, zakaj si jo izbral in uporabil. ◦◦ Razmisli, če je dobro, da si pri igri soudeležen ali ne. ◦◦ Bodi motiviran za igro, saj boš le tako lahko motiviral tudi udeležence usposabljanja. ◦◦ Nobena izvedba igre ni enaka prejšnji, tudi če je igra ali skupina ista. ◦◦ Med izvedbo se prilagajaj skupini. ◦◦ Pri igrah za gradnjo skupnosti in igrah zaupanja je možno nesodelovanje. ◦◦ Omogoči nadzor nad igro in s tem prepreči negotovost udeležencev. ◦◦ Igro zaključi, ko je na vrhuncu dogajanja (ne pusti, da igra izzveni, saj sicer naslednjič ne bo več zanimiva). ◦◦ Naredi seznam svojih desetih najljubših iger, ki jih lahko uporabiš kadarkoli in kjerkoli. ◦◦ Vsako igro, ki jo želiš uporabiti, najprej preigraj sam (v skupini, kjer si udeleženec ali s poskusno skupino voditeljev). ◦◦ Igra naj ostane igra.

4. 3 Vloga vodje usposabljanja Knowles (1980) navaja, da mora vodja usposabljanj odraslih vzpostaviti kooperativno učno vzdušje, poskrbeti za prepoznavanje potreb in interesov udeležencev, oblikovati zaporedne aktivnosti za doseganje ciljev, izpeljati načrt z izbiranjem metod, materialov in virov ter oceniti kakovost učne izkušnje med ponovnim prepoznavanjem potreb in nadaljnjim učenjem. Odrasli so avtonomni in potrebujejo svobodo, da se usmerjajo sami. Njihovi vodje morajo aktivno uvajati vse sodelujoče v učnem procesu in služiti kot spodbujevalci zanje. Pomembno 65

je tudi, da vodje jasno povedo udeležencem, kako bodo znanje, ki ga bodo pridobili tekom usposabljanja, uporabili v prihodnosti. Vodja usposabljanja naj ne pozabi: ◦◦ Motivacija (mlajših) odraslih za usposabljanje ni odvisna od vodje usposabljanja. ◦◦ Odrasli bolj natančno poznajo cilje, ki jih želijo doseči z usposabljanjem, in imajo o tem precej jasne lastne predstave. Zaradi tega obstaja večja nevarnost, da prekinejo izobraževanje, če ugotovijo, da ni v skladu z njihovimi pričakovanji, ali če ugotovijo, da jim ne ustrezajo vsebine ali metode izobraževanja. ◦◦ Pomembno je, da vodja usposabljanja udeležence obravnava kot sebi enakovredne. ◦◦ Izobraževanje naj poteka v obliki dvosmerne komunikacije. ◦◦ Teorija naj se povezuje s prakso in lastnimi izkušnjami udeležencev. ◦◦ Učenje se dogaja v vsakem posamezniku. Gre za kontinuiran proces skozi vse življenje, kjer se veliko lahko naučimo iz lastnih izkušenj (več v poglavju Kolbov cikel). ◦◦ Skozi podajanje informacij odrasli začutijo, kakšen odnos ima vodja usposabljanja do povedanega, ali se s podano snovjo strinja in ali ima osebno stališče do povedanega, kar veliko bolj kot pri otrocih in mladostnikih vpliva na sprejemanje učne snovi. ◦◦ Pri uporabi igre s strani udeležencev velikokrat slišimo kritike in dvome na račun uporabnosti in primernosti metodologije. Udeleženci sprva velikokrat ne verjamejo, da jih igra zares lahko pripelje do učnega cilja. Pri igrah in metodah je torej zelo pomembno, da se vidi, da vodja usposabljanja verjame v metodologijo ter da ve, kako jo uporabiti v učne namene in samozavestno vodi učni proces. ◦◦ Vodja naj poskrbi, da imajo udeleženci ob koncu igre možnost ozavestiti, kaj novega so se z igro naučili.

Zaključek

5 Zaključek Glede na to, kateri sklop iger uporabimo, so v nadaljevanju povzete naloga posameznika, skupine, vodje in seveda tudi igre (glede na namen, s katerim posamezno igro uporabimo).

Igre spoznavanja Naloga posameznika: Predstavi sebe in išče sebi podobne ter spoznava druge. Naloga skupine: Sprejema novince in se oblikuje. Naloga vodje: Upošteva načelo stopnjevanja (od imen do poglobljenega spoznavanja, od nič dotika do dotika itd.), pazi, da vsi sodelujejo. Naloga igre: Omogoči vzpostavitev stika, pomnjenje imen, predstavitev lastnosti udeležencev. Posameznik lahko pove o sebi nekaj novega.

Poživitvene igre Naloga posameznika: Zbistri svojo glavo, se vpelje v temo/ skupino. Naloga skupine: Skupina pride spet skupaj (na isto raven, isto valovno dolžino ipd.). Naloga vodje: Zaznava, kdaj skupina potrebuje sprostitev ali dodatno energijo, preko igre skupino postavi na isto valovno dolžino in jo vpelje v neko temo/aktivnost. Naloga igre: Sprostitev in poživitev skupine, aktiven odmor, dvig energije in pozornosti, vpeljava v temo/skupino. 67

Igre za delitev v skupine Naloga posameznika: Sprejme dobljeno skupino in se vključi vanjo. Naloga skupined: / Naloga vodje: Pazi na število udeležencev, skupin in na njihovo uravnoteženost. Pazi, da je sestava majhnih skupin vedno različna. Naloga igre: Na aktiven in zabaven način večjo skupino razdeliti na več manjših za potrebe nadaljnjega dela.

Igre za gradnjo skupnosti Naloga posameznika: Zaveda se svoje odgovornosti do skupine in išče svojo vlogo v njej. Naloga skupine: Posamezniku daje občutek varnosti in možnost, da se izrazi. Naloga vodje: Izbira igre, ki so postopoma vse zahtevnejše, igre vodi in opazuje ter dovolj časa posveti vrednotenju igre. Naloga igre: Posamezniku omogoča, da ugotovi, kakšne so njegove potrebe v skupini in kako jih lahko znotraj nje zadovolji. Igre motivirajo za skupno delo, povečajo produktivnost, sodelovanje in uživanje v delu. Posameznik znotraj skupine najde svojo vlogo.

Zaključek

Socialne igre Naloga posameznika: Sledi toku igre in se odziva nanj, (pod)zavestno zaznava odnose, razmišlja o sebi, svojih lastnostih in odnosih, preizkuša možne rešitve v konkretni skupini. Naloga skupine: Omogoča prostor za učenje. Naloga vodje: Izhaja iz že oblikovane skupine in njihovih potreb. Igro uporabi, ko zazna, da ima skupina na nekem področju (komunikacija, strpnost) težavo. Skupino opazuje ter vodi in dovolj časa posveti vrednotenju igre. Naloga igre: Omogoča razvijanje socialnih veščin (veščine, ki jih posameznik razvije pri sebi, odražajo pa se v odnosih z drugimi), oblikuje obstoječo skupino in odnose v njej. Dogaja se na treh ravneh: na osebnem nivoju (graditev samopodobe, reševanja lastnih težav, izražanje svojih zamisli), na nivoju odnosov (pogajanje in sodelovanje, sklepanje kompromisov, gradnja in vzdrževanje socialnih mrež) in na nivoju širše družbe (občutljivost za druge, prispevanje k dobrobiti države).

Simulacijske igre Naloga posameznika: Vživi se v zanj neobičajno okolje, ga skuša prepoznati in se nanj odzvati (npr. biti postavljen v indijansko vas), spozna določeno vsebino/okolje (npr. 2. svetovna vojna), sodeluje pri evalvaciji in se izrazi. Naloga skupine: Pride do zaključkov/novih spoznanj, ki izhajajo iz vrednotenja, nudi prostor za učenje. Naloga vodje: Poskrbi za začetno ambientacijo, opazuje dogajanje, vodi in dovolj časa posveti vrednotenju igre. Naloga igre: Posamezniku in skupini da izkušnjo nekega okolja, ki ga drugače v resničnem življenju ne more izkusiti ali preigravati. 69

Igre zaupanja Naloga posameznika: Zaveda se svoje odgovornosti do ostalih članov skupine, s svojim ravnanjem vzbuja zaupanje. Naloga skupine: Daje občutek varnosti in sprejemanja. Naloga vodje: Opozarja na pomembnost resnosti pred in med igro, je prvi, ki preizkusi igro in s tem pokaže zaupanje v skupino, vseskozi sodeluje ter vodi in dovolj časa posveti vrednotenju igre. Naloga igre: Posamezniku pokaže trdnost in zaupanje v skupini.

Evalvacijske igre Naloga posameznika: Izrazi mnenje, razmišlja s svojo glavo, ne sledi samo skupini, zna utemeljiti svoje mnenje in poda (konstruktivno) kritiko. Naloga skupine: Sprejme mnenje drugih članov skupine. Naloga vodje: Vrednoti tudi sam, skrbi, da lahko vsak posameznik izrazi svoje mnenje in ne komentira drugih. Zaveda se, da je poglobljenost evalvacije odvisna od izbire igre. Naloga igre: Vrednotiti aktivnost in omogočiti hiter ali poglobljen odziv udeležencev na aktivnost.

Sodelavci tega priročnika in projekta Uporaba igre v andragoških procesih upamo, da bo igra postala močno orožje pri delu z odraslimi in verjamemo, da bo pomembno prispevala k boljšemu in učinkovitejšemu doseganju zastavljenih ciljev in konkretnih rezultatov. Pa pogumno vstopite v svet igralne prakse! 70

Viri ◦◦ Baer, U. (1995). Spielpraxis: eine Einführung in die Spielpädagogik. Seelze-Velber: Kallmeyer. ◦◦ Beltz, H. in Muthmann, C. (2005). Trainingkurse mit Randgruppen. Handreichung fuer die Praxis. Freiburg im Breisgau: Lambertus. ◦◦ Bevk Umiastowski, A. (2011). Potrebe mlajših odraslih po andragoškem svetovalnem delu. Diplomsko delo. Pridobljeno 17. 7. 2012 na spletnem naslovu http://www.pedagogika-andragogika.com/files/diplome/2011/2011-Bevk-Umiastowski-Ana.pdf. ◦◦ Brečko, D. (1998). Kako se odrasli spreminjamo? Socialna komunikacija in osebnostni razvoj. Radovljica: Didakta. ◦◦ Cepin, M. in drugi (2003). Priročnik za trenerje mladinskih voditeljev. Ljubljana: Mladinski svet Slovenije. ◦◦ Cimerman, M. (2008). Igra vlog pri pouku tujega jezika. Diplomsko delo. Pridobljeno 17. 7. 2012 na spletnem naslovu http://www.pedagogika-andragogika.com/files/ diplome/2008-Cimerman-Maja.pdf. ◦◦ David A. Kolb. Pridobljeno 8. 1. 2013 na spletnem naslovu http://sl.wikipedia.org/wiki/David_A._Kolb. ◦◦ Delovno gradivo študijskega krožka Pedagogika igre (2012). Društvo mladinski ceh. ◦◦ Dvigni peruti, priročnik za skavtske voditeljice in voditelje (2006). Ljubljana: ZSKSS. ◦◦ Gornik J. in drugi (2008). Igre za medkulturni dialog. Ljubljana: Salve. ◦◦ Homo Ludens I. Interno gradivo Društva mladinski ceh za izobraževanje Homo Ludens I. ◦◦ Homo Ludens II. Interno gradivo Društva mladinski ceh za izobraževanje Homo Ludens II. ◦◦ Igra je orožje, ne dajajte je v roke nedoraslim (1999). Gradivo za Seminar o uporabi igre pri delu s skupino. Ljubljana: Društvo mladinski ceh.

◦◦ Izobraževanje mladih: programski dokument Mladinskega sveta Slovenije (2010). Ljubljana: Mladinski svet Slovenije. ◦◦ Jelenc, Z. (1992). Neformalno izobraževanje odraslih v organizacijah. Doktorska disertacija. Ljubljana: Jelenc Z. ◦◦ Jelenc, Z. (1994). Stanje in razvoj raziskovanja izobraževanja odraslih v Sloveniji: končno poročilo. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. ◦◦ Jelenc, Z. (2001). Janez Svetina – kritični mislec o naši šoli in izobraževalnem sistemu. Apokalipsa: revija za preboj v živo kulturo. Številka 48/49/50, strani 326–329. ◦◦ Kavčnik, B. (2006). Igre za prvo pomoč. Ljubljana: Salve. ◦◦ Kavčnik, B. (2007). Igre za spoznavanje. Ljubljana: Salve. ◦◦ Kavčnik, B. (2008). Vodne igre. Ljubljana: Salve. ◦◦ Knafelj, Š. (2006): Izkustveno učenje vzgojiteljic na delu. Diplomsko delo. Pridobljeno 17. 7. 2012 na spletnem naslovu http://www.pedagogika-andragogika.com/files/ diplome/2006/2006-Knafelj-Spela.pdf. ◦◦ Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall, Cambridge. ◦◦ Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Prentice-Hall, Inc., Englewood, New Jersey. ◦◦ Kolb, D. A. in Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experiential learning. Theories of Group Process. London: John Wiley. ◦◦ Kranjc, A. (1979). Izobraževanje ob delu: obča andragogika. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum. ◦◦ Kranjc, A. (1979). Metode izobraževanja odraslih: andragoška didakta. Ljubljana: Delavska enotnost. ◦◦ Lenarčič, M. in Mikac, M. (2010). Igre za gradnjo timov in skupin. Ljubljana: Salve. ◦◦ Ličen, N. (2006). Uvod v izobraževanje odraslih : izobraževanje odraslih med moderno in postmoderno. Ljubljana: Filozofska fakulteta. ◦◦ Marentič Požarnik, B. (1992 a). Izkustveno učenje – modna muha, skupek tehnik ali alternativni model pomembnega učenja? Sodobna pedagogika. Letnik 43, št. 1/2, strani 1–6. 72

◦◦ Marentič Požarnik, B. (1992 b). Sistemska povezanost med sestavinami načrtovanja, izvajanja in vrednotenja izkustvenega učenja. Sodobna pedagogika. Letnik 43, št.3/4, strani 101–118. ◦◦ Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. ◦◦ Mijoč, N. (1995). Izkustveno učenje – enakovredna pot do znanja. Andragoška spoznanja. Letnik 1, št. 1/2, strani 39–41. ◦◦ Mijoč, N. (1995). Izkustveno učenje odraslih glede na sociokulturni sloj in poklicno strukturo: doktorska disertacija. Ljubljana: Mijoč N. ◦◦ Mulej, N. (2012): Skupinska dinamika, učenje in sporazumevanje v skupini – 2. del. Pridobljeno 8. 1. 2013 na spletnem naslovu http://arhiv.acs.si/ucna_gradiva/Skupinska_dinamika_ucenje_in_sporazumevanje_v_skupini-2_del.pdf. ◦◦ Pačnik, M. in Zorec, F. (2006). Metode in delovni listi za srečanja v skupini. Maribor: Slomškova založba. ◦◦ Pinosa, R. (1994). Igrajmo se. Ljubljana: Katehetski center. ◦◦ Pucelj Lukan, P. in Ferlin, L. Velika igra in enake možnosti za vse. Pridobljeno 15. 2. 2013 na spletnem naslovu http:// tandis.odihr.pl/documents/hre-compendium/en/CD%20 SEC%203/The%20great%20game%20of%20Equal%20 Opportunities/The%20Great%20game%20Slovenia%20 SLO.pdf . ◦◦ Pucelj Lukan, P. (2010). Veš kaj, pa ne veš kako? O metodah za mladinske voditelje. Ljubljana: Salve. ◦◦ Pucelj Lukan, P. in ostali (2011a). Timbilding: izziv za vsakogar. Gradivo Mladinske akademije za udeležence usposabljanja. Ljubljana: Društvo mladinski ceh. ◦◦ Pucelj Lukan, P. [ur.]. (2011 b). Mladinsko delo v teoriji in praksi. Ljubljana: Mladinski svet Slovenije. ◦◦ Rojc, P. [ur.] (2007). Socialne igre. Nova Gorica: Mladinski center.

◦◦ Sterberg, R. J. in Grigorenko, E. L. (2001). Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential. Cambridge u.a.: Cambridge Univ. Press. ◦◦ ◦◦ Umek, L. (2011). Študijski krožki v mladinskem delu. Ljubljana: Salve. ◦◦ Virk-Rode, J. in Belak-Ožbolt, J. (1991). Razred kot socialna skupina in socialne igre. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. ◦◦ Zaposlovanje mladih: programski dokument Mladinskega sveta Slovenije (2010). Ljubljana: Mladinski svet Slovenije.

Operacijo delno financira Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Operacija se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007 – 2013, razvojne prioritete: »Razvoj človeških virov in vseživljenjskega učenja« prednostne usmeritve: »Izboljšanje usposobljenosti posameznika za delo in življenje v družbi temelječi na znanju«.