Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano. by Arturo García Santillán

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Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano

Elena Moreno García Universidad Cristóbal Colón

Francisco Venegas-Martínez Instituto Politécnico Nacional

Aristides R. Baraya Southeastern Louisiana University

Volumen I

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano Elena Moreno García Universidad Cristóbal Colón

Francisco Venegas-Martínez Instituto Politécnico Nacional

Aristides R. Baraya Southeastern Louisiana University

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano. Volumen 1

Diseño editorial Germán Molina Mendieta ISBN-13: 978-0-578-58068-5 Todos los derechos reservados ®. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida almacenada o trasmitida de manera alguna ni por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia sin permiso previo del editor. Estados Unidos - México 2019

Tรณpicos Selectos sobre Inclusiรณn y Educaciรณn Financiera en el Contexto Mexicano

Contenido 8 13

Introducción Capítulo I Financial literacy and its relationship with socio-demographics variables Sergio Hernández-Mejía (UCC), Santiago González-Gómez (UP) y Arturo García-Santillán (UCC).

Capítulo II La importancia del financiamiento en la viabilidad de la pequeña empresa Teresa Zamora-Lobato (UX), Guillermo Cigarroa Ruíz (UCC) y Juan Luís Temix Delfín, (UCC).

107

Capítulo III Hedging exchange rate risks through installment options Araceli Hernández Jiménez (UNISTMO), Francisco Venegas-Martínez (IPN) y Héctor Francisco Salazar Núñez (UCC).

141

Capítulo IV Percepción de tópicos financieros en estudiantes de bachillerato como elemento de inclusión Belem Alejandra Contreras-Rodríguez (CETis No. 15), Jesica Ramos Hernández (UCC) y Teresa Zamora-Lobato (UX).

176

Capítulo V EVA como indicador de desempeño en pequeñas empresas Celia Cristóbal Hernández (ITTUX-Oaxaca), Carlos Alberto Rojas Kramer (UCC) y Milka Elena Escalera Chávez (UASLP).

222

Capítulo VI Some aspects about financial education. an analysis in the households of Veracruz Elena Moreno García (UCC), Arturo García-Santillán (UCC) y Aristides R. Baraya (SLU).

257

Capítulo VII Financial literacy and its relationship with the personal financial decisions: an analysis of gender differences Sergio Hernández Mejía (UCC), Georgina Manrique Morteo (Colegio Jurista) y Francisco Venegas-Martínez (IPN).

288

339

Capítulo IX Alfabetización financiera en estudiantes de un telebachillerato: percepción, uso y aplicación de las herramientas financieras Elena Moreno García (UCC), Valerie Martínez Rodríguez (UCC) y Aracely De los Santos Gutiérrez (UCC).

381

Capítulo X Reconversión de deuda, liquidez financiera y un nuevo esquema de pagos. Una propuesta al campo de la educación financiera Arturo García-Santillán (UCC).

Introducción

a educación financiera así como la educación en general, es uno de los motores del desarrollo social porque permite la generación de capital humano, pero especialmente porque ofrece mejores alternativas de vida al posibilitar la toma de decisiones financieras adecuadas. De acuerdo con la Comisión Nacional de Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros, 62 de cada 100 mexicanos carece de educación financiera, el 80% de las familias ahorra fuera del sistema financiero y el 31% de los mexicanos gasta más que su nivel de ingreso (Condusef, Semana Nacional de Educación Financiera 2015). Estas cifras demuestran la carencia de educación y planeación financiera. La magnitud de esta carencia es generalizada en todos los sectores de la población mexicana y a pesar de distintas iniciativas del sector público y privado, la cobertura de la misma es aún limitada y el impacto poco claro. Diversas instituciones del estado coinciden en que la inclusión financiera comprende el acceso y uso de servicios financieros bajo una regulación apropiada que garantice esquemas de protección al consumidor y promueva la educación financiera para mejorar las capacidades financieras de todos los segmentos de la población. Argumentan que la educación financiera es más importante en la actualidad que en épocas anteriores debido al acelerado crecimiento de los mercados financieros, a la existencia de productos financieros más numerosos y más complejos, al aumento en la esperanza de vida y a los cambios en el sistema de pensiones. Asimismo, señalan que si bien se han observado avances significativos en el acceso a los

servicios financieros, aún existen retos en los que se debe trabajar para mejorar el nivel de inclusión financiera, en particular en lo que se refiere al conocimiento y uso responsable de estos servicios. Con base en los resultados de la Encuesta Nacional de Inclusión Financiera (2018) entre 2012 y 2018, la población adulta de 18 a 70 años creció 12% en tanto que la población adulta incluida financieramente creció un 37%. Los resultados de esta encuesta también muestran que los resultados difieren entre las diferentes regiones en México, mientras en la región noroeste muestra la mayor proporción de población incluida financieramente (8 de cada 10 personas tienen contratada al menos una cuenta, un crédito, un seguro o Afore), la región centro sur y oriente, en la que se encuentra el estado de Veracruz, presenta la menor inclusión financiera a nivel nacional (solo 6 de cada 10 personas están financieramente incluidas). La educación en la población contribuye a la inclusión financiera y una baja educación financiera se traduce en una mala planeación del gasto y bajo ahorro, además de limitar la capacidad de la población para demandar menores precios y mejor servicio a las instituciones del sistema financiero. En coyuntura, la educación financiera es un tema clave para el sistema financiero mexicano ya que resulta fundamental que los usuarios conozcan los productos y servicios financieros de lo contrario, sus decisiones en materia de finanzas carecerán de fundamento, así como su capacidad para optimizar sus recursos. La necesidad de formar a la población en temas financieros es más apremiante en la

región centro sur y oriente del país, que históricamente ha presentado problemas estructurales que han impedido que los estados que lo conforman logren un desarrollo económico autosostenido y que en materia de inclusión financiera, tal como lo mostró la última encuesta nacional, es la región más rezagada. El motivo que dio pie a esta iniciativa es la necesidad de conocer de manera más amplia el estado actual de la educación y la inclusión financiera en esta región de México, a partir de trabajos de investigación que abordan diversas poblaciones, regiones y métodos. El primer capítulo identifica un conjunto de variables relacionadas con la alfabetización financiera, término que se asocia con la actitud, el comportamiento y el conocimiento financiero. El capítulo dos presenta la importancia del financiamiento para la viabilidad de las pequeñas empresas a partir del estudio de un caso de una empresa veracruzana dedicada a la construcción. El conocimiento que puedan tener los socios sobre las opciones financieras y las fuentes de financiamiento es fundamental para la permanencia de las pequeñas y medianas empresas. En ese sentido, el tercer capítulo explica la importancia del uso de derivados para la administración del riesgo financiero en empresas exportadoras e importadoras. El capítulo cuatro analiza la percepción de estudiantes veracruzanos de educación media superior hacia tópicos financieros, tales como ingreso, administración del dinero, ahorro e inversión y gasto y crédito. El capítulo cinco muestra cómo se puede calcular el valor económico agregado para empresas que no cotizan en la bolsa y a partir de ello se verifica

mediante un estudio descriptivo, si las PYMES de Tuxtepec Oaxaca fueron eficientes en el objetivo de incrementar valor a su empresa. El sexto capítulo demuestra la influencia que tiene la educación en el uso de los servicios financieros y que tanto los veracruzanos conocen y utilizan los productos y servicios financieros, particularmente los bancarios. El capítulo siete presenta un análisis con enfoque de diferencia de género, en él se analiza la alfabetización financiera y su relación con la toma de decisiones en materia de finanzas personales. El capítulo ocho aporta una visión contrastante al presentar un diagnóstico del nivel de educación financiera entre estudiantes universitarios de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, estudiantes que pertenecen una región que, a diferencia de la región centro oriente y sur, tiene los niveles más altos de inclusión financiera en el país después de la región noroeste de México. El noveno capítulo se centra en explicar cómo perciben los estudiantes de un telebachillerato en Veracruz las siguientes variables financieras: ingreso, administración del dinero, ahorro, inversión, gasto y crédito. El último capítulo presenta la reestructuración de la deuda como una de las herramientas financieras más efectivas para enfrentar problemas de insolvencia financiera. Así, a partir del análisis a diferentes poblaciones y desde diversas perspectivas, el libro permite identificar el estado actual de la educación y la inclusión financiera en México y la importancia de la misma para contribuir a la inclusión financiera y de esta forma al desarrollo económico y social.

Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

Capítulo I Financial literacy and its relationship with socio-demographics variables Sergio Hernández-Mejía* Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail: sergiohm@ucc.mx Santiago González-Gómez Universidad Panamericana Aguascalientes, México E-mail: sgonzalez@up.edu.mx Arturo García-Santillán Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail: agarcias@ucc.mx

Sergio Hernรกndez-Mejia et al 2019

Tรณpicos Selectos sobre Inclusiรณn y Educaciรณn Financiera Vol. 1.

Capítulo I

Financial literacy and its relationship with socio-demographics variables

Quote this chapter: Hernández-Mejía, S., González-Gómez, S. & García-Santillán, A. (2019). Financial literacy and its relationship with socio-demographics variables. In Moreno-García, E., Venegas-Martínez, F. y Baraya, A. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 13-76,SLU-IPN-UCC, México.

JEL Classification: A20, D14, I22

SUMMARY. The following article has the aim of building a theoretical construct on the concept of “financial literacy” from the review of diverse theoretical and methodological proposals. From empirical studies it can be identified as a cluster of variables related to financial literacy, considering as a sample of diverse groups of adult population and university students. Socio-demographic factors and family background are remarked as well as the social interactions related to financial literacy. The variables identified are gender, the individual’s welfare, experience, age, education, working status, marital status, and the parents’ education, among others. From the concept of financial literacy and the related variables, several hypotheses are proposed.

Keywords: Financial literacy, socio-demographic factors, financial education.

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1. Introduction Financial education has been one of the fundamental topics of the world’s financial and economic agenda for the last 20 years and it is recognized by diverse national and international organisms and institutions, due to the fact that the access to financial services play a significative role in the development of every economy and also because it eases economic growth and diminishes poverty levels (Reddy, Bruhn and Tan, 2013; Organization for Economic Cooperation and Development (OCDE), 2009, 2011, 2015; Ardic, Heiman and Mylenko, 2011; European Banking Federation, 2009; FSD Kenya, 2011; Demirgüc, Kunt and Klapper, 2012a, 2012b). Besides, an inclusive financial system allows the people with low incomes, get insured against the economic vulnerabilities that they face (Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), 2012). However, according to Lusardi, Mitchell and Curto (2008); Lusardi and Mitchell (2006, 2011); Atkinson (2012); most of the individuals are not able to make simple calculations and lack of knowledge on elementary finance concepts, like calculating the compound interest, the difference between real and nominal data (the inflation effect) and basic elements for risk diversification. The OCDE (2005) document titled “Recommendations on Principles and Good Practices for Financial Education and Awareness”, shows the fundamental pillars of the high scope project of financial education and the

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

first analytical framework of an international character on the topic of financial education and financial literacy. In this document the OCDE defines the concept of financial education as: â&#x20AC;&#x153;The process through which consumers and investors improve their understanding of financial products, concepts, and financial risks through information, training and/or objective advisory, is how they develop the skills and trust in order to acquire more confidence to be more conscious on the financial risks and opportunities, to make more informed decisions, to know where to look for help and take other effective actions with the aim of improving their wellbeingâ&#x20AC;? (OCDE, 2005). Inside education, literacy is defined as a skill to read and write, through which the people beginning at a very young age acquire knowledge about the things. In the financial education field Lusardi (2014), considers financial education as the new literacy and alludes the financial education term in order to refer to the basic financial knowledge that the population should get at a very young age, with the aim of making informed decisions. It is his opinion that the population with a lack of a basic knowledge of the financial field hardly will be able to take part of the economic activity in the modern world. The subject of financial literacy is becoming each time more important, not only from a theoretical point of view but also from a practical perspective. According to the OCDE (2005) and Johnston (2005), derived from the accelerated development of the financial markets and changes in the economic, political and demographic

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context of the last two decades, the concept of financial literacy has charged relevance. The financial markets, which are becoming more sophisticated each time, offer more complex financial products and services where the consumers face a variety of instruments with a wide range of opinions with respect to term, interest rate, performance, etc. Nevertheless, while modern technology, investments, and liberalization have generated new financial products and services, only 50% of adult persons count with a formal financial institution (Demirgüc, Kunt and Klapper 2012b). In the context it stands out the last global financial crisis with effects in the macroeconomic scope: new strategies on fiscal and monetary politics that are being adopted by the governments of several countries as well as the use of public resources to rescue their institutions from the banking crisis and their financial weakness (Blundell-Wignall and Solovik, 2011); Also in the microeconomic scope: a bigger restraint from the banking system to give credit lines facing the loss of trust by the credit market (Schoenmaker Dirk, 2011; Jackson, 2009) as well as a change in the attitude of the homes and individuals about their behavior and financial position (Zakaria et al, 2012). Thus, facing the changes in the context it stands out the importance of the individuals to be well informed on their financial options and be capable of making responsible decisions, because according to Hilgert, Hogarth and Beverly (2003) consumers who are financially educated and informed are more clever to make good decisions for their families and in a better financial position to increase their economic safety and wellbeing,

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

however, to a great percent, the population does not count on the basic elements to make informed financial decisions or for evaluating products (Reddy, Bruhn and Tan, 2013; OCDE, 2005, 2009, 2011, 2015; Ardic, Heiman and Mylenko, 2011; European Banking Federation, 2009; FSD Kenya, 2011; DemirgĂźc â&#x20AC;&#x201C; Kunt y Klapper, 2012a, 2012b, Lusardi and Mitchell, 2006). In this contextual framework, financial literacy becomes a core subject in the financial markets because it favors the individuals in the understanding of the financial products and services and in the management of their finances, as well as to avoid unnecessary risks and a possible financial exclusion (European Banking Federation, 2009). Thus, an individual with a bigger financial understanding will be more cautious when making decisions on the situations at his or her reach. Related to the aforementioned, recently the World Bank published the Global Financial Inclusion Index where it remarks that worldwide, approximately 50% of the population older than 15 years old, counts with a bank account. In developed nations, 89% of adults have a bank account, while in undeveloped countries the percentage is just 49% (DemirgĂźc, Kunt and Klapper, 2012b). The aforementioned remarks that many of the poor people in the world do not have access to banking services and commonly poor people not only lack of incomes but also of financial education, and therefore they face problems to handle their personal finances when they have incomes. In Mexico, the subject of financial education has been also addressed by the main economic and finan-

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cial institutions, as well as by private and public education institutions (SHCP, 2012a; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2010; Banco del Ahorro Nacional y Servicios Financieros, 2009; Instituto para la Protección al Ahorro Bancario, 2009; Comisión Nacional Bancaria y de Valores, 2009; BANAMEX, 2008; BANAMEX-UNAM, 2008, CONDUSEF, 2010, 2017). Mexico’s Ministry of the treasure, SHCP (2012a) argues that the access to financial services plays a fundamental role in the development of any economy due to the fact that it eases the economic growth and diminishes poverty levels. It sustains that inclusive financial systems allow people with low incomes to insure themselves against the economic vulnerabilities that they face. Thus, financial inclusion allows people with lower incomes to save money and be able to get credits for assets acquisition, to invest in educational services or develop businesses and entrepreneurial projects. In general, Mexican institutions remark the importance of financial education at an individual level in terms of effective decisions on personal finances; remarkably, on wellbeing and financial health, in the economy, it increases savings and investment, which favors economic growth. Thus, financial inclusion and the elements that comprise it is one of the essential objectives in terms of political economy, not only for several countries around the world but also for Mexico. Mexico’s National Development Plan, (Plan Nacional de Desarrollo, PND) 2007-2012, sets out as an objective, in the frame of an efficient financial system, the democratization of the financial system without putting in risk its solvency and

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

strengthening its role as the trigger of economic growth, equity and economic development. To do so, the strategies are oriented to favor the inclusion of all the population strata in the process of economic development, protection of the Mexicans’ savings and making possible that a bigger amount of people and businesses may have access to credit, as well as promoting competition and regulation at the financial system. Remarking that financial education and information transparency are key elements, so the people may able to buy different products at different prices choosing those that may reflect their needs under the best conditions (PND, 2007, 2012, 2007). As part of the national strategy for financial inclusion, on October 3d., 2011 was signed the agreement for the creation of the National Council of Financial Inclusion, (Consejo Nacional de Inclusión Financiera), “as an entity for consultancy, advisory and coordination, whose objective will be promoting steps for planning, designing, instrumentation, execution and follow-up of a National Politics of Financial Inclusion, (Política Nacional de Inclusión Financiera)” (Diario Oficial de la Federación, 2011); among the functions, stands up the coordination jointly with the Finance Education Committee, lead by the SHCP, of the actions and efforts on financial education and everything related to the financial inclusion: guidelines, mid and long-term goals, changes of the regulatory framework of the financial sector, efficiency, and transparency of the information. In the presence of these changes at the national and worldwide economic environment, financial education

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becomes a trigger of economic growth and development, looking for the inclusion of all the population sectors in the financial system and consequently, international organisms, financial and educational institutions assume as an objective, supplying all the foundations and required elements to encourage education at all levels. In Mexico, financial education panorama is framed in field studies carried out by the public and private institutions with the aim of knowing habits, perceptions, and knowledge related to financial practices. According to data from BANSEFI (2009), Mexico has made progress in order to ease the access and use of financial services for the population, moving from 25% in 2000 to 59% in 2009. Data from the UNAM (BANAMEX, 2008) survey show that 69 percent of Mexicans do not get informed about financial products and services (savings, investments, credits and retirements funds) and that only 14 percent of Mexican households have a savings account, deposit or investment at some formal institution; informal savings are predominant and that 70 percent of those who take part in a group savings pool, think that it is the only way to save; similarly only 20 percent of the households count with an expenditures record or carry out a planning of incomes and savings. Data from the Mexican Institute for the Protection of Banking Savings, (Instituto para la Protección al Ahorro Bancario, IPAB, 2009), show that approximately only 55 percent of the population makes use of financial services. The Ministry of Public Education (Secretaría de Educación Pública, SEP, 2009), in his presentation on Economic, Financial and Savings Education in Mexi-

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

co, argues that Mexicans save very few regardless the prevalent favorable conditions, such as the savings opportunities derived from the demographic transition and the reduction of the dependence rate of the population, in addition, the increase of work participation of women, a bigger amount of financial products, services and institutions, an increase of incomes for the last 15 years and higher education levels of the population. On the other hand, the results of the financial education survey carried out by the Instituto Tecnolรณgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM, 2010), show that Mexicans have savings habits but it is perceived as a strategy in order to have short-term liquidity. The primary source for credit is family, leaving in the second place the formal financial system; there is a lack of knowledge about the financial costs for making use of financial products and a high percentage of the survey respondents does not make use of electronic means to make their payments and credits; likewise, a proportion of the survey respondents declares never have participated in any financial education program. The results of the National Financial Inclusion Survey (ENIF 2012) show that only 56% of the adult population in Mexico had hired at least one product with the formal banking system, either a savings account, a credit, some kind of insurance or a retirements savings account, while the other 44% did not have a formal product. 35.5% of adults make use of formal savings instruments through some financial institution, while 43.7 % channels their savings through different mechanisms to those offered by financial institutions like saving cash money and participating in-group savings pools (INEGI, 2013).

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According to CONDUSEF (2017), the management of the individuals’ personal finances is important because this will determine their wellbeing in the future data from the National Survey on Financial Inclusion 2015, show that nearly a third of the Mexican population carries out strategies on money management, because on budget matters, only 36.6% of the population carries out an expenditures record, on prevision plans only 39.9 % of adults have a savings account, and only 16.4% of adults have a formal credit account. Considering on one hand, that higher education should play a significative role in the promotion of social cohesion, in the reduction of inequalities and increasing the knowledge level (London Statement on Higher Education, 2007, and on the other, that there is evidence that the level of knowledge that the individual has on economic and financial variables, as well as the numerical and cognitive skills that an individual owns, have a positive impact on his or her financial behavior (Hilgert, Hogarth, and Beverly, 2003; Lusardi and Mitchell, 2011; Lusardi, 2008; European Banking Federation, 2009; Capuano and Ramsay, 2011; Robb and Woodyard, 2011; Al Surikhi, 2012; Van, Lusardi, and Alessie, R.,2007; Mandell, 2006), it stands out the importance of carrying out a study on financial literacy. Therefore, it is pertinent identifying the variables related to financial literacy starting from different theoretical perspectives that allow explaining and generating empirical evidence on decision making of the different population segment. Thus, in this context some questions arise that will guide this research:

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

Which are the variables related to financial literacy? How are socioeconomic and demographic variables related to the level of financial literacy?

2. The concept of financial literacy and its measuring When we analyze de financial literacy subject we face the first of its complexities, the one related to its definition. Different approaches and theoretical perspectives try to explain its determinants and the related variables. Departing from definitions proposed by several authors, academic institutions, and organisms, the term financial literacy expresses different connotations that answer a specific methodological treatment in order to obtain data and the corresponding measuring. Considering the diversity of conceptual definitions about financial literacy, the methods used for measuring financial literacy also differ substantially. Annex 1 and Annex 2 show an operative synthesis of the conceptual definition of financial literacy for each one of the authors reviewed in this section. One of the first investigations on financial literacy was carried out by Danes and Hira (1987). The authors analyze the level of knowledge that university students have about the subject â&#x20AC;&#x153;money managementâ&#x20AC;?. For the research, 323 students from the Iowa State University in the United States, were surveyed; they applied a

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questionnaire of 51 questions related to five areas of financial management: credit cards (8 questions), insurances (6 questions), personal loans (13 questions), account records (6 questions) and financial management in general (18 questions). From the results of the survey, Danes and Hira built an index of knowledge on the five thematic areas of financial management. The knowledge index for each area is determined as the sum of correct answers for the questions in each one of the areas. In that regard, in this research, the term financial literacy is defined as: “the level of knowledge that the students have on each one of the areas of money management”. From the average percent of correct answers for each question, considering the total of the sample, four knowledge categories are defined: high, medium, low and very low, as shown in Table 1: Table 1. Categories of knowledge according to Danes and Hira Level of financial literacy

Percentage of correct answers

Very low level of knowledge Low level of knowledge Medium level of knowledge High level of knowledge

20% 40% 60% 80%

- 39% - 59% - 79% - 99%

Source: Own elaboration with data from Danes and Hira (1987). .

In the research carried out by Volpe, Chen, and Pavlicko (1996), on personal financial literacy, they applied a questionnaire of 10 questions named “What´s

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

Your Investing IQâ&#x20AC;?, to a sample of 454 students of business and other areas from a university of the Middle West of the United States. The questionnaire is made of topics on personal investment such as risk, diversification, financial counseling, tax planning, valuation of financial markets, business mathematics, shares performance, investments in general, the performance of investment funds, and the impact of interest rates. In this research, the term financial literacy is defined as â&#x20AC;&#x153;the level of knowledge about personal investment topicsâ&#x20AC;?. With the aim of measuring financial literacy, they divided the sample into groups (by gender, by areas of knowledge, level of education, expertise in investment topics and by age ranks) and they built the percentiles of the punctuations obtained by the participants according to the groups. From the results, and about the measuring of the knowledge that the students have on the personal investment subject, the average punctuation of the knowledge considering the entire sample is 44 points in a scale of 0 to 100. To determine the level of knowledge of the different groups, four knowledge levels are defined: perfect level of knowledge, basic command on investment topics, low level of knowledge and appalling command of knowledge, as shown in Table 2:

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Table 2. Knowledge categories according to Volpe, Chen and Pavlicko. Level of financial literacy

Percentage of correct answers

Appaling command of of knowledge 40% or less Low level of knowledge 50 % to 60% Basic command on investment topics 70% to 90% Perfec level of knowledge 100% Source: Own elaboration with data from Volpe, Chen and Pavlicko (1996).

In the research carried out by Chen and Volpe (1998, 2002) they analyze personal financial literacy and the gender differences for a sample of 924 students from 14 colleges and universities in states of California, Florida, Kentucky, Massachusetts, Ohio, and Pennsylvania in the United States. The sample includes private and public colleges and universities of different sizes, 53% of the survey respondent students attend the last semester of the business area and 47% belong to different business areas from a lower studies level; 44% were women and 56% men; 76% are in a range age between 18 and 29 years. The questionnaire includes 52 questions and addresses subjects on personal finances knowledge in general, savings and loans, insurances and investment; it is distributed the following way: 36 multiple choice questions on the knowledge that the students have on the topic of personal finances, 8 opinion questions and their decision making, and 8 questions about demographic aspects. According to the results of Volpe, Chen, and Pavlicko (1996), the levels of financial literacy vary between the

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

different groups of students, and therefore, in the research of Chen and Volpe (1998, 2002) in order to measure the financial literacy level of each one of the groups in the sample, it is necessary to calculate the average percentage of the correct answers of each question as well as from each of the five sections of the survey. The punctuation is analyzed by gender, by areas of personal finances and by categories, according to the punctuation. In the 1988 research, the authors define three categories of the knowledge level (low, medium, high), according to the average percentage of correct of all the participants in the survey, as detailed in Table 3: Table 3. Categories of knowledge according to Chen and Volpe Financial literacy level

Percentage of correct answers

Low level of knowledge Medium level of knowledge High level of knowledge

Fewer than 60% 60% - 79% More than 80%

Source: Own elaboration with data from Chen and Volpe (1998).

In the 2002 research, the authors also define three categories of the level of knowledge (low, medium, high), according to the average percentage of correct answers of all the participants in the survey, as shown in table 4:

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Table 4. Categories of knowledge according to Chen and Volpe Level of financial literacy

Percentage of correct answers

Low level of knowledge Medium level of knowledge High level of knowledge

0% - 39% 40% - 59% 60% - 100%

Fuente: Own elaboration with data from Chen and Volpe (2002).

The research of Shockey (2002) on “low incomes adults’ financial literacy, their behavior at money management and related factors”, including critical thought”, with a group of 253 low income adults in the United States (in four states of the country: (Hawaii, Indiana, Missouri, Ohio), shows the financial literacy term integrated by three components (financial attitude, financial behavior, and financial knowledge) and its measurement is determined by Likert scales. The Financial Literacy- Attitude, Behavior, Knowledge questionnaire, FLABK, is made up of three components: financial attitude, financial behavior and financial knowledge. The financial attitude component, named “What I think…” is made of eight Likert scale statements. Financial attitudes are defined by the author as a combination of concepts, information, and emotions about learning that become a favorable reaction. The score for the financial attitude component was determined as the sum of the answers of the participants for each one of the eight attitude statements. Thus, the score for the attitude questionnaire can take values from 0 to 32.

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

The questionnaire for the financial behavior component, named “What I do . . .“ is made of seventeen Likert scale statements. With the aim of identifying the participants’ behavior, they were asked to answer to several statements such as “I pay bills with credit cards” and each statement was graded with a scale of frequency from 1-5, the following way: 1: Never, 2: Almost never, 3: Sometimes, 4: Almost always, 5: Always. The score for the financial behavior component was determined as the sum of the answers of the participants for each one of the seventeen behavior statements. Thus, the score for the Attitude questionnaire can take values from 0 to 85. The questions for the financial knowledge component were adopted from Mandell’s instrument (1998). The questionnaire makes use of the 31 original questions due to its appropriateness. The scale for financial knowledge contains 15 multiple choice questions, of three different areas (expenses and debt, money management, savings, and investment). The score of the financial knowledge questionnaire was determined from the correct answers to the questions. If the answer is correct, a value of 1 is assigned, if it is incorrect, the value is 0. Thus, the total score is 15 for the total number of correct answers. For each area of the questionnaire, the rank of the score is 0-5 for the expenses and debt topic, 0-5 for the money management topic and 0-5 for the savings and investment subject. In the research of Hilgert, Hogarth, and Beverly (2003) on the financial management of households, they explore the relation between financial knowledge and financial behavior from the incomes and expenses

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management index. A research that starts with the theoretical framework of the personal behavior economy. In order to analyze the relationship between financial knowledge and the individuals’ behavior, the authors make use of the monthly consumers survey and the Quiz named “What’s Your Financial IQ, both designed by the Center of Surveys Research from the University of Michigan. To determine the households’ practices index, the authors use a survey based on four financial practices activities: expenses and incomes management, credit management, savings, and investment. The questions are focused on identifying what the individuals know and the financial activities that they carry out. The products used to analyze each kind of practice were arranged from the more basic skills required for money management (for instance, expenses follow-up and payment of accounts) to the most sophisticated (investments diversification). For calculating the participation of each household in each kind of practice, a financial practices index was built where the levels of expenses and incomes management, credit management and savings and investment, were classified as “high”, “medium” and “low”. If households showed a participation less than 25 percent of the practices, they were classified as “low”; if households showed between 25 and 70 percent of the practices, they were classified as “medium” and those that showed more than 70 percent of the practices, were classified as “high”, as shown in table 5.

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

Table 5. Financial practices index according to Hilgert, Hogarth and Beverly Level of financial practices Percentage of participation High level of financial practices Medium level of financial practices Low level of financial practices

Less than 25% 25% to 70% More than 70%

Source: Own elaboration with data from Hilgert, Hogarth and Beverly (2003).

With the aim of measuring financial knowledge, the Quiz “What’s Your Financial IQ, was used. It is made of twenty-eight false-true questions on financial practices: expenses and incomes management, general credits management, savings, life insurances and other topics of financial management. For calculating the knowledge that the households have on each one of the financial practices, the score obtained in each one of the questions for all the population was used and it was classified according to the financial practices index using the “high”, “medium” and “low” levels. Departing from there, the average score on financial knowledge can be calculated. In the research carried out by Hilgert, Hogarth, and Beverly (2003), the term financial literacy is defined as: “financial knowledge”. In order to define the categories of financial literacy the score obtained in each one of the questions for all the population is used and then defining the levels “low”, “medium” and “high”, according to the percentage of correct answers for each item, as shown in Table 6:

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Table 6. Categories of knowledge according to Hilgert, Hogarth and Beverly Level of financial literacy

Percentage of correct answers

Low level of knowledge Less than 25% Medium level of knowledge 25% to 70% High level of knowledge More tan 70% Source: Own elaboration with data from Hilgert, Hogarth and Beverly (2003).

Singapore’s Monetary Authority in its first national survey on financial literacy, defines the term as “ the individuals’ ability to be sensibly informed in such a way that they can make effective decisions when managing their finances” (Monetary Authority of Singapore, 2005). Hung and others (2009), in their article on the definition and measuring of the financial literacy term, define it as the “ Knowledge of basic concepts about economy and finances, as well as the ability to make use of that knowledge and other financial skills with the aim of managing financial resources effectively throughout life”. In the same idea, Lusardi and Mitchell (2011) remark the ability to make financial decisions, this is, they apply financial literacy and mathematics in a financial context. For its part, the OECD (2005), defines financial literacy as a combination of knowledge, abilities, attitudes and required behaviors for financial decision making and with it be able to reach a bigger financial welfare. From the different proposals on the concept and measuring of financial literacy, two not exclusive main focus have been identified Atkinson and Messy (2011).

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

On one hand, there is the approach of Lusardi and Mitchell (2006, 2007, 2009, 2008, 2011, 2014),) who, departing from the design of a combination of three questions (calculation of composed interest, inflation effect, and risk diversification, they measure financial literacy. On the other hand, there is also the perspective of the OECD that proposes that financial literacy is made of three components: financial knowledge, financial behavior and financial abilities (OECD, 2009; OECD INFE; 2011; OECD, 2015; Atkinson and Messy, 2012). Both approaches have been the basis for comparing financial literacy in several countries. The research of Lusardi y Mitchell, 2005; Lusardi, Mitchell y Curto, 2009; Lusardi y Mitchell, 2011, have favored the development of a theoretical framework that explains financial knowledge and its relation with the individualsâ&#x20AC;&#x2122; behavior about financial decision making in several contexts. According to these authors, the financial behavior of the individuals can be explained from the conventional microeconomic perspective on savings and consumer decisions throughout the individualsâ&#x20AC;&#x2122; life, proposed by Modigliani and Brumberg (1954) and Friedman (1957), quoted by Lusardi and Mitchell (2014). They consider that financial knowledge is a way of investing in human capital and therefore, individuals decide how much they will invest in the human capital throughout life. This perspective states that the decision maker is a rational and well-informed agent, and he or she will consume less of his or her incomes when they get higher incomes, and consequently will have savings in or-

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der to support their consumption when their incomes decrease, this is the main foundation of the Life Cycle Hypothesis. Thus, in this model, there is a discussion about the intertemporal assignment of money and time. The central principle of this posture is that through-out the time the agents try to keep the consumption’s marginal profit constant. The optimization process of the life cycle conforms according to the consumer’s preferences (risk and discount rates aversion), the economic conditions (risky monetary returns on investments and liquidity conditions), the net benefits of social security (availability and generosity of the welfare schemes and the benefits for social security). The economic model states that the consumer has expectations on the survival probabilities in the future, on the discount rates, investment yield, net and gross profits, on the benefits of retirement and inflation schemes. Thus, the theoretical form of savings and investments decisions permits identifying that the individual requires of a combination of fundamental financial knowledge, additional to the ability and necessary tools in order to make financial decisions. In this sense, if financial knowledge is defined as a form of human capital, then it is required to identify the basic economic and financial foundations that the individual needs for decision making for human capital acquisition; this is, the individual needs to have a combination of basic skills (basic mathematics operation and the ability to make calculations) in order to process economic and financial information that is implicit in the decision making process in a specific context.

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

Based on this argument, the empirical strategy used by the authors in order to measure financial literacy is the formulation of a combination of questions that allow identifying the knowledge that individuals have about basic but fundamental financial concepts, for financial decision making, according to their context and socio-demographic profile. Lusardi y Mitchell (2006) in their research on financial literacy and planning for adults older than 50 years, designed a module of three questions included by the first time in the United States survey named 2004 Health and Retirement Study (HRS). The investigation explores the hypothesis that those who do not make plans for retirement are those that lack of knowledge on fundamental economic concepts that guide economic welfare through-out life and at the adult age. Each one of the questions involves concepts, that permit the measuring of financial literacy. Lusardi, Mitchell, and Curto (2009), Lusardi and Mitchell (2006, 2011), consider that the concepts are fundamental for the decision making on savings and investment, according to what the model of Modigliani and Brumberg (1954) suggests. Within this context, Lusardi and Mitchell (2006) define financial literacy as â&#x20AC;&#x153;the understanding of compound interest rate and the effects of inflation, jointly with the concept of risk diversificationâ&#x20AC;?. According to Lusardi and Mitchell (2014), the three concepts that allow measuring financial literacy are: i) Basic mathematics and the ability to make calculations related to interest rates, such as compound interest rate.

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ii) Inflation understanding iii) Risk diversification understanding Measurement of financial literacy is based on four principles: a) Simplicity. The questions can measure the knowledge of fundamental components for decision making in an intertemporal context. b) Relevance. The questions are related to pertinent concepts for the people’s decision making at their daily life throughout their lives. Besides, the questions are able to capture general ideas, more than specific contexts. c) Concise. The number of questions is minimum in order to guarantee a generalized adoption. d) The questions can set a difference between knowledge levels as well as comparing persons in terms of their score on a cluster of questions. The questions for the assessment of financial literacy that fulfill these principles, proposed by Lusardi and Mitchell (2006), are shown in Table 7. Table 7. Basic questions for literacy assessment by Lusardi and Mitchel Economic concept

Question

Answer

Answer interest

Suppose that you have $100 in a savings account and the interest rate was 2% a year. After 5 years, how much do you think you could have in the account if you allowed the money to grow?

a) More than $102 b) Exactly $102 c) Less than $102 {If you do not know, reject the answer}

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

Inflation

Consider that the interest rate of your savings account was 1% a year and that inflation was 2%. After one year, what amount you could buy with the money in that account, compared with today?

a) Buy more b) Buy exactly the same c) Buy less {If you do not know, reject the answer}

Risk diversification

What do you think about the following statement?: “Buying shares of only one company, usually generates a better yield than a portfolio”

a) False b) True {If you do not know, reject the answer}

Source: Taken from Lusardi and Mitchell (2006).

The first question measures the ability to make basic mathematics operations and the ability to make calculations related to interest rates, as required by the concept of compound interest calculation. The second question assesses the understanding of inflation, in the context of a basic financial decision-making. Thus, the two first questions allow evaluating if the surveyed have knowledge about the economic concepts that are fundamental for decision making on savings and investment and if they have the numeric competences for financial calculations. The third question is a joint test of knowledge in order to evaluate if the surveyed have the knowledge of the concept of “share”, “investment portfolio” and “risk diversification”. The latter is a joint question since it re-

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quires the surveyed to know the concept of “share” because an investment portfolio is made of a set of shares. The questions permit to differentiate the surveyed according to the correct answers to the basic and sophisticated questions. From the results of the questions two different measures for financial literacy are built: 1) Define an indicator equal to 1if the surveyed answered correctly the three questions, and zero otherwise. 2) The indicator is given by the sum of the correct answers to the three questions. Understanding these concepts help the person to make the right decisions on savings, indebtedness, investment, etc. On the other hand, even though in many countries there was evidence of a growing number of investigations on the level of financial ability of consumers, it was also necessary to identify the areas where the financial ability of the population showed low levels, with the aim of orienting the strategies for financial literacy and/or the actions required to protect the consumer from the different governmental actors and international organisms. It was necessary counting on comparative information between countries (Lusardi y Mitchell, 2007; OECD, 2009; OECD-INFE; 2011; OECD, 2015; Atkinson y Messy, 2012). Thus, in a bigger effort for unifying the gathering instruments on the concepts related to the consumers’ financial ability and able to allow comparisons of the diverse financial literacy indicators in terms of the population characteristics, it was proposed, for the very first time by the OECD and the International Network on Financial Education, INFE, in the reference framework for the development of a survey on financial literacy, for

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

an international comparative analysis. (OCDE, 2009; OECD-INFE, 2011, Atkinson and Messy, 2012). As a basis for the construction of the reference framework and the questionnaire on financial literacy, the guide is the concept of financial education showed in the document of the OECD (2005). Both, the questionnaire and the methodological proposal are based on the definition of financial education from the OECD (2005) and the definition of financial literacy proposed by OECD-INFE (2011), as well as in the different recommendations of different works, among them: The OECD work (2009) presented by Kempson, two discussion works to the inside of the OECD-INF, the questionnaire on the assessment of financial literacy and the sociodemographic variables, presented by Atkinson (OECD, 2011)b in a preliminary analysis, as well as the review of the results of 18 surveys on financial literacy applied in 16 countries that represent the good international practices on measuring financial literacy. Thus, in the document from the Organization for Economic Cooperation and Development (OCDE) and the International Network on Financial Education (INFE), is shown a draft on good financial practices, as a guide for the design of surveys on financial literacy, with the aim of building a cluster of base questions that could be unified with some other survey, and from there assessing the levels of financial literacy. T he guide contains the areas of financial literacy (Family management of the money, financial planning, selection of financial products and understanding) as well as the sociodemographic variables according to the OECD (2009), as shown in table 8

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Table 8. Financial literacy areas according to OCDE (2009) Areas

Money management

Financial planning

Subject of each area Financial control Living according to one’s own possibilities Attitude questions on the approaches of financial management (Nine suggested questions) Emergency prevention savings/insurances Pension funds and financial planning for anticipated spendings Attitudes towards financial planning (Nine suggested questions)

Choice of appro- If people compare before buying financial products Characteristics of the product that they considered before making a priate products recent purchase If people read the terms and conditions of the purchased products If people review their investment account statements, insurances or pension coverage (Two to four suggested questions) Financial knowle- The ability for evaluating risk and yield dge and unders- Inflation understanding Interest rate understanding tanding Knowledge about the main characteristics of the products One attitude statement: “I know enough about financial products to choose those that fulfill my needs”. (Five suggested questions) Sociodemogra- Explanatory variables: age, gender, family background, working status, incomes, educational level, country region, as well as questions phic variables related to risk aversion and related to financial services. Source: Own elaboration with data from OECD (2009).

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

Thus, in agreement with the elements searched in nthe definition of financial education, the OCDE-INFE (2011) and Atkinson and Messy (2012) present the concept of financial literacy for adult population (older than 18 years): “A combination of knowledge, skills, attitudes, and behavior, needed to make solid financial decisions and finally achieve individual financial welfare”. Within this concept, the terms knowledge, abilities, attitudes and behavior, stand out, therefore, it is important to describe each one of them departing from the approach of each one of the authors. The members of the OECD-INFE agree that the diverse terms used for describing financial literacy (including, in particular, financial literacy and financial capacity, but also financial culture and financial knowledge) could be used in a relatively interchangeable way since they reflect perceptions similar to the reality they intend to identify. Therefore, the OECD-INFE decided to use the more commonly used international term, “financial literacy”. According to Huston (2010) the terms financial literacy, financial knowledge, and financial education frequently have been used as synonyms, and therefore, it is necessary to present the concept and its difference. Regarding this, Houston argues that financial literacy can be conceptualized by two big dimensions: understanding and use. The first refers to the knowledge of personal finances and the second to the utilization (application of knowledge in personal finances). In this sense, Houston defines financial literacy the following way: “Measurement of how the individual is able to un-

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derstand and make use of the information related to personal finances”. Huston (2010) makes a clear differentiation between the concepts of financial literacy and financial knowledge. He argues that both concepts are human capital but different constructs. Financial knowledge is an integral dimension of financial literacy, but they are not equivalent definitions. Financial literacy has an additional dimension for its application that implies that the individual has the ability and trust to make use of his or her financial knowledge in order to make financial decisions, as it is illustrated in the following scheme (Table 9):

APPLICATION DIMENSION Ability and trust in effectively applying or using the knowledge related to financial concepts and products

KNOWLEDGE DIMENSION Quantity of knowledge acquired through education and/or experience specifically related to basic financial concepts and products.

Source: taken from Houston, 2010.

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FINANCIAL LITERACY

FINANCIAL KNOWLEDGE

Table 9. Construct of the financial literacy concept according to Houston

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According to Huston (2010), the measurement instrument of financial literacy must be able to determine the knowledge owned by the individual, but also in order to evaluate if he or she is able to implement it properly. From the different proposals on the concept and measurement of financial literacy, there have been identified two main approaches but one does not exclude the other. Both, have been the base for the comparison of financial literacy in several countries (Atkinson and Messy, 2011). On the one hand, there is the so-called Lusardi y Mitchell (2006, 2009, 2008, 2011) perspective, who from the design of a bloc of three questions (compound interest rate, the inflation effect, and risk diversification) they assess finance literacy. On the other hand, there is the approach from the Organization for Economic Cooperation and development, OECD, that argues that financial literacy is made of three components: financial knowledge, financial behavior, and financial skills (OECD, 2009; OECD-INFE; 2011; OECD, 2015; Atkinson and Messy, 2012). Thus, according to the OECD (2011) and Atkinson and Messy (2012), the concept of financial literacy can be understood as a structure of latent variables, made of three components: financial knowledge, behaviors and financial attitudes. Concurrently to these perspectives, there is Shokeyâ&#x20AC;&#x2122;s (2002) approach, where the term financial literacy is defined by three components (financial attitude, financial behavior, and financial knowledge), here, the measurement is determined by Likert scales, what has allowed the use of robust techniques for measuring the term.

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Each component of financial literacy is determined by a series of indicators as it is proposed by the OECD perspective and in Shockey’s (2002). In the OECD’s perspective (Atkinson and Messy, 2012), a financial literate person will possess some basic knowledge on key financial concepts, related to the following concepts: division (in order to identify the numeric skills of the individual), time value of money, interest paid for a loan, interest, compound interest, risk and yield, inflation and diversification. The combination of questions offers a general view on the basic knowledge of a person in terms of economic and financial concepts, and besides, it is an indicator of the ability that the person has to assimilate financial information as well as the ability for applying the knowledge he or she has to particular problems. Most of the research in developed countries is used for assessing financial literacy, the level of knowledge that individuals possess on basic financial concepts. Particularly they focus on three economic concepts related to the decision making of the individuals, like compound interest, inflation and risk diversification. Nevertheless, in a context where economies are closely related through commercial exchange (exports and imports) and financial markets are highly dependent, it is relevant to consider for financial literacy purposes, the knowledge owned by the individual on the relation of the price of one currency with respect to another, particularly in decision making for a financial posture on debt or investment. In the diverse surveys, important gaps of knowledge between groups can be identified, especially in more

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

sophisticated financial topics, real interest, compound interest or value market concepts as there is evidence in Van Rooij, Lusardi, Rob (2011). On the other hand, Beckmann and Stix (2015) found that most of the surveyed are conscious that depreciations increase the payment of loans and the knowledge about the risk of the exchange rate has an effect in choosing the loan currency. Thus, it is necessary considering the concept of the exchange rate when assessing the concept of financial literacy. Therefore, besides Atkinson and Messy’s (2012) proposal and the questions of Lusardi and Mitchell’s (2006) perspective, it is relevant to consider one indicator on the “exchange rate”, as proposed by Beckmann and Stix (2015), and Silgoner et al (2015) whose justification is framed in the subject of currencies indebtedness and the risk of exchange rate. In this sense, the concept of “exchange risk” is incorporated into the combination of variables for assessing financial literacy. This variable will permit identifying the knowledge that the individual has on the concepts “appreciation” and “depreciation” of a currency as well as their implications in currencies demand, in a context of savings and investment, as Beckmann y Stix (2015) call it. Thus, based on these arguments, the following hypothesis is proposed: Financial literacy is associated with the financial knowledge component. According to Atkinson and Messy (2012), the behavior is an essential component of financial literacy and possibly the most important. The way a person behaves will have a significant impact on his financial welfare. The positive outcomes of financial literacy are

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determined by behavior, such as expenses planning and building a financial security network. On the contrary, certain behaviors like excessive credit use may reduce financial welfare. In this sense, the financial behavior component includes a combination of statements about behavior with an emphasis on those that may increase or reduce financial welfare. In the perspective of the OECD (2009) and Atkinson and Messy (2012), they propose two indicators and the corresponding statements that permit identifying the individual’s financial behavior facing diverse situations. The indicators are the way persons manage their money (behavior statements) and the way they choose financial products (election of financial products). The behavior indicator includes statements about considerations that an individual makes before making a purchase, paying debts on time, if he or she is aware of their personal finances if they define long-term goals and makes efforts to achieve them. The indicator about the election of financial products includes statements on home expenses and budgets records, savings, and loans that the individual turns to in order to pay his or her monthly expenses. Shockey’s investigation (2002) identifies that the participants’ behavior is related to money management as well as with the family background in terms of their education. Both perspectives allow capturing the individual’s financial behavior with respect to the subjects money management, financial planning and the way they choose financial products. In a comparative analysis of items, it was identified that from nine items contained

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

in Atkinson and Messy’s instrument (2012), and seventeen from Shockey’s questionnaire (2002), there are six items in common. For this research purpose, in order to assess the financial behavior component, it will be adopted the instrument used by Atkinson and Messy (2012) and Shockey’s questionnaire (2002). Thus based on these arguments, the following hypothesis is proposed: financial literacy is associated with the financial behavior component. From the OECD (2009) it is accepted the importance of the individuals’ attitudes towards money management and the attitudes towards financial planning about the future financial needs. For Atkinson and Messy (2012) attitudes and preferences are considered an important element of financial literacy. For instance, if people have a negative attitude towards saving for their future, then it is sustained that the person will have a lesser tendency to such behavior. Similarly if the person wants to prioritize his or her wishes in the short-term, there are few possibilities that the person will take his or her emergency savings or that they will make financial plans to a longer term. In the questionnaire proposed by Atkinson and Messy (2012), there are three scale statements included in order to assess the attitudes of the surveyed towards money management and planning for the future. Shockey (2002) in his research on adults’ financial literacy identifies that the financial attitude component of the individuals is related to the fact of defining goals for the future, as well as with money management. The instrument that he designs for measuring financial attitude is made of eight statements on a Likert scale. Both

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perspectives permit measuring the attitudes of the surveyed towards money management and planning for the future. A comparative analysis of items identifies that only one statement is common for both questionnaires, the questionnaire from Atkinson and Messy (2012) and Shockey’s (2002). Thus, based on these arguments the following hypothesis is proposed: financial literacy is associated with the financial attitudes component. From this brief discussion the construct of the term financial literacy is proposed, its components and the corresponding hypotheses, as shown in Figure 1: The division Time value of money Real interest rate Zero interest rate Simple interest Compound interest Exhange rate Interest-price of bond Risk and return Inflation Risk diversification

Financial knowledge H1 Financial literacy

Financial behavior H2

Money management Election of a financial product

Financial atittude H3 Money management Planning for the future Figure 1. Theoretical construction of the financial literacy term, its components and the corresponding hypotheses (own elaboration).

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

3. Socio-demographic variables related to financial literacy From empirical studies considering as the sample diverse groups of adult population and specifically university students (Danes and Hira, 1987; Volpe, Chen and Pavlicko, 1996; Chen and Volpe, 1998; Lusardi, 2008; Lusardi and Michel 2006, 2007; Lusardi and Tufano, 2009), sociodemographic factors, family background and social interactions related to financial literacy are remarked. The variables that have been identified are gender, individual’s wealthiness, experience, age, education, education level, working status, marital status, and parents’ education level, among others. The outputs of different investigations in the United States and other highly developed countries reveal low levels in financial literacy (Lusardi and Mitchel, 2011; Xu and Xia, 2012; Atkinson and Messy, 2012). on the one hand, Lusardi and Mitchell (2006); Lusardi, Mitchell, and Curto (2009) identify that most of the individuals are not able to make simple calculations on elementary finance concepts. In Lusardi and Mitchell’s research (2006), only 50% of the surveyed answered correctly the first two questions, and only a third of them answered the three questions right. In the question about diversification, more difficult for the surveyed, more than a third of them did not know the answer. In Bucher-Koenen and Lusardi’s investigation (2011) 82% of the surveyed answered correctly the question on the interest rate, and only 11% said they did not

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know the answer. Given that the compound interest rate calculation is part of the teaching plan at the college in Germany, the high percentage of correct results is not surprising. In the inflation question, 78% of the surveyed answered correctly, however, 17% said that they did not know the answer (a high percentage compared to the 5% that did not answer correctly). In the question of risk diversification, only 62% answered correctly the question, but almost a third mentioned that they did not know the answer. Even though this subject is no part of the teaching plan, the authors comment that the concept’s understanding might come from the education in finance and economy or due to the experience in investments. From the investigations, not only it can be identified that the low level of financial knowledge is present at all the population in general, but also in a deeper proportion in specific sociodemographic groups like women, and in those with a low education level (Lusardi, Mitchell and Curto, 2009; Lusardi and Mitchell, 2011; Atkinson, 2012). The aforementioned results are not specific for groups defined by ages, but also are common for other surveys on financial literacy in university students. The research of Lusardi, Mitchell, and Curto (2009) on financial literacy of young people in the United States with an age between 23 and 28, found that 70% of the surveyed answered correctly the question about interest rate, 54% answered correctly the question on inflation and 15% expressed that they did not know the answer for the inflation question. Only 47% answered correctly to the question about risk diversification, but 37% said they did not know the answer.

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

The aforementioned is a high indication of a low level of financial literacy. The low percentage of correct answers and the percentage of the answer â&#x20AC;&#x153;I do not knowâ&#x20AC;? supplies evidence that young people show very low levels of financial knowledge. The same way, the diverse empirical studies worldwide when considering samples of diverse population groups, specifically university students (Danes and Hira, 1987; Volpe, Chen and Pavlicko, 1996; Chen and Volpe, 1998, 2002; Lusardi, Mitchell and Curto, 2008; Lusardi and Mitchell, 2011; Atkinson, 2012) remark the relation of sociodemographic factors, family background, and social interaction with financial literacy. In general terms, it can be identified that women have a lesser knowledge in certain areas of personal finances than men Danes and Hira (1987); In the research of Volpe, Chen, and Pavlicko (1996) on financial literacy in the subject of personal investment, it can be identified that women have a lesser knowledge than men on investment topics. Chen and Volpe (1998, 2002) according to the results of the survey on financial literacy not only present evidence on the difference about financial knowledge that women and men have, but also identify the variables that influence in financial literacy. For both groups, the variables related to education (the academic subject and the education grade) and the experience (labor experience and age) favor financial literacy. Goldsmith and Goldsmith (1997) found that peopleâ&#x20AC;&#x2122;s financial literacy is related to their perception of the knowledge they have on personal finances. The results show that men have a bigger perception compared to

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women on the knowledge they have about investment topics. In Lusardi, Mitchell and Curto’s investigation (2009), there were found differences in financial literacy between women and men. from the descriptive analysis of the percentage of correct answers of each one of the questions on financial literacy (interest rate, inflation, risk diversification) the outcomes show that women obtained a lower percentage of correct answers compared to men, with a difference higher than 13% for the questions on inflation and risk diversification. Financial literacy is also highly correlated to education level, the academic training area, and the participants’ age (Danes and Hira, 1987; Chen and Volpe, 1998, 2002). In the research of Lusardi and Mitchell (2007), it can be identified that financial literacy is correlated with the exposure to economy courses at school. Those who studied economy (at junior high school, high school or the university) have a bigger probability of showing high levels of financial literacy in their future lives. Chen and Volpe (1998,2002), show evidence on the difference in financial knowledge according to the participants’ age, what indicates that older students have more financial knowledge compared to those who are younger. As for Lusardi and Mitchell (2011), they identify that financial literacy throughout the individual’s life cycle has the shape of an inverted U, lower in the case of younger and older individuals. Similarly, there can be remarked some differences in financial literacy according to family background. Lusardi, Mitchell and Curto (2010) identify the relationship

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Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

between the financial literacy of young people between 23 and 28 years old and the characteristics of the households where they grew up. Financial education of young people is positively related to the parents’ education, particularly with the mother’s, and also with the fact if the parents participated in the financial market, buying shares or retirement pensions. In Chen and Volpe’s (2002) research on financial literacy in university students, they identified that one of the sources of personal financial education is family background. In the questionnaire, 74% of women answered that they get financial knowledge from their families, in the case of men just 68%. In the research of Lusardi and Mitchell, (2006), on the financial literacy of adults of 50 years old or more, they identified knowledge differences between groups of the population according to their level of schooling. They identify that the lack of financial awareness is more severe in those groups with less education. Chen and Volpe’s research (2002) on financial literacy in university students, when they questioned them about how they learned financial education, they identified that they learn courses at school, from readings they consult by self -initiative, and courses and seminars at the university. In the research of Lusardi, Mitchell, and Curto (2009), they identified a significative relation between financial literacy and cognitive ability. According to the measuring of the cognitive ability variable, (a test that measures vocational aptitude in several areas, such as arithmetic reasoning, sciences in general, mathematics knowledge, numeric calculations, among others), for

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high-level cognitive skills, the percentage of correct answers increases substantially. Given the family influence in financial situations, the indicators of family wealth and financial sophistication are considered. In the research of Lusardi, Mitchell, and Curto (2009), they identified that the financial literacy of young people is strongly influenced by family wealth and financial sophistication. The authors brought closer the wealth variable to the properties that the parents own (house) and to the retirement savings accounts. As the proxy of the financial sophistication variable, it was considered if parents had a bank account and shares investments. The authors found that there is a difference in the financial literacy of individuals related to the wealth and financial sophistication variables. In Lusardi and Mitchell’s investigation (2006), on financial literacy and retirement planning, they found evidence on the positive relationship between financial literacy and wealth. The authors define wealth as the sum of check accounts and savings, deposit certificates and other short-term assets, bonds, houses, other real investments, businesses, and vehicles, minus all debts. It can be identified that financial ignorance is particularly high in those groups with low income and low education, who also show a low wealth level. In several studies on savings and investment decision making in the stock market, the circle of friends and colleagues is one of the key contributors of information and financial adviser (Hong, Kubik and Stein, 2004; Lusardi and Mitchell, 2006; Van, Lusardi, and Alessie, 2011). The theory of social interaction highlights the idea that households have informative inter-

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actions with others. On that subject, Hong, Kubik, Stein (2004) verifies the hypothesis that participation in the stocks market is influenced by social interaction. Those individuals that interact with their neighbors or that attend to the church have a higher probability of investing in the stocks market, compared to those that do not socialize. Figure 2 shows the construct of the variables related to financial literacy, as well as the diverse hypotheses. Age

Educational level

Socio-demographic

Residence area

caracteristics

Cognitive ability

Working status

High

Family background H6 Antecedentes familiares

Parentsâ&#x20AC;&#x2122; educational level

Household incomes

Family Wealth

Financial sophistication

H19

Social

Social involvement

H11

interactions

Financial influence

H12

Money

Courses on money management

H13

management

Knowledge of money use

H15

education

Financial experience

H15

Financial literacy

Low

Figure 2. Construct of the variables related to financial literacy.

Considering the empirical evidence on the outputs of financial literacy measurement, there can be identified categories or levels (low, medium, and high) of financial literacy for each one of the individuals according

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to the score they achieved. According to Danes and Hira (1987), Volpe, Chen and Pavlicko (1996), Chen and Volpe (1998, 2002), Hilgert, Hogarth and Beverly (2003), Van Rooij, Lusardi, and Rob (2011), Lusardi Mitchell and Curto (2009), financial literacy differs between individuals depending of their sociodemographic characteristics, family characteristics and friendship circles. According to this statement, there can be identified subgroups of people with a similar financial literacy. Based on the evidence, the following hypotheses are proposed for each one of the variables corresponding to sociodemographic characteristics, family background, social interactions and education on money management subjects. H1. Men have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy level compared to women. H2. Students with less age have a lesser probability of belonging to the group with the highest financial literacy level, compared to those who are older. H3. Students with more education have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those with a lower grade. H4. Students that live in urban areas have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those who live in rural areas. H5. Students with higher grade averages have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy compared to those with lower grade averages.

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H6. Students that work have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those that do not work. H7. Students whose parents have a high educational level have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those whose parents have a low educational level. H8. Students whose parents have high incomes have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those whose parents have low incomes. H9. Students whose parents have a family business have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those whose parents do not have a family business. H10. Students whose parents have an investment in stocks have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those whose parents do not have an investment in stocks. H11.Students that take courses and seminars on personal finances have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy compared to those that do not do it. H12. Students that collaborate in social activities and with non-governmental organizations have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those that do not collaborate. H13.Students that consult their friends and colleagues for financial decision making have a higher

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probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those that do not do it. H13. Students that have taken the biggest amount of courses and seminars related to finances have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those that have taken a lesser number. H14. Students that feel skilled in finance subjects have a have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those that do not feel skilled. H15. Students that count with a bigger financial experience with finance products have a higher probability of belonging to the group with the highest financial literacy, compared to those that do not have that experience.

4. Conclusions The financial literacy subject is becoming more important each time, not only from a theoretical perspective but from a practical point of view as well. In the face of an accelerated development of financial markets and the changes in the economic, politic and demographic context, for the last two decades diverse organisms and financial institutions are implementing diverse strategies to propel financial education since they recognize that financial literacy is a necessary and indispensable

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tool for decision making in diverse critical areas of daily life, related to personal finances. From the different proposals on the concept and assessment of financial literacy, it has been identified that it is a multifactorial concept, that can be addressed from diverse theoretical perspectives and approaches. The conceptualization of the financial literacy term, from the different definitions suggested by the diverse authors, academic institutions, and organisms, expresses different connotations that give an answer to a specific methodological approach for obtaining data and its measurement. In the face of a diversity of conceptual definitions of financial literacy, the methods used in order to measure financial literacy also differ substantially. Nevertheless, as Huston (2019) suggests, the measuring instrument for financial literacy must be capable of determining the knowledge that the individual owns, but also if he or she is able to apply it appropriately. From the review of the background and empirical evidence, there have been identified two main perspectives for the measuring of the non-exclusive, which have been the base for comparing financial literacy in several countries (Atkinson and Messy, 2011). On the one hand, there is the so called Lusardi and Mitchell (2006, 2009, 2008 and 2011) perspective who from the design of a bloc of three questions (compound interest rate, inflation effect, and risk diversification) measure financial literacy. On the other hand, it is identified from the perspective of the Organization for Economic Cooperation and

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development, OECD, that suggests that financial literacy is made up of three components: financial knowledge, financial behavior and financial skills, OECD, 2009; OECD INFE; 2011; OECD, 2015; Atkinson and Messy, 2012). Thus, according to the OECD (2011) and Atkinson and Messy (2012), the concept financial literacy can be conceived as a structure of latent variables conformed by three components: financial knowledge, behavior, and financial attitudes. With the aforementioned, it is possible to design a proposal for measuring the financial literacy term, its components and the corresponding hypotheses. On the other hand, this research permits identifying a combination of variables related to financial literacy, from the empirical studies analyzed remarkably adult population, specifically university students (Danes and Hira, 1987; Volpe, Chen and Pavlicko, 1996; Chen and Volpe, 1998, 1998; Lusardi, 2008; Lusardi and Michel 2006, 2007; Lusardi and Tufano, 2009), besides identifying among others, the sociodemographic factors, family background and social interactions related to financial literacy. The variables that have been identified are gender, individual’s wealth, experience, age, education, educational level, working status, marital status, and parents’ educational level, among others. Throughout this document, it has been discussed and analyzed the relevant literature that has explained the financial literacy phenomena, with that aim, conceptual maps were built showing the implied variables and their relationship with this study phenomena. This way, with the identification of theories and empirical ev-

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idence, it will be feasible to develop the field study that will permit to obtain data for the corresponding calculations for the hypothesis test, and with the outcomes be able to answer the main questions that were formulated initially.

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Annex Annex 1. Definition of financial literacy and key concepts Definition

Dimensions

Author

Measuring the knowledge an individual has about five areas of financial management.

Money management.

Danes and Hira (1987)

Financial knowledge and its implementation, what is the implication that the individual has the ability and trust for making use of his financial knowledge for making financial decisions.

Financial knowledge and its implementation.

Huston (2010)

Understanding the compound interest rate and the inflation effects, as well as the concept of risk diversification.

Financial knowledge.

Lusardi and Mitchell (2006)

Individualâ&#x20AC;&#x2122;s ability for processing economic and making informed decisions on financial plans, wealth amassing debt and pensions.

Financial knowledge.

Lusardi and Mitchell (2014)

Measuring the knowledge that an individual has on financial investments topics.

Financial investment.

Chen and Pavlicko (1996)

Measuring the knowledge on financial practices: expenses and incomes management, management of credits in general, savings, investment, life insurances and other topicson finance management.

Financial knowledge.

Hilgert, Hogarth and Beverly (2003).

Knowledge and aptitudes for making key financial decisions; financial knowledge is an element of financial abilities.

Financial knowledge.

Reddy, Bruhn and Tan, (2013).

The ability of individuals to express informed opinions and be able to make effective decisions with respect to the use and management of money.

Knowledge and actions

Monetary Authority of Singapore (2005)

Knowledge of economy and finance basic concepts, as well as the ability to make use of this knowledge and other financial skills in order to manage their financial resources effectively throughout the life.

Financial knowledge, skills, and behavior.

Hung and others (2009),

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A combination of knowledge, skills, and behaviors required for solid decision making and finally achieving individual financial welfare

Knowledge, ability, attitude, and ehavior.

Source: Own elaboration.

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OECD INFE (2011)

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Annex 2. Synthesis of the measuring of financial literacy and its methodological procedure Author/ year

-Instrument -Number of Items -Population -sample

Variables/ topics

Danes and Hira, (1987)

- Students of the University of Iowa, United States -A module of 51 Items. - University students - 323 University students

- Credit cards (8 questions), - Insurances (6 questions), - Personal loan (13 questions ), - Accounts record (6 questions) and - Financial management in general (18 questions).

Measuring of financial literacy/ global outcome

Levels of financial literacy

Statistical technique

Financial literacy index by subjects (average percentage of correct answers for the question in each subject) /

Knowledge categories: high, medium, low and very low.

Frequency distribution, multiple regression analysis.

Knowledge categories: perfect command of knowledge, basic command of investment topics, low command of knowledge, disastrous command of knowledge

Frequency distribution and test of differences on the median

Average score around 50%. Volpe, Chen and Pavlicko (1996)

- Students of the University of Middle West, United States -A module of 10 Items. - University students - 454 University students

- Risk, -Diversification, - Finance consulting, -Tax planning Valuation of financial markets, -Mathematics for business - Stocks yield, - Global investment, - Investments funds performance and -Interest rate.

Percentiles of the scores obtained by the participants according to groups/ The score obtained: 44 points on a scale of 0 to 100.

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Chen and Volpe (1998, 2002)

- Students of 14 colleges and universities in the United States. - A module of 52 Items. - University students - 924 University students

- Knowledge of personal finances in general, savings and loans, insurances and investment (36 questions) - Opinion questions and their decisions (8 questions) - Demographic aspects (8 questions)

Hilgert, Hogarth and Beverly (2003)

The quiz “What’s Your Financial pracFinancial IQ, tices and finanwas used with cial knowledge. twenty-eight false or true questions.

Lusardi Annamaria and Mitchell S. (2005)

-Survey on financial planning and literacy, Health and Retirement Study (2004) the United States. - A Module of 3 Items. - Adult Americans older than 50 years - A sample of 1269 adults older than 50 years

The average percentage of correct answers for each question as well as from each one of the five sections/

Knowledge categories: low, medium, high.

Frequency distribution, a test of differences on mean, Logit multivariate model

Categories of knowledge: low, medium, high.

Frequencies distribution.

Average of correct answers: 52.8% Average of scores of financial knowledge

The interest rate, The correct inflation, risk answer to the diversification corresponding question

Not identified

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Frecuencia porcentual, Análisis de regresión múltiple: Análisis Probit

Financial literacy and relationship with socio-demographics variables

Lusardi and Mitchell S. (2008) b

-Survey on financial planning and literacy, Health and Retirement Study (2004), -A module of 3 Items. - Women older than 50 years - 785 women

Lusardi, Mitchell, and Curto (2009)

- Survey on financial literacy, 1997 National Longitudinal Survey of Youth (20072008), United States -A module of 3 Items. - Young people between 23 and 28 years - 7,138 young people

The interest rate, The correct inflation, risk answer to the diversification corresponding question

Not identified

The interest rate, The correct inflation, risk answer to the diversification corresponding question

Not identified

Multiple multivariate regression analysis Probit Analysis for studying the decision on how much must be saved for retirement Percentual frequency, multiple multivariate regression analysis: Probit model

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Lusardi Annamaria, Mitchell S. (2011)

Survey on financial The interest rate, literacy, 2009 inflation, risk National Sur- diversification vey, Estados Unidos. - A module of 3 Items. - American adults (1,488) American adults

Van Rooij, Lusardi, and Rob, 2011

- Survey 2005 DNB Household Survey (DHS) applied in the Netherlands. - A module of 5 Items (basic financial literacy) - A module of 11 Items (advanced financial literacy) - 1508 adults in charge of the household

- A module of 5 Items (basic financial literacy). - A módulo of 11 Items (advanced financial literacy alfabetización)

The correct answer to the corresponding question

The correct answer to the corresponding question Construction of an index from the factor analysis (Bartlett’s method).

Not identified

Two kinds of indexes: - Basic financial knowledge - Advanced financial knowledge Categories: high and low from the quartile of the distribution of financial literacy.

Source: own elaboration.

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Percentual frequency, multiple multivariate regression analysis: Probit model

Percentual frequency, the quartile, Bartlett’s method. Multivariate analysis.

Sergio Hernández-Mejia Teresa Zamora-Lobato etetalal2019 2019

Capítulo II La importancia del financiamiento en la viabilidad de la pequeña empresa Teresa Zamora-Lobato Universidad de Xalapa Veracruz, México E-mail:teresa_zamora76@hotmail.com Guillermo Cigarroa Ruíz Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail:cigarroa89@hotmail.com Juan Luís Temix Delfín Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail:nauj_15@hotmail.com

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Capítulo II

La importancia del financiamiento en la viabilidad de la pequeña empresa

Cita de este capítulo Zamora-Lobato, T., Cigarroa-Ruíz, G. y Temix-Delfin, J. (2019). La importancia del financiamiento en la viabilidad de la pequeña empresa. En Baraya A., Venegas-Martínez, F. y Moreno-García, E. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 79-108, SLU-IPN-UCC, México.

Clasificación JEL: G0, M41

RESUMEN. El objetivo de este trabajo se centra en evaluar las razones financieras correspondientes al análisis vertical y horizontal que se realiza dentro del análisis técnico fundamental, cuya finalidad es poder determinar si hay modificaciones en las cifras que presenta el estado de posición financiera de la empresa. Para este fin, se analizan los montos de los estados financieros de una empresa, antes y después de haber obtenido un financiamiento. Los principales hallazgos apuntan a que el financiamiento que recibió la empresa favoreció positivamente a cuatro de las seis razones financieras de liquidez. La prueba de ácido y la razón de pago inmediato no mostraron mejoría. Por su parte, tanto las razones de apalancamiento como las razones de rentabilidad mejoraron sus valores. Estos resultados apuntan a que el saneamiento de las finanzas en las empresas se da cuando se inyectan recursos frescos para la operación de la misma. Palabras clave: Financiamiento, razones financieras, razones de liquidez.

La importancia Financial literacy del financiamiento and relationship en lawith viabilidad socio-demographics de la pequeña empresa variables

1. Introducción En la actualidad vivimos en un mundo de cambios, los cuales ocurren a una velocidad acelerada. Estos cambios asociados a este siglo XXI en donde la globalización domina y en ocasiones donde las empresas están cada vez más inmersas en un ambiente de mercados abiertos, implica para ellas la necesidad de ser cada día más competitivas (Martin, 1991; Weston y Brigham, 1995). La rentabilidad o la relación entre un resultado y los medios que se emplean para obtener los mejores beneficios en la empresa es una manera de medir el camino de la organización, es decir, es una condición necesaria para saber si se logra el crecimiento esperado a lo largo del tiempo (Guisado, 1991). Además, es la referencia básica para establecer las estrategias en el momento en que no se está creciendo como se quisiera. Dichas estrategias pudieran abarcar dos aspectos fundamentales en la toma de decisiones, es decir, tomar decisiones de inversión o de financiamiento, ya que éstas tienen la capacidad de crear valor en la empresa dado que el financiamiento abarca una mayor parte de las partidas de los estados de posición financiera en las empresas (García-Teruel y Martínez-Solano, 2007 y Baños-Caballero, García-Teruel y Martínez-Solano, 2014). Su gestión tiene efectos sobre la rentabilidad y riesgo, de hecho, una mala administración de los recursos financiados podría provocar grandes problemas de solvencia e incluso en organizaciones que han sido muy

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rentables (Kargar y Blumental, 1994). Tal y como lo señalan Jun y Jen (2003), crear una estrategia de financiamiento a corto plazo trae ventajas favorables para las empresas según la literatura financiera. En este sentido, ese financiamiento se adapta de manera favorable a las necesidades económicas de la organización, además su costo tiende a ser mucho menor que cualquiera a largo plazo (no solo por el tipo de interés, sino porque las facilidades que se han otorgado son mayores). De acuerdo a lo anterior se aplicará un estudio técnico a la posición económica por medio de razones financieras correspondientes a la empresa Estrella, S.A. de C.V. (se omite el nombre verdadero por razones de confiabilidad). Dicha empresa está inserta en el ramo de la industria de la construcción y fue constituida el 20 de Marzo de 1998 por socios de origen español, con oficinas administrativas y talleres en la Zona Industrial Bruno Pagliani del Puerto de Veracruz. Cuenta con oficinas comerciales en la Ciudad de México, ya que por estrategia comercial es la mejor zona para negociaciones de ejecución de obras del sector público y privado. Dentro de la línea de productos y servicios principales que realiza está la instalación de turbinas a gas o vapor, instalación integral de calderas, prefabricación en talleres sede y móviles de carretes (spools) en acero de carbono, inoxidable o aleación, instalación en sitio de spools y sistemas de tubería de proceso, entre otros trabajos de ingeniería especializada. En el ejercicio 2015 la empresa fue adquirida por empresarios veracruzanos y una de las primeras acciones que emprendió la nueva administración fue obtener un financiamiento en una entidad financiera de la

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localidad con el propósito de sanear las finanzas de la empresa, ya que las cifras de la posición financiera así lo requerían. Esta acción trajo consigo grandes beneficios al interior de la empresa, los cuales no constituyen el objeto de este estudio, sin embargo surge un interrogante en relación a los aspectos económico-financieros de la empresa: ¿favoreció el financiamiento obtenido a las razones financieras de liquidez, apalancamiento y rentabilidad de la posición financiera de la empresa? Para responder a ésta pregunta se fija como objetivo: evaluar las razones financieras de liquidez, apalancamiento y rentabilidad a partir de un comparativo entre los años 2014 y 2016. En el siguiente apartado se realiza un análisis y discusión a los fundamentos teóricos y empíricos del objeto de estudio.

2. Revisión de literatura El análisis financiero constituye una de las principales herramientas financieras para evaluar una empresa, ya sea contra sí misma o bien contra su propio sector en el que se desarrolla. En este sentido, las razones financieras ayudan en la lectura de los estados económicos de manera clara y precisa, además permite ver la posición financiera real de la empresa y de igual forma los resultados de su operación, ello con la finalidad de proporcionar indicadores para la toma de decisiones correspondiente.

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El análisis financiero es un estudio de relaciones y tendencias que permite determinar si la posición financiera y los resultados de operación de una empresa son satisfactorios o no, pero, sobre todo, es un proceso que se lleva a cabo para detectar las fortalezas y debilidades de la empresa y, a partir de ellas, establecer el curso de acción a seguir para sacar provecho de las primeras y corregir las segundas (Villegas y Dávalos, 2005). A partir del trabajo realizado por Bernal-Domínguez y Amat-Salas (2012), se realizó la selección de los razones financieras a analizar partiendo del enfoque deductivo, así como de la revisión de otros trabajos empíricos, los cuales se muestran en la siguiente tabla 1. Tabla 1. Estudios empíricos sobre razones financieras Autor (Año)

Razones Financieras

Descripción

Beaver (1968)

Flujo de caja / Deudas Predictor de solvencia. Fondo de maniobra / Activo Beneficio neto retenido / Activo BAII / Activo Valor de mercado de la empresa / Predictor de solvencia. Deudas Ventas / Activos

Beaver (1968) BAII / Pago total de intereses

Zmijewski (1984)

Ingresos netos / Activos Deuda / Activo

Predictor de solvencia o modelo de quiebra.

Activo circulante / Pasivo circulante

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Frydman, Altman y Kao Flujo de caja / Deuda (1985) Beneficio neto retenido / Activo

Predictor de solvencia.

Deuda / Activo Tesorería / Activo Altman y Heine (1995)

Capital neto de trabajo / Activo total Utilidades retenidas / Activo total BAII / Activo total

Análisis de crédito para mercados emergentes

Capital contable / Pasivo total Mora, A. (1995)

Beneficio + Amortizaciones / Pasivo Indicadores fuertes total para la predicción del Rentabilidad fracaso empresarial Liquidez

Taboarda, L.; Moura, W. y Douglas, R. (2009) Labatut, G.; Pozuelo, J. y Veres, E. (2009)

Resultado de la actividad / Activo total Resultado de la explotación / Gastos financieros Resultado de las actividades ordinarias / Ventas Resultado antes de intereses e impuestos / Gastos Financieros Resultado del ejercicio / Ventas Cash Flow recursos generados / Ventas Resultado antes de impuestos / Ventas Resultado antes de intereses e impuestos / Ventas Resultado de actividades ordinarias / Ventas Valor añadido / ventas Pasivo fijo / Ventas Activo circulante / Pasivo circulante Retorno sobre activos = BAIT (I-t) /

Predicción de insolvencia empresarial. Razones más eficaces y rápidas para detectar alarmas de fracaso empresarial.

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Mongrut,S.; Alberti, F.; Activo neto promedio Predicción de insolFuenzalida, D. y Akami- Coeficiente de solvencia - Total pasivo vencia empresarial. ne, M. (2011). / patrimonio Fuente: tomado de Bernal-Domínguez and Amat-Salas (2012).

Razones financieras Las razones financieras han sido concebidas como indicadores de medida para poder interpretar la información que alberga la posición financiera de una empresa por medio de sus estados financieros. La selección de los razones financieras para esta investigación se da a partir de los trabajos de Bernal-Domínguez y Amat-Salas (2012) en su anuario de razones financieras sectoriales en México. Dichas razones en estudios previos ya han demostrado un mayor grado de predicción sobre el comportamiento de las empresas (ídem). No obstante, el grado de efectividad y funcionalidad en algunas empresas de los estados de Sinaloa y México confirman que la aplicación de estas razones, a la empresa objeto de este estudio, permitirán explicar la pregunta de esta investigación y con ello alcanzar su objetivo principal. Como ha quedado señalado en la tabla 1, son varias las clasificaciones de razones financieras por parte de algunos autores que se han mencionado anteriormente, de ahí que se ha realizado una selección determinada de estas razones en el rubro específico de liquidez,

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apalancamiento y rentabilidad para el análisis que se lleva a cabo en la empresa que se estudia, ya que son las más adecuadas, mismas que se describen a continuación:

Razones de liquidez Con las razones de liquidez podemos comprobar la capacidad que la empresa tiene para solventar sus compromisos en el corto plazo. Estas razones han sido comprobados desde Beaver (1968), hasta Mongrut, Alberti, Fuenzalida y Akamine (2011). Asímismo, cada vez más especialistas financieros han comprobado y propuesto que el uso de estas razones permite predecir en gran medida el comportamiento negativo o positivo dentro de la organización (tabla 2). Tabla 2. Razones de liquidez, fórmula y notación Razones

Fórmula

Donde

Capital Neto de

CNT = ∑AC - ∑PC

Activo circulante menos pasivo

Trabajo Índice de Solvencia

circulante IS = ∑AC

Activo circulante entre pasivo

∑PC Prueba de Ácido

circulante

PA = ∑AC - Inventarios ∑PC

Activo circulante menos inventarios entre pasivo circulante

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RPI = ∑efectivo disponible

Razón de Pago

∑PC

Inmediato RA = ∑AT

Razón de Acidez

∑PT

global Liquidez de Inventarios

LI = ∑CV ∑IP

Efectivo disponible entre pasivo circulante Activo total entre pasivo total Costo de ventas entre Inventario prodio

Fuente: tomado de Bernal-Domínguez y Amat-Salas (2012).

Razones de apalancamiento Las razones de apalancamiento son necesarios para medir el nivel de deuda con el que la empresa opera, es decir, el nivel de endeudamiento que en algunos casos favorece los beneficios de la empresa, siempre y cuando la rentabilidad esperada supere el costo de los recursos o los costos implicados en el financiamiento (Pérez-Íñigo, 2011). Es claro que el financiamiento es necesario, sobre todo cuando no se tiene la solvencia y liquidez que la empresa requiere para enfrentar sus compromisos en el corto y mediano plazo, sin embargo, como señala Pérez-Íñigo (2011) el financiamiento privado o público debe evitarse en la medida de lo posible. A continuación las razones financieras (tabla 3).

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Tabla 3. Razones de apalancamiento, fórmula y notación Razones

Fórmula

Donde

Razón de apalancamiento

RA = ∑PT

Pasivo total entre capital contable

∑CC Razón de endeudamiento

RE = ∑PT

Pasivo total entre activo total

∑AT Razón entre inversión y ca- RICC = ∑CC pital contable

Capital contable entre activo total

∑AT

Razón de protección al pa- RPPC = ∑CC

Capital contable entre pasivo circu-

sivo circulante

∑PC

lante

∑PLP

Pasivo largo plazo entre la suma

∑ CC + ∑PLP

del capital contable y el pasivo lar-

Capitalización externa

CE =

go plazo Capitalización interna

CI =

∑CC

Capital contable entre la suma del

∑CC + ∑PLP

capital contable y el pasivo largo plazo

Fuente: tomado de Bernal-Domínguez y Amat-Salas (2012).

Razones de rentabilidad Es a partir de los años 50 del siglo pasado que la teoría financiera se ve influenciada por la ampliación al estudio de las finanzas corporativas (Van Horn, 1988, Van

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Horne y Wachowicz, 1998). A partir de la teoría financiera entendemos la rentabilidad como la tasa en la que la empresa da valor a sus activos fijos e inversiones, es decir, la capacidad para que éstos generen beneficios para la empresa a partir de su explotación (Ross, 1997). Aplicar las razones de rentabilidad en el análisis financiero de una organización ayuda a generar las condiciones óptimas para auditar el trabajo diario de los colaboradores en el logro de sus objetivos. Además ayuda a la consolidación del plan de negocios que tiene proyectado la empresa, de este modo las razones de rentabilidad a partir de los resultados obtenidos impulsarán acciones precisas que maximicen el margen de beneficios. Por su parte, De Jaime-Eslava (2010) propone que para el análisis de la rentabilidad un grupo de razones constituyen una herramientas para estudiar los beneficios de la empresa en este tópico en específico. Tabla 4. Razones de rentabilidad, fórmula y notación Razones

Fórmula

Donde

Margen de Utilidad

MU = ∑UN

Utilidad neta entre ventas

∑VN Margen de utilidad bruta

MUB = ∑V - ∑CV ∑VN

Rendimiento de la inversión

RI = ∑UN ∑AT

netas (Ventas menos costo de ventas) entre ventas netas Utilidad neta entre activo total

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Margen de capital social

MCS = ∑UN ∑CS

Tasa de rendimiento de las utili- TRUNO = ∑UAI ∑AT

dades netas de operación Razón de rotación de los activos

RRA = ∑V

Utilidad neta entre capital social Utilidad antes de impuesto entre activo total Ventas entre activo total

∑AT Capacidad de capital contable CCCGV = ∑VN para generar ventas

∑CC

Ventas netas entre capital contable

Fuente: con datos de De Jaime Eslava (2010), Bernal-Domínguez y Amat-Salas (2012).

Considerando estos argumentos teóricos, así como los indicadores propuestos para su evaluación y posterior comparación dentro del procedimiento del análisis técnico fundamental, es factible establecer los supuestos de la investigación a partir de las siguientes hipótesis: H1.- Las razones financieras de liquidez mejoran con la inclusión del financiamiento. H2.- Las razones financieras de apalancamiento mejoran con el financiamiento. H3.- Las razones financieras de rentabilidad mejoran con el financiamiento.

3. Método El estudio se lleva a cabo a partir de un diseño no experimental dado que no se manipulan variables (X) para modificar el efecto (Y) de tipo descriptivo documental

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ya que se toman datos secundarios que se encuentran en los estados financieros de la empresa estudiada.

Datos a estudiar Los datos secundarios que se analizan corresponden a los estados financieros auditados de los ejercicios fiscales del 2014 y 2016. Cabe señalar que se contó con la autorización correspondiente por parte de los socios de la empresa para llevar a cabo el análisis técnico-fundamental. Para cada grupo de los razones se realizan los cálculos financieros correspondientes, posteriormente se hace un comparativo para encontrar una variable dummy que pueda identificar si hubo cambios positivos o no. Para ello se construye una variable dummy: Sí mejoró = 1; No mejoró = 0.

Instrumento Para el análisis de las razones financieras se utiliza el Estado de Resultados de Operación y La Posición Financiera de los ejercicios 2014 y 2016. EMPRESA ESTRELLA, S.A. DE C. V. ESTADO DE RESULTADOS DE LOS EJERCICIOS 2014 vs 2016 (Cifras en Pesos M.N.) dic-16

dic-14

Ingresos

$291,452,378.62

$123,733,168.00

Ingresos netos

$231,371,293.22

$110,389,881.00

$60,081,085.40

$13,343,287.00

Costo de ventas

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Utilidad bruta Gastos de administración

$13,238,216.75

Utilidad en operación

$46,842,868.65

$5,822,382.00

Costo integral de financiamiento

-$3,454,161.33

-$1,160,371.00

Otros gastos y productos

$7,520,905.00

$26,584.62

-$41,010.00

Total de costos y gastos

-$3,427,576.71

-$1,201,381.00

Utilidad antes de impuestos

$43,415,291.94

$4,621,001.00

ISR anual

$13,024,587.58

$4,341,529.19

$26,049,175.17

$4,621,001.00

PTU Utilidad del ejercicio

Bajo protesta de decir verdad manifiesto que las cifras contenidas en este Estado Financiero son veraces y contienen toda la información referente a la situación financiera y/o los resultados de la empresa y afirmo que soy legalmente responsable de la autenticidad y veracidad de las mismas y así mismo asumo cualquier responsabilidad derivada de cualquier declaración en falso sobre las mismas. Fuente: proporcionado por la empresa.

i) Empresa Estrella, S. A. de C.V. “ ii) Balance General de los Ejercicios 2014 Vs 2016 iii) (Cifras en pesos M.N) Activo

dic-16

dic-14

Activo circulante Caja y Bancos

$608,153.64

$2,805,353.00

$20,000.00

Clientes

$33,441,961.45

$31,497,379.17

Obra en curso

$63,307,224.04

$49,330,360.74

$4,407,625.93

$14,088,390.54

$888,362.91

$129,530.46

$1,367,484.10

$2,871,077.17

Inversiones en Valores

Deudores Diversos Funcionarios y Empleados Anticipo a Proveedores

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Impuestos Anticipados

$155,109.98

$5,160,692.07

$3,426,751.55

$34,814,462.99

$107,622,673.60

$140,717,246.14

$57,948,969.00

$224,009.37

$183,779.00

Maquinaria y Equipo

$24,851,896.78

$23,763,398.00

Equipo de Cómputo

$1,136,238.93

$728,954.00

IVA Acreditable Pagar total circulante no circulante Inmuebles Mobiliario y Equipo de Oficina

Equipo de Transporte Depreciación Acumulada Pagos Anticipados Otras Instalación Amortización Acumulada Depósitos en Garantía Total no circulante Total de activo

$3,932,101.08

$4,591,248.00

-$27,385,705.02

-$26,118,145.36

$256,357.75

$247,115.44

$3,323,924.95

-$1,937,539.91

-$1,605,146.67

$536,208.60

$817,698.84

$62,886,461.53

$63,881,795.20

$170,509,135.13

$204,599,041.34

$26,797,723.51

$16,959,454.77

$69,292.62

$1,501,806.63

Pasivo A corto plazo Proveedores Acreedores Diversos Acreedores Bancarios

$6,731,478.75

Impuestos por Pagar

$13,418,707.40

$18,474,790.00

$3,422,777.42

$64,848,399.68

$648,521.62

$666,028.43

IVA Por Trasladar Sueldos por pagar Anticipos de Clientes

$3,860,313.64

$1,945,127.40

pasivo a corto plazo

$54,948,814.96

$104,395,606.91

$39,737,900.00

$4,597,225.00

A largo plazo Documentos por Pagar LP Acreedores Bancarios LP

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pasivo a largo plazo suma del pasivo

$4,597,225.00

$39,737,900.00

$59,546,039.96

$144,133,506.91

Capital Capital Social

$72,198,951.43

72,198,951.43

Resultados de Ejercicios Anteriores

$12,714,970.00

-$16,354,418.00

Utilidad del Ejercicio

$26,049,175.17

$4,621,001.00

$110,963,095.17

$60,465,534.43

$170,509,135.13

$204,599,041.34

Suma el capital contable Suma del pasivo y capital Fuente: proporcionado por la empresa.

Procedimiento estadístico Para determinar la variable dummy se diseña una tabla con los cálculos correspondientes, la cual ha sido formulada a partir de tres grupos de razones financieras: razones de liquidez, razones de apalancamiento y razones de rentabilidad, que si dan un resultado positivo se asigna el (1) o si es un resultado negativo se le asigna (0). De esta forma, para todos los casos será: Ho: p ≤ 0.5 y Hi: p > 0.5 Ho1.- Las razones financieras de liquidez no mejoran con la inclusión del financiamiento. Hi1.- Las razones financieras de liquidez mejoran con la inclusión del financiamiento. Ho2.- Las razones financieras de apalancamiento no mejoran con la inclusión del financiamiento.

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Hi2.- Las razones financieras de apalancamiento mejoran con la inclusión del financiamiento. Ho3.- Las razones financieras de rentabilidad no mejoran con la inclusión del financiamiento. Hi3.- Las razones financieras de rentabilidad mejoran con la inclusión del financiamiento. Para someter a prueba el conjunto de hipótesis, se desarrolla el procedimiento estadístico paramétrico de la proporción de la aseveración que ha sido descrito previamente en la sección anterior (Ho: p = 0.5, Hi: p> 0.5). De ahí que se tomarán los valores dummy (1 si mejora, 0 no mejora). Su forma estadística es:

Z = P-p pq n

Dónde: X= proporción de la muestra, n = muestra ^

P = x n

4. Resultados Comparando los tres grupos de razones: liquidez, apalancamiento y rentabilidad utilizados en 2014-2016, en su mayoría presentan resultados positivos, considerando que en el año 2014 la Empresa Estrella, S.A. no contaba con un financiamiento, sino que es hasta el año de 2016, que por medio de un banco obtiene el préstamo

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de un crédito para apoyo de capital de trabajo, teniendo como resultado un crecimiento importante. En la tabla 5, 6 y 7 se presentan los resultados del análisis de datos obtenidos en las razones de liquidez, apalancamiento y rentabilidad respectivamente: Tabla 5. Razones financieras de liquidez Empresa Estrella, S.A. de C. V. Razones

Fórmula

2016

2014

Resultado

Con financia-

Sin financia-

miento Capital Neto de

Activo Circulante - Pasivo $53,673,858.

Trabajo:

Circulante

Dummy

miento $36,321,639.23

1.96

1.35

0.81

0.88

1.14%

2.71%

2.86

1.42

3.65

2.24

Índice de Sol- Activo Circulante vencia:

Pasivo Circulante

Prueba de Aci- Activo Circulante - Invendo (Rápida):

tario Pasivo Circulante

Razón de Pago Inmediato:

Efectivo Pasivo Circulante

Razón de Acidez

Activo Total Pasivo Total

Liquidez de Inventarios

Costo De Ventas Inventario Promedio

Fuente: proporcionado por la empresa.

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Tabla 6. Razones financieras de apalancamiento Empresa Estrella, S.A. de C. V. Razones

Fórmula

Razón de Apalan-

Pasivo Total

camiento

Capital Contable

Razón de Endeu-

Pasivo Total

damiento

Activo Total

Razón entre In-

Capital Contable

versión y Capital

Activo Total

2016

2014

Dummy

Resultado

53.66%

238.37%

34.92%

70.45%

65.08%

29.55%

2.02

0.58

0.04

0.40

0.96

0.60

Contable: Razón de Pro-

Capital Contable

tección al Pasivo

Pasivo Circulante

Circulante Capitalización

Pasivo Largo Plazo

Externa

Capital Contable + Pasivo Largo Plazo

Capitalización

Capital Contable

Interna:

Capital Contable + Pasivo Largo Plazo

Fuente: proporcionado por la empresa.

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Tabla 7. Razones financieras de rentabilidad Empresa Estrella, S.A. de C. V. Razones

Fórmula

Margen de utilidad:

Utilidad neta

2016

2014

Resultado

Dummy

8.94%

3.73%

20.61%

10.78%

15.28%

2.26%

23.48%

7.64%

25.46%

2.26%

170.93%

60.48%

262.66%

204.63%

Ventas netas Margen de utilidad Ventas - costo de ventas bruta:

Ventas netas

Rendimiento de la

Utilidad neta

inversión: Margen

Activo total de

capital

social: Tasa de rendimiento de las Utilidades netas de operación: Razón de rotación de los Activos:

Utilidad neta Capital social Utilidad antes de impuestos Activos totales Ventas Activos totales

Capacidad del capital Contable para

Ventas netas Capital contable

generar ventas: Fuente: proporcionado por la empresa.

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Los resultados mostrados en las tablas 5, 6 y 7 nos dan evidencia de una mejora en las razones financieras que se analizan, es decir, el comparativo realizado entre los ejercicios 2014 y 2016 arroja datos exactos de dicho comportamiento. Al respecto, los resultados de las seis razones financieras de liquidez muestran una mejora en cuatro de ellos y solo dos, prueba de ácido y razón de pago inmediato, no muestran una mejoría. En lo que respecta a las seis razones financieras de apalancamiento y a las siete de rentabilidad, ambas mostraron también una mejora en cada uno de ellos. Desde luego que el cambio puede obedecer también a otros elementos como la recuperación de la cartera vencida, posiblemente al incremento del capital por parte de los accionistas, tan solo por citar algunas partidas contables. Sin embargo, lo anterior muestra un resultado aceptable en función al criterio teórico planteado por Villegas-Valladares (2005) que permite identificar cómo a partir de las razones financieras se toman las decisiones para que se puedan obtener los mejores beneficios y crecimiento del sector. Para el caso de nuestro estudio, observamos que en el lapso de dos años fiscales la empresa comienza a tener cambios favorables en cada una de sus razones financieras, es posible decir que el financiamiento ha favorecido a nuestro caso de estudio en un 89.47% las razones financieras. De ahí que para probar las hipótesis, se integran en lo general al número de razones totales (6+6+7=19) y el cálculo global sería el siguiente: Datos: n= (19), x= (17), p= (0.5), q=(0.5), α= 0.05

100

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P = x n

Para probar: Z = P-p donde pq n

(2)

Hi. El conjunto de razones financieras mejora con la inclusión del financiamiento.

Se obtiene el siguiente resultado: Hipótesis

x, n

17, 19

0.894

Valor P (1-valor

3.44123

0.9997

p- p

pq n

0.3947

0.1147

Decisión

crítico de tablas) 0.0003

Se rechaza Ho

Elaboración propia.

En el procedimiento estadístico no paramétrico de la hipótesis general, se puede observar para la prueba de H1 en el apartado del conjunto que señala que las razones financieras mejoran con la inclusión del financiamiento. Hay evidencia suficiente que permite rechazar la hipótesis nula, es decir, el resultado es que la inclusión de un financiamiento en la empresa afecta positivamente a las razones financieras.

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5. Conclusión En este estudio se estableció como objetivo principal hacer un análisis sobre la posición financiera de una empresa perteneciente al sector de la construcción en Veracruz por medio de la interpretación de razones financieras aplicadas en los estados financieros de la misma en periodo determinado, así como la variación de dichas razones a partir de la aplicación de un financiamiento como apoyo para capital de trabajo, y de ese modo poder conocer si el uso de un financiamiento afecta positivamente y se ven mejoradas las razones financieras. Las conclusiones a las que llegamos sobre la mejora de las razones financieras con la inclusión de un financiamiento es que la tendencia del uso del financiamiento es positiva, ya que en su mayoría de los resultados obtenidos por el instrumento aplicado fueron positivas. El uso de información contable de años anteriores a los utilizados durante esta investigación permitiría no solo conocer la mejora a partir del financiamiento, sino también cuáles han sido los años de mayor crisis para la empresa. Por otro lado, si comparamos los resultados y el análisis utilizado por Villegas Valladares (op. cit.), nos encontramos con conclusiones similares: ambos casos tienen movimientos favorables a partir del financiamiento en su sector, asímismo se comparte la idea de estudiar años anteriores a los investigados con la finalidad de conocer el comportamiento histórico de la empresa.

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Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

La importancia Financial literacy del financiamiento and relationship en lawith viabilidad socio-demographics de la pequeña empresa variables

El uso variado y general de razones financieras se debe a que son medidas que permiten la comparación entre empresas o periodos de las mismas, eliminando el tamaño de las empresas y facilitando el estudio y análisis estadístico, lo que ha provocado el desarrollo de una gran variedad de líneas de investigación (Gallizo-Larraz, 2005). Lo ideal para desarrollar adecuadamente un modelo de análisis financiero basado en razones financieras sería que la contabilidad presentase en todo momento dos características fundamentales para el usuario: utilidad y confiabilidad. Sin embargo, la naturaleza propia de la técnica contable es provisional y en la práctica este sistema no refleja con exactitud la situación real de una empresa, ni tampoco el resultado contable constituye una buena medida de creación de valor dada la alta probabilidad de manipulación que puede introducirse y que se denomina efecto windowdressing (Ibarra-Mares, 2006).

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Sergio Hernández-Mejia Teresa Zamora-Lobato etetalal2019 2019

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La importancia Financial literacy del financiamiento and relationship en lawith viabilidad socio-demographics de la pequeña empresa variables

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Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

Capítulo III Hedging exchange rate risks through installment options Araceli Hernández Jiménez Universidad del Istmo, Campus Ixtepec Oaxaca, México E-mail: araceyhern@hotmail.com Francisco Venegas-Martínez Escuela Superior de Economía Instituto Politécnico Nacional, México E-mail: fvenegas1111@yahoo.com.mx Héctor F. Salazar Núñez Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail: hsalazar@ucc.mx

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Capítulo III

Hedging exchange rate risks through installment options

Quote this chapter: Hernández-Jiménez, A., Venegas-Martínez, F. & Salazar-Nuñez H. (2019) Hedging exchange rate risks through installment options. In Moreno-García, E., Venegas-Martínez, F. y Baraya, A. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 190-142 ,SLU-IPN-UCC, México.

JEL Classification: C02, C65, G31

Abstract. This study explains the importance of the use of derivatives in financial risk management for import and export companies. Installment options are analyzed as a hedging instrument against exchange rate risk and its valuation through the Black-Scholes model. A practical-hypothetical exercise will demonstrate their benefits when paying premiums. The valuation conducted in different time periods to the installment option helps identify the most favorable exercise time and its effectiveness as an exchange rate risk management instrument.

Keywords: Exchange rate risk, hedging, installment options.

Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

1. Introduction Derivative instruments have been developed for the last two decades and are considered as ideal tools for financial risk management. The characteristics of derivatives (forwards, futures, options, swaps, among others) allow the holder companies of these instruments to hedge against the foreign transactions risks they are expose to. Berkman and Bradbury (1996) discuss that the derivatives market has had a major development around the world since the 70s, seeing since then an evident rise in their use, particularly on exchange rate derivatives since 1999, because of the rise in volatility the dollar has experienced (Fernández, 2001). It is clear that an aggressive financial strategy will always be present in the actions of a financial administrator, as part of his responsibility to counteract market risk. To this Clavijo and Roberto (2009) state that beyond having profits or losses by using a hedging instrument, the administrator that utilizes these types of tools is already a winner. Beyond the field of speculation, the use of this hedging strategy shields against possible adverse effects of a macro variable such as could be currency interest rates or parity. They conclude by saying that this action leads to ensuring the company’s stability, because the costs and profits are fixed to a determined scenario.

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Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

Related to the above, the argument put forth by Hull (2009) and Ross (2005) when using derivatives is also noteworthy. They emphasize that these instruments can adversely revert the effect of the hedge, and in this way raise the risk instead. According to Levi (2006) exchange rate risk will be positively related to both the level of exchange rate exposure and to unanticipated changes in foreign exchange rates. When an asset is denominated in foreign currency and is not financially protected by a forward foreign exchange contract, said asset will be exposed and subjected to exchange rate risk. â&#x20AC;&#x153;The level of exchange rate exposure refers to the sensitivity to variations in the actual value in national currency of the assets, liabilities and income transactions related to unanticipated fluctuations in exchange ratesâ&#x20AC;? (Levi, 2006:321). There are three types of exchange rate exposure: transaction, economic or operating and translation (Madura, 2009). Regarding the exposure of the company and its risk management, the type of hedging has to be analyzed. A common hedging strategy is the foreign currency debt, because companies with income in foreign currency can incur in debt in that currency as a way of compensation between cash flows in assets and liabilities, and in this way, eliminate or mitigate the foreign exchange rate risk (Kedia and Mozumbar, 2003). For Levi (2006) there are several reasons for companies to adopt foreign currency hedging. For instance the existence of progressive corporate taxes, economies of scale in transactions hedging, commercialization and employment benefits, lower than expected bankrupt-

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Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

cy costs and better internal information. However, if when using a forward foreign exchange contract, the buying-selling differential over forward transactions exceeds that of spot transactions, there will be an expected cost for forward foreign exchange hedges. A hedging strategy consists in using financial instruments that counteract in an efficient manner the losses or profits the company incurs in their primary position due to variations of the different variables involved (Arango and Arroyave, 2011). For Lamothe et al., (2003) options are the ideal hedging instrument against price risk, for in an option the loss risk is transferred, but the benefit possibilities are retained in the case of a positive evolution of prices. In this sense, there are only two instruments that allow for this type of hedge, insurance policies and options. Hedging with options is flexible whereas futures and forward hedges are not. Options can be exercised through: American options, which can be exercised by the holder at any given time during its life or after its maturity. European options allow the holder to exercise the option only at its maturity and installment options can be exercised at several predetermined dates. Installment options are a financial derivative, where the initial premium is paid in advance and the rest during the lifetime of the contract. The investor has the right to decide to continue paying the premiums or allow the contract to expire without paying in full. These options have an advantage over other options because they allow stopping the premium payments before the option comes to maturity.

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Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

The characteristic of installment options is that they allow companies to run an investment policy and therefore lower their loss average by terminating the contract in advance in case conditions donâ&#x20AC;&#x2122;t favor the investor. This is useful when the hedging need is uncertain and the initial premium is low, thus allowing the planning of their payments according to the companiesâ&#x20AC;&#x2122; budget. Valuation and comparison between these type of options is important so that companies have hedging alternatives and also, to show that these types of operations permit risk management (Anton et. al., 2010). Wystup (2004) arguments that the benefit offered by installment options is the prevention of losses by the possibility of anticipated contract termination, useful in situations where hedging needs are uncertain. Likewise, they offer a low and easy to program installment into the budget of the company. Regarding the valuation of an installment option, the Black-Sholes model is a mathematical model that forecasts the price of an option. In this way reducing the risk probability and it can be effective short term. The Black-Sholes model weights the intrinsic value of an option with the probability of an option to expire in the money. A comprehensive literature review is presented below about exchange rate exposure and the use of derivatives as hedging instruments. The third section presents the work methodology followed by results analysis. Section five presents the case study and lastly conclusions are presented.

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Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

2. Literature Review Within a weak market scenario, companies look to protect themselves from risks through hedging instruments directed to raising the company’s value (Lemes, et al., 2013), Sierra and Londoño (2010), Bartram, et al., (2003), Graham and Rogers (2002), Bessembinder (1991), Smith and Stulz (1985), Stulz (1984). However, for Guay & Kothary (2003) the use of derivative instruments does not affect a company’s value. Modigliani and Miller (1958) say that on front of an efficient market, there is no relationship between the company’s value and their financial decisions, therefore, risk management isn’t necessary because risks can be mitigated just by having a well-diversified client portfolio (Ross, et. al. 2005). Meanwhile, Nain (2005) points out that there have been studies aimed to cover the risk caused by existing imperfections in the market. For Castillo and Moreno (2008) and Allayannis and Weston (2001), exchange risk negatively impacts the value of companies, while using derivatives adds value to them by reducing their exchange risk exposure. Onhis part, Aabo (2006) says that the selection of a derivative to hedge against exchange risk depends on the duration and degree of affectation; the more straight-forward and short term the better. Companies prefer using derivatives over other hedging methods that are long term oriented. In research done by Bartram, et al (2003) they found that companies mainly use currency exchange deriv-

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Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

atives; Secondly they employ interest rate derivatives and to a lesser extent commodities derivatives. Sierra and LondoĂąo (2010), Vivel et al., (2009), Bartram, et al., (2003), Gyoshev (2001), Jorion (1990), all say that the companies that use derivatives the most are those that have foreign operations or transactions, especially import-export or companies that look for financing from foreign sources. Regarding the size of companies and their level of exchange exposure, Allayannis and Ofek (2001) demonstrated that they are more prone to the use of foreign currency debt. According to Clark and Judge (2008), the selection of the derivative instrument to be used is linked to the time horizon of the exchange exposure. They refer that forwards and options are commonly used to hedge short-term exports activities. In contrast, foreign currency debt and swaps are commonly used to hedge long-term exchange exposure originated assets in foreign locations. According to this Ochoa and Gonzalez (2007) stress that options can have a greater application and be an excellent exchange risk hedging mechanism, but developing the risk management culture is paramount. Vivel, et. al., (2012), Vivel et al., (2009), Cowan, et al., (2006), Muller and Verschoor (2006), Hagelin and Pramborg (2004), Bartram et al. (2003), Fok et al., (1997) point out that the use of derivatives would be related to the quantity of assets, debt in dollars and the level of income in foreign currency that companies possess. The level of debt is another important variable considered by Otero and FernĂĄndez (2005), Nguyen and Faff (2002) for the use of derivatives. However, for Clark and

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Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

Judge (2008), the value of the debt is not as significant as is the company’s capacity to confront the debt; a high debt could mean instead that companies make use of financing on another currency as a hedging instrument than to a potential financial insolvency situation. In the research done by Mian (1996), Berkman and Bradbury (1996); Ross et al, (2005), they found that a company generates higher costs when establishing a hedging program, as well as, a positive relationship between size and hedging. This coincides with Vivelet. al., (2012), bartram, et, al., (2003) and Géczy et al., (1997), who also link the size of the company to the economic sector they belong. For Muller and Verschoor (2006), Stulz, (1984 and 1990), Mayers and Smith, (1982) knowing the level of aversion toward risk is another important variable in determining the use of derivatives. On the contrary, Haushalter (2000), Géczy, et al., (1997), state that aversion to risk is not related to the hedging strategy adopted. Vivel et al., (2012) and Demarzo and Duffie (2002) indicate that the companies that are more affected by information asymmetries are benefited the most when establishing hedging strategies, which makes them more prone to the use of derivatives.

3. Methodology For the analysis, a call installment option will be evaluated with the Black-Sholes model with United States currency as the underlying asset, during the 2012-2013

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period. Afterward a case study will be conducted of a company with foreign transactions, which has contracted obligations that have a foreign exchange financial risk. For this, we consider a call installment foreign exchange rate option as a hedging instrument against its liabilities. Within a time horizon as presented in figure 1, quarterly payments for the lifetime of the option are presented in the timeline, being the issue date for the option and payment due dates (π) until reaching T which stands for the maturity time of the option. The term π0 represents the initial premium payment, π2 the exercise price and K the maturity exercise price for the option. π0

π0

π2

Figure 1. Installment option time horizon.

Under the principles of the Black-Scholes model, the formula for determining the price of a call option when the asset pays dividends is as follows: C = S0e-qT N(d1) - Ke -rT N(d2)

(1)

For the valuation of installment options with foreign exchange rate as underlying asset, the term q is replaced in the formula for the term rf, which is the risk free interest rate in the foreign country’s currency, obtaining the following equation:

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C = S0e-TfT 0 N(d1) - Ke-rT N(d2)

(2)

Where: C = Value of the call’s premium S0 = Underlying asset price (spot exchange rate). K = Exercise exchange rate settled in the contract. r = Risk free interest rate in local currency (annual rate, continuously compounded). rf = Risk free interest rate in the country of foreign currency (annual rate, continuously compounded). T = Time to maturity expressed in years. N =The cumulative distribution function of the standard normal distribution e = 2.71828 (mathematical constant). In equation (2), the call option’s premium is based on the difference between the spot exchange rate and the contract exercise exchange rate (So-K), where the terms e -TfT, e-rT are the discount factor for a period of T years to a continuous compounding interest rate r. Both So and K are positioned at the time of maturity (in the future), therefore they must be brought to present time values for the premium’s calculation, because the latter is canceled in present time at the time of the contract’s agreement. In the case that r and rf are unknown they can be approximated to the deposit interest rates, as an empirical fact. N corresponds to the standardized function of the normal probability distribution and states the probabilities for the occurrence of the values So and K. The deduction of these parameters is the result of a log-nor-

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mal probability distribution for the foreign currency prices; due to this the values for d1 and d2 are as follow: 2 S0 ln + rr + T f (3) 2 K d1T

( ) (

)

2 S0 ln + rr + T Ć&#x2019; (4) 2 K = d1- T d2= T

( ) (

)

Where: ln = Napierian logarithm operator; Exchange rate in the period

= Volatility of spot

To obtain the values of equation 2 we first determine the volatility of the underlying asset (exchange rate). We remember that the exchange risk rate defined by the annual standard deviation. This deviation is calculated based on the daily fluctuations in the currency price. Risk measurement is based on actual statistic information of daily dollar rates (FIX exchange rate) of the United States of America (USA) in the 2012-2013 periods. For the spot exchange rate future calculation (So) daily information of the spot exchange rate during 2012-2013 is used. With the information for the exchange rate an AR (1) model will be executed as follows Fix = Fix -1 + to obtain the value for the alpha ( ) coefficient, which will determine the value for S1, S2, S3, S4 (table 2). The AR (1) model is a self-regression model of first order, which specifies that the resulting output variable is linearly dependent to its own previous va-

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Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

lues, taken from the variable’s last observations. The self-regression model is a regression model in which the explicative variables are the same dependent variable delayed. To calculate the domestic rate (r) and foreign rate (r) information from risk free interest rates is utilized from the involved countries. In this case they are the 91-day CETES (Federal Treasury Certificates in Mexico) and 90-day T-Bills. The currency holder under the Black-Sholes model receives a return equal to the risk free interest rate. For the foreign interest rate an AR (2) model is executed to determine the value of the beta intercept ( ). Once the future price for the installment option is obtained we continue with the timeline of premium payments to calculate the total amount during a year of life for the option. This information will enable the company to exercise the option when convenient. The price of the installments premiums is the amount the company is going to pay to have a hedge against exchange rate risk. Through the following formula the calculation for quarterly premiums of an installment option for a complete year can be obtained:

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c = c0 + c1e-rT1 + c2e-rT2 + Ce-rT

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4. Analysis of results Table 1 shows the annual volatility ( ) of the FIX exchange rate during 2012-2013, which reaches a value of 12.53%, under the Black-Scholes model; volatility of the underlying asset’s price is maintained constant through the period. Table 1. Annual volatility of the FIX exchange rate 2012-2013

Average return in the currency’s price

µ = ∑ni=1Ri µ= n

µ= -0.010%

Annual volatility

∑ni=1(Ri-µ) 2 n-1

* 365

=0.66% *Sqrt (365) 12.53%

Source: own.

For the spot exchange rate projections daily historic information for the period of 2012-2013 is gathered. Table 2 shows results for a model AR (1) of the form to obtain the alpha coefficient ( ), which is determined by the variable SPOT01 with a value of 0.999886; with a determining coefficient of 0.970606, which reflects the variability proportion of the dependent variable that can be explained by the model and the quality of the same to replicate results.

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Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

Table 2. Spot Exchange rate Dependent Variable: SPOT

Method:

Date: 10/29/14

Sample

Least

(adjusted):

Squares

1/02/2012 12/31/2013

Variable SPOT01

Coefficient

Typical

T statistic

Prob.

0.999886

Deviation

R-squared

0.970606

0.000203

R-squared adjusted

0.970606 Dependent variable mean

12.96689

Regression SE

0.071206 T.D. of the dependent variable

0.415329

Squared sum of

3.696266 Akaike information criterion

differences

4922.607

Schwarz criterion

Probability Log

893.4632

Durbin-Watson

1.896894 Hannan-Quinn criterion

0.0000

-2.445105 -2.438813 -2.442677

Statistic Inverted AR root

1.00

Source: made by author with E-views 8.

With the alpha coefficient determined by the variable SPOT01 (table 2), the equation Fixt = y -1 + is solved, which is then multiplied by the last value gathered for the period 2012-2013, getting a result of S1=13.0750 For the next spot exchange rate projections, the same procedure is followed as shown in table 3.

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Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

Table 3. Calculating the spot Exchange rate Spot exchange rate Calculation of future S1 to S4 coefficient Îą = 0.999886 Solving the equation Fix = S1 S2 S3 S4

Fix

-1

Result: 13.0750 13.0735 13.0720 13.0705

Source: own.

The domestic rate will be calculated quarterly, until reaching period T, based in the 91-day CETES. The calculation will be obtained with an AR (1) model of the form r = r -1 + shown in table 4. The value for the coefficient is determined by the variable CETES01 with a value of 0.997233, which shows the proportion of variation of the dependent variable that can be explained by the model.

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Table 4. Domestic rate CETES first quarter Dependent Varia-

Method:

ble: CETES

Least

Date: 10/30/14

Sample (adjusted):

squares

1/12/2012 12/26/2013

Included observations: 103 after adjustment Variable

Coefficient

Typical Deviation 0.001262

T statistic 790.2774

Prob.

CETES01

0.997233

0.0000

R-squared

0.976929 Dependent variable mean

4.090583

R-squared adjus-

0.976929 T.D. of the dependent variable

0.347052

ted

0.052715 Akaike information criterion

-3.038186

Regression SE

0.283441 Schwarz criterion

-3.012606

157.4666 Hannan-Quinn criterion

-3.027826

Squared sum of differences Probability Log

1.804557

Durbin-Watsonstatistic

1.00

Inverted AR root Source: Made by author with E-views 8.

With the coefficient determined by the variable CETES01 (Table 4), the equation, Fix = y -1 + , which is then multiplied by the last data gathered for the period 2012-2013, obtaining a value of r1 = 3,29 in the first quarter. This procedure will be applied for the next periods: r2, r3, r4 as shown in table 5.

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Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

Table 5. CETES Domestic rate calculation CETES domestic rate Calculation of future r1 to r4 (Coefficient Î˛1= 0.997233) Solving the equation rt = r

+ -1

Result

3.290869%

3.281763%

3.272682%

3.263627%

Source: own.

The foreign exchange rate will be calculated quarterly, until reaching period T, based on the 90-day T-bill with a AR (2) model of the form y = + 1y -1 + 2y -2 + (Table 6).

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Table 6. Foreign exchange rate T-bill first quarter Dependent

Method: Or-

Date: 10/30/14

Sample

variable:

dinary least

(Adjusted):

Treasury bill

squares

1/16/2012 12/30/2013

Included observations: 103 after adjustment Variable

Coefficient

Typical Deviation

T Statistic

Prob.

TBILL1

0.688747 0.094824

7.263405

0.0000

TBILL2

0.297215 0.095180

3.122657

0.0023

R-squared

0.682387 Dependent variable mean

0.062427

R-squared adjusted

0.679242 T.D. of the dependent variable

0.026289

Regression SE

0.014889 Akaike information criterion

-5.557178

Squared sum of

0.022390 Schwarz criterion

-5.506018

Probability Log

288.1947 Hannan-Quinn criterion

-5.536456

Durbin-Watson

1.929216

differences

Statistic Inverted AR root

.99 -.30

Source: made by author with E-views 8.

The values of beta ( 1) of 0.688747 and beta ( 2) of 0.297215 are used to obtain the value rƒ as is shown on table 6. This procedure will be applied to the consecutive periods (table 7).

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Table 7. Foreign exchange rate T-bill calculation Foreign exchange rate T-bill Calculation of future rf1 to rf4 coefficient 1= 0.688747 y

2= 0.297215

Solving the equation yt = a +

-1

Results -2

rf1

0.0592

rf2

0.0583

rf3

0.0575

rf4

0.0567

Source: Made by author with E-views 8.

Table 8 shows the general results of the forecasted variables that will be used in the Black-Scholes formula to determine the future price of the installment option within a year, distributed in quarterly periods. Table 8. Variables forecast Period

Spot

Settled

Volatility,

Domestic

Foreign

exchange

rate, S0

rate, K

rate, r

exchange

13.0750

13.0030

12.53%

3.290869%

0.0592

13.0735

13.0545

12.53%

3.281763%

0.0583

13.0720

13.0670

12.53%

3.272682%

0.0575

13.0705

13.0800

12.53%

3.263627%

0.0567

rate, rĆ&#x2019;

Source: own.

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Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

For the valuation of an installment call option, with the forecast of variables in table 8 we proceed to determine the values for N. The N terms correspond to the standard function of normal probability distribution; they establish the occurrence probability for So and K.

d1-

[(

( SK ) + (r- r f + 2 ) T 2

√T

) (

)

= ln 13.0750 + 0.0329 - 0.0592 + 0.12532 0.25 13.0030 2

] /0.1253 √0.25

d1 = 0.0146 2 S0 ln + r- r f + T 2 K d2 = = d1 - d1√T

( ) (

)

√T

= 0.9146 - 0.1253√ .25

d2 = 0.0481 Table 9 gathers the results of for the rest of the periods. Table 9. Values for variables d1 y d2 d1

0.0146

-0.0481

-0.0831

-0.1717

-0.1134

-0.2220

-0.1352

-0.2605

Period

Source: own.

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Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

Thus, period to is as follows: c = 13.0750e-0.059(0.25) N(0.0146) - 13.003e-0.0329(.25) n(-0.0481) c =0.3154 Once the value for the installment call option is obtained for period To, for the subsequent periods we substitute in the same manner the spot exchange rate, volatility, domestic and foreign exchange rates and the values of N (d1 y d2). The aforementioned periods are gathered in table 10. Table 10. Installment option price Period

Installment call option price

0.3154

0.3828

0.4394

0.4819

Source: own.

By means of the following formula the vector for the premium values will be determined to obtain the annual premium in quarterly periods for the installment option. The formula indicates the present value for the premium. c = c0 + c1e-rT1 + c2e-rT2 + Ce-rT (5)

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Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

Table 11. Vector for the installment’s premiums Period

c0 c1e-rT1 c2e-rT2 Ce-rT

Premium value 0.3154 0.3735 0.4322 0.4779

Source: own.

We can observe in table 11, that while the further away is the maturity date of an option, there is a higher uncertainty regarding price fluctuation of the underlying asset, which in turn raises the option’s premium value. At longer times the possibility of the call option to result in benefits to the buyer increases, therefore the seller will ask for a higher price for the sell.

5. Case Study Camexi S.A. de C.V. is a Mexican imports-exports company which requires hedging against the risk presented by exchange rate. The company has liabilities in US dollars due through the year 2014. It has considered buying an installment option with which it wishes to hedge against a raise in exchange rate. Camexi S.A. Will adopt an installment option to get a lower premium cost, which in turn will be easier to program in the company’s budget.

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Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

The liability structure of the company implies a quarterly payment of 400 thousand dollars for the year 2014. The base values and results will be taken from the installment option evaluation done with the Black-Scholes method and apply them to this company. By doing this we can observe with more detail how and for what purpose these types of options are useful. Table 12 shows the results, we can observe the premiumâ&#x20AC;&#x2122;s cost goes from lower to higher, which in this case indicates that for the first three quarters the premium payments are feasible for the company that wishes to hedge against a rise in exchange rate. Table 12. Premium cost for installment option through Black-Sholes method Liabilities

Premium

Period

Total to pay for exchange rate insurance

400,000

0.3154

126,152

400,000

0.3735

149,393

400,000

0.4322

172,898

400,000

0.4779

191,165

Source: own.

The behavior of the cost for the installment optionâ&#x20AC;&#x2122;s premium is shown, which reflects a positive relationship since if the number of payments rises so does the cost for the option (table 12). Next, the operating costs with and without the installment contract will be shown. These results are taken

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Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

as a reference to choose the appropriate times to exercise this option. The total amounts and the difference between both are expressed in Mexican pesos (table 13). Table 13. Company’s payment comparison with and without installment option Quarter

Hedging

Exchange rate

Liability

Amount

Without option

13.0750

400,000.00

$5,230,000.00

With option

13.0030

400,000.00

$5,201,200.00

Without option

13.0735

400,000.00

$5,229,440.00

With option

13.0545

400,000.00

$5,221,800.00

Without option

13.0720

400,000.00

$5,228,800.00

With option

13.0670

400,000.00

$5,226,800.00

Without option

13.0705

400,000.00

$5,228,200.00

With option

13.0800

400,000.00

$5,232,000.00

Difference

1 $28,800.00

2 $ 7,600.00

3 $ 2,000.00

4 $ - 3,800.00

Source: own.

We can see here that it is convenient to exercise the option during the first 3 quarters because there is a positive difference in favor of the company. As opposed to the last quarter, there the company would have a loss of $3,800 pesos if they exercised the option, therefor it is convenient to terminate the contract before the last quarter.

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Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

6. Conclusions Currency volatility reduces the margin companies have to adjust their business strategies because of a complicated environment. In this context, derivative products have gained an importance for companies that can use them as hedging instruments due to the fact that these products have a limit of potential loss which is equal to the price of said instrument. Options in particular are used to adjust the risk and yield of a determined position for a very low cost, allowing the company to hedge against movement in economic variables. In the case of installment options, they allow to ensure certain stability in foreign exchange transactions, thus protecting the option holder from fluctuations in the exchange market. The premium of an option is constantly influenced by exogenous factors (underlying price, volatility, dividends and interest rate) and endogenous factors (time period and price of exercise) which makes it interesting to be measured through some parameter such as the life of the contract or the effects a change of a specific factor has on an optionâ&#x20AC;&#x2122;s premium. As shown in the case study, by buying an installment option the company can anticipate a rise in exchange rate, the amount the premiums rise to, and how their cash flows could have been affected had they not contracted options. In present day, the Mexican Derivatives Exchange (MexDer) has available only European option contracts

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Sergio Hernández-Mejia Araceli Hernández-Jiménez et alet2019 al 2019

in US dollars. Through the analysis undertaken for the installment options, their effectiveness as a hedging instrument against exchange risk has been proven. Thus, the installment type option is proposed as an alternative to the listings of MexDer in terms of the disposition to exercise the option.

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Financial literacy Hedging andexchange relationship rate with risks socio-demographics through Installmentvariables Options

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Capítulo IV Percepción de tópicos financieros en estudiantes de bachillerato como elemento de inclusión Belem Alejandra Contreras-Rodríguez CETis No. 15, DGETI Veracruz, México E-mail: alejandrac46@gmail.com Jesica Ramos Hernández Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail: jes.jrh@gmail.com Teresa Zamora-Lobato Universidad de Xalapa Veracruz, México Email:teresa_zamora76@hotmail.com

Capítulo IV

Percepción de tópicos financieros en estudiantes de bachillerato como elemento de inclusión

Cita de este capítulo: Contreras-Rodríguez, A., Ramos-Hernández, J. y Zamora-Lobato, T. (2019). Percepción de tópicos financieros en estudiantes de bachillerato como elemento de inclusión. En Moreno-García, E., Venegas-Martínez, F. y Baraya, A. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 143-178, SLU-IPN-UCC, México.

JEL Classification: C69, M21 AMS 97M30, 97D40

RESUMEN. Se analiza la percepción de estudiantes veracruzanos de educación media superior hacia tópicos financieros, tales como ingreso, administración del dinero, ahorro e inversión y gasto y crédito. A través del análisis factorial exploratorio se identifica el peso factorial de cada componente. La agrupación arroja dos componentes que explican el fenómeno de estudio, posterior a esto, se realiza un ANOVA para unificar resultados de las distintas zonas donde se recabaron los datos de la región. El resultado nos lleva a pensar que el estudiante tiene una expectativa de lo que serían sus ingresos económicos a futuro en términos de la remuneración que espera obtener como resultado de su trabajo. Consideran que la educación formal que obtendrán en el nivel académico de bachillerato y profesional, está muy relacionada al tipo de ingresos por sueldos y salarios que puedan tener a largo plazo.

Palabras clave: tópicos financieros, inclusión financiera, educación financiera.

Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

1. Introducción Desde 2009 como parte de las preocupaciones de organismos internacionales como el G-20, derivadas como consecuencia de las crisis financieras en los países desarrollados y en desarrollo, se contempla incrementar el acceso de la población de nivel bajo a los servicios y productos financieros, creando un subgrupo especial para este tema. Para el 2010 los países que integran este grupo concretaron esos compromisos para la inclusión financiera, en un intercambio de experiencias y modelos. De ahí que su reporte Principles and Report on Innovative Financial Inclusion from the Access through Innovations (2010), textualmente señala que: “La inclusión financiera es una condición necesaria para la reducción de la pobreza. No solo otorga a los segmentos más pobres de la población la posibilidad de incrementar o estabilizar sus ingresos, sino que también los provee de una mayor resistencia a los choques económicos y de la oportunidad de poseer activos. Contribuye al desarrollo del sector financiero, lo que incentiva el crecimiento económico mediante la movilización del ahorro y la inversión en el crecimiento del sector productivo. El crecimiento económico también favorece indirectamente la disminución de la pobreza” (G-20, 2010). Pero más que las consecuencias de las crisis económicas, se ha discutido acerca de cuáles han sido las causas que llevaron a los países a vivir esos problemas

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Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión

económicos y cuál es el camino al que deben orientar sus políticas públicas para incrementar la inclusión financiera en su población (G-20, 2012). Por su parte, el Banco Mundial en un reporte denominado Global Financial Development Report (2014), ha centrado su discusión en la relación que existe entre la inclusión financiera y el desarrollo económico, reuniendo evidencia empírica sobre el impacto de ésta en el desarrollo económico y la pobreza. Concluye que, dependiendo de la etapa de desarrollo, el grado de inclusión financiera difiere de un país a otro. Para mostrar dicha relación, el banco mundial presenta los resultados de un sondeo realizado a los participantes del sector financiero, como representantes de bancos centrales, ministros de finanzas, representantes de ONG’s, así como académicos de 54 países miembros. El sondeo muestra que a nivel mundial 2.5 millones de adultos hacen uso de algún servicio financiero. Sin embargo, el mismo reporte apunta que la inclusión financiera no debe necesariamente significar financiamiento para toda la población sin las garantías necesarias, en una exposición latente al riesgo en el otorgamiento de dichos recursos, aun cuando se ha demostrado que la inclusión financiera reduce la pobreza e impulsa el desarrollo. Los apoyos se deben otorgar en un marco jurídico, normativo y sobre todo, con un criterio prudencial.

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Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

2. Revisión de la literatura En 2012 se crea en Holanda el movimiento Child and Youth Finance International (CYFI), respaldado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Este movimiento tiene como premisa que los jóvenes de hoy son futuros actores económicos, quienes tomarán decisiones dentro de las finanzas, dirigiendo el sentido de las economías mundiales. De ahí la importancia de brindar a los jóvenes y niños ambientes, económica y socialmente adecuados para generar las condiciones de un crecimiento próspero para la economía, así como las competencias para que esas decisiones tengan un impacto positivo en la vida de los ciudadanos y de su nación. Dentro de las acciones que lleva a cabo el movimiento, busca que los servicios financieros sean propicios para que niños y jóvenes se conviertan en ciudadanos competentes, partiendo de la percepción que esta población tiene de los servicios financieros. De ahí que resulta interesante valorar más la variable percepción de las personas en el campo de los tópicos financieros. Desde el ámbito global, es grande el esfuerzo y compromiso de los países, a través de sus bancos centrales y aquellos expertos encargados del diseño de las políticas de estado, por aumentar el acceso de la población a los servicios financieros, de ahí que se han diseñado estrategias que favorezcan este fin. Ejemplo de ello son las relativas al plano económico y financiero de dichos países.

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Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión

A nivel internacional, México ha promovido el interés por incrementar la inclusión financiera en cada región y país, como cimientos para un mejor desarrollo económico. Este interés ha sido palpable en sus diferentes participaciones en escenarios mundiales, como el Seminario Internacional “Inclusión financiera responsable y exitosa: modelos internacionales”, que en 2013 fue presidido por el Banco de México. Éste, al referirse a temas de inclusión financiera, propuso que obligatoriamente deben reconocerse las experiencias vividas en crisis financieras recientes y se pronuncia cada vez más por asociar los índices de pobreza con una baja inclusión financiera. Considera a ésta última componente central del desarrollo financiero, ya que permite que exista una mayor cantidad de recursos para la inversión y se haga una asignación más eficiente de los recursos. En este sentido, si los jóvenes son quienes finalmente tomarán las futuras decisiones financieras para su vida, relacionadas a aspectos como: ahorro, incremento de patrimonio, créditos y, en el mejor de los casos, inversiones de negocios, y como refiere Lusardi (2008), menos de un tercio de ellos poseen conocimientos básicos sobre tipos de interés, la inflación y la diversificación del riesgo, se justifica ampliamente la necesidad de realizar un estudio en la población estudiantil. Organismos como la UNESCO con el movimiento Child and Youth Finance, así como los estudios realizados desde distintos contextos internacionales, como el de Mandell (2008) en estudiantes de nivel bachillerato en Estados Unidos, resaltan la importancia de conocer a los jóvenes, su comportamiento y percepciones.

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Por ello, el presente trabajo busca estudiar la población estudiantil de nivel bachillerato en el contexto mexicano, específicamente en la región del estado de Veracruz-Llave, tercer estado con mayor población del país y el primero más habitado fuera de la zona metropolitana (INEGI, 2010). De ahí que resulta interesante observar cuál es la percepción de los jóvenes en cuanto a las finanzas personales. Más aún, se debe cuestionar qué saben los jóvenes que están próximos a iniciar su edad financieramente adulta, acerca de los conceptos que se utilizan en el lenguaje de los productos y servicios financieros. El estudio se lleva a cabo en tres municipios representativos de cada zona del estado: la zona norte el municipio de Misantla, la zona centro el municipio de Córdoba y la zona sur, al Puerto de Veracruz y lo que se conoce como zona conurbada Veracruz-Boca del Río. Si bien la educación es deseable en todo ser humano, la educación financiera es necesaria para tener argumentos sólidos en las decisiones financieras cotidianas, en donde se interactúa con operaciones que se relacionan con el dinero. En el hogar, en la escuela, en la salud, en la vivienda, en la diversión, entre otros aspectos de la vida, se puede ver la imperante relación de estas actividades de manera directa e indirecta con aspectos financieros y todavía más, para el uso de servicios financieros resulta interesante cuestionar: ¿cuál es el conjunto de variables latentes que permiten entender la percepción de los estudiantes en relación a los tópicos de administración de dinero, ahorro, inversión, gasto, crédito y de su expectativa de ingresos a largo plazo?

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Se presentan a continuación algunos aspectos necesarios para obtener resultados puntuales y dar respuesta a las interrogantes de este estudio.

Percepción Desde el siglo XVII se habla, según Berkeley (1710), de la percepción como el producto de combinaciones entre el aprendizaje y las sensaciones. Siguiendo una línea de tiempo, se puede mencionar también al estructuralismo que concibe la percepción como el resultado del enlace de distintos elementos sensoriales básicos, que de acuerdo a Wundt y Titchener referidos por Arias (2006) los llaman “átomos sensoriales”. Sin embargo, la información sensorial cambia constantemente, por lo que la percepción ha de verse “complementada” con la información procedente de la experiencia pasada, que actuaría como contexto asociativo. Dentro de las teorías de la percepción y como una reacción a las mismas, surge la teoría Gestalt, que retoma lo anterior y propone una forma y organización de la percepción, pues ve a la misma como holística, es decir, que lo abarca todo. Esta propuesta aparece desde los trabajos de Wertheimer (1912) en su artículo sobre el fenómeno phi movimiento estroboscópico, que pone de manifiesto que la percepción aporta al individuo un “algo” que no está directamente relacionado con su estímulo. Otro de los precursores de la teoría de forma y organización de la percepción (Gestalt) fue Koffka (1922), quien junto con Max Wertheimer se interesaron en la experiencia perceptiva fenomenológica, afirmando que ésta se caracteriza por su globalidad (“el todo es más

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Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

que la suma de las partes”) y su estructuración. Estas ideas justificaron el interés de estos autores por determinar las leyes que explican el modo en que percibimos. La corriente de la Gestalt rechazaba la idea estructuralista de que la organización perceptiva depende de la experiencia previa. Köhler (1970) denominó a esta correspondencia como isomorfismo psicofísico, es decir, que ambas tienen similar estructura y ayudan a mejorar el desempeño o conocimiento de un sistema. De ahí que para conocer la percepción que los estudiantes tienen de los productos o servicios financieros no precisamente habrían de tener una experiencia previa con los mismos. Carterette y Friedman (1982) refieren que la percepción es una parte esencial de la conciencia que consta de hechos intratables, en otras palabras, constituye la realidad como es experimentada. Al hablar de la variable percepción en este estudio, es importante comprender que se está tratando con experiencias privadas de las personas. Los patrones no son hechos visibles, es decir, no son susceptibles de observarse por parte del psicólogo. El concepto “percepción” ocupa la posición lógica de un constructo psicológico, un mecanismo hipotético que se emplea para explicar ciertas relaciones entre la entrada y la salida de los estímulos y la conducta manifiesta (Dember y Warm, 1990). Aun así, según Barthey (1982, citado por Arias, 2006), el término percepción no se usa solo en la psicología, sino que es una palabra cuyos diversos significados son de uso corriente en el lenguaje común. Afirma que es cualquier acto o proceso de conocimiento de objetos, hechos o verdades, ya sea mediante la experiencia sensorial o por el pensamiento; es una concien-

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Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión

cia de los objetos, “un conocimiento inmediato o intuitivo, o juicio; un discernimiento análogo a la percepción sensorial con respecto a su inmediatez y al sentimiento de certidumbre que lo acompaña, frecuentemente implica una observación agradable o una discriminación sutil” (Barthey, 1982 citado por Arias, 2006). De la aplicación de los desarrollos teóricos de la Gestalt en la psicología social, surgieron los fundamentales estudios de Asch en 1946 referidos por Rock (2014) sobre la formación de las impresiones. Los estudios de percepción de personas y percepción social han estado muy ligados a los estudios de percepción de objetos. Específicamente van en el sentido siguiente: las percepciones están estructuradas, las percepciones no constituyen un continuo procesamiento de estímulos caóticos que se van almacenando, sino que cuando se perciben personas y objetos se crea un orden. En la percepción hacia las personas y a sus acciones, se cuenta con una variedad de categorías que permiten clasificar su conducta, su apariencia y demás elementos informativos. Tanto en la percepción de los objetos como de las personas, se tiende a buscar elementos invariantes de los estímulos que se perciben, siendo el interés principal predecir la conducta de los demás. Sin embargo, no son interesantes aquellos aspectos que manifiestan una conducta que parece superficial e inestable. Las percepciones de los objetos y de los demás tienen significado. Los diversos estímulos que se perciben pasan al interior de la mente a través de un tamiz, cuya función primordial consiste en “interpretarlos” otorgándoles un significado.

151

Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

Para este estudio retomamos el concepto de percepción, toda vez que se busca identificar cómo en la percepción del alumno pueden generarse esas experiencias sensoriales en relación a esos conceptos que, muy probablemente, los haya visto desde su formación académica o en su hogar y que aún no logra comprender. Posteriormente se analizan algunos estudios relacionados al contexto internacional y latinoamericano, para finalmente situarlo en el contexto mexicano. En el debate teórico sobre la inclusión financiera, se destaca el tema de la educación financiera, como una de las dimensiones que, a decir de Lusardi (2008) y Mandell (2008) es determinantes en el estudio del tema. De ahí que se han identificado una serie de variables implicadas acerca del conocimiento financiero, siendo éstas: administración del dinero, ahorro e inversión, así como el gasto y crédito, todas ellas como variables que determinan el nivel de educación financiera, cuya forma de aplicarlos en la vida real, favorece o incrementa la posibilidad de una mayor inclusión financiera del alumno.

3. Metodología Es un estudio de diseño no experimental dado que no hay manipulación de las variables independientes (X) que modifiquen los efectos (Y). De corte transversal, pues los datos se recogen en un solo momento del estudio, específicamente en la población estudiantil ins-

152

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Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión

crita en el ciclo escolar agosto 2015 – junio 2016 en bachilleratos CBTis y CETis pertenecientes al subsitema de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) del estado de Veracruz, obteniendo una muestra de 368 alumnos distribuidos en zona norte, centro y sur. Para cada zona se tomó la muestra de un municipio promedio, por ejemplo para la zona norte se tomó datos del municipio de Misantla, para la zona sur Veracruz-Boca del Río, y para la zona centro Cordoba. La muestra es no probabilística y fue de 368 alumnos. Para medir los datos obtenidos en campo se aplica un análisis factorial exploratorio de cuyos resultados se podrá responder la gran interrogante del estudio.

4. Resultados 4.1. Análisis factorial exploratorio Como preámbulo al análisis factorial exploratorio, con rotación y extracción de componentes principales, se requiere validar el instrumento, el cual se integra de 7 variables en 34 ítems, obteniendo los siguientes resultados:

153

Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

Tabla 1. Validación del test Concepto

Casos

% 368

Excluidos (a)

Total

368

100.0 0.0

a a=0.870 34 factores

100.0

INGRESO ADMIDICO

a=0.799

ADMIDIUA Dimensiones

AHOINCO AHOINUA

Con 7 dimensiones

GASCRECO GASCREUA a. eliminación por lista sobre todas las variables en el procedimiento. Fuente: elaboración propia.

Los resultados obtenidos para la muestra estudiada con 34 ítems a= .870 y agrupado en las 7 dimensiones es de a= .799, los cuales muestran un resultado muy aceptable de acuerdo a lo que establece Hair et al. (1999) a=>0.7, por lo que se logra inferir que el instrumento reúne las características de consistencia interna requerida para este tipo de estudios, es decir, la validez del test se confirma. En la verificación de la validez práctica del constructo y justificar la factibilidad del análisis factorial para procesar los datos, se obtienen los valores del test de esfericidad de Bartlett con Káiser (KMO) y el índice de bondad de ajuste con gl y el valor de p-value <0.01, los cuales se muestran en la siguiente tabla:

154

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

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Tabla 2. Test de esfericidad de Bartlett con Káiser (KMO) y el índice de bondad de ajuste Medida de adecuación muestral Káiser-Meyer-Olkin

0.849

Ji cuadrada aproximada

716.28

Test de esfericidad de Bartlett

gl Sig.

21 0.000

Fuente: elaboración propia.

La tabla 2 muestra los resultados de la prueba de esfericidad de Bartlett, KMO, , con significancia estadística p<0.01. Los valores observados de 716.280 con 21 gl muestran que son altos, la medida de adecuación muestral KMO .849 se encuentra dentro del rango de aceptación ya que este debe ser superior a 0.5 lo que indica que las variables son intercorrelacionadas. En la tabla 3 se muestran los valores obtenidos de las correlaciones a partir de las variables estudiadas, donde podemos ver que en todos los casos los valores son altos, lo que significa que están correlacionados. Tabla 3. Matríz de correlaciones INGRESO

INGRESO

ADMIDICO

ADMIDIUA

AHOINCO

AHOINUA

GASCRECO

GASCREUA

ADMIDICO

0.475

ADMIDIUA

0.568

0.404

AHOINCO

0.539

0.389

0.472

AHOINUA

0.324

0.182

0.29

0.381

GASCRECO

0.392

0.295

0.37

0.392

0.393

GASCREUA

0.383

0.177

0.26

0.43

0.42

0.376

Determinante =0.140.

155

Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

En la tabla anterior (tabla 3) relativa a los resultados de la correlación de las variables, se puede apreciar que todas las correlaciones son positivas. Entre las correlaciones más significativas (>.5) se puede observar que la más alta se da ente las variables ADMIDIUA y la variable INGRESO (0.568), lo que indica que los alumnos de bachillerato perciben que hacen buen uso de su administración de dinero, incluso, que consideran que una capacitación extracurricular o un título universitario influyen en su ingreso futuro y los hará ganar más dinero. Otra correlación muy significativa la presentan las variables AHOINCO e INGRESO (0.539). Aquí lo que se puede inferir es que los estudiantes conocen algunos sistemas de ahorro que ofrecen los sistemas financieros y que el ahorro es dinero que se reserva para urgencias. Si bien, el valor del determinante no es cercano a 0.0 como lo refiere la teoría, tampoco es muy alto, ya que el resultado de 0.140 es muestra clara de que el conjunto de variables estudiadas que integran el constructo propuesto de este estudio se correlacionan de manera positiva. Una vez que se corroboró que la matriz de correlación es significativa, se calcula la matriz de factores, la cual contiene los cargos o pesos de cada variable. Las cargas pertenecen a las correlaciones de cada una de las variables sobre cada factor. Los valores en términos absolutos indican la representatividad de la variable sobre el factor A continuación, en la tabla 4 se muestra el resultado obtenido de la medida de adecuación de la muestra (MSA) por variable. Los valores de cada variable superan el umbral de 0.5, probando con ello una significati-

156

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión

va evidencia de la fuerza de las correlaciones entre las variables estudiadas. Tabla 4. Matriz anti-imagen INGRESO

INGRESO ADMIDICO

ADMIDICO

ADMIDIUA

AHOINCO

AHOINUA

GASCRECO

GASCREUA

.826a .853a

ADMIDIUA

.844a

AHOINCO

.870a

AHOINUA

.848a

GASCRECO

.886a

GASCREUA

,823a

Fuente: elaboración propia.

Además, en teoría debemos recordar que para determinar si el modelo factorial seleccionado es adecuado para explicar la información recogida, los valores en la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen debe tener un valor cercano a 1.00. Por lo tanto, los coeficientes de correlación anti-imagen que aparecen en el rango de la diagonal en la tabla siguiente, van desde 0.823 hasta 0.886, los cuales son significativos y se confirma que el análisis factorial es óptimo para explicar el fenómeno estudiado. Habiendo determinado que el análisis factorial es una técnica adecuada para analizar los datos, se procede a examinar los factores y componentes. La tabla 5 muestra la matriz de componentes y aspectos comunes, así como valores propios, cuyo poder explicativo mostrará la varianza.

157

Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

Tabla 5. Matriz de componente sin rotar, Comunalidades, Eigenvalue y Varianza total Cuadrado del Variables

Factor 1

peso factorial

Cuadrado Factor 2

del peso

Comunalidad

factorial INGRESO

0.788

0.62094

0.25309

0.06406

0.685

ADMIDICO

0.603

0.36361

0.53422

0.28539

0.649

ADMIDIUA

0.716

0.51266

0.32763

0.10734

0.62

AHOINCO

0.768

0.58982

0.03429

0.00118

0.591

AHOINUA

0.607

0.36845

0.51822

0.26855

0.637

GASCRECO

0.666

0.44356

0.21782

0.04744

0.491

GASCREUA

0.625

0.39063

0.50237

0.25237

0.643

Eigenvalue

3.28966

Varianza total

4.316 = 61.646%

1.02634 4.316

Fuente: elaboración propia.

Con los resultados se obtienen dos factores uno con un peso de 3.29 y otro de 1.026 cuyo autovalor explicativo eigenvalue es de 4.316, que da cuenta de más de 61% de la varianza. Estos factores extraídos no han sido rotados aún, el valor de su comunalidad representa el total del autovalor o valor propio (eigenvalue), misma información que queda corroborada en la tabla 6 denominada varianza total explicada, en donde podemos observar nuevamente los autovalores iniciales de cada uno de los componentes extraídos y la correspondiente suma de las saturaciones al cuadrado de la extracción.

158

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión

Tabla 6. Varianza total explicada Autovalores iniciales

Sumas de las saturaciones al

Componente

cuadrado de la extracción Total

% de la

varianza

acumulado

Total

% de la

varianza

acumulado

3.290

46.994

3.290

46.994

1.026

14.652

61.646

1.026

14.652

61.646

.646

9.226

70.872

.593

8.469

79.342

.576

8.229

87.570

.475

6.786

94.356

.395

5.644

100.000

Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Fuente: elaboración propia.

Una vez que ya obtuvimos la varianza total explicada, ahora se toma la decisión de rotar los factores mediante el método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser, con la finalidad de poder extraer aquellos componentes cuyos pesos factoriales sean superiores a 0.6, de donde obtenemos ahora la siguiente matriz de componentes rotados, como se observa en la tabla 7. En la matríz de componentes rotados, resultan dos componentes que se integran por tres factores cada uno; el primero de ellos con INGRESO, ADMIDICO y ADMIDIUA, y el segundo componente con AHOINUA, GASCRECO y GASCREUA. De igual forma, en la figura 1 se visualizan estos componentes en el cuadrante superior derecho.

159

Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

Tabla 7. Matriz de componentes rotados(a) Componente

1 INGRESO

.756

ADMIDICO

.805

ADMIDIUA

.753

AHOINCO

.791

AHOINUA

.606

GASCRECO

.791

GASCREUA Método de extracción: Análisis de componentes principales. Fuente: elaboración propia.

Tabla 8. Matriz de transformación de los componentes Componente

.746

.666

-.666

.746

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Káiser.

160

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión

Componente 2

1.0

GASCREUA 00 AHOINUA

0.5

GASCRECO 0

AHOINCO 0

0.0

INGRESO 0 0 ADMIDIUA ADMIDICO 0

-0.5 -1.0 1.0

0.5

0.0 Componente 1

-0.5

-1.0

Figura 1. Componentes rotados en espacio rotado (Fuente: Elaboración propia).

4.2. ANOVA Con el fin de constrastar la hipótesis nula de que las medias de las poblaciones son iguales, frente a la hipótesis alternativa de que por lo menos una de las poblaciones difiere de las demás en cuanto a su valor esperado, se presentan los resultados obtenidos del procedimiento ANOVA, mediante el cual se realiza el análisis de la varianza que permite contrastar. En este caso se procesan los datos con un factor, tomando a “zona” como variable de agrupación denominada factor y a las 7 variables INGRESO, ADMIDICO, ADMIDIUA, AHOINCO, AHOINUA, GASCRECO y GASCREUA como dependientes, como se muestra a continuación en la tabla 9.

161

Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

Tabla 9. Resumen del procesamiento de los casos Casos Variable y Zona

Incluidos

Excluidos

Total

Porcentaje

INGRESO * Zona

368

100.0%

.0%

368

100.0%

ADMIDICO * Zona

368

100.0%

.0%

368

100.0%

ADMIDIUA * Zona

368

100.0%

.0%

368

100.0%

AHOINCO * Zona

368

100.0%

.0%

368

100.0%

AHOINUA * Zona

368

100.0%

.0%

368

100.0%

GASCRECO * Zona

368

100.0%

.0%

368

100.0%

GASCREUA * Zona

368

100.0%

.0%

368

100.0%

Fuente: elaboración propia.

A continuación en la tabla 10 se muestra el valor medio y la desviación estándar por cada zona para las siete variables de estudio: Tabla 10. Informe por zona (media y desviación estándar) INGRESO

ADMIDICO

ADMIDIUA

AHOINCO

AHOINUA

GASCRECO

GASCREUA

ZONA

Zona Media

28.3673

15.5306

16.1837

15.2041

13.2857

21.5714

16.3265

NORTE

Desv.

4.70237

2.77715

3.08

2.40641

3.76939

3.90512

4.08956

Tip. ZONA

Media

28.4478

16.5075

16.6269

15.3582

13.9701

21.6119

16.8955

CENTRO

Desv.

3.73064

2.96123

2.64481

2.62102

3.82563

4.22459

4.15654

27.5317

15.0992

16.3294

15.1627

13.7738

21.6587

16.7222

Tip. ZONA

Media

SUR

162

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión N

252

Desv.

4.96712

3.29706

3.08554

3.02469

3.36854

4.83375

4.38603

Media

27.8098

15.413

16.3641

15.2038

13.7446

21.6386

16.7011

368

Desv.

4.73686

3.21068

3.00463

2.87321

3.50554

4.60273

4.29851

Tip. TOTAL

Tip.

Fuente: elaboración propia.

Como se puede ver en la tabla 10, las medias y desviaciones estandar por zona y por variable presentan similitud en sus valores. En la misma idea, se muestran en la tabla 11 nuevamente los descriptivos, adicionados con el error típico, los límites inferiores y superiores del intervalo de confianza al 95% (p=<0.05), así como los valores mínimos y máximos de cada una de las variables por zona. Tabla 11. Descriptivos para las zonas Norte, Centro y Sur Des-

Error

Intervalo de confia za para la media al 95%

Media

viación

típico

Límite

típica

Límite

inferior

superior

Límite

superior

inferior INGRESO

ADMIDICO

Límite

inferior

superior

Mínimo

Máximo

Límite

inferior

superior

Zona norte

28.367

4.702

0.672

27.017

29.718

Zona centro

28.448

3.731

0.456

27.538

29.358

Zona sur

252

27.532

4.967

0.313

26.916

28.148

Total

368

27.810

4.737

0.247

27.324

28.295

Zona norte

15.531

2.777

0.397

14.733

16.328

Zona centro

16.507

2.961

0.362

15.785

17.230

163

Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

ADMIDIUA

AHOINCO

AHOINUA

Zona sur

252

15.099

3.297

0.208

14.690

15.508

Total

358

15.413

3.211

0.167

15.084

15.742

Zona norte

16.184

3.080

0.440

15.299

17.068

Zona centro

16.627

2.645

0.323

15.982

17.272

Zona sur

252

16.329

3.086

0.194

15.947

16.712

Total

368

16.364

3.005

0.157

16.056

16.672

Zona norte

15.204

2.406

0.344

14.513

15.895

Zona centro

15.358

2.621

0.320

14.719

15.998

Zona sur

252

15.163

3.025

0.191

14.787

15.538

Total

368

15.204

2.873

0.150

14.909

15.498

Zona norte

13.286

3.769

0.538

12.203

14.368

Zona centro

13.970

3.826

0.467

13.037

14.903

Zona sur

252

13.774

3.369

0.212

13.356

14.192

Total

358

13.745

3.506

0.183

13.385

14.104

GASCRE-

Zona norte

21.571

3.905

0.558

20.450

22.693

Zona centro

21.612

4.225

0.516

20.581

22.642

Zona sur

252

21.659

4.834

0.304

21.059

22.258

Total

368

21.639

4.603

0.240

21.167

22.110

Zona norte

16.327

4.090

0.584

15.152

17.501

GAS-

Zona centro

16.896

4.157

0.508

15.882

17.909

CREUA

Zona sur

252

16.722

4.386

0.276

16.178

17.266

Total

368

16.701

4.299

0.224

16.260

17.142

Fuente: elaboración propia.

La tabla 12 contiene el estadístico de Levene el cual nos permite contrastar la hipótesis de igualdad de varianzas poblacionales. Como el nivel crítico (sig.) de cada una de las variables es mayor de 0.05 se acepta la hipótesis de igualdad de varianzas.

164

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión

Tabla 12. Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene

gl1

gl2

Sig

INGRESO

1.420

365

.243

ADMIDICO

0.774

365

.462

ADMIDIUA

0.631

365

.533

AHOINCO

3.029

365

.052

AHOINUA

1.274

365

.281

GASCRECO

1.828

365

.162

GASCREUA

0.771

365

.463

Fuente: elaboración propia.

La tabal 13 ofrece el estadístico F con su nivel de significancia, en donde se observa que el nivel de significancia intraclase de cada una de las variables el cual es mayor de 0.05, de ahí que se acepta la hipótesis de igualdad de medias, es decir no existe diferencias significativas entre los grupos. Tabla 13. ANOVA Suma de cuadrados INGRESO

ADMIDICO

Media gl

cuadrática

Inter-grupos

61.984

30.992

Intra-grupos

8172.701

365

22.391

Total

8234.685

367

Inter-grupos

105.747

52.874

Intra-grupos

3677.470

365

10.075

Total

3783.217

367

Sig

1.384

.252

5.248

.060

165

Sergio A. Belem Hernández-Mejia Contreras-Rodríguez et al 2019 et al 2019

ADMIDIUA

AHOINCO

AHOINUA

Inter-grupos

6.525

3.263

Intra-grupos

3306.681

365

9.059

Total

3313.207

367

Inter-grupos

2.023

1.012

Intra-grupos

3027.692

365

8.295

Total

3029.715

367

Inter-grupos

13.942

6.971

Intra-grupos

4496.047

365

12.318

Total

4509.989

367

GASCRECO Inter-grupos

.371

.185

Intra-grupos

7774.561

365

21.300

Total

7774.932

367

GASCREUA

Inter-grupos

9.520

4.760

Intra-grupos

6771.600

365

18.552

Total

6781.120

367

.360

.698

.122

.885

.566

.568

.009

.991

.257

.774

Fuente: elaboración propia.

Desde la teoría refiere Bakieva et al. (2012), cuando el valor de F es <0.05, es decir que la varianza no presenta una significación, entonces el factor no influye en la variable dependiente.

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Percepción de tópicos financieros Financial en literacy estudiantes and relationship de Bachillerato with socio-demographics como elemento de variables inclusión

5. Conclusión Para identificar el constructo de variables que explican la percepción de los estudiantes de educación media superior, en relación a tópicos de ingreso, administración de dinero, ahorro e inversión y de gasto y crédito, se analiza dimensión por dimensión y los valores obtenidos para cada una. Iniciando con la dimensión ingreso, que mide la percepción de los estudiantes en relación al ingreso/ impuestos, ingreso/título universitario e incremento de capacidades, se obtuvo un valor de .788 lo que significa que los estudiantes perciben que los cursos para incrementar sus habilidades influyen en el ingreso que aspiran tener, aun cuando no encuentran una relación entre las tasas impositivas y éste. Para la dimensión administración del dinero, que es medida por la percepción hacia el conocimiento, uso y aplicación de seguros y distribución del ingreso, mediante los factores de ADMIDICO (.603) y ADMIDIUA (.716), manifiesta que los estudiantes son conscientes de ignorar lo relativo a los seguros, pero perciben contar con una distribución adecuada de sus ingresos. En relación a la dimensión de ahorro e inversión, que es medida por la percepción hacia el conocimiento, uso y aplicación de productos financieros, ahorro e instrumentos de inversión, explicado por los factores AHOINCO (.768), manifiesta que los estudiantes perciben al ahorro como dinero que se desprende del ingreso como reserva para alguna urgencia, pero no perciben a las instituciones financieras como la mejor manera de

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ahorro. Es decir, perciben más favorable el ahorro informal (tandas, cajas de ahorro, etc). Y AHOINUA (.607), que refleja una ausencia de uso y aplicación de los canales de ahorro e inversión. Finalmente en la dimensión gasto y crédito, que mide la percepción de los estudiantes hacia la relación de gasto/ingreso, tasa de interés, créditos y la existencias de esquemas de asesoría financiera para personas físicas, compuesta el factor GASCRECO (.666), con el valor obtenido se puede inferir que los estudiantes perciben una falta de entendimiento hacia tasas de interés y están conscientes de no contar con una estrategia para saber reaccionar cuando sus gastos son mayores a sus ingresos. En el factor GASCREUA (.625) se muestra una ausencia del uso y aplicación de un control de gastos en el hogar así como de créditos por parte de las instituciones financieras y tiendas departamentales. Los resultados nos permiten entender a la percepción de los estudiantes de educación media superior, en relación a tópicos financieros: ingreso, administración de dinero, ahorro e inversión y de gasto y crédito y se puede corroborar que el estudiante tiene una expectativa de lo que serían sus ingresos económicos a futuro en términos de la remuneración que espera obtener como resultado de su trabajo. Asimismo, consideran que la educación formal que obtendrán en el nivel académico de bachillerato y profesional, está muy relacionada al tipo de ingresos por sueldos y salarios que puedan tener a largo plazo. Aunado a lo anterior, es claro que hay una percepción muy alta del estudiante en relación a la expectativa del ingreso, ya que es evidente el sentimiento de que a

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mayor estudio y el llegar a tener un título universitario, mejorará el nivel de ingreso. Además, que tomar cursos extracurriculares de capacitación tiene un efecto positivo en el ánimo del estudiante, ya que perciben que también esto les permitiría incrementar su ingreso. Y lo más importante es que el alumno está siendo consciente del efecto de los impuestos que gravan sus ingresos, y de cómo éstos afectan la estabilidad de las empresas. Este mismo componente también arrojó evidencia en cuanto a la percepción que tiene el estudiante acerca de lo que creen saber sobre cómo administrar el dinero. Si bien es cierto que en este apartado no se trata de demostrar si tienen o no el conocimiento financiero, sino la manera en que perciben ese conocimiento. El resultado obtenido nos lleva a pensar que el estudiante considera que conoce la forma de administrar el dinero, en relación a la importancia de contar con un seguro de salud y de la cobertura que éstos brindan de manera generalizada, sin profundizar en servicios específicos de las aseguradoras. Y más allá de esto, hay una percepción muy positiva de cómo llevan a cabo la administración de su dinero, es decir, el uso y aplicación de dinero. Podemos deducir que los estudiantes perciben al seguro para automóvil como parte de una sana administración de dinero. En este mismo orden de ideas, perciben que realizan una distribución de su ingreso actual en rubros de transporte, ropa, telefonía y calzado, principalmente. Es importante resaltar que los estudiantes tienen una percepción positiva que refiere que desde su educación media superior se debe realizar una administra-

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ción del dinero, pues esto les ayudará a tomar mejores decisiones en su edad adulta en relación a sus finanzas personales Esto nos lleva a afirmar que se están preparando para su edad adulta, sin que esto signifique específicamente que estén realizando un ahorro en esta etapa de su vida o realicen inversiones para su futuro. En la misma idea, la percepción de los estudiantes puede ser explicada por un segundo componente, el cual integra las variables: uso y aplicación de ahorro e inversión; conocimiento en relación a gasto y crédito; y uso y aplicación de gasto y crédito. Aquí los resultados apuntan a que los estudiantes creen realizar algún tipo de ahorro en su hogar o por algún familiar, que nos lleva a pensar que aún cuando no conocen a fondo los mecanismos de ahorro formal, sí hacen uso de ellos tanto de manera formal en instituciones financieras como informalmente, a través de tandas y cajas de ahorro. Sin embargo, desconocen la gama de instrumentos de inversión que ofrecen las instituciones financieras. Contrario a ello, consideran inversión la adquisición de algún tipo de metales preciosos como oro y plata, así como de otras divisas. De esta forma podemos suponer, además, que los estudiantes perciben de manera positiva llevar un registro de gastos mensuales a los que se destina el ingreso, de ellos o de su familia, incluso consideran relevante contar con una estrategia (o plan B en términos coloquiales…sic) cuando esos gastos son mayores que los ingresos. Por su parte, las instituciones financieras son percibidas por los estudiantes como agentes que poseen el historial crediticio de sus usuarios y son quienes brindan las facilidades de un crédito, pero con

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los riesgos que esto lleva consigo cuando se da la falta de pago, por ejemplo. Así también perciben un efecto de gran impacto las tasas de interés en los créditos. Lo que nos lleva a afirmar que los estudiantes o algún familiar cercano que les permite tener contacto con estos servicios, hacen uso de los productos y servicios que las instituciones financieras ofrecen, como tarjetas de crédito departamentales y bancarias, lo que les está ampliando su percepción acerca de los créditos para que en una vida adulta futura los utilicen, sin que esto permita identificar si hacen uso correcto o incorrecto de las mismas. No obstante, sí las utilizan y perciben de manera positiva el uso de las mismas. En este orden de ideas, la percepción del estudiante apunta a que consideran que desconocen los mecanismos de ahorro e inversión, esencialmente la cuestión técnica de las operaciones financieras, que pueden estar asociadas a capitalización de tasas, tasas activas y pasivas, tasas reales o equivalentes, entre otros aspectos. Sin embargo, aun cuando perciben desconocer dichos mecanismos, manifiestan la pertinencia de utilizar un sistema de ahorro, formal o informal. Este hallazgo, nos da elementos para visualizar que a partir de que el estudiante tenga consciencia de la existencia de estos conceptos financieros, así como el uso y aplicación de los mismos, tendrá mayores argumentos para tomar las mejores decisiones financieras en su vida. Además, desarrollará su capacidad analítica en temas de finanzas familiares. Por último, podemos señalar que tener finanzas personales estables, contribuirá a mantener el bienestar en los hogares. De ahí que se sugiere realizar estudios

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en poblaciones de edad adulta con el determinante del nivel académico de bachillerato, es decir, adultos cuyo último nivel de estudios haya sido el bachillerato, a fin de conocer el nivel que actualmente poseen quienes ya se encuentran inmersos en la oferta de servicios y productos financieros y que no cuentan con formación universitaria. Asimismo, se sugiere ampliar la muestra a una mayor población de estudiantes a fin de estandarizar criterios.

Reconocimiento Los autores agradecen a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial por el apoyo y autorización para encuestar a los alumnos de educación media superior para llevar a cabo la recolección de datos, que son la esencia de la presente investigación.

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Capítulo V EVA como indicador de desempeño en pequeñas empresas Celia Cristóbal Hernández Instituto Tecnológico de Tuxtepec Tuxtepec, Oaxaca E-mail: crancer10@hotmail.com Carlos Alberto Rojas-Kramer Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail: crojask@ucc.mx Milka E. Escalera-Chávez Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media Universidad Autónoma de San Luis Potosí, S.L.P. México E-mail: milkaech@uaslp.mx

Capítulo V

EVA como indicador de desempeño en pequeñas empresas

Cita de este capítulo: Cristóbal-Hernández, C., Rojas-Kramer, C. y Escalera-Chávez, M. (2019). EVA como indocador de desempeño eficiente en pequeñas empresas. In Moreno-García, E., Venegas-Martínez, F. y Baraya, A. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 179-224, SLU-IPN-UCC, México.

Clasificación JEL: G12, M21

RESUMEN. El objetivo de este capítulo es mostrar cómo obtener el valor económico agregado para empresas que no cotizan en la BMV. Se propone un modelo no convencional, donde el costo de capital y el índice de riesgo representado por Beta es obtenido mediante el CAPM (Capital Asset Pricing Model) de una empresa accionaria de la BMV, aplicando un estudio exploratorio. Con el resultado del EVA, se verifica mediante un estudio descriptivo si las PYMES fueron eficientes en el objetivo de incrementar valor a su empresa. Los resultados indican que las PYMES de la región de Tuxtepec, Oaxaca, sí están siendo eficientes en su desempeño económico y que la variable Utilidad Operativa Después de Impuestos es la que mayor relación muestra en relación con la variable dependiente EVA.

Palabras clave: EVA, Pequeñas empresas, desempeño.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

1. Introducción La cultura financiera en las empresas es de vital importancia para su supervivencia. El empresario debe saber que de la maximización del rendimiento financiero se ha pasado a la maximización del valor. La teoría actual sobre este objetivo descansa en tres factores básicos: la dimensión del valor obtenido, las decisiones en cuanto a cómo fue distribuido el ingreso generado y el riesgo asociado a la inversión. Un empresario (o administrador) que tenga el conocimiento de estos tres factores en su empresa está en posibilidad de generar valor. Para medir la creación de valor existen indicadores como el Economic Value Added (EVA); el Market Value Added (MVA); el beneficio económico y el Cash Value Added (Fernández, 2011), ello porque las medidas tradicionales como las basadas en la contabilidad no pueden medir la creación de valor, debido principalmente a la falta de consideración del costo del capital invertido, centrando actualmente en indicadores de valor los esfuerzos de la gestión administrativa para promover su eficiencia. Aplicar una métrica como el Valor Económico Agregado (EVA) para medir el desempeño de las PYMES, requiere de información relacionada con el mercado bursátil, la cual será obtenida de una empresa del sector al que pertenecería la PYME en caso de cotizar en la Bolsa de Valores. Existen pocas investigaciones donde el Valor Económico Agregado (EVA) haya sido aplicado a las PYMES, aunque hay autores como Roztocki y Needy (2005) que formularon un enfoque que es más aplica-

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ble a las circunstancias de una pequeña empresa. Por ello, aplicar EVA a las pequeñas y medianas empresas e identificar los factores que inhiben su desarrollo, crea un precedente que motiva su réplica en México. Para el presente estudio que busca encontrar en el Valor Económico Agregado (EVA) un indicador del desempeño de las PYMES de San Juan Bautista Tuxtepec, Oaxaca, se parte de las siguientes interrogantes: ¿de qué forma se puede aplicar el Valor Económico Agregado a las PYMES?, ¿están las PYMES de Tuxtepec, Oaxaca, generando Valor Económico Agregado positivo? a pesar de generarse Valor Económico Agregado positivo en las PYMES, ¿el resultado se traduce en un desempeño eficiente?, ¿existe correlación entre el Valor Económico Agregado y sus determinantes? Estas interrogantes llevan a los siguientes objetivos de estudio: identificar si las PYMES pueden aplicar el Valor Económico Agregado, verificar si las PYMES de Tuxtepec, Oaxaca, están generando Valor Económico Agregado (EVA); estimar, en el caso de las PYMES con Valor Económico Agregado positivo, si el resultado es suficiente para considerar un desempeño eficiente y establecer si existe correlación entre el Valor Económico Agregado y sus determinantes.

Justificación, pertinencia del estudio y variables implicadas Las principales razones para abordar este tema es lograr que las empresas pequeñas y medianas puedan aplicar el Valor Económico Agregado, una métrica poco

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EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

utilizada en México, pero muy promocionada por grandes empresas internacionales. Ofrecer a las PYMES una opción que les permita monitorear su desempeño les dará una idea más precisa sobre su comportamiento. Puede suceder que aun teniendo utilidades no estén a la altura de sus competidores, que con el mismo activo pueden reportar mejor desempeño. Por otra parte, dado que existe poca aplicación del Valor Económico Agregado en México, este estudio lleva a cabo un análisis exploratorio para proponer una metodología que supere los inconvenientes encontrados en la aplicación de la métrica a empresas, sobre todo a las pequeñas y medianas que, al no cotizar en la Bolsa de Valores, no cuentan con información bursátil.

Variables implicadas 1.

Valor Económico Agregado (EVA), se obtiene de la fórmula Utilidad Operativa Después de Impuestos (UODI) menos Costo Promedio Ponderado de Capital, este último obtenido mediante el modelo CAPM (Capital Asset Pricing Model), que permite la consideración del riesgo sistemático en la fórmula del EVA. Las PYMES de San Juan Bautista Tuxtepec, Oaxaca, que participan en este estudio a través de la información financiera dictaminada por contador público registrado. La Utilidad Operativa después de Impuestos (UODI), obtenida de la contabilidad financiera de la PYME

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El capital invertido, representado por el capital de trabajo y la consideración del pasivo a corto plazo sin el costo explicito, es decir, el pasivo que no tiene costo. La razón económica “desempeño” que mide la relación entre el EVA positivo generado y los activos totales involucrados en su obtención, con una referencia a la eficiencia en su desempeño.

2. Revisión de literatura El Valor Económico Agregado es un indicador de generación de valor. Su teoría establece que cualquier inversión debe producir una rentabilidad que supere su costo y, además, las estrategias que se proponen al adoptar el EVA están alineadas a las recomendaciones que los especialistas realizan a los CEO (Chief Executive Officer), por ejemplo, Rappaport (2006) establece diez maneras de crear valor para el accionista, de los cuales se rescatan tres que tienen que ver con las estrategias recomendadas por el EVA: “Tomar decisiones estratégicas que maximicen el valor esperado, incluso a expensas de menores ganancias a corto plazo”; “Hacer adquisiciones que maximicen el valor esperado, incluso a expensas de menores ganancias a corto plazo”; “Mantener solamente activos que maximicen el valor”. Amat (1999) habla de cinco estrategias básicas para incrementar el EVA: “Mejorar la eficiencia de los activos actuales”, “aumentar las inversiones en activos

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EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

que rindan por encima del costo del pasivo”, “reducir activos manteniendo el UAIDI (Utilidad de las Actividades Ordinarias antes de Intereses y Después de Impuestos)”, “reducir el costo promedio de capital para que sea menor la deducción que se hace al UAIDI por el costo financiero” y “reducir la carga fiscal”. Aun y cuando algunos autores desestiman la utilidad del EVA, es una herramienta que ha sido aplicada a grandes empresas como Coca Cola, General Electric, AT&T, Whirlpool, entre otras (Pressly, 1999; Téllez, 2001). Autores como Milla (s/f) establecen diferencia entre maximizar el beneficio económico y maximizar el valor como riqueza del accionista. Éste es el nuevo paradigma de la gestión, que las decisiones que se toman tengan como objetivo la generación de valor, de ahí surge la necesidad de saber cómo evaluarlo. El EVA ha sido considerarlo como un indicador de gestión, sin embargo, queda al margen par algunas empresas como un indicador de valor en cuanto a que solamente es posible obtenerlo en las empresas que cotizan en el mercado bursátil. Esta limitación hace que su aplicación empírica solo sea factible para las grandes empresas. El concepto de valor agregado enfocado a medir el rendimiento del accionista, parte de la teoría de que se crea valor cuando se obtiene un rendimiento superior al costo de oportunidad del capital invertido (Copeland, Koller y Murrin, 2000), y aun cuando ello parece una lógica en la gestión del negocio, es una tendencia de años recientes. Rappaport (1998) señala que, en los próximos años, la creación de valor para el accionista se convertirá en la norma global de la medición del

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desempeño. Por ello, se ha vuelto un imperativo actual sobre lo que Slater, Olson y Hult (2006) opinan “que constituye la filosofía gerencial de los 90´s”. La idea sobre el EVA está basada en lo que se llama “beneficios”, el dinero al servicio del capital. Por lo general no se considera un beneficio hasta que la empresa devuelve una ganancia que es mayor que su costo de capital (Drucker, 1998, citado en Worthington y West, 2001). En esta materia, la empresa no crea riqueza mientras devuelva a la economía menos que los recursos que utiliza, en ese caso más que crear riqueza, la destruye. Alfred Marshall (1920) llegó a la conclusión de que “los ingresos brutos que un hombre está recibiendo de su gestión, solo se pueden encontrar después de hacer una cuenta cuidadosa de los verdaderos beneficios de su negocio y la deducción de intereses sobre su capital” (citado en Worthington y West, 2001). Considerando lo anterior, la teoría del EVA empezó a gestionarse como una métrica que resuelve el problema de las medidas de desempeño con mayor credibilidad y éxito que otras. Su máximo exponente, Stewart (1991), define al EVA como “la medida que da cuenta adecuadamente de todos los complejos equilibrios implicados en la creación de valor”.

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3. Metodología Población El interés de esta investigación como unidad de análisis son las PYMES que se encuentran en San Juan Bautista Tuxtepec, Oaxaca. La población comprende 7 mil 651 MIPYME determinadas por el Directorio Estadístico Nacional de Unidades Económicas (DENUE), realizada con base en los Censos Económicos 2014 y del operativo de verificación de unidades económicas nuevas realizado por el INEGI, en el segundo semestre del 2015, en el cual un 12% son PYMES. Se parte así de una población aproximada de 918 pequeñas y medianas empresas.

Muestra Para cumplir con el propósito de este estudio se seleccionó una muestra no probabilística a partir de un requisito esencial: pequeñas y medianas empresas que hayan sido dictaminadas por un contador público registrado para fines fiscales por los ejercicios 2012 y 2013. Se seleccionaron 50 pequeñas y medianas empresas dictaminadas, que cuentan con los estados financieros.

Obtención y fiabilidad de los datos Los datos fueron proporcionados por despachos de contadores dictaminadores para fines fiscales direc-

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tamente del formato del Sistema de Presentación del Dictamen (SIPRED), el cual es un sistema proporcionado por el Servicio de Administración Tributaria (SAT) y para su llenado se cuenta con una prueba de índices que preserva su fiabilidad.

Técnicas estadísticas utilizadas Las técnicas estadísticas utilizadas en este estudio responden al contexto de la realidad que se pretende exponer con las hipótesis planteadas. En primer lugar, se propone un procedimiento no convencional, que supere el inconveniente que tienen las PYMES para obtener el EVA, en un análisis de tipo exploratorio. Un estudio descriptivo con el resultado del EVA obtenido y el activo total de la PYME, para formar la variable “desempeño” y aplicar la prueba t de student en una muestra donde se desconoce la desviación estándar. El parámetro requerido en la fórmula para la media poblacional relativa al desempeño eficiente se estima en 0.055, formado por la tasa de rendimiento libre de riesgo para los bonos del Gobierno Federal a diez años. Un estudio de nivel correlacionado, en primer lugar para determinar si existe relación entre el EVA y sus determinantes y, en segundo lugar, medir esa fuerza de relación entre los determinantes del EVA como variables independientes y el EVA como dependiente. A partir del desarrollo de un caso, se presenta el análisis que se realiza con cada una de las 50 empresas para la obtención del EVA.

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EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

4. Análisis de datos y resultados Procedimiento para obtener el Valor Económico Agregado (EVA) Dos tipos de información se requieren para obtener el EVA, la que resulta de la contabilidad y la que resulta del mercado bursátil. El procedimiento para obtenerlo es el siguiente: Tabla 1. Valor Económico Agregado Tipo de información requerida 1

Utilidad o Pérdida Después de Impuestos

2 ±

Intereses devengados a cargo

3 ±

Ajustes contables

Utilidad o Pérdida Después de Impuestos y antes de Intereses. (UODI)

5 ±

Cargo por Costo de Capital invertido

6 =

Valor Económico Agregado (EVA)

Fuente: elaboración propia.

El mayor reto de este indicador es la determinación del cargo por el costo del capital invertido, el cual representa una tasa de descuento con el que se valora a la empresa y se obtiene del costo promedio ponderado del capital invertido y el costo de la deuda mediante la fórmula:

WACC = rD D / (D+E) (1 -T) + rE E / (D +E)

(1)

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Dónde: WACC = Costo promedio ponderado de capital rD = Costo de la deuda D = Deuda E = Capital propio T = Tasa de impuesto a la utilidad rE = Tasa de retorno calculada mediante el CAPM Todos los elementos que forman esta fórmula se obtienen de los estados financieros básicos de la contabilidad, excepto la tasa de retorno (rE) y se interpreta como la rentabilidad exigida del patrimonio de la empresa aunque generalmente se le llame costo de capital, de acuerdo con Fernández (2011). La idea correcta es considerar a rE como el valor actual de los rendimientos esperados, descontados a una tasa de rentabilidad exigida al capital invertido. Esta tasa de descuento (rE) se obtiene mediante el CAPM (Capital Asset Pricing Model). La fórmula del modelo más utilizado para obtener este costo es: R = rƒ +

(Rm - rƒ)

Dónde: R = Rendimiento de la acción Rƒ= Rendimiento libre de riesgo Rm= Rendimiento del mercado = Beta (índice de riesgo) Rƒ representa una tasa que no está expuesta al riesgo sistemático del mercado o que dicho riesgo es mínimo y, de acuerdo con esta exigencia, se pueden

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EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

tomar como parámetro de este índice aquellos activos financieros con vencimiento a largo plazo. Leibowitz y Kogelman (1993) recomiendan los bonos a diez años por la sensibilidad que tienen a los cambios en las tasas de interés. Rm representa la prima de mercado y, según Fernández (2011), puede ser histórica, esperada, exigida e implícita. Para este estudio se considera la prima de mercado histórica, siendo ésta la diferencia entre el rendimiento del mercado y la de renta fija, ambas históricas. Beta ( ) es la medida de riesgo que acompaña a una decisión de inversión. En el mercado bursátil se trata del riesgo sistemático derivado del movimiento de las acciones que se compran y venden; valores mayores de uno en este indicador beta, indica una mayor exposición al riesgo que el que existe en el mercado, por el contrario, valores menores a uno indican un menor riesgo sistemático que el del mercado. Otra posibilidad es que el valor beta resulte negativo, en este caso se debe interpretar como una relación inversa: un mayor rendimiento cuando el mercado tienda a la baja y un efecto contrario cuando tienda al alza. El indicador beta se basa en una línea recta de regresión lineal obtenida con los rendimientos de la acción y con los rendimientos del mercado. Para este estudio se toman los rendimientos de la empresa que cotiza en el mercado (como la variable Y) y el Índice de Precios y Cotizaciones (como la variable X), cuya ecuación: y = a + bx da la siguiente recta de regresión de la pendiente:

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Recta de regresión yi =

+ xi +

Dónde: =es el corte del eje de las coordenadas = es la pendiente de la recta = es el error en la estimación Para el cálculo de beta se requiere la estimación de los rendimientos que obtiene una acción (Ri) y los rendimientos del mercado (Rm). Para calcular los rendimientos de la acción se utiliza la siguiente fórmula:

Ri =

Pt -1 Pt - 1

Y los rendimientos del mercado se obtienen de la siguiente fórmula: Rm Índice -1 Índicei-1 Identificando los rendimientos de las acciones de una empresa como “Y” y los rendimientos del mercado como “X”, en un primer caso, beta se obtiene mediante la siguiente fórmula:

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cov arianza _ Y,X Varianza _ X

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EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

La Beta se calcula aplicando alguno de los siguientes procedimientos: Covarianza/varianza

Pendiente (X, Y)

Regresión

Figura 1. Formas de calcular la Beta ( )

Propuesta de un método no convencional para determinar el EVA en empresas PYME El EVA considera tres determinantes en su cálculo, la UODI, el Capital Invertido) y el Costo de Capital y el Valor Económico Agregado se obtiene conforme a la siguiente fórmula:

EVA = UODI - (CI CC)

Hasta este momento las PYME no pueden calcular el EVA por la falta de información bursátil, la cual es necesaria en la obtención del CAPM, por lo que se propone utilizar la información de una empresa que sí cotice en la Bolsa Mexicana de Valores (BMV), la cual se elige bajo dos requisitos: el primero es que se trate de una empresa del mismo sector en que se ubicaría la PYME

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si cotizara en la bolsa, y el segundo, que se dedique al mismo giro o actividad de la PYME. La BMV divide en diez sectores (tabla 2) económicos a las empresas emisoras, que a su vez se subclasifican en subsector, ramo y subramo, en este caso la empresa PYME se adapta a algún sector y se elige una de las empresas emisoras. Por ejemplo, una PYME cuya actividad comercial es la distribución de lácteos, se ubica en el sector productos de consumo frecuente (sector 5 de la clasificación de la BMV), y dentro del sector se busca una de las emisoras, como el Grupo Lala SA de CV, (LALA). Se intenta ubicar a la PYME en el mismo riesgo al que está expuesta la empresa emisora en el mercado, con lo cual se trata de subsanar el hecho de no tener esos datos en la PYME. Tabla 2. Sectores de la Bolsa Mexicana de Valores Sector

Tipo

Sector 1

Energía

Sector 2

Materiales

Sector 3

Industrial

Sector 4

Servicios y bienes de consumo no básico

Sector 5

Productos de consumo frecuente

Sector 6

Salud

Sector 7

Servicios financieros

Sector 8

Tecnología de la información

Sector 9

Servicios de telecomunicaciones

Sector 10

Servicios públicos

Fuente: Elaboración propia con información de la BMV: www.bmv.com.mx

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EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

Se cuenta con los datos financieros de 50 PYMES dictaminadas por un contador público registrado a las que se les va a calcular el EVA, siguiendo la metodología que lleve a superar la falta de información bursátil. En este caso el modelo es el proceso seguido para una de las PYME de la muestra, se parte del cálculo de la UODI que se obtiene a partir de la suma de la utilidad neta y los gastos financieros de la empresa. Este es el estado de resultados integral de una empresa comercial de nivel PYME de una muestra de 50 y que por motivos de confidencialidad se denominará “Distribuidora de Lácteos, S.A. de C.V. Está dictaminada por contador público registrado, con giro distribución de productos lácteos, aunque se presente de manera comparativa; el año por el cual se calculará el EVA es el 2013. A. Obtención de la UODI. Del Estado de Resultado Integral (tabla 3), se toman los datos para la UODI, siguiendo la fórmula del EVA.

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Celia Cristóbal Hernández et al 2019

Tabla 3. Estado de Resultado Integral Concepto

2013

2012

Por los ejercicios comprendidos del 1 de enero al 31 de diciembre de 2013 y de 2012.

Total de ventas o ingresos netos propios de la actividad Costo de ventas Utilidad bruta Gastos generales Total Utilidad de operación Intereses a favor Intereses a cargo Total Utilidad antes de impuestos a la utilidad Impuesto sobre la renta Impuesto empresarial a tasa única Total Utilidad neta Las notas adjuntas son parte integrante de este estado financiero

$102,950,276

$94,897,128

$86,581,182

$79,615,820

$16,369,094

$15,281,308

$13,372,417

$12,033,300

$13,372,417

$12,033,300

$2,996,677

$3,248,008

$19,142

$94,433

$6,623

$12,519

$94,433

$3,009,196

$3,342,441

$38,496

$708,256

$359,554 $398,050

$708,256

$2,611,146

$2,634,185

Elaboración propia.

Tabla 4. Determinación de la UODI Utilidad Neta

$ 2´611,146.00

(+) Gastos financieros

$6,623.00

(=) UODI

$2´617,769.00

Fuente: propia.

194

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

No se ajustan en la fórmula los productos financieros porque se precisa considerar el efecto de las operaciones normales de la empresa. Sumar los gastos financieros a la utilidad neta es preciso porque en el CAPM los intereses se consideran costo de la deuda, no hacer esta consideración duplicaría su efecto. En caso de existir operaciones extraordinarias su efecto deberá eliminarse de la utilidad neta (Amat, 1999). B. Determinación del capital invertido El capital invertido está representado por el capital de trabajo que se obtiene de la suma del activo circulante menos el pasivo a corto plazo sin costo explícito al cual se suma el activo fijo. Esta información se obtiene del estado de posición financiera o balance general. Del estado de posición financiera se obtiene el activo circulante (Tabla 5), el pasivo a corto plazo sin costo explícito (tabla 6) y el activo fijo (tabla 7). Este estudio parte de los saldos finales de 2012 que son con los que se inicia 2013, para obtener el EVA del ejercicio 2013. Vélez-Pareja (2000) considera que se debe partir de los saldos iniciales del ejercicio por el cual se calcula el EVA. Tabla 5. Estado de Posición Financiera (activos) Concepto

2013

2012

Por los ejercicios terminados al 31 de diciembre de 2013 y de 2012 Activo Circulante Total de efectivo en caja y bancos

4,048,719

2,942,045

Clientes

3,332,955

3,220,199

Impuesto al valor agregado por recuperar

5,701,406

4,737,182

195

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

Impuesto sobre la renta por recuperar

3,025,115

2,026,764

Otros impuestos a favor

1,927,637

1,433,765

Deudores diversos

157,582

585,123

Total de cuentas por cobrar

$ 14,144,695

$ 12,003,033

Productos terminados

3,880,347

4,260,458

Total de inventarios

3,880,347

4,184,075

Total del Activo Circulante

$ 22,073,761

$ 19,205,536

Fuente: Elaboración propia.

Se identifica en el pasivo a corto plazo la deuda con costo explícito por $ 126,796.00 al inicio de 2013 (deuda que devengó intereses). Tabla 6. Estado de Posición Financiera (pasivos) Pasivo

2013

2012

Pasivo a corto plazo Nacionales

124,813

126,796

Total de acreedores diversos

124,813

126,796

Nacionales

2,273,292

$ 2,539,155

Total de proveedores

2,273,292

$ 2,539,155

Impuesto sobre la renta

77,723

Impuesto empresarial a tasa única

359,554

Otras

337,856

347,907

Total de contribuciones por pagar

775,133

452,991

Participación de los trabajadores en las utilidades

149,893

417,900

Total de otros pasivos

149,893

417,900

Total de pasivo a corto plazo

3,323,131

Fuente: Elaboración propia.

196

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

105,084 $

$ 3,536,842

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

El activo no circulante, conocido como activo fijo se obtiene también del estado de posición financiera. Tabla 7. Estado de Posición Financiera (activos fijos) Activo no Circulante Activo Fijo

2013

2012

Inmuebles, maquinaria y equipo Terrenos

1,298,500

Edificios

3,632,795

Equipo de transporte

5,769,744

5,579,090

Mobiliario y equipo

861,930

797,514

Equipo de computo

343,958

306,682

Total de inmuebles, maquinaria y equipo

11,906,927

11,614,581

Total de depreciación acumulada

5,760,537

4,997,401

Total de inmuebles, maquinaria y equipo neto

6,146,390

6,617,180

Fuente: Elaboración propia.

Con esta información se determina el capital invertido:

Pasivo a CP sin costo explicito = Pasivo a CP-Pasivo con costo explícito

Pasivo a CP sin costo explicito= $3,536,842 -$126,796 Pasivo a CP sin costo explicito= $3’410,046.00

Pasivo de trabajo=Activo circulante-Pasivo a corto plazo sin costo explícito

Capital de trabajo= $19’205,536 -$3’410,046 Capital de trabajo= $15’795,490.00

197

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

CI=Capital de trabajo : Activo fijo Capital invertido $15’205,536 + 6’617,180 Capital invertido $22’412,670.00

C. Cálculo del costo de capital Para determinar el costo de capital se utilizó en este estudio el modelo de valuación de activos (CAPM) cuya teoría está sustentada en un modelo que predice la rentabilidad esperada de un activo en función de los precios de mercado y una tasa libre de riesgo, así como en la consideración del riesgo sistemático. Se obtiene a través de la siguiente fórmula: R = rƒ +

(Rm – rƒ)

Dónde: rƒ = Rendimiento libre de riesgo. Para este caso se considera el promedio de la tasa fija de los rendimientos del bono gubernamental a diez años por el periodo de octubre a diciembre de 2013, considerando que, en octubre 2013, la empresa LALA empezó a cotizar en la BMV. Tabla 9

198

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

Tabla 8. Promedio del rendimiento del bono a 10 años Rendimiento del bono a 10 años 10/10/2013

N/E

17/10/2013

N/E

24/10/2013

N/E

31/10/2013

5.97

07/11/2013

N/E

14/11/2013

N/E

21/11/2013

N/E

28/11/2013

N/E

05/12/2013

N/E

11/12/2013

6.33

19/12/2013

N/E

26/12/2013

N/E

promedio= (5.97+ 6.33) /2 =

6.15%1

Fuente: Elaboración propia.

Para calcular beta se requieren los rendimientos del mercado (X) y los rendimientos de la empresa (Y) por el mismo periodo que se utilizó en el promedio de los rendimientos libre de riesgo. En este caso, de octubre a diciembre 2013. Los precios de las acciones de la empresa LALA (Y), y las cotizaciones del IPC (X) son los referentes para el cálculo de los respectivos rendimientos. Los rendimientos de la (empresa) X y del (mercado) Y se obtienen:

199

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

Rendimiento Y = 29.17 – 1 = 0.00864445 Rendimiento X = 40,412.69 – 1 = 0.636606

28.92

40671.61

Tabla 9. Rendimiento de la empresa y rendimiento del mercado Período

Lala (Y) Precio

Mercado (X)

Rendimiento de Y

28.91

IPC

Rendimiento de X

42,727.09

30/12/2013 23/12/2013

28.72

-0.00657212

42,753.22

0.00061153

16/12/2013

28.65

-0.00243733

42,183.77

-0.01331945

09/12/2013

28.7

0.0017452

41,884.83

-0.00708665

02/12/2013

28.81

41,925.54

0.00097197

25/11/2013

29.09

18/11/2013

29.1

11/11/2013

29.17

04/11/2013

29.01

28/10/2013

29.95

21/10/2013

28.92

16/10/2013

29.17

0.00383275 0.00971885 0.0034376 0.0024055 -0.00548509 0.03240262 -0.03439065 0.00864454

42,499.13

0.01368116

41,199.02

-0.03059144

41,034.11

-0.00400277

39,864.16

-0.02851163

41,079.61

0.03048977

40,671.61

-0.00993194

40,412.69

-0.00636606

Promedio:

-0.00491414

Fuente: elaboración propia.

Con estos rendimientos tanto de las acciones de la empresa (Y) como del mercado (X), se procede a calcular beta utilizando alguna de las tres opciones que se mencionan:

200

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

Primera opción. Utilizando la fórmula (6):

= Covarianza Y,X Varianza X

= 0.00014669616 = 0.54076056 00002712775

Segunda opción: Calcular beta mediante la función de la pendiente en Excel. Los datos de los rendimientos de Y y X (tabla 9), son la base de la pendiente (Figura 2).

Figura 2. Función de Excel para la pendiente. Pendiente, (empresa(Y), mercado(X)) = 0.540760556

Tercera opción. Obtener ecuación mediante la gráfica de dispersión: y = 0.5408x Beta – : 0.0036 0.04 0.03 0.02 0.01 0 -0.01 -0.02 -0.03 -0.04 0.04 0.03 0.02 0.01 0 -0.01 -0.02 -0.03 -0.04 Figura 3. Gráfica de dispersión pendiente beta.

201

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

El valor de beta en la ecuación es de y= 0.5408x, coincidiendo el valor de X con los dos procedimientos anteriores. Con los datos obtenidos de la emisora LALA, es posible ahora determinar el retorno de la inversión, con la inclusión del riesgo, lo que representa el resultado del modelo CAPM: rf= 0.0615 = 0.54076056 Rm= -0.00506266 Rm-rf= -0.0666 CAPM (0.0615 + (0.54076056 *((0.00506266 -(- 0.0615))) CAPM= 0.0255

D. Determinación del costo promedio ponderado de capital El Costo Promedio Ponderado de Capital es una tasa de descuento que implica la referencia de dos variables, el costo de la deuda y la rentabilidad que exige el accionista por su inversión. La ponderación de estas dos magnitudes parte de la consideración de que el activo se forma de una porción de deuda (D) y otra de capital propio (E). Requiere hacer una ponderación para conocer con cuánto contribuye la deuda y con cuánto contribuye el capital propio en la obtención de los Activos (A), siendo este coeficiente representado por la siguiente ecuación: Coeficiente de ponderación= D – E (D+E) (D+E)

202

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

El costo promedio ponderado de capital proporciona una tasa que, aplicada al capital invertido, representa el costo del capital que debe restarse a la Utilidad Operativa Después de Impuestos para obtener el Valor Económico Agregado. Tabla 10. Obtención del costo promedio ponderado de capital A 3

Estructura de las

Capital y deuda

Ponderación

fuentes de finan-

al inicio del

ciamiento

ejercicio

Aportación de los

$20´050,000.00

0.99

0.0255

CAPM4

$126,796.00

0.01

0.1805

Costo de

Costo de capital y Deuda

socios2 5

Deuda financiera a corto plazo con

la deuda5

costo explícito 6

$20´176,796.00

1.00

0.0270

Costo promedio ponderado de capital = función SUMAPRODUCTO (D4:D5, E4:E5) Fuente: Elaboración propia.

Acciones comunes, preferentes y utilidades retenidas 3 Aportación de los socios y capitalización de utilidades visible en el estado de posición financiera, como saldo inicial del ejercicio 2013 4 Costo de capital obtenido del CAPM 5 Intereses devengados en el ejercicio respecto de la deuda 2

La ponderación se obtiene al determinar con qué porcentaje participan los socios y los acreedores en los activos de la empresa (Ponderación de la estructura de las fuentes de financiamiento): 20,050,000.00 20,176,796.00

0.99371575= 99%

126,796.00 20,176,796.00 1.00

0.00628425= 01%

203

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

Con la función “suma producto” de Excel se obtiene el costo promedio ponderado de capital (0.0270), como se muestra en la tabla 10. E. Cálculo del Valor Económico Agregado (EVA) Con los resultados obtenidos es posible calcular el EVA para la empresa seleccionada de la muestra empírica, Distribuidora de Lácteos, S.A. de C.V. Este resultado se forma de dos insumos: de los estados financieros dictaminados por contador público, que preserva en gran medida la calidad de la información y del costo de capital, para lo cual se tomaron los indicadores bursátiles de la empresa LALA. Distribuidora de Lácteos, SA.de C.V. generó valor a su empresa durante el ejercicio 2013 por lo que representa una diferencia de $ 598,519.00 menos respecto a la utilidad neta contable. Si los socios tienen invertido en la empresa $ 20’050,000.00, el valor obtenido en el EVA representa un 10.04%. La decisión depende de cualquier otra opción que le rinda mayor porcentaje al capital invertido que este resultado. Generar EVA positivo en la empresa no es suficiente para concluir que ha tenido un buen desempeño económico. La principal innovación que se observa en el EVA con respecto al resultado financiero es la consideración de haber disminuido el costo del capital invertido de la utilidad neta contable, incluido el riesgo de la inversión y la rentabilidad mínima exigida por el accionista, pero un desempeño eficiente debe valorarse tal como lo hacen los expertos en razones financieras. Por ejemplo, dos empresas pueden tener igual utilidad pero no es correcto deducir que las dos son igual de renta-

204

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

bles, en cambio, cuando se utiliza una razón financiera es posible la comparación porque parte de un índice obtenido como coeficiente de dos magnitudes. Partiendo de esta lógica se quiere saber si las empresas que han obtenido EVA positivo han sido eficientes en su desempeño, en ese caso, se propone una razón de desempeño para su medición, con la consideración de eficiencia como la capacidad de hacer un mejor uso de los recursos que estuvieron dispuestos para lograr el objetivo.

Mayor que media

Variables

Desempeño eficiente

X1 X2 X3 ...

Desempeño media = 0.055

X27

Desempeño no eficiente Menor que la media

Figura 4. Modelo conceptual para la prueba de desempeño eficiente.

El modelo propuesto requiere identificar una medida de desempeño como límite para saber si las PYMES fueron o no eficientes, en este caso se propone una media teórica representada por la tasa de rendimiento libre de riesgo para los bonos

205

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

del Gobierno Federal a diez años, significando teóricamente la media poblacional, es decir, el rendimiento mínimo a superar por las empresas para considerarlas con “desempeño eficiente” (Figura 4). En este caso la medida teórica será igual a 0.055. El desempeño está dado por el porcentaje que se obtiene de la razón: Desempeño = EVA/Activo total. De las 50 PYMES que conforman la muestra de este estudio, las que obtuvieron EVA positivo (>1) y EVA negativo (<1) se observan en la tabla 11. Tabla 11. Porcentaje de empresas que generan EVA EVA obtenido

Porcentaje

Porcentaje acumulado

62%

38%

100%

Positivo (empresas que generan valor) Negativo (empresas que destruyen valor) Total Fuente: elaboración propia.

La tabla 12 muestra el resultado de 27 empresas que resultaron con EVA positivo.

206

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

Tabla 12. PYMES con EVA positivo para la prueba t de student No.

Actividad de la

EVA positivo

Valor del activo

empresa PYME

DESEMPEÑO= EVA/ Valor del Activo

gasolinera

$215,699.00

8´163,271

gasolinera

$608,339.00

$ 19´988,884

gasolinera

$158,748.00

8´033,141

gasolinera

$175,690.00

$ 11´085,060

gasolinera

$185,654.00

20´636,542

gasolinera

$153,484.00

16´330,762

gasolinera

$567,313.00

11´537,702

constructora

$509,618

constructora

maquinaria para

$26,490.00 $522,413.00

5´592,750

$ 117´584;161

$218,650.00

3´335,957

$10,735,360.00

el campo 11

venta de acero

ganadera

$1,650,144.00

6´245,551

26%

ganadera

$519,879.00

5´155,385

10%

ganadera

$3,701,367.00

16´937,707

22%

envasadora

$968,810.00

12´875,736

venta de bebidas

$2,839,856.00

25´653,373

11%

venta de lácteos

$2,008,489.00

25´822,716

abarrotes

$89,507.00

3´082,170

abarrotes

$238,300.00

14´161,316

abarrotes

$1,513,237.00

2´938,675

51%

abarrotes

$1,055,392.00

15´165,530

abarrotes

$1,036,132.00

31´172,588

farmacia

$1,179,586.00

25´254,518

farmacia

$1,153,655.00

10´513,475

11%

servicios

$249,897.00

11´285,717

servicios

$622,976.00

11´611,175

servicios

$886,894.00

2´518,439

35%

Fuente: elaboración propia.

207

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

Las cuatro empresas que también tuvieron EVA positivo y no se consideran para la prueba estadística, se debe a que distorsionan la normalidad de los datos. Prueba estadística t de student para una sola muestra. Prueba paramétrica que comprueba si la media poblacional es un valor determinado. La prueba se realiza con la muestra seleccionada, donde no se conoce la desviación estándar de la población por lo que se considera la de la muestra. Para esta prueba y de acuerdo con el modelo conceptual propuesto, en la hipótesis se distinguen las variables: PYME, EVA, Valor del Activo, Desempeño y Eficiente. Tabla 13. Operacionalización de las variables de la hipótesis Variable

Pequeña y Mediana empresa (PYME).

208

Definición conceptual La pequeña y mediana Empresa (PYME) es una unidad económica productora de bienes y servicios, dirigida por sus propietarios de una forma personalizada y autónoma de pequeña dimensión en cuanto a número de empleados y cobertura de mercado.

Dimensiones

Pequeña y mediana Empresa Crear valor.

Definición operacional Empresas no Estructuradas económicamente (no cotizante en la Bolsa), clasificadas cuantitativamente por variables relacionadas con el número de empleados y el monto de las ventas.

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Indicador

Número de Empleados y cantidad de ventas.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

Valor Económico Agregado (EVA)

El EVA indica si la empresa Crear valor está creando o destruyendo valor, si vale más o menos, o si al final del ejercicio la operación produjo o consumió dinero. No es una ratio, no Destruir valor hay dudas respecto a la interpretación; se mide en valores absolutos (pesos). No es un porcentaje que relativiza la información.

Se crea valor cuando la utilidad operativa después de impuestos es mayor que su costo.

Valor del Activo

La valoración de los activos Valuación de los es el proceso por el cual se recursos que pole asigna un valor monetario see la empresa a cada uno de los elementos que integran la empresa. Estos activos pueden valorarse con diferentes criterios según distintas situaciones en las que pueden encontrarse, sea su adquisición, su producción o valor de venta

Se destruye valor cuando la utilidad operativa después de impuestos es menor que su costo. Determinación de los activos de una empresa mediante la fórmula: Activos = Pasivo más Capital

Costo de adquisición de los activos

Desempeño

Procesos utilizados para Procesos emadministrar el rendipresariales y su miento empresarial, las calificación metodologías que apoyan estos procesos y las métricas para calificarlo.

Medida de desempeño obtenida por el valor económico agregado respecto a los activos invertidos

Índice de desempeño= EVA/Valor total del activo

Eficiente

Proceso por el cual se estima el rendimiento como la forma de hacer mejor uso de los recursos para obtener mayor productividad y mejores resultados con menores costos

mayor productividad

menor costo

Un valor es mayor o igual a uno

Un valor es menor o igual a cero

Índice de desempeño eficiente= Cuando EVA > a media teórica poblacional

Fuente: Elaboración propia.

209

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

La hipótesis alternativa que se probará es: Ha: Las PYMES de la región de San Juan Bautista Tuxtepec, Oaxaca, están generando Valor Económico Agregado (EVA) positivo que se traduce en un desempeño eficiente. El estadístico de prueba que se utiliza es: t = x – µ (10) s √n

Región de rechazo y aceptación: Rechazar: Ho si t calculada> t tablas, en cualquier otro caso, no rechazar Ho Rechazar Ho si p_valor es > 0.05

Para probar el modelo estadístico se determinó en primer lugar la normalidad de la variable “desempeño” por medio de la prueba de Shapiro-Wilk dando un valor de = 0.542. Como este valor es mayor de 0.05, se concluye que la variable desempeño sigue una distribución normal, superando uno de los requisitos para la pruebaw. Los descriptivos de la variable “desempeño” se muestran en la tabla 14. Tabla 14. Descriptivos de la variable desempeño Variable

Media

estándar

-2.8650

1.00571

0.542

DESEMPEÑO

Ds Desviación

Fuente: elaboración propia.

210

Normalidad

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EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

Una vez que se determinó la normalidad de los datos, se procedió a probar la siguiente hipótesis de investigación: las PYME de la región de San Juan Bautista Tuxtepec, Oaxaca, con un EVA positivo tienen un desempeño eficiente. La representación estadística de esta hipótesis es: H0 µ ≤0.055 y Ha µ >0.055 El resultado de la prueba t de student para una sola muestra, con desviación estándar desconocida, se muestra en la tabla 15. Tabla 15. Prueba de muestra única, t de student Valores para prueba de Ho y Ha Valor de prueba = 0.055 t

Sig.

Diferencia de medias

DESEMPEÑO

-15.087

.000

-2.92000

95% de intervalo de confianza de la diferencia Inferior

Superior

-3.3178

-2.5222

Fuente: elaboración propia.

Como el valor de la prueba t = -15.087 con una significancia de 0.00; se tiene que t es mayor de 1.796 por lo tanto se rechaza Ho, y se acepta Ha. Para comprobar, se utiliza el valor de p_value, si el valor de p es mayor que el valor de alfa (α) la hipótesis

211

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

nula se rechaza, así el valor de p es de 0.05 y el valor de alfa en la prueba es de 0.000 se rechaza la Ho y se concluye que las PYMES de la región de San Juan Bautista Tuxtepec, Oaxaca, que tienen un EVA positivo, tienen un desempeño eficiente. La fuerza de la relación en los determinantes del EVA. Interesa en este estudio conocer el sentido y el grado de relación que cada determinante (UODI, CI, CC) puede tener con respecto al EVA, considerada para este análisis como variable dependiente y las tres determinantes como independientes. Aun cuando la relación es esperada, la prueba de hipótesis la confirma a través del p_valor que el software estadístico arroja en el análisis de correlación. Para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿existe correlación entre el Valor Económico Agregado y sus determinantes? se propuso la siguiente hipótesis: existe correlación entre las variables utilidad operativa después de impuestos, capital invertido, costo de capital y el Valor Económico Agregado. Previo a la prueba estadística, se obtiene la prueba de normalidad. En la tabla 16 se muestran los resultados de la prueba de Shapiro-Wilk, porque los datos son menores a 50 y donde se aplicó un nivel de significancia de 0.05.

212

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

Tabla 16. Prueba de normalidad Variable

Estadístico Shapiro-Wilks

Sig.

EVA

0.951

0.243

0.967

0.544

0.986

0.971

UODI

0.96

0.39

Fuente: Elaboración propia.

La prueba de normalidad muestra que las cuatro variables: EVA, Capital Invertido, Costo de Capital y UODI, es > 0.05 (0.243, 0.544, 0.971 y 0.390 respectivamente), por tanto, la conclusión es que los datos siguen una distribución normal, supuesto que debe cumplirse para proceder a la prueba de correlación. Respecto de la prueba de linealidad entre grupos la significancia es de 0.014 < que 0.05 por tanto se concluye la existencia de este supuesto en las variables. Para al supuesto de homocedasticidad, las pruebas indican que la variable Capital Invertido no cumple con la prueba de homogeneidad de varianzas, su significancia es < a 0.05, que para este supuesto resulto en 0.017 en el test de Levene (tabla 18), cuya prueba establece las siguientes hipótesis: Ho:

…=

H1: al menos una varianza difiere

213

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

Al no cumplirse la hipótesis nula, el modelo deja de ser eficiente. Con respecto a las variables EVA, Utilidad Operativa después de Impuestos y costo de capital, la significancia es de 0.372, 0.839 y 0.255 respectivamente,> a 0.05 en este caso, se aprueba la hipótesis nula que establece que la varianza es igual entre los grupos con lo que se estima que las varianzas de estos grupos son homogéneas, quedando el capital invertido con la posibilidad de ser eliminado para la prueba al presentarse en esta variable la heterocedasticidad (Tabla 17). Tabla 17. Prueba de homogeneidad de varianzas Variable

Estadístico de Levene

gl1

gl2

Sig.

EVA

0.827

0.372

UODI

0.042

0.839

6.616

0.017

1.36

0.255

Fuente: elaboración propia.

Se parte de los resultados de las 26 PYMES que pasaron la prueba de normalidad y se determinan los límites inferior y superior del intervalo de confianza, definido para la prueba que en este caso es del 95%. Por tanto, se trabajará con un = 0.05. La tabla 18 muestra los resultados de la prueba del coeficiente de correlación de Pearson.

214

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

Tabla 18. Correlación de Pearson entre variables Variable EVA

EVA Correlación de Pearson

UODI

P_Valor N UODI

Correlación de Pearson

1 0.948**

P_Valor

0.00

N CC

Correlación de Pearson

0.254

0.477*

P_Valor

0.21

0.014

N CI

1 26

Correlación de Pearson P_Valor N

1 0.394*

0.542**

0.849**

0.046

0.004

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). Fuente: elaboración propia.

Para la variable independiente Utilidad Operativa Después de Impuestos en relación con el EVA como variable dependiente, se encontró una relación lineal positiva fuerte y por lo tanto estadísticamente significativa (0.948), con una significancia de 0.000 < a =0.05 se rechaza la hipótesis nula que asegura no existir correlación, recordando que el valor del coeficiente de correlación de Pearson va de 0 a 1.

215

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

En cambio, no existe relación entre el EVA y el Costo de capital, ya que su p_valor es de 0.210 > que 0.05 de alfa, la fuerza de la correlación es débil (0.254). El Capital invertido con respecto al EVA tiene relación positiva débil (0.394), la significancia de 0.046 resulta < a 0.05 lo que alcanza para rechazar la hipótesis nula y confirmar la alternativa que establece la existencia de la correlación. Estos resultados sugieren que la Utilidad Operativa Después de Impuestos es la variable que mayor se identifica con el Valor Económico Agregado y aun cuando no se puede concluir la existencia de una causalidad, es un indicio que puede ser probado en un análisis de regresión múltiple.

216

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

5. Conclusión A partir de los hallazgos encontrados y con base en el propósito fundamental de este estudio se expresan los argumentos que respaldan las preguntas de investigación y los resultados que confirman o niegan cada una de las hipótesis planteadas. La teoría del Valor Económico Agregado establece que se crea valor cuando se obtiene un rendimiento superior al costo de oportunidad del accionista. Su mayor salvedad radica en que solo es aplicable a las empresas que cotizan en la Bolsa, debido a que la fórmula exige información de mercado de la empresa. Esto limita su aplicación a las PYME, de ahí que en este estudio se parte de la siguiente pregunta: ¿de qué forma se puede aplicar el Valor Económico Agregado a las PYMES? Las 50 empresas PYMES que forman la muestra de este estudio fueron agrupadas en el sector en que se ubicarían si cotizaran en la Bolsa, indicando en cada caso la empresa bursátil que se tomó como referente para obtener los valores de mercado. Así fue posible obtener el EVA en cada una de ellas. Si bien es cierto que en otros países se aplican procedimientos alternos, como el denominado CAPM Pure-Play, y que existen investigaciones que proporcionan un acercamiento a la beta de cada sector y por lo tanto a su prima de mercado, tales investigaciones no existen en México. El procedimiento propuesto es factible, es relativamente fácil de implementar y brinda a la empresa la oportunidad de prever el riesgo sistemático al que está

217

Celia Cristóbal Hernández et al 2019

expuesta. Así, es posible obtener el EVA en las PYME superando la falta de información bursátil. De los resultados obtenidos en el nivel exploratorio, se busca mostrar, a través de los resultados del EVA, si tales empresas son eficientes y cuál es la fuerza de relación que existe entre las variables independientes y la dependiente. La prueba estadística para la contrastación de esta hipótesis indica que las PYMES de la región de Tuxtepec, Oaxaca, sí están siendo eficientes en su desempeño económico. No existen estudios en otras regiones para comparar este desempeño y obtener un parámetro que refleje con mayor fidelidad este resultado, por tal motivo se consideró como parámetro de eficiencia el rendimiento de los bonos del Gobierno Federal a plazo de diez años. La variable Utilidad Operativa Después de Impuestos es la que mayor relación muestra en relación con la variable dependiente EVA.

218

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

EVA como indicador de desempeño eficiente en pequeñas empresas

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Celia Cristóbal Hernández et al 2019

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220

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera Vol. 1.

Capítulo VI Some aspects about financial education. an analysis in the households of Veracruz Elena Moreno-García Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail: elenam@ucc.mx Arturo García-Santillán Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail: agarcias@ucc.mx Aristides R. Baraya Southeastern Louisiana University Hammond, Louisiana, USA E-mail: aristides.baraya@selu.edu

Capítulo VI

Some aspects about financial education an analysis in the households of Veracruz

Quote this chapter: Moreno-García, E., García-Santillán, A. & Baraya, R. (2019). Some aspects about Financial Education. An Analysis in the households of Veracruz. In Moreno-García, E., Venegas-Martínez, F. y Baraya, A. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 225-260, SLU-IPN-UCC, México.

JEL Classification: C69, M21 AMS 97M30, 97D40

ABSTRACT. This study will demonstrate the influence education has on financial service users and how they make use of them in banks in Veracruz. A survey to identify the educational level of the users and the effectiveness in the use of financial services was applied by using a convenience sampling. The most known and used banks and financial products were identified based on twelve questions, as well as the usefulness of the information found by the users related to the financial products / services and also their financial information needs and their educational level. The descriptive analysis of the information showed that most of the users have college education, so it can be inferred that the higher the educational level, the greater use of financial services. A pretty high dislike towards information related to financial services among users was also found, and those who are interested in it need clarification about it.

Keywords: financial services, educational level, financial education.

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

1. Introduction Financial inclusion helps people to improve their life quality by creating better and fairer opportunities contributing to the economy activation (CIFAI, 2009). One of the main factors that allow inequality, poverty, and the slow growth of underdeveloped rural and urban areas in Mexico, is financial exclusion as Morales et. al, (2011) mention it. In the past G20 reunion in France (GPFI, 2011), the leaders agreed that one of the most effective keys for development is financial access. Since actives can be created, protection against risks is also possible. Incomes are generated by investing in projects, the development of new businesses, or the expansion of existing businesses is possible, which creates stability and opportunities for families and businesses, backing up the economy as a whole. Therefore, it is generally agreed that financial inclusion is beneficial for a countryâ&#x20AC;&#x2122;s development, in this case, Mexico. A broader information analysis is being carried out by the Financial Inclusion Center and ACCION International (CIFAI, 2009) to measure the excluded population from the financial system; this detects that in the result proposed in such a study for the year 2020, there will not be a remarkable advance in terms of financial inclusion among the samples which were divided in informal and formal segments, rural and poor populations.

225

Elena Moreno-GarcĂa et al 2019

Four fundamental aspects are considered to achieve financial inclusion in Mexico according to Morales et. al. (2011): a) access, making reference to demographic and geographic financial cover, coinciding with the CIFAI; b) use, which includes diverse services as well as quality and suitable products to the target market; c) rules, to protect the consumer; d) financial education, the basis of their research since they consider it to be the key aspect for financial inclusion according to information from the Mexican Institutions: National Baking and Stock Commission and the National Institute of Statistics, Geography and Information Technology (CNBV and INEGI by their initials in spanish). Such research is of a qualitative nature, studying the financially excluded population, as well as the one, which has these; services compared it to urban areas growth and the financial services used by these population segments. A case study carried out by GPFI (2011) mentions that federal government has developed a financial education program aided by the Financial Services Users National Defense and Protection Commission (CONDUSEF by its initials in spanish) and the Financial Education Committee, and in 2011, basic financial information guides were distributed in basic education schools with the help of the Education Secretary. According to Ruiz (2010), financial education is one of the social development driving forces, since it allows human capital generation and offers better life alternatives. This aspect coincides with that of the CIFAI (2009), the making of good financial decisions. CONDUSEF indicates that out of 100 Mexicans, 62 lack fi-

226

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

nancial education, 80% of the families save their money outside the financial system, and 31% spend more than what they earn, showing that there is a lack of financial education and planning.

Main question Is financial education an effective tool for non-specialized people in the financial area in Veracruz to achieve financial inclusion in Mexico?

Study objective Determine if the financial education strategy helps significantly financial inclusion in Veracruz.

Study delimitation For this study, guidelines are set to establish the reach of it just as the National Baking and Stock Commission (for its acronics in spanish Comisión Nacional Bancaria y de Valores, 2011), stating that for financial education to be efficient, this must consider people’s attitudes and behaviors about a) how they manage their money, b) plan their future, and c) select and make use of financial products and services. These elements are called financial capacities, which, if measured, can tell us if financial education is effective. Morales et. al. (2011) considers the key aspects as objects of study access, which refers to both demographic and geographic financial cover. Moreno-García, García-Santillán and Munguía (2013) presents a series of studies, citing Tzu-Chin M. et. al. (2007), while evaluating the impact of personal financial courses in college, considering elements such as involvement in

227

Elena Moreno-García et al 2019

economics and financial education courses, financial experience, income level, inheritances and demographic features. Based on all of the above and with the intention of setting limits to get a better result, there are inclusion guidelines for the population to participate in the study: • Geographic limit • Sample characteristics and peculiarities (subjects) • Subject bias • Measurement instrument The geographic limit is set to the city of Veracruz. The sample characteristics refer to the people who make use of the financial services, as part of the “financial capacities.” Based on the social classification of the segment being studied (users of financial services in the city of Veracruz), those who have little or no level of education are identified. It is implied that the lower the level of education, the less financial education, is not the object of study in this case. The information obtained from this sample is suitable for analysis and explains the theoretical model for this research. The subject’s exclusion criteria are: Financial services users, not the ones offered by financial institutions in the city of Veracruz. The instrument is designed to measure the use of financial services, the educational level of the people who make use of such services, and the financial inclusion of the user in Veracruz. Next, we have the theoretical analysis of the variables to be studied, their importance, and their effects in financial education to achieve financial inclusion.

228

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

2. Literature review Financial inclusion has set an important and ambitious challenge internationally speaking, since G20 members have embraced it as a global project. Several strategies have been set to achieve such inclusion from different perspectives that help in achieving the goal which is in the end â&#x20AC;&#x153;a better life quality.â&#x20AC;? One of these strategies is financial education, and not just to the social classes who can have access to formal education about it, but to all the population who cannot have access to education about financial affairs providing the basic information for personal financial decision making. Financial education is aimed to improve peopleâ&#x20AC;&#x2122;s well-being, according to Cartagena (2008) since it aids financial system users to make the right financial decisions. The variables involved in the multiple studies carried out are shown next. CIFAI studies the rural and poor population and the formal and informal segments as an influence on the use of financial services; Morales et. al. (2011) considers financial education as study variables versus the economic development according to the hypothesis that states the more financial education, the greater economic development. Through its educational program MI BANXICO, the central bank of Mexico BANXICO (2011), uses pedagogical theories as the theoretical part of its project, for example, Constructivism, where the person is respon-

229

Elena Moreno-García et al 2019

sible for his own learning process. BANXICO comes up and adds new information based on its knowledge before the study. The Psych cultural Constructivist focuses on the sociocultural cognitive aspect and highlights the importance language and social relations have on the learning process. These theories were the basis for the central bank of Mexico project development (2011) complementing it with collaborative learning, which is small groups where students work together to maximize everyone is learning in the group. Cartagena (2008) cites Cevallos (2007), who highlights some of the factors to further financial education: • A growing diversity and complexity of financial products and services. • The addition of new population segments. • Higher difficulty level of understanding for people and clients. Financial education becomes more decisive as products and services become more complex since clients are required to have more updated information about those services, such as costs, benefits, and risks. A study carried out in El Salvador by the Consumer Defense Department on financial services users profiles, showed that they have limited use of these services, since those who have a higher income are the ones who make use of the services, and among these there are less than four users who have saving accounts and debit cards. Considering the CNBV project, where it is stated that Mexico is still developing an instrument to measure national financial inclusion. The variables pres-

230

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Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

ent in this document are defined: a) type of sample, a variable mentioned on two of the studies; b) financial services use or financial capacities, also mentioned in both studies; c) financial education; d) economic development; e) language and social relations. From the previous analysis we get the variables to be studied which are the following: Variables The variables involved in this study are: 1). Effectiveness of financial services use, from financial capacities elements. 2). Financial services users’ educational level, similar to the study carried out by the Consumer Defense Department in El Salvador. Variables operationalization Variables are presented from a general to abstract perspective achieving the right description of the object of study: Two variables are presented as stated before: 1. Effectiveness of financial services use 2. Financial services users’ educational level From the CONDUSEF point of view, financial education is defined as “the bank strategy meant to cover all segments in population with all the financial products” as cited by Morales et. al. (2011), “with a great coordination between the private and public segment and goes around two basic concepts, budget and risk, creating a financial education national strategy to strengthen the transparency and consumer protection mechanisms,

231

Elena Moreno-García et al 2019

promote bank infrastructure expansion and evolve together with the users.” Considering that the CONDUSEF points financial education as a national strategy, we now have the OECD (2005) definition as well as Morales et. al. (2011), for this concept calling it “the process through which individuals understand financial products and concepts better and develop the necessary abilities to make informed decisions, evaluate risks and financial opportunities and improve their well-being.” Therefore, we can assume that the variable about financial services use effectiveness is “financial services users can make informed decisions, evaluate risks and financial opportunities to improve their well-being by having a better understanding and knowledge of financial products and concepts”. As variable can be measured with the number of users who know about the financial services they are using thoroughly, we could get a close measurement of such variable with a percentage of users. For example, what percentage of the population knows thoroughly about the financial services they are using? We can use a financial services users survey to get such information. Considering that the variable called “financial services users educational level” refers directly to the formal studies achieved by the financial services users, it can be measured through the fixed educational scale in Mexico, compared to the number of users who achieved specific formal studies. The indicator that would allow us to measure such a variable will be the percentage of users we get after asking the following question: what is your formal ed-

232

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

ucational level? The instrument to get the information would be a financial services userâ&#x20AC;&#x2122;s survey. Two variables were operationalizated: Effectiveness in the use of financial services and the study level of users of financial services (Table 1 and 2). Table 1. Variables operationalization Variable Part I.- Effective-

Variable type and

ness in the use of

scale

Sample

Unit of mesure

Categorization

financial services

Knowledge about financial institutions

Categorical Polycystic Ratio

Frequence in the use of financial services

Categorical Polycystic Ratio

Knowledge of financial services

Categorical Polycystic Ratio

Level of knowledge Survey of the financial institutions Frequence in the use Survey of financial services

Level of knowledge Survey of the financial services

Does not know about it (-2) Has heard of it (-1) Irrelevant (0) Knows about it (1) Knows it very well (2) Never.(-2) Sometimes.(-1) Not interested.(0) Regularly.(1) Always.(2) Does not know about it (-2) Has heard of it (-1) Irrelevant (0) Knows about it (1) Knows it very well (2)

233

Elena Moreno-GarcĂa et al 2019

Interest in knowledge of financial services

Categorical Polycystic Ratio

Frequency in the search of information of Financial Services

Categorical Polycystic Ratio

Level of interest in knowledge of financial services

Frequency in the search of information of Financial Services

Survey

Existence of Categorical financial servi- Polycystic ces information Ratio

Leve lof existence of financial services information

Clarity of finan- Categorical cial services Polycystic information Ratio

Level of clarity of financial Survey services information

Usefulness of Categorical financial servi- Polycystic ces information Ratio

Leve lof usefulness of financial services information

Survey

Source: own.

234

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Not interested (-2) A little interested (-1) Irrelevant (0) Interested (1) Very interested (2) Never.(-2) Sometimes.(-1) Not interested.(0) Regularly.(1) Always.(2) Never.(-2) Sometimes.(-1) Not interested.(0) Regularly.(1) Always.(2)) Confusing (-2) Not very clear (-1) Not interested (0) Clear (1) Very clear (2) Useless (-2) Useful (-1) Irrelevant (0) Very useful (1) Extremely useful (2)

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

Table 2. Variables operationalization Variable Part II.- Financial

Variable type

services users

and scale

Sample

Unit of

Categorization

mesure

educational level Elementary 1 Financial servi-

Categorical

Financial services

ces users educa- Polycystic -

users educational

tional level

level

Ratio

Middle school 2 Survey

High school 3 College 4 Other 5

Source: own.

This is how the variables classification criteria are defined (Table 2). In the measure unit part, the categorization source used in this study is also defined.

3. Methodological design Type of study This is a descriptive study with a qualitative approach since there is no formal study or instrument to measure financial inclusion nationwide; it is aimed to observe how the financial education variable analyzed through the educational level is related to the effectiveness of financial services use variable. It is a non-experimen-

235

Elena Moreno-García et al 2019

tal study since the variables are not manipulated and cross-sectioned since data collection is established.

Population and sample The study is carried out in the city of Veracruz, considering only the financial services users are in it. The surveys were applied to a convenient derived sample. As Moreno-García, García-Santillán and Munguía (2013) states it, the sample is non-randomly selected, looking for individuals that share similar characteristics to the target population. It is also noted that since the sample is determined by the researcher’s considerations and the topic being analyzed, it becomes subjective, generating a systematic bias giving way to varied sample and theoretical results of the population. Considering that the sample does not represent the population, the study results have little external validity. However, this type of sampling allows us to make a primary approximation of the population, especially when restrictions exist to obtain a random sampling. Based on all of the above, convenience sampling will be used to only include financial service users as candidates for this study. Only financial service users in the city of Veracruz will be considered for the sample, excluding all the other users not belonging to this city.

Data collection instrument Since there is little information about the studies and results to measure the effectiveness of the financial education strategy as a factor for financial inclusion

236

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

in Mexico, the data collection instrument used in this study will be that used by Moreno-García, García-Santillán and Munguía (2013) with a similar measurement scale to the one used by BANAMEX-UNAM (2008) on the First Survey about financial culture in Mexico. The questionnaire will be applied to financial services users in the city of Veracruz for two weeks as they exit different banks in the city. The questions will help identify the educational level of users and the effectiveness in financial services use. According to the CNBV project (2011), financial capacities are taken into consideration for this study such as a) daily money management; b) future planning; c) most known and used financial products and institutions and d) financial information needs. In order to measure the effectiveness of financial services use, some elements are considered such as: a). Most known and used financial products and institutions, search and usefulness of information about financial products and/or services. b). Financial information needs. For part a) eight structured questions were included in the data collection instrument from number 4 to 11. Each question talks about a series of financial products and services which must be graded according to the information required in it. In the scale for educational level measurement, we have elementary, middle school, high school, college (university), and other as an alternative categories as stated before in the variable classification. The Likert scale was used on questions 4 to 11, very similar to the one used by BANAMEX-UNAM (2008),

237

Elena Moreno-GarcĂa et al 2019

which measure attitudes and individual predispositions on particular social contexts; this is known as the sum up scale since the points are obtained by summing the answers on each item. The scale was created based on a series of items that show a positive or negative attitude about an incentive or referent. The educational level of financial services users will be measured based on the education scale established by the Federal Government through the Education Secretary, which is stated on article 37 on the General Education Law: Pre-school, Elementary, Middle School, High School and College (University). On Table 3 the objective of each question included in the questionnaire to be applied to financial services users is explained. Table 3. Data collection instrument objectives Test selection

Type of question example

Questions source

and objective

Number of points on the test

Part I: finan-

Closed: From the following financial institu-

From question

Number of an-

cial services

tions, mark with an X on the right side the

1 to 11 it is in-

swers answered

use (knowl-

statement that best describes the level of

tended to get the

with an X thus

edge)

knowledge you have about the following

level of effective-

becoming the

Measure the

financial institutions: a) BBVA Bancomer, b)

ness in the use of

percentage of

effectiveness

Banamex, c) Scotiabank Inverlat, d) Ban-

financial services

effectiveness in

of financial

orte, e) HSBC, f) Santander Serfin, g) other.

and determine

the use.

services use,

Closed: Mark with an X the educational

the financial edu-

11 questions.

level you have: a) elementary, b) middle

cation needs.

school, c) high school, d) college, e) other (mention which one).

Source: own.

238

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

4. Data analysis and results discussion Data base The results of the questionnaire were registered in an Excel data table. The variable effectiveness in financial services use was measured from question 4 to 11 and after 100 surveys applied out of which only 70 were usable, the results are shown next: Table 4. Knowledge of financial institutions Question 4

4.1

4.2

4.3

BBVA

BANAMEX

Scotiabank Banorte HSBC Santander

If you know

Inverlat

another one

Bancomer

4.4

4.5

4.6

4.7

SerfĂn

(Indicate it) Uneffective

Barely effective

Null

Effective

Very effective

Source: own.

Table 5. Use of financial services Question 5

5.1

5.2

Payroll

Payroll Personal Mortgage Car

5.3

5.4

5.5

5.6

5.7

Investments Credit

5.8

5.9

Insuran-

Sa-

loan

credit

card

ving

Barely effective 3

Null

Effective

Very effective

Uneffective

Source: own.

239

Elena Moreno-GarcĂa et al 2019

Table 6. Knowledge of financial services Question 6

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

Payroll

Payroll Personal Mortgage Car

6.6

6.7

6.8

6.9

Investment Credit Insurance Saving

loan

credit

card

of it

Irrelevant

7.7

7.8

7.9

Does not know about it Has heard

Knows about it Knows it very well Source: own.

Table 7. Interest in knowledge of financial services Question 7

7.1

7.2

Payroll

Payroll Personal Mortgage Car

7.3

7.4

7.5

7.6

Investment Credit Insurance Saving

loan

credit

Irrelevant

Interested

Not

card

interested A little interested

Very interested Source: own.

240

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

Tabla 8. Frequency in the search of information of Financial Services Question 8

8.1

8.2

8.3

8.4

8.5

Payroll

Payroll Personal Mortgage Car loan

loan

credit

8.6

8.7

8.8

8.9

Investment Credit Insurance Saving card

Never

Sometimes

Not

Regularly

Always

9.7

9.8

9.9

interested

Source: own.

Table 9. Existence of financial services information Question 9

9.1

9.2

Payroll

Payroll Personal Mortgage Car

9.3

9.4

9.5

loan

credit

9.6

Investment Credit Insurance Saving card

Never

Sometimes

Not

Regularly

Always

interested

Source: own

241

Elena Moreno-GarcĂa et al 2019

Table 10. Clarity of financial services information Question 10

10.1

10.2

10.3

10.4

10.5

Payroll Payroll Personal Mortgage Car loan

loan

credit

10.6

10.7

10.8

10.9

Investment Credit Insurance Saving card

Confusing

Not very clear

Not interested

Clear

Very clear

11.8

11.9

Source: own.

Table 11. Usefulness of financial services information Question 11

11.1

11.2

11.3

11.4

11.5

Payroll Payroll Personal Mortgage Car loan

loan

credit

11.6

11.7

Investment Credit Insurance Saving card

Useless

Useful

Irrelevant

Very useful

Extremely

useful Source: own.

242

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

Table 12. Study Level Question 12

Study level

12.1

12.2

Elementary 9

12.3

12.4

12.5

Middle school High school

College

Other

Source: own.

4.2.- Data analysis The information was processed by analyzing each of the variables, measuring tendencies of the data collected, which were inserted in a graphic based on the indexes shown by each question. 1.- Efectivity in the use of the financial information Question 4: users were asked to select which financial institutions they know better. The results shown on Table 13 indicate that the most known financial institution is Santander, with a 44.3%. The less known financial institution is HSBC with a 35.7%. There are similar numbers related to Banorte and BBVA Bancomer with a 42.9% and to Scotibank and Banamex with a 41.4%. It can be said that over 40% of the surveyed know each one of the financial institutions mentioned in the survey; therefore, it can be said that Veracruz population knows about financial institutions.

243

Elena Moreno-García et al 2019

Table 13. Knowledge about financial institutions Financial

Does not

Has heard Irrelevant

Knows

Knows it

institution

know about it

of it

about it

very well

4.6 Santader Serfin

8.6%

11.4%

15.7%

44.3%

20.0%

4.5 HSBC

17.1%

15.7%

35.7%

14.3%

4.4 Banorte

8.6%

24.3%

12.9%

42.9%

11.4%

4.3 Scotiabank Inverlat

10.0%

18.6%

17.1%

41.4%

12.9%

4.2 BANAMEX

2.9%

12.9%

5.7%

41.4%

37.1%

4.2 BBVA Bancomer

7.1%

8.6%

10.0%

42.9%

31.4%

Source: own.

Question 5: The surveyed had to mention which services they use the most. Based on the data collected, mortgage is the service that people “has not used,” next is the investment service as less used, and among those “always used” are payroll service with a 67.1%, savings with a 44.3%, and next is the credit card service with a 35.7%. It can be observed that the other services have very low use indicators. Table 14 shows the percentages of financial services use. Table 14. Financial services use frequency Concept

Has not

Has ever

Not

Use it

used i

used it

interested

regularly

always

5.9 Saving

15.7%

10.0%

4.3%

25.7%

44.3%

5.8 Insurance

40.0%

10.0%

4.3%

18.6%

27.1%

5.7 Credit card

17.1%

10.0%

7.1%

30.0%

35.7%

244

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

5.6 Investment

60.0%

11.4%

12.9%

8.6%

7.1%

5.5 Car credit

52.9%

15.7%

10.0%

11.4%

10.0%

5.4 Mortgage credit

74.3%

7.1%

11.4%

1.4%

5.7%

5.3 Personal loan

55.7%

20.0%

10.0%

7.1%

5.2 Payroll loan

55.7%

15.7%

8.6%

10.0%

5.1 Payroll

17.1%

4.3%

1.4%

10.0%

67.1%

Source: own.

These indicators show that the frequency of financial services use is very low, since the “has not used” indicators are very high, and the “always use” indicators are very low, except for the payroll service. Question 6: The surveyed are asked to indicate how well they know the financial services listed on the survey. It is clearly observed in Chart 15 that the surveyed “know very well” the savings service since 47.1% indicated it. Another service they know very well is the payroll one with a 35.7%. On the contrary, among the ones less known, we have the investment service with a 27.1% stating they do not know it, followed by the mortgage service with a 24.3% indicated as unknown, and the personal loan with 21.4%. Table 15. Knowledge of financial services Concept

Does not

Has heard

Irrelevant

know about it of it

Knows

Knows it

about it

very well

6.9 Saving

7.1%

8.6%

4.3%

32.9%

47.1%

6.8 Insurance

8.6%

21.4%

7.1%

41.4%

21.4%

6.7 Credit card

7.1%

50.0%

28.6%

245

Elena Moreno-García et al 2019

6.6 Investment

27.1%

20.0%

21.4%

27.1%

4.3%

6.5 Car credit

12.9%

22.9%

4.3%

47.1%

12.9%

6.4 Mortgage credit

24.3%

22.9%

20.0%

27.1%

5.7%

6.3 Personal loan

21.4%

28.6%

11.4%

28.6%

10.0%

6.2 Payroll loan

12.9%

22.9%

14.3%

32.9%

17.1%

6.1 Payroll

5.7%

11.4%

2.9%

44.3%

35.7%

Source: own.

Question 7: Aiming to determine the interest on knowing financial services better, the surveyed were asked to select a choice to describe their interest. The results are shown on Table 16 and are the following: only 38.6% of the population “is interested” in knowing more about how the savings service works, under 15% we have those who are “very interested” in knowing more about financial services. On the other hand, the lack of interest in this information is over 20% of the surveyed. Table 16. Interest in knowing about financial services Concept

Not

A little

Irrelevant

Interested

Very

interested

7.9 Saving

20.0%

7.1%

20.0%

38.6%

14.3%

interested

7.8 Insurance

25.7%

11.4%

22.9%

32.9%

7.1%

7.7 Credit card

22.9%

14.3%

20.0%

28.6%

14.3%

7.6 Investment

20.0%

10.0%

31.4%

22.9%

15.7%

7.5 Car credit

21.4%

14.3%

20.0%

30.0%

14.3%

7.4 Mortgage credit

32.9%

15.7%

27.1%

11.4%

12.9%

7.3 Personal loan

30.0%

14.3%

22.9%

25.7%

7.1%

7.2 Payroll loan

37.1%

12.9%

18.6%

24.3%

7.1%

7.1 Payroll

35.7%

7.1%

18.6%

30.0%

8.6%

Source: own.

246

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

Question 8: This question measured the frequency in which the population looks for information about financial services. The results shown on Table 17 tell us that most of financial services users do not look for information about them. As for the mortgage service, 40% answered that they have â&#x20AC;&#x153;neverâ&#x20AC;? looked for information about it, and 37.1% was indicated for the investments service. Table 17. Searching for financial services information frequency Concept

Never

Sometimes

Not interested

Regularly

Always

8.9 Saving

5.7%

21.4%

8.6%

25.7%

38.6%

8.8 Insurance

15.7%

20.0%

15.7%

27.1%

21.4%

8.7 Credit card

12.9%

18.6%

10.0%

31.4%

27.1%

8.6 Investment

37.1%

18.6%

20.0%

4.3%

8.5 Car credit

25.7%

20.0%

12.9%

27.1%

14.3%

8.4 Mortgage credit

40.0%

24.3%

20.0%

15.7%

0.0%

8.3 Personal loan

34.3%

21.4%

15.7%

20.0%

8.6%

8.2 Payroll loan

35.7%

21.4%

15.7%

20.0%

7.1%

8.1 Payroll

24.3%

30.0%

7.1%

25.7%

12.9%

Source: own.

It can be observed on the table that information about savings is the financial service people look for the most, followed by credit card information. Another representative figure is the lack of interest on information about mortgage and investments, 40% and 37.1% of the population never ask for information about these.

247

Elena Moreno-GarcĂa et al 2019

Question 9: The surveyed were asked to indicate the frequency with which they find financial information when they search for it. We can see on Table 18 that 41.4% of the surveyed when looking for savings services information, they find it, the second service that when looked is found is the credit card one with a 38.6%, followed by the payroll service with 37.1%. Car credit information is always found when looked for by the surveyed with a 34.3%. And with a 12.9% we have the mortgage and investments information that is never found when searched for. Table 18. Financial services information existence Concept

Never

Sometimes

Not interested

Regularly

Always

9.9 Saving

7.1%

11.4%

8.6%

31.4%

41.4%

9.8 Insurance

11.4%

14.3%

12.9%

31.4%

30.0%

9.7 Credit card

4.3%

14.3%

11.4%

31.4%

38.6%

9.6 Investment

12.9%

21.4%

25.7%

27.1%

12.9%

9.5 Car credit

8.6%

14.3%

17.1%

25.7%

34.3%

9.4 Mortgage credit

12.9%

11.4%

35.7%

22.9%

17.1%

9.3 Personal loan

11.4%

18.6%

28.6%

20.0%

21.4%

9.2 Payroll loan

7.1%

21.4%

27.1%

20.0%

24.3%

9.1 Payroll

4.3%

18.6%

12.9%

27.1%

37.1%

Source: own.

Question 10: This question is about the clarity of the information found about financial services listed in the questionnaire. On Table 19 it can be observed that most of the people surveyed think that information is

248

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

“clear” especially in the payroll service 55.7% perceive it as such, followed by the 41.4% that think that the information about personal loans is also clear, and a 40% think the same about car credit information. On the other hand, 22.9% of the surveyed thought that the information about investments was “confusing” as well as the mortgage one with a 21.4% and 17.1% for the information about credit cards. Table 19. Financial services information clearness Concept

Confusing

Not very

Not interested

Clear

Very clear

cleear 10.9 Saving

4.3%

12.9%

11.4%

34.3%

37.1%

10.8 Insurance

8.6%

15.7%

24.3%

32.9%

18.6%

10.7 Credit card

17.1%

18.6%

32.9%

12.9%

10.6 Investment

22.9%

12.9%

40.0%

20.0%

4.3%

10.5 Car credit

8.6%

12.9%

25.7%

40.0%

12.9%

10.4 Mortgage credit

21.4%

14.3%

42.9%

15.7%

5.7%

10.3 Personal loan

10.0%

8.6%

34.3%

41.4%

5.7%

10.2 Payroll loan

10.0%

31.4%

41.4%

7.1%

10.1 Payroll

7.1%

14.3%

55.7%

15.7%

Source: own.

Question 11: The surveyed were asked to indicate how useful the information about financial services is.

249

Elena Moreno-García et al 2019

Table 20. Financial services information useness Concept

Useless

Useful

Irrelevant

Very useful Extremely useful

11.9 Saving

1.4%

32.9%

14.3%

31.4%

20.0%

11.8 Insurance

5.7%

24.3%

31.4%

7.1%

11.7 Credit card

4.3%

34.3%

18.6%

34.3%

8.6%

11.6 Investment

20.0%

24.3%

45.7%

8.6%

1.4%

11.5 Car credit

8.6%

28.6%

5.7%

11.4 Mortgage credit

12.9%

20.0%

50.0%

12.9%

4.3%

11.3 Personal loan

2.9%

38.6%

41.4%

12.9%

4.3%

11.2 Payroll loan

4.3%

30.0%

41.4%

14.3%

10.0%

11.1 Payroll

0.0%

51.4%

17.1%

20.0%

11.4%

Source: own.

On Table 20 we can see that most of the people, it show indifferent toward the information about financial services, whereas a 51.4% think that the information about payroll service is useful, followed by a 38.6% who think the personal loan information is “useful”. On the contrary, 34.3% think the information about credit cards is “very useful” followed by the savings services and insurance with a 31.4%. Reactivo 12: La finalidad de este reactivo es, determinar el nivel de estudios con los que cuenta la población encuestada (Tabla 21).

250

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

Table 21. Study level Study level

Study level percentage

12.5 Other

11%

12.4 College

57%

12.3 High school

29%

12.2 Middle school

12.1 Elementary

Source own.

Results show that 57% of the population has a college education (university level), 29% have high school education, 11% indicated â&#x20AC;&#x153;otherâ&#x20AC;? being assumed as post grade and only 3% have middle school education. None of the surveyed indicated elementary education which shows a tendency: the lower the educational level, the less use of financial services, considering the sample belongs to commercial banking users. Conclusions will be presented next along with some recommendations.

251

Elena Moreno-GarcĂa et al 2019

5. Conclusions Due to the lack of studies related to financial inclusion, it could be noted that due to the lack of measurement instruments properly approved for the country, in many of the researches checked, we observed that carried out a descriptive analysis in study cases, or the study itself is still developing a data collection instrument. Therefore, documental evidence for this research was scarce, and a limited budget resulted in a limitation of the population to survey, leading to a non-random kind of sample, looking for similar features among the population to be surveyed by having a convenience sample. The procedure was descriptive, getting a result which allowed to measure and analyze one by one the indicators on each question. The significant results are the following: considering that the population surveyed were commercial banking users, it was observed that most of them have college education, which would suggest that the higher the educational level, the more financial services are used. Another affirmation is the one related to the effective use of the services. Sometimes the lack of interest on the topic is high, but since this is not an object of study in this case, we cannot determine if the lack of interest is because they do not know about the topic or any other reason. We can also see that the ones interested in the topic have a need for clear information. It is important to mention that finances are currently not just a matter for stock brokers or bank employees; they are in our daily lives more and more. For instance,

252

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

it matters to a housewife who tries to distribute the money she has to go grocery shopping in a day, or to an employee who makes his budget to correctly distribute his income. Therefore, it is advisable that authorities and educational institutions contribute to society by giving a greater impulse to financial education programs to people who are not specialized in the topic, so that can result in a greater use of financial services. Finally, this study sets the basis for future researches and considering the limitations present during its development, now they can be areas of opportunity so in a not so distant future the empirical study can be broadened to another population and sample.

253

Elena Moreno-García et al 2019

References BANAMEX-UNAM (2008). “Primera encuesta sobre cultura financiera. Retrieved of: https://bit.ly/2umc4RQ BANXICO (2011). “Mi BANXICO Educación económica y financiera para niños”. Retrieved of: https://bit.ly/2U4lprT Cartagena, E. (2008). “La educación financiera, como un pilar para el desarrollo financiero de los países: una aplicación para El Salvador”, Retrieved of: https://bit.ly/2UJTfGQ CIFAI (2009). “Perspectivas para México de Inclusión Financiera Integral”. Center for Financial Inclusion, At ACCION International: Retrieved of: https://bit.ly/2I77f7R Comisión Nacional Bancaria y de Valores (CNBV) (2011). “Reporte de Inclusión Financiera”. Retrieved of: https:// bit.ly/2UqZKiL Moreno-García, E., García-Santillán, A. and Munguía-Tiburcio, J. P. (2013). Some Aspects about Financial Knowledge of Undergraduate Students. International Journal of Management and Sustainability, Conscientia Beam, vol. 2(4), pages 40-62. Global Partnership for Financial Inclusion (GPFI) (2011). Report to the Leaders, Global Partnership for Financial Inclusion. Retrieved of: https://bit.ly/2G7i7Ai G2012, México (2012). “Documento de Discusión Presidencia Mexicana G-20”. Retrieved of: https://bit.ly/2OXmgd9 Morales, R. I., Álvarez, L.C. and Navarro, L.M.C. (2011). La educación pilar estratégico de la inclusión financiera: una propuesta para Guanajuato. Observatorio de la Economía Latinoamericana. No. 157 - 2011 Retrieved of: https://bit. ly/2YXOpoY

254

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

Tzu-Chin, M., Bartholomae, S., Fox, J. and Cravener, G. (2007). The impact of personal finance education delivered in high school and college courses. Journal of Family and Economic Issues, 28: 265–284. DOI: 10.1007/ s10834-007-9058-7. Ruiz P., E. (2010). Educación financiera en México. Retrieved of: https://bit.ly/1SVbT8a

255

Capítulo VII Financial literacy and its relationship with the personal financial decisions: an analysis of gender differences Sergio Hernández-Mejia Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail: sergiohm@ucc.mx Georgina Manrique-Morteo Colegio Jurista. Morelos, México E-mail: georginamanrique@hotmail.com Francisco Venegas-Martínez Escuela Superior de Economía Instituto Politécnico Nacional, México E-mail: fvenegas1111@yahoo.com.mx

Capítulo VII

Financial literacy and its relationship with the personal financial decisions: an analysis of gender differences

Quote this chapter: Hernández-Mejía, S., Manrique-Morteo, G. & Venegas-Martínez, F. (2019). Financial literacy and its relationship with the personal financial decisions: an analysis of gender differences. In Moreno-García, E., Venegas-Martínez, F. y Baraya, A. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 261-290, SLU-IPN-UCC, México.

JEL Classification: A20, D14, I22

ABSTRACT. This article analyzes financial literacy and its relationship with decision-making in personal finance according to gender. The type of study is non-experimental and cross-sectioned, whose purpose is to measure financial literacy by means of three questions on the concepts of interest rate, inflation and risk diversification, proposed by Lusardi and Mitchel (2006). From a descriptive analysis, it is identified that the group of women have the highest scores on the administration of money, spending and credit, savings and investment; regarding financial literacy, the difference between genders is not significant. To verify the hypothesis of knowledge difference by gender, we make use of the z statistic of difference of population proportions.

Keywords: Financial literacy, personal finance, financial education, financial attitude.

Elena Moreno-GarcĂa Teresa, Sergio Hernandez-Mejia Zamora-Lobato et et al et.al 2019 al2019 2019

1. Introduction In this article, financial literacy is analyzed through three questions on the concepts of interest rate, inflation and risk diversification, proposed by Lusardi and Mitchel (2006), and their relationship with decision-making in personal finance according to gender. The contribution of this work with respect to the 2012 and 2015 National Survey of Financial Inclusion (ENIF 2012) and (ENIF 2015), allows to strengthen the questionnaire by including topics related to the financial literacy component called financial knowledge, whose questions have been the base of comparison of financial literacy in several countries (OECD, 2009, OECD INFE, 2011, OECD, 2015, Atkinson and Messy, 2012, Lusardi and Mitchell, 2006, Lusardi, Mitchell and Curto, 2009, Lusardi and Mitchell, 2011) and that have favored the development of a theoretical framework to explain financial knowledge and its relationship with the behavior of individuals on financial decision making in various contexts. According to the CONDUSEF (2017), it is important to manage the personal finances of individuals, since their well-being in the future depends on this. Data from the 2015 National Survey of Financial Inclusion indicate that approximately one third of the Mexican population carries out strategies on money management, since in terms of budget, only 36.6% of the population keeps track of their expenses, in terms of forecast, only 39.9% of adults have a savings account, and only 16.4% of adults have a formal credit account.

260

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Financial literacy and itsSome relationship Aspects La with importancia about the personal Financial del financiamiento financial Education. decisions: An enanlysis la viabilidad an analysis in the de households of la gender pequeĂąa of differences empresa Veracruz

The importance that financial education has acquired in recent years, corresponds to the uncertainty of society due to the economic and financial changes that affect the relationships between individuals and companies, as a consequence of the increasing complexity of product markets and financial services, whose factors make people with little or no financial training more vulnerable (Carrillo and LamamiĂŠ, 2009) that prevent efficient decisions in the management of financial products (Raccanello and Herrera, 2014). The task of distributing and managing the financial resources of individuals and the household over the past two decades, has become more complicated than in past generations, due to the emergence of a wide range of increasingly sophisticated financial products (INEE, 2014), so the skills and knowledge necessary to carry out this process should be greater, which is why financial education at home is important to the extent that more and more people are being required to be responsible for their economic well-being and their future financial stability (Ispierto and Oliver, 2011). Consequently, financial education is essential, for any person or family, for making informed financial decisions when managing your daily budget, buying a house, opening a savings or investment account, or deciding your retirement plan, which together they contribute to your financial well-being. Various national and international agencies and institutions are implementing strategies to promote financial education as they recognize that it is a necessary and indispensable tool for decision-making in various critical areas of daily life related to personal finance (Xu

261

Elena Moreno-GarcĂa Teresa, Sergio Hernandez-Mejia Zamora-Lobato et et al et.al 2019 al2019 2019

and Zia, 2012 Organization for Economic Cooperation and Development, 2009, 2015, European Banking Federation, 2009, FSD Kenya, 2011, Ardic and others, 2011, DemirgĂźc - Kunt and Klapper, 2012, Reddy, Bruhn and Tan, 2013).

2. Literature review and research hypothesis Research on financial education has been of interest to a group of economists Bernheim (1995, 1998), Lusardi and Mitchell (2009), who identify that the majority of Americans lack financial knowledge and basic arithmetic skills; particularly, specific groups such as young people, seniors and women who have very low levels of economic and financial literacy. According to several authors (Danes and Hira, 1987, Volpe, Chen and Pavlicko, 1996, Chen and Volpe, 1998, Lusardi and Mitchell, 2006, Lusardi and Mitchell, 2014), women have less financial knowledge than men. In the study carried out by Lusardi and Mitchell (2006) financial knowledge is measured from the correct answer to three questions about the concepts of compound interest rate, inflation and risk diversification. The proportion of correct answers for each question per group of men and women, show low financial literacy: for the interest rate, 74.70% of men respond correctly, while 61.90% for women; in the question of inflation, 82.20% of men answered correctly, while in the case of women only

262

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

70.50%; In the question on diversification, 59.30% of men answered correctly while only 47.50% for women. Measured from these concepts, the previous results indicate that the financial knowledge of women is lower than that of men. From previous studies, there is significant evidence that women are not as good at performing financial calculations and do not have a clear understanding of inflation and risk diversification. On the other hand, the relationship between financial literacy and the level of indebtedness of individuals and families has also been analyzed. Low financial literacy is associated with a behavior towards a greater accumulation of debt. Individuals with lower levels of literacy incur an over-indebtedness, with high cost of debts, at higher rates (Stango and Zinman, 2009, Lusardi and Tufano, 2009, Klapper, Lusardi and Van Oudheusden, 2015). According to Furnham and Argyle (1998), an individualâ&#x20AC;&#x2122;s attitude towards money can determine his monetary behavior. Based on past research, an individualâ&#x20AC;&#x2122;s attitude towards money can be acquired through knowledge, building, specialization and financial behavior. Attitudes and preferences are considered an important element of financial literacy (Atkinson and Messy, 2012). In this regard Kinzie, (2013) and Fah, (2010) show that there is a negative relationship between the attitude of money and financial education. For Shockey (2002), financial attitudes are defined as a combination of concepts, information and emotions about learning, resulting in a willingness to react favorably. In Mexico, in recent years several studies have been carried out related to Financial Education, to find out the knowledge, habits and uses made by the popula-

263

Elena Moreno-GarcĂa Teresa, Sergio Hernandez-Mejia Zamora-Lobato et et al et.al 2019 al2019 2019

tion of the financial products and services offered in the financial system. According to Amezcua, Arroyo and Espinoza (2014) there is little or no use of financial products and services, bad habits at the moment of acquiring them, ignorance of their rights and obligations, as well as lack of financial planning, which impacts negatively on the financial well-being of citizens. The National Commission for the Protection and Defense of Users of Financial Services (CONDUSEF, 2010) reported that 62 out of every 100 Mexicans have bad habits when using financial products and services, since they lack knowledge related to their operation and their rights and obligations when hiring them. Also, the public institution recorded that 31% of Mexicans spend more than what they earn, such behavior is more frequent among people with a lower socioeconomic level, which reflects the lack of organization in personal finances. According to the 2015 National Survey of Financial Inclusion from INEGI, 34% of Mexicans did not receive education for savings and only 44% of adults have a bank account; therefore, 56% of people are outside the banking system because they have insufficient or variable incomes and as a result cannot access a mortgage loan. Financial education is a factor that must be taken into account when analyzing the behavior of individuals regarding the management of their personal finances, in the decision making of consumption, credit, savings and investment, in such a way that all of them as a whole contribute to obtain a better financial well-being of individuals and families in general.

264

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Personal finance management refers to the process of managing money to meet specific needs and objectives (Tyson Eric, 2010). CONDUSEF (2017) specifically indicates that the basic elements of personal finances are the budget, savings account and debit card, credit card and choice of financial products for risk coverage (auto insurance and Afore). This administration requires that individuals have elementary knowledge in relation to the most used financial topics in obtaining and destiny given to monetary resources susceptible to manage, such as: income, money management, savings, investment, expenditure and credit. Regarding gender, from a descriptive analysis, it is identified that the group of women have the highest scores on the administration of money, spending and credit, savings and investment (Reddy, Bruhn and Tan, 2013); regarding financial literacy, the difference found is not significant. With this, the following hypotheses are constructed: H1: Financial literacy between men and women differs in relation to the concept of interest rate. H2: Financial literacy between men and women differs in relation to the concept of inflation. H3: Financial literacy between men and women differs in relation to the concept of diversification of risk. To verify the hypothesis of knowledge difference by gender, we make use of the z statistic of difference of population proportions.

265

Elena Moreno-GarcĂa Teresa, Sergio Hernandez-Mejia Zamora-Lobato et et al et.al 2019 al2019 2019

3. Methodology The type of study is non-experimental and cross-sectioned, whose purpose is to measure financial literacy by means of three questions on the concepts: interest rate, inflation and risk diversification, proposed by Lusardi and Mitchel (2006) and find evidence regarding the influence of financial literacy on personal finances and on the attitudes at the moment of making decisions regarding the administration of money.

Sample and data collection The sample, according to the convenience sampling method, was made up of a total of 127 individuals from the general population, from 16 years of age and from different occupations: students, university students, professionals, businessmen, as well as people with truncated studies or with jobs but have no profession, who voluntarily responded to the survey. The application of the instrument was carried out electronically through social networks such as Facebook and WhatsApp, in a discretionary exercise, without time and space limit. To measure the influence of financial literacy in daily decision making, we rely on a questionnaire that served as the basis for data collection through a computer platform, and whose resolution was requested through a shared platform through social networks. This questionnaire was designed under the Likert scale, to measure

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Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

the perception of individuals regarding personal finance issues and three concepts to measure financial literacy. The questionnaire is divided into four sections. The first one refers to the sociodemographic characteristics of the participants, the second measures the perception of personal finances in terms of money management, savings and investment, and spending and credit; the third section measures financial attitudes towards the administration of money and the fourth measures the level of knowledge of the individuals of the basic financial topics. In the second and third sections, the scale goes from 1 to 5, where 5 corresponds to the individual who totally agrees with the sentence, 4 sometimes agrees, 3 has a neutral position, 2 sometimes disagrees and 1 totally disagrees. The items are taken from Shockey (2002), OECD (2009), Atkinson and Messy (2012). The fourth section presents correct and incorrect answer questions, whose items are taken from Lusardi and Mitchell (2006). Tables 1, 2, 3, 4 show the operationalization of each of the concepts, indicators, and items used in the research. Table 1. Sociodemographic characteristics Category

Variables

Classification

Gender

• Man

Population

• Woman Age • Quinquennial groups • Decennial groups

Self-elaborated from INEGI, 2015 National Survey of Financial Inclusion.

267

Elena Moreno-García Teresa, Sergio Hernandez-Mejia Zamora-Lobato et et al et.al 2019 al2019 2019

Table 2. Operationalization of the term Personal Finance Administration Component

Definition

Indicators

Items

CONDUSEF (2017)

Money management

1–6 7 – 12

Personal finance

indicates that the

administration

basics of personal

Savings and invest-

finance are the

ment management

budget, savings account and credit card, and choice of

Expenditure and credit 13 – 23

financial products

management

for risk coverage Self-elaborated based on Shockey (2002), OECD (2009), Atkinson y Messy (2012).

Table 3. Operationalization of the term financial attitudes Component

Definition

Indicators

Items

Stance (in favor or against,

Preference towards

24 – 26

Financial attitudes agree or disagree) of a

shopping

person towards particular statements to capture their disposition or preferences,

Experience

27 – 28

particularly towards money management and planning for the future Self-elaborated based on Shockey (2002), OECD (2009), Atkinson y Messy (2012).

268

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Table 4. Operationalization of the term financial literacy Economic

Question

Answers

Compound interest

Suppose you have $ 100 in a savings

a) More than $ 102,

account and the interest rate was 2%

b) Exactly $ 102

per year. After 5 years, how much do you

c) Less than $ 102?

think you could have in the account if you {If you do not know,

Inflation

let the money grow?

reject the answer}

Consider that the interest rate on your

a) Buy more

savings account was 1% per year and

b) Buy exactly the

inflation was 2% per year. After 1 year,

same

how much could you buy with the money

c) Buy less

in this account, compared to today?

{If you do not know, reject the answer}

Risk diversification

What do you think of the following

a) False

argument ?: “Buying shares of a single

b) True

company, usually generates a better per-

{If you do not know,

formance than a portfolio of shares”

reject the answer}

Source: Lusardi and Mitchell (2006).

Data interpretation The score assigned to each individual for the indicators of personal finances and financial attitudes was assessed on a continuous scale of 0 - 100, as indicated by the procedure in the Reddy, Bruhn and Tan (2013) document, since it is easier to interpret such scores placing them between the extremes formed by the res-

269

Elena Moreno-García Teresa, Sergio Hernandez-Mejia Zamora-Lobato et et al et.al 2019 al2019 2019

ponses of a person with almost no financial knowledge (whose score would be 0) and those of someone with high financial knowledge (whose score would be 100). From the results obtained, the construction of the scores was made.

The formula to adjust the scale is the following:

S* = 100*(S − a)/(b − a)

(1)

Where S is the original score of the component, a is the minimum score and b, the maximum score.

Statistical procedure To verify the difference of knowledge by gender, a hypothesis test is carried out using the z statistic, of the difference of proportions:

Z = (p1 – p2 ) – (p1 – p2 ) (2)

√p1(1–p1 ) + p2(1–p2)

Which is distributed as a normal standard: Where: p1 = x y p2 = x n1 n2

270

are the sample proportions

p1 y p2 population proportions;

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

x: Number of elements of the characteristic of interest. n1 y n2 : sample size 1 and 2, respectively. When considering that the null hypothesis is true as equality, then the proportions populations are equal and (p1 – p2 = p) and since p is unknown, the point estimators of the two samples p1 y p2 are combined to obtain a single punctual estimator p. With which the statistics becomes:

(3) Z= ( p1 – p2 ) √p (1– p) 1 + 1 n1 n2

(

with

)

p = n1 p1 + n2 p2 . The decision rule for the rejection n1 + n2

of the null hypothesis is when Zcalculated> | Ztablas |.

4. Analysis and discussion of results In this chapter the results obtained through the application of the instrument are presented. On first instance, the characteristics of the sample are mentioned, later the indicators of personal finances are analyzed, according to gender and finally, the relationship between financial literacy and the attitude towards money is identified.

271

Elena Moreno-GarcĂa Teresa, Sergio Hernandez-Mejia Zamora-Lobato et et al et.al 2019 al2019 2019

The survey was answered by 127 people, whose characteristics of the sample are presented in table 5. Table 5. Distribution of the sample according to gender and age range Age rango (Years) Gender

16 - 24

25 - 40

41 - 60

61 o mas

Feminine

7.87%

32.28%

14.17%

1.57%

6.30%

21.26%

16.54%

0.00%

14.17%

53.54%

30.71%

1.57%

127

Masculine Total

Source: Self-elaborated.

The sample was divided by gender, based on the findings of the national survey on behavior, attitudes and financial knowledge in Mexico, carried out by the World Bank (Reddy, Bruhn and Tan, 2013), where it was observed that women participate more than men in household financial decisions, even without being heads of family, because they ensured that all current household expenses were paid, regardless of whether their contribution to the expenditure was less than that of men. In relation to the administration of expenses and indebtedness, it was identified that 53% of the total people surveyed have greater control over their expenses and indebtedness, since their score for the expenditure and credit component is above the average score. (64%). In a gender analysis of the scores of the distribution of spending and credit, it is identified that 30% of women have a score above the average, while in the case of men it is only 23%.

272

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Regarding the saving and investment component, it is identified that 55% of the respondents obtained a score higher than the average of the sample (63%). In the analysis of scores between men and women it is identified that 32% of women have a score above the average, while for the case of men it is only 23%, which indicates that the group of women is more prone to making decisions aimed at saving and investing. In relation to the administration of money, it was identified that 59% of the respondents presented a positive financial behavior, which corresponds to those who obtained a score above the average (87%) of the whole group. In the analysis by groups of men and women, 32% of women have a score above the average, while in the case of men it is only 27%. To verify if the group of respondents that presented high scores in the component of administration of expenses and credits is the same one that presented high scores also in the savings and investment component, a cross-data analysis and a correlation exercise was carried out. The results indicate that a little more than a third of the sample (36%), have a score above the average in both components (64% and 63%, respectively), and a correlation of 0.41 between both data sets. It is also identified that the proportion of women (20%) compared to men (16%) is greater than the previous group that controls their expenses and saves. This is consistent with the figures of the 2015 National Survey of Financial Inclusion in Mexico, in which the largest segment of the population that says to keep a record or account of their expenses are women with a 40.1% participation while in the case of men only 32.7%; In

273

Elena Moreno-GarcĂa Teresa, Sergio Hernandez-Mejia Zamora-Lobato et et al et.al 2019 al2019 2019

the case of savings, the study finds that 33.9% of women save informally, 14.3% formally and 42.5% of women have a savings account; while in the case of men, 30.9% save informally, 16.0% formally and 37.3% of men have a savings account. The results above indicate that the people who control their expenses also save at the same time, which is expected to have a significant impact on their financial well-being, which according to Atkinson and Messy (2012), the behavior towards saving is considered an important component of financial literacy in the construction of financial security and the reduction towards dependence on credits. A behavior that could help them accumulates wealth and increases their patrimony (Bernheim, 1995). Additionally, the analysis of money management indicators reveals that 73% of respondents have a greater propensity to care and analyze their economic situation before making a purchase of a good or service, but only in the short term; while only 40% propose long-term financial goals and therefore in compliance with them, as would be the case of retirement planning, as presented in the study by Lusardi and Mitchel (2006). It is identified that 60% pay their debts on time, and 75% consider that investing in car insurance reduces the expenses incurred in the case of car accidents, and 76% considers it appropriate to allocate a percentage of the income they received for savings; the foregoing indicates that the group of respondents have organizational skills and put them into practice for the fulfillment of their financial commitments, with a view to preventing a financial imbalance in the future. In this sense,

274

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

the implicit use of financial knowledge and the planning of personal finances indicate a positive correlation, as presented in Lusardi and Mitchel (2006). Of the people surveyed, only 48.8% live according to their possibilities, because 51.2% answered that their monthly expenses are greater than their income, which is in line with what was registered by the CONDUSEF in the 2015 financial inclusion survey, where it was observed that 38% of Mexicans spent more than what they earned, such behavior was more frequent among people of a lower socioeconomic level. On the knowledge that the group of respondents has, regarding the concepts: compound interest rate, inflation and risk diversification, two situations are identified: i) Low level of financial knowledge in both men and women. The results indicate that only two fifths of the sample population answered correctly the question about compound interest (41.73%); only half of the population sample answered correctly the inflation question (50.39%) and only a quarter answered correctly the question of risk diversification (24.41%). The previous results are analogous to the empirical evidence of (Danes and Hira, 1987, Volpe, Chen and Pavlicko, 1996, Chen and Volpe, 1998, Lusardi and Mitchell, 2006). The highest percentage is obtained in the inflation question, while in the questions of compound interest and risk diversification, considered more important for decision making in the context of savings and investment, they present very low values.

275

Elena Moreno-GarcĂa et al 2019

We consider that the result on the inflation question, with the highest correct response rate compared with the other questions, may be because the population is much more familiar with the concept, as argued by Lusardi and Mitchell (2006). Of the results, 44% of those who answered correctly the question of inflation belongs to the group of respondents in the range of 25 to 40 years and 41 to 60 years, who have been exposed to major episodes of inflation in Mexico, for example, during the crisis of 1995 and 2008, and the increase in prices in energy and agricultural goods from 2012 to 2017 (BANXICO, 2017). Table 6. Results of the measurement of financial literacy Percentage of correct answers compound interest

Inflation

risk diversification

Feminine

18.11%

26.77%

12.60%

Masculine

23.62%

11.81%

Total

41.73%

50.39%

24.41%

Gender

Source: Self-elaborated.

ii) A difference in knowledge between men and women is identified, as evidenced in (Volpe, Chen and Pavlicko, 1996, Chen and Volpe, 1998, Chen and Volpe, 2002, Lusardi and Mitchell, 2006). It can be observed in the table of financial literacy results that men obtain a higher percentage of correct

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Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

answers for the compound interest question and the risk diversification question, but not in the case of the concept of inflation. To verify if there is a statistical difference in the financial literacy presented by both groups, the proportion of correct answers to the questions, interest rate, inflation and risk diversification are used. So, in relation to the first hypothesis, H1: Financial literacy between men and women differs in relation to the concept of interest rate. Sample 1: Women n = 71 x= 23 Proportion = 0.1811 Level of significance= 5%

Sample 2: Mens n = 56 x=30 Proportion = 0.2362

Results: Contrast statistic: Z = (0.1811 – 0.2362) 0.0722021

Z = –0.763135

Value p a two-tailed = 0.4454

0.5

Distribución muestral gaussiana ––––– Estadístico de contraste –––––

0.4 0.3 0.2 0.1

Decision: Is not rejected Ho.

-3

-2

-1

Desviaciones típicas

-1.96

1.96

277

Elena Moreno-García et al 2019

From the previous result, there is not enough evidence to reject the null hypothesis, which indicates that there is no significant difference in knowledge between men and women, based on the correct answers to the question about the interest rate. H2: Financial literacy between men and women differs in relation to the concept of inflation. Sample 1: Women n = 71 x= 34 Proportion = 0.2677 Level of significance = 5%

Sample 2: Mens n = 56 x=30 Proportion = 0.2362

Results: Contrast statistic:

0.5

Z = (0.2677 – 0.2362 0.0777782

Distribución muestral gaussiana ––––– Estadístico de contraste –––––

0.4 0.3 0.2

Z = 0.404998

0.1

value p a two-tailed = 0.6855

-3

-2

-1

Desviaciones típicas

-1.96

1.96

Decision: Is not rejected Ho

From the previous result, there is not enough evidence to reject the null hypothesis, which indicates that there is no significant difference in knowledge between

278

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some Aspects about Financial Education. An anlysis in the households of Veracruz

men and women, based on the correct answers to the question about inflation. H3: Financial literacy between men and women differs in relation to the concept of diversification of risk. Sample 1: Women n = 71 x= 16 Proportion = 0.1260 Level of significance = 5%

Sample 2: Mens n = 56 x=15 Proportion = 0.1181

Results: Contrast statistic:

0.5

Z = (0.1260 – 0.1181) 0.383997

Distribución muestral gaussiana ––––– Estadístico de contraste –––––

0.4 0.3 0.2

Z = 0.134813

0.1

value p a two-tailed = 0.8928

-3

-2

-1

Desviaciones típicas

-1.96

1.96

Decision: Is not rejected Ho.

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5. Conclusions Financial education can be perceived as the means through which people can improve their standard of living, since it largely guarantees the making of responsible and informed financial decisions. Considering that the studies carried out on financial education in Mexico are scarce, a field research was conducted with a segment of the population of Veracruz through an electronic platform via social networks, to observe the way in which individuals make decisions about economic issues, depending on their level of financial knowledge. The main conclusion observed with the results obtained, is a clear relation between the level of financial knowledge and its positive influence in the decision making regarding money management. In relation to the administration of expenses and indebtedness, it was identified that 53% of the people surveyed have greater control over their expenses and indebtedness; as for analysis by gender on the scores of the distribution of expenditure and credit, it is identified that women have a better management of their expenses and indebtedness than men. In relation to the administration of money, it was identified that 59% of the respondents show a positive financial behavior; the youngest and the oldest have the lowest percentages on the financial behavior component, compared with the middle age group (25 to 40 years), in the same way it is identified that women have the best scores regarding financial behavior. The results

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Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

above indicate that people who control their expenses also save at the same time, which is expected to have a significant impact on their financial well-being. Regarding the indicators of money management, it is identified that 73% of respondents have a greater propensity to care and analyze their economic situation before making a purchase of a good or service, but only in the short term; while only 40% proposes long-term financial goals and therefore in the fulfillment of these. Regarding the knowledge that the group of respondents has about the concepts of compound interest rate, inflation and risk diversification, two situations are identified: low level of financial knowledge in both men and women, and a difference in knowledge between men and women, but not that significant. The study may serve as a basis to implement financial knowledge surveys, in order to measure the actions of individuals, regarding the administration of money, consumption, debt, savings and investment, which in turn serves as a guide to improve the financial education of the population, in order to increase their financial well-being.

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Capítulo VIII Diagnóstico sobre educación financiera en estudiantes universitarios de la licenciatura en administración en una universidad pública mexicana Guadalupe del Carmen Briano Turrent Centro de Investigación y Estudios de Posgrado Facultad de Contaduría y Administración Universidad Autónoma de San Luis Potosí Email: guadalupe.briano@uaslp.mx Luz María Quevedo Monjarás Centro de Investigación y Estudios de Posgrado Facultad de Contaduría y Administración Universidad Autónoma de San Luis Potosí Email: luzmaquevedo@yahoo.es

Capítulo VIII

Diagnóstico sobre educación financiera en estudiantes universitarios de la licenciatura en administración en una universidad pública mexicana

Cita de este capítulo: Briano Turrent, G. y Quevedo Monjarás L. M. (2019). Diagnóstico sobre educación financiera en estudiantes universitarios de la licenciatura en administración en una universidad pública mexicana. En Moreno-García, E., Venegas-Martínez, F. y Baraya, A. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 291-344, SLU-IPN-UCC, México.

Clasificación JEL: G12, M21

RESUMEN. Este trabajo realiza un diagnóstico del nivel de educación financiera entre estudiantes universitarios de la Licenciatura en Administración de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Se aplicó un instrumento que describe las características socio-demográficas de los estudiantes, la administración del dinero y el crédito, el acceso y utilización de los productos y servicios financieros, la planeación a corto y mediano plazo, y el conocimiento básico de conceptos financieros. La muestra de estudio se integra de 411 estudiantes de la licenciatura en administración durante el periodo mayo-octubre de 2017. Los resultados ponen de manifiesto que los estudiantes cuentan con un nivel de educación financiera aceptable en las dimensiones de administración del dinero y del crédito y conocimiento básico de conceptos financieros, aunque se identifican áreas de oportunidad en las áreas de planeación a corto y mediano plazo y utilización de productos y servicios financieros. Palabras clave: Educación Financiera, Estudiantes Universitarios, Sistema Financiero, Competencias, San Luis Potosí.

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1. Introducción El entorno económico y financiero actual requiere de un mayor conocimiento en materia financiera, dado que la oferta de servicios y productos financieros se ha diversificado y es cada vez más sofisticada. El consumo impulsivo de productos y servicios se ha incrementado, y ello genera que las personas reduzcan sus niveles de ahorro y eleven su nivel de gasto y endeudamiento. Se ha demostrado que el comportamiento económico del mercado está influenciado por factores culturales y el analfabetismo financiero, lo que lleva a un escaso entendimiento del entorno económico y a un ineficiente proceso de toma de decisiones con los recursos disponibles (Godoy-Bello, 2013). Un elemento importante para el desarrollo de la economía de cualquier país es la educación financiera de su población. Para tomar mejores decisiones, la sociedad requiere estar involucrada en aspectos económicos-financieros, y para ello es necesario que posea los conocimientos y herramientas básicas que le permita planear, administrar y ahorrar más, lo cual se traducirá en mayores niveles de inversión, una evaluación oportuna de los riesgos y mejorar su bienestar (Fernández et al., 2015). De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE] (2005), la educación financiera es contar con la información y habilidades tales como la comprensión de tasas de interés, elaboración de presupuestos y comparación de préstamos.

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La educación financiera promueve además un comportamiento apropiado de prudencia, planeación y moderación en el endeudamiento. En la misma línea, el Reporte de Inclusión Financiera del 2013, se refiere a la educación financiera como el “proceso educativo por medio del cual las personas toman conciencia de la importancia de desarrollar conocimientos, actitudes, destrezas, valores, hábitos y costumbres en el manejo de la economía personal y familiar, por medio del conocimiento y la utilización adecuada de las herramientas e instrumentos básicos de la vida financiera” (Consejo Nacional de Inclusión Financiera, 2013). La educación financiera es indispensable no solamente para los asesores o personas dedicadas al sector financiero sino que toda la población debe contar con un nivel educativo en este tema que contribuya a una mejor calidad de vida, tomar decisiones acertadas en el manejo de los recursos financieros (deuda e inversión) y planear una jubilación digna. En México existe un desconocimiento sobre los instrumentos de ahorro, un escaso uso de recursos financieros, un alto endeudamiento y la utilización de servicios financieros informales. La educación financiera comienza con conocimientos muy básicos, como las características y uso de productos financieros, para luego avanzar a conceptos financieros más sofisticados y al desarrollo de habilidades y actitudes en materia financiera (García et al., 2013) que permitan generar cambios significativos y mejoren el bienestar económico y financiero. En México cerca del 20% de la población adulta no utiliza servicios financieros, y casi la mitad de estas per-

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sonas radica en zonas rurales siendo su mayoría mujeres. El 60% de la población utiliza servicios financieros informales como las tandas o préstamos de fuentes no formales (Ruíz, 2016). De acuerdo al Fondo Monetario Internacional, en México apenas 27% de la población adulta tiene acceso al financiamiento formal, frente a un promedio del 40% en Latinoamérica. La inclusión financiera crea oportunidades, aunque se debe administrar para mitigar el riesgo y evitar problemas futuros. Las personas con un mayor nivel de educación financiera están mejor informadas, y ello se traduce en un incremento de la planeación, mayor inversión y crecimiento de la economía (Silva, 2016). Según la Encuesta Nacional de Inclusión Financiera (2015), el porcentaje de adultos con una cuenta de ahorro fue de 44%, con un crédito formal 29% y con un seguro privado 25%, lo que es equivalente a decir que solamente el 39% de los adultos tienen acceso al sistema financiero, nivel muy inferior al de países con desarrollo similar a México (Comisión Nacional Bancaria y de Valores, 2015). En México, los esfuerzos de cultura financiera son relativamente pocos y básicos, fungiendo principalmente como un glosario de conceptos financieros. En consecuencia, se deja de lado el derecho y necesidad de los usuarios por entender la dinámica, el funcionamiento, así como los riesgos y oportunidades de los productos financieros, dejando entrever problemáticas por la insuficiente información financiera. Uno de los objetivos de la reciente reforma financiera de 2014 es precisamente incrementar la inclusión financiera, promoviendo el acceso de la población a

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instrumentos e instituciones del mercado financiero, particularmente en el sector bancario, y lo que se pretenden es alcanzar una mayor bancarización de la economía. A la educación financiera en México se la ha puesto poca atención, y es recientemente que algunas instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, instituciones bancarias como BANAMEX, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, el Banco de México, la Comisión Nacional Bancaria y de Valores, la CONDUSEF y la Universidad Iberoamericana, han comenzado a estudiarla y difundirla. Sin embargo, las investigaciones en el tema publicadas en revistas indizadas son escasas en México, particularmente en el contexto de estudiantes universitarios. Los estudios que se han realizado están limitados a estudiantes de educación básica, personal de administración, y personal especializado o laborando en el sector financiero. En el contexto internacional el tema ha sido principalmente en países anglosajones como EE.UU., Australia y Reino Unido (Bird, 2008). El objetivo de la investigación es llevar a cabo un diagnóstico en torno a la educación financiera entre estudiantes universitarios de la Licenciatura en Administración de la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP). Este estudio nos permitirá identificar las áreas de oportunidad para desarrollar propuestas educativas que puedan ser integradas al currículo de los programas de la institución. Nuestro trabajo pretende responder a las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué nivel de educación

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financiera existe entre los estudiantes universitarios de la licenciatura en administración de la FCA-UASLP? ¿Qué estrategias se recomienda implementar para fortalecer la educación financiera en estudiantes universitarios de la FCA-UASLP? El supuesto de estudio se refiere a que existe una escasa educación financiera en estudiantes universitarios de la FCA-UASLP, por lo que es necesario desarrollar estrategias educativas que mejoren las competencias transversales en materia de educación financiera en los estudiantes universitarios que les permitan tomar mejores decisiones en el uso de sus recursos financieros.

2. Revisión de literatura La educación financiera ha tomado gran relevancia, particularmente a partir de la crisis financiera de 2008. Actualmente, los consumidores se enfrentan a una moderna sociedad que ofrece mayor diversidad y complejidad en los productos y servicios financieros, lo cual hace indispensable contar con habilidades y conocimientos financieros (Beal y Delpachitra, 2003). Actualmente obtener una tarjeta de crédito es muy sencillo, y es un medio de pago globalmente aceptado, lo que lleva a incrementar el consumo y endeudamiento de las personas. De ahí la importancia de desarrollar las habilidades financieras para promover una mayor responsabilidad y uso adecuado del dinero.

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Otro aspecto importante para promover la educación financiera es la importancia de planear el retiro, dado que la tendencia actual de los gobiernos es promover una mayor responsabilidad por parte de los ciudadanos para planear sus ingresos de retiro y alejarse de las pensiones públicas. Al contar con una educación financiera, los jóvenes evitan y resuelven sus problemas financieros, lo cual incide en una vida más próspera, saludable y feliz (CBF, 2004). Por ejemplo, problemas cotidianos como el divorcio, enfermedades mentales o infelicidad son causadas en la mayoría de las ocasiones por problemas financieros (Kinnunen y Pulkkinen, 1998; Yeung y Hofferth, 1998). De acuerdo a una encuesta americana sobre las causas de divorcio mostró que el 32.9% de las mujeres y el 28.7% de los hombres afirmaron que los problemas financieros fueron una de las razones principales de su divorcio (Cleek y Pearson, 1985). Además del impacto negativo en el matrimonio, los problemas financieros personales pueden llegar a causar estrés, depresión y baja autoestima, lo cual incide en las relaciones familiares (Wolcott y Hughes, 1999).

Marco conceptual La educación financiera fue definida por primera vez en el Reino Unido por la National Foundation for Education Research como la capacidad para realizar juicios informados y tomar decisiones efectivas con respecto al uso y administración del dinero (Noctor, Stoney y Stradling, 1992). En la misma línea, el Banco de Australia [Commonwealth Bank Foundation, CBA]

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conceptualiza a la educación financiera como la capacidad para equilibrar una cuenta bancaria, hacer un presupuesto, ahorrar para el futuro, adoptar estrategias para administrar o evitar la deuda (CBF, 2004). El CBA afirma que para ser financieramente culto, se requiere ser capaz de manejar las finanzas personales en una variedad de contextos en la vida y la sociedad. Es decir, la educación financiera permite a las personas estar mejor informadas y tomar decisiones conscientes acerca de aspectos de presupuestos gastos y ahorros con el uso de productos financieros, así como planear el futuro. La educación financiera es una de las dimensiones que forma parte de la inclusión financiera. La inclusión financiera se refiere al acceso y uso de servicios financieros formales en el marco de una regulación apropiada que garantice esquemas de protección al consumidor y promueva la educación financiera para mejorar las capacidades financieras de todos los segmentos de la población. Con la educación financiera se adquieren los conocimientos financieros y se promueven las habilidades y capacidades para tomar decisiones informadas para manejar eficientemente los recursos y utilizar los productos y servicios financieros adecuadamente, contribuyendo al bienestar personal y económico (Consejo Nacional de Inclusión Financiera, 2013). De acuerdo a la CONDUSEF (2009), un pilar importante de la educación integral es enseñar a cuidar y formar un patrimonio. Para la OCDE, la educación financiera se define como “el proceso mediante el cual los consumidores financieros/inversionistas mejoran su

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entendimiento de productos financieros, conceptos y riesgos, y a través de la información, instrucción y/o consejos objetivos, desarrollan las habilidades y confianza” para tomar decisiones informadas, para conocer a dónde acudir para obtener ayuda, y para tomar otras acciones efectivas para mejorar su bienestar financiero” (OCDE, 2005; p.26). La misma OCDE se refiere a la educación financiera como una herramienta a ser considerada para promover el crecimiento económico, la confianza y la estabilidad. Y menciona que la educación financiera no debe ser un sustituto para la regulación financiera, ya que ésta es fundamental para proteger los derechos de los consumidores. Por su parte, la Comisión de Educación Financiera de Estados Unidos citado en Dorado (2011), sostiene que la educación financiera se puede entender como los conocimientos e información necesaria para desarrollar habilidades y evaluar opciones que incidan en la mejor de toma de decisiones financieras. Gómez-Soto (2009) se refiere a la educación financiera como la transmisión de conocimientos, habilidades y actitudes para que la ciudadanía adopte prácticas eficientes en el manejo del dinero, la generación de ingresos, cultura de ahorro, control de gastos y endeudamiento e inversión. En el contexto mexicano, la Comisión Nacional para la Protección y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros (CONDUSEF, 2009) se refiere a este concepto como el “proceso por medio del cual se adquieren los conocimientos y se desarrollan las habilidades necesarias para poder tomar mejores decisiones financieras, y con ello, incrementar el nivel de bienestar personal y familiar”. El Banco del Ahorro Nacional

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y Servicios Financieros (BANSEFI) conceptualiza a la educación financiera como el desarrollo de habilidades y actitudes, que permiten asimilar información de manera comprensible, transformándola en una herramienta básica para la administración y planeación de recursos, lo que permite a las personas tomar decisiones económicas a nivel personal y familiar, y hacer uso responsable de productos y servicios financieros.

Importancia y beneficios de la educación financiera La educación financiera ha llegado a ser un tópico relevante para todos ya que contribuye a una mejor calidad de vida, una construcción continua del conocimiento, el respeto de los valores, el desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes y la toma de decisiones en temas que tienen que ver con la elaboración de un presupuesto personal, distribución de gastos, inversión en educación y otras, adquisición de bienes y servicios, y de préstamos, y asegurar un ingreso digno en la jubilación y otros temas financieros (Innova Technology, 2008). Entre las principales razones por las cuales formar financieramente a los estudiantes, se encuentra desarrollar una mentalidad de “prosperidad” que les permita cambiar la cultura de pobreza que predomina hoy en día en nuestra sociedad. Las herramientas proporcionadas por la educación financiera promueven finanzas sanas y mejoran la administración de los ingresos y los gastos y construyen los medios para hacer frente a emergencias económicas para estar en condiciones de formar un patrimo-

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nio futuro y lograr el cumplimiento de los objetivos. Por otra parte, la educación financiera también contribuye a que el mercado financiero sea más eficiente, estimule la oferta financiera, la calidad y la competitividad, debido a que entre más informados estén los consumidores, demandarán un mayor número de servicios de acuerdo a sus necesidades, lo que genera un mayor flujo de información a los intermediarios financieros, permitiendo generar productos y servicios a la medida de los propios consumidores. Además, se traduce en un incremento en la inversión y el crecimiento económico. Los beneficios de la educación financiera y sus efectos de su ausencia se describen en la tabla 1. Tabla 1. Beneficios y efectos negativos de la presencia (ausencia) de la educación financiera Beneficios

Impactos negativos

Consumidores de servicios y productos financieros

Endeudamiento excesivo de los

que no tengan temor a utilizarlos.

consumidores.

Incremento en la demanda de productos Financieros.

Bajo nivel de ahorro para el retiro.

Reducción de la brecha de información entre consumidores y oferentes de servicios financieros.

Prácticas abusivas de venta de productos y/o servicios financieros.

Concientización de los riesgos implícitos en los productos y servicios financieros para

No contar con cobertura ante riesgos

neutralizarlos o minimizarlos.

imprevistos.

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Conocimiento de los derechos y los mecanis-

Costos más elevados.

mos para hacer que se cumplan. Promoción de la transparencia, competencia

Desconfianza de las instituciones

y eficiencia del sistema financiero.

financieras.

Impulso del desarrollo financiero y crecimiento económico.

Fuente: Consejo Nacional de Inclusión Financiera (2013).

Barsallo (2005) recomienda adoptar los siguientes principios y buenas prácticas a nivel país para tomar conciencia de la importancia de la educación financiera: • Los gobiernos y todas las partes interesadas deben promover educación financiera sin discriminación y de forma conjunta y coordinada. • La educación financiera debería iniciarse en la escuela para que las personas sean educadas lo más temprano posible. • La educación financiera debe ser claramente diferenciada de consejos comerciales y códigos de conducta para el personal de las instituciones financieras que deben ser desarrollados. • Las instituciones financieras deben asegurarse de que sus clientes lean y comprendan la información que reciben, especialmente cuando se relaciona con compromisos a largo plazo o servicios financieros con consecuencias financieras significativas. • Los programas de educación financiera deben enfocarse en aspectos importantes de planeación, tales como ahorro básico, deuda, seguros y/o pensiones.

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• Los futuros jubilados deben ser advertidos de la necesidad de evaluar la adecuación financiera de sus esquemas de pensiones actuales (públicos y privados). • Campañas nacionales, sitios web específicos, servicios gratuitos de información y sistemas de alerta/advertencia en temas de alto riesgo para los consumidores financieros, tales como el fraude. La mayor parte de la literatura previa realizada en este tema se ha centrado en países desarrollados. Encuestas aplicadas en estos países han demostrado que las personas cuentan con un bajo nivel de conocimiento financiero y una ausencia de conciencia de la necesidad de educación financiera. Por ejemplo, en EE.UU. (2000) una encuesta reveló que menos del 60% de los estudiantes de secundaria respondieron correctamente en temas del manejo eficiente de tarjetas de crédito, conocimientos sobre ahorro e inversión para el retiro, aspectos sobre el riesgo y la relevancia de asegurarse contra el mismo. En Japón en el año 2000, el 71% de los adultos no tenían conocimiento sobre acciones y bonos, el 57% desconocían los productos financieros en general y 29% no conocían los seguros, pensiones e impuestos (Innova Technology, 2008). En el contexto australiano, Bird (2008) realizó un estudio para medir la cultura financiera entre estudiantes universitarios, obteniendo un nivel aceptable de educación financiera, es decir un 68% de los estudiantes obtuvieron resultados aceptables. Los resultados más bajos se centraron en las dimensiones referidas a la responsabilidad financiera. Particularmente las áreas de

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oportunidad se centraron en los temas de seguros de hipoteca, deuda asegurada vs no asegurada, uso de las tarjetas de débito, inversiones, y los derechos de los consumidores para cancelar algún servicio financiero. En México, la Encuesta Nacional de Inclusión Financiera (ENIF, 2012), encontró que alrededor del 20% de los adultos a nivel nacional, llevaban un registro de sus gastos, y se observó que la mayoría de los adultos sí conocen las tasas de interés, en tanto que en el tema de comisiones hay un mayor desconocimiento. En cuanto a las tarjetas de crédito, los usuarios tienen un mayor conocimiento sobre sus comisiones e intereses, en tanto que el 72% de los adultos cuenta con al menos una tarjeta de crédito, aunque hay un gran desconocimiento de los costos asociadas a éstas. La encuesta sobre educación financiera de los jóvenes en México realizada por BANAMEX y la UNAM en 2014 concluyeron que no existe una homogeneidad de la educación financiera entre los jóvenes de 15 a 29, debido a diferencias significativas entre las variables de grupos de edad, nivel socioeconómico, estatus de residencia, ubicación geográfica, estado civil y ocupación, principalmente. Se puede resaltar en los resultados de esta encuesta que existen algunas diferencias en relación con el género en cuanto a que un mayor porcentaje de mujeres adopta algún tipo de registro respecto al manejo de su dinero y planea más en el retiro. Sin embargo, no existe una cultura del ahorro formal en el 47% de los encuestados, más del 50% no lleva un control de sus finanzas, la mayoría de los encuestados no cuentan con ingresos necesarios para llevar a cabo esta prác-

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tica, los que ahorran no saben en qué invertir y desconocen los instrumentos financieros, el 87% no cuenta con un ahorro para el retiro, mientras que los jóvenes identifican a su familia como los mejores ejemplos para su formación financiera. Además es común la utilización informal de mecanismos de ahorro y préstamo y existe una ausencia de conocimiento sobre el funcionamiento de productos de ahorro, inversión, seguros y crédito en los jóvenes encuestados. Finalmente en la encuesta mencionada, no es común el uso de seguros ni han pensado en su retiro, siendo minoría los que cuentan con un ahorro pensado en su jubilación. En la misma línea la Encuesta Nacional de Inclusión Financiera (2015) muestra que solamente el 36.6% de la población lleva un registro de sus gastos, el 44% tiene una cuenta de ahorro y el 41.2% algún servicio de ahorro para su retiro (CNBV, 2017). De las personas que no cuentan con productos de ahorro o crédito, 50% manifiesta que sus ingresos son insuficientes y al 11% no le interesa adquirir algún instrumento. Otro estudio realizado por Escott-Mota (2013) para administrativos de la Universidad Autónoma de Querétaro, mostraron que el concepto de ahorro es adquirido en el entorno familiar y a nivel primaria y es el tema más dominado entre la población. Al igual que el ahorro, el término de crédito es reconocido ampliamente por la población, en tanto que el tema de presupuesto, suele impartirse en la formación profesional, siendo un término desconocido por los encuestados. El concepto de remesas también es poco

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conocido. Otra área de investigación fue el tema de inversión, ya que se encuentra restringida a personas con formación profesional. Los resultados obtenidos llegan a la conclusión de que no existe uniformidad en el nivel de educación financiera entre los encuestados, por lo que recomienda una política a nivel nacional que promueva la educación financiera a toda la población.

3. Metodología Se ha adoptado un estudio de carácter exploratorio y transversal para analizar el nivel de educación financiera en estudiantes universitarios. Se aplicó un cuestionario que describe las características socio-demográficas de los estudiantes, la administración del dinero y el crédito, el acceso y utilización de los productos y servicios financieros, la planeación a corto y mediano plazo, y el conocimiento básico de conceptos financieros. El estudio descriptivo busca conocer las características que predominan en la muestra de estudio, mientras el análisis transversal se centra en un solo momento de análisis (Van Dalen y Meyer, 1996). Los datos recolectados comprenden el periodo de mayo-octubre de 2017.

Muestra de estudio La FCA UASLP cuenta con cinco programas de estudio: 1) Contaduría Pública, 2) Licenciado en Admi-

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nistración, 3) Licenciado en Administración Pública, 4) Licenciado en Administración de Agro-Negocios, y 5) Licenciado en Mercadotecnia Estratégica. A octubre de 2017, del total de alumnos inscritos en la FCA UASLP (3,903 estudiantes), el 36% se encontraba cursando la carrera de contador público, el 48% administración de empresas, el 8% administración pública, el 2% agro-negocios, y el 6% mercadotecnia estratégica (FCA, UASLP, 2017). Para la recolección de la información de este trabajo de investigación se aplicaron los cuestionarios en forma electrónica a estudiantes de la Licenciatura en Administración, la cual es la que cuenta con el mayor número de estudiantes inscritos y que representan el 48% de la matrícula total en la FCA UASLP. El instrumento de investigación aplicado a los estudiantes pretende evidenciar el nivel de educación financiera en los estudiantes seleccionados. El instrumento fue enviado por correo electrónico a 1,874 estudiantes cursando la licenciatura en administración, obteniendo un total de 411 encuestas, lo que representa una tasa de respuesta del 21.9%. Se utilizó el software Survey Monkey para aplicar el cuestionario y el programa estadístico SPSS para analizar los resultados. Del total de la muestra de estudio el 62% pertenecen al género femenino y el 38% al género masculino. El rango de edad de los encuestados se encuentra entre los 17 a los 33 años. El 70% se encuentra en un rango de edad entre los 17 y 22 años, el 14% entre los 23 y 28 años, el 12% entre los 28 y 33 años y el 4% cuenta con 33 o más años. Del total de estudiantes encuestados, el 62% está dedicado al estudio, el 36% estudia y

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trabaja y el 2% estudia y es empresario. Con respecto al estado civil, el 75% es soltero, el 19% es casado, el 5% se encuentra en unión libre y el 1% es divorciado.

Instrumento de investigación Se diseñó un instrumento integrado por 38 preguntas y se divide en dos secciones. La primera sección referida a las características demográficas de la muestra incluye variables como la edad, género, ocupación, escolaridad y estado civil. La segunda sección de la encuesta se integra de 33 preguntas enfocadas a la medición del nivel de educación financiera. El cuestionario se divide en cuatro dimensiones: 1). la administración del dinero y del crédito (cuál es la principal fuente de ingresos, quién toma las decisiones financieras en su casa, si se lleva algún tipo de registro, cuáles son las principales metas en el futuro, cómo se manejan los pagos de las tarjetas); 2). planeación a corto y mediano plazo (con qué frecuencia respetan el presupuesto, como se cubren los déficits presupuestarios, que porcentaje se ahorra de los ingresos, a quiénes se pide prestado, cuáles son las razones para pedir crédito), 3). acceso y utilización de los productos y servicios financieros (medio de pago y servicios más utilizados, tipo de crédito utilizados, si cuentan con una inversión bancaria o un plan de ahorro, tipos de seguros que se conocen y si cuentan con alguno de éstos);

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4). conocimiento básico de conceptos financieros (se conoce la principal función de un banco, que imagen tienen los bancos, qué se conoce sobre los productos y servicios financieros, qué temas son los más desconocidos en finanzas personales, cómo se busca la información sobre productos y servicios financieros, qué medios se utilizan más, qué representa el dinero para los encuestados, cuál es su situación financiera, si están preparados para tomar decisiones financieras, qué es la educación financiera para los encuestados, y dos ejercicios sencillos de finanzas personales). La tabla A del anexo 1 describe las dimensiones, los elementos que integran cada una de ellas y las escalas utilizadas en cada pregunta del cuestionario. El instrumento ha sido validado por la literatura previa que ha sido aplicada en otros contextos (World Bank, 2008; BANAMEX, 2014). Se realizó un análisis de fiabilidad con el estadístico Alpha de Cronbach, el cual permite evaluar la confiabilidad de los componentes principales identificados (Garay, 2016). La tabla 2 muestra los estadísticos de confiabilidad (Alpha de Cronbach), considerando un estadístico α>0,6 (Maroco y Garcia-Marques, 2013). Se ha obtenido un Alpha de Cronbach para cada una de las dimensiones.

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Tabla 2. Componentes y viabilidad del instrumento de investigación Componente Principal

Alpha de Cronbach

1. Administración del dinero y del crédito

0.820

2. Planeación a corto y mediano plazo

0.790

3. Acceso y utilización de los productos y servicios financieros

0.738

4. Conocimiento básico de conceptos financieros

0.834

Elaboración: propia basada en los cuestionarios respondidos.

4. Análisis de datos y resultados A continuación se describen los resultados obtenidos de cada una de las preguntas que integran las dimensiones analizadas.

4.1. Administración del dinero y del crédito Los resultados muestran que son los padres los responsable de la toma de decisiones financieras de los estudiantes (54.8%), ellos mismos en el 23.7% de los casos, la pareja y el estudiante (18.6%), su pareja (0.5%) u otro familiar que vive en la casa (2.4%). La principal fuente de ingresos de los encuestados es su empleo actual (67.4%), sus padres (26.0%), negocio propio (4.4%), sus familiares (1.7%), o sus rentas (0.5%).

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La figura 1 muestra los resultados descritos a las preguntas 1 y 2 de cuestionario sobre educación financiera. Metas económicas principales Invertir en instrumentos financieros

2.84% %

Comprar un automóvil

6.46%

No sabe

7.89%

Poner un negocio Comprar una casa Concluir estudios

Manejo del pago de tarjeta No he podido pagar mi deuda Pago solo cuando puesdo Pago el mínimo a tiempo

14.46%

Pago más del mínimo a tiempo

20.20% 54.70%

Pago el total de mis deudas a tiempo

0.00% 20.00% 40.00% 60.00%

1.00% % 2.30% 9.9% 16.90% 69.90% 0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%

Figura 1. Responsable de toma de decisiones financieras y principal fuente de ingreso. Fuente: Elaboración propia basado en resultados obtenidos.

El 62.3% de los encuestados acostumbra a llevar un registro de los ingresos y gastos, en tanto que el 37.7% no lo lleva. En cuanto a sus metas económicas, los encuestados afirmaron que su principal prioridad es concluir sus estudios (54.7%), seguido por la compra de una casa (20.2%), un negocio propio (14.5%), la compra de un automóvil (6.5%), invertir en instrumentos financieros (2.8%) y el resto no sabe (7.9%). Con respecto al manejo de los pagos de tarjeta, el 69.9% de los encuestados paga sus deudas a tiempo, mientras que el 16.9% paga más del mínimo a tiempo, el 9.9% paga el mínimo a tiempo, el 2.3% paga solo cuando puede y el 1.0% no ha podido pagar su deuda. La figura 2 muestra los resultados descritos anteriormente.

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Some AspectsDiagnóstico about Financial sobre Education. educación Anfinanciera anlysis inen theestudiantes householdsuniversitarios of Veracruz Metas económicas principales Invertir en instrumentos financieros

2.84% %

Comprar un automóvil

6.46%

No sabe

7.89%

Poner un negocio Comprar una casa Concluir estudios

Manejo del pago de tarjeta No he podido pagar mi deuda Pago solo cuando puesdo Pago el mínimo a tiempo

14.46%

1.00% % 2.30% 9.9%

Pago más del mínimo a tiempo

20.20% 54.70%

16.90%

Pago el total de mis deudas a tiempo

0.00% 20.00% 40.00% 60.00%

69.90% 0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%

Figura 2. Metas económicas principales y manejo de pago de tarjeta. Fuente: Elaboración propia basada en resultados obtenidos.

4.2. Planeación a corto y mediano plazo Con respecto a la frecuencia en que los encuestados se exceden del presupuesto se observa que el 41.7% lo hace de manera poco frecuente, el 20.3% lo hace algo frecuente, de forma regular 17.9%, el 8.8% todo el tiempo y el 11.3% nada frecuente. En relación a este punto, los encuestados utilizan como primera opción sus ahorros para cubrir un gasto no planeado (37.9%), en segundo lugar de sus ingresos regulares (29.3%), en tercer lugar adoptan una reducción de gastos (21.3%), en cuarto lugar el uso de la tarjeta de crédito (5.3%), en quinto lugar, piden préstamo a sus familiares (3.3%), piden un préstamo bancario (2.7%), venden algo (2.9%), empeñan algo (1.8%), piden un préstamo a sus amigos (0.6%) o piden un crédito en su trabajo (0.6%), mientras que ninguno de los encuestados utilizan tarjeta depar-

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Elena Moreno-García Guadalupe Briano Turrent et al et 2019 al 2019

tamental (0%). Generalmente los estudiantes encuestados no acuden a préstamos no formales que ofrecen altas tasas de interés. La figura 3 muestra los resultados analizados. Compras que salen del presupuesto

Todo el tiempo Nada frecuente Regular

8.80% 11.30%

Como cubres un gasto no planeado que sale del presupuesto

Otros

3.00%

Préstamo bamcario

2.70%

Vender algo

2.90%

Préstamo a familiares

3.30% 5.30%

Tarjeta de crédito

17.90%

21.30%

Reducir gastos Algo frecuente Poco frecuente

20.23%

29.30%

Ingresos regulares 41.70%

Utiizo mis ahorros

0.00% 20.00% 40.00% 60.00%

37.90% 0.00%

20.00%

40.00%

Figura 3. Compras que salen del presupuesto y cómo se cubren gastos no planeados. Fuente: Elaboración propia basada en resultados obtenidos.

Con respecto a la pregunta de si les sobra dinero al finalizar la quincena o el mes, en el al 54.5% de los encuestados a veces le sobra y a veces no, al 32.7% le sobra dinero, al 11.8% no le sobra nada y al 1.0% se endeuda o pide prestado. Con respecto al porcentaje de ahorro con respecto a los ingresos, el 65.3% ahorra del 10% al 30%, el 15.3% ahorra del 30% al 50% de sus ingresos, el 14.8% no ahorra nada y el 4.6% ahorra más del 50%. La figura 4 muestra los resultados comentados. Con respecto a la pregunta de si les sobra dinero al finalizar la quincena o el mes, en el al 54.5% de los encuestados a veces le sobra y a veces no, al 32.7% le

312

Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some AspectsDiagnóstico about Financial sobre Education. educación Anfinanciera anlysis inen theestudiantes householdsuniversitarios of Veracruz

sobra dinero, al 11.8% no le sobra nada y al 1.0% se endeuda o pide prestado. Con respecto al porcentaje de ahorro con respecto a los ingresos, el 65.3% ahorra del 10% al 30%, el 15.3% ahorra del 30% al 50% de sus ingresos, el 14.8% no ahorra nada y el 4.6% ahorra más del 50%. La figura 4 muestra los resultados comentados. Ahorro con respecto a los ingresos

Más del 50%

Remanente de dinero al finalizar la quincena

4.60% Se endeuda o pide prestado

14.80% %

Del 30% al 50%

Del 10% al 30%

15.30%

No le sobra nada Le sobra dinero

65.30%

A veces le sobra y a veces no

0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%

1.00% 11.80%

% 32.70% 54.50%

0.00% 20.00% 40.00% 60.00%

Figura 4. Remanente de dinero al finalizar la quincena y ahorro con respecto a los ingresos. Fuente: Elaboración propia basada en resultados obtenidos.

Respecto a quiénes le han pedido prestado, se observa que el 64.4% de los encuestados le pide a sus padres, seguido de un familiar (44.8%), el 32.7% a su tarjeta de crédito, el 31.7% a un amigo, el 15.1% a un banco, el 6.4% a otros, y el 5.9% a un conocido que preste dinero. Por su parte, en las razones para solicitar un crédito se expusieron las siguientes en orden de importancia: solventar una emergencia (46.5%), para comprar artículos que no son de primera necesidad (28.1%), pagar los estudios (24.8%), adquirir un

313

Elena Moreno-García Guadalupe Briano Turrent et al et 2019 al 2019

automóvil (20.2%), para ir de vacaciones (16.6%), pagar otras deudas (16.0%), adquirir bienes raíces (12.1%) e iniciar o mantener un negocio (11.2%). La figura 5 muestra los resultados en forma gráfica. Razones para solicitar un crédito Iniciar o mantener un negocio

11.20%

Adquirir bienes raíces (casa)

12.30%

Pagar otras deudas

16.00%

Para ir de vacaciones

16.60%

Adquirir un automóvil Pagar más estudios Para pagar artículos que no Solventar una emergencia

A quiénes le han pedido prestado los encuestados

Conocido

5.90%

Otros

6.40%

A un banco

20.20%

24.80% 28.10% 45.50% 0.00% 20.00% 40.00% 60.00%

15.10%

A un amigo

31.70%

Tarjeta de crédito

32.70%

44.80%

Seguido un familiar A sus padres

64.40% 0.00% 20.00% 40.00% 60.00%

Figura 5. A quiénes piden prestado y razones para solicitar un crédito. Fuente: Elaboración propia basada en resultados obtenidos.

4.3. Acceso y utilización de los productos y servicios financieros Los medios de pago que utilizan los estudiantes con mayor frecuencia para realizar sus compras es el uso del efectivo (63.6%), seguido por la tarjeta de débito (23.5%), tarjeta de crédito (10.8%), transferencia electrónica (1.71%), cheque (0.24%) y otros medios de pago por internet como Paypal (0.24%). Estos resultados nos sugieren que es necesario promover el uso de los medios electrónicos como forma de pago en estudiantes universitarios.

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Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some AspectsDiagnóstico about Financial sobre Education. educación Anfinanciera anlysis inen theestudiantes householdsuniversitarios of Veracruz

Por su parte, los servicios financieros más utilizados por los estudiantes encuestados son los siguientes en orden de importancia: cajero automático (91.8%), sucursales bancarias (51.3%), caja de ahorro (8.7%), casa de empeño (2.8%), prestamista (0.8%), empresas de préstamos pequeños (0.8%), casa de bolsa (0.5%). La figura 6 describe los resultados obtenidos. Medio de pago utilizado

Otros medios de pago por internet

0.20%

Cheque

0.20%

Transferencia electrónica

1.70%

Tarjeta de crédito Tarjeta de débito Efectivo

Servicios financieros más utilizados

Casa de bolsa

0.5%

Empresas de préstamos

0.8%

Prestamista

0.8% 2.8%

Casa de empeño

10.80%

9.7%

Caja de ahorro Sucursales bamcarias

23.50% 63.60% 0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%

51.3% 91.8%

Cajero automático 0.00%

20%

40%

60%

80%

100%

Figura 6. Medios de pago y servicios financieros más utilizados. Fuente: Elaboración propia basada en resultados obtenidos.

Al indagar sobre si los encuestados cuentan con algún tipo de crédito, los resultados muestran que el 64.0% cuenta con una tarjeta de crédito, el 32.2% han solicitado un crédito personal, el 18.2% han solicitado un crédito automotriz, el 17.8% un crédito de nómina y el 10.8% un crédito hipotecario. El 85.3% de los encuestados no cuentan con una inversión bancaria mientras que el 14.7% sí ha abierto una cuenta. Los que respondieron que no cuentan con una inversión bancaria se debe a las siguientes razones: no cuentan con recur-

315

Elena Moreno-García Guadalupe Briano Turrent et al et 2019 al 2019

sos (44.9%), desconocen cómo invertir (28.1%), no les interesa (17.3%), o no saben (9.7%). La figura 7 muestra gráficamente los resultados obtenidos. Tipo de crédito utilizado

Crédito hipotecario

10.8% 17.8%

Crédito automotríz

18.2%

Tarjeta de crédito

9.7%

No saben

Crédito de nómina

Crédito personal

Razones por las que no han abierto cuentas bancarias

17.3%

No les interesa %

desconocen como invertir

28.1%

32.2% 64.0% 0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%

No cuentan con recursos

44.9%

0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%

Figura 7. Tipo de crédito utilizado y razones por las que no han abierto cuentas bancarias. Fuente: Elaboración propia basado en resultados obtenidos.

El 33.7% de los encuestados sí cuenta con algún plan de ahorro para el retiro, mientras que el 66.3% no cuenta con alguno. Por su parte, el 80.0% de los encuestados sí ha pensado en hacer ahorro para su retiro, mientras que el 20.0% no lo ha pensado. Con respecto a los tipos de seguros que conocen los encuestados, el 89.9% de los encuestados conocen el seguro de vida, el 88.0% el seguro de gastos médicos, el 83.3% el seguro de auto, el 60.7% el seguro de vivienda, el 58.5% el seguro contra robo, el 58.0% el seguro de retiro, el 44.2% el seguro de desempleo y el 29.5% el seguro de educación. Se observa que es necesario incrementar la educación financiera con respecto a los seguros de educación, desempleo y retiro. Finalmente el 57.8% de

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Some AspectsDiagnóstico about Financial sobre Education. educación Anfinanciera anlysis inen theestudiantes householdsuniversitarios of Veracruz

los encuestados cuentan con algún tipo de seguro y el 42.2% no han contratado ninguno. La figura 8 muestra los resultados relacionados a los tipos de seguros que conocen los encuestados. Tipos de seguros conocidos 29.50%

Seguro de educación

44.2%

Seguro de desempleo

58.0%

Seguro de retiro Seguro contra robo

60.7%

Seguro de vivienda

60.7%

% 83.3%

Seguro de auto

88.0%

Seguro de gastos médicos Seguro de vida

91.8% 0.00%

20%

40%

60%

80%

100%

Figura 8. Tipos de seguros más conocidos. Fuente: Elaboración propia basado en resultados obtenidos.

4. Conocimiento básico de conceptos financieros y situación financiero De acuerdo a la percepción de los encuestados, la principal función de un banco reside en administrar el dinero (23.6%), guardar el dinero de forma segura (23.1%), otorgar créditos (18.5%), proteger e incrementar el patrimonio (17.3%), hacer crecer el dinero (10.2%), otros (5.1%) y no saben (2.2%). En cuanto a la imagen y confianza que tienen los encuestados en los bancos el 50.7% tiene una imagen regular, el 36.6% una buena imagen, el 5.4% una imagen mala, el 3.9% una imagen

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Elena Moreno-García Guadalupe Briano Turrent et al et 2019 al 2019

muy buena y el 3.4% una muy mala. La figura 9 describe estos resultados. Principal función del banco

No saben

Imagen y confianza en los bancos Muy mala

2.2%

Otros Hacer crecer el dinero Proteger e incrementar el Otorgar créditos

5.2%

3.9%

10.2% Mala

17.3% 18.5%

Guardar el dinero de forma

23.1%

Administrar el dinero

23.6%

0.00%

Muy buena

3.4%

20.00%

Buena Regular

40.00%

5.4% 36.6% 50.7% 0.00% 20.00% 40.00% 60.00%

Figura 9. Principal función de un banco y percepción, imagen y confianza en los bancos. Fuente: Elaboración propia basado en resultados obtenidos.

Se les preguntó a los encuestados si desean conocer más sobre los productos y servicios financieros que existen en el mercado, y el 84.8% respondió que sí. En cuanto a los temas en que están más interesados aprender en el área de finanzas personales se encuentran la inversión (83.7%), ahorros (64.2%), ahorro para el retiro (48.4%), crédito (34.3%) y seguros (28.2%). Con respecto a los medios para buscar información sobre servicios financieros y bancarios los encuestados prefieren las siguientes opciones: buscar información por internet (57.5%), ir al banco y preguntar (25.3%), preguntar a familiares (6.9%), no buscar información (3.9%), preguntar a amigos (2.9%), por los anuncios de televisión (1.7%) y por la escuela o maestros (1.7%). La figura 10 describe gráficamente estos resultados.

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Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some AspectsDiagnóstico about Financial sobre Education. educación Anfinanciera anlysis inen theestudiantes householdsuniversitarios of Veracruz Temas de interés en finanzas personales

Seguros

28.2%

Crédito

34.3%

Medios para buscar información sobre servivios financieros

Ahorro para el retiro

48.4%

40%

60%

1.7%

Pregintar a amigos

2.9%

Ir al banco 83.7%

20%

Anuncios de televisión

Preguntar a familiares

Inversión 0.00%

1.7%

No buscar información

64.2%

Ahorros

Escuela o maestros

80%

Internet

100%

3.9% 6.9% 25.3% 64.0%

0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%

Figura 10. Temas de interés relacionados a los productos y servicios financieros y uso de medios para buscar información. Fuente: Elaboración propia basado en resultados obtenidos.

Con respecto a la pregunta sobre que representa el dinero, para el 49.4% de los encuestados representa seguridad personal y familiar, para el 20.4% un medio de cambio, para el 19.5% independencia, para el 3.7% poder, para el 3.4% éxito, para el 3.1% otro y para el 0.5% angustia. El 48.7% de los encuestados dijo tener una situación financiera regular, el 40.2% una situación buena, el 5.6% mala, el 3.6% muy buena y el 1.9% muy mala. La figura 11 muestra estos resultados.

319

Elena Moreno-García Guadalupe Briano Turrent et al et 2019 al 2019 Qué representa el dinero Angustia

Situación financiera

0.5%

Otro

3.1%

Ëxito

3.4%

Poder

3.7%

1.9%

Muy buena

3.6%

19.5%

Medio de cambio

20.4%

40.2%

Buena

Seguridad personal y familiar

49.4% 20.00%

5.6%

Mala

Independencia

0.00%

Muy mala

40.00%

48.7%

Regular

60.00%

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

Figura 11. Qué representa el dinero y situación financiera de los encuestados. Fuente: Elaboración propia basado en resultados obtenidos.

La pregunta que hace referencia a que tan preparados están los encuestados para tomar decisiones con respecto a la administración del dinero, el 32.2% está de acuerdo en estar preparado, el 31.4% no está de acuerdo ni en desacuerdo, el 27.8% está muy de acuerdo, el 7.6% poco de acuerdo, y el 1% en nada de acuerdo. Con respecto a la pregunta que hace referencia a quién está más preparado para orientar sobre el manejo del dinero en los estudiantes universitarios, el 29.8% dijo que ellos mismos, el 26.8% los bancos, 21.5% sus padres, el 11.5% los maestros o la universidad, el 6.8% no sabe, el 2.9% nadie el 0.5% el gobierno, y el 0.2% los amigos. Ver figura 12 para los resultados obtenidos.

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Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

Some AspectsDiagnóstico about Financial sobre Education. educación Anfinanciera anlysis inen theestudiantes householdsuniversitarios of Veracruz Preparación para tomar decisiones con respecto a la administración del dinero 1.9% Nada de acuerdo Poco de acuerdo

7.6%

Muy de acuerdo

27.8%

Amigos

.20%

Gobierno

0.5%

Nadie

31.4%

2.9%

No sabe Maestros o Universidad

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Padres

6.8% 11.5% 21.5% 26.8%

Los bancos 32.2%

De acuerdo 0.00%

Quién está preparado para orientar sobre el manejo del dinero

20.00%

29.3%

Yo mismo

40.00%

0.00%

20.00%

40.00%

Figura 12. Preparación para tomar decisiones financieras y quiénes están más preparados para orientar sobre el manejo del dinero. Fuente: Elaboración propia basado en resultados obtenidos.

Con respecto a la pregunta de qué tan de acuerdo estaban los encuestados con las siguientes afirmaciones, y con una escala que va del 1 al 5, en donde 1 representa totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo se obtuvieron los siguientes índices para cada afirmación: 1) yo no sé cómo manejar mis finanzas (3.76), 2) necesito ayuda para manejar mis finanzas (3.24), 3) estoy preparado para enfrentar mi futuro financiero (2.59), 4) soy una persona responsable de mis finanzas (2.06) y 5) me interesaría aprender cómo manejar mis finanzas (2.00). Estos resultados confirman que es necesario integrar en los currículums de los programas de licenciatura el tema de finanzas personales. La educación financiera para los encuestados representa el entender el estado de las finanzas personales (43.1%), distribuir bien el dinero (32.6%), conocimiento general (11.7%), saber prevenir (10.2%) y saber hacer

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Elena Moreno-García Guadalupe Briano Turrent et al et 2019 al 2019

las cuentas (2.4%). La figura 13 muestra los resultados descritos. Afirmaciones

Qué espara tí la educación financiera

Me interesa aprender como manejar mis finanzas

2.0%

Soy una persona responsable de mis finanzas

2.1%

Estoy preparado para enfrentar mi futuro financiero

Saber hacer las cuentas

2.4%

2.6%

Necesito ayuda para manejar mis finanzas

3.2%

No sé como manejar mis finanzas

3.8%

% 10.2%

Saber prevenir Conocimiento general

11.7%

Distribuir bien el dinero

32.6%

Entender el estado de las finanzas personales

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

43.1% 0 10 20 30 40

Figura 13. Afirmaciones y qué es educación financiera para los estudiantes universitarios. Fuente: Elaboración propia basado en resultados obtenidos.

Finalmente las dos últimas preguntas pretendían medir el conocimiento básico en finanzas personales. La primera de ellas hacía referencia a un cálculo de interés simple anual, de la cual el 69.0% respondió acertadamente. La segunda pregunta se centraba en hacer un análisis de tasa de interés e inflación, y en la cual respondieron correctamente el 73.0% de los encuestados. Ello implica que por tratarse de estudiantes universitarios y con enfoque a negocios cuentan con los conocimientos básicos de finanzas. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que en estudiantes de la licenciatura en administración de la FCA-UASLP, la educación financiera es aceptable en las dimensiones analizadas, aunque sí existen áreas de oportunidad para promover un uso de productos finan-

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Some AspectsDiagnóstico about Financial sobre Education. educación Anfinanciera anlysis inen theestudiantes householdsuniversitarios of Veracruz

cieros más sofisticados. Por ejemplo, en la dimensión de administración del dinero y del crédito, se observó que los responsables de la toma de decisiones financiera son los padres de los estudiantes, aunque es de entenderse, porque se encuentran en su etapa formativa. Es importante mencionar que su principal fuente de ingresos es su empleo actual, es decir, la mayor parte de los estudiantes ya cuentan con un empleo que ayudan a financiar sus estudios. Además el 62.3% de los encuestados llevan un registro de sus gastos, no tienen deudas y su prioridad es concluir sus estudios universitarios. Se puede afirmar que los estudiantes universitarios encuestados cuentan con una educación financiera en la administración del dinero y del crédito. En la planeación a corto y mediana plazo, los estudiantes se exceden del presupuesto en la mayoría de los casos, principalmente para cubrir un gasto no planeado y no suelen endeudarse con créditos no formales. También existe una cultura del ahorro en 65.3% de los encuestados (del 10% al 30% con respecto a sus ingresos), aunque estos ahorros son utilizados en situaciones de emergencia. Además se observa, que la principal fuente a la que acuden los estudiantes para endeudarse son sus padres o de sus familiares y no recurren a productos financieros. Ello nos lleva a concluir que es necesario fomentar la cultura del ahorro en jóvenes universitarios. Con respecto al acceso y uso de los productos y servicios financieros, se observa que el medio de pago más utilizado para realizar las compras es el efectivo (63.6%), lo que nos sugiere promover una educación financiera en el uso de otros instrumentos cómo son las

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transferencias electrónicas o pagos por internet. Además el uso de servicios financieros está limitado al uso de los cajeros automáticos y las sucursales bancarias, mientras que la inversión en casas de bolsa está muy limitada. En relación a los tipos de crédito utilizados el más popular es la tarjeta de crédito seguido por el crédito personal, mientras que el 85% no cuenta con una inversión bancaria. En la misma línea, el 66.3% no cuenta con un plan de ahorro para el retiro, aunque el 80% sí ha pensado en hacerlo. Estos resultados nos sugieren que a pesar de que existe un ahorro entre los estudiantes, no lo hacen a través de servicios financieros formales. Además hay un desconocimiento en otro tipo de seguros como el de educación, desempleo o de retiro. Esta dimensión es necesaria reforzarla a nivel universitario. Finalmente, en relación a la dimensión del conocimiento básico de conceptos financieros y situación financiera de los encuestados, los resultados evidencian que los estudiantes universitarios consideran que la función de los bancos reside en la administración del dinero y guardarlo en forma segura, dejando de lado otras funciones importantes tales como proteger e incrementar el patrimonio u otorgar créditos. En cuanto a la imagen y confianza de los bancos, la mayoría de los encuestados tienen una imagen regular, en tanto que al 85% les gustaría conocer más sobre los productos y servicios financieros, en temas de inversión y ahorro para el retiro. Los estudiantes buscan la mayor parte de la información en internet (54.1%), mientras que el cajero automático es el medio más utilizado.

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Para los encuestados, el dinero representa seguridad personal y familiar y el 49% dijo tener una situación económica regular. El 32.2% dijo estar de acuerdo en estar preparado para tomar decisiones financieras. Además los encuestados afirman que no saben cómo manejar sus finanzas y que requieren ayuda para manejar sus finanzas. Con respecto a conocimientos básicos para calcular una tasa de interés simple y agregar el efecto inflación es satisfactoria en la mayoría de los encuestados.

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5. Conclusión El presente estudio llevó a cabo un diagnóstico del nivel de educación financiera entre estudiantes universitarios de la licenciatura en administración de la FCA-UASLP. Para ello se aplicó un instrumento que se integró de cuatro dimensiones: administración del dinero y del crédito, planeación a corto y mediano plazo, acceso y utilización de los productos y servicios financieros y conocimiento básico de conceptos financieros y situación financiera. Los resultados de este estudio nos llevan a aceptar parcialmente el supuesto establecido al inicio de la investigación, que afirma que existe una escasa educación financiera en estudiantes universitarios de la Licenciatura en Administración de la FCA-UASLP, por lo que es necesario desarrollar estrategias educativas que mejoren las competencias transversales en materia de educación financiera. Si bien la educación financiera entre estudiantes de la FCA-UASLP no es escasa sino aceptable, existen áreas de oportunidad para fortalecer algunas dimensiones de la educación financiera como es la planeación de gastos, conocimiento de productos y servicios financieros, el fomento del ahorro y la inversión, y la utilización de medios digitales para hacer transacciones bancarias. Estos resultados van en línea por el realizado por Bird (2008), quien concluye que los estudiantes universitarios en una universidad de Australia, tienen un buen nivel de educación financiera y se requiere fortalecer algunas áreas.

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Para ello, se propone la integración de competencias transversales dentro de los programas de estudio en estudiantes de licenciatura, particularmente en aspectos de ahorro e inversión, productos financieros sofisticados y en el uso y costo de las tarjetas de crédito. Se sugiere que integrar al currículum de los programas educativos de la FCA-UASLP una guía estratégica en la administración de las Finanzas Personales en temas de presupuesto, ahorro, inversión, uso de tarjeta de crédito y débito, afores, seguros, fianzas, remesas, transferencias electrónicas, entre otros, lo cual va en línea con los resultados sustentados por Moreno-García et al. (2017). Las prácticas internacionales sugieren la necesidad de incluir de implementar y diseñar programas encaminados a fortalecer la toma de decisiones financieras en jóvenes y adultos. Además en 2016, se aprobó en México la Política Nacional de Inclusión Financiera, por el Consejo Nacional de Inclusión Financiera (CONAIF), la cual es una política que tiene como objetivo establecer metas comunes y de colaboración entre las autoridades del sistema financiero, así como integrar contenidos de finanzas personales dentro de la educación obligatoria. Del mismo modo, la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), presentó la estrategia nacional de educación financiera, la cual tiene como objetivo ayudar a los ciudadanos a tener un mejor manejo de sus finanzas personales y un uso eficiente de los servicios y productos financieros. Como limitaciones a este estudio se encuentra la muestra de estudio, la cual está delimitada a los estudiantes de la Licenciatura en Administración de la FCA-UASLP, excluyendo a otras carreras de las áreas

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de ingeniería, ciencias, humanidades, medicina, etc. Ello nos da oportunidad de identificar futuras líneas de investigación, como por ejemplo integrar al estudio otras carreras y/o universidades para realizar estudios comparativos, integrar el efecto de otras variables en el comportamiento de la toma de decisiones financieras, o incluir otras variables de estudio como la cultura, la región, el nivel socio-económico, entre otras.

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Anexo 1 Cuestionario sobre cultura financiera en estudiantes universitarios de la UASLP I. Administración del dinero y del crédito 1. ¿Quién es el responsable de la toma las decisiones financieras en tu casa? (Yo, mis padres, mi pareja, mi pareja y yo, otro familiar que vive en el hogar). 2. Menciona tu principal fuente de ingresos (empleo actual, mis padres, rentas, mis familiares, negocio propio). 3. ¿Acostumbras llevar algún tipo de registro de tus ingresos y gastos mensuales? (Sí, No). 4. Enumera en orden de importancia, tus metas económicas principales para dentro de diez años (Comprar una casa, concluir estudios, poner un negocio propio, comprar un automóvil, invertir en instrumentos financieros, no sé). 5. ¿Cómo sueles manejar los pagos de tu tarjeta? (Pago el total de mis deudas a tiempo, pago el mínimo a tiempo, pago más del mínimo a tiempo, pago sólo cuando puedo, no he podido pagar mi deuda). II. Planeación a corto y mediana plazo 6. 6. ¿Con que frecuencia realizas compras que salen de tu presupuesto? (Algo frecuente, todo el tiempo, regular, poco frecuente, nada frecuente).

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7. Orden de importancia cuando cubres un gasto no planeado que sale de tu presupuesto (Utilizo mis ahorros, ingresos regulares, reduzco mis gastos, préstamos de mis familiares, préstamos de mis amigos, vendo algo, empeño algo, tarjeta de crédito, crédito de mi trabajo, tarjeta departamental, préstamo bancario). 8. ¿Te sobra dinero al finalizar la quincena o el mes? (No me sobra nada, me sobra dinero, a veces me sobra y a veces no). 9. ¿Qué porcentaje ahorras de tus ingresos? (0%, del 10% al 30%, del 30% al 50%, más del 50%). 10. De la siguiente lista a quiénes has pedido prestado. Puedes seleccionar varias opciones (A mi tarjeta de crédito, a un conocido que presta dinero, al banco, a un amigo, a un familiar, a mis padres, otro). 11. Las razones para solicitar un crédito (Solventar una emergencia (problema médico, problema familiar), pagar otras deudas, iniciar y/o mantener un negocio, adquirir un automóvil, adquirir bienes raíces (casa, local, terreno), pagar mis estudios, para ir de vacaciones, para comprar artículos que no son de primera necesidad (tecnología, ropa de marca, perfumes, joyería, entre otros). III. Acceso y utilización de los productos y servicios financieros 12. Medio de pago que utilizas con mayor frecuencia cuando realizas tus compras (Efectivo, tarjetas de crédito, cheque).

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13. De los siguientes servicios ¿Cuáles son los que utilizas más? Puedes seleccionar más de una opción (Cajero automático, sucursales bancarias, casa de empeño, prestamista, caja de ahorro, empresas de préstamos pequeños, casas de bolsa). 14. Tienes algún tipo de crédito (tarjeta de crédito, préstamo personal, crédito automotriz, crédito hipotecario, crédito de nómina). 15. ¿Cuentas con una inversión bancaria? (Sí, No). 16. En caso de no contar con una inversión bancaria ¿cuál es la razón? (No cuento con recursos, no me interesa, desconozco cómo invertir, no sé). 17. ¿Cuentas con algún plan de ahorro para tu retiro? (Sí, No). 18. ¿Has pensado en hacer un ahorro para tu retiro? (Sí, No). 19. De la siguiente lista ¿qué tipo de seguros conoces? Puedes seleccionar varias opciones (Seguro contra robo, seguro de vivienda, seguro de retiro, seguros de desempleo, seguro de educación, seguro de auto, seguro de gastos médicos, seguros de vida). 20. ¿Cuentas con algún tipo de seguro? (Sí, No). IV. Conocimiento básico de conceptos financieros y situación financiera 21. ¿Cuál es la principal función de un banco? (Guardar el dinero de una forma segura, otorgar créditos, administrar tu dinero, hacer crecer tu dinero, proteger e incrementar tu patrimonio, otros, no sé). 22. ¿Qué imagen y confianza tienes en los bancos? (Muy mala, mala, regular, buena, muy buena).

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23. ¿Te interesaría conocer más sobre los productos y servicios financieros que existen en el mercado? (Sí, No). 24. ¿Sobre qué temas de finanzas personales te gustaría saber más? (Puedes seleccionar más de una opción) (Ahorros, inversión, crédito, ahorro para el retiro, seguros). 25. ¿Cómo buscas información sobre productos y servicios bancarios? (Voy al banco y pregunto, busco información en Internet, pregunto a mis familiares, pregunto a mis amigos, por los anuncios en televisión, escuela o maestros, no busco información). 26. Para ti, ¿Qué representa el dinero? (Seguridad personal y familiar, independencia, medio de cambio, éxito, poder, angustia, otro). 27. ¿Cómo consideras tu situación financiera? (Muy mala, mala, regular, buena, muy buena). 28. ¿Consideras que estás preparado(a) para tomar decisiones sobre la administración de tu dinero? (De acuerdo, muy de acuerdo, de acuerdo, poco de acuerdo, nada de acuerdo). 29. ¿Quién crees que está más preparado para orientarte sobre el manejo de tu dinero? (Mis padres, yo, bancos, mis maestros/la escuela, nadie, gobierno, no sé, amigos). 30. En una escala del 1 al 5, en donde 1 es totalmente en desacuerdo y 5 es totalmente de acuerdo, ¿qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones? (Soy una persona responsable de mis finanzas, estoy preparado para enfrentar mi futuro financiero, yo no sé cómo manejar mis finanzas, ne-

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cesito ayuda para manejar mis finanzas, me interesaría aprender cómo manejar mis finanzas). 31. ¿Qué es para ti la educación financiera? (Distribuir bien mi dinero, saber prevenir, saber hacer mis cuentas, entender el estado de mis finanzas personales, conocimiento en general, no sé). 32. Supongamos que depositaste 100,000 pesos en una cuenta bancaria durante 1 año a una tasa de interés del 8 %. ¿Cuánto dinero tendrás en tu cuenta en 1 año si no se retira el dinero de la cuenta? (Más de 108,000 pesos, 108,000 pesos, menos de 108,000 pesos, no sé responder). 33. Imagina que has depositado tu dinero en una cuenta bancaria a una tasa de interés del 8% anual, mientras que la inflación anual fue del 10%. ¿Crees que con el dinero de tu cuenta podrías comprar más o menos, o la misma cantidad de productos y servicios ahora en comparación del año pasado? (Podría comprar más que hace un año, lo mismo que el año pasado, menos que el año pasado, no sé responder). Fuente: World Bank (2008) y BANAMEX (2014).

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Capítulo IX Alfabetización financiera en estudiantes de telebachillerato: percepción, uso y aplicación de las herramientas financieras Elena Moreno-García Universidad Cristóbal Colón Veracruz, Mexico e-mail: elenam@ucc.mx Valerie Martínez Rodríguez Universidad Cristóbal Colón Veracruz, Mexico e-mail: valeriemr@yahoo.es Aracely De los Santos Gutiérrez Universidad Cristóbal Colón Veracruz, Mexico E-mail: aracelyde.san@gmail.com

Capítulo IX

Alfabetización financiera en estudiantes de telebachillerato: percepción, uso y aplicación de las herramientas financieras

Cita de este capítulo: Moreno-García, E., Martínez-Rodríguez, V. y De los Santos-Gutiérrez, A. (2019). Alfabetización financiera en estudiantes de un Telebachillerato: Percepción, uso y aplicación de las herramientas financieras. En Moreno-García, E., Venegas-Martínez, F. y Baraya, A. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 345-, SLUIPN-UCC, México.

Clasificación JEL: G4

RESUMEN. El propósito de este estudio empírico se centra en explicar cómo perciben los estudiantes de un Telebachillerato en Veracruz, México las siguientes variables financieras: ingreso, administración del dinero, ahorro, inversión, gasto y crédito. De ahí que la hipótesis plantea la existencia de una estructura factorial que subyace y que permite explicar la percepción y el conocimiento de los estudiantes hacia estos tópicos financieros. Para el estudio empírico se utilizó el Test sobre Educación Financiera de Contreras-Rodríguez, García-Santillán y Moreno-García (2017), la cual presentó una consistencia interna de α = 0.859, misma que se aplicó a 368 estudiantes inscritos en los diferentes semestres del ciclo escolar. Los datos se analizaron mediante el análisis factorial exploratorio con el criterio de extracción de componentes principales. Los hallazgos muestran una percepción favorable hacia las variables que se analizaron. En particular sobre la variable “ingreso” hay evidencia significativa sobre la clara convicción de los estudiantes de que el estudio y la capacitación constituyen un puente que les ayudará a mejorar sus ingresos cuando se inserten en el campo laboral. Además, perciben que los cursos extracurriculares son otra fuente potencial para mejorar sus ingresos. Palabras clave: Alfabetización financiera, conocimiento financiero, estudiantes, México.

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1. Introducción En la actualidad, el tema de la educación y la inclusión financiera ha cobrado importancia en el debate académico y en el diseño de las políticas públicas de diferentes países, debido a la necesidad de encontrar alternativas de solución a la limitación que representa para el desarrollo económico el que un porcentaje importante de la población mundial aún no esté incluida en el sistema financiero, sea por desconocimiento o porque no ha tenido la oportunidad de incorporarse a la economía formal. Al respecto, Prasad (2008) comentó que la inclusión financiera es la clave para la estabilidad financiera y socioeconómica en las áreas marginadas y que provee mayores oportunidades para los que económicamente son menos privilegiados. La discusión acerca de la necesidad de un mayor conocimiento sobre los temas financieros se ha derivado de hallazgos como el del Global Partnership for Financial Inclusion (GPFI, 2010), que señaló que con un mayor acceso a herramientas financieras como: el ahorro, los servicios de pago y seguros, se proporciona a las personas de menores recursos económicos la capacidad de estabilizar sus ahorros e incrementar su capacidad de ingresos, crear activos y ser resistentes a las crisis económicas. El proceso de inclusión financiera está vinculado a la educación de la población, a la educación en materia de tópicos financieros. Una persona con conocimiento en los temas financieros es más susceptible de estar

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incluida en el sistema financiero. Tal como lo señala la Organización para la Cooperación del Desarrollo Económico (OCDE): los procesos de la inclusión financiera se pueden mejorar a través de la educación financiera. La OCDE también indica que existe la necesidad de una mejora permanente en relación a la calidad y la eficiencia en los procesos de aprendizaje para que los educandos puedan absorber mayores conocimientos. De igual forma señala que hay una fuerte asociación entre la falta de ingresos con la desconfianza de las personas hacia las instituciones financieras (García, Grifoni, López y Mejía (2013). Entre estas dos variables, acceso financiero e ingreso, la OCDE (2013) presenta datos que evidencian su fuerte relación, toda vez que en el quintil de ingreso más bajo, el 21% tiene una cuenta formal en por lo menos una institución financiera, mientras que en el quintil más alto el porcentaje aumenta hasta 61%. En cuanto al género, se identifica disparidad en América Latina al encontrar que 35% de las mujeres tienen una cuenta bancaria y en los hombres el porcentaje asciende a 44%. A nivel mundial el referente es de 47% de mujeres frente a 55% de los hombres que poseen una cuenta bancaria. Los activos financieros son más utilizados por los hombres, personas con ingresos más altos y jóvenes con un nivel de educación superior, en contraste, las mujeres suelen ser mejores en la gestión del dinero a corto plazo. En 2014 el Banco Mundial presentó un reporte en el que muestra que ha habido una evolución por parte de los agentes en la forma en la que administran sus finanzas personales. Los datos indican un aumento en

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la utilización de servicios tecnológicos. Se aprecia el aumento de la inclusión financiera en términos de ahorro y pagos realizados de manera eficiente. Se espera que esta tendencia contribuya a reducir la cantidad de personas en pobreza extrema al impactar al incremento de la calidad de vida de las personas. En la misma idea, el Banco Mundial (2016) argumenta que el primer paso para una mayor inclusión es el acceso a una cuenta para el ahorro y con ella poder realizar otro tipo de transacciones, sin embargo, el mismo banco señala que en la actualidad aproximadamente 2,500 millones de personas en todo el mundo, no tienen una cuenta y las más afectadas son las mujeres, las personas de escasos recursos de zonas rurales, las micro y pequeñas empresas informales. De acuerdo al Centro de Estudios Monetarios Latinoamericanos (CEMLA, 2014), después de la crisis financiera de 2008, los bancos centrales incorporaron a sus funciones principales la difusión de datos y documentos con fines formativos que contribuyeran a incrementar el conocimiento sobre temas financieros entre la población, con la intención de mejorar su toma de decisiones financieras. En ese tiempo, todos los bancos desarrollaron programas apoyados con diferentes instrumentos para ser utilizados por el público en general y especialmente para los principales grupos de interés como los estudiantes de primaria y secundaria. Debido a la falta de superintendencias encargadas de anexar dentro del plan de estudios escolar temas de educación financiera, los bancos centrales comenzaron a liderar las estrategias para mejorar la educación financiera en las escuelas.

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En este mismo sentido retomamos lo expuesto por la OCDE (2017) sobre el tema de la educación financiera, la cual a decir de este organismo, se ha convertido en una prioridad en las agendas de política global ya que es un componente central del empoderamiento financiero de las personas que además promueve la estabilidad del sistema financiero y que también forma parte de los pilares de la inclusión financiera. Por lo tanto, y de acuerdo a la reciente necesidad de conformar un ambiente financiero sano, en el 2017 la European Banking Authority -con sede en Londresse da a la tarea de analizar los programas que fueron implementados por cada una de las autoridades nacionales que forman parte de la Unión Europea. El propósito del análisis se centró en verificar si esos programas realmente favorecían o daban las condiciones necesarias para ampliar el alcance de la actividad financiera, es decir, por un lado incrementar la audiencia de la población y por otro, la actividad misma de dicho sector financiero. El resultado del análisis mostró la brecha existente en la implementación de las estrategias propuestas por las autoridades de cada país participante, toda vez que se evidenció la diferencia existente en la captación de servicios financieros entre las personas de un mismo territorio, creando así, una brecha entre las zonas urbanas y rurales, siendo las rurales las que tienen un menor grado de mejoramiento y amplitud del sector financiero. Por lo anterior, se considera de gran importancia el instrumento utilizado dentro del programa para lograr el impacto en el comportamiento de la población es-

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pecífica, reflejado en un mayor interés en las personas y una mayor participación de los agentes clave en el desarrollo territorial.

1.1. Estudios empíricos relacionados Sobre el tema de inclusión y educación financiera se han llevado a cabo diferentes estudios. El propósito de estos trabajos de manera global se centra en la explicación de aquellos temas que son importantes en la adquisición y desarrollo del conocimiento hacia los tópicos financieros y la forma en que éstos son utilizados. Por lo tanto en este apartado se analizan y discuten aquellos hallazgos significativos que permitan fundamentar esta investigación. Sobre Educación Financiera, específicamente en el tema de la administración del dinero y la forma en que percibe la población el dinero, a partir de las diferentes áreas del conocimiento de acuerdo a su perfil laboral y profesional, Wernimon y Fitzpatric (1972) llevaron a cabo un estudio para determinar las posibles diferencias existentes entre los diferentes segmentos de la población. Para este propósito fue creada una escala que permite medir el valor que las personas otorgan al dinero. En dicho estudio, quedó segmentada la población en los diferentes grupos a los que tendrían acceso para la encuesta. La idea central se enfocó en obtener la opinión de los diferentes sectores acerca de la percepción hacia el dinero, todo ello destacando el tipo de actividad económica en la que se desarrollaban estas personas. Los resultados del estudio evidencian dos

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grandes temas: por un lado hay quienes en su mayoría lo consideran como un factor de éxito que ayuda al desenvolvimiento en cualquier actividad, pero por otro lado y en menor porcentaje hay personas que sí lo relacionan como un factor negativo por los actos poco morales que se pueden requerir para la obtención del mismo. Del mismo modo, fuera de su valor social, el dinero es un factor de ansiedad y preocupación cuando escasea. Independientemente de la formación académica del estudiante de nivel superior, un estudio realizado por Danes y Hira (1987) muestra el bajo nivel de conocimiento financiero que adquirieron los estudiantes a lo largo de sus vidas, así como el desconocimiento sobre temas y conceptos que podrían ayudarles en la comprensión de un amplio panorama financiero y en la mejora en el manejo de sus finanzas personales. De igual forma en ese estudio pudieron observar una relación positiva entre el conocimiento sobre administración financiera y la edad de los estudiantes, también encontraron que existía diferencia de acuerdo al género. Otros datos que arrojó este estudio fueron sobre el conocimiento en temas específicos de seguros y préstamos, encontrando que los hombres presentaban mayor conocimiento que las mujeres. Sin embargo en el tema de gestión financiera las mujeres conocían más que los hombres. Al someter al análisis las estrategias que se tomaron en cuenta para el mejoramiento de la gestión del dinero, hallaron que los programas acerca de la educación e inclusión financiera sí tenían cierto impacto en las decisiones financieras tanto en hombres y mujeres,

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de ahí que al poner en marcha dichos programas, se mostraba cierto mejoramiento en la gestión del dinero por parte de los estudiantes. De igual forma, Volpe, Chen, y Pavlicko (1996) examinaron el nivel de conocimiento que tienen los universitarios en temas financieros como inversiones personales y las posibles relaciones entre la alfabetización y el género, su área de especialidad y la experiencia. Los resultados sugieren que los estudiantes universitarios tienen un bajo conocimiento en cuanto a inversiones personales se refiere. Este hecho se extiende a otras disciplinas que no son propiamente de negocios o de finanzas. En relación al género los resultados han demostrado que las alumnas tienen menos conocimientos sobre inversiones que los varones. Las especialidades que no son del área de negocios presentan menos conocimientos. Los hallazgos sugieren que el analfabetismo en el tema de inversión personal existe en general entre los estudiantes. Por su parte Douglas y Garrett (1996) llevaron a cabo un estudio en el cual buscaban determinar si el comportamiento financiero y las decisiones financieras de los trabajadores podrían estar influenciados por la educación que les habían impartido a través de programas del área financiera. De manera particular se buscaba conocer si el trabajador conocía sobre el ahorro para el retiro, es decir, cuando su proceso de jubilación estuviera próximo a llevarse a cabo. Los resultados demostraron que la educación financiera que tiene el trabajador sí influye de manera positiva en el conocimiento financiero y de esta forma, puede influir en una mayor probabilidad de éxito al es-

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tructurar los planes para su retiro. Por lo anterior, se concluyó que el conocimiento financiero tiene un impacto positivo en la inclusión y alfabetismo financiero, lo que favorece la planeación efectiva del dinero, en la idea de poder ahorrar para alcanzar una jubilación digna. Algunos de los programas que se analizaron, sí influyeron en una mejora en la toma de decisiones financieras incrementando el ahorro familiar, sin embargo, este conocimiento era obtenido únicamente cuando se les ofrecía un plan a los trabajadores para su jubilación y no de manera continua. Algunos organismos en el contexto internacional también se han manifestado en relación al tema de la inclusión financiera. En su estudio Rajan y Zigales (1998) refieren que organismos como la OCDE, G20, Banco Mundial, FMI y la CEPAL, han generado preocupación a nivel mundial acerca de la inclusión financiera y a partir de esto, los gobiernos de la mayoría de los países que conforman estos organismos o que están incluidos dentro de los mismos, han puesto en marcha diferentes medidas que ayudan a la inclusión de todas las personas que están dentro del país. Además, se ha reconocido que el acceso a los servicios financieros es importante para la población ya que incrementa las oportunidades de mejora e inversión, impulsa la democracia y la economía de mercado y mejora el progreso tecnológico. En otro estudio Sinclair (2001), se pronuncia en torno a la inclusión financiera al señalar que es el camino para acceder a los servicios y productos financieros del sistema financiero formal en cada uno de los países. En la misma línea Claessens (2006) expone su idea al

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señalar que las herramientas financieras son importantes para el desarrollo económico ya que existe una relación que demuestra que el desarrollo financiero es uno de los factores que determinan el crecimiento de un país, además sostiene que un país con un sistema financiero desarrollado reduce en gran medida la pobreza y la desigualdad. Por su parte Hogarth y Hilgert (2002) llevaron a cabo una investigación para identificar el nivel de conocimiento financiero básico de los consumidores en Estados Unidos. Para ello, utilizaron una encuesta de la Reserva Federal llamada Encuestas mensuales de Consumidor desarrollada por el Survey Research Center de la Universidad de Michigan. Dicha encuesta fue aplicada a personas desde los 18 a los 97 años de edad. Los resultados del estudio mostraron que los estadounidenses podían responder correctamente dos tercios de las preguntas, que estaban más familiarizados con las hipotecas, seguido por el ahorro, tarjetas de crédito y administración financiera general. Otro importante hallazgo que arrojó la investigación fue que las personas con menos conocimientos financieros eran más propensas a ser solteros, relativamente incultos, de ingresos relativamente bajos, muy jóvenes o viejos. De igual forma Lusardi y Mitchell (2006) llevaron a cabo un estudio cuyo propósito se centró en encontrar la posible relación del éxito de una adecuada planeación para la jubilación con el conocimiento financiero de las personas. Los resultados de su estudio demostraron que existen diferencias entre los distintos grupos generacionales.

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En lo particular encontraron diferencias significativas a partir de los factores sociodemográficos, tanto étnicos como raciales. Además realizaron una comparación entre la generación Baby Boom y las generaciones posteriores y en el resultado se pudo observar que las diferencias mencionadas previamente no cambian con el tiempo, a pesar de ello, la generación del Baby Boom mostraba un mayor interés por la acumulación de patrimonio y el nivel de conocimiento para una asertiva planeación financiera cada vez era menor. Como se ha discutido en torno al tema de la inclusión y educación financiera, más allá del conocimiento sobre los tópicos financieros, también es importante que los sistemas financieros formales ofrezcan las condiciones necesarias para el acceso a estos productos. Al respecto, algunas posturas teóricas no han sido concordantes en cuanto al tema del acceso del uso y de la aplicación, por ejemplo Claessens (2006) señala que el acceso y el uso de los servicios financieros, no es lo mismo, ya que el acceso solo se encarga de la disponibilidad de un suministro de servicios financieros de calidad razonable a costos razonables, y el uso se refiere al consumo real de los servicios financieros. En contraste, Wydick, Karp y Hilliker (2011) refieren que en países en desarrollo solo unos pocos hogares son los que tienen acceso a las fuentes formales de crédito, ya que la mayoría se ve en la necesidad de adquirir los préstamos a través de fuentes informales como prestamistas, amigos y familiares. El motivo es que las personas consideran que entrar al sistema financiero formal representa una alternativa de financiamiento con costos elevados a diferencia de las fuentes

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informales que perciben que tienen un costo menor. Como también lo expresó en su momento Robinson (2001), quién señaló que las personas se ven orillados a utilizar mecanismos informales para poder hacer frente a sus necesidades. De lo expuesto anteriormente surge la siguiente interrogante: ¿Cómo percibe el alumno de un Telebachillerato los tópicos financieros: ingreso, administración del dinero, ahorro, inversión, gasto y crédito, en cuanto a su conocimiento, uso y aplicación?, además de identificar la percepción del estudiante, se desea responder la interrogante sobre: ¿cuáles son las variables latentes que pueden explicar el nivel de conocimiento en relación a la educación financiera en el estudiante de Telebachillerato?. De ahí emana el objetivo central del estudio acerca de explicar la percepción y el nivel de conocimiento que tiene un alumno de Telebachillerato en materia de educación financiera. A priori se establece como hipótesis direccional de esta investigación: Hi: Hay una estructura latente de variables que miden la percepción y el conocimiento del estudiante en los tópicos financieros; caso contrario Ho. No hay una estructura latente de variables que miden la percepción y el conocimiento del estudiante en los tópicos financieros. El criterio de Decisión Rechazar Ho si caso contrario no rechazar.

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2. Revisión de literatura El siguiente apartado, trata de explica conforme a las teorías existentes el constructo de la inclusión y educación financiera desde las dimensiones de ingreso, administración del dinero, ahorro, inversión, gasto y crédito. Un referente dentro del tema de inclusión financiera es el estudio seminal de Leyshon y Thrift (1995), quienes en su momento intentaron definir la inclusión financiera. Para ello introdujeron aquellos procesos que facilitaban el ingreso al sistema financiero formal a las personas. De hecho, ha sido y es tanta la importancia de la educación financiera para tener acceso a los servicios financieros, que se le ha llegado a comparar con el acceso a los servicios básicos como el agua, la educación y la salud (Peachey y Roe, 2004). En un estudio realizado por Cude, Lyons, Metzger, LeJeune, Marks y Machtmes (2006) aparte de exponer la falta de decisiones adecuadas en materia de gestión financiera, demostraron que la preparación que se les da a los estudiantes desde el núcleo familiar los acercaba hacia la efectiva administración del dinero. Exponen que la mayor parte de los estudiantes que contaban con una tarjeta de crédito tenían a menudo problemas con su utilización y repercutía negativamente en su estabilidad financiera. Para el mejoramiento de la gestión financiera en los estudiantes era necesario realizar una lista de responsabilidades que se adaptaran a sus necesidades de financiamiento y de manera primordial, implementar desde la educación básica programas en-

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caminados a desarrollar la aptitud y comportamiento financiero en los jóvenes. En la misma línea, Lusardi (2008) señala que los economistas en la actualidad están investigando las causas y consecuencias del analfabetismo financiero para resolver la falta de planificación que tienen las personas con la jubilación. Los resultados de su estudio aportan evidencia que señala que la mayoría de los hogares no están familiarizados con los conceptos más básicos y necesarios para tomar decisiones de ahorro e inversión. En la misma investigación se cita a Jump$tart Coalition for Personal Financial Literacy, el cual se enfocó en escuelas secundarias de Estados Unidos y encontraron que los estudiantes tuvieron resultados malos en cuestión de administración de crédito y finanzas personal. En la misma línea, Hanning y Jansen (2010) han señalado que la inclusión financiera contribuye al desarrollo económico y reduce la pobreza, ya que reflejan la evolución de las políticas del sector financiero y la creación de instituciones que apuntan a equilibrar las fallas de mercado y del gobierno. Además señalan, que esto se ve reflejado en la vida de las personas que en mayor medida tienen escasos recursos. Al respecto, Bucher-Koenen y Ziegelmeyer (2011), han referido que usamos las crisis financieras como experimento natural para estudiar hasta qué punto los hogares se ven afectados y cómo reaccionan. Los resultados que arrojan estos estudios señalan que las personas con bajos niveles de conocimientos financieros tienen menos probabilidad de invertir en el mercado bursátil y por lo tanto, es menos probable que informen de pérdidas.

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Así mismo, las personas con niveles más bajos de experiencia financiera venden los activos que han perdido valor con mayor probabilidad, lo que significa que no solo pierden el activo, sino también aceptan la pérdida implícita en la venta, por lo que esa reacción tiene potencialmente consecuencias en la distribución de la riqueza. Esto es un efecto más de la falta de educación y conocimiento financiero. Otros estudios como el de Roa (2013) han expuesto que en América Latina a diferencia de los países desarrollados, la inclusión financiera es baja en términos de acceso, uso y calidad y que está al mismo nivel de economías emergentes, siendo las altas comisiones de los préstamos, depósitos y barreras geográficas, las condiciones que impiden el acceso al sistema financiero. Desde luego que otros factores están involucrados en este fenómeno, tal como señalan Contreras-Rodríguez, García-Santillán y Vargas (2016) quienes refieren que la educación financiera es deseable para la inclusión financiera, pero no es el único factor que influye en la misma. Recordaremos que la inclusión es el acceso universal de las personas a los productos que oferta el sistema financiero, en consecuencia se deben dar las condiciones apropiadas por parte de las instituciones financieras para que la población tenga mayor posibilidad de acceder a sus servicios y productos. Por otro lado, un estudio realizado por el Consejo Nacional de Inclusión Financiera (CONAIF, 2016), argumenta que en México no se contaba con indicadores que midieran el nivel de educación financiera, pero en el 2010 la Comisión Nacional para la Protección y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros (CON-

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Elena Moreno-García et al 2019

DUSEF) y la Comisión Nacional Bancaria y de Valores (CNBV) participaron en un proyecto junto con otros países para la medición de las capacidades financieras y encontraron que el 70% de la población encuestada planea sus gastos y el 30% restante no planeaba sus gastos, se caracterizaba por tener una menor educación financiera. En México, la Banca de Desarrollo ha implementado programas novedosos para que las micro, pequeñas y medianas empresas entren al sistema financiero formal, mediante garantías en la mayoría de los casos, ya que de otra manera no tendrían financiamiento institucional (Leucona, 2017). Recordemos que el papel primordial de la inclusión financiera en los países en desarrollo, tiene que enfocarse en atender a una gran parte de su población y empresas que no tienen acceso a servicios financieros formales mediante la ampliación de la red de sucursales de los bancos, mayor disponibilidad de cajeros, reducir en lo posible los costos altos por los servicios o préstamos bancarios (Morgan y Pontines, 2014), de lo contrario, la contraparte de la inclusión financiera es que se hace más vulnerables a las personas y empresas cuando éstas no tienen acceso a los sistemas financieros formales (Demirguc-Kunt y Klapper, 2012).

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3. Metodología El estudio empírico es de diseño no experimental, ya que no se manipulan las variables independientes. El corte es transversal, toda vez que la obtención de los datos se realiza en un solo momento del estudio. Además es de tipo descriptivo y explicativo, ya que se pretende identificar el conjunto de variables subyacentes que expliquen el conocimiento, uso y aplicación de los tópicos financieros en estudiantes de un Telebachillerato.

Población y muestra

1 Para un mayor entendimiento de esta figura académica se sugiere consultar el website de la Dirección General de Bachilleratos en: http:// www.sems.gob.mx/telebachilleratos#conocelos

Nuestros informantes clave son estudiantes que realizan sus estudios en un Telebachillerato comunitario en la región de Veracruz. Por lo tanto es importante explicar esta opción académica, a efecto de tener claro cuáles serían las características de estos estudiantes. La importancia que reviste el estudio es precisamente que son poblaciones que podrían proveer información valiosa a la investigación para tener elementos que permitan plantear sugerencias o mejoras a los planes de estudio en materia de formación en temas financieros. Los Telebachilleratos comunitarios fueron creados por el Gobierno de México a través de la Secretaría de Educación Pública1 los cuales se constituyen como una opción académica de educación media superior y cuyo fin, es el de poder llevar los servicios educativos a las comunidades rurales con menos de 2,500 habi-

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Elena Moreno-García et al 2019

tantes y que no cuentan con escuelas para el nivel de bachillerato, considerando especialmente aquellas regiones geográficamente más apartadas de las zonas urbanas del país (DGB, 2018). La idea central de esta figura académica, es poder contribuir a la cobertura nacional en el tema de la educación media superior, ya que su modelo educativo es más incluyente, además de contar con otros beneficios como el ahorro de tiempo y gasto para el transporte de los estudiantes de las comunidades rurales. En la figura 1 podemos observar la evolución que han tenido los Telebachilleratos en México:

2018-2019 (noviembre) 3,309 planteles 139,193 estudiantes 9,685 docentes

2013-2014 Contar con una matrícula de 140 mil estudiantes

2013-2014 253 planteles 4,500 estudiantes 759 docentes

Figura 1. Evolución del subsistema de Bachillerato (tomado de Telebachilleratos comunitarios2)

De esta población se selecciona una muestra no probabilística por conveniencia, toda vez que se logró tener contacto directo con las autoridades educativas del plantel que permitieron que contestaran el instrumento todos los alumnos vigentes que estuviesen presenten al momento de la aplicación. El total de alumnos

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Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

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encuestados fue de 368 de las diferentes carreras técnicas que oferta la escuela. Cabe aclarar que los alumnos encuestados fueron supervisados por el profesor en turno y por el personal que aplicó el test para la correcta respuesta de la misma.

Instrumento Para este estudio se utiliza la escala diseñada por Contreras y García-Santillán (2017) denominada Test sobre Educación Financiera la cual de origen presentó una consistencia interna Alpha de Cronbach de 0.78. La encuesta se conforma de 34 reactivos en escalamiento tipo Likert que va de totalmente de acuerdo a totalmente desacuerdo. Los reactivos se agrupan en cuatro grandes dimensiones que son ingreso, administración del dinero, ahorro e inversión, gasto y crédito. Las últimas tres se subdividen en conocimiento, uso y aplicación, además se hacen preguntas para obtener el perfil sociodemográfico del encuestado. Tabla 1. Variables, dimensiones e indicadores del instrumento Variable

Dimensión

Sub-dimensión

Ingreso Inclusión

Administración del dinero

y Educación

Ahorro e inversión

Financiera Gasto y crédito

Indicadores Ítem 1 al ítem 7

Conocimiento

Ítem 8 a ítem11

Uso y aplicación

Ítem 12 a ìtem15

Conocimiento

Ítem 16 a ítem 19

Uso y aplicación

Ítem 20 a ítem 23

Conocimiento

Ítem 24 a ítem 29

Uso y aplicación

Ítem 30 a ítem 34

Fuente: tomado de Contreras y García-Santillán (2017).

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Elena Moreno-García et al 2019

Validación del test por alfa de Cronbach Para medir la consistencia interna del test utilizamos el coeficiente Alfa de Cronbach, para comprobar si el instrumento recopila información fiable que permita mediciones estables y consistentes. Alfa de Cronbach es un coeficiente que mide la homogeneidad de las preguntas promediando todas las correlaciones entre todos los ítems. Como criterio teórico se busca obtener aquellos valores más cercanos a 1 para tener mayor fiabilidad, siendo respetable los valores a partir de 0.80 aunque se acepta > 0.7 según el criterio de Hair et al (1998). Así, Alfa de Cronbach puede establecerse como una función del número de ítems y el promedio de las correlaciones entre los ítems: α= N*r 1 + (N -1)* r

Dónde: N = Número de ítems, r = es la correlación media entre los ítems. Los resultados de los casos procesados se muestran en la tabla 2: Tabla 2. Estadísticos de fiabilidad global por elementos y dimensiones Alfa de Cronbach

Casos Válidos Excluidos(a)

Total

N de casos

368

100%

Alpha 859 con 42 elementos

8 Perfil Sociodemográfico

368

34 items Likert

a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Fuente: propia.

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El valor de 0.8588 normal y 0.8515 estandarizado es muy aceptable considerando el criterio teórico AC >0.8 (Hair et al, 1998), de ahí que podemos decir que el instrumento reúne las características de consistencia interna y fiabilidad requerida para este caso, por lo que se confirma su validez.

Validación del supuesto de normalidad

Para probar el supuesto de normalidad de los datos, a continuación en la tabla 3 se muestran los resultados del test de Kolmorogov-Smirnof para 1 muestra. Tabla 3. Test de Normalidad K-S 1 muestra Variables N Parámetros

Media

normalesa,b

Desviación

368

27.809 15.413 16.364 15.203 13.744 21.638

16.701

4.736

3.210

3.004

2.873

3.505

4.602

4.298

estándar Máximas

Absoluta

.105

.143

.134

.135

.087

.105

.062

diferencias

Positivo

.065

.077

.113

.070

.051

.052

.055

extremas

Negativo

-.105

-.143

-.134

-.135

-.087

-.105

-.062

.105

.143

.134

.135

.087

.105

.062

Estadístico de prueba Sig. asintótica (bilateral)

.000

.002c

INGRESO (1), ADMIDICO (2), ADMIDIUA (3), AHOINCO (4), AHOINUA (5), GASCRECO (6), GASCREUA (7). a. La distribución de prueba es normal b. Se calcula a partir de datos c. Corrección de significación de Lilliefors.

361

Elena Moreno-García et al 2019

Como podemos observar en la tabla 3 la significancia asintótica presenta valores inferiores a 0.05 en las siete variables por lo que podemos decir que las variables que explican el nivel de educación financiera en los alumnos de Telebachillerato no siguen una distribución normal. Por lo anterior, en la tabla 4 se muestra el resultado del test de aleatoriedad mediante la prueba de rachas utilizando la media como valor de prueba y el valor Z con la significancia asintótica por variable. Tabla 4. Test de Normalidad con la prueba de la media Prueba de rachas

Valor de pruebaa

27.809 15.413 16.364 15.203

13.744

21.638

16.701

Casos < Valor de prueba

156

158

167

184

166

157

173

Casos >= Valor de

212

210

201

184

202

211

195

368

prueba Casos totales Número de rachas

164

175

198

183

160

167

163

-1.789

-.674

1.534

-.209

-2.450

-1.498

-2.236

Sig. asintótica (bilateral)

.074

.500

.125

.835

.014

.134

.025

a. Media.

362

Para probar la normalidad de los datos, se realiza la prueba de rachas con la media, en donde se obtiene el resultado que se muestra en la tabla 2.3 el cual indica que en 5 de las 7 variables los datos son normales, es decir lasa variables INGRESO (1), ADMIDICO (2), ADMIDIUA (3), AHOINCO (4) y GASCRECO (6) provienen de datos con una distribución normal (>0.05), no así AHOINUA (5) y GASCREUA (7) cuyos valores son <0.05 Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

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4. Análisis de Datos A partir del análisis realizado a la matriz de datos, en primer término se describen las frecuencias obtenidas en relación a las variables del perfil sociodemográfico de los estudiantes encuestados, tales como género, nivel de estudio, grado escolar, edad, localidad, tipo y uso de redes informáticas (aplicaciones) y el tiempo de uso, las cuales se muestran en la tabla 5.

Tabla 5. Perfil sociodemográfico de la población Variable

Género

Variable

Nivel de estudio

Masculino

Secundaria

Femenino

Bachillerato

∑

100%

Edad

∑

Variable

Grado 100 100%

Localidad

2° Sec

3° Sec

1° Bach

3° Bach

5° Bach

1° Lic

3° Lic

De 12 a 15

Veracruz

>15 <a 20

Jamapa

>20 <a 23

∑

> 23 <a30

5° Lic

> de 30

7° Lic

∑

100%

100

1° Sec

100%

∑

100%

363

Elena Moreno-García et al 2019

Tipo de redes

Uso de Redes

Tiempo de uso

Facebook

Sí

Twitter

Instagram

∑

Diario

89.7

+3 veces x Semana

6.3

100%

-3 veces x Semana

3.3

Youtube

No utiliza

Internet general

Datos perdidos

Más de 3

Igual o menos de 3

∑ 100%

∑ 100% Fuente: propia.

Las características que describen el perfil sociodemográfico de la población encuestada se puede observar en la tabla 5, en donde se detalla lo siguiente: La población encuestada de 368 alumnos corresponde a alumnos de bachillerato en la región del Puerto de Veracruz, de los cuales el 60% son hombres y el 40% mujeres, cuyas edades oscilan entre los >15 a 20 años en el 70% de los casos, seguido de > 20 a 23 años el 29% y solo el 1% está en el rango de edad de > a 23 a 30. Otros datos importantes se refieren al tipo de redes o aplicaciones informáticas, a su uso y al tiempo que le dedican a ello los alumnos, toda vez que en los Telebachilleratos utilizan la tecnología para tal fin. En relación al uso de redes sociales el 99% de los casos manifestaron contar con ello, el 40% señala tener más de tres tipos de redes, seguido del 29% que refiere tener igual o menos de tres y el 24% solo se refiere a la red de internet en lo general y por último, casi el 90% utiliza la red diariamente.

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Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

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Ahora bien, considerando que la matriz de datos arrojó una consistencia interna (α > 0.8) y de las 7 variables analizadas 5 de ellas mostraron significancia asintótica > 0.5 (tabla 4) se justifica para realizar el análisis factorial exploratorio para corroborar si la matriz de datos ofrece una solución factorial aceptable. De esta forma en la tabla 6 se muestra el resultado del test de esfericidad de Barttlet con káiser y la prueba de Chi cuadrada, además en la tabla 7 se muestra los valores de la matriz de correlaciones y el valor del determinante, con la medida de adecuación muestral por variable (MSA) Tabla 6. Test de esfericidad de Barttlet con KMO, X2 y sig. Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo Prueba de esfericidad de Bartlett

.849

Aprox. Chi-cuadrado

716.280

Sig.

.000

Tabla 7. Matriz de correlaciones y Medida de adecuación muestral (MSA) Correlación INGRESO (1)

1.000

MSA .826a

ADMIDICO (2)

.475 1.000

ADMIDIUA (3)

.568

.404

1.000

AHOINCO (4)

.539

.389

.472

1.000

AHOINUA (5)

.324

.182

.290

.381

1.000

GASCRECO (6)

.392

.295

.370

.392

.393

1.000

GASCREUA (7)

.383

.177

.260

.430

.420

.376

.853a .844a .870a .848a .886a 1.000

.823a

Determinante = .140

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Elena Moreno-García et al 2019

El resultado del test de esfericidad de Barttlet con Káiser (.849) es muy aceptable en términos teóricos (Hair et al, 1998), además el valor de Chi cuadrada de 716.280 con 21 grados de libertad supera el valor de tablas de 11.591 con significancia .05 y 10.283 con α/2 (.05/2), por lo que se rechaza la hipótesis nula (tabla 6). Además el valor del determinante (d) da evidencia de correlaciones positivas en todos los casos. Las medidas de adecuación muestral por variable (MSA) que se muestran en la tabla 7 corren en un rango de 0.823a a 0.886a) lo cual en términos teóricos (>.5) es muy aceptable y dan evidencia para el rechazo de la Hipótesis nula. Derivado del método de extracción utilizado, podemos observar en la tabla 8 y 9 la conformación de dos componentes con los correspondientes pesos factoriales y comunalidades por cada variable, lo que refleja el autovalor de cada componente que en suma representa el valor total de la varianza que explica el fenómeno que se estudia. De los componentes extraídos por el criterio de autovalores > 1, se obtienen dos componentes con eigenvalues 3.290 y 1.026 que representan el 46.99% y 14.65% respectivamente, cuya suma es del 61.65% de la varianza asimilable. En el primer componente se observa el peso factorial más significativo sobre la variable ingreso (.788), seguido de AHOINCO (.768) los cuales obviamente contribuyen con mayor peso a la varianza, pero en lo general las 7 variables contribuyen con un autovalor de 3.290 que representa casi el 47% del total del 61.65 % de la varianza que arroja la matriz de datos estudiada.

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Tabla 8. Matriz de componente a Variables

Componente

Comunalidad (Ψ)

∑

INGRESO

.788

-.253

0.621

0.064

0.685

ADMIDICO

.603

-.534

0.363

0.285

0.649

ADMIDIUA

.716

-.329

0.512

0.108

0.620

AHOINCO

.768

-.022

0.590

0.000

0.591

AHOINUA

.607

.518

0.369

0.268

0.637

GASCRECO

.666

.217

0.444

0.047

0.491

GASCREUA

.625

.503

0.390

0.253

0.643

Autovalores

3.290

1.026

4.315

Varianza

46.994

14.652

61.646

Método de extracción: análisis de componentes principales. a. 2 componentes extraídos.

Tabla 9. Varianza total explicada Autovalores iniciales Componente

Total

% de varianza

% acumulado

3.290

46.994

1.026

14.652

61.646

.646

9.226

70.872

.593

8.469

79.342

.576

8.229

87.570

.475

6.786

94.356

.395

5.644

100.000

Sumas de extracción de cargas al cuadrado Total

% de varianza

% acumulado

3.290

46.994

1.026

14.652

61.646

Método de extracción: análisis de componentes principales.

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En la misma idea se analizan los componentes extraídos por el criterio de factores, utilizando para ello las cargas > .40 con el propósito de identificar aquellos indicadores que más contribuyen en cada componente (tabla 10). Las particularidades de cada ítem o indicador permiten identificar la conformación en las dimensiones específicas del conocimiento así como del uso y aplicación de las variables asociadas a la administración del dinero, al ahorro e inversión y finalmente al gasto y crédito. Tabla 10. Matriz de componentes(a) por ítems Indicadores

Componente 1

INGREAU02

0.643

INGREAU01

0.636

ADMIDIUA03

0.623

INGREAU07

0.570

GASCRECO04

0.553

ADMIDICO01

0.550

AHOINCO02

0.531

AHOINCO04

0.510

AHOINCO01

0.499

GASCREUA01

0.498

ADMIDIUA04

0.498

INGREAU03

0.496

ADMIDICO04

0.495

INGREAU04

0.477

GASCRECO03

0.476

INGREAU05

0.465

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AHOINUA04

0.461

ADMIDIUA02

0.451

AHOINCO03

0.427

GASCREUA05

0.423

ADMIDIUA01

0.416

AHOINUA03

0.414

GASCRECO06

0.403

GASCREUA03

0.578

GASCREUA04

0.533

GASCRECO01

0.529

AHOINUA02

0.500

AHOINUA01

0.431

GASCRECO02

0.557

*Método de extracción: Análisis de componentes principales. a 3 componentes extraídos con cargas > .4 **Indicadores excluidos por presentar cargas< .4 INGREAU06, GASCRECO05, ADMIDICO02, ADMIDICO03, GASCREUA02.

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5. Discusión A continuación, llevamos a cabo la discusión a partir de los resultados obtenidos: En primer término, la gran pregunta de investigación llevó a fijar el objetivo central del estudio acerca de la explicación sobre la forma en que percibe el estudiante algunos tópicos financieros, de ahí que la conjetura principal versó sobre la existencia de una estructura factorial subyacente que permita medir la percepción y el conocimiento. De esta forma el análisis arrojó un valor de (716.280 con 21 gl vs. 32.6706) lo que dio evidencia para el rechazo de la hipótesis nula. Este dato y el valor del KMO justificaron la pertinencia para llevar a cabo la factorización mediante el AFE. La normalidad de los datos en el test de Kolmorogov-Smirnof para una muestra no presentó significancias asintóticas mayores a 0.5 que validaran el supuesto de normalidad, por lo que fue necesario calcular el supuesto de aleatoriedad con la prueba de rachas de la media, encontrando normalidad en 5 de las 7 variables. Además las correlaciones positivas en todos los casos con un determinante relativamente muy bajo y las MSA mayores a .8 apoyaron el uso de la tecnica factorial. En este orden de ideas, al extraer los componentes por el criterio de autovalores > a 1, se obtuvieron tres factores, mismos que a continuación se analizan y discuten: Para el factor 1 recoje indicadores de las variables ingreso, ahorro e inversión, administración del dinero,

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gasto y crédito de las últimas tres variables en la modalidad conocimiento, así como uso y aplicación, lo que nos lleva a pensar que la estructura subyacente para entender el fenomeno de la educación financiera desde la percepción uso y aplicación, puede ser explicada al menos por un factor. Además en la extracción de los componentes se siguió el criterio de cargas factoriales > a .4 en consecuencia la matriz de los factores extraidos es robusta y explica el mayor % de la variaza. Para el factor dos ya se reduce el número de indicadores, es decir, solo presentan cargas > a 0.4 los items de gasto y crédito, así como de ahorro e inversión, ambos en la modalidad de uso y aplicación. Estas variables están muy relacionadas entre sí, considerando que la cultura del ahorro y la inversión está sujeta a la disponibilidad de efectivo de los sujetos. Se podría pensar que a falta de excedente para el ahorro e inversión es común que se recurra al crédito para solventar algunos gastos. Al respecto retomamos el argumento de Danes y Hira (1987) quienes demostraron que independientemente de la formación de los estudiantes, cuando se tiene un desconocimiento en temas financieros, dificilmente podrían tener un adecuado manejo de sus finanzas personales. Sin embargo, también es muy importante el conocimiento adquirido a lo largo de sus vidas, especialmente el que obtienen al interior de la familia. Finalmente, un factor tres que integra un solo indicador sobre gasto y crédito, en este indicador los estudiantes encuestados refieren tener un plan para enfrentar alguna contingencia cuando los gastos exceden los ingresos. Este dato resulta interesante, ya que el ítem

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Elena Moreno-García et al 2019

GASCRECO02 corresponde a la dimensión de conocimiento, y en el factor dos se integran dos indicadores que corresponden al uso y aplicación del gasto y crédito, específicamente en la utilización de algún crédito bancario y de algunas tiendas departamentales. Esto también tiene seria connotación con el trabajo de Wydick, Karp y Hilliker (2011) quienes refieren que en los países en desarrollo, son pocos los hogares que tienen acceso a fuentes formales de crédito, hablando de instituciones del sistema financiero, de ahí que la mayoría de las personas recurran al crédito o préstamo informal proveniente de amigos, familiares o prestamistas. A partir de los resultados podemos señalar que hay una percepción positiva de los alumnos hacia los tópicos financieros que se analizan, por ejemplo en materia de ingreso, se muestra una clara convicción de que con un título universitario mejorarán sus ingresos. Además los cursos extracurriculares los perciben como otra fuente potencial para mejorar su ingreso. En esta idea podemos decir que lo expuesto por Hanning y Jansen (2010) es concordante con este hallazgo, ya que ellos refieren la importancia de la inclusión financiera como puente de desarrollo que busca además reducir la pobreza, y por otro lado el estudiante que se prepara en las aulas con la plena convicción de que su futuro podrá mejorar. Los resultados indican que los estudiantes tienen conciencia acerca de la importancia de administrar el dinero y que consideran que se debe apartar un porcentaje del ingreso para destinarlo al ahorro, a pagar un seguro de automóvil y para afrontar probables gastos médicos. En resumen podemos decir que los estudian-

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Inclusion and Financial Education, Vol. 1, No. 1, 2019

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tes están de acuerdo en llevar una adecuada administración del dinero, aunque valdría la pena explorar en un futuro si efectivamente lo harán en cuanto se inserten al campo laboral. Al respecto, contrastamos lo que Wernimon y Fitzpatric (1972) refieren sobre el tema de la administración del dinero y la forma en que la población lo estaba percibiendo. En su estudio buscaron determinar las posibles diferencias existentes entre sectores en los que se desarrollaban las personas. Los resultaron develaron dos grandes temas: los que en su mayoría lo consideran como un factor de éxito que favorece el desarrollo en cualquier actividad, y en menor porcentaje quienes lo relacionan como un factor negativo, ya que consideran que para obtener el dinero, probablemente se recurra a actos un poco éticos o morales. Finalmente concluyeron que al margen del valor social que pueda tener el dinero, éste es un factor de ansiedad y preocupación cuando no se tiene.

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Elena Moreno-García et al 2019

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Anexos Tabla 10.1.Matriz de componentes(a) de los ítems excluidos Indicadores

Componente 1

INGREAU06

0.385

-0.025

-0.270

GASCRECO05

0.384

-0.011

0.255

ADMIDICO02

0.352

0.062

-0.218

ADMIDICO03

0.257

-0.184

0.185

GASCREUA02

0.339

0.344

-0.108

379

Capítulo X Reconversión de deuda, liquidez financiera y un nuevo esquema de pagos. Una propuesta al campo de la educación financiera

Arturo García-Santillán Universidad Cristóbal Colón Veracruz, México E-mail: agarcias@ucc.mx

Capítulo X

Reconversión de deuda, liquidez financiera y un nuevo esquema de pagos. Una propuesta al campo de la educación financiera

Cita de este capítulo: García-Santillán, A. (2019). Reconversión de deuda, liquidez financiera y un nuevo esquema de pagos. Una propuesta al campo de la educación financiera. En Moreno-García, E., Venegas-Martínez, F. y Baraya, A. (Coords). “Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano” Vol. 1, 387-, SLUIPN-UCC, México.

JEL Classification: C69, M21

RESUMEN. Con frecuencia, la sombra de la insolvencia financiera a menudo está presente en las economías, ya sea entre países, empresas y la población en general que contraen la obligación de algún préstamo, crédito o cualquiera que sea la denominación de la deuda. La reestructuración de la deuda es una de las herramientas financieras más efectivas para enfrentar estos compromisos. Mediante el modelado matemático y con la inclusión de la variable coeficiente del costo de transacción (TCC) y el monto del costo de transacción (TCA), fue posible demostrar la factibilidad de modificar: a y a .

Palabras clave: ecuaciones equivalentes, reestructuración de deuda, costo de transacción, deudor, acreedor.

Arturo García-Santillán 2019

1. Introducción En este documento se aborda el problema de la insolvencia económica y financiera que los agentes económicos a menudo enfrentan. La deuda contraída por los deudores se convierte en problema cuando los flujos de caja no dan el margen económico para poder enfrentar el compromiso contraído, de ahí que la renegociación o reestructuración representa una alternativa de solución. Llegado el momento, el propietario de la cartera de la deuda denominado acreedor, debe realizar acciones para recuperar el capital que se le adeuda. Estas acciones legales podrían ser a través de un juicio comercial o en su defecto considerar la opción de una posible renegociación con el deudor. Moreno, García-Santillán, Bermúdez y Almeida (2015) analizan y discuten los indicadores de la deuda que van de la mano con el grado en que los acreedores de bienes y servicios participan en el financiamiento externo de la compañía o de las personas, dependiendo de quién solicite el préstamo o crédito. Sin embargo, también se debe considerar el riesgo inherente al que están expuestas las partes (deudor y acreedor), por lo que se cuestiona la necesidad de integrar al modelo financiero de reestructuración de la deuda, el costo de la transacción. Mientras que el teorema de Coase establece que, en ausencia de costos de transacción, la asignación de los recursos sería más efectiva independientemente

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Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

de cómo se distribuya el derecho de propiedad (Peris-Ortis, 2018), también es importante señalar que las empresas enfrentan problemas cuando solicitan un préstamo o crédito que es mayor de lo que realmente pueden pagar, es decir, en algunos casos la rentabilidad de las empresas no es suficiente para cubrir el capital solicitado y el interés acumulado. En definitiva el sobreendeudamiento en sentido estricto constituye el nivel que excede un plan racional de ingresos, incluso si el deudor no fuera insolvente, siempre que los compromisos contraídos y los intereses de la deuda exceden su plan de pago (Krausz, 2005). Esto coincide con Marin-Azabe y Araya-Vega (2008) quienes lo definen “como la incapacidad de cumplir con los pagos por los compromisos financieros adquiridos, es decir, la insolvencia financiera debido a la acumulación excesiva de deuda. En México existe la Comisión Nacional para la Protección y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros (CONDUSEF), el cual constituye un organismo de vigilancia que lleva a cabo acciones de intermediación entre las partes (deudor y acreedor). Esta Comisión ha postulado la necesidad de llevar a cabo una reestructuración de la deuda en todos los casos de insolvencia financiera por parte de los deudores. Esta acción tiene el propósito de modificar las condiciones establecidas en los préstamos bancarios en beneficio del deudor cuando éste, demuestre a la institución su incapacidad para cumplir con las condiciones acordadas, o probablemente porque el deudor quiere aprovechar las nuevas condiciones del mercado financiero que lo puedan favorecer (CONDUSEF, 2015).

385

Arturo García-Santillán 2019

Por todo lo anterior, surge la pregunta: ¿cuál es el algoritmo que permite valorar una reestructuración de deuda y que incluya además la variable sobre costos de transacción? Para responder a esta duda, es necesario demostrar a través de un modelo matemático que incluye la variable costos de transacción, la modificación de: a y a .

2. Revisión de literatura Acerca de los tópicos sobre reestructuración o renegociación de la deuda hay varios estudios que explican cómo se podría llevar a cabo. García y Vega (2008) demuestran una de las primeras propuestas. Proponen un algoritmo para evaluar la deuda original, luego de eso, identifican un coeficiente para el nuevo esquema de pago y finalmente calculan el valor de Y. En la misma idea Moreno, García-Santillán, Bermúdez y Almeida (2015) realizaron un estudio en donde a través de un modelo de ecuaciones equivalentes, presentan una propuesta con tres escenarios para llevar a cabo una reestructuración de la deuda. Esta propuesta se basa en la suposición de que el deudor no tiene solvencia financiera para cumplir sus compromisos. En el estudio consideran situaciones hipotéticas de pagarés que ya han expirado y otros que aún no han expirado. Y las nuevas propuestas se presentan en pagos iguales, pagos diferentes, todos en cantidades y fechas distintas de las originales.

386

Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

García-Santillán, Howe y Venegas (2016) muestran cómo una empresa llevó a cabo anticipadamente una reestructuración de la deuda por insolvencia financiera, la cual se presentaría en los próximos trimestres de acuerdo a los flujos de efectivo proyectados. En su estudio, proponen un plan para renegociar 17 pagos que no se podían realizar por falta de flujo de efectivo. A partir dela propuesta, la solvencia económica del deudor mejoró satisfactoriamente. En la literatura, se han realizado otras propuestas para la reestructuración de la deuda, por ejemplo, Dedu, Lãzãrescu y Nitescu (2009) sugirieron que la técnica para reestructurar la deuda podría agruparse en tres categorías: a) reestructurar un plan de pago de acuerdo con la posibilidad económica del deudor, b).cancelar parte de la deuda, considerando el costo de llevar a cabo un embargo por parte del acreedor, y c).en el caso de los deudores, sería conveniente canjear parte de la deuda por acciones. En su estudio, Dedu, Lãzãrescu y Nitescu (2009) refieren el impacto que las crisis económicas han causado en el mundo, afectando la economía global y local, y de manera muy particular, a las empresas que se han visto afectadas en su solvencia económica para enfrentar sus compromisos. Manaligod (2005) analizó las posibles alternativas e implicaciones de la reestructuración de la deuda. Destacó la importancia de llegar a un acuerdo de reestructuración de la deuda, sugiere modificar los términos del contrato y con ello la recuperación del crédito se vuelve más segura y relaja la tensión de los deudores.

387

Arturo García-Santillán 2019

Por otro lado, también se ha estudiado la reestructuración de la deuda soberana entre los países, destacando algunos estudios como los trabajos de Manaligod, (2005); Das, Papaioannou y Trebesch (2012); Das, Papaioannou y Trebesch (2014). Si bien estos estudios están relacionados con los modelos de renegociación de deuda, se utilizan otras variables macroeconómicas en este tipo de renegociación que no son exactamente las utilizadas en la técnica cuantitativa propuesta en este documento. Sobre este tema, se recomienda a las empresas tener en cuenta que la reestructuración de la deuda puede afectar algunas áreas específicas del negocio, tales como: área de producción, inventarios, contabilidad y finanzas, entre otros. El deudor debe conocer estos efectos que trae consigo la reestructuración de la deuda sobre los flujos de efectivo y los indicadores clave de liquidez y solvencia económica que reflejan la situación financiera del negocio. Con las diferentes propuestas que se han realizado sobre reestructuración de deuda a través del modelo de ecuaciones equivalentes (García-Santillán y Vega, 2008; García-Santillán, Escalera y Venegas, 2013; García-Santillán, Venegas y Escalera, 2014; Moreno, García-Santillán, Bermúdez y Almeida, 2015; García-Santillán, Rojas, Venegas y López, 2016; García-Santillán, Howe y Venegas, 2016), ahora se cuestiona la relevancia de incluir una variable adicional que proteja al propietario del capital entregado en préstamo. La variable a la que nos referimos que se debe incluir al algoritmo, es el costo de transacción.

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Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

En teoría, la falta de pago por parte del deudor daña la capacidad financiera del acreedor que es el dueño del capital dado en préstamo. De esta forma si consideramos que el acreedor no recupera su capital en los términos previamente acordados, es necesario incluir los costos de transacción como una medida económica que beneficie al acreedor. Acerca de los costos de transacción, Coase (1937) estableció que en ausencia de éstos, la asignación de recursos sería más efectiva, independientemente de la forma en que se distribuyan los derechos de propiedad (Peris-Ortis, 2018). A saber, la teoría de los costos de transacción ha sido un elemento clave en la teoría económica. En esencia, se puede definir como el costo de transferir los derechos de propiedad en este caso, sería la propiedad del capital que fue dado en préstamo. Con base en lo anterior, para desarrollar el algoritmo que integra la variable de costos de transacción en el modelo de ecuaciones equivalentes, se plantea el siguiente caso hipotético: un deudor busca reestructurar la deuda debido a la ausencia de flujos de efectivo que le permitan cumplir sus compromisos. A partir de la revisión de los flujos de efectivo proyectados para los años 2019 y 2020, un año antes de la fecha focal propuesta para la renegociación, se llega a un acuerdo para reestructurar los pagarés que han expirado y también los que aún no han expirado. El acuerdo entre el deudor y el acreedor estipula que los pagarés deben revaluarse en la fecha focal, para lo cual se pacta la tasa nominal efectiva de 13.5% capitalizable cada 28 días y se utiliza para documentos que ya han expirado. La misma tasa de interés nominal

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Arturo García-Santillán 2019

en su formato de tasa real se utilizará para descontar los documentos que aún no han expirado. Además, se considera una tasa de inflación de 3.8% por año. Además, se estipula el 2.5% de los costos de transacción a favor del acreedor sobre la deuda revaluada. Esta multa es por que el acreedor no recupera su capital dado en préstamo o en crédito según lo establecido originalmente, lo que ocasiona una afectación en los activos del acreedor. El monto resultante se prorratea proporcionalmente en función de los pagarés revaluados en VOD. La lista de los pagarés que conforma el acuerdo de reestructuración de deuda se muestra en la tabla 1: Tabla 1. Valor de la deuda original Pagarés

Vencimientos

Año

Días a la fecha focal

Tasa de interés

Montos (Miles de dls.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

bfd bfd bfd bfd bfd fd afd afd afd afd afd afd afd

2019 2019 2019 2019 2019 2019 2020 2020 2020 2020 2020 2020 2020

297 190 140 111 60 0 21 87 121 161 221 290 321

Eir Eir Eir Eir Eir Rir Rir Rir Rir Rir Rir Rir

$17.50 $20.00 $17.00 $18.00 $19.00 $15.00 $11.50 $12.00 $14.00 $22.00 $19.50 $17.00 $15.00

Elaboración propia.

390

Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

Escenarios hipotéticos para el nuevo esquema de pagos en la reestructuración de la deuda: a).- 12 pagos iguales (tabla 2) b).- 10 pagos diferentes y una cantidad al final por la diferencia (tabla 3) c).- 8 pagos, 5 pagos iguales de $ 27.50 y los restantes tres pagos desconocidos con similar importe (tabla 4) Tabla 2. Valor del nuevo esquema de pagos (escenario a) Pagarés

Vencimientos

Año

Días a la

Tasa de

Montos

fecha focal

interés

(Miles de dls.)

Eir

bfd

2019

afd

2019

afd

2019

afd

2019

120

afd

2020

180

afd

2020

240

afd

2020

270

afd

2020

300

afd

2020

330

afd

2021

390

afd

2021

450

Rir

Rir Rir Rir Rir Rir Rir Rir Rir Rir

? ? ? ? ? ? ? ? ?

Elaboración propia.

391

Arturo García-Santillán 2019

Tabla 3. Valor del nuevo esquema de pagos (escenario b) Pagarés

Vencimientos

Año

Días a la fecha

Tasa de interés

focal

Montos (Miles de dls.)

bfd

2019

Eir

$12.50

bfd

2019

Eir

$10.00

2019

Eir

$9.00

afd

2019

Eir

$8.00

afd

2019

Eir

$7.00

afd

2019

120

$8.50

afd

2020

180

Rir

$7.50

afd

2020

210

Rir

$6.00

afd

2020

240

Rir

$6.50

afd

2020

270

Rir

$10.50

afd

2021

480

Rir

¿?

Elaboración propia.

Tabla 4. Valor del nuevo esquema de pagos (escenario c) Pagarés

Vencimientos

Año

Días a la fecha

Tasa de

Montos

focal

interés

(Miles de dls.)

afd

2019

Eir

$27.50

afd

2019

110

Eir

$27.50

afd

2019

160

Eir

$27.50

afd

2020

222

Rir

$27.50

afd

2020

270

Rir

$27.50

afd

2020

321

Rir

¿?

afd

2020

470

Rir

¿?

afd

2021

511

Rir

¿?

Elaboración propia.

392

Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

3. Método Para desarrollar el modelado financiera de la reestructura de la deuda, llevamos a cabo el siguiente procedimiento: a.- Convertir la tasa de interés nominal a su tasa efectiva y a su tasa de interés real, de acuerdo a lo siguiente, y Dónde: Eir = tasa de interés efectiva, Nir = tasa de interés nominal, Rir = tasa de interés real, t = tiempo, tipo de capitalización y Iir = tasa de inflación. b.- Restructuración de la deuda con ecuaciones equivalentes – Formulación original De acuerdo a García-Santillán et. al. (2014), el algoritmo que permite revaluar la deuda original con interés compuesto es el siguiente: 1.- Revaluar la deuda original utilizando la tasa de interés efectiva Eir y la tasa de interés real Rir:

(1) De otra forma, si utilizamos la tasa de interés exacta iindx/m y la tasa nominal exacta de descuento id/m, entonces la fórmula se modifica en:

393

Arturo García-Santillán 2019

(2) 2.1.- El siguiente paso: evaluar el nuevo esquema de pagos de acuerdo a

(3) Donde X= 1 , Entonces tenemos:

(3.1) Una vez más, utilizando la tasa de interés nominal exacta (para la indexación) y la tasa de interés exacta (para el descuento), además de considerar que todas las X desde 1 ... j tiene un valor de 1 en todos los casos, entonces la fórmula se convierte:

(3)

394

Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

3.- Finalmente, debemos calcular el importe de cada pago equivalente a partir de:

(4) La notación utilizada en cada una de las fórmulas previamente descritas, se muestra en la tabla 5: Tabla 5. Notación de las fórmulas fd

Fecha focal

Tiempo (∑t/m)

bfd

Antes de la fecha focal

VOD

Valor de la deuda original

afd

Posterior a la fecha focal

VNSP

Valor del nuevo esquema de pagos

id/m

Tasa de interés exacta (para

Y1…j

Pagos iguales

Eir

Tasa de interés efectiva

descuento) (∑id /365*m) iindx/m

Tasa de interés exacta (para indexar) (∑iindx/365*m)

PN1

Pagaré 1

Rir

Tasa de interés real

Capitalización

Inf

Inflación

Elaboración propia.

3.1. Inclusión de los costos de transacción En esta nueva propuesta, incluiremos en el modelo de ecuaciones equivalentes la variable “costos de

395

Arturo García-Santillán 2019

transacción”, la cual se distribuye proporcionalmente en cada uno de los pagos reestructurados en VOD (1), de acuerdo al siguiente procedimiento:

De la fórmula original (1):

(1) Obtenemos el valor de cada uno de los pagarés revaluados acorde a la posición en que se encuentran en la línea de tiempo trazada, esto es, el valor revaluado de la deuda resultante de cada uno de los pagarés revalorados a la fecha focal (antes de la fecha focal, en la fecha focal y posterior a la fecha focal). Para la modalidad de reestructura en donde la inclusión de la variable costos de transacción es acordada como parte de los requerimientos propuestos por el acreedor a su deudor, entonces, el modelo matemático debe ser reestructurado en base a la función de prorrateo de acuerdo al monto de cada uno de los pagarés en relación con el total de la deuda revaluada. Primeramente calculamos el coeficiente de costos de transacción para cada uno de los pagarés que componen la deuda reestructurada a partir de la siguiente función:

396

VOD TCC = ... PN1...j

Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

De la misma forma, el monto correspondiente al costo de transacción estipulado es calculado de acuerdo a la siguiente función:

TCA = VOD * itce

Dónde: TCC = Coeficiente de costos de transacción TCA = Monto de costos de transacción PN = Pagarés (1 a j) VOD = Valor de la deuda original itce = Tasa estimada de costos de transacción (acordada en la negociación) Ahora obtenemos uno de los pagarés revaluados de acuerdo a su posición en la línea de tiempo a partir de la fecha focal establecida para la reestructura: t ∑ PN ⎡ ⎛E ⎞⎤ m 1...j.afd ir ⎢ ⎥ V = PN 1+ ⎜ * m⎟ + PN + OD ∑ 1....j.bfd ⎢ ⎜ t x... fd ⎟⎥ t ⎠⎦ ⎣ ⎝ ⎡ ⎛R ⎞⎤ m ⎢1+ ⎜ ir * m ⎟ ⎥ ⎟⎥ ⎢⎣ ⎜⎝ t ⎠⎦

Con la fórmula (1) obtenemos VOD el cual es la suma de todos los pagarés revaluados. Ahora la fórmula se modifica con la inclusión de la nueva variable del modelo, la tasa ponderada de costos de transacción, el coeficiente de los costos de transacción, así como el monto de los costos de transacción, todo esto a partir de la fórmula (1.1.):

397

Arturo García-Santillán 2019

⎤ ⎡⎛ PN" ⎤ bfd ⎡⎛ PN"bfd 1...j ⎞ ⎞ fd ⎟ * (VOD * itce )⎥ + ⎢⎜ ⎟ * (VOD * itce )⎥ + ... V = ∑ ⎢⎜ OD V V OD ⎟ OD ⎟ ⎥⎦ ⎢⎣⎜⎝ ⎥⎦ ajustado 1...j ⎢⎣⎜⎝ ⎠ ⎠ ⎤ afd ⎡⎛ PN"afd1...j ⎞ ⎟ * (VOD * itce )⎥ ...+ ∑ ⎢⎜ VOD ⎟ ⎥⎦ 1...j ⎢⎣⎜⎝ ⎠

(1.1)

Dónde: OD VV === OD V OD VOD = Valor de la deuda original ajustada OD PN "" PN ==== PN " PN " PN " = Pagarés revaluados antes de la fecha focal PN "" == PN PN PN "" == Pagarés revaluados en la fecha focal PN " = PN "" PN ====Pagarés revaluados después de la fecha focal PN PN "" PN " = iiitcetce === Tasa estimada de costos de transacción tce tce VVitce ===)) (acordadas en la negociación) V V ==) V = ) Value of the original debt revaluated in (1) ajustado ajustado ajustado ajustado ajustado ajustado

bfd 1... j bfd 1... jj bfd bfd1... 1... j bfd 1... j fd fd fd fd fd afd 1... j afd 1... jj afd afd1... 1... j afd 1... j

OD OD OD OD OD

Evaluamos el Nuevo esquema de pagos en (3 y 3.1.) o (4) dependiendo del tipo de tasa de interés acordada y finalmente calculamos el importe de cada uno de los pagarés, a partir de:

V OD_ajustado = . 1...j V NSP

4. Desarrollo del modelo financiero

398

Escenario a).- 12 pagos iguales (tabla 2).

Una mirada a todos los pagarés en la línea del tiempo.

Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

297

190

140

111

121

161

221

321

290

Primer paso: Convertimos la tasa de interés nominal de acuerdo a: Eir = ⎡1 + ( ⎢⎣

Nir

⎡ (E − I ⎤

⎡ (.14374246 − 0.038 ⎤ )t / m − 1⎤ *100 : Eir = ⎡1 + (.135 + 28)365/28 − 1⎤ *100 Rir = ⎢ ir nf ⎥ *100 : Rir = ⎢ ⎥ *100 365 ⎥⎦ ⎣ ⎦ (1.038) ⎣ ⎦ ⎣⎢ (1 + I nf ) ⎦⎥ 13.0357143

Eir = ⎡⎣1 + (.01035616) Eir = 14.374246

− 1⎤⎦ *100 : Eir = [1.14374246 − 1]*100

bfd V = ∑ PN OD 1...j.bfd 1...j

bfd V = ∑ $17.50 bfd OD 1...j

⎡ (.10574246 ⎤ Rir = ⎢ ⎥ *100 : Rir = [0.10187135] *100 : Rir = 10.187135 ⎣ (1.038) ⎦

Segundo paso: Evaluamos la deuda original t PN afd ⎡ ⎛ Eir ⎞⎤ m 1...j.afd * m + PN + ∑ ⎢1+ ⎜ ⎥ ⎟ ⎜ t ⎟ fd 1...j t ⎢ ⎥ ⎝ ⎠ ⎣ ⎦ ⎡ ⎛ Rir ⎞⎤ m * m ⎢1+ ⎜ ⎥ ⎟ ⎜ t ⎟ ⎢ ⎥ ⎝ ⎠⎦ ⎣

⎡ ⎛ .14374246 ⎞⎤ * 28 ⎟ ⎥ ⎢1+ .⎜ 365 ⎝ ⎠⎦ ⎣

140

⎡ ⎛ .14374246 ⎞⎤ ...+$17.00 1+.⎜ * 28 ⎟ ⎥ bfd ⎢⎣ 365 ⎝ ⎠⎦

⎡ ⎛ .14374246 ⎞⎤ ...+ $19.00 1+ .⎜ * 28 ⎟ ⎥ bfd ⎣⎢ 365 ⎝ ⎠⎦

297

⎡ ⎛ .14374246 ⎞⎤ + $20.00 1+ .⎜ * 28 ⎟ ⎥ bfd ⎢⎣ 365 ⎝ ⎠⎦

⎡ ⎛ .14374246 ⎞⎤ +$18.00 1+.⎜ * 28 ⎟ ⎥ bfd ⎢⎣ 365 ⎝ ⎠⎦

+ $15.00

$11.50 afd

190

111

21 ⎤ ⎡ ⎢1+ ⎛ .10187135 * 28 ⎞ 28 ⎥ ⎜ ⎟ ⎢ ⎝ ⎥ 365 ⎠ ⎣ ⎦

+ ...

+...

+ ...

399

Arturo García-Santillán 2019

...+

$12.00 afd

87 ⎤ ⎡ ⎢1+ ⎛ .10187135 * 28 ⎞ 28 ⎥ ⎟ ⎢ ⎜⎝ ⎥ 365 ⎠ ⎣ ⎦ $19.50 afd

221 ⎤ ⎡ 28 ⎥ ⎢1+ ⎛ .10187135 * 28 ⎞ ⎜ ⎟ ⎢ ⎝ ⎥ 365 ⎠ ⎣ ⎦

$14.00 afd

121 ⎤ ⎡ ⎢1+ ⎛ .10187135 * 28 ⎞ 28 ⎥ ⎟ ⎢ ⎜⎝ ⎥ 365 ⎠ ⎣ ⎦ $17.00 afd

290 ⎤ ⎡ 28 ⎥ ⎢1+ ⎛ .10187135 * 28 ⎞ ⎜ ⎟ ⎢ ⎝ ⎥ 365 ⎠ ⎣ ⎦

$22.00 afd

161 ⎤ ⎡ ⎢1+ ⎛ .10187135 * 28 ⎞ 28 ⎥ ⎟ ⎢ ⎜⎝ ⎥ 365 ⎠ ⎣ ⎦ $15.00 afd

321 ⎤ ⎡ ⎢1+ ⎛ .10187135 * 28 ⎞ 28 ⎥ ⎜ ⎟ ⎢ ⎝ ⎥ 365 ⎠ ⎣ ⎦

+ ...

bfd V = ∑ $17.50 [1.1233585 ]+$20.00 [1.0772541]+$17.00 [1.0563635 ]+$18.00 [1.0444331]+... OD 1...j ...+ $19.00 [1.0237779 ]+$15.00 + ...+

$19.50

$17.00

$11.50

$12.00

$14.00

$22.00

[1.0058554 ] [1.0244822 ] [1.0342120 ] [1.0457772 ]

+...

$15.00

[1.0633680 ] [1.0839635] [1.0933460 ]

V = $19.66 + $21.55+ $17.96 + $18.80 + $19.45+ $15.00 + $11.43+ $11.71+ $13.54 + $21.04 + ... OD ...+ $18.34 + $15.68 + $13.72 $217.87 V = $2 17.87 OD

Ahora calculamos VOD con (1.1.) integrando la variable “Costos ponderados de Transacción”, por lo tanto obtenemos: bfd ⎡⎛ PN"bfd 1...j ⎞ ⎟* V V = ∑ ⎢⎜ *i OD tce V OD OD ⎟⎠ ajustado 1...j ⎢⎣⎝⎜

(

afd ⎡⎛ PN"afd1...j ⎞ ⎟* V ...+ ∑ ⎢⎜ *i OD tce V ⎜ 1...j ⎢⎣⎝ OD ⎟⎠

(

400

)

⎤ ⎥ ⎥⎦

⎤ ⎡⎛ PN"

)⎥⎥ + ⎢⎢⎜⎜ ⎦ ⎣⎝

⎞ ⎟* V *i OD tce V OD ⎟⎠

(

⎤

)⎥⎥ + ... ⎦

Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

(

)

(

)

VODajustado = $19.66 ⎡ $19.66 * $217.87VOD *0.025 )⎤ + $21.55 ⎡ $21.55 * $217.87VOD *0.025 )⎤ + ... $217.87 ( $217.87 ( ⎣⎢ ⎦⎥ ⎣⎢ ⎦⎥

( ) ... + $19.45 ⎡( $19.45 * $217.87V $217.87 ) ( ⎣⎢ ... + $11.43 ⎡( $11.43 * $217.87V $217.87 ) ( ⎣⎢ ... + $13.54 ⎡( $13.54 * $217.87V ⎢⎣ $217.87 ) ( ... + $18.34 ⎡( $18.34 * $217.87V $217.87 ) ( ⎣⎢ ... + $13.72 ⎡( $13.72 * $217.87V $217.87 ) ( ⎣⎢

( ) *0.025 )⎤ + $15.00 ⎡( $15.00 * $217.87V $217.87 ) ( ⎦⎥ ⎣⎢ *0.025 )⎤ + $11.71 ⎡( $11.71 * $217.87V $217.87 ) ( ⎦⎥ ⎣⎢ *0.025 )⎤ + $21.04 ⎡( $21.04 * $217.87V ⎥⎦ ⎢⎣ $217.87 ) ( *0.025 )⎤ + $15.68 ⎡( $15.68 * $217.87V $217.87 ) ( ⎦⎥ ⎣⎢

... + $17.96 ⎡ $17.96 * $217.87VOD *0.025 )⎤ + $18.80 ⎡ $18.80 * $217.87VOD * 0.025 )⎤ + ... $217.87 ( $217.87 ( ⎣⎢ ⎦⎥ ⎣⎢ ⎦⎥ OD

*0.025 )⎤ + ... ⎦⎥ * 0.025 )⎤ + ... ⎦⎥

*0.025 )⎤ + ... ⎥⎦ ⎤ OD * 0.025 )⎥ + ... ⎦ OD

*0.025 )⎤ . ⎦⎥

V = $19.66 ⎡⎣( 0.090 ) * ($5.45)⎤⎦ + $21.55 ⎡⎣(0.099 ) * ($5.45 )⎤⎦ + $17.96 ⎡⎣( 0.082 ) * ($5.45)⎤⎦ +... ODajustado ...+ $18.80 ⎡⎣( 0.086 ) * ($5.45)⎤⎦ + $19.45 ⎡⎣(0.089 ) * ($5.45 )⎤⎦ + $15.00 ⎡⎣( 0.069 ) * ($5.45)⎤⎦ +...

...+ $11.43 ⎡⎣( 0.052 ) * ($5.45)⎤⎦ + $11.71 ⎡⎣( 0.054 ) * ($5.45 )⎤⎦ + $13.54 ⎣⎡( 0.062 ) * ($5.45)⎦⎤ +... ...+ $21.04 ⎡⎣( 0.097 ) * ($5.45)⎤⎦ + $18.34 ⎡⎣(0.084 ) * ($5.45 )⎤⎦ + $15.68 ⎡⎣( 0.072 ) * ($5.45)⎤⎦ +... ...+ $13.72 ⎡⎣( 0.063) * ($5.45)⎤⎦ .

V = $19.66 ⎣⎡( $0.49 )⎦⎤ +$21.55 ⎣⎡( $0.54 )⎦⎤ +$17.96 ⎣⎡( $0.45 )⎦⎤ +$18.80 ⎣⎡( $0.47 )⎦⎤ +... OD ajustado ...+$19.45 ⎡⎣( $0.49 )⎤⎦ +$15.00 ⎡⎣( $0.38 )⎤⎦ +$11.43 ⎡⎣( $0.29 )⎤⎦ + $11.71 ⎡⎣( $0.29 )⎤⎦ +... ...+$13.54 ⎡⎣( $0.34 )⎤⎦ +$21.04 ⎡⎣( $0.53 )⎤⎦ +$18.34 ⎡⎣( $0.46 )⎤⎦ +$15.68 ⎡⎣( $0.39 )⎤⎦ +... ...+$13.72 ⎡⎣( $0.34 )⎤⎦ .

V = $20.15+$22.08+$18.41+$19.27 +$19.94+$15.38+$11.72+$12.01+... OD ajustado ...+$13.88+$21.56 +$18.80+$16.08+$14.06 V = $223.32 OD ajustado

401

Arturo García-Santillán 2019

Para el siguiente paso, calculamos el VNSP con (3.1)

La línea de tiempo para el nuevo esquema de pagos es:

120

180

240

270

330

300

450

390

1 ⎡ afd ⎛E ⎞⎤ m 1...j ⎢1+ ⎜ ir * m ⎟ ⎥ +1 + ∑ fd ⎜ ⎟ t t ⎢⎣ 1...j ⎝ ⎠ ⎥⎦ ⎡ ⎛R ⎞⎤ m ⎢1+ ⎜ ir * m ⎟ ⎥ ⎜ t ⎟⎥ ⎢⎣ ⎝ ⎠⎦ (3.1)

bfd V = ∑ 1 NSP 1...j 1...j.bfd

15 bfd ⎡ ⎛ .14374246 afd ⎞ ⎤ 28 = ∑ ⎢1+ ⎜ * 28 ⎟ ⎥ +1 + ∑ NSP 1...j ⎣ ⎝ fd 1...j 365 ⎠⎦ 14

1 3 ⎡ ⎛ .10187135 ⎤ * 28 ⎞⎟ ⎥ ⎢⎣1+ ⎜⎝ 365 ⎠⎦

+ ... 28

1 6

+ ... 120 28 ⎤ ⎡ ⎛ .10187135 ⎤ 28 ⎡ ⎛ .10187135 ⎞ ⎞ * 28 ⎟ ⎥ * 28 ⎟ ⎥ ⎢⎣1+ ⎝⎜ ⎢⎣1+ ⎝⎜ 365 365 ⎠⎦ ⎠⎦ 1 1 8 9 ...+ + + + ... 180 240 270 28 ⎡ ⎛ .10187135 28 ⎡ ⎛ .10187135 28 ⎡ ⎛ .10187135 ⎤ ⎤ ⎤ ⎞ ⎞ ⎞ 1+ ⎜ * 28 ⎟ ⎥ 1+ ⎜ * 28 ⎟ ⎥ 1+ ⎜ * 28 ⎟ ⎥ 365 365 365 ⎠⎦ ⎠⎦ ⎠⎦ ⎣⎢ ⎝ ⎣⎢ ⎝ ⎣⎢ ⎝ 1 1 1 10 12 11 + ...+ + 390 450 300 .10187135 .10187135 .10187135 28 28 28 ⎡ ⎛ ⎤ ⎡ ⎛ ⎤ ⎡ ⎛ ⎤ 1+ ⎜ * 28 ⎞⎟ ⎥ * 28 ⎞⎟ ⎥ 1+ ⎜ * 28 ⎞⎟ ⎥ ⎢⎣1+ ⎜⎝ ⎢ ⎢ 365 365 365 ⎠⎦ ⎠⎦ ⎠⎦ ⎣ ⎝ ⎣ ⎝

...+

⎡ ⎛ .10187135 ⎤ 1+ ⎜ * 28 ⎞⎟ ⎥ 365 ⎠⎦ ⎣⎢ ⎝ 17

402

Reconversiรณn de deuda. Una propuesta al campo de Educaciรณn Financiera.

NSP

15 28 = 1[1+ (0.01102682 )] +1+

[1+ (0.00781479 )] 15

...+

120

[1+ (0.00781479 )] 1 8

...+

270

[1+ (0.00781479 )] 1 11

...+

390

[1+ (0.00781479 )]

NSP

...+

1 6

180

[1+ (0.00781479 )] +

1 9

300

[1+ (0.00781479 )] +

1 12

[1+ (0.00781479 )]

450

[1+ (0.00781479 )] 17

240

[1+ (0.00781479 )] 1 10

[1+ (0.00781479 )]

330

+ ...

1 1 1 1 14 3 5 6 7 = 1 [1.0058922]+1 + + + + + +... 1 2 [1.00977801] [1.01682079 ] [1.03392451] [1.05131594] [1.06899990 ]

1 1 1 1 1 8 9 10 11 12 + + + + [1.07795312] [1.08698132] [1.09608514] [1.11452215] [1.13326929]

= 1.0058922+1+0.9903167 +0.9834575+0.9671886 +0.9511889+0.9354538+0.9276841+... NSP ...+0.9199790+0.9123379+0.8972455+0.8824028

NSP

= 11.3731469

1...j

V $223.32 OD_ajustado = = $19.64_dls._por_cada_pago V 11.3731469 NSP

403

Arturo García-Santillán 2019

Tabla 6. Pagos para el escenario a Pagaré número

Año

Días a la fecha focal

Importe (Miles de dls.)

2019

$19.64

2019

15bfd

$19.64

$39.28

2019

35afd

$19.64

$58.92

2019

$19.64

$78.56

2019

2020

60 afd 120 afd 180 afd 240 afd 270 afd 300 afd 330 afd 390 afd 450 afd

2020

2021

0fd

Total

$19.64

$98.20

$19.64

$117.84

$19.64

$137.48

$19.64

$157.12

$19.64

$176.76

$19.64

$196.40

$19.64

$216.04

$19.64

$235.68

Elaboración propia.

Escenario b).- 10 pagos diferentes y un importe al final del tiempo pactado por la diferencia (tabla 3). Nuevamente, como primer paso tomamos el valor de la deuda original ajustada. V = $223.32 OD adjusted

En el segundo paso calculamos el VNSP de acuerdo a la siguiente línea de tiempo:

404

Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

120

180

210

240

270

480

De (3.1.)

bfd = ∑ 1 NSP 1...j 1...j.bfd

t 1 ⎡ afd ⎛E ⎞⎤ m 1...j ⎢1+ ⎜ ir * m ⎟ ⎥ +1 + ∑ fd ⎜ t ⎟⎥ t ⎢⎣ 1...j ⎝ ⎠⎦ ⎡ ⎛R ⎞⎤ m ⎢1+ ⎜ ir * m ⎟ ⎥ ⎜ t ⎟⎥ ⎢⎣ ⎝ ⎠⎦

Tenemos: V

NSP

= $12.50 + $10.00 + $9.00 + $8.00 + $7.00 + $8.50 + ... bfd.1 bfd.2 fd.3 afd.4 afd.5 afd.6

...+ $7.50 + $6.00 + $6.50 + $10.50 + afd.7 afd.8 afd.9 afd.10

1 11 ⎡ ⎛ .10187135 ⎞⎤ * 28 ⎟ ⎥ ⎢1+ ⎜ 365 ⎝ ⎠⎦ ⎣

480

Como conocemos el importe de cada pagaré (1 a 10) en el nuevo esquema de pagos, entonces calculamos el coeficiente del pagaré número 11 NSP⎛ ⎜ ⎜ ⎝

PN11

= ⎞ ⎟ ⎟ ⎠

1 1 11 11 = = 0.8750738 17.1428571 [1.14276075 ] 1.00781489 [ ]

⎡$12.50bfd.1 + $10.00bfd.2 + $9.00 fd.3 + ... ⎤ ⎢ ⎥ ⎢...+ $8.00 + $7.00 + ...+ $8.50 + ...⎥ afd.4 afd.5 afd.6 ⎥ $223.32 - ⎢ ⎢...+ $7.50 + ...+ $6.00 + $6.50 + ...⎥ afd.7 afd.8 afd.9 ⎢ ⎥ ⎢...+ $10.50 ⎥ ⎤ V - ⎡⎢ PN" afd.10 ⎥ ⎢ ⎥⎦ 1...10 OD_adjusted ⎣ ⎦ ⎣ Y" = = = 11 V 0.8750738 NSP $223.32 - $85.50 $137.82 Y" = = = $157.50_dls._payment_11 11 0.8750738 0.8750738

405

Arturo García-Santillán 2019

Tabla 7. Pagos para el escenario b Pagaré número

Año

Días a la fecha focal

Importe (Miles de dls.)

2019

$12.50

2019

28bfd

$12.50

$10.00

$22.50

2019

$9.00

$31.50

2019

$8.00

$39.50

2019

$7.00

$46.50

2019

120

$8.50

$55.00

2020

180

$7.50

$62.50

2020

210

$6.00

$68.50

15bfd 0fd 35afd

Total

2020

240

$6.50

$75.00

2020

270

$10.50

$85.50

2021

480

$157.50

$243.00

Elaboración propia.

Escenario c).- 8 pagos, 5 con similar importe de $27.50 y los tres restantes con importes desconocidos, en la reestructura son con similar importe (tabla 4) Como primer paso, también tenemos que V = $223.32 OD adjusted

En el segundo paso, calculamos el VNSP de acuerdo a la línea de tiempo: fd

406

110

160

180

222

270

321

470

511

Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

De (3.1.) VNSP =

bfd

∑1

1... j

1... j .bfd

t afd ⎡ ⎛E ⎞⎤ m 11... j ir ⎢1 + ⎜ * m ⎟⎥ +1 +∑ fd ⎜ ⎟ t t ⎢ 1... j ⎝ ⎠⎥ ⎣ ⎦ ⎡ ⎛R ⎞⎤ m ir ⎢1 + ⎜ * m ⎟⎥ ⎜ t ⎟⎥ ⎢ ⎝ ⎠⎦ ⎣

V = $27.50 + $27.50 + $27.50 + $27.50 + $27.50 + ... NSP afd.1 afd.2 afd.3 afd.4 afd.5 afd 1 6...8 ...+ ∑ t 6...8 ⎡ ⎛R ⎞⎤ m ir ⎢1+ ⎜ * m ⎟⎥ ⎜ t ⎟⎥ ⎢⎣ ⎝ ⎠⎦

Tenemos:

V = $27.50 + $27.50 + $27.50 + $27.50 + $27.50 + ... NSP afd.1 afd.2 afd.3 afd.4 afd.5 afd 1 6...8 ...+ ∑ t 6...8 ⎡ ⎛R ⎞⎤ m ⎢1+ ⎜ ir * m ⎟ ⎥ ⎜ t ⎟⎥ ⎢⎣ ⎝ ⎠⎦

Como ya conocemos el importe de cada pagaré (1 al 5) en el nuevo esquema de pagos, entonces calculamos el coeficiente de los pagarés número 6, 7 y 8.

= $27.50 + $27.50 + $27.50 + $27.50 + $27.50 + ... NSP afd.1 afd.2 afd.3 afd.4 afd.5 afd 1 17 6. ...+ ∑ + + ... 321 470 6...8 28 28 ⎡ ⎡ ⎛ .10187135 ⎞⎤ ⎛ .10187135 ⎞⎤ * 28 ⎟ ⎥ 1+ ⎜ * 28 ⎟ ⎥ ⎢1+ ⎜ ⎢ 365 365 ⎝ ⎠⎦ ⎝ ⎠⎦ ⎣ ⎣ ...+

1 8 ⎡ ⎛ .10187135 ⎞⎤ * 28 ⎟ ⎥ ⎢1+ ⎜ 365 ⎝ ⎠⎦ ⎣

511

407

Arturo García-Santillán 2019

= $27.50 + $27.50 + $27.50 + $27.50 + $27.50 + ... NSP afd.1 afd.2 afd.3 afd.4 afd.5 afd 1 1 17 6. 8 ...+ ∑ + + 11.4642857 16.7857143 18.25 6...8 [1.00781479 ] [1.00781479] [1.00781479]

afd = $137.50 + ∑ NSP 6...8 1 8

...+

1 17 6. + ... + 11.4642857 16.7857143 [1.00781479 ] [1.00781479 ]

18.25

[1.00781479 ]

VNSP = $137.50 +

1 6.

1.09334601

1 7

1.13958815

1 8

1.15265218

Separamos los pagos que son desconocidos: 16, 17 y 18 V V

⎞ NSP ⎛⎜⎜ PN ⎟ ⎜ 6,7, 8 ⎟⎟⎠ ⎝ ⎞ NSP⎛⎜⎜ PN ⎟ ⎜ 6,7, 8 ⎟⎠⎟ ⎝

= 0.9146235 +0.8775100 +0.8675644 = 2.6596979

⎤ V - ⎡ PN" 6...8 ⎦⎥ $223.32 - [$137.50 ] OD_ajustado ⎣⎢ " Y⎛ = = = ⎞ V 2.6596979 ⎜ PN ⎟ ⎜ 6,7, 8 ⎠⎟ ⎝ NSP(PN6,7,8,) $85.82 Y⎛" = = $32.27_dls._pagos_6, _7, _y_8 ⎞ 2 . 6596979 ⎜ PN ⎟ ⎜ ⎟ 6, 7 ,8 ⎝ ⎠

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Reconversión de deuda. Una propuesta al campo de Educación Financiera.

Tabla 8. Pagos para el escenario c Pagaré número

Año

2019

2020

2021

Días a la fecha focal

Importe

Total

(Miles de dls.) 50 afd 110 afd 160 afd 222 afd 270 afd 321 afd 470 afd 511 afd

$27.50

$55.00

$27.50

$82.50

$27.50

$110.00

$27.50

$137.50

$32.27

$169.77

$32.27

$202.04

$32.27

$234.31

Elaboración propia.

Después de calcular cada escenario hipotético, ahora se muestral en la tabla 9 el resumen de los resultados: Tabla 9. Resumen de cada escenario Escenario a

Escenario b

Deuda original $217.50; Eir TCC V OD TCA

PN1...j

VOD *itce

Escenario c

14.3742460.% (m, c/28 días) y Rir 10.187135.% (m, c/28 días) TCC V OD TCA

PN1...j

VOD *itce

TCC V OD TCA

PN1...j

VOD *itce

VOD

$217.87

VOD

$217.87

VOD

$217.87

VODajustado

$223.32

VODajustado

$223.32

VODajustado

$223.32

Y”

∑

$235.68

a).- 12 pagos iguales (tabla 2)

Y”

∑

$235.68

b).- 10 pagos con diferente importe y al final un pago por la diferencia (tabla 3)

Y”

∑

$234.31

c).- 8 pagos, 5 con similar importe de $ 27.5 y los tres pagos restantes desconocidos con similar importe (tabla 4)

Elaboración propia.

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5. Discusión En relación con los resultados de los escenarios hipotéticos mostrados en la tabla 9, se analiza lo siguiente: Para desarrollar el modelo ajustado de ecuaciones equivalentes propuesto en este documento, partimos del total de la deuda que deseamos reestructurar. En este caso, el monto de la deuda es de $ 217.50 (tabla 1). Esta cantidad se revaluara en VOD para los tres escenarios, de donde se obtiene un valor actualizado de $217.87 que se toma como referencia para los tres escenarios desarrollados en este trabajo. Con estas consideraciones previas y los resultados obtenidos, ahora se analiza cada escenario de acuerdo con lo siguiente: En el escenario a) el resultado de VOD antes de incluir los costos de transacción es por $ 217.87 (miles de dólares) y el VOD ajustado es por $223.32 (miles de dólares), con un diferencial de $5.45 que representa el 2.5% de los costos de transacción a favor del acreedor que representan un incentivo, considerando que no recuperará en tiempo y forma el capital otorgado en préstamo o crédito al deudor, según lo que habían acordado previamente. En la misma idea, el monto de $235.68 (miles de dólares) correspondiente a los 12 pagos iguales, presenta un aumento del 8.36% que representa aproximadamente $18.18 (miles de dólares) en términos reales con respecto a la deuda original ($217.50). Esta diferencia incluye, además de los costos de transacción, los montos derivados de todos los ajustes en los valores actualizados de los pagarés que vencieron en su

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fecha de pago, así como los valores descontados de los pagarés que aún no han expirado, todo ello para determinar posteriormente el nuevo esquema de pagos a través de VNSP (∑Y “). En el escenario b), la cantidad de $243.00 (miles de dólares) corresponde a los 10 pagos propuestos por el deudor. Aquí hay un aumento del 11.72% que representa aproximadamente $25.50 (miles de dólares) en términos reales con respecto a la deuda original ($217.50). Asimismo, esta diferencia incluye los costos de transacción y los montos derivados de todos los ajustes de los pagarés vencidos, así como los pagarés aún no vencidos. Lo anterior para determinar a través de la ecuación de VNSP, el nuevo esquema de pago (∑Y “). En el último escenario c), se obtiene un monto de $234.31 correspondiente a los 8 pagos acordados en la reestructuración. Esto representa un aumento del 7.73% lo que equivale a $16.81 (miles de dólares) en términos reales con respecto al valor original de la deuda reestructurada ($217.50). Como en los casos anteriores, este diferencial integra los costos de transacción y los montos derivados de los ajustes realizados en el VOD de todos los pagarés que se reestructuran en el nuevo esquema de pago VNSP (∑Y “).

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6. Conclusiones A partir de los resultados obtenidos de cada uno de los escenarios hipotéticos propuestos para el modelado financiero, tenemos la siguiente reflexión: Como se describió al inicio de este documento, los deudores enfrentan serios problemas con sus acreedores cuando la liquidez y solvencia financiera no les permite hacer frente a los compromisos de pago por las deudas contraídas. Las empresas (sean pequeñas o medianas), a menudo pasan por momentos estresantes debido a la pérdida de liquidez en sus flujos de efectivo. Incluso las grandes empresas no están exentas de este fenómeno. Para abordar estos eventos, se ha sugerido en varios estudios que una de las mejores opciones financieras que podría tenerse en cuenta es la renegociación de la deuda en un nuevo esquema de pago, modificando las fechas de pago y los montos de cada uno de los pagarés. En estudios previos desarrollados por García-Santillán y Vega (2008), García-Santillán, Venegas y Escalera (2014), habían sugerido la importancia de identificar un factor común entre la deuda valorada en una determinada fecha focal y la nueva propuesta de pagos. De esta forma, ésta operación algebraica nos permitiría conocer el valor de Y y Y”. Al respecto de este modelo, debemos hacer énfasis que la propuesta del modelo de ecuaciones equivalentes tiene el propósito de buscar el equilibrio entre las partes. El deudor busca un aplazamiento a lo largo del

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tiempo, lo que le permite una mejor gestión de su flujo de caja, mejorar la gestión de su capital de trabajo y generar mejores indicadores de solvencia y liquidez, con el fin de pagar sus compromisos. Por otro lado, considerando que el acreedor no podrá recuperar su capital, entonces el acreedor solicitará un beneficio adicional, siendo éste los intereses moratorios acumulados y los costos de la transacción a su favor. Por lo tanto, ambas partes obtendrán ganancias: el deudor pospone la fecha de pago de acuerdo con las fechas en las que estima tendrá el efectivo disponible para pagar y, por otro lado, el acreedor recibirá más dinero en compensación por la espera. En esta idea se retoman las palabras de García-Santillán, Howe y Venegas (2016) quienes señalan que: “esta propuesta pretende ofrecer una solución rápida para aquellos deudores que, con recursos financieros insuficientes, podrían considerar reestructurar su deuda con sus acreedores“. Finalmente, podemos decir que si bien este modelo no es la única opción para renegociar una deuda; es al menos un esquema que busca un equilibrio entre las necesidades de los deudores y acreedores.

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ISBN 978-0-578-58068-5

90000>

9 780578 580685

T ISBN-13: 978-0-578-58068-5

Tópicos Selectos sobre Inclusión y Educación Financiera en el Contexto Mexicano Elena Moreno García Universidad Cristóbal Colón Francisco Venegas-Martínez Instituto Politécnico Nacional Aristides R. Baraya Southeastern Louisiana University