LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE
IN FOCUS 50 ANS DE ECIS: NUMÉRO CÉLÉBRATION EN ASSOCIATION AVEC LA RSA
LES ÉCOLES INTERNATIONALES: CATALYSEURS CRÉATIFS POUR UN NOUVEAU SYSTÈME ÉDUCATIF MONDIAL Joe Hallgarten, Ralph Tabberer & Kenny McCarthy
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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE
“Il nous faut trouver des façons d’intégrer dans le système une capacité à innover en permanence.” Massachusetts Business Alliance for Education
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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE
ECIS célèbre ses cinquante ans ! Il semble naturel qu’un tel événement, dans la vie de toute organisation, représente l’occasion de faire le point sur les succès du passé dans l’attente des cinquante prochaines années. Dans le cadre de ce jubilé d’or, ECIS aurait pu choisir de produire une énième brochure chronologique détaillant sa structure depuis ses prémices à Beyrouth en 1962. Étant
donné
l’impact
mondial
positif
des
écoles internationales — et par conséquent, l’exceptionnelle croissance récemment rencontrée — nous avons cependant choisi, sous la forme de ce rapport, d’engager une réflexion sur ces établissements en posant notamment les questions suivantes : quelle sera la prochaine étape de leur évolution ? Quel rôle d’influence jouerontils sur la scène mondiale de l’éducation ? Pour cela, nous avons collaboré avec une institution britannique de renom : la RSA (Royal Society for the encouragement of Arts, Manufactures and Commerce), afin de résumer les tendances et de soumettre une proposition audacieuse, quoique discutable, quant au rôle d’influence d’ECIS à l’échelle mondiale. À une époque où la norme est aux messages « tendance » et concis, vous trouverez ici une étude profondément analytique rédigée avec attention, réfléchie sans être ennuyeuse et, par moments provocatrice. L’éducation internationale est en pleine transformation ; ECIS espère ainsi faire de ce rapport un point de référence commun, à l’heure où nous nous impliquons de manière active et réfléchie autour de ses idées. Semper ad meliora!
Kevin J. Ruth, PhD Directeur général d’ECIS
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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE
À propos des auteurs À propos de la RSA La Royal Society of Arts est une organisation éclairée dont le but est de trouver des solutions innovantes et pratiques aux défis sociaux d’aujourd’hui. Forte d’une communauté de 27 000 membres, elle tente, à travers ses idées et ses recherches, de comprendre et d’améliorer le potentiel humain afin de combler le fossé entre la réalité actuelle et le rêve commun d’un monde meilleur. En cela, elle se base sur notre croyance fondamentale que chacun devrait avoir la liberté et le pouvoir de concrétiser ses idées. Nous appelons cette philosophie « le pouvoir de créer ». En ligne avec cette vision du monde, la nouvelle mission de la RSA Education est de réduire l’écart de créativité dans les apprentissages. Nous sommes convaincus que le développement créatif de chacun tout au long de la vie est primordial à la construction d’une société ouverte et aux bonnes capacités d’adaptation. Cela est d’autant plus vrai chez les communautés et individus défavorisés en termes d’opportunités, de pouvoir et de ressources pour concrétiser leurs aspirations. Notre programme de recherche, d’innovation et de mobilisation a pour but de motiver les débats, d’influencer les politiques et de changer les pratiques. Davantage d’informations sont disponibles sur le site education@rsa.org.uk.
Joe Hallgarten est le directeur du département formation et développement créatifs de la RSA qui mène un programme varié sur les thèmes du leadership et des innovations pratiques. Il a enseigné dans les écoles primaires et travaillé pour des think tanks, mais aussi pour le gouvernement ainsi que pour l’organisation des Jeux olympiques de Londres en 2012. De 2004 à 2011, il a occupé le poste de directeur de formation pour des partenariats créatifs, le plus grand programme créatif de formation au monde qui a d’ailleurs remporté le prix WISE en 2011 (World Innovation Summit in Education — un rendez-vous annuel de réflexion sur les problèmes de l’éducation). Ralph Tabberer, membre de la RSA, est le propriétaire et le président de INK Education et BBD Education, deux compagnies qui aident à construire et à gérer des écoles internationales à travers le monde. Ralph est l’ancien directeur général des écoles au Royaume-Uni et a été le P.D.G. de GEMS, un opérateur mondial leader des écoles internationales privées. Kenny McCarthy travaille au sein du département de recherche et d’action de la RSA. Il a collaboré de près avec l’équipe de formation et de développement créatifs en jouant un rôle clé dans le projet « Licensed to Create » dont le but était d’améliorer la qualité des enseignants. Avant de rejoindre la RSA, il a occupé des postes politiques mais aussi dans la recherche pour Drugscope et Action Hampshire.
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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Introduction
1. Les écoles internationales: objets culturels du XXe siécle
L’éducation internationale est en plein boom : on
Si nous pouvions encapsuler l’évolution du
compte de plus en plus d’élèves et d’enseignants,
système éducatif du XXe siècle, on y trouverait
et on a multiplié par sept le chiffre des écoles lors
inévitablement au moins un exemple d’école
de ces vingt-cinq dernières années. Le monde
internationale. Ensemble, ces établissements
changeant très rapidement, on comprend que
sont le parfait exemple d’« objet culturel » :
cette croissance ne s’est pas déroulée en vase
suffisamment cohérents en termes de philosophie
clos. Les défis de la mondialisation ont conduit
et de pratique pour apporter une contribution
à un besoin économique et social de nouvelles
unique au paysage éducatif, leur concept de
approches pédagogiques qui prennent naissance
diversité permet également à chacun de « forger
dans la créativité des individus. Le style même
sa propre image».1 Les écoles internationales
et la raison d’être de l’éducation internationale
ont été fondées sur les quatre piliers distinctifs
se sont fragmentés, dilués dans cette croissance
suivants : la mixité internationale des élèves, une
soutenue. L’éducation internationale a besoin
gouvernance internationale, un corps enseignant
d’une nouvelle mission sociale qui la placerait au
ouvert sur le monde ainsi qu’un programme
cœur d’une formation générale métamorphosée.
international et/ou des pratiques éducatives2.
Les écoles internationales ont la liberté de se
Elles représentaient aussi un état d’esprit qui,
positionner en première ligne d’un nouveau
peut-être avant l’heure, promouvait l’entente
système éducatif mondial. Repenser les écoles
mondiale et le respect.
internationales en « écoles de troisième culture » souligne le rôle de leader qu’elles pourraient jouer : en effet, en comblant le fossé d’un monde éducatif souvent polarisé, les écoles internationales ont le pouvoir de soutenir l’amélioration de la formation pour tous en termes de résultats. Le défi que nous posons aux écoles internationales est le suivant : comment, dans notre monde moderne, peuvent-elles devenir « une communauté créative servant une cause », tout en mobilisant leurs connaissances et ressources pour le bien commun ? La chance d’ECIS en tant que réseau est de pouvoir se définir comme un mouvement social allant vers un changement créatif. Loin de s’adresser uniquement à ses propres écoles et apprenants, son but est de soutenir tout enseignant, école ou organisme dans leurs pratiques en collaboration avec son réseau.
Suite à l’échec expérimental de l’école de Spring Grove au XIXe siècle en Angleterre (fondée par l’écrivain Charles Dickens, le politicien Richard Codben et le scientifique Thomas Huxley3), la première école internationale à perdurer aura finalement été Ecolint à Genève, ouverte en 1924. Elle fut une réponse à la fois éducative au regard de la tragédie de la Première Guerre mondiale, 1 Greenfield, TB (1973). ‘Organisations as social inventions: rethinking assumptions about change’. Journal of Applied Behavioural Science. 9(5): pp551-574; Hill, I (2014). ‘Internationally minded schools as cultural artefacts: implications for School Leadership’. Journal of Research in International Education. 13(3) pp175-189. 2 Terwilliger, RI (1972). ‘International schools – cultural crossroads’. In: The Educational Forum, 36(3), pp359-363. 3 De manière intéressante, au même moment, la RSA soutenait également des réformes éducatives. Son rapport « One square mile » a exploré l’état des écoles à Bethnal Green et aux alentours, tandis que notre commission nationale sur l’éducation a proposé des réformes reprises par l’Education Act de 1870 établissant la scolarité universelle pour les enfants du primaire. Voir www.thersa.org/discover/publicationsand-articles/rsa-blogs/2014/12/my-favourite-education-bookof-2014-and-1870-habits-of-thrift-and-industry-improvingbethnal-green/
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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE mais aussi pratique : enseigner aux enfants des
résultats, les écoles internationales ont été un
employés de la nouvelle Société des Nations. La
succès dans l’histoire du XXe siècle4.
création d’EcoLint a été motivée par une « théorie du changement » (une expression chère au XXIe siècle) claire et définie : une éducation basée sur la sensibilité interculturelle a plus de chance de voir naître des leaders prônant la paix plutôt que les balles. Pendant ce temps, alors que les états nations du monde entier avançaient dans leur quête d’éducation universelle, une nouvelle infrastructure a remplacé le patchwork d’initiatives privées et bénévoles : financés et approvisionnés par l’État, contrôlés et régulés à l’échelle nationale, ces établissements sont devenus le modèle prédominant de l’offre scolaire. En réponse à l’« élite » formée par une force de travail transnationale et de plus en plus mondiale, les écoles internationales ont grandi lentement tout au long du XXe siècle4, finissant par développer leur propre méthode d’enseignement. Le symbole conséquent le plus représentatif reste l’invention en 1968 du baccalauréat international à EcoLint. C’était sans prétention ce que l’on pouvait apporter de mieux à l’enseignement face aux autres révolutions du moment. L’encre a beaucoup coulé quant à la particularité des écoles internationales. Au mieux, elles ont utilisé leurs libertés et ressources de manière radicale et positive ; libérées de tout contrôle gouvernemental (tout du moins à une certaine distance), elles ont su exploiter leur position unique pour développer de fascinantes approches en termes de pédagogie, de programme et d’organisation des écoles. Sorte de « secret bien gardé », elles auraient certainement pu mettre la barre plus haut quant à leur influence générale. Cependant, en termes de réputation et de 4 Hayden, M. & Thompson, J (2008). International Schools: growth and influence. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.
Néanmoins, il convient de noter trois éléments : d’abord, l’incessante évolution de notre monde ; ensuite, l’intérêt croissant au-delà des attentes envers les écoles internationales ; enfin, le constat que cette croissance entraîne un plus grand nombre de méthodes pédagogiques, au risque de noyer la « particularité » du modèle.
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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE 2. Un contexte mondial en pleine mutation et le pouvoir de créer. Le monde a davantage changé ces cinquante dernières années que durant les cinq siècles précédents, et nous savons que les écoles et les systèmes scolaires ont peiné à garder le rythme. George Walker5 a résumé six défis mondiaux qui affecteront la scolarité, l’enseignement et la formation.
DÉFI
Il n’y a plus de frontières définies entre la nationalité, la culture et l’ethnicité. La diversité croissante a apporté des changements radicaux dans la perception de soi, conduisant certains à l’extrémisme national ou religieux.
La diversité croissante est vue par certains comme une menace à leur style de vie. L’éducation dispose-t-elle d’une responsabilité morale pour nous aider à s’adapter à la diversité ?
La technologie a considérablement amélioré notre capacité à communiquer et à partager l’information. Il en résulte une prolifération des idées et opinions du monde entier.
Comment assurer l’accès à des idées divergentes, fournir les compétences pour leur donner du sens et défier les positions conservatrices dans nos écoles ?
La science est désormais (presque) unanime quant au rôle anthropique du changement climatique. Nous nous dirigeons vers une situation où les gouvernements et leurs sociétés devront composer avec moins
Les implications sont superficielles, les écoles doivent faire plus avec moins de ressources. Que doivent-elles faire pour préparer les élèves à cela, pour changer et aider à trouver des solutions créatives à ces problèmes ?
L’écart entre les gens dans le besoin et les autres s’est élargi. L’OCDE a démontré le non-rôle de l’inégalité, déclarant que, s’il n’avait pas grimpé ces trente dernières années, notre PNB serait 8,5 % plus élevé et tous les acteurs de la société iraient mieux.
Quel sera l’impact de l’inégalité sur l’accès à l’éducation ? Comment l’éducation peut-elle pallier les inégalités croissantes en termes de ressources entre les familles ?
ACCESSIBILITÉ
Les hiérarchies traditionnelles ont éclaté : le peuple a désormais le pouvoir et le droit fondamental d’accéder aux connaissances et à l’information
En quoi l’accessibilité saborde-t-elle les valeurs éthiques conventionnelles ?
CENTRISME ORIENTAL
L’influence politique et économique se déplace vers l’Est : les marchés chinois et indien gagnent aujourd’hui du terrain sur leurs homologues occidentaux. Cette domination asiatique montante ouvre la voie à de nouvelles valeurs qui trouvent leurs racines ailleurs que dans les Lumières.
Comment tirer un point de vue positif du déclin de l’Occident ?
DIVERSITÉ
COMPLEXITÉ
DURABILITÉ
INÉGALITÉ
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RÉPERCUSSIONS POTENTIELLES
Walker, G (2012). ‘Tea and oysters: metaphors for a global education’. International Schools Journal Vol XXXI(2) pp8-17.
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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE La RSA s’inscrit dans ce contexte en reprenant
À l’échelle macro, nous croyons que les sociétés
sa propre histoire : un voyage de deux cent
ont besoin de générer, de soutenir et d’affirmer
cinquante ans d’idées mises en œuvre pour le
le « pouvoir de créer ». En d’autres termes, ce
bien social et afin de développer notre concept de
pouvoir de créer naît en cultivant les normes, les
XXIe siècle des Lumières .
institutions, les politiques, les réseaux de soutien
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En raison de la complexité et tout simplement du niveau des défis auxquels les sociétés sont
ainsi que tout système permettant aux individus de réaliser leurs idées7.
aujourd’hui confrontées, nous appréhendons
À l’échelle micro, c’est-à-dire quand il s’agit
différemment l’arrivée du changement.
reconnaître l’importance des individus, des
Les défis à l’échelle mondiale tels que le
réseaux et des associations, la RSA admet
changement climatique, le vieillissement
que de vastes ressources de potentiel créatif
de la population, la cohésion sociale, les
demeurent inexploitées. Le postulat originel de
changements démographiques ainsi que les
la Royal Society of Arts correspond au souhait de
profondes inégalités rendent les plus simples
comprendre et de renforcer le pouvoir individuel
interventions inefficaces et demandent toujours
et la force collaborative afin de créer le monde
plus de solutions créatives. En parallèle aux
que nous voulons, celui dont nous avons besoin.
gouvernements nationaux et régionaux qui
Nous croyons pouvoir capturer ce potentiel en
mènent leurs fonctions vitales, nous avons tous
combinant leadership nouveau, changement
un rôle à jouer, que nous soyons une entreprise,
culturel et institutions renouvelées, le tout
un membre du secteur tertiaire, simple citoyen,
basé sur le sens profond d’un but commun —
consommateur, travailleur, parent ou étudiant.
construire « des communautés créatives servant
La société a plus que jamais besoin de galvaniser
une cause ». Une expression qui nous vient de
ces divers acteurs pour mieux s’attaquer aux défis
Charles Leadbeater8 :
sociaux.
« Nous vivons dans un monde où la capacité
Par chance, ces défis arrivent à un moment
à innover devient plus importante que jamais.
où les capacités humaines et l’appétit pour la
L’innovation durable ne vient pas des individus
créativité sont en pleine hausse et où les individus
seuls. L’innovation durable vient de communautés
donnent priorité à ce que la World Values Survey
créatives composées de personnes passionnées
appelle « les valeurs d’expression personnelle
et engagées, de communautés créatives qui
». Les nouvelles technologies, toujours plus
partagent le même sentiment animé d’un but à
inventives permettent aussi de faire évoluer la
atteindre, d’une cause… L’unité de base d’une
créativité : l’internet pour n’en citer qu’un, facilite
innovation durable est donc une communauté
l’accès à l’information et procure nombre d’outils
créative servant une cause. C’est le cas pour les
favorisant la communication, le commerce et
compagnies, villes et équipes d’exception et ce
la collaboration. Dans le monde du travail tout
devrait être également le cas pour les écoles
comme dans la vie quotidienne des individus, des
d’exception. »
changements drastiques sont en marche, et par ne cesse d’augmenter.
7 Voir le discours de Mathew Taylor : ‘Power to Create’ www.youtube.com/watch?v=cDQosiH4VAc et l’animation www. youtube.com/watch?v=lZgjpuFGb_8
6 Voir www.thersa.org/discover/videos/ rsa-animate/2010/09/rsa-animate---21st-centuryenlightenment/
8 Leadbeater, C (2014). Learning to Make a Difference: School as a creative community. WISE. Disponible sur : http:// www.wise-qatar.org/sites/default/files/wise_matters_learning_ to_make_a_difference.pdf
conséquent, le besoin d’une citoyenneté créative
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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Le défi que nous présentons aux écoles internationales est de trouver le moyen de devenir une « communauté servant une cause » dans le monde moderne d’aujourd’hui, en mobilisant leurs connaissances et ressources pour le bien social. La chance d’ECIS en tant que réseau est de pouvoir se définir comme un mouvement social allant vers un changement créatif. Loin de s’adresser uniquement à ses propres écoles et apprenants, son but est de soutenir tout enseignant, école ou organisme dans leurs pratiques en collaboration avec son réseau. Afin de débattre le défi à surmonter pour les écoles internationales en général et pour ECIS en particulier, examinons d’abord comment les écoles internationales ont évolué.
3. La croissance des écoles internationales et ses défis Stimulées aussi bien par les forces sociétales qu’éducatives du changement, les écoles internationales ont évolué rapidement et, en certains points, de manière anarchique. Sur les vingt-cinq dernières années, le groupe International School Consultancy (ISC) a multiplié par sept le nombre d’écoles internationales créées, soit plus de 7 545 pour janvier 2015 contre moins de 1 000 auparavant9. Les élèves inscrits dans les écoles internationales (par millions)
10 8 6 4 2 0
2009
10
11
12
Source: ISC Research
9 Nous remercions Anne Keeling (ISC) pour nous avoir fourni ici des statistiques actualisées basées sur des données de 2015. Pour les données de 2014, voir www.iscresearch.com/ Portals/0/ISC%20Publicity%20-%20The%20Economist%20-%20 International%20schools%20-%20The%20new%20local.pdf
13
14
19
24 (Prévisions)
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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Entre 2000 et 2014, le nombre d’inscrits dans
bien que dans leur pays d’origine. Le deuxième
des écoles internationales a quadruplé, soit
élément concerne les autochtones et leur
3,92 millions d’élèves (janvier 2015). Pendant
contexte : dans de nombreux pays émergents,
la même période, les revenus tirés des frais
on voit fleurir une classe moyenne soucieuse de
ont été multipliés par huit pour atteindre une
l’évolution du système éducatif public qui peine à
valeur annuelle de 37,9 milliards de dollars. La
accueillir un nombre toujours plus élevé d’enfants
crise économique mondiale de 2008 n’a pas eu
scolarisables. Prêtes à payer le prix, beaucoup de
d’impact négatif sur ce formidable modèle de
ces familles se sentent attirées par ces écoles dont
croissance.
l’appellation « internationale » fait rêver. À Dubaï
Ces changements sont extrêmement importants. Si l’on comparait les écoles internationales à une juridiction de l’OCDE en termes d’effectifs, elles
par exemple, plus de la moitié de la population locale choisit de quitter l’enseignement public au profit de ce plus large marché.
se situeraient aujourd’hui entre la Belgique et les
Que payent ces personnes ? Trois éléments,
Pays-Bas. Impossible à positionner aujourd’hui
entre autres, s’entremettent10 : la qualité, la
dans le programme PISA, il faudra pourtant
garantie d’accéder à une université renommée, et
compter avec les écoles internationales en tête
l’enseignement en anglais. Dans la pratique, nous
des classements à venir en termes d’élèves,
devons nous attendre à une diversification du
d’enseignants et de nombre d’écoles. Si les
marché des écoles internationales dans le futur,
prévisions de l’ISC sont exactes, d’ici 2025, leur
avec des établissements (comme ceux soutenus
empreinte dans l’éducation dépassera le volume
par leur propre ambassade) qui ciblent une
des écoles publiques et privées d’Angleterre
population étrangère en particulier, mais aussi
réunies en termes de revenus (65 milliards de
des établissements multinationaux (avec plus de
dollars), d’effectifs (8,26 millions d’élèves), de
cinquante nationalités réunies) et le reste mêlant
nombre d’enseignants (734 000) et de nombre
élèves autochtones et internationaux.
total d’établissements (15 100). Une telle croissance n’est évidemment pas sans conséquences majeures quant au caractère et à la nature mêmes des écoles internationales. Arrêtons-nous donc un instant afin d’observer les changements apportés à nos quatre piliers traditionnels : la mixité internationale des élèves, une gouvernance internationale, un corps enseignant ouvert sur le monde ainsi qu’un programme international et/ou des pratiques éducatives. a)
La mixité des effectifs
On compte désormais deux éléments qui guident
b)
La gouvernance
Le rôle croissant des investissements privés dans l’éducation internationale a conduit beaucoup d’établissements à s’éloigner du modèle classique de « comité de gouvernance » pour rejoindre une approche corporative avec parfois, un simple schéma de supervision « du propriétaire au directeur ». En outre, on s’éloigne du schéma traditionnel qui part d’écoles isolées vers de plus grands établissements scolaires. Les nouveaux modèles de gestion, opérant souvent à bas coût, sèment la pagaille dans les traditions et l’identité mêmes des écoles internationales en marche.
la croissance : d’abord, le nombre de familles expatriées pour des raisons professionnelles continue d’augmenter. La plupart d’entre elles souhaitent que leurs enfants réussissent aussi
10 Booz & Company (2011). Decade of Opportunity: the Coming Expansion of the Private School Market in the GCC. Disponible sur: www.booz.com/media/file/BoozCo-PrivateSchool-Expansion-GCC.pdf
9
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE En outre, les organismes de réglementation
s’aligner sur cette croissance, voire la
locaux s’intéressent de plus en plus à la
dépasser. Bien qu’aucun de ces modèles
gouvernance de ces établissements, en raison
n’exclue l’engagement historique des écoles
surtout de nombre croissant d’autochtones qui
internationales pour l’interculturalité et le
choisissent d’y scolariser leurs enfants.
bilinguisme, ils impliquent néanmoins la
c)
Le corps enseignant
Le changement le plus significatif ici est l’augmentation du nombre d’enseignants : ils étaient 90 000 l’année 2000 contre 352 900 aujourd’hui. On prévoit même un nombre de 740 000 d’entre eux pour 2025. Le corps enseignant est majoritairement « occidental » dans sa vision et son approche ; certaines prévisions suggèrent que le seul poids de la demande pourrait avoir un impact sur les réseaux nationaux. Étant donné que 100 000 enseignants travaillant des dans écoles internationales aujourd’hui sont nés ou ont fait leurs études en Angleterre, et si le nombre d’enseignants employé dans le système international croît comme prévu, cela signifierait qu’un enseignant anglais sur trois travaillera hors de l’Angleterre en 2024.
prédominance d’un modèle culturel occidental devant les autres puissances mondiales. À l’exception peut-être des écoles bilingues avec lesquelles les écoles internationales entretiennent des points communs sur les programmes et les innovations pédagogiques, la distinction aujourd’hui entre les écoles publiques et internationales dans le monde en termes d’approche pédagogique est moindre. Même si le style des écoles internationales peut s’estomper, les puissances extérieures exercent aussi leur influence : ces vingt dernières années, de nombreux gouvernements ont créé des programmes à grande échelle améliorant les curriculums, les évaluations, l’enseignement, la formation et la technologie. La plupart des systèmes éducatifs publics des pays développés témoignent une diversité culturelle croissante
Un problème majeur — et une composante
parmi leurs élèves. Il semble donc normal qu’ils
incontournable — dans de nombreuses écoles
intéressent de plus en plus aux approches
internationales modernes, est l’importance
pédagogiques internationales, rendues par
du roulement du personnel enseignant. En
ailleurs rapidement accessibles grâce aux
effet, alors que le besoin d’enseignants ne fera
nouvelles technologies11.
qu’augmenter, les établissements internationaux devront renforcer leur offre complète au profit de leurs équipes s’ils souhaitent maintenir un personnel hautement compétent et ouvert sur l’international. d)
Le programme et les pratiques
éducatives L’approche pédagogique particulière aux écoles
Diversifier l’offre des écoles publiques, comme les « écoles à charte » aux États-Unis ou les « académies » en Angleterre encouragerait les pratiques innovantes à l’échelle du secteur public. En effet, les écoles internationales n’ont jamais eu le monopole de l’innovation pédagogique, mais elles pourraient perdre leur réputation d’innovatrices pédagogiques de référence.
internationales en termes de curriculum et d’instruction s’est délayée. Malgré le succès grandissant du baccalauréat international, de nouveaux modèles inspirés des programmes scolaires anglais et nord-américains peuvent
11 Voir par exemple, l’initiative « connecting classrooms » du British Council sur www.schoolsonline.britishcouncil.org/ programmes-and-funding/linking-programmes-worldwide/ connecting-classrooms
10
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE
4. Un contexte éducatif en pleine mutation et la fermeture du fossé créatif Les arguments en faveur de l’adoption d’une nouvelle vision de l’éducation au XXIe siècle sont parfaitement exprimés, notamment par Andreas Schleicher12, membre de l’OCDE :
Aux impératifs économiques, il faut ajouter les objectifs sociaux13. Les établissements et systèmes scolaires dans le monde entier tentent de trouver le moyen d’éduquer les jeunes de manière à ce qu’ils acquièrent les connaissances, les savoirfaire, les attitudes, les valeurs et les capacités — ce qu’on englobe sous le terme « compétences » — leur permettant de devenir des citoyens
« Dans un monde en constante évolution,
actifs, productifs, responsables et engagés dans
nous ne réussirons pas à relever les défis
les sociétés démocratiques modernes. Les jeunes
du futur si nous conservons les mêmes
d’aujourd’hui, d’où qu’ils viennent, font face à un
schémas éducatifs. Les compétences
futur incertain : instabilité économique, mobilité
cognitives classiques, c’est-à-dire les plus
sociale obstinément faible, défi d’une population
faciles à enseigner et à tester, sont aussi
de plus en plus importante et diversifiée,
les plus faciles à numériser, automatiser et
changement climatique, sans compter l’ensemble
à sous-traiter. Les élèves de la génération
des pressions qui résultent d’une mondialisation
précédente pouvaient faire de leur formation
trop rapide. Selon le neuroscientifique Jay Giedd,
un bagage pour la vie. Aujourd’hui, les
la manière dont les adolescents apprennent,
individus ont libre accès à Google, les
communiquent et se divertissent a davantage
compétences cognitives classiques sont
évolué ces quinze dernières années que pendant
numérisées et sous-traitées, les emplois
les cinq cent soixante-dix précédentes14.
évoluent vite. C’est pourquoi les systèmes scolaires actuels doivent s’assurer de la capacité d’apprentissage de leurs élèves sur le long terme, de gérer des moyens de penser et des méthodes de travail complexes, en bref, des éléments que les ordinateurs peuvent difficilement remplacer. Les élèves doivent être capables non seulement de s’adapter sans cesse mais aussi de constamment se former, grandir, d’apprendre à se positionner
Comparés aux générations précédentes, les enfants et adolescents d’aujourd’hui ont accès à d’innombrables sources d’informations, opinions et médias du monde entier. Ce sont ces tendances politiques, économiques et sociales qui ont conduit à accorder de plus en plus d’importance non seulement au développement personnel, mais aussi au développement des compétences sociales, de la résilience et de la détermination, ainsi que du capital culturel.
et à se repositionner dans un monde en
Parmi tout ce qu’on a pu lire concernant l’avenir
changement permanent. Ces évolutions
de l’apprentissage et de la formation, le rapport
suggèrent de profondes implications des
du Conseil national de la recherche des États-Unis
enseignants, de l’enseignement, de la formation ainsi que des équipes directoriales des établissements et systèmes scolaires. 12 Schleicher, A (Ed.) (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. Paris: OECD Publishing.
13 Voir le rapport de la RSA sur l’éducation spirituelle, morale, sociale et culturelle sur www.thersa.org/discover/ publications-and-articles/reports/schools-with-soul-a-newapproach-to-spiritual-moral-social-and-cultural-education/ 14 Entretien sur www.youtube.com watch?v=2nEBVtPmeCQ
11
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE de 2012 est certainement le plus complet15. Il
affaires quant à lui, insiste aussi sur le besoin
examine en effet tous ces potentiels rassemblés
d’une main-d’œuvre plus créative, épanouie et
sous l’étiquette « compétences du XXIe siècle »
motivée.
par de nombreux auteurs. L’analyse décompose les savoir-faire, attitudes et capacités importantes en trois types : (a) « les compétences cognitives » comme la pensée critique, la résolution de problèmes, le raisonnement, l’esprit d’analyse, l’interprétation, la maîtrise de l’information, l’écoute active, la communication orale et écrite ainsi que la créativité ; (b) « les compétences intrapersonnelles » telles que l’ouverture intellectuelle, la flexibilité, l’appréciation artistique et culturelle, la responsabilité personnelle
Les connaissances et les savoir-faire ont « des demi-vies diminuant sans cesse »16 : au départ d’une scolarité, il est impossible de prédire les connaissances et les savoir-faire qui nous serviront dans l’avenir. C’est pourquoi les institutions ne peuvent se limiter à la transmission d’un programme préétabli ; il est alors recommandé d’être ouvert à de nouvelles idées, capable de s’adapter mais aussi d’user de flexibilité et d’audace face à l’imprévu17.
et sociale, la curiosité intellectuelle, l’esprit
Offrir à nos élèves ce « pouvoir de créer » signifie
d’initiative, la détermination, le civisme, l’éthique,
développer leurs capacités créatives et plus. Il
l’intégrité et le contrôle de soi ; (c) enfin, « les
apparaît un consensus, en particulier du côté des
compétences interpersonnelles » comme le
psychologues du développement, selon lequel la
travail d’équipe, la collaboration, le sens du
créativité est innée en chacun de nous, et qu’on
service, la résolution des conflits, la négociation,
peut l’apprendre de différentes manières dans
la responsabilité, le leadership, la présentation de
des domaines de connaissances spécifiques. Nous
soi et l’influence sociale.
pensons que cultiver les capacités créatives de
La RSA croit que le « pouvoir de créer » trouve une résonance toute particulière dans les débats sur l’avenir de la formation. Cette même entité comprend aussi que quarante années de changements drastiques dans l’économie mondiale ont fait primer les capacités informationnelles et interactives (surtout les
chacun tout au long de la vie, surtout d’individus ou de communautés défavorisées en termes d’opportunités, de pouvoir et de ressources pour concrétiser leurs aspirations, est essentiel à la vie d’une société évolutive et intégratrice. Notre ambition est de contribuer à combler le vide créatif.
savoir-faire et les aptitudes impossibles à
Malgré les défis que suggère ce programme,
automatiser). Ainsi, afin de rester compétitifs et
il existe deux raisons simples de croire en la
pour soutenir ce bilan considérable, les pays vont
capacité de notre système éducatif à tenir ses
devoir redéfinir leurs systèmes éducatifs. Pour
promesses face à des attentes toujours plus
les individus, il s’agit de trouver la résilience et
grandes et toujours plus diversifiées.
l’adaptabilité nécessaires face à la volatilité du marché du travail et ce, afin d’éviter des parcours professionnels trop répétitifs. Le monde des 15 National Research Council (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, Pellegrino, JW and Hilton, ML (Eds), Board on Testing and Assessment and Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press
16 Cropley, A. J (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachers and educators. London: Kogan Page 17 Lai, E and Viering, M (2012). Assessing 21st Century Skills: Integrating Research Findings. Vancouver, BC: Pearson. Available at: www.researchnetwork.pearson.com/wp-content/ uploads/assessing_21st_century_skills_ncme.pdf; Hargreaves, A (2003).
12
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Premièrement, les nouvelles technologies offrent un potentiel inexploité : d’une part, pour produire de manière plus efficace des résultats plus traditionnels (ce qui permet d’enseigner un plus large éventail d’objectifs) ; d’autre part, pour fournir les outils qui soutiennent ces résultats. Toutefois, il y a peu de preuves pour suggérer que l’impact potentiel des technologies numériques est atteint. En outre, on mesure peu à peu que le potentiel créatif des nouvelles technologies ne peut être réalisé qu’à travers une mise en application des nouvelles pédagogies : « des méthodes basées sur des partenariats d’apprentissage forts entre les élèves et leurs professeurs, combinant l’apprentissage des connaissances, l’application collaborative de ces connaissances à des problèmes réels et graves, ainsi que l’usage de la technologie comme outil de collaboration, de recherche et de contrôle du progrès. »18
ANCIENNES PÉDAGOGIES MAÎTRISE DES CONTENUS
NOUVELLES PÉDAGOGIES APPRENTISSAGES EN PROFONDEUR
USAGE TECHNOLOGIE
>
CAPACITÉ PÉDAGOGIQUE
CONNAISSANCE DES CONTENUS
CAPACITÉ PÉDAGOGIQUE
>
MAÎTRISE CONTENUS REQUIS
>
DÉCOUVRIR MAÎTRISER DES CONTENUS ENSEMBLE
CREÉR & UTILISER DE NOUVELLES CONNAISSANCES DANS LE MONDE
Graphique 2 : En quoi les pédagogies sont-elles différentes19
18 Fullan, M & Langworthy, M (2014). A Rich Seam: How New Pedagogies find Deep Learning. London: Pearson.
19 Ibid
13
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Deuxièmement, le schéma classique de l’État
vraie capacité de réflexion, non seulement au sein
acheteur et fournisseur s’est fragmenté et
même de leur institution, mais aussi avec d’autres
diversifié. Davantage de modèles scolaires
établissements.
externes, souvent soutenus par la société civile et les entreprises, permettent de nouvelles approches en termes de pédagogie et d’apprentissage, mais aussi concernant l’organisation scolaire. Ces nouvelles approches pourraient bien laisser la voie à des pratiques fructueuses et reproductibles. Dans le monde développé, on cède de plus en plus les pouvoirs aux écoles, se fondant sur la preuve que l’autonomie est un élément clé des établissements à succès. Ainsi, on passe de ce que Lant Pritchett20 décrivait comme un modèle « araignée » de l’offre scolaire à un modèle «
5. Les écoles internationales vers une nouvelle mission sociale Pour reprendre les termes du secrétaire d’État des États-Unis, Dean Acheson21, les écoles internationales semblent se construire un empire sans avoir encore trouvé le rôle qu’elles pourraient y jouer. Le défi pour ces établissements est d’établir une cause nouvelle qui marierait leur histoire riche à une mission sociale.
étoile de mer ». Un système éducatif décentralisé
En quoi cette idée est-elle si intéressante ? On
devrait permettre aux écoles tout comme aux
compte quatre raisons principales.
nouveaux établissements scolaires d’innover et de diversifier leur offre. Néanmoins, les systèmes de responsabilité et autres principaux paradigmes de gestion peuvent étouffer l’innovation et maintenir la culture de conformité.
Il s’agit d’abord d’un cas commercial. Les écoles internationales représentent toujours un argument de vente exceptionnel : en effet, elles pallient le manque réel ou apparent d’une offre scolaire publique de qualité. Mais l’exceptionnalité
Les obstacles au progrès sont divers et variés,
que constitue cet argument de vente s’affaiblit et
mais, selon la RSA, le seul et le plus important
risque de poser des difficultés sur le long terme.
repose sans doute dans les dogmes scolaires en tant qu’institutions. Les écoles, à titre d’organisations, ne sont pas assez réfléchies. En d’autres termes, elles n’examinent pas assez souvent leur mission, pas assez bien ou pas assez loin, ni la manière dont leur forme organisationnelle contribue, ou au contraire inhibe, cette mission. Il est nécessaire que les écoles représentent des communautés intelligentes qui se considèrent comme faisant partie d’autres communautés. Malheureusement, on y retrouve souvent des hiérarchies bureaucratiques désuètes et isolées. Si nous voulons que les écoles possèdent et enseignent le « pouvoir de créer », elles auront besoin d’une 20 Pritchett, L (2013). The Rebirth of Education: Schooling ain’t learning. Washington D.C: Centre for Global Development
Ensuite, la croissance des écoles internationales séduit de plus en plus les gouvernements qui préfèrent accueillir et soutenir des partenaires coopératifs et respectueux de la déontologie. Suivant cette croissance continue, le consentement des gouvernements s’avérera d’autant plus important qu’il développera le mouvement même des écoles internationales ; en Chine, les étudiants autochtones n’ont toujours pas le droit d’être inscrit dans une structure internationale. Sans grande mission sociale, les écoles internationales risquent de s’exposer à de plus en plus de critiques : servent-elles 21 Acheson, D (1962). ‘Our Atlantic Alliance. The Political and Economic Strands’. Speech delivered at the US Military Academy, West Point, NY. December 5, 1962. Nouvelle impression dans Vital Speeches of the Day, 29(6), 1963, pp162166.
14
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE uniquement une jeune élite sociale ? Concentrent-
l’expérience d’une division floutée des questions
elles toujours plus de capital sous toutes ses
traditionnelles, sociales et culturelles. En ce sens,
formes ? Renforcent-elles les inégalités nationales
ils ont le pouvoir d’abattre les barrières et de relier
et mondiales, autant que l’immobilisme social ?
des mondes qui autrement resteraient séparés.
Par ailleurs, il s’agit aussi d’une question éthique. Les écoles sont des institutions sociales ancrées dans des valeurs qui lient plusieurs communautés : celles des élèves, du personnel et des parents. Beaucoup de structures ont été distinguées à ce niveau-là et elles doivent poursuivre en ce sens : faire bon usage de leurs libertés et conserver leur image de communautés intégrées dans ce grand monde qu’est l’éducation, travaillant pour le bien commun.
C’est en appliquant ce concept à un niveau institutionnel qu’on peut commencer à entrevoir les écoles internationales en tant qu’écoles de troisième culture. En effet, elles fonctionnent dans une zone d’ambiguïté inhérente : ce sont des institutions mondiales mais qui opèrent aussi dans des contextes nationaux et locaux. Par conséquent, elles entretiennent des relations flottantes avec les différentes entités mondiales, nationales et locales. Ces établissements rencontrent plus facilement des problèmes
Le dernier élément, et pas des moindres, est la
culturels équivoques et autres soucis de gestion,
question pédagogique du système éducatif dans
mais ils ont la chance d’avoir pu construire une
son ensemble. Nos systèmes scolaires doivent
force réflexive dont les autres écoles auraient bien
aller plus loin, plus vite, et travailler ensemble,
besoin.
surtout lorsqu’il s’agit de créer des passerelles entre les fournisseurs publics, privés et bénévoles dans le but d’améliorer pour tous les résultats de l’apprentissage. À travers leurs expériences uniques, leurs contextes et leurs gammes de compétences, les écoles internationales pourraient, si elles le souhaitaient, jouer un rôle vital au sein de cette mission. Pour résumer au mieux la valeur publique potentielle que représentent les écoles internationales, on peut parler d’elles en tant qu’« écoles de troisième culture ».
6. Les écoles internationales : « communautés créatives servant une cause » « Une réforme du système entier ne suffira pas. Nous devons trouver les moyens d’y intégrer une capacité d’innover continue. Il est triste de constater que le débat sur la réforme du système éducatif des dernières décennies a opposé une refonte du système entier à l’innovation. Pourtant, ces deux éléments peuvent et doivent aller ensemble. Le défi
Les « enfants de troisième culture » sont
le plus important est le suivant : comment créer
typiquement représentés par les élèves d’écoles
des structures et bâtir des relations au sein des
internationales qui ont « grandi plusieurs
systèmes scolaires, où les informations et les idées
années dans une culture autre que celle de leurs
circuleraient de toutes parts ? »23
parents »22. Ces enfants deviennent souvent plus disposés à comprendre la nature diverse des problèmes mondiaux, ayant eux-mêmes fait 22 Brown, C and Lauder, H (2011). ‘The political economy of international schools and social class formation’. In Bates, R (Ed.), Schooling Internationally: Globalisation, Internationalisation and the Future for International Schools. Abingdon: Routledge.
Nous croyons que les écoles internationales ont le potentiel collectif de devenir une puissante « communauté créative servant une cause » ; 23 Massachusetts Business Alliance for Education (2014). The New Opportunity to Lead: A vision for education in Massachusetts in the next 20 years. Massachusetts: MBAE. Disponible sur: www.mbae.org/wp-content/uploads/2014/03/ NewOpportunity-to-Lead.pdf
15
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE une cause allant au-delà de toute institution
En tant qu’écoles de troisième culture, les
individuelle pour soutenir une transformation du
écoles internationales pourraient devenir des
système éducatif dans son ensemble.
leaders vitaux dans un système éducatif qui
La création d’une telle communauté soulève bien naturellement de nombreux défis. En effet, la « créativité » ne pousse pas en vase clos. Par ailleurs, le terme de « communauté » pointe l’importance d’une culture ouverte, confiante et collaborative où des personnes d’horizons, de valeurs et d’attributs différents coopèrent sans souci. Enfin, le développement d’une « cause » requiert un leadership visionnaire, authentique, ouvert et responsable envers ses objectifs.
non seulement s’auto-améliore mais qui aussi s’autotransforme en négociant de nouvelles relations entre les entités différentes et fragmentées de notre paysage scolaire : l’offre scolaire privée et publique, les actionnaires locaux, nationaux et mondiaux, mais aussi les approches pédagogiques traditionnelles et progressives. Cependant, Walker25 explique dans son article sur les écoles internationales que « le monde nous appartient tous » et que cellesci, tel un corps étranger, dérangent leur habitat
Qu’est-ce que qui pourrait rassembler les écoles
autant qu’elles l’internationalisent. En cela, elles
internationales ? Nous allons tenter de présenter
pourraient créer des liens plus forts avec les
quatre grandes options pour lesquelles les écoles
systèmes éducatifs mondiaux, nationaux et locaux
internationales ont l’expertise et la capacité
tout en conservant leur caractère unique — aider
d’innover, de mesurer et de transférer les
les autochtones sans en devenir un.
pratiques, et pour lesquelles il existe un besoin urgent de soutenir le reste du système éducatif.
La seconde option serait pour les écoles internationales de creuser un peu plus loin et
La première est sans doute de résoudre les
de manière plus systématique les domaines de
problèmes et de présenter très franchement le
l’enseignement et de l’apprentissage. De cette
nombre des défis auxquels nous faisons face
manière, les écoles chercheraient à développer
en tant que système éducatif mondial : défis
— collectivement — de nouvelles approches
qui requièrent une collaboration « au-delà
pédagogiques façonnées par un développement
de la portée des institutions existantes et de
professionnel riche en recherches permettant aux
l’autorité hiérarchique de leur structure » . Du
enseignants, en tant que créateurs de nouvelles
désengagement croissant des élèves (surtout en
pratiques pédagogiques, d’à la fois exploiter et
Occident) aux « rendements scolaires » limités,
construire de nouvelles preuves d’apprentissage26.
en passant par l’investissement massif en faveur
Bien que ce terrain soit loin d’être en friche,
d’une scolarisation universelle dans les pays
il subsiste dans le système éducatif mondial
développés, ou encore par la disjonction entre le
des pressions localisées pour lesquelles les
monde de l’éducation et celui de l’emploi (qui a
écoles internationales pourraient s’avérer très
nourri à la fois le déficit énorme de compétences
utiles. Pour ne citer qu’un exemple, on pourrait
et le problème du chômage des jeunes), autant de
parler des défis éducatifs et des opportunités
24
questions « déplaisantes » qui doivent trouver une solution.
25 Walker, G (2012). ‘Tea and oysters: metaphors for a global education’. International Schools Journal, Vol XXXI(2) pp8-17.
24 Senge, P, Hamilton, H, & Kania, J (2014). ‘The dawn of System Leadership’. Stanford Social Innovation Review. Disponible sur: www.ssireview.org/articles/entry/the_dawn_of_ system_leadership
26 RSA (2014). Licensed to Create: Ten essays on improving teacher quality. London: RSA. Disponible sur: www. thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/licensedto-create/
16
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE présentés par l’engagement pour le bilinguisme
national et d’y intégrer de meilleures connexions
comme étant un passage vers un apprentissage
mondiales27. Andreas Schleicher, membre
approfondi. Les petits changements dans la
de l’OCDE, a déclaré que la conception des
pratique (par exemple, la méthode d’EcoLint dans
programmes devrait être considérée comme un
le secondaire qui préconise un enseignement
« grand projet social ». Alors que le centre d’un
bilingue des sciences) méritent une approche
tel projet devrait être l’école prise de manière
rigoureuse et attentive en termes d’impact au
individuelle, une approche collective de la
niveau de la compréhension. Par ailleurs, il est
conception des programmes à travers un grand
important de systématiquement mobiliser ces
nombre d’écoles internationales peut favoriser
connaissances afin de façonner les pédagogies
une mutualisation utile des risques, ainsi qu’une
des écoles du monde entier. De la même manière,
intensification des pratiques effectives. C’est ce
puisque le monde s’intéresse de plus en plus à l’«
qu’essaie de démontrer l’initiative « Common
éducation du caractère » et à la « détermination
Ground Collaborative » par Kevin Bartlett et
» comme étant un ensemble de résultats non-
Gordon Eldridge de l’International School of
cognitifs primordiaux, les écoles internationales
Brussels, exemple fort et émergent d’une école
pourraient être capables de codifier les
internationale qui fonctionne en tant que «
pédagogies existantes ou d’en développer
communauté créative servant une cause ».
de nouvelles transférables dans d’autres configurations.
Les programmes variés des établissements internationaux ainsi que leurs systèmes
Une troisième option serait pour les écoles
d’évaluation vont aussi devoir mesurer combien
internationales de collaborer sur de nouvelles
leurs structures et régulations peuvent inspirer
approches de conception des programmes.
plutôt que contraindre les procédés de conception
Une collaboration qui combinerait les meilleurs
des programmes. Bien que ces structures restent
programmes locaux, nationaux et mondiaux
en apparence peu contraignantes comparées à
pour faire total usage de la liberté toute relative
la plupart des systèmes publics, il est important
concédée par les régulations des programmes
qu’elles reconnaissent qu’une flexibilité encore
scolaires. Malgré la disponibilité dans le
plus grande est impérative au niveau de l’école.
commerce de méthodes pédagogiques très
Au niveau local, les écoles internationales
attirantes, les écoles doivent considérer que
devraient aussi marquer leur importance en tant
le procédé qui aboutit à la création de leur
que richesse culturelle dont le devoir est d’influer
propre programme représente pour elles la
sur l’offre locale de programmes scolaires, tout
possibilité de réfléchir à leurs objectifs, à leur
en renforçant les liens avec leur communauté
éthique et à leurs partenariats au sein d’une
d’accueil.
plus large communauté. Cette réflexion prend certes du temps, mais ne peut que contribuer au développement d’établissements majeurs. Le projet de la RSA intitulé « Area Based Curriculum » (un programme basé sur la localité) préconisait aux écoles de concevoir des programmes de manière démocratique, c’est-à-dire avec, pour, et par leur communauté locale, de façon à compléter le programme
27 Voir www.thecgproject.org. Le propre programme CPD de la RSA, « Grand Curriculum Designs », a pour but d’offrir la connaissance et les compétences requises pour développer des curriculums flexibles, innovants et adaptés aux besoins des élèves et des communautés de toute école. Ce programme a collaboré avec plus de quatre-vingts écoles en Angleterre ; le nombre d’éducateurs passionnés par la conception de programmes scolaires impliqués dans cette communauté ne cesse quant à lui d’augmenter. Si les dirigeants d’écoles internationales participaient à ce programme, cela s’avérerait mutuellement bénéfique. Voir www.ioe.ac.uk/gcd.
17
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Enfin, une quatrième option serait pour les
modèles éducatifs, de la part de parents ayant fait
écoles internationales de se focaliser ensemble
de grandes études29.
sur de nouvelles approches en termes de relations, en portant peut-être une attention particulière aux élèves de passage. En effet, les écoles internationales connaissent un important roulement au niveau des élèves ; les bons établissements gèrent d’ailleurs de manière bien adaptée les soucis d’ordre psychologiques qui découlent de cette transition, en créant un solide environnement scolaire. Certaines écoles, comme la United Nations International School of Hanoi, ont d’ailleurs intégré des programmes d’aide à
Les options décrites ci-dessus sont bien sûr vouées à susciter les débats. Toute communauté créative qui se mérite doit définir la cause qu’elle sert, tout comme ses priorités pour mieux agir. En outre, toute communauté doit être jugée par des actions et non par des mots. Si les écoles internationales devaient donc réussir dans leur quête de devenir une « communauté créative servant une cause », par quoi commenceraientelles ?
la transition qui invitent la famille entière à la
Ceci nous amène à un défi clé qui pourrait
résolution de conflits, à la gestion du stress, mais
être le suivant : à l’époque même où les écoles
aussi à la prise en charge de la souffrance et du
internationales se multiplient et se transforment,
manque. Les écoles publiques de par le monde
la « communauté » qu’elles pourraient former
commencent aussi à faire face à un roulement
devient plus difficile à mobiliser et la « cause »
croissant des élèves. Une étude de la RSA en
qu’elles servent plus difficile à garantir.
Angleterre sur une année scolaire seulement a révélé des résultats négatifs pour nombre de ces élèves de passage28. Bien que le contexte soit différent, les écoles internationales peuvent s’avérer capables d’évaluer et de codifier des pratiques transplantables dans d’autres cadres.
7. Le rôle d’ECIS « Si nous devons nous engager à catalyser la créativité dans les écoles internationales, nous devrons nous concentrer plus délibérément à
Pour rester plus ou moins sur ce thème, on peut
nourrir les compétences fondamentales des équipes
aussi évoquer les pratiques possibles des écoles
dirigeantes. » (Kevin J. Ruth, ECIS.)30
internationales en termes d’implication des parents ; un modèle qui pourrait être reproduit à grande échelle. De manière plus directe, le programme « Edge in Education Group » de l’International School of Prague tente d’inclure les parents dans les débats sur le futur de la formation et de la scolarité. Étant donné l’attitude en général réfractaire des parents quant aux méthodes pédagogiques moins traditionnelles dans les écoles, il s’agit là d’une décision audacieuse : en effet, elle pourrait entraîner une demande croissante utile en faveur de différents 28 RSA (2013). Between the Cracks: Exploring in-year admissions in schools in England. London: RSA. Disponible sur: www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/ between-the-cracks/
Une superbe opportunité se profile à l’horizon. Concernant le leadership, il est plus facile d’observer l’avancée d’un groupe établi comme ECIS que de compter les nombreuses étapes à franchir par le mouvement des écoles internationales dans son entièreté. Il est également plus facile de voir comment ECIS pourrait prendre forme, d’abord en tant que « communauté servant une cause », et ensuite 29 Bieber, A (2012). Parent Focus Group and Project Based Learning. School21C Blog. Disponible sur: www. school21c.org/2012/03/08/parent-focus-group-and-projectbased-learning/ 30 Ruth, K (2014). Creativity and System Leadership. ECIS Blog. Disponible sur: http://www.ecis.org/page. cfm?p=826&eid=16
18
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE comme « un premier pas » vers la plus large
; un tel débat doit en effet rester dynamique
communauté qu’il reste à construire.
et, au travers des conférences et publications
Les principes de direction sont bien heureusement en ligne avec les valeurs de
entreprises, se poursuivre pour trouver ses propres résultats concrets.
collaboration, de croissance professionnelle,
Notre seconde recommandation serait pour ECIS,
d’innovation et d’excellence que promeut ECIS.
une nouvelle fois après concertation avec ses
Cependant, ces valeurs ne doivent pas rendre
membres, de sélectionner deux ou trois thèmes
aveugle, ni servir de moteurs soutenant les
éducatifs distinctifs — comme le bilinguisme
grandes missions des écoles internationales.
ou la créativité — que son réseau s’appliquera
Comment ECIS pourrait remplir un rôle de chef de file du système ?
à soutenir et à illustrer, d’une année à l’autre, comme étant les fils conducteurs du changement. Les thèmes devraient être choisis de manière à
En tant qu’organisation associative composée de
se différencier des préoccupations habituelles
plus de 27 000 membres, la RSA se lance à elle-
des établissements publiques, sans pour autant
même le défi de passer d’un modèle d’adhésion
empêcher d’améliorer leur communication avec
didactique et transactionnel (dans lequel nos
les écoles internationales.
membres étaient les bénéficiaires reconnaissants de nos « produits ») à un modèle basé sur l’implication et les contributions apportées à nos réflexions, le tout en ligne avec une mission convenue. L’aventure de la RSA pour devenir une organisation associative du XXIe siècle est loin d’être terminée. À ses débuts cependant, nous avons découvert qu’une mission plus pointue (« le pouvoir de créer »), soutenue par une direction bien départie et par des attentes des deux côtés en termes d’implications profondes, a commencé à augmenter notre impact réel, encourageant même, à notre plus grande surprise, davantage de personnes à devenir ou à rester membres. L’ouverture se doit d’être un débat pratique, ouvert et ciblé.
Notre troisième idée serait pour ECIS de développer un rapport dynamique soutenant les deux premières propositions. En collaboration avec ses directeurs d’école, gestionnaires et propriétaires, ECIS piloterait une forme différente d’accréditation ainsi qu’un système d’évaluation par les pairs pour les écoles internationales. Ceci placerait une mission sociale au cœur des considérations qualitatives. Il ne faut pas voir en cela un nouveau régime d’inspection, mais plutôt un objet de célébration et d’affirmation capable, s’il reste rigoureux et analytique, d’améliorer les standards et les attentes en continu. Le projet pourrait reconnaître et récompenser l’innovation, surtout lorsqu’elle mène à un impact majeur sur le domaine choisi au cœur de
Notre première recommandation serait pour ECIS
l’école, dans les interactions de l’école avec sa
de travailler avec ses membres au développement
communauté ainsi qu’avec d’autres écoles. Un
d’un nouveau rapport du XXIe siècle sur le sens
des éléments requerrait un partenariat marqué
de l’internationalisme dans un contexte éducatif.
entre une école internationale et des élèves moins
S’il en a le courage, ce rapport s’adresserait à
privilégiés venus d’ailleurs, n’ayant pas la même
n’importe quelle école du monde, sans considérer
facilité d’accéder à une éducation de qualité
ses ressources ou ses apports, mais exclurait les
supérieure.
écoles qui n’ont d’international que le nom. Les réponses fournies par ECIS ne seront pas figées
La RSA prévoit en ce moment de tester un cadre de révision du « pouvoir de créer » des
19
LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE écoles dans leur ensemble. Ceci les aiderait à comprendre où elles se situent face à un large spectre de résultats donnés, et à définir leurs priorités ainsi que les prochaines étapes à franchir. La réalisation de ce test se fera via l’analyse commune de documentaires et de données, par le témoignage de parents et d’élèves, mais aussi au travers de défis extérieurs. Le but sera de dénicher et de partager les pratiques capables d’influencer d’autres écoles. Nous serions ravis de travailler avec ECIS ou
8. Conclusion « Tandis que des «îlots d’innovation» peuvent émerger dans les systèmes scolaires en place, le système éducatif du futur se verra obligé de développer une capacité systémique à innover (...) Toutes les écoles et instituts devront faire l’expérience d’approches et de méthodes originales, ou être les premiers à adopter des pratiques à la pointe venues d’ailleurs, afin de répondre mieux et plus rapidement que jamais à des besoins en constante évolution. »31
avec d’autres partenaires à la conception
Pour marquer le quatre-vingt-dixième
commune d’un cadre similaire pour les écoles
anniversaire d’Ecolint cette année, la directrice
internationales.
générale Vicky Tuck32 a déclaré que « nous
Les recommandations ci-dessus sont faites dans le but de porter ECIS vers un nouveau rôle.
continuons d’incarner une éducation sans frontières ».
Cependant, il est important de reconnaître ce
À vrai dire, le jury se demande actuellement si
que devrait être leur objectif final : construire un
cette affirmation est toujours valide concernant
plus large ensemble de normes, d’institutions, de
les écoles internationales en général.
réseaux, d’associations et de systèmes.
Il n’en reste pas moins que leur potentiel
La direction d’un système requiert constamment
demeure. En effet, avec un leadership et un
de nouvelles connexions — avec les écoles
engagement à tous les niveaux, les écoles
et leurs dirigeants au niveau local mais aussi
internationales ont toujours le pouvoir de devenir
mondial, et avec d’autres écoles internationales.
d’importants objets culturels du XXIe siècle : de la
La collaboration et le transfert de pratiques
plus petite structure à la plus grande association
doivent se faire de manière subtile et complexe,
de membres, elles offrent à leurs élèves un
au-delà de la dictature du « partage de bonnes
enseignement de haute qualité, tout en jouant
pratiques ». En travaillant en partenariat avec ses
un rôle indispensable dans la transformation
écoles, ECIS a le potentiel de jouer sur plusieurs
générale de l’éducation.
tableaux afin de maximiser leur impact et de modeler l’éducation du XXIe siècle.
31 RSA & British Council (2013). Rebalancing the UK’s education and skills system: Transforming capacity for innovation and collaboration. London: RSA. Disponible sur: www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/ rebalancing-the-uks-education-and-skills-system/ 32
Ecolint December 2014 Newsletter
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