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Edison Trombeta de Oliveira, Soellyn Bataliotti e Lais Benedetto

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Edison Trombeta de Oliveira, Soellyn Bataliotti e Lais Benedetto

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S達o Paulo Rede Internacional de Universidades Laureate 2015 05

© Copyright 2015 da Laureate. É permitida a reprodução total ou parcial, desde que sejam respeitados os direitos do Autor, conforme determinam a Lei n.º 9.610/98 (Lei do Direito Autoral) e a Constituição Federal, art. 5º, inc. XXVII e XXVIII, “a” e “b”. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas da UNIFACS Universidade Salvador - Laureate International Universities)

Sumário Apresentação.................................................................................................................09

CAPÍTULO 1 – Cultura Surda...........................................................................................11 Introdução.....................................................................................................................11 1.1 O que dizer e o que não dizer sobre os surdos.............................................................11 1.2 Os surdos têm cultura?..............................................................................................16 1.2.1 Identidade surda..............................................................................................19 Síntese...........................................................................................................................24 Referências Bibliográficas.................................................................................................25

CAPÍTULO 2 – Introdução à Linguística e Gramática da Libras: . Parâmetros, Classificadores, Intensificadores................................................27 Introdução.....................................................................................................................27 2.3 Os parâmetros da Libras............................................................................................27 2.3.1 A fonologia das línguas de sinais.......................................................................29 2.4 Classificadores.........................................................................................................34 2.4.1 Tipos de classificadores nas línguas de sinais......................................................35 2.5 Intensificadores no discurso da Libras..........................................................................40 Síntese...........................................................................................................................42 Referências Bibliográficas.................................................................................................44

CAPÍTULO 3 – História da Educação de Surdos e a Língua de Sinais....................................47 Introdução.....................................................................................................................47 3.6 História da educação de surdos..................................................................................47 3.6.1 A surdez e a educação dos surdos no mundo......................................................47 3.6.2 A história da surdez e da educação dos surdos no Brasil.......................................54 3.7 Escolas bilíngues para surdos.....................................................................................56 3.7.1 Escolas bilíngues no Decreto Federal nº 5.626/2005...........................................57

3.7.2 Escolas bilíngues na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva .............. . da Educação Inclusiva......................................................................................59 Síntese...........................................................................................................................62 Referências Bibliográficas.................................................................................................63

CAPÍTULO 4 – As Legislações da Área da Surdez: Direitos e Conquistas da Comunidade Surda....65 Introdução.....................................................................................................................65 4.8 Leis de acessibilidade para os surdos...........................................................................65 4.8.1 A partir da Constituição....................................................................................65 4.8.2 A Lei nº 8.160/1991 e a sinalização de acessibilidade para pessoas surdas...........67 4.8.3 O Decreto Federal nº 3.298/1999 e a acessibilidade..........................................67 4.8.4 O Decreto nº 3.956/2001 e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência......70 4.8.5 A Libras como forma de comunicação institucionalizada na Lei nº 10.436/2002.....70 4.8.6 A acessibilidade no Decreto Federal nº 5.296/2004............................................71 4.9 Leis sobre a educação de surdos.................................................................................74 4.9.1 A educação do surdo entre a Constituição e o Decreto nº 5.626/2005..................74 4.9.2 A educação dos surdos a partir do Decreto nº 5.626/2005..................................75 Síntese...........................................................................................................................78 Referências Bibliográficas.................................................................................................79 Minicurrículo dos autores.................................................................................................81

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Apresentação Apresentação Caro aluno! Seja bem-vindo aos estudos da disciplina Libras, que está dividida em quatro capítulos: Cultura Surda; Introdução à linguística e gramática da Libras: parâmetros, classificadores, intensificadores; História da educação de surdos e a língua de sinais; As legislações da área da surdez: direitos e conquistas da comunidade surda. Esperamos que os temas apresentados façam com que você conheça mais sobre o surdo e a língua de sinais enquanto elementos fundantes de uma escola inclusiva. Você já teve o contato com uma pessoa surda? Já tentou se comunicar em Libras? Tem noção do quanto isso é importante para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos? Não se preocupe se nunca tiver entrado em contato com um surdo ou se não souber se comunicar por meio da Libras, pois o objetivo desse estudo é que você compreenda as pessoas com surdez e as reconheça como sujeitos a serem incluídos na sociedade. Com a carga horária que temos, você não poderá se tornar fluente em Libras, mas a intenção é sensibilizá-lo para a educação dos surdos e estimulá-lo a aprender a língua. No capítulo 1, sobre a cultura surda, você conhecerá alguns mitos acerca do surdo e verá como são discutidas atualmente, além de compreender a existência da cultura surda e o motivo de ser tão complexa. Além disso, também entenderá a importância, para o surdo, de definir sua identidade. A partir do capítulo 2, você terá acesso aos estudos linguísticos da Libras e conhecerá as áreas de investigação da linguística. Depois, verá os estudos fonéticos e fonológicos dedicados a essa língua, oportunidade em que conhecerá os cinco parâmetros da Libras. Na sequência, você saberá o que são os classificadores nas línguas e os tipos de classificadores na Libras. Por fim, entenderá como funcionam os intensificadores em um discurso na Libras e como utilizá-los. Ao estudar o capítulo 3, a partir da história da surdez e da educação das pessoas surdas, você poderá refletir sobre o processo histórico pelo qual passou a sociedade, desde o oralismo até o bilinguismo, ou seja, o método que considera a educação pela Libras como primeira língua, tendo por segunda a Língua Portuguesa. Também nesse capítulo, você verá os modelos educacionais da história dos surdos e os modelos brasileiros de educação bilíngue. Por fim, o capítulo 4 mostrará as legislações da área da surdez, divididas em duas partes. Na primeira, serão abordadas as leis que tratam da acessibilidade para as pessoas com deficiência, tanto de forma geral, quanto de maneira específica para as pessoas surdas. Em seguida, você estudará as leis que dispõem da educação dos surdos, com foco no Decreto 5.626, de 2005. Assim, esperamos que você possa ser mais um membro da equipe que objetiva promover a inclusão do surdo na escola e envolve todos os profissionais que ali trabalham. O professor, assim, tem função primordial, e é essa qualidade que queremos que você desenvolva. Bons estudos!

Capítulo 1 Cultura Surda

Introdução Neste capítulo, você conhecerá os conceitos de deficiência auditiva e de surdez para compreender a cultura surda e a sua contextualização histórica. Você conhece alguma pessoa surda ou já ouviu casos sobre essa deficiência? Ao estudar o primeiro tópico, você identificará os mitos e as verdades acerca dessa condição física e verá o quanto é possível, para um surdo, ser capaz de viver em sociedade. Na sequência, você estudará o tópico 2, em que aprenderá os aspectos da cultura surda e entenderá a importância, para o surdo, do reconhecimento da sua identidade como parte da sociedade.

1.1 O que dizer e o que não dizer sobre os surdos O que você sabe sobre deficiência auditiva? O que já ouviu falar a respeito dos surdos? Provavelmente, já escutou (ou leu) frases como: “todo surdo é mudo”, “são muito nervosos”, “só ouvem o que querem”, “fazem leitura labial” ou que “surdos têm poder de concentração maior do que os outros”. No entanto, grande parte do que se ouve desse assunto não corresponde à realidade. O objetivo deste estudo, portanto, é derrubar os mitos e apresentar verdades sobre a comunidade surda. Antes, porém, reflita: você sabe o que é deficiência auditiva? Pois se trata de uma diferença de performance entre um indivíduo e a sua habilidade para a detenção sonora. A deficiência auditiva é a segunda deficiência de predominância no Brasil e, segundo os Decretos nº 3.298/99 e nº 5.5296/04, art. 4º, inc. II (BRASIL, 1999), é considerada “a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hertz (Hz), 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz”. […] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2005)

É importante, ainda, saber que há diferenças entre a pessoa surda e a com deficiência auditiva. A surdez é a perda da audição e, consequentemente, a necessidade de comunicar-se pela língua de sinais; em muitos casos, pode ter a origem congênita. Ou seja: quem nasce surdo, não ouve nenhum som e, por conseguinte, tem dificuldade para adquirir a forma de comunicação expressa pela língua falada. Por sua vez, a deficiência auditiva pode acometer aqueles que nascem com a audição perfeita (ou quase perfeita), pois decorre de lesões ou doenças que causam perda auditiva. Nesse sentido, na maioria dos casos, a pessoa que aprendeu a comunicar-se oralmente, após a perda da audição, deverá saber como utilizar outra estratégia para a comunicação. E, ao contrário daqueles que nasceram ouvindo e perderam esse sentido, os surdos congênitos não sofrem a “perda” nem se consideram deficientes, já que utilizam outros meios compensatórios para se comunicarem.

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É importante salientar que esta é uma diferença bastante relevada na comunidade surda. Os que nasceram surdos pertencem à cultura surda pela origem e são os que falam pela língua de sinais, desenvolvida durante seu crescimento. Por outro lado, os deficientes auditivos, que adquiriram a surdez em algum momento da vida, deverão aprender uma nova forma de comunicação – a língua dos sinais – para, só então, serem inseridos na cultura surda. Entretanto, até chegar-se aos conceitos de deficiência auditiva e de surdez, ao longo da história criaram-se alguns mitos sobre a inserção da pessoa surda na sociedade. Segundo Strobel (2008), a história dos surdos teve início por dois olhares: o clínico e o religioso. Na visão clínica, as pessoas surdas eram representadas pelos que tinham alguma deficiência, como anomalias nos ouvidos, nas cordas vocais e no cérebro. Esses pacientes despertavam a dedicação e o empenho dos médicos, que pesquisavam as possibilidades acerca da fala e da aprendizagem dos surdos. Pela ótica religiosa, inicialmente a igreja acreditava que, como os surdos não ouviam e não falavam, também não conseguiriam pedir perdão pelos seus pecados – e, por isso, seriam condenados ao inferno. Para salvar essas almas, a Igreja empenhava os membros do clero na prática da caridade e da assistência às pessoas surdas. Dessa maneira, padres, abades e outros religiosos responsabilizavam-se pelos cuidados e pela educação dos surdos. Nesse sentido, antes de se compreender que nem todo surdo é mudo, a denominação do termo surdo-mudo foi utilizada, em muitos casos, incorretamente. Isso porque a mudez não tem conexão direta com a surdez. E como ainda não havia estímulo para que os surdos aprendessem a falar, surgiu o mito de que “todo surdo é mudo”. A criação das terapias de fala que desenvolvem a oralização nas pessoas surdas acabou derrubando o mito. Portanto, se um surdo não fala, necessariamente não é mudo; provavelmente não recebeu orientações nem exercícios que desenvolvessem sua comunicação oral.

Figura 1 – A mudez não tem relação física com a surdez. Fonte: Shutterstock, 2015.

Girolamo Cardano (1501-1576) foi o primeiro representante da visão clínica sobre a surdez a afirmar que os surdos não eram ignorantes, mas pessoas com capacidade de compreender informações. Por ter um filho surdo, dedicou-se a estudar o cérebro e a boca dos nascidos sem o sentido da audição e, a partir dos resultados, afirmou o ensino da leitura e da escrita como fundamental para a manifestação do pensamento dos surdos – seja com palavras, seja com gestos (STROBEL, 2008). 12 Laureate- International Universities

VOCÊ O CONHECE? Nascido na Itália, o médico Girolamo Cardano (1501-1576) foi um polímato: destacou-se também como matemático, filósofo e físico, além de dedicar seus estudos à música, à religião e à astrologia. É tido como um dos pioneiros a reconhecer as habilidades dos surdos para relacionar e aprender, considerando “um crime” não instruir os nascidos sem o sentido da audição.

Sob a ótica religiosa, o primeiro a distinguir a surdez da mudez foi o monge católico espanhol Pedro Ponce de Léon (1520-1584), que criou a primeira escola para surdos, dedicada ao ensino da escrita e do desenvolvimento de gestos para representar o alfabeto. Seu trabalho teve como foco ajudar as pessoas surdas, mas principalmente as crianças privadas da audição. Ainda sobre a questão religiosa, Strobel (2008) relata que os monges beneditinos associavam os surdos a atividades manuais, acreditando que eles apresentavam mais produtividade por apresentarem maior poder de concentração. Esse estereótipo levou a criar mais uma crença em torno da pessoa surda, acreditando que ela tem “mais poder de concentração que os outros”, o que não é necessariamente verdade, já que a concentração não está relacionada apenas à audição. Esse mito, porém, ainda persiste como crença. De acordo com Skliar (1998), a contratação de pessoas surdas para atividades braçais está ligada à produtividade, já que se acredita que o surdo concentra-se mais do que os outros. Ainda em relação aos mitos sobre os surdos, é importante você saber que, mesmo após a introdução da língua de sinais, havia resistência para a aceitação das pessoas surdas na sociedade, devido ao preconceito nas famílias e nas escolas. Segundo Strobel (2008), nas décadas de 1970 e 1980, a aprendizagem era passiva e receptiva, de controle e de disciplinamento. Assim, as crianças surdas eram impedidas de realizarem a comunicação gestual. Caso usassem os gestos, eram relacionadas a macacos como forma de punição, além de serem obrigadas a “falar” como os ouvintes para que fossem consideradas “normais”. Nessa situação, as pessoas surdas eram obrigadas a desenvolver a fala e a habilidade para a leitura labial, o que nos remete a mais um mito: “os surdos são capazes de compreender todas as falas pela leitura labial”. E mais: a certa distância. Será que é possível que todos os surdos compreendam, mesmo sem estarem bem próximos, o que estamos conversando? Witkoski (2009) colabora para desmitificar mais essa crença, ao informar que nem todos os surdos são capazes de fazer a leitura labial. Há muitos fatores que devem ser aprendidos e desenvolvidos, como a articulação do locutor, a proximidade em que ele se encontra, por exemplo. Além disso, o sujeito deve estar na perspectiva frontal dos lábios do falante em relação ao surdo, assim como a semelhança articulatória de determinadas letras e o prévio conhecimento das palavras pronunciadas são elementos que também interferem no processo de leitura labial. A autora ainda ressalta que [...] o ambiente de conversação usual não se constitui num ideal de apreensão visual ao surdo; ao contrário. Em geral este é caracterizado pela presença de um falante distante, em permanente movimento (quando não está inclusive ausente do seu foco visual), que realiza trocas verbais com outras pessoas as quais não poderão ser observadas concomitantemente. Estas são as características mais comuns do diálogo entre ouvintes, sendo inclusive também as da sala de aula no ensino regular (WITKOSKI, 2009, p. 569).

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Por essa razão, além de nem todo surdo entender a leitura labial, não é possível fazê-lo em toda situação. Para tanto, a questão da leitura labial traz a crença de que é possível “compensar” a falta de audição a partir do acesso às palavras faladas e decifradas pela leitura dos lábios. No entanto, como você já viu, essa ação não garante a assimilação de tudo o que é falado, tornando-se uma sequência de adivinhações de frases sem sentido. A ideia equivocada da leitura labial, sugerindo que o surdo pode comunicar-se facilmente de forma oral com uma pessoa ouvinte, colabora para outro mito: “os surdos só ouvem o que querem”. E ainda que muitos consigam comunicar-se e se esforcem para compreender um diálogo, não é possível entender todas as informações que recebem. Mesmo aqueles que fazem uso do aparelho auditivo relatam a dificuldade em lidar com os ruídos captados pelo aparelho, e nem sempre é possível identificar a mensagem do locutor. Outro fator que impede o surdo de ouvir o que o locutor diz é ser dependente da língua de sinais. Se o locutor não souber (nem tentar) a comunicação por meio da Libras e o surdo não souber interpretar a leitura labial, é muito provável que não haja uma conversa entre eles. Veja a seguir o relato da experiência de Witkoski (2009, p. 571). Em relação a essa caracterização do comportamento do surdo como patológica, resgato a situação de uma linda menina surda, de sete anos, que conheci. Estava numa escola de surdos de Curitiba conversando com a professora da turma, enquanto acompanhava a harmonia com que os alunos interagiam através da língua de sinais. Nessa hora chegou a mãe de uma das alunas, que estava visivelmente feliz junto a seus colegas conversando em Libras. Vendo o comportamento da filha, a mãe fez o seguinte comentário: ‘Engraçado como aqui ela se comporta bem. Em casa ela não faz nada. Se não mandar tomar banho, não vai; fica só deitada no sofá assistindo à televisão. O pior é que às vezes ela começa a gritar, cada grito, que chega a doer os meus ouvidos!’. Perguntei se ela sabia a língua de sinais. Respondeu: ‘Não, não tive tempo ainda, tenho a casa para cuidar, muito trabalho’.

Na situação relatada, a filha não “obedece” ao que pede a mãe, ela somente se relaciona com os amigos da escola, e em casa realmente parece que é “surda”, não é mesmo? Entretanto, seu comportamento está relacionado com a falta de comunicação que a filha aprecia, que é o uso da língua de sinais. Outro mito sobre a pessoa surda é de que “elas estão sempre nervosas”, como o caso relatado, em que a filha grita ao ser solicitada a fazer algo que não quer. Na verdade, como o surdo utiliza sua expressão facial e seus gestos para se comunicar, é comum parecer nervoso para as pessoas que o observam naquele momento. Isso ocorre porque as pessoas surdas intensificam os seus movimentos e suas expressões faciais para representar o que querem dizer (raiva, alegria, satisfação, entusiasmo, dor, etc.). Outro fator que também pode ser relacionado ao mito é que, como o surdo (que aprendeu a falar) não consegue ouvir sua própria voz, como informa Witkoski (2009), não consegue controlar o volume, podendo falar um pouco mais alto. Além dos mitos de cultura, há outras crenças sobre a língua de sinais que é preciso esclarecer.

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Figura 2 – Língua de sinais. Fonte: Shutterstock, 2015.

Quadros (2004) apresenta algumas delas como: a língua de sinais é uma mistura de mímica e gesticulação, incapaz de apresentar coisas abstratas; a referida autora afirma que a língua de sinais consegue expressar conceitos abstratos, dando possibilidade de discutir assuntos complexos como política, economia, física, matemática, religião, respeitando as diferenças culturais de como a língua expressa qualquer conceito. Outro mito é se há uma língua de sinais universal para todos os surdos. Não, não há. Essa crença faz parte de um senso comum em que se acredita ser possível uma comunicação gestual igual para todos. No entanto, assim como há diversidade na língua falada, há a diversidade na língua de sinais, respeitando fatores geográficos e culturais que são influentes na determinação de um sinal.

NÓS QUEREMOS SABER! Você sabia que, segundo Quadros (2004), o hemisfério esquerdo do cérebro é responsável pela linguagem, e o direito é responsável pelo processamento da informação espacial? Sabendo que a Libras é organizada espacialmente, por ser uma informação visual, você acredita que essa língua estaria localizada no hemisfério direito do cérebro? Pois a resposta é não! Como a língua de sinais tem uma organização semelhante à língua oral, sua estrutura neurológica está vinculada ao hemisfério esquerdo do cérebro, o responsável pela linguagem.

Até aqui, você estudou os principais mitos sobre o surdo e sobre a língua de sinais. A seguir, aprenderá mais sobre a cultura surda.

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1.2 Os surdos têm cultura? Você viu que muitos dos mitos sobre a pessoa surda foram construídos em função de crenças criadas quando não se conheciam as possibilidades e as capacidades de aprendizagem dos surdos. A partir do momento em que o surdo teve acesso a algum tipo de comunicação, ele passou a interagir socialmente e começou a formar grupos sociais. A partir daí, você sabe identificar se os surdos têm cultura? Descubra a seguir.

Figura 3 – A cultura surda é mundial. Fonte: Shutterstock, 2015.

Para tentar descobrir se o surdo tem cultura, é necessário que você reflita: o que é cultura? Será que a cultura está ligada apenas às artes, à música e ao conhecimento? Não! Há diversas formas de compreensão sobre o conceito de cultura, já que a palavra nos remete a uma amplitude de signos que podem ser direcionados para diversos usos do vocábulo. Muitas definições podem indicar o que é a cultura, mas de forma antropológica vamos considerá-la como um padrão de comportamento, crença, conhecimento que distinguem um grupo social. Nesse caso, será o grupo de surdos. Para definir a cultura surda, é preciso partir do senso que segrega o grupo de ouvintes do grupo de surdos. E por que eles não usufruem de uma mesma cultura? Observe o que dizem Santana e Bergamo (2005, p. 574). Um outro modo de discutir a questão da cultura surda é bem mais complexo. Desse lado, não vale a pena entrar em jogos teóricos como, por exemplo, se existe ou não cultura surda e seu oposto, a cultura ouvinte [...]. Em outras palavras, seria preciso entender por que persistem as opiniões em favor da cultura surda e entender quais as vantagens em adotar (e defender) essa ideia. Assim, não parece interessante partir de uma ideia rígida e preconcebida do que seja ou não cultura.

O que se faz necessário compreender sobre a cultura surda é que a história ultrapassa séculos: acreditava-se que o surdo tinha capacidade de aprender a língua falada e, assim, ele foi obrigado a utilizar a língua oral. No entanto, para o surdo, a língua falada não fazia nenhum sentido, já que a palavra não remetia a nenhum signo. No momento em que foi introduzida a língua de sinais, foi possível ao surdo compreender a linguagem, entender o mundo. 16 Laureate- International Universities

NÃO DEIXE DE LER... Para complementar seus conhecimentos, acesse o link <http://culturasurda.net/culturas-no-plural/> e leia o artigo Culturas, no plural, em que o autor, Hugo Eiji, ressalta a pluralidade da cultura surda em diferentes países. Além de artigos, o repositório online de produções culturais das comunidades surdas contém informações sobre artes plásticas, literatura, teatro, música e dança. Disponível em: <http://culturasurda.net/>.

No livro O voo da gaivota, autobiografia de Emanuelle Laborit, a autora, surda, conta o quão difícil foi viver em um mundo solitário. Por orientação dos médicos, ela não podia se relacionar com nenhum surdo, pois deveria aprender a língua falada. Apesar de usar aparelho auditivo, as palavras oralizadas não faziam sentido para ela, que dizia: “Quero entender o que dizem. Estou enjoada de ser prisioneira desse silêncio que eles não procuram romper. Esforço-me o tempo todo, eles não muito. Os ouvintes não se esforçam. Queria que se esforçassem” (LABORIT, 1994, p. 39).

Figura 4 – Surdo com aparelho auditivo. Fonte: Shutterstock, 2015.

Entretanto, antes que Emanuelle completasse 7 anos, seu pai ouviu no rádio sobre a língua de sinais para os surdos e achou que poderia ser uma boa alternativa para comunicar-se com sua filha. A partir desse fato, a autora revela o quanto foi importante a língua de sinais em sua vida: tirou-a da solidão e deu-lhe perspectivas de futuro, como relata a seguir. Foi um novo nascimento, a vida começou mais uma vez. O primeiro muro caiu. Havia ainda outros em torno de mim, mas foi aberta a primeira brecha em minha prisão, iria compreender o mundo com os olhos e com as mãos. Sonhava. Estava tão impaciente! Diante de mim, havia aquele homem maravilhoso que me ensinava o mundo. O nome das pessoas e das coisas; há um sinal para Bill, um para Alfredo, um para Jacques, meu pai, minha mãe, minha irmã, para a casa, a mesa, o gato... Vivia! E tinha tantas perguntas a fazer! Tantas e tantas. Estava ávida, sedenta de respostas, já que podiam me responder! (LABORIT, 1994, p. 48).

A partir do relato de Emanuelle, é possível verificar que a língua de sinais lhe trouxe um novo sentido como surda, abrindo os horizontes para a compreensão de coisas que ainda não conhecia, oportunizando um meio de comunicação. 17

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A língua de sinais colaborou para que os surdos acessassem e conhecessem novas culturas. De acordo com Santana e Bergamo (2005, p. 572), “a língua e a cultura são duas produções paralelas e, além disso, a língua é um ‘recurso’ na produção da cultura, embora não seja o único”. Por isso, é comum encontrar o termo cultura relacionado diretamente à língua de sinais, como se somente ela fosse a responsável pela cultura surda. Mas, como você acaba de estudar, a língua de sinais foi um mecanismo de estratégia compensatório para que o surdo pudesse se relacionar com o mundo que o cerca e que, de certo modo, ajudou a tirá-lo da solidão em que vivia. Com a oportunidade que a língua de sinais apresentou, foi possível formar esse grupo social que se comunica por meio dessa língua, formando uma comunidade surda. Mas saiba que há diferença entre a cultura surda e a comunidade surda. Confira a explicação de Padden (1989, p. 5 apud FELIPE, 2007, p. 45), uma linguista surda: [...] ‘uma cultura é um conjunto de comportamentos aprendidos de um grupo de pessoas que possuem sua própria língua, valores, regras de comportamento e tradições’. Ao passo que ‘uma comunidade é um sistema social geral, no qual pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns e partilham certas responsabilidades umas com as outras’.

A comunidade surda é formada regionalmente por pessoas que moram em determinadas localizações, que buscam as mesmas metas, portanto, uma comunidade surda também pode ter ouvintes, enquanto que a cultura surda é compartilhada de forma universal somente pelos surdos, pois os membros da cultura surda comportam-se como pessoas surdas, utilizam a língua de sinais e compartilham de crenças de pessoas surdas (FELIPE, 2007).

Figura 5 – Língua dos sinais proporciona interação na comunidade surda. Fonte: Shutterstock, 2015.

Para entender a cultura surda, é necessário compreender a importância de considerar os surdos como um grupo social, que interage, se comunica e produz conhecimento como qualquer outro. E a falta de audição não é uma deficiência, já que pode ser compensada pelo uso da língua de sinais. Dessa forma, quando se pensar em cultura, deve-se ter um conceito de um conjunto de práticas simbólicas de um determinado grupo: que usa a língua, as artes (literatura, música, dança, teatro), a religião, o sentimento, as ideias, as ações, o modo de vestir, de falar, entre tantas outras (SANTANA; BERGAMO, 2005).

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Essa discussão não termina por aqui e, segundo Laraia (2008, p. 63), “provavelmente nunca terminará, pois uma compreensão exata do conceito de cultura significa a compreensão da própria natureza humana, tema perene da incansável reflexão humana”. Por isso, há uma cultura para o surdo, pois ele faz parte de uma comunidade que se comunica e cria signos para interagir na sua própria língua. Como você estudou até aqui, para terem sua língua reconhecida, os surdos vêm de uma história de lutas contra o preconceito e da conquista pelo respeito à língua dos sinais. Mas ainda há muito a realizar para consolidar a cultura desse grupo, com o crescimento constante da comunidade surda. Reflita a partir da leitura da citação a seguir. Anular o passado e requerer o presente se mostrou como artefato cultural para os surdos. Um passado imerso na obrigação de serem ouvintes e, em função disto, aceitar que os outros fizessem a sua história, os dominassem, se tornou a marca mais deprimente. Diante disto, surgem novos feitos e novas interpretações no cotidiano. Neste sentido, se prosseguirmos com as velhas realidades, narradas como que no tempo colonial, perigamos escrever uma história de holocausto, de dominação, de lamentos. Mas não é por aí... Temos outros caminhos que, mesmo desconhecidos, merecem ser trazidos à tona, vivenciados e narrados por constituírem a genuína história natural e cultural dos surdos. De fato, temos nossas lutas de significação quais sejam: a busca por educação bilíngue, por políticas para a língua de sinais no Brasil, pela abertura das portas das universidades, por posições de igualdade, por ter intérpretes de língua de sinais e por serem válidos os nossos direitos. Além desses, há muitos espaços que possibilitam novos signos e significados que nos motivam, estando presentes em nosso cotidiano e que nos trazem algo mais desejado – encarnar essas possibilidades ‘como pessoas completamente diferentes’ (PERLIM; STROBEL, 2014, p. 20).

Como você pode observar, a cultura surda é uma realidade na vida do surdo, que luta e continua em busca de mais espaço na sociedade, como a educação bilíngue (que oportuniza que todos tenham a língua de sinais como segunda língua), criação de novos signos para palavras ainda não existentes em línguas de sinais, entre outras questões importantes para que o surdo tenha orgulho de sua identidade.

NÃO DEIXE DE VER... O filme O milagre de Anne Sullivan (The Miracle Worker, 2000), dirigido por Nadia Tass, mostra como a escritora Helen Adams Keller, surda e cega, superou seus limites. Graças aos ensinamentos da professora Anne Sullivan, deficiente visual que lhe ensinou a língua dos sinais ainda na infância, Helen Keller tornou-se filósofa e jornalista bem-sucedida. Para assistir, acesse <http://culturasurda.net/filmes/>.

1.2.1 Identidade surda Leia o relato de Emanuelle Laborit (1994, p. 52-53), sobre o acesso a uma comunidade surda e a língua de sinais. [...] Lugar de vida, de recreação, de aprendizado para os surdos. Lugar de encontro com os pais enredados nas mesmas dificuldades, com os profissionais da surdez, que colocam em causa as informações e as práticas do corpo médico. Pois eles estavam decididos a ensinar uma língua, a língua de sinais. Não um código, um jargão; mas uma verdadeira língua. Lembrando-se da primeira vez em Vincennes, mamãe conta: - Senti um medo terrível. Confrontava-me com a realidade. Era como um segundo diagnóstico. As pessoas eram calorosas, mas ouvi histórias sobre o sofrimento de crianças, o isolamento terrível que tinham vivido antes. Suas dificuldades de adultos, seus combates permanentes.

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Vomitei tudo aquilo. Havia me enganado. Tinham me enganado dizendo: ‘com a reeducação, com o aparelho, ela vai falar...’. Meu pai conta: - Era como se até então não houvesse escutado, ou não houvesse desejado escutar ‘um dia, ela FALARÁ’. Vincennes é um outro mundo, o da realidade dos surdos, sem indulgência inútil, mas também o da esperança dos surdos. Certamente, o surdo chega a falar, bem ou mal, mas trata-se apenas de uma técnica incompleta para muitos deles, os surdos profundos. Com a língua de sinais, mais a oralização e a vontade voraz de comunicação que sentia em mim, iria fazer progressos espantosos. O primeiro, o imenso progresso em sete anos de existência acabara de acontecer: eu me chamo ‘EU’.

Laborit, em seu relato, mostra o quanto conseguiu se identificar dentro de um mundo, do qual até então ela não fazia parte. O contato com outros surdos e com a língua de sinais oportuniza reconhecer-se, sentir-se parte de algo, não ser apenas um nome, “Emanuelle”, mas ser alguém. Nesse contexto, a identidade relatada foi adquirida por meio da cultura surda, apresentada como uma forma peculiar de aprendizagem, diferente do que ela até então conhecia pelo “ouvintismo”. Esse reconhecimento de si mesma, podemos chamar de uma identidade? Pessoas surdas têm uma identidade diferente de pessoas ouvintes? Sim, há uma identidade para o surdo e ela se difere da do ouvinte, assim como há diferença entre os próprios surdos. Como pontua Perlin (1998), há 5 possibilidades de identidade para o surdo:

Figura 6 – As 5 identidades surdas. Fonte: Shutterstock, 2015.

• Identidade surda ou política – Ter a experiência em um mundo visual. Em geral, esta

identidade está relacionada a filhos surdos de pais surdos, quando estes são criados para conviver com o visual do ser surdo. Uma identidade que se sobressai na militância pelos direitos do surdo, com a consciência surda, que precisa da língua de sinais para constituir uma linguagem.

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• Identidade

surda híbrida – É presente para os surdos que nasceram ouvintes e têm que lidar com o português e a língua de sinais. É uma identidade diferente em diferentes momentos, pois conhecem a estrutura do português falado e a passam para a língua de sinais. Segundo Perlin (1998, s/p.) Isso não é tão fácil de ser entendido, surge a implicação entre ser surdo, depender de sinais, e o pensar em português, coisas bem diferentes que sempre estarão em choque. Assim, você sente que perdeu aquela parte de todos os ouvintes e você tem pelo meio a parte surda. Você não é um, você é duas metades.

• Identidade de transição

– Apresentadas para aqueles surdos que foram mantidos em cativeiro na identidade ouvinte, ou seja, viveram parte (ou toda sua vida) relacionando-se apenas com pessoas que fazem o uso da língua falada e não tiveram contato com outros surdos. A transição é no momento que conhecem a comunidade surda e passam por um processo de “des-ouvintização” da representação da identidade. Em geral, a maioria dos surdos passa por esse processo, visto que são filhos de ouvintes.

• Identidade

surda incompleta – Sobre os surdos que vivem sob uma ideologia de se socializar com uma cultura dominante, a dos ouvintes. Nesse aspecto, o surdo que não consegue se inserir na comunidade surda (não aceita a língua de sinais), tenta fazer parte dos ouvintes, contudo, também não consegue interagir plenamente (pois não entende direito e não fala na mesma proporção do ouvinte) e, logo, não está inserido em nenhum dos grupos. Essa identidade está caracterizada quando o surdo nega a sua própria identidade.

• Identidade

flutuante – Presente em surdos que vivem e se manifestam a partir da hegemonia dos ouvintes. Representado pelo surdo que é consciente, ou não, que é surdo, mas seu comportamento é de um ouvinte e eles querem ser ouvintes a qualquer custo, compreendem que são surdos, no entanto, se esforçam e pensam que o melhor seria se ouvissem. Geralmente, nessa identidade, o surdo despreza ou não tem compromisso com a cultura surda e vive em uma situação de conformidade (PERLIN, 1998).

NÓS QUEREMOS SABER! Você sabe se é possível um ouvinte apresentar uma identidade surda? Sim, é possível. Em geral, pode acontecer em famílias quando os pais são surdos e os filhos ouvintes, que têm a língua de sinais como língua materna, para somente depois aprenderem o português.

Há diversos tipos de identidade surda, e essa identidade está relacionada à língua de sinais. Entretanto, essa relação depende de aceitar, ou não, a língua de sinais como uma possibilidade de comunicação. Pelo que é apresentado por Santana e Bergamo (2005), essa relação de que a identidade do surdo é ligada à língua de sinais vem de alguns estudos que apontam: do contato do surdo com outro surdo (que use a língua de sinais) surgem novas possibilidades interativas de compreensão, de diálogo e aprendizagem, o que não é possível por meio da língua oral.

Libras

Nessa perspectiva, Skliar (1998) defende a criação de políticas linguísticas, de identidades comunitárias e culturais em que o surdo possa participar das discussões educacionais e escolares, para que a língua de sinais esteja ao alcance de todos os surdos, por meio de um projeto educacional que atenda às necessidades dessas pessoas. Pois, ao ser garantido o direito de acesso à língua de sinais, tentando combater a hegemonia ouvintista que ocorre nas escolas, as pessoas com surdez poderão sentir-se parte de um mundo que também é seu, encontrando uma identidade que possibilite viver bem com a sua diferença.

Figura 7 – Criança em contato com a língua de sinais. Fonte: Shutterstock, 2015.

A garantia ampla e o direito de acesso à língua de sinais para os surdos estão relacionados à necessidade de a pessoa fazer parte do mundo em que vive. De acordo com Vygotsky (1991), as atividades cognitivas básicas de um indivíduo estão relacionadas à sua história social, à sua comunidade. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança desenvolve sua história social é determinante para sua forma de pensar. Nesse processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem um papel crucial na determinação de como a criança vai aprender. Leia a seguir. [...] um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo (VYGOTSKY, 1991, s/p.).

Conforme você leu, a criança surda necessita ter contato com a língua de sinais para que seja capaz de formar um pensamento. Por isso, o meio em que ela está inserida deverá oportunizar o uso dessa língua. Segundo Perlin (1998), a obtenção de uma identidade é interpelada ao sujeito no meio em que ele vive, ou seja, um surdo que vive com um ouvinte provavelmente considerará a surdez uma deficiência que pode ser tratada e criará uma identidade sob essa ótica. Mas o surdo que tem a oportunidade de conviver em uma comunidade de surdos (lembre-se de que ouvintes também podem fazer parte dessa comunidade) criará uma identidade em favor de sua diferença e não da deficiência, possivelmente aceitando-se como surdo.

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Para Felipe (2007, p. 82), é possível perceber a identidade surda por características peculiares, como: • A maioria das pessoas Surdas prefere um relacionamento mais íntimo com outra pessoa Surda; • Suas piadas envolvem a problemática da incompreensão da surdez pelo ouvinte que geralmente é o ‘português’ que não percebe bem, ou quer dar uma de esperto e se dá mal; • Seu teatro já começa a abordar questões de relacionamento, educação e visão de mundo das pessoas Surdas. Isso pode ser visto em peças que a Companhia Surda de Teatro, no Rio de Janeiro, vem apresentando; • O Surdo tem um modo próprio de olhar o mundo onde as pessoas são expressões faciais e corporais. Como fala com as mãos, evita usá-las desnecessariamente e quando as usam, possui uma agilidade e leveza que podem se transformar em poesia.

Agora, reflita: o que se pode concluir é que o surdo tem uma identidade, independentemente de ter ou não acesso à língua de sinais. O que difere é a sua aceitação como surdo e, consequentemente, a aceitação da língua. Pelo que você pôde observar, aquele que se aceita consegue desenvolver-se e interagir com o mundo de forma mais positiva, apoiado por sua comunidade e pela cultura surda.

Síntese Síntese

Ao concluir este capítulo, você:

• reconheceu a diferença entre a deficiência auditiva e a surdez, ao estudar que a deficiência auditiva é um déficit adquirido ao longo da vida, enquanto o surdo tem origem congênita e não é capaz de ouvir a língua falada;

• conheceu os mitos e as verdades e viu como desmitificar algumas crenças em torno do surdo, além de saber que a língua de sinais não é universal e não é feita somente de gestos e mímicas;

• descobriu que existe a cultura surda, identificando o quão complexo é esse assunto, haja

vista que, se considerarmos que há uma cultura para os surdos, estamos segregando-os dizendo que há diferenças entre surdos e ouvintes; no entanto, entre tantas diferenças, contexto histórico e acesso aos signos, é possível afirmar que há uma cultura surda e ela é forte na comunidade de surdos;

• viu que a cultura surda é destinada apenas às pessoas surdas ou com deficiência auditiva,

mas, na comunidade surda, é possível a participação de ouvintes, desde que estes tenham o conhecimento da língua de sinais;

• aprendeu

sobre a identidade surda e soube que, além de o surdo ter uma identidade, é possível caracterizá-los entre cinco possibilidades. E para descobrir em qual delas o surdo está inserido, é necessário saber qual a relação que ele tem com a língua de sinais, cultura surda e comunidade surda, relacionando a sua identidade à aceitação e à vivência com a sua surdez.

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Referências

Bibliográficas

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Capítulo 2 Introdução à Linguística e Gramática da Libras: Parâmetros, Classificadores, Intensificadores Introdução Você sabe o que é Libras? Neste estudo, você conhecerá a língua brasileira de sinais utilizada pelas comunidades surdas no país, reconhecida enquanto língua pela Lei nº 10.436/2002 e sancionada pelo Decreto nº 5.626/2005. Mas o que significa isso? Pois se trata de uma conquista do reconhecimento da Libras em todos os órgãos públicos, entre os quais escolas, hospitais, prefeituras e afins, que trouxe grandes melhorias para a vida das pessoas surdas. Contudo, como a legitimação é recente, nem sempre as pessoas surdas tiveram essa facilidade de comunicação no convívio em sociedade. Você sabia que, até ser reconhecida oficialmente, a língua de sinais era entendida apenas como linguagem corporal, sendo confundida com expressões como os gestos e a mímica, por exemplo? E que os primeiros estudos da língua de sinais sob a ótica da linguística iniciaram em 1957 com o pesquisador norte-americano William Stokoe? Em 1960, ele publicou os resultados da pesquisa, em que descreve a estrutura da ASL (American Signs Language), ou seja, a Língua Americana de Sinais (STOKOE, 1960). Dessa forma, as línguas de sinais passaram a ser estudadas pela área da linguística e consideradas de mesmo valor que as línguas orais, como inglês, espanhol, francês, etc. Agora que você já sabe que a Libras é uma língua utilizada pelas comunidades surdas do Brasil, estudará os aspectos linguísticos específicos da Libras e conhecerá seus precursores nas pesquisas dessa área. Este capítulo pretende mostrar a área de estudo da linguística, ou seja, as áreas de estudo que descrevem a língua. Para tanto, você aprenderá os conceitos de fonética e fonologia; morfologia, sintaxe, semântica e pragmática. Este material dará ênfase à fonética e à fonologia, que dão início aos estudos na estrutura gramatical da Libras. Após entender esse tópico, você verá quais são os classificadores na Libras e, na sequência, os intensificadores no discurso. O objetivo é que, que ao fim deste capítulo, você esteja familiarizado com esses conceitos e se interesse cada vez mais pelos estudos linguísticos da Libras.

2.3 Os parâmetros da Libras Para entender os parâmetros, é preciso saber o que é fonética e fonologia, que são áreas de estudo da linguística. Você sabe o que é linguística? “A Linguística é a ciência que estuda as línguas naturais humanas” (QUADROS, 2004, p. 15). Viotti (2008) comenta que a linguística é uma ciência que não estuda somente uma ou algumas línguas, pois não se limita a isso. Veja a seguir. A linguística não se limita ao estudo de uma língua específica, nem ao estudo de uma família de línguas. Ela não é nem o estudo isolado do português, do japonês, do árabe, da língua de sinais americana (ASL), da Libras, nem é o estudo de um conjunto de línguas aparentadas, como as línguas indo-europeias, as línguas orientais, as línguas semíticas, as línguas bantas, as línguas de sinais descendentes da língua de sinais francesa (LSF), etc. A linguística é o estudo científico da língua como um fenômeno natural. É claro que quanto mais avançamos nossos conhecimentos sobre as características das mais variadas línguas naturais, mais bem formamos um entendimento do que é a língua como um todo. (VIOTTI, 2008, p. 8).

Libras

Como você viu na citação anterior, para Viotti, a linguística estuda a língua enquanto um sistema, um fenômeno. Portanto, ela não a compreende como um jeito “correto” de falar, mas como a língua (langue) em si, descrevendo-a e explicando-a. Além disso, Viotti (2005) afirma que a linguística é considerada uma ciência descritiva-explicativa, porque descreve a língua em si. Portanto, a linguística “despe” a língua, apresentando-a como realmente é, com suas alterações e variações linguísticas. As áreas de estudo da linguística são: fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e pragmática. Além dessas áreas, a linguística faz interfaces com outras ciências, como a biológica, sociológica, psicológica e outras. A partir de agora, você conhecerá os conceitos de fonética e fonologia. A fonética é a ciência que estuda os sons físico-articulatórios isolados, ou seja, a fonética pretende descrever todos os sons utilizados na linguagem humana. Já a fonologia estuda sons que mudam o sentido, como pares mínimos que mudam o significado de algo, por exemplo, mala, fala e bala. Dessa forma, enquanto a fonética pretende descrever, a fonologia pretende explicar (QUADROS, 2004). Enquanto isso, a morfologia estuda os elementos internos das palavras, a fim de entender as combinações feitas entre eles (QUADROS, 2004). A morfologia é a área da linguística que estuda o interior das palavras. Essas palavras são constituídas por morfemas, que são unidades mínimas que têm significado. Alguns morfemas isolados formam palavras, outros morfemas são presos e incapazes de formar palavras independentes de outros (QUADROS, 2004). Já a sintaxe é o campo de estudo da linguística que trata sobre a estrutura das sentenças de uma língua. Todas as línguas têm diferentes estruturas sintáticas e, por isso, têm uma estrutura base. Quadros (2004) reitera que a Libras tem a mesma ordem básica que a Língua Portuguesa falada no Brasil. Essa ordem seria S (sujeito) + V (verbo) + O (objeto). Contudo, apesar de essa ordem ser a básica, não significa que os falantes não usem outras ordens (QUADROS, 2004). De acordo com Quadros (2004, p. 21), “A semântica estuda o significado da palavra e da sentença”. Ou seja, analisa o significado individual e agrupado das palavras, que muitas vezes apresentam sentidos diferentes – a exemplo dos dialetos, que são línguas próprias de cada região. Além disso, a semântica estuda os significados das expressões, implícitos ou não, como ironias, metáforas e afins. E, por fim, a pragmática que, pelo prisma tradicional, estuda a linguagem em seu uso, ou seja, no contexto.

NÃO DEIXE DE VER... Para entender melhor sobre a linguística e a estrutura gramatical da língua de sinais, assista ao vídeo Estrutura Gramatical da Libras, em que a pesquisadora Ronice Quadros mostra, de maneira clara, como funciona essa língua e seu uso. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=O66o7BvuYwA>.

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2.3.1 A fonologia das línguas de sinais O primeiro objetivo da fonologia nas línguas de sinais é descrever as unidades mínimas da língua que são capazes de formar sinais, depois disso, é saber quais são os padrões para as combinações. Neste item, você estudará as unidades mínimas da língua brasileira de sinais e, depois, suas combinações. Os estudos linguísticos pioneiros sobre a língua de sinais foram iniciados em 1957, quando o pesquisador William Stokoe propôs uma análise da formação dos sinais na Língua Americana de Sinais, a ASL (American Signs Language). Com a intenção de descrever os sinais, ele os decompôs e apontou três parâmetros principais, assim nomeados: configuração de mão (CM), ponto de articulação (PA) e movimentos (M) (STOKOE, 1960). Após esses estudos, iniciaram-se investigações sobre a estrutura linguística da Libras, a língua de sinais usada no Brasil. Autores como Ferreira-Brito (1995), Quadros e Karnopp (2004) adentraram nos estudos linguísticos da Libras para descrever a formação de seus sinais. Dessa forma, foram apresentados mais dois parâmetros: orientação de mãos e expressões não manuais (ENM). A seguir, veja a descrição dos cinco parâmetros. Configuração de mão: inicialmente, Ferreira-Brito (1995) propôs 46 configurações de mão.

São consideradas elementos fundamentais para possibilitar a formação dos sinais. Observe, na Figura 1, as configurações de mão propostas por Ferreira-Brito (1995, p. 220).

NÓS QUEREMOS SABER! O que é configuração de mão? Esse parâmetro integra os estudos da fonética, que, por sua vez, analisa as unidades mínimas da língua de sinais. Nas línguas orais, a fonética descreve os sons (unidades mínimas), enquanto nas línguas de sinais são estudadas as configurações de mãos. Ou seja: as unidades mínimas que, em combinação com outros parâmetros, formam os sinais. De forma superficial, a configuração de mão é o formato em que ficam a mão e os dedos.

Libras

[B]

[A]

[B]

[C]

[5]

[V]

[B]

[A]

[G1]

[C]

[54]

[V]

[Bb]

[A6]

[Gg]

[5]

[B]

[A1]

[Gd]

[5]

[O]

[F]

[O]

[F1]

[bO]

[Ft]

[K]

[a1]

[Kd]

[H]

[X]

[3]

[H]

[I]

[R]

[Y] [Y]

[H]

[a]

[W]

[L]

[E]

[L]

Figura 1 – As 46 configurações de mão. Fonte: Ferreira-Brito e Langevin, 1995.

Com o passar dos anos, mais configurações de mão foram sendo “descobertas”. No site Acessibilidade Brasil (http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras/) é possível observar 73 configurações de mãos (veja reprodução da imagem na Figura 2).

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Figura 2 – Atualmente, existem mais de 70 configurações de mão. Fonte: Acessibilidade Brasil, 2015.

Ponto de articulação: é o local em que será produzido tal sinal. O PA pode ser o rosto, cabeça,

braços, troncos e até pernas, como acontece no sinal de “calça”. Também pode ser em um espaço/local neutro (observe a Figura 3). O PA refere-se a uma unidade mínima que influencia o significado do sinal, uma vez que, mudado de lugar, terá outro significado. Veja alguns exemplos nas figuras 3 (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 57) e 4 (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001).

Cabeça

Mão Tronco Braço

Espaço

Espaço de realização dos sinais e as quatro áreas principais de articulação dos sinais (baseado em Baltison, 1978, p. 49) Figura 3 – Principais áreas de articulação (campo espacial). Fonte: Quadros; Karnopp, 2004.

Libras

APRENDER

SÁBADO

Figura 4 – Mudança do PA. Fonte: Capovilla; Raphael, 2001.

Movimento (M): este parâmetro envolve diversas maneiras de movimentos significativos nas lín-

guas de sinais. Quando o movimento é alterado, ocorrem mudanças no significado dos sinais. Além de o movimento alterar o significado dos sinais, pode causar mudança temporal. Veja o exemplo na Figura 4.

Figura 5 – Exemplos do parâmetro movimento. Fonte: Quadros; Karnopp, 2004.

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Orientação da mão: também é um parâmetro decisivo no significado do sinal. Na língua brasi-

leira de sinais, foram enumerados seis tipos de movimentos: para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a direita ou para a esquerda (QUADROS, 2004). Observe as figuras 5 e 6.

PARA CIMA

PARA BAIXO

Figura 6 – Orientação para cima e para baixo. Fonte: Quadros; Karnopp, 2004.

PARA DENTRO

PARA O LADO [CONTRALATERAL]

PARA FORA

PARA O LADO [IPSILATERAL]

Figura 7 – As demais orientações da mão. Fonte: Quadros; Karnopp, 2004.

Libras

Expressões não manuais (ENM): são expressões faciais e corporais. Esse parâmetro consiste em

movimentos da cabeça, dos olhos, da face ou do tronco. As ENM marcam as “pontuações” nas sentenças, como interrogativas, relativas, topicalização, concordância, etc. (QUADROS, 2004).

NÃO DEIXE DE VER... A Libras possui uma estrutura frasal e regras gramaticais que necessitam das ENM. Confira a explicação em três vídeos produzidos pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines):

• Gramática Libras – Parte 1: <https://www.youtube.com/watch?v=kEp6fU4zVFI &list=PLZSmbWM7OcaAMWnoGnx0DR8iubEy MgryG&index=1>.

• Gramática Libras – Parte

2: <https://www.youtube.com/watch?v=jAt7j54whU M&list=PLZSmbWM7OcaAMWnoGnx0DR8iubEyMgryG&index=2>.

• Gramática

Libras – Parte 3: <https://www.youtube.com/watch?v=Urt4LtslSds &list=PLZSmbWM7OcaAMWnoGnx0DR8iubEyMgryG&index=3>.

2.4 Classificadores Felipe (2002) salienta que as línguas e, por consequência, as culturas, dão significados às coisas por meio de sistemas semióticos. Esses sistemas têm categorias que, combinadas em seus contextos, classificam as coisas, acontecimentos, qualidades, etc. Contudo, existem línguas que fazem subclassificações separando os elementos em animados (pessoas e animais) e inanimados (objetos, automóveis). Como já mencionamos, essas subclassificações ainda podem adentrar o gênero, o número, o formato, o tamanho, a consistência, o caso, o papel temático, o modo, o tempo, o aspecto e o sistema de flexão para concordância (FELIPE, 2002). Os classificadores estão presentes tanto nas línguas de sinais quanto nas línguas orais. “Chama-se classificador um afixo utilizado, em particular nas línguas negro-africanas, para indicar a que classe nominal pertence uma palavra (Sin.: índice de classe).” Dubois et al. (apud FELIPE, 2002, p. 3). Portanto, assim como em algumas línguas orais e muitas línguas de sinais, existem os classificadores, inclusive a Libras. Esses classificadores são um tipo de morfema gramatical e lexical, afixado, que serve para mencionar a classe a que pertence e descrever formas, maneiras na ação verbal, etc. (FERREIRA-BRITO, 1995). Pizzio et al cita o linguista Allan (1997), que aponta quatro tipos de classificadores nas línguas orais, que constituem um conjunto universal. Confira a seguir. 1. línguas de classificador numeral: são línguas em que um classificador é obrigatório em muitas expressões de quantidade e em expressões anafóricas e dêiticas, como, por exemplo, a língua Thai; 2. línguas de classificador concordante: são línguas em que os classificadores são afixados (geralmente prefixos) aos nomes e seus modificadores, predicados e pró-formas como, por exemplo, em muitas línguas africanas (Bantu e SemiBantu) e australianas;

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3. línguas de classificador predicativo: são línguas que possuem verbos classificadores, que variam seu radical de acordo com as características das entidades que participam enquanto argumentos do verbo como, por exemplo, os verbos de movimento/localização em Navajo, Hoijer (1945), e verbos classificadores em outras línguas Athapaskan; 4. línguas de classificador intralocativo: são línguas nas quais classificadores nominais são embutidos em expressões locativas que obrigatoriamente acompanham nomes em muitos contextos. Existem apenas três línguas: Toba, uma língua sul-americana, Eskimo e Dyirbal, uma língua do noroeste da Austrália (PIZZIO et al., 2008, p. 14).

Sobre os tipos de classificadores, Pizzio et al. (2008) elencaram sete categorias de classificação, mas deixam claro que esse número pode variar nas línguas. Os classificadores podem somar duas ou mais categorias que, ainda assim, podem se subdividir dentro de outras.

• A primeira categoria encontrada foi a material, que se subdivide em duas partes: animadas

e inanimadas. As animadas se referem às pessoas e aos animais; também caracteriza as relações de gênero feminino e masculino e de adulto ou criança. As inanimadas referem-se basicamente aos objetos, mas também incluem inanimados, como árvores, montanhas, etc.

• A

segunda é o formato. Estes classificadores referem-se a objetos longos, planos e arredondados de diferentes dimensões como consistência, textura, etc.

• A terceira é a consistência e está associada com material e forma. • A quarta é o tamanho, que reúne dois grupos: grandes e pequenos. Também se relaciona com o formato.

• A quinta é a localização, que se refere a lugares e objetos. • A sexta é o arranjo, que explicita objetos específicos. • E a sétima é a quantia, que diz respeito a volume, tempo, etc. 2.4.1 Tipos de classificadores nas línguas de sinais Pizzio et al. (2008) reiteram que há vários tipos de classificadores verbais e formas em que eles se relacionam. A escolha de um classificador é baseada na seleção lexical relacionada à concordância gramatical, e isso pode subdividi-lo em grupos. Em muitas línguas, os classificadores verbais são opcionais e são determinados pela função discursiva dos substantivos de um predicado adicional. Eles podem ser usados para manter a referência de um substantivo dentro de uma narrativa, podem também reintroduzir os participantes e podem ser usados anaforicamente. (PIZZIO et al., 2008, p. 16).

Como você viu, a escolha de um classificador verbal depende de sua função dentro de um discurso. Portanto, a partir de agora, você conhecerá os tipos de classificadores nas línguas de sinais para que possa entender esse funcionamento. Estudará os classificadores descritivos, os classificadores especificadores, os classificadores de plural, os classificadores instrumentais e os classificadores de corpo. Conforme Pizzio et al. (2008), os classificadores descritivos podem ser percebidos de acordo com sua representação imagética, como os objetos animados ou inanimados. Com os classificadores descritivos, é possível conhecer elementos como o tato, o cheiro, o paladar, a forma, o som, a textura, a localização, sentimentos e, inclusive, incorporação de ações por meio dos classificadores que podem ser feitos com uma ou duas mãos, de acordo com a necessidade.

Libras

Esse tipo de classificador possui três subgrupos: o dimensional, que, como o nome diz, mostra as dimensões do que se está sendo visto, a bidimensional, que é o dobro das dimensões que se vê, e o tridimensional, que demonstra todas essas dimensões que permitem registrar a sensação de introdução da ênfase visual (PIZZIO et al., 2008). Já os classificadores especificadores têm o dever de descrever a forma, o tamanho, a textura, o paladar, o cheiro, o corpo de pessoas ou animais, inclusive o olhar e os sons. Os classificadores específicos também representam elementos gasosos, descrevem símbolos e logomarcas e até números relacionados a objetos animados ou inanimados, como números de casa, telefone, etc. (PIZZIO et al., 2008). Os classificadores de plural usam a configuração de mão, de forma a representar o objeto com movimentos repetitivos. Isso serve tanto para objetos quanto para incorporação de objetos inanimados. Um exemplo disso são os classificadores de estacionamentos de carros lotados. De acordo com Pizzio et al. (2008), os classificadores instrumentais são configurações de mão que descrevem a ação gerada por tal instrumento. É comum esses classificadores serem conhecidos como icônicos, porque eles representam a ação e de forma visual – é nítido perceber do que se trata. Por exemplo: pentear os cabelos, digitar, escrever à mão, escovar os dentes, etc. Já os classificadores de corpo descrevem ações de seres animados pela expressão corporal. Uns dos exemplos seria o caminhar de um cachorro, um gato lambendo as patas, um leão bravo e afins. Como você viu, os classificadores na língua de sinais são configurações de mãos que representam objetos, pessoas e animais. Segundo Felipe (2007), eles funcionam como marcadores de concordância. Dessa forma, os classificadores podem substituir e classificar o sujeito ou objeto relacionado à ação verbal e, assim, marcam concordância de gênero. Ainda segundo essa autora, os classificadores servem para representar pessoas ou animais inclusive em plural. Dependendo da ação, são capazes de representar duas ou mais pessoas, além de animais, com o uso da repetição do sinal, que é relacionado ao número. É importante salientar que alguns sinais são icônicos e que geralmente são confundidos com classificadores, como os sinais que são adjetivos, conforme podemos ver a seguir. Portanto, não se deve confundir os classificadores, que são algumas configurações de mãos incorporadas à raiz de certos tipos de verbos e que são obrigatórias, com os adjetivos descritivos que, nas línguas de sinais, por serem gesto-visuais, representam iconicamente qualidades de objetos (FELIPE, 2007, p. 173).

NÃO DEIXE DE LER... No artigo Sistema de flexão verbal na libras: os classificadores enquanto marcadores de flexão de gênero, Tanya A. Felipe trata os classificadores de forma clara e objetiva. Para aprofundar seus conhecimentos, acesse: <https://scholar.googleusercontent.com/sch olar?q=cache:jrm6jWiHxlgJ:scholar.google.com/+classificadores+libras+felipe&hl= pt-BR&as_sdt=0,5>.

A seguir, observe o Quadro 1, que traz imagens que exemplificam alguns tipos de classificadores e objetos animados e inanimados que essas configurações de mãos são capazes de representar. Esse quadro é de extrema importância para que você visualize os signos.

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CLASSIFICADORES DESCRITIVOS

A forma, o tamanho e os detalhes de uma mochila

A forma e o paladar de uma melancia

A forma e a força de um tigre

Sentimento de uma criança chorando

A incorporação do verbo de ação “nadar”

Salto de bungee jump

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Lágrimas caindo dos olhos

Descrição dos detalhes da boca de um lobo

CLASSIFICADORES ESPECÍFICOS

Som do telefone tocando

Cachorro (animal quadrúpede)

Fumaça do cigarro

Fumaça da explosão da bomba atômica

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Específico nomes e logomarcas. Ex.: Torre Eiffel.

Específico nomes e logomarcas. Ex.: Mercedes Benz.

CLASSIFICADORES DE PLURAL

Em movimento para cima indicando vários livros empilhados

Configuração de mão aberta e dedos fechados, uma mão parada e a outra ao lado repetindo movimento

Muitas árvores (sinal conhecido: floresta)

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CLASSIFICADORES INSTRUMENTAIS

Escrever no teclado

Escovar os dentes

CLASSIFICADORES DE CORPO

Escovar os dentes

Leão bravo

Quadro 1 – Tipos de classificadores e representações de objetos. Fonte: Elaborado pela autora com imagens de Shutterstock, 2015.

2.5 Intensificadores no discurso da Libras Os intensificadores podem estar presentes tanto nos adjetivos quanto nos verbos e incorporar o intensificador (muito e rápido). No caso dos verbos, eles podem incorporar advérbios por meio da mudança de movimentos. Esses intensificadores ocorrem por meio das expressões não manuais, ou seja, expressões faciais e corporais (FELIPE, 2007). Contudo, a autora salienta que, para intensificar (muito) uma ação, ocorre a repetição do sinal que corresponde à ação e, paralelo a isso, há a incorporação de um movimento lento. Porém, para conseguir realizar o intensificador rápido, a ação deve ser incorporada a um movimento acelerado e o sinal deve ser feito repetidas vezes. Há exemplos como: FEI@muito, FELIZmuito, ANDARrápido, ANDARlento, CHOVERforte, VENTARfraco. 40 Laureate- International Universities

É muito comum o uso desses intensificadores em discursos na língua de sinais. Os surdos usam muito as marcas não manuais (expressões corporais e faciais) para argumentarem ou explicitarem em um discurso, e elas são capazes de dar sentido intensificado usando marcas morfológicas, como morfema adjetivo, morfemas dêiticos, morfema adverbial e morfema para grau de adjetivo. Sobre isso, veja o que a autora (FELIPE, 2013, p. 79-81) diz: a) Morfema adjetivo: Um tipo de movimento da cabeça e a direcionalidade do olhar, simultâneos ao sinal manual, marca uma qualidade para o substantivo ou intensificador para um advérbio ou adjetivo. b) Morfemas dêiticos: a direcionalidade do olhar e da cabeça, simultânea a um sinal pronominal ou locativo, marca uma referência espacial específica para os referentes indicados através de apontações. c) Intensificador: uma expressão facial específica, através do levantar ou do franzir das sobrancelhas, às vezes também com as bochechas infladas e com o arregalar dos olhos, simultânea a um adjetivo, substantivo ou verbo marca um intensificador. Caso modal: uma expressão facial específica, sinalizada pela boca simultaneamente com a sinalização de um verbo, marca um caso modal. Negação, reprovação: a MNM pode ser uma expressão específica, sinalizada pela cabeça se movimentando repetidamente para os lados e testa franzida, simultaneamente a determinado sinal; a cabeça levemente inclinada; as sobrancelhas baixas; os lábios estendidos lateralmente ou arredondados; o olhar com movimentos para as laterais (squinting eyes). d) Morfema para grau de adjetivo: a intensidade no arregalar ou diminuir as pálpebras, simultânea ao levantar ou franzir as sobrancelhas e ao inflar ou contrair as bochechas marca os graus aumentativo ou grau diminutivo e o superlativo.

NÃO DEIXE DE LER... O artigo O discurso verbo-visual na língua brasileira de sinais – Libras, de Tanya A. Felipe, discute profundamente o discurso verbo-visual na Libras. Dessa forma, você consegue ver mais exemplos do uso do intensificador no discurso da língua brasileira de sinais, com imagens, situações e referências de pesquisadores do tema. Saiba mais em: <http://www.scielo.br/pdf/bak/v8n2/05.pdf>.

Síntese Síntese

Ao concluir este capítulo, você:

• estudou que a língua de sinais sempre foi muito confundida enquanto linguagem; • entendeu

por que as pessoas acreditavam, e muitas ainda acreditam, que a língua de sinais se assemelha às expressões como gestos e mímica;

• viu que a língua de sinais contém estrutura gramatical própria e é tão legítima quanto as línguas orais;

• conheceu o que estuda a área da linguística; • viu

que a linguística é uma ciência que estuda a língua (langue), sua estrutura e seu funcionamento;

• teve

contato com a Libras sob o ângulo da linguística, descobrindo que a Libras tem fonética, fonologia, morfema, sintaxe, semântica e pragmática;

• aprendeu

que os parâmetros são da linha de estudo da fonética e fonologia e, como vimos, são o ponto de partida para a formação dos sinais;

• estudou

que, dentro dos cinco parâmetros, nós temos as configurações de mão (que são o formato das mãos), os pontos de articulação (lugar onde é feito o sinal: cabeça, rosto, tronco, espaço neutro, etc.), orientação (direção em que a palma da mão fica direcionada), movimento (movimento do sinal, quando houver) e expressões não manuais (expressões faciais e corporais);

• observou

que os classificadores são capazes de classificar coisas, acontecimentos, qualidades, etc.;

• soube que há classificadores tanto nas línguas orais quanto nas línguas de sinais; • conheceu alguns tipos de classificadores nas línguas de sinais, estes são: classificadores descritivos, classificadores especificadores, classificadores de plural, classificadores instrumentais e classificadores de corpo;

• estudou que cada um desses classificadores possui sua função no discurso; • entendeu que não se deve confundir os sinais adjetivos com os tipos de classificadores; • compreendeu que os intensificadores no discurso da Libras são de extrema importância, uma vez que são capazes de dar ênfase para as coisas inseridas em um discurso;

• viu que os intensificadores podem ser feitos com a repetições de sinas de forma rápida ou intensificação de forma lenta;

• aprendeu que as expressões não manuais feitas simultaneamente aos sinais são capazes de intensificar o que se quer dizer dentro do discurso na Libras.

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A expectativa é que, com a leitura desse material, você tenha obtido noções básicas sobre a gramática da Libras pela ótica da linguística. A partir do conhecimento que adquiriu, você está apto para aprofundar seus estudos sobre a formação dos sinais em Libras e suas especificidades. Até breve!

Referências Bibliográficas

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Capítulo 3 História da Educação de Surdos e a Língua de Sinais Introdução Até agora, você deve ter estudado sobre a cultura surda e alguns aspectos da gramática e da linguística da Libras. Mas você já parou para refletir sobre como se chegou a esse contexto? Você sabe do histórico da surdez e da educação dos surdos? E dos reflexos dessa história nos dias de hoje? É isso que vamos conhecer neste primeiro momento de estudo. Então, especificamente, você verá neste capítulo a história da educação de surdos e, para isso, a história da surdez como um todo e o contexto atual das escolas bilíngues para surdos. Assim, nosso objetivo é que você compreenda o processo histórico que conduziu a sociedade ao bilinguismo atualmente, que permite aos surdos serem educados tendo a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda. Além disso, é importante que você reconheça os modelos educacionais existentes na história das conquistas dos surdos e que perceba os modelos educacionais bilíngues presentes no Brasil, podendo relacioná-los com suas possíveis práticas bilíngues em sala de aula.

3.6 História da educação de surdos Atualmente, a comunidade surda possui uma série de direitos adquiridos com muita luta e esforço, embora saibamos que as pessoas com deficiência auditiva e/ou surdez deveriam ter os mesmos direitos e deveres dos ouvintes desde os primórdios da humanidade. No entanto, não podemos nos esquecer de que é assim que nós vemos o passado com os olhos de hoje, não é? Então, é necessário trazer à tona discussões essenciais para a compreensão da situação dos surdos nos dias de hoje: como essas pessoas têm sido tratadas ao longo do tempo? Como foi a educação delas no passado? E como tudo isso influencia a visão de surdo e educação bilíngue que temos? Não será fácil entender sem julgar aquilo que era feito com os surdos. Mas façamos esse esforço, porque cada época e cada cultura tem seus valores próprios, que mudam constantemente. E é graças a essas mudanças que hoje os surdos podem frequentar as mesmas escolas dos ouvintes. Veja a seguir.

3.6.1 A surdez e a educação dos surdos no mundo Há poucos registros da história das pessoas surdas até o fim da Idade Média, por volta do século XV. O pouco de conhecimento que se tem sobre o tema na literatura atual indica que os surdos eram considerados como “não pensantes” ou “não humanos”, porque, segundo Quadros (2006), a capacidade de raciocínio era intrinsecamente ligada à fala. Assim, as pessoas que não ouviam e, em geral, por isso também não falavam, não eram tratadas como dotadas de pensamento. Talvez, por esse tipo de visão, as pessoas com deficiência em geral, aí incluídos os surdos, “[...] eram também de quando em quando ligados a casas comerciais, a tavernas, a bordéis, bem como a atividades dos circos romanos, para serviços simples e às vezes humilhantes, costume esse que foi adotado por muitos séculos na História da Humanidade” (SILVA, 1986, p. 130). 47

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Dois grupos marcantes da Idade Média foram essenciais para o início do interesse em tratar os surdos de uma maneira mais próxima das demais pessoas: o clero e a nobreza. Enquanto o primeiro grupo tentava “salvar” as pessoas com deficiência auditiva por meio do ensino dos sacramentos a eles e, de quebra, promovendo a caridade, o segundo desejava manter as riquezas na família e, para isso, precisava integrar à sociedade os herdeiros surdos. Evidentemente, isso ainda era para bem poucas pessoas. A intersecção dessas duas classes na educação dos surdos data do século XVI, por meio do frade Pedro Ponde León, que desenvolveu um trabalho de ensinar dois irmãos surdos, filhos de um casamento consanguíneo de nobres espanhóis da família Velasco. “Entre eles provavelmente se havia desenvolvido uma sinalização caseira, que encontrou eco nos sinais beneditinos. O monge Ponce de León foi designado ‘anjo da guarda’ dos meninos e foi aí que se deu o cruzamento histórico dos sinais monásticos com os sinais dos surdos” (REILY, 2007, p. 321). Após essa iniciativa religiosa, a mais conhecida talvez, o próximo salto na possibilidade de educação dos surdos veio do leigo Juan Pablo Bonet, que, por volta de 1615, tentou ensinar um jovem surdo, também da família Velasco, um primo daqueles irmãos já citados. Utilizamos o termo “tentou” porque, até 1619, ele teve auxílio de um tutor que já havia ensinado surdos, mas depois da ida deste, Bonet não teve sucesso. Entretanto, ele é conhecido como o criador do alfabeto manual, publicado em 1620 como “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”.

VOCÊ O CONHECE? Juan Pablo Bonet (1573-1633) foi um dos pioneiros na educação dos surdos e é dado como criador do alfabeto manual publicado em 1620 em sua obra. A intenção seria, então, substituir cada letra do alfabeto por um sinal feito com as mãos, como ocorre até hoje. Entretanto, ele não acreditava na comunicação puramente gestual: sua intenção era utilizar esse alfabeto até o surdo conhecê-lo e reproduzi-lo facilmente, quando estaria apto a aprender pelo oralismo (SOARES, 1999).

Você já tem alguma noção de gramática da Libras e, assim, poderá perceber que o alfabeto de Bonet era bem semelhante ao que existe atualmente. Observe a Figura 1:

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Figura 1 – Alfabeto manual de Bonet, cuja configuração mantém semelhança com a da Libras atualmente. Fonte: Wikipedia, 2013.

Pouco a pouco, a educação de surdos foi tomando importância e ganhando atenção de mais pessoas, especialmente porque as famílias nobres pagavam verdadeiras fortunas para que profissionais ensinassem os herdeiros com essa deficiência. E, como se sabe hoje, casamentos consanguíneos têm maior possibilidade de resultar em filhos com deficiência; naquela época, isso era relativamente comum, para manter riqueza e poder. Dois homens chamados Thomas destacaram-se posteriormente na questão da educação de surdos. O primeiro, de sobrenome Braidwood (1715-1806), criou um método de ensino no qual os estudantes aprendiam por meio de escrita e, depois, leitura orofacial. Ele também focou no uso do alfabeto manual com as duas mãos e fundou a primeira escola para pessoas surdas da Grã-Bretanha. O segundo, Thomas Gallaudet (1787-1851), figura importante da história da educação dos surdos por ter fundado a primeira faculdade para surdos nos Estados Unidos e também por ter defendido o oralismo, foi um dos maiores defensores do método de ensino chamado de oralismo, que foi muito utilizado por certo tempo no mundo.

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Figura 2 – Selo de Thomas Gallaudet, personagem importante da história da educação dos surdos por ter fundado a primeira faculdade para surdos nos Estados Unidos e também por ter defendido o oralismo. Fonte: Shutterstock, 2015.

NÓS QUEREMOS SABER! O que é oralismo? É a forma de comunicação comum aos ouvintes, por meio da fala oral. Por muito tempo, houve um grande esforço da comunidade voltada à educação de surdos para que esta fosse a forma padrão a ser utilizada no ensino de pessoas com deficiência auditiva, com o argumento de que esse atributo, a língua falada, é o que caracteriza um ser humano. Uma observação importante a se fazer é que os maiores defensores do oralismo foram ouvintes, e não surdos (CAMPOS, 2009).

Foi o abade (superior de ordem religiosa) francês Charles-Michel de L’Epée (1712-1789), entretanto, quem começou a defender a utilização da língua de sinais em vez de se usar o oralismo na educação de surdos. Tudo começou quando L’Epée assumiu a educação de duas irmãs gêmeas após a morte do professor delas, em 1760. Ele tinha medo de que elas morressem na ignorância de sua religião. A educação das meninas, que antes se baseava em gravuras, passou a ser feita também com a ajuda de um alfabeto bimanual, “apontando os objetos com uma mão e escrevendo o nome correspondente na pedra (lousa) com a outra” (REILY, 2007, p. 322).

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Figura 3 – Abade Charles-Michel de l’Epée, personagem histórico na educação dos surdos Fonte: Shutterstock, 2015.

VOCÊ O CONHECE? Charles-Michel de l’Epée (1712-1789) foi um educador francês com essencial atuação no processo de ensino-aprendizagem das pessoas surdas. Por ter sido defensor da língua de sinais e sua influência ter sido fundamental para o sucesso dessa língua, ele é conhecido como o “Pai dos surdos” (BOTELHO, 2002).

Esse método permitiu que ele se aproximasse da gramática que as irmãs teriam desenvolvido e, depois, pudesse torná-la mais parecida com a da língua francesa. De acordo com Rée (2000), isso tornou L’Epée conhecido e sua escola filantrópica passou a receber mais e mais pessoas surdas, que contribuíam com suas formas peculiares de falar em sinais e aprendiam com as demais dentro da escola, o que já começava a dar força a uma maneira de falar muito mais funcional. A obra mais importante de L’Epée é A verdadeira maneira de instruir os surdos-mudos, do original L’art d’enseigner a parler aux sourds-muets de naissance. Foi publicada em 1776 e continha as regras sintáticas desenvolvidas no contexto da escola de L’Epée e também o alfabeto manual inventado por Bonnet, cujo conteúdo L’Epée teria conhecido provavelmente em 1764. Não se pode esquecer, além disso, que L’Epée foi o responsável pela criação da denominada “linguagem de sinais metódicos”. Segundo Reily (2007, p. 323), L’Epée “apropriou-se de muitos sinais que os surdos já utilizavam, criou outros tantos e acrescentou movimentos aos elementos lexicais para demarcar funções gramaticais francesas no conjunto de sinais que considerava fundamentais para a comunicação e a aprendizagem das lições”. As línguas de sinais atuais derivam dessa iniciativa pioneira de L’Epée.

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Além das pessoas conhecidas pela atuação junto às pessoas surdas, vale destacar dois eventos emblemáticos para essa história. O primeiro é o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, ocorrido em Paris em 1878. Na ocasião, houve a percepção de que a comunicação com os surdos seria adequada por meio de leitura labial e gestos. “[...] Os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da ‘marginalidade’ social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira integração social” (LACERDA, 1998).

Figura 4 – Localização da França na Europa, país cuja capital é Paris, onde ocorreu o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos. Fonte: Shutterstock, 2015.

O segundo evento importante é o II Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, que aconteceu em Milão no ano de 1880, apenas dois anos após os avanços do evento de Paris. No entanto, nesse evento, também chamado de Congresso de Milão, após acaloradas discussões, uma votação definiu que a melhor maneira para ensino e reabilitação dos surdos era a oralista.

Figura 5 – Localização da Itália na Europa, país onde se situa Milão, local do II Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos. Fonte: Shutterstock, 2015.

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Como já citado, esse evento quase não teve participação de surdos, mas, sim, a presença maciça de ouvintes, que definiram o futuro e a forma que seria melhor para influenciar a vida das pessoas com deficiência auditiva. O argumento mais difundido para tal atitude, embora houvesse a ciência dos possíveis prejuízos à educação dos surdos, era o de que a língua falada proporcionaria a inserção social das pessoas com deficiência auditiva. “Assim, este evento marca o declínio do reconhecimento das línguas de sinais como línguas, estado que perdura em muitos lugares até nossos dias” (CAMPOS, 2009, p. 23).

NÓS QUEREMOS SABER! O que significa o termo “ouvinte”? Tal qual ocorre quando o assunto é o rádio, é o termo utilizado para definir a pessoa que escuta, em contraposição ao surdo ou à pessoa com deficiência auditiva. Cabe ressaltar, entretanto, que o surdo não difere do ouvinte apenas porque um ouve e outro não: o surdo, além de possuir a própria cultura, também desenvolve potencialidades psicossocioculturais particulares.

A partir daí, os surdos se reaproximaram de uma condição que eles já haviam superado há tempos: a concepção de que eles eram incapazes, o que os levou à evasão dos processos de ensino-aprendizagem até então existentes e até mesmo ao trabalho braçal como única possibilidade. [...] O oralismo foi o referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi, praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização (LACERDA, 1998, p. 68-80).

Após um longo tempo sem marcantes evoluções na educação e na história dos surdos, foi somente no século XX que os sinais voltaram a tomar força na comunicação dessas pessoas. Surgiu, então, a chamada Comunicação Total, “[...] a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs linguísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas” (MOURA; LODI; PEREIRA, 1993, p. 118). Entretanto, tempos após a Comunicação Total ganhar força, pesquisadores da área, com especial destaque para as professoras brasileiras Lucinda Ferreira Brito e Tanya Amaral Felipe, começaram a problematizar que talvez esse método não fosse tão eficaz assim, porque a língua falada sempre sobressaía em relação à de sinais. Além disso, por se tentar usar as duas formas concomitantemente, ocorria que os sinais eram apenas a língua falada transformada em um estímulo visual, sem caráter de língua própria, como se vê atualmente. Foi a partir daí que as línguas de sinais voltaram com mais força ainda pelo mundo, e o bilinguismo começou a surgir como uma demanda natural e legítima. Por isso, o passo seguinte, que é o mais próximo da concepção de comunicação surda que temos atualmente, trata-se exatamente do bilinguismo, proposta que reconhece a situação da pessoa surda como inserida entre duas línguas. “Quando me refiro a ‘bilinguismo’ não estou estabelecendo uma dicotomia, mas sim reconhecendo as línguas envolvidas no cotidiano dos Surdos, ou seja, a língua de sinais brasileira e o português no contexto mais comum do Brasil” (QUADROS, 2000, p. 54). As influências dessa concepção que atualmente vigora no nosso país serão trabalhadas mais à frente, quando falaremos sobre a concepção de escolas bilíngues e os modelos existentes. 53

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3.6.2 A história da surdez e da educação dos surdos no Brasil No Brasil, vale destacar que essa história tem início antes mesmo do Congresso de Milão. Em 1857, foi criada a primeira instituição para surdos no nosso país, o Instituto Imperial de Surdos-Mudos, atualmente denominado de Instituto Nacional de Educação dos Surdos (Ines). A cidade sede foi o Rio de Janeiro e, inicialmente, tratava-se de um lugar apenas para meninos, porque as garotas eram tidas como “comportadas” e, por isso, não precisavam desse tipo de educação. A origem dessa instituição está em alguns anos antes ainda, por volta de 1856, quando veio para o Brasil o francês Ernest Huet, conde surdo e ex-diretor do Instituto de Surdos de Paris. Suas ideias, aqui no país, foram apoiadas por Dom Pedro II, de forma a culminar com a criação do Instituto Imperial de Surdos-Mudos. Segundo Moura (2000), Huet trouxe consigo, evidentemente, a língua de sinais francesa, que aqui passou a ser mesclada com os sinais utilizados pelos surdos brasileiros. Esta é a origem histórica da língua brasileira de sinais como conhecemos atualmente. Evidentemente, o Congresso de Milão passou a surtir efeitos também no Brasil a partir de 1880 e o oralismo passou igualmente a ser regra por aqui. E com a proibição do uso de sinais, ocorreram episódios, inclusive, de crianças com as mãos amarradas para impedir que elas sinalizassem (PASSOS, 2010). Embora eles tenham sido “forçados” à oralidade, a língua de sinais sempre foi a preferida da comunidade surda. Apesar disso, o instituto que se dedicava à educação dos surdos no Brasil ainda teve foco na língua de sinais, porque o experiente professor Moura e Silva, após viagem ao Instituto Francês de Surdos a pedido do governo brasileiro, percebeu que o oralismo não era adequado a todos os surdos (BRASIL, 1997), conforme já estava em discussão naquele país. Cabe destacar, inclusive, que sempre foi grande a influência francesa na língua de sinais brasileira, tanto que a origem da Libras, a sua base, é a língua francesa de sinais. De lá para cá, diversas outras escolas surgiram no Brasil, como o Instituto Santa Terezinha, em São Paulo, a Escola Concórdia, no Rio Grande do Sul, a Escola dos Surdos de Vitória, o Centro de Audição e Linguagem Ludovico Pavoni, em Brasília (BRASIL, 1997). Entretanto, seguindo a tendência mundial, o Instituto Imperial de Surdos-Mudos precisou estabelecer o oralismo puro como seu método de ensino. A partir daí, a língua de sinais ainda “sobreviveu na sala de aula até 1957 e, nos pátios e corredores da escola, a partir desta data, quando foi severamente proibida” (ALBRES, 2005, p. 26). Nesse mesmo ano, a instituição passou a ser denominada de Instituto Nacional de Educação dos Surdos por meio da Lei nº 3.198, de 6 de julho. O Ines era a única instituição voltada à educação de surdos no Brasil nessa época. Por isso, as crianças com deficiência auditiva eram encaminhadas todas para serem educadas lá, o que acabou causando problemas por causa de uma crise financeira que se instalou por volta da década de 1960. Por isso, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais e o Instituto Pestalozzi passaram também a receber os surdos, em um primeiro momento. Posteriormente, cada estado começou a desenvolver suas próprias escolas voltadas à comunidade surda (ALBRES, 2005). Por causa disso, o país precisou estabelecer parâmetros mínimos para a educação dos surdos. Foi daí que surgiu, em 1979, a Proposta Curricular para Deficientes Auditivos, que definiu o oralismo como método a ser utilizado no Brasil. “Como a comunicação oral utiliza-se primordialmente da via auditiva, nossos esforços serão dirigidos para utilização máxima possível dos restos auditivos do educando, através de treinamento auditivo, com a utilização adequada do aparelhamento proposto” (BRASIL, 1979, p. 32).

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Nessa época, a língua de sinais no Brasil era chamada de linguagem mímica e sofria várias críticas, principalmente porque era considerada como danosa, problemática à inserção do aluno surdo na sociedade, que só se daria, ainda segundo os críticos, por meio do estímulo à fala e à escrita. Segundo Albres (2005, p. 29), a língua de sinais era “considerada, também, simplificada e com erros gramaticais, podendo somente transmitir expressões concretas”. A tendência mundial começou a se alterar em 1981, por meio da Conferência Internacional “Surdez e o ano Internacional das Pessoas Deficientes”, ocorrida em Milão. Foi nessa ocasião que se passou a indicar a adoção da Comunicação Total em vez do oralismo. Por algum tempo, entretanto, o Brasil continuou com o oralismo como proposta oficial. Foi bem lentamente que a Comunicação Total passou a tomar corpo no país, tomando força a partir de 1985. Em paralelo a isso, ocorreram pesquisas mais estruturadas sobre a língua de sinais, bem como discussões voltadas para a educação bilíngue. De acordo com Lacerda (1998), “essa proposta defende a ideia de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua visogestual”. No Brasil, organizados na Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis), as pessoas com deficiência auditiva passaram a defender explicitamente, a partir de 1987, o uso e a divulgação, dentro das escolas, da língua de sinais. A intenção seria, segundo Souza (1998), a formalização da educação por essa língua, para que ela não ficasse restrita a associações e ambientes informais. “Concomitante a isso, estudos sobre Língua de Sinais são desenvolvidos no país e, em 1989, a ANPOLL aceita a inclusão do GT – linguagem e surdez. Assim, os estudos da Língua de Sinais Brasileira ganham espaço entre os linguistas e não mais apenas no reduto da educação especial” (ALBRES, 2005, p. 33). A evolução, a partir daí, já fica mais evidente por meio de documentos oficiais, como a Declaração de Salamanca: A importância da linguagem de sinais como meio de comunicação entre surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de sinais. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais em escolas regulares (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

NÃO DEIXE DE LER... Embora seja um documento um pouco antigo e trate da educação de pessoas com deficiência como um todo, é importantíssimo que você leia a Declaração de Salamanca. Ela foi um marco na educação dessas pessoas e, por consequência, no trabalho pedagógico com o surdo. Você pode acessá-la neste link: <http://portal.mec.gov.br/ seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.

Esse e outros documentos, bem como movimentos da comunidade surda, acabaram por influenciar a construção das políticas públicas no Brasil. Mas, por ora, nos deteremos no próximo tema, que será escolas bilíngues para surdos.

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3.7 Escolas bilíngues para surdos Educação bilíngue para surdos se refere ao trabalho pedagógico que utiliza as duas línguas (Libras e a forma escrita da Língua Portuguesa) no processo de ensino-aprendizagem, de maneira inclusiva. Isso porque “os surdos têm direito a uma educação bilíngue, que priorize a língua de sinais como sua língua natural e primeira língua, bem como o aprendizado da língua portuguesa, como segunda língua” (BRASIL, 2006, p. 71). O bilinguismo, enquanto política pública brasileira, é recente. Mas já há casos de sucesso. Um caso real que pode ser contado é o da prefeitura do município de São Bernardo do Campo, na grande São Paulo, localizado no estado homônimo.

Figura 6 – Localização do município de São Bernardo do Campo no estado de São Paulo. Fonte: Shutterstock, 2015.

A rede municipal de ensino dessa cidade criou em 2012 as chamadas Escolas Polo para a educação de alunos surdos. São instituições escolares regulares, de educação básica, que possuem todo o aparato físico e pedagógico para receber e atender adequadamente os alunos surdos. Há professores com noções de Libras e bilíngues que são responsáveis pelas turmas e fazem os encaminhamentos gerais das disciplinas, bem como professores intérpretes de Libras. No contraturno das aulas comuns, há ainda outras, de nivelamento em Libras, geralmente ministrada por um professor surdo. Um exemplo dessa iniciativa é a escola municipal de educação bilíngue para surdos Professora Nadia Aparecida Issa Pina.

NÃO DEIXE DE VER... O Cmais, portal oficial da TV Cultura do Estado de São Paulo, possui um vídeo que demonstra esse bilinguismo, produzido exatamente na EMEBS Professora Nadia Aparecida Issa Pina. Veja o vídeo, leia o restante do texto e reflita a respeito do modelo de educação bilíngue apresentado. Assista em: <http://univesptv.cmais.com.br/pedagogia-unesp/d-24-conteudo-e-didatica-de-libras/estudantes-surdos-e-bilinguismo-no-ensino-regular>.

Há dois documentos básicos que tratam do assunto: o Decreto Federal nº 5.626, de 2005, e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008. Você os conhece? Sabe do que se tratam e quais as implicações deles para o bilinguismo na educação brasileira? É esse assunto que você estudará a seguir. 56 Laureate- International Universities

3.7.1 Escolas bilíngues no Decreto Federal nº 5.626/2005 Apenas relembrando que os documentos oficiais, como leis e decretos, serão detalhados mais adiante. Para esse contexto, você reconhecerá a importância desse decreto para a concepção e definição do bilinguismo e da escola bilíngue no nosso atual contexto educativo brasileiro. Partindo desse princípio, o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005). O documento regulamentou a Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002), que reconheceu a Libras como forma de expressão e comunicação da cultura surda, e o artigo 18 da Lei nº 10.098/2000 (BRASIL, 2000), que trata da implementação da formação de profissionais intérpretes para a língua brasileira de sinais, para facilitar a comunicação direta com os surdos. Cabe destacar, inicialmente, o contexto de criação e aprovação do documento. A sua publicação se deu após o reconhecimento da Libras, em 2002, e sob a influência de outros documentos que tratavam da inclusão social e escolar. Ele foi “motivado pelos movimentos das comunidades surdas e por pesquisadores da área da educação de surdos [...] nove anos após o início da tramitação da matéria no Senado Federal” (LODI, 2013, p. 51). Já era, nesse momento, uma demanda social forte, que precisava ser atendida pela legislação brasileira com urgência. Em linhas gerais, a lei possui vários dizeres para garantir a educação e a manutenção da Libras, “como políticas públicas que proporcionem uma educação de qualidade para as pessoas surdas, como por exemplo: a língua de sinais como cadeira obrigatória nos cursos de magistério e licenciatura, formação de professores de língua de sinais e a formação e contratação de intérpretes de língua de sinais” (PASSOS, 2010, p. 28). São ações importantes, mas que, na maioria, demoram longos tempos para se concretizarem. Isso porque, por um lado, existe morosidade por parte do poder público e, por outro, faltam profissionais habilitados para colocar em prática as diretrizes da lei. Percebe-se, então, que o foco do decreto é a educação dos surdos, e não das pessoas com deficiência de uma forma geral. Além disso, as discussões dele surgiram no momento em que a educação inclusiva ganhava força no Brasil. Segundo Lodi (2013, p. 53), “as primeiras discussões relativas ao reconhecimento e à legalização da língua de sinais e seu uso nos espaços educacionais tiveram início no ano de 1996, a partir da realização da Câmara Técnica O Surdo e a Língua de Sinais”. Assim, ainda cabe destacar que o decreto foi construído em diálogo com a academia e com a comunidade surda. Nesse sentido, o documento define: São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação (BRASIL, 2005).

A educação bilíngue, segundo o Decreto Federal (BRASIL, 2005), está dividida em duas formas diferentes:

• no ensino infantil e nos anos iniciais do fundamental, os professores devem ser bilíngues, em escolas e classes de educação bilíngue;

• já nos anos finais do ensino fundamental, no médio e no profissional, não é obrigatório

que os professores sejam bilíngues. Eles devem conhecer as particularidades linguísticas e, consequentemente, do processo de ensino-aprendizagem, dos alunos surdos. Além disso, é necessária a presença, em toda a escola bilíngue, de tradutores e intérpretes da

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Libras-Língua Portuguesa. Ressalte-se, ainda, que nessas fases não é mais obrigatório que as escolas e/ou classes sejam bilíngues: esses níveis de ensino podem também ocorrer em escolas comuns, desde que satisfeitas essas condições. Essa diferenciação ocorre, segundo Lodi (2013, p. 54), para que a língua inicial de instrução escolar seja a Libras, uma vez que até mesmo a escrita das duas línguas é diferente. A presença da escrita do português nos processos educacionais é decorrente da organização pedagógica [...], o que lhe garante também status de língua de instrução. Dessa forma, o desenvolvimento de linguagem/apropriação da Libras pelos alunos surdos nos primeiros anos escolares é assegurado e, por conseguinte, garante-se uma sólida base educacional.

Por isso, seria possível, então, executar outra proposta de educação depois de finalizar o ciclo inicial do ensino fundamental. Ou seja, após a obtenção da língua materna, a Libras, os alunos podem aprender com professores falantes da Língua Portuguesa, com a ajuda de um tradutor intérprete. Assim, fica delimitado que o ensino infantil e dos primeiros anos do fundamental deve ser feito obrigatoriamente em escolas bilíngues. Os demais níveis, por sua vez, podem ser realizados em escolas comuns, desde que com professores com o perfil descrito e intérpretes contratados, sempre com o intuito de “viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas” e “no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino” (BRASIL, 2005). Então, embora a escolarização do aluno surdo possa ocorrer por meio de professores que compreendam as singularidades do ensino de surdos e de intérpretes, fica claro que essa estrutura não caracteriza mais uma escola bilíngue. Além disso, o documento, ao informar que as instituições federais de ensino devem prover determinadas formações, também define os papéis dos agentes docentes inseridos nas escolas bilíngues: professor ou instrutor de Libras; tradutor e intérprete dessa língua para a Portuguesa e vice-versa; professor para o ensino, como segunda língua para pessoas surdas, do português; e professor regente de classe comum, nas diversas áreas de conhecimento, com ciência da singularidade linguística dos alunos surdos. Esse ponto também é importante, porque com certa frequência há, nas escolas, debates sobre os limites entre a ação do professor da sala e o intérprete, por exemplo. É fato, também, que a educação bilíngue definida no decreto coloca um ponto central do processo pedagógico a Libras. Isso fica claro com a afirmação de que se deve “ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos” (BRASIL, 2005). Sendo assim, é necessário que se pense em formas peculiares de avaliação, tanto para o ensino de Libras como primeira língua quanto para o de Língua Portuguesa como segunda. Por esse prisma, o decreto também define que se deve: [...] adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos (BRASIL, 2005).

Outro ponto que merece destaque, no decreto, é a formação de professores para o ensino de Libras. E um ponto importante dessa visão é que ela deve ser: [...] posta em diálogo com a formação necessária para o ensino do português como segunda língua. No que diz respeito ao ensino de Libras, o documento, uma vez mais, relaciona essa formação à atuação nos diferentes níveis educacionais e recomenda que pessoas surdas tenham prioridade em todos os processos formativos, visando garantir, assim, que a apropriação dessa língua pelos alunos surdos ou sua aprendizagem por ouvintes, seja realizada por meio de seus usuários (LODI, 2013, p. 57).

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Isso fica mais delimitado ainda por meio dos artigos 4 e 5 do Decreto Federal, que definem a formação dos professores para o ensino de Libras no ciclo final do ensino fundamental, do médio e do superior – “nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua” (BRASIL, 2005) –, bem como a formação dos professores para o ensino de Libras na educação infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental – “Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue” (BRASIL, 2005).

NÃO DEIXE DE LER... É evidente que não cabe discutir, aqui, o Decreto Federal como um todo. Por isso, é importante que você, de forma autônoma, leia o decreto, entenda-o e seja capaz de discuti-lo quando necessário, para embasar sua prática e seus anseios na escola. Acesse-o em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/ d5626.htm>.

Vistas as particularidades do decreto, analise agora as diferenças e as semelhanças na concepção de educação bilíngue em relação à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

3.7.2 Escolas bilíngues na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Três anos depois da publicação do decreto, entretanto, outro documento oficial foi divulgado: é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, um documento elaborado por um grupo de trabalho da Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação, nomeado pela portaria nº 555, de junho de 2007, e prorrogada pela portaria nº 948, de outubro de 2007. Segundo Lodi (2013, p. 51), a existência desse documento só foi possível por causa de movimentos sociais e outras normativas do Brasil e do mundo, ocorridos na década de 1990. “A Política – tendo como base os princípios da democratização da educação, que a garantem como um direito de todos e um dever do Estado – teve influência de diversos documentos internacionais e nacionais”. Evidentemente, por ser do ano de 2008, também levou em consideração documentos mais recentes, como as leis nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e a nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, já tratadas, além do Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, debatido há pouco. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que a partir de agora passaremos a chamar apenas de Política Nacional, na sua introdução, esclarece sua fundamentação: O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis (BRASIL, 2008, p. 1).

Pode-se depreender daí, e do restante da introdução do documento, que a Política Nacional tem como um dos principais intuitos marcar sua posição em relação ao paradigma Educação Especial versus Educação Inclusiva. Isso é feito ao contrapor a visão de que a Educação Especial deve ser realizada em uma escola própria, apartada do ensino comum, por meio de práticas que, em um 59

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olhar mais detalhado, fazem a deficiência se sobrepor às potencialidades pedagógicas do aluno. Até hoje há profissionais da pedagogia que não têm clareza nas diferenças entre Educação Especial e Educação Inclusiva, que continuam a existir concomitantemente. Enquanto a primeira volta-se ao trabalho com as pessoas com deficiência para a potencialização de suas qualidades, para trabalhar essa deficiência, a segunda se preocupa em incluir as pessoas com deficiência no ensino comum. Em geral, essas ações ocorrem em dois turnos (manhã e tarde) diferentes: em um, ensino comum inclusivo; no outro, aulas especiais em salas apropriadas para tal. Para a proposição do novo paradigma educacional, o documento entende que a educação especial deve integrar a proposta pedagógica da escola, complementando ou suplementando as práticas e os conteúdos desenvolvidos no ensino regular, de forma a possibilitar um currículo comum a todos, que contemple a diversidade e as necessidades específicas dos alunos (LODI, 2013, p. 52).

Não se pode esquecer, entretanto, que a Política Nacional, diferentemente do Decreto Federal nº 1.626/2005, tenta tratar de toda a diversidade do alunado brasileiro, incluindo-se aí, entre outros, todos os tipos de deficiência (física, intelectual, auditiva, visual), os transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Por um lado, isso limita a área de definição dos dizeres do documento, uma vez que ele não é dedicado apenas aos surdos. Segundo Lodi (2013, p. 53), entretanto, isso “carrega uma marca histórica de luta e conquista dos direitos linguísticos dos surdos com vistas à inclusão social, deslocando essa educação das discussões gerais sobre a especial e constituindo-a como uma área específica de saber”. No que tange à proposta de educação bilíngue presente no documento, é indispensável apontar que, embora hoje se observe que há diferenças em relação ao Decreto Federal nº 5.626/2005, não são diretrizes excludentes e nem mesmo é necessário, ideologicamente, escolher uma para seguir no desenvolvimento do seu trabalho com alunos surdos. Há requisitos mínimos, apontados pelos documentos, que servem de baliza para as escolas e a educação bilíngues, e o ideal é que isso seja atingido. Veja, por exemplo, o que aponta a Política Nacional em relação ao bilinguismo na escola: Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/ Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orientase que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular (BRASIL, 2008, p. 11).

Observe que esse documento não faz qualquer menção ao termo “escola bilíngue”. Traz, sim, apontamentos a respeito da “educação bilíngue” e, a partir daí, é possível perceber que não há distinção, como ocorre no Decreto Federal, entre os níveis de ensino. Ou seja: mesmo na educação infantil, poder-se-ia chamar de “bilíngue” uma classe na qual haja um intérprete de Libras. Essa diferenciação, na visão de Lodi (2013, p. 54), é importante, porque “[...] há no Decreto a preocupação em diferenciar os anos iniciais de escolarização dos finais, respeitando, assim, o desenvolvimento das crianças, as especificidades nos processos de ensino-aprendizagem e a formação necessária para os professores”. Isso nós já identificamos no tópico anterior, você se lembra?

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NÃO DEIXE DE LER... Da mesma forma que indicamos a leitura do Decreto nº 5.626/2005 na íntegra, acreditamos que valha a pena você conhecer na totalidade a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Acesse-a pelo link a seguir: <http:// peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf>.

Isso faz bastante diferença, uma vez que se percebe ser exatamente no ensino infantil e nos anos iniciais do fundamental que as crianças surdas passam pelo processo de aquisição da primeira língua, que, nesse caso, deve ser a Libras. Esse processo é mais importante ainda para os surdos filhos de ouvintes, uma vez que a língua dos pais é a Língua Portuguesa e a apropriação da Libras, assim, precisa da escolarização para se concretizar. E você deve se lembrar de que o responsável pela aquisição da língua no processo de escolarização é o professor, papel que o intérprete, geralmente, não consegue atingir, por não ser essa a sua função. Assim, pelo que se pode verificar, há certa discrepância entre a visão de educação bilíngue entre o Decreto Federal nº 5.626/2005 e a Política Nacional. Enquanto no Decreto “[...] a Libras adquire papel central em toda a educação das pessoas surdas e o português, em sua modalidade escrita, é tratado como segunda língua, a Política desloca a Libras de seu status de primeira língua para as pessoas surdas” (LODI, 2013, p. 58). Cabe ressaltar, novamente, que um documento não exclui o outro. Porém, o Decreto Federal nº 5.626/2005 nasceu da necessidade de se regulamentar pontos dispostos em leis anteriores (a de número 10.436/2002 e o artigo 18 da de número 10.098/2000). Assim, é um documento com força legal. A Política Nacional, por sua vez, é um documento orientador, que tem por objetivo sistematizar todas as produções normativas anteriores, ou seja, é apenas um resultado de toda uma trajetória histórica referente ao assunto.

Síntese Síntese

Ao concluir esse capítulo, você:

• aprendeu

que história da surdez no mundo foi marcada por interesses e mudanças na concepção da melhor forma de educar os surdos. Interesses, porque a vontade de se trabalhar a área teria começado para que os ricos não perdessem suas fortunas que seriam deixadas para os filhos surdos, que à época não podiam herdar por não serem considerados seres “pensantes”. Além disso, a igreja utilizou-se da caridade para tratar das pessoas surdas, e algumas das mais importantes contribuições à educação dos surdos vieram daí (o monge Pedro Ponce León e o abade Charles-Michel de L’Epée são exemplos). Também marcaram essa história os congressos ocorridos, como os de Paris e de Milão. O segundo foi o responsável por proibir o ensino dos surdos por meio de sinais e instituir o oralismo. A língua de sinais, entretanto, continuou a existir e, tempos depois, passou-se a se considerar a Comunicação Total. Por fim, os movimentos surdos ganharam força e as línguas de sinais voltaram à tona;

• entendeu

que, no Brasil, a inauguração do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (Ines), é marco fundamental da educação dessas pessoas. Mas o Congresso de Milão refletiu por aqui e a língua de sinais foi proibida. Continuou a existir nos corredores no Ines, até também ganhar força após o movimento pela Comunicação Total e a luta da cultura surda. Isso culminou com o fortalecimento do bilinguismo na educação dos surdos. Para tanto, há, no Brasil, dois documentos oficiais principais: o Decreto Federal nº 5.626/2005 e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva;

• estudou que o Decreto Federal nº 5.626/2005 aponta para uma visão da escola bilíngue

mais completa e complexa, pois diferencia a educação dos surdos no ensino infantil e nos primeiros anos do fundamental com relação aos demais níveis. No primeiro momento, privilegiam-se escolas ou classes bilíngues nas quais o professor também seja bilíngue e, assim, garanta a aquisição da primeira língua do aluno surdo (a Libras) como um processo natural. Depois que os alunos surdos já possuam a primeira língua internalizada, eles podem estudar em escolas comuns, desde que os professores tenham ciência das suas particularidades de aprendizagem e haja tradutor/intérprete de Libras nas salas;

• conheceu a Política Nacional, documento orientador que sistematiza as conquistas legais

historicamente estabelecidas e tende a colocar em uma posição periférica a Libras como primeira língua do aluno surdo. Isso se deve por diferir do decreto em relação à educação bilíngue no ensino infantil e nos primeiros anos do fundamental.

Assim, espera-se que você consiga utilizar os conhecimentos obtidos aqui com o intuito de transformar sua prática pedagógica em um processo cada vez mais inclusivo! Até a próxima!

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Referências Bibliográficas

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Capítulo 4 As Legislações da Área da Surdez: Direitos e Conquistas da Comunidade Surda Introdução Neste capítulo, você conhecerá as legislações dedicadas à surdez e/ou à deficiência auditiva. Você conhece essas leis? Sabe como se prevê a acessibilidade das pessoas surdas? Compreende como deve ser a educação dos surdos? Estes são os pontos principais que você estudará a partir deste momento. Para facilitar o seu entendimento, este material está dividido em duas partes essenciais. Na primeira, você saberá quais são as leis que tratam da acessibilidade de forma geral e, para as pessoas surdas, de maneira específica, entre as quais, a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 (BRASIL, 2000), e o Decreto Federal nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004). Em seguida, saberá mais a respeito das leis sobre educação dos surdos, como o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005). Além disso, evidentemente, conhecerá as leis de abrangência geral que deveriam garantir, mesmo que indiretamente, também o direito aos surdos, como a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Bom estudo!

4.8 Leis de acessibilidade para os surdos Veja bem: o documento mais importante do Brasil, a Constituição Federal de 1988, possui as garantias que seriam necessárias para que todos vivam com igualdade. É dela que derivam as leis, os decretos e os demais documentos. Mas você conhece os documentos que vêm da Carta Magna e servem para promover a acessibilidade da pessoa surda? Já parou para pensar como isso influencia a sua vida? E sabe de que maneira aplicá-los, na prática, ao seu dia a dia escolar? Pois o objetivo deste estudo é discutir essas questões para que você desenvolva seus conhecimentos e os utilize em prol dos direitos dos surdos na sociedade.

4.8.1 A partir da Constituição Pare e pense: quantas vezes você já ouviu a frase “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família” (BRASIL, 1988)? Contou? Essa frase é retirada do artigo 205 da Constituição Federal de 1988. O mesmo princípio se aplica à saúde, artigo 196 do mesmo documento, e a diversas outras áreas da vida social brasileira.

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NÓS QUEREMOS SABER! Qual é a importância da Constituição? A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, também chamada de Constituição Federal, Constituição de 1988, Carta Magna ou Lei Maior, é a lei fundamental do nosso país, que serve de baliza para todos os demais documentos normativos e legais. Abarca, entre outros temas basilares, os princípios, os direitos e as garantias fundamentais da organização do Estado, da organização dos poderes, etc.

Todos esses direitos citados advêm, antes, de dois artigos da mesma Constituição Federal. O 3º, por meio do seu inciso IV, que prega ser um objetivo fundamental do Brasil “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988). Em complementação, o artigo 5º prega que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...]” (BRASIL, 1988).

Figura 1 – Imagem ilustrativa da publicação da Constituição Federal Brasileira. Fonte: Shutterstock, 2015.

Pelos trechos já destacados aqui, você pode perceber pontos essenciais para todo e qualquer cidadão brasileiro: todos, frente ao Estado, são iguais, possuem os mesmos direitos e os mesmos deveres, inclusive em relação à educação e à saúde. Só por essa constatação, você já poderia perceber que o Estado tem a obrigação de garantir aos surdos o direito à vida, à educação e à saúde, favorecendo a acessibilidade dessas pessoas da mesma forma que os demais cidadãos conseguem acessar. Para garantir esses direitos, então, outros atos normativos foram publicados, como leis e decretos, que você estudará a seguir. Alguns desses direitos, relativos à acessibilidade como um todo, são: a Lei Federal nº 8.160, de 8 de janeiro de 1991; o Decreto Federal nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853/89; o Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 66 Laureate- International Universities

2001; a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002; e as Leis Federais nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, regulamentadas pelo Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Vale ressaltar, de início, que, após a edição das leis, em geral, elas precisam ser regulamentadas via decreto. A seguir, você conhecerá esses documentos.

4.8.2 A Lei nº 8.160/1991 e a sinalização de acessibilidade para pessoas surdas Esta lei, publicada em 8 de janeiro de 1991, tem como principal destaque a caracterização de símbolo para identificação de pessoas deficientes auditivas, o Símbolo Internacional de Surdez (BRASIL, 1991). A intenção é identificar publicamente os locais que possibilitem acesso, circulação e utilização de surdos, bem como os serviços postos à disposição ou cujo uso seja possível para as pessoas surdas.

Figura 2 – Símbolo Internacional da Surdez, cujo uso foi estabelecido pela Lei nº 8.160/1991. Fonte: Shutterstock, 2015.

4.8.3 O Decreto Federal nº 3.298/1999 e a acessibilidade Este item tratará inicialmente do Decreto Federal nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. O intuito dessa lei é dispor “sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde)” e instituir “a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes” (BRASIL, 1989). A lei, inicialmente, estabeleceu normas gerais para o “pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social” (BRASIL, 1989). É importante você saber que, atualmente, o termo “portador” de deficiência não é mais utilizado, tendo em vista que quem “porta” algo pode deixar de portar quando quiser. Quem é deficiente o é enquanto sua característica singular, é uma particularidade que faz parte da pessoa com deficiência de forma orgânica. Segundo Sassaki (2005), é uma questão de empoderamento da pessoa com deficiência e também de responsabilidade que se assume ao contribuir com seus talentos para mudar a sociedade rumo à inclusão de todas as pessoas, com ou sem deficiência. 67

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Voltando ao documento, ele se referencia com certa frequência à Constituição, a nossa Lei Maior, como já dito. Um exemplo é o parágrafo 1º do artigo inicial, que apregoa: “na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados pelos princípios gerais de direito” (BRASIL, 1989, grifo do autor). Outra citação da Carta Magna está no artigo 2º: Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico (BRASIL, 1989, grifo do autor).

Entre os temas voltados à pessoa com deficiência delimitados na lei, estão a educação, a saúde, a formação profissional e do trabalho, os recursos humanos e as edificações. Não há nenhuma citação específica em relação aos surdos, mas há que se ressaltar que esta é a base do aparato legal de acessibilidade contemporâneo. Por exemplo: sempre que você vê, hoje em dia, grandes empresas com vagas abertas exclusivamente ou preferencialmente para pessoas com deficiência, ou mesmo vagas reservadas a essas pessoas em concursos públicos, a base dessa garantia vem da lei que estamos estudando, a nº 7.853/89. Entretanto, como já citado, uma lei geralmente precisa de um decreto para sua regulamentação. Nesse caso, é o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que “regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências” (BRASIL, 1999). Observe que, mesmo sendo publicado 10 anos depois da lei, esse documento, mais especificamente, tem por objetivo assegurar às pessoas com deficiência o pleno exercício dos direitos individuais e sociais, por meio de uma política nacional. Para isso, primeiro, são classificadas as deficiências. No caso da surdez, quando da redação inicial do decreto, a definição era a seguinte: [...] deficiência auditiva – perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: a) de 25 a 40 decibéis (db) – surdez leve; b) de 41 a 55 db – surdez moderada; c) de 56 a 70 db – surdez acentuada; d) de 71 a 90 db – surdez severa; e) acima de 91 db – surdez profunda; e f) anacusia (BRASIL, 1999).

NÓS QUEREMOS SABER! O que é anacusia? Segundo o dicionário Michaelis Online, é sinônimo de surdez. Pode ser bilateral, quando atinge os dois ouvidos; ou unilateral, quando ataca apenas um dos ouvidos. Para fins legais, a partir da publicação do Decreto Federal nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que será estudado mais adiante, o termo deixou de constar na legislação para dar lugar mais claramente ao termo surdez, ou surdez total (ANACUSIA, 2015).

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Entretanto, o Decreto Federal nº 5.296/2004 alterou a redação deste e de alguns outros pontos. Assim, a definição válida é: “deficiência auditiva – perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 1999). Para algumas das intensidades de deficiência auditiva, é possível utilizar aparelhos que suprem, ao menos, parte dessa deficiência.

Figura 3 – Aparelhos auditivos podem suprir parte da surdez. Fonte: Shutterstock, 2015.

O decreto define princípios e diretrizes básicos da política nacional para a pessoa com deficiência no que se refere à saúde, ao acesso à educação, à habilitação e à reabilitação profissional, ao acesso ao trabalho, à cultura, ao desporto, ao turismo e ao lazer. Alguns pontos importantes para a acessibilidade de uma forma geral dizem respeito à definição de “ajudas técnicas”, que são “os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social” (BRASIL, 1999). Algumas dessas ajudas são: próteses auditivas, elementos para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoas com deficiência, equipamentos e materiais pedagógicos próprios para educação da pessoa com deficiência e adaptações ambientais e outras que garantam o acesso e a autonomia dessas pessoas. Esses documentos também tratam da vida do surdo no que tange aos aspectos educacionais. Nesse sentido, destaca-se a definição de educação especial como uma modalidade escolar que permeia, de forma transversal, todos os níveis e as modalidades pedagógicos. “Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educando com necessidades educacionais especiais [...]” (BRASIL, 1999). Outras características são: flexibilidade, dinamicidade, individualização, oferta nos níveis obrigatórios, início na educação infantil e apoio de equipe multiprofissional com formação adequada para orientação pedagógica individualizada.

NÃO DEIXE DE LER... É sempre importante ter acesso aos documentos na íntegra. Não se pode esquecer que esse debate que temos aqui é apenas de uma parte da legislação, a que importa para os nossos estudos. Então, indicamos a leitura da Lei nº 7.853/1989 e do Decreto nº 3.298/1999, disponíveis, respectivamente, nos links: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L7853.htm> e <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. 69

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Evidentemente, há muitas outras contribuições desses documentos para a acessibilidade e a educação dos surdos. Ainda vamos debater um pouco mais sobre elas nas próximas páginas, mas vale a indicação de que você os leia na íntegra com bastante atenção.

4.8.4 O Decreto nº 3.956/2001 e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, popularmente chama de Convenção de Guatemala, foi um evento da área ocorrido em 1999 na capital guatemalteca, Cidade da Guatemala, que, demonstrando a preocupação de seus participantes em relação à discriminação das pessoas com deficiência, externou alguns pontos importantes. O intuito foi reforçar que aqueles com deficiência devem ter direitos e liberdades fundamentais iguais a todos os demais cidadãos. O Brasil, enquanto nação que faz parte do acordo, publicou, em 8 de outubro de 2001, o Decreto nº 3.956, que “promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência” (BRASIL, 2001). Há que se ressaltar, entretanto, que convenção teria entrado em vigor no Brasil em 14 de setembro daquele ano, ou seja, cerca de um mês antes da promulgação oficial. Tal qual a própria convenção, o decreto brasileiro tem como objetivo ações afirmativas em relação às pessoas com deficiência, no sentido de que elas tenham os mesmos direitos e as mesmas liberdades fundamentais que todos os demais seres humanos. Definiu como “discriminação com base na deficiência” toda e qualquer restrição, rejeição, exclusão ou diferenciação executada com o efeito ou com o propósito de impedir ou anular qualquer direito humano ou liberdade fundamental da pessoa com deficiência. “Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização” (BRASIL, 2008). Assim, pode-se perceber que o decreto, ao colocar em prática no Brasil os ditos da Convenção de Guatemala, dá um passo importante na política de inclusão nacional. Isso fica especialmente claro porque a principal intenção, como o próprio nome do documento informa, é combater a discriminação em relação às pessoas com deficiência. Esse “combate” deve-se dar, especialmente, por meio de medidas nos níveis legislativo, social, educacional e trabalhista para inclusão das pessoas com deficiência. Além disso, é necessário trabalhar a prevenção das deficiências que podem ser evitadas, a detecção e a intervenção precoces para a independência e a melhoria da qualidade de vida da pessoa com deficiência, e a sensibilização da população. Esses pontos principais, firmados na convenção e no decreto, vêm para fortalecer as regulamentações brasileiras anteriores, como o Decreto Federal nº 3.298. Da mesma forma, esses documentos constituem parte das políticas iniciais e que estão em validade até os dias de hoje em relação às pessoas com deficiência, incluídas aí as com surdez.

4.8.5 A Libras como forma de comunicação institucionalizada na Lei nº 10.436/2002 Esta Lei, a nº 10.436, de 24 de abril de 2002, é fundamental no entendimento dos direitos da pessoa surda. Embora seja bem curtinha, com apenas cinco parágrafos, é a que reconhece a língua brasileira de sinais, a Libras, como meio legal de comunicação e expressão no país (BRASIL, 2002). Posteriormente, essa lei foi regulamentada por meio do Decreto nº 5.626, de 2005, que será abordado mais à frente por possuir muitas informações para o entendimento da educação dos surdos. 70 Laureate- International Universities

NÃO DEIXE DE LER... Como sempre indicamos, a leitura do documento na íntegra é bastante válida. Como é uma lei curta, você pode acessá-la e lê-la com cuidado, mesmo dispondo de pouco tempo. Acesse-a pelo link: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm>.

Outros pontos interessantes da lei referem-se à definição da Libras como um sistema “de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria” para “transmissão de ideias e fatos, oriundo de comunidades de pessoas surdas do Brasil” (BRASIL, 2002). O documento também dá indícios da institucionalização do apoio ao uso e à difusão da Libras, bem como da garantia de adequados atendimento e tratamento da pessoa surda. Também indica a motivação de você estar estudando, neste momento, uma disciplina a respeito da Libras e, por fim, indica que esta não deve substituir a Língua Portuguesa escrita. É a partir daqui que a disciplina de Libras começa a tomar corpo nas graduações pelo Brasil, como obrigatória para os cursos de formação de professores, fonoaudiologia e educação especial. Como veremos, ela também se tornará optativa nas demais formações de nível superior.

4.8.6 A acessibilidade no Decreto Federal nº 5.296/2004 A última legislação que você conhecerá a respeito da acessibilidade das pessoas com deficiência, em especial dos surdos, é o Decreto Federal nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. O documento regulamentou as leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, e nº 10.098, de 19 de dezembro do mesmo ano, que, em geral, tratam de normas e critérios básicos para a acessibilidade das pessoas com deficiência. É esse documento, já citado anteriormente, que redefine a deficiência auditiva como “perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 2004). Especificamente sobre a surdez, o artigo 6º defende que deve haver tratamento diferenciado para as pessoas surdas nos órgãos públicos (administração direta e indireta, além das fundações), nas empresas prestadoras de serviços públicos e nas instituições financeiras. Esse tratamento diferenciado deve-se dar com o auxílio de intérpretes ou pessoas capacitadas em Libras, bem como para surdos que não se comuniquem por meio dessa língua e para pessoas surdocegas, como a famosa Helen Keller, a primeira pessoa nessa condição a conseguir um diploma de bacharelado.

VOCÊ A CONHECE? Helen Keller (1880-1968) foi uma escritora, conferencista e ativista social surdocega dos Estados Unidos. A primeira pessoa nessa condição a terminar um bacharelado, ficou cega e surda aos 19 meses de idade e, desde então, começou a desenvolver uma linguagem de sinais com a família, que posteriormente foi aperfeiçoada com a ajuda de profissionais. Em 1902, publicou a autobiografia A história de minha vida. Lançado no Brasil em 2008, pela José Olympio Editora, o livro teve a primeira edição esgotada e, atualmente, só se encontra nas bibliotecas e nos sebos. Pela sua importância nessa área, Helen Keller dá nome a diversas unidades escolares pelo país. Leia mais sobre a biografia de Helen Keller no link, que disponibiliza o download gratuito do livro: <http://www.orelhadelivro.com.br/livros/535781/a-historia-da-minha-vida/>.

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Figura 4 – Selo espanhol com a imagem de Helen Keller, primeira surdocega a conquistar um bacharelado. Fonte: Shutterstock, 2015.

NÓS QUEREMOS SABER! Como se comunicam as pessoas surdocegas? Veja bem: os surdos não ouvem, mas enxergam e, por isso, se comunicam pela língua de sinais; os cegos não enxergam, mas ouvem, por isso se comunicam pelo oralismo. O que eles têm em comum é o tato. Então, pessoas surdocegas costumam comunicar-se pela língua de sinais “lida” por meio do tato: o “emissor” da mensagem, quem fala na conversa, utiliza as mãos para transmitir a mensagem, enquanto que o “receptor”, aquele que “ouve” na conversa, coloca suas mãos sobre as mãos do falante, para sentir os sinais que estão sendo feitos.

Ainda no que se refere ao tratamento diferenciado às pessoas surdas, as instituições já citadas também precisam ter, pelo menos, um telefone de atendimento que seja adaptado para comunicação com surdos e outras pessoas com demais deficiências auditivas (BRASIL, 2004). Você já deve ter visto por aí telefones com um teclado, como o de computador, embutido (Figura 5). Eles servem para a comunicação com pessoas surdas.

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Figura 5 – Telefone adaptados para surdos, com teclado para escrita. Fonte: Shutterstock, 2015.

Esse tipo de telefone ainda é citado no artigo 16, ao se discorrer a respeito das características do desenho e da instalação do mobiliário urbano, que devem garantir o uso pelas pessoas com deficiência, incluída aí a auditiva. Entre essas iniciativas, estão as adaptações para utilização dos telefones públicos e dos terminais de autoatendimento de produtos e serviços. Deverá ser garantida a acessibilidade para surdos em pelo menos 2% do total de telefones públicos sem cabine, tanto para chamadas locais quanto de longa distância nacional, bem como outros 2% para a realização de chamadas de longa distância, nacional e internacional. A regra é a mesma para deficientes físicos que necessitem utilizar cadeira de rodas (BRASIL, 2004). Outra citação referente às pessoas com surdez estabelece que apenas poderão ter financiamento público as salas de espetáculo devidamente sinalizadas com o Símbolo Internacional da Surdez, com: [...] sistema de sonorização assistida para pessoas portadoras de deficiência auditiva, de meios eletrônicos que permitam o acompanhamento por meio de legendas em tempo real ou de disposições especiais para a presença física de intérprete de LIBRAS e de guias-intérpretes, com a projeção em tela da imagem do intérprete de LIBRAS sempre que a distância não permitir sua visualização direta (BRASIL, 2004).

Sinalização visual e tátil para pessoas cegas e/ou surdas em prédios públicos ou de uso coletivo, seguindo as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), também está definida na legislação. E o último ponto que levantaremos aqui nesta parte do capítulo trata-se da acessibilidade em relação à televisão: cita-se a subtitulação ou legendagem e a janela para intérprete de Libras.

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4.9 Leis sobre a educação de surdos Você conhece as leis que garantem a educação dos surdos? E sabe como essas leis preveem a educação dessas pessoas? Essas questões, ou seja, as leis que garantem a educação para as pessoas surdas, serão discutidas neste tópico. Boa parte delas já foi citada aqui, mas como há alguns artigos que tratam da educação dos surdos, além da acessibilidade de forma geral, serão retomadas agora sob novo olhar.

4.9.1 A educação do surdo entre a Constituição e o Decreto nº 5.626/2005 A intenção, neste trecho, é discutir os avanços da educação da pessoa surda a partir da publicação da Constituição e até antes da promulgação do Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Isso porque esse documento será alvo das nossas problematizações na parte seguinte. Iniciando pela Constituição, reiteremos o que já foi trazido aqui: a educação é um direito de todos os brasileiros e um dever do Estado e da família, segundo o artigo 205 (BRASIL, 1988). Além disso, não podemos esquecer que, no ensino, deve ser garantida a igualdade de condições tanto para o acesso quanto para a permanência na escola. O artigo 208, por sua vez, prevê também que o Estado deve efetivar a educação, entre outros pontos, por meio do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Em um primeiro olhar, as consequências disso para a educação dos surdos é óbvia: todos devem ter direito à educação escolar, ofertada pelo Estado, e todos também precisam ter condições para ingressar e continuar os seus estudos. Além disso, é obrigação do Estado ofertar atendimento educacional especializado. Evidentemente, enquanto ditos da Constituição, devem ser alvo de outras normatizações para o devido esclarecimento e regulamentação. Um desses documentos específicos é a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1994, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a popular LDB (BRASIL, 1994). Embora não haja nenhuma citação formal à pessoa surda, há um capítulo totalmente dedicado à educação especial. Nele, fica claro que os sistemas de ensino, incluídos os públicos, devem promover currículo, métodos, recursos e organização didática de forma particular a fim de atender às necessidades dos alunos com deficiência, bem como uma terminalidade própria para os que, por causa de sua deficiência, não puderem atingir o nível de conclusão do ensino fundamental.

NÃO DEIXE DE LER... É bem provável que já tenha lido a LDB. Mas que tal ler novamente, agora com os olhos voltados para a inclusão? Acesse-a pelo link a seguir e atente-se aos pontos que você está estudando: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.

Posteriormente, o Decreto Federal nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, trouxe mais indícios em relação à educação do surdo. A intenção do documento é regulamentar a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, a respeito da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Nessas normatizações, delimitou-se que o poder público deve assegurar à pessoa com deficiência o pleno exercício dos seus direitos básicos, incluída aí a educação, sempre com o devido respeito às peculiaridades de cada indivíduo (BRASIL, 1999). Na seção dedicada ao acesso à 74 Laureate- International Universities

educação, ficou definido que os órgãos públicos federais da área da educação viabilizarão a matrícula compulsória das pessoas com deficiência, a inserção das instituições especializadas no sistema de ensino e a inclusão da educação especial no sistema educacional como algo transversal pelos níveis e pelas modalidades de ensino, bem como seu oferecimento de forma obrigatória e gratuita. Além disso, delimitou-se, que “educação especial” é uma modalidade de educação escolar flexível, dinâmica e individualizada, para os níveis de ensino obrigatórios, que deve ter início o quanto antes, por meio de uma equipe multiprofissional. Outro ponto que todos devem ter percebido é a garantia de particularidades em provas para ingresso em instituições de ensino superior e de concurso público. As instituições promotoras devem garantir adaptações das provas, bem como os apoios necessários e previamente solicitados pelo candidato/estudante com deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, de acordo com as características da deficiência. Procure e veja qualquer edital de concurso público, ou manual do candidato para vestibular, e você verá essas peculiaridades que visam a garantir acessibilidade e condições isonômicas para as pessoas com deficiência. Por fim, o decreto ainda planta a semente do ensino de Libras nos cursos de formação de professores: “o Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, expedirá instruções para que os programas de educação superior incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à pessoa portadora de deficiência” (BRASIL, 1999).

4.9.2 A educação dos surdos a partir do Decreto nº 5.626/2005 O marco na educação das pessoas surdas é o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. O documento parte da Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Libras, e do artigo 18 da Lei nº 10.098/2000, para tratar especificamente da educação do surdo. Em linhas gerais, que detalharemos a seguir, o documento aborda o acesso à escola por parte dos alunos surdos, a inclusão da Libras como uma disciplina curricular, bem como a formação e a certificação do professor dessa disciplina e do tradutor intérprete dessa língua, o ensino da Língua Portuguesa aos surdos como sua segunda língua e a organização e oferta da educação bilíngue no ensino comum (BRASIL, 2005).

Figura 6 – Tradutor intérprete, cuja formação para atuação na escola é delimitada pelo Decreto nº 5.626/2005. Fonte: Shutterstock, 2015.

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A respeito do acesso do surdo à escola, o decreto estabelece que as instituições de ensino do âmbito federal, em todos os níveis, devem garantir aos surdos o acesso à comunicação, à informação e à educação, tanto nas seleções para ingresso quanto nas atividades e no currículo. Para tanto, deve-se promover a formação de professores no ensino e no uso da Libras, na tradução e na interpretação e no ensino de Língua Portuguesa como segunda língua. Além disso, deve oferecer, desde a educação infantil, o ensino adequado (Libras como primeira língua e Língua Portuguesa como segunda), por meio de profissionais devidamente formados. Por fim, entre outros pontos importantes, delimita que é necessário utilizar mecanismos coerentes para a avaliação da aprendizagem da segunda língua, bem como para a aprendizagem da Libras. Essa diferenciação é essencial, porque não se pode avaliar a escrita em Língua Portuguesa de um aluno surdo da mesma forma que se avalia a de um aluno ouvinte. E não se pode dizer que a escrita do surdo está errada: devem-se respeitar suas particularidades linguísticas na escrita, e saber avaliá-lo a partir daí. Há um caso concreto que queremos mostrar para você. No seu computador, abra seu buscador de preferência (como o Google) e digite, no campo da pesquisa, o termo “Instituto Nacional de Educação dos Surdos – Ines”. Você verá que vai aparecer uma tela parecida com esta, na qual você pode observar o campo de comentários, conforme também indicado na imagem:

Figura 7 – Print Screen da busca pelo termo “Instituto Nacional de Educação dos Surdos – Ines”, com destaque para o campo de comentários. Fonte: Google, 2015.

Observe que, nesse caso, há três comentários, sendo que, para os ouvintes, apenas o último parecerá “bem escrito”. Isso porque os dois primeiros foram realizados por pessoas surdas. Nesse contexto, não se pode considerar que a escrita está errada, porque devemos, segundo o decreto que estamos comentando, valorizar o aspecto semântico dessa escrita e reconhecer a singularidade linguística do surdo que possui a Língua Portuguesa como segunda língua. Já sobre a inclusão da Libras como uma disciplina curricular, o documento estabelece que isso deve ser uma ação obrigatória nos cursos de formação de professores (incluídas aí as licenciaturas, a pedagogia e a educação especial, por exemplo) e de fonoaudiologia, em todas as ins76 Laureate- International Universities

tituições de ensino. Além disso, a Libras deve ser uma disciplina optativa para os demais cursos superiores e de educação profissional. Esse é um reflexo da demanda que existe nos dias de hoje, e você, que está aqui estudando agora, o faz não apenas para atender a um critério legal: você o faz porque tem, ou está desenvolvendo, a consciência de que a inclusão é essencial na escola, e você faz parte disso. No que tange à formação dos profissionais que fazem parte dessa inclusão do surdo na escola, como o professor da disciplina de Libras e do intérprete, o decreto estabelece diferentes tipos, para cada nível de ensino. Um detalhe constante – e que faz todo o sentido – é que as pessoas surdas devem ter prioridade nesses cursos de formação. Além disso, o decreto ainda estabelece prazos para o fomento dessas formações que serão citadas. Para o ensino de Libras nos anos finais do ensino fundamental, no médio e no superior, o profissional deve ser formado por meio de curso da Licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/ Língua Portuguesa como segunda língua. Já para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, a formação tem que ser realizada em curso de pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham sido línguas de instrução, de forma a colocar em prática a formação bilíngue. Ainda nesse quesito, para a função de instrutor de Libras em nível médio, a formação deve dar-se em cursos de educação profissional ou cursos de instrução continuada realizados por instituições de ensino superior ou instituições credenciadas pelas secretarias de educação. Há também a possibilidade de que essa formação seja feita por meio de organizações representativas da comunidade surda, mas, nesse caso, o certificado precisa de convalidação de alguma das instituições citadas. Não entraremos, aqui, no mérito da educação bilíngue, tendo em vista que esse tema já foi discutido anteriormente.

NÃO DEIXE DE VER... Complemente e relembre alguns pontos sobre a educação bilíngue por meio deste vídeo, produzido no Estado do Paraná, pela TV Paulo Freire. É a terceira parte de um episódio do programa Nós da Educação. Disponível no link: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12739>.

Saindo das discussões do Decreto nº 5.626/2005, ainda houve, posteriormente, a promulgação do Decreto Federal nº 6.094, de 24 de abril de 2007, para falar sobre a implementação do Plano de Metas do “Compromisso Todos pela Educação”. No entanto, não há nada específico para pessoas com deficiência, muito menos para os surdos. Apenas cita-se que a União poderá apoiar e incentivar ações que garantam o acesso e a permanência nas salas comuns de pessoas com necessidades educacionais especiais, com o intuito de fortalecer a inclusão educacional. Entretanto, você precisa observar que as políticas da área da educação mudam com certa frequência. Por isso, é essencial que você fique atento e veja também as legislações particulares do seu Estado. O mínimo que se pode dispor é a normatização federal. Os estados podem legislar, dentro de suas competências, para avançar nesses debates, sempre em consonância com a Constituição e com as leis federais.

Síntese Síntese

Você concluiu os estudos desta disciplina, em que:

• estudou

a acessibilidade da pessoa com deficiência, a partir dos preceitos de universalização previstos na Constituição Federal. Nesse documento, também já foram colocadas as primeiras sementes do ensino das pessoas com necessidades educacionais especializadas, como os surdos, conforme seria regulamentado nas legislações seguintes;

• entendeu que a Lei nº 8.160, de 1991, foi importante por trazer à tona a caracterização do símbolo que deveria ser utilizado para identificação dos locais que possibilitam acesso, circulação e utilização por parte dos surdos, bem como os serviços postos à disposição ou cujo uso seja possível para as pessoas surdas;

• aprendeu

que o Decreto nº 3.298, de 1999, regulamentou temas como o apoio e a integração social das pessoas com deficiência, além de debater alguns temas jurídicos relativos às pessoas com deficiência;

• soube

que o Decreto nº 3.956, promulgado em 2001, foi a assinatura do Brasil na Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. O principal mote do documento foi demonstrar a preocupação em relação à discriminação dessas pessoas, com o intuito de reforçar que elas precisam ter garantidos os mesmos direitos e as mesmas liberdades fundamentais das demais pessoas;

• identificou, como marco fundamental na acessibilidade dos surdos, a publicação da Lei nº 10.436, de 2002, que reconheceu a Libras como forma legal de comunicação e expressão no país;

• soube

também que o Decreto Federal nº 5.296, de 2004, tratou de normas gerais e critérios básicos a fim de se promover a acessibilidade das pessoas com deficiência. Especificamente sobre os surdos, esse documento foi o responsável por redefinir sua definição legal;

• entendeu a importância, para a educação dos surdos, das contribuições da Constituição Federal de 1988; da Lei nº 9.394/1996 (a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) e do Decreto Federal nº 3.298/1999, todos embriões da atual legislação da área;

• por fim, conheceu o Decreto Federal nº 5.626/2005, que tratou diretamente da educação do surdo e abordou temas essenciais, como o acesso à escolarização, a inclusão da disciplina Libras, a formação e a certificação dos profissionais envolvidos na escola bilíngue, bem como a oferta dessa forma de ensino.

E é com essas informações que esperamos que você, daqui para frente, possa ser um elo fundamental no processo de inclusão da pessoa surda no processo de ensino-aprendizagem. Você precisa ter essa consciência para desempenhar bem o seu papel frente a essas pessoas, assim como para também poder aprender com elas.

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Referências

Bibliográficas

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______. Presidência da República. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ LEIS/L7853.htm>. Acesso em: 21 jun. 2015. ______. Presidência da República. Lei nº 8.160, de 8 de janeiro de 1991. Dispõe sobre a caracterização de símbolo que permita a identificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8160.htm>. Acesso em: 24 jun. 2015. ______. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm>. Acesso em: 20 jun. 2015. ______. Presidência da República. Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e dá outras providências. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/CCIVIL_03/Leis/L10048.htm>. Acesso em: 20 jun. 2015. ______. Presidência da República. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm>. Acesso em: 20 jun. 2015. ______. Presidência da República. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 18 jun. 2015. ______, H. A história de minha vida. 1. ed. São Paulo: José Olympio, 2008. 455 p. Disponível em: <http://www.orelhadelivro.com.br/livros/535781/a-historia-da-minha-vida/>. Acesso em: 8 jun. 2015. PARANÁ. Governo do Estado. Secretaria da Educação. Surdez: Parte 3. Produção: TV Paulo Freire. Programa Nós da Educação. Curitiba: 2007. Vídeo, 16min57s. Disponível em: <http://www. gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12739>. Acesso em: 8 jul. 2015. SASSAKI, R. K. Vida independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2005.

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Minicurrículo dos autores Édison Trombeta de Oliveira. Doutorando em Educação pela Faculdade de Educação da Uni-

versidade de São Paulo (FE/USP) e mestre em Educação pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (FCT/Unesp). Graduado em Comunicação Social - Jornalismo pela Universidade do Oeste Paulista, com aperfeiçoamento em Leitura Semiótica: Textos Didáticos, Publicitários e Literários pela mesma instituição. Trabalha com educação a distância desde 2011, atuando como tutor, web designer, revisor, professor, orientador e designer instrucional, função que atualmente exerce na Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp). Trabalhou, por diversas edições, na oferta da disciplina Conteúdos e Didática de Libras, para várias unidades da Unesp. Laís dos Santos di Benedetto. Graduada em Comunicação Social com habilitação em Publici-

dade (Unoeste/2011); graduanda em Letras pela Cesumar (em andamento); especialização em Tradução e Interpretação em Libras/Português pela Faculdade Singularidades (em andamento); mestranda em Educação pela Unesp (em andamento). Possui proficiência pelo MEC (Prolibras 2007 e 2009) para interpretação e instrução em Libras. Atuou como interlocutora de Libras vinculada à Secretaria Estadual de Educação de São Paulo e como intérprete de Libras no curso de Pedagogia na Unoeste e no programa Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor), vinculado ao Núcleo de Educação a Distância da Unesp (Nead). Soellyn Elene Bataliotti. Graduada em Educação Física (2008 – Unesp); Pedagogia (2012 –

Uninove); mestre em Educação Especial (2014 – UFSCar) e doutoranda em Educação (Unesp). Atuou como professora de Educação Física para o Ensino Fundamental I e II; na área da educação a distância como tutora (curso de Tecnologia Assistiva e Libras); formadora (curso de Tecnologia Assistiva); designer educacional pela Unesp e conteudista para disciplinas do curso de Pedagogia e Educação Especial (Anhanguera e Cengage). Atua na área da Educação Especial e inclusiva desde o ano de 2009, atuando na área da inclusão escolar, recursos de Tecnologia Assistiva, digitais e ensino colaborativo.