Lau013 gestao educacao completo 20150504

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Gestão da educação

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Gestão da educação Mauricia Antonia de Andrade Maciel

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AUTOR, Nome do.

Título do livro. / Lorem Ipsum Ellate volupidi siminus exeresequis alibusam acestio blatiaspel ideliquidel et – Cidade: 2015 XXX p.

ISBN 1. Exemplo. 2. Exemplo. 3. Exemplo I. Exemplo. II. Exemplo.

CDD: XXX.XX

Sumário UNIDADE 1 - História da gestão educacional no Brasil A gestão educacional nos tempos coloniais e imperiais..............................................................................11 A gestão educacional nos tempos republicanos I: de 1889 à era Vargas.....................................................17 A gestão educacional nos tempos republicanos II: do fim do estado novo à abertura política........................20 A gestão educacional na contemporaneidade brasileira.............................................................................24 Síntese....................................................................................................................................................28 Referências Bibliográficas.........................................................................................................................30

UNIDADE 2 - Escola e paradigmas de gestão Paradigmas de educação.........................................................................................................................33 Teorias administrativas.............................................................................................................................36 A gestão empresarial e a escola...............................................................................................................42 A gestão da escola e as tendências atuais.................................................................................................47 Síntese....................................................................................................................................................53 Referências Bibliográficas.........................................................................................................................54

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Sumário UNIDADE 3 - Gestão democrática da escola Concepções e implicações legais e operacionais da gestão escolar democrática.........................................59 O gestor escolar na gestão democrática...................................................................................................64 Perspectivas atuais na formação de gestores escolares...............................................................................69 Principais desafios da gestão democrática na escola..................................................................................76 Síntese....................................................................................................................................................79 Referências Bibliográficas.........................................................................................................................81

UNIDADE 4 - Políticas e gestão da educação básica no Brasil Pressupostos legais da Educação Básica no Brasil......................................................................................85 Estrutura da Educação Básica no sistema educacional brasileiro.................................................................89 Questões de gestão inerentes à Educação Básica......................................................................................91 As avaliações da educação básica...........................................................................................................93 Implementação do processo democrático de gestão na escola...................................................................94 Síntese..................................................................................................................................................104 Referências Bibliográficas.......................................................................................................................105

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Unidade 1 Apresentação

Por que é importante estudar Educação no contexto histórico? Você já pensou em como eram as escolas nos tempos do Brasil-Colônia? Será que os jesuítas tinham apenas a missão de converter os indígenas à fé católica? E, no Brasil Imperial, como se desenvolveu a Educação no Brasil?

Desejamos que essas perguntas tenham lhe trazido à memória conhecimentos que você já adquiriu ou que tenham aguçado sua curiosidade para saber mais sobre esse assunto, pois nesta unidade você reconstituirá a trajetória histórica da atual gestão escolar para compreender as bases históricas, sociais e políticas em que ela se assenta. Para isso, serão apresentados os seguintes temas: • a gestão educacional nos tempos coloniais e imperiais; • a gestão educacional nos tempos republicanos I: de 1889 à Era Vargas; • a gestão educacional nos tempos republicanos II: do fim do Estado Novo à abertura política; • a gestão educacional e a contemporaneidade brasileira.

Ao final da unidade, esperamos que você seja capaz de: • conhecer os marcos iniciais da constituição da gestão educacional no Brasil; • identificar fatos marcantes no contexto histórico da instituição escolar nas primeiras décadas do século XX; • identificar o contexto socioeconômico, histórico e social em que se deu a democratização do ensino e da escola; • relacionar a trajetória histórica da escola com o contexto atual de gestão escolar.

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Capítulo 1 História da gestão educacional no Brasil

A gestão educacional nos tempos coloniais e imperiais Você sabe como se constituíram as escolas no Brasil entre os séculos XVI e XIX? Como os jesuítas administraram a educação no tempo em que dela cuidaram? O que aconteceu com a estrutura educacional montada pela Companhia de Jesus após a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal? Qual a importância e consequência(s) para a educação nacional da vinda da família real portuguesa para o Brasil?

Essas são algumas questões a serem respondidas sobre como se constituiu o sistema educacional e sua administração no Brasil.

Assim, a fim de estudarmos aspectos da gestão educacional no século XVI, lembremo-nos de que esse foi o século que marcou o ano da chegada dos portugueses ao Brasil – 1500. Já trinta anos depois, chegaram os primeiros jesuítas da Ordem de Santo Inácio de Loyola – os inacianos –, com a missão de catequizar os índios e expandir a fé católica. Além disso, a Coroa portuguesa propôs que os jesuítas também educassem os brancos e responsabilizou os padres pela criação dos colégios: o primeiro foi fundado na Bahia, em 1549; depois, Olinda e Rio de Janeiro, por volta de 1585. Em torno de 1570, a obra jesuítica já era composta de cinco escolas de instrução elementar – Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga – e três colégios – Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia.

Desse século XVI até o século XIX, o Brasil assistiria, na metade do século XVIII (por volta de 1750), à expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal – reforma pombalina acontecida na economia e na educação portuguesa, que veremos no segundo tópico desta unidade. Já em 1808, início do século XIX, a família real chegou ao Brasil trazendo profundas modificações para a Colônia, especialmente no campo educacional. A Colônia, principalmente o Rio de Janeiro, onde a Corte portuguesa se instalou, recebeu um significativo impulso cultural e educacional, cujo resultado foi um grande avanço para todo o país, já que atingiu principalmente a formação de lideranças intelectuais e políticas.

Finalmente, nosso estudo desta unidade trata de aspectos da gestão da educação no Império, período importante para compreendermos as relações entre Estado e educação no Brasil, pois foi uma época de significativas rupturas políticas e socioculturais que interfeririam e modificariam a instrução pública, em especial a primária.

O nosso desafio neste tópico é alcançar o seguinte objetivo de aprendizagem: conhecer os marcos iniciais da constituição da gestão educacional no Brasil. Tais marcos abrangem um longo tempo e modificações significativas no âmbito da implantação e implementação da educação formal em solo brasileiro.

Para isso, vamos iniciar o estudo tratando sobre a chegada dos jesuítas ao Brasil e como eles deram início a um sistema educacional em terras brasileiras.

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A administração escolar no sistema de ensino jesuítico Meio século após a chegada dos primeiros portugueses ao Brasil, o governador-geral Tomé de Souza aportou em terras nacionais trazendo consigo os primeiros jesuítas, encabeçados por Manuel da Nóbrega, que tinham como missão inicial converter os indígenas locais para a fé cristã pela catequese e pela instrução, servindo, ao mesmo tempo, aos interesses do colonizador e da Igreja contrarreformista. Pode-se dizer que o início da organização escolar no Brasil colonial esteve diretamente vinculado à política colonizadora dos portugueses.

Tão logo chegaram os missionários, que já instalaram, na recém-fundada Salvador, uma “escola de ler e escrever”, sendo este o início do processo de criação de escolas elementares, secundárias, seminários e missões, espalhados pelo Brasil, consolidando-se nos próximos 200 anos – até por volta de 1760, quando foram expulsos do Brasil pelo Marquês de Pombal. Mais tarde criaram o Colégio de São Vicente, e em 1554 fundaram o Colégio de São Paulo. Em solo brasileiro, os colégios implantados pelos jesuítas foram os instrumentos de formação da elite colonial, pois, durante grande parte desse período, a prática educacional no Brasil foi levada a cabo pelos padres jesuítas, que acabaram por estabelecer um sistema de educação no país.

As estruturas de ensino foram organizadas de acordo com o plano de estudos de Manuel de Nóbrega. A aprendizagem da língua portuguesa e da doutrina cristã marcavam o início do plano de estudos. Depois disso, os alunos seguiam para as escolas de ler e escrever, onde também podiam ter acesso ao canto orfeônico e à música instrumental. Mais tarde, recebiam formação profissional e agrícola e aprendiam a língua latina. A partir de 1600, a organização e as atividades dos colégios jesuíticos pautaram-se no Ratio Studiorum, documento pensado e escrito por Inácio de Loyola para ordenar as instituições de ensino de uma única maneira, buscando a uniformização das ações administrativo-pedagógicas e da formação dos alunos em todos os colégios da Ordem Jesuítica em qualquer parte do mundo.

E o que vem a ser o Ratio Studiorum?

Era um detalhado manual, composto de trinta conjuntos de regras, que indicava a responsabilidade, o desempenho, a subordinação e o relacionamento entre os membros da hierarquia, entre os professores e os alunos. Era também um manual de organização e administração escolar, além de apresentar, no campo da metodologia, sugestões de processos didáticos para a aquisição de conhecimento e incentivo pedagógico para assegurar e consolidar a formação do aluno. O Ratio expressava formas de organização e administração, currículos e métodos de ensino e orientava o professor na organização de sua aula.

Esse programa de estudos iniciava com um curso de Humanidades, passando por um curso de Filosofia e, por último, de Teologia. Os que pretendiam seguir as profissões liberais iam estudar na Europa, na Universidade de Coimbra, em Portugal, a mais famosa no campo das ciências jurídicas e teológicas, e na França, a mais procurada na área da medicina.

Já que estamos tratando da administração, convém reconstruirmos as linhas principais do Ratio Studiorum no tocante a esse aspecto. A administração geral da Companhia de Jesus, localizada em Roma, era exercida pelo geral – o responsável pelo andamento das casas e colégios da Ordem em todas as províncias. Na hierarquia da Ordem dos Jesuítas, abaixo do geral, encontrávamos a figura do provincial, que estava à frente de cada província.

O provincial tinha papel fundamental na consecução dos objetivos da ordem e, no que se refere aos estudos, era sua prerrogativa: nomear o reitor e o prefeito de estudos; zelar pela formação de bons professores e promover os estudos na sua província, exercendo uma alta vigilância sobre a observância exata das normas traçadas pelo Ratio; propor ao geral as modificações sugeridas pelas circunstâncias de tempo e lugar, peculiares à província.

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Nessa hierarquização, o reitor era a autoridade máxima nos colégios, auxiliado pelo prefeito de estudos e, se houvesse necessidade em razão do número de alunos, nomeava-se o prefeito de disciplina. Havia grandes estabelecimentos, em que se reuniam as faculdades superiores e os cursos de Humanidades. Neles existia a figura do prefeito de estudos inferiores, subordinada ao prefeito de estudos gerais, encarregado dos estudos nas faculdades, atuando como seu auxiliar. Havia ainda, nessa hierarquia, o professor, o aluno e o bedel.

Essa hierarquia administrativa e docente dos colégios prescrita pelo Ratio Studiorum também foi instalada no Brasil e era supervisionada pelos padres visitadores enviados da Europa pelo geral da Companhia de Jesus.

Ao estudar a história da educação no Brasil, observamos que o modelo educacional implantando na Colônia evoluiu da catequese e atingiu os níveis mais altos previstos em seu rigoroso plano de estudo. Quanto à administração da escola jesuítica, para assegurar a efetivação dos objetivos da Companhia de Jesus, os jesuítas se viram forçados pelas circunstâncias locais a flexibilizarem a rígida hierarquia traçada detalhadamente pelo Ratio Studiorum, fazendo verdadeiras mudanças em suas orientações, a fim de desenvolver novos meios de atuarem junto à comunidade.

Tais adaptações que os jesuítas precisaram fazer surgiram do fato de o trabalho a ser implementado por eles no Brasil ser muito diferente daquele a que estavam habituados em terras europeias, qual seja, dedicavam-se lá à tarefa educacional. Aqui, catequese, fim último da Ordem, e educação deveriam andar atreladas, uma vez que instruir os indígenas de acordo com os preceitos divinos significava também lhes dar um aparato educacional. O desenvolvimento da Colônia estaria atrelado à educação, já que as crianças aqui nascidas, independentemente de serem fruto da miscigenação, precisavam ser educadas moral e intelectualmente. Em terras brasileiras, o trabalho dos jesuítas exigiu deles inovações para que pudessem dar conta.

Assim, algumas concessões foram feitas: a primeira delas teria sido o esforço empreendido no sentido de aprender a língua dos indígenas. Como poderiam os jesuítas catequizar e educar os indígenas sem conhecer a língua nativa? José de Anchieta elaborou a primeira gramática da língua tupi e, assim, foi possível a tradução de orações e músicas católicas para essa “língua geral”.

A educação escolar também teve de sofrer modificações, a começar pela alteração do conteúdo que deveria ser ensinado pelos jesuítas. Foi necessáro, por exemplo, que os padres empregassem suas habilidades manuais na construção de suas casas e colégios, caso contrário não conseguiriam trabalhar nesse ambiente, que logo se mostrou hostil aos desejos desses homens. Assim, introduziu-se o ensino profissional, formando mão de obra nos mais variados ofícios necessários à vida na Colônia.

Outras duas adaptações podem ser destacadas: os aldeamentos e os níveis educacionais que foram implantados nos colégios dirigidos pelos inacianos no Brasil. O primeiro foi uma solução encontrada com o intuito de solucionar o problema da cristianização, que, até então, não tinha alcançado o êxito desejado. Por mais que os índios aderissem às ideias católicas, sempre voltavam a praticar seus rituais e adorar seus deuses; já em relação aos níveis educacionais implantados nas instituições jesuíticas, a inovação era a implantação do ensino elementar com classes de ler, escrever e contar e a do ensino de Humanidades.

Com todo o trabalho catequético e educacional implementado pelos inacianos no Brasil, por volta do ano de 1750, eles foram expulsos do Brasil e de Portugal, visto que aos olhos da Coroa esse trabalho em prol da fé não fazia mais sentido. As escolas, segundo esta, deveriam funcionar em favor do Estado.

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A administração escolar e a reforma pombalina O período pombalino iniciou-se na segunda metade do século XVIII e tem esse nome devido às transformações socioeconômicas e educacionais promovidas, tanto em Portugal quanto no Brasil, após a nomeação do Marquês de Pombal como primeiro-ministro português. Uma das ações centrais da chamada reforma pombalina foi a expulsão da Companhia de Jesus, em 1759, de Portugal e da Colônia.

Qual teria sido o impacto dessa expulsão no sistema educacional brasileiro?

Se considerarmos que, no encerramento de suas atividades, a Companhia de Jesus possuía, só no Brasil, “25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, sem contar os seminários menores e as escolas de ler e escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoações onde existiam casas da Companhia” (AZEVEDO, 1963, p. 539), é de se imaginar que a saída dos jesuítas do Brasil tenha desmantelado essa estrutura educacional, prejudicando significativamente o sistema.

A publicação do Alvará Régio de 28 de junho de 1759 deu início à reforma do ensino, decretando o final do predomínio dos jesuítas da Companhia de Jesus na condução dos assuntos educacionais em Portugal e seus domínios coloniais, estabelecendo as bases da intervenção do Estado nos assuntos educacionais e inaugurando, no contexto europeu, as raízes dos sistemas públicos estatais em educação.

E o que vem a ser o Alvará Régio?

O Alvará determinava uma série de providências com a finalidade de estabelecer uma estrutura para implantar a reforma educacional, tanto em Portugal como em seus domínios reais. Entre as providências a serem tomadas, estava a criação de uma Diretoria-Geral dos Estudos, cujo diretor-geral seria nomeado pelo soberano e ficaria sob sua jurisdição direta.

A responsabilidade do diretor-geral dos estudos seria a implantação e fiscalização da reforma, devendo, ao fim de cada ano, prestar conta por meio de relatórios, informando ao soberano os meios mais convenientes para se adiantar os estudos. Ainda, esse mesmo Alvará determinava que, ao diretor-geral, caberia a função primordial de fiscalizar o trabalho dos professores, que seriam contratados por meio da prestação de exames; as licenças para o exercício do magistério seriam concedidas pelo diretor-geral, sendo proibido o ensino público e particular sem tal licença. Caberia a ele, ainda, a designação de comissários para o levantamento sobre o estado das escolas e dos professores, tentando controlar e fiscalizar o ensino ministrado.

A Diretoria-Geral dos Estudos foi a primeira entidade educacional, na história do ensino português, subordinada ao poder. Ela superintendia nos serviços do ensino elementar e médio, equivalente ao que seria nos dias atuais a um diretor-geral de ensino.

Na Colônia, o ensino público oficial só foi implantado por volta do ano 1772, quando o curso de Humanidades foi modificado para o sistema de aulas régias de disciplinas isoladas.

Elaborou-se, então, um mapa de cidades, tipos de aulas e número de professores necessários, tendo sido criadas 17 escolas de ler e escrever, distribuídas nos estados mais povoados. O pagamento dos professores passou a ser realizado por meio da arrecadação de um imposto instituído pelo governo, conhecido como “subsídio literário”.

A Diretoria-Geral dos Estudos também organizou um sofisticado sistema de censura, que permitia ou não o uso de determinados livros nas escolas reformadas. De acordo com o Alvará, estabeleceu-se um novo método para o ensino da Gramática Latina em todas as classes do Reino e seus domínios, fazendo-se publicar uma memória dos livros aconselháveis e permitidos para o novo método. Além dessas medidas de controle, atribuiu-se à Diretoria-Geral o privilégio da impressão de todos os livros clássicos e dicionários.

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Você pode estar se perguntando: Se os resultados da Reforma Pombalina no campo da educação parecem ter sido catastróficos, qual a importância dela na história da educação?

A reforma pombalina se constituiu em um dos mais importantes momentos da história da educação, porque não apenas laicizou o ensino, ou seja, desatrelou a educação da religião, estabeleceu salários aos professores e concedeu-lhes aposentadoria, mas também, e principalmente, lançou as bases de um futuro aparelho estatal no campo educacional que teve na figura do diretor-geral dos estudos o seu modelo inicial.

As bases de nossa evolução cultural só começam a ser lançadas por volta de 1808, quando a família real portuguesa veio para estabelecer-se na Colônia, fugindo das tropas napoleônicas.

A corte portuguesa instalou-se no Rio de Janeiro, que, assim, recebeu um significativo impulso cultural e educacional por meio da formação de lideranças intelectuais e políticas necessárias à instalação da sede administrativa do Reino Unido de Portugal.

Várias instituições foram fundadas: a Imprensa Régia, possibilitando a produção tipográfica; a Biblioteca Nacional; o Museu Nacional; as escolas de ensino superior, como a Academia Real de Marinha e a Academia Real Militar, os cursos superiores de Cirurgia, Anatomia e Medicina e os cursos para a formação de técnicos, em áreas como Economia, Desenho Técnico, Química, Agricultura e Indústria.

A partir desse período, considerando essas mudanças, teve origem o que viria a ser a estrutura do ensino imperial, composta dos três níveis – o primário, o secundário e o superior. Com D. João, iniciou-se um controle progressivo do Estado sobre a educação formal, embora diversas formas e locais de ensino coexistissem.

No que se refere ao ensino primário, continuava sendo oferecido por escolas de ler e escrever; já em relação ao ensino secundário, permaneceu a organização de aulas régias de Gramática Latina, tendo o diretor-geral dos estudos como figura central de sua administração, controle e fiscalização. Nesse sentido, vemos que, no âmbito da administração escolar, praticamente nada mudou em relação ao estabelecido pela reforma pombalina; já no âmbito do ensino superior, os interessados em cursá-lo deveriam estudar na Europa.

A administração escolar no período imperial Na sequência de nossa retrospectiva histórica da administração educacional no Brasil, chegamos ao Império, tempo em que o Brasil declarou sua independência política de Portugal, deixando, então, de ser Colônia portuguesa. Nesse Império nascente, diferentes aspectos da vida brasileira favoreciam a criação de novos rumos para a educação nacional: formação de uma nova elite burocrática para substituir a administração portuguesa; garantia de instrução primária à população branca e livre; crescimento da elite proprietária de terras; desenvolvimento de uma vida urbana, onde se concentrava o aparelho administrativo e as atividades comerciais.

Nesse contexto, foi promulgada aquela que é considerada a primeira lei da educação brasileira: a Lei Geral de 1827, decretada como Lei Nacional, que apresentava uma organização mínima para a existência de escolas de primeiras letras: propunha, inicialmente, a criação de escolas determinando as matérias e o método, estabelecia os salários dos professores, as gratificações e a obrigatoriedade do concurso público para o provimento das aulas, além da criação de escolas de meninas.

A Lei Geral perdurou até 1834, quando foi decretado o Ato Adicional que reformou a Constituição Brasileira de 1824. Tal Ato descentralizou a administração pública do país e, no campo da educação, tornou a garantia da instrução primária gratuita um dever das províncias.

Desse modo, responsabilizou a Assembleia-Geral e o Governo-Geral apenas pela instrução primária e pelo ensino secundário do município da corte, e no restante do Império caberiam às 15

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assembleias legislativas e aos presidentes de cada província. Isso significa que a Constituição garantiu a gratuidade da instrução e, na sua reforma, o Ato Adicional delegou às províncias a sua execução. Para assegurar o cumprimento das diretrizes pelas escolas e pelos professores, realizava-se a inspeção escolar pelas Câmaras Municipais.

NÃO DEIXE DE SABER! Para saber mais sobre a Lei Geral de 1827 e o Ato Adicional de 1834, que deram início de fato à responsabilidade do Estado para com a educação nacional, acesse os sites do Palácio do Planalto (<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LIM/LIM-1510-1827.htm>) e da Câmara dos Deputados <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/ lei/1824-1899/lei-16-12-agosto-1834-532609-publicacaooriginal-14881-pl.html> respectivamente.

Durante uma década não houve alterações significativas nas estruturas criadas. Só em 1846 a Província de São Paulo decretou a Lei Geral nº 34, de 16 de março de 1846, propondo a ordenação e a fiscalização de toda a instrução pública e também criando uma Escola Normal para a formação de professores na capital da província. Além disso, trouxe mudanças significativas para o sistema educacional na província, por exemplo: determinou as matérias que deveriam ser ensinadas; criou a chamada “segunda aula”, que acrescentava, numa perspectiva de seriação, mais matérias às aulas de primeiras letras de escolas; estabeleceu a abertura e inspeção das escolas particulares, entre outras providências.

Devido à amplitude do alcance dessa lei, houve também necessidade de ordenar a carreira docente. Para tanto, criaram-se Comissões Inspetoras.

E o que vêm a ser as Comissões Inspetoras?

Essas comissões estabeleciam um rígido sistema de fiscalização e eram compostas de três cidadãos residentes no local onde se pretendia criar as escolas, representando o governo provincial, o poder municipal e a Igreja, os quais prestariam contas das informações diretamente ao presidente da província. Toda a rotina das escolas, dos alunos e dos professores deveriam passar pelo crivo dessas comissões, pois não existiam diretores nas escolas – nem nas escolas primárias e tampouco na Escola Normal recém-criada –; os próprios professores deveriam prestar contas diretamente ao governo da província.

No mesmo ano de 1846, por meio da Lei nº 33, foram criados também os primeiros liceus (instituto oficial, colégio ou estabelecimento de instrução secundária) de São Paulo e, para eles, foi previsto o cargo de diretor, cujas atribuições foram, mais tarde, definidas pela Lei nº 29, de 16 de março de 1847, que estabelecia os regulamentos dos liceus em São Paulo e assim prescrevia: “O governo nomeará um cidadão de intelligencia e reconhecida probidade e patriotismo para directhor do licêo” (COLLEÇÃO..., 1868)e.

Ao diretor cabia tomar conta do liceu, reportando-se ao presidente da província. Assim, entre suas responsabilidades, estava não só a inspeção da conduta dos professores, encaminhando os problemas e sugerindo alterações para mudanças, tanto na rotina do colégio como na vida profissional de seus professores, ao referido presidente. Além disso, deveria elaborar um relatório anual dando conta do estado moral e intelectual do liceu e um mapa dos alunos frequentes, declarando os aprovados, os reprovados e os que não fizeram os exames, especificando, inclusive, os considerados incorrigíveis. Era também responsável pelo andamento rotineiro das atividades no liceu: frequência dos empregados; discussão em conselho, com os professores, dos problemas do liceu; repreensão aos alunos; designação dos horários das aulas etc.

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A figura do diretor e da diretora, na Província de São Paulo, aparecia também nos seminários – estabelecimentos de caridade que surgiram por volta de 1825 para abrigo e formação de crianças pobres, em particular órfãs de militares falecidos a serviço da Coroa.

NÃO DEIXE DE SABER! No tempo do Império, a responsabilidade de alfabetizar e administrar esses espaços de recolhimento de meninas era da mulher, mas ela não era considerada capaz de se encarregar sozinha da administração escolar. Por essa razão, o estabelecimento para as meninas órfãs, ou Seminário de Meninas, era administrado por uma família, a fim de garantir uma administração ilibada.

A intervenção estatal na educação foi consolidada por meio da promulgação de dois regulamentos importantes: o primeiro, decretado em 1846, organizava as Comissões Inspetoras responsáveis pela fiscalização das escolas em todos os lugares onde existissem escolas particulares ou públicas; o segundo, de 1851, revogou essa prescrição e criou uma estrutura de inspeção centralizadora, ratificando a intervenção direta do Estado na fiscalização das escolas, dos alunos e dos professores, por meio da Inspetoria Geral da Instrução Pública e do cargo do inspetor-geral. Essa ação centralizadora do Estado marcou não apenas a educação, pela intervenção da província no processo de escolarização, mas também marcaria a própria reordenação política e econômica da sociedade no decorrer do século XIX. Essa ação centralizadora permaneceu até o fim do Império, em que pesem todas as alterações havidas no meio político e econômico a partir de 1850 e mesmo com a reforma da instrução pública decretada em 1868. As leis decretadas nesse período não alteraram a condição das escolas em relação à sua administração, mas contribuíram para a constituição da escola pública que conhecemos atualmente.

A instituição oficial da administração interna das escolas aconteceria na República, com a criação dos Grupos Escolares.

A gestão educacional nos tempos republicanos I: de 1889 à era Vargas O contexto socioeconômico e cultural dos primeiros tempos republicanos pode ser relembrado por meio de uma telenovela veiculada no início dos anos 2000. Você se lembra da novela Terra Nostra? E de seus personagens italianíssimos Matteo e Giuliana e todos os seus companheiros, camponeses italianos, que chegaram ao Brasil a bordo do navio Andrea I? Eles fugiram da crise econômica no seu país para tentar a sorte no Brasil, que, naquele momento, precisava de mão de obra para substituir o trabalho escravo nas plantações de café.

Essa novela mostrou a efervescência da cidade de São Paulo, as primeiras indústrias, os grandes cafeicultores, num cenário de intensas modificações culturais e econômicas acontecidas no início do novo século XX – anos 1900 – e meados do fim do milênio – para nós a Era Vargas.

O desafio neste tópico é alcançar o seguinte objetivo de aprendizagem: identificar fatos marcantes no contexto histórico da instituição escolar nas primeiras décadas do século XX. Para isso, vamos buscar quais foram as modificações mais importantes no campo da educação e, principalmente, no modo de administrar a educação e/ou a escola em nosso país, circunscritas às décadas iniciais do século XX. 17

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Vamos conhecer um pouco dessa história?

Os anos iniciais da República e a administração escolar O final do século XIX e início do século XX foi um período marcado pela urbanização e industrialização das cidades, fazendo surgir na sociedade uma nova classe, a operária, que paulatinamente conseguiu uma pequena participação política, embora sem obter conquistas ou mudanças significativas na ordem vigente.

A vida urbana, incrementada pelo crescente número de indústrias e pelo aumento contínuo da população resultante da imigração, foi aos poucos também aumentando a demanda por ensino público, fazendo reviver o desejo de melhorar a educação e impondo-se a necessidade de reformá-la. A primeira reforma educacional, logo após a proclamação da República, aconteceu na Escola Normal, por acreditarem que era preciso formar bons professores para que o ensino fosse eficaz. Para tanto, reformulou-se o programa de estudos e houve as primeiras indicações oficiais do cargo de diretor de escola pública com a criação da EscolaModelo, escola de prática de ensino, vinculada à Escola Normal.

O responsável pela administração da Escola-Modelo era denominado professor-diretor, e suas atribuições referiam-se mais à coordenação pedagógica da escola do que à sua administração.

Entre os professores normalistas, preferencialmente com pelo menos dois anos de efetivo exercício no magistério primário, o diretor era nomeado pelo governo.

Embora a Lei nº 88, de 8 de setembro de 1892, tenha reformado toda a instrução pública primária e secundária, ela não alterou a estrutura herdada do Império, controlando a instrução mantendo o Conselho Superior, o diretor-geral da instrução pública e as Câmaras Municipais subordinados ao presidente do Estado, através da Secretaria do Interior.

Tal lei determinou que a Escola Normal e a Escola-Modelo tivessem um diretor. Nesse sentido, a administração interna da escola e o controle externo, comandado pelo presidente do Estado, passaram a coexistir.

A reforma da educação não parou por aí. Não bastava reformular os programas de estudos na Escola Normal, criar a Escola-Modelo e designar diretores. Para dar conta da modernidade pedagógica, criou-se o Grupo Escolar, e isso teve grande importância para a gestão educacional nos tempos republicanos.

O Grupo Escolar no contexto da educação nacional O Grupo Escolar foi uma proposta de reunião de escolas isoladas agrupadas de acordo com a proximidade entre elas. Os grupos escolares, criados, inicialmente, em São Paulo pelo Decreto Estadual nº 248, de 26 de setembro de 1894, foram responsáveis por um novo modelo de organização escolar no início da República, valorizando o ensino seriado, as classes homogêneas e reunidas em um mesmo prédio, sob uma única direção, bem como o uso de métodos pedagógicos modernos. Para atender às novas condições urbanas de concentração da população, havia um professor para cada classe e professores auxiliares.

Você sabe qual a importância atribuída à criação do Grupo Escolar?

A criação do Grupo Escolar possibilitou a padronização de métodos de ensino, a ampliação da escolarização, a seriação do ensino, fundamentada no nível de conhecimentos dos alunos, buscando classes mais homogêneas, e, ainda, a administração e supervisão escolar controladas pelo Estado. A administração cabia a um diretor escolhido pelo presidente do Estado, entre os professores diplomados por Escola Normal preferencialmente. Esse novo modelo educacional exigiu a instauração de novos papeis dentro da escola, facultando uma 18 Laureate- International Universities

divisão de trabalho; nesse sentido, fez-se necessário alguém que garantisse a efetivação da reforma, razão por que se criou o cargo de diretor para o Grupo Escolar.

Os diretores eram considerados representantes do poder do Estado e do Governo, portanto dignos de respeito, sendo muitas vezes convidados a palestrar sobre diversificados temas em conferências públicas, festas escolares, jornais e revistas. Na maioria das vezes, seu papel extrapolava os muros da escola e eles se tornavam propagadores de valores coerentes com os princípios republicanos.

O aumento da quantidade de grupos escolares, ao longo dos anos iniciais do século XX, não atendeu à demanda escolar, tanto em razão do crescimento populacional quanto para atender à seriação das aulas. Embora com muitos professores contrários à ideia, os grupos escolares passaram a funcionar em dois turnos. Além disso, muitas crianças estavam na escola e, portanto, os índices de analfabetismo eram muito altos, levando o Governo a propor a redução da escolaridade obrigatória de quatro para dois anos, investindo em uma nova reforma, aprovada pela argumentação baseada na extinção do analfabetismo. A obrigatoriedade da frequência escolar é que poderia garantir o sucesso dessa reforma, e torná-la efetiva era papel da inspeção. Então foram criadas 15 Delegacias Regionais de Ensino e elevado a 35 o número de inspetores escolares.

Resumindo, erradicar o analfabetismo, investir na formação de professores e de professores aptos a dirigir as escolas – criando a Faculdade de Educação do Estado de São Paulo –, a obrigatoriedade da frequência às aulas e a fiscalização das escolas foram as medidas tomadas visando não só racionalizar o espaço escolar, mas também buscar uma transformação de toda a educação brasileira.

A gestão educacional na Era Vargas – 1930–1945 No início da década de 1930, foi criada a Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e da Saúde Pública, em cujas subdivisões havia o Departamento de Educação, ao qual se subordinava a Diretoria-Geral da Instrução Pública, dirigida por Lourenço Filho – um educador pertencente ao grupo dos renovadores, assim chamados por traduzirem os ideais liberais na defesa de uma escola pública para todos e se empenharem em dar novos rumos à educação: o movimento Escola Nova.

NÃO DEIXE DE SABER! Saiba mais sobre o movimento Escola Nova lendo a obra História da educação brasileira: leituras, de Maria Lúcia Spedo Hilsdorf.

Em 1931, houve a inclusão da disciplina Organização Escolar no currículo da Escola Normal de São Paulo, para a formação de inspetores escolares, delegados de ensino e diretores de grupo escolar. Nesse mesmo ano a Escola Normal foi transformada em Instituto Pedagógico, compreendendo um jardim de infância, uma escola de aplicação, um curso complementar, um curso normal e um curso de aperfeiçoamento pedagógico, e neste último oferecia-se a disciplina de Administração Escolar. Em 1933, esse instituto, de nível médio, foi então transformado em Instituto de Educação, de nível superior. A formação de diretores de grupos escolares foi organizada para durar três anos: dois para a formação geral e um para a administração escolar.

A Universidade de São Paulo, criada em 1934 com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, absorveu o Instituto de Educação, e a cadeira de Administração Escolar, com dois anos de duração, passou a fazer parte de um curso de especialização para administradores 19

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escolares, sob a regência de Roldão Lopes de Barros, considerado o fundador dos estudos de administração escolar em São Paulo.

Em 1933, o sistema de ensino foi reestruturado, passando-se a exigir concurso público de títulos e provas para provimento do cargo de diretor do Grupo Escolar, com exigência de 400 dias de experiência docente; todavia, dispensava das provas os diplomados pelo curso de diretores do Instituto de Educação, descaracterizando o concurso. Tal concurso tornouse obrigatório a partir da promulgação da Constituição de 1934, que também incumbiu os estados de fiscalizar e regulamentar as instituições de ensino.

Em São Paulo, em 1941, o concurso para o cargo de diretor de Grupo Escolar foi efetivado.

Dele podiam participar professores com 400 dias de magistério, auxiliares de diretor de Grupo Escolar, secretários e auxiliares de Delegacias Regionais de Ensino que comprovassem dois anos de exercício nos cargos e, pelo menos, um de docência.

Durante os anos 1950, houve uma expansão dos cursos de especialização e das matrículas nos cursos de Pedagogia, haja vista a exigência cada vez maior na formação para o exercício da função de diretor de escola. O crescimento populacional do Estado e o aumento da demanda por escolarização, criada pela ampliação das oportunidades escolares devido ao processo de expansão capitalista, determinaram a trajetória dos profissionais da Educação.

A gestão educacional nos tempos republicanos II: do fim do estado novo à abertura política Você sabe que o Brasil viveu dois períodos de regime político ditatorial em sua história recente?

Um deles foi o chamado Estado Novo. E quem era o ditador nesse período?

Nesse primeiro momento, entre 1930 e 1945 foi Getúlio Vargas quem esteve à frente do comando da política brasileira. O outro período de ditadura foi entre 1964 e 1985. Nesse momento não houve um ditador, mas diferentes militares governaram o Brasil com mão de ferro. E, entre essas duas ditaduras, você sabe sob qual regime político vivíamos? Você já ouviu a expressão “vamos conquistar 50 anos em 5” e sabe o que ela significa no contexto socioeconômico brasileiro? É no período entre 1955 e 1985 que vamos nos situar para conhecer o percurso histórico da administração escolar no contexto da sociedade brasileira. Vamos verificar como se deu a democratização do ensino e da escola e se houve alterações na concepção da administração escolar.

O desafio neste tópico é você alcançar o seguinte objetivo de aprendizagem: identificar o contexto socioeconômico, histórico e social em que se deu a democratização do ensino e da escola. Vamos em frente?

Aspectos socioeconômicos no fim do Estado Novo O governo de Vargas, durante o Estado Novo, nos anos de 1937 a 1945, apresentou pontos positivos e negativos para o país. Na área econômica, o Brasil fez grandes avanços com a modernização industrial e os investimentos em infraestrutura. Os trabalhadores também foram beneficiados com leis trabalhistas, garantindo diversos direitos. Porém, no aspecto político, o Estado Novo significou a falta de democracia, a censura e a aplicação de um regime de caráter populista. O fim da Segunda Grande Guerra, em 1945, com a derrota dos governos 20 Laureate- International Universities

fascistas, marcou para nós um tempo de questionamento ao regime ditatorial, e os brasileiros passaram a desejar a volta da democracia. Assim, em fins do ano de 1945, um movimento militar depôs Vargas do poder.

Com a deposição de Vargas, o Brasil teve, no período de 1946 e 1964, nove presidentes; todavia apenas dois deles governaram o período regulamentar, outros quatro governaram um pouco menos e três foram presidentes interinos.

Período ditatorial getulino, denominado Estado Novo (1930–1945) Presidente

Início

José Linhares (interino)

29 de outubro de 1945

Fim

31 de janeiro de 1946

Vicepresidente

Não houve.

Segunda República Brasileira (de 31 de janeiro de 1946 a 1o de abril de 1964: 16 anos de duração)

Eurico Gaspar Dutra

31 de janeiro de 1946

31 de janeiro de 1951

Nereu Ramos

Getúlio Vargas

31 de janeiro de 1951

24 de agosto de 1954

Café Filho

Café Filho

24 de agosto de 1954

8 de novembro de 1955

Carlos Luz (interino)

8 de novembro de 1955

11 de novembro de 1955

Nereu Ramos (interino)

11 de novembro de 1955

31 de janeiro de 1956

Juscelino Kubitscheck

31 de janeiro de 1956

31 de janeiro de 1961

Jânio Quadros

31 de janeiro de 1961

25 de agosto de 1961

João Goulart

7 de setembro de 1961

1o de abril de 1964

Não houve.

João Goulart Não houve.

Quadro 1 – Presidentes do Brasil no período pós-Estado Novo, entre 1946 e 1964 Fonte : WIKIPÉDIA, 2014.

Vamos tratar resumidamente daqueles que significativamente marcaram a nossa história com realizações nas áreas econômica, de modernização industrial, de investimentos, de infraestrutura, de educação e de saúde: Eurico Gaspar Dutra, Getúlio Vargas, Juscelino Kubitschek e João Goulart.

• Eurico Gaspar Dutra (1946–1951) era desenvolvimentista e priorizou quatro áreas: saúde, alimentação, transporte e energia (cujas iniciais formam a sigla Salte). Embora o plano Salte quase não tenha saído do papel por falta dos recursos necessários, podemos elencar algumas realizações principais com repercussão no contexto socioeconômico brasileiro, tais como: construção e inauguração da atual Rodovia Presidente Dutra e da Rodovia Rio–Bahia; instalação da Companhia Hidrelétrica do São Francisco (Chesf); elaboração do Estatuto do Petróleo e consequentes construção das primeiras refinarias e aquisição dos primeiros navios petroleiros; criação de incentivos que favoreceram a instalação de grandes indústrias estrangeiras em solo brasileiro. A Constituição de 1946 foi elaborada em seu governo, e nela o governo Dutra dedicou um capítulo à educação.

• Getúlio Vargas retornou ao poder entre 1951 e 1954, eleito e “nos braços do povo”, governando por três anos e meio, quando, então, suicidou-se. Suas principais realizações nesse novo mandato podem ser assim resumidas: criação da Petrobras e instituição do monopólio estatal do petróleo (extração e refino), sob o lema “O petróleo é nosso”; criação do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES); regulamentação do trabalho do menor aprendiz; criação do Banco do Nordeste; aprovação da lei sobre liberdade de imprensa.

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• Juscelino Kubitschek foi presidente entre os anos de 1956 e 1961. Apresentou um planejamento para seu governo denominado Plano de Metas. O lema desse plano era “cinquenta anos em cinco”, o que transmitia o desejo de JK: desenvolver o país cinquenta anos em apenas cinco de governo. O plano explicitava o investimento em áreas prioritárias para o desenvolvimento econômico, principalmente infraestrutura (rodovias, hidrelétricas, aeroportos) e indústria. Essa política econômica baseada no desenvolvimentismo apresentou pontos positivos e negativos para o nosso país. Houve grande geração e empregos, em virtude da entrada de multinacionais; todavia, o Brasil ficou mais dependente do capital externo. A zona rural brasileira ficou de lado no tocante aos investimentos, que priorizavam a industrialização, prejudicando, assim, o trabalhador do campo e a produção agrícola, o que gerou descontrole no êxodo rural e na migração, fazendo aumentar a pobreza, a miséria e a violência nas grandes cidades do Sudeste. Ganhamos uma nova capital, porém a dívida externa, em razão dessa obra, aumentou significativamente. Embora o Plano de Metas fosse grandioso, nele a educação fora contemplada com apenas 3,4% dos investimentos inicialmente previstos e abrangia uma única meta: formar pessoal técnico, orientando a educação para o desenvolvimento, e não falava em ensino básico. No que se refere à educação básica, o legado mais significativo foi a publicação, em 1959, de um manifesto de educadores intitulado Mais uma vez convocados, que fazia alusão a um outro manifesto, lançado em 1932 pelos mesmos educadores, o Manifesto dos pioneiros da Educação Nova. Depois de 25 anos, reavivaram-se as discussões, que, desde os anos 1930, eram a bandeira de um grupo que ficara conhecido como os Pioneiros da Escola Nova. O grupo defendia a educação pública, laica, obrigatória e gratuita como direito dos cidadãos e dever do Estado; ou seja, lutavam por uma educação garantida pelo Estado para todos os que estivessem em idade de frequentar a escola, pela obrigatoriedade da matrícula sob pena de punição, pela não submissão da educação a qualquer orientação confessional e, finalmente, pela gratuidade da educação, para que todos, indiscriminadamente, tivessem acesso a ela.

• João Goulart foi presidente do Brasil entre os anos de 1961 e 1964. Em seu governo foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. O art. 95 dessa lei previa que a cooperação do Governo Federal ao ensino seria realizada sob a forma de subvenção e financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e particulares para a compra, construção ou reforma de prédios escolares, instalações e equipamentos. Com quase 50% da população em idade escolar fora da escola, o governo não tinha recursos para estender a rede oficial de ensino, optando, então, pela expansão da rede privada. Portanto, os benefícios da educação não alcançaram a população mais carente. Em suma, esse período entre os anos de 1946 e 1964 marcou um tempo em que o país buscava se redemocratizar após ter vivenciando, até 1945, o período ditatorial getulista. No âmbito educacional observamos que a educação básica não foi contemplada com a devida importância, pois o foco dos governos foi o desenvolvimento econômico brasileiro. Em 1964, o país viveu o golpe militar, com a deposição do poder do então presidente João Goulart pelos militares, que fecharam o Congresso Nacional e passaram a governar o Brasil, assunto que veremos a seguir.

Aspectos socioeconômicos nos tempos da Ditadura Militar Durante os governos militares, o país viveu, após um período de ajuste ao novo regime (1965–1967), o que foi chamado de “milagre brasileiro”: um tempo de expansão da economia. Diferentes setores da vida econômica nacional contribuíram para tal expansão: aumento do produto interno bruto (PIB), crescimento da população brasileira, aumento nos setores produtivos, tais como produção de energia elétrica, aço, exportações e produção de automóveis. O Estado aumentou os recursos financeiros sob seu controle, centralizou a arrecadação tributária e ampliou sua ação empresarial por meio da criação de empresas 22 Laureate- International Universities

estatais. Esse tempo de expansão durou entre os anos de 1968 e 1974, período em que Ernesto Geisel assumiu a Presidência. A partir de 1974 até 1985, o país entrou num processo de crise, que levaria ao fim da Ditadura Militar, pois o “milagre” começou a apresentar suas fraquezas. O grande desenvolvimento brasileiro era sustentado pelo endividamento externo e pelo arrocho salarial; e esses pilares chegaram ao limite.

Um dos setores influenciado pela Ditadura Militar foi o da educação, principalmente em três aspectos: a repressão aos educadores, a privatização do ensino e a reforma universitária.

De um lado, ações que visavam ao esmorecimento das ideias progressistas e de esquerda, tais como perseguições, cassações, expulsões, prisões, torturas, mortes, desaparecimentos e exílios, foram implementadas durante todo o tempo do regime; de outro, as verbas não chegavam mais às escolas públicas, criando situações de desmantelamento tanto da infraestrutura quanto dos aspectos pedagógicos, o que fortaleceu o ensino privado. O ensino privado passou a ser considerado como de melhor qualidade, invertendo uma situação de que a escola pública era a desejada e a que oferecia melhor ensino e a escola particular era para quem podia pagar e não conseguia acompanhar o ritmo do ensino público.

Finalmente, houve a reforma universitária, que acabou perdurando até hoje: multiplicidade de disciplinas, acabando com a ideia de curso que o estudante decidia fazer no ritmo dele.

Os cursos se tornaram sequenciais e com tempo mínimo de integralização. Os professores tiveram de lecionar várias disciplinas, pois não havia verbas para contratar docentes, com a implantação do sistema de créditos. Esses são os legados mais significativos da Ditadura para a educação nacional.

Aspectos legais da administração escolar nos tempos republicanos II A primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira é a LDB nº 4.024/1961, que já nasceu obsoleta, devido aos 16 anos de discussão das ideias que nela repercutiram e foram aprovadas por sua promulgação. Ela manteve a estrutura tradicional do ensino, mas não fixou um currículo nacional, respeitando as especificidades regionais e evidenciando seu caráter descentralizador. A LDB/1961 trouxe como principais mudanças a possibilidade de acesso ao nível superior para egressos do ensino técnico e a criação do Conselho Federal de Educação e dos Conselhos Estaduais, num esquema de rígido controle do sistema educacional brasileiro.

Quanto à função do diretor de escola, o texto da LDB/1961 define que “o diretor da escola deverá ser educador qualificado” (BRASIL, 1961). Para normatizar o que se deveria entender por educador qualificado, o antigo Conselho Federal de Educação (CFE) definiu, no Parecer nº 93/1962, que educador qualificado seria aquele que reunisse qualidades pessoais e profissionais que o tornassem capaz de infundir à escola a eficácia do instrumento educativo por excelência e de transmitir a professores, alunos e à comunidade sentimentos, ideias e aspirações de vigoroso teor cristão, cívico, democrático e cultural.

A obsolescência da LDB/1961 ensejou outras ações no âmbito de políticas educacionais públicas, logo após sua promulgação. Tais ações surgiram já em um cenário político de domínio militar. Assim, em 1968, a Lei nº 5.540/1968 criou o vestibular e, em 1971, surgiu a Lei nº 5.692/1971, conhecida também como LDB/1971, cuja função foi atualizar a antiga LDB/1961. Essa atualização foi o resultado do trabalho de membros do governo indicados pelo então ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho.

A Lei nº 5.692/1971, ao reestruturar o sistema de ensino unificando o ensino primário e o ginasial, instituiu o ensino de primeiro grau, extinguiu o cargo de diretor de Grupo Escolar e criou o cargo de diretor de escola. Esse novo cargo foi se firmando e exigindo cada vez mais qualificações específicas, e a concepção de diretor que estava atrelada à experiência docente foi sendo substituída pela imagem do administrador de uma equipe escolar.

O conceito de administração escolar predominante nesse período ancorou-se no modelo clássico da administração empresarial. Isso significa que a administração escolar também 23

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passaria a ser concebida como um processo técnico, cientificamente determinado e burocrático. A finalidade do processo era obter unidade, economia de tempo e de recursos e maior produtividade, envolvendo normas rígidas, autoridade centralizada, hierarquia, planejamento, organização detalhada e avaliação de resultados.

A gestão educacional na contemporaneidade brasileira Quem passa pelo Jardim Portugália, na periferia de Suzano, cidade da região metropolitana de São Paulo, vê uma grande construção de 6 mil metros quadrados, com um intacto muro azul e branco, que destoa das casas simples e ruas estreitas do bairro. Ali funciona a Escola Estadual Jussara Feitosa Domschke, que há seis anos era alvo de pichações e tinha vidros, carteiras e espaços depredados, mas hoje está integrada à comunidade. A mudança arquitetônica foi uma das primeiras transformações na instituição, que é exemplo de gestão na região e considerada uma das três melhores do Estado de São Paulo pela superação de metas estabelecidas pelos governos do estado e federal.

“Quando cheguei, os alunos não achavam que esse era o espaço deles. Tudo era depredado, pichado”, lembra o diretor José Jair Nogueira, que atua na escola desde 2007, ano em que a escola obteve uma das piores notas no Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp), que avalia o aprendizado da rede estadual, tanto no ensino fundamental quanto no médio. “Nós começamos a cuidar bem do espaço físico, a fazer reformas com verba própria, a aplicar dinheiro que o estado começou a mandar e também percebemos que precisávamos de parceiros para a escola. Nosso espaço começou a ser utilizado para diversos fins pela comunidade; até casamentos realizamos na escola”, conta o diretor. (ARAUJO, 2014).

Este é um exemplo de gestão escolar moderna e considerada de sucesso, trazendo para nosso estudo a ideia do que se espera dos atuais gestores na educação básica. Diferentemente do que temos estudado até aqui, a gestão da escola que, de modo geral, era conduzida por autoridades centralizadoras, envolvendo normas rígidas e hierarquia, não mais se adequa aos tempos modernos. Veremos que a Constituição de 1988 prevê a autonomia e gestão democrática do sistema de ensino e que depois a LDB nº 9.394/1996 ratifica tal previsão lançando as bases para a implantação desse novo modelo de gestão descentralizada, democrática, com a participação dos diferentes segmentos que compõe a escola e com mais autonomia, seja financeira, pedagógica, de gestão e de recursos humanos. Esse é o contraponto que desejamos que seja feito por você com o estudo deste tópico.

Nesse sentido, o desafio aqui é você alcançar o seguinte objetivo de aprendizagem: relacionar a trajetória histórica da escola com o contexto atual de gestão escolar. Observe que a gestão escolar moderna é uma conquista da escola que foi se construindo historicamente.

Reformas educacionais advindas da reforma do Estado Brasileiro Na década de 1990, de acordo com economistas políticos ligados ao neoliberalismo, o mundo ocidental encontrava-se imerso em uma crise econômica e, para sair dela, a estratégia a ser adotada deveria ser a reforma do Estado por meio da diminuição de sua atuação. Esse pensamento neoliberal, que justifica a crise como algo inerente ao Estado, faculta diferentes propostas de reformas. No Brasil, esse pensamento pode ser identificado nos governos de Fernando Collor de Mello e, depois, na primeira gestão de Fernando Henrique Cardoso.

Assim, a proposta de reforma de Estado no Brasil buscou trazer para o setor público a lógica do setor privado, implementando uma administração pública gerencial, com base em conceitos atuais de administração, eficiência, com controle de resultados e descentralizada.

Mas o que isso tem a ver com a educação, com gestão escolar? Uma das respostas é que a ação descentralizada do poder público tinha por objetivo a racionalização dos recursos e a 24 Laureate- International Universities

transferência de tarefas de política social, que até então eram responsabilidade do Estado, à sociedade. Para levar a termo essa descentralização, o Estado passou a recorrer a parcerias público-privadas – Organizações Não Governamentais (ONGs), empresas, fundações, associações e também as Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs).

Essa mudança no papel do Estado, em relação à educação e especificamente sobre o trabalho na escola, pode ser considerada por, no mínimo, duas situações: a) o Estado passou a destacar o papel da escola como responsável pela educação das crianças, jovens e adultos, mas a controlar o trabalho feito pela escola por meio de avaliações – Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade); b) a entrada da sociedade civil nas escolas como auxiliares na resolução de problemas, por exemplo, por meio de programas como Amigos da Escola e Adote um Aluno.

A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, nos anos 1990, convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e pelo Banco Mundial, foi o marco das reformas educacionais. Dessa conferência derivou no Brasil o Plano Decenal da Educação (com previsão para durar de 1993 a 2003). Portanto, nesse movimento de reformas, é clara a influência de organismos internacionais na proposição política para a educação nacional.

No âmbito dessas reformas educacionais, as reformulações também alteraram a organização da educação brasileira, principalmente a partir da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN). A partir da promulgação da nova LDBEN, a educação escolar passou a ser organizada da seguinte forma: educação básica, formada pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio; e educação superior. A educação básica é constituída, ainda, pela educação de jovens e adultos e pela educação profissional.

A educação especial é reconhecida no artigo 58 como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996).

Ainda em 1996, foi implementado no Brasil um sistema de financiamento para a educação pública: inicialmente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), cuja proposta era atender ao Ensino Fundamental; mais recentemente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), que ampliou o atendimento para o Ensino Médio e o Infantil, atendendo, dessa forma, toda a chamada educação básica pública.

Nesse contexto, as mudanças educacionais acontecem no país por meio de reformas na organização do sistema, na administração da educação, na definição de currículos nacionais, nos sistemas de avaliação e no financiamento.

A gestão escolar no contexto das reformas educacionais contemporâneas A gestão democrática segundo a LDBEN/1996, no art. 3º, VIII, reforça o que já fora posto na Constituição de 1998, referindo-se ao pacto federativo nos termos da autonomia dos estados, distrito federal e municípios; no art. 14, delimita que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2006).

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Mais recentemente, o Plano Nacional de Educação 2011/2020 ratifica, em seu art. 9º, a compreensão de que a gestão deve ser democrática e envolver todos os sujeitos da escola: “Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar leis específicas disciplinando a gestão democrática da educação em seus respectivos âmbitos de atuação no prazo de um ano contado da publicação desta Lei” (BRASIL, 2011, p. 9).

Como vimos anteriormente, no item 4.1, as reformas do Estado brasileiro, e, consequentemente, a reforma educacional, indicaram um novo modelo de gestão, agora descentralizada, devendo assumir uma forma mais flexível e participativa, incentivada a prática de parcerias entre a esfera pública e o setor privado. No caso da educação, essas parcerias ocorrem em diferentes aspectos, incluindo, por exemplo, assessoria pedagógica sobre o Projeto Político-Pedagógico (PPP) das escolas e da rede, oferta de vagas em instituições privadas subvencionadas pelo Poder Público e assessorias na área de gestão educacional, com impacto direto sobre o modelo da oferta educativa.

Para efetivar esse novo modelo de gestão, a União se apoia nos referenciais democráticos e plurais, caracterizando, assim, o que chama de modelo de sistema educacional competente, em que a administração por projetos associa-se ao conceito de eficiência de gestão. Desse modo, algumas estratégias foram instituídas pelos governos municipais e estaduais a fim de viabilizar as determinações do governo federal, como a criação dos Conselhos Escolares e a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico (PPP), um Plano de Desenvolvimento Escolar, um Regimento Escolar etc.

Essa nova proposta educacional rompe com as visões reducionistas e fragmentadas da administração educacional vigente até início da década de 1990 e vai se alicerçando ao longo dos próximos anos, assim como a administração da educação vai sendo percebida como uma totalidade. O aluno deve ser encarado como o elemento mais importante nesse processo.

Ante essa nova realidade educacional, a escola passa a ser vista como uma instituição complexa e nela os problemas a serem enfrentados estão além do próprio sistema escolar; eles têm origem numa sociedade diversa que ainda não formou opinião sobre que educação se faz necessária de fato para os cidadãos. Nesse sentido, é a gestão que precisa se adaptar aos problemas que chegam às escolas. Daí a importância atual de o gestor escolar estar preparado para lidar com os problemas que chegam à escola.

Finalizando, podemos concordar com Paro (2008, p. 130): [...] o gestor escolar deve ser um líder pedagógico que apoia o estabelecimento das prioridades, avaliando, participando na elaboração de programas de ensino e de programas de desenvolvimento e capacitação de funcionários, incentivando a sua equipe a descobrir o que é necessário para dar um passo à frente, auxiliando os profissionais a melhor compreender a realidade educacional em que atuam, cooperando na solução de problemas pedagógicos, estimulando os docentes a debaterem em grupo, a refletirem sobre sua prática pedagógica e a experimentarem novas possibilidades, bem como enfatizando os resultados alcançados pelos alunos.

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Estudo de caso Quem passa pelo Jardim Portugália, na periferia de Suzano, cidade da região metropolitana de São Paulo, vê uma grande construção de 6 mil metros quadrados, com um intacto muro azul e branco, que destoa das casas simples e ruas estreitas do bairro. Ali funciona a Escola Estadual Jussara Feitosa Domschke, que há seis anos era alvo de pichações e tinha vidros, carteiras e espaços depredados, mas hoje está integrada à comunidade. A mudança arquitetônica foi uma das primeiras transformações na instituição, que é exemplo de gestão na região e considerada uma das três melhores do Estado de São Paulo pela superação de metas estabelecidas pelos governos do estado e federal.

“Quando cheguei, os alunos não achavam que esse era o espaço deles. Tudo era depredado, pichado”, lembra o diretor José Jair Nogueira, que atua na escola desde 2007, ano em que a escola obteve uma das piores notas no Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp), que avalia o aprendizado da rede estadual, tanto no ensino fundamental quanto no médio. “Nós começamos a cuidar bem do espaço físico, a fazer reformas com verba própria, a aplicar dinheiro que o estado começou a mandar e também percebemos que precisávamos de parceiros para a escola. Nosso espaço começou a ser utilizado para diversos fins pela comunidade; até casamentos realizamos na escola”, conta o diretor. (ARAUJO, 2014).

Este é um exemplo de gestão escolar moderna e considerada de sucesso, trazendo para nosso estudo a ideia do que se espera dos atuais gestores na educação básica. Diferentemente do que temos estudado até aqui, a gestão da escola, que, de modo geral, era conduzida por autoridades centralizadoras, envolvendo normas rígidas e hierarquia, não mais se adequa aos tempos modernos. Veremos que a Constituição de 1988 prevê a autonomia e gestão democrática do sistema de ensino e que depois a LDB nº 9.394/1996 ratifica tal previsão lançando as bases para a implantação desse novo modelo de gestão descentralizada, democrática, com a participação dos diferentes segmentos que compõem a escola e com mais autonomia, seja financeira, pedagógica, de gestão e de recursos humanos. Esse é o contraponto que desejamos que seja feito por você com o estudo deste tópico.

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Síntese Síntese

As primeiras escolas implantadas em solo brasileiro, ainda colonial, surgiram com a chegada dos jesuítas, que faziam parte de uma ordem religiosa católica chamada Companhia de Jesus, cujo objetivo era a disseminação da fé católica pelo mundo. No Brasil, eles chegaram em 1549, visando cristianizar as populações indígenas do território colonial. Paralelamente a essa atuação junto aos índios, os jesuítas foram responsáveis pela fundação das primeiras instituições de ensino do Brasil colonial. Os principais locais destinados ao trabalho de exploração da Colônia contavam com colégios administrados pelos jesuítas dentro da desta.

Assim, todo acesso ao conhecimento laico da época era controlado pela Igreja. Essa ação da Igreja no campo da educação foi de grande importância para a construção da nossa cultura.

O ensino público oficial, no Brasil, só foi implantado por volta de 1772, quase dez anos após a expulsão dos jesuítas, cujo objetivo foi não apenas confiscar as propriedades da Igreja como também, no caso da Colônia, aprofundar o controle político-econômico nas regiões administradas pelos jesuítas. À expulsão seguiu-se uma profunda reforma educacional, até então sob responsabilidade da Igreja, visto que a saída dos jesuítas do Brasil desmantelou a estrutura educacional estabelecida, prejudicando significativamente o sistema. A reforma pombalina se constituiu em um dos mais importantes momentos da história da educação porque não apenas laicizou o ensino, estabeleceu salários aos professores e concedeu-lhes aposentadoria, mas também, e principalmente, lançou as bases de um futuro aparelho estatal no campo educacional, que teve na figura do diretor-geral dos estudos o seu modelo inicial.

As bases de nossa evolução cultural só começam a ser lançadas por volta de 1808, quando a família real veio de Portugal. Nesse período teve origem o que viria a ser a estrutura do ensino imperial, composta dos três níveis – o primário, o secundário e o superior. Só em 1846 a Província de São Paulo decretou a Lei Geral nº 34, de 16 de março de 1846, propondo a ordenação e a fiscalização de toda a instrução pública e também criando uma Escola Normal para a formação de professores na capital da província. No mesmo ano de 1846, por meio da Lei nº 33, foram criados também os primeiros liceus de São Paulo, e para eles foi previsto, pela primeira vez, o cargo de diretor.

Nos tempos republicanos (final do século XIX início do XX), o marco importante foi a criação do Grupo Escolar, que, mesmo em grande número, não atendeu à demanda escolar. Erradicação do analfabetismo, investimento na formação de professores e de professores aptos a dirigirem as escolas – criando a Faculdade de Educação –, obrigatoriedade da frequência às aulas e fiscalização das escolas foram as medidas tomadas visando não só racionalizar o espaço escolar, mas também transformar toda a educação brasileira.

Em 1961 promulgou-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 4.024, que previa a cooperação do Governo Federal ao ensino, mas não tinha recursos para estender a rede oficial de ensino, optando, então, pela expansão da rede privada. Portanto, os benefícios da educação não alcançaram a população mais carente.

A LDB nº 5.692/1971 reestruturou o sistema de ensino, unificando o ensino primário e o ginasial, instituiu o ensino de primeiro grau, extinguiu o cargo de diretor de Grupo Escolar e criou o cargo de diretor de escola.

A partir de 1990, a educação nacional passou por nova reforma, implementada em razão da crise mundial e orientada por princípios baseados em referenciais de uma gestão empresarial e diretrizes de organizamos internacionais, especialmente o Banco Mundial. O Estado deixou 28 Laureate- International Universities

de ter o papel de centralizador das políticas sociais e passou a responsabilidade para os entes federados, atuando agora como regulador da oferta com qualidade. As reformulações também alteraram a organização da educação brasileira, principalmente a partir da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN). A educação escolar passou a ser organizada da seguinte forma: educação básica, formada pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio; e educação superior.

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Referências

Bibliográficas

ARAUJO, G. Uma escola para a comunidade. Escola Pública, ed. 40, 2014. Disponível em: <http://revistaescolapublica.uol.com.br/textos/40/uma-escola-para-a-comunidade-326528-1. asp>. Acesso em: 26 nov. 2014.

AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 4. ed. Brasília: UNE, 1963.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 1961. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20dezembro-1961-353722-norma-pl.html>. Acesso em: 26 nov. 2014. ______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

COLLEÇÃO das leis promulgadas pela Assembleia da Província de São Paulo desde 1835 até 1888. São Paulo: Typografia Imparcial de J. Roberto de Azevedo Marques, 1868.

WIKIPÉDIA. Lista de presidentes do Brasil. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/ Lista_de_presidentes_do_Brasil>. Acesso em: 30 dez. 2014.

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Unidade 2 Apresentação

Para começarmos nossos estudos sobre o tema proposto, precisamos partir de uma questão fundamental para entendermos todo o conteúdo proposto para esta unidade e alcançarmos o objetivo geral: refletir sobre os paradigmas da gestão escolar. A pergunta é: o que é paradigma? Para tentar responder a essa questão, leia o caso a seguir.

A bitola das ferrovias (distância entre os dois trilhos) nos Estados Unidos é de 4 pés e 8,5 polegadas. Por que esse número foi usado? Porque era essa a bitola das ferrovias inglesas e, como as americanas foram construídas pelos ingleses, tal medida foi a utilizada.

Por que os ingleses usavam essa medida? Porque as empresas inglesas que construíam os vagões eram as mesmas que faziam as carroças, antes das ferrovias, e se utilizavam das mesmas ferramentas das carroças.

Por que das medidas (4 pés e 8,5 polegadas) para as carroças? Porque a distância entre as rodas das carroças deveria servir para as estradas antigas da Europa, que tinham essa medida.

E por que apresentavam essa medida? Porque essas estradas foram abertas pelo antigo Império Romano, quando de suas conquistas, e tinham as medidas baseadas nas bigas romanas.

E por que as medidas das bigas foram definidas assim? Porque foram feitas para acomodar dois traseiros de cavalos!

Finalmente...

O ônibus espacial americano Space Shuttle utiliza dois tanques de combustível sólido (Solid Rocket Booster – SRB) que são fabricados pela Thiokol, em Utah. Os engenheiros que os projetaram queriam fazê-los mais largos, porém tinham a limitação dos túneis das ferrovias por onde eles seriam transportados, os quais, por sua vez, tinham suas medidas baseadas na bitola da linha.

Moral da história: o exemplo mais avançado da engenharia mundial em design e tecnologia acaba sendo afetado pelo tamanho do traseiro do cavalo da Roma antiga.

Nessa história, observamos que há um padrão, um protótipo que é seguido desde há muito tempo. Então, podemos dizer que, muitas vezes, o termo “paradigma” (em grego, parádeigma, que significa “modelo, padrão, protótipo” (MICHAELIS, 2014) é empregado de uma forma mais simplista e atribui-se a ele o conceito de padrão ou modelo, mas, mais que isso, paradigma “é um conjunto de ideias que permite formular ou aceitar determinados padrões ou modelos de ação social” (BORDIGNON; GRACINDO, 2000, p. 150). Nesse caso, paradigma representa uma visão de mundo, uma filosofia social, um sistema de ideias construído e adotado por determinado grupo social. Portanto, um paradigma vai além do modelo, pois serve como parâmetro de referência para uma ciência. Partindo desse conceito inicial, outras questões devem nos manter alertas ao longo do nosso estudo nesta unidade: Que paradigmas presidem as atuais práticas de gestão educacional? E que paradigmas garantirão a construção da escola que queremos, coerente com o atual discurso pedagógico de construção da cidadania?

Em busca de respostas possíveis para essas questões (e outras que certamente surgirão), apresentaremos, nesta unidade, os seguintes temas:

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• paradigmas de educação; • teorias administrativas; • a gestão empresarial e a escola; • a gestão da escola e as tendências atuais.

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Capítulo 2 Escola e paradigmas de gestão

Paradigmas de educação O que você já sabe sobre ciência positivista? E o termo “ontológico” ativa que significados em sua memória? Antes de adentrarmos as especificidades educacionais a que esses termos nos conduzirão, vamos esclarecê-los?

Para uma análise, ainda que rápida, dos paradigmas em educação é necessário considerar dois tipos de visão, dos quais decorrem dois tipos de pensamento: a visão cartesiana, cuja estrutura se assenta no pensamento mecanicista; e a visão dinâmica e orgânica, cuja estrutura está assentada no pensamento holístico, originando, respectivamente, o paradigma mecanicista, racional, tradicional, da ciência positivista, fundamentado na concepção iluminista, e o paradigma emergente, holístico, da ciência pós-moderna, amparado em uma concepção orgânica de mundo. Esses dois grandes paradigmas influenciaram e nortearam todas as áreas da ciência, em determinado tempo histórico: o paradigma ontológico do saber e o da razão subjetiva.

Atualmente, já se fala no paradigma neomoderno: o da ação comunicativa.

No caso do nosso estudo, esses paradigmas ganham uma dimensão, visto que orientam também os modelos administrativos e organizacionais presentes nas diferentes teorias administrativas que, como veremos mais adiante, foram adotados pela administração no âmbito educacional. Por essa razão vamos caracterizá-los, ainda que brevemente.

Cartesiano Cartesianismo é uma forma de racionalismo derivado do pensamento do filósofo René Descartes. Ele sustenta-se no dualismo mente-corpo, em que a essência da mente é pensar e a do corpo ou matéria é existir em três dimensões. O cartesianismo propõe a aplicação do que Descartes chamou de “método cético”, com o qual ele procurou demonstrar que o homem é essencialmente uma coisa pensante e que a mente é essencialmente diferente do corpo.

Assim, na busca do conhecimento exato ou da verdade, os nossos sentidos corporais podem ser enganados, mas, segundo Descartes, mesmo nessa situação uma coisa permanece verdadeira: o fato de estarmos pensando. Daí vem sua famosa frase: “Penso, logo existo”.

A tese cartesiana possibilitou a ideia de que o mundo pode ser visto sob uma perspectiva objetiva externa a ele, em que o observador pode ser neutro e passivo. O cartesianismo gerou importantes ramificações na ciência, assim como tem sido alvo de várias críticas, como as elaboradas pelo filósofo alemão Martin Heidegger. (DICIONÁRIO INFORMAL, 2014a).

Holístico A palavra hólos veio do grego e significa “inteiro, composto”. Segundo o dicionário, holismo é a tendência a sintetizar unidades em totalidades, que se supõe seja própria do universo. Sintetizar é reunir elementos em um todo, compor. (DICIONÁRIO INFORMAL, 2014c).

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Ontológico

Relativo à Ontologia, parte da filosofia que estuda o ser e a existência. Usado como argumento por vezes para provar a existência de Deus a priori, a partir da pura análise do próprio conceito de Deus, sem se usar experiência prévia. (DICIONÁRIO INFORMAL, 2014d).

Paradigma ontológico do saber O chamado paradigma ontológico do saber tem por base as experiências históricas de duas grandes tradições: a judaico-cristã e a greco-romana. A educação judaico-cristã, em sua tradição, nos deixou de herança a concepção de que o ser humano deve buscar pela meditação a luz divina para orientar seus passos e descobrir suas melhores ideias e acertos em suas decisões. Assim, por essa tradição, aprendemos a escutar e acolher os caminhos propostos por um ser superior que criou tudo que aí está para que pudéssemos usufruir ao máximo.

Já a educação greco-romana nos ensina que cada um deve buscar a sua própria luz, aprendendo a conhecer, controlar e manipular a si mesmo e ao mundo que o cerca. Esse paradigma mostra que a criança precisa aprender com os adultos mais velhos e experientes.

Nesse sentido, educar é inserir a criança na ordem do mundo e dos homens. É desse pensamento greco-romano que se procura desenvolver a capacidade de que os meninos terão que se transformar em homens sérios e fortes e por isso não podem chorar; quanto às meninas, é exigido delas uma postura mais dócil e meiga.

O valor está na formação teórica do homem superior, em detrimento da aprendizagem técnica dos ofícios. Então, há uma oposição entre educação para o dizer e o fazer a coisa pública, exclusivamente direcionada aos cidadãos na polis, e ensino dos ofícios, da arte mecânica, destinada aos trabalhadores livres. Em ambos os casos, educação e instrução funcionam como instâncias de conscientização dos costumes existentes. A maioria da população era excluída da escola – local separado e com tempo determinado, ou seja, onde o ensino ocorre propositalmente.

O ensino, nesse paradigma, consiste na transmissão de verdades imutáveis. Aprender significa assimilar de maneira passiva essas verdades. De um lado, ensinar é repetir; de outro, aprender é memorizar. O professor tem um papel decisivo, como aquele que é o transmissor dos conhecimentos depositados na tradição cultural. Já os alunos são todos iguais e ignorantes dos conhecimentos necessários à adaptação ao cumprimento de suas futuras obrigações.

Polis: era o modelo das antigas cidades gregas desde o Período Arcaico até o Clássico, vindo a perder importância durante o domínio grego. Devido às suas características, o termo pode ser usado como sinônimo de cidade-estado. As poleis, definindo um modo de vida urbano que seria a base da civilização ocidental, mostraram-se um elemento fundamental na constituição da cultura grega, a ponto de se dizer que o homem é um “animal político” (WIKIPEDIA, 2014).

O paradigma da modernidade ou da razão subjetiva Esse paradigma é visto ao longo de quatro séculos, durante a Idade Média, denominada também de Idade das Trevas, tempo em que houve a deterioração cultural e econômica na Europa. O conhecimento eram apenas as verdades religiosas, imutáveis e inquestionáveis, ensinadas nos mosteiros.

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NÃO DEIXE DE VER...

Saiba mais sobre a Idade da Trevas na Europa e sobre o início da “iluminação cientifica” assistindo ao filme Em nome da rosa, inspirado no livro de mesmo nome, do autor Umberto Eco. Em nome da rosa é uma viagem imaginária à Idade Média europeia, uma oportunidade de reflexão aberta sobre as questões filosóficas, os conceitos de bem e mal, de certo e errado. O filme nos leva à uma imersão na Idade Média, fazendo-nos transitar por diversos temas e fases históricos, tornando-se uma grande aula de história e também de filosofia.

Desse modo, o paradigma vigente no tempo medieval foi sendo substituído pelo desenvolvimento deste novo paradigma: o da modernidade. O antropocentrismo tomou lugar de destaque em detrimento do teocentrismo medieval. O homem passou a ser o centro do Universo, redescobrindo, então, sua existência como ser capaz de tocar seu próprio destino, responsável por escrever sua própria história. Assim, passou ao pensamento racional e ao desenvolvimento da ciência e tecnologia como ferramentas necessárias e capazes de o auxiliarem na satisfação de suas necessidades com vistas à busca contínua da felicidade terrena.

Essa substituição deveu-se principalmente ao desenvolvimento do capitalismo, à ascensão da burguesia, ao renascimento cultural, às mudanças científicas dos séculos XVIII e XIX. Nesse tempo, surgiram conceitos sobre o ideal de progresso e Augusto Comte, estudioso da sociologia, afirmava que, para haver progresso, deveria existir ordem, regras e padrões de comportamento dentro de uma sociedade. Esse método foi chamado de positivismo e influenciou diretamente na historiografia positivista, baseada na objetividade, na neutralidade, em leis gerais e em verdades empíricas.

Nesse quadro do novo paradigma, alicerçado no uso da razão, as áreas do conhecimento foram hierarquizadas, priorizando nos currículos escolares disciplinas chamadas exatas ou científicas. O aluno passou a ser visto como uma folha em branco, indo à escola para começar a treinar e memorizar. O processo ensino-aprendizagem começou a ser organizado como uma programação sistemática, cuja orientação era dada por objetivos precisos, metas quantificáveis e padrões de desempenho verificáveis.

Paradigma da neomodernidade Conforme aponta Boaventura Santos, atualmente vivenciamos um processo de constituição de um novo paradigma social e científico em que o diálogo e a conversa com o outro ganham relevância. Assim, em pouquíssimas palavras, visto não ser nosso objetivo, na presente unidade, um estudo mais aprofundado dos paradigmas, podemos dizer que o homem da pós-modernidade descobre que a neutralidade da técnica e da ciência não se configura como tão certa quanto se afirmava. Vivemos uma multiplicidade de crenças socioculturais e familiares; variadas concepções e ideologias são divulgadas e passam a ser incorporadas pelas pessoas. Este novo paradigma, que se anuncia como fundante dos novos tempos, pós-crise da modernidade, apresenta o conhecimento como uma instância inacabada da vida humana e da qual ninguém é dono.

Para Lück (2000), o modo como enxergamos a realidade e nossa participação nela são as mudanças mais significativas que podem ser registradas por ocasião deste novo paradigma.

De modo geral, o que se pode observar é o desenvolvimento da consciência de que o autoritarismo, a centralização, a fragmentação, o conservadorismo e a ótica do dividir para conquistar, do perde-ganha, estão ultrapassados, por conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo inconsequente, à irresponsabilidade por atos e seus resultados e, em última instância, à estagnação social e ao fracasso de suas instituições.

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Esse novo tempo da pós-modernidade é marcado por uma forte tendência à adoção de concepções e práticas interativas, participativas e democráticas, o que caracteriza movimentos dinâmicos e globais. Nessas interações dirigentes, funcionários e clientes estabelecem alianças, redes e parcerias na busca de soluções de problemas e alargamento de horizontes. Nesse sentido, podemos observar que, em meio a essa mudança, não apenas a escola desenvolve essa consciência como também a própria sociedade cobra o seu desenvolvimento. A partir daí, os papéis da escola e da família, do professor e do aluno passam a ser questionados.

NÃO DEIXE DE VER...

Para encerrarmos estes nossos apontamentos sobre paradigmas, é interessante que você assista ao vídeo Mudando paradigmas na educação, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=DA0eLEwNmAs>.

Teorias administrativas Você, como estudante, deve se lembrar de muitas práticas educativas que vivenciou em sua trajetória escolar. Recorda-se de que os horários de entrada e saída e de recreio/intervalo eram marcados por uma sirene ou campainha ou, em alguns casos, uma música? Alguns se lembrarão da fila de entrada, do canto do Hino Nacional com hasteamento da Bandeira Nacional pelo menos uma vez na semana, das salas de aulas organizadas, geralmente, em carteiras enfileiradas. Outras situações que acontecem no interior das escolas concorrem para que a prática educativa aconteça de uma maneira ou de outra, como a organização das aulas, a distribuição dos conteúdos, o tempo de duração de uma aula etc. Tendo trazido essas memórias à baila, talvez você não se dê conta de que, por trás de todas essas práticas, há teorias e tendências que explicam essas formas de organizar e fazer funcionar as instituições, sejam elas educacionais ou não.

Os termos “organização” e “funcionamento” nos remetem a palavras como “gerenciamento” e “administração” e nos colocam no foco de estudo desta disciplina, como está em seu próprio nome: a administração ou gestão escolar. Não há como fazer este estudo sem discutir acerca das principais teorias administrativas que repercutiram – ou influenciaram – nas maneiras de gerir as instituições e, em nosso caso, as instituições educacionais. Nesse sentido, é necessário que iniciemos pelo aprendizado do conceito de administração em geral.

Quando não sabemos algum conceito ou buscamos saber o que significa uma palavra no sentido mais geral, inicialmente vamos à nossa língua-mãe: o latim. Encontramos, então, sua origem latina, administratione, que significa “direção, gerência”. Insatisfeitos com apenas essa resposta, costumamos ir ao dicionário, correto? Então, temos que “administração” significa: • em primeiro lugar, ação; • gestão de negócios públicos e privados; • governo, regência; • conjunto de princípios, normas e funções que têm por fim ordenar os fatores de produção e controlar a sua produtividade e eficiência, para se obter determinado resultado; • prática desses princípios, normas e funções. (Novo Dicionário Aurélio).

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No âmbito dos estudos de administração escolar, Vitor Paro (1987) discute o conceito de administração como um fenômeno universal, compreende que administrar é utilizar racionalmente recursos para realização de fins determinados e ratifica que a organização social existe em qualquer realidade e sociedade.

Já Martins (1991), autor na área de estudo relativa à administração escolar, afirma que “administração também é entendida como um processo de planejar para organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais, financeiros e informacionais visando a realização de objetivos”.

Assim, munidos desses conhecimentos acerca do conceito de administração e para alcançar o objetivo proposto para este momento, qual seja, o de compreender as diferentes concepções da administração, podemos passar ao tema proposto para este tópico: as teorias administrativas. Elas estão subjacentes às diferentes concepções da administração, como modos de gerir as variadas instituições sociais, especialmente as educacionais, objeto de nosso estudo.

Escolas da administração Você observou que, ao caracterizar e/ou definir administração, termos como “controle”, “produtividade”, “eficiência”, “princípios”, “normas”, “planejamento”, entre outros, são usados? Eles são característicos do modo de produção capitalista. É importante retomar o conhecimento do que seja capitalismo: sistema econômico de mercado, com ou sem influência forte do Estado, que valoriza o capital, seja ele capacidade gestora, mão de obra ou o dinheiro, em empreendimentos privados, buscando, através do atendimento às necessidades do próprio mercado, um excedente para que se atenda às individuais (WIKCIONÁRIO, 2014).

Igualmente importante é lembrar que os homens se organizam e administram mesmo antes desse sistema econômico permear o mercado mundial, visto que, em suas organizações, sempre buscaram atingir determinados objetivos e, para tanto, a utilização racional dos recursos, como discute o autor Paro (1987), é uma necessidade.

Em nossos estudos, vamos retomar, como ponto de partida para nossas reflexões sobre teorias administrativas, o tempo da Revolução Industrial, quando, então, houve necessidade de organizar os estabelecimentos que surgiram. A partir daí, fez-se necessário organizar os trabalhadores no processo de produção, com o objetivo de controlar as forças produtivas, do planejamento à execução das operações, visando à maximização da produção e dos lucros, fim último de uma empresa capitalista.

Vamos, então, refletir sobre os modos de organização desenvolvidos pelos homens nesse tempo de sua história mais recente? Uma maneira de realizar essa reflexão é por meio do estudo das escolas de administração, visto que elas traduzem concepções, políticas e formas de organização e gestão implementadas ao longo dos últimos dois séculos.

Há diversas abordagens utilizadas para se estudar as escolas de administração. Aqui usaremos a que se segue: • Escola Clássica e/ou da Administração Científica; • Escola de Relações Humanas; • Escola Behaviorista ou Comportamental; • Escola Estruturalista.

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Escola Clássica e/ou da Administração Científica, de Fayol e Taylor Essa escola tem Fayol e Taylor como seus principais protagonistas.

NÃO DEIXE DE SABER! Frederick Taylor (1856–1915) começou sua carreira profissional como aprendiz de operário de uma oficina mecânica. Sua ascensão profissional foi bastante rápida: em apenas seis anos já era engenheiro-chefe de oficinas. Esteve preocupado com a desorganização administrativa e buscou encontrar maneiras de reverter isso, estudando, por exemplo, o uso do tempo dentro das organizações.

Jules Henry Fayol (1841–1925) formou-se em Engenharia de Minas em St. Etienne, aos 19 anos, passando a trabalhar em uma empresa de minas, metalúrgica e carbonífera, onde desenvolveu sua carreira de engenheiro administrador e como teórico de gestão. Foi considerado o primeiro pensador da gestão e o pai da ideia da organização estrutural das empresas por funções. Vivendo as consequências da Revolução Industrial, tornou-se gerente de minas aos 25 anos.

Vamos conhecer alguns aspectos importantes dessas duas vertentes iniciais da ciência da administração, cujo modelo foi implementado também na administração de nossas instituições escolares.

A teoria da administração científica O caráter altamente técnico caracteriza a teoria da administração científica, cuja abordagem focaliza o desperdício e o elevado índice de produtividade. A eficiência na realização de tarefas repetitivas era qualidade perseguida nas organizações. Com base nessas características, Frederick Taylor desenvolveu seu modelo de organização do trabalho, destinado a obter o máximo de rendimento com o mínimo de esforço e no menor espaço de tempo. Em seu modelo, enfatiza as tarefas simplificadas e padronizadas, objetivando a especialização das funções, em consequência, do trabalhador, e o aumento dos índices de produtividade. Desse modo, ele compreendia que cada pessoa dentro da organização – chefes e subordinados – deveria saber exatamente o que fazer, e fazê-lo muito bem.

Essa teoria denominada taylorismo foi proposta a partir de estudos baseados em tempos e movimentos, tornando-se o principal método para padronizar as atividades dentro das organizações. Desse modo, ele criou as linhas de montagem, adaptadas à produção em massa, com vista ao aproveitamento máximo do tempo, dos recursos humanos e dos materiais.

Para Taylor, a hierarquia educava os funcionários e evitava protesto e desordem. Havia um responsável por cronometrar e fiscalizar o trabalho de cada funcionário: o gerente. O trabalhador era passível de repreensão e punições. Em contrapartida, Taylor também defendia a competição interna e a premiação para aquele funcionário de melhor desempenho.

Escola Clássica O fundador da teoria clássica das organizações foi o engenheiro francês Jules Henry Fayol.

Essa teoria tinha como foco o aumento da eficiência da empresa por meio de sua organização e da aplicação de princípios gerais da administração em bases científicas. Desde cedo, Fayol estudou a organização do quadro de pessoal da organização, com vista a definir as responsabilidades em todos os níveis organizacionais, desde a cúpula administrativa, separando os conhecimentos tecnológicos das habilidades administrativas. Preocupou-se muito com a função administrativa da direção, pois acreditava que a habilidade administrativa 38 Laureate- International Universities

era a mais importante que se requeria da direção da empresa. Em 1908 publicou a obra Os princípios da administração, na qual listou 14 princípios e cinco elementos primários do processo administrativo usados até hoje: planejamento, organização, direção, coordenação e controle.

Teoria Clássica da Administração Princípios Gerais da Administração para Fayol

1. Divisão do trabalho

8. Centralização

2. Autoridade e responsabilidade

9. Cadeia escalar

3. Disciplina

10. Ordem

4. Unidade de comando

11. Equidade

5. Unidade de direção

12. Estabilidade pessoal

6. S ubordinação dos interesses particulares ao geral

13. Iniciativa

7. Remuneração do pessoal

14. Espírito de equipe

Elementos primários do processo administrativo: planejamento, organização, direção, coordenação controle

Essas teorias se preocupavam em construir um modelo de administração baseado na racionalização e no controle das atividades humanas. Nesse sentido, o que determina a maneira correta e eficiente de executar o trabalho é a perspectiva dos resultados. Para tanto, a análise de todo o processo produtivo é a chave mestra nesse tipo de organização do trabalho.

Valoriza-se a gestão, que deve intervir desde a seleção do pessoal até a fixação dos benefícios econômicos, passando por controle da supervisão. Nessas abordagens clássicas, a organização é uma maneira para se estruturar a empresa, visando ao máximo de produtividade e de lucros, não a considerando nos seus aspectos sociais. Deve-se compreender que a função do administrador, fundamentalmente, determina a maneira certa de executar o trabalho.

A maior crítica a esse modelo de administração reside no fato de que o primordial era a produtividade, sem muitas das vezes considerar o “ser” humano como o centro da organização.

Escola das Relações Humanas (1930–1955) Nesse modo de produção capitalista, as relações sociais se revelaram antagônicas. De um lado, estavam os proprietários dos meios de produção; e, de outro, a classe trabalhadora, detentora da força de trabalho.

A Escola das Relações Humanas configurou-se como um conjunto de teorias administrativas surgidas por volta da década de 1930, ganhando força com o maior acontecimento econômico dessa época: a Grande Depressão, consequência da quebra da bolsa de valores de Nova Iorque, em 1929.

NÃO DEIXE DE VER...

Saiba mais assistindo ao documentário A grande crise de 1929, que explora as causas da grande crise econômica de 1929, produzido pelo Cine Escola e disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=P7igyrCM4Fw>.

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Em busca das causas da crise, verdades até então aceitas foram contestadas. As novas ideias trazidas pela Escola de Relações Humanas acenderam luzes que puderam permitir a recuperação das empresas de acordo com as preocupações de seus dirigentes, que começaram a tratar de forma mais complexa os seres humanos. Até então os trabalhadores, como vimos, eram tratados pela teoria clássica de uma forma mecânica. Com os novos estudos, o foco mudou e essas novas teorias passaram a buscar saber sobre as atividades e os sentimentos dos trabalhadores e estudar a formação de grupos, criando, assim, novas perspectivas para a administração.

Outras influências foram importantes para o surgimento desse enfoque comportamental.

Estudiosos mais revolucionários passavam a contestar a visão do “homem-máquina”, os quais tiveram contribuição de movimentos sindicais, marxistas e da Igreja. Assim, essa abordagem comportamental foi se desenvolvendo ao longo dos anos, tomando fôlego com a grande crise.

Esse conjunto de teorias apresentam três principais caraterísticas: • não se pode reduzir o ser humano a um ser cujo comportamento é simples e mecânico; • o homem é, ao mesmo tempo, guiado pelo sistema social e pelas demandas de ordem biológica; • todos os homens possuem necessidades de segurança, afeto, aprovação social, prestígio, e autorrealização.

Foi possível constatar que não são apenas os benefícios salariais os responsáveis pelo engajamento do trabalhador aos objetivos da organização formal. Para além deles, são necessárias outras motivações, como a participação na tomada de decisões. A partir de então, começou-se a pensar nessa perspectiva de participação dos empregados na tomada de decisão e na disponibilização das informações acerca da empresa na qual eles trabalhavam. Foram sendo compreendidos aspectos ligados à afetividade humana e percebeu-se os limites no controle burocrático por parte das organizações como forma de regulamentação social.

Escola Behaviorista ou Comportamental No âmbito da administração, é representada por autores como Herbert Simon, Chester Bernard, Elliot Jacques e Chris Argyris. Não devemos confundir a teoria behaviorista da administração com o behaviorismo desenvolvido na área da psicologia. Apesar de serem semelhantes quanto à ênfase no comportamento humano, essas duas concepções diferem muito quanto ao tratamento de problemas comportamentais.

Como vimos anteriormente, já desde a década de 1930, muitos estudos passaram a trazer o homem e suas relações para o centro dos questionamentos, fazendo surgir ideias e conclusões que acenavam uma nova perspectiva de homem, o que foi fundamental para a formação da teoria comportamental. Observamos a relevância da visão do homem como ser social e gregário, com objetivos que vão além das necessidades apenas financeiras. Ele passou a ser considerado também em condições psíquicas, possuindo capacidade de organização e percepções e sentimentos perante o ambiente no qual se insere. Esse mesmo homem começou ser interpretado como um ser que aprende e pode mudar de atitudes. Seu comportamento foi orientado para objetivos, podendo cooperar com os outros indivíduos quando for importante para o alcance dos objetivos – o esforço coletivo ou, ainda, pode competir com os outros, quando ocorre uma disputa.

Essa escola busca focalizar sua atenção nas relações sociais não previstas em regulamentos ou organogramas; seu centro de atenção é a organização informal, ou seja, não objetiva analisar a organização em sua estrutura formal. Segundo a Escola Behaviorista, os princípios 40 Laureate- International Universities

administrativos adotados nas empresas podem ser empregados em qualquer tipo de organização e os problemas administrativos devem ser tratados com objetividade.

O comportamento organizacional é explicado pela teoria behaviorista ou comportamental por meio do comportamento individual das pessoas. Os autores behavioristas verificaram que, a fim de melhor compreender o comportamento humano e utilizar a motivação como meio para melhorar a qualidade de vida nas organizações, os administradores devem conhecer e considerar as necessidades humanas, que, de acordo com a teoria, são: a) fisiológicas – aquelas de vital importância para o homem, constituindo o nível mais baixo de necessidades: sono, alimentação, abrigo, sexualidade; b) de segurança – ainda em um nível mais baixo, estas necessidades referem-se à busca de proteção, à fuga ao perigo. São necessidades que, supridas, dão ao ser humano estabilidade; c) sociais – afloram quando as necessidades básicas estão relativamente satisfeitas. São as necessidades de associação, participação, aceitação por parte dos pares, amizade, afeto e amor; d) de estima – relacionam-se à maneira pela qual o indivíduo se vê e se avalia. Estão em jogo a autoapreciação, a autoconfiança, a necessidade de aprovação social e de respeito, de status e prestígio e de consideração; e) de autorrealização – estão no topo da hierarquia (são as mais elevadas) e referem-se ao desejo de cada pessoa realizar o seu próprio potencial em contínuo desenvolvimento.

Seu ponto crítico é a relatividade: para a teoria behaviorista, todos os indivíduos possuem essas mesmas necessidades e elas são hierarquizadas.

Escola Estruturalista Pensada pelo alemão Max Weber, seu objeto de estudo é a estrutura e o ambiente. Desse modo, de acordo com Chiavenato (2003), essa escola trouxe uma importante ruptura com relação às anteriores, pois ela considera a organização como um sistema aberto e que, portanto, está em permanente relação com o ambiente e com outras organizações.

O que é uma estrutura? Para a teoria estruturalista, é um todo composto de partes que se inter-relacionam. Portanto, o todo é maior do que a simples soma das partes. Isso significa que os sistemas organizacionais não são a mera justaposição das partes. Ainda segundo Chiavenato (2003), essa teoria caracteriza-se por sua múltipla abordagem, englobando em sua análise as organizações formal e informal, as recompensas materiais e sociais, entre outros, reconhecendo os conflitos organizacionais, ditos como inevitáveis.

A Escola Estruturalista caracteriza o homem como um ser organizacional, a pessoa que desempenha, nesta sociedade de organizações, moderna e industrializada, diferentes papéis nas várias organizações. Essa participação em diferentes organizações exige do homem uma personalidade flexível, resistente a frustrações, com capacidade de adiar a recompensa e com desejo de realização pessoal.

Esta teoria busca superar suas antecessoras – a Escola Clássica e a Escola das Relações Humanas. Entre outras propostas ensina que os incentivos para o bom desenvolvimento do trabalho não podem ser apenas de natureza econômica ou psicossocial, mas de ambas, pois elas se influenciam mutuamente.

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Agora que chegamos ao final deste tópico, cujo propósito é conhecer as diferentes concepções e abordagens da administração, apresentamos um quadro-síntese para facilitar a organização do seu conhecimento acerca dos itens apresentados.

QUADRO-SÍNTESE ÊNFASE

NAS TAREFAS

NAS PESSOAS

NO AMBIENTE

TEORIAS ADMINISTRATIVAS

PRINCIPAIS ENFOQUES

ADMINISTRAÇÃO CIENTÍFICA

Racionalização do trabalho no nível operacional.

TEORIA CLÁSSICA

Organização formal; princípios gerais da administração; funções do administrador.

TEORIA DAS RELAÇÕES HUMANAS

Organização informal; motivação, liderança, grupos, tomada de decisões.

TEORIA BEHAVIORISTA

Teoria das decisões; integração dos objetivos organizacionais e individuais; relatividade; hierarquia de necessidades.

TEORIA ESTRUTURALISTA

Relacionamento das organizações entre si e com o ambiente; o homem como um ser organizacional, que desempenha diferentes papéis em variadas organizações; incentivos além dos benefícios financeiros.

A gestão empresarial e a escola A leitura do título deste tópico já nos remete a uma grande questão: a gestão da escola, entendida como instituição educativa, é diferente da administração de empresas?

A discussão sobre as várias concepções das teorias da administração feita anteriormente nos permitiu compreender que existem variadas maneiras de entender e de organizar a administração de uma instituição social. Teriam os princípios e/ou fundamentos da administração empresarial influenciado os modos de administrar as escolas? Agora é o momento de discutir a gestão e/ou administração de uma instituição social bem específica, qual seja, a escola.

Você reparou que ora falamos em administração, ora em gestão? Seriam esses termos sinônimos? Seriam termos distintos aplicados a situações diversas também? Houve um tempo em que se falava em administração da educação e modernamente se fala em gestão da educação?

Se considerarmos que as práticas educativas realizadas em nossas escolas devem ser planejadas, tendo seus objetivos, suas metas e seus procedimentos definidos, isso nos dá indícios da influência da administração no espaço escolar pela ação sistemática ali desenvolvida.

Diante de tantos questionamentos, propomos que, neste tópico dedicado ao estudo dos reflexos da administração – ou gestão – empresarial na escola, persigamos o objetivo de buscar um entendimento sobre a transição da administração para a gestão no contexto educacional.

Houve aí uma mudança de paradigma de administração para gestão no ambiente escolar?

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Influências da Escola Clássica e/ou da Administração Científica em nossas escolas Como vimos no tópico anterior, a administração científica surgiu, nos tempos da Revolução Industrial, a partir do entendimento de que se fazia necessária a racionalização do processo de trabalho: maior produção com menos esforço e diminuição de desperdícios relativos ao tempo, à matéria-prima e ao trabalho. Aprendemos que Taylor formulou alguns fundamentos, ou princípios básicos, para a organização e o controle dos processos de trabalho, criandose uma nova estrutura administrativa na fábrica: departamentos de programação e controle de produção, tempos e métodos, controle de qualidade. Uma importante introdução nos modos de produção desse tempo foi a da linha de montagem, que exigiu do trabalhador a mecanização de seus movimentos.

Em 1916, a Escola Clássica, de Fayol, estabeleceu os princípios básicos da administração, de forma a facilitar a gerência de empresas de qualquer tipo: divisão do trabalho, autoridade e responsabilidade, disciplina, unidade de comando, unidade de direção, subordinação do interesse particular ao interesse geral, remuneração adequada às capacidades, centralização hierárquica, ordem, equidade, estabilidade do quadro de pessoal, iniciativa, união de pessoal.

No âmbito da educação formal, o grande desafio foi acostumar/disciplinar os trabalhadores a esses sistemas de trabalho que obedeciam a padrões e rotinas bem definidos. Coube à escola a formação desse novo tipo de trabalhador, de forma a dotá-lo dos comportamentos necessários às novas condições da produção: os trabalhadores (alunos) deveriam desenvolver a capacidade de memorizar conhecimentos e repetir procedimentos em uma sequência; nada além disso era exigido de seu trabalho na linha de montagem.

Desse modo, os princípios da administração científica, ou Escola Clássica, extrapolaram os muros das fábricas e invadiram e estruturaram outras dimensões da vida social, influenciando a administração pública em geral e, em particular, a administração da educação.

Figura 1 – Modo de produção taylorista Fonte : GEO – CONCEIÇÃO, 2011.

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Figura 2 – Sala de aula século XX Fonte : BLÖKI, 2007.

Figura 3 – Sala de aula século XXI Fonte : FORTE NA NOTÍCIA, 2014.

Observe como essas figuras mostram o modelo inicial de administração escolar, tomando por base a administração clássica e científica de Fayol e Taylor, modelo que ainda se faz presente no cotidiano de algumas de nossas escolas. Este é só um exemplo para que possamos entender a questão da administração escolar atualmente.

Mas não foi apenas nesse aspecto de padronização e rotinização das práticas educativas de cunho pedagógico que essa primeira escola de administração influenciou nossas escolas.

Podemos observar tais reflexos também nas questões de planejamento e execução: há especialistas que planejam racionalmente o trabalho educacional; e aos professores cabe a execução dos planejamentos em sala de aula, que já contêm conteúdos selecionados e

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organizados sequencialmente, separados por disciplinas. Observamos também que, assim como nas fábricas, os espaços e os tempos são controlados e na escola repercutem tanto na organização espacial propriamente dita como na organização das séries pelas quais o aluno deve passar. O tempo segue horários detalhados, predeterminados e rígidos.

Influências da teoria weberiana ou estruturalista em nossas escolas O modelo estruturalista, no campo da administração pública, aplicado em linhas gerais, trouxe como resultados a burocracia hierarquizada, baseada na racionalização e padronização de métodos, com procedimentos cada vez mais técnicos. Esse modelo, também denominado weberiano, é estruturado em uma organização hierárquica, vertical e racionalizada em que a divisão do trabalho e a programação sistemática do trabalho são prefixadas por regras e técnicas, por uma adequação dos meios aos objetivos/fins e pela impessoalidade e imparcialidade nos processos de tomada de decisão.

A administração assim organizada incorporou a burocracia e é vista como um poder institucionalizado, oficializado e legitimado por normas e regulamentos racionalmente definidos e previamente estabelecidos. O administrador passa a ser o especialista, cuja formação e experiência são requisitos necessários para o exercício do cargo.

Nesse sentido, a organização escolar, por estar obviamente inserida nesse contexto socioeconômico em que reverbera a administração estruturalista, passou, então, a apresentar elementos comuns às grandes empresas burocráticas: rigidez das leis e dos regulamentos escritos, que podem ser postos em prática por todas as escolas; hierarquia da autoridade; centralização do poder nas mãos do administrador escolar; racionalização; parcelamento do trabalho pedagógico; divisão de tarefas e atividades especializadas; divisão de funções entre planejamento e execução.

Observa-se que essa centralização da política educacional e da administração do sistema escolar está representada pelo Ministério da Educação, destacando-se aí o controle burocrático de normas aplicáveis de modo universalizado e uniforme. Vemos, ainda, que as estruturas organizacionais estão predeterminadas de maneira uniforme para todos os estabelecimentos escolares do país, inclusive currículos e calendários acadêmicos.

A preocupação com a administração escolar no Brasil e com a falta de soluções para os problemas dessa administração evidencia-se no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Assim, algumas ações começaram a ser tomadas na área de formação de profissionais para exercerem a função de diretor de escola, com vistas a uma atuação mais qualificada.

Criou-se, então, por influência de Lourenço Filho, a disciplina denominada Organização Escolar, na Escola Normal de São Paulo, para a formação de inspetores escolares, delegados de ensino e diretores de Grupo Escolar.

No âmbito dos estudos brasileiros dedicados à área a administração escolar no período de 1930 a 1960, podemos destacar representantes como: Anísio Teixeira, com a obra Educação pública: sua organização e administração; Antônio Carneiro Leão, com sua Introdução à administração escolar; José Querino Ribeiro, com Fayolismo na administração das escolas públicas e ensaio de uma teoria da administração escolar; Lourenço Filho, com a obra Organização e administração; Daniel Griffiths, que, embora sendo americano, influenciou os estudiosos brasileiros por meio de sua obra Teoria da administração escolar.

Desses autores brasileiros, José Querino Ribeiro é considerado referência no meio educacional, por ter sido o educador brasileiro que aplicou a teoria de Fayol à administração escolar e publicou Fayolismo na administração das escolas públicas, considerado o primeiro estudo brasileiro a submeter as questões de organização e administração escolar a uma análise conceitual e a discutir seus fundamentos dentro de modernos princípios gerais da racionalização.

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Enfim, observamos que a administração escolar brasileira tem raízes fincadas nas bases das teorias clássicas da administração, em que havia predomínio do modelo centralizador e autoritário, cujas marcas podem ser vistas ainda no período atual. Transpor o modelo taylorista em que se estruturou a administração escolar por um longo período é um grande desafio, razão por que a administração escolar precisa ser compreendida como resultado de um longo processo histórico, que traz marcas das contradições sociais e dos interesses políticos inerentes ao convívio em sociedade.

Da administração à gestão escolar No contexto socioeconômico e político do fim dos anos 1970 e da década de 1980, o Brasil vivenciou um movimento de reabertura político-democrática, constituído principalmente a partir das lutas em prol da democracia e da cidadania, levando a educação a enfatizar o seu compromisso com a transformação social e a democratização do ensino e da escola.

Nesse sentido, iniciaram-se críticas ao modelo conservador e autoritário da administração na área educacional, cujo enfoque até então era dado à dimensão do gerenciamento. Tais críticas partiram do reconhecimento de que a prática administrativa tal como se apresentava, a partir das teorias da administração clássica, de Fayol, e da administração científica, de Taylor, era fruto da organização capitalista do trabalho, cujo objetivo era o acumulo de capital a partir da exploração do trabalho.

Como temos estudado nesta unidade, na empresa capitalista, a função da administração é organizar os trabalhadores no processo de produção, otimizar o instrumental de trabalho e disponibilizar as matérias-primas, objetivando o controle das forças produtivas, do planejamento à execução das operações, visando à maximização da produção e do lucro. A organização escolar, embora inserida nesse contexto capitalista, teria outras funções e outros objetivos, a saber: ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

ORGANIZAÇÃO EMPRESARIAL

Visa à produção de bens não materiais, na medida em que o produto não se separa do processo de sua produção.

Tem como principal objetivo a produção de bens materiais, visando à reprodução do capital e à alienação do trabalhador.

O aluno é sujeito e objeto no processo de produção e socialização do conhecimento historicamente produzido.

Os fins da atividade humana são a produção de mercadorias, objetivando a obtenção de lucro.

A formação humana é o principal objetivo da construção da identidade escolar, segundo seus atores sociais. Como instância contraditória, contribui para a superação da dominação.

Visa à reprodução ampliada do capital, através da mais valia; e, portanto, à manutenção da dominação.

Devido à sua função social (atender a todos) e ao seu objeto de trabalho ser o próprio homem, não pode escolher a matéria-prima com a qual vai trabalhar.

Escolhe a matéria-prima de acordo com o produto que deseja produzir.

Observamos que, diferentemente das empresas que visam à produção de um bem material, a organização escolar tem por meta básica a produção e a socialização do saber, e o aluno é sua matéria-prima, que, nesse processo, é sujeito e objeto. Nesse sentido, administrar uma escola não se resume à aplicação dos métodos, das técnicas e dos princípios utilizados nas empresas, devido à sua especificidade e aos fins a serem alcançados. Isto é o que pensa o estudioso Vitor Paro, entre outros.

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Dessas reflexões tanto políticas quanto pedagógicas, em meados da década de 1980, surgiu, então, um movimento efetivado pelos trabalhadores da educação, com vistas a garantir um projeto de gestão com aspectos democráticos. Como resultado dessas lutas pela democratização da escola pública, não apenas pelos aspectos referentes ao acesso a ela, mas também pela democratização de suas práticas, temos a aprovação do princípio de “Gestão Democrática do Ensino Público”, na Constituição Federal de 1988.

A gestão da escola e as tendências atuais Para abrir este último tópico, nada mais apropriado do que ler o artigo 206 da Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, que trata da instituição da autonomia dos entes federados e da gestão democrática.

Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. [...]

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998) V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade.

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

(Incluído pela Emenda Constitucional no 53, de 2006. (BRASIL, 1988).

Observe que, entre os princípios garantidos pela Constituição, o princípio VI se refere ao tema de nosso estudo nesta unidade: a gestão da escola, mais especificamente a gestão democrática do ensino público.

Quais seriam, então, as tendências de gestão educacional nesse novo cenário socioeconômico e político brasileiro?

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A(s) resposta(s) possível(is) para essa pergunta nos levaria(m) a atingir o objetivo proposto para este último tópico: analisar as tendências atuais da gestão no sistema educacional brasileiro.

Aspectos do cenário socioeconômico e político brasileiro nas últimas décadas do século XX Nosso conhecimento da história do Brasil nos lembra que, até por volta do ano de 1985, vivíamos o tempo da Ditadura Militar. Embora, desde o final dos anos 1970, o então presidente Ernesto Geisel acenasse para a criação de condições de uma abertura política.

Assim, no decorrer da década de 1980, pressões por eleições resultaram no movimento de “Diretas Já”. Esse movimento caracterizou-se pelo um envolvimento cívico de várias camadas da sociedade, contando com a participação de intelectuais, artistas, pessoas ligadas a movimentos religiosos, partidos políticos etc.

Você certamente já ouviu falar, ou já estudou, as Diretas Já. Vai se lembrar de que o objetivo do movimento era promover a redemocratização do Brasil, de modo que nós pudéssemos eleger nossos governantes. Embora o movimento não tenha obtido o sucesso nesse quesito, pois o governo controlava o Congresso, o presidente civil Tancredo Neves foi eleito indiretamente, mas não assumiu o cargo para comandar a transição para a democracia, falecendo em 21 de abril de 1985.

No âmbito da economia, o Brasil enfrentava dificuldades, com altos índices de endividamento da nação e também com a rolagem da dívida por parte das instituições credoras. Além disso, havia ainda altíssimos índices de inflação. As políticas econômicas implementadas no início dos anos 1980 eram do tipo ortodoxas: corte nos custos do governo e aumento da arrecadação.

Esse modo de conduzir a economia era ditado pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) como condição necessária para continuar emprestando dinheiro ao Brasil. Na tentativa de manter a estabilidade econômica, diversos planos econômicos e tentativas de reforma monetária foram implementados: Plano Cruzado, Plano Bresser e Plano Verão. Todavia, os resultados não foram suficientes para a manutenção da estabilidade, que só começou a dar sinais de força nos anos 1990, nos governos Itamar Franco e de Fernando Henrique Cardoso.

No âmbito político, o Brasil conheceu sua nova e atual Constituição em 1988, materializandose, assim, o fim da Ditadura. Foram, então, criadas condições para uma maior participação cívica dos processos eleitorais, e, na primeira eleição direta após o regime militar, Fernando Collor de Mello chegou ao poder, vencendo Luiz Inácio Lula da Silva, com seu discurso salvacionista e moralizante ao declarar guerra aos funcionários públicos beneficiados com altos salários e aposentadorias: os marajás.

Em fins da década de 1980, o Brasil e o mundo já não eram mais os mesmos: além do final da Guerra Fria, passamos a viver a chamada globalização econômica, alavancada pelo modelo neoliberal de governo. Nos anos seguintes, ampliou-se no Brasil o processo de abertura econômica como resultado de uma política internacional alinhada ao Consenso de Washington, marco fundamental da ordem mundial.

Esse início de uma economia globalizada e neoliberal encontrou o mundo mergulhado em uma crise econômica cuja saída seria, de acordo com economistas ligados ao neoliberalismo, a reforma do Estado por meio da diminuição de sua atuação. No Brasil, esse pensamento neoliberal pode ser identificado nos governos de Fernando Collor de Mello e, depois, de Fernando Henrique Cardoso, especialmente na primeira gestão.

Assim, a proposta de reforma de Estado no Brasil buscou trazer para o setor público a lógica do setor privado, implementando uma administração pública gerencial, com base em conceitos atuais de administração, eficiência, com controle de resultados e descentralizada.

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Você deve estar pensando: O que isso tem a ver com educação, com gestão escolar?

Bem, vamos adiante, a fim de organizar respostas para tais questionamentos.

Guerra Fria

“Tensão entre nações, que atacam umas as outras de qualquer forma, menos através de ataques de guerra” (DICIONÁRIO INFORMAL, 2014b).

Neoliberalismo 1. doutrina proposta por economistas franceses, alemães e norte-americanos, na primeira metade do XX, voltada para a adaptação dos princípios do liberalismo clássico às exigências de um Estado regulador e assistencialista, que deveria controlar parcialmente o funcionamento do mercado.

2. doutrina, desenvolvida a partir da década de 1970, que defende a absoluta liberdade de mercado e uma restrição à intervenção estatal sobre a economia, só devendo esta ocorrer em setores imprescindíveis e ainda assim num grau mínimo.

Impactos da nova ordem mundial no âmbito da educação brasileira O marco das reformas educacionais, especialmente no que tange aos países em desenvolvimento, aqueles considerados do Terceiro Mundo, é a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, nos anos 1990. Tal encontro foi convocado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e pelo Banco Mundial, marcando, assim, a influência dos organismos internacionais na proposição de políticas para educação no âmbito desses países. No Brasil, um dos resultados dessa Conferência foi o 1º Plano Decenal da Educação (com previsão para durar de 1993 a 2003), que, entretanto nunca foi colocado em prática.

As mudanças educacionais resultaram em reformas na organização do sistema, na administração da educação, na definição de currículos nacionais, nos sistemas de avaliação e no financiamento da educação.

No âmbito da administração da educação, muitas críticas passaram a ser feitas ao modo de gerir e organizar o sistema educacional e escolar, assentado na burocratização, racionalização e centralização dos processos de decisão. Em seu lugar, surgiram propostas de flexibilização, descentralização, democratização e autonomia, cuja referência é a lógica da empresa privada.

E, assim, em busca de melhorar a qualidade da educação, e tornar o sistema educacional mais eficiente e eficaz, bem como adequá-la às novas condições produtivas, as políticas educacionais dos anos 1990 buscam promover alterações nas estruturas organizacionais e administrativas.

Um conceito base levado a efeito por essa proposta de reforma na administração foi a descentralização das ações do poder público, cujo objetivo seria a racionalização dos recursos e a transferência de tarefas de política social, que até então eram responsabilidade do Estado, à sociedade. Para levar a termo essa descentralização, o Estado passou a recorrer a parcerias público-privadas – Organizações Não Governamentais (ONGs), empresas, fundações, associações e também as Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs).

Em relação à educação, e especificamente ao trabalho realizado na escola, podemos observar essa mudança no papel do Estado, por, no mínimo, duas situações:

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a) o Estado passou a destacar o papel da escola como responsável pela educação de crianças, jovens e adultos, mas com controle do trabalho feito pela escola por meio de avaliações – Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade); b) a entrada da sociedade civil nas escolas como auxiliares na resolução de problemas. Temos como exemplos programas como Amigos da Escola e Adote um Aluno.

No âmbito dessas reformas educacionais, as reformulações também alteraram a organização da educação brasileira, principalmente a partir da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN). A partir da promulgação da nova LDBEN, a educação escolar passou a ser organizada da seguinte forma: educação básica, formada pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio; e educação superior. A educação básica é constituída, ainda, pela educação de jovens e adultos e pela educação profissional.

A educação especial é reconhecida no artigo 58 como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996).

Níveis e subdivisões

Educação Infantil Educação básica

Educação superior

Duração

Faixa etária

Creche

4 anos

De 0 a 3 anos

Pré-Escola

2 anos

De 4 a 5 anos

Ensino Fundamental (obrigatório)

9 anos

De 6 a 14 anos

Ensino Médio

3 anos ou mais

De 15 a 17 anos ou mais

Cursos e programas (graduação, pós-graduação) por área

Variável

Acima de 17 anos

Quadro 4 – Estrutura do sistema educacional brasileiro – Lei nº 9.394/1996 Fonte : BRASIL, 1996.

Ainda em 1996, foi implementado no Brasil um sistema de financiamento para a educação pública: inicialmente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), cuja proposta era atender ao Ensino Fundamental.

Mais recentemente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) ampliou o atendimento para o Ensino Médio e a Educação Infantil, atendendo, dessa forma, toda a chamada educação básica pública.

A gestão escolar no contexto das reformas educacionais contemporâneas Como dissemos inicialmente, a troca do termo “administração” para “gestão” está ligada não apenas a uma atitude filosófica, mas também ao próprio contexto socioeconômico e histórico vivenciado pela humanidade nos últimos 50 anos.

O modo de administrar que conduz a economia industrial, em que a liderança tem supremacia sobre a estratégia, a qual, por sua vez, é controlada de forma fragmentada e não compartilhada pelos gestores, e os funcionários executam tarefas sem conhecimento do seu papel estratégico não mais se adequa ao contexto educacional contemporâneo.

Hoje, uma proposta de gestão educacional assenta-se no trabalho em equipe.

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Esse novo modelo de gestão, resultado das reformas educacionais, enfatiza o sistema escolar, considerando que a proximidade da escola com a comunidade local é fator de legitimidade do trabalho, visto assim poder disseminar mais rapidamente a informação sobre seu desempenho e também compartilhando a tomada de decisões e as responsabilidades.

O Plano Nacional de Educação 2011–2020 ratifica, em seu art. 9º, a compreensão de que a gestão deve ser democrática e envolver todos os sujeitos da escola: “Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar leis específicas disciplinando a gestão democrática da educação em seus respectivos âmbitos de atuação no prazo de um ano contado da publicação desta Lei” (BRASIL, 2012, p. 9).

Assim, no âmbito escolar, essa nova forma de gestão envolveu: a) a institucionalização da participação da comunidade na tomada de decisões, especialmente por meio de órgãos colegiados (Conselhos de Classe, Conselhos Escolares, Associação de Pais e Mestres (APMs) e Grêmios Estudantis); b) a autonomia da escola na elaboração de seu próprio projeto pedagógico, na definição de seus conteúdos, suas metodologias e seus recursos didáticos; c) a liberdade para gerenciar recursos que lhes são repassados diretamente e aplicá-los em suas prioridades como também para buscar fontes orçamentárias complementares junto à iniciativa privada e à comunidade.

A gestão democrática, segundo a LDBEN, no art. 3º, VIII, reforça o que já fora posto na Constituição de 1998, referindo-se ao pacto federativo nos termos da autonomia dos estados, distrito federal e municípios. O art. 14 delimita que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).

Esse novo modelo de gestão configura-se como descentralizado, flexível e participativo, com incentivo à prática de parcerias entre a esfera pública e o setor privado. No caso da educação, essas parcerias podem envolver assessoria pedagógica sobre o Projeto Político-Pedagógico (PPP) das escolas e da rede, oferta de vagas em instituições privadas subvencionadas pelo Poder Público e assessorias na área de Gestão Educacional, com impacto direto sobre o modelo da oferta educativa.

Essa nova proposta educacional rompeu com as visões reducionistas e fragmentadas da administração educacional vigente até início da década de 1990 e vai sendo alicerçada ao longo dos próximos anos, e a administração da educação vai sendo percebida como uma totalidade. O aluno deve ser encarado como o elemento mais importante nesse processo.

Ante essa nova realidade educacional, a escola passou a ser vista como uma instituição complexa, e nela os problemas a serem enfrentados estão além do próprio sistema escolar; eles têm origem numa sociedade diversa que ainda não formou opinião sobre que educação se faz necessária de fato para os cidadãos. Nesse sentido, é a gestão que precisa se adaptar aos problemas que chegam às escolas. Daí a importância atual de o gestor escolar estar preparado para lidar com os problemas que chegam à escola.

Estudo de caso O Jardim de Infância da 308 Sul é uma escola pequena, mas a estrutura administrativa é bem articulada. Tanto a diretora, Maria Valderez Moraes, como a vice, Andréia dos Santos Gomes, têm autonomia para assinar documentos e tomar decisões que dizem respeito ao planejamento escolar. “Nós duas temos responsabilidade sobre as ações em andamento”, afirma Maria Valderez, que se ocupa mais do contato com a Secretaria de Educação, a Diretoria de Ensino e a comunidade, da atuação junto ao conselho e da elaboração e atualização do projeto político-pedagógico (PPP). Ambas puderam convidar outros profissionais para participar da equipe. Usaram critérios técnicos para escolher a supervisora

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administrativa, Gabriela de Oliveira Melo, que zela pelas instalações do prédio e cuida das finanças, e a chefe da secretaria da escola, Raquel Lucas da Silva, que responde pela organização dos documentos, pelas matrículas e pelo controle de transferências e faltas.

Do pedagógico, aliás, Valderez também não cuida sozinha. Faz parte da equipe gestora a supervisora pedagógica Elisvânia Amaro da Silva, que responde pela formação continuada dos docentes. Ela monitora a implantação das diretrizes curriculares e acompanha o trabalho dos coordenadores pedagógicos - na rede, eles são escolhidos pelos professores para atuar diretamente na sala de aula como eventuais ou auxiliares.

Observe neste modelo – As questões burocráticas e administrativas foram delegadas a dois

profissionais que têm autonomia para resolvê-las, sem que se exima o diretor de orientar o trabalho e supervisionar as ações.

Cuidados a serem tomados – Compartilhar tarefas facilita a vida do líder, porém ele deve ter

ferramentas para supervisionar as ações em andamento (como questionários, indicadores e relatórios). (NADAL, 2011).

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Síntese Síntese

Ao longo dos séculos houve a influência de um padrão, um protótipo, que, inclusive, interferiu em situações contemporâneas e de tecnologias modernas. Assim, pudemos entender que um padrão é algo que perdura no tempo e influencia situações atuais. Esse é um conceito simplista, mas explicativo de como um padrão é construído e utilizado.

Um paradigma representa uma visão de mundo, uma filosofia social, um sistema de ideias construído e adotado por determinado grupo social. Vimos que dois paradigmas marcaram profundamente as ciências, a visão de mundo dos homens ao longo de sua existência e, consequentemente, a educação: o paradigma ontológico do saber e o paradigma da modernidade ou da visão subjetiva; e, mais contemporaneamente, tem sido proposto um paradigma dito da neomodernidade.

Num segundo momento procuramos estudar teorias e tendências que explicam as formas de organizar e fazer funcionar as instituições, sejam elas educacionais ou não. Vimos as principais teorias na área da administração: a Escola Clássica e/ou da Administração Científica; a Escola de Relações Humanas; a Escola Behaviorista ou Comportamental; e a Escola Estruturalista.

O terceiro tópico nos levou a entender como as escolas de administração influenciaram os modos de administrar/gerir nossas instituições e, em nosso caso, as escolas. Esses planejamentos já contêm conteúdos selecionados e organizados sequencialmente, separados por disciplinas. O controle do tempo e do espaço na escola também são heranças da Escola Clássica da administração, repercutindo na organização espacial e na organização das séries, por exemplo.

A Escola Estruturalista nos legou uma organização escolar burocrática: rigidez das leis e dos regulamentos escritos, que podem ser postos em prática por todas as escolas; hierarquia da autoridade; centralização do poder nas mãos do administrador escolar; racionalização; parcelamento do trabalho pedagógico; divisão de tarefas e atividades especializadas; divisão de funções entre planejamento e execução.

A organização escolar tem por meta básica a produção e a socialização do saber, e o aluno é sua matéria-prima, que, nesse processo, é sujeito e objeto. Nesse sentido, administrar uma escola não se resume à aplicação dos métodos, das técnicas e dos princípios utilizados nas empresas, devido à sua especificidade e aos fins a serem alcançados.

A Constituição de 1988 trouxe como ganho fundamental para as instituições a aprovação do princípio da gestão democrática do ensino público, entre outros princípios. A partir de 1990 e por influência da Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, a educação nacional passou por nova reforma, implementada devido à crise mundial e orientada por princípios baseados em referenciais de uma gestão empresarial e por diretrizes de organizações internacionais, especialmente o Banco Mundial.

As reformulações também alteram a organização da educação brasileira, principalmente a partir da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN). A partir da promulgação da nova LDBEN, a educação escolar passou a ser organizada da seguinte forma: educação básica, formada pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio; e a educação superior.

A gestão da escola adota o novo modelo de gestão que enfatiza o sistema escolar, considerando que a proximidade da escola com a comunidade local é fator de legitimidade do trabalho, visto assim poder disseminar mais rapidamente a informação sobre seu desempenho e também compartilhar a tomada de decisões e as responsabilidades.

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Referências

Bibliográficas

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Unidade 3 Apresentação

Imagine que você é formando do curso e está inscrito para participar do Enade. A prova que você terá de responder apresenta a seguinte questão sobre gestão democrática e participativa.

Como você se sairia? Quais das afirmativas da questão estão corretas ao caracterizar a gestão democrática?

(Provão 2002) Leia as afirmativas que se seguem1.

I – As deliberações são consequência de um sistema mais amplo, que toma decisões para a rede de escolas, estabelecendo regras de funcionamento.

II – Autoridade e responsabilidade são compartilhadas.

III – Há permanente valorização dos quadros profissionais, articulando capacitação técnica com comprometimento nas ações gerais desenvolvidas.

IV – É estabelecida intensa relação entre os diferentes segmentos da comunidade educativa, tais como a associação de pais, o grêmio estudantil, os docentes e as demais equipes.

V – A direção estabelece uma rede de comunicação pela qual todos os segmentos são informados das decisões.

As afirmativas que caracterizam a gestão democrática e participativa são, apenas, (A) I e V. (B) II e III. (C) I, II e III. (D) II, III e IV. (E) III, IV e V. Muito bem se você respondeu que a letra D contém as afirmativas que caracterizam a gestão democrática, pois nesse modelo não há espaço para autoritarismo e os envolvidos na escola, desde a direção até os alunos, familiares e comunidade devem compartilhar tanto a autoridade quanto as responsabilidades. Para tanto, o diretor escolar precisa não apenas organizar todos os órgãos representativos que devem existir na escola – Associação de Pais e Mestres, Conselho Escolar, Conselho de Classe e Grêmio Estudantil –, além dos professores e demais funcionários, mas também estabelecer uma intensa relação entre eles. Finalmente, todos os funcionários e professores devem ser permanentemente valorizados, considerando-se o sistema de meritocracia (do latim mereo, que significa “merecer, obter”, sistema em que as posições hierárquicas são conquistadas, em tese, com base no merecimento e há uma predominância de valores associados à educação e à competência (DICIONÁRIO INFORMAL, 2015)).

Se você acertou a resposta é porque já tem noção e conhecimento sobre o assunto a ser discutido nesta unidade e poderá aprofundá-lo significativamente estudando-o aqui conosco.

Mas, se você não acertou, não há problema algum, pois veremos detalhadamente o tema gestão democrática daqui em diante, seguindo estes tópicos: 1. concepções e implicações legais e operacionais da gestão democrática; 2. o gestor escolar na gestão democrática; 3. perspectivas atuais da formação de gestores escolares; 4. principais desafios da gestão democrática na escola.

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Respeitou-se a grafia utilizada na questão original.

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Capítulo 3 Gestão democrática da escola

Concepções e implicações legais e operacionais da gestão escolar democrática Este tema deverá nos posicionar quanto ao conceito de gestão democrática. O que é? Quais seriam os elementos que a constituem? Quais são as leis que a institucionalizaram no sistema público de ensino no Brasil? E como se faz para que ela seja operacionalizada no dia a dia dos sistemas de ensino e da escola brasileira?

Esses são alguns questionamentos cujas respostas buscaremos no estudo deste primeiro tema, visto que, para darmos esta primeira parte como cumprida, temos por objetivo: identificar elementos que contribuíram para a institucionalização da gestão escolar democrática.

Esse novo modelo de gestão no ensino público brasileiro não é propriamente uma novidade.

Sabemos que os acontecimentos, as crises e as mudanças em um mundo globalizado repercutem em diferentes espaços e tempos, alterando rumos, paradigmas, modos de pensar e ver o mundo e as relações institucionais, por exemplo. Assim, a gestão democrática no ensino público do Brasil tem raízes profundas nas lutas dos trabalhadores da educação já desde a década de 1930, embora, legalmente, ela só tenha sido instituída a partir de 1988, como veremos.

Mesmo já existindo como princípio desde 1988, e depois sendo regulamentada em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/1996, ainda hoje há muita resistência, muitos desafios e muitos obstáculos a serem transpostos para que, de fato, a escola seja gerida democraticamente.

Vamos aos estudos iniciais do tema?

A institucionalização da gestão escolar democrática – a Carta Magna e a LDB Em que pesem todos os movimentos de luta em prol da educação pública no Brasil – por exemplo, nos anos 1930 o Movimento dos Pioneiros da Educação, retomado nos anos 1950 pelos intelectuais nacionalistas daquela época; os movimentos sociais na década de 1970, combatidos duramente pela Ditadura Militar; a década de 1980, com a anunciada abertura política, que tomou corpo com o movimento Diretas Já – a eleição, em 1985, ainda que de forma indireta, do primeiro presidente civil brasileiro – Tancredo Neves – representou um marco na redemocratização da nação brasileira.

No cenário educacional, não poderia ser diferente. Em 1987 formou-se o Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública, e em 1988 foi lançado nacionalmente o Movimento em Defesa da Escola Pública, o qual teve um papel decisivo no processo constituinte e na elaboração dos artigos relativos à educação na Carta Magna de 1988. Assim, com a Constituição Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988, alguns avanços sociais foram sinalizados, como a garantia do acesso ao ensino gratuito e obrigatório, consubstanciado no direito público subjetivo, a gestão democrática do ensino público, a vinculação de impostos à educação, pela qual cabe à União aplicar 18% e, aos estados, municípios e Distrito Federal, 25%.

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NÓS QUEREMOS SABER! O que diz a Constituição de 1988? A Constituição, ao identificar, em seu artigo 208, o ensino obrigatório e gratuito – hoje dos 6 aos 14 anos – como um dever do Estado e como um direito público subjetivo, indica que o seu não oferecimento pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, resulta na responsabilização da autoridade competente. Em seu artigo 5, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) reafirma que o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. Isso significa que a negligência comprovada na oferta do ensino obrigatório poderá resultar em imputação de crime de responsabilidade à autoridade competente.

Entre os princípios estabelecidos na Constituição Federal, em seu artigo 206, destaca-se o princípio VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei. A lei que definiu como esse princípio deveria ser implementado nas instituições de ensino é a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996.

De acordo com a LDB, no artigo 14, cabe aos sistemas de ensino definirem as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: a) participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; b) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Em seu artigo 15, a LDB afirma que, para o estabelecimento da gestão democrática, uma condição se faz necessária: “os sistemas de ensino devem assegurar às unidades escolares públicas de educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público” (BRASIL, 1996).

Já que estamos falando em sistemas de ensino, você sabe o que é ou quais são os sistemas de ensino definidos no sistema educacional brasileiro?

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Figura 1 – Sistemas de ensino Fonte : BRASIL, 1996.

Para finalizarmos este primeiro tópico, em que tratamos da institucionalização da gestão escolar democrática, cabe ressaltar que a legislação vigente atribui aos sistemas de ensino a regulamentação desse modelo de gestão por meio de dois instrumentos fundamentais ao incremento da participação: a) Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, elaborado por seus profissionais da educação; b) conselhos escolares que incluam membros da comunidade escolar e local.

Portanto, observamos que nem o PPP da escola pode ser desenvolvido sem o envolvimento dos profissionais da educação, nem o conselho escolar pode prescindir dos professores e dos funcionários, consubstanciando, desse modo, a democracia na gestão, ou seja, a participação de todos os envolvidos no processo.

Institucionalidade

É todo contexto que se institui em caráter formal e social, reconhecido pelos poderes existentes em determinadas culturas e sociedades. A institucionalidade é o reconhecimento legal de uma determinada instituição. Pode-se apontar como um sinônimo de “legalidade”.

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Elementos constitutivos da gestão democrática Como podemos identificar uma gestão democrática? Quais elementos a constituem? Para chegarmos a possíveis respostas a essas questões, partimos da premissa de que a gestão democrática nas escolas e nos sistemas de ensino contribui para a construção de uma educação na qual todos os que nela estão envolvidos – crianças, jovens e adultos – possam se desenvolver como sujeitos construtores da sua cidadania. Os elementos básicos da gestão democrática podem se apresentar de várias maneiras na esfera escolar, e as principais são: participação, pluralismo, autonomia e transparência.

GESTÃO DEMOCRÁTICA PRESSUPÕE

AUTONOMIA

PARTICIPAÇÃO

GESTÃO DEMOCRÁTICA

TRANSPARÊNCIA

PLURALISMO

Figura 2 – Elementos da gestão democrática Fonte : Elaborada pelo autor.

A participação exige duas condições básicas: o sentido do público, ou seja, a escola é um projeto de todos; e o sentido do coletivo – a elaboração do PPP em conjunto, em que toda a comunidade acadêmica e a comunidade do entorno da escola participem assumindo responsabilidades, numa ação comprometida. Nesse sentido, a gestão democrática implica a democratização do processo de construção social da escola, mediante a elaboração de seu PPP Nesse processo de construção, o gestor deve articular os diversos segmentos da unidade escolar, compartilhar decisões de forma coletiva e modificar as relações de poder, transformando-as em um organismo vivo e dinâmico.

O pluralismo é outra questão com que se depara o modelo de gestão democrática. Há de haver uma abertura de espaço para o “diferente”. Faz-se necessário reconhecer que, no interior da escola, coexistem diferenças de identidade e de interesses que sustentam o próprio processo democrático. O pluralismo deve ser entendido como o respeito ao outro, às diferentes opiniões, à diversidade de pensar. Num contexto de respeito à diversidade, vale a pena lembrar que, muitas vezes, políticas educacionais padronizadas implantadas pelos governos conservadores podem não respeitar as demandas locais nem a construção coletiva.

Nesse sentido, é importante, cada vez mais, não só a participação da comunidade escolar na contração de seu projeto de escola, mas que esse projeto nasça de discussões pautadas pelo respeito a opiniões, crenças, valores e princípios uns dos outros.

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Autonomia – tratar (e, principalmente, vivenciar) desse conceito em um país cujo povo viveu

durante décadas sob a tutela do autoritarismo, do coronelismo, não é nada fácil; todavia, no caso da escola, devemos considerar que, desde que a Carta Magna e a LDB afirmaram e reafirmaram a autonomia da unidade escolar para pensar seus projetos pedagógicos, vivemos um tempo de progressiva autonomia. Concordam os estudiosos da educação brasileira que a autonomia não é um valor absoluto; ou seja, somos autônomos em relação a alguns aspectos, mas não podemos ser no que se refere a outros.

No caso da escola, por exemplo, de um lado, defende-se que a comunidade escolar seja livre para pensar, discutir, planejar, construir e executar o seu PPP coletivamente e considerando que neste está contido o projeto de educação e de escola que tal comunidade deseja; de outro, faz-se necessário compreender que a escola está subordinada às normas gerais do sistema de ensino e às leis que o regulam, não podendo, portanto, desconsiderá-las. Cabe ressaltar que a autonomia não é algo que se dê ou se decrete. Pronto! Não. Autonomia é construção, processo de lutas diárias em busca de projetar a educação e a escola como se sonha para aquela comunidade.

A autonomia da escola passa necessariamente por quatro dimensões fundamentais da autonomia: a administrativa, a financeira, a jurídica e a pedagógica.

• Autonomia administrativa: consiste exatamente na possibilidade que a escola tem de romper com a cultura centralizadora e pouco participativa, a fim de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. Essa dimensão da autonomia evita que escola seja submetida a uma administração “de cima para baixo”, na qual as decisões sejam tomadas fora dela e por pessoas que não conhecem a sua realidade.

A autonomia administrativa contribui para que a comunidade escolar possa vivenciar a escola e a educação como um processo democrático e participativo.

• Autonomia jurídica: dá à unidade escolar a possibilidade de discutir coletivamente, e em consonância com as legislações educacionais, suas normas de funcionamento e de que elas façam parte do regimento escolar, neste caso, elaborado pelos segmentos envolvidos com a escola.

• Autonomia financeira: vincula-se à existência e utilização dos recursos financeiros a ela repassados pelo poder público. Essa autonomia pode ser total ou parcial.

Quando a escola está incumbida de administrar apenas parte dos recursos, não se responsabilizando pela gestão de pessoal, por exemplo, dizemos que há uma autonomia parcial; de outro modo, se a escola administra todos os recursos repassados pelo poder público, sua autonomia é total.

• Autonomia pedagógica: relaciona-se essencialmente ao PPP, pois diz respeito à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados da escola.

Transparência é um conceito que deve ser entendido na sua forma mais ampla possível. Isso

significa que ela não se restringe aos aspectos administrativos da instituição educativa, mas atinge também o seu fazer pedagógico. A transparência na escola passa pela socialização das informações, gerando um clima de confiança e de clareza de propósitos entre os segmentos da comunidade escolar, visto que ela, a transparência, depende da inserção da comunidade no cotidiano da escola e do envolvimento de todos com a “coisa” pública.

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NÃO DEIXE DE SABER! Você observou o quanto falamos em Projeto Político-Pedagógico (PPP) e também o quanto ele parece ser um documento importantíssimo para uma comunidade escolar?

Para saber um pouco mais sobre o PPP – documento que, segundo José Carlos Libâneo, “representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar” –, acesse o link a seguir: <http://pt.slideshare.net/profissionalizando/projeto-poltico-pedaggicopresentation>.

Chegamos, assim, ao fim deste tópico, cujo objetivo é identificar elementos que contribuíram para a institucionalização da gestão escolar democrática. Assim o fizemos, apresentando as bases legais que instituíram a gestão democrática, a Constituição de 1988 e a LDB de 1996, e também trouxemos para nosso estudo princípios em que se sustenta uma gestão democrática, quais sejam: a participação, o pluralismo, a autonomia e a transparência.

O gestor escolar na gestão democrática Quando ouvimos falar em gestor, pensamos logo em alguém cuja principal característica seja a tendência para liderar. Concorda? De acordo com a educadora Heloísa Lück (2009), só uma escola bem dirigida poderá ter bons resultados. Para ela toda força está no líder. O que é ser líder? E mais, o que é ser líder escolar? Basta ter essa característica para ser um bom diretor escolar?

Compete ao diretor escolar zelar pela realização dos objetivos educacionais, pelo bom desempenho de todos os participantes da comunidade escolar e apelo tingimento dos padrões de qualidade definidos pelo sistema de ensino e pelas leis nacionais, estaduais e municipais. Podemos dizer que seu desafio profissional é bastante complexo, exigindo dele o desenvolvimento características, competências e habilidades que lhe permitem assumir com total responsabilidade os papéis que lhe cabem no exercício de sua função.

Quando falamos em liderança, será que poderíamos englobar neste conceito outras características que, reunidas, comporiam o líder?

Uma última questão norteará nosso estudo neste tema: qual(quais) seria(m) o papel do gestor educacional diante de tantas mudanças que a escola tem vivenciado nas últimas décadas?

O objetivo que pretendemos alcançar ao final deste tema é conhecer o papel e as características essenciais ao gestor escolar no exercício de suas atribuições.

Então, mãos à obra!

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Características essenciais ao gestor escolar Inicialmente, para falar em papel e característica do gestor escolar, não podemos deixar de mencionar alguns resultados obtidos em uma pesquisa encomendada pela Fundação Victor Civita (FVC) – Instituto Paulo Montenegro – acerca do perfil dos diretores escolares1. O estudo oferece ao seu leitor um perfil traçado pelos próprios diretores de si mesmos.

Nas palavras da FVC quando os entrevistados: [...] foram levados a sugerir espontaneamente as características positivas que, na opinião dos entrevistados neste estudo, determinam um bom gestor escolar, os entrevistados mencionam em média 3,4 características. As qualidades mais levadas em conta estão mais ligadas à dedicação, comprometimento e envolvimento do gestor com as diversas áreas escolares: saber ouvir, ser mediador, ter espírito de liderança, desempenhar bem o seu papel, entregar-se “de corpo e alma”, ser envolvido e comprometido, gostar do que faz e estar presente em todas as áreas são os atributos mais frequentemente citados.

Outras características também foram apontadas, na mesma pesquisa, como constituintes do perfil do bom gestor escolar, na ordem que segue: capacitação, dinamismo, determinação/ ousadia, perfil democrático, ponderação, promoção de bons relacionamentos, transparência/ honestidade/ética, equilíbrio, idealismo.

O diretor da escola, sendo, por força de seu cargo, o líder da comunidade escolar, recebe de todos os componentes da equipe ideias, desejos e problemas, razão por que ele precisa ser uma pessoa aberta ao diálogo, firme, calma, capaz de encorajar nas horas de desânimo e de estimular nos momentos de entusiasmo, porém com prudência.

Liderança: característica essencial ao gestor escolar Temos visto até aqui que o modelo de gestão democrática pressupõe a mobilização e organização das pessoas para atuar de modo coletivo e participativo visando atingir os objetivos educacionais propostos tanto no PPP da escola quanto aqueles definidos por leis emanadas dos sistemas de ensino. Nesse sentido, o trabalho dos diretores escolares exige que ele desenvolva sua competência de liderança, que se expressa em sua capacidade de influenciar a atuação de pessoas (professores, funcionários, alunos, pais etc.) para a efetivação desses objetivos e o seu envolvimento na realização das ações educacionais necessárias para sua realização.

A educadora Heloísa Lück (2009) definiu que as atuações de liderança efetiva apresentam características comuns, compondo, assim, um significado para o conceito de liderança. São elas: • influência sobre pessoas, a partir de sua motivação para uma atividade; • propósitos claros de orientação, assumidos por essas pessoas; • processos sociais dinâmicos, interativos e participativos; • modelagem de valores educacionais elevados; • orientação para o desenvolvimento e aprendizagem contínuos.

O estudo apresentado em 2009 pela Fundação se desenvolve a partir da pesquisa Perfil dos diretores de escola da rede pública, realizada pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope) sob encomenda da Fundação Victor Civita (FVC). A pesquisa ouviu 400 gestores escolares de 14 capitais brasileiras e delineou seu perfil demográfico, sua formação, o que pensam sobre sua profissão e carreira. Disponível em: <http://www.fvc.org.br/estudos-epesquisas/avulsas/estudos1-5-gestao-escolar-escolas.shtml?page=6>.

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A partir de uma análise dessas características, podemos compreender que a liderança se expressa como um processo de influência realizado no âmbito da gestão de pessoas e de processos, mobilizando talentos e esforços, no sentido de alcançar os objetivos propostos, com a perspectiva da melhoria contínua da própria escola, de seus processos e das pessoas envolvidas.

O exercício de liderança na escola se revela, ainda segundo Lück (2009), nos seguintes destaques básicos: • disponibilidade em aceitar e expressar no trabalho com pessoas os desafios inerentes ao trabalho educacional, suas dificuldades e limitações, com um olhar para as possibilidades de sua superação; • estimulação do melhor que existe nas pessoas ao seu redor, a partir de uma perspectiva proativa a respeito delas e de sua atuação; • clareza acerca da missão, da visão e dos valores educacionais, assim como da participação das pessoas nessa compreensão e sua expressão em suas ações; • orientação com perspectiva dinâmica, inovadora e norteada para a melhoria contínua; • exercício contínuo do diálogo aberto e da capacidade de ouvir; • construção de oportunidades de participação e orientação para o compartilhamento de responsabilidades; • cultivo de atitudes que acompanham a expressão de comportamentos de liderança.

Diferentes autores lidos que tratam do tema liderança, não apenas no mundo da educação, trazem pontos em comum sobre o assunto. Podemos citar alguns e vamos conseguir relacionar muitos deles com aqueles que os diretores escolares citaram ao desenhar o próprio perfil para a pesquisa da Fundação Victor Civita, que citamos anteriormente. Acompanhe.

• Autoconfiança – conhecimento de suas potencialidades e fragilidades, fazendo uso de suas qualidades para compensar possíveis deficiências.

• Segurança de sua autoridade, razão por que não precisa afirmá-la constantemente.

• Consciência de que é um agente de mudança, compreende muito bem e tem convicção dos objetivos que pretende alcançar, sabe comunicá-los de modo claro e atraente e, portanto, sente-se capaz de fazer crescer e melhorar a organização ou grupo que lidera.

• Sensível ao ambiente e às pessoas, sabendo adequar estratégias e ações à realidade ao seu redor, pois é sociável e hábil na promoção e lida com situações de interação social.

• Capacidade de demonstrar apoio e confiança, contribuindo para a melhoria de desempenho de todos, visto que estes se sentem seguros com as ações a serem realizadas.

• Carisma, senso de justiça, comportamento ético, honesto e íntegro; coerência entre discurso e prática.

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É importante perceber que tais características podem não ser inerentes às pessoas, mas se manifestam de acordo com o empenho da pessoa em exercitá-las. O diretor escolar precisa aprimorar seu desempenho de liderança, cuidar para empregar essas características em seu trabalho no dia a dia.

O papel do gestor educacional no exercício de suas atribuições A gestão democrática se dá em um contexto de descentralização do poder; ou seja, como vimos no início desta unidade, o artigo 15 da LDB afirma que os sistemas de ensino devem promover a autonomia das unidades escolares. Nesse sentido, descentralização, para a escola, significa dizer que se transfere para ela a responsabilidade de importantes decisões educativas, que se delega à comunidade escolar a responsabilidade de conduzir, em conjunto com o Governo e outros setores da sociedade, os destinos da educação.

O exercício da autonomia, do poder descentralizado, exige uma ação diferenciada dos gestores, tanto nos sistemas de ensino quanto nas unidades escolares. Há, então, uma mudança de enfoque, agora para os resultados, e não apenas no processo, pois não há processo único para se atender demandas que são locais. Muda também o papel dos gestores, já que a escola passa a ser dona do seu próprio destino. Ainda, há mudança na comunicação, já que o trabalho em equipe se torna o alicerce do trabalho de gerir a escola; a comunicação precisa ser clara e fluída, envolvendo todos nas decisões. Feito este preâmbulo, focalizaremos agora na mudança do papel dos gestores dos sistemas de ensino, inicialmente.

O papel dos gestores governamentais do setor educacional Nesse contexto de descentralização, os governos assumem a condição de orientadores, e, assim, seu papel primeiro é aquele de definir, claramente, políticas e metas educacionais, visto que há uma flexibilidade na busca dos resultados e, para tanto, se faz necessário o conhecimento das regras do jogo. É preciso saber o que se deseja alcançar, sendo necessário que se tenha um norte, já que os caminhos para se chegar aos melhores resultados são vários e diferentes.

O desenvolvimento de um currículo básico comum também é papel dos gestores governamentais da área da educação. Esse currículo básico comum a todos garante a equidade. Já o espaço em branco nele deixado assegura a contextualização, a autonomia pedagógica da escola, que se dará em duas vertentes: a primeira é a decisão de qual a melhor maneira de entregar esse currículo aos alunos; a segunda diz respeito ao enriquecimento do currículo de acordo com as especificidades regionais/locais em que a unidade escolar esteja inserida.

A avaliação do sistema de ensino e das escolas é o terceiro papel atribuído aos gestores educacionais. A avaliação permanente garante o princípio da autonomia, diferenciando-o de abandono. É importante que a escola compare seus resultados em cada período, a fim de perceber o seu progresso. A avaliação deve ter objetivos de detectar necessidades de mudanças nas políticas e de treinamento de professores, bem como de identificar boas práticas e disseminá-las, promovendo a busca pela qualidade no ensino.

A autonomia não exime os governos da responsabilidade de financiamento da educação, razão por que eles têm o papel de garantir recursos financeiros suficientes para facultar a oferta de uma educação de qualidade para todos. Autonomia da escola não significa autofinanciamento, embora ela possa receber aportes voluntários das famílias ou do setor privado.

A garantia da equidade é papel fundamental dos gestores educacionais. É preciso assegurar a todos oportunidades iguais de aprendizagem. Para tanto, a distribuição de recursos financeiros e o apoio ao desenvolvimento de atividades pedagógicas devem ocorrer de acordo com as necessidades de cada escola, pensando que onde há menos deve receber mais.

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Ocupar-se da profissionalização docente e da promoção de treinamentos para os diretores de escolas também é papel dos gestores governamentais. Investir no professor é investir no êxito da educação. A profissionalização docente envolve não apenas formação inicial e em serviço, capacitando-os para melhor desenvolverem suas funções, mas também inclui a aprendizagem de ferramentas que assegurem a eles o trabalho em equipe, o aprendizado ao longo da vida e a crença em si mesmo e nos alunos. Exige, ainda, condições adequadas de trabalho e de qualidade de vida. Não basta que o diretor seja um bom professor; ele precisa dominar ferramentas executivas que só uma formação específica pode lhe garantir.

O papel do diretor escolar No primeiro tópico desta unidade, vimos que, desde 1988, a nova Constituição estabeleceu o princípio da gestão democrática; depois, em 1996, a LDB estabeleceu as diretrizes para que essa gestão pudesse ser implementada nos sistemas de ensino e na escola, o que passou a exigir profissionais aptos a gerir sob essa nova ordem.

Neste novo contexto de gestão, o diretor escolar desempenha um papel fundamental, pois ele pode dificultar ou facilitar a implantação de procedimentos participativos, devendo se responsabilizar pela articulação e integração das mais variadas atividades internas e externas, necessárias à viabilização da política educacional vigente. Também está sob responsabilidade do diretor escolar a tomada de decisões, a fim de que as metas e os objetivos da escola sejam atingidos. A ação motivadora do diretor, em relação à comunidade escolar – funcionários, famílias, alunos, organizações parceiras – em torno da proposta pedagógica que se quer desenvolver, é de fundamental importância.

Assumir o papel de líder torna-se uma necessidade na vida do diretor escolar. Cabe a ele a promoção do trabalho coletivo em clima de respeito, diálogo e divisão de responsabilidades entre professores e alunos, cuidando para que o diálogo seja permanente. O diretor da escola é também um educador e, assim, é papel dele zelar e garantir que a função educativa, razão primeira de a escola existir, seja executada a contento.

Para além desses importantes papéis, ainda devemos considerar que o diretor da escola deve também se empenhar permanentemente na capacitação de seus docentes, a fim de que o trabalho de sua equipe seja sempre de alto nível; comunicar-se frequentemente com os gestores do sistema de ensino a que sua escola pertence, para se manter alinhado com as políticas educativas vigentes, com diretores de outras escolas para troca de experiências e boas práticas, com os professores, funcionários, pais, alunos, membros da comunidade. O diretor precisa ser um comunicador permanente.

Por último, mas não menos importante, o diretor é o responsável por gerenciar a entrega do currículo básico nacional e por definir e entregar o currículo específico de interesse da comunidade, visto ser ele o líder do trabalho coletivo que constrói a PPP de sua escola.

Em síntese, o diretor democrático realiza suas responsabilidades respeitando as diferenças, ouvindo, dialogando, analisando, avaliando, informando-se, aceitando opiniões, em suma, interagindo de forma saudável com os demais membros da comunidade.

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Perspectivas atuais na formação de gestores escolares Este tema tem o objetivo de nos levar a conhecer os Programas Oficiais de Formação de Gestores das Escolas Públicas. Você poderá se perguntar: Mas quem cursa Pedagogia não pode ser diretor escolar? Que tipo de formação, além da graduação, é necessária para ser diretor? Essas perguntas não são de difíceis respostas. Sim. O egresso do curso de Pedagogia, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006 para este curso preconizam, em seu art. 4º, parágrafo único, que o curso de Pedagogia forma para o exercício da docência e que as atividades docentes vão além do exercício de funções de magistério, pois englobam também participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino.

Todavia, outra pergunta se faz necessária: A formação inicial do diretor é bastante semelhante à do professor. Mas a gestão de uma escola não requer um conjunto próprio de conhecimentos e habilidades não contemplados nos cursos de Pedagogia?

Como temos visto, sim, dirigir uma escola exige conhecimentos e habilidades mais específicos, como, gestão de pessoas, gestão de recursos financeiros, entre outras habilidades. Pensando nisso, podemos falar, então, em formação continuada. Nesse sentido, a respeito da formação continuada há um grande investimento realizado pelos sistemas públicos de ensino. Desde o Governo Federal, passando pelos estados e municípios. É dessa formação continuada que falaremos a seguir.

Programas Oficiais de Formação de Gestores das Escolas Públicas Em nossos estudos, estamos percebendo que mudanças foram acontecendo, principalmente ao longo das últimas décadas, e têm sido necessárias no contexto educacional contemporâneo para atender às questões prementes em nossa sociedade atual. Diante dessas mudanças, no tópico anterior refletimos sobre a importância do gestor educacional neste contexto e vimos também como o enfoque sobre sua atuação acompanhou tais mudanças.

Ser gestor desta escola contemporânea, dotada de autonomia, é um grande desafio! Como capacitá-los para estarem aptos a administrar recursos humanos, financeiros, materiais e pedagógicos dentro dessas expectativas que não fizeram parte do cotidiano escolar desses gestores anteriormente?

Desse modo, para atender a esses novos desafios profissionais, concomitantemente às legislações foram implementados Programas e Projetos Oficiais de Formação de Gestores das Escolas Públicas, como verificaremos a seguir.

Programa Nacional Escola de Gestores O projeto-piloto do Programa Nacional Escola de Gestores foi instituído, no âmbito do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em 2004, na gestão do ministro da Educação Tarso Genro (2003–2005). Surgiu como uma iniciativa que visava à formação dos diretores das escolas e que deveria contribuir para a elevação da qualidade do Ensino Fundamental. A implantação desse Projeto foi justificada pelo governo a partir do baixo desempenho dos estudantes no Censo Escolar de 2004 e dos resultados do Sistema de Avaliação Básica (Saeb). Acreditava-se que a melhoria da qualidade da educação nas escolas públicas estava relacionada com o fortalecimento de uma gestão escolar democrática, participativa e que garantisse mudanças.

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Desse modo, o Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em caráter experimental, por meio de um curso de 100 horas que atingiu 400 dirigentes de escolas de dez estados da Federação. Para ter uma amplitude de alcance nacional, a modalidade utilizada foi a distância, por meio de suporte tecnológico, o e-Proinfo, um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepção, a administração e o desenvolvimento de diversos tipos de ações, tais como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem.

Em 2006, com a troca de ministros, ocorreram reorganizações nos programas do Ministério da Educação (MEC) e o curso para a esfera de coordenação da Secretaria de Educação Básica vem sofrendo diversas alterações. A reelaboração do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica tem como referência, além da avaliação do projeto-piloto realizada pelo Inep, o estudo realizado sobre programas de formação de gestores escolares, cujo objetivo foi analisar, de forma comparativa, cinco programas voltados para a formação de gestores escolares, indicando suas principais características em relação às novas tendências educativas.

São eles: Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão), Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Infantil e Fundamental (Proged), Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores (Cinpop) e Programa de Formação de Gestores da Educação Pública.

As definições das diretrizes do referido curso de formação continuada e as ações daí decorrentes, explicitadas nesse documento, resultam de trabalho coletivo, que envolveu o diálogo entre o Ministério da Educação, as universidades, as entidades e associações da área, bem como o Consed e a Undime.

NÃO DEIXE DE SABER! Saiba mais lendo as Diretrizes Nacionais do Curso de Pós-Graduação em Gestão Escolar, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Escgest/es_diretr.pdf>.

Programa Nacional Escola de Gestores de Educação Básica Pública O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública faz parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e surgiu da necessidade de se construírem processos de gestão escolar compatíveis com a proposta e a concepção da qualidade social da educação, baseada nos princípios da moderna administração pública e de modelos avançados de gerenciamento de instituições públicas de ensino, buscando, assim, qualificar os gestores das escolas da educação básica pública a partir do oferecimento de cursos de formação a distância. A formação dos gestores é feita por uma rede de universidades públicas, parceiras do MEC. Em 2009, o programa implementou o Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica, com carga horária de 405 horas, para coordenadores pedagógicos e\ou profissionais que exercem função equivalente que integram a equipe gestora da escola de educação básica. E, em 2010, lançou o Curso de Aperfeiçoamento em Gestão Escolar, com carga horária de 200 horas, destinado aos profissionais de instituições públicas de educação básica da equipe gestora: diretor e vice-diretor, ou o equivalente, nos diferentes sistemas de ensino.

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O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública tem como objetivos gerais: • formar, em nível de especialização (lato sensu), gestores educacionais efetivos das escolas públicas da educação básica, incluídos aqueles de educação de jovens e adultos, de educação especial e de educação profissional; • contribuir com a qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão democrática e da efetivação do direito à educação escolar com qualidade social.

Como resultado dessa iniciativa, o MEC espera a melhoria dos índices educacionais das escolas e dos municípios atendidos.

No âmbito da Escola Nacional de Gestores da Educação Básica Pública são ofertados três cursos: 1) Especialização em Gestão Escolar; 2) Especialização em Coordenação Pedagógica; 3) Aperfeiçoamento em Gestão Escolar.

O curso de Especialização em Gestão Escolar obedece às seguintes diretrizes: o curso, em nível de pós-graduação lato sensu, é destinado à formação continuada de dirigentes da educação básica. Portanto, seu público-alvo são diretores e vice-diretores em exercício, totalizando, no máximo, dois participantes por escola pública da educação básica, integrantes dos sistemas de ensino estadual e municipal.

Sob a coordenação da SEB/MEC e em colaboração com a Secretaria de Educação a Distância (Seed) e do Fundo de Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o curso é ofertado na modalidade de educação a distância por 27 universidades federais, de modo a atender a todo o território nacional.

A carga horária é de 400 horas. A formação tem três eixos vinculados entre si: o direito à educação e a função social da escola básica; políticas de educação e gestão democrática da escola; Projeto Político-Pedagógico e práticas democráticas da gestão escolar.

São feitas algumas exigências aos candidatos para que possam participar: • ter concluído curso de graduação plena; • ser gestor, efetivo e estar em exercício, de escola pública municipal e/ou estadual de educação básica; • ter disponibilidade para dedicar-se ao curso; • estar disposto a compartilhar o curso com o coletivo da escola; • evidenciar disposição para construir, com a comunidade escolar e local, o Projeto Político-Pedagógico no estabelecimento de ensino onde atua.

Como se evidencia, a participação no curso não é feita aleatoriamente por qualquer funcionário da escola, como seria o caso se o curso fosse ofertado por instituições privadas.

Além disso, há uma pré-seleção dos candidatos, que é realizada pelos sistemas de ensino, e cada universidade realiza o processo seletivo para o ingresso no curso de especialização em gestão escolar. O processo seletivo inclui duas etapas: uma pré-inscrição, feita pelos sistemas 71

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de ensino; e, em seguida, uma seleção técnica, realizada pelas universidades responsáveis pelo curso.

O atendimento prioriza os municípios e as escolas com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Os cursistas são avaliados e certificados. A avaliação enfatiza o processo de aprendizagem, envolvendo procedimentos de autoavaliação, avaliação a distância e presencial, participação no projeto vivencial e elaboração de trabalho de conclusão de curso. A certificação obedece às normas da universidade sede do curso.

NÓS QUEREMOS SABER! O que é o Ideb? O Ideb funciona como um indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dados concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias. Para tanto, o Ideb é calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente. Leia mais sobre este índice tão importante para as metas educacionais até o ano de 2022 no Portal do MEC1. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=336> e <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb>.

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Anos iniciais do Ensino Fundamental IDEB Observado

Total

Metas

2005

2007

2009

2011

2013

2007

2009

2011

2013

2021

3.8

4.2

4.6

5.0

5.2

3.9

4.2

4.6

4.9

6.0

Dependência administrativa Estadual

3.9

4.3

4.9

5.1

5.4

4.0

4.3

4.7

5.0

6.1

Municipal

3.4

4.0

4.4

4.7

4.9

3.5

3.8

4.2

4.5

5.7

Privada

5.9

6.0

6.4

6.5

6.7

6.0

6.3

6.6

6.8

7.5

Pública

3.6

4.0

4.4

4.7

4.9

3.6

4.0

4.4

4.7

5.8

Anos finais do Ensino Fundamental IDEB Observado

Total

Metas

2005

2007

2009

2011

2013

2007

2009

2011

2013

2021

3.5

3.8

4.0

4.1

4.2

3.5

3.7

3.9

4.4

5.5

Dependência administrativa Estadual

3.3

3.6

3.8

3.9

4.0

3.3

3.5

3.8

4.2

5.3

Municipal

3.1

3.4

3.6

3.8

3.8

3.1

3.3

3.5

3.9

5.1

Privada

5.8

5.8

5.9

6.0

5.9

5.8

6.0

6.2

6.5

7.3

Pública

3.2

3.5

3.7

3.9

4.0

3.3

3.4

3.7

4.1

5.2

72 Laureate- International Universities

Ensino Médio IDEB Observado

Total

Metas

2005

2007

2009

2011

2013

2007

2009

2011

2013

2021

3.4

3.5

3.6

3.7

3.7

3.4

3.5

3.7

3.9

5.2

Dependência administrativa Estadual

3.0

3.2

3.4

3.4

3.4

3.1

3.2

3.3

3.6

4.9

Privada

5.6

5.6

5.6

5.7

5.4

5.6

5.7

5.8

6.0

7.0

3.2 3.4 3.4 3.1 3.4 3.1 3.2 3.4 3.6 Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta.

4.9

Pública

Tabela 1 – Ideb – resultados e metas Fonte : SAEB; CENSO ESCOLAR apud INEP, 2015.

O Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica, com carga horária de 405 horas, é voltado para a formação continuada e pós-graduada de profissionais que atuam em equipes de gestão pedagógica em escolas públicas de educação básica. O currículo do curso é estruturado em torno do eixo Organização do Trabalho Pedagógico, que sintetiza a dupla abrangência da função de coordenação pedagógica numa instituição educacional: o âmbito da escola compreendida como local social de formação crítica e cidadã e o da sala de aula, espaço em que a prática educativa acontece de forma planejada e intencional.

Os critérios mínimos de seleção exigidos são: • ser graduado em Pedagogia ou outra licenciatura plena; • pertencer à rede pública municipal e/ou estadual de educação básica, incluindo educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional; • ter disponibilidade para dedicar, no mínimo, dez horas/semana ao curso; • ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais nos locais previstos.

Diferentemente do curso de especialização específico para os diretores escolares, neste os procedimentos de avaliação deverão evidenciar o caráter formativo e processual da avaliação e os procedimentos específicos de avaliação, bem como os critérios e valores mínimos de aproveitamento e frequência exigidos para aprovação, e poderão ser estabelecidos conforme as normas acadêmicas de cada Ipes, com a observação ao que já está definido na Resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de 2007, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu em nível de especialização. A certificação obedece às normas da universidade sede do curso.

O Curso de Aperfeiçoamento em Gestão Escolar possui carga horária de 200 horas e também é ofertado na modalidade a distância. Seu propósito é democratizar ainda mais o acesso a novos espaços e ações formativas com vistas ao fortalecimento da escola pública como direito social básico, uma vez que essa modalidade de educação possibilita, entre outros, maior flexibilidade na organização e no desenvolvimento dos estudos, fortalecimento da autonomia intelectual no processo formativo, acesso às novas tecnologias da informação e comunicação, interiorização dos processos formativos, garantindo o acesso daqueles que atuam em escolas distantes dos grandes centros urbanos.

A proposta do curso é contribuir para a qualificação do gestor escolar, por meio de formação continuada em serviço, na perspectiva da gestão democrática e da efetivação do direito à 73

Ebook - Gestão da educação

educação básica com qualidade social. E também para a formação técnico-política de gestores de instituições de educação básica por meio da reflexão sobre os desafios atuais enfrentados pelas instituições educacionais, a gestão democrática, os processos de planejamento, participação e decisão colegiada.

As exigências mínimas para participar desse curso são: • atuar como gestor em instituição pública municipal e/ou estadual de educação básica, incluindo educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional; • ter disponibilidade para dedicar, no mínimo, cinco horas/semana ao curso.

Observamos, assim, que não há uma obrigatoriedade para que o diretor de escola seja pósgraduado na área; todavia, o sistema de ensino central proporciona àqueles que ocupam tal cargo oportunidade de realizar pelo menos um curso de aperfeiçoamento, cujas exigências mínimas são mais acessíveis a todos.

Progestão O Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão) tem como maior propósito facultar o desenvolvimento de uma gestão democrática focada no sucesso escolar do aluno. Nascido, na década de 1990, a partir de demandas específicas das Secretarias Estaduais de Educação, o programa é pioneiro tanto em seu objetivo principal quanto na modalidade de sua oferta, quais sejam, capacitar lideranças escolares na modalidade a distância.

Observe que se fala em lideranças escolares, portanto, não é um programa destinado especificamente a diretores, vice-diretores ou outros funcionários em cargos de direção e/ou participante de equipe gestora propriamente dita. Na verdade, o programa propõe discussões com temas definidos, divididos em dez módulos, entre membros do colegiado escolar.

Os módulos se baseiam na estratégia do “como fazer”. Acompanhe.

• Módulo I – Como articular a função social da escola com as especificidades e as demandas da comunidade • Módulo II – Como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar • Módulo III – Como promover a construção coletiva do projeto pedagógico da escola • Módulo IV – Como promover o sucesso da aprendizagem do aluno e sua permanência na escola • Módulo V – Como construir e desenvolver os princípios de convivência democrática na escola • Módulo VI – Como gerenciar os recursos financeiros • Módulo VII – Como gerenciar o espaço físico e o patrimônio da escola • Módulo VIII – Como desenvolver a gestão dos servidores na escola

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• Módulo IX – Como desenvolver a avaliação institucional da escola • Módulo X – Como articular a gestão pedagógica da escola com as políticas públicas da educação para a melhoria do desempenho escolar?

A metodologia do programa se apoia em três componentes básicos: a) os materiais instrucionais; b) o sistema de apoio à aprendizagem; e c) o sistema de avaliação.

A necessidade de atingir um grande público-alvo fez com que os programas de formação de gestores ocorressem (e ainda ocorram) em nível nacional, utilizando tecnologias diversas para que as capacitações fossem (sejam) efetivadas e se dessem (dão) na forma de capacitação continuada em serviço. Por isso, a necessidade de que fossem cursos semipresenciais, na modalidade a distância, com tutorial, material impresso e mídias diversas. Isso também propiciou outro tipo de formação a esses gestores: o uso de tecnologias de informação e comunicação, cuja incorporação na escola contribui para expandir o acesso à informação atualizada e, principalmente, promover a criação de comunidades colaborativas de aprendizagem, que privilegiam a construção do conhecimento, a comunicação, a formação continuada e a gestão administrativa, pedagógica e de informação.

Até aqui falamos em formação continuada dos gestores que já estavam atuando na gestão das escolas públicas. A formação inicial para gestores escolares, atualmente, se dá nos cursos de Pedagogia, pois com a Resolução CNE/CP nº 1/2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia2, as habilitações que até então existiam – Orientação Educacional, Supervisão Escolar e Gestão Escolar – foram extintas. Em seu artigo IV, parágrafo único, as DCNs estabelecem: Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: [...].

Para finalizarmos este tópico, cabem ainda algumas considerações. Esta unidade nos oferece subsídios para compreender que, no contexto das orientações legais da educação brasileira, o antigo modelo de administração não satisfaz as concepções vigentes, sendo o modelo de gestão democrática o necessário para atender as atuais demandas da escola a caminho da educação para todos e de qualidade. O gestor deve ser o primeiro envolvido numa sensibilização para essas mudanças havidas já desde 1990, a fim de que ele possa entender os caminhos e ser um multiplicador dessas novas e/ou atuais concepções no cotidiano escolar.

Portanto, as mudanças no contexto escolar implicam primeiramente mudanças na forma de gestão da escola, e para isso há de se capacitar os gestores para estarem atentos às necessidades do contexto atual da escola.

Veja as DCNs para o curso de Graduação em Pedagogia em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06. pdf>.

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Principais desafios da gestão democrática na escola A comunidade que quiser programar ações coletivas de gestão democrática de suas unidades escolares públicas de educação básica deve iniciar e, obrigatoriamente, buscar responder a dois questionamentos: • O que é uma gestão democrática da escola pública? (somente após a comunidade escolar responder a essa primeira pergunta, terá então condições de se autoanalisar e buscar responder ao segundo questionamento); • Existe gestão democrática na escola pública de educação básica à qual a comunidade está vinculada?

Um dos pilares da gestão democrática, como vimos no tema 1, é a participação. Acreditam(os) que dela decorrem as demais ações necessárias para alcançar objetivos educacionais que promovem um ensino de qualidade; além de superar outros obstáculos tão em voga na contemporaneidade e que estão intramuros escolares. Por exemplo: a indisciplina, os preconceitos, a falta de perspectivas da juventude etc.

Assim, queremos, aqui, fazer um pequeno estudo de como a participação de todos está projetada para acontecer no processo de gestão democrática e pensar em motivos pelos quais ela ainda não acontece como deveria.

Desafios da gestão democrática no Brasil Nos últimos anos, a gestão democrática avançou significativamente no Brasil, garantindo a participação de professores, pais, alunos, funcionários e comunidade em geral nas decisões pertinentes à escola. Tal participação tem se revelado por meio de instâncias colegiadas, sendo as principais: Conselho de Classe, Associação de Pais e Mestres, Conselho Escolar e Grêmio Estudantil.

Tradicionalmente, o Conselho de Classe e a Associação de Pais e Mestres são as mais conhecidas e, muitas das vezes, não porque as pessoas participam ativamente dessas instâncias. No dia a dia, o que temos observado em nossa vivência escolar é que o Conselho de Classe acabou sendo reduzido a um colegiado com “poder” de aprovar e/ou reprovar alunos no final do ano letivo. Já a Associação de Pais e Mestres tornou-se uma “convidada” de muitos diretores de escola para aprovar a prestação de contas da unidade escolar, aprovar propostas já prontas, entre outras, e receber donativos voluntários de pais.

Em nossos estudos nesta unidade, pudemos verificar que a gestão democrática avançou muito, porém, para falarmos em desafios e/ou perspectivas, faz-se necessário admitir que falta muito que melhorar. O principal problema parece ser o de fazer com que realmente as instâncias colegiadas funcionem com objetivo de serem instâncias de controle e participação de professores, pais, alunos e funcionários com vistas a um objetivo em comum, que é a educação de qualidade.

Inicialmente, será necessário que pais, alunos, professores e comunidade escolar sejam mais bem esclarecidos sobre os conceitos de participação e democracia, pois só assim poderão adquirir consciência crítica do que realmente a participação proporciona, havendo um maior comprometimento de todos, de um lado, e, de outro, os dirigentes da escola também precisam estar dispostos a aceitar a descentralização de poder, o que parece não ser uma empreitada fácil, haja vista todos nós termos sido criados em um país nascido e criado com raízes de autoritarismo, coronelismo. A gestão democrática é uma via de mão dupla, em que os 76 Laureate- International Universities

dirigentes, pelo próprio posto de poder, devem aprender a descentralizar, do mesmo modo que pais, alunos e comunidade precisam aprender a participar, a se responsabilizar.

Nesse sentido, as escolas devem abrir mais espaço para que a participação de pais, alunos e comunidade aconteça. O envolvimento desses segmentos não pode ficar apenas no discurso ou em reuniões de aprovação do que já foi pensado pelo diretor da escola, muitas das vezes, juntamente com um ou dois professores mais antigos.

A participação da comunidade na gestão escolar não pode ser confundida com mero assistencialismo. A gestão democrática deve ser entendida como a participação política da comunidade dentro da escola e sociedade, e cabe a estes participantes tomarem conta dos problemas enfrentados, para que sejam cobradas soluções conjuntas, não eximindo o Estado de suas responsabilidades.

Outra questão que é um grande desafio a ser enfrentado é a falta de comprometimento e cumprimento das atividades desenvolvidas pelas instâncias colegiadas. Os membros destas devem ter mais comprometimento com o trabalho a ser realizado, visto que o grande objetivo norteador é a melhoria da educação no interior das instituições escolares.

A gestão democrática da educação ainda encontra muitos empecilhos para que de fato aconteça como foi proposta. Nossa vivência no magistério nos tem mostrado, em primeiro lugar, que é necessário que as ações promovidas tenham por objetivo fazer com que a qualidade de ensino e o aprendizado dos alunos seja de fato prioridade e, nesse sentido, é preciso fazer, concomitantemente, com que as instâncias colegiadas funcionem como agentes de fiscalização e promoção dessas ações.

Para vencer seus desafios é necessário que todos os envolvidos no contexto escolar dominem o conceito de gestão democrática, de participação e de democracia. Além disso, é fundamental que realizem sua participação nas instâncias colegiadas de forma efetiva, fazendo uma leitura crítica do cotidiano da escola e contribuindo no diagnóstico da realidade, na identificação de problemas e na elaboração de propostas para superação das dificuldades e resolução dos problemas. Acreditamos que, para se chegar a esse nível de comprometimento e de entendimento, a comunidade escolar necessita de uma capacitação, de estudos e de orientações quanto ao seu papel no processo formativo das crianças e dos adolescentes.

No que diz respeito à participação do Conselho Escolar, que é o órgão máximo da escola, congregando representantes de todos os segmentos – direção, funcionários, professores, alunos, comunidade –, os membros do conselho dão sugestões do que fazer para melhorar a educação e o desempenho dos alunos, trazendo projetos para a escola e cursos de capacitação para merendeiras, funcionários de serviços gerais e professores. Trazer os pais para participarem da escola também é uma das atividades que o conselho discute. Com credibilidade, a escola consegue atrair maior participação dos pais. O Conselho Escolar também deve realizar eleições periódicas, a fim de renovar seus membros.

Estudo de caso Um dos principais desafios de Getúlio Fagundes ao assumir o cargo de diretor na EMEF Marcírio Goulart Loureiro, em 2007, foi fazer com que os pequenos “incêndios” diários não bagunçassem o cotidiano. Para tanto, ele escolheu, entre os membros da equipe, três professores para ser coordenadores de turno: Eneida Braga, Leonardo Gelpi Ruhe e Cláudia Menezes. Eles atuam como eventuais na falta de um titular, resolvem os conflitos entre os alunos e preparam os espaços para atividades especiais. “Quando essas questões são resolvidas sem estresse, a rotina segue normalmente”, afirma o diretor. Ele lidera uma equipe que conta ainda com dois vices – que cuidam das questões financeiras e administrativas em diferentes turnos e o auxiliam no planejamento de projetos institucionais –, uma orientadora educacional, que faz o contato com as famílias, e quatro coordenadores pedagógicos, responsáveis pela supervisão docente. São esses últimos também que levam os problemas mais graves detectados pelos coordenadores de turno à direção. Todas as terças-feiras, a

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Ebook - Gestão da educação

equipe discute problemas pontuais, avalia as ações em curso e planeja os próximos passos.

“Os debates para chegar a um consenso são a maior riqueza que um trabalho coletivo pode ter”, afirma Ricardo Menegotto, um dos vice-diretores. Com as funções bem definidas, Getúlio se dedica ao planejamento geral e a manter uma boa relação com o conselho da escola.

Observe neste modelo

• A autonomia dos coordenadores de turno impede que os imprevistos atrapalhem a rotina.

• Reuniões regulares fazem com que as ações da escola estejam sempre sendo avaliadas.

Cuidados a serem tomados

• A delegação de responsabilidades não exime o diretor e os vices de supervisionar o dia a dia. Daí a importância de manter um bom fluxo de informações e fazer reuniões de equipe bem focadas. (NADAL, 2011).

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Síntese Síntese

Ao longo do desenvolvimento deste tema, carreamos informações e esforços no sentido de identificar elementos que contribuíram para a institucionalização da gestão democrática no ensino público brasileiro.

Vimos, então, que o princípio da gestão democrática aparece pela primeira vez na Constituição Federal de 1988, no capítulo referente à educação nacional, resultado de discussões promovidas pelo Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública formado em 1987 e que, em 1988, transformou-se em Movimento em Defesa da Escola Pública. Ao instituir o princípio da gestão democrática, os constituintes delegaram a regulamentação deste princípio a uma lei complementar que só veio a ser publicada no ano de 1996: a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394.

A LDB regulamentou a gestão democrática nos sistemas de ensino público e na escola definindo, por exemplo, quais são os elementos básicos da gestão democrática na esfera escolar. Os principais são: participação, pluralismo, autonomia e transparência. É a interrelação entre esses elementos básicos que faz com que se possa reconhecer um sistema de ensino ou uma escola onde a gestão democrática está presente.

O segundo tema nos apresentou o “Gestor escolar na gestão democrática”. Pudemos conhecer o papel e as características essenciais ao gestor escolar no exercício de suas atribuições.

Analisamos, juntamente com a educadora Heloísa Lück, o conceito de liderança escolar, e foi possível compreendermos que, neste conceito, estão amalgamadas muitas outras características que não são inerentes à pessoa, mas que são colocadas em evidência quando o líder desempenha suas atividades.

No momento seguinte, tratamos do novo papel do gestor educacional – seja gestor de sistema de ensino, seja de unidade escolar. Um dos principais pilares da gestão democrática é o exercício da autonomia, do poder descentralizado, que exige uma ação diferenciada dos gestores educacionais. Há, então, uma mudança de enfoque, agora para os resultados, e não apenas ao processo, pois não há processo único para se atender demandas que são locais.

O terceiro tema tratado foi acerca das “Perspectivas atuais da formação de gestores escolares”, de modo que pudéssemos conhecer os Programas Oficiais de Formação de Gestores das Escolas Públicas. Considerando que, a partir de 1996, com a regulamentação da gestão democrática, necessariamente mudou também papel dos gestores, exigindo-lhes novas competências e habilidades, as Secretarias de Educação demandaram do sistema de ensino central cursos de formação continuada para que os diretores pudessem compreender esse novo modo de dirigir uma escola e, assim, colocar em prática a nova legislação.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia mudaram em 2006, extinguindo as habilitações em Administração Escolar, Supervisão Escolar e Orientação Educacional – e o pedagogo passou, então, a ser mais generalista, podendo ao final da licenciatura exercer atividades de docência.

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Dessa forma, vimos que a formação inicial do diretor é bastante semelhante à do professor, de um lado. De outro, nossos estudos nos levam a compreender que a gestão de uma escola requer um conjunto próprio de conhecimentos e habilidades não contemplados nos cursos de Pedagogia. Nesse sentido, os sistemas de ensino central, estadual e municipal oferecem cursos de formação continuada, tais como Especialização em Gestão Escolar, Especialização em Coordenação Pedagógica e Aperfeiçoamento em Gestão Escolar.

“Principais desafios da gestão democrática na escola” foi um tema também tratado nesta unidade e consideramos, entre tantos desafios, aquele que parece ser o desencadeador de grande parte das ações necessárias à melhoria da qualidade da educação oferecida nas escolas: a participação, um dos pilares da gestão democrática.

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Referências

Bibliográficas

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NADAL, Paula. 5 modelos de gestão escolar. Gestão Escolar, ed. 13, abr./maio 2011.

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Unidade 4 Apresentação

Para iniciarmos esta Unidade, que trata mais especificamente da Educação Básica no Brasil, políticas públicas educacionais e a gestão desse nível educacional, e para alcançarmos o objetivo geral da Unidade 4, qual seja, refletir a importância da Educação Básica no Brasil, é interessante partirmos de algumas questões que possam criar um contexto favorável aos nossos estudos, seja retomando conhecimentos que já construímos sobre o assunto, seja trazendo novos questionamentos que nos incitem a buscar suas respostas.

O que são políticas educacionais? No sistema educacional brasileiro o que vem a ser Educação Básica? Atualmente, como está configurado este nível de ensino? Quais seriam as principais demandas para o gestor em uma escola que oferece modalidades da Educação Básica? Com quais ferramentas de trabalho o gestor pode (e deve) contar para gerir democraticamente uma escola?

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Capítulo 4 Políticas e gestão da educação básica no Brasil

Pressupostos legais da Educação Básica no Brasil Este tema deverá nos proporcionar um panorama legal sobre a organização da Educação Básica no Brasil na atualidade. Mas antes de tratarmos da Educação Básica como hoje conhecemos, pode ser de grande valia para nossos estudos uma breve síntese de como a educação no Brasil foi sendo organizada. Assim, retomamos todos os nossos conhecimentos sobre o assunto e aumentamos nosso repertório enciclopédico acerca do tema, e/ou aprendemos novos apontamentos que essa retomada do percurso histórico pode nos agregar.

O que acham? Vamos lá? Em linhas gerais, como se organizou o ensino no Brasil desde o início da colonização?

Breve retomada histórica Vamos iniciar com a organização da educação quando da chegada dos jesuítas, comandados por Manuel da Nóbrega, entre os anos 1530-1760. A educação foi organizada em escolas de instrução elementar nas quais se aprendiam-ensinavam as primeiras letras; colégios secundários, cujos cursos eram de Letras e Filosofia. No curso de Letras aprendia Gramática Latina, Humanidades e Retórica; já em Filosofia, Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. Finalmente, havia o Curso de Teologia e Ciências Sagradas, cursos superiores e destinados à formação de sacerdotes. Todas as escolas jesuíticas eram regulamentadas pela Ratio Studiorum, escrito por Inácio de Loyola.

Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, do Brasil e de Portugal, a educação nacional foi reorganizada, criando-se as chamadas aulas régias – Latim, Grego e Retórica.

Tais aulas eram isoladas e desarticuladas, ministradas por um único professor nomeado e vitalício de suas aulas régias. Os professores passaram a ser remunerados, com o ‘subsídio literário” – um imposto cobrado sobre a carne, o vinho, vinagre e aguardente, deixando os professores sem vencimentos por longos períodos. Assim, no início do século XIX a organização educacional jesuítica no Brasil estava desmantelada, reduzindo a educação brasileira a praticamente nada.

Durante o Império, no ano de 1823, institui-se o Método Lancaster – “ensino mútuo” em que um aluno treinado (o decurião) ensinava um grupo de 10 alunos, decúria, sob rígida vigilância de um inspetor. A primeira Constituição brasileira, datada de 1824, em seu artigo 179 preconiza que a instrução primária é gratuita para todos os cidadãos. Um decreto de 1826 criou quatro graus de instrução: Pedagogias (escola primária), Liceus, Ginásios e Academias.

Em 1827, um projeto de lei propõe a criação de Pedagogias em todas as cidades e vilas, com previsão do exame de professor, para nomeação; propôs também a criação da escola de meninas. Em 1834, Ato Institucional à Constituição determina que a administração do ensino primário e secundário seja responsabilidade das províncias. A primeira Escola Normal surge nesse período.

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No período da primeira República, percebe-se a influência da filosofia positivista na organização escolar, com princípios orientadores da laicidade, da gratuidade e da liberdade da escola primária. Substitui-se o predomínio da literatura pela cientificidade, tornando o saber enciclopédico. Inclui-se disciplina como a Lógica, e elimina a Biologia, a Sociologia e a Moral. Em 1911, a reforma Rivadávia Correa propõe que o curso secundário seja formador do cidadão e que o diploma seja abolido e um certificado de assistência e aproveitamento o substitua; transfere os exames de entrada no ensino superior para as faculdades.

No período do Estado Novo, a Constituição de 1937 sugere a preparação de um maior contingente de mão de obra, enfatizando o ensino pré-vocacional e profissional. Propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual, à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, minimizando o dever do Estado para com a educação, mantém a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário e obriga o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas. O ensino se organiza em primário (5 anos), ginásio (4 anos) e colegial, nas modalidades clássico e científico (3 anos). O científico oferecia formação geral e 90% dos estudantes tenderam para essa modalidade; já o clássico enfatizava as Ciências Humanas e a área de Letras.

A Constituição de 1946 outorga à União a competência para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional, enfatizando o princípio de que a educação é um direito de todos. Nesse tempo da República Nova, foi promulgada a Lei 4.024/61, de 20/12/61, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961; criou-se o Ministério da Educação e Cultura – MEC e o Conselho Federal de Educação.

Durante o Regime da Ditadura Militar foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei 5.692/71, cuja principal característica era a ênfase em uma educação de cunho profissionalizante. Amplia-se o ensino obrigatório de 4 para 8 anos. Fim das disciplinas de História, Geografia, Filosofia e Sociologia, criando Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica e OSPB – Organização Social e Política do Brasil.

No período denominado “Abertura Política”, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo projeto de educação que em dezembro de 1996, é aprovado como a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96. Nesse tempo, diversos programas referentes à educação são criados em nível nacional, tais como: • Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF); • Programa de Avaliação Institucional (PAIUB); • Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB); • Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); • Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), entre outros.

Nesse tempo, promulga-se a nova e atual Constituição da República Federativa do Brasil em 1988 que, juntamente com a LDB 9.394/96, são os alicerces da atual organização da educação brasileira. Configurando-se como os pressupostos legais da Educação Básica no Brasil.

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Educação Básica no Brasil e as leis na atualidade A expressão educação básica é relativamente nova, podemos situá-la entre a década de 80 e 90, quando as ideias referentes à “educação para todos” começaram a ser veiculadas, de modo específico a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990. Naquela oportunidade, elaborou-se documento denominado “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”.

Figura 1 – Resumo do Preâmbulo da Declaração Mundial sobre Educação para Todos –

(Conferência de Jomtien – 1990) Fonte : Unicef Brasil (2015)

Atualmente, a organização do Sistema Educacional Brasileiro ocorre por meio dos sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), instituída pela lei nº 9394, de 1996, são as leis que regem o sistema educacional brasileiro em vigor.

A Constituição Federal em seu Capítulo III, Seção 1, que compreende os artigos 205 a 214, pactua a educação como um direito de todos: “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

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O art. 206 dessa mesma Constituição estabelece os princípios que nortearão o ensino o Brasil.

Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, n forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII – garantia de padrão de qualidade; VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

(Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988).

Ainda a Carta Magna tratou de estabelecer garantias, modos de organização dos sistemas de ensino, estabelecer as responsabilidades financeiras e os percentuais da receita resultante de impostos a serem destinados à educação, 18% da União e 25% dos Estados, Distrito Federal e Municípios; também estabeleceu que haverá Plano Nacional de Educação, plurianual visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à: • I - erradicação do analfabetismo; • II - universalização do atendimento escolar; • III - melhoria da qualidade do ensino; • IV - formação para o trabalho; • V - promoção humanística, científica e tecnológica do país.

A outra lei que dá sustentação ao ensino brasileiro atual é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei nº 9.394/96 (LDB), cujo grande objetivo tornou-se normatizar o sistema educacional e garantir acesso igualitário para todos com relação à educação. Essa lei, de forma geral, oferece um conjunto de definições políticas que orientam o sistema educacional e introduz mudanças importantes na educação básica do Brasil.

Desse modo, a nova proposta para a educação brasileira tem como meta a democratização e universalização do conhecimento básico, oferecendo educação e cuidado com a escolarização, assumindo um caráter intencional e sistemático, que oferece uma atenção especial ao desenvolvimento intelectual, sem descuidar de outros aspectos como o físico, o emocional, o moral e o social (Lei nº 9394/96).

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Estrutura da Educação Básica no sistema educacional brasileiro O sistema educacional regular no Brasil atualmente está configurado em uma estrutura denominada “Educação Básica” que é composta pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; e Educação Superior. Aos municípios cabe a função educacional de atuar no ensino fundamental e na educação infantil; já aos Estados e ao Distrito Federal cabe a responsabilidade pelo ensino fundamental e ensino médio. O governo federal exerce uma função redistributiva e supletiva na educação, devendo prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, assim como a organização do sistema de educação superior no país é e sua responsabilidade.

O primeiro nível do ensino escolar brasileiro é a educação básica. Compreende três etapas: a educação infantil (para crianças com até cinco anos), o ensino fundamental (para alunos de seis a 14 anos) e o ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação preconiza que, ao longo desse percurso, crianças e adolescentes devem receber a formação comum indispensável para o exercício da cidadania.

A educação básica também tem como objetivo fornecer os meios para que os estudantes progridam em estudos posteriores, sejam eles no ensino superior ou em outras modalidades educativas.

Embora haja o estabelecimento de uma correlação entre a idade dos alunos e o nível e as modalidades de ensino, as leis e regulamentos educacionais garantem o direito de todo cidadão frequentar a escola regular em qualquer idade. No entanto, também é uma obrigação do Estado garantir os meios para que os jovens e adultos que não tenham frequentado a escola na idade adequada possam acelerar seus estudos e alcançar formação equivalente à educação básica.

A primeira etapa da educação básica é a educação infantil, a ser realizada em creches, para crianças com até três anos de idade, e nas pré-escolas, para crianças de 4 a 5 anos. Conforme a LEI 11.274 DE 06/02/2006, o ensino fundamental, com duração mínima de nove anos, é obrigatório e gratuito na escola pública. O Poder Público deve garantir sua oferta para todos, inclusive aos que a ele não tiveram acesso na idade própria.

A etapa que finaliza a educação básica é o ensino médio, que tem duração mínima de três anos e oferece uma formação geral ao educando. Essa etapa pode incluir programas de preparação geral para o trabalho e, de modo facultativo, a habilitação profissional.

Além do ensino regular, a educação formal possui as seguintes modalidades específicas: educação especial, para os portadores de necessidades especiais; a educação de jovens e adultos, para aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

A educação profissional está integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, às ciências e à tecnologia, com o objetivo de conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. O ensino de nível técnico é ministrado de forma independente do ensino médio regular. Este, entretanto, é requisito para a obtenção do diploma de técnico.

Cada uma das etapas da educação básica possui objetivos próprios e formas de organização diversas.

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Figura 2 – Divisão do sistema de educação brasileiro Fonte : <http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/05/saiba-como-e-a-divisao-do-sistema-de-educacao-brasilei-

ro/view>. Acesso em 27 jan. 2015.

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A educação infantil tem como foco o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social da criança. Assim, as atividades realizadas devem ser um complemento à ação familiar e da comunidade. Crianças de zero a três anos podem frequentar as creches ou instituições equivalentes. No caso de crianças entre quatro e cinco anos, o ensino é realizado em préescolas.

A partir de 2006, a duração do ensino fundamental passou de oito para nove anos.

Esta medida objetivou aumentar o tempo de permanência das crianças na escola, mas principalmente melhorar a qualidade da formação inicial, especialmente no que diz respeito à alfabetização.

Em abril de 2013, uma emenda constitucional aprovada pelo Congresso Nacional em 2009 entrou em vigência, alterando a LDB, e determinou que os pais matriculem os filhos na escola quando completarem 4 anos e não mais a partir dos 6 anos de idade. Juntamente com essa decisão, também ficou definido que estados e municípios, até o ano de 2016, devem oferecer vagas na rede pública de ensino para crianças desta faixa etária. Até essa alteração na Constituição, a única fase escolar obrigatória era o ensino fundamental (para estudantes entre os seis e 14 anos). Essa Emenda Constitucional também definiu uma carga horária mínima anual na educação infantil (de 800 horas) e controle de frequência dos alunos de pré-escolas (60%).

A oferta do ensino fundamental de forma gratuita e universal também é responsabilidade do Estado; já a obrigatoriedade do ensino fundamental implica o reconhecimento de que esse nível é a formação mínima que deve ser garantida a todos os brasileiros, de qualquer idade.

Quando concluir o ensino fundamental espera-se que o estudante domine a leitura, a escrita e o cálculo. Outro objetivo desta etapa é desenvolver a capacidade de compreender o ambiente natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores básicos da sociedade e da família.

Municípios e Estados devem trabalhar de forma articulada para oferecer o ensino fundamental.

Já o ensino médio, com duração de três anos, é de responsabilidade dos Estados. Nesse período, são aprofundados os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, buscando articular o conteúdo com a preparação básica para o trabalho e a cidadania. Outra função do ensino médio é propiciar a formação ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos.

Tudo isso permite ao estudante concluir a educação básica dominando conhecimentos e habilidades que possibilitem escolher rumos na vida adulta. Ele deve estar preparado para a inserção no mercado de trabalho e também para poder seguir o caminho do ensino superior.

Questões de gestão inerentes à Educação Básica Como temos visto, ao longo dos temas desta Unidade, a Educação Básica é composta por três etapas sequenciais: infantil, fundamental e ensino médio, neste caso, haveria diferenças em gerir escolas que atendam a etapas diferentes? Ou é possível identificar pontos comuns na gestão escolar, independentemente da etapa? Que conhecimentos básicos seriam necessários ao gestor escolar?

“Não é uma tarefa simples para a equipe gestora dar a atenção devida à Educação Infantil, principalmente quando a escola também oferece o Ensino Fundamental. Quando as duas etapas coexistem, é comum priorizar as turmas de alfabetização”, afirma Mônica Correia Baptista, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), onde também é coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Infância e Educação Infantil (Nepei). A pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil - realizada este 91

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ano pela Fundação Carlos Chagas (FCC) a pedido da Fundação Victor Civita (FVC), ambas em São Paulo - constatou que as pré-escolas com melhores indicadores de qualidade funcionam em instituições exclusivas para a faixa etária de 4 a 6 anos, sem compartilhar espaço com outros segmentos.

Uma discussão acerca de questões de gestão da educação básica tem como ponto de partida a importância de os gestores terem clareza de algumas questões específicas de cada modalidade de ensino, considerando aquelas que fazem parte do seu cotidiano na gestão escolar, de um lado. De outro, porém, é necessário o conhecimento amplo de todas as propostas da educação básica, independentemente se é gestor de uma instituição de educação infantil, de ensino fundamental ou médio.

A gestão de uma escola - seja ela de ensino infantil, fundamental, médio - exige de todos os envolvidos - gestores, Conselho Escolar, comunidade escolar e sociedade, importantes papéis e responsabilidades. No contexto escolar, a pessoa de maior influência individual é o gestor, visto ser ele o responsável por todas as atividades na escola e as que ocorrem ao seu redor e afetam diretamente o trabalho escolar. Ele é o principal elo entre professores, alunos e comunidade, por essa razão sua liderança dá o tom das atividades escolares. Além disso, seu trabalho a ser realizado com competência contribui com o estabelecimento de um clima propício à aprendizagem, exige que o nível de profissionalismo e a atitude dos professores e dos alunos estejam condizentes com a escola que se deseja, bem como angaria a credibilidade junto à comunidade. Seu modo de agir vai determinar, em grande parte, as características de uma gestão democrática ou individualista e autoritária.

Com este nível de exigências para com o gestor, podemos compreender que se faz necessário a ele estudar, primordialmente, as questões relacionadas à modalidade de atendimento da instituição de ensino que o gestor atende; todavia, sem se esquecer que há uma sequência nestas modalidades e que, portanto, há de se ter também um conhecimento mais amplo da educação básica, independente do atendimento específico da escola de sua atuação como gestor, como um dos grandes desafios da gestão das escolas de ensino básico no Brasil.

Uma questão comum a todas as modalidades de ensino, da educação básica está prescrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 22: “Art. 22. A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, Lei nº 9394, de 23 dezembro de 1996, 1996).

Um dos grandes desafios da gestão da educação básica reside na questão “assegurar a formação comum indispensável para o exercício da cidadania”, pois garantir isto no ambiente escolar não seria fácil, responder pela falta do exercício efetivo da cidadania no chão da escola em seu cotidiano. Isto envolve uma jornada árdua e longa, tendo como ponto-chave a gestão na promoção deste processo.

Para que as práticas relativas ao exercício da cidadania se efetivem na escola, faz-se necessário que, além de conhecer as orientações legais referentes ao contexto educacional, se compreenda a “cultura da escola”.

Compreender a cultura não é um processo passivo. Há defensores da ideia de que o cerne dessa questão está em percebermos que, segundo Nias et al (1989), ela envolve muita observação, saídas do gabinete, caminhadas pela escola. Neste contexto, o exercício da cidadania significa respeito, não só ao aluno como um ser individual, mas à escola como um todo, sem se esquecer de gestão educacional relaciona-se também aos gestores de todos os sistemas de ensino e todos os níveis e não somente ao gestor do espaço escolar.

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As orientações e/ou políticas de educação também têm a necessidade de respeitar as peculiaridades de cada sistema. Assim, leis educacionais maiores deliberam e os demais sistemas de ensino regulamentam as orientações, conforme as suas realidades. Vejam o exemplo a seguir, também inserto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96: Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I – carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (...) (BRASIL, Lei nº 9394, de 23 dezembro de 1996, 1996).

Observe que, inicialmente, estabelecemos uma relação entre o exercício da cidadania e as atitudes respeitosas que devem ter a gestão como exemplo. Agora vamos além, pois a gestão da educação, seja na educação básica ou na educação superior, também envolve coerência e bom senso, tanto em nível macro (MEC, secretarias estaduais e municipais de educação) quanto em micro (gestores e equipes que estão na escola).

Esse Inciso I do artigo 24 nos apresenta um bom exemplo de bom senso e coerência quando determina a carga horária e dias letivos mínimos para a organização da educação básica, mas não estipula, por exemplo, um cronograma de meses e horários para a distribuição desses dias e horas mínimas estipuladas na LDB 9.394/96, ficando a organização deste cronograma a cargo de cada sistema de ensino, conforme as peculiaridades locais. O calendário escolar deverá se adequar às particularidades locais, inclusive climáticas e econômicas.

A gestão da escola de educação básica exige quantos mais conhecimentos? Vejamos mais questões relacionadas à educação básica nas escolas brasileiras: No que diz respeito à organização escolar, os tempos e os espaços também são organizados de forma diferente – mais flexíveis. Essa tendência pode ser observada na Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9394/96, onde consta que, mais do que em séries anuais, o ensino pode ser organizado também por ciclos, períodos semestrais, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios. A lei prevê a possibilidade de organização das turmas ou classes com alunos de séries distintas, como níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares. A avaliação também pode ser flexibilizada: progressão parcial, possibilidade de aceleração de estudos, reclassificação dos alunos independentemente da escolaridade anterior, promoção automática ou progressão continuada sem reprovação, de forma que os alunos possam ter uma formação contínua sem interrupções ou repetências.

Permite-se, ainda, a aferição e reconhecimento dos conhecimentos adquiridos por jovens e adultos por meios informais. O currículo permite o acolhimento da diversidade, tornando-se aberto para a inclusão de conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades.

As avaliações da educação básica O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” (Inep) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.

Para gerar seus dados e estudos educacionais, o Inep realiza levantamentos estatísticos e avaliativos em algumas etapas da educação básica, assim como na modalidade de educação de jovens e adultos.

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Como parte integrante da estrutura organizacional do Inep, a Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) tem sob sua responsabilidade as seguintes avaliações: Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) e Provinha Brasil (BRASIL, 2011, p. 06-07).

Agora que você já tem conhecimento das avaliações que são de responsabilidade do INEP – Instituto Educacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” – que fazem parte do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), é importante que você também saiba da Prova Brasil, como mostramos na logomarca que se segue: Em 2005, paralelamente à avaliação do Saeb, foi realizada uma outra avaliação, essa de natureza quase censitária, o que permitiria a divulgação dos resultados por municípios e por escolas, ampliando as possibilidades de análise dos resultados da avaliação. Nasce, assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos procedimentos utilizados pelo Saeb.

A escola básica fará parte da formação de nossos alunos por pelo menos 9 anos de suas vidas, sem contar os anos da educação infantil. Temos aí o grande desafio da gestão, pois muitas serão as aprendizagens que precisam ser significativas para o exercício pleno da cidadania dessas crianças, que saem adolescentes ou jovens da educação básica.

Cabe ressaltar que a gestão escolar é uma dimensão, um enfoque de atuação, um meio e não um fim em si mesmo, uma vez que o objetivo final da gestão é a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam na escola, desenvolvam as competências que a sociedade demanda, dentre as quais evidenciam: pensar criativamente; analisar informações e proposições diversas, de forma contextualizada; expressar ideias com clareza, tanto oralmente, como por escrito; empregar a aritmética e as estatísticas para resolver problemas; ser capaz de tomar decisões fundamentadas e resolver conflitos, dentre muitas outras competências necessárias para a prática da cidadania responsável. Portanto, o processo de gestão escolar deve estar voltado para garantir que os alunos aprendam sobre o seu mundo e sobre si mesmos em relação a esse mundo, adquiram conhecimentos úteis e aprendam a trabalhar com informações de complexidades gradativas e contraditórias da realidade social, econômica, política e científica, como condição para o exercício da cidadania. (LÜCK, 2000, p. 07).

Implementação do processo democrático de gestão na escola Ao longo do percurso histórico da educação brasileira muitos momentos de lutas por melhorias em sua qualidade aconteceram. A busca pela democratização da educação pública em que a escola seja para todos é um dos exemplos mais significativos de luta de entidades educacionais; todavia muito além da escola para todos, tais entidades reivindicavam uma gestão democrática do ensino, com uma administração participativa, caracterizando uma escola de fato democrática, visto que não basta ser para todos, mas dela devem todos participar da sua construção.

Você se lembra de quando esse processo democrático começou? Qual documento estabeleceu o princípio da gestão democrática? Sim, o processo democrático foi construído historicamente, principalmente a partir dos anos 80, com a redemocratização do país e a abertura política, sendo que em 1988 a Carta Magna no art. 206, inciso VI, institucionalizou o princípio da gestão democrática nas instituições públicas de ensino. Posteriormente, já em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabeleceu as condições em que tal gestão deveria ser implementada.

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No âmbito da escola, essa nova forma de gestão exige que a participação da comunidade na tomada de decisões seja institucionalizada, por meio de órgãos colegiados (Conselho Escolar, Conselhos de Classe, Associação de pais e Mestres – APMs e Grêmios Estudantis); atribui à escola autonomia na elaboração de seu próprio projeto pedagógico, na definição de seus conteúdos, metodologias e recursos didáticos; bem como liberdade para gerenciar recursos que lhes são repassados diretamente e aplicá-los em suas prioridades, como também para buscar fontes orçamentárias complementares junto à iniciativa privada e à comunidade.

Nesse sentido, observa-se que a administração da escola pública engloba especificidades que vão além da aplicação de técnicas e métodos. A participação efetiva e democrática da comunidade na gestão da escola só pode se dar num ambiente de respeito, em que todos os envolvidos no processo escolar participem das decisões com relação à organização e funcionamento da escola. É forma de administração que não pode estar pautada no modelo tradicional, no qual acontece a concentração de autoridade nas mãos de uma única pessoa, responsável pelas decisões, o diretor, mas necessita caminhar para a administração que propicie compartilhamento da autoridade de maneira de forma a atingir objetivos coligados a transformação social; a superação desse modelo é um grande desafio diante de processos históricos e vivências das comunidades escolares. A gestão democrática implica a participação da comunidade em aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.

Como então se pode ver materializada a prática da gestão democrática na escola pública?

Quais são os mecanismos institucionais que facultam a participação da comunidade escolar no processo de gestão democrática?

A construção do Projeto Político-Pedagógico O trabalho da escola não pode ser pensado, tampouco realizado no vazio, com base na improvisação, e o projeto pedagógico, então, instrumentaliza a escola para a realização do trabalho educativo, que é a função precípua dela. Todavia, é importante ter compreender que a construção do projeto pedagógico não é apenas uma obrigação que decorre de dispositivos legais a que a escola deve atender; ele é uma conquista que revela o seu poder de organização, procurando cada vez mais ter autonomia em suas decisões.

A conquista dessa autonomia é importante porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de nº 9.394/96, não apenas reconhece os estabelecimentos de ensino como espaço legítimo para elaboração do seu projeto pedagógico como, também, assegura a participação dos profissionais da educação no desenvolvimento dessa tarefa. Ao construí-lo coletivamente, a escola afirma sua autonomia sem, no entanto, deixar de manter relações com as esferas municipais, estaduais e federal da educação nacional.

Observe a seguir como a LDB trata da elaboração coletiva do projeto pedagógico, delegando à comunidade escolar a tarefa de construí-lo:

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Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema

de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica. (...)

VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. (...)

II – elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Fonte : BRASIL, Lei nº 9394, de 23 dezembro de 1996, 1996.

Na construção do projeto político da escola devem-se ser considerados dois planos importantes: um referente às questões legais que envolvem as diretrizes nacionais, normas, regulamentações e orientações curriculares e metodológicas originadas nos diversos níveis do sistema educacional; outro referente às práticas e às necessidades dos vários sujeitos da comunidade escolar (professores, alunos, gestores, demais funcionários, pais, associações comunitárias etc.) que criam novas dinâmicas de trabalho e interferem nos rumos da escola.

O projeto político é uma ação intencional e, construído coletivamente, trará consequente compromisso coletivo. É chamado de político porque reflete as opções e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo e transformador da sociedade em que vive; é pedagógico porque expressa as atividades pedagógicas e didáticas que levam a escola a alcançar os seus objetivos educacionais.

Inicialmente, quatro grandes pressupostos devem ser considerados na construção: as condições socioeconômicas, valores da comunidade, identidade da escola e o processo de conhecimento.

Uma primeira grande pergunta que poderá nortear o trabalho coletivo de construção do projeto pedagógico é “que sociedade queremos construir?” e, nesse caso, alguns fatores importantes podem ser pensados e levados em consideração, tais como: exclusão social e educacional; desemprego; desvalorização do trabalho humano; bolsões de riqueza e miséria existindo simultaneamente; ausência de políticas públicas sociais; falta de recursos materiais e profissionais para a gestão da escola.

Outra questão a ser considerada são os valores importantes para a formação cidadã: tolerância, traduzida pela preocupação com o outro; valentia cívica, representa a disposição de luta das pessoas para causas que julgam corretas e justas; solidariedade, justiça.

O terceiro questionamento poderia ser “que cara tem a nossa escola?”, cuja resposta envolve a identidade da escola, todo o seu desenvolvimento, resgatando assim as experiências e lições do passado, para aplicar no presente e projetar o futuro.

Finalmente, é preciso considerar o processo do conhecimento, respondendo a questão “que conhecimentos queremos socializar e produzir em nossa escola?”

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Na construção do projeto político quatro dimensões devem ser articuladas: pedagógica, administrativa, financeira, jurídica: • Pedagógica – Diz respeito ao trabalho da escola como um todo em sua finalidade primeira e a todas as atividades desenvolvidas tanto dentro quanto fora da sala de aula, inclusive à forma de gestão, à abordagem curricular e à relação escola-comunidade. Na prática, a dimensão pedagógica se manifesta quando a aprendizagem do aluno, a base curricular e os programas de ensino por ele desenvolvidos são analisados pelo professor, ou pelo conjunto dos professores, e a avaliação da escola é feita para verificar o seu desempenho, em termos de aprendizagem.

• Administrativa – Refere-se àqueles aspectos gerais de organização da escola, como: gerenciamento do quadro de pessoal, do patrimônio físico, da merenda dos demais registros sobre a vida escolar, etc. Podemos observar a dimensão administrativa, por exemplo, quando a secretaria da escola faz o processo da transferência de um aluno, retirando seu nome das listas de chamadas, elaborando documento para transferência e anotando, em formulários próprios, a data em que seus pais e/ou responsáveis receberam esses documentos, etc.

• Financeira – Relaciona-se às questões gerais de captação e aplicação de recursos financeiros, visando sempre à sua repercussão em relação ao desempenho pedagógico do aluno. A dimensão financeira pode ser vista na organização das verbas recebidas pela escola, na prestação de contas ao sistema de ensino em que ela está inserida.

• Jurídica – Retrata a legalidade das ações e a relação da escola com outras instâncias do sistema de ensino – municipal, estadual e federal – e com outras instituições do meio no qual está inserida e pode ser observada no Regimento Interno da escola, por exemplo.

Compreender a realidade em que a escola está inserida contribui sobremaneira para transformá-la em um espaço de mudanças, a partir do trabalho coletivo e da vontade de todos os que compõem a comunidade escolar, pois estas dimensões do Projeto político-Pedagógico (PPP) estão permeadas pelos aspectos socioculturais característicos do espaço em que a escola se insere.

Além dos pressupostos iniciais e das dimensões se faz necessário, ainda, conhecer e articular princípios que podem orientar a construção do PPP, na perspectiva de uma escola que busca um novo conceito de qualidade de ensino: democratização do acesso e permanência com sucesso do aluno na escola, gestão democrática, autonomia, valorização dos profissionais da educação, relação entre a escola e a comunidade, qualidade de ensino para todas as escolas.

Ouvimos muito falar em escola para todos, em democratização do acesso à escola, mas será que estar matriculado basta? Também ouvimos falar muito em evasão escolar, um número considerável de alunos que ingressam na escola não tem conseguido nela permanecer com êxito. Isso revela que não basta ampliar o acesso à escola, as pesquisas recentes revelam que o crescimento do número de matrículas não é problema, e sim manter o aluno na escola, é preciso que o aluno nela permaneça e que esta permanência seja de sucesso, ou seja, os alunos precisam aprender.

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Gestão democrática é outro princípio fundamental na elaboração do projeto pedagógico,

encontrado, de forma mais geral, na Constituição Federal de 1988 e, em um nível mais detalhado, na Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96). Como princípio do projeto pedagógico, a gestão democrática preconiza o envolvimento de todos no trabalho escolar na definição dos seus rumos. Nesse sentido, a escola não pode centrar o seu trabalho na figura dos gestores, mas abrir-se à participação de todos nas decisões que visam à definição e ao alcance das finalidades do projeto pedagógico.

O princípio da autonomia pode ser entendido como a capacidade de governar-se, e se dirigir-se. A escola, ao construir sua autonomia, deve fazê-lo dentro de certos limites, definidos pelas legislações e pelos órgãos do sistema educacional. Ela não se tornar independente das outras esferas administrativas com as quais mantêm relação com o seu trabalho, sejam elas municipais, estaduais ou federais. Por isso, é preciso entender que, quanto mais a escola adquire autonomia e competência, mais responsabilidades ela assume diante da comunidade.

Sabemos que a qualidade de ensino está relacionada à valorização dos profissionais da educação. Assim, no projeto pedagógico precisa haver previsão para uma adequada formação dos profissionais que atuam na escola: a formação continuada.

Pesquisas têm demonstrado que, normalmente, o desempenho dos alunos é melhor em escolas nas quais os pais participam da vida escolar e são constantemente informados do rendimento escolar dos seus filhos. Essa diferença na qualidade do trabalho tem a ver com o princípio que considera a relação escola-comunidade local.

Finalmente, o princípio da qualidade de ensino para todas as escolas, que está diretamente relacionado ao princípio da autonomia. A busca da qualidade pressupõe também o princípio da gestão democrática como orientador da construção de uma escola que valorize as relações estabelecidas pelos indivíduos em seu cotidiano. A qualidade de ensino também se relaciona à organização curricular que a escola deseja, visando assegurar uma aprendizagem voltada para as necessidades e o sucesso do aluno. Assim, o eixo central da discussão na escola deve ser o currículo, de forma que o conhecimento possa ser percebido e construído a partir da integração das diversas áreas do saber humano, de forma inter e/ou transdisciplinar.

O processo de construção do PPP seguirá uma dinâmica própria a depender das necessidades e características da escola, mas podemos pensar em alguns movimentos que ajudam na sua sistematização. Observe a síntese a seguir: Movimentos de construção do projeto pedagógico

Preocupações constantes dos vários segmentos da escola

Perguntas orientadoras do trabalho coletivo

1º Diagnóstico da realidade da escola.

Analisar a realidade da escola em suas dimensões pedagógica, administrativa, financeira e jurídica.

“Como é nossa escola”?

2º Levantamento das concepções do coletivo da escola.

Discutir as concepções do coletivo da escola em relação ao trabalho pedagógico como um todo

“Que identidade a nossa escola quer construir?”

3º Definição de estratégias, pessoas e/ou grupos objetivando assegurar a realização das ações definidas pelo coletivo da escola.

Definir as ações da escola, os responsáveis pela sua execução e os recursos visando à implementação do projeto pedagógico.

“Como executar as ações definidas pelo coletivo?”

Quadro 1 – Movimentos de Construção do Projeto Pedagógico Fonte : Acervo do autor.

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Há várias formas de construir o projeto pedagógico. Cada escola é única em sua realidade e nas relações que os seus segmentos estabelecem entre si. Nesse sentido, quaisquer sugestões apresentadas precisam ser adaptadas à realidade do projeto a ser construído. Os movimentos de construção do projeto – diagnóstico de sua situação atual, discussão das concepções do grupo sobre os vários componentes que interferem no trabalho pedagógico e a execução das ações consideradas prioritárias pelo coletivo – precisam ser trabalhados de forma interligada e não estanque. Para tanto, é fundamental que o projeto pedagógico seja construído com base no trabalho coletivo dos vários segmentos que compõem a escola.

Para a organização da escola, outros documentos também precisam ser elaborados e são necessários para complementação do PPP, como por exemplo o Regimento Escolar.

O Regimento Escolar A atividade realizada em toda organização deve ser regulada possuir um conjunto de normas e regras que regulem a sua atividade, impondo limites, estabelecendo direitos e deveres. Isso funciona com Estado (Constituição), com organizações diversas (estatutos), com empresas (contrato Social) e também funciona com estabelecimentos escolares. No caso de escolas, denomina-se REGIMENTO ESCOLAR ao documento, discutido e aprovado pelos seus participantes e que reúne as “Normas Regimentais Básicas” descrevendo as regras de funcionamento da instituição e para a convivência das pessoas que nela atuam.

Ao lado do Conselho Escolar e do Projeto Político Pedagógico (PPP), o Regimento Escolar figura como instrumento para concretizar a gestão democrática e a autonomia das escolas da rede pública. O documento - que reúne um conjunto de regras e normas disciplinares, administrativas e pedagógicas - requer uma elaboração complexa, que pode se dar tanto no âmbito de cada escola como no de toda a rede, dependendo do que dizem as leis municipais e estaduais. Uma terceira opção consiste na oferta de um modelo referencial para que cada escola faça as adaptações necessárias. Seja qual for o caminho escolhido, os desafios para manter a coerência com as leis e atender às demandas de cada escola são grandes.

A legislação educacional vigente, estruturada a partir da compreensão de gestão democrática, define o Regimento Escolar como instrumento legal, resultante de uma construção coletiva, que deve refletir o projeto político-pedagógico da instituição e regulamentar a organização administrativa, didático-pedagógica e disciplinar da unidade escolar, reconhecendo as relações dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Uma vez, que as regras e parâmetros de convivência coletiva foram estabelecidas através do Regimento Escolar, é ele que irá garantir a organização e o funcionamento da escola, regulamentando as relações de toda comunidade escolar, estimulando a promoção da cidadania e garantindo os direitos e o respeito às diferenças. O regimento deve estar em harmonia com o quadro geral das leis do país, a Constituição Federal e Estadual, a lei Orgânica do Município (rede municipal), as legislações do sistema de ensino, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Código de Defesa do Consumidor, entre outros.

Suas principais características são: • objetivo e abrangente, envolvendo os principais aspectos da vida escolar, desde a natureza, finalidade, estrutura e funcionamento até procedimentos referentes ao regime escolar e didático, e, ainda, as normas de convivência social bem como as disposições gerais e transitórias; • exequível e realista, preocupando-se apenas com o factível e possível de ser cumprido voltado para a vivência concreta da escola;

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• dinâmico, não se constituindo num documento estático, congelado no tempo após sua aprovação, mas ao contrário, aberto a mudanças, sempre atualizável, sobretudo em duas ocasiões: na adaptação às mudanças da legislação de ensino e, quando, por conveniência de cunho pedagógico ou administrativo, a própria escola propõe mudanças, tais como alterações nos níveis e modalidades de ensino, no currículo, no horário; • exclusivo de uma dada escola – deve ser feito visando à identidade de cada instituição na forma que reflita suas próprias características; • coerente com os dispositivos legais; • construído coletivamente pela comunidade escolar e formalmente aprovado pelo colegiado maior da escola, sendo amplamente divulgado entre todos.

O Regimento Escolar interessa a toda comunidade escolar: pais/ou responsáveis legais, alunos, professores, dirigentes, funcionários e entidades mantenedoras, órgãos responsáveis pela coordenação de sistemas escolares (federal, estadual e municipal), Conselho de Educação, e as organizações sociais envolvidas com o trabalho escolar.

Mecanismos de auxílio à prática da gestão democrática Você conhece alguns dos mecanismos de auxílio à prática da gestão democrática? Não?

Então neste tópico vamos falar de quatro deles: o Conselho Escolar, o Conselho de Classe, a Associação de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil.

Conselho Escolar Uma das formas de efetivar a participação é por meio do ingresso no conselho de escola. A Constituição Federal de 1988 apresenta, no seu Artigo 206, os princípios que devem pautar o ensino nos estabelecimentos da rede pública. A necessidade de “promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois anos, a instituição de Conselhos Escolares ou órgãos equivalentes” (BRASIL, 2004a, p. 42 apud BRASIL, 2001, s/n).

Dessa forma, cabe ao diretor da escola ou a quaisquer representantes dos segmentos das comunidades escolares e locais a iniciativa de criação dos Conselhos Escolares, convocando todos para organizar as eleições do colegiado.

O Conselho Escolar é formado por representantes dos diversos segmentos da comunidade: estudantes, pais, funcionários, professores, pedagogos, membros da comunidade e diretor da escola. É necessário que as escolas estabeleçam regras democráticas e transparentes na eleição dos segmentos do conselho. “O conselho será a voz e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construção e a gestão de seu projeto político-pedagógico”. (BRASIL, 2004b, p. 36).

Conforme o Ministério da Educação os Conselhos escolares são: órgãos colegiados compostos por representantes das comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe aos Conselhos, também, analisar as ações a empreender e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades da escola. Eles representam as comunidades escolares e locais, atuando em conjunto e definindo caminhos para tomar as deliberações que são de sua responsabilidade. Representam, assim, um lugar de participação e decisão, um espaço de discussão, negociação e encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a participação social e promovendo a gestão democrática. São, enfim, uma instância de discussão, acompanhamento e deliberação, na qual se busca incentivar uma cultura democrática, substituindo a cultura patrimonialista pela cultura participativa e cidadã. (BRASIL, 2004a, p. 34-35)

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O Conselho Escolar é um espaço importante no processo de democratização da escola, na medida em que reúne representantes de toda a comunidade escolar para discutir, acompanhar e definir as decisões referentes ao funcionamento da escola. Infelizmente em algumas escolas, o Conselho Escolar apresenta-se como um componente burocrático para preencher exigências legais. Desta forma é importante resgatar a função dos Conselhos como instâncias colegiadas decisivas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico e administrativo e financeiro da escola. Os Conselhos Escolares representam a comunidade escolar no enfrentamento de desafios educativos, contribuindo para a construção de uma sociedade mais igualitária e justa.

Para HORA (1994, p. 134), este avanço da participação coletiva é importante por que: • para a comunidade, participar da gestão de uma escola significa inteirar-se e opinar sobre assuntos para os quais muitas vezes se encontra despreparada; significa todo um aprendizado político e organizacional (participar de reuniões, das opiniões, anotar, fiscalizar, cumprir decisões); significa mudar sua visão de direção da escola, passando a não esperar decisões prontas a serem seguidas; significa, enfim, pensar a escola não como um organismo governamental, portanto externo, alheio, e sim como um órgão público que deve ser não apenas fiscalizado e controlado, mas dirigido pelos seus usuários; • a direção vê-se colocada diante das tarefas eminentemente políticas, pois assume o papel de dirigente técnico e político. A abertura não acontece para um todo homogêneo e sim para uma população dividida, socialmente estratificada e ideologicamente diferenciada; significa lidar com inúmeras e expectativas e projetos políticos diferenciados; • para os alunos, a principal mudança refere-se à sua relação com os professores e com a direção: assumir sua parte de responsabilidade na direção da escola e do processo pedagógico, deixando de esperar soluções acabadas e de esperar apenas a punição como saída; compreender que transitar na difícil fronteira entre “liberdade e segurança” exige um compromisso com o projeto educacional, com princípios e também com uma visão mais global, menos fragmentária da escola. [...]

O Conselho Escolar é uma das instâncias colegiadas de gestão na escola pública, no entanto, há muitas dificuldades para o funcionamento adequado desse órgão que, por vezes, se apresenta como mais um instrumento burocrático e legal, deixando de exercer muitas das atividades que lhe são pertinentes. Sendo o Conselho Escolar o órgão máximo de gestão na escola pública é indispensável um estudo mais aprofundado a respeito de suas atribuições e a sua relevância para a tomada de decisões no que tange aos dados de Parâmetros e Indicadores de Qualidade na educação.

NÃO DEIXE DE VER...

Para se esclarecer mais sobre o tema Conselho Escolar você pode acessar o vídeo “Conselho Escolar – MEC”, disponível em <https://www.youtube.com/ watch?v=FGxSj9xlKog>. Acessado em 11 fev 2015. Você também poderá ampliar muito seu conhecimento sobre o assunto lendo os Cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares Caderno 1 – Conselhos Escolares: Democratização da escola e construção da cidadania; Caderno 2 – Conselho Escolar e a aprendizagem na escola; Caderno 3 – Conselho Escolar e o respeito e a valorização do saber e da cultura do estudante e da comunidade; Caderno 4 – Conselho Escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedagógico; Caderno 5 – Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor; Caderno de Consulta – Indicadores da Qualidade na Educação.

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Conselho de Classe Conselho de Classe pode ser definido como um órgão colegiado composto pelos professores da classe, por representantes dos alunos e em alguns casos, dos pais. É a instância que permite acompanhamento dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e análise do desempenho do professor com base nos resultados alcançados.

Tem a responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa, facilitar e ampliar as relações mútuas entre os professores, pais e alunos, e incentivar projetos de investigação.

(LIBÂNEO, 2004) É no conselho de classe que pesa a responsabilidade como instância colegiada de promover um processo de avaliação que seja capaz de analisar as ações pedagógicas de forma que as mesmas possam gerar conhecimento. O conselho de classe é um elemento que articula os vários segmentos da escola, direcionando para um processo que vise a melhoria do ensino aprendizagem.

Paro (1995 p. 162) nos diz: “o conselho não deixa de constituir um espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno, que não fica assim restrito à avaliação de apenas uma pessoa”.

Entendemos, assim, que o conselho tem a função de dar conta de importantes problemas didáticos – pedagógicas para que suas possibilidades educativas se ampliem, propiciando uma ação-reflexão nos professores incentivando-os a ver este conselho como efetiva prática de relacionar ensino com avaliação de aprendizagem de qualidade. Todavia, o que se tem observado é que o Conselho de Classe acaba se transformando em momentos de desabafo sobre o que o aluno deixou de fazer e não avalia o que o aluno fez e/ou aprendeu.

Associação de Pais e Mestres – APM É outro mecanismo de fortalecimento do processo democrático, considerado como entidade civil com personalidade jurídica própria, sem caráter lucrativo, formado pelos pais dos alunos regularmente matriculados na escola, tendo como objetivo o estabelecimento de vínculo entre escola e família como contribuição necessária para o processo educativo. A entidade deverá ser regida por estatuto ou regulamento próprio.

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Grêmio Estudantil O gestor democrático deve ser o grande incentivador da criação e/ou implementação dos grêmios estudantis. Os educandos têm assegurado pela Lei Federal n° 7.398 de 04/11/1985, o direito de se organizar livremente através de agremiações estudantis, devendo a Unidade Escolar, garantirem o espaço e dar condições para essa organização.

O Grêmio Estudantil tem como objetivo reunir o corpo discente da escola, para discutir e defender os interesses individuais e coletivos, incentivar a cultura literária, artística e desportiva, promover palestras e debates sobre questões de interesse do ensino.

No sentido de preservar o aspecto da organização em sua criação, alguns passos deverão ser seguidos: • 1° PASSO: formação de uma comissão provisória pró-grêmio, com representantes de todas as turmas.

• 2° PASSO: realização de uma assembleia geral dos alunos para definir: fundação, nome, estatuto, funcionamento, data da eleição, quantidade e tipos de cargos.

• 3° PASSO: eleição da diretoria ou o conselho do grêmio estudantil.

• 4° PASSO: instalação do grêmio e posse da diretoria eleita.

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Síntese Síntese

O objetivo geral da Unidade foi de refletir a importância da Educação Básica no Brasil. Os estudos tiveram início com o tema “Pressupostos legais da Educação Básica no Brasil”. Ao longo do desenvolvimento deste tema, envidamos esforços no sentido de trazer informações que nos possibilitassem identificar elementos que contribuíram para a organização da Educação Básica no Brasil tal como hoje a conhecemos.

Fizemos, então, uma breve retrospectiva histórica de como a educação no Brasil foi sendo organizada desde a chegada dos jesuítas – os responsáveis primeiros pela sistematização das escolas na colônia. Passamos pela reorganização promovida pelo Marquês de Pombal que expulsou os jesuítas e criou as Aulas Régias, passando a remunerar pela primeira vez os professores, através da criação do imposto denominado ‘subsídio literário’. Tal reorganização, de acordo com a história, levou ao desmantelamento da organização das escolas jesuíticas e colocou a educação no Brasil à bancarrota.

Foram identificados níveis e modalidades da educação básica, que apresentou a “Estrutura da Educação Básica no sistema educacional brasileiro”. Vimos que a educação brasileira está organizada em dois níveis: a educação básica e a educação superior.

No outro tema foi abordada a “Implementação do processo democrático de gestão na escola”, cujo objetivo foi o de conhecer e analisar ferramentas essenciais e que valorizam a democratização do espaço escolar, tais como: o projeto político pedagógico, o regimento escolar; além dos mecanismos de auxílio à prática da gestão democrática como, por exemplo, conselho escolar, conselho de classe, associação de pais e mestres e grêmio estudantil.

Ainda outro documento importante é o Regimento Escolar que, ao lado do PPP, figura como instrumento para concretizar a gestão democrática e a autonomia das escolas da rede pública.

Finalmente, vimos alguns dos mecanismos de auxílio à prática da gestão democrática: o Conselho Escolar, o Conselho de Classe, a Associação de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil.

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Referências

Bibliográficas

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MARÇAL, Juliane Corrêa. Progestão: como promover a construção coletiva do projeto pedagógico da escola? Módulo III. Brasília: Consed – Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.

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