Zgodovina in razvoj pedagogike in andragogike igre

Zgodovina in razvoj pedagogike in andragogike igre Lucija Umek Irena Mrak Merhar Mojca Mikac Ĺ˝ivana MarÄ?eta

Zgodovina in razvoj pedagogike in andragogike igre druga prenovljena izdaja

Avtorji: Lucija Umek, Irena Mrak Merhar, Mojca Mikac, Živana Marčeta Urednici: Lucija Umek , Irena Mrak Merhar Ilustracije: Marta Vrankar Oblikovanje in prelom: Andrej Burja Lektoriranje: Petra Pucelj Lukan Založba: Salve d.o.o. Ljubljana Naklada: 300 izvodov Hvala Sonji Poznič Cvetko za pregled in mnenje.

Priročnik je nastal v okviru programa Uporaba igre v andragoških procesih, ki se izvaja v okviru projektov Izobraževanja odraslih v obdobju 2012 do 2014, sofinanciranih s strani Evropskih socialnih skladov in Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. V okviru projekta želimo metodo iger in ostalih dinamičnih metod, ki se uporabljajo v neformalnem sektorju, približati tudi formalnemu sistemu.

Projekt vodi Društvo mladinski ceh, pri projektu pa sodelujejo še Združenje slovenskih katoliških skavtinj in skavtov, Razvojna agencija Kozjansko, Središče Rotunda, Zavod Nefiks, Fakulteta za družbene vede in IRDO - Inštitut za razvoj družbene odgovornosti.

3

CIP - Katalo탑ni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knji탑nica, Ljubljana 37.01:79 ZGODOVINA in razvoj pedagogike in andragogike igre / [avtorji] Lucija Umek ... [et al.] ; [urednici Irena Mrak Merhar, Lucija Umek ; ilustracije Marta Vrankar]. - 2. prenovljena izd. Ljubljana : Salve, 2013 ISBN 978-961-211-669-9 1. Umek, Lucija 2. Mrak Merhar, Irena 265696768

4

Kazalo 1 Igra in zgodovina igre 1. 1 Kaj je igra?

1. 2 Zgodovina igre 2 Teorije o uporabi igre 2. 1 Celostna teorija o igri 2. 1. 1 O izvoru kulture v igri – Johan Huizinga 2. 1. 2 Igre in ljudje – Roger Caillois 2. 2 Biološko–evolucijske teorije 2. 2. 1 biološka teorija Karla Groosa 2. 2. 2 Biološka teorija Stanleya Halla 2. 2. 3 Evolucijske teorije 2. 3 Kognitivne teorije 2. 3. 1 kognitivna teorija po Piagetu 2. 3. 2 Sociokognitivistična teorija 2. 4 Psihodinamska teorija 2. 5 Druge teorije o igri 2. 5. 1 Igra kot odvečna energija 2. 5. 2 Igra kot aktivni počitek 3 Klasifikacije iger 4 Učinki igre 4. 1 Učinki igre na časovni premici 4. 1. 1 Preteklost 4. 1. 2 Sedanjost 4. 1. 3 Prihodnost 4. 2 Z igro dosežemo višjo raven znanja 4. 3 Nadzor nad učinki igre 5 Pedagogika igre 5. 1 Kaj je pedagogika 5. 2 Pedagogika igre 5. 2. 1 Literatura o pedagogiki igre 5. 2. 2 Zakaj je postalo vodeno igranje v skupinah naloga pedagogike?

6 Andragogika igre 6. 1 Kaj je andragogika

5 5 9 13 13 13 14 16 16 16 17 18 18 20 21 23 23 23 25 30 30 30 31 34 37 41 43 43 44 50 51 54 54 5

6. 1. 1 Formalno, neformalno in priložnostno učenje 54 6. 1. 2 Mlajši odrasli 58 6. 2 Andragogika igre 61 7 Zaključek 64 Viri in literatura 66

6

Igra in zgodovina igre

1 Igra in zgodovina igre 1. 1 Kaj je igra?

Z igro se srečujemo že od malega, saj je to osnovna otrokova dejavnost. Tudi Slovar slovenskega knjižnega jezika pojem igra definira kot »otroško dejavnost, navadno skupinsko, za razvedrilo, zabavo«.

V kolikor pa želimo igro pogledati s strokovnega stališča, naletimo na težavo. Različni strokovnjaki, predvsem razvojni psihologi in pedagogi, namreč v igri vidijo različne naloge, njene prednosti in cilje. V nadaljevanju bomo predstavili njihove različne poglede, tu pa lahko zapišemo, da se vsi strinjajo, da je igra brezmejna in se stalno spreminja (Marjanovič Umek, Zupančič 2001). Igra tako ni omejena na konkretne igralne aktivnosti, ampak se pojavlja v vseh človeških dejavnostih: od miselne igre posameznika do igrivega predvidevanja določenega dejanja.

V otroški igri skozi oči in razum otroka odsevajo dejanski dogodki. Igra je alternativa odrasli realnosti: otroci v igri živijo svojo domišljijo, sanje, raziskujejo različne možnosti in jih preizkušajo, pri tem pa se seveda zabavajo. Dogaja se prostovoljno in iz nekih notranjih potreb; za otroke je igra najprimernejši način in pot, da si naredijo okolico oprijemljivo in dosegljivo.

Je tudi pomembna oblika socializacije. V njej simbolično odseva in se poustvarja realnost: pridobiti v tem svetu iger nove izkušnje, doživljati realnost poenostavljeno in pred realnostjo pobegniti v domišljijski svet, kjer ni pravil realnega sveta (Teorija in pedagogika igre).

7

Igra je pomemben posredovalec kulturnega prenosa, saj vsebuje tako procese inkulturacije kot socializacije. V teh procesih skupine navadno preko mehanizmov učenja in poučevanja na naslednje generacije prenašajo svoje vedenjske, verovanjske, vrednotne in druge značilnosti. Govorimo o navpičnem prenosu (odrasli na otroke). Prihaja pa tudi do vodoravnega prenosa, ki vključuje učenje od generacije vrstnikov že od najzgodnejšega obdobja življenja naprej. Otrok se tako lahko npr. brcanja žoge uči skozi posnemanje svojega sorojenca ali pa s stalnim ponavljanjem igre s starimi starši – babica z vnučkom brca žogo (vodoravni in navpični prenos).

Zanimivost: V kulturah tropskih regij, kjer si preživetje zagotavljajo z lovom in ribarjenjem, so se pojavljale pogosto samo igre spretnosti, npr. metanje sulice in streljanje z lokom. Torej tehnike, od katerih je odvisno preživetje te družbe (npr. področja Afrike). Igre na srečo se najpogosteje pojavljajo v povezavi z različnimi oblikami negotovosti, kot so recimo negotova preskrba s hrano in močna časovno klimatska nihanja; v takšnih kulturah, kjer so življenjski pogoji negotovi (npr. indijanska ljudstva v Ameriki), so predstavljale boljši inštrumentalni postopek za pravilno odločanje, kot pa da bi posameznik do odločitve prišel po naključju. Strateške igre so se pojavile kasneje v kompleksnejših kulturah, ki razpolagajo z visoko razvito tehnologijo in socialnim slojnim sistemom (Amerika v času velikega priseljevanja). Za te družbe so bile utelešene oblike sistemsko potrebnega socialnega učenja (Teorija in pedagogika igre).

V procesu inkulturacije se posameznik uči tisto, kar kultura ocenjuje kot pomembno, potrebno, ustrezno. Navadno se odvija spontano in nenamerno. Vanjo so vključeni otrokovi skrbniki, drugi odrasli, starejši otroci, vrstniki, in sicer tako, da oblikujejo in omejujejo otrokov razvoj. Socializacija pa je prostovoljno, namerno, načrtno oblikovanje posameznika. Inkulturacija in socializacija skozi igro se odvijata predvsem v posnemanju situacij, ki jih otroci opazijo v svojem okolju, in jih skozi igro želijo predelati, ponotranjiti. Skupni produkt inkulturacije in socializacije prispeva k razvoju podobnosti v 8

Igra in zgodovina igre

obnašanju ljudi znotraj kultur in k različnosti med ljudmi, ki živijo v različnih kulturah (Marjanovič Umek, Zupančič 2001).

Na igro imajo torej močan vpliv kultura (okolje, v katerem posameznik živi), ljudje, okrog katerih se posameznik giblje, ter njihovi medsebojni odnosi.

Z igro lahko zadovoljujemo naše potrebe po znanju, ustvarjalnosti in sodelovanju, hkrati pa se učimo in nadgrajujemo naše sposobnosti, razvijamo tekmovalnost in vztrajnost, učimo se izbiranja med različnimi možnostmi in sprejemamo posledice naših odločitev, sprejemamo skrb za dobro drugega ter se v končni fazi soočamo z našimi čustvi, ki prihajajo na plan skozi doživljanje igre. Seveda vseh zgoraj naštetih potreb ter prednosti iger ne moremo najti v vsaki igri, saj se cilji vsake igre razlikujejo med seboj. Kljub temu pa za vse veljajo dejstva, zapisana v nadaljevanju. ◦◦ Z igrami izboljšujemo naše sposobnosti. S preigravanjem iger vedno nekaj vadimo: npr. delamo na naših fizičnih (npr. brcanje žoge na gol) ali kognitivnih sposobnostih (npr. hitro reševanje problemov). ◦◦ Preko igre se tudi učimo in pridobivamo nova znanja.

Učenje naj bi bil zabaven in pogosto lahko tudi nezaveden proces, ki poteka celo življenje. Proces izboljševanja sposobnosti pogosto zamenjujemo s procesom pridobivanja znanja: razliko si lahko ogledamo na primeru trenerja.

Trener je velik strokovnjak na svojem področju, ampak nima (več) dovolj razvitih fizičnih sposobnosti (refleksov, kondicije, gibčnosti ipd.), da bi premagal nasprotnika. Trener torej ima znanje, nima pa več tako dobrih sposobnosti. ◦◦ Z igro razvijamo tekmovalnost. Preko tekmovanja udeleženec igre sam sebi in drugim potrjuje, da ne zaostaja za drugimi in da je v igri dober. S spodbujanjem tekmovalnosti pri posamezniku dosežemo, da da več od sebe in v nekaterih primerih tudi preseže svoje sposobnosti. Če pa udeleženec v igri ni nikoli uspešen, bo z njo prenehal, ker mu sodelovanje ne bo več v zadovoljstvo.

9

◦◦ V igri se učimo tudi sodelovanja z ostalimi. Z igro lahko ozavestimo, da je sodelovanje z drugimi nujno potrebno in nam prinese tudi boljši rezultat. Najpomembnejše spoznanje pa je, da če v igro niso vključeni tudi ostali, ni več zabavna (če nimamo soigralcev, s katerimi bi sodelovali, igra izgubi smisel). ◦◦ Vsaka igra slej ko prej prinese rezultat oz. nagrado, če pri njej vztrajamo. Če je igra prelahka oz. cilj dosežemo prehitro, ne bo več zanimiva. Če pa nas skozi preizkušnje, ki včasih niso nujno zabavne, popelje do nagrade, bomo pri igri vztrajali. ◦◦ Ko se v igro vživimo in se v njej sprostimo, sprejemamo različne posledice naših dejanj. Včasih jih soigralci (ali igra) odobrava, včasih ne. Tukaj se soočimo s svojimi čustvi in njihovim uravnavanjem. Prava (in zanimiva) igra nas bo tako močno pritegnila, da bomo pozabili na resničnost in se vanjo vživeli, kot da gre za realno situacijo. ◦◦ Igra razvija tudi ustvarjalnost. Cilj igre lahko velikokrat dosežemo na različne načine. Ustvarjalnost v igri ni mišljena samo v umetniškem smislu, ampak predvsem v raznolikosti mišljenja in načinu doseganja cilja igre. ◦◦ Igra nam ponuja široko paleto možnosti, ki jih lahko kljub pravilom, ki udeleženca omejujejo, izkoristimo in če smo dovolj ustvarjalni, obidemo. Pri izbiri različnih možnosti pa se moramo ponavadi odločiti za eno, s tem pa sprejmemo posledice te odločitve. Prednost igre (v primerjavi z realnostjo) pa je, da nam lahko omogoči ponoven začetek. ◦◦ Z igro se učimo skrbi za dobro drugih. Če želimo, da bo igra zabavna in da bo dosegla svoj namen, mora vsak udeleženec nekaj prispevati in biti s svojim prispevkom zadovoljen, hkrati pa mora to omogočiti tudi drugim udeleženim. Celotna skupina mora sprejeti posledice skupnih odločitev v igri ter ob doseženem cilju vsaj do določene mere slaviti njen uspeh.

10

Igra in zgodovina igre

1. 2 Zgodovina igre Prvi dokazi o razvoju iger segajo 12.000 let v preteklost, ko so se ljudje začeli organizirano družiti. Začeli so živeti v hišah, si deliti delo, menjavati blago s sosednjimi naselji ter s tem imeti vedno več prostega časa, ki so ga morali zapolniti. Zato so začeli igrati igre (King 2003).

Igre so se začele razvijati v času prvih civilizacij (Srednji vzhod, Indija, Kitajska). Igre so se včasih oblikovale z religioznim namenom (kocke so metali za napovedovanje prihodnosti), včasih pa zaradi lažjega strateškega načrtovanja vojne (uporaba žetonov na zemljevidu) (prav tam).

Značilno za razvoj iger je, da so se na vzhodu veliko bolj razvijale miselne igre, na področju afriške celine igre spretnosti in razvijanja sposobnosti, na zahodu pa vojne igre (osvajanja in strategije). Ta razvoj je bil predvsem odziv na spremembe v družbi. Na vzhodu so veliko časa posvečali razmišljanju in razvijanju filozofije. Zibelka znanja ter vzgoje so bili samostani, kjer so menihi učili otroke ter jih pripravljali na življenje. Zato so se otroci učili predvsem filozofijo, duhovnost in matematična znanja. V Evropi so bili najbolj izobraženi in obenem vplivni ljudje na dvorih. Pomembna so jim bila predvsem vojaška znanja ter osvajanje drugih dežel. Zato so se razvile igre, v katerih so urili znanja iz taktike in strategije ter razvijanja bojnih spretnosti. Na afriški celini pa je bilo pomembno preživetje v naravi, zato so se morali otroci uriti v sposobnosti hitrega gibanja ter refleksov (Huizinga 1992).

Velika večina danes znanih iger ima svoj izvor v daljni zgodovini. O razvoju iger pripovedujejo različne legende (King 2003).

11

◦◦ S kockami so včasih napovedovali prihodnost, z žetoni pa označevali strateške premike. Iz kock so se nato razvile razne igre s kockami (ang. dicing); iz žetonov pa različne igre, kjer premikamo žetone po igralni deski in razmišljamo o strategiji za zmago. Pred izumom kock so namesto teh pri igrah uporabljali majhne kosti živalskih nog, imenovane tabe. ◦◦ Kitajsko različico igre Go (wei – chi) si je izmislil kitajski cesar Yao 2200 pr. n. št. v želji, da bi razvil um svojega duševno zaostalega sina Shokina. ◦◦ Šah naj bi si izmislil indijski vezir, da bi izobrazil svojega neumnega kralja. ◦◦ Zapik pri lovljenju ima izvor v srednjeveški pravici do azila kaznjencev oz. imunitete v določenih prostorih (cerkvah in univerzah). ◦◦ V igrah zastavljanja se kaže odsev starih mitnic. Na mitnicah so lastniki in fevdalci pobirali pristojbine za prehod čez njihovo ozemlje. To je bila kot neke vrste cestnina oz. carina za prehod ljudi in blaga. ◦◦ O začetku olimpijskih iger pričajo antične legende. Po eni izmed njih naj bi igre pomenile olimpijsko premirje. Prve zabeležene so se odvijale v Olimpiji leta 776 pr. n. št., čeprav so najbrž potekale že prej. V začetku so bile olimpijske igre krajevno tekmovanje v teku z versko vsebino – v čast Zevsu in Pelopsu. Kasneje pa so se razširile na celotno Grčijo. ◦◦ V Antičnem Rimu so se ljudje zabavali z ogledi javnih iger v kolosejih, kjer so se borili gladiatorji ali živali. Zaradi brezplačnega vstopa v kolosej in toplice je nastalo reklo Kruha in iger!, saj so igre predstavljale način za ohranjanje miru v mestu. ◦◦ Viteške igre, turnirji in druge ljudske igre so prevladovale v srednjem veku. V nasprotju z igrami starega veka so izgubile religiozno noto. ◦◦ Karte (set od nekdaj sestavlja 52 kart) so v Evropo prišle s trgovci iz srednjega vzhoda okrog leta 1370. Nihče pa ne ve, kje in kdaj so se razvile. V 16. stoletju so karte igrali

12

Igra in zgodovina igre

◦◦

◦◦

◦◦ ◦◦

◦◦ ◦◦

že vsi. Čeprav so pravila iger zapisana, jih različne skupine interpretirajo različno in prilagodijo sebi.

Legende pravijo, da so na igralnih kartah štirje kralji: srčev kralj je Charlemagne (Karel Veliki), pikov kralj je David (kralj David iz Svetega Pisma), Cezar je karin kralj (Julij Cezar) in Alexander (Veliki oz. Makedonski) je križev kralj.

Sestavljanko (puzzle) je leta 1763 iznašel angleški bakrorezec John Spilsburg. Natiskane zemljevide je nalepil na tanke deščice, jih razrezal po mejah držav ter ponudil kot učni pripomoček pri pouku zemljepisa. Ideja je prepričala; kmalu so sestavljanke obstajale za skoraj vsak šolski predmet.

Monopoli je bil zamišljen že leta 1903 v ZDA. Gre za načrtovanje bogatenja z delnicami.

Naseljence otoka Katan je leta 1995 izdelal Klaus Teuber iz Nemčije in v hipu so zajeli svet. Američani jim pravijo namizna igra današnjega časa, prejeli pa so kar osem nagrad igralnih skupnosti.

Leta 1931 je Frank Hornby v Veliki Britaniji izdelal prvi avtomobilček – igračo. Že v 60. letih pa so na Japonskem začeli z izdelavo avtomobilčkov na baterije.

9. marec 1959 je rojstni dan Barbike. Barbika je obstala tako dolgo na trgu, ker se je vedno znala prilagoditi času in prostoru, kateremu je bila namenjena.

Igra je prešla v domeno otrok kot nepotrebna dejavnost odraslega, kot nekaj nepomembnega. Kljub temu pa so se strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja vedno znova srečevali z idejo, da bi igro uporabili v vzgoji otrok in ji dali globlji smisel. Igra naj bi bila sredstvo, s katerim bi otroke pripravili na resničnost.

Leta 1693 je tako John Locke med gledanjem, kako se deklice igrajo igro »dotik kamna«, dejal, da naj bodo vse igre usmerjene v dobre in koristne navade otrok. Razmišljal je, da bi bilo treba ves ta čas in energijo usmeriti v kaj bolj poučnega in koristnega (Baer 1995).

13

V obdobju razsvetljenstva (okoli leta 1792) se je Rousseau spraševal, katere učne možnosti ponuja igra. Leta 1796 je Guts Muths ocenil, da bi lahko imele igre opazen vpliv na karakter in da zato spadajo med vzgojna sredstva celotnega naroda. V igrah je videl tudi stranski učinek, saj igre gibanja skrbijo za zdravje, igre komunikacije in interakcije pa skrbijo za oblikovanje značaja.

V 20. stoletju (1956) je stopil v ospredje George Herber Mead, ki je izpostavil socialno področje o koristnosti uporabe igre v učnem procesu. Dejal je, da naj ima vsaka metoda ali igralni načrt svoj učni cilj in da morajo igre dokazovati koristnost (Teorija in pedagogika igre).

Zanimivost: V zadnjih petnajstih letih se pojavlja podobna miselnost tudi za računalniške igre. Ustvarjalci in strokovnjaki na področju računalniških iger se vedno bolj sprašujejo, kako bi računalniške igre uporabili v učne namene. Ugotavljajo namreč, da ljudje vse več časa porabijo za igranje računalniških iger in če bi te imele večjo učno dimenzijo, bi se preko igre lahko naučili veliko več. O tem govorita tudi strokovnjakinji (oba prispevka se nahajata na spletni strani www.ted.com): ◦◦ Jane Mcgonigal (Gaming can make a better world) ter ◦◦ Ali Carr Chellman (Gaming to re-engage boys in learning).

14

Teorije o uporabi igre

2 Teorije o uporabi igre Igra je bila do danes raziskovana predvsem v povezavi z otroki. Teorije o igrah tako obstajajo predvsem znotraj razvojne psihologije in njenih različnih smeri raziskovanja. Ljubica Marjanovič Umek in Maja Zupančič v knjigi Psihologija otroške igre (2001) pravita, da razvojno psihologijo v odnosu do igre zanima predvsem naslednje: ◦◦ kako se otrok igra (kako se igrajo različno stari otroci, kako se v igri odslikavajo razvojne stopnje in razlike med spoloma), ◦◦ zakaj se otrok igra tako, kot se (kaj je motivacija za igro, kako socialni in drugi dejavniki v okolju oblikujejo igro) ter ◦◦ kakšen vpliv ima, če sploh kakšnega, igra na otrokov razvoj (ali igra zgolj zrcali razvoj ali ga spodbuja in izboljša).

Različne smeri raziskovanja so postavile svoje teorije, kaj igra je in kaj spodbuja. Nekatere teorije, ki igro opredeljujejo kot dejavnost, od katere posameznik nekaj odnese, predstavljamo v nadaljevanju.

2. 1 Celostna teorija o igri Avtorja celostnih teorij sta Johan Huizinga in Roger Caillois.

Igra je zanju starejša od kulture same in ima velik vpliv na razvoj različnih področij življenja.

2. 1. 1 O izvoru kulture v igri – Johan Huizinga Nizozemski zgodovinar kulture in orientalist Johan Huizinga je igro preučeval v odnosu do kulture. V svojem delu Homo ludens – o izvoru kulture v igri (knjiga je prvič izšla leta 1938) je pojasnil, zakaj je igra starejša od kulture in kako je od nek15

daj vplivala na različna področja življenja. Obstoj igre namreč ni vezan na nobeno kulturno stopnjo, na nobeno obliko svetovnega nazora. Igro najdemo kot danost, ki je tu bila že pred kulturo ter jo spremlja in prežema od vsega začetka do danes (Teorije igre 2003).

Kakor drugi je tudi Huizinga skušal postaviti definicijo igre.

Ker pa je pojem igra tako vseobsegajoč in širok, je definicijo postavil glede na različne lastnosti igre. Definicija igre se po Huizingi tako glasi: Z vidika oblike lahko torej igro povzamemo kot svobodno delovanje, za katero čutimo, da ni tako mišljeno in je zunaj običajnega življenja, pa vendar lahko igrajočega popolnoma prevzame; s katerim ni povezan nikakršen materialni interes in s katerim ne pridobivamo nobene koristi; ki se dogaja znotraj posebej določenega časa in prostora; ki redno poteka po določenih pravilih in oživlja skupnostne vezi; ki se rado odeva v skrivnost ali pa se s preobleko, kot drugačno, ločuje od običajnega življenja (Teorije igre 2003, 24–25).

2. 1. 2 Igre in ljudje – Roger Caillois Francoski sociolog Roger Caillois (Teorije igre 2003) v svojem delu Igre in ljudje – Maska in zanos (1958) oporeka definicijam Huizinge, saj pravi, da so preširoke. Motijo ga predvsem skrivnostnost in tajnost ter odsotnost akcije brez vsakršne materialne koristi (s tem namreč izključi igre na srečo in stave). Caillois meni, da je igra priložnost za čisto trošenje: časa, energije, iznajdljivosti, spretnosti in pogosto denarja za nakup igralnih pripomočkov ali morebitno plačilo najema prostora.

Po njegovem prepričanju je igra zaposlitev, ki je ločena, skrbno oddeljena od preostalega življenja ter se na splošno izvaja v natanko določenih časovnih in prostorskih omejitvah. Igra se mora vsakič znova začeti na dogovorjeni meji. Njeno trajanje je pogosto vnaprej določeno. Nečastno je predčasno odstopiti.

16

Teorije o uporabi igre

Vsaka igra ima svoja pravila, ki jih je treba upoštevati. Goljuf, ki jih krši, se vsaj pretvarja, da jih spoštuje. Igra nima drugega smisla razen same sebe.

Igramo samo, če hočemo, kadar hočemo, kolikor časa hočemo. Poleg tega je negotova dejavnost: čim vemo razplet igre, jo prekinemo, zaključimo. Mnoge igre ne vsebujejo pravil (npr. igra s punčkami); tu je predpostavljena svobodna improvizacija, poglavitna privlačnost pa je užitek ob igranju neke vloge. Igre so urejene s pravili ali fiktivne.

Caillois igro tako definira kot dejavnost, ki je (Teorije igre 2003): ◦◦ svobodna – če v igro koga prisilimo, ta izgubi svojo naravo privlačnega in veselega razvedrila, ◦◦ ločena – zamejena z natančnimi in vnaprej določenimi časovnimi in prostorskimi mejami, ◦◦ negotova – njen razplet ne sme biti določen, rezultati pa ne vnaprej doseženi, pri čemer mora biti igralcu prepuščena določena prostost, da na lastno pobudo uporablja iznajdljivost, ki je nujni pogoj igre, ◦◦ neproduktivna – ne ustvarja dobrin, bogastva, niti kakšne nove prvine; in razen v primeru premestitve lastnine znotraj kroga igralcev je položaj na koncu igre enak položaju na začetku, ◦◦ urejena s pravili – sledi konvencijam, ki začasno razveljavljajo običajne zakone in vzpostavljajo novo zakonodajo, ki je edina pravilna, ◦◦ fiktivna – spremlja jo posebna zavest o drugotni realnosti ali odkriti nerealnosti glede na običajno življenje.

Pri tem je pomembno, da se urejenost s pravili in fiktivnost izključujeta!

17

2. 2 Biološko–evolucijske teorije 2. 2. 1 biološka teorija Karla Groosa Nemški psiholog Karl Groos je v svojih delih The Play of Animals (1898) in The Play of Man (1919) predstavil biološko razlago za igro. Smisel igre pri živalih in človeku vidi v njihovi prihodnosti. Po njegovem je igra biološko vnaprej določena in omogoča vadbo prirojenih instinktov. Bistvo igre vidi v pripravi na kasnejše življenje. Ta teorija je pozneje doživela veliko kritik, ker je preprosto enačila biološke funkcije pri živalih s celotnim človeškim razvojem (Horvat, Magajna 1989).

Bistvene razlike med človekom in živalmi predstavljajo materialni pogoji življenja ter vpliv družbenega okolja. Otrok je od rojstva naprej družbeno bitje in večina iger je skupinskih.

Torej igra ni samo biološki, ampak tudi socialni pojav.

2. 2. 2 Biološka teorija Stanleya Halla Sorodna prej navedeni teoriji je teorija ameriškega začetnika otroške psihologije Stanleya Halla, ki prav tako gradi na bioloških osnovah. Hall za razliko od Groosa ni usmerjen v prihodnost, temveč izhaja iz preteklosti. Meni, da se skozi otrokovo igro ponovi celoten zgodovinski razvoj človeka, kot to velja za telesni razvoj v nadaljnjem obdobju. Na Halla je vplivala Darwinova evolucijska teorija. Opisoval je razvoj otrokovih interesov v igri in dokazoval, da razvoj igre ustreza evoluciji človekovega udejstvovanja in življenjskega stila: obdobjem jamskega človeka, lovca, pastirja, kmetovalca, zbiralca … (Lefrancois, v Batistič Zorec 2006).

18

Teorije o uporabi igre

2. 2. 3 Evolucijske teorije Utemeljitelj evolucijske teorije igre Power je to preučeval skozi igro živali. Pravi, da je igra dejavnost, v kateri mladiči spoznavajo svoje fizično in socialno okolje, se o tem okolju učijo ter razvijajo ustrezne nevronske povezave. Vodi jih poseben motivacijsko-vedenjski sistem, ki se je razvil kot pot, na kateri se mladiči (in podobno otroci) učijo o okolju, vstopajo v interakcijo z drugimi in oblikujejo ali izboljšujejo svoje spretnosti, ki jih bodo potrebovali za kasnejše življenje. To jim omogoča boljše obvladovanje trenutnega okolja, hkrati pa predstavlja temelj njihovemu kasnejšemu razvoju in kakovosti prilagajanja v prihodnosti (Marjanovič Umek, Zupančič 2005).

Igra ima po njegovem prepričanju prilagoditveno funkcijo. Biološko je pomembna z vidika blagostanja posameznikov, kar se nanaša na reproduktivno uspešnost v njihovi prihodnosti, z vidika učenja samoobrambnih obnašanj in z vidika vsaj začasnega vzdrževanja socialnih vezi med starši in potomci ter med potencialnimi ali dejanskimi reproduktivnimi partnerji (mladiči se igrajo s starši in vrstniki).

Mladiči, ki se igrajo manj, slabše presojajo, kdaj je neka dejanska situacija zanje ogrožajoča in kdaj ne zahteva obrambnega obnašanja.

Gledano z biološkega zornega kota se je igra razvila preko nizov ravni obnašanja, ki vključujejo razvoj fizičnih sposobnosti in spretnosti ter pozitivnih odnosov med dvema ali več posamezniki, kar je v evoluciji vrstam verjetno služilo za to, da so preživele in se razmnoževale.

19

2. 3 Kognitivne teorije 2. 3. 1 kognitivna teorija po Piagetu Za kognitivne teorije razvoja igre je značilno, da vidijo igro kot specifično spoznavno aktivnost, ki je odločilna pri razvoju simboličnih funkcij. Jean Piaget je kot glavni predstavnik kognitivistične struje trdil, da je otroška igra eden od procesov oblikovanja simbolov kot posrednikov med človekom in stvarnostjo.

Kot epistemiolog in kognitivist je simbolno igro definiral in preučeval zgolj v kontekstu razvoja mišljenja. Med drugim je poudarjal tudi, da na igro in intelektualni razvoj vplivajo isti dejavniki ter da igra spremlja otrokov intelektualni razvoj in kaže njegove glavne značilnosti (Horvat, Magajna 1989).

V igri se otrok distancira od svojih izkušenj z realnostjo. Te izkušnje ponavlja, oblikuje in uporablja, da bi jih vgradil v svoje razumevanje, jih asimiliral. Odrasel človek je bolj odporen na vplive iz svoje okolice: nekaj sprejme, ostalo pa pusti ob strani, otrok pa se mora na vplive iz okolice šele navaditi. V ta namen jih izloči iz realnosti, jih »spremeni« v simbole resničnosti ter se z njimi tako dolgo igra, dokler jih ne osvoji. V tem procesu prisvojitve resničnosti v igri razlikuje Piaget (1959) tri glavne oblike: igra vadbe, igra simbolov in igra pravil (Teorija in pedagogika igre).

Otrok na začetku razvoja uporablja in ponavlja enostavne sheme delovanja: oblikuje mehurčke na ustnicah, skuša premakniti igrače, da začnejo delovati, predmete tolče, jih meče, obrača gumbe, se plazi pod mizami, hodi po črti, lovi ravnotežje na deski ipd. Glavni namen iger vadbe je, da otrok razume sestavo in vzorčno posledično zvezo 20

Teorije o uporabi igre

med predmeti. S starostjo se dejavnosti nadgrajujejo in postajajo bolj kompleksne.

S povečevanjem sposobnosti in povezovanja kombinacij se igra vadbe spremeni v igro simbolov. Vendar to ne pomeni, da se otrok (ali odrasel) nikoli več ne vrne na igro vadbe. Ko se otroci ali starejši učijo, ko se postavijo v nove ali neznane situacije, se lahko zgodi, da se ponovno vrnejo v igro vadbe.

Igra simbolov se pri otrocih začne že pred drugim letom starosti. Takrat začnejo posnemati odrasle, čeprav se ne zavedajo navideznosti svoje igre. Kasneje otroci postanejo sami simbol v svojih igrah (igrajo očeta ali mater) in uporabljajo simbolne predmete, ki jim olajšajo igro (lutke so njihovi otroci). Včasih zelo hitro zamenjujejo igro simbolov in realnost. Takrat verjetno uporabljajo to igro za zaščito ali kot način predelovanja situacij. V igro simbolov se v določeni starosti vmešajo tudi čustva: otroci kaznujejo svoje soigralce, jih okregajo, včasih med igro spremenijo glas, obnašanje, igračam dodajajo osebnostne lastnosti …

Zahtevnost igre simbolov je na zelo visokem nivoju, ker otroci prevzamejo določeno vlogo (posnemajo v celoti to osebo) za določen čas in se morajo predhodno dogovoriti o sami igrani situaciji in poteku. Vse to jim omogoča, da krepijo in vzdržujejo socialne sposobnosti.

Igra pravil se razvije, ko otrok osvoji igro vadbe in razvije senzomotorične sposobnosti (npr. hoja po stopnicah brez uporabe rok, hoja po ozki ulici brez dotika sten, hoja po pločniku, ne da bi stopil na črte). Ta pravila, ki si jih postavi sam, pomenijo prehod na igro pravil. Pri igri pravil ne gre samo za postavljanje pravil, ampak tudi za vzpostavljanje socialnih 21

struktur in sprejemanje socialnih pravil. Ta razvoj traja vsaj do desetega leta starosti (prav tam).

2. 3. 2 Sociokognitivistična teorija Lev Semjonovič Vigotski se je tako kot Piaget ukvarjal s področjem kognicije in sodi med glavne utemeljitelje koncepta socialne kognicije. Spoznavanje, umetnost in otroška igra so bila tri najpomembnejša področja, v katerih je Vigotski raziskoval spreminjanje zavesti. Zavzemal se je za oblikovanje nove znanosti o razvoju otroka – pedologije in v njenem okviru je razvil več konceptov (Samotorčan 2007). »V celoten model učenja in razvoja ter s tem tudi igre je Vigotski vtkal socialni in kulturni kontekst, v katerem otrok razvija svoje mišljenje skozi procesne dejavnosti in interakcij z drugimi« (Marjanovič Umek, Zupančič 2001: 16). Ta sociokulturološki ambient igro dojema kot aktivnost, v kateri se zrcalijo pravila, vrednote, norme, statusi, vloge in ostale značilnosti, ki zagotavljajo obstoj določenih kultur in družb. Vigotski pravi, da se socialne interakcije, ki pomembno vplivajo na razvoj jezika in mišljenja, pojavijo v razvoju prej, kot je to trdil Piaget (Marjanovič Umek, Zupančič 2005). Vigotski je znotraj igre opredelil tudi pojem območje bližnjega razvoja, s 22

Teorije o uporabi igre

katerim opredeljuje razkorak med otrokovo dejansko razvojno ravnjo, ki odraža njegovo samostojno reševanje problemov, in potencialno ravnjo, ki jo otrok doseže ob pomoči kompetentnega vrstnika oz. odrasle osebe.

2. 4 Psihodinamska teorija Psihodinamska teorija sledi Freudovemu konceptu libida, poimenovanem tudi kot nagonska energija. Za libido velja, da reducira človekovo motivacijo na dva temeljna biološka nagona – spolnost in agresivnost. Ti dve lastnosti sta bistveni pri razlagi igre v okviru psihodinamskih teorij.

Psihodinamske teorije glede na svoj zorni kot izpostavljajo tri vidike otrokovega razvoja preko igre: ◦◦ igra v funkciji nadomestnega zadovoljevanja potreb in razreševanja konfliktov, ◦◦ vloga prehodnega predmeta v razvoju, ◦◦ vloga umišljenega igralca.

Sigmund Freud je predstavil igro kot nadomestno izpolnjevanje neuresničenih, t.j. nespremenljivih in prepovedanih želja v realnosti. Otroci v igri posnemajo mogočne druge oz. odrasle, ki jih imajo radi, jih občudujejo in so jim zelo blizu, vpletajo osovražene osebe, kot poizkus, da bi se osvobodil strahu preko identifikacije s tistim, ki je do njih agresiven, posnemajo subjekte, ki imajo nižji status od otrokovega. Freud prilagoditveno funkcijo igre vidi tudi v njenem prisilnem ponavljanju. Otroci naj bi v igri pogosto preigravali neprijetne situacije, ki so jih doživeli v realnosti, da bi s ponavljajočim obvladovanjem problemske situacije premagali negativna čustva, ki se ob tem pojavljajo, in se na ta način spoprijeli s travmatskim doživetjem (Marjanovič Umek, Zupančič 2001).

Igra služi kot metoda, s katero preko pasivno doživetega neprijetnega dogodka aktivno pristopimo k reševanju težav.

23

Prehodni predmeti predstavljajo prve korake pri zorenju in v razvoju od popolne navezanosti na mamo k ločevanju sebe od staršev. Donald Woods Winnicott je prvi poudaril pomembnost otrokove navezanosti na mehek material ali igračo (Marjanovič Umek, Zupančič 2005). Po njegovem mnenju ljubkovanje, stiskanje in rokovanje s temi predmeti predstavljajo razvoj otrokovega občutka sebe kot ločene entitete.

S temi dejanji loči material od sebe in se zave, da je to njegovo. Mehkost predmeta odraža toplino in bližino mame, ki jo je otrok prenesel na predmet, hkrati pa je v tem primeru pod njegovim popolnim nadzorom. Prehodnost predmetov je vidna predvsem v tem, da otrok predmet zavrže ob psihološki ločitvi od svoje mame; ponotranjenost ne traja večno. Winnicot pripisuje prehodnim predmetom funkcijo zagotavljanja varnosti in kontinuitete zaradi njihove nespremenljive kakovosti skozi čas (Marjanovič Umek, Zupančič 2005).

Večina avtorjev psihodinamične teorije meni, da ima namišljeni igralec v otrokovem razvoju prilagoditveno in kompenzacijsko vlogo. Odražal naj bi poskus otroka, da napolni svet z ljudmi v času, ko je sam in osamljen, omogoča pa mu tudi, da deluje s svojo domišljijo in vadi različne spretnosti v odsotnosti socialne interakcije (Samotorčan 2007). Pri namišljenih partnerjih je moč zaslediti tudi partnerje s posebnimi lastnostmi, sposobnostmi in spretnostmi, ki jih otrok ne poseduje in na takšen način nadomesti svoj lastni primanjkljaj.

24

Teorije o uporabi igre

2. 5 Druge teorije o igri Na koncu pa še dve zanimivi in preprosti teoriji o igri, ki igro dojemata kot: ◦◦ sprostitev odvečne energije, ◦◦ vzpostavljanje svežih sil (igra kot oblika aktivnega počitka).

2. 5. 1 Igra kot odvečna energija Eden prvih konceptov je razumevanje igre kot aktivnosti, pri kateri otrok porabi odvečno energijo, ki nastaja kot produkt v procesu nagle rasti. Otrok po tej teoriji troši odvečno energijo pri različnih aktivnostih, ki imajo pogosto simboličen pomen.

Vendar ta koncept ne more odgovoriti na vrsto osnovnih vidikov igre. Kako lahko pojasnimo trošenje energije, če se otroci pogosto igrajo do onemoglosti oz. če se igrajo tudi bolni otroci in otroci, ki so povsem izčrpani in sestradani? Težko je pojasniti igro predšolskih otrok in šolskih otrok, ki se po končanem pouku pričnejo igrati in se igrajo ure in ure. Od kod dobijo to odvečno energijo (Horvat, Magajna 1989)?

2. 5. 2 Igra kot aktivni počitek Teoriji odvečne energije nasprotni koncept pojasnjuje igro kot obliko aktivnega počitka in vzpostavljanja svežih sil v organizmu (Horvat, Magajna 1989). Ta teorija je precej omejena na rekreacijo odraslega, zato sklepov te teorije ne moremo posploševati na razvojne vidike igre pri otrocih. Otrok se namreč vživlja v igro na tak način, da jo lahko štejemo za aktivnost.

25

Bognar (1987) pravi, da je igra svobodna dejavnost, ki povzroča veselje in občutek zadovoljstva. Za otroke to ni zabava in razvedrilo kot razmišljamo odrasli, temveč je nekaj resnega.

Otrok doživlja igro kot svojo glavno aktivnost.

V ugodnih družbenih okoliščinah se igra postopno spreminja v različne dejavnosti odraslih: v delo, znanost, umetnost, šport in podobno, saj odrasli prav tako čutijo ustvarjalno navdušenje, kakor ga otrok čuti pri igri. Potrjujejo se kot otroci pri igri, le na višji ravni. Ljudje, ki imajo srečo, da delajo, kar imajo radi, se dela lotevajo ustvarjalno. Taki lahko potrdijo, da ne čutijo bistvene razlike med sedanjim delom in igro, v kateri so kot otroci gradili gradove v pesku ali šivali oblekice za punčke. V slabih družbenih razmerah, v okoliščinah izkoriščevalske razredne, birokratske vladavine nad ljudmi, pa človek opravlja delo, ki ga ne mara, ki ni v skladu z njegovimi interesi in sposobnostmi. Takšno delo človeka postopno uvaja v svet odtujenega dela, ki ga bo moral opravljati, da bo dobil sredstva za življenje (Bognar 1987).

Igra spodbuja otrokov razvoj, je njegova prva in najpomembnejša dejavnost. Igra skozi otrokov fizični, socialni in čustveni razvoj postaja čedalje bolj sistematična in ustvarjalna, čedalje bolj podobna delu. Videli smo, kako otroško igro skušajo razložiti različni teoretiki. Naš zaključek je, da je igra za posameznika koristna ne glede na teoretično podlago. Prav zaradi te koristnosti pa jo lahko uporabimo tudi kot učno metodo oz. učno sredstvo. Igra namreč vpliva na otrokovo telesno rast, na razvoj njegove inteligence, na pridobivanje izkušenj in znanja, na njegovo čustveno življenje in na razvoj v družbeno bitje.

26

Klasifikacije iger

3 Klasifikacije iger Podobna težava kot pri oblikovanju definicije igre se pojavi tudi pri klasifikaciji iger: kako npr. povezati dojenčkovo igro z ropotuljico in domišljijsko igro petletnika z namišljeno sabljo v rokah? Na svetu obstaja toliko različnih iger in njihovih različic, da jih je nemogoče postaviti v natančno zaporedje, jih zbrati vse na enem mestu in jih prikazati kot edino pravilno razporeditev v različne kategorije. Že v preteklosti so se rojevale ideje po zbiranju iger, po novem znanju o igrah in njihovem zapisovanju. Nastale so zbirke iger, ki so vsebovale igre svojega časa, kot npr. Igralni register Meisterja Altsertsa (1380), Slika otroških iger Pietra Bruegela (1560) z veliko še danes poznanimi igrami, Pripovedna mašila Johanna Fischartsa (1580) z več kot 600 igrami (Teorija in pedagogika igre).

Pragmatično orientirane klasifikacije (ki si ne jemljejo pravice popolnega zajemanja vseh iger) se nanašajo npr. na uporabljen igralni material: igre s kockami in kartami, z odejami in prti, glasbo, lutkami, igrami na igralni deski. Ravno tako so na igralno prakso usmerjene klasifikacije po tipu delovanja: tek, plavanje, govorjenje, zaznavanje ipd. Kot klasifikacijski tip se ponuja tudi vsebina igre: igre miru, ekološke igre, medkulturne igre ipd. Pri pedagoškem načinu opazovanja igre se pri nekaterih igrah izbere kot kriterij razlikovanja socialna oblika: posamezna igra, vzporedna igra, krožna igra, skupinska igra, moštvena igra ipd.

V slovenski literaturi, ki se v veliki večini posveča le otroški igri, sta pri razvrščanju iger v različne skupine največkrat omenjena avtorja Ivan Toličič in Sara Smilansky (Marjanovič Umek, Zupančič 2001).

27

Toličič igre deli na: ◦◦ funkcijsko igro (preizkušanje senzomotoričnih shem na predmetih – tudi prva oblika otroške igre), ◦◦ domišljijsko igro (igranje vlog, simbolne dejavnosti), ◦◦ dojemalno igro (poslušanje, opazovanje, posnemanje, branje …) in ◦◦ ustvarjalno igro (pisanje, risanje, oblikovanje, pripovedovanje …).

Smilansky pa igre razvršča v funkcijske (primerljivo z vadbenimi igrami v Piagetovem modelu), konstrukcijske (posebna oblika funkcijskih iger, ki je razpoznavna po uporabi materiala: graditi, slikati) in dramske igre (pretvarjanje ali igra vlog) ter igre s pravili.

Piaget otroško igro deli na vadbene igre, simbolne igre in igre pravil. Ta klasifikacijski model izhaja iz igralca in postavlja v središče duševno strukturo, ki je potrebna za opravljanje igre (Teorija in pedagogika igre).

Povsem drugačno klasifikacijo je zapisal Caillois (Teorije igre 2003). Ne izhaja iz igralca, ampak iz igre in razlikuje: ◦◦ tekmovalne igre (od nereguliranih dirk preko iger na igralni deski kot sta dama in šah, enostavnih tekmovalnih iger kot so boks, sabljanje, nogomet, vse do športnih tekmovanj), ◦◦ igre na srečo (igre na izpadanje, tekmovanja, roleta, loterija), ◦◦ igre preoblek (otroško posnemanje, iluzijske igre, teater), ◦◦ omamne igre (vrtljive igre, cirkus, gugalnik, atrakcije na letnem sejmu, smučanje, figurni skoki). Če posamezne sistematike iger bolj podrobno raziščemo, ugotovimo, da vsaka razdelitev ali ne razdeli dovolj ostro ali pa samo enostransko in zato ne dovolj vseobsegajoče. Klasifikacije so ostri rezi skozi področje iger, ki želijo razvrstiti igro pod točno določenim vidikom (Teorija in pedagogika igre).

28

Klasifikacije iger

Na Društvu mladinski ceh se s problemom klasifikacije iger srečujemo že nekaj časa. Večina literature, ki jo je izdalo Društvo mladinski ceh, je do sedaj uporabljalo naslednjo klasifikacijo iger: Vrste iger glede na skupino: ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

Igre spoznavanja Socializacijske igre Tematske igre Igre za refleksijo Povezovalne igre Strateške igre

Vrste iger glede na posameznika: ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

Duhovni razvoj Miselni razvoj Čustveni razvoj Telesni razvoj Etično-moralni razvoj Drugo

Ta klasifikacija, ki jo je sestavil Rafo Pinosa s sodelavci, igre v grobem deli na dve skupini – glede na razvoj skupine in glede na razvoj posameznika. Pri uporabi različnih iger v dejanskem mladinskem delu pa smo pri tej klasifikaciji pogosto prihajali do različnih vprašanj in dilem (kot pri vsaki drugi klasifikaciji).

Kot klasifikacijo v tej knjigi predstavljamo Cehovo klasifikacijo.1 Ta igre razvršča glede na namen in glede na način izvajanja. Klasifikacija glede na namen igre razvršča glede na to, kaj želimo z igro doseči (se spoznati, nekaj evalvirati, 1 Cehova klasifikacija iger – klasifikacija Društva mladinski ceh, ki se je na podlagi prejšnje klasifikacije in večletnih izkušenj posameznikov, ki delujejo na področju iger, oblikovala v okviru študijskega krožka Pedagogika igre v letu 2012.

29

delati na skupini ipd). Gledamo torej, s kakšnim namenom igro v okviru usposabljanja uporabimo.

Ker se igre razlikujejo tudi glede na to, kako se izvajajo, smo jih v okviru klasifikacije razvrstili tudi glede na način. Tu so torej igre razvrščene glede na to, na kakšen način bomo prišli do želenega učinka. Ko vemo, kaj želimo z določeno igro doseči (klasifikacija glede na namen), se vprašamo kako oziroma na kakšen način bomo to dosegli (npr. z veliko igro, tekmovalno igro, s pomočjo bansov). Klasifikacija glede na način je torej podporna klasifikacija klasifikaciji glede na namen.

Cehova klasifikacija iger KLASIFIKACIJA GLEDE NA NAMEN Igre spoznavanja Poživitvene igre • igre za ogrevanje • ledolomilci Igre za delitev v skupine Igre za gradnjo skupnosti Socialne igre • (predpogoj – igre spoznavanja) • komunikacija in oblikovanje skupine • opazovanje in zaznavanje • vživljanje in identifikacija • agresija in reševanje sporov Simulacijske igre Igre zaupanja Evalvacijske igre 30

KLASIFIKACIJA GLEDE NA NAČIN Velike igre

Tekmovalne igre Igre vlog Bansi

Miselne igre Strateške igre Namizne igre

Klasifikacije iger

NatanÄ?neje se lahko s Cehovo klasifikacijo seznanite v priroÄ?niku Uporaba igre v andragoĹĄkih procesih, poglavje Klasifikacija iger.

31

4 Učinki igre Ob igranju se pogosto ne zavedamo, kako pomemben vpliv imajo igre na naše življenje in kako se naše življenje dejansko odraža v igrah, ki jih igramo. V igre vnašamo svoje izkušnje; spoznanja, pridobljena v igri, pa so lahko pozneje koristna v vsakdanjem življenju. V nadaljevanju si bomo tako ogledali, kako igra vpliva na posameznika in na skupino, ki jo igra. Prav tako pa bomo predstavili, kaj igra doprinese v učno okolje oziroma katere so njene prednosti pri vzgoji in učenju tako otrok in mladostnikov kot tudi pri (mlajših) odraslih.

4. 1 Učinki igre na časovni premici Če si igro predstavljamo na časovni premici, njene učinke lahko pogledamo z vidika preteklosti, sedanjosti in prihodnosti.

Misel o koristnosti igre je usmerjena v prihodnost. Živahnost in napetost v igri se nanašata na sedanjost. Igra se dogaja v sedanjosti, vendar pa ideje, ki se v igri razgrinjajo, izvirajo tudi iz preteklosti in so kot potencialnosti, možnosti razmišljanja, čutenja in postopanja, usmerjene tudi v prihodnost. Igra torej – opazovano od zunaj – ni brez vzrokov in tudi ne brez posledic (Teorija in pedagogika igre).

4. 1. 1 Preteklost Pomembno spoznanje, da se v igri zrcalijo pretekle situacije iz posameznikovega življenja, izhaja od Freuda. Ob opazovanju otroške igre lahko vidimo, da otroci v igri ponovijo vse, kar je na njih pustilo vtis. Hkrati pa v igri z močjo tega vtisa 32

Učinki igre

odreagirajo in postanejo gospodarji situacije (situacijo s podoživljanjem vzamejo za svojo). Ta misel je spodbudila ostala razmišljanja o pojavu igre glede na preteklost posameznika.

Poleg spoznanja, da omogoča otroška igra izpolnitev kopice teženj po veselju (npr. prevzem atraktivnih vlog kot sta oče in mati, igrivo uprizarjanje uživaško izkustvenih dogodkov, kot je recimo zabava), lahko opazimo tudi, da leži veliko otroških iger tudi »onkraj principa veselja« in da vsebujejo neprijetno in napeto (npr. obisk pri zdravniku, telesne kazni, odsotnost starša) (Teorija in pedagogika igre).

Koristen učinek igre glede na preteklost je torej predelava preteklih dogodkov iz posameznikovega življenja. Pri otroku so meje med resničnostjo in fantazijo še tako nejasne, da zlahka prestopa iz enega v drug svet in spet nazaj. To pa pripomore k igrivi reakciji na težke trenutke in situacije v posameznikovem življenju. Kdor se že kot otrok nauči takega načina predelave, tudi kasneje lažje predeluje in rešuje svoje težave.

Gledališki pedagog Augusto Boal je del svoje pedagogike Gledališča zatiranih postavil na dejstvu, da ideje za naše igre črpamo iz svoje preteklosti. Forum gledališče je sestavljeno iz vaj in igralnih tehnik, ki posamezniku pomagajo reševati pretekle situacije, ki so v njem sproščale negativna, zatirajoča čustva.

Prav tako različne namizne igre svojo vsebino pridobijo iz realnega življenja, npr. Monopoly iz borze, Naseljenci otoka Catan iz trgovanja med različnimi strankami. Torej se tudi v sodobnih namiznih igrah, ki so v svetu zelo priljubljene, ne dogaja nič posebnega, ampak se v njih igralci preizkušajo v bolj ali manj vsakdanjih vidikih realnega življenja.

4. 1. 2 Sedanjost Sedanjost nam prinaša takojšen učinek, zadovoljstvo v trenutku, ko igro igramo. Vendar se tu postavlja vprašanje, zakaj 33

igro sploh želimo igrati. Kaj takega doživljamo v igri, da sploh želimo začeti?

V igri najdemo iste motive in socialne zgradbe kot zunaj nje, vendar brez običajnih bremen, jeze, običajnega tveganja ipd.

Ob koncu delovnega dne ali tedna je naša želja po uspehu oslabljena zaradi utrujenosti in drugih težav sodobnega časa. Če pa si damo priložnost, da brez težav pridemo do uspeha, borbe, tekmovanja, občutkov radovednosti, poguma in drugega, potem nam daje to novo energijo in občutek svobode, zaradi katerega se pravzaprav spustimo v igro. Taka igra nas razbremeni, hkrati pa preko nje na varen način premostimo naša čustva na najboljši možen način (Teorija in pedagogika igre).

Heinz Heckhausen (prav tam) razlikuje štiri kategorije, ki igro držijo v teku, jo določajo ter pri posamezniku povzročajo željo po še: ◦◦ radovednost – kaj se bo zgodilo, ko se bomo igrali; igra je napeta, če ponuja igralcu nekaj novega, novo dogajanje ali nepričakovan konec, ◦◦ igri dajejo čar presenečenja – skrite karte, novi prostori, novi občutki, ◦◦ zapletenost, ugibanje o možnih povezavah, ki zaposlujejo človekove misli, da bi s svojimi spoznanji lahko vplival na potek igre (veliko miselnih iger in iger ugibanja pridobi svoj igralni čar prav s svojo zapletenostjo), ◦◦ občutki negotovosti in napetosti: tiste igre, ki vsebujejo negotove rešitve (igre na srečo) in ki vsebujejo tveganja (preizkuse poguma, zaupanja v soigralce), igralcem največkrat prinesejo končno adrenalinsko ali uživaško doživetje (najbolj ugodna je »srednja stopnja negotovosti«, saj igre te vrste nakazujejo na takšno stopnjo težavnosti in nevarnosti, da njihovo obvladovanje ni zagotovljeno, ampak vsebujejo določeno verjetnost za uspeh).

Vodena igra ima v času igranja pozitiven vpliv tako na skupino, v kateri se igra dogaja, kot tudi na posameznika, ki v igri 34

Učinki igre

sodeluje. Voditelj, ki posveti pozornost načrtovanju igre (več o tem v priročniku Uporaba igre v andragoških procesih, poglavje Načrtovanje in izvedba igre), točno ve, kaj bo dosegel tako pri skupini kot posamezniku.

Igra pri skupini torej lahko doseže: ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

da se skupina spozna, da si skupina zaupa, da se skupina poveže, da skupina hitreje prehaja med posameznimi stopnjami razvoja dinamike skupine (več o tem v priročniku Uporaba igre v andragoških procesih, poglavje Dinamika skupine), da skupina spoštuje individualnost svojih članov, da skupina izboljša medsebojno komunikacijo, da se poveča motivacija za skupinsko delo, da vsi člani skupine dosežejo skupno izkušnjo nečesa, boljši rezultat, kot če bi delali sami (v timu velja pravilo 1 + 1 = 3), boljše razumevanje drugih (skupin ali posameznikov),

◦◦ večjo sposobnost vživljanja v druge, ◦◦ večjo produktivnost skupine.

Pri posamezniku igra lahko vpliva na psihomotorično, kognitivno in socialno-čustveno raven razvoja osebnosti. Na kognitivnem področju razvoja igre ◦◦ spodbujajo razvoj domišljije, ◦◦ zbistrijo možgane in ◦◦ razvijajo ustvarjalno mišljenje.

Pri psihomotoričnem razvoju igre pripomorejo k ◦◦ razvoju grobe in fine motorike ter ◦◦ vadbi nevsakdanjih gibov.

35

Na socialno-čustvenem področju razvoja osebnosti pa igre pripomorejo k/pri: ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

veselju do dela, boljši motivaciji za delo, sprostitvi, osebnostni rasti, boljšemu vživljanju v druge osebe, lažjemu razumevanju drugih, zadovoljevanju potreb po svobodi, pripadnosti, moči in zabavi (Glasser), ◦◦ bolj optimističnemu odnosu do stvari in ljudi okrog nas.

Igra je kot učna metoda uspešna prav zato, ker lahko poseže na vsa področja razvoja hkrati in zadovolji naše potrebe na različnih ravneh osebnostnega razvoja. Skozi igro doživimo konkretno izkušnjo, iz katere se potem lahko učimo naprej (več o konkretni izkušnji v priročniku Uporaba igre v andragoških procesih, poglavje Kolbov cikel).

Igranje iger ima torej takojšen učinek na skupino in posameznika v njej. Dobro izpeljana igra pa vpliva na našo prihodnost in tudi na prihodnost skupine.

4. 1. 3 Prihodnost Različne igre imajo različne učinke na znanje in sposobnosti igralca. Kdor določeno igro večkrat ponovi, se vanj vtisnejo različne možnosti in spoznanja, ki jih je skozi igro doživel.

Da bomo lahko pogledali, kako natančno igre lahko vplivajo na našo prihodnost, se moramo najprej odločiti, s kakšnim namenom bomo igro igrali: ◦◦ če od igre želimo le zabavo ali sproščanje energije, potem igramo navadno (otroško) igro,

36

Učinki igre

◦◦ če pa se želimo nekaj novega naučiti in začnemo igrati igro, ki je načrtovana (namen in cilji) ter na koncu ovrednotena (novo spoznanje, znanje), potem govorimo o učni igri. navadna (otroška) igra refleksija, vrednotenje domišljija

medprostor

realnost

učna igra refleksija, vrednotenje domišljija

medprostor

realnost

Ko v igro vstopamo brez posebnega (učnega) namena oziroma se vanjo spustimo zaradi zabave ali zaradi same igre, vsebino za igro pogosto pridobivamo iz našega življenja (realnosti).

V ta prenos so vključene naše pretekle izkušnje, situacije, občutki in čustva, ki so shranjeni v naši podzavesti – v medprostoru med realnostjo in igro. Na ta način naša preteklost vpliva na igranje, v njej ležijo vzroki, zakaj igro igramo, kot jo igramo. Zaradi izkušenj iz preteklosti nastane izmenjujoča povezava med vplivi okolja in pretvarjanjem realnosti skozi igro: okolje vpliva na vsebino igre in igralno dinamiko.

V igri se izgrajujejo senzomotorične sposobnosti, istočasno pa lahko posamezniki upodobijo svoje konfliktne situacije in jih polagoma ponotranjijo. V igri se zahteva in spodbuja socialne oblike obnašanja (sodelovanje, razumevanje vlog, sposobnost 37

spreminjanja nivoja, empatija, občutek za družbo), istočasno pa se v dinamiki igre reproducirajo in »obdelajo« družbeni konfliktni vzorci. Igra omogoča tako spremembo realnosti in preizkušanje novih možnosti kot tudi stabiliziranje zaznavanja in pogleda na resničnost (ker se človek nauči, da se naravna na soigralčeve načine gledanja in jih pri izgradnji in utrjevanju lastnih predstav o resničnosti upošteva). V igri posameznik nove možnosti ravnanja preizkusi in jih postavi v nove povezave, ki se kot možnosti shranjujejo za uporabo v prihodnosti.

Ko pa želimo igro izkoristiti v učne namene, jo spremeniti v učno igro, moramo nove izkušnje, pridobljene skozi igro in shranjene v medprostoru, ovrednotiti in osmisliti. Vsa ta nova spoznanja tvorijo zalogo potencialno uporabnih znanj oz. izkušenj, te pa predstavljajo možnosti, ki jih kasneje v realnem življenju lahko realiziramo: dojemanje resničnosti, vrednostne predstave, pripravljenost na delovanje. Z vrednotenjem teh novih izkušenj, pridobljenih skozi igro, bomo sposobni narediti nove povezave med različnimi odzivi in ravnanji v dejanskem življenju. Ali jih bomo izkoristili tudi v realnem okolju, pa je odvisno od struktur, pričakovanj in vzdušja v življenjski situaciji, pa tudi od tega ali bodo takšni načini obnašanja nagrajeni ali zavrnjeni. Dodana vrednost učne igre tako je, da to »zalogo« novo pridobljenih uporabnih znanj in izkušenj (nove oblike ravnanja) uporabimo v našem življenju (realnosti).

Za prihodnost je igra torej pomembna v tej meri, da nam daje na razpolago različne možnosti reagiranja, ki smo jih lahko preizkusili v igri (kjer je okolje bolj varno). Odločitev, ali bomo te možnosti dejansko izkoristili, pa je na nas (v tistem času, ko pride do priložnosti za koriščenje teh možnosti).

38

Učinki igre

Če torej še enkrat pregledamo vse učinke igre na časovni premici, nam uporaba igra lahko prinese: ◦◦ podoživljanje preteklih situacij, ki nas težijo, da jih lahko še enkrat predelamo (preteklost vpliva na igro), ◦◦ napetost, negotovost, radovednost, presenečenja, ugibanja in druge prijetne občutke, zaradi česar si igro pravzaprav sploh želimo igrati, ob tem pa se razvijamo kot skupina in posamezniki (v tistem trenutku), ◦◦ raznolike, že preizkušene možnosti reagiranja, ki nam ob pravih spodbudah v realnosti lahko prinesejo boljše učinke, boljše odnose (igra pušča svoje posledice v prihodnosti).

4. 2 Z igro dosežemo višjo raven znanja Učenje je proces, ki lahko postane bolj dinamičen in hitrejši, če posameznik dobi ustrezne dražljaje. Če želimo učenje pospešiti in znanje nadgraditi na višjo raven, potrebujemo doživetja.

Zapomnimo si namreč (Kolb, Miltner 2005) ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

10 20 30 70 90

% % % % %

tega, tega, tega, tega, tega,

kar kar kar kar kar

preberemo, slišimo, vidimo, vidimo in slišimo ali kar sami rečemo, sami počnemo.

Številne raziskave so potrdile, da utegneta biti trajnost in uporabnost znanj, ki so pridobljena na t. i. aktiven način, pod določenimi pogoji večja, kot če so znanja zgolj privzeta. K osvetljevanju tega vidika aktivnosti so največ prispevali kognitivni psihologi in konstruktivisti (npr. Piaget in Vigotski, kasneje tudi O’Connor, Bransford, Marzano, Simon, Resnick in drugi). Poudarili so pomen aktivnosti, pri kateri posameznik sam – seveda ob premišljeni voditeljevi podpori – v procesu raziskovanja in odkrivanja, analiziranja in povezovanja prihaja do lastnih spoznanj oz. jih skozi sam proces izgrajuje (Rutar Ilc 2004).

39

Niso pa bili ti strokovnjaki prvi, ki so videli prednosti aktivnega učenja skozi igro. Do spoznanja, da otroški čut stremi bolj k igri kot k učenju tega, kar se odraslim zdi pomembno, so prišli že v antiki. Zato so prišli do ideje, da bi preko igre »prelisičili« otroke in jih pripravili do učenja: ponudili so jim igre, v katere je bilo mogoče vtkati učne procese, ki so se odraslim zdeli pomembni. Tako so otrokom dajali igrače, ki so bile zavestno izmišljene, zato da so podajale določena znanja in izkušnje (Teorija in pedagogika igre). Danes od didaktičnih igrač poznamo sestavljanke (puzzle), Frobelove sestavljanke, Montessori materiale idr.

Aktivno pridobivanje znanja je učinkovitejše od poslušanja, ker temelji na lastnem odkrivanju in izgrajevanju spoznanj s pomočjo različnih dejavnosti, procesov in postopkov, olajšuje ponotranjenje pojmov, principov in zakonitosti, s tem pa tudi trajnost in zmožnost uporabe znanj v novih situacijah. Znanje, osmišljeno v lastni izkušnji, podprto z vsemi koraki v procesu, skozi katerega gremo, ima mnogo več oprijemališč, s pomočjo katerih ga lahko prikličemo ali pa uporabimo, kot znanje, ki ga le privzamemo2 (Rutar Ilc 2004).

2 To seveda ne pomeni, da voditelj ne bi smel ničesar povedati neposredno (»odpredavati«). Pogosto je razlaga bolj smiselna in učinkovita kot učenje z odkrivanjem in raziskovanjem, seveda pod pogojem, da voditelji ostajajo pozorni na razumevanje in interpretacije udeležencev ter da nudijo podporo in vodenje, ko je to potrebno. Prav tako lahko tudi frontalno razlago podkrepijo z različnimi vprašanji in vpletanjem razgovora, kar dodatno spodbudi miselno aktivnost udeležencev.

40

Učinki igre

Kako lahko torej z aktivnim pristopom dosežemo višjo raven znanja? V Sloveniji je na tem področju uveljavljena Bloomova taksonomija ciljev (Rutar Ilc 2004), ki podpira navedena razmišljanja o učinkovitosti igre oz. aktivnem pridobivanju znanja. Temelji na šestih kognitivnih stopnjah, pri čemer vsaka nadaljnja vključuje vse prejšnje. ◦◦ Poznavanje (pomnjenje) – priklic ali prepoznavanje različnih podatkov in informacij, terminov in simbolov, pravil in postopkov, ki pa ne sledijo nujno eden iz drugega in za katere ni nujno, da jih tudi razumemo. To pomeni, da poznamo definicije, čeprav jih ne razumemo. ◦◦ Razumevanje (dojemanje smisla) – povzemanje bistva sporočila na temelju lastne miselne predelave; podatke razumemo, ponotranjimo, jih predelamo in sistematiziramo. To pomeni, da znamo osvojeno znanje povedati s svojimi besedami, ne znamo pa znanja uporabiti. ◦◦ Uporaba – pridobljeno znanje znamo uporabiti v takšnih in drugačnih situacijah; to pomeni, da smo zmožni pridobljeno znanje prenesti na situacije, ki so vse bolj različne od prvotnih. ◦◦ Analiza – razstavljanje znanja v sestavne elemente ali dele na tak način, da so jasni odnosi med njimi oz. njihova organiziranost. ◦◦ Sinteza – povezovanje delov in elementov v novo celoto; samostojno interpretiranje, urejanje in kombiniranje na tak način, da sestavljajo vzorec ali strukturo, ki do tedaj še ni obstajala ali ni bila razvidna. ◦◦ Vrednotenje – presoja oz. ocena idej, argumentov, rešitev, izdelkov, materialov in metod v skladu z določenimi nameni oz. kriteriji.

Za zadnje tri stopnje večina sodobnih interpretov Blooma pravi, da je med njimi bolj linearna povezava kot pa hierarhična (Rutar Ilc 2004).

Igra se s svojimi značilnostmi takoj uvrsti na tretjo stopnjo (uporaba). Na tej kognitivni stopnji se dogaja igra, kjer upo41

rabimo tisto, kar že vemo. V navodilih igre ali preko preizkušanja (tj. igranja igre) pa pridemo tudi do pomembnih oz. načrtovanih novih znanj. Če pa igro uporabimo kot učno metodo, tj. z načrtovanjem in evalviranjem igre, potem se uporabi pridružijo tudi analiza, sinteza in vrednotenje. To pa v končni fazi lahko pomeni, da bo udeleženec (na najvišji stopnji Bloomove taksonomije) s svojo aktivno vlogo pri igri in vrednotenju osvojil vsebine, ki smo jih želeli z igro podati.

Z igro ne delujemo le na kognitivnem področju, ampak tudi na afektivnem (čustveno-moralnem) ter psihomotoričnem. Na čustveno-moralnem področju razvijamo sprejemanje, reagiranje, usvajanje vrednot, organiziranost vrednot ter razvoj celovitega značaja, na psihomotoričnem pa vadimo grobo in fino motoriko, nebesedno sporočanje in govorne spretnosti.

Za dobro razumevanje novo pridobljenega znanja je torej pomembno, da vključuje tako premišljevanje in pregledovanje kot vrednotenje pomena naučenega; učenje za razumevanje predpostavlja nenehen pogled nazaj, pregledovanje in vključevanje preteklih idej, znanj in izkušenj po eni strani, na drugi strani pa raziskovanje novega, ustvarjanje novih povezav in novih, jasnejših in kompleksnejših pomenov, preko katerih prihajamo do novih spoznanj.

4. 3 Nadzor nad učinki igre učenje z igro je trajnejše in boljše (kvalitativno učenje), vendar je težko oceniti, česa točno se je posameznik naučil in ali se njegova predstava ujema z voditeljevo.

Učnih procesov v igri ni mogoče natančno načrtovati, ciljev operacionalizirati in preverjati, saj se igra dogaja med posamezniki, ki vanjo vlagajo svoja pretekla znanja in izkušnje.

Takšna tveganja so v šolskem prostoru preveč nevarna in zato 42

Učinki igre

nezaželena. Zato učitelji za učno igro oblikujejo toga pravila: dovoljen je zelo ozek spekter »pravilnih« oblik obnašanja igralcev, učna pot je natančno načrtovana in ne dovoljuje velikih odstopanj (oz. posameznikovega iskanja lastnih rešitev), zaradi česar je potek igre napovedljiv in vodi do že znane zaključne točke. Taka učna igra pa pri igralcih, ki ugotovijo miselne in učne procese, skozi igro izzvane s strani učitelja, lahko povzroči zmanjšano motivacijo za učenje.

Tako vsak voditelj, ki uporabi učno igro pri svojem delu, izbira med tem, da igro določi tako natančno, da njenega načina igranja ni moč spremeniti (torej ima popoln nadzor nad učinki igre), ob tem pa so kot stranski učinek vidni tudi vsi učni cilji, ki lahko zmanjšajo interes za igranje igre. Ali pa dovoli, da udeleženci igro vzamejo za svojo, pri tem pa tvega, da se bodo cilji igre skozi izkušnje udeležencev spremenili.

Z bolj »tveganim« učenjem preko igre se pogosteje srečujemo znotraj neformalnega izobraževanja, saj si pri takih oblikah učenja lažje privoščimo odstopanja glede na izkušnje udeležencev in smo bolj prilagodljivi z učnim načrtom (njihov napredek stalno spremljamo npr. preko osebnega pogovora). Prav tako pa nam uporaba metode igre prinese potrebne izkušnje, da lažje pustimo, da gre igra izven pričakovanih okvirjev, pri tem pa skušamo predvidevati, kakšen bo rezultat ter znamo izkušnje povezati v novo celoto. Formalni sistemi izobraževanja pogosto niso oz. so težko tako fleksibilni, zaradi česar tvegajo, da igra udeležencem ni zanimiva. Če se torej odločimo za prvo možnost, učna igra postane vaja, kjer so udeleženci še vedno aktivni, vendar pa niso notranje motivirani, igre ne spremlja veselje do učenja itd. Če pa se odločimo za drugo možnost, se nam lahko zgodi, da (Teorija in pedagogika igre): ◦◦ se v igro tako zatopimo, da nam zmanjka časa za druge naloge (posledice tega je, da učno snov, predstavljeno preko igre, res obvladamo, kasneje pa moramo pohiteti); 43

◦◦ da se cilji igre s strani udeležencev spremenijo do take mere, da v končni fazi pridejo do drugih rezultatov kot je bilo načrtovano (posledice so, da smo osvojili novo znanje, ampak ne načrtovanega); ◦◦ udeleženci se tako zatopijo v igro, jo sprejmejo za svojo in jo stalno nadgrajujejo, s tem pa tudi usmerjajo svoj razvoj – v katero smer se bo njihovo znanje razvijalo (posledica take igre je dobro obvladanje učne snovi, ki preseže zastavljene cilje).

Za zaključek lahko rečemo, da je včasih bolje, če učni vidik igre ne izstopa preveč, saj udeleženci tako prej pridejo v fazo veselja in zabave, zaradi česar je njihov učni proces intenzivnejši, njihovo delovanje in pomnjenje pa dolgotrajnejše.

44

Pedagogika igre

5 Pedagogika igre 5. 1 Kaj je pedagogika Beseda pedagogika izhaja iz grške besede παιδαγωγoς (paidagōgós), kar v dobesednem prevodu pomeni »voditi dečka«, ker je bila vzgoja v ožjem smislu takrat namenjena samo dečkom bogatih staršev. Prvi poklicni pedagogi so bili grški sofisti, v Rimu pa so bili pedagogi grški sužnji, ki so poučevali otroke. Danes ima pedagogika nov pomen: je znanost, ki govori o človeškem bitju, ki ga moramo vzgojiti, da bo postal odgovoren, samostojen, razmišljujoč in kritičen človek. Prav tako se ukvarja s preučevanjem dejavnikov, ki človeku omogočajo osebni razvoj, osebno rast in vseživljenjsko učenje.

Poznamo več vrst pedagogike: družinska, predšolska, šolska, industrijska, pedagogika adolescentov, odraslih, prostega časa, pedagoška psihologija in socialna pedagogika.

Predmet pedagoške znanosti je vzgoja (v najširšem pomenu besede). Torej vzgoja kot družbeni pojav, ki je zavestno, namerno in nenačrtno prenašanje družbeno-zgodovinskih izkušenj starejših generacij na mlade, z namenom, da se vsaka generacija usposobi za svojo družbeno vlogo v sedanjosti in 45

prihodnosti ter tako zagotovi sklenjeno izročilo družbenega življenja (Pediček 1992).

Vzgojo ločimo na: ◦◦ Intencionalno (namerno ali namensko): ima točno določen cilj ter znane poti, metode in sredstva za dosego tega cilja. Več intencionalne vzgoje je v šolskih institucijah, prisotna je tudi v družini. ◦◦ Funkcionalno (nenamerno ali nenamensko): nima cilja, pa vendar vzgaja. Vsak, ki se poklicno ali nepoklicno ukvarja z vzgojo, daje vzgoji pečat s svojim zgledom, načinom reševanja problemov, mimiko obraza in gestikuliranjem. Več funkcionalne vzgoje je v družini, kjer se bolj osredotočamo na zgled, prisotna pa je tudi v šoli.

Enako kot z vzgojo pa je tudi z igro. Včasih se vzgoja zgodi sama po sebi (funkcionalno) kot igra, ki se razvije sama preko otrok. Drugič pa je pedagoško »napeljana«, postavljena s cilji in namenom (intencionalna). Igra in pedagogika imata torej več skupnega kot le ukvarjanje z isto ciljno skupino (otroci in mladostniki).

5. 2 Pedagogika igre večplastnost in prepletenost igre otežuje odgovor na vprašanje, kaj pravzaprav je pedagogika igre. Pedagogika igre ali igralna pedagogika se ukvarja z »vzgojnim«. Kaj vpliva na človeka, ki ga vzgajamo? Kako vpliva? Kaj povzroča? Kaj lahko naredimo, da bi vplivali na ta proces? Kaj naj bi storili in kaj pustili? Kako naj bi to storili? S kakšnimi cilji in nameni naj bi vplivali? Pedagogika igre na vsa ta vprašanja odgovarja iz vidika iger in odgovarja na vprašanja o »vzgojnem« z znanjem o naravi, možnostih, priložnostih, vplivih, mejah in nevarnostih igre (Baer 1995).

46

Pedagogika igre

Pedagogika igre je samostojno specialno področje pedagogike, staro morda 40 let. Najkasneje od reforme pedagogike Weimarjevega časa (to je med leti 1919 in 1933) je obstajala vzgoja, ki je metodično vpeljala igro kot pomembno vzgojno sredstvo (Teorija in pedagogika igre).

Področji pedagogike igre sta (prav tam): ◦◦ vzgoja k igranju – motivacija za igro in pedagoško vplivanje na dejavnost otrok, mladostnikov in odraslih pri igri; ◦◦ vzgoja z in preko igre – uporaba metode igre v organiziranih učnih procesih v šoli, mladinskemu delu, vzgoji družin, izobraževanju idr. ◦◦ V prvem primeru je cilj, da se igra več in boljše, v drugem pa je poudarek igre na učenju (s pomočjo iger).

Pedagogika igre igro dojema kot sredstvo vzgoje. Namen tega je doživeti neko izkušnjo skozi igro na varen način (brez prevelike čustvene ali druge obremenitve). Če bi otroku o tej izkušnji le govorili ali bi posameznik o tem le bral iz knjig, njegova predstava ne bi bila enaka doživeti izkušnji. Če pa bi otroka spustili v dejansko izkušnjo, ta mnogokrat ne bi bila varna – tako fizično kot čustveno. Proces igre namreč tvori drugo, namišljeno realnost, ki se od resnične življenjske situacije razlikuje predvsem po tem, da se posledice dejanj v resnici ne zgodijo, ampak veljajo le za čas igre. Če to opišemo na primeru lova na divje živali v Afriki: otroci, ki bi o tem brali ali poslušali, bi sicer lahko razumeli, kako lov poteka in kaj se dogaja, vendar izkušnje ne bi razumeli tudi na čustveni, fizični ali socialni ravni (kako si moraš pomagati, sodelovati z ostalimi lovci itd.). Razumljivo je, da jih zaradi razumevanja lova na divje živali ne bi dejansko poslali v Afriko na lov, saj bi bilo to preveč nevarno. Če pa bi lov na divje živali uprizorili skozi igro, bi lahko razumeli tako nevarnosti takega lova kot tudi druge stvari, ki so pri tem pomembne (za47

našanje na partnerje pri lovu, fizični napor itd.). Preko igre tako doživimo dejansko izkušnjo, kar je veliko bolje od branja ali predavanja.

Res pa je, da branje ali predavanje zavzameta veliko manj časa. A če čas in igro postavimo nasproti občutkom prisile in obveznosti, kot otroci (in družba) pogosto razumejo učenje, dobimo zadovoljne in na lahek način učeče se otroke. Pri otrocih se namreč najpomembnejši učni procesi odvijajo prav preko igre. Pedagogika igre torej usmerja na nove oblike pedagoškega delovanja s svobodo, samoodločanjem in lagodnim preživljanjem časa. Otroci se namreč učijo povsod in ne le v šolah, pogosto pa je znanje izven šolskega prostora lažje osvojeno in trajnejše. Zato je pomemben prehod metod učenja (ki niso jasno določene in zaznane) v šolski prostor, ki je namenjen učenju.

Igralna pedagogika je sama po sebi le ena od metod učenja.

Igralni pedagogi omogočajo socialno vzgojo, spremembe obnašanja in pridobivanja izkušenj na vseh področjih razvoja posameznika. Kdo pa so igralni pedagogi? Z igro se srečajo tako učitelji, vzgojitelji in socialni pedagogi v vrtcih in šolah kot tudi starši doma ali animatorji, mladinski delavci in voditelji ter druge skupine poklicev za delo z otroci in mladostniki.

Igra je »prafenomen«, ki v pedagoških področjih enostavno obstaja in ga ni mogoče izključiti. Tako ni pomembno, ali jo pedagogi in psihologi teoretično raziskujejo za lastno uporabo in ali jo mladinski voditelji, učitelji in vzgojitelji uporabljajo pri svojem delu v različne namene, dejstvo je, da je igra vedno sestavni del dejanskega pedagoškega dogajanja in sooblikuje vzgojna stanja, lastnosti in procese. Tako gledano je vsak pedagog istočasno tudi igralni pedagog – zavestno ali nezavestno, dober ali slab (Baer 1995).

Na potek igre vplivajo (Teorija in pedagogika igre): ◦◦ dedni material posameznika – vpliva na igro preko posameznikovih zmožnosti ali omejitev za določeno igro, 48

Pedagogika igre

◦◦ kulturno okolje (socializacija) – pomembno je zaradi socializacijskih procesov, ki potekajo v družini (tam se otrok z opazovanjem nauči dojemanja realnosti, razvijanja kreativnosti in domišljije na način, ki je specifičen za to okolje, v katerem živi in raste), ◦◦ trenutna situacija – trenutni dogodki, prostor, čas in ljudje, ki ga obdajajo, saj so to dejavniki, ki otroka zaposlujejo točno ta trenutek, z njimi se trenutno sooča in tako vplivajo na njegove trenutne želje in potrebe, ki jih zadovoljuje preko igre.

Vse troje skupaj vpliva na specifične mišljenjske in vedenjske dispozicije otrok in mladostnikov, kar se odraža v poteku igre.

V nadaljevanju bomo predstavili pojme, ki pedagogiko igre opredeljujejo in preko katerih proces igre kot vzgojnega sredstva pravzaprav poteka. V pedagogiki igre se tako srečamo z raziskovanjem igre, igralno kulturno, igralno prakso, igralno politiko, igralno didaktiko in igralno metodiko (Teorija in pedagogika igre).

Raziskovanje igre predstavlja temelje igralne pedagogike.

Pri tem gre za naslednja spoznanja (prav tam): ◦◦ razvoj igralnega obnašanja otrok (kdaj so se otroci sposobni igrati eno igro skupaj oz. kako si pri igranju sledijo stopnje socialnega razvoja), ◦◦ analiza igralnih procesov v skupini (razvoj in uporaba pravil, razdeljevanje vlog in potek igre), ◦◦ učinkovanje igralnih sredstev (uporaba igrač, kdaj so otroci sposobni simbolne igre …), ◦◦ kako otroci dojemajo svet skozi igro (tri dimenzije otroškega sveta, ki se med seboj ločujejo, a hkrati povezujejo: igralni prostor, režijski prostor, realnost).

Igralna kultura opredeljuje igralne procese in strukture, vsebine in razvijanje igre, kot se to v družbi naravno kaže pri otrocih na cesti, med odraslimi, na športnem igrišču, pri pra49

znovanju in praznikih, v družinskem in sorodstvenem krogu.

Dejansko to pomeni, da je kultura okolja prenesena v igro in se kaže v vsebini in procesih igre.

Pri igralni praksi gre za pedagoško napeljane ali spremljane igre – v vrtcu ali šoli, pri delu z mladimi, pri akcijah igralnih mobilov (potujoči igralni avtobusi – v Sloveniji npr. Bus veselja pri društvu Skala, ki deluje na nekaterih območjih Ljubljane – Fužine, Rakova Jelša), pri razporejanju počitniškega prostega časa, v društvih, pri mestnem socialnem delu ter mnogočem drugem.

Medtem ko je pri igralni praksi v ospredju pedagoško delovanje v različnih skupinah, se igralna politika nanaša na pogoje za igro: igrišča, razvoj igri prijaznih mest, ustvarjanje primernih igralnih prostorov za otroke.

Takšno igralno politiko lahko vključeni spodbudijo sami ali pa s podporo »igralnih pedagogov« (socialni delavci in drugi organi na lokalni, regionalni ali nacionalni ravni).

Didaktika igre pomeni razmišljanje o primerni igralni praksi: namen in cilji takšne prakse ter njena utemeljitev; osnovno razmišljanje o operativno orientirani pedagogiki igre; analiza pogojev konkretne uporabe različnih iger; razvoj načrtov igralne prakse vse do konkretnega načrtovanja korakov (npr. za večjo igralno akcijo v mestu). Preko načrtovanja uporabe iger pa pridemo do metodike igre. Metodika igre se ukvarja s konkretno upodobitvijo in potekom pedagoško vpeljanih igralnih procesov: Katere igre se ponudi? V kakšnem vrstnem redu?

Kako so vsebinsko povezane? Kakšni pripomočki so pri tem potrebni? Katera igralna sredstva so zahtevana? Na kakšen časovni okvir se opira načrtovan potek? Kdo vse je vključen v igralni proces? Na kak način? Ta in mnoga druga vprašanja označujejo okvir tega, kar razumemo pod metodiko igre.

50

Pedagogika igre

Za pedagogiko igre (pa tudi sicer pri uporabi metode igre) so pomembne tudi refleksija, anticipacija in akcija. Refleksija pri igralni pedagogiki ne pomeni samo razmisleka o igri in analize igralnega procesa, temveč tudi samorefleksijo – razmislek o samem sebi v okviru doživetega igralnega procesa, izkušnjo lastnih možnosti in omejitev (kako sem v igri doživel samega sebe in kaj sem novega spoznal o sebi). Anticipacija pomeni udeležbo v igri, družbeno svobodo početi in razumeti igro samo kot jo lahko doživim jaz sam s svojim znanjem, prepričanji in izkušnjami. Akcija pa pomeni družbeno delovanje za igro iz ozadja: angažiranje družbe oz. določenih posameznikov za pogoje in strukture, ki omogočajo najboljšo igralno prakso: primerna igrišča, ustvarjanje »igri prijaznega mesta« (torej delovanje v igralni politiki).

Igra kot glavno orodje igralne pedagogike močno vpliva na razvoj posameznika na različnih področjih njegovega delovanja: doma, v vrtcu, šoli ali v prostem času. Dejansko je igra na različne načine prepletena z mnogimi pedagoškimi področji (z glasbo, plesom, gledališčem, pantomimo itd.) in učnimi predmeti (umetnost, šport, jeziki), kulturnimi tehnikami (risanje, slikanje, ročne spretnosti, pisanje, delo za računalnikom), terapevtskimi postopki (igralna terapija, slikarska terapija, imaginacijske tehnike) in preživljanjem prostega časa (počitniški tabori, daljša potovanja in dejavnosti doživljajske pedagogike). Na vsa ta področja tudi segajo spoznanja pedagogike igre, čeprav so daleč izven okvirjev »klasičnega predmetnega področja« igre (Teorija in pedagogika igre). Dober primer obrobnega področja igre je doživljajska pedagogika, ki preko npr. skupnega preživljanja prostega časa in pomembnih vsakodnevnih opravil ponuja ravno to, kar želijo mladostniki preko igrive aktivnosti doseči: transformacijo svojega okolja, »preigravanje« novih možnosti, izkusiti in doživeti samega sebe in druge, rešiti se trdno postavljenih pomenskih 51

dodelitev. S temi pedagoškimi aktivnostmi si prisvojijo manevrski prostor, ki je pomemben za razvoj njihove osebnosti.

Tudi če so se pedagogi in psihologi v preteklosti omejili na klasično predmetno področje igre, se to v vedno večji meri širi tudi na druga področja družbe: organizacije in načrtovanja mestnega okolja za igro prijaznim mestom, kvalitetnega preživljanja in načrtovanja prostega časa, v sfero rehabilitacije in terapij, v največji meri pa na trg z igračami.

5. 2. 1 Literatura o pedagogiki igre Tako kot za vsako drugo področje je na področju pedagogike igre nastalo tudi nekaj literature. Literatura s tega področja zavzema predvsem različne zbirke iger.

V Nemčiji, kjer je področje igre in pedagogike igre najbolj raziskano, so v 90-ih letih prejšnjega stoletja naredili raziskavo, kakšna literatura o igrah se pravzaprav giblje na tržišču.

Od več kot 1700 registriranih publikacij jih je bilo okoli 1500 urejenih kot zbirke iger, nekaj več kot 1000 pa jih je poleg iger vsebovalo še pobudo in pomoč za izvedbo iger v skupini.

Strokovne literature za pedagoge oz. igralne pedagoge je bilo zelo malo. Okrog 300 publikacij se je s pedagoškega gledišča ukvarjalo z igro v skupinah (metodika igre, didaktika igre, refleksija prakse …), pa še to le na evalvacijski ravni kot refleksija neke izvedbe. Iz tega lahko vseeno sklepamo, da pod pedagogiko igre razumemo igro v skupinah. Dejansko je pretežno število publikacij pravzaprav različnih zbirk iger (preprosti opisi možnih iger), ki pa so posamezno namenjena različnim področjem delovanja pedagogike igre (športne igre, družabne igre, gledališke igre) ali različnim skupinam (otroci, tujci, tako ali drugače prikrajšane skupine posameznikov …) (Teorija in pedagogika igre).

Stanje v Sloveniji je podobno nemškemu. Pri raziskovanju področja pedagogike igre smo zasledili precejšnje število zbirk 52

Pedagogika igre

iger, ki so namenjene posameznim skupinam (vrtci, migranti, osnovnošolci, skupine na oratorijih itd.). Ko pa smo iskali slovensko strokovno literaturo s področja pedagogike igre, se je v večini primerov na tem kupu znašla le literatura z opisom otroških iger in razvoja iger za obdobje do 8. leta starosti (s področja razvojne psihologije). Tudi raziskovanje po internetu za sodobnimi tujimi članki ni obrodilo veliko sadov. V večini primerov se danes raziskuje področje računalniških iger in njihovega vpliva na posameznike sodobnega časa. Čas raziskovanja pedagogike igre in v sklopu tega pisanja strokovne literature je bil torej najbolj plodovit ravno v 80-ih in 90-ih letih prejšnjega stoletja.

5. 2. 2 Zakaj je postalo vodeno igranje v skupinah naloga pedagogike?

Da je igra do danes postala vse bolj organizirana aktivnost, obstajajo različni razlogi (Teorija in pedagogika igre): ◦◦ Današnji življenjski pogoji v večini primerov povečujejo osamljenost ljudi. Veliko je družin z enim otrokom, ki živijo vsak v svoji hiši/stanovanju (in ne v večgeneracijskem okolju kot včasih), njihovo druženje pa za starše predstavlja organiziranje in prevažanje otroka na srečanje z drugimi posamezniki oz. organizirane dejavnosti. Otrokom je težko najti partnerja za spontano igro v domačem okolju, saj se čedalje več otrok igra doma v sobah, ker je »neodgovorno in nevarno« otroka pustiti zunaj samega in nenadzorovanega. Za učenje socialnih veščin pa je pomembno druženje s sovrstniki, komunikacija iz oči v oči. ◦◦ V zadnjih 20 do 30 letih je prišlo do drastičnih sprememb v naši bližnji in daljni okolici. Naravno okolje je spremenjeno do take mere, da služi samo točno določenemu namenu (parkirišče za parkiranje, igrišče za igranje, pločnik samo za pešce in kolesarska steza za kolesarje …). Tako je tudi z igralnim okoljem, ki je natančno določeno, drugod pa je 53

prostor za igro manj dostopen ali celo prepovedan (npr. parkirišče). Posamezniki si torej lahko svoj prostor za igro poiščejo le na igriščih, kjer pa so igre v veliki meri že v naprej definirane (igrišča za določene športe, igrala …). Da bi v nekem okolju sploh lahko prišlo do česa takega, kot je spontana igra, je pri organizaciji in izvajanju igralnih procesov čedalje bolj potrebna pomoč igralnih pedagogov.

Usmerjanje otrok v spontano igro kljub umetnemu okolju ustvari predpostavke za igro, ki jih v sodobnem otrokovem okolju komaj še najdemo: organizacija ljudi, prostorov, materialov, oskrbe, animacije. ◦◦ Otroci in mladostniki so vključeni v mrežo pedagoških institucij, ki imajo bolj ali manj jasen vzgojni in izobraževalni karakter (od vrtca, šole, mladinskega dela vse do fakultete). Vzgajati in izobraževati pa je lažje, če uporabljamo metodo igre. Kljub temu včasih prihaja do težav, saj imajo pedagoški delavci preveliko željo po točno določenih učinkih konkretne igre. Takrat igro načrtujejo tako natančno, da je udeležencem že predhodno znano, kaj želijo voditelji z igro doseči. S tem pa pravzaprav uničijo čar igre, ki je za igralca samega zelo pomemben: radovednost, zapletenost in ugibanje o možnih povezavah ter negotovost in napetost (več o tem v poglavju Učinki igre). ◦◦ Igre so kulturna dobrina, ki se prenaša iz generacije na generacijo (navpični prenos). Pedagogika igre ohranja to igralno kulturo in jo razvija naprej. Ker imajo starši čedalje manj časa za igro z otroci (podaljšanje časa v službah, drugi opravki), je funkcija prenašalca igralne kulture prešla s staršev in starejših otrok na pedagoške institucije, sedaj pa se pogosto pojavlja le še tam. Tam so otroku tudi na voljo minimalne predpostavke za prosto igro, ki v domačem okolju pogosto manjkajo: soigralci, igralni prostor, čas za igro in igralni material.

54

Pedagogika igre

V kolikor stremimo k vzgoji za igranje (motivacija za igro), bi torej morala biti cilj in želja igralnih pedagogov delovati le tako dolgo, dokler otroci in mladostniki niso sposobni sami ustvariti vseh pogojev za spontano igro. Igralni pedagogi bi morali znati presoditi situacijo in oceniti, ali je njihova vloga še potrebna ter se v nasprotnem primeru znati umakniti.

Po drugi strani pa je pri vzgoji za in preko igre naloga igralnih pedagogov ključna, saj prav oni vodijo celoten izobraževalni in vzgojni proces. Pri uporabi igre v učne namene je naloga voditeljev dobro načrtovati, voditi in ovrednotiti uporabljeno igro kot metodo dela (več o tem v priročniku Uporaba igre v andragoških procesih).

55

6 Andragogika igre 6. 1 Kaj je andragogika Andragogika je veda, ki se ukvarja z vzgojo in izobraževanjem odraslih. Veda je mlada, saj je do znanstvene opredelitve prišlo šele v 50-ih letih 20. stoletja s švicarskim teoretikom Heinrichom Hanselmannom, ki je trdil, da je teorija o izobraževanju in vzgoji odraslih samostojna veda in jo poimenoval andragogika. O mladosti vede priča tudi dejstvo, da je andragogika v slovenskem prostoru dobila mesto samostojnega študija šele leta 1992 (Govekar Okoliš 2008).

Andragogika se je od pedagogike začela ločevati v začetku 20. stoletja, ko se je pedagogika kot znanost osredotočila na poučevanje znotraj šolskega sistema oz. pouka. Prav zaradi povezav s pedagogiko smo pri raziskovanju igre v andragogiki prišli do ugotovitve, da se pojem igra ne pojavlja znotraj vede. Ob raziskovanju virov smo ugotovili, da se področje igre skriva znotraj metod za delo z (mlajšimi) odraslimi.

Andragogika odkriva pojave in procese za t. i. »pošolsko izobraževanje«, za vse oblike izobraževanja odraslih v procesih vseživljenjskega izobraževanja. Pri slednjem bi želeli na začetku ločiti dve možnosti izobraževanja, in sicer formalno izobraževanje od neformalnega izobraževanja; poleg tega pa bomo predstavili tudi priložnostno učenje kot obliko učenja v vsakdanjem življenju.

6. 1. 1 Formalno, neformalno in priložnostno učenje Izobraževanje in učenje delimo na formalno, neformalno in priložnostno (formal, nonformal, informal learning).

56

Andragogika igre

Med temi tremi oblikami učenja ni zelo jasne razmejitve, vendar pa v glavnem drži, da: ◦◦ formalno izobraževanje poteka organizirano v izobraževalnih institucijah, ◦◦ neformalno izobraževanje nima tako strogo določene organizacije kot formalno, niti ne vodi do formalno priznane stopnje izobrazbe, ◦◦ se priložnostno učenje odvija v vsakdanjem življenju, na delovnem mestu, v prostem času ipd.

Formalno izobraževanje je načrtovan proces učenja oz. pridobivanja znanja, ki sledi vnaprej določenim ciljem in se odvija v formalnih institucijah za izobraževanje in usposabljanje ter vodi do splošno priznanih diplom in kvalifikacij (Izobraževanje mladih 2010). Pri formalnem izobraževanju odraslih gre za neposreden oseben stik andragoga kot učitelja z odraslimi kot učenci. Vnaprej je določeno število učnih ur, podajanje snovi in razlaga.

Pouk je organiziran v okviru rednih oddelkov za odrasle ali pa kot posebne šole za odrasle (na primer večerna šola). V Sloveniji sta kot modela formalnega izobraževanja odraslih razširjena predvsem model večerne šole ob delu in model povratnega izobraževanja, kjer so vključene razne intenzivne oblike izobraževanja, program pa poteka v času rednih delovnih ur (sem spadajo dokvalifikacija, specializacija, dokončevanje že prej začete šole, izobraževanje za vodilna delovna mesta in podobno) (Krajnc 1979 a).

Neformalno učenje je prav tako načrtovan proces učenja oz. pridobivanja znanja, vendar se odvija izven formalnih sistemov izobraževanja in usposabljanja ter ni nujno, da vodi do formalno priznanih rezultatov. Bistven poudarek daje aktivnosti in samoiniciativnosti udeležencev ob pomoči in vodenju voditelja. Neformalno izobraževanje je namenjeno zadovoljitvi 57

navadno neposrednih interesov in potreb posameznika (Jelenc 1991).

Pri neformalnem učenju odraslih gre torej za razne vrste izobraževanja, ki ne potekajo po običajni poti šolskega dela. Zajema razne tečaje in seminarje, usposabljanja itd. Neformalno izobraževanje ni nekaj nasprotnega formalnemu, ampak je njegova dopolnitev. Jelenc (1992) pravi, da sta potek in izvedba v primerjavi s formalnim izobraževanjem manj strogo določena in se zato lahko gibljivo prilagajata različnim ciljem, potrebam in možnostim tako posameznika kot družbe. Metode so v primerjavi z metodami formalnega izobraževanja bolj raznolike, odnosi med učitelji in učenci pa interaktivni in nehierarhični. Pri organizaciji in realizaciji načrtovanega izobraževanja (usvajanje znanja, spretnosti, navad, razvijanja sposobnosti) ter pri spremljanju in kontroli naučenega ima v takšni obliki učenja vodilno vlogo učenec. Prav tako je pomembna njegova vloga pri končnem vrednotenju, saj on odloči, ali so bile njegove potrebe zadovoljene in želeni cilji uresničeni. Poleg posameznika pa neformalno izobraževanje ovrednoti tudi voditelj oz. ustanova, ki preceni, ali jo udeleženec osvojil določeno potrebno znanje (Krajnc 1979 a).

Zora Jelenc (2001) pravi, da filozofija neformalnega izobraževanja poudarja sedem temeljnih konceptualnih prvin: ◦◦ Struktura izobraževanja je jasno določena (kot pri formalnih oblikah izobraževanja), kljub temu pa se prilagaja glede na pričakovanja in potrebe udeležencev ter na cilje vodje. ◦◦ Cilj izobraževanja je poleg posredovanja informacij in znanja tudi spodbuditi udeležence za aktivno in ustrezno

58

Andragogika igre

◦◦

◦◦ ◦◦

◦◦

◦◦

uporabo naučenega na različnih področjih njihovega delovanja.

Pri neformalnem izobraževanju gre za zadovoljevanje posameznikovih potreb, katerih zadovoljitev pomeni kvalitetnejši celostni razvoj posameznika na različnih življenjskih področjih.

Program neformalnega izobraževanja je fleksibilen, saj upošteva potrebe in zmožnosti udeležencev tako glede vsebine kot organizacije izobraževanja.

Aktivno vlogo udeleženca omogočajo metode izobraževanja kot so: delo v majhnih skupinah, delavnice, projektno delo, študijski krožki, igre, diskusije in razprave, predstave, izmenjava izkušenj, organizirano samostojno učenje, svetovalna pomoč ipd. Za doseganje zastavljenih ciljev pa mora voditelj znati uporabiti pravo metodo za točno določen cilj.

Izobraževanje z aktivno vlogo udeleženca, ki omogoča izkustveno učenje, pripelje do trajnejšega znanja in učinkov v nasprotju z izobraževanjem, kjer samo posredujemo informacije.

Da takšno izobraževanje doseže učinke, pa so pomembni in potrebni ustrezno usposobljeni voditelji izobraževanja, ki z uporabo učnih pripomočkov in tehnologije ustvarijo prijetne in spodbudne okoliščine za učenje (učni prostori, učna klima). To so predvsem strokovno usposobljene osebe, ki nudijo pomoč, spodbujajo in svetujejo odraslim udeležencem ter poskušajo spodbuditi njihovo prizadevanje za iskanje novega znanja in izkušenj.

Priložnostno učenje predstavljajo znanja in spretnosti, ki jih pridobimo kot t. i. stranske učinke življenja in delovanja.

Zajema vse dejavnosti, ki spodbujajo spremembo, implicirajo učenje, vendar niso namerno pripravljene kot izobraževalne dejavnosti, nimajo oblikovanih izobraževalnih ciljev, izbranih vsebin in načrtovanih metod. Take dejavnosti so lahko umetniški dogodki, npr. ustvarjanje ali oblikovanje predstav, razstav, koncertov, psihofizične dejavnosti (planinarjenje, tek, sprehodi), najemanje kreditov in pisanje davčne napovedi. Pri59

ložnostno učenje poteka v zelo različnih okoljih in je povsem spontano, ne da bi kdorkoli predvideval, kako bo neko okolje nagovorilo posameznika (Ličen 2006). Priložnostno učenje se odvija tudi znotraj družine, socialnih omrežij, v vsakdanjem življenju, preko medijev ipd.

Priložnostno učenje je torej nenačrtovano, nepredvidljivo in nima določenih standardov, tako da ga tudi ni mogoče določati ali meriti rezultatov. V veliki meri temelji na izkustvu (kot npr. učenje na napakah). Značilna je tudi nenavzočnost učitelja, trenerja, mentorja.

6. 1. 2 Mlajši odrasli Preden opišemo andragogiko igre, se nam zdi pomembno, da pogledamo tudi mlajše odrasle: kdo so in kakšne so njihove značilnosti. Odrasle osebe imajo drugačne značilnosti in potrebe kot otroci. Prav zaradi tega vodje usposabljanj pri delu z otroki in mladostniki uporabljajo drugačne pristope kot pri delu z odraslimi. Seveda pa to ne pomeni, da usposabljanje za (mlajše) odrasle ne sme vključevati dinamičnih metod in iger, vendar na način, da imamo pred očmi odrasle ljudi, njihove značilnosti in potrebe.

Odraslost povezujemo z dosegom avtonomije na področju ekonomske neodvisnosti in gradnji poklicne kariere, uveljavljanju pravic in izvrševanju dolžnosti na različnih področjih, uspešnemu opravljanju različnih vlog v življenju, prehodom v drugačen status in vlogo v življenju (predvsem na področju izobraževanja in na trgu dela), udejstvovanju v civilni družbi in drugih oblikah aktivnega državljanstva ter doseganju drugih življenjskih ciljev. Ker posamezniki popolno avtonomijo (zaključeno izobraževanje, zaposlitev, lastno stanovanje, lastna družina ipd.) dosegajo vedno kasneje, hkrati pa so v določenih segmentih že samostojni, to družbeno skupino imenujemo mlajši odrasli. To je skupina na prehodu med mladostjo in odraslostjo (starost med 19 in 30 let).

60

Andragogika igre

Odraslost pa na drugi strani povezujemo tudi z zrelostjo, ki jo posameznik doseže, ko zaključi mladostno obdobje in postane mlada odrasla oseba. Govorimo o telesni, čustveno motivacijski, spoznavni, družbeni, moralni in duhovni zrelosti, ki naj jih ima vodja usposabljanj pred očmi, ko pripravlja in vodi usposabljanje. Ideali odraslega posameznika na posameznem od prej naštetih področjih so predstavljeni v nadaljevanju (Dvigni peruti 2001).

Telesna zrelost pomeni, da je posameznik sposoben sprejemati in pozitivno vrednotiti svoje telo ter je vzpostavil pozitiven odnos do zdravja in za zdravje tudi dejavno skrbi. Telesno zrel posameznik je sposoben telesno izražati naklonjenosti v intimnih odnosih, ki jih je sprejel kot nekaj normalnega. Poleg tega telesna zrelost pomeni tudi spolno dozorelost ter zmožnost biološke reprodukcije. Na koncu pa pomeni tudi, da zna poskrbeti za svoje temeljne fiziološke potrebe, hkrati pa kdaj v določenih situacijah iti preko njih (npr. med posameznim sklopom usposabljanja zdrži, tudi če je že nekoliko lačen ali ga zaradi sedenja boli hrbet). Čustveno-motivacijska zrelost pomeni, da je posameznik razvil ustrezno čustvovanje. Zaveda se, da lahko doživlja in izraža vsa čustva, hkrati pa ustrezno (niti pomanjkljivo niti pretirano) nadzoruje svoje čustvene odzive. Obvlada in sprejema izražanje svojih čustev ter ustrezno reagira na izražanje čustev drugih in te sprejema. Zmožen si je postavljati cilje in najti primerna sredstva za njihovo uresničitev, oblikovano ima ustrezno lestvico vrednot in po njej tudi živi. Stresne in konfliktne situacije je zmožen konstruktivno obvladovati (npr. med posameznim sklopom usposabljanja so udeleženci razdeljeni v pare; udeleženec je v paru z nekom, s katerim si sicer nikoli ne bi želel delati skupaj, vendar pri delu v paru kljub temu konstruktivno sodeluje).

Spoznavna zrelost pomeni, da je posameznik sposoben konkretnega in abstraktnega logičnega mišljenja. Sprejel je svoje umske zmožnosti in omejitve ter vzpostavil realen odnos do 61

samega sebe, drugih in sveta. Zaveda se dejanj in namenov drugih ter se zanima za dogajanje okoli njega. Uporablja razumske in intuitivne sposobnosti ter obvladuje dejavnosti, ki so odvisne od veščin mišljenja. Razvija svoje poklicne zmožnosti, zadovoljuje svoje interese in načrtuje svojo prihodnost.

Na ustrezen način uspe izraziti svoje misli, prepričanja, ideje in nazore (npr. med procesom vmesnega vrednotenja usposabljanja zna izraziti svoje misli, pričakovanja in morebitna nezadovoljstva, brez da bi s tem koga užalil).

Družbena (socialna) zrelost pomeni, da je posameznik sposoben vzpostaviti trdne odnose s svojimi najbližjimi. Zmožen je empatije, sodelovanja z drugimi ter pozitivnega komuniciranja. Do sebe in drugih je realno kritičen, prav tako pa je kritičen do sprejemanja medijev in drugih virov socialnega vplivanja. V odnosu do sočloveka teži k odpravljanju stereotipov in predsodkov. Sposoben je vzpostaviti globlji intimni odnos s partnerjem, ne da bi pri tem izgubil lastno identiteto. Ne glede na spol izraža tako moške kot ženske lastnosti, dopušča podobnosti med ženskim in moškim vedenjem, hkrati pa z veseljem sprejema vso različnost, ki jo prinašajo različne spolne vloge (npr. med usposabljanjem je s sprva nepoznanimi udeleženci sposoben razviti stike in vzpostaviti delujočo skupino).

Moralna zrelost pomeni, da je posameznik zmožen samostojnega moralnega presojanja na višji ravni. Torej spoštuje norme, dogovore in zakone širšega družbenega okolja. V primeru, da norme in zakoni niso ustrezni, jih je pripravljen v dogovoru z drugimi tudi spreminjati, tako da ustrezno zadovoljujejo potrebe vseh. Njegovo moralno vedenje (to, kar počne) se sklada z njegovim moralnim presojanjem (to, kar misli in govori). Moralno vedenje ni odvisno od navzočnosti avtoritete, nagrad in kazni, moralna načela pa je posameznik ponotranjil in sprejel za svoja (npr. pravila delovanja skupine usposabljanja je posameznik sprejel za svoja in jih upošteva; v primeru, da se z njimi ne strinja ali ima predlog za izboljšanje, je pripravljen podati predloge).

62

Andragogika igre

Duhovna zrelost pomeni, da posameznik sprejema duhovno resničnost svojega življenja. Sprejel je odločitve glede osebne vere, narave lastnega bivanja in smisla svojega življenja. Dojemanje duhovnosti ni odvisno od avtoritet, ampak ga je sprejel premišljeno in svobodno. Prepoznal je svojo osebno življenjsko poklicanost, svoj stil življenja oblikoval v skladu s tem ter prevzel skrb za svoj duhovni razvoj (npr. spoštuje odločitev vsakega posameznika usposabljanja glede njegove osebne vere).

Vodja usposabljanj mora torej upoštevati (mlajše) odrasle kot razvojno dozorela bitja ter v okviru usposabljanja uporabiti njihove izkušnje in pridobljeno znanje kot izhodišče za nadaljnje učenje. Zavedati se mora naslednjih značilnosti: ◦◦ odrasli so sami odgovorni za lastno učenje ter delovanje v družbi, ◦◦ odrasli imajo bogate izkušnje, ki jih lahko prenesejo v učno situacijo, ◦◦ odrasli se učenja lotevajo objektivno, ◦◦ odrasli so za učenje v primerjavi z otroki in mladostniki bolj notranje motivirani.

6. 2 Andragogika igre Igra kot učna metoda se uporablja tudi pri izobraževanju odraslih. Kljub temu pa pri raziskovanju igre in njene vloge v učnih procesih (mlajših) odraslih nismo nikjer zasledili pojma andragogika igre ali katerega drugega termina, ki bi opisoval uporabo igre v andragoških procesih. Še najbolj se uporabi igre pri izobraževanju odraslih približajo različne aktivne metode dela z odraslimi, ki v nekaterih značilnostih (npr. negotovost rezultatov, aktivna vloga udeležencev) spominjajo na igro in bi jih ob zagotavljanju določenih načinov uporabe tudi lahko opredelili kot igro.

63

Na Društvu mladinski ceh tako s projektom Usposabljanje za vodje izobraževanj za mlajše odrasle z naslovom Uporaba igre v andragoških procesih uvajamo nov pojem andragogika igre.

Andragogika igre je specialno področje andragogike, ki se ukvarja z vzgojo in izobraževanjem odraslih preko igre. (Mlajše) odrasle izobražuje z in preko igre; to pomeni, da v različnih učnih procesih uporablja igro kot ključno metodo dela. S takšnim učnim procesom voditelj preko igre pokaže celostni pogled na določeno tematiko in s tem omogoči osebnostno rast (posameznik se laže spopade s težavami, ki v »navideznem svetu« igre niso resnične ter jih kasneje preko vrednotenja preslika nazaj v svoje življenje) (več o tem v poglavju Učinki igre).

Kljub nepoznavanju oz. neuporabi termina andragogika igre pa je igra vendarle bila del izobraževanja odraslih. V formalnem izobraževanju je najbolj tipičen primer uporabe igre pri učenju tujih jezikov. Z igro predavatelji tujih jezikov poskušajo spodbuditi učenje na način spoznavanja novih besed, kot se jih uči otrok v zgodnjih razvojnih fazah. Vendar pa moramo ob tem še enkrat spomniti, da npr. fakultete, kjer se (mlajši) odrasli v večini formalno izobražujejo, zaradi prevelike količine znanja, ki ga morajo posredovati, pogosto nimajo dovolj časa, da bi se učenja lotile na aktiven način – torej skozi igro.

Andragogika igre se je v praksi začela razvijati v okviru neformalnega izobraževanja, kjer je bilo prostora za uporabo igre kot metode bistveno več. Zaradi svojevrstnih značilnosti neformalnega izobraževanja se je hitro zasidrala med ostale uporabne dinamične metode za delo z (mlajšimi) odraslimi (npr. za in proti, akvarij …). Pri svojem delu jo že dolgo uporabljamo mladinski voditelji in delavci, animatorji in drugi, ki delujemo na področju neformalnega izobraževanja in pripravljamo izobraževanja za svoje sodelavce, prostovoljce itd. Tisti, ki smo metodo igre osvojili in jo vzeli za svojo, pa jo danes uporabljamo tudi v drugih oblikah izobraževanja za druge ciljne skupi-

64

Andragogika igre

ne. Tako se igro čedalje pogosteje uporablja tudi v izobraževanju odraslih, v delu s podjetji, s funkcionarji ipd.

Kljub temu pa namesto »igra« pogosto uporabljamo druge termine (delavnica, aktivni seminar itd). Iz naših izkušenj izobraževanja (mlajših) odraslih lahko trdimo, da se odrasli igre pogosto tudi prestrašijo. Igra namreč predstavlja nekaj otroškega, pri čemer se posameznik sprosti in (načeloma) popolnoma preda situaciji. To pa je za odraslega človeka težko.

Od osnovne šole naprej nam zatrjujejo, da se učimo sede, ko poslušamo, zato se je večina ljudi odvadila igrati. Naloga voditelja, ki bo pri svojem delu uporabil igro, je to postopoma uvesti v proces učenja (več o tem v priročniku Uporaba igre v andragoških procesih).

65

7 Zaključek Igra obstaja od nekdaj, je »prafenomen«, s katerim smo se srečali prav vsi. Je prva aktivnost, s katero začnemo spoznavati najprej sebe, nato pa tudi druge in svet okoli sebe. Igra je otroško delo in hkrati učenje. Prav zaradi velikega pomena v otroštvu je bilo igri (v tem obdobju) namenjeno veliko pozornosti. V zadnjih nekaj letih pa igra pridobiva na pomenu tudi kot učna metoda ne samo pri otrocih, ampak tudi pri mladostnikih in odraslih. Predvsem gre tu za neformalno izobraževanje in mladinske delavce, ki izobražujejo svoj kader, prostovoljce in druge (mlajše) odrasle za delo s svojimi ciljnimi skupinami. Zakaj je igra v tem okolju dobila svoj prostor in sploh pokazala svoje pozitivne učinke?

Caillois (Teorije igre 2003) igro definira kot svobodno, omejeno s časom ter prostorom, glede na rezultate pa negotovo in neproduktivno delovanje, ki je ali fiktivno ali urejeno s pravili. Čeprav se mnogi ne strinjajo, pa je lahko tako tudi učenje. Vsak pedagog in andragog lahko pove, da je za učenje najboljša notranja motivacija, to pa pomeni, da se posameznik svobodno odloči za nove izkušnje, učenje novih sposobnosti in znanj.

Vsako učenje je omejeno s časom in prostorom – prostor nam lahko v veliki meri določa, o čem se bomo učili, čeprav to ni nujno (o morju se bi lahko učili tako v učilnici kot tudi na morju, a priznajmo, da je tisto na morju lepše, prijaznejše in tudi bolj učinkovito, saj se lahko o dejstvih prepričamo na lastne oči). Učenje je tudi bolj učinkovito, če posameznik nima vseh dejstev že pred seboj, napisanih na listu papirja in jih le prebere, ampak se sam potrudi, raziskuje ter tako pride do rezultatov in novega znanja. Tako učenje je sicer negotovo, saj nikoli ne moremo predvideti, koliko se bo učenec naučil, vendar pa je tako pridobljeno kvalitativno. Učenje z igro pa je tudi neproduktivno, saj (načeloma) ne ustvarja nekih dobrin, bogastva ali novih prvin. Konkretni produkti nastanejo šele

66

Zaključek

kot posledica osvojenega znanja. Kot vsaka druga metoda dela pa je tudi metoda igre urejena z določenimi pravili.

Poleg notranje motivacije za učenje, kvalitativnega znanja, osredotočenosti na prostor in čas metoda učenja preko igre ponuja še zabaven način dela, v katerem se lahko sprostimo in odpotujemo v nek namišljen, domišljijski svet, v katerem sprostimo svoja čustva (tako pozitivna kot negativna) in čute. Igra nam ponuja tudi preigravanje potencialnosti – nove vzorce delovanja, ki temeljijo na dejanski izkušnji in jih bomo lahko uporabili tudi realnih situacijah.

Pri zgoraj naštetih dejstvih o uporabnosti igre v pedagoške in andragoške namene pa ne smemo pozabiti na vlogo voditelja oz. učitelja. Vodja igre in celotnega procesa učenja mora imeti pred sabo cilje in konkreten načrt, kako bo z določenimi igrami sodelujoče privedel bližje znanju in novim izkušnjam. Le z dobro osmišljenim procesom ter konkretnim načrtom ozaveščanja naučenega, preprosta igra postane metoda dela.

Sodelavci tega priročnika in projekta Uporaba igre v andragoških procesih si želimo, da bi igra postala močno orodje ne samo v rokah pedagogov, ampak tudi vseh tistih, ki se srečujejo z odraslimi, jih poučujejo in z njimi delijo nove izkušnje.

Le tako bomo lahko na igriv način obdržali v sebi nekaj otroškega. Igra torej ne bo samo učenje, ampak bo tudi zabava.

Pa srečno!

67

Viri in literatura ◦◦ Baer, U. (1995). Spielpraxis: eine Einführung in die Spielpädagogik. Seelze-Velber: Kallmeyer. ◦◦ Batistič Zorec, M. (2006). Teorije v razvojni psihologiji.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. ◦◦ Bertoncelj, I. (1965). Izobraževanje v delovnih organizacijah. Ljubljana: Življenje in tehnika. ◦◦ Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: DZS. ◦◦ Brečko, D. (1998). Kako se odrasli spreminjamo? Socialna komunikacija in osebnostni razvoj. Radovljica: Didakta. ◦◦ Carr-Chellman, A. (2010): Gaming to re-engage boys in learning. Pridobljeno 13. 7. 2012 na spletnem naslovu http://www.ted.com/talks/lang/en/ali_carr_chellman_ gaming_to_re_engage_boys_in_learning.html. ◦◦ Cepin, M. in drugi. (2003). Priročnik za trenerje mladinskih voditeljev. Ljubljana: Mladinski svet Slovenije. ◦◦ Draves, W. A. (1997). How to teach adults. Manhattan, Kansas: The Learning Resources Network. ◦◦ Dvigni peruti, priročnik za skavtske voditeljice in voditelje (2006). Ljubljana: ZSKSS. ◦◦ Ferlin, L. (2009). Najdem se v gledališču: gledališka pedagogika Augusta Boala. Ljubljana: Salve. ◦◦ Govekar Okoliš, M. in Ličen, N. (2008). Poglavja iz andragogike. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. ◦◦ Homo ludens. Gradivo Društva mladinski ceh za izobraževanje Homo ludens II. ◦◦ Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija.

Ljubljana: Državna založba Slovenije. ◦◦ Hrovat, B. (2009). O učni metodi, doživljanju in izkustvu pri igri vlog, »metodi izkustvenega učenja«. Sodobna pedagogika. Letnik 60, št. 5, strani 132–145 in 138–151. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. ◦◦ Huizinga, J. (1992). Homo ludens: o podrijetlu kulture u igri. Zagreb: Naprijed.

68

Zaključek

◦◦ Igra je orožje, ne dajajte je v roke nedoraslim (1999). Interno gradivo Društva mladinski ceh za Seminar o uporabi igre pri delu s skupino. ◦◦ Izobraževanje mladih : programski dokument Mladinskega sveta Slovenije (2010). Ljubljana : Mladinski svet Slovenije. ◦◦ Jarvis, P. (1995). Adult and continuing education. London, New York: Routhledge. ◦◦ Jelenc Krašovec, S. (1996). ABC izobraževanja odraslih.

Ljubljana: Andragoški center Slovenije. ◦◦ Jelenc, Z. (1991). Terminologija izobraževanja odraslih.

Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani. ◦◦ Jelenc, Z. (1992). Neformalno izobraževanje odraslih v organizacijah: doktorska disertacija. Ljubljana: Jelenc Z. ◦◦ Jelenc, Z. (1994). Stanje in razvoj raziskovanja izobraževanja odraslih v Sloveniji: končno poročilo. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. ◦◦ King, D. (2003). Igre: od backgammona do blackjacka – naučite se igrati najpopularnejše igre na svetu. Radovljica: Didakta. ◦◦ Kolb, K. in Miltner, F. (2005). Otroci se zlahka učijo. Ljubljana: Mladinska knjiga. ◦◦ Krajnc, A. (1979 a). Izobraževanje ob delu. Ljubljana: Dopisna delavska univerza. ◦◦ Krajnc, A. (1979 b). Metode izobraževanja odraslih. Ljubljana: Delavska enotnost. ◦◦ Krajnc, A. (1992). Kako smo snovali Slovensko univerzo za tretje življenjsko obdobje. Ljubljana: Univerza za tretje življenjsko obdobje. ◦◦ Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana: Državna založba Slovenije. ◦◦ Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2001). Teorije otroške igre. V: Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. [ur.].

Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. ◦◦ Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2005). Teorije otroške igre. V: Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. [ur.].

69

◦◦

◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦ ◦◦

70

Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

McGonigal, J. (2010): Gaming can make a better world.

Pridobljeno 13. 7. 2012 na spletnem naslovu http://www. ted.com/talks/lang/en/jane_mcgonigal_gaming_can_ make_a_better_world.html.

Pinosa, R. (1994). Igrajmo se. Ljubljana: Katehetski center Knjižice.

Pediček, F. (1992). Pedagogika danes: Poglavja za antropološko snovanje slovenske pedagogike. Maribor: Založba Obzorja.

Pogačnik Toličič, S. (1966). Otrok in igra. Ljubljana: Cankarjeva založba.

Pucelj Lukan, P. (2010). Veš kaj, pa ne veš kako? O metodah za mladinske voditelje. Ljubljana: Salve.

Pucelj Lukan, P. [ur.]. (2011). Mladinsko delo v teoriji in praksi. Ljubljana: Mladinski svet Slovenije.

Rupnik Vec, T. (2003). Igra vlog in simulacija kot učna metoda, priročnik za učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednikov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Rutar Ilc, Z. (2004). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Samotorčan, D. (2007). Igra kot metoda izkustvenega učenja na prvi stopnji devetletne kateheze. Ljubljana: diplomsko delo.

Teorija in pedagogika igre. Interno gradivo Društva mladinski ceh.

Teorije igre pri Johanu Huizingi, Rogerju Cailloisu in Eugenu Finku (2003). Ljubljana: Študentska založba.

Tomić, A. (1999). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Umek, L. (2011). Študijski krožki v mladinskem delu. Ljubljana: Salve.

Društvo mladinski ceh je nacionalna, nevladna, mladinska organizacija, kot društvo registrirana od leta 1992. Društvo mladinski ceh soustvarjajo posamezniki, ki so združeni v različne lokalne enote in interesne skupine, ki se ukvarjajo z mladimi.

Tesno sodelujemo s krovno mladinsko organizacijo Mladinski svet Slovenije, preko katere lahko izražamo nacionalne interese mladih, sodelujemo v evropskih projektih in soustvarjamo slovensko mladinsko politiko. Smo soustanovitelji Centra nevladnih organizacij Slovenije, Mladinskega sveta Ljubljane, Zavoda SLOGA in Zavoda socialna akademija, Zavoda Nefiks ter mednarodne mreže Don Bosco Youth NET. Mladinski ceh skozi različne dejavnosti razvija naslednje kompetence: • Samoiniciativnost, kreativnost, inovativnost, razvoj talentov • Timsko delo • Znanja komunikacije, retorične sposobnosti, reševanja konfliktov • Delo z mladimi in za mlade, delo z mladimi z manj priložnostmi • Razvoj podjetniške žilice, razvijanje projektov • Razvoj aktivne participacije v mladinskih organizacijah • Mreženje navzen - socialni kapital posameznika in organizacije • Aktivno sodelovanje na področju mladinske politike • Pridobivanje mednarodnih izkušenj • Izvajanje raznih delavnic, prenos znanj v študijskih skupinah, učenje drug od drugega • Razvoj vrednot prostovoljstva, sodelovanja, zaupanja, spoštovanja, strpnosti, preventivni vzgojni sistem

Poslanstvo Mladim omogočati priložnosti za rast v odgovornega pripadnika različnih skupnosti po načelih krščanske etike in don Boskovi preventivni vzgojni metodi.

Vizija Mladinski ceh je organizacija v katero mladi • pridejo, • v njej rastejo, • gredo naprej • in ostanejo (z njo) povezani.

Z množičnimi dogodki mlade povabimo, potem jim ponudimo priložnost za osebnostno rast ter jim nato omogočimo, da postanejo del grozda Ceha, ki aktivno sooblikuje družbo.

Dejavnosti Dejavnosti Mladinskega ceha so zelo raznolike. Izvajajo se na 3 različne načine oziroma v 3 različnih nivojih: v interesnih enotah, v krajevnih enotah in v obliki projektov.

Interesne enote V interesnih enotah se združujejo mladi posamezniki na podlagi skupnega interesa. Ponavadi se interesne enote oblikujejo za izvajanje programa na nacionalnem nivoju. Trenutno so takšne interesne enote: • Mladinska akademija, • Pedagogika igre, • Mednarodna skupina, • E- kreativnost, • Cehova literatura • Velika evropska igra in • Cehovi plesi.

Krajevne enote Krajevna enota Mladinskega ceha lahko postane vsaka skupina mladih, ki jo druži in povezuje enak interes. Skupini, ki se za to odloči, Društvo mladinski ceh omogoči, da svojo idejo še naprej razvija s pomočjo načrtovanja in pomoči pri delu: • pomoč pri animaciji skupin in dogodkov, vodenje delavnic, debat, • vodenje poslovnega računa in pomoč pri svetovanju, pri prijavah na razpise, izmenjavah v tujini, • pomoč pri izvedbi turnirjev v namiznih in drugih igrah, plesov in filmskih večerov, • pomoč pri vodenju pevskega zbora (note, strokovno svetovanje ipd.), • popuste pri izposoji ali nakupu didaktičnega materiala za oratorije – Cehovi kovčki, • možnost pridobivanja znanja v okviru Mladinske akademije s popustom in ponudbo ekskluzivnih izobraževanj samo za krajevne enote, • organiziramo športne igre, izlete v naravo in še mnogo več …

Projekti Projekti so pobude mladih, ki se odvijajo v manjših skupinah in so ponavadi namenjene enkratni izvedbi ali izvajanju na krajši rok. Pod projekte spadajo tudi različne podporne aktivnosti Društva mladinski ceh.

Trenutno aktualni projekti: • Izposoja didaktične opreme, • Pokrajinski igraraj, • Omrežen.si (socialni kapital), • Socialni inovatorji prihodnosti

• • •

Uporaba igre v andragoških procesih Kamp socialnih inovacij Pletemo mrežo med nevladniki, podjetniki in javno upravo.

Mladinska akademija Poslanstvo Mladinske akademije je celostno in načrtno usposabljanje mladinskih voditeljev, prostovoljcev in tistih, ki delajo z mladimi v Sloveniji za kvalitetno vzgojno delo z mladimi.

Seminarji Mladinske akademije vključujejo aktivne metode dela, kot so igre vlog, simulacijske igre, študije primerov, treninge veščin in podobne. Delamo z majhnimi skupinami udeležencev (6 do 15, odvisno od vrste seminarja).

Izbira seminarja je odvisna od potreb posameznika in od njegovih predhodnih izkušenj. Seminarje prirejamo za prostovoljce, mladinske voditelje, mladinske, pedagoške in socialne delavce – za vsako od teh skupin izobraževanje prilagodimo.

Trenerji in trenerke na seminarjih Mladinske akademije smo povečini izkušeni mladinski voditelji, ki smo več let aktivno sooblikovali dogajanje za mlade v Sloveniji, nekateri pa tudi v tujini. Izobražujemo se na različnih strokovnih področjih, svoja znanja pa dopolnjujemo na usposabljanjih za trenerje doma in v tujini.

Cehovi plesi Pripravljamo plese za srednješolce, študente in mlade v poklicu. Ples mladi za mlade pripravimo 4x na leto, traja pa od 21h do 1h. Na plesu gojimo plesno kulturo (ples v parih) z izbrano plesno glasbo in učenjem novih, drugačnih plesnih korakov. Na ples v veliko dvorano Antonovega doma na Viču privabimo vsakič okrog 200 mladih.

Pedagogika igre Pedagogika igre je program, ki je namenjen podpiranju osnovnega delovanja društva in sicer preventivnemu delovanju na področju vzgoje mladih s pomočjo igre kot vzgojnega sredstva.

Na Društvu mladinski ceh sta se pomena igre zavedala Rafo Pinosa in Jože Gornik. Pred 10 leti sta se lotila izvajanj seminarjev o pedagogiki igre, pripravi in izdaji iger (Igrajmo se, zbirka Kartotečnih iger, knjiga velikih iger Vija vaja ven, Žepne igre: Igre za zabavne večere, Igre za klošarjenje, Vodne igre ...). Na ta način je Mladinski ceh vidno vplival na zavedanje o pomembnosti igre v slovenskem prostoru. Program podpira tudi sistem izposoje kovčkov in brezplačnega svetovanja za uporabo iger.

Cehova literatura Na Cehu ustvarjamo tri knjižne zbirke Žepna akademija, Žepne igre in Žepne metode. Skozi literaturo skušamo mladinske voditelje in mladinske delavce na poljudnoznanstven način osveščati o mladinskemu delu kot stroke in jim ponuditi čim več iger in metod za delo v njihovih skupinah mladih, otrok ali starejših.

Velika evropska igra Projekt se je začel kot mladinska pobuda, vendar je kmalu prerasel svoje meje in tako postal interesna enota Društva Mladinski ceh. V okviru projekta smo oblikovali 10 velikih iger na temo Evrope in pripravili pripomočke za igre. Veliko evropsko igro izvajamo tako za osnovne šole kot razna letovanja in počitniške dneve. Pripomočke pa si lahko tudi izposodite in želeno igro izvedete sami.

Izdali smo tudi knjižico z naslovom Velika evropska igra, v kateri so natančno predstavljene vse igre ter oblikovali spletno stran z vsemi podatki o projektu (www.mladinski-ceh.si/vei).

Izposoja didaktične opreme Didaktični kovčki so namenjeni raznim skupinam, ki izvajajo delavnice. V vsakem kovčku je oprema za različne delavnice: barve za barvanje različnih površin, čopiči, posode, orodje za obdelavo lesa, pripomočki za izdelavo nakita itd. V raziskovalnih kovčkih pa so pripomočki in navodila za izvajanje delavnic, preko katerih otroci spoznavajo različna področja znanosti. Skupina si lahko tak kovček na Društvu mladinski ceh izposodi in ji zato ni potrebno kupiti vse opreme oz. materiala.

Mednarodna skupina Mednarodna skupina koordinira mednarodne aktivnosti Društva mladinski ceh.

V okviru mednarodne skupine deluje ekipa DBYN, ki se ukvarja z organizacijo mednarodnih aktivnosti znotraj mreže Don Bosco Youth Net, katere ustanovni in polnopravni član je tudi Društvo mladinski ceh.

Mednarodna skupina dobiva podporo za izvajanje svojih dejavnosti iz sredstev nacionalne agencije programa Mladi v akciji. Izvajamo mednarodne mladinske izmenjave, hkrati pa omogočamo mladim, da preko našega društva svoje znanje pridobivajo tudi v mednarodnih vodah (izmenjave, izobraževanja, prostovoljno delo, tabori …).

Socialni inovatorji prihodnosti Inkubator socialnega podjetništva pod okriljem Društva mladinski ceh mladim podjetnikom do 25. leta nudi: pomoč pri razvoju podjetniške ideje in pripravi poslovnega načrta, mentorstvo v prvem obdobju njihovega delovanja, različna usposabljanja, ki krepijo kompetence socialnih podjetnikov, pravno podporo in svetovanje, koriščenje prostorov in druge tehnične podpore, finančno svetovanje idr. Socialni inovatorji prihodnosti vabijo medse vse mlade, ki imajo novo, svežo podjetniško idejo, pa ne vedo, kje in kako bi jo uresničili.

Operacijo delno financira Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Operacija se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007 – 2013, razvojne prioritete: »Razvoj človeških virov in vseživljenjskega učenja« prednostne usmeritve: »Izboljšanje usposobljenosti posameznika za delo in življenje v družbi temelječi na znanju«.