Alfabetização e letramento by EAD UNIFACS

A lfabetizaĂ§ĂŁo e Letramento

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Costa, Maria Salete da Alfabetização e letramento / Maria Salete da Costa. –Salvador: UNFACS, 2013. 209 p.; 18,3 x 23,5cm. ISBN 978-85-87325-83-9 1. Alfabetização 2. Aprendizagem 3. Escrita 4. Ensino I. Título. CDD: 372.412

Importante: Os links para sites, contidos neste livro, podem ter expirado após a sua última edição, em janeiro de 2014

S umário ( 1 ) Novas

maneiras de abordar a aprendizagem da leitura e da escrita Formação de preço em exportações, 15 1.1 Alfabetização e construtivismo, 18 1.2 Conteúdo da aprendizagem, 19 1.3 Mudanças nos métodos, 20 1.4 Novas teorias, 21 1.5 Mudanças na escrita, 22 1.6 Grafias, 24 1.7 Implicações teóricas, 25

1.8 O texto como unidade básica no ensino da língua escrita, 27 1.9 Comunicando o aprendizado, 28 1.10 O texto na alfabetização, 29 1.11 A alfabetização, 30 1.12 Ortografia e gramática, 31 1.13 O texto pós-alfabetização, 32 1.14 Habilidades linguísticas, 33 1.15 Questões sobre o uso e ensino do texto, 34 1.16 Metodologia de projetos, 36 1.17 Projeto de leitura e escrita, 37 ( 2)O

que mudou na maneira de abordar a leitura na escola, 43 2.1 Por que meu aluno não lê?, 46 2.2 Uso do texto, 47 2.3 Mudanças na didática da leitura na alfabetização , 48 2.4 Como lemos, 49 2.4.1 Estratégias de leitura, 50 2.4.2 Decodificação, 51 2.4.3 Analisando os exemplos, 52

2.5 Leitura, 54 2.6 Estratégias, 55 ( 3)A

escrita como um sistema de representação da linguagem , 59 3.1 Fundamentação para o estudo, 62 3.2 Linguagens que antecedem a escrita, 63

3.3 A importância da fala no processo de alfabetização – Segundo Vygotsky , 65 3.4 Gestos e a alfabetização, 66 3.5 Brincadeira: O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo, 67 3.6 O brinquedo, 68 3.7 Desenho como primeira linguagem gráfica, 69 3.8 Escrita não convencional, 71 3.9 A representação da linguagem escrita e o processo de alfabetização, 72 3.10 História da escrita, 73 3.11 Sistema alfabético, 75 3.12 Concepções infantis x Concepções dos adultos, 76 3.13 Escrita, 77 3.14 Analfabetismo, 78 3.15 As concepções sobre a língua subjacentes à prática docente, 80 3.16 Prática docente, 81 ( 4 ) Psicogênese

da linguagem escrita: a construção evolutiva, 85 4.1 Sondagem: diagnóstico cognitivo da evolução da linguagem escrita, 88 4.2 Diagnóstico cognitivo, 89 4.3 Construção infantil, 90 4.4 Variação intrafigural, 93 4.5 Fonetização, 93

4.6 Letras, 95 4.7 Escrita, 97 4.8 Influência da família, 98 4.9 Leitura, 99 4.10 Alfabetização, 100 4.11 Elaboração da sondagem, 101 ( 5 ) Oficina

de nomes próprios, lista e receitas, 107 5.1 Escrita de Nomes, 111 5.2 Nomes próprios e os modelos, 112 5.3 Objetivos das atividades com nomes próprios, 116 5.4 Projeto de Escrita de Nome, 119 5.5 Organização da sala e desenvolvimento, 120 5.6 Identificação de situações onde se faz necessário escrever e ler nomes, 121 5.7 Identificação do próprio nome, 122 5.8 Apresente uma lista com os nomes das crianças da classe, 123 5.9 Listas na alfabetização, 125 5.9.1 Listas, 126 5.9.2 Receitas: “gostoso” aprender na escola, 127

( 6 ) Oficina

títulos, 133

de narrativas literárias e de

6.1 Estrutura da narrativa: macro e micro, 136 6.2 Contos de Fada, 139

6.3 Projeto de vídeo: “Os três porquinhos”, 141 6.4 Reescrita de narrativas: processo coletivo, 143 6.5 Escrita de Títulos, 147 ( 7 ) Oficina

de poemas: reprodução e composição, 157 7.1 Modelos: Estrutura da poesia: rimas, musicalidade e emoção, 160 7.2 A Poesia na alfabetização – Reescrita de poesias, 165 7.3 Apresentação, justificativa e objetivos, 168 7.4 Textos que sabe decor (do coração), 171 7.5 Parlendas e letras de música, 172 7.6 Objetivos e atividades, 173 7.7 Avaliação contínua, 174 ( 8 ) Oficina

de textos jornalísticos, 179

8.1 Diversidade de textos no jornal, 182 8.2 Escrita de notícias, 185 8.3 Projeto notícia de frutas – Justificativa, 186 8.3.1 Projeto notícia de frutas - Objetivos e conteúdo, 187 8.3.2 Projeto notícia de frutas - Cronograma e sequência de atividades, 188 8.3.3 Projeto notícia de frutas - Produto final e avaliação, 188

8.4 O Jornal da Escola - Conversando sobre projetos, 189 8.4.1 O jornal da escola - Projeto Jornal da Escola, 191

8.4.2 O jornal da escola - Projeto Jornal da Escola e a Alfabetização, 193 8.4.3 Algumas informações prévias que consideramos úteis para ilustrar – Jornal, 196

8.5 Atividades possíveis na alfabetização, 198 8.6 A motivação da notícia no trabalho oral, 200 8.7 Necessidade da leitura, 201 8.8 Produção escrita de textos jornalísticos, 202

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Novas maneiras de abordar a aprendizagem da leitura e da escrita

Autora: Profa. Maria Salete da Costa

Nesta unidade, iniciaremos a disciplina que discutirá um novo conceito de alfabetização e trará uma polêmica para os alunos que ainda não tiveram nenhum tipo de contato com esta nova abordagem. A perspectiva teórica parte de uma visão psicológica Construtivista e Interacionista. Não trataremos mais da alfabetização discutindo métodos de aquisição da Leitura e da Escrita. Nosso ponto de partida é compreender a natureza da linguagem escrita. Antes de apresentar essa questão, iremos estudar nesta unidade o que significa Construtivismo. Isto é, esclarecer que esta proposta prática entende que aprender a ler e escrever requer uma estimulação do desenvolvimento da linguagem, capacidade especificamente humana que é construída socialmente. Ou seja, este conceito pressupõe que a nossa inteligência é construída na sociedade em que vivemos, com

as condições que ela nos oferece. A eficácia do uso da linguagem escrita depende de ensino, portanto, depende das condições que este ensino é oferecido. A alfabetização terá como base deste tipo de ensino, desde o início, o texto escrito. Por isso, esta unidade discutirá os temas: Alfabetização e Construtivismo, O Texto como Unidade Básica no Ensino da Língua Escrita, O Texto na Alfabetização, O Texto PósAlfabetização, As Questões sobre o Uso e o Ensino do Texto e a Metodologia de Projetos. Os objetivos propostos dependem do entendimento da base construtivista da alfabetização. São eles: Entender a importância que o uso do texto tem no ensino e que deve ser feito da mesma forma que é usado socialmente, além de conscientizar como os projetos didáticos que focam a leitura e a escrita contribuem para o processo de alfabetização.

1.1 A lfabetização e construtivismo Durante muito tempo, convencionou-se considerar a escrita como uma grande invenção. Só hoje consideramos que não foi invenção, a escrita passou por um longo processo de evolução. Esse registro gráfico foi se configurando e teve a sua

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construção ou aquisição, aos poucos, e foi se construindo ao mesmo tempo em que sua prática era restrita a um grupo de técnicos, como os escribas no Egito (na antiguidade, os escribas eram os profissionais que tinham a função de escrever textos, registrar dados numéricos, redigir leis, copiar e arquivar informações. Como poucas pessoas dominavam a arte da escrita, estes profissionais possuíam grande destaque social).

O ato de escrever era uma atividade para poucos conhecedores que também costumavam referir-se como arte, sendo então outra forma de interpretar esse status do escritor, como artista. Mesmo nessas considerações, a escrita já representava uma linguagem, ou seja, a comunicação oral, a linguagem falada tinha se tornado uma representação escrita. Mas a expansão do processo de alfabetização, entendendo como o processo de aprendizagem do ler e escrever, só foi acontecer séculos depois, na Reforma Protestante.

1.2 Conteúdo da aprendizagem O líder da Reforma, Lutero, propõe que todos devem aprender a ler para poder realizar, com autonomia, a leitura da bíblia. Com essa perspectiva cria-se uma necessidade de alfabetizar, isto é, havia uma grande motivação para aprender, nesse contexto. O texto bíblico, que era a finalidade da aprendizagem, ao mesmo tempo constituía-se, também, no próprio material de leitura utilizado na aprendizagem. Assim, a riqueza dessa aprendizagem e a conquista da leitura era ter acesso às significativas mensagens contidas no texto sagrado. a partir de uma autêntica necessidade, conferindo assim, uma característica prática e útil, tornando-a muito interessante. Na modernidade, entre as mudanças que se processaram na educação, destaca-se a influência da ciência e outras propostas provindas do naturalismo de Rousseau. Assim, também, como a psicologia do Século XIX e os pioneiros da Escola Nova (a Escola Nova, também chamada de Escola

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O objetivo e o conteúdo da aprendizagem foram gerados

Ativa ou Escola Progressiva, movimento de renovação do ensino que surgiu no fim do Século XIX e ganhou força na primeira metade do Século XX, desencadearam muitas propostas metodológicas para a alfabetização.

1.3 Mudanças nos métodos As sociedades modernas foram se tornando urbanas e, na contemporaneidade, se tornaram totalmente letradas. A escrita domina grande parte da comunicação nestas sociedades. No entanto, seu ensino foi se constituindo como técnica e os textos foram sendo abandonados no processo de alfabetização para assumir uma escrita que se pretendia e que fosse facilitadora desse processo. Os métodos foram sendo escolhidos privilegiando a técnica para aprender, e os recursos ditos de aprendizagem foram eliminando aquilo que seria o objetivo principal, o significado do texto, para atender à “forma” tida como a melhor, para dominar a mecânica do ato de ler e escrever. Esses métodos passaram a iniciar o ensino com letras ou conjunto de letras, principalmente “pedacinhos” das palavras, as sílabas sendo privilegiadas, nas quais se ignorava o signifi-

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cado da palavra, e muito menos o significado de um texto. O trabalho pedagógico centrava-se nas “cartilhas”, livros didáticos com frases curtas e simples, tentando passar essa facilidade utilizando-se de palavras com sílabas simples, como, por exemplo: A babá lava o bebê. Então em nome da facilidade ou simplicidade perdia-se a significação. A perda do sentido destrói o significado para explorar apenas um conjunto de letras já estudadas, e assim sucessivamente.

Hoje, voltamos a relembrar que só um texto, com todo o seu significado pode ser motivo para ler ou escrever. Tratamos de um novo conceito de alfabetização. Segundo Teberosky, “é o processo de aquisição do texto escrito”.

1.4 Novas teorias Autoras atuais, como as argentinas, Emília Ferreiro (psicóloga), e Ana Teberosky (psicopedagoga), discutem e criticam essa forma técnica e mecânica de ensinar e condenam os métodos por serem caminhos determinados como únicos, sem alternativas possíveis que venham a atender os ritmos individualizados. A visão da psicologia construtivista nos dá elementos para entender como a escrita é um sistema de representação da linguagem. Sistema este que é complexo porque é constituído de signos. No início do Século XX, paralelo aos métodos que trilhavam caminhos determinados para a criança adquirir a escrita, tínhamos essas reflexões do jovem psicólogo Vygotsky, hoje consagrado como grande autor. Parece claro que o domínio de tal linguagem, sistema complexo de signos, não pode ser alcançado de maneira puraculminar na criança de um novo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas. A única forma de nos aproximar de uma solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do desenvolvimento dos signos na criança (VYGOTSKY, 1984, p. 120). Também Piaget colocou em discussão a estrutura da inteligência, determinando um período característico da

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mente mecânica e externa; ao invés disso, esse domínio é o

infância, levando-nos a entender que existe uma maneira muito particular da criança assimilar as coisas. O ponto de vista da criança que aprende é diferente do ponto de vista do adulto que ensina. São tipos de entendimento provindos de capacidades diferenciadas: a criança tem uma inteligência representativa e concreta, e o adulto pode ter uma inteligência formal e abstrata. Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. A pesquisadora argentina Ana Teberosky, autora de diversos livros sobre alfabetização, reúne na obra situações didáticas envolvendo a linguagem escrita com crianças de 5 a 8 anos. Trata-se de uma experiência desenvolvida na EM Casas, de Barcelona, na Espanha, cujo objetivo era transformar aspectos da prática educativa cotidiana.

1.5

Alfabetização e letramento

Mudanças na escrita Piaget também contribui com o entendimento das mudanças quando discute que as funções da inteligência dependem de assimilação, desequilíbrio e acomodação das novas aquisições da linguagem. A linguagem escrita é construída ou reconstruída pela criança como uma capacidade que lhe é peculiar,

portanto, não pode ser ensinada como uma simples técnica, de uma forma abstrata. Ao ler e escrever acontece uma ação que envolve “toda” a capacidade humana da criança: afetiva, cognitiva e motora. Ou seja, segundo Ferreiro, 2008, ao escrever e ler, não é apenas uma mão que coordena, ou um par de olhos que descriminam letras, um par de ouvidos que ouvem sons, e sim um cérebro que pensa, conhece, entende, dentro de uma emoção que é sentida, que a faz então interpretar o texto. O psicólogo Wallon, afirma que a pessoa tem domínios cognitivos, afetivos e motores e nos recomenda lembrar destas áreas no ato de aprendizagem. A técnica é uma parcela da aprendizagem e está inserida no todo da aquisição da leitura e da escrita, portanto, não consegue responder unilateralmente pelo domínio da escrita. Segundo Emília Ferrero, 2008, a escrita é um sistema de representação da linguagem, porque não foi inventada, mas passou por um longo processo histórico, como podemos constatar na história da escrita.

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Assista ao vídeo http://www.youtube.com/watch?v=oX oGEHyGQzY&list=PLC1C9409B34BFDAB6&index=1 Terceiro vídeo do Módulo I do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) realizado pelo MEC em 2001. Nesta primeira parte, você conhecerá os diversos sistemas de escrita criados pela humanidade ao longo de sua história e vai perceber que o sistema alfabético que usamos é apenas um dos sistemas possíveis.

1.6 Grafias A humanidade passou por um processo histórico para chegar até as convenções de escrita que entendemos hoje na nossa língua, que no caso dos brasileiros é a língua portuguesa. Assim como aconteceu esse processo histórico de construção de um sistema de escrita, as crianças passam por um processo paralelo para a compreensão do sistema alfabético que é o nosso. Mas o inusitado, que foi descoberto pelas atuais pesquisadoras Ferreiro e Teberosky, principalmente, é que as crianças percorrem um caminho muito parecido: as hipóteses cognitivas refazem o percurso da humanidade, mas com uma grande diferença, pois grafias utilizadas que elas tentam reproduzir ou reproduzem de fato, são as letras, no formato que são feitas, nos moldes de hoje. As crianças constroem esse sistema de acordo com hipóteses que vão se modificando com a interação que o mundo letrado lhes oferece na realidade em que se encontram. Algumas com muito material escrito à sua disposição, e outras com poucos, ou quase nada. Algumas têm informantes competentemente alfabetizados, outras convivem apenas Alfabetização e letramento

com analfabetos. Ferreiro e Teberosky pesquisaram essas hipóteses e descobriram que existe uma linearidade nessa evolução. Também constataram que a escrita infantil passa pelos mesmos caminhos que a humanidade percorreu. A teoria que elas desenvolveram é chamada de “Psicogênese da Língua Escrita” (veremos mais detalhes na próxima unidade de estudo). Essas descobertas teóricas da psicologia revelam respon-

sabilidades à pedagogia, porque têm implicações para a prática. É oriunda da teoria Construtivista que vai encontrar parceria na Pedagogia Crítica ou Progressista.

1.7 I mplicações teóricas Giroux assinala, ainda, que a teoria crítica propicia “um terreno epistemológico valioso sobre o qual se pode desenvolver formas de crítica que esclareçam a interação do social e do pessoal, de um lado, bem como da história e da experiência particular, de outro”. A importância desta dimensão da consciência histórica permite que se desenvolva um novo tipo de conhecimento que leve em conta a dialética das relações entre a cultura dominante e a dominada, isto é, que permita aos oprimidos e deserdados apropriarem-se “das dimensões mais progressistas de suas próprias histórias culturais e também como reestruturar e apropriar-se dos aspectos mais radicais da cultura bur- guesa” (GIROUX, 1983, pp. 24-25). Para pensar nessa nova prática da alfabetização, requer fundamentalmente rever a formação de professores. Nessa formação faz-se necessário conhecer as teorias atuconstrutivismo. As novas práticas pedagógicas dependem da desconstrução dos conceitos tradicionais de alfabetização para construir novos. Trata-se de uma mudança de paradigma. Caem as teorias de ensino para serem substituídas pelas teorias de aprendizagem. Também o novo objeto de conhecimento, a Escrita, como tal, depende da Linguística para novas aquisições dessa teoria.

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ais, no campo da psicologia sobre o construtivismo e socio-

Agora nosso objetivo é ensinar a Linguagem Escrita, e para tal, o texto será o nosso foco, e a unidade básica na alfabetização. Alfabetizar com textos é ensinar a linguagem e não a escrita mecânica. Linguagem escrita é a representação simbólica daquilo que o escritor comunica ao leitor. Acompanhar o desenvolvimento infantil Todos psicólogos que defendem a ideia de que a inteligência é construída, concordam que, no início, ela é prática e afetiva, para ir gradativamente adquirindo formalização e chegar à abstração. Possibilidades estruturais da inteligência (fases ou níveis) Quanto mais a criança aprende, mais inteligente ela fica. Portanto, quanto mais ela conviver com a escrita, mais ela aprenderá a escrever. Vai desequilibrando as estruturas anteriores e avançando nas vias estruturais. Importância do jogo e da brincadeira na alfabetização É unanimidade entre os psicólogos do século passado ou atuais a afirmação da importância de brincar e jogar como ação educativa. A perspectiva do faz de conta traz uma representação simbólica paralela ao simbolismo da escrita. A brincadeira cria uma zona desenvolvimento proximal Alfabetização e letramento

(descritos em Concepção da Educação Infantil e Psicologia da Aprendizagem). Papel do professor O professor é o mediador entre o sujeito que constrói, o aluno e o objeto do conhecimento e a escrita. Oferta de modelos para os iniciantes, pois aprendemos por imitação.

Interação social Informantes mais experientes da cultura letrada, professores, pais, irmãos ou colegas, pois a escrita depende de informações.

1.8 O texto como unidade básica no ensino da língua escrita Como desenvolver um trabalho que privilegia o texto em substituição à tradicional primazia dos conteúdos da sintaxe, da morfologia, da fonética e fonologia tão difundidas pelos compêndios gramaticais e pela maioria dos livros didáticos? No processo de alfabetização, ainda que timidamente, já está instaurado um novo paradigma conceitual que reclama outra prática pedagógica. As práticas tradicionais foram criticadas e revistas na década de 1980, quando a psicóloga Emília Ferreiro propôs uma revolução nessa área, apresentando resultados de pesquisas que indicavam como se dá a evolução da aquisição da leitura e da escrita pela criança ou adultos analfabetos. Esse processo, que ela nomeou psicogênese da linguagem escrita, já é conhecido por inúmeros alfabetizadores, tância. Sem esse conhecimento, não conseguem realizar, no ensino da língua, um trabalho que venha facilitar a formação de leitores e escritores, falantes e ouvintes. Na continuidade do ensino da língua, não se trata de abandonar os conteúdos ditos “gramaticais”, mas de mudar o foco. O que antes no ensino da língua se colocava em primeiro plano, isto é, as unidades linguísticas mínimas, morfológi-

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mas ainda são poucos os que entendem, de fato, a sua impor-

cas, sintáticas ou fonéticas, passa a um plano secundário. O foco se volta agora para o texto. Concebido como todo trecho falado ou escrito, o texto constitui um todo unificado, coeso e coerente, dentro de uma determinada situação discursiva que, na nossa proposta, passa a ser entendido como a unidade básica do ensino da língua materna.

1.9 Comunicando o aprendizado Deve-se salientar que este todo não é determinado pela quantidade de frases ou de outros componentes, e sim pelo seu sentido, que estabelece um elo de comunicação entre os usuários da linguagem escrita. Sabendo-se dos múltiplos envolvimentos da linguagem e do pensamento (Piaget/ Vygotsky), é de suma importância que se privilegie como modelos, textos que sejam do universo cultural e façam parte do uso social do aluno. A perspectiva psicológica que se estabelece na relação do ensino e aprendizagem, exige uma cadeia de entendimentos que dependem de vivências sociais, que devem fazer parte do mundo do aprendiz, cujo domínio já está garantido em outras formas de expressão, tais como a oralidade ou gestos,

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constituindo elos de sentido ou significação. Paulo Freire (1982) dizia que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Quando se trata do ensino da língua materna é imprescindível que os sujeitos envolvidos no processo, tanto o professor como o aluno, sintam-se responsáveis pela construção evolutiva do texto. O professor, que é o coordenador responsável pelo planejamento desse ensino, precisa assumir com muito conhecimento e responsabilidade essa tarefa, desde a

alfabetização, tomando alguns cuidados para não incorrer no erro de tentar simplificá-lo para facilitar e destituí-lo como fizeram as cartilhas. E então, como garantir significação sem mutilar o texto? Segundo Teberosky, 2008, existem textos que garantem o interesse e também o significado, ao mesmo tempo em que facilitam o ensino: nomes próprios, escrita de títulos, textos que se sabe de memória. Estes são textos com os quais podemos iniciar este processo de alfabetização.

1.10 O texto na alfabetização Se ao considerar o texto como tal, não é a sua composição o determinante, e sim o sentido que estabelece na relação entre os usuários, apenas uma palavra pode significar um texto, é o caso do nosso nome. Dentro desta visão, o nome próprio também é considerado um tipo de texto, segundo Teberosky, 2008, já que ele contempla outra característica que é o uso social e encerra, em si mesmo, toda motivação para a escrita. Como texto, o nome é inicialmente a unidade sintática e linguística, mais significativa para o sujeito que aprende, “um todo” unificado motivador do que aprender a escrever o próprio nome. Recomenda-se hoje, que ele seja o texto base para referência de sons e signos gráficos na aquisição da linguagem escrita. Esse trabalho já vem sendo realizado por grande parte dos alfabetizadores. Mas também textos mais complexos, compostos de muitas frases tais como as histórias fazem parte do universo

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e representado em uma única palavra. Não existe nada mais

infantil. As narrativas feitas em diferentes gêneros atendem e motivam um trabalho de alfabetização. Os aspectos da macroestrutura têm a maior relevância, pois eles constituem a lógica do texto: exige-se uma coerência interna que se revela apresentando sempre um início que caracteriza o tipo (narrativa, história) e o gênero do mesmo (conto de fadas: era uma vez). O desenvolvimento da ideia que foi proposta deve contemplar uma integração entre as frases, promovendo a articulação delas, de modo que revele o todo e traga o entendimento necessário ao leitor. No final, a exigência passa pela apresentação de um desfecho que seja compatível com o desenvolvimento que foi apresentado. Até o formato e a direção do texto revelam-se como aspectos culturais.

1.11 A alfabetização Também já foi incluído na prática da alfabetização, além das narrativas, outros textos de diferentes gêneros e tipologias, antes nunca usados: poemas, notícias, receitas, cartas etc., que passa por narrações, descrições, gêneros poéticos, críticos etc. Neste momento, é necessário que se discuta uma metodologia que facilite também essa aquisição, ainda

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que haja dificuldades ou resistências de entendimento no uso do texto como tal, e não como desencadeador de atividades. Um trabalho de alfabetização, com base em textos, deve passar necessariamente pela análise de algumas palavras como referência significativa de som e grafia, mas não pode acabar aí. A análise estrutural do texto é indispensável para a aquisição da linguagem escrita, tanto na sua macro como na sua micro visão.

Na microestrutura, até o tipo da letra pode facilitar, ou não, a aquisição da base alfabética, mesmo que isto não tenha uma central importância. Há aspectos bem mais importantes como a compreensão das unidades de segmentação, pois são elas que constituem as palavras que compões as frases. Quando elas fazem uma função sintática, tais como artigos que se tornam adjuntos nominais, verbais, pronomes etc. e não têm um sentido concreto, torna mais difícil o entendimento, pois exigem uma abstração. E os parágrafos têm função textual? Claro, da paragrafação depende a organização das ideias que devem estar marcadas por agrupamentos de frases separadas por espaços, portanto, as suas marcas são importantíssimas. A pontuação pode mudar totalmente a significação do texto, portanto, deve ser trabalhada já no processo de alfabetização.

1.12 O rtografia e gramática Os aspectos relacionados com a ortografia se revelam em erros que levam à elaboração de hipóteses para a marcação, por exemplo, nasalização (Exemplo: maçã, manga, as regras da escrita (sorvete “i”, menino “u”). Ainda nesse processo, há erros por super correção, ou seja, corrige-se uma forma de escrita igual à falada, em algumas palavras, e este hábito é generalizado para todas as outras palavras de sonoridade semelhante. Os aspectos gramaticais como evitar a repetição de nomes iguais no mesmo texto levam ao ensino de sinônimos,

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campo, ambulância) ou a transcrição do modo de falar sem

adjetivos, pronomes, conectivos etc. Também as concordâncias nominais (singular/plural, masculino/feminino etc.) e verbais (tempos e conjugações) fazem parte da articulação na microestrutura e podem ser tratadas ainda no processo de aquisição da base alfabética. Todos estes aspectos devem ser trabalhados juntos, ou seja, a construção do texto exige uma integração paralela entre a aquisição evolutiva da representação da linguagem, no caso de muitas línguas a base alfabética, a macro e a microestrutura do texto.

1.13 O texto pós-alfabetização O ensino da língua tem como objetivo desenvolver a competência comunicativa de seus usuários - o falante, o escritor, o ouvinte e o leitor - entendendo-se como competência comunicativa, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação e que compreende tanto a competência linguística, capacidade de gerar sequências linguísticas gramaticais, como a competência textual, capacidade de produzir, compreender, classificar e transformar textos. Esse ensino fundamenta-se na

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concepção que vê a linguagem como forma ou processo de interação, em que o indivíduo, ao usar a língua, realiza ações, age, atua sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem é lugar de interação humana, de interação comunicativa, pois, em um contexto sócio-histórico e ideológico, em uma dada situação de comunicação, produz efeitos de sentido entre interlocutores. É o diálogo, em sentido amplo, que a caracteriza. Sendo a linguagem humana

uma atividade discursiva de caráter histórico e social que só se realiza nos processos reais de comunicação, nos discursos ou textos, o objeto do ensino da língua será a própria língua em funcionamento, em situações reais de uso, uma vez que o que se pretende é contribuir eficazmente para a formação de usuários competentes. É nos textos orais e escritos que se realiza a comunicação, portanto, são os textos – sua produção e compreensão, os conteúdos privilegiados do ensino e da aprendizagem da Língua Materna, contemplada a diversidade textual e de gêneros que circulam socialmente, bem como suas características específicas.

1.14 H abilidades linguísticas Este tema pretende contribuir com a discussão de uma didática para o ensino da língua materna, propondo uma metodologia e apresentando resultados de projetos que deram certo, mostrando como se ensina e como se avalia a produção textual de diferentes gêneros, em oficinas e aulas expositivas. Queremos mostrar que é possível avançar com mais segurança neste percurso que supõe coragem e vontade, não a equipe escolar. Coragem para abandonar metodologias ultrapassadas, quando consideramos os avanços das teorias, fruto das pesquisas científicas contemporâneas no campo da linguagem, da psicologia cognitiva e da psicopedagogia, e vontade para construir um novo currículo de língua voltado para as necessidades do mundo de hoje, podendo, assim, a escola cumprir

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só de cada professor, individualmente, como também de toda

com responsabilidade o papel de atender mais adequadamente a formação de nossos jovens e crianças. Assim, essa proposta prevê que os conteúdos a serem ensinados serão selecionados em função do desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Também devem estar articulados em torno de dois eixos básicos: o Uso da língua oral e escrita e a Reflexão sobre a língua e a linguagem.

1.15 Q uestões sobre o uso e ensino do texto 1 - O que se ensina? Ensina-se a ler e a escrever, a falar e a escutar diferentes tipos de textos. 2 - Por quê? Para se viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e tecnificada do Século XXI será necessário o domínio cada vez maior da leitura e da escrita. Saber ler e escrever será um autêntico problema de sobrevivência. Todos precisam aprender a ler e a escrever com desenvoltura para pode-

Alfabetização e letramento

rem participar ativa e produtivamente da vida social. 3 - Para que esse ensino? Para quem? Em nome de quê? Em nome de quem? Para que os alunos aprendam a fazer uso da língua com desenvoltura e desembaraço, em qualquer situação comunicativa - formal ou informal. Esse ensino tem a finalidade, o propósito de formar praticantes da língua

e interlocutores autônomos, críticos, ativos e reflexivos e que, através dela, aprenderão a conhecer, a fazer, a viver integral do conjunto e a ser, na perspectiva de uma educação voltada para a compreensão da Natureza e para formação integral do Ser Humano, levando em conta todas as suas dimensões. Sob esta ótica, os saberes se articulam, envolvendo a relação do homem com o ambiente - e correlação -; com o outro - heterorrelação - e com nosso interior - autorrelação -, isto é, com a nossa essência, a nossa verdadeira natureza. 4 - Como se ensina? Praticando intensamente a linguagem oral e escrita, em termos de produção e recepção, em diferentes situações de comunicação, especialmente aquelas que requerem o uso mais formal da língua e contextualizando as situações em projetos de trabalho. 5 - Qual é a abordagem dada aos conteúdos gramaticais? Os conhecimentos gramaticais não são tratados como uma finalidade em si mesmas, mas como instrumentos que só se justificam como suportes para melhorar a capacidade de compreender e de produzir textos. Não se ensina gramática para que o aluno memorize as normas e regras da língua, mas para que ele as perceba em relação aos sentidos que pro35 Novas maneiras de abordar a aprendizagem da leitura e da escrita Formação de preço em exportações

duzem no interior dos textos.

1.16 Metodologia de projetos Por que projetos? A opção por uma metodologia de projetos explica-se, porque atende a alguns princípios, entre outros, que regem a aprendizagem e que estão expostos por Coll: • A aprendizagem escolar deve ser significativa, isto é, será significativa quando o novo material de aprendizagem conseguir estabelecer relações com os conhecimentos prévios do aluno, com a sua estrutura cognoscitiva; • Para que a aprendizagem seja significativa, duas condições devem ser cumpridas: o conteúdo deve ser potencialmente significativo, tanto do ponto de vista de sua estrutura interna, como do ponto de vista de sua possível assimilação; deve-se ter uma atitude favorável para aprender significati- vamente, ou seja, o aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe; • A significatividade da aprendizagem está vinculada à sua funcionalidade. A educação escolar deve preocu-

Alfabetização e letramento

par-se com que os conhecimentos adquiridos possam ser efetivamente utilizados quando as circunstâncias nas quais o aluno se encontrar assim o exigirem. Características de um projeto de leitura e de escrita: • Conjunto de atividades que se desenvolvem em torno de um eixo temático ou tarefa prática;

• A escolha do eixo ou da tarefa parte de necessidades, conhecimento e interesses presentes na sala de aula; • Todo o processo forma um conjunto significativo; • São momentos pedagógicos em que os atos de ler e escrever não perdem seu caráter social: as atividades de leitura cumprem uma função; as atividades de escrita têm uma finalidade e um destinatário.

1.17 P rojeto de leitura e escrita Um projeto de leitura e escrita é uma possibilidade metodológica eficaz porque: 1. Parte de necessidades, interesses e conhecimentos reais dos alunos; 2. Supõe a participação ativa do aluno em todos os momentos; 3. Pressupõe coerência e coesão na atividade pedagógica no momento do planejamento, da seleção de atividades, da avaliação, constituindo-se num todo significativo para o ensino e para a aprendizagem: todos os envolvidos sabem de onde partiram, onde 4. O ato de ler e de escrever mantém seu caráter social; 5. Possibilita a produção de material (produto final) cuja circulação poderá extrapolar os limites da sala de aula; 6. Possibilita aprender com o outro - professor e aluno - aprendendo juntos;

37 Novas maneiras de abordar a aprendizagem da leitura e da escrita Formação de preço em exportações

e quando vão chegar;

7. Cria um clima de cooperação entre os participantes, porque a finalidade é compartilhada por todos; e 8. O que se tem ao final é um produto resultado da participação/contribuição de cada um, podendo, portanto, ser partilhado coletivamente. Assita ao vídeo “Projetos de Leitura e Escrita I (35’42”) e Projetos de Leitura e Escrita II (27’16”)” - Programa de Formação de Alfabetizadores do MEC.

Síntese Iniciamos a unidade com um pequeno histórico sobre escrita, começando pela explicação de sua construção que culmina com o vídeo “A história da escrita”, para conferir que ela não foi inventada. No vídeo aparece toda evolução gráfica: primeiro a humanidade desenha para comunicar-se, depois os desenhos vão se tornando convenções gráficas de cada cultura, pictogramas ou ideogramas que se transformam aos poucos em composições que representam não mais os objetos, mas os sons da fala, essas representações são feitas inicialmente, com uma grafia para cada som, depois, em algumas culturas, passam a ser alfabéticas. A representação alfabética é feita com uma ou mais letras para representar um som. No final da Idade Média, houve uma necessidade de aprender a ler e escrever, para atender a nova religião protes-

Alfabetização e letramento

tante, que exigia a leitura da bíblia. Essa alfabetização partia do texto super significativo, e o domínio da leitura era uma conquista que motivava a todos para era aprendizagem. Mas ao longo da história, preocupações didáticas levam a métodos cada vez mais técnicos, destituindo a significação que vai sendo substituída por um processo absolutamente mecânico. Ainda hoje, há métodos que partem das letras ou das sílabas, agrupando-as, para formar palavras, depois, frase.

As frases são formadas sem sentido para privilegiar as famílias silábicas (declinação de uma consoante com todas vogais; exemplo com a letra b: ba-be-bi-bo-bu, ou, babá bebe a bebida boa). A maioria das cartilhas de alfabetização do Século XX partia dessa ideia.

Síntese segunda parte A proposta atual é ensinar partindo dos textos significativos. O texto é o foco do trabalho pedagógico na alfabetização, e depois, no ensino mais detalhado da língua portuguesa. A base dessa proposta é a teoria construtivista e interacionista. Além do conhecimento, que a humanidade teve uma evolução histórica para construir a escrita, as psicólogas especialistas no Construtivismo, descobriram como a criança vai evoluindo inteligentemente para compreender a linguagem escrita e comparam como são semelhantes os processos. Por ser algo socialmente convencional, a linguagem escrita só pode ser aprendida no seu uso social, assim como foi inicialmente na leitura da bíblia. Os tipos de texto de uso social são analisados pelas autoras atuais e indicados para um trabalho escolar desde os nomes próprios, narrativas, títulos, poemas e tantos outros textos jornalísticos. Os tipos se desdobram em gêneros, como por exemplo, as narrativas os poemas: poesias, letras de música, parlendas etc. Os gêneros textuais devem ser trabalhados em projetos de leitura e escrita. A metodologia de projetos é também caracterizada nesta unidade. Para compreender e aprender como realizar projetos focados na leitura e na escrita, é necessário assistir aos vídeos propostos que apresentam ricos exemplos desse trabalho. São projetos de leitura e escrita dire-

39 Novas maneiras de abordar a aprendizagem da leitura e da escrita Formação de preço em exportações

em contos de fada, histórias em quadrinhos; as literaturas ou

cionados a diferentes públicos. Vale a pena entender algumas possibilidades de alfabetizar de forma interessante e eficaz.

Referências FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985. ___________e TEBEROSKY, A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. ___________e PALÁCIO, M. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. GIROUX, H. Pedagogia Radical: subsídios. São Paulo: Editora Autores Associados e Cortez, 1983. TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. Petrópolis: Vozes, 2008. __________e TOLCHINSKY, L. (org.). Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 1996.

Alfabetização e letramento

Novas maneiras de abordar a aprendizagem da leitura e da escrita Formação de preço em exportações

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O que mudou na maneira de abordar a leitura na escola

O quadro da educação pública brasileira no ensino fundamental continua assustador. O índice de percentuais ligados à alfabetização ou ao rendimento escolar sempre apresenta cifras abaixo do esperado. No entanto, as propostas pedagógicas do MEC são ótimas e deveriam ser oficiais para a escola pública, pois nem sempre são colocadas em prática. Escolas da rede privada, principalmente as de grande porte, usam as fontes teóricas e as práticas indicadas, e essas vão indo muito bem, apresentam índices de rendimento escolar super satisfatórios. Nas redes públicas, no que se refere às atividades de leitura, quase são inexistentes ou se baseiam em estratégias de decodificação que são insuficientes para que, realmente, aja proficiência no seu exercício. É necessário que os professo-

res e outros adultos propiciem e deixem a criança usar estratégias que vão muito além do mecanismo de decodificação. Nesta unidade, a nossa preocupação central é entender o que mudou, ou deveria mudar na maneira de abordar a leitura na escola.

2.1 Por que meu aluno não lê? Muitos alunos chegam à escola com pouca experiência em relação à linguagem escrita. No seu “mundo” há pouco lugar para a leitura da palavra, no cotidiano em que vive. A ausência de atos de leitura pode ser por falta de recursos para adquirir material escrito, tais como: livros, revistas ou de mídias que portem escrita. Às vezes, a pobreza do ambiente de letramento é causada pela própria falta de conhecimento dos pais, alguns totalmente analfabetos e outros analfabetos funcionais. Para responder essa questão, pesquise por Daniel Augusto Moreira, Analfabetismo funcional: O mal nosso de

Alfabetização e letramento

cada dia. Estuda o analfabetismo funcional apresentando-o como um fenômeno relativamente desconhecido que produz efeitos nocivos, especialmente em países em desenvolvimento. Divulga o analfabetismo funcional, o que se conhece sobre ele no Brasil e no exterior, como é medido e como pode ser combatido na população trabalhadora. Os pais não têm como favorecer a interação com a escrita. Então não convivem com atos de leitura e muito menos de escrita. Na escola depara-se com o mesmo problema: ausência de atos de leitura. Existe professor por não gostar de ler, não

incentiva e não desenvolve o hábito de leitura dos seus alunos, e não prioriza em sua prática o ensino.

Material complementar: Sugestão de leitura: O Texto na Sala de Aula, João Wanderley Geraldi, Ática, 1997 - discute o problema da maioria dos professores ao trabalharem com texto.

2.2 Uso do texto Além de tudo, existem aqueles que não se atualizaram e têm um entendimento equivocado do que seja alfabetizar e ensinar português. O pior é que quando fazem uso do texto, o fazem de maneira inadequada, sempre como pretexto de leitura. Outra atividade acaba sendo realizada, desviando o foco e mostrando um entendimento equivocado de leitura. O texto é usado como repositório de mensagens e informações ou ensino de valores morais. Deve-se acreditar que só é possível extrair a mensagem luto do significado, ignora diferentes estratégias de leitura. Pior ainda, é o professor que faz atividades de leitura apenas para avaliar o seu desempenho. A leitura silenciosa é acompanhada de questões que esperam testar o entendimento do mesmo. Outra situação é pedir a leitura em voz alta e “controlar” a classe com ameaças de castigos para quem não souber onde “parou” o leitor anterior. Atitudes essas que matam um leitor emergente, pois desanima e aborrece ao invés de propiciar prazer inerente ao texto. O contrário aconteceria se fosse escolhido o texto e os

47 O que mudou na maneira de abordar a leitura na escola

de um texto quando se domina todas as palavras, exame abso-

procedimentos para seu uso, com critérios necessários para motivar o aluno. O professor precisa inteirar-se de mudanças ocorridas pelas novas abordagens de leitura que nos orientem com teorias atuais sobre o ato de ler.

2.3 Mudanças na didática da leitura na alfabetização Para conquistar um leitor pelo prazer da leitura, desde o processo de alfabetização, precisa-se tomar alguns cuidados didáticos para ajudar o aluno a entender e se conscientizar que quando lemos, estamos nos apropriando da intencionalidade do autor. Isso significa propor leitura com objetivo de entender essa intencionalidade, de obter essas informações que o autor quis passar no texto. Desde o início, o objetivo deve ser o mesmo, e termos estratégias que diminuam as dificuldades dos leitores iniciantes. Uma delas é explorar textos que se sabe de memó-

Alfabetização e letramento

ria para os alunos que já tenham construído a base alfabética recentemente, assim poderão se dedicar a outras questões que não estejam restritas à decodificação, e sim a apropriação do conteúdo significativo. Adote a prática da leitura em sala de aula como atividade permanente, assim criará a necessidade, o gosto e o hábito de ler dos alunos, e aos poucos diminuindo as dificuldades iniciais que serão superadas cotidianamente. Propicie a interação entre todos com a leitura compartilhada para que possam acompanhar e discutir o conteúdo do texto.

2.4 Como lemos Nossos olhos não deslizam linearmente sobre as linhas, lemos em saltos e globalmente. O que determina o quê e como vemos, é nosso cérebro. Vemos o que sabemos, selecionamos o que temos de conhecimento e concluímos o restante. (...) Do ponto de vista da Linguagem, a leitura não exige nada além daquelas habilidades que o cérebro necessita para compreender a fala. E visualmente não há nada na leitura que os olhos e o cérebro deixam de realizar quando olhamos ao nosso redor em uma sala para localizar um objeto ou distinguir um rosto do outro. Para compreender a leitura, os pesquisadores devem considerar não somente os olhos, mas também os mecanismos da memória e da atenção, a ansiedade, a capacidade de correr riscos, a natureza e os usos da linguagem, a compreensão da fala, as relações interpessoais, as diferenças socioculturais, a aprendizagem das crianças pequenas, em particular (SMITH, 1997, p. 9).

Vamos processar uma leitura para entender estas afirmações teóricas. 35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 M05TR4R COMO

NO554

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1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3 N155O! NO COM3ÇO 35T4V4 M310 COMPL1C4DO, M45 N3ST4 L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO O CÓD1GO QU453 4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4R P3N54R MU1TO, C3RTO? POD3 F1C4R B3M ORGULHO5O D155O! SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3! P4R4BÉN5!

O que mudou na maneira de abordar a leitura na escola

É muito importante o texto impresso, aquilo que vamos olhar, e os conhecimentos prévios do leitor. Usamos recursos de decodificação, como uma das estratégias, mas não é a mais importante. Precisamos entender bem esta situação para o ensino da leitura. Desde a aquisição inicial, não precisamos decifrar ou decodificar todas as letras, usamos outros recursos. No final do século, alguns pesquisadores como Frank Smith desenvolveram uma nova visão sobre a leitura. Mobilizamos estratégias de Seleção, Antecipação, Decodificação, Inferência, Predição e Checagem. Vamos entender melhor sobre esses procedimentos de leitura.

2.4.1 Estratégias de leitura As estratégias são as habilidades, os procedimentos que se constituem nas capacidades para se processar qualquer tipo de leitura. Elas são inerentes à leitura: • Decodificação: considerada por muitos como ato de leitura, atualmente volta ao seu significado original, que é decifração do código; • Predição: capacidade de antecipar-se ao texto, à

Alfabetização e letramento

medida que vai processando a sua compreensão. Também chamada, por isso, de antecipação, pois neste ato de previsão, antes vai deduzindo por meio da lógica que o conteúdo oferece. Se não entendermos, não será leitura; • Seleção: habilidade de selecionar apenas os índices relevantes para a compreensão e propósitos da leitura. Muitos trechos conhecidos previamente tornam-se destaques para deduções e conclusões; • Inferência: completa a informação utilizando as suas competências linguística e comunicativa, o seu

conhecimento conceptual e seus esquemas mentais ou conhecimentos prévios. Na verdade, é a hipótese que você levanta a partir da seleção; • Confirmação: verificar se as predições e as inferências estão certas ou se precisam ser reformuladas. Também pode ser chamada verificação das hipóteses levantadas; e • Correção: uma vez não confirmada a predição, o leitor retrocede no texto a fim de levantar outras hipóteses, buscando outras pistas, sempre na tentativa de encontrar sentido no que lê. Reformulação das hipóteses ou revisão.

Material complementar: SMITH, Frank. A Leitura Significativa. Porto Alegre, ArtMed, 1999. Explica a fonologia, leitura significativa, compreensão e aprendizagem, alguns distúrbios, a era da eletrônica e as semelhanças e diferenças da língua escrita e falada.

2.4.2 Decodificação Para entender isoladamente a primeira estratégia, que durante muito tempo era a única incentivada na escola, deve-se fazer a leitura: • Isabel esticurava um po e o artamunia a Carmen. Alberto não pintalucava pos ni tenas, porque Isabel e Carmen custoniam nipas. (*) Agora responda as perguntas: • Quem esticurava um po? • Por que Alberto não pintalucava pos ni tenas? • O que Isabel e Carmen custoniam?

O que mudou na maneira de abordar a leitura na escola

A estratégia utilizada é muito conhecida e foi recomendada por muito tempo, é a decodificação das letras. No ensino da leitura se dava prioridade para esta prática, pois também, supunha-se que a escrita era um “código” isto é, transcrição das unidades sonoras em grafia, como se alguém tivesse predeterminado as letras em relação aos sons. Hoje, após as pesquisas de Ferreiro, 2011, concebe-se a escrita como um sistema de representação da linguagem. No exemplo citado, fica claro que saber sonorizar letras não significa saber ler.

2.4.3 Analisando os exemplos Ainda mais precisamente, vimos as outras estratégias para entender como se dá, de fato, o processo de aquisição da leitura de fato. Nos exemplos, anteriores: • Na história do Rei Arthur, usamos todas as estratégias, predição para antecipar o que iria acontecer, seleção para achar pistas que nos indicassem a lógica do conteúdo, inferência tentando adivinhar o prosseguimento da história, confirmação verificando acertos e erros, depois correção, caso fosse necessário;

Alfabetização e letramento

• No texto com letras e números, vimos como não há necessidade de decodificar todas as letras. O cérebro não analisa todas as grafias. Vemos tudo ao mesmo tempo. Mas também como algumas letras decodificadas se tornam pistas para a leitura; e • Verificamos como não há possibilidade de ler palavras desconhecidas, no último exemplo. Aí aparece a grande importância das informações armazenadas que se constituem em conhecimentos prévios.

Podemos entender melhor a aprendizagem da leitura, nesta afirmação se Smith: A pesquisa extensiva em diversas culturas continua confirmando aquilo que inúmeros professores experientes já sabiam intuitivamente: que as crianças se tornam leitores quando são engajadas em situações nas quais a linguagem escrita é usada de maneira significativa. A aprendizagem da leitura é apenas tentativa de dar sentido ao que se lê, e o esforço para ensinar a ler, portanto, é apenas o de tornar aquela tarefa interessante e compreensível (SMITH, 1997, VI Prefácio).

Segundo o autor, não é o conceito atual de leitura que se modifica, mas a forma como se oferece o texto e instrui a criança para ler.

Atividade

Neste tipo de leitura, muitas interpretações poderão surgir, e todas podem estar corretas. Exemplos poderiam dizer: A morte, A descoberta, O acidente, A vida nova, Transformação etc.

53 O que mudou na maneira de abordar a leitura na escola

O texto é um gênero poético, pense em um título e escreva porque achou adequado o que escolheu. Quando percebi, tudo já havia acontecido. O rádio ficou mudo e, apesar de mais pessoas estarem por perto, lá estava eu, sozinho com meus pensamentos... O frio que eu sentia era diferente. Entrava pela pele e doía nos ossos, fazendo meu corpo todo tremer. Desapertei a gravata e tirei o paletó. Tentei manter a calma e abri lentamente a janela. Meus movimentos eram lentos e desajeitados... Já não me importava com coisas materiais... Meus documentos, carro ou qualquer COISA ASSIM.

2.5 L eitura Estratégia com pistas que, a partir do gênero, descoberto pela forma adequada. Só valerá esta atividade se não souber alemão. Que texto é esse? Sabe estas palavras? DER KASERNE HAT BRANNTE EIN HILFE WIR FESTGNOMMEN IN E estas? DER HAT GEGEBEN FRANCISCO SOLDAT RICHTIG SIGNAL WER NATIONALFLAGE NICHT MARSCHIERT RICHTIGDIE MARSCH PAPIERHOPT E agora, neste texto, neste formato, entende melhor? Agora, tente de novo! MARSCH SOLDAT PAPIERHOPT WER NICHT

Alfabetização e letramento

RICHTIG

MARSCHIERT

WIR

DER

KASERNE

FESTGNOMMEN DIE KASERNE BRANNTE FRANCISCO HAT EIN SIGNAL GEGEBEN ZU HILFE, ZU HILFE, ZU HILFE DER NATIONALFLAGE Percebe-se a importância do conhecimento prévio no uso das estratégias para ler. Tem-se uma facilidade do gênero poético que podemos e gostamos de decorar.

2.6 E stratégias Segundo Ferreiro, 2011, e em outras publicações, o “Fácil” e “Difícil” é relativo, depende dos esquemas assimiladores de cada um, disponíveis no ato da aprendizagem. O conhecimento é fácil quando temos esquemas prévios para esse conhecimento, e difícil quando nos obriga a modificar tais esquemas. Na maioria das vezes nos pautamos na nossa referência, mas essas situações devem ser inferidas de acordo com as possibilidades da criança. O que é fácil para ela, temos que descobrir com a ação que a criança realizará. Smith, 1999, afirma que a leitura não pode ser ensinada, pois as facilidades ou dificuldades estão ligadas ao processo de aprendizagem, mas alerta: “os professores e os adultos têm um papel decisivo a desempenhar e é deles a grande responsabilidade de tornar possível a aprendizagem da leitura” (p. 15). Está aí a importância de possibilitar às crianças o uso confundir a compreensão delas.

Síntese No Brasil, há um número muito considerável de analfabetos, e mais ainda, de analfabetos funcionais. A escola Brasileira não tem resolvido este problema, apesar de ter ampliado em larga escala a quantidade de escolas. Precisamos preparar professores que saibam porque seus alunos não gostam de ler, problema este que pode estar diretamente ligado

55 O que mudou na maneira de abordar a leitura na escola

de estratégias mais adequadas já que correm menos riscos de

ao tipo de ensino adotado na aquisição da leitura e da escrita. Estes analfabetos são pais atuais que pouco podem contribuir no rendimento escolar de seus filhos e muito menos propiciar em casa um ambiente facilitador da aprendizagem da leitura, pois não realizam atos de leitura e não podem resolver dúvidas sobre o assunto. Mudança na didática da leitura na alfabetização é uma das necessidades importantes no ensino da língua portuguesa na escola. A leitura deve ser praticada na escola, estimulando o prazer que se obtém dela. Para isso, a oferta de textos significativos consiste no primeiro e fundamental passo para a adoção das novas práticas prazerosas de ler. Primeiramente, os professores responsáveis pelo ensino da leitura devem entender como lemos. Saber que a natureza do ato de ler favorece a escolha da prática pedagógica da leitura, assim como o conhecimento do processo e aprendizagem de seu aluno. A linguagem escrita deve ter sentido e utilidade para o leitor. O ato de ler requer habilidades que já foram apreendidas no ato da linguagem falada, portanto, muitos canais de conhecimentos prévios podem ser desencadeados. A leitura não se processa apenas nos “olhos”, existe uma íntima conexão com os atos mentais distribuídos no

Alfabetização e letramento

cérebro com suas diferentes funções, principalmente as de pensamento e linguagem. Nesta unidade, propiciamos algumas atividades que devem contribuir para a compreensão dessas funções na prática da leitura, e ao mesmo tempo ajudar na escolha das leituras que favoreçam esta adequação. Apresentamos as estratégias de leitura em atividades reais de leitura e também em exemplos de pedagogias que favorecem a leitura significativa. Os vídeos definitivamente ajudam a resolver dúvidas prováveis do estudo inusitado.

Referências FERREIRO, E. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011. ________. Com todas as letras – São Paulo: Cortez, 1993. ________. A formação do leitor (mimeografado). ________e TEBEROSKY, A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. ________e PALÁCIO, M. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. GERALDI, J. W. O Texto Na Sala De Aula. São Paulo: Ática, 1997. MOREIRA, D. A. Analfabetismo funcional: O mal nosso de cada dia. São Paulo: Thomson, 2005. SMITH, F. A Leitura Significativa. Porto Alegre: ArtMed, 57 O que mudou na maneira de abordar a leitura na escola

1999.

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A escrita como um sistema de representaĂ§ĂŁo da linguagem

Nesta unidade, vamos entender a escrita diferentemente de como fomos informados ao longo do século passado. No final do Século XX, novas pesquisa e estudos passaram a ver a escrita como um sistema de representação da linguagem e não mais como um sistema de codificação. Para compreender melhor sobre este assunto iniciamos com uma discussão que ocorreu ainda no começo desse século, por Vygotsky. Ele reafirma a natureza da escrita como linguagem, lembrando que seu ensino não pode ser mecânico. Ainda veremos as suas considerações sobre as outras linguagens que antecedem a Escrita e sua importância na alfabetização. Com essas explicações teremos mais facilidade para procedimentos de melhorias na Alfabetização inicial, que deveria ser a solução real para diminuição do analfabetismo que ainda permanece em um patamar inaceitável para os bra-

sileiros. As crianças passam pela escola e continuam se não analfabetos completos, analfabetos funcionais. Para tal, temos que mudar a visão de que é só o professor na escola que ensina. Ao contrário, fora da escola, no espaço social, é que processamos o conhecimento. A escola pode e muito contribuir se mudar o foco do professor que ensina e o aluno que aprende passivamente. Para considerar outra visão, precisamos assumir um tripé no ensino da Escrita: Ensino, Aprendizagem e Conhecimento. Na alfabetização, o objeto do conhecimento é a escrita. O professor é o mediador entre o conhecimento e o aluno que é o outro sujeito do processo.

3.1 F undamentação para o estudo Nossa fundamentação básica para este estudo é Emília Ferreiro, 2011, que afirma “é preciso reintroduzir (...) a escriAlfabetização e letramento

ta como sistema de representação da linguagem” (p. 41). Nesta unidade, procuramos explicitar o que isso significa. Concordamos com a autora que “As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão, nem com novos materiais didáticos” (p. 41.) Devemos ver a criança como “sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu” (p. 41). Na primeira parte, veremos as linguagens que antecedem a escrita, segundo Vygotsky. Na segunda, explicaremos a importância da fala nesse processo, na terceira o simbolismo nos gestos, na quarta a iniciação gráfica nos desenhos, na

quinta parte nos deteremos para entender o simbolismo de segunda ordem que acontece na brincadeira, depois a escrita não convencional, própria da criança, como suporte para o entendimento das convenções, ao testar essas hipóteses. Para finalizar, na penúltima parte, estudaremos como se dá a representação da escrita e na última parte, discutiremos a concepção das crianças, quando pensam na escrita de forma não convencional, contrastando com as concepções tradicionais, enraizadas em nós, e que ainda respeita apenas a visão dos adultos.

3.2 L inguagens que antecedem a escrita Segundo Vygotsky, 1984, a necessidade técnica que é inerente ao processo de aquisição da escrita acabou por condo-a para considerá-la como se fosse apenas mecânica. Ele cita exemplos de outros ensinos que acabam desconsiderando linguagens ao prestar atenção na mecanicidade contida nessas aquisições: como alguém que aprende a tocar um instrumento, separando as notas musicais da emoção que está expressa na música. Estas situações jamais poderiam acontecer isoladamente. No caso da escrita, ela fica ainda menos visível como linguagem, porque ela não representa diretamente os objetos ou outras coisas concretas, em uma primeira ordem, e sim indiretamente, em um processo de segunda ordem. A primeira representação dessas coisas ou objetos até mesmo pessoas são feitas através da linguagem fala-

63 A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

fundir a sua natureza que é provinda da linguagem, abafan-

da. Ao escrever, é numa segunda ação que representamos indiretamente o som da fala. Os nomes dados aos objetos, às ações, às pessoas ou até coisas abstratas como sentimentos são reproduzidos na escrita, considerando-os foneticamente, reproduzindo grafias que representam o som das letras e não imagens. A representação gráfica é referência do som produzido que compõe em uma segunda ordenação o nome oral que foi atribuído ao referido objeto. Algumas linguagens que precederam historicamente a linguagem escrita se repetem na aquisição infantil. Considerando a linguagem como expressão e veículo de comunicação, as diversas formas se manifestam na criança nessa mesma funcionalidade antes da escrita convencional de cada língua falada. De acordo com a cultura de origem, a fala permeia gestos, brincadeira, desenho e a própria escrita em forma de tentativas, hipóteses de escrita da criança, sem se apropriar da forma convencional de escrever. É assim como foram construídos os primeiros pictogramas. É importan-

Alfabetização e letramento

te rever o vídeo Da História da Escrita, para considerar esta ordenação em http/.www.youtube.com Construção da Escrita - parte1. Terceiro vídeo do Módulo I do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), realizado pelo MEC em 2001.

Material complementar: VYGOTSKY, L. S. ”A pré-história da linguagem escrita” in A Formação Social da Mente. Capítulo 8. São Paulo: Martins Fontes, 2006, www.filestube.com/f/formação+soci al+da+mente+vygotsky+pdf

3.3 A importância da fala no processo de alfabetização – Segundo Vygotsky De acordo com o clássico psicólogo, a Fala é o veículo da linguagem que conduz o pensamento “A representação simbólica primária deve ser atribuída à fala, que é utilizada como base para todos os outros sistemas de signos.” (VYGOTSKY, 1989 - p.128) De acordo com ele, a fala perpassa todas as atividades simbólicas das crianças, a partir do momento em que elas adquirem a capacidade de falar e começa a atribuir valor e dar nomes às coisas. A fala predomina e modela boa parte da vida interior (pensamento), submetendo-a a suas leis. É a partir da fala que a criança se comunica de forma exata. desenhos, como modo de antecipação e de justificação do

uso desses símbolos – de segunda ordem – que ela ainda não

A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

A oralidade se faz presente em jogos, brincadeiras,

domina. “A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada. Por sua vez, são signos das relações e entidades reais”. (VYGOTSKY, p. 120). A compreensão da linguagem escrita se dá primeiro através da linguagem falada, que mais tarde adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada, tornando-se um simbolismo de primeira ordem. Outra linguagem que contribui é o gesto, ele é anterior e concomitante à fala.

3.4 G estos e a alfabetização Segundo Vygotsky, o gesto que é o signo visual contém a futura escrita, na criança, assim como uma semente carrega uma árvore. Os gestos seriam como a escrita no ar. O que representa é uma preparação cognitiva para a representação gráfica da linguagem escrita. Esta é uma linguagem genuinamente de primeira ordem, isto é, representa diretamente o que se quer comunicar. Existem dois domínios na relação entre os gestos e a origem dos signos escritos. Segundo Wurth apud Vygostky, há uma ligação entre os gestos e a escrita pictográfica (imagem). A partir dos gestos são reproduzidos os signos gráficos, e por outro lado, os signos são as fixações dos gestos. Essa escrita pictográfica é derivada da linguagem gestual. No desenho, a criança fixa o gesto indicativo, como por exemplo, para representar o pular,

Alfabetização e letramento

ela irá tentar desenhar, rabiscando, unindo gestos com a mão, similar ao movimento de pular. Nesse primeiro domínio do desenho, no rabisco, a criança usa a dramatização, demonstrando por gestos, o que deveria mostrar no desenho. Nesse exemplo, quando a criança desenha o ato de pular, sua mão faz o movimento que o seu corpo faria se estivesse pulando. O segundo domínio que une a linguagem escrita e os gestos é o jogo. Para as crianças, alguns objetos podem ganhar outros significados, por exemplo, uma roupa pode, em um jogo, tornar-se um bebê, pois os gestos que podem ser utilizados com os bebês, como o modo de segurar e balançar, pode também ser utilizado nas trouxas de roupas. O movimento e o gesto que irão atribuir esses outros significados e outro signo.

A brincadeira, portanto, também é uma linguagem de segunda ordem que precede a escrita, nas crianças.

3.5 Brincadeira: O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo Segundo Vygotsky, para ler é preciso fazer a escrita tornar-se direta, ou seja, bater o olho e saber o que está escrito. A escrita é uma função de segunda ordem, sendo esta função representação da fala, que é a primeira ordem simbolizada. Para ler fluentemente, é preciso reconhecer as palavras como primeira ordem. “Diferente do ensino da linguagem falada, na qual a criança pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial” (p. 119). Vygotsky ao falar das linguagens que a antecedem, pria compreensão da escrita. A grande questão é entender o percurso que leva essa criança a entender a escrita e a leitura. Retomando: Os gestos e signos visuais (mímica, expressão corporal, rabiscos) são simbolismos de primeira ordem na criança. A criança usa o gesto para “escrever no ar”, está assim na origem dos signos escritos. Primeiro dramatizam o que querem mostrar no desenho, usam a gesticulação para representar o que querem escrever e depois mostram isso no desenho e nos primeiros rabiscos. Essa função simbólica atribuída às coisas, ao desenho, ao faz de conta tem ligação direta com o desenvolvimento da linguagem.

67 A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

diz da linguagem gráfica como fundamental para a pró-

À medida em que as ações gestuais vão diminuindo, a fala vai predominando. O que é importante focar é que, segundo Vygotsky, a representação simbólica da brincadeira é a fase inicial que leva à escrita.

3.6 O brinquedo O simbolismo no brinquedo tem um papel de segunda ordem que está sob a forma de faz de conta, no qual o objeto muda de função, como por exemplo, a toalha vira um lindo cabelão, os lápis viram personagens e as coisas tornam-se outras conforme forem “necessárias” à expressão da criança; seus desejos de comunicar-se, de criar e representar. (...) consideramos a brincadeira do faz de conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita (...) (VYGOTSKY, p. 125). E isto, porque é vivenciada uma segunda ordem nessa representação. Alfabetização e letramento

Nas crianças de 3 a 6 anos, o que mais varia, segundo a concepção de Vygotsky, são as formas de representação e não a percepção do simbolismo em si. Neste sentido, a similaridade do objeto com a brincadeira não é tão interessante. Quanto mais diversificadas forem as funções simbólicas, mais construtivo pode ser o conhecimento. Têm objetos que as crianças mudam o significado e outros que persistem. Às vezes, acrescentando outros elementos, é possível mudar esse significado. Os objetos cumprem a função de substituição em uma segunda fase e as crianças conseguem transformar um objeto que tinha apenas uma representação simbólica em duas coisas diferentes ao mesmo tempo. Um copo que era apenas uma casa, ao fazer um furo pode ser uma casa com uma passagem

secreta para um castelo, ou ao fazer uma janela virar uma casa com uma torre da Rapunzel e o brinquedo como um complexo criador de oportunidades, que se inicia com o jogo simbólico e ajuda na compreensão da escrita, da simbologia das palavras e como funciona um texto. Obs.: Experimentem realizar uma atividade com crianças de diferentes idades: conte uma história (pode ser já do conhecimento dela, como os contos de fadas, mais comuns, Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve e os Sete Anões, Três Porquinhos, e represente os personagens com quaisquer objetos (lápis, canecas, bolsas, caixas etc.) e sinta como o interesse delas será redobrado. Hoje sabemos que lemos pelo todo e não por letras. Se lêssemos por letras demoraríamos muito e não compreenderíamos o que está escrito. O foco não são as letras do texto e sim o que este quer dizer. (Debatido na unidade 2) Palavras isoladas não constituem conhecimento, mas pode ter implícito um texto; um nome é apenas um nome, mas quando conhecemos a pessoa que este nome representa, um conjunto de características, de ações e de emoções que a simbolizam, exemplo). Lemos o texto escrito como se admirássemos um desenho, pois o desenho é a primeira linguagem gráfica da humanidade e da criança.

3.7 D esenho como primeira linguagem gráfica O desenho é a primeira linguagem gráfica da criança, é um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. O momento de passagem do rabisco para o uso da

69 A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

aí sim obtém um texto, algo significativo (nome próprio por

grafia se dá quando a criança passa a descobrir que os traços feitos podem significar algo, mas esse estágio inicial não significa que ela tenha descoberto a representação simbólica, ela apenas compreende o desenho como um objeto em si, similar ou do mesmo tipo do que se pretendia desenhar. Segundo Vygotsky, como já dissemos, os gestos estão ligados à origem dos signos escritos, porque tem seu início com os rabiscos. A criança, a princípio, utiliza os gestos quando deveria escrever, sendo os rabiscos apenas um suplemento. O desenho começa após o domínio da linguagem falada, as crianças desenham não a representação do real, mas a forma como interpretam suas qualidades gerais, não tendo consciência do significado simbólico do seu desenho. Inicialmente desenham por memória (o que conhecem). Os desenhos infantis lembram os conceitos verbais que comunicam apenas os aspectos essenciais. O desenho é a primeira linguagem gráfica da criança, é um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. O momento de passagem do rabisco para o uso da

Alfabetização e letramento

grafia se dá quando a criança passa a descobrir que os traços feitos podem significar algo, mas esse estágio inicial não significa que ela tenha descoberto a representação simbólica, ela apenas compreende o desenho como um objeto em si, similar ou do mesmo tipo do que se pretendia desenhar. Vai acrescentando detalhes aos poucos, sempre do que detém na memória, ao ponto de registrar coisas não visíveis como os órgãos internos das pessoas (coração, por exemplo) ou o interior de uma bolsa (carteira, óculos e outros objetos) ou ainda os órgãos genitais sobre a roupa da pessoa. Estes são os chamados desenhos de raios X, por Buher citado por Vygotsky. Hoje temos pesquisas atuais que se iniciaram no final do século passado, cujas descobertas foram realizadas pelas psicólogas Emília Ferreiro e Ana TeberosKy que comprovam

quando a criança tem intenção de escrever e seus rabiscos têm diferenças na figuração e intencionalmente ela diferencia esses traços e diz que escrever é a transição do desenho para escrita. Mas ainda no início do Século XX, Vygotsky já atribuía devida importância a escritas diferentes das convencionais.

3.8 E scrita não convencional O simbolismo da escrita como “pistas” da criança para “lembrar” o que escreveu Segundo Vygotsky, o estágio mnemônico é o precursor da futura escrita, (Mnemotécnica - Significado de Mnemotecnia no Dicionário Online de Português. O que é mnemotecnia: s.f. Arte de desenvolver a memória por meio de exercícios apropriados.), isto é, os sinais gráficos desenhados pelas crianças como traços e rabiscos podem auxiliar o processo de memorização e desenvolvimento da linguagem facilitar o processo de aprendizagem da escrita. O desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras (...). Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural” (VYGOTSKY,1989, p.141). Além disso, experimentos realizados por Luria (citado pelo autor), comprovaram na época (início do século que é possível iniciar o processo de alfabetização em crianças entre três e seis anos de idade, pois estas apresentam o domínio de signos arbitrários, progresso na atenção e na memória. Existe esse primeiro estágio mnemotécnico que contribui

71 A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

escrita. Por este motivo, deve-se exercitar esta atividade para

para entendimento progressivo das convencionalidades que precisam de posteriores avanços. Para que isto ocorra, o ensino da leitura e da escrita deve-se tornar necessário às crianças. O exercício da escrita não deve ser simplesmente um ato mecânico, e sim uma atividade cultural complexa. Ainda, segundo o autor, este ensinamento deve acontecer de forma natural, ou seja, através de brinquedos e desenhos a criança deve sentir a necessidade da escrita e da leitura, tornando assim o processo natural e fácil. Quando a criança conseguir desenhar além de objetos, a fala, o processo atingirá seu objetivo e para isto é necessário o acompanhamento do professor em todas as fases.

3.9 A representação da linguagem escrita e o processo de alfabetização Alfabetização e letramento

Além de ser considerada como técnica, a escrita foi alvo de outros equívocos. Considerou-se paralelamente que sua origem era uma invenção, cuja natureza seria de um código. Durante muito tempo e até recentemente costumou-se atribuir às letras a função de transcrições gráficas de valores sonoros unitários. Isto acontece, mas só que não é mantida a mesma transcrição em todas as palavras. E essas restrições atrapalham a sua decifração. Por isso, não se pode obter total entendimento do que se quer expressar, isso complica, pois se confiarmos nessa transcrição temos que decorar letra por letra. Nem sempre as unidades gráficas têm a mesma significação. Uma mesma letra pode representar diferentes sons: o

fonema /s/ ora é saco, ora é casa; ou o /x/ ora táxi, ora próximo, ora xarope, ou ainda exercício ou excelente. Também acontece o inverso: o mesmo som é representado por várias grafias /s/ pode ser grafado s, c, ç ou ss, ou C de casa pode K de Kátia e ainda qu de queijo. E assim outras tantas. Essas possibilidades por si só destroem a ideia de código, pois a peculiaridade dele é a precisão. Basta lembrar-se das senhas que hoje usamos para controle de contas. Segundo Emília Ferreiro, 2012, em um código, os elementos e as características são inventados e, arbitrariamente, não precisam de explicação e nem se apresentam vinculados. Para entender a arbitrariedade dos códigos, é saber que não tem nada a ver com a realidade. Não precisa ter nenhum vínculo explicativo. A autora que nos auxilia o entendimento é a própria Emília Ferreiro, 2011, exemplificando com a representação de um mapa: Quando no mapa usa-se uma bolinha para indicar as cidades, isso é código, foi inventado, arbitrário, diferente. Mas no contorno do mapa em uma escala, menor como reproduz a realidade dos limites de território, é analógireproduz a realidade dos limites de território, e isso é analógico.

3.10 H istória da escrita Como vimos na primeira unidade desta disciplina, na História da Escrita, percebemos a evolução conceitual nas diferentes culturas que se processa em reorganização de convenções culturais e não são invenções arbitrárias. As convenções criaram sistemas de escrita em diferentes culturas. No nosso sistema da língua falada que é a portuguesa, temos

73 A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

co. Analogia é semelhança, no contorno em uma escala, menor

convenções também da língua portuguesa específicas do Brasil, dessa oralidade adaptamos o sistema alfabético e as convenções ortográficas. A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim. No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da linguagem), as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas (FERREIRO, 2011, p. 16).

Isso não quer dizer que ela reinventa números ou letras, mas os reconstroem como compreensão do seu processo de construção e as regras de sua produção, e esta é uma

Alfabetização e letramento

compreensão epistemológica para entender a natureza dos sistemas. Na escola, crianças enfrentam dificuldades conceituais paralelas à construção do sistema. Portanto, a criança reinventa os sistemas tanto no caso numérico, como no da linguagem. Este é o problema: a relação da realidade com a sua representação. [...] no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados. (...) no caso de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados [...] Embora se saiba falar adequadamente, e se façam todas as discriminações perceptivas aparentemente necessárias, isso não resolve o problema central: compreender a natureza desse sistema de representação (FERREIRO, 2011, p. 16 e 19).

3.11 S istema alfabético Porque o sistema alfabético tem caráter bifásico, seus signos linguísticos são formados a partir da união indissolúvel de um significante com um significado e sua intenção inicial é representar as diferenças entre os significantes. Diferente do sistema ideográfico que representa as diferenças no significado. Mas: • Há elementos essenciais da fala (língua oral) que não são retidos na representação (entonação, gestos etc.); • Palavras são tratadas como equivalentes; e • Ignora paralelos no significado para privilegiar semelhanças sonoras. Precisamos entender significante e significado quando relação ao som, quando muda, por que muda, como muda etc. Existem regras convencionais e processos históricos da origem das palavras. Portanto, conforme o entendimento sobre a natureza da escrita, decide também a prática pedagógica a ser escolhida: (...) se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual (FERREIRO, 2011, p. 19).

75 A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

uma letra mantém sempre a mesma representação escrita em

Ainda precisamos discutir muito sobre práticas que pensem sobre a aprendizagem do aluno, que se preocupem com as possibilidades cognitivas que seu desenvolvimento anterior lhe permite, e a natureza do objeto do conhecimento que lhe facilite esta aquisição. Algumas das práticas vigentes de alfabetização deixam de considerar essas premissas básicas, favorecendo o ponto de vista do adulto e não o da criança.

3.12 Concepções infantis x Concepções dos adultos Hoje, felizmente, a ideia predominante é de que criança não vem à escola como “tábula rasa”, mas assim era considerada nas pedagogias tradicionais, nas quais se acreditava que, tudo que ela aprendia dependia de ser ensinado por

Alfabetização e letramento

alguém. Então se os pais não a ensinam a ler e escrever, ela não deve saber nada sobre isso. O conhecimento ou a verdade já era predeterminado antes de acontecer. Geralmente, nessa concepção se considera que quem detém o conhecimento são os mais velhos. No caso da alfabetização apenas os alfabetizados sabem sobre a escrita. Essa concepção do conhecimento passa pela aprovação da sociedade vigente. “Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber algo socialmente aceito como conhecimento” (FERREIRO, 2011, p. 20). Na escola, esse conhecimento sobre a escrita só poderia acontecer após a professora ter ensinado. Para que isto ocorresse era necessário optar por um método. As discussões sobre alfabetização giravam em torno dessas escolhas

dos métodos: analítico, sintético, global etc. Método como um caminho previamente definido por especialistas para ser trilhado pela professora. Diferentemente dessa ideia, hoje, entendemos que o saber se constrói em processos contínuos de aprendizagem, e disso depende o desenvolvimento cognitivo. Saber significa: “ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade” (p.20).

3.13 E scrita No caso da escrita, saber sobre quer dizer que tem ideias sobre as letras e o mundo letrado, formula hipóteses e as testa para aprová-las ou não. Neste processo todos aspectos devem ser considerados, tanto os figurativos que sempre foram importantes, tanto quanto os construtivos que agora

Aspectos gráficos: • Qualidade do traço; • Distribuição espacial das formas; • Orientação predominante; e • Orientação dos caracteres individuais. Aspectos construtivos: • O quê se quis representar; • Meios utilizados para criar diferenciações entre as representações.

77 A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

passam também a ocupar a preocupação dos educadores.

Assista ao vídeo: “Escrever para aprender” - Programa 5 “O que está escrito e o que se pode ler’. PARTE 1-2-3-4 PROFA em http://www.youtube.com/watch?v=qGqYVDCAfS8

3.14 A nalfabetismo Considerando uma evolução que é comum a todos os adultos e crianças analfabetos, segundo Ferreiro, 2011, pode-se considerar em períodos de aquisição da linguagem escrita, desta forma resumida. 1º Período de aquisição da linguagem escrita diferencia desenho de escrita: modo de representação icônico e o não icônico: • “Constituição da escrita como objeto substituto” (p. os sons da fala;

Alfabetização e letramento

22), acreditam que representam objetos, pessoas e não 78

• (...) tanto a arbitrariedade das formas utilizadas como a ordenação linear das mesmas são as primeiras características manifestas da escrita pré-escolar” (p. 22), arbitrariedade significa que não são utilizadas, letras na forma convencional; e • “Diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as não figurativas” (p. 22), ou seja, diferença entre desenho e escrita, quando muda a grafia para rabiscos próximos a letras considera-se escrita, e não desenho.

2º Construção de formas de diferenciação: (...) um grande esforço intelectual na construção de formas de diferenciação entre as escritas (...), (p. 23). Critérios de diferenciação: • Intrafigurais: estabelecimento das propriedades que um texto escrito deve possuir para poder ser interpretável (variação das letras no meio da palavra); • Eixo quantitativo: quantidade mínima de letras (normalmente 3); • Eixo qualitativo: variação interna necessária para que uma série de grafias possa ser interpretada; e • Interfigurais: diferenciação entre as coisas produzidas, precisamente para dizer “coisas diferentes” (variação das letras entre as palavras). 3º Fonetização da escrita: Criança descobre que “as partes da escrita (letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra falada (sílabas)”: • Período silábico: Uma letra para cada som. “Centra palavras.” (p. 25) – esta hipótese cria suas próprias

condições de contradição. “Partes sonoras semelhan-

A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

a atenção da criança nas variações sonoras entre as

tes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes” (pp. 27 e 30) som e escrita convencionais; • Período silábico-alfabético: “transição entre os esquemas prévios (...) e os esquemas futuros em vias de serem construídos” (pp. 29 e 31.); e • Período Alfabético: “último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido” (p. 29) novos problemas (não basta uma letra por sílaba, mas também não se estabelece regularidade duplicando a quantidade de letras por sílabas / passa a compreender todos

os fonemas como partículas mínimas de som permanecem problemas ortográficos). Se começarmos a entender esta concepção infantil no processo de alfabetização, muda-se também a concepção sobre a prática docente, ou seja, é necessário revolucionar o conceito de alfabetização, baseado em outra concepção da língua escrita.

3.15 A s concepções sobre a língua subjacentes à prática docente As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado sobre os métodos utilizados: analíticos versus sintéticos; fonético versus global. Nenhuma dessas discussões levou em conta as concep-

Alfabetização e letramento

ções das crianças sobre o sistema de escrita. Há práticas que levam as crianças a supor que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só pode obter por intermédio deles, sem participar dessa construção. Há práticas que levam a pensar que “o que existe para se conhecer” é um conjunto, estabelecido de coisas, fechado e não modificável. Há práticas que levam a criança a ficar de fora do conhecimento, como espectador ou receptor, sem encontrar respostas aos porquês. Nenhuma prática pedagógica é neutra e estão apoiadas nas concepções do processo ensino aprendizagem, bem como do objeto dessa aprendizagem. São essas práticas e não métodos que têm efeitos no domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos. Métodos são limitados, “os métodos

(como sequência de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjuntos de proibições. O método não pode criar conhecimento” (p. 32). Algumas crianças que só copiam são resultados de práticas que entendem que a cópia e repetição de modelos devem ser priorizadas como procedimentos de ensino. Se analisarmos as crianças que são copistas experientes, mas que não compreendem o que copiam, veremos que a origem do problema está no entendimento de quem ensina, professor que confunde escrever com desenhar letras. Por isso que “o ‘fácil’ e o ‘difícil’ não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto, mas sim da de quem aprende” (p. 32).

Material complementar: MORTATTI, Maria Rosário Longo. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil.

P rática docente Emília Ferreiro afirma que é essencial para se estabelecer as intervenções adequadas ao seu momento de aprendizagem, como processo real, compreender os problemas “tal como as crianças os colocam, e da sequência de soluções que elas consideram aceitáveis (e que dão origem a novos problemas) (...)”. Ela também nos orienta a seguir três ideias de Teberosky:

81 A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

3.16

• Deixar entrar e sair para buscar informação extraescolar disponível, com todas as consequências disso; • O professor não é mais o único que sabe ler e escrever na sala de aula; e • As crianças que ainda não estão alfabetizadas podem contribuir com proveito na própria alfabetização e na dos seus companheiros. Ela conclui insistindo para que a nova prática seja bem-sucedida, não deixe de conhecer muito bem o sujeito do conhecimento, a criança que estava invisível nos procedimentos anteriores de ensino.

Síntese Considerar a escrita como representação da linguagem é muito diferente de aceitá-la como um código que é inventado arbitrariamente. O sistema de escrita é inicialmente analógico com a Alfabetização e letramento

realidade, tanto a humanidade tentou, como as crianças tentam grafar figurativamente as coisas como são, mas perdeu os referentes (aquilo que se parece) com a realidade no processo histórico (vide vídeo), adquirindo transformações nos caracteres que se tornam signos. Ao considerar e entender a escrita como representação da linguagem nos remete a valorizar as linguagens que a precedem, historicamente e no processo infantil, tais como gestos, fala, brincadeira, desenho e escritas não convencionais. Para que educadores entendam a importância da simbologia das linguagens, antecedentes, para o processo de alfabetização, é necessário compreender muito bem essa rela-

ção. Cabe a nós educadores nos apropriarmos dessas ideias e fazê-las de referência para a prática pedagógica. A prática pedagógica não é neutra e, dependendo da concepção que se tem da escrita, tomará decisões na maneira de alfabetizar. Entendendo o processo infantil de aquisição dessa representação, valoriza-se a ação infantil nesse processo ou se o entendimento equivocado da escrita como código permanece, simplesmente o professor continuará lotando e sufocando as crianças com informações que não são pertinentes ao seu processo individual de aquisição. Esta ação tem sido responsável pelo desinteresse e fracasso de muitas delas no seu processo escolar. Portanto, precisamos revolucionar a prática pedagógica da alfabetização.

Referências FERREIRO, E. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011.

______.A formação do leitor (mimeografado). MORTATTI, M. R. L. HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL. http://portal. mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf Acesso em 10/08/2012. VYGOTSKY, L. S. –. “A pré-história da linguagem escrita” in A Formação Social da Mente. Capítulo 8. São Paulo. Martins Fontes, 1989.

83 A Escrita como um Sistema de Representação da Linguagem

______.Com todas as letras – São Paulo: Cortez, 1993.

(4)

Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

Vivemos em uma sociedade urbana, onde é inevitável a convivência com os sinais convencionais da escrita. A partir dessa interação social, as crianças começam a pensar hipóteses com relação à construção e leitura desse sistema, e vão testando formas próprias de ler e escrever de maneira sequenciada e comum a todas elas. Nesta unidade, vamos apresentar resultados de uma pesquisa empírica, feita para a dissertação de mestrado (COSTA, PUC/SP: 1992) que foi o registro da experiência da prática de uma gestão de coordenação pedagógica, que leva em consideração na prática da alfabetização as hipóteses de escrita das crianças. Portanto, o tipo da pesquisa qualitativa é participativa, porque a pesquisadora também participa e faz intervenções na realidade pesquisada.

O objetivo desta unidade é demonstrar com esse exemplo da prática que revela as concepções infantis e a evolução das suas hipóteses nas escritas reproduzidas. E também sob a mesma visão entender a orientação do MEC, que também deverá ser vista nos vídeos indicados para se tomar consciência de como se processa aquisição da base alfabética nas crianças em geral. Na primeira parte, veremos o que é e como se processa uma sondagem e depois nos deteremos em explicar com os exemplos a evolução das hipóteses infantis, ou seja, a psicogênese da linguagem escrita. Com a orientação final pretende-se que os leitores aprendam a realizar a sondagem avaliação linguística e cognitiva sobre a escrita.

4.1

Alfabetização e letramento

S ondagem: diagnóstico cognitivo da evolução da linguagem escrita Desde 1987, a orientação pedagógica da Pré-escola na Instituição chamada Experimental da Lapa realizou com as crianças “sondagens de hipóteses da escrita infantil” e constatou a validade das teorias de Emília Ferreiro. Este termo é uma apropriação de algumas pesquisadoras brasileiras lideradas por Telma Weisz, uma das primeiras, no Brasil, a tomar conhecimento da teoria elaborada por Ferreiro e Teberosky na Escola de Genebra do grande epistemólogo e psicólogo Jean Piaget. Foi graças à teoria de Piaget que pudemos tentar uma aproximação diferente a um tema que mereceu uma literatu-

ra por demais abundante, foi graças a essa teoria que pudemos descobrir um sujeito que reinventa a escrita para fazê-la sua, um processo de construção efetiva e uma originalidade nas concepções que nós, adultos, ignorávamos (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 296). As autoras apropriaram-se também da metodologia científica do mestre para fazer as entrevistas com as crianças: O método de indagação, inspirado no “método clínico” (ou “método de exploração critica”), amplamente desenvolvido pela escola de Genebra, tinha como objetivo explorar os conhecimentos da criança no que se referiam às atividades de leitura e escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 38). São essas as atividades que nos referimos quando falamos nas sondagens. No Brasil, em algumas redes de ensino, elas foram incorporadas para o processo de avaliação, mostrando ser importante nas tomadas de decisões para inter-

Você sabia? Telma Weisz é supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo, também foi a autora dos vídeos do MEC apresentados nesta disciplina, do Programa de Formação de Alfabetizadores, PROFA.

4.2 D iagnóstico cognitivo Para defini-la, usualmente, tende-se mais para esse aspecto. Assim como aparece no blog apresentado no material complementar.

89 Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

venções didáticas.

A Sondagem da Escrita é um recurso essencial para o professor alfabetizador, pois permite identificar quais hipóteses as crianças têm acerca do funcionamento da língua. Só assim o professor estará apto a realizar mediações que permitam efetivamente a construção da base alfabética da escrita (CAMARGO, 2012).

As atividades de sondagem podem ser realizadas por professores alfabetizadores, mas não se pode esquecer que a “leitura” avaliativa é da psicologia da aprendizagem. A contribuição é no entendimento da criança, mas a análise não pode ser prescritiva, já que a evolução é contínua. A análise a ser realizada é da escrita infantil e não da criança como pessoa. Professores que não conhecem a teoria precisam de uma formação adequada para entender a funcionalidade dessa atividade. Aqueles que não se aprofundaram no conhecimento da aquisição da linguagem escrita, correm o risco de se

Alfabetização e letramento

referir às crianças com “rótulos”, condizentes à classificação da escrita e não aos alunos. Às vezes, esse uso tem função pejorativa, por exemplo: Aquele aluno pré-silábico só atrapalha na turma!

Material complementar Sondagem: reginapironatto.blogspot.com/2008/02/sondagem.html

4.3 Construção infantil Estudiosas da psicologia, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, conforme afirmam (1999), pesquisaram entrevistando crianças pequenas, mais frequentes nas idades entre 3

e 6 anos, para entender como elas agiam nos atos de escrita e leitura sem modelos, buscando soluções próprias. A pedido das pesquisadoras, cada criança individualmente escrevia um conjunto de palavras, como achasse que deveria escrever, do jeito que acreditasse ser a escrita. A teoria resultante revolucionou o conceito de alfabetização. Registraram os diálogos processados, e ao analisarem, obtiveram um material surpreendente de exemplos, para ilustrar o raciocínio infantil sobre essa linguagem. Essas descobertas que demonstraremos, evidenciaram a teoria descrita por elas e foram confirmadas em novas pesquisas. O inusitado foi a regularidade das soluções encontradas pelas crianças que possibilitaram a organização de níveis evolutivos do pensamento infantil para essa construção da base alfabética de escrita. Descobriram que quando a criança entende que o desesinais que julga serem letras, de início, garatujas, rabiscos,

sinais não convencionais, números ou letras, sem usar outros

Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

nho é para ver, e as letras são para ler, ela começa a traçar

critérios que não seja este: “para escrever e ler não serve o desenho”. A partir daí elas consideraram escritas verdadeiras mesmo que não fossem as convencionais letras no processo inicial. Características Podemos resumir de acordo com as autoras, Emília e Ana, 1999, as seguintes características de um primeiro nível de entendimento (antes de entender que a escrita representa a fala): • Traços típicos que representam gráficos próximos da escrita convencional; • Letra cursiva: grafismos ligados;

• Letra de forma: grafismos separados; • Intenção subjetiva do escritor, vale mais que os gráficos; • Leitura global, não analisa partes; e • Escrita é diferente de desenho. Obs. Na unidade 3, registramos a mesma hipótese comentada por Ferreiro, 2011, como 1º Período, que corresponde ao Nível 1, trata-se da mesma hipótese analisada. Esta hipótese de escrita que está sendo analisada é considerada que as figuras podem ser as mesmas, pois o que importa são as intenções que o escritor nelas coloca. Para ler, o mesmo critério é usado: a qualquer escrita que lhe pareça “coisa” de ler (diferente do desenho), como leitor, lhe dá algum significado. Em síntese, é o período que diz respeito à interpretação

Alfabetização e letramento

subjetiva da escrita: (...) a intenção subjetiva do escritor conta mais que as diferenças objetivas do resultado (...) (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p.193). Isso começa a ser revisto no segundo nível pré-silábico com “controle progressivo das variações sobre os eixos, qualitativo e quantitativo.” (FERREIRO, 2011, p. 22) é quando a hipótese da criança passa pelo controle objetivo dos caracteres escritos, ainda que estes sejam as letras convencionais. Nesse segundo nível, as hipóteses se estabelecem em quantidades variadas, de diferentes “letras“.

4.4 Variação intrafigural A primeira variação é intrafigural (no meio da figuração). Nessa hipótese ainda, a criança pode controlar a quantidade mínima e a variedade interna dos caracteres usados. A segunda variação, no mesmo nível, com outro entendimento é interfigural (entre as figurações). Não é posterior nesta evolução, pois continua sendo do segundo período pré-silábico. Obs. Na unidade 3, registramos as mesmas hipóteses comentadas por Ferreiro, 2011, como 2º. Período, que corresponde ao Nível 2, trata-se da mesma coisa. A hipótese interfigural tanto quanto a intrafigural, tas, tanto na quantidade como na qualidade dos sinais para

garantir possibilidades de diferentes interpretações.

Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

se caracteriza por esta objetividade nas diferenças de escri-

Cada criança usa critérios próprios para controlar as escritas, segundo suas interpretações individuais. Podem usar, por exemplo, o “tamanho” do objeto como determinante da extensão da palavra pedida (Obs. notem no vídeo “Construção dos Primeiros Passos”, esse exemplo).

4.5 Fonetização Resumindo as características dessa fase, de acordo com Ferreiro e Teberosky, 1999:

• Aquisição de formas fixas (nome próprio); • Perigo de bloqueio (cuidado, se trabalhar muito com cópia, só vai pedir modelos); • Quantidade mínima e variedade; • Diferenças objetivas entre as letras, tanto na quantidade como na qualidade (intra e interfigural); e • Leitura global. Segundo a autora, um grande marco na construção do sistema alfabético é quando a criança descobre que a escrita é a própria representação da fala, e não dos objetos em si, é a representação gráfica dos valores sonoros (fonetização da escrita). No início, ela usa uma letra para cada som emitido, isto é, sua fonetização é silábica (por isso que as escritas anteriores são consideradas pré-silábicas). Não importa se as letras usadas possuem, ou não valor sonoro convencional Alfabetização e letramento

para esta hipótese ser silábica, mas, quando existe esse componente, ele representa um grande avanço na aquisição do sistema alfabético (Ferreiro, 1988, pp. 25-28). Obs. Na unidade 3, registramos a mesma hipótese comentada por Ferreiro, 2011, como 3º Período, que se divide em três níveis. São correspondentes aos níveis: 3, 4 e 5 tratam-se das mesmas hipóteses analisadas. Algumas características do nível 3, segundo Ferreiro e Teberosky,1999: • Entendimento que a escrita corresponde ao som (fonetização); • Acredita que cada letra representa um som; • Analisa as partes: leitura silábica; e • Construção infantil, jamais induzida pelo adulto.

4.6 L etras O passo seguinte é ir acrescentando letras. Às vezes, a criança usa uma letra por som emitido (hipótese silábica) e outras, mais de uma letra para cada som, tentando a representação alfabética. Toda criança passa por esse período intermediário: silábico-alfabético (FERREIRO e TEBEROSKY, p. 29).

Algumas características do nível 4, segundo Ferreiro e Teberosky, 1999: • Fase de muita dúvida que merece todas as respos• Passagem da escrita silábica à alfabética (ora escreve uma letra por som, ora duas ou mais); e • Tentativa de escrever o modelo convencional. Finalmente, ela consegue representar totalmente a palavra. Escreve a palavra completa, em frases, nos textos, com grafemas correspondentes a fonemas convencionais (estamos nos referindo, aqui, à correspondência som/letra, sem as regras das convenções ortográficas. As primeiras escritas alfabéticas ainda não são representações baseadas na ortografia). Algumas características do nível 5, segundo Ferreiro e Teberosky, 1999: • Fase de muita dúvida que merece todas as respostas (já conseguem entender, em geral);

95 Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

tas (já conseguem entendê-las, em geral);

• Passagem da escrita silábica à alfabética (ora escreve uma letra por som, ora duas ou mais); e • Tentativa de escrever o modelo convencional.

Vídeos Assista aos vídeos: Para entender esta psicogênese, assista ao vídeo: http// www.youtube.com - Construção da Escrita - Primeiros Passos parte 1, 2, 3, 4) Fita 2 do Módulo 1, PROGRAMA 4. Depois, assista em http/.www. youtube.com a Construção da Escrita- parte 2, 3, 4, 5. Fita 2 do Módulo 1, PROGRAMA 3 do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), realizado pelo MEC em 2001.

Se criarmos condições para ela escrever livremente, veremos essa evolução acontecer. Para entender a intenção e

Alfabetização e letramento

a concepção da criança naquele dado momento, é necessário que se faça a leitura do que escreveu. O que ela pensou é muito significativo para o entendimento de seu processo de alfabetização e para o avanço no mesmo. Diferentes crianças, de classes sociais variadas, têm a mesma sequência na evolução da escrita. O que as podem diferenciar é a época em que passam por essas fases. Podemos encontrar uma concepção sobre a escrita, estruturalmente idêntica em uma criança de 4 anos e outra de 6 anos, ou, até mesmo de 7, 8 anos ou mais. Poderíamos concluir que esta aquisição é espontânea, o que deixaria a escola sem função: se a criança aprende naturalmente, sozinha, por que ir à escola?

4.7 E scrita A criança não aprende sozinha. Ela precisa de informações, explicações específicas que podem ser fornecidas pelo professor ou de outras pessoas alfabetizadas, aí é que está a razão do processo educativo escolar. Quem não tem informantes sobre a escrita, isto é, não convive com pessoas alfabetizadas, necessita que o professor seja mediador nesse processo. Em relação à escrita, muitas são as mudanças que deverão ocorrer nas atitudes do professor na escola: entender, interpretar, além de aceitar as formas não convencionais dos alunos, sabendo da importância que isso tem para o seu desenvolvimento cognitivo. tas”, assim como já aceitamos que os desenhos incompletos

das crianças são entendimentos ocasionais que elas têm ao

Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

Temos que respeitar as escritas e as leituras “esquisi-

longo de seu desenvolvimento. Entendemos também e aceitamos as formas de falar que inicialmente as crianças usam como falhas próprias da idade. Se todas as crianças da cidade convivem com a escrita, há, todavia, níveis diferentes de interação: uma criança, filha de pais analfabetos, convive com escritas expostas: cartazes, propagandas, letreiros, jornais etc. que, entretanto, não faz parte do cotidiano de seus pais, que não leem jornais, revistas, livros, não escrevem cartas, bilhetes, lista de compras, avisos etc. Além disso, não faz parte de seus brinquedos, quando pode brincar, coisas escritas: livros, jogos, revistas. Essa criança, provavelmente, não teria respostas se fizesse perguntas a seus pais sobre a escrita convencional.

4.8 I nfluência da família Nas famílias de classes mais favorecidas, as crianças constroem hipóteses em relação à escrita muito antes desta ser cobrada pela escola. O mesmo não acontece com outras crianças, justamente aquelas provindas de classes populares, pesquisas realizadas no México, 78/79, por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, confirmam esta afirmação. Antes mesmo do ensino fundamental, a escola atende crianças com o curso denominado educação infantil e, portanto, também neste espaço deverá ocorrer mudanças em relação à aquisição da escrita. Para que a escola possa realmente ensinar àqueles que precisam adquirir o saber na escola, porque em casa não há possibilidades, é preciso começar a fazê-lo o Alfabetização e letramento

mais cedo possível. Por que não na Educação Infantil? Os filhos de classe média, ou mais favorecidos socialmente, recebem todo tipo de informações de seus pais alfabetizados e têm um bom nível de interação com a escrita, o que faz com que sua evolução pareça ser natural. Quando chegam ao primeiro ano, já têm hipóteses bastante avançadas em relação a este objeto do conhecimento, o que ocorreu independente da escola. O mesmo não acontece com os filhos de pais analfabetos, pois estes não têm o mesmo acesso interativo com a escrita. A escola pode trabalhar pedagogicamente com as crianças, de forma lúdica e interessante, propiciando a interação com a escrita.

Material Complementar O Espaço da Leitura e da Escrita na Educação Pré–Escolar. Emília Ferreiro. O texto que segue foi extraído do livro Reflexões Sobre Alfabetização de Emília Ferreiro.

4.9 L eitura Para Vygotsky, a pré-história da escrita, aquela que aconteceu antes da humanidade conhecê-la é reconstruída pela criança. (unidade 3) Desde a educação infantil, os caminhos são os mesmos para as crianças chegarem até a escrita. Por que algumas crianças não conseguem dominá-la? Será que não conseguem mesmo ou somos nós que assim o consideramos? Por exemplo, estes meninos grandes não sabem ler convencionalmente, mas já têm alguma noção quanto à escrita. Nicão e Miguel se abrigam da chuva na porta da livraria, na Avenida Paulista, em São Paulo. Com o rosto colocado na vitrine, brincam de adivinhar os títulos dos livros: a brincadeira. Nicão tem 13 anos e Miguel, 10. São guarda-

dores de carros, pedintes, menores que andam pelas ruas

Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

“É dona”, “É carro”, “Paulista”. Vão arriscando e rindo com

ganhando a vida como podem e não sabem ler, nem escrever. (Revista Nova Escola, número 37, 1990, p.10). Esta “brincadeira” que a reportagem considerou pode ser interpretada como uma verdadeira leitura. Esses meninos estão lendo “de fato”, ao fazerem essas adivinhações, são predições, antecipações de leitura como vimos na unidade 2. O que eles não sabem é ler da forma convencional. Provavelmente seus “erros” de leitura têm lógica do seu ponto de vista. Deveriam ter construído essas hipóteses de leitura, observando os livros a partir de desenhos na capa, letras do título etc. de acordo com Ferreiro, 1999. Essa brincadeira de jovens analfabetos é uma prática de leitura possível na nossa sala de aula a partir do momento que entendemos como se dá a aquisição da escrita.

4.10 A lfabetização Os “analfabetos” de 4, 5 ou até 6 anos são “perdoados” com muita facilidade pelos erros cometidos. Quando a criança pequena lê até de “ponta cabeça”, seus pais, ou outros adultos alfabetizados acham “graça” nisso, no entanto, crianças maiores como Nicão e Miguel, se assim o fizessem, provavelmente seriam rotuladas de problemáticas e encaminhadas para especialistas, em algumas escolas. Na verdade, o professor precisa mudar sua prática, e principalmente, seu “olhar” para estes casos. Também deve aprimorar seu conhecimento para estar mais apto para entender casos como este. la atual, uma falta de compromisso político com as clas-

Alfabetização e letramento

De acordo com os estudos de Soares, existe na esco100

ses populares, no que tange à língua materna, que passa também pela formação dos professores “Essa escola para o povo é, ainda, extremamente insatisfatória, do ponto de vista quantitativo e, sobretudo, qualitativo” (SOARES, 2000, p. 5). A escola legitima as desigualdades sociais, principalmente no que tange à língua falada e escrita, que é direcionada pela e para a classe dominante, em depreciação ao percentual bastante significativo de fracasso escolar das camadas populares dentro das escolas. No que se refere à alfabetização, é urgente uma política aprimorada de formação de professores.

4.11 E laboração da Sondagem Uma das apropriações que devem ser processadas pelos professores alfabetizadores é a prática da realização da sondagem. Existem diversos manuais de orientação para esta nova prática, mas principalmente no Programa de Formação de Alfabetizadores, que é oficial do MEC, a grande preocupação é com a qualidade da apropriação das informações. Há profissionais da educação que se limitam apenas em cumprir determinações e acabam se equivocando na aplicação da sondagem. Considerações devem ser feitas, orientando os professores: Orientação para Sondagem da Linguagem Escrita 1 - Escolher uma lista de palavras significativas de um mesmo campo semântico. Lista nesta concepção é considerada um texto de uso social. Devem ser listas do cotidiano da realidade dos alunos, como nos exemplos (material escolar, brinquedos, festa de aniversário, animais, meios de transportes etc.). 2 - Dessas palavras deve constar nesta ordem: • um ou dois polissílabos; • um ou dois trissílabos; • um ou dois dissílabos; • um ou dois monossílabos; • uma frase contendo uma das palavras da lista.

Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

101

Esta recomendação é porque as crianças têm mais segurança ao escrever com muitas letras. Conforme as suas hipóteses não concebem a ideia inicial de que pode-se escrever menos de três. 3 - Organizar o material: lápis, 2 folhas de papel sulfite. Isto não é condição, apenas sugestão de organização. 4 - Em uma das folhas, deixar registrado os dados pessoais da criança: nome completo, data de nascimento, escolaridade, situação familiar em relação a escritas etc. Esse registro deve ser feito, como sugestão na folha do entrevistador. 5 - Na folha onde estiverem registrados os dados pessoais da criança, escrever no verso as palavras escolhidas,

102

6 - Conversar com a criança para convencê-la que

Alfabetização e letramento

deixando espaços para anotações (sugestão de organização).

pode escrever “do seu jeito” “do jeito de criança” ou pedindo para escrever como ela “pensa”, que deve ser a escrita. Recomendar que seja do melhor jeito, para não ser “qualquer coisa”. Algumas crianças reclamam modelos, mas a sua escrita deve ser espontânea. 7 - Cada palavra que escrever, pedir para que leia; anotar a forma que leu, suas respostas e observações que por acaso fizer. Isto é fundamental para saber se a leitura é global ou em partes. 8 - Na folha da criança só ela deve escrever. As anotações deverão ser feitas no verso da ficha (ou da folha) de dados. É importante esse respeito pela escrita infantil.

9 - Proceder a análise da escrita da criança segundo critérios apresentados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (bibliografia citada). Deverão ser listadas as características da escrita da criança entrevistada, de acordo com as hipóteses que forem reveladas pelas grafias e leitura. FERREIRO, Emília. “As Concepções das crianças a respeito de sistema de escrita.” pp. 16/41. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 1989.

Síntese Agora, “mãos à obra”: preparem e façam uma entrevista de sondagem. Obs. Será pedido na atividade 9. Estamos conhecendo um novo paradigma conceitual, que reclama outra prática pedagógica para a alfabetização. ca para entender a Psicogênese da linguagem escrita. Se com-

103

preendermos todos os níveis, vamos entender a revolução

Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

Nesta unidade, vimos o que a sondagem e o que ela signifi-

que aconteceu na psicologia da aprendizagem. Apresentamos resultados de pesquisas que indicam como se dá a evolução da aquisição da leitura e da escrita pela criança, e outros analfabetos. Só para lembrar as hipóteses em relação aos níveis: 1. Desenho é diferente de escrita. Vale rabiscos não figurativos. 2. Escrever é variar quantidade de letra (ou outra grafia) e fazer diferenças entre elas. Obs. Em 1 e 2: Escrever é substituir objetos por grafias (hipóteses pré-silábicas). 3. Escrever não é substituir objetos por grafias, é reproduzir os sons da fala (hipóteses silábicas). Para representar usa-se uma letra para cada som.

4. Ora uma letra por som (hipóteses silábicas), ora duas ou mais letras (alfabética). 5. Representar todas as partículas de som alfabeticamente. Esse processo, já é conhecido por inúmeros alfabetizadores, mas ainda são poucos os que entendem, de fato, a sua importância. Sem esse conhecimento, não conseguem realizar, no ensino da língua, um trabalho que venha contribuir para a aprendizagem de todos alunos, de todas as classes sociais.

Material complementar MORTATTI, Maria Rosário Longo. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil.

Alfabetização e letramento

104

Referências BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais De Língua Portuguesa Para O Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / CEF, 2001. CAMARGO, R. C. P. “Considerações sobre uma Sondagem da Escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental” reginapironatto.blogspot.com/2008/02/sondagem.html 6 fev. 2008 – acesso em 09/08/2012. COSTA, M. S. “Mudamos a Alfabetização. E a Avaliação, como fica? Dissertação de Mestrado – PUC/SP: 1992, pp. 39/49. FERREIRO, E. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011.

_______.Com todas as letras – São Paulo: Cortez, 1993. FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua Escrita. Porto alegre: Artmed, 1999. Revista Nova Escola, número 37, 1990, p. 10. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17 ed. São Paulo: Ática, 2000. VYGOTSKY, L. S. ”A pré-história da linguagem escrita” in A Formação Social da Mente, capítulo 8. São Paulo. Martins Fontes. 1989.

Psicogênese da linguagem escrita: a construção evolutiva

105

(5)

O ficina de nomes pr贸prios, lista e receitas

A s autoras principais que nos dão fundamentação teórica, Ferreiro e Teberosky, também foram as responsáveis pelas propostas de novas práticas na alfabetização. Ferreiro, como psicóloga criticou os métodos, mas foi Ana Teberosky, no seu livro Psicopedagogia da Linguagem Escrita, que apresentou como panorama principal a sala de aula, local especialmente reservado para a concretização dos processos de aprendizagem e de construção de conhecimento das crianças, que possibilita a reflexão e a metacognição da atuação e da intervenção docente. Nesta unidade, passamos a discutir novas práticas pedagógicas que têm como premissa fundamental o papel docente de planejar, proporcionar situações e atividades contextualizadas que estimulem as crianças a ler e a escrever. Esta premissa quebra o velho paradigma de que é função do professor ensinar a ler e escrever.

O primeiro tema que é o título desta unidade: Oficina de nomes próprios, lista e receitas, pretende organizar os estudos e as intervenções ocasionadas na escola em itens que tratam respectivamente sobre a Escrita de nomes, Nomes próprios e os modelos, Listas na alfabetização e Receitas: “gostoso” aprender na escola. No item “A escrita de nomes” sugere-se o uso do nome próprio para o início do processo de aprendizagem escolar da criança sobre a compreensão da forma de funcionamento da escrita, pois o mesmo é significativo para a criança, é singular, torna-se um modelo estável, tem valor de verdade por se referir a uma existência e tem função social já que com ele é possível identificar os diversos materiais utilizados pelas crianças na escola.

Alfabetização e letramento

110

Como proposta de atividade em sala de aula, discutiremos a importância de se trabalhar com modelo a fim de garantir a criança informações sobre as letras (grafia convencional, quantidade, variedade, posição e ordem); além disso, sabemos que o modelo serve de ponto de referência para a criança, para que possa confrontar suas hipóteses sobre a escrita. Apesar disso, deixa-se clara que é essencial no trabalho em sala de aula a alternância de atividades que utilizem o modelo e a escrita espontânea. Ainda apresenta-se o uso de outros nomes em atividades com listas focadas em temas de interesse das crianças. A ideia de elaborar uma lista pode partir das crianças, mas cabe ao professor realizar propostas instigantes e desafiadoras. Também fizemos sugestões de projetos didáticos baseados em receitas culinárias, publicados em sites. Projetos interdisciplinares nos quais o processo de alfabetizar é vivenciado com muito “gosto” e interesse pela criança que, concretamente, faz uso da leitura e da escrita como usuária social.

5.1 E scrita de nomes A criança considera a palavra como parte de um objeto. A palavra é mais uma propriedade que um símbolo do objeto, e dessa palavra-objeto a criança apropria-se primeiro de sua estrutura externa, e depois da simbólica interna. Ou seja, a criança constrói a denominação a partir de que ‘’cada coisa tem um nome’’, e essa denominação ajuda a categorizar os dados de sua experiência. Já a escrita é considerada por ela, um objeto em si e não um objeto simbólico; é um conjunto de marcas que, geralmente, Mais tarde a criança começa a pensar que existe alguma relação entre o portador do objeto e o texto em si mesmo. Essa relação é de pertinência, baseada na proximidade física com os objetos. Depois, considera o texto, a palavra, o nome, como um objeto simbólico. Como observa Ferreiro, 1985, o conjunto de letras, quando passa a ser um objeto substitutivo, “diz” alguma coisa, representa algo, que é o nome do objeto ou personagem com o qual se relaciona. O nome é tanto a forma de designar aquilo que está escrito como o conteúdo do texto. A ideia infantil de que a escrita representa os nomes está relacionada com o fato de ligar expressões linguísticas com coisas da nossa realidade.

111 Oficina de nomes próprios, lista e receitas

acompanham um objeto ou uma imagem.

5.2 Nomes próprios e os modelos ‘’Nomes próprios’’ são designados tanto a nomes de pessoas como a nomes de outros entes singulares como cidades, países, etc. O ambiente familiar pode ou não propiciar à criança a escrita de seu nome, se ela pertence a um meio social mais ou menos favorecido, possibilita o conhecimento de todas ou algumas letras, pois a família proporciona naturalmente as informações no ambiente letrado que vive. Usa a escrita para ler livros, revistas, folhetos, escrever no computador, deixar recados escritos a mão.

Alfabetização e letramento

112

Nessas situações escrevem seus nomes para marcar seus livros, e as correspondências que chegam têm os destinatários ou são assinados seus nomes nos bilhetes: por um lado, facilita a denominação, a expressão verbal que deverá acompanhar as marcas gráficas; por outro, facilita o contato com formas gráficas convencionais. Mas há aqueles que, infelizmente, na sua família não existe atos de escrita. São os filhos de analfabetos que poderão contar mais com o trabalho escolar, mesmo vivendo em uma sociedade letrada, falta informantes competentes e usuários para essa interação fora da escola. O conhecimento do próprio nome tem duas consequências importantes: em primeiro lugar, é uma escrita ‘’livre de contexto’’ e, em segundo lugar, é uma escrita que facilita uma informação sobre a ordem não aleatória dentro do conjunto de letras. Por outro lado, o nome próprio comporta outro pressuposto importante: que eles têm referentes que designam seres singulares, reais e que são usados para veicular valor de verdade.

A escrita do próprio nome parece ser uma peça-chave para o inicio da compreensão da forma de funcionamento do sistema da escrita. Desde que o meio social é letrado.

Em ambos os casos, tanto para os adultos como para as crianças, ainda que a escrita do próprio nome inicialmente não se dê dentro das normas que a língua exige, ela possibilita refletir sobre o sistema da escrita, uma vez que estão experimentando um modelo estável, que se refere a um único objeto e que, além de não permitir mais de uma interpretação, tem um significado importante, pois se relaciona com a identidade do sujeito. Segundo Ferreiro, 1995, “Aprende-se a ser a gente mesmo, por escrito”. Para além da escrita do próprio nome, o que se deseja é que o aprendiz amplie o seu repertório de letras ao observar a escrita dos nomes de seus colegas, comparando-o com o seu e tomando esses nomes e essas letras como referência para o progressivo aprendizado de outros textos.

113 Oficina de nomes próprios, lista e receitas

Ser capaz de escrever o próprio nome tem significado, uma conquista para o ser humano. Podemos de certa forma atribuir, a essa conquista, uma forte conotação simbólica: para o adulto analfabeto, ser capaz de escrever o próprio nome significa dar os primeiros passos para ultrapassar a linha divisória que o exclui do grupo dos que não assinam, dos que usam as digitais do seu polegar para serem reconhecidos como cidadãos.” Para a criança, essa escrita possibilita uma atividade que lhe permite refletir sobre o sistema da escrita, adentrando parte específica e tão valorizada da nossa cultura. Em geral, grafar o próprio nome é também uma ação marcada pelo prazer resultante do sentimento de ser capaz de escrever e de se reconhecer naquela escrita (FERRARI, 2010).

Os professores que procuram organizar a prática pedagógica das suas aulas dentro da proposta construtivista costumam aceitar, sem resistência, a ação de trabalhar com a escrita dos nomes das crianças, destacando a sua função social. Orientam seus alunos para que nomeiem seus trabalhos e objetos, fazem a chamada usando diferentes estratégias, sempre pondo em destaque os nomes de cada um. Ora usam letras móveis, cartelas, ora propõem jogos que possibilitem as mais diversas atividades de cópia, de leitura, de análise da escrita, dependendo da hipótese em que se encontra o aluno. (FERRARI, 2010)

O conhecimento do próprio nome tem duas consequências importantes para os alunos que estão se alfabetizando:

Alfabetização e letramento

114

• É uma escrita livre de contexto; • É uma escrita que informa sobre a ordem não aleatória dentro do conjunto de letras. A escrita do próprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita, pelas seguintes razões: tanto do ponto de vista linguístico como do gráfico, o nome próprio é um modelo que permanecerá o mesmo, sempre. Como o nome próprio se refere a um único objeto, se elimina para a criança, a ambiguidade na interpretação; A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos de escrita, e isso é conveniente, porque esse tipo de modelo oferece informação à criança sobre: a forma e o valor sonoro convencional das letras; a quantidade de letras necessária para escrever os nomes; a variedade, a posição e a ordem das letras em uma escrita convencional; a realidade

convencional da escrita, o que serve de referência para checar as próprias hipóteses. O nome próprio tem uma característica: é fixo, estável e sempre igual. Uma vez aprendido, mesmo a criança com hipóteses não alfabéticas sobre a escrita não escreve seu próprio nome segundo suas suposições, mas, sim, respeitando as restrições do modelo apresentado. As atividades com os nomes próprios devem ser sequenciadas para que possibilitem as aprendizagens mencionadas. Uma proposta significativa de alfabetização é aquela que visa formar leitores e escritores, e não mero decifradores do sistema, não se pode pensar em atividades diferentes para as diferentes hipóteses de escrita para (nível 1, nível 2, nível 3, nível 4 e nível 5). Dividir didaticamente as fases seria empobrecer suas No entanto, é preciso considerar: • Os conhecimentos prévios das crianças; • O grau de habilidade no uso do sistema alfabético, aí entender os níveis; • As características concretas do grupo; e • As diferenças individuais. Por que trabalhar com os nomes próprios? As crianças que estão se alfabetizando podem e devem aprender muitas coisas a partir de um trabalho intencional com os nomes próprios da classe.

Abre box Assista ao vídeo no Youtube: “O Nome próprio e os próprios nomes” (29’44”Módulo 2 Fita2 do PROFA. http:// www.youtube.com/watch?v=1DfFR0Tr0Uk1 1ª. E 2ª parte.

115 Oficina de nomes próprios, lista e receitas

possibilidades.

5.3 O bjetivos das atividades com nomes próprios Elas permitem às crianças as seguintes aprendizagens: • Diferenciar letras e desenhos; • Diferenciar letras e números; • Diferenciar letras, umas das outras; • A quantidade de letras usadas para escrever cada nome;

Alfabetização e letramento

116

• Função da escrita dos nomes: para marcar trabalhos, identificar materiais, registrar a presença na sala de aula (função de memória da escrita) etc; • Orientação da escrita: da esquerda para a direita; • Que se escreve para resolver alguns problemas práticos; • O nome das letras; • Um amplo repertório de letras (a diversidade e a quantidade de nomes numa mesma sala); • Habilidades grafomotoras; e • Uma fonte de consulta para escrever outras palavras. São muitas as possibilidades de se trabalhar com os nomes próprios de maneira que se mantenha uma necessidade e não venha como situação de “lição escolar”. Mas para que as atividades didáticas sejam qualificadas, é imprescindí-

vel que elas sejam acompanhadas de reflexões que permitam realmente construir conhecimento e garantir a concepção que lhes dá sustentação, a teoria construtivista. No que se refere ao trabalho pedagógico, têm se mostrado produtivas as situações em que as crianças precisem: • Consultar listas de nomes ou apelidos; • Reconhecer a escrita dos nomes dos colegas. Identificar diferentes segmentos constituintes dos nomes (sílabas, fonemas/letras), fazendo uso desse conhecimento em outras situações; • Identificar, em fichas ou cartões, o próprio nome, o dos colegas ou outros; nhos, objetos, utensílios, roupas, trabalhos de classe; • Copiar nomes em situações em que isso é necessário e/ou faz sentido; • Montar um nome com letras fornecidas pela professora, em número exato e sem modelo; • Escrever nomes com letras móveis, sem modelo, selecionando-as dentre um conjunto de letras; • Escrever o nome do colega nos trabalhos feitos por ele; • Organizar agenda telefônica, estabelecendo correspondência entre os nomes e os respectivos números de telefone; • Participar de jogos dos seguintes tipos: “forca” com nomes; jogo da memória (relacionando fotos e nomes); bingo de nomes; adivinhações, como por exemplo: “Tenho um cartão com um nome de seis letras, que começa com a primeira letra do nome do Fábio. Qual é?”;

117 Oficina de nomes próprios, lista e receitas

• Usar/ver a utilização de nomes para marcar dese-

• Participar de outras situações desafiadoras, tais como: A professora coloca na mesa as letras dos nomes de quatro alunos: cada um deve encontrar as que pertencem ao seu próprio nome e, depois, com o grupo, procurar quais são coincidentes com as dos outros nomes. Descoberta dos nomes que vão sendo escritos na lousa pela professora, a partir das orientações que ela oferece: “Primeiro o S, depois o A. De quem será este nome?” (entre outras possibilidades). Utilização de cartões com o nome dos personagens das histórias lidas, misturados a outros com os nomes das crianças, para classificar e analisar, por exemplo: ⁻⁻ quais são os nomes que começam como o de Branca de Neve;

Alfabetização e letramento

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⁻⁻ quais os que têm mais letras que o nome do Pinóquio; e ⁻⁻ quais são escritos como o de Chapeuzinho Vermelho. (consulta ao Programa De Formação De Professores Alfabetizadores - m2u3t4) • Leitura e/ou escrita dos nomes dos meninos e das meninas da sala; • Leitura dos nomes dos ajudantes do dia; • Chamada dos alunos mediante a apresentação de tiras com o nome de cada um; • Anotação, destaque dos nomes dos alunos ausentes naquele dia; • Chamar a atenção para nomes iguais e as diferenças de sobrenomes; e • Músicas que promovam a inclusão dos diferentes nomes da classe. Exemplo – “Se eu fosse um peixinho e soubesse nadar eu tirava o João do fundo do mar”.

A professora pode ir mostrando diferentes cartões com os nomes para que, mediante a sua leitura, os alunos possam introduzi-los na música.

5.4 P rojeto de escrita de nome (MESQUITA,

Suzana.canalpedagogico.blogspot.

com/2010/01/projeto-didatico-nome-p-

232k) Justificativa:

Toda teoria exposta anteriormente Observação: O caso da escrita do próprio nome é um bom exemplo para se trabalhar com modelos. Propomos iniespontânea, quer dizer, sem modelo, e com a escrita-cópia de um modelo, alternando as duas atividades. Ao longo de todo o trabalho, a presença de modelos convencionais não garante a compreensão, mas o fato de não tê-los não pode ser identificado com a escrita espontânea e criativa. Conteúdos: Leitura e escrita de nomes próprios Faixa etária: 0 a 3 anos Duração: Um ano letivo Materiais necessários: • Folhas de papel ofício com os nomes das crianças da classe impressos. • Etiquetas de cartolina de 10 cm x 6 cm (para crachás). • Folhas de papel craft, cartolina.

119 Oficina de nomes próprios, lista e receitas

cialmente que se trabalhe simultaneamente com a escrita

5.5 O rganização da sala e desenvolvimento Cada tipo de atividade exige uma determinada organização: • Atividades de identificação das situações de uso dos nomes: trabalho com a sala toda. • Identificação do próprio nome: individual. • Identificação de outros nomes: sala toda ou pequenos grupos.

Alfabetização e letramento

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Desenvolvimento das atividades 1. Selecione situações em que se faz necessário escrever e ler nomes. Alguns exemplos: Escrever o seu nome ou o de seus colegas para identificar papéis, cadernos, desenhos. Pedir que as crianças distribuam tentando ler os nomes. Lista de chamada da classe. Ler cartões com nomes para saber em que lugar cada um deve sentar; para saber quem são os ajudantes do dia etc.; 2. Peça a leitura e interpretação de nomes escritos; 3. Prepare oralmente a escrita: discuta com as crianças, se necessário, qual o nome a ser escrito, dependendo da situação. Se for para identificar o material da criança, use etiquetas; para lista de chamada use papel sulfite ou papel craft; 4. Seja bem claro nas recomendações: explicite o que deverá ser escrito, onde fazê-lo e como, que tipo de letra usar etc.; e 5. Peça a escrita dos nomes: com e sem modelo.

Objetivos Ao final das atividades, a criança deve: a) Reconhecer as situações nas quais faz sentido utilizar nomes próprios: para etiquetar materiais, identificar pertences, registrar a presença em sala de aula (chamada), organizar listas de trabalho e brincadeiras etc; b) Identificar a escrita do próprio nome; c) Escrever, com e sem modelo, o próprio nome; d) Ampliar o repertório de conhecimento de letras; e) Interpretar as escritas dos nomes dos colegas da turma; e f) Utilizar o conhecimento sobre o próprio nome e o como: quantas letras usar, quais letras, ordem da letras etc., e interpretação de escritas.

5.6 Identificação de situações onde se faz necessário escrever e ler nomes Aproveite todas as situações para problematizar a necessidade de escrever nomes. Situação 1 - Recolhendo material. Questione as crianças como se pode fazer para que se saiba a quem pertence cada material. Ouça as sugestões. Distribua etiquetas para as crianças e peça que cada uma escreva seu nome na sua

121 Oficina de nomes próprios, lista e receitas

alheio para resolver outros problemas de escrita, tais

presença. Chame atenção para as letras usadas, a direção da escrita, a quantidade de letras etc. Situação 2 - Construindo um crachá. Questione as crianças como os professores podem fazer para saber o nome de todas nos primeiros dias de atividade. Ajude-as a concluir sobre a função do uso de crachás. Distribua cartões com a escrita do nome de cada uma que deverá ser copiado nos crachás. Priorize neste momento a escrita com a letra de imprensa maiúscula (mais fácil de reprodução pela criança). Solicite o uso do crachá diariamente. Situação 3 - Fazendo a chamada, lance para a classe o problema: como podemos fazer para não esquecer quem falta na aula?

Alfabetização e letramento

122

Observações: todas essas situações e outras têm como objetivo que as crianças recorrram à escrita dos nomes como solução para problemas práticos do cotidiano.

5.7 Identificação do próprio nome Dê para cada criança um cartão com o nome dela. • Apresente uma lista com todos os nomes da classe. Escreva todos os nomes com letra de imprensa maiúscula. Nesse tipo de escrita é mais fácil para a criança identificar os limites da letra, o que também deixa a grafia menos complicada; • Peça que localizem na lista da sala o próprio nome. O cartaz com essa lista pode ser grande e ser fixado em local visível;

• Peça para cada um montar o próprio nome, usando letras móveis (que podem ser adquiridas ou confeccionadas); • Inicialmente realize esta atividade a partir de um modelo (crachá com o nome) e depois sem modelo, usando o modelo para conferir a escrita produzida. Identificação de outros nomes da classe.

5.8

Cada criança poderá receber uma lista impressa ou colo-

123

car na classe uma lista grande confeccionada em papel craft. Você

Oficina de nomes próprios, lista e receitas

Apresente uma lista com os nomes das crianças da classe

poderá, também, usar as duas listas: as individuais e a coletiva. Atividade 1 | Ditado Dite um nome da lista. Cada criança deverá encontrá-lo na lista que tem em mãos e circulá-lo. Em seguida, peça a uma criança que escreva aquele nome na lousa. Peça a elas que confiram se circularam o nome certo. Para que essa atividade seja possível a todas é importante fornecer alguma ajuda. Diga a letra inicial e final, por exemplo. Atividade 2 | Fazendo a chamada Entregue a lista de chamada das crianças da sala. Peça que as crianças digam os nomes das crianças ausentes e que circulem esses nomes. Siga as mesmas orientações da atividade 1, no tocante às ajudas necessárias para a realização da tarefa.

Atividade 3 | Separando nomes de meninas e meninos Apresente a lista da chamada da classe. Peça para as crianças separarem em duas colunas: nomes das meninas e nomes dos meninos. Observação: em todas estas atividades é importante chamar a atenção para a ordem alfabética utilizada nas listas. Este conhecimento: nomeação das letras do alfabeto é importante para ajudar a criança a buscar a letra que necessita para escrever. Em geral, as crianças chegam à escola sabendo “dizer” o alfabeto, ainda que não associando o nome da letra aos seus traçados. Aproveite esse conhecimento para que possam fazer a relação entre o nome da letra e o respectivo traçado.

Alfabetização e letramento

124

Avaliação É importante observar e registrar os avanços das crianças na aquisição do próprio nome e no reconhecimento dos outros nomes. Tratando-se de uma informação social - a escrita dos nomes -, é preciso observar se as crianças fazem uso dessa informação para escrever outras palavras. A escrita dos nomes é uma informação social, porque é uma aprendizagem não escolar. Dependendo da classe social de origem da criança, ele já entra na escola com este conhecimento: como se escreve o próprio nome e quais as situações sociais em que se usa a escrita do nome. Para crianças que não tiveram acesso a essa informação a escola deve cumprir esse papel. Sugerimos uma planilha de observação de nove colunas, contendo os seguintes campos: 1. Nome da criança. 2. Escreve sem modelo? 3. Usa grafias convencionais?

4. Utiliza a ordem das letras? 5. Conhece os nomes das letras? 6. Reconhece outros nomes da classe? 7. Escreve outros nomes sem modelo? 8. Utiliza as letras convencionais na escrita dos nomes? 9. Utiliza o conhecimento sobre os nomes para escrever outras palavras? Observação: A partir do registro na planilha acima é possível ter uma visão das necessidades de investimento com cada criança e também das necessidades coletivas de trabalho com a classe. Atividades complementares familiares) • Análise de fotos antigas e atuais da criança. • Montagem de uma linha do tempo da criança a partir das fotos trazidas.

5.9 L istas na alfabetização Infelizmente, o que se observa, é que após alguns dias de exploração dos nomes próprios, alguns professores abandonam essa prática, contentando-se com a memorização da sua escrita e deixando de lado a oportunidade de outras explorações e reflexões que, certamente, ajudariam os alunos a avançar na construção da base alfabética. Esses professores, embora se vejam como profissionais que pensam em consonância com as ideias da psicogênese de

125 Oficina de nomes próprios, lista e receitas

• Pesquisa sobre a origem do nome (pesquisa com os

Emília Ferreiro e de seus seguidores, se traem desenvolvendo práticas que, frequentemente, descuidam das funções sociais da escrita e da exploração de textos como unidades que possuem um significado e um sentido. A ansiedade de que seus alunos dominem o código (a preocupação é sempre o mecanismo da leitura, não o significado do texto), muitas vezes, propõem, por exemplo, a escrita de um conjunto de palavras umas abaixo das outras, todas iniciadas por uma determinada letra. No seu conjunto, a professora explora um determinado grafema e, como se descuida do campo semântico, acaba por propor uma escrita que lembra uma lista, mas que não passa de um conjunto de palavras soltas descoladas de seu contexto real de comunicação. É assim que vemos propostas como “escrita de listas de pessoas cujos nomes comecem por

Alfabetização e letramento

126

A” - independente desses nomes se referirem a pessoas reais e de terem função social.

5.9.1 Listas Quando nos referimos a listas, para um trabalho pedagógico estamos considerando-a como um texto, e alertamos que para configurar-se como tal, ela deve ser um enumerado de palavras significativas, pertencentes a um mesmo campo semântico. Ou seja, elas fazem sentido como um todo unificado para passar a ser texto. Por exemplo: lista de brinquedos, lista de meios de transportes, lista de animais. Nas sondagens (unidade 4) usamos essas listas. Vale à pena observar o interesse das crianças pequenas por enumerações. Assim, as enumerações aparecem sob forma de escrita nos seguintes termos: jogos pedidos ou desejos de presente para o Papai Noel, objetos que devem ser levados para a excursão, receitas de cozinha, países, filmes, animais, personagens públicos etc.

“Quando se trata de elementos sintaticamente homogêneos como uma lista de nomes da turma, adotam uma disposição gráfica vertical; quando são composições que implicam em diferentes elementos sintáticos, a disposição é linear e horizontal.” (TEBEROSKY, 2008, p.38).

Interessante também, por outro lado, é o a pontuação. Segundo Teberosky, entre os sinais de pontuação, o mais fácil é usar a vírgula nas enumerações. (...) É uma regra que corresponde ao funcionamento fundamental da linguagem. Resumindo, Teberosky, 2008, afirma que a escrita é um fato visual e que, por meio de disposições visuais gráficas, pretende-se tornar evidentes os fatos não visuais que correspondem à linguagem, seja um ensino que parta mática, seja sob forma de listas nominais, que evidencia a homogeneidade linguística. Mas resta entender que para fazer valer esse trabalho como estimulador da evolução da linguagem escrita, a escola deve sistematizá-lo, torná-lo frequente e acompanhado de registros para o acompanhamento didático devido.

5.9.2 Receitas: “gostoso” aprender na escola Uma das listas mais comum no uso social é a que é feita para enumerar os ingredientes na receita culinária. Esse texto tem, na verdade, dois tipos muito comuns da tipologia textual: a lista e o relato do modo de fazer. Sendo ambos muito simples e de muito interesse para as crianças. Isso por si só já garante a eficácia do trabalho. As receitas são um gênero textual muito adequado para incluir na rotina das turmas que estão na fase inicial do processo de alfabetização. É um gênero de circulação social bastante corrente, presente em todas as classes sociais (mesmo nas

127 Oficina de nomes próprios, lista e receitas

da criança, que joga a favor de uma evolução não progra-

cozinhas mais precárias se podem encontrar receitas que estão impressas nas embalagens de produtos básicos como o óleo ou o arroz). Sua estrutura – uma pequena ficha (tempo de preparo, rendimento e grau de dificuldade, em alguns casos), uma lista e depois um parágrafo, geralmente com os verbos nos modos imperativo ou infinitivo – facilita as antecipações e permite que se coloque em prática uma série de comportamentos de leitor relacionados a ler para fazer alguma coisa, um dos importantes propósitos sociais de leitura que nossos alunos precisam aprender. (PROJETO DIDÁTICO: RECEITAS in http://alfabetizacaoecia.blogspot.com.br/2010/06/projeto-didatico-receitas. htm, postado 26/06/2010, acesso em 21 de agosto 2012). O site acima traz um projeto didático, estruturado com receitas de festa junina,e tem mais explicações sobre a impor-

Alfabetização e letramento

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tância deste trabalho e um exemplo de projeto que tem este título: Pé de moleque, canjica e outras receitas juninas: um jeito gostoso de aprender a ler e escrever. Outra sugestão está em um blog no qual a interdisciplinaridade leva o projeto em parceria com a área da saúde. A autora propõe ir postando todas as etapas do projeto: Projeto Alimentação Saudável (acesso em 12/08/2012). Vocês verão o quanto os objetivos deste projeto são ricos em propostas de ensino e, apesar de ser de 2009, está absolutamente adequado e atual no acesso em 12/08/2012. Observem o nosso grifo nas ações direcionadas para a alfabetização, sem esquecer o valor de um trabalho pedagógico com nomes de entidades reais e de listas. (http://letramentoealfabetizacao.blogspot.com.br/2009/03/projeto-alimentacao-saudavel- objetivos.html, acesso em 12/08/2012).

Objetivos • Promover o consumo de frutas, legumes e verduras; • Contribuir para a promoção da saúde e para a prevenção da obesidade e de outras doenças; • Prover atividades que valorizem e aproximem os alunos dos alimentos menos aceitos; • Investigar o valor nutritivo dos alimentos e despertar o gosto por eles; • Conhecer, nomear (por escrito) e identificar os diferentes tipos de alimentos; • Entrar em contato com textos de gêneros diferentes (lista de frutas/receitas); dos alimentos;

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• Conscientizar-se, através da informação do cardá-

Oficina de nomes próprios, lista e receitas

• Observar as cores e perceber os sabores e textura

pio diário, da importância da boa alimentação sem desperdícios; e • Conhecer a necessidade da higienização dos alimentos e das mãos. Que tal você fazer uma proposta de alfabetização com um projeto de receitas? Pode ser com receitas simples, que não precisem de cozinha para ser executadas, tais como: sanduíches, saladas de frutas, sucos. O fato de as crianças, além de escrever, poder repetir também na rotina ativa de cozinhar, trará um grande incentivo às aulas. Mas cuidado, não se esqueça do trabalho com a linguagem escrita, para ter valor no avanço dessa aquisição.

Síntese O trabalho com texto na alfabetização deve-se iniciar na escola, oferecendo a escrita dos nomes próprios das crianças em diferentes situações didáticas, tanto para ler como para escrever. Exploram-se situações mais comuns em sala de aula, tais como chamadas dos alunos e listas expostas com todos os nomes da turma, que será suporte para um trabalho de aquisição da base alfabética, refletindo sobre a relação som e grafia das letras. Nesta unidade vimos muitas razões para dar importância e continuidade a esse trabalho e também diferentes formas de realizá-lo pedagogicamente.

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Referências

Alfabetização e letramento

O mesmo ocorreu em relação a listas e receitas.

TOLCHINSKY, L. Aprendizagem da Linguagem Escrita. Editora Ática, 1998. TEBEROSKY, A. Aprendendo e escrever. Editora Ática, 1990. Psicopedagogia da Linguagem escrita. Editora Unicamp, 1990. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Editora Unicamp, 1994. FERREIRO, E. & TEBEROSKY A. Psicogênese da língua escrita. Artes Médicas, 1984. CURTO, L&Morilllo, M&Teixidó, M. - Escrever e ler. Volumes 1 e 2. Artes Médicas. BARROS, R. M. A. Trabalho pedagógico com nomes próprios. http://oficinaped.blogspot. com.br/2010_05_16_archive.html acesso dia 12/08/2012.

FERRARI, S. M. R. A escrita do nome próprio: passaporte para o mundo da leitura e da escrita. São Paulo: SEE/FDEtexto Online, e-mail da autora, 01/03/2010. FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Artes Médicas, 1984. MESQUITA, S. canalpedagogico.blogspot.com/2010/01/projeto-didatico-nome-p-232k Projeto Didático Receitas. http://alfabetizacaoecia.blogspot.com.br/2010/06/projeto-didatico-receitas. htm, postado 26/06/2010, acesso em 21de agosto 2012.

_______.“A Escrita de Nomes”. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Editora Vozes, 2008. _______.Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Editora Unicamp, 1984. http://www.youtube.com/watch?v=1DfFR0Tr0Uk1 1ª. E 2ª parte.

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TEBEROSKY, A. Aprendendo e escrever. Editora Ática, 1990.

(6)

O ficina de narrativas literĂĄrias e de tĂtulos

Quem não gosta de ler ou ouvir uma boa história? Histórias são narrativas, modos ou tipos do discurso oral ou escrito que nos encanta com seus conteúdos que podem dar asas à imaginação, satisfazendo a nossa necessidade de fantasiar e imaginar situações inusitadas. Gêneros diversos preenchem com louvor essa exigência, sejam contos de fadas, lendas, histórias em quadrinhos e literatura que agradam a diferentes leitores. Muitos de nós, não nos encontramos como escritores, mas na maioria somos contadores e leitores de histórias. Na educação há muito tempo se faz uso das narrativas, tanto em casa como na escola. Mas é recente a descoberta de que esse texto pode ser ideal para alfabetizar. Mais recente ainda é a ideia que desde a barriga da mãe, os bebês serão beneficiados se ouvirem histórias.

Vamos discutir nesta unidade um pouco sobre as narrativas, mas, principalmente, pensar em ações alfabetizadoras, a partir delas e dos títulos que lhes são atribuídos. O tema da unidade é Oficina de Narrativas Literárias e de Títulos. Começamos estudando sobre a estrutura da narrativa, e depois discutiremos um dos seus gêneros mais usuais na infância que são os contos de fadas. A seguir, será apresentada a importância da atividade escolar de reescritas de narrativas, e como a sua produção, de forma coletiva, é proveitosa para aprender elaborá-las. Finalmente, a grande descoberta sobre o uso dos títulos como textos iniciais na alfabetização.

Alfabetização e letramento

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6.1 E strutura da narrativa: macro e micro As narrativas feitas em diferentes gêneros atendem e motivam um trabalho de alfabetização, com já dissemos literalmente na unidade 1. Temos que considerar suas amplas possibilidades textuais. Na macroestrutura, seus aspectos têm a maior relevância, pois eles se constituem na lógica do texto já que é necessário uma coerência interna. A primeira revelação já se apresenta sempre no início que caracteriza esse tipo de texto narrativo e, principalmente, o gênero do mesmo. Exemplos: Se é um conto de fadas, “Era uma vez”, fábulas, “No mundo dos animais”. Essa é a parte descritiva e deve localizar o leitor no tempo e no espaço adequado à história. O escritor fornece ao leitor informações que esclarecem o cenário como base da alegoria. O desenvolvimento da ideia que foi proposta, também considerado o meio do

texto, deve contemplar uma integração entre as frases, promovendo a articulação delas, de modo que revele o todo e traga o entendimento necessário ao leitor. Esta integração, além de dar a coerência que se exige, conta o nó narrativo, que nada mais é do que a trama, inventada pelo autor. Esse nó é o conflito da história que não se revela nesse momento, constituindo-se em suspense ou vontade motivadora de saber “o que vai acontecer”. No final, a exigência passa pela apresentação de um desfecho que deve ser compatível com o desenvolvimento que foi apresentado. O desfecho é a conclusão da história, quando o conflito é superado, os personagens têm “funções finais” que devem dar impressão de permanência e marcar a transformação. Quando se fala em começo, meio e fim, não é só no sentido temporal, mas principalmente na visão estrutural. A estrutura da narrativa exige essas partes, que poderá até ser nessa ordem, primeiro o começo, seguido do meio para acabar com o fim, pois mesmo que se inverta ou mude a sequência, ela deve ser mantida. Às vezes começa-se pelo fim, depois vai para o começo, para depois desenvolver a trama. Outras vezes desenvolve-se a trama, depois dá explicações que seriam iniciais. O formato e a direção do texto revelam-se como aspectos culturais, onde hábitos e costumes são descritos. A extensão da narrativa permite um modelo imprescindível para a aprendizagem exibindo diferentes normas e convenções textuais. Além da coerência, articulação das partes para estabelecer sentido do todo, da macroestrutura, percebem-se também, na microestrutura, principalmente as questões de coesão, que é a articulação das palavras nas frases. Na microestrutura, há aspectos importantes como a compreensão das unidades de segmentação, que são as palavras que compõe as frases. Na linguagem falada, não se

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segredos que causa- vam curiosidade são revelados e os

consegue distingui-las e ao passar para a escrita temos que garantir a separação. Os iniciantes e aprendizes da linguagem escritas muitas vezes escrevem palavras “grudadas”. Ex.: A menina caiu e se machucou muito ou A menina caiu e se machucou muito, elas fazem uma função sintática tais como artigos, que se tornam adjuntos nominais, verbais, pronomes etc., e não têm um sentido concreto, torna- se mais difícil o entendimento dos novos usuários, pois exigem uma abstração. Essas aquisições vão sendo conquistadas, quanto mais se possibilita constante interação com as histórias, desde a mais tenra idade.

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Os parágrafos têm função textual. E da paragrafação depende a organização das ideias na narrativa, e devem estar marcadas por agrupamentos de frases separadas por espaços. Aí está a importantíssima função desses espaços. A pontuação pode mudar totalmente a significação do texto, portanto, deve ser trabalhada já no processo de alfabetização. Todas essas discussões estão sendo retomadas, apesar de já discutidas na unidade 1, porque, sem dúvida, a narrativa é o melhor texto em relação às possibilidades de ensino e aprendizagem da língua em que é feita. Assim também todos aspectos relacionados com a ortografia podem ser tratados se algumas palavras forem pinçadas e destacadas para reflexão. Mas são os aspectos gramaticais que são inesgotáveis como exemplos práticos na narrativa: como, evitar a repetição de nomes iguais no mesmo texto levam ao ensino de sinônimos, adjetivos, pronomes, conectivos etc. Também as concordâncias nominais (singular/plural, masculino/feminino etc.) e verbais (tempos e conjugações) fazem parte da articulação na microestrutura e podem ser tratadas ainda no processo de aquisição da base alfabética.

Outra questão importantíssima é aquisição de vocabulário mais próprio da linguagem escrita que acrescenta palavras ao dialeto coloquial. Contribui, principalmente, para dominância da norma culta exigida na escrita. Estas aquisições favorecem, principalmente, aos aprendizes das classes populares, cuja fala é considerada “errada”, por ser um dialeto de pouco prestígio social. Mas de qualquer forma, pelas convenções e normas da escrita, ela precisa ser ensinada. Trataremos a seguir, mais especificamente, dos contos de fadas, o gênero da narrativa muito interessante como texto a ser explorado.

Contos de fada É fácil reconhecer um conto de fadas. Animais que falam; fadas madrinhas; reis e rainhas não podem faltar, assim como a introdução “Era uma vez”. As narrativas se passam em um lugar distante — “muito longe daqui” — que é o lugar da fantasia; têm personagens com nomes próprios (João e Maria) ou apelidos (Chapeuzinho Vermelho). Esses elementos facilitam a memorização e tornam a narrativa apropriada à oralidade. A literatura infantil surgiu somente no Século XVII, com a descoberta da prensa. As histórias infantis e os contos populares, no entanto, existem desde que o ser humano adquiriu a fala. Algumas histórias tratam de temas que fazem parte da tradição de muitos povos e apresentam soluções para problemas universais. A fantasia é um mecanismo utilizado pelo ser humano para superar as dificuldades da vida real. Assim, as crianças

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6.2

se identificam com os heróis, sofrem como os que são judiados, se alegram com recompensas e experimentam diversas emoções. Esta ideia foi difundida pelo psicólogo austríaco Bruno Bettelheim. Para ele, nenhum tipo de leitura é tão enriquecedor e satisfatório do que os contos de fadas, pois eles ensinam sobre os problemas interiores dos seres humanos e apresentam soluções em qualquer sociedade. Ou seja, a fantasia ajuda a formar a personalidade e por isso não pode faltar na educação.

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Os contos fornecem escapes necessários falando aos medos internos das crianças, incutindo-lhes coragem, mostrando-lhes que é sempre possível encontrar saídas. O final feliz é a grande contribuição que os contos fornecem às crianças, encorajando-as a lutar por valores amadurecidos e a uma crença positiva na vida (BETTELHEIM, 1989).

Atualmente, existe uma tendência de se retirar o mal, o medo e o castigo das narrativas. No entanto, não é saudável evitar que as crianças enfrentem tais temas. Um dos prazeres que os contos proporcionam aos pequenos é exatamente a sensação de viver por empréstimo grandes aventuras, grandes amores e grandes crueldades, também. Ainda pela experiência de entendimento do que é o “mal”, não podemos descaracterizar a história retirando suas situações desastrosas, maldosas ou amedrontantes. Por isso, é aconselhável apresentar primeiro as obras que mais se aproximam dos originais. Fazer paródias, promover uma visão crítica dos temas tratados e indicar a época em que foram escritas. Esses dados ajudam as crianças a refletirem. Segundo Rudolf Steiner, “Os contos de fadas são um tesouro espiritual da humanidade. Sua atuação tem um efeito inconsciente na alma ao resgatar, por meio de imagens significativas, o longo percurso do amadurecimento humano na Terra”.

6.3 P rojeto de vídeo: “Os três porquinhos” (Projeto de vídeo: “Os três porquinhos”. Trabalho apresentado por Maria Angelica, Paula Myers, Gabriela Hoert) O trabalho consiste na recontagem do conto dos três porquinhos e na elaboração de um livro que cada aluno levará para presentear sua família. Procedimento: • O professor conta uma história para a classe e: ⁻⁻ Incentiva o questionamento sobre o conteúdo e as palavras do conto; ⁻⁻

Registra com exatidão o texto oral da classe,

solicitando ou oferecendo alternativas que possam ajudar a classe a aproximar-se da história. • As crianças conversam em roda e dão depoimentos sobre a história e o professor registra no quadro negro. • O professor relê o texto produzido pela classe. Lembrando que este deverá estar bem escrito, pois será compartilhado com outras pessoas que deverão compreendê-lo. • Se o texto produzido tiver muitas marcas de oralidade (como “né” e “aí”) ou a repetição excessiva de palavras, o professor deve questionar se é assim que está registrado no conto original, havendo necessidade de reescrita. • Com o texto finalizado, a professora divide a classe em quatro grupos. Cada grupo deverá desenhar uma

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parte da história, incluindo a capa. Desta forma, os alunos visualizam e fixam melhor e trabalham com a adequação do portador do conto, o livro. “Com esta sequência didática, desempenhei o papel de escriba e trabalhei a diferença entre a linguagem oral e escrita. A reescrita do conto possibilita à crian- ça focar-se no desafio de produzir um texto: definir conteúdo, adequar o gênero e organizar a linguagem escrita.” “A elaboração de um texto vai muito além do registro gráfico. Durante o ditado, os alunos comandam a produção

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do texto no conteúdo e na forma por meio de leituras e releituras do que já foi escrito e fazem adequações na produção. Incluem pausas, ritmo e velocidade, repetem partes, quando necessário, e distinguem o que dizem para ser escrito do que dizem como interlocutores. Este trabalho permite que o aluno desenvolva o comportamento de escritor: planejar, textualizar e revisar.” “Intencionalmente eu quis desenvolver um material para que os alunos entregassem às suas famílias. Desta forma, eu encontrei uma maneira de dar ao texto produzido pela classe um propósito claro de comunicação.” Assista ao vídeo sobre esta proposta para trabalhar narrativas deste grupo de alunas do 3º período de Pedagogia de 2010, como produto final de um trabalho interdisciplinar de todas as disciplinas desse semestre. AYRES. Maria Angélica S., BEZERRA, Gabriela, MYERS, Paula M., “Aprender a ler e a escrever com contos de fadas: a reescrita de textos”, São Paulo: Universidade Anhembi Morumbi, 2010, vídeo.

6.4 R eescrita de narrativas: processo coletivo (No capítulo “A reescrita de textos narrativos: situações de produção coletiva” Teberosky, 2008, sugere a reprodução coletiva de textos retidos na memória em duas situações que apresentam reconstrução de um texto: o ditado do mesmo ao professor (situação do vídeo citado), a reescrita do texto em dupla para

Assista ao vídeo sobre esta proposta para trabalhar narrativas no Youtube: WEISZ, Telma. “Erumaveis” em Por trás das Letras. Parte 1. São Paulo: FDE, 1987

Esta proposta é de grande valor já que possibilita atividades diversas, supõe atividades linguísticas diferentes, proporciona a divisão de tarefas e, com isso, responsabilidades são estabelecidas, e, por fim o resultado final coincide com o nível de realização da criança mais avançada do grupo. Cabe ao professor administrar e planejar a atividade de modo que a organização das duplas ou dos grupos favoreça a aprendizagem. A autora relata que grupos ou duplas desiguais, mas compensadas são mais viáveis nesta proposta. Entretanto, cabe destacar que esta proposta é válida e importante por possibilitar avanços em relação as hipótese sobre o sistema de escrita das crianças. A ideia que temos sobre produção de textos escritos é muitas vezes a de uma atividade individual, a ser realizada solitariamente, em

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redação desse texto. (as duas situações do vídeo abaixo).

oposição a uma atividade coletiva própria da fala, de uma conversa na qual diversos interlocutores constroem o discurso. (TEBEROSKY, 2008, p. 69)

É interessante a ideia de se praticar a reconstrução e reprodução coletiva de textos retidos na memória de crianças com idade entre 5 e 6 anos, pois é nesse momento que se realiza a aprendizagem, desde a compreensão do funcionamento do sistema alfabético até a compreensão de tipos de linguagem que constitui a linguagem escrita. Deve-se lembrar que isso não se relaciona a tipos de aprendizagem nem à suces-

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são temporal, pois são atividades cognitivas complexas que nunca poderão ser ensinadas mecanicamente. Com essa experiência é possível constatar que a escrita coletiva é possível, eficaz, do ponto de vista da aprendizagem, pois permite a realização de diversas atividades linguisticamente diferentes; implica na responsabilidade de tarefas e realização da atividade; e o resultado coincide com o nível de realização individual do membro mais avançado do grupo. Na execução em grupo de uma atividade coletiva de produção de textos podemos observar a manutenção de coesão discursiva, condição para que as frases formem realmente um texto de propriedades e sentidos inteligíveis para a criança. Fundamental para constituir um texto, a não coincidência entre segmentações sintáticas e trocas de autor, e, por fim, a dificuldade de identificar as mudanças do autor. Para que estas atividades possam ocorrer é necessário conhecimentos prévios compatíveis com o leitor ou escritor. Segundo Smolka, 2003, na maioria das vezes, as situações de ensino produzem a incompreensão no contexto escolar, em nome de “condições favoráveis”, tais como palavras da

mesma família silábicas, e criam escritas cujas frases não têm sentido para criança:

A verdade é que se levanta uma “polêmica linguística, semântica, psicológica, social” já discutida anteriormente que a escrita é um sistema de representação cuja sonoridade não garante a grafia, pode-se dar margem a variados entendimentos. Um conto de fadas conhecido por todos pode muito bem evitar esses equívocos. Efetivamente, se mantém a coesão com uma alternância entre os elementos verbais já conhecidos que se refere à ação do conto e os que são feitos em função de palavras do discurso direto, entretanto, isso ocorre tipicamente na reprodução de histórias tanto a nível individual quanto coletivo. Mas nas trocas de escritores, os trechos coincidem com unidades gráficas ou sintáticas compreensíveis por eles. Portanto, se não há coesão e nem se coincide um indicador linguístico, é difícil decidir, sem haver observado a situação de realização, quantos autores e quando intervieram; nota-se isso como também em momentos de fala espontânea.

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A professora escreve na lousa: “A mamãe afia a faca” e pede para uma criança ler. A criança lê corretamente. Um adulto pergunta à criança: _ Quem é a mamãe?_ É a minha mãe, né? _ E o que é afia? A criança hesita, pensa e reponde: _Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: vem cá minha fia. A professora, desconcertada, intervém: _Não, afia é amola a faca. (Mas amola também tem por sua vez, pelo menos três possibilidades de interpretação: a mola= objeto para dar molejo, amola= afia, amola= chateia (SMOLKA, 2003, p. 59).

Há casos em que as unidades de textos produzidas são mais longas que outras; e outros que acabam sendo impossível identificar os autores, mas mesmo com a participação das crianças não existe perda de coesão. Nos exemplos de situações de classe, do vídeo (“Erumaveis”, Por trás das letras FDE) encontramos uma avaliação do nível do companheiro e, segundo essa avaliação, uma distribuição de tarefas e responsabilidades. A produção coletiva implica em tarefas de escrita e ‘’tarefas secundárias’’ como organização daquilo que se quer escrever, equilíbrio com o que se vai escrever, controle sobre

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o que está escrito e sobre o que será escrito, acordo na distribuição de responsabilidades e tipo de comentários de como e o que se escrever. De acordo com as tarefas, é interessante assinalar que sempre temos uma avaliação inicial de competência do companheiro, que orienta a distribuição de responsabilidades. Com relação a essas avaliações feitas pelas crianças, que na maioria das vezes coincidem com as nossas, encontramos três situações como a dupla desigual (um dos membros se atribui ao papel de diretor e realizador), dupla desigual, porém compensada (um dirige e outro participa) e dupla sem diretor, nas quais há distribuição complementar (um ajuda o outro, simultaneamente). Dentre essas tarefas, também incluímos as instruções do que e como escrever, e o juízo ou comentários sobre o que se escreveu. Essas instruções se relacionam diretamente com a função da linguagem escrita, enquanto que as perguntas e instruções sobre como escrever são feitas com a grafia e suas convenções. A aprendizagem provoca uma diminuição das pausas internas do processo de geração de textos e outro das revisões. Portanto, se não seguir o processo de produção, é

impossível dizer ‘’quem fez o quê’’, porque há distribuição igualitária de trabalho. Para se formar essas duplas, é importante duas condições: uma prática prévia do trabalho coletivo e um nível conceitual próximo. As aprendizagens sobre convenções do sistema são aprendizagens de prática social. Enfim, quando as crianças trabalham juntas, o produto final supera o nível mediano da dupla, sempre que esse processo seja direcionado por um membro de nível mais elevado. É importante a organização das duplas de acordo com o objetivo de cada atividade para uma atividade mais produtiva. Outra prática a ser aproveitada no trabalho pedagótos de fadas, é a escrita de títulos. Para a aquisição da base alfabética e a relação som e grafia das palavras que se constituem no título.

6.5 E scrita de títulos Tanto os contos de fadas como outros ou mesmo outras narrativas têm os títulos, ou nomes dados às histórias, lidas ou contadas e, comumente, usados pelas crianças. Segundo Teberosky, 2008, há três dificuldades ao se escolher textos para o ensino da leitura e da escrita: 1. triagem inicial do material a partir do qual empreenderão o ensino, que propõe as opções de começar com a palavra ou com a frase. Pela palavra, sugerem palavras curtas, familiares e de sílabas diretas; pela frase, sugerem que haja correspondência com a suposta linguagem da vivência das crianças. Nos

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gico com narrativas e, principalmente com o gênero con-

dois casos, pretende-se associar as características do texto com as dificuldades de aprendizagem. 2. o professor tem que escolher textos que se refiram aos primeiros materiais de leitura. Para os menores são recomendados livros sem textos ou com tipografia considerada simples. Quanto ao tipo de texto, tornam a aparecer os mencionados critérios de extensão e familiaridade. Essas propostas procuram fazer coincidir o material de leitura com o de escrita. 3. os professores se encontram em situações para escolher textos que não cheguem diretamente à

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criança, mas através de sua mediação. Nas três ocasiões, está implícita a ideia de simplificar os textos de forma a convertê-los em material didático acessível às crianças, de ordená-los, segundo critérios de dificuldades, como associar metodologia e possibilidades cognitivas da criança. Em todos esses casos a perspectiva é somente do adulto. Pretendemos levar essa questão do ponto de vista infantil, e encontramos em Teberosky essa fundamentação. Ela nos chama a atenção para o interesse das crianças pelos títulos das histórias que conhecem, ou de outras situações de dar nomes às “coisas”. As crianças pequenas se orientam para a interpretação de um título através de seu contexto, ou seja, ela poderá deduzir que está escrito “leite” em uma caixa de leite por ter conhecimento que é uma caixa de leite. Uma questão importante é que ao produzir um texto “legível”, a criança dará ênfase a questões quantitativas e qualitativas àquelas palavras, palavras que para ela sempre significarão o nome de alguém ou de algum

objeto, por isso artigos como “a, o, e” não se aplicam em nenhum sentido a ela. O título pode ser relacionado ao conteúdo do texto e pode ser também o nome deste texto e isso facilitará o entendimento da leitura ou da escrita da criança. Uma das primeiras ideias das crianças pequenas é que os textos representam o nome dos objetos, ou seja, o conteúdo de um texto é, para a criança, totalmente dependente do contexto. Entretanto, o conteúdo de um texto pode ser antecipado em função do contexto, que determina a interpretação. (Veja o exemplo do item anterior da Smolka, 2003). quantitativas do texto, não modifica a hipótese inicial, nem predispõe ao fato que considerem as letras por elas mesmas. Isso é um pressuposto de ‘’ser legível’’ a interpretação, requisito ela orado pelas crianças através do processo de atribuição de significados. Essa quantidade mínima de caracteres oscila por volta de três letras, que é uma restrição que a criança impõe ao texto, de forma a conferir-lhe uma atribuição. Deve ser considerado, porém, outras condições: que o texto represente o nome dos objetos, que os segmentos tenham uma quantidade de caracteres, que as propriedades qualitativas dos textos sejam irrelevantes, por serem segmentos diferentes, e os nomes atribuídos também deverá sê-lo. Na produção de textos escritos, também podemos observar a consideração de certas restrições nas separações feitas: um espaço a cada três ou mais caracteres, sepa- rações determinadas pelo contexto referencial e coincidindo com os nomes etc. Quando se trata de imagens, a primeira interpretação que as crianças têm do texto com a imagem, é de que há uma relação entre os dois elementos gráficos. A imagem serve para antecipar o conteúdo do texto; no texto, então, esta-

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O fato de as crianças se fixarem nas propriedades

rá escrito o nome do objeto representado na imagem. Como afirma Ferreiro e Teberosky, 1999. O “nome” é conjunto de letras, o texto que se relaciona com um objeto ou com uma imagem. Nome é aquilo que está escrito. O que aparece escrito pode ser considerado como a “etiqueta” do desenho. Esta etiqueta nada mais é do que o Título. Essas reflexões sobre os títulos serão motivos para novos conflitos e posteriormente novas aquisições. Apenas serão “nomes” os conjuntos de letras que tenham mais de três caracteres e comportem, ao mesmo tempo, uma mínima diferenciação qualitativa: ao menos

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uma diferença em um conjunto de três caracteres. Estas hipóteses servirão como suporte das novas aprendizagens que vão se processando. Acredita-se que, para a criança, os títulos funcionam como nomes ampliados, entendendo por nomes, o protótipo de texto escrito estabelece relação entre os referentes. Escrever títulos comporta consequências de dois tipos: 1. a escrita de títulos é relacionada com o texto correspondente, porque o título é o nome, se entendemos o texto como um objeto. 2. Os títulos dos textos informam sobre diversas convenções daquilo que está escrito: lugar que ocupa a totalidade do texto, separação entre palavras, modelos possíveis de enunciados etc. Por isso, os títulos podem vir a ser, como o próprio nome, fonte de conflito, conflito entre as ideias das crianças e a realidade convencional do texto. No livro que nos fundamenta, Psicopedagogia da Linguagem Escrita, “A Escrita de Títulos” é um capítulo que busca discutir como é relevante uma proposta pedagógica

que utilize título já que o mesmo pode ser entendido como nomes ampliados e pode possibilitar um maior confronto da criança com a linguagem escrita. A autora menciona que os títulos podem assumir diversas funções tais como a de conectar o título do texto com o seu conteúdo, a de dar nome ao texto e a de introduzir e resumir os temas desenvolvidos no texto. Ainda destaca, através de oito justificativas como o trabalho com a escrita de título é extremamente eclético já que possibilita atividades com crianças com diversas habilidades e hipóteses sobre a escrita, e aqui novamente ele quebra o paradigma que instituiu pré–requisitos para se trabalhar superaram as outras fases. Por fim, a autora dá exemplos de atividades tais como: escrita de títulos por meio de desenhos, imagens, livros etc.; interpretação das partes do enunciado; leitura do título; cópia de um título; escrita de títulos; revisão e correção dos títulos; confecção de listas; escrita de um título para um texto; correspondência título – tema; utilização de subtítulos; e elaboração de slogans e frases de impacto. Mas faz uma ressalva deixando claro de que é a professora que deve avaliar quais atividades serão mais assertivas com o seu grupo conforme a faixa etária e as hipóteses sobre a escrita que possuem, afirma ainda que a cópia exige um alto nível de competência e deve ser utilizada com cautela.

Síntese Temos que valorizar e compreender mais a importância da interação da criança com textos narrativos para incorporação das diferentes possibilidades textuais que ela nos fornece. Não basta ler e contar histórias, os educadores precisam entender a qualidade pedagógica destas questões. É necessário que

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tarefas ditas mais avançadas somente com crianças que já

profissional da Educação saiba aproveitar este genuíno interesse infantil para fazer intervenções adequadas, tanto no planejamento das atividades que proporá como nas considerações processuais no decorrer delas. A estrutura que será incorporada precisa também de escolhas adequadas para a aprendizagem infantil do ponto de vista da linguística e não de “achismos” de professores não atualizados. Faz-se imprescindível entender como propiciar a incorporação de conhecimentos linguísticos pela história, que ao mesmo tempo é prazerosa, interessante e motivadora. Especialmente os contos de fada tradicionais trazem riquíssimas contribuições para tal.

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Acredita-se, então, que as experiências com esse tipo de atividade serão ainda mais proveitosas se forem propostas para uma dupla ou grupo de crianças. A atividade coletiva nos permite manter a ideia de que as produções conservam a coerência discursiva durante as produções com diversos autores. Porém, deve-se levar em consideração sua complexidade ao ser realizada por diferentes sujeitos. Com o resultado dado pelo processo de produção, nota-se que esse corresponde sempre ao nível dos autores/ crianças. Portanto, a composição heterogênea de uma dupla não é por si só, indicadora de resultados. Em resumo, o nível de competência das crianças sobre a compreensão das convenções de separação de palavras, a interpretação do texto que acompanha uma imagem, a utilização de termos para referir-se àquilo que está escrito não podem estar associados só aos indicadores do tipo extensão ou familiaridade. Se aceitarmos que os efeitos do ensino escolar estão condicionados pelos níveis cognitivos, é importante levar em conta o modo de organização da informação dos sujeitos que aprendem e o modo de organização dos conhecimentos das crianças que não está totalmente associado à escola e menos ainda às ideias técnicas de uma ou outra proposta metodológica.

De qualquer modo, em todas as atividades é necessária a intervenção do adulto, a mediação do professor entre as ideias da criança e a realidade do texto ou as exigências da atividade. É o professor que sabe quando e como deve ressaltar o contexto para facilitar a antecipação do texto; que sabe como e quando deve atenuar a influência do contexto, para torná-lo por si só elemento de reflexão da língua e linguagem; que sabe quando e como deve incentivar o confronto para integrar as convenções e normas. Acredita-se que, para a criança, também os títulos das histórias podem ser objetos de estudo, já que funcionam po de texto escrito que estabelece relação entre os referentes. Escrever títulos comporta consequências de dois tipos: 1. a escrita de títulos é relacionada com o texto correspondente, porque o título é o nome, se entendemos o texto como um objeto. 2. os títulos dos textos informam sobre diversas convenções daquilo que está escrito: lugar que ocupa a totalidade do texto, separação entre palavras, modelos possíveis de enunciados etc. Por isso, os títulos podem vir a ser, como o próprio nome, fonte de conflito, conflito entre as hipóteses das crianças e a realidade convencional do texto.

Referências AYRES. M. A. S., BEZERRA, G.MYERS, P. M., “Aprender a ler e a escrever com contos de fadas: a reescrita de textos”, São Paulo: Universidade Anhembi Morumbi, 2010, vídeo.

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como nomes ampliados, entendendo por nomes, o protóti-

FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: A alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez. 2003 TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. Editora Ática. 1990. _______.“A Escrita de Títulos” e “Reescrita de textos narrativos: situação de produção coletiva” in Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Petrópolis: Editora Vozes, 2008.

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_______.Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Editora Unicamp. 1984.

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O ficina de poemas: reprodução e composição

Poesia ou poema, parlenda ou letra de música, cantigas de roda são exemplos de gêneros poéticos que possuem uma linguagem específica que retrata emoções expressas em versos, com rimas produtoras de certa musicalidade sonora que agrada o ouvinte. Ainda na linguagem poética, mas com outra forma discursiva com base na narrativa, as crônicas também expressam emoções. Nesta unidade, vamos nos deter e estudar teorias e dar exemplos de práticas escolares na alfabetização que recorrem aos gêneros poéticos formatados em versos. Teberosky, 2008, é nossa sustentação teórica, pois discute “A escrita de poemas: Aspectos de reprodução e de composição” defende que as normas da linguagem formal se aprendem pela interação com textos escritos e que a crianças precisam ter contatos com os mesmos por duas formas: a cópia e a compo-

sição. A cópia ou reprodução são interessantes, pois possibilitam o modelo para entender e apropriar-se dessa estrutura, já a composição explora o percurso criador da criança. O objetivo desta unidade é entender um trabalho pedagógico que explore essas duas formas de aquisição dos gêneros poéticos. A autora sustenta que cabe à escola possibilitar situações que propiciem e favoreçam o processo de apropriação do conhecimento literário e poético. Para tal, ela oferece exem-

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plos de práticas pedagógicas, projetos didáticos, em diversas situações em que isso pode ocorrer de maneira contextualizada com propostas que motivam e estimulam a aprendizagem desses textos, porque têm como produto final desses projetos situações ideais como: recitais e apresentações em dias festivos; criação de espaços para apresentações permanentes; e gravações ou publicação dos materiais produzidos. Apresentaremos um projeto completo com exemplo desse trabalho a partir de poesias, outro com letra de música, os vídeos ilustrarão tanto os projetos como práticas de leitura nos quais privilegia textos poéticos que se sabe decor.

7.1 Modelos: Estrutura da poesia: rimas, musicalidade e emoção Estudo baseado na análise das produções escritas, composta na linguagem poética por crianças entre seis e oito anos nos permite dizer que é comum fazer uso da cópia na escola. Alguns casos passam pelo costume de organizar a atividade do dia a dia sem que se tenha problemas com isso. No entanto, há casos de cópias que não tem nenhum sentido e fica uma atividade improdutiva.

Ao contrário das reproduções e cópias, a criatividade, a expressividade e a originalidade são objetivos mencionados na escola infantil e na fundamental. Procura-se fazer com que as crianças tenham e expliquem suas experiências ou imaginem cenas e isso traz angústia e insegurança de como realizar essa tarefa. Apesar de existir certa apologia dessas atividades a partir da Escola Nova, nem sempre são adequadas e interessantes. Como fazer com que as crianças possam melhorar esse desempenho sem sofrimentos? Será que realmente isto é possível? Não temos dúvida que se usarmos poemas, em qualquer um dos gêneros descritos, possibilitaremos que as crianças se apropriem da estrutura da poesia, lendo e copiando um modelo de seu interesse. No caso da poesia, da letra de música e outros poemas não há problemas em copiá-los, essa ação faz parte da prática social das pessoas comuns. Quem não gosta de copiar ou ter em mãos uma cópia da letra da música que quer cantar? Toda significação de algumas letras, seja para brincar ou rir, no caso da criança, ou de relembrar situações emocionantes, no caso de adultos que também se divertem com elas, podem mudar o motivo e ser real a necessidade de copiar.

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As observações de classe demonstram que a reprodução e a cópia são atividades importantes na aprendizagem de ler e escrever. Nos primeiros níveis da escola primária, as crianças copiam a data, palavras, frases e outros textos da lousa. Mais tarde, em cursos adiantados, elas ainda copiam dos chamados “livros de texto” e das enciclopédias. Reproduzir e escrever estão intimamente ligados. Muitos professores veem a cópia como um precursor da escrita independente. Outros, em compensação, a consideram uma atividade diferenciada da composição de textos (TEBEROSKY, 2008, p. 83).

A linguagem mais literária e poética procura relacionar o uso das expressões de um texto com outros textos. Teberosky, citando Coseriu, 1984, explica que há uma evocação desses outros textos e também uma evocação da relação entre aquilo que se disse e o sentido daquilo que se disse nesses outros textos. Há uma atividade intertextual tanto em nível de conteúdo como da expressão para ser explorada. Para crianças pequenas e muitos adultos, têm-se a hipótese de que

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essa relação “intertextual” frisa o aspecto expressivo, imitação e a repetição textual. Nesse tipo de escrita, textos funcionam como estereótipos ou como protótipos estereotipados para serem expressos em outros textos como modelos literários. Exemplos: modelos iniciais de cartas familiares, o “era uma vez” que evoca um conto infantil. Formas de linguagem poética contêm muitas expressões: ditados, provérbios, metáforas, frases idiomáticas, rimas, jogos de palavras que podem ser usadas como modelos. A linguagem literária é formal e normativa em contraposição à linguagem cotidiana que é ordinária e coloquial. As normas da linguagem formal se aprendem na interação com textos escritos como também na escola; a linguagem ordinária se aprende no uso cotidiano da linguagem falada e escrita. Há diferença no uso das expressões intertextuais nas culturas orais e nas escritas. A cultura impressa representa a reprodução “ao pé da letra” ou “das verdadeiras palavras” ou o significado literal de uma expressão. A cultura oral quando preserva e retém expressões intertextuais o faz no contexto da tradição oral e da memória coletiva. Porém, podem ocorrer versões e modificações do texto literário de acordo, basicamente, com a qualidade do público e a situação do escritor ou contador ou do cantor. Entendemos que os exemplos das crianças que conhecem a linguagem poética aparecem quando são

capazes de reproduzir algumas características do texto que lhe serviram como modelo. Crianças entre seis e oito anos ao escreverem ou ditarem poesias à professora mostraram duas características: 1. Aspectos de organização discursiva do texto para obter efeitos de rima, ritmo, repetição sonora e metáfora, muitas vezes são usados sem as regras que a caracteriza. 2. Aspectos de organização do espaço gráfico, com tendência em direção à distribuição em verso e estrofes, se forem escrito, ou aspectos de modulação da voz, tendendo ao canto, quando oral, são marcas da aquisição da estrutura. Claramente, é uma linguagem com características diferentes das da linguagem ordinária ou coloquial, nos elementos lexicais, sonoros ou silábicos. “Esses aspectos da linguagem literária referem-se a uma sabedoria sociocultural que os identifica como poesia e que evoca a poesia naquele que recita ou naquele que escuta.” (Teberosky, 2008, p. 88, citando Zumthor, 1983). Os elementos textuais próprios do poema são imprescindíveis na aquisição, eles serão motivos para recorrências como as fórmulas de repetição que são expressas de uma ou de outra maneira, dependendo da cultura e da língua. Quando a autora, Teberosky, 2008, dá os exemplos de poesias elaboradas pelas crianças, nos mostra que as aprendizagens processadas acontecem tanto através da criatividade como da reprodução ou de uma imitação diferida quando o modelo não está materialmente presente. Vale também dizer: cópia e composição.

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devidas, mas contendo ao mesmo tempo marcas

A escola pode desenvolver o conhecimento literário através da interação entre reprodução e composição. Estas são situações em que a escola pode trabalhar a linguagem poética, segundo a autora: • Criar espaços e funções sociais para se cultivar poesia, canção, recital, drama. ⁻⁻ Aproveitar festas populares, mudanças das

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estações do ano, datas e homenagens para escutar e desenvolver provérbios, poesias, músicas, evocações. • Criar situações sistemáticas e habituais que propiciem a criação literária. • Criar espaços na classe ou na escola (plataforma, cadeira, tablado) para o autor fazer-se ver e escutar pelo público. • Gravar sessões de atividades ou fazer a publicação dos textos escritos. A oposição reprodução-criação não é pertinente na produção literária porque: • Para a criança que se inicia na arte de escrever não há nenhuma oposição entre versão original e versões copiadas. • Quando se trata de produzir textos literários, as crianças procuram fazer aparecer não somente as palavras, mas também a sua ordem e a relação entre os que, segundo elas, constituem o protótipo da expressão literária.

7.2 A poesia na alfabetização – Reescrita de poesias (A seguir, um projeto da aluna do curso de Pedagogia em parceria com Secretaria Municipal de Educação da

Tema: A Poesia na alfabetização – Reescrita de poesias Andréa Alves da Silva Gonçalves – Aluna pesquisadora, Estagiária do TOF (Toda Força ao Primeiro Ano - (SMEP/ SP)) e aluna da Universidade Anhembi Morumbi. Coordenadora: Maria Salete da Costa - professora de Oficina de Alfabetização da Universidade Anhembi Morumbi. Márcia Coelho de Souza - Professora Regente - EMEF - Prof. José Carlos Figueiredo Ferraz - DRE Penha (SMEP/SP) com a adequação do portador do conto, o livro. Resumo Este artigo apresenta a experiência do Aluno Pesquisador em parceria com a Professora Regente na aplicação do Projeto A Poesia na Alfabetização no processo de alfabetização das crianças na primeira série no ensino fundamental I da Escola Municipal de São Paulo – EMEF Pref. José Carlos de Figueiredo Ferraz dentro do Projeto Toda Força ao Primeiro Ano – TOF. Introdução e objetivo O artigo pretende relatar a parceria do Professor Regente e Aluno Pesquisador na alfabetização dentro do

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Prefeitura de São Paulo (SMEP/SP)).

Projeto TOF das escolas municipais de São Paulo. Esta união promove grandes avanços na área da educação, porque possibilita ao Aluno Pesquisador trazer sua bagagem teórica e atualizada para dentro da sala de aula e aprender na prática como aliar as duas etapas de conhecimento para sua formação como docente. O Professor Regente tem um papel fundamental nesta parceria, pois com a sua trajetória profissional e seu conhe-

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cimento pode adaptar as ideias e aplicar as atividades dentro da sua sala de aula. Ela segue sua rotina, trabalhando com atividades de leitura e escrita de textos, utiliza diversos gêneros de textos seguindo o planejamento do TOF, junto aos alunos faz interpretação de texto, atividades de leitura e escrita constante. Conforme o mapeamento realizado, a sala tem 30 alunos, sendo 25 alfabéticos, 4 silábicos com valor sonoro convencional e 1 pré-silábico. Este aluno tem síndrome de down, possui dificuldade na realização das atividades junto à turma, sendo necessário atenção e adaptação das atividades realizadas com ele, mesmo com suas limitações está progredindo no seu ritmo. Com o objetivo geral de contribuir na alfabetização dos educandos na primeira série, este mês comecei a aplicar o projeto A Poesia na Alfabetização. Eu sou a aluna pesquisadora, e tive como objetivo específico trabalhar a leitura e a escrita de todos os alunos, com textos poéticos, para avançar nas questões ortográficas, pontuação e outras questões textuais. Também pretendo a produção de uma poesia que seja composição dos próprios alunos com base nos modelos apresentados. Esta atividade foi proposta pelo DOT para dar oportunidade de vivência em sala aula para os futuros professores alfabetizadores, proporcionar ao Aluno Pesquisador vivenciar a experiência de aplicar um projeto dentro da sala

de aula com foco na leitura e escrita. As crianças, antes de aprenderem a ler e a escrever, constroem ideias e distinções que parecem estranhas para quem já é alfabetizado, os conhecimentos prévios que as crianças possuem devem ser aproveitados pela escola. “A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa”, segundo Ferreiro. sala de aula possibilitou à professora e alunos entrar em contato com textos não muito presentes no currículo escolar. A poesia nos leva a conversar, a explorar sonoridades, desenvolver a sensibilidade e fazer descobertas, perceber o mundo através das relações do imaginário e do real e a adquirir conhecimentos da linguagem escrita e leitura do mundo. Utilizando e representando valores sociais, históricos e culturais, contextualizando as experiências de um determinado momento da vida. Este projeto procura aproximar das crianças este gênero de texto entendido por muitas pessoas como algo inacessível e até mesmo incompreensível, causando uma resistência em trabalhar em sala de aula este gênero literário. No processo de alfabetização, as crianças, antes de aprenderem a ler e a escrever, constroem ideias e distinções que parecem estranhas para quem já é alfabetizado, os conhecimentos prévios que as crianças possuem devem ser aproveitados pela escola. A alfabetização começa na medida em que as crianças são convidadas a ler e escrever mesmo quando não fazem convencionalmente. Através da leitura, os alunos não aprendem apenas sobre o próprio ato de ler, mas sobre a linguagem escrita e o mundo em geral, refletindo sobre a escrita e avançando em suas hipóteses.

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Dentro deste contexto, o projeto trabalhado dentro da

7.3 Apresentação, justificativa e objetivos Justificativa A infância constitui uma fase especial de evolução

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e formação, é quando todas as potencialidades da criança devem ser desenvolvidas, a poesia proporciona educar através do afeto nos aproximando de uma linguagem afetiva, despertando o lúdico, a imaginação e a fantasia, elementos importantes para o desenvolvimento da criança. Objetivos • Incentivar e desenvolver a leitura individual e coletiva; • Promover a escrita espontânea das crianças; • Refletir sobre a ortografia; e • Reescrever pequeno texto poético com base nos modelos apresentados Sequência didática 1. Etapa - Roda de conversa com as crianças sobre a poesia, e leitura individual e coletiva da poesia do dia. Pintura da capa do livrinho e escrita dos dados do aluno na capa do trabalho. 2. Etapa - Leitura das poesias, “As bonecas” para as meninas, porque faz parte das suas brincadeiras, independente da classe social toda menina tem uma boneca, para os meninos “Minha pipa”,

porque faz parte da infância de todo menino. Tornando, assim, a atividade mais significativa para as crianças favorecendo a reescrita espontânea e menos complicada. 3. Etapa - Pedir para um aluno ler para a turma, alternado entre os colegas, este momento é fundamental para que as crianças percebam a relação da fala com a escrita, e a interação com os colegas através 4. Etapa - Escolher uma poesia reescrita, escrevendo na lousa e junto aos alunos fazer as correções e explicar sobre a pontuação, proporcionando a interação da turma auxiliando na resolução dos conflitos sobre a escrita. 5. Etapa - Repetir o processo de reescrita mostrando outras poesias, O Cavalinho Branco (Cecília Meireles), As Borboletas (Vinícius de Morais), Estrela Cadente (Ana Maria G. da Costa). 6. Etapa - Pedir para os alunos escreverem uma poesia com base nos modelos que foram utilizados, explicando que esta produção é de autoria deles sendo finalização do livro. Avaliação Observar a realização de cada atividade, a participação e criação de cada aluno, o desenvolvimento da escrita espontânea sem o modelo. Promover intervenções quando necessárias. Sobre reescrita de textos Teberosky, 2003, pag. 89, argumenta que “os alunos devem ser convidados a “imitar” os textos já escritos, apoiando-se no modelo que lhes foi anteriormente revelado. Portanto, a reescrita é uma imita- ção de modelos que comporta um procedimento de adesão à forma em que a informação do texto está apresentada. Tal adesão

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da leitura.

traz consigo o respeito à organização e às estruturas textuais e genéricas do texto-modelo.” Conclusão O projeto foi bem aceito pela escola, sendo também adotado nas outras turmas de 1ª série, este trabalho é fundamental para que as crianças iniciem a escrita independente, ampliando seus conhecimentos, expressando sentimentos,

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ideias e opiniões com base na leitura e escrita. A cada etapa do projeto pudemos observar o desenvolvimento de cada aluno, a evolução de suas hipóteses e avanço na escrita de palavras complexas, os alunos se sentiram valorizados e gostaram de escrever. No momento em que a professora escreve a poesia escrita por um aluno, fazendo as correções na lousa e explica as questões de pontuação e corrige as palavras, observamos como é importante a interação da turma neste momento, porque abre oportunidade dos próprios alunos perceberem seus erros e a relação da fala e escrita. Ao pedir para os alunos fazerem a leitura da poesia para a sala podemos observar como é fundamental este momento de ler para outro, e assim tornar mais fácil e significativo para as crianças a atividade de leitura e escrita fazendo com que eles percebam a diferença da sua leitura individual e dos colegas da sala, neste contexto, Ana Teberosky argumenta “Não há ato de leitura sem a escrita, só uma palavra já é um texto. Portanto, na produção do texto, fazemos ao mesmo tempo um ato de leitura e de escrita. Sobre a questão porque fazêlos, é outra. O texto é importante na aquisição da leitura e da escrita, portanto é preciso produzir e ler textos” (TEBEROSKY, 2008, p. 99).

7.4 Textos que sabe decor (do coração) A polêmica em relação à importância da memória é sempre presente. Quando se critica negativamente a memoteor negativo, mas sim, pela qualidade dos textos que éramos obrigados a decorar. Não se concebe decorar “coisas” escritas que não tenham sentido, decor significa que vem do coração. Decoramos o que gostamos, o que queremos dizer oralmente até na ausência do texto escrito, muitas vezes, sem necessitar da leitura. No processo de aprendizagem isso é fantástico, porque eliminamos a dificuldade da decifração para, tranquilamente, adequar o falado àquilo que está escrito, já com a garantia de saber. A experiência de leitura é importante pela aquisição da técnica, mas dando a importância devida ao significado, privilegiando o sentido, a significação estabelecida permanece no que se adquiriu de memória. Para entender esta prática de leitura com textos que se sabe decor é necessário assistir aos vídeos: “Falando devagarinho” no DVD Por trás das letras, II parte, FDE, 1987. Do PROFA: Textos que se sabe de cor (26’54”- Programa 3. Módulo 2 fita3.

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rização tem que deixar claro que não é pela técnica em si o

7.5 Parlendas e letras de música Projeto: Letra de Música Justificativa: Acreditamos que toda criança gosta de cantigas de roda, essas cantigas pertencem à tradição oral,

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que são transmitas por gerações. O bom de trabalhar com elas na alfabetização é que as músicas são fáceis de memorizar. A criança participa de situações de leitura e escrita mais facilmente, pois a criança já conhece a música oralmente e pode prestar mais atenção no momento da escrita. No início do projeto, iremos propor que cada aluno pergunte aos pais e avós quais cantigas de roda eles conhecem. O objetivo da tarefa é propiciar o surgimento de um espírito de investigação. As cantigas com coreografia serão encenadas na quadra da escola, que será o primeiro passo para a memorização das letras. Canções com palavras repetidas ajudam as crianças na construção de estratégias de leitura. A música no contexto da educação infantil vem atendendo ao longo de sua história vários objetivos. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: higiene, comemorações de eventos relativos ao calendário anual escolar, memorização de conteúdos relativos a números, letra do alfabeto, cores etc. Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Ela está presente no cotidiano de modo intenso no rádio, na TV, em gravações, em jingles etc. Por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas, pelas intervenções dos familiares ou professores, além de outras situações no convívio social.

7.6 O bjetivos e atividades Objetivos • Escutar as músicas e memorizá-las; • Organizar as letras das músicas observando a orga• Escrever as canções memorizadas; • Ditar as canções para a professora ou o colega, adequando o ritmo da fala ao da escrita; • Estimular a leitura das cantigas de roda; e • Estimular o interesse pela escrita nas crianças. Atividades A professora monta com as crianças um caderno somente com as letras das cantigas, onde serão desenvolvidas diversas atividades usando a tradição popular como motor da aprendizagem. Algumas estarão brevemente descritas nas legendas das fotos. Outras como a escrita das palavras em textos lacunados, permitem que a criança enfrente o desafio de pensar como escrevê-las. Em duplas as crianças vão montar as frases da música, com as palavras da música que estarão escritas e recortadas em retângulos em um papel cartão ou cartolina. Um bom exemplo é o seguinte exercício: “Hoje é _____________, pé de cachimbo / o ______________ é de barro, bate no jarro”. Cruzadinhas usando palavras das cantigas também funcionam. A criança precisa racioci-

173 Oficina de poemas: reprodução e composição

nização textual;

nar e fazer escolhas de acordo com a colocação das letras. Para auxiliá-los, uma estratégia recomendada é manter um banco de palavras.

7.7 Avaliação contínua Alfabetização e letramento

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Como em todo projeto, a avaliação deve ser feita de forma contínua, não apenas no final das atividades. A professora ensina que cabe ao professor, no caso específico desse trabalho, levar em conta que a aprendizagem se dá em três vertentes distintas: as atividades relacionadas ao conteúdo proposto (pesquisa sobre cantigas de roda, transcrição das letras, elaboração conjunta do livreto, participação na gravação da fita ou na apresentação das músicas para pais e colegas), as ligadas à alfabetização (leitura acompanhada das músicas trabalhadas, confecção de cartazes, caça-palavras ou palavras cruzadas com as palavras conhecidas, montagem de textos lacunados ou com letras, palavras ou frases móveis) e, finalmente, as que se relacionam as tarefas permanentes do alfabetizador, como a leitura. O produto final Todo projeto didático tem um produto a ser perseguido pela turma. No caso, cada aluno recebe uma fita gravada com as músicas selecionadas que participarão da produção escrita de um livreto feito pelas crianças, ilustrado com os desenhos mais representativos de cada canção, escolhidos e desenhados por eles próprios.

Saiba Mais

Referências FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 28ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

175 Oficina de poemas: reprodução e composição

Como trabalhar poemas na alfabetização: 1. http://alfabetizacaoecia.blogspot.com.br/2009/03/ poemas-para-o-caderno-de-leitura.html (16/03/2009) – Alfabetização e Cia. ... POEMAS PARA O CADERNO DE LEITURA ... atividade de como trabalhar a poesia na educação infantil nível 1. 2. http://paratodasascriancas.blogspot.com.br/2012/04/ poesia-e-alfabetizacao.html (08/04/2012) – Poesia e alfabetização. Marcadores: 1º ano Alfabetização. 3. ht t p://at iv idadesescolareson li ne.blogspot.com. br/2011/05/trabalhando-com-musicas-parlendas-e.html (31/05/2011) - Trabalhando com Músicas, Parlendas e Poesias • Atividades para Trabalhar Contos de Fadas • Jogos de Alfabetização - 3 Diferentes Modelos. 4. O Mundo da Alfabetização: Inverno - Poema - http:// tatiana-alfabetizacao.blogspot.com.br/2012/05/ inverno-poema.html (15/05/2012) - Amei este poema e resolvi deixá-lo com uma ilustração bem fofinha; ...É com muita satisfação que compartilho com vocês tudo sobre a Alfabetização.... Trabalho com sucatas, desenhos, pinturas, origamis, maquetes. 5. TRABALHANDO POESIAS para colorir - http://www. ecolorir.com/trabalhando-poesias.html (31/12/2001) Atividades educação grátis, atividades de alfabetização para colorir e imprimir.

Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Vol.3/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. TEBEROSKY, A. Aprendendo e escrever. Editora Ática. 1990. TEBEROSKY, A. 1948- Psicopedagogia da linguagem escrita / Ana Teberosky; tradução de Beatriz Cardoso; prefácio Clau-

Alfabetização e letramento

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dia Lemos. 13 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. ________.“A Escrita de Poemas: Aspectos de Reprodução e Composição”. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Editora Vozes, 2008. ________.Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Editora Unicamp, 1984. WEISZ, T. Por Trás das Letras – São Paulo: FDE. Secretaria da Educação. Diretoria de Projetos Especiais, 1992.

Oficina de poemas: reprodução e composição

177

(8)

O ficina de textos jornalĂsticos

Nesta unidade, vamos tratar da oficina inédita na prática da alfabetização. Não se considerava a possibilidade de propiciar um trabalho pedagógico com jornais e menos ainda durante o processo de aquisição da escrita. Mas desde o início do Século XX, alguns educadores já tiveram esta ideia de usar o jornal na escola. O destaque foi o Celestien Freinet, educador francês que chegou a instalar um prensa em sua escola. Mas foram práticas alternativas. É também a partir das descobertas teóricas de Teberosky que se privilegia o uso de notícias como texto importante na alfabetização. E o jornal passa a ser considerado um portador de textos da melhor qualidade, já que produz uma diversidade de modelos que podem ser exemplos de textos de diferentes gêneros, tais como: notícia (que é de sua propriedade), crônica, propaganda, anúncios publicitários, entrevistas, cartas.

O objetivo desta unidade é conscientizar os educadores da importância do trabalho com textos jornalísticos, já que além dessa ampliação das possibilidades textuais ela tem uma diferença expressiva dos textos literários postados nos livros que dão asas à imaginação e a fantasia, em contrapartida, com as notícias que são oriundas do cotidiano, elas desAlfabetização e letramento

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crevem e relatam fatos ocorridos na realidade. Ainda veremos exemplos de como esse trabalho com notícia pode ser realizado na alfabetização.

8.1 D iversidade de textos no jornal Podemos encontrar em Teberosky, 2008, ideias sobre a importância de um trabalho pedagógico com jornal, principalmente pelas formas textuais diversificadas que ele apresenta. Textos que possibilitam novas formas de ensino-aprendizagem para as crianças e professores. Formas que não se dizem milagrosas ao ponto de mudar a realidade deficiente do ensino, mas sim de apresentar diferentes gêneros de textos que abrem um leque de informações e possibilidades em forma de ferramenta de ensino, tornando-o mais interessante e prazeroso. Teberosky sugere que o professor trabalhe com projetos para a elaboração de jornais, nos quais a criança será capaz de envolver-se de forma séria e autônoma neste trabalho. A criança (entre 6 a 8 anos) já é competente para ler e comentar uma notícia, aonde ela irá “mergulhar” em um mundo de interpretações e de novas aprendizagens. A elaboração de um jornal pode atingir diversos níveis importantes como o cognitivo, o gráfico, o linguís-

tico e o pragmático. Também podemos nos deparar com importantes construções nos aspectos sociais, quando trabalhado em grupo, que auxiliará o aprendizado através do intercambio entre as crianças e este vale para qualquer outro tipo de gênero textual. Trabalhar com jornais contribui para que a crianincorporando questões gráficas, exercendo ao mesmo tempo um exercício de leitura e sua compreensão no domínio cognitivo. Ela estará diretamente ligada às noticias do mundo real, o que fará a criança se interessar pelo conteúdo, por suas imagens e títulos, questões das linguagens envolvidas, trabalhando também suas interpretações dos fatos, levantando aspectos sociais que serão úteis para desenvolver consciência e crítica da realidade.

Material complementar Ver o vídeo “Deu no jornal” no DVD Por trás das letras, III parte, FDE, 1987.

O professor deve criar, planejar e propor atividades de diversos gêneros de escrita e ponderar as produções das crianças sendo sempre respeitada a forma como cada uma produziu ou “copiou” adicionando sua própria interpretação. A incrível pedagogia de Teberosky destaca diversos textos de diferentes gêneros que trazem possibilidades de desenvolvermos atividades diferenciadas com as crianças e apresentar variadas formas para o desenvolvimento do ler e escrever. Trabalhar com diferentes tipos de texto e também através da transmissão oral é uma proposta que exige grande dedicação por parte do professor e grande es forço por parte do aluno que, com certeza irá dedicar-se à leitura/ escrita por se tratar de trabalhos que envolvem seu cotidia-

183 Oficina de textos jornalísticos

ça possa explorar a organização das páginas e das notícias,

no, e que está sendo discutido em outros veículos de comunicação conhecidos como a televisão. É apresentada às crianças títulos e textos que, bem provavelmente, elas já tenham como conheci mentos prévios e serão capazes de reconhecer no jornal, por exemplo, um rótulo de um produto utilizado por ela ou visto na televisão. Alfabetização e letramento

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Ao apresentar diversas formas de se trabalhar com todos esses gêneros de texto, a construção do conhecimento ocorre de forma significativa para a criança, já que existe para ela um interesse em trabalhar com fontes já conhecidas ou vista sendo utilizadas pelos adultos. Também de forma significativa, além de aprimorar a técnica de ler e escrever e diversificar o trabalho com títulos e textos é também condutora de outros saberes, como: interpretar, organizar e reconhecer diferentes gêneros de leitura; explorá-los e pesquisá-los com intuito de saber mais sobre determinado assunto; ampliar a diversidade tipográfica; identificar palavras em diferentes títulos; aprendizagem através do intercâmbio de capacidades; identificar diferentes linguagens entre outros. Segundo Teberosky, 2008, diz que as crianças (da Educação Infantil), antes de serem leitoras, podem construir, como critério de verdade/falsidade os seus juízos sobre o conteúdo de diferentes suportes de texto. Em outras palavras, a pedagogia não se limita apenas na sala de aula e nos seus livros literários de historinha infantis, já que esta não é e não será a realidade das crianças. O inusitado é saber que acabam associando o suporte de texto com o tipo de texto que é portador. Então acabam concluindo que livros de historinhas são de mentira e jornais são de verdade. Não que o mundo das historinhas não seja importante, muito pelo contrário, a fantasia contida nas histórias infantis promove a possibilidade de criar, de dar asas à imaginação. Elas devem estar inclusas entre a diversidade de textos cita-

dos pela autora, porém, dizer sobre o real possibilita ir adquirindo consciência sobre ele. Teberosky propõe uma pedagogia de amplitude que acarretam diferentes significados para que possamos apresentar às crianças, contando sempre com seus conhecimentos prévios e com seu cotidiano para que haja a construção do conhecimento do real de dentro para

8.2 E scrita de notícias Do inglês, NEWS, formada pelas letras iniciais das palavras North, East, West e South, ou seja, os quatro pontos cardeais, a notícia é a matéria-prima do jornal. Sua redação desenvolve a seguinte estrutura: título, cabeça ou lead e corpo. O título é o anúncio da notícia. Conta, de forma resumida, o principal do acontecimento. Cabeça ou lead é um resumo da notícia. Não é uma introdução, mas a soma total dos detalhes do fato. É o clímax do acontecimento, isto é, o desenvolvimento máximo, ou principal. É no lead que se encontram as informações: o quê, quem, quando, onde, como, por quê e para quê. Geralmente, essas informações constituem o 1º parágrafo da notícia. A ordem em que as informações aparecem no lead vai depender do efeito que o redator quer provocar no leitor. O corpo da notícia é constituído das mesmas informações do lead, porém esmiuçadas em detalhes. É uma espécie de documentação do que está expresso no lead. Para a apropriação da estrutura e a linguagem da notícia faz-se necessário um trabalho contínuo na prática pedagógica do alfabetizador, tanto de leitura como de escrita de notícia.

185 Oficina de textos jornalísticos

fora, também.

Explorar jornais e ler para a turma notícia cujo conteúdo faça parte dos seus conhecimentos prévios e do seu interesse infantil trará repertório de assuntos e vocabulários novos para a sala de aula. Também incluir nos projetos interdisciplinares a notícia é bastante sugestivo. Neste exemplo, este grupo de alunas de pedagogia criou um projeto, no qual Alfabetização e letramento

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a notícia desencadeia o início do projeto de frutas.

8.3 P rojeto notícia de frutas – Justificativa Escolhemos esse tema por perceber o quanto à informação está presente no cotidiano das crianças e pode ser aproveitada para enriquecer seu repertório utilizando diferentes textos, conforme consta no RCNEI, 1998, no capítulo Natureza e Sociedade: É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e tenham acesso a mo dos variados de compreendê-los e representá-los. Nosso projeto será dirigido e composto por crianças na faixa de 5 a 6 anos de idade. Conforme Ferreiro e Teberosky 1979, as crianças antes de serem leitoras, podem construir, com critério de verdade/falsidade, os seus juízos sobre o conteúdo de diferentes suportes de textos. Por trás das Letras, 1989, cita: A imprensa como veículos de aprendizagem, na medida em que os textos apresentam regularidades, podem ser transmitidos oralmente, é muito provável que as crianças desde muito pequenas, com

quatro ou cinco anos, adquirem conhecimentos, graças à regularidade e frequência do espaço. Queremos com nosso Projeto Notícia, mostrar a importância de passar para as crianças noções de que em cada região do Brasil existem tipos de frutas diferentes, dessa forma, instigar a curiosidade e o valor das frutas como alitem uma função em nosso organismo, no aparelho digestivo, mostrando como é importante para seu desenvolvimento físico. Assim, manter o hábito de trocarmos alimentos gordurosos por frutas fresquinhas tem a contribuir como fator positivo para nossa saúde.

8.3.1 Projeto notícia de frutas - Objetivos e conteúdo Objetivos • Mostrar para crianças os diversos tipos de veículos em que as notícias aparecem: revistas, jornais, televisão e internet; • Proporcionar a leitura e a escrita dos nomes das frutas de forma diferenciada e prazerosa; • Conscientizar as crianças a respeito dos hábitos higiênicos antes das refeições; • Ressaltar a importância das frutas; e • Incentivar a ter uma alimentação saudável. Conteúdo • Leitura e debate do conteúdo da notícia; • Reprodução dos títulos das noticias. (Utilizar letras móveis, para trabalhar com as crianças)

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mento nutritivo e saudável. Além de saborosa, cada fruta

8.3.2 Projeto notícia de frutas - Cronograma e sequência de atividades Será realizado aproximadamente em dois meses, aplicados por etapas:

taremos para as crianças os vários tipos de meio de

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• No primeiro momento da sensibilização, apresen188

comunicação nos quais há notícias sobre os tipos de frutas; • Selecionaremos junto às crianças quais reportagens serão aproveitadas para reescrever e colocar no nosso jornal para conhecer diversos tipos de frutas; • As crianças irão recontar a notícia com suas próprias palavras, e reescreveremos os títulos, mas, se for necessário, seremos os escribas do conteúdo; • Construir uma tabela de vitaminas e sua importância; • Jogos e brincadeiras que envolvam o tema; • Colocar as crianças para fazer uma vitamina e, em seguida, degustar junto a seus amiguinhos; • Para transmitir valores quanto ao desperdício de alimentos, discutiremos sobre reaproveitamento de sobras, assim como usar as cascas e talos de frutas; e • Faremos a ilustração e a composição do jornal com fotos e textos produzidos pelas crianças.

8.3.3 Projeto notícia de frutas - Produto final e avaliação Produto final Produção de um jornal com informações úteis para a escola:

• Contendo lista de frutas da época; • Noções de higiene pessoal e receitas; • A escola terá acesso ao jornal, pois será colocado no mural; e • Proporemos a mudança dessas informações

A Avaliação será contínua: • Verificaremos o que os alunos sabem a respeito do assunto; • Qual a produção em termos de alfabetização, em qual nível se encontram; • Qual será o rendimento no final do projeto; e • Como foi o aproveitamento de cada dinâmica. (equipe: Lourdes, Maria de Desterro, Maria de Lima, Sonia e Nilza- 2002)

8.4 O jornal da escola Conversando sobre projetos Projeto: Jornal da Escola - O jornal como material privilegiado no ensino de Língua Portuguesa Autoras • Heloisa Cerri Ramos - Professora de Língua Port. da Cooperativa Educacional da Cidade de SP, Coordenadora

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mensalmente.

da Área de Línguas do Colégio Pentágono, SP; Ex-coordenadora da área de Língua Port. da EEPG Experimental e CEFAM Dr. Edmundo de Carvalho. • Maria Salete da Costa - Professora de Metodologia da Alfabetização da PUC-SP, de Filosofia da Educação

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da UNICID-SP e de Planejamento Educacional da FAM-SP; Coordenadora Pedagógica do Colégio São Domingos - SP. Mestre em Educação pela PUC-SP. Conversando sobre projetos - Por que um projeto de jornal em aula de Língua Portuguesa? Se perguntarmos a qualquer professor de Língua Portuguesa qual o objetivo primeiro de seu trabalho, poderemos afirmar, sem medo de errar, se não todos, pelo menos a maioria responderá que seu objetivo é que seus alunos aprendam a ler e a escrever bem, e esperam, ao final dos anos de escolaridade do 1º grau, seus alunos saibam ler e escrever qualquer tipo de texto. No entanto, se há unanimidade quanto aos objetivos do ensino de língua, o mesmo não acontece com a adequação da metodologia utilizada para se alcançar tais objetivos. O que vemos é que, embora frente a objetivos tão legítimos, o ensino de Língua Portuguesa não tem alcançado, nem minimamente o que pretende, ou seja, formar bons leitores e escritores, isto ainda sem entrarmos no mérito da questão da alfabetização, que em nível nacional é um problema que envergonha a todos, enquanto cidadãos brasileiros. A gravidade da situação do analfabetismo no Brasil, atrelada à situação do ensino da Língua Portuguesa, sendo que, na prática, não temos formado cidadãos leitores e escri-

tores competentes, obriga-nos, enquanto professores responsáveis por essa formação, a buscar respostas para a melhoria do trabalho pedagógico que envolve o desenvolvimento do escritor e do leitor. É sob essa perspectiva que gostaríamos que nossas propostas de atividades com os textos jornalísticos fossem serem seguidos à risca. Embora sejam atividades que já foram realizadas em sala de aula, e que apresentaram bons resultados, deve-se ter em mente que os objetivos pretendidos, as condições e as pessoas envolvidas, nunca se repetirão. Por essa razão, a imitação pura e simples da atividade, não garantirá o mesmo resultado em situações diferentes. As atividades aqui propostas, portanto, deverão sempre ser encaradas como sugestões de trabalho a serem adequadas a cada situação particular, considerando-se as necessidades características da série, dos alunos, do professor, da escola e da comunidade onde a escola está inserida.

8.4.1 O jornal da escola - Projeto Jornal da Escola - Como o trabalho com textos jornalísticos pode cooperar com a formação do cidadão-leitor-escritor ? A utilização de textos jornalísticos na sala de aula tem trazido ótimos resultados, tanto para a tarefa específica do professor de Língua Portuguesa de desenvolver as habilidades da leitura e da escrita, como para a tarefa - essa de responsabilidade dos professores de todas as áreas de desenvolvimento da cidadania dos alunos, ajudando a transformá-los em cidadãos. Uma das críticas mais frequentes à instituição escolar é o enorme fosso que há entre o que existe fora da escola e

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encaradas. Não se trata de apresentar modelos fechados para

o que se faz dentro dela, permanecendo sempre a sensação para professores, alunos, sociedade em geral que, embora a função da escola seja a de “preparar para a vida”, não é isto o que a escola, em geral, faz. Nesta perspectiva, trazer o jornal, a imprensa para dentro da sala de aula significa trazer o mundo e o que está Alfabetização e letramento

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acontecendo nele para dentro da escola. O jornal é um dos mais ricos veículos de informação. Sua leitura frequente nos insere no mundo contemporâneo, auxiliando-nos na compreensão da realidade que nos cerca. A variedade de tipos de textos e de assuntos torna o jornal um material pedagógico privilegiado a ser utilizado no trabalho de desenvolvimento da leitura e da escrita, além de colaborar com o enriquecimento de repertório de nossos alunos; pode ser encontrado facilmente, e pelo baixo preço do exemplar, a ele, praticamente, podem ter acesso todas as classes sociais. Na falta de outros materiais é possível desenvolver um curso inteiro de Língua Portuguesa tendo como material básico apenas os textos publicados nos jornais (1). Neles encontramos textos verbais e não verbais; narrativos, dissertativos, de persuasão, argumentativos, histórias em quadrinhos, charges, mapas, gráficos, tabelas, listas etc. Da leitura e análise de textos jornalísticos, o professor pode caminhar com seus alunos rumo à produção de um jornal da escola que, por mais modesto que seja, estará cumprindo um papel social de grande importância para a comunidade. Um jornal da escola pode ser o veículo para que os alunos aprendam a pôr em discussão seus problemas, tomem gosto pela informação e leitura e, nessa construção, vão se tornando cidadãos participantes e ativos da realidade que os cerca. E se esse jornal, em vez de ser uma tarefa escolar limitada a circular dentro de uma sala de aula, sem outra função que

não seja a de receber uma nota, estiver realmente a serviço de leitores reais - alunos, professores, funcionários, pais e membros da comunidade - essa escola e seus professores estarão colaborando para a construção da participação democrática, formando uma comunidade informada sobre seus problemas e preocupada em resolvê- los.

Fique atento: (1) Não estamos aqui defendendo o predomínio do texto jornalístico em detri- mento do trabalho com o texto literário, com o imaginário, com a poesia, que também devem ter seu lugar garantido num trabalho de desenvolvimento da leitura e da escrita.

8.4.2 O jornal da escola - Projeto Jornal da Escola e a Alfabetização - Por que um projeto de jornal pode ajudar no período de alfabetização? Quando dissemos que poderíamos garantir um curso todo de Língua Portuguesa tendo como material base os textos de jornal, não tínhamos excluído o período de alfabetização. Agora, indo um pouco mais longe, diríamos que o jornal é um material de apoio didático, cujo alfabetizador precisa urgentemente tirar proveito e explorar todas as suas potencialidades dentro de seu trabalho pedagógico. No ensino da Língua, principalmente no que se refere à capacitação do professor alfabetizador, é importante destacar qual o conceito de “escrita” ao qual estamos nos referindo. Na verdade, a forma como se ensina a escrever e a ler, está intimamente ligada à concepção que temos da escrita. Assim, antes de tudo, precisamos deixar claro o que pressupomos sobre o assunto, para definirmos e justificarmos a metodologia proposta, já que o modo de entendê-la traz

Oficina de textos jornalísticos

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mudanças e consequências importantes na prática pedagógica. A visão escolar, que considera apenas as habilidades motoras que envolvem a escrita, acaba por esquecer a sua essência, ou seja, a linguagem propriamente dita: “um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da Alfabetização e letramento

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criança”, Vygotsky, 1998. Pensando nesses termos, fica mais fácil responder questões tais como: onde, quando e como se inicia a ler e a escrever? É claro que não temos a ilusão do senso comum, onde se pressupõe que só na escola é que se começa a ter contato com a escrita e com a leitura. Um objeto cultural é aprendido socialmente, por isso deve-se levar em consideração a interação que se tem com ele e as informações que outros membros mais experientes possibilitam para que ocorra a aprendizagem. Portanto, a criança, para alfabetizar-se na língua específica de seu meio social, depende da mediação dos símbolos e signos da linguagem escrita. Parte dessas informações podem ser adquiridas fora da escola, porém, é papel desta sistematizá-las ou dá-las quando as crianças não as têm. Historicamente, foram muitos os usos da linguagem escrita e a escola ignorou-os e se encarregou de dissociar seus aspectos técnicos de suas características construtivas. Hoje, principalmente nas duas últimas décadas, de acordo com as pesquisas realizadas, já sabemos da importância de não fazermos a dissociação desses aspectos no ensino inicial da língua, trabalhando pedagogicamente na escola a linguagem escrita, dentro do seu uso e função social, bem como seu histórico cultural. Ao considerarmos o jornal como um veículo cuja função informativa tem um caráter atual, inserido dentro de uma realidade sociocultural, podemos propor e defender sua utilização na sala de aula, não somente para um trabalho sistemá-

tico do gênero, mas também para uma excelente ferramenta de introdução da criança no universo da linguagem escrita. Ao usarmos o jornal já na primeira série do primeiro grau, temos como objetivo principal a alfabetização, no sentido de trazer ao aluno um portador de textos que parte do seu cotidiano, apresentando concretamente mensagens num discurso normativo, através de um modelo de qualidade enquanto linguagem escrita. Neste período de ensino, o texto jornalístico será trabalhado como um tipo de linguagem independente de entrarmos nas especificidades do gênero. A primeira informação que o analfabeto assimilará é a de que o texto jornalístico é diferente da escrita do texto literário. Mesmo que nos dois casos trabalhe-se com a narrativa, torna-se evidente o aspecto do imaginário e da fantasia que se destaca em um e o aspecto de realidade factual que está presente no outro. Como o jornal é um veículo de informação dos acontecimentos atuais, a criança, antes mesmo de saber ler, sabe distingui-lo com os critérios de “verdade” para este e de “mentira” para as formas literárias de ficção, segundo Teberosky, 1989. A historicidade que a literatura traz, apresentando uma gama de variedades temporais que se revelam no estilo, no vocabulário, torna possível distinguir um texto contemporâneo de um outro de uma época anterior qualquer. Essa possibilidade é restrita a leitores mais experientes; para o leitor/escritor iniciante, um texto fora de “seu” tempo pode tornar-se mais complexo. Um aluno que está se alfabetizando, aos 6 anos, aproximadamente, necessita tanto do imaginário, do “faz de conta”, como da concreticidade do fato cotidiano para entender um texto. A notícia, como todo texto jornalístico, tratará da facticidade que um discurso pode apresentar, propiciando certa facilidade na sua compreensão. Por ser no

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que, mesmo representando o dia a dia, são apresentadas

presente, a sua linguagem é da época, as localidades onde os fatos ocorrem têm referências, ou fazem parte da realidade conhecida do aluno. Essas referências são interações verbais, dentro de seu contexto histórico e cultural atual. Ler ou ouvir na sala de aula uma notícia veiculada nos jornais, nas revistas, nas rádios e nas emissoras de TV, é trazer o “mundo” lá Alfabetização e letramento

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de fora, concretamente para dentro da sala de aula. A riqueza linguística configurada na diversidade de organizações textuais acessíveis no jornal possibilita inúmeras maneiras de sua utilização nas aulas de Língua Portuguesa. O projeto Jornal da Escola, enquanto proposta, corresponde a apenas uma dessas muitas maneiras. Desde a 1ª série, o aluno estará em contato com jornais, manuseando-os, lendo e escrevendo manchetes e notícias, transformando em texto jornalístico os acontecimentos da classe, da escola e da comunidade em que ele vive. É possível trabalhar gradativamente, ao longo das oito séries do 1º grau, a leitura e a produção de todos os tipos de texto, em linguagem verbal e não verbal que aparecem no jornal. Nesta proposta, porém, por uma questão de espaço, apresentaremos, não todas possíveis, mas algumas atividades, as quais esperamos que possam servir de referencial ao professor.

8.4.3 Algumas informações prévias que consideramos úteis para ilustrar – Jornal A palavra jornal, do italiano “giornale”, de “giorno”, do latim “diurnos”, de “dies”, foi usada pela primeira vez em 1665, quando o governo de Veneza publicou uma folha de notícias, manuscrita, e depois impressa, que podia ser consultada por uma “gazetta”, a moeda corrente da época. Jornal, hoje, é sinônimo de informação, sendo a notícia sua matéria-prima. É o veículo que leva ao leitor às novidades do dia na vida do país e do mundo. Também instrui,

entretém, oferecendo assuntos de lazer, além de promover o comércio e estimular as relações interpovos. Uma de suas características é a periodicidade, podendo ser publicados diariamente, semanalmente, mensalmente, a cada dois meses, por semestre etc. O leitor é quem “dá as ordens” na atividade jornalístiimportância saber para quem se está dirigindo o jornal, quem é o seu leitor. A partir daí, tudo na atividade jornalística será selecionado em função de atender esse leitor: os assuntos, a linguagem, os produtos comercializados nas propagandas, a periodicidade, a quantidade de informação, o tipo de letra, a diagramação, o preço etc. Reporter - “To report”, palavra inglesa que significa informar, relatar, contar, noticiar, reportar. “Report”, relato. Repórter - aquele que colhe informações, notícias. É o profissional mais importante da imprensa. Seu trabalho consiste em contar o que viu ou soube através de outras pessoas. São duas as tarefas do repórter: obter os fatos, as informações e escrever a notícia. Reportagem - É o trabalho que desenvolve a notícia, enriquecendo-a com pormenores e informações complementares, com gráficos, mapas, tabelas, fotos etc. Exige pesquisa e investigação, levando, portanto, mais tempo que a notícia para ser elaborada. Entrevista - Não se trata apenas de um registro de perguntas e respostas, mas de uma situação de interação em que dois indivíduos exercem influência mútua. Ela é a base da reportagem. Caderno - Cada uma das partes, separadas, da edição de um jornal. É uma forma de organizar, por assuntos, as matérias do jornal. Os cadernos, por sua vez, organizam-se em seções, onde informações do mesmo tipo são agrupadas.

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ca. É para ele que tudo é dito. Por este motivo, é de extrema

Editor - Jornalista que edita ou se responsabiliza pela publicação das matérias não assinadas. Editorial - Artigo que expressa a opinião do jornal. O lugar que ocupa nas páginas do jornal é privilegiado, a 2ª ou a 3ª página. Legenda - Texto curto para identificar o quê ou quem Alfabetização e letramento

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apareceu na foto.

8.5 Atividades possíveis na alfabetização A alfabetização - tomada como processo de apropriação da língua escrita - assume, na escolarização, um papel fundamental: ao instrumentalizar o aluno para inserção na cultura letrada, cria as condições de possibilidades de operação mental capaz de apreensão dos conceitos mais elaborados e complexos (...) Assim, apreender a língua escrita, é mais do que apreender um instrumento de comunicação: é, sobretudo, construir estruturas de pensamento capaz de abstrações mais elaboradas (KLEIN e SCHAFASCHEK, 1990, p. 36).

Quem pensa que as crianças que, ainda não dominam o sistema alfabético de representação da linguagem escrita, não sabem ler o jornal, comete um engano. Se desde pequenas elas assistem seus pais ou outras pessoas lendo, ouvem leituras e comentários a respeito das notícias, podem afirmar com segurança quais são os assuntos de que um jornal trata. Mesmo aquelas que não convivem com atos de leitura de jornal, convivem com a sua presença, quer seja observan-

do o jornal exposto nas bancas, quer seja a presença dele em outros locais públicos. É muito difícil uma criança urbana não ter tido nenhum contato, ou alguma informação a respeito do jornal. Em se tratando de ambientes rurais, ainda encontraremos algum exemplar que é veiculado nas sedes centrais das fazendas ou das ras quais são as diferenças entre um texto portado por um jornal e um texto portado por um livro, elas certamente saberão reconhecê-las. Na prática pedagógica, poderemos verificar o que nos indicaram as pesquisadoras Ferreiro e Teberosky, 1979. Se tentarmos “trocar” o portador, simulando a leitura de um conto literário, segurando um jornal nas mãos e fazendo de conta que estamos lendo, as crianças dirão que estamos “inventando”, que não é isso que está escrito nele. Conseguem perceber que não existem indícios do gênero que caracterizariam a notícia. Partindo de comentários tais como: - Isso é de livro, no jornal é de outro jeito; elas revelam que têm muito mais conhecimento do jornal do que poderíamos supor inicialmente. Atividades como esta possibilitam descobrir o que elas as crianças - sabem a respeito do assunto. As atividades da alfabetização não são muito diferentes das outras propostas que este documento trará. A maioria delas pode adequar-se perfeitamente ao Ciclo Básico, desde que o nível de cobrança seja compatível com o conteúdo que o professor/alfabetizador estará trabalhando tanto na oralidade como na leitura e produção de textos.

Fique atento: A escola cuja professora não tenha jornal, e/ou as crianças não tenham acesso a este veículo de comunicação, poderá fazê-lo através de órgãos públicos, se na cidade, e na sedes centrais das fazendas ou vilas rurais.

199 Oficina de textos jornalísticos

vilas. Ao perguntarmos para crianças que ainda não são leito-

8.6 A motivação da notícia no trabalho oral Alfabetização e letramento

200

O trabalho de oralidade que resulta dos comentários de notícias é motivado pela atualidade do assunto que está sendo tema de conversas em outros locais interessantes, e não somente em um trabalho escolar. A função social da escrita e, mais especificamente na notícia dos periódicos, é tão explícita que não precisa de justificativas para lê-la ou escrevê-la, portanto o seu interesse é autêntico e, como trabalho escolar, passa a ser motivador por si só. Muitas vezes precisamos resgatar e divulgar o uso funcional da escrita de alguns textos para torná-los de interesse infantil, o que, na maioria das vezes, não é necessário fazê-lo com a notícia. As crianças se mostram muito curiosas em resgatar assuntos que ouviram rapidamente em comentários de adultos, ou no rádio, televisão, por exemplo. Aquilo que foi veiculado fora da escola e não foi bem entendido, torna-se prazeroso desvendá-lo na sala de aula, saber de todos os detalhes do fato ou assunto tratado. A notícia pode ser um ótimo tema, em um trabalho com a oralidade dos alunos. O trabalho oral torna-se significativo e o seu campo se amplia na medida em que sempre teremos coisas novas para estudar.

8.7 N ecessidade da leitura Ao mesmo tempo que estamos trabalhando a oralidacomentários orais poderão criar a necessidade de ler. Para aqueles alunos cujos familiares não leem jornal, porque são analfabetos, ou porque não têm hábito de lê-lo, seja por falta de tempo ou ainda por não poderem comprá-lo, com certeza será muito importante esse estímulo de leitura escolar. Existe no analfabeto infantil, e muito mais no adulto, um interesse enorme em entender a escrita, já que vivemos rodeados por ela. Especificamente, a notícia desperta uma necessidade imediata de leitura, pois nos responderá perguntas tais como: Quem é? O que é? Onde foi? Como foi? Quando foi? O que significa? E agora? Em que estado está o fato ocorrido? Para um alfabetizador que entende a leitura como a busca significativa de um texto, terá no jornal um excelente portador no preparo de suas aulas. Cabe a ele manter viva essa curiosidade inerente, selecionando notícias importantes para as crianças de acordo com sua faixa etária. Para tal, o professor poderá consultar os seus alunos, ou pedir que eles mesmos tragam para a escola as notícias que acharem interessantes, dependendo do trabalho proposto.

Fique atento: Nem todos os textos do jornal podem ser modelos de qualidade. Se for um trabalho de reescrita, a triagem do professor deverá ser feita de uma forma mais rigorosa para se garantir um texto coeso, coerente e com dados significativos.

201 Oficina de textos jornalísticos

de, já estaremos motivando- os para a leitura, já que esses

8.8 P rodução escrita de textos jornalísticos Alfabetização e letramento

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Na alfabetização inicial, já que não podemos dissociar os aspectos de letramento ou aquisição da base alfabética, da aquisição do texto como único capaz de portar linguagem e promover as interações verbais, é extremamente importante o cuidado no acompanhamento das escritas infantis. Em primeiro lugar, não podemos nos esquecer de que crianças que não escrevem convencionalmente são capazes de utilizar oralmente construções próprias do texto escrito. É muito importante lembrar o fato de a criança que não sabe decifrar as letras pode entender perfeitamente um texto e, portanto, poderá, oralmente, dizê-lo de memória e repetir trechos que estavam escritos, enriquecendo desta forma o seu vocabulário e se apropriando de composições frasais próprias da escrita. Vale também dizer que esta prática acontece de fato na veiculação de notícias. É comum alguns programas de rádio ou televisão procederem a leitura de textos jornalísticos da mesma forma em que foram publicados na imprensa escrita, ou seja, estes textos, mesmo sendo apresentados de forma oral, mantêm as regras normativas pronunciadas de um discurso escrito, sendo apresentados em um jornal falado. • Também podemos aproveitar a produção oral de uma criança que ditará um texto com características de linguagem escrita para outra criança ou para a própria professora.

• Deixar a criança reescrever o texto, mesmo que sua escrita não seja convencional, sendo este um segundo modo de se trabalhar a produção de um texto jornalístico em sala de aula. Mesmo que este texto não possa ser publicado da forma como a criança escreveu, ele pelo seu conteúdo.

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• Para a aprendizagem da escrita inicial, a apropria-

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poderá ser revisado pela professora e ser valorizado

ção das manchetes, através de sua reescrita, bem como outros subtítulos de notícias e reportagens, também são atividades possíveis para análise e intervenção na aquisição da base alfabética. Esses trabalhos constantes mantêm o vínculo com atividades do gênero e ampliam o gosto de ler, comentar e produzir notícias. A partir da aquisição da base alfabética e já tendo todo o encaminhamento na escrita de texto, os alunos poderão fazer produções próprias, de autoria individual ou produções coletivas, em duplas ou em grupos para um jornal da classe. Inicialmente essas produções poderão ser publicadas apenas em exposições comuns na própria sala. Uma segunda etapa a ser trabalhada será a publicação desses trabalhos em um jornal mural ainda na própria sala, ou nos corredores próximos a ela. Nesta fase, os alunos começarão a ter noção de diferentes estilos de textos que compõem o jornal, da escrita dos títulos, da diagramação etc. Na medida em que os alunos vão se apropriando do tipo de texto que é a notícia, em que as suas produções já foram buriladas o suficiente, eles começarão a se preparar para publicá-las no Jornal da Escola que será editado pela sétima série. Esta participação na publicação real de um jor-

nal confere ao aluno uma vivência de cidadania. É a sua inserção na realidade como escritor. Inserir-se em um projeto que se iniciou com notícias fora da sala de aula, a partir de jornais de grande circulação no qual o aluno “imitava” um modelo, significa agora, apropriar-se do papel do jornalista, o qual era representatiAlfabetização e letramento

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vo e agora torna-se de fato. Além de leitor e comentarista na sala de aula, agora é a vez de sair deste limite, para “ler” e “comentar”, como autor, a sua realidade próxima, fora do contexto classe, contribuindo com suas reportagens para toda a comunidade. “Escrever para alguém ler” passa a ter um sentido mais significativo quando o aluno escreve para um jornal que será lido por um número maior de pessoas. Pensem como este será um grande motivo para ele querer ler, escrever e comentar com qualidade. Assistam ao vídeo, “Olhando o Mundo Através do Jornal” trabalho interdisciplinar das alunas: Ana Rita C. de Oliveira, Danielle Schiatter Ferreira, Heloisa Cristina M. Sales, Soraya Bianca Cardoso.

Síntese Finalmente um veículo de fácil acesso e custo barato, como material de leitura e bastante criativo para projetos tanto de toda a escola como das turmas de cada classe. O jornal porta textos diversos e dá possibilidades múltiplas de uso interessante de leitura. A apropriação gráfica, cognitiva, linguística, além de tudo é pragmática, pois sua utilização pode ser tratada em diversos temas. Apresentamos um projeto de notícias e um de jornal da escola. São exemplos da possibilidade e importância desses trabalhos pedagógicos para a prática da Alfabetização.

Referências FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à

Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Vol.3/ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. TEBEROSKY, A. Aprendendo e escrever. Editora Ática. 1990. _______.“A Escrita de notícias”. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Editora Vozes, 2008. ________.Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Editora Unicamp, 1984. TEBEROSKY, A; TOLCHINSKY, L. Além da Alfabetização. São Paulo, Ed. Ática, 1995. KAUFMAN, A. M.; RODRIGUES, M. E. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995. NORBERTO, N. Jornalismo para Principiantes. Rio de Janeiro, Ediouro, 1978. FARIA, M. A. O Jornal na Sala de Aula. 6ª edição. São Paulo, Contexto, 1996. Coleção Repensando a Língua Portuguesa.

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Saiba mais em: 1. alfabetizacaoecia.blogspot.com/2009/10/projeto-jornal.html (12/10/2009) – Estimular a criança a trabalhar cooperativamente para a obtenção do jornal. Auxiliá-la a respeitar as opiniões e produções de cada. 2. Portal do Professor - O JORNAL NA SALA DE AULA: leitura e escrita portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=11934 (29/11/2009) - Conhecer mais um gênero textual: a notícia de jornal. Prática constante de leitura e escrita, o que pressupõe um trabalho com a diversidade. 3. Banco de Atividades: Jornal em sala de aula bancodeatividades.blogspot.com/2009/09/jornal-em-sala-de-aula.html - Charges Já realizamos algumas postagens sobre jornal: reportagem sobre a Influenza A reportagem sobre as chuvas em SC e agora estamos falando sobre... 4. Jornal da Educação - Atividades em alfabetização – Teoria e prática... http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index. php?option=com_content&task=view&id=1004 (01/07/2010) - A publicação está voltada para professores e alfabetizadores e como ponto principal apresenta a importância do nome próprio no início do...

5. Atividades com jornal — Programa Jornal e Educação www.anj.org.br › Entrada › Biblioteca - Atividades com jornal. Você verá neste tópico dicas de atividades de estímulo à leitura, alfabetização, artes, leitura crítica dos meios de comunicação e da...

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