Nota editorial: El Ministerio de Educación como parte de la política de mejoramiento de la calidad educativa, ha implementado el presente año una serie de acciones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes de Educación Secundaria. Dentro de estas acciones destacan el incremento de las horas lectivas adicionales en las áreas de Comunicación y Matemática y la dotación de nuevos materiales concretos e impresos. El incremento de la hora lectiva adicional diaria en Educación Secundaria se está desarrollando bajo la consideración de que el tiempo dedicado a las actividades escolares es una de las variables más relevantes que contribuyen a elevar la calidad del servicio educativo. Además, se debe recordar que el Ministerio de Educación está implementando desde hace algún tiempo toda una estrategia para incrementar las horas efectivas de estudio. Una medida en este sentido fue el incremento del tiempo escolar anual que en el caso del nivel de educación secundaria, por norma, se ha establecido en 1200 horas. La dotación de materiales concretos e impresos continúa este año 2007. En la actualidad se está distribuyendo materiales nuevos como son aquellos de carácter “manipulativo” orientados al desarrollo de aprendizajes específicos. Tenemos, por ejemplo, que el kit de electricidad y magnetismo permite experimentar y comprobar los principios científicos del electromagnetismo que se aplican en el funcionamiento de máquinas, aparatos y en la tecnología de la información y comunicación; el kit de código genético, facilita entender, explicar y aplicar los procesos genéticos que aseguran la permanencia de la vida en el planeta; el kit de materiales tecnológicos de mecanismo con dispositivos de control permite experimentar los principios científicos de mecánica y estática que se aplican en el funcionamiento de las máquinas, las herramientas y en los mecanismos de producción industrial; y finalmente el modelo de torso humano masculino–femenino que permite el conocimiento sobre las partes y funcionamiento del cuerpo humano, a través de maquetas que reproducen la estructura del cuerpo humano hasta sus detalles observables mínimos. Junto a todo lo anterior es bueno señalar la distribución de televisores de pantalla plana de 29’’ a todas las instituciones educativas públicas de educación secundaria de gestión pública en el presente año. El contenido de la presente publicación denominada Fascículo Pedagógico 2007 contiene artículos centrados en los temas arriba señalados. Así, las orientaciones pedagógicas para la implementación de las horas lectivas adicionales están abordadas en una entrevista al Viceministro de Gestión Pedagógica y en dos trabajos sobre las áreas de Comunicación y Matemática; de igual forma la dotación de nuevos materiales concretos es desarrollada en un artículo sobre las implicancias pedagógicas de los materiales manipulativos de experimentación. Completan esta entrega trabajos sobre la puntualidad, el cine como recurso didáctico, el desarrollo del juicio crítico y la importancia de la dimensión corporal en la educación física. En todos los casos, estos artículos surgen de la reflexión de los especialistas de la Dirección de Educación Secundaria, quienes en su calidad de miembros del equipo técnico nacional son partícipes directos de aquello sobre lo cual escriben. Todas estas acciones del nivel de secundaria se vienen implementando con el apoyo decidido de los maestros y directivos de las diferentes instituciones del país y los especialistas de las Direcciones Regionales y las Unidades de Gestión Local, con la convicción de que solo así se impulsa una educación de calidad que promueva la equidad y garantice la formación integral de los estudiantes para que puedan construir su proyecto de vida, acceder a la educación superior e insertarse en el mundo del trabajo. César Puerta Villagaray Ministro de Educación José Antonio Chang Escobedo
Director de Educación Secundaria César Puerta Villagaray
Viceministro de Gestión Pedagógica Idel Vexler Talledo
Redactores Marco A. Rodríguez Huamán Elvis Flores Mostacero Martín Mendoza Bolo MO Begoña Astigarraga Cabornero Luis F. León Burgos Benito García Villalobos Juan E. Corvera Ormeño
Viceministro de Gestión Institucional Víctor Raúl Díaz Chávez Secretario General Asabedo Fernández Carretero Directora Nacional de Educación Básica Regular Miriam Janette Ponce Vértiz
Dirección Nacional de Educación Básica Regular - Dirección de Educación Secundaria Van de Velde Nº 160 San Borja - Lima. Telf. 2155800 - 1182 Dirección Nacional de Educación Básica Regular
Tiempo, calidad y mejores aprendizajes Entrevista al Viceministro de Gestión Pedagógica, Idel Vexler Por: César Puerta Villagaray y Luis Armando Guerra Núñez Secundaria; está ya constituido el primer Banco de Libros en instituciones educativas públicas y se está preparando una edición de 30 millones de textos para estudiantes que se entregarán gratuitamente el 2008. Igualmente, estamos haciendo manuales para los docentes a fin de facilitar su tarea de enseñanza; estamos iniciando el uso de la televisión educativa; pero sobre todo, estamos capacitando al maestro factor clave de la educación, mediante el Programa Nacional de Capacitación Docente. En ese sentido una reflexión. Si el tiempo dedicado a las actividades escolares es un factor importante, se puede decir que desde el Ministerio de Educación se ha implementado una estrategia para incrementar las horas de estudio. Primero, fue el aumento del tiempo escolar anual; después, la limitación al máximo de las actividades que restaban horas de clase y, posteriormente, se incrementó las horas efectivas de estudio en determinadas áreas. ¿Podría explicarnos y detallarnos esto? Señor Viceministro, a nivel internacional se conoce que determinados factores como los materiales educativos, el desempeño docente y el tiempo dedicado a las actividades escolares son los más relevantes para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. ¿En su calidad de experto, qué opinión tiene al respecto? Me parece que este planteamiento nos lleva a fortalecer el concepto de un modelo pedagógico integral, donde los textos, los fascículos, el espacio educativo, el desempeño del maestro y, desde luego, la televisión educativa y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación permiten, todos juntos, bajo la mediación educativa del maestro, construir mejores aprendizajes. Dígame, ¿esta concepción de la calidad de la educación se ha traducido en políticas educativas en los últimos años? El MED actualmente y, en los próximos, distribuye la mayor cantidad de material educativo a las instituciones educativas. Acabamos de entregar 12 861 televisores de 29 pulgadas a todas las Instituciones Educativas de Educación
Bueno, yo creo que en el país, en los últimos años y, especialmente, en esta gestión que lidera el ministro José Antonio Chang se está incrementando progresivamente la jornada escolar. En el Perú –por primera vez en la historia– las clases empezaron el 1ro. de marzo. Es este un logro importante en un país donde los niños, niñas y adolescentes necesitan estudiar más, en mejores condiciones de educabilidad. De otro lado, hay una política constante para tratar de no perder clases en actividades que no tienen sentido, por ejemplo, en ensayos permanentes para los desfiles escolares. También esta gestión ministerial está promoviendo la puntualidad como un deber ciudadano para el inicio y terminación de las actividades tratando de optimizar el trabajo educativo en las escuelas. Es más, estamos trabajando intensamente por mejorar los logros educativos a través del incremento adicional de las horas en las áreas de Matemática y Comunicación, que ya se produjo en los colegios de secundaria de un solo turno, lo que hace que ahora ellos tengan 40 horas de clases semanales y deban trabajar como mínimo 1400 horas durante todo el año escolar. Para ello, el MED está dotando de materiales educativos y capacitando a los maestros.
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Eso es muy importante, Viceministro ... Sí. Es algo muy importante porque ahora en el Perú se trabajan 40 semanas de estudios. La meta mínima es de 1100 horas en Primaria y de 1200 en Secundaria. Esta es una tarea en la que se ha avanzado mucho. Pero sigue pendiente especialmente en los ámbitos rurales y de frontera. Para ello hay que fortalecer un sistema nacional de supervisión del servicio educativo con la finalidad de que realmente el incremento de horas no sea solamente un incremento cronológico del tiempo escolar, sino que sea una realidad, de tal manera que a mayor cantidad de horas y mayor permanencia del alumno en el aula haya en respuesta una mayor calidad en el nivel de los aprendizajes y se disminuya desde luego el abandono y la deserción escolar. De esta manera, se está generando una escuela cada día más eficiente, autónoma, innovadora, y más ética para contribuir a que nuestros niños y niñas y adolescentes cada día logren mejores aprendizajes y se formen integralmente en la perspectiva del desarrollo humano. Muchos docentes tienen una preocupación y es el hecho del porqué se aumenta horas en las áreas de Comunicación y Matemática. ¿Cuál es el sustento técnico de esta priorización? Internacionalmente los expertos en currículo hablan de que las áreas predictivas son las de Matemática y Comunicación, porque ellas nos permiten acceder a otros aprendizajes. Claro que hay otras áreas, también, muy importantes como las de Educación Física, y Educación Artística y, últimamente, todo lo que tiene que ver con las tecnologías de la comunicación y la información. y seguramente, más adelante, el inglés o la lengua originaria, en el caso de nuestro país. Pero Matemática ¿qué nos enseña? Nos enseña a razonar, resolver problemas, desarrollar algorítmicamente un conjunto de operaciones y a expresarnos matemáticamente, así como también nos da herramientas cognitivas y metacognitivas para enfrentar situaciones nuevas. En Comunicación lo importante es aprender a relacionarnos con los demás, a expresarnos con claridad y fluidez y, también, a escuchar con respeto las ideas de los demás. ¿Y esto qué nos permite, Viceministro? El aprendizaje de las matemáticas permite a las personas razonar y enfrentar situaciones de la vida cotidiana
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y resolver casos. Pero, además, esos aprendizajes, en el campo de la ciencia y tecnología y en el marco de la educación ambiental, no se pueden fortalecer con una base matemática débil. Por eso el área más importante, inclusive que la de Matemática, es la de Comunicación, porque nos permite desarrollar la comprensión de los textos escritos, orales, iconográficos, audiovisuales, etc., y lograr desarrollar el entendimiento de dichos aprendizajes, así como acceder a otros libros, los portales pedagógicos y las bibliotecas. La persona necesita, sin duda, comprender lo que lee y esta capacidad es fundamental. En el Perú tenemos dificultades en razonamiento, en resolución de problemas, en compresión lectora. Por eso, estamos enfatizando estos aprendizajes. Un estudiante que no entiende lo que lee no solamente tiene dificultades para comprender el texto y disfrutarlo, sino que además va a tener problemas para acceder a nuevos aprendizajes y, por supuesto, va a ser difícil que pueda desarrollar el análisis, la síntesis, la emisión de juicios críticos de todo tipo de textos. Todo ello, en un contexto de capacidades en comunicaciones que le van a permitir al estudiante desarrollar su expresión oral, escrita, gestual, es decir, su expresión integral. Por eso, se llama actualmente a esta área educativa del currículo escolar Comunicación Integral. La comunicación es un vehículo fundamental para las relaciones interpersonales, los vínculos afectivos, la integración social, y naturalmente, para seguir aprendiendo permanentemente en todos los campos del conocimiento humano. Finalmente, ¿qué orientaciones o precisiones daría sobre la hora lectiva adicional? Que se desarrolla integralmente en las áreas de Matemática y Comunicación. Estos programas forman parte de las áreas respectivas tanto en el desarrollo conceptual, metodológico y de la misma evaluación. Pero hay que realizarlos mediante acciones creativas, dinámicas, donde las seis u ocho horas sean aprendizajes efectivos vinculándolos con una educación que prepara para la vida, la educación para el trabajo y el acceso a otros aprendizajes de los niveles educativos superiores. En este sentido, es importante utilizar los manuales que distribuirá el Ministerio de Educación para orientar la implementación de ambos programas. Muchas gracias, Viceministro.
La puntualidad, cultura de vida Mo Begoña Astigarraga Cabornero - Especialista de la DES Los Valores de Vida, como la puntualidad, no son solo para una institución o para una persona especial, son valores para toda la sociedad en su conjunto y para fortalecer “una nueva cultura de vida”. La Real Academia de la Lengua dice sobre la puntualidad: “Cuidado, diligencia y exactitud en hacer las cosas a su debido tiempo. Certidumbre, seguridad. Conformidad, conveniencia de una cosa para un fin”. La puntualidad es, por tanto, una actitud que debe adquirirse desde los primeros años de vida, mediante la formación de hábitos en la primera y principal escuela del niño, la familia, donde las normas y costumbres establecen horarios para cada una de las actividades. La Institución Educativa, a través no solo de normas de convivencia, sino fundamentalmente mediante el ejemplo de los docentes y la comunidad educativa en general, continuará con su trabajo de formar integralmente al estudiante para el logro de su identidad personal y social, el ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo de actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. Es precisamente en el día a día vivido en el aula, donde el docente debe formar a los estudiantes en la puntualidad, siendo él, el primero en ingresar al aula cuando el timbre suene, estimulando con el reconocimiento de su puntualidad a los que llegan a la hora y exhortando a los impuntuales a que no se repita la situación. Pero la puntualidad no solo debe reflejarse en el ingreso e inicio de la clase, sino también en el término, en las tareas encomendadas, horarios de recreo, etc. La puntualidad es también un reflejo de respeto a los demás, ya que en la Institución Educativa y en la vida social, llegar a tiempo es un signo de buena educación. Al ingresar a la Institución Educativa, o a un centro laboral, se desarrollan todas las actividades de acuerdo con un horario que se establece en los reglamentos internos. Estos horarios permiten tener un orden, además de ayudar a la coordinación de las clases, actividades laborales y descansos, lo cual contribuye a consolidar la actitud aprendida en el hogar. Horace Mann, educador estadounidense, dijo: “La informalidad en atender una cita es un claro acto de deshonestidad. Igual puedes robar el dinero de una persona,
si robas su tiempo. Las personas de éxito son indefectiblemente puntuales. La puntualidad es un valor que va más allá de estar a la hora señalada en una cita o en el trabajo. Es más que eso. Señala el orden en que una persona vive y sobre todo el respeto que tiene por las personas con quien se relaciona”. “Ser puntual es respetar al prójimo. Terminar con la impuntualidad significa también engrandecer a la patria. Cuando perdemos tiempo, hacemos perder tiempo al Perú”, dijo el presidente Alan García en la ceremonia que tuvo lugar en la Plaza Mayor de Lima el día 1º de marzo, en que se lanzó la campaña “Perú, la hora sin demora”.
El concepto de puntualidad, no debe limitarse únicamente a la hora de ingreso al trabajo o de atención a una cita, sino que tiene que reflejarse en todo nuestro actuar. Porque es puntual la persona que es exacta en hacer las cosas a su tiempo, que cumple en forma oportuna, adecuada, concreta y precisa, regularmente y no en forma aislada, sus deberes. Ahora que estamos iniciando la capacitación docente 2007 es necesario que nosotros, los docentes, reflexionemos sobre la necesidad de contribuir con la mejora de la educación, para lo cual no basta con que los docentes reciban capacitación, sino que es necesario nuestro firme compromiso de actuar como maestros y formadores: ser puntuales, diligentes, cuidadosos, responsables y exactos en el cumplimiento de nuestros deberes, haciendo las cosas a su tiempo, llegando a las clases y reuniones a la hora convenida, de manera que el ejemplo de nuestro actuar arrastre a los demás, especialmente a los estudiantes. Dirección Nacional de Educación Básica Regular
Programa especial de comunicación: un espacio para fortalecer los aprendizajes Elvis Flores Mostacero - Especialista de la DES El Ministerio de Educación, como parte del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, ha emitido la Resolución Ministerial Nº 0025-2007-ED y su modificatoria, la Resolución Ministerial Nº 0027-2007-ED, mediante las cuales se aprueban las Normas para la implementación de la hora lectiva adicional diaria en las instituciones educativas de gestión pública de educación secundaria de un solo turno a nivel nacional. En las mencionadas directivas se dispone que las horas lectivas adicionales serán distribuidas entre las áreas de Comunicación y Matemática con el objetivo de ofrecer a los estudiantes más oportunidades y tiempo para el desarrollo de sus capacidades comunicativas, de su pensamiento lógico matemático, el manejo de conflictos, así como la sexualidad, la autoestima y la identidad. En el caso del área de Comunicación, la implementación de la hora lectiva se realizará mediante un programa especial. El Programa Especial de Comunicación (PEC) es un espacio dedicado al fortalecimiento de las capacidades comunicativas (expresión y comprensión oral, comprensión lectora y producción de textos) que los estudiantes han desarrollado en el tiempo habitual que se otorga al área de Comunicación. Dicho fortalecimiento se realiza cuando los aprendizajes desarrollados en el área son aplicados para solucionar problemas de la vida cotidiana. Esto quiere decir que el profesor del área de Comunicación debe garantizar que los aprendizajes del grado se desarrollen en el tiempo que habitualmente se dedica al área. El PEC es un espacio de fortalecimiento, no de recuperación. Tampoco se debe entender que en el área de Comunicación se desarrolla la teoría y en el PEC la práctica.
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Ambos espacios son prácticos, la diferencia está en que en el área se desarrollan los aprendizajes y en el PEC se los for talece. Tampoco es aceptable que el Programa Especial de Comunicación esté dedicado a resolver los habituales ejercicios de “razonamiento verbal”. Estas tareas están relacionadas con las capacidades para procesar información y, por lo tanto, se realizan como par te de los procesos de comprensión o producción de un texto redactado en el área de Comunicación. El programa es especial, pues se realiza en horas adicionales a las habitualmente asignadas al área de Comunicación. Esto quiere decir que si una institución educativa otorgaba cinco horas al desarrollo del área mencionada, con la implementación de la hora adicional le corresponde 3 horas más. También es especial porque prioriza algunos aprendizajes claves para fortalecer las capacidades comunicativas. Estos aprendizajes (denominados aspectos en la Resolución Ministerial Nº 0027-2007ED) no son diferentes a los que están en el DCN, sino que han sido extraídos de él por su relevancia para el desarrollo de las capacidades comunicativas. El Programa Especial de Comunicación comprende aprendizajes que se desarrollan en forma ar ticulada con los aprendizajes habituales del área. Esto es así porque en el PEC no se ha incorporado aprendizajes diferentes a los del currículo, sino que se ha priorizado aquellos que son más relevantes para el desarrollo de las capacidades comunicativas. El PEC no es un espacio aislado, mucho menos desvinculado de los aprendizajes del currículo, aun cuando requiera una programación propia para dar cuenta
del aprendizaje de los estudiantes y también con fines de monitoreo y acompañamiento. El Programa Especial de Comunicación está relacionado directamente con el área de Comunicación, pues comparten los mismos propósitos, los mismos aprendizajes, las mismas formas de programación y de evaluación. Lo que varía es el énfasis que se pone en algunos aprendizajes vinculados con el desarrollo de las capacidades comunicativas. Se podría decir que el área de Comunicación atiende un espectro amplio de aprendizajes, mientras que el PEC es de carácter focalizado. Si existe tal relación entre ambos espacios de aprendizaje, tanto la programación y la evaluación se debe realizar en forma similar. Otra de las características del programa es la de ser eminentemente práctico y vivencial, pues en él se aplican los aprendizajes a situaciones de la vida cotidiana. Por eso es que se promueve la ejecución de talleres y proyectos que permitan a los estudiantes redactar oficios, hacer lecturas, organizar conversatorios, etc., pero siempre en función de un problema de la vida cotidiana. El programa también es especial porque puede ser desarrollado por un docente distinto al encargado del área en las horas habituales, lo cual demanda una coordinación permanente entre ambos. En todos los casos, el PEC se desarrolla como parte del área de Comunicación, pues la programación del PEC se hace en función de la programación del área y porque los resultados de la evaluación realizada en el PEC influyen en la promoción o repetición de los estudiantes en el área. El PEC es un espacio que da la oportunidad para la articulación de las diferentes áreas curriculares, pues en la ejecución de los proyectos se puede aprovechar los aprendizajes obtenidos en todas ellas. Por ejemplo, un proyecto sobre la prevención de desastres naturales podrá valerse de los aprendizajes desarrollados en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Esto da pie para que todos los docentes de la Institución Educativa se involucren en el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes. La programación en el PEC: Programa Especial de Comunicación – Cuando es un mismo docente quien desarrolla el área y el programa especial, se puede hacer una sola pro-
gramación anual. En este caso, en el documento se debe reservar una sección donde se explicite lo que se desarrollará tanto en el área como en el programa especial. – Cuando son profesores diferentes quienes desarrollan el área y el programa especial, tienen dos posibilidades: hacer una sola programación anual o hacer una para cada espacio. En el primer caso, en el documento se debe explicitar lo que se hará en el área y en el programa especial. En el segundo caso, son dos documentos que tienen similar estructura. – En todos los casos, la programación curricular del PEC (programa especial) se realiza en función de la programación del área respectiva. Esto demanda una coordinación permanente entre los docentes. – Las unidades didácticas del programa especial se diseñan a partir de las unidades didácticas del área. Esto da coherencia a los aprendizajes, pues lo que se desarrolla en el área debe ser fortalecido en el programa especial. Aun así, un proyecto del Programa Especial puede abarcar una o más unidades del área en el mismo período. – Las sesiones de aprendizaje son diseñadas tanto para el área como para el programa especial; sin embargo, los profesores pueden realizar una tarea conjunta para que los aprendizajes sean más significativos. La evaluación en el PEC: Programa Especial de Comunicación – Las áreas y los programas especiales tienen los mismos criterios de evaluación (capacidades de área y actitud ante el área). – En ambos espacios se evalúan todos los criterios y se obtienen calificativos por cada período (bimestre / trimestre). – Los calificativos obtenidos en el programa especial son considerados como una nota más para obtener los promedios del criterio en cada período lectivo. Esto quiere decir que si el profesor del área obtuvo tres notas para una capacidad de área, con la nota proveniente del programa especial tendrá cuatro notas, a partir de las cuales calculará los promedios respectivos. Para cada espacio se utilizará un registro de evaluación para consignar las notas que se obtenga en cada criterio de evaluación.
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Programa especial de la hora lectiva adicional: Área de Matemática Martín Mendoza Bolo - Especialista de la DES Las características del Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional están representadas en el siguiente esquema: Los aprendizajes son aplicados a la solución de situaciones problemáticas de la vida diaria. Se priorizan aprendizajes relevantes Es focalizado para el desarrollo de las capacidades matemáticas. Es práctico y vivencial
Es parte del área
Se preserva el enfoque y los propósitos del área.
Es articulador
Convoca a la participación de las diferentes áreas curriculares a través de la ejecución de los proyectos y talleres.
Se debe tener en cuenta, en el marco del Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional, que estudiar nociones o conceptos matemáticos debe ser equivalente a pensar en la solución de alguna situación problemática. Se debe enseñar a usar la matemática; esta afirmación es cier ta por las características que presenta la labor matemática, en donde la lógica y la rigurosidad permiten desarrollar un pensamiento crítico. La matemática tiene un valor formativo, dado que promueve el desarrollo del pensamiento lógico-mate-
mático de los estudiantes; un valor instrumental, dado que provee al estudiante de capacidades, habilidades y destrezas que se traducen en el manejo preciso y eficaz de procesos operativos; y un valor social, como medio de comunicación. El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional ha focalizado su atención en el desarrollo de aprendizajes, considerados como prioritarios para desarrollar las capacidades matemáticas de los estudiantes. Estos aprendizajes no son diferentes a los del área de Matemática, sino que han sido extraídos del Diseño Curricular Nacional de la EBR para abordarlos con especial énfasis, de manera práctica y en situaciones reales. Al elaborar la sesión de aprendizaje se deben tener en cuenta las estrategias que propicien un aprendizaje a través del descubrimiento y el trabajo en equipo, de manera tal que el estudiante participe activamente en la construcción de su propio aprendizaje. Igualmente es necesario no descuidar los recursos educativos con los que se cuenta (texto del estudiante, manual del docente, bibliografía del área, orientaciones para el trabajo pedagógico); y, la evaluación como un proceso permanente con sus respectivos instrumentos de medición. La estructura sugerida de una sesión de aprendizaje está compuesta de: Aprendizajes esperados (los aprendizajes esperados); están orientados al desarrollo de capacidades y propician el desarrollo de actitudes. Secuencia Didáctica; se diseña en términos de actividades de aprendizaje seleccionadas en función de los procesos cognitivos o motores de la capacidad específica. Evaluación (indicadores); regula el proceso de aprendizaje. Exige especificidad en los criterios, indicadores, técnicas y, de ser el caso, los instrumentos. En algunas ocasiones genera un calificativo; en otras, no. Sabemos, a partir de nuestra labor docente y del planteamiento técnico-pedagógico del DCN, que el desarrollo de capacidades implica apelar a cons-
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tructos pedagógicos (aprendizajes esperados; indicadores) que guarden coherencia interna y, dado que el desarrollo de una capacidad específica implica un conjunto de procesos cognitivos y, por ende, cierto grado de complejidad, debemos tener en cuenta la gradualidad de los procesos cognitivos involucrados. Cabe señalar que no se puede identificar todos los procesos mentales involucrados en el desarrollo de una capacidad específica (una aproximación formal se puede dar desde la Neurociencia). Es necesario tener en cuenta que la formulación de los logros educativos demanda no solo tener claridad en la conceptualización de las capacidades que se pretende desarrollar, sino también precisión en los procesos cognitivos, motores y socioafectivos que involucra su manifestación en determinados niveles de desarrollo. Es imprescindible tener la plena conciencia de que no es lo mismo realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar sesiones de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades. Partiendo de la premisa de que el docente tiene un cúmulo de información relacionada con su área y la argumenta con idoneidad. Además, teniendo en cuenta que el docente principalmente ha de constituirse en mediador de los procesos de aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo de las capacidades del área, así como para la comprensión y uso de conocimientos matemáticos, aparece la necesidad de explicitar la articulación de los componentes del área de manera natural. Asimismo, queda claro que en el enfoque de desarrollo de capacidades, los contenidos temáticos son importantes en tanto y en cuanto nos sirvan como insumos para el logro de los aprendizajes esperados formulados en cada unidad didáctica y, en consecuencia, para el desarrollo de las capacidades del área. Por ejemplo, la geometría es el resultado de una interacción entre el mundo real y nuestra capacidad de abstracción; es decir, el componente Geometría y medida debe integrarse (al igual que los componentes Número, relaciones y funciones; Estadística y probabilidad), cuando sea posible, con los otros componentes; lo cual implica planificar, presentar y evaluar los distintos contenidos del área de Matemática que enseñamos.
muestra en el gráfico adjunto. ¿Cuál fue su peso a los ocho años? Peso (kg)
48
3 Edad (años) 0
15
Solución 01: Función Lineal.– Se tiene como información un segmento de recta cuya pendiente es igual a 48 − 3 45 m= = =3. 15 − 0 15 Sea P0 = (0;3) un punto de paso, entonces: y – 3 = 3(x – 0) ⇒ y = 3x + 3 ⇒ f (x) = 3x + 3 Haciendo x = 8: f (8) = 3(8) + 3 = 27; es decir, a los ocho años de edad su peso fue de 27 kg. Solución 02: Semejanza de triángulos.– A partir del segmento de recta se establece la siguiente relación de igualdad:
48 - h
h-3
⇒ h = 27 ; donde el par ordenado (8; h) 7 8 pertenece al segmento de recta. Entonces, se puede afirmar que a los ocho años de edad su peso fue de 27 kg. =
Por consiguiente, resolver situaciones problemáticas contextualizadas involucra procesos cognitivos de orden superior que permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y áreas.
A continuación, se presenta un ejemplo que aborda, de manera natural, la resolución de problemas teórico prácticos vinculados a situaciones de la vida diaria: Situación problemática1 .– La relación entre el peso de una persona y su edad es una relación lineal, la cual se
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Resulta importante que el estudiante tenga la oportunidad de evaluar más de una estrategia de solución.
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El cine como herramienta didáctica para el desarrollo de capacidades Marco A. Rodríguez Huamán - Especialista de la DES En la actualidad, el séptimo arte es uno de los principales vehículos para el entretenimiento y, al mismo tiempo, para la difusión de información y hechos sucedidos en la historia de la humanidad. Ante lo último habría que plantearse las siguientes interrogantes: ¿Por qué no está integrado entonces al proceso de enseñanza aprendizaje en el aula? ¿Acaso no sería beneficioso utilizarlo como herramienta didáctica para favorecer aprendizajes y el desarrollo de capacidades en nuestros estudiantes? La trascendencia de este medio de comunicación exige y demanda que este ocupe un lugar importante en la vida de los estudiantes. La integración del cine en la escuela ha sido más bien marginal y escasa, cuando no insólita. No han faltado posturas radicales de quienes no ven en el cine más que un instrumento de violencia y evasión. Pero también, en otros casos, los profesores han planteado su integración en el aula, aunque no han contado con los mínimos recursos necesarios para su uso didáctico, no tanto en cuanto a espacios apropiados e instrumentos de proyección como respecto a las propuestas didácticas viables para saber cómo utilizar y rentabilizar este medio con un fin educativo y didáctico. Fomentar la lectura crítica de la imagen cinematográfica, mostrar de una forma activa y gratificante la «ilusión del movimiento», desenmascarar la mítica del medio, «deconstruir» las fabulaciones lógico-temporales, disfrutar estéticamente de la magia del cine, interrelacionar el currículum con escenas brotadas de la vida misma, ser creadores de cine... son algunas de las actividades imprescindibles que la escuela ha de plantearse como ineludibles para un aprendizaje del lenguaje audiovisual desde el medio cine en el aula.
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Las películas, muchas veces, nos hablan tanto de la sociedad que las ha realizado como del hecho histórico que intenta evocar2. El cine ha evolucionado tanto, que hoy en día es indiscutible su incorporación en el aula, tanto para el tratamiento de la Historia y los hechos sociales como de las otras disciplinas que forman parte de las Ciencias Sociales (Economía, Política, Derecho, Geografía, Arqueología, Demografía). Hoy, el cine constituye un documento importante para el tratamiento de la historia del mundo; los filmes son una fuente instrumental de la ciencia histórica, ya que reflejan, mejor o peor, las mentalidades de los hombres de una determinada época, convirtiéndose en un medio didáctico para enseñar la Historia y los procesos sociales por los que ha atravesado la humanidad3. Debemos dejar de lado los prejuicios intelectuales respecto a la utilización de filmes en el aula; el cine como instrumento didáctico no solo es útil, sino absolutamente necesario. En mi cor ta etapa como docente de aula, el cine me ha ser vido para dar una explicación a mis alumnos sobre las características de épocas de la historia del mundo, que de otra manera hubiese sido un tanto tediosa; además, ha permitido que los estudiantes realicen análisis de determinados procesos sociales. No estamos planteando que sea el único instrumento de análisis para abordar contenidos de las Ciencias Sociales; pero el filme permite al alumno ejercer su propio criterio, desmintiendo o corroborando los datos o acontecimientos que obser va en la película. El hecho de que el cine sea un vehículo artístico y de comunicación completo, permite que el espectador se adentre con absoluta propiedad en el entorno de la pe-
Pierre Sarlin, Revista bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Nº 231. Universidad de Barcelona, 2000. José Ma. Caparros Lera, 100 películas sobre historia contemporánea. Alianza Editorial. Madrid, 2004.
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lícula, en todo lo que determina la época e incluso en factores sociológicos y ambientales precisos.
Sociales en el aula, es justificado por los siguientes motivos:
Un filme puede ser una “motivación” para animar a los alumnos a la lectura de literatura de una época o ensayos o estudios más profundos; por tanto, el cine se convierte en vehículo motivador para la profundización de determinados temas. Una película puede servir como estímulo para despertar el interés por una época determinada, por ejemplo “El pianista” de Roman Polanski, puede llevarnos a un conocimiento acerca del genocidio en los campos de concentración en Polonia durante la Segunda Guerra Mundial. Otro ejemplo, respecto a la historia latinoamericana, es “La misión” de Roland Joffé, un excelente corolario para explicar los hechos políticos de la América española y portuguesa en el siglo XVIII; además, narra los motivos de la expulsión de los jesuitas de la América española.
Complementa y profundiza contenidos diversificados del Área de Ciencias Sociales. Anima a la discusión y posterior investigación del tema. El docente juega un rol de orientador, moderador y mediador. Ayuda a entender la sociedad, las relaciones de poder, el contexto histórico de un acontecimiento, las cuestiones de la vida cotidiana. Genera en los estudiantes el desarrollo de capacidades como Manejo de información, Comprensión Espacio Temporal, Juicio Crítico, así como las capacidades fundamentales de Pensamiento Crítico y Solución de Problemas. Todo lo cual permite analizar el tema abordado desde diferentes perspectivas.
El uso y tratamiento de los filmes de contenido histórico poseen una validez cada vez más sólida; el caso del Centro de Investigaciones Film Histórica – Centro difusor del estudio de la historia a través del cine– así lo demuestra4.
Las capacidades comunicativas también están presentes cuando utilizamos el cine como herramienta pedagógica.
El uso de filmes o películas como recurso didáctico en el tratamiento de las Ciencias
La película y el desarrollo de capacidades Ya lo hemos expresado: el cine es un apoyo didáctico, una herramienta que el docente debe saber utilizar. No basta con “enchufar” el video, tiene que haber un trabajo de preparación del docente, para que este pueda guiar y plantear reflexiones que permitan al estudiante desarrollar sus capacidades. No cabe duda de que cuando exhibimos una película en el aula se puede realizar una diversidad de actividades, pero estas tienen que estar vinculadas y en función al desarrollo de las capacidades del área y actitudes en nuestros estudiantes. La emisión de un filme debe permitir la interrelación de los procesos cognitivos, socioafectivos y motores. Cuando nosotros, como docentes, seleccionamos una película con un contenido histórico para ser vista en el aula, le estamos brindando a los estudiantes una fuente de información –secundaria- a partir de la cual podrán realizar un análisis y síntesis de la información, una in-
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terpretación de la información o exposición de razones (Pensamiento Crítico). En ese sentido, destacamos que los procesos mencionados guardan relación con cada una de las capacidades de área: Cuando el estudiante observa el video tiene que seleccionar, ordenar, secuenciar, discriminar y evaluar críticamente la información pertinente (Manejo de información). Los hechos históricos narrados en el filme tienen que ser ubicados en el tiempo y el espacio, lo cual implica reconocer, analizar y explicar de acuerdo con la lógica de la orientación en el espacio y el tiempo; para ello podemos utilizar líneas de tiempo o frisos históricos (Comprensión Espacio Temporal). Cuando el estudiante ha recibido información y ha logrado secuenciarla en un tiempo y espacio, está en capacidad de realizar una valoración apreciativa (reflexiona, infiere, juzga, opina) de los hechos abordados en el filme (Juicio Crítico).
www.pcb.ub.es/filmhistoria/
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Como vemos, el trabajo con películas de contenido histórico en el aula permite desarrollar en los estudiantes procesos cognitivos que implican cada una de las capacidades inmersas en el área de Ciencias Sociales. En ese sentido, la utilización pedagógica de este tipo de películas hace posible desarrollar las grandes intencionalidades del currículo de Educación Secundaria: las capacidades fundamentales y los valores. Tenemos que familiarizar a nuestros estudiantes con la lectura, el estudio y la interpretación de películas. Así mismo debemos incentivarlos a investigar sobre el entorno de las películas, sus características principales y efectuar el análisis de las películas de tal manera que los estudiantes desarrollen sus capacidades (fundamentales y de área). No basta con ver una película, hay que analizarla con ojo crítico para sacarle todo el partido posible. Una película o filme ofrece diversas formas de abordar la Historia. No obstante, cuando se ve una película con elementos de juicio se le encuentra mayor sentido. Por ejemplo, tenemos que aprovechar los “errores históricos” que presenta un filme, para debatir y así despertar el juicio crítico en el alumno, con lo cual estaremos llegando a un conocimiento más válido de la Historia. Al plantear en el aula esta forma de trabajo estamos desarrollando las capacidades comunicativas con nuestros estudiantes. Además, al propiciar el ejercicio de su juicio crítico, los
estudiantes tienen que desarrollar necesariamente el tercer nivel de la comprensión lectora: Lectura crítica, la cual le permitirá reflexionar sobre el contenido del texto discontinuo. A través de estas líneas proponemos a los docentes una forma de trabajo sistemático para trabajar con filmes en el aula. Debemos par tir de la siguiente premisa: los trabajos de redacción no se deben limitar a describir el filme; necesariamente deben comprender el análisis exhaustivo de éste y su relación con los Aprendizajes Esperados a desarrollar en los estudiantes. Para la redacción de la ficha, debemos (los docentes) dar las pautas necesarias a los estudiantes sobre cada uno de los cuerpos que comprende el documento. Para ello proponemos un instrumento trabajado en el aula con estudiantes de tercero, cuarto y quinto de educación secundaria5, que puede ser tomado como referencia. Se necesita una revisión previa del instrumento por parte del docente (Anexo 1) para que pueda asesorar a sus alumnos sobre cómo deberán desarrollar la ficha de análisis. La propuesta que presentamos (Anexo 1), puede ser diversificada a cada realidad y contexto local, siempre que la ficha responda a los aprendizajes esperados propuestos al inicio de cada sesión de aprendizaje, a la actividad y al desarrollo de las capacidades propuestas.
Pautas para el trabajo de la sesión de aprendizaje Las sesiones en las que incorporamos un filme no deben servir para pasar el rato, ni para entretener simplemente, ni mucho menos como excusa o premio. La película seleccionada debe considerarse como elemento y herramienta importante en el desarrollo de la sesión de aprendizaje; para ello sugerimos lo siguiente: Antes de ser programada o exhibida una película, el docente tiene la obligación de haberla observado. Es necesario realizar una presentación de la misma a los estudiantes; esto le dará sentido a la actividad y su relación con el aprendizaje esperado. Para ello se ha de elaborar una ficha (Ver anexo 1, en Marco A. Rodríguez Huamán. Ficha de análisis de película de contenido histórico. http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/fichadeanalisisdevideo.pdf Pág. 3 - 4 5
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donde se apor tará algunos datos: marco conceptual y el contexto en el que se realizó el filme). Una vez realizada una presentación previa, se detallará cada uno de los pasos para el análisis de la película de contenido histórico: 1. El análisis de la película. 2. Análisis de los personajes de la película. 3. El análisis de los hechos históricos recogidos en el filme. Culminada la descripción de cada elemento, se absuelve todas las dudas e interrogantes planteadas por los estudiantes. La exhibición de la película deberá realizarse en la sala de audiovisuales o en el centro de recursos
educativos de la Institución Educativa, utilizando el Tv. de 29 pulgadas entregado a todas las II.EE de Educación Secundaria a nivel nacional. Culminada la exhibición del filme, en forma personal u organizados en equipos de trabajo, los estudiantes elaboran su ficha de análisis, desarrollando cada uno de los tres pasos propuestos. Si el aprendizaje esperado propuesto implica y apunta al desarrollo del juicio crítico, es necesario desarrollar o elaborar un texto (ensayo, composición personal, otros) en el que los estudiantes expresen sus propios puntos de vista con respeto, coherencia, rigurosidad y originalidad respecto al tema abordado en el filme.
El desarrollo del juicio crítico en Ciencias Sociales Benito García Villalobos - Especialista de la DES De todas las capacidades del Área de Ciencias Sociales, el juicio crítico se advierte como la más relevante. Su desarrollo implica manejo de información y, necesariamente, percepción del escenario y el tiempo. Pero, sobre todo, es prerrequisito para la articulación de un juicio crítico el acceso pleno a la esencia del conocimiento facilitada mediante la habilidad para comprender la lectura. El esquema de la racionalidad del juicio crítico, su arquitectura silogística, necesita, previamente, con rigor de protocolo, asumir el texto y la imagen en su totalidad. ¿Cómo abordar el cuestionamiento a los procesos de la Historia si nos enceguece el brillo de la epopeya, los gestos heroicos de sus protagonistas, sin entender las causas y consecuencias, los impactos de tales procesos? El entusiasmo por el arrojo de un líder victorioso podría obnubilarnos, impedir que reconozcamos la trama de un conflicto, en forma análoga que si nos detuviéramos en el nivel literal de la comprensión lectora, es decir, quedarnos con la apariencia y no indagar la esencia del proceso histórico.
nes: ¿las fuentes que dan cuenta del proceso social materia de análisis se consideran dignas de credibilidad?, ¿qué importancia tuvieron en su tiempo?, ¿qué repercusiones tuvieron en su momento o posteriormente?
Formular juicios desde una perspectiva critica significa despojarse de convencionalismos o visiones personales, cancelar las versiones subjetivas y descartar las versiones intencionadas. Con María Jesús Fuentes (*), podemos afirmar que, para emitir un juicio crítico de carácter objetivo es necesario responder a las siguientes cuestio-
El primer ejercicio exigible en el análisis de las fuentes consiste en verificar la calidad de la información desde el punto de vista de la verdad de los hechos. La versión de los procesos sociales entraña, generalmente, un compromiso del autor con posiciones personales, con su manera de verlos a la luz de sus creencias, su formación,
(*)
Metodología del Comentario del Texto Histórico. KAIROS, 2002.
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sus intereses y su ideología. Entonces, ¿cómo abordar el problema de la veracidad de la fuente?, ¿las fuentes resisten un examen de veracidad? El método para comprobar la veracidad de las fuentes obliga a consultar otras fuentes, a todas las que se pueda acceder. Cumplir con este requisito presenta complicaciones, pues no todas las Instituciones Educativas tienen la opción de acceder a un mínimo de fuentes. Como se sabe, esto también depende del grado de organización de la biblioteca, la cantidad de documentos, si estos se pueden reproducir, en fin. Aun cuando parezca una digresión, la condición de contar con materiales y recursos es decisiva para hacer ejercicio del juicio crítico. Con las fuentes en la mano (textos, fotocopias, revistas, imágenes, mapas) hacemos control de calidad de los recursos. En primer lugar, nos preguntamos ¿de qué manera la subjetividad del observador del proceso social está condicionando la narración de los hechos?, ¿intenta el autor de la fuente influir en la mentalidad del lector?, ¿qué prejuicios han podido influir en el análisis del proceso social?, ¿se trata de un proceso social que entraña interés político? Finalmente, ¿se puede considerar fiable la fuente que nos remite al proceso social? Dice Kant: “Hay que tomar a los hombres como son y no como algunos se imaginan que deberían ser”.
Superadas estas preocupaciones, encaminamos al estudiante a hurgar con agudeza perceptiva los elementos que componen el proceso social: identificar los factores claves y reconocer las relaciones significativas. Siguiendo a Descartes, hay que constatar primero que no podemos considerar nada como verdad si no reconocemos claramente que lo es, y para lograr veracidad es necesario dividir un problema complejo en cuantas partes sea posible. Con la base en este análisis se construye el juicio personal, el mismo que necesariamente no tiene que ser igual al juicio crítico de otro. En esta fase de la crítica, despojada de todo condicionamiento, el principio de libertad domina el ejercicio. Consideramos el concepto de libertad en términos de “abandonar prejuicios y parcialidades, preconceptos y esquemas”, que perturbarían la objetividad del análisis.
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El juicio crítico precisa del cuestionamiento permanente y la búsqueda incesante del porqué de las cosas. Las inquisiciones sucesivas avivan el entendimiento y revelan una a una las motivaciones que determinan los procesos y los hechos sociales; así mismo, explican las relaciones internas del fenómeno social hasta develarlo en su circunstancia real, tal como sucedió. Como lo señalaba Hegel en Filosofía de la Historia, el pensamiento lógico es necesario para las deducciones que se hacen de la Historia, porque alguien que estudie detalladamente la Historia se dará cuenta de que cualquier idea se sustenta con base de otra idea. La primera condición es la de recoger fielmente lo histórico, pero no solamente viviendo en la super ficie visible, sino que es necesario emplear la reflexión. Además hace falta ver más allá de lo perceptible para comprender los conceptos y la maraña de acontecimientos. Es decir, para conocer lo sustancial hay que acercarse con la razón sin trastear la verdad con apreciaciones subjetivas, afirma Hegel. La actitud permanente para aceptar las ideas y los hechos que se incuban en los procesos sociales, es inexcusable. Incluso en los casos en los que estas ideas se opongan a las nuestras. En todos los casos, la disposición para reconocer concepciones distintas a la nuestra, allana el procedimiento de entender los procesos sociales, y asimismo nos ayuda a edificar o a reafirmar nuestras propias posiciones. Reconocido el fenómeno social en su verdadera dimensión y complejidad, se manifiesta el conflicto cognitivo. Porque cada uno de nosotros, o tenemos una posición frente a un hecho o proceso social, o ante el mismo construimos una posición. Y esta construcción o fortalecimiento del parecer propio con renovada argumentación, muestra el producto pedagógico del pensamiento crítico. Y en este punto de la reflexión sobre el juicio crítico, como capacidad del área curricular de Ciencias Socia-
les, se manifiesta una convergencia con las capacidades de Comprensión lectora y Producción de textos del Área de Comunicación. Si la comprensión del texto leído nos permite armonizar un juicio nuevo y cristalizarlo en un texto nuestro, propio, la comprensión de los materiales
sociales nos permite concertar una posición crítica personal de los procesos sociales que puede dar origen a un ensayo. Es común hacer referencia a la “lectura de los procesos sociales” para aludir a la comprensión de los mismos desde una atalaya personal.
¿Qué esperamos del estudiante con el desarrollo de su juicio crítico? (**) Que formule problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión, con base en los procesos sociales analizados. Que acopie información relevante, utilizando ideas abstractas, códigos, imágenes, organizadores visuales, para interpretarla efectivamente. Que arribe a conclusiones y a soluciones propias, y las confronte con el rigor de criterios y estándares generalmente aceptados. Que piense con disposición para aceptar sistemas alternos de ideas, reconociendo y valorando, según sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas de sus propuestas personales. Que comunique asertivamente sus hallazgos y plantee nuevos horizontes para idear soluciones a problemas complejos. Que refrene sus arrestos ante ideas contrarias y pensamientos opuestos a su manera de concebir el mundo de sus ideas propias. (**)
Mini-Guía para el Pensamiento Crítico, Conceptos y Herramientas. En: Guía del Pensador. Dr. Richard Paúl y la Dra. Linda Elder, de la Fundación para el Pensamiento Crítico, 2006.
La artículación de las áreas curriculares a través de los materiales manipulativos
El potencial de los materiales manipulativos de experimentación en las aulas de Educación Secundaria Juan Enrique Corvera Ormeño - Especialista de la DES Como ya es de conocimiento de toda la comunidad educativa del país, el Ministerio de Educación ha provisto de diversos tipos de materiales manipulativos al total de Instituciones Educativas de Educación Secundaria de gestión pública en dos etapas, durante los años 2006 y 2007. Se denomina materiales manipulativos a todo material de tipo concreto manipulable que, según sus características, tiene diversas aplicaciones en el campo educativo. Los materiales manipulativos pueden ser de coordinación visomotora, como en el caso de las pelotas (área de Educación Física) y guitarras (área de Ar te); de exposición, como en el caso de los planisferios con sistema de proyección de
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del mundo laboral. De esta forma, los materiales de Educación para el Trabajo permitirán el desarrollo de la capacidad de Comprensión y Aplicación de Tecnologías. En estos tiempos en los que el vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología modifica nuestras formas de vida y nuestros entornos de trabajo, es fundamental conocer el uso y aplicación de la tecnología, así como contar con herramientas tecnológicas apropiadas que nos permitan dar ese salto cualitativo en nuestras aulas. Es necesario indicar que cuando se habla de tecnología, el término no sólo se refiere al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), dado que estas tecnologías si bien son importantes, no constituyen el 100% del espectro tecnológico.
Peters (área de Ciencias Sociales) y de experimentación, como el caso de los materiales dirigidos a las áreas de Educación para el Trabajo, y Ciencia, Tecnología y Ambiente. Vamos a detenernos un momento en los materiales manipulativos de experimentación. En primer lugar, es necesario indicar que este tipo de materiales permite la abstracción de principios a través de los sentidos a partir de la experimentación concreta. Su finalidad es hacer descubrir, profundizar y aplicar ciertas nociones o principios, lo cual contribuye a desarrollar eficazmente las Capacidades Fundamentales de las diversas áreas de Educación Secundaria: Pensamiento Creativo, Pensamiento Crítico, Solución de Problemas y Toma de Decisiones. Así mismo los materiales manipulativos de experimentación permiten observar cómo los estudiantes descubren, reflexionan y superan problemas, permitiendo de esta forma también descubrir diversas reacciones psicológicas, tales como seguridad, curiosidad, tolerancia, entre otras. Los materiales manipulativos de experimentación para el Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente nos permitirán desarrollar las capacidades del área de forma práctica: Comprensión de Información; Indagación y Experimentación; y Juicio Crítico, así como, en el caso de los materiales correspondientes al área de Educación para el Trabajo, nos permiten desarrollar los contenidos de Diseño y Recursos Tecnológicos del componente Tecnologías de Base. Hay que recordar que dicho componente tiene por finalidad proporcionar la base científica y tecnológica para la formación específica y desarrollar capacidades para la comprensión y adaptación de tecnología. Con el desarrollo de estas capacidades se busca que los estudiantes logren adaptarse a los cambios
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El potencial de este tipo de materiales tecnológicos educativos no sólo responde a las necesidades del Área de Educación para el Trabajo, sino también nos ofrece una inmejorable opor tunidad para realizar proyectos tecnológicos educativos de carácter integrador y motivador mediante el diseño y construcción de prototipos mecánicos a escala. Por ejemplo, con estos materiales se puede diseñar y construir un reloj, el cual permitirá comprender el funcionamiento de los engranajes y la relación fuerza / velocidad cuyo principio físico es utilizado en máquinas y mecanismos de la vida real. Para el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente los materiales también permitirán la abstracción de los principios físicos mediante la comprobación concreta de las soluciones teóricas planteadas, puesto que cualquier prototipo mecánico construido puede ser modificado según lo requiera el estudiante. Podemos aprovechar dichas actividades también en Matemática, dado que -siguiendo el ejemplo del reloj- nos permitirá entender mucho mejor las razones de velocidad en función al número de dientes de los engranajes usados.
Importancia del cuerpo como objeto de educación y sus implicancias para la educación física y el deporte escolar Luis F. León Burgos - Especialista de la DES La educación se orienta fundamentalmente hacia el desarrollo de capacidades y actitudes en términos de procesos cognitivos y motores, promoviendo de esta manera la búsqueda permanente de una educación integral. Esto implica el desarrollo de las dimensiones y potencialidades que toda persona tiene el derecho de alcanzar.
ten diferentes planteamientos sobre el tema, además de las percepciones existentes sobre los aprendizajes en el plano de la dimensión física o motriz. En ese sentido, el presente ar tículo propone algunas reflexiones sobre la impor tancia del cuerpo en la educación, a par tir de posiciones disciplinares diferentes que han abordado el tema y su relación con la educación física y el depor te escolar.
Reflexionar sobre la dimensión corporal es ciertamente una tarea compleja, considerando que exis-
El cuerpo, la educación física y la realidad actual La vida actual está influenciada por cambios de diversa índole, que tienden a modificar prácticas culturales propias de cada lugar. Uno de esos cambios es la percepción social que se tiene del cuerpo y las prácticas corporales emergentes que rápidamente son aceptadas en diferentes medios socioculturales. La educación física debe responder a esta realidad, orientando sus finalidades, de manera que contribuyan con el desarrollo integral de los estudiantes. Se puede considerar, además, que los cambios de mayor influencia en la vida actual son: Sociedades interdependientes La sociedad actual se ha convertido en un espacio interdependiente que influye en la vida personal, social, económica, política y cultural. Este fenómeno genera relaciones de diversa índole entre las distintas culturas, las cuales, muchas veces, pueden tornarse contrarias al desarrollo y bienestar de algunas sociedades. Esto último suele ocurrir cuando se confunde interdependencia con homogeneización, pues todos y cada uno de los aspectos de la vida son diferentes en cada cultura. En este marco, la educación física no solo deberá construir su acción educativa con base en prácticas corporales de otras
culturas, sino que deberá rescatar y revalorizar también actividades físicas propias de nuestras culturas; además, promover la diversificación y creación de nuevas formas de actividad corporal. Cambios científicos y tecnológicos El desarrollo exponencial de la información ha originado el surgimiento de lo que algunos llaman la sociedad del conocimiento, caracterizada por el individualismo. Es preciso, entonces, fomentar desde la educación física el desarrollo de capacidades cognitivas, aprendizajes corporales colaborativos y la mayor cantidad de interacciones sociales, teniendo como perspectiva la construcción desde la escuela de una sociedad más intensiva y solidaria.
Recursos telemáticos y acceso a la información Hoy se tiene acceso a todo tipo de informaciones a través de Internet, televisión, diarios, libros y otros. Este fenómeno suscita las siguientes reflexiones: ¿de qué manera se pueden utilizar los recursos telemáticos y la información en la educación física escolar?, ¿cómo evitaremos que el uso de estos medios se convierta en una actividad únicamente individual?, ¿es posible complementar y reforzar los aprendizajes
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de la educación física utilizando estos medios y recursos?, ¿están preparados los docentes y estudiantes para interactuar utilizando recursos telemáticos? Las relaciones sociales multiculturales
Las migraciones, el turismo, las inversiones, la búsqueda de oportunidades, etc., han originado desplazamientos de personas que van de un lugar a otro, produciendo intercambios culturales de diversa índole, los cuales generan problemas sociales que (muchas veces) deben ser atendidos en la escuela. Surge así la necesidad de una educación multicultural, orientada a facilitar la integración social y la disminución de tensiones entre personas y grupos diferentes.
Hoy, la escuela es más diversa que antes. Es necesario, entonces, integrar prácticas educativas diversificadas que favorezcan la construcción de la identidad personal, enfatizando el desarrollo de actitudes como la aceptación y el respeto a sí mismo y a los otros. Este fenómeno exige de la educación física un trabajo orientado a promover el desarrollo de sentimientos de seguridad hacia uno mismo y su autoestima, para disminuir el temor y la desconfianza a lo ajeno y diferente.
Se requiere, además, fomentar la participación democrática, tolerante y colaborativa, respetando las dife-
rencias individuales. Estos aspectos pueden trabajarse en los temas transversales, con una perspectiva interdisciplinar y colaborativa, basada en proyectos y actividades interáreas.
Asimismo, observamos la presencia de nuevas prácticas corporales que surgen fuera de la escuela y se difunden rápidamente en la población escolar. Es el caso, por ejemplo, de los aeróbicos asociados al fitness, el tai chi, los deportes de aventura, los aeróbicos con ritmos variados, etc. Surge entonces, la pregunta de rigor: ¿es conveniente incorporar alguna de estas prácticas corporales emergentes en la escuela? Y, de ser así, ¿bajo qué criterios lo haríamos?
Comprensión del cuerpo en la educación Diversos autores y disciplinas han abordado el tema del cuerpo; así, tenemos que en la sociología, Pierre Bourdieu defiende la tesis de que el cuerpo, “el físico” de la gente, es la manifestación más estable de la persona como ser social, menos modificable y la que socialmente se considera que refleja el ser profundo, es decir, la naturaleza de cada persona. Dominique Picard (citado por Vázquez, B. pág.35), estudia el lugar del cuerpo en la interacción social; así, establece que la interacción corporal es la forma primera de las relaciones, pero también constituye la base fundamental sobre la que se elaboran los otros modos de comunicación. En el campo de la Filosofía, Ortega y Gasset sostiene que la primera verdad es la vida, esta es el dato más incuestionable y el pensamiento no puede ser anterior a ella. El pensador español identifica a la vida, en primer lugar con el cuerpo, afirma luego que este es el dato primero con que se encuentra el “yo” y sobre esta “alma corporal” se asienta el resto de nuestra persona total. Gabriel Marcel, en su análisis filosófico en el plano subjetivo y vivencial, le otorga categoría de objeto filosófico al “cuerpo vivido”, al “cuerpo propio”. De esta
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forma define que la experiencia del cuerpo es la propia existencia indiscutible y por eso es el primer dato de la conciencia. De modo que el cuerpo nos da, entonces, el sentido de nuestra individualidad y de nuestra identidad. Para Jean Paul Sartre, nuestro cuerpo es esencialmente una vivencia, que se construye a partir de la relación dialéctica entre mi cuerpo y el cuerpo del otro: “Lo que conozco es el cuerpo de los otros, y lo esencial de lo que sé de mi cuerpo procede de la manera en que los otros lo ven” (citado por Vázquez, B. Pág.41). Maurice Merleau-Ponty enfoca el cuerpo en dos dimensiones: objetiva (ente biológico) y vivencial (cuerpo propio). El filósofo francés considera que esto es fundamental en la organización de la vida personal. Sostiene que la percepción es el fenómeno que nos pone en contacto con el mundo y se asienta en el cuerpo; es decir, el hombre en tanto cuerpo puede entrar en relación con el mundo y realizar sus posibilidades existenciales. Agrega que el mundo percibido por una persona es una extensión de nuestro organismo; así, las cosas son la prolongación de nuestro cuerpo y nuestro cuerpo es la continuación del mundo. De esta manera, cuerpo y mun-
do forman una unidad, el cuerpo es el eje del mundo. A partir de él uno configura su existencia, pero también el mundo es la prolongación del “yo” (el espacio corporal es el espacio intencional del hombre). Merleau Ponty afirma, además, que el aprender un nuevo movimiento no es más que dilatar nuestro cuerpo hacia espacios o instrumentos nuevos; por lo tanto, es aumentar las posibilidades de realización de la persona. En su concepción del cuerpo como intencionalidad afirma que el cuerpo es el “espacio intencional” en el que el hombre se realiza a sí mismo. Señala que existe una función que nos permite orientarnos; esta función es la intencionalidad, original de nuestro cuerpo que se manifiesta en la motricidad, en la temporalidad y en la espacialidad.
cuerpo puede reflejar aspectos importantes de su identidad. La concepción del propio cuerpo como grande o pequeño, como fuerte o débil, atractivo o repulsivo, puede influir en el autoconcepto y su manera de relacionarse con los demás. Una tercera corriente importante por sus referencias al cuerpo es la Psicología Genética, en sus tres direcciones: Cognitiva (fundamentalmente piagetana), Psicoanalítica y Psicobiológica de Wallon, como síntesis global de la personalidad.
Xavier Zubiri, al abordar el tema del cuerpo, considera al hombre como una realidad sustantiva y lo define como un sistema psicoorgánico (psicosomático) que posee un cuerpo y una psique, pero el carácter de éstos no tiene sustantividad propia. Así, lo orgánico no existe sin lo psíquico ni lo psíquico sin lo orgánico; ambos son subsistemas de un único sistema. Desde la Psicología se pueden señalar los aportes de Freud con su teoría psicoanalítica que pone énfasis en los procesos inconscientes y profundos. Según Freud, el cuerpo pasa de ser un objeto silencioso y obediente a tener, como “ello”, su propia espontaneidad, sus normas y sus intentos constantes para manifestarse. Las principales corrientes de interpretación de la experiencia corporal se pueden sintetizar de la siguiente manera: una corriente acentúa las relaciones del cuerpo con el medio circundante y pone el énfasis en la dinámica de las estructuras perceptivo-motrices, en correspondencia con la fenomenología de Merleau Ponty. La otra corriente proviene de la línea psicoanalítica, que entiende el cuerpo en relación con su ambiente vital y social, emocional en última instancia. En esa perspectiva, Fisher y Cleveland (1968), han puesto de manifiesto que la actitud de un individuo hacia su
Jean Piaget, en su teoría Génesis de la inteligencia en el niño, destaca la importancia del cuerpo y sus acciones en la estructuración del propio yo y del mundo exterior. Piaget sostuvo que el sujeto se construye a partir de su propia acción sobre los objetos y sobre los demás; también afirmó que a través de la motricidad se estructuran otros estratos de la personalidad, como la inteligencia operatoria. En la corriente psicoanalítica destaca, entre otros, Wallon, porque coloca al cuerpo en el origen de la personalidad. Sostiene que la conciencia se inicia siendo conciencia corporal; el niño toma conciencia de su cuerpo a medida que lo va utilizando y diferenciando del mundo exterior, pero en la génesis de esta conciencia juega un papel importante la relación con el otro.
Implicancias para la educación física y el deporte escolar De los planteamientos anteriores se deriva la importancia que debe tener el tratamiento de la dimensión corporal a través de la inter vención pedagógica de la educación física. En ese sentido, ponemos a consideración las siguientes reflexiones: ¿se valora la real dimensión del cuerpo y el movimiento en nuestra cultura y educación?, ¿cómo influyen los saberes corporales y motrices en la formación integral de los estudiantes?, ¿tenemos ideas claras con respecto al significado del cuerpo y el movimiento como objeto de educación?, ¿qué implicancias tiene la idea del cuerpo y los saberes corporales para la inter vención pedagógica, desde
la educación física y el deporte educativo?, ¿utilizamos una pedagogía represiva o liberadora del cuerpo y el movimiento en nuestra acción educativa?, ¿qué capacidades, habilidades, valores y actitudes se desarrollan a partir de los aprendizajes corporales y motrices?, ¿cómo es que desde los aprendizajes corporales y motrices se contribuye al desarrollo de las capacidades fundamentales previstas en el Diseño Curricular Nacional? Estas y otras interrogantes quedan abiertas para la reflexión, en el entendido de revalorizar el papel del cuerpo y los aprendizajes corporales y motrices en la escuela, desde la educación física.
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