Reflexiones sobre el trabajo docente en/con la interdisciplina en los proyectos estudiantiles de extensión universitaria Autores: Luciana Bibbó, Agustín Cano, María José Dabezies.
Procedencia: Docentes del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio de la Universidad de la República (SCEAM). Integrantes del equipo de docentes orientadores del Programa “Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria” de la Unidad de Proyectos del SCEAM.
Palabras clave: extensión, praxis docente, ecología de saberes Resumen: En el presente trabajo se comparten algunas reflexiones sobre el trabajo interdisciplinario en la praxis docente realizada en el marco de la experiencia “Convocatoria a Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria”, desarrollada por el Servicio Central de Extensión de la Universidad de la República. Dicha convocatoria se realizó en 2009 y los proyectos aprobados se encuentran actualmente en curso. Los equipos de estudiantes de los proyectos aprobados trabajan con un docente orientador de referencia, quien acompaña la implementación de los proyectos procurando dinamizar un proceso formativo a partir de los problemas y desafíos que presenta la práctica. De este modo, la perspectiva interdisciplinaria se juega en diferentes dimensiones que comportan lógicas, tensiones y características peculiares que conviene analizar: el encuentro interdisciplinario entre el equipo de estudiantes y el docente orientador; el encuentro interdisciplinario del propio equipo de estudiantes que deviene objeto de reflexión como parte del trabajo docente; y la interpelación-resignificación interdisciplinaria en el diálogo de saberes con los actores sociales involucrados en el proceso de extensión. En el presente trabajo se abordan estos niveles de análisis, partiendo de una sistematización en curso del trabajo docente con los proyectos estudiantiles de extensión.
Presentación: En el presente trabajo se realiza una reflexión sobre el trabajo interdisciplinario en la praxis docente realizada en el marco de la experiencia “Convocatoria a Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria”, desarrollada por el Servicio Central de Extensión de la Universidad de la República (SCEAM). Durante el tiempo que duró la implementación de los proyectos, un equipo de docentes de diferentes disciplinas trabajó con los estudiantes involucrados en los mismos, también
provenientes de diferentes servicios universitarios, y frecuentemente organizados en equipos multidisciplinarios. El trabajo docente en esta experiencia, sus características y dificultades, se encuentra actualmente siendo objeto de una sistematización. Las reflexiones que a continuación se presentan surgen de dicho proceso de sistematización, y son por lo tanto, conceptualizaciones en curso, incompletas, provisorias. Descripción del programa “Convocatoria a proyectos estudiantiles de extensión”. La primera edición de la “Convocatoria a Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria” fue realizada en el año 2009, y los proyectos aprobados se ejecutaron en el período 2009-2010, encontrándose actualmente en la etapa de cierre. A partir de un llamado a proyectos de extensión, la propuesta busca estimular el protagonismo y creatividad estudiantil favoreciendo la vinculación de sus conocimientos, estudios e intereses con situaciones y problemáticas existentes a nivel social. El llamado es concebido como la oportunidad para el desarrollo de un proceso formativo junto a los estudiantes centrado en la implementación de los proyectos que éstos han elaborado. En el mes de marzo de 2009 se realizó el lanzamiento de la convocatoria, la cual tuvo por objetivos:1 “1- Estimular y apoyar los proyectos de extensión gestados y desarrollados por estudiantes universitarios. 2- Favorecer procesos formativos a partir de experiencias de extensión, con hincapié en la formación teórico-metodológica en extensión, metodologías participativas, e intervenciones comunitarias” (CSEAM 2009: 1). El llamado estuvo abierto a equipos de estudiantes de todas las facultades y grados de avance de sus carreras, siendo el único requisito ser estudiante universitario activo y presentarse en equipo. Asimismo, se habilitó la posibilidad de que los equipos incluyeran docentes y/o egresados universitarios como apoyo a los proyectos. Fruto de esta convocatoria se aprobaron 38 proyectos, que involucraron a 220 estudiantes, provenientes de todas las áreas de conocimiento, en torno al abordaje de diversas temáticas tanto en el medio urbano como rural. 24 proyectos tuvieron una conformación multidisciplinaria.
1 Las Bases de la Convocatoria pueden consultarse en http://www.extension.edu.uy/proyectos
Los equipos de estudiantes de los proyectos aprobados trabajaron con un docente orientador de referencia asignado por el SCEAM. El dispositivo de monitoreo pedagógico como eje de la estrategia formativa Una vez que los proyectos comenzaron a implementarse se iniciaron los espacios de monitoreo pedagógico particulares para cada proyecto2. En la literatura sobre proyectos sociales, el monitoreo suele ser definido como la acción de observación y acompañamiento reflexivo en torno a un proyecto en curso, con la finalidad de aportar información sobre su desarrollo, posibilitando la toma de decisiones y la eventual implementación de cambios en la ejecución del mismo en función del cumplimiento de los objetivos planteados. Para este caso se plantea la noción de monitoreo pedagógico, en tanto este proceso de acompañamiento del desarrollo de un proyecto constituye además el terreno de una experiencia de enseñanza y aprendizaje. De este modo, es necesario dinstinguir dos dimensiones que transversalizan la tarea: a) la dimensión del monitoreo vinculada al proyecto en tanto intervención; y b) la dimensión de lo pedagógico vinculada al proyecto en tanto proceso de formación. Se trata de una distinción analítica, pero que da cuenta de los objetivos diferenciados que ambas dimensiones suponen: “Desde la lógica de la intervención, el monitoreo exige desarrollar la capacidad de análisis situacional orientada a comprender lo que sucede y cómo y con quién es posible transformarlo, cuál es el espacio real de intervención, el lugar y significación de las acciones que pueden desarrollarse y las que efectivamente se desarrollan. En el plano de la formación, en cambio, la mirada se detiene en los aprendizajes que se desarrollan, en la capacidad de revisar y revisitar lo actuado con la preocupación de reflexionar sobre las formas de aprender a aprender, el trabajo en equipo, la interpelación interdisciplinaria, los cuestionamientos individuales y colectivos que hacen a la propia formación disciplinar o profesional” (Cano, Sarachu, Castro, Musto 2009: 4). Se propone la noción de “orientador” a fin de captar el perfil que se pretende darle a la tarea docente en el dispositivo de monitoreo pedagógico: la problematización de la intervención, partiendo de la práctica, acompañando la búsqueda de los estudiantes, procurando su protagonismo. Esta concepción es solidaria con el concepto de formación introducido por Ferry (1997) como la dinámica de un desarrollo personal por la que el sujeto se “pone en forma”. Cuando se trata de la formación profesional, hablamos de ponerse en condiciones para ejercer 2
Las reflexiones sobre la tarea de “monitoreo pedagógico” que se realizan a continuación son fruto de jornadas de trabajo conjunto del equipo de docentes orientadores de la Convocatoria a Proyectos Estudiantiles de Extensión. Un trabajo que desarrolla con más profundidad este tema puede encontrarse en: http://www.extension.edu.uy/proyectos/materiales/abordajes (ver documento “El docente orientador y el monitoreo pedagógico”).
prácticas profesionales. En esta misma línea M Souto (1999) se refiere a varios aspectos de la formación:
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Como proceso y acción vital, en el sentido planteado por Ferry: pensada en términos de auto-formación, como dinámica de desarrollo desde la persona y no como adquisición exterodeterminada. “Formarse como una acción fundamental vinculada al ser, a lo ontológico, a los fundamentos mismos de nuestra personalidad que se va formando en un proceso siempre inacabado (...) proceso de búsqueda de integraciones posibles (...) entre líneas de desarrollo personal y social diversas” (Souto, 1999:16)
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Como trabajo sobre sí mismo. Es el trabajo de ir encontrando formas cambiantes. Pero no como proceso autorreferido, sino mediado. Los mediadores son de muy diversa índole: las experiencias de vida, las experiencias de trabajo profesional, el docente, los espacios de encuentro docente-estudiante, la bibliografía, entre otros.
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El grupo o la grupalidad como una virtualidad. En la tensión y dinámica generada en todo grupo entre la integración y su desintegración, entre lo nuevo y la vuelta a lo conocido, el grupo se ofrece como posibilidad de pensar en lo que “puede ser ”, más que en lo que “es”.
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Lo grupal en su complejidad. Poner en juego un tipo de pensamiento que desafíe al pensamiento moderno (que separa al sujeto pensante de la materia “extensa” y organiza el campo científico en disciplinas aisladas), que recupere los conjuntos, las conexiones entre lo diverso, la inseparabilidad del investigador y lo investigado ( “sujeto-objeto”)
A su vez, esta noción de formación contiene diversos vértices: técnico; subjetivo y deseante; instituyente – instituido; y político (Souto 1999). Si bien la construcción de espacios de monitoreo pedagógico no es nueva en la Universidad, la experiencia que se analiza presenta un desafío particular a las prácticas docentes, dado que transita por terrenos más inciertos que otras instancias con objetivos similares. Esto se debe, probablemente, a la diversidad de variables presentes en la experiencia y en cada proyecto: variedad de disciplinas y servicios involucrados, niveles de apoyo de los respectivos servicios, grados de avances en las formaciones de los estudiantes, características de la conformación del equipo, niveles de conocimiento previo del equipo con los actores sociales involucrados en el proyecto, el hecho de que los estudiantes participan en forma voluntaria (no cursan una materia obligatoria, sino que decidieron presentar un proyecto), y la inexistencia de encuadres curriculares en los proyectos -y por tanto- de una pre-existencia curricular formal de la tarea docente (con sus prerrogativas habituales de programa, obligatoriedad, y evaluación como sinónimo de acreditación).
De lo anterior se desprende que uno de los aspectos que pauta el desafío de trabajar con lo heterogéneo es la diversidad de disciplinas. Se podría señalar que la perspectiva interdisciplinaria se ha jugado en diferentes dimensiones: el encuentro interdisciplinario entre el equipo de estudiantes y el docente orientador; el encuentro interdisciplinario del propio equipo de estudiantes que deviene objeto de reflexión como parte del trabajo docente; y la interpelaciónresignificación interdisciplinaria en el diálogo de saberes con los actores sociales involucrados en el proceso de extensión. Parte del cometido del docente orientador consiste en buscar que el estudiante interpele su formación (disciplinar, profesional, universitaria) a partir de la experiencia; pero la formación en contenidos disciplinares específicos no es a priori parte de los objetivos del docente orientador. ¿Cómo se integra entonces lo disciplinar en la formación? ¿Cómo se buscan los nexos con docentes de los servicios? ¿Cuál es el rol del orientador en esa búsqueda? ¿Es pertinente que el docente orientador se proponga objetivos específicos de formación o la tarea se limita a problematizar la intervención? Estas interrogantes estuvieron presentes desde el inicio de la tarea de orientación. Los espacios de intercambio docente (que también se erigían como encuentros entre disciplinas y formaciones diversas) permitieron compartir los momentos por los que transitaban los procesos y cómo los mismos resonaban en los registros emocionales y de pensamiento de cada docente. La propuesta de orientación fue recibida y apropiada por los estudiantes de manera muy diferente. Quienes provenían de formaciones, cuyos currículos o experiencias extra-curriculares contienen espacios de enseñanza similares (como espacios de co-visión, grupos de discusión, por ejemplo) donde la centralidad del proceso de formación está en la propia experiencia, integraron con mayor facilidad al rol del orientador y se apropiaron rápidamente del espacio. Esto se visualizaba en elementos del encuadre (como el lugar elegido para realizar los encuentros, la integración del orientador a las instancias de trabajo de campo, las características del las reuniones, si eran convocadas por el docente o el mismo se plegaba a las reuniones ya planificadas por los estudiantes). El encuentro interdisciplinario entre el equipo de estudiantes y el docente orientador. El equipo de docentes orientadores tiene una integración interdisciplinaria, habiendo docentes provenientes de las siguientes formaciones disciplinares: agronomía, trabajo social, psicología, química, ciencias de la educación, y ciencias de la comunicación. En cuanto a los estudiantes, los mismos provienen de todas las áreas de conocimiento de la
universidad, existiendo 24 proyectos cuyos equipos cuentan con estudiantes de más de un servicio universitario. Los criterios de adjudicación de los proyectos a cada uno de los orientadores no fue únicamente disciplinar, por lo que se dieron muchos casos en que los docentes orientadores provienen de diferentes disciplinas de las del equipo de estudiantes. Es interesante la diversidad de vivencias de estudiantes y docentes respecto a este punto. Algunos orientadores sintieron que el hecho de provenir del mismo origen disciplinar que el grupo de los estudiantes obstaculizó su tarea, en tanto este hecho habría contribuido a fijar las expectativas de los estudiantes en un aporte disciplinar específico por parte del orientador, dificultando la apertura a trabajar otras temáticas específicas de la misión del docente orientador: el trabajo en extensión y los problemas teóricos, metodológicos y éticos de la intervención. Por otra parte, otros docentes identificaron el hecho de compartir la pertenencia disciplinar con los estudiantes como una fortaleza, en tanto esto les ha permitido generar procesos acumulativos y nuevas síntesis entre los aspectos disciplinares específicos y su resignificación a la luz de la práctica. En cuanto a las situaciones en que las que existía un diferente origen disciplinar entre estudiantes y docente, también se registran diferentes valoraciones y vivencias. En algunas oportunidades, esta diferencia de procedencias genera una vivencia de incomodidad, que sin embargo al ser abordada operó como un potenciador de la experiencia y posibilitador de la innovación. En estos casos, el hecho de que el docente provenga de un campo disciplinar diferente a los estudiantes, contribuyó a generar un contrato pedagógico favorecedor de una dinámica más democrática del proceso educativo, fortaleciendo una relación de complementariedad, exigiendo a los estudiantes el movimiento de recreación de los aportes del orientador en clave de sus disciplinas. Pareciera concretarse aquí aquella máxima pedagógica que postuló Jacques Rancière (2008): “sólo enseña aquel que ignora”. Al ocupar, de algún modo, el lugar simbólico del que “ignora” (ajenidad disciplinar), el orientador puede correrse del lugar del sabio que expone, pasar a jugar un rol de problematización e interrogación, favoreciendo también el corrimiento de los estudiantes de un rol de pasivo receptor de contenidos, a un rol activo de búsqueda en el proceso formativo. En otros casos, los docentes sintieron que el hecho de pertenecer a diferentes disciplinas que los estudiantes obturó el intercambio, fundamentalmente a causa de que esa distancia se tornó en ocasiones inconmensurable. De este modo, existieron resistencias al trabajo con el orientador que se manifestaron de diversas maneras, por ejemplo, identificando al orientador como alguien que tiene las mismas limitaciones que el equipo de estudiantes, o bien como alguien incapaz de
comprender el proyecto y la tarea, en tanto no habla el mismo lenguaje disciplinar ni tiene los mismos saberes específicos. En algunas ocasiones se pudieron identificar cambios en el correr del proceso, visualizándose equipos de estudiantes que al comienzo se mostraron resistentes a la propuesta y más adelante encontraron un marco (y un ritmo) de trabajo creativo con el orientador. Este cambio es precisamente uno de los que se busca generar con el dispositivo de orientación, el cual está dirigido a explicitar estas variables de manera tal que dejen de ser fantasmas y pasen a estar en función de la experiencia, permitiendo problematizar los modelos docentes pre-existentes, deconstruir los ordenes de institución de legitimidad de los discursos de verdad disciplinar, y habilitar dinámicas más dialógicas de aprender, enseñar, reflexionar, plantear preguntas y buscar respuestas. Una de las primeras tareas el orientador realiza con los estudiantes en el inicio del trabajo de orientación, es una cartografía de las trayectorias formativas de estudiantes y docente. Se busca así visualizar y valorizar los diferentes saberes formativos y experienciales con que se cuenta, advirtiendo la riqueza de su diversidad. Asimismo, se busca visualizar y de-construir los modelos docentes (y estudiantiles) existentes, de modo de poder habilitar un nuevo contrato donde las expectativas y depositaciones propias del modelo bancario puedan ceder terreno hacia un contrato pedagógico sustentado en otras bases. Del análisis de los diferentes procesos de orientación, surge que este movimiento inicial, cobra una importancia metodológica fundamental para poder realizar un contrato pedagógico. A partir de allí, es posible establecer una estrategia formativa que tenga un soporte relacional sólido. Dicho proceso formativo se realiza en la objetivación de determinados contenidos de formación a partir de la praxis de los estudiantes en la implementación de los proyectos. En la sistematización de la experiencia surge que los orientadores visualizaron 3 posibles ejes temáticos en los que se desarrolló el trabajo docente en el espacio de orientación:
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Aspectos temáticos específicos vinculados a la temática del proyecto (por ejemplo, instituciones educativas, trabajo con adultos mayores, entre otros).
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Aspectos metodológicos propios de la intervención (metodologías de diagnóstico participativo, construcción de demanda, evaluación participativa, entre otras. Estos aspectos fueron los más frecuentemente trabajados por los orientadores, que como fue dicho basaban su quehacer en la reflexión-problematización de la práctica).
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Aspectos concernientes al funcionamiento del equipo, la organización de roles y tareas, el proceso grupal.
En el transcurso del trabajo docente en el espacio de orientación fue surgiendo la pregunta: ¿hay contenidos de formación propios-específicos de la extensión? ¿o se trata en cambio de realizar un esfuerzo de resignificación de los saberes disciplinares en clave de extensión? Lo interesante de estas preguntas es sostenerlas, no agotarlas en respuesta totalizantes, sino habitarlas como líneas de interrogación. En una conferencia dictada en la Facultad de Psicología en el año 2007, el Prof. Juan Carlos Carrasco decía: “tengo la convicción de que actualmente, y luego de un proceso histórico de medio siglo la extensión universitaria en la Universidad de la República se erige como una disciplina en sí misma, sustentada en bases epistemológicas propias, con un claro marco teórico, y con una metodología de acción forjada en una práctica reconocida” (Carrasco, 2010: 397). La afirmación de Carrasco es polémica. ¿Puede pensarse a la extensión como una disciplina? ¿O bien existen un conjunto de disciplinas que aportan a la reflexión teórica y metodológica de la extensión, que por su parte puede (debiera) ser realizada por todas las disciplinas? En cualquier caso, lo interesante de la reflexión de Carrasco es el reconocimiento en la extensión de una acumulación teórico y metodológica con grados de especificidad, pasible de ser organizada en contenidos de formación, y trabajada con equipos de estudiantes de todas las disciplinas y áreas de conocimiento. El encuentro interdisciplinario como objeto de reflexión como parte del trabajo docente. Las disciplinas son áreas de conocimiento, recursos de pensamiento, maquinas constructoras de problemas, preguntas y respuestas, son configuraciones identificatorias, son espacios de poder y prestigio históricamente construidos. Son el foco que ilumina una parte y en el mismo acto de iluminarla oscurece el resto. Como recuerda Denise Najmanovich (1998) la acepciones del término disciplina refieren tanto a una determinada área de conocimiento, así como -en acción- al acto de disciplinar, esto es, exigir obediencia a una autoridad, corregir, poner orden. Las disciplinas son fronteras, o bien, preocupación sistemática y organizada por las delimitaciones de frontera. “Dentro” de la disciplina el estudiante (y sobre todo el docente) está seguro. El conjunto de conocimientos estandarizados, organizados en un programa, relacionados secuencialmente, transmitidos en una relación de autoridad pre-definida y en base a problemas retóricos, brinda al docente un marco de seguridad dentro de la frontera. Tiene las preguntas, sabe las respuestas. En los procesos de extensión el saber disciplinar es interpelado por problemas de la realidad. La tarea docente también. Cuando esto sucede se genera un conjunto de vivencias de inseguridad que suelen despertar situaciones de resistencia al cambio, en este caso, al cambio de miradas, de
perspectivas, producto de la emergencia de lo desconocido y del consiguiente sentimiento de indefensión y vacío. La experiencia interdisciplinaria habilita y potencia este proceso, y esto es importante para la formación de los estudiantes. Alicia Stolkiner (1999), al analizar la cuestión de la interdisciplina en experiencias asistenciales en el campo de la salud, plantea: “las disciplinas no existen sino por las personas que las portan. Toda relación con una disciplina es pasional: podemos someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla”. Y luego advierte: “La tensión entre diferenciación e integración no se resuelve nunca de manera acabada y reaparece frente a cada problema a abordar” (Stolkiner, 1999: 2). Estas observaciones de Stolkiner contribuyen a pensar la cuestión de la interdisciplina. En primer término porque restituyen la dimensión subjetiva ante el conocimiento, la dimensión de poder de las disciplinas y las profesiones en conflicto dinámico por lograr hegemonía dentro de los campos profesionales, y la dimensión ética en cuanto a las diferentes posiciones posibles a adoptar en la experiencia interdisciplinaria. Por fin, y de un modo fundamental, restituye a la interdisciplina el carácter de proceso: esto es, en el marco de las experiencias de extensión interdisciplinarias la integración de miradas, la superación de la fragmentación y de la superposición inconexa en pos de la construcción de un objeto común (lo que algunos autores llaman “transdisciplina”), se dará con mayor o menor profundidad según los momentos del proceso de trabajo. En cualquier caso, el comprender el carácter y sentido de proceso permite recuperar el valor educativo de la interdisciplina, habilitando el tratamiento y comprensión colectiva de los conflictos disciplinarios y profesionales, y permitiendo asimismo otros procesos de apropiación de las identidades disciplinares por parte de los estudiantes donde se redimensione el lugar de las disciplinas, perdiendo éstas centralidad respecto a los problemas, para ganar en potencia en tanto recurso de pensamiento. Reflexión final. La interdisciplinariedad en la extensión: del abordaje interdisciplinario a la ecología de saberes. A partir de la crítica que en la segunda mitad del sXX el movimiento de educación popular y la pedagogía freireriana realizaron a la perspectiva asistencialista o culturalista de las primeras experiencias de extensión, se fue consolidado en la extensión universitaria una preocupación permanente sobre la cuestión metodológica. De este modo, se fue generando una fecunda acumulación de saberes y reflexiones en torno a los aspectos éticos de la relación que se establece en el proceso de extensión, el problema del poder, la democratización del vínculo y la relación educativa, la comprensión de las relaciones de dominación-emancipación, el valor ético y metodológico de la coherencia entre fines y medios. Este proceso conllevó una resignificación de
teorías y metodologías del trabajo de extensión, preocupada -fundamentalmente- por la consideración del otro interlocutor del trabajo de extensión en los aspectos ético-metodológicos: es decir, una preocupación por el establecimiento de una relación dialógica donde el otro sea considerado un sujeto de conocimiento y de transformación, y ya no como bárbaro a civilizar, inculto a culturalizar, carente a asistir, o ignorante a educar. Por otra parte, más recientemente en el tiempo, ha ido ganando terreno una reflexión en la comunidad académica que aborda la crítica del imperio del saber mono-disciplinario, o bien de su crisis de explicaciones y respuestas ante determinadas problemáticas contemporáneas. Esta crítica ha abordado tanto la organización del saber académico en el plano epistemológico (lo disciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario, transdisciplinario), así como superestructural y organizacional (la parcelación de disciplinas en facultades, institutos, cátedras). Este proceso de reflexión crítica a tenido consecuencias también en la concepción de la extensión, y de este modo se ha incorporado a la concepción de extensión el valor de la perspectiva interdisciplinaria en el plano de los abordajes, la constitución de los equipos de intervención, la mejor comprensión de los problemas de la realidad, y la propia interpelación de los saberes disciplinarios a partir de la experiencia. Se trata de un proceso que refiere al plano más propiamente epistemológico del trabajo en extensión, y este proceso ha tenido como referentes exclusivos a la academia y sus relaciones y tensiones multi, inter o transdisciplinarias. De este modo, puede pensarse que, frecuentemente, se ha generado una disociación entre la reflexión ético-metodológica del proceso de extensión (donde surge la preocupación por la consideración igualitaria del otro interlocutor de la relación), y la reflexión propiamente epistemológica (donde desaparece la consideración del otro interlocutor como parte de la tarea propiamente de creación de conocimiento). El sociólogo portugués Boaventura de Souza Santos (2010) ha analizado la lógica constitutiva de las epistemologías de la ciencia moderna occidental, a las que identifica como producidas por lo que llama el “pensamiento abismal”, el cual se basa en la configuración de un campo en el cual aquello que no comparte las propias lógicas, criterios y pertenencias, es producido como no existente. Las cinco lógicas de pertenencia al campo de lo existente en el pensamiento abismal son la monocultura del saber y del rigor del saber, la monocultura del tiempo lineal, la lógica de clasificación social, la lógica de la escala dominante, y la lógica productivista (Santos, 2010: 22 a 24). La no participación a estas cinco lógicas produce por su parte cinco “modos de producción de ausencia o no existencia: el ignorante, el retrasado, el local o particular, y el improductivo o estéril” (Santos, 2010: 22).
Como alternativa al pensamiento abismal, Santos propone una búsqueda epistemológica sustentada en lo que ha denominado “ecología de saberes”, entendida como “un conjunto de prácticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos, incluido el saber científico, se pueden enriquecer en ese diálogo. Implica una amplia gama de acciones de valoración, tanto del conocimiento científico como de otros conocimientos prácticos considerados útiles, compartidos por investigadores, estudiantes y grupos de ciudadanos, sirve de base para la creación de comunidades epistémicas más amplias que convierten a la universidad en un espacio público de interconocimiento donde los ciudadanos y los grupos sociales pueden intervenir sin la posición exclusiva de aprendices” (Santos, 2006: 67-68). Constituye un desafío teórico, metodológico, ético y epistemológico concebir y concretar experiencias de formación integral que permitan aproximarse a la realización de este ideal, permitiendo una reflexión integrada de estos diferentes planos en pos de avanzar en la búsqueda de relaciones educativas, de investigación y de transformación radicalmente igualitarias. Tal es la vocación de la presente experiencia, donde estudiantes y docentes emprenden un camino que busca aportar en esa dirección. Bibliografía Cano, A; Sarachu, G; Castro D; Musto, L (2009): “El monitoreo pedagógico y el rol de docente orientador”, documento de trabajo de Extensión Universitaria. Carrasco, JC (2010): “Extensión: una mirada histórica”, En: Carrasco, JC (2010): “Aportes II: Comentarios sobre una práctica psicológica 1959-2008”, Montevideo. CSEAM (2009): “Convocatoria a proyectos y actividades de extensión universitaria para el período 20092010”, Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio de la Universidad de la República. Ferry, G (1997), “Pedagogía de la formación”, En: “Formación de formadores”, Serie Los Documentos Nº 6, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires. Freire, P (2002): “Pedagogía del oprimido”, Siglo XXI Editores, Buenos Aires. Gadotti, M (1996): “Pedagogía de la praxis”, Miño y Dávila Editores. Najmanovich, D (1998): “Interdiciplina: Riesgos Y Beneficios Del Arte Dialógico.” Revista “Tramas”, Publicación de la Asociación Uruguaya de Psicoanálisis de las Configuraciones Vinculares. Tomo IV, Nº 4. Agosto de 1998. Rancière, J (2008): “El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual”, Libros del Zorzal, Buenos Aires. Santos, B (2010): “Descolonizar el saber, reinventar el poder”, Trilce & Extensión Universitaria, Montevideo. Santos, B (2006) “La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad”, CASA, Fondo Editorial Casa de las Américas, Cuba.
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