Revista Multitexto - Volume 1, número 1 (2012) by comunicação ead unimontes

Revista de divulgação científica do Centro de Educação a Distância da Universidade Estadual de Montes Claros - CEAD/Unimontes

Montes Claros/MG - 2012

Corpo Editorial Editores Executivos Betânia Maria Araújo Passos Fernando Guilherme Veloso Queiroz Jânio Marques Dias Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Maria Aparecida Pereira Queiroz Zilmar Santos Cardoso Editores Científicos Josiane Santos Brant Rocha Rogério Santos Brant Thalita Thyrza Santa Rosa Vivianne Margareth Chaves Pereira Reis Corpo Editorial Adriana Caldeira Mourao André Luiz Gomes Carneiro Betânia Maria Araújo Passos Josiane Santos Brant Rocha Patrícia Takaki Neves Rogério Santos Brant Vivianne Margareth Chaves Pereira Reis Zilmar Santos Cardoso Waldney Roberto de Matos e Ávila Revisores Texto Carla Roselma Maria Cristina Ruas de Abreu Maia Ubiratan Meirelles Revisora de Referências Patrícia Fernanda Heliodoro dos Santos

Secretários Executivos Gustavo Souza Santos Ronilson Ferreira Freitas

Contato Endereço postal Av. Rui Braga s/nº, Vila Mauricéia, prédio n° 07 (Centro de Educação a Distancia) Montes Claros, Minas Gerais Contato Principal Josiane Santos Brant Rocha Universidade Estadual de Montes Claros - CEAD Telefone: (38) 3229-8336 E-mail: josianenat@yahoo.com.br Contato de Suporte Equipe de Pesquisa CEAD/Unimontes E-mail: pesquisacEAD@gmail.com Projeto Gráfico Tatiane Fernandes Pinheiro Diagramação Andréia Santos Dias Tatiane Fernandes Pinheiro Impressão Midianele Ltda. Tiragem: 100 cópias

Volume 1 - Número 1 - Ano I - setembro/2012 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.

[sumário] 07 08

Apresentação

Marciane Aparecida Costa Silva Pereira; Cecídia Barreto Almeida

Carta ao leitor Jânio Marques Dias

51 Relato de experiência

Tecnologias de Informação e comunicação: experiência estética através de recursos tecnológicos e de imagens técnicas Dilma Marques Silveira Klem

Análise semiótica no conceito de ensino Hugo Costa Pereira e Souza, Maria Simone Dantas da S. Gomes, Maria Thereza Santos Ferreira e Souza

Aspectos legais do estágio: uma retrospectiva histórica

Rosana Cássia Rodrigues Andrade, Marilene Resende

Atores da Educação a distância: refletindo sobre sua participação na educação on-line

Comunicação no engajamento voluntário: case Casa de Apoio Santa Bernadete

Maria Isabella Rocha Alcântara, Dâmaris Regina Fagundes Durães, Patrícia Mota Dantas Sousa, Ana Paula Oliveira Rocha, Larissa Campos Rametta, Lílian Andressa Alves Antunes, Victor Freitas Callado

Uma teia de palavras: Fontela e sua poética de crise existencial Luciane da Mota Frota

Christiane Brant Paulino, Dirce Efigênia Brito Lopes, Maria Nadurce da Silva

Enraizamento de cladódios jovens de Hylocereus undatus H. coletados de plantas produzidas a partir de sementes Carlos Antônio Silva, Carlos Antônio Silva, Leide Gonçalves Cota, Wildes de Jesus Fonseca, Bergson França Mota, Fabian Darllen Santos Cangussu, Valmiro Francelino Soares de Souza, Anamaria de Souza Cardoso

em EAD

Considerações acerca do processo de constituição e institucionalização do curso de licenciatura em Ciências Sociais na EAD/ UAB Unimontes. Claudia Regina Santos de Almeida, Mônica Camargo, Janikelle Bessa Oliveira

Artigos originais

Contação de histórias: sabedoria e identidade cultural do campo

Utilização de um framework metodológico para avaliação da usabilidade do ambiente virtual de aprendizagem da Unimontes: VirtualMontes

Patrícia Takaki Neves, Rhayane Stéphane Silva Andrade

A importância do listening para o processo ensino-aprendizagem na disciplina de inglês do ensino fundamental Priscilla Moreira Diniz Sepúlveda

Diretrizes para submissões

Apresentação O Centro de Educação a Distância – CEAD/Unimontes foi inaugurado em 2011 num histórico de ricas experiências vivenciadas pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes ao longo de 15 anos. Uma jornada de esforços conjuntos e uma estima apaixonada pela educação e pelo conhecimento científico carecia, em seu núcleo, de uma plataforma que reunisse todas as perspectivas constitutivas de sua história e finalidade. Um anseio crescente da instituição que se desdobra e desdobrará em produtos e iniciativas de fomento em pesquisa. Em 2012, como fruto gerado diretamente do âmago dessas necessidades unidas ao cenário nacional de valorização crescente da pesquisa científica, surge a Revista Multitexto. A Revista Multitexto nasce como um periódico em movimento. São contribuições de abordagens múltiplas num ensejo genuíno e único de progressão científica em pesquisa. Um marco para os estudos na área de ensino a distância numa oferta interdisciplinar. Unidade na diversidade: a grande proposta da revista. Espaço aberto para pesquisadores e entusiastas. Multipliquem-se os multitextos em contribuições múltiplas. Sobre a Revista Multitexto Publicação semestral do Centro de Educação a Distância da Universidade Estadual de Montes Claros – CEAD/Unimontes, que contribui na área de conhecimento produzida pelas fenomenologias e áreas correlatas em Educação a Distância, com foco interdisciplinar. Aberta em 2012, a Revista Multitexto recebe colaborações de pesquisadores em ensino a distância e demais áreas. É meta referencial da revista abordar questões conceituais e metodológicas, bem como, os desenvolvimentos da pesquisa, aplicada ou teórica, na área de educação a distância (EAD); difundir a produção científica de pesquisadores da área de educação a distância (EAD), inseridos em Institutos de pesquisa e de educação superior no Brasil; propiciar um espaço para o debate teórico acerca de áreas de enfoques específicos, e, possibilitar um esforço interdisciplinar em pesquisa.

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[carta ao leitor] Estimado leitor, Numa diversidade de esforços e saberes, o conhecimento científico tem alcançado latitudes cada vez maiores, imprimindo no cotidiano social marcas de qualidade e progresso. Há mais iniciativas de investigação, há mais nichos de pesquisa, há um maior interesse em transpor barreiras para que a cientificidade atinja raias superiores. Nunca se viu tantos esforços em elevar o conhecimento e investir a sociedade de seus produtos e frutos. O Centro de Educação a Distância da Universidade Estadual de Montes Claros – CEAD/Unimontes também se insere nesse tempo novo onde o conhecimento é compartilhado em ebulição. Com honra, júbilo e sentimentos de responsabilidade com a práxis acadêmica, lançamos um novo periódico: a Revista Multitexto do CEAD. A revista já em sua origem desponta como um produto de acuidade e envolvimento no oásis de periódicos científicos de áreas diversas. Multitextos para multidisciplinas em múltiplos aspectos. Nossa proposta é inicialmente valorizar a produção multidisciplinar em sintonia com o chão de origem do CEAD/Unimontes, a educação a distância. Nesse sentido, a abordagem da Revista Multitexto é a de unidade na diversidade. Unidade de viço científico na diversidade de trabalhos de áreas também diversificadas. Os artigos e relatos de experiência indexados na edição de lançamento são somatórios de práticas e metodologias diversificadas, inscritas num quadro de relevância e pertinência. Os autores e colaboradores dessa edição integram uma grande malha de conhecimento e ação em pesquisa. O CEAD/ Unimontes bem como o corpo editorial da revista sentem-se extremamente enobrecidos. É travada uma jornada fascinante e bela a partir de agora. Aos que já compõem o quadro de colaboradores e aos que promissoramente se juntarão ao seu ofício, considerem-se parte fundamental de um processo áureo de amor pela vida em pesquisa. Prof. Jânio Marques Dias Diretor do CEAD/Unimontes

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Relato de Experiência

Tecnologias de Informação e comunicação: experiência estética através de recursos tecnológicos e de imagens técnicas Dilma Marques Silveira KLEM1

Graduada em Artes Plásticas – Especialização em História da Arte e Pedagogia em Espaços não Escolares e Mestranda em Arte e Cultura Visual – Minter UFG/Unimontes

RESUMO Objetivo: Descrever a contribuição tecnológica e a imagem técnica como recursos didáticos no processo estético e criativo dos acadêmicos do Curso de Artes Visuais da Universidade Aberta do Brasil/Universidade Estadual de Montes Claros, bem como relatar experiências estéticas vivenciadas através do usufruto das Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs. Metodologia: O curso de Artes Visuais foi contemplado com o programa institucional para usar e disseminar a TICs como recurso pedagógico nas aulas. A disciplina Pintura III utilizou as TICs em sua meto dologia para estudar o tema “Pintura Brasileira”. Para o desenvolvimento da aula, no processo ensino e aprendizagem, foram inseridas, além das ferramentas da plataforma virtual, imagens técnicas que propiciaram a aquisição de conhecimento e a experiência estética, oportunizando reflexões e processos de criação. Ademais, foram tecidos conceitos e experiências possibi litando o conhecimento, a interação e a aproximação da vivência do aluno. Resultados: As TICs propiciaram o caminho metodológico proposto pelo ensino de artes contemporâneo, integrado as inovações tecnológicas. A proposta pedagógica ofereceu aos alunos uma interação com a tecnologia, uma familiarização com a plataforma virtual. Ademais, possibilitou a construção colaborativa do saber, na qual todos puderam participar e contribuir não só trocando experiências, bem como compartilhando conhecimentos. Conclusão: As imagens técnicas ocuparam um papel fundamental na proposição dessa prática pedagógica cuja utilização ampliou o universo cultural, a experiência estética, o processo de criação e reflexão dos alunos sobre a temática proposta, estendendo-se para vida cotidiana deles. Palavras-chave: TICs, imagens técnicas, artes visuais, experiência estética.

INTRODUÇÃO As Tecnologias de Informação e Comunicação, doravante TICs, estão sendo inseridas na educação com o objetivo de melhoria no processo ensino e aprendizagem, uma tendência pós-moderna numa sociedade que vive mediada pela tecnologia (LÉVY, 2000). Introduzir as TICs na práxis pedagógica significa beneficiar-se dos avanços e das possibilidades que a web oferece, almejando o processo, sobrepondo o produto, ideais de autonomia intelectual e qualificação no ensino superior. No primeiro semestre de 2012, o Curso de Licenciatura em Artes Visuais

foi contemplado com o programa institucional para usar e disseminar a TICs como recurso pedagógico nas aulas. A disciplina Pintura III utilizou as TICs em sua metodologia para estudar o tema “Pintura Brasileira”. Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo descrever a contribuição tecnológica e a imagem técnica como recursos didáticos no processo estético e criativo dos acadêmicos, bem como relatar experiências estéticas vivenciadas pelos acadêmicos do Curso de Artes Visuais propiciadas pelas TICs. O relato foca uma unidade da proposta aplicada na sala virtual, com a temática “Pinceladas PósSemana de 22”.

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Relato de Experiência

DESENVOLVIMENTO A prática pedagógica desenvolvida neste estudo foi fundamentada na proposta contemporânea do ensino de artes. A arteeducação apresenta pressupostos que norteiam o processo ensino e aprendizagem numa perspectiva metodológica, valorizando as experiências culturais, a cognição e a imaginação criadora. As visualidades são alvos para atividades que primem pelo conhecimento, pela reflexão e pelo fazer artístico, pilares que compõem um procedimento intitulado “Proposta Triangular” desenvolvida pela arte-educadora Ana Mae Barbosa. Tais abordagens estão integradas no Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura de Artes Visuais. Nesse viés: Os conteúdos básicos devem fornecer ao aluno conhecimentos de fundamentação teóricoprática baseada na experimentação e na reflexão. Essa fase deve contemplar processos de criação, produção e uso de materiais inerentes às linguagens artísticas, com a finalidade de criar um referencial de base para escolhas e aprofundamentos futuros(PPP, 2005, p.45).

As potencialidades tecnológicas no processo ensino e aprendizagem têm sido exploradas e descobertas a cada dia. O campo artístico e o ensino de artes utilizam com mais propriedade as ferramentas tecnológicas, produzindo e reproduzindo imagens técnicas, disseminando nas redes, de maneira globalizada, promovendo a aquisição de conhecimentos e experiências estéticas importantes para a formação de cidadãos críticos.

informática leva o aprendiz a compreender o mundo, valorizando a sua cultura e a do outro, desenvolvendo novas formas de perceber e apreender a realidade. Com isso, as tecnologias de informação e comunicação estão sendo inseridas nos cursos presenciais, constituindo um suporte recente no ensino e aprendizagem, mas que começa ser disseminado na educação. Eis a pertinência do que Moran afirma: A educação presencial está incorporando tecnologias, funções, atividades que eram típicas da educação a distância, e a EAD está descobrindo que pode ensinar de forma menos individualista, mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a interação (MORAN, 2009, p. 2)

Assim é que, no ensino de artes, muitos autores enfatizam a importância de integração da tecnologia na práxis pedagógica, tanto na formas de interpretação de imagens como no processo de criação.

Imagens técnicas As imagens técnicas estão presentes no cotidiano em esferas diversificadas com visualidades que suscitam novos olhares e conhecimentos. Hernandez (2006) faz referência à cultura visual como mediadora da experiência estética. No campo artístico as imagens técnicas fixas ou em movimento, assumem um valor imensurável por possibilitar experiências estéticas e processos de criação. Nesse ponto, Costa e Martins (2009) fazendo referências a estas imagens afirmam: [...] [O uso de imagens técnicas] amplia as possibilidades de discussões no âmbito dos processos de criação e da experiência estética propriamente dita, bem como somar-se aos processos de aprendizagem, estimulando os mecanismos cognitivos de reflexão e análise, ajudando na formação para o exercício consciente e crítico da cidadania [...] (COSTA; MARTINS, 2009, p.198).

Recursos tecnológicos A sociedade contemporânea vive a era digital, em que, cada vez mais, são criados recursos tecnológicos que amalgamam o homem à máquina (LÉVY, 2000), surgindo, assim, novos comportamentos e costumes em função da tecnologia. Nesse contexto, as ferramentas tecnológicas, quando bem utilizadas, tornam-se mídias poderosas no processo ensino e aprendizagem. As tecnologias de informação e comunicação possibilitam a ampliação do conhecimento e podem proporcionar vivências relevantes para a formação humana. Nessa visão, a

A gramática visual estimula a construção do saber através da reflexão e interpretação, contribuindo na formação crítica de cidadania. Barbosa (1998), postula que, fazer leitura de obras de arte é estar preparado para fazer leitura de mundo, enfatiza a importância da alfabetização visual nos dias atuais invadidos por um mundo imagético.

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Muitas instituições artísticas, galerias e museus têm utilizado as tecnologias visuais para construir acervos digitais, agregando ferramentas peculiares para desenvolver um processo estético e de criação com os expectadores, usando não só produções de arte e tecnologia, mas também digitalizando obras artísticas que compõem um estoque possibilitando acessos a pesquisas e estudos, construindo um verdadeiro mundo de imagens técnicas quer fixas, quer em movimento. Por essa via, o ensino de artes atual possui fontes inesgotáveis para práticas pedagógicas que trabalhe com a cognição, imaginação e criação artística direcionando a proposta contemporânea da arte-educação.

Proposta contemporânea ensino de artes

Sintetizando, de modo não linear, o ensino de arte propõe o fazer artístico, a leitura de obra de arte e a contextualização, ou seja, a discussão em vários níveis, histórico, político, social e ideológico.

FIGURA 1: Abordagem Triangular - Ana Mae Barbosa Fonte: Acervo próprio.

Proposta pedagógica

O ensino de artes na contemporaneidade busca novos paradigmas, tendo como primazia a reflexão, a crítica e a contextualização histórico-cultural da arte no mundo. A arte-educação, nomenclatura criada a partir dos anos 1980, cria formas de alcançar uma nova proposta que abarque os aspectos cognitivos, culturais, interdisciplinares e as experiências estéticas. Pimentel (2010) relata a abordagem triangular, desenvolvida por Barbosa na década de 1980 a partir de influências de outros movimentos, que deu subsídios para essa autora sistematizar uma proposta que postula a construção do conhecimento em arte e a experimentação artística. Segundo Pimentel (2010, p. 212), essa abordagem de arte pós-moderna, favorece a ampliação de fronteiras culturais e interdisciplinares para o estudo da arte, pela compreensão histórica, social e cultural da arte nas sociedades, e pela elaboração da experimentação artística.

Tema: Pinceladas pós-semana de 22 Objetivos: - Conhecer aspectos marcantes da pintura brasileira após o movimento da semana de 22; - Refletir sobre tendências e técnicas utilizadas pelos artistas modernistas. Procedimentos: - Estudo do material didático; - Pesquisa na internet; - Discussões no fórum temático; - Reflexão sobre as obras de Portinari; - Acesso à exposição virtual “Guerra e Paz” – Portinari; - Processo de criação – releitura da obra; - Exposição virtual dos trabalhos; - Reflexão sobre as obras criadas.

A abordagem triangular consiste em três eixos básicos: fazer, ler e contextualizar, na qual, segundo Barbosa, não há hierarquia nos eixos, é um processo flexível e deve ser pensado e articulado entre si: “não se trata de fases de aprendizagem, mas de processos mentais que se interligam para operar a rede cognitiva da aprendizagem” (BARBOSA, 1998, p. 40).

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FIGURA 2: Sala Virtual da Disciplina Pintura III – Virtual Montes. Fonte: http://www.virtualmontes.Unimontes.br/course/view.php?id=1976. Acesso em: 29 ago de 2012.

Desenvolvimento das ações

desenvolvida por Ana Mae Barbosa, atrelada à ideia de proposições. Num primeiro momento, os alunos, através de estudo do material didático e pesquisa em sites, buscaram informações e discutiram em fórum a temática proposta, o que gerou um momento de reflexão e de construção do saber.

FIGURA 3: Abordagem Triangular – Ana Mae Barbosa Fonte: Reprodução e intervenção elaborada pela autora

1° Momento: cognição, contextualização, construção conhecimento e crítica.

interpretação, coletiva de

Numa visão contemporânea do ensino de artes, trabalhamos com a proposta triangular

FIGURA 4: Caderno Didático – TIC’s Fonte: http://www.cEAD.Unimontes.br/cadernos/tics/projeto5/ pintura3/index.html. Acesso em: 29 ago de 2012.

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FIGURA 5: Forum - Pinceladas Pós-semana de 22 - Sala Virtual da Disciplina Pintura III – Virtual Montes. Fonte: http://www.virtualmontes.Unimontes.br/mod/forum/discuss.php?d=67825. Acesso em: 29 ago de 2012.

Em seguida, os alunos acessam a Exposição virtual de Portinari Guerra e Paz, exploram todas as possibilidades apresentadas no site abstraindo informações históricas, técnicas e artísticas, articulando obra do artista com o contexto

histórico e as técnicas artísticas. Os alunos realizam a leitura da obra de arte de maneira iconológica e semiótica. Subjetivamente, são transportadas expressões e expressividades para a realidade atual dos alunos.

FIGURA 6: Exposição Virtual: Guerra e Paz – Portinari Fonte: http://www.guerraepaz.org.br. Acesso em: 29 ago de 2012. Revista Multitexto, 2012, v. 1, n. 01

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FIGURA 7: Exposição Virtual: Guerra e Paz – Portinari Fonte: http://www.guerraepaz.org.br. Acesso em: 29 ago de 2012.

2° Momento: Interpretação, processos de criação, materialização e reflexão. Os alunos selecionaram um detalhe que mais lhes chamou atenção na obra, acessaram estudos de técnicas que o artista realizou em torno da parte escolhida e, em seguida, de posse

dos detalhes da obra, foram para o processo de criação. Desse modo, criaram uma composição construindo e/ou desconstruindo significações, utilizando, como o artista, técnicas com lápis de cor, sanguínea, entre outras.

FIGURA 8: Exposição Virtual: Guerra e Paz – Portinari Fonte: http://www.guerraepaz.org.br. Acesso em: 29 ago de 2012.

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FIGURA 9: Exposição Virtual: Guerra e Paz – Portinari Fonte: http://www.guerraepaz.org.br. Acesso em: 29 ago de 2012.

Vale ressaltar que foi criada uma galeria virtual para exposição dos trabalhos dos acadêmicos a partir da releitura da exposição de Portinari. Com essa oportunidade para mais uma utilização da tecnologia, os alunos fotografaram ou escanearam os trabalhos para postagem no

espaço virtual cuja transformação em imagens técnicas gera uma possibilidade tecnológica que pode superar fronteiras, pois, disponibilizando na rede, fica ao alcance de todos. Há de se destacar que, nesse caso, somente a turma visualiza e tem acesso às imagens.

FIGURA 10: Trabalho de acadêmico, postado na Galeria Virtual Fonte: http://www.virtualmontes.Unimontes.br/mod/forum/discuss.php?d=68040. Acesso em: 29 ago de 2012. Revista Multitexto, 2012, v. 1, n. 01

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FIGURA 11: Trabalho de acadêmico, postado na Galeria Virtual Fonte: http://www.virtualmontes.Unimontes.br/mod/forum/discuss.php?d=68040. Acesso em: 29 ago de 2012.

FIGURA 12: Trabalho de acadêmico, postado na Galeria Virtual Fonte: http://www.virtualmontes.Unimontes.br/mod/forum/discuss.php?d=68040. Acesso em: 29 ago de 2012.

3° Momento: Reflexão, cognição, contextualização, interpretação e crítica. Neste terceiro momento, em um fórum específico, os alunos não só postaram reflexões e análises referentes ao processo de criação individual, mas também expressaram sentimentos, conhecimentos, percepções,

técnicas artísticas, enfim, experiências estéticas. Tal fato figurou como um momento especial, pois, de maneira singular e subjetiva, todos puderam expressar concretizando a função da arte de desenvolver a sensibilidade, a percepção, a capacidade de analisar imagens de si mesmo e do outro.

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FIGURA 13: Forum - Vamos Refletir - Sala Virtual da Disciplina Pintura III – Virtual Montes Fonte: http://www.virtualmontes.Unimontes.br/mod/forum/discuss.php?d=68041. Acesso em: 29 ago de 2012.

RESULTADOS A proposta pedagógica em tela ofereceu aos alunos uma interação com a tecnologia, propiciando uma familiarização com a plataforma virtual e fazendo com que aprendesse o uso de ferramentas de apoio ao processo ensino e aprendizagem. Ademais, possibilitou a construção colaborativa do saber, na qual todos puderam participar e contribuir não só trocando experiências, bem como compartilhando conhecimentos. As imagens técnicas ocuparam um papel fundamental na proposição dessa prática pedagógica cuja utilização ampliou o universo cultural, a experiência estética, o processo de criação e reflexão dos alunos sobre a temática proposta, estendendo-se para sua vida cotidiana.

CONCLUSÃO O programa TICs, inserido no ensino superior presencial dos cursos da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), no estado de Minas Gerais, em especial no curso de Artes Visuais, incita professores e alunos a uma nova cultura tecnológica, demandando mudanças de comportamentos e costumes para um processo dinâmico e proativo. A plataforma

virtual e suas ferramentas são potencialidades que promovem a construção do saber em rede, um caminho metodológico por meio do qual as formas de ensino são ampliadas. Dessa forma, as imagens técnicas são essenciais nesse processo, favorecendo a experiência estética, a formação crítica e edificação da cognição. À luz do que foi dito, fazer uso das tecnologias no ensino de artes é integrar-se ao mundo contemporâneo e não estar à margem da modernidade.

REFERÊNCIAS BARBOSA, A. M. Tópicos Horizonte: C/Arte, 1998.

utópicos.

Belo

COSTA, A. C.; MARTINS, A. F. O cinema como mediador na educação da cultura visual. Visualidades: Revista do Programa de Mestrado em Cultura Visual. Faculdade de Artes visuais. UFG. V. 6, n.1 e 2, 2008. HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2000. MORAN, J. M. A integração das tecnologias na educação, 2009. Disponível em: http:// www.eca.usp.br/prof/moran/integracao.htm . Acesso: 29 ago. 2012

PIMENTEL, L. G. Tecnologias Contemporâneas e o Ensino das Artes Visuais. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.) Inquietações e Mudanças no ensino da arte. 2.ed. São Paulo: Cortez,2003. UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura de Artes Visuais - PPP. Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Montes Claros, 2005.

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Análise semiótica do conceito de ensino na EAD Hugo Costa Pereira e SOUZA1; Maria Simone Dantas da S. GOMES2; Maria Thereza Santos Ferreira e SOUZA3

Professor Especialista do Departamento de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes, tutor no curso de Especialização Mídias na Educação na modalidade a distância do Centro de Educação a Distância CEAD/Unimontes. 2Coordenadora de tutoria do curso de Letras Português na modalidade a distância do Centro de Educação a Distância da Universidade Estadual de Montes Claros – CEAD/Unimontes. 3Professora Especialista do curso de Letras Português na modalidade a distância do Centro de Educação a Distância da Universidade Estadual de Montes Claros – CEAD/Unimontes. 1

RESUMO Na modalidade de ensino a distancia, o conhecimento é intermediado através de ambientes virtuais. Consideram-se neste trabalho as dimensões da virtualidade do ensino a distância, onde professor e aluno encontram-se separados no tempo e no espaço. Objetivo: Pensando nesse universo, na relação de destinador /destinatário existente entre seus participantes, nos papéis atribuídos a cada um e no processo de intermediação do conhecimento é que se propôs este trabalho, cujo objetivo principal foi analisar a semiótica do conceito de EAD. Metodologia: Para essa caracterização, partiu-se da apreciação semiótica e da relação semissimbólica de uma figura cujo tema remete à EAD, veiculada em um blog na internet, e também da conceituação do que é ensinar nesta modalidade de ensino. Assim, este estudo baseia-se em uma análise qualitativa e em uma revisão de literatura, tendo como principal referência a teoria da Semiótica Greimasiana, sustentação desta análise. Resultados: A EAD vem sendo difundida cada vez mais, pela sociedade, como um caminho recompensador na busca do conhecimento. Considerações finais: O ensino a distância surge como uma proposta complementar ao ensino presencial, proporcionando o acesso ao conhecimento àqueles que não podem ou não dispõem de tempo para frequentar o ensino presencial. Palavras-chave: Semiótica; Educação a Distância; Ambiente Virtual de Aprendizagem.

INTRODUÇÃO Na Educação a Distância (EAD), o processo de ensino-aprendizagem é veiculado por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), possibilitando, através de um programa de computador, a disponibilização de vários recursos para que esse ambiente seja montado e estruturado no que é caracterizado de sala virtual. Nesta sala são disponibilizados materiais didáticos, roteiros de estudo, ferramentas que possibilitam a interação assíncrona e síncrona entre os envolvidos (TOSCHI, 2004). As estratégias de ensino são concretizadas mediante o uso de vários recursos tecnológicos e telemáticos que visam levar ao aluno o conteúdo, trabalhado de maneira interativa e significativa. O AVA é um ambiente coletivo que tem como objetivo favorecer a interação entre alunos e tutores (BEHAR; BERNARDI; PASSERINO, 2007). Este ambiente é constituído como um todo pela plataforma e por todas as relações estabelecidas pelos usuários que utilizam este meio como ferramenta de interação, buscando sempre atingir um limiar máximo de aprendizagem.

Apesar de haver projetos de EAD em que o conhecimento é intermediado através de duas etapas, a aula presencial (nos pólos de apoio) e estudo a distância pelo AVA, consideraremos aqui apenas o primeiro modelo no qual professores e alunos encontram-se separados no espaço e tempo. Nesse processo o professor deixa de ser o detentor único do saber e passa a mediá-lo, numa visão colaborativa, ao seu aluno, levando este a reflexão do que lhe é proposto, ao desenvolvimento da autonomia e da criticidade, da aprendizagem independente e significativa, a adquirir a competência e o poder de desenvolvê-la. Além da figura do professor e do aluno, há também outra, imprescindível nesse processo de ensino-aprendizagem, que é o tutor. Este trabalha, entre outras funções, para manter um elo entre os agentes anteriores e cuidar das relações interpessoais no ambiente virtual, amenizando a sensação de isolamento/ distanciamento que muitas vezes surge nesse processo de EAD (OLIVEIRA, 2012). Pensando nesse universo, na relação de destinador /destinatário existente entre seus participantes, nos papéis atribuídos a

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cada um e no processo de intermediação do conhecimento, é que se propôs este trabalho cujo objetivo principal foi analisar a semiótica do conceito de EAD.

METODOLOGIA Para essa caracterização, partiu-se da apreciação semiótica e da relação semissimbólica de uma figura cujo tema remete à EAD, veiculada em um blog na internet, e também da conceituação do que é ensinar nesta modalidade de ensino. Assim, este estudo baseia-se em uma análise qualitativa, e uma revisão de literatura, tendo como principal autor da teoria da Semiótica Greimasiana, sustentação desta análise.

DISCUSSÃO A Ciência da Semiótica, numa abordagem geral, de acordo com Brito, Peixe (2012), relaciona-se ao signo, significação, sentido. Todas as teorias que dizem respeito ao estudo dos sentidos caracterizam-se como Teorias Semióticas. Ramificam-se em três grandes linhas: americana – constituída em torno da obra de Charles Sanders Peirce; a russa – em torno da obra de Luri Lotman e a francesa, desenvolvida pelo lituano Algirdas Julien Greimas (FIORIN, 1995), sendo que a teoria francesa foi à base para esta pesquisa. Ao privilegiar o texto, objeto de significação, a Semiótica o caracteriza como passível de uma análise imanente, que, tomando-o como uma máscara, busca explicitar as leis que regem os discursos (BRITO; PEIXE, 2012). Ainda consoante aos autores citados anteriormente, o foco da Semiótica é ir além do exame dos sentidos dos textos/discursos, é explicitar como se dá a construção desses sentidos. Segundo Barros (1997), a semiótica tem por objetivo o texto, ou melhor, procura descrever e explicar o que o texto diz e como ele faz para dizer o que diz. Partindo da noção de texto: seja ele verbal, não-verbal (pintura, fotografia, desenho, etc.) ou sincrético (filme, quadrinhos, etc.), todos são passíveis da apreciação da semiótica e, sendo assim, trazemos para alavancar essa análise um exemplo deste último. Antes, contudo, vale teorizar mais um pouco acerca do objetivo da teoria de sustentação. Ao analisar a construção do sentido, já mencionado, deparamo-nos com o percurso gerativo de sentido, que segundo Brito, Peixe (2012), pode ser visto como um

simulacro teórico-metodológico da teoria para descrever a geração do sentido. O entendimento dessa teoria facilita a compreensão dos diferentes níveis do percurso gerativo, pois, de acordo cada nível, existe uma forma diferente no sentido, uma configuração suscetível de ser descrita pelas categorias propostas pela teoria para aquele nível (PEREIRA, 2010). Em outras palavras, esse percurso é o caminho percorrido pelo sentido para chegar à finalização – textualização (junção do plano de conteúdo/sentido) com o de expressão (linguagem de veiculação: verbal , não verbal ou sincrética). Nesse processo, perpassamos por três níveis: fundamental; narrativo e discursivo. O primeiro e mais abstrato caracteriza-se pela oposição básica de sentido e a agregação de valores a tais termos opostos. No segundo, tem-se a concretização do primeiro, Brito, Peixe (2012) trazem que: Outro nível do percurso gerativo de sentido é o narrativo, patamar mais bem desenvolvido na teoria. Não pense que esse nível é exclusividade de textos narrativos! Em Semiótica, todos os textos apresentam narratividade, entendida como uma sucessão de diferentes estados. Veja que um texto dissertativo-argumentativo, por exemplo, apresenta um nível narrativo, uma vez que progride de um estado de tese não fundamentada (corresponde à explicitação da tese) a um estado de tese fundamentada, após a apresentação dos argumentos que a sustentam. Não é dessa transformação de estados que depende o sucesso do texto dissertativoargumentativo? Sem validar a tese, pode- s e atingir minimamente o objetivo de sustentar uma perspectiva num dado debate? Evidentemente que não (BRITO; PEIXE, 2012, p. 12).

Assim, nesse nível ocorre uma organização narrativa que envolve as ações de todos os agentes, transformações provocadas ou sofridas, explicando ainda o porquê da ocorrência de tais mudanças e suas implicações em cada contexto. O último nível, discursivo, sucintamente, trata da apropriação dos elementos abstratos dos níveis anteriores pelos sujeitos da enunciação, responsáveis por convertê-los em algo comunicável, isto é, transportá-los para o mundo concreto mediante um tipo de linguagem: verbal, não verbal, sincrética, etc. (BRITO; PEIXE, 2012). Saindo do caminho percorrido pelo sentido para a sua finalização no plano de expressão, ainda dentro da abordagem semiótica, encontrase o semissimbolismo – estudo/ramificação recente da teoria – que se perpetua no estudo da relação entre o plano de expressão – seus

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elementos constituintes – com o plano de conteúdo (espaço da construção do sentido). De acordo Barros (1997), além de cumprir o encargo acima mencionado de expressar o conteúdo, o plano da expressão assume outros papéis e compõe organizações secundárias de expressão, e, ainda nas contribuições da autora, essas organizações, da mesma forma que os percursos figurativos do conteúdo, possuem papel de investir e concretizar temas abstratos e de fabricar efeitos de realidade. Assim, todos os recursos utilizados na construção do plano de expressão: cores, figuras temáticas, no caso dos poemas: escolha lexical, posições/foco das imagens, etc, são utilizados para melhor representação no mundo real do sentido construído. Barros postula

que os sistemas semi-simbólicos “podem ser denominados poéticos e ocorrem no texto literário, na pintura, no desenho, na dança, no quadrinho ou no filme” (BARROS, 1997) e que recriam a realidade sob um ponto de vista, visão de mundo. Ao escolhermos um texto sincrético, com predominância visual, não nos esquivaremos, portanto, de analisar além do estudo do percurso gerativo de sentido a relação semissimbólica presente no referido, devido esta ser de imprescindível compreensão para a construção do sentido e ponto de partida para a afirmação do que conceitua o ensino na EAD. Neste contexto, é que se chega ao ponto de partida para o foco deste estudo, e a figura 1, através de sua contextualização, é que será discutida nos próximos parágrafos.

FIGURA 1: EAD: o futuro da educação mundial Fonte:http://modulobarroso.blogspot.com.br/2010/07/EAD-o-futuro-da-educacao-mundial.html. Acesso em: 22 ago de 2012.

A imagem, retirada de um blog, denominado de blog do Módulo/ Projeto colaborativo do Módulo de Acolhimento do curso de licenciatura em Computação, possui como título: EAD: o futuro da educação mundial e logo abaixo da figura tem-se a seguinte afirmativa: “EAD surge como um sistema educacional, promovendo a inclusão social, fazendo com que as diferenças sociais sejam minimizadas”, mensagem postada por uma aluna do curso especificado, com isso já podemos direcionar/relacionar qualitativamente tal imagem ao conceito de ensino da EAD, sob a perspectiva de quem a criou

para tal representação. A EAD é vista como uma revolução no processo de ensino, demonstra ainda que essa modalidade está em processo de evolução (inferido através da palavra: futuro usada no título). Nota-se, no plano de expressão, que a escolha do termo “cidadania” escrita com diversas cores “vibrantes/fortes”, relacionada à figura do computador e do livro, infere no plano de conteúdo, demonstrando que o ensino na EAD vai além da aquisição de um curso superior, de um “diploma”, proporciona também a formação humana, cidadã, social do indivíduo que dela

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participa, interpretação ancorada também através da frase descrita logo abaixo da figura. Outro prisma a ser apreciado é a figura do sujeito professor, representada, metonimicamente, pelo braço que entrega a um outro sujeito (aluno) o conhecimento, representado pelo livro. A moça está de mãos vazias à espera do conhecimento que lhe será dado. Nesse sentido, numa primeira análise semissimbólica, o plano de expressão: mãos vazias e mãos segurando um livro remete-nos à oposição semântica de base, no plano de conteúdo (nível fundamental): vazio versus preenchimento; privação versus aquisição. Reportando ao nível discursivo, antes da EAD o aluno que não possuía condições de participar do ensino presencial era privado da aquisição do saber e consequentemente da cidadania; com o advento da EAD, das Tecnologias da Informação e Comunicação, o conhecimento é democratizado e levado a diversas pessoas, independentemente de sua localização geográfica, raça, cultura entre outros fatores. Numa atribuição de valores, a privação do conhecimento torna-se disfórica, enquanto a aquisição, eufórica. Ainda considerando o plano de expressão, outro recurso visual utilizado é o foco dado à imagem da mulher, traços realçados: cabelos negros e uma luz ao fundo, enquanto que a imagem do braço já se encontra um pouco mais “apagada, desfocada”, demonstrando a importância do aluno, sua participação na EAD, imprescindível na efetivação do processo de ensino-aprendizagem. A noção de interação (em tempo real) e também a quebra do distanciamento na disseminação, propagação, democratização do saber é trazida pela invasão do plano real da imagem pelo virtual, indicada pelo movimento do braço atravessando a tela do computador e entregando nas mãos da mulher o conhecimento, a cidadania. Nesse sentido, o ensino, o saber ultrapassam barreiras e chegam – mediante o uso das tecnologias – ao aluno. Para validar essa análise acerca do conceito do ensino na EAD, Oliveira (2012) diz que a Educação a Distância não deve ser considerada meramente como um instrumento para o uso de tecnologias na educação e, sim, como uma prática educativa mediata de se fazer educação e democratizar o conhecimento. É nessa perspectiva que a Educação a Distância coloca-se, hoje, ao educador que tem sua prática fundamentada

numa ética compromissada com as mudanças sociais. Neste contexto, é possível caracterizar os sujeitos que utilizam a EAD no percurso gerativo de sentido, em específico, no nível narrativo, e por consequência análise do seu conceito de ensino. Ensinar na EAD é levar o aluno a refletir, a desenvolver-se criticamente, a ter autonomia, a construir colaborativamente o conhecimento, a conhecer seus direitos e deveres como cidadão. O conhecimento não lhe é dado pronto e acabado, o docente aqui é mediador, orientador. Papel bem explicado pelas palavras de Freire: [...] ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender têm que ser com o esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando, como sujeito de aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar (FREIRE apud OLIVEIRA, 2002a, p. 81).

Como atores desse processo de ensino, temos os professores e tutores, cujo papel do primeiro, conforme já explicado, é mediar o conteúdo, conhecimento, enquanto o papel principal do segundo é cuidar das relações interpessoais no AVA, erradicar a sensação de distanciamento, isolamento, sofrida pelos alunos, muitas vezes causada nesta modalidade de ensino e atua ainda como um elo entre docente/instituição e discente. Partindo dessa relação entre tais sujeitos no processo de ensino-aprendizagem atribuemse, numa abordagem semiótica - nível narrativo, a estes envolvidos papéis actanciais, direcionados em três eixos: saber, querer e poder. Em um primeiro instante, de destinador/ manipulador/sujeito de fazer (professor/tutor) e destinatário/manipulado/sujeito de estado (aluno), assim, remetendo novamente à figura para melhor exemplificação, o sujeito do fazer - professor que tem a posse do conhecimento, simbolizado através da figura do livro – estando, num primeiro instante, em junção com o objeto de valor, possuindo assim o saber, enquanto o aluno (retratado na imagem) está em disjunção com esse objeto (PEREIRA, 2012). Diferentemente da visão tradicional da educação presencial, na EAD esses papéis não são estáticos, isto é, o professor sempre em

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junção com o conhecimento, enquanto ao aluno não é repassada a competência, autonomia para a transformação de seu estado de disjunção para junção com o objeto de valor de maneira significativa, o aluno é um ser passivo, não participa da construção do saber. Na EAD ocorre a reciprocidade dessa competência, o docente possibilita ao aluno que este transforme seu estado de disjunção para junção com o objeto, passando de sujeito de estado a sujeito de fazer, dando a ele o “saber fazer”, mediante a o processo de ensino utilizado: estratégias de ensino instigadoras, reflexivas que levam o aluno a construção do conhecimento. Levam o aluno a adquirir a competência e a executála, conforme mostrado na figura, o docente entrega ao aluno o conhecimento. Assim, os papéis caracterizados primeiramente são transformados: professor/ tutor/aluno, em reciprocidade, como sujeitos de fazer, dotados de competência, na construção do conhecimento e na aprendizagem independente/significativa. Ainda nessa linha de pensamento, assumindo o papel de destinador/manipulador, encontramos o processo de manipulação por tentação, isto é, o professor e/ou tutor oferecem, mediante os vários recursos metodológicos, ao estudante valores que eles acreditam que este deseja obter. Na sanção, tem-se o destinador/julgador – professor/tutor – que verifica se o aluno foi capaz de executar o “saber/poder fazer” que lhe foi dado e aplica, em caso de afirmação, a premiação: aproveitamento satisfatório na disciplina ministrada e, em caso de negação, alguma punição que for conveniente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Na EAD o papel e/ou perfil, tanto do estudante quanto do professor, são atualizados, reconfigurados. Aparecem ainda outros atores que contribuem para o processo de ensino/ aprendizagem, como exemplo, o tutor. Há também uma redefinição do que é ensinar e o que é aprender. Concluímos, através da análise feita, que a modalidade de ensino a distância dota os indivíduos envolvidos, especialmente o alunado, de investimento cidadão e formativo diferenciado, tornando-o protagonista de sua história numa ressignificação dos conceitos de ensino e aprendizagem. A EAD traz consigo uma revolução nos processos educacionais, ampliando a

apropriação dos indivíduos quanto à dispensa formativa que é feita. Trata-se signicamente da democratização dos eixos educativos e da modulação dos aspectos de aprendizado a uma dimensão nova, de plena interação, onde a educação sofre alterações no tempo e no espaço. Há uma virtualidade promotora de protagonismo nos sujeitos e os educadores se tornam companhias mediadoras do conhecimento. O usufruto do desenvolvimento das Tecnológicas de Informação e Comunicação nos últimos anos e sua implicação em vários setores, como no educacional, social e cultural também são fatores esculturais dos cenários em EAD. Tal conceito, por conseguinte, acena para um progresso histórico, uma evolução tecnológica e uma revolução nos métodos convergentes à perspectiva dos indivíduos. A EAD vem sendo difundida cada vez mais, pela sociedade, como um caminho recompensador na busca do conhecimento e como uma proposta complementar e facilitadora dos procedimentos de ensino correntes. É um marco de fenomenologia educacional, sem dúvida.

REFERÊNCIAS BARROS, D. L. P. de. Teoria semiótica do texto. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. BEHAR, P. A.; PASSERINO, L.; BERNARDI, M. Modelos Pedagógicos para Educação a Distância: pressupostos teóricos para a construção de objetos de aprendizagem. CINTED-UFRGS Novas Tecnologias na Educação. v. 5, nº 2, dezembro, 2007. Disponível em: http://www.cinted.ufrgs. br/ciclo10/artigos/4bPatricia.pdf. Acesso em: 22 de ago. 2012. BRITO, C. L. de; PEIXE, L. de S. Língua Portuguesa Semiótica. Montes Claros: Unimontes, 2012. FIORIN, J. L. A noção de texto em Semiótica. Organon, Porto Alegre, v. 9, n. 23, p. 163-173, 1995.

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OLIVEIRA, R. M. da S. R. Fundamentos Históricos, Filosóficos e Políticos de EAD. In: Caderno didático: Programa de Formação Continuada / Unimontes - PROCEAD/Educação Aberta a distância: módulo I. Montes Claros/ MG: Unimontes, 2012a, p. 51-90. PEREIRA ,D. R. M. Identidade e subjetividad e nas práticas da educação a distância: uma análise tensiva. In: Anais do IX Encontro do CELSUL, Palhoça, SC, out. 2010.

__________. Caderno didático: Programa de Formação Continuada / Unimontes - PROCEAD/A tutoria no Contexto da EAD: módulo II. Montes Claros/MG: Unimontes, 2012b. TOSCHI, M. S. Processos Comunicacionais em EAD: políticas, modelos e teorias. Revista Latino Americana de Tecnologia Educativa, v. 3, n. 2, 2004.

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Aspectos legais do estágio: uma retrospectiva histórica Rosana Cássia Rodrigues ANDRADE1, Marilene RESENDE2

Docente da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. 2 Docente da Universidade de Uberaba – Uniube.

RESUMO Objetivo: O presente estudo pleiteou analisar os marcos regulatórios do estágio no Brasil, através da legislação que regulamenta os estágios curriculares de forma geral, pois o estágio na formação de professores deve atender, também, a esses dispositivos legais. Metodologia: A partir de pesquisa bibliográfica e documental, realizou-se uma breve retrospectiva histórica, visando conhecer as questões que constituem as preocupações dos legisladores em cada momento. Considerando que esses dispositivos traduzem concepções de formação e evidenciam elementos importantes para a discussão da complexa relação teoria-prática, em diferentes momentos da educação brasileira. Resultados: Com relação à prática e ao estágio, percebeu-se que a legislação, nas últimas décadas, buscou incorporar as discussões sobre a formação realizadas pelos estudiosos dessa temática, buscando superar questões históricas. Considerações finais: É necessário reconhecer que houve avanços, principalmente em considerar que todas as disciplinas que compõem o currículo têm uma dimensão prática que deve ser trabalhada. Palavras-Chave: Estágio Supervisionado.Formação. Legislação.

INTRODUÇÃO O estágio curricular obrigatório é um componente que oportuniza ao licenciando o exercício da atividade profissional, sendo, portanto, um momento formativo em que se deve priorizar a vivência do aluno da licenciatura na realidade educacional. O estágio vai além de uma encenação, de uma situação de mera avaliação no processo de formação, pois pode possibilitar aos estudantes/estagiários a realização de uma atividade teórica-prática, crítico-reflexivo sobre a docência, respaldada pelo referencial teórico e pelo conhecimento de uma realidade de atuação, devendo articular ensino, pesquisa e extensão. Cury (2003, p. 113-122) refere-se ao Estágio Curricular Supervisionado como a oportunidade de articulação entre o momento do saber e o momento do fazer, ao afirmar que: “O momento do saber não está separado do momento do fazer, e vice-versa, mas cada qual guarda sua própria dimensão epistemológica”. O aprender a ser professor, dessa forma, é reconhecido como um “saber profissional intencionado a uma ação docente nos sistemas de ensino”.

A importância desse componente curricular na formação profissional é inquestionável. Assim, este estudo, tem como objetivo analisar, os marcos regulatórios do estágio no Brasil, através da legislação que regulamenta os estágios curriculares de forma geral, bem como apresentar a contextualização legal do estágio. Considerando que esses dispositivos traduzem concepções de formação profissional, especialmente de formação de professores e, que o conhecimento deles é fundamental para todos os envolvidos no processo formativo.

METODOLOGIA Este estudo apresenta natureza qualitativa, procedimento bibliográfico e documental (GIL, 2008), nos quais foram analisados as Leis, os decretos e as portarias, consoante com autores renomados que discutem essa temática. Analisou-se normatizações anteriores e as posteriores à Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional de 1996, apontando as mudanças que ocorreram e suas implicações no contexto de uma necessária articulação entre a teoria e a prática.

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Histórico da legislação do estágio curricular A partir do levantamento de amparo legal, encontrou-se um primeiro documento de 1942, o Decreto Lei 4073 “LEI ORGÂNICA DO ENSINO INDUSTRIAL” que trata do estágio, mais especificamente em estabelecimento industrial: Art. 47. Consistirá o estágio em um período de trabalho, realizado por aluno, sob o controle da competente autoridade docente, em estabelecimento industrial. Parágrafo único. Articular-se-á a direção dos estabelecimentos de ensino com os estabelecimentos industriais cujo trabalho se relacione com os seus cursos, para o fim de assegurar aos alunos a possibilidade de realizar estágios, sejam estes ou não obrigatórios (BRASIL, 1942).

Embora, na citação acima, tenha sido feita menção ao estágio, não podemos dizer que essa lei o tenha regulamentado. Neste sentido, Cesa (2007) diz que: [...] a Lei Orgânica visava regulamentar a aprendizagem industrial recentemente imposta às indústrias, por meio da criação do SENAI, e faz parecer que usou o termo estágio com o proposto de diferenciar o aprendizado dos estudantes que não estavam matriculados nas escolas do SENAI nem trabalhavam nestas indústrias, mas que nelas praticavam os conhecimentos teóricos adquiridos em outras escolas técnicas (CESA, 2007, p. 78).

Ainda, segunda a autora, nas empresas atuavam aprendizes, que tinham vínculo empregatício e que frequentavam os cursos patrocinados pelo SENAI. Já os estagiários não possuíam vínculo empregatício com a empresa, apenas desenvolviam treinamento, in loco. Percebe-se, assim, que o estágio aparece de forma ainda bastante rudimentar. Só em 1967, o Ministro do Trabalho, Jarbas Passarinho, sancionou a Portaria 1.002 de 29/09/1967, disciplinando a relação entre as empresas e os estagiários, instituindo os direitos e as obrigações dos estagiários e das empresas. A partir da aprovação da Portaria, a categoria de estagiário, nas empresas, passa a ser integrada por alunos oriundos das Faculdades ou Escolas Técnicas de nível colegial, hoje chamado de ensino médio. Segundo Cesa (2007), ao justificar essa portaria, o Ministério considerou ser urgente criar condições que possibilitassem um melhor entrosamento das empresas com as faculdades e

escolas técnicas vinculadas ao ensino industrial, como forma de aperfeiçoar o ensino técnico profissional. Reportando a essa portaria, já se percebe o aspecto de proteção ao aluno e à empresa, estabelecendo-se um contrato-padrão, contendo obrigatoriamente a duração do estágio, a bolsa de ensino com o valor ofertado pela empresa, o seguro contra acidentes pessoais, oferecido pela entidade concedente, e a carga horária deste estágio. O Decreto nº 66.546/70, instituiu o Projeto Integração, destinado à implementação de programas de estágios práticos para estudantes do sistema de ensino superior de áreas prioritárias, principalmente para os alunos dos cursos de engenharia, tecnologia, economia e administração, com a possibilidade de praticar, em órgãos e entidades públicas e privadas, o exercício de atividades pertinentes às respectivas especialidades. Entretanto, foi a partir da Lei Federal nº 5.692/71 que todo o ensino de segundo grau / médio assumiu caráter profissionalizante e tornouse condição sine qua non para a conclusão dessa modalidade de ensino, para fins de continuidade de estudos e ingresso no nível superior. Além de ter permitida, a formal habilitação profissional de técnico ou, ao menos, a certificação profissional na qualidade de auxiliar técnico. Essa orientação profissionalizante provocou a definição de uma legislação específica para o estágio profissional supervisionado para o segundo grau/médio. Essa Lei estabeleceu as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, prevendo o estágio como forma de cooperação entre empresas e escolas, portanto disciplinou: Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de cooperação com as empresas. Parágrafo único. O estágio não acarretará para as emprêsas nenhum vínculo de emprêgo, mesmo que se remunere o aluno estagiário, e suas obrigações serão apenas as especificadas no convênio feito com o estabelecimento.

Através do Decreto nº 69.927 de 18 de janeiro de 1972, o governo instituiu a Bolsa de Trabalho, cujo objetivo era proporcionar aos estudantes de todos os graus de ensino oportunidade de exercício profissional em órgãos públicos ou particulares, sem vínculo empregatício. O estágio no serviço público federal foi disciplinado com o advento do Decreto nº

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75.778/75 de 26 de maio de 1975. Entretanto, a inserção do estagiário no ordenamento jurídico se deu com a Lei 6.494/77, sancionada em 7 de dezembro de 1977 que “dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante de 2º grau e Supletivo”. Em outras palavras, percebe-se que o Estágio Curricular foi regulamentado por legislação federal, somente em 1977, de forma a exigir os subsídios necessários para uma formação técnica do profissional com maior qualidade. Essa Lei é constituída por oito artigos, aqui fazemos referência aos cinco primeiros, pois os últimos três são de ordem operacional. Nesses artigos iniciais, o estágio é concebido como complementação do ensino e aprendizagem ou como projeto de extensão, nos quais os estudantes são envolvidos em atividades de interesse social. Assume um caráter formal, pois se exige assinatura de um termo de compromisso entre o estudante e a empresa, com a interveniência obrigatória da instituição de ensino. Art. 1º - As pessoas Jurídicas de Direito Privado, os Órgãos de Administração Pública e as Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, alunos regularmente matriculados e que venham freqüentando, efetivamente, cursos vinculados à estrutura do ensino público e particular, nos níveis superiores, profissionalizantes de 2º Grau e Supletivo. § 1º - O estágio somente deverá verificar-se em unidades que tenham condições de proporcionar experiências práticas na linha de formação, devendo o estudante, para esse fim, estar em condições de estagiar, segundo disposto na regulamentação da presente Lei. § 2º - Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumento de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano. Art. 2º - O estágio, independentemente do aspecto profissionalizante, direto e específico, poderá assumir a forma de atividades de extensão, mediante a participação do estudante em empreendimentos ou projetos de interesse social. Art. 3º - A realização do estágio dar-se-á mediante termo de compromisso celebrado entre o estudante e a parte concedente, com interveniência obrigatória da instituição de ensino. § 1º- Os estágios curriculares serão desenvolvidos de acordo com o disposto no parágrafo 2º do Artigo 1º desta Lei.

§ 2º - Os estágios realizados sob a forma de ação comunitária estão isentos de celebração de termo de compromisso. Art. 4º - O estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza e o estagiário poderá receber bolsa, ou outra forma de contraprestação que venha a ser acordada, ressalvando o que dispuser a legislação previdenciária, devendo o estudante, em qualquer hipótese, estar segurado contra acidentes pessoais. Art. 5º- A jornada de atividade em estágio, a ser cumprida pelo estudante, deverá compatibilizarse com o seu horário escolar e com o horário da parte em que venha a ocorrer o estágio. Parágrafo único – Nos períodos de férias escolares, a jornada de estágio será estabelecida de comum acordo entre o estagiário e a parte concedente do estágio, sempre com a interveniência da instituição de ensino (BRASIL, 1977).

O Art. 1º da Lei 6.494/77 não trouxe avanços, somente autorizava o desenvolvimento de programas de estágio aos cursos de nível superior profissionalizante de 2º grau supletivo, vinculados à estrutura de ensino público e particular. Assim, somente as pessoas jurídicas de direito público, compreendidas aí, as de administração direta e indireta (autarquias, sociedade de economia mista, empresas públicas) ao lado das de direito privado (empresas, associações culturais, recreativas, esportivas, filantrópicas etc.) e as instituições de ensino (oficiais e particulares) são sujeitos concedentes de que trata esse artigo. O primeiro parágrafo, desse artigo, vem reafirmando as necessárias condições da instituição que recebe o estagiário de propiciar experiência prática na linha de formação do estagiário, havendo a necessidade de que essa experiência efetivamente venha a complementar a aprendizagem, que já foi previamente planejada de acordo com o currículo elaborado pela escola. O segundo artigo, avança na medida em que permite a possibilidade de realização de estágio em diferentes espaços, como por exemplo, na comunidade, por meio da realização de projetos de cunho social. Outro progresso foi previsto no terceiro artigo dessa normativa legal, ao estabelecer que, mesmo o aluno realizando suas atividades junto à comunidade, a interferência da instituição de ensino no processo é imprescindível. Com isso, o artigo reforçava a escola como sendo o campo oficial do estágio, seja ele realizado em suas dependências ou por meio da mediação entre estagiário e comunidade. Entende-se que nesse

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sentido, o artigo avança ao comprometer o estagiário com a prática, na medida, em que ele tem claras as funções que deve desempenhar. No quarto artigo, houve a preocupação de se estabelecer que o estagiário não teria vínculos empregatícios, porém resguardava a sua segurança, ao exigir o seguro contra acidentes pessoais, pois o estudante não está livre de sofrer algum tipo de acidente durante o desenvolvimento do seu estágio. Entretanto, o artigo não estabelece de quem é a responsabilidade pelos custos desse seguro pessoal. E, por fim, o quinto artigo estabelece que as instituições de ensino deveriam conciliar os horários de aula, oferecidos aos estagiários, com os horários em que esses desempenhariam as atividades de estágio, podendo essas, inclusive serem realizadas nas férias, desde que houvesse acordo entre as partes estagiário/concedente, com interveniência da instituição de ensino. Com isso, visava-se evitar que a vida acadêmica do estagiário fosse prejudicada. Entretanto a Lei nº 6.494/77, só foi regulamentada pelo Decreto nº 87.497 de 18 de agosto de 1982, apresentando a seguinte complementação no que se refere à concepção de estágio curricular:

Acredita-se, pois que o estágio curricular, independentemente de ser obrigatório, é uma chance de aprofundar conhecimentos e habilidades em área de interesse do aluno. O conhecimento é algo que se constrói e o aluno, ao levantar situações problemáticas nas organizações, propor sistemas, avaliar planos ou programas, bem como testar modelos e instrumentos, está também ajudando a construir conhecimento.

Corroborando com a citação acima, entendese que o estágio supervisionado curricular será realmente um agente integrador, obtendo resultados positivos, se sua aplicação for vista como uma atividade que trará benefícios para a aprendizagem, para a melhoria do ensino, para o estagiário e para as empresas. A Lei Federal nº 8859, de 23 de março de 1994 modifica os dispositivos da lei nº 6494, de 7 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos da educação especial o direito à participação em atividades de estágio. Tratam-se: Art. 1º - As pessoas Jurídicas de Direito Privado, os Órgãos de Administração Pública e as Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, alunos regularmente matriculados e em cursos vinculados ao ensino público e particular. § 1º - Os alunos a que se refere o “caput” deste artigo devem, comprovadamente, estar freqüentando cursos de nível superior, profissionalizante de 2º grau, ou escolas de educação especial. § 2º - O estágio somente deverá verificar-se em unidades que tenham condições de proporcionar experiência prática na linha de formação do estagiário, devendo o aluno estar em condições de realizar o estágio, segundo disposto na regulamentação da presente Lei. § 3º - Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares. § 1º Os estágios curriculares serão desenvolvidos de acordo com o disposto no § 3º do art. 1 desta lei.

Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob a responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.

Na citação acima, observa-se que a aprendizagem social, profissional e cultural vai além de permitir a capacitação teórica ao aluno para o desempenho da profissão. Busca-se através dessa integração entre social, profissional e cultural, possibilitar uma formação ao acadêmico a fim de que ele seja capaz de atuar profissionalmente na prática, de forma inovadora e com uma teorização crítica. Nesta acepção, compreende-se que o aluno deixa, pelo disposto na lei, de ser apenas um mero objeto de ensino para tornar-se um profissional realmente comprometido com sua prática profissional e social. Ao encontro dessa afirmação, Roesch (1996, p. 27) afirma que:

A referida Lei amplia as oportunidades de estágio aos alunos das escolas especiais de qualquer grau, o que equivale a estabelecer o estágio supervisionado, na perspectiva da educação inclusiva. O direito à profissionalização é imprescindível, numa sociedade inclusiva, e implica que escolas e empresas cedentes de campos de estágio devam cooperar entre si, a fim de contribuir para a prevenção da discriminação, bem como, permitir a busca efetiva de meios e recursos destinados a facilitar ou promover

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a integração total das pessoas portadoras de deficiência. Após trinta anos de vigência da lei 6494/77, ela foi revogada, assim como a Lei 8859/94 com a aprovação da Lei nº. 11.788 pelo Congresso Nacional, que passou a vigorar a partir de 25 de setembro de 2008, definindo novas regras para estágios e apresentando uma nova concepção de estágio ao explicitar: Art. 1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.

O estágio supervisionado, enquanto ato educativo, exige que a escola e a empresa trabalhem didaticamente com os estagiários, em relação ao planejamento, ao desenvolvimento, a avaliação e aos resultados das atividades por ele desenvolvidas. A experiência vivenciada fora da escola pelos alunos, em situação de estágio, tem que ser trazida para dentro dela. Assim, o estagiário poderá sanar dúvidas, apresentar os desafios enfrentados na sua futura profissão e buscar junto com os professores e colegas alternativas para contornar essas dificuldades enfrentadas. Por outro lado, como esses alunos estão engajados em um processo educativo, a instituição que os recebe como estagiários deve ter consciência de seu trabalho educativo e da obrigação que tem em orientar esses estagiários, para que tirem o melhor proveito dessas experiências. Portanto, devem procurar diversificar as atividades a serem realizadas pelo estagiário, durante o período de estágio, ofertando-lhe chances de melhor compreensão de todo o processo de trabalho, de modo a enriquecer seu currículo escolar. Isto implica, na necessidade da instituição concedente, em não designar o estagiário apenas para execução de trabalhos operacionais repetitivos e rotineiros que acrescentam muito pouco em seu processo educativo para a cidadania e o trabalho. Outras mudanças foram apresentadas pela nova lei, a seguir, descrevemos as que consideramos mais significativas: os estagiários que tenham contrato com duração igual ou superior a um ano têm direito a 30 dias de recesso, preferencialmente durante as férias

escolares; no caso do estágio ter duração inferior a um ano, os dias de recesso serão concedidos de maneira proporcional; o recesso deverá ser remunerado quando o estagiário receber bolsa ou outra forma de contraprestação. Quanto à carga horária do estágio, a lei determina que estudantes da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, da modalidade profissional da Educação de Jovens e Adultos, só podem ser contratados para a carga horária de quatro horas diárias de trabalho ou 20 semanais. Já os estudantes do ensino superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular, podem trabalhar até seis horas diárias. Para os estudantes matriculados em cursos que alternem aulas teóricas e práticas, o estágio será de 40 horas semanais. A lei estabelece ainda que o estágio, mesmo aquele que não é obrigatório para a conclusão do curso, agora tem de estar vinculado ao projeto pedagógico da escola, inclusive no ensino médio. O estagiário tem ainda de ser supervisionado por um professor orientador da instituição de ensino e por um supervisor da parte concedente. No mínimo a cada seis meses, um relatório das atividades do estágio tem de ser apresentado à instituição de ensino. A norma fixa limites para o número de estudantes de nível médio estagiando nas empresas. Os estabelecimentos que têm de um a cinco empregados poderão recrutar apenas um estagiário; de seis a dez, até dois; de onze a vinte e cinco empregados, até cinco estagiários; e acima de 25, até 20% de alunos estagiários. Outra mudança, é que o estágio deve durar no máximo dois anos na mesma parte concedente, exceto quando se tratar de estagiário portador de deficiência. A Lei anterior fixava um mínimo de seis meses, que não está previsto na nova legislação, mas não estabelecia um máximo. A Lei também autoriza que profissionais liberais de nível superior possam recrutar estagiários. Por fim, a manutenção de estagiários em desconformidade com a legislação será caracterizada como vínculo de emprego para todos os fins da legislação trabalhista e previdenciária. A instituição privada ou pública que reincidir na irregularidade ficará impedida de receber estagiários por dois anos. Outros pontos apresentados são: Estágio não obrigatório terá sua carga horária acrescida à carga horária obrigatória; Faculta equiparação ao estágio, de

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Atividades de Extensão, Monitorias e Iniciação Científica, porém só pode ser facultado se constar no projeto político pedagógico do curso; Termo de compromisso obrigatório entre o educando, parte concedente do estágio, e a Instituição de Ensino; Vedada cobrança de qualquer valor dos estudantes, para encaminhamento ao estágio; Faculta celebração de convênios entre a Instituição de Ensino e a parte concedente; Determina obrigação de contratação, pela parte concedente, de seguro contra acidentes em favor do estagiário, podendo este, em caso de estágio obrigatório, ser assumido, alternativamente, pela Instituição de Ensino. A nova Lei do Estágio traz uma série de avanços que não eram contemplados na lei anterior. Mas, ao mesmo tempo, cria um problema quanto ao limite máximo de vagas por estagiários. Na avaliação do secretário geral da Federação dos Bancários da CUT (FETEC/CUT-SP), Pedro Sardi: Esse percentual de 20% do quadro de funcionário é considerado extremamente elevado se pensarmos no setor bancário, sobretudo, quando abordamos o estágio em agências que praticamente não contribui com o currículo escolar do aluno. Analisando esse mesmo limite de vagas em um departamento com 200 funcionários, o número de estagiários passa a ser elevadíssimo, abrindo espaço para burlar a Lei do Estágio.

O autor justifica suas afirmações, destacando o termo de compromisso – sigilo bancário e segurança das informações – que o trabalhador bancário tem que assinar assim que é admitido. Como o estagiário não assume essa responsabilidade, ao ingressar na empresa, ele também não tem acesso a uma série de informações que fazem parte do cotidiano da atividade, por ele desenvolvida, ficando limitado ao auto-atendimento, no caso de agências, ou a atividades indiretas e meramente burocráticas, no caso dos departamentos. Para evitar esse problema, o autor afirma que os bancários têm lutado para que o percentual de estagiários nos bancos seja de apenas de 0,5% do número de profissionais em atividade na instituição. Salientamos três méritos da nova lei: manutenção do caráter pedagógico, participação da escola na definição e aprovação do plano de atividades do estudante; maior

segurança para as organizações concedentes de estágio e gratuidade dos serviços prestados aos estudantes pelos agentes de integração. Um dos pontos da lei que tem provocado confusão é a determinação de que os estágios não obrigatórios constem no projeto pedagógico dos cursos de graduação, até então, essa exigência, não era requisito. Desse modo, se a instituição ainda não atualizou seu projeto e, em algumas delas, isso é um processo demorado que depende de aprovação em conselhos universitários, por exemplo, ela não poderá assinar ou renovar o contrato de estágio do aluno

CONSIDERAÇÃO FINAIS Neste estudo, pode-se constatar que, no campo da formação, o estágio aparece confuso nos documentos legais e varia de acordo com os paradigmas educacionais vigentes em cada época. Os últimos anos foram marcados por inúmeras alterações legais e curriculares no campo educacional, destacando-se leis, resoluções, pareceres e diretrizes curriculares nacionais. Com relação à prática e ao estágio, percebemos que a legislação, nas últimas décadas, buscou incorporar as discussões sobre a formação realizadas pelos estudiosos dessa temática, buscando superar questões históricas. É necessário reconhecer que houve avanços, principalmente em considerar que todas as disciplinas que compõem o currículo têm uma dimensão prática que deve ser trabalhada. Entretanto, há situações conjecturais que dificultam e, às vezes, até impedem que o proposto possa ser realizado. Esses limites/ desafios são de naturezas diversas, podendo ser tanto da instituição formadora como da escola-campo; relacionados aos formadores; relacionados aos alunos; concernentes às modalidades dos cursos - a distância, presenciais, dentre outros. Portanto, consideramos que a formação do profissional deve ser pensada para além de suas diretrizes legais, pois essas, ainda que incorporem discussões travadas na área e que sejam elementos nortEADores dos projetos pedagógicos, não conseguem captar a dinâmica da complexa relação teoriaprática. Mudanças estruturais na formação inicial se fazem necessárias. É preciso pensar num profissional que vai atuar dentro de um

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determinado contexto sócio-histórico e que deverá construir de modo idiossincrático a sua prática na realidade de atuação. Essa construção não se esgota na formação inicial,mesmo sendo fundamental, mas ocorre de forma permanente e contínua durante a trajetória profissional.

REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério do Trabalho e da Previdência Social. Portaria n° 1.002, de 29 de setembro de 1967. Disponível em<http://www.reitoria.ufsc. br/estagio/legislacao/port1002.html>. Acesso em: 22 ago. de 2012. BRASIL. Decreto n.° 75.778, de 26 de maio de 1976. Disponível em <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/decreto/1970-1979/D75778.htm>. Acesso em: 22 ago. de 2012. BRASIL. Decreto n° 66.546, de 11 de maio de 1970. Disponível em <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/decreto/1970-1979/D66546.htm>. Acesso em: 22 ago. de 2012. BRASIL. Decreto n° 69.927, de 13 de janeiro de 1972. Disponível em http://br.vlex.com/tags/ decreto-69927-1972-196170. Acesso em: 22 ago. de 2012. BRASIL. Decreto-Lei n.° 4.073, de 30 de janeiro de 1942. Lei orgânica do ensino industrial. Disponível em: <http://www3.dataprev.gov.br/ SISLEX/ paginas/24/1942/4073.htm>. Acesso em: 22 ago. de 2012. BRASIL. Lei n.° 11.788, de 25 de agosto de 2008. Disponível em <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11788. htm>. Acesso em: 22 ago. de 2012.

BRASIL. Lei n.° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2° graus, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L5692.htm>. Acesso em: 22 ago. de 2012. BRASIL. Lei n.° 8.859, de 23 de março de 1994. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L8859.htm>. Acesso em: 22 ago. de 2012. BRASIL. Lei n° 6.494, de 07 de dezembro de 1977. Disponível em <http://www.planalto.gov. br/ccivil/Leis/L6494.htm>. Acesso em: 22 ago. de 2012. CESA, Marilise Pedroso. Lei de Estágio: uma análise Dogmática e crítica à luz do dever de o Estado garantir a efetividade dos direitos fundamentais ao trabalho, a educação e a qualificação profissional. Rio Grande do Sul 2007. 285 p. Dissertação de (Mestrado). Universidade de Caxias do Sul. CURY, Carlos Roberto Jamil. Estágio Supervisionado na formação docente. In: LISITA, Verbena Moreira; SOUSA, Luciana Freire (org.). Políticas Educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 113-122 ROESCH, Sylvia Maria A. Projetos de estágio do curso de administração: guia para pesquisas, projetos, estágios e trabalho de conclusão de curso. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1996. SARDI, Pedro. Apesar dos avanços lei do estágio traz limitador de vagas elevado. Publicado em Boletim da Federação dos Bancários da CUT de SP nº 0486-26/09/08. Disponível em < http://www.observatoriosocial.org.br/ conex2/?q=node/2681>. Acesso em: 22 ago. de 2012.

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Atores da Educação a Distância: refletindo sobre sua participação na educação on-line Christiane Brant PAULINO1; Dirce Efigênia Brito LOPES2; Maria Nadurce da SILVA3

Especialista em Supervisão, Inspeção e Orientação Educacional pela FUNORTE, Professora orientadora de TCC na UAB/Unimontes, Supervisora na rede municipal de ensino de Montes Claros-MG. 2Especialista em Didática e professora da Unimontes, Coordenadora de Tutoria do Curso de Pedagogia UAB-Unimontes, Diretora de unidade de ensino municipal em Montes Claros-MG. 3Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Trás os Montes e Alto Douro- UTAD (Portugal); Coordenadora do Curso de Pedagogia - UAB/Unimontes; Supervisora Pedagógica na Rede Municipal de Ensino de Montes Claros - MG; (Brasil). 1

RESUMO Objetivo: O presente estudo pleiteou analisar os marcos regulatórios do estágio no Brasil, através da legislação que regulamenta os estágios curriculares de forma geral, pois o estágio na formação de professores deve atender, também, a esses dispositivos legais. Metodologia: A partir de pesquisa bibliográfica e documental, realizou-se uma breve retrospectiva histórica, visando conhecer as questões que constituem as preocupações dos legisladores em cada momento. Considerando que esses dispositivos traduzem concepções de formação e evidenciam elementos importantes para a discussão da complexa relação teoria-prática, em diferentes momentos da educação brasileira. Resultados: Com relação à prática e ao estágio, percebeu-se que a legislação, nas últimas décadas, buscou incorporar as discussões sobre a formação realizadas pelos estudiosos dessa temática, buscando superar questões históricas. Considerações finais: É necessário reconhecer que houve avanços, principalmente em considerar que todas as disciplinas que compõem o currículo têm uma dimensão prática que deve ser trabalhada. Palavras-chave: Educação a distância; habilidades acadêmicas; abordagem pedagógica; tecnologias.

INTRODUÇÃO O decreto presidencial número 5.622, de 19 de dezembro de 2005/SEED/MEC, define Educação a Distância como a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos, o que leva à necessidade da presença de determinadas habilidades discentes e mudança na prática pedagógica docente. Segundo Peters (2004) a utilização das tecnologias de informação e comunicação (TICs) na EAD implica em uma mudança de comportamento de docentes e discentes. Quanto aos estudantes, na opinião do autor, cabe-lhes tomar decisões sobre o andamento de seus estudos e ter iniciativa para construir suas estratégias de aprendizagem, utilizando os diferentes meios midiáticos que contribuem

para a sua interatividade. A esse respeito Peters (2004) aponta cinco habilidades que considera relevantes para que um estudante seja capaz de estudar em um ambiente informatizado de aprendizagem: autodeterminação, orientação, seleção, capacidade de tomar decisões e habilidade de aprender e organizar. Considerandose essas as habilidades discentes defendidas por Peters (2004), este estudo teve como objetivo conhecer os principais problemas enfrentados pelos discentes do Curso de Pedagogia nesta modalidade de ensino, tendo como parâmetro o ensino presencial do qual já fizeram parte. Buscou-se também conhecer a opinião dos docentes que atuam nesta modalidade de ensino sobre a participação dos discentes e de sua prática pedagógica.

METODOLOGIA Para a realização deste trabalho, usou-se uma abordagem multimodal, configurando-se

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como uma pesquisa exploratória, adotando como instrumento o questionário, com questões abertas e fechadas. Os questionários foram aplicados na forma on-line e foram respondidos prontamente. Teve como amostra os acadêmicos e docentes do Curso de Pedagogia UAB-Unimontes.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Autodeterminação A este respeito Saba (2003), corroborando as ideias de Peters (2004), aponta que uma das principais características que diferencia a Educação a Distância das outras formas de educação, consiste na atenção centralizada no estudante e na sua independência no processo de aprendizagem. Aqui, o processo de ensino-aprendizagem não se baseia apenas em Objetivos, mas em Metas, pois as pessoas envolvidas em EAD são motivadas pelo desejo de aprender para conseguir sucesso na sua aprendizagem. Neste trabalho observou-se que quanto à autodeterminação, após análise da figura 1, podemos inferir que os discentes da EAD se consideram autodeterminados para os estudos, porém ao analisar as participações destes nos fóruns de discussão das disciplinas desenvolvidas durante os cinco primeiros períodos do curso, não constamos essa habilidade, fato ainda mais marcante quando observamos que nos três primeiros períodos do curso, o grau de participação dos acadêmicos nos fóruns de discussão propostos pelos professores formadores foi bastante tímido e o número de recuperação foi bastante elevado em todas as disciplinas desenvolvidas nos períodos, o que demonstra que não houve muito estudo por parte deles, apesar de disporem do material impresso e on-line para estudos individualizados.

FIGURA 1: Autodeterminação para participação nas atividades de estudo Fonte: Pesquisa on-line - Curso de Pedagogia UAB/2012

Tendo em vista os resultados obtidos, defende-se que será preciso criar propostas didáticas em EAD, voltadas para o atendimento dos estudantes que se consideram menos autônomos no seu processo de aprendizagem. Defendemos que seja criado pelos docentes um programa de estudo bem estruturado e com atividades de interação que com certeza poderá resultar em maior eficiência para o aprendizado dos acadêmicos em tal circunstância, pois, observou-se através deste trabalho de investigação que os estudantes reconhecem a necessidade de uma proposta pedagógica que venha, de certa forma, forçá-los a dedicarse mais aos estudos e que proporcione maior interação, no sentido de evitar que o excesso de liberdade e flexibilidade da EAD os desmotive de continuarem seus estudos.

Habilidade utonomia

aprender:

Quanto à habilidade de aprender de forma autônoma, segundo Long (1990), os discentes aceitam, de forma consciente, a responsabilidade de tomar decisões a respeito das metas e do esforço a ser realizado durante o processo de aprendizagem, transformandose em seus próprios agentes de mudança neste processo. Vê-se que na percepção deste autor a característica principal da aprendizagem autônoma consiste no grau em que o estudante mantém controle do seu processo de aprendizagem. Tem-se ainda que, de acordo com Robinson e Udall (2003), o estudo autônomo pode ser considerado um processo, um método e uma filosofia de educação, em que o estudante adquire conhecimento pelo próprio esforço. Através da figura 2, pode-se notar que a maioria dos discentes do Curso de Pedagogia na modalidade EAD se consideram autônomos, porém através das observações realizadas nos resultados da participação dos acadêmicos nas atividades propostas pelos docentes, durante os primeiros períodos do curso, constatou-se que apenas uma pequena parte dos discentes demonstram ter a habilidade do estudo autônomo, tendo em vista que poucos acadêmicos apresentaram contribuições nas discussões dos fóruns das disciplinas, juntandose a isto o número significativo de reprovação nas disciplinas estudadas.

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FIGURA 2: Habilidade de aprender de forma autônoma Fonte: Pesquisa on-line - Curso de Pedagogia UAB/2012

Segundo Robinson e Udall (2003), para desenvolver a habilidade do estudo autônomo, as estratégias de ensino e avaliação devem ser desenhadas de modo a encorajar e desenvolver as habilidades dos estudantes no sentido de identificarem, estruturarem e articularem perguntas relativas a seu próprio entendimento dos conteúdos abordados nas diferentes disciplinas em estudo. Fato interessante pode-se observar através dos dados apresentado na figura 3, em comparação com os dados da figura 2, pois, embora os estudantes da EAD se denominem autônomos para os estudos, observamos que a maioria dos entrevistados diz ter necessidade de auxílio do professor para aprendizagem dos conteúdos, o que leva à necessidade de refletir sobre o grau de consciência destes quanto ao entendimento do que seja autonomia no estudo. Na opinião dos professores participantes desta pesquisa também foi observado que eles comungam com a ideia da falta de autonomia por parte dos discentes como constatado através da leitura da resposta deste professor, que representa a opinião da maioria dos docentes que ministraram disciplinas nos primeiros semestres do Curso de Pedagogia na modalidade EAD. Aqui, mais uma vez, recorreu-se aos resultados na aprendizagem dos acadêmicos que corroboraram esta opinião dos docentes, tendo em visto o alto índice de reprovação nas disciplinas dos quatro primeiros períodos. O que aponta como maior dificuldade apresentada por seus alunos na EAD que dificulta seu trabalho docente? R: Falta conscientização do aluno como AUTÔNOMO no processo educativo em EAD. (professor participante da pesquisa)

FIGURA 3: Necessidade de auxílio do professor Fonte: Pesquisa on-line - Curso de Pedagogia UAB/2012.

Mais uma vez, através da análise dos dados representados na figura 3, pode-se confirmar a discussão anterior quanto ao grau de consciência sobre autonomia na aprendizagem, pois ao defender a importância da intervenção do professor no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos, os discentes demonstram pouca habilidade no grau de autonomia no processo de aprendizagem, apesar de defenderem sua importância, figura 4.

FIGURA 4: Importância da intervenção do professor Fonte: Pesquisa on-line - Curso de Pedagogia UAB/2012

De acordo com os dados apresentados na figura 5, pode-se inferir que os discentes do Curso de Pedagogia na modalidade EAD se consideram capazes de se orientarem durante os estudos das disciplinas, pois numa escala de 0 a 5 a maioria se classificou no grau 4, porém, mais uma vez, temos que discordar destes dados, tendo em vista que não se observou a constatação desta habilidade, haja vista que os acadêmicos do Curso de Pedagogia na modalidade EAD requerem o auxílio dos professores, dados confirmados pela figura 3, o que também é confirmado através da análise dos dados da figura 4, demonstrando o grau de importância que estes dão à intervenção dos professores no processo de ensino-aprendizagem

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na EAD, aliado ao fato do grande número de reclamações apresentadas pelos acadêmicos quando os docentes não respondem prontamente seus questionamentos e confirmado pelo alto grau de insatisfação que os acadêmicos demonstram sempre que os docentes, professores formadores das disciplinas, são substituídos pelos tutores nos encontros presencias. Vale lembra que, na maioria das vezes, os acadêmicos se apresentam bastante hostis com os tutores representantes.

FIGURA 5: Capacidade de orientação de estudo das matérias do Curso Fonte: Pesquisa on-line - Curso de Pedagogia UAB/2012

Importância da intervenção do docente (tutor) Através da análise da figura 6, pode-se observar que, embora alguns discentes da EAD não aprovem a substituição dos docentes professores formadores pelos tutores nos encontros presenciais, a maioria destes acadêmicos considera relevante a intervenção do tutor no ambiente virtual. Estes dados reforçam a falta de autonomia dos acadêmicos da EAD quanto à gestão da sua aprendizagem.

FIGURA 6: Importância da intervenção do tutor Fonte: Pesquisa on-line - Curso de Pedagogia UAB

Objetivando-se uma melhor compreensão dos problemas enfrentados pelos discentes da EAD e devido ao alto índice de reprovação destes nas disciplinas dos primeiros períodos,

questionou-se sobre os principais problemas que enfrentam nesta modalidade de ensino tendo como parâmetro o ensino presencial do qual já fizeram parte. Dentre os problemas apresentados na figura 7, destacamos, para esta reflexão, os seguintes: pouco esclarecimento de dúvidas por parte de seus professores formadores, falhas na comunicação entre professores, alunos, tutores e funcionários administrativos, falta da presença dos professores nas discussões dos fóruns, falta de afetividade entre os elementos da EAD, pouco comprometimento com os estudos e falta de organização dos tempos de estudo. Observou-se, entre os acadêmicos entrevistados, que a maioria aponta como principal problema enfrentado como discente da EAD o pouco esclarecimento de dúvidas por parte de seus professores formadores, dados que, mais uma vez, reforçam a ideia da falta de autonomia dos acadêmicos no seu processo de aprendizagem. Outros se queixaram das falhas na comunicação entre professores, alunos e tutores, mais uma vez confirmando sua dependência quanto à orientação dos docentes, ou seja, confirmando a falta de autonomia dos discentes da EAD. Uma quantidade considerável dos discentes reclamou da falta do material impresso, demonstrando sua dificuldade em utilizar o material on-line, visto que este sempre se encontra disponibilizado na sala virtual para acesso durante o estudo das disciplinas. Contrariando as discussões já apresentadas quanto à importância da intervenção dos professores e tutores, poucos acadêmicos se queixaram da falta de afetividade entre os elementos da EAD. Observamos que, em resposta ao questionário, pouquíssimos acadêmicos, entre os cento e dez entrevistados, queixaramse da falta da presença dos professores nas discussões dos fóruns, dados que contrariam o número de ocorrências encaminhadas através das mensageiras e das falas dos acadêmicos durante as visitas da Coordenação nos encontros presenciais. Outro fato que este trabalho permitiu observar foi que, embora os discentes se considerem autônomos no processo de aprendizagem na EAD, conforme observado através da análise da figura 3, isto não se confirma na realidade, pois é grande o número de queixas dos docentes, professores e tutores, que apresentam como principal problema da

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defasagem na aprendizagem dos discentes o pouco comprometimento destes com os estudos, o que se confirma com a reclamação

dos discentes quanto à dificuldade que eles têm de organizarem seu tempo para estudos individualizados.

Figura 7: Principais problemas enfrentados na EAD Fonte: Pesquisa on-line - Curso de Pedagogia UAB

Ainda, pode-se observar, através desta pesquisa, que alguns discentes sentem a necessidade de encontros presenciais, contradizendo a fala da maioria dos acadêmicos de Pedagogia, durante os encontros presenciais, nos quais reclamam por deles terem que participar. Quanto a isto, nesta pesquisa, observou-se que alguns dos entrevistados apontam para a necessidade de encontros presenciais com mais regularidade e solicitam maior assistência do tutor presencial, o que mais uma vez nos remete à indagação se o acadêmico da EAD possui a maturidade necessária para esta participação, se estão sendo preparados para tal inserção social, uma vez que se percebe que a maioria dos discentes, embora estejam participando da EAD, ainda não perceberam a dimensão desta modalidade de ensino, estando ainda arraigados no modelo de educação presencial.

Reflexões sobre a prática docente na EAD De acordo com Toschi (2002, p. 278), na EAD, é preciso construir uma teoria pedagógica das tecnologias, mas afirma que também se faz necessário compreender as dimensões temporais e espaciais próprias de cada tecnologia no uso destas como recurso pedagógico pelos docentes. Segundo Peters (2003), a configuração de uma prática pedagógica de um curso a distância, em uma abordagem conectiva, deve ser entendida como um processo de ensinar e aprender que tem a comunicação como

mediadora, e caracterizar essa interatividade como rede de conexões requer como suporte o pensamento complexo o que, segundo Morin (2000), exige mudanças profundas no fazer profissional dos elementos envolvidos no processo de ensino nos cursos de EAD. [...] conduz-nos a uma série de problemas fundamentais do destino humano, que depende, sobretudo, da nossa capacidade de compreender os nossos problemas essenciais, contextualizandoos, globalizando-os, interligando-os, e da nossa capacidade de enfrentar a incerteza e de encontrar os meios que nos permitem navegar num futuro incerto, erguendo ao alto a nossa coragem e a nossa esperança. (MORIN, 2000, p. 29)

Assim sendo, articular e organizar informações e conhecimentos, responsabilidades do professor e do tutor, aparecem como um desafio no desempenho da função docente em EAD e, portanto, requer uma reforma de pensamentos, isto é, exige do profissional docente um pensar complexo dos processos de ensinar e aprender que levem em consideração a rede de conexões em que o conhecimento é construído. No propósito de conhecer a opinião dos docentes (professores e tutores) que atuam nesta modalidade de ensino, contou-se com a participação dos docentes e tutores que atuam no Curso de Pedagogia Uab-Unimontes, onde se buscou indagar sobre suas principais atividades desenvolvidas ao ministrarem e/ou acompanharem o desenvolvimento das disciplinas sob sua responsabilidade, assim como indagarem sobre suas principais dificuldades enfrentadas no

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desempenho de sua função na EAD. Neste trabalho, observou-se que quanto às principais atividades laborais, os docentes citaram com maior frequência a apresentação do conteúdo através de fóruns de discussão e seu fomento no ambiente virtual. Entre os docentes, a promoção de chats aparece de forma bastante tímida e a construção da biblioteca virtual pouco apontada por eles, porém esta é citada por alguns dos participantes como um meio que pode contribuir para o acadêmico buscar a construção do seu próprio conhecimento na EAD com mais autonomia. Foi também citado pela maioria dos entrevistados que o acesso constante ao ambiente virtual se configura como um meio eficaz de ensino-aprendizagem, por possibilitar maior interação entre docentes e discentes a exemplo do que ocorre no ensino presencial. Este item em particular nos leva a refletir sobre a verdade na relação docentediscente, pois os discentes queixam-se desta ausência e os docentes relatam a ocorrência da mesma como um ponto relevante na sua prática pedagógica. Cabe aqui uma reflexão que pode configurarse como um novo problema de pesquisa: Será que docentes e discentes caminham em direções opostas no ambiente virtual? Dentre várias ações desempenhadas, como professor formador, destaco: as de mediador entre o aluno e o conteúdo, a disponibilização de material didático, proporcionando ao aluno oportunidades de analisar, discutir, abstrair e construir conceitos. Assim como, estreitar as relações entre o conteúdo e o aluno nos encontros presenciais, tirando dúvidas, fixando e aprimorando conceitos pré-construídos. (professor participante da pesquisa)

Quando questionados sobre o que consideram como a maior dificuldade apresentada pelos discentes na EAD, os docentes apontaram a falta de interação no ambiente virtual. Este dado confirma a opinião dos discentes quanto à falta de interação professor-aluno no ambiente virtual, e, mais uma vez, surge a necessidade de se questionar: Qual o fator responsável pela falta de interação professor-aluno no ambiente virtual? Os docentes, na sua maioria, apontam para o fato de que percebem a falta de leitura dos textos apresentados aos docentes para complementação de estudos das disciplinas, como um dos fatores que prejudicam sua compreensão a respeito dos conteúdos discutidos nas disciplinas, dado que

nos leva à confirmação da falta de empenho dos discentes na sua autoaprendizagem. Seria isso a falta de autonomia dos acadêmicos? Um dos fatores apontados pela maioria dos docentes do Curso de Pedagogia como um fator dificultador para o sucesso da aprendizagem dos discentes é como garantir a participação efetiva de todos os alunos de forma a evitar o alto índice de evasão demonstrado nos três primeiros períodos do curso. Outro fato que chama a atenção neste trabalho é a constatação da falta de consciência demonstrada pela maioria dos docentes, participantes da pesquisa, quanto à importância da assistência aos discentes no ambiente virtual através dos fóruns tira-dúvidas. Este fato pode ser comprovado através da análise das ocorrências feitas pelos discentes apresentando como queixas a demora e falta de retorno, por parte dos docentes, para as dúvidas e questionamentos postados nos fóruns de discussão, fato que contradiz a fala dos docentes. É um trabalho desafiador, que requer acesso constante ao ambiente evitando deixar os acadêmicos sem retorno às solicitações/dúvidas. (professor participante da pesquisa)

Alguns professores citam como dificuldade na docência em EAD a falta de comprometimento dos alunos com os estudos e também a falta de cumprimento dos prazos estabelecidos para entrega das atividades avaliativas, porém, na contramão, os discentes se queixam da falta de atendimento por parte dos professores aos seus questionamentos no ambiente virtual. Quanto às vantagens em se trabalhar com a EAD, os professores entrevistados destacam a qualidade e a diversidade dos materiais para ensino e o tempo e espaço flexível para o desenvolvimento das atividades laborais. Quanto ao comprometimento dos discentes nas atividades propostas pelo professor, observouse que, na opinião dos docentes, a participação dos acadêmicos é muito fraca, deixando a desejar, porém, quando questionados quanto à participação dos discentes nas atividades propostas, estes a consideram como boa, contradizendo o item comprometimento, daí ser preciso questionar se os docentes têm realmente consciência da sua falta de acompanhamento dos discentes em todas as suas participações nos fóruns de discussão. Quanto à frequência dos discentes na sala virtual e nos encontros presenciais, na opinião dos

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professores entrevistados, ela é boa. Porém, como já apresentado quando se trata de dizer os motivos do baixo índice de aprendizagem, os docentes se justificam alegando pouca participação nos fóruns de discussão e pouco estudo individualizado por parte dos acadêmicos. Daí ser possível concluir que quanto ao desempenho dos discentes na aprendizagem, a opinião dos docentes é divergente, pois parte deles considera que estes apresentam bom desempenho e parte considera que demonstram um fraco desempenho. Questionados sobre o trabalho docente na EAD, tomando-se como parâmetro o trabalho desenvolvido como docente no ensino presencial, a maioria dos professores entrevistados fala com entusiasmo sobre esta possibilidade de ensino, alguns deles apresentam opiniões bastante encorajadoras como: Tenho me tornado um fã incondicional dessa modalidade de ensino. A minha prática docente em EAD tem me proporcionado grandes experiências que me lançam para uma busca de novos conhecimentos e aprimoramento do ensino a distância. Confesso que, no início, ao comparar com a minha prática docente presencial, me senti “solitário”. Isso me prejudicou muito em todo o processo. Foi um grande aprendizado. Mas atualmente esse sentimento de solidão foi transformado em autonomia. Hoje me identifico no processo, reconheço minha função e tento desenvolvê-la da melhor forma possível. (professor participante da pesquisa)

CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir deste trabalho de pesquisa, podese inferir que na EAD há muitas questões que precisam de reflexões por parte dos discentes e docentes no sentido de que aconteça um pensamento mais equalizado no que trata do processo de ensino-aprendizagem, que tem como proposta o uso do ambiente virtual. Observouse que o ensino na modalidade EAD exige uma nova pedagogia que implique numa forma bastante diferenciada do ensino presencial. Também se observou a necessidade dos discentes refletirem sobre as habilidades que devem ter para apresentarem um bom desempenho na EAD, principalmente, sobre o que é autonomia no processo de aprendizagem. Constatou-se que

os docentes da EAD precisam, antes de mais nada, serem preparados para o uso adequado das tecnologias de informação e comunicação(TICs) que estão a sua disposição na construção do conhecimento. Observou-se também que é preciso que os professores e tutores tomem mais consciência do seu papel como formadores num ambiente virtual, buscando aumentar seu envolvimento e comprometimento com a aprendizagem dos discentes da EAD.

REFERÊNCIAS LONG, H.B. Changing concepts of self-direction in learning. In: H.B. Long & Associates Advances in research and practice in self-directed learning, 1-8. Norman, OK: Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education, 1990. MORAN, J. M. et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. PETERS, O. Educação a distância. Porto Alegre: Artimed, 2004. _______. A educação a distância em transição. Tradução Leila Ferreira de Souza Mendes. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 2004. SABA, F. Distance education theory, methodology, and epistemology: a pragmatic paradigm. In MOORE, Michael, G.; ANDERSON, William, G. (Org.): Handbook of distance education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2003. TOSCHI, M. S. Linguagens midiáticas em sala de Aula. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 265-278.

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Comunicação no engajamento voluntário: case Casa de Apoio Santa Bernadete Ana Paula Oliveira ROCHA1; Dâmaris Regina Fagundes DURÃES1; Larissa Campos RAMETTA1; Lílian Andressa Alves ANTUNES1; Maria Isabella Rocha ALCÂNTARA1; Patrícia Mota Dantas SOUSA1; Victor Freitas CALLADO1

Acadêmicas do curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda das Faculdades Integradas Pitágoras de Montes Claros – FIPMoc

RESUMO Introdução: A comunicação na contemporaneidade é palco de expressivas transformações mediando relações em todo o corpo social. Campanhas publicitárias se tornam produtos indispensáveis a todos os setores e instâncias sociais em vias de fruição de resultados e otimização de projetos. Também o Terceiro Setor, ao largo de sua fenomenologia, alia-se ao fazer publicitário na condução de suas atividades. Objetivo: Neste prospecto, o presente trabalho propõe-se a desenvolver uma campanha publicitária para a Casa de Apoio Santa Bernadete, entidade filantrópica voltada ao acolhimento do público com diagnóstico de câncer e vulnerabilidade social. Metodologia: Através de um estudo de caso, procedeu-se à entrevista, dirigida ao núcleo diretor da instituição, marcando-se o viço publicitário da campanha. Resultados: O engajamento voluntário foi o intento escolhido pela entidade no desenvolvimento do trabalho. Os dados coletados foram combinados em briefing na orientação das decisões criativas, resultando no produto de uma campanha publicitária pertinente à necessidade comunicacional da casa. Considerações finais: A publicidade emerge como uma ferramenta de grande valia no trato organizacional, aqui se denota o usufruto dos produtos de comunicação na efetivação de resultados de escopo assistencial. Palavras-chave: Campanha publicitária; Terceiro Setor; Comunicação Institucional; Voluntariado.

INTRODUÇÃO O câncer é um tumor maligno que pode ser definido como um grupo de doenças que tem como característica central o crescimento desordenado das células do corpo. Essa doença tem se tornado frequente no Brasil (HISTÓRIA, CIÊNCIA E SAÚDE – MANQUINHOS, 2010). É responsável pela segunda causa de mortes no país, o que, em números, corresponde a 13% do total de óbitos, perdendo apenas para doenças originárias do sistema circulatório, como diabetes, infarto, hipertensão, entre outras. Segundo o Ministério da Saúde, cerca de 30 milhões de procedimentos no tratamento do câncer são feitos anualmente em todo o país. No norte de Minas Gerais, hospitais recebem pacientes periodicamente para se submeterem aos tratamentos de quimioterapia e radioterapia. Porém, alguns desse pacientes são pessoas de

baixa renda, que não possuem condições de se manter nas jornadas de tratamento. A Casa de Apoio Santa Bernadete foi criada para dar apoio e acolhimento a tal público, com diagnóstico de câncer e marcado de vulnerabilidade social, na oferta de acolhida, assistência e acompanhamento integral em todos os processos de tratamento. A entidade é uma instituição filantrópica mantida através de doações da comunidade local. Há uma necessidade institucional de ampliar o número de doadores para assegurar a manutenção do atendimento de assistidos pela casa e para que se multiplique o número de beneficiados. Para que tais resultados tenham efeito, cumpre que a causa da entidade seja legitimada ante ao público social geral (SILVA, 2011). Assim, o investimento publicitário se torna uma necessidade unida à natureza da organização. A publicidade de caráter social está cada vez mais presente nos espaços midiático e cotidiano da vida das pessoas, tornando-se uma

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grande ferramenta aliada em favor da projeção de instituições filantrópicas (MACEDO, 2010), porém necessita de um trabalho de comunicação mais profissionalizado e que atenda com eficácia e eficiência os objetivos seus objetivos de mobilização social (HARADA, 2009). A Casa de Apoio Santa Bernadete é uma instituição social que contribui de forma significativa para as carências sociais do público e, na perspectiva de usufruto publicitário, necessita de ampla divulgação para que se posicione adequadamente e obtenha fomento para seu amplo estabelecimento administrativo (RICO, 1997; HOSPITAL DA PROVIDÊNCIA, 2008). Desenvolver uma campanha publicitária para a Casa de Apoio Santa Bernadete, em atenção à sua necessidade comunicacional de divulgação e captação de recursos, é o objetivo deste trabalho.

METODOLOGIA O estudo foi amparado por procedimento qualitativo, através de um estudo de caso, tendo por enfoque a Casa de Apoio Santa Bernadete. Para a sensibilidade dos objetivos da campanha e sondagem do problema comunicacional, acionou-se uma entrevista direcionada à direção gestora da entidade. Os dados coletados em entrevista orientaram a construção de um briefing próprio condensando os rumos práticos e decisões criativas na produção da campanha objetivada. O 3º período de publicidade e propaganda, juntamente com a coordenadora do curso, escolheu a Casa Santa Bernadete como tema a ser divulgado. A instituição, porém, possuía muitas necessidades no que diz respeito a sua comunicação com a sociedade.

Procedimentos da campanha Fruto do Projeto Multidisciplinar das Faculdades Integradas Pitágoras de Montes Claros – FIPMoc, no 3º período (2012/1) do curso de Comunicação Social Publicidade e Propaganda, o trabalho foi enriquecido pelas etapas de pesquisa e estruturas de produção publicitária na elaboração da campanha em questão. O Projeto Multidisciplinar é um item curricular das FIPMoc, que reúne a transdisciplinaridade em um produto científico e prático. Foram identificadas as necessidades gerais da entidade para que se debruçasse sobre o

trabalho publicitário. O engajamento voluntário foi eleito como tema dos produtos desenvolvidos, dados os cenários locais de defasagem voluntária e a carência da entidade nesse quesito. Com as orientações dispostas em briefing, pôde-se proceder às decisões e direcionamentos criativos. Assim, as peças publicitárias eleitas foram um outdoor, uma camiseta como item brinde e um VT dispostos à guisa de uma ação promocional voluntária. O viço da campanha foi de gerar adesão, por parte do público, no conhecimento da organização e na disposição ao trabalho voluntário.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Os dados tornados em briefing direcionaram os esforços criativos. O primeiro passo no desenvolvimento da campanha foi o reconhecimento do público-alvo. Nota-se que, em geral, o perfil voluntário é de jovens e adultos entre 15 e 50 anos, de ambos os sexos, de classe média em diante. Isso indica que o target é um público mais geral e menos específico (CORULLON, 2012). A campanha, sendo direcionada para a sociedade geral, precisa de uma linguagem mais formal, mas, ao mesmo tempo, leve e descontraída (MOREIRA; MOREIRA, 2000). Tal orientação é válida, pois o interesse principal da campanha é, em termos gerais, tornar o voluntariado parte da vida cotidiana da população. O núcleo central da campanha elaborada foi uma ação publicitária de abordagem voluntária intitulada “A hora do bem”. A escolha dessa modalidade de trabalho se deu pela capacidade de obtenção de feedback mais veloz, sendo, portanto, mais eficaz de acordo com a necessidade da entidade de aumentar seu corpo de voluntários (SILVA, 2010). A Hora do Bem diz de uma ação em que o público alvo deve reservar e dedicar uma hora de sua semana – de acordo com o planejamento pessoal para prestar trabalhos voluntários à Casa de Apoio Santa Bernadete. Os trabalhos podem ser de qualquer tipo, desde ministrar atividades artísticas, dar atenção aos assistidos, levar ajuda espiritual, entre outras diversas práticas assistenciais, a critério do voluntário e da casa. A ação individualiza a campanha, pois cada novo voluntário vai ter a possibilidade de escolher uma hora de apoio à entidade em caráter personalizado em que a resposta é sempre íntima numa abordagem coletiva (ESCORSIM, 2012).

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Adotou-se como linha editorial o slogan “Fazer o bem faz bem”. A construção é simples e foi concebida de modo a facilitar a memorização, além do emprego de recursos que gerassem eufonia (bom som). O slogan resume a ideia da campanha que pretende mostrar que ser voluntário é gratificante, com amplos benefícios para quem se voluntaria. As peças publicitárias eleitas se dividiram em dois grupos: de abordagem, como os panfletos, outdoor e VT, com potencial para atingirem o público mais específico, e de brinde, uma camiseta personalizada com capacidade de engajamento. O panfleto é uma mídia relativamente barata e de grande alcance. Neste caso, é a peça principal, sendo mais explicativo. As informações dispostas ali tratam da exposição da ação e sua participação, além dos contatos da casa. O outdoor é a peça de apoio, que mantém uma identidade visual que remete ao panfleto, peça base. O apelo do outdoor interpela a participação na ação, pontua um traquejo visual, posiciona o slogan e assina a entidade. A terceira peça, também de apoio, é um VT com duração de 30 segundos estimulando o públicoalvo a tirar um tempo para ser voluntário. Para aqueles que forem atingidos pela campanha e aderirem à ideia, há ainda a camiseta com as inscrições “Eu participo da Hora do Bem”, em tom motivacional, de orgulho, ao fazer parte dessa campanha. A camiseta é uma peça de impacto final, é resultante de um engajamento e envolvimento conquistados ao longo dos esforços comunicativos da ação. Todas as peças mantêm a mesma identidade visual com o mesmo arranjo tipográfico. Usam um padrão fotográfico comum e fazem referência à ilustração manual. A cartela de cores possui adequação única. Tais aspectos tocam a identificação plena dos aspectos visuais e editoriais da campanha sensíveis ao público. Com tal adequação as peças se tornam significantes e relacionáveis uma a outra, tornando o prospecto da campanha mais completo (CESAR, 2009). A imagem utilizada é a de uma pessoa segurando um relógio em formato de coração. Faz-se referência ao amor e carinho que as pessoas podem dedicar ao trabalho voluntário, que é tão nobre. A pessoa que porta o relógio não é prontamente identificável, parte de seu rosto é cortada, na proposta de identificar o personagem com qualquer outro sujeito social. A tipografia tem design caligráfico, gerando descontração, sem perder a credibilidade no ideal comunicado.

Além disso, há a ideia de individualidade, pelo aspecto manual, como se o próprio indivíduo a tivesse feito e chegado à conclusão de que é realmente bom fazer parte da “Hora do bem”. Ilustrações leves foram inseridas no layout para contribuírem para a ambiência leve, jovial e individual das peças. As cores escolhidas foram tonalidades esverdEADas e a cor vermelha. Os verdes utilizados trazem a sensação de saúde, bem estar e acolhimento, além de transmitir segurança e credibilidade. O vermelho traz a ideia de amor pelo trabalho voluntário e contrasta bem com o verde, que é de característica neutra no arranjo. Há uma harmonia sígnica pontual que se combina com o teor da campanha, a própria causa e os elementos constitutivos do ideário criativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A campanha desenvolvida para a Casa de Apoio Santa Bernadete foi composta de desafios próprios das fenomenologias entre a publicidade e o Terceiro Setor. O trabalho foi disposto de maneira integrada no formato de ação promocional com objetivos que trafegaram pela divulgação da causa e da entidade e o levante engajado de voluntários que são colaboradores. Uma ação em campanha bem articulada tem um esteio social elevado, permitindo a legitimação da entidade diante da sociedade. O trabalho foi composto, não apenas de decisões e orientações criativas em vias de campanha, mas acompanhou, através do método de estudo de caso, uma leitura do Terceiro Setor e das entidades que perpassam tal esfera social. Nesse sentido, a relevância do trabalho se eleva para além de uma pesquisa experimental em comunicação, posicionando a produção publicitária como item potencial no fomento de causas para além da mercadológica. A sociedade pós-moderna tem se tornado individualista e narcisista. Apesar disso, ou em consequência disso, é perceptível a crescente necessidade, por parte da sociedade, de ações como a “Hora do bem”, que trazem de volta ideais como o de viver em conjunto e de colaborar para o crescimento da comunidade. Portanto, há uma pré-disposição nos indivíduos em fazer algo benéfico à sociedade. A campanha desenvolvida foi, então, uma ratificação da necessidade de pessoas que façam o bem e um incentivo para que um pensamento passe a ser uma ação concreta e multiplicada.

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REFERÊNCIAS CESAR, N. Direção de arte em propaganda. 9ª Ed. São Paulo: Editora SENAC, 2009. CORULLÓN, M. O que é Voluntariado?. 2012. Disponível em:<http://www.portalcapixabao. com/sites/?c=6580&p=11280&exibe=9097&s= amaes_associacao_amigos_dos_animais_do_ espirito_santo> Acesso em: 19 junho de 2012. ESCORSIM, S. M. A filantropia no Brasil: entre a caridade e a política de assistência social. Revista Acadêmico, nº 86, julho de 2008. Disponível em: <http://www.espacoacademico. com.br/086/86escorsim.pdf>. Acesso em: 27 de maio, 2012. HARADA, F. A. O terceiro setor. Revista Jus Vigilantibus, São Paulo. 14 de janeiro de 2009. Disponível em: <http://jusvi.com/ pecas/37930>. Acesso em: 28 de maio 2012. HOSPITAL DA PREVIDÊNCIA. O que é Filantropia? 2008. Disponível em: <http:// hospitaldaprovidencia.org.br/institucional/o-quee-filantropia.html>. Acesso em: 28 de maio 2012.

HISTÓRIA, CIENCIAS, SAÚDE - MANQUINHOS. Laços de sociabilidade, filantropia e o Hospital do Câncer do Rio de Janeiro (1922-1936) Vol.17. supl. 1. Rio de Janeiro. 2010. Disponível em : <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S 010459702010000500008&script=sci_arttext.> Acesso em: 28 de maio 2012. MOREIRA, L. M.; MOREIRA, J. E. Filantropia: a importância do 3º Setor na sociedade brasileira. 2000. Disponível em:< http://www. maurolaruccia.adm.br/trabalhos/filantr.htm>. Acesso em: 28 de maio 2012. RICO. E. M. O empresário, a filantropia e a questão social. São Paulo, 1997. Disponível em: <http://www.sEADe.gov.br/produtos/spp/ v11n04/v11n04_07.pdf>. Acesso em: 27 de maio, 2012. SILVA, M. D. M. Publicidade a favor de causas sociais e seu uso na campanha “as drogas matam de várias maneiras” - ctdia e opusmultipla. Revista Razón Y Palabra, México, n. 74, p. 1 19 , novembro 2010 – janeiro 2011.

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APÊNDICES Peças publicitárias 1- Peça Principal: Panfleto (15cmx20cm) Frente

Verso

O coração que contém o relógio na parte da frente será vazado, para que, com o panfleto dobrado ao meio, o desenho interno do relógio apareça.

2- Peça de apoio: Outdoor (3mx8m)

3- Peça adicional: Camiseta

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Contação de histórias: sabedoria e identidade cultural do campo Marciane Aparecida Costa Silva PEREIRA1; Cecídia Barreto ALMEIDA2

Pedagoga pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes e Pós-graduada em Educação do Campo pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/Unimontes. 2 Professora orientadora. Docente da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.

RESUMO É sabido que contar histórias é uma forma de comunicação humana que se estende aos dias de hoje. No entanto, tal prática se vê furtivamente ameaçada pelo desprendimento dos valores culturais tradicionais ante o florescer midiático. Objetivo: O presente trabalho postula o resgate da prática da contação de histórias no seio da comunidade rural de Jatobá, município de Janaúba/MG, através de um plano de intervenção pedagógico, como forma de valorizar as tradições e saberes do campo. Metodologia: Através de procedimentos de campo, foram avaliadas as perspectivas da tradição oral, partindo dos moradores mais antigos da localidade em cruzamento de dados com estudantes da escola local. Foi acionada uma entrevista para o primeiro grupo e um questionário para o segundo, buscando diagnosticar e refletir mais profundamente a realidade da tradição. Resultados: Evidenciou-se que a contação de histórias perde espaço no campo. As novas gerações têm pouco comprometimento e conhecimento das tradições e irrefletidamente se desconectam do núcleo cultural identitário de seu povo. A escola tem o papel de ressignificadora de práticas no resgate do berço cultural local. Considerações finais: A narrativa de histórias é uma atividade de potencial pedagógico inestimável, porém se vê em risco de desaparecimento, cumpre o ofício de seu resgate que se concatena ao resgate cultural e identitário de um povo e ao resgate do próprio indivíduo em seus manifestações e memória. Palavras-chave: Contação de histórias. Identidade cultural. Memória e cultura. Escola do campo.

INTRODUÇÃO Desde sempre o homem contou histórias, dando vazão à sua intrínseca necessidade de comunicação, traduzindo, por meio de palavras, os acontecimentos cotidianos e as memórias transmitidas por seus ancestrais (CAPRINO; PERAZZO, 2011). Em tempos passados era ao redor de uma fogueira que pessoas se reuniam para escutar os mais velhos narrarem suas aventuras, lembranças e ensinamentos (SILVA, 2011). A tradição oral contada pelos mais velhos constituía a base da educação geral das crianças (VANSINA, 2010). A palavra pronunciada era legitimadora, verdadeira, incontestável (ABRAMOVICH, 2010). Ainda hoje, a oralidade norteia a cultura popular, mas o narrador tradicional, aquele que se servia exclusivamente da “oratura”, vem desaparecendo como também a prática narrativa se evanesce (UMBELINO, 2005). Ouvir e contar histórias são aspectos inerentes ao ser humano, já que, desde a

infância, tal hábito começa a fazer parte do itinerário de vida das pessoas, refletindo, na maioria das vezes, todo o curso de sua história (CALDIN, 2002). A oralidade contempla as mais tenras noções de ética, senso de justiça, solidariedade, partilha, amizade, afetividade e valores tangenciais da existência humana (NETO; DANTAS, 2011). A prática da contação de histórias durante muitos anos tornou-se o meio de preservar os valores de uma comunidade, bem como sua integração e coesão social (PISCITELLI, 1993). Nessa perspectiva, a prática da narração pertence ao patrimônio cultural de toda a humanidade, representando a visão do mundo e as relações entre o homem em comunidade e a natureza (CAPRINO, PERAZZO, 2011). As histórias contadas têm expressiva importância na configuração do lugar e da cultura de um povo (CALDIN, 2002). Isso confere um papel essencial à oralidade, na medida em que representa a reconstrução de fatos na memória de um grupo (OTTE, 2011). Compreende-se então que a memória popular

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através da tradição oral de contar histórias se preserva de geração em geração, orientandose como constituinte da identidade de um povo (VANSINA, 2010). Contar histórias aponta para um movimento de perpetuação da tradição cultural (SILVA, 2011). Nessa senda, a oralidade representa a transmissão intempestiva da memória coletiva condensada de experiências, valores e vivências da ancestralidade (BRANDÃO et al., 2009). No ato de contar e ouvir histórias, nasce a cumplicidade coletiva entre os membros de uma comunidade (SILVA, 2011). Trata-se de uma atividade de berço cultural e de registro histórico provada pelos diversos contextos socioculturais contemporâneos que ameaçam a prática de potencial construtora de identidade cultural (CALDIN, 2002). Entretanto, a figura do ancião contador de histórias perde espaço e as práticas tradicionais da narrativa e audição de histórias são dispersas no largo da sociedade contemporânea e líquida (CARUSO, 2010). As novas tecnologias, interações hipermidiáticas e novas relações de consumo cultural minimizaram o valor operativo das histórias contadas no cotidiano popular (THOMPSON, 2000). Os contextos midiáticos contemporâneos marcados pela convergência e pela franca velocidade e mesmo volatilidade das técnicas e parecem revelar certa aversão à tradição no comportamento dos sujeitos (NETO; DANTAS, 2011). Cumpre resgatar e salvaguardar a tradição oral da contação de histórias por seu valor e função social que perpassam os indivíduos em suas raízes e história. Tal ensejo é o ponto de partida deste trabalho. Resgatar a tradição da arte e cultura de contar histórias, tendo por lócus uma comunidade rural através de um projeto de intervenção pedagógica constituiu o objetivo traçado deste trabalho. O plano de intervenção pedagógica teve por ideal a valorização da comunidade do campo em seu saber cultural na prática da contação de histórias. O trabalho foi realizado junto à população geral com suporte da escola local como espaço facilitador das atividades e ressignificação das práticas. Os esforços de intervenção e memória vão ao encontro dos cenários mais drásticos onde a tradição oral se vê ofuscada, ameaçada e substituída irrefletidamente ante aos novos modelos de consumo cultural.

Tradição oral, perspectivas

cenários

Os relatos sobre a dramaticidade a que a tradição da narração de histórias vive são elucidativos: Num passado já mais distante, havia espaço e tempo no seio da família para compartilhar as experiências e as vivências do dia-a-dia. Havia disposição para ouvir, falar e para compartilhar. Em muitas famílias, após o jantar, todos se agrupavam ao redor do avô ou da avó, do pai ou da mãe, para ouvi-los falar sobre a história da família – e muitos tinham em seu meio um contador de estórias e histórias. Nessas horas um estava perto do outro, sentia o outro, afeto e carinho floresciam (OTTE, 2011, p. 3).

É perceptível e compreensível que a contação de histórias era uma fonte cultural de entretenimento familiar, um elemento comum a uma comunidade (VANSINA, 2010). No entanto, essa arte não tem evidenciado a mesma característica na atualidade. O dado comportamental das massas hoje aponta para um relacionamento furtivo em relação às práticas mais tradicionais de entretenimento e cultura (CARUSO, 2010). A pirotecnia dos recursos midiáticos fez com que os indivíduos se relacionassem de maneira distinta no tocante à cultura, mais restrita ao passado e desinteressada das tradições (THOMPSON, 2000). A efervescência da atualidade não apenas fragmenta o valor cultural da tradição oral, mas suprime as possibilidades de usufruto dos sulcos culturais mais tradicionais como fator formativo e educativo (BAUMAN, 2001). O cenário contemporâneo e midiático dota a sociedade de aplicações e ferramentas de forte valor agregado, entretanto verificadamente altera as formas de consumo de cultura, informação e conhecimento (CARUSO, 2010). A cultura conectada e midiática é muito presente no cotidiano popular e pelo seu brio faz com que formas cadentes como a contação de histórias e outras práticas tornem-se de pouca aderência no seio sociocultural dos grandes centros e das localidades mais interioranas concomitantemente (LÉVY, 2000). Há uma tensão entre o florescer moderno e os hábitos tradicionais da ancestralidade que, por sua vez, não condenam e ensimesmam a realidade, mas são parte do princípio de soluções de fomento e resgate cultural a serem construídas no próprio palco da atualidade (THOMPSON, 2000).

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Com a progressiva dos tempos, também a integração presente nas comunidades rurais, espaço de intervenção do trabalho, vem se extinguindo (OTTE, 2011). Práticas culturais, como a tradição oral da narrativa de histórias, são atingidas inevitavelmente com o viço colossal do novo midiático. Tal discussão sinaliza para uma tensão existente entre os dados cada vez mais convergentes e as tradições socioculturais mais enraizadas (CARUSO, 2010). Convém ressaltar, contudo, que o panorama de diversidade e atrição entre ambos os cenários, tradição e contemporaneidade, não se anulam, mas precisam ser ressignificados no terreno social para que dotem o homem de meios de ser e estar no tempo e no espaço. A contação de histórias funcionava no berço comunitário como um elo entre famílias e membros da comunidade, configurando-se como tempo e espaço de entretenimento (UMBELINO, 2005). Não obstante o quadro social vigente, a contação de histórias, tradicionalmente enraizada e crescente de um corpo cultural acentuado, não tem seu valor diminuído nem depreciado (NETO; DANTAS, 2011; CALDIN, 2002). Contar histórias aponta para um movimento de perpetuação da tradição oral (SILVA, 2011). Os legados de uma geração apenas são transmissíveis através da palavra, porque a palavra é socializante, uma vez transmitindo vivências dos sujeitos, a palavra contada tem uma função social (ARENDT, 1972). O ofício de contar histórias perpetua a literatura oral num dispositivo de comunicação sujeito a sujeito, dentro de sua coletividade, o que os homens de todos os tempos têm recortado de sua experiência como sendo indispensável à vida (MEIRELES, 1979). Ainda que espaços para essas atividades estejam restritos atualmente, todo povo tem histórias que contam sobre suas tradições, suas raízes e seu legado. As histórias são veículos que propiciam o descobrimento de outros lugares, tempos, visões e jeitos numa abordagem múltipla do devir cultural humano (ABRAMOVICH, 2003). Nesse sentido, é notável o quanto a memória e a oralidade são fundamentais à história de um povo, de uma comunidade. Elas são intrinsecamente ligadas às suas práticas culturais (CAPRINO, PERAZZO, 2011). A cultura oral sendo socializante estimula a unidade comunitária e social (ABRAMOVICH, 2010). O ato de contar e escutar histórias, assim, são medidas revitalizadoras e estimulantes da tradição, da

herança cultural, do valor do indivíduo e de sua coletividade. A tradição oral reúne características significativas e potencializadoras, pois revela lembranças e esquecimentos em múltiplas dimensões, formando assim um triângulo entre a experiência do passado, a cultura que se recorda e o contexto presente (COGO; NASSAR, 2011). Dessa forma, a história oral busca registrar a memória viva do indivíduo e da comunidade, construindo uma imagem dinâmica do vivido: sua identidade cultural.

Contação de histórias e educação A narrativa oral é o (re)conhecimento de depoimento individual como referência a processos históricos, sociais e culturais. É dado comportamental, constituinte da própria origem humana, num somatório identitário cultural de relevância linguística e sociológica (GANCHO, 2001). Considerando esse potencial humano para as narrativas orais, percebe-se que o contar histórias, além de abarcar a esfera coletiva, abarca também a esfera individual, considerando e estimulando a singularidade e a subjetividade de cada indivíduo (COGO; NASSAR, 2011). Partindo dessa premissa, tais narrativas devem ser entendidas como uma importante ferramenta pedagógica, que apresenta inúmeras potencialidades metodológicas e cognitivas, como o desenvolvimento da oralidade, da autonomia, da subjetividade e da auto-estima. No desenvolvimento cognitivo infantil, tais histórias desempenham papel importante, gerando contribuições como formação de caráter, capacidade de raciocínio, imaginação, criatividade, senso crítico e disciplina (DOHME, 2000). Esse conjunto de habilidades desenvolvidas a partir da contação/audição de histórias revela o poder da oralidade no processo de ensino aprendizagem, constituindo-se como importante elemento no desenvolvimento das crianças (ABRAMOVICH, 2010). Sob essas perspectivas, ao se trabalhar na escola – lócus de estabelecimento do plano de intervenção deste trabalho – e, sobretudo na escola do campo, com formas populares, os alunos podem reconhecer a cultura de sua própria família, ou melhor, podem perceber que sua gente também tem cultura. Guimarães Rosa, em entrevista, pontua a essencialidade que a contação de histórias representa:

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Nós, os homens do sertão, somos fabulistas por natureza [...] desde pequenos, estamos constantemente escutando as narrativas multicoloridas dos velhos, os contos e lendas [...] deste modo a gente se habitua, e narrar estórias corre por nossas veias e penetra em nosso corpo, em nossa alma, porque o sertão é a alma de seus homens (ARROYO, 1984, p. 19).

Nesse sentido, percebe-se que contar histórias é uma arte porque traz significações ao propor um diálogo entre as diferentes dimensões do ser: o individual, o social, o espiritual e o cultural (FARIA; GARCIA, 2002). Especificamente, no que toca à educação do campo, o processo de contação possibilita o autoconhecimento, o reconhecimento da comunidade, o sentimento de pertencimento ao campo, enquanto sujeito do campo, fruto de uma história valiosa, reconhecida e altamente significativa (ABRAMOVICH, 2010; SILVA, 2011). Essa auto-imagem leva ao reconhecimento identitário do campo, além de fazer a educação efetivamente significativa, partindo de conceitos e valores que lhe foram e são significativos e semelhantes (SILVA, 2011). A contação de histórias é uma abertura de caminho para a leitura e para o desenvolvimento formativo, desde a infância, quando as crianças se interessam pela arte oral e se motivam a compartilhar momentos de sua vida (DIXON, 2011). A expansão da consciência ética, além da convivialidade com a diversidade, são elementos que pendem do valor salutar da contação de histórias (BUSSATO, 2003). Evidencia-se a parcela de contribuição e influência que a contação de histórias exerce no seio social como instrumento de representatividade cultural e educativa com relações íntimas com o desenvolvimento humano (FARIA; GARCIA, 2002). Abrir espaço na escola para essa riqueza é deixar adentrar a própria comunidade, vivificada, valorizada e ressignificada. Contar histórias e resgatar sua prática está diretamente relacionado a um reflorescimento das tradições que acionam para um resgate do sujeito humano, ser social, cultural, religioso e histórico. O viço comunicacional é natural do homem, é um distintivo marcante de seu devir, sendo-lhe uma necessidade, percebida na transmissão de sua história e memória palavra a palavra (UMBELINO, 2005). Resgata-se a prática, resgata-se a comunidade, resgata-se o indivíduo.

METODOLOGIA O empreendimento metodológico do estudo caracterizou-se de abordagem qualiquantitativa, sob oriente de pesquisa de campo. A população envolvida no trabalho compôsse da Comunidade Jatobá, zona rural do município de Janaúba, Minas Gerais. O extrato amostral resultante derivou um duplo grupo, o primeiro composto por moradores da localidade selecionados pelo critério de maior faixa etária, sinalizando para uma maior experiência de vida no lócus de pesquisa, e o segundo, dos alunos do 7º ano da Escola Municipal Ludovina Francisca Pereira. Do primeiro grupo quis se capitular a dimensão da tradição oral na contação de histórias como necessidade de compreender tal dado de patrimônio cultural, tendo uma entrevista por instrumento de coleta de dados. No segundo grupo, composto da posteridade do primeiro, quis-se diagnosticar previamente, através de questionário, hábitos relativos à prática e, após a realização da intervenção pedagógica, capitular da interação e recepção do grupo quanto ao resgate da cultura de histórias contadas. Em resumo, aplicou-se inicialmente uma entrevista aos moradores antigos. A seguir, questionário aplicado a estudantes. O plano de intervenção pedagógica foi realizado antes do procedimento da segunda parte do questionário com os estudantes. Com tal rotação na coleta de dados, foi possível uma visão mais estrita dos autos históricos da comunidade e proceder a elucidação do que o plano pedagógico foi capaz de promover no núcleo social de intervenção. O procedimento de pesquisa se deu inserido no desenvolvimento do plano de intervenção pedagógica através da promoção de oficinas de contação de histórias e atividades que envolveram moradores, estudantes e professores, como fator de integração e resgate cultural.

RESULTADOS E DISCUSSÃO O cruzamento dos dados entre a população mais idosa da localidade e a mais jovem, composta de estudantes, permitiu diagnosticar a dramaticidade a que as práticas culturais mais tradicionais estão expostas. Os moradores da localidade apontam apreensão quanto à apreciação da prática da narrativa e escuta de histórias hoje:

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As histórias não têm mais significado para as pessoas. Ninguém para mais para ouvir os mais velhos, nós não sabemos as letras. Virou caso de carocha (ENTREVISTADO 1). Os meninos de hoje envolvem-se só em televisão. Hoje são poucos que gostam dessas coisas (ENTREVISTADO 2).

Sinaliza-se na fala dos moradores o desinteresse pela contação de histórias. As práticas mais tradicionais de memória e cultura perderam espaço até mesmo onde tinha mais expressiva manifestação (FLECK, 2007). Furtivamente o hábito da reunião para ouvir e partilhar histórias padece de adesão e o dado é restritivo. Cerca de 95% dos alunos pesquisados afirma ter tido algum contato esporádico com a contação de histórias e outros 5% revelam nunca terem ouvido uma. Os contadores de histórias, bem como as histórias, desempenhavam um papel educativo de destaque ao fornecer às crianças as noções da realidade (FLECK, 2007). A formação para a vida na infância tinha nas histórias contadas e ouvidas um instrumento de valia, por aliar memória e valores (SILVA, 2011). Os entrevistados ainda afirmam: De primeiro, dizia-se que havia coisas encantadas. Todos da casa paravam para assuntar e nós riamos muito. Mas agora acabou tudo (ENTREVISTADO 1). Naquela época o diálogo com os pais era diferente de hoje, haviam ensinamentos pelas histórias (ENTREVISTADO 2).

A população entrevistada revela saudosismo para com a contação de histórias e a dimensão que a prática possuía no seio de uma comunidade. A tradição perde força e não se preserva. Dos estudantes entrevistados, 62% afirmaram nunca ter participado de um momento de reunião para contação de histórias. A perda cultural é significativa, pois hábitos enraizados são evanescidos com o passar do tempo (FARIA; GARCIA, 2002). Uma atividade de resgate dos laços culturais em torno da tradição da reunião familiar da contação de histórias é pertinente em preservar uma medida importante na vida de indivíduos em comunidade: sua própria identidade cultural. Após a realização das atividades constituintes do plano de intervenção, os estudantes inicialmente questionados foram novamente abordados, tendo participado dos processos pedagógicos e oficinas de contação de histórias. Questionados sobre que sentimentos

e experiências foram despertados quando da escuta das histórias, foram destacados o respeito e a fé. Cerca de 53% dos alunos afirmaram que a prática da contação de histórias deve ser trabalhada frequentemente em sala de aula. As oficinas obtiveram forte adesão dos participantes marcadamente pelo entusiasmo demonstrado. As histórias são atividades de força cognitiva expressiva, pois permitem uma interação entre o imaginário narrado e a realidade cotidiana, de valor pedagógico inestimável (COELHO, 1998).

CONSIDERAÇÕES FINAIS As histórias são recursos cadentes de empenho cognitivo, pedagógico, educativo e de manutenção da memória e cultura. São patrimônios coletivos que aliam em si a historicidade dos sujeitos e sua identidade própria. É mister manter viva a prática da contação de histórias como marca de perpetuação identitária e cultural. A tradição oral possui em seu interior o fomento do curso ancestral transmissível às gerações. É sumário que sua prática seja resgatada e preservada. Os cenários socioculturais são diversificados e tendem a gerar desprendimento em relação às práticas mais tradicionais de cultura. No entanto, para que nenhum dado cultural se perca, é preciso ressignificar as práticas, orientar trabalhos de revalidação de hábitos e práticas. Com o desenvolvimento deste trabalho, na reflexão sobre a prática da narrativa de histórias e de diagnóstico em uma comunidade rural, através da pesquisa, foi possível apontar a escola como ambiente sede do resgate de valores culturais. O plano de intervenção pedagógica aqui objetivado encontrou na escola não apenas o espaço, mas o local de difusão e de refração cultural. As instituições de ensino devem atentar-se para seu potencial transformador e de guardiã depositária da identidade cultural dos indivíduos. A escola possui a chave de formação dos indivíduos, sendo imperativo à sua gestão pedagógica que se dirija diligente sobre os sulcos tradicionais e culturais em sua preservação e salvaguarda. Carecemos da figura do contador de histórias, daquele que assegurava memória e identidade através da oralidade, é o professor hoje o grande promotor cultural. A escola precisa ser ressignificada, as salas de aula precisam

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ser ressignificadas, a metodologia precisa ser ressignificada e validada no contexto originário dos sujeitos em seu berço sociocultural. O campo, local de destaque das práticas tradicionais orais, vem perdendo contato com seu núcleo cultural por uma série de fatores da atualidade. Convém que os educadores saltem o largo de tal liquidez contemporânea, sendo agentes protagonistas de resgate dos valores, investindo também o alunado de protagonismo. A tradição oral não deve ser subjugada pela escrita ou pelo novo modelo midiático, mas ressignificada no solo social. Os resultados revelam, além do quadro dramático de desaparecimento das tradições, grande interesse pela prática da contação de histórias. As histórias contadas e ouvidas são pressupostos de investimento pedagógico. O prazer, a emoção e a suavidade das histórias serão parte fundamental do processo pedagógico, se estas forem integradas ao devir dos educadores. Resgatar a contação de histórias é resgatar memória e identidade cultural, tal atividade é o resgate potencial do indivíduo, motivação de toda prática pedagógica.

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Considerações acerca do processo de constituição e institucionalização do curso de licenciatura em Ciências Sociais na EAD/UAB - Unimontes Claudia Regina Santos de ALMEIDA1; Monica CAMARGO2; Janikelle Bessa OLIVEIRA3

Coordenadora do Curso de Ciências Sociais Licenciatura da UAB/Unimontes; Professora Titular de Sociologia do departamento de Ciências Sociais Bacharelado.2Coordenadora de Tutoria do Curso de Ciências Sociais da UAB/Unimontes. 3Mestre em Desenvolvimento Social e tutora a distância do Curso de Ciências Sociais Licenciatura da UAB/Unimontes.

RESUMO A Educação a distância não pode ser entendida apenas pelo aspecto de uso das tecnologias no processo de ensino, mas antes como uma prática educativa mediatizada e de democratização do conhecimento. Sua essência envolve a construção de conhecimento mediada, valendo-se das tecnologias como meio e espaço da relação de ensino e aprendizagem. Objetivo: O artigo tem como objetivo apresentar as especificidades e aspectos gerais do processo de constituição e institucionalização da Licenciatura em Ciências Sociais na Educação a Distância. Entendendo que o projeto de Universidade Aberta do Brasil envolve a produção interativa de conhecimento baseado na difusão das tecnologias da informação e na configuração da inteligência coletiva no ciberespaço. Meto dologia: Utilizou-se para tanto, de pesquisa bibliográfica e analise documental para entender e construir o desenho estrutural do curso de Licenciatura em Ciências Sociais. Resultados: O processo de constituição e institucionalização do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais na UAB/ Unimontes, derivou de constantes debates sobre a demanda de professores de sociologia e a necessidade de formação adequada. Considerações finais: Este trabalho representa uma síntese dos processos avaliativos como também da analise documental dos produtos gerados pelo curso em qualidade de educação e formação. Palavras-chave: Inteligência Coletiva; Universidade Aberta do Brasil; Educação a distância; Licenciatura em Ciências Sociais; Unimontes/CEAD.

INTRODUÇÃO Essa proposta de analise envolve o processo de interatividade através das tecnologias da informação e desenvolvimento da educação á distância por meio dessas tecnologias, enfocando o processo de constituição e institucionalização do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais na UAB da Unimontes. Utilizou-se de pesquisa bibliográfica e analise documental para entender e construir o desenho estrutural do curso de Licenciatura em Ciências Sociais. A Educação a distância não pode ser entendida apenas pelo aspecto de uso das tecnologias no processo de ensino, mas antes como uma prática educativa mediatizada e de

democratização do conhecimento. Sua essência envolve a construção de conhecimento mediada, valendo-se das tecnologias como meio e espaço da relação de ensino e aprendizagem. A relação da EAD com o espaço e a temporalidade flexível é que torna esse meio de ensino atrativo em nossa sociedade, pensando na adaptação do ensino as condições de lugar e horários específicos (ALMEIDA, 2003; ZUIN, 2006). A promoção da EAD como projeto educativo no Brasil parte da possibilidade de difusão das tecnologias da informação e da possibilidade de construção de conhecimento no espaço virtual, essa noção leva-nos ainda interpelar o caráter cognitivo das ações no espaço virtual (AMARILLA FILHO, 2011). Nesse sentido Lèvy (1999) entende

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o processo de constituição da inteligência coletiva baseada no arcabouço sistêmico da cooperação na cibercultura e no mecanismo de humanização do espaço virtualizado. O ciberespaço seria o suporte da inteligência coletiva e, conseqüentemente, o principal fator de seu desenvolvimento através do processo de retroação positiva, com a contínua revolução das redes digitais. A construção da inteligência digital necessita indubitavelmente do acesso e apropriação dessas tecnologias da informação de forma ampla, elemento possibilitado pelo uso dessas tecnologias, o que pode contribuir com a formação de pessoas que se utilizam da informação e do resguardo potencial da inteligência coletiva. Como foi ressaltado inicialmente, foco deste trabalho está no Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da Unimontes e sua constituição passou por intensos debates e discussão sobre objetivo e necessidade de formação do professor de sociologia. Dentre as justificativas que foram apresentadas por ocasião do processo de constituição do curso de licenciatura em Ciências Sociais na modalidade de Educação a Distância, a principal foi a de que o curso presencial de Ciências Sociais vem formando bacharéis, mas existe uma nova exigência, em razão da inclusão da disciplina Sociologia no segundo grau e demanda também a necessidade de profissionais aptos para ministrarem a disciplina, que atualmente tem sido assumida por profissionais de outras áreas. A solução encontrada foi possibilitar aos estudantes cursarem na modalidade da EAD. A construção do PPP (Projeto Político Pedagógico) foi o elemento basilar para a constituição da Licenciatura em Ciências Sociais na Unimontes. O passo seguinte envolve o processo de institucionalização do curso, que se apresenta na sistematização cotidiana, organização do trabalho atrelada ao arcabouço teórico necessário nas Ciências Sociais.

condição em que a relação entre professor/ tutor/estudantes se estabelece e desenvolvem tanto pessoal quanto com o conteúdo que deve ser apreendido. Nesse sentido a educação á distância depende do arcabouço tecnológico como elemento basilar da interatividade no ciberespaço. Iniciou esta analise da EAD, com a discussão conceitual de ciberespaço e inteligência coletiva como parâmetros que possibilitam o desenvolvimento da educação no espaço virtual. A constituição do ciberespaço, pensado de forma macro, surge do exercício da emancipação de indivíduos que se utilizam da estrutura técnica das tecnologias da informação para preencher o conteúdo simbólico e movimentar a gama de informações da Word Wide Web (www). Essa construção necessita do uso de capacidades que envolvem como escopo o domínio do computador, a externalização do conhecimento adquirido e a condição cognitiva de comunicação e produção de outros conhecimentos (CASTELIS, 2003). A visão de Lévy (1999) leva em consideração o caráter humanístico que a constituição da cibercultura pode trazer à sociedade, desde que relacionada à efetivação e distribuição da inteligência coletiva. E posiciona-se através de definições conceituais que delimitam o caráter condicionador das TICs, que diferente de ser posicionada no campo analítico da ‘técnica’ como processo racionalizador, é relegado ao campo das ‘técnicas’ que abarcam projetos e implicações sociais e culturais. Nesse sentido, a condicionalidade tecnológica significa a abertura de possibilidades e opções culturais e sociais em que a sua ausência não possibilitaria. A velocidade das transformações nessa sociedade informacional causa o desconforto e o processo de exteriorização e conseqüente impacto das TIC’s no cotidiano. O entendimento do ciberespaço concebido através da revolução técnica passa inicialmente pela constatação das possibilidades que a inteligência coletiva traz no âmbito da constituição de redes digitais.

Tecnologias da informação e inteligência coletiva no contexto da EAD

Diante disso a inteligência coletiva seria uma inteligência variada, distribuída em

O processo de ensino/aprendizagem na EAD depende da forma em que se dá a interação e troca de informações. A possibilidade de construção de conhecimento baseia-se na

vários lugares, e muito valorizada, colocada em sinergia e tempo real, que engendra uma mobilização otimizada das competências, e nesta perspectiva, a finalidade da inteligência coletiva é colocar os recursos de grandes coletividades a serviço das pessoas e dos pequenos grupos (LÉVY, 1999:199-200).

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O processo de constituição dessa inteligência seria o arcabouço sistêmico da cooperação na cibercultura e o mecanismo de humanização do espaço virtualizado. O ciberespaço é o suporte da inteligência coletiva e, conseqüentemente, o principal fator de seu desenvolvimento através do processo de retroação positiva, com a contínua revolução das redes digitais. O virtual pode ser entendido através de três concepções: o primeiro de ordem técnica, envolvendo a informática, o segundo corrente e o terceiro filosófico que abarca a existência como potencia nesse sentido o virtual é real. No contexto do ciberespaço, sua extensão e propagação são influenciadas pela virtualização da economia e da sociedade (CASTELIS, 2006). Na construção e ampliação do espaço virtual, a condição de universal sem totalidade vai se consolidando para Lévy (1999). Nesse sentido, o ciberespaço leva as pessoas conectadas a partilhar a inteligência coletiva sem submeter-se a qualquer tipo de restrição político-ideológica; o que posiciona a internet como um agente humanizador no sentido de uma democracia da informação e humanitário no sentido das possibilidades de autonomia do indivíduo no manejo da informação e construção da inteligência. O entendimento do potencial humanizador do ciberespaço não pode ser relegado a uma neutralidade política, mas a crítica que podemos tecer diante das concepções de Lévy (1999) levando em consideração nossas discussões anteriores se encontra no campo dos antagonismos existentes nesse espaço que não se desvincula da condição de materialidade social. A construção do ciberespaço necessita e baseia-se em uma infra-estrutura técnica para a sua constituição do virtual, podemos listar seu processo de correlação material e simbólica através do desenvolvimento de atributos da máquina (computador) e a ligação com a possibilidade do conhecimento, sendo estes o tratamento, a memória, as interfaces, a programação e os programas. O desenvolvimento do computador e de seus mecanismos e aplicativos relacionados à memória e constituição de uma inteligência artificial foram fundamentais na elaboração de um espaço de fluxos de informação e de campo de construção de uma inteligência coletiva. Essa inteligência coletiva propagada por Levy (1999) leva em consideração o potencial das

tecnologias em contato com a sociedade e as estratégias dos grupos sociais. O entendimento da noção de ciberespaço e inteligência coletiva tornam-se elementos importantes para uma visão da EAD direcionada pelas relações estabelecidas entre os meios, técnico, didático e humano. O processo de ensino e aprendizagem é influenciado pela interação entre esses três elementos, a construção de uma universidade no espaço virtualizado tem de levar em consideração as especificidades desse espaço no âmbito da constituição e institucionalização da Universidade Aberta do Brasil.

Caracterização do processo de constituição do curso de licenciatura: especificidades das Ciências Sociais na EAD da Unimontes A idealização de uma Universidade Aberta do Brasil, primeiro sonhada pelo educador/ antropólogo Darcy Ribeiro, que a partir da transformação da então, antiga estrutura Central de Tele-educação, que passaria a ser a base estruturante da qual segundo o autor seria gestado a Educação a Distância: “Essa Central de Tele-educação e Multimídia, com seus 60 computadores de uso dos acadêmicos e seus grandes computadores centrais, é o ninho em que botarei o ovo da minha futura Universidade Aberta do Brasil”, palavras de Darcy Ribeiro, (2009:158). Em outro momento, agora como senador, Darcy Ribeiro deu continuidade ao Projeto de constituir a Educação a Distancia no Brasil através do Projeto de Lei de Diretrizes e Base da Educação, em que deixa sua contribuição e desta vez de forma mais efetiva, pois possibilita a formação de professores com os cursos na modalidade da Educação a distância. O registro do processo de gênese da Educação a Distância na Unimontes tem o seu registro na década de 90, conforme consta dos documentos oficiais, e também do Projeto, Político Pedagógico do curso de Ciências Sociais (2008:09), “a primeira experiência da Unimontes com a Educação a Distância foi o PROCAP - Programa de Capacitação de Professores, realizado no período de julho de 1997 a janeiro de 2005.” Outras experiências nesta modalidade de ensino são efetivadas

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como o Projeto Unimontes Virtual realizado entre os anos de 2000 e 2006, com o objetivo de desenvolver através do estabelecimento de interações entre os participantes uma cultura que possibilitasse a constituição de redes de comunicações. O projeto foi realizado com os cursos: Uso pedagógico da Internet, Iniciação à leitura em Inglês e Iniciação à língua espanhola. Em outro registro, o Projeto Veredas, realizado no período de 2002 e 2005 por meio da parceria estabelecida com a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais – SEE/MG, que fornecia os materiais didáticos pedagógicos e a Unimontes realizava os cursos de formação e capacitou em torno de 1.299 professores das séries iniciais do ensino fundamental. No ano de 2010 em razão do número de projetos de cursos de Licenciatura, especialização e outros, foi demandado uma estrutura administrativa, que abrigasse os projetos de Educação a Distância, assim criou-se o Centro de Educação a Distância na Unimontes, com o objetivo de abrigar os programas e projetos nesta modalidade, atingindo 21 municípios dentre outros projetos registra-se os 11 cursos de licenciatura. (conforme dados Publicação do CEAD- folder – 2011). Dentre as justificativas que foram apresentadas por ocasião do processo de constituição do curso de licenciatura em Ciências Sociais na modalidade de Educação a Distância, a principal foi a de que o curso presencial de Ciências Sociais vem formando bacharéis, mas existe uma nova exigência, em razão da inclusão da disciplina Sociologia no segundo grau e demanda também a necessidade de profissionais aptos para ministrarem a disciplina, que atualmente tem sido assumida por profissionais de outras áreas. A solução encontrada foi possibilitar aos estudantes cursarem na modalidade da EAD. Os registros do PPP (2008:19) comprovam o atendimento da demanda de formação de docentes para ministrarem a disciplina de Sociologia na Educação Básica, ao reportarse aos objetivos pretendidos consta o de proporcionar a formação de docentes que sejam aptos a atuarem em instituições de ensino em uma região que apresenta carência de profissionais habilitados em vários municípios, além de fornecer uma boa formação para a docência na Educação Básica; contribuindo para o desenvolvimento da pesquisa relativa à formação do professor e ao processo ensino/

aprendizagem aliado à qualificação profissional; além de promover a compreensão e discussão acerca de questões sociais, culturais, cognitivas e pedagógicas que perpassam a prática educativa promovendo a formação docente para a participação coletiva e cooperativa na elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola e favorecendo o desenvolvimento de habilidades do acadêmico. A institucionalização do Projeto de formação de licenciados em Ciências Sociais na EAD foi objeto de muitos debates e também discussões calorosas, nos Colegiados: Didático do curso e no Departamento de Ciências Sociais. Com seu inicio dado por meio da apresentação do Projeto nas instâncias colegiadas. Mesmo com as enormes críticas sofridas durante o processo de apresentação e depois os devidos esclarecimentos e considerações ocorreu sua aprovação na reunião do dia 30 de abril de 2008, conforme registro da ata, que apresenta o seguinte relato, que representa e consubstancia a justificativa de realização do curso e os aspectos legais: informa que o projeto é uma tentativa do governo de expansão das vagas públicas e o curso será de três anos, composto por aulas presenciais e teleconferências. Ressalta que a proposta já foi aprovada em reunião do Departamento, lavrada em ata do dia 13/04/2007 e que a sua eleição como coordenadora aconteceu na reunião do dia 25/04/2008. Dessa forma, o projeto foi aprovado dentre 100 vagas oferecidas e deverá ser encaminhado com algumas alterações que deverão ser referendadas pelo colegiado. Após a eleição da comissão, que procedeu a revisão do Projeto original a partir do cruzamento com os seguintes produtos: o PPP do curso Ciências Sociais/Unimontes bacharelado, o Relatório da experiência com o curso complementar de licenciatura (curso pago) ofertado pelo Departamento na modalidade de especialização, as diretrizes curriculares e às especificidades regionais. O PPP foi encaminhado ao CEPEX – Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão e teve sua aprovação, conforme consta da Resolução de nº 167/2008, nos municípios de: Itamarandiba, São João da Ponte, Francisco Sá e Janaúba, e com 50 vagas para cada município, chamado Pólo. Após a divulgação de edital e realização do vestibular o curso teve seu início em outubro de 2008 e com previsão de finalização para outubro de 2012.

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As disciplinas, que constam do currículo do curso de licenciatura em Ciências Sociais fundamentam-se a partir das considerações dadas BÔAS (1995:165) acerca da complexidade que envolve um currículo, que “na realidade, a questão complexa do ensino e do aprendizado, envolvendo conteúdos e finalidade, com a qual se ocupa, há mais de século, a teoria do currículo no ramo da Pedagogia”, a comissão de professores, eleita na reunião do colegiado didático do curso de Ciências Sociais revisa a proposta original, alterando as disciplinas ofertadas e reestruturando ementas e bibliografias básicas sempre no norte na complexidade que representa um PPP e ao descrever a estrutura curricular a comissão partiu-se do entendimento de que o currículo deve possuir uma função humana e sócio-cultural mais ampla, fundamental e rica, do ponto de vista dos indivíduos, da sociedade, da cultura. Deve constituir-se de espaços privilegiados da produção, conservação e transmissão do saber, do exercício da reflexão, do debate e da crítica. Para tanto, o projeto distribui sua carga horária entre os Conteúdos Curriculares de Natureza Cientifíco-Culturais, Prática de Formação, Estágio Supervisionado e, ainda, Atividades Acadêmico-Científico Culturais. Esta diretriz vai se tornar comum também para os outros cursos ofertados na Unimontes pela modalidade EAD, em que as especificidades se encontram tanto com relação as disciplinas de conteúdos formadores, como na área de conhecimento do licenciado, que durante o transcorrer do curso ocorrendo as interações com os conteúdos didáticos e metodológicos. O que nota-se com relação à estrutura curricular dos cursos da modalidade E a D na Unimontes é que para a formação de licenciados, a compreensão de que é essencial conjugar a formação de pesquisadores em razão de que a pesquisa representa a possibilidade de atualização, reflexão e de diálogos entre as disciplinas formadoras com as práticas, conforme consta do PPP (2208:31) A organização curricular é composta por um Eixo Transversal, por Eixos Integradores e por Núcleos/Dimensões Formadoras. Esta organização apresenta temas/assuntos inter-relacionados, vinculados à realidade e construídos na relação participativa de pesquisa, reflexões, debates e produções acadêmicas que superem a estrutura disciplinar rígida. As disciplinas elencadas a partir dos núcleos integradores com o objetivo de que a partir

da perspectiva de verticalidade evidenciassem as três dimensões formadoras: Humanística/ artístico-científica, Organização do Processo Educativo e Organização do Processo Social. Cada núcleo abriga as disciplinas co-relacionadas e descrito no PPP (2008:31) como: Formação Humanística / Artística / Científica (Currículo Inicial Humanista: formação do pensamento crítico, autônomo e amplo) - trata da criação e produção crítica do conhecimento humano, objetivando resgatar a produção criativa da ciência, da arte e da cultura como potencial articulador tecnológico e estético (e também econômico) na criação de redes de solidariedade intercultural. Forma, enfim, para a integração social e cultural entre povos e nações, firmemente comprometida com o ideário de justiça, eqüidade e paz. Competências e habilidades necessárias à formação de um profissional que compreenda as relações e mediações decorrentes da organização social, buscando desenvolver potencialidades para exercer sua profissão, relacionando possibilidade de intervenção social subsidiada pela reflexão, com vistas a mudanças substanciais na comunidade, na cidade e, conseqüentemente, no país. Organização do Processo Social – relaciona-se à possibilidade de intervenção social, subsidiada pela reflexão que tem como partida a prática, buscando desenvolver suas potencialidades para exercer sua profissão também, com vistas a mudanças substanciais na comunidade local, na cidade, e, conseqüentemente, no país. A então proposta do curso de licenciatura de Ciências Sociais, agora em processo de constituição e de institucionalização a partir da equipe, que foi constituída de professores conteudistas e formadores, tutores presenciais e a distância, intermediados por uma equipe de técnicos com formação administrativa e didáticopedagógica em constante processo interativo com coordenadores do curso e de tutoria, no espaço virtual e presencial, conforme explicitado no PPP/Licenciatura em Ciências Sociais (2008:23-24) a metodologia a ser praticada neste curso deverá oportunizar a constituição de uma comunidade de aprendizagem, em rede, entre professores/acadêmicos, acadêmicos/tutores e acadêmico-acadêmicos, sob os princípios da cooperação, respeito e autonomia, de modo a alcançar os objetivos propostos. A relação dialógica, base da Comunidade de Aprendizagem,

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seja presencial ou mediada pelas tecnologias, deverá ser exercício permanentemente praticado por todos os participantes, num processo de desenvolvimento capaz de conduzir os diferentes sujeitos aprendizes a uma unidade de ação, tornando-os engajados na tessitura desta rede real e virtual de todos os envolvidos no curso. Durante a institucionalização e a execução da proposta do curso, vários obstáculos e desafios foram se constituindo e expostos durante os momentos de avaliação como também, nos encontros presenciais, que contou com a participação dos estudantes, dentre as modificações cita-se: No processo de distribuição dos pontos da avaliação dos acadêmicos, o projeto original o seminário e os fóruns não eram avaliativos, em razão das demandas dos estudantes e das discussões e avaliações da equipe de profissionais. As mudanças nos critérios da avaliação foram aprovadas no colegiado. O seminário passou a ser avaliativo e em seguida os fóruns passaram, também, a serem instrumentos de pontuação e avaliação do processo ensino/aprendizagem; Devido às dificuldades dos tutores a distância em ministrar disciplinas, das quais não tinham formação, como por exemplo, Arte e Educação, Psicologia da Educação, Didática, etc., sugeriu-se ao colegiado de coordenadores de cursos do CEAD, e foi acatado, o que se chamou de consórcio de tutores, assim contando com a parceria de tutores dos cursos de Pedagogia, Artes, Ciências Sociais, tutores que auxiliaram outros cursos com as disciplinas da nossa área; A ferramenta WIKI vem sendo usada para as discussões do Projeto OIA, Mostra Cinematográfica de documentários e produção de vídeos documentários, Olhar, Imaginar e Agir, como forma de concretização, introduzida no curso para possibilitar o cruzamento de teoria e prática, e Em relação à infra-estrutura dos municípios, onde o curso é ofertado, tem-se: Internet muito instável (queda constante), a falta de apoio da Prefeitura (parceira no convênio), como exemplo, para a manutenção das máquinas do laboratório, a fim de possibilitar prédios adequados para o funcionamento do curso, que na sua maioria são adaptados das escolas municipais entre outros. Outro fato importante é o de que o curso de Ciências Sociais - licenciatura UAB/Unimontes, desde sua criação, tem

representado a vanguarda e, conforme dados da CAPES, somos o primeiro curso do Brasil de uma Universidade Pública Estadual, que tem se destacado no contexto de EAD, servindo de referência para outras instituições como, por exemplo, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que foi a segunda universidade pública, mas a primeira universidade federal, a entrar no programa. Ao encontrar-me com a coordenadora do curso da UFRGS, no Fórum de Coordenadores, em Brasília, (UAB/CAPES), ela comentou de seu desejo de me conhecer, pois havia copiado o projeto da Unimontes, alegando ser esta a primeira instituição a implementar o projeto, sendo a UFRGS apenas a segunda instituição pública a fazê-lo, no que diz respeito ao curso de ciências sociais UAB, o que, não obstante, a tornava a primeira universidade federal a ofertar um curso de ciências sociais, e não um curso de Sociologia. As vivências possibilitadas em razão de estar na condição de Coordenadora Didática de um curso de EAD, e pertencer a um dos Departamentos, que inicialmente se pronunciou de maneira crítica e contrária à oferta do curso a distância, foram únicas. Entre as estratégias adotadas para romper com o estigma de que a EAD não aprofunda os conteúdos e outros argumentos contrários, está o de que a densidade e a maneira de ministrar os conteúdos deixa muitas lacunas no processo de aprendizagem dos estudantes. Assim, os professores do Departamento, dantes alijados por não acreditarem na proposta de fazerem parte da nossa equipe de produção do material didático, começaram a ser convidados para atuar nas mais diversas instâncias requeridas pela EAD e, recentemente, para atuar como orientadores do trabalho de conclusão do curso dos nossos discentes.

Considerações acerca da institucionalização do curso de licenciatura em Ciências Sociais na EAD da Unimontes. O meio de entendimento da institucionalização do Curso de Ciências Sociais Licenciatura na EAD da Unimontes, envolve a visualização do seu modos operandis, a forma de sistematização e organização cotidiana do trabalho, dos aspectos pedagógicos e

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da interatividade estabelecida pelos atores envolvidos. O objetivo principal do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais é proporcionar a formação de docentes pesquisadores para integrar instituições de ensino nos municípios que apresentam carência de profissionais habilitados, propiciando uma formação teóricometodológica sólida em torno dos eixos que formam a identidade do Curso: Antropologia, Política e Sociologia. Nesse sentido o curso propõe a formação de profissionais em Ciências Sociais com habilidades de licenciatura, possibilitando um professor/pesquisador de sociologia. Para atender à necessidade de formação e propiciar uma dinâmica para uma maior comunicação entre professor, acadêmico e tutor na modalidade EAD, enfatizando que alunos e professores estão separados espacialmente e temporalmente, mas possuem relações mediadas pelo uso das ferramentas interativas baseadas nas tecnologias da informação e comunicação, adotamos os seguintes estímulos pedagógicos: Elaboração de calendário semestral, com todas as informações das atividades relativas às disciplinas, fixando as datas para avaliações; Reunião com professores formadores, tutores a distância e coordenação para planejamento pedagógico e elaboração do cronograma de viagem para atividades presenciais e a distância; Atividades Presenciais - o período iniciará com as atividades presenciais intensivas, nos Pólos de apoio presencial, em que o professor formador fará uma explanação do conteúdo da disciplina a ser estudado pelo virtualmontes, e, concomitantemente o tutor a distância o representará no outro pólo. Estudos das disciplinas On-line – espaço de interação entre professores, tutores a distância, tutores presenciais e coordenação através do ambiente virtual de aprendizagem (Moodle), onde acontece a interatividade nos fóruns e chats para discussão do conteúdo, troca de experiência e sanarem as dúvidas, buscando oportunizar as vivências próprias para o fortalecimento das redes de colaboração e aprendizagem. Avaliações – ocorre em todos os momentos do curso: nas atividades realizadas nas disciplinas, seminários, estágios e atividades complementares, tendo como referência os objetivos gerais e específicos do curso. O

objetivo da avaliação é analisar a capacidade dos alunos de produzir conhecimento e posicionarse frente às teorias apresentadas e às situações concretas. As avaliações seguem o mesmo rigor das atividades presenciais realizados pela Universidade Estadual de Montes Claros nos cursos presenciais, no que se refere à elaboração correção e aplicação das provas. Adotamos os seguintes critérios para a distribuição das notas: AA - atividades de aprendizagem - Exercícios pertinentes às unidades didáticas trabalhadas no período, e entregue ao professor formador, após o estudo das disciplinas on line; AO – avaliações on line – essencialmente de caráter formativo. A equipe de aplicadores do CEAD se deslocará para os pólos de apoio presencial e seguida entrega para cada aluno uma senha para que possa ter acesso à prova que será visualizada e respondida, em sua integralidade e no tempo determinado; Seminário temático – após o término das atividades virtuais de cada disciplina, de forma simultânea, em todos os Pólos, acontece seminário temático com o objetivo de troca de informações entre os alunos do curso e sistematizar o conteúdo estudado em cada disciplina; Participação nas atividades virtuais – PAV o aluno é avaliado pela participação em fóruns, chats e demais atividades no ambiente virtual de aprendizagem (Moodle). AS - Avaliações Presenciais Semestrais (AS) - para a realização das provas, o aluno deve comparecer ao pólo de apoio presencial em que estiver matriculado, em horários preestabelecidos onde terá o acompanhamento da equipe de aplicadores do CEAD Após correção, as notas são registradas no controle acadêmico da Unimontes e imediatamente lançadas no sistema, tornando públicos todos os dados referentes às avaliações, para que o acadêmico possa acompanhar seu processo. Qualquer resultado final com nota inferior a 70% exigirá recuperação da aprendizagem, oportunidade em que o tutor presencial fará com o acadêmico a revisão dos estudos e a Instituição elaborará, para ele, nova avaliação que terá o valor total de 100 pontos. Para obter o certificado de graduação do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais, o acadêmico deve obter desempenho satisfatório em todas as disciplinas de todos os períodos, ter sido aprovado em seu relatório final de estágio, na apresentação do TCC, bem como

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no cumprimento da carga horária de AACC (Atividades Acadêmicas Cientificas e Culturais). O estágio supervisionado acontece a partir do 5º período, tem por finalidade articular o desenvolvimento de atividades entre a teoria e a prática e envolver o acadêmico na docência para conhecer a realidade das escolas, constitui-se da regência de sala de aula e do acompanhamento dos processos burocráticos que cercam a vida acadêmica, sob a orientação do professor formador e tutores. O cumprimento das Atividades AcadêmicoCientífico Culturais, conforme previsto no Projeto Político Pedagógico (PPP) (2000) se efetivará através da participação do acadêmico em diversas atividades como: seminários, palestras, fóruns, simpósios, oficinas, feiras culturais, etc., conforme suas possibilidades, oportunidades e interesses e totalizará 240 horas/aula. Para atender a comunidade universitária foi institucionalizado no Departamento de Política e Ciências Sociais da Unimontes, o Projeto de Extensão – “OIA Olhar, Imaginar, Agir”, e passou a compor as horas de atividades complementares - AACC - na formação dos estudantes da UAB/Unimontes. A realização da Mostra de Cinema Documentário, no Curso de Licenciatura Ciências Sociais UAB/ Unimontes reforça a importância das discussões na academia, acerca das temáticas relativas as mais variadas dimensões do viver em sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Como foi visto até então o processo de constituição e institucionalização do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais na UAB/ Unimontes, derivou de constantes debates sobre a demanda de professores de sociologia e a necessidade de formação adequada. A Educação a Distância possibilitou por meio da interatividade e da difusão tecnológica a estruturação da licenciatura em Ciências Sociais. Atrelamos-nos a noção de formação em Ciências Sociais em detrimento da formação em sociologia, pois acreditamos que o profissional licenciado em ciências sociais tem habilidade da docência atrelada à pesquisa.

A EAD tem sido discutida e analisada sob diversas perspectivas, a didática, os componentes tecnológicos, o conteúdo teórico, os profissionais envolvidos, são elementos centrais para estruturação da Universidade Aberta. E ainda vivenciamos um processo de transição no que concerne a formação do professor de sociologia pela EAD, processo esse que terá continuidade através da segunda turma já aprovada para iniciar em 2013.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. E. B. de. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, v 29, n 2, 327-340, 2003. AMARILLA FILHO, P. Educação a distância: uma abordagem metodológica e didática a partir dos ambientes virtuais. Educação em Revista, v 27, n 2, 41-72, 2011. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2006 ________________. A galáxia internet. Reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. LÈVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – CURSO DE CIÊNCIAS SOCIAIS. Montes Claros: UAB/ Unimontes, 2008. RIBEIRO, D. Crônicas Brasileiras. Agir Editora, Rio de Janeiro-RJ, 2009, 158p. ZUIN, A.A.S. Educação a distância ou Educação Distante? O Programa Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. Educação & Sociedade, v 27, n 96, 935-954, 2006

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Enraizamento de cladódios jovens de Hylocereus undatus H. coletados de plantas produzidas a partir de sementes Carlos Antônio SILVA, 2Leide Gonçalves COTA, 1Wildes de Jesus Fonseca, 1Bergson França MOTA, 1Fabian Darllen Santos CANGUSSU, 1Valmiro Francelino Soares de Souza, 3Anamaria de Souza CARDOSO3

1 Acadêmicos do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura, da Universidade Aberta do Brasil – Unimontes. ²Graduada em Ciências Biológicas - bacharelado pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Mestre em Ciências Biológicas pela mesma universidade. 3Doutora em Biologia Molecular pela Universidade Federal de Ouro Preto, Docente do Departamento de Biologia Geral - CEAD – Unimontes.

RESUMO Objetivo: Identificar o melhor material vegetativo e o tamanho ideal para obter boas mudas de Hylocereus undatus diante do enraizamento por estaquia de cladódios jovens inteiros de cinco centímetros de comprimento e de tamanhos inferiores. Metodologia: Foi verificado enraizamento e desenvolvimento de mudas Pitaia de cladódios. No período de fevereiro a maio de 2011, no laboratório de microbiologia da Universidade Estadual de Montes Claros - campus Janaúba/MG. Os cladódios de Hylocereus undatus foram colocados em bandeja com substrato plantmax. Colocados para enraizar após seccionamento e com tratamentos de cladódios: (T1: 2,5cm; T2: 3cm; T3: 4cm; T4: 5cm), com quatro repetições por tratamento, e cinco cladódios para cada repetição. Resultados: Não houve diferença no número de estacas enraizadas e comprimento de raiz. Os cladódios jovens menores que 5 cm são capazes de gerar novas raízes, com 85,17 % das estacas com 2,5cm enraizadas, 91,25 % com 3cm e 4 e 5 cm tiveram 99,5 %. Verificou-se que não houve diferença no enraizamento dos cladódios jovens, com o aumento deles. Nos resultados apontam cladódios de 2.5 a 5 cm, só diferem dos 2,5 cm. Os cladódios maiores de 5 cm são mais aptos à propagação por estaquia de pitaia vermelha, pois apresentam 100 % de enraizamento. Conclusão: O tamanho dos cladódios não influenciou de forma direta no enraizamento. Sendo que o tamanho igual a 5 cm ou inferiores são também indicados para a obtenção de mudas de Hylocereus undatus. Verificou-se também não haver necessidade de usar hormônios para o enraizamento dos cladódios jovens. Palavra-chave: Enraizamento; Cladódios; Hylocereus undatus.

INTRODUÇÃO Hylocereus undatus Haw é uma espécie frutífera tropical pertencente à família Cactaceae originária da América Latina. No Brasil essa espécie ainda é pouco conhecida, mas existem indícios que ocorra naturalmente na Amazônia. A espécie é popularmente chamada de Pitaia, nome derivado do indígena “pitaya” que quer dizer fruto de escamas. É uma espécie de fácil propagação por sementes e por partes vegetativas. A propagação vegetativa de Pitaia por métodos convencionais é uma prática válida quando se usa como estacas cladódios inteiros ou

seccionados, cicatrizados ou não, pois enraízam facilmente. O tamanho do cladódio é a característica mais importante quando se seleciona material para plantação, já que ele afetará a quantidade e o tamanho dos brotos produzidos durante o primeiro ano de vida da plantação (FAO, 2001). A resposta do comprimento da estaca no enraizamento e no desenvolvimento da muda pode ser variável de acordo com a espécie (COSTA; PINTO; BERTOLUCCI, 2007). Produtivas e devem ser mantidos por 30 dias em galpão para a cicatrização dos ferimentos; devem então, ser plantados em sacos de polietileno perfurado.

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Em contraste, Andrade, Oliveira e Martins (2007) encontraram melhores resultados quando a estaquia foi realizada logo que a segmentação ocorreu. São muitas as dúvidas em torno da cultura, entre elas: quais as técnicas mais indicadas para a estaquia e a produção (ZEE et al., 2004; CRANE e BALERDI, 2007). Alguns autores afirmam que o armazenamento, pode ser benéfico para o processo de enraizamento de estacas. Junqueira et al. (2002) afirma que os cladódios de Pitaia devem ser coletados de plantas adultas de todo o Brasil. No entanto o objetivo desse estudo foi identificar o melhor material vegetativo a ser usado e o tamanho ideal para obter boas mudas de Hylocereus undatus diante do enraizamento por estaquia de cladódios jovens inteiros de cinco centímetros de comprimento e de tamanhos inferiores

METODOLOGIA Foi verificado o enraizamento e desenvolvimento de mudas de Pitaia a partir de cladódios de plantas produzidas a partir de sementes, demonstrando a viabilidade da propagação de Pitaia por cladódios pequenos e jovens. O experimento foi conduzido no período de fevereiro a maio de 2011, sob cabana para climatização e viveiro telado com sombrite a 50% de luminosidade, em casa de vegetação do laboratório de microbiologia da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) campus Janaúba/MG. Os cladódios de Hylocereus undatus foram retirados de plantas com 180 dias, produzidas a partir de sementes em sacolas plásticas de polietileno com medidas de 22x18 cm, e sob sombrite com 50% de luminosidade em casa de vegetação. Os cladódios foram coletados de acordo com os tamanhos. Em seguida, foram colocados a uma profundidade de um centímetro, em bandeja de polietileno preto com células, e capacidade de 3L, que continham o substrato plantmax, um substrato comercial produzido a base de fibras de coco. Os cladódios não passaram por período de cicatrização ou por tratamento com hormônios para enraizamento, ficaram apenas imersos em água por vinte minutos e colocados diretamente para enraizar logo após o seccionamento. O delineamento utilizado foi o de blocos casualizado, e as parcelas constituídas de quatro tratamentos (T1: cladódios inteiros de 2,5cm; T2: cladódios inteiros de 3cm; T3: cladódios inteiros de 4cm; T4: cladódios inteiros

de 5cm), com quatro repetições por tratamento, e cinco cladódios para cada repetição, com um total de 80 cladódios. As avaliações foram realizadas após 90 dias da instalação. As raízes foram lavadas para retirar o substrato, e posteriormente foram contadas e medidas. O número de raízes por planta (NR), número de estacas (NE) enraizadas (%) e comprimento de raiz (CR) (cm) foram determinados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Pela análise de variância não foi verificada a influência do tamanho dos cladódios sobre o número de estacas enraizadas e número das raízes. Não houve diferença para o número de estacas enraizadas e comprimento de raiz. Os resultados encontrados neste ensaio corroboram os de FAO (2001), para Opuntia fícus, espécie para qual cladódios jovens de pequeno tamanho (menores que 5 cm) são capazes de gerar novos brotos e novas raízes, cujos valores são semelhantes aos registrados no presente experimento com 85,17 % das estacas com 2,5cm enraizadas, 91,25 % das estacas com 3cm enraizadas e as estacas de 4 e 5 cm tiveram 99,5 % de enraizamento para os cladódios de Pitaia. Em todos os tratamentos, o procedimento de 5 cm e abaixo, incorreu 100% de enraizamento. Resultado também encontrado por Andrade, Oliveira e Martins (2007), em tamanhos diferentes, mas também diferente dos obtidos por Bastos et al. (2006), que em estacas com 25,0 cm apresentam (97,9% com AIB, e 81,6% sem AIB) maior percentagem de enraizamento que estacas com 15 cm (78,1% com AIB, e 70,5% sem AIB). Verificou-se neste experimento que não houve diferença no enraizamento dos cladódios jovens, com o aumento deles até o tamanho de 5cm (Figura A).

FIGURA 1: Número de cladódios enraizados Fonte: Acervo próprio

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Nos resultados obtidos para esta característica neste experimento, os cladódios de 2,5 a 5 cm, só diferem os 2,5 cm, e os demais não diferem. Número de estacas de Pitaia enraizadas (a); Tamanho das raízes (b) de Pitaia em função dos tamanhos dos cladódios.

FIGURA 4: Tamanho dos cladódios Fonte: Acervo próprio

FIGURA 2: Número de raízes por planta Fonte: Acervo próprio

Os cladódios maiores de 5 cm são mais aptos à propagação por estaquia de pitaia vermelha, pois apresentam 100 % de enraizamento, além de não haver diferença significativa no número de raízes produzidas por plantas.

CONCLUSÃO O tamanho dos cladódios não influenciou de forma direta no enraizamento. Sendo que o tamanho igual a 5 cm ou inferiores são também indicados para a obtenção de mudas de Hylocereus undatus. Verificou-se também que não há necessidade de usar hormônios para o enraizamento dos cladódios jovens e sob as condições as quais foram realizadas este experimento.

REFERÊNCIAS ANDRADE, R. A.; OLIVEIRA, I. V. M.; MARTINS, A. B. Influência da fonte e do tempo de cura na propagação vegetativa da pitaya vermelha. Revista Brasileira de Fruticultura, Jaboticabal, v. 29, n. 1, p. 183-186, jan. 2007. FIGURA 3: Comprimento das Raízes Fonte: Acervo próprio

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BASTOS, D. C.; PIO, R.; SCARPARE FILHO, J. A.; LIBARDI, M. N.; ALMEIDA, L. F. P.; GALUCHI, T. P. D.; BAKKER, S. T. Propagação de pitaya-vermelha por estaquia. Ciência e Agrotecnologia, Lavras, v. 30, n. 6, p. 11061109, 2006.

FAO (Food and Agriculture Orgarnization of the United Nations). Agroecologia cultivo e usos da palma forrageira Estudo da FAO em proteção e produção vegetal. Tradução SEBRAE/PB, Paper-132, 216 p. 2001.

COSTA, L. C. do B.; PINTO, J. E. B. P.; BERTOLUCCI, S. K. V. Comprimento da estaca e tipo de substrato na propagação vegetativa de Atroveran. Ciência Rural, Santa Maria, v. 37, n. 4, jul./ago. 2007.

JUNQUEIRA, K. P.; JUNQUEIRA, N. T. V.; RAMOS, J. D.; PEREIRA, A. V. Informações Preliminares sobre uma espécie de Pitaya do Cerrado. Documentos/ EMBRAPA Cerrados, ed. 1. Planaltina, DF, 2002. 18 p.

CRANE, J. H.; BALERDI, C. F. Pitaya growing in the Florida home landscape. Disponível em: <http://edis.ifas.ufl.edu/pdffiles/HS/ HS30300.pdf.> Acesso em: 24 abril. 2011.

ZEE, F.; YEN, CHUNG-RUEN; NISHINA, M. Pitaya (Dragon fruit, Strawberry pearl). Fruits e Nuts, Hawai, n. 9, pag. 1-3, June 2004.

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Uma teia de palavras: Fontela e sua poética de crise existencial Luciane da Mota Frota1

Acadêmica do curso de graduação em Letras/Espanhol pela Universidade Aberta do Brasil/Universidade Estadual de Montes Claros - UAB/Unimontes.

RESUMO A presença feminina na literatura, a partir do século XX, mostrou-se com um crescimento nítido e definitivo, uma vez que as mulheres escritoras se fizeram muito mais presentes em cena do que no passado. A poesia de Fontela (2008) contraria qualquer expectativa de uma visão agradável ou convencional da vida, pois traduz, em versos breves e rigorosos, as dores humanas. É assim que, refletindo sobre a existência humana, a poeta se faz diferente ao contemplar ao seu redor aquilo que é inefável, bem como a sua própria solidão. Objetivo: Este estudo tem por objetivo analisar os aspectos existenciais e intimistas que permeiam a poesia de Fontela (2008), levando em consideração o tom amargo e seco dos seus versos, porém lírico e simbólico. Metodologia: Trata-se de um estudo de caráter qualitativo com procedimento documental, tendo como instrumento de coleta de dados os poemas dessa autora. Resultados: O que se vê, na poesia de Fontela (2008) é uma tentativa de revelar o seu drama existencial, a sua essência poética, verdadeira e lúcida. Conside rações finais: O entendimento e a compreensão de sua obra só traz um maior enriquecimento para o rol de poetas brasileiras que buscaram imprimir, ainda que sofrendo com os descasos da crítica, o seu potencial artístico de grande significação para a arte no país. Palavras-chave: Orides Fontela; Poesia; Existencialidade.

INTRODUÇÃO Membro da escola de poesia contemporânea, Orides de Lourdes Teixeira Fontela, filha única de pais analfabetos, nasceu em São João da Boa Vista, interior de São Paulo, em 21 de abril de 1940, numa família pobre, filha de Álvaro Fontela (operário) e Laurinda Teixeira Fontela (dona de casa). Nos anos 1960, cursou filosofia na USP. Entre 1969 e 1996, publicou cinco livros de poesia. Sua personalidade atormentada e inquieta, a qual muitas vezes deixou transparecer em seus poemas breves e amargos, afastou-a do convívio social. A crítica literária costuma atribuir a sua pouca aceitação nos meios acadêmicos ao seu temperamento agressivo e à sua índole irritadiça, marcada por uma vida desregrada e pelo vício do alcoolismo. Solteira, sem filhos, ou parentes próximos, Orides faleceu aos 58 anos, em 2 de novembro de 1998, de tuberculose, na Fundação Sanatório São Paulo e por pouco não foi enterrada como indigente em Campos do Jordão. A biografia de Orides Fontela é controversa e de linha

transgressora. É factual recorrer à suas origens por revelar seu posicionamento literário mais afiado, pungente e abissal. Adentrar a poesia de Fontela (2008) é mergulhar numa verdadeira teia de palavras aonde o raciocínio não chega, é ir rumo ao inexprimível, ao nunca dito. Sua obra, que foi apreciada por críticos renomados como, Antônio Cândido, Augusto Massi, Davi Arriguchi Jr. e Marilena Chauí e representa um verdadeiro convite em busca da poesia em seu estado metafísico e de várias explicações, entre elas a natureza e essência do ser, da matéria e das coisas. Tais autores não deixaram de observar a qualidade grandiosa e a densidade poética de Fontela (2008), cuja obra é constituída, em sua maioria, de poemas curtos, mas repletos de significação. Para Fontela (2008), o branco da página representa o lugar capaz de dar voz aos seus mais profundos tormentos existenciais. A partir de algumas imagens, bastante simbólicas, seu lirismo se concretiza: “Forma/ densamente forma/ como revelar-te/ se me revelas?” (FONTELA, 2008, p. 86).

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Nessa forma, como declara a poeta, algumas imagens são muito recorrentes na sua poesia e aparecem marcadas de uma simbologia ligada ao existencialismo filosófico, sendo uma das principais o espelho. A partir de tal imagem, pode-se, inclusive, guiar um possível viés de interpretação, numa tentativa de decifrar um pouco da lírica oridiana. Uma lírica que quer se configurar com alternativa de fuga contra o anonimato, como um fazer emergir de um local. Sendo assim, a poesia se dá como um mecanismo de escuta do que há dentro da poeta para que haja o reconhecimento e explanação do seu ser. Mesmo que seus textos não estejam cheios de confissões pessoais, eles se apresentam marcados por um intenso existencialismo.

Para Heidegger ( 2003, p. 59): Poetizar significa: dizer seguindo a proclamada harmonia do espírito do desprendimento. Antes de tornar-se um dizer, ou seja, um pronunciamento, poesia é na maior parte de seu tempo escuta. O desprendimento acolhe antes de mais nada a escuta em sua harmonia para que essa harmonia repercuta no dizer em que ela está a ressoar.

desagradável e pessimista da existência, seus poemas apontam para uma instância de ceticismo e desalento em face dos caminhos percorridos e das experiências vividas: − é proibido/ voltar atrás/ e chorar (FONTELA, 2008, p. 296). É a partir de situações inexplicáveis, marcadas por diversos questionamentos filosóficos, que se articula a poética de Fontela, numa tentativa de superar o vazio existencial que permeia o ser humano. Numa linguagem culta e constituída de metáforas que buscam o tempo todo simbolizar a vida, o discurso oridiano visa a uma captura do incapturável universo do ser, como se os mistérios da vida pudessem ser traduzidos por meio das palavras. Novamente o espelho tenta refletir algo que o eu lírico não consegue exprimir, porque tem plena consciência de que isso é impossível, como se pode observar nos fragmentos seguintes: [...] Mundos frágeis adquiridos no despedaçamento de um só. E o saber do real múltiplo e o sabor dos reais possíveis e o livre jogo instituído contra a limitação das coisas contra a forma anterior do espelho.

Dessa forma, tendo como ponto de partida o fazer-se ressoar, a poesia de Fontela revela, a partir de uma linguagem simples, uma verdadeira harmonia entre poeta-objetos-vidaessência-transcedência, pois traduz-se como espelho do comportamento e da alma humanos. Nesse sentido, este estudo tem por objetivo uma análise dos aspectos existenciais e intimistas que permeiam a poesia de Fontela (2008).

METODOLOGIA Estudo de caráter qualitativo com procedimento documental, tendo como objeto de estudo a cartela de poemas da autora Orides Fontela, no livro Poesia Reunida (2008). Foram analisados os poemas da referida autora ressaltando os aspectos existências e intimistas.

DISCUSSÃO A criação poética de Fontela (2008) é constantemente marcada por uma perplexidade abstrata diante da vida, refletindo justamente sobre o caráter contraditório da existência e traduzindo um lugar onde o raciocínio não existe. É o ponto nevrálgico dos poemas, habitado pelo espaço das palavras, que faz dessa mulher escritora um todo poderoso diante da vida e da sua condição marginal. A partir de uma visão

E a vertigem das novas formas multiplicando a consciência e a consciência que se cria em jogos múltiplos e lúcidos até gerar-se totalmente: no exercício do jogo esgotando os níveis do ser [...] (FONTELA, 2008, p. 19)

Para Branco (1996), essa ânsia da escrita feminina de buscar o impossível da linguagem é algo bastante recorrente, como se o texto não buscasse o preenchimento, nem a resolução do conflito, mas sim a carícia que o som, o ritmo, a ondulação da voz e a respiração possam produzir na orelha do leitor. O jogo da multiplicidade do ser se mostra aos olhares mais atentos, a partir desses versos, não como decifração de questões, mas como exercício de uma linguagem indizível para todas as respostas humanas acerca dos níveis do ser. De acordo com Heidegger:

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A poesia de um poeta está sempre impronunciada. Nenhum poema isolado e nem mesmo o conjunto de seus poemas diz tudo. Cada poema fala, no entanto, a partir da totalidade dessa única poesia, dizendo-a sempre a cada vez. Do lugar da poesia emerge a onda que a cada vez movimenta o dizer como uma saga poética. Longe de abandonar o

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lugar da poesia, a onda que emerge permite que toda a movimentação do dizer seja reconduzida para a origem sempre mais velada. Como fonte da onda em movimento, o lugar da poesia abriga a essência velada do que a representação estética e metafísica apreende de imediato como ritmo (HEIDEGGER, 2003, p. 28).

Complementando o pensamento de Branco (1996), de que o texto nunca consegue dizer tudo aquilo a que se pretende, as palavras de Heidegger (2003) confirmam o ideal proposto pela poesia, o de ser, quase sempre, impronunciada. Entretanto, conforme diz Heidegger, a poesia é capaz de abrigar uma essência da linguagem e nesta essência reside, inconscientemente, a totalidade do ser. Mesmo que, por diversos momentos, segundo Süssekind (1993), ao se referir à poesia de Orides Fontela: “chama a atenção de cara, sua preferência por infinitivos, indeterminações, substantivos abstratos ou nomes referentes a elementos inanimados” (SÜSSEKIND, 1993, p. 310). Enredando, assim, para o seu mosaico de palavras inconclusas e indefinidas, Fontela (2008) se apresenta como a imagem de Penélope. Personagem mitológica, que faz e logo desfaz, numa metáfora agonizante da vida humana, que nada mais é do que uma simples teia construída e desconstruída ao sabor da inconstância e mutabilidade da vida humana: um detalhe marcadamente observado e transposto em palavras para o papel por meio da sensibilidade poética de Fontela. Em vários de seus poemas é evidente essa consciência de fragilidade em meio à fragmentação e às contradições impostas pela existência: PENÉLOPE O que faço des faço O que vivo des vivo O que amo des amo (meu “sim” traz o “não” no seio) (FONTELA, 2008, p. 169). Segundo Süssekind (1993), essa fragmentação, inevitável na própria forma de constituição do poema, sugere abertamente o que já foi dito anteriormente. A poeta se vê diante de um inevitável embate existencial com a palavra e apresenta sua poesia como um verdadeiro processo de imagens marcadas por sucessivas

dissecções, as quais representam, inclusive, o dilaceramento do seu próprio eu, que não consegue dizer o quanto de si gostaria de poder falar. Cabe ao leitor atentar para a descoberta do que está por trás desta tentativa constante de se deixar transparecer na destruição da forma e no desfacelamento das palavras que compõem os versos. Pode, sim, ser uma tentativa desesperada de se deixar traduzir, ainda que na quebra da forma, a essência perturbada e desequilibrada da poeta, uma vez que, nos dizeres de Coelho: “Orides Fontela, uma das vozes que quase anonimamente – em dor, em ânsia de beleza, verdade e essencialidade – deixou em poesia seu testemunho de vida, nestes tempos de caos” (COELHO, 2002, p. 533). Construindo a sua teia de palavras, Fontela carrega a marca do existencialismo em seus versos líricos, ainda que curtos e fragmentados, mas que conseguem transpor e refletir questões de significativa relevância. Manifestando uma concepção de mundo, seus versos breves e rigorosos traduzem as dores humanas, contrariando qualquer expectativa de uma visão agradável ou convencional da vida. A vida é metaforizada na figura de uma teia, armadilha prenhe que nos prende a todos. TEIA A teia, não mágica mas arma, armadilha a teia, não morta mas sensitiva, vivente a teia, não arte mas trabalho, tensa a teia, não virgem mas intensamente prenhe: no centro a aranha espera.

(FONTELA, 2008, p. 275)

Mesmo nessa densidade poética em que se encontra, tentando fazer da palavra sua

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única salvação do anonimato e percebendo que essa palavra não pode eleger toda a sua essencialidade, a poeta lança sua teia à escrita. O leitor precisa voltar várias vezes ao seu texto para entender a multiplicidade de sentidos que ele pode lhe oferecer. Por várias vezes, a inquietação é sinônimo de escrita, leitura e transcedência. Expressar-se por meio do inexpresso é a maior audácia do texto oridiano, que, por meio de estrofes tão fragmentadas e problematizadas, quer mostrar ao leitor que sua palavra será sempre uma constante na questão existencial. Sua teia nunca deixará de cantar oculta aos ouvintes mais seletos, que veem nos seus textos um encontro com a razão pura de ser humano. “Embora exista o risco real de banharse no esquecimento, Orides também sabe que sempre existirá um “murmúrio que não cessa. Nunca a fonte deixará de cantar oculta” (MASSI, 1983, p. 100-101). Para Fontela (2008), o mais importante de tudo é nunca deixar de falar, ainda que a sua fala não consiga abarcar todas as respostas possíveis que perpassam pelas dúvidas humanas acerca da existência do ser. É um tentar obstinadamente decifrar o impasse entre o poeta e o mundo das palavras, fato que a poeta tem perfeita consciência desta impossibilidade, já que a essência das palavras praticamente não dá conta de exprimir a sensibilidade poética e humana, sendo a palavra densa e fere. Isso fica bem exemplificado nos fragmentos que se seguem transcritos do poema Fala: [...] Tudo será difícil de dizer: A palavra real Nunca é suave. Tudo será duro: Luz impiedosa Excessiva vivência Consciência demais do ser. [...] Não há piedade nos signos E nem no amor: o ser É excessivamente lúcido E a palavra é densa e nos fere [...] (FONTELA, 2008, p. 31).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

brasileiro. O entendimento e a compreensão de sua obra só traz um maior enriquecimento para o rol de poetas brasileiras que buscaram imprimir, ainda que sofrendo com os descasos da crítica, o seu potencial artístico de grande significação para a arte no país. Nesse viés, a recepção dos textos oridianos, levando-se em consideração todo o drama existencial que permeia sua poética, traz também uma luz para um possível entendimento daquilo que Heidegger qualifica como a compreensibilidade do ser a partir do seu discurso, da sua palavra. Mesmo que as palavras, assim como pontua o Heidegger, não estejam totalmente dotadas de significados, conseguem expressar a essencialidade do ser. O que se vê na poesia de Fontela é uma tentativa de revelar o seu drama existencial, a sua essência poética, verdadeira e lúcida. Sem se preocupar com todos os comentários sórdidos que foram expostos sobre a vida biográfica da autora, o leitor deve ler os poemas de Orides numa busca incessante pela sua riqueza poética e clássica. Isso porque a autora se deixa envolver por todo o universo da arte poética, desde as influências mais antigas às modernas, transpondo para seus textos muito mais que apenas palavras. Muito mais que isso, seus textos evocam sentimentos que podem ser elucidativos não apenas da sua crise existencial, mas de qualquer ser humano nesta “desrazão” que acoberta a vida. A sua busca pelo reconhecimento, pela fuga da pobreza e do anonimato se reflete como a busca de todos nós, seres em caminhos distintos, mas tão semelhantes nas dores, nos amores, dramas e traumas, que é quase impossível não se deixar reconhecer nos versos dela. Cabe ao leitor “COMER o vinho/ beber o pão nesta luz (natural?) da desrazão.” Numa tentativa de decifrar o indecifrável, descobrir o verdadeiro sentindo da essência do ser em sua plenitude existencial, se é que isso é possível.

REFERÊNCIAS BRANCO, Lúcia Castelo. O que é escrita feminina. São Paulo: Brasiliense, 1996. COELHO, Nelly Novaes. Dicionário crítico de escritoras brasileiras. São Paulo: Escritura Editora, 2002.

Diante do exposto, ressalta-se a importância de Fontela (2008) para o cenário literário

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FONTELA, Orides. Poesia Reunida. São Paulo: Cosac Naify: Rio de Janeiro: 7 letras, 2 edição, 2008. HEIDEGGER, Martin. A caminho da linguagem. Tradução de Márcia Sá Cavalcanti Schuback. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes. Bragança Paulista, São Paulo: Editora Universitária São Francisco, 2003.

MASSI, Augusto. Orides Fontela: Alba. Colóquio Letras, nº. 76, p. 100-101, nov.1983. Disponível em: http://coloquio.gulbenkian.pt/bib/sirius. exe/issueContentDisplay?n=76&p=100&o=r Acesso em: 28 abr. 2011. SÜSSEKIND, Flora. Papéis Colados. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1993.

_________________. Ser e tempo. Tradução de Márcia Sá Cavalcanti Schuback. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes. Bragança Paulista, São Paulo: Editora Universitária São Francisco, 2005.

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Utilização de um framework metodológico para avaliação da usabilidade do ambiente virtual de aprendizagem da Unimontes: Virtualmontes Rhayane Stéphane Silva ANDRADE1; Patrícia Takaki NEVES2

Graduada em Sistema de Informação pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. 2Professora e Pesquisadora do Departamento de Ciências da Computação (DCC) do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CCET) da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.

RESUMO Este artigo descreve a aplicação de um framework metodológico adaptado para avaliar a usabilidade do ambiente virtual de aprendizagem da Unimontes - o VirtualMontes. Objetivo: A proposta de pesquisa foi adaptar o framework sugerido por Layla Hansan para avaliar sites de e-commerce e, assim, empregá-lo na avaliação da usabilidade do VirtualMontes. Metodologia: Todas as quatro etapas propostas na utilização do framework foram aplicadas, porém com as modificações necessárias para atender aos objetivos da pesquisa. As etapas empregadas foram a utilização do Google Analytics,o emprego da matriz de web métricas, a aplicação dos métodos de avaliação e a proposta de reformulação do design do site. Resultados: Nas etapas inicias foram apontados potenciais problemas de usabilidade que foram comprovados, posteriormente, pelos métodos de avaliação empíricos e avaliação heurística. Ainda, foram apontadas as análises, recomendações e a satisfação dos usuários. Considerações finais: Demonstrou-se a eficácia do framework em identificar problemas de usabilidade em sites. Palavras-chave: Avaliação da usabilidade, Virtualmontes, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), Framework para avaliação da usabilidade.

INTRODUÇÃO O desenvolvimento e o avanço tecnológico, após a segunda metade do século XX, passaram a influenciar e a transformar a maneira de ensinar e de aprender. Além disso, a rapidez das mudanças, a necessidade de conhecimento advinda da globalização, o crescimento da complexidade nos processos que abrangem informação e tecnologia tornaram o processo educativo uma atividade importante e inovadora (PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2007). Assim sendo, muitas áreas são abrangidas e beneficiadas pelo avanço da tecnologia e pela popularização da Internet, e uma das que mais se destacam é a educação. A educação fundamentava-se, basicamente, na troca de informações entre professores e alunos num mesmo espaço geográfico. Com

a inserção da tecnologia no processo de comunicação e aprendizado, essa característica não é mais um fator fundamental. As instituições de ensino aderiram a essa realidade e estão buscando formas de distribuir a informação de uma maneira mais rápida e que não dependa da localização dos participantes do processo. Para isso, muitas vêm optando pela utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Segundo Kemczinski (2005), Ambientes Virtuais de Aprendizagem são sistemas disponibilizados através da Internet, que auxiliam nas atividades de ensino-aprendizagem mediadas por Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Esses ambientes provêm o uso de mídias, linguagens e recursos para intermediar as interações entre professores e alunos. A Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), visando a acompanhar essa

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inovação, propôs a utilização de um sistema AVA baseado no Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle), denominado VirtualMontes, em cursos a distância e como ferramenta de apoio aos presenciais. O Moodle1 é um dos AVAs que mais se destacam atualmente. Ele é um sistema open-source, ou seja, que pode ser modificado e distribuído livremente, e que proporciona aos educadores ótimas ferramentas para gerenciar e promover a aprendizagem (FERREIRA; MARQUES, 2007). O principal objetivo de um AVA é facilitar o processo de aprendizagem, portanto, é preciso que na estruturação do ambiente seja considerada a usabilidade (MARTINS; MOÇO, 2010). A usabilidade está relacionada a aspectos que garantem a facilidade e eficiência de aprendizado e de uso, além da satisfação do usuário com o sistema (PRATES; BARBOSA, 2003). Dessa forma, a usabilidade do AVA não deve atrapalhar a motivação de um aluno, pois ao utilizar um sistema agradável, ele se compromete e obtém sucesso em um curso (MARTINS; MOÇO, 2010). Assim, torna-se necessário avaliar a qualidade de uso desses ambientes visando a evitar problemas na interação (SILVA; FREITAS, 2008). A avaliação da usabilidade é um processo que tem como objetivo analisar os aspectos de interação homem-computador de um sistema a fim de identificar os possíveis problemas para, então, solucioná-los (CONRAD; LEVI, 2002). Há muitos métodos de avaliação da usabilidade, cada um deles possui suas características, finalidades, além de vantagens e desvantagens de sua aplicação. Os métodos de avaliação podem ser empregados em campo ou em laboratório. Além disso, podem basearse tanto nos usuários quanto nos avaliadores. A decisão sobre qual o método a ser utilizado na avaliação dependerá dos objetivos almejados e dos recursos disponíveis (KEMCZINSKI, 2005). Devido à importância de se avaliar a usabilidade de AVAs, muitos estudos têm sido realizados na área de Interação HumanoComputador (IHC) (ALENCAR, et. al., 2011; BITTENCOURT, BITTENCOURT; SANTOS, 2011; FERREIRA; MARQUES, 2007; FRANCO, 2005; LISBOA, et al., 2011; SILVA; FREITAS, 2008), utilizando, em sua maioria, métodos empíricos e/ou avaliação heurística. Tendo em vista que novas formas de avaliação são necessárias para avaliar a usabilidade de AVAs, este estudo teve como finalidade adaptar e aplicar um framework

metodológico, utilizado para avaliação de sites de e-commerce (HANSAN, 2009), para avaliar a usabilidade do VirtualMontes - o AVA da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), baseado no Moodle (Modular Object - Oriented Dynamic Learning Environment). O referido framework foi escolhido devido aos resultados positivos de sua utilização. A aplicação do framework baseou-se na execução das etapas: 1 - Utilização da ferramenta Google Analytics. 2 - Utilização da matriz de web métricas. 3 - Aplicação dos métodos de avaliação da usabilidade: teste de usabilidade, questionários e avaliação heurística. 4 – Proposta de reformulação do design do VirtualMontes através de recomendações para os problemas de usabilidade encontrados.

METODOLOGIA O procedimento utilizado para avaliar a usabilidade do Virtualmontes foi o framework que consiste nas etapas em ordem de aplicação: utilização do software Google Analytics como ferramenta de captação de informações do tráfego de dados proveniente do site; utilização de uma matriz com as web métricas sugeridas relacionadas aos ambientes virtuais; emprego do teste com usuários e método de avaliação heurística para identificar problemas específicos de usabilidade em certas áreas e páginas; recomendações de design para reformular o ambiente de acordo com os problemas de usabilidade identificados. A amostra foi composta por usuários que possuem acesso ao VirtualMontes. Para que fosse possível traçar o perfil do usuário, estruturar informações sobre problemas de usabilidade e determinar o grau de satisfação dos usuários, com relação ao Virtualmontes, aplicou-se dois tipos de questionários. Estes questionários foram aplicados após a conclusão das tarefas realizadas pelos usuários na aplicação do teste de usabilidade. Eles eram baseados no Questionaire for User Interaction Satisfaction (QUIS), pois permite avaliar a satisfação subjetiva dos usuários sobre as características da interface. O primeiro questionário possuía 10 questões que visavam a identificar as características dos usuários. Já o segundo foi composto por 19 questões fechadas que foram agrupadas em 5 categorias: tela (4 questões); terminologia e informação do sistema (5 questões); aprendizagem e utilização do

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sistema (5 questões); multimídia (4 questões); satisfação geral com o sistema (4 questões). Para cada questão foi utilizada uma escala de diferencial semântico com cinco níveis, variando de um (menor nota) a cinco (maior nota). O questionário também apresenta questões abertas naquelas em que foi necessário realizar algum comentário pelo usuário.

RESULTADOS E DISCUSSÕES O framework para a avaliação da usabilidade sugerido por Hansan (2009) foi aplicado no ambiente Virtualmontes, executando-se todas as suas etapas, porém com as adaptações necessárias. Assim, os dados serão apresentados e discutidos visando a expor os problemas de usabilidade encontrados no ambiente através das técnicas utilizadas. Na avaliação, identificaram-se problemas de acordo com as áreas: navegação, pesquisa interna, arquitetura e conteúdo/design. Por fim, foi proposto um design reformulado do VirtualMontes para solucionar os problemas de usabilidade encontrados.

Resultados decorrentes Google Analytics

A primeira etapa proposta por Hansan (2009) foi a utilização do Google Analytics para o rastreamento do tráfego de dados do Virtualmontes. Ela foi realizada e a ferramenta recolheu informações do ambiente por 30 dias.

Resultados decorrentes da matriz de web métricas Com a utilização da matriz de Web Métricas, aplicada na segunda etapa do framework de Hansan (2009), foi possível encontrar alguns potenciais problemas de usabilidade nas áreas

analisadas que serão apresentados a seguir. Além disso, foi possível apresentar características dos usuários reais através de métricas específicas como: versão do navegador, resolução de tela, entre outras.

Navegação O valor da métrica “taxa de rejeição”, por ser baixo, não apontou problemas nessa área. Em relação ao número de páginas por visita, a pesquisa indicou uma boa média (17,88 páginas por visita), porém esses valores podem indicar também que o site é de difícil navegação para os visitantes ou que a pesquisa interna do site é ruim (PETERSON, 2006). A partir de valores nulos das métricas: porcentagem de visitas que utilizaram a pesquisa e a média de pesquisas por visita, pode-se concluir que o site possui uma boa navegação e não é preciso utilizar a busca interna ou que existem problemas na facilidade de utilização do sistema de pesquisa. O site apresentou um alto percentual no número médio de cliques por visita (de 3 a 17 páginas visualizadas por visita), o que permitiu considerar que o ambiente é atraente para os usuários.

Pesquisa interna As métricas: “porcentagem de visitas que utilizaram a pesquisa” e “média de pesquisas por visita” apresentaram o valor zero, o que pode indicar dificuldade na realização das buscas. Entretanto, com o valor alto do número de páginas visualizadas, pode-se concluir que os usuários contavam mais com a navegação do que com a pesquisa interna para acessar os conteúdos do site. Dessa forma, a análise da “Taxa de saída a partir da página de pesquisa”, que também apresentou valor zero, indica que o ambiente provavelmente tem problemas de usabilidade relacionados à inexatidão dos resultados ou à eficiência da busca.

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FIGURA 1: Matriz da web métricas Fonte: reproduzido pelas autoras.

Arquitetura

Conteúdo

É alto o valor de “pouco tempo gasto nas visitas” (33%), já que o tempo considerado nessa métrica é de 0 segundo a 3 minutos no site, o que é muito pouco para um ambiente virtual por possuir muitas funções a serem exploradas, o que pode indicar problemas na arquitetura. A análise das métricas sobre pesquisa interna (valores nulos) e a alta percentagem do número médio de cliques por visita podem indicar que a pesquisa não foi visível ao usuário ou que houve dificuldade ao realizá-la ou mesmo que sua utilização não seja necessária. As métricas: “número médio de páginas visualizadas por visita” e “percentual de cliques por visita”, quando analisadas em conjunto, não representaram problemas de usabilidade no ambiente específico, já que apresentaram resultados satisfatórios.

O percentual de páginas visualizadas e o alto valor no percentual da métrica “média de cliques por visitas” (de 3 a 17 páginas por visita) indicaram que os usuários estão interessados no conteúdo do ambiente. Além disso, o resultado considerável da métrica “alto tempo gasto nas visitas” e o valor alto da métrica “pouco tempo gasto nas visitas” podem indicar problemas, já que um ambiente virtual possui muitos conteúdos e recursos, demandando-se tempo para explorá-los.

Conteúdo/ Design O Virtualmontes apresentou a taxa de rejeição de apenas 9,30%, o que não indicou possíveis problemas no conteúdo e design. Apesar disso, as métricas relacionadas às dez principais páginas de conteúdo (taxa de rejeição, palavras-chave, fontes de tráfego), principais páginas de destino (taxa de rejeição,

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tempo médio na página, percentual de saída) e principais páginas de saída (percentual de saída) apresentaram potenciais problemas no ambiente, os quais estão listados a seguir: A principal página de destino do Virtualmontes foi a página de login. As outras páginas tratavam-se da home do ambiente, do fórum, da página de mensagens, entre outras. As dez principais páginas de destino apresentadas possuíram taxas de rejeição baixas. Além disso, a página de login apresentou um alto tempo gasto pelos usuários, o que pode apontar possíveis problemas de usabilidade que dificultam o uso dessa página. As palavras-chave apresentadas eram apenas relacionadas ao Virtualmontes, e não a páginas específicas. As principais páginas de conteúdo foram: página de mensagem do ambiente, home, página de login, entre outras. A métrica “tempo médio gasto nas principais páginas de conteúdo” apresentou um baixo valor, de uma forma geral, no qual se podem apontar potenciais problemas no conteúdo e design do ambiente. Já as taxas de rejeição foram baixas em grande parte das páginas, o que não indicou problemas. As principais páginas de saída incluíram: página de login, home do ambiente, mensagens do ambiente, entre outras. A página que apresentou maior porcentagem de saída foi a de login, podendo-se concluir que ela é confusa ou que os usuários não se interessaram por seu conteúdo, ou ainda, que isso se deu pelo fato de ela ser a página padrão de saída do site, quando o usuário se desconecta do ambiente.

Características dos visitantes Navegadores: Firefox (42,97%); Internet Explorer (32,31%); Chrome (23,38%). Sistema operacional: Windows (94,01%); Linux (5,22%); Macintosh (0,22%). Resolução de cores: 24-bit (48,90%); 32-bit (47,85%); 16-bit (3,01%).

Resultados decorrentes métodos de avaliação usabilidade

Ao se aplicar a Etapa 2 do framework, alguns possíveis problemas de usabilidade foram levantados e, para verificar se eles realmente estão presentes no Virtualmontes, foram aplicados métodos de avaliação da usabilidade. Os métodos utilizados: teste de usabilidade, questionários e avaliação heurística, referentes à Etapa 3 do framework, apresentaram alguns resultados satisfatórios, que serão expostos e discutidos a seguir.

Resultados decorrentes do teste de usabilidade Nesta seção serão apresentados os resultados obtidos com a realização da avaliação da usabilidade através da aplicação do método teste de usabilidade. A aplicação dessa avaliação teve como objetivo comprovar se as prováveis áreas e subáreas com problemas de usabilidade no Virtualmontes, apontadas na Etapa 2 do framework, que segundo a pesquisa deveriam ser verificadas com teste de usuários, possuíam problemas. A Figura 2 apresenta os problemas de usabilidade encontrados na realização do teste de usabilidade divididos por: áreas, subáreas com problemas de usabilidade, grau de severidade e problemas encontrados. As subáreas “Uso de “pop-up” no “chat”, “Não permite a comunicação de turmas diferentes” e “Não há suporte a mais de uma linguagem” foram desconsideradas, pois o chat estava em manutenção quando a pesquisa foi realizada e os usuários não conseguiram identificar aspectos nas outras subáreas citadas.

Resolução de tela: 1024x768 (27,34%); 1366x768 (16,61%); 1360x768 (10,31%). Versões do Flash: 11.1 r102 (45,59%); 10.3 r181 (6,48%); 10.3 r183 (5,77%). Suporte a Java: Sim (79,69%); Não (20,31%). Provedor de serviços: Comitê gestor da Internet no Brasil (97,54%); desconhecido (1,87%); Vivo (0,18%).

dos da

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FIGURA 2: Problemas de usabilidade Fonte: Elaborado pelo autor

Resultados decorrentes questionários

dos Resultados decorrentes avaliação heurística

Nesta seção serão apresentados os resultados da análise dos dados levantados através dos questionários aplicados aos cinco voluntários (2 mulheres com curso superior completo e 3 homens com curso superior incompleto) após a realização do teste de usabilidade. O questionário empregado, baseado no QUIS, teve como objetivo mensurar a satisfação do usuário em relação à usabilidade do Virtualmontes. Os resultados obtidos através da aplicação dos questionários são apresentados na Tabela 1. TABELA 1 - Porcentagem de resultados de satisfação obtidos

Não promovem satisfação

19%

Satisfação média

16%

Promovem satisfação

Nesta seção serão apresentados os resultados obtidos com a aplicação do método avaliação da usabilidade denominada avaliação heurística. Na aplicação do teste de usabilidade foram comprovados alguns problemas demonstrados anteriormente. Assim, objetivouse verificar se as possíveis áreas e subáreas com problemas de usabilidade no Virtualmontes, levantadas na Etapa 2 do framework, que segundo a pesquisa deveriam ser verificadas com avaliação heurística, também, possuíam problemas. A Figura 2 apresenta os problemas de usabilidade encontrados com a realização da avaliação heurística divididos por: áreas, subáreas com problemas de usabilidade, grau de severidade e problemas encontrados.

64%

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Figura 3: Problemas obtidos com a avaliação heurística Fonte: Elaborado pelo autor

Resultados decorrentes da etapa 4 do framework Nesta seção é apresentado cada um dos problemas encontrados na aplicação dos métodos de avaliação da usabilidade: teste de usabilidade, questionários e avaliação heurística, além das recomendações para solucioná-los. Os problemas estão separados pelas áreas e subáreas de acordo com os procedimentos realizados na Etapa 3 do framework e são apresentados conforme sua localização no VirtualMontes, por exemplo: área: “Problemas de navegação” – subárea: “Links que não eram óbvios”; localização: “a) Página do Fórum de discussão e de envio da tarefa”. Através desses resultados foi possível desenvolver o relatório para ser apresentado ao administrador do Virtualmontes. Esse relatório apresentou todos os problemas e recomendações listadas nesta seção para reformular o design do ambiente.

Problemas de navegação – links que não eram óbvios Página do Fórum de discussão e de envio da tarefa: o termo “Continuar” é apresentado em certas páginas (fórum de discussão e envio da tarefa) após concluir a atividade em formas

diferentes. Ele é apresentado como link em uma página e como botão na outra, o que confundiu o usuário em relação ao seu destino após o clique. Recomendação: O termo “Continuar” deve ser apresentado da mesma forma ao final de todas as páginas que o utilizarem. Sugerese o formato de botão, pois será mais bem visualizado.

Problemas no design - design da página inapropriado a) Página de envio do arquivo da tarefa: O arquivo enviado na tarefa é organizado de forma separada na tela, mas não há nenhum título acima dele indicando isso, o que confundiu o usuário. Recomendação: Adicionar o título “Arquivo enviado” com fonte 12, em negrito e cor preta, acima do arquivo enviado na tarefa. b) Página do wiki - Botões : A disposição dos botões “Visualizar” e “Editar” na página do wiki foi confusa para o usuário, o que não o permitiu visualizá-los facilmente. Recomendação: Os botões “Visualizar” e “Editar” devem ser posicionados acima do texto do wiki, ao lado esquerdo da página, tanto em cima quanto embaixo e em cores mais escuras que o fundo da página, como cinza ou azul. c) Página do wiki - Edição do conteúdo

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O usuário teve dificuldade em entender o procedimento para acrescentar conteúdo no wiki. Recomendação: O botão de ajuda, representado por uma interrogação, deve ser posicionado ao final do “Sumário” do wiki definido pelo professor. d) Fórum de notícias: O nome do autor da mensagem no “Fórum de notícias” destaca-se mais que o título da mensagem quando esta é pequena, o que induzia o usuário a clicar no link errado. Recomendação: A formatação da tabela visualizada no “Fórum de notícias” deve ter um tamanho padrão, em que a célula do título da mensagem seja maior que as outras, para que tanto mensagens grandes quanto pequenas sejam bem visualizadas. Além disso, no título da mensagem, o termo “Tópico” deverá ser substituído por “Título da mensagem”. e) Página inicial - Menu lateral “Categorias dos cursos”: No menu lateral “Categorias dos cursos” é difícil a leitura dos submenus, o que impediu o usuário de identificar a categoria desejada. Recomendação: Organizar as categorias dos cursos em ordem alfabética e utilizar um menu expansível, no qual o usuário clique e apareçam as subcategorias, clicando novamente para que elas se fechem. Esse menu deve conter todas as categorias de cursos, pois será retirado o link “Todos os cursos” ao final dele. O ícone próprio de acesso será retirado e substituído por um marcador no menu. f) Tela de cadastro no curso que expõe as “Categorias subordinadas”: Os usuários apresentaram dificuldade na tela de cadastro no curso que expõe as “Categorias subordinadas”, eles não visualizaram facilmente os subitens do menu: “graduação” e “aperfeiçoamento”. Recomendação: Substituir o termo “Categorias subordinadas” por “Subcategorias de Cursos”, além de definir um tamanho padrão para a exibição da lista para que as categorias que contenham tanto poucas como muitas subcategorias apresentem o mesmo layout da página. Além disso, inserir divisores entre os submenus e as bordas que contornam o menu. g) Página da Lição: A lição de “V” ou “F” não possui uma boa visualização, pois o “Radio button” está muito longe do texto da alternativa. Recomendação: Aproximar o “Radio button” do texto. h) Página final da Lição: No ambiente após finalizar a lição, o botão “Voltar para Educação

a distância - Pesquisa Rhayane” não é bem visualizado pelo usuário. Recomendação: O botão deve possuir um preenchimento que se destaque no fundo branco, como o azul ou cinza.

Problemas no design - design sem uma estética adequada a) Página inicial – Parte central: Na página inicial a “Categorias dos cursos”, na parte central da página, possui um fundo cinza que não é agradável, além de seu objetivo que é incompreensível. Recomendação: Retirar o preenchimento cinza.

b) Página inicial – Menu lateral esquerdo: A logo do Webaluno não aparece na página inicial. Recomendação: Inserir a logo corretamente.

Problemas no design - escolha de cores e fontes inapropriadas a) Página inicial: As fontes utilizadas são em sua maioria na cor azul, porém em tons diferentes. Alguns links são apresentados em tom azul-claro, outros em azul mais escuro ou em negrito, o que pode prejudicar o usuário em sua identificação. Os títulos “Categoria de cursos” e “Meus cursos” podem ser confundidos, também, pelo mesmo motivo. Recomendação: Utilizar um padrão para cores de links no ambiente e outra cor para os títulos, que se destaque mais. b) Ambiente inteiro: A combinação de cores verdes com azuis, para um usuário daltônico, pode causar confusão. Recomendação: Utilizar cores diferentes para títulos e links.

Problemas no design - títulos das páginas inapropriados Página de cursos de uma categoria específica: O título “Virtualmontes: Graduação” não é adequado à página de cursos da categoria selecionada. Recomendação: Exibir o título que represente a categoria de curso que o usuário esteja visitando.

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Problemas na pesquisa interna - Arquitetura - estrutura ruim resultados imprecisos Página de cursos de uma categoria Pesquisa na página inicial do ambiente: No ambiente, ao buscar por um termo com várias palavras (“educação a distanciapesquisa rhayane”), porém hifenizada, não foi apresentada ao usuário nenhuma sugestão sobre qualquer outra palavra. Recomendação: Na página de pesquisa, fazer sugestões sobre os cursos que contenham as outras palavras que não estejam seguidas do hífen ou qualquer outro caractere especial.

Problemas na pesquisa interna limitadas opções a) Pesquisa na página inicial do ambiente: No ambiente as opções de pesquisa são poucas e não permitem aos usuários uma pesquisa mais avançada, exceto na pesquisa nos fóruns. Recomendação: Adicionar a opção de pesquisa avançada na pesquisa de cursos na Página inicial. b) Pesquisa em páginas específicas: Apesar da barra de pesquisa ser apresentada dentro da Categoria do curso, ela realiza a busca no ambiente inteiro, e não somente na categoria específica, exibindo todos os cursos do Virtualmontes. Recomendação: A pesquisa realizada numa página específica deve apresentar resultados de termos contidos dentro dessa mesma página.

Problemas na pesquisa interna - visibilidade ruim das posições de pesquisa a) Página da disciplina: A barra de pesquisa não se encontra no posicionamento padrão, está posicionada ao lado esquerdo da página. Recomendação: Posicionar a barra de pesquisa de forma padrão, ou seja, ao lado superior direito da página e aumentar seu tamanho na Página inicial. Além disso, inserir a opção “Buscar em” para que o usuário selecione o local onde deseja buscar como: todo o site, fórum, ajuda, entre outros.

específica: Visualização ruim da página de cursos, após entrar na categoria desejada. Recomendação: Os cursos devem ser organizados de forma alfabética. Além disso, deve-se utilizar um preenchimento cinza no fundo de cada título alternadamente.

Arquitetura - os itens do menu não seguem uma ordem lógica a)“Menu principal” da página inicial: O “Menu principal” na página inicial não é organizado como tal, ao invés de ter submenus, possui um link “Notícias gerais” e outro que abre um arquivo PDF. Recomendação: Estruturar o “Menu principal” em uma forma padrão de menu, substituindo o link do arquivo PDF pelo submenu com os submenus e “Manuais úteis”. b)“Menu principal” da página inicial: O item “Notícias” dentro do “Menu principal” leva o usuário a uma página que contém, além de notícias, instruções de utilização do ambiente. Recomendação: Substituir o termo “Notícias” por “Ajuda e Informações”.

Arquitetura - encontrar informações sobre a instituição a) Página inicial: É preciso sair do ambiente para obter informações sobre o CEAD. Recomendação: Inserir no “Menu principal” o submenu “CEAD”, exibindo uma página sobre o CEAD. b) Páginas do ambiente: Não há link que direcione o visitante a informações sobre a Unimontes ou UAB. Recomendação: Inserir no “Menu principal” os submenus “Unimontes” e “UAB”, que exibirão uma página no ambiente com conteúdo sobre ambos.

Arquitetura - encontrar informações sobre os cursos Página que lista os cursos de uma categoria específica: Não apresenta informações sobre os cursos em que os usuários não estão inscritos. Recomendação: Acrescentar uma

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Problemas comuns do Moodleatraso no carregamento das Problemas na acessibilidade - páginas não é fácil encontrar ajuda e Pesquisar nos fóruns: No ambiente a realização da busca em “Pesquisar nos fóruns” informações de suporte breve descrição sobre cada disciplina que o ambiente contém.

Ambiente inteiro: No ambiente Virtualmontes, os usuários não encontraram informações de suporte. Recomendação: Inserir o “Menu principal” com as informações e submenus citados anteriormente.

Problemas na acessibilidade não há suporte a mais de uma linguagem Ambiente inteiro: Não é possível alterar o idioma do ambiente Virtualmontes. Recomendação: Inserir a opção de alteração do idioma na parte superior direita da página, em forma de links, com imagens que representam os idiomas: português e inglês.

apresentou atraso. Recomendação: Otimizar a pesquisa para ser mais rápida.

Problemas comuns do Moodle - ausência de sugestões de soluções de erros Fórum de discussão: Após digitar a mensagem no fórum de discussão, a mensagem travou e desapareceu da tela, na qual nenhuma mensagem de erro foi apresentada ao usuário, não sendo possível recuperá-la. Recomendação: Apresentar uma mensagem clara e objetiva na tela sobre o erro ocorrido, que auxilie o usuário a solucioná-lo.

Problemas comuns do Moodle ausência de informações sobre Problemas na acessibilidade execuções incorretas informações inapropriadas nas Página de envio de arquivo da tarefa: seções de suporte

Ambiente inteiro: O ambiente apresenta poucas opções de ajuda, não há um manual específico para aprender a lidar com o sistema. Recomendação: Inserir, no “Menu principal” sugerido, o submenu “Manuais do Virtualmontes” e acrescentar materiais sobre a utilização do Virtualmontes como a Apostila Virtualmontes – Funcionalidade básicas.

Problemas comuns do Moodle ausência de uma área de contato com o webmaster Ambiente inteiro: Ausência de área de contato direto com o webmaster. Recomendação: Todas as páginas devem ter a opção de entrar em contato com a equipe do CEAD.

Um dos usuários não conseguiu enviar o arquivo na tarefa, apesar de seguir todos os passos corretamente, nada aparecia para ele, nem mensagem de erro, nem mensagem de confirmação. Recomendação: Apresentar alguma mensagem para o usuário para que este solucione o problema.

Problemas comuns do Moodle mensagens de erro inadequadas a) Página de login: A mensagem de erro do cadastro, ao digitar um usuário que já existe, não informa ao visitante possíveis nomes de usuário que podem ser utilizados. Recomendação: Apresentar sugestões de nomes de usuários disponíveis para o cadastro no Virtualmontes. b) Página de login – Nome de usuário: Apesar da mensagem de erro informar que só podem ser utilizados letras e números no nome de usuário, o usuário não experiente não entende que não podem ser utilizados alguns

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caracteres especiais como: espaço, “_”, entre outros. Recomendação: Definir uma mensagem de erro mais adequada como: “Digite outro nome de usuário, sem espaços e “_””. c)Página de login: A mensagem que é exibida quando o usuário fica muito tempo ausente do ambiente, além da necessidade de um novo login, é muito técnica. Recomendação: Substituir pela mensagem: “É preciso realizar login novamente no Virtualmontes, pois você se ausentou por um tempo excessivo desse site”.

Problemas comuns do Moodle visualização ruim das disciplinas na página principal a) Página inicial – Visualização dos cursos: A página inicial, que lista os cursos, é muito confusa para o usuário iniciante, todos tiveram dificuldade em encontrar o curso desejado. Recomendação: A página inicial deve ser estruturada de forma lógica para que o usuário entenda sua organização e encontre facilmente o curso desejado. Assim, é preciso utilizar a ordem alfabética para estruturar as categorias dos cursos, além de marcadores em seus títulos para serem mais bem visualizados. Além disso, é importante diferenciá-los dos subitens na formatação da fonte como: tamanho 14 e negrito para o título da categoria e tamanho 12 e normal para os títulos das subcategorias, que devem ter marcadores também. Nas subcategorias, é preciso que haja, também, um preenchimento no fundo, em cada título, porém utilizado alternadamente. b) Página inicial – Categorias do curso: O usuário não entendeu a organização das categorias do curso. Recomendação: Organizar as categorias do curso em ordem alfabética e adicionar informações sobre essas categorias, após o usuário clicar nelas. Por exemplo, o usuário, após clicar em “CCET”, visualizaria na página uma breve descrição sobre essa categoria. c) Página inicial: Na página inicial, os títulos “Meus cursos” e “Categoria de cursos” não se destacam muito, fazendo com que o usuário novato não os visualizem facilmente. Recomendação: Destacar os títulos “Meus cursos” e “Categoria de cursos” na página principal (texto em caixa alta, fonte em negrito e tamanho 16).

Problemas comuns do Moodle dificuldade para voltar a uma página anterior Páginas das atividades: Houve dificuldade para voltar à página inicial por todos os usuários após realizarem as atividades no ambiente, exceto na página da lição “exercício complementar”, pois nela havia um botão específico para retornar. Recomendação: Apesar de ter a navegação estrutural conhecida como “migalhas de pão”, deve-se inserir ao final da página de cada atividade um botão “Voltar à página do curso”, na cor azul ou cinza, para se destacar no fundo branco.

Problemas comuns do Moodle presença de termos em inglês a) Página de envio de arquivo da tarefa: No ambiente, alguns termos em inglês, como o botão “Browse...”, dificultaram a realização de tarefas como o envio do documento com as respostas do exercício na tarefa específica. Recomendação: Substituir o nome do botão “Browse...” por “Procurar arquivo”. b) Página de login: Quando o usuário fica muito tempo ausente do ambiente, é necessário um novo login, a mensagem exibe o termo “time out”. Recomendação: Traduzir o termo ou substituí-lo por outro na mensagem apresentada. c) Página inicial: Os termos apresentados na hora “Server” e “You”. Recomendação: Traduzir os termos para o português, os quais ficarão: “Servidor” e “Você”, respectivamente.

Problemas comuns do Moodle - perdem-se algumas funcionalidades em certos navegadores a) Logo de suporte on-line, logo do Sistema de questões na página inicial e botões de envio de arquivo na tarefa na página da disciplina: O layout de algumas páginas fica alterado em alguns navegadores como: IE8, IE7, IE6. Recomendação: Corrigir esses problemas de layout em navegadores diferentes para manter um mesmo padrão de visualização das páginas.

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b) Página em que exibe o vídeo: O vídeo não é exibido nos seguintes navegadores: Chrome e Mozilla. Recomendação: Tentar solucionar o problema. Além disso, apresentar informações de ajuda na página do vídeo, indicando a necessidade de plug-ins e/ou reportando erro nesses navegadores. c) Páginas com editor de texto como o wiki, fóruns, entre outros: A barra de formatação do texto não é apresentada no navegador Safari. Recomendação: Solucionar o problema e exibir a barra de formatação de texto em todos os navegadores.

com uma grande demora no recebimento do e-mail de confirmação do cadastro no ambiente. O e-mail só chegou após cinco dias. Recomendação: Tentar solucionar o problema no envio dos e-mails ou inserir uma mensagem no Formulário de Cadastramento informando o problema como: “Obs: Os e-mails do Hotmail, Live e MSN podem não funcionar corretamente no Virtualmontes, se possível, utilize outro”, mesmo que haja uma mensagem similar na página inicial do Virtualmontes. b) Página de notícias gerais do ambiente: Os conteúdos do item “Notícias” dentro do “Menu principal” omitiram os caracteres especiais. Recomendação: Apresentar os caracteres especiais omitidos.

Problemas comuns do Moodle número elevado de cliques para atingir um objetivo Características dos visitantes Atividades no ambiente: Há um elevado número de cliques em algumas atividades como: cadastrar numa disciplina e publicar mensagem num fórum. Recomendação: Inserir um título na página inicial “Inscrever em cursos” e, assim, incluir a barra de pesquisa de cursos abaixo dele, para que o usuário encontre o curso desejado facilmente. Já quanto ao fórum, não foi possível identificar um procedimento para diminuir o número de cliques.

Problemas de funcionalidades que faltam - funções / informações que faltam Página de visualização dos participantes da sala virtual: A visualização dos participantes é um pouco confusa, pois não é possível identificar a função de cada um na sala virtual como, por exemplo: quem são os alunos, os professores e os tutores, sem utilizar o filtro “Função atual”. Recomendação: Na visualização dos participantes, o sistema deve definir diferentes “avatares” para os diferentes perfis dos participantes como: aluno, professor, tutor, entre outros.

Outros problemas - Demora no recebimento do e-mail de confirmação do cadastro a) Ambiente inteiro: Ao se cadastrar com o e-mail do Hotmail, os usuários se depararam

Em relação às características dos visitantes, recomenda-se os seguintes aspectos: •Considerar a compatibilidade do design e funcionalidades com os navegadores mais utilizados (Firefox, Internet Explorer e Chrome). •Permitir uma boa visualização da página na resolução de tela 1024x768. •Adequar a escala de cores à resolução 24bit e 32-bit. •Verificar a compatibilidade dos recursos com versão do Flash 11.1. O procedimento de avaliação forneceu um leque de possibilidades avaliativas, dando insumos para aplicação da qualidade processual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O crescimento da realização de cursos a distância, advinda do aumento do acesso à Internet e da possibilidade de independer de distâncias, motiva avaliar os ambientes responsáveis por essa interação visando evitar que o aprendizado seja prejudicado pela baixa qualidade de uso de um sistema. Este trabalho proporcionou identificar problemas no âmbito de ambientes virtuais, especificamente, no Virtualmontes, baseado no sistema Moodle. Alguns desses problemas já foram citados na literatura revisada, que apesar de considerar o Moodle um sistema com boa usabilidade, identificou alguns aspectos que devem ser melhorados.

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A proposta de utilização do framework de avaliação da usabilidade de sites de e-commerce desenvolvido por Hansan (2009), adaptado para ser empregado em um ambiente virtual, buscou testar novas formas de realizar a avaliação, já que nenhuma das pesquisas encontradas utilizava ferramentas de software na avaliação da usabilidade na análise. O estudo sobre a usabilidade do Virtualmontes, através da utilização desse framework, adaptado a ambientes virtuais, foi útil na identificação dos problemas. As etapas do framework foram aplicadas de maneira fácil, apesar de serem custosas em alguns procedimentos, como na análise dos dados. Elas foram estabelecidas de uma forma bem estruturada, na qual as informações de cada uma iam sendo completadas pelas outras etapas. As etapas iniciais, (Etapas 1 e 2) do framework, apontaram potenciais problemas de usabilidade que foram em parte comprovados na Etapa 3. Nesta etapa foram aplicados os métodos de avaliação da usabilidade, na qual foi encontrado um grande número de problemas. A avaliação da usabilidade do Virtualmontes permitiu observar que, apesar dos vários problemas apresentados, o ambiente possui boa usabilidade, já que todos os usuários conseguiram concluir as tarefas propostas. As aplicações dos métodos de avaliação (teste de usabilidade e avaliação heurística) foram facilitadas com a utilização do framework por direcionarem os avaliadores a específicas áreas com potenciais problemas de usabilidade. Esta análise evidenciou a necessidade de aperfeiçoamento, principalmente, nas áreas de navegação, arquitetura, conteúdo, design, pesquisa interna e acessibilidade do Virtualmontes. Para verificar a eficácia do framework em identificar problemas de usabilidade, foi preciso comparar esta pesquisa com as outras avaliações demonstradas nos trabalhos relacionados. Apesar de seguir algumas áreas e subáreas com potenciais problemas, propostas no framework de Hansan (2009), foram utilizados os resultados de pesquisas relacionadas ao tema para adaptá-lo. Através do emprego do framework foram identificados alguns problemas não apontados nas pesquisas apresentadas. Os problemas comuns do Moodle foram comprovados com esta avaliação, como: “Visualização ruim das disciplinas na página principal”, “Mensagens de erro inadequadas”,

entre outros. Entretanto, um pequeno número desses problemas não foi identificado na execução dos métodos de avaliação da usabilidade. Pode-se concluir que o aperfeiçoamento do VirtualMontes, com a correção dos problemas encontrados, se faz necessário para potencializar seu uso e auxiliar na interação entre professores e alunos. As recomendações apresentadas foram de grande importância para a pesquisa e para a equipe de desenvolvimento do VirtualMontes, por tentarem solucionar os problemas.

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FRANCO, S. R. A. A Usabilidade no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle: Contribuições para Qualidade em Educação On-Line. 2005. 173p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: <http://pt.scribd. com/doc/55322359/Sergio-Franco-Dissertacao-Final>. Acesso em: 06 abr. 2012

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A importância do listening para o processo ensino-aprendizagem na disciplina de inglês do ensino fundamental Priscilla Moreira Diniz SEPÚLVEDA1, Danielle Ferreira de SOUZA2

Acadêmica do curso graduação em Letras/Inglês da Universidade Aberta do Brasil/Universidade Estadual de Montes Claros – UAB/Unimontes. 2Especialista em Letras/Inglês, docente da Universidade Aberta do Brasil/Universidade Estadual de Montes Claros – UAB/Unimontes.

RESUMO Objetivo: Este trabalho teve como objetivo verificar a inclusão da prática de listening nas aulas de inglês, para 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, favorece o desempenho no aprendizado da língua estrangeira. Metodologia: Pesquisa de caráter qualitativa, para coleta dados foi aplicado questionário acerca da percepção dos alunos sobre atividades de listening. Amostra composta por alunos de uma escola Estadual da cidade de Montes Claros, MG. Foi feito um trabalho de intervenção através de observação de aulas de Inglês e aulas práticas de Listening. Resultados apresentado em forma de porcentagem. Resultados: Verificados que 95% dos alunos dos 6º anos gostaram das atividades de listening. Já no 7º ano esse percentual foi 100%. Todos os alunos das duas séries, responderam que esse tipo de abordagem é interessante (100%). Nos 6º anos, 97% concordaram que houve aprendizado, já no 7º ano esse percentual foi de 94%. No entanto 3% dos alunos dos 6º e 7º anos, dizem que não houve aprendizado. Outros 3% dos alunos do 7º ano afirmaram que atividades de listening não interferem no aprendizado. Quando questionados a respeito do material didático, 97% dos alunos dos 6º anos afirmaram ser importante neste processo, enquanto no 7º ano foi de 91%. Em ambas as séries, 3% concordaram que o uso do livro didático é indiferente e, no 7º ano, 6% não acharam importante para a aprendizagem. Conclusão: Conclui-se que um planejamento através da prática de listening, nas aulas de inglês do ensino fundamental, favorece o desempenho e interesse no aprendizado. Palavras-chave: Listening. Interesse. Aprendizado.

INTRODUÇÃO A adoção de uma língua estrangeira no currículo do Ensino Fundamental II é obrigatória e seu objetivo é o desenvolvimento e o aprendizado dessa língua de forma que o aluno seja capaz de desenvolver suas habilidades orais, de leitura e escrita no sentido de utilizálas em situações reais de interação comunicativa (DIAS, 2005). Portanto, seria efetivo o aprendizado de Língua Inglesa com a prática de listening adotada através de uma metodologia de ensino? Se a resposta for positiva a escola consequentemente, alcançará um nível elevado de aprendizado. Dessa forma, todas as partes envolvidas nesse processo de aprendizagem

seriam beneficiadas, uma vez que todos os esforços acerca do ensino-aprendizagem de Língua Inglesa teriam retorno efetivo para todos. Além disso, haveria ainda a redução de custos operacionais administrativos, uma vez que o livro didático é fornecido gratuitamente pelo governo dispensando, assim, o uso de atividades fotocopiadas. O objetivo deste estudo foi verificar se a inclusão da prática de listening nas aulas de inglês, para 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, de uma escola estadual de Montes Claros/MG, favorece o desempenho no aprendizado da língua estrangeira. Para tanto, foram utilizadas atividades de listening com o intuito de verificar se o houve aumento no interesse

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pela Língua Inglesa. Além disso, houve a intenção de avaliar o nível de aprendizado sob a nova metodologia. De forma a atingir os objetivos propostos e resolver o problema levantado, o material didático, foi tomado como recurso principal de planejamento, uma vez que é rico em atividades focadas em listening.

Fundamentação teórica Existem diversas razões que justificam o ensino de uma língua estrangeira nas escolas. O acesso ao mercado de trabalho, por exemplo, é uma delas (DIAS, 2005). Essa é uma questão importante e delicada, pois o ensino dessa disciplina nas escolas públicas enfrenta dificuldades no tocante ao cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Além disso, outros motivos podem ser destacados como a formação integral do cidadão uma vez que, conhecer outra língua e sua cultura faz com que a pessoa seja capaz de compreender melhor a sua própria identidade (DIAS, 2005). De acordo com as definições do CBC da Língua Estrangeira do Ensino Fundamental e Médio (DIAS, 2005), a mesma deverá ser planejada de forma que o seu ensino possibilite ao aluno desenvolver todas as competências comunicativas. Assim, terá oportunidade de utilizar e aprofundar seu conhecimento de mundo no aprendizado da Língua Inglesa. As quatro habilidades comunicativas (leitura, escrita, compreensão e produção oral), sem exceção, deverão ser contempladas a fim de proporcionar ao aluno um ensino de qualidade que o habilite para utilização da língua estrangeira em situações reais de comunicação. Pois, de acordo com Oliveira (2004, p.32), “as técnicas de ensino de língua devem objetivar o engajamento dos alunos nos usos pragmáticos, autênticos e funcionais da língua.” Assim, o listening não pode ser deixado de lado, pois é uma ferramenta importante para que o aluno seja capaz de dominar a Língua Inglesa de forma competente. A importância do listening no aprendizado de uma língua é raramente superestimada. Através da recepção, nós internalizamos informações lingüísticas sem as quais não poderíamos produzir em uma língua. Nas salas de aulas, os alunos ouvem mais do que falam. A competência de ouvir é universalmente maior que a de falar (Brown, 1994).

Porém, o ato de ouvir pura e simplesmente não significa aprendizado. De acordo com Saha e Talukdar (2008), listening significa “ouvir e entender o que ouvimos ao mesmo tempo”. Brown (1994) enfatiza a importância de se transformar o input em intake, que é a parte da informação linguística realmente armazenada pelo aluno. Dessa forma, segundo o mesmo autor, o mais importante é o que é retido através das várias estratégias de aprendizado. Podemos concluir, assim, que listening não é uma via de mão única, mas um processo interativo de compreensão. Para completar essa idéia, Scott e Ytreberg (2011) dizem que, para uma criança em fase de aprendizado, o listening é pertinente uma vez que é a habilidade primeiramente adquirida, principalmente se ela ainda não aprendeu a ler. Saha e Talukdar (2008) completam essa definição dizendo que “listening é a atividade comunicativa mais comum na vida cotidiana.”. O professor poderá, portanto, adotar diversos tipos de atividades que promovam esse aprendizado, de acordo com a necessidade da criança e do conteúdo que será trabalhado, como mostram Scott e Ytreberg (2011). Brown (1994) corrobora com essa ideia e diz que existem centenas de técnicas possíveis que devem ser selecionadas considerando o que os alunos fazem, ou podem fazer, para aprender. O importante é ter em mente que, de acordo com Scott e Ytreberg (2011, p.31), “os aprendizes precisam ouvir muitas variedades de linguagem. Quanto mais eles ouvem, mais capazes são de falar e escrever” Com o intuito de alcançar estes objetivos, a adoção do livro didático de língua estrangeira pode ser eficiente. Este é elaborado com o objetivo de tornar as aulas dinâmicas, completas e contextualizadas, facilitando o aprendizado dos alunos e o trabalho do professor. Os autores que destinam seu conhecimento para o desenvolvimento desses livros dedicam tempo e pesquisa a essa tarefa, pois selecionam textos e atividades que contribuem para o aprendizado e contextualização do aluno. A não utilização desse instrumento de trabalho pode se configurar como um equívoco, pois ele fornece recursos educacionais e sugestões pedagógicas interessantes para ajudar o professor em seu exercício docente, como é o caso do Links: English for Teens (SANTOS E MARQUES, 2009). Neste material, as quatro habilidades comunicativas são contempladas, como é sugerido nos CBC (DIAS, 2005).

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Entretanto, para que se tenha sucesso na utilização desta ferramenta de trabalho, é necessário que o professor saiba conduzir o aprendizado e focar atenção nas atividades, fazendo-as significativas e interessantes para os aprendizes de uma língua estrangeira, neste caso, o inglês. Como ressalta Nidelcoff (1983), as atividades devem ser propostas de forma “problematizadora” ao invés de se adotar o enfoque com respostas dogmáticas promovendo, assim, o diálogo e a discussão. Dessa forma, as atividades de listening não devem ser elaboradas de qualquer forma, sem se levar em consideração todas as questões propostas acima. A autora preocupa-se ainda com a funcionalidade, ou seja, buscar uma significação ou utilidade do conteúdo estudado na vida prática dos alunos. Já Freire (1981) define esse tipo de educação como “libertadora”. Dessa forma, Baffi (2002) diz que o planejamento deve ser claro, objetivo e pressuponha imprevistos, evitando improvisações. Além disso, o planejamento do currículo de uma língua estrangeira deve ser diversificado e considerado as várias formas de prática e aprendizado das quatro habilidades envolvidas nesse processo, pois elas se relacionam (BROWN, 1994). Assim, mesmo quando o foco é para uma das habilidades em específico, o todo não deve ser desconsiderado, como ressalta o mesmo autor. Contudo, é necessário que as metas do planejamento pedagógico sejam realistas e adequadas para cada contexto escolar, podendo o professor adaptar-se, como é definido no CBC Língua Estrangeira do Ensino fundamental e médio Dias (2005), da forma mais conveniente à sua realidade sem, no entanto, deixar de contemplar o ensino de todas as habilidades linguísticas, uma vez que, apenas dessa forma, o aluno será capaz de alcançar a competência comunicativa na língua estrangeira, neste caso específico, o inglês.

METODOLOGIA Esta pesquisa se fundamenta em uma abordagem qualitativa, tendo como instrumentos de coletas de dados um questionário contendo 04 questões acerca da percepção dos alunos sobre aulas com atividades de listening. Foram aplicados os seguintes questionamentos: Você gostou de

fazer aulas de inglês com atividades de listening (utilizando o som e o CD)? Qual a sua opinião sobre as atividades de listeningnas aulas de inglês? E acredita que houve aprendizado? Você acha que a utilização do seu livro de inglês é importante para o seu aprendizado? Sendo aplicado este questionário aos alunos depois de finalizado o trabalho de regência. A amostra desse estudo foi composta por alunos que estavam iniciando a grade de Língua Inglesa em seus currículos dos 6º e 7º anos de uma escola Estadual da cidade de Montes Claros – MG. Foi realizado um trabalho de intervenção metodológica através de observação de aulas de Língua Inglesa, constando atividades de listening em sala de aula, diante de uma carga horária de 40h/aulas distribuídas entre observação e aulas práticas de Listening. As aulas em questão eram ministradas de maneira expositiva com conteúdo a ser copiado no caderno. Foi desenvolvimento aulas com abordagem comunicativa focadas em atividades de listening. Sendo assim, foi desenvolvida a metodologia com o enfoque no livro didático disponível na escola. Este material didático vem acompanhado com CD e possui diversas atividades, para cada assunto, incluindo habilidade de comunicação. Dessa forma, o planejamento das aulas foi realizado com enfoque comunicativo, priorizando as atividades de listening, seguindo, entretanto, o cronograma determinado pelo conteúdo programático e ementa da disciplina. Apesar de não serem financiadas pela escola, atividades extras foram desenvolvidas, fotocopiadas e aplicadas aos alunos. Isso devido à importância das mesmas – uma vez que, de um lado, houve a necessidade de complementação de conteúdo. As aulas foram dadas em substituição à professora regente, seguindo o horário normal dos alunos. Cada turma possui dois horários semanais de Língua Inglesa, concentrados nas quintas e sextas-feiras. Para análise dos dados foram tabulados os resultados e apresentados em forma de porcentagem.

RESULTADOS De acordo com a tabela 1 foi verificado que uma porcentagem expressiva dos alunos do 6º ano ficou satisfeita e consideram interessante a aula planejada através das atividades de

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listening. Os resultados apontaram também que, na opinião desses alunos houve aprendizado por meio das atividades propostas e que os mesmos

consideraram o livro de didático importante para seu aprendizado.

TABELA 1- Alunos do 6º ano

Questionamento aos alunos do 6º ano Você gostou de fazer aulas de inglês com atividades de listening? Sim Não Indiferente Qual a sua opinião sobre as atividades de listening nas aulas de inglês? Interessante Desinteressante Indiferente

Porcentagem 95% 5% 95% 5% -

Na sua opinião houve aprendizado com as atividades de listening nas aulas de inglês? Houve aprendizado Não houve aprendizado Não interferiu no aprendizado

97% 3% -

Você acha que a utilização do seu livro de inglês é importante para o seu aprendizado? Sim Não Indiferente

97% 3% -

Fonte: acervo próprio.

Na tabela 2 os resultados obtidos através das respostas dos alunos do 7º ano mostraram que todos os alunos aprovaram as atividades de Listening e opinaram-na como uma atividade interessante. Uma porcentagem expressiva

desses alunos também respondeu que houve aprendizagem através dessas atividades e consideraram a utilização do livro didático importante para a aprendizagem de Inglês

TABELA 2- Alunos do 7º ano

Questionamento aos alunos do 7º ano Você gostou de fazer aulas de inglês com atividades de listening? Sim Não Indiferente Qual a sua opinião sobre as atividades de listening nas aulas de inglês? Interessante Desinteressante Indiferente

Porcentagem 100% 100%

Na sua opinião houve aprendizado com as atividades de listening nas aulas de inglês? Houve aprendizado Não houve aprendizado Não interferiu no aprendizado

94% 3% 3%

Você acha que a utilização do seu livro de inglês é importante para o seu aprendizado? Sim Não indiferente

91% 6% 3%

Fonte: acervo próprio.

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Foi observado bastante interesse por parte dos alunos em relação às aulas as, atividades fotocopiadas e ao som, mostraram-se curiosos e participativos. Demonstraram grande satisfação quando descobriram que eram capazes de entender o que era tocado no CD. A utilização do livro Links: Englishfor Teens (SANTOS; MARQUES, 2009) também surtiu efeito positivo nas crianças, que demonstraram satisfação e interesse tanto pelo material em si, quanto pelas aulas realizadas. Porém, durante a aplicação da intervenção os alunos mostraram interessados, curiosos e participativos durante as aulas. Dessa forma, pôde-se constatar que os objetivos foram alcançados e houve interesse pelas aulas, pelo material didático e, acima de tudo, aprendizado. Fica demonstrado, portanto, que um trabalho significativo, contextualizado e com enfoque comunicativo prende a atenção e gera interesse de aprendizado nas crianças. Considerando especificamente as atividades focadas em listening, é importante ressaltar a satisfação percebida nos alunos e a capacidade dos mesmos de compreender e realizar uma tarefa. Também é interessante relatar sobre o silêncio que faziam quando o aparelho de som ia ser utilizado. Todos atentos, aguardando para ouvir e tentar realmente entender para solucionar a atividade. Os resultados obtidos foram significativamente positivos, pois a avaliação feita durante esse processo alcançou resultados bem altos. Esse fato reforça ainda mais veementemente a funcionalidade de se trabalhar com atividades contextualizadas e focadas em listening durante as aulas de inglês. No entanto foi constado a satisfação dos alunos durante as aulas ministradas, o resultado do questionário também foi bastante positivo, pois mais de 90% de todos os entrevistados deram respostas positivas. Em alguns casos, inclusive, o resultado foi 100%.

CONCLUSÃO Através desse trabalho foi possível constatar que é realmente proveitoso, para todas as partes envolvidas, o desenvolvimento de um planejamento contextualizado e com enfoque comunicativo. Atividades bem planejadas e voltadas para a realidade e dia-a-dia do aluno claramente influenciam

no interesse e na participação da criança, elevando o nível do aprendizado. Conclui-se que um planejamento utilizando a pratica de listening, nas aulas de inglês, para 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, favorece o desempenho no aprendizado da língua estrangeira, gerando interesse e participação dos discentes.

REFERÊNCIAS BAFFI, M. A. T. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco. Petropólis, 2002. Disponível em <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/ fundam02.htm> Acesso em 30/05/2011. BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Prentice Hall Regents. EnglewoodCliffs, New Jersey, 1994. DIAS, R. CBC Língua Estrangeira – Ensino Fundamental e Médio. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Proposta Curricular, 2005. Disponível em <crv.educacao.mg.gov.br> Acesso em: 20/03/2012. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 9. ed. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. NIDELCOFF, M. T. Uma escola para o povo. 18. ed. – São Paulo, SP: Ed. Brasiliense, 1983. OLIVEIRA, S. B. de. Compreendendo o Processo Interacional na sala de aula de Língua Inglesa: visões de professores e alunos. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Letras, 2004. SAHA, M; TALUKDAR, A. R. Teaching English as an English Language Skill. Disponível em <http://www.eltworld.net/howto/2008/12/ teaching-listening-as-an-english-languageskill/>Acesso em 28/04/2012.

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SANTOS, D.; MARQUES, A. Links: Englishfor Teens. 1. ed. – São Paulo, SP: Ática, 2009.

SCOTT, W. A.; YTREBERG, L. H. Teaching English to Children.Longman Keys to Language Teaching. 2. ed. Longman, 2011.

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