Αυτό το Βιβλίο αρχικά γράφτηκε στην Αγγλική γλώσσα. Αργότερα εκδόθηκε σε τέσσερις γλώσσες: Ελληνικά, Ιταλικά, Πολωνικά και Ισπανικά. Αγγλική έκδοση: Σοφία Δήμου, Carlos Ramirez y Laura Remaschi Μετάφραση από Μετάφραση από Αγγλικά σε Ελληνικά: Κρυσταλλένια Φράγκου και Κωνσταντίνος Ανδρουλάκης Μετάφραση από Αγγλικά σε Ιταλικά: Alberto Bartolomeo, Mario Paiano, Mariagiovanna Ricciarelli y Cristiano Sanna Μετάφραση από Αγγλικά σε Πολωνικά: Aleksander Schejbal Μετάφραση από Αγγλικά σε Ισπανικά: Craig Gallacher, Ernesto Elorza, Teresa Villaverde, Maddalen Gil y Amaia Goyena.
This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. Cover, layout design: Kyriaki Vogiatzi, Ermis Graphics ©2015 Copyright: PaTiE Project Partners
Publisher:
Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 Πρόγραμμα Leonardo Da Vinci - Μεταφορά καινοτομίας
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΉ ΤΗΣ ΕΝΌΤΗΤΑΣ .......................................................................................................................... 3 ΣΤΟΧΟΙ ............................................................................................................................................................... 3 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ.................................................................................................................................. 3 H ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ .......................................................................................................... 4 Εισαγωγή στη θεωρία ............................................................................................................................................... 6
Ο J.L. MORENO ΚΑΙ Η ΠΡΟΕΛΕΥΣΗ ΤΟΥ ΨΥΧΟΔΡΑΜΑΤΟΣ ............................................................................................. 8 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΥΘΟΡΜΗΤΙΣΜΟΣ – ΟΙ ΑΚΡΟΓΩΝΙΑΙΟΙ ΛΙΘΟΙ ΤΟΥ ΨΥΧΟΔΡΑΜΑΤΟΣ ................................................ 12 Η ΥΠΕΡΟΧΗ ΤΗΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ................................................................................................................................ 14 ΣΤΟ ΨΥΧΟΔΡΑΜΑΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ ............................................................................................................................... 17 ΤΟ ΡΕΠΕΡΤΟΡΙΟ ΤΩΝ ΡΟΛΩΝ ................................................................................................................................. 19 ΑΝΤΑΛΛΑΓΗ ΕΜΠΕΙΡΙΩΝ....................................................................................................................................... 23 ................................................................................................................................................................................ 27
ΕΙΣΑΓΩΓΉ ΣΤΙΣ ΑΣΚΉΣΕΙΣ ..............................................................................................................................28 ΧΑΙΡΕΤΙΣΜΟΙ .................................................................................................................................................. 30 ΟΝΟΜΑΤΑ..................................................................................................................................................... 31 ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗ .............................................................................................................................................. 34 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΑΤΟΜΟ...................................................................................................................................... 35 ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΑ ...................................................................................................................................... 37 ΜΑΣΚΕΣ .......................................................................................................................................................... 40 ΝΑΙ - ΟΧΙ ........................................................................................................................................................ 42 ΚΛΕΊΣΙΜΟ ....................................................................................................................................................43 ΜΟΝΟΠΑΤΙ ................................................................................................................................................... 44 ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ ...............................................................................................................................................45 ΑΥΤΟ-ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΌΓΙΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΉ ......................................................................................................... 46 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ .................................................................................. 46 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ .............................................................................................................................................47 ΑΓΓΛΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ........................................................................................................................................ 47 ΠΟΛΩΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .................................................................................................................................... 47
2
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Περιγραφή της ενότητας Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος είναι η πρώτη εισαγωγική ενότητα μίας σειράς μαθημάτων με τίτλο: "Το Ψυχόδραμα ως Εργαλείο στην Εκπαίδευση" (Patie). Η ενότητα είναι αναγκαίο να μελετηθεί προτού οι ενδιαφερόμενοι προχωρήσουν στις υπόλοιπες ενότητες του προγράμματος και ειδικότερα από εκείνους που δεν είναι εξοικειωμένοι με τη μέθοδο του ψυχοδράματος. Συνεπώς, καθίσταται απαραίτητο να κατανοήσουν τις βασικές έννοιες και αρχές που το διέπουν. Το πρόγραμμα απευθύνεται σε επαγγελματίες καθηγητές και εκπαιδευτικούς, που ενδιαφέρονται να μάθουν τον τρόπο που μπορούν να εφαρμοστούν οι ψυχοδραματικές μέθοδοι στην τάξη. Η πρακτική γνώση του ψυχοδράματος μπορεί να χρησιμεύσει σε μία σειρά από ζητήματα, που αναδύονται κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτή η εισαγωγική ενότητα κάνει μία επισκόπηση στις διάφορες πτυχές της μεθόδου προς τους εν δυνάμει ενδιαφερομένους εκπαιδευτικούς, που ψάχνουν τρόπους να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητα των προσεγγίσεων τους.
Στόχοι Ο σκοπός είναι ένας, οι στόχοι είναι πολλοί: Να εισαχθούν οι εκπαιδευτές ενηλίκων επαγγελματικής κατάρτισης στο ψυχόδραμα ειδικά σ' εκείνες τις πτυχές της μεθόδου που είναι εφαρμόσιμες εκτός θεραπευτικών πλαισίωνΝα παρέχει μία γενική εικόνα ενός μέρους του ψυχοδράματος σε όλες τις φάσεις, του ζεστάματος -δράση και μοίρασμαΝα αναδείξει παραδειγματικές τεχνικές και ασκήσεις που θα καλυφθούν λεπτομερειακά στις ακόλουθες ενότητες του προγράμματος Να δημιουργήσει διάλογο που θα αφορά την εφαρμογή και την χρησιμότητα του ψυχοδράματος επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση των ενηλίκων (ΕΕΚ).
Μαθησιακά αποτελέσματα Μετά την ολοκλήρωση της ενότητας, ο εκπαιδευτής θα είναι ικανός: Να σκιαγραφήσει τις κύριες έννοιες και αρχές του ψυχοδράματος Να δώσει παραδείγματα της εφαρμογής της μεθόδου στην εκπαίδευση Να αναγνωρίσει εν δυνάμει απειλές που μπορεί να προκύψουν από τη χρήση του ψυχοδράματος εκτός του ψυχοθεραπευτικού πλαισίου Να υπογραμμίσει τις ευκαιρίες του εμπλουτισμού της ΕΕΚ των ενηλίκων με ψυχοδραματικές τεχνικές και ασκήσεις.
3
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
H οργάνωση του υλικού και του εργαστηρίου Το υλικό που παρουσιάστηκε σε αυτή την ενότητα μπορεί να χρησιμοποιηθεί με δύο τρόπους. Αρχικά, να συγκεκριμενοποιήσει το περιεχόμενο από το σχετικό κομμάτι του προγράμματος PaTiE, κατ' επέκταση να βοηθήσει το εκπαιδευτικό πλάνο και να τρέξει την εισαγωγική ενότητα. Δευτερευόντως, το περιεχόμενο μπορεί να μελετηθεί από τους εκπαιδευτές ενηλίκων, δηλαδή τους συμμετέχοντες του προγράμματος, σαν συμπληρωματικό μαθησιακό υλικό που υποβοηθά στην κατανόηση και την εδραίωση της μεθοδολογίας που έχει αφομοιωθεί μαθησιακά στο εργαστήριο. Πρόκειται για μία εισαγωγική ενότητα και συνεπώς χρειάζεται να προσφέρει μία επισκόπηση του ψυχοδράματος, ενώ ταυτόχρονα να σκιαγραφήσει το περιεχόμενο των επόμενων ενοτήτων του προγράμματος. Σε αυτό το σημείο, είναι αναγκαίο να δοθεί αρκετός χρόνος στην παρουσίαση των βασικών εννοιών και αρχών του ψυχοδράματος, που το κάνει μία ελκυστική πηγή βιωματικών τεχνικών για εκπαιδευτές, καθώς και να αποπροσανατολίσει τους κινδύνους της μη συνετής χρήσης της μεθόδου που θα μπορούσε να βλάψει σε βάθος τους συμμετέχοντες. Η θεωρητική πλευρά της ενότητας δεν θα έπρεπε να εμποδίσει τις πρακτικές εκδηλώσεις του ψυχοδράματος σαν βιωματική μέθοδο. Αυτό μπορεί να εξασφαλιστεί με δύο τρόπους. Οι συναντήσεις ακολουθούν ένα γενικό σχήμα ψυχοδραματικού εργαστηρίου, που οδηγεί τους συμμετέχοντες μέσα από όλες τις διαδικασίες του ζεστάματος -δράσης και μοιράσματος-. Αρκετός χρόνος δίνεται στην εισαγωγή των παραδειγματικών τεχνικών που παρουσιάζονται λεπτομερειακά στις επόμενες ενότητες του προγράμματος. Ο σκοπός της επιλογής αυτής ανακοινώνεται στο περιεχόμενο του ολοκληρωμένου προγράμματος με τρόπο ελκυστικό, δίνοντας έτσι στους συμμετέχοντες μία “γεύση” από την επερχόμενη εμπειρία. Οι προσχεδιασμένες δραστηριότητες στην εισαγωγική ενότητα, αντλούνται από τις προσεγγίσεις που έχουν επικυρωθεί στο πλαίσιο του προγράμματος POTENS (το ψυχόδραμα σε εκπαιδευτικό επίπεδο) το οποίο ανέπτυξε καινοτομία η οποία μεταφέρθηκε στο σχέδιο PaTiE.
Αυτή η διασύνδεση των δύο προγραμμάτων αντανακλάται και στα τρία κύρια τμήματα της ενότητας: Η εισαγωγή της θεωρίας εστιάζει σε όλες εκείνες τις πτυχές του ψυχοδράματος που αποδείχθηκαν χρήσιμες και εφαρμόσιμες στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Σε αυτό το στάδιο, η μεθοδολογία αναθεωρείται υπό την οπτική συγκεκριμένων αναγκών της ΕΕΚ που είναι και η βασική ομάδα-στόχος του προγράμματος PaTiE. Η εισαγωγή στη θεωρία 4
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
έχει συνταχθεί με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να παρουσιαστούν σύντομα η προέλευση και η ιστορία του ψυχοδράματος, που προσδιορίζουν τον μοναδικό του χαρακτήρα, και να ανακοινώσει τα κύρια θέματα που παρουσιάζονται πιο συγκεκριμένα στις ακόλουθες ενότητες. Η θεωρία είναι στενά συνδεδεμένη με το πρακτικό κομμάτι του εργαστηρίου, το οποίο ευθυγραμμίζεται με την ψυχοδραματική φιλοσοφία που δίνει έμφαση στη βιωματική μάθηση. Μία περαιτέρω λίστα ανάγνωσης παρέχεται για προσωπική μελέτη, για εκείνους τους εκπαιδευτικούς που είναι πρόθυμοι να κερδίσουν μία εκ βαθέων διορατική ματιά στις θεωρίες που κρύβονται πίσω από την μέθοδο. Το τμήμα-κλειδί της ενότητας εισάγει μία σειρά από ψυχοδραματικές ασκήσεις που έχουν επιλεγεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να δώσει στους συμμετέχοντες μια γεύση της μεθοδολογίας σε όλες τις εκφάνσεις της, οι οποίες έχουν καλυφθεί κατά την διάρκεια του προγράμματος. Πιστεύεται, ότι η πρακτική εισαγωγή στο ψυχόδραμα σαν εργαλείο στην εκπαίδευση είναι αποτελεσματικότερη προσέγγιση από τις διαλέξεις ή την συμβουλευτική. Όλες οι ασκήσεις που παρουσιάζονται εδώ, έχουν επικυρωθεί στο πλαίσιο του προγράμματος POTENS κι έτσι αποτελεί μία αποδεκτή σειρά από πηγές για κάποιον που έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή με το ψυχόδραμα, το οποίο αναμένεται να είναι μία νέα μέθοδος για τους συμμετέχοντες του προγράμματος PaTiE. Η ενότητα είναι σχεδιασμένη με τέτοιο τρόπο ώστε να δίνει και στον εκπαιδευτή και στους συμμετέχοντες μία ξεκάθαρη ένδειξη του επιπέδου επίτευξης για τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Κάθε δραστηριότητα εισάγει μία πτυχή του ψυχοδράματος που ενδιαφέρει τους εκπαιδευτές της ΕΕΚ και ολοκληρώνεται από μία σειρά ερωτήσεων οδηγώντας σε μία συζήτηση που θα περιλαμβάνει όλους τους συμμετέχοντες και θα αντανακλά το επίπεδο της κατανόησης των βασικών εννοιών. Η αξιολόγηση και τα εργαλεία παρέχουν βοήθεια στον εκπαιδευτή να αξιολογήσει τα αποτελέσματα της ενότητας αντικειμενικά.
5
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Εισαγωγή στη θεωρία Το ψυχόδραμα είναι μία θεραπευτική μέθοδος που υποστηρίζει την προσωπική ανάπτυξη παρέχοντας μία μοναδική ευκαιρία να παρουσιαστούν εμπειρίες, προβλήματα, δυσκολίες και εσωτερικές συγκρούσεις υπό την μορφή της δραματοποίησης. Υπάρχουν πολλοί ορισμοί του ψυχοδράματος στην σημερινή λογοτεχνία. Με στόχο την εισαγωγή του προγράμματος PaTiE, έχουμε υιοθετήσει τον ορισμό που προτάθηκε από τον Peter Felix Kellerman, σε ένα από τα πιο σημαντικά βιβλία του: “Εστιάζοντας στο Ψυχόδραμα” 1, καθώς πρόκειται για τον πιο περιεκτικό ορισμό και κοινώς αποδεκτό από τους ψυχοδραματιστές: “Το ψυχόδραμα είναι η μέθοδος της ψυχοθεραπείας στην οποία οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τις δράσεις τους μέσω της δραματοποίησης, το παιχνίδι ρόλων και τη δραματική αυτοπαρουσίαση τους. Χρησιμοποιούνται προφορικές και μη προφορικές επικοινωνίες. Αναπαρίστανται μία σειρά από σκηνές που απεικονίζουν, για παράδειγμα, αναμνήσεις συγκεκριμένων γεγονότων του παρελθόντος, μη ολοκληρωμένες καταστάσεις, εσωτερικά δράματα, φαντασίες, όνειρα, προετοιμασίες για μελλοντικές ριψοκίνδυνες καταστάσεις και αδοκίμαστες εκφράσεις ψυχικών καταστάσεων στο εδώ και στο τώρα. Αυτές οι σκηνές είτε πλησιάζουν καταστάσεις πραγματικής ζωής ή είναι εξωτερικεύσεις εσωτερικών ψυχικών διαδικασιών. Άλλοι ρόλοι μπορεί να αναληφθούν από μέλη της ομάδας ή άψυχα αντικείμενα, αν αυτό απαιτηθεί. Είναι πολλές οι τεχνικές που εμπλέκονται, όπως αντιστροφή ρόλων, διπλασιασμός, καθρέφτισμα, συγκεκριμενοποίηση, μεγιστοποίηση και μονόλογος. Συνήθως, οι φάσεις του ζεστάματος, της δράσης, της εσωτερικής εργασίας, του κλεισίματος και του μοιράσματος μπορεί να αναγνωριστούν. Η μέθοδος δημιουργήθηκε από τον Jacob Levy Moreno (1889-1974), έναν ψυχίατρο από τη Ρουμανία και από τότε έχει αναπτυχθεί ουσιαστικά προς ποικίλες κατευθύνσεις από ψυχοθεραπευτές σε όλο τον κόσμο. Ο Moreno, στην θεωρία του, δίνει έμφαση στο γεγονός ότι ο άνθρωπος αναπτύσσεται και ωριμάζει μέσα σε μία ομάδα, που έχει μία μοναδική δύναμη αλληλεπίδρασης που προέρχεται από εσωτερικές δυναμικές. Μία ομάδα είναι σαν ένας καθρέφτης στον οποίο ο καθένας μπορεί να δει τις προσωπικές του αντανακλάσεις. Στο ψυχοδραματικό στάδιο, αναπαρίστανται αυτές οι αντανακλάσεις, καθώς επίσης και τα σενάρια των καταστάσεων που μπορεί να συμβούν στο μέλλον. Οι αναπαραστάσεις είναι είτε πολύ όμοιες με καταστάσεις που συνέβησαν στην πραγματική ζωή ή μεταφορικοί τρόποι παρουσίασης ψυχικών καταστάσεων και διαδικασιών. Οι ρόλοι διαφορετικών χαρακτήρων και συναισθημάτων που είναι σημαντικοί για ένα μέλος της ομάδας και παίζονται από άλλα μέλη της ομάδας επιλέγονται από το άτομο του οποίου το “δράμα” εξερευνάται. Το βιβλίο δεν έχει μεταφραστεί στα Ελληνική. Η μετάφραση του τίτλου έχει γίνει από το μεταφραστή. Το αυθεντικός τίτλος του βιβλίου είναι “Focus on Psychodrama”.
1
6
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Αυτή η επικέντρωση στις διαδικασίες της ομάδας κάνει τη μέθοδο, αντιληπτή πρωτίστως σαν ψυχοθεραπευτική προσέγγιση, μεγάλου ενδιαφέροντος και αξίας για τους εκπαιδευτές που ενθαρρύνουν τις δυναμικές της ομάδας σαν απαραίτητο κομμάτι της εργασίας τους. Το άρθρο “Οδηγίες για την χρήση του ψυχοδράματος στην εκπαίδευση ενηλίκων” 2 δημιουργήθηκε σαν κομμάτι το προγράμματος POTENS με σκοπό να ευαισθητοποιήσει υποψήφιους χρήστες της μεθοδολογίας σαν εκπαιδευτικό εργαλείο στα ακόλουθα ζητήματα: Το Ψυχόδραμα, σαν μέθοδος μίας ομαδικής εργασίας, μπορεί να δημιουργήσει κατάλληλες προϋποθέσεις για μία εκπαιδευτική διαδικασία, χτίζοντας μία ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης και ασφάλειας, κι επιπλέον να ενισχύσει την ακεραιότητα της ομάδας. Το Ψυχόδραμα μπορεί να ενδυναμώσει τον αυθορμητισμό και τη δημιουργικότητα των συμμετεχόντων. Το Ψυχόδραμα προσφέρει πρακτικά εργαλεία για να εφαρμοστεί στο πεδίο της εκπαίδευσης, που μπορεί να κατανοηθεί αποκτώντας δεξιότητες και διαμορφώνοντας στάσεις. Η εφαρμογή των Ψυχοδραματικών μεθόδων δεν μπορεί να εννοηθεί σαν μία απλή εκτέλεση διαδικασιών και τεχνικών, αλλά απαιτεί μία υπεύθυνη, δημιουργική και μοναδική προσέγγιση στο χτίσιμο προσωπικών και ομαδικών σχέσεων. Για την αποτελεσματική χρήση των ψυχοδραματικών τεχνικών, ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει επαρκείς δεξιότητες που μπορούν να αποκτηθούν εξολοκλήρου μόνο μέσω μιας ολοκληρωμένης εκπαίδευσης στην μεθοδολογία του Ψυχοδράματος. Συνοψίζοντας τα προαναφερθέντα σημεία, πρέπει να δοθεί έμφαση στο γεγονός ότι η εφαρμογή του ψυχοδράματος στην εκπαίδευση μπορεί να ενισχύσει και να βελτιώσει την εργασία της ομάδας, αλλά επίσης να φέρει στην επιφάνεια πολλαπλές απειλές σε μία κατάσταση στην οποία ο εκπαιδευτικός δεν κατέχει επαρκή γνώση, δεξιότητες και εμπειρία. Έτσι, η ακόλουθη επισκόπηση του Ψυχοδράματος πρέπει να γίνει αντιληπτή σαν μία ενθάρρυνση μια βαθιάς μελέτης της μεθόδου που μπορεί να διεξαχθεί μερικώς μέσω της ανάγνωσης. Παρόλα αυτά, η ολοκληρωμένη αντίληψη μιας εν δυνάμει μεθόδου είναι επιτεύξιμη μόνο μέσω της πρακτικής κάτω από την επίβλεψη ενός επιδέξιου εκπαιδευτή, κατά προτίμηση με την υποστήριξη μιας ομάδας συνομηλίκων επαγγελματιών.
2
Ο αυθεντικός τίτλος του άρθρου είναι Guidelines On Psychodrama Use in Adult Education
7
Ο J.L. Moreno και η προέλευση του Ψυχοδράματος Το Ψυχόδραμα εφευρέθηκε από τον Jacob Levy Moreno (1889 – 1974), έναν πολύπλευρο στοχαστή και μία πολύχρωμη φιγούρα που δεν μπορεί εύκολα κατηγοριοποιηθεί και να τοποθετηθεί στην ιστορία των ιδεών. Από την μία μεριά, εισήγαγε ένα σημαντικό ρεύμα στην μοντέρνα ψυχοθεραπεία, όντας ο πρωτεργάτης της μεθόδου μιας ομάδας θεραπείας και ιδρυτής της Διεθνούς Ένωσης Ομαδικής Ψυχοθεραπείας3 . Από την άλλη μεριά, τόλμησε ποικίλα πνευματικά επιτεύγματα, δημοσιεύοντας παντοδύναμες φαντασίες, όπως το “Οι λέξεις του πατέρα” που εμπεριέχει το “τα λόγια του Θεού, του Πατέρα μας, του Δημιουργού του Σύμπαντος” 4. Έτσι ο Moreno είναι ένας ιδιαίτερα αγαπημένος στόχος για όλους όσους επιθυμούν να εντρυφήσουν σε θεωρητική ψυχανάλυση πηγών όπως ερμητικά συγγράμματα και να δει μέσα σε αυτά τα τραύματα της πρώιμης παιδικής του ηλικίας, τη σχέση με την εβραία μητέρα του ή την εξιδανικευμένη σχέση του με τον απόντα πατέρα του. Αυτό εξάλλου είναι και το αντικείμενο του προγράμματος PaTiE. Θα προτιμούσαμε να εστιάσουμε σε εκείνες τις ιδέες του Moreno που επηρέασαν την μέθοδο του Ψυχοδράματος, όπως εφαρμόζεται σήμερα. Σε αυτό το στάδιο, θα πρέπει μόνο να αναφέρουμε ότι αξίζουν μόνο μερικά από τα αυθεντικά συγγράμματα υψηλής μορφής ψυχοδράματος, για να εκτιμήσει κανείς το μοναδικό πλαίσιο από το οποίο προέρχεται. Ο Moreno ξεκίνησε την επαγγελματική του καριέρα σαν ψυχίατρος και συναναστράφηκε με τους κύκλους διανοουμένων της Βιέννης. Διαχώρισε εξαρχής την δουλειά του από την ψυχανάλυση και τόνισε τις ουσιώδεις διαφορές μεταξύ των δικών του θεωριών και των φροϋδικών. Δύο παράγοντες διαφοροποιούν τις δύο μεγάλες σχολές της ψυχοθεραπείας που είναι ιδιαίτερα σημαντικοί: Ο Moreno τόνισε τον έμφυτο αρνητισμό από τον οποίο διακατέχεται η οπτική του Φρόυντ για τον κόσμο και την τάση της ανθρώπινης όρασης να συσχετίζει την προέλευση της ζωής με την συμφορά, καθώς επίσης να εστιάζει στον πόνο και την κυριαρχία του κακού στο σύμπαν. Τουναντίον, ο Moreno είδε τον άνθρωπο σαν παντοδύναμο, δημιουργικό πλάσμα και συν-δημιουργό του σύμπαντος, Το Ψυχόδραμα ταιριάζει τέλεια σε αυτή την προοπτική σαν μέθοδος ενίσχυσης στοχεύοντας στην ανάδυση ενός κρυμμένου δυναμικού. Δευτερευόντως, ο Moreno αποστασιοποιήθηκε από την εξολοκλήρου απασχόληση του Freud με την ανάλυση της ψυχής στην δαπάνη της δράσης σε ομαδικές μεθόδους. Αυτή η συγκράτηση αποτελεσμάτων από τον ακρογωνιαίο λίθο της φιλοσοφίας του Moreno είναι Δεν φαίνεται να υπάρχει επίσημη μετάφραση της συγκεκριμένης ένωσης στα Ελληνικά. Ο αυθεντικός τίτλος είναι “International Association of Group Psychotherapy”. 3
Δεν υπάρχει επίσημη ελληνική μετάφραση του βιβλίου. Ο επίσημος τίτλος του βιβλίου στα αγγλικά είναι “The Words of the Father” 4
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
που υπογραμμίζει την κοινωνική φύση των ανθρώπινων όντων-αυτό που έχει σημασία είναι πρωτίστως η σχέση του εαυτού που αναδύεται από τις ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις. Έτσι η θεραπεία περισσότερο για τη δημιουργική δόμηση ή επαναδόμηση των σχέσεων παρά για τις μοναχικές εξερευνήσεις που κάνει κάποιος στον δικό του εσωτερικό κόσμο. Με ενδιαφέρον διαπιστώνει κανείς, την αρχική σύγκρουση των προσεγγίσεων μεταξύ των ιδρυτών των δύο σχολών της ψυχοθεραπείας που αντανακλάται στην τωρινή κατάσταση των αντίστοιχων θεωριών. Υπάρχει μία εκτεταμένη επιστημονική λογοτεχνία πάνω στην ψυχανάλυση, καθώς το ψυχόδραμα είναι πολύ περισσότερο γνωστό για την “δράση” του, παρά για τις θεωρίες του. Αυτό μπορεί να προκαλέσει μία δυσκολία στο να προταθεί ολοκληρωμένη και επιστημονικά αποκαλούμενη εξήγηση των αρχών πίσω από ψυχοδραματικές παρεμβάσεις. Έτσι, σε ό,τι ακολουθεί θα σκιαγραφήσουμε μόνο εκείνες τις πτυχές του ψυχοδράματος που θα ήταν κοινώς αναγνωρισμένες, όπως θα γινόταν σε μία ήδη ισχύουσα ομάδα εργασίας.
Θυμηθείτε Το ψυχόδραμα του Moreno είναι μία προσέγγιση που βασίζεται στην δράση, σε αντίθεση με την Φροϋδική αναλυτική μέθοδο της θεραπείας. Τα πρώτα πειράματα του Μοreno στη Βιέννη ήταν ιδιαίτερα καινοτόμα στο πλαίσιο όπου μέσα στο οποίο γεννήθηκαν, αλλά δεν ήταν εξολοκλήρου κατανοητά ή επαρκώς εκτιμημένα εκείνη την περίοδο. Ανέπτυξε τις ιδέες του απευθείας πάνω στην “δράση”, αναλαμβάνοντας ποικίλες πρωτοβουλίες κατά τη διάρκεια των φοιτητικών του χρόνων κι έπειτα κατά την διάρκεια της πρακτικής του ως γιατρός και στη συνέχεια. Διεξήγαγε τα πρώτα ψυχοδράματα χρησιμοποιώντας παιδιά στα πάρκα της Βιέννης, ενθαρρύνοντας τους προς τη δραστήρια αφήγηση για την καταπίεση στην οικογένεια και στο σχολείο. Ο Moreno είχε ακόμα εμπλακεί στην πρακτική του καινοτόμου θεάτρου από τα πρώτα χρόνια που βρέθηκε στην Βιέννη, αμφισβητώντας την έλλειψη αυθορμητισμού που χαρακτήριζε τις παραστάσεις του θεσμοθετημένου θεάτρου και κάνοντας πειράματα με τον αυτοσχεδιασμό εμπειριών της πραγματικής ζωής πάνω στην σκηνή. Εγκαθίδρυσε τη δικιά του θεατρική εταιρεία που ονόμασε “Living Newspaper” -Ζωντανή Εφημερίδα-, φέρνοντας τα καθημερινά νέα στη σκηνή και εμπλέκοντας το ακροατήριο στην αυθόρμητη συμμετοχή στην δράση. Η θεραπευτική πτυχή του ψυχοδράματος δεν ήταν παρούσα ακόμα σε καλλιτεχνικά ακροβατικά, ωστόσο ο πυρήνας της ιδέας της ψυχοδραματικής μεθόδου που είναι μία μορφή του “θεάτρου του αυθορμητισμού” είναι ήδη εμφανής εκεί. Χρειάζεται να τεθεί και να μορφοποιηθεί μέσω της κλινικής θεραπευτικής πρακτικής. Η ομάδα εργασίας σαν μέθοδο θεραπείας εισήχθη από τον Moreno στην Βιέννη, όπου συμμετείχε σε ένα πρόγραμμα για να βοηθήσει στην εξάπλωση αφροδίσιων νοσημάτων μέσω της ομαδικής ψυχοθεραπείας που προσφερόταν στις πόρνες. 9
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Η Βιεννέζικη περίοδος δείχνει ότι ο Moreno ως ιδιαίτερα δημιουργικός στοχαστής και ακτιβιστής, έρχεται με αυθεντικές ιδέες που συνδέονται με την πνευματικότητα, φιλοσοφία, το θέατρο, την κοινωνική εργασία και την ιατρική. Ο ακρογωνιαίος λίθος του ψυχοδράματος όπως το ξέρουμε σήμερα, που υπογραμμίζει τις ποιότητες της δημιουργικότητας και του αυθορμητισμού είναι ήδη ορατά στην ίδια τη ζωή του δημιουργού τους.
Θυμηθείτε Το ψυχόδραμα γεννήθηκε στην Βιέννη κατά το πρώτο μισό του 20ου αιώνα ανήκει στο ιδιαίτερα καινοτόμο έργο του J.L. Moreno. Ο Moreno άφησε την Αυστρία για τις ΗΠΑ το 1926, καθώς είχε αποθαρρυνθεί τελείως από την εχθρική αντιμετώπιση των ιδεών του από τους Βιεννέζικους και ιατρικούς κύκλους και ελπίζοντας για ένα πιο ενθουσιώδη καλωσόρισμα στο Νέο Κόσμο. Εκείνη τη στιγμή ήταν απασχολημένος δουλεύοντας πάνω στις μεθόδους που θα είχαν ως αποτέλεσμα να επιτελέσουν κοινωνική αλλαγή και να καταπολεμήσουν τις ασθένειες της κοινωνίας. Ήταν πεπεισμένος ότι οι εσωτερικές συγκρούσεις και παθολογίες, που βρίσκονταν στο επίκεντρο της Φροϋδικής ψυχανάλυσης, ήταν προϊόν των ατομικών αλληλεπιδράσεων με την εξωτερική κοινωνία, η οποία χρειάζεται να θεραπευτεί στο σύνολο της. Δεν είναι το μεμονωμένο άτομο που χρειάζεται να θεραπευτεί για να αλλάξει όλο το ανθρώπινο γένος. Το ψυχόδραμα, σαν μέθοδος μιας θεραπευτικής ομάδας εργασίας που ήταν στενά συνδεδεμένη με άλλες εφευρέσεις του Moreno για την οποία έψαχνε αναγνώριση ανάμεσα στους συναδέλφους του ψυχίατρους στην Αμερική. Αυτό πρωτίστως αναφέρεται στην κοινωνιομετρία, την οποία ανέπτυξε σαν επιστήμη της μέτρησης των διαπροσωπικών σχέσεων και αλληλεπιδράσεων. Είναι η πρώτη μέθοδος που εφηύρε ο Moreno που αναγνωρίστηκε σαν πολύτιμο εργαλείο ψυχιατρικής. Οι άλλες του ιδέες φτάνουν πιο μακριά από ότι απλά ένα σύνολο ιδιαίτερων τεχνικών που χρησιμεύουν στην ιατρική πρακτική και οι οποίες ήταν πολύ πιο δύσκολο να γίνουν αντιληπτές. Ιδιαίτερα, η ιδέα της “κοινωνιοιατρικής” 5 που θα συνδύαζε κοινωνιομετρία, ομαδική θεραπεία και ψυχόδραμα σε μία νέα επιστήμη με ριζοσπαστικό τρόπο να αλλάξει τον ουσιαστικό ιστό της κοινωνίας, ο οποίος είχε τελείως παραμεριστεί. Παρόλα αυτά, ο Moreno κατάφερε να εγκαθιδρύσει την ψυχοδραματική πρακτική σε κλινικά πλαίσια στα οποία εργάστηκε στις ΗΠΑ και η περαιτέρω διάδοση της με την ουσιαστική συμβολή συζύγου του Zerka Moreno, που βοήθησε να μορφοποιηθούν δυσνόητα κείμενα του διορατικού στοχαστή μέσα σε ένα σύνολο από “Ψυχοδραματικούς κανόνες, Τεχνικές, και Συμπληρωματικές Μεθόδους”. Αυτός είναι ένας από τους λόγους για την ευρεία αναγνώριση του ψυχοδράματος σαν μία ιδιαίτερη μορφή της κλινικής ψυχοθεραπείας. Θα έπρεπε να Ο όρος “sociatry” δεν έχει επίσημη μετάφραση στα Ελληνικά. Για την παρούσα μετάφραση του κειμένου επιλέχθηκε ο όρος: “κοινωνιοιατρική”, ωστόσο είναι μάλλον αδόκιμος.
5
10
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
θυμίσουμε ακόμα, ότι το ψυχόδραμα προέρχεται από μία ριζοσπαστική κοινωνική φιλοσοφία που βλέπει κάθε ανθρώπινο ον, σαν συνδημιουργό της κοινωνίας, συνυπεύθυνο για το ευ ζην του. Αυτοί οι στόχοι μπορούν με δυσκολία να περιοριστούν στη θεραπεία των ψυχικών διαταραχών, ταιριάζουν πολύ περισσότερο σαν μορφωτικοί σκοποί εκπαίδευσης.
Θυμηθείτε Το ψυχόδραμα δεν είναι μία απλή μέθοδος ή τεχνική. Έχει βαθιές ρίζες στη φιλοσοφία εκτεταμένων κοινωνικών στόχων. Το κίνημα του ψυχοδράματος είχε αρχικά εδραιωθεί στις ΗΠΑ, αλλά και ο Moreno και η γυναίκα του ταξίδευαν εκτενώς για να διαδώσουν τις ιδέες τους. Επισκέφθηκαν την Ευρώπη κι έδωσαν το παρόν τους σε μία πληθώρα από περιστάσεις όπου παρέδωσαν διαλέξεις και πραγματοποίησαν πρακτικές επιδείξεις της δουλειάς τους. Υποστηρίχθηκαν από έναν μεγάλο αριθμό ξακουστών Αμερικανών ψυχοδραματιστών, οι οποίοι ενθάρρυναν τις δημοσιεύσεις που αφορούσαν το ψυχόδραμα και εγκαινίασαν κέντρα εκπαίδευσης. Αυτές οι προσπάθειες άρχισαν να αναπτύσσονται με μεγαλύτερη ταχύτητα το 1970 και τελικά οδήγησαν στη δημιουργία εθνικών ιδρυμάτων ψυχοδράματος. Σήμερα λειτουργούν στις περισσότερες Ευρωπαϊκές χώρες και συσχετίζονται κάτω από μία διεθνή ομπρέλα οργανώσεων-PIFE (http://www.pife-europe.eu/en/) και FEPTO (http://www.fepto.com/)(διευθύνσεις για όλα αυτά τα πιστοποιημένα εθνικά ινστιτούτα της Ευρώπης μπορούν να βρεθούν σε αυτές τις σελίδες). Έτσι το ψυχόδραμα έγινε μία εδραιωμένη μέθοδος ψυχοθεραπείας, εφαρμοσμένη σε κλινικά και μη κλινικά πλαίσια από πιστοποιημένους ψυχοδραματιστές, καθώς και από ένα κομμάτι εθνικών υπηρεσιών υγείας σε μερικές χώρες (όπως για παράδειγμα στη Μεγάλη Βρετανία). Χωρίς έκπληξη, γίνεται κυρίως αντιληπτό σαν μορφή θεραπευτικής παρέμβασης. Παρόλα αυτά, η ανάγκη του ψυχοδράματος να ξεπεράσει τα θεραπευτικά πλαίσια και να αναπτύξει περαιτέρω τις μη κλινικές εφαρμογές του, είναι ευρέως αναγνωρισμένη μεταξύ των ψυχοδραματιστών. Και πάλι, η κύρια ώθηση προέρχεται από τις ΗΠΑ όπου διερευνούνται ποικίλα πεδία τέτοιων εφαρμογών, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαίδευσης (cf. on-line repository of articles and research papers at http://www.blatner.com/adam/pdntbk/resources.htm). Ο παράγοντας που περιορίζει τη δημοτικότητα του ψυχοδράματος στην Ευρώπη, εκτός από τους κύκλους των επαγγελματιών θεραπευτών είναι το αυστηρό σύστημα πιστοποίησης από τα εθνικά ινστιτούτα ψυχοδράματος και η έλλειψη σχετικής εκπαίδευσης στο ψυχόδραμα, εκτός του πλαισίου ψυχοθεραπείας. Το πρόγραμμα PaTiE καλύπτει αυτό το κενό και προσφέρει μία εντατική σειρά μαθημάτων που εισάγει τις βασικές έννοιες και μεθόδους του ψυχοδράματος στους εκπαιδευτές ενηλίκων, σταθερά βασισμένο σε προηγούμενες πιλοτικές πρωτοβουλίες που εφαρμόστηκαν στο πρόγραμμα POTENS.
11
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Θυμηθείτε Το ψυχόδραμα είναι κυρίως γνωστό σαν μία μορφή ψυχοθεραπείας που έχει μη κλινικές εφαρμογές, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης.
Δημιουργικότητα και αυθορμητισμός – οι ακρογωνιαίοι λίθοι του ψυχοδράματος Με σκοπό την άμεση αντίληψη της σχέσης μεταξύ ψυχοδράματος και εκπαίδευσης, θα πρέπει να ρίξουμε μία προσεκτική ματιά στις δύο έννοιες που παίζουν ρόλο-κλειδί στην φιλοσοφία του Moreno. Ο Moreno πίστευε ότι κάθε άνθρωπος είναι προικισμένος, σε κάποιο βαθμό, με αυθορμητισμό και δημιουργικότητα, ακόμα κι αν δεν είναι όλοι ικανοί να επωφεληθούν εξολοκλήρου από τις δυνατότητες τους. Υπάρχει μία σύγχυση του νοήματος αυτών των δύο εννοιών που έχει αντίκτυπο στην κατανόηση της φύσης εκπαίδευσης πάνω στο ψυχόδραμα, μεταξύ άλλων, που στοχεύει στην ανάπτυξη και στην προώθηση αυτών των ποιοτήτων στους συμμετέχοντες. Ο αυθορμητισμός δεν πρέπει ειδωθεί σαν παρορμητικότητα που σίγουρα δεν είναι αρετή. Είναι περισσότερο μία θέση στο εδώ και στο τώρα κι αναφέρεται στην ικανότητα να ανταποκρίνεται κανείς επαρκώς σε μία νέα κατάσταση ή να εφευρίσκει μία νέα ανταπόκριση σε μία οικεία κατάσταση. Ο αυθορμητισμός εκδηλώνεται σαν μία ελεύθερη έκφραση της προσωπικότητας και της ικανότητας να συμπεριφέρεται κανείς με έναν αυτόνομο, ατομικό τρόπο σε μία σειρά από γεγονότα ζωής. Δεν είναι τόσο μία δεξαμενή ενέργειας που ωθεί έναν άνθρωπο στην δράση, αλλά περισσότερο μία διαδικασία του ατόμου να λειτουργεί στο παρόν, μία ροή συναισθημάτων που ενεργοποιήθηκε από μία συγκεκριμένη κατάσταση, ειδικά όταν αντιμετωπίστηκε σε μια αυθόρμητη κατάσταση ενός άλλου ατόμου. Έτσι, ο αυθορμητισμός είναι καλύτερα κατανοητός σαν μία αντίθετη κατάσταση προς την αναστολή που εκδηλώνεται σε μία δύσκαμπτη, αυτοματοποιημένη συμπεριφορά. Ο αυθορμητισμός είναι ένας καταλύτης δημιουργικότητας. Να είσαι ικανός να εφεύρεις μία νέα ιδέα ή να παράγεις κάτι καινοτόμο, όχι απλά πανομοιότυπο εκείνου που ήδη υπάρχει, είναι μία ιδιαίτερη κατάσταση την οποία ο Moreno αποκαλεί “κατάσταση αυθορμητισμού”. Αυτό με κανέναν τρόπο δεν περιορίζεται στον έμφυτο ενθουσιασμό των διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων, όταν η ροή συναισθημάτων σε μία ομάδα έχει την δυνατότητα να κάνει τα μέλη να ανοιχτούν, παρόλο αυτή η ιδιαίτερη κατάσταση ευνοήθηκε από τον Moreno στις αναλύσεις του. Αυτό που εννοεί είναι μάλλον μία ιδιαίτερη κατάσταση του εγκεφάλου όταν οι εικόνες, οι έννοιες ή οι λύσεις αναδύονται και μέσα από το σκοτάδι βγαίνουν στο φως, μερικές φορές με εκπληκτικά ξεκάθαρο τρόπο και άλλες σαν συμβουλές για να αναλυθούν περαιτέρω συνειδητά. Αυτό το φαινόμενο, όχι και τόσο εύκολο να κατανοηθεί ή να εξηγηθεί σε κατηγορίες προσωπικού θέματος, είναι η πεμπτουσία ολόκληρης της ανθρώπινης δημιουργικότητας. Ο Moreno τόνισε επανειλημμένως τη μοναδική αξία αυτών των δημιουργικών δράσεων κατά τη διάρκεια της ζωής. Έδωσε έμφαση στη σχετική χαμηλή αξία των προϊόντων: αυτό που έχει 12
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
σημασία είναι η διαδικασία που κρύβεται πίσω από τη δημιουργία, όχι η “πολιτιστική κομπόστα” που απέμεινε σαν αποτέλεσμα και μας αφήνει επίπεδους, εκτός κι αν το προσεγγίσουμε με τον δικό μας αυθόρμητο και δημιουργικό τρόπο (σκεφτείτε για παράδειγμα μία επίσκεψη στο μουσείο από μία ομάδα φοιτητών που δεν έχει τη διάθεση να θαυμάσει τα εκθέματα). Οι αρχές του αυθορμητισμού και δημιουργικότητας του Moreno, έχουν πολλές σημαντικές προεκτάσεις για τους εκπαιδευτές, αν τις πάρουν στα σοβαρά. Πρώτα απ' όλα, αποκαλύπτουν έναν ριζικό περσοναλισμό που εστιάζει πολύ περισσότερο σε υποκειμενικές διαδικασίες και ποιότητες του ατόμου, από ότι σε αντικειμενικά αποτελέσματα που προκαλούνται από αυτές τις διαδικασίες. Από αυτή την άποψη, ακόμα και τα μεγαλύτερα θαύματα της ανθρώπινης δημιουργικότητας -ποιήματα, συμφωνίες ή τεχνικές εφευρέσεις, είναι ιδωμένα σαν “πολιτιστικές κομπόστες”, μέσα στις οποίες η δημιουργική δράση έχει τερματιστεί. Αυτή η υποτιμητική ετικέτα ενθαρρύνει μία αποκλειστική αναθεώρηση των τρόπων με τους οποίους διδάσκεται ο πολιτισμός: αντί για μία παθητική εκτίμηση των καλλιτεχνημάτων, χρειάζεται μία δραστήρια δέσμευση που θα αναζωπυρώσει ένα αυθεντικό ενδιαφέρον και ένα διάλογο με ουσιαστικό αντικείμενο. Τελικά, ο στόχος είναι να προωθηθεί η δημιουργικότητα και όχι η κατανάλωση προϊόντων κονσέρβας. Αυτό θα έπρεπε να διαβαστεί υπό το φως της αμφισβήτησης του Moreno για αυτό που αποκαλεί “νορμισμό” 6, που είναι μία εμμονή ή μία παθολογική ανάγκη να ακολουθήσει κανείς έναν κοινώς αποδεκτό τρόπο συμπεριφοράς, αντί να λιθοστρώσει κανείς το δικό του μονοπάτι στη ζωή. Συγκεκριμένα απεχθανόταν αυτόν τον “παθολογικό κομφορμισμό” και τον είδε σαν κοινωνική πληγή των καιρών μας. Σε αυτό το μεγάλο του έργο 7 “Ποιος θα επιβιώσει;” 8, συμφώνησε για την ανατροφή μιας νέας κοινωνίας που δίνει αξία σε μοναδικές και ατομικές συνεισφορές. Σε αυτό το σημείο, αναρωτιέται κανείς αν μπορεί ο αυθορμητισμός και η δημιουργικότητα να εκπαιδευτούν, εάν δηλαδή γίνονται επιθυμητοί στόχοι της θεραπευτικής και της εκπαιδευτικής πρακτικής; Αυτό φαίνεται παράδοξο, αφού και οι δύο φαίνονται φυσικές ποιότητες ή ικανότητες ενός ατόμου. Ο Moreno πίστευε σθεναρά ότι αυτό είναι πιθανό και είδε το ψυχόδραμα σαν ομάδα εργασίας κι έναν τρόπο να τους προωθήσει. Η μέθοδος θέτει ένα ασφαλές περιβάλλον στο οποίο τα μέλη της ομάδας τοποθετούνται σε καταστάσεις που απαιτείται να ανταποκριθούν με ένα νέο τρόπο σε προκλήσεις που βίωσαν παλαιότερα σε προηγούμενες εμπειρίες τους και στις οποίες δεν 6
Ο όρος νορμισμός είναι αδόκιμος. Ο αυθεντικός όρος που αναφέρεται στο κείμενο είναι “normism”.
Η έκφραση opusmagnumπροέρχεται από τη λατινική γλώσσα και κατά λέξη σημαίνει “μέγα έργο”. Χρησιμοποιείται στη φιλολογία της τέχνης (κριτικές, πονήματα, μονογραφίες κλπ) για να περιγράψει το θεωρούμενο μεγαλύτερο, καλύτερο, ή ευρέως γνωστότερο έργο ενός καλλιτέχνη, συγγραφέα, συνθέτη ή άλλου τεχνίτη. 7
Ο πρωτότυπος τίτλος είναι “Who Shall Survive: A New Approach to the Problem of Human Interrelations” 8
13
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
αντέδρασαν επαρκώς. Μία σειρά από εναλλακτικές αντιδράσεις μπορούν να δοκιμαστούν για να βοηθήσουν τον “συντονιστή” και την ομάδα. Μπορούν επίσης να εξερευνήσουν αναμενόμενες μελλοντικές καταστάσεις και να δοκιμάσουν διαφορετικά σχήματα συμπεριφοράς, συμπεριλαμβανομένου κι εκείνα που δεν είχαν γίνει ορατά προηγουμένως, σαν εφικτά για τον χαρακτήρα, το ταπεραμέντο ή τις αποδεκτές νόρμες κάποιου. Η κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης είναι απαραίτητη εδώ, αφού ο Moreno ήταν βαθιά πεπεισμένος για την “δύναμη της ομάδας”, για να εδραιώσει αλλαγή στην συμπεριφορά των μελών της. Έτσι, ο περσοναλισμός, που αναφέρθηκε παραπάνω, πρέπει να ειδωθεί σαν να τοποθετούμε ένα άτομο σθεναρά αντίθετα στο φόντο της ομάδας στο οποίο αναπτύσσεται. Δημιουργώντας, ένα υποστηρικτικό και ασφαλές περιβάλλον για τη δοκιμή διαφορετικών συμπεριφορών και αντιδράσεων χωρίς να τιμωρούνται για μία ενδεχόμενη αποτυχία ή διαδοχικές εσφαλμένες δράσεις που είναι απαραίτητες εδώ. Για αυτό το σκοπό οι ψυχοδραματιστές ανέπτυξαν μία σειρά τεχνικών ζεστάματος που είχαν ευρεία εφαρμοσιμότητα από ότι τα θεραπευτικά πλαίσια από τα οποία προήλθε και στα οποία έχει χρησιμοποιηθεί. Η έννοια του ζεστάματος είναι στενά συνδεδεμένη με τον αυθορμητισμό: αυτό το αρχικό κομμάτι των ψυχοδραματικών συναντήσεων στοχεύει στο να προετοιμάσει τα μέλη της ομάδας για δράση, τους κάνει πιο ανοιχτούς και τους ζωντανεύει, καθώς αναδύει τη ζεστασιά των διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων στην ομάδα. Το πρόγραμμα PaTiE έχει μία συγκεκριμένη ενότητα ζεστάματος (ενότητα 4) που στοχεύει να ευαισθητοποιήσει τους εκπαιδευτές σε αυτή την απαραίτητη φάση κάθε ομάδας εργασίας. Εισάγει έναν αριθμό εφαρμοσμένων τεχνικών σε εκπαιδευτικά πλαίσια, πρέπει ακόμα να θυμίσουμε ότι δεν μπορούν να ειδωθούν σαν προκαθορισμένο σύνολο εργαλείων-είναι μάλλον παραδείγματα που ενθαρρύνουν την προσεκτική σταδιοποίηση του περιβάλλοντος στο οποίο ο αυθορμητισμός και η δημιουργικότητα μπορούν φυτρώσουν.
Θυμηθείτε Στην φιλοσοφία του Moreno είναι ο αυθορμητισμός που φέρνει την δημιουργικότητα σε καρποφορία. Είναι και τα δύο απαραίτητα ποιοτικά στοιχεία των ανθρώπινων όντων και μπορεί να αναπτυχθούν σε ένα ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον της ψυχοδαματικής συνεύρεσης.
Η υπεροχή της συνάντησης Ο Moreno ήταν ένας από τους πρώτους στοχαστές που τοποθέτησαν το φαινόμενο της συνάντησης, στον πυρήνα των φιλοσοφικών ερευνών. Το βιβλίο του "Πρόσκληση σε Συνάντηση", που δημοσιεύθηκε το 1914, προηγήθηκε μιας άλλης θεμελιώδους εργασίας του στον τομέα αυτό, το “I and Thou”, από έναν άλλον στοχαστή που εργαζόταν στη Βιέννη εκείνη την εποχή, ο Martin Buber, στον οποίο αποδίδεται η έναρξη της διαλογικής φιλοσοφίας, η ύπαρξη της οποίας θεωρείται τόσο σημαντική στις μέρες μας (βλέπε τo υπαρξιακό κίνημα, Levinas και οι οπαδοί του). Τουλάχιστον οι βασικές αρχές της 14
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
φιλοσοφίας του Moreno όσον αφορά τη συνάντηση πρέπει να κατανοηθούν, προκειμένου να γίνει αντιληπτός ο μοναδικός χαρακτήρας του ψυχοδράματος, που στηρίζεται σταθερά στο πλαίσιο αυτό. Πρώτα απ 'όλα, οι έρευνες του Moreno μετατόπισαν το επίκεντρο της ψυχοθεραπείας από το επίπεδο του μεμονωμένου ατόμου, στο επίπεδο των διαπροσωπικών σχέσεων. Υποστήριξε ότι η συνάντηση δύο ανθρώπων σε ένα γεγονός συγκεκριμένης κατάστασης είναι ένα στοιχειώδες φαινόμενο που υπογραμμίζει τη διαδικασία τόσο της προσωπικής όσο και της κοινωνικής ανάπτυξης. Αποκάλεσε το φαινόμενο αυτό “πρωτογενής δυάδα" που σημαίνει την εμπειρία μιας αυθεντικής συνάντησης στο εδώ και τώρα. Ο Moreno επεσήμανε ότι μια ουσιαστική πτυχή αυτής της σχέσης, η οποία έγκειται στην ικανότητα των ατόμων να φτάσουν στα συναισθήματα του άλλου, λόγω των έμμεσων αλληλεπιδράσεων που είχαν δεσμό μαζί τους. Για αυτή τη μοναδική σχέση επινόησε τον όρο "Τηλε" που αναφέρεται στην ικανότητα να φτάνει κανείς ή να επηρεάζει τον άλλον «από απόσταση» (ελληνική ρίζα του όρου), λόγω αόρατων δεσμών. Ο όρος "Τηλε" δεν λειτουργεί μόνο σε μία δυαδική σχέση αλλά και σε ομάδες. Η προσωπική ταυτότητα αναδύεται στο πλαίσιο της ομάδας, και σε μεγάλο βαθμό επηρεάζεται από τις σχέσεις μας με τους άλλους. Ως εκ τούτου, η ψυχοθεραπεία χρειάζεται να ασχοληθεί με αυτές τις διαδικασίες της ομάδας που ανοίγουν το δρόμο για την κατανόηση εσωτερικών συγκρούσεων μεταξύ των μελών της ομάδας. Ένα μεγάλο μέρος των συγγραμμάτων του Moreno είναι αφιερωμένο σε αυτά τα φαινόμενα που διερευνούν ένα ευρύ φάσμα ηθικών, κοινωνικών και πολιτικών ζητημάτων, στην προσπάθειά τους για μια πιο υγιή, αυθόρμητη και δημιουργική κοινωνία. Τις παραπάνω ιδέες συμμερίζονται πολλοί μοντέρνοι φιλόσοφοι και κοινωνικοί επιστήμονες. Ωστόσο, αυτό που κάνει τις εισφορές του Moreno μοναδικές είναι η επεξεργασία στερεών μεθόδων που θα μπορούσαν να βοηθήσουν την απασχόληση με αυτά τα θέματα στα πλαίσια της οποίας οι ανθρώπινες σχέσεις πρέπει να θεραπευθούν ή να διορθωθούν. Η έννοια "Τηλε" προέκυψε κατά τη διάρκεια της δόμησης της επιστήμης της κοινωνιομετρίας, η οποία αποσκοπεί στη μέτρηση των σχέσεων μεταξύ των μελών μικρών ομάδων (μια μορφή μικρο-κοινωνιολογίας, όπως αποκάλεσε την επιστήμη του), και ιδίως το πεδίο έλξης και αποστροφής ανάμεσα τους. Τα εργαλεία που ανέπτυξε ο Moreno, π.χ. κοινωνιογράμματα, εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται από τους ψυχοθεραπευτές για "χαρτογράφηση" διαπροσωπικών σχέσεων κι έτσι διευκολύνουν τις διαδικασίες της ομάδας που είναι απαραίτητες σε κάθε μορφή ομαδικής θεραπείας. Αυτές οι τεχνικές έχουν επίσης εφαρμογή στον τομέα της εκπαίδευσης κι έτσι καλύπτονται με περισσότερες λεπτομέρειες στην ενότητα 3 του προγράμματος PaTiE που ασχολείται με την κοινωνιομετρία. Η μέθοδος του ψυχοδράματος χρησιμοποιεί κοινωνιομετρία ως ένα σημαντικό διαγνωστικό εργαλείο. Ωστόσο, εξαπλώνεται πολύ πιο πέρα από τη μέτρηση και απεικονίζει τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων που εντάσσονται στην ομάδα. Χρησιμοποιεί 15
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
τους εσωτερικούς δεσμούς που σχηματίζονται μεταξύ των μελών κατά την πάροδο του χρόνου και δημιουργεί ένα υποστηρικτικό περιβάλλον για την από κοινού εργασία πάνω στις σχέσεις, οι οποίες είναι απαραίτητες για την ταυτότητά τους. Έτσι, οι ψυχοδραματικές συναντήσεις συμβαίνουν σε πολλά διαφορετικά επίπεδα. Πρώτον, μεταξύ των συμμετεχόντων στις συναντήσεις που δημιουργούν νέες σημαντικές σχέσεις, καθώς ανοίγονται ο ένας στον άλλον αποκαλύπτοντας τα βαθύτερα συναισθήματα και τις εμπειρίες τους (π.χ. θεραπευτικά ψυχοδράματα μπορούν να φέρνουν στην ομάδα κοινές αναπαραστάσεις από σκηνές βιασμού, θανάτων κοντινών μελών της οικογένειας, διαζυγίου κ.λπ.). Οι νέες συναντήσεις είναι μερικές φορές πιο σημαντικές και ουσιαστικές στους συμμετέχοντες, από εκείνες που κατάφεραν να εδραιωθούν εκτός της ομάδας θεραπείας. Δεύτερον, οι συμμετέχοντες, με ένα τρόπο, μπορεί να συναντήσουν βασικά στοιχεία στη ζωή τους σε ένα ψυχοδραματικό στάδιο και τα απαραίτητα γεγονότα ζωής που προτάθηκαν από αυτούς έχουν αναπαρασταθεί από τα άλλα μέλη της ομάδας που λειτουργούν σαν «βοηθητικά εγώ», δηλαδή το στάδιο των ενσαρκώσεων από αληθινούς ηθοποιούς στη ζωή των συμμετεχόντων. Τρίτον, και σημαντικότερο, η σκηνή γίνεται ένα "εργαστήριο" όπου εργάζονται για τις βελτιώσεις των συναντήσεων στην αληθινή ζωή. Διαφορετικοί ρόλοι και συμπεριφορές μπορούν να ασκηθούν με ασφάλεια, με στόχο να δοθεί η δυνατότητα στα μέλη να ανανεώσουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Αυτή η σύντομη επισκόπηση αποδεικνύει πόσο μακριά ο Moreno αναχώρησε από το κύριο ρεύμα της διαλογικής φιλοσοφίας που τείνει να είναι εντελώς απορροφημένο από την αυθεντικότητα της συνάντησης, αποκλείοντας κάθε τεχνητή κατεύθυνση (οι συνευρέσεις ψυχοδράματος διευκολύνονται από επαγγελματίες εκπαιδευτές που ονομάζονται «συντονιστές»). Το ψυχόδραμα δεν στέκεται απλά στο επίπεδο των ιδεών που αφορούν το φαινόμενο της συνάντησης, αλλά πηγαίνει παραπέρα: στην "δράση", στη συνειδητή διαχείριση των βαθύτερων σχέσεων που δένει ή χωρίζει τους ανθρώπους. Έτσι η μέθοδος του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών για τους οποίους η ομαδική εργασία είναι το πρωταρχικό περιβάλλον και οι οποίοι πρέπει να είναι σε θέση να κάνουν ένα κοινόχρηστο χώρο μάθησης. Φαίνεται ότι αξίζει να εξετάσουμε μερικές από τις μεθόδους και τεχνικές που χρησιμοποιούνται από τους ψυχοδραματιστές και να εξετάσουμε πώς να προσαρμόσουμε τους στόχους και τους περιορισμούς της ομάδας εργασίας στην τάξη. Βεβαίως, το πρώτο μέλημα απαιτεί από τους εκπαιδευτές να είναι ευαίσθητοι στα ζητήματα που μπορούν να αντιμετωπιστούν σε αυτό το περιβάλλον. Απευθυνόμενοι σε βαθιά προσωπικά προβλήματα των μαθητών μέσω της αναπαράστασης τους από τους άλλους μαθητές μπορεί να προκαλέσει πληγές στους συμμετέχοντες. Το ψυχόδραμα είναι μια ισχυρή μέθοδος που ωθεί τους ανθρώπους να ανοιχτούν και να φέρουν στην επιφάνεια τα κρυφά τραύματα τους στο προσκήνιο - υπάρχουν άφθονες αποδείξεις για το πόσο εύκολα οι ίδιοι οι άνθρωποι αποκαλύπτουν τους εαυτούς τους όταν συμμετέχουν, ή «κατευθύνονται», στα πλαίσια ψυχοδραματικών συναντήσεων. Είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού να είναι ενήμερος για τους κινδύνους αυτών των προσωπικών "αυτοανοιγμάτων", προκειμένου να μην αντιμετωπίσει καταστάσεις που δεν μπορούν να
16
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
επιλυθούν. Η ενότητα 2 του προγράμματος PaTiE έχει σχεδιαστεί ώστε να ευαισθητοποιήσει τους εκπαιδευτές για τη "δύναμη της ομάδας".
Θυμηθείτε Το Ψυχόδραμα τονίζει την αξία της συνάντησης και δημιούργησε ένα περιβάλλον στο οποίο οι άνθρωποι μπορούν να καταθέσουν τα πιο βαθιά τους αισθήματα.
Στο ψυχοδραματικο στάδιο Σε αυτό το σημείο θα έπρεπε να ρίξουμε μία πιο προσεκτική ματιά σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, στο οποίο πραγματοποιούνται οι ψυχοδραματικές συνευρέσεις. Το κυριολεκτικό νόημα του όρου είναι “η δράση της ψυχής” και αμέσως φέρνει την εικόνα μιας δραματικής παράστασης στη σκηνή. Με λίγα λόγια, αυτές οι ενώσεις είναι ακριβείς αλλά χρειάζεται εξήγηση να αντιληφθεί κανείς τον μοναδικό χαρακτήρα του ψυχοδράματος. Οι συνευρέσεις είναι συνήθως οργανωμένες για πρόσωπα που έχουν διαγνωστεί με κάποια νευρωτικά και ψυχωτικά προβλήματα. Οι ομάδες είναι συνήθως μικρές, μέχρι 20 συμμετέχοντες, αν και υπάρχουν περιπτώσεις και πολύ μεγαλύτερων επιτυχημένων ομάδων που οδήγησαν στη ψυχοδραματική διαδικασία. Διεξάγεται από εκπαιδευτές που παίρνουν τον ρόλο των “συντονιστών”. Αυτό είναι ένας άλλος όρος που μας επιστρέφει στις ρίζες του ψυχοδράματος στο θέατρο. Ωστόσο, ο ρόλος του συντονιστή είναι πιο περίπλοκος από ότι σε ένα θεσμοποιημένο θέατρο και συνδυάζει τα καθήκοντα του ψυχοθεραπευτή, διευκολυντή της ομαδικής διαδικασίας και του συντονιστή της ομάδας. Ιδιαίτερα, ένας έμπειρος συντονιστής είναι ικανός να προετοιμάσει το στάδιο στο οποίο πραγματοποιείται το θεραπευτικό δράμα, να δημιουργήσει μία ατμόσφαιρα αμοιβαίας ευνοϊκής κατανόησης για να μοιραστούν εξερευνήσεις του εσωτερικού δράματος των συμμετεχόντων, να διευκολύνει την επιλογή του μέλους της ομάδας του οποίου τα προσωπικά θέματα θα αναπαρασταθούν με την υποστήριξη βοηθημάτων, να κινήσει τη δράση στο επίκεντρο και επάνω στον πυρήνα του προβλήματος και να εξασφαλίσει ένα κατάλληλο και γεμάτης σημασίας κλείσιμο της συνεύρεσης μέσω του ρόλου της ανατροφοδότησης και μοιράσματος των εμπειριών. Έτσι το ψυχόδραμα διαφέρει από το θέατρο, αφού δεν επιδιώκει καλλιτεχνικούς στόχους. Οι στόχοι του είναι θεραπευτικοί ή ευρύτερα μορφωτικοί στο πλαίσιο των διαπροσωπικών σχέσεων. Στο ψυχοδραματικό στάδιο, ανατίθενται στους ηθοποιούς μοναδικοί ρόλοι. Υπάρχει ένας “πρωταγωνιστής” του δράματος, που στην κυριολεξία σημαίνει ο πρώτος σε δράση, αυτός δηλαδή που βγαίνει μπροστά με το προσωπικό του θέμα για να διερευνηθεί από την ομάδα. Αυτό μπορεί να είναι ένα τραυματικό γεγονός στη ζωή του ή σε μια ορισμένη κατάσταση στην οποία απέτυχε να αντιδράσει επαρκώς. Το έργο του σκηνοθέτη είναι να βοηθήσει να αναδημιουργηθεί επί σκηνής το αυθεντικό περιβάλλον στο οποίο πραγματοποιήθηκε η εκδήλωση και να ενθαρρύνει την εμπλοκή των λοιπών μελών της ομάδας που θα έπαιζαν τους πραγματικούς χαρακτήρες αυτών των καταστάσεων. Αποκαλούνται βοηθητικά εγώ, ή απλά βοηθήματα. Η ιδέα είναι να αναπαράγει ζωή επί σκηνής μέσα από μια κοινή προσπάθεια της ομάδας. Η εκδήλωση πραγματοποιείται και πάλι στο εδώ και τώρα και 17
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
αφήνει τον πρωταγωνιστή να έχει μια πιο προσεκτική εικόνα σε ένα συγκεκριμένο μοτίβο συμπεριφοράς του / της. Το στάδιο προσφέρει επίσης την ευκαιρία να επαναληφθεί το γεγονός με διαφορετικό τρόπο, σε αναζήτηση για μια πιο κατάλληλη απάντηση σε ένα άλυτο πρόβλημα. Αυτή είναι μια μοναδική ευκαιρία να βιωθούν και πάλι μέσω ενός πυρήνα εμπειριών ζωής. Η κατεύθυνση αυτή, μιλώντας ιδανικά, είναι περισσότερο μια διευκόλυνση της διαδικασίας, παρά η διαχείριση της. Ένα αξιόπιστο, και υποστηρικτικό περιβάλλον στην ομάδα, προσθέτει σε σπουδαιότητα, δεδομένου ότι προωθεί μια αυθόρμητη και δημιουργική απάντηση του πρωταγωνιστή στα ψυχικά τραύματα στη ζωή του/της. Το ψυχοδραματικό στάδιο δημιουργεί επίσης ένα περιβάλλον όπου μπορεί να εξερευνηθεί η σφαίρα της φαντασίας των πράξεων και η φαντασία της "πλεονασματικής πραγματικότητας"9, όπως ο Moreno ονομάζει το βασίλειο της φανταστικής υπέρβασης του πραγματικού. Ο πρωταγωνιστής μπορεί να ταξιδεύει ελεύθερα μέσα από τις δύο σφαίρες του εδώ και του τώρα. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό λόγω της επιρροής των εσωτερικών εικόνων κατά την διεξαγωγή της πραγματικής μας ζωής. Το στάδιο βοηθά να τα συγκεκριμενοποιήσει, καθώς εισέρχονται στο παιχνίδι με τη μορφή αντικειμένων, σκηνών ή πράξεων που αναπαριστώνται από τα βοηθήματα. Η συμβολική τους σημασία μπορεί να εξερευνηθεί μέσω της απεικόνισης που μπορεί να οδηγήσει στην επαναβίωση ισχυρών κρυμμένων συναισθημάτων, που έχουν αντίκτυπο στη ζωή του πρωταγωνιστή. Η εργασία με τα σύμβολα εξετάζεται στην ενότητα 6 του προγράμματος και εισάγει αυτή την πτυχή του ψυχοδράματος σε σχέση με την ψυχανάλυση, που επηρέασε τις θεωρίες του Moreno περί "πλεονασματικής πραγματικότητας", παρά την εχθρότητα που σημειώθηκε έναντι σε αυτό το ρεύμα στα πλαίσια της ψυχοθεραπείας. Συμβολικά αντικείμενα, πράξεις και χειρονομίες χρησιμοποιούνται ευρέως στο ψυχόδραμα σε μια πολύ διαφορετική αίσθηση. Το στάδιο έχει οριστεί με απλά μέσα: ένας έμπειρος εκπαιδευτής θα έρθει στο δωμάτιο του εργαστηρίου με μόνο ένα πακέτο πολύχρωμα μαντήλια με τα οποία θα σηματοδοτήσει συμβολικά τα όρια της κατάστασης που πρόκειται να αναπαρασταθεί και η ομάδα θα συμμετάσχει στη δημιουργία του σκηνικού με ένα ζευγάρι καρέκλες, τραπέζια, παιχνίδια, μαξιλάρια ή κομμάτια του ιματισμού. Η εμπλοκή στην σκηνή ακόμα, μπορεί να είναι τόσο αυθεντική όσο και στην πραγματικότητα, με έντονα συναισθήματα που απορρίπτονται και μέσω του καθαρισμού των ψυχών. Δεν είναι μόνο ο πρωταγωνιστής που επηρεάζεται, αλλά επίσης και τα "βοηθητικά εγώ", καθώς και το μέρος της ομάδας που κάθεται στο ακροατήριο. Η εμπειρία της εισόδου στην ζωή του άλλου ατόμου μέσω αναπαράστασης γεγονότων της ζωής του ή ακόμα και το απλό αντίκτυπο της παρακολούθησης των αληθινών τραυμάτων του στη σκηνή, μπορεί να έχει μια μετασχηματιστική επίδραση στην ομάδα, όσον αφορά την αλλαγή αντιλήψεων, στάσεων και συμπεριφορών. Η ρύθμιση του σταδίου και η κίνηση προς στη δράση, πρέπει να διευκολύνεται διακριτικά με κατάλληλο ζέσταμα της ομάδας και να ενθαρρύνεται σταδιακά η διείσδυση στον πυρήνα του προβλήματος. Η διαδικασία μπορεί να αντανακλάται στη χωρική οργάνωση του περιβάλλοντος, όπως στο κλασικό ψυχόδραμα του Moreno, το οποίο αποτελείται από έναν κύκλο με τρεις βαθμίδες Αναφερόμαστε εδώ στον όρο “surplusreality” που ο ίδιος ο Moreno αναφέρει στα σύγγραμματα του. Η φράση απαρτίζεται από την λέξη “surplus” που σημαίνει πλεόνασμα και την λέξη “reality” που σημαίνει πραγματικότητα και συνολικά έχει μεταφραστεί ως “πλεονασματική πραγματικότηα”. 9
18
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
(το ακροατήριο, τις περιφερειακές εκδηλώσεις και το πυρήνα-δράμα). Στην τρέχουσα πρακτική, λαμβάνεται πιο ευέλικτη προσέγγιση με διαφορετικές ρυθμίσεις σταδίου, το κεντρικό δράμα εξακολουθεί να πραγματοποιείται μέσα σε πλαίσια, τα οποία στη συνέχεια βοηθούν συμβολικά να ξεπεραστούν οι ρόλοι κι έτσι ενθαρρύνεται η επιστροφή στην πραγματικότητα. Αυτό θεωρείται απαραίτητο, προκειμένου οι συμμετέχοντες να επιστρέψουν με ασφάλεια στον πραγματικό τους εαυτό κατά τη διάρκεια της δράσης επί σκηνής. Τα θέματα που διερευνούνται στη σκηνή του ψυχοδράματος συμφωνούνται με τον πρωταγωνιστή και την ομάδα, και μια τέτοια συμφωνία λαμβάνει ενίοτε τη μορφή γραπτής σύμβασης. Ωστόσο, ακόμα κι αν γίνει μία προφορική συμφωνία, είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στη δραματοποίηση, προκειμένου να μην σημειωθεί απόκλιση από τα θέματα που αφορά τη διαδικασία της συνεύρεσης. Η πρακτική αυτή είναι σχετική με την εκπαιδευτική χρήση του ψυχοδράματος και συνιστάται ιδιαιτέρα στα πλαίσια όπου υφίσταται ο κίνδυνος να αγγίξει ευαίσθητα προσωπικά ζητήματα κατά την διάρκεια των αναπαραστάσεων ή να διαρρεύσει σε τομείς που μπορούν να αντιμετωπιστούν μόνο σε ένα ασφαλές θεραπευτικό πλαίσιο. Είναι ένας τρόπος για τη διασφάλιση του απορρήτου και το σεβασμό διαφορετικών απόψεων, ιδίως εκείνων που διαφέρουν από την άποψη της πλειοψηφίας και της νοοτροπίας της ομάδας.
Θυμηθείτε Το ψυχοδραματικό στάδιο δημιουργεί ένα περιβάλλον για εξερευνήσεις προσωπικών δραμάτων των συμμετεχόντων. Ο συντονιστής, ο πρωταγωνιστής και τα βοηθητικά εγώ είναι βασικά στοιχεία που εμπλέκονται στη διαδικασία ψυχοδραματικών αναπαραστάσεων.
Το ρεπερτόριο των ρόλων Η θεωρία του ρόλου είναι στον πυρήνα το Μοριανού ψυχοδράματος. Αυτό είναι ένα περίπλοκο σύνολο αρχών και εννοιών που δεν μπορούν να παρουσιαστούν πλήρως εδώ. Ακόμα και τα βασικά αυτής της θεωρίας χρειάζεται να γίνουν αντιληπτά για να γίνουν φανερές οι δυνατότητες του ψυχοδράματος για την εκπαίδευση. Ο Moreno ορίζει τον ρόλο ως «τη μορφή της λειτουργίας κατά την οποία το άτομο αποφασίζει το πώς θα αντιδράσει σε μία δεδομένη χρονική στιγμή και σε μια συγκεκριμένη κατάσταση όπου εμπλέκονται άλλα πρόσωπα και τα αντικείμενα. "Το στάδιο-κλειδί της διαδικασίας ανιχνεύεται στην παιδική ηλικία, όταν δηλαδή εμφανίζονται οι κύριοι ρόλοι και οι αντιδράσεις του παιδιού διαφοροποιούνται προς το κοντινό του περιβάλλον. Η προσωπικότητα είναι αποτέλεσμα αυτού του περίπλοκου δικτύου σχέσεων με ανθρώπους και αντικείμενα. Πράγματι, όπως ο Moreno ισχυρίζεται: «οι ρόλοι δεν προκύπτουν από τον εαυτό, αλλά ο εαυτός μπορεί να προκύψει από τους ρόλους.» Για μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα, είναι απαραίτητο το ρεπερτόριο συγκεκριμένων ρόλων, υπό την έννοια ενός συνόλου ρόλων που μπορεί να 19
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
δραστηριοποιηθούν επαρκώς χωρίς διχόνοια. Ωστόσο, ορισμένοι από τους ρόλους ενός ατόμου που μπορεί να παίξει είναι υπανάπτυκτοι, περιορίζοντας έτσι την υλοποίηση των δυνατοτήτων του/της, ενώ μερικοί μπορούν να είναι υπέρ αναπτυγμένοι ή αντικρουόμενοι. Ορισμένα πρότυπα συμπεριφοράς που έχουν μαθευτεί στην παιδική ηλικία τείνουν να μεταφέρονται σε διαδραστικά πλαίσια όπου δεν ταιριάζουν, αποκλείοντας έτσι τις αυθεντικές συναντήσεις. Αυτά τα παλιά πρότυπα, που θα μπορούσαν να είναι η πλέον κατάλληλη απάντηση στην οποία το παιδί θα μπορούσε να καταλήξει σε μια δεδομένη κατάσταση, μπορούν ασυνείδητα να αναπαρασταθούν και να προβληθούν στις νέες σχέσεις που διαφέρουν σημαντικά από την αρχική κατάσταση. Οι απόψεις του Moreno, σε αυτό το σημείο, έρχονται πολύ κοντά στη φροϋδική έννοια της «μεταβίβασης», που θεωρείται ως ένας από τους βασικούς παράγοντες ψυχικών διαταραχών. Στη γλώσσα του ψυχοδράματος, η μεταβίβαση δεν είναι τίποτε άλλο παρά η επανάληψη ενός παλιού σεναρίου σε μια νέα κατάσταση. Ο Moreno υποστηρίζει ότι αυτός ο μηχανισμός έχει διαταραγμένες επιπτώσεις στην κοινωνική ζωή του ατόμου, καθώς εμποδίζει το κλείδωμα των "τηλε-σχέσεων" στις οποίες οι άνθρωποι μπορούν να "αισθάνονται" μεταξύ τους στο εδώ και τώρα. Ο σκοπός της ψυχοδραματικής εργασίας είναι η μείωση της μεταβίβασης και την ενίσχυση του "τηλε" ως προϋπόθεση της ικανότητας να έρχεσαι κοντά με τους άλλους με αυθεντικό τρόπο. Στο ψυχοδραματικό πλαίσιο, η ομάδα ψυχοδράματος περιλαμβάνει άτομα με διαταραχές προσωπικότητας. Υπό το πρίσμα της θεωρίας του Moreno, αυτό που πρέπει να διευθετηθεί κυρίως, είναι οι "μορφές λειτουργικότητας" της συμπεριφοράς που οι πελάτες αποκαλύπτουν σε συγκεκριμένες περιπτώσεις, με άλλα λόγια, οι συγκεκριμένοι ρόλοι που διαδραματίζουν στην πραγματική ζωή. Το ψυχοδραματικό στάδιο προσφέρει ένα περιβάλλον, στο οποίο αναδημιουργούνται αυτές οι καταστάσεις και επαναλαμβάνονται οι ρόλοι, με σκοπό να αποκτήσουν μια εικόνα για τα πρότυπα συμπεριφοράς και την ανάπτυξη πιο κατάλληλων απαντήσεων στις προκλήσεις της ζωής, καθώς και πιο καρποφόρες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Αυτό γίνεται μέσω της αναβίωσης των αρχικών συναισθημάτων και της δοκιμής διαφορετικών συμπεριφορών που υπερβαίνουν το αρχικό ρεπερτόριο ρόλων. Η βασική θεραπευτική αξία έγκειται, επίσης, στις νέες σχέσεις που προκύπτουν μέσα στην ομάδα, ειδικά μεταξύ του πρωταγωνιστή, του οποίου τα θέματα που διερευνώνται και εκείνων που επέλεξαν να παίξουν τους χαρακτήρες στην ιστορία του / της. Υπάρχει ένας αριθμός από ειδικές προσεγγίσεις και τεχνικές που χρησιμοποιούνται στο ψυχόδραμα για να δουλευτούν σε ρόλους. Πρώτα απ 'όλα, ο συντονιστής έχει μια σημαντική λειτουργία, εκείνη του αναλυτή και θα έπρεπε να είναι σε θέση να αποκτήσει μια εικόνα για το ρεπερτόριο ρόλων των συμμετεχόντων. Αυτή η αξιολόγηση του ρόλου έχει διαγνωστική λειτουργία, που παίζει ρόλο-κλειδί, και μπορεί να αποσαφηνιστεί
20
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
σταδιακά κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, μαζί με κοινωνιομετρικές δοκιμές που αποσκοπούν στη μέτρηση των σχέσεων μεταξύ των μελών της ομάδας. Μια αναγνώριση ρόλων, που μπορεί να είναι δυσλειτουργική μέσα στο ρεπερτόριο ρόλων του συμμετέχοντα, ευαισθητοποιεί το συντονιστή σε επιμέρους ζητήματα που πρέπει να αντιμετωπίσει στη ψυχοδραματική διαδικασία. Ένας έμπειρος εκπαιδευτής μπορεί να αφαιρέσει πολλές πολύτιμες πληροφορίες στο πλαίσιο αυτό, ήδη από το στάδιο του ζεστάματος, μέσω δραστηριοτήτων που δεσμεύουν τα μέλη της ομάδας στη φυσική κίνηση μέσα στο δωμάτιο. Στη φιλοσοφία του Moreno, το σώμα είναι ένα σημαντικό μέσο του εαυτού: η πρώτη φάση ανάπτυξης των ρόλων του βρέφους, οι αποκαλούμενοι πρωτο-ρόλοι της ψυχοσωματικής φύσης και το μεγαλείο της σωματικής έκφρασης είναι απαραίτητα καθόλη τη διάρκεια της ψυχοδραματικής εργασίας (βλέπε την έννοια της "τηλε" που συνδέεται στενά με την "αίσθηση" του άλλου). Το μοναδικό χαρακτηριστικό του ψυχοδράματος είναι η υλοποίηση και η δραματοποίηση της πραγματικής ζωής και των φανταστικών καταστάσεων με την ενεργό συμμετοχή της ομάδας. Το ρεπερτόριο ρόλων του συμμετέχοντα, μαζί με τα σχέδια των δυσλειτουργικών συμπεριφορών μπορεί να εμφανιστεί στη σκηνή, «διαδραματίζεται», όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο ίδιος ο Moreno για την ψυχοδραματική αναπαράσταση. Αυτό απαιτεί, όχι μόνο ο πρωταγωνιστής να αναλαμβάνει ρόλους επί σκηνής, αλλά επίσης και τα «βοηθητικά εγώ» που έχουν επιλεγεί από τον ίδιο, σαν καλύτερο ταίριασμα σε συγκεκριμένους ρόλους οι οποίοι διερευνούνται μέσω της δραματοποίησης. Τα βοηθήματα αναμένεται να συμπεριφερθούν σαν να υπήρχαν πραγματικοί άνθρωποι στο δράμα, που παίζουν ρόλους όσο το δυνατόν πιο κοντά στις προσδοκίες του πρωταγωνιστή. Η λεγόμενη "άφιξη" 10 των βοηθητικών εγώ συνήθως γίνεται από τον πρωταγωνιστή δίνοντας ακριβείς πληροφορίες στην πραγματική σκηνή της εκδήλωσης και τους εμπλεκόμενους χαρακτήρες. Η διαδικασία μπορεί να διευκολυνθεί από τον συντονιστή, ο οποίος μπορεί να βοηθήσει στο να αποσπάσει χαμένες πληροφορίες που είναι απαραίτητες για την αναπαράσταση επί σκηνής. Υπάρχουν διάφορες τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να πάρει το βοηθητικό εγώ το ρόλο, π.χ. καθιστώντας το πρωταγωνιστικό ρόλο σε αντίστροφη με τα στοιχεία της ιστορίας του, έτσι ώστε τα βοηθήματα να μπορούν να δουν το θέμα "προσωπικά", κάτι που πρέπει να αναπαρασταθεί στη σκηνή. Η κύρια πρόκληση είναι η ανάπτυξη του ρόλου σε μία δραματική ροή αναπαράστασης με τις βασικές γραμμές που καθορίζονται από τον πρωταγωνιστή. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί με επιτυχία και οι ψυχοδραματιστές να δουν το λόγο γι 'αυτό το εκπληκτικό φαινόμενο που εντοπίζεται στην πραγματική λειτουργία του "τηλε" στην ομάδα. Η υποκριτική ελέγχεται σε κάποιο βαθμό από το συντονιστή, εξακολουθεί ωστόσο να είναι καθήκον των ηθοποιών να Χρησιμοποιήθηκε η λέξη “άφιξη” για την απόδοση της έκφρασης “rollingin”, καθώς το ρήμα roll-in μεταφράζεται ως καταφθάνω. 10
21
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
αναδείξουν το εσωτερικό δράμα του πρωταγωνιστή στη σκηνή και να το αφήσουν να αναδυθεί και να υλοποιηθεί. Η θεραπευτική διαδικασία έχει τις ρίζες της σε αυτή την αναπαράσταση, καθώς επιτρέπει στον πρωταγωνιστή και στην ομάδα να αναθεωρήσουν δημιουργικά τη σκηνή, τροποποιώντας, διορθώνοντας ή αναδιοργανώνοντας τα πρότυπα συμπεριφοράς. Ιδανικά, η ακαμψία, η συστολή και η ακινησία στο παίξιμο ρόλων πραγματικής ζωής, μπορούν να μειωθούν ή να χαλαρώσουν. Η αντιστροφή ρόλων είναι μία από τις κύριες τεχνικές που χρησιμοποιούνται κατά τη διάρκεια του ψυχοδράματος. Καθώς οι ηθοποιοί αναπαριστάνουν το προτεινόμενο θέμα από τον πρωταγωνιστή, μπορούν να αντιστρέψουν το ρόλο και να δουν τον εαυτό τους μέσα από τα μάτια των άλλων. Αυτό μπορεί να έχει ισχυρό αντίκτυπο στον πρωταγωνιστή επιτρέποντάς του / της να αποκτήσει μια νέα προοπτική για το βιωμένο συμβάν που διερευνάται, αλλά επίσης και για τα βοηθήματα μέσα στο δράμα, επειδή μπορεί να βιώσουν μια νέα κατάσταση την οποία πρέπει τώρα να εισέλθουν δημιουργικά. Οι ρόλοι που διαδραματίστηκαν από τους βοηθούς, μπορεί να απέχουν από τους ρόλους στην καθημερινή τους ζωή, παρόλα αυτά η επιλογές του πρωταγωνιστή, υποτίθεται ότι επηρεάζονται από το τήλε και έτσι βασίζονται στην διαίσθηση των κατάλληλων υποψηφίων για το δράμα στο οποίο εξελίχθηκε. Μια άλλη τεχνική που χρησιμοποιείται συχνά στο πλαίσιο της ανάπτυξης του ρόλου είναι η τεχνική του καθρέφτη. Το πρόσωπο είναι ο καθρέφτης, έχει το καθήκον να αποδείξει στον συμμετέχοντα που εκτελεί κάποιο ρόλο ότι το μήνυμά του / της έχει γίνει κατανοητό. Αυτό γίνεται "καθρεφτίζοντας πίσω" τη δράση που παρατηρήθηκε στη σκηνή. Αν ο συμμετέχοντας μπορεί να αναγνωρίσει τον εαυτό του / της στον «καθρέφτη» αυτό μπορεί να ληφθεί ως εγγύηση της ακρίβειας του παιξίματος του ρόλου, από άποψη επικοινωνίας του σωστού μηνύματος ή πρότυπου συμπεριφοράς. Η τεχνική καθρέπτης έχει και άλλες εφαρμογές στο ψυχόδραμα, αλλά είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στην εκπαίδευση του ρόλου. Στην περίπτωση που ο πρωταγωνιστής βρίσκει δύσκολο έναν συγκεκριμένο ρόλο ή μέρος αυτού, μπορεί να υποστηρίζεται από ένα σωσία. Η λειτουργία του σωσία είναι να αντηχήσει τις φυσικές κινήσεις του πρωταγωνιστή και να εκφράσει ό, τι αυτός / αυτή βιώνει σε αυτόν τον ρόλο. Με την υποστήριξη του σωσία ο πρωταγωνιστής μπορεί να είναι ευκολότερο να εκφράσει αυτό που είναι ο πυρήνας του προβλήματος που διερευνάται μέσα από παιχνίδια ρόλων. Το πρόγραμμα PaTiE έχει μια ειδική ενότητα για παιχνίδια ρόλων (Ενότητα 5), στην οποία αναπτύσσεται η θεωρία του ρόλου του Moreno και οι παραπάνω τεχνικές με περισσότερες λεπτομέρειες.
Θυμηθείτε Για μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα που χρειάζεται ένα συγκεκριμένο ρεπερτόριο ρόλων, με την έννοια ενός συνόλου ρόλων που μπορεί να παίξει επαρκώς χωρίς
22
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
πρόβλημα, το ψυχόδραμα μπορεί να θεωρηθεί ως μια ιδιαίτερη μορφή εκπαίδευσης ρόλου. Ανταλλαγή εμπειριών Το τελικό στάδιο της ψυχοδραματικής συνεύρεσης, το λεγόμενο μοίρασμα, είναι ζωτικής σημασίας για την όλη διαδικασία. Η προσοχή αφαιρείται από τον πρωταγωνιστή που προκάλεσε το δράμα και μετατοπίζεται προς το σύνολο της ομάδας, τα μέλη της οποίας είναι τώρα ελεύθερα να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Μπορεί να υπάρχει μια διαφορετική χωρική διάταξη του δωματίου για να τονίσει τη διαφορά του μέρους αυτού από την κεντρική δραματική φάση του εργαστηρίου: ο κύκλος του σταδίου μετατρέπεται σε μία κυκλική ομάδα, με τα μέλη της οποίας κάθονται κοντά το ένα στο άλλο, κουβαλώντας με ένα τρόπο όλο το συναισθηματικό περιεχόμενο της αναπαράστασης. Υπάρχει μια σειρά από χαρακτηριστικά ψυχοδραματικού μοιράσματος που το ξεχωρίζουν από μία κυκλική ανατροφοδότηση, όπως συχνά ασκείται σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Το μοίρασμα δεν προσφέρεται για την ανάλυση της ψυχοδραματικής διαδικασίας. Τα μέλη της ομάδας δεν αναμένεται να εξορθολογήσουν την όλη διαδικασία στην οποία συμμετέχουν ή να κρίνουν την απόδοση του πρωταγωνιστή ή των συμμετεχόντων. Αν συμβεί αυτό, ο συντονιστής επεμβαίνει, υπενθυμίζοντάς στους συμμετέχοντες τον σκοπό της τελικής συγκέντρωσης - θα πρέπει τώρα να μοιραστούμε με τον άλλον τα συναισθήματα που το παιχνίδι ξυπνάει μέσα μας, τι εικόνες, τις σκέψεις ή τους συνειρμούς που εμφανίζονται στο μυαλό μας αντί να αξιολογήσουμε την απόδοση. Έτσι ο πρωταγωνιστής δεν είναι ο άξονας του κύκλου, η προσοχή μετατοπίζεται προς τα μέλη της ομάδας που μοιράζονται τα συναισθήματά τους. Το ψυχόδραμα είναι ουσιαστικά μια ομαδική διαδικασία. Ακόμη και αν η κεντρική «δράση» περιστρέφεται γύρω από το θέμα που προτείνει ο πρωταγωνιστής, το αντίκτυπο μιας συγκεκριμένης ψυχοδραματικής συνεύρεσης αναμένεται να αγγίξει το σύνολο της ομάδας. Έτσι, η ανάγκη για μοίρασμα, η οποία στρέφει τον πρωταγωνιστή στην ομάδα και της δίνει τη δυνατότητα να εκφράσει όλες τις λεπτές διασυνδέσεις που αποσαφηνίζονται μέσω της συμμετοχής τους στο δράμα: το μοίρασμα της συνεύρεσης ενεργοποιεί και οπτικοποιεί το "τηλε" της ομάδας. Σε μια θεραπευτική αγωγή, αυτό έχει ένα ισχυρό αντίκτυπο για τα μέλη της ομάδας που μπορούν να ταυτιστούν με τους άλλους συμμετέχοντες και να συνειδητοποιήσουν ότι η αγωνία τους μοιράζεται μαζί τους. Η ικανότητα να διεισδύσουμε στον εσωτερικό κόσμο κάποιου και να δούμε ανάλογες εμπειρίες σε συντρόφους επιφέρει ανακούφιση και παρηγοριά σε όσους μπορεί να έχουν ζήσει σε πλήρη απομόνωση από το περιβάλλον τους για μεγάλο χρονικό διάστημα. Κατά την ψυχοδραματική διαδικασία, στο στάδιο του μοιράσματος μπορεί να προκύψει μια δυνατή απαλλαγή συναισθημάτων, με τους συμμετέχοντες να κλαίνε, να αγκαλιάζονται ή ακόμα να εκρήγνυνται εχθρικά. Αυτές οι εικόνες δεν πρέπει να θεωρηθούν ως εξαίρεση από την διαδικασία μάθησης. Στην πραγματικότητα, οι αποκαλύψεις και οι εξομολογήσεις που παρατηρούνται κατά την διαδικασία του 23
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
μοιράσματος, έχουν μια σημαντική γνωστική λειτουργία καθώς βοηθάνε τους συμμετέχοντες να αρθρώσουν τις ασυνείδητες τραυματικές τους εμπειρίες, τις στάσεις τους, τις εικόνες τους κ.λπ., κι έτσι να διευκολύνουν τη διαδικασία της προσωπικής ολοκλήρωσης. Έτσι, μπορεί να έρθουν στο προσκήνιο εσωτερικές συγκρούσεις και έτσι να τροφοδοτήσουν περαιτέρω εργασίες στις επόμενες συναντήσεις. Η αξία της αυτοκατανόησης και της αυτογνωσίας είναι καθολικά αναγνωρισμένες, όχι μόνο σε θεραπευτικά πλαίσια, αλλά και σε όλες τις μορφές της αυτο-ανάπτυξης. Από την άποψη αυτή, αυτό που κάνει το ψυχόδραμα μοναδικό είναι η δύναμη της βιωματικής ταύτισης με τους άλλους, σαν μονοπάτι προς τον εσωτερικό κόσμο του ατόμου. Οι ψυχοδραματιστές τονίζουν την αξία της αναγνώρισης που διευκολύνει τη διαδικασία μοιράσματος, σε σύγκριση με την προβολή που εμποδίζει μια αυθεντική συνάντηση. Και οι δύο όροι, όπως χρησιμοποιούνται στην ψυχολογία, είναι φροϋδικής προέλευσης και απαιτούν μια σύντομη εξήγηση. Η προβολή είναι μια διαδικασία με την οποία οι εσωτερικές σκέψεις, συμπεριφορές ή συναισθήματα «τοποθετούνται» στον άλλο και έτσι βιώνονται ως χαρακτηριστικά του άλλου και όχι του υποκειμένου από το οποίο προέρχονται. Ειδικότερα αναφερόμαστε σε αρνητικές ιδιότητες που είναι κατά κάποιο τρόπο απαγορευμένες, απαρνημένες από την ψυχή κάποιου και στη συνέχεια αγκυρώνονται σε παρόμοια ψυχολογικά χαρακτηριστικά ορατά στον άλλον. Αυτή η διαδικασία δεν επηρεάζει μόνο νευρωτικές ή ψυχωτικές προσωπικότητες, αλλά σε ορισμένο βαθμό θεωρούνται ως ένα φαινόμενο ορατό σε "κανονικές" ανθρώπινές αλληλεπιδράσεις. Η προβολή είναι αντίθετη προς την ταύτιση, η οποία πρέπει να ενισχυθεί στη θεραπευτική διαδικασία. Η ταύτιση νοείται εδώ, ως η ικανότητα να συλλάβει κανείς μια μοναδική προσωπική ποιότητα του άλλου (συγκίνηση, πρότυπο συμπεριφοράς, στάση, κλπ) και να την αφομοιώσει στο δικό του ψυχισμό. Το αποτέλεσμα είναι μεταμορφωτικό, καθώς η ταύτιση ανοίγει νέα γνωστικά και συμπεριφορικά μονοπάτια, λόγω της διείσδυσης σε άλλους εσωτερικούς κόσμους και έτσι δημιουργείται μια αυθεντική διαπροσωπική διαδικασία μάθησης. Ο ρόλος του συντονιστή στη φάση του μοιράσματος είναι να παρακολουθεί προσωπικές αντανακλάσεις των συμμετεχόντων, προκειμένου να εντοπίσει τις προβολές και να σχεδιάσει περαιτέρω εργασίες επί των θεμάτων αυτών. Χωρίς προσεκτική παρακολούθηση και παρέμβαση, το μοίρασμα μπορεί εύκολα να αποκλίνει από τη διαδικασία μάθησης, απλά παρέχοντας την ευκαιρία για τα μέλη της ομάδας να εξερευνήσουν τις παραμορφωμένες εικόνες του άλλου. Μια άλλη λειτουργία της φάσης του μοιράσματος σχετίζεται με την ανάγκη να "απορολοποιήσουμε" τους ηθοποιούς που συμμετέχουν στο κεντρικό δράμα. Πρέπει να επανέλθουν στις καθημερινές τους ταυτότητες μετά από βαθιά εμπλοκή στο παιχνίδι με άλλους χαρακτήρες. Αυτό είναι απαραίτητο για τη διασφάλιση της ακεραιότητας των μελών της ομάδας, ειδικά σε θεραπευτικά πλαίσια όπου ο συντονιστής θα μπορούσε να 24
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
ασχοληθεί με ασταθείς προσωπικότητες. Η "απο-ρολοποίηση" γίνεται μερικώς με αναδιάταξη του εργαστηρίου, αλλά επίσης πρέπει να επιτραπεί σε όλα τα μέλη της ομάδας να μιλήσουν οι ίδιοι, να αποστασιοποιήσουν τον εαυτό τους από τις εμπειρίες πάνω στη σκηνή. Το βάθος της αναπαράστασης του ψυχοδράματος μπορεί μερικές φορές να κάνει αυτόν τον στόχο, που είναι φαινομενικά εύκολος, ένα πραγματικά δύσκολο έργο. Η φάση κοινής χρήσης είναι διασυνδεδεμένο με το λεγόμενο «κλείσιμο» επιτρέπει στα μέλη της να εγκαταλείψει την ομάδα με έναν ασφαλή τρόπο. Αυτό σημαίνει ότι κανείς δεν εγκαταλείπει την ψυχοδραματική διαδικασία σε μια κατάσταση πολύ βαθιάς συναισθηματικής διέγερσης, που μπορεί να έχει αντίκτυπο στη συμπεριφορά έξω από το προστατευτικά όρια της ομάδας. Μερικές φορές τα πιο δύσκολα ζητήματα βγαίνουν στο προσκήνιο κατά το τέλος της ψυχοδραματικής διαδικασίας, ωστόσο τα χρονικά όρια είναι αυστηρά και πρέπει να τηρούνται. Είναι ρόλος του συντονιστή να μπορεί να διαχειριστεί την όλη διαδικασία με τέτοιο τρόπο, ώστε τα σημαντικά αυτά ζητήματα να μην κοπούν απότομα, αφήνοντας τα μέλη της ομάδας σε μια κατάσταση σύγχυσης ή αγωνίας ή άλλου ισχυρού συναισθήματος. Το πρόβλημα μπορεί εν μέρει να επιλυθεί με τη διατήρηση ενός ατόμου σε επαφή με τους πιο προβληματικούς συμμετέχοντες μετά τη ψυχοδραματική συνεύρεση, αν και αυτό δεν είναι πάντα δυνατό. Η πραγματική λύση είναι στα ακριβή μέτρα πρόληψης, τα οποία εξαρτώνται από την ικανότητα του συντονιστή να διαχειριστεί την όλη διαδικασία, από ένα σωστό ζέσταμα σε ένα αποτελεσματικό κλείσιμο. Στο πλαίσιο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στο ψυχόδραμα, το κλείσιμο της συνεδρίας μπορεί να περιλαμβάνει "επεξεργασία", η οποία επιτρέπει στους συμμετέχοντες να αναλύσουν τη διαδικασία στην οποία συμμετείχαν. Αυτό δεν πρέπει να συγχέεται με το μοίρασμα. Μια πιο λεπτομερής παρουσίαση του κλεισίματος στα πλαίσια της συνεδρίας του ψυχοδράματος γίνεται στην Ενότητα 8.
Θυμηθείτε Το ψυχόδραμα ξεκινά με μια βαθιά ψυχολογική διαδικασία. Σε κάθε ψυχοδραματική συνεύρεση θα πρέπει να μοιράζονται συναισθήματα με όλα τα μέλη της ομάδας και να κλείνει σωστά, ώστε να μην αφήσει τους συμμετέχοντες με αισθήματα ταραχής ή αγωνίας.
25
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Η Βιωματική Μέθοδος στο Ψυχόδραμα Προτού αποφασίσετε να χρησιμοποιήσετε μερικές πτυχές του Ψυχοδράματος στην εκπαιδευτική πρακτική, πάρτε λίγο χρόνο για να απαθανατίσετε τις βασικές έννοιες που καλύπτονται στην εισαγωγική ενότητα. Πιο συγκεκριμένα, λάβετε υπόψη σας τα παρακάτω σημεία: Το Ψυχόδραμα, σαν μέθοδος στην ομάδα εργασίας, μπορεί να δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για μία εκπαιδευτική διαδικασία με το να χτίσει μία ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης κι ασφάλειας, και επίσης με το να ενισχύσει την ακεραιότητα της ομάδας, ωστόσο ακόμα απαιτείται από τον εκπαιδευτή επαρκής δεξιότητες που μπορούν να αποκτηθούν μόνο μέσω ολοκληρωμένης εκπαίδευσης στην ψυχοδραματική μεθοδολογία. Η εφαρμογή των ψυχοδραματικών μεθόδων δεν μπορεί να σημαίνει μία απλή εκτέλεση των διαδικασιών και των τεχνικών, αλλά απαιτεί μία υπεύθυνη, δημιουργική και μοναδική προσέγγιση στο χτίσιμο προσωπικών και ομαδικών σχέσεων. Το Ψυχόδραμα προέρχεται από μία λογική κοινωνιολογική φιλοσοφία που βλέπει κάθε ανθρώπινο ον σαν συνδημιουργό της κοινωνίας, συνυπεύθυνο για την καλή της λειτουργία. Στην αυθεντική έκθεση του Moreno, το ψυχόδραμα έχει πολύ πιο ευρύτερους στόχους από την απλή θεραπεία των ψυχικών διαταραχών, που ευθυγραμμίζονται με τους επίσημους στόχους στην ελεύθερη εκπαίδευση ενηλίκων. Στα μάτια του Moreno ο αυθορμητισμός και η δημιουργικότητα είναι απαραίτητες ποιότητες των ανθρώπινων όντων, καθώς και οι δύο μπορούν να ενισχύσουν το πλαίσιο της ομαδικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, το να υιοθετήσουν αυτές τις αρχές σαν έγκυρους στόχους στις εκπαιδευτικές ανάγκες, απαιτείται μία αναθεώρηση των σχετικών εννοιών του Νορμισμού και των πολιτιστικών κονσέρβων που είναι αναπόσπαστο κομμάτι της ψυχοδραματικής φιλοσοφίας. Το Ψυχόδραμα είναι μία πολύ ισχυρή μέθοδος για το άνοιγμα των ανθρώπων και μπορεί να φέρει στην επιφάνεια τα κρυμμένα τραύματα. Οι ψυχοδραματικές συναντήσεις σε θεραπευτικό πλαίσιο είναι διαφορετικής φύσης από αυτές που ενισχύονται στην τάξη. Είναι ευθύνη του εκπαιδευτή που θέλει να εφαρμόσει την μέθοδο, να επιστήσει την προσοχή του στους κινδύνους που κρύβουν οι βαθιές προσωπικές εκθέσεις και θα μπορούσαν να πληγώσουν τους μαθητές. Το ψυχοδραματικό στάδιο μπορεί να δημιουργήσει με απλά σκηνικά που δεν απαιτούν κάποιο ιδιαίτερο πλαίσιο. Η δυσκολία υπόκειται στην "σκηνοθεσία" της αναπαράστασης στην οποία τα βασικά πρότυπα του πρωταγωνιστή και των βοηθητικών εγώ παίζουν σε ευαίσθητα θέματα. Η επιλογή των θεμάτων και των πλαισιακών ορίων δεν πρέπει να εκβιαστεί στο έργο, καθώς είναι απαραίτητα σε κάθε εκπαιδευτική εφαρμογή του ψυχοδράματος. 26
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Η προσωπικότητα βλέπεται από τον Moreno, σαν κάτι που αναδύεται από τους ρόλους που παίζονται στην αληθινή ζωή. Αυτοί οι ρόλοι μπορούν να αναπαρασταθούν στο ψυχοδραματικό στάδιο και να ενισχύσουν το άτομο να αποκτήσει μία ιδέα για το ρεπερτόριο των ρόλων του και να τους ανασχηματίσει, να τους διορθώσει, να τους αναπτύξει και να τους επεκτείνει. Κατά αυτήν την αρχή, αυτό είναι μία επίσημη δραστηριότητα, που γίνεται θεραπευτική, όταν έχουμε να κάνουμε με δυσλειτουργίες της κοινωνικής συμπεριφοράς. Η ομαδική εργασία στο ψυχόδραμα περιλαμβάνει μία φάση μοιράσματος στις οποίες δεν εστιάζει η ανάλυση της ψυχοδραματικής διαδικασίας, αλλά περισσότερο στα συναισθήματα που δημιουργούνται στους συμμετέχοντες. Η αυτοέκφραση είναι ένα σημαντικό κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας, η οποία οδηγεί στην αυτογνωσία και αυτοκατανόηση. Το μοίρασμα δεν πρέπει να συγχέεται με την επεξεργασία πραγμάτων που είναι κομμάτι της εκπαίδευσης στο ψυχόδραμα για υποψήφιους χρήστες της μεθόδου.
27
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Εισαγωγή στις ασκήσεις Οι ασκήσεις σε αυτή την ενότητα έχουν επιλεγεί με τέτοιο τρόπο ώστε να δώσουν μια σύντομη εισαγωγή για όλο το πρόγραμμα, ανακοινώνοντας το περιεχόμενό της. Κατά συνέπεια, θα πρέπει να ειδωθούν ως «γευσιγνώστες» της επικείμενης εμπειρίας μάθησης που πρέπει να διερευνηθεί με περισσότερες λεπτομέρειες στις ακόλουθες ενότητες του μαθήματος. Η άλλη θεώρηση που μπορεί ληφθεί υπόψη κατά την επιλογή και τη ροή των ασκήσεων σχετίζεται με τη δομή μιας τυπικής ψυχοδραματικής διαδικασίας: είναι μια διαδικασία τριών φάσεων, ξεκινώντας με το ζέσταμα, συνεχίζοντας με τη βαθμιαία εμπλοκή στη δράση της ομάδας και κλείνοντας με το λεγόμενο μοίρασμα. Οι ασκήσεις στην εισαγωγική ενότητα ακολουθούν αυτό το σενάριο, έτσι ώστε οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν την όλη ψυχοδραματική διαδικασία από την αρχή. Πιστεύεται ότι μια τέτοια πρακτική εισαγωγή έχει περισσότερο νόημα από μια εκτεταμένη παρουσίαση της θεωρίας. Με αυτόν τον τρόπο ακολουθούμε τη βασική αρχή του ψυχοδράματος που είναι μια μορφή βιωματικής μάθησης. Ο τρίτος παράγοντας που λαμβάνεται υπόψη κατά το σχεδιασμό αυτού του τμήματος αφορά την προπαρασκευαστική έρευνα που ολοκληρώθηκε πριν από τις εργασίες σχετικά με το πρόγραμμα σπουδών PaTiE και το εκπαιδευτικό υλικό. Έχουμε εντοπίσει μια σειρά από βασικές δεξιότητες και ικανότητες για εκπαιδευτές ενηλίκων, της ΕΕΚ, που θα μπορούσαν να ενισχυθούν μέσω ψυχοδραματικών μεθόδων και τεχνικών. Η επιλογή αυτή αντανακλά αυτές τις άμεσες ανάγκες και τις ιδιαίτερες δεξιότητες και ικανότητες, στις οποίες στοχεύει αυτή η ενότητα και τονίζονται σε ολόκληρο το κείμενο που ακολουθεί. Βοηθώντας τον εκπαιδευτικό να συμπεριφέρεται με ομαδικότητα, να δικτυωθεί με τους εμπλεκόμενους μαθητές Να ενθαρρύνει τη συμμετοχή και να μοιραστούν τις απόψεις και τις εμπειρίες τους. Να δίνει κίνητρα Απασχολούμενος με διαφορετικές ομάδες και δημιουργώντας ένα κλίμα εμπιστοσύνης Να ασχολείται την επίγνωση των πραγματικών αναγκών των συμμετεχόντων Ενθαρρύνοντας τον νου τους να είναι ανοιχτοί στις νέες γνώσεις Προωθώντας τον σεβασμό στην τάξη Αναπτύσσοντας την αυτοπεποίθηση των μαθητών και την πίστη στις δικές τους ικανότητες μάθησης Η παρουσίαση αντλεί παραδείγματα από συγκεκριμένες ασκήσεις και τεχνικές που αποδείχθηκαν επιτυχείς σε εκπαιδευτικά πλαίσια. Μερικά από αυτά έχουν σχεδιαστεί και δοκιμαστεί στο πλαίσιο του έργου POTENS που παρείχε ένα πλαίσιο εντός του οποίου θα αναπτυχθούν οι πηγές του PaTiE. Έτσι, μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν στην πράξη της ΕΕΚ, αν το εκπαιδευτικό πλαίσιο και ο σκοπός της τάξης / επιτρέπει να εφαρμόζονται τέτοιες ασκήσεις. Αυτό που είναι ένα πολύ σημαντικό ζήτημα θεώρησης, το οποίο πρέπει πάντοτε να λαμβάνεται υπόψη κατά την εργασίας με τις μεθόδους του ψυχοδράματος είναι ότι πρέπει να έχουν έναν καλά μελετημένο σκοπό και δεν μπορούν να ληφθούν 28
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
απλά ως έτοιμα εργαλεία στο χέρι. Δεν μπορεί να διαχωριστεί από την ομαδική διαδικασία, η οποία είναι μοναδική λόγω της συναισθηματικής και πνευματικής επαναμόρφωσης των συμμετεχόντων και τα ειδικά θέματα που βρίσκονται στο επίκεντρο των εργασιών της ομάδας. Οι ασκήσεις χρησιμεύουν ως εισαγωγή στη μέθοδο του ψυχοδράματος σε διάφορες πτυχές του, εξακολουθούν να μπορούν να προσαρμόζονται σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά έργα. Κι αν είναι έτσι, είναι απαραίτητο να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στους σκοπούς της χρήσης τους και σε συγκεκριμένες προκλήσεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν με την εφαρμογή τους. Ένας ορισμένος βαθμός δημιουργικότητας και ευελιξίας είναι απαραίτητος για την αποτελεσματική χρήση τεχνικών. Οι ακόλουθες βασικές αρχές θα πρέπει ως εκ τούτου να θεωρηθούν ως προτάσεις για το πώς να προχωρήσουμε περισσότερο από ότι προβλέπεται στα βήματα που θα ακολουθήσουν.
Θυμηθείτε Οι ακρογωνιαίοι λίθοι του ψυχοδράματος είναι ο αυθορμητισμός και η δημιουργικότητα. Έτσι θα πρέπει να είστε ενήμεροι για το δικό σας δυναμικό πριν να προχωρήσετε στη χρήση των ασκήσεων με τους μαθητές σας Ζέσταμα
Οι δύο ακόλουθες ασκήσεις ζεστάματος επιλέχθηκαν για να δώσει στους συμμετέχοντες μια άμεση αντίληψη της ζωντανής φύσης της εμπειρίας του ψυχοδράματος. Η έναρξη της ομαδικής εργασίας είναι ζωτικής σημασίας στο ψυχόδραμα και τις διάφορες προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται για την εξασφάλιση των κινήτρων και της ενεργού συμμετοχής των μελών. Η πιο σημαντική λειτουργία του ζεστάματος είναι η διέγερση των ικανοτήτων της ομάδας και η προετοιμασία τους για το "δράμα", που είναι το κεντρικό στάδιο της διαδικασίας. Οι δραστηριότητες του ζεστάματος έχουν επίσης ένα σημαντικό διαγνωστικό σκοπό, καθώς επιτρέπουν στο συντονιστή να αποκτήσει κάποιες πολύτιμες πληροφορίες σχετικά με τη δυναμική και τη δομή της ομάδας. Συνήθως οι ασκήσεις έχουν ένα ζωντανό, παιχνιδιάρικο χαρακτήρα που αυξάνει το επίπεδο του αυθορμητισμού της ομάδας και ενισχύει έτσι το ευνοϊκό περιβάλλον για δημιουργικές απαντήσεις στα θέματα που βρίσκονται στο επίκεντρο της ψυχοδραματικής συζήτησης. Στοιχεία έκπληξης και καινοτομίας είναι σημαντικοί παράγοντες για το θέμα αυτό. Ένα καλά σχεδιασμένο και διεξαγόμενο ζέσταμα βοηθά τους συμμετέχοντες ξεπεράσουν τη συστολή και το φόβο που είναι τα πιο κοινά εμπόδια στη συμμετοχή και, συνεπώς, οι βασικοί παράγοντες αντίστασης στην ομαδική εργασία. Όταν οι ασκήσεις ζεστάματος εισάγονται με τεχνητό τρόπο, χωρίς σαφή επίγνωση των δυναμικών της ομάδας, μπορεί να έχουν αντίθετη επίδραση και στην πραγματικότητα, να «παγώσουν» την ομάδα που μπορεί να γίνει
29
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
αντιληπτή με αυτή τη μορφή της εισαγωγής -όσο περίεργη, ανεπαρκή ή ακατάλληλη κι αν είναι στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Τα ανωτέρω προκύπτουν από την πρακτική του ψυχοδράματος και ισχύουν εξίσου και για το πλαίσιο της εκπαίδευσης. Το καθοριστικό ζήτημα είναι η συνειδητοποίηση του εδώ και τώρα της ομάδας, ένας σαφής σκοπός πίσω από τις προτεινόμενες δραστηριότητες και την ικανότητα να χρησιμοποιούν την ανατροφοδότηση από την ομάδα για τη ρύθμιση της πορεία δράσης.
ΧΑΙΡΕΤΙΣΜΟΙ Η άσκηση μπορεί να τρέξει με μια ομάδα που συναντιέται για πρώτη φορά, με τους συμμετέχοντες που έχουν ήδη συναντηθεί, αλλά τώρα καλούνται να χαιρετούν ο ένας τον άλλο με διαφορετικό τρόπο από ότι κάνουν συνήθως. Αυτή είναι μια δραστηριότητα η οποία έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει μια διασκεδαστική και ζωντανή παρτίδα αλληλεπιδράσεων, ώστε να γίνει βέβαιο ότι υπάρχει αρκετός χώρος στο δωμάτιο και όλοι οι συμμετέχοντες είναι αρκετά υγιείς για να συμμετάσχουν σε ένα τέτοιο εγχείρημα. Δεν συνιστάται η χρήση της δραστηριότητας με μια ομάδα, συμπεριλαμβανομένων των ατόμων με ειδικές ανάγκες, εκτός κι αν είναι ήδη άνετα στην ομάδα και δεν θα αισθάνονται απογοητευμένοι από τις φυσικές αλληλεπιδράσεις γύρω τους. Αυτή είναι μια σύντομη άσκηση, μια "εκκίνηση", η οποία μπορεί να διαρκέσει έως και δέκα λεπτά. Η μεγαλύτερη δραστηριότητα μπορεί εύκολα να οδηγήσει σε έκθεση των ανθρώπων, που απλά χαζεύουν χωρίς την αίσθηση του σκοπού. Μια τέτοια εξέλιξη μπορεί να έχει διαταραγμένη επίδραση στα κίνητρα για περαιτέρω εργασίες. Ο στόχος της άσκησης είναι ακριβώς το αντίθετο - να ενεργοποιήσει την ομάδα και να τους προκαλέσει με ένα έργο που απαιτεί μια αυθόρμητη, ζωντανή ανταπόκριση. Ο εκπαιδευτής πρέπει πρώτα να εξηγήσει το καθήκον: "ας χαιρετήσουμε ο ένας τον άλλο σήμερα με ένα νέο τρόπο. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τα πόδια, τα γόνατα, τα ισχία, τους ώμους και το κεφάλι μας, αλλά όχι λόγια. Περπατήστε γύρω από το δωμάτιο και επιλέξτε το πρόσωπο που θέλετε να χαιρετήσετε. Μπορείτε να το προσεγγίσετε περισσότερο από ένα άλλο άτομο, αν θέλετε και μπορείτε να χαιρετήσετε ακόμη και όλοι οι άλλοι συμμετέχοντες, ένα προς ένα ". Η άσκηση θα πρέπει να δημιουργήσει μια παρτίδα κίνησης και διασκέδασης, καθώς εμφανίζονται όλο και πιο εξελιγμένες μορφές χαιρετισμών. Οι συμμετέχοντες συνήθως συμπεριφέρονται ελεύθερα και αυθόρμητα αναζητούν διάφορους τρόπους δημιουργίας σχέσεων. Οι αλληλεπιδράσεις μέσα στο δωμάτιο είναι ταυτόχρονες πράγμα που καθιστά ευκολότερο για όλους να συμμετάσχουν, παρά το γεγονός ότι το επίπεδο της συμμετοχής ποικίλλει, ανάλογα με την ψυχραιμία, τη διάθεση και την προθυμία των συμμετεχόντων. 30
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Ο εκπαιδευτής περιφέρεται γύρω από το δωμάτιο που απαντά στις ευχές, αν προσεγγιστεί από τους συμμετέχοντες. Το παιχνίδι απαιτεί από τους παίκτες του να σπάσει την αντίσταση τους στη σωματική εγγύτητα που για πολλούς ανθρώπους είναι ένα μεγάλο πρόβλημα. Κίνηση με το άγγιγμα θεωρείται ένας πολύ σημαντικός παράγοντας στο ψυχόδραμα, καθώς το σώμα είναι ένα μέσο του τηλε και έτσι επιτρέπει στην ομάδα να αισθάνεται σχέσεις οι οποίες δεν μπορούν να κοινοποιηθούν πλήρως μέσω των λέξεων. Αυτές οι αλληλεπιδράσεις είναι επίσης ένα ουσιαστικό οπτικής αναπαράστασης της δυναμικής και της σύνθεσης της ομάδας, που θα πρέπει να δώσει ο εκπαιδευτής πολύτιμες ενδείξεις για το πώς να προχωρήσουμε τόσο με την ομάδα ως σύνολο και μεμονωμένα μέλη της. Είναι σημαντικό να καθιερωθούν όρια ασφαλείας, ώστε να μην παραβιαστεί η ευαισθησία των άλλων. Τα όρια αφορούν τόσο ατομικούς παράγοντες όσο και πολιτιστικά θέματα που μπορεί να διαφέρουν από τη μία ομάδα στην άλλη. Προφανώς, μια πολυπολιτισμική ομάδα θα είναι μια ιδιαίτερη πρόκληση για τον εκπαιδευτή και κάθε μετακίνηση με ασκήσεις αφής θα πρέπει να διεξαχθεί με μεγάλη προσοχή. Η βασική αρχή είναι ότι ο καθένας θα πρέπει να αισθάνεται ελεύθερος να ελέγχει το πώς θα σχετίζεται με τους συντρόφους τους και τι "χαιρετίσματα" είναι διατεθειμένος να δεχθεί. Αυτό που πρέπει να ειπωθεί ανοιχτά και να παρακολουθηθεί στενά. Κανείς δεν πρέπει να αισθάνεται άσχημα για την αποστασιοποίηση του/της από μια συγκεκριμένη μορφή αλληλεπιδράσεων. Μια τέτοια αποστασιοποίηση θα πρέπει επίσης να θεωρηθεί ως έγκυρος τρόπος συμμετοχής στη δραστηριότητα.
Η κίνηση με δραστηριότητες αγγίγματος ανεβάζουν το επίπεδο ενέργειας που χρειάζεται για τα επερχόμενα καθήκοντα. Ενεγοποιούν το "Τήλε" της ομάδας. Προκαλούν τα μέλη να καταλήξoυν σε αυθόρμητη και δημιουργική αντίδραση
ΟΝΟΜΑΤΑ Η άσκηση "ονόματα" έχει ένα περισσότερο «στατικό» χαρακτήρα σε σχέση με την προηγούμενη στην οποία η κίνηση είναι βασικό χαρακτηριστικό. Η ιδέα της δραστηριότητας είναι να δημιουργήσει μία αυθόρμητη και δημιουργική απάντηση σε ένα εκπληκτικό έργο, μακριά από μια τυπική εισαγωγή των μελών της ομάδας. Ανάλογα με το επίπεδο των συμμετεχόντων και τις δυναμικές της ομάδας, η άσκηση μπορεί να διαρκέσει έως και 15 λεπτά. Μια δραστηριότητα μεγαλύτερης διάρκειας μπορεί να οδηγήσει τους 31
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
συμμετέχοντες σε μελαγχολία εξαιτίας της έννοιας των ονομάτων τους, αντί να φέρει στην επιφάνεια γρήγορους συνειρμούς ενεργοποιώντας το ασυνείδητο. Ένας έμπειρος εκπαιδευτής θα γνωρίζει τον ακριβή χρόνο για να διακόψει την άσκηση και να προχωρήσει σε άλλες εργασίες. Η εργασία πρέπει να εξηγηθεί με σαφήνεια στην ομάδα: «Ας εξετάσουμε προσεκτικά τα δικά μας ονόματα και πώς μπορεί να συνδέονται με το χαρακτήρα μας, το υπόβαθρο μας, τα ενδιαφέροντα μας, το επάγγελμα μας, τις δεξιότητες μας, κλπ.. Για να καταστεί ευκολότερη η ανάλυση των ονομάτων, καταγράψτε τα για να γίνει φανερό κατά πόσο οι αντίστοιχες επιστολές συνδέονται με την προσωπικότητά σας. Για παράδειγμα, το όνομα Αδάμ μπορεί να φέρει στο προσκήνιο τους ακόλουθους συνειρμούς: αλτρουιστής, διακριτικότητα, ενεργητικότητα, μελαγχολία. Μπορείτε επίσης να εφεύρετε δικές σας λέξεις και νεολογισμούς που χαρακτηρίζουν ειδικά την προσωπικότητά σας, που θα αποτελέσουν μια σύντομη παρουσίαση για την ομάδα ». Μετά την εισαγωγή, κάθε ένας από τους συμμετέχοντες επιτρέπεται να σκεφτεί σιωπηλά για λίγο και να συντάξει τους συνειρμούς. Η γραφή θα πρέπει να γίνει σε φύλλα χαρτιού επαρκούς μεγέθους για τους χαρακτήρες, ώστε να είναι ορατό για όλη την ομάδα κατά τη διάρκεια της παρουσίασης. Ιδανικά, οι συμμετέχοντες θα πρέπει να έχουν στη διάθεσή τους μαρκαδόρους, για να γράψουν το όνομά τους και το αντίστοιχο δίκτυο συνειρμών με πολύχρωμα γράμματα για να το κάνουν ξεχωριστό. Θα παρουσιαστούν σε ολόκληρη την ομάδα το ένα μετά το άλλο, τα σχέδια που χρησιμεύουν ως εφαλτήριο για την αυτοπαρουσίαση των μελών που αφορούν τις πτυχές της προσωπικότητάς τους που «αναδύθηκαν» από τα ονόματα. Το περιεχόμενο και η κατεύθυνση των παρουσιάσεων, μπορεί να ζητηθεί από τον εκπαιδευτή, ανάλογα με το είδος της ομάδας. Για παράδειγμα, στο πλαίσιο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, οι συμμετέχοντες μπορούν να ενθαρρύνονται να επιδιώκουν συσχετίσεις με τα επαγγελματικά τους συμφέροντα, τις προτιμήσεις, υπόβαθρο, κ.λπ. Σε μια διαφορετική εκδοχή αυτής της άσκησης, οι συμμετέχοντες περιφέρονται πρώτα γύρω από ολόκληρο το δωμάτιο και συστήνονται στους άλλους χρησιμοποιώντας λέξεις που έχουν καταγραφεί και μόνο αργότερα τις αναλύουν σε ένα μεγάλο κύκλο. Η "ανάλυση" μπορεί επίσης να τροποποιηθεί και συνίσταται στην κατασκευή μιας λογικής πρότασης από τα αντίστοιχα γράμματα των ονομάτων. Για παράδειγμα: "Αδάμ - λατρεύει βαθιά, αφηρημένος διαλογισμός". Ο συνδυασμός της ψυχικής και φυσικής δραστηριότητας είναι καταλληλότερος σε περιπτώσεις όπου η ομάδα θα πρέπει να μετακινείται και ενεργοποιείται σε κάποιο βαθμό. Η δραστηριότητα μπορεί να αποφέρει πολλά οφέλη για την ομάδα. Θα ενθαρρύνει την αντανάκλαση δυνατών και αδύναμων πλευρών του χαρακτήρα ενός ατόμου μέσα από λογοπαίγνια, παίζοντας με νοήματα και υπαινιγμούς. Επίσης, βοηθά τους συμμετέχοντες να γνωρίσουν ο ένας τον άλλο και να τους παρακινήσει να αναζητήσουν νέες, δημιουργικές λύσεις και ιδέες που απαιτούνται για την ενεργό συμμετοχή τους στις 32
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
ακόλουθες δραστηριότητες. Ο εκπαιδευτής θα είναι σε θέση να αποσπάσει κάποιες σημαντικές χρήσιμες πληροφορίες για τον καθορισμό νέων καθηκόντων. Η άσκηση είναι σχετικά "ασφαλής", αφού αφήνει τους συμμετέχοντες να διαλέξουν το δρόμο της αυτοπαρουσίασής τους και την αποκάλυψη ευαίσθητων πληροφοριών για τον εαυτό τους, έτσι ώστε να μπορεί να εισαχθεί ακόμη και σε ομάδες που φοβούνται το ανοικτό και προκλητικό διαπροσωπικό μοίρασμα. Μπορεί να ληφθεί ως εκκίνηση για δραστηριότητες που απαιτούν από τους συμμετέχοντες να ανταποκριθούν προς την καινοτομία και την έκπληξη που προέρχονται από τους άλλους.
Δεν απαιτούν όλες οι δραστηριότητες φυσική κίνηση. Τα μυαλά των μελών μπορούν να ενεργοποιηθούν με εργασία σε ομάδες, παζλ κ.α. Ένας διαδραστικός χαρακτήρας αυτών των δραστηριοτήτων, διευκολύνει τις διαπροσωπικές σχέσεις της ομάδας.
Στο πλαίσιο του προγράμματος PaTiE και οι δύο ασκήσεις πρέπει να δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτή να συζητήσει με τους συμμετέχοντες για την σπουδαιότητα και τη σημασία των δραστηριοτήτων του ζεστάματος στο ψυχόδραμα και την πιθανή εφαρμογή τους στην ΕΕΚ ενηλίκων. Τα ακόλουθα σημεία μπορεί να διεγείρουν το άνοιγμα των βασικών θεμάτων που παρουσιάζουν ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς, όπως: Ποιες είναι οι πιο σημαντικές λειτουργίες του ζεστάματος και οι βασικές ιδιότητες του, που έχουν ως στόχο να αποσπαστούν από τους συμμετέχοντες; Πώς σχετίζονται οι δραστηριότητες στο αντικείμενο της τάξης και της δυναμικής της ομάδας; Πώς να ασχοληθούν με την αντίσταση, η οποία είναι πιθανό να συμβεί όταν οι συμμετέχοντες βλέπουν τέτοιες μορφές δράσης ως παιδαριώδη, ανεπαρκή για τις ανάγκες τους, ακόμη και ακατάλληλες στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών κατηγοριών; Δράση
Το κύριο μέρος της ψυχοδραματικής διαδικασίας είναι συνήθως αφιερωμένο στις δραματικές εξερευνήσεις θεμάτων που προτείνει ο πρωταγωνιστής. Τα θέματα αυτά έχουν ένα ευαίσθητο προσωπικό χαρακτήρα και ως εκ τούτου δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν στην ομάδα εργασίας της τάξης, εκτός εάν ο εκπαιδευτικός έχει ισχυρό υπόβαθρο στο ψυχόδραμα και το πλαίσιο του προγράμματος επιτρέπει τέτοιου είδους εξερευνήσεις. Ωστόσο, υπάρχει ένας πλούτος προσεγγίσεων και τεχνικών που 33
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
χρησιμοποιούνται στο θεραπευτικό ψυχόδραμα και μπορούν να εφαρμοστούν στον τομέα της εκπαίδευσης. Η ακόλουθη επιλογή ασκήσεων θα πρέπει να ειδωθεί ως σύνολο παραδειγματικών δραστηριοτήτων που ταιριάζουν σε εκπαιδευτικά πλαίσια, αν χρησιμοποιηθεί με λογική και σύνεση. Έχουν διαταχθεί κατά τέτοιο τρόπο ώστε να απεικονίζουν το περιεχόμενο των προσεχών ενοτήτων που δίνουν μια ευρύτερη επιλογή ασκήσεων και δραστηριοτήτων.
ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗ Το ψυχόδραμα βασίζεται στην αναγνώριση της δύναμης της ομάδας, η οποία σχηματίζει την ανθρώπινη ζωή. Ο ξεχωριστός του χαρακτήρας καθορίζεται από τη θεωρητική επεξεργασία της κοινωνικής φύσης του ανθρώπου, αλλά περισσότερο στη δημιουργία ευκαιριών για ανθρώπους που έρχονται κοντά και διαμορφώνουν την ταυτότητά τους μέσω της ομαδικής εργασίας σε βασικά θέματα που τους επηρεάζουν, στο εδώ και στο τώρα. Σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, τα θέματα που πρέπει να διερευνηθούν είναι αναγκαίο να επιλέγονται προσεκτικά, ώστε να μην ριψοκινδυνέψουν βαθιά προσωπικά τραύματα που μπορεί να οδηγήσουν σε μια αλυσίδα σοβαρών συνεπειών για τους συμμετέχοντες της συνάντησης, συμπεριλαμβανομένων τόσο των εκπαιδευομένων όσο και το δάσκαλο. Η άσκηση είναι μια δοκιμή αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών της ομάδας. Μπορεί να εισαχθεί στην αρχή της ομαδικής εργασίας, αλλά και σε οποιοδήποτε στάδιο της διαδικασίας, όταν υπάρχει η ανάγκη να απεικονίσει και να ενισχύσει τις σχέσεις μεταξύ των μελών. Αυτό μπορεί να είναι μια μικρότερη (περίπου 15 λεπτά) ή μεγαλύτερη δραστηριότητα (πάνω από 30 λεπτά), ανάλογα με το διαθέσιμο χρόνο, το μέγεθος της ομάδας και το βάθος των εξερευνήσεων. Ο εκπαιδευτής πρέπει να εξηγήσει το σκοπό της άσκησης και στη συνέχεια να παρακολουθήσει την πρόοδο του. Κατά το πρώτο βήμα, η μισή ομάδα καλείται να φύγει από το δωμάτιο όπου το εργαστήριο λαμβάνει χώρα, ενώ στο μεταξύ η υπόλοιπη ομάδα προετοιμάζει το χώρο για την δραστηριότητα - στήνονται διάφορα αντικείμενα τριγύρω στο δωμάτιο, τα οποία θα χρησιμεύσουν ως εμπόδια στην ελεύθερη κυκλοφορία. Αφού γίνει αυτό, η υπόλοιπη ομάδα καλείται πίσω στο δωμάτιο, έχοντας τα μάτια δεμένα με μαντήλια που καλύπτουν τα πρόσωπά τους. Όταν οι συμμετέχοντες εισέλθουν στην αίθουσα ένας ένας ξεχωριστά, καθένας από αυτούς παραλαμβάνεται από έναν οδηγό-μέλος της ομάδας που έμεινε στο εσωτερικό. Τα άτομα που έχουν δεμένα τα μάτια τοποθετούν το χέρι τους στον ώμο του οδηγού και στη συνέχεια οδηγούνται στο δωμάτιο, περνώντας με ασφάλεια τα εμπόδια. Που και που οι οδηγοί αλλάζουν εκείνους που έχουν δεμένα τα μάτια και οδηγούν διαφορετικούς ανθρώπους.
34
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Στο τέλος, όλοι οι συμμετέχοντες περιγράφουν τις εμπειρίες τους στην ομάδα. Το μοίρασμα μπορεί να διευκολυνθεί με την διαμόρφωση ζωντανών αγαλμάτων που απεικονίζουν τα συναισθήματα που προκαλούνται από την άσκηση. Τα αγάλματα μπορεί να σχηματιστούν από ομάδες λίγων ατόμων. Η επιλογή των μελών μιας συγκεκριμένης ομάδας, βασίζεται στις ομοιότητες των συναισθημάτων που παρουσιάζονται. Με αυτόν τον τρόπο, οι συμβολικές ιδέες εμφανίζονται με τη μορφή ζωντανών αγαλμάτων, τα οποία δείχνουν την ισορροπία των συναισθημάτων εντός της ομάδας. Η εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών της ομάδας είναι απαραίτητο χαρακτηριστικό της ομαδικής εργασίας. Η πιθανότητα της εμπειρίας του να βιώνει κάποιος εμπιστοσύνη ενισχύει τις σχέσεις της ομάδας. Η απεικόνιση των αισθημάτων που μοιράζονται ενισχύει την δύναμη της ομάδας. Η άσκηση μπορεί να δώσει στον εκπαιδευτή του PaTiE την ευκαιρία να υπογραμμίσει την αξία των ομαδικών διαδικασιών και στους συμμετέχοντες την ευκαιρία να εκφράσουν τις απόψεις τους. Πιο συγκεκριμένα, τα ακόλουθα θέματα μπορεί να συζητηθούν: Ποια είναι η πιθανή επίδραση των δραστηριοτήτων του "κινήματος αφής" για τους συμμετέχοντες; Μπορεί μια τέτοια άσκηση να αυξήσει τη συνοχή της ομάδας στην περίπτωση σημαντικών εντάσεων και διαφωνιών; Πώς να προσαρμόσει την άσκηση με τη ροή των διδακτικών δραστηριοτήτων στον τομέα της ΕΕΚ;
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΑΤΟΜΟ Η κοινωνιομετρία είναι μια μέθοδος που αναπτύχθηκε από το Moreno και χρησιμοποιείται συχνά στις ψυχοδραματικές συνευρέσεις. Στην ουσία, πρόκειται για μια μελέτη σχηματισμού και κατασκευής των ομάδων, με σκοπό να απεικονίζουν τις διαπροσωπικές σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα τους. Η προσοχή της μεθόδου εστιάζεται στο πρακτικό κομμάτι, καθώς οι κοινωνιομετρικές ασκήσεις έχουν να κάνουν με το αντίκτυπο που έχει στη συνοχή της ομάδας και αντιστρόφως η επιρροή που έχει η ομάδα στο άτομο. Ως τέτοια, η κοινωνιομετρία έχει άμεση σχέση με την εκπαίδευση διευκολύνοντας το χτίσιμο της ομάδας, ασχολούμενη με την απομόνωση και την αντίσταση των μαθητών. Αν η μέθοδος εφαρμοστεί σωστά μπορεί να έχει αποτελέσματα που ενισχύουν σε μεγάλο βαθμό τα κίνητρα της ομάδας να δεσμευτούν σε εκπαιδευτικές 35
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
εργασίες. Κοινωνιομετρικές ασκήσεις μπορούν να τρέξουν στη φάση του ζεστάματος της ψυχοδραματικής συνεύρεσης, αλλά μπορεί επίσης να συμπεριλαμβάνει, κατά τη διάρκεια των ψυχοδραματικών εργαστηρίων σε διάφορες μορφές. Η μέθοδος εισήχθη σύντομα στο εισαγωγικό στάδιο του προγράμματος PaTiE μέσω της ακόλουθης άσκησης. Η δραστηριότητα μπορεί να εκτελεστεί με τον βασικό εξοπλισμό και τους πόρους που διατίθενται στην τάξη: ένα μαυροπίνακα, ένα πίνακα παρουσιάσεων ή έναν προβολέα και μεσαίου μεγέθους φύλλα χαρτιού για τα σχέδια των συμμετεχόντων. Η δραστηριότητα μπορεί να διαρκέσει έως και μία ώρα, ανάλογα με το μέγεθος της ομάδας και το διαθέσιμο χρόνο. Μπορεί να εισαχθεί στο στάδιο, όταν ο εκπαιδευτής θεωρεί ότι η ομάδα χρειάζεται αναδιοργάνωση υπο-ομάδων της, στους οποίους έχουν ανατεθεί συγκεκριμένα καθήκοντα. Μία ενεργητική και ανοικτή συμμετοχή όλων των μελών είναι απαραίτητη, καθώς και κάποια γνωριμία με τον άλλον, ως εκ τούτου, η άσκηση ταιριάζει καλύτερα σε προχωρημένο στάδιο της ομαδικής εργασίας. Πρώτον, ο βασικός κώδικας κοινωνιομετρικών συμβόλων που πρέπει να εξηγηθούν μεταφέροντας τους στον πίνακα ή οπτικοποιώντας τους με άλλο τρόπο: Κύκλος - θηλυκό Τρίγωνο - αρσενικό Στερεά γραμμή - στερεή και σταθερή σχέση Διακεκομμένη γραμμή - προβληματική και μεταβλητή σχέση Βέλος- στάση, μονόπλευρη σχέση ή αμοιβαία Άλλα σύμβολα μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθούν (π.χ. ερωτηματικά, έντονες συμπαγείς γραμμές). Η απόσταση μεταξύ συγκεκριμένων συστατικών του ατόμου είναι επίσης σημαντική, καθώς απεικονίζει το βάθος και την οικειότητα μιας σχέσης. Μόλις τα σύμβολα παρουσιάζονται και η βασική τους έννοια γίνεται κατανοητή, κάθε συμμετέχοντας καλείται να συντάξει ένα «κοινωνικό άτομο» σε ξεχωριστό φύλλο χαρτί, τοποθετώντας το σύμβολο του εαυτού του / της στη μέση και τη σήμανση των άλλων ανθρώπων στο σχέδιο μέσω της σύνδεσής τους με τις γραμμές και να γράφουν τα ονόματα ή τα αρχικά τους. Αφού γίνει η ατομική εργασία, πραγματοποιείται η παρουσίαση συγκεκριμένων διαγραμμάτων και γίνεται ομαδική συζήτηση. Αυτό το μέρος της δραστηριότητας μπορεί να αρχίσει με μια έκθεση των σχεδίων - που τοποθετούνται σε καρέκλες ή στο πάτωμα, έτσι ώστε όλοι οι συμμετέχοντες να μπορούν να δουν όλες τις εικόνες. Στη συνέχεια, συγκεκριμένοι συμμετέχοντες μιλούν για τα δικά τους έργα, καθένας με τη σειρά του, κι έπειτα οι άλλοι συμμετέχοντες συνοδεύουν τη συζήτηση. Μπορούν να υποβάλουν ερωτήσεις, υποδεικνύοντας το νόημα των στοιχείων στο σχέδιο, να αποκαλύψουν πολλά πράγματα που ο συγγραφέας δεν μπορεί να δει, ακόμα και να παρουσιάσουν τη δουλειά τους. Η ανατροφοδότηση από την ομάδα για αποτελέσματα βοηθάει στην καλύτερη
36
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
κατανόηση των δικών τους με άλλους ανθρώπους που εμφανίζονται στα κοινωνικά άτομα.
Οι κοινωνιομετρικές ασκήσεις κάνουν τους συμμετέχοντες πιο συνειδητοποιημένους για την περίπλοκη φύση των σχέσεων μεταξύ των μελών της ομάδας. Μπορούν να παρέχουν μία βάση για την βελτίωση αυτών των σχέσεων και να κινητοποιήσουν τις ασκήσεις της ομάδας. Στην εισαγωγή του προγράμματος PaTiE η άσκηση μπορεί να εκληφθεί ως μια ευκαιρία για να περιγραφούν οι βασικές κοινωνιομετρικές έννοιες και τεχνικές και να δοθεί στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς η ευκαιρία να εγείρουν ζητήματα που θα εξεταστούν αναλυτικότερα στην ειδική ενότητα του μαθήματος. Ειδικότερα, οι ακόλουθες ερωτήσεις μπορούν να συζητηθούν με σκοπό να παρουσιαστούν τα πλεονεκτήματα της κοινωνιομετρίας στον τομέα της εκπαίδευσης και οι κίνδυνοι που απορρέουν από την ανεύθυνη χρήση τους: Αν αποφασίσετε να κάνετε αυτή την άσκηση με τους μαθητές σας, ποιες πτυχές των σχέσεων μέσα στην τάξη θα περιμένατε να αποκαλυφθούν; Είναι η άσκηση αυτή ένα καλό εργαλείο για την διευθέτηση προσωπικών ζητημάτων μέσα στην τάξη; Τί προσθέτει η τεχνική σε άλλες μεθόδους που έχουν στόχο την καλύτερη κατανόηση των σχέσεων στην ομάδα;
ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΑ Η κεντρική φάση της ψυχοδραματικής διαδικασίας είναι το λεγόμενο "παιχνίδι του πρωταγωνιστή" στο οποίο ένας συμμετέχοντας επιλέγει να αναπαραστήσει τις μνήμες παρελθοντικών γεγονότων, οικεία δράματα, φαντασιώσεις, όνειρα και σενάρια καταστάσεων που μπορεί να συμβούν στο μέλλον. Οι ρόλοι των διαφορετικών χαρακτήρων σε αυτές τις καταστάσεις ανατίθενται σε διάφορα μέλη της ομάδας, που επιλέγονται από τον πρωταγωνιστή. Οι διάφορες τεχνικές στο παιχνίδι των ρόλων χρησιμοποιούνται με σκοπό την εργασία μέσω εμπειριών ζωής που μπορεί να προκαλέσουν ψυχολογικές διαταραχές στον κύριο χαρακτήρα στη σκηνή. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος έχει ψυχοθεραπευτικό σκοπό στο ψυχόδραμα κι έτσι έχει μεγαλύτερο πεδίο εφαρμογής σε μη-θεραπευτικά πλαίσια. Υπάρχουν, ωστόσο μερικές πτυχές των ψυχοδραματικών αναπαραστάσεων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην 37
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
εκπαίδευση. Αυτή η ενότητα παρουσιάζει μία "ελαφριά" άσκηση για να δείξει την αστεία και ζωντανή πλευρά του έργου που παίζεται στην τάξη και να ακολουθήσει από μία προηγμένη παρουσίαση των δραστηριοτήτων του παιχνιδιού ρόλων στην ενότητα 5. Η άσκηση μπορεί να εισαχθεί στη μέση της ομαδικής εργασίας, ιδιαίτερα σε μια φάση που το επίπεδο ενέργειας στην ομάδα πέφτει και οι συμμετέχοντες πρέπει να κινητοποιηθούν για περαιτέρω εργασίες. Αυτή είναι μια σύντομη δραστηριότητα η οποία δεν πρέπει να διαρκέσει περισσότερο από 15 έως 30 λεπτά. Δεν υπάρχει καμία ανάγκη για κάποιον ιδιαίτερο εξοπλισμό ή πόρους, καθώς η άσκηση βασίζεται εξ ολοκλήρου στον αυθορμητισμό και τη δημιουργικότητα των συμμετεχόντων να ενεργοποιηθούν μέσα από το παιχνίδι. Ο εκπαιδευτής χωρίζει την ομάδα σε ζευγάρια ή κατά προτίμηση οι ίδιοι οι συμμετέχοντες επιλέγουν τα ταίρια τους για τη δραστηριότητα. Ένας από αυτούς, που ενεργεί σαν ηγέτης, ξεκινά μια σειρά από κινήσεις. Καθήκον του/της συντρόφου του/της είναι να ολοκληρώσει τη σειρά με τον δικό του τρόπο. Μετά από λίγο, αλλάζουν ρόλους και συμμετέχουν σε μία νέα κίνηση, τώρα που άλλαξαν σύντροφο. Το παιχνίδι δεν αφορά την επανάληψη ή μίμηση των κινήσεων του άλλου, αλλά για τη συμπληρωματικότητα. Ακριβώς όπως σε ένα παζλ, κάθε άτομο πρέπει να βρει έναν τρόπο να χωρέσει και να έχει μια ιδέα «εισαγωγής», σαν ένα χαμένο κομμάτι του παζλ. Ο εκπαιδευτής μπορεί να αρχίσει τη δραστηριότητα από τον εαυτό του / της, επιλέγοντας ένα πρόσωπο από την ομάδα και να παίξουν ένα δείγμα στη σκηνή. Όλοι οι συμμετέχοντες θα πρέπει να δούμε ότι η «συμπληρωματική» κίνηση μπορεί να είναι αρκετά διαφορετική από την αυθεντική, αλληλοσυμπληρώνονται ακόμα και δημιουργικά. Συνεχίζουν το παιχνίδι στην αίθουσα εργαστηρίου, όλα τα ζευγάρια την ίδια στιγμή, ενώ ο εκπαιδευτής περιπλανιέται και παρακολουθεί τη δραστηριότητα. Το παιχνίδι, που φαίνεται αρκετά εύκολο, είναι στην πραγματικότητα μεγάλη πρόκληση. Μπορεί να είναι εξαιρετικά δύσκολο να μαντέψει κανείς ποιες είναι οι πραγματικές προθέσεις του ηγέτη, να κατανοήσει τις εκφράσεις του, τις χειρονομίες του, τις ενέργειές του, και στη συνέχεια να παραθέσει τη δική του λογική πρόταση και συνεκτικό συμπέρασμα του. Μια ενδιαφέρουσα σύνοψη της άσκησης αυτής είναι η συζήτηση σε ζευγάρια - συγκρίνοντας τις απόψεις του ηγέτη του και του συνεργάτη του, επισημαίνοντας τις ομοιότητες και τις διαφορές της ανθρώπινης γλώσσας του σώματος και της ερμηνείας των χειρονομιών. Αυτό είναι ένα εξαιρετικό παιχνίδι για την εκπαίδευση της διαπροσωπικής επικοινωνίας, καθώς καθιστά τους συμμετέχοντες ενήμερους για την πολυπλοκότητα και τον πλούτο των διαθέσιμων μορφών στη μετάδοση των μηνυμάτων. Επίσης εξυπηρετεί σαν "τονωτικό", καθώς ενεργοποιεί την έκφραση του σώματος και του "τηλε" στην ομάδα.
38
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Το παιχνίδι είναι απαραίτητο κομμάτι του ψυχοδράματος. Τέτοιες δραστηριότητες δεν εξερευνούν πάντα ευαίσθητα προσωπικά ζητήματα με επίκεντρο τις θεραπευτικές συναντήσεις. Το ψυχόδραμα είναι επίσης σχετικό με τη χαρούμενη,
Τα ερωτήματα που πρέπει να συζητηθούν στο τέλος της δραστηριότητας, θα πρέπει διεγείρουν το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων του προγράμματος PaTiE προς το ψυχόδραμα, σαν πηγή τεχνικών παιχνιδιού και των πιθανών εφαρμογών σε εκπαιδευτικά πλαίσια:
Πώς να ενσωματώσει το παιχνίδι στην θεματικά προσανατολισμένη Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ΕΕΚ) Ποια είναι η προστιθέμενη αξία της εμπειρίας του παιχνιδιού σε σχέση με την παθητική συσσώρευση γνώσεων;
39
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
ΜΑΣΚΕΣ Το ψυχόδραμα είναι μια δημιουργική μέθοδος που μπορεί να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να εξερευνήσουν την πολυπλοκότητα των σκέψεων και των συναισθημάτων που παρουσιάζονται σε κάθε κατάσταση ζωής. Κεντρικό στοιχείο στην προσέγγιση είναι η δημιουργικότητα και ο αυθορμητισμός της δράσης, που μπορεί να αποκαλύψει τις πτυχές του εαυτού μας για τις οποίες δεν είμαστε ενήμεροι και μας βοηθάει να εκφραστούμε πιο ξεκάθαρα και να αξιολογήσουμε εκ νέου το επίκεντρο και την κατεύθυνση της ζωής μας. Η συμβολική γλώσσα των ονείρων, μια σημαντική ιστορία ή μεταφορά μπορεί να είναι ένα πλούσιο υλικό να εξερευνηθεί μέσα από αυτές τις μεθόδους, όπως αντικείμενα και εικόνες. Ο ρόλος της ομάδας και του διευκολυντή της είναι να δημιουργήσει ένα ασφαλές περιβάλλον όπου μπορούν να αναγνωριστούν, να εκφραστούν και να συμπεριληφθούν συναισθήματα. Η διαδικασία ψυχοδραματικής αναπαράστασης είναι να έρθει σε επαφή με θέματα ή ζητήματα που μπορεί να χρειάζονται να εξερευνηθούν περαιτέρω μέσω της δράσης. Η ακόλουθη άσκηση μπορεί να χρησιμεύσει ως μια εισαγωγή στην εργασία που θα καλυφθούν λεπτομερώς στην Ενότητα 6. Η άσκηση μπορεί να εισαχθεί στη μέση της διάρκειας της ομαδικής εργασίας, σε ένα στάδιο όπου οι συμμετέχοντες έχουν ήδη εργαστεί δημιουργικά, ως μέρος της μαθησιακής εμπειρίας. Η δραστηριότητα είναι σχετικά χρονοβόρα και δεν μπορεί να ολοκληρωθεί με μια σύντομη συνάντηση. Απαιτεί τουλάχιστον 1 ώρα για να φέρει ουσιαστικά αποτελέσματα. Η ομάδα θα χρειαστεί κάποιο υλικό και εργαλεία για να πραγματοποιήσουν τη δραστηριότητα: χαρτόνι, χαρτί, έγχρωμο χαρτί και περιοδικά, μαρκαδόρους, ψαλίδι, κόλλα, κορδόνι ή άλλα παρόμοια μέσα για δημιουργική πλαστική εργασία. Θα πρέπει να δοθεί στη διάθεση του συνόλου της ομάδας με τους συμμετέχοντες να επιλέγουν ό, τι χρειάζονται για τη δημιουργία της μάσκα τους. Ο εκπαιδευτής πρέπει να εισάγει το σκοπό της δραστηριότητας πρώτα: "καθήκον των συμμετεχόντων είναι να φτιάξουν μάσκες για τους εαυτούς τους, απεικονίζοντας το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Η δυσκολία του εγχειρήματος έγκειται στη χρήση ή τη δημιουργία κατάλληλων συμβόλων που θα φέρουν την ουσία του επαγγέλματος, όπως φαίνεται στους ίδιους τους εκπαιδευτές. Η δραστηριότητα δεν αφορά μία απλή λεκτική έκφραση, που θα ήταν συνηθισμένη για ένα τέτοιο έργο, αλλά μάλλον τη δημιουργική, οπτική αναπαράσταση βασικών εμπειριών του εκπαιδευτή, ως μέλος της ομάδας των εκπαιδευτών ενηλίκων ". Οι συμμετέχοντες επιτρέπεται να εργάζονται χωρίς βιασύνη, κατά προτίμηση μαζί σε ένα μεγάλο τραπέζι με όλους τους πόρους που είναι διαθέσιμοι σε όλους. Θα πρέπει να παρέχονται σε επαρκή ποσότητα, ώστε να μην περιορίζεται η εργασία από τη σπανιότητα των υλικών. Οι συμμετέχοντες μπορούν να μιλήσουν, να βοηθήσουν ο ένας τον άλλο και να συζητήσουν τις ιδέες τους με τον εκπαιδευτή. Πολλές διαφορετικές μορφές έκφρασης είναι πιθανές, καθεμία από τις οποίες εκφράζονται με το σχήμα, το χρώμα, την υφή, και την επιλογή της διακόσμησης. Όταν το έργο έχει ολοκληρωθεί, ο καθένας καλείται να κάνει μια βόλτα γύρω από την τάξη 40
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
με τις μάσκες. Είναι η ώρα ο καθένας να γνωρίσει τις "ενσαρκώσεις" του άλλου, ανταλλάσσοντας απόψεις και άλλες αλληλεπιδράσεις. Μετά από λίγο, οι συμμετέχοντες μπορούν να παρουσιάσουν τις μάσκες τους σε ολόκληρη την ομάδα. Υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους αυτό μπορεί να γίνει. Για παράδειγμα, στη μέση του δωματίου, στη σκηνή, σε μια καρέκλα που τοποθετείται με ένα πολύχρωμο κάλυμμα. Ο κάτοχος του παίρνει το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Οι συμμετέχοντες κάθονται στην καρέκλα με τη σειρά και με μια μάσκα στο πρόσωπο και εξηγούν την έννοια των μορφών που δημιούργησαν και αναλύοντας τα διάφορα στοιχεία τους. Μπορούν επίσης να απαντήσουν σε ερωτήσεις και παρατηρήσεις που έγιναν από την υπόλοιπη ομάδα. Μετά την ολοκλήρωση της άσκησης, όλες οι μάσκες αφαιρούνται και τοποθετούνται στο δάπεδο και οι συμμετέχοντες κάθονται σε έναν κύκλο γύρω τους. Η συζήτηση της άσκησης θα πρέπει να βοηθήσει τον εκπαιδευτή, ώστε να διευκρινιστούν ορισμένες βασικές πτυχές της χρήσης συμβολικής γλώσσας για να μεταδώσει το νόημα. Η εργασία της μάσκας είναι μια εξαιρετική εισαγωγή στην εμπειρία του παιχνιδιού με πολύ διαφορετικούς ρόλους από την καθημερινή ζωή και τις επαγγελματικές καταστάσεις, αποκαλύπτοντας νέες δυνατότητες και εκπλήσσοντας με τη λειτουργικότητα τους. Το Ψυχόδραμα δημιουργεί ένα ασφαλές περιβάλλον στο οποίο τα συναισθήματα εκφράζονται μέσω συμβολικής γλώσσας. Τα σύμβολα και οι μεταφορές μπορούν να αποκαλύψουν πτυχές των εαυτών μας για τις οποίες δεν είμαστε ανήμεροι κι έτσι ενισχύουν την αυτοπεποίθηση και την κατανόηση. Τα ακόλουθα ερωτήματα προτάθηκαν για τη συνοπτική διαδικασία γύρω από το: Ποια είναι η σημασία της συνεργασίας με σύμβολα για την εκπαίδευση ενηλίκων; Ποιοί εκπαιδευτικοί στόχοι θα μπορούσαν να επιτευχθούν μέσω της συνεργασίας με τα σύμβολα; Γιατί το ψυχόδραμα περιστρέφεται γύρω από τους άξονες της δημιουργικότητας και αυθορμητισμού;
41
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
ΝΑΙ - ΟΧΙ Η διαχείριση συγκρούσεων είναι ένα ευρύ και αυξανόμενο πεδίο, το ψυχόδραμα εξακολουθεί να παραμένει μία πηγή μεθόδων και τεχνικών που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για τον σκοπό αυτό. Το πιο σημαντικό είναι ότι διευκολύνει τις αυθεντικές συναντήσεις των ανθρώπων φέρνοντας στο προσκήνιο αντίθετες απόψεις, αντιμετωπίζοντας την εχθρικότητα, αναπτύσσοντας εμπάθεια και εμπιστοσύνη, καθώς επίσης βοηθώντας να διατηρηθεί η επικοινωνία σε δύσκολες καταστάσεις. Η εισαγωγή διαφορετικών εργαλείων είναι καλύτερα να γίνει μέσω της εμπλοκής των συμμετεχόντων σε ένα δείγμα άσκησης και να ακολουθήσει συζήτηση της λειτουργίας και του σκοπού τέτοιων μεθόδων "δράσης" που παρουσιάζονται λεπτομερώς στην Ενότητα 7. Η άσκηση συγκεκριμενοποιεί μια περίπτωση άμεσης αντιπαράθεσης προσφέροντας ιδέες για περαιτέρω εργασία σε λεκτικούς και μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας στις διαπροσωπικές συναντήσεις. Μπορεί να εισαχθεί ως μορφή απεικόνισης των παραδειγματικών συγκρούσεων, κατά προτίμηση στο στάδιο που η ομάδα θα πρέπει να ασχοληθεί με εσωτερικές εντάσεις και ανοιχτή αντιπαράθεση απόψεων. Αυτό μπορεί να είναι μικρής διάρκειας (περίπου 30 λεπτά) ή περισσότερης (πάνω από 1 ώρα), ανάλογα με το διαθέσιμο χρόνο, το μέγεθος της ομάδας και το βάθος των εξερευνήσεων. Ο εκπαιδευτής πρέπει να εξηγήσει τον σκοπό της άσκησης και στη συνέχεια να παρακολουθήσει την πρόοδο του. Ο στόχος αυτής της άσκησης είναι να εμπλέξει τους συμμετέχοντες σε μια άμεση σύγκρουση αντίθετων απόψεων και επιχειρημάτων, σε μία υποδειγματική κατάσταση, όταν και τα δύο μέρη επιμένουν στις απόψεις τους και είναι απρόθυμοι να τις μετριάσουν. Η κατάσταση αυτή επαναλαμβάνεται με λίγα λόγια μέσα από μια συνομιλία που περιορίζεται σε μόνο δύο λέξεις - ένας από τους συνομιλητές επιτρέπεται να πει μόνο «ναι» και ο άλλος μπορεί μόνο να πει μόνο «όχι». Η άσκηση μπορεί να γίνει σε ζεύγη ή σε ομάδες χωρισμένοι σε ομάδες του ναι και του όχι. Η ομάδα παίζοντας ενισχύει το αντίκτυπο της δραστηριότητας. Η άσκηση βοηθά να δοκιμαστούν οι σχέσεις, η ισορροπία της δύναμης και η ικανότητα της επικοινωνίας και της πειθούς. Το αναμενόμενο αποτέλεσμα είναι η κατανόηση της βλαβερής δύναμης της απόλυτης άρνησης, η οποία δεν οδηγεί σε αντικρουόμενες διαπραγματευτικές απόψεις. Καθώς oι συμμετέχοντες ασχολούνται με την αντιπαράθεση του ΝΑΙ - ΟΧΙ θα πρέπει να είναι σε θέση να συνειδητοποιήσουν τους περιορισμούς του λόγου που πηγάζουν από τις αδιαπραγμάτευτες απαιτήσεις ή επιχειρήματα και να δουν την ανάγκη για μια πιο ευέλικτη επικοινωνιακή προσέγγιση. Η παρακολουθούμενη συζήτηση αποτελεί ουσιαστικό μέρος της δραστηριότητας. Τα ερωτήματα που προτείνονται θα πρέπει να αφορούν την άσκηση σε μια συγκεκριμένη περίπτωση σύγκρουσης μέσα στην ομάδα της οποίας τα εμπλεκόμενα μέρη δεν μπόρεσαν να μετριάσουν τις απόψεις τους και την αναζήτηση για μια λύση αποδεκτή από όλους.
42
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Το Ψυχόδραμα είναι μία πηγή μεθόδων και προσεγγίσεων για την εκπαίδευση διαχείρισης συγκρούσεων Η μοναδική αξία του ψυχοδράματος επίκειται στην πιθανότητα υλοποίησης και απεικόνισης των εντάσεων και αντιμετώπισης του παιχνιδιού ρόλων.
Οι ακόλουθες ερωτήσεις έχουν σκοπό να βοηθήσουν τους εκπαιδευτές ενηλίκων κατά τη διάρκεια του προγράμματος PaTiE απευθυνόμενοι στο ζητήματος της χρήσης του ψυχοδράματος για τη διαχείριση των συγκρούσεων σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα: Είναι σκόπιμο να φέρει στο προσκήνιο τα κρυμμένα συναισθήματα που βρίσκονται πίσω από τις συγκρούσεις μέσα στην ομάδα; Ποια είναι τα όρια των "δραματικών" εξερευνήσεων των συγκρούσεων στην τάξη; Ποια είναι η προστιθέμενη αξία του ψυχοδράματος με τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται ήδη;
Κλείσιμο Η φάση κλεισίματος της ενότητας περιλαμβάνει στοιχεία τόσο μοιράσματος όσο και επεξεργασίας, καθώς αποτελεί ένα μέρος της εκπαίδευσης για τους υποψήφιους χρήστες της μεθοδολογίας. Παρέχει σε κάθε συμμετέχοντα την ευκαιρία να δώσει την γνώμη του/της, για την αξιολόγηση του προγράμματος, στην ομάδα όσον αφορά την εμπειρία εκμάθησης. Αυτό το κλείσιμο του εργαστηρίου γίνεται εδώ μέσω μιας δραστηριότητας που εμπλέκει τους συμμετέχοντες σε αλληλεπιδράσεις που ξεχωρίζουν το ζωηρό, δυναμικό περιβάλλον της ψυχοδραματικής διαδικασίας από την παραδοσιακή διαδικασία στην τάξη. Η φάση του ψυχοδράματος και η σπουδαιότητα του σε όλη την ροή των δραστηριοτήτων, καλύπτεται στην Ενότητα 8. Σε αυτό το στάδιο οι συμμετέχοντες "γεύονται" την αξία της, επανεξετάζοντας τη διαδικασία και τα αποτελέσματα του εισαγωγικού εργαστηρίου.
43
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
ΜΟΝΟΠΑΤΙ Η δραστηριότητα Path είναι ένας τρόπος για να μοιραστούμε την εμπειρία και τη γνώση που αποκτήθηκε κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου και για την πληροφόρηση σχετικά με τα επιμέρους βήματα στη διαδικασία της συνεργασίας. Στο πλαίσιο της εισαγωγικής ενότητας PaTiE, πρέπει να επιτραπεί αρκετός χρόνος για την κάλυψη όλων των βασικών βημάτων του εργαστηρίου "Μονοπάτι". Κατά συνέπεια, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να κάνει κράτηση τουλάχιστον μία ώρα για τη δραστηριότητα του κλεισίματος προκειμένου να αφήσει τους συμμετέχοντες να ερευνήσω, τις μαθησιακές εμπειρίες τους. Ο εκπαιδευτής καλεί την ομάδα σε μια συμβολική διαδρομή μέσω του προγραμματικού εργαστηρίου με σκοπό να αποκαλύψει την όλη διαδικασία της ομαδικής εργασίας και των βασικών μερών της. Οι συμμετέχοντες πρέπει πρώτα να σκεφτούν ξανά στις επόμενες δραστηριότητες και να μοιραστούν τις σκέψεις τους, μιλώντας για το τι βρήκαν πιο σημαντικό. Είναι σημαντικό να επικεντρωθεί κανείς στις πιο αξέχαστες στιγμές και να προσπαθήσει να φανταστεί την όλη διαδικασία ως διαδρομή με ένα συγκεκριμένο σχήμα, π.χ. σκάλες, μια καμπύλη γραμμή, ένα λαβύρινθο, κ.λπ. Στη συνέχεια η ομάδα εργάζεται μαζί και θέτει ένα μονοπάτι βάζοντας πολύχρωμα μαντήλια στο πάτωμα του δωματίου του εργαστήριου. Οι συμμετέχοντες πρέπει να εργαστούν από κοινού και να συμφωνήσουν σε μια εκδοχή της εικόνας που μπορούν να δεχτούν όλοι, ακόμη και αν ο καθένας έχει τα δικά τους υποκειμενικά αισθήματα και εντυπώσεις. Ως αποτέλεσμα, ένα μονοπάτι με πολλές στροφές δημιουργείται στο πάτωμα. Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να ρωτήσει τους συμμετέχοντες αν είναι ικανοποιημένοι με το αποτέλεσμα, ή αν θα ήθελαν κάτι αλλάξει ή να προστεθεί. Αυτό μπορεί να γίνει σε αυτό το στάδιο για να φτιάξουν ένα δρόμο που αντιπροσωπεύει τις αντιλήψεις όλων των συμμετεχόντων. Το επόμενο βήμα είναι να σηματοδοτήσει τα όρια στο μονοπάτι μεταξύ των διάφορων μερών του εργαστηρίου και να τα αναγνωρίσει, χρησιμοποιώντας οποιαδήποτε αντικείμενα στο δωμάτιο. Οι συμμετέχοντες, μαζί με τον εκπαιδευτή συζητούν και θυμίζουν ο ένας στον άλλον το τι συνέβη στα ποικίλα στάδια τους εργαστηρίου και ποιες ασκήσεις και παιχνίδια ήταν σημαντικά και είχαν νόημα για τους ίδιους. Ο εκπαιδευτής ενθαρρύνει την ομάδα να ψάξει νέα δημιουργικά σήματα και εικόνες για να εκφράσουν καλύτερα το νόημα και την ατμόσφαιρα του "ταξιδιού" στο μονοπάτι. Μεμονωμένοι συμμετέχοντες μπορούν να συμβάλλουν με το να σκαρφιστούν συνειρμούς και σύμβολα μαζί με την υπόλοιπη ομάδα ακούγοντας και παρατηρώντας. Όταν η εικόνα τελικά διαμορφώνεται, ο εκπαιδευτής ζητά από τους συμμετέχοντες ατομικά και σιωπηλά να βαδίσουν στο μονοπάτι, μετατρέποντας τις σκέψεις τους σε κάθε στάδιο προς καταστάσεις και εμπειρίες που έχουν νόημα για αυτούς. Αφού το συμβολικό ταξίδι ολοκληρωθεί οι συμμετέχοντες επιστρέφουν στις θέσεις τους και ο εκπαιδευτής ολοκληρώνει τη διαδικασία. Το κλείσιμο του εργαστηρίου πρέπει να δίνει στον εκπαιδευτή την ευκαιρία να ανακοινώσει το περιεχόμενο των ακόλουθων ενοτήτων με περισσότερες λεπτομέρειες και να διεξάγει το κομμάτι της αξιολόγησης σύμφωνα με το σενάριο που σκιαγραφήθηκε στο επόμενο κεφάλαιο. 44
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Στο τέλος της κάθε συνάντησης του εργαστηρίου η ομάδα θα πρέπει να ανταλλάξει τις μαθησιακές της εμπειρίες. Αυτό μπορεί να διευκολυνθεί μέσω συμβολικών εξερευνήσεων των θεμάτων που περιλαμβάνονται στην ομαδική εργασία.
Αξιολόγηση Το εργαστήριο προγραμματίζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να δίνει τόσο στον εκπαιδευτή όσο και στους συμμετέχοντες μια σαφή ένδειξη του επιπέδου επίτευξης των επιδιωκόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Κάθε δραστηριότητα εισάγει μια συγκεκριμένη πτυχή του ψυχοδράματος που παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους ΕΕΚ εκπαιδευτές ΕΕΚ ενηλίκων και ολοκληρώνεται από ένα σύνολο ερωτήσεων που πρέπει να οδηγήσουν σε μία συζήτηση εμπλέκοντας όλους τους συμμετέχοντες και αντανακλώντας το επίπεδο κατανόησης και το επίκεντρο των βασικών εννοιών. Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να έχει το δικό του πρότυπο υποβολής καταθέσεων για να καταγράψει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης της ενότητας. Πρέπει να συμπληρωθεί μετά το εργαστήριο και να συμπεριλάβει την τεκμηρίωση του προγράμματος. Η εισαγωγική ενότητα ξεχωρίζει στο πλαίσιο του όλου προγράμματος, καθώς προτίθεται να δώσει στους εκπαιδευτές ΕΕΚ ενηλίκων μια επισκόπηση του πεδίου και μια «γεύση» του ψυχοδράματος σε διάφορες πτυχές του. Ως εκ τούτου, δεν μπορεί να εφαρμοστεί και στη συνέχεια να αξιολογηθεί στην τάξη από τους συμμετέχοντες. Ακόμα, η όλη εμπειρία εκμάθησης αναμένεται να επηρεάσει άμεσα τις διδακτικές προσεγγίσεις τους και επομένως αξίζει να διενεργεί αυτοαξιολόγηση της αλλαγής που συντελείται λόγω της συμμετοχής στο μάθημα. Από την άλλη πλευρά, οι δραστηριότητες που παρουσιάζονται σε αυτή την ενότητα μπορούν να εισαχθούν σε διάφορα στάδια της διδακτικής διαδικασίας και οι επιπτώσεις τους μπορεί να αξιολογηθούν μέσω μιας έρευνας των φοιτητών. Τα ακόλουθα σύνολα ερωτήσεων θα πρέπει να θεωρηθούν ως προτάσεις για το πώς να προχωρήσουμε, όχι ως ορισμένο σενάριο αξιολόγησης, που δεν μπορεί να σχεδιαστεί χωρίς τη γνώση του συγκεκριμένου πλαισίου της διδασκαλίας / κατάρτισης.
45
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Αυτο-ερωτηματολόγιο για τον εκπαιδευτή Έχω επιτύχει τα μαθησιακά αποτελέσματα που προτείνονται σε αυτήν την ενότητα; Έχω παρατηρήσει μια αλλαγή στην αντίληψη των συμμετεχόντων της ομάδας εργασίας; Πώς οι ασκήσεις και δραστηριότητες έχουν εκληφθεί και εκτελούνται;
Ερωτηματολόγιο για τους συμμετέχοντες στα μαθήματα Σε ποιο βαθμό η γνώση του ψυχοδράματος επηρεάζει την αντίληψή μου για το έργο της ομάδας και την εκπαιδευτική πράξη; Μπορώ να δω την κατάσταση μου με διαφορετικό τρόπο τώρα στην τάξη με ενήλικες; Μπορώ να δω εφικτούς τρόπους για την ενσωμάτωση των ειδικών προσεγγίσεων και τεχνικών του ψυχοδράματος στη διαδικασία της εκπαίδευσης ενηλίκων της ΕΕΚ; Έχω ξεκαθαρίσει τα περαιτέρω βήματα που πρέπει να ακολουθήσω για τον προγραμματισμό και την τροποποίηση των προγραμμάτων σπουδών μου, καθώς και την καλύτερη εστίαση στην δυναμική της ομάδας;
46
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 1 – Η Βιωματική Μέθοδος του Ψυχοδράματος
Βιβλιογραφία Αγγλική βιβλιογραφία Blatner, A. and Blatner, A. (1988). Foundations of Psychodrama – History, Theory and Practice, New York: Springer Publishing Company Dayton, T. (2004). The Living Stage: A Step-By-Step Guide to Psychodrama, Sociometry and Experiential Group Therapy. Deerfield Beach, FL: Health Communications Goldman, E. and Morrison, D. (1984). Psychodrama: Experience and Process, Dubuque, IA: Kendall Hunt Greenberg, I. (1994). Psychodrama Theory and Therapy, New York: Behavioural Publications Fox, J (ed.) (1987). The essential Moreno: writings on psychodrama, group method, and spontaneity by Jacob Levy Moreno. New York: Springer Publishing Company Hare, P.A. and Hare, J.R., (1996). J.L. Moreno, London: Sage Holmes, P. and Karp, M. (eds.) (1991). Psychodrama: Inspirations and Techniques, London: Routlege Holmes, P., Karp, M. and Watson, M. (eds.) (1994). Psychodrama since Moreno, London: Routlege Holmes, P., Karp, M. and Tauron, K. B. (eds.) (1998). The Handbook of Psychodrama, London: Routlege Horvatin, T. & Schreiber, E. (eds.) (2006). The Quintessential Zerka: Writings by Zerka Toeman Moreno on Psychodrama, Sociometry and Group Psychotherapy. London: Routledge Marineau, R.F. (1989). Jacob Levy Moreno 1889-1974: father of psychodrama, sociometry, and group psychotherapy. London: Routledge
Πολωνική βιβλιογραφία Bielańska, A. (ed.) (2009). Psychodrama. Warszawa: ENETEIA Czapów, G., Cz. (1979). Psychodrama. Warszawa: PWN Michałowska D.A. (2008). Drama w edukacji. Poznań: Wyd. IF UAM Pawlik, J. (ed.) (2012). Psychodrama i techniki niewerbalne. Warszawa: ENETEIA Reichel G., Rabensteina R., Thanhoffer M. (1997). Grupa i ruch. Warszawa Roine E. (1999) Psychodrama. O tym, jak grać główną rolę w swoim życiu. Warszawa
47
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Zέσταμα Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 Πρόγραμμα Leonardo Da Vinci - Μεταφορά καινοτομίας
48
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ.............................................................................................................................................49 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ .................................................................................................................................51 ΖΕΣΤΑΜΑ .....................................................................................................................................................51 "TΗΛΕ" ............................................................................................................................................................ 53 "ΤΗΛΕ" ΚΑΙ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ....................................................................................................................................... 55 Ο ΑΥΘΟΡΜΗΤΙΣΜΟΣ ........................................................................................................................................... 56 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΥΘΟΡΜΗΤΙΣΜΟΣ......................................................................................................................... 59 ΠΩΣ ΝΑ ΕΛΕΓΧΕΙ Ο ΑΥΘΟΡΜΗΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΝΑ ΓΙΝΕΙ Η ΒΑΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ .......................................................... 60 ΖΕΣΤΑΜΑ ....................................................................................................................................................... 60 Σχήμα 1. Ο κανόνας αυθορμητισμού-δημιουργικότητας: η άποψη του Moreno (J.L.Moreno, 1993). ..... 60 Σχήμα 2. Διευρυμένος κανόνας του δίπολου αυθορμητισμός-δημιουργικότητα. ................................... 61 ΕΙΝΑΙ Ο ΑΥΘΟΡΜΗΤΙΣΜΟΣ ΜΕΤΡΗΣΙΜΟΣ; ................................................................................................................ 62 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ............................................................................................................................................. 64 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ. ......................................................................................................... 65 Ο ΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ................................................................................................... 66 ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΝΑ ΜΕΤΡΗΣΟΥΜΕ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ; ............................................................................................... 67 Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ Η ΨΥΧΑΝΑΛΥΣΗ. ............................................................................................................... 68 ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΟΥ FREUD ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΩΣ ΕΝΑ ΞΕΣΠΑΣΜΑ ΝΕΥΡΩΣΗΣ. .................................................... 69 ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΟΥ JUNG ΠΟΥ ΠΡΕΣΒΕΥΟΥΝ ΟΤΙ Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΠΡΟΕΡΧΕΤΑΙ ΑΠΟ ΤΑ ΑΡΧΕΤΥΠΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΣΥΜΒΟΛΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ. ....................................................................................................................................................................... 69 ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΟΥ ARIETI ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ: ΜΕΤΑΞΥ ΤΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΚΤΑΚΤΩΝ ............................................................ 70 ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΟΥ HILLMAN ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ: ΨΥΧΗ, ΚΛΙΣΗ, ΚΑΤΟΧΗ. ...................................................................... 71 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ..............................................................................................................................73 ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΘΕΩΡΙΑΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΔΡΑΜΑ ..................................................................................................................... 73 ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ. ................................................................................................................................... 73 Η ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ. .................................................................................................................................... 74 ΟΙ ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ ......................................................................................... 75 ΟΙ ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΨΥΧΑΝΑΛΥΣΗ. ...................................................................................................... 77 ΚΡΙΤΙΚΗ ΓΙΑ ΤΙΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΩΣ ΑΣΚΗΣΗ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ................................................................................. 78 ΘΕΩΡΙΕΣ ΑΥΤΟΥΣΙΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ. ........................................................................................................................... 79 ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ. ............................................................................................................................ 80 Εξελικτική Ταξινόμηση. ............................................................................................................................. 80 Το παιχνίδι κινητήριας-λογικής. ................................................................................................................ 80 Το κοινωνιοδραματικό παιχνίδι. ............................................................................................................... 81 Η ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΖΕΣΤΑΜΑΤΟΣ. ............................................................................................................................ 83 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΖΕΣΤΑΜΑΤΟΣ ....................................................................................................... 84 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΣΗ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ............................................................................................ 84 ΚΟΙΝΩΝΙΟΜΕΤΡΙΑ .................................................................................................................................... 85 ΜΠΛΟΚΑΡΙΣΜΕΝΟΣ .................................................................................................................................. 85 ΕΝΑ ΨΕΜΑ ΚΑΙ ΔΥΟ ΑΛΗΘΕΙΕΣ ................................................................................................................. 85 ΑΝ ΗΜΟΥΝ ΖΩΟ, ΠΟΙΟ ΖΩΟ ΘΑ ΗΜΟΥΝ ................................................................................................. 85 ΣΑΣ ΜΟΙΑΖΩ ............................................................................................................................................. 85 ΚΑΡΤΕΣ ΚΙΝΕΖΩΝ ΑΥΤΟΚΡΑΤΟΡΩΝ ........................................................................................................... 85 Η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ......................................................................................................................................... 86 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΗΧΗΣΗ .................................................................................................................... 86 ΜΠΑΛΑ ..................................................................................................................................................... 86 ΕΠΙΛΟΓΗ ΟΝΟΜΑΤΩΝ ΜΕ ΚΟΥΒΑΡΙ ......................................................................................................... 87 ΟΝΟΜΑ ΚΑΙ ΑΡΙΘΜΟΣ.............................................................................................................................. 87 ΕΛΑΦΡΥ ΧΤΥΠΗΜΑ ΣΤΗΝ ΠΛΑΤΗ ............................................................................................................. 87 ΕΓΩ ΠΟΤΕ… ............................................................................................................................................... 87 ΚΙ ΕΓΩ ........................................................................................................................................................ 87
49
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα ΚΟΙΝΟ ΠΕΔΙΟ ............................................................................................................................................ 88 ΚΡΥΣΤΑΛΛΙΝΗ ΣΦΑΙΡΑ .............................................................................................................................. 88 Η ΑΥΤΟΠΡΟΣΩΠΟΓΡΑΦΙΑ ΜΟΥ ΜΕ ΕΝΑ ΣΥΜΒΟΛΟ ................................................................................. 88 Η ΑΥΤΟΠΡΟΣΩΠΟΓΡΑΦΙΑ ΜΟΥ ΚΟΛΑΖ ..................................................................................................... 88 ΔΟΜΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ................................................................................................................. 89 ΤΥΦΛΗ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΗ ΣΕΙΡΑ ...................................................................................................................... 89 ΚΑΤΑΜΕΤΡΗΣΗ ΣΕ ΕΝΑΝ ΚΥΚΛΟ ............................................................................................................... 89 ΟΛΟΙ ΔΕΜΕΝΟΙ ......................................................................................................................................... 89 ΤΟ ΠΟΔΗΛΑΤΟ .......................................................................................................................................... 90 ΑΝΘΡΩΠΙΝΕΣ ΜΗΧΑΝΕΣ .......................................................................................................................... 90 ΨΙΘΥΡΙΣΤΕ ΤΗ ΦΡΑΣΗ ............................................................................................................................... 90 ΖΩΓΡΑΦΙΣΤΕ ΤΗΝ ΠΛΑΤΗ .......................................................................................................................... 90 ΒΡΟΧΗ ....................................................................................................................................................... 90 ΣΥΝΑΙΝΕΣΗ ............................................................................................................................................... 91 ΜΠΑΛΑ ΚΑΙ ΦΡΑΣΗ................................................................................................................................... 91 Ο ΤΑΧΥΔΡΟΜΟΣ ........................................................................................................................................ 92 ΔΙΑΘΕΣΗ ΤΟΥ ΚΑΙΡΟΥ................................................................................................................................ 92 ΜΑΣΑΖ ...................................................................................................................................................... 92 ΧΑΛΑΡΩΣΗ ΚΑΙ ΚΑΘΟΔΗΓΟΥΜΕΝΕΣ ΦΑΝΤΑΣΙΩΣΕΙΣ ................................................................................ 92 Ο ΚΟΜΠΟΣ ΤΩΝ ΧΕΡΙΩΝ .......................................................................................................................... 92 ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΗ ΜΠΑΛΑ ............................................................................................................................... 93 ΤΟ "ΑΦΕΝΤΙΚΟ" ΜΑΣ ΚΑΝΕΙ ΝΑ ΑΛΛΑΖΟΥΜΕ.......................................................................................... 93 ΜΑΣΚΟΤ .................................................................................................................................................... 93 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΚΙΝΗΣΗ. ...................................................................................... 93 ΠΕΡΠΑΤΗΜΑ ΣΤΟ ΔΩΜΑΤΙΟ ..................................................................................................................... 94 ΓΑΤΑ-ΓΑΤΑΚΙ .............................................................................................................................................. 94 Η ΓΕΦΥΡΑ ΜΕ ΤΙΣ ΚΑΡΕΚΛΕΣ ..................................................................................................................... 94 ΓΕΜΑΤΟΣ ΣΑΚΟΣ ΑΔΕΙΟΣ ΣΑΚΟΣ ............................................................................................................... 94 ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΜΕ ΚΑΡΕΚΛΕΣ ...................................................................................................................... 95 ΝΑΠΟΛΕΩΝ............................................................................................................................................... 95 ΟΛΑ ΣΤΟ ΜΙΞΕΡ ΚΑΙ ΤΗΝ ΤΟΣΤΙΕΡΑ .......................................................................................................... 95 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ .............................................................................................................................................97 ΑΓΓΛΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ........................................................................................................................................ 97 ΙΤΑΛΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ......................................................................................................................................... 99
50
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Εισαγωγή στη θεωρία Ζέσταμα Για να καταλάβουμε τι σημαίνει το "ζέσταμα" είναι απαραίτητο να επαναλάβουμε ορισμένες βασικές ψυχοδραματικές έννοιες και την εφαρμογή τους στον τομέα της εκπαίδευσης. Το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση, ανέκυψε στο Moreno από την πρώτη εμπειρία του με το Θέατρο του Αυθορμητισμού. Αφορούσε την εκπαίδευση του ηθοποιού στον αυθορμητισμό, τη δημιουργικότητα, την ικανότητα της εφεύρεσης του ρόλου και την ετοιμότητα του να αντιμετωπίσει και να συνειδητοποιήσει αυθόρμητα τις απρόβλεπτες καταστάσεις που προτείνονται από το κοινό. Το κύριο μέλημα του ήταν να ξεπεραστεί η «πολιτιστική αποκρυστάλλωση» (τα στερεότυπα και οι ακαμψίες των ρόλων) για να φτάσουμε σε μία κατάσταση αυθορμητισμού, που αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση της δημιουργικότητας για την υλοποίηση του ρόλου. Αυτή η προπαρασκευαστική δουλειά του ηθοποιού υπενθυμίζει μερικές από τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται ακόμη και σήμερα στην κατάρτιση και την εκπαίδευση (προσομοιώσεις και δραστηριότητες του ζεστάματος). Το κεντρικό χαρακτηριστικό των ψυχοδραματικών τρόπων είναι σίγουρα να μετουσιώσουν σε πράξη αυτό που αποκαλούμε ανορθολογισμό ή διανοητικισμό στο επίπεδο της αφήγησης. Η δράση στο ψυχόδραμα, ωστόσο, δεν σημαίνει ούτε να ενεργείς χωρίς έλεγχο, ούτε χωρίς σκέψη. Μιλάμε, μάλλον, για «πλαίσιο δράσης» που σημαίνει τη συναισθηματική απόσπαση και το ορθολογικό περιεχόμενο σε ένα συγκυριακό πλαίσιο που καθιστά τέτοιου είδους περιεχόμενο αντιληπτό και είναι εφικτό να κοινοποιηθεί σε τρίτους μέσω μιας άμεσης γλώσσας. Για παράδειγμα: είναι ουσιαστικά διαφορετικό ότι ο διδάσκων «αφηγείται» την επαγγελματική σχέση του με έναν μαθητή ή σε ένα ψυχοδραματικό πλαίσιο να παίρνει τον ρόλο του ίδιου του μαθητή και από την δικιά του οπτική να περιγράφει πώς νιώθει και πώς αξιολογεί τον εκπαιδευτή του. Στην πρώτη περίπτωση, η ιστορία και το ορθολογικό φίλτρο επικρατούν, στη δεύτερη περίπτωση η δράση -που νοείται ως συμβολή χωρικών, καταστασιακών, σωματικών, συναισθηματικών και ορθολογικών δεδομένων- επικρατεί. Το πλαίσιο της δράσης είναι πάντα ενεργό και συνήθως προηγείται του πλαισίου της ομιλίας, της διανοητικοποίησης και της θεωρητικής συστηματοποίησης που λαμβάνεται, εξίσου, υπόψη. Υπάρχει, επομένως, μια συνεχής ελικοειδής σειρά που ξεκινά από την ιστορία δράσης και από την δράση διανοητικοποίησης, για να επιστρέψει πάλι πίσω σε αυτή, αν αυτό εξακολουθεί να είναι απαραίτητο. Το ζέσταμα είναι άμεσα συνδεδεμένο με την έννοια της δράσης. Από τη μία πλευρά, η δράση είναι "ζέσταμα" ή προετοιμασία για την ανάδυση του αυθορμητισμού και της δημιουργικότητας και από την άλλη, είναι απαραίτητο σε μια ομάδα για να δημιουργηθούν σταδιακά οι προϋποθέσεις (σχεσιακές 51
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
και συναισθηματικές) για τη δράση που πρέπει να διενεργηθεί σε όλες τις εκπαιδευτικές και θεραπευτικές δυνατότητες του.
Θυμηθείτε Η δράση είναι το «ζέσταμα» ή η προετοιμασία για την ανάδυση του αυθορμητισμού και της δημιουργικότητας. Γι' αυτό μια δραστηριότητα ζεστάματος προηγείται και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ένα αποτελεσματικό δούλεμα που αφορά στην εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα, υπάρχει μια εξίσωση που περιλαμβάνει τον αυθορμητισμό και το ζέσταμα, αλλά και το άγχος κατά την απουσία ζεστάματος. Παραθέτοντας τις φράσεις του Moreno μπορούμε να πούμε ότι: «Το άγχος εξαρτάται από τον αυθορμητισμό. Σύμφωνα με τον ορισμό μας, ο αυθορμητισμός είναι η σωστή απάντηση σε μια παρούσα κατάσταση. Αν η ανταπόκριση μας σε καταστάσεις είναι η κατάλληλη, αν υπάρχει «πληρότητα» αυθορμητισμού, το άγχος μειώνεται και εξαφανίζεται [...]. Το να αρχίζει κανείς από την αρνητική πλευρά, δηλαδή από το άγχος, θα ήταν ένα διαλεκτικό λάθος. Το πραγματικό πρόβλημα έγκειται στην αναγνώριση του παράγοντα δυναμικής που προκαλεί το άγχος. Το άγχος προκαλείται όταν υφίσταται έλλειψη αυθορμητισμού: "δεν είναι το άγχος που εμφανίζεται πρώτο και συνεπάγεται την εξασθένιση του αυθορμητισμού, λόγω της εμφάνισής του ". (J. Moreno, 1980: 185-186). Το ζέσταμα είναι το πρώτο μέρος μιας ψυχοδραματικής συνάντησης, κι έχει σκοπό να ενθαρρύνει την επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας και,μέσα της, να κυκλοφορήσουν τα συναισθήματα που προωθούν τον αυθορμητισμό. Η δραστηριότητα του ζεστάματος είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την έναρξη ενός ψυχοδραματικού έργου με τον πρωταγωνιστή και την ομάδα. Το ζέσταμα είναι επίσης μια διαδικασία που αφορά την κάθε στιγμή της συνάντησης κατά την οποία είναι απαραίτητο να ενεργοποιηθεί ο αυθορμητισμός. Είναι η φάση κατά την οποία η ομάδα οργανώνεται γύρω από ένα θέμα. Σε αυτή τη φάση ένα μέλος της ομάδας γίνεται ο πρωταγωνιστής, ενώ ο ψυχοθεραπευτής παίζει το ρόλο του «διαχειριστή επόπτη». Όταν έχει αποφασιστεί τί να εκπροσωπεί, ο πρωταγωνιστής αναθέτει ρόλους στα άλλα μέλη της ομάδας. Στο πρώτο στάδιο του ζεστάματος, ο στόχος είναι να επιδιωχθεί η άφιξη σε μια κατάσταση μεγαλύτερου αυθορμητισμού, επιτρέποντας ενέργειες και προσωπικά συναισθήματα να έρθουν στην επιφάνεια, ένα έργο που γίνεται για την κατασκευή και την εδραίωση του δεσμού του "τήλε" και διευθετείται εντός της ομάδας. Αυτές είναι τεχνικές που αναπτύχθηκαν από τον Moreno και το προσωπικό του, με σκοπό να διευκολύνει την αυθόρμητη δράση των ηθοποιών του ψυχοδράματος, και να ενθαρρυνθεί τόσο η διάγνωση όσο και η λύση της προβληματικής κατάστασης. Η διαδικασία ζεστάματος μπορεί να διεγερθεί από ενεργοποιητές σώματος (σωματική 52
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
κίνηση και επαφή με το σώμα), διανοητικούς ενεργοποιητές (εικόνες και συναισθήματα) και φυσικοχημικούς ενεργοποιητές (τεχνητά ερεθίσματα).
Θυμηθείτε Ο στόχος του ζεστάματος είναι η άφιξη σε μια κατάσταση μεγαλύτερου αυθορμητισμού, επιτρέποντας ενέργειες και προσωπικά συναισθήματα να αναδυθούν. Μέσα από τη διαδικασία του ζεστάματος του ατόμου μπορεί να εμφανιστούν πολλοί ρόλοι, συμπεριλαμβανομένων και εκείνων που ζει στην καθημερινή ζωή σπάνια, ή που ποτέ δεν έζησε. Στην πραγματικότητα, ο άνθρωπος στην καθημερινή ρουτίνα περιορίζεται σε έναν μικρό αριθμό ρόλων που είναι πολύ λιγότεροι από τις δυνατότητες του και πάει πολύ πιο πέρα. «Ζούμε μόνο ένα μικρό μέρος της περιοχής δράσης της προσωπικότητάς μας, το μεγαλύτερο μέρος της παραμένει αχρησιμοποίητο και υπανάπτυκτο»(Moreno, 1946, σελ. 295). Οι τεχνικές ζεστάματος, ωστόσο, έχουν σχεδιαστεί για να παράγουν το αντίθετο: την ενεργοποίηση σώματος και μυαλού, το άτομο φτάνει στην απαραίτητη κατάσταση αυθορμητισμού για να είναι σε θέση να εκφράσει ελεύθερα όλο το δυναμικό του, ακόμη και τις πιο κρυφές, αχρησιμοποίητες ή τρομαχτικές του σκέψεις. Ειδικότερα, στο πλαίσιο μιας ψυχοδραματικής συνάντησης η διαδικασία του ζεστάματος καλύπτει διάφορες λειτουργίες: δημιουργεί και ενισχύει τους δεσμούς του "τήλε" εντός της ομάδας, για να αναδείξει τον πρωταγωνιστή και να τον προετοιμάσει για την αναπαράσταση του εσωτερικού κόσμου του και να αναδείξει τα «βοηθητικά εγώ». Η εισαγωγική φάση της συνάντησης του ψυχοδράματος, ως εκ τούτου, μπορεί να σχεδιάσει σωματικές και εκφραστικές ασκήσεις που περιλαμβάνουν όλα τα μέλη της ομάδας ή μια συζήτηση ή πιο απλά, τη σιωπηλή αναμονή για κάποιον να προτείνει να γίνει παίκτης του παιχνιδιού. Το ζέσταμα κάνει την ομάδα περισσότερο διαπερατή στην κατάσταση του "εδώ και τώρα" (εδώ και τώρα). Ευνοεί το σφικτό δέσιμο μεταξύ των συμμετεχόντων και οξύνει τις αισθήσεις τους, κινητοποιεί την υποσυνείδητη δυνατότητα να λάβουν σήματα που εκπέμπονται από όλους προς όλους. Επιπλέον, σε αυτό το πρόλογο, κάθε άτομο έχει την ευκαιρία, να μπει σε μια βαθύτερη δική του συναισθηματική κατάσταση, διερευνώντας την διάθεσή του και τη διαθεσιμότητα του, αφορά στη σχέση του με τον σκηνοθέτη και με την ομάδα. Πριν από την εισαγωγή συγκεκριμένων τεχνικών για την εφαρμογή των ασκήσεων ζεστάματος, είναι σημαντικό να εμβαθύνουμε τις έννοιες που διέπουν την εισαγωγή αυτών των τεχνικών.
"Tήλε" Ο όρος "τήλε" προέρχεται από τον ελληνικό όρο τηλέ (TELE) και σημαίνει «εξ αποστάσεως». Αυτό δείχνει την ικανότητα των ανθρώπων να σχετίζονται μεταξύ τους, για 53
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
να επιτύχουν μια συναισθηματική συνάντηση. Χαρακτηριστικό της είναι η αμοιβαιότητα και ότι είναι αμφίδρομη, σε αντίθεση με την ενσυναίσθηση που είναι μονόδρομης κατεύθυνσης. Το "Τήλε" διαφέρει επίσης από το transfert, καθώς το δεύτερο αφορά μόνο τις προβολικές πτυχές της σχέσης ασθενούς-θεραπευτή. Ο Moreno στις παρατηρήσεις του εμπνεύστηκε από όσα ανακάλυψε ο Αριστοτέλης σχετικά με την κάθαρση στην ελληνική τραγωδία. Η παράσταση που χρησιμοποιείται για να προκαλέσει στο κοινό την ενεργοποίηση μιας σειράς συναισθημάτων, όπως μια αίσθηση ανακούφισης, ένα είδος «κάθαρσης» της ψυχής. Αυτή η πτυχή έχει συλληφθεί από τον συγγραφέα και άλλους στις αρχές του εικοστού αιώνα, εννοώντας το καθαρτικό γεγονός, σαν έναν συναισθηματικό παράγοντα που ξυπνά μέσω της δράσης και της συνάντησης. Η συνάντηση για τον Moreno (1947) ορίζεται ως: "ένα «εγώ κι εσύ» που καθιερώνουν μία πραγματική σχέση αμοιβαιότητας, μόνο όταν ο καθένας μπορεί να μπει στην θέση του άλλου. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργείται μια συνάντηση, που σημαίνει αυτό το «μαζί», την συνάθροιση, την ύπαρξη της φυσικής επαφής, το να δούμε και να παρατηρήσουμε ο ένας τον άλλον, το μοίρασμα, την αγάπη, την κατανόηση, την ενστικτώδη γνώση της σιωπής ή της κίνησης, τον κόσμο ή τη χειρονομία." Η συνάντηση είναι το κεντρικό σημείο του ψυχοδράματος του Moreno, ο οποίος δεν το αναγνώρισε ούτε σαν θέατρο, ούτε σαν ψυχολογία, αλλά ως ένα νέο συνδυασμό των δύο: αναφέρεται συχνά ως "Η ψυχολογία των ανθρώπων, που δημιουργείται από τους ανθρώπους για τους ανθρώπους". Υποδηλώνει μία ισχυρή εμπειρία, όπου οι άνθρωποι συναντιούνται, γνωρίζονται και δένονται μεταξύ τους με μία αίσθηση βαθιάς ευγνωμοσύνης, έτσι ώστε να δημιουργήσουν ένα είδος πλαισίου οικειότητας, που συνοδεύει όλη την δραματική εξέλιξη της ψυχοδραματικής εμπειρίας. Η ατμόσφαιρα οικειότητας που δημιουργείται μέσα στην ψυχοδραματική ομάδα, είναι μία συνεχής θητεία, που οδηγεί στην δημιουργία εκείνου που ο Moreno (1953) ονομάζει μία σχέση του "τήλε". Το "τήλε" είναι "η πιο απλή μονάδα συναισθήματος που μεταφέρεται από το ένα άτομο στο άλλο". Το "τήλε" είναι η αμοιβαία εμπάθεια, η συναισθηματική αμφίδρομη επικοινωνία, η αμοιβαία κατανόηση, "η αόρατη αντιστοιχία, ένα είδος υψηλής ευαισθησίας για τα εσωτερικά αισθήματα του άλλου"(Moreno 1947). Το "τήλε" είναι ένα βασικό στοιχείο του ψυχοδράματος. Η ποιότητα του συναισθήματος που περνάει μέσα από αυτή την αόρατη γέφυρα, λεγόμενη "τήλε", δίνει στον δεσμό του χαρακτηριστικού έλξη ή απόρριψη: η σχέση της έλξης μας κάνει να μιλάμε για θετικό "τήλε", η σχέση της άρνησης μας κάνει να μιλάμε για αρνητικό "τήλε". Πρωταρχική προϋπόθεση για την συνειδητοποίηση μίας κατάστασης αυθορμητισμού, που για τον Moreno είναι μία ενέργεια που ανέρχεται από μέσα μας, δουλεύει στο «εδώ και τώρα» :"Ο αυθορμητισμός δουλεύει στο παρόν, στο «εδώ και τώρα»: ερεθίζει το άτομο προς μία κατάλληλη ανταπόκριση σε μία νέα κατάσταση ή μία νέα ανταπόκριση σε μία κατάσταση ήδη γνώριμη." (Moreno, 1953).
54
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Θυμηθείτε Η σχέση του "τήλε" ορίζεται ως "η πιο απλή μονάδα συναισθήματος, που μεταδίδεται από το ένα άτομο στο άλλο". Το "τήλε" είναι η αμοιβαία κατανόηση και αποτελεί βασικό στοιχείο του ψυχοδράματος. Όπως υποστηρίζει ο Moreno η υψηλότερη έκφραση της ανθρώπινης νοημοσύνης είναι ο αυθορμητισμός. Ο αυθορμητισμός μπορεί να μετατρέψει την πραγματικότητα, να σπάσει το καλούπι και να αποφευχθεί η αποκρυστάλλωση του ατόμου, τονώνοντας έτσι την δημιουργικότητα του. Ο αυθορμητισμός θεωρείται ο ψυχοθεραπευτικός στόχος του ψυχοδράματος και η δημιουργικότητα το ενεργό αποτέλεσμά της: και η μία και η άλλη προσκαλούνται στην ψυχοδραματική σκηνή. Ο συγγραφέας καθορίζει τον συντελεστή Α-Δ –Αυθορμητισμός και Δημιουργικότητα-, το βασικό στοιχείο δηλαδή, που μετρά την έκφραση του ατόμου και την σχέση του με τον άλλον. Σύμφωνα με τις θεωρίες του Moreno, ο αυθορμητισμός και η ψυχοπαθολογία είναι αντιστρόφως ανάλογες έννοιες: εάν ο πρώτος ελαττώνεται ή εξαφανίζεται, η δεύτερη προκαλείται και αυξάνεται.
"Τήλε" και συνάντηση Αναπτύσσοντας λειτουργικά την φιλοσοφική συμβολή του Max Buber (1923), ο Moreno τοποθετεί σε μία ενδεχόμενη συνάντηση -που ορίζεται ως η ικανότητα των ανθρώπων να εισέλθουν σε συναισθηματική σχέση με τους συνανθρώπους τους, με ένα αυθεντικό και ανόθευτο τρόπο- το κλειδί της ψυχικής υγείας και της ισορροπίας της προσωπικότητας . Η ικανότητα της συνάντησης υποθέτει ότι οι διαδικασίες του "τήλε" είναι δραστικές. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, "τήλε" σημαίνει «εξ αποστάσεως», και δείχνει την ικανότητα που έχει ο καθένας από τη γέννηση να σχετίζεται συναισθηματικά με άλλους ανθρώπους. Το "τήλε" διαφέρει από την ενσυναίσθηση, η οποία είναι μια διαδικασία μονόδρομη - ένα άτομο κατανοεί το άλλο, αλλά αυτή η στάση δεν είναι κατ' ανάγκη αμοιβαία-. Το "τήλε" μπορεί να προσδιοριστεί σαν κατανόηση διπλής οδού, όπου το “κεντρικό” γίνεται αμοιβαίο. Το "τήλε" διαφέρει από το transfert, που αποτελεί μία βασική διαδικασία της ψυχαναλυτικής θεραπείας. Το "τήλε" προηγείται του transfert, που είναι η παθολογική εκδήλωση του. Καθώς οι σχέσεις του "τήλε" μεγεθύνονται, οι σχέσεις του transfert μειώνονται και αντίστροφα. Ένας ευρύς χώρος για τις σχέσεις transfert μειώνουν την πιθανότητα μιας γνήσιας και βαθιάς συνάντησης. Ο Moreno, στη συνέχεια, ορίζει την έννοια του "τήλε", διακρίνοντας την από την ενσυναίσθηση και την μεταβίβαση. Η ενσυναίσθηση είναι μίας κατεύθυνσης, ένα αίσθημα μονόδρομο που ένα άτομο στρέφει προς ένα άλλο. Η μεταβίβαση είναι ένα ατομικό ψυχοδυναμικό φαινόμενο που συμπεριλαμβάνεται σε ψυχοπαθολογικές έννοιες. Το "τήλε", αντίθετα, χαρακτηρίζεται από αμοιβαιότητα και εμφανίζεται ως ένα βασικό στοιχείο της σχέσης. Ως εκ τούτου, είναι ένα κοινωνικό γεγονός και όχι ένα ψυχολογικό 55
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
φαινόμενο ενός ατόμου. Ο G. Boria, έτσι, ορίζει την έννοια του "τήλε" ως: «ένα συναισθηματικό ρεύμα που συνδέει, με ένα αόρατο και αμοιβαίο τρόπο, το ένα άτομο με το άλλο. Το "τήλε", δηλαδή, είναι η απλούστερη μονάδα αίσθησης, που μεταδίδεται [...]. Η ποιότητα του συναισθήματος που περνά μέσω αυτής της αόρατης γέφυρας, δίνει σε αυτό το δεσμό το χαρακτηριστικό της έλξης, της απώθησης ή της αδιαφορίας»(Boria, 1983, σ. 263). Η έννοια αυτή είναι χρήσιμη όχι μόνο στο θεραπευτικό τομέα, αλλά και στον εκπαιδευτικό, καθώς και στην επαγγελματική κατάρτιση, αφού επιτρέπει στον καθηγητή να διαθέτει ένα εργαλείο για την κατανόηση του μαθητή και του πώς να εισέλθει ή να διατηρήσει μια τέτοια επαφή μαζί του. Είναι πολύ πιο χρήσιμο από ότι η απλή έννοια της ενσυναίσθησης ή της ψυχαναλυτικής προέλευσης του transfert, επειδή υπονοεί ότι υπάρχει μια αμοιβαιότητα στη σχέση. Η ενσυναίσθηση εστιάζει σε αυτό που ο δάσκαλος δίνει και μεταδίδει στο μαθητή, στοχεύοντας παράλληλα στο θέμα της παρέμβασης. Με αυτόν τον τρόπο, υπάρχει ο κίνδυνος να παραμείνει αγκυροβολημένος σε μια οδηγία, σε ένα επίσημο και μονόδρομο πλαίσιο που χαρακτηρίζει την εκπαιδευτική του προσέγγιση. Έτσι ο μαθητής γίνεται παθητικός και μπορεί να«στεγνώσει» τον δάσκαλο, που νιώθει ότι δεν λαμβάνει τίποτα από εκείνον ως αντάλλαγμα. Το transfert αναδεικνύει τις στρεβλώσεις που ο μαθητής βάζει σε δράση κατά την διάρκεια της σχέσης του με τον δάσκαλο. Ο καθηγητής μπορεί να παρερμηνεύσει ή δεν είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει αυτό το συγκεκριμένο εργαλείο θεραπευτικής σχέσης, με τον κίνδυνο ενός ψυχολογισμού, περισσότερο από ό, τι θα έπρεπε, στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Συνεπώς, μετατοπίζοντας το κέντρο βάρους στη σχέση του "τήλε", εστιάζουμε στη συναισθηματική ροή που περνά μέσα από τη δυναμική της αμοιβαίας δράσης-αλληλεπίδρασης, εξισορροπώντας την εκπαιδευτική «μήτρα» και στη δύναμη του ρόλου του μαθητή.
Ο Αυθορμητισμός Στο ψυχόδραμα η έννοια του αυθορμητισμού είναι θεμελιώδης. Ο Moreno επέλεξε το θέατρο της έρευνας, ως μέσο για την επίτευξη της ανακατάληψης του αυθορμητισμού. Ένα πλαίσιο με αυστηρούς κανόνες, που θα μπορούσε να είναι ένα εμπόδιο στο στόχο του. Αυτή η έννοια αναφέρεται και επαναλαμβάνεται στο πρόγραμμα της δουλειάς του. Στο ψυχοδραματικό στάδιο "[...] είναι πιθανό ο άνθρωπος να ανακαλύψει την αυθόρμητη πλευρά του, που είναι η δημιουργική φύση της ύπαρξης" (Moreno, 1940). Μπορεί να ειπωθεί ότι μεταξύ αυθορμητισμού και ψυχοπαθολογίας υπάρχει μία αντίστροφη σχέση: αν το πρώτο ελαττώνεται ή εξαφανίζεται, το δεύτερο αυξάνεται κι εμφανίζεται. Ο καθένας μπορεί να έχει μια αυθόρμητη συμπεριφορά, σε σχέση με τον εαυτό του και με τον έξω κόσμο. Όμως, κατά τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης του, μαθαίνει και πλάθεται μέσα από τις σχέσεις που συνάπτει και τείνουν να επαναλαμβάνονται με 56
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
στερεότυπο τρόπο στις μετέπειτα εμπειρίες. Σε αυτό το πλαίσιο, ο Moreno κάνει λόγο για «φυσικές κονσέρβες», εντοπίζοντας τες σε όλες εκείνες τις δραστηριότητες που συνεχίζουν να αναπαράγονται με μηχανικά μέσα (εννοώντας μια τάση προς αδράνεια), αν και η χρονική στιγμή που τα προκάλεσε για πρώτη φορά είναι πλέον μακριά. Έτσι, ο αυθορμητισμός είναι η ικανότητα των λειτουργικών συμπεριφορών στις αληθινές ανάγκες του ατόμου, ανάγκες που σχετίζονται με την παρούσα στιγμή άμεσα και ανεξάρτητα από όρους. Ένας παράγοντας που μπορεί να εμποδίζει την αυθόρμητη συμπεριφορά του εαυτού είναι το άγχος. Αν υπάρχει μία ειλικρινής εκδήλωση του αυθορμητισμού, το άτομο απελευθερώνεται από το άγχος, ενώ όταν το άτομο είναι σε κατάσταση απειλής και μη αυθεντική, το άγχος εκδηλώνεται και παρουσιάζεται μία κατάσταση πανικού. Το άγχος είναι κάτι που υποβιβάζει τον αυθορμητισμό, καθώς το άτομο εξαρτάται από την γνώμη των άλλων-ειδικά των σημαίνοντων άλλων- που οι ρόλοι τους έρχονται σε σύγκρουση με τον δικό τους, αλλά και με την κοινωνία σε σύνολο. Όπως είναι για παράδειγμα, οι προσδοκίες των γονέων για την επιτυχία των παιδιών τους ή οι επιβολές της μόδας για το σωματότυπο των γυναικών.
Θυμηθείτε Ο αυθορμητισμός είναι η ικανότητα των λειτουργικών συμπεριφορών στις αληθινές ανάγκες του ατόμου, ανάγκες που σχετίζονται άμεσα με την παρούσα στιγμή και ανεξάρτητα από όρους. Αυτό σημαίνει ότι οι άνθρωποι τείνουν να εκλαμβάνουν αναγκαστικές συμπεριφορές, που ο μοναδικός τους σκοπός είναι να ξεφύγουν από την εξωτερική κριτική. Ωστόσο, αυτός ο τρόπος ζωής, που το άτομο εκδηλώνει καθημερινά, καταλήγει να το εξαντλεί: στην πραγματικότητα, δεν υπάρχει καμία στιγμή ειρήνης για εκείνους που φοβούνται πάντα να πουν ή να κάνουν κάτι που δεν αρέσει στους άλλους, όποιοι κι αν είναι. «Η ζωή εκείνων που φορούν μια μάσκα συνεχώς δεν είναι ποτέ ευχάριστη ή χαλαρή. Υπάρχουν διάφορες καταστάσεις που μας αφοπλίζουν, αποκαλύπτοντας τον αληθινό μας εαυτό και παρ' όλο που μπορεί να είναι χρήσιμο να δράσουμε με αυτοκυριαρχία, μας οδηγούν προς την δυστυχία. Πόσο ήσυχη είναι η ειλικρινής και αυθόρμητη απλότητα, μια συμπεριφορά χωρίς πέπλα! [...]. Ακόμα και ο αυθορμητισμός, ωστόσο, αντιμετωπίζει μία ισορροπημένη χρήση: υπάρχει μία διαφορά μεταξύ του να ζει κανείς με αυθόρμητο τρόπο και του να ζει με ατημέλητο και χυδαίο τρόπο" αναφέρει ο Seneca στο απόσπασμα του De tranquillitate animi (Από την γαλήνη της ψυχής) που αναπτύσσει αυτό το θέμα πολύ: το άγχος που δημιουργείται από την έλλειψη αυθορμητισμού. Ακόμη και ο Erich Fromm (1941), ο γερμανός ψυχαναλυτής, ασχολείται με την έννοια του αυθορμητισμού. Στο βιβλίο του "Διαφυγή από την Ελευθερία" δείχνει τρόπους έκφρασης 57
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
που βοηθούν τους ανθρώπους να βρουν την αυθεντικότητά τους: «Μπορεί η ελευθερία να υπάρχει σε έναν κόσμο με μάσκες και αυτόματες συμπεριφορές, όπου το "έχω" συγκρούεται με το "είναι" και το ψέμα είναι ο κανόνας των ανθρώπινων σχέσεων. Αυτό είναι η απάντηση στο πρόβλημα της ελευθερίας». Ο αυθορμητισμός είναι μια κατάσταση που μπορεί να δημιουργηθεί σε κάθε άτομο, μια εσωτερική κατάσταση που μπορεί να παραχθεί και η οποία αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας. Ο αυθορμητισμός είναι, επομένως, ένας καταλύτης για τη δημιουργικότητα και η μία έννοια, χωρίς την άλλη, φέρει αρνητικά και μη παραγωγικά αποτελέσματα. Για τον Moreno, η συγκεκριμένη πράξη αυθορμητισμού και η δημιουργικότητα είναι άρρηκτα συνδεδεμένες. Εάν ο αυθορμητισμός απουσιάζει, η δημιουργικότητα παραμένει αδρανής και κρυφή, ανεξάρτητα από το δυναμικό της μέγεθος. Η πράξη που στερείται αυθορμητισμού είναι μηχανική, στερεότυπη και επαναλαμβανόμενη. Ο αυθορμητισμός διεγείρει την μετατροπή της πραγματικότητας, σπάει το καλούπι και αποτρέπει «κρυσταλλοποιήσεις». Μας φέρνει αντιμέτωπους με τους κινδύνους της αλλαγής: «Η αυθόρμητη δραστηριότητα δεν είναι μια υποχρεωτική δραστηριότητα στην οποία το άτομο οδηγείται από την απομόνωση και την απόγνωση, δεν είναι μια αυτόματη δραστηριότητα άκριτης αφομοίωσης των μοντέλων που προτείνονται εξωτερικά, αλλά μια ελεύθερη δραστηριότητα του "εγώ" και συνεπάγεται ψυχολογικά αυτό που σημαίνει η λατινική ρίζα της λέξης, sponte που κυριολεκτικά σημαίνει: την ελεύθερη βούληση του ατόμου. Με τον όρο δραστηριότητα δεν εννοούμε το στερεότυπο του «κάνε κάτι», αλλά τη δημιουργική δραστηριότητα, εκείνη που μπορεί να θέσει σε λειτουργία τις συναισθηματικές, πνευματικές, αισθησιακές εμπειρίες του ατόμου, ακόμη και τη θέληση του. Απαραίτητη προϋπόθεση αυτού του αυθορμητισμού είναι η αποδοχή του συνόλου της προσωπικότητας, καθώς και η κατάργηση του διαχωρισμού μεταξύ «λόγου» και «φύσης». Στην πραγματικότητα, μόνο όταν ο άνθρωπος δεν καταπιέζει τα απαραίτητα κομμάτια της ύπαρξης του, μόνο όταν έχει ξεκαθαρίσει την σχέση με τον εαυτό του και μόνο όταν οι διάφορες σφαίρες της ζωής του έχουν φτάσει σε μία θεμελιώδη ολοκλήρωση, η αυθόρμητη δραστηριότητα γίνεται εφικτή» (Fromm, 1941) .Τα λόγια του Fromm επικαλούνται αυθόρμητα αυτό που ο Moreno είχε καλά αναγνωρίσει σαν διπολικό παράγοντα αυθορμητισμού-δημιουργικότητας. Ο Moreno διακρίνει τέσσερις διαφορετικές μορφές του αυθορμητισμού: πρώτα απ' όλα, είναι ένα «κύμα» που συμβολίζει την αρχέγονη παρόρμηση του ατόμου. Δεύτερον, πρόκειται για μια «πολιτιστική απόκτηση» που έχει ως αποτέλεσμα καινοτομίες που μπορούν να καταγραφούν στο πεδίο της τέχνης ή στο επίπεδο διαφόρων περιβαλλόντων, οργανώσεων ή ιδρυμάτων και προσπαθούν να διακόψουν την αυτόματη διαδοχή των γεγονότων μέσω των οποίων διαιωνίζεται η παράδοση. Τρίτον, υπάρχει ένας αυθορμητισμός που αποτελεί την δημιουργία μιας "ελεύθερης έκφρασης της προσωπικότητας". Σε τελική ανάλυση, ο αυθορμητισμός μπορεί να θεωρηθεί σαν "μία 58
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
κατάλληλη και αυθεντική έκφραση σε νέες καταστάσεις". Με αυτόν τον τρόπο, ο αυθορμητισμός ορίζεται επίσης σαν μία χαρακτηριστική ικανότητα του ατόμου να έχει αισθήματα και συμπεριφορές που έρχονται σε αρμονία με τις δικές του φυσικές τάσεις. Η δημιουργικότητα επιτρέπει στην φυσική τάση να γίνει μία σταθερή δράση και γι' αυτό ο Moreno την ονόμασε παράγοντα Α-Δ (ΑυθορμητισμόςΔημιουργικότηταα) και αποτελεί το βασικό στοιχείο που μετρά την ικανοποιητική επέκταση του ατόμου και την σχέση του με τον άλλον. Σύμφωνα με τον Moreno μία καλή ισορροπία του παράγοντα Α-Δ εκδηλώνεται μέσω της ικανότητας του "να ανταποκρίνεται κατάλληλα σε νέες καταστάσεις ή σε μία ήδη γνώριμη κατάσταση"(Moreno, 1940).
Θυμηθείτε Ο Moreno προσδιορίζει τέσσερις μορφές του αυθορμητισμού: 1. Είναι ένα άμεσο και ενστικτώδες κύμα του ατόμου 2. Είναι μία πολιτιστική απόκτηση 3. Είναι μια ελεύθερη έκφραση της προσωπικότητας 4. Είναι μια πρωτότυπη απάντηση σε νέες καταστάσεις
Εκπαίδευση και αυθορμητισμός Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, όταν δεν υπάρχει αυθορμητισμός, το άτομο εκδηλώνεται με άγχος ή / και με άκαμπτες και στερεότυπες συμπεριφορές. Η εκπαίδευση και το να είσαι αυθόρμητος μέσα στις σχέσεις σημαίνει τη γνώση για την ανταπόκριση στις ανάγκες του περιβάλλοντος. Ένα περιβάλλον που υπάρχει αρμονικά χωρίς στρέβλωση της πραγματικότητας και τις εσωτερικές στιγμές κάποιου χωρίς άμυνες και που αναδύει αυθεντικές ανάγκες και συναισθήματα. Ο Moreno χρησιμοποιεί την έννοια του αυθορμητισμού, όχι μόνο σαν αναφορά στα ψυχολογικά φαινόμενα, αλλά ενδιαφέρεται για τον αυθορμητισμό που εκδηλώνεται από τον ηθοποιό επάνω στην σκηνή. Η ιδέα αναπτύχθηκε περαιτέρω σε πολλές περιπτώσεις με σκοπό την εκπαίδευση του ηθοποιού, την ενεργοποίηση του ατόμου και της ομάδας σε νέους ρόλους. Είναι σαφής η χρησιμότητα αυτής της έννοιας στην εκπαίδευση για επαγγέλματα που απαιτούν ομαδικές σχέσεις, όπως για παράδειγμα εκείνο του δασκάλου. Με αυτή την ικανότητα ο δάσκαλος, καθώς και με τις απαραίτητες θεωρητικές και τεχνικές δεξιότητες του, αποκτά επίσης την ικανότητα να προσαρμόζεται με ευελιξία σε μία ποικιλία ανθρώπων και εργασιακών καταστάσεων, με τις οποίες έρχεται σε επαφή. Ο Moreno επιβεβαιώνει ότι, κατά την ανάπτυξη του αυθορμητισμού, σημαντικό ρόλο παίζει η δράση, η αυτοσχέδια ερμηνεία σταδίου. Αναλαμβάνοντας δύο διαφοροποιημένα κανάλια λειτουργίας μνήμης (το κέντρο της δράσης και το κέντρο του περιεχομένου), ο Moreno τονίζει ότι η εκμάθηση του αυθορμητισμού απαιτεί ένα πλαίσιο δράσης, για να είναι 59
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
αποτελεσματική (Moreno, 1980b, σελ. 524). Μόνο με αυτόν τον τρόπο, το περιεχόμενο και οι δράσεις μπορούν να βρουν σύνθεση στην ικανότητα να επιτύχουν ρόλους και αυθόρμητη συμπεριφορά.
Πώς να ελέγχει ο αυθορμητισμός και να γίνει η βάση της δημιουργικότητας Είναι απαραίτητο ότι μεταξύ αυθορμητισμού / ελέγχου υπάρχει μια δυναμική ισορροπία στο έργο του ψυχοδράματος. Αυτή η δυναμική διασχίζει και τις δύο θεραπευτικές ομάδες που εκπαιδεύονται, αλλά υπάρχουν περιορισμοί στην εκπαίδευση πολύ πιο προφανείς από ότι στην ψυχοθεραπεία. Μόνο μία αφελής αποχή ψυχοδραματικής παρέμβασης μπορεί να θεωρήσει την διάσταση του αυθορμητισμού, σαν αυθεντικά αληθινή και την διάσταση για έλεγχο σαν ένα απλό περιορισμό. Συναφώς, ο Moreno αναφέρει: «Το Ψυχόδραμα είναι μια μέθοδος κατάρτισης για αυτο-έλεγχο και μια μέθοδος ελεύθερης έκφρασης. Η κατασταλτική φύση του πολιτισμού μας έχει έρθει για να ενθαρρύνει την "αυτοέκφραση", μία αξία συχνά υπερβολική. Οι μέθοδοι όπως η αντιστροφή ρόλων ή η αναπαράσταση ρόλων, δεδομένου ότι απαιτούν περιορισμό, μία επανεκπαίδευση ή/και μία ανακαίνιση της διεγερσιμότητας, αντιπροσωπεύουν μία πολύ υποτιμημένη και παραμελημένη εφαρμογή του ψυχοδράματος. Ειδικά η παρεμβολή εμποδίων (παρεμβολή των αντιστάσεων) επιτρέπει στο «εγώ» να αποκτήσει μεγαλύτερο έλεγχο σε ένα συναίσθημα που συχνά διαδραματίζεται στο ψυχόδραμα» (Moreno, 1987, 266 σελ.).
ΖΕΣΤΑΜΑ Σχήμα 1. Ο κανόνας αυθορμητισμού-δημιουργικότητας: η άποψη του Moreno (J.L.Moreno, 1993). Ο Moreno αναφέρεται στον αυθορμητισμό με στενή σχέση στην έννοια της δημιουργικότητας, ο παράγοντας Α-Δ (Αυθορμητισμό-Δημιουργικότητα) είναι το βασικό στοιχείο για την ανάπτυξη του ατόμου και τη σχέση του με τον άλλον. Το ενδιαφέρον προς τον αυθορμητισμό για τον Moreno είναι θέμα ανάπτυξης της δημιουργικότητας, της δημιουργικής πράξης. Ως εκ τούτου, εστιάζοντας την προσοχή του μόνο στην ανάπτυξη του αυθορμητισμού, χωρίς σύνδεση με τη δημιουργικότητα, θα μπορούσε να προκαλέσει τον κίνδυνο μείωσης της λειτουργίας της αυθόρμητης πράξης, στερώντας την δημιουργική οριστικοποίησή της.
60
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Σχήμα 2. Διευρυμένος κανόνας του δίπολου αυθορμητισμός-δημιουργικότητα. Στον τομέα της εκπαίδευσης, ένας από τους κύριους στόχους δεν είναι η ανάπτυξη του αυθορμητισμού, αλλά η ικανότητα να επιτύχει με δημιουργικές πράξεις, να αναλάβει νέους ρόλους και να τους μετατρέψει με ένα δημιουργικό τρόπο σε κοινωνικούς και εργασιακούς. Ο αυθορμητισμός για να οδηγήσει σε δημιουργικές πράξεις χρειάζεται ένα μέσο, που μπορεί να αποτελεί εμπόδιο, αλλά και εκφραστική ευκαιρία. Αυτό το μέσο είναι ο ρόλος, μια συμπεριφορική αισθητή μονάδα, παρατηρήσιμη και τροποποιήσιμη που ανιχνεύεται στην αλληλεπίδραση με το ανθρώπινο περιβάλλον. Η δημιουργικότητα δεν μπορεί να αναπτυχθεί εάν ο αυθορμητισμός δεν είναι ενεργοποιημένος. Την ίδια στιγμή απαιτείται ένα κανάλι έκφρασης για να σχηματοποιηθεί μέσα από τον ρόλο που είναι αποσυνδεδεμένος από τον αυθορμητισμό και τη δημιουργικότητα, τρέχει εκτός λειτουργίας και αποκρυσταλλώνεται με ένα στερεότυπο τρόπο. Ο αυθορμητισμός χωρίς σύνδεση με τη δημιουργικότητα και το ρόλο, εξαντλείται σε μια "κατάσταση αυθορμητισμού" που δεν έχει επαφή με την πραγματικότητα. Σε αυτή την πορεία ανάπτυξης της δημιουργικότητας μέσα στην εκπαίδευση, το πλαίσιο των κανόνων, των ευκαιριών και αντιληπτικών-σχεσιακών δεδομένων σε σχέση με τα οποία ο αυθορμητισμός διεγείρεται, ενισχύεται, ή διοχετεύεται ή αντιμετωπίζει εμπόδια (παρεμβολή των αντιστάσεων), αντιπροσωπεύει μια ευκαιρία για ένα δημιουργικό άλμα προς τα εμπρός (νέος ρόλος ή εικόνα). Σε αυτή τη διαδικασία, είναι σημαντικό να έχουμε μια σαφή εστίαση της παρέμβασης, η οποία θα δικαιολογήσει την έμφαση στον αυθορμητισμό ή την ανάπτυξη ενός νέου ρόλου. Στην εκπαίδευση πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι σε ορισμένες φάσεις, το επίκεντρο της παρέμβασης είναι η ίδια ομάδα των μαθητών. Αυτό προϋποθέτει την προσοχή στις σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας, στην αμοιβαιότητα των ρόλων και αντι-ρόλων που υπάρχουν μεταξύ τους και στην εικόνα της που αναδύεται ως ενιαίο σύνολο. Η ομάδα έχει με αυτούς τους όρους έναν αντι-ρόλο που επίσης αφορά το δάσκαλο. Για παράδειγμα, μια σύγκρουση ανάμεσα σε δύο ή τρία μέλη της τάξης μπορεί να επηρεάσει το κλίμα της ομάδας και να αναδείξει το άγχος και την ανησυχία, που δεν επιτρέπει την ομαλή λειτουργία του μαθήματος. Σε αυτή την περίπτωση, για να σταματήσει το πρόγραμμα διδασκαλίας και να δημιουργήσει ένα περιβάλλον ψυχοδραματικής εκπαίδευσης, σημαίνει πρώτα απ' όλα τη δημιουργία ενός ασφαλούς περιβάλλοντος αποδοχής στο οποίο μπορεί να προκύψει ο παράγοντας Α-Δ. Το ζέσταμα είναι λειτουργικό μόνο για να φέρει τους συμμετέχοντες σε μια σχεσιακή διάσταση στην οποία αισθάνονται ότι μπορούν να εκφραστούν χωρίς φόβο ότι θα κριθούν από τους άλλους. Προς αποφυγή παρεξηγήσεων, είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί τι σημαίνει για τον Moreno αυθορμητισμός. Αυθορμητισμός δεν είναι ό, τι η κοινή γλώσσα ορίζει, δηλαδή μία ανεξέλεγκτη συμπεριφορά εννοώντας ανεξέλεγκτα συναισθήματα, σκέψεις ή ενέργειες, 61
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ανεξάρτητα από τις ανάγκες του ατόμου. Ο αυθορμητισμός είναι μάλλον μια κατάσταση που μπορεί να δημιουργηθεί σε κάθε άτομο, μια εσωτερική κατάσταση που μπορεί να παραχθεί και η οποία αποτελεί τη βάση για την άσκηση της δημιουργικότητας. Το ζέσταμα είναι λειτουργικό μόνο όταν αφήνει τους συμμετέχοντες σε μια σχεσιακή διάσταση στην οποία αισθάνονται ότι μπορούν να εκφραστούν χωρίς φόβο ότι θα κριθούν από τους άλλους. Ο αυθορμητισμός, επομένως, αποτελεί καταλύτη της δημιουργικότητας και η μία έννοια χωρίς της άλλη φέρει αρνητικές και όχι παραγωγικές συνέπειες. Ο Moreno ορίζει δύο άκρα στο θέμα αυτό: •
Ο αυθόρμητος βλάκας, αυτός που βρίσκεται σε μια διαρκή κατάσταση «αυθορμητισμού», αλλά στερείται τους δημιουργικούς πόρους του, και παρέχει συνεχώς μία ανεπαρκή ανταπόκριση στο περιβάλλον, καθώς υπαγορεύεται αποκλειστικά από τις ανάγκες και τις εσωτερικές καταστάσεις του.
•
Ο άοπλος δημιουργός, ο οποίος, είναι γεμάτος δημιουργική δυνατότητα, αποτυγχάνει να δημιουργήσει ο ίδιος μια κατάσταση αυθορμητισμού, παραμένοντας παράλυτος και αδύναμος να εξωτερικεύσει τη δημιουργική του δυνατότητα.
Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο αυθορμητισμός μπορεί να εκπαιδευτεί, να αναπτυχθεί και να αναδημιουργηθεί μέσα από μια διαδικασία ζεστάματος. Η ψυχοδραματική μεθοδολογία υποθέτει ότι ο αυθορμητισμός μπορεί να συμβεί σε ορισμένες καταστάσεις (π.χ. χρήση του σώματος, χιούμορ, καταστάσεις οικειότητας και επαφή με το άλλον, κλπ) και σε όλους τους ανθρώπους, ακόμα και στους πιο περιορισμένους ή άρρωστους. Γι 'αυτό, μεθοδολογικά, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη φάση του ζεστάματος στις ψυχοδραματικές ομάδες. Από αυτή την άποψη, αυτό που ο εκπαιδευτής καλείται να κάνει, καθώς και στην ψυχοθεραπεία και σε μαθησιακές καταστάσεις, δεν είναι τίποτα περισσότερο από μια δημιουργική απάντηση που ενεργοποιείται μετά από μια περίοδο επώασης, σε μια στιγμή κατάλληλου αυθορμητισμού. Μια καλή ισορροπία του παράγοντα Α-Δ οδηγεί στην δυνατότητα της παροχής κατάλληλων απαντήσεων σε μια νέα και απροσδόκητη κατάσταση και παρέχει μια νέα και δημιουργική απάντηση σε μια παλιά και κρυσταλλωμένη κατάσταση. Στόχος αυτής τη ισορροπίας είναι να οδηγηθεί η ομάδα προς μια κατάσταση μεγαλύτερης συμμετοχής και σε μεγαλύτερη επαφή με την εσωτερική ροή ή με τα μέρη του εαυτού της που αγνοεί. Εκείνα που συνήθως κρύβουν χρησιμοποιώντας τις διεργασίες της λογικής-αφαιρετικής.
Είναι ο αυθορμητισμός μετρήσιμος; Η ιδέα της μέτρησης του αυθορμητισμού, μέσα από ένα τεστ που βασίζεται στη δράση, εισήχθη από το Moreno το 1944. Το τεστ αποτελείται από μια σειρά από σκηνικές καταστάσεις που δεν είναι απαραίτητα τυποποιημένες, στις οποίες ο πρωταγωνιστής απαντά με αυτοσχέδιες ενέργειες. Ο παρατηρητής κατηγοριοποιεί τις απαντήσεις που 62
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
βασίζονται στην καταλληλότητα, την αυθεντικότητα και την ταχύτητα και με αυτόν τον τρόπο το πηλίκο του αυθορμητισμού μπορεί να μετρηθεί. Πριν από λίγα χρόνια, δημοσιεύτηκαν μερικές σπουδές στην εξέλιξη του αυθορμητισμού μέσω τυποποιημένων κλιμάκων. Η πρώτη μελέτη είναι η "Personal Attitude Scale" (PAS; Collins, Kumar, Treadwell, &Leach, 1997) που απαρτίζεται από 58 κομμάτια και αναθεωρείται από τον Kellar και άλλους και το PASS-II (Kellar, Treadwell, Kumar, &Leach, 2002) που περιλαμβάνει 66 κομμάτια. Από αυτή την κλίμακα προκύπτουν 6 χαρακτηριστικά της αυθόρμητης συμπεριφοράς: 1) είναι νέα και δημιουργική, 2) είναι άμεση, 3) είναι επαρκής και κατάλληλη, 4) αναδύεται εύκολα και αβίαστα, 5) περιλαμβάνει την ολοκλήρωση του ατόμου, 6) το πρόσωπο ασκεί τον έλεγχο στις δικές του ενέργειες που δεν είναι παρορμητικές. (Kellar et al., 2002). Ένα άλλο εργαλείο που μετρά τον αυθορμητισμό είναι η απογραφή εκτίμησης αυθορμητισμού (SAI) που χτίστηκε από τους Kipper και Hundal (2005). Στην απογραφή τίθεται το ερώτημα «Πόσο έντονα έχεις αυτά τα συναισθήματα και τις σκέψεις κατά τη διάρκεια μιας τυπικής μέρας;» και από κάτω παρατίθενται 20 στοιχεία που περιγράφουν τα συναισθήματα και τις σκέψεις που χαρακτηρίζουν την κατάσταση του αυθορμητισμού (όπως: ενεργητικός, ανεμπόδιστος, αυτοελεγχόμενος, κλπ). Σε κάθε ένα από αυτά τα στοιχεία παρατίθεται μια κλίμακα Likert με 6 βαθμούς. Επιπλέον, το Ινστιτούτο Διαστημικών Εφαρμογών συσχετίζεται θετικά με το μέτρο ευημερίας (Friedman, 1994) και αρνητικά με τις καταστάσεις και τα χαρακτηριστικά του άγχους (Spielberger, Gorsuch, Lushene, Vagg, &Jacobs, 1983), με την ψυχαναγκαστική συμπεριφορά (Foa κ.ά. ., 2002) και τον προσανατολισμό προς το παρελθόν που μετράται μέσω της Χρονικής Κλίμακας Προσανατολισμού (TOS? Jones, Banicky, Pomar, &Lasane, 2004). Οι Kipper και Shemer (2007) παρήγαγαν μια αναθεωρημένη έκδοση του SAI, του SAI-R, στην οποία τα στοιχεία έχουν μειωθεί στα 18 και η κλίμακα Likert έχει μειωθεί σε 5 σημεία. Η πιο σημαντική πτυχή που ο Moreno τονίζει είναι ότι ο αυθορμητισμός είναι η βάση μιας ψυχολογικής ευεξίας (Moreno, 1923, 1953). Αν και οι μελέτες που ακολούθησαν έχουν συσχετίσει τον αυθορμητισμό με την ψυχική υγεία, οι Steitzel και Hughey (1994) έχουν δείξει ότι ο αυθορμητισμός είναι απαραίτητος, ώστε να βιώσουμε τη χαρά και την ικανοποίηση. Ο Maslow (1970) θεωρεί ότι ο αυθορμητισμός είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να φθάσουμε στο στάδιο του προσωπικού εαυτού. Στην πιο πρόσφατη μελέτη της SAI-R φαίνεται πόσο αποτελεσματικό είναι το μέγεθος του αυθορμητισμού που συσχετίζεται θετικά με το μέγεθος της κοινωνικής πρόνοιας και αρνητικά με το στρες (Kipper, &Shemer, 2007).
63
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Δημιουργικότητα O Moreno ορίζει τη δημιουργικότητα σε σχέση με τον αυθορμητισμό, δημιουργώντας τον παράγοντα Α-Δ. Ο αυθορμητισμός και η δημιουργικότητα είναι αλληλοεξαρτώμενες. Η δημιουργικότητα είναι μια συγκεκριμένη δράση, η ιδιαιτερότητα της είναι να βρει σε νέες καταστάσεις ή νέες απαντήσεις γνωστές ή αποκρυσταλλωμένες καταστάσεις. Το ψυχόδραμα έχει στόχο να ευνοήσει την ανάπτυξη πιο αυθόρμητων και δημιουργικών ρόλων σε άτομα ή ομάδες. Η τέχνη και η δημιουργικότητα χρησιμοποιούνται στην ομαδική εμπειρία σαν εργαλείο για την έκφραση συναισθημάτων, να δημιουργήσει εμπάθεια και όχι μόνο να παράγει κάτι με αισθητική αξία (Liebmann, 2004). Η δημιουργικότητα είναι μια γέφυρα, ένα κανάλι έκφρασης για διαχωρισμό των συγκρούσεων, των αισθημάτων και άλλων πλευρών της προσωπικότητας που διαφορετικά θα ήταν κρυμμένα (Liebmann, 2004? Rubin 1999). Οι μελέτες δείχνουν ότι όποιοι ενδιαφέρονται για τις τέχνες έχουν μεγαλύτερη ενσυναίσθηση όσον αφορά τις ικανότητες των άλλων (Bayam, Σιμσέκ&Dilbaz, 1999? Dokmen, 1994). Οι εκφραστικές μέθοδοι επιταχύνουν την ανάδυση των συσχετίσεων με συναισθηματική εμπειρία, με βάση την δράση, που είναι εκμεταλλεύσιμη στο θεραπευτικό και εκπαιδευτικό πεδίο. Η καθολική κινητοποίηση του μέσω της δράσης, μας επιτρέπει να εστιάσουμε στο «εδώ και τώρα» και να αφήσουμε την αφηρημένη διανοητικοποίηση να βιωθεί με την άμεση δημιουργική εμπειρία. Το ψυχόδραμα στοχεύει στο να ενθαρρύνει την ανάπτυξη των πιο αυθόρμητων και δημιουργικών ρόλων των ατόμων και των ομάδων. Επίσης, η χρήση ενός δημιουργικού μέσου επιτρέπει να καταλαγιάσουν οι αντιστάσεις μέσα στην ομάδα. Για παράδειγμα, το να σχεδιάσει κανείς για να δείξει ένα προσωπικό του χαρακτηριστικό ή ένα πάθος, βοηθάει βασικά στο να συγκεντρωθούμε στους εαυτούς μας και στα γνωστικά μας κίνητρα, στις δεξιότητες των συναισθημάτων και της φαντασίας, μετά στις εμπειρίες που μοιραζόμαστε με άλλους μπορεί να βοηθήσει να δείξουμε και να τονίσουμε συγκεκριμένες πλευρές της προσωπικότητας του καθενός μας, που δεν μπορούν να δειχθούν μέσω παραδοσιακών λογικών εκφράσεων (Ozcan κ.ά., 2011). Όσον αφορά την έννοια της δημιουργικότητας ο Umberto Eco (2004) έκανε μια συλλογή ορισμών που μπορούν να εντοπιστούν στο διαδίκτυο και υπάρχουν πάνω από 1.560.000 τόποι αφιερωμένοι στην έννοια αυτή και πολλοί από αυτούς κάνουν αναφορά «για μια βιομηχανική και εμπορική ικανότητα για επίλυση προβλημάτων που ταυτίζεται με την έννοια της καινοτομίας και την ικανότητα σύλληψης νέων ιδεών. Σε αυτή την ικανότητα είναι αφιερωμένες πολλές ιστοσελίδες που διδάσκουν πώς να γίνει κάποιος δημιουργικός και να κερδίσει πολλά χρήματα (...). Ωστόσο, πριν από την εποχή των πολυεθνικών εταιρειών, δύο ήταν σε γενικές γραμμές οι 64
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
αντιλήψεις της δημιουργικότητας. Η μία είναι η Βιβλική, κατά την οποία ο Θεός δημιούργησε το σύμπαν από το τίποτα. Η δεύτερη προέρχεται κατ 'αναλογία από την πρώτη και δείχνει τον καλλιτέχνη που δημιουργεί κάτι το οποίο δεν υπήρχε πριν, σαν να διαθέτει θεϊκή δύναμη. Όπως όλες οι επιστημονικές ανακαλύψεις για να πραγματοποιηθούν θα πρέπει με κάποιο τρόπο να περιέχονται στους αλγορίθμους που διέπουν τα φυσικά γεγονότα, με τον ίδιο τρόπο όλες οι καλλιτεχνικές δημιουργίες πρέπει να περιέχουν θεμελιώδη στοιχεία όπως - ήχους, γράμματα, χρώματα, γραμμές και γεωμετρικά σχήματα - που έχει το είδος μας. Δημιουργικός δεν θα είναι εκείνος που επέστησε κάτι νέο από το τίποτα, αλλά εκείνος που αναγνώρισε είτε από ένστικτο, είτε από δοκιμή, είτε κατά λάθος, είτε κατά τύχη -είτε από εκείνη την άπειρη υπομονή που για τον Flaubert ήταν σημάδι μεγαλοφυΐας- μέσα σε αυτό που εμπεριέχεται σε μία ομάδα και κρύφτηκε στα μάτια μας. Αντίθετα, το πρόβλημα είναι πώς αυτός ο συνδυασμός επιτρέπει νέους τρόπους να περιγράψει ή ανακατασκευάσει τον κόσμο και πώς αυτές οι μέθοδοι μπορούν να γίνουν αποδεκτές» (Eco, 2004).
Δημιουργικότητα και γνωστικές επιστήμες. Στην ψυχολογία, η δημιουργικότητα έχει μελετηθεί κυρίως στο πεδίο της γνωσιοκρατίας, ξεκινώντας από τις έρευνες του Giulford του 1950. Συστηματικές μελέτες έχουν διεξαχθεί για να κατανοήσουν καλύτερα τη δημιουργικότητα και πώς αυτή επηρεάζει και επηρεάζεται από την προσωπικότητα, από τις κοινωνικές σχέσεις, από τις γνωστικές και συναισθηματικές πτυχές τους. Ανάμεσα σε όλες τις μελέτες για τους παράγοντες αυτούς ένα από τα πιο μελετημένα ήταν σίγουρα η σχέση μεταξύ συναισθηματικής κατάστασης, διάθεσης και δημιουργικότητας. Λόγω του τεράστιου όγκου των εργασιών για το θέμα αυτό, μια μετα-ανάλυση έχει συνδυάσει πρόσφατα τα αποτελέσματα από 102 επιστημονικά άρθρα που διερεύνησαν τη σχέση μεταξύ της δημιουργικότητας και των συναισθημάτων (Baas, DeDreu, Nijstad, 2008).Μιλώντας για τα συναισθήματα η πρώτη σχετική πτυχή είναι η ηδονική αξία τους ή ο συναισθηματικός τους τόνος. Στην πραγματικότητα, κάποια συναισθήματα, όπως η χαρά, ο ενθουσιασμός και η ηρεμία, έχουν ένα θετικό τόνο, ενώ άλλοι, όπως ο θυμός, το άγχος, θλίψη, έχουν αρνητικό τόνο. Μέσα από νευροψυχολογικές ενδείξεις ανακαλύφθηκε, επίσης, ότι η συναισθηματική κατάσταση μπορεί να ενεργοποιείται (υψηλή διέγερση) ή να απενεργοποιείται (χαμηλή διέγερση) (Posner, Russell, &Peterson, 2005). Συνδυάζοντας τις δύο ταξινομήσεις θα έχουμε θετικές συναισθηματικές καταστάσεις με χαμηλή διέγερση, όπως ήρεμες και ήσυχες και υψηλή διέγερση, όπως ευτυχία και ευφορία, καθώς και αρνητικές συναισθηματικές καταστάσεις με χαμηλή διέγερση, όπως θλίψη και κατάθλιψη και υψηλή διέγερση, όπως θυμό και φόβο. Το θέμα, όμως, είναι πιο περίπλοκο. Τα αποτελέσματα της μετα-ανάλυσης έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν 65
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ότι η σχέση μεταξύ της δημιουργικότητας και της συναισθηματικής κατάστασης είναι πολύ πιο περίπλοκες από ό, τι φαινόταν στην αρχή, επειδή φαίνεται να ρυθμίζεται από την αλληλεπίδραση μεταξύ ηδονικού σθένους, συναισθηματικής ενεργοποίησης και κινητοποίησης. Η ανάλυση αυτών των πολύπλοκων αλληλεπιδράσεων δείχνει ότι, σε γενικές γραμμές, οι θετικές συναισθηματικές καταστάσεις είναι καλύτερη πηγή για τη δημιουργικότητα από τις αρνητικές. Ωστόσο, δεν πρόκειται να ξεχάσει τον ρόλο που το επίπεδο ενεργοποίησης ή διέγερσης έχει αυτή η εξίσωση: αν ισχύσει αυτή η μεταβλητή, στην πραγματικότητα, αποδεικνύεται ότι μόνο οι θετικές ενεργοποιημένες καταστάσεις είναι πραγματικά σε θέση να προωθήσουν τη δημιουργικότητα. Έτσι, μόνο συναισθήματα όπως η ευτυχία μπορούν να ενθαρρύνουν την ευελιξία και την ταχύτητα της γνωστικής επεξεργασίας, η οποία με τη σειρά της προάγει υψηλά επίπεδα δημιουργικότητας και πρωτοτυπίας. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει, οι συναισθηματικές καταστάσεις, που μπορούν να προωθήσουν τα κίνητρα, αποτελούν επιπλέον μεταβλητές. Η έρευνα διαπίστωσε ότι τα αρνητικά συναισθήματα με χαμηλή διέγερση δεν συσχετίζονται με την αύξηση της δημιουργικότητας, κι επιπλέον τα αρνητικά με υψηλή διέγερση συσχετίζονται αρνητικά μαζί της, κυρίως γιατί μειώνουν δραστικά τη νοητική ευελιξία, εμποδίζοντας έτσι να βρούμε νέες λύσεις. Ενώ υπάρχουν πολλά μοντέλα για την διαδικασία της δημιουργικής σκέψης, δεν είναι δύσκολο να δούμε ποια είναι τα συνεπή θέματα που τα καλύπτουν όλα. Η δημιουργική διαδικασία εμπεριέχει μια συγκροτημένη ανάλυση, μια ευφάνταστη ιδέα παραγωγής και μια κριτική αξιολόγηση-. Έτσι η συνολική δημιουργική διαδικασία είναι μια ισορροπία φαντασίας και ανάλυσης. Παλαιότερα μοντέλα τείνουν να υποδηλώνουν ότι οι δημιουργικές ιδέες προκύπτουν από υποσυνείδητες διαδικασίες, που βρίσκονται εκτός του ελέγχου του στοχαστή. Τα σύγχρονα μοντέλα τείνουν να υποδηλώνουν μια σκόπιμη δημιουργία νέων ιδεών, υπό τον άμεσο έλεγχο του στοχαστή. Η συνολική δημιουργική διαδικασία απαιτεί μια κίνηση προς τη δράση και την εφαρμογή ιδεών. Ο άνθρωπος πρέπει να κάνει περισσότερα από το να φανταστεί απλά νέα πράγματα, πρέπει να εργαστεί για να τα κάνει σταθερές πραγματικότητες. Ο Κατευθυνόμενος Κύκλος Δημιουργικότητας είναι ένα συνθετικό μοντέλο δημιουργικής σκέψης που συνδυάζει τις έννοιες που κρύβονται σε διάφορα μοντέλα που προτάθηκαν τα τελευταία 80 χρόνια (εικόνα αρ. 3).
Ο Κατευθυνόμενος Κύκλος Δημιουργικότητας Ας περπατήσουμε μέσα στον κύκλο δημιουργικότητας. Ζούμε καθημερινά στον ίδιο κόσμο όπως όλοι οι άλλοι, αλλά η δημιουργική σκέψη ξεκινά με την προσεκτική παρατήρηση του κόσμου αυτού σε συνδυασμό με την προσεκτική ανάλυση του πώς λειτουργούν τα 66
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
πράγματα και αποτυγχάνουν. Αυτές οι διανοητικές διαδικασίες δημιουργούν μία αποθήκη εννοιών στη μνήμη μας. Χρησιμοποιώντας αυτή την αποθήκη, δημιουργούμε νέες ιδέες, ώστε να καλύψουμε νέες ανάγκες, με το να ψάξουμε για συνδέσεις μεταξύ των εννοιών. Υπάρχουν πολλές συγκεκριμένες τεχνικές που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να πετύχουμε αυτές τις συνδέσεις, για παράδειγμα αναλογίες, διακλαδώσεις με ρίζα μία δεδομένη ιδέα, χρησιμοποιώντας μια τυχαία λέξη, κλασική συζήτηση ιδεών και ούτω καθεξής. Η επιλογή της τεχνικής δεν είναι τόσο σημαντική. Κάνοντας την προσπάθεια να ψάξουμε ενεργά για συνδέσεις, είναι το κλειδί για την όλη διαδικασία. Ψάχνοντας την ισορροπία μεταξύ ικανοποίησης και πρόωρης κρίσης, συλλέγουμε για περαιτέρω ενίσχυση των ιδεών πριν τις υπαγάγουμε σε μία πρακτική εξέλιξη. Ωστόσο, δεν είναι αρκετό να έχουμε δημιουργικές σκέψεις. Οι ιδέες δεν έχουν αξία μέχρι να τις θέσουμε σε λειτουργία για την εφαρμογή τους. Κάθε νέα ιδέα που τίθεται σε εφαρμογή, αλλάζει τον κόσμο στον οποίο ζούμε και ξαναθέτει σε λειτουργία τον κύκλο της παρατήρησης και της ανάλυσης. Μία ακόμα δημιουργική διαδικασία στο ψυχόδραμα θα ήταν να δούμε μια δημιουργική δράση και είναι πιθανό να την αναλύσουμε σε αυτό το προσχέδιο. Στην πραγματικότητα, στην πρώτη φάση, στο ζέσταμα θέτουμε τους όρους για την ανάδυση των ιδεών, συναισθημάτων, δηλώσεων, που μεταφράζουμε σε δράση κατά την διάρκεια της φάσης παιχνιδιού και στο τέλος, στην φάση του μοιράσματος ξαναδουλεύουμε τα συναισθήματα ώστε να βρούμε νέες στρατηγικές στην καθημερινή ζωή.
Μπορούμε να μετρήσουμε τη δημιουργικότητα; Σήμερα είναι δυνατό να βρείτε στο Διαδίκτυο πολλά τεστ ανοιχτού τύπου για την αξιολόγηση των δημιουργικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, με την επιστημονική εγκυρότητα. Ένα από αυτά είναι το Fast Company που τσεκάρει 10 αντιφατικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, και προέρχονται από την έρευνα "ροής" του Mihaly Csikszentmihalyi. Τα χαρακτηριστικά είναι: 1) η μεγάλη φυσική ενέργεια, αλλά και η ήσυχη, ξεκούραστη τάση, 2) η εξυπνάδα και η αφέλεια, 3) τα παιχνίδισματα και ο αυτοέλεγχος- η ευθύνη και η ανευθυνότητα, 4) η φαντασία και ο ρεαλισμός, 5) η εσωστρέφεια και η εξωστρέφεια, 6) η παρουσία υπερηφάνειας και ταπεινότητας, 7) η αντισυμβατική δήλωση των δύο φύλων, 8) ο συντηρητισμός και η εξέγερση, 9) η παρουσία του πάθους και της αντικειμενικότητας στην εργασία και 10) η διαφάνεια και η ευαισθησία. Μια άλλη κλίμακα παρουσιάζεται από τον Paul Torrence, η οποία δημοσιεύεται στον δικτυακό τόπο Creng, και τον κατάλογο 52 χαρακτηριστικών, μεταξύ των οποίων μερικά είναι: αφηρημάδα, προσαρμοστικότητα, ικανότητα να διακινδυνεύσει το πλαίσιο, συνδυασμό των ιδεών και της κατάστασης, ευελιξία και μελλοντικό προσανατολισμό, 67
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ιδεαλισμό και ανεξαρτησία, αυθεντικότητα, πάθος και προοπτική, πλούτο λεπτομερειών, ευαισθησία και ικανότητα συνθετικότητας, ανοχή στην αμφισημία, ικανότητα της απεικόνισης. Μια άλλη ιστοσελίδα σχετικά με την αξιολόγηση της δημιουργικότητας είναι η Inc.com όπου συνοψίζονται τα 7 γνωρίσματα που περιγράφονται από τον ØyvindL.Martinsen τα οποία είναι: 1) η ικανότητα για να περάσει κανείς εύκολα από την πραγματικότητα στη φαντασία, 2) η ανάγκη της πρωτοτυπίας και της αντίστασης με τους κανόνες και τις συμβάσεις, 3) το κίνητρο και ο στόχος προσανατολισμού, 4) η φιλοδοξία και η ανάγκη για καλή φήμη, 5) η ευελιξία και η ικανότητα παρατήρησης της πραγματικότητας από διαφορετική οπτική γωνία, 6) η χαμηλή συναισθηματική σταθερότητα, η τάση δηλαδή να βιώνουμε τα αρνητικά συναισθήματα και 7) η χαμηλή κοινωνικότητα και το πείσμα. Ο Copyblogger προσκαλεί τους αναγνώστες του για να μάθουν αν έχουν «11 γνωρίσματα των ατόμων με υψηλή δημιουργικότητα". Αναφέρει ότι η δημιουργικότητα και η ευφυΐα δεν συσχετίζονται σε τόσο μεγάλο βαθμό. Τα δημιουργικά άτομα, όπως δείχνει ο Robert Sternberg, έχουν ένα υψηλό επίπεδο νοημοσύνης, περίπου 120 IQ, αλλά όχι κατ' ανάγκη με υπερυψωμένες κορυφές, αν αυτό σχεδιαστεί σε διάγραμμα. Το πανεπιστήμιο της Ιντιάνα δεν παράγει πολλά κοινά χαρακτηριστικά, αλλά τα οργανώνει σε ομάδες όπως: Προϊόν (ρευστότητα, ευελιξία, πρωτοτυπία, επεξεργασία), Στάσεις (περιέργεια, φαντασία, πολυπλοκότητα, τάση προς τον κίνδυνο), Συμπεριφορές (ευέλικτη, εφευρετική, αντισυμβατική, καινοτόμα) και προσθέτει έναν κατάλογο γνωστικών χαρακτηριστικών πολύ σημαντικό, όπως η μεταφορική σκέψη και η ανεξαρτησία της κρίσης.
Η δημιουργικότητα και η ψυχανάλυση. Οι πρώτες σύγχρονες μελέτες για τη δημιουργικότητα σχετίζονται με τη γνωστική ανάπτυξη που χρονολογείται από το δεύτερο μέρος του δέκατου ένατου αιώνα, όταν ο Broca και ο Wernicke εντόπισε τις γλωσσικές περιοχές του εγκεφάλου. Τώρα η νευροεπιστήμη μελετά τις περιοχές του εγκεφάλου και τον τρόπο που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και διεγείρουν την δημιουργική διαδικασία και με ποιο τρόπο η δημιουργικότητα σχετίζεται με την γλώσσα και την όραση. Τα αποτελέσματα είναι ένα πολύ περίπλοκο πάζλ. Πριν την νευροεπιστήμη, οι πρώτες ψυχαναλυτικές σπουδές έχουν τις ρίζες τους στην δημιουργικότητα, με την ανακάλυψη του ασυνείδητου. Είναι σημαντικό να πούμε ότι γύρω από την ιδέα της δημιουργικότητας υπάρχει μία προκατάληψη: η πίστη ότι η δημιουργικότητα και η ψυχική ασθένεια σχετίζονται και ότι η δημιουργικότητα γεννιέται μέσα από την ψυχική ασθένεια. Ωστόσο, βλέπουμε ήδη ότι στην βάση της δημιουργικότητας υπάρχει μία διάσταση αυθορμητισμού, και αν ο αυθορμητισμός είναι θετικός σχετίζεται με την καλή ζωή και ο αρνητικός με το άγχος. Είναι ξεκάθαρο επίσης ότι 68
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
η δημιουργικότητα αναδύεται από εκεί που υπάρχει ψυχική ισορροπία.
Οι ιδέες του Freud σχετικά με τη δημιουργικότητα, ως ένα ξέσπασμα νεύρωσης. Ο Sigmund Freud εξετάζει τα κίνητρα της δημιουργικότητας διαφωτίζοντας το ασυνείδητο και το ψυχοπαθολογικό κομμάτι. Ο Freud λέει ότι η δημιουργικότητα είναι μια θετική απάντηση σε ασυνείδητες επιθυμίες της παιδικής ηλικίας -οι περισσότερες από αυτές σχετίζονται με τη σεξουαλικότητα και είναι ο λόγος της ματαίωσης και της αφαίρεσης του συνειδητού. Ωστόσο, η αφαίρεση γεγονότων και τραυμάτων θα μπορούσε να προκαλέσει νεύρωση. Η νεύρωση αναπτύσσεται περαιτέρω όταν το άτομο φορτώνει οδυνηρές εμπειρίες στο ασυνείδητο οι οποίες εκφράζονται προς τα έξω με διάφορες μορφές όπως: καταναγκασμό, τικ, εμμονή, μανία και οι οποίες φαίνεται να μην έχουν λόγο, γιατί είναι ασυνείδητες. Έτσι μία εναλλακτική λύση σε αυτή την διαδικασία είναι να μετατρέψουμε την νεύρωση σε δημιουργικότητα. Αυτό σημαίνει ότι η λίπιντο, η συνασθηματική τάση η οποία συνδέεται με την ανεκπλήρωτη επιθυμία και κατευθύνεται προς άλλο αντικείμενο. Αυτή η μετατόπιση δίνει κατεύθυνση στην θετική ενέργεια και τροχιά προς δημιουργικές δράσεις. Αυτό το είδος έκφρασης δίνει κίνητρο στο ασυνείδητο να απελευθερωθεί με ένα τρόπο κοινωνικά αποδεκτό. Συνοψίζοντας, για τον Freud η δημιουργικότητα είναι το αποτέλεσμα της εξύψωσης της ενέργειας που προκαλείται σε μία απογοητευτική κατάσταση, αντί να εκφραστεί με οδυνηρό τρόπο αφού προέρχεται από θλιβερές εμπειρίες. Αυτό το είδος ενέργειας είναι θετικό και υποκινείται από την αρχή της ευχαρίστησης. Η συνείδηση μας χρειάζεται να δεχτεί την πραγματικότητα και να δεχτούμε το γεγονός ότι δεν μπορούμε να ικανοποιήσουμε κάθε επιθυμία που έχουμε και να εκφραστούμε προς τα έξω θετικά.
Οι ιδέες του Jung που πρεσβεύουν ότι η δημιουργικότητα προέρχεται από τα αρχέτυπα και την συμβολική λειτουργία. Η σκέψη του Karl Gustav Jung (1909 - 1961) είναι πιο απλή, γραμμική και συστηματική από εκείνη του Freud. Η πολυπλοκότητα του οράματός του και το εύρος του ερευνητικού του πεδίου, δύσκολα μπορούν να συμπυκνωθούν σε λίγες γραμμές για να είναι η απόδοση τους πλήρης και σωστή. Για τον Jung, η λίμπιντο είναι η ψυχική ενέργεια, όχι απλά η σεξουαλική. Η ψυχή είναι ένα περίπλοκο σύνολο: τα συστήματα, δηλαδή, των αναπαραστάσεων που ο άνθρωπος διαθέτει, τον γεμίζουν με ενέργεια και χαρακτηρίζονται από ένα συναισθηματικό τόνο. Η πολυσύνθετη προσωπικότητα μιας μητέρας αποτελεί ένα καλό παράδειγμα. Ακόμα και το "εγώ" που είναι περίπλοκο, 69
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
σταθερό και συμπαγές, συνδέεται με την προσωπικότητα, την αυτοπαρουσίαση και την αυτοαντίληψη του ατόμου. Υπάρχει ένα συλλογικό ασυνείδητο, που αποτελεί την βασική ψυχολογική δομή που απαρτίζεται από αρχέτυπα και είναι κάτι που μοιράζεται ολόκληρη η ανθρώπινη φυλή. Πρόκειται για έμφυτα πρότυπα, που μπορούν να γίνουν αντιληπτά με την μορφή μύθου και την ατομική εμπειρία μπορεί να αντανακλάται σε αυτά. Πρόκειται για μία διαλογική σχέση μεταξύ εσωτερικευμένων αρχέτυπων και των αντίθετων τους (Animus / Soul, Πρόσωπο / Σκιά, κλπ ...). Στόχο τους έχουν να δημιουργήσουν τις ψυχικές δυναμικές του κάθε ατόμου και να αναπτύξουν την ενέργεια της λίμπιντο. Συγκεκριμένα, η Σκιά είναι η σκοτεινή πλευρά, αλλά όχι κατ' ανάγκη αρνητική και ενίοτε εκπροσωπεί τις δημιουργικές ενέργειες που το άτομο τείνει να αγνοεί. Το Πρόσωπο είναι, αντί για μία δημόσια μάσκα, και ένας σεβασμός προς τις κοινωνικές συμβάσεις. Η Ψυχή (αυθόρμητη, έξυπνη, μητρική...) είναι η θηλυκή όψη που παρουσιάζεται στο συλλογικό αρσενικό ασυνείδητο, το Animus (λογικό, ορθολογικό και σοφό) είναι η αρσενική πτυχή που παρουσιάζεται στο συλλογικό θηλυκό ασυνείδητο. Η δημιουργικότητα προκύπτει από τη σύνθεση που κάνει τη συμβολική αυτή λειτουργία να σχετίζεται με τα αρχέτυπα, έμφυτα και αμετάβλητα, με ατομικές και ενδεχόμενες εμπειρίες. Πρόκειται για μια μεταμόρφωση που ο Jung ονομάζει εξατομίκευση. Είναι μια δυναμική σύνθεση που προκύπτει όταν το "εγώ" είναι σε θέση να διαπραγματευτεί με το άγχος, την ασάφεια και την αμφισημία που συνδέονται στενά με τους ζωντανούς, γιατί υπερβαίνει τα αντίθετα αρχετύπων μέσα στα οποία έχει ενσωματωθεί και γιατί είναι ικανό να αλληλεπιδράσει με τον κόσμο μέσω της αντίληψης και της σκέψης, του ενστίκτου και του συναισθήματος. Είναι μια διαδικασία ενός ενστικτώδους χαρακτήρα: σύμφωνα με το Jung η πείνα, η σεξουαλικότητα, η δραστηριότητα, η αντανάκλαση και η δημιουργικότητα είναι όλα ένστικτα και συγκεκριμένα αποτελούν δημιουργικά ένστικτα που διαχωρίζουν τα ανθρώπινα όντα από τα άλλα είδη, με το να κινούνται προς την πνευματικότητα και την παραγωγή συμβόλων. Ακόμα και η ψυχοθεραπεία στοχεύει στην ανάπτυξη του κρυμμένου δημιουργικού δυναμικού στον ασθενή. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει μία βαθιά σύνδεση μεταξύ της εκδήλωσης της δημιουργικότητας και της ψυχής που μετασχηματίζεται. Το άτομο που είναι ικανό να σχετιστεί με ώριμο τρόπο με τον κόσμο γνωρίζει, επίσης, το πώς να έχει σχέσεις και να παράγει δημιουργικά οράματα με το να μένει σε επαφή με τον εαυτό του, το μέρος, δηλαδή, όπου η σοφία του οργανισμού και η κλίση του μπορεί να εντοπιστεί, καθώς και η δυνατότητα να αναπτύξει το πλήρες δυναμικό του.
Οι ιδέες του Arieti για τη δημιουργικότητα: μεταξύ τακτικών και έκτακτων Ο ψυχαναλυτής Silvano Arieti διακρίνει την δημιουργικότητα σε δύο είδη: στην 70
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
δημιουργικότητα που μπορεί να βελτιώσει τη ζωή του ατόμου, καθιστώντας την ολοκληρωμένη και ικανοποιητική, και στην εξαιρετική δημιουργικότητα, που εφευρίσκει νέα πρότυπα και βελτιώνει τις ζωές όλων όσων συμβάλλουν στην πρόοδο. Σύμφωνα με τον Arieti (1976), το άτομο είναι ικανό να παράγει εξαιρετική δημιουργικότητα, που παρέχει κάτι παραπάνω στο άτομο και υπερβαίνει τον μέσο όρο. Του δίνει την δυνατότητα, δηλαδή, να έχει πρόσβαση σε εικόνες, σε μεταφορές, σε παρατεταμένη πολυλογία και σε άλλες μορφές που σχετίζονται με την πρωταρχική διαδικασία που είναι το ασυνείδητο και το προσυνείδητο. Κατά τον Arieti, ο ονειροπόλος, ο σχιζοφρενής και το δημιουργικό άτομο μοιράζονται μια ευκολότερη πρόσβαση σε αυτή την πρωτογενή σφαίρα, αλλά ενώ ο σχιζοφρενής είναι παγιδευμένος σε αυτή και ο ονειροπόλος χάνει τις νυχτερινές προτάσεις του όταν τις αντιμετωπίζει με την λογική της μέρας, τα δημιουργικά άτομα συλλέγουν, υιοθετούν και προσαρμόζονται στα πρωταρχικά υλικά που διεγείρουν την λογική τους και το αναπόσπαστο μέρος τους που ανήκει σε μία δευτερεύουσα διαδικασία. Η μαγεία της δημιουργικής σύνθεσης, είναι η τριτογενής διαδικασία, που προφανώς απαιτεί κάτι παραπάνω από ότι η δεκτική παθητικότητα. Η δημιουργική σύνθεση επιτρέπει στο πρωτογενές υλικό να εμφανιστεί ξαφνικά κατά τη διάρκεια του διαλογισμού, της αναπόλησης, της ονειροπόλησης, της χαλάρωσης, της λήψης φαρμάκων, των ονείρων, αλλά και απαιτεί και την πρόθεση του ατόμου που έχει την επίγνωση για να μπορέσει να χειριστεί αυτά τα υλικά σωστά. Ο δημιουργικός άνθρωπος είναι θεματοφύλακας αυτής της μαγείας, ενός μυστικού που δεν μπορεί να αποκαλύψει, είτε στον εαυτό του ή στους άλλους. Αυτό που δεν είναι μυστικό είναι ο τρόπος της δημιουργικής διαδικασίας, το πώς φτάνει στο τέλος της και ποιες συνθήκες διευκολύνουν την εμφάνιση του (Rams, 1976).
Οι ιδέες του Hillman για τη δημιουργικότητα: ψυχή, κλίση, κατοχή. Το θέμα των αρχετύπων του Jung δανείζεται επίσης ο ψυχαναλυτής James Hillman (1996), ο οποίος τα προβάλει με έμφαση σε μία ευρύτερη θεραπευτική διάσταση: εκείνη της αρχετυπικής ψυχολογίας, της θεραπείας, δηλαδή, των ιδεών και όχι των ανθρώπων. Ο Hillman λέει ότι οι εικόνες που έχουν αξία αρχέτυπου, οι οποίες είναι καθολικές και αναγκαίες, βασίζονται σε μύθους. Ερχόμενοι σε επαφή με τις συμβολικές δομές του μύθου, η ψυχή μπορεί να εκφράσει την ενέργειά της και να αναγνωρίσει τον προορισμό της, πέρα από τις κοινωνικές πιέσεις και τις ενδεχόμενες περιστάσεις. Μόνο με το να τιμά κανείς το μύθο που φέρει ο καθένας μέσα του, είναι πιθανό να αναδομήσει μία ισορροπημένη σχέση με την πραγματικότητα και έτσι να αποφευχθούν οι ψυχοπαθολογικές παραφορές, να διευρύνει τους ορίζοντες του προς τον κόσμο και να εκπληρώσει το πεπρωμένο του. 71
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Η δημιουργικότητα δεν είναι ένα ιδιαίτερο δώρο, αλλά μία τεράστια ενέργεια εκείνης της προέλευσης που βρίσκεται πίσω από την ανθρώπινη ψυχή και οδηγείται να φροντίσει μέσω μιας ειδικής ένωσης με τον άλλον. Η δημιουργικότητα ενδυναμώνει την αφοσίωση προς τον εαυτό μας κατά την διάρκεια της ένωσης μας με αυτόν και προσφέρει μία αίσθηση βοήθειας και αναπτυσσόμενης γνώσης για την δύναμη μας, ενώ την ίδια στιγμή είναι πιο ανθρώπινη και πιο δυνατή από τον κάτοχο της. Η δύναμη μας είναι πάντα υπερβολική όταν λειτουργεί σαν εξαναγκασμός και η κατοχή της μπορεί να πάρει διάφορες μορφές. Όπως εκείνη της απερισκεψίας του επαναστάτη ή του τρελού: που ζει στη σκιά, στην καταστροφή, στο θάνατο. Είναι ακόμα, η επιτυχία που επιβραβεύει την φιλοδοξία και αφήνει το άτομο παγιδευμένο στον μύθο που δημιούργησε για τον εαυτό του. Είναι η μεγάλη μητέρα που καλωσορίζει και αναζωογονεί: η αισθησιακή θηλυκότητα, το ευφάνταστο και το αλλόκοτο, το ευαίσθητο προς την αισθητική εμπειρία.
72
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Εισαγωγή στις Ασκήσεις Παιχνίδια θεωρίας και Ψυχόδραμα Τώρα είναι σημαντικό να πλαισιωθεί ο τρόπος λειτουργίας του παιχνιδιού που βοηθά την ανάπτυξη του συντελεστή Α-Δ κατά τη διάρκεια εισαγωγής στο ψυχόδραμα, δηλαδή το ζέσταμα. Στην πραγματικότητα, κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης οι δραστηριότητες συνειδητοποιούνται σε κοινωνικά πλαίσια, όπως είναι οι δραστηριότητες που υποτάσσουν οι τεχνικές διδασκαλίας θεάτρου και οι αυτογενείς ασκήσεις εκπαίδευσης. Αυτές οι τεχνικές έχουν την ίδια ικανότητα να κινητοποιήσουν ολοκληρωτικά το άτομο να τις χρησιμοποιήσει στο δικό του σώμα, να μειώσουν τις άμυνες του και να αναπτύξουν τον γνωστικό του έλεγχο στην έκφραση των συναισθημάτων και των βαθύτερων εμπειριών. Με αυτό τον τρόπο βοηθούν το άτομο να εξωτερικευτεί εκ βαθέων προς τους άλλους. Το παιχνίδι έχει το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό να ωθεί το άτομο στην αυτοδιάσταση του, να κινηθεί προς τον δρόμο που τον ενδιαφέρει, και αυτό αποτελεί ένα καίριο χαρακτηριστικό των ψυχοδραματικών διαδικασιών. Έτσι, το άτομο μπορεί να εκφράζει τον εαυτό του αυθεντικά κι ελεύθερα, απαλλαγμένο από τα τυπικά πρότυπα της καθημερινής ζωής.
Ορισμός του παιχνιδιού. Ένα ιδιαίτερο στοιχείο του φροϋδικού ψυχοδράματος είναι το παιχνίδι και πιο συγκεκριμένα το παιχνίδι αναπαράστασης. Δεδομένου ότι στο ψυχόδραμα υπάρχουν διαφορετικοί τύποι παιχνιδιών -από αυτά αναφέρουμε ενδεικτικά τα paidia και ludus-, για τον Lemoine το ψυχόδραμα είναι η μίμηση (απομίμηση και μεταμόρφωση) που φαίνεται να είναι όλο και περισσότερο λειτουργική. Για τον Roger Caillois, στο βιβλίο του «Ο άνθρωπος, έργο και παιχνίδια»-"Man, Play and Games"-, το παιχνίδι νοείται ως η αυθόρμητη ενέργεια. Είναι ο ελεύθερος αυτοσχεδιασμός, όπως ακριβώς και το παιδί δημιουργεί ρόλους στο συμβολικό παιχνίδι με τη φαντασία του. Ενώ, το ludus εννοείται το παιχνίδι με κανόνες, που καθιερώθηκε με δράσεις και οδηγίες που εφαρμόζονται σε ένα καθορισμένο πλαίσιο. Το παιχνίδι προορίζεται ως εργαλείο ανάπτυξης και εξέλιξης του ανθρώπινου όντος. Αποτελείται από αντινομίες, αφού εμπεριέχει χαρά και πόνο, γοητεία και αποπλάνηση, γνώση και άγνοια, σοβαρότητα και κέφι, συνάντηση και σύγκρουση, παιδικές κούκλες και τραγωδία. Μπορεί επίσης να γίνει ευθύνη και ελαφρότητα, καθώς κι επιμέλεια κι αμέλεια. Το παιχνίδι είναι ένα δώρο που τροφοδοτεί την περιέργεια και τη δημιουργικότητα, καθώς και μια μανία 73
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
που αποκαλύπτει ασθένεια και τρέλα. Το παιχνίδι είναι τόσο νίκη και όσο και ήττα. Για όλα τα ανωτέρω προκύπτει ότι η παιχνιδιάρικη εμπειρία μπορεί να θεωρηθεί ως μεταφορά προς την ύπαρξη "(DiChiara, 2012).
Η δομή του παιχνιδιού. Ο Caillois (1958) λέει ότι το παιχνίδι δεν είναι τίποτε άλλο παρά μόνο παραγωγή του εαυτού και δεν αφήνει κανένα ίχνος, αφού καταναλώνεται κατά την διάρκεια της διαδικασίας του. Έτσι, αυτό που είναι περίπλοκο να βρει κανείς είναι να το εντοπίσει στην ιστορία του πολιτισμού. Στην λέξη Παιχνίδια περικλείονται πολλές δραστηριότητες όπως αυτές των παιδιών που μεταχειρίζονται αντικείμενα, που τρέχουν, πηδάνε, κάνουν πιρουέτες, συμμετέχουν σε αθλητικούς αγώνες, αλλά και εκείνες των ενηλίκων όπως τα τυχερά παιχνίδια ή τα βαριά αστεία. Για να καταλήξουμε σε έναν ορισμό πρέπει να προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε μερικά κοινά χαρακτηριστικά διαφόρων δραστηριοτήτων. Το παιχνίδι είναι: Ελεύθερο: ένας παίκτης δεν μπορεί να πιεστεί Αποκομμένο: έχει τα όρια χώρου και χρόνου Αβέβαιο: η απόδοση και το αποτέλεσμα του δεν μπορούν να είναι γνωστά εκ των προτέρων Αντιπαραγωγικό: δεν δημιουργεί πλούτο ή περιουσιακά στοιχεία, εκτός από τη μετατόπιση της προσωπικής ιδιοκτησίας του εαυτού εντός του κύκλου των παικτών Διέπεται: ανταποκρίνεται στους δικούς του κανόνες που προσωρινά αψηφούν τους καθιερωμένους νόμους. Τεχνητό: ο παίκτης έχει επίγνωση σχετικά με τις διαφορές σε σχέση με την κανονική ζωή. Σύμφωνα με αυτές τις εγκαταστάσεις ο Caillois προτείνει τη διαίρεση των παιχνιδιών σε τέσσερις κατηγορίες, οι οποίες πρόκειται να συνδεθούν με τα παιχνίδια paidia και ludus και τα οποία αναλύονται στις ακόλουθες κατηγορίες: Agon - Το παιχνίδι χαρακτηρίζεται από τον ανταγωνισμό Alea- Το παιχνίδι χαρακτηρίζεται από υπόθεση, καλή τύχη και ευκαιρία. Εμείς οι ίδιοι ενδίδουμε σε ένα είδος υποχρεώσεων όπως ποιηματάκια νηπιαγωγείου, κορώνα ή γράμματα, λαχεία, ζάρια κλπ. Μιμητισμός - Το παιχνίδι χαρακτηρίζεται από την αναζήτηση της προσομοίωσης, φαντασίας θεάτρου, παιχνίδια με κούκλες, μάσκες κ.λπ. 74
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Ilinx - Το παιχνίδι χαρακτηρίζεται από την αναζήτηση του κινδύνου, όπως η αιώρηση σε μια κούνια, η ενεργοποίηση του καρουσέλ, rollercoasters κ.α. Κατά τη γνώμη του Caillois μέσα σε κάθε κατηγορία παιχνιδιού είναι εύκολο να εξατομικεύσουμε ένα πέρασμα από τα paidia προς το ludus. Έτσι, από το παιχνίδι Agon – ένα διανοητικό κυρίως παιχνίδι- είναι δυνατόν να περάσουμε σε μια ξαφνική και γρήγορη βόλτα σε αθλητικούς αγώνες παιδιών. Στο Alea, από τα ποιήματα νηπιαγωγείου, στην καταμέτρηση των λαχειοφόρων αγορών. Από τον μιμητισμό, στις μιμήσεις παιδιών στο θέατρο και στο Ilinx από την παιδική ηλικία στους ακροβατικούς στροβίλους. Έτσι, είναι χρήσιμο να ορίσουμε τι σημαίνει το παιχνίδι με την κοινή έννοια αφενός, και στην ψυχολογία αφετέρου.
Οι θεωρίες του παιχνιδιού στην ανάπτυξη του ατόμου Η ενίσχυση των δραστηριοτήτων παιχνιδιού υπάρχει μέσα στις ψυχο-παιδαγωγικές μελέτες και έρευνες για την κοινωνικοποίηση του, γνωστικές, επικοινωνιακές και συναισθηματικές ποιότητες, οι οποίες τονίζουν πως το παιχνίδι πληροί τις βασικές ανάγκες του ανθρώπου. Μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά μαθαίνουν την γνώση, την επικοινωνία, την δημιουργία σχέσεων και την διερεύνηση των διαδικασιών που ενεργοποιούν τα συναισθήματα, τα αισθήματα και τις συγκρούσεις. Θεωρείται ένα παιχνίδι δράσης ή ένα σύνολο δράσεων, καθοδηγούμενο από ένα κίνητρο ενστίκτου, που μερικές φορές στοχεύει στο να ικανοποιήσει την ίδια την απόλαυση, χωρίς κανένα παραγωγικό αποτέλεσμα και χωρίς την πρόθεση για επίτευξη οποιουδήποτε στόχου, εκτός από την εκπλήρωση της ίδιας της δράσης. Η ελευθερία, η δημιουργικότητα, η μη παραγωγικότητα, η ευγνωμοσύνη, η άνεση και η ευεξία κάνουν το παιχνίδι μια κύρια πηγή για τη μάθηση, τη γνώση και τις σχέσεις, μέσω μιας ενεργής σχέσης όπου το παιδί τροποποιεί την πραγματικότητα σύμφωνα με τις εσωτερικές ανάγκες της, αντιλαμβάνεται πλήρως τις δυνατότητές του και αποκαλύπτει τον εαυτό του, στον εαυτό του και στους άλλους . Το παιχνίδι είναι ένα πολύπλοκο και πολυδιάστατο φαινόμενο, που ξεφεύγει από ουσιαστικούς ορισμούς, υπήρξε πρόκληση μεγάλου ενδιαφέροντος για όλες τις επιστήμες του ανθρώπου και εξακολουθεί να αποτελεί αντικείμενο βαθιάς περισυλλογής στα πλαίσια της παιδαγωγικής γνώσης. Ο Vygotsky (1972) λέει ότι το παιχνίδι είναι το κύριο κίνητρο για την ανάπτυξη, διότι επιτρέπει στα παιδιά να σπάσουν τα εμπόδια κατά την παιδική τους ηλικία και να ενεργοποιηθούν αντιλαμβανόμενα ιδέες αντί για πράγματα. Στα συμβολικά παιχνίδια ένα παιδί ενεργεί βάσει των νοημάτων και παρόλο που εξακολουθεί να χρειάζεται ένα αντικείμενο ως μέσο για τη φαντασία του, αυτό που έχει σημασία δεν είναι η ιδιοκτησία του αντικειμένου, αλλά η συγκεκριμένη έννοια που φέρει. Ενώ ο Piaget (1950, 1952, 1974) αναφέρει ότι η αποκέντρωση εμφανίζεται πολύ αργά στο παιχνίδι, μόνο με την επιλογή του παιχνιδιού, ο Vygotsky ισχυρίζεται ότι το συμβολικό παιχνίδι είναι από την αρχή ένα μείγμα από κανόνες και φαντασία: δεν το ξεχωρίζει μεταξύ συμβολικού παιχνιδιού και 75
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
παιχνιδιού κανόνων γιατί το πρώτο περιέχει πάντα κανόνες και το δεύτερο φανταστικές καταστάσεις. Ο Vygotsky πιστεύει ότι η φαντασία είναι ένας μετασχηματισμός συσσωρευμένων καταστάσεων που συνδέονται με την γλώσσα, και στην αρχή τους εμπλουτίζονται μέσω της κοινωνικής επαφής. Η φαντασία με το να εκτυλίσσεται στα παιχνίδια δεν είναι στοιχείο που δημιουργεί σύγχυση μεταξύ πραγματικότητας και φαντασίας, εσωτερικού και εξωτερικού κόσμου, αλλά η αρχή της εξέλιξης, καθώς δημιουργεί περιοχές εγγύτατης ανάπτυξης. Καθώς ο Piaget ισχυρίζεται ότι στο συμβολικό παιχνίδι δεν υπάρχει χώρος για την εκπαίδευση, ο Vygotsky του δίνει πυρηνική εκπαιδευτική αξία: Στην πραγματικότητα το παιχνίδι, παίζει ένα θεμελιώδη ρόλο, κάτι σαν συνεταίρο υψηλής ειδίκευσης που στέκεται στο πλάι κάθε υποψήφιου ενήλικα ή παιδιού. Η αλληλεπίδραση με έναν ενήλικα ή έναν συνεταίρο υψηλής ειδίκευσης, δίνει στο παιδί αυτό που ο Bruner (1968) ορίζει σαν "σκαλωσιά", πιο συγκεκριμένα κάτι σαν ένα υποστηρικτικό σκαλοπάτι, που τον βοηθά στην δόμηση μιας νέας γνωστικής δομής. Αυτή η δομή έχει μία κανονιστική λειτουργία που απαρτίζεται από πληροφορίες για το τί το παιδί πρέπει να κάνει, για να αρχίσει και να ολοκληρώσει μία δράση και πώς θα έπρεπε να ενθαρρυνθεί. Η "σκαλωσιά" προσφέρεται στο παιδί σε ένα πρόωρο στάδιο και σαν αποτέλεσμα σταδιακής αποσυναρμολόγησης. Στη συνέχεια, το παιδί γίνεται ικανό να διεξάγει την δραστηριότητα ανεξάρτητα. Στην πράξη, σε ένα συγκεκριμένο σημείο, η μάθηση υποστηρίζεται από την κοινωνική αλληλεπίδραση με ενήλικες που εσωτερικεύεται και αυτό είναι κάτι που γίνεται κομμάτι της ανάπτυξης για κάθε παιδί. Ένα παράδειγμα δραστηριοτήτων όπου το παιδί λειτουργεί στην περιοχή εγγύτατης ανάπτυξης είναι το συμβολικό παιχνίδι κατά το οποίο χρειάζεται να υπερβεί την διανοητική του ικανότητα, εφόσον βρίσκει υποστήριξη στην ίδια την δραστηριότητα του παιχνιδιού, στο διαθέσιμο υλικό και στην παρουσία των άλλων. Ο Piaget ώθησε την προσοχή στην αξία του παιχνιδιού: στην γνωστική ανάπτυξη. Αργότερα, ωστόσο, οι μετέπειτα εμπειρικές σπουδές απορρίπτουν τα αποτελέσματα του. Στην πραγματικότητα διαφαίνεται ότι κατά την διάρκεια του παιχνιδιού το παιδί, ερεθισμένο από την πραγματικότητα, τείνει να αναπτύσσει νέες διανοητικές δημιουργικές δομές και αντικαθιστά τις επαναλαμβανόμενες και ήδη παγιωμένες. Το παιχνίδι, στα πλαίσια της μάθησης, βοηθά στην αφομοίωση. Ο Bruner λέει ότι το παιχνίδι είναι λειτουργικό για την μάθηση, αφού επιτρέπει την ελεύθερη δοκιμή συμπεριφορών και επίλυση προβλημάτων, διευκολύνοντας ταυτόχρονα την δημιουργικότητα και τις ασυνήθιστες συσχετίσεις. Επιπλέον, το παιχνίδι θεωρείται χρήσιμο για την ανάπτυξη της κοινωνικότητας. Οι εμπειρικές έρευνες υποστηρίζουν ότι ειδικά οι μυθοπλασίες του παιχνιδιού διευκολύνουν τις κοινωνικές σχέσεις, επειδή αποτελούν την προετοιμασία για τους ρόλους που καλούνται να διαδραματίσουν, καθιστώντας τους συμμετέχοντες πιο ευέλικτους και πιο ανεκτικούς απέναντι στους άλλους. Η πολιτισμική ανθρωπολογία βλέπει το παιδικό παιχνίδι ως μια στιγμή κατά την οποία οι νέες γενιές κοινωνικοποιούνται, δηλαδή διευκολύνουν τα παιδιά να επικοινωνήσουν τις αξίες των κανόνων και τρόπων ζωής του αιτούντος πολιτισμού. Σε ένα πολύ γνωστό έργο του C. Geertz (1973) που διεξήχθη στο Μπαλί και αφορούσε τις κοκορομαχίες, δείχνει 76
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
πότε το περιεχόμενο ενός παιχνιδιού είναι ενάντια στις πολιτιστικές δομές. Οι άνθρωποι στο Μπαλί τρομοκρατούνται από τις ζωώδεις πτυχές της ζωής. Στις κοκορομαχίες, η αιμοδιψής και σκληρή μάχη αντί να ενισχύει τις αξίες του πολιτισμού, υποδεικνύει την άβυσσο από την οποία είναι καλύτερα κανείς να μένει μακριά. Στην ηθολογία θεωρείται ότι το παιχνίδι είναι μια ευκαιρία για την δημιουργία ενός πλαισίου προετοιμασίας για την πραγματική ζωή. Τα ζώα που το χρησιμοποιούν είναι πιο ευέλικτα, όσον αφορά την προσαρμογή τους στο περιβάλλον. Για παράδειγμα, ο δρυοκολάπτης που ζει στα νησιά Γκαλαπάγκος κάνει παιχνίδια για να τραβήξει έξω από τις ρωγμές του φλοιού δέντρου τα θηράματα χωρίς να τα φάει. Φυλάει σκουλήκια σε ένα κλουβί και μετά προσπαθεί να τα τραβήξει πίσω με ένα μακρύ ξύλο, σαν προπόνηση. Όταν είναι πεινασμένος βγαίνει να κυνηγήσει με τον ίδιο τρόπο. Έτσι το παιχνίδι είναι μια άσκηση προετοιμασίας.
Οι θεωρίες του παιχνιδιού στην ψυχανάλυση. Από την ψυχοδυναμική άποψη, η ψυχαναλυτική προοπτική είναι πολύ σημαντική από την ψυχαναλυτική οπτική και εξερευνά την συναισθηματική διάσταση του παιχνιδιού. Από αυτήν την άποψη, το παιχνίδι θεωρείται και σαν αναλυτής της αγάπης, των συναισθημάτων, των συγκρούσεων με τα οποία το παιδί χτίζει την δικιά του ταυτότητα και σαν μηχανή για πνευματική του ανάπτυξη και ενθαρρύνει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων για την διαχείριση των συναισθημάτων. Κεντρικός είναι ο συμβολισμός που είναι συνυφασμένος με ερεθίσματα και αναπαραστάσεις: το παιχνίδι είναι ένα θέατρο επιθυμιών, αλλά επίσης απελευθέρωση εμπειριών όχι πλήρως αναπτυγμένων και κυριαρχημένων. Αυτή η άποψη καλύπτεται από τον Freud (1920) στο περίφημο επεισόδιο του ανιψιού του Ernst και το παιχνίδι της μπομπίνας με την οποία το παιδί παίζει και ελέγχει το άγχος αποχωρισμού από τη μητέρα του. Στο παιχνίδι οι διάφορες απογοητευτικές ενέργειες ή αυτές που γίνονται αντιληπτές ως απειλή, η αληθινή κατάσταση που βιώνεται γίνεται αναπαράσταση παιχνιδιού που παίζεται από το ίδιο. Μέσω του παιχνιδιού το παιδί γίνεται δραστήριο, κατεργάζεται την εμπειρία. Η συμβολική ποιότητα του παιχνιδιού υπογραμμίστηκε πιο συγκεκριμένα από την Melanie Klein (1929), που την χρησιμοποίησε σαν εργαλείο έκφρασης για νεαρούς ασθενείς με λειτουργίες όμοιες με την ελεύθερη έκφραση των ενηλίκων. Το παιχνίδι από αυτήν την άποψη είναι ένα όχημα των ασυνείδητων συναισθημάτων, αλλά επίσης ένα όργανο διαλογισμού που αφορά την πραγματικότητα, την ελευθερία των συγκρουόμενων τάσεων για την ικανότητα να αναπτυχθεί η δημιουργική εμπειρία. Το παιχνίδι δεν έχει πάντα θετική αξία: σε μερικές συνθήκες αποτελεί μία βασανιστική επανάληψη, είναι στερεοφωνικό σαν κάτι που ακούς κι από τα δυο σου αυτιά, αλλά εκεί που η ψυχική υγεία και το ενθαρρυντικό περιβάλλον / καθησυχαστικό συναντιούνται, το παιχνίδι επιτρέπει το ενδιαφέρον και την περιέργεια για τον έξω κόσμο όσον αφορά τις επιθυμίες, τους φόβους και τις φαντασιώσεις των παιδιών. Η ροή του παιχνιδιού καθορίζεται από μια ταλάντωση μεταξύ φόβου και διαβεβαιώσεων όπως έχει εμβαθύνει ο ψυχαναλυτής και 77
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
βρεφοψυχαναλυτής D. Winnicott (1971). Σύμφωνα με αυτή του την θεωρία, η παιχνιδιάρικη στάση είναι πρότυπο δημιουργικής εμπειρίας και αποτελεί τη βάση της αίσθησης της ταυτότητας. Η κοινή εμπειρία του παιχνιδιού είναι η βάση για την ανάπτυξη της δημιουργικής ικανότητας, κατά την διάρκεια της οποίας το παιδί βρίσκει τον εαυτό μέσα μέσω της ανακάλυψης του άλλου, δηλαδή της μητέρας. Μία αρκετά καλή μητέρα ικανοποιεί τις επιθυμίες του μικρού, ακριβώς εκείνη την στιγμή που το παιδί έχει «ψευδαισθήσεις» για το στήθος, βοηθώντας το να δημιουργήσει μία αίσθηση παντοδυναμίας που ενισχύει το βρεφικό "εγώ" και, στη συνέχεια, επιτρέπει στο παιδί να ανακαλύψει τη μητέρα του ως ξεχωριστό αντικείμενο. Ο χώρος όπου συμβαίνει αυτή η διαδικασία σταδιακής «απόκτησης» της πραγματικότητας είναι μια περιοχή της εμπειρίας που ο Winnicott ονομάζει «περιοχή ψευδαίσθησης» ή «μεταβατική ζώνη», η οποία είναι ουσιαστικά "η περιοχή του παιχνιδιού". Όταν το παιδί φτάσει σε αυτό το χώρο, δέχεται τον αποχωρισμό από τη μητέρα, και συχνά στην προσπάθεια του να διαχειριστεί την αγωνία του χωρισμού, χρησιμοποιεί «αντικείμενα-γέφυρα», τα αντικείμενα δηλαδή που χρησιμεύουν για να συνδέσει την εμπειρία του ανεξάρτητου εαυτού με την προηγούμενη εμπειρία της απόλυτης εξάρτησης για την μητέρα, τα λεγόμενα "μεταβατικά αντικείμενα". Το "μεταβατικό αντικείμενο" είναι ένα εσωτερικό αντικείμενο, που αντιπροσωπεύει τη μήτρα. Ο σχηματισμός του "μεταβατικού αντικειμένου" είναι εφικτός μόνο εάν το εσωτερικό αντικείμενο ανεξαρτητοποιείται ως αυτόνομο αντικείμενο, όχι πολύ προφανές, αλλά ούτε πολύ αδύναμο. Μέσα από αυτό το παιδί δείχνει το πρώτο του ενδιαφέρον για τον έξω κόσμο: ο έξω κόσμος είναι κάτι που το παιδί δεν έχει οικειοποιηθεί πλήρως, αλλά η εξωτερική πραγματικότητα δεν του ανήκει ακόμα αποκλειστικά. Αυτή η διαδικασία του "μεταβατικού αντικειμένου" του επιτρέπει να είναι ένα άτομο ξεχωριστό από τη μητέρα, και να μην υποφέρει τον τρόμο του αποχωρισμού. Ο Winnicott εισάγει μια σημαντική ομοιότητα μεταξύ του "μεταβατικού αντικειμένου" και της περιοχής του παιχνιδιού. Η αίσθηση της ταυτότητας χτίζεται τόσο σε ένα παιχνιδιάρικο πλαίσιο μεταφοράς του αυθεντικού μεταξύ του παιδιού και της μητέρας, το οποίο στη συνέχεια χρησιμοποιείται για τη θεραπεία της αυτο-αναστάτωσης ή της ασθένειας. Με την μέθοδο του Winnicott, πράγματι, η θεραπεία γίνεται ένα πλαίσιο παιχνιδιού και θεραπεύει την αυτοοικειοποίηση μιας παιχνιδιάρικης διάστασης της πραγματικότητας. Το παιχνίδι είναι ένα μέσο συνδυασμού, λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος μεταξύ των δύο κόσμων και ανοίγει το δρόμο για τη διαδικασία του συμβολισμού. Κάθε παιχνίδι έχει δεσμούς με το παρελθόν, είναι κάτι το ιδιαίτερο, ένας τόπος όπου μοιράζεται στοιχεία παλιά και γνώριμα με άλλα νέα και άγνωστα. Με αυτή την έννοια, το παιχνίδι είναι σαν ένα μεταβατικό αντικείμενο, το οποίο συνδέει δύο αντίθετους κόσμους, εκείνο του "μέσα" και του "έξω".
Κριτική για τις θεωρίες του παιχνιδιού ως άσκηση εκμάθησης. Οι αντιλήψεις του παρόντος έτους επικρίθηκαν ριζικά, επειδή βασίζονται στην παραδοχή ότι είναι πρωταρχικά "σοβαρές" δραστηριότητες της ζωής και στη συνέχεια δημιουργούν 78
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
το παιχνίδι που βρίσκεται μπροστά τους. Ο Ολλανδός ιστορικός Johan Huizinga (1939) ορίζει με σαφήνεια τα όρια των θεωριών της άσκησης «Θα προσπαθήσουμε να ορίσουμε την έννοια του παιχνιδιού με τις εξηγήσεις που έχουν την από κοινού παραδοχή ότι το παιχνίδι λαμβάνει χώρα σε συνάρτηση με κάτι άλλο και χρησιμεύει για να ένα συγκεκριμένο βιολογικό πεδίο ". Ξεκινώντας από μια διαφορετική σκοπιά, ο E.H.Erikson (1977) εξηγεί το παιχνίδι ως μια άσκηση που έχει μια γεύση εκλογικεύσεων, κάτι που ξεφεύγει από τα συνηθισμένα συστήματα «Για τον ενήλικα το παιχνίδι λειτουργεί σαν αναψυχή». Όπως πρεσβεύουν οι θεωρίες άσκησης του Erikson, η παιδική χαρά είναι κάτι σαν διαδικασία που μεταμφιέζεται ως παιχνίδι. Ένα αδύνατο σημείο των θεωριών των ασκήσεων είναι η υπερβολική έμφαση που δίνεται στο θετικό χαρακτήρα του παιχνιδιού. Η ύπαρξη του κακού παιχνιδιού ξεχνιέται και είναι αναγκαίο να σημειωθεί ότι το κακό παιχνίδι δεν έχει εκπαιδευτική αξία, αλλά κυρίως μειονεκτήματα, όπως εκείνο της σπατάλης, της ανηθικότητας, της ηθικής φθοράς, της φαυλότητας, της σκληρότητας, της επιθετικότητας και της καταστροφικότητας.
Θεωρίες αυτούσιου παιχνιδιού. Ο πρώτος που ανέπτυξε μια αντίληψη στην οποία το παιχνίδι δεν εξηγείται υποτασσόμενο σε κάτι άλλο, αλλά για αυτό που το ίδιο είναι, ήταν ο Johan Huizinga (1939), για τον οποίο είναι ένα θεμελιώδες χαρακτηριστικό του ανθρώπου. Παίζουμε επειδή το παιχνίδι είναι σημαντικό για να επιβιώσουμε και να είμαστε παραγωγικοί. Ο Huizinga, ωστόσο, προχωρεί περισσότερο και βάζει το παιχνίδι στο κέντρο του πολιτισμού. Όταν οι άνθρωποι γεννούν τον πολιτισμό στον οποίο στην πραγματικά παίζουν και η δημιουργικότητα που απαιτείται είναι δυνατή μόνο πίσω από την τέχνη, επιστήμη, θρησκεία, φιλοσοφία και στο νόμο, αφού πίσω του υπάρχει το πνεύμα του παιχνιδιού. Ο Huizinga σκεφτόταν μια ιστορική διαλεκτική μεταξύ των δημιουργικών στιγμών του παιχνιδιού και των στιγμών κρυστάλλωσης και θεσμικής σταθερότητας. Χωρίς αυτή τη συνεχή διαλεκτική, ο πολιτισμός φθείρεται και εκφυλίζεται. Η διαλεκτική άποψη της ιστορίας αντιτίθεται στην εξελικτική, γιατί αποκλείει την ιδέα ότι ο πολιτισμός μας βρίσκεται σε ένα προχωρημένο ενοποιημένο στάδιο και εισάγει την, για πολλούς, ενοχλητική άποψη σύμφωνα με την οποία θα βρίσκει πάντα μια ισορροπία μεταξύ πολιτισμού και βαρβαρότητας. Απλά χάνει την ισορροπία μεταξύ παράδοσης και καινοτομίας, το σοβαρό και παιχνιδιάρικο πνεύμα που κάποτε γλίστρησε στα δίχτυα της βαρβαρότητας. Η διατριβή του Huizinga είχε συλληφθεί από τον Γάλλο δοκιμιογράφο Roger Caillois (1958), και εκτίθεται στην αρχή της παραγράφου.
79
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Ταξινόμηση των παιχνιδιών. Εξελικτική Ταξινόμηση. Οι πιο γνωστές ταξινομήσεις του παιχνιδιού είναι εμπνευσμένες από τις θεωρίες της άσκησης. Ορισμένες δραστηριότητες διασκέδασης ανήκουν στα πρώτα στάδια της εξέλιξης και άλλες σε πιο προχωρημένα στάδια, διότι η πρώτη βοηθά στην μάθηση βασικών δεξιοτήτων, ενώ η άλλη μπορεί να εφαρμοστεί μόνο όταν επιτευχθεί σε ένα ορισμένο επίπεδο ωριμότητας. Κάνουμε λόγο για ταξινομήσεις, επειδή ισχυρίζονται ότι βρίσκουν αντιστοιχία με την πραγματικότητα και συστηματοποιούν τους μετασχηματισμούς που η εμπειρία του παιχνιδιού υποφέρει κατά την διάρκεια της ανάπτυξης. Η πιο διάσημη εξελικτική ταξινόμηση είναι εκείνη του Piaget (1974), ο οποίος διέκρινε ανάμεσα στα παιχνίδια κινητήριας λογικής ή άσκησης, τα συμβολικά παιχνίδια και τα παιχνίδια με τους κανόνες. Στα πρώτα, χαρακτηριστικό τους είναι η περίοδος κινητήριαςλογικής (0-2 ετών), το παιδί δηλαδή χειρίζεται τον κόσμο γύρω του όπως ακριβώς είναι, χωρίς να εργάζεται με νοητικές αναπαραστάσεις της πραγματικότητας. Το συμβολικό παιχνίδι έρχεται κατά την ηλικιακή περίοδο (2-6 ετών) και μαρτυρά ότι το παιδί έχει πλέον εσωτερικές αναπαραστάσεις του εξωτερικού κόσμου. Τώρα αρχίζει να χρησιμοποιεί σύμβολα αντί των αληθινών πραγμάτων. Για τον Piaget, η εξέλιξη των παιχνιδιών ακολουθεί την ανάπτυξη της νοημοσύνης από τη γέννηση και μετά και τη σταδιακή υπέρβαση ενός παιδαριώδους ατομικισμού, ο οποίος τους παρέχει τον τρόπο να κοινωνικοποιηθούν. Πολλά από τα πράγματα που υποστηρίζονται από τον Piaget, υπό το φως της μετέπειτα εμπειρικής έρευνας, αποκαλύπτει ότι είναι εσφαλμένα. Για παράδειγμα, δεν είναι αλήθεια ότι κατά τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής του δεν έχει νοητικές αναπαραστάσεις και ότι το μωρό δημιουργεί με την πραγματικότητα μια επαφή κινητήριας-λογικής. Είναι επίσης λάθος η πεποίθηση που σχετίζονται με τον παιδικό ατομικισμό, διότι φαίνεται ότι τα παιδιά είναι κοινωνικά προσανατολισμένα και ότι τα πρώτα ομαδικά παιχνίδια τους είναι κοινωνικο-κεντρικά, όχι εγωκεντρικά. Οι Rubin, ο Fein και ο Vandenberg (1983) διακρίνουν επτά είδη παιχνιδιών που εμφανίζονται διαδοχικά κατά την διάρκεια της ανάπτυξης:
Το παιχνίδι κινητήριας-λογικής. Από μια αρχική περίοδο της μη διαφοροποίησης μεταξύ του εαυτού και μη εαυτού, κατά την οποία η δραστηριότητα κάθε παιδιού εστιάζεται στο σώμα και τις πράξεις του, φτάνουμε στο ζήτημα των επαναλαμβανόμενων σημάτων, και κατά συνέπεια στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών ανταλλαγών. Το παιδί που είναι περίπου 12 μηνών προσπαθεί να καταλάβει τι είναι τα αντικείμενα και αρχίζει να τα χρησιμοποιεί σαν κάτι 80
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
διαφορετικό από τον εαυτό του: είναι σαν να αναδύεται ένα κενό μεταξύ εαυτού και αντικειμένου. Αρχίζει δηλαδή να προσποιείται το παιχνίδι. Το παιδί είναι ενήμερο για αυτή την "προσποίηση" και χρησιμοποιεί τα αντικείμενα σαν να είναι ψεύτικα, όπως ένα ποτήρι στο παιχνίδι για πόση ή μια χτένα -στο παιχνίδι για χτένισμα. Τα παιχνίδια χρησιμοποιούνται για τον πραγματικό τους σκοπό και αυτό που θέλει να μοιραστεί το προσανατολίζει προς τον εαυτό του. Η επεξεργασία με τα αντικείμενα. Μεταξύ 15 και 21 μηνών, το αντικείμενο της προσποίησης είναι ο άλλος, για παράδειγμα τα κορίτσια σερβίρουν καφέ σε ένα ποτήρι στην μαμά, στην κούκλα τους και ούτω καθεξής. Τα αντικείμενα ακόμα χρησιμοποιούνται για την αληθινή τους λειτουργία, αλλά σε αυτό το σημείο το παιδί προσανατολίζεται προς το μοίρασμα της "προσποίησης". Άλλα παιχνίδια συμβάλλουν στην δημιουργία πίστης. Μεταξύ 2 και 3 ετών τα παιδιά χρησιμοποιούν αντικείμενα για να αναπαραστήσουν διάφορα αντικείμενα από αυτό που είναι: μία καρέκλα μπορεί να γίνει άλογο, ένα μπουκάλι μπορεί να γίνει σπαθί κτλ. Σε αυτήν την περίοδο η συμβολική λειτουργία γίνεται συμβολικό παιχνίδι. Αυτό το γεγονός αναπαράστασης είναι εξαιρετικά σημαντικό για το συναισθηματικό επίπεδο, δεδομένου ότι το αντικείμενο (το άλλο) γίνεται τώρα όλο και πιο προκλητικό κατά την διάρκεια των αποχωρισμών που από εκεί κι έπειτα είναι πάντα παρόντες. Το παιδί μπορεί να προσφύγει στην νοητική αναπαράσταση της μητέρας, όταν αυτή είναι μακριά του, δεν είναι κολλημένο στη φυσική του παρουσία.
Το κοινωνιοδραματικό παιχνίδι. Αυτό το παιχνίδι εμφανίζεται περίπου 4-5 ετών, τα παιδιά ερμηνεύουν ρόλους, παίζουν την μαμά και τον μπαμπά, καουμπόηδες και Ινδιάνους.
Η συνειδητοποίηση των ρόλων. Κοντά στην ηλικία των 6, τα παιδιά μπορούν να περιγράψουν και να ορίσουν τους ρόλους που παίζουν, να σχεδιάσουν το χρόνο για το παιχνίδι και να κάνουν κατανομή ρόλων στους συμμετέχοντες. Σαφώς, ανέπτυξαν μια μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση και την αποβλεπτικότητα που αντικατοπτρίζει την συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη. Τα παιχνίδια με τους κανόνες εμφανίζονται συνήθως μεταξύ 6 και 11 ετών. Αρχικά τα παιδιά θα δημιουργούν ειδικούς κανόνες για τον εαυτό τους και στη συνέχεια χρησιμοποιούν τους κανόνες που ορίζονται από την ομάδα. Τυπολογία του Caillois
81
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Ο Caillois (1958) προβλέπει μια σειρά από χαρακτηριστικά που μπορεί να χρησιμεύσουν ως πλαίσιο για διαφορετικούς τύπους παιχνιδιού, κατά τη γνώμη του, υπάρχουν τέσσερις βασικές κατηγορίες: ο ανταγωνισμός, η μοίρα, η φαντασία και ο ίλιγγος. Κάθε παιχνίδι μπορεί να τοποθετηθεί σε σχέση με αυτές τις τέσσερις παραμέτρους. Πολλά παιχνίδια έχουν βάση την ικανότητά του συνεταιρίζεσθαι. Ως εκ τούτου, μπορούμε να βρούμε: Ανταγωνισμός - Περίπτωση (Agon - Alea) Ανταγωνισμός - Απομιμήσεις (Agon - Μιμητισμός) Ανταγωνισμός - Vertigo (Agon - Ilinx) Υπόθεση - Απομιμήσεις (Αλέα - Μιμητισμός) Υπόθεση - Vertigo (Αλέα - Ilinx) Απομιμήσεις - Vertigo (μιμητισμός - Ilinx)
Οι συνδυασμοί Agon-Αλέα και Mιμητισμός-Ilinx είναι για τον Caillois θεμελιώδεις για τον καθορισμό μιας κοινωνιολογικής θεωρίας, που εντοπίζει μια πολιτική και κοινωνική εξέλιξη της κοινωνίας. Έχουμε δύο βασικά ζεύγη: Μιμητισμός-Ilinx για τις πρωτόγονες κοινωνίες και Agon-Αλέα για τις σύγχρονες κοινωνίες. Οι πρώτες κοινωνίες διέπονταν και κυβερνούνταν από τους σαμάνους, που χρησιμοποιούσαν μάσκες και ο χρόνος της συλλογικής συνάντησης ήταν γιορτή. Μια γιορτή που δεν γίνεται κατανοητή με την τρέχουσα έννοια του όρου, αλλά με τις τελετουργικές πρακτικές στις οποίες η αρχαϊκή κοινωνία πίστευε. Προκαλούσαν τους θεούς και τους φόβους του καθενός. Ο αρχηγός της φυλής φορούσε μία βάναυση και τρομακτική μάσκα που του έδινε ένα "αληθινό" χαρακτήρα. Πίστευαν στον μασκοφόρο αρχηγό στον οποίο το κοινό στ' αλήθεια πίστευε κατά την διάρκεια της γιορτής της ενσάρκωσης του αρχηγού της φυλής, ως ο Θεός-τέρας. Όλα αυτά χάρη στην βοήθεια των παραισθησιογόνων ουσιών που χάριζαν την ψευδαίσθηση του τρομαχτικού. Σταδιακά ο κόσμος προσαρμόστηκε και πορεύτηκε προς το πολίτευμα της δημοκρατίας (πιο συγκεκριμένα στην αρχαία Ελλάδα), στην άνοδο της επιστήμης, στους αριθμούς και στις κληρονομικές καριέρες, στην έλευση της αξιοκρατίας και του δόθηκε μια ευκαιρία προσδιορισμού. Ο Caillois παραθέτει μια πολιτική ανάλυση που εξηγεί με λαμπρό τρόπο ότι η κάθε κοινωνία, ακόμα και η πιο δημοκρατική, ταλαντεύεται πάντα μεταξύ Alea και Agon. Στο πλαίσιο τους τόσο η προσωπική αξία όσο και το θαύμα της γέννησης έχουν πάντα το βάρος τους. Περιγραφικές κατηγορίες σαν θεωρίες του παιχνιδιού. Την παρούσα στιγμή δεν υπάρχουν οριστικές και συγκεκριμένες θεωρίες σχετικά με τη 82
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
φύση του παιχνιδιού, θα πρέπει ως εκ τούτου να είμαστε προσεκτικοί στη χρήση ταξινομήσεων. Ίσως το καλύτερο θα ήταν να παραμείνουμε σε περιγραφικό επίπεδο. Μπορούμε επίσης να χρησιμοποιήσουμε τις έννοιες και όρους που θεσπίστηκαν από τον Piaget, Caillois και άλλους, εφ' όσον τις καθιέρωσαν ως περιγραφικές κατηγορίες για τον σχεδιασμό κοινών μορφών παιχνιδιού. Έτσι, μπορούμε να ορίσουμε το παιχνίδι κινητήριας-λογικής να παραπέμπει στον τρόπο που τα παιδιά χειρίζονται την πραγματικότητα που έχουν μπροστά τους που δεν επινοούν για την περίοδο κινητήριαςλογικής του Piaget στο στάδιο της ανάπτυξης και της αντίληψης παιχνιδιού ως άσκηση.
Η λειτουργία του ζεστάματος. Αφού δώσαμε μια επισκόπηση των κύριων θεωρητικών και μεθοδολογικών αντιλήψεων που διέπουν το στάδιο ζεστάματος στο ψυχόδραμα, είναι πιο εύκολο να καταλάβουμε ποια είναι η λειτουργία του. Το ζέσταμα ορίζεται ως ο χρόνος στον οποίο μπορούμε να αναδείξουμε τον παράγοντα ΑΔ και είναι απαραίτητο να εξασφαλίσουμε ότι στην ψυχοδραματική εμπειρία είναι πραγματικά αυθεντικός και φορέας ανάπτυξης και ευημερίας. Οι λειτουργίες του παιχνιδιού ζεστάματος στον τομέα του ψυχοδράματος είναι πολλαπλές. Μία από αυτές είναι η μετασχηματιστική λειτουργία, με την έννοια ότι οι συμμετέχοντες έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τεχνογνωσία με ένα νέο τρόπο από ό, τι στο παρελθόν. Μέσα από το παιχνίδι παράγουν μια ορατή και συγκεκριμένη δράση, που φέρνει αναμνήσεις, και χωρίς τις μνήμες αυτές το παιχνίδι δεν θα ήταν εφικτό, αλλά με αυτή την ενέργεια ανοίγεται ένας νέος ορίζοντας, όπου αποκαλύπτονται κομμάτια του εαυτού που δεν έχουν ακόμα φανερωθεί. Είναι αυτά τα κομμάτια που θεωρούνται δημιουργικά. Το παιχνίδι επιτρέπει να μοιραστού ρευστά και ελεύθερα ιδέες, σκέψεις, παρορμήσεις που φαίνονται αποσυνδεμένες αν ερμηνευτούν με κατηγορίες λογικής-αφαίρεσης. Αυτή η «δημιουργική πράξη» είναι, επομένως, εφικτή σε ένα ασφαλές περιβάλλον, στο οποίο οι άνθρωποι εμπιστεύονται ο ένας τον άλλο. Το παιχνίδι γίνεται ένα εργαλείο επικοινωνίας, γίνεται μια γέφυρα για να δημιουργηθεί ένα κλίμα μοιράσματος μέσα στην ομάδα. Είναι σημαντικό να διαρρεύσει στην ομάδα η σημασία αυτού του βήματος. Στην πραγματικότητα, υπάρχει ο κίνδυνος, εάν οι συμμετέχοντες δεν γνωρίζουν τη λειτουργία των παιχνιδιών ζεστάματος, ή δεν κατανοούν την έννοια του και δεν ξεχωρίζουν τις περιττές από τις σημαντικές δραστηριότητες. Είναι απαραίτητο γιατί το πλαίσιο είναι πολύ διαφορετικό από τα εκπαιδευτικά πλαίσια του ψυχοδράματος στα οποία οι άνθρωποι είναι συνηθισμένοι. Η τάξη είναι εντελώς αδόμητη. Υπάρχουν τραπέζια, στις καρέκλες είναι προτιμότερο να τοποθετηθούν χαλιά ή μαξιλάρια, και οι συμμετέχοντες βρίσκονται σε κύκλο και συχνά κινούνται στον χώρο για να πραγματοποιήσουν τις ασκήσεις. 83
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Ο αρχηγός χρησιμοποιεί ένα σχεσιακό, ανεπίσημο, ανοικτό, φιλόξενο και μη επικριτικό ύφος. Μερικοί άνθρωποι μπορεί να αποσταθεροποιηθούν από μια τέτοια κατάσταση καθώς βιώνουν την εμπειρία άγχους και απογοήτευσης και αυτό δεν βοηθά στην δημιουργία ενός καλού κλίματος. Είναι, συνεπώς, αναγκαίο, ότι ο αρχηγός χρειάζεται μερικά λεπτά για να εξηγήσει τις έννοιες που πρέπει να διδαχτούν. Αυτό είναι αναγκαίο στην πρώτη συνάντηση για α υπάρξουν κι άλλες στο μέλλον κατά τις οποίες δεν είναι απαραίτητο. Το ζέσταμα έτσι θα γίνει τελετουργικό και συνεπώς θα βοηθήσει να συντονιστούν μεταξύ τους σε ένα θετικό κλίμα που θα βοηθήσει τους ψυχοδραματικούς οδηγούς να "τηλε-ενεργοποιήσουν" τον παράγοντα Α-Δ. Υπάρχουν μόνο μερικές ασκήσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν και είναι σημαντικό ο εκπαιδευτής να διαλέξει ποια είναι η πιο κατάλληλη να χρησιμοποιηθεί για να λειτουργήσει σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της ομάδας, όπως η ηλικία, το πολιτισμικό υπόβαθρο, ο αριθμός των συμμετεχόντων, το φύλο κλπ. Άλλοι παράγοντες ή στόχοι που επηρεάζουν είναι ο στόχος του μαθήματος ή/και η ατομική συνάντηση, η ανάπτυξη της ομάδας, η βαθιά γνώση, η σύγκρουση κλπ ... Επιπλέον, ο εκπαιδευτής μπορεί να αποφασίσει να αλλάξει και να προσαρμοστεί δημιουργικά. Ωστόσο συχνά μπορεί να έχει πρόσβαση στην ίδια τη δυναμική της ομάδας και να διαμορφώνει το παιχνίδι, καθιστώντας το πάντα νέο και διαφορετικό. Μπορεί να χρησιμοποιήσει τις δραστηριότητες του ζεστάματος ακόμα κι αν πολλές από αυτές παρουσιάζονται νωρίς, είναι σημαντικό για αυτό το λόγο ότι ο εκπαιδευτής εισάγει και πλαισιώνει το παιχνίδι από την οπτική ολόκληρης της συνάντησης, ούτως ώστε να στοχεύει στην ανάδειξη εκείνων των πλευρών που επιθυμεί και στη συνέχεια να τοποθετήσει την θεραπεία στο επίκεντρο της συνάντησης.
Παραδείγματα Δραστηριοτήτων Ζεστάματος Δραστηριότητες για τη διευκόλυνση της παρουσίασης Γενικός στόχος: γνωρίζουμε ο ένας τον άλλον. Όταν οι συμμετέχοντες συναντιούνται για πρώτη φορά, μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια δραστηριότητα που επιτρέπει σε όλους να παρουσιάσουν τον εαυτό τους και να ανταλλάσσουν προσωπικές και επαγγελματικές πληροφορίες. Κάποιος θα μπορούσε να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να μιλήσουν μεταξύ τους και να ανταλλάξουν προσωπικές πληροφορίες. Κάποιος θα μπορούσε να κάνει τους συμμετέχοντες, κάποιος άλλος θα μπορούσε να βοηθήσει στην ακρόαση και στην απομνημόνευση των ονομάτων των άλλων και κάποιος άλλος να σταθεί στην θέση του κατά την διάρκεια του διαλείμματος.
84
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ΚΟΙΝΩΝΙΟΜΕΤΡΙΑ Όταν εφαρμόζεται η κοινωνιομετρία σε δράση μπορεί να προσφέρει χρήσιμες δραστηριότητες ζεστάματος. Ο εκπαιδευτής μπορεί να ζητήσει από τους συμμετέχοντες να σταθούν για παράδειγμα σε σειρά ανάλογα με την αλφαβητική σειρά των ονομάτων τους ή την ημερομηνία γέννησης τους. Ύστερα να σταθούν περισσότερο ή λιγότερο μακριά από το κέντρο του δωματίου, το οποίο αντιπροσωπεύει το μέρος όπου βρίσκονται τώρα, ανάλογα με τον τόπο γέννησης ή την διεύθυνση της τρέχουσας κατοικίας τους.
ΜΠΛΟΚΑΡΙΣΜΕΝΟΣ Κατά το παιχνίδι αυτό οι συμμετέχοντες κρύβονται σε ένα νησί. Ρωτούνται ποια είναι τα πέντε πράγματα που ο καθένας θα έφερνε μαζί του. Μετά από το πρώτο ατομικό στάδιο, ρωτάται η ομάδα ποια είναι τα πράγματα που θα έπαιρναν σαν ομάδα. Αν η ομάδα είναι πολύ μεγάλη, μπορεί να χωριστεί σε υποομάδες των 4-5 ατόμων.
ΕΝΑ ΨΕΜΑ ΚΑΙ ΔΥΟ ΑΛΗΘΕΙΕΣ Κάθε συμμετέχοντας καλείται να πει τρία πράγματα για τον εαυτό του, ένα από τα οποία πρέπει να είναι ένα ψέμα. Η ομάδα πρέπει να εργαστεί από κοινού και για να μαντέψει ποιο είναι το λάθος.
ΑΝ ΗΜΟΥΝ ΖΩΟ, ΠΟΙΟ ΖΩΟ ΘΑ ΗΜΟΥΝ Ζητάμε από τους συμμετέχοντες να παρουσιάσουν τους εαυτούς τους λέγοντας ποιο ζώο θα ήταν και να εξηγήσουν το γιατί. Μπορούν να κάνουν διάφορες παραλλαγές, για παράδειγμα σε ποια πόλη του κόσμου θα ήταν, τί έπιπλο, τί φυτό κτλ.
ΣΑΣ ΜΟΙΑΖΩ Οι συμμετέχοντες παίρνουν ένα κομμάτι χαρτί στο οποίο είναι σχεδιασμένος ένας κύκλος χωρισμένος σε έξι τεταρτημόρια, σε κάθε τεταρτημόριο είναι γραμμένο ένα χαρακτηριστικό, για παράδειγμα, το χρώμα ματιών, χρώμα μαλλιών, αγαπημένο φαγητό, αθλητισμός κλπ ... Κάθε συμμετέχων γράφει τις απαντήσεις του στο τεταρτημόριο και κρατά το φύλλο στο στήθος. Τότε κινείται γύρω στο δωμάτιο και αναζητά άλλους με τα ίδια χαρακτηριστικά. Όταν τους βρουν συνεχίζουν και περπατάνε τριγύρω σε ζεύγη, μετά σε τριάδες και ούτω καθεξής, μέχρι να δημιουργηθεί μια αλυσίδα της ομάδας σύμφωνα με παρόμοια χαρακτηριστικά.
ΚΑΡΤΕΣ ΚΙΝΕΖΩΝ ΑΥΤΟΚΡΑΤΟΡΩΝ Σε κάθε συμμετέχοντα δίνεται ένα κινέζικο χαρτί, και χωρίς να το κοιτάζει πρέπει να το 85
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
κρατήσει με το χέρι στο κεφάλι του, έτσι ώστε να το βλέπουν οι άλλοι, αλλά όχι ο κάτοχος του. Με το χαρτί πάνω στο κεφάλι τα μέλη της ομάδας πρέπει να αλληλεπιδρούν σκεπτόμενοι το επίπεδο του χαρτιού και ανάλογα με την τυπικότητα της αλληλεπίδρασης των συναδέλφων, ο καθένας θα πρέπει να μαντέψει το βαθμό του χαρτιού που ο άλλος έχει στο κεφάλι. Πριν οι συμμετέχοντες δουν την κάρτα τους, ζητούνται να χωριστούν σε τρεις ομάδες: χαρτιά με υψηλό βαθμό, χαρτιά με μεσαίο βαθμό, χαρτιά με χαμηλό βαθμό και ανάλογα με το τι θα επιλέξει η μία ομάδα και η άλλη ανταλλάσσονται οι απόψεις για την επιλογή του χαρτιού. Η άσκηση με τις κινέζικες κάρτες επιτρέπει την αντανάκλαση και την αυτογνωσία με σεβασμό στο πώς θα βιώσεις τον ρόλο την ιεραρχία, τις διαδικασίες επανάστασης και τα πιθανά στερεότυπα. Οι διαφορετικές ομάδες ενδιαφερόντων συμφωνούν ότι θα ήταν ενδιαφέρον να εφαρμοστούν στην διεξαγόμενη εργασία, ακόμα και τα πιο απλά (πχ. προετοιμασία για διάλειμμα για καφέ), στα οποία γίνεται προσανατολισμός του στόχου για την επιτυχία και την ανάληψη των ρόλων καθώς και για την ενίσχυση της εμπειρίας των δυναμικών.
Η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ Οι συμμετέχοντες καλούνται να γράψουν σε ένα χαρτί τρεις ερωτήσεις που θα ήθελαν να ρωτήσουν τους άλλους για να τους γνωρίσουν καλύτερα. Βάζουν τις ερωτήσεις σε ένα κουτί, στη συνέχεια εκτίθενται οι ερωτήσεις και οι απαντήσεις, μία προς μία. Μία παραλλαγή μπορεί να είναι να χωριστούν οι συμμετέχοντες σε ζευγάρια και να θέσουν ερωταπαντήσεις στην ομάδα.
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΗΧΗΣΗ Ζητάτε από τα μέλη της ομάδας να σταθούν σε σχήμα κύκλου. Ο εκπαιδευτής ξεκινάει παρουσιάζοντας τον εαυτό του μέσα από ένα χαρακτηριστικό που ξεκινά με το ίδιο γράμμα του ονόματός του, για παράδειγμα, "Νίκος ο νέος" ή "Χρυσούλα η χαριτωμένη", "Έκτορας ο εργατικός" κτλ. Επιπλέον, σύμφωνα με το επίθετο συνδυάζεται μία χειρονομία. Ο καθένας λέει το όνομα και το επίθετο του κι έπειτα κάνει μια χειρονομία, κι έπειτα όλη η ομάδα επαναλαμβάνει το όνομα, το χαρακτηριστικό και την χειρονομία.
ΜΠΑΛΑ Με μια μπάλα ο κάθε συμμετέχοντας παρουσιάζει τον εαυτό του λέγοντας το όνομά του σε συνδυασμό με ένα θετικό κι ένα αρνητικό χαρακτηριστικό του τον εαυτό του πετώντας την μπάλα σε κάποιον άλλον. Το τέχνασμα βοηθά στην συγκέντρωση και στην εγρήγορση.
86
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ΕΠΙΛΟΓΗ ΟΝΟΜΑΤΩΝ ΜΕ ΚΟΥΒΑΡΙ Χρησιμοποιούμε ένα κουβάρι μαλλί τμήμα της κλωστής του οποίου κρατάνε όλα τα μέλη της ομάδας κι έτσι στο τέλος δημιουργείται ένα πλέγμα καλωδίων. Κατά την έναρξη, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε την ίδια ερώτηση που χρησιμοποιείται στο παιχνίδι της μπάλας. Τέλος, η ομάδα διερωτάται για το πώς θα γυρίσει η μπάλα. Ο καλύτερος τρόπος είναι να την αφήσει να κάνει αντίστροφη πορεία. Στη συνέχεια, από το κάθε μέλος ζητάτε να ρίξει το κουβάρι σε εκείνον που το έριξε πριν από τον ίδιο και να πει κάτι, ένα χαρακτηριστικό ή μία εκτίμηση για τον άλλον.
ΟΝΟΜΑ ΚΑΙ ΑΡΙΘΜΟΣ Καθώς οι άνθρωποι μπαίνουν στον τόπο όπου πραγματοποιείται η συνάντηση, γράφουν τα ονόματά τους σε κάρτες και ένα νούμερο από την άλλη μεριά. Ο καθένας έχει ένα όνομα στη μπλούζα του (χρησιμοποιεί για παράδειγμα μια διάφανη ταινία) και πρέπει να παρουσιάσει τον εαυτό του στο μεγαλύτερο αριθμό ατόμων που αυτό είναι εφικτό. Μετά από λίγη ώρα, αφού οι συμμετέχοντες κοινωνικοποιηθούν για λίγο, ζητάτε από τον καθένα να γυρίσει την κάρτα από την αντίθετη πλευρά, έτσι ώστε να μπορούν οι άλλοι να δουν τον αριθμό και όχι το όνομα. Τώρα δίνεται σε όλους τους συμμετέχοντες ένα κομμάτι χαρτί και τους ζητάτε να γράψουν τα ονόματα των άλλων συμμετεχόντων πίσω από το αντίστοιχο αριθμό του καθένα.
ΕΛΑΦΡΥ ΧΤΥΠΗΜΑ ΣΤΗΝ ΠΛΑΤΗ Ζητήστε από όλους να σχεδιάσουν το περίγραμμα του χεριού τους σε ένα φύλλο χαρτιού, και στη συνέχεια να το κολλήσουν στην πλάτη του κάθε συμμετέχοντα χρησιμοποιώντας αυτοκόλλητη ταινία. Αφήστε την ομάδα να περάσει λίγο χρόνο για να κοινωνικοποιηθεί και ζητήστε από τους συμμετέχοντες να γράψουν στο χαρτί τα θετικά πράγματα που το άτομο αυτό είπε.
ΕΓΩ ΠΟΤΕ… Ο καθένας πρέπει να έχει μερικές καραμέλες στο χέρι του. Τα μέλη τοποθετούνται σε ένα κύκλο και αρχίζουν να λένε μια φράση που ξεκινά με το «Εγώ ποτέ ...". Το άτομο που δε θα έκανε ποτέ κάτι από αυτά που κάποιος άλλος έχει κάνει, δίνει στον άλλον μία καραμέλα. Αυτός είναι ένας αστείος τρόπος να μάθει ο ένας πράγματα για τον άλλον.
ΚΙ ΕΓΩ Η δραστηριότητα αυτή λειτουργεί καλύτερα με μικρές ομάδες ή μεγαλύτερες ομάδες που χωρίζονται σε μικρότερες υποομάδες που αποτελούνται από 4-6 άτομα. 87
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
1. Όλοι παίρνουν 10 νομίσματα / οδοντογλυφίδες / φύλλα χαρτιού, κλπ 2. Το πρώτο άτομο λέει ένα πράγμα που έκανε (για παράδειγμα θαλάσσιο σκι). 3. Όλοι όσοι έχουν κάνει το ίδιο πράγμα πρέπει να το παραδεχτούν και να τοποθετήσουν ένα κέρμα στη μέση του τραπεζιού. 4. Στη συνέχεια, το δεύτερο άτομο λέει κάτι άλλο (για παράδειγμα, «έχω ήδη φάει κρέας στρουθοκαμήλου»). 5. Όλοι όσοι έχουν ήδη φάει πρέπει να τοποθετήσουν ένα κέρμα στη μέση του τραπεζιού. 6. Συνεχίζεται έτσι μέχρι τελειώσουν τα νομίσματα.
ΚΟΙΝΟ ΠΕΔΙΟ Και αυτή η δραστηριότητα λειτουργεί καλύτερα σε μικρές ομάδες που κάθονται μαζί και δημιουργούν ομάδες (4-6 ατόμων). Δώστε στην ομάδα ένα συγκεκριμένο διαθέσιμο χρόνο (για παράδειγμα, 5 λεπτά) για να γράψουν το μόνο που έχουν κοινό. Ενημερώστε τες να αποφύγουν το προφανές (όπως "όλοι μας θέλαμε να συμμετέχουμε σε αυτό το μάθημα"). Όταν τελειώσει ο χρόνος, θα ζητηθεί από κάθε μέλος της ομάδας να βρουν τί έχουν κοινό. Πράγματα διασκεδαστικά, ζητήστε στην ομάδα να διαβάσει δυνατά τα πιο ενδιαφέροντα.
ΚΡΥΣΤΑΛΛΙΝΗ ΣΦΑΙΡΑ Σε αυτό το παιχνίδι ο καθένας, αντί να ρωτήσει κάτι κάποιον άλλον, εστιάζει σε ένα άλλο μέλος της ομάδας και μοιράζεται μαζί του τί φαντάζεται: "Φαντάζομαι ότι ζω μόνος με δύο παιδιά"..."Φαντάζομαι ότι είσαι δάσκαλος σχολείου και πολύ αυστηρός με τους μαθητές"..." Νομίζω ότι είστε πολύ ευγενικός με την οικογένειά σας "...κ.ο.κ. Στη συνέχεια, ο καθένας αντιδρά, λέγοντας αν τα πράγματα που φαντάζεται είναι όντως αλήθεια ή όχι.
Η ΑΥΤΟΠΡΟΣΩΠΟΓΡΑΦΙΑ ΜΟΥ ΜΕ ΕΝΑ ΣΥΜΒΟΛΟ Σε αυτή την περίπτωση, θα ζητήσετε από κάθε μέλος της ομάδας να κάνει μια παρουσίαση του εαυτού του μέσα από ένα σχέδιο. Η οδηγία μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα σύμβολο, για παράδειγμα: να σχεδιάσει το δέντρο που σε αντιπροσωπεύει καλύτερα ή να σχεδιάσετε ένα ζώο ή αντικείμενο, κλπ ...
Η ΑΥΤΟΠΡΟΣΩΠΟΓΡΑΦΙΑ ΜΟΥ ΚΟΛΑΖ Πρόκειται για μία παραλλαγή του προηγούμενου παιχνιδιού και μπορεί να παρέχετε στην ομάδα μία σειρά από εικόνες από περιοδικά. Έτσι ζητήστε από την ομάδα να φτιάξει ένα κολάζ που αναπαριστά χαρακτηριστικά των εαυτών τους.
88
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Δομικές δραστηριότητες της ομάδας Γενικός στόχος: Οι δραστηριότητες αυτές μπορούν να πραγματοποιηθούν οποιαδήποτε στιγμή του κύκλου ζωής της ομάδας και να χρησιμοποιηθούν ως αρχικός χρόνος ζεστάματος και αργότερα να διερευνήσουν ορισμένα ζητήματα που τους ενδιαφέρουν.
ΤΥΦΛΗ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΗ ΣΕΙΡΑ Σε αυτό το παιχνίδι τα μέλη δεν μπορούν να μιλήσουν, τα μάτια τους πρέπει να είναι πάντα δεμένα και θα ψιθυριστεί ένας αριθμός στο αυτί του κάθε συμμετέχοντα. Στόχος της ομάδας είναι να οργανώσει μία αριθμητική σειρά, χωρίς να είναι σε θέση να μιλήσει ή να δει. Με δεμένα μάτια τα μάτια όλοι οι συμμετέχοντες ψιθυρίζουν έναν αριθμό στο αυτί του καθενός (βεβαιωθείτε ότι οι άλλοι συμμετέχοντες δεν ακούνε τον αριθμό). Οι αριθμοί θα πρέπει να επιλέγονται τυχαία (όχι μόνο 1-12, κ.λπ.). Αφού ψιθυρίσετε τον αριθμό σε όλους τους συμμετέχοντες, πηγαίνετε τους σε ένα μέρος. Από τη στιγμή που όλοι οι συμμετέχοντες έχουν λάβει αριθμό η άσκηση ξεκινάει.
ΚΑΤΑΜΕΤΡΗΣΗ ΣΕ ΕΝΑΝ ΚΥΚΛΟ Οι πρόθυμοι συμμετέχοντες στέκονται σε έναν κύκλο με τα μάτια τους κλειστά και πρέπει να μετρήσουν με προοδευτικό τρόπο, λέγοντας ο καθένας έναν αριθμό μόνο μία φορά. Αν κάποιος πει τον αριθμό για περισσότερες από μία φορά, η άσκηση θα πρέπει να σταματήσει και να ξεκινήσει από την αρχή.
ΟΛΟΙ ΔΕΜΕΝΟΙ Απαραίτητα υλικά: μαντήλια ή λωρίδες υφάσματος. Απαιτούμενος χρόνος: 15-30 λεπτά, ανάλογα με τους στόχους και τον αριθμό των συμμετεχόντων. Ο στόχος είναι να δουλεύουμε σαν ομάδα για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Οι συμμετέχοντες στέκονται σε έναν κύκλο και κοιτούν προς το κέντρο του. Ζητούν από την ομάδα να βάλουν τα χέρια τους προς το κέντρο. Τα μέλη της ομάδας δένονται μεταξύ τους, έτσι ώστε κάθε συμμετέχοντας να δεθεί με τον καρπό του γείτονα του. Τώρα που είναι "όλοι συνδεδεμένοι" τους ανατίθεται να κάνουν μια εργασία μαζί. Όπως: να φτιάξουν δώρα με χαρτί περιτυλίγματος, να φτιάξουν τόξα και σημειώματα, να φάνε μεσημεριανό γεύμα, να κάνουν ένα σχέδιο κτλ.
89
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ΤΟ ΠΟΔΗΛΑΤΟ Σχεδιάστε ένα ποδήλατο σε μια πινακίδα. Ζητήστε από κάθε συμμετέχοντα να καθίσει σε ένα μέρος ποδηλάτου και να εξηγήσει γιατί διάλεξε αυτό το μέρος. Εναλλακτικά μπορείτε να χρησιμοποιήσετε άλλα αντικείμενα, όπως αυτοκίνητο, δέντρο κτλ.
ΑΝΘΡΩΠΙΝΕΣ ΜΗΧΑΝΕΣ Κάντε μια ομάδα 6 ή 8 ατόμων να δημιουργήσει μια μηχανή χρησιμοποιώντας άλλους ανθρώπους που προσπαθούν να μιμηθούν την εμφάνιση ή την λειτουργία μιας μηχανής. Σε αυτές τις περιπτώσεις μπορεί να ζητηθεί από τους συμμετέχοντες να μιμηθούν ένα μπλέντερ, μια τοστιέρα, μια μηχανή του γκαζόν, ένα φωτοτυπικό μηχάνημα, μια λάμπα, ένα πλυντήριο ρούχων, ένα πλοίο, κ.λπ.
ΨΙΘΥΡΙΣΤΕ ΤΗ ΦΡΑΣΗ Δημιουργήστε δύο ομάδες και tο ένα μέλος να διευθύνει την κάθε μια, θα είναι ο "μαέστρος" της που θα διαβάζει μία φράση, μια φράση που πρέπει να ψιθυριστεί στο αυτί του στενού του συντρόφου κι αυτός με την σειρά του στο αυτί του επόμενου και ο τελευταίος να την ανακοινώσει στην ομάδα. Όταν ο τελευταίος διαβάσει στο κοινό την αρχική φράση θα εντοπιστούν αστείες διαφορές. Αυτό συνεχίζεται με άλλες προτάσεις και η ομάδα που θα κερδίσει θα είναι αυτή που θα αναφέρει λιγότερες.
ΖΩΓΡΑΦΙΣΤΕ ΤΗΝ ΠΛΑΤΗ Μια παραλλαγή του προηγούμενου παιχνιδιού είναι το να δημιουργηθούν δύο ομάδες και να οργανωθούν σε σειρά, έτσι που ο καθένας να έχει κάποιον μπροστά του. Έτσι λοιπόν καθένας γράφει μια λέξη στην πλάτη του άλλου αυτό που διαβάζει στην πλάτη του μπροστινού. Στόχος της άσκησης είναι να φτάσει η λέξη στον τελευταίο γραμμένη σωστά.
ΒΡΟΧΗ Ζητήστε από όλους να σταθούν σε έναν κύκλο ώμο με ώμο. Δεν επιτρέπεται να μιλήσουν. Κάποιος ξεκινά την άσκηση και κάθε άτομο συνοδεύει όταν ακούει τον ήχο που κάνει ο διπλανός του. Ο πρώτος αρχίζει την άσκηση με το να τρίβει τα χέρια του. Η διαδικασία αυτή επαναλαμβάνεται σε ένα κύκλο μέχρι να φτάσει πάλι στον πρώτο, σε αυτό το σημείο, αλλάζει ο ήχος (για παράδειγμα με το χτύπημα των δαχτύλων, με το χειροκρότημα, με το χτύπημα των ποδιών στο πάτωμα και με την αντίθετη σειρά). Ο ήχος που δημιουργείται είναι παρόμοιος με αυτόν της νεροποντής.
90
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ΣΥΝΑΙΝΕΣΗ Αυτό το παιχνίδι είναι χωρισμένο σε διάφορα στάδια. 1. Οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε ομάδες των 3 ή 4 ατόμων, ανάλογα με το συνολικό αριθμό των συμμετεχόντων. 2. Ζητήστε από κάθε ομάδα να καθίσει ο ένας κοντά στον άλλον και να παράγει τους ήχους και τις κινήσεις των άλλων ομάδων. 3. Μετά από τη στιγμή που κάθε ομάδα έχει εκτελέσει δύο φορές τον ήχο της άλλης επιτυχημένα ο συντονιστής δίνει 10 δευτερόλεπτα σε κάθε ομάδα να ανασυνταχθεί. 4. Ο στόχος είναι να εξασφαλιστεί ότι όλες οι ομάδες παράγουν ήχους και κάνουν κινήσεις ταυτόχρονα, χωρίς να συμβουλεύονται ο ένας τον άλλον. 5. Αφού γίνει όλο αυτό κάποιος μετράει μέχρι το 3 και όλες οι ομάδες πρέπει να παράγουν ήχους και να κάνουν κινήσεις ταυτόχρονα. (Δεν είναι απαραίτητο οι ήχοι /οι χειρονομίες να είναι οι ίδιες με εκείνες που αρχικά επιλέγονται από την ομάδα). 6. Αυτό συνεχίζεται από ομάδα σε ομάδα έως ότου όλες οι ομάδες να έρθουν σε αρμονία, να παράγουν τους ίδιους ήχους και να κάνουν τις ίδιες κινήσεις. Παραλλαγές: Αν για κάποιο λόγο οι ομάδες το πετύχουν κατά τη δεύτερη ή την τρίτη προσπάθεια, χωρίστε τους συμμετέχοντες σε μικρές ομάδες και στη συνέχεια, επαναλάβετε την άσκηση.
ΜΠΑΛΑ ΚΑΙ ΦΡΑΣΗ Οι συμμετέχοντες καλούνται να σχηματίζουν έναν κύκλο και να πουν ότι σύντομα θα είναι σε θέση να βελτιώσουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες και να αυτοσχεδιάσουν μία ομιλία. Οι συμμετέχοντες σε αυτό το σημείο θα πρέπει να τραβήξουν την μπάλα του στρες ο ένας από τον άλλον και την ίδια στιγμή να πουν μία απλή περιγραφική φράση: ("η ήσυχη λίμνη, το νεαρό κορίτσι, ο όμορφος ορίζοντας της πόλης, η τεράστια αρκούδα, η μπάλα του άγχους, κλπ... "). Πείτε στην ομάδα να αρχίσει να τραβά την μπάλα ο ένας από τον άλλον μέχρι όλοι οι συμμετέχοντες να αρχίσουν να αισθάνονται άνετα βελτιώνοντας μια φράση (συνήθως διαρκεί λιγότερο από 5 λεπτά). Όταν βεβαιωθείτε ότι η ομάδα έχει πετύχει αυτό το επίπεδο επικοινωνίας, αναμένεται κάποιος να πετάξει την μπάλα προς τον πρώτο στον οποίο σταματά το παιχνίδι. Ο καθένας λέει μια φράση και ο επόμενος την συνεχίζει. Αυτό σημαίνει ότι αν ένα άτομο πει μια φράση και μετά περάσει την μπάλα στον επόμενο, το άτομο που την λαμβάνει θα πει μια φράση που θα αναφέρεται σε προηγούμενη πρόταση. Ξεκινά ο καθοδηγητής με μερικά βήματα. Η κατασκευασμένη ιστορία αρχίζει από τον καθοδηγητή/σκηνοθέτη ο οποίος λέει την φράση «Μια φορά κι έναν καιρό...", στη συνέχεια, ζητά από τους συμμετέχοντες να πουν μία λέξη, χωρίς να σκέφτονται τι θα πουν, σταδιακά ο πρώτος γράφει τις λέξεις που του βγαίνουν κι έτσι στο τέλος θα δημιουργηθεί μια κατασκευασμένη ιστορία με συλλογικό τρόπο. 91
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Ο ΤΑΧΥΔΡΟΜΟΣ Οι συμμετέχοντες καλούνται να γράψουν κάτι που ποτέ δεν έχουν πει σε κάποιο άλλο μέλος της ομάδας και στη συνέχεια τοποθετούν τα μηνύματα μέσα σε ένα φάκελο. Κάποιος θα είναι ο ταχυδρόμος, θα φέρνει τα μηνύματα σε παραλήπτες που θα διαβάζουν αυτό που γράφτηκε. Μπορείτε να αφήσετε ελεύθερους τους συμμετέχοντες να υπογράψουν τα μηνύματα ή να μην το κάνουν, προκειμένου να τους δοθεί περισσότερη ελευθερία να πουν πράγματα.
ΔΙΑΘΕΣΗ ΤΟΥ ΚΑΙΡΟΥ Στις τρεις πλευρές της αίθουσας διδασκαλίας κρεμιούνται τρεις διαφορετικές πινακίδες, οι οποίες αναφέρονται στην κατάσταση του εγκεφάλου που σχετίζονται με τις καιρικές συνθήκες: ηλιοφάνεια, συννεφιά, βροχή. Οι συμμετέχοντες τοποθετούνται και στη συνέχεια εκφράζουν μια σύντομη κρίση σχετικά με τη διάθεσή τους και τα πιθανά τους κίνητρα.
ΜΑΣΑΖ Οι συμμετέχοντες καλούνται να ξεκινήσουν τη δραστηριότητα με τη φυσική επαφή, τρίβοντας ο ένας τον άλλον, και θερμαίνοντας το ενδιαφέρον και την περιέργεια για την επόμενη δραστηριότητα.
ΧΑΛΑΡΩΣΗ ΚΑΙ ΚΑΘΟΔΗΓΟΥΜΕΝΕΣ ΦΑΝΤΑΣΙΩΣΕΙΣ Οι συμμετέχοντες καλούνται να ξαπλώσουν ή να καθίσουν σε μια άνετη θέση και να κλείσουν τα μάτια τους. Αναπνέουν σε ένα χαλαρό ρυθμό κι έτσι ευαισθητοποιείται το σώμα και η κατάσταση της έντασης στα άκρα. Οι εκπαιδευτές μπορούν να εισάγουν μία καθοδηγούμενη φαντασία που μπορεί να οδηγήσει τους συμμετέχοντες να έρθουν σε επαφή με μία πλευρά της ιστορίας του, όπως η πρώτη μέρα στο σχολείο ή όταν μαθαίνουν να κάνουν ποδήλατο. Αυτό σύμφωνα με το θέμα ή την ομάδα-στόχο.
Ο ΚΟΜΠΟΣ ΤΩΝ ΧΕΡΙΩΝ Έχετε την ομάδα σε κύκλο ώμο με ώμο. Ζητήστε τους να κλείσουν τα μάτια τους και να θέσουν το δεξί τους χέρι προς τα εμπρός σχετικά ψηλά και το αριστερό χέρι είναι πάντα προς τα εμπρός, αλλά χαμηλότερα. Υποδείξτε τους να κάνουν μερικά βήματα προς τα εμπρός έως ότου οι συμμετέχοντες να μην αγγίζουν ο ένας το χέρι του άλλου. Βεβαιωθείτε ότι κάθε δεξί χέρι παίρνει ένα άλλο δεξί χέρι και ότι το ίδιο συμβαίνει με το αριστερό. Ο εκπαιδευτής βοηθά αυτό να συμβεί. Σε αυτό το σημείο όλοι ανοίγουν τα μάτια και η ομάδα πρέπει να διαλύσουν τα κουβάρια των χεριών χωρίς να χωριστούν. 92
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΗ ΜΠΑΛΑ Οι συμμετέχοντες τοποθετούνται σε ένα κύκλο και κάποιος προσποιείται ότι κρατάει μια μπάλα που στρέφεται στο άτομο που βρίσκεται στην δεξιά πλευρά του και χτυπάει ένα παλαμάκι. Ο κύκλος συνεχίζεται έτσι με το να κάνει ο καθένας το ίδιο σε αυτόν που έχει δεξιά του. Έπειτα η άσκηση συνεχίζεται με διπλό παλαμάκι. Αργότερα η άσκηση συνεχίζεται με μονό παλαμάκι προς την αντίθετη κατεύθυνση και κατόπιν με διπλό όπως και πριν. Μπορείτε να εισάγετε διάφορες παραλλαγές, ανάλογα με την ικανότητα της ομάδας.
ΤΟ "ΑΦΕΝΤΙΚΟ" ΜΑΣ ΚΑΝΕΙ ΝΑ ΑΛΛΑΖΟΥΜΕ Ο εκπαιδευτής ζητά από έναν συμμετέχοντα να πάει έξω και η υπόλοιπη ομάδα επιλέγει ποιος θα είναι ο αρχηγός του παιχνιδιού κι έπειτα ζητά από το άτομο που έχει βγει να επιστρέψει και να μαντέψει. Το "αφεντικό" επιλέγει μία χειρονομία που όλοι θα πρέπει να κάνουν, καθώς η ομάδα το επαναλαμβάνει ρυθμικά λέγοντας μια ρήμα: "κεφάλι αφήστε μας να αλλάξουμε, αφήστε μας να αλλάξουμε κεφάλι, αν δεν μας αφήσετε να αλλάξουμε, εμείς θα αλλάξουμε κεφάλι ...». Το "αφεντικό" πρέπει να εισάγει νέες κινήσεις απαρατήρητα και αν θέλει μπορεί να περάσει το προβάδισμα του παιχνιδιού σε ένα άλλο, κλείνοντας το μάτι σε κάποιον ο οποίος θα είναι πλέον ο αρχηγός και θα πρέπει να εισάγει μια νέα χειρονομία. Στη συνέχεια θα πρέπει να μαντέψει ποιος είναι το αφεντικό.
ΜΑΣΚΟΤ Οι συμμετέχοντες στέκονται σε έναν κύκλο. Ο εκπαιδευτής κρατάει ένα βαλσαμωμένο ζώο, χαϊδεύοντας το. Λέει στην ομάδα ότι αυτή είναι η νέα μασκότ και ότι ο καθένας θα πρέπει να κάνει μια χειρονομία οποιουδήποτε είδους για να την υποδεχτεί. Ο καθένας κάνει κάτι διαφορετικό και μπορεί να επιλέξει ελεύθερα. Για παράδειγμα, σου δίνω ένα φιλί στο μάγουλο, ένα ελαφρύ κτύπημα στην πλάτη, μια κλωτσιά, μια αγκαλιά, κλπ ... Μόλις τελειώσει την περιοδεία, ο εκπαιδευτής λέει ότι τώρα ο καθένας πρέπει να κάνει και πάλι αυτό που έκανε στη μασκότ στον διπλανό του.
Δραστηριότητες για να κάνουμε σχετικά με την κίνηση. Γενικός στόχος: Οι δραστηριότητες αυτές στοχεύουν στην περαιτέρω τόνωση του σώματος που αποτελεί κομμάτι του εαυτού. Μέσα από το παιχνίδι της κίνησης, η ομάδα ενεργοποιείται, διεγείρεται το θετικό φορτίο ενέργειας της που συχνά περνά μέσα από την εμπειρία της απόλαυσης και της διασκέδασης του παιχνιδιού.
93
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
ΠΕΡΠΑΤΗΜΑ ΣΤΟ ΔΩΜΑΤΙΟ Ο αρχηγός ζητά από τους συμμετέχοντες να περπατήσουν ελεύθερα στο χώρο, να κάνουν σταδιακά διαφορετικούς βηματισμούς, άλλοτε πιο αργά κι άλλοτε πιο γρήγορα, ζητά να μιμηθούν το ρυθμό ζώων ή ανθρώπων. Στη συνέχεια, τους ζητά να αναζητήσουν το βλέμμα κάποιου άλλου και να ικανοποιηθούν όταν το συναντήσουν. Τους ζητά να κάνουν μια έκφραση χαιρετισμού, όπως ένα χαμόγελο, μια χειρονομία ή μια λέξη όπως "γεια". Υπάρχουν διάφορες παραλλαγές, ανάλογα με το διαθέσιμο χρόνο και το σκοπό που επιδιώκεται να επιτευχθεί. Αυτό το είδος παιχνιδιού είναι το εισαγωγικό για παράδειγμα στις κοινωνιομετρικές δράσεις.
ΓΑΤΑ-ΓΑΤΑΚΙ Για αυτό το παιχνίδι χρειάζεται να χωρίσετε την ομάδα σε ζευγάρια και να περπατήσουν αγκαζέ στο χώρο. Υπάρχουν δύο συμμετέχοντες που δεν είναι σε ζευγάρι και περιφέρονται στον χώρο, ο ένας είναι η "γάτα" και ο άλλος το "γατάκι". Η γάτα πρέπει να κυνηγήσει το γατάκι κάνοντας μία βοή με την φωνή του ή με μία χειρονομία. Το γατάκι σώζεται με το να συνδεθεί με τα ζευγάρια που μένουν ακίνητα. Το μέλος του ζεύγους που στέκεται απ’ έξω πρέπει να απελευθερωθεί και να γίνει το γατάκι μέχρι να χτυπηθεί από μία βοή της μεγάλης γάτας ή να συνδεθεί με το άλλο ζευγάρι.
Η ΓΕΦΥΡΑ ΜΕ ΤΙΣ ΚΑΡΕΚΛΕΣ Χωρίστε την ομάδα στα δύο και τοποθετήστε ίσο αριθμό καθισμάτων με τον αριθμό των μελών της ομάδας. Οι καρέκλες διατάσσονται σε μια οριζόντια γραμμή στον τοίχο του δωματίου. Οι συμμετέχοντες θα πρέπει να φτάσουν στην άλλη πλευρά του δωματίου με τα πόδια περπατώντας στις καρέκλες, ενώ κανείς δεν επιτρέπεται να αγγίξει το έδαφος, ούτε μπορεί να πάει προς τα πίσω. Κάθε ομάδα πρέπει να βρει τη δική της στρατηγική και να διασφαλίσει ότι οι καρέκλες θα είναι γέφυρα.
ΓΕΜΑΤΟΣ ΣΑΚΟΣ ΑΔΕΙΟΣ ΣΑΚΟΣ Ο εκπαιδευτής ζητά από τους συμμετέχοντες να λάβουν μια θέση μέσα στην αίθουσα. Ζητά σε όλους με την σειρά να κοιτάξουν στην κατεύθυνσή του: στόχος του παιχνιδιού είναι να κάνουν ότι ακριβώς τους φωνάξει να κάνουν. Οι φράσεις κλειδιά είναι: σούπερ γεμάτος σάκος, γεμάτος σάκος, μισός σάκος, άδειος σάκος, σούπερ άδειος σάκος. Οι συμμετέχοντες πρέπει να σκεφτούν τους σάκους και μετά οπτικά να αναπαραστήσουν αυτό που ειπώθηκε από τον εκπαιδευτή. Οι στάσεις που χρειάζεται να παρθούν είναι - Σούπερ γεμάτος σάκος: στέκονται με τα χέρια υψωμένα - Γεμάτος σάκος: στέκονται με τα χέρια κατά μήκος του σώματος 94
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
- Μισός σάκος σημαίνει: διπλωμένοι στέκονται με το ένα χέρι να αγγίζει το έδαφος - Άδειος σάκος: στα γόνατα και με τα δύο χέρια να αγγίζουν το έδαφος - Σούπερ άδειος σάκος: εντελώς ξαπλωμένος στο έδαφος.
ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΜΕ ΚΑΡΕΚΛΕΣ Βάλτε πολλές καρέκλες στη μέση του χώρου παιχνιδιού. Ο αριθμός των συμμετεχόντων πρέπει να είναι μεγαλύτερος από τον αριθμό των καρεκλών. Η μουσική ξεκινά και όλοι χορεύουν ή τρέχουν γύρω από τις καρέκλες χωρίς να τις αγγίξουν, έως ότου η μουσική σταματήσει και ο καθένας προσπαθήσει να καθίσει. Όποιος δεν προλάβει να καθίσει αφαιρείται από την ομάδα κι έπειτα αφαιρείται ακόμα μία καρέκλα.
ΝΑΠΟΛΕΩΝ Το παιχνίδι ξεκινά με τον Ναπολέοντα (έναν συμμετέχοντα) τοποθετημένο σε μία πλευρά του πεδίου της μάχης και τους άλλους συμμετέχοντες διάσπαρτους στο υπόλοιπο πεδίο σε κύκλους. Πίσω από τον Ναπολέοντα βρίσκεται η φυλακή. Με το "πάμε" ο Ναπολέοντας λέει: "Διακηρύσσω πόλεμο σε..." (αναφέρει το όνομα του άλλου συμμετέχοντα) και τον καταδιώκει. Όποιος τρέχει πρέπει να προσπαθήσει να πάει στον κύκλο του ή να αφήσει ελεύθερο τον φυλακισμένο με το να τον αγγίξει. Ο Ναπολέοντας νικά, αν πιάσει όλους τους συμμετέχοντες και τους φυλακίσει.
ΟΛΑ ΣΤΟ ΜΙΞΕΡ ΚΑΙ ΤΗΝ ΤΟΣΤΙΕΡΑ Σε αυτό το παιχνίδι, οι συμμετέχοντες στέκονται σε ένα κύκλο και ένας είναι στο κέντρο. Αυτός που είναι στο επίκεντρο πρέπει να "καλέσει" κάποια κινούμενα αγάλματα με τα ονόματα που τους έχουν δοθεί, τα οποία αναπαρίστανται από μέλη της ομάδας και σταδιακά στρέφονται προς το κέντρο. Ο σκοπός είναι να διευκολυνθούν τα λάθη στο σχήμα που πρέπει να δημιουργηθεί. Αυτό που κάνει λάθος πάει στη μέση. Τα αγάλματα ονομάζονται: Μπλέντερ: αναπαρίσταται από ένα άτομο που είναι ήδη στο κέντρο με τα χέρια του ψηλά, με τις παλάμες του ψηλά με τους αντίχειρες να δείχνουν τους ανθρώπους που βρίσκονται στις δύο πλευρές που πρέπει να τις στρέψουν προς τον εαυτό τους. Τοστιέρα: παίζεται από τρεις ανθρώπους που είναι στο κέντρο, ερμηνεύοντας μία φέτα ψωμί που έρχεται από το στόμα στην τοστιέρα και οι άνθρωποι δίνουν τα χέρια τους και από τις δύο μεριές αναπαριστώντας το στόμα Ελέφαντας: τρία άτομα βρίσκονται στο κέντρο κρατώντας τη μύτη τους με το ένα χέρι και το άλλο χέρι προς τα εμπρός που συμβολίζει την προβοσκίδα. Οι άνθρωποι στις δύο 95
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
μεριές ανοίγουν τα χέρια τους προς την μεριά του ατόμου που βρίσκεται στο κέντρο. Παλάμη: Τρία άτομα απλώνουν τα χέρια τους ανοιχτά και τεντωμένα και οι άνθρωποι στις δύο μεριές χορεύουν χορό Χαβάης. Μπορείτε να εισάγετε πολλά άλλα στοιχεία, σύμφωνα με την ευρηματικότητα του εκπαιδευτή και των συμμετεχόντων.
96
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Βιβλιογραφία Αγγλική βιβλιογραφία Arieti S. (1976) Creativity: the Magic Synthesis. New York: Basic Books. Trad. it.: (1979) Creatività. La sintesi magica. Roma: Il Pensiero Scientifico. Baas, M., De Dreu, C. K. W., Nijstad B. A., (2008). A Meta-Analysis of 25 Years of MoodCreativity Research: Hedonic Tone, Activation, or Regulatory Focus? Psychological Bulletin, Vol. 134, No. 6, 779-806 Bayam, G. Simsek, E, & Dilbaz N. (1999), Comparing empathic ability levels of three different vocation. Journal of Crises, 3 (1–2) pp. 182–184. Bruner J. S. 1968. Processes of Cognitive Growth: Infancy, It. tr.: Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1971. Buber, M., (1923), Ich und Du, Rutten & Loening, Frankfurt, It. tr. (1958) Il principio dialogico, Milano: Comunità. Caillois R.1958 Les Jeux et les Hommes Les Jeux et les hommes: le masque et le vertige (1958), Paris Gallimard trad.it. I giochi e gli uomini. La maschera e la vertigine, Milano: Bompiani, 1981. Collins, L. A., Kumar, V. K., Treadwell, T. W., & Leach, E. S. (1997). The Personal Attitude Scale: A scale to measure spontaneity, “International Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry”, 49, 147-156. David A. Kipper Haim Shemer, The Revised Spontaneity Assessment Inventory (SAI-R): Spontaneity, Well-Being, and Stress (2007) Dokmen,U.(1994). Okuma becerisi, ilgisi ve aliskanligi iizerine psiko-sosyal bir arastirma [A psycho-social research on reading skill, interest, and habit]. Istanbul: MEB Publications Eco, U., (2004, Combinatoria della creatività, conference held in Florence for the Nobel Foundation, on September 15, 2004, retrieved on line 14/10/2014. Einstein, A. (1975), Come io vedo il mondo, N.C. Roma, Secaucus, The Citadel Press, New Jersey. Erikson, E. H. (1977). Toys and reasons: stages in the ritualization of experience; W. W. Norton & Company. Tr. It. (1981) I giocattoli del bambino e le ragioni dell'adulto, Roma: Armando. Freud S., (1920). Al di là del principio di piacere, in Opere di Sigmund Freud (OSF) vol. 9. L'Io e l'Es e altri scritti 1917-1923, Torino, Bollati Boringhieri, 1986. Friedman, P. H. (1994). Friedman Well Being Scale and professional manual. Redwood Fromm, E. (1941). The Fear of Freedom; It. tr.: Fuga dalla libertà, Mondadori 1987. Geertz C. (1973) The Interpretation of Cultures. Basic Books. Interpretazione di culture, Bologna: Il Mulino, 1987. Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454. Hillman J. (1996) The Soul’s Code. It. tr. (1997). Il codice dell’anima – carattere, vocazione, destino. Adelphi, Milano. Kellar, H., Treadwell, T. W., Kumar, V. K., & Leach, E. S. (2002). The Personal Attitude Scale-II: A revised measure of spontaneity. International Journal of ActionbMethods, psychodrama, and Role Playing, 55, 35-46. Kipper D. A., & Shemer H. (2007) The Revised Spontaneity Assessment Inventory (SAI-R): Spontaneity, Well-Being, and Stress 128 JGPPS-Fall 2006 128 JGPPS-Fall 2006 Heldref publications. Kipper, D. A., & Hundal, J. (2005). The Spontaneity Assessment Inventory (SAI and the relationship between spontaneity and nonspontaneity. Journal of Group Psychotherapy,
97
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Psychodrama, and Sociometry, 58, 119-129. Klein M. (1929). Personification in the Play of Children, Int. J. Psychoanal., 10:193-204. Liebmann, M. (2004). Art Therapy for Groups: A Handbook of Themes and Exercises. New York: taylor and francies Group Martinsen, Øyvind. The construct of cognitive styles and its implications for creativity. High Ability Studies 1997 ; Volume 8. p. 135-158 Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality (2nd ed.). New York: Harper & Row. Moreno, J. L. (1923). Das stegreftheater (The theater of spontaneity). Postdam, Germany: Verlag. Moreno, J. L. (1944). Spontaneity test and spontaneity training. Psychodrama and Group Psychotherapy Monogram (whole No. 4). Beacon, NY: Beacon Press. Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy, and sociodrama. Beacon, NY: Beacon Press. Moreno, J. L. (1964). Psychodrama: Vol. I. Beacon, NY: Beacon Press. Moreno, J. L. (1964). Psychodrama: Vol. 1. Beacon, NY: Beacon. Ozcan N. K. Bilgin H, Eracar N. (2011). The Use of Expressive Methods for Developing Empathic Skills Issues Ment Health Nurs. 2011; 32(2):131-6 Piaget J. (1974). Jeu et réalitè , It. tr. Gioco e realtà, Roma: Armando, Piaget J. 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. Tome I: La pensée mathématique, PUF, Paris. Piaget J. 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. Tome II: La pensée physique, PUF, Paris. Piaget J. 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. Tome III: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociale, PUF, Paris. Piaget J. 1952. Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions, PUF, Paris, Plsek P. E. 1996 Working Paper: Models for the Creative Process Retrived online 20/10/2014 http://www.directedcreativity.com/pages/WPModels.html Posner, J., Russell, J. A., & Peterson, B. S., (2005). The circumplex model of affect: An integrative approach to affective neuroscience, cognitive development, and psychopathology. Development and Psychopathology,17, 715–73 Rubin k. H, Fein G. G, Vandenberg B. (1983), “Play”, in P. H. Mussen (ed.), Handbook of child psychology, voI. 4: Socialization, personality, social development, edited by E. M. Hetherington. Wiley, New York. Rubin, J. A. (1999) Art Therapy: An Introduction Psychology Press. Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., Lushen, R., Vagg, P. R. & Jacobs, G. A. (1983). StateTrait Anxiety Inventory for adults: Manual test and scoring key. Redwood City, CA: Mind Garden. Steitzel, L. D., & Hughey, A. R. (1994). Empowerment through spontaneity: A taste of psychodrama. San Jose, CA: Associates for Community Interaction Press. Sternberg, R. J. (1999). The theory of successful intelligence. Review of General Psychology, 3, 292-316. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: Skylight Sternberg, R. J., Forsythe, G. B., Hedlund, J., Horvath, J., Snook, S., Williams, W. M., Wagner, R. K., & Grigorenko, E. L. (2000). Practical intelligence in everyday life. New York: Cambridge University Press. Torrance, E. P. (1980). Growing Up Creatively Gifted: The 22-Year Longitudinal Study. The Creative Child and Adult Quarterly, 3, 148-158. Torrance, E. P. (1981a). Predicting the creativity of elementary school children (1958 80) and the teacher who “made a difference”. Gifted Child Quarterly, 25, 55-62.
98
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 2 – Ζέσταμα
Torrance, E. P. (1981b). Empirical validation of criterionreferenced indicators of creative ability through a longitudinal study. Creative Child and Adult Quarterly, 6, 136-140. Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London: Tavistock, It. tr. Gioco e realtà, Roma: Armando, 1974.
Ιταλική βιβλιογραφία Boria G., 1997, Lo psicodramma classico, Milano, Franco Angeli. Caillois, R. (1958), I giochi e gli uomini: la maschera e la vertigine, http://it.wikipedia.org/wiki/Gioco - cite_ref-6; R. Caillois, I giochi e gli uomini, Bompiani, Di Chiara A. (2012), Paidia – cenni per una filosofia dell’esistenza come gioco. Il Ramo editore. Huizinga J. (1939) Homo Ludens, It. tr. (1964), Homo ludens. Milano: Il Saggiatore. Jung C.G.( 1994). La psiche infantile. 1909-61 (1909-61), Torino: Bollati Boringhieri. Lemoine G. (1980) Il Gioco: giocare-godere, in Jouer – Jouir, Atti dello Psicodramma, Anno quinto, n°1-2, Ubaldini editore, Roma, Rosati, O. (2012). Interpretazione nel gioco e interpretazione del gioco in psicodramma. http://www.rivistapsicologianalitica.it/v2/pdf2/38-1988-discorso_inconscio/38-88cap12_interpretazione.pdf Seneca, L. A. (50) De tranquillitate animi, Caput XVII, retrieved on line 14/10/2014 http://www.senecana.it/pdf/de_tranquillitate_animi.pdf Vygotsky L. S. 1972 Immaginazione e creatività nell'età infantile, Roma, Editori Riuniti, 1990 Further information – Web links: http://www.stateofmind.it/2012/02/creativita-emozioni/ http://www.cre8ng.com/ http://www.fastcocreate.com/ http://www.copyblogger.com/ http://nuovoeutile.it/intelligenza-e-creativita-non-proprio-la-stessa-cosa/
99
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Η Δύναμη της ομάδας Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 Πρόγραμμα Leonardo Da Vinci - Μεταφορά καινοτομίας
100
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ..............................................................................................................................102 ΣΤΟΧΟΙ ........................................................................................................................................................... 102 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ .............................................................................................................................. 102 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ ......................................................................................................... 103 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ...............................................................................................................................104 Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ. ......................................................................... 105 Ο ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ................................................................................................................................. 107 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΟΜΑΔΩΝ ........................................................................................................................................ 109 ΑΛΛΗΛΕΠΕΔΡΑΣΗ ............................................................................................................................................. 109 ΑΛΛΗΛΕΞΑΡΤΗΣΗ ............................................................................................................................................. 110 ΔΟΜΗ............................................................................................................................................................ 111 ΣΤΟΧΟΙ ........................................................................................................................................................... 112 ΣΥΝΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ ............................................................................................................................................... 113 ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ........................................................................................................................................ 114 ΣΤΑΔΙΑ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ......................................................................................................................................... 115
Το αρχικό στάδιο: προσανατολισμός- διστακτική συμμετοχή- αναζήτηση για νόημα- εξάρτηση. .....................116 Το δεύτερο στάδιο: σύγκρουση-κυριαρχία-εξέγερση. ........................................................................................ 117 Το τρίτο στάδιο: η ανάπτυξη της συνεκτικότητας. .............................................................................................. 119
ΟΜΑΔΕΣ & ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΣΤΟ ΨΥΧΟΔΡΑΜΑ ................................................................................................ 120 Η ΑΞΙΑ ΤΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ΚΑΙ Η ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ......................................................................... 123 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ............................................................................................................................125 ΕΚΤΙΜΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΚΙΝΔΥΝΟΙ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ. ............................................... 126 ΑΣΚΗΣΕΙΣ ........................................................................................................................................................ 129
Ζέσταμα ............................................................................................................................................................... 130 Μετρήστε μέχρι το 20 ......................................................................................................................................... 130 Αλλαγή Θέσης...................................................................................................................................................... 131 Δράση .................................................................................................................................................................. 132 Ποιος θα με περάσει απέναντι;........................................................................................................................... 133 Το σώμα της ομάδας ........................................................................................................................................... 134 Σαν ταινία ............................................................................................................................................................ 135 Δημιουργία Ιστορίας ........................................................................................................................................... 136
ΚΛΕΙΣΙΜΟ: ΜΟΙΡΑΣΜΑ & ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ .....................................................................................................137 ΜΕ ΜΙΑ ΜΟΝΟ ΛΕΞΗ ........................................................................................................................................ 138 ΠΕΡΙΠΛΑΝΗΣΗ ΚΑΙ ΕΣΤΙΑΣΗ ................................................................................................................................ 138 ΟΜΑΔΑ ΓΛΥΠΤΙΚΗΣ ........................................................................................................................................... 139 ΤΟ ΜΟΝΟΠΑΤΙ ΜΟΥ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΑ....................................................................................................................... 139 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ.............................................................................................................................................. 140 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...........................................................................................................................................142 ΑΓΓΛΙΚΉ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ ...................................................................................................................................... 142 ΕΛΛΗΝΙΚΉ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ ................................................................................................................................... 142
101
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Περιγραφή Ενότητας Η δύναμη της ομάδας είναι η δεύτερη ενότητα του προγράμματος: Το ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση. Όπως συμβαίνει με όλες τις ενότητες που συνθέτουν αυτό το πρόγραμμα, μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα. Ωστόσο, συνίσταται οι πληροφορίες που παρουσιάζονται εδώ να ενοποιηθούν με τις άλλες ενότητες, ώστε να έχουμε μια πιο σφαιρική και ολοκληρωμένη γνώση του έργου. Στοχεύει σε όλους τους καθηγητές ενηλίκων, επαγγελματίες ή δια βίου μάθησης, οι οποίοι ενδιαφέρονται να μάθουν σχετικά με την ομαδική διαδικασία και τη δυναμική της ομάδας υπό το πρίσμα του ψυχοδράματος και την εφαρμογή της στην τάξη. Το έργο μπορεί να εφαρμοστεί σε ποικίλες ομάδες μαθητών και πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός πιο αυθόρμητου και δημιουργικού περιβάλλοντος στην τάξη, με ευθεία επικοινωνία, συνεργασία και κατανόηση μεταξύ μαθητών και καθηγητή, στοιχεία που θα οδηγήσουν σε πιο λειτουργικές σχέσεις και πιο παραγωγικές διαδικασίες μάθησης.
Στόχοι Η ενότητα διαθέτει τους ακόλουθους αλληλένδετους στόχους: • Να δώσει στους ΕΕΚ εκπαιδευτικούς ενηλίκων μια καλύτερη εικόνα για το τι είναι η ομάδα, ποια τα βασικά της χαρακτηριστικά, καθώς και ποια η σημασία της στην εκπαίδευση. • Να έχει μια πιο σαφή εικόνα των προφανών και των υποκείμενων διεργασιών και των δυναμικών που μορφώνουν και επηρεάζουν την ομάδα στην τάξη. • Να παρουσιάσει και να δείξει πρακτικά παραδειγματικές ασκήσεις καθώς και παρεμβάσεις που δείχνουν / αποκαλύπτουν πώς λειτουργεί η ομάδα και πώς αυτές μπορούν να εφαρμοστούν στο περιβάλλον του εργαστηρίου. • Να αναπτύξουν τις ικανότητές τους, προκειμένου να διαχειριστούν με έναν πιο λειτουργικό τρόπο τις διάφορες καταστάσεις που προκύπτουν σε προσωπικό και ομαδικό επίπεδο και να συμβάλουν στην προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευομένων. • Για να επιτευχθεί μια συλλογική δουλειά που προέρχεται από προσωπική εργασία και συζητά σχετικά με το πώς μπορεί να μεταφερθεί αυτή η γνώση στις τάξεις τους, προκειμένου να κάνουν την εκπαιδευτική διαδικασία πιο ευχάριστη, γόνιμη και αποτέλεσμα συνεργασίας.
Μαθησιακά αποτελέσματα Με την επιτυχή ολοκλήρωση της ενότητας οι μαθητές αναμένεται να είναι σε θέση να: • Εξηγήσουν τις βασικές αρχές της ομάδας και της ομαδικής δυναμικής και ποια τα 102
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
πιθανά οφέλη από την εφαρμογή τους στον τομέα της ΕΕΚ. • Να προσδιορίσουν τα οφέλη του ψυχοδράματος στην εκπαιδευτική διαδικασία, ως μέλη της ομάδας. • Να φτιάξουν μια λίστα με τρεις ασκήσεις που να αναφέρονται στην ομαδική εργασία και πώς αυτές μπορούν να εφαρμοστούν στην τάξη. • Να προτείνουν και να εκτελέσουν μια συγκεκριμένη άσκηση, η οποία αντιστοιχεί σε μια ιδιαίτερη πρόκληση για μια ομάδα ενήλικων εκπαιδευομένων.
Οργάνωση του υλικού και του εργαστήριου Η συλλογή των υλικών σε αυτό το εγχειρίδιο είναι προσανατολισμένη στο να βοηθήσει τον ο εκπαιδευτικό να εφαρμόζει απλές ασκήσεις που έχουν να κάνουν με την δυναμική της ομάδας στην τάξη. Ένα τέτοιο εργαστήριο θα επιτρέψει στους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν μια κατανόηση σε βάθος του πώς μια ομάδα λειτουργεί σε Ψυχοδραματικό επίπεδο. Αν καθίσταται εφικτό, το εργαστήριο θα διαρκέσει για οκτώ ώρες και κρατάει για μία ημέρα. Εάν αυτό δεν είναι δυνατόν, διαρκεί για περισσότερες από δύο ημέρες, κατά προτίμηση συνεχόμενες. Είναι καλύτερα αν η ομάδα έχει τουλάχιστον οκτώ μέλη και όχι περισσότερα από δεκατέσσερα. Η ενότητα αυτή χωρίζεται σε δύο κύριες ενότητες, μια εισαγωγή στη θεωρία και μια εισαγωγή στην πρακτική. Οι επόμενες ενότητες απλά ολοκληρώνουν τις πληροφορίες που οι εκπαιδευτές θα χρειαστούν για να πετύχουν συγκεκριμένους στόχους. Η εισαγωγή στη θεωρία αποτελείται από έξι τμήματα μέσω των οποίων εντοπίζονται η ιστορία της ομάδας και η δυναμική της. Ο ορισμός της ομάδας και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, το νόημα των ομαδικών δυναμικών και η σπουδαιότητα της αναγνώρισης τους κατά την διάρκεια της ανάπτυξης της ομάδας, καθώς επίσης και τα στάδια από τα οποία περνά η ομάδα κατά την διάρκεια του σχηματισμού της, αποτελούν το κύριο μέρος αυτού του κεφαλαίου. Η περεταίρω αξία της ψυχοδραματικής φιλοσοφίας και της χρησιμότητας του ψυχοδράματος στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αυτά που ακολουθούν και ολοκληρώνουν το θεωρητικό κομμάτι. Η εισαγωγή στις ασκήσεις προσφέρει το θεωρητικό υπόβαθρο όπου προτείνονται οι παραδειγματικές ασκήσεις και η πρακτική εφαρμογή τους. Η κατηγοριοποίηση αυτών των ασκήσεων έχει γίνει σύμφωνα με το στόχο που υπηρετείται σε κάθε μία από τις φάσεις της ομάδας. Επιπλέον, υπάρχει ένα τμήμα που περιέχει τις σκέψεις και τους κινδύνους που ο συντονιστής θα πρέπει να έχει κατά νου όταν αυτές οι ασκήσεις εφαρμόζονται και η ευθύνη που φέρει η χρήση τους. Στο τμήμα που αφορά την αξιολόγηση, ο εκπαιδευτής θα είναι σε θέση να εκτιμήσει το αντίκτυπο που ενδέχεται να έχει η άσκηση στην τάξη. Η βιβλιογραφία απαριθμεί τα βιβλία και τα άρθρα που έχουν παραχθεί και τις πληροφορίες που χρησιμοποιούνται για την προετοιμασία αυτής της ενότητας. Όλα μαζί συντελούν ένα πολύ χρήσιμο οδηγό για όσους θα ήθελαν να επεκτείνουν τις γνώσεις τους και να μελετήσουν τις ομάδες στο 103
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
ψυχόδραμα σε μεγαλύτερο βάθος.
Εισαγωγή στη Θεωρία Ο μοναχικός άνθρωπος-ο μόνος άνδρας ή γυναίκα που δεν έχει επαφή με τους με άλλους άνδρες και γυναίκες-είναι ένα εξαιρετικά σπάνιο ανθρώπινο ον. Οι περισσότεροι άνθρωποι προτιμούν να ζουν σε ομάδες. Σχεδόν οι περισσότερες από τις δραστηριότητες της ζωής μας - της εργασίας, της μάθησης, της θρησκευτικής λατρείας, της χαλάρωσης, του παιχνιδιού, ακόμη και του ύπνου - εμφανίζονται κατά ομάδες και όχι απομονωμένες από τους άλλους. Οι περισσότεροι άνθρωποι ανήκουν σε πολλές διαφορετικές ομάδες, έτσι ώστε ο αριθμός των ομάδων στον κόσμο είναι πιθανό να φτάνει πολύ πέρα από έξι δισεκατομμύρια. Ο κόσμος είναι κυριολεκτικά γεμάτος από ομάδες. Η διαπίστωση αυτή υπογραμμίζει τη σημασία των ομάδων και τα οφέλη που προκύπτουν από αυτές. Οι ΕΕΚ εκπαιδευτές ενηλίκων, μεταξύ άλλων, συνεργάζονται με τις ομάδες και κάνουν την ομαδική δυναμική ένα ουσιαστικό μέρος της. Το ψυχόδραμα μέσα από τη φιλοσοφία και τις παρεμβάσεις του αναγνωρίζει την εξουσία της ομάδας και συμβάλλει στην καλύτερη διαχείριση της. Το ψυχόδραμα δίνει μεγάλη αξία στη δυναμική που προκύπτει, με έναν περισσότερο ή λιγότερο εμφανή τρόπο, από την ατμόσφαιρα της ομάδας, από τη διάθεση των μελών, από τις στάσεις του σώματός τους, τη λεκτική ή μη λεκτική έκφραση τους. Σύμφωνα με την ψυχοδραματική φιλοσοφία, ο συντονιστής πρέπει να δώσει προσοχή σε όλες αυτές τις πτυχές που προαναφέρθηκαν και θα πρέπει να ζεσταθεί πολύ καλά και να συντονιστεί με την ομάδα, προκειμένου να συμβάλει στη διαδικασία της ανάπτυξης της και όχι να την περιορίσει. Η ομαδική εργασία, η οποία έχει ήδη παίξει ένα ρόλο στην αναβάθμιση του πολιτισμού μας και έτσι θα συνεχίσει, είναι ένα σημαντικό εργαλείο για την προώθηση λειτουργικών κοινωνικών σχέσεων. Και οι προσωπικές και οι κοινωνικές σχέσεις μετασχηματίζονται, καθώς τα μέλη της ομάδας μαθαίνουν τακτικά να εκλαμβάνουν και να εκτιμούν την λειτουργία των γύρω τους και να απολαμβάνουν τα επιτεύγματα ο ένας του άλλου. Τα συναισθήματα αναδύονται από συνειδησιακό επίπεδο σε μεγαλύτερο βαθμό, αφού τα μέλη της ομάδας έρχονται πιο κοντά ο ένας στον άλλο και σφυρηλατούν ισχυρούς δεσμούς που βοηθούν στην πράξη μιας δημιουργικής εργασίας (κοινωνικό άτομο-εργασία επανόρθωσης). Η ζωή είναι μια ισχυρή κινητήρια δύναμη πιέζει συνεχώς τα ανθρώπινα όντα προς μία νέα ανάπτυξη. Το να βουτήξει κανείς στη θάλασσα της ζωής, να εκφράσει ελεύθερα τον εαυτό του στη στιγμή, χωρίς να λαμβάνει υπόψη αν αυτό είναι συναρπαστικό ή τρομακτικό, αποτελούν όλα δράσεις ενός ηρωικού προσώπου. Αυτό είναι το υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένα τα όνειρα που απόρροια τους έχουν: τα μυθιστορήματα, τα ποιήματα, τα τραγούδια. Αυτό το άλμα στη ζωή πρέπει να γίνεται. Επικεντρώνουμε όλες τις δυνάμεις 104
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
μας σε μια σύντομη στιγμή του χρόνου. Αυτή η προσέγγιση προς την ζωή απαιτεί μεγάλη ανάπτυξη εαυτού, σαν να βιώνουμε καταστάσεις ως αυθόρμητοι ηθοποιοί. Για αιώνες, σοφοί και επιστήμονες έχουν γοητευτεί από τις ομάδες- οι οποίες παρεμπιπτόντως διαμορφώνονται, αλλάζουν με την πάροδο του χρόνου, διαλύονται απροσδόκητα, επιτυγχάνουν μεγάλους στόχους και μερικές φορές διαπράττουν μεγάλες αδικίες. Εδώ εξετάζουμε τη βασική τους φύση, τα στάδια ανάπτυξής τους και τις επιπτώσεις που έχουν στα μέλη τους. Έχουμε ξεκινήσει το έργο μας με τον εντοπισμό των κύριων μερών του: • • • • • • •
Ιστορική ανίχνευση της επιστήμης της ομάδας. Προσδιορισμός της ομάδας. Τα χαρακτηριστικά των ομάδων που περισσότερο μας ενδιαφέρουν. Η έννοια της δυναμικής της ομάδας. Τα αναπτυξιακά στάδια της ομάδας. Η ψυχοδραματική προσέγγιση της ομαδικής εργασίας. Χρησιμότητα στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Πριν προχωρήσουμε στην αναλυτική παράθεση των τμημάτων αυτής της ενότητας, είναι ζωτικής σημασίας να γίνει η παρακάτω διευκρίνιση: ο όρος "θεραπεία" αναφέρεται σε διάφορα σημεία μέσα στο έγγραφο. Αυτό είναι αναπόφευκτο σε κάποιο βαθμό, επειδή το ψυχόδραμα σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε από τον δημιουργό του JL Moreno, σαν μέθοδος ομαδικής ψυχοθεραπείας. Ωστόσο, οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν καλούνται να το χρησιμοποιήσουν με τέτοιο τρόπο, κι ούτε αυτός είναι ο στόχος του προγράμματος μας. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων εισάγονται στις ψυχοθεραπευτικές προεκτάσεις του και καλούνται να εκτιμήσουν την αξία της δράσης και της δραματοποίησης και να το χρησιμοποιήσουν για να ζεσταθούν οι ομάδες τους στη ζωή, ως μια ώθηση για νέες προοπτικές της μάθησης, πέρα από τον οικείο τρόπο: διάλεξη- προβληματισμόαπάντηση.
Η ιστορική ανίχνευση της επιστημονικής μελέτης της ομάδας. Η επιστήμη της ομάδας, καθώς και η ψυχοθεραπεία δεν έχει δημιουργηθεί τυχαία. Στις αρχές του 20ου αιώνα και μεταξύ των δύο Παγκοσμίων Πολέμων παρατηρείται μία χαλάρωση των θεσμών, των αξιών και της ηθικής και μια παρακμιακή ανάπτυξη της κοινωνίας. Η κατάσταση αυτή είχε ως αποτέλεσμα τη δυσλειτουργία των ατόμων μέσα στις ομάδες και στην κοινωνία ως σύνολο, οι διαπροσωπικές σχέσεις ήταν όλο και πιο δύσκολες και τα προσωπικά και συλλογικά ψυχοπαθολογικά ζητήματα αυξάνονταν. Η κοινωνική κρίση δεν είχε ποτέ πριν οδηγήσει σε τέτοιες προσωπικές και συλλογικές ανισορροπίες. 105
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Έτσι, οι αιτίες και ο σκοπός της γέννησης της επιστήμης της ομάδας καθώς και η ομαδική ψυχοθεραπεία βασίζονται στην υπαρξιακή και λειτουργική ανάγκη της κοινωνίας να επαναπροσδιορίσουν τις χαμένες ισορροπίες σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Η επιστήμη της ομάδας και της ομαδικής ψυχοθεραπείας προσπάθησε να συνεισφέρει σε αυτή τη μελέτη και την αναδιοργάνωση των κοινωνικών σχέσεων, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης καθώς και της αλλαγής στην αποκατάσταση της κρίσης της προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας του ατόμου. Οι κοινωνιολόγοι και οι ψυχολόγοι "ανακάλυψαν" τις ομάδες σχεδόν ταυτόχρονα στις αρχές του 20ου αιώνα (Steiner, 1974). Οι κοινωνιολόγοι, προσπαθώντας να εξηγήσουν πώς τα θρησκευτικά, πολιτικά, οικονομικά και εκπαιδευτικά συστήματα λειτουργούν για τη διατήρηση της κοινωνίας, υπογράμμισαν το ρόλο που διαδραματίζουν οι ομάδες για τη διατήρηση της κοινωνικής τάξης (Shotola, 1992). Ο Cooley πρότεινε ότι οι πρωτογενείς ομάδες, όπως είναι οι οικογένειες, οι ομάδες από παιδιά για παιχνίδι και οι συναισθηματικά κοντινοί τους συνομήλικες, "είναι θεμελιώδες στη διαμόρφωση του κοινωνικού χαρακτήρα και τις ιδέες του ατόμου" (1909, σ. 23). Ομοίως, ο Emile Durkheim (1897/1966) υποστήριξε ότι τα άτομα που δεν μοιράζονται την φιλία, μια οικογένεια ή δεν συμμετέχουν σε κάποια θρησκευτική ομάδα μπορεί να χάσουν την αίσθηση της ταυτότητάς τους και, ως εκ τούτου, είναι πιο πιθανό να διαπράξουν αυτοκτονία '' (Forsyth, 2006, σελ 23.). Ο Durkheim (1897/1966) υποστήριξε ότι οι μελέτες του για τους γάμους και τις αυτοκτονίες παρείχαν σαφείς ενδείξεις για την ομαδική πραγματικότητα, για αυτό αποκάλυψε ότι προσωπικές δράσεις μπορεί να προβλεφθούν, αν σκεφτεί κανείς τις ατομικές ενώσεις των κοινωνικών ομάδων. Ενώ οι άνθρωποι και οι γενιές αλλάζουν, ο ετήσιος αριθμός των γάμων και των αυτοκτονιών παραμένουν σταθερές. Οι άνθρωποι νομίζουν ότι παντρεύονται επειδή ακολουθούν τα συναισθήματά τους, αλλά στην πραγματικότητα οδηγούνται από ένα συλλογικό κανόνα, μια συλλογική τάση. Ο Durkheim επίσης εντυπωσιάστηκε από το έργο του Le Bon και άλλου πλήθους ψυχολόγων και προχώρησε τόσο πολύ, κι έφτασε να προτείνει ότι μεγάλες ομάδες ανθρώπων μερικές φορές δρουν με ένα μόνο μυαλό. Πίστευε ότι τέτοιες ομάδες, αντί να είναι απλώς συλλογές ατόμων σε ένα σταθερό μοτίβο σχέσεων μεταξύ τους, συνδέονται με ένα ενωτικό "ομαδομυαλό"1 ή συλλογικό συνειδητό. Ο Durkheim πίστευε ότι αυτή η δύναμη ήταν μερικές φορές τόσο ισχυρή που η βούληση της ομάδας που θα μπορούσε να κυριαρχήσει τη θέληση του ατόμου. Ταυτόχρονα, οι ψυχολόγοι επίσης μελετούσαν την επίδραση των ομάδων στους ιδιώτες. Το 1895, ο Γάλλος ψυχολόγος Gustave Le Bon δημοσίευσε το βιβλίο του "Psychologie des Foules (Ψυχολογία του πλήθους), στο οποίο περιγράφει πώς τα άτομα μετασχηματίζονται όταν ενταχθούν σε μια ομάδα: "Σε ορισμένες περιπτώσεις, και μόνο υπό αυτές τις συνθήκες, η συσσωμάτωση των ανδρών παρουσιάζει νέα χαρακτηριστικά πολύ διαφορετικά από εκείνα των ατόμων που συνθέτουν την ομάδα "(1895/1960, σελ. 23). O 1
Εδώ χρησιμοποιείται ο όρος αδόκιμος όρος “ομαδομυαλό” για την μετάφραση της λέξης groupmind
106
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Gustave Le Bon κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα άτομα στο πλαίσιο μιας ομάδας, αποκτούν μια συλλογική ψυχή που τους κάνει να αντιδρούν με διαφορετικό τρόπο από ό, τι θα έκαναν αν ήταν μόνοι. Υπέθεσε ότι πίσω από κάθε ομαδική αντίδραση υπάρχει μια συλλογική ψυχή και ο ίδιος προσπάθησε να καταγράψει τα χαρακτηριστικά της. Αυτή η υπόθεση μπορεί να είναι η ουσία του έργου του Le Bon. Προσπάθησε να χρησιμοποιήσει στοιχεία από την ατομική ψυχολογία, προκειμένου να μελετήσει φαινόμενα που εμφανίζονται σε ομάδες (Λέτσιος, 2001). Αν και το έργο του Le Bon ήταν κερδοσκοπικό, η εργαστηριακή μελέτη του Norman Triplett του (1898), που αφορούσε τον ανταγωνισμό, επιβεβαίωσε ότι οι άλλοι άνθρωποι, απλώς και μόνο με την παρουσία τους, μπορεί να αλλάξουν τα μέλη της ομάδας. Ο Triplett διοργάνωσε ένα παιχνίδι για 40 παιδιά που περιλάμβανε ένα μικρό κύλινδρο που στροβιλίζεται όλο και γρηγορότερα. Βρήκε ότι τα παιδιά που έπαιξαν το παιχνίδι σε ζευγάρια γύριζαν τον κύλινδρο όλο και πιο γρήγορα από ό, τι εκείνοι που ήταν οι μόνοι, το πείραμα αυτό εξακριβώνει την περιστροφή που προκαλείται όταν ένα άτομο παρακινείται από μία εξολοκλήρου ατομική κατάσταση προς μία κοινωνική (Forsyth, 2006).
Ο ορισμός των ομάδων Τί θα αναφέρατε αν σας ζητούσαν να απαριθμήσετε όλες τις ομάδες στις οποίες είστε μέλος; Θα περιλαμβάνατε την οικογένειά σας; Τους ανθρώπους με τους οποίους συνδέεστε τακτικά σε ένα chat room στο διαδίκτυο; Το πολιτικό σας κόμμα; Την παρέα συμφοιτητών με τους οποίους δηλώνατε συχνά τα ίδια μαθήματα; Τους συνεργάτες που βγαίνετε για ποτό μετά τη δουλειά; Τους ανθρώπους που στέκονταν μαζί σας στη σειρά στο ταμείο στο σούπερ μάρκετ; Κάθε μία από αυτές τις συλλογές των ανθρώπων μπορεί να φαίνεται μοναδική, αλλά ο καθένας έχει ένα κρίσιμο στοιχείο που καθορίζει την ομάδα: συνδέσεις που ενώνουν μεμονωμένα μέλη. Αντιλαμβανόμαστε διαισθητικά ότι τρία άτομα που κάθονται σε χωριστά δωμάτια καθώς δουλεύουν σε ανεξάρτητα έργα, δεν μπορούν να θεωρηθούν ομάδα, διότι δεν συνδέονται μεταξύ τους με κανένα άλλο τρόπο. Εάν, ωστόσο, δημιουργήσουμε μια σύνδεση μεταξύ τους, τότε αυτά τα τρία άτομα μπορεί να θεωρηθουν ένα υποτυπώδες δείγμα ομάδας. Τα μέλη της οικογένειας που ζουν στο ίδιο σπίτι, για παράδειγμα, συνδέονται μεταξύ τους με κοινές εργασίες, έναν κοινόχρηστο χώρο διαβίωσης, ισχυρούς συναισθηματικούς δεσμούς και γενετικές ομοιότητες. Οι άνθρωποι που εργάζονται μαζί συνδέονται με συλλογικές εργασίες που πρέπει να ολοκληρώσουν μαζί, αλλά σε πολλές περιπτώσεις συνδέονται επίσης μεταξύ τους μέσω ενός δικτύου φιλιών και ανταγωνιστικών σχέσεων. Ακόμη και οι άνθρωποι που στέκονται στην ουρά σε ένα ταμείο είναι μια ομάδα, αφού συνδέονται για 107
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
λίγο μεταξύ τους σε μια κατάσταση που απαιτεί συνεργασία, επικοινωνία και υπομονή. Σε όλα αυτά τα παραδείγματα, τα μέλη συνδέονται μεταξύ τους με έναν ιστό διαπροσωπικών σχέσεων. Έτσι, μια ομάδα ορίζεται ως δύο ή περισσότερα άτομα που είναι συνδεδεμένα μεταξύ τους με κοινωνικές σχέσεις.
Θυμηθείτε Ομάδα: Δύο ή περισσότερα άτομα που είναι συνδεδεμένα μεταξύ τους με κοινωνικές σχέσεις. Το μέγεθος μιας ομάδας επηρεάζει τη φύση της με πολλούς τρόπους, για μια ομάδα που διαθέτει μόνο δύο ή τρία μέλη φέρει πολλά μοναδικά χαρακτηριστικά απλώς επειδή περιλαμβάνει τόσο λίγα μέλη. Η δυάδα είναι, εξ ορισμού, η μόνη ομάδα που διαλύεται, καθώς όταν ένα μέλος φύγει η μονή ομάδα δεν μπορεί ποτέ να χωριστεί σε υποομάδες (JM Levine & Moreland, 1995). Πολύ μεγάλες συλλογικότητες, όπως ο όχλος, τα πλήθη ή οι κοινότητες, έχουν επίσης μοναδικές ιδιότητες. Σε μια πολύ μεγάλη ομάδα, για παράδειγμα, οι πιθανότητες για κάθε μέλος να συνδεθεί με όλα τα άλλα μέλη είναι πολύ μικρή. Καθώς οι ομάδες αυξάνονται σε μέγεθος, τείνουν να γίνονται πιο σύνθετες κι επίσημα δομημένες (Λαγός, 1976). Εξ ορισμού, ωστόσο, όλοι τις θεωρούν ομάδες. Σαν μια σειρά διασυνδεδεμένων υπολογιστών, τα άτομα σε οποιαδήποτε δεδομένη ομάδα είναι δικτυωμένα: Είναι συνδεδεμένα το ένα στο άλλο. Αυτές οι συνδέσεις, ή οι δεσμοί μπορεί να είναι ισχυροί συναισθηματικοί δεσμοί, όπως οι δεσμοί μεταξύ των μελών μιας οικογένειας ή μιας κλίκας στενών φίλων. Οι σύνδεσμοι μπορούν επίσης να είναι σχετικά αδύναμοι και να σπάνε εύκολα με το πέρασμα του χρόνου ή την πρόκληση γεγονότων σχεσιακής φθοράς. Ακόμη και αδύναμοι κρίκοι, ωστόσο, μπορεί να δημιουργήσουν εντυπωσιακά αποτελέσματα σε μια ολόκληρη ομάδα δικτυακών ατόμων. Ούτε αυτές οι σχέσεις χρειάζεται να συνδέσουν κάθε άτομο με κάθε άλλο πρόσωπο άμεσα στην ομάδα. Χρειάζεται, για παράδειγμα, 6 δεσμούς έναν προς έναν για να συνδέσουμε κάθε μέλος μιας ομάδας 4 ατόμων σε κάθε άλλο μέλος της ομάδας (A/B, A/C, A/D, B/C, B/D, and C/D), αλλά μια ομάδα 12 ατόμων θα χρειαστεί 66 συνδέσμους, για να συμμετάσχει κάθε μέλος με κάθε άλλο μέλος. Ως εκ τούτου, πολλοί δεσμοί μεταξύ των μελών των ομάδων είναι έμμεσοι. Ένα άτομο θα μπορούσε, για παράδειγμα, να μιλήσει απευθείας στο Β, το Β μπορεί να μιλήσει στο C, έτσι ώστε το Α να συνδεθεί με το C μέσω του B. Αλλά ακόμη και σε μεγάλες ομάδες, τα μέλη τους αισθάνονται συχνά ότι ανήκουν σε ομάδα. Δύο ή περισσότερα άτομα που συνδέονται μεταξύ τους με κοινωνικές σχέσεις, συνδέονται και με την πλειοψηφία των μελών της ομάδας και με την ομάδα ως σύνολο (Granovetter, 1973).
108
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Περιγραφή ομάδων Κάθε ένα από τα δισεκατομμύρια των ομάδων που υπάρχουν αυτή τη στιγμή είναι μια μοναδική διάταξη των ατόμων, διαδικασιών και σχέσεων. Αλλά όλες οι ομάδες, παρά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, έχουν επίσης κοινές ιδιότητες και δυναμική. Όταν μελετάμε μια ομάδα, πρέπει να προχωρήσουμε πέρα από τις μοναδικές ιδιότητες της, να εξετάσουμε τα χαρακτηριστικά που εμφανίζονται με συνέπεια στις περισσότερες ομάδες, ανεξαρτήτως της καταγωγής τους, τον σκοπό ή τις ιδιότητες των μελών-ποιότητες δηλαδή όπως η αλληλεπίδραση, η αλληλεξάρτηση, η δομή, η συνεκτικότητα και οι στόχοι.
Αλληλεπέδραση Οι ομάδες είναι συστήματα που δημιουργούν, οργανώνουν και διατηρούν αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών. Τα μέλη της ομάδας καυγαδίζουν, συζητούν θέματα και λαμβάνουν αποφάσεις. Εκνευρίζουν ο ένας τον άλλον, αλληλοϋποστηρίζονται, αλληλοβοηθιούνται και επωφελούνται από τις αδυναμίες των άλλων. Συναθροίζονται για να επιτύχουν δύσκολα έργα, αλλά μερικές φορές χαλαρώνουν όταν νομίζουν ότι οι άλλοι δεν θα τους παρατηρήσουν. Τα μέλη της ομάδας διδάσκουν ο ένας στον άλλο νέα πράγματα, επικοινωνούν μεταξύ τους προφορικά και μη προφορικά και αγγίζουν το ένα το άλλο και κυριολεκτικά και συναισθηματικά. Τα μέλη της ομάδας τείνουν να κάνουν πράγματα μαζί. Η ανάπτυξη ισχυρών δεσμών μεταξύ των επιμέρους μελών της ομάδας βοηθά την εμφάνιση μιας επαρκούς και δημιουργικής έκφρασης, η προθυμία να εισέλθουν σε άγνωστες περιοχές και να αναπτύξουν νέες λειτουργίες. Η ανάπτυξη ισχυρών δεσμών, συχνά ενθαρρύνεται από τη διατήρηση μιας μακροσκελούς αλληλεπίδρασης μεταξύ του συντονιστή της ομάδας και κάποιου άλλου μέλους της ομάδας. Η συνεχής αλληλεπίδραση έχει ως αποτέλεσμα την όξυνση του ζεστάματος ενός μέλους της ομάδας και αυτό με τη σειρά του οδηγεί στο να ζεσταθούν και τα άλλα μέλη της ομάδας σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία αυθόρμητων αποκρίσεων. Τα μέλη της ομάδας αρχίζουν να παραθέτουν τις ανησυχίες τους και διατυπώνουν τους στόχους που έχουν νόημα και για αυτούς και για την υπόλοιπη ομάδα. Η ανάπτυξη των δεσμών ενισχύεται περαιτέρω μέσω του συντονιστή της ομάδας που παρατηρεί τις αντιδράσεις που γίνονται από ένα μέλος της ομάδας σε κάποιο άλλο και αμέσως ζητά από αυτό το πρόσωπο να εκφραστεί προφορικά. Καθώς διαμορφώνονται αυτές οι συνδέσεις, αυξάνεται η ατομική έκφραση σχετικά με τους στόχους, τα αποτελέσματα, και τις τωρινές και επιδιωκόμενες εμπειρίες. Η ελεύθερη έκφραση και η αλληλεπίδραση σε μία ψυχοδραματική ομάδα και η συνέχιση της, είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη των μελών της ομάδας και για την επιβίωση της σε σύνολο. Αυτό σημαίνει ότι οι έννοιες που εκφράζονται από κάθε μέλος της ομάδας, 109
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
βιώνονται με πολύ διαφορετικό τρόπο. Τα μέλη της ομάδας είναι ικανά να κοιτάξουν στις ανησυχίες των άλλων με πιο αντανακλαστικό τρόπο, να απελευθερωθούν από παλιές απαντήσεις και να αρχίσουν να ζεσταινονται αναπτύσσοντας νέες στάσεις.
Θυμηθείτε Αλληλεπίδραση: Οι κοινωνικές δράσεις των ατόμων σε μια ομάδα, ιδιαίτερα εκείνων που επηρεάζονται άμεσα ή έμμεσα από την ομάδα.
Αλληλεξάρτηση Οι περισσότερες ομάδες δημιουργούν μια κατάσταση αλληλεξάρτησης όσον αφορά τα αποτελέσματα των μελών, τις δράσεις, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις εμπειρίες που καθορίζονται εν μέρει από άλλα μέλη της ομάδας (Wageman, 2001). Ο ακροβάτης στην αιώρα, θα πέσει στο δίχτυ, εκτός κι αν η συνακροβάτης τον πιάσει με τεντωμένα τα χέρια της. Ο εργαζόμενος στη γραμμή παραγωγής δεν είναι σε θέση να ολοκληρώσει το έργο του μέχρι να λάβει το ημιτελές προϊόν από τον εργαζόμενο από την πιο πάνω γραμμή. Σε τέτοιες περιπτώσεις, τα μέλη υποχρεούνται να είναι υπεύθυνα σε σχέση με τα άλλα μέλη της ομάδας. Στις επιχειρήσεις, για παράδειγμα, το αφεντικό μπορεί να αποφασίσει πώς οι υπάλληλοι θα περνάνε τον χρόνο τους, τί είδους αμοιβές θα λάβουν ή ακόμα το ποια είναι η διάρκεια της συμμετοχής τους στην ομάδα. Αυτοί οι εργαζόμενοι μπορούν να επηρεάσουν το αφεντικό τους σε κάποιο βαθμό, αλλά η επιρροή του αφεντικού είναι σχεδόν μονομερής: Το αφεντικό επηρεάζει σε μεγαλύτερο βαθμό από ό, τι εκείνοι επηρεάζουν το αφεντικό. Σε άλλες ομάδες, αντίθετα, η επιρροή είναι πιο κοινή: Ένα μέλος μπορεί να επηρεάσει την επόμενο μέλος, το οποίο με τη σειρά του επηρεάζει το επόμενο (διαδοχική αλληλεξάρτηση) ή δύο ή περισσότερα μέλη μπορούν να επηρεάζουν το ένα το άλλο (αλληλοπαθή ή αμοιβαία αλληλεξάρτηση). Η αλληλεξάρτηση μπορεί επίσης να προκύψει επειδή οι ομάδες συχνά φωλιάζουν σε μεγαλύτερες ομάδες, και τα αποτελέσματα των μεγαλύτερων ομάδων εξαρτώνται από δραστηριότητες καθώς και τα αποτελέσματα μικρότερων ομάδων (πολυεπίπεδη αλληλεξάρτηση).
Θυμηθείτε Αλληλεξάρτηση: Η αμοιβαία εξάρτηση ή επιρροή, όπως όταν τα αποτελέσματα, οι δράσεις, οι σκέψεις, τα συναισθήματα και οι εμπειρίες ενός ατόμου προσδιορίζονται εν όλω ή εν μέρει από τους άλλους.
110
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Δομή Τα πρότυπα, οι ρόλοι και άλλες διαρθρωτικές πτυχές των ομάδων, αν και αόρατες, βρίσκονται στην καρδιά των πιο δυναμικών διεργασιών τους. Η άμεση εστίαση του συντονιστή στη δομή της ομάδας φέρνει άμεσα την αίσθηση της ασφάλειας. Αυτό είναι απαραίτητο, δεδομένου ότι ο καθένας έχει τουλάχιστον κάποιες ανάγκες για ασφάλεια κατά την έναρξη της πρώτης συνάντησης. Όταν η δομή απουσιάζει, η μάθηση μειώνεται και μερικές φορές είναι ανύπαρκτη. Μερικά μέλη της ομάδας αποσύρονται είναι είτε σωματικά είτε συναισθηματικά και στις δύο περιπτώσεις αποτυγχάνουν να αναπτύξουν νέες λειτουργίες. Οι δράσεις και οι αλληλεπιδράσεις των μελών της ομάδας, διαμορφώνονται από τις νόρμες τους-δηλαδή από συνεκτικά πρότυπα που περιγράφουν το πώς οι συμπεριφορές πρέπει και δεν πρέπει παρουσιάζονται σε ένα δεδομένο πλαίσιο καθώς και από τους ρόλους των μελών. Αυτά βοηθάνε τα μέλη της ομάδας να φτάσουν σε μία ισορροπημένη οπτική που χαρακτηρίζεται από σεβασμό προς το υλικό που οι άλλοι άνθρωποι τους παρουσιάζουν. Οι ρόλοι στο ψυχόδραμα, συνδέονται μεταξύ τους, από κοινωνιολογική άποψη, με κοινωνικές θέσεις και με ευρείες κοινωνικές αξίες και δομές και από ψυχολογική άποψη και υποδεικνύουν τις δράσεις κάθε υποκειμένου που εμπεριέχουν ορισμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του. Για τον Moreno (1953) ο ρόλος είναι ο τρόπος που το άτομο υπάρχει και λειτουργεί σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, σε μια συγκεκριμένη στιγμή, προκειμένου να αντιμετωπίσει τις κοινωνικές συνθήκες και να ικανοποιήσει τις επιθυμίες και τους στόχους του με τον καλύτερα ταιριαστό τρόπο. Η κοινωνιομετρική δομή της κάθε ομάδας έχει σχέση με την ποσότητα και την ποιότητα της μάθησης. Η μέτρηση της έλξης ή της απώθησης μεταξύ των μελών της ομάδας αποτελεί το υπόγειο της ποιοτικής εξέτασης των κοινωνικών δομών και των ομάδων. Οι προτιμήσεις των μελών της ομάδας (που ο Moreno τις αποκάλεσε κοινωνιόγραμμα), δείχνει το πολύπλοκο σύστημα σχέσεων και θέσεων των μελών της ομάδας. Δείχνει τις φιλικές ή τις εχθρικές επικοινωνιακές στάσεις των μελών, τις υποομάδες που διαμορφώνονται, τη συνοχή και τη δυναμική που σχηματίζονται και δίνει επίσης άλλα στοιχεία για τα υποκειμενικά δίκτυα των κοινωνικών δομών και των ομάδων. Όταν η πλειοψηφία των σχέσεων της ομάδας είναι αμοιβαία θετική, η ακρίβεια και το βάθος της αντίληψης από τον έναν προς τον άλλον είναι υψηλά. Τα μέλη της ομάδας έχουν μεγαλύτερη ικανότητα να αντιστρέψουν τον έναν ρόλο με τον άλλο. Έτσι, είναι χρήσιμο για έναν αρχηγό ομάδας να δημιουργήσει μια αίσθηση κοινωνιομετρικών συνδέσεων που θα προωθήσει την ανάπτυξη του κάθε ατόμου (Λέτσιος, 2001).
Θυμηθείτε Δομή της ομάδας: Νόρμες, ρόλοι και δίκτυα σχέσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Κοινωνιομετρική Δομή: Η μέτρηση της έλξης ή απώθησης μεταξύ των μελών της ομάδας.
111
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Θυμηθείτε Ρόλος: Ο συγκεκριμένος τρόπος που το άτομο λειτουργεί κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες προκειμένου να ανταπεξέλθει σε κοινωνικές συνθήκες και να ικανοποιήσει τις επιθυμίες και τους στόχους του.
Θυμηθείτε Νόρμα: Ένα συναινετικό και συχνά αυτονόητο πρότυπο που περιγράφει τι ενέργειες που πρέπει και δεν πρέπει να εκτελούνται σε ένα δεδομένο πλαίσιο.
Θυμηθείτε Κοινωνιομετρία: Η ποιοτική και ποσοτική μέτρηση των σχέσεων των μελών της ομάδας, μέσα από τις έλξεις και τις απωθήσεις.
Θυμηθείτε Κοινωνιόγραμμα: Το αποτέλεσμα αυτής της μέτρησης που εμφανίζεται στο σύνολο των σχέσεων των μελών της σύμφωνα με διάφορα κριτήρια.
Στόχοι Οι ομάδες υπάρχουν συνήθως για κάποιον λόγο. Μια ομάδα μελέτης θέλει να αυξήσει τους βαθμούς όλων των μαθητών που είναι μέλη. Τα μέλη μιας κοινότητας ζητούν θρησκευτική και πνευματική φώτιση. Σε κάθε περίπτωση, τα μέλη της ομάδας ενώνονται στην προσπάθειά τους για κοινούς στόχους. Σε ομάδες, οι άνθρωποι λύνουν προβλήματα, δημιουργούν προϊόντα, δημιουργούν πρότυπα, επικοινωνούν γνώσεις, διασκεδάζουν, εκτελούν τέχνες, δημιουργούν θεσμούς κι ακόμα εξασφαλίζουν ασφάλεια από επιθέσεις και από άλλες ομάδες. Με απλά λόγια, οι ομάδες κάνουν ευκολότερη την επίτευξη των στόχων μας. Για το λόγο αυτό, μεγάλο μέρος έργων του κόσμου γίνεται από τις ομάδες και όχι από μεμονωμένα άτομα. Στις ψυχοδραματικές ομάδες η δημιουργία ενός αξιόλογου στόχου είναι υψίστης σημασίας τόσο για κάθε άτομο μεμονωμένα, όσο και για την ομάδα ως σύνολο. Η ανάπτυξη ενός αξιόλογου στόχου είναι καθοριστική για την πορεία της ομάδας. Είναι επίσης απαραίτητο για την ανάπτυξη σχέσεων εντός των οποίων παρατηρείται μία κοινή, κοινωνική εργασία συνεργασίας. Η δημιουργία ενός αξιόλογου στόχου επιφέρει μία φθίνουσα πορεία για εκείνες τις πτυχές της λειτουργίας που ανήκουν στο ψεύτικο στρώμα της προσωπικότητας. Δίνει επίσης δύναμη στις προσπάθειές μας για να απελευθερωθούμε από αυτούς τους ρόλους που καθορίζονται από τους φόβους μας. Έτσι, η ανάπτυξη ενός αξιόλογου στόχου μας τοποθετεί σε ένα μονοπάτι που μας οδηγεί μέσα στην ψεύτικη εικόνα μας, μέσα στους φόβους μας και στη συνέχεια σε άλλους τομείς της ζωής, που είναι πολύ πιο ευχάριστα προκλητικοί και ταυτόχρονα πολύ πιο 112
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
ικανοποιητικοί. Μια ομάδα υπάρχει για την επίτευξη ορισμένων στόχων, με άλλα λόγια μια ομάδα συνεδριάζει προκειμένου να κάνει μία δουλειά. Όταν ο συντονιστής και τα μέλη της κάθε ομάδας συνειδητά και ελεύθερα αγκαλιάζουν ένα σκοπό, υπάρχει ένα ξαφνικό άλμα προς το άγνωστο. Κάθε άτομο αναλαμβάνει μία εργασία για την διαμόρφωσης ενός συγκεκριμένου στόχου, που θα βασιστεί στις προηγούμενες ικανότητές του. Η προετοιμασία ακριβών στόχων και η παρουσίασή τους σε ομαδικά αποτελέσματα, σε μια συνείδηση της διαθεσιμότητας των ενεργειών του κάθε ατόμου. Αυτό συχνά συνοδεύεται από μια ανανεωμένη αισιοδοξία ή όρεξη για ζωή. Η εκπλήρωση του σκοπού της ομάδας είναι είτε παρατεταμένη ή φθίνουσα από τις ομαδικές διαδικασίες που υπερτερούν. Η παραγωγή των μηχανημάτων σε ένα εργοστάσιο είναι υψηλότερη όταν η διαδικασία γίνεται συνεταιριστικά από τα μέλη της ομάδας. Έτσι, τα μέλη μιας αποτελεσματικής ομάδας εργασίας αναπτύσσουν συνεχώς πρότυπα και νόρμες αλληλεπίδρασης που θα διευκολύνουν στην εκπλήρωση της γενικής αποστολής (Clayton, 1994).
Θυμηθείτε Στόχος: Ο στόχος ή το αποτέλεσμα που επιδιώκουν τα μέλη της ομάδας.
Συνεκτικότητα Οι ομάδες δεν είναι απλώς σύνολα συγκεντρωτικά ανεξάρτητων ατόμων, αντίθετα, είναι άτομα που ενοποιούνται σαν κοινωνικές οντότητες. Αν οι ομάδες μειώσουν το επίπεδο του ατόμου, χάνουν πληροφορίες για την ομάδα σαν μονάδα. Όποτε συντελείται μία ομάδα, γίνεται ένα σύστημα με αναδυόμενες ιδιότητες που δεν μπορούν να γίνουν εντελώς κατανοητές με μία αποσπασματική εξέταση. Το ρητό του Gestalt: "Το σύνολο είναι μεγαλύτερο από το άθροισμα των μελών", δείχνει ότι μία ομάδα είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα των μεμονωμένων μελών της. Αυτή η ποιότητα της "ομαδοσύνης" ή η ενότητα είναι αποφασισμένη, εν μέρει, από την ομαδική συνοχή-η δύναμη των δεσμών που ενώνει τα μέλη το ένα με το άλλο. Όλες οι ομάδες απαιτούν μια μικρή ποσότητα συνεκτικότητας, αλλιώς η ομάδα θα διαλυθεί και θα πάψει να υφίσταται ως ομάδα (Δίον, 2000). Η ομάδα συνεκτικότητας δεν αποτελεί θεραπευτικό παράγοντα από μόνη της, αλλά απαραίτητη προϋπόθεση για αποτελεσματική θεραπεία, καθώς εξασφαλίζει καλή θεραπευτική σχέση, εμπιστοσύνη, ζεστασιά, εμπάθεια και κατανόηση (Yalom, 2005). Έτσι, η δημιουργία συνεκτικότητας σημαίνει την ανάπτυξη μιας διεθνούς συνείδησης της ομάδας, ομαδικό πνεύμα εργασίας και οι κοινών στόχων. Σημαίνει επίσης συναινετική δράση της ομάδας, συνεργασία, αμοιβαία υποστήριξη και ελευθερία της έκφρασης (Yalom, 2005). Στις ψυχοδραματικές ομάδες, η ανάπτυξη ισχυρών δεσμών μεταξύ των 113
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
επιμέρους μελών βοηθά την εμφάνιση της επαρκούς και δημιουργικής έκφρασης, ενισχύει την προθυμία για την είσοδο σε άγνωστες περιοχές και την ανάπτυξη των νέων λειτουργιών. Τα μέλη της ομάδας αρχίζουν να εμφανίζουν τις ανησυχίες τους και να διατυπώνουν τους στόχους που έχουν νόημα για τους ίδιους και την υπόλοιπη ομάδα.
Θυμηθείτε Ομάδα Συνοχής: Η δύναμη των δεσμών που συνδέουν τα άτομα στην ομάδα, τα αισθήματα έλξης για συγκεκριμένα μέλη της ομάδας και την ίδια την ομάδα, την ενότητα της ομάδας και το βαθμό στον οποίο τα μέλη της ομάδας να συντονίσουν τις προσπάθειές τους για την επίτευξη των στόχων.
Ομαδική Δυναμική Αν περιορίζονταν σε μία μόνο λέξη, πώς θα περιγράφατε τις δραστηριότητες, τις διαδικασίες, τις λειτουργίες και τις αλλαγές που διαφαίνονται στις κοινωνικές ομάδες; Ποια λέξη διαφωτίζει την αλληλεξάρτηση των ανθρώπων σε ομάδες; Και ποια λέξη συνοψίζει επαρκώς την ικανότητα μιας ομάδας να προωθήσει την κοινωνική αλληλεπίδραση, να δημιουργήσει μοτίβο αλληλεξάρτησης μεταξύ των μελών της, να δεσμεύει τα μέλη μαζί για να σχηματίσουν μια ενιαία μονάδα και να επιτύχει τους στόχους του; Ο Kurt Lewin (1943, 1948 & 1951) επέλεξε η λέξη δυναμική. Οι ομάδες τείνουν να είναι ισχυρές και όχι αδύναμες, ενεργές και όχι παθητικές, ρευστές και όχι στατικές, καταλυτικές και όχι ανεδαφικές. Ο Lewin χρησιμοποιείσαι τον όρο δυναμική της ομάδας για να τονίσει την ισχυρή επίδραση αυτών των πολύπλοκων κοινωνικών διεργασιών για τα μέλη της ομάδας, για να περιγράψει με τον τρόπο με ομάδες και τα άτομα δρουν και αντιδρούν στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Ωστόσο, ο Lewin χρησιμοποιείται επίσης τη φράση για να περιγράψει την επιστημονική πειθαρχία που αφιερώνεται στη μελέτη αυτής της δυναμικής.
Θυμηθείτε Ομαδική δυναμική: η επιστημονική μελέτη των ομάδων, καθώς επίσης, οι ενέργειες, διαδικασίες και οι αλλαγές που συμβαίνουν στις κοινωνικές ομάδες. Η θεωρία πεδίου του Kurt Lewin (1951) της δυναμικής της ομάδας υποθέτει ότι οι ομάδες είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα των μερών τους. Η θεωρία πεδίου θεμελιώνει την αρχή της "διαντίδρασης", που υποθέτει ότι η συμπεριφορά των ανθρώπων σε ομάδες αποφασίζεται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον. Ο τύπος Β = f (P, E) συνοψίζει την υπόθεση αυτή. Στο πλαίσιο της ομάδας, ο τύπος αυτός υπονοεί ότι η συμπεριφορά (Β) των μελών της ομάδας είναι μια λειτουργία (f) της αλληλεπίδρασης των προσωπικών τους χαρακτηριστικών (Ρ) με περιβαλλοντικούς παράγοντες (Ε), που 114
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά της ομάδας, τα μέλη της ομάδας και μια κατάσταση. Σύμφωνα με τον Lewin, κάθε φορά που μια ομάδα έρχεται σε ύπαρξη, γίνεται ένα ενιαίο σύστημα με αναδυόμενες ιδιότητες που δεν μπορούν να κατανοηθούν πλήρως με αποσπασματική εξέταση. Ο Wilfred Bion έχει μια κοινή προοπτική και καταλήγει σε τρεις βασικές αρχές: α) Οι ομάδες βλέπονται από την άποψη του συνόλου και όχι από την άποψη των ατόμων που την απαρτίζουν. Με τον ίδιο τρόπο που το ρολόι έχει διάφορα μέρη που είναι τοποθετημένα με ένα συγκεκριμένο τρόπο, β) η ομάδα έχει μια λειτουργία ή μια εργασία να κάνει, ακριβώς όπως ένα ρολόι δείχνει τον χρόνο. Η ομάδα ορίζεται ως μια λειτουργία ή ένα σύνολο λειτουργιών του συνόλου των ατόμων και γ) η ομάδα έχει έρθει μαζί για να αποδείξει ότι μπορεί να συμπεριφερθεί ομαδικά. Ο Moreno βλέπει την ομάδα ως ένα διακριτό και αυτόνομο σύνολο. Προσπάθησε να μελετήσει την προσαρμογή του ατόμου, όχι με βάση τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, αλλά με βάση την κατάσταση που έχει ή είχε ανά πάσα στιγμή σε ένα πολύπλοκο πλέγμα σχέσεων και ρόλων που υπάρχουν στην κοινωνία. Σε αυτό το υπόγειο, ο Moreno ανέπτυξε την ομαδική ψυχοθεραπεία και το ψυχόδραμα, όχι ως συνέχεια της προσωπικής ψυχοθεραπείας, αλλά ως αποτέλεσμα της κοινωνιομετρικής ανάλυσης της ομάδας, αυτό σε συνδυασμό με την κοινωνιολογία και την κοινωνική ψυχολογία. Τα άτομα και οι ομάδες σχηματίζουν ένα πολύπλοκο πλέγμα, το οποίο κατά την διάρκεια της θεραπείας προκαλεί νέα ερωτήματα που πηγαίνουν πέρα από τα όρια του ατόμου. Αυτό το περίπλοκο κοινωνιομετρικό δίκτυο ψυχικής ενέργειας μεταξύ των μελών της ομάδας, η οποία αντανακλάται με διαφορετική θερμότητα σε συμπάθειες, αντιπάθειες, συγκρούσεις και συμβιβασμούς, έχει αναπτυχθεί κατά τη διάρκεια προσπάθειας επίτευξης του κοινού θεραπευτικού στόχου της ομάδας.
Στάδια της Ομάδας Μια ολιστική προοπτική για ομάδες ώθησε τους ερευνητές να εξετάσουν πώς μια ομάδα, ως μονάδα, αλλάζει με την πάροδο του χρόνου. Ορισμένες ομάδες είναι τόσο σταθερές που οι βασικές διαδικασίες και οι δομές τους παραμένουν αμετάβλητες για ημέρες, εβδομάδες ή ακόμη για χρόνια, αλλά αυτές οι ομάδες είναι σπάνιες. Συνήθως, κατά τη μελέτη των ομαδικών φαινομένων διακρίνουμε τρεις μεγάλες φάσεις, από τις οποίες μία ομάδα περνάει και κάθε συντονιστής ομάδας, ψυχοδραματιστής, εκπαιδευτικός ή άλλος, θα πρέπει να τις έχει κατά νου: Κάθε ομάδα με την μοναδικότητα χαρακτήρων της και την πολυπλοκότητα αλληλεπιδράσεων, ακολουθεί τη δική της ανάπτυξη, αλλά είναι απαραίτητο για τον αρχηγό να εξοικειωθεί με τα στάδια της ανάπτυξης της. Προκειμένου να βοηθήσει στο σχηματισμό θεραπευτικών κανόνων που προάγουν την ομάδα και να μεριμνήσουν ή να διευθύνουν εκείνους που την περιορίζουν, ο συντονιστής πρέπει να έχει σαφή αντίληψη 115
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
της αναπτυξιακής διαδικασίας στην οποία βρίσκεται η ομάδα. Στη συγκεκριμένη περίπτωση που το επίκεντρο του ενδιαφέροντος μας είναι ο τομέας της εκπαίδευσης, δεν είναι η '' θεραπευτική '' που μας ενδιαφέρει, αλλά τα στάδια της ανάπτυξης που εξακολουθούν να παραμένουν τα ίδια και ο συντονιστής πρέπει να έχει κατά νου, προκειμένου να είναι υποψιασμένος για το τι έπεται, να ξέρει προς τα πού θα πρέπει να κατευθύνει την ομάδα, να αισθάνεται λιγότερο άγχος, να κάνει τις κατάλληλες παρεμβάσεις στη διαδικασία της μάθησης και να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα. Σε γενικές γραμμές, η ομάδα περνάει μέσα από μια αρχική φάση όπου ψάχνει τον προσανατολισμό της και χαρακτηρίζεται από την αναζήτηση της δομής και των στόχων της, με μεγάλη εξάρτηση από τον αρχηγό και από την ανησυχία για τον καθορισμό των ορίων της. Στη συνέχεια, η ομάδα περνά στο στάδιο της σύγκρουσης, δεδομένου ότι ασχολείται με την κυριαρχία μεταξύ των μελών. Αργότερα, η ένταση στην ομάδα αυξάνεται, καθώς ασχολείται με θέματα που αφορούν την αρμονία και την ευαισθησία μεταξύ των μελών. Σε αυτή τη φάση, οι διαφορές μεταξύ των μελών της ομάδας δεν εκφράζονται, προκειμένου να διατηρηθεί η συνεκτικότητα της. Πολύ αργότερα, η ωριμότητα της ομάδας εργασίας ανέρχεται στην επιφάνεια. Σε αυτή τη φάση, τα κύρια χαρακτηριστικά είναι η μεγάλη συνεκτικότητα, η σημαντική διαπροσωπική και ενδοπροσωπική επέδύση, καθώς και η ολοκληρωμένη προσήλωση στον στόχο του κάθε ατόμου και στο στόχο της ομάδας. Το αρχικό στάδιο: προσανατολισμός- διστακτική συμμετοχή- αναζήτηση για νόημα- εξάρτηση. Τα μέλη κάθε νέας ομάδας έχουν να αντιμετωπίσουν δύο βασικά καθήκοντα: α) πρέπει να βρουν έναν τρόπο για να επιτευχθεί ο στόχος για τον οποίο συνήλθε η ομάδα, β) θα πρέπει να αναλάβουν τη φροντίδα των κοινωνικών σχέσεων τους στην ομάδα, προκειμένου να βρεθεί μια θέση που θα διευκολύνει την εκπλήρωση του αρχικού στόχου τους, αλλά και θα τους προσφέρει ικανοποίηση για τη συμμετοχή τους. Ταυτόχρονα, παρουσιάζονται διάφορες αντιλήψεις στις πρώτες συναντήσεις. Τα μέλη προσπαθούν να βρουν μια λογική εξήγηση για τη θεραπεία ή για τη πειραματική μέθοδο ή άσκηση, προσπαθούν δηλαδή να βρουν μια σχέση μεταξύ των δραστηριοτήτων της ομάδας και την προσωπική τους θεραπεία ή εκπαιδευτικούς στόχους. Παράλληλα, κάθε μέλος προσπαθεί να διαμορφώσει γνώμη για τα υπόλοιπα μέλη, αναρωτιούνται για τον εαυτό τους αν είναι συμπαθής, αξιόλογοι, αδιάφοροι, απορριπτέοι. Όλα τα μέλη διέπονται από κοινωνικές δυνάμεις που τους κάνουν να μοιάζουν αποδεκτοί, εκτιμώμενοι ή κυρίαρχοι. Αναρωτιούνται σχετικά με τη συμμετοχή τους, ποιες είναι οι ανάγκες των άλλων, πόσα πρέπει να δίνουν ή να αποκαλύπτουν για τον εαυτό τους, τι είδους σχέσεις να συνάψουν. Έτσι, συνειδητά ή ασυνείδητα, ψάχνουν για αναμενόμενους ή αποδεκτούς 116
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
τύπους συμπεριφοράς. Όταν όλα τα παραπάνω πραγματοποιηθούν, η αρχική ομάδα εξαρτάται από τον αρχηγό. Προφανώς ή εμμέσως, τα μέλη της ομάδας αναζητούν την αποδοχή του, για να δώσουν απαντήσεις και να διαμορφώσουν μια δομή. Τα σχόλια, οι ματιές που περιμένουν ανταμοιβή ή οι συμπεριφορές που θέλουν να κερδίσουν την αποδοχή, κατευθύνονται προς τον αρχηγό. Τα σχόλιά του εκλαμβάνεται ως οδηγός για τις επιθυμητές ή μη επιθυμητές συμπεριφορές και τα μέλη της ομάδας φαίνεται να πιστεύουν ότι η ευεξία ή η γνώση τους θα προέλθει μόνο από τον ίδιο. Τα μέλη έχουν πολύ έντονα συναισθήματα για τον αρχηγό (ειδικά σε μια θεραπευτική ομάδα) και ανάμεσά τους την έντονη ανάγκη που διακατέχει τον άνθρωπο για έναν πανίσχυρο, παντογνώστη και γεμάτο ενδιαφέρον γονέα, μια πίστη στο υπεράνθρωπο. Ο Freud αναφέρεται σε αυτό ως ''την ανάγκη της ομάδας να κυβερνηθεί από μία απεριόριστη δύναμη, μια δίψα για την υπακοή ''. Είναι αρκετά συνηθισμένο να εξιδανικεύει τον αρχηγό στην αρχή της σειράς των συναντήσεων της ομάδας, αλλά στην πραγματικότητα οι δράσεις των μελών χρωματίζονται από τις προηγούμενες εμπειρίες τους σε σχέση τα πρότυπα αυθεντίας και την επιθυμία για αναδημιουργία των συστημάτων σχέσεων σε ομάδα. Στο αρχικό στάδιο, το περιεχόμενο και το επικοινωνιακό στυλ είναι σχετικά περιορισμένα και στερεοτυπικά. Ο κοινωνικός κώδικας μέσα στις σχέσεις είναι έγκυρος. Τα προβλήματα προσεγγίζονται λογικά και η παράλογη πλευρά τους καταστέλλεται με την ετικέτα της υποστήριξης και την ηρεμίας της ομάδας. Η αναζήτηση ομοιοτήτων είναι επίσης κοινή στην αρχή. Αυτό ανακουφίζει πολύ τα μέλη και παρέχει θεμέλια για τη συνοχή της. Οι ερωτήσεις και η παροχή συμβουλών είναι ένα άλλο χαρακτηριστικό αυτού του σταδίου. Στην πραγματικότητα, αυτό δεν έχει καμία λειτουργική αξία, αλλά προσφέρεται στα μέλη ως μια ευκαιρία να εκφράσουν αμοιβαίο ενδιαφέρον και φροντίδα. Έτσι, σύμφωνα με ό, τι έχει παρουσιαστεί, αν κάποιος παρατηρεί μια ομάδα μπορεί να καταλάβει εύκολα την "ηλικία" της. Το δεύτερο στάδιο: σύγκρουση-κυριαρχία-εξέγερση. Η ομάδα κινείται από τα παραπάνω θέματα και ασχολείται με ζητήματα κυριαρχίας, ελέγχου και εξουσίας. Η σύγκρουση πραγματοποιείται είτε μεταξύ των μελών ή μεταξύ των μελών και του συντονιστή. Ο συντονιστής μπορεί να αναμένει μια τέτοια αντίδραση κατά την πέμπτη συνάντηση. Στην πέμπτη συνάντηση, μερικά ή όλα τα μέλη της ομάδας μπορούν να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους σε ζευγάρια με φιλικό τρόπο και οι συνομιλίες να αναπτυχθούν χωρίς αναφορά στον αρχηγό της ομάδας. Ως εκ τούτου μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ένα νέο ζέσταμα αναπτύσσεται αυθόρμητα ανάμεσα στα μέλη (Clayton , 1994). Επίσης, ορισμένα μέλη μπορεί να αρχίσουν να στρέφονται εναντίον του συντονιστή. Τα αρνητικά σχόλια και η κριτική είναι κοινά. Οι κοινωνικές συμβατικότητες εγκαταλείπονται και τα μέλη αισθάνονται ελεύθερα να εκφράσουν κριτική για τη 117
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
συμπεριφορά ή τη στάση εκείνου που διαμαρτύρεται. Τα μέλη υποδεικνύουν και παρέχουν συμβουλές στο πλαίσιο της διαδικασίας της ανάληψης ρόλου στην ομάδα. Ο αγώνας για τον έλεγχο είναι ένα μέρος της εσωτερικής δομής σε κάθε ομάδα: είναι πάντα παρόν. Αν υπάρχουν μέλη με έντονη ανάγκη για έλεγχο, αυτό πρέπει να είναι το κύριο θέμα των πρώτων συναντήσεων. Αυτή η ανάγκη για έλεγχο γίνεται πιο εμφανής και έντονη όταν νέα μέλη προστίθενται στην ομάδα, οι οποίοι αντί να υπακούσουν τους παλιούς, δείχνουν τάσεις κυριαρχίας. Η εχθρότητα προς το πρότυπο του συντονιστή είναι επίσης αναπόφευκτη. Στα αρχικά στάδια της ομάδας, παρατηρείται μία αμφιθυμία προς το πρόσωπο του, που συνοδεύεται από αντίσταση για την εξερεύνηση του εαυτού και αυτο-έκθεση. Η εχθρότητα αυτή συνδέεται με τα μη ρεαλιστικές-μαγικές ιδιότητες που τα μέλη της ομάδας αποδίδουν στον αρχηγό. Οι προσδοκίες τους είναι απεριόριστες και σταδιακά, αναγνωρίζοντας την περιορισμένη δυναμική του, αρχίζει η απογοήτευση. Η διαδικασία αυτή δεν είναι συνειδητή: τα μέλη επιθυμούν μια δημοκρατική ομάδα, η οποία βασίζεται στις δικές της δυνάμεις, αλλά παρόλα αυτά σε ένα βαθύτερο επίπεδο, επιθυμούν την εξάρτηση και γι 'αυτό προσπαθούν αρχικά να δημιουργήσουν και μετά να καταστρέψουν το πρότυπο κυριαρχίας. Οι θεραπευτικές ομάδες αρνούνται τον παραδοσιακό εξουσιαστικό ρόλο: δεν δίνουν απαντήσεις και λύσεις, αντί αυτού προτρέπουν την ομάδα να εξερευνήσει και να χρησιμοποιήσει τις δικές της πηγές. Έτσι, τα μέλη της σταδιακά ακυρώνουν την επιθυμία τους για ένα ''πραγματικό αρχηγό''. Ένας άλλος λόγος απογοήτευσης προς τον αρχηγό έγκειται στη σταδιακή συνειδητοποίηση κάθε μέλους ότι δεν θα γίνουν το αγαπημένο παιδί του (μια επιθυμία που πάντα υπόκειται στην αρχή) και ενδιαφέρει λίγο-πολύ κάθε άτομο. Αυτές οι μη ρεαλιστικές προσδοκίες του συντονιστή και η ακόλουθη απογοήτευση, δεν είναι μία παιδική νοοτροπία ή ψυχολογική αφέλεια. Το ίδιο συμβαίνει σε ομάδες επαγγελματιών ψυχοθεραπευτών. Και όντως το καλύτερο μάθημα για κάποιον που θέλει να γίνει συντονιστής ομάδας είναι συμμετέχει σαν μέλος της ομάδας. Τα μέλη που επιτίθενται και τα μέλη που αντιστέκονται δίνουν υλικό για τον αρχηγό για καλύτερη κατανόηση των τάσεων που θα εμφανιστούν στην ομάδα στο μέλλον. Άλλα μέλη επιλέγουν την πλευρά του συντονιστή πολύ γρήγορα. Μερικοί απ 'αυτούς, επειδή αισθάνονται πολύ εύθραυστοι και άλλοι επειδή φαντασιώνονται μια συμμαχία μαζί του / της και σε βάρος άλλων ισχυρών μελών της ομάδας. Αυτός είναι ένας λόγος για τον οποίο ο συντονιστής θα πρέπει να έχει την δυναμική στο μυαλό του/της, ώστε να μην γίνει μέρος κάθε υπο-ομάδας. Σε αντίθετη περίπτωση, κάποια μέλη θα αφήσουν την ομάδα και, ενδεχομένως, η ομάδα θα διαλυθεί. Η εξέγερση εναντίον του συντονιστής είναι αναπόφευκτη. Ωστόσο η συμπεριφορά του μπορεί να αυξήσει ή να μετριάσει την εμπειρία και την έκφραση της εξέγερσης. Οι συντονιστές των οποίων το στυλ είναι ασαφές, σκόπιμα αινιγματικό, εξουσιαστικό, που δεν προσφέρει καμία δομή ή δίνει ανεκπλήρωτες υποσχέσεις, προκαλεί πιο αρνητικές αντιδράσεις στα μέλη της. Σε κάθε περίπτωση, ο συντονιστής είναι απαραίτητος για την επιβίωση της ομάδας. 118
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Ο συντονιστής πρέπει να μάθει να διακρίνει την επίθεση που απευθύνεται στον ίδιο προσωπικά και την επίθεση που απευθύνονται στον ρόλο του μέσα στην ομάδα. Οι συντονιστές που απειλούνται από τις επιθέσεις, προστατεύουν τον εαυτό τους με διάφορους τρόπους, για παράδειγμα, δεν επιτρέπουν την επίθεση να αναδυθεί με το να φαίνονται πολύ καλόκαρδοι και δείχνοντας το ενδιαφέρον τους και έτσι τα μέλη αισθάνονται ευγνωμοσύνη απέναντι σε έναν τέτοιο αρχηγό ή θα παραμείνουν απόμακροι, πολύ ψυχροί, ασαφείς, αινιγματικοί και έτσι τα μέλη αισθάνονται ότι μία επίθεση θα είναι επικίνδυνη, αλαζονική ή ασεβής. Μια τέτοια στάση από τον αρχηγό εμποδίζει την ανάπτυξη των κανόνων της διαπροσωπικής ειλικρίνειας και της έκφρασης συναισθημάτων της ομάδας. Αντίθετα, η ανθεκτικότητα του συντονιστή και η ειλικρινής προσπάθεια του για κατανόηση, πείθουν την ομάδα ότι τα εχθρικά αισθήματα δεν είναι θανατηφόρα, επιτρέπεται να εκφραστούν και να κατανοηθούν. Η καταστολή του θυμού είναι εναντίον του επικεφαλή της ομάδας αποπροσανατολίζει την κατεύθυνση του- το μέλος του δεν επιτίθεται εναντίον ενός συγκεκριμένου δάσκαλου, αλλά ενάντια σε όλους τους εκπαιδευτικούς ή έναντι όλων των εξουσιαστικών προτύπων-. Ή μπορεί να στραφεί εναντίον άλλου μέλους της ομάδας και στη συνέχεια, αν ο συντονιστής δεν παρέμβει για να στρέψει την επίθεση στο πρόσωπό του, το μέλος μπορεί να απορριφθεί από την ομάδα. Το τρίτο στάδιο: η ανάπτυξη της συνεκτικότητας. Καθώς η ομάδα περνά μέσα από τα προηγούμενα στάδια, σταδιακά αναπτύσσεται σε συνεκτική μονάδα. Αυτή η φάση χαρακτηρίζεται από διακομματική ομαδική συνείδηση, ομαδικό πνεύμα, κοινούς στόχους, συναινετική δράση της ομάδας, συνεργασία και αμοιβαία υποστήριξη, ολοκλήρωση της ομάδας και αμοιβαιότητα, υποστήριξη και ελευθερία της έκφρασης. Σε αυτό το στάδιο αμοιβαία εμπιστοσύνη αυξάνεται και τα μέλη εκθέτουν τον εαυτό τους. Πολλοί αποκαλύπτουν τις εσωτερικές τους λόγους που τους έφεραν στην ομάδα, ειδικά στην ψυχοθεραπευτική ομάδα. Ο Schutz χαρακτηρίζει τη σχέση των μελών του με την ομάδα ως ''μέσα ή έξω'' κατά το πρώτο στάδιο, ''πάνω ή κάτω'' στο δεύτερο και ''κοντά ή μακριά'' στο τρίτο. Η κύρια ανησυχία είναι συνυφασμένη με το αν είμαι αγαπητός ή όχι, αν είμαι αρκετά κοντά με τους άλλους ή όχι. Μερικές φορές, σε αυτό το στάδιο, η ομάδα καταστέλλει την έκφραση των αρνητικών συναισθημάτων, λόγω της συνεκτικότητας της και των προσπαθειών της να νιώσει ζεστασιά της νέας ενότητας της. Εδώ υπάρχει μεγάλη υποστήριξη μεταξύ των μελών. Εάν σε αυτό το στάδιο, επιτρέπεται στην ομάδα να εκφράζει όχι μόνο τα συνεκτικά συναισθήματα αλλά και τα εχθρικά αισθήματα, τότε όλα τα συναισθήματα θα πρέπει να δουλευτούν δημιουργικά. Τα όρια μεταξύ των σταδίων δεν είναι εμφανή, όταν μια ομάδα βγαίνει από μια σκηνή και 119
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
μπαίνει σε μια άλλη ή όταν πρόκειται να γυρίσει στη δουλειά σε ορισμένα ζητήματα με ένα πιο βαθύ τρόπο ('' κυκλοθεραπεία''). Πολλοί ψυχοθεραπευτές παρατήρησαν ότι οι ομάδες πρώτα ασχολούνται με το λόγο της ύπαρξής τους και τα όρια τους, κι έπειτα με ζητήματα κυριαρχίας και υποβολής και τέλος με θέματα ερωτικών σχέσεων. Οι θεραπευτές ή οι ηγέτες κάθε ομάδας πρέπει να γνωρίζουν την αναπτυσσόμενη ακολουθία των ομάδων, προκειμένου να είναι σε θέση να διατηρήσει αντικειμενικότητα, να ακολουθήσουν τη διαδρομή της ομάδας και να είναι ανοικτές για να εκτιμήσουν ό, τι έρχεται κάθε φορά. Κανονικά, ένα ποσοστό 10% - 35% των μελών αποχωρεί από την ομάδα μέσα στις 12 έως 20 συναντήσεις. Μόνο μετά από αυτό η ομάδα σταθεροποιείται και αρχίζει να δεσμεύεται σε άλλα θέματα. Η καθυστέρηση και η αντικανονική συμμετοχή δείχνει συνήθως την αντίσταση στη θεραπεία ή την αντίσταση σε ό, τι η ομάδα προσανατολίζεται να κάνει. Αν ορισμένα μέλη συχνά απουσιάζουν, ο λόγος της αντίστασης μπορεί να είναι προσωπικός ή μπορεί να σχετίζεται με τη χαμηλή συνοχή της ομάδας. Και στις δύο περιπτώσεις, θα πρέπει να αξιολογείται και να δουλεύεται κατάλληλα από τον αρχηγό. Οι καθυστερήσεις και οι απουσίες αποκαλύπτουν τους τρόπους που μπορούμε να έρθουμε σε επαφή με τους άλλους, αποτελούν μέρη του κοινωνικού μικρόκοσμου του ατόμου (Yalom). Παρά το γεγονός ότι η παράνομη συμμετοχή προκαλεί δυσκολίες στην ομάδα εργασίας, ο Max Clayton ενθαρρύνει την συνειδητοποίηση της ψυχοδραματικής διαδικασίας, ανεξάρτητα από το μέγεθος της ομάδας ή τα μέλη που δεν έχουν έρθει. Ο συντονιστής πρέπει να σεβαστεί και να εκτιμήσει τα μέλη που δεν έδωσαν το παρόν για να εργαστούν μια δεδομένη χρονική στιγμή και πρέπει να συνεργαστεί μαζί τους. Αυτοί οι άνθρωποι έχουν έρθει εδώ για να κάνουν κάποια δουλειά και το έργο αυτό πρέπει να γίνει. Επίσης, η '' θεραπευτική '' αξία της γνώσης είναι ότι η ομάδα είναι πάντα εκεί, σταθερά, μεγάλη.
Θυμηθείτε Στάδια της ομάδας: οι φάσεις, από τις οποίες μία ομάδα περνάει κατά την αναπτυξιακή διαδικασία. Το αρχικό στάδιο: προσανατολισμός-διστακτική συμμετοχή- αναζήτηση για νόημαεξάρτηση. Το δεύτερο στάδιο: συγκρούσεις-κυριαρχία-εξέγερση. Το τρίτο στάδιο: ανάπτυξη της συνεκτικότητας.
Ομάδες & Ομαδική δυναμική στο Ψυχόδραμα Ο Moreno είδε την ομάδα ως αυτόνομη και ως ένα διακριτό σύνολο. Προσπάθησε να μελετήσει τη προσαρμογή των ατόμων, όχι με βάση τα χαρακτηριστικά της 120
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
προσωπικότητας τους, αλλά βασίζεται στη θέση που έχει ή είχε οποιαδήποτε στιγμή σε ένα περίπλοκο πλέγμα σχέσεων και ρόλων που ενυπάρχει στην κοινωνία. Σε αυτή τη βάση, ο Moreno ανέπτυξε την ομαδική ψυχοθεραπεία και το ψυχόδραμα, όχι σαν συνέχεια της προσωπικής ψυχοθεραπείας, αλλά σαν αποτέλεσμα της κοινωνιομετρικής ανάλυσης της ομάδας, το συνδύασε με την κοινωνιολογία και την κοινωνική ψυχολογία. Για την κοινωνιολογική ανάλυση της ομάδας, ο Moreno συνέλαβε μια μέθοδο, που ονομάζεται κοινωνιομετρία, την οποία παρουσιάζει εκτενώς στο βιβλίο του '' Ποιος θα επιβιώσει; '' το 1934. Η μέτρηση της έλξης ή απώθησης μεταξύ των μελών της ομάδας αποτελεί τη βάση του ποιοτικού ελέγχου των κοινωνικών δομών και των ομάδων. Οι προτιμήσεις των μελών της ομάδας (που ο Moreno αποκάλεσε κοινωνιόγραμμα), δείχνουν το πολύπλοκο σύστημα σχέσεων και θέσεων των μελών της ομάδας. Δείχνει τις φιλικές ή εχθρικές επικοινωνιακές στάσεις των μελών του, των υποομάδων που διαμορφώνονται, τη συνοχή και τη δυναμική που σχηματίζεται και δίνει και άλλα στοιχεία για τα υποκείμενα δίκτυα κοινωνικών δομών και ομάδων. Η κοινωνιομετρική θέση αυτού του προσώπου που επιλέγεται από πολλά άλλα μέλη απεικονίζει διάφορα πράγματα για τη δυναμική της ομάδας και διαφέρει από τη κοινωνιομετρική θέση του ατόμου που δεν έχει επιλεγεί ή έχει απορριφθεί. Ο μεγάλος αριθμός των μεμονωμένων και απομονωμένων σχέσεων στο κοινωνιόγραμμα της ομάδας, δείχνει τις πραγματικές σχέσεις μεταξύ των μελών και εστιάζει την προσοχή του συντονιστή στην ανάπτυξη του προσανατολισμού και στόχου της ομάδας. Στο ψυχόδραμα η δυναμική της ομάδας γίνεται αντιληπτή ως μια κατάσταση που χαρακτηρίζεται από μια συνεχή τάση για ισορροπία ή ανισορροπία. Αυτή η κατάσταση διαμορφώνεται στα πλαίσια της συνεχούς εναλλασσόμενης αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών, καθώς οι διάφορες εντάσεις εξισορρόπησης (που προέρχονται από τους ιδιώτες ή τη λειτουργία της ομάδας) μετατρέπει την κοινωνική συμπεριφορά και τη δομή της προσωπικότητας του ατόμου. Σε μια ομάδα, ο συντονιστής της κάνει συνεχώς εκτιμήσεις της ισορροπίας δυνάμεων σε οποιαδήποτε ομαδική κατάσταση. Υπάρχουν κινητοποιητικές δυνάμεις που αντιτίθενται σε δυνάμεις αντίδρασης που ελέγχονται από κάποιο φόβο. Οι λύσεις στις οποίες φτάνει μία ομάδα είναι τα αποτελέσματα των προσπαθειών που δίνουν λαβές για συγκρούσεις μεταξύ κινήτρων και αντιδραστικών δυνάμεων (Clayton, 1994). Κατά τη διάρκεια όλων των εποχών της ζωής μας υπάρχουν εσωτερικές δυνάμεις που ωθούν το άτομο (κινητοποιητικές δυνάμεις) και δυνάμεις που δεν το άφησαν να προχωρήσει, το προσέλκυσαν προς τα πίσω (περιοριστικές δυνάμεις). Η δομή της προσωπικότητας του ατόμου είναι ένα σύστημα ρόλων, όπου ο ρόλος είναι ο συγκεκριμένος τρόπος που το άτομο λειτουργεί κάτω από κάποιες ορισμένες περιπτώσεις (Clayton, 1992, μπεκάτσα, 2003). Υπάρχουν ρόλοι που ενθαρρύνουν το άτομο προς τη ζωή και το προωθούν (προοδευτικοί ρόλοι), καθώς ο ρόλος τους απολαμβάνει τη ζωή, το παιχνιδιάρικο παιδί, ο δημιουργικός δάσκαλος, η οργανωτική δασκάλα του νηπιαγωγείου, η τρυφερή μητέρα. Οι ρόλοι που 121
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
αποδιοργανώνουν το άτομο και το μπλοκάρουν από το να προχωρήσει προς τα εμπρός (κατακερματισμένοι ρόλοι), καθώς ο ρόλος του στρεσαρισμένου φοιτητή, ο πατέρας που ανησυχεί, ο αυστηρός κριτής, το απομονωμένο μοναχικό παιδί. Και οι ρόλοι επιβίωσης (αντιγραφή ρόλων), που κάθε άτομο διαμορφώνει για να επιβιώσει σε δύσκολες καταστάσεις της ζωής του, όπως ο ρόλος εκείνου που συγκρούεται και αντιτίθεται σε δυσκολίες, εκείνος που τους αποφεύγει και εκείνος που προσπαθεί να τους πλησιάσει με διαλλακτικούς διάθεση. Όπως στη ζωή, σε μια ψυχοδραματική συνάντηση ένα άτομο μπορεί να λειτουργήσει ικανοποιητικά, μπορεί να έχει κάποιες ικανότητες που είναι υπέρ αναπτυγμένες, λειτουργεί με συγκρουσιακό τρόπο, είναι υπανάπτυκτες και μπορεί να είναι απούσες (Clayton, 1992). Σύμφωνα με τη συστηματική ανάλυση ρόλων η προσωπικότητα κάθε παιδιού, εκπαιδευτικού ή άλλου, η ψυχοδραματική αντίληψη έχει ως στόχο την ενίσχυση των υγιών πλευρών της προσωπικότητας, την ανάπτυξη του αυθορμητισμού και από αυτές τις ικανότητες που βοηθούν το άτομο να ανταποκριθεί με τον καλύτερο ταιριαστό τρόπο στις εκάστοτε συνθήκες ζωής (Clayton & Carter, 2004). Η εισαγωγή ενός μέλους της ομάδας σε μια σειρά από άλλους ανθρώπους από μία κουλτούρα είναι συνήθως μεγάλη βοήθεια σε ένα άτομο το οποίο έχει περιορισμένη λειτουργία και εμπειρία ζωής. Προσκαλώντας ένα τέτοιο άτομο να αναλάβει τους ρόλους ενός επιχειρηματία, ενός καλλιτέχνη, ενός ποιητή, ενός ηλεκτρολόγου, ή ενός εξερευνητή και παίρνοντας τους συνεντεύξεις με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι σε θέση να αναλάβουν τις διαφορετικές εμπειρίες ζωής και τις αξίες των συστημάτων αυτών των ανθρώπων, οδηγεί σε ένα άτομο που ενσωματώνει διάφορες πτυχές των ρόλων άλλων ανθρώπων. Και αυτό έχει ως αποτέλεσμα την επέκταση της προσωπικότητάς του. Μετά τη δραματοποίηση, τα μέλη της ομάδας απολαμβάνουν την παρουσίαση του εαυτού τους, αλλά επίσης έρχονται πρόσωπο με πρόσωπο με τον αληθινό τους εαυτό. Προκειμένου να διαχειριστούν αυτό που βιώνουν, προσπαθούν να διαμορφώσουν μια στάση που συνδυάζει τον τρόπο που ήδη λειτουργούν στην καθημερινή τους ζωή και τα νέα γεγονότα που προκύπτουν από την αναπαράσταση. Η ένταση που συνοδεύει αυτή την προσπάθεια αντανακλάται, όπως λέει κι ο Mérei, στην στάση του σώματος και στον τρόπο που εκφράζεται πριν και μετά την αναπαράσταση, στην οποία οι συντονιστές πρέπει να δώσουν μεγάλη προσοχή και αρμόζουσα αξία, με άλλα λόγια να "διαβάσουν τους ρόλους" όπως λέμε στην ψυχοδραματική γλώσσα. Ο Moreno συνέβαλε στη διαμόρφωση και τη συστηματοποίηση μιας ολοκληρωμένης θεωρίας για τους ρόλους και τη χρησιμότητά τους, η οποία διαχέεται σε όλο το εύρος των ατομικών και κοινωνικών συμπεριφορών. Μέσα από τη δραματοποίηση, συνδύασε το ρόλο με την υπαρξιακή οντότητα και το συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο. Και τέλος, συνδυάζοντας το ρόλο με τον αυθορμητισμό και τη δημιουργικότητα, προτείνει για την κοινωνική αλλαγή και την θεραπευτική παρέμβαση (Λέτσιος, 2001).
Θυμηθείτε 122
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Η δομή της προσωπικότητας ορίζεται σύμφωνα με ένα σύστημα ρόλων (προοδευτική, κατακερματισμένη, αντιγραφή ρόλων) και με τον τρόπο που αυτοί οι ρόλοι λειτουργούν (επαρκώς, υπέρ αναπτυγμένοι, σε τρόπο συγκρουσιακό, υπανάπτυκτοι, εν απουσία).
Η αξία των Ομάδων και η Ομαδική Δυναμική στην Εκπαίδευση Σύμφωνα με την ψυχοδραματική φιλοσοφία, το ερώτημα είναι ''πώς θα σχετιστώ με τον καλύτερο δυνατό τρόπο με το άτομο που έχω μπροστά μου'' και σε αυτό το συγκεκριμένο πρόγραμμα με τους μαθητές της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΚ), προκειμένου να βελτιωθεί η ατμόσφαιρα στην τάξη. Η φιλοσοφία που έχει ήδη αναπτυχθεί, οι παρεμβάσεις και οι ασκήσεις της απαριθμούνται παρακάτω με στόχο να διασφαλίσουν τις συνθήκες εκείνες που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς ΕΕΚ να δημιουργήσουν ένα ασφαλές, ευχάριστο και υγιεινό πλαισίο, μέσω του οποίου οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές θα αναπτύξουν την αίσθηση του αυθορμητισμού, της δημιουργικότητας, της ελευθερίας και της συναισθηματικής έκφρασης. Το ψυχόδραμα συμβάλλει στην καλλιέργεια ενός κλίματος που χαρακτηρίζεται από συνεργασία, αποτελεσματική και άμεση επικοινωνία, που οδηγεί σε μια καλύτερη επαφή μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Συμβάλλει στο να υπάρχει μια καλύτερη επαφή με τον εαυτό, στο να παραμείνουν τα άτομα ανοιχτά σε ό, τι νέο έρχεται, στο να δεχτούν πιο εύκολα τη διαφορετικότητα και έτσι να μάθουν να κάνουν σχέσεις βασισμένες στην αποδοχή και όχι στην απόρριψη. Το αποτέλεσμα όλης αυτής της προσπάθειας είναι η μείωση της αίσθησης αλαζονείας ή/και επαγγελματικής παρακμής και η αύξηση της όρεξης για δημιουργία και ζωή (Ε & Kavrohorianou Δήμου Σ, 2013). Το ψυχόδραμα δεν είναι μια μέθοδος επίλυσης προβλημάτων, αλλά και ανάπτυξης ζωής μέσα στο άτομο και γι 'αυτό ονομάζεται "μέθοδος ανάπτυξης της προσωπικότητας". Είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης της ζωής με αυθορμητισμό και δημιουργικότητα, όπου ο αυθορμητισμός στο ψυχόδραμα είναι να αντιδράσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στην κατάλληλη στιγμή. Η ψυχοδραματική αντίληψη συνοψίζεται σε αυτό: όταν ο αυθορμητισμός και η δημιουργικότητα έχουν αναπτυχθεί σε ένα άτομο, τότε δεν υπάρχουν ψυχοπαθολογικά προβλήματα (Λέτσιος, 2001). Και αυτή η αντίληψη ταιριάζει απόλυτα με το στόχο που έχουμε μέσα στην τάξη: να δημιουργηθεί ένα κλίμα με προοπτικές διεξόδου, έτσι ώστε να αποσπάσει τους μαθητές (ενήλικες ή παιδιά) από τις ψυχοπαθολογικές καθηλώσεις τους και να οδηγήσουν σε αναμόρφωση της προσωπικότητας τους, στην οποία καθρεφτίζεται η αλλαγή και η ανάπτυξη των εσωτερικών δομών της ψυχής μας. Η φιλοσοφία του ψυχοδράματος είναι μοναδική και ενιαία, ανεξάρτητα σε ποια ομάδα απευθύνεται. Ο στόχος είναι η ανάπτυξη και η επέκταση των δυνατοτήτων και των νέων ρόλων των παιδιών, των γονέων, των μαθητών, των εκπαιδευτικών κ.λπ., προκειμένου να ανταποκριθούν επαρκώς σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, σε μια δεδομένη χρονική στιγμή. Ή να τον αναδιατυπώσουν, ο στόχος είναι να συσχετίζονται και να 123
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
ανταποκρίνονται σε δύσκολες καθημερινές καταστάσεις με τον καλύτερο δυνατό τρόπο και να μην αφήσουν δυσλειτουργικούς τρόπους αντιμετώπισης της ζωής που θα οδηγήσουν σε ψυχοπαθολογικές κατάστασεις. Ο αυθορμητισμός αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία μπορούν να αναπτυχθούν οι ικανότητες και η δημιουργική πλευρά της προσωπικότητας, έτσι ώστε το άτομο να ανταποκρίνεται με επιτυχία σε καταστάσεις, να είναι παρόν στο '' εδώ και τώρα '' με όλες τις αισθήσεις του. Ο Moreno το όρισε ως μια νέα απάντηση σε μια παλιά κατάσταση ή μια επαρκής απάντηση σε μια νέα κατάσταση και χαρακτηρίζεται από ευρύτητα, ανανεωμένη προσέγγιση και σύνθεση του ενστίκτου, λογικές, συναισθηματικές και πνευματικές λειτουργίες (Moreno, 1941). Έτσι, θα λέγαμε ότι, η ανάκτηση αυτού του χαμένου και συρρικνωμένου αυθορμητισμού που συντελέστηκε κατά το πέρασα των χρόνων και μέσα από τις εμπειρίες της παιδικής ηλικίας, είναι ο σκοπός του ψυχοδράματος (Kavrohorianou Ε & Σ Δήμου, 2013). Ακόμα και αν καταφέρουμε να διογκώσουμε το ελάχιστο από αυτό μέσα σε μια τάξη ΕΕΚ, θα είναι ένα μεγάλο όφελος για τους εκπαιδευόμενους. Η λειτουργία των ομάδων και η ανάλυση της δυναμικής ομάδας σύμφωνα με την ψυχοδραματική φιλοσοφία και διάφορες παρεμβάσεις, μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη των: - Την άμεση και αυθεντική επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών, οι μαθητών, συναδέλφων, - Εμπάθεια, βαθύτερη κατανόηση των αναγκών, των συναισθημάτων του εαυτού και των άλλων, - Νέες δεξιότητες και νέες στάσεις απέναντι στη διαδικασία της μάθησης και της ζωής, - Του ρόλου του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη επαγγελματική κατάρτιση, - Τις ικανότητες για διαχείριση δύσκολων καταστάσεων μέσα στην τάξη, - Της μάθησης με συνεργασία, -Της δημιουργικής διδασκαλίας, -Της ποιότητας ζωής με ζωντάνια και χιούμορ.
124
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Εισαγωγή στις Ασκήσεις Στο ψυχόδραμα, αντί κάποιος απλά να μιλάει για την οικογένειά του ή μια εκδήλωση στο σχολείο ή μια προσωπική κατάσταση που τον ενοχλεί, μπορεί να δημιουργήσει στη '' σκηνή '' αυτήν την κατάσταση ακριβώς όπως αυτός την βιώνει. Αυτός θα μπορούσε να πάρει το ρόλο των άλλων μελών που υπάρχουν στη συγκεκριμένη εικόνα, για να γίνει ο ίδιος φοιτητής, δάσκαλος, πατέρας, μητέρα, φίλος και να μιλήσει απευθείας σε οποιοδήποτε πρόσωπο είναι σε αυτή την κατάσταση, να εκφράσει σκέψεις και συναισθήματα που είναι ανείπωτα στην πραγματική ζωή και έτσι, για να απαλλαγεί από ό, τι κρατά μέσα του (Blatner, 1996, Corsini, 1966).
Συνδυάζοντας την έκφραση των σκέψεων και των συναισθημάτων με τη σωματική δράση, το ψυχόδραμα εισέρχεται στο βάθος της πραγματικότητας, όπως ο καθένας τη βιώνει. Μέσω της δράσης '' ανοίγεις πόρτα στη ζωή '', καθώς μπορείς να δημιουργήσεις απεριόριστες δυνατότητες και να βρεις πολλές εναλλακτικές λύσεις. Στο ψυχόδραμα, ακόμη και οι δράσεις που φαίνεται απίθανες, όπως το να συναντήσεις ένα νεκρό συγγενή, μπορούν να γίνουν πραγματικότητα και να καταλήξουν σε μια νέα δυναμική εσωτερίκευσης ενός θετικού συναισθήματος. Αυτός είναι ο λόγος που η συμβολική λύση ενός θέματος δεν πρέπει να υποτιμάται. Λέγοντας αυτό εννοούμε ότι η συγκεκριμένη λύση σε ένα θέμα - λύση ενός δράματος - ακόμη και αν δοθεί μέσω του παιχνιδιού, εσωτερικεύεται, λειτουργεί ασυνείδητα στην ψυχή και έτσι σε κάποια στιγμή θα επέλθει αλλαγή - διορθωτική κίνηση. Η δραματοποίηση, που περιέχει την ουσία του πειραματισμού και δίνει την ευκαιρία πρόβας για τη ζωή, αποτελεί μια πιο ώριμη επέκταση ενος παιδικού παιχνιδιού, και γι 'αυτό είναι ένας πολύ φυσικός και οικείος τρόπος εργασίας για ενηλίκους. Στο πρόγραμμα μας για επαγγελματική μάθηση, είναι ο συντονιστής της ομάδας που είτε χρησιμοποιεί ψυχοδραματικές τεχνικές ή εργαλεία από άλλες εκφραστικές τέχνες, για να βοηθήσει τα άτομα να εξερευνήσουν και να αισθανθούν τι διάφορες προοπτικές για το ζήτημα που τους απασχολεί, με αποτέλεσμα να κερδίζουν μια καλύτερη ματιά στην κατάσταση και με τον ίδιο τρόπο να ωθηθούν στο να κάνουν επιλογές και προς την δημιουργία (Corsini, 1966). Τα στοιχεία αυτά ενισχύονται μέσω ψυχοδράματος, που ευνοεί την πρωτοβουλία και τη δράση, αναγκαία και λειτουργικά συστατικά για το παρόν και το μέλλον του ατόμου (Kavrohorianou Ε & Σ Δήμου, 2013). Οι ασκήσεις που αναφέρονται παρακάτω έχουν ως στόχο, να ενσωματώσουν την ψυχοδραματική φιλοσοφία, να εξοικειωθούν οι εκπαιδευτικοί με βιωματικές παρεμβάσεις, για να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να δημιουργήσουν ένα κλίμα συνεργασίας στην τάξη και μια πιο εποικοδομητική μαθησιακή διαδικασία, μια ''ευκολότερη'', αν θα μπορούσαμε να το πούμε έτσι, και έναν πιο ουσιαστικό τρόπο μάθησης. Αυτές οι ασκήσεις συμβάλλουν στην υποδοχή σημαντικών γνώσεων για όλες τις 125
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
φάσεις της λειτουργίας της ομάδας, που χωρίζεται σε ζέσταμα, δράση και μοίρασμα. Ο συντονιστής πρέπει να λαμβάνει υπ 'όψιν, εάν η συμμετοχή των μελών είναι υποχρεωτική και έτσι δεν θα υπάρξουν κάποιες ιδιαιτερότητες ή αν είναι' 'ελεύθερη' 'και έτσι οι συμμετέχοντες θα έχουν περισσότερα κίνητρα. Η κατηγοριοποίηση τους έχει γίνει σύμφωνα με το στόχο που υπηρετείται σε κάθε φάση της ομάδας.
Εκτιμήσεις και Κίνδυνοι κατά την εφαρμογή των ασκήσεων για τον Εκπαιδευτικό. Εδώ παρατίθενται ορισμένα κρίσιμα σημεία που οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν κατά νου πριν από την εφαρμογή των παρακάτω ασκήσεων και κατά την υλοποίησή τους στις ομάδες τους. Ο συντονιστής της ομάδας επικεντρώνεται άμεσα στις εργασίες της ομάδας στην αρχή της συνάντησης και τα μέλη της είναι θετικά, σε εγρήγορση και καλοί ακροατές. Ο συντονιστής της ομάδας κάνει ένα σημαντικό βήμα προς την εδραίωση της αξιοπιστίας μέσα την ομάδα. Τα μέλη της ομάδας έχουν κάνουν μεγάλες προσπάθειες για να είναι εκεί και μπορούμε να υποθέσουμε ότι έχουν καλά κίνητρα για να προωθήσουν τους στόχους που αναφέρονται στην έντυπη ανακοίνωση. Ελπίζουν ότι ο συντονιστής βρίσκεται σε αρμονία με τους έντυπους στόχους και ότι θα παρέχει τη μέγιστη βοήθεια στην εξέλιξη των στόχων αυτών. Άμεση εστίαση του συντονιστή σχετικά με τη διάρθρωση της ομάδας είναι να φέρει μια άμεση αίσθηση ασφάλειας. Αυτό είναι απαραίτητο, δεδομένου ότι ο καθένας έχει τουλάχιστον κάποιες ανάγκες για ασφάλεια κατά την έναρξη των συναντήσεων της ομάδας και αυτό ισχύει κυρίως στην πρώτη συνάντηση. Συνήθως στην κουλτούρα μας η προσδοκία των μελών της ομάδας είναι ότι ο συντονιστής θα κάνει κάτι να φέρει την αίσθηση ασφάλειας. Οι συντονιστές ομάδων πρέπει να αντιληφθούν το γεγονός ότι κανένας συντονιστής ομάδας δεν είναι ικανός να κάνει την ομάδα ένα ασφαλές μέρος για όλους. Ο συντονιστής της ομάδας που προσπαθεί να το κάνει αυτό είναι καταδικασμένος σε αποτυχία αι συνεπώς είναι πιθανόν να γίνει ιδιαίτερα αυτοκριτικός και καταθλιπτικός. Άλλοι συντονιστές ομάδας μερικές φορές τείνουν στην άλλη μεριά, υποθέτοντας ότι τα μέλη της ομάδας θα συνεχίσουν να μαθαίνουν αποτελεσματικά με την απουσία οποιασδήποτε δομής ή πρωτοβουλιών από τον αρχηγό να εγκαθιδρύσει ένα περιβάλλον εργασίας. Αυτή η υπόθεση δεν είναι σωστή. Εν απουσία δομής η μάθηση είναι λιγότερη και μερικές φορές απολύτως ανύπαρκτη. Μερικά μέλη της ομάδας αποσύρονται είτε φυσικά είτε συναισθηματικά και στις δύο περιπτώσεις αποτυγχάνουν να αναπτύξουν νέα λειτουργία. Η στάση του συντονιστή της ομάδας απέναντι στο χρόνο έχει μια βαθιά επίδραση στο συνολικό ζέσταμα των μελών της ομάδας και ως εκ τούτου, αυτό αξίζει να το υπογραμμίσουμε. Ο χρόνος είναι φίλος μας. Η αντίληψη ότι υπάρχει ένα κατάλληλο χρονικό διάστημα, προωθεί μία πειθαρχημένη, 126
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
οργανωμένη προσέγγιση για τις δραστηριότητες της ομάδας. Οδηγεί τον αρχηγό της ομάδας να παρατηρήσει, να απολαύσει, και να σκεφτεί για τη λειτουργία των μελών της ομάδας μόλις ανακοινωθεί ότι έφτασε η ώρα έναρξης, υπάρχει μία σταδιακή ανάπτυξη της γνώσης ότι η ομάδα εργασίας γίνεται μεταξύ της αρχής και του σημείου λήξης. Αυτό συνοδεύεται από μία αυξημένη αποφασιστικότητα για ανάληψης εργασίας. Μια τέτοια στάση απέναντι χρόνο προωθεί μια εμπειρία χαλάρωσης και σε μια τέτοια κατάσταση χαλάρωσης καθίσταται δυνατή η δημιουργική σκέψη, το ένστικτο λειτουργεί καλύτερα και η φαντασία του καθενός μπορεί να αρχίσει να ζωντανεύει. Ο συντονιστής ομάδας είναι θεμιτό να εμπλέξει όλα τα μέλη της ομάδας με κάποιο τρόπο στην πρώτη συνάντηση της ομάδας και να φροντίσει να συμμετέχουν όσοι περισσότεροι άνθρωποι γίνεται κατά τις πρώτες τέσσερις συναντήσεις. Αυτό ενισχύει την κοινωνιομετρική θέση κάθε ατόμου, τις δυναμικές μεταξύ των μελών, την ικανότητα τους να εργάζονται με τους άλλους και να παράγουν εμπειρίες που είναι χρήσιμες για την ανάπτυξη τους. Αυτό που είναι ακόμα πιο σημαντικό στην εργασία με εκείνους που είναι νέοι στην ομάδα εργασίας και που μπορεί να γίνουν όλο και περισσότερο φοβισμένοι, απομονωμένοι και φοβισμένοι ακόμα κι αν δεν έχουν θετική εμπειρία αλληλεπίδρασης με τον αρχηγό ή κάποιο άλλο μέλος της ομάδας. Ο συντονιστής πρέπει να αξιολογήσει το κλίμα στην τάξη, τη διάθεση των μελών, τις ανάγκες της ομάδας, να εκτιμήσει το ''που'' είναι, πριν να προβεί στην επιλογή της άσκησης, διαφορετικά η άσκηση είναι καταδικασμένη να αποτύχει. Λεπτά θέματα ηγεσίας αναδύονται, όπως: το ποια είναι η κατάλληλη παρέμβαση και πότε πρέπει να γίνει, πότε πρέπει κάποιος να παρεμβαίνει και πώς, πότε να σταματά κάποιος και πότε να πηγαίνει παραπέρα, πως να εμπλέκεται κανείς με όλους, τι να ρωτά κλπ. Ο συντονιστής πρέπει να ζεσταίνεται καλά στην κατάσταση του "εδώ και στο τώρα" για να βρει το πιο κατάλληλο τρόπο να εισάγει το μαθησιακό υλικό στην τάξη. Και υπάρχει πάντα η πιθανότητα ότι κάποιος μπορεί να μην θέλει να συμμετέχει ή μία πρόταση να μην εργαστεί σαν συντονιστής όπως έχει φανταστεί ή υποθέσει. Έτσι, σεβόμαστε την επιλογή του κάθε ατόμου και διερευνούμε περισσότερο το δυναμικό για να μάθουμε τι είναι καλύτερο να κάνουμε. Πολλές από τις ασκήσεις που αναφέρονται μπορούν να εισαχθούν για διάφορα ζητήματα που προκύπτουν σε μια ομάδα, αλλά χρειάζεται εξοικείωση και εμπειρία από τον αρχηγό για να εκτιμήσει το πότε μπορούν να χρησιμοποιηθούν και με ποιο στόχο. Επίσης, υπάρχει πάντα η πιθανότητα μια άσκηση να μην "δουλέψει', να μην έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα που ο συντονιστής έχει στο μυαλό του. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί ο συντονιστής έχει παρεξηγήσει ένα ζήτημα που απασχολεί την ομάδα και έτσι η άσκηση δεν είναι σχετική ή γιατί η ομάδα δεν είναι καλά ζεσταμένη ακόμα. Ο συνειδητός πειραματισμός είναι ένα καλό σκαλοπάτι για περισσότερη μάθηση και όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για τον εκπαιδευτή. Οι βιωματικές μέθοδοι, όπως το λέει και το όνομά τους, περιλαμβάνουν την προσωπική εμπειρία. Η πρόκληση για τον αρχηγό σε μία τάξη εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην 127
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
περαιτέρω γνώση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών που συνδυάζει και το μυαλό τους, τα συναισθήματα και τις εμπειρίες τους, χωρίς να αποτύχουν σε ψευδοθεραπευτικές παρεμβάσεις. Αλλά χρησιμοποιώντας το βιωματικό τρόπο, για να αναδείξουμε τη συμμετοχή, τη συνεργασία και τη πρωτοβουλία που ενισχύονται και να αυξήσουμε το κίνητρο για μάθηση και κυρίως, για την ενεργητική εκμάθηση. Υπάρχει πάντα η πιθανότητα για τα μέλη της να υποχωρούν σε μια κατάσταση εσωτερικής έντασης και να αγγίξουν βαθύτερα ζητήματα μέσω του παιχνιδιού. Συχνά, όταν προσπαθούμε να δουλέψουμε τη δύναμη που μας έλκει προς τα εμπρός, εμφανίζεται η δύναμη που μας τραβά πίσω. Ο συντονιστής πρέπει να πάει εκεί, όπου ο εκπαιδευτικός στόχος εξυπηρετείται. Πρέπει να είναι σαφές ότι αυτό δεν είναι μία ομάδα θεραπείας. Η ντροπή, η επιφυλακτικότητα, η συστολή είναι στάσεις που μπορεούν να εκφραστούν από τα μέλη. Ωστόσο, η δημιουργία μιας αποτελεσματικής ομαδικής διαδικασίας περιλαμβάνει ουσιαστικά δύο μεγάλες αντιλήψεις. Η πρώτη από αυτές είναι η κατανόηση ότι κάθε μέλος της ομάδας είναι εκεί για να κάνει μια επίδειξη του εαυτού του. Η δεύτερη αντίληψη είναι ότι όλοι στην ομάδα συμβάλλουν παίρνοντας μια στοχαστική ματιά στο σημείο επίδειξης. Από την οπτική της ομάδας το να υπάρχει για να επιδείξουν τα μέλη της, την λειτουργία τους έχει πολλά πλεονεκτήματα. Ένας συντονιστής που υιοθετεί αυτή την οπτική αναπτύσσει μία θετική στάση απέναντι στα μέλη. Βλέπουν την αξία των μελών της ομάδας να εκφράζουν τους εαυτούς τους, να αναπτύσσουν ένα αφελές ενδιαφέρον, να εκφράζουν ένα παρθενικό πνεύμα που πλησιάζει το κάθετι φρέσκο και νέο και ρωτά μερικές απλές ερωτήσεις που δεν έχουν κρυμμένες παγίδες που εμπεριέχονται μέσα σε αυτούς. Ψάχνουν για νόημα στις εκφράσεις των μελών της ομάδας, κάνουν εκτιμήσεις των συστημάτων σχέσης καθώς και των ικανότητων των μεμονωμένων μελών της ομάδας με βάση τη λειτουργία τους στην ομάδα. Η έμφαση στην αποδοχή και την αποτίμηση της εμφάνισης των μελών της ομάδας σημαίνει ότι σε πρώτη φάση, ένας συντονιστής δεν επιδιώκει να αλλάξει αυτό που εκφράζεται, αλλά μάλλον να το βιώσει και να το εξερευνήσει. Μια τέτοια στάση από έναν αρχηγό μπορεί να ωθήσει κάποια μέλη της ομάδας προς την ανάληψη της ευθύνης για αυτό που κάνουν. Σε κάθε ομάδα υπάρχουν αποκλίσεις μεταξύ των στόχων των μελών της ομάδας και την πραγματική λειτουργία τους στην ομάδα. Τα μέλη συμμετέχουν σε ομάδες, προκειμένου να αναλάβουν ευθύνες, να θέσουν στόχους, να έχουν αυτο-κατευθυνόμενη μάθηση, να εκφράσουν τη μοναδικότητά τους. Ωστόσο, στο σημείο όπου γίνεται προσπάθεια να δημιουργηθεί μια κουλτούρα στην οποία τα μέλη της ομάδας δηλώνουν τους στόχους τους και εργάζονται ενεργά προς την επίτευξή τους, υπάρχει συχνά μια αποτυχία αυτό να γίνει. Ένα μέλος της ομάδας μπορεί να βρεθεί αντιμέτωπο με τη σιωπή, είτε με φανερή άγνοια ή φαινομενική αδυναμία να μπουν στο χάρτη σε σχέση με ένα συγκεκριμένο στόχο. Ορισμένοι συντονιστές απογοητεύονται εξαιρετικά από αυτό. Γίνονται αρνητικοί ή επικριτικοί απέναντι στην ομάδα. Μπορούν να αναπτύξουν μια ισχυρή επιθυμία να εγκαταλείψουν τη δουλειά τους. Όμως, ένας τέτοιος συντονιστής μπορεί να αποκτήσει νέα ώθηση για τη δουλειά του μέσα από την υιοθέτηση της προοπτικής ότι η ομάδα 128
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
υπάρχει κι έτσι τα μέλη μπορούν να παρουσιάσουν τους εαυτούς τους.
Ασκήσεις Υπάρχουν ορισμένα στοιχεία που πρέπει να έχει ο συντονιστής της ομάδας στο μυαλό του πριν από την εφαρμογή μιας άσκησης. Αξίζει να εξετάσει: -το κλίμα της ομάδας, -το βαθμό συσχέτισης μεταξύ των μελών, -τις υποομάδες που υπάρχουν στην ομάδα, για να '' διαβάσει '' τη θέση του σώματος των μελών, τη διάθεσή τους (ποιος είναι ανοιχτός, κλειστός, σκεπτικός, αμυντικός κ.λπ.), -ποιος κάθεται δίπλα σε ποιον, -ποιοι είναι τα κεντρικά πρότυπα, -ποιοι είναι τα περιφερειακά / οριακά πρόσωπα, πως έρχονται σε επαφή, -τί στόχο έχει η ομάδα και ποια είναι τα κίνητρα του στόχου αυτού Αξίζει επίσης να αναρωτηθείτε: -πόση έκταση θα αφήσετε στην ελεύθερη επικοινωνία μεταξύ των μελών ή που μπορείτε να παρέμβετε -πώς θα δημιουργήσετε αμοιβαίες σχέσεις ('' τηλε ''); -πώς θα συμπεριλάβετε τα πιο απομονωμένα άτομα; Εδώ παρατίθενται μερικά ενδεικτικά κριτήρια (κοινωνιομετρίας) που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για το σκοπό αυτό: Σηκωθείτε από τις καρέκλες σας και πιάστε δουλειά: 1. Αυτοί που είναι εκπαιδευτικοί και εκείνοι που δεν είναι 2. Αυτοί που εργάζονται πάνω από 10 χρόνια και εκείνοι που εργάζονται κάτω από 10 3. Αυτοί που είναι ικανοποιημένοι από την εργασία τους κι εκείνοι που δεν είναι ικανοποιημένοι 4. αυτοί που έχουν μια καλή σχέση με τους μαθητές κι εκείνοι που δεν έχουν 5. Αυτοί που έχουν μια καλή σχέση με τους συναδέλφους τους και εκείνοι που δεν έχουν 6. Αυτοί που περιμένουν από τους άλλους να βρουν γι 'αυτούς τι θέλουν και εκείνοι που το κάνουν από μόνοι τους, κ.λπ.
Σημείωση: Η χρήση αυτών των συγκεκριμένων κριτηρίων είναι ενδεικτική. Μπορούν να αλλάξει και να προσαρμοστεί στην αντίστοιχη έκδοση που θέλετε να εξερευνήσετε. 129
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Η εξέταση όλων των ανωτέρω στοιχείων είναι χρήσιμα για τον αρχηγό, προκειμένου να αξιολογηθεί η συμπεριφορά των μελών και επίσης να αξιολογήσει ποιες παρεμβάσεις θα οδηγήσουν σε επέκταση. Για μια εκπαιδευτική ομάδα είναι χρήσιμο, διότι συμβάλλει στην ελάττωση των συγκρούσεων, στη βελτίωση της επικοινωνίας και επιτρέπει επίσης την ομάδα να δει τον εαυτό της αντικειμενικά και να αναλύσει τη δυναμική και την εξέλιξη της. Σημείωση: Λόγω της πολυδιάστατης φύσης των ασκήσεων, πολλές από αυτές μπορεί να χρησιμοποιηθούν για διάφορα θέματα και για διάφορους σκοπούς !!! Σημείωση: Σε ασκήσεις με ζευγάρια, συνιστάται να επιλέξετε εκείνους που είναι λιγότερο εξοικειωμένοι. Αν στην ίδια συνάντηση, η ομάδα χωρίζεται για περισσότερο από μία φορά σε ζευγάρια, είναι καλύτερα να αλλάξετε παρτενέρ. Ζέσταμα Ο συντονιστής, με την παρουσία και παρεμβάσεις του/της, προσπαθεί να δημιουργήσει μια χαλαρή ατμόσφαιρα, χωρίς κριτικά σχόλια, τα οποία προκαλούν ένταση και να αυξάνουν τις αντιστάσεις κατά την διάρκεια του παιχνιδιού. Στόχος της ομάδας είναι τα μέλη να αισθάνονται όσο γίνεται πιο άνετα, προκειμένου να εκφραστούν ελεύθερα και να διατυπώσουν ένα παράπονο, μια σκέψη, μια επιθυμία, μια σύγκρουση, κάτι για το οποίο θέλουν να μάθουν περισσότερα ή κάτι που θα ήθελαν να διαχειριστούν καλύτερα. Τα μέλη ενεργοποιούνται από τη συζήτηση και ένα συναισθηματικό περιβάλλον σχηματίζεται στην ομάδα. Έτσι, ολόκληρη η ομάδα, ο συντονιστής και τα μέλη της, αρχίζουν σταδιακά να ζεσταίνονται σε ένα θέμα, στο οποίο θα επικεντρωθούν και με το ποιο θα πρέπει να απασχοληθούν σε μεγαλύτερο βάθος. Οι παρακάτω ασκήσεις έχουν ως στόχο την κινητοποίηση των μελών, την ενεργό συμμετοχή τους, τη δημιουργία πιο συνεκτικών δεσμών, την ανάδυση θεμάτων που τους απασχολούν (Κ. Λέτσιος, κλινικός ψυχολόγος-εκπαιδευτής ψυχοδράματος, χειρόγραφες σημειώσεις). Μετρήστε μέχρι το 20 Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη της ομάδας να σηκωθούν και να σχηματίζουν κύκλο. Πρέπει όλοι να είναι ο ένας κοντά στον άλλον, αλλά όχι τόσο πολύ ώστε να καταπιέζονται. Ο κύκλος θα πρέπει να είναι τόσο σφιχτός όσο χρειάζεται, έτσι ώστε τα χέρια τους να 130
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
ακουμπούν ελαφρά. Κάθε μέλος πρέπει να έχει το χώρο να κινηθεί και την ίδια στιγμή να είναι τόσο κοντά στους άλλους, έτσι ώστε να μπορεί να τους αισθανθεί. Ο συντονιστής θα εξηγήσει στα μέλη πως ο κύκλος πρέπει να διαμορφωθεί και θα συνεχίσει αναφέροντας τους το στόχο, που είναι να μετρήσουν μέχρι το 20. Καθένας μπορεί να ξεκινήσει την καταμέτρηση. Συνήθως, την πρώτη φορά ο συντονιστής λέει '' ένα '' για να ξεκινήσουν. Ο αρχηγός συμμετέχει πλήρως μέχρι την ολοκλήρωση της άσκησης. Η καταμέτρηση δεν πραγματοποιείται σε μια συγκεκριμένη σειρά. Το θέμα είναι το ένα μετά το άλλο τα μέλη της ομάδας να συνεχίσουν αυθόρμητα την καταμέτρηση, μέχρι να φθάσουν τον αριθμό 20. Όμως, δεν πρέπει ο ίδιος αριθμός να ειπωθεί από δύο ή περισσότερα άτομα ταυτόχρονα. Εάν συμβεί αυτό, η άσκηση πρέπει να ξεκινήσει από την αρχή. Τελειώνει όταν τα μέλη κατορθώνουν τελικά να μετράνε από το 1 έως το 20, χωρίς διακοπή. Όταν ξεκινάει η διαδικασία, συνήθως γίνονται αρκετές επαναλήψεις μέχρι η ομάδα να μετρήσει χωρίς διακοπή έως τον αριθμό αυτό. Σε ένα ασφαλές και θετικό περιβάλλον η πρόθεση του συντονιστή είναι να γίνουν τα μέλη πιο ενεργά, για να τους φέρει πιο κοντά, και να δημιουργηθεί μια πιο '' χαλαρή '' ατμόσφαιρα με λιγότερο άγχος, ένταση και αμηχανία, να εναρμονιστούν μεταξύ τους, να συγκεντρώσουν την προσοχή τους ο καθένας για τον εαυτό του / της και στους υπόλοιπους συμμετέχοντες, ταυτόχρονα, να χαλαρώσουν και να επιτευχθεί ο '' τελικός '' στόχος, που είναι να καταφέρουν να μετρήσουν μέχρι το 20. Αυτή η άσκηση μπορεί να επαναληφθεί στο τέλος της ψυχοδραματικής διαδικασίας. Αρκετά συχνά, η ομάδα καταφέρνει να μετρήσει μέχρι το 20 από τον πρώτο γύρο. Αυτό δείχνει την αλλαγή στη δυναμική που έχει συμβεί στην ομάδα κατά τη διάρκεια της συνάντησης, τα μέλη αισθάνονται πιο χαλαρά, περισσότερο σε επαφή με τον εαυτό τους και τους άλλους και η συνοχή της ομάδας είναι υψηλότερη. Αλλαγή Θέσης Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη της ομάδας να τοποθετήσουν τις καρέκλες τους πάνω στη σκηνή, έτσι ώστε να σχηματίσουν ένα κλειστό κύκλο. Οι καρέκλες πρέπει να έχουν κάποια απόσταση μεταξύ, έτσι ώστε να κλείσουν τον κύκλο και ταυτόχρονα να μην είναι εξαιρετικά αυστηρός, επειδή τα μέλη της θα πρέπει να κινηθούν σε δεδομένο χώρο μέσα στον κύκλο. Ο αριθμός των καρεκλών πρέπει να είναι μία μονάδα λιγότερος από τον αριθμό των μελών. Ο καθένας μπορεί να ξεκινήσει την άσκηση, αλλά συνήθως ξεκινά ο συντονιστής, προκειμένου να δώσει το παράδειγμα για το πώς θα πρέπει η ομάδα να προχωρήσει. Ο ρόλος του συντονιστή δεν είναι μόνο για να δώσει τις οδηγίες για την έναρξη, θα συμμετέχει πλήρως μέχρι το τέλος. Ο εκπαιδευτικός στέκεται στο κέντρο του κύκλου και όλοι οι άλλοι κάθονται στις καρέκλες. Εναλλακτικά, τα μέλη της ομάδας μπορούν να είναι όρθια στις μικρά στρώματα/κουβέρτες, αντί να κάθονται στις καρέκλες. Τα στρώματα ή οι κουβέρτες 131
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
τοποθετούνται ακριβώς όπως καρέκλες, σχηματίζουν έναν κύκλο, όπως περιγράφηκε προηγουμένως. Η διαφορά είναι ότι τώρα οι συμμετέχοντες μπορούν να έχουν μεγαλύτερη ελευθερία κινήσεων. Ο συντονιστής ή το μέλος της ομάδας στέκονται στο κέντρο του κύκλου, μιλούν στο πρώτο ενικό πρόσωπο και εκφράζουν το πώς θα ήθελε να φύγει σήμερα, αφού η συνάντηση έχει τελειώσει. Για παράδειγμα: '' σήμερα αφού τελειώσει το εργαστήριο, θα ήθελα να μάθω περισσότερα πράγματα για τη συνοχή της ομάδας '', '' θα ήθελα να ξέρω για το πώς θα κάνουμε μια ομάδα πιο δημιουργική '', '' θα ήθελα να αφήσετε το συναίσθημα πιο χαλαρό '', ''να γνωριστούμε καλύτερα ο ένας με τον άλλον'' κλπ. Ουσιαστικά, καλούνται να εκφράσουν τις προσδοκίες τους, τι ακριβώς περιμένουν από το εργαστήριο, σε έναν πιο παιχνιδιάρικο τρόπο. Όποιος από την υπόλοιπη ομάδα έχει την ίδια προσδοκία ή συμφωνεί με αυτό που εκφράζεται από το μέλος της ομάδας επί σκηνής, πρέπει να σηκωθεί, να αφήσει την καρέκλα ή στρώμα του και να καθίσει σε μια άλλη καρέκλα ή να σταθεί σε ένα άλλο στρώμα. Τελικά, ένα από τα μέλη δεν θα καταφέρει να καθίσει στην ώρα τους και έτσι, θα σταθεί στη μέση του κύκλου και θα εκφράσει αυτό που θέλει να μάθει, τι θέλει να αναπτύξει περισσότερο κατά τη διάρκεια αυτού του εργαστηρίου, κλπ. Τα μέλη που συμφωνούν με αυτό εκφράζεται, αλλάζουν θέση και δεν μπορούν να καθίσουν και πάλι στην προηγούμενη καρέκλα τους. Η αλλαγή της θέσης συνεχίζεται με πολλές δηλώσεις/κριτήρια για αρκετές φορές. Μια εκτίμηση του χρόνου διάρκειας της διαδικασίας είναι περίπου 10 έως 15 λεπτά. Δράση Η φάση της παραγωγής είναι το κύριο μέρος της ψυχοδραματικής διαδικασίας. Κατά συνέπεια, ακολουθεί η φάση του ζεστάματος και προηγείται της φάσης μοιράσματος. Συνήθως σε αυτή τη φάση, το δράμα του πρωταγωνιστή ή η ομάδα επικεντρώνονται στο ζέσταμα που διοργανώνεται από τον αρχηγό. Ο πρωταγωνιστής "ζεσταίνεται" πιο πολύ από όλους, είναι το μέλος που ενσαρκώνει και εκφράζει καλύτερα αυτή τη στιγμή την ένταση ή το θέμα της ομάδας. Το ζέσταμα με επίκεντρο την ομάδα επεκτείνεται από τις καρέκλες μέχρι τις συζητήσεις της ομάδας για το θέμα που τους απασχολεί. Είναι μια πρόκληση για τον αρχηγό να κρατήσει κάθε μέλος επικεντρωμένο στο δικό του ζήτημα χωρίς να κάνει γενική συζήτηση για αυτό, να τους ενθαρρύνει να εκφράσουν το ανείπωτο που κρατάνε μέσα τους, να εξερευνήσουν πώς τα μέλη της ομάδας νιώθουν για αυτό-ποιος συμφωνεί, ποιος διαφωνεί, ποιος εκφράζεται μέσα από μια πιο σύνθετη οπτική για το τί συζητήθηκε-. Περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη διεξαγωγή των ψυχοδραματικών διαδικασιών βρίσκονται στην προτεινόμενη βιβλιογραφία στο τέλος του εκπαιδευτικού υλικού και πιο συγκεκριμένα στο: "Ενίσχυση της Ζωή και των σχέσεων με τον Δρ Max Clayton" και "Το Ψυχόδραμα: Η επιστήμη της ομάδας στην ψυχοθεραπευτική προοπτική", από τον 132
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Κωνσταντίνο Λέτσιο. Στην ΕΕΚ εκπαίδευση, ο στόχος του συντονιστή δεν είναι να σκηνοθετήσει ένα δράμα, αλλά να εισαγάγει κατά τη διάρκεια της διαδικασίας παιχνίδια εκμάθησης τα οποία συμβάλλουν στο σχηματισμό της ομάδας και τονίζουν τη δυναμική της. Ειδικότερα, ενισχύουν περισσότερο το σχηματισμό σχέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών, την ανάπτυξη της συνοχής, της εμπιστοσύνης, της φαντασίας, της δημιουργικότητας και του αυθορμητισμού. Οι παρακάτω ασκήσεις και τα παιχνίδια πρέπει να εκληφθούν ως συνέχεια του ζεστάματος των μελών και όχι ως κάτι διαφορετικό ή αποκομμένο. Δεν πρέπει ποτέ να ξεχνάμε ότι στο ψυχόδραμα, ο στόχος του συντονιστή είναι να ζεσταίνει συνεχώς τα μέλη. Μόνο όταν φθάσει στο υψηλότερο σημείο της ζεστάματος, δημιουργείται αυθορμητισμός κι έτσι γεννιέται ένας νέος ρόλος, που σημαίνει έναν νέο τρόπο αντιμετώπισης μιας παλιάς ή μιας καινούριας κατάστασης. Για να ακολουθήσουν και να αυξήσουν το βαθμό ζεστάματος τους τα μέλη, απαιτείται από τον αρχηγό να κατανοήσει το που απασχολεί την ομάδα κι έτσι να παρέμβει με τις κατάλληλες ασκήσεις. Αλλιώς, η άσκηση θα μοιάζει άσχετη ή δεν θα έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Έτσι, δεν πρέπει θα παρθεί θα σαν προσχεδιασένη διαδικασία. Τα προτεινόμενα παιχνίδια (Κ. Λέτσιος, κλινικός ψυχολόγος εκπαιδευτής ψυχοδράματος, χειρόγραφες σημειώσεις) έχουν ως στόχο να ζεσταθεί η ομαδική δυναμική των μελών της ομάδας και να συνδεθεί με πράγματα που προάγονται από τη μάθηση με ένα πιο δημιουργικό τρόπο. Και ως μέλη, αντί να είναι απλοί παρατηρητές, αρχίζουν να πράττουν, να συμμετέχουν και να μοιράζονται τις προσωπικές τους εμπειρίες, τότε αυτή η γνώση εσωτερικεύεται και οδηγεί σε προσωπικές αλλαγές και την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων. Ποιος θα με περάσει απέναντι; Ο εκπαιδευτικός ζητά από τα μέλη της ομάδας να βάλουν στο μυαλό τους ένα πρόσωπο από την ομάδα. Αυτός/αυτή δεν δίνει καμία περαιτέρω εξηγήση, παρά το γεγονός ότι τα μέλη της θα ζητήσουν κάποιες, επειδή μάλλον θα αισθάνονται ότι δεν καταλαβαίνουν. Δεν υπάρχουν συγκεκριμένα κριτήρια που δίνονται για την επιλογή αυτή και πιθανότατα ο καθένας θα επιλέξει το πρόσωπο που αισθάνεται πιο κοντά του. Ο συντονιστής ρωτά ένα προς ένα τα μέλη, αν έχουν επιλέξει κάποιον. Τη δεδομένη στιγμή δεν ενδιαφέρεται να μάθει ποιον. Απλά θέλει να βεβαιωθεί ότι ο καθένας έχει επιλέξει μόνο ένα άτομο. Εάν ένα μέλος λέει ότι είναι μεταξύ δύο ατόμων, ο συντονιστής θα επιμείνει να επιλέξει ένα. Από τη στιγμή που ο καθένας έχει κάνει την επιλογή του, τότε τους ζητά να πουν ποιους διάλεξαν. Στη συνέχεια, ο συντονιστής δίνει την ακόλουθη οδηγία:''φανταστείτε ότι τώρα θα πρέπει να διασχίσετε την αίθουσα από αυτή την πλευρά του δωματίου στην άλλη''. Υποδεικνύει 133
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
τα σημεία, το σημείο εκκίνησης και του τερματισμού. Πρέπει να έχουν κάποια απόσταση μεταξύ τους. Ο συντονιστής ζητά από όλα τα μέλη της ομάδας να σηκωθούν και να συγκεντρωθούν στο σημείο εκκίνησης. Αυτή τη στιγμή, ο συντονιστής προσθέτει: ''ο τρόπος που θα περάσετε απέναντι, θα αποφασίσει το άτομο που έχετε επιλέξει''. Αν ορισμένα μέλη ρωτήσουν ποιος είναι ο χώρος μεταξύ των δύο σημείων, η απάντηση του συντονιστή είναι: '' μπορεί να είναι οτιδήποτε, φανταστείτε το όπως θελήσετε''. Ένα μέλος μπορεί να επιλέξει από ένα, δύο ή περισσότερα μέλη για ''οδηγό'' τους, να τους οδηγήσει στην άλλη πλευρά. Και φυσικά, μπορεί να χρησιμοποιήσει τους ίδιους ή διαφορετικούς τρόπους, προκειμένου να τους περάσει. Αλλά αυτό είναι μια εξήγηση η οποία δεν θα πρέπει να δοθεί από τον εκπαιδευτικό, ο εκπαιδευτικός θα εξασφαλίσει μόνο για τους ''οδηγούς'' να είναι ελεύθεροι να επιλέξουν τον τρόπο που θέλουν. Κάθε μέλος ως '' οπαδός '' θα περάσει μόνο μία φορά. Αφού όλη η ομάδα έχει περάσει στην άλλη μεριά, θα επιστρέψει και θα καθίσει στις καρέκλες. Μια συζήτηση- ανταλλαγή σκέψεων και συναισθημάτων θα λάβει χώρα. Ο συντονιστής θα θέσει τις παρακάτω ερωτήσεις για κάθε μέλος: ''ποιους διαλέξατε για να περάσετε απέναντι;'', ''ποιον θα διαλέγατε για να τον περάσετε στην άλλη μεριά;'', ''πώς αισθανθήκατε με τον τρόπο που περάσατε;'', ''Σας άρεσε;''. Πρόκειται για μια άσκηση η οποία διερευνά τον τρόπο που οι άνθρωποι σχετίζονται μεταξύ τους, σε αυτή την ομάδα και στη ζωή τους έξω από την ομάδα. Πώς θα συνοδεύουν τους άλλους; Πώς αισθάνονται για τις ανάγκες των άλλων; Πόσο υπολογίζουν τον άλλον; Είναι πραγματικά με το άλλον; Η ψυχοδραματική φιλοσοφία αυτή βασίζεται στο ''είμαι με'' τον άλλον, καθώς προσπαθούμε (ο συντονιστής με τα μέλη του, τα μέλη μεταξύ τους) για να συνδεθούν με τα άλλα πρόσωπα με ένα άμεσο, ειλικρινή, αληθινό και λειτουργικό τρόπο. Αυτή η άσκηση βάζει κάποια αμφισβήτηση σχετικά με τον τρόπο που οι άνθρωποι συνδέονται, επικοινωνούν και θέτουν όρια. Τα μέλη έρχονται σε μεγαλύτερη επαφή με τον εσώτερο εαυτό τους, το σώμα τους και τα σώματα των άλλων. Αυτή η φυσική γνωριμία δημιουργεί μεγαλύτερη εμπιστοσύνη και ένα πιο ισχυρό αίσθημα ευθύνης. Τα μέλη μαθαίνουν πώς να οδηγούν και να οδηγούνται, πώς να χαλαρώνουν σε ένα περιβάλλον απόλυτης ασφάλειας και εμπιστοσύνης. Η ομαδική εργασία στην απόφαση λήψης και η συνεργασία τους στην επίλυση προβλημάτων είναι ενισχυμένα. Θα μάθουν πώς να προσθέτουν σε ό, τι υποδηλώνει ο συμπαίκτης τους και να προβάλλουν τη δραματική σύγκρουση, χωρίς να εμποδίζεται η ανάπτυξη. Το σώμα της ομάδας Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη της να αφήσουν τις καρέκλες τους και να σταθούν στη σκηνή. 134
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Υποδεικνύει το σχήμα ενός ανθρώπινου σώματος στη σκηνή και επισημαίνει πού είναι το κεφάλι και πού είναι τα πόδια. Η δοθείσα οδηγία είναι: '' Φανταστείτε ότι είστε κάτι που απαρτίζει το ανθρώπινο σώμα, αυτό μπορεί να είναι ένα όργανο ή οποιοδήποτε άλλο μέρος του. Επιλέξτε τι θέλετε να είναι και σταθείτε κοντά''. Τα μέλη αρχίσουμε να σκέφτονται τι θέλουν να γίνουν και να αρχίζουν να περιφέρονται μέχρι να βρουν τη θέση τους. Από τη στιγμή που θα το βρείτε, ο συντονιστής τους ζητά να το ονοματίσουν. ''Τι είσαι;'' Στη συνέχεια, καλούνται να πουν μια φράση από το ρόλο που καλούνται να παίξουν, κι έπειτα να συνδεθούν με άλλα όργανα ή μέρη του σώματος. Ο συντονιστής τους επιτρέπει να επικοινωνούν. Το τελευταίο πράγμα που ο συντονιστής τους ζητά να κάνουν είναι ''όλοι μαζί σαν ένα ανθρώπινο σώμα να κάνουν ένα βήμα''. Η προτεινόμενη χρονική διάρκεια είναι 15 λεπτά. Η άσκηση τελειώνει και ο καθένας επιστρέφει στην καρέκλα του, όπου πραγματοποιείται η ανταλλαγή εμπειριών και συναισθημάτων. Αυτή είναι μια άσκηση που συμβάλλει στο σχηματισμό της ομάδας. Χωρίς να το συνειδητοποιήσουν, τα μέλη επιλέγουν να γίνουν ένα όργανο ή ένα μέρος του ανθρώπινου σώματος, που αντιστοιχεί στην λειτουργία τους στην ομάδα. Ο έντονος συμβολισμός συμβάλλει στο να κάνει μια επιλογή χωρίς την εξορθολογήσει. Είναι πολύ ενδιαφέρον να παρατηρήσει αυτό που ο καθένας γίνεται και πώς αλληλεπιδρά με τους άλλους. Ο συντονιστής κάνει διάφορες σκέψεις εάν κάθε άτομο αισθάνεται μέσα ή έξω από την ομάδα, κοντά ή μακριά από τους άλλους κ.λπ. Ερμηνείες, πρέπει να αποφεύγονται σε κάθε περίπτωση. Σύμφωνα με την ψυχοδραματική φιλοσοφία, ο ρόλος του συντονιστή δεν είναι να απαντήσει γιατί συμβαίνει αυτό ή, αλλά να συμβάλει έτσι ώστε κάθε άτομο να αναρωτιέται γι 'αυτό για τον εαυτό του / της. Σαν ταινία Ο συντονιστής ζητά δύο εθελοντές από την ομάδα. Πιθανότατα, τα μέλη του να ρωτήσουν ''τί τους θέλει;'', ωστόσο καμία εξήγηση δεν θα δοθεί, παρά μόνο στους δύο εθελοντές. Από τη στιγμή που τα δύο μέλη βρεθούν, ο συντονιστής ζητά από το ένα από τους δύο να πάει και να σταθεί εκεί (δείχνοντας τους μια θέση στη σκηνή) και στον άλλον να πάει και να σταθεί εκεί (δείχνοντας τους ένα άλλο σημείο 3- 4 λίγα βήματα μακριά από τον άλλο εθελοντή). Τα υπόλοιπα μέλη καλούνται να σηκωθούν και να πάνε πίσω από τον έναν ή τον άλλον εθελοντή, έτσι ώστε να διαμορφωθούν δύο ομάδες. Ο μόνος περιορισμός είναι ότι οι ομάδες πρέπει να είναι ίσες ή σχεδόν ίσες σε αριθμό, για παράδειγμα 3 και 4 μέλη. 135
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Καλούνται να καθίσουν με την ομάδα τους και να συζητήσουν αυτό που τους απασχολεί. Μετά από περίπου 10 λεπτά, ο συντονιστής τους ζητά να δώσουν έναν τίτλο για το θέμα τους, σαν να είναι τίτλος από ταινία. Ένα δύο λεπτά αργότερα, καλούνται να πουν μόνο τον τίτλο. Κάθε ομάδα μοιράζεται τον τίτλο που έχουν βρει. Η επόμενη οδηγία είναι: '' Αν αυτός είναι ο τίτλος της ταινίας σας, βρείτε τον υπότιτλο. Ο υπότιτλος που θα μπορούσε να εξηγήσει κάτι παραπάνω για να έρθουν να δουν την ταινία σας''. Δίνεται κάποιος επιπλέον χρόνος καθώς καλούνται να τον βρουν. Όταν είναι έτοιμοι, καλούνται να επαναλάβουν τον τίτλο και να πουν τον υπότιτλο. '' Συζητήστε μαζί ποια θα είναι η πρώτη σκηνή της ταινίας σας και πώς θα ξεκινήσει''. Όταν και οι δύο ομάδες έχουν βρει την πρώτη σκηνή τους χωρίς να ομολογήσουν τί έχουν στο μυαλό τους, καλούνται να την αναπαραστήσουν: ''Αναπαραστήστε την πρώτη σκηνή της ταινίας σας. Μπορείτε να την αναπαραστήσετε σαν εικόνα''. Και οι δύο ομάδες κάνουν τις πρώτες σκηνές τους, η μία μετά την άλλη. Όταν τελειώσουν, ακολουθεί χειροκρότημα από τα υπόλοιπα μέλη της. Και η τελική οδηγία είναι να '' κάνουν την τελευταία σκηνή αυτής της ταινίας, η οποία μπορεί επίσης να είναι στατική ''. Κάθε ομάδα την παρουσιάζει μπροστά στους άλλους, ακολουθεί χειροκρότημα, έπειτα είναι η σειρά της άλλης ομάδας, ακολουθεί χειροκρότημα και πάλι. Αυτή η άσκηση αναδεικνύει τη δυναμική της ομάδας: προκύπτουν τα θέματα που απασχολούν τα μέλη της, πόσο κοντά ή μακριά είναι τα θέματα αυτά μεταξύ τους - και, κατά συνέπεια, πώς τα μέλη επικοινωνούν και συνεργάζονται μεταξύ τους, πόσο πρόθυμα συμμετείχαν σε όλα αυτά, πόση αντίσταση εξέφρασαν προς τον αρχηγό ή ως προς την έκθεση του εαυτό τους. Για παράδειγμα, μια ομάδα μπορεί να αρνηθεί επίμονα να βρει έναν τίτλο ή να κάνει μια σκηνή, λέγοντας ότι δεν καταλαβαίνει, ότι έχουν πει τα πάντα και δεν έχουν τίποτα να προσθέσουν κ.λπ. Σε όλα τα στοιχεία θα πρέπει να δοθεί προσεκτική σκέψη και εξερεύνηση προκειμένου να συνεχίσει η ψυχοδραματική διαδικασία. Δημιουργία Ιστορίας Όλα τα μέλη της ομάδας σχηματίζουν έναν κύκλο, εκτός από τον αρχηγό της. Στόχος τους, κατόπιν οδηγίας του συντονιστή, είναι να δημιουργήσουν μια ιστορία σε συνεργασία στην οποία δεν έχει δοθεί κάποιο συγκεκριμένο θέμα. Όποιος θέλει ξεκινά με μια φράση από το μυαλό του ή τη φαντασία του (π.χ. '' όπως πήγαινα με τα πόδια στη δουλειά μου σήμερα το πρωί, ένας βάτραχος πήδηξε μπροστά μου ''). 136
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Το άτομο που βρίσκεται δίπλα του στο έργο στα αριστερά του, πρέπει να προσθέσει μια φράση για να συνεχίσει και να δημιουργηθεί η ιστορία μέσα στον κύκλο. Ο συντονιστής δίνει από την αρχή ένα συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα, για παράδειγμα 10 λεπτά ή ένα τέταρτο της ώρας. Όταν απομένουν μερικά ακόμα λεπτά, ενημερώνει την ομάδα ότι θα πρέπει να φτάσει σε ένα τέλος σε δύο λεπτά. Όλοι επιστρέφουν στον κύκλο της ομάδας και ο εκπαιδευτικός τους ζητά να εκφράσουν πώς αισθάνθηκαν κατά την διάρκεια αυτής της εμπειρίας. '' Ήταν εύκολο, δύσκολο, διασκεδαστικό, αγχωτικό; '', '' Πώς νιώσατε όταν ήρθε η σειρά σας να μιλήσετε; '', '' Πώς ήταν για σας να έχετε κάτι στο μυαλό σας και ενοχληθήκατε από τον άλλον; ''. Κατά την διάρκεια αυτής της άσκησης ενισχύεται η συνεργασία μεταξύ των μελών και η συνοχή της ομάδας. Τα μέλη καλούνται να είναι δημιουργικά με ότι οι συμπαίκτες τους προτείνουν και να αντιμετωπίσουν κάθε σύγκρουση που μπορεί να νιώθουν, όταν το άλλο άτομο αλλάζει τα σχέδια τους ή παρεμβαίνει σε αυτό που έχουν στο μυαλό τους. Μαθαίνουν να είναι πιο ευέλικτοι σε διάφορες συνθήκες του προγράμματος και να ενεργοποιούν την φαντασία τους.
Κλείσιμο: Μοίρασμα & Επεξεργασία Αυτές οι ασκήσεις (Κ. Λέτσιος, κλινικός ψυχολόγος εκπαιδευτής ψυχοδράματος, χειρόγραφες σημειώσεις) θέτονται στο τέλος της ψυχοδραματικής διαδικασίας και επιπλέον στο τέλος της σειράς των συναντήσεων. Συμβάλλουν στην καλύτερη ενσωμάτωση των όσων συνέβησαν κατά την διάρκεια του υλικού εκπαίδευσης. Ο στόχος είναι διπλός: να κάνουν τα μέλη μία εσωτερική "παράθεση" του τί βιώνουν, τί μαθαίνουν, τί παίρνουν μαζί τους κατά την συνάντηση ή όταν η σειρά συναντήσεων λαμβάνει τέλος. Να διεισδύσουν στο περιεχόμενο των περισσότερων πραγμάτων που πραγματοποιήθηκαν κατά την διάρκεια της ομαδικής συνάντησης κι επιπλέον, αν η ομάδα λήξει, να διευκολύνουν την έκφραση και την επεξεργασία των συναισθημάτων του αποχωρισμού από τον αρχηγό και τα άλλα μέλη της ομάδας. Η διαδικασία του απολογισμού και αποχαιρετισμού είναι ένα αναπόφευκτο κομμάτι της διαδικασίας κάθε είδους και της διάρκειας της ομάδας. Ο συντονιστής διευκολύνει την έκφραση των μελών και προτείνει ασκήσεις για τον απολογισμό και με την εκτίμηση της ανάπτυξης του καθενός μέσα στην ομάδα. Και φυσικά, ο ίδιος προτείνει ασκήσεις, έτσι ώστε τα μέλη του να βιώσουν τον διαχωρισμό με ένα τρόπο τελετουργικό. Ο συντονιστής μπορεί να συμμετέχει στις ασκήσεις και να εκφράσει τον εαυτό και τα συναισθήματα του/της για την όλη εμπειρία και τη λήξη της ομάδας. Ο συντονιστής καθορίζει το χρόνο που η ομάδα θα αφιερώσει το κλείσιμό της. Κατά προσέγγιση η διάρκεια για το κλείσιμο και την αξιολόγηση είναι 2 ώρες (ανάλογα πάντα 137
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
για τη συνολική διάρκεια της ψυχοδραματικής διαδικασίας). Όλα τα μέλη θα έχουν την ευκαιρία να μοιραστούν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους, να προβληματιστούν σχετικά με τη διαδικασία και να συζητήσουν για διάφορα ζητήματα, σχετικά με τη χρήση και την εφαρμογή αυτής της γνώσης. Σε εκπαιδευτικές ομάδες, ο συντονιστής προτείνει επίσης ασκήσεις για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που οι συμμετέχοντες εξέλαβαν.
Με μία μόνο λέξη Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη της ομάδας να πουν μια λέξη ή μια φράση για κάτι που ο καθένας παίρνει μαζί του/της, καθώς τελειώνει το πρόγραμμα. Μπορεί να είναι οτιδήποτε, κάτι που ο ίδιος έμαθε, κάτι που ο ίδιος συνειδητοποίησε, κάτι που τον εντυπωσίασε ή οτιδήποτε άλλο. Για παράδειγμα: '' επικοινωνία '', '' δεν είμαι ο μόνος, υπάρχουν άλλοι που αισθάνονται το ίδιο''. Σε έναν κύκλο ή σε ελεύθερη σειρά, όλοι μιλούν γι 'αυτό εν συντομία. Ο συντονιστής μπορεί, αν το επιθυμεί, να πει μια λέξη που παίρνει μαζί του, αφότου όλοι έχουν ολοκληρώσει αυτό που ήθελαν να πουν. Αυτή η άσκηση βοηθά κάθε μέλος να εστιάσει στο πιο σημαντικό "πράγμα" για εκείνον. Μεταξύ όλων όσων ειπώθηκαν και έγιναν, διαλέγει ένα. Σχετίζεται με την αρχή της υλοποίησης, μία από τις πιο βασικές τεχνικές του ψυχοδράματος. Είναι πολύ σημαντικό να διαλέξει ένα, να αναπτύξει την ικανότητα της εστίασης σε ένα μόνο πράγμα την φορά. Παρέχει επίσης στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να δει με μεγαλύτερη σαφήνεια που ο κάθε συμμετέχοντας "είναι", εννοώντας τι τον τραβά εκτός προγράμματος, τί θέλει να αναπτύξει περισσότερο μέσω αυτού, τί να μάθει περισσότερο κλπ.
Περιπλάνηση και Εστίαση Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη να χωριστούν σε ζευγάρια. Κάθε ένας από αυτούς θα συζητήσει και θα μοιραστεί με τους άλλους αυτό που ήταν σημαντικό για τον ίδιο, τί του έμαθε, τί ανακάλυψε, τί του άρεσε. Μπορεί να εγκαταλείψουν την τάξη, αν θέλουν και αν αυτό είναι δυνατόν. Σε αντίθετη περίπτωση, θα βρουν έναν τρόπο να συνυπάρχουν με τους άλλους χωρίς να τους ενοχλούν, διάσπαρτα σε διάφορα σημεία στο δωμάτιο, μιλώντας με χαμηλή φωνή. Επιστρέφουν στην τάξη μετά από 20 λεπτά και κάθονται στις καρέκλες. Είναι προτιμότερο τα ζευγάρια να καθίσουν μαζί, δηλαδή το ένα δίπλα στο άλλο μέσα στον κύκλο, αλλά κι αυτό δεν είναι υποχρεωτικό. Κάθε ένας μοιράζεται με την υπόλοιπη ομάδα τις παραπάνω σκέψεις και τα 138
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
συναισθήματα του. Κάθε μέλος προσπαθεί να επικεντρωθεί στα πιο σημαντικά πράγματα που έμαθε και αισθάνθηκε κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης. Είναι πολύ σημαντικό για τον καθένα να τα συνειδητοποιήσει, να τους δώσει αξία, για να βρει συνδέσεις με τους άλλους ή/και να ακούσει κάτι που δεν είχε σκεφτεί.
Ομάδα Γλυπτικής Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη να κάνουν το γλυπτό της ομάδας. Το γλυπτό θα είναι στατικό, σαν μια παγωμένη εικόνα, χωρίς κίνηση ή λέξεις. Αν τα μέλη βρίσκουν νόημα στο γλυπτό να πουν μια λέξη ή να κάνουν μια ελαφρά κίνηση, είναι κάτι που είναι απολύτως εντάξει. Μπορεί να χρησιμοποιήσουν πράγματα, μπορεί όλοι να συμμετέχουν στην εικόνα του γλυπτού ή κάποια από τα μέλη, είναι απόλυτα ελεύθεροι να το κάνουν όπως το φαντάζονται. Με το να το κάνουν αυτό, όλα τα μέλη έρχονται κοντά για να συζητήσουν, να μοιραστούν τις γνώμες τους, να συνεργαστούν και τελικά να επιλέξουν και να δημιουργήσουν πώς θέλουν αυτό το γλυπτό να είναι και τί να αναπαριστά. Κάθε μέλος αρχίζει μία εσωτερική διαδικασία για το τί η ομάδα είναι για τον ίδιο και τί για τους άλλους. Οι συμμετέχοντες θα απεικονίσουν την αίσθηση που η ομάδα τους αφήνει και αυτό είναι και η αξιολόγηση της δουλειάς του εκπαιδευτικού.
Το Μονοπάτι μου στην ομάδα Αυτή η άσκηση συνιστάται για τη φάση καταμερισμού της τελευταίας συνάντησης, αφού η διδασκαλία του ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού υλικού πλησιάζει στο τέλος της. Ο συντονιστής ζητά από το κάθε μέλος να ζωγραφίσει ένα μονοπάτι που συμβολίζει την πορεία του στην ομάδα του, από την αρχή μέχρι σήμερα. Μπορούν να προσθέσουν σχέδια, σύμβολα ή λέξεις για τις σημαντικές στιγμές που βίωσαν κατά τη διάρκειά της. Μαρκαδόροι, μολύβια, λαδοπαστέλ σε διάφορα χρώματα μπορεί χρειαστούν προκειμένου να διαφοροποιηθούν κάποια στοιχεία, να να δοθεί έμφαση στους άλλους, για να γίνουν πιο χαρούμενες, πιο ουσιαστικές ή ο, οτιδήποτε άλλο. Καθώς ο καθένας προσπαθεί να επικεντρωθεί στις πιο σημαντικές στιγμές, κάνει μια εσωτερική έκθεση της ομαδικής διαδικασίας και την προσωπική του διαδρομή. Ο συντονιστής τους ζητά, επίσης, να φανταστούν και να ζωγραφίσουν, το μονοπάτι που θα ακολουθήσουν αφότου ολοκληρωθούν οι διαδικασίες. Τα μέλη μοιράζονται τί θα κρατήσουν, τί θα μάθουν και τί θα νιώσουν. Με το να 139
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
φαντάζονται που το μονοπάτι θα οδηγήσει, κάνουν μία μελλοντική προβολή (ψυχοδραματική τεχνική), για το πώς φαντάζονται τους εαυτούς τους μετά από αυτή την νέα εμπειρία, την νέα γνώση. Η μελλοντική προβολή βοηθά τα μέλη να κάνουν τους στόχους τους πιο συγκεκριμένο και να ενωθούν εσωτερικά με τους προοδευτικούς τους ρόλους, εννοώντας τους ρόλους που τους βοηθούν να κινούνται, να πηγαίνουν μπροστά. Μία εκτίμηση 15-20 λεπτών φαίνεται να είναι αρκετός χρόνος για το ζωγράφισμα των δρόμων. Ο καθένας εκθέτει την δουλειά του μπροστά σε όλη την ομάδα και ο ένας μετά τον άλλον την παρουσιάζει μιλώντας σύντομα για αυτήν. Περίπου 30 λεπτά φαίνεται να χρειάζονται για την έκθεση και το μοίρασμα όλων των προσωπικών δρόμων, πάντα εξαρτώμενοι από τον ολοκληρωμένο αριθμό των συμμετεχόντων. Σημείωση: Όλα τα μέλη συνεργάζονται για μια συλλογική ζωγραφική της διαδρομής της ομάδας.
Αξιολόγηση Ο εκπαιδευτικός θα προβεί σε μία αξιολόγηση του τι οι μαθητές συνέλαβαν εκτός της διδασκαλίας ολόκληρης της ενότητας μέσω της εφαρμογής ορισμένων γόνιμων ασκήσεων. Για τη χρήση και το στόχο αυτών των ασκήσεων, διαβάστε "Κλείσιμο: Μοίρασμα & Επεξεργασία". Επιπρόσθετα σε αυτά: Κάθε μέλος της ομάδας επιλέγει ένα αντικείμενο από το δωμάτιο, που να συμβολίζει ό, τι παίρνει μαζί του, καθώς τελειώνει η σειρά συναντήσεων. Ο ίδιος το αφήνει μπροστά στα πόδια του, με έναν τρόπο που οι υπόλοιποι μπορούν να το δουν. Μετά ο καθένας επιλέγει ένα σύμβολο και σε κύκλο μοιράζονται με τους άλλους ό, τι παίρνουν μαζί τους. Κάθε μέλος κάνει μια εικόνα του τι απέκτησε έξω από το εργαστήριο. Μπορεί να χρησιμοποιήσει αντικείμενα ή μέλη από την ομάδα. Κάθε μέλος κάνει τη διαδρομή του στην ομάδα και όχι μέσω της ζωγραφικής, όπως αναφέρθηκε και πριν, αλλά ζωντανά, πάνω στη σκηνή, χρησιμοποιώντας τα μέλη της ομάδας ή ακόμη και αντικείμενα, για τα σημαντικά πράγματα που έμαθαν και πώς τελείωσαν τη διαδρομή. Σε ζευγάρια, αφήνουν την τάξη, μπορεί επίσης να αφήσουν το κτίριο, αν είναι δυνατόν, και να περιπλανηθούν για 15 ', συζητώντας για το τι έγινε κατά την διάρκεια του εργαστήριου. 140
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Μετά επιστρέφουν, ο καθένας μοιράζεται με την ομάδα τι βάζει ως στόχο να κάνει μετά την έξοδο από εδώ. Σε μικρές, ισάριθμες ομάδες, στην μία σύντομη ελεύθερη αναπαράσταση του τι έμαθαν κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης. Όλα τα μέλη, εκτός από τον αρχηγό, σχηματίζουν έναν κύκλο και ο καθένας γίνεται ο συντονιστής της ομάδας για 10 '. Ο συντονιστής που στέκεται έξω από τον κύκλο, δίνει στον καθένα χρόνο για μία στιγμή μέχρι να προχωρήσουν στο επόμενο αρχηγό. Από την εφαρμογή ορισμένων από αυτές τις βιωματικές ασκήσεις και την μοίρασμα που θα ακολουθήσει, ο συντονιστής θα προβεί σε αυτοαξιολόγηση για τη διαδικασία της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού υλικού, λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους και τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα του μαθήματος. Ο τρόπος που οι ασκήσεις και οι δραστηριότητες έχουν ληφθεί και εκτελούνται από τα μέλη της, θα δώσουν τις απαντήσεις για τη λειτουργία της ομάδας και του συντονιστή. Οι εκπαιδευόμενοι θα κάνουν επίσης μια αυτοαξιολόγηση του τι έμαθαν, πώς η βιωματική διδασκαλία τους επηρέασε ως μέλη της ομάδας, του πώς αυτή η γνώση επηρεάζει την αντίληψή τους για την ομαδική εργασία και το πώς νομίζουν ότι θα την εφαρμόσουν στη δουλειά τους.
141
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Βιβλιογραφία Αγγλική βιβλιογραφία Bion, W.R. (n.d.). The Perspective of Bion. In Different perspectives on Group Work. Retrieved November 8, 2014, from http://www.psychodrama.gr Blatner, A. (1996). Acting in Practical Applications of Psychodramatic Methods. (3rd ed.). New York: Springer Publishing Company Inc. Clayton, G.M. (1994). Effective Group Leadership. Book 4 in a series of Training Books. Australia: ICA PRESS. Clayton, G.M. (1992). Enhancing Life and Relationships. Book 2 in a series of Training Books. Australia: ICA PRESS. Clayton, G.M. & Carter, D.P. (2004). The Living Spirit of the Psychodramatic Method. New Zealand: Resource Books. Corsini, R. (1972). Roleplaying in Psychotherapy. Chicago: Aldine Publishing Company. Durkheim, E. (2006). Suicide. A study in sociology. England: Routledge. Forsyth, R.D. (2006). Group Dynamics (4th ed.). USA: Thomson Learning Inc. Le Bon, G. (1896). The Crowd. A Study of the Popular Mind. NY: The MacMillan Co. Lewin, K. (1935). A Dynamic Theory of Personality. NY, US: McGraw- Hill.
Moreno, L.J. (1953). Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Sociodrama. (2nd ed.). Beacon NY: Beacon House. Moreno, L.J. (1952). A Note on Sociometry and Group Dynamics. Sociometry, 15, 3/4, 364-366. Retrieved November 8, 2014, from http://www.psychodrama.gr
Moreno, T.Z. (n.d.). The function of ‘’Tele’’ in Human Relations. In The Evolution of Psychotherapy. Retrieved November 8, 2014, from http://www.psychodrama.gr Sherif, M. (1936). The Psychology of social norms. England: Harper. Winnicott, D. (1971). Playing and Reality. England: Routledge. Yalom, D.I. & Leszcz, M. (2005). The Theory and Practice of Group Psychotherapy. (5th ed.). United States: Basic Books.
Ελληνική βιβλιογραφία Άλκηστις (1983). Η δραματοποίηση για παιδιά. Αθήνα: Άλκηστις. Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης. (γ’ εκδ.). Αθήνα: Καστανιώτης. Γκόβας, Ν. (2003). Για ένα δημιουργικό νεανικό θέατρο. Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. Ένα πρακτικό βοήθημα για εμψυχωτές ομάδων και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Μεταίχμιο.
142
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 3 – Η Δύναμη της Ομάδας
Καβροχωριανού, Ε. & Δήμου Σ. (2013). Ψυχόδραμα για Παιδιά. In Βοήθημα εκπαιδευτικού μικρών παιδιών. Θεωρία- Πράξη. (κεφ. 1, τομ. 4). Ανακτηθέν Νοέμβριος 8, 2014, από http://blogs.sch.gr/symnip54/4ος-τόμος/κεφάλαιο-πρώτο. Λέτσιος, Κ. (2001). Το Ψυχόδραμα. Η επιστήμη της ομάδας στην ψυχοθεραπευτική προοπτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
143
Παιχνίδι Ρόλων Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 Πρόγραμμα LeonardoDaVinci - Μεταφορά καινοτομίας
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΩΝ .........................................................................................................146 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ........................................................................................................................................ 146 ΟΡΙΣΜΟΣ ........................................................................................................................................................ 146 ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ........................................................................................................................................ 148 ΟΡΙΣΜΟΣ ΟΜΑΔΑΣ ............................................................................................................................................ 154 ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟ ΡΟΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΜΑΔΑ ΣΤΟ ΨΥΧΟΔΡΑΜΑ ........................................................................................... 157 ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΡΟΛΩΝ ΚΑΙ ΨΥΧΟΔΡΑΜΑΤΟΣ ...................................................................................... 161 ΜΈΘΟΔΟΙ ΚΑΙ ΠΛΑΊΣΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΉΣ ..................................................................................................................... 165 ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΑΥΤΩΝ ΤΩΝ ΒΑΣΙΚΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ................................................................................... 167 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ .......................................................................................................................... 169 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΗ/ΣΚΗΝΟΘΕΤΗ.............................................................................................................. 173 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΜΙΑΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΡΟΛΩΝ ................................................................................................ 174 ΡΥΘΜΙΣΗ ΤΩΝ ΔΟΜΩΝ ΚΑΙ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ. ............................................................................................. 176 ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΡΟΛΩΝ ..................................................................................177 ΔΟΜΗΜΕΝΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ ............................................................................................................................. 178 Η ΠΡΩΤΗ ΜΕΡΑ ....................................................................................................................................... 178 ΜΙΑ ΣΥΝΗΘΙΣΜΕΝΗ ΜΕΡΑ ...................................................................................................................... 179 ΠΩΣ ΜΕ ΒΛΕΠΟΥΝ ΟΙ ΑΛΛΟΙ ................................................................................................................... 179 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΗΜΙ-ΔΟΜΗΜΕΝΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΡΟΛΩΝ ........................................................................................... 180 ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ ΜΟΥ ................................................................................................................................... 180 ΟΙ ΑΜΦΙΒΟΛΙΕΣ ΜΟΥ .............................................................................................................................. 180 ΤΟ ΟΜΟΡΦΟ ΚΑΙ ΤΟ ΑΣΧΗΜΟ ................................................................................................................ 181 ΤΙ ΘΑ ΓΙΝΕΙ ............................................................................................................................................... 181 ΤΙ ΗΘΕΛΑ ΝΑ ΠΩ ..................................................................................................................................... 182 ΤΟ ΛΕΩ ΣΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΟΥ ...................................................................................................................... 183 ΜΗ ΔΟΜΗΜΕΝΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΡΟΛΩΝ ..................................................................................................................... 183 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ............................................................................................................................................. 185 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΌΓΙΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΉ ............................................................................................................... 185 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΌΓΙΟ ΜΑΘΗΤΏΝ ............................................................................................................................ 186 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...........................................................................................................................................187 ΑΓΓΛΙΚΉ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ ...................................................................................................................................... 187 ΙΤΑΛΙΚΉ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ ...................................................................................................................................... 188
145
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Περιγραφή ενότητας και στόχων Αυτή η θεματική ενότητα, όπως και οι προηγούμενες, που ήδη έχουν παρουσιαστεί, έχει ως στόχο να δώσει μια επισκόπηση του θεωρητικού και μεθοδολογικού υπόβαθρου που σχετίζεται με το παιχνίδι ρόλων. Συζητάμε κάποιες διακριτές πτυχές του «παιχνιδιού ρόλων» στο ψυχόδραμα, που το χαρακτηρίζουν και το διαφοροποιούν από τη χρήση της τεχνικής σε άλλους τομείς εκπαίδευσης. Αρχικά περιγράφονται οι πτυχές του ορισμού, ενώ συζητιούνται οι βασικές θεωρητικές έννοιες που διέπουν το θεωρητικό μοντέλο των κυρίων τομέων εφαρμογής. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται η τεχνική και οι μέθοδοι για το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή παιχνιδιών ρόλων. Τέλος, δίνονται παραδείγματα παιχνιδιών ρόλων που μπορεί να είναι χρήσιμα σαν οδηγός για την εφαρμογή τους. Στο τέλος της ενότητας, οι εκπαιδευτικοί της ΕΕΚ θα αποκτήσουν τις θεωρητικές γνώσεις οι οποίες είναι χρήσιμες για να πλαισιώσουν το θεωρητικό υπόβαθρο των παιχνιδιών ρόλων και για να προσδιορίσουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες που μπορούν να απαντηθούν με μια μονάδα διδασκαλίας που χρησιμοποιεί παιχνίδια ρόλων.
Εισαγωγή στη θεωρία Ορισμός Το παιχνίδι ρόλων είναι ίσως η πλέον χρησιμοποιούμενη τεχνική στο εκπαιδευτικό, παιδαγωγικό και κλινικό πεδίο με μία «Μορενιανή» («moreniana») καταγωγή. Χρησιμοποιείται ως βοηθητική τεχνική από συστηματικούς, ψυχαναλυτικούς, Gestalt, γνωσιακούς-συμπεριφορικούς, ψυχο-κοινωνικούς επαγγελματίες και όχι μόνο. Το παιχνίδι ρόλων που χρησιμοποιείται σε ένα κλασικό πλαίσιο ψυχοδράματος, έχει σημασίες, λειτουργίες και διαφορετική οριστικοποίηση από εκείνες που αναλήφθηκαν σε άλλα πλαίσια. Ο Moreno όταν χρησιμοποιεί τον όρο «ψυχόδραμα», αναφέρεται σε όλες τις μεθόδους δράσης: παιχνίδι ρόλων, κοινωνιόδραμα, το ψυχόδραμα, το μιμόδραμα. Αυτό έχει δημιουργήσει κάποια σύγχυση και καθιστά πιο δύσκολο να προσδιοριστεί συγκεκριμένα το παιχνίδι ρόλων. Ο Moreno περιγράφει δύο έννοιες του παιχνιδιού ρόλων. Η πρώτη αναφέρεται σε μια συγκεκριμένη διαδικασία που σχετίζεται με τη διαδικασία μάθησης και στην ανάπτυξη ρόλων στο άτομο (Schutzenberger, 1992). Ο όρος «παιχνίδι ρόλων», χρησιμοποιείται για να επισημανθούν και η εκπαιδευτική τεχνική και η φάση ανάπτυξης του ρόλου. Ως εκπαιδευτική τεχνική, βασίζεται σε ποιες 146
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
θέσεις τοποθετούνται τα μέλη της ομάδας στο πλαίσιο του παιχνιδιού, καθώς και σε ποιες θέσεις οι ειδικοί ρόλων από τον επαγγελματικό ή τον κοινωνικό τομέα. Ως ένα στάδιο της ανάπτυξης του ρόλου, το παιχνίδι ρόλων βρίσκεται μεταξύ ανάληψης ρόλου, που είναι η αποδοχή ενός ρόλου που επιβάλλεται από την κοινωνική και οργανωτική κουλτούρα του συμμετέχοντος, και της δημιουργίας ενός ρόλου, τη δημιουργική και προσωπική μεταμόρφωση ενός ρόλου. Σε κάθε περίπτωση, το παιχνίδι ρόλων φέρνει αλλαγές και μετασχηματισμούς σε σχέση με το ρόλο που ανατίθεται διότι συσχετίζει τον πρωταγωνιστή, μέσα από τη δράση του παιχνιδιού, τόσο με τον εσωτερικό του κόσμο, όσο και με τον εξωτερικό. Σύμφωνα με τα λόγια του Moreno: «Κάθε ρόλος παρουσιάζεται ως μια σύμπτυξη ατομικών και συλλογικών στοιχείων, και προέρχεται από δύο παράγοντες: τους συλλογικούς παρονομαστές και τις επιμέρους διαφοροποιήσεις τους. Μπορεί να αποδειχθεί χρήσιμο να γίνει διάκριση μεταξύ: ανάθεσης ρόλου (λήψη ρόλου) και δημιουργίας ρόλου (δημιουργία ρόλου). Η λήψη ρόλου είναι το γεγονός της αποδοχής ενός προκαθορισμένου ρόλου, πλήρως δομημένου, που δεν επιτρέπει στον συμμετέχοντα να αναλάβει την παραμικρή ελευθερία εκτός κειμένου. Στο παιχνίδι ρόλων ωστόσο, επιτρέπεται ορισμένος βαθμός ελευθερίας. Από την άλλη μεριά, η δημιουργία του ρόλου (δημιουργία ρόλου) αφήνει περιθώρια πρωτοβουλιών επί της επιλογής του θέματος, όπως συμβαίνει στην περίπτωση του αυθόρμητου ηθοποιού ». (Moreno, 1980, σ. 76) Η ανάληψη ενός ρόλου (λήψη ρόλων) και το παιχνίδι ενός ρόλο (παιχνίδι ρόλων), δείχνουν μια κοινή προέλευση, καθώς είναι φάσεις της ίδιας διαδικασίας. Στην πραγματικότητα ωστόσο παρουσιάζουν διαφορές, αφού η ανάληψη του ρόλου δεν είναι απλά μια γνωστική διαδικασία και το παιχνίδι ρόλων δεν μεταμορφώνεται σε αγνή συμπεριφορά. Το σίγουρο είναι ότι κατά τη διαδικασία της εκμάθησης ενός ρόλου, στοιχεία αντίληψης, στοιχεία γνωστικά, συμπεριφοράς και δράσης, δεν μπορούν να διαχωριστούν με καθαρό τρόπο.
Θυμηθείτε Ο όρος «παιχνίδι ρόλων», χρησιμοποιείται για να επισημανθούν και η εκπαιδευτική τεχνική και η φάση ανάπτυξης του ρόλου. Ως εκπαιδευτική τεχνική, βασίζεται σε ποιες θέσεις τοποθετούνται τα μέλη της ομάδας στο πλαίσιο του παιχνιδιού, καθώς και σε ποιες θέσεις οι ειδικοί ρόλων από τον επαγγελματικό ή τον κοινωνικό τομέα. Ο Moreno επικαλείται την πατρότητα αυτής της τεχνικής, τονίζοντας την προέλευσή της από τη γλώσσα του θεάτρου. Το παιχνίδι ενός ρόλου μπορεί να θεωρηθεί ένας τρόπος για την υποστήριξη ρόλων, όπως στο θέατρο, αλλά με μεγαλύτερη επάρκεια. Το παιχνίδι ρόλων μπορεί να χαρακτηριστεί επομένως, ως χώρος μάθησης, όπου ο ρόλος που παίζεται έρχεται σε αντίθεση με έναν «κρυσταλλωμένο» ρόλο. Υπό την έννοια αυτή, το 147
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
παιχνίδι ρόλων είναι ο τομέας της ανάπτυξης του αυθορμητισμού και της συνάντησης μεταξύ της υποκειμενικότητας και της κοινωνικο-πολιτιστικής εντολής του ρόλου. Το παιχνίδι ρόλων είναι μια στρατηγική που βασίζεται στην αναδόμηση μιας πραγματικής κατάστασης, στην οποία οι μαθητές καλούνται να μιμηθούν οργανωτικούς ή κοινωνικούς ρόλους για την ανάπτυξη δεξιοτήτων όσον αφορά στις διαπροσωπικκές σχέσεις και στις ικανότητες λήψης αποφάσεων. Πράγματι, ο S. Caparanico, σημειώνει ότι το "παιχνίδι ρόλων είναι μία από τις δραστικές μεθόδους μάθησης, που κατατάσσονται κάτω από τον όρο της προσομοίωσης, η οποία έχει ως στόχο να μιμείται μια πραγματική εμπειρία, σε ένα προστατευμένο περιβάλλον, που βασίζεται σε ένα μοντέλο που ξεκινά από την ίδια την πραγματικότητα» (Caparanico, 1997p. 39 ). Το παιχνίδι ρόλων, είναι η ομιλούμενη, δραστική και συμμετοχική δραματοποίηση επικοινωνιακών και διαπροσωπικών καταστάσεων που μπορεί να βιωθούν στην πραγματική ζωή, με έμφαση στη διάσταση του ρόλου. Ο μαθητής-ηθοποιός, πράγματι, δεν καλείται να είναι ο εαυτός του, αλλά καλείται να παίξει ένα χαρακτήρα, ένα alter ego, μια μορφή που θα επηρεαστεί από την προσωπικότητα του «ηθοποιού», αλλά που δεν θα ταυτιστεί απόλυτα με αυτόν.Το παιχνίδι ρόλων είναι επομένως μια «παιχνιδίστικη» τεχνική, που συνίσταται στην αντιπροσώπευση μιας κατάστασης, στην οποία κάθε ένας από τους «ηθοποιούς»- εκπαιδευόμενους, παίζει ένα ρόλο, σύμφωνα με ορισμένες καταστάσεις που μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο δομημένες. Το παιχνίδι ρόλων, είναι μια ενεργή εκπαιδευτική μεθοδολογία, διότι η παθητική αποδοχή κανόνων και οδηγιών, που δίδονται από τον καθηγητή στην αρχή, δεν είναι επαρκής. Απαιτεί από τον εκπαιδευόμενο/ «ήθοποιό», την ενεργό αναμόρφωση του. Τονίζεται ωστόσο, ότι το κύριο σημείο ενδιαφέροντος αυτής της μεθοδολογίας είναι αναμφίβολα ότι το παιχνίδι ρόλων δεν είναι χωρίς περιορισμούς, αλλά διευθύνεται από ακριβείς οδηγίες τις οποίες ο «εκπαιδευόμενος- «ηθοποιός» πρέπει να τηρεί.
Ορισμός του ρόλου Για να κατανοηθεί καλύτερα τι σημαίνει ο «ρόλος» στο ψυχόδραμα, είναι χρήσιμο να αναλύσουμε την έννοια. Η δομική και δυναμική μονάδα που υπογραμμίζεται από την εκτέλεση ενός «δράματος», στο οποίο ρέουν μαζί και πολλά επιμέρους στοιχεία, όπως λεκτικοί κανόνες, εννοιολογικοί κανόνες και κώδικες που εκφράζονται από ακολουθίες εικόνων και δράσεων, αποκαλούνται στην ορολογία του ψυχοδράματος με τον όρο «ρόλος». Ο «ρόλος» έχει μια διαφορετική και πολύ πιο σύνθετη έννοια από εκείνη που της ανατίθεται από την κοινωνική ψυχολογία. «Ρόλος», στην πραγματικότητα, σημαίνει τη λειτουργία που ενσωματώνει, συντονίζει και εκφράζει το σύνολο των τρόπων με τους οποίους ένα άτομο συνδέεται με μια συγκεκριμένη κατηγορία καταστάσεων και πλαισίων.Σε σύγκριση με τον έξω κόσμο, οι 148
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
ρόλοι δομούν τον τρόπο με τον οποίο κάθε ένας ερμηνεύει ό,τι αντιλαμβάνεται και αλληλεπιδρά με αυτό. Ο Moreno αναφέρει ότι: «Ας υποθέσουμε ότι ο ρόλος είναι ο τρόπος που χρησιμοποιεί το «εγώ» (ego) για να είναι πραγματικo και αντιληπτό· ο τρόπος ύπαρξης και δράσης τον οποίο το άτομο επιστετεύει, όταν αντιδρά σε μια δεδομένη κατάσταση, στην οποία έχει εμπλακεί με άλλα άτομα ή αντικείμενα". (Moreno, 1965). Μεταξύ των ρόλων μπορούν να διακριθούν: αναδυόμενοι ρόλοι, ρόλοι υπέρβασης, τρέχοντες ρόλοι και λανθάνοντες ρόλοι (ρόλοι δηλαδή που γίνονται λειτουργικοί πολύ αργότερα στη ζωή των ανθρώπων: παραδείγματα αυτών είναι ορισμένα επαγγέλματα, τα οποία αναλαμβάνονται αργότερα, ή ορισμένα ενδιαφέροντα που αναδύονται σε μεγάλη ηλικία). Οι ρόλοι μπορούν επίσης να χωριστούν σε: ψυχοσωματικούς ρόλους (καθιερώθηκαν από τη γέννησή σε αλληλεπίδραση με τη μητέρα, και αντικατοπτρίζονται στο ποτό, φαγητό, ύπνο, κλπ ...), κοινωνικούς ρόλους (πατέρας, μητέρα, δάσκαλος), ψυχοδραματικούς ρόλους (οι ίδιοι κοινωνικοί ρόλοι, όπως παίζονται στη σκηνή του ψυχοδράματος) και Κοινωνιοδραματικούς ρόλους: ιδέες και συλλογικές εμπειρίες. Ειδικότερα, εκφράζουν την ατομική αντανάκλαση του κοινωνικο-επαγγελματικού κόσμου ή μιας συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας, με την εξωτερίκευση τους στη σκηνή στο χώρο της ημιπραγματικότητας. Ιφίσταται ακόμα ο διαχωρισμός μεταξύ ατομικών ρόλων και συλλογικών ρόλων. Ο ρόλος τότε μπορεί να αντιμετωπιστεί επαρκώς ή ανεπαρκώς, με ευελιξία ή δυσκαμψία, με αρμονία ή δυσαρμονία με άλλους ρόλους, και ούτω καθεξής.
Θυμηθείτε "Η ανάληψη ενός ρόλου είναι ο τρόπος που το «εγώ» χρησιμοποιεί ώστε να είναι πραγματικό και αντιληπτό. Ο τρόπος ύπαρξης και δράσης τον οποίο το άτομο επιστρατεύει, όταν αντιδρά σε μια δεδομένη κατάσταση, στην οποία έχει εμπλακεί με άλλα άτομα ή αντικείμενα". Σε σύγκριση με τον εσωτερικό κόσμο, οι ρόλοι που αναπτύσσονται από κάθε άτομο κατά τη διάρκεια προηγούμενων αλληλεπιδράσεων με άλλους ανθρώπους και με τον εαυτό τους, παρουσιάζονται ως μοντέλα ως σαφή πρότυπα της δικής τους συμπεριφοράς και της οργανωμένης συμπεριφοράς των άλλων. Έτσι, τους δίνεται μια αίσθηση παρόρμησης, ίχνους μνήμης, εικόνων και παραστάσεων. Με αυτόν τον τρόπο αλληλεπιδρούν και παρουσιάζουν τον εαυτό τους στη συνείδηση, όπως συμβαίνει στα όνειρα, μέσα σ’ένα εσωτερικό πραγματικό θέατρο. Το όνειρο, κατά την προοπτική του Jung, θεωρείται ως ένα "θέατρο στο οποίο αυτός που ονειρεύεται είναι η σκηνή, ο ηθοποιός, ο σκηνοθέτης, ο συγγραφέας, ο κριτικός και το κοινό μαζί", στο οποίο οι «μορφές του ονείρου είναι προσωποποιημένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των ατόμων που ονειρεύονται»(Jung 1916 έως 1.948). 149
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Ξεκινώντας από αυτή την προοπτική, που ανακτήθηκε από τον Hillman (1983), κατά το Jung, όχι μόνο το όνειρο, αλλά και οι εσωτερικές φαντασιώσεις που κινούνται στο ασυνείδητο, μπορεί να γίνουν κατανοητά από το εσωτερικό, μέσω μιας θεατρικής λογικής. «Αν ο θεατής αντιλαμβάνεται ότι είναι το δικό του δράμα, το οποίο εκπροσωπείται στην εσωτερική σκηνή, δεν μπορεί να παραμείνει αδιάφορος με την πλοκή ή τη διάλυσή του, συνειδητοποιεί σταδιακά ότι οι ηθοποιοί ακολουθούν ο ένας τον άλλο, και ότι η πλοκή πυκνώνει ... ότι είναι το ασυνείδητο που επιστρέφει σε αυτόν και ότι αυτό καθιστά αυτές τις εικόνες να εμφανίζονται μπροστά του μέσα από την φαντασία του. Ως εκ τούτου, νιώθει εξαναγκασμένος, ή ενθαρρύνεται από τον ψυχαναλυτή του, να πάρει μέρος στο παιχνίδι». Οι ρόλοι είναι γνήσιοι μεσολαβητές μεταξύ του εσωτερικού και του εξωτερικού κόσμου, καθώς και πολλών άλλων πτυχών και επιπέδων της δομής και της ενσωμάτωσης τους. Στη θεωρία του Moreno, είναι επίσης απαραίτητο να γίνει μια διαφοροποίηση που αφορά τον ρόλο: ο ρόλος με την κοινωνιολογική έννοια και ο ρόλος με την θεατρική έννοια. Ο κοινωνιολογικός ρόλος αφορά σε ειδικά συγκεκριμένα επιτεύγματα και αναφέρεται στις πολιτιστικές και κοινωνικές κατηγορίες της αναπαράστασης της κοινωνικής ζωής. Ένας κοινωνικός ρόλος (π.χ. τροχονόμος, γιατρός), έχει ορισμένα προκαθορισμένα όρια, δασμούς, πρόστιμα, ιεραρχίες κλπ, τα οποία είναι ανεξάρτητα και από το άτομο που πρέπει να αναλάβει αυτό το ρόλο. Ο ρόλος κατά τη θεατρική έννοια, παραπέμπει άμεσα στην έννοια της "μάσκας", της φαντασίας και της ψευδαίσθησης. Σε αυτή την περίπτωση μιλάμε για το παίξιμο ενός ρόλου ή μέρος του που δεν είναι κομμάτι της πραγματικότητας. Και στις δύο περιπτώσεις, αν μιλάμε για τον κοινωνικό ρόλο που αποδίδεται σε ένα άτομο, ή μιλάμε για το παίξιμο ενός ρόλου με την θεατρική του έννοια, υπάρχει ένας διαχωρισμός μεταξύ υποκειμενικότητας και εμφάνισης. Η ιδιαιτερότητα της συμβολής του Moreno στη θεωρία των ρόλων, αφορά αφενός στην επέκταση της έννοιας του ρόλου σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης συμπεριφοράς και από την άλλη, στη σύνδεση του – ρόλου- με τις σωματικές, υποκειμενικές-ενδοψυχικές και κοινωνικές πτυχές του ατόμου. Ο Moreno καθορίζει το ρόλο, ως: «Την λειτουργική μορφή που παίρνει το άτομο σε μία συγκεκριμένη στιγμή, όταν αντιδρά σε μια συγκεκριμένη κατάσταση στην οποία εμπλέκονται άλλοι άνθρωποι ή αντικείμενα» (Moreno, όπ.π., σ. 158.). Για να καταλάβουμε πώς οι ρόλοι είναι διασυνδεδεμένοι με το άτομο και δεν είναι μόνο μια εξωτερική επικάλυψη, είναι απαραίτητο να σκεφτούμε τη λειτουργική διάρθρωση του ρόλου για την προσωπικότητα. Είναι το «εγώ» (ego), που προκύπτει από τους ρόλους και όχι το αντίστροφο. Η άμεση εμπειρία των πολλαπλών ρόλων από το νεογέννητο μωρό, δομoύν μία σωματική, συναισθηματική αντίληψη η οποία είναι συνέχεια αντιπροσωπευτική του εαυτού του και της θέσης του στον κόσμο. Το βρέφος βιώνει σταδιακά διάφορους ρόλους, όπως: το κορόιδο, ο υπναράς, το χαϊδεμένο, που γίνονται αποδεκτοί ή απορρίπτονται, κλπ και στην πορεία της ζωής του θα αποτελούν την σύγκλιση και την σώμα-συναισθηματική ενοποίηση του, καθώς και την εκπροσώπηση τέτοιων εμπειριών που θα φέρουν το «εγώ» προς τα έξω. 150
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Επιπλέον, ο Moreno (1985) υποστηρίζει ότι: "Ο καθένας ζει σε έναν κόσμο που φαίνεται σ’αυτόν εντελώς ιδιωτικός και προσωπικός, και στον οποίο παίζει μια σειρά από ιδιωτικούς ρόλους. Ωστόσο, τα εκατομμύρια των ιδιωτικών κόσμων εν μέρει επικαλύπτονται. Τα βασικά αυτά τμήματα που επικαλύπτονται είναι τα στοιχεία που είναι πραγματικά συλλογικά. Μόνο τα δευτερεύοντα τμήματα είναι ιδιωτικά και προσωπικά. Κάθε ρόλος είναι επομένως μια συγχώνευση των ιδιωτικών και συλλογικών στοιχείων. Κάθε ρόλος έχει δύο όψεις, μια ιδιωτική και μια συλλογική. «Κάθε ρόλος είναι ένα πάντρεμα των ιδιωτικών και συλλογικών στοιχείων: τα πρώτα ανήκουν στην υποκειμενικότητα, τα οποία με τη σειρά τους καθορίζονται από τις εμπειρίες, και τον τρόπο με τον οποίο κάθε ρόλος παίρνει μορφή, σύμφωνα με εκείνους που τον παίζουν. Τα δεύτερα ανήκουν στην ιδεολογία, τις προσδοκίες και τις κοινωνικές πιέσεις που ενσωματώνονται μέσα στο ρόλο. Με αυτή την έννοια, είναι προφανές ότι το «εγώ» αναπτύσσεται και οφείλεται στην σημαντική διείσδυση των κοινωνικών στοιχείων και επιδράσεων στο άτομο.
Θυμηθείτε Η ιδιαιτερότητα της συμβολής του Moreno στη θεωρία του ρόλου αφορά αφενός στην επέκταση της έννοιας του ρόλου σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης συμπεριφοράς και από την άλλη, στη σύνδεση του –ρόλου- με τις σωματικές, υποκειμενικές-ενδοψυχικές και κοινωνικές πτυχές του ατόμου. Σύμφωνα με τον Moreno, η διανοητική ζωή οργανώνεται με τη σταδιακή ενεργοποίηση των σχεσιακών δίπολων, αναγνωρίσιμων στην αντιστοίχιση του ρόλου / αντι-ρόλου. Συγκεκριμένα αναφέρει: "Ο ρόλος μπορεί να ταυτιστεί με τις πραγματικές και τις αντιληπτές μορφές που παίρνει ο εαυτός. Γι’ αυτό το λόγο ο ρόλος μπορεί να ορισθει, ως η λειτουργική μορφή που παίρνει το άτομο σε μία συγκεκριμένη χρονική στιγμή κατά την οποία αντιδρά σε μια συγκεκριμένη κατάσταση στην οποία εμπλέκονται άλλοι άνθρωποι ή αντικείμενα. Η συμβολική αναπαράσταση της εν λόγω λειτουργικής μορφής, που γίνεται αντιληπτή από το άτομο και από τους άλλους, λέγεται ρόλος. Ως αντι-ρόλος είναι ο συμπληρωματικός ρόλος με τον οποίο ένα άτομο αλληλεπιδρά όταν παίρνει έναν συγκεκριμένο ρόλο. Για παράδειγμα, εάν ο ρόλος είναι ο άντρας σύζυγος και ο αντι-ρόλος θα είναι η γυναίκα σύζυγος του". Μια άλλη παραδοχή του θεμελιώδους ρόλου στο ψυχόδραμα είναι το «βοηθητικό εγώ». Αυτό είναι ένα άτομο της ομάδας που παίζει σε μία ορισμένη χρονική στιγμή της ψυχοδραματικής δράσης, τον ρόλο ενός άλλου σημαντικού χαρακτήρα ...... στο πλαίσιο του σχεσιακού κόσμου (ή / και επαγγελματικού) ή εσωτερικού κόσμου του πρωταγωνιστή, το πρόσωπο δηλαδή που βρίσκεται εκείνη τη στιγμή στο κέντρο της δράσης. 151
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Για παράδειγμα, σε μια κατάσταση εποπτείας, ένας εκπαιδευτής (ο πρωταγωνιστής), θα αντιπροσωπεύει τις δυσκολίες που παρουσιάζονται στις σχέσεις που ένα αγόρι με ειδικές ανάγκες αναπτύσσει. Σε αυτήν την περίπτωση, τα άλλα μέλη της ομάδας, μπορούν να γίνουν «βοηθητικά-εγώ», αναλαμβάνοντας τους ρόλους των άλλων "σημαντικών χαρακτήρων": η μητέρα του αγοριού με ειδικές ανάγκες, ο συνάδελφος, ο διαχειριστής της εγκατάστασης, αλλά και «εσωτερικοί χαρακτήρες», όπως ο πατέρας του εκπαιδευτή, του οποίου η εσωτερική παρουσία καθορίζει τις εμπειρίες και τις στάσεις του παιδαγωγού εκπαιδευτή προς το παιδί με ειδικές ανάγκες.
Θυμηθείτε Το «βοηθητικό-εγώ» ("auxiliary-ego"), είναι ένα άτομο της ομάδας, που σε ψυχοδραματική δράση, παίζει το ρόλο του άλλου σημαντικού χαρακτήρα του σχεσιακού κόσμου ή του εσωτερικού κόσμου του πρωταγωνιστή. Το «βοηθητικό–εγώ» μπορεί επίσης να αντιπροσωπεύει συμβολικά ή φανταστικά μέρη της ζωής του ατόμου: για παράδειγμα, στην προηγούμενη περίπτωση, μπορεί να γίνει η «αίσθηση του καθήκοντος του εκπαιδευτικού», ή η αίσθηση του «βάρους στους ώμους του» που ο εκπαιδευτικός παίρνει από τη σχέση του με ένα μαθητή με ειδικές ανάγκες. Το βοηθητικό-εγώ, επομένως, έχει τη λειτουργία να κάνει αισθητούς και ορατούς (και ως εκ τούτου υπόκειμενα σε αλληλεπίδραση και συζήτηση) τους άλλους χαρακτήρες πραγματικούς και φανταστικούς, που συμπληρώνουν την εμπειρία του πρωταγωνιστή. Το «βοηθητικό-εγώ», από την άποψη του εκπαιδευτή, λειτουργεί ως προέκταση της θεραπευτικής ή εκπαιδευτικής πρόθεσης· από την άλλη πλευρά, το «βοηθητικό –εγώ» παίρνει το ρόλο της προστασίας από τη μεταφορά της μεταβίβασιμων γνωρισμάτων στον εκαπιδευτή. Στο ψυχόδραμα πράγματι, η μεταφορά ενεργεί στο βοηθητικό-εγώ και όχι στο θεραπευτή ή εκπαιδευτή. Ο ρόλος συνεπάγεται σχέση με άλλους σε μια συγκεκριμένη κατάσταση · αν δεν υπάρχει τίποτα άλλο εκτός από εμάς, ένας ρόλος δεν θα μπορούσε να γίνει αντιληπτός. Ο Moreno προσδιορίζει τέσσερις κατηγορίες ρόλων που αργότερα επικαλύπτονται κατά την ανάπτυξη του ανθρώπου: 1. Ψυχοσωματικοί ρόλοι (σωματικοί): είναι οι πρώτοι που θα προκύψουν στην ανάπτυξη ενός παιδιού. Είναι όλοι αυτοί οι ρόλοι που επηρεάζουν τις σωματικές λειτουργίες (φαγητό, ύπνο, ιδιοδεκτικό αισθήσεις, κλπ). 2. Ψυχοδραματικοί ρόλοι, εκείνοι που μοιάζουν με φάντασμα: αρχίζουν να εμφανίζονται νωρίς, όταν η αντιπρόσωπευτική ζωή του παιδιού αρχίζει να δομείται. Είναι αυτοί οι ρόλοι σχετίζονται με τον εσωτερικό κόσμο του ατόμου και συμπυκνώνουν τη φανταστική και συναισθηματική μοναδικότητα του κάθε ανθρώπου (πχ. το ρόλο του «υπάκουου παιδιού» ή κακού παιδιού, ονειροπόλου, μαγικού, όπως νεράιδες και μάγισσες, λαίμαργα φαντάσματα και εικόνες από όνειρα). 152
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
3. Κοινωνικοί ρόλοι: εμφανίζονται βιωματικά κατά τη γέννηση (στην πραγματικότητα ένα μωρό ζει ήδη τον κοινωνικό ρόλο του παιδιού, ακόμη και αν το ίδιο δεν το γνωρίζει) και η αντιπροσωπευτική εσωτερική δομη τους (προορίζεται ως η ικανότητα να αντιλαμβάνονται τα άτομα που ανήκουν σε κοινωνικές ομάδες) διαφαίνεται κατά την έναρξη του δημοτικού σχολείου. Είναι αυτοί οι ρόλοι που ανήκουν στην κοινωνία, στην οποία το άτομο ζει και αναπτύσσεται. Είναι πολιτισμικά και κοινωνικά κωδικοποιημένοι (ρόλοι του παιδιού, γονέα, αρσενικό ή θηλυκό, δουλειά, κλπ ...). Για περαιτέρω αποσαφήνιση: αν μιλάμε για το γονέα (ο ρόλος του, τα καθήκοντά του), αναφερόμαστε σε έναν κοινωνικό ρόλο. Αν μιλάμε για ένα συγκεκριμένο γονέα, ερμηνευόμενο από ένα μόνο άτομο, αναφερόμαστε σε ένα ρόλο ψυχοδραματικό. 4. Ρόλοι-αξίας (Value-roles ή υπερβατικοί): Εμφανίζονται και έχουν συναισθηματική έκρηξη κατά την εφηβεία (επιλεγμένος χρόνος για όνειρα, ψευδαισθήσεις, σχέδια και «φιλοσοφία της ζωής"). Οι ρόλοι αξίας εκφράζουν το νόημα και το σκοπό του ανθρώπινου όντος: είναι το δοχείο που κατευθύνει τη ζωή μέσα από ιεραρχίες αξιών, ουτοπίες και υπαρξιακούς σχεδιασμούς. Οι ρόλοι-αξίας, είναι στενά συνδεδεμένοι και με τους ψυχοδραματικούς και τους κοινωνικούς ρόλους: αφενός αντιπροσωπεύουν την υπαρξιακή ιδιαιτερότητα του ατόμου (τις αξίες του), από την άλλη πλευρά είναι επίσης προϊόν κοινωνικών αναπαραστάσεων (για παράδειγμα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού φέρνει μαζί του μια σειρά από έννοιες αξίας, όπως: βοηθώντας τους άλλους ή διορθώνοντας αυτό που δεν είναι σωστό, κλπ ...). Οι Ρόλοι στο ψυχόδραμα είναι η έκφραση των σχέσεων που συνθέτουν τον προσωπικό εαυτό και επιτρέπουν σε κάποιον να καταλάβει μια θέση στα «σχεσιακά» δίκτυα, στα οποία κάθε φορά το άτομο ζει και κατευθύνει την κατασκευή των νοημάτων των εμπειριών που δίνουμε στον εαυτό μας και τον κόσμο. Στη σωματική και κοινωνική τους διάσταση, ο ρόλοι περιέχουν πολλά ίχνη, των οποίων δεν έχουμε επίγνωση, είτε επειδή είναι γενετικά προκαθορισμένοι, ή έχουν διαμορφωθεί στο άτομο μέσω πολιτισμικών κωδικών, χωρίς να το γνωρίζει. Ενεργοποιούνται σε κάθε συνάντηση με την πραγματικότητα, απελευθερώνοντας δύναμη που υπερισχύει όλων των άλλων δυνατοτήτων. Το άτομο πρέπει τότε να αναλάβει ενέργειες, που κατά κύριο λόγο είναι αναμενόμενες και συμβατές με τα υπάρχοντα μοντέλα, χωρίς να είναι σε θέση να ψάξει για το συναίσθημα, καθώς είναι δύσκολο να επιδιώξει να αντιληφθεί την πραγματικότητα με αντικειμενικότητα (δηλαδή χωρίς συναισθηματικές επιρροές από το ασυνείδητο μέρος ) και να αναπτυξει ανθρώπινες σχέσεις εκ προθέσεως. Όταν το άτομο αναρωτιέται για τη σημασία και το νόημα της ζωής του, ώστε να κατανοήσει την πολυπλοκότητα και να εξετάσει την πιθανότητα να ξεπερασει τις ερμηνείες που δίδονται, η ικανότητα της φαντασίας της ψυχής του χρησιμοποιεί τη δημιουργικότητα. Έτσι, θέτει υπο αμφισβήτηση τα ίδια του τα θεμέλια, μέσω της κατάρτισης και της εξερεύνησης των εικόνων που σταδιακά οικοδομούνται και που προσφέρουν χώρο για νέα σχήματα -μερικές φορές έντονα υποβλητικά. 153
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Από τη διαπλοκή αυτών των όψεων των ρόλων, ειδικά σε εκείνες τις πτυχές του που έχουν επηρεαστεί περισσότερο από ασυνείδητα συναισθήματα και διαδραματίζονται στην σκηνή του ψυχοδράματος, και από την ένταση που δημιουργείται μεταξύ των ρόλων, αναδύονται νέα νοήματα στις εμπειρίες της ζωής τους. Η κοινωνική διάσταση, η σωματική διάσταση και το μέγεθος που αποδίδεται στους ρόλους, συνδέονται με μια κυκλική σχέση: το θεωρούμενο μέγεθος, βασίζεται στην κοινωνική και σωματική διάσταση για να αναπτύξει νέες δυνατότητες που είναι συνυφασμένες με την ανθρώπινη φύση και τη διάσπαση τους από τις προκαθορισμένες έννοιες της. Η κοινωνική διάσταση, όπως και η σωματική, περιέχουν απρόσωπες ψυχικές πτυχές και κυρώσεις που ανήκουν στο πολιτιστικό και συναισθηματικό περιβάλλον. Από την άλλη πλευρά, κάνουν την επιβεβαίωση και την προσωπική ανάπτυξη δύσκολη. Και οι δύο διαστάσεις, μετασχηματίζονται από τη «φανταστική διάσταση», δίνοντας αφορμή για νέα σύνθεση που μπορεί στη συνέχεια να πέσει σε άκαμπτα σχέδια και πίσω στον κύκλο της γνώσης για να βρει τις εκφραστικές και μετασχηματιστικές δεξιότητες της στο μέγεθος των ρόλων(Casca, 1992).
Ορισμός ομάδας Το παιχνίδι ρόλων, εστιάζει στη διαδικασία, ως εκ τούτου, στο να κάνει το άτομο να δράσει και να αισθανθεί αυτό που βιώνεται στη σκηνή, το άτομο δηλαδή σε σχέση με τους άλλους, με την ομάδα. Η ομάδα είναι επίσης το κοινό που παρακολουθεί τη λειτουργία και έτσι το ανατροφοδοτεί σε σχέση με τους στόχους, τους ρόλους και καταστάσεις που δημιουργούνται. Η δράση και η παρατήρηση είναι ισορροπούνται, καθώς το άτομο βιώνει μια συγκεκριμένη προσομοιωμένη εμπειρία που ακολουθεί μια αντανακλαστική παρατήρηση, μέσω της ανάλυσης των όσων αναπαρίστανται. Αυτό επιτρέπει το επόμενο βήμα, που είναι η απαραίτητη μεταφορά από την προσομοίωση στην πραγματικότητα: από την πλασματική ομάδα δηλαδή που απεικονίζεται, στην πραγματική ομάδα στην οποία κάποιος ανήκει. Κατά τη διάρκεια των παραστάσεων που αποτελούν πάντα μια αφηρημένη προσέγγιση της πραγματικότητας, αυτό το «σαν» του παιχνιδιού δημιουργείται μια πόλωση που εντοπίζεται μέσα στις ανάγκες του ατόμου και στις συναισθηματικές πτυχές που προκύπτουν. Αυτό συνεπάγεται κάποιο επίπεδο κινδύνου, το οποίο εμπεριέχεται στο πλαίσιο της στάσης του χωρίς εκφορά κρίσης. Η ομάδα είναι ο ρυθμιστής για την ανθρώπινη τελειότητα, ο τόπος όπου το άτομο συναντά τον εαυτό του και τους άλλους, έναν εαυτό που ζει, αναπτύσσει δεξιότητες, γνώσεις και ικανότητες του. Μέσα σε αυτή, γεννιούνται και δημιουργούν σχέσεις που χαρακτηρίζονται από ελκυστικότητα, μερικές φορές απώθηση, ή αδιαφορία. Η κατάσταση του «ανήκειν» είναι αναπόφευκτη και ορίζεται από τη δική τους επιλογή και από την ελκυστικότητα που τους ασκεί η ομάδα. Για παράδειγμα, οι αυθόρμητες ομάδες που 154
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
συγκεντρώνονται γύρω από ένα ενδιαφέρον, όπως συμβαίνει όταν πηγαίνουν σε ένα ταξίδι ή συμμετέχουν σε μία συνάντηση, αναδίδουν μια αόρατη δύναμη που με κάποιο τρόπο σχετίζεται με την προσδοκία της συνάντησης ομοϊδεατών-ανθρώπων, και είναι αυτή που δημιουργεί την αίσθηση του «ανήκειν». Είναι μια φυσική τάση που οδηγεί τους ανθρώπους να χρειάζονται μια κοινωνική θέση που εμπλουτίζει την ταυτότητά τους μέσα από συλλογικούς ρόλους, η οποία με τη σειρά της αντιπροσωπεύει αυτό το μέρος του κόσμου που ο καθένας κουβαλάει μέσα του. Έτσι, οι «πατέρες» και «μητέρες» είναι οι πυλώνες της εκπαίδευσης, καθώς είναι οι «ηγέτες» της ιστορίας των οργανισμών και της διαχείρισης. Μια ομάδα είναι ένα σύνολο αλληλοεξαρτώμενων ανθρώπων που επιδιώκουν έναν κοινό στόχο, και εντός της οποίας υπάρχουν αμοιβαίες ψυχολογικές σχέσεις, άμεσες ή έμμεσες. Άλλος πιο γενικός ορισμός, είναι ότι «μια ομάδα είναι ένα σύνολο ανθρώπων που αλληλεπιδρούν ο ένας με τον άλλον». Για να γίνει αντιληπτή αυτή η αμοιβαία επιρροή, είναι απαραίτητο η ομάδα να μην υπερβαίνει τα 15-20 άτομα (είναι ο λόγος που συχνά μιλάμε για την «μικρή ομάδα»). Ο φιλόσοφος JP Sartre (1970), προσθέτει ότι η αντιπαράθεση προσώπων, που νοείται ως μια ομάδα, ένα σύνολο ανθρώπων, δεν είναι ομάδα. Για να γίνει ομάδα απαιτούνται τρείς προϋποθέσεις: 1. Ένα κοινό συμφέρον 2. Άμεση επικοινωνία με ανατροφοδότηση 3. «Πράξις», δηλαδή μια κοινή δράση για την επίτευξη ενός ορισμένου κοινού σκοπού, ή εξέγερση ενάντια σε άλλες ομάδες. Είναι δυνατόν να γίνει μια ταξινόμηση των διαφόρων τύπων ομάδων ακολουθώντας τα ακόλουθα κριτήρια: μέγεθος, σύνθεση, στόχοι, θέση στην κοινωνία, επίσημη ή ανεπίσημη. Αν λάβουμε υπόψη το μέγεθος, οι ομάδες μπορούν να ταξινομηθούν σε μικρές, μεσαίες και μεγάλες. Όσον αφορά στην σύνθεση, οι ομάδες μπορούν να είναι ομογενείς ή και ετερογενείς ανάλογα με τις μεταβλητές (ηλικία, φύλο, εθνικότητα, επάγγελμα, κλπ.). Οι στόχοι μπορεί να είναι κοινοί σε όλα τα μέλη και κάποιοι άλλοι όχι, μπορεί ακόμα να είναι σαφείς σε ολόκληρη την ομάδα ή μόνο σε ορισμένα μέλη. Ανάλογα με τη θέση στην κοινωνία, μια ομάδα μπορεί να είναι σε συμφωνία με τις κοινωνικές νόρμες, αλλά μπορεί και να σημβαίνει το αντίθετο. Ο επίσημος ή ανεπίσημος χαρακτήρας, ορίζεται επίσης στην κοινωνική ψυχολογία ως τυπικός ή άτυπος. Όταν προσδιοριζονται οι ομάδες ανάλογα με τον τρόπο που αποτελούνται, ο προσδιορισμός αναφέρεται σε «φυσικές ομάδες» (οικογένεια, γειτονιά, συνοικία), «τεχνητές» ή «περιστασιακές» ομάδες (συναντήσεις, ομάδες κατάρτισης, αποστολές), «μόνιμες» ομάδες (γραφεία, συλλόγοι, συμμορίες, τάξεις). Η ομάδα πραγματοποιεί τρεις σημαντικές ψυχολογικές λειτουργίες: την ενσωμάτωση, την ασφάλεια και την τακτοποίηση. Το απομονωμένο άτομο είναι πιο εύθραυστο από ένα άτομο που έχει ενσωματωθεί σε μια ομάδα. Το τελευταίο είναι ένα καλούπι που δίνει στο 155
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
άτομο ένα κλειδί ασφαλείας: από τη μία πλευρά η δυνατότητα να είναι ο εαυτός του, από την άλλη, η δυνατότητα αλλαγής (που μπορεί να είναι κάποιος απλά για κάποιον άλλο). Στην πραγματικότητα, μια ομάδα επιτρέπει σε ένα άτομο να κοιτάξει τον εαυτό του στον κοινωνικό «καθρέφτη» και να συγκρίνει την εικόνα του εαυτού του, συχνά υποτιμημένη στην ανταγωνιστική κοινωνία μας, με την εικόνα του εαυτού του για τους άλλους και, κατά συνέπεια, να αισθάνεται καλά για τον εαυτό του. Από την άλλη πλευρά, μια ενωμένη συνεκτική ομάδα, έχει την τάση να δίνει σημασία στη ζωή της και τείνει ως εκ τούτου, να διαιωνίζει την ύπαρξή της. Κατά την ψυχοδυναμική άποψη, μία ομάδα ορίζεται ως ένας ψυχικός οργανισμός, ως ένας ψυχικός φορέας, ως μια αίσθηση του «ανήκειν» και ως ένα κοινό παρελθόν και την ίδια στιγμή επίσης ως ένα πολύπλοκο δίκτυο ψυχικών σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων για να το παρατηρούν από γνωστική και φαινομενολογική άποψη. Μια σημαντική συμβολή στην έρευνα των «δυναμικών της ομάδας» δόθηκε από τον K. Lewin (1948). Ο όρος αυτός αναφέρεται τόσο στη συγκεκριμένη γνώση των μικρών ομάδων και των νόμων που τη διέπουν, όπως επίσης και στη μέθοδο παρέμβασης που στοχεύει στην αλλαγή συμπεριφοράς των ατόμων της ομάδας, των ομάδων και τη φυσιογνωμία της ίδιας της ομάδας. Ο Κ. Lewin τόνισε ότι αν θέλουμε να εξετάσουμε ένα άτομο που είναι μέσα στο περιβάλλον του, πρέπει να λάβουμε υπόψη όλους τους παράγοντες που έχουν επιρροή σε αυτό. Έτσι, η έννοια του πεδίου, ορίζεται ως «το σύνολο των συνυπαρχόντων περιστατικών τα οποία θεωρούνται αμοιβαίως αλληλοεξαρτώμενα. Η Ψυχολογία οφείλει να συλλάβει το ζωτικό χώρο, συμπεριλαμβανομένου του ατόμου και του περιβάλλοντός του, ως ένα ενιαίο πεδίο." Τα πιο δυναμικά προσωπικά πεδία, αποτελούν τα στοιχεία του συνολικού πεδίου της ομάδας. Άλλα στοιχεία είναι οι διαφορετικοί ρόλοι, οι δίαυλοι επικοινωνίας, ο τρόπος με τον οποίο η ομάδα κατευθύνεται, οι κανόνες, οι αξίες της ομάδας, οι στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν, οι ενέργεις που έχουν υλοποιηθεί και οι διαφορετικοί οικονομικοί, κοινωνικοί, πολιτιστικοί, ιδεολογικοί παράγοντες που καθορίζουν τις αντιδράσεις της στο περιβάλλον. Όλα αυτά τα στοιχεία του κοινωνικού τομέα της ομάδας είναι αλληλένδετα, τόσο ώστε η τροποποίηση του ενός να επιφέρει την αλλαγή των άλλων. Οι βασικές έννοιες της θεωρίας του Lewin έχουν ως εξής: 1. Ο ζωτικός χώρος που καταλαμβάνει ένα άτομο περιβάλλεται από ένα «ψυχολογικό περιβάλλον». 2. Το προαναφερθέν «ψυχολογικό περιβάλλον», χωρίζεται σε περιοχές 3. Το άτομο διαφοροποιείται σε δύο περιοχές: την «αντιληπτική-κινητήρια» και την «προσωπική-εσωτερική», με τη δεύτερη να διασπάται σε μια ομάδα περιφερειακών και κεντρικών κελιών. 156
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
4. Ο ζωτικός χώρος, περιβάλλεται από ένα εξωτερικό πεδίο, το οποίο αποτελεί μέρος του μη-ψυχολογικού ή αντικειμενικού περιβάλλοντος. 5. Οι περιοχές του ατόμου και του περιβάλλοντος, χωρίζονται από σύνορα, που έχουν την ιδιότητα να είναι διαπερατά. 6. Οι περιοχές του ζωτικού χώρου, διασυνδέονται έτσι ώστε ένα γεγονός μιας περιοχής, να μπορεί να επηρεάσει ένα γεγονός μιάς άλλης. Αυτή η επιρροή μεταξύ των δύο γεγονότων, ονομάζεται συμβάν. 7. Λέγεται, ότι οι περιοχές του περιβάλλοντος, συνδέονται όταν ένα άτομο μπορεί κινηθεί μεταξύ των ίδιων των περιοχών. 8. Λέγεται ότι οι περιοχές του ατομου, συνδέονται όταν βρίσκονται σε επικοινωνία μεταξύ τους. Έχοντας επικεντρωθεί στις δυνατότητες και όχι στις επιμέρους συνιστώσες, επέρχονται δύο σημαντικές συνέπειες στην κατανόηση μιας ομάδας: - Πρόκειται για ένα σώμα σε κίνηση, το οποίο κάτω από την επιρροή συναισθηματικών παραγόντων, πεποιθήσεων, αξιών, ηθικών δυνάμεων, κάνει μία σειρά επιλογών, στόχων, ή αλλιώς υποχωρεί σε λάθη και αναποτελεσματικότητα, αλλά παρ 'όλα αυτά είναι πάντα σε σχέση με φορείς αισθήσεων και συναισθημάτων. - Είναι μια περιοχή λειτουργιών, ένας τόπος που διασχίζεται από πολλά μονοπάτια, ένας τόπος συναντήσεων, μια διαπλοκή και σύγκριση αυτών των δυνάμεων.
Ανάμεσα στο ρόλο και την ομάδα στο ψυχόδραμα Στα έργα του Moreno (και στο ψυχόδραμα που παραδοσιακά σχετίζεται πιο άμεσα με αυτόν), έχει τονιστεί επίμονα από την αρχή, η σημασία της διάστασης της ομάδας. Όπως γράφτηκε από τον J. Pundik (1969): "Ο άνθρωπος είναι ένα κοινωνικό ον, γεννιέται στη «μήτρα» μιας ανθρώπινης ομάδας, μεγαλώνει μέσα σε αυτή, μαθαίνει από την ομάδα, τις παραδόσεις και τους κανόνες της συνύπαρξης. Είναι μέλος ομάδων, οργανώσεων και συλλόγων. Εναι ένας πολίτης μιας κοινότητας και είναι υποκείμενο του πεπρωμένου του. Αυτές οι έννοιες, οι οποίες είναι πλέον κοινό νόμισμα, δεν ελήφθησαν υπόψη όταν ο ο Moreno ξεσπά πάνω στη σκηνή (...) θέτοντας στόχο τη δημιουργία μιας επιστήμης της ομάδας, των εργασιών των ομάδων, των αιτιών και συνεπειών εντός των ομάδων, μεταξύ ατόμων και μεταξύ ομάδων. Το ψυχόδραμα είναι επομένως μία εμπειρία που «διαδραματίζεται σε μία ομάδα από την ομάδα, δια μέσου της ομάδας και με την ομάδα». Το πιο επιφανειακό επίπεδο της ανάλυσης, προέρχεται από την άμεση σύγκριση, από την πολλαπλότητα των ενεργοποιηθέντων κωδικών, τόσο λεκτικών, όσο και αυτών που αποτυπώνονται σε μοντέλα «κινητικής-αντίληψης» του καθενός από τα μέλη της ομάδας. Οι τρόποι με τους οποίους ο πρωταγωνιστής, αυτοί που θέλει να μιμιθεί, τα άλλα μέρη και οι θεατές, ενεργούν και αντιλαμβάνονται την κατάσταση, στις διάφορες εκδοχές της 157
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
ίδιας σκηνής, λόγω της αλλαγής των ρόλων των ηθοποιών, εισάγουν ένα πλήθος εναλλακτικών απόψεων. Αυτές επιτρέπουν την εξέταση του γεγονότος, σε σχέση με τις διαφορετικές πιθανές ερμηνείες, με τις επιδράσεις που προκαλούνται από αυτό, στα διάφορα ενδιαφερόμενα μέρη και σε σχέση με την επάρκεια του ρόλου σχετικά με το περιεχόμενο, την πολυπλοκότητα του, τη διαφοροποίηση και την ενσωμάτωση με την προσωπικότητα του πρωταγωνιστή. Αλλά ταυτόχρονα, το ψυχόδραμα επηρεάζει ένα βαθύτερο επίπεδο: μία ενδελεχή εξέταση των ευρημάτων σε κάθε ομάδα, για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, αναδεικνύει στην πραγματικότητα μια τριπλή αντιστοιχία: 1) Στην ομάδα, ο καθένας αναλαμβάνει ή αναθέτει σε άλλους ορισμένους τρέχοντες ρόλους, τόσο παρουσιάζοντας τον εαυτό του όσο και αλληλεπιδρώντας, καθώς και μέσω εικόνων, λέγοντας ή δρματοποιόντας ορισμένα μέρη του εαυτού που φέρνει στην ομάδα. 2) Το δίκτυο των υφιστάμενων ρόλων αντανακλά και αντανακλάται από το δίκτυο των προσωπικών ρόλων του συμμετέχοντα, καθώς και αυτούς των άλλων, οι οποίοι έχουν διαμορφώσει τις σχέσεις και την προσωπική ιστορία του καθενός. 3) Το πρώτο και το δεύτερο δίκτυο των διαπροσωπικών ρόλων, αντανακλούν και αντιστοιχούν στο δίκτυο των ενδοπροσωπικών ρόλων κάθε συμμετέχοντα Αυτά μπορεί να νοηθούν τόσο ως μέρη του εαυτού μας, που δεν περιλαμβάνονται στη συσχέτιση με τον έξω κόσμο και μερικές φορές αποδίδονται σε άλλους και δεν αναγνωρίζονται ως δικά μας, είτε ως ανεξάρτητα πακέτα ή ως λειτουργίες ή στοιχεία που συνθέτουν την ψυχή, σαν τη σκιά και την «ψυχή» στο σκεπτικό του Jung (Jungian perspective). Η σκηνή που παίζεται, είναι αυτή που βάζει στο επίκεντρο τις σχέσεις μεταξύ αυτών των τριών πόλων. Έτσι, το «εδώ και τώρα» της ομάδας αναδυκνείεται μέσα από τις επιλογές που γίνονται από κάθε μέλος, υπόκειται στον τρόπο που προσωποποιούν τα μέρη της προσωπικοτητας τους, αποσαφηνίζει και διαμορφώνει τα προηγούμενα μέρη που έχουν εκφραστεί και παίζει το «εκεί και τότε» των σκηνών που έχουν ήδη παιχτεί. Η διαδικασία οικοδόμησης των σημερινών τρόπων ύπαρξης (διαπροσωπικών ή ενδοατομικών) μπορεί να ανακατασκευαστεί ιστορικά από το συνδυασμό και την αποκρυστάλλωση των προσωπικών ρόλων ή ρόλων άλλων που παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια της παρελθούσας ύπαρξης. Ταυτόχρονα, σε αυτό το ιστορικό, μεταφέρθηκαν από το παιχνίδι στον ορίζοντα του παρόντος κι έδωσδαν νέες έννοιες, που ερμηνεύονται από τους συμμετέχοντες. Οι εσωτερικοί ή ενδοπροσωπικοί ρόλοι δείχνουν στη συνέχεια μέσα από τις σκηνές που προτείνονται-, σκηνές που κυρίως αφορούν τα όνειρα, αλλά και την πραγματικότητα. Οι ενδοπροσωπικοί ρόλοι καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο ο καθένας βλέπει, αντιλαμβάνεται, ερμηνεύει άλλους ανθρώπους σημαντικούς για αυτόν. Οι ενδοπροσωπικοί ρόλοι είναι αυτοί που αποδίδονται σε άλλα εκτός του εαυτού: οι ανακλημένοι χαρακτήρες της παρελθούσας ιστορίας και τα μέλη της ομάδας καλούνται να τους εκπροσωπήσουν. Στη σειρά των ψυχοδραματικών παιχνιδιών ο πρωταγωνιστής τους 158
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
επανακτά, αναγνωρίζοντας τους ως δικά του μέρη, μέσω της αλλαγής των ρόλων ή ταυτιζόμενος με τα τμήματα που, με τη σειρά τους, τα άλλα μέλη της ομάδας αποδίδουν σ 'αυτόν. Σε κάθε ψυχοδραματική συνάντηση, το θεατρικό παιχνίδι μπορεί να αποκαλύψει μερικά μόνο από τα πολλά σκέλη της υπόθεσης που συνεχώς υφαίνει, επεξεργάζεται, διαλύει, επανυφαίνει μεταξύ των εσωτερικών και ενδοπροσωπικών τμημάτων αυτών που είναι παρόντες. (Gasca, 1992).
Θυμηθείτε Η «μήτρα» μιας ανθρώπινης ομάδας είναι ένας τομέας στον οποίο το άτομο αναπτύσσει συναντήσεις, παίζει ρόλους και αντι-ρόλους, οι οποίοι καθορίζουν τα τυπικά χαρακτηριστικά, που λειτουργούν σε σχέση με τους άλλους. Οι ρόλοι και οι αντι-ρόλοι αναδύονται τόσο από τις σχεσιακές μεθόδους που ο καθένας φέρει μέσα του, όσο και από το πώς η δυναμική τους ενεργεί στο «εδώ και τώρα» της εμπειρίας. Στο ψυχόδραμα, η εμπειρία ενός μέλους της ομάδας, του πρωταγωνιστή, γίνεται στα μάτια της ομάδας η έκφραση ενός συλλογικού προβλήματος. Αποτελεί ένα ομαδικό συναίσθημα στο οποίο οι ανάγκες του ατόμου συγχωνεύεται με την αίσθηση του «ανήκειν» και δίνεται η δυνατότητα της δημιουργίας της δικής τους μοίρας. Στο ψυχόδραμα, η ομάδα στη συνέχεια προσλαμβάνεται με δύο προοπτικές: η πρώτη ως ένα θετικό δοχείο αναγκών, επιθυμιών και και ανησυχιών των μελών της και η δεύτερη ως το σύνθετο έδαφος τελικών (με συγκεκριμένο σκοπό) σχέσεων (ή μη τελικών) το οποίο κινείται συνεχώς και εξελίσσεται. Ως εκ τούτου, είναι αναγκαίο να λειτουργούμε συνεχώς σε δύο επίπεδα: αφενός για να χτίσουμε μια ομάδα που να "περιέχει" τα μέλη της, κι αφαιτέρου να εργαστούμε, κυρίως με τη βοήθεια της κοινωνιομετρικών τεχνικών. Στόχος αυτού είναι η ομάδα να καταστεί διαφανής και να υπόκειται σε τροποποίηση και θετική εξέλιξη των σχέσεων μεταξύ των μελών της. Κατά τη διαδικασία της ομάδας διάφορες «μήτρες» αναδύονται σταδιακά και δημιουργούνται, μέσα από τη διαδιακσία της συνάντησης, μεταξύ του ρόλου και του αντι-ρόλου. Οι «μήτρες» για τον Moreno είναι ένας «τόπος γέννησης», που αποτελείται από τους τόπους και χώρους που σχηματίζονται με σχεσιακούς όρους. Είναι ένας χώρος όπου το άτομο αναπτύσσει συναντήσεις, παίζει ρόλους και αντι-ρόλους που θα καθορίσουν τα τυπικά χαρακτηριστικά λειτουργίας του σε σχέση με τους άλλους. Δίδονται τόσο από τον σχεσιακό τρόπο, τον οποίο ο καθένας κουβαλάει μέσα του, και από το πώς η δυναμική του ρόλου και του αντι-ρόλου παίζονται στο «εδώ και τώρα» της εμπειρίας. Είναι λοιπόν οι εξής:
159
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Ομαδική μήτρα ή κοινωνιομετρική μήτρα: είναι οι περιοριστικές δομές μιας ομάδας που μπορεί να προκύψουν από την κοινωνιομετρία. Εκφράζει επίσης την πολιτιστική, κανονιστική αξία και τα συμβολικά χαρακτηριστικά μιας συγκεκριμένης ομάδας. Υπο αυτή την έννοια, περιλαμβάνει το συν-ασυνείδητο της ομάδας. Μήτρα ταυτότητας: τόσο σε επίπεδο ανάπτυξης, όσο και σε επίπεδο ψυχοδραματικής συμμετοχής. Σε επίπεδο ανάπτυξης, καταδεικνύει την ώρα που το παιδί εξελίσσεται από τη μητρική μήτρα, βιώνοντας μια δυναμική εξατομίκευσης, μέσα από τη σχέση με τον μητρικό αντι-ρόλο, ο οποίος κατά κύριο λόγο λειτουργεί ως καθρέφτης. Στο ψυχόδραμα, όταν ασχολείται με μια σκηνή που σχετίζεται με το αναπτυξιακό στάδιο της μήτρας ταυτότητας, ή μια σκηνή που χαρακτηρίζεται από δυμαμική συγχώνευσης/ανίχνευσης, το επίπεδο συμμετοχής είναι η μήτρα της ταυτότητας Οικογενειακή μήτρα: ανιχνεύεται τόσο στο στάδιο της ανάπτυξης, όσο και στο επίπεδο της παρέμβασης του ψυχοδράματος. Ως στάδιο ανάπτυξης τοποθετείται μετά την μήτρα ταυτότητας και χαρακτηρίζεται από την εξέλιξη, από τη δυαδικότητα (μητρική φιγούρα/παιδί) και την τριγωνικότητα. Στο ψυχόδραμα, το επίπεδο της οικογενειακής μήτρας εργάζεται κατά την επεξεργασία σκηνών που σχετίζονται με την ανάπτυξη, ή σχετίζονται με τα θέματα της τριγωνικότητας, ή της λειτουργίας του τρίτου τμήματος (πατρικού). Μητρική μήτρα: είναι τόσο ένα στάδιο ανάπτυξης, όσο και επίπεδο παρέμβασης του ψυχοδράματος. Η μητρική μήτρα, είναι η πρώτη φάση της ανάπτυξης της ύπαρξης και χαρακτηρίζεται από τις συγχωνευτικές και σχέσεις ανατροφής με τη μητέρα. Προσωρινά επικαλύπτεται με την προφορική φάση του Freud. Στο ψυχόδραμα η μητρική μήτρα, εμπλέκεται κατά την επεξεργασία σκηνών που σχετίζονται με αυτό το στάδιο της ανάπτυξης, ή που σχετίζονται με θέματα εξάρτησης και λειτουργικότητας. Κοινωνική μήτρα: υποδεικνύει τόσο ένα στάδιο ανάπτυξης, όσο και ένα επίπεδο παρέμβασης του ψυχοδράματος. Σαν στάδιο ανάπτυξης τοποθετείται μετά την οικογενειακή μήτρα και χαρακτηρίζεται από τη σημασία της ανάπτυξης των κοινωνικών δεξιοτήτων, έξω από την οικογένεια και την εσωτερίκευση του κοινωνικού ρόλου του πόλιτισμού στον οποίο ανήκει το παιδί. Στο ψυχόδραμα όταν επεξεργαζονται σκηνές που σχετίζονται με αυτό το στάδιο της ανάπτυξης, ή σχετίζονται με το θέμα της ολοκλήρωσης μεταξύ των κοινωνικο-πολιτιστικών και των ρόλων ψυχοδράματος, εμπλέκεται το επίπεδο της κοινωνικής μήτρας. Με αυτή την έννοια, η παρέμβαση συμπίπτει με εργασίες σε επίπεδο ψυχοδράματος. Μήτρα αξιών: υποδεικνύει τόσο ένα επίπεδο ανάπτυξης και ένα επίπεδο παρέμβασης ψυχοδράματος. Η μήτρα αξιών, έρχεται μετά την κοινωνική μήτρα και καλύπτει την περίοδο της γυναίκας και της εφηβείας. Διακρίνεται από μια σύγκριση με τις αξίες του πολιτισμού ενός ατόμου και την αναζήτηση της προσωπικής ταυτότητας. Στο ψυχόδραμα, το επίπεδο της μήτρας αξιών εμπλέκεται όταν επεξεργάζονται σκηνές που σχετίζονται με αυτό το επίπεδο ανάπτυξης, ή σχετίζονται με το θέμα της αξίας και την αναζήτηση ταυτότητας.
160
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Διάκριση μεταξύ παιχνιδιού ρόλων και ψυχοδράματος Υπάρχει συχνά σύγχυση μεταξύ των όρων «παιχνίδι ρόλων» και «ψυχόδραμα», επειδή και οι δύο αυτές εμπειρίες συνδέονται με την παρουσία ενός συγκεκριμένου παιχνιδιού ή σκηνικής δράσης. Είναι απαραίτητο να ορίσουμε τι διακρίνει το παιχνίδι ρόλων και το κάνει να διαφέρει από το ψυχόδραμα. Η κύρια διαφορά είναι το επίπεδο της βαθιάς εμπλοκής των συμμετεχόντων. Η κάθαρση, η έντονη δηλαδή συναισθηματική εμπειρία ανήκει στην ψυχοθεραπεία και όχι στην κατάρτιση και την εκπαίδευση. Από την άλλη πλευρά, το παιχνίδι ρόλων, μπορεί να παράγει μια ακόμη βαθύτερη συναισθηματική απήχηση. Στο παιχνίδι ρόλων προτείνονται τυπικές κοινωνικές και επαγγελματικές καταστάσεις, με στόχο την εκπαίδευση και την ευαισθητοποίηση στα προβλημάτα, ενώ στο ψυχόδραμα το άτομο παίζει πραγματικές ή τραυματικές καταστάσεις της ζωής του. Στο ψυχόδραμα, υπάρχει ένας πρωταγωνιστής που ανεβάζει στη σκηνή τον εσωτερικό του κόσμο, με τη βοήθεια του «βοηθητικού εγώ». Τα βοηθητικά εγώ επιλέγονται από τον πρωταγωνιστή, με βάση υποκειμενικά κριτήρια συχνά υποσυνείδητα και παίρνουν μια θέση της προβολής «φαντασμάτων» και ταυτόχρονα μια ευκαιρία για την πραγματοποίηση της επιθυμίας. Μπορούν να έχουν δευτερεύοντα θεραπευτικά οφέλη παίζοντας το ρόλο του βοηθητικού εγώ, αλλά δεν επιλέγουν το είδος του ρόλου που θα παίξουν. Αντίθετα, στο παιχνίδι ρόλων, δεν υπάρχει ένας πρωταγωνιστής, αλλά μόνο μία ευκαιρία για «δράση», ένα αρχικό θέμα που θα έχει ως αποτέλεσμα τη σκηνική δράση. Μπορεί ενδεχομένως να υπάρχει εστίαση σε έναν ή περισσότερους ρόλους, στους οποίους συγκεντρώνεται η προσοχή (π.χ. ο ρόλος του καθηγητή ή του γονέα.). Λαμβάνονται υπόψη ωστόσο, όλοι οι ρόλοι στο παιχνίδι. Τα μέλη των ομάδων στο παιχνίδι ρόλων, έχουν την ευκαιρία να επιλέξουν ποιο ρόλο που θέλουν να παίξουν. Από την άποψη αυτή, στα παιχνίδια ρόλων, υπάρχουν πολλοί παίκτες, που, παίζοντας ένα ρόλο, ερμηνεύουν ένα κομμάτι του εαυτού τους (επιθυμητού ή υπό φόβο) ή ένα μέρος άλλου (γνωστού ή αγνώστου). Η δράση και η ανάλυση της εμπειρίας, θα ενισχύσει σημαντικά την εσωτερική κατανόηση του κάθε συμμετέχοντα. Παράλληλα με αυτή την προσωπική γνώση, παράγεται επίσης μια κατανόηση της της ομάδας, ύστερα από τη σύγκριση των διαφορετικών εμπειριών, με αποτέλεσμα την αναδιατύπωση του προβλήματος που ήταν η αρχή του παιχνιδιού ρόλων. Το παιχνίδι ρόλων είναι κατάλληλο για εφαρμογή σε διάφορα στάδια της διαδικασίας της εκπαιδευσης, λόγω της διπλής ικανότητάς του να απασχολεί την ομάδα γύρω από ένα κεντρικό θέμα και να επιτρέπει μια προσωπική συναισθηματική εκμάθηση για κάθε συμμετέχοντα. Το παιχνίδι ρόλων μπορεί να προταθεί από δύο διαφορετικές καταστάσεις. Πραγματική κατάσταση που προτείνεται από έναν διαχειριστή. Το παιχνίδι ρόλων σε αυτή την περίπτωση, επιτρέπει να μετατοπιστεί η έμφαση από αυτόν που θέτει το 161
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
πρόβλημα (υποκειμενική άποψη), προς τις συνολικές σχέσεις (συστημική ή παγκόσμια άποψη). Συμβολική κατάσταση. Το παιχνίδι ρόλων σε αυτή τη δεύτερη περίπτωση, επιτρέπει την δραστική εμβάθυνση στην κατανόηση ενός συγκεκριμένου επαγγελματικού προβλήματος, ενσωματώνοντας συναισθηματικά στοιχεία της εμπειρίας, με εκείνα που λαμβάνονται από την ορθολογική ανάλυση του πλαισίου Ένα τυπικό παράδειγμα παιχνιδιού ρόλων είναι η εφεύρεση της υπόθεσης: Οι συμμετέχοντες οικοδομούν μαζί μια χαρακτηριστική περίπτωση, η οποία αντανακλά μία κοινή με την ομάδα εργασιακή εμπειρία. Εισάγονται οι χαρακτήρες (π.χ. ο ψυχολόγος, ο κοινωνικός λειτουργός, ο διευθυντής, ο ασθενής, τα μέλη της οικογένειας, κλπ) και μια συγκεκριμένη κατάσταση. Από εδώ, αναπτύσσεται ένα παιχνίδι ρόλων, στο οποίο όλα ή μέρος των μελών της ομάδας θα παίξουν κάποιο ρόλο. Είτε υπάρχουν παρατηρητές, είτε όλοι οι συμμετέχοντες εμπλέκονται σαν ηθοποιοί στο παχνίδι ρόλων, είναι σημαντικό να πληρούν τα κριτήρια του ψυχοδράματος. Ειδικότερα, είναι απαραίτητο να δίδεται η απαιτούμενη προσοχή στη σαφή εναλλαγή των στιγμών που αφορούν την ημι-πραγματικότητα, με αυτές που αφορούν την πραγματικότητα. Εξαιτίας αυτής της σκηνικής δράσης, δεν θα πρέπει να διαπλέκονται με ερμηνευτική, εκπαιδευτική ή γενική πολιτισμική παρέμβαση. Εξίσου σημαντικό είναι να προβλεφθεί, στο τέλος του παιχνιδιού ρόλων, μια στιγμή επικοινωνίας της συναισθηματικής εμπειρίας, από ηθοποιούς και παρατηρητές. Αυτή η στιγμή πρέπει να διαχωρίζεται σαφώς από τη μετέπειτα θεωρητική, πολιτισμική ή επιχειρησιακή επεξεργασία από την ομάδα. Περίπου το ίδιο πρέπει να γίνει σχετικά με την εναλλαγή των αλληλοεξαρτώμενων σχέσειων και των διαπροσωπικών σχέσεων. Μια αλληλοεξαρτώμενη δυναμική μεταξύ ρόλων επί σκηνής μπορεί να επιτραπεί να εξελιχθεί σε παιχνίδι ρόλων (σε αντίθεση με το ψυχόδραμα), χωρίς την άμεση εισαγωγή στη σκηνή του χειριστή, με συγκεκριμένες τεχνικές (π.χ. αντιστροφή ρόλων, ντουμπλάζ, καθρέφτης). Πρέπει να είναι σαφές, ωστόσο, ότι μια τέτοια αλληλοεξαρτώμενη δυναμική χορηγείται μόνο στο χώρο της ημιπραγματικότητας του παιχνιδιού ρόλων και κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας της εμπειρίας θα αποκατασταθεί μια διυποκειμενική σχέση. Ο παρακάτω πίνακας συνοψίζει τις διαφορές και τα κοινά σημεία των δύο τεχνικών που παρουσιάζονται μέχρι τώρα:
Παιχνίδι ρόλων
Ψυχόδραμα
Εφαρμόζεται σε πλαίσιο μια ομάδας (ηθοποιοί - ομάδα που συμμετέχει στην παρατήρηση). Σε αντίθεση με την πραγματική κατάσταση, η
Εφαρμόζεται σε πλαίσιο ομάδας (πρωταγωνιστής - κοινό - «βοηθητικό εγώ») Οι σχέσεις μπορούν να γίνουν 162
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
διαδικασία που αναπτύσσεται στο παιχνίδι ρόλων δεν θα έχει συνέπειες στην πραγματική ζωή (προσομοίωση). Οι ηθοποιοί ακολουθούν ένα «μέρος» και επικεντρώνονται στα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς του ρόλου, αποφεύγοντας ωστόσο τις πάρα πολύ "υποκριτικές" στάσεις. Θέμα του παιχνιδιού ρόλων, νοούμενο ως μια άσκηση, είναι η δραματοποίηση στο «εδώ και τώρα» της συμπεριφοράς του ρόλου.
«πραγματικές».
Μαθησιακός στόχος
Θεραπευτικός στόχος
Ο χαρακτήρας ακολουθεί και «παίζει» σύμφωνα με τις προσωπικές κλίσεις του, σκηνοθετώντας τον εσωτερικό του κόσμο. Θέμα του ψυχοδράματος προσωπικότητα του ατόμου.
είναι
η
Επίσης, όπως υπογράμμισε, ο Lai (1973), το παιχνίδι ρόλων παρουσιάζει σημαντικές διαφορές εφαρμοζόμενο στην πράξη για τους εκπαιδευτικούς και για κλινικές περιπτώσεις. Τα παρακάτω είναι οι κυριότερες αλλαγές στις εφαρμογές: Διεξαγωγή - Ο ρόλος του οργανωτή, σε ορισμένες περιπτώσεις είναι σχεδόν απών · είναι εκτός σκηνής και αφήνει το παιχνίδι να αναπτύσσεται αυθόρμητα σε κάποιο είδος μη δομημένης συνάντησης. Η παρουσία του οργανωτή διαφέρει σε άλλες περιπτώσεις πιο ενεργού ρόλου, σε ένα ή περισσότερα στάδια της δραστηριότητας: προετοιμασία παιχνιδιού, σκηνή και τελική επεξεργασία / ερμηνεία. Σκηνή - Για κάποιους το πεδίο της αντιπροσώπευσης πρέπει να διαχωρίζεται σαφώς από αυτό της συζήτησης· για άλλους, σκηνή και συζήτηση (ή ερμηνεία) είναι αλληλένδετα. Τύποι σημασίας που αποδίδονται στο παιχνίδι ρόλων - Η σκηνή που παίχτηκε θεωρείται σε ορισμένες περιπτώσεις σαν ένα όνειρο, που θα αποκρυπτογραφηθεί και θα ερμηνευθεί. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η λειτουργία της συμβολικής επικοινωνίας της σκηνής, τονίζεται. Ενώ σε άλλες η εστίαση είναι στην ανάλυση των κοινωνικών ρόλων / θεσμών και στην αμφίδρομη δυναμική τους ή λειτουργικότητα τους. Ερμηνευτική ανάγνωση - Υπάρχουν σημαντικές διαφορές όσον αφορά στη χρήση της ερμηνείας: με επίκεντρο το άτομο, ή την ομάδα. Επίσης, σε σχέση με την ομάδα, το παιχνίδι ρόλων μερικές φορές αξιολογείται σε σχέση με την συστημική δυναμική · σε άλλες περιπτώσεις, επικεντρωνόμαστε στην ερμηνεία του φανταστικού κοινού με την εμπειρία όλων των συμμετεχόντων. Στα πιο εκπαιδευτικά πλαίσια, η ερμηνεία σχετίζεται περισσότερο με την επάρκεια του ρόλου σε πλαίσια κατάστασης ή θεσμικά πλαίσια. Η ομάδα και οι παρατηρητές - Ορισμένοι θεωρούν ότι στο παιχνίδι ρόλων, συμμετέχουν όλα τα μέλη της ομάδας. Άλλοι πιστεύουν ότι είναι ένα σημαντικό κομμάτι για τους συμμετέχοντες να διατηρούν ένα ρόλο εξωτερικού παρατηρητή. Το κοινό στην 163
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
προκειμένη περίπτωση, αποτελεί το πλαίσιο στο οποίο οι ηθοποιοί στη σκηνή στέλνουν την εικόνα του ρόλου και από το οποίο λαμβάνουν απαντήσεις που τροφοδοτούν το σχεσιακό κύκλωμα. Διαφορές προκύπτουν επίσης όσον αφορά τη διαχείριση των λεκτικών ερμηνειών από την ομάδα. Σε ορισμένα πλαίσια, δίδονται σε κάποια μέλη της ομάδας, δυνατότητες ερμηνευτικών ή αξιολογικών παρεμβάσεων · σε άλλα, η εστίαση είναι στην προσωπική εμπειρία του ατόμου · σε άλλα, το παιχνίδι ρόλων είναι μια ευκαιρία για θεωρητική επεξεργασία ή λειτουργικές προτάσεις. Η εκπροσώπηση του πρωταγωνιστή: ο χαρακτήρας παίζει «τη δική του ιστορία». Αυτός μπορεί αυθόρμητα να αναγγείλει τι αισθάνεται ή, μέσω της ενθάρρυνσης από τον σκηνοθέτη, να χρησιμοποιήσει κάποιες τεχνικές. Ένα από τα πιο σημαντικά πράγματα που πρέπει να χρησιμοποιηθεί κατά τη διάρκεια μιας ψυχοδραματικής συνάντησης είναι η τεχνική της «αντιστροφής ρόλου». Βασίζεται στην αρχή ότι, κάποιος για να είναι σε θέση να δει και να κατανοήσει τι είναι στην άλλη πλευρά, θα πρέπει να μπει σε αυτή. Εδώ μερικές ασκήσεις που μπορούν να εκτελεστούν: - Το οικογενειακό άτομο, στο οποίο ο πρωταγωνιστής φέρνει στη σκηνή τη σχέση που έχει με την οικογένειά του και τους σημαντικούς για αυτόν ανθρώπους. - Το κοινωνικό άτομο, στο οποίο ο πρωταγωνιστής φέρνει στη σκηνή τους διαφορετικούς ρόλους που παίζει στην προσωπική και κοινωνική του ζωή. - Η τεχνική της άδειας καρέκλας, στην οποία ο πρωταγωνιστής είναι μπροστά σε μια άδεια καρέκλα και πρώτα μιλάει για το τι νιώθει και στη συνέχεια περνά στην άδεια καρέκλα, μιλώντας στη θέση του προσώπου με το οποίο θέλει να εισέλθει σε μια σχέση, θέτοντας τον εαυτό του στη θέση του. Στο τέλος του διαλόγου, ο πρωταγωνιστής και το άλλο πρόσωπο, αποχαιρετιούνται, αφήνοντας ο ένας στον άλλο ένα μήνυμα. Κατά τη διάρκεια της παράστασης μπορεί να συμβεί μία κάθαρση, μια στιγμή κατά την οποία ο πρωταγωνιστής ζει τη δική του ιστορία τόσο έντονα, ώστε να μπορεί να εκφραστεί ακόμη και με κλάμα ή μέσω άλλου τρόπου έχοντας πλήρως ταυτιστεί με το ρόλο· αυτό μπορεί να οδηγήσει στην κατανόηση του πώς, ενώ το ψυχόδραμα είναι μια ομαδική θεραπεία, το πρόσωπο που εμπλέκεται προσωπικά σε πρώτο πρόσωπο, είναι το θέμα του πρωταγωνιστή. Η συμμετοχή του κοινού: αυτό που παίζει ο πρωταγωνιστής ανακινεί κάτι στην ομάδα, έτσι ώστε στο τέλος της παράστασης, ο καθένας που επιθυμεί, να μπορεί να πάει πίσω από τον κύριο χαρακτήρα και να πει πώς αισθάνθηκε, προσπαθώντας να το εκφράσει με λέξεις ή μιμικές κινήσεις. Τα μέλη της ομάδας, ακόμη και κατά την διάρκεια της παράστασης του πρωταγωνιστή, συμμετέχουν ενεργά στην εμπειρία τόσο ως βοηθητικά-εγώ» (auxiliary-ego, επιλεχθέντα από τον πρωταγωνιστή να αναλάβουν το ρόλο των πραγματικών ή φανταστικών ανθρώπων στη ζωή του), καθώς και να συμμετέχουν σε ό,τι συμβαίνει στη σκηνή.
164
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Μέθοδοι και πλαίσια εφαρμογής Το παιχνίδι ρόλων, έχει τη θέση του σε διάφορα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, λόγω της διπλής ικανότητάς του να δραστηριοποιεί την ομάδα γύρω από ένα κεντρικό θέμα και να επιτρέπει ταυτόχρονα, μια εξατομικευμένη συναισθηματική διαδικασία μάθησης, για κάθε συμμετέχοντα. Η δράση και η ανάλυση της εμπειρίας, θα προωθήσει σημαντικά την εσωτερική γνώση του εαυτού του κάθε συμμετέχοντα. Παράλληλα, με αυτή την προσωπική εσωτερική αναζήτηση, παράγει επίσης μια εσωτερική αναζήτηση της ομάδας, ακολουθώντας και συγκρίνοντας διαφορετικές εμπειρίες που οδηγούν στην αναδιατύπωση του προβλήματος που ήταν το αρχικό σημείο για την έναρξη του παιχνιδιού. Οι στόχοι για τους οποίους τα παιχνίδια ρόλων συνήθως χρησιμοποιούνται είναι: Για εκπαίδευση: για να δοθούν οδηγίες για το πώς να εκτελεστούν ορισμένα καθήκοντα εργασίας, για παράδειγμα σε ένα μάθημα για το προσωπικό πωλήσεων, η πώληση ενός προϊόντος να μπορεί να ανέβει, καθώς και να προσωμοιωθεί η αλληλεπίδραση πελάτη-πωλητή. Για εξέταση και επιλογή: Οι υποψήφιοι μπορούν να αξιολογηθούν κατά τη διαδικασία επιλογής με βάση τη συμπεριφορά που παρουσιάζουν σε οργανωτικά σενάρια. Εναλλακτικά, μπορεί να οργανωθεί η επαλήθευση ορισμένων δεξιοτήτων, μέσω της προσωμοίωσης μίας συγκεκριμένης φάσης της εργασίας. Αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο, για τις δεξιότητες και τις ικανότητες που σχετίζονται με την αξιολογηση της τεχνογνωσίας (know-how) και της γνώσης του «πώς να είναι» (knowing how to be). Για εμψύχωση: Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μέθοδος παιδαγωγικών εμψυχώσεων, προκειμένου να ζωντανέψουν τη διδασκαλία και την αύξηση της συμμετοχής στα μαθήματα. Για μόρφωση: προκειμένου να εργαστεί με την ομαδική τάξη, στον άξονα του να «γνωρίζει πώς να είναι», προσπαθώντας να αναδείξει τις εμπειρίες, τις στάσεις, τις αξίες και προσωπικές παραστάσεις που σχετίζονται με τη λειτουργία του ρόλου σχετικού με ένα συγκεκριμένο επάγγελμα. Στην περίπτωση, αυτή, το ενδιαφέρον στρέφεται σε λιγότερο περιοριστική προσέγγιση και περισσότερο σε προσωπικές πτυχές, που επιτρέπουν να αναδειχθούν, όχι μόνο ο ρόλος και οι κανόνες συμπεριφοράς, αλλά και το άτομο. Στις δύο πρώτες περιπτώσεις, έχουμε να αντιμετωπίσουμε ως επί το πλείστον, δομημένα παιχνίδια ρόλων, αρκετά άκαμπτα και περιοριστικά. Στην τελευταία περίπτωση, αντ 'αυτού, το παιχνίδι ρόλου είναι λιγότερο δομημένο, πιο κοντά στον αυτοσχεδιασμό. Ο ακόλουθος πίνακας συνοψίζει την τεχνική του παιχνιδιου ρόλων: ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ Που
Το παιχνίδι ρόλων μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε σεμινάρια, προγράμματα αυτοδιδασκαλίας, μαθήματα κατάρτισης. Ειδικά στην περίπτωση του παιχνιδιού 165
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Ποιος
Πως
ρόλων που αφορά τους συμμετέχοντες, είναι απαραίτητο να εξεταστεί η ανάγκη να αναπτυχθεί ένα περιβάλλον ομάδας που επιτρέπει στα άτομα να αισθάνονται άνετα και να εκφραστούν ελεύθερα. Το φυσικό περιβάλλον δεν απαιτεί ειδικά χαρακτηριστικά εκτός από το να δώσει αρκετό χώρο για κίνηση, με παράλληλη εξασφάλιση της εμπιστευτικότητας. Το παιχνίδι ρόλων μπορεί να στοχεύει σε πολλούς διαφορετικούς τύπους ανθρώπων, σύμφωνα με το πλαίσιο και τον στόχο που πρέπει να επιτευχθεί· μέσα στο σκηνικό υπάρχει και ο εκπαιδευτής και ενδεχομένως, ένας βοηθός, ένα άτομο που βοηθά τον εκπαιδευτή στην ηγεσία, την παρατήρηση, στη καταγραφή του τι συμβαίνει και ο οποίος έχοντας αποκτήσει εμπειρία, μπορεί να μιμηθεί συγκεκριμένους ρόλους (ανταγωνιστής, ντουμπλάζ ...). Στο παιχνίδι ρόλων μπορουν να προσδιοριστούν τέσσερα βασικά στάδια: - Ζέσταμα: Η φάση αυτή περιλαμβάνει όλες εκείνες τις τεχνικές (σύντομα σκετς, συνεντεύξεις, συζητήσεις) με στόχο να «ζεσταθεί» το περιβάλλον, να δημιουργηθεί, εάν απουσιάζει, μια φιλόξενη ατμόσφαιρα. Μπορεί επίσης να υπάρξει μια φάση «ομαδικού ζεστάματος» στην οποία οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε υποομάδες. - Δράση / Παιχνίδι: είναι το στάδιο του πραγματικού παιχνιδιού μεταξύ των ατόμων. Μπορεί να περιλαμβάνει τεχνικές όπως η αντιστροφή-ρόλου, το «διπλό» (ο βοηθός έχει τοποθετηθεί πίσω από τον ηθοποιό/ δράστη και προσπαθεί να δώσει φωνή σε αυτό που ο δράστης δεν φαίνεται να είναι σε θέση να εκφράσει. Είναι μια λειτουργία υποστήριξης). - Υπαναχώρηση: σε αντίθεση με το ζέσταμα, η φάση αυτή χρησιμοποιείται για την έξοδο από τους ρόλους και το παιχνίδι · χρησιμοποιείται για να ανακτηθεί απόσταση. - Ανάλυση / Eco της ομάδας / μοίρασμα: Το παιχνίδι ρόλων, παρέχει ευκαιρίες μάθησης που αφορούν, κατά κύριο λόγο, τη στιγμή της εκτέλεσης του δράματος, λόγω της συμμετοχής που έχει προκληθεί · Δεύτερον, οι πιθανότητες για μάθηση, συνδέονται κατά το χρόνο της επανάληψης, της συζήτησης, της ανάλυσης του τι συνέβη: οι λέξεις, οι χειρονομίες, το στήσιμο του σώματος, οι στάσεις, και αυτά που ειπώθηκαν και αυτά που έμειναν χωρίς να ειπωθούν.
Η ύπαρξη της τελευταίας φάσης της ανάλυσης εξαρτάται από την παρουσία διαφόρων συγκλίνοντων παραγόντων, όπως: μιας ομάδας που λειτουργεί ως δοχείο, την ικανότητα και τα κίνητρα των συμμετεχόντων να συμετάσχουν, την ικανότητα του εκπαιδευτή να καταλάβει σε ποιο επίπεδο συμμετοχής των ερμηνειών είναι σκόπιμο να σταματήσει. Κάθε ερμηνεία που δεν είναι αναγκαία, ή δεν μπορεί να γίνει ανεκτή από τους συμμετέχοντες, θα προκαλέσει άμυνες και θα μπορούσε να είναι λιγότερο χρήσιμη για την επιτυχία της διαδικασίας που έχει ενθαρρυνθεί στη διάρκεια της διαδιακασίας του ρόλου. Το παιχνίδι ρόλων μπορεί να είναι μια πηγή αλλαγών, αλλά για να συμβεί αυτό, πρέπει να γίνει δεκτό ότι υπάρχει μια δυσλειτουργία στις τρέχουσες πρακτικές συμπεριφοράς και να είμαστε σε θέση να δημιουργήσουμε νέα πρότυπα· αυτό γίνεται με τη δημιουργία μίας συνεργατικής, χαλαρής, φιλικής ατμόσφαιρας. Συνοψίζοντας το σκοπό αυτής της τεχνικής, η εφαρμογή της σας επιτρέπει να:
166
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
αναπτύξετε την ικανότητα να επικοινωνείτε και να διαχειρίζεστε διαπροσωπικές σχέσεις βελτιώσετε τις δεξιοτήτες ακρόασης και να κατανόησης των απόψεων των άλλων ξέρετε πώς να παρατηρείτε και να αναλύετε την συμπεριφορά των άλλων αναπτύσσετε την ικανότητα του διαμεσολαβητή παράγετε στρατηγικές για την αντιμετωπίση πραγματικών και πολύπλοκων καταστάσεων. Το παιχνίδι ρόλων έχει επιπτώσεις τόσο στη συναισθηματική όσο και στη γνωστική πτυχή, «στην γνώση, στην τεχνογνωσία και στη γνώση του «πώς να είναι»" (Quaglino, 1985). Το όριο της τεχνικής αυτής, ειδικά όταν το περιβάλλον είναι μη δομημένο, θα μπορούσε να είναι η ανεπαρκής κατάρτιση του επαιδευτή, ο οποίος θα πρέπει να είναι πολύ εξειδικευμένος και ικανός να διορθώσει την κατάλληλη στιγμή, τις τυχόν ακατάλληλες συμπεριφορές των συμμετεχόντων. Επιπλέον, η χρήση της βιωματικής αυτής τεχνικής σε περιπτώσεις περιορισμένης κοινωνικοποίησης μεταξύ των μελών της ομάδας, μπορεί να είναι αντιπαραγωγική και να μπλοκάρει/ παρεμποδίζει τη μάθηση (Capranico, 1997). Ένα από τα κύρια πλεονεκτήματα όμως, είναι ότι οδηγεί τους συμμετέχοντες σε μια κατανόηση συμπεριφοράς, ενθαρρύνοντας τη μάθηση τόσο μέσω δέσμευσης στο παίξιμο κάποιου ρόλου, όσο και μέσα από την παρατήρηση της συμπεριφοράς των άλλων και μέσω της ανατροφοδότησης.
Εφαρμογή αυτών των βασικών θεωριών στην εκπαίδευση Το παιχνίδι ρόλων έχει χρησιμοποιηθεί στον τομέα της εκπαίδευσης από τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο στα προγράμματα στρατιωτικής εκπαίδευσης των ΗΠΑ, για τους εκπαιδευτές. Στη δεκαετία του ‘50, εισήχθη σε εταιρείες, στον αγγλόφωνο κόσμο και σήμερα ασκείται με επιτυχία στη διαχείριση της εκπαίδευσης, σε μαθήματα που εισάγουν νέους ρόλους, ρόλους που είναι δύσκολοι από την άποψη των ανθρώπινων σχέσεων (π.χ. εκπαιδευτικοί, εργαζόμενοι στον τομέα της υγείας, κλπ.), λεπτοί ρόλοι στην εξυπηρέτηση πελατών και στους ρόλους πωλήσεων. Αλλά το παιχνίδι ρόλων στο ψυχόδραμα, παίρνει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Η εκπαίδευση μέσα από παιχνίδια ρόλων είναι σε κάθε περίπτωση ένα ισχυρό κίνητρο για αλλαγή. Ένας από τους σημαντικότερους δείκτες της επιτυχίας της εκπαίδευσης, στην πραγματικότητα, είναι το κίνητρο που είναι κοινό μεταξύ των συμμετεχόντων. Ωστόσο, το τελευταίο δεν είναι σχεδόν ποτέ εντελώς σε επίπεδο συνείδησης. Η αλλαγή είναι πάντα δύσκολη, επίπονη και συχνά δεν γίνεται αμέσως αντιληπτή ως μια διαδικασία που παρέχει πολλά πλεονεκτήματα. Στις περισσότερες περιπτώσεις, αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι συμμετέχοντες φοβούνται να εγκαταλείψουν τις εμπειρίες τους και χρειάζεται να κάνουν βήματα ιδιαίτερα κρίσιμα για να αλλάξουν και πάλι. Επιπλέον, η αλλαγή απαιτείται συχνα από τον οργανισμό ή από το κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο δεν 167
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
λαμβάνει πάντα υπόψη τις συγκρούσεις που προκύπτουν μεταξύ των προσωπικών αναγκών και εκείνων του ίδιου του οργάνισμού ή της κοινότητας. Ένα παράδειγμα αυτού θα ήταν μια ομάδα γονέων, που συμμετέχουν σε κοινωνιόδραμα σε ένα δικό τους εκπαιδευτικό ρόλο. Μία από τις προσωπικές ανάγκες θα είναι αναμφίβολα να διασφαλιστεί όσο το δυνατόν η προσωπική συμπεριφορά κάποιου, η οποία με τη σειρά της είναι αποτελέσμα της εμπειρίας του ως παιδί, καθώς και να μάθει και να προτείνει ένα εκπαιδευτικό μοντέλο που είναι αφενός συμβατό με εκείνα που προτείνονται από την κοινωνία και από την άλλη με αυτά του δικού του οικογενειακού συστήματος. Σε γενικές γραμμές, είναι πολύ πιθανό ότι ένας γονέας θα θέλει να μοιραστεί τα συναισθήματά του με άλλους· η μοναξιά της μητέρας για παράδειγμα ή του πατέρα που αντιμετωπίζουν δυσκολίες είναι συχνά μια πολύ οικεία κατάσταση και συνδέεται με τον φόβο ότι θα κριθεί από άλλους και το φόβο του να έρθει αντιμέτωπος με τη δική του αίσθηση ανεπάρκειας που αντανακλάται στους άλλους. Ωστόσο, η ανάγκη να διατηρήσει κάποιος το ρόλο του οδηγεί συχνά σε κλείσιμο και απομόνωση, παρά σε μία έκθεση μπροστά σε άλλους. Ήδη αυτό είναι μια σαφής εκδήλωση σύγκρουσης. Στη σύγχρονη κοινωνία στην οποία βιώνουμε την πολλαπλότητα των διαθέσιμων πληροφοριών, οι οποίες δεν είναι πάντα απολύτως συνεπείς, προτείνονται, επί ίσοις όροις, εντελώς διαφορετικά μοντέλα. Ανεκτικότητα έναντι σοβαρότητας, ανεκτικότητα έναντι κοινωνικής κρίσης, ολοκλήρωση κατά του ρατσισμού, συναισθήματα έναντι υλικών αγαθών. Το πρόβλημα είναι ότι δεν υπάρχει το "κάλλιστο" μοντέλο χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι κοινωνικές ανάγκες, οι ανάγκες του πολιτισμικού πλαισίου και του άμεσου περιβάλλοντος. Πρόκειται για ένα συλλογικό πρόβλημα που μπορεί να αντιμετωπιστεί από το σύνολο της ομάδας, διότι από μόνο του αποτελεί κύρια πηγή κατάλληλων απαντήσεων, χωρίς ο ένας να είναι αναγκαίο να λάβει μια αντιθετική στάση απέναντι στον άλλο. Το ίδιο πράγμα συμβαίνει όσον αφορά το ρόλο του εκπαιδευτικού, κοινωνικού λειτουργού, νοσηλευτή, γιατρού, και ούτω καθεξής. Υπάρχουν θέματα για τα οποία μια σύγκρουση είναι αναπόφευκτη με τα συλλογικά προβλήματα του ρόλου, των οποίων η αντανάκλαση είναι απαραίτητη για να λειτουργήσει καλύτερα. Το κοινωνικο-εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι ο τομέας στον οποίο, οι άνθρωποι που η δουλειά τους είναι να νοιάζονται για τους άλλους ή να δουλεύουν μ’ ένα πλήρως ή μερικώς δομημένο τρόπο. Είτε είναι παιδιά, μαθητές ή ασθενείς, είναι σε κατάσταση προσωρινού ή μόνιμου μειονεκτήματος θέσης. «Αυτό που προτείνεται ως «παρέμβαση», έχει βασικά για τρεις διαφορετικούς στόχους: τη μάθηση, ώστε να μειωθεί όσο το δυνατόν περισσότερο η απόσταση από την συλλογική κουλτούρα, την αποκατάσταση από μια κατάσταση ανησυχίας σε μία κατάσταση κοινωνικής αποκατάστασης, την αποδοχή μιας μειονεκτικής κατάστασης, με μια σειρά από εργαλεία που περιορίζουν την κατάσταση της περιθωριοποίησης λόγω του μεγέθους της διαφοράς. Η φροντίδα των άλλων, αποτελεί συνεπώς κατάσταση «κοινωνικού πλεονεκτήματος», που τείνει να προωθήσει την ανάπτυξη, ώστε να εξαλείψει ή να ελαχιστοποιήσει δυσκολίες που καθορίζονται από το μειονέκτημα των άλλων. Είναι 168
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
σαφές και απολύτως αναπόφευκτο ότι όλα αυτά συνεπάγονται την παρουσία ενός εσωστρεφούς επιπέδου οξείας ευαισθητοποίησης και, ιδίως για την πρόληψη της εισδοχής του ιδιωτικού κόσμου ενός ατόμου με ενοχλητικό τρόπο, στον ιδιωτικό κόσμο αυτού που πραγματικά χρειάζεται "καθοδήγηση". Για το λόγο αυτό, το μοίρασμα, η παρατήρηση των προβλημάτων, από διαφορετικές οπτικές γωνίες και η επεξεργασία τους, είναι οι προτεραιότητες για την ανάπτυξη του κοινωνικού ρόλου. Τα παιχνίδια ρόλων, παρουσιάζονται ως ένα εργαλείο και όχι ως μοντέλο, ως τεχνική και όχι ως φάρμακο, ως μία προστατευμένη από την υποκειμενικότητα περιοχή και όχι ως φορέας της απόλυτης αλήθειας. Είμαστε αντιμέτωποι με την ανάγκη να διευκολύνουμε τη συνάντηση όλων αυτών των ιδιωτικών κόσμων που αλληλεπικαλύπτονται, στο να γίνουν «συλλογικοί», χωρίς την απειλή μιας ανοικτής και ανεξέλεγκτης σύγκρουσης (Zanardo, 2007).
Εκπαιδευτικό Παιχνίδι Ρόλων Το εκπαιδευτικό παιχνίδι ρόλων επιτρέπει σε όσους λάβουν μέρος, να ενεργούν σαν να ήταν σε μια κατάσταση που να έχει νόημα και, στη συνέχεια, να μετατοπιστούν μέσω των εμφανίσεών τους με τον εκπαιδευτή και την ομάδα. Το πλεονέκτημα της εφαρμογής του είναι το γεγονός ότι, σε αντίθεση με την πραγματική κατάσταση, η διαδικασία που αναπτύσσεται στο παιχνίδι ρόλων στην πραγματική ζωή δεν θα έχει συνέπειες. Η εκπαίδευση μπορεί να προκληθεί είτε από δομημένα παιχνίδια ρόλων, ένα μοντέλο που χρησιμοποιείται κυρίως στον τομέα της κατάρτισης και η οποία πραγματοποιείται με τη χρήση δηλώσεων σχετικά με την κατάσταση και ρόλων που θα παιχτούν, είτε μέσω ενός ελεύθερου ή μη-δομημένου ρόλου, με έμφαση στις προσωπικές πτυχές και το χαρακτήρα που επέρχεται από τους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια της ερμηνείας των ρόλων. Σε περίπτωση μη δομημένης συνάντησης θα πρέπει να αφεθεί στους συμμετέχοντες κάποιος χώρος ελευθερίας και δημιουργικότητας. Στην πραγματικότητα, η ομάδα θα είναι σε θέση να επιλέξει τα θέματα που αντιλαμβάνεται άμεσα ως τα πιο σημαντικά. Οι οδηγίες στο παιχνίδι ρόλων είναι ο καμβάς και ο μαθητής / ηθοποιός έχει τη μέγιστη ελευθερία έκφρασης υπό την προϋπόθεση ότι πληροί το ρόλο και τις οδηγίες. Ο Antonio Calvani, αναφερόμενος στην κεντρική ιδέα του κονστρουκτιβισμού, όπου «στο κέντρο τοποθετείται η κατασκευή της έννοιας, τονίζοντας την ενεργό, πολύσημη φύση, η οποία δεν μπορεί να προσδιοριστεί σε αυτή τη δραστηριότητα» (Calvani, 2001 · σελ. 41) επιβεβαιώνει το πως είναι δυνατόν να παρατηρήσουμε την αλήθεια για τη μέθοδο των παιχνιδιών ρόλων στα οποία "ο ηθοποιός-σπουδαστής πρέπει να προσαρμοστεί στο ρόλο του, σύμφωνα με τις πληροφορίες που απαιτούνται, αλλά μπορεί να επιλέξει ανάλογα με τις δικές του κατηγορίες, τη δική του ερμηνευτική γραμμή, διερευνώντας την με τάξη και αναπτύσσοντας μια μάθηση, που γίνεται όλο και πιο σημαντική "(Calvani, 2001 · σελ.41). Τα παιχνίδια ρόλων ενθαρρύνουν τη συνεργασία. Στην πραγματικότητα, η συνεργασία είναι αυτό που κάνει «το παιχνίδι» σημαντικά επιτυχές. Εάν η επικοινωνία δεν λαμβάνει χώρα στη σκηνή και εάν η προσοχή δεν δίδεται στη σχέση με τους άλλους, υπονομεύεται 169
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
η ίδια η ουσία της συναλλαγής. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να επιμείνει στην ανάγκη συνεργασίας, διότι η ανάγκη έγκυψης στο συνεργάτη του δράματος, απορρέει άμεσα από την πραγματικότητα του "παιχνιδιού" και γίνεται πολύτιμη από μόνη της, χωρίς να είναι απαραίτητη η εξήγηση από τον δάσκαλο. Μια άλλη θεμελιώδης ποιότητα που βρίσκεται μέσα στις δυνατότητες του παιχνιδιού ρόλων είναι ότι δίνει σώμα και κίνηση σε αυτές τις καταστάσεις και τα περιεχόμενα που σε μια ανάγνωση, σε μια ακρόαση ή σε ένα οπτικό απόσπασμα μπορεί να εμφανιστούν ως ουσιαστικά στατικά και ως εκ τούτου, λιγότερο ελκυστικά και ενδιαφέροντα. Μέσα από παιχνίδια ρόλων, ο μαθητής βοηθάται στο να διεισδύσει σε πολύπλοκα συστήματα και ενθαρρύνεται να θέσει ερωτήσεις στους άλλους και στον εαυτό του, που ίσως δεν θα είχαν προκύψει μόνο με την ανάγνωση ενός κειμένου ή μιας ακρόασης. Είναι χρήσιμο να έχουμε κατά νου ότι, πριν από την έναρξη της άσκησης, θα πρέπει να προσδιορίσετε το βάθος στο οποίο θέλετε να οδηγήσετε την ομάδα. Παρακάτω είναι ένας πίνακας που δείχνει τα διαφορετικά επίπεδα έντασης, το άνοιγμα και την επεξεργασία κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού:
Πρώτο Επίπεδο
Παιδαγωγική εμψύχωση
Δεύτερο Επίπεδο
Δομημένο παιχνίδι ρόλων - τυχαία - ακολουθώντας οδηγίες στους ρόλους
Τρίτο Επίπεδο
Μη δομημένο παιχνίδι ρόλων -σε ρόλους τρίτου μέρους ή κατασκευασμένους -στον προσωπικό ρόλο κάποιου (ουσιαστικά καλυμμένο)
Τέταρτο Επίπεδο
Ψυχόδραμα - για κάποιον που ενσαρκώθηκε ως άτομο από άλλο πρωταγωνιστή
Οι συμμετέχοντες οι οποίοι λειτουργούν ως "ηθοποιοί" θα πρέπει να λαμβάνουν κάποια «μέρη / οδηγίες», στα οποία ο ρόλος τους θα καθορίζεται με την κατάσταση που πρόκειται να δημιουργηθεί εκ νέου · ο καθένας θα λάβει ένα σενάριο που θα καθορίζει το πλαίσιο στο οποίο η δράση λαμβάνει χώρα. Είναι σημαντικό ότι κάθε "ηθοποιός" μελετά το "κομμάτι" του με έναν αυτόνομο και ανεξάρτητο τρόπο. Κάθε ερμηνευτής θα πρέπει να ενεργήσει (ομιλία), όχι τόσο σύμφωνα με το δικό του ρυθμό, αλλά σύμφωνα με την 170
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
προσωπικότητα των χαρακτήρων που περιγράφονται στις επιμέρους οδηγίες. Ενώ οι «ηθοποιοί» θα ερευνούν τα "κομμάτια", τα άλλα μέλη της ομάδας, με τον σκηνοθέτη, θα διατυπώσουν υποθέσεις για το ποιες πτυχές του έργου/παιχνιδιού θα πρέπει να τηρηθούν, και εν όψει των αποτελεσμάτων, ακόμα και μέσα από τη χρήση δικτύων παρατήρησης και καρτών ανίχνευσης. Το τελευταίο, για παράδειγμα, μπορεί να αποτελείται από μια σειρά ερωτήσεων στις οποίες οι παρατηρητές μπορούν να απαντήσουν, όταν το παιχνίδι τελειώσει, για τις συμπεριφορές, νοοτροπίες, ή όπου μπορούν να λάβουν υπόψη οποιεσδήποτε απορίες ή ερωτήσεις σχετικά με τη διεξαγωγή της συνεδρίασης. Στο τέλος της φάσης προετοιμασίας, προχωρούμε με τη διοργάνωση της κατάστασης, η οποία μπορεί ή μπορεί να μην περιλαμβάνει μια πρώτη φάση ζεστάματος μέσω σύντομων σκετς ή άλλων ασκήσεων για να "ζεσταθεί" το πνεύμα της ομάδας. Κατά τη διάρκεια της δράσης, ο εκπαιδευτής μπορεί επίσης να παρέμβει με κάποιες τεχνικές, όπως η «αντιστροφή ρόλων» που επιτρέπει την ενίσχυση της διαδικασίας ταυτοποίησης. Μετά την δράση, και μετά την απόφαση για το αν πρέπει ή όχι να σπαταλήσουμε χρόνο στη λεγόμενο υπαναχώρηση ή κλείσιμο του παιχνιδιού, τόσο οι παίκτες όσο και οι παρατηρητές είναι σε θέση να αξιολογήσουν ό, τι συνέβη. Μέσω της διέγερσης που παρέχεται από τον εκπαιδευτή, που μπορεί να είναι ακόμη και μια απλή ερώτηση όπως, «Τι συνέβη;», μπορεί να αναπτυχθεί μια διαλεκτική μεταξύ των ρόλων ή μεταξύ ατόμων, προκειμένου να υποβάλουν τις παρατηρήσεις τους σχετικά με το τι συνέβη. Στην περίπτωση αυτή, ο εκπαιδευτής πρέπει να δημιουργήσει το κατάλληλο πνεύμα και συνθήκες που θα επιτρέψουν την ανάπτυξη της αναλυτικής δουλειάς · ένας τρόπος θα ήταν να δώσει φωνή σε εκείνους που έχουν μόλις τελειώσει το παιχνίδι, σαν να εξακολουθούν να είναι μέσα στο χαρακτήρα (για παράδειγμα, ρωτώντας «Πώς αισθάνθηκες στο ρόλο;», «Τι εντυπώσεις έχετε;»), αργότερα περιλαμβάνονται τα σχόλια του παρατηρτή και επίσης εκφράζονται οι ερμηνείες του σκηνοθέτη/καθοδηγητή. Μια βιντεοσκόπηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για το τι συμβαίνει στο παιχνίδι ρόλων. Μέσω της χρήσης μιας κάμερας είναι δυνατόν να έχουμε το περιεχόμενο ολόκληρης της ερμηνείας. Για τους σκοπούς της κατάρτισης είναι σημαντικό ότι η καταγραφή επιτρέπει την ανάλυση των βασικών σημείων του παιχνιδιού. Το πλεονέκτημα της καταγραφής είναι η ευκαιρία να ακούσουμε και να επανεξετάσουμε το παιχνίδι, με έμφαση στις λεπτομέρειες που κατά τη διάρκεια της πραγματικής απόδοσης, οι παρατηρητές δεν είχαν παρατηρήσει, σχολιάζοντας αναλυτικά τη δράση που εκτυλίσσεται. Η χρήση των βιντεοσκοπήσεων είναι ελκυστική για τους φοιτητές, διότι δημιουργεί ένα είδος «φαινομένου τηλεόρασης», αλλά σε αντίθεση με την τηλεόραση - η οποία αποκλείει το θεατή υποβιβάζοντας τον σε ένα παθητικό ρόλο - σε αυτή την περίπτωση, οι μαθητές μετακινούνται ενεργά στη διαδικασία. Η αυτοκριτική που ο μαθητής δεν κάνει για τον εαυτό του, αλλά για την απόδοσή του, είναι ενεργή, κάτι το οποίο έχει πιο ήπια και εκπαιδευτική σημασία αν η κριτική δεν 171
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
κινείται σε μονοδιάστατο τρόπο από τον δάσκαλο, καθώς θα ήταν ανεπιθύμητη ή απορριπτέα από τον φοιτητή. Ένα από τα μειονεκτήματα θα μπορούσε να οφείλεται στο γεγονός ότι το να γνωρίζουν ότι καταγράφονται μπορεί να αποβάλλει τον αυθορμητισμό από τους "ηθοποιούς" αναστέλλοντας την έκφραση τους, ή θα μπορούσε να προκαλέσει μια «φυγή σε λεπτομέρειες», που θα ήταν παραπλανητική, δεδομένου ότι οι παρατηρητές θα παρέμεναν σε μια μικρο-ανάλυση, χωρίς να λάβουν υπόψη το συνδυασμό των ενεργειών. Μια μέθοδος για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος θα ήταν να σημειωθούν τα ακριβή λεπτά που αντιστοιχούν σε στιγμές που θεωρούνται εξέχουσες από τον εκπαιδευτή, ώστε να αναθεωρηθούν αποκλειστικά αυτά τα σημεία. Ένα από τα πλεονεκτήματα που αναγνωρίζεται ομόφωνα στην τεχνική του παιχνιδιού ρόλων είναι ότι αντιτίθεται στην αναπόφευκτη μονοτονία της παραδοσιακής διδασκαλίας. Είναι γνωστό ότι σε ένα μάθημα, μετά από περίπου 45 λεπτά, ο δείκτης της προσοχής του ακροατή, ανεξάρτητα από το θέμα, τείνει να μειώνεται. Το παιχνίδι ρόλων και γενικότερα οι ενεργές μέθοδοι, βοηθούν να ξεπεραστεί η «καμπύλη της μονοτονίας» με αποτελεσματικό τρόπο, διότι συνεπάγονται την ενεργό συμμετοχή. Επιπλέον, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ρόλων, εγκαθίσταται ένα παιχνιδιάρικο, πρακτικό και συγκεκριμένο πνεύμα το οποίο αντισταθμίζει τις θεωρητικές πτυχές που είχαν επεξεργαστεί προηγουμένως και συχνά τις επιβεβαιώνει. Ο δείκτης της μάθησης αυξάνεται αναπόφευκτα, διότι η ακρόαση, μαζί με την υποκριτική, βελτιώνει την αποτελεσματικότητα της μάθησης και τη διατήρησή της. Τέλος, ως ένα "παιχνίδι", το παιχνίδι ρόλων έχει μια εγγενή κινητήρια αξία η οποία, όπως ο Johan Huizinga υποστηρίζει ότι «[...] οριοθετεί και απελευθερώνει. Προσελκύει το ενδιαφέρον. Συναρπάζει, δηλαδή, μαγεύει. Είναι γεμάτη από τις πιο ευγενείς ιδιότητες που οι άνθρωποι μπορούν να αναγνωρίσουν στον εαυτό τους και στα πράγματα: το ρυθμό και την αρμονία »(Huizinga, 1973 · σ. 52). Σε σύγκριση με τον ολιστικό χαρακτήρα της φιλοπαίγμονος εμπειρίας, ο ψυχολόγος Donald Walcott λέει, «στο παιχνίδι και μόνο στο παιχνίδι το άτομο, παιδί ή ενήλικας, μπορεί να είναι δημιουργικός και να χρησιμοποιεί όλη την προσωπικότητά του» (Walcott στο Bruner & Alii,1981σελ.,125).
172
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Ο ρόλος του καθοδηγητή/σκηνοθέτη Μπορεί να ειπωθεί ότι η καθοδήγηση παιχνιδιού ρόλων δεν είναι συνώνυμη με τη διδασκαλία, καθώς ο εκπαιδευτής δεν είναι ένας δάσκαλος και δεν θα πρέπει να θεωρεί ότι η θέση του υπερέχει σε σχέση με τους μαθητές. Δεν παρουσιάζει τον εαυτό του ως «δοχείο γνώσης» που πρόκειται να μεταφερθεί στον ακροατή, αλλά, βάζει τον εαυτό του σε μια συμμετρική θέση σε σχέση με τους συμμετέχοντες, τονώνει τη σκέψη και κατευθύνει την ομάδα σε καταστάσεις αδιεξόδου. Ο εκπαιδευτής μπορεί να διεξάγει τόσο αδόμητες και δομημένες ρυθμίσεις, διαφοροποιώντας τη μέθοδο διαχείρισης της ομάδας. Ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να διευκολύνει τη δημιουργία μιας ομάδας εργασίας στην οποία ο καθένας έχει μια κάποια ελευθερία έκφρασης · γίνεται το δοχείο ως μεταφορά για κάποιον που είναι σε θέση να κατανοήσει και να επεξεργαστεί αυτό που έχει παραχθεί. Η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής άσκησης είναι πλουσιότερη, καθώς λαμβάνονται περισσότερες διαφορετικές προοπτικές και επίπεδα ανάγνωσης υπόψη, για παράδειγμα, δίνοντας μεγαλύτερη σημασία σε ορισμένα γεγονότα κατά τη διάρκεια της άσκησης από τους άλλους. Στο πρώτο βήμα, η ομάδα καλείται να παρατηρήσει και να εντοπίσει. Στη συνέχεια, ανάλογα με τους στόχους, θα προχωρήσει σε περαιτέρω αναλύσεις από τον εκπαιδευτή. Είναι σημαντικό να ενισχυθεί το έργο της ενσωμάτωσης μεταξύ της ομάδας και του μεμονωμένου μέλους, που επιτελείται από τον εκπαιδευτή · στην πραγματικότητα, η ομαδική εργασία γίνεται για κάθε συμμετέχοντα προϋπάρχουσα και μέσα σε αυτήν τοποθετεί την ατομικότητα του και αντλεί διδάγματα από την ανάλυση ή την προσωπική επεξεργασία του περιεχομένου που αναδύεται. Ένα από τα καθήκοντα του εκπαιδευτή είναι η οριστικοποίηση, η οποία συνίσταται στην παραγωγή ανάλυσης και ερμηνειών που είναι χρήσιμες εκτός ομάδας. Αυτό οδηγεί πίσω στους στόχους και τη σιωπηρή σύμβαση που υπογράφηκε κατά την έναρξη των μαθημάτων / σεμιναρίων, καθώς και στα κίνητρα και τις άμυνες που οι συμμετέχοντες εκδήλωσαν προς τα ενδεχόμενα διδάγματα. Σε έναν πιο δομημένο ρόλο, ο εκπαιδευτής θα έχει την τάση να σχολιάσει σχετικά με την καταλληλότητα του μοντέλου, δηλαδή, πόσο και πώς ενσωματώθηκαν τα μηνύματα, ενώ σε μια ημι-δομημένη κατάσταση θα πρέπει να εκτιμήσει εκ των προτέρων το επίπεδο του βάθους που επιτεύχθηκε κατά τη διάρκεια των ασκήσεων, να μετρήσει την ικανότητα των ανθρώπων να μεταβολίσουν τις ερμηνείες που παράγονται οι οποίες συνήθως λειτουργούν σε πολλαπλά επίπεδα. Γενικά, η εστίαση της ερμηνείας έχει συμφωνηθεί μεταξύ του εκπαιδευτή και των συμμετεχόντων · η ερμηνεία τότε παίρνει την έννοια του συσχετισμού και της εξήγησης της έννοιας αυτού που είναι δύσκολο να κατανοηθεί. Στο κλασικό ψυχόδραμα, ο Moreno μιλά για τη διορατικότητα της δράσης ή τον προβληματισμό σχετικά με τη δράση. Ο σκοπός της κάθε ερμηνείας στο πλαίσιο αυτό είναι η αύξηση της πληροφόρησης σχετικά με τις πτυχές του παιχνιδιού, έτσι ώστε να μπορεί να επιτρέπει την αλλαγή της συμπεριφοράς. Δεν είναι πάντα αποδεκτή η διατάραξη της ισορροπίας που έχει παγιωθεί και αυτός είναι ο λόγος 173
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
για τον οποίο μερικές φορές το έργο της ερμηνείας μπορεί να σκληρύνει τις άμυνες και να υπονομεύσει την εικόνα του εαυτού · ο εκπαιδευτής θα πρέπει να είναι σε θέση να περιέχει και να υποστηρίζει αυτή τη διαδικασία. Η επάρκεια του εκπαιδευτή έγκειται ακριβώς στο να είναι σε θέση να σταματήσει όπου είναι καλύτερο, αποφεύγοντας ακατάλληλες ερμηνείες σε ψυχολογικά ζητήματα που δεν εμπίπτουν στο σκοπό της εκπαιδευτικής άσκησης. Όσον αφορά την αντιμετώπιση της αντίστασης είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτής να είναι σε επιφυλακή με το δικό του τρόπο να υπερασπιστεί τον εαυτό του, που συχνά παίρνει εκφράζεται από την έκφραση προσωπικών ενοχλητικών απόψεων και υποθέσεων που βρίσκονται έξω από το ρόλο του και οι οποίες δεν είναι ερμηνείες του τι πραγματικά συνέβη στο «εδώ και τώρα» της ομάδας. Το έργο του εκπαιδευτικού δεν είναι να παρέχει τον ένα καλύτερο τρόπο, που καθώς δεν εμπίπτει στο πεδίο εφαρμογής των παιχνιδιών ρόλων, αποκλείει την πολλαπλότητα των μεταβλητών στην ανθρώπινη αλληλεπίδραση. Η ερμηνεία, ως εκ τούτου, δεν τίθεται ως κατήχηση όπως αυτές που έχουν ως στόχο ή πραγματοποιούνται για πιθανή υποστήριξη ή απόρριψή της. Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτής μπορεί να χρειαστεί να διαχειριστεί την αντίσταση όσων συμμετέχουν · οι άμυνες αυτές εκφράζονται σε δυσκολία αλληλεπίδρασης με τους άλλους, και μπορεί να συμβούν με τη στάση της υπερεγρήγορσης ή συναισθηματικής δυσφήμησης της ανάλυσης. Μια θεμελιώδης ικανότητα του εκπαιδευτή πρέπει να είναι να ξέρει πώς να αντιμετωπίσει με ισορροπημένο τρόπο τις αμυντικές δυναμικές μέσα στην ομάδα.
Δημιουργία μιας συνάντησης παιχνιδιού ρόλων Σε ένα παιχνίδι ρόλων, υπάρχουν τρία στάδια: το ζέσταμα της ομάδας, η επίδοση, που αποτελεί το μεγαλύτερο στάδιο, και η τελική συμμετοχή του κοινού: 1) Ζέσταμα: ο βασικός στόχος είναι να φτάσει σε μια κατάσταση μεγαλύτερου αυθορμητισμού, επιτρέποντας στην ενέργεια και τα προσωπικά συναισθήματα να βγουν · ασχολούμενοι με την κατασκευή και την εδραίωση του δεσμού των καμβάδων που εγκαθίστανται στο εσωτερικό της ομάδας. 2) Η επίδοση: Ανάλογα με το αν πρόκειται για ένα δομημένο παιχνίδι ρόλων ή ένα ελεύθερο, παρουσιάζεται η ιστορία ή η ομάδα ή η προσωπική κατάσταση που πρέπει να εκτελεστεί. Οι ρόλοι μπορούν να παιχτούν είτε αυθόρμητα είτε με διέγερση του σκηνοθέτη / αγωγού / εκπαιδευτή, με τη βοήθεια κάποιων τεχνικών. Μια από τις πιο σημαντικές από την άποψη του ψυχοδράματος είναι η τεχνική της αντιστροφής ρόλων. Βασίζεται στην αρχή ότι για να δουν και να κατανοήσουν τι υπάρχει από την άλλη πλευρά θα πρέπει να «μπουν στη θέση του άλλου».
174
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Στο τέλος του διαλόγου ο πρωταγωνιστής και το άλλο πρόσωπο λένε αντίο δίνοντας στον άλλο ένα μήνυμα. Μια άλλη τεχνική που μπορείτε να χρησιμοποιήσετε είναι αυτή του ντουμπλάζ, στην οποία ο πρωταγωνιστής σταδιακά ενώνεται με ένα άλλο μέλος της ομάδας που διενεργεί το ρόλο. Μια άλλη τεχνική είναι ο μονόλογος, όπου ο εκπαιδευτής μπορεί να διακόψει τη σκηνή, ζητώντας από τον πρωταγωνιστή να εκφράσει πώς αισθάνεται εκείνη τη στιγμή. Μια άλλη συγκεκριμένη τεχνική είναι αυτή του καθρέφτη, η οποία υπογραμμίζει την ειδική σχέση μεταξύ του ρόλου και του αντι-ρόλου σε ορισμένες καταστάσεις. Κατά τη διάρκεια της επίδοσης μια κάθαρση μπορεί να συμβεί, μια στιγμή κατά την οποία οι ηθοποιοί ζουν την ιστορία με τόσο έντονο τρόπο, ώστε να μπορούν πραγματικά να καταλήξουν εκφράζοντας την ταύτισή τους με το ρόλο είτε μέσα από το κλάμμα ή μέσω άλλων μορφών. 3) Η συμμετοχή του κοινού: αυτό που αναπαριστάται ανακινεί κάτι στην ομάδα, έτσι ώστε στο τέλος της παράστασης ξεκινώντας από όσους ενήργησαν άμεσα, ακολουθούμενους από το κοινό-παρατηρητή, υπάρχει μια στιγμή έκφρασης και συναισθηματικού μοιράσματος σχετικού με αυτό που έχει συμβεί και, στη συνέχεια, τείνει να υπάρχει μια περίληψη και μια γνωστική ολοκλήρωση που οδηγεί σε μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση, μεγαλύτερη μάθηση.
Οι τρεις βασικές τεχνικές του ψυχοδράματος, ιδιαίτερα του παιχνιδιού ρόλων: Ντουμπλάζ, Καθρέφτης, Αντιστροφή Ρόλων 1. Ντουμπλάζ: Για να καταλάβουμε τι σημαίνει διπλό στο ψυχόδραμα αρκεί να σκεφτούμε τι κάνει η μητέρα με το μωρό όταν προσπαθεί να αντιληφθεί και να ανταποκριθεί στις ανάγκες του. Η μητέρα είναι το πρώτο «βοηθητικό εγώ» στην προσωπική και κοινωνική ιστορία του παιδιού: μια μητέρα μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες του παιδιού της, αν αυτή μπορεί να το «ντουμπλάρει» δηλαδή, να δώσει φωνή σε ό, τι αισθάνεται το παιδί, τις επιθυμίες, τους φόβους, κλπ ... Ο όρος ντουμπλάζ αναφέρεται στη διπλή έννοια του «ντουμπλάζ ταινίας" (να δώσει δηαλαδή φωνή) και στο ντουμπλάζ, με την έννοια του «κάποιου άλλου σαν εμένα, που ζει τις ίδιες εμπειρίες δίπλα μου (είναι κοινό στα παιδιά να δημιουργήσουν ένα φανταστικό ντουμπλέρ, που τους στηρίζει στις εμπειρίες της ζωής). Η τεχνική του ντουμπλάζ επιτρέπει σε μια ομάδα να αντιληφθεί την οικουμενικότητα της αντίληψης και να ενισχυθεί το εσωτερικό σιωπηλό περιεχόμενο. 2. Καθρέφτης: Και πάλι είναι θετικό να χρησιμοποιήσουμε την εικόνα της μητρικής φιγούρας που, αφότου περάσει από μια αρχική φάση κατά την οποία θα πρέπει πάνω απ 'όλα να «ντουμπλάρει» το μωρό, η μητέρα αρχίζει να ενεργεί ως καθρέφτης του, στέλνοντάς του πίσω την εικόνα του και αποκαταθιστώντας την με πραγματικά δεδομένα 175
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
στην αντίληψη του εγωκεντρικού παιδιού. Στην εφηβεία, αντ 'αυτού, εκπροσωπείται συχνά από τον καλύτερο φίλο με τον οποίο λαμβάνεται η ίδια στάση και η ίδια μορφή, φτάνοντας μέχρι του σημείου να επιλέγει τα ίδια ρούχα, κούρεμα και χρώμα των μαλλιών κλπ. Η τεχνική του καθρέφτη αποτελείται από μια αντιγραφή σκηνής ή μια στάση του χαρακτήρα (για παράδειγμα, η σαστισμένη στάση ενός δασκάλου μπροστά σε ένα φοιτητή) από το «βοηθητικό εγώ», έτσι ώστε ο ίδιος ο χαρακτήρας να μπορεί να δει τον εαυτό του απ’ έξω. Υπάρχει μια κατάσταση-καθρέφτης και μια κατάσταση προβληματισμού στο ψυχόδραμα, τόσο όταν ένα μέλος της ομάδας έχει την ευκαιρία να δει τον εαυτό του απ’ έξω (μερικές φορές προσλαμβάνοντας νέες ή άγνωστες πτυχές του εαυτού του), καθώς και όταν η αναφορά στην πραγματικότητα άλλων μελών της ομάδας («σε βλέπω έτσι ...») ευνοεί μια εικόνα της πραγματικότητας και της μεγαλύτερης ευαισθητοποίησης της ετερο-αντίληψης. 3. Αντιστροφή Ρόλων: στην ψυχο-συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, η δυνατότητα της αντιστροφής των ρόλων (η τοποθέτηση του εαυτού τους στη θέση των άλλων, βλέποντας τα πράγματα από την άποψή τους) σηματοδοτεί τη μετάβαση από τον εγωκεντρισμό στις κοινωνικές δεξιότητες και την οικειότητα. Η τεχνική της αντιστροφής ρόλου μπορεί να επεκτείνει την ευαισθητοποίηση των ψυχοκοινωνικών σχέσεων του ατόμου και ταυτόχρονα να διευκολύνει τη δυνατότητα προσδιορισμού του άλλου: πράγματι, δεν υπάρχει πλήρης αυτογνωσία χωρίς τουλάχιστον μια μερική έξοδο από τον εαυτό, που επιτρέπει την αλλαγή της αντίληψης. Η αντιστροφή ρόλων είναι ένα ισχυρό εργαλείο για τις σχέσεις που επηρεαζονται έντονα από στοιχεία της μεταβίβασης, καθώς πλησιάζει την πραγματική ανθρωπιά του άλλου, κατά το μοναδικό του τρόπο θεώρησης της ζωής. Παραφράζοντας το Ευαγγέλιο ο Moreno λέει, «Αγάπα τον πλησίον σου με αντιστροφή ρόλων» (Moreno, 1984 · σελ. 158).
Ρύθμιση των δομών και της μάθησης στην τάξη. Κατά τον προγραμματισμό μιας μονάδας ή ενός ολόκληρου εκπαιδευτικού προγράμματος που περιλαμβάνει τη χρήση ενεργών μεθόδων και ιδίως των ψυχοδραματικών τεχνικών, που όπως έχουμε δει έχουν την τάση να ξυπνούν βαθιά συναισθήματα και προσωπικές εμπειρίες, είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή και σαφώς να εξηγήσουμε τι πρόκειται να κάνουμε με την ομάδα των φοιτητών. Όντας μια καινοτόμος μέθοδος διδασκαλίας, συχνά οι άνθρωποι δεν περιμένουν να πρέπει να είναι ενεργοί προσωπικά, ούτε γνωρίζουν πόσο χρήσιμο είναι αυτό για την απόκτηση πρακτικών δεξιοτήτων και για την ενίσχυση του πλούτου των θεωρητικών γνώσεων. Πρώτα απ 'όλα ο χώρος της τάξης πρέπει να οργανωθεί: είναι καλό να υπάρχει ένα δωμάτιο χωρίς γραφεία, οι καρέκλες πρέπει να είναι τοποθετημένες σε κύκλο και να είναι εύκολο να μετακινηθούν για να επιτραπεί η αναδιοργάνωση του χώρου που πρέπει να
176
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
γίνει "χώρος παραστάσεων" στον οποία να είναι δυνατό να κυκλοφορούν ελεύθερα ή στον οποίο να μπορούν να αλλάξουν θέσεις και ρόλους. Το να είναι διατεταγμένοι σε κύκλο στην πρώτη φάση επιτρέπει να δώσουν μια παράσταση έστω και μόνο συμβολικά, των βασικών παραδοχών που καθορίζουν τους κανόνες των δομών του παιχνιδιού ρόλων της ψυχοδραματικής συνάντησης γενικά. Πρόκειται να εξηγηθεί στους συμμετέχοντες ότι η χρήση τέτοιων τεχνικών επιτρέπει μια μάθηση που δεν επικεντρώνεται πλέον στις θεωρητικές γνώσεις, αλλά περισσότερο στην εμπειρία που το κάθε άτομο βίωσε. Μέσα από την εμπειρία του παίζοντας αυτό το παιχνίδι και αντιμετωπίζοντας ρόλους διαφορετικούς από τον δικό τους ή το ρόλο κάποιου άλλου ατόμου σε διαφορετικές καταστάσεις, οι συμμετέχοντες συνειδητοποιούν τις πτυχές του εαυτού τους που δεν έχουν ακόμη ανακαλυφθεί, διευκολύνοντας την θετική αλλαγή ή την απόκτηση νέων δεξιοτήτων. Είναι χρήσιμο να αποσαφηνιστεί αυτή η υπόθεση, διαφορετικά τα μέλη της ομάδας μπορεί να αποπροσανατολιστούν από την αίτηση για ανάληψη δράσης και, κατά συνέπεια, να μην είναι σε θέση να συμμετέχουν εποικοδομητικά. Μια άλλη βασική προϋπόθεση που πρέπει να εξηγηθεί είναι αυτή της μη-κρίσης, θα πρέπει να τονιστεί ότι στο παιχνίδι ρόλων, δεν υπάρχει σωστή ή λάθος συμπεριφορά και ότι δεν αποτελεί μάθημα υποκριτικής, ο στόχος δεν είναι να επιτευχθεί μια τέλεια απόδοση, αλλά μάλλον η μάθηση μέσα από την προσωπική εμπειρία. Υπό την έννοια αυτή, τότε δεν υπάρχουν καλύτεροι ή χειρότεροι ρόλοι, αλλά κάθε ρόλος και στάση πρέπει να εκφράζονται με σεβασμό και με αμοιβαία μη-κρίση. Ο τελευταίος κανόνας που πρέπει να μοιραστεί με την ομάδα είναι αυτός του απορρήτου. Καθώς προσωπικές εμπειρίες μπορεί να εκφραστούν σε αυτό το είδος δραστηριότητας, είναι σημαντικό να διαπραγματευτούμε με την ομάδα τον κανόνα της εμπιστευτικότητας, η οποία περιλαμβάνει την εξήγηση του ότι, αν προκύψουν ιστορίες και προσωπικές εμπειρίες, κάθε συμμετέχων συμφωνεί να μην συζητήσει απ’ έξω κάτι που έχει συμβεί. Οι πτυχές αυτές είναι επίσης σημαντικές όταν εφαρμόζουμε στο παιχνίδι ρόλων σε ένα εκπαιδευτικό και όχι θεραπευτικό πλαίσιο, το οποίο έχει ως στόχο, συνεπώς, την κατάρτιση για ένα συγκεκριμένο επάγγελμα ή λειτουργία. Στην πραγματικότητα, οι αλλαγές εξακολουθούν να εμφανίζονται και βρίσκονται στο επίπεδο της δυναμικής της ομάδας και όχι μόνο στις δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν. Συνεπώς, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τι συμβαίνει, όπως ήδη αναφέρθηκε, τόσο στο επίπεδο της γνώσης όσο και σε εκείνο του να γνωρίζουμε πώς να είμαστε ή, με άλλα λόγια, σχετικά με τη διαδικασία της ομάδας. Το παιχνίδι ενός ρόλου δίνει τη δυνατότητα να ζούμε από μέσα και να γνωρίζουμε αφενός τις πτυχές του εαυτού μας και αφετέρου του ρόλου που παίζεται, οι οποίες είναι διαφορετικές από τις προσωπικές καθημερινές οπτικές γωνίες του καθενός. Αυτή η διαδικασία οδηγεί αναγκαστικά σε εμπλουτισμό όχι μόνο των τεχνικών δεξιοτήτων, αλλά και ολόκληρου του ατόμου.
Ασκήσεις και παραδείγματα παιχνιδιού ρόλων Δεν είναι δυνατόν να παρέχουμε πλήρη παραδείγματα από παιχνίδια ρόλων, δεδομένου ότι δεν περιλαμβάνονται ασκήσεις ή παιχνίδια με στατικούς και προκαθορισμένους 177
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
κανόνες. Για να δημιουργήσετε ένα παιχνίδι ρόλων, είναι πρώτα απαραίτητο να χρησιμοποιήσετε τους κανόνες και τις τεχνικές που περιγράφονται στις προηγούμενες παραγράφους οι οποίες πρέπει να παρέχουν το πλαίσιο εντός του οποίου θα σχεδιαστούν οι διδακτικές μονάδες με επίκεντρο τις ανάγκες κατάρτισης και τους στόχους του μαθήματος που ο δάσκαλος ή εκπαιδευτής σχεδιάζει. Εδώ λοιπόν είναι μερικά παραδείγματα που μπορούν να αποτελέσουν έναν οδηγό για τη δημιουργική επεξεργασία των παιχνιδιών ρόλων που θα εφαρμοστούν σύμφωνα με την ομάδα των μαθητών ή των ειδικών περιεχομένων των θεμάτων. Παιχνίδια ρόλων μπορούν να εφαρμοστούν σε οποιαδήποτε κατάσταση, αλλά είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι βασικοί κανόνες του ψυχοδράματος και να διατηρηθούν οι φάσεις της ζεστάματος, επίδοσης και τελικού μοιράσματος.
Δομημένο παιχνίδι ρόλων Σε αυτό το είδος παιχνιδιού ρόλων, όπως εξηγήθηκε παραπάνω, προκαθορισμένοι ρόλοι που θα ενσαρκωθούν, δίνονται στους συμμετέχοντες. Θα πρέπει να τονιστεί ότι στην αρχική φάση της ψυχοδραματικής εργασίας είναι απαραίτητο να προβλεφθεί μια στιγμή ζεστάματος μέσω μιας άσκησης ή παιχνιδιού που προορίζεται να δημιουργήσει ένα κλίμα που θα διευκολύνει, στο οποία οι προσωπικές άμυνες μειώνονται και υπάρχει μια προθυμία ακρόασης και απουσιάζει η αμοιβαία κριτική.
Η ΠΡΩΤΗ ΜΕΡΑ
Ένα παράδειγμα μπορεί να είναι η προσομοίωση της πρώτης ημέρας στη δουλειά. Ο εκπαιδευτής προετοιμάζει ήδη τις κάρτες για κάθε ρόλο που εξηγούν ορισμένα χαρακτηριστικά που θα αναπαραστήσουν. Για παράδειγμα, το «αφεντικό»: ευγενικός, τυπικός, για κάθε ρόλο που εκφράζει κάποια χαρακτηριστικά στη σκηνή. Για παράδειγμα, ο «διευθυντής»: ωραίος, επίσημος, σοβαρός, αποτελεσματικός, κλπ. ο «βετεράνος»: εξηγεί τα πάντα, αποτελεσματικός, αυταρχικός · ο «ο κρίσιμος»: τίποτα δεν του ταιριάζει ποτέ, είναι πάντα θυμωμένος, κλπ . · «ο χαρωπός συνάδελφος»: αυτός αρχίζει να μιλά για τα πάντα και παραβλέπει τη δουλειά του, κλπ . · ο «σιωπηλός»: δεν μιλά ποτέ, είναι πάντα σκυμμένος πάνω στη δουλειά του, κλπ . · ο «φιλικός»: ωραίος, καταδεκτικός, αποτελεσματικός στη δουλειά, κλπ . · ο «πρωταγωνιστής»: σε αυτή την περίπτωση είναι ο νέος που εισέρχεται για πρώτη φορά στην ομάδα εργασίας και πρέπει να βρει την πιο κατάλληλη προσωπική στρατηγική για την αντιμετώπιση της κατάστασης. Ανάλογα με τον αριθμό των συμμετεχόντων, πολλοί θεατές / παρατηρητές μπορεί να θεωρηθεί ότι παρακολουθούν τη σκηνή απ’ έξω.
178
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Στη διάρκεια της παράστασης ο καθοδηγητής μπορεί να αποφασίσει να αναστείλει τη δράση για να ρωτήσει αν κάποιος από την ομάδα θέλει να βοηθήσει τον πρωταγωνιστή στην παράσταση με το να είναι το «βοηθητικό εγώ» με την τεχνική του ντουμπλάζ. Η λήξη καθορίζεται από τον καθοδηγητή, όταν ο ίδιος πιστεύει ότι οι απαραίτητες αλληλεπιδράσεις έχουν συμβεί για να δοθεί νόημα στην εμπειρία. Στο τέλος της παράστασης, ο καθοδηγητής προτείνει ένα χειροκρότημα και η ομάδα επιστρέφει στον κύκλο. Η φάση μοιράσματος ξεκινά επιτρέποντας πάντα στον πρωταγωνιστή να μιλήσει πρώτος ακολουθούμενος από τους άλλους ρόλους, και, τέλος, τους θεατές. Για να υποστηριχθεί η συζήτηση, ένας πίνακας μπορεί να χρησιμοποιηθεί στον οποίο μπορείτε να γράψετε τα κύρια στοιχεία της συζήτησης
ΜΙΑ ΣΥΝΗΘΙΣΜΕΝΗ ΜΕΡΑ
Ένα άλλο παράδειγμα είναι ο σχεδιασμός μιας συνηθισμένης ημέρας ενός ατόμου που έχει τα ίδια χαρακτηριστικά με τους συμμετέχοντες στο μάθημα. Για παράδειγμα, για ένα νεαρό άτομο που παρακολουθεί ένα μάθημα για τους βοηθούς πωλήσεων, η δράση που θα παιχτεί μπορεί να είναι η ημέρα από τη στιγμή που ξυπνά, το ταξίδι προς στην εργασία, η άφιξη στο χώρο εργασίας και η σχέση με τους πελάτες και τους συναδέλφους. Σε κάθε φάση υπάρχουν δομημένοι ρόλοι στη σκηνή. Για παράδειγμα, στην πρώτη φάση, ο ακατάστατος συγκάτοικος που δεν έπλυνε τα πιάτα, η φίλη που του ζητά να χρησιμοποιήσει το αυτοκίνητο · στη δεύτερη φάση: περιμένει στη στάση του τραμ με τους άλλους εργαζόμενους · στην τρίτη: καθυστερημένη άφιξη λόγω του τραμ με αποτέλεσμα μια προειδοποίηση από το αφεντικό, αλλά ένας συνάδελφος, ο οποίος είναι φίλος, βοηθάει. Στο τελικό μοίρασμα, εμπειρίες και συναισθήματα αναδύονται που επηρεάζουν τις δράσεις, τις αλληλεπιδράσεις και πληροφορίες σχετικά με το πώς αυτά τα αποτέλεσματα επηρεάζουν επίσης άλλες καταστάσεις.
ΠΩΣ ΜΕ ΒΛΕΠΟΥΝ ΟΙ ΑΛΛΟΙ
Σε αυτό το παράδειγμα ψυχοδράματος η εργασία γίνεται μέσω της τεχνικής του ντουμπλάζ. Η δραστηριότητα ξεκινά ζητώντας από τα μέλη της ομάδας να επιλέξουν ένα άλλο μέλος που δε γνωρίζουν πολύ καλά. 179
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Κάθε πρόσωπο του ζευγαριού καλείται να διαλέξει ένα χαρακτηριστικό του άλλου και να το ενσαρκώσει σε ένα διάλογο. Ο στόχος του μοιράσματος είναι να κάνει κρυφές πτυχές του τρόπου αλληλεπίδρασης με τους άλλους να αναδυθούν και θα πρέπει να παρέχει μια συνειδητοποίηση των συμμετεχόντων σχετικά με το τι οι άλλοι σκέφτονται για αυτούς.
Παραδείγματα ημι-δομημένου παιχνιδιού ρόλων Στην περίπτωση αυτή, ο καθοδηγητής δεν εντοπίζει μια κατάσταση και προκαθορισμένους ρόλους από τον ίδιο, αλλά δίνει μια ανοιχτή παράδοση που θα είναι γεμάτη με τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων. ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ ΜΟΥ
Ένας τρόπος είναι να δώσετε ένα θέμα και στη συνέχεια να κάνετε την ομάδα να αποφασίσει ποιους ρόλους θα επιλέξουν και με ποια χαρακτηριστικά. Μπορεί να είναι ένα παράδειγμα «Πώς βλέπω τον εαυτό μου σε δέκα χρόνια σε αυτό το επάγγελμα». Ένας εθελοντής επιλέγει να είναι ο πρωταγωνιστής και επιλέγει κι εκείνους που θα διαδραματίσουν τους αντι-ρόλους της σκηνής που θα κατασκευαστούν αυθόρμητα σύμφωνα με τις αλληλεπιδράσεις που προκύπτουν.
ΟΙ ΑΜΦΙΒΟΛΙΕΣ ΜΟΥ
Μια άλλη μέθοδος μπορεί να είναι η χρήση της τεχνικής της αντιστροφής, όπου οι συμμετέχοντες καλούνται να σκεφτούν μια κατάσταση που βίωσανε σε σχέση με ένα συγκεκριμένο θέμα, για παράδειγμα σε ένα μάθημα για τους εκπαιδευτικούς των φροντιστών της οικογένειας: «οι αμφιβολίες μου για το ότι είμαι οικογενειακός βοηθός, έχω μιλήσει γι 'αυτό με ένα άτομο κοντά μου». Ο καθένας καλείται να επιλέξει ένα άλλο μέλος της ομάδας που θα πρέπει να διαδραματίσει τον κύριο χαρακτήρα, ενώ ο ίδιος με τη σειρά του θα πρέπει να ερμηνεύσει τη σκηνή στο ρόλο του «προσώπου κοντά μου» · δηλαδή εάν ο μαθητής χ αναφερόταν στη σύζυγό του, ο φοιτητής θα πρέπει να ερμηνεύσει τη σύζυγο και ο άλλος μαθητής ψ, που επέλεξε ο x, θα πρέπει να ερμηνεύσει το μαθητή x. Μετά από κάθε μικρο αναπαράσταση, οι συμμετέχοντες καλούνται να πουν αντίο και ευχαριστούν ο ένας τον άλλο με τον τρόπο που θέλουν, μπορούν απλά να πουν "αντίο, σας ευχαριστώ" ή ίσως με μια χειραψία ή ένα φιλί ή μια αγκαλιά. 180
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Όταν όλοι οι μαθητές έχουν πραγματοποιήσει τη σκηνή τους, ο καθοδηγητής ρωτά ποια ήταν τα συναισθήματα που νοιώθουν. Ο προβληματισμός αυτός θα πρέπει να οδηγήσει στην εμφάνιση των προσωπικών αμφιβολιών σε σχέση με το επάγγελμα και σε σύγκριση με τους άλλους, η ομάδα μπορεί να βρει χρήσιμους τρόπους για να αντιμετωπίσει τις αμφιβολίες ή ακόμη και να τις ξεπεράσει.
ΤΟ ΟΜΟΡΦΟ ΚΑΙ ΤΟ ΑΣΧΗΜΟ
Στην περίπτωση αυτή, οι μαθητές καλούνται να γράψουν σε ένα χαρτί μια θετική και μια αρνητική κατάσταση σχετικά με ένα θέμα, για παράδειγμα, τις σχέσεις μέσα στην ομάδα. Σε μικρές ομάδες των τεσσάρων ατόμων, οι υποομάδες πρέπει να αποφασίσουν τουλάχιστον δύο περιπτώσεις για να ερμηνεύσουν, μια θετική και μια αρνητική. Το κοινό εκπροσωπείται από τους άλλους μαθητές, οι οποίοι θα πρέπει να προσπαθήσουν να προσδιορίσουν ποια κατάσταση αφορά τη σκηνή που αναπαρίσταται.
ΤΙ ΘΑ ΓΙΝΕΙ
Στην περίπτωση αυτή, κατά τη φάση του ζεστάματος, χρησιμοποιούνται εικόνες που απεικονίζουν τοπία, ανθρώπους, αντικείμενα, πίνακες, κλπ., τα οποία παρουσιάζονται στην ομάδα. Κάθε συμμετέχωντας θα πρέπει να επιλέξει τουλάχιστον μία εικόνα για να αντιπροσωπεύσει ένα χαρακτηριστικό του «τώρα» και μια άλλη για να αντιπροσωπεύσει ένα χαρακτηριστικό που θα ήθελε να έχει στο μέλλον (π.χ.. σε δέκα χρόνια). Ο καθένας παρουσιάζει στους άλλους τις εικόνες που επέλεξε και εξηγεί το γιατί. Στη συνέχεια, χρησιμοποιώντας μια κοινωνιομετρία σε δράση οι συμμετέχοντες καλούνται να κινηθούν πιο κοντά σε αυτόν που είπε κάτι με το οποίο αισθάνονται σε αρμονία. Ως εκ τούτου, οι υποομάδες διαμορφώνονται περίπου απο 4-5 άτομα. Κάθε υποομάδα θα πρέπει να εφεύρει την ιστορία ενός χαρακτήρα στο μέλλον, αρχής γενομένης από τις ιστορίες των ατόμων. Κάθε υποομάδα θα υποδυθεί την ιστορία στις άλλες ομάδες. Το τελικό μοίρασμα έχει ως στόχο αφενός να φέρει στο φως τους φόβους και τους περιορισμούς, και αφεταίρου τις ελπίδες και τις δυνάμεις προς το μέλλον.
181
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
ΤΙ ΗΘΕΛΑ ΝΑ ΠΩ
Σε αυτό το παιχνίδι ρόλων χρησιμοποιείται η τεχνική της άδειας καρέκλας. Ξεκινά με ένα σύντομο ζέσταμα, το οποίο μπορεί να γίνει σε ένα κύκλο (βλ. κεφάλαιο για ζέσταμα). Μετά από αυτό οι συμμετέχοντες καλούνται να σκεφτούν ένα πράγμα που θα ήθελαν να πουν σε ένα κοντινό πρόσωπο, αλλά δεν μπορούσαν. Για παράδειγμα, ένα μέλος της οικογένειας ή ένα παλιό φίλο, έναν πρώην-φίλο, ένα συνάδελφο, κλπ . Οι καρέκλες τοποθετούνται σε ένα ημικύκλιο και μια άδεια καρέκλα έχει μείνει στην ίδια περιοχή. Ένας-ένας οι συμμετέχοντες μπορούν να καθίσουν μπροστά από την καρέκλα και να πουν φωναχτά ό, τι σκέφτονται. Στη συνέχεια καλούνται να καθίσουν στην καρέκλα και να προσπαθήσουν να αντιστρέψουν το ρόλο και ταυτιστούν με το πρόσωπο στο οποίο μιλούσαν και να ανταποκριθούν ως προς το τι άκουσαν. Στη συνέχεια καλούνται να εκφράσουν τι αισθάνθηκαν μέσα από ένα μονόλογο. Το τελικό μοίρασμα θα πρέπει να κάνει τις εμπειρίες του παρελθόντος να αναδυθούν, πραγματοποιώντας τες στο «εδώ και τώρα» της εμπειρίας του ψυχοδράματος. Μια νέα έννοια της εμπειρίας θα πρέπει να ενεργοποιηθεί με μια νέα ανάγνωση του παρελθόντος και των ενδείξεων του παρόντος.
182
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
ΤΟ ΛΕΩ ΣΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΟΥ
Μια παραλλαγή του προηγούμενου παιχνιδιού χρησιμοποιεί δύο άδειες καρέκλες. Είναι χρήσιμο για την ανάδειξη της σύγκρουσης μεταξύ πολλών διαφορετικών εσωτερικών ρόλων. Για παράδειγμα, μεταξύ του ρόλου της μητέρας ή του πατέρα και αυτού του εργαζομένου. Κάθε συμμετέχων έρχεται να καθίσει σε μια καρέκλα, όπου ο ίδιος εκφράζεται κάνοντας το ρόλο του γονέα, κι έπειτα κινείται προς την άλλη καρέκλα και απαντά μιλώντας για το ρόλο του εργαζομένου. Το μοίρασμα θα τονίσει την αίσθηση του να βρισκόμαστε σε δύο ρόλους και από την ομάδα μπορεί να προκύψουν συγκριτικά νοήματα και στρατηγικές που είναι χρήσιμες για τη βελτίωση της διαλεκτικής μεταξύ των ρόλων.
Μη δομημένα παιχνίδια ρόλων Μπορείτε να μιλήσετε για μη δομημένα παιχνίδια ρόλων, όταν δεν υπάρχει κανένα είδος απαγγελίας στην ομάδα που να σχετίζεται είτε με το θέμα, είτε με τη μέθοδο. Αυτό το είδος παιχνιδιού ρόλων είναι πιο χαρακτηριστικό στην ψυχοδραματική θεραπεία, αλλά μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εκπαίδευση. Συχνά αυτό το είδος παιχνιδιού ρόλων χρησιμοποιείται σε καταστάσεις εποπτείας, όταν οι συμμετέχοντες καλούνται να μιλήσουν για ό, τι θέλουν. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για παράδειγμα σε ένα ενδιάμεσο στάδιο της κατάρτισης ώστε οι μαθητές να εκφράσουν το πώς προχωρούν, προκειμένου να κάνουν μια κοινή αξιολόγηση της εμπειρίας. Αρχικά γίνεται μια άσκηση ζεστάματος, η οποία μπορεί να πραγματοποιηθεί περπατώντας στο χώρο του δωματίου με χαλαρωτική μουσική υπόκρουση. Μια σειρά από βηματισμούς, μπορεί να προταθεί - πιο γρήγορα, μαζεμένα, πιο αργά, έως ότου οι συμμετέχοντες να επιλέξουν το βηματισμό που ταιριάζει με το δικό τους ρυθμό αναπνοής. Ο καθένας καλείται να καθίσει και ο καθοδηγητής ζητά από τους συμμετέχοντες να σχολιάσουν σχετικά με το πώς αισθάνονται αυτή τη στιγμή σε σχέση με την πορεία. Ανάλογα με την κατεύθυνση που παίρνει η συζήτηση, ο καθοδηγητής ρωτά αν κάποιος αισθάνεται έτοιμος να ενσαρκώσει αυτό που αφηγήθηκε προφορικά. Το εν λόγω μέλος καλείται επίσης να επιλέξει αντι-ρόλους που μπορεί να είναι συν-πρωταγωνιστές και αρχίζει η σκηνική δράση. Σε περίπτωση αδιεξόδου, κάποιος άλλος μπορεί να επιλεγεί για την εκτέλεση του ρόλου του ντουμπλάζ για να βοηθήσει τον πρωταγωνιστή να εκφράσει κάτι διαφορετικό. Σε μια άλλη περίπτωση η αντιστροφή μπορεί να χρησιμοποιηθεί, για παράδειγμα, ζητώντας από τον πρωταγωνιστή να αναλάβει τον αντι-ρόλο και αντίστροφα. Σε ένα μάθημα για τους ταξιδιωτικούς πράκτορες, για παράδειγμα, οι μαθητές μπορούν να κληθούν να εκφραστούν σχετικά με τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης στη διαχείριση των πελατών συγκεκριμένης εθνικότητας. Ή σε μια ομάδα μαθητών που αντιμετωπίζουν 183
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
σοβαρές δυσκολίες να συνυπάρξουν, μπορούν να κληθούν να αναπαραστήσουν έναν καυγά που είχαν και οι διάφορες τεχνικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να συμπεριληφθούν και άλλοι πιο περιθωριακοί χαρακτήρες στη σκηνή, που αντικαθιστούν τους πρωταγωνιστές της σύγκρουσης, οι οποίοι στη συνέχεια συμβάλλουν στην εμφάνιση λύσεων για την επίλυσή του. Κατά τη διάρκεια της φάσης του μοιράσματος, είναι σημαντικό σε αυτά τα είδη των παιχνιδιών ρόλων να επικεντρωθούμε στις συναισθηματικές πτυχές που τέθηκαν οι οποίες είναι συχνά ισχυρές, ώστε να καταστούν σαφείς, να λειτουργήσουν και να περιληφθούν μέσα στην ίδια τη ψυχοδραματική διαδικασία, αλλιώς μπορεί να να οδηγήσουν σε σοβαρές αρνητικές αντηχήσεις τόσο για το άτομο όσο και για τη ζωή της ομάδας.
184
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Αξιολόγηση Στο τέλος της συνάντησης κάθε ενότητας, είναι σημαντικό να έχουμε μια εκτίμηση του τι οι μαθητές έχουν μάθει και του τί έχει γίνει αντιληπτό. Αυτό το είδος της αξιολόγησης είναι εκτός από την προσωπική και σχεσιακή ατμόσφαιρα που δημιουργείται κατά τη διάρκεια του μοιράσματος και στοχεύει στο να δώσει μια εξωτερική ανατροφοδότηση σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης. Περιλαμβάνει μερικές σύντομες ερωτήσεις που απευθύνονται τόσο στον καθοδηγητή όσο και στους μαθητές.
Ερωτηματολόγιο για τον Συντονιστή Καθόλου Οι προτεινόμενες δραστηριότητες ήταν ενδιαφέρουσες Οι προτεινόμενες δραστηριότητες ήταν ευχάριστες Οι προτεινόμενες δραστηριότητες με έκαναν να προβληματιστώ για τη ζωή μου Οι προτεινόμενες δραστηριότητες με έκαναν να προβληματιστώ για τη σχέση μου με την ομάδα της τάξης μου Οι προτεινόμενες δραστηριότητες με βοήθησαν να αποκτήσω χρήσιμες δεξιότητες για το μάθημα που παρακολουθώ Οι προτεινόμενες δραστηριότητες με βοήθησαν να σκεφτώ τον τρόπο που σχετίζομαι με τους άλλους Οι προτεινόμενες δραστηριότητες με βοήθησαν να μάθω νέες δεξιότητες για να χειρίζομαι σχέσεις με άλλους Ενδιαφέρομαι για παρόμοιες δραστηριότητες στο μέλλον
Ως ένα Αρκετά βαθμό
Πολύ
185
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Ερωτηματολόγιο Μαθητών
Πιστεύω ότι πέτυχα τους στόχους που έθεσα στον εαυτό μου; Η χρήση του παιχνιδιού ρόλων βοήθησε τους μαθητές να βελτιώσουν τη γνώση και/ή τις δεξιότητες σε σχέση με το θέμα; Η χρήση του παιχνιδιού ρόλων με βοήθησε να γνωρίσω καλύτερα τους άλλους μαθητές; Ήμουν σε θέση να χειριστώ επαρκώς τις επιμέρους φάσεις; Υπάρχουν πτυχές που μπορώ να βελτιώσω ή να κάνω διαφορετικά; Νιώθω ικανοποιημένος με τον τρόπο που έφερα εις πέρας τη δραστηριότητα;
Καθόλου Σε ένα Αρκετά βαθμό
Πολύ
186
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Βιβλιογραφία Αγγλική Βιβλιογραφία − Hillman J., Healing Fiction (Spring Publications, 1994. Original 1983.) (1983) Le storie che curano, Cortina, Milano, 1984. − Jung C.G., (1921) Jung, C. G., & Baynes, H. G. (1921). Psychological Types, or, The Psychology of Individuation. London: Kegan Paul Trench Trubner. Tipi psicologici, Boringhieri, Torino, 1969. − Huizinga, J. ( 1939)Homo ludens. Amsterdam; Tr. It. Torino: Einaudi. (1973). − Lewin, K. (1935), A Dynamic Theory of Personality, NY, US: McGraw- Hill. − Moreno, J. L. (1980) Il teatro della spontaneità, Guaraldi, Firenze, − Moreno, J.L. (1985) Manuale di psicodramma, vol. 1(1946-1980), Astrolabio, Roma − Moreno, J. L. & Moreno, Z. T. (1987) Manuale di psicodramma, vol. 2, Astrolabio, Roma, Schutzenberger A. A. (1992), Le jeu de role, Esf, Paris
187
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 4 – Παιχνίδι Ρόλων
Ιταλική Βιβλιογραφία − Boria, G., Muzzarelli, F. (2009) Incontri sulla scena. Lo psicodramma classico per la formazione e lo sviluppo nelle organizzazioni. Franco Angeli, Milano. − Boria, G. (2005) Psicoterapia psicodrammatica - sviluppi del modello moreniano nel lavoro terapeutico con gruppi di adulti. Franco Angeli, Milano. − Calvani, A. (2001). Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio. Torino: Utet Libreria. − Capranico, S. (1997). Role Playing. Milano: Raffaello Cortina Editore. − Cocchi A. (1992), La parola e il pubblico, Psicologia e lavoro, 86, Patron, Bologna, − Dotti, L. (2017) Forma e azione – metodi e tecniche psicodrammatiche nella formazione e nell’intervento sociale F. Angeli , Milano, terza ed 2007 − Dotti, L. (2010) Lo psicodramma dei bambini - i metodi d'azione in età evolutiva. III ed. Franco Angeli, Milano. − Dotti, L. (2009) Lo psicodramma pubblico: aspetti personali e aspetti sociali. In Rivista Psicodramma Classico. Quaderni dell'associazione Italiana Psicodrammatisti Moreniani, agosto anno XI. − Dotti L. (2013) La forma della cura. Tecniche socio e psicodrammatiche nella formazione degli operatori educativi e della cura, Franco Angeli, Milano. − Gasca, G. 1992, lo psicodramma come analisi attraverso il gruppo. Psicodramma Analitico, 0, dicembre Torino. − Zanardo, A. (2007) Action methods nella formazione - Approcci e strumenti per la gestione di piccoli e grandi gruppi. Pardes Edizioni, Bologna. − Walcott, D., in J.S. Bruner & Alii (1981). Il gioco. Ruolo e sviluppo del comportamento ludico negli animali e nell’uomo. Roma: Armando.
188
Διαχείριση Συγκρούσεων Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 Πρόγραμμα Leonardo Da Vinci - Μεταφορά καινοτομίας
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ..............................................................................................................................191 ΣΤΟΧΟΙ ........................................................................................................................................................... 191 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ .............................................................................................................................. 191 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΩΝ ΥΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ ........................................................................................................ 192 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ...............................................................................................................................193 ΤΙ ΣΗΜΑΙΝΕΙ ΚΑΝΟΝΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ; .................................................................................................. 194 ΤΙ ΣΗΜΑΙΝΕΙ ΜΗ ΚΑΝΟΝΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ;............................................................................................. 196 Α) Δυναμική της Ομάδας ........................................................................................................................ 196 Β) Υποομάδες.......................................................................................................................................... 197 Γ) Πρωταρχικοί στόχοι-δευτερεύουσα ικανοποίηση; ............................................................................. 198 Η ΟΜΑΔΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (W) ................................................................................................................................... 199 ΟΜΑΔΑ ΤΡΙΩΝ ΒΑΣΙΚΩΝ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ .................................................................................................................. 199 ΠΩΣ ΕΚΦΡΑΖΕΤΑΙ ΜΙΑ ΣΥΓΚΡΟΥΣΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΣΕ ΜΙΑ ΟΜΑΔΑ;............................................................................... 200 ΠΩΣ ΕΠΙΛΥΕΤΑΙ ΜΙΑ ΣΥΓΚΡΟΥΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ; ........................................................................................................ 200 ΠΟΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΙΚΕΣ ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ ΠΟΥ ΕΜΦΑΝΙΖΟΝΤΑΙ; ............................................................................... 202 Η ΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΗ ΣΕ ΜΙΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΗΣ ......................................................................................... 204 ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΤΙΣ ΟΜΑΔΕΣ ...................................................................................................................... 206 ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ ΣΤΟ ΨΥΧΟΔΡΑΜΑ .......................................................................................................... 208 ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ......................................................................................................... 208 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΑΣΚΗΣΕΙΣ. ...........................................................................................................................210 ΣΚΕΨΕΙΣ ΚΑΙ ΚΙΝΔΥΝΟΙ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ...................................................... 211 ΑΣΚΗΣΕΙΣ ........................................................................................................................................................ 212 ΖΕΣΤΑΜΑ ................................................................................................................................................. 213 ΣΚΥΛΟΙ ΚΑΙ ΓΑΤΕΣ .................................................................................................................................... 213 ΣΥΓΚΡΟΥΣΗ.............................................................................................................................................. 214 ΕΧΘΡΟΣ ................................................................................................................................................... 215 ΔΡΑΣΗ ..................................................................................................................................................... 215 ΑΚΟΛΟΥΘΩ ΚΙ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΜΑΙ ............................................................................................................. 216 ΔΑΣΚΑΛΟΣ - ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΙΚΟ ΠΑΙΔΙ .......................................................................................................... 216 ΤΟ ΠΑΠΟΥΤΣΙ .......................................................................................................................................... 217 ΚΛΕΙΣΙΜΟ: ΜΟΙΡΑΣΜΑ & ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΔΙΑΣΙΑΣ ........................................................................................219 ΚΑΤΙ ΠΟΥ ΔΕΝ ΕΧΕΙ ΔΙΕΥΘΕΤΗΘΕΙ................................................................................................................. 219 ΟΜΑΔΙΚΟ ΓΛΥΠΤΟ ....................................................................................................................................... 220 ΜΟΝΟ ΜΙΑ ΛΕΞΗ ......................................................................................................................................... 220 ΠΕΡΙΠΛΑΝΗΣΗ ΚΑΙ ΕΣΤΙΑΣΗ ......................................................................................................................... 221 Η ΠΟΡΕΙΑ ΜΟΥ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΑ ..................................................................................................................... 221 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ.............................................................................................................................................. 222 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...........................................................................................................................................223 ΑΓΓΛΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...................................................................................................................................... 223 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ................................................................................................................................... 223
190
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Περιγραφή Ενότητας Η διαχείριση των Συγκρούσεων είναι η έβδομη ενότητα του έργου το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην Εκπαίδευση. Όπως συμβαίνει με όλες τις ενότητες που απαρτίζουν αυτή την σειρά μαθημάτων, μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα. Ωστόσο, συνιστάται οι πληροφορίες που παρουσιάζονται εδώ να ενοποιηθούν με αυτά αυτές των άλλων ενοτήτων, έτσι ώστε να υπάρχει μια πιο ολιστική και ολοκληρωμένη γνώση του έργου. Στοχεύει σε όλους τους εκπαιδευτές ενηλίκων, επαγγελματικής ή δια βίου μάθησης που ενδιαφέρονται να αποκτήσουν γνώσεις για την διαχείριση των συγκρούσεων σε ομάδες, από ψυχοδραματική οπτική, και την εφαρμογή της μέσα στην τάξη. Αυτό το έργο μπορεί να εφαρμοστεί σε διάφορες ομάδες μαθητών και να συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός πιο αυθόρμητου και δημιουργικού κλίματος μέσα στην τάξη, καθώς τα μέλη μαθαίνουν να αλληλεπιδρούν με έναν ανοιχτό, ειλικρινή και ευαίσθητο τρόπο. Όσο θυμωμένοι και απογοητευμένοι κι αν είναι, μαθαίνουν να διατηρούν την επικοινωνία και να μην την διακόπτουν, όπως οι αντίπαλοι κάνουν συνήθως σε διάφορες κοινωνικές περιστάσεις. Η ενσυναίσθηση μεγαλώνει και καθώς οι μαθητές και ο δάσκαλος αποκτούν καλύτερη αντίληψη της λειτουργίας τους, οδηγούνται σε πιο λειτουργικές σχέσεις και σε πιο παραγωγικές διαδικασίες μάθησης.
Στόχοι Η ενότητα έχει τους ακόλουθους αλληλένδετους στόχους: -να εισαχθούν οι εκπαιδευτές ενηλίκων της ΕΕΚ εκπαίδευσης στον ψυχοδραματικό τρόπο διαχείρισης συγκρουσιακών καταστάσεων σε προσωπικό και ομαδικό επίπεδο, σε σχέση με την εκπαίδευση -να αναπτύξουν τις προσωπικές τους ικανότητες ώστε να στέκονται και να διαχειρίζονται τις συγκρουσιακές καταστάσεις στο περιβάλλον εργασίας με πιο λειτουργικό τρόπο και να συμβάλλουν στην προσωπική ανάπτυξη των συμμετεχόντων -να παρουσιάσουν και να δείξουν πρακτικά το πώς αυτές οι ασκήσεις, οι παρεμβάσεις και οι τεχνικές μπορούν να εφαρμοστούν στο εργασιακό περιβάλλον -να πετύχουν μία συλλογική δουλειά που προέρχεται από μια προσωπική δουλειά και να συζητήσουν. Την εφαρμογή της πάνω στην εκπαιδευτική πρακτική των συμμετεχόντων.
Μαθησιακά αποτελέσματα Με την επιτυχή ολοκλήρωση της ενότητας μαθήματος οι εκπαιδευτικοί αναμένεται να: -υποδεικνύουν την πρόσθετη αξία της ψυχοδραματικών παρεμβάσεων στη διαχείριση των συγκρούσεων, - αναγνωρίζουν τα οφέλη του ''ανοίγματος'' και της αντιμετώπισης μιας υπάρχουσας, εμφανούς ή υποβόσκουσας σύγκρουσης στην ομάδα και του πώς αυτό θα επηρεάζει τη διαδικασία της μάθησης -επισημάνουν τους περιορισμούς μιας τέτοιας εξερεύνησης στην τάξη, -απαριθμήσουν τρεις ασκήσεις που αφορούν στη διαχείριση των συγκρούσεων και πώς αυτές μπορούν να εφαρμοστούν στην τάξη, - προτείνουν και να εκτελέσουν μια κατάλληλη ψυχοδραματική άσκηση, η οποία αντιστοιχεί σε μια κατάσταση σύγκρουσης που εμφανίστηκε σε μια τάξη ενήλικων εκπαιδευομένων. 191
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Οργάνωση των υλικών και του εργαστήριου Η συλλογή των εκπαιδευτικών υλικών σε αυτό το εγχειρίδιο είναι προσανατολισμένη στο να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να εφαρμόσει απλές ασκήσεις που έχουν να κάνουν με την διαχείριση συγκρούσεων στην τάξη. Ωστόσο, το περιεχόμενο που παρουσιάζεται εδώ μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί για την οργάνωση ενός εκπαιδευτικού εργαστηρίου από Ψυχοδραματιστές για ενήλικες εκπαιδευτές. Ένα τέτοιο εργαστήριο θα δώσει στους εκπαιδευτές και στου εκπαιδευομένους την ευκαιρία να διευρύνουν την αντίληψη τους για τις διάφορες πλευρές της σύγκρουσης που πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους. Όπου είναι δυνατό, το εργαστήριο θα διαρκέσει 8 ώρες και θα ολοκληρωθεί σε μια ημέρα. Αν αυτό δεν είναι δυνατό, θα γίνει σε 2 ημέρες, κατά προτίμηση συνεχόμενες. Είναι καλύτερα η ομάδα να έχει τουλάχιστον 8 μέλη και όχι περισσότερα από 14. Πιο συγκεκριμένες οδηγίες για αυτό το εργαστήριο υπάρχουν στο εγχειρίδιο για εκπαιδευτές. Η ενότητα αυτή χωρίζεται σε δύο βασικές υποενότητες: εισαγωγή στη θεωρία και εισαγωγή στην πρακτική. Οι πρόσθετες υποενότητες ολοκληρώνουν τις πληροφορίες που οι εκπαιδευτές θα χρειαστούν για να πετύχουν τους στόχους που τους έχουν τεθεί. Η εισαγωγή στη θεωρία εμπεριέχει 9 ενότητες μέσω των οποίων διερευνούμε μερικά πολύ σημαντικά ερωτήματα για τις συγκρούσεις και την διαχείριση συγκρούσεων. Συγκεκριμένα, διερευνούμε τί σημαίνει κανονική και μη κανονική λειτουργία της ομάδας, πώς μία συγκρουσιακή κατάσταση εκφράζεται στην ομάδα και πώς επιλύεται, τί είδους συντονιστικές αδυναμίες εμφανίζονται, ποια θα πρέπει να είναι η στάση του συντονιστή σε μία συγκρουσιακή κατάσταση και τα κοινωνικά στοιχεία των ομάδων που θα έπρεπε να λάβουμε υπόψη. Στην ακόλουθη ενότητα "Διαχείριση Συγκρούσεων στο Ψυχόδραμα" τονίζεται η ψυχοδραματική παρέμβαση στον χειρισμό δύσκολων καταστάσεων και τελικά η ψυχοδραματική συμβολή στην ενότητα "Διαχείριση συγκρούσεων στην Εκπαίδευση". Η εισαγωγή στις ασκήσεις αντιστοιχεί στα παραδείγματα των ασκήσεων και στην πρακτική εφαρμογή της παραπάνω γνώσης. Ο στόχος όλων των ασκήσεων είναι να βιωθεί ένα ζήτημα αυθόρμητα και ασυνείδητα, γιατί μόνο έτσι οι άνθρωποι λειτουργούν χωρίς να σκέφτονται και με τις άμυνες και τις αντιστάσεις πεσμένες και έτσι δείχνουν πώς στα αλήθεια σχετίζονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Έτσι, τα μέλη αρχίζουν να αναρωτιούνται για τον τρόπο που λειτουργούν στην τάξη και σε παρόμοιες ή αντίστοιχες καταστάσεις στη ζωή τους. Επιπλέον, υπάρχει μία ενότητα που εμπεριέχει σκέψεις και ρίσκα που ο συντονιστής πρέπει να λάβει υπόψη του όταν εφαρμόζει τις ασκήσεις και την ευθύνη που επιφέρει η χρήση τους. Στην ενότητα που έχει να κάνει με την αξιολόγηση, ο επιμορφωτής θα είναι σε θέση να αποτυπώσει το αντίκτυπο της άσκησης στην τάξη. Η βιβλιογραφία απαριθμεί τα βιβλία και τα άρθρα που παρέχουν τις πληροφορίες που χρησιμοποιήθηκαν για την προετοιμασία αυτής της ενότητας. Φτιάχνουν ένα πολύ χρήσιμο οδηγό για τον καθένα που θα ήθελε να επεκτείνει τις γνώσεις του και να διαβάσει για τις ομάδες στο Ψυχόδραμα σε μεγαλύτερο βάθος.
192
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Εισαγωγή στη Θεωρία Οι διαπροσωπικές συγκρούσεις εντοπίζονται σε όλες τις ανθρώπινες σχέσεις και γίνονται ιδιαίτερα εμφανείς στην ομαδική ψυχοθεραπεία και στις ομάδες γενικότερα. Η ύπαρξη και μόνο πολλών ατόμων σε μια ομάδα βεβαιώνει ότι πάντα θα υπάρχει κάποιο ποσοστό τριβής μεταξύ των μελών της. Αν και τέτοιες τριβές μπορεί να έχουν μια φαινομενικά '' αρνητική '' επίδραση στην ομάδα, δεν είναι απαραίτητα κάτι ‘’κακό’’ ή κάτι παθολογικό που πρέπει να αποφευχθεί. Αντίθετα, όπως σε καταστάσεις κρίσεων, οι συγκρούσεις μπορεί να θεωρηθούν φυσιολογικές σε υγιείς σχέσεις και αν διαχειριστούν σωστά, μπορεί να θεωρηθούν ως ευκαιρίες για ανάπτυξη, ωρίμανση και νέα μάθηση (Bach και Goldberg, 1974, Ormont, 1984, Cornelius και Faire, 1989, Gans, 1989 ). Ο Pines (1988: 57) παρατήρησε ότι οι αναλυτές ομάδων είναι εκπαιδευμένοι να δείχνουν ευαισθησία στην ισορροπία μεταξύ συνεργασίας και σύγκρουσης μέσα στις ομάδες και επικεντρώνουν την προσοχή τους στην παρουσία των δύο αυτών κεντρομόλων και φυγόκεντρων δυνάμεων. Οι διαπροσωπικές συγκρούσεις παίζουν τόσο κεντρικό ρόλο στην ομαδική θεραπευτική διαδικασία που η γνώση που κερδήθηκε σαν αποτέλεσμα της διερεύνησης τους, θεωρείται από μερικούς επαγγελματίες ως "εκ των ων ουκ άνευ" για την ομαδική θεραπεία. Στις ομάδες, η έκφραση των αρνητικών συναισθημάτων προς τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας ή προς τον συντονιστή της, μπορεί να ανοίξει ένα πιο στενό και ειλικρινές επίπεδο σχέσης και μπορεί, με έναν παράδοξο τρόπο, να συμβάλλει τόσο στη διατήρηση των ομάδων όσο και στη διαταραχή των διαπροσωπικών σχέσεων. Αν μία ανοικτή σύγκρουση αντιμετωπιστεί με άρνηση ή καταστολή, τότε θα εκδηλωθεί με έμμεσους τρόπους, διαβρωτικούς και συχνά δυσάρεστους. Αν και η άμεση συνειρμική σκέψη που αφορά στις συγκρούσεις είναι αρνητική-καταστροφική, πικρή, πολεμική, βίαιη-, αν σκεφτούμε λίγο περισσότερο, θετικοί συνειρμοί έρχονται στο μυαλό μας: δράση, διέγερση, αλλαγή και ανάπτυξη. Αυτό συμβαίνει επίσης στις θεραπευτικές ομάδες. Μερικές ομάδες γίνονται "πολύ καλές" και αποφεύγουν επιμελώς την σύγκρουση και την αντιπαράθεση, καθρεφτίζοντας συνήθως την προσπάθεια αποφυγής του συντονιστή για επιθετικότητα. Ωστόσο, η σύγκρουση είναι τόσο αναπόφευκτη κατά την διάρκεια της εξέλιξης της ομάδας, που η απουσία της αναδεικνύει έλλειμμα στην αναπτυξιακή ακολουθία. Επιπλέον, οι συγκρούσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την υπηρεσία της ομάδας, εφόσον η έντασή τους δεν υπερβαίνει την ανοχή των μελών και υπό την προϋπόθεση ότι οι κατάλληλες νόρμες έχουν καθιερωθεί στην ομάδα. Μαθαίνοντας κανείς να διαχειρίζεται επιτυχώς τη σύγκρουση, είναι ένα σημαντικό θεραπευτικό βήμα που συμβάλλει στην ατομική ωρίμανση και στη συναισθηματική του προσαρμοστικότητα και αντοχή (Yalom, 2006: 490- 1). Ξεκινάμε το έργο μας με τον εντοπισμό των κύριων μερών: Τι σημαίνει κανονική λειτουργία της ομάδας; Τι σημαίνει μη κανονική λειτουργία της ομάδας; Πώς οι καταστάσεις σύγκρουσης εκφράζονται σε μια ομάδα; Πώς επιλύεται μια σύγκρουση στην ομάδα; Ποιες συντονιστικές αδυναμίες εμφανίζονται; Ποια πρέπει να είναι η στάση του συντονιστή σε μια συγκρουσιακή κατάσταση; Κοινωνικά στοιχεία στις ομάδες. 193
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Η διαχείριση συγκρούσεων στο ψυχόδραμα. Διαχείριση συγκρούσεων στην εκπαίδευση. Σημείωση: Στη συγκεκριμένη ενότητα η ιστορική ανίχνευση δεν είναι δόκιμη. Κάθε κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο καθορίζει τον τρόπο λειτουργίας του ατόμου, τον τρόπο ανάδυσης των συγκρούσεων, τον τρόπο που οι λειτουργικές και μη λειτουργικές πτυχές της προσωπικότητας των ατόμων αναδύονται. Μια συγκεκριμένη επίλυση που δίνεται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο δεν μπορεί να γενικευθεί. Αυτό θα αποτελούσε στερεότυπο ή προκατάληψη και έτσι θα χάνονταν οι ιδιαίτερες αποχρώσεις που λαμβάνει στο συγκεκριμένο περιβάλλον στη συγκεκριμένη στιγμή στο '' εδώ και τώρα ''.
Τι σημαίνει Κανονική λειτουργία της ομάδας; Μια κατάλληλη σχέση με τον συντονιστή της ομάδας, η συνοχή της ομάδας και η εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών της ομάδας και του συντονιστή είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματική διεξαγωγή της διαδικασίας και τα διαφόρου είδους ομαδικά αποτελέσματα. Έρευνα σε ψυχοθεραπευτικές ομάδες αναδεικνύει την αξία και τον καθοριστικό ρόλο που παίζει η σχέση μεταξύ των μελών και του συντονιστή στην ψυχοθεραπεία, και η οποία χαρακτηρίζεται από εμπιστοσύνη, ζεστασιά, ενσυναίσθηση και αποδοχή. Ο στόχος είναι να εμφυσηθούν αυτές οι αρετές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ένας δυνατός και θετικός δεσμός μεταξύ του συντονιστή και του μέλους αναιρεί τις καταθλιπτικές πεποιθήσεις και διευκολύνει την τροποποίηση των γνωστικών στρεβλώσεων. Η απουσία θετικής σύνδεσης καθιστά τις τεχνικές παρέμβασης αναποτελεσματικές ή ακόμα και επικίνδυνες. Η αντίστοιχη σχέση μεταξύ του συντονιστή και του μέλους στην ατομική ψυχοθεραπεία, στην ομαδική ψυχοθεραπεία και στις ομάδες γενικά έχει ένα ευρύτερο νόημα, που περιλαμβάνει μία σχέση με τον συντονιστή, με τα άλλα μέλη και με την ομάδα σαν σύνολο. Αναφερόμαστε σε όλες αυτές τις σχέσεις στην ομάδα με τον όρο "συνοχή της ομάδας". Η συνοχή ορίζεται ως η συνισταμένη όλων των δυνάμεων που δρουν σε όλα τα μέλη, για να μείνουν στην ομάδα. Απλούστερα, συνοχή είναι η ποιότητα που κάνει μία ομάδα ελκυστική σε όλα τα μέλη. Τα μέλη μιας συνεκτικής ομάδας αισθάνονται ζεστασιά και άνεση μέσα σε αυτήν και έχουν την αίσθηση του "ανήκειν". Εκτιμούν την αξία της ομάδας και αισθάνονται σε ανταπόδοση ότι η αξία τους επίσης εκτιμάται, γίνονται αποδεκτά και νιώθουν υποστήριξη από τα υπόλοιπα μέλη. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τα μέλη μιας ομάδας προσελκύονται από την ομάδα σε διαφορετικούς βαθμούς και η συνοχή δεν είναι σταθερή- το ότι κατακτιέται μια φορά δεν σημαίνει πως διατηρείται για πάντα-. Αντιθέτως, δείχνει μεγάλες διακυμάνσεις κατά τη διάρκεια της ζωής της ομάδας. Η πρώιμη συνοχή και η δέσμευση είναι αναγκαία για την ομάδα έτσι ώστε να μπορέσει να σταθεί σε δυσκολίες που θα προκύψουν σε μεταγενέστερα στάδια ανάπτυξης, καθώς αναδύονται περισσότερες συγκρούσεις και μεγαλύτερη δυσφορία. 194
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Τα μέλη της ομάδας καταλαβαίνουν γρήγορα ότι δεν επωφελούνται μόνο παθητικά από την ομαδική συνοχή, αλλά ότι παράγουν οι ίδιοι αυτή τη συνοχή δημιουργώντας λειτουργικές και ανθεκτικές σχέσεις- ίσως και για πρώτη φορά στη ζωή τους. Το ανήκειν σε μια ομάδα αυξάνει την αυτοεκτίμηση των μελών και καλύπτει τις ανάγκες τους για εξάρτηση, αλλά με έναν τρόπο που καλλιεργεί επίσης την υπευθυνότητα και την αυτονομία, καθώς κάθε μέλος συμβάλλει στην ευημερία της ομάδας και εσωτερικεύει την ατμόσφαιρα της συνοχής. Οι ομάδες με μεγάλη συνοχή έχουν καλύτερη συνολική επίδραση από τις ομάδες με χαμηλό ομαδικό πνεύμα. Η συναισθηματική σύνδεση και η βίωση της αποτελεσματικότητας της ομάδας συμβάλλουν στη συνοχή της. Τα άτομα σχηματίζουν περισσότερες αμοιβαίες ικανοποιητικές σχέσεις με άλλα μέλη. Σε πολύ συνεκτικές ψυχοθεραπευτικές ομάδες, τα μέλη παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα αυτοαποκάλυψης, αυτο- διεύρυνσης, αυτο-εξερεύνησης και ανάληψης ρίσκων. Η ύπαρξη συνοχής στην αρχή κάθε συνεδρίας και στις πρώτες συνεδρίες της ομάδας, είναι σε αντιστοιχία με θετικά αποτελέσματα. Είναι σημαντικό για την ομάδα να αναπτύξει συνοχή και ο συντονιστής να είναι σε εγρήγορση για να συλλάβει τον τρόπο με τον οποίο το κάθε μέλος την βιώνει. Η συνοχή βιώνεται σε διαπροσωπικό, ενδοπροσωπικό και οι ενδο-ομαδικό επίπεδο. Τα μέλη μιας συνεκτικής ομάδας αποδέχονται ο ένας τον άλλον, υποστηρίζουν και εμπιστεύονται ο ένας τον άλλο, τείνουν να δημιουργούν ουσιαστικές σχέσεις στην ομάδα και η επιβεβαίωση που λαμβάνει ο καθένας από τα άλλα μέλη, αποτελεί για αυτούς μια νέα και σημαντική εμπειρία. Σε συνθήκες πλήρους εμπιστοσύνης, αποδοχής και κατανόησης, τα μέλη είναι πιο πρόθυμα να εκφράσουν και να εξερευνήσουν τον εαυτό τους, να συνειδητοποιήσουν και να ενσωματώσουν ορισμένες πτυχές της προσωπικότητάς τους, που δεν έχουν δεχθεί μέχρι τώρα και να σχετιστούν με άλλους με ένα βαθύτερο τρόπο. Η αυτοεκτίμηση επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από το ρόλο του μέλους σε μια συνεκτική ομάδα. Η κοινωνική συμπεριφορά που το άτομο θα αναπτύξει, προκειμένου να κερδίσει την εκτίμηση της υπόλοιπης ομάδας, προσαρμόζεται για να σχηματιστούν νέες κοινωνικές σχέσεις εκτός ομάδας. Επιπλέον, οι συνεκτικές ομάδες είναι πιο σταθερές, με πιο συστηματική παρουσία των μελών τους και λιγότερες εναλλαγές μελών (‘’member turnover’’). Η πρόωρη αποχώρηση ενός μέλους αποκλείει κάθε όφελος για το μέλος που φεύγει και επίσης εμποδίζει την ανάπτυξη της υπόλοιπης ομάδας. Η συνοχή ευνοεί την αυτο-αποκάλυψη, την ανάληψη ρίσκων και τη δημιουργική έκφραση συγκρουσιακών στοιχείων που διευκολύνουν το στόχο της ομάδας.
Θυμηθείτε Μια λειτουργική σχέση μεταξύ των μελών και του συντονιστή χαρακτηρίζεται από εμπιστοσύνη, ζεστασιά, ενσυναίσθηση και αποδοχή. Συνοχή της Ομάδας: Η συνισταμένη όλων των δυνάμεων που επιδρούν σε όλα τα μέλη, έτσι ώστε να παραμείνουν στην ομάδα. Ή πιο απλά, η ποιότητα που κάνει μια ομάδα ελκυστική σε όλα τα μέλη της. Έννοια και σημασία της συνοχής. 195
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Τι σημαίνει μη Κανονική λειτουργία της ομάδας; Όταν σκεφτόμαστε τη μη κανονική λειτουργία της ομάδας, υπάρχουν κάποια στοιχεία που κάθε συντονιστής ομάδας θα πρέπει να έχει κατά νου, λόγω του σημαντικού ρόλου που διαδραματίζουν στη διαμόρφωση της ομάδας και την πρόοδό της. Αυτά τα κύρια συστατικά είναι: η δυναμική της ομάδας, οι υποομάδες που σχηματίζονται στο εσωτερικό της και η '' στροφή '' που δημιουργείται από τους πρωταρχικούς στόχους των μελών κατά την είσοδό τους στην ομάδα σε άλλους στόχους και δευτερογενή ικανοποίηση.
Α) Δυναμική της Ομάδας Μια αναλυτική αναφορά στους αναπτυξιακούς στόχους που εμφανίζονται στην πορεία μιας ομάδας έχει ήδη γίνει στην Ενότητα 2: "Η δύναμη της ομάδας" και παρατίθενται στο αντίστοιχο Εκπαιδευτικό Υλικό, στην ενότητα 2.4.α. "Στάδια της ομάδας". Γι 'αυτό συνιστάται, εάν είναι απαραίτητο, να συμβουλευτείτε την εν λόγω ενότητα και να διαβάσετε ολόκληρη την παραπομπή, για να θυμηθείτε πώς αλλάζει η δυναμική της ομάδας και επηρεάζει την πορεία της. Οι αρχικές συναντήσεις της ομάδας χαρακτηρίζονται από μια δυναμική που εστιάζει τα μέλη στις σχέσεις εξουσίας. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η εμπειρία και οι ενέργειες των μελών χρωματίζονται από προηγούμενες εμπειρίες τους σε σχέση με τα πρότυπα αυθεντίας και μία επιθυμία να αναδημιουργήσουν αυτά τα συστήματα σχέσεων μέσα στην ομάδα για να ενισχύσουν την δύναμη τους να εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά (Clayton, 1994 ). Κατά την έναρξη της σειράς συναντήσεων της ομάδας, τα μέλη εξιδανικεύουν συνήθως τον αρχηγό. Απευθύνονται σε αυτόν για κάθε απάντηση και αναζητούν την έγκριση και την αποδοχή της αυθεντίας του. Σημαντικά θέματα που τους απασχολούν είναι η αναζήτηση της αποδοχής και έγκρισης, η δέσμευση τους προς την ομάδα, ο καθορισμός αποδεκτών συμπεριφορών, η αναζήτηση για τον προσανατολισμό της, τη δομή και το νόημα της. Καθώς προχωρά η ομάδα, τα μέλη ασχολούνται με θέματα όπως η κυριαρχία, ο έλεγχος και η αυθεντία και εκεί, αρκετά συνήθως, προκύπτει σύγκρουση. Σύγκρουση συμβαίνει είτε μεταξύ των μελών ή μεταξύ μελών και του συντονιστή, καθώς κάθε μέλος προσπαθεί να καθορίσει το βαθμό της πρωτοβουλίας και της δύναμης που αυτός προτιμά. Μια αμφιθυμία προς τον συντονιστή αρχίζει όταν τα μέλη αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι αυτός δεν έχει τα «μαγικά προσόντα» που του αποδίδονται και ότι δεν μπορεί να εκπληρώσει τις απεριόριστες προσδοκίες που είχαν, όσο ικανός κι αν είναι. Κατά την πέμπτη συνάντηση, μερικά ή όλα τα μέλη μπορούν να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους σε ζευγάρια με έναν φιλικό τρόπο και οι συζητήσεις εξελίσσονται χωρίς να αναφέρονται στον συντονιστή, έτσι μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ένα νέο ζέσταμα αναπτύσσεται αυθόρμητα ανάμεσα στα μέλη (Clayton , 1994). Επίσης, μερικά μέλη μπορεί να αρχίσουν να στρέφονται εναντίον του συντονιστή. Τα μέλη αμφιβάλλουν για την όλη διαδικασία, αν αυτό έχει νόημα ή όχι κι επίσης τον αμφισβητούν. Αυτό είναι το σημείο που φοβούνται ότι η όμορφη αίσθηση της ομάδας θα καταστραφεί. Είναι το σημείο που ο καθένας πηγαίνει στα βαθύτερα προσωπικά του ζητήματα και ασυνείδητα αντιστέκεται στο να πάρει την ευθύνη του εαυτού του. Σε αυτή τη φάση μπορεί μερικά μέλη να 196
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
εγκαταλείψουν την ομάδα. Μεταξύ της δέκατης και της εικοστής συνάντησης σημειώνονται κάποιες αποχωρήσεις. Ένας οξυδερκής συντονιστή θα αξιολογήσει αυτό που συμβαίνει μέσα στην ομάδα κατά την πέμπτη συνάντηση και στις επόμενες συναντήσεις και τότε θα κινητοποιήσει με φυσικότητα άλλους ρόλους της προσωπικότητάς των μελών, που είναι κατάλληλες σε αυτήν την νέα κατάσταση. Ο τρόπος που ο συντονιστής στέκεται και διαχειρίζεται τη σύγκρουση παίζει καθοριστικό ρόλο στον τρόπο που η ομάδα μπορεί να αναπτυχθεί, αυτό μπορεί να αποτελέσει μια πολύτιμη και γόνιμη εμπειρία για την προσωπική ανάπτυξη των μελών ή μπορεί ακόμη και να οδηγήσει στη διάλυση της ομάδας.
Β) Υποομάδες Η δημιουργία υποομάδων είναι ένα αναπόφευκτο και συχνά διασπαστικό γεγονός στη ζωή της ομάδας, αλλά μπορεί επίσης να προωθήσει την ομαδική εργασία, αν την κατανοήσουμε και την χρησιμοποιήσουμε κατάλληλα. Συχνά η ανησυχία των μελών για την προσωπική τους σχέση και το στάτους τους, διεγείρει τη δημιουργία υποομάδων. Μία υποομάδα εμφανίζεται λόγω της πεποίθησης δύο ή περισσότερων μελών ότι μπορούν να αντλήσουν μεγαλύτερη ικανοποίηση από μια σχέση μεταξύ τους, από ότι με την ομάδα ως σύνολό. Στις θεραπευτικές ομάδες, τα μέλη που παραβιάζουν τους κανόνες δημιουργώντας μυστικές σχέσεις, επιλέγουν να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους αντί να στοχεύσουν στην προσωπική τους αλλαγή- τον κύριο δηλαδή λόγο για τον οποίο βρίσκονται σε θεραπεία. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η συμπεριφορά εκτός ομάδας που δεν "μεταφέρεται" μέσα στην ομάδα, μεταμορφώνεται σε ισχυρή αντίσταση. Ενώ η συμπεριφορά εκτός ομάδας που μεταφέρεται αργότερα στην ομάδα και ‘’ανοίγεται’’ εκεί, μπορεί να αποδειχθεί μεγάλης θεραπευτικής αξίας. Η δημιουργία υποομάδων μπορεί να δείξει ένα μεγάλο βαθμό εχθρότητας που δεν απελευθερώνεται στην ομάδα, κυρίως προς τον συντονιστή. Αυτό είναι πιο πιθανό να συμβεί όταν ο τρόπος συντονισμού είναι αυταρχικός και περιοριστικός. Τα μέλη της ομάδας που δεν είναι σε θέση να εκφράσουν ευθέως τον θυμό τους και τον εκνευρισμό τους προς τον συντονιστή, απελευθερώνουν εμμέσως τα συναισθήματα τους σχηματίζοντας μία υποομάδα ή μετατρέποντας ένα μέλος της ομάδας σε '' αποδιοπομπαίο τράγο''. Άλλες φορές, η δημιουργία υποομάδων αποκαλύπτει προβλήματα στην ανάπτυξη της ομάδας. Η έλλειψη συνοχής στο εσωτερικό της ομάδας ενθαρρύνει τα μέλη της να αποσυρθούν από τις μεγάλες και πολύπλοκες σχέσεις της ομάδας, σε απλούστερες, μικρότερες και πιο λειτουργικές υποομάδες. Η κοινωνικότητα έξω από την ομάδα είναι συχνά το πρώτο στάδιο της δημιουργίας υποομάδων. Μια κλίκα δύο, τριών ή περισσότερων μελών μπορούν να αρχίσουν να μιλάνε στο τηλέφωνο, να συναντιούνται για καφέ, να ανταλλάσσουν επισκέψεις κ.λπ. Τα μέλη της υποομάδας μπορούν να αναγνωριστούν από έναν κώδικα συμπεριφοράς: μπορεί να συμφωνούν μεταξύ τους όποιο κι αν είναι το θέμα, να αποφεύγουν τις 197
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
αντιπαραθέσεις, να ανταλλάσσουν ματιές με νόημα όταν μιλά κάποιος που είναι εκτός κλίκας, μπορεί να φτάνουν και φεύγουν μαζί. Η επιθυμία τους για φιλία υπερβαίνει την δέσμευση τους να διερευνήσουν την συμπεριφορά τους. Η δημιουργία υποομάδων μπορεί να έχει εξαιρετικά διασπαστικά αποτελέσματα κατά την πρόοδο της ομάδας. Συνήθως αναδύονται δυσκολίες, είτε ένα άτομο περιλαμβάνεται είτε αποκλείεται από την υποομάδα. Αυτοί που εμπερικλείονται στην υποομάδα δύο ή περισσότερων ατόμων, συχνά νιώθουν ότι η ζωή στην ομάδα είναι πολύ πιο περίπλοκη και τελικά λιγότερο ανταποδοτική. Επίσης, το μέλος μεταφέρει την πίστη του από τους στόχους της ομάδας στους στόχους της υποομάδας. "Ξεχνούν" ότι πρωταρχικός τους στόχος όταν μπήκαν στην ομάδα ήταν να διευκολυνθούν στην διερεύνηση των προσωπικών τους σχέσεων, στην διεύρυνση των γνώσεων τους ή για κάποιο άλλο λόγο. Ο αποκλεισμός από την υποομάδα επίσης περιπλέκει τη ζωή της ομάδας, καθώς μπορεί να ενεργοποιήσει ένα αίσθημα άγχους που συνδέεται με προηγούμενες εμπειρίες αποκλεισμού. Οι υποομάδες, με ή χωρίς κοινωνικές σχέσεις έξω από την ομάδα, δεν είναι πάντα διασπαστικές. Εάν οι στόχοι της υποομάδας συμφωνούν με τους στόχους της Ομάδας Εργασίας, ο σχηματισμός υποομάδων μπορεί να αυξήσει τελικά την συνοχή της Ομάδας Εργασίας. Η αρχή είναι σαφής και θεμελιώδης: κάθε επαφή έξω από την ομάδα μπορεί να αποδειχθεί χρήσιμη, εάν οι στόχοι της μητρικής ομάδας δεν έχουν εγκαταλειφθεί. Η υποομάδα δεν είναι από μόνη της καταστροφική για την ομάδα, αλλά η συνωμοσία σιωπής που συνήθως την περιβάλλει μπορεί να είναι.
Γ) Πρωταρχικοί στόχοι-δευτερεύουσα ικανοποίηση; Το πρωταρχικό καθήκον της κάθε ομάδας, θεραπευτικής, εκπαιδευτικής ή άλλης, είναι να επιτύχει τους αρχικούς της στόχους. Ωστόσο, μόλις μία ομάδα ξεκινά περίεργα πράγματα συμβαίνουν: τα μέλη της '' ξεχνούν'' τον αρχικό σκοπό για τον οποίο μπήκαν στην ομάδα. Μετατοπίζουν την ενέργεια τους από τον αρχικό στόχο προκειμένου να πετύχουν κάποιους άλλους δευτερεύοντες στόχους της. Αυτή η μετατόπιση σε σχέση με τον στόχο της ομάδας, καθώς και η δυναμική ένταση μεταξύ τους, προσφέρει στον συντονιστή σημαντικές πληροφορίες σχετικά με την ομάδα και τα μέλη της. Ο Δρ. WR Bion έχει εστιάσει την προσοχή στο γεγονός ότι η ομάδα είναι μια ολότητα που ορίζεται από τη λειτουργία της. Η Ομάδα Εργασίας καθ 'εαυτή δεν εστιάζει στις ανάγκες των ατόμων, επειδή η ομάδα είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα των επιμέρους μερών της. Την ίδια στιγμή, ο Bion καθιστά σαφές ότι υπάρχουν διαφορετικές δυνάμεις που λειτουργούν μέσα σε μια ομάδα και αντιπαλεύουν την επίτευξη των στόχων της. Οι έννοιες που παρουσιάζονται σε σχέση με αυτές τις άλλες δυνάμεις, αντιστοιχούν σε έναν αριθμό διαφορετικών φαινομένων που είναι εμφανή. Είναι, ως εκ τούτου, ενοποιητικές έννοιες και όταν αυτό γίνει κατανοητό, παρέχουν μεγάλη βοήθεια στον συντονιστή για την κατανόηση και την σύνδεση της ομάδας. Σε κάθε ομάδα υπάρχουν δύο ομάδες: η "Ομάδα Εργασίας" και η ‘’Ομάδα Βασικών 198
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Υποθέσεων’’, η κάθε μία από αυτές έχει την δικής της λειτουργία και τρόπο συμπεριφοράς.
Η Ομάδα Εργασίας (W) Η Ομάδα Εργασίας είναι η πλευρά της λειτουργίας της ομάδας που έχει να κάνει με το πραγματικό έργο της ομάδας. Μια ομάδα μπορεί να έχει ως αποστολή το σχεδιασμό ενός προγράμματος, μία άλλη την εξέταση των δραστηριοτήτων του έτους και μια άλλη την μελέτη της συμπεριφοράς της ή την εξερεύνηση μη κοινωνικά αποδεκτών συμπεριφορών. Η Ομάδα Εργασίας λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο όπως και το "εγώ" ενός λογικού και ώριμου ατόμου. Η Ομάδα Εργασίας έχει συνείδηση του χρόνου και των διαδικασιών μάθησης και ανάπτυξης. Έτσι θα υπάρχει αποδοχή και ανοχή του γεγονότος ότι τα μέλη της ομάδας μπορεί να χρειαστούν ένα μεγάλο διάστημα χρόνου για να λύσουν ένα πρόβλημα ή να αναπτύξουν έναν νέο τρόπο λειτουργίας. Η Ομάδα Εργασίας προσδιορίζει το έργο της και μετά δημιουργεί μια δομή που πιθανά θα βοηθήσει στην ολοκλήρωση του έργου. Για παράδειγμα, μία ομάδα μπορεί να αποφασίσει να διορίσει έναν ταμία να μαζέψει τα χρέη και να αναθέσει σε μία ομάδα μελών να διευθετήσουν συγκεκριμένα καθήκοντα για το καλό του συνόλου. Το άτομο είναι μέσα σε αυτήν την ομάδα από επιλογή και το ενδιαφέρον του ταυτίζεται με το ενδιαφέρον της ομάδας. Η Ομάδα Εργασίας είναι σε επαφή με την πραγματικότητα και τεστάρει σταθερά τα αποτελέσματα της με επιστημονικό πνεύμα. Ψάχνει την γνώση, μαθαίνει από την εμπειρία και θέτει διαρκώς ερωτήματα για το πώς θα πετύχει τους στόχους της.
Ομάδα Τριών Βασικών Υποθέσεων Οι βασικές υποθέσεις είναι πρωτόγονες καταστάσεις του μυαλού που έρχονται αυτόματα σε λειτουργία όταν τα άτομα έρχονται κοντά. Οι φαντασιώσεις και οι συναισθηματικές παρορμήσεις που συνδέονται με τις βασικές υποθέσεις κυριαρχούν ασυνείδητα στη λειτουργία της ομάδας με τέτοιο τρόπο που παρεμβαίνουν στο ρητό έργο της. Έτσι σε μια ομάδα προσωπικής ανάπτυξης τα μέλη θα αρχίσουν να δρουν σαν να συγκεντρώθηκαν για κάποιον άλλον λόγο από το να αναπτύξουν τις ικανότητες τους. Όπως έχει ειπωθεί οι βασικές υποθέσεις είναι ασυνείδητες. Έτσι είναι σιωπηλές, αθόρυβες και εκτός συνείδησης. Μπορούν να διευκρινιστούν μόνο μέσω μιας διαδικασίας εξαγωγής συμπερασμάτων. Τα συμπεράσματα συνάγονται στη βάση της συναισθηματικής κατάστασης της ομάδας(Bion, 2009). Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την Ομάδα Τριών Βασικών Υποθέσεων (ΒΥ ομάδες), που ονομαστικά είναι η Βασική Υπόθεση Εξάρτησης (BΥΕ), η Βασική Υπόθεση Fight-Flight ομάδα και οι Βασικές Ομαδικές Υποθέσεις, θα βρείτε στην βιβλιογραφία WR Bion.
Θυμηθείτε
Την δυναμική της ομάδας και τους αναπτυξιακούς στόχους που εμφανίζονται στην ομαδική διαδικασία. Η σημασία της σύγκρουσης και η εμφάνιση της στην ομάδα. Η σημασία και οι επιπτώσεις από τη δημιουργία των υποομάδων. 199
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Ο τρόπος λειτουργίας της Ομάδας Εργασίας και το "σαν να" τρόπο λειτουργίας της Ομάδας των 3 Βασικών Υποθέσεων. Εν κατακλείδι, υπάρχει μια λεπτή γραμμή ανάμεσα στην βιωματική ομάδα με εκπαιδευτικούς σκοπούς και τη βιωματική ομάδα με θεραπευτικούς σκοπούς. Εάν η βιωματική εκπαιδευτική ομάδα γίνει πιο '' προσωπική '' και '' συναισθηματική '', πιθανότατα θα διαλυθεί, γιατί θα αποπροσανατολιστεί από τους αρχικούς της στόχους.
Πώς εκφράζεται μια συγκρουσιακή κατάσταση σε μια ομάδα; Μια κατάσταση σύγκρουσης σε μία ομάδα μπορεί να προκληθεί είτε μεταξύ των μελών ή / και μεταξύ των μελών και του συντονιστή, και αυτό μπορεί να εκφραστεί είτε άμεσα είτε έμμεσα. Η ομάδα δεν είναι ποτέ εντελώς συναινετική σε μία πιθανή επίθεση προς τον συντονιστή της. Πάντα κάποια μέλη τον υποστηρίζουν και κάποια άλλα του επιτίθενται. Ο συντονιστής μπορεί να δυσκολεύεται να αντιληφθεί τον λανθάνον τρόπο που η σύγκρουση εκφράζεται. Μερικά μέλη μπορεί να προσέλθουν αργά στην ομάδα, ενώ έχει ήδη ξεκινήσει ή μπορεί να μπουν στην τάξη με καθυστέρηση, μετά το διάλειμμα. Ο συντονιστής μπορεί να παρατηρήσει ότι ενώ μιλά, τα μέλη αλλάζουν το θέμα της συζήτησης. Κάποιοι μπορεί να έχουν σχηματίσει υποομάδες. Μια κοινωνιομετρική άσκηση με κριτήριο '' ποιόν νιώθω πιο κοντά μου '' απεικονίζει επίσης τις σχέσεις μεταξύ των μελών του και θα βοηθήσουν τον συντονιστή να σχηματίσει γνώμη. Διαφωνίες μπορεί να εκφραστούν ή μπορεί να εμφανιστεί αδράνεια / απόσυρση, τα μέλη να κάθονται στις καρέκλες και να μην θέλουν να σηκωθούν και να παίξουν ή να αρνούνται να εκφράσουν τις απόψεις τους. Μπορούν να μιλούν γενικά για ένα θέμα και να αποφεύγουν να εστιάσουν σε κάτι συγκεκριμένο, π.χ. '' Όλοι οι ψυχολόγοι είναι ... ''. Σε κάθε περίπτωση, ο συντονιστής πρέπει να το αντιληφθεί και να το φέρει στην επιφάνεια, διαφορετικά τα μέλη της ομάδας θα την εγκαταλείψουν ή η ομάδα μπορεί ακόμη και να διαλυθεί. Από τη στιγμή που αρχίζει η σύγκρουση, ακολουθεί μια συγκεκριμένη διαδρομή. Και οι δύο '' πλευρές '' αναπτύσσουν την πεποίθηση ότι η μία πλευρά είναι σωστή και η άλλη λάθος, ότι υπάρχουν καλοί και κακοί. Επιπλέον, παρόλο που εκείνη τη στιγμή δεν αναγνωρίζεται, και οι δύο ''πλευρές'' υποστηρίζουν ότι οι απόψεις τους είναι σωστές με την ίδια βεβαιότητα. Στην περίπτωση αυτή, έχουμε όλα τα στοιχεία που απαιτούνται για μια βαθιά και διαρκή ένταση, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε αδιέξοδο.
Θυμηθείτε
Η σύγκρουση εκφράζεται είτε μεταξύ των μελών ή / και μεταξύ των μελών και του συντονιστή, είτε άμεσα είτε έμμεσα. Δώστε προσοχή στον υπόγειο/ λανθάνον τρόπο που η σύγκρουση εκφράζεται.
Πώς επιλύεται μια σύγκρουση της ομάδας; Συνήθως αυτό που συμβαίνει είναι μια ρωγμή στην επικοινωνία μεταξύ των μελών. Και οι δύο πλευρές σταματάνε να ακούνε ο ένας τον άλλον με έναν ορισμένο βαθμό κατανόησης. Αν και οι δύο πλευρές που αντιτίθεται ήταν σε μια κοινωνική περίσταση, το πιο πιθανό είναι ότι σε αυτό το σημείο θα διέκοπταν τη σχέση τους και ποτέ δεν θα ήταν 200
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
σε θέση να διορθώσουν τις παρεξηγήσεις τους. Οι αντιτιθέμενες πλευρές όχι μόνο σταματάνε να ακούν, αλλά είναι πιθανό να διαστρεβλώσουν ασυνείδητα την αντίληψη που έχει ο ένας για τον άλλον. Αυτές οι αντιλήψεις φιλτράρονται μέσω ενός πλέγματος στερεοτύπων. Τα λόγια και οι πράξεις του αντιπάλου διαστρεβλώνονται, για να ταιριάξουν σε μία οπτική που έχει καθιερωθεί εκ των προτέρων. Ο καθένας βλέπει τις πράξεις του σαν τίμιες και λογικές και του άλλου σαν κακοπροαίρετες και υπολογιστικές. Αυτός είναι ο λόγος που πρέπει γρήγορα να εγκαθιδρυθεί ένα συλλογικό πνεύμα στην ζωή της ομάδας, για να αποφευχθούν τέτοιες προεκτάσεις. Για μία αποτελεσματική διαχείριση των συγκρούσεων της ομάδας, κύρια προϋπόθεση είναι η συνοχή. Τα μέλη πρέπει να αναπτύξουν ένα αίσθημα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και σεβασμού και να εκτιμήσουν την ομάδα ως ένα σημαντικό μέσο για την κάλυψη των προσωπικών τους αναγκών. Έχει μεγάλη σημασία η διατήρηση της επικοινωνίας, για την επιβίωση της ομάδας και για την καλύτερη εσωτερική κατανόηση τους. Η συνεκτική ομάδα θα αποφύγει τους υποτιμητικούς χαρακτηρισμούς, θα είναι πιο ενήμερη για εκείνες τις πτυχές των άλλων που τους θυμώνουν και για εκείνες τις πτυχές του εαυτού τους που τους θυμώνουν. Πρέπει να καταστεί σαφές ότι όλοι είναι εδώ για την καλύτερη κατανόηση του εαυτού τους και όχι για να κοροϊδέψουν ή για να επιτεθούν στους άλλους. Όταν ένα μέλος αισθάνεται ότι οι άλλοι τον αποδέχονται και τον καταλαβαίνουν, χαλαρώνει, αισθάνεται λιγότερο την ανάγκη να μείνει προσκολλημένος στα παλιά πρότυπα συμπεριφοράς και ίσως πιο πρόθυμος να εξερευνήσει διαφορετικές πλευρές, νέους ρόλους της προσωπικότητάς του. Όταν αυξάνεται η εμπάθεια, διευκολύνεται η διαχείριση των συγκρούσεων. Σε αυτό το σημείο είναι καλό να τονιστεί ότι ο τελικός στόχος δεν είναι να καταργηθεί οριστικά η σύγκρουση. Συγκρούσεις συνεχίζουν να αναδύονται στην ομάδα, παρά την αποτελεσματική διαχείριση προηγούμενων συγκρούσεων και παρά την ύπαρξη σημαντικού αμοιβαίου σεβασμού και ζεστασιάς. Δουλειά του συντονιστή είναι να χρησιμοποιεί την σύγκρουση υπέρ της ωρίμανσης των μελών. Όταν οι άνθρωποι θυμώνουν ο ένας με τον άλλον, αυτό από μόνο του δείχνει ότι είναι σημαντικοί ο ένας για τον άλλον, ότι παίρνουν στα σοβαρά ο ένας τον άλλον. Για τα μέλη που έχουν δυσκολία να εκφράσουν την οργή τους, η ομάδα είναι ένα ασφαλές μέρος για να προσπαθήσουν να το κάνουν. Για τα μέλη που εύκολα αντιδρούν επιθετικά, η ομάδα είναι ένα μέρος πειραματισμού, να δοκιμάσουν τρόπους να εκφραστούν. Είναι μια πρόκληση να αναγνωρίσουν πιο γρήγορα ότι είναι θυμωμένοι παρατηρώντας τη γλώσσα του σώματος: οι γροθιές είναι σφιχτές, το στόμα σφιχτό, ότι οι άλλοι μπορεί να αντιδράσουν αρνητικά σε μια ορισμένη συμπεριφορά τους, αλλά εξακολουθούν να τους εκτιμούν. Αξίζει να αισθάνεται κανείς ότι το να είναι άμεσος και δίκαιος δεν είναι ούτε επικίνδυνο ούτε καταστροφικό και μπορεί να λειτουργήσει προς όφελός τους. Οι συντονιστές ομάδων προσπαθούν να μετατρέψουν τη διαδικασία σύγκρουσης σε μια συνθήκη μάθησης για τα μέλη. Εκτός από τις '' πηγές '' της επιθετικότητας τους, μπορούν να πάρουν ανατροφοδότηση συνειδητοποιώντας τον τρόπο που την εκφράζουν. Στο ψυχόδραμα κατά τη διάρκεια μιας παρέμβασης, η τεχνική του «καθρέφτη» ή της «αντιστροφής ρόλων» μπορεί να δώσει μια εποικοδομητική ανατροφοδότηση στο μέλος 201
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
για την στάση του, για την γλώσσα του σώματος του, για τις εκφράσεις του προσώπου του και για την συμπεριφορά του. Μπορεί να συνειδητοποιήσει την απόκλιση μεταξύ της πρόθεσης του και της τελικής του δράσης ή αντίδρασης, πράγματα που αυξάνουν σημαντικά την αυτογνωσία του. Η διαχείριση των συγκρούσεων συμβάλλει στην ανάπτυξη της συναισθηματικής αντοχής των μελών και το μοίρασμα των έντονων συναισθημάτων αυξάνει την σπουδαιότητα της σχέσης. Η ομαδική συνοχή αυξάνεται όταν τα μέλη βιώνουν μαζί συναισθηματικές εμπειρίες, ανεξάρτητα από την φύση του συναισθήματος. Θυμηθείτε: Απαραίτητες προϋποθέσεις για μία αποτελεσματική διαχείριση της ανταγωνιστικής και συγκρουσιακής κατάστασης είναι η συνοχή και η διατήρηση της επικοινωνίας. Ο τελικός στόχος δεν είναι να καταργηθεί οριστικά η σύγκρουση. Οι συγκρούσεις συνεχίζουν να αναδύονται μέσα στην ομάδα. Ο στόχος του συντονιστή είναι κάθε φορά να χρησιμοποιήσει τις συγκρούσεις προς όφελος της ωρίμανσης των μελών.
Ποιες είναι οι συντονιστικές Αδυναμίες που εμφανίζονται; Η διαχείριση μιας σύγκρουσης είναι μια σκληρή δουλειά: υπάρχουν τόσα πολλά ευαίσθητα θέματα που ο συντονιστής πρέπει να έχει κατά νου και είναι τέτοια η πολυπλοκότητα της δυναμικής, που μπορεί να προκύψουν ορισμένες συντονιστικές αδυναμίες. Καθώς τα μέλη της ομάδας εκφράζονται, κάποια άλλα μέλη της ομάδας είναι θετικά προς αυτούς, άλλα αρνητικά και άλλα ουδέτερα. Έτσι, οι υποομάδες σχηματίζονται γύρω από διαφορετικά αστέρια που εκφράζουν ένα συγκεκριμένο σύνολο αξιών με αξιομνημόνευτο τρόπο. Ορισμένα μέλη ενδέχεται να πιέσουν τον συντονιστή να λάβει θέση σχετικά με το τι συμβαίνει μέσα στην ομάδα και ο συντονιστή μπορεί ασυναίσθητα να γίνει μέρος μιας υποομάδας. Ο συντονιστής μπορεί να πάρει θέση, το ζήτημα ωστόσο είναι πώς θα την εκφράσει, έτσι ώστε να μην εμποδίσει την έκφραση της ατομικότητας των άλλων και επίσης πώς θα καταφέρει να συνδεθεί με τους άλλους. Οι συντονιστή ομάδων που έχουν αναπτύξει την ικανότητα τους να διεξάγουν ξεκάθαρες, γρήγορες κοινωνιομετρικές αναπαραστάσεις έτσι ώστε όλοι να εμπλέκονται, δημιουργούν μια αίσθηση συντροφικότητας κι ένα θετικό συναίσθημα μεταξύ όλων. Η θέση τους είναι επίσης και πιο σταθερή. Η συμμετοχή σε μια ουδέτερη κοινωνιομετρική δραστηριότητα τους φέρνει όλους στο προσκήνιο, όπου μπορούν να δουλέψουν στο να ξεπεράσουν κάθε φόβο σχετικά με την έκθεση του εαυτού τους. Κάθε υποομάδα σχετίζεται επίσης με συγκεκριμένους ρόλους και συμπλέγματα ρόλων. Πολλοί άνθρωποι στις συνομιλίες τους στην καθημερινή ζωή, καθώς και σε πιο επίσημες περιστάσεις εστιάζουν στην έλλειψη ικανότητας τους και πολλές απαντήσεις που δίνονται από τους άλλους επίσης εστιάζουν στην έλλειψη ικανότητας. Αυτό συνάδει με την επιθυμία πολλών ανθρώπων να βάλουν τους εαυτούς τους σε υψηλότερη θέση και τον υπόλοιπο κόσμο σε πιο αδύναμη. Αφού έχουν καθοριστεί οι ανώτερες και οι κατώτερες θέσεις, αρκεί μόνο ένα μικρό 202
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
επιπλέον βήμα για το «ανώτερο άτομο» να συμβάλλει στην επίλυση των προβλημάτων του «κατώτερου ατόμου» και να οδηγηθεί σε μια νέα διαδρομή (π.χ. πρόθυμος σύμβουλος ή ορθολογικός στοχαστής). Αυτή η μέθοδος βοηθά άλλους ανθρώπους να μην επαναλάβουν παλιές αποτυχίες. Το σχεσιακό σύστημα που ενθαρρύνει το ψυχόδραμα, περιλαμβάνει μια ευρύτερη ανάλυση και ανάπτυξη ενός σχεσιακού συστήματος στο οποίο και τα δύο άτομα εμπλέκονται ενεργά σε θέματα σχετικά με το έργο. Όταν ο συντονιστή αρχίζει να επικεντρώνεται στην πιθανότητα ότι τα μέλη της ομάδας θα αρχίσουν να εκφράζονται αυθόρμητα με μορφές που ο ίδιος δεν μπορεί να προβλέψει και θα βγουν στην επιφάνεια περίπλοκες συγκρούσεις που θα ζητούν επειγόντως επίλυση, θα πιάσει τον εαυτό του να προγραμματίζει κάποια στρατηγική, οποιαδήποτε στρατηγική φαντάζεται πως μπορεί να του δώσει μεγαλύτερη αίσθηση ελέγχου. Το πρόβλημα με αυτό είναι ότι οποιαδήποτε στρατηγική ονειρεύεται για να τον κάνει να αισθανθεί πιο ασφαλής, ταυτόχρονα δημιουργεί ένα εμπόδιο μεταξύ του ίδιου και κάθε ατόμου της ομάδας. Το αντίδοτο σε αυτό είναι να καθρεφτίσει το ποιος είναι. Καθώς ο συντονιστής το κάνει αυτό, θα συνειδητοποιήσει ότι υπάρχει κάτι μέσα του που βρίσκεται σε ετοιμότητα να αντιμετωπίσει οποιαδήποτε πάσα του πετάξει κάποιο μέλος της ομάδας. Θα είναι έτοιμος να ανταποκριθεί έγκαιρα και έτσι δεν θα χρειάζεται να αναπτύξει μια στρατηγική εκ των προτέρων. Δεν χρειάζεται ο εκπαιδευτής να βασίζεται στην δύναμη ή την αυθεντία που σχετίζεται με το στάτους του ως συντονιστής ομάδας (π.χ. ο οργανωμένος στρατηγός, ο αλάνθαστος δικαστής). Όταν εξαρτάται από το στάτους του, θα "ζεσταθεί" διανοητικά σε έννοιες που σχετίζονται με τον έλεγχο. Από την άλλη πλευρά, κάθε συντονιστής αισθάνεται "μικρός" όταν συντονίζει μία ομάδα. Όταν το κάνει αυτό αισθάνεται περισσότερο σαν στο "σπίτι" του όπου μπορεί να βρίσκεται και με άλλους ανθρώπους. Είναι δυνατόν να βρίσκονται μαζί, να εκτιμούν και να απολαμβάνουν ο ένας τον άλλον, να είναι φιλικοί και να προσεγγίζουν ο ένας τον άλλον. Το πεδίο της όρασης του επεκτείνεται. Υπάρχει μια πολύ πιο ακριβής αντίληψη για τις δράσεις των άλλων. Είναι δυνατόν να αναγνωρίζει τα συναισθήματα των άλλων και να αντιλαμβάνεται την ατμόσφαιρα που κυριαρχεί στο δωμάτιο. Και αυτό είναι καλό, διότι το έργο του συντονιστή της ομάδας προϋποθέτει ότι γνωρίζει κάθε άτομο. Δεν είναι εκεί απλά για να σχετιστεί με τις μάσκες πίσω από τις οποίες κρύβονται τα άτομα, θέλει να τα ξέρει όπως πραγματικά είναι. Και όταν το σκέφτεται αυτό, γνωρίζει ότι έρχεται η στιγμή που ένα άτομο φέρνει στην επιφάνεια ένα πολύπλοκο πρόβλημα και αισθάνεται μια εσωτερική αίσθηση ικανοποίησης που το κάνει. Σε όλες ομάδες βιώνουμε το γεγονός ότι η μάθηση μας προσφέρει κάτι νέο και πως την ίδια στιγμή θέλουμε να παραμείνουμε κολλημένοι στο παλιό και οικείο. Όταν κάποιος μας λέει κάτι το μυαλό μας επιδιώκει να βρει κόλπα και να μεταφράσει τα νέα στοιχεία σε κάτι παλιό. Χάνουμε τις αποχρώσεις. Μας λείπει η χαρά του να ερχόμαστε σε επαφή με τα μοναδικά στοιχεία του ατόμου που απευθύνεται σε εμάς. Το μυαλό μας αντιλαμβάνεται ορισμένες πτυχές του περιεχομένου μιας φράσης και την μειώσει σε μία γελοιογραφία. Καθώς δουλεύουμε με συναδέλφους, βρίσκουμε τους εαυτούς μας ισοπεδωμένους από τις περιορισμένες απαντήσεις που λαμβάνουμε. Στην δουλειά μας σαν συντονιστές ομάδων ή μελών της ομάδας κάνουμε μεγάλες προσπάθειες να πούμε κάτι που είναι γεμάτο νόημα και κάποιο άλλο άτομο στην ομάδα μπορεί να το απορρίψει με το να πει κάτι σαν: "Έχεις δίκιο, αλλά το έχω ξανακούσει ". Εκείνη την στιγμή γνωρίζει ο συντονιστής ότι δεν έχει γίνει αντιληπτός. Υπάρχει ήδη αρκετή απομόνωση σε αυτόν τον κόσμο. Σε πολλές ομάδες κάθε πρόσωπο μπορεί να μιλά μόνο για τον εαυτό του. 203
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Μερικές φορές το πείσμα του συντονιστή της ομάδας μπορεί να αποτελεί παράγοντα. Ο συντονιστή της ομάδας μπορεί πεισματικά να εστιάζει στις σχέσεις αυθεντίας, με την ιδέα ότι πρόσθετη δουλειά σε αυτήν την περιοχή θα βοηθήσει τελικά τα μέλη να φτάσουν σε μία μόνιμη λύση για την σύγκρουση που βιώνουν για θέματα αυθεντίας. Υπάρχει ακόμα μια εσωτερική ανάγκη του συντονιστή να παραμείνει ασφαλής εστιάζοντας στην οικεία περιοχή των σχέσεων αυθεντίας. Ένα άτομο στην ομάδα δηλώνει ότι θέλει να μένει σταθερός απέναντι στην κριτική. Αμέσως ένα άλλο μέλος της ομάδας δηλώνει ότι ταυτίζεται πραγματικά με αυτό, επειδή έχουν το ίδιο πρόβλημα. Κάθε πρόσωπο θέλει να πάρει κάτι για τον εαυτό του. Μερικές φορές διαφορετικοί άνθρωποι μέσα στην ομάδα συσχετίζονται ελεύθερα και δεν υπάρχει εμφανής σύνδεση μεταξύ τους. Ωστόσο, αν και πάντα υπάρχουν δυνάμεις που μας ωθούν να διατηρήσουμε εύκολα μοτίβα, είναι αναγκαίο να αφυπνίσουμε τους εαυτούς μας στο γεγονός ότι δεν είμαστε ίδιοι με τους άλλους και να κάνουμε προσπάθεια για να μπούμε στη θέση τους. Τελικά πρέπει να μάθουμε να είμαστε με τον άλλον και να τον διδάξουμε να είναι μαζί μας.
Η στάση του συντονιστή σε μια κατάσταση σύγκρουσης Όταν μια κατάσταση σύγκρουσης αναδύεται, είναι πολύ σημαντικό ο συντονιστής να μην επιδιώξει να αλλάξει αυτό που εκφράζεται, αλλά περισσότερο να το βιώσει και να το εξερευνήσει, να λειτουργήσει ως ‘’εξερευνητής που δείχνει εμπιστοσύνη’’. Είναι καλύτερα να είσαι με τα μέλη της ομάδας από το να προσπαθείς να κάνεις τα μέλη της ομάδας να κάνουν κάτι. Φυσικά είναι απαραίτητο να αναπτύξει την ικανότητα να απαλλαχθεί από κάθε τάση για έλεγχο του τί εκφράζει κάθε άνθρωπος ή των μέσων που χρησιμοποιεί για να εκφραστεί. Είναι απαραίτητο να μην καθησυχάζει αυτό που αναδύεται, αλλά να το αφήσει να εξελιχθεί, προκειμένου να ενισχυθεί η έκφραση τους προς πολλές και διαφορετικές προοπτικές. Ωστόσο, προκειμένου να εγκαταλείψει ο συντονιστής την ανάγκη του για έλεγχο των άλλων, πρέπει να αναπτυχθεί η ικανότητα του να έχει επίγνωση του εαυτού του και του τι συμβαίνει γύρω του και ακόμα να διατηρήσει μια στάση εκτίμησης ή απόλαυσης. Ο συντονιστής πρέπει να ωθήσει τα μέλη που έχουν δυσκολία στις συγκρούσεις να μείνουν ανοικτά σε αυτό το σημείο, που σημαίνει να μείνουν σε επαφή με τον εσωτερικό τους κόσμο, χωρίς να ψάχνουν για γρήγορες απαντήσεις του τύπου "Γιατί το κάνω αυτό;''. Το ίδιο απαιτείται από τον αρχηγό με τα μέλη που εύκολα έρχονται σε σύγκρουση, που σημαίνει να μάθουν, παρά το θυμό τους, να μένουν σε επαφή με τον εαυτό τους. Είναι καλό να δίνεται το κατάλληλο χρονικό διάστημα για την έκφραση της σύγκρουσης και να μην κλείνεται βιαστικά. Είναι καλό να εξερευνούνται οι υποομάδες που σχηματίζονται, ποια είναι τα μέλη που αποφεύγουν την σύγκρουση, ποια τα μέλη που την επιδιώκουν, τα μέλη που υποστηρίζουν τον συντονιστή και τα μέλη που είναι εναντίον του. Όταν μια κατάσταση σύγκρουσης εμφανίζεται, η ανταπόκριση του συντονιστή πρέπει να άμεση και δραστική, ακόμα περισσότερο όταν υπάρχει έμμεση έκφραση, κοροϊδία κατά κάποιο μέλος της ομάδας κ.λπ. Όταν ο συντονιστής της ομάδας ανταποκρίνεται άμεσα στο μέλος της ομάδας που είναι πιο ‘’ζεσταμένο’’ στη δουλειά της ομάδας, το επίπεδο αυθορμητισμού της ομάδας αυξάνεται. Και καθώς σχετίζεται με την αναδυόμενη 204
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
αλληλεπίδραση, όποια κι αν είναι η αλληλεπίδραση αυτή, φέρνει τον συντονιστή της ομάδας σε επαφή με τη ζωτική ουσία της. Η παρέμβαση πρέπει να είναι γρήγορη και αποφασιστική όταν δίνεται μια περιοριστική λύση. Η παρέμβαση μπορεί να γίνει από οποιονδήποτε στην ομάδα. Εάν τα μέλη της ομάδας κάνουν μια παρέμβαση, αυτό είναι κάτι πολύ θετικό γιατί δείχνει την ανάπτυξη μιας ικανότητας να ενεργοποιηθούν και να δημιουργήσουν ένα καλύτερο μέλλον για τους εαυτούς τους. Ωστόσο, αν κάποιο μέλος δεν παρέμβει, τότε πρέπει να κάνει ο συντονιστής. Μερικές φορές μια ομάδα θέλει να είναι άνετα όλη την ώρα και αρνείται να βοηθήσει στην εκκαθάριση μελανών σημείων ή να εισβάλλει σε άγνωστες περιοχές. Μερικές φορές ο συντονιστής της ομάδας θα πρέπει να εστιάσει έντονα στο να βγουν οι κινητήριες δημιουργικές δυνάμεις στην επιφάνεια. Τα μέλη της ομάδας και οι συντονιστές της που διατηρούν μια συναισθηματική επαφή αποτελεί προϋπόθεση για να απελευθερωθούν από το παλιό και να αναπτύξουν κάτι νέο. Προφανώς, είναι επίσης αναγκαίο να είναι παρόντες στην ομάδα με φυσική παρουσία. Ειδικά στις πρώτες συναντήσεις της ομάδας, υπάρχουν πολλές στιγμές που τα άτομα επιδιώκουν να σπάσουν τη συναισθηματική επαφή. Αυτές οι στιγμές είναι ένας πολύ σημαντικός παράγοντας στην εξέλιξη των νορμών της ομάδας, όπου όλοι είναι παρόντες για τους άλλους και ταυτόχρονα ο καθένας είναι με τον εαυτό του. Όποτε γίνεται μια προσπάθεια να ανοιχθεί η ομάδα σε ένα ευρύτερο φάσμα προοπτικών, κάποια μέλη της αντιτίθενται σε αυτό για να διατηρήσουν ένα γνώριμο και στερεοτυπικό περιβάλλον. Η προσπάθεια για άνοιγμα είναι κάτι στο οποίο αργά ή γρήγορα τα μέλη αντιτίθενται, γιατί ο φόβος για το καινούριο και η διαχείριση του φέρνει εσωτερική σύγκρουση. Κάθε στερεοτυπική οικεία εστίαση προωθεί μία ευχάριστη εμπειρία ασφάλειας. Ένα τέτοιο άνοιγμα ερεθίζει το ζέσταμα κάθε μέλους της ομάδας, όχι μόνο στις προσωπικές του ανησυχίες, αλλά και στις εμπειρίες ζωής των άλλων μελών της ομάδας. Καθώς κάθε μέλος αγγίζει πιο βαθιά πράγματα μέσα του, θα υπάρχει πάντα κάποια δυσκολία. Θα υπάρχει ένα κενό καθώς ανοίγεται σε κάτι νέο. Είναι σημαντικό οι συντονιστές ομάδων να μην τονίζουν υπερβολικά ούτε την δυσκολία ούτε την αίσθηση του κενού. Μάλλον υπάρχει η ανάγκη να διατηρηθεί η στάση ότι τα άτομα μπορούν να συνεχίσουν μετά από μία δυσκολία ή εμπειρία αυτού του κενού. Η υπερβολική έμφαση στην δυσκολία, μπορεί να κάνει τα άτομα πιο εσωστρεφή, να παίζουν το ‘’τι καημένος που είμαι’’, να εστιάζουν σε σχέσεις αδιέξοδες και να νιώθουν αυτολύπηση. Ο συντονιστής κάνει συνεχώς εκτιμήσεις για την ισορροπία των δυνάμεων σε οποιαδήποτε κατάσταση της ομάδας. Υπάρχουν κινητήριες δυνάμεις που ωθούν τους ανθρώπους προς έναν νέο τρόπο ζωής. Οι κινητήριες δυνάμεις αντιτίθενται από τις δυνάμεις αντίδρασης, που τραβούν το άτομο προς τα πίσω και κυριαρχούνται από φόβο. Οι λύσεις στις οποίες φτάνει μία ομάδα είναι αποτέλεσμα των προσπαθειών να μάθουν να αντιμετωπίζουν τη σύγκρουση μεταξύ των δυο αυτών δυνάμεων. Τα μέλη της ομάδας αναφέρουν ένα ευρύ φάσμα θεμάτων, μεταξύ των οποίων και εμπειρίες ήττας, ματαίωσης. Η ομάδα έχει μεγάλη αξία για αυτούς, καθώς μέσω αυτής μπορούν να ξανα-βιώσουν τις ανησυχίες τους σε ένα νέο πλαίσιο. Οι παλιοί αμυντικοί τρόποι συμπεριφοράς μπορούν με ασφάλεια να παραμεριστούν μέσα σε ένα πλαίσιο 205
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
όπου γίνονται αποδεκτά, ακόμα και διασκεδαστικά, και όπου οι άλλοι εμπλέκονται ενεργά μαζί τους σε συζητήσεις σχετικών θεμάτων ή μέσω της διδασκαλίας και της καθοδήγησης. Επίσης είναι πολύ σημαντικό να γίνει αντιληπτό ότι ο συντονιστής της ομάδας δεν έχει στρατηγός. Αυτό δημιουργεί μία ατμόσφαιρα ασφάλειας και βοηθά στην απελευθέρωση της ομάδας από την απασχόληση της με παλιές μάχες με πρότυπα αυθεντίας. Τα μέλη απελευθερώνονται, υπάρχουν και βιώνουν ο ένας τον άλλον στο εδώ και τώρα ως ίσοι. Όταν ο συντονιστής της ομάδας λειτουργεί ως ‘’εραστής της ζωής’’ και ως ‘’εξερευνητής που εμπιστεύεται’’ ή κάτι παρόμοιο με αυτά, ενισχύει την ικανότητα των μελών της ομάδας να γράψουν το δικό τους σενάριο καθώς προχωράνε και να ξεδιπλώσουν τη ζωή τους. Απλά και μόνο επειδή ένα μέλος της ομάδας θέλει να εκφράσει οργή ή να επικεντρωθεί σε κάποια άλλη πτυχή της προσωπικότητάς του, δεν αποτελεί επαρκή λόγο ώστε να λειτουργήσει ο συντονιστής με έναν συγκεκριμένο τρόπο. Η ικανότητα του συντονιστή να σχετίζεται με τους πραγματικούς στόχους των μελών της ομάδας, αλλά και η ανταπόκριση του σε ό,τι αναδύεται απαιτεί υψηλό επίπεδο αυθορμητισμού. Ένας συντονιστής/ εκπαιδευτής με τον αυθορμητισμό, ανοιχτότητα και αισιοδοξία θα καταφέρει να σχετιστεί με το νέο.
Κοινωνικά Στοιχεία στις Ομάδες Οι αξίες διαφορετικών πολιτισμών επηρεάζουν τη λειτουργία κάθε μέλους της ομάδας. Εδώ αναδεικνύεται η σημασία της εξερεύνησης κοινωνικών επιρροών και οι επιπτώσεις τους στα άτομα και πώς αυτά μπορούν να χρησιμοποιηθούν παραγωγικά. Η προσωπική λειτουργία κάθε ανθρώπου δείχνει καθαρά την επίδραση των διαφορετικών πολιτισμών στο οποίο έχουμε ζήσει και τον πολιτισμό στον οποίο ζούμε σήμερα. Στους διάφορους ρόλους που παίζουμε υπάρχει μια περίεργη ανάμειξη των κοινωνικών και ψυχικών στοιχείων. Η φύση αυτής της ανάμειξης ποικίλλει σε μεγάλο βαθμό. Στο ένα άκρο της κλίμακας βρίσκεται η επιρροή των διατηρημένων κοινωνικών ρόλων ενός πολιτισμού που μπορεί να κυριαρχήσει σε τέτοιο βαθμό ώστε οι λειτουργίες μας να γίνονται στερεοτυπικές και προβλέψιμες κι έτσι οι άνθρωποι παρουσιάζουν μικρό ενδιαφέρον είτε για τους ίδιους τους εαυτούς τους ή τους άλλους. Η υπεροχή των κοινωνικών ρόλων στην καθημερινή μας ζωή, μας οδηγεί προς μία κατεύθυνση απελπισίας. Αν αυτή η κατάσταση συνεχιστεί για μεγάλο χρονικό διάστημα, είναι δύσκολο να αναστήσουμε κάθε δημιουργική σπίθα και να χαράξουμε ένα νέο δρόμο για τους εαυτούς μας. Στο άλλο άκρο της κλίμακας βρίσκεται η ατομικότητα του ατόμου που μπορεί να αναπτυχθεί σε τέτοιο βαθμό ώστε ο υπόλοιπος κόσμος να μην μπορεί να βγάλει νόημα από την συμπεριφορά τους. Ένα άτομο που δεν λαμβάνει υπόψη του την ιστορία, τις αξίες και τις νόρμες του πολιτισμού που το περιβάλλουν μπορεί να θεωρηθεί ως παράδοξο ή αντικείμενο εμπαιγμού και να αναγκάζεται να ζει σε απομόνωση από τον υπόλοιπο κόσμο. Ένα τέτοιο άτομο μπορεί να καταλήξει να είναι ένας οργισμένος μαχητής ή ένας συγγραφέας χειρόγραφων που δεν δημοσιεύονται ποτέ ή ρήτορας που το κοινό του δεν τον παίρνει ποτέ στα σοβαρά. Στις ομαδικές συνεδρίες αναδύονται διάφορες ανησυχίες και θέματα. Ο τρόπος με τον 206
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
οποίο τα μέλη των ομάδων ή οι υποομάδες εκλαμβάνουν μία ανησυχία ή κάποιο θέμα επηρεάζεται από τις κοινωνικές δυνάμεις. Τα μέλη των ομάδων δεν έχουν συνήθως επίγνωση του είδους και της έκτασης αυτής της επιρροής, εκτός κι αν ο συντονιστής καταβάλλει ιδιαίτερη προσπάθεια για να ζεστάνει τα μέλη σε αυτήν την περιοχή. Ας εξετάσουμε μια κατάσταση κατά την οποία τα μέλη ενός οργανισμού συναντήθηκαν με σκοπό την αναδιοργάνωση του συστήματος εργασίας τους. Ο εκπαιδευτής της ομάδας έχει ζητήσει από την ομάδα να διαιρεθεί σε μικρότερες ομάδες εργασίας των πέντε, με σκοπό την ολοκλήρωση συγκεκριμένων καθηκόντων. Σχηματίζεται λοιπόν μια ομάδα πέντε ανθρώπων. Παράλληλα μία ομάδα τεσσάρων ανθρώπων βρίσκεται στην διαδικασία σχηματισμού. Υπάρχουν δύο ομάδες τριών ατόμων. Υπάρχει ένα άτομο που στέκεται μόνο του. Υπάρχει και μια άλλη ομάδα των πέντε η οποία είναι σε διαδικασία σχηματισμού. Η ομάδα των πέντε ατόμων η οποία έχει ήδη σχηματιστεί φεύγει γρήγορα από το δωμάτιο. Αυτοί δρουν σαν να είναι ανώτεροι των άλλων. Ο εκπαιδευτής ρωτά συνοπτικά τί κάνουν εκεί και αυτοί, με έναν επιπόλαιο τρόπο, απαντούν ότι η ομάδα τους έχει διαμορφωθεί και σχεδιάζουν να συναντηθούν σε ένα άλλο μέρος για να ολοκληρώσουν το έργο τους. Σε αυτό το σημείο μια σειρά από άλλα άτομα στο δωμάτιο αγνοούν το γεγονός ότι αυτοί φεύγουν. Μερικά άτομα μάλιστα δεν το παρατηρούν καν. Μεγάλο μέρος της λειτουργίας της ομάδας σε αυτό το σημείο εκφράζει καθιερωμένα πρότυπα συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, η ομάδα των πέντε που φεύγει έχει τη στάση '' Είμαι εντάξει Τζακ, έχω μαζί μου την αναφορά μου και είναι πολύ άσχημο για σένα αν δεν έχεις οργανωθεί''. Υπάρχει, επίσης, η στάση του να γίνουν τα πράγματα όσο το δυνατόν γρηγορότερα χωρίς να χαθεί χρόνος, ακόμη και αν οι γρήγορες ενέργειες που πραγματοποιούνται απερίσκεπτα έχουν αρνητική επίδραση στους άλλους. Μερικοί από αυτούς που αγνόησαν την αποχωρούσα ομάδα έχουν την στάση του να ην αναμειγνύονται στο τι κάνουν οι άλλοι άνθρωποι, ανεξάρτητα από το κόστος που αυτό έχει. Μερικοί από αυτούς που δεν πρόσεξαν καθόλου την ομάδα που φεύγει, είχαν την στάση της απομονωμένης υποομάδας που δεν είχε καθόλου υπόψη της να ολοκληρώσει την εργασία συνεργατικά. Σε αυτό ακριβώς το σημείο ο εκπαιδευτής ζήτησε από όλα τα μέλη να αναγνωρίσουν τα στοιχεία της κουλτούρας που τους επηρέασαν ώστε να αγνοήσουν την εργασία όλης της ομάδας και να επιδιώξουν τους δικούς τους άμεσους στόχους. Η εργασία αυτή έγινε σύντομα. Τα μέλη της ομάδας απέκτησαν μεγαλύτερη επίγνωση για τον τρόπο που λειτούργησαν και ταυτόχρονα δεσμεύτηκαν να λαμβάνουν υπόψη τους όλη την ομάδα. Ανέπτυξαν καλύτερα μέσα για να δουλεύουν συνεργατικά με την ομάδα. Τελικά αυτό οδήγησε σε μια πιο ζωηρή ατμόσφαιρα στην οργάνωση της. Η παραγωγική διερεύνηση των κοινωνικών παραγόντων απαιτεί μια στάση εκτίμησης από τον αρχηγό και τα μέλη της ομάδας. Η μάθηση προχωρά πιο εύκολα με το να επιτρέπουμε στον εαυτό μας να παίρνει επίγνωση σε ότι κι αν η ζωή ρίχνει μπροστά μας. Το να προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε τους πολιτισμικούς παράγοντες πριν μπούμε σε μία εμπειρία διαφορετικών πολιτιστικών δυνάμεων, οδηγεί στην προσέγγιση "τα ξέρω όλα". Με το να προσποιούμαστε ότι καταλαβαίνουμε εκ των πρότερων κάνει την μάθηση εκνευριστική και επίπονη. Το να αφήσεις στην άκρη κάθε υπεροπτική θέση που υποδηλώνει η εκ των προτέρων κατοχή γνώσης, βοηθά στην επίτευξη μιας πιο χαλαρής στάσης που πάει μαζί με την πραγματική ανακάλυψη. Η κοινωνική εξερεύνηση οδηγεί σε μεγαλύτερη συνειδητοποίηση του αντίκτυπου που έχουν οι αξίες των επιμέρους πολιτισμικών ομάδων στη λειτουργία των ατόμων, καθώς 207
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
και στη λειτουργία της ομάδας σε έναν οργανισμό. Η μεγαλύτερη συνειδητή επίγνωση και σκέψη μέσω μιας κατάστασης οδηγεί σε μια καλύτερη ενσωμάτωση των κοινωνικών και ατομικών αξιών και σε μια πιο ενωμένη ομάδα εργασίας (Clayton, 1994).
Διαχείριση Συγκρούσεων στο Ψυχόδραμα Η ψυχοδραματική φιλοσοφία περιέχει κάποιους όρους όπως αυθορμητισμός, δημιουργικότητα, ανοιχτότητα, ανάπτυξη, χαρά, εκτίμηση, έκφραση, μοίρασμα και αμοιβαιότητα. Ενσωματώνοντας αυτήν τη φιλοσοφία, ο συντονιστής στο ψυχόδραμα προσπαθεί να φέρει κάθε άτομο στο σημείο εκείνο ώστε να διαμορφώσει και να εκφράσει την εσωτερική σκέψη και το συναίσθημα του. Κατά τη διεξαγωγή μιας ομάδας επιδιώκεται να κρατηθεί κάθε μέλος και το σύνολο της ομάδας σε επαφή με την αληθινή τους ουσία και όχι με τις μάσκες που φορούν. Ο συντονιστής επίσης, επιδιώκει να το κάνει αυτό κι όταν εμφανίζεται μια κατάσταση σύγκρουσης. Είναι πολύ σημαντικό για τον συντονιστή να παραμείνει ανοιχτός σε οτιδήποτε έρχεται στην ομάδα και να το προσεγγίσει και να το εξερευνήσει με μία διάθεση να το γνωρίσει καλύτερα. Όσο πιο ανοιχτός και δεκτικός είναι ο συντονιστής σε μια νέα κατάσταση, τόσο περισσότερο συμβάλλει στην πραγματική έκφραση της ατομικότητας των μελών. Και όσο περισσότερο τα μέλη εκφράζουν τον πραγματικό τους εαυτό, τόσο καλύτερα κατανοούν τον εαυτό τους και αναπτύσσουν μια στάση αποδοχής προς τη λειτουργία τους. Σε μια κατάσταση σύγκρουσης, ο συντονιστής καλείται να κρατήσει κάθε μέλος σε επαφή με τον εαυτό του και την εσωτερική του ένταση. Στο ρόλο του είναι να ενισχύσει την έκφραση προς όλες τις πλευρές και τις εναλλακτικές, να αφήσει το θυμό ή οποιοδήποτε άλλο συναίσθημα να εκφραστεί, να εκδραματιστεί και να μην το καθησυχάσει. Χρειάζεται να γίνει σκληρή δουλειά τόσο από τα μέλη όσο και από τον αρχηγό, καθώς η διαχείριση του νέου φέρνει σύγκρουση. Ο φόβος για το καινούργιο, ο φόβος για την αλλαγή, φέρνει εσωτερικές συγκρούσεις και μας κάνει να κολλάμε στο παλιό και να επαναλαμβάνουμε τα παλιά πρότυπα ζωής, ακόμα και όταν δεν μας αρέσουν, ή αναγνωρίζουμε ότι δεν είναι λειτουργικά για εμάς. Μπορούμε να δούμε πόσο εμφανές είναι αυτό σε κοινωνικές, πολιτικές ή πολιτισμικές συνθήκες. Η ψυχοδραματική παρέμβαση τονίζει τη σημασία της σύνδεσης μεταξύ των μελών και του συντονιστή χωρίς ορθολογικές κρίσεις, προϋπάρχοντα στερεότυπα και παροχή συμβουλών. Η προσέγγιση των ανθρώπων με σεβασμό και δίνοντας αξία στη συνέχιση της επικοινωνίας, θα οδηγήσει αργά ή γρήγορα σε μια καλύτερη και πιο ολοκληρωμένη αίσθηση του εαυτού και σε καλύτερες και πιο λειτουργικές σχέσεις.
Διαχείριση Συγκρούσεων στην Εκπαίδευση Οι συγκρούσεις και οι τριβές στο εσωτερικό μιας εκπαιδευτικής τάξης είναι ένα πολύ συχνό φαινόμενο. Εξαιτίας της δυσκολίας και της πολυπλοκότητας τους στη διαχείριση αντιμετωπίζονται συχνά σαν ανεπιθύμητες, αλλά δεν θα έπρεπε να γίνεται έτσι. Οι συγκρούσεις αποτελούν κομμάτι της ζωής και σημαντική πτυχή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Μπορούν να δημιουργήσουν ευκαιρίες για γνώση και πρόοδο και να συμβάλλουν στην ανάπτυξη των ενηλίκων στην ΕΕΚ. Εάν η σύγκρουση αντιμετωπίζεται ανοιχτά και αποτελεσματικά, λειτουργεί ως μια εποικοδομητική ευκαιρία εκπαίδευσης. Η 208
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
αποτελεσματική διαχείριση των συγκρούσεων συμβάλλει στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων, στο να έχουμε καλύτερη επαφή με τα συναισθήματα μας και την έκφρασή τους, να αντιμετωπίζουμε αγχωτικές καταστάσεις και να στεκόμαστε με μεγαλύτερη σταθερότητα σε καταστάσεις πίεσης. Σε μια εκπαιδευτική τάξη όπου τα μέλη συγκεντρώνονται για μάθηση, παρατηρούμε ότι μερικές φορές για κάποιους λόγους δεν μπορούν να μάθουν αποτελεσματικά και να έχουν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Γίνεται μια εσωτερική σύγκρουση και ο εκπαιδευτής πρέπει να σχετιστεί με αυτό. Λαμβάνοντας υπόψη το σύστημα των ρόλων της προσωπικότητας του ατόμου (για υπενθύμιση και περαιτέρω πληροφορίες, ρίξτε μια ματιά στο Εκπαιδευτικό Υλικό 2: "Η δύναμη της ομάδας" και συγκεκριμένα στο: "2.5 Ομάδες και Δυναμική της Ομάδας στο ψυχόδραμα" και την αντίστοιχη βιβλιογραφία), ο εκπαιδευτής μπορεί να εφαρμόσει μια άσκηση η οποία επικεντρώνεται στους ρόλους του ατόμου. Διερευνώντας τους ρόλους του ατόμου, προοδευτικοί ρόλοι, περιοριστικοί ρόλοι, ρόλοι επιβίωσης, ο συντονιστής πρέπει να αξιολογήσει και να αντιληφθεί τις ρόλους που μπλοκάρουν τον εκπαιδευόμενο και εμποδίζουν τη μάθηση του. Στόχος μας είναι να επικεντρωθούμε στις ικανότητες του ατόμου που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του, αλλά συχνά αυτό επιτυγχάνεται δουλεύοντας με τις δυνάμεις που το τραβούν προς τα πίσω και δεν το αφήνουν να προχωρήσει. Έτσι το θέμα είναι, αν ένα μέλος ή ορισμένα μέλη δεν μπορούν να αποδώσουν στη μάθηση επειδή βιώνουν μια σύγκρουση μέσα τους, πώς θα χειριστεί ο συντονιστής αυτήν την κατάσταση προκειμένου να συμβάλλει στην περαιτέρω ανάπτυξη των ικανοτήτων τους. Ο ρόλος του εκπαιδευτή και το πώς διευκολύνει την διαδικασία μάθησης και την διαχείριση των συγκρούσεων, είναι πολύ σημαντικός. Οι εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένος, ώστε να είναι σε θέση να σχετιστεί με όλα τα μέλη της ομάδας, να αξιολογήσει σωστά την ένταση που εκφράζεται και η οποία ''ταράζει'' το κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης στην τάξη. Οι παρεμβάσεις του συντονιστή πρέπει να έχουν σχέση με τη λειτουργία της ομάδας και τα μέλη της, καθώς και με το περιεχόμενο του μαθήματος (Smith & Berg, 1987). Είναι πολύ σημαντικό ο συντονιστής να λαμβάνει υπόψη την ομάδα στο σύνολό της και να προσπαθεί να διατηρείται η επικοινωνία μεταξύ των μελών, παρά τις εντάσεις. Μόνο με αυτόν τον τρόπο τα μέλη θα μάθουν να μην αποφεύγουν τις συγκρούσεις, αλλά να μένουν εκεί και να τις διαχειρίζονται στην ομάδα αλλά και στη ζωή τους.
209
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Εισαγωγή στη Ασκήσεις. Ο Αμερικανός φιλόσοφος John Dewey γράφει: ''μόνο ό, τι δέχεσαι με την ψυχή σου, μόνο αυτό μαθαίνεις, μόνο αυτό ενσωματώνεις στη ζωή και το χαρακτήρα σου'' και αυτό είναι πλήρως συμβατό με την ψυχοδραματική φιλοσοφία. Στην εκπαίδευση ενηλίκων και στη δια βίου μάθηση, ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στις εμπειρίες των ενηλίκων και τη σημαντικότητα αυτών για την περαιτέρω ανάπτυξή τους, να συνειδητοποιήσουν πόσα πράγματα έχουν μάθει και πόσα πράγματα μπορούν ακόμα να μάθουν από τις εμπειρίες τους (Evans, 1994, 4). Είναι χαρακτηριστικό ότι από το 1972, η UNESCO τονίζει ότι μια κεντρική αρχή της δια βίου μάθησης είναι η ενσωμάτωση των εμπειριών των εκπαιδευόμενων σε αυτή. Η βιωματική μάθηση είναι πολύ σωστά συνδεδεμένη με την ενδυνάμωση των μαθητών. Αν τα άτομα εμπιστεύονται την ικανότητα τους να μαθαίνουν, αποκτούν καλύτερο έλεγχο της ζωής τους και έτσι μπορούν να δράσουν προς την κατεύθυνση της κοινωνικής αλλαγής (Mezirow, 1991, 197). Με τις βιωματικές ασκήσεις και τις παρεμβάσεις που παρατίθενται παρακάτω, επιδιώκουμε την πνευματική και συναισθηματική κινητοποίηση των μαθητών, στοχεύοντας στην ενσωμάτωση αυτών των δυο σε μία διαδικασία. Σκοπός μας είναι να σταματήσουμε τη σύνδεση της γνώσης με την παροχή στείρων πληροφοριών, την αποστήθιση και την επανάληψη, επειδή έτσι η σχέση που καλλιεργείται μεταξύ των μαθητών και της γνώσης είναι εξωτερική και μηχανική. Σκοπός μας είναι να δημιουργήσουμε μια σχέση με τη γνώση στην οποία οι μαθητές θα εκφράζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τη ζωή, θα έρθουν σε επαφή με τις εμπειρίες τους και θα τις εκτιμήσουν, θα αναπτύξουν τη φαντασία, τη δημιουργικότητα και τον αυθορμητισμό τους, θα αναλάβουν την ευθύνη για την εξελικτική πορεία της μάθησής τους, θα αυξήσουν την συνειδητότητα τους, θα αντιμετωπίσουν τον κόσμο, τις καταστάσεις και τις σχέσεις, πιο ενεργά και ζωντανά. Το ψυχόδραμα στην ΕΕΚ εκπαίδευση και στη διαχείριση των συγκρούσεων συμβάλλει στην ανάπτυξη: -της διατήρησης μιας άμεσης και γνήσιας επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, -της ενσυναίσθησης, που σημαίνει την καλύτερη κατανόηση των αναγκών και των συναισθημάτων του εαυτού και των άλλων, -του ρόλου του εκπαιδευτή, καθώς αυτός μαθαίνει να δίνει περισσότερο χώρο και χρόνο στις συγκρούσεις και να μην τις αποφεύγει -των ικανοτήτων για την καλύτερη διαχείριση δύσκολων καταστάσεων στην τάξη, - της συνεργατικής μάθησης, -της δημιουργικής διδασκαλίας και, -μιας ποιότητας ζωής με ζωντάνια και χιούμορ. Με την εφαρμογή των παρακάτω ασκήσεων, παρεμβάσεων και τεχνικών, οι οποίες συνδυάζουν την έκφραση των σκέψεων και των συναισθημάτων με τη δράση του σώματος και την εκδραμάτιση, όλη ομάδα θα έχει την δυνατότητα να αποκτήσει γνώσεις μέσω της εμπειρίας και ο καθένας να ψάξει το προσωπικό του νόημα σε αυτό. Τα μέλη θα ευαισθητοποιηθούν περισσότερο σε θέματα ανθρώπινων σχέσεων και στη διαμόρφωση μιας ατμόσφαιρας εργασίας που βασίζεται στην συνεργασία και την συν- δημιουργία. 210
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Οι ασκήσεις που αναφέρονται παρακάτω έχουν ως στόχο να εξοικειώσουν τους εκπαιδευτικούς με τις βιωματικές παρεμβάσεις, προκειμένου να αναπτύξουν μια πιο ανοικτή στάση απέναντι στις συγκρούσεις, να αισθάνονται πιο άνετα να τις αντιμετωπίζουν και να μην τις αποφεύγουν, να έχουν κάποια επιπλέον εργαλεία για τον χειρισμό τους. Αυτές οι ασκήσεις δίνουν σημαντικές γνώσεις για όλες τις φάσεις λειτουργίας της ομάδας, χωρισμένες σε ζέσταμα, δράση και μοίρασμα. Η κατηγοριοποίηση τους έχει γίνει σύμφωνα με το στόχο που εξυπηρετείται σε κάθε φάση της ομάδας. Όλες οι ασκήσεις συνδέονται και μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε διαφορετικά σημεία της συνάντησης, ανάλογα με το ποιά αξιολογεί ο συντονιστής ως πιο κατάλληλη παρέμβαση σε αυτό το σημείο. Φυσικά δεν μπορούμε να γνωρίζουμε το περιεχόμενο μιας πιθανής σύγκρουσης που θα προκύψει στην τάξη, έτσι ο εκπαιδευτής θα πρέπει να βρει το βασικό νόημα αυτού που εκφράζεται και να παρέμβει κατάλληλα προς την κατεύθυνση που θέλει να διερευνήσει και να διευρύνει.
Σκέψεις και κίνδυνοι κατά την εφαρμογή των ασκήσεων για τον εκπαιδευτικό Πολλοί εκπαιδευτές προσπαθούν να επιλύσουν κρίσεις και συγκρούσεις με ορθολογικό τρόπο, αλλά το μόνο πράγμα που καταφέρνουν είναι η αύξηση των συγκρούσεων ή η διάλυση της ομάδας. Είναι απαραίτητο να μην δίνεται προσοχή μόνο σε ό, τι λογικά εκφράζεται, αλλά και στο λανθάνον περιεχόμενο του τι συμβαίνει. Χρησιμοποιούμε συχνά την αίσθηση μας για να ελέγξουμε την κατάσταση κι έτσι αφήνουμε την πραγματική ουσία απ' έξω. Ο συντονιστής πρέπει να '' διαβάζει '' καλά μία κατάσταση, να πιάνει την ουσία από αυτό που λέγεται και γίνεται. Σε αντίθετη περίπτωση, θα παρέμβει με ακατάλληλο τρόπο, μπορεί ακόμη και να αναρωτηθεί τί πήγε στραβά ή γιατί αυτή η άσκηση δεν λειτούργησε και τέλος, είναι πολύ πιθανό να απογοητευτεί ο ίδιος και να απογοητευτούν και τα μέλη. Η ένταση, προφανής ή υποβόσκουσα, πρέπει να έρθει στην επιφάνεια και να δουλευτεί. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με κάποιες ασκήσεις, ή με μια ανοικτή συζήτηση ή σε μια ψυχοθεραπευτική ομάδα ψυχοδράματος, συντονίζοντας ένα δράμα με το πιο ζεσταμένο άτομο, με εκείνο που έχει εσωτερικεύσει την κατάσταση περισσότερο από όλους. Οι συνηθέστεροι τρόποι με τους οποίους τα μέλη εκφράζουν την αντίσταση ή την επιθετικότητα τους είναι με το να αποσύρονται, να μένουν σιωπηλά, χωρίς επιθυμία να εκφραστούν, αλλάζοντας το θέμα της συζήτησης ή καθυστερώντας να έρθουν στην ώρα τους. Και στο ψυχόδραμα κυρίως, με την άρνηση τους να παίξουν και να εκθέσουν τον εαυτό τους. Προτιμούν να συζητούν γενικά και αφηρημένα, από το να συγκεκριμενοποιήσουν και να εστιάσουν στο πραγματικό τους θέμα. Στάσεις του συντονιστή όπως το να φοβάται να αντιμετωπίσει συγκρούσεις, να προσπαθεί να τις καθησυχάσει ή να τις αγνοήσει ενεργώντας σαν να μην συμβαίνει τίποτα, δεν έχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα, διότι τριβές, εντάσεις και συγκρούσεις θα προκύψουν παρ' όλα αυτά και εξαιτίας των ενεργειών αυτών. Ένας συμπονετικός, με σεβασμό και άξιος εμπιστοσύνης συντονιστής προσπαθεί να είναι 211
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
με τα μέλη της ομάδας και όχι να τους λέει τι να κάνουν, να τους δίνει οδηγίες. Αυτό ενισχύει την ικανότητα των μελών, κατά τη διάρκεια μιας συγκρουσιακής κατάστασης και όχι μόνο, να γράψουν το δικό τους σενάριο καθώς προχωρούν και να έχουν μια εξέλιξη στη ζωή τους. Η διατήρηση ενός καλού επιπέδου αυτοεκτίμησης είναι απαραίτητη για ένα συντονισμό που ρέει ελεύθερα. Είναι απαραίτητο για έναν συντονιστή ομάδας να αναπτύσσει μια καλή αίσθηση της δικιάς του αξίας πριν ξεκινήσει η ομάδα και να μην βασίζεται στην καλή θέληση της ομάδας για να διατηρήσει την αίσθηση της αξίας του. Διαφορετικά είναι πιθανό να απογοητευτεί στην αντιμετώπιση δύσκολων ή πιεστικών καταστάσεων.
Ασκήσεις Υπάρχουν ορισμένα στοιχεία που πρέπει να έχει ο συντονιστής της ομάδας στο μυαλό του πριν από την εφαρμογή μιας άσκησης. Αξίζει να εξετάσει: -το κλίμα της ομάδας, -το βαθμό συσχέτισης μεταξύ των μελών, -τις υποομάδες που σχηματίζονται εντός της ομάδας, -να '' διαβάζει '' τη στάση του σώματος των μελών -τη διάθεσή τους (ποιος είναι ανοιχτός, κλειστός, σκεπτικός, αμυντικός κ.λπ.) -ποιος κάθεται δίπλα σε ποιον -ποια είναι τα κεντρικά πρότυπα -ποια είναι τα περιφερειακά άτομα -πως τα άτομα συνδέονται μεταξύ τους -ποιος είναι ο στόχος της ομάδας & το κίνητρο τους για το στόχο. Αξίζει επίσης να αναρωτηθεί στα εξής: -πόσο χώρο θα αφήσει στην ελεύθερη επικοινωνία μεταξύ των μελών και που θα μπορεί να παρέμβει; -πώς θα δημιουργήσει αμοιβαίες σχέσεις ('' τήλε ''); -πώς θα συμπεριλάβει τα πιο απομονωμένα άτομα; Εδώ παρατίθενται μερικά απλά κριτήρια (κοινωνιομετρία) που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για το σκοπό αυτό: Ο εκπαιδευτής λέει "Σηκωθείτε από τις καρέκλες σας και να πάνε εκεί": 1. αυτοί που είναι ικανοποιημένοι από την εργασία τους και εκεί αυτοί που δεν είναι. 2. αυτοί που έχουν μια καλή σχέση με τους μαθητές και εκεί αυτοί που δεν έχουν 3. αυτοί που έχουν μια καλή σχέση με τους συναδέλφους τους και εκεί αυτοί που δεν έχουν 4. αυτοί που εκφράζουν ό, τι νιώθουν και εκεί αυτοί που δεν το κάνουν 5. αυτοί που κρατάνε μέσα τους τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους και εκεί αυτοί που τα μοιράζονται 6. αυτοί που περιμένουν από τους άλλους να τους πουν τι να κάνουν και εκεί αυτοί που το κάνουν από μόνοι τους, κ.λπ. Σημείωση: Η χρήση αυτών των συγκεκριμένων κριτηρίων είναι ενδεικτική. Μπορούν να αλλάξουν και 212
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
να προσαρμοστούν στο αντίστοιχο θέμα που είναι προς διερεύνηση. Η εξέταση αυτών των στοιχείων είναι χρήσιμη για τον συντονιστή, προκειμένου να αξιολογήσει την συμπεριφορά των μελών και τις παρεμβάσεις που θα οδηγήσουν σε διεύρυνση. Για μια εκπαιδευτική ομάδα είναι χρήσιμη, διότι συμβάλλει στην ελάττωση των συγκρούσεων, στη βελτίωση της επικοινωνίας και επίσης επιτρέπει στην ομάδα να δει τον εαυτό της αντικειμενικά και να αναλύσει την δυναμική και την εξέλιξη της. Σημείωση: Λόγω της πολυδιάστατη φύσης των ασκήσεων, πολλές από αυτές μπορεί να χρησιμοποιηθούν για διάφορα θέματα και για διάφορους σκοπούς !!! Σημείωση: Στις ασκήσεις με ζευγάρια, συνιστάται να επιλεγούν αυτόν που γνωρίζουν λιγότερο. Αν στην ίδια συνεδρία, η ομάδα χωρίζεται περισσότερες από μία φορά σε ζευγάρια, είναι καλύτερο να αλλάζουν ταίρι.
ΖΕΣΤΑΜΑ Ο συντονιστής, με την παρουσία και τις παρεμβάσεις του, προσπαθεί να δημιουργήσει μια χαλαρή ατμόσφαιρα, χωρίς επικριτικά σχόλια, τα οποία προκαλούν ένταση και αύξηση των αντιστάσεων για το παιχνίδι. Στόχος της ομάδας είναι τα μέλη να αισθάνονται όσο πιο άνετα γίνεται, προκειμένου να εκφραστούν ελεύθερα και να διατυπώσουν ένα παράπονο, μια σκέψη, μια επιθυμία, μια σύγκρουση, κάτι για το οποίο θα ήθελαν να μάθουν παραπάνω ή κάτι που θα ήθελαν να διαχειριστούν καλύτερα. Τα μέλη ενεργοποιούνται από τη συζήτηση και / ή με κάποιες ασκήσεις και ένα συναισθηματικό περιβάλλον σχηματίζεται στην ομάδα. Έτσι, ολόκληρη η ομάδα, ο συντονιστής και τα μέλη, αρχίζουν σταδιακά να ζεσταίνονται σε ένα θέμα, στο οποίο θα εστιάσουν και με το οποίο θα ασχοληθούν σε μεγαλύτερο βάθος στη φάση της Δράσης. Οι παρακάτω ασκήσεις εισάγουν τα μέλη σε ανταγωνιστικές καταστάσεις που κρύβουν συγκρούσεις και καθώς βιώνουν αυθόρμητα και ασυνείδητα μια τέτοια κατάσταση στην τάξη, αρχίζουν να διερωτούνται για τον τρόπο που λειτουργούν σε αντίστοιχες καταστάσεις στη ζωή τους. Η σύγκρουση προκύπτει συνήθως γύρω στην 5η συνάντηση, μαζί με την αντίσταση, όταν είναι η ώρα για την ομάδα να πάει βαθύτερα. Μέσα στην τάξη οι εκπαιδευτικοί έρχονται πολλές φορές αντιμέτωποι με την αντίσταση των μαθητών κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Η αντίσταση εμφανίζεται με τη μορφή της απομόνωσης, της άρνησης συμμετοχής, με αντιπαλότητες, με επιθετικότητα προς τον εκπαιδευτή, κάποιοι μαθητές προσπαθούν να προσελκύσουν άλλους μαθητές στο πλευρό τους, με δυσκολία στη μάθηση.
ΣΚΥΛΟΙ ΚΑΙ ΓΑΤΕΣ Ο συντονιστής δίνει την οδηγία: ''οι μισοί από εσάς θα γίνουν σκυλιά και οι άλλοι μισοί θα γίνουν γάτες''. Τα μέλη είναι ελεύθερα να επιλέξουν τι θέλουν να γίνουν. Θα δοθούν λίγα λεπτά μέχρι να κάνουν την επιλογή τους και να οριστικοποιηθεί ότι ο αριθμός των σκύλων και των γατών είναι ίσος ή σχεδόν ίσος. 213
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Εναλλακτικά, όπως όλοι κάθονται στις καρέκλες του κύκλου, ο συντονιστής στρέφεται προς τα αριστερά του και λέει στο μέλος δίπλα του: '' σκύλος '', στον επόμενο '' γάτα '', και ούτω καθεξής . Έτσι, δίνει ρόλους στα μέλη. Όλα τα μέλη σηκώνονται και αρχίζουν να αλληλεπιδρούν για περίπου 10 λεπτά. Δεν υπάρχει κανένας περιορισμός στο παίξιμο τους, εκτός από την έκφραση βίας κάθε είδους. Αφού περάσει λίγος χρόνος, επιστρέφουν στην καρέκλες τους και ακολουθεί ένα μοίρασμα σκέψεων και συναισθημάτων. Ο συντονιστής θέτει κάποια ερωτήματα, όπως: '' πώς αισθανθήκατε κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού; '', '' τι σκύλος / γάτα ήσουν; Παιχνιδιάρικος; Άγρια; '', '' Πώς αλληλεπιδράσατε με τους άλλους; '', '' Σας άρεσε; '' ή κάποιες άλλες σχετικές ερωτήσεις που προκύπτουν από την συζήτηση με τα μέλη. Αυτή είναι μία κατευθυντική άσκηση προκειμένου να προκαλέσει αισθήματα έντασης. Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι σε ορισμένα μέλη αναδύεται μια τάση να κυριαρχούν, ενώ σε άλλα μια τάση να υποχωρούν. Ενώ φαίνεται μια πολύ απλή άσκηση, μπορεί να δυσκολέψει κάποιους συμμετέχοντες. Αυτό συμβαίνει επειδή τα συναισθήματα που προκύπτουν σε αυτή την ιδιαίτερη κατάσταση συνδέονται ταυτόχρονα και ασυνείδητα με άλλες βαθύτερες καταστάσεις. Έτσι, ο συντονιστής πρέπει να είναι σε εγρήγορση και παρών με όλες τις αισθήσεις του για να διαχειριστεί ό, τι προκύψει.
ΣΥΓΚΡΟΥΣΗ Η ομάδα χωρίζεται σε δύο μικρότερες ισάριθμες ομάδες. Η σκηνή είναι το έδαφος των δύο ομάδων. Υπάρχει μια γραμμή ανάμεσά τους, η οποία χωρίζει το έδαφος. Η γραμμή δεν απεικονίζεται στην πραγματικότητα, είναι μόνο στη φαντασία τους. Ο συντονιστής δείχνει με το χέρι του πού είναι αυτή η γραμμή. Η οδηγία που δίνεται είναι "τα μέλη της ομάδας Α θέλουν να φτάσουν στην άλλη μεριά του δωματίου, όπου βρίσκεται το έδαφος της ομάδας Β. Τα μέλη της ομάδας Β αντιστέκονται και προσπαθούν να τα απωθήσουν ''. Μετά από περίπου 5 λεπτά αλληλεπίδρασης, οι ομάδες αντιστρέφουν τους ρόλους. Ο χρόνος για την αλλαγή δίνεται από τον συντονιστή. Άλλα 5 λεπτά αλληλεπίδρασης ακολουθούν και η άσκηση τελειώνει. Όταν επιστρέφουν και κάθονται στις καρέκλες τους, γίνεται μοίρασμα συναισθημάτων και σκέψεων. Επίσης, ο συντονιστής θέτει στον καθένα το ερώτημα '' πώς αισθανθήκατε από τις δύο αυτές θέσεις; Πώς ήταν για εσάς να είστε στην ομάδα που επιτίθεται και πώς να είστε στην ομάδα που υπερασπίζεται; '' Ο σκοπός αυτής της άσκησης είναι ο ίδιος με την προηγούμενη, ''σκύλοι και γάτες''. Η χρήση βίας είναι απαγορευμένη και ο συντονιστής πρέπει να είναι πάντα σε εγρήγορση και να έχει στο μυαλό του κάθε μέλος της ομάδας, πώς αισθάνονται ή αν κάποιος δεν μπορεί να το αντέξει. Δεν υπάρχει συγκεκριμένη συνταγή για την αντιμετώπιση απρόβλεπτων καταστάσεων, εκτός από το να μένεις ήρεμος και να προσπαθείς να σχετιστείς με ό, τι προκύπτει. Αν κάποιος δεν θέλει να συμμετάσχει είναι ελεύθερος να το κάνει. Ο συντονιστής μπορεί να ενθαρρύνει το άτομο που αντιστέκεται ή αρνείται, λέγοντας του ότι κερδίζουμε πάντα πράγματα για τους εαυτούς μας όταν μπαίνουμε σε διάφορες καταστήσει. Ωστόσο, και πάλι το άτομο μπορεί να αρνηθεί κι ο συντονιστής οφείλει να σεβαστεί τις επιλογές του καθενός. Αν κάποιος είναι πολύ συγκινημένος από αυτό που συνέβη θα το μοιραστεί με την ομάδα, που θα δείξει απόλυτο σεβασμό στα αισθήματά του. 214
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
ΕΧΘΡΟΣ Ο συντονιστής λέει στην ομάδα να διαλέξει κάποιον από την ομάδα και να κάνουν ζευγάρι. Στη συνέχεια, καλούνται να σηκωθούν από τις καρέκλες και να πάνε στη σκηνή με το ταίρι τους. Η οδηγία που δίνεται είναι να σταθούν πρόσωπο με πρόσωπο και να αγγίξει ο ένας τα χέρια του άλλου. Τα χέρια τους θα είναι σχεδόν τεντωμένα στο ύψος των ώμων, έτσι θα υπάρχει κάποια απόσταση μεταξύ τους. Όλα τα ζευγάρια είναι όρθια και στέκονται σε γραμμή, το ένα δίπλα στο άλλο, αλλά και σε κάποια απόσταση από τα άλλα ζευγάρια, ώστε να έχουν ελευθερία κινήσεων. Όταν όλοι έχουν πάρει αυτή τη θέση, ο συντονιστής λέει: "Το άτομο Α βλέπει στο Β οτιδήποτε δεν του αρέσει. Το άτομο Β επίσης βλέπει στο Α οτιδήποτε δεν του αρέσει. Ο καθένας προσπαθεί να απωθήσει, να σπρώξει τον άλλον. Πάμε!". Ο συντονιστής τους αφήνει να αλληλεπιδράσουν για περίπου 5 λεπτά. Μοίρασμα σκέψεων και συναισθημάτων ακολουθεί μετά την άσκηση. Αυξάνει το ζέσταμα των μελών, καθώς ο καθένας συνδέεται με τα θέματα του και προβάλλει στον άλλον ανταγωνιστικά ή επιθετικά συναισθήματα. Είναι ενδιαφέρον να δούμε πώς το βιώνει το κάθε μέλος, τις διαφορές και τις ομοιότητες μεταξύ τους. Παραλλαγή: Οι αντίπαλοι δεν αγγίζουν ο ένας τον άλλον. Τα χέρια τους είναι ευθεία κάτω, δίπλα στο σώμα τους. Υπάρχει μια απόσταση μεταξύ τους, περίπου η απόσταση που θα είχαν αν αγγίζονταν με τα χέρια τους τεντωμένα. Πάλι ο ένας απωθεί και ο άλλος αντιστέκεται και αλληλεπιδρούν για περίπου 5 λεπτά.
ΔΡΑΣΗ Ο εκπαιδευτικός ΕΕΚ ενηλίκων στη φάση της δράσης, έχει ως στόχο να συνεχίσει το ζέσταμα των μελών στις συγκρούσει και τη διαχείριση τους. Οι καταστάσεις που προκαλούν έντονα συναισθήματα, όπως αποστροφή, ανταγωνισμούς, αποκλίσεις, συνήθως αντιμετωπίζονται με φόβο. Έτσι, ο συντονιστής επιδιώκει να ασχοληθεί με αυτές τις καταστάσεις, προκειμένου να διδάξει στην πράξη τι συμβαίνει στην δυναμική της ομάδας όταν αντιμετωπίζει τις συγκρούσεις και τί όταν τις αποφεύγει. Το ζητούμενο δεν είναι να δοθεί λύση σε μια σύγκρουση, αλλά η δημιουργία ενός νέου ζεστάματος, μιας νέας εμπειρίας που έχει να κάνει με την ανάπτυξη της ικανότητας να συνδεόμαστε με τους άλλους, όταν τα πράγματα είναι δύσκολα. Η διαχείριση συγκρούσεων γίνεται αποτελεσματική, όταν οι άνθρωποι μαθαίνουν σταδιακά να μην τις αποφεύγουν και να κρατούν την επικοινωνία με τους άλλους ανοιχτή. Οι παρακάτω ασκήσεις και παιχνίδια πρέπει να εκληφθούν ως συνέχιση του ζεστάματος των μελών και όχι ως κάτι διαφορετικό ή αποκομμένο. Δεν πρέπει ποτέ να ξεχνάμε ότι στο ψυχόδραμα, στόχος του συντονιστή είναι να ζεσταίνει συνεχώς τα μέλη. Μόνο όταν το ζέσταμα φτάσει στο υψηλότερο σημείο, δημιουργείται αυθορμητισμός κι έτσι ένας νέος ρόλος γεννιέται, που σημαίνει έναν νέο τρόπο αντιμετώπισης σε μία παλιά ή νέα κατάσταση. Για να συνεχιστεί και να αυξηθεί το ζέσταμα των μελών απαιτείται από τον συντονιστή να έχει κατανοήσει το θέμα που απασχολεί την ομάδα και έτσι να παρέμβει με 215
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
τις κατάλληλες ασκήσεις. Έτσι, δεν πρέπει να εκλαμβάνονται ως μία προσχεδιασμένη συνάντηση. Τα προτεινόμενα παιχνίδια έχουν στόχο να ενεργοποιήσουν τα μέλη και να τα ζεστάνουν περισσότερο στην αντιμετώπιση προσώπων και καταστάσεων και στο να εκφράζουν το ανείπωτο, αυτό που δεν λέγεται. Ο συντονιστής μπορεί να χρησιμοποιήσει μια άσκηση για να εισαγάγει τα μέλη της σε μια ανταγωνιστική κατάσταση ή μπορεί να οργανώσει ένα παιχνίδι που βασίζεται στις εμπειρίες ή τις ανησυχίες ενός μέλους ή ορισμένων μελών. Επίσης, οι διάφορες μορφές ατομικής ή ομαδικής αντίστασης αντιμετωπίζονται με επιτυχία μέσω του παιχνιδιού. Εάν ένα ζήτημα της ομάδας οργανωθεί και εκδραματιστεί με τρόπο που να ανταποκρίνεται στην ένταση που βιώνει η ομάδα στο "εδώ και στο τώρα'', τότε δημιουργούνται σπουδαίες ευκαιρίες για να εκφραστούν αυτές οι δυσκολίες. Σε μια τάξη ΕΕΚ, το παιχνίδι συμβάλλει στο να φτιαχτούν πιο λειτουργικές σχέσεις, οι οποίες ενισχύουν την ενότητα της ομάδας και συνδέουν το κάθε άτομο με τους προοδευτικούς του ρόλους, που οδηγούν στην εσωτερίκευση της γνώσης, στην προσωπική αλλαγή και στην ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων.
ΑΚΟΛΟΥΘΩ ΚΙ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΜΑΙ Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη να βάλουν στο μυαλό τους κάποιον από την ομάδα που θέλουν να ακολουθούν και κάποιον που δεν θέλουν να τους ακολουθεί. Όλοι σηκώνονται και ο καθένας αρχίζει να ακολουθεί το πρόσωπο που έχει επιλέξει, διατηρώντας μια απόσταση από αυτόν. Την ίδια στιγμή, προσπαθεί να αποφύγει το πρόσωπο που δεν θέλει να τον ακολουθηθεί. Μετά από 2-3 λεπτά, ο συντονιστής αλλάζει το κριτήριο σε: ''τώρα απλώς ακολουθήστε το άτομο που θέλετε, κρατώντας μια απόσταση ''. Μετά από 2- 3 λεπτά, το αλλάζει πάλι σε: '' τώρα απλώς προσπαθήστε να αποφύγετε το άτομο που δεν θέλετε ''. Μετά από 2- 3 λεπτά, το αλλάζει σε: '' τώρα ακολουθείστε πάλι το άτομο που θέλετε και αποφύγετε το άτομο που δεν θέλετε ''. Αυτή η άσκηση φέρνει τα άτομα σε επαφή με ό, τι θέλουν να αποφύγουν και με ό,τι αντιμετωπίζουν. Μπορεί να έχουν διαλέξει ένα άτομο από την ομάδα να ακολουθούν και ένα να αποφεύγουν, αλλά μέσα τους συνδέονται με όλα αυτά που αποφεύγουν και αντιμετωπίζουν. Η στάση που έχουν για την σύγκρουση γίνεται πιο εμφανής, καθώς επίσης και το πόσο κλειστοί ή ανοιχτοί είναι προς τα άτομα και τις καταστάσεις.
ΔΑΣΚΑΛΟΣ - ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΙΚΟ ΠΑΙΔΙ Η ομάδα χωρίζεται σε δύο μικρότερες ομάδες. Η ομάδα Α παίρνει το ρόλο του δασκάλου. Η ομάδα Β παίρνει το ρόλο του αντιδραστικού παιδιού. Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη της κάθε ομάδας να έρθουν πιο κοντά με τις καρέκλες τους και να συζητήσουν λίγο για το ρόλο τους. Τι είδους γονέας είναι, πως αντιδρά το αντιδραστικό παιδί κ.λπ. Σε αυτό το σημείο, δεν υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο υποομάδων, μόνο τα μέλη της κάθε ομάδας συζητούν μεταξύ τους. Έχουν περίπου 10 λεπτά για την προετοιμασία τους. Τοποθετούν τις καρέκλες τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να έχουν οπτική επαφή με την άλλη ομάδα και η αλληλεπίδραση αρχίζει. 216
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Ο συντονιστής τους εξηγεί ότι κάθε φορά που ένα μέλος από μια ομάδα έχει μια ιδέα, μπορεί να την εκφράζει ελεύθερα. Το ίδιο συμβαίνει και με την άλλη ομάδα, όποιος έχει μια ιδέα αμέσως απαντάει. Και έτσι η εκδραμάτιση συνεχίζεται. Μετά από περίπου 15 λεπτά (ο συντονιστής εκτιμά το κατάλληλο χρονικό διάστημα, σύμφωνα με την εκδραμάτιση), ο συντονιστής δίνει την οδηγία: ''έχετε 2 λεπτά να το ολοκληρώσετε’’. Μετά την ολοκλήρωση, επιστρέφουν με τις καρέκλες τους στον αρχικό κύκλο, κατά προτίμηση τα μέλη της κάθε υποομάδας να κάθονται μαζί, χωρίς αυτό να είναι υποχρεωτικό, και ξεκινά το μοίρασμα. Η οδηγία είναι: ''Σκέψεις και συναισθήματα που κάνατε κατά τη διάρκεια της εκδραμάτισης. Μερικές πιθανές ερωτήσεις είναι ''πώς αισθανθήκατε σε αυτόν το ρόλο;'', ''πώς συνεργαστήκατε με την ομάδα σας;'', ‘’βρήκατε κάποια λύση’’ κτλ. Ανάλογα με τον αριθμό των συμμετεχόντων, ο συντονιστής μπορεί να δημιουργήσει περισσότερες υποομάδες, προκειμένου να διερευνήσει και να επεκτείνει περισσότερο την προοπτική των μελών. Για παράδειγμα, αν έχουμε 8 μέλη, θα σχηματιστούν 2 υποομάδες των 4 ατόμων, '' ο δάσκαλος '' και το '' αντιδραστικό παιδί ''. Αν έχουμε 12 μέλη, θα σχηματιστούν 3 υποομάδες των 4 ατόμων, '' ο δάσκαλος '', '' το αντιδραστικό παιδί '' και '' ο γονέας ''. Αν έχουμε 16 μέλη, 4 υποομάδες των 4 ατόμων, '' ο δάσκαλος '', '' ο γονέας '', το '' αντιδραστικό παιδί '' και '' το συνεργάσιμο παιδί ''. Ο συντονιστής αφήνει σε ελεύθερη αλληλεπίδραση όλες τις υποομάδες, για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα και στη συνέχεια, το μοίρασμα ακολουθεί. Αυτό είναι ένα πολύ ενδιαφέρον παιχνίδι, επειδή μπορεί να προσαρμοστεί σε πολλά διαφορετικά περιβάλλοντα εργασίας και καταστάσεις. Λειτουργεί σε πολλαπλά επίπεδα, μεταφέρει την κατάσταση του ανταγωνισμού στο " εδώ και τώρα", φέρνει στην επιφάνεια ανείπωτα μηνύματα, βοηθά στην διεύρυνση του εαυτού, καθώς το άτομο βιώνει τις διαφορετικές οπτικές. Τα μέλη έχουν την ευκαιρία να παίξουν διαφορετικούς ρόλους κι έτσι η ενσυναίσθηση τους μεγαλώνει, αρχίζουν να τους καταλαβαίνουν καλύτερα. Θα αρχίσουν να αναρωτιούνται για το πώς αισθάνονται και τί θέλουν να εκφράσουν. Είναι πολύ πιθανό να εκπλαγούν από τη δική τους αντίδραση, καθώς ζεσταίνονται να είναι στους διαφορετικούς ρόλους. Παραλλαγή: Στο τέλος ή σε κάποιο σημείο της εκδραμάτισης, ο συντονιστής μπορεί να αντιστρέψει τους ρόλους των δύο ομάδων. Δηλαδή, τα μέλη που ήταν ''ο δάσκαλος'' θα γίνουν τώρα ''το αντιδραστικό παιδί'' και αντιστρόφως, τα μέλη που ήταν ''το αντιδραστικό παιδί'' θα γίνουν τώρα ''ο δάσκαλος''. Η αλληλεπίδραση θα ξεκινήσει ξανά με την ίδια χρονική διάρκεια. Έτσι, και οι δύο ομάδες θα βιώσουν και τους δύο ρόλους. Παραλλαγή: Στο τέλος ή σε κάποιο σημείο της εκδραμάτισης, ο συντονιστής μπορεί να ρωτήσει ''αν κάποιος, ένα ή περισσότερα άτομα, θέλει να πάει σε μια άλλη ομάδα'' και αυτός πηγαίνει. Η αλληλεπίδραση ξεκινά ξανά από την αρχή ή να συνεχίζεται για λίγο ακόμα.
ΤΟ ΠΑΠΟΥΤΣΙ Τα μέλη της ομάδας καλούνται να βγάλουν το αριστερό τους παπούτσι και να το τοποθετήσουν στο κέντρο της σκηνής. Κάθε μέλος ξεχωριστά θα σηκώνεται και θα κουνάει ένα παπούτσι τη φορά, εκτός από το 217
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
δικό του. Αυτό θα επαναληφθεί για αρκετές φορές. Ορισμένοι περιορισμοί θα δοθούν, ειδικότερα: τα παπούτσια δεν θα πρέπει να τα γυρίζουν ανάποδα, να τα πετάνε και να τα τοποθετούν έξω από το πλαίσιο της σκηνής. Ενδεικτική διάρκεια: 10 - 15 λεπτά. Όταν απομένουν 2 λεπτά περίπου, ο συντονιστής θα ενημερώσει την ομάδα ότι έχουν δύο λεπτά ακόμα για να ολοκληρώσουν. Ακολουθεί μοίρασμα σκέψεων και συναισθημάτων. Αυτή η άσκηση έχει σχέση με το πώς τα άτομα αισθάνονται όταν κάποιος παρεμβαίνει και αλλάζει/ καταστρέφει αυτό που έχουν στο μυαλό τους. Αποκαλύπτει επίσης την δυναμική της ομάδας, κάποια άτομα έχουν την τάση να διαταράσσουν τα πράγματα, ενώ άλλοι να τα ‘’συμμαζεύουν’’, να τα κρατάνε ήρεμα. Με την άσκηση αυτή η οργή και η ανείπωτη ένταση εκφράζεται σε συμβολικό επίπεδο. Αυτή η άσκηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην αρχή της φάσης δράσης για την καλύτερη διερεύνηση της δυναμικής και των ανταγωνισμών της ομάδας ή στο τέλος της φάσης δράσης για μεγαλύτερη εκτόνωση της έντασης.
218
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
ΚΛΕΙΣΙΜΟ: ΜΟΙΡΑΣΜΑ & ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΔΙΑΣΙΑΣ Αυτές οι ασκήσεις μπαίνουν στο τέλος της συνάντησης και επίσης στο τέλος μιας σειράς συναντήσεων. Συμβάλλουν στην καλύτερη ενσωμάτωση όσων συνέβησαν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού υλικού. Ο στόχος είναι διττός: να κάνουν τα μέλη έναν εσωτερικό ‘’απολογισμό’’ του τί έζησαν, τί έμαθαν, τι παίρνουν μαζί τους με το τέλος της συνάντησης ή της σειράς συναντήσεων, να ενσωματώσουν, να πάρουν μέσα τους τα περισσότερα από αυτά που έγιναν κατά την διάρκεια της ομαδικής συνάντησης και επίσης, αν η ομάδα τελειώνει, να διευκολυνθεί η έκφραση και η επεξεργασία των συναισθημάτων αποχωρισμού από τον συντονιστή και τα άλλα μέλη της ομάδας. Αυτή η διαδικασία απολογισμού και αποχαιρετισμού είναι ένα αναπόφευκτο μέρος της διαδικασίας για κάθε είδους και διάρκειας ομάδα. Ο συντονιστής διευκολύνει την έκφραση των μελών και προτείνει και ο ίδιος ασκήσεις, για να βιώσουν τα μέλη τον αποχωρισμό με έναν τελετουργικό τρόπο. Ο συντονιστής μπορεί να συμμετέχει στις ασκήσεις και να εκφράσει τα συναισθήματα του για αυτήν την εμπειρία και τη λήξη της ομάδας. Ο συντονιστής καθορίζει το χρόνο που η ομάδα θα αφιερώσει στο κλείσιμό της. Μια κατά προσέγγιση διάρκεια κλεισίματος και αξιολόγησης είναι 2 ώρες (ανάλογα πάντα με τη συνολική διάρκεια της συνάντησης). Όλα τα μέλη θα έχουν την ευκαιρία να μοιραστούν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους, να αναλογιστούν τη διαδικασία και να συζητήσουν για διάφορα ζητήματα, σχετικά με τη χρήση και την εφαρμογή αυτής της γνώσης. Στις εκπαιδευτικές ομάδες, ο συντονιστής προτείνει επίσης ασκήσεις για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που οι συμμετέχοντες έλαβαν.
ΚΑΤΙ ΠΟΥ ΔΕΝ ΕΧΕΙ ΔΙΕΥΘΕΤΗΘΕΙ Ο συντονιστής δίνει την ακόλουθη οδηγία στα μέλη: '' Σκεφτείτε κάποιον με τον οποίο έχετε μια δυσκολία στην επικοινωνία. Σκεφτείτε κάτι που δεν έχετε διευθετήσει με αυτό το άτομο με τον τρόπο που θα θέλατε, π.χ. κάτι που θέλατε να του πείτε ή να κάνετε, αλλά δεν το κάνατε’’. Αυτή η άσκηση γίνεται με ζευγάρια και έτσι ο συντονιστής ζητά από την ομάδα να γίνουν ζευγάρια με το άτομο που κάθεται δίπλα τους. Έτσι, τα μέλη γίνονται δυάδες και αν έχουμε μόνο αριθμό συμμετεχόντων, θα υπάρξει και μια τριάδα. Στην τριάδα, η άσκηση γίνεται επίσης σε ζευγάρια, ο καθένας επιλέγει το ταίρι του και δεν έχει σημασία αν κάποιος έχει επιλεγεί δύο φορές. Και τα δύο άτομα θα έχουν την ευκαιρία να εκφραστούν διαδοχικά. Για να γίνει πιο ξεκάθαρο, το πρόσωπο Α εκφράζει ό, τι θέλει στο πρόσωπο B. Στη συνέχεια αλλάζει ρόλο με το πρόσωπο Β και δίνει μια απάντηση από αυτόν το ρόλο. Και εκεί η εκδραμάτιση τελειώνει. Το πρόσωπο Β με τη σειρά του κάνει το ίδιο πράγμα. Όταν όλοι έχουν τελειώσει, γυρίζουν στον κύκλο και ακολουθεί μοίρασμα σκέψεων και συναισθημάτων. Εναλλακτικά, τα ζευγάρια μπορούν να συζητήσουν μεταξύ τους πώς το βίωσαν, χωρίς να κάνουν ανοιχτό μοίρασμα στον κύκλο. Αυτή η άσκηση, όπως όλες οι βιωματικές ασκήσεις, δεν δίνει απαντήσεις ή λύσεις, 219
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
συμβάλλει στο να κάνει τους ανθρώπους να διερωτηθούν σχετικά με τη λειτουργία τους: για τον τρόπο που κάνουν πράγματα, τον τρόπο που εκφράζονται, για το τι θα μπορούσαν να κάνουν διαφορετικά κλπ. Συμβάλλει επίσης, στην έκφραση ανείπωτων πραγμάτων και δίνει την ευκαιρία για μια διορθωτική κίνηση. Αυτές οι διερωτήσεις συμβάλλουν στην διεύρυνση του εαυτού μέσω της δημιουργίας ενός νέου ζεστάματος, νέων απαντήσεων σε παλιές εμπειρίες. Έτσι, καθώς το άτομο αποκτά μια πιο ξεκάθαρη εικόνα του εαυτού και της προσωπικότητάς του, δημιουργεί και πιο ξεκάθαρες, άμεσες και λειτουργικές σχέσεις με τους άλλους.
ΟΜΑΔΙΚΟ ΓΛΥΠΤΟ Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη να κάνουν το γλυπτό της ομάδας, όπως θα ήθελαν να είναι. Το γλυπτό θα είναι στατικό, σαν μια παγωμένη εικόνα, χωρίς κίνηση ή λέξεις. Αν τα μέλη θέλουν να βάλουν λίγα λόγια ή μια μικρή κίνηση, είναι απολύτως εντάξει. Μπορούν να χρησιμοποιήσουν αντικείμενα, μπορούν να συμμετέχουν όλοι στην εικόνα του γλυπτού ή κάποια από τα μέλη της, είναι εντελώς ελεύθεροι να το κάνουν όπως φαντάζονται. Με τον τρόπο αυτό, όλα τα μέλη έρχονται πιο κοντά με σκοπό να συζητήσουν, να συνεργαστούν και τέλος, να επιλέξουν και να δημιουργήσουν πώς θέλουν αυτό το γλυπτό να είναι και τι να αναπαριστά. Κάθε μέλος ξεκινά μια εσωτερική διαδικασία για το τί σημαίνει η ομάδα για τον ίδιο και τί είναι για τους άλλους. Οι συμμετέχοντες θα απεικονίσουν την αίσθηση της ομάδας όπως θα ήθελαν να είναι, κατά πάσα πιθανότητα την αίσθηση μιας καλής λειτουργικής ομάδας και αυτό συμβάλλει στην καλύτερη ενσωμάτωση της ομαδικής δουλειάς.
ΜΟΝΟ ΜΙΑ ΛΕΞΗ Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη της ομάδας να πουν μια λέξη ή μια φράση για κάτι που ο καθένας παίρνει μαζί του, καθώς τελειώνει αυτή η συνάντηση. Μπορεί να είναι οτιδήποτε, κάτι που ο ίδιος έμαθε, κάτι που συνειδητοποίησε, κάτι που τον εντυπωσίασε ή οτιδήποτε άλλο. Για παράδειγμα: ''Επικοινωνία'', '' δεν είμαι μόνος, υπάρχουν κι άλλοι που αισθάνονται το ίδιο''. Σε κύκλο ή σε ελεύθερη σειρά, όλοι μιλούν γι 'αυτό εν συντομία. Ο συντονιστής μπορεί, αν το επιθυμεί, να πει μια λέξη που παίρνει μαζί του, αφού έχουν μιλήσει τα μέλη. Αυτή η άσκηση βοηθά κάθε μέλος να επικεντρωθεί στο πιο σημαντικό '' πράγμα '' για αυτόν. Μεταξύ όλων όσων έχουν ειπωθεί και γίνει, αυτός επιλέγει ένα. Συνδέεται με την αρχή της συγκεκριμενοποίησης, μία από τις πιο βασικές τεχνικές του ψυχοδράματος. Είναι πολύ σημαντικό να επιλεγεί ένα, να αναπτύξει την ικανότητα να εστιάζει σε ένα πράγμα τη φορά. Παρέχει επίσης στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να δει πιο ξεκάθαρα πού '' είναι '' ο κάθε συμμετέχοντας, εννοώντας τί κράτησε από το πρόγραμμα, τί θέλει να αναπτύξει περισσότερο κτλ.
220
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
ΠΕΡΙΠΛΑΝΗΣΗ ΚΑΙ ΕΣΤΙΑΣΗ Ο συντονιστής ζητά από τα μέλη να χωριστούν σε ζευγάρια. Κάθε ένας από αυτούς θα συζητήσει και θα μοιραστεί με τον άλλον τι ήταν σημαντικό για αυτόν, τι έμαθε, τι ανακάλυψε, τι του άρεσε. Μπορούν να φύγουν από την τάξη, αν θέλουν και αν είναι δυνατόν. Σε αντίθετη περίπτωση, θα βρουν έναν τρόπο να συνυπάρχουν με τους άλλους, χωρίς να τους ενοχλούν, διάσπαρτοι σε διάφορα σημεία στο δωμάτιο, μιλώντας με χαμηλή φωνή. Επιστρέφουν στην τάξη μετά από 20 λεπτά και κάθονται στις καρέκλες. Είναι προτιμότερο τα ζευγάρια να κάθονται μαζί, δηλαδή το ένα δίπλα στο άλλο μέσα στον κύκλο, αλλά δεν είναι υποχρεωτικό. Ο καθένας μοιράζεται με την υπόλοιπη ομάδα τις σκέψεις και τα συναισθήματα του. Κάθε μέλος προσπαθεί να επικεντρωθεί στα πιο σημαντικά πράγματα που έμαθε και αισθάνθηκε κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης. Είναι πολύ σημαντικό για τον καθένα να τα συνειδητοποιήσει, να δώσει αξία σε αυτά, να βρει συνδέσεις με τους άλλους, να ακούσει κάτι που δεν είχε σκεφτεί.
Η ΠΟΡΕΙΑ ΜΟΥ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΑ Αυτή η άσκηση συνιστάται για τη φάση μοιράσματος της τελευταίας συνάντησης, αφού η διδασκαλία όλων των εκπαιδευτικών υλικών πλησιάζει στο τέλος της. Ο συντονιστής ζητά από κάθε μέλος να ζωγραφίσει ένα μονοπάτι που συμβολίζει την πορεία του στην ομάδα, από την αρχή μέχρι σήμερα. Μπορούν να προσθέσουν σχέδια, σύμβολα ή λέξεις για τις σημαντικές στιγμές που βίωσαν κατά τη διάρκειά της. Μαρκαδόροι, μολύβια, λαδοπαστέλ σε διάφορα χρώματα μπορεί να χρειαστούν προκειμένου να διαφοροποιηθούν κάποια στοιχεία, να τονιστούν κάποια άλλα, να γίνει πιο χαρούμενο, με περισσότερο νόημα ή οτιδήποτε άλλο. Καθώς το κάθε μέλος προσπαθεί να επικεντρωθεί στις πιο σημαντικές στιγμές, κάνει μια εσωτερική ανασκόπηση της ομαδικής διαδικασίας και της προσωπικής του διαδρομής. Ο συντονιστής τους ζητά επίσης, να φανταστούν και να ζωγραφίσουν πού θα οδηγήσει αυτός ο δρόμος μετά το τέλος των συναντήσεων. Τα μέλη μοιράζονται με τους υπόλοιπους αυτά που κρατούν, τι έμαθαν, πώς αισθάνθηκαν. Με το να φαντάζονται το πού οδηγεί αυτό το μονοπάτι, κάνουν μια προβολή στο μέλλον (τεχνική του ψυχοδράματος), του εαυτού τους με αυτήν τη νέα γνώση. Η προβολή στο μέλλον βοηθά τα μέλη να κάνουν το στόχο τους πιο συγκεκριμένο και να συνδεθούν εσωτερικά με τους προοδευτικούς ρόλους τους, δηλαδή τους ρόλους που τους βοηθούν να προχωρήσουν, να πάνε μπροστά. Κατά προσέγγιση 15’- 20’ είναι επαρκής χρόνος για την άσκηση. Όλοι εκθέτουν την δουλειά τους μπροστά σε ολόκληρη την ομάδα και ο ένας μετά τον άλλον την παρουσιάζουν, μιλώντας γι 'αυτήν. Παραλλαγή: Όλα τα μέλη συνεργάζονται για μια συλλογική ζωγραφική της πορείας της ομάδας.
221
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Αξιολόγηση Ο εκπαιδευτής θα προβεί σε αξιολόγηση του συνολικού υλικού που διδάχτηκε χρησιμοποιώντας κάποιες ασκήσεις. Για τη χρήση και το στόχο αυτών των ασκήσεων, διαβάστε παραπάνω το Κλείσιμο: Μοίρασμα & Ανάλυση διαδικασίας. Επιπρόσθετα σε αυτά: Κάθε μέλος της ομάδας επιλέγει ένα αντικείμενο από το δωμάτιο που να συμβολίζει τι παίρνει μαζί του, καθώς τελειώνει αυτή η συνάντηση. Το αφήνει μπροστά στα πόδια του, ώστε να το βλέπει όλη η ομάδα. Όταν έχουν διαλέξει όλοι, κάθονται στον κύκλο και γίνεται μοίρασμα. Κάθε μέλος κάνει εικόνα τι πήρε από το εργαστήριο. Μπορεί να χρησιμοποιήσει αντικείμενα ή μέλη από την ομάδα. Κάθε μέλος κάνει την πορεία του στην ομάδα όχι ζωγραφίζοντας, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, αλλά ζωντανή, πάνω στη σκηνή, χρησιμοποιώντας τα μέλη της ομάδας ή και αντικείμενα, για τα σημαντικά πράγματα που έμαθαν καθώς και το πώς τελειώνει η διαδρομή. Σε ζευγάρια, αφήνουν την τάξη, μπορεί επίσης να φύγουν και από το κτίριο αν είναι δυνατόν, και περιπλανιούνται για 15 ', συζητώντας για το τι πήραν κατά την διάρκεια του εργαστήριου. Μετά έρχονται πίσω κι ο καθένας μοιράζεται με την ομάδα τι βάζει ως στόχο να κάνει μετά το τέλος της ομάδας. Σε μικρές, ισάριθμες ομάδες, κάνουν μία σύντομη εκδραμάτιση του τι έμαθαν κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης. Όλα τα μέλη, εκτός από τον συντονιστή, σχηματίζουν έναν κύκλο και ο καθένας γίνεται ο συντονιστής της ομάδας για 10'. Ο συντονιστής που στέκεται έξω από τον κύκλο, δίνει το χρόνο για να προχωρήσουν στον επόμενο συντονιστή. Εφαρμόζοντας κάποιες από αυτές τις βιωματικές ασκήσεις και από το μοίρασμα που τις ακολουθεί, ο συντονιστής θα αυτοαξιολογηθεί για την διαδικασία της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού υλικού, λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους και τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα της ενότητας. Ο τρόπος που οι ασκήσεις και δραστηριότητες έχουν ληφθεί και εκτελεστεί από τα μέλη της, θα δώσει τις απαντήσεις για τη λειτουργία της ομάδας και του συντονιστή. Οι εκπαιδευόμενοι θα αξιολογήσουν επίσης τους εαυτούς τους σχετικά με το τι έμαθαν, πώς η βιωματική διδασκαλία τους επηρέασε ως μέλη της ομάδας, πώς αυτή η γνώση επηρεάζει την αντίληψή τους για ομαδική εργασία και πώς νομίζουν ότι θα εφαρμόσουν αυτήν τη γνώση στη δουλειά τους.
222
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 5 – Διαχείριση Συγκρούσεων
Βιβλιογραφία Αγγλική βιβλιογραφία Bion, W.R. (n.d.). The Perspective of Bion. In Different perspectives on Group Work. Retrieved November 8, 2014, from http://www.psychodrama.gr Clayton, G.M. (1994). Effective Group Leadership. Book 4 in a series of Training Books. Australia: ICA PRESS. Clayton, G.M. (1992). Enhancing Life and Relationships. Book 2 in a series of Training Books. Australia: ICA PRESS. Clayton, G.M. & Carter, D.P. (2004). The Living Spirit of the Psychodramatic Method. New Zealand: Resource Books. Evans, N. (1994). Experiential Learning for All. London, New York: Cassell. Kellermann, P.F. (1992). Focus On Psychodrama. London: Kingsley. Kellermann, P.F. (1996). Interpersonal Conflict Management in Group Psychotherapy: An Integrative Perspective Vol. 29. London: Sage Publications. Lewin, K. (1997). Resolving social conflicts and field theory in social science. Washington DC, US: American Psychological Association. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey- Bass. Moreno, L.J. (1953). Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Sociodrama. (2nd ed.). Beacon NY: Beacon House. Sherif, M. & Sherif, C. (1969). Social Psychology. New York: Harper. Yalom, D.I. & Leszcz, M. (2005). The Theory and Practice of Group Psychotherapy. (5th ed.). United States: Basic Books.
Ελληνική βιβλιογραφία Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης. (γ’ εκδ.). Αθήνα: Καστανιώτης. Γκόβας, Ν. (2003). Για ένα δημιουργικό νεανικό θέατρο. Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. Ένα πρακτικό βοήθημα για εμψυχωτές ομάδων και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Μεταίχμιο. Καβροχωριανού, Ε. & Δήμου Σ. (2013). Ψυχόδραμα για Παιδιά. In Βοήθημα εκπαιδευτικού μικρών παιδιών. Θεωρία- Πράξη. (κεφ. 1, τομ. 4). Ανακτηθέν Νοέμβριος 8, 2014, από http://blogs.sch.gr/symnip54/4ος-τόμος/κεφάλαιο-πρώτο. Λέτσιος, Κ. (2001). Το Ψυχόδραμα. Η επιστήμη της ομάδας στην ψυχοθεραπευτική προοπτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τσιμπουκλή, Α. (2012). Δυναμική Ομάδας και Επικοινωνία στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: ΙΝΕ/ ΓΣΕΕ.
223
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΣΥΜΒΟΛΩΝ Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 Πρόγραμμα Leonardo Da Vinci - Μεταφορά καινοτομίας
224
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΝΟΤΗΤΑΣ..............................................................................................................................227 ΣΤΟΧΟΙ ........................................................................................................................................................... 227 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ.............................................................................................................................. 227 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΩΝ ΥΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ ........................................................................................................ 227 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ...............................................................................................................................229 ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΥΜΒΟΛΟ; ........................................................................................................................................... 230 Η ΤΑΞΗ ΚΑΙ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΑΣΥΝΕΙΔΗΤΟ ................................................................................................................. 233 ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΜΕ ΣΥΜΒΟΛΑ, ΜΙΑ ΠΗΓΗ ΤΑΛΕΝΤΟΥ ........................................................................................................ 234 ΆΜΕΣΗ ΚΑΙ ΕΜΜΕΣΗ ΓΝΩΣΗ: ΔΙΑΒΑΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΤΑΞΗ.............................................................................................. 236 ΨΥΧΟΔΡΑΜΑ ΚΑΙ ΣΥΜΒΟΛΑ ................................................................................................................................ 239 ΕΝΔΙΑΜΕΣΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ .................................................................................................................................. 243 Η ΑΞΙΑ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΛΟΥ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ .................................................................................................... 247 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ............................................................................................................................250 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ............................................................................................................. 253 ΚΙΝΔΥΝΟΙ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ............................................................................ 254 ΑΣΚΗΣΕΙΣ ................................................................................................................................................... 256 ΜΑΡΙΟΝΕΤΕΣ ............................................................................................................................................... 256 Χρήση των μαριονετών ........................................................................................................................... 257 Στρέφονται προς μια ομαδική πρόκληση ................................................................................................ 257 Κατανοώντας καλύτερα τους μαθητές ................................................................................................... 257 Μια μαριονέτα, μια ιδέα: μάθηση δύσκολων θεμάτων ......................................................................... 258 ΚΑΡΤΕΣ ΚΑΙ ΚΑΡΤ ΠΟΣΤΑΛ ............................................................................................................................ 259 Μαθαίνοντας μέσω καρτών .................................................................................................................... 259 Μικρές ομάδες ........................................................................................................................................ 260 Οι καρτ-ποστάλ ....................................................................................................................................... 261 ΜΑΣΚΕΣ ........................................................................................................................................................ 261 Τι έχει να πει η μάσκα σου; ..................................................................................................................... 262 Αλληλεπιδράσεις μασκών-χαρακτήρων.................................................................................................. 263 ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ-ΣΧΕΔΙΟ ..................................................................................................................................... 263 Ζωγραφίστε μόνοι σας ............................................................................................................................ 264 Δημιουργώντας μια τοιχογραφία............................................................................................................ 265 ΓΛΥΠΤΑ ........................................................................................................................................................ 265 Ας γιορτάσουμε με μια διαφορά............................................................................................................. 266 Ας θρηνήσουμε το φίλο μας.................................................................................................................... 266 ΥΠΟΔΥΟΜΕΝΟΙ ΡΟΛΟΥΣ.............................................................................................................................. 226 Αν ήσουν.................................................................................................................................................. 227 Οι μηχανικοί σχεδιασμού της κατάρτισης .............................................................................................. 227 Τμήματα της ομάδας ............................................................................................................................... 228 Ήρωες και ηρωίδες.................................................................................................................................. 228 Σαμάνος και μαθητευόμενος .................................................................................................................. 229 Ζώα .......................................................................................................................................................... 230 ΥΠΟΔΥΟΜΕΝΟΙ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ .................................................................................................................... 230
225
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων Ενθάρρυνση της δημιουργικότητας ........................................................................................................ 230 Ένα αντικείμενο στο δωμάτιο ................................................................................................................. 231 Το ομιλών συρραπτικό ............................................................................................................................ 231 Άδεια καρέκλα......................................................................................................................................... 232 ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ .............................................................................................................................. 232 Πρόσκληση σε χορό ................................................................................................................................. 232 Η πόρτα μετά την εκπαίδευση ................................................................................................................ 233 Μια φορά κι έναν καιρό .......................................................................................................................... 233 Φανταστική εξουσία............................................................................................................................... 234 Μελετώντας τη δύναμη και την εμπιστοσύνη ....................................................................................... 234 ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ............................................................................................................. 235 Προχωρώντας στη μουσική ..................................................................................................................... 235 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ............................................................................................................................................. 236 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...........................................................................................................................................237 ΑΓΓΛΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...................................................................................................................................... 237 ΙΣΠΑΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .................................................................................................................................... 237
226
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Περιγραφή Ενότητας Το Η χρήση των συμβόλων είναι η έκτη ενότητα του μαθήματος Το ψυχόδραμα ως εργαλείο της Εκπαίδευσης. Όπως και οι υπόλοιπες ενότητες που απαρτίζουν αυτό το μάθημα, έτσι και αυτή μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα. Ωστόσο, προτείνεται οι πληροφορίες που παρουσιάζονται εδώ, να ενσωματωθούν στη γνώση άλλων ψυχοδραματικών τεχνικών και πράξεων. Απευθύνεται σε όλους τους καθηγητές της ενήλικης, επαγγελματικής ή δια βίου κατάρτισης, οι οποίοι ενδιαφέρονται για την εκμάθηση της συμβολικής διαδικασίας, από την ψυχοδραματική προοπτική, και την εφαρμογή της στην τάξη. Αυτή η γνώση μπορεί να είναι πολύ χρήσιμη όταν εντοπίζονται εμπόδια στη μάθηση, στην υποστήριξη διαφορετικών ομάδων μαθητών και στη βελτίωση της επικοινωνίας, της κατανόησης και, κατά συνέπεια, του μαθησιακού περιβάλλοντος.
Στόχοι • Ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα μάθει την αξία του συμβολισμού στο Ψυχόδραμα όπως εφαρμόζεται στην εκπαίδευση ενηλίκων. • Ο εκπαιδευτής θα μάθει πώς να κάνει βασική χρήση των συμβόλων στην αίθουσα, υπό την προοπτική του Ψυχοδράματος.
Μαθησιακά αποτελέσματα Με την ολοκλήρωση της ενότητας ο καθηγητής θα είναι σε θέση να: • • • •
Εξηγήσει τη σημασία της χρήσης των συμβόλων στην εκπαιδευτική πρακτική. Προτείνει διαφορετικά σύμβολα και να αναγνωρίσει την πιθανή λειτουργία τους. Επιλέξει ασκήσεις κατάλληλες για τους στόχους που ορίζονται. Κατανοήσει τη σημασία της προστασίας και διατήρησης της ακεραιότητας τόσο της ομάδας όσο και του ατόμου. • Ενσωματώσει τη χρήση των συμβόλων με δραστήριες ψυχοδραματικές τεχνικές. • Εκτιμήσει τη σημασία του μοιράσματος στο ψυχόδραμα. • Αναπτύξει μια απλή Ψυχοδραματική άσκηση, προσανατολισμένη στην εκπαίδευση ενηλίκων, στην οποία χρησιμοποιούνται σύμβολα για μια κατάσταση πραγματικής ζωής στην αίθουσα.
Οργάνωση των υλικών και του εργαστηρίου Η συλλογή των υλικών σε αυτό το εγχειρίδιο είναι προσανατολισμένη προς τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να εφαρμόσει απλές συμβολικές ασκήσεις στην αίθουσα. Ωστόσο, το περιεχόμενο που παρουσιάζεται εδώ μπορεί να χρησιμοποιηθεί επίσης για την οργάνωση 227
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
ενός εκπαιδευτικού εργαστηρίου για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ενηλίκων, που θα καθοδηγείται από έναν Ψυχοδραματιστή. Ένα τέτοιο εργαστήριο θα επιτρέψει στους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν μια πιο ενδελεχή κατανόηση του τρόπου που χρησιμοποιούνται τα σύμβολα στην Ψυχοδραματική πρακτική. Όπου είναι δυνατόν, το εργαστήριο θα διαρκέσει οχτώ ώρες και θα εκτελεστεί ως ημερήσια συνεδρία. Αν αυτό δεν είναι δυνατόν, θα εκτελεστεί σε δύο, κατά προτίμηση συνεχόμενες, μέρες. Είναι καλύτερα αν η ομάδα έχει τουλάχιστον οχτώ και όχι πάνω από δεκαέξι μέλη. Αυτή η ενότητα χωρίζεται σε δύο κύριους τομείς · μια εισαγωγή στη θεωρία και μια εισαγωγή στην πράξη. Επιπλέον τομείς ολοκληρώνουν τη γνώση που χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί ώστε να επιτύχουν τους καθορισμένους στόχους. • Η εισαγωγή στη θεωρία περιλαμβάνει 6 τομείς μέσω των οποίων εντοπίζεται η ιστορία του συμβόλου. Συζητιούνται οι διεργασίες του συμβολισμού, καθώς είναι οι βασικές ιδέες των σημαντικότερων συγγραφέων · από τον Sigmund Freud, που θεωρείται ο πατέρας της ψυχανάλυσης και ανακάλυψε τις συνδέσεις ανάμεσα στη συμβολική γλώσσα και το ασυνείδητο, έως τον JL Moreno, τον ιδρυτή του Ψυχοδράματος. Αυτή η πρώτη κατηγορία θα διαρκέσει μία ώρα του εργαστηρίου. • Ο τομέας που ασχολείται με την πράξη/πρακτική αντιστοιχεί σε παραδείγματα ασκήσεων. Τα παραδείγματα ασκήσεων ταξινομούνται σύμφωνα με τα υλικά που χρησιμοποιούνται για την εργασία, και ο κύριος σκοπός κάθε ομάδας ασκήσεων εξηγείται στον αντίστοιχο τομέα. Επιπλέον, υπάρχει μια γενική εισαγωγή και ένα τμήμα που περιλαμβάνει πτυχές που ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει στο μυαλό του. Ακόμα, πιο σημαντικό, υπάρχει επίσης ένα τμήμα που σχετίζεται με τους κινδύνους που ενυπάρχουν στην εφαρμογή αυτών των τεχνικών και με την ευθύνη που επέρχεται κατά τη χρήση τους. • Στο τμήμα που αφορά την αξιολόγηση, ο εκπαιδευτής θα είναι σε θέση να εκτιμήσει τις επιπτώσεις που έχει η άσκηση στην τάξη. Η βιβλιογραφία απαριθμεί τα βιβλία και τα άρθρα που έχουν παράσχει τις πληροφορίες που χρησιμοποιήθηκαν για τη δημιουργία αυτής της ενότητας. Αποτελούν έναν πολύ χρήσιμο οδηγό για όσους θα ήθελαν να επεκτείνουν τις γνώσεις τους και να μελετήσουν το συμβολισμό στο ψυχόδραμα σε μεγαλύτερο βάθος.
228
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Εισαγωγή στη θεωρία Τα πάντα αποτελούν σύμβολο στο Ψυχόδραμα, αλλά η σημασία του έγκειται περισσότερο στην ενέργεια έξω από αυτό παρά στη γένεση της ιδέας. Τα σύμβολα κατ’ εξοχήν είναι μύθοι που καταγράφονται σε αρχέτυπα – πιο πρωτόγονοι και καθολικοί τύποι έκφρασης – αλλά οι λέξεις, τα γράμματα, τα αντικείμενα, οι χειρονομίες και η συμπεριφορά μπορούν επίσης να είναι συμβολικά. Κάθε σωματική έκφραση είναι επιφορτισμένη με το νόημα που εκτίθεται στην πράξη. Ο Jacob Levy Moreno (1889-1974) πίστευε ότι το Ψυχόδραμα απεικονίζει τα σύμβολα της δράσης, της ενσωμάτωσης και της ανάλυσης. Δηλαδή σε μια ψυχοδραματική πράξη, η ατομική ή ομαδική αλλαγή που επηρεάζεται από τα σύμβολα εξαρτάται από την «ένταση της σύνδεσης ανάμεσα στη λέξη, το σύμβολο, τη συμπεριφορά και την πράξη». Αν η μελέτη των συμβόλων μπορεί να εφαρμοστεί σε μια κατάσταση που καταγράφεται σε ψυχοδραματική πράξη, το σύμβολο θα ρίξει φως σε τυχόν λανθάνοντα φαινόμενα εντός της ομάδας. Αυτά τα λανθάνοντα φαινόμενα συνήθως βάζουν όρια στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο σκοπός αυτής της ενότητας, ως εκ τούτου είναι να κατανοήσουμε τη συμβολική λειτουργία μέσω του Ψυχοδράματος, ώστε να εργαστούμε με τις άμεσες και έμμεσες πληροφορίες που υπάρχουν στη διαδικασία εκπαίδευσης ενηλίκων. Παρά το γεγονός ότι αυτό το μάθημα εστιάζει στην αίθουσα επαγγελματικής κατάρτισης ενηλίκων, η διαχείριση των πληροφοριών είναι σημαντική για κάθε διαδικασία μάθησης. Το μάθημα προσπαθεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό ως προς την ευαισθητοποίηση, και τις συνδέσεις μεταξύ των ορατών και αοράτων συνεπειών, όπως εμπόδια στη μάθηση, την ηγεσία, τα κίνητρα ή την επικοινωνία. Η μάθηση μέσω συμβολικής δραματοποίησης ενισχύει την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς επιτρέπει να βγει στην επιφάνεια η έμμεση γνώση, ενθαρρύνοντας διεπιστημονικές δεξιότητες όπως η επικοινωνία, η ηγεσία, η εμπιστοσύνη και η ομαδική δουλειά. Η δουλειά με τα σύμβολα μπορεί επίσης να αποτελέσει ένα εξαιρετικό εργαλείο για την αφομοίωση εννοιών, και για την ενδυνάμωση και ενίσχυση της άμεσης μάθησης περιεχομένων. Το Ψυχόδραμα γενικά, και ιδιαίτερα τα σύμβολα, μπορούν να μας βοηθήσουν τόσο να εκτιμήσουμε όσο και να αξιολογήσουμε τις προσδοκίες, τα όρια και τις πεποιθήσεις της ομάδας όσον αφορά συγκεκριμένες πληροφορίες, συγκεκριμένη εκπαίδευση ή εκπαιδευτική διαδικασία. Από την άλλη, ανάλογα με την εμπειρία των εκπαιδευτών ενηλίκων το όραμα και την εμπειρία ζωής των τελευταίων, το Ψυχόδραμα και τα σύμβολα μπορούν να αποτελέσουν 229
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
ένα ισχυρό εργαλείο για την αντιμετώπιση καταστάσεων που μπορούν να περιορίσουν την ικανότητα μάθησης στην τάξη. Μέσω της χρήσης των συμβόλων, τα σενάρια που προκαλούν φόβο μπορούν να αναπαρασταθούν με τέτοιο τρόπο που η ομάδα βοηθά τους μαθητές επαγγελματικής κατάρτισης να ερευνήσουν τους φόβους τους και να διευκολύνουν τη μάθηση. Στο πλαίσιο της εις βάθος κατανόησης της συμβολικής διαδικασίας, ακόμα και όταν στο Ψυχόδραμα η σημασία έγκειται στη δράση, σε αυτή την ενότητα θα μελετηθεί το επόμενο απαραίτητο σύμπλεγμα, κυρίως εξαιτίας της θεωρητικής του σημασίας προκειμένου να εφαρμοστεί μια συμβολική έκφραση στην τάξη: • Τα σύμβολα στη θεωρία του Freud, διαφορά χωρίς σύμβολο και σήμα • Ο Jung και η δυνατότητα συλλογικών συμβόλων και εννοιών • Η Klein και η σημασία του παιχνιδιού στην ανάπτυξη ταλέντων μέσω μιας συμβολικής διαδικασίας • Έμμεση και άμεση γνώση. Μια εισαγωγή του Pichon-Riviere • Ενδιάμεσα αντικείμενα: τι μπορεί να λειτουργήσει σαν σύμβολο; • Ψυχόδραμα, σύμβολα και μάθηση σε ομάδα
Τι είναι σύμβολο; Ο Sigmund Freud (1856-1939), ήταν ένας Αυστριακός ψυχίατρος και ο πρώτος που μελέτησε τα σύμβολα εις βάθος. Σύμφωνα με αυτόν, η δουλειά με τα σύμβολα περιλαμβάνει άμεση έρευνα στο ασυνείδητο της τάξης. Ως εκ τούτου είναι κατανοητό ότι αυτή η ενότητα είναι ιδιαίτερα αναπτυγμένη στο PaTiE και πρέπει να εφαρμοστεί στην αίθουσα με προσοχή. Τα σύμβολα είναι συνδεδεμένα με την ερμηνεία, τα όνειρα και το ασυνείδητο, με τέτοιο τρόπο ώστε να μας παρέχουν την έμμεση πληροφορία που η εννοιολογική σκέψη δεν περιλαμβάνει. Αυτή η σύνδεση μπορεί μερικές φορές να σχετίζεται με συναισθηματικές, κινητήριες ή ασυνείδητες διαδικασίες. Το σύμβολο και η διαδικασία του συμβολισμού είναι σύνθετες έννοιες που μπορούν να οριστούν απλά ως μια λειτουργία υποκατάστατου κατά την οποία ένα σύμβολο μπορεί να έχει διαφορετική σημασία για κάθε άτομο, ομάδα ή κοινωνία. Ο Sigmund Freud ήταν ο ιδρυτής της ψυχαναλυτικής μεθόδου, που βασίζεται στην ύπαρξη του ασυνείδητου που ο γιατρός ανακάλυψε μέσα από τη δουλειά του με την ύπνωση. Ο Freud αισθάνθηκε την ανάγκη να μελετηθούν οι καταπιεσμένες αναμνήσεις μέσω του «ελεύθερου συνειρμού», ένα κανόνα σύμφωνα με τον οποίο οι ασθενείς πρέπει να μιλήσουν για ό,τι τους συμβαίνει χωρίς κανενός είδους ηθικό περιορισμό. Αποκάλεσε 230
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
αυτή τη μέθοδο ψυχανάλυση, και υπέθεσε ότι, χάρη σε αυτόν, οι ασθενείς έκαναν συνδέσεις σε αυτά τα κενά στη μνήμη που προέρχονται από το ασυνείδητο και παραμένουν λανθάνοντα. Ο θεραπευτής είχε ένα παρεμβατικό ρόλο οικοδόμησης ενός περιγράμματος γύρω από αυτά τα λάθη στη μνήμη. Με αυτή την έννοια, τα σύμβολα που εμφανίζονται στα όνειρα ήταν, σύμφωνα με τον Freud, μια σημαντική πηγή γνώσης σχετικά με τις επιθυμίες του ασυνειδήτου. Αυτό συμβαίνει εξαιτίας της φύσης του συμβόλου. Ο συμβολισμός περιλαμβάνει μια διαδικασία στην οποία ένα πράγμα αντιπροσωπεύει κάτι διαφορετικό για ένα άτομο. Ωστόσο, δεν ασχολείται με την υποκατάσταση ενός αντικειμένου από ένα άλλο, κατά τέτοιο τρόπο ώστε, για παράδειγμα, μια φλόγα να θεωρείται ότι αντιπροσωπεύει τη φωτιά. Αυτό που γίνεται στη συμβολική διαδικασία δεν είναι μια αντικατάσταση, αλλά μια πράξη που περιλαμβάνει την ικανότητα του απόντος αντικειμένου να εκπροσωπείται από το σύμβολο που το σηματοδοτεί και τη συμμετοχή ενός ατόμου που είναι σε θέση να διακρίνει μεταξύ του συμβόλου και του αντικειμένου που συμβολίζεται. Για να καταλάβουμε καλύτερα τι περιλαμβάνεται, όταν μιλάμε για τα σύμβολα, είναι χρήσιμο να έχουμε κατά νου τη διαφορά μεταξύ του σήματος και το συμβόλου. • Το σήμα/σημάδι είναι μια επικοινωνιακή μονάδα που εκπέμπει αντιπροσωπευτικά περιεχόμενα με συγκεκριμένη έννοια, και σχηματίζεται από μια δυαδικότητα μεταξύ του σημαίνοντος και του νοήματος, το σήμα και το πράγμα που περιγράφεται. Συνεχίζοντας με το προηγούμενο παράδειγμα, η φλόγα σηματοδοτεί τη φωτιά. Το ίδιο το ουσιαστικό "φωτιά" αποτελεί μέρος ενός συστήματος σημείων που διαμορφώνουν μια γλώσσα, και καταδεικνύουν τη συγκεκριμένη σημασία της φωτιάς. • Το σύμβολο, αντιθέτως, δεν αναφέρει την ακριβή έννοια, αλλά προκαλεί αφηρημένες ιδέες, αξίες και συναισθήματα. Ενώ το σημάδι είναι μοναδικό για τη γλώσσα, το σύμβολο είναι ένας εικονογραφικός ή μιμητικός τύπος επιγραφής αυτού που προσπαθεί να αντιπροσωπεύσει. Αποκαλύπτεται το ίδιο μέσα από πρακτικές εκτός της ομιλίας, όπως τα όνειρα και τα παιχνίδια και, μερικές φορές, η συμπεριφορά. Με αυτόν τον τρόπο, θα μπορούσαμε να εξετάσουμε το φανταστικό παιχνίδι, ως αληθινό συμβολισμό, δεδομένου ότι το τελευταίο αυξάνει την ικανότητα της φαντασίωσης και οργάνωσης του ψυχικού χώρου. Συγχρόνως, όμως, το σύμβολο είναι ένας σηματοδότης και επιτρέπει σε ξεχωριστά στοιχεία, των οποίων η ουσιαστική σύνδεση έχει χαθεί, να συνδεθούν με τη δημιουργία ενός δεσμού μεταξύ του υποκειμένου και του αντικειμένου, μεταξύ ψυχικής και υλικής πραγματικότητας, και μεταξύ του παρελθόντος και του παρόντος Όπως γίνεται αντιληπτό από το φροϋδικό μοντέλο στην κλινική πρακτική, η ανάλυση προϋποθέτει μια διπλή σχέση ανάμεσα στον αναλυτή και το άτομο που αναλύεται που 231
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
μπορεί να λειτουργήσει μόνο όταν ένα τρίτο πρόσωπο εκπροσωπείται στη σκηνή. Δηλαδή, η αναλυτική κατάσταση αναλαμβάνει την αληθινή της μορφή, όταν τόσο το σύμβολο όσο και η συμβολιζόμενη πράξη είναι στο προσκήνιο, επιτρέποντας να αναπτυχθεί μια διαδικασία συμβολισμού - μια ενέργεια που έχει τις κατάλληλες διαδικασίες για το άνοιγμα και το κλείσιμο του. Ο Freud τονίζει έναν ουσιαστικά επιμέρους συμβολισμό που αντιστέκεται στην πολιτιστική επιρροή σε μια κοινωνική διάσταση. Στην πραγματικότητα, ο ατομικός συμβολισμός πιστοποιεί την περιπέτεια του συμβολισμού μέσα στην ίδια μεταχείριση · θεωρείται ότι μια κλειστή και επαναλαμβανόμενη μορφή συμβολισμού παρέχει έναν τρόπο με τον οποίο η συμβολική διαδικασία μπορεί να διευρυνθεί και να αποφευχθεί η επανάληψη, με την εισαγωγή ενός νέου συστήματος ανταλλαγής μεταξύ του συμβόλου και του συμβολιζόμενου. Τα σύμβολα συνδέουν διαφορετικά συναισθήματα. Περιγράφοντας το σύμβολο ως σηματοδότη γίνεται σαφές ότι, αν και η φύση του μπορεί να αφαιρεθεί από τη γλώσσα, μπορεί να εκφραστεί μέσω του λόγου και να αποκαλυφθεί γλωσσικά. Ωστόσο, όσον αφορά τα σύμβολα, το ασυνείδητο φιλτράρεται μέσα από τη συνείδηση, δηλαδή, αποτελεί μια πραγματική - εξωτερικευμένη - εκδήλωση του ασυνειδήτου όταν ξυπνάμε. Στα όνειρα, το ασυνείδητο δεν περιορίζεται στις δομές της συνειδητής αντίληψης. Το όνειρο έχει μια καθαρά δική του σύνταξη, δική του γλώσσα, ενώ η γλώσσα και τα σημάδια της αγρυπνίας καθίστανται άχρηστα. Στη φροϋδική θεωρία του συμβόλου, το σύμβολο περιλαμβάνει μια διεύρυνση της ατομικότητας του κάθε ατόμου, μια μορφή έκφρασης που ξεπερνά την κοινωνικά επίκτητη γραμματική. Αυτό που συνδέει το σύμβολο και αυτό που συμβολίζεται δεν είναι το ίδιο με αυτό που συνδέει το σηματοδότη και το νόημα, και ακριβώς εκεί έγκειται η διαφορά μεταξύ του συμβόλου και του σημαδιού. Στην περίπτωση του σήματος, η σχέση μεταξύ της σημασίας και του νοήματος είναι αυθαίρετη, και έχει επιλεγεί και συμφωνηθεί από τα άτομα που χρησιμοποιούν το σήμα, αλλά δεν είναι απαραίτητη. *Για παράδειγμα, η λέξη «φωτιά» (σηματοδότης) μπορεί να σημαίνει την επιτομή της φωτιάς, καπνού και θερμότητας (έννοια) στην οποία έχει δοθεί ένα όνομα, αλλά θα μπορούσε επίσης να περιγραφεί από ένα διαφορετικό σήμα. Σύμφωνα με το Freud, το σύμβολο, από την άλλη πλευρά, συνδέεται με αυτό που αντιπροσωπεύει με έναν τρόπο που θεωρείται κατάλληλος και καθόλου αυθαίρετος. Αυτό συμβαίνει λόγω της εικονικής μίμησης του συμβόλου με εκείνο που συμβολίζεται. Έτσι, το σύμβολο φαίνεται να απελευθερώνει το άτομο από τη λέξη, από ό,τι έχει συμφωνηθεί από τους ανθρώπους, από ό,τι σχετίζεται με τη γλώσσα και τη γραμματική 232
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
της. Στο ψυχόδραμα, και αυτή είναι μία από τις κύριες καινοτομίες του Moreno στο συμβολικό έργο · ο στόχος δεν είναι να κατανοηθεί ή να αναλυθεί μια συγκεκριμένη διαδικασία συμβολισμού, αλλά να δράσει το σύμβολο. Αυτός ο τρόπος εργασίας με τα σύμβολα μπορεί να είναι πολύ χρήσιμος στην τάξη, ιδιαίτερα στην επίλυση συγκρούσεων ή στη συνεργασία με ετερογενείς τάξεις. Η μελέτη των διαδικασιών συμβολισμού μπορεί να είναι εξαιρετικά περίπλοκη. Παρ' όλα αυτά, προκειμένου να είναι σε θέση να παρέμβουν αποτελεσματικά, οι εκπαιδευτές ενηλίκων πρέπει μόνο να αναγνωρίζουν και να είναι γνώστες των συμβόλων που μπορούν να εμφανιστούν τόσο στην τάξη όσο και στη σκηνή του δράματος.
Η τάξη και το συλλογικό ασυνείδητο Ο κανόνας του «ελεύθερου συνειρμού» στον Freud βασίζεται στην ιδέα του ότι τα ανθρώπινα όντα διαποτίζονται από υποκειμενικές μονάδες που κατευθύνονται από την ατομική στην κοινωνική πραγματικότητα · που συνδέουν αυτόν ή αυτήν με τους λαούς ολόγυρα. Αυτή η θεωρία του ελεύθερου συνειρμού ήταν αυτή που προσέλκυσε τον Carl Gustav Jung (1875-1961), τον Ελβετό ψυχίατρο και ψυχολόγο, στη φροϋδική θεωρία. Ωστόσο, ο Jung κατέληξε να αποστασιοποιείται από την ψυχανάλυση, διότι αφορά τη λειτουργία του ασυνειδήτου. Η ιδέα του Freud για το ασυνείδητο είναι πάντα ατομική. Ο Jung κατέληξε στις έρευνές του στους αρχαίους μύθους που δεν εμφανίζεται μόνο το ατομικό ασυνείδητο, αλλά και ένα συλλογικό ασυνείδητο. Τα ανθρώπινα όντα απολαμβάνουν ως μέλη ενός είδους έναν τύπο νοητικού σχήματος που όλοι γεννιόμαστε με αυτό και μοιραζόμαστε. Ο Jung ονόμασε αυτά τα περιεχόμενα «αρχέτυπα», διότι αποτελούν παραδείγματα, συστήματα σκέψης και λόγια που καθιστούν ευκολότερο για τα μέλη μιας κοινωνίας να κατανοήσουν τις πολιτισμικές αξίες που συμμερίζονται, τα τελετουργικά και όλες τις μορφές επικοινωνίας. Δηλαδή, σε αντίθεση με το ατομικό ασυνείδητο του Freud, που υποκινείται από την λιβιδινική επιθυμία του κάθε ατόμου και βασίζεται στις καταπιεσμένες επιθυμίες του, ο Jung προτείνει αντ’ αυτού μια καθολική μονάδα και, ως εκ τούτου, ένα καθολικό, συμβολικό και συλλογικό ασυνείδητο που αποδυναμώνει, σε μεγάλο βαθμό, τη μοναδικότητα του κάθε ατόμου. Ο Freud επέκρινε έντονα αυτή την πτυχή της θεωρίας του Jung, και θεώρησε ότι κανένα άτομο δεν αναγκάζεται εντελώς να δεχτεί οποιοδήποτε καθολικό αρχέτυπο, όσο και αν μπορεί να διαμορφωθεί από όλα τα συναισθήματα που βιώνει σε μια ζωή σχέσεων. Η σημασία της χρήσης των συμβόλων, για την κατανόηση του ασυνείδητου, του λανθάνοντος, του συναισθηματικού και του μη ορθολογικού, αναπτύσσεται στην Ψυχοδραματική δράση με διττό τρόπο. Από τη μία πλευρά, κάθε άτομο μπορεί να 233
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
λειτουργήσει χωριστά σε ένα σύμβολο, ενώ το εξηγεί στην ομάδα – οι οποίοι μπορούν με τη σειρά τους να αποκαλύψουν το δικό τους ασυνείδητο – ή μπορεί να σημαίνει ότι παρατηρούνται τα σημάδια του συλλογικού ασυνείδητου, δημιουργώντας ένα ισχυρό χώρο για αλλαγή στην τάξη. Όπως εξηγεί ο Jung στη δημιουργική εργασία του, Ο άνθρωπος και τα σύμβολά του, αν και όλοι οι πολιτισμοί καταφεύγουν σε μια συμβολική έκφραση ώστε να αναπαραστήσουν τις έννοιες που δεν μπορούν να καθορίσουν ή να κατανοήσουν πλήρως - όπως τα θεία - θα πρέπει επίσης να μνημονεύεται ότι ο άνθρωπος παράγει σύμβολα ασυναίσθητα και αυθόρμητα με τη μορφή των ονείρων. Αυτά τα όνειρα μπορεί να αποτελούν κάποια γεγονότα που το άτομο δεν γνωρίζει και τα οποία έχουν απορροφηθεί υποσυνείδητα. Παρ' όλα αυτά, το άτομο μπορεί να αντιληφθεί αυτά τα γεγονότα, όχι μόνο μέσω των ονείρων, αλλά μέσω μιας διαδικασίας βαθιάς σκέψης ή διαίσθησης, μέσω της οποίας η κατανόηση μπορεί να αποκτηθεί. Αναδύονται από το ασυνείδητο ως ένα είδος καθυστερημένου προβληματισμού. Συνοψίζοντας, η Ψυχοδραματική δράση μπορεί να ενθαρρύνει αυτή την κατανόηση με τη μεταφορά πληροφοριών από το ασυνείδητο στο συνειδητό μέσω συμβολικής εργασίας, τόσο σε ατομικό όσο και σε επίπεδο τάξης. Στην τάξη ορισμένες διαδικασίες επιτρέπουν στην ομάδα να μοιράζεται κοινές πολιτιστικές αξίες επιτρέποντας με αυτό τον τρόπο την επικοινωνία μεταξύ των ατόμων. Στην περίπτωση ομάδων με διαφορετικές κουλτούρες, δημιουργείται επίσης -ή μπορεί να δημιουργηθεί-, ένας κοινός χώρος για την ανταλλαγή και την επικοινωνία μέσω των συμβόλων.
Παιχνίδι με σύμβολα, μια πηγή ταλέντου Μαζί με το Freud, η Αυστριακή ψυχαναλύτρια Melanie Klein (1882-1960) αποτέλεσε άλλη μια πρωτοπόρο στη χρήση του συμβόλου που αργότερα θα εφαρμοστεί στο Ψυχόδραμα. Οι γλώσσες και οι θεωρίες της σχετικά με το σύμβολο ανήκουν σε ένα προχωρημένο επίπεδο της θεραπευτικής κλινικής πρακτικής, τέτοιου που ο εκπαιδευτικός δεν θα απαιτήσει, κατά την εφαρμογή Ψυχοδραματικών ασκήσεων στην τάξη. Παρ' όλα αυτά, είναι απαραίτητο να μάθουμε τη θεωρητική βάση της για να απεικονίσουμε τη δύναμη του συμβόλου στο άτομο και στην τάξη σαν σύνολο. Η Αυστριακή ψυχαναλύτρια Klein επίσης εργάστηκε πάνω στο ασυνείδητο, και το έκανε με τη βοήθεια του ελεύθερου συνειρμού. Ωστόσο, η φύση του συμβολικού υλικού με το οποίο διεξήγε αυτές τις πρακτικές ήταν διαφορετική από του Freud, μια διαφορά που μπορεί να προέκυψε λόγω του ότι εκτέλεσε την εργασία της με παιδιά. Για την Klein, το σύμβολο δεν είναι πλέον η ασυνείδητη εκδήλωση που αποκαλύπτεται στα όνειρα, αλλά ένα εύπλαστο και απαραίτητο στοιχείο. Ο συμβολισμός γι' αυτήν είναι η γέφυρα μεταξύ των αναπαραστάσεων που φαντάζονται τα άτομα και των πραγματικών 234
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
αντικειμένων. Το εγώ αναπτύσσει την αντίληψή του για τον κόσμο, με τη δημιουργία συμβόλων. Έτσι, το 1946, έπλασε τον όρο προβολική ταυτοποίηση, έναν βασικό παράγοντα που επιτρέπει εμπειρίες, αρχικά απρόσιτες, να τεθούν σε σκέψη και να λεχθούν. Ο συμβολισμός της Klein βλέπει το παιχνίδι ως συμβολική έκφραση της υποκείμενων και ασυνείδητων συγκρούσεων, επιθυμιών και φαντασιώσεων. Ο συμβολισμός δεν ανταποκρίνεται πλέον στις ασυνείδητες και ακούσιες ονειρικές εκδηλώσεις, αλλά στην ικανότητα σύνδεσης ή συσχετισμού αντίστοιχων τομέων εμπειρίας με όρους που επιτρέπουν να απορριφθούν επιθυμίες. Το ψυχόδραμα ανοίγει τη δυνατότητα στο ασυνείδητο να ενεργοποιηθεί και να ειπωθεί μέσα από το παιχνίδι. Σε παιχνίδια, ειδικά αθλητικού χαρακτήρα, οι λιβιδινικές παρορμήσεις απελευθερώνονται με τρόπους που είναι λιγότερο καταπιεστικές και πιο κοντά στην εξύψωση, που επιτρέπουν στο άτομο να συνδεθεί με τις αναστολές. Αυτό επιτυγχάνεται κάνοντας την εξύψωση δυνατή με τη μετατόπιση μιας από αυτές τις αναστολές, με έναν τρόπο που είναι περισσότερο σε αρμονία με τις προτιμήσεις του προσωπικού εγώ του ατόμου. Το σύμβολο, μέσω της υποκατάστασης, μετατοπίζει την αναστολή και καθιστά δυνατή την εξαφάνιση του απωθημένου συναισθήματος. Αυτή η λειτουργία βασίζεται στην ικανότητα να εδραιώνονται δραστηριότητες που παρέχουν στο άτομο κάποια ικανοποίηση στην οποία μπορούν να συνδέσουν συμβολικά λιβιδινικές φαντασιώσεις. Για να επιτευχθεί αυτό, είναι αναγκαίο να εξεταστεί η ικανότητα που επιδεικνύεται από το άτομο. Αν δεν παρεμποδίζεται υπερβολικά, η συμβολική πράξη αποβολής της καταστολής μπορεί να είναι μια πηγή ταλέντου. Όταν ένα άτομο συμμετέχει σε μια δραστηριότητα που λαμβάνει ευρείας έγκρισης από την κοινωνία, και βρίσκουν εντός της εν λόγω δραστηριότητας μια υποκατάστατη δίοδο για την εκπλήρωση ανικανοποίητης λίμπιντο, πραγματοποιείται η εξύψωση. Η διαδικασία του σχηματισμού συμβόλων διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην εξύψωση και, ως εκ τούτου, στο ταλέντο, καθώς επιτρέπει τη συσχέτιση μεταξύ της δραστηριότητας και των λιβιδινικών επιθυμιών που θα καθοριστούν. Το ταλέντο -ή πιο συγκεκριμένα, η ανάπτυξή του- είναι μια βασική έννοια στη θεωρία της Klein που συμβαίνει ακριβώς ως αποτέλεσμα της εξύψωσης. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η εδραίωση του ατόμου για την εκπλήρωση των λιβιδινικών επιθυμιών τους ωθεί στο να καλλιεργήσουν τη δραστηριότητα που διευκολύνει την εξέλιξη αυτή. Και, λέει η Klein, αυτή η ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας είναι αυτό που αποκαλούμε ταλέντο. Αυτή η εναλλακτική είναι πάντα πιο εποικοδομητική από άλλες κατασταλμένες ή λιγότερο κατάλληλες διόδους, γιατί αυτές δημιουργούν υλικές ενσωματώσεις που συνήθως οδηγούν σε συμπτώματα. Και η εξύψωση επιτυγχάνεται μόνο μέσω της συμβολικής ικανότητας που συνδέει την αναστολή με την επιλεγμένη δραστηριότητα. 235
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Η Klein πιστεύει ότι ο σχηματισμός των συμβόλων είναι μια διαδικασία που επηρεάζει την ψυχή. Δημιουργεί ένα εξωτερικό (πλαίσιο) στο οποίο το εσωτερικό μπορεί να κάνει μια ασφαλή βάση για μονάδες που θα δημιουργήσουν την πραγματικότητα του ατόμου. Στο έργο της Βρεφική Ανάλυση, η γιατρός Klein δίνει μεγάλη σημασία στο ρόλο του συμβολισμού στην πνευματική ανάπτυξη, δεδομένου ότι εξισώνει τις πνευματικές αναστολές με την αναστολή της συμβολικής λειτουργίας. Η διαδικασία του συμβολισμού θεωρείται ως μια δυναμική διαδικασία της υποκατάστασης των αντικειμένων που κινούνται από άγχος και σαδισμό. Οι πτυχές αυτές σχετίζονται απόλυτα με τον ενδοψυχικό κόσμο του κάθε ατόμου. Παρ 'όλα αυτά, ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι, αν όχι ειδικός σε αυτά, τότε τουλάχιστον γνώστης αυτών των θεωριών που σχετίζονται με τις διαδικασίες του συμβολισμού. Τόσο το άτομο όσο και η τάξη συνδέονται με βαθιές πτυχές της ταυτότητάς τους και λειτουργούν υπό τις διαδικασίες που εμπλέκονται στη διαδικασία του συμβολισμού, (διαδικασίες) ίσως ασυνείδητου χαρακτήρα. Σύμφωνα με την Klein, το παιχνίδι ως μια θεραπευτική δραστηριότητα που λειτουργεί με τη λογική της ελεύθερης ένωσης, επιτρέπει τόσο την ανίχνευση της ενοχής - για παράδειγμα – όσο και τον καθορισμό της συμβολικής σχέσης που προκαλεί αυτή την ενοχή. Ο συμβολισμός καθιστά ευκολότερο για το άτομο να μεταγράψει τη συναισθηματική και στοργική του ιστορία και στο ψυχόδραμα του Moreno, αυτό ορίζεται ως «παίζοντας κάποιο ρόλο». Μέσω του ρόλου, το άτομο προβάλλει τον εαυτό του/της δίνοντας τη δυνατότητα να επικοινωνήσει ελεύθερα. Ως εκ τούτου, το Ψυχόδραμα ανοίγει τη δυνατότητα για το ασυνείδητο να ενεργοποιηθεί και να εκφραστεί με το παιχνίδι, και το παιχνίδι με τα σύμβολα μπορεί να αποτελεί πηγή ταλέντου.
Άμεση και έμμεση γνώση: διαβάζοντας την τάξη Ο Enrique Pichon-Riviere (1907-1977), ένας ψυχίατρος ο οποίος εισήγαγε την ψυχανάλυση στην Αργεντινή, ακολούθησε τη γραμμή που προτείνει η Klein. Αυτός ο Ελβετο-Αργεντινός γιατρός κατανόησε ότι η ανησυχία του ατόμου υπαγορεύεται από τις ανάγκες του που, με τη σειρά τους δημιουργούν φαντασιώσεις. Το γεγονός ότι ένα άτομο αντιλαμβάνεται μια φαντασία ως κάτι που μπορεί να επιτευχθεί, προκειμένου να ικανοποιήσει μια ανάγκη, δημιουργεί ένα είδος άγχους. Η διάρθρωση μεταξύ της σύγκρουσης των αναγκών και ορισμένων μηχανισμών άμυνας επιλύεται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο προκαλώντας μια συγκεκριμένη συμπεριφορά από την πλευρά του ατόμου. Αυτή η συμπεριφορά είναι το παρατηρήσιμο, το άμεσο, και η προσπάθεια κατανόησης της διαμάχης που προκαλεί είναι χρήσιμη για την προσπάθεια κατανόησης του, δηλαδή, να ρίξει φως στο έμμεσο.
236
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Επιπλέον, η Ψυχοδραματική απόδοση κάποιου είναι πάντα μέσα στο πλαίσιο της ομάδας της τάξης, με τέτοιο τρόπο ώστε ζητήματα όπως το δέσιμο, η δέσμευση, το ομαδικό άγχος, οι περιορισμοί, κλπ μπορούν να διευθετηθούν. Η ψυχαναλυτική θεωρία του Pichon-Riviere ακολουθεί μια διαλεκτική μέθοδο που περιστρέφεται γύρω από την κεντρική ιδέα του ECRO (Εννοιολογικός, Αναφορικός και Επιχειρησιακός Σχηματισμός), που χρησιμοποιείται στον τομέα της κοινωνικής ψυχολογίας. Πίστευε ότι αυτό το μόρφωμα, όταν λειτουργεί ως ένα επιστημονικό μοντέλο που βασίζεται στην παρατήρηση φυσικών γεγονότων, θα μπορούσε να βοηθήσει να κατανοήσουμε αυτά τα ορατά γεγονότα και να αναδείξουμε τα μη ορατά από μέσα τους. Μεταξύ άλλων, η θεωρία του τρέφεται από το συμβολικό αλληλοσυσχετισμό του φιλοσόφου, κοινωνιολόγου και ψυχολόγου George Mead (1863-1931), ο οποίος βασίζει την κατανόηση του για την κοινωνία στην επικοινωνία, βλέποντας την τελευταία ως την παραγωγή του νοήματος μέσα σε ένα συγκεκριμένο συμβολικό σύμπαν. Δηλαδή, τα σύμβολα, είτε αρχέτυπα είτε μεμονωμένα, οριοθετούνται από το συμβολικό σύστημα των διαφόρων κοινωνιών στις οποίες δημιουργούνται. Αυτή η ιδέα του Pichon-Riviere προσθέτει στην συμβολή που έγινε από την ψυχανάλυση σε σχέση με τη μελέτη των λανθάνοντων στην καθημερινή ζωή των ατόμων. Επηρεάστηκε επίσης από το σουρεαλιστικό ρεύμα και ο ίδιος τονίζει την έννοια του προφανούς ως το άμεσο · ό,τι συμβαίνει στην καθημερινή ζωή, ό,τι φαίνεται τόσο συνηθισμένο σε μας ώστε να μην το βλέπουμε και οτιδήποτε, όταν αντιστοιχεί στην εκμάθηση μιας συγκεκριμένης κοινωνικής μορφής που περιέχει εισαγόμενες αξίες, είναι αποδεκτό ως το φυσικό. Η βασική Ριβιεριανή πρόταση έγκειται στην αμφισβήτηση του προφανούς, προκειμένου να αποστασιοποιηθεί κάποιος από αυτήν και να αποκτήσει μια πιο αντικειμενική κατανόηση της πραγματικότητας. Είναι κατανοητό, λοιπόν, ότι τα σύμβολα, ως επικοινωνιακές εκφράσεις που μεταδίδουν τις λανθάνουσες αξίες κάθε κοινωνίας, είναι σαφείς μορφές που περιέχουν έμμεση γνώση · μια λανθάνουσα μνήμη. Ο Pichon-Riviere κατανοεί ότι η άμεση είναι η πρόδηλη και ότι η έμμεση είναι η λανθάνουσα. Μεταξύ αυτού του όρου και του άλλου, αυτός ο ψυχαναλυτής καθιερώνει μια διαλεκτική σπείρα. Η διαλεκτική μέθοδος είναι μια επιστημονική μέθοδος μελέτης της πραγματικότητας. Υποθέτει ότι όλα τα στοιχεία είναι συνδεδεμένα - ότι τα πάντα επηρεάζουν όλα τα άλλα, ενώ όλη η πραγματικότητα μεταμορφώνεται και βρίσκεται σε συνεχή αλλαγή. Τρεις φάσεις της πραγματικότητας ως εκ τούτου ορίζονται και η τελευταία εξετάζεται ώστε η ανάπτυξη, η αλλαγή και οι συνδέσεις της να μπορούν να κατανοηθούν. Για να ξεκινήσουμε, η θέση ή πρώτη ιδέα ακολουθείται από την αντίθεση ή την αντίθετη ιδέα της πρώτης. Στη συνέχεια, η σύνθεση ή συνδυασμός των δύο ιδεών δημιουργεί μια 237
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
τρίτη. Η τελευταία, με τη σειρά της, είναι η θέση που ανοίγει μια νέα διαδικασία μετασχηματισμού της πραγματικότητας και των συνδέσεων. Ο Pichon-Riviere ακολουθεί αυτή τη μέθοδο ανάλυσης, προκειμένου να καθορίσει ότι η σχέση μεταξύ του έμμεσου και άμεσου ενός ατόμου ή μιας κοινωνίας, έχει δομηθεί με τέτοιο τρόπο που δεν είναι γραμμική, αλλά σπειροειδής, και ότι σε κάθε στροφή υποβόσκει η έννοια της πολλαπλής αιτιότητας ή, σε φροϋδικούς όρους, του υπερκαθορισμού. Σύμφωνα με τον Freuf, ο υπερκαθορισμός ή πολλαπλός καθορισμός, περιγράφει το γεγονός ότι ένας σχηματισμός του ασυνείδητου (ένα σύμπτωμα, ένα όνειρο, ένα σύμβολο) αναφέρεται σε ένα πλήθος καθοριστικών παραγόντων, και ότι υπάρχουν πολλές αιτίες που μπορούν να εξηγήσουν αυτό το σχηματισμό, ποτέ μόνο μια. Προς την ίδια κατεύθυνση, η πολλαπλή αιτιότητα αντιλαμβάνεται ότι, όπως ακριβώς η συμπεριφορά μπορεί να εκφραστεί με διάφορους τρόπους, η ίδια οφείλεται, επίσης, σε διάφορες αιτίες. Οι αιτίες αυτές αφορούν την ιστορία του εν λόγω ατόμου, το πλαίσιο και το εδώ και τώρα. Παράλληλα, μέσα στο ίδιο ιστορικό και πρόσφατο πλαίσιο - εντός της ίδιας τάξης – τα άτομα μπορούν να αναπτύξουν περισσότερες από μία φαντασιώσεις, επιθυμίες ή ανάγκες που θα προκαλέσουν τα πάντα να συγκεντρωθούν και να κινηθούν προς μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, μια πιο ουσιαστική από τις άλλες · μια συμπύκνωση που συγκρατεί τα περιεχόμενα των διαφόρων επιθυμιών. Σε ένα όνειρο, και ένα σύμβολο, διάφορες απόψεις μπορεί να συγκλίνουν που είναι εντελώς άσχετες μεταξύ τους, αλλά που βρίσκουν τη συμβολική δίοδο μέσω της οποίας μπορούν να εκφραστούν. Κατά την εφαρμογή της συμπεριφορικής θεωρίας του Pichon-Riviere στο πεδίο της ομάδας, μπορούμε να καταλάβουμε δύο διαλεκτικά παιχνίδια που αρθρώνονται: το άτομο-ομάδα και το άμεσο-έμμεσο. Για το σκοπό αυτό, ο Pichon-Riviere αναφέρεται σε έναν ελάχιστα γνωστό Άγγλο ψυχαναλυτή, τον Η. Ezriel, σύμφωνα με τον οποίο το έκδηλο περιεχόμενο των συζητήσεων της ομάδας μπορεί να περιλαμβάνει οποιοδήποτε θέμα που αποτελεί έκδηλο περιεχόμενο - δηλαδή, άμεσο. Αυτό το περιεχόμενο αναπτύσσει γρήγορα ένα υποβόσκων, έμμεσο πρόβλημα: μια κοινή, ασυνείδητη ομαδική τάση που καθορίζει τη συμπεριφορά της ομάδας. Η ομαδική αυτή τάση είναι ο κοινός παρονομαστής των ατομικών, ασυνείδητων φαντασιώσεων που κυριαρχούν σε όλα τα μέλη της ομάδας εκείνη τη στιγμή. Με αυτόν τον τρόπο, κάθε μέλος της ομάδας παίρνει ένα συγκεκριμένο ρόλο μέσα στην ομάδα, ο οποίος ταιριάζει με το συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο υπερασπίζονται τους εαυτούς τους από τους ασυνείδητους φόβους που έχουν ξυπνήσει από το πρόβλημα της ομάδας. Σε αυτό το σημείο δικαιώνεται η αποκαταστατική και μεταμορφωτική δύναμη του Ψυχοδράματος και των ασκήσεων στην τάξη · όταν πρόκειται να αφιερωθεί ενέργεια για την επίλυση του προβλήματος της τάξης.
238
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Θα πρέπει να επισημανθεί ότι, όταν μιλάμε για ομαδική φαντασία, ο ίδιος ο Ezriel παραδέχεται ότι αυτή δεν μπορεί να υπάρχει. Η ομάδα δεν είναι μια οντότητα που έχει μια φαντασίωση, αλλά κάθε άτομο έχει μια φαντασίωση και τα άλλα μέλη της ομάδας πρέπει να εισέρχονται σε αυτήν πράγμα που είναι γνωστό ως συντονισμός. Αυτός ο συντονισμός που εμφανίζεται στις συζητήσεις και τις δράσεις της ομάδας παράγει τη μετάδοση των φαντασιώσεων μεταξύ των μελών της ομάδας, που βασίζεται σε μια φαντασίωση που είναι πιο ισχυρή και που συνδέεται με τις φαντασιώσεις των άλλων. Αυτός ο Άγγλος ψυχαναλυτής κατανόησε ότι η πρόδηλη συμπεριφορά των ατόμων μέσα σε μια ομάδα έχει χαρακτηριστικά που αντιπροσωπεύουν μια προσπάθεια επίλυσης μια συνειδητής τάσης που αναδύεται από τις συνδέσεις με ασυνείδητα αντικείμενα της φαντασίας. Έτσι, κάθε μέλος της ομάδας προβάλλει τα αντικείμενα της ασυνείδητης φαντασίας πάνω σε διάφορα άλλα μέλη της ομάδας, με τα οποία αυτός ή αυτή είναι υπό όρους, σύμφωνα με τις προβολές αυτές. Το τελευταίο κατέστη σαφές κατά τη διαδικασία κατανομής και υπόθεσης ρόλων. Η επικοινωνία σε μια κοινωνία - και σε μια τάξη - είναι μια παραγωγή νοήματος μέσα σε ένα συγκεκριμένο συμβολικό σύμπαν. Μέσα από τα σύμβολα μπορούμε να μελετήσουμε το λανθάνον στην καθημερινή ζωή του ατόμου, όπως επίσης, και της τάξης. Το προφανές είναι το άμεσο, αυτό που συμβαίνει στην καθημερινή ζωή, το συνηθισμένο για μας, αλλά που περιέχει εισαγόμενες αξίες αποδεκτές ως φυσικές. Κατά συνέπεια, με την παρουσία και τη χρήση συμβόλων, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αποστασιοποιηθούν από το άμεσο και τη μελέτη στην τάξη, και να έχουν μια καλύτερη κατανόηση της πραγματικότητας. Το ασυνείδητο αναφέρεται σε ένα πλήθος καθοριστικών παραγόντων, και υπάρχουν πολλές αιτίες που μπορούν να εξηγήσουν αυτό το σχηματισμό, ποτέ μόνο μια. Ως εκ τούτου, μελετώντας την τάξη μέσα από τα σύμβολα μας βοηθά να κατανοήσουμε ότι οτιδήποτε συμβαίνει άμεσα έχει διαφορετικά υποκείμενα αίτια.
Ψυχόδραμα και σύμβολα Σύμφωνα με τον Moreno, μπορούμε να αναπαραστήσουμε τρεις τύπους σκηνικού: το πραγματικό, το φανταστικό και το συμβολικό. Όταν κάποιος σκέφτεται να δραματοποιήσει μια κατάσταση πραγματικής ζωής, η πρότασή του είναι το αποτέλεσμα μιας αλυσίδας γεγονότων που ξεκινούν με την αντίληψη του τι είναι πραγματικό για το εν λόγω άτομο. Έχουν κινητοποιήσει μια σειρά ασυνείδητων περιεχομένων που οδηγούν στην πρόδηλη πρόταση. Αυτό αντιπροσωπεύει μια συνάντηση των αισθητών και λανθανόντων περιεχομένων, που σχηματίζουν μια διαδικασία συμβολισμού. Ο άνθρωπος έχει περιγραφεί από διάφορους συγγραφείς ως το ζώο που δημιουργεί σύμβολα. Μέσα από τα σύμβολα, τα ανθρώπινα όντα μπορούν να υπερβαίνουν το εδώ 239
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
και τώρα, αλλά το αντίστροφο ταξίδι είναι επίσης δυνατό, σύμφωνα με το οποίο ο άνθρωπος ενσωματώνει απομακρυσμένα σύμβολα στο πιο άμεσο εδώ και τώρα. Επομένως μπορούν να θεωρηθούν τρείς φάσεις στην εξέλιξη των ανθρώπινων όντων: • Το εδώ και τώρα του ζώου • Το ζώο που δημιουργεί σύμβολα και υπερβαίνει το εδώ και τώρα • Η ολοκληρωμένη, συμβολιστική δημιουργικότητα στο συγκεκριμένο εδώ και τώρα. Αυτός ο νέος άνθρωπος, ο οποίος ενσωματώνει τα σύμβολα στο εδώ και τώρα, είναι αυτό που περιγράφεται ως «κοσμικός άνθρωπος», τόσο ρεαλιστικός όσο το ζώο και τόσο συμβολικός όσο ο homo sapiens · μια σύνθεση των δύο. Ο Moreno κατανόησε αυτή την έννοια του κοσμικού νωρίς στην παιδική του ηλικία, όταν έπαιζε παιχνίδια ρόλων, ακολουθώντας τις θρησκευτικές πεποιθήσεις του ή χρησιμοποιώντας άλλους τύπους κατάστασης. Στην πραγματικότητα, το αγαπημένο παιδικό παιχνίδι του Moreno ήταν αυτό που αντιπροσώπευε το Θεό. Για το Moreno, ο ρόλος αυτός ήταν η διαδικασία προθέρμανσης για τη μελλοντική αποστολή του: να έχει την κοσμική προσωπικότητα που θα συνδέσει το όνομά του με αυτό του Θεού, μετατρέποντας έτσι τον εαυτό του στον πατέρα. Το υπερβατικό σύμβολο της θεότητας είναι εγγεγραμμένο στο εδώ και τώρα του πατέρα, το εδώ και τώρα του πατέρα αντικατοπτρίζεται στο θείο σύμβολο, και τα δύο συγκλίνουν στον Moreno, ο οποίος είναι ταυτόχρονα ο δικός του Θεός και πατέρας. Ο Moreno έπαιζε ένα ρόλο σε αυτό το πρώτο ψυχόδραμα που περιέγραψε ως «Το Ψυχόδραμα του Πεσόντος Θεού». Ο αυθορμητισμός και η δημιουργικότητα των ρόλων, τόσο στην ψυχοδραματική διαδικασία όσο και στην τάξη, μας θεραπεύει και μας απελευθερώνει από κάθε φραγμό, σύγκρουση ή ψυχοπαθολογική ακαμψία, καθιστώντας με αυτόν τον τρόπο τη μάθηση ευκολότερη. Ο Moreno αργότερα κατάφερε να περιορίσει την πολυπλοκότητα της διαδικασίας του συμβολισμού, όταν, ενώ σπούδαζε ιατρική, βίωσε ρόλους σε άλλα παιχνίδια - όπως ανακατασκευάζοντας δίκες που παρακολούθησε, ή οργανώνοντας θεατρικές παραστάσεις για παιδιά στον κήπο της Βιέννης και, μεταξύ άλλων, δίνοντάς τους την ευκαιρία να επιλέξουν προσωρινά έναν πατέρα. Αυτές και άλλες επαναστατικές πρακτικές, που του κόστισαν αρκετές επισκέψεις στη φυλακή, εξυπηρετούν για να δείξουμε πώς ο ιδρυτής του Ψυχοδράματος κατανόησε την ψυχοθεραπεία, και την εξέλιξη, από τον αναλυτή των ονείρων και των συμβόλων Freud, που η άποψή του συνεπάγεται.
240
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Μια φράση που ο ίδιος ο Moreno αφηγείται στην αυτοβιογραφία του, απεικονίζει το σημείο αυτό και, παρόλο που ο Freud ποτέ δεν αναφέρθηκε στη συνάντηση: «Το 1912 πήγα σε μία από τις αναγνώσεις του Freud. Είχε τελειώσει την ανάλυσή του για ένα τηλεπαθητικό όνειρο. Περιτριγυρισμένος από τους μαθητές, ήρθε προς το μέρος μου και ρώτησε τι έκανα. Απάντησα, «λοιπόν, Δρ. Freud, αρχίζω εκεί που τελειώνετε. Ενώνετε τους ανθρώπους σε τεχνητά μέρη, όπως το γραφείο σας. Εγώ το κάνω στο δρόμο, στα σπίτια τους ή στο φυσικό περιβάλλον. Εσείς αναλύετε τα όνειρά τους. Εγώ τους δίνω το θάρρος να ονειρεύονται και πάλι. Εσείς τους αναλύετε και τους χωρίζετε σε διαφορετικά μέρη. Εγώ τους επιτρέπω να υποδυθούν ρόλους, και τους βοηθώ να ενώσουν πάλι αυτά τα μέρη». Η τάξη αντιστοιχεί επίσης σε ένα φυσικό περιβάλλον, δεδομένου ότι είναι ένας χώρος όπου ο μαθητής μπορεί να αναλάβει και να υποδυθεί ένα ρόλο · όπου υπάρχει χώρος για δράσεις που μπορούν να ψυχοδραματοποιηθούν, χωρίς να χρειάζεται να είναι ένα ιατρείο. Παρά τις διαφορές του Freud και του Moreno, το γεγονός είναι ότι η ψυχανάλυση και το Ψυχόδραμα είναι μορφές θεραπείας που μελετούν την ψυχοσύνθεση και την ψυχή. Το να μιλάμε για το δράμα είναι σα να μιλάμε για δράση. Το ψυχόδραμα, ως εκ τούτου, είναι η ψυχή σε δράση, είναι ο άνθρωπος σε δράση, σε οποιαδήποτε εργασία, σπίτι, εκπαιδευτικό, αθλητικό ή κοινωνικό περιβάλλον ... Το ψυχόδραμα περιλαμβάνει την ομαδική θεραπεία του Moreno. Η τελευταία βασίζεται στην ιδέα ότι η αναπαράσταση των ρόλων, τόσο σε παιδιά όσο και σε ενήλικες, χρησιμεύει για να ικανοποιήσει εν μέρει τις ανάγκες ή επιθυμίες που καταπιέζονται από την ανατροφή της οικογένειας ή από κοινωνικούς και πολιτιστικούς περιορισμούς. Δηλαδή, στην ομαδική μορφή, αυτός ο ψυχίατρος κατανόησε ότι αυτές οι ασυνείδητες κινήσεις, λογοκριμένες από τη συνείδηση, είχαν τη δυνατότητα να ρεύσουν είτε αντιπροσωπεύοντας ένα ρόλο μέσα σε μια ομάδα και ξαναζώντας μια ατομική εμπειρία με τέτοιο τρόπο ώστε όλα τα μέλη της ομάδας να ξαναζήσουν παρόμοιες εμπειρίες - είτε αναπαριστώντας φανταστικές σκηνές. Όπως λέει και ο ίδιος στην απάντησή του προς τον Freud · νέα όνειρα, νέες δημιουργικές και αυθόρμητες εφευρέσεις που αναπτύσσονται στην Ψυχοδραματική σκηνή, δίνουν αφορμή για τη δημιουργία νέων συμβόλων. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι επιθυμίες και το ασυνείδητο του κάθε ατόμου ενώνεται με το ασυνείδητο της ομάδας μέσω ορισμένων καθολικών αρχέτυπων. Αυτά τα αρχέτυπα επιτρέπουν τόσο το ασυνείδητο όσο και τις επιθυμίες του ατόμου να γίνουν κατανοητά μέσω αυτών των ίδιων συμβόλων. Επιτρέπουν, επίσης, κοινές και ατομικές κινήσεις να μοιραστούν μέσα από τις ατομικές δημιουργίες, τόσο μεμονωμένα όσο και εντός της ομάδας.
241
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Το παιχνίδι ρόλων βασίζεται στην ίδια ιδέα με τη φροϋδική συμβολική θεωρία · ότι το παιχνίδι και τα όνειρα είναι μια δίοδος μέσω της οποίας το ασυνείδητο αποκαλύπτεται, κατά μήκος των γραμμών της έννοιας της Melanie Klein για το παιχνίδι. Στο παιχνίδι ρόλων, επιτρέπεται η ανάπτυξη του αυθορμητισμού, και κατανοείται, σύμφωνα με την κλασική ιδέα, είτε ως νέα απάντηση σε μια παλιά κατάσταση ή μια απάντηση προσαρμοσμένη σε μια νέα κατάσταση και θεωρήθηκε ως τέτοια από τον Moreno. Σύμφωνα με τον Moreno, η ψυχοθεραπευτική πρακτική πηγαίνει ένα βήμα παραπέρα · δεν ερμηνεύει μόνο τα ίδια τα όνειρα υπό το φως νέων συναισθημάτων, αλλά δημιουργεί νέες συγκινήσεις με τη βοήθεια τόσο ατομικών όσο και της ομάδας νέων ονείρων, συμβόλων, παραστάσεων και δραματοποιήσεων. Η έννοια του αυθορμητισμού του Moreno είναι ένα βασικό στοιχείο σε όλη τη θεωρία του, καθώς ο ίδιος αντιλαμβάνεται ότι είναι το ασυνείδητο δυναμικό μέσω του οποίου εκφράζονται τα συναισθήματα. Ο αυθορμητισμός είναι ο δημιουργός των «ζωτικών αξιών» - οι αξίες του ατόμου - αν και συχνά συγκαλύπτεται από επίσημες και στερεότυπες αξίες, αυτές τις αξίες ο Freud θα μπορούσε να τις κατανοήσει ως κοινωνικές και λογοκριμένες που συντρίβουν την ατομικότητα του κάθε ασυνείδητου εγώ. Ένα αυθόρμητο, δημιουργικό ανθρώπινο ον είναι το κλειδί για τον Moreno. Αυτή η δημιουργία επιφέρεται αλλάζοντας ρόλους κατά τέτοιο τρόπο ώστε ο πρωταγωνιστής να δρα από τη θέση κάποιου άλλου προσώπου, αντικειμένου ή τμήματος του εαυτού του. Το φάσμα των ρόλων είναι απεριόριστο και ανοιχτό στη διαδικασία του συμβολισμού, τη δημιουργικότητα και τις ανάγκες της διαδικασίας. Οι ρόλοι μπορεί να είναι φανταστικά πρόσωπα, ζώα, αντικείμενα και άλλα που καθιστούν πιο εύκολο για τις συμπεριφορές να επιδειχθούν και να εξωτερικευθούν οι σκέψεις, τα συναισθήματα και άλλες πτυχές του πρωταγωνιστή. Ο ρόλος αυτός μπορεί να εκπροσωπηθεί από τον συμβολισμό ή μέσω συμβόλων, με τέτοιο τρόπο που ο πρωταγωνιστής να αποκτήσει κάτι περισσότερο από ένα συγκεκριμένο νόημα · ένα ευρύτερο σύνολο αξιών και πεποιθήσεων που μπορεί να μοιράζονται από κοινού ή να απαντούν σε μια ατομική ιδέα σχετικά με αυτό το σύμβολο. Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι ορισμένοι ρόλοι όπως ο Θεός, ο σοφότερος άνθρωπος στον κόσμο, ο Superman, οι άγγελοι, ο Ιούδας, ο Αχιλλέας, η Σταχτοπούτα, ο Χίτλερ, ο Dionisio ... είναι ρόλοι που βασίζονται σε σύμβολα που μπορούν να διευκολύνουν, ανάλογα με την κάθε κουλτούρα, την ανακάλυψη νέων απαντήσεων και να επιτρέψουν τη διερεύνηση πτυχών της ομάδας. Η ενασχόληση με σύμβολα στη σκηνή χρησιμοποιώντας άλλα υλικά που επιτρέπουν μεγαλύτερη δημιουργικότητα, όπως μάσκες, πλαστελίνη, ζωγραφική ή κολάζ, μπορεί επίσης να παράγει υψηλά επίπεδα ασυνείδητης προβολής, δημιουργώντας καταστάσεις που είναι δύσκολο να περιοριστούν για τους εκπαιδευτές ενηλίκων που δεν έχουν ειδική εκπαίδευση στο ψυχόδραμα. Στη 242
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
δράση, το σύμβολο αποκτά το ρόλο αυτού που αντιπροσωπεύει, όχι αυτού που είναι. Η μάσκα δεν είναι πλέον μια μάσκα, είναι ό, τι συμβολίζει, μια υπέρβαση του νοήματος που ερευνά βαθιά στο ασυνείδητο. Παρά το γεγονός ότι ο Freud είναι πάντα παρών στο έργο του Moreno, είναι σχεδόν πάντα σε αντίθεση με αυτόν. Έτσι, αφήστε τον αυθορμητισμό και το παιχνίδι της δημιουργικότητας στην τάξη, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να ονειρεύονται και πάλι, δημιουργώντας νέα σύμβολα. Η τάξη είναι ένα φυσικό σκηνικό, ένας χώρος όπου οι μαθητές μπορούν να αναλάβουν ρόλους που μπορούν να ψυχοδραματοποιηθούν.
Ενδιάμεσα αντικείμενα Όπως έχει ήδη παρατηρηθεί σε όλο το μάθημα, το «βοηθητικό εγώ» είναι μια έννοια που εισήγαγε ο Moreno, που λειτουργεί στην περιοχή των «μεταβατικών φαινομένων». Η λειτουργία αυτού του τρίτου εγώ έχει ήδη εξηγηθεί λεπτομερώς, στην εισαγωγή στις βασικές έννοιες του Ψυχοδράματος. Παρ 'όλα αυτά, προτείνεται η απόκτηση κατανόησης των ενδιάμεσων αντικειμένων σχετικά με τη συμβολική διάσταση του Ψυχοδράματος. Τα ενδιάμεσα αντικείμενα μπορούν να λειτουργήσουν ως «βοηθητικό εγώ». Πρόκειται για αντικείμενα που δεν είναι ούτε μέσα ούτε έξω. Αποτελούν ένα μέρος του ατόμου ως προβολή μερικών πτυχών του εγώ του, ή, με άλλα λόγια, μερικά από τα εσωτερικά του σύμβολα, τα πολλαπλά εγώ και / ή τους εσωτερικούς χαρακτήρες. Ταυτόχρονα, όμως, είναι ένα αντικείμενο που είναι έξω. Είναι και δεν είναι μέρος του ατόμου. Σε κάποιο βαθμό, ο χαρακτήρας του βοηθητικού παραπέμπει σε αυτό το διφορούμενο χαρακτήρα του αντικειμένου: • Είναι εγώ πτυχές του εγώ/των εγώ ενσωματώνονται σε αυτό. • Είναι βοηθητικό γιατί βοηθάει το άτομο - και τον εκπαιδευτικό στο πλαίσιο της τάξης να συνειδητοποιήσουν όχι μόνο τα τμήματα εκείνα του εαυτού του / της, που χωρίζονται και «προβάλλονται» πάνω στο αντικείμενο, αλλά και το βαθμό στον οποίο είναι κάποιος διαφορετικός από τους ίδιους τους μαθητές. • Αυτό καθιστά ευκολότερη τη διάκριση μεταξύ του τι είναι μέσα και τι έξω, μεταξύ του εγώ και μη εγώ. Κάθε ενδιάμεσο αντικείμενο μπορεί να είναι ένα σύμβολο. Αν θέλουμε να πραγματοποιήσουμε μια συμβολική διαδικασία στην τάξη, τα αντικείμενα που επιλέγονται από τους μαθητές δεν θα είναι απλώς ενισχύσεις, αλλά θα έχουν, στον απόλυτο συμβολισμό τους, περισσότερο νόημα από την απλή αναπαράσταση μέσω αυτών, των μηνυμάτων του ασυνείδητου. Οι συμβολικές διαστάσεις μπορεί να είναι αμέτρητες, και πολύ περισσότερο αν σκεφτεί κανείς ότι σχεδόν όλα τα στοιχεία έχουν συμβολική αξία, ειδικά σε μια Ψυχοδραματική δράση. Υπάρχει μια υπερβολή του 243
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
υποκείμενου νοήματος πέρα από ό, τι παρατηρείται, τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και μέσα στην τάξη σαν σύνολο. Ο όρος ενδιάμεσο αντικείμενο ήταν το αποτέλεσμα, μετά από μια μακρά διαδικασία έρευνας, της θεραπείας που χρησιμοποίησε το Ψυχόδραμα για μια μεγάλη ομάδα χρόνιων ψυχωτικών ασθενών στο Νοσοκομείο Nacional JT Borda στο Μπουένος Άιρες. Οι ασθενείς είχαν νοσηλευτεί για χρόνια και δεν είχαν σχεδόν καμία οικογένεια ή κοινωνική επαφή έξω από το νοσοκομείο. Όπως εξηγεί ο ίδιος, κρίθηκε ότι καμία θεραπεία δεν ήταν καθόλου δυνατή και οι αρχικές προσδοκίες για το τι θα πετύχαινε η εφαρμογή του ψυχοδράματος δεν ήταν φιλόδοξες. Αντ’ αυτού, ο στόχος ήταν να αποκαταστήσει τόσο την επικοινωνία που είχε διαταραχθεί από την ειδική παθολογία των ασθενών και αυτή που προήλθε από την εισαγωγή στο νοσοκομείο. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ανταπόκριση αυτή κατευθύνεται στο αντικείμενο και όχι σε ό, τι χαρακτήρα η μαριονέτα εκπροσωπεί. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η μαριονέτα συνέχισε να θεωρείται τόσο ως αντικείμενο και ως μαριονέτα με βάση το χαρακτήρα που αντιπροσώπευε. Ως εκ τούτου, αυτό το αντικείμενο ονομάστηκε ενδιάμεσο. Δηλαδή, η επικοινωνία θα μπορούσε να καθιερωθεί με τον εγωκεντρικό ασθενή μέσω του αντικειμένου. Η κάψουλα που εκπροσώπησε την εσωστρέφεια του ασθενούς ονομαζόταν «ψυχικός εαυτός». Μεταγενέστερες έρευνες ασκήθηκαν με άλλα αντικείμενα, όπως μάσκες, χιτώνες, κουκούλες και κομμάτια υφάσματος. Η οπτική απόκριση των ασθενών στην παρουσία των αντικειμένων ήταν ένα σημαντικό φαινόμενο που θα πρέπει να σημειωθεί. Μετά από μια περίοδο αλληλεπίδρασης, σχεδόν όλοι οι ασθενείς θα προσπαθούσαν να αγγίξουν το αντικείμενο. Αυτό οδήγησε σε μια πολύ παραγωγική παραλλαγή · να δοθεί η μαριονέτα ή άλλο αντικείμενο στον ασθενή, και να τους επιτραπεί να τα χρησιμοποιήσουν και να αλληλεπιδράσουν με αυτό κατά το δοκούν. Κατά τον ίδιο τρόπο, όταν αυτός ο τύπος συμβολικού παιχνιδιού εφαρμόζεται στην τάξη, μπορούν οι ίδιοι οι μαθητές να αποφασίσουν τι αξία θα δώσουν στα αντικείμενα που χρησιμοποιούν, προβάλλοντας τις ασυνείδητες ιδέες τους πάνω τους. Μέσα από πιο εκτεταμένες μελέτες μπορεί να αποδειχθεί ότι κάθε αντικείμενο μπορεί να χρησιμεύσει ως ενδιάμεσο αντικείμενο: από συγκεκριμένα αντικείμενα, όπως τα τσιγάρα μέχρι στοιχεία όπως ο αέρας ή η φωτιά, συμπεριλαμβανομένων και φαντασιώσεων χαρακτήρων, ονείρων, χρωμάτων .... Αυτή η μεγάλη ποικιλία χρήσεων και νοημάτων είναι παρόμοια με αυτό που συνέβη με τον όρο του ρόλου · εφαρμοσμένος χωρίς μεγάλη αυστηρότητα, καταλήγει να έχει τόσες πολλές σημασίες που απαιτείται ένας πρωταρχικός ορισμός, προκειμένου να είμαστε σε θέση να κατανοήσουμε τους όρους στους οποίους χρησιμοποιείται.
244
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Η προσπάθεια να αντιληφθούμε τι είναι ένα ενδιάμεσο αντικείμενο, μπορεί να φαίνεται μια δύσκολη αποστολή. Όσον αφορά αυτή την ενότητα, ωστόσο, ένας ορισμός που προσφέρει κάποια διευκρίνιση μπορεί να χρησιμεύσει ως κατευθυντήρια γραμμή όταν πρόκειται για την εφαρμογή και την αναδημιουργία των ασκήσεων, που παρέχουν στον εκπαιδευτικό τους απαραίτητους πόρους ώστε να γνωρίζει πώς να χρησιμοποιήσει σχεδόν οποιοδήποτε αντικείμενο ως ενδιάμεσο αντικείμενο. Παρ 'όλα αυτά, η κατανόηση και χρήση αυτού του τύπου του αντικειμένου απαιτεί μια βιωματική συνιστώσα, μακριά από τη θεωρητική ακρίβεια. Πηγαίνοντας πίσω στην ετυμολογική προέλευσή του, το αντικείμενο προέρχεται από το λατινικό objectus και σημαίνει «ριγμένος εναντίον» · κάτι που υπάρχει έξω από τον εαυτό μας, κάποιο υλικό που είναι ορατό και παρουσιάζεται στις αισθήσεις. Από την άλλη πλευρά, ο ενδιάμεσος είναι αυτό που μεσολαβεί μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ατόμων. Ένα ενδιάμεσο αντικείμενο, λοιπόν, είναι ένα πραγματικό και συγκεκριμένο αντικείμενο η μαριονέτα, η μάσκα, το κομμάτι του υφάσματος, η ομπρέλα – στο οποίο δίνεται μια νέα λειτουργία. Όταν το ενδιάμεσο αντικείμενο χρησιμοποιήθηκε αρχικά, η λειτουργία του αποκαθιστούσε την αποκλεισμένη επικοινωνία στην περίπτωση ενός εγωκεντρικού ασθενούς. Με την πάροδο του χρόνου, όμως, και στρέφοντας την προσοχή στην πρόβλεψη του Moreno ότι αυτή η τεχνική μπορεί να εφαρμοστεί πέρα από τους χρόνια ψυχωτικούς, έχει χρησιμοποιηθεί για να προσφέρει νέες διόδους έκφρασης, όπου η επικοινωνία δεν έχει χαθεί, αλλά όπου η λανθάνουσα απαιτεί άλλα μέσα με τα οποία μπορεί να αναδυθεί. Στην Ψυχοδραματική συνεδρία, το ίδιο αντικείμενο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για διάφορους σκοπούς και αυτοί θα σηματοδοτήσουν τη λειτουργία του αντικειμένου, την τεχνική για τη χρήση του, και το είδος των περιπτώσεων στις οποίες θα εισαχθεί. Μπορεί να υπάρχουν τρεις βασικές λειτουργίες: • Βοηθητική λειτουργία: το αντικείμενο τονίζει ή επισημαίνει κάτι που συμβαίνει ήδη στη συνεδρία. Ο σκοπός αυτών των αντικειμένων είναι να συμβάλουν στη δημιουργία ή επισήμανση κάποιου γεγονότος/πράγματος που συμβαίνει στη σκηνή: ένα χαρακτήρα ή μια συγκεκριμένη συναισθηματική ατμόσφαιρα. • Στάδιο προθέρμανσης: το ενδιάμεσο αντικείμενο χρησιμοποιείται συχνά στην προθέρμανση του σώματος για σκοπούς επικοινωνίας και έκφρασης. Το αντικείμενο χρησιμοποιείται ως «ραντάρ» από την αρχή, προκειμένου να καθορίσει τους ρόλους και καταστάσεις που είναι στο παιχνίδι/έργο (αναδυόμενες). Μια έννοια πέρα από το ίδιο το αντικείμενο δεν αποδίδεται άμεσα κατά το στάδιο αυτό - απλά ερμηνεύεται. Παρεμβαίνει ευνοώντας και προστατεύοντας τις αλληλεπιδράσεις (σχοινιά, δίχτυα, ταινίες, μαξιλάρια, κ.λπ.), τη δημιουργία χαρακτήρων, κ.λπ. 245
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
• Στάδιο Δραματοποίησης: διευκολύνουν τη δράση ειδικότερα. Συνήθως ο συντονιστής αναλαμβάνει την πρωτοβουλία για τη χρήση τους, αν και τα βοηθητικά εγώ και πρωταγωνιστές μπορούν επίσης να τα χρησιμοποιούν αυθόρμητα. Τα πιο συνηθισμένα βοηθητικά αντικείμενα είναι οι καρέκλες και τα συρτάρια, για να τονίσουν διαφορετικά επίπεδα, και κομμάτια υφάσματος, φώτα, μουσική και άλλα στοιχεία για τη συμπλήρωση ή την έμφαση γνωρισμάτων του χαρακτήρα. • Ένα παράδειγμα: ένα κομμάτι ύφασμα που χρησιμοποιείται ως μανδύας τονίζει τη δύναμη ενός χαρακτήρα · ένα άσπρο σεντόνι που καλύπτει ένα χαρακτήρα ο οποίος έχει πέσει υπογραμμίζει το θάνατο · ένας χαρακτήρας που ερμηνεύεται στημένος πάνω σε ένα κουβά, αποδίδεται σε αυτόν μια ιεραρχία και τοποθετείται σε διαφορετικό επίπεδο από τον συνομιλητή του, κ.λπ. • Λειτουργία διαμεσολάβησης: η παρουσία του αντικειμένου είναι ένας καθοριστικός παράγοντας για την εμφάνιση της επικοινωνιακής και εκφραστικής συμπεριφοράς εκ μέρους του πρωταγωνιστή. Χωρίς το αντικείμενο, η πράξη δεν θα πραγματοποιηθεί, δηλαδή, η εισαγωγή του παράγει - ή διευκολύνει - μια αλλαγή στον τρόπο που λειτουργεί ο πρωταγωνιστής. • Ως ενδιάμεσο αντικείμενο, αποκαθιστά την διαταραγμένη επικοινωνία · το αντικείμενο που επιλέγεται από τον συντονιστή, και διαχειρίζεται από το βοηθητικό εγώ, λειτουργεί ως επικοινωνιακή γέφυρα με τον εγωκεντρικό ασθενή, επιτρέποντάς του να επικοινωνεί. Σε αυτήν την περίπτωση, ο ασθενής επικοινωνεί με το αντικείμενο · απαντά στο ίδιο το αντικείμενο και όχι στο πρόσωπο που το χειρίζεται. • Ως ενδοενδιάμεσο αντικείμενο: το αντικείμενο χρησιμοποιείται από τον/την ίδιο/ίδια τον/την πρωταγωνιστή/πρωταγωνίστρια, ο οποίος ενεργεί ως καταλύτης για την επικοινωνία με τον τον/την ίδιο/ίδια και με την υπόλοιπη ομάδα. Ο πρωταγωνιστής χρησιμοποιεί το αντικείμενο, που παρέχεται από τον συντονιστή, ως προστάτης του εγώ, κάτι που καθιστά ευκολότερο για αυτόν / αυτήν να επικοινωνούν. • Δημιουργική ή λειτουργία δημιουργού: το αντικείμενο δημιουργείται από τον συμμετέχοντα και διευκολύνει την έκφραση των περιεχομένων που εκδηλώνονται σε σχήματα. Με τις προηγούμενες λειτουργίες, τα αντικείμενα έχουν νόημα που βασίζεται σε αυτό που είναι. Στην περίπτωση αυτή, το κάνουν με βάση το τι αντιπροσωπεύουν, δεδομένου ότι το άτομο δεν εκφράζεται μέσα από το αντικείμενο, αλλά στο αντικείμενο. Αυτό το αντικείμενο παίρνει μια μορφή που διαμορφώνεται σχετικά με τα περιεχόμενα που προκύπτουν στον πρωταγωνιστή. Η δημιουργία ενός αντικειμένου από τον πρωταγωνιστή ευνοεί την εμφάνιση νέων υλικών και νέων προοπτικών από τις οποίες επανεξετάζει το προηγούμενο υλικό. Τα περιεχόμενα που εκφράζονται σε αυτά τα αντικείμενα αναφέρονται γενικά σε πολύ οικεία θέματα που αφορούν το άτομο. Η χρήση των ενδιάμεσων αντικειμένων περιλαμβάνει, ως εκ τούτου, μια διαδικασία συμβολισμού στην οποία ο μαθητής ανταλλάσει πληροφορίες που είτε είναι αδύνατο να εκφράσει με λόγια ή δεν είναι συνειδητές, επιτρέποντάς τους να εμφανιστούν μέσα από 246
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
το αντικείμενο. Στο ψυχόδραμα, το άτομο το κάνει αυτό σε μια ομάδα. Αυτός / αυτή ανακαλύπτει ότι οι άλλοι είναι διαφορετικοί, και τους βλέπει ως τέτοιους, έτσι ώστε οι άλλοι να αποκτήσουν σημασία. Αυτό τονίζει τη σημασία της ομάδας στην αναγνώριση του εαυτού μας και των εγώ κάποιου που εκφράζονται και γνωστοποιούνται μέσω συμβολικών ενδιάμεσων αντικειμένων. Κάθε ενδιάμεσο αντικείμενο μπορεί να είναι ένα σύμβολο. Αν θέλουμε να πραγματοποιήσουμε μια συμβολική διαδικασία στην τάξη, τα αντικείμενα που επιλέγονται από τους μαθητές δεν θα είναι απλώς ενισχύσεις, αλλά θα έχουν, στον απόλυτο συμβολισμό τους, περισσότερο νόημα από την απλή αναπαράσταση μέσω αυτών, των μηνυμάτων του ασυνείδητου. Οι συμβολικές διαστάσεις μπορεί να είναι αμέτρητες, και πολύ περισσότερο αν σκεφτεί κανείς ότι σχεδόν όλα τα στοιχεία έχουν συμβολική αξία, ειδικά σε μια Ψυχοδραματική δράση. Όταν ένα συμβολικό παιχνίδι εφαρμόζεται στην τάξη, οι μαθητές θα πρέπει οι ίδιοι να αποφασίσουν τι αξία θα δώσουν στα αντικείμενα που χρησιμοποιούν, προβάλλοντας τις ασυνείδητες ιδέες τους πάνω τους. Κάθε αντικείμενο μπορεί να χρησιμεύσει ως ενδιάμεσο αντικείμενο και τα πάντα είναι συμβολικά στο ψυχόδραμα, έτσι ώστε κάθε αντικείμενο μπορεί να λειτουργήσει ως ένα σύμβολο.
Η αξία του συμβόλου στην ομαδική μάθηση Όπως έχει παρατηρηθεί σε όλο αυτό το ταξίδι μέσα από τις απαρχές του ψυχαναλυτικού συμβόλου, η ενασχόληση με σύμβολα στο ψυχόδραμα περιλαμβάνει μια διαδικασία ομαδικής μάθησης · τα αρχέτυπα, οι ομαδικές φαντασιώσεις και το παιχνίδι είναι έννοιες που λειτουργούν σε ομαδικό επίπεδο και παρεμβαίνουν στο ψυχόδραμα. Παρόλο που το ψυχόδραμα μπορεί να λειτουργήσει σε ατομικό επίπεδο, το έργο που παρατίθεται στην τάξη είναι για ομάδες, με την ομάδα να είναι ένα ουσιαστικό στοιχείο για τη δραματοποίηση. Η ομάδα επιτρέπει την ενέργεια έξω από τα δράματα της ομαδικής κατάστασης που τα άτομα βιώνουν καθημερινά. Ειδικότερα, κατά την εργασία με τα σύμβολα, επιτρέπεται η ανάγνωση του συμβόλου που βιώνεται μέσα στην ομάδα. Δηλαδή, επιτρέπεται η μετατροπή των συμμετεχόντων σε κοσμικούς, δημιουργικούς και αυθόρμητους ανθρώπους. Οι ομαδικές φαντασιώσεις μπορούν λοιπόν να εκφράζονται ως μια Ψυχοδραματική ομαδική διαδικασία που αποκαλύπτει το έμμεσο του κάθε ατόμου. Η Ψυχοδραματική ομαδική εργασία, μέσα από τα σύμβολα, παρέχει μια δίοδο που ευνοεί μια σύνδεση με πτυχές που απορρίφθηκαν από την ομάδα, και αυτό βοηθά να φανερωθεί η δημιουργική και κατευναστική δύναμη από αυτές τις πτυχές. Η συμβολική διαδικασία μπορεί να είναι ιδιαίτερα χρήσιμη κατά την αντιμετώπιση διαφόρων ομάδων και διαφορετικών επιπέδων μάθησης, δεδομένου ότι οι μαθητές 247
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
μπορούν να έρθουν πιο κοντά από τα σύμβολα. Μια ομάδα που δέχεται η ίδια καθιστά ευκολότερο για τους ενήλικες να ξεπεράσουν κάθε αντίσταση στη μάθηση. Η χρήση των συμβόλων μπορεί επίσης να βοηθήσει το δάσκαλο να κατανοήσει τα συναισθήματα των μαθητών του, καθώς και τις δυσκολίες και τις διαφορετικές καταστάσεις που μπορούν να προκύψουν μέσα σε μια τάξη διαφορετικών ανθρώπων. Επιπλέον, η έκφραση μέσα από τη χρήση των συμβόλων είναι μία δίοδος που οδηγεί τους μαθητές να συμμετάσχουν στην τάξη και δημιουργεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης, τέτοιο στο οποίο όλοι οι συμμετέχοντες μπορούν να συναναστραφούν και να απολαύσουν την ισότητα των ευκαιριών όσον αφορά την εκπαίδευση, αν και οι ατομικές τους καταστάσεις μπορεί να διαφέρουν. Η δημοσίευση το 1998 του βιβλίου του Αμερικανού ψυχολόγου Daniel Goleman (1947), Συναισθηματική Νοημοσύνη, είχε πολύ σημαντικές επιπτώσεις για τους ψυχοδραματιστές. Στη μελέτη του, ο Goleman διέκρινε δύο διαφορετικές πτυχές του μυαλού - τη λογική και τη συναισθηματική - που συνδέονται άμεσα με τα ημισφαίρια του εγκεφάλου. Έτσι, το δεξί ημισφαίριο λαμβάνει ορθολογικές πληροφορίες, ενώ το αριστερό λαμβάνει συναισθηματικές πληροφορίες. Η μεγάλη σημασία της χρήσης των συμβόλων έγκειται στο γεγονός ότι ενεργοποιούν το αριστερό ημισφαίριο, το οποίο οδηγεί στην παραγωγή έμμεσης γνώσης. Ταυτόχρονα, και επειδή ασχολείται με τη δράση, το Ψυχόδραμα ενεργοποιεί τον εγκέφαλο εξ ολοκλήρου όταν δουλεύει με σύμβολα. Σύμφωνα με τον Goleman, η λογική του συναισθηματικού τμήματος του μυαλού είναι προσεταιριστική και κατανοεί τα συμβολικά στοιχεία ως πραγματικότητα. Για το λόγο αυτό, οι παρομοιώσεις, οι μεταφορές και οι εικόνες μιλούν απευθείας με το αριστερό ημισφαίριο, με τον ίδιο τρόπο όπως και οι τέχνες – η λογοτεχνία, ο κινηματογράφος, η μουσική, το θέατρο, κλπ. Ο Freud περιέγραψε αυτήν τη λογική στην έννοια του για την «πρωτογενή διαδικασία», σύμφωνα με την οποία η διαδικασία αυτή είναι η λογική της θρησκείας, της ποίησης και της ψύχωσης, καθώς και των παιδιών, των ονείρων και των μύθων. Βυθισμένη στην Ψυχοδραματική δράση, η ομάδα ανακαλύπτει στοιχεία της ίδιας που δεν ήξερε. Μέσα από τους άλλους και τους ρόλους τους, το άτομο ανακαλύπτει το δικό του ή δικό της εγώ, και η ομάδα εξελίσσεται. Αυτό δεν βασίζεται μόνο στην Τηλε έννοια του Moreno - που εξετάστηκε και νωρίτερα σε άλλα κεφάλαια - αλλά και στις νευροεπιστήμες, με τις ανακαλύψεις τους για νευρώνες-κάτοπτρα, στην πολυπνευμονογαστρική θεωρία (Porges, 2011) και στο μεταιχμιακό σύστημα συντονισμού. Οι νευρώνες-καθρέφτες είναι ένα συγκεκριμένο είδος νευρώνων που ενεργοποιείται όταν ένα άτομο εκτελεί μια ενέργεια ή όταν παρατηρεί μια παρόμοια δράση που 248
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
πραγματοποιείται από κάποιο άλλο άτομο, με τέτοιο τρόπο ώστε, με την παρουσία του ερεθίσματος - τη δράση του άλλου ατόμου - οι νευρώνες του παρατηρητή να διεγείρονται, όπως αν εκτελούσαν την πράξη. Αυτοί οι νευρώνες ονομάζονται νευρώνες καθρέφτες και σχηματίζουν ένα σύστημα νευρωνικών δικτύων που επιτρέπει όχι μόνο την αντίληψη της δράσης, αλλά το συναίσθημα αντίληψης-εκτέλεσης-πρόθεσης. Οι νευρώνες-καθρέφτες μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε τα μυαλά των συνανθρώπων μας, όχι μέσα από την εννοιολογική συλλογιστική αλλά άμεσα, με το συναίσθημα και όχι με τη σκέψη. Για τη θεωρία του νου, η απόδοση ενός μυαλού σε άλλο άτομο είναι μια θεωρητική δραστηριότητα δεδομένου ότι δεν μπορούμε να το παρατηρήσουμε πολύ, αλλά παράγουμε υποθέσεις για το τι σκέφτονται και αισθάνονται - ερμηνεύουμε τη συμπεριφορά τους. Αυτά τα δύο γεγονότα ενθαρρύνουν την ενσυναίσθηση, την ικανότητα ενός ατόμου να βιώνει τις σκέψεις και τα συναισθήματα των άλλων και να αντιδρά σωστά. Το ψυχόδραμα ενθαρρύνει τις συνδέσεις μεταξύ των ανθρώπων, την ενσυναίσθηση και την κατανόηση. Οι δημιουργικές και αυθόρμητες διεργασίες που λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο των ομάδων μας επιτρέπουν να συνδεθούμε με την ατομικότητά μας μέσα από τους άλλους και οι άλλοι, από το ειδικό στο γενικό και αντίστροφα, μοιράζονται τα όνειρα και τους μύθους. Καθώς ο Αμερικάνος μυθολόγος, Joseph Campbell, δήλωσε: «Τα όνειρα είναι ιδιωτικοί μύθοι, οι μύθοι είναι κοινά όνειρα». Η συμβολική διαδικασία μπορεί να είναι ιδιαίτερα χρήσιμη κατά την αντιμετώπιση διαφόρων ομάδων και διαφορετικών επιπέδων μάθησης, δεδομένου ότι οι μαθητές μπορούν να έρθουν πιο κοντά από τα σύμβολα. Μια ομάδα που δέχεται η ίδια καθιστά ευκολότερο για τους ενήλικες να ξεπεράσουν κάθε αντίσταση στη μάθηση. Η χρήση των συμβόλων μπορεί επίσης να βοηθήσει το δάσκαλο να κατανοήσει τα συναισθήματα των μαθητών του, καθώς και τις δυσκολίες και τις διαφορετικές καταστάσεις που μπορούν να προκύψουν μέσα σε μια τάξη διαφορετικών ανθρώπων. Η έκφραση μέσα από τη χρήση των συμβόλων είναι μία δίοδος που οδηγεί τους μαθητές να συμμετάσχουν στην τάξη και δημιουργεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης, τέτοιο στο οποίο όλοι οι συμμετέχοντες μπορούν να συναναστραφούν και να απολαύσουν την ισότητα των ευκαιριών όσον αφορά την εκπαίδευση, αν και οι ατομικές τους καταστάσεις μπορεί να διαφέρουν. Το παιχνίδι με τα σύμβολα στο ψυχόδραμα επιτρέπει την επαφή με τα συναισθήματα και ενθαρρύνει την συμπάθεια μεταξύ της ομάδας με το συναίσθημα αντί της σκέψης.
249
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Αναλύοντας με σύμβολα Σκεφτείτε μια πραγματική ή φανταστική εμπειρία που θα μπορούσε να λάβει χώρα στην αίθουσα. Πάρτε λίγο χρόνο για να προβληματιστείτε σχετικά με τις θεωρητικές έννοιες που έχετε διαβάσει. Συγκεκριμένα μην ξεχάσετε τίποτα από τα παρακάτω. Τη διαφορά μεταξύ σήματος και συμβόλου Τον κανόνα του «ελεύθερου συνειρμού». Άμεσο και έμμεσο περιεχόμενο των συμβόλων. Αυθορμητισμός και δημιουργικότητα. Παιχνίδι ρόλων. Λειτουργίες των ενδιάμεσων αντικειμένων στην Ψυχοδραματική συνεδρία
250
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Εισαγωγή στις ασκήσεις Οι ασκήσεις σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μπορούν να δημιουργηθούν σύμφωνα με τις απαιτήσεις της κατάστασης, τις προκλήσεις που είναι παρούσες στην εκπαιδευτική διαδικασία ή την ικανότητα του εκπαιδευτικού. «Σε περίπτωση αμφιβολίας, δοκιμάστε τις πρώτα οι ίδιοι» θα πρέπει να είναι ένας σημαντικός κανόνας για τον εκπαιδευτικό, όταν δουλεύει με τάξεις και χρησιμοποιεί ενεργές τεχνικές Ψυχοδράματος. Το πιο σημαντικό πράγμα είναι να αποφευχθούν καταστάσεις ή διαδικασίες που μπορεί να μην είναι σε θέση να χειριστεί ο εκπαιδευτικός. Το ψυχόδραμα δεν είναι εύθραυστο - οι ασκήσεις μπορούν να σταματήσουν ή να ανακατευθυνθούν από τον καθοδηγητή, και οι βοηθοί μπορούν να προπονηθούν και να λάβουν συμβουλές για το πώς να ανακατευθύνουν μια κατάσταση. Μερικές φορές ακόμη είναι σωστό να σταματήσει η άσκηση, να καθίσουν και να συζητήσουν τι ακριβώς έχει γίνει. (White, 2002). Αυτή η ενότητα βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην προσωπική κρίση του εκπαιδευτικού και, παρόλο που οι τεχνικές που παρουσιάζονται μπορούν να συνοψιστούν σε μια λίστα, ο εκπαιδευτικός πρέπει πάντα να είναι σαφής σχετικά με τους στόχους, τη δική του εμπειρία, τη φύση της ομάδας, τον χαρακτήρα των ατόμων, και τις ιδιαίτερες περιστάσεις σε αυτή τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Για τον εκπαιδευτικό ή τον συντονιστή της ομάδας, ένας ασφαλής τρόπος για την απόφαση ποια άσκηση ή τεχνική να χρησιμοποιήσει, είναι να είναι σαφής σχετικά με τον στόχο της παρέμβασης. Γιατί προτείνω αυτή την άσκηση; Ποιοι είναι οι στόχοι αυτής της παρέμβασης; Υπάρχει απλούστερος τρόπος προσέγγισης του θέματος; Κάθε παρέμβαση του συντονιστή χρειάζεται ένα σαφή λόγο, μια δικαιολογία · λαμβάνοντας υπόψη ότι η ευημερία των ατόμων και της ομάδας πρέπει να προστατεύονται ανά πάσα στιγμή. Ίσως ο λιγότερο έμπειρος συντονιστής-εκπαιδευτικός της ομάδας μπορεί να επιλέξει ασκήσεις με χαμηλότερο συμβολικό περιεχόμενο · ωστόσο, ένας άλλος χρυσός κανόνας είναι να «αναμένουμε μεγαλύτερο αντίκτυπο από αυτό που ζητήσαμε». Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό όταν εργαζόμαστε με τα σύμβολα και, όπως μαθαίνετε τα πάντα είναι ένα σύμβολο στο ψυχόδραμα. Είναι καλύτερα να επιλέξετε μια «απαλή, πλήρη και εμπνευσμένη συνάντηση, με πλήρη ανταλλαγή και ερωτήματα, από ό, τι μια λαμπρή άσκηση που αποδεικνύεται συντριπτική και ανεξέλεγκτη και αφήνει τους συμμετέχοντες με ημικρανίες» (White, 2002). Διαβάζοντας αυτές τις γραμμές, μπορείτε να δείτε ότι κάποιες από τις ασκήσεις που προτείνονται στην ενότητα σχετικά με τα σύμβολα μπορούν να απαιτήσουν μεγαλύτερη παρουσία και δεξιότητες εκ μέρους του εκπαιδευτικού συντονιστή από ότι μερικές από τις πιο διαρθρωμένες κοινωνιομετρικές τεχνικές, για παράδειγμα.
251
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Μια σημαντική πτυχή των ενεργητικών και Ψυχοδραματικων ασκήσεων είναι ο αυθορμητισμός. Ο αυθορμητισμός είναι απαραίτητος για την ομάδα ώστε να διερευνήσει νέους τρόπους επίλυσης των συγκρούσεων και να δει τον εαυτό της, και για να αποκτήσει πρόσβαση στην έμμεση μάθηση. Για να εμφανιστεί ο αυθορμητισμός, τα άτομα πρέπει να αισθάνονται ασφαλή. Η παροχή ενός ασφαλούς χώρου, έτσι ώστε να μπορεί να εμφανιστεί η αλλαγή είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού, βοηθού ή συντονιστή. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό κατά τη χρήση των συμβόλων. Το σύμβολο μεταφέρει μια μεγάλη ποσότητα ασυνείδητων πληροφοριών, προβολών και ταυτίσεων, και ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει τη δυναμική και τις διεργασίες που κάθε άσκηση μπορεί να κινητοποιήσει μέσα στην ομάδα. Σε πολλές από τις τεχνικές και τις ασκήσεις που έχουν ήδη παρουσιαστεί, τα σύμβολα και η διαδικασία του συμβολισμού διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο. Στον κόσμο του Moreno, το σύμβολο υπάρχει για να παιχτεί, τα σύμβολα δεν πρέπει να αναλύονται ή να ερμηνεύονται · η αξία τους έγκειται στο να πράττονται. Κατά κάποιον τρόπο, τα πάντα είναι ένα σύμβολο · το να παίξεις το ρόλο ενός στρατιώτη μπορεί να ερμηνευθεί από κάποιον ως σύμβολο ανδρείας. Μπορεί, επίσης, να συμβολίζει τη θλίψη και τον πόνο που προκαλείται από το θάνατο του παππού του σε ένα πεδίο μάχης στη Γαλλία κατά τη διάρκεια του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου. Κάποιες άλλες ασκήσεις μπορεί να προτείνουν την εργασία με ή τον χειρισμό αντικειμένων, ή την ταύτιση με ορισμένα αντικείμενα που μπορούν να γίνουν κατανοητά από το συλλογικό ασυνείδητο ως σύμβολα. Ο σταυρός, ένα φίδι, ένας άγγελος και μια ναζιστική σβάστικα είναι όλα σαφή σύμβολα και μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως πραγματικά αντικείμενα, σχέδια ή σχήματα που δημιουργούνται με σχοινιά, κομμάτια υφάσματος, κασκόλ, κ.λπ. Κάθε πρόσωπο ή ομάδα τοποθετεί διαφορετικές ενέργειες σε κάθε σύμβολο, και έχει διαφορετικούς τρόπους θέασης και εντοπισμού τους. Οι τεχνικές αυτές μας επιτρέπουν να «δούμε τους εαυτούς μας», και, με αυτόν τον τρόπο, μπορούμε να «αναδημιουργήσουμε τους εαυτούς μας» και να «συνδημιουργήσουμε τους εαυτούς μας». Όλα είναι ανοιχτά σε ό, τι προτείνει ο εκπαιδευτικός, στα διαθέσιμα υλικά και στον αυθορμητισμό της ομάδας. Ένα κρίσιμο σημείο για τον εκπαιδευτή είναι να κατανοήσει τη φύση της ομάδας, τη ρύθμιση και τους στόχους της πρότασης. Κάθε πτυχή του ψυχοδράματος μπορεί να ταξινομηθεί στη φάση της προθέρμανσης, της δράσης ή του μοιράσματος. Η κύρια κατηγοριοποίηση των τεχνικών στο ψυχόδραμα, ανάλογα με τη φύση της, ορίζεται από το στόχο της προθέρμανσης, δράσης ή μοιράσματος. Παρ' όλα αυτά, αν η ομάδα είναι έτοιμη για δράση, ενδέχεται να μην χρειαστεί μια άσκηση προθέρμανσης. Για παράδειγμα, εάν υπήρχε μια σαφής σύγκρουση ανάμεσα σε δύο μαθητές που προκαλεί προβλήματα στη σωστή ρύθμιση του μηχανισμού για τις επόμενες τάξεις, δε θα ήταν ίσως απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί η τεχνική προθέρμανσης, και θα μπορούσε να παρουσιαστεί μια κατάλληλη άσκηση για εργασία πάνω στην άμεση σύγκρουση μεταξύ των συμμαθητών. 252
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Προσδιορίστε τους στόχους σας Όταν επιλέγετε μια άσκηση για διεξαγωγή, ρωτήστε τον εαυτό σας τις ακόλουθες ερωτήσεις: Γιατί προτείνω αυτή την άσκηση; Ποια είναι η πρόκληση που σκοπεύω να υπερβώ στην τάξη; Τι σκοπούς θέλω να πετύχω Αφού έχετε εντοπίσει τις απαντήσεις σας, κοιτάξτε τα προτεινόμενα παραδείγματα άσκησης και επιλέξτε εκείνα που ταιριάζουν καλύτερα στις ανάγκες σας, ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους. * Αν εργάζεστε πάνω στα υλικά ενός εργαστηρίου, συζητήστε τις απαντήσεις σας με τους άλλους συμμετέχοντες
Προβληματισμοί για τον εκπαιδευτικό
•
•
•
•
Όταν εργαζόμαστε με σύμβολα και ψυχόδραμα σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, μπορεί να αντιμετωπίσουμε ορισμένες από τις ακόλουθες δυσκολίες: Η ανάγκη για μια διαδικασία προθέρμανσης μπορεί να είναι ένα πρόβλημα λόγω της έλλειψης διαθέσιμου χρόνου στην τάξη. Για τους μαθητές ώστε να μπουν πιο βαθιά στο συμβολικό έργο, μπορεί να είναι απαραίτητο να περάσουν από μια προγραμματισμένη προθέρμανση, πριν την έναρξη του συμβολικού έργου. Ένα άλλο πρόβλημα μπορεί να είναι η δυσκολία για τα μέλη της ομάδας να κατανοήσουν την ενεργό εργασία ως οριζόντια, βασισμένη στην ομάδα, κυκλική διαδικασία και όχι ως μεμονωμένη διαδικασία. Τα εκπαιδευτικά συστήματα συχνά είναι σχεδιασμένα για το άτομο · ατομικοί βαθμοί, αναφορές ... αλλά η βάση και η έννοια του Ψυχοδράματος πρέπει να γίνει κατανοητή ως μια ομαδική διαδικασία. Η ομάδα δεν χρησιμοποιείται για να υποδύεται μπροστά σε άλλους. Τις περισσότερες φορές, ο δάσκαλος είναι το κέντρο της προσοχής και αυτός που κάνει τη δουλειά. Αυτό είναι σε αντίθεση με την υποκριτική, όπου η ομάδα αναλαμβάνει και κάνει τη δουλειά. Η αμηχανία μπορεί να είναι ένα μεγάλο εμπόδιο. Η ασφάλεια των συμμετεχόντων και ο κανόνας του «κάνετε ό, τι θέλετε και, αν δεν νιώθετε έτοιμοι, απλώς παρακολουθήστε» είναι σημαντικά. Να θυμάστε ότι στο ψυχόδραμα και στις ενεργές τεχνικές μερικές φορές «το λιγότερο είναι περισσότερο» · οι μαθητές μπορούν να παραμένουν σιωπηλοί, βλέποντας κάποιον να παίζει/υποδύεται, και όλη η ατμόσφαιρα της τάξης και του καλουπιού αλλάζει μετά την υποκριτική, έτσι δεν πιέζουμε κανέναν να παίξει ή να λάβει μέρος. 253
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Άλλες σημαντικές πτυχές αυτών των τεχνικών σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι: • Να μην ολισθαίνουμε σε προσωπικές ή ψευδο-θεραπευτικές παρεμβάσεις. Προορίζονται μόνο για την εργασία σχετικά με τις εκπαιδευτικές, επαγγελματικές και αναπτυξιακές πτυχές της εκπαίδευσης, όχι για τις προσωπικές. Από την άποψη αυτή, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να είναι πάντα σαφής σχετικά με το «συμβόλαιο» που αυτός ή αυτή έχει με τον μαθητή. Αν πρόκειται για μια σύμβαση εκπαίδευσης και κατάρτισης, δεν αποτελεί θεραπευτικό συμβόλαιο. Μερικές φορές, η προσωπική ανάπτυξη πλησιάζει τη διαδικασία της μάθησης, αλλά και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σαφείς σχετικά με το σεβασμό στον προσωπικό χώρο. • Μπορεί να είναι ένα πλεονέκτημα η συνεργασία με εκπαιδευτικές ομάδες που έχουν συνηθίσει να λαμβάνουν μέρος σε δραστηριότητες που επικεντρώνονται σε εργασίες. Οι μαθητές μπορεί να είναι «επικεντρωμένοι στο έργο» με κάποιο τρόπο, και αυτό είναι εξαιρετικό για την εφαρμογή ενεργών τεχνικών. • Ζητώντας από «όλη την ομάδα» βοήθεια μπορεί να είναι ένα πολύ καλό κίνητρο για τους μαθητές της ομάδας που λαμβάνουν μικρή αναγνώριση ή που δεν διαθέτουν κίνητρο. Αυτό συμβαίνει επειδή γίνονται πρωταγωνιστές και συχνά αισθάνονται σημαντικοί. Είναι μια συνεργατική προσπάθεια που μπορεί να ωφελήσει σημαντικά την τάξη. • Το πρόγραμμα μπορεί να καθορίζεται από τους ακαδημαϊκούς κανόνες του ινστιτούτου, της εταιρείας, του κέντρου μελετών ή του εκπαιδευτικού φορέα. Οι προθεσμίες είναι σημαντικές στο ψυχόδραμα · ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναλάβει την ευθύνη, και να είναι σαφής σχετικά, με το χρονικό πλαίσιο που προορίζεται για κάθε στάδιο του έργου.
Κίνδυνοι στην εφαρμογή των τεχνικών και προβληματισμοί Οι περισσότερες από αυτές τις προτάσεις άσκησης είναι απλώς προτάσεις, και θα πρέπει να συνδυαστούν με την «τεχνογνωσία» του εκπαιδευτικού. Η μάθηση των ενεργών τεχνικών και του ψυχοδράματος περιλαμβάνει δράση. Απαιτείται μια σειρά έμμεσων δεξιοτήτων για να κατανοήσουμε τις ανάγκες της ομάδας, να γνωρίζουμε πότε έχει υπάρξει αρκετή υποκριτική, να είναι γνωστή η κατάλληλη στιγμή για να κινηθούμε προς το μοίρασμα, να είμαστε εξοικειωμένοι με την πρόταση διαφορετικών ασκήσεων, ή να προστατεύσουμε ένα συγκεκριμένο μέλος της ομάδας. Υπάρχουν μια σειρά αλληλένδετων και σύνθετων συνόλων δεξιοτήτων που εμπλέκονται · όταν η τάξη μπαίνει στη φάση της δράσης, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι ένας αναλυτής της δράσης, ένας παραγωγός, ένας σύμβουλος και ένας αξιόπιστος, έμπιστος, ήρεμος και ασφαλής συντονιστής της ομάδας (Moreno, 1953, σ. 83). 254
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Όταν εργάζεται με ασκήσεις, τεχνικές ή ψυχοδράματα, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα σαφής σχετικά με τα όρια, τις αναθέσεις, τις αρμοδιότητες και τη φύση της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή. Όλα αυτά τα όρια αποκτούν ιδιαίτερη σημασία στη συμβολική εργασία. Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, το συμβολικό έργο, τα αρχέτυπα και οι άδηλες μνήμες μπορεί να τοποθετήσουν τα μέλη της τάξης σε μια ιδιαίτερα ευάλωτη κατάσταση, και είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού να προστατεύσει την ευημερία των μαθητών και την τάξη ανά πάσα στιγμή. Οι στόχοι της προτεινόμενης άσκησης πρέπει να είναι σαφείς και τα πιθανά οφέλη για την τάξη σαφώς κατανοητά. Κάθε χαρακτηριστικό επίδειξης ή ναρκισσισμού από την πλευρά του εκπαιδευτικού θα πρέπει να παραμεριστεί · θα πρέπει να παίξει ένα ρόλο που υπηρετεί την τάξη. Μπορεί να υπάρχουν ισχυρές πιέσεις από το εσωτερικό της τάξης να αλλάξει η ταξική διαδικασία, αλλά μπορούν επίσης να κάνουν το άτομο να αισθάνεται υποχρεωμένο να λάβει μέρος στις δραστηριότητες. Αυτό δεν πρέπει να επιτραπεί να συμβεί. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να αναγνωρίζει πάντα το δικαίωμα των άλλων να πουν όχι. Σε πολλές περιπτώσεις, η τεχνική ή η προτεινόμενη άσκηση δεν μπορεί να συμβεί, και αυτό είναι απολύτως αποδεκτό. Ίσως η πρόταση ήταν πολύ επικίνδυνη για τους μαθητές, ίσως ακόμα δεν υπάρχει αρκετή εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών της ομάδας, ή θα μπορούσε να είναι η περίπτωση κατά την οποία η τάξη δεν είναι απλώς έτοιμη. Να θυμάστε πάντα, ως εκ τούτου, για να «περπατήσουμε πίσω από την τάξη», δεν πιέζουμε, και τηρούμε πάντοτε τους ρυθμούς και τις ανάγκες της τάξης, ειδικά όταν προτείνουμε ή εργαζόμαστε με ενεργές τεχνικές. Θυμηθείτε, επίσης, «να το δοκιμάσετε οι ίδιοι πρώτα» πριν προτείνετε οτιδήποτε.
255
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Ασκήσεις Η κατηγοριοποίηση των ασκήσεων ή τεχνικών στο ψυχόδραμα δεν είναι ποτέ εύκολη. Η βάση του έργου είναι ο «αυθορμητισμός», κάτι που δεν προσφέρεται για κατηγοριοποίηση. Ο φυσικός τρόπος παρουσίασης των ασκήσεων μπορεί να σχετίζεται με τη φύση τους ως ζέσταμα, δράση ή μοίρασμα. Εδώ σας παρουσιάζουμε μερικές ασκήσεις που μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό συμβολικό περιεχόμενο και οι οποίες είναι σχεδιασμένες για να ανταποκρίνονται στις δεξιότητες που οι ίδιοι οι εκπαιδευτές ενηλίκων έχουν δείξει ότι είναι απαραίτητες: • Να βοηθούν τον εκπαιδευτικό να είναι ένας παίκτης της ομάδας, δικτυωμένος με τους μαθητές • Να περιλαμβάνουν τους μαθητές, ενθαρρύνοντάς τους να συμμετέχουν και να μοιράζονται απόψεις και εμπειρίες • Να αποτελούν κίνητρο • Να εργάζονται με διαφορετικές ομάδες και να δημιουργούν ένα κλίμα εμπιστοσύνης • Να αναπτύσσουν συνειδητοποίηση των πραγματικών αναγκών των μαθητών • Να ενθαρρύνουν τα μυαλά να είναι ανοιχτά στις νέες γνώσεις • Να προωθούν το σεβασμό στην τάξη • Να αναπτύσσουν την εμπιστοσύνη και την πίστη των μαθητών στις δικές τους ικανότητες μάθησης
ΜΑΡΙΟΝΕΤΕΣ Η μαριονέτα μπορεί να επικοινωνήσει με λέξεις που τα μέλη της ομάδας δεν μπορούν να πουν, και εισάγει τη δημιουργικότητα που μπορεί να επαναπροσδιορίσει την ομαδική εμπειρία. Υπάρχουν διαφορετικοί τύποι μαριονέτας, πάνινες κούκλες και μαριονέτες, αλλά οι μαριονέτες-γάντια είναι εύκολες στη χρήση και δεν απαιτούν ιδιαίτερες τεχνικές δεξιότητες. Μερικές φορές, μαριονέτες δακτύλων μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν είναι μικρές και εύκολες στη χρήση και τη μεταφορά.
256
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Χρήση των μαριονετών Η χρήση των μαριονετών βοηθάει την επικοινωνία μέσα στην ομάδα. Μια μαριονέτα γάντι είναι ακριβώς το κινούμενο χέρι - ένα μετασχηματισμένο χέρι. Μια τέτοια μαριονέτα μπορεί να χρησιμοποιηθεί πίσω από ένα απλό κομμάτι ύφασμα που κατέχεται από δύο άτομα, ή πίσω από έναν πίνακα ή ένα παράθυρο. Σχεδόν κάθε Ψυχοδραματική τεχνική πηγή μπορεί να χρησιμοποιηθεί κατά τη χρήση των μαριονετών: αντιστροφή ρόλων, ντουμπλάζ, μονόλογοι, ενσάρκωση σκηνών, ενσάρκωση σεναρίου, κ.λπ. Οι μαριονέτες γάντια που είναι διαθέσιμες στην αγορά συνήθως συμβολίζουν τους ανθρώπινους ρόλους, τα ζώα ή χαρακτήρες παραμυθιών, και μπορεί να αποτελούν εξαιρετικά στοιχεία για τη διευκόλυνση της διαδικασίας του συμβολισμού και την εμφάνιση της επικοινωνίας. Στρέφονται προς μια ομαδική πρόκληση Ενεργοποιούν το κίνητρο μεταξύ των μαθητών
Κατανοώντας καλύτερα τους μαθητές Στις αγχωτικές καταστάσεις, όπως μια εξωτερική εξέταση, μια εφαρμογή στην πραγματική ζωή δεξιοτήτων που έχουν αποκτηθεί, ο φόβος του επαγγελματικού κόσμου, η έλλειψη αυτοπεποίθησης ... Από μια επιλογή από διαφορετικές μαριονέτες γάντια που παρέχονται από τον εκπαιδευτικό, κάθε συμμετέχοντας μπορεί να επιλέξει μια μαριονέτα. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρουσιάσει μία από τις ακόλουθες περιπτώσεις - ή οποιοδήποτε άλλος σχετικός - για να παίξουν οι μαθητές, χρησιμοποιώντας τις επιλεγμένες μαριονέτες. • Δύο άνθρωποι αντιμετωπίζουν ένα εμπόδιο που πρέπει να ξεπεράσουν. 257
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
• Παρουσιάζεται ένας από τους κινδύνους. Ένας από τους χαρακτήρες θέλει να ασχοληθεί με αυτόν, και ο άλλος θέλει να ξεφύγει από αυτόν. Θα πρέπει να καταλήξουν σε συμφωνία. • Ένας χαρακτήρας πρέπει να πείσει τον άλλο για κάτι. • Ένας χαρακτήρας πρέπει να πουλήσει κάτι στον άλλο Οι χαρακτήρες που ενσαρκώνονται από τις μαριονέτες πρέπει να υιοθετήσουν ένα από τα ακόλουθα προφίλ, που θα επιλεγούν από τους συμμετέχοντες: • • • • •
Διασκεδαστικός, γρήγορος και ψευδός Νευρικός, αργός και ανήσυχος Παιχνιδιάρικος, κοιμισμένος και ευτυχισμένος Λυπημένος, ομιλητικός και βαριεστημένος Ηλικιωμένος, αχρείος και ξεχασιάρης
Αυτή η άσκηση δεν απαιτεί ειδική προθέρμανση · αν η ομάδα έχει ήδη αγωνιστεί με την πρόκληση, η άσκηση μπορεί να παρουσιαστεί και να παιχτεί. Σε μια τάξη με χαμηλά επίπεδα κινήτρων, ή μικρή συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία, αυτή η απλή άσκηση μπορεί να δραστηριοποιήσει τις ενέργειες και να αλλάξει τη στάση των μαθητών απέναντι στη διαδικασία της μάθησης. Εξαρτάται από την κατανόηση της κατάστασης από τον εκπαιδευτικό κατά πόσον μία από τις προτεινόμενες καταστάσεις πρέπει να παρουσιάζεται για να παιχτεί, ή μια πιο συγκεκριμένη πρόταση, σύμφωνα με τους στόχους του εκπαιδευτικού. Μόλις η σκηνή που δραματοποιείται με τις μαριονέτες έχει τελειώσει, ο εκπαιδευτικός θα ανοίξει ένα χώρο για το μοίρασμα και θα επιτρέψει τόσο στο κοινό, όσο και σε εκείνους που υποδύθηκαν ρόλους με τις μαριονέτες, να εκφράσουν τη γνώμη τους. Οτιδήποτε προκαλεί μια κατάσταση πραγματικής ζωής μπορεί επίσης να καταρτιστεί. Μια παραλλαγή στη χρήση των μαριονετών (ή μασκών, στολών μεταμφίεσης, μακιγιάζ, κλπ) μπορεί να είναι να αφήσει κάθε μέλος της τάξης να επιλέξει μια μαριονέτα με την οποία να πει το ρόλο, να κάνει την μαριονέτα να μιλήσει. Οι συμμαθητές μπορεί να κληθούν να παρουσιάσουν τον εαυτό τους, να μιλήσουν για κάτι που τους ανησυχεί, να συζητήσουν τη δυσκολία που έχουν στην τάξη ή κάτι σχετικά με τη μεθοδολογία εκμάθησης που θα ήθελαν να αλλάξει, κλπ. Και πάλι, η κατανόηση του εκπαιδευτικού για τις ανάγκες της τάξης θα διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο. Μια μαριονέτα, μια ιδέα: μάθηση δύσκολων θεμάτων Μαθαίνοντας δύσκολα θέματα Αν μαθαίνετε ένα ιδιαίτερα δύσκολο θέμα, μια άλλη παραλλαγή μπορεί να είναι η εκχώρηση μιας μαριονέτας σε κάθε έννοια του θέματος και η κάθε μαριονέτα να πρέπει 258
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
να εξηγήσει την έννοια αυτή. Κάθε μαριονέτα μπορεί να κληθεί να εξηγήσει την έννοια της με διαφορετικούς τρόπους ... με μια ιταλική προφορά, με ένα κινούμενο τρόπο, σε ένα εξαιρετικά ήσυχο δρόμο ... Μπορεί να φαίνεται απλό, αλλά είναι μια ενεργή Ψυχοδραματική άσκηση που ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των εκπαιδευτών ενηλίκων. Αυτή η άσκηση μπορεί να ξυπνήσει μια κοιμισμένη ομάδα μαθητών, να αποτελέσει μέρος της τρέχουσας αξιολόγησης της τάξης, να ωθήσει τους μαθητές να συμμετέχουν, κ.λπ.
ΚΑΡΤΕΣ ΚΑΙ ΚΑΡΤ ΠΟΣΤΑΛ Κάρτες, καρτ-ποστάλ, ή κομμάτια χαρτιού που φέρουν διαφορετικές ιδέες, εικόνες, σύμβολα ή άλλες πληροφορίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εκτέλεση ενεργού συμβολικού έργου σε μια τάξη. Οποιοδήποτε θέμα ή κομμάτι γνώσης μπορεί να διαχωριστεί ή να διαιρεθεί σε μικρότερα κομμάτια πληροφοριών ή εννοιών. Κάθε ιδέα ή θεματική περιοχή μπορεί να παρουσιαστεί σε μια κάρτα και τα μέλη της ομάδας μπορεί να κληθούν να παίξουν την έννοια ή αυτό που αντικατοπτρίζεται πάνω σε αυτήν. Αν διδάσκουμε μια ομάδα επαγγελματιών οι οποίοι εργάζονται για το ίδιο έργο, οι ασκήσεις με κάρτες μπορούν να δημιουργηθούν, προκειμένου να ενισχύσουν τις δεξιότητες και τις κρυφές ικανότητες της ομάδας. Αντί να θέτουμε τον εκπαιδευτικό να συζητά τα ταλέντα τους ή το θέμα, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε μια άσκηση που να βάζει την ομάδα να ανακαλύπτει τόσο τον εαυτό της, όσο και το θέμα που μαθαίνει, μέσω συμβολικών ασκήσεων με κάρτες. Άλλα στοιχεία μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν, αλλά η χρήση γραπτών καρτών μπορεί να είναι μια απλή και ανέξοδη μέθοδος καθώς δεν απαιτεί συγκεκριμένα υλικά εκτός από φύλλα χαρτιού και στυλό.
Μαθαίνοντας μέσω καρτών Αναγνωρίζοντας διαφορετικά είδη νοημοσύνης Προωθώντας την ομαδική συνοχή και κινητοποίηση Μετά από μια σύντομη παρουσίαση, τα πολλαπλά είδη νοημοσύνης μπορεί να είναι ένα θέμα για μάθηση. Οι κάρτες εννοιών μπορούν να δημιουργηθούν με τα ονόματα των διαφόρων τύπων νοημοσύνης. Οι κάρτες μπορούν να έχουν ως εξής:
259
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Φυσική νοημοσύνη (φυσικά έξυπνος)
Μουσική νοημοσύνη (μουσικά έξυπνος)
Λογική-Μαθηματική νοημοσύνη (Αριθμητικά/Αιτιολογικά
Υπαρξιακή νοημοσύνη
Διαπροσωπική νοημοσύνη (ανθρώπινα έξυπνος)
Σωματική Κινητική νοημοσύνη (σωματικά έξυπνος)
Γλωσσική νοημοσύνη (λεκτικά έξυπνος)
Ενδοπροσωπική νοημοσύνη (προσωπικά έξυπνος)
Χωρική νοημοσύνη (εικονικά έξυπνος
Οι κάρτες οι οποίες είναι σημειωμένες με κάθε είδος νοημοσύνης μπορεί να απλωθούν στο πάτωμα και τα μέλη της ομάδας καλούνται να τοποθετούν τους εαυτούς τους, σύμφωνα με την «πιο κυρίαρχη» νοημοσύνη, τη «δεύτερη επικρατέστερη» και, τελικά, τη λιγότερο αναπτυγμένη νοημοσύνη τους. Ενώ σε κάθε θέση που αντιστοιχεί ένα είδος νοημοσύνης, λίγα λόγια μπορούν να ανταλλάσσονται σχετικά με τις ειδικές ικανότητες που αυτή η νοημοσύνη συνεπάγεται. Αυτό μπορεί να είναι το τέλος της άσκησης και στη συνέχεια το μοίρασμα μπορεί να λάβει χώρα. Χρησιμοποιώντας μια άσκηση με κάρτες, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναπτύξει πραγματική συνειδητοποίηση των αναγκών των μαθητών, με το τμήμα του παιχνιδιού της άσκησης να αποτελεί έναν εξαιρετικό χώρο για την αξιολόγηση και την προώθηση της συνοχής της ομάδας και των κινήτρων. Αν ο στόχος του εκπαιδευτικού είναι να συνεχίσει να παρατηρεί σε βάθος την έμμεση διαδικασία εκμάθησης των περιεχομένων, η άσκηση μπορεί να αναπτύξει ένα δεύτερο μέρος. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει τις αποφάσεις αυτές σύμφωνα με το συμβόλαιο μάθησης και τις ανάγκες της ομάδας. Μικρές ομάδες Γνωρίζοντας καλύτερα τους άλλους Δημιουργία μιας ατμόσφαιρας εμπιστοσύνης Οι μικρές ομάδες μπορούν να σχηματιστούν με την καθεμία να παίρνει κομμάτια χαρτιού και «δύο κάρτες νοημοσύνης». Μπορεί στη συνέχεια να τους ζητηθεί να καταγράψουν τις ιδέες που θα χρησιμοποιούσαν για να διδάξουν αυτές τις έννοιες και να ενθαρρύνουν την έκφραση τους. Αυτή η επέκταση της άσκησης θα επιτρέψει στους μαθητές να συνεχίσουν να ερευνούν και να μοιράζονται πληροφορίες σχετικά με το θέμα, ενώ γνωρίζονται μεταξύ τους. Θα τοποθετήσει επίσης κάθε μαθητή σε μια ενεργητική μαθησιακή κατάσταση. 260
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Χρησιμοποιώντας μια άσκηση με κάρτες το επίκεντρο των εργασιών τίθεται στους μαθητές, δημιουργώντας μια ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης και ανταλλαγής της ευθύνης για τη διαδικασία της μάθησης με τους μαθητές. Οι καρτ-ποστάλ Αντιμετώπιση της διαφορετικότητας Δημιουργία ατμόσφαιρας εμπιστοσύνης Αυτή μπορεί να είναι μια άσκηση που εισάγει τη δύναμη των εικόνων και συμβόλων για την ανακάλυψη σχετικά με την τάξη και κάθε έναν από τους μαθητές. Πρόκειται για μια άσκηση που θα περιλαμβάνει την τάξη στην αντιμετώπιση της διαφορετικότητας, παρέχοντάς τους ένα χώρο στον οποίο να μιλήσουν με ασφάλεια για τον εαυτό τους μέσα από εικόνες. Χρησιμοποιώντας εικόνες, οι μαθητές θα είναι σε θέση να εκφραστούν διαφορετικά. Μπορεί να είναι ένα διαγνωστικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό ώστε να αξιολογήσει τη νοητική κατάσταση της ομάδας. Ο εκπαιδευτικός θα προετοιμάσει μια μεγάλη συλλογή από καρτ-ποστάλ, φωτογραφίες, εικόνες, κλπ, από ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Στη συνέχεια θα τις απλώσει στο πάτωμα. Μπορεί να έχουν διάφορες συμβολικές διαστάσεις: να σχετίζονται με τον αθλητισμό, την κοινωνική ζωή, την τέχνη, μερικές μπορεί να είναι αινιγματικές ή ιστορικές, άλλες ρομαντικές, πολύχρωμες, μαύρες και άσπρες και ούτω καθεξής. Ο εκπαιδευτικός θα προετοιμάσει επίσης μερικά φύλλα χαρτιού ζάχαρης διαφόρων χρωμάτων και θα τα τοποθετήσει στο πάτωμα. Στη συνέχεια θα ζητήσει από τα μέλη της ομάδας να επιλέξουν την εικόνα με την οποία είναι πιο άνετοι, και αυτή που τους κάνει να αισθάνονται λιγότερο άνετα. Οι μαθητές μπορούν επίσης να επιλέξουν ένα χρωματιστό φύλλο χαρτιού ζάχαρης για να παρουσιάσουν την εικόνα τους. Κατά την επιλογή των εικόνων, μπορούν να κληθούν να παρουσιάσουν τον εαυτό τους ή να μοιραστούν κάτι σχετικά με τις επιλογές τους. Ένας χώρος μπορεί στη συνέχεια να ανοίξει για τη φάση μοιράσματος της άσκησης.
ΜΑΣΚΕΣ Με παρόμοιο τρόπο με τις μαριονέτες, οι μάσκες είναι ένας εξαιρετικός τρόπος ενθάρρυνσης της επικοινωνίας μέσα στην τάξη. Φορώντας τη μάσκα εστιάζεται η προσοχή σε αυτήν, και επιτρέπεται η εμφάνιση λεκτικών ή μη λεκτικών μηνυμάτων. Η μάσκα γίνεται το ενδιάμεσο αντικείμενο που επιτρέπει να προβληθούν τα εσωτερικά μηνύματα, που είναι απαγμένα στην τάξη. Μπορεί να είναι μια ανησυχία για τη 261
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
λειτουργία του κέντρου εκπαίδευσης, μια σύγκρουση μεταξύ των μαθητών, η έλλειψη υποστήριξης κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, η υπερφόρτωση του υλικού μελέτης, ή όποιο άλλο ζήτημα είναι παρόν στην τάξη. Οι μάσκες ή μάσκες ματιών μπορούν να κατασκευαστούν με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, χρησιμοποιώντας χαρτί, χαρτόνι, πηλό, κόλλα ή ακόμα και κεραμικά, κλπ. Η δημιουργία της μάσκας μπορεί να είναι μια διαδικασία προθέρμανσης γεμάτη με επικοινωνία και ανταλλαγή στην τάξη. Και, πάλι, η εμπειρία του εκπαιδευτικού και η κοινή λογική σε σχέση με τις ανάγκες της τάξης και τους στόχους της παρέμβασης θα καθορίσουν το περιεχόμενο της άσκησης. Σε ένα περιβάλλον σχολικής τάξης, είναι ίσως πιο πρακτικό να τις κάνουν από χαρτόνι. Ωστόσο, μπορεί να υπάρχει μια διετής τάξη που φτάνει στο τέλος της και, αν υπάρχει διαθέσιμος χρόνος, ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να παράσχει τα υλικά και να επιλέξουν μια πιο σύνθετη άσκηση δημιουργίας μάσκας. Αυτή θα ήταν μια θαυμάσια εμπειρία για την ομάδα. Για τις μάσκες από χαρτόνι, μπορεί να κοπεί ένα αρκετά μεγάλο ορθογώνιο ώστε να καλύψει το πρόσωπο. Στη συνέχεια μπορούν να γίνουν σχήματα για να συμβολίσουν τα ζώα ή άλλους χαρακτήρες. Δύο μικρές τρύπες μπορούν να γίνουν για να περάσει μέσα ένα ελαστικό κορδόνι ή μια ταινία και να τοποθετηθεί η μάσκα στο κεφάλι. Άλλες δύο οπές μπορούν να δημιουργηθούν για τα μάτια και οι μάσκες στη συνέχεια μπορούν να ζωγραφιστούν, να χρωματιστούν, κλπ. Τι έχει να πει η μάσκα σου; Όντας κίνητρο Προωθώντας την ελεύθερη έκφραση Οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν μια μάσκα - ή να επιλέξουν μια από μια συλλογή - και να τη φορέσουν. Έχοντας επίγνωση της έλλειψης αναστολής και της ελεύθερης έκφρασης που η μάσκα παρέχει στους μαθητές, μπορούν να κληθούν να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους από το ρόλο της μάσκας. Αυτό μπορεί να είναι το τέλος της υποκριτικής φάσης, και η άσκηση μπορεί να τελειώσει με το μοίρασμα της εμπειρίας. Αυτή μπορεί να θεωρηθεί ως μια απλή άσκηση · Παρ' όλα αυτά, είναι εκπληκτικό το πόσες πληροφορίες βγαίνουν στο μοίρασμα, και πώς η ενέργεια της ομάδας μπορεί να αλλάξει από αυτή την άσκηση. Με την ενθάρρυνση αυτού του 262
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
είδους άσκησης, ο εκπαιδευτικός γίνεται παρακινητής, αναπροσανατολίζοντας τις διαθέσεις της τάξης και παρέχοντας έναν χώρο όπου η τάξη μπορεί να εκφραστεί. Αλληλεπιδράσεις μασκών-χαρακτήρων Προωθώντας ανοιχτά μυαλά Προκαλώντας ενσυναίσθηση, σεβασμό και κατανόηση Μόλις κάθε μέλος της τάξης έχει δημιουργήσει τη δική του μάσκα και παρουσιάσει το χαρακτήρα της μάσκας του, οι μαθητές θα μπορούν να ανταλλάξουν τις μάσκες. Αυτή η άσκηση μπορεί να δημιουργήσει συμπάθεια, σεβασμό και κατανόηση για τη θέσεις των άλλων μαθητών στην τάξη. Κατά την εργασία με διαφορετικές ομάδες, αυτή μπορεί να είναι μια ενδιαφέρουσα άσκηση. Αν είναι διαθέσιμος αρκετός χρόνος, η μάσκα μπορεί να γίνει από φωτογραφίες ή εικόνες από περιοδικά ή εφημερίδες. Οι μαθητές μπορούν να κάνουν μάσκες που αντιστοιχούν στους χαρακτήρες, και στη συνέχεια να ζητηθεί να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Σε κάποιο σημείο, οι μαθητές θα μπορούσαν να κληθούν να ανταλλάξουν τις μάσκες, ενθαρρύνοντας την αντιστροφή ρόλων. Για έναν άπειρο εκπαιδευτή ενηλίκων, ένας εύκολος τρόπος για να καταλάβει πώς λειτουργεί αυτή η άσκηση είναι να συνειδητοποιήσει ότι ένας πρωτοετής φοιτητής ίσως να μην μιλήσει για τις δημιουργικές ιδέες του σχετικά με το αντικείμενο της μελέτης, αλλά η Γιόκο Όνο θα το κάνει. Είναι ένας τρόπος για να πάρει τα μέγιστα από την τάξη και τους μαθητές, καθώς και να τους ενθαρρύνει να ανοίξουν τα μυαλά τους σε νέες γνώσεις.
ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ-ΣΧΕΔΙΟ Η ζωγραφική και το σχέδιο μπορεί να είναι ένας εξαιρετικά απλός τρόπος εργασίας με συμβολικό περιεχόμενο. Ένα σημαντικό στοιχείο αυτού του τύπου εργασιών είναι οι οδηγίες που παρέχονται από τον εκπαιδευτικό. Ο τελευταίος πρέπει να είναι σαφής σχετικά με το τι προκλήσεις αντιμετωπίζει η τάξη και ποιες καταστάσεις της τάξης θέλουν να αντιμετωπίσουν.
263
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Ζωγραφίστε μόνοι σας Αντανακλώντας ένα δημιουργικό τρόπο Μοίρασμα με την ομάδα Μετά από μια κουραστική εβδομάδα έντονων θεωρητικών μαθημάτων ή μάθησης δύσκολων θέματα, ο εκπαιδευτικός μπορεί, με αυθόρμητο τρόπο, να παρέχει στους φοιτητές κραγιόνια ή μολύβια και να τους ζητήσει να εκφράσουν, ζωγραφίζοντας, πώς αισθάνονται σχετικά με τις πληροφορίες και τη διδασκαλία που έλαβαν την συγκεκριμένη εβδομάδα. Αργότερα μπορούν να εξηγήσουν τα σχέδιά τους. Το σχέδιο θέτει κάθε μαθητή σε μια θέση όπου μπορεί να απεικονίσει, με δημιουργικό τρόπο, τη δική του εμπειρία, μια που μπορούν αργότερα να μοιραστούν με την ομάδα. Αυτό επιτρέπει σε κάθε εμπειρία και αντίδραση να ομαλοποιηθεί και να επικυρωθεί. Εδώ είναι μερικές από τις εξηγήσεις που ένας μαθητής μπορεί να παράσχει σε σχέση με το σχέδιο του.
264
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Δημιουργώντας μια τοιχογραφία Ενθαρρύνοντας τη συνοχή της ομάδας Ενισχύοντας την ομαδική δουλειά Προωθώντας την ηγεσία Ο εκπαιδευτικός μπορεί να μοιράσει χαρτόνια, στυλό και χρωματιστά μολύβια στην τάξη. Η ομάδα μπορεί στη συνέχεια να κληθεί να δημιουργήσει μια τοιχογραφία για ένα συγκεκριμένο θέμα σχετικό με την τάξη: τη μάθηση, τους συμμαθητές, τα επαγγέλματα, κ.λπ. Αυτό μπορεί να είναι ένας εξαιρετικός τρόπος ενθάρρυνσης της συνοχής της ομάδας και της ομαδικής εργασίας. Επίσης μας επιτρέπει να παρατηρήσουμε τα ηγετικά προσόντα του κάθε μέλους της τάξης και τους ρόλους που αναλαμβάνουν όταν ασχολούνται με μια ομαδική εργασία. Παραδείγματα προτάσεων για την άσκηση ζωγραφικής θα μπορούσε να είναι: • • • • • •
Το μέλλον των σπουδών μας. Μια αναπαράσταση της διαδικασίας της μάθησης. Μια αναπαράσταση της ίδιας τάξης. Η κατάσταση των τεχνικών ηλεκτρονικών υπολογιστών στην Ιταλία. Οι ανανεώσιμες πηγές ενέργειας. Θρησκεία και θρησκείες.
Αυτά είναι μόνο παραδείγματα. Ωστόσο, όπως προαναφέρθηκε, έγκειται στη δημιουργικότητα και την ευθύνη του εκπαιδευτικού να δημιουργήσει, προσαρμόσει και να παρουσιάσει άλλα θέματα για την τοιχογραφία, που να σχετίζονται με τις ανάγκες τόσο της τάξης και τους μεμονωμένους μαθητές. Δεν ξεχνάμε ότι η φάση μοιράσματος είναι επίσης μέρος των ασκήσεων σχεδίασης.
ΓΛΥΠΤΑ Τα γλυπτά μπορεί να αποτελούν μέρος της ηθοποιίας στο ψυχόδραμα. Ένα γλυπτό είναι μια γραφική αναπαράσταση, που χρησιμοποιεί το σώμα του συμμετέχοντος, μιας σχεσιακής εικόνας ή σχετικών εμπειριών. Ένα γλυπτό μπορεί να αντιπροσωπεύει μια πραγματική κατάσταση, επιθυμητής ή επίφοβης, στο παρόν, το παρελθόν ή το μέλλον της σχέσης. Αφορά κυρίως τις σχέσεις. Η γλυπτική ενθαρρύνει θερμά τον αυθορμητισμό, τη δημιουργικότητα, τη συνοχή της ομάδας, την ενσυναίσθηση και το σεβασμό μέσα στην 265
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
ομάδα. Είναι επίσης ένας πολύ καλός τρόπος για να αποτιναχθεί η ακαμψία, και να αναγνωρίσουν οι μαθητές τη δική τους αυτοπεποίθηση και της υπόλοιπης τάξης. Είναι ένα πολύ ισχυρό εργαλείο και απαιτεί, ως εκ τούτου, έναν παρόντα, ήρεμο και έμπειρο διαμεσολαβητή που έχει σαφή «τεχνογνωσία» για τη γλυπτική.
Ας γιορτάσουμε με μια διαφορά Επιλύοντας συγκρούσεις Μοίρασμα με την ομάδα συγκεκριμένη στιγμή. Στη συνέχεια, κατά τη φάση του μοιράσματος, μπορούν όλοι να μιλήσουν για το πώς αισθάνθηκαν, τις εικόνες που προκλήθηκαν και ούτω καθεξής.
Αν μια τάξη έχει κατακτήσει την επιτυχία ως ομάδα, ας πούμε όλοι στην τάξη πέρασαν μια εξέταση, η τάξη έλαβε ένα βραβείο σε ένα διαγωνισμό, ή κέρδισε αρκετά χρήματα πουλώντας λαχεία για να πάει σε μια εκδρομή, στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει στην τάξη να φτιάξουν ένα γλυπτό εκείνη τη
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει πάντα να γνωρίζει τα ζητήματα που μπορεί να προκύψουν κατά τη διάρκεια της ενεργού εργασίας. Προτείνοντας μια άσκηση που έχει ένα ισχυρό ενισχυτικό στοιχείο, ή είναι ιδιαίτερα θετική ή εορταστική, μπορεί να επιτρέψει να έρθει η σύγκρουση στην επιφάνεια και τα μέλη της ομάδας να επικριθούν ή να απαξιωθούν. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, ως εκ τούτου, να είναι προσεκτικός όσον αφορά την ασφάλεια της ομάδας.
Ας θρηνήσουμε το φίλο μας Διευκόλυνση της ανάπτυξης της ομάδας Ενθάρρυνση αυθορμητισμού Μερικές φορές οι απώλειες και το πένθος εμφανίζεται μέσα στις ομάδες. Αυτές οι συναισθηματικές διεργασίες μπορεί να επηρεάσουν τη μαθησιακή διαδικασία και την φυσιολογική ανάπτυξη της ομάδας. Η ενασχόληση με έντονα συναισθήματα και η θλίψη είναι κάτι που πρέπει να εποπτεύεται και να αντιμετωπίζεται από ψυχολόγους ή 266
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
επαγγελματίες ψυχιάτρους. Αφού το σημείο αυτό έχει καταστεί σαφές, ο εκπαιδευτικός ενήλικων εκπαιδευομένων μπορεί να χρησιμοποιήσει κάποιες τεχνικές για να ανακτήσει τη σταθερότητα μέσα στην ομάδα και να διευκολύνει την ανάπτυξη της από εκπαιδευτική άποψη. Μετά από μια απώλεια εντός της ομάδας, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από όλα τα μέλη να περπατήσουν γύρω από το δωμάτιο κοιτάζοντας ο ένας τον άλλο · να μοιράζονται ματιές. Μετά από λίγα λεπτά, οι μαθητές μπορούν να κληθούν να ξεκινήσουν αυθόρμητα ένα ελεύθερο γλυπτό, που θα συμπληρωθεί από τους άλλους μαθητές.
ΥΠΟΔΥΟΜΕΝΟΙ ΡΟΛΟΥΣ Το να υποδυθείς ένα ρόλο μπορεί να έχει ένα ισχυρό συμβολικό μήνυμα για την τάξη. Στο ψυχόδραμα οτιδήποτε μπορεί να παιχτεί ή να υποκριθεί. Η δημιουργικότητα μπορεί να μας μεταφέρει από το ένα μέρος στο άλλο. Σε μια ομάδα κατάρτισης οδοντιάτρων, η ενσάρκωση του ρόλου του οδοντίατρου ή του ασθενούς θα επιφέρει μια μεγάλη ποσότητα συμβολικού περιεχομένου: προβάλλοντας τους φόβους, τις προσδοκίες, τις ελπίδες, δυσπιστία ... και επιτρέποντας στην ομάδα να συζητήσει και να μοιραστεί αυτές τις σημαντικές άμεσες πτυχές της απόδοσης ενός εξαιρετικού οδοντίατρου. Μια άλλη χρήσιμη πρακτική είναι η πρόταση δραματοποίησης όχι μόνο ρόλων ανθρώπων, αλλά επίσης και εκείνη των ρόλων των αντικειμένων. Σε αυτό το είδος της εργασίας με αντικείμενα, οι μαθητές καλούνται να εκπροσωπήσουν αφηρημένα ή άυλα συναισθήματα, καταστάσεις ή αναμνήσεις με πραγματικά αντικείμενα. Αυτά μπορεί να 226
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
είναι πραγματικά αντικείμενα που υπάρχουν στο δωμάτιο ή λεκτικές περιγραφές φανταστικών αντικειμένων. Παραδείγματα θα παρασχεθούν στις ακόλουθες ασκήσεις.
Αν ήσουν… Ένας δείκτης των λανθανόντων συναισθηματικών διεργασιών μέσα στην τάξη. Επίλυση των συγκρούσεων. Με την ομάδα να στέκεται σε έναν κύκλο και μια μεσαίου μεγέθους μπάλα, ο εκπαιδευτικός αρχίζει με μια ερώτηση για την ομάδα: Αν ήσουν ... (για παράδειγμα: ένα λουλούδι, ένα αυτοκίνητο), θα ήσουν ένα... Και μετά από λίγο, επιτρέποντας στην ομάδα να απαντήσει διανοητικά, ο εκπαιδευτικός ρίχνει την μπάλα σε έναν από τους μαθητές στην τάξη που απαντά δυνατά. Αυτός ο μαθητής στη συνέχεια διατυπώνει την επόμενη υπόθεση. Αν ήσουν ... θα ήσουν ένα ... Μετά από λίγα λεπτά για να αφήσει την ομάδα να σκεφτεί εσωτερικά, και αφήνοντας χώρο για την προσωπική αντανάκλαση, ο μαθητής στοχεύει σε άλλο συμμαθητή για μια απάντηση και του πετάει την μπάλα. Η άσκηση θα τελειώσει με ένα μοίρασμα: ¿Πώς αισθανθήκατε κατά τη διάρκεια της άσκησης; (Όταν είχατε την μπάλα, ενώ απαντούσατε διανοητικά, κατά την παραλαβή της μπάλας, κλπ) Τι προκλήθηκε κατά τη διάρκεια της άσκησης;
Οι μηχανικοί σχεδιασμού της κατάρτισης Η ενθάρρυνση της δημιουργικότητας και της νέας σκέψης Η προώθηση της εμπιστοσύνης και της αλληλεπίδρασης μέσα στην ομάδα.
Κατάρτιση τεχνικών σχεδιαστών για την κατασκευή ηλεκτρικών συσκευών. Η ομάδα μπορεί να διαχωριστεί σε δύο υποομάδες, χρησιμοποιώντας οποιαδήποτε από τις κοινωνιοδραματικές τεχνικές που παρουσιάστηκαν νωρίτερα. Στη συνέχεια μπορούμε να ζητήσουμε από τη μια ομάδα να παίξει το ρόλο της «ηλεκτρικής συσκευής». Με αυτόν τον τρόπο, αποδίδουμε στο αντικείμενο «ηλεκτρική συσκευή» την ανθρώπινη ικανότητα να μιλήσει, να τραγουδήσει, να διαμαρτυρηθεί, να κλάψει, να γιορτάσει, να είναι ευγνώμων ή να κάνει ό,τι το αντικείμενο πρέπει να κάνει. Η άλλη ομάδα μπορεί να αναλάβει το ρόλο 227
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
του σχεδιαστή, που σχετίζεται με το αντικείμενο, μιλώντας στην «ηλεκτρική συσκευή», απαντώντας σε απορίες, ερωτήσεις ή οτιδήποτε άλλο προκύπτει. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την παραλλαγή σχηματισμού μιας τρίτης υπό-ομάδας που έχει τον ρόλο του συμβολισμού των απόψεων και αναγκών των οικιακών χρηστών. Οι οικιακοί χρήστες μπορούν να έχουν απόψεις όπως: «Χρειάζομαι μια μακράς διάρκειας ζωής συσκευή», «χρειάζομαι μια φιλική προς το χρήστη συσκευή χωρίς περίπλοκους ελέγχους που ο σύζυγός μου ποτέ δεν θα καταλάβει ...» Αυτή η άσκηση φέρνει δημιουργικότητα, νέο τρόπο σκέψης, εμπιστοσύνη και αλληλεπίδραση με την ομάδα, καθώς προετοιμάζονται για την πραγματοποίηση των επαγγελματικών ρόλων που εκπαιδεύονται να εκτελέσουν.
Τμήματα της ομάδας Ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού να γίνει συντονιστής Συμμετοχή των μαθητών στην τάξη Επίλυση των συγκρούσεων
Όταν δύο αντιφατικές θέσεις κρατούνται για ένα συγκεκριμένο θέμα στην τάξη, αυτή η άσκηση μπορεί να είναι μια στρατηγική για την επίλυση των συγκρούσεων · ένα μέρος όπου μπορούν να διερευνηθούν διάφορες λύσεις, ένας τρόπος χειρισμού μιας αμφίβολης ομάδας, κλπ. Οι δύο θέσεις μπορεί να λάβουν ένα ρόλο που συμβολίζεται από δύο καρέκλες τοποθετημένες η μια μπροστά από την άλλη. Η μία καρέκλα αντιπροσωπεύει μία άποψη και η καρέκλα μπροστά την αντίθετη άποψη. Οι συμμαθητές καλούνται να εκφράσουν τις απόψεις τους, μια κάθε φορά για κάθε μία από τις καρέκλες. Με αυτό τον τρόπο, οι διάφορες απόψεις και θέσεις σχετικά με το θέμα μπορούν να ακουστούν. Ακόμη και αν οι μαθητές έχουν μια σαφή ιδέα και τοποθετούν φυσικά τους εαυτούς τους στην «άποψη» μίας καρέκλας, θα πρέπει να κληθούν να καθίσουν και να μιλήσουν στον αντίθετο ρόλο. Αυτή η μέθοδος της προσωπικής σύγκρουσης, όπως συμβαίνει με πολλές από τις τεχνικές που παρέχονται, ενδυναμώνει τον ηγετικό ρόλο του εκπαιδευτικού ο οποίος, όντας παίκτης της ομάδας, περιλαμβάνει τους σπουδαστές, ζητώντας τους να μοιραστούν τις απόψεις και τις εμπειρίες τους.
Ήρωες και ηρωίδες Χτίσιμο ομάδας Προώθηση του σεβασμού και υποστήριξης μεταξύ των μελών της ομάδας 228
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Τα μέλη της ομάδας καλούνται να προβληματιστούν σχετικά με τον όποιο λογοτεχνικό ή ιστορικό χαρακτήρα σέβονται, θαυμάζουν ή αγαπούν. Κάθε άτομο καλείται να εκτελέσει μια σύντομη αναπαράσταση ενός διάσημου χαρακτήρα μπροστά στην ομάδα. Μετά την αυτο-αναπαράσταση, κάθε μέλος της ομάδας θα πρέπει να βρει ένα άλλο μέλος να παίξει τον αγαπημένο του ρόλο. Κάθε μέλος μπορεί να έχει μια συνομιλία με το χαρακτήρα της επιλογής του, ενσαρκωμένο από άλλο μέλος της ομάδας. Αυτή είναι μια θαυμάσια ομαδική άσκηση δημιουργίας που προωθεί το σεβασμό και την υποστήριξη των συμμαθητών.
Σαμάνος και μαθητευόμενος Κινητοποιώντας την τάξη Προωθώντας την ενσυναίσθηση Επιτρέποντας στους μαθητές να συνδεθούν με τις εσωτερικές τους δυνατότητες και πηγές Δύο καρέκλες μπορούν να τοποθετηθούν στη μέση της τάξης και οι μαθητές μπορούν να τοποθετούν τον εαυτό τους στο ρόλο είτε του σαμάνου ή του μαθητευόμενου. Ο ρόλος του μαθητευόμενου θέτει ερωτήσεις και ο σαμάνος απαντά με σοφία. Οι μαθητές μπορούν να αντιστρέψουν τους ρόλους, με τον κάθε μαθητή να κληθεί να τεθεί και στους δύο ρόλους. Αυτή μπορεί να είναι μια άσκηση που θα κινητοποιήσει την τάξη και θα επιτρέψει στους μαθητές να συνδεθούν με τις εσωτερικές τους δυνατότητες και πηγές, προάγοντας την ενσυναίσθηση και επιτρέποντας να φανούν τρωτά σημεία και δυνάμεις.
Αυτοσχεδιάζοντας χαρακτήρες Προώθηση της συνοχής και απόλαυση στην τάξη Ένα ελεύθερος χώρος μπορεί να παρασχεθεί στα μέλη της ομάδας ώστε να αυτοσχεδιάσουν χαρακτήρες. Αυτοί μπορεί να είναι τηλεοπτικοί ή κινηματογραφικοί χαρακτήρες. Πρόκειται για ένα χώρο στον οποίο θα σπάσει η αυστηρά δομημένη μάθηση, θα παίξουν, οι μαθητές θα δείξουν τι δεν μπορούν σε μια κανονική τάξη, που υπόκειται σε οργανωμένη δομή. Κομμάτια υφάσματος, φανταχτερά φορέματα, μακιγιάζ ή μάσκες
229
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για αυτό το εγχείρημα. Η φάση μοιράσματος και το κλείσιμο θα πρέπει να πραγματοποιηθούν. Ζώα Η ενασχόληση με ποικίλες ομάδες Η κατανόηση της δυναμικής, σχέσεις και ιεραρχίες μέσα στην τάξη Οι μαθητές μπορεί να κληθούν να γίνουν ένα συγκεκριμένο ζώο και να αλληλεπιδρούν με τα άλλα ζώα. Είναι μια απλή άσκηση που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις δυναμικές, σχέσεις και ιεραρχίες μέσα στην τάξη. Κάθε σπουδαστής τοποθετεί ένα μεγάλο ποσό συμβολισμού σε κάθε ζώο, και μπορεί να είναι ένα εξαιρετικό διαγνωστικό εργαλείο για την αντιμετώπιση διαφορετικών τάξεων. Αυτό είναι ένα παράδειγμα μιας απλής, αλλά ισχυρής, άσκησης κατάλληλης για έναν έμπειρο εκπαιδευτή.
ΥΠΟΔΥΟΜΕΝΟΙ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ Ενθάρρυνση της δημιουργικότητας Η βελτίωση της επικοινωνίας μέσα στην ομάδα Μια σημαντική πτυχή της εργασίας με σύμβολα είναι η χρήση όλων των ειδών ενδιάμεσων αντικειμένων. Ένα από τα χαρακτηριστικά των ενδιάμεσων αντικειμένων είναι ότι ενθαρρύνουν την αποκατάσταση της διαταραγμένης επικοινωνίας. Η χρήση αυτών των αντικειμένων καθιστά ευκολότερη την τροποποίηση ή αύξηση της επικοινωνίας μέσα στην ομάδα. Οτιδήποτε μπορεί να είναι ένα ενδιάμεσο αντικείμενο: ένα μαξιλάρι, πηλός για την κατασκευή σχημάτων, ένα σκοινί, ένα κομμάτι ύφασμα, ένα μπαλόνι, μια μάσκα, παιχνίδια, μαριονέτες, μολύβια, χρωματιστά μολύβια, κ.λπ. Το αντικείμενο μπορεί να αναλάβει έναν ρόλο, να προτείνει τη συμβολική γλώσσα ή να αποτελέσει μέσο για την επικοινωνία. Τα αντικείμενα διευκολύνουν τις δημιουργικές πτυχές της ομάδας με τη συμβολική εξουσία τους. Για παράδειγμα, ένα κομμάτι ύφασμα που χρησιμοποιείται ως μανδύας μπορεί να παρέχει ένα ρόλο με απίστευτες δυνάμεις, και αν το πρόσωπο φέρει επίσης ένα χάρακα μέτρησης (μαγικό σπαθί) οι εξουσίες μπορεί να είναι άπειρες.
Παρουσιάζοντας ένα «πράγμα» Αναγνωρίζοντας λανθάνοντα συναισθήματα μεταξύ των εκπαιδευομένων. Επίλυση των συγκρούσεων. 230
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Προώθηση ανοιχτόμυαλων στοχαστών. Σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή κρίσης, σύγχυσης ή έλλειψης εμπιστοσύνης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να μετατραπούν σε ένα αντικείμενο που αντιπροσωπεύει καλύτερα το πώς αισθάνονται για τον εαυτό τους στην τάξη σε αυτό το συγκεκριμένο σημείο. Ο εκπαιδευτικός μπορεί στη συνέχεια να αφήσει τα αντικείμενα να αλληλεπιδράσουν. Η άσκηση θα μπορούσε επίσης να παρουσιαστεί, ζητώντας από την ομάδα να επιλέξει ένα αντικείμενο που: • • • •
Θαυμάζουν Αντιπαθούν Βρίσκουν χρήσιμο Δεν το βρίσκουν καθόλου χρήσιμο
Μετά την αλληλεπίδραση, θα χρειαστεί να ανοίξει ένας χώρος για μοίρασμα.
Ένα αντικείμενο στο δωμάτιο Μοίρασμα, όντας καλός στην επικοινωνία Η ενασχόληση με αποκλεισμό στην τάξη Όταν η τάξη είναι αποκλεισμένη, μποϊκοτάρεται ή έχει καταληφθεί από ορισμένους φοιτητές. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να τους ζητήσει να αναλάβουν το ρόλο ενός αντικειμένου στο δωμάτιο και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Αυτή η απλή άσκηση θα αφαιρέσει τον αποκλεισμό και θα επιτρέψει στους μαθητές, οι οποίοι νιώθουν καταπιεσμένοι, επειδή κάποιοι συμμαθητές έχουν αναλάβει την τάξη, να ανακτήσουν τη φωνή τους. Ένα ανοικτό και σεβαστό μοίρασμα θα είναι ζωτικής σημασίας.
Το ομιλών συρραπτικό Ευαισθητοποίηση ανέκφραστων αναγκών εντός της ομάδας Βελτίωση της επικοινωνίας. Αυτή η άσκηση είναι για τη λήψη ρόλων αντικειμένων σε ένα δωμάτιο. Ένας από τους μαθητές μπορεί να αναλάβει το ρόλο ενός συρραπτικού. Αν το «συρραπτικό» αποδειχθεί ότι έχει έναν ευεργετικό ρόλο για την τάξη, όπως η υιοθέτηση της θέσης του σωτήρα, ή ότι παρουσιάζει λογικές ιδέες και επιλογές, ο εκπαιδευτικός μπορεί να μεταφέρει το 231
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
συγκεκριμένο ρόλο σε θέση πρωταγωνιστή και να προτείνει ένα δραματοποιημένο μονόλογο από το «συρραπτικό». Γίνεται «ένα ομιλών συρραπτικό» που συμβάλλει στη διάσωση ολόκληρης της τάξης. Ο μονόλογος θα είναι το τμήμα δράσης της άσκησης και η φάση μοιράσματος θα έρθει αργότερα. Αυτό το είδος της άσκησης μπορεί να απαιτεί μια βαθύτερη κατανόηση και περισσότερη εμπειρία γύρω από το Ψυχόδραμα από την πλευρά του εκπαιδευτικού.
Άδεια καρέκλα Η ενθάρρυνση της επικοινωνίας και έκφρασης Επίλυση των συγκρούσεων
Η άδεια καρέκλα είναι μια κλασική άσκηση στο ψυχόδραμα. Η καρέκλα γίνεται ένα σύμβολο που παρέχει σιωπηλούς χαρακτήρες ή στοιχεία με χώρο, και επιτρέπει να ελευθερώνονται ενσωματωμένα αισθήματα ή εμπειρίες μέσα στην τάξη. Είναι ένας χώρος από τον οποίο ένας μαθητής μπορεί να μιλήσει με τον άλλο · μπορεί να είναι κάποιος πραγματικός ή φανταστικός, από το εσωτερικό ή έξω από την τάξη. Η πρόταση μπορεί να είναι να φανταστεί κάποιος ότι κάθεται στην καρέκλα και να αλληλεπιδρούν με αυτό το άτομο. Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορούν να κληθούν να φανταστούν ότι ο διευθυντής του σχολείου κάθισε στην καρέκλα και στη συνέχεια να έχουν μια συνομιλία με αυτόν ή αυτήν. Ή, μπορούν να τοποθετήσουν το θυμό τους στην άδεια καρέκλα, και να μιλήσουν θυμωμένα από αυτήν. Η καρέκλα μπορεί να λάβει το ρόλο ενός συναισθήματος ή μιας κατάστασης από την οποία μπορούν να διατυπωθούν τα συναισθήματα.
ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ Η φαντασία και ο αυθορμητισμός είναι η βάση αυτού του έργου · ο εκπαιδευτικός του οποίου η ιδέα είναι να εξυπηρετήσει την ομάδα θα είναι σε θέση να δημιουργήσει και να διαμορφώσει τις ασκήσεις. Εδώ είναι μερικά παραδείγματα ασκήσεων δημιουργικά σχεδιασμένων για εργασία πάνω σε διάφορα θέματα.
Πρόσκληση σε χορό Ενθάρρυνση της αυτενέργειας, σεβασμού και εμπιστοσύνης Ζητήστε από τα μέλη της ομάδας να καλέσουν σιωπηλά ένα άλλο μέλος της ομάδας σε χορό. Το άτομο που προσκαλεί μπορεί στη συνέχεια να πάρει το άλλο πρόσωπο σε ένα 232
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
ξεχωριστό χώρο, μέσα ή έξω από το δωμάτιο, και να του πει τι είναι αυτό που του αρέσει σε αυτό. Είναι σημαντικό ότι το πρόσωπο που καλείται σιωπά κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης. Οι δύο τότε πάνε πίσω στην ομάδα. Το άτομο που προσκλήθηκε μπορεί να πάρει ένα άλλο πρόσωπο για χορό, και έτσι ο χορός συνεχίζεται. Αυτή είναι μια ισχυρή άσκηση που ενθαρρύνει την αυτενέργεια, το σεβασμό και την εμπιστοσύνη, και είναι εύκολο για τον εκπαιδευτικό να την πραγματοποιήσει.
Η πόρτα μετά την εκπαίδευση Εξερευνώντας την αυτο-επιβολή περιορισμών των μαθητών όσον αφορά την εκμάθηση Ενθάρρυνση της αυτενέργειας Μπορεί να εξαχθεί μια νοητή γραμμή που διασχίζει το δωμάτιο από τη μία πλευρά στην άλλη. Κάποιος μπορεί να κληθεί να τοποθετήσει τον εαυτό του κατά την έναρξη της γραμμής και να μιλήσει για την πρώτη φορά που άκουσε για αυτή την εκπαίδευση ή το συγκεκριμένο τύπο εκπαίδευσης, και για όλα τα βήματα που έχει κάνει για να μπει στην τάξη. Όταν το άτομο επιστρέφει στην παρούσα στιγμή, μπορεί να κληθεί να κλείσει τα μάτια του και να φανταστεί μια πόρτα μπροστά του. Μπορεί στη συνέχεια να κληθεί να περιγράψει την πόρτα. Είναι μεγάλη ή μικρή; Κατασκευασμένη από ξύλο ή μέταλλο; Έχει μια μεγάλη λαβή; Είναι ασημί ή χρυσή, κλπ; Ο μαθητής μπορεί στη συνέχεια να κληθεί να ανοίξει την πόρτα και να μιλήσει για το τι ελπίζει να βρει από την άλλη πλευρά, τη στιγμή που η εκπαίδευση έχει λήξει. Όλοι οι μαθητές μπορούν να περάσουν μέσα από την πόρτα, και μπορούν όλοι να κληθούν να διασχίσουν τη γραμμή. Στη συνέχεια, η τάξη μπορεί να περάσει στη φάση του μοιράσματος, όπου η πρόταση μπορεί να είναι: Πώς αισθανθήκατε κατά τη διάρκεια της άσκησης; Όταν ήσασταν στη γραμμή ή όταν άλλοι ήταν στη γραμμή; Τι σας προκάλεσε η άσκηση; Αυτό μπορεί να είναι μια εξαιρετική άσκηση για την εξερεύνηση της αυτο-επιβολής περιορισμών του μαθητή σε σχέση με τα υλικά που αντλήθηκαν, την εφαρμογή των γνώσεων τους, κλπ. Μπορεί να παρέχει μια ευκαιρία στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν, τόσο ποιοι είναι οι φόβοι και ποια τα κίνητρα τους, καθώς μετακινούνται από την άμεση γνώση στη δυνατότητα να εκφράσουν τι σημαίνει για τον καθένα η μαθησιακή εμπειρία.
Μια φορά κι έναν καιρό… Βελτίωση της συνοχής της ομάδας Δημιουργώντας μια ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης 233
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Μια ομαδική ιστορία μπορεί να δημιουργηθεί ξεκινώντας με το «Μια φορά κι έναν καιρό ...». Τα μέλη της ομάδας κάθονται μαζί με πλάτη ο ένας στον άλλο. Κάθε μέλος μπορεί να προσθέσει μια φράση στην πρώτη, και έτσι να ολοκληρώσει μια ιστορία. Η ιστορία που δημιουργείται θα μπορούσε να θεσπιστεί σε πλήρη Ψυχοδραματική συνεδρία · αυτό απαιτεί τεχνογνωσία στο χειρισμό πλήρους ψυχοδραματικής συνεδρίας από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Παρ 'όλα αυτά, η δημιουργία μιας κοινής ιστορίας από μόνη της μπορεί να είναι απίστευτα αποκαλυπτική τόσο για τους μαθητές όσο και για τη γενική ατμόσφαιρα στην τάξη. Πρόκειται για τη συνοχή της ομάδας και τη δημιουργία μιας ομαδικής εργασίας, και μπορεί επίσης να παρέχει πληροφορίες σχετικά με το πώς η τάξη νιώθει εκείνη τη συγκεκριμένη στιγμή. Φανταστική εξουσία Η ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης των μαθητών »όσον αφορά τις μαθησιακές ικανότητες τους. Όντας παρακινητής.
Ζητήστε από τους μαθητές να ξαπλώσουν με το πρόσωπο επάνω, και να φανταστούν ότι μια ισχυρή δύναμη τους καρφώνει στο πάτωμα. Διατάξτε τους να αντιμετωπίσουν την εξουσία αυτή με τα σώματά τους σε μια χωρίς τέλος κατάσταση. Αφήστε τους να χαλαρώσουν. Η άσκηση μπορεί να επαναληφθεί εάν είναι απαραίτητο. Η τάξη μπορεί στη συνέχεια να προχωρήσει σε ένα σεβαστό μοίρασμα. Αυτή μπορεί να είναι μια πολύ καλή άσκηση για την εμπειρία της σημασίας της στάσης απέναντι σε καθήκοντα, παιχνίδια μυαλού, κ.λπ. Μελετώντας τη δύναμη και την εμπιστοσύνη Η ενθάρρυνση της επικοινωνίας μέσα στην ομάδα Μελετώντας τη δύναμη των παιχνιδιών στην τάξη
Σχηματίστε την ομάδα σε ζευγάρια, και ζητήστε σε έναν από τους μαθητές κάθε ζεύγους να πέσει στα χέρια και τα γόνατά του. Ο άλλος μαθητής μπορεί στη συνέχεια να τοποθετήσει μια καρέκλα δίπλα στον πρώτο μαθητή, να σταθεί στην καρέκλα και να τοποθετήσει το ένα πόδι στην πλάτη του συντρόφου τους. Το άτομο που στέκεται μπορεί να προσπαθήσει να τοποθετήσει περισσότερο ή λιγότερο βάρος στον άλλο, σε διαφορετικές θέσεις, και ούτω καθεξής. Ενώ βρίσκονται σε αυτές τις θέσεις, μπορούν να κληθούν να εκφράσουν αυτό που αισθάνονται για τη δύναμη του ελέγχου, τα συναισθήματά τους σχετικά με τη δύναμη, την εμπιστοσύνη, τη φύση της σχέσης τους, κ.λπ. Οι μαθητές μπορούν στη συνέχεια να αντιστρέψουν τους ρόλους, έτσι ώστε το 234
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
άτομο με τα χέρια και τα γόνατά να κινείται προς την καρέκλα. Μπορεί να είναι μια άσκηση για τη μελέτη της δύναμης των παιχνιδιών τόσο μέσα στην τάξη όσο και στον επαγγελματικό τομέα, μεταξύ των προμηθευτών του πελάτη ...
ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ Η μουσική και η κίνηση έχουν ισχυρή συμβολική δύναμη και κλάδοι όπως η Χοροθεραπεία ή Μουσικοθεραπεία μελετούν τη συγκεκριμένη προσέγγιση. Στο ψυχόδραμα, ωστόσο, η μουσική, ο χορός και η κίνηση είναι μέρος της δράσης.
Προχωρώντας στη μουσική Ανάπτυξη αυθορμητισμού σε μια ομάδα Απελευθέρωση εντάσεων και τα συναισθημάτων
Διαφορετικά είδη μουσικής που έχουν ισχυρή συμβολική δύναμη μπορούν να παιχτούν: οι Τέσσερις Εποχές του Βιβάλντι, το σκληρό ροκ, πανκ, ρομαντική και απαλή μουσική, το soundtrack της ταινίας Rocky, κ.λπ. Οι μαθητές μπορούν να κληθούν να αλληλεπιδρούν χωρίς να μιλήσουν, να χορέψουν και να δοκιμάσουν να προσδιορίσουν τις αντιδράσεις του σώματός τους και τα συναισθήματά τους σε σχέση με κάθε είδος μουσικής. Αυτό θα μπορούσε να οδηγήσει σε μια ομαδική δραματοποίηση ενός συγκεκριμένου τραγουδιού. Μπορεί να είναι μια εξαιρετική άσκηση για την ανάπτυξη του αυθορμητισμού εντός της ομάδας και να απελευθερώσει τις εντάσεις και τα συναισθήματα. Ως παραλλαγή θα μπορούσε να ζητηθεί από τους μαθητές να φέρει ο καθένας το αγαπημένο του τραγούδι στην τάξη και να τα ακούσετε όλα, αφήνοντας έπειτα χώρο για ένα καλό μοίρασμα. Αυτή η άσκηση ενθαρρύνει συναντήσεις στο πλαίσιο της ομάδας, ένα άνοιγμα, μια συνοχή στην τάξη... Οι ασκήσεις που παρουσιάζονται μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην προθέρμανση, δράση ή στη φάση κλεισίματος μιας καθαρής ψυχοδραματικής συνεδρίας. Για άλλη μια φορά η απόφαση του σκηνοθέτη ή του εκπαιδευτικού με βάση την εμπειρία και τη διαίσθηση, θα οδηγήσει την ομάδα στη μία ή την άλλη άσκηση, αξιολογώντας τις προκλήσεις της ομάδας και την ασφάλεια.
235
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Αξιολόγηση Μετά από την εφαρμογή στην τάξη μιας από τις συνιστώμενες ασκήσεις, ο εκπαιδευτικός μπορεί να προβεί σε μια αξιολόγηση δύο επιπέδων: μια αυτό-αξιολόγηση και μια αξιολόγηση των μαθητών. Η αξιολόγηση αυτή μπορεί να γίνει με επίκεντρο τους στόχους που καθορίζονται όταν η άσκηση γίνεται στην τάξη, και με τη χρήση των ερωτηματολογίων και με τους πίνακες που μπορεί να βρεθούν στο εγχειρίδιο του εκπαιδευτή για το μάθημα Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση.
236
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 6 – Η Χρήση των Συμβόλων
Βιβλιογραφία Αγγλική Βιβλιογραφία Apter, N. (2013). J. L. Moreno’s method: a rich ground for developing multiple intelligences. A workshop on the use of Action Methods in companies, organisations and institutions. Revista romana de Psicodrama, 1, 12-17. Cukier, R. (2007). Words from Jacob Levy Moreno, Editorial Lulu. Fox, J. (2000). The Essential Moreno, Springer Publishing Company, Incorporated. Freud, S. (1999). The Interpretation of Dreams, Manchester University Press, 1999 Jung, G. (1990). The Archetypes of the Collective Unconscious. Princeton University Press. Jung, G. (1968). Man and His Symbols. Random House. Moreno, J. L. (1953). Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy, and Sociodrama (Revised from the 1934 edition. Reprinted as third edition in 1978). Beacon NY: Beacon House. Moreno, J. L. (1977). The theatre of Spontaneity. Beacon NY: Beacon House. Moreno, J. L. (1946). Psychodrama, Vol1. (Republished 1972 and 1994). Beacon NY: Beacon House. Porges, S. W. (1995). Orienting in a Defensive World. A Polyvagal Theory. Psychophysiology, 32. Cambridge UK: Cambridge University Press. White, L. (2002). The Action Manual. Techniques for Enlivening Group Process and Individual Counselling. Canada: Liz White.
Ισπανική Βιβλιογραφία Bastin, G. (1966). Los tests sociométricos. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. Bustos, D. M. (1992). Peligro… amor a la vista. Buenos Aires: Lugar Editorial. Freud, S. (2004). La interpretación de los sueños. Madrid: Alianza Editorial. Jung, G. (1995). El hombre y sus símbolos. Barcelona: Paidós. Jung, G. (1992). Formaciones de lo inconsciente. Barcelona: Paidós. Moreno, J. L. (1977). Psicomúsica y Sociodrama. Buenos Aires: Hormé/ Psicología de Hoy. Rojas Bermúdez, J. (1979). ¿Qué es el Psicodrama? Buenos Aires: Genitor. Rojas Bermúdez, J. (1997). Teoría y técnica psicodramáticas. Barcelona: Paidós. Zito Lema, V. (1985). Conversaciones con Enrique Pichón-Rivière sobre el arte y la locura. (Octava edición 1992). Buenos Aires: Ediciones Cinco. Klein, M. (1921-1945). Obras completas: amor, culpa y reparación y otros trabajos. Barcelona: Paidós.
.
237
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Κοινωνιομετρία Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση Εκπαιδευτικά υλικά - Ενότητα 7 Πρόγραμμα Leonardo Da Vinci - Μεταφορά καινοτομίας
238
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ..............................................................................................................................240 ΣΤΌΧΟΙ: .......................................................................................................................................................... 240 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ: ............................................................................................................................. 240 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΥΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ .................................................................................................................... 241 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ...............................................................................................................................243 ΤΑ ΘΕΜΕΛΙΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΜΕΤΡΙΑΣ ΣΤΑ ΓΡΑΠΤΑ ΤΟΥ J. L. MORENO ........................................................................... 244 Η ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ ................................................................................................................................... 249 ΚΟΙΝΩΝΙΟΜΕΤΡΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ .......................................................................................................... 253 ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΜΕΤΡΙΚΟ ΤΕΣΤ................................................................................................................................ 253 ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΓΡΑΜΜΑ....................................................................................................................................... 255 ΆΛΛΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ............................................................................................................................................... 257 ΤΡΕΧΟΝΤΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ ........................................................................................................................ 258 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ............................................................................................................................262 ΖΕΣΤΑΜΑ ........................................................................................................................................................ 264 ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΗ ΓΡΑΜΜΗ ..................................................................................................................................... 264 ΔΡΑΣΗ ............................................................................................................................................................ 266 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΆΤΟΜΟ.......................................................................................................................................... 267 ΤΙ ΝΑ ΕΠΙΛΕΞΩ ................................................................................................................................................. 268 ΣΥΝΕΡΓΕΙΕΣ ..................................................................................................................................................... 270 ΤΟ ΤΡΙΓΩΝΟ ΤΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΗΣ .............................................................................................................................. 272 ΚΛΕΙΣΙΜΟ: ΜΟΙΡΑΣΜΑ & ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ .....................................................................................................274 ΧΑΡΤΗΣ .......................................................................................................................................................... 274 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ.............................................................................................................................................. 276 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...........................................................................................................................................278 ΑΓΓΛΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...................................................................................................................................... 278
239
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Περιγραφή Ενότητας Η κοινωνιομετρία είναι η τρίτη ενότητα του προγράμματος: "Το ψυχοδράμα ως εργαλείο στην Εκπαίδευση" (PaTiE). Η ενότητα μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα από τα άλλα μέρη του προγράμματος, παρόλο που μία αντίληψη των βασικών εννοιών και αρχών του ψυχοδράματος μπορεί να είναι βοηθητική με καλύτερη κατανόηση του περιεχομένου αυτού του κομματιού. Το πρόγραμμα στοχεύει στους ΕΕΚ εκπαιδευτές ενηλίκων που ενδιαφέρονται να μάθουν πώς να εφαρμόσουν τις μεθόδους ψυχοδραματικής δράσης μέσα στην τάξη. Η βασική γνώση της κοινωνιομετρίας δίνει την δυνατότητα τους καθηγητές να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στους κρυμμένους παράγοντες ομαδικών αλληλεπιδράσεων και να παρέχουν προτάσεις για το πώς θα τους αποκαλύψουν. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτές μπορούν να εργαστούν πιο αποδοτικά. Κατά συνέπεια, η μέθοδος είναι πιθανό να ενδιαφέρει τους εκπαιδευτικούς που αναζητούν τρόπους να βελτιώσουν τη διαχείριση των δυναμικών της ομάδας. Η κοινωνιομετρία είναι μία σύνθετη επιστήμη που δεν μπορεί να παρουσιαστεί πλήρως στο πλαίσιο του προγράμματος PaTiE. Ακόμα τα βασικά που εισάγονται σε αυτήν την ενότητα παρέχουν στους ΕΕΚ εκπαιδευτικούς ενηλίκων αρκετή γνώση και ικανότητες για να εφαρμόσουν απλές κοινωνιομετρικές ασκήσεις κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Στόχοι:
− να εισάγει τους ΕΕΚ εκπαιδευτές ενηλίκων στα βασικά σημεία της κοινωνιομετρίας σχετικά με την εκπαίδευση − να παρουσιάσει μια σειρά κοινωνιομετρικών τεχνικών που χρησιμεύουν στο να δώσουν μία εικόνα δομής της ομάδας και να διευκολύνουν στο χτίσιμο της ομάδας και στη διαχείρηση των συγκρούσεων − να απεικονίσει πρακτικά πώς αυτές οι τεχνικές μπορούν να εφαρμοστούν στο περιβάλλον του εργαστηρίου − να συζητήσουν την εφαρμοσιμότητα των τεχνικών στην εκπαιδευτική πρακτική
Μαθησιακά αποτελέσματα: Μετά την ολοκλήρωση της ενότητας, οι εκπαιδευτές ενηλίκων θα είναι σε θέση να: − εξηγήσουν τις αρχές της κοινωνιομετρίας και τα πιθανά οφέλη τους για την εκπαιδευτική πρακτική στον τομέα της ΕΕΚ εκπαίδευσης − απαριθμήσουν τρεις κοινωνιομετρικές τεχνικές και να υποστηρίξουν γιατί και πώς μπορούν ( ή δεν μπορούν) να εφαρμοστούν στην πρακτική των ίδιων των συμμετεχόντων 240
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
− να προτείνουν και να εκτελέσουν μια κατάλληλη κοινωνιομετρική άσκηση για να ανταποκριθούν σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα / πρόκληση σε μια ομάδα ενήλικων εκπαιδευομένων − χαρτογραφήσουν την δομή μιας ενδεικτικής ομάδας και την ανάπτυξη των εγγενών σχέσεων της
Οργάνωση υλικών και εργαστηρίου Τα υλικά που παρουσιάζονται σε αυτή την ενότητα μπορεί να χρησιμοποιηθούν με δύο τρόπους. Πρώτα απ 'όλα, να προσδιορίσουν το περιεχόμενο του αντίστοιχου μέρους του προγράμματος σπουδών PaTiE, ώστε να βοηθήσουν τον εκπαιδευτή να σχεδιάσει και να εκτελέσει κάθε εκπαιδευτική συνάντηση. Δεύτερον, το περιεχόμενο μπορεί να μελετηθεί από τους ΕΕΚ εκπαιδευτές και συμμετέχοντες του προγράμματος, ως συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό που είναι χρήσιμο για την κατανόηση και την παγίωση της μεθοδολογίας που διδάχτηκε στο εργαστήριο. Η ενότητα ξεκινά με μια παρουσίαση των βασικών εννοιών και αρχών της κοινωνιομετρίας και το θεωρητικό πλαίσιο από το οποίο προέρχονται. Η εστίαση σε αυτές τις πτυχές της μεθόδου μπορεί να διευκολύνει την οικοδόμηση της ομάδας και την επίλυση των εντάσεων στην τάξη. Η συζήτηση καλύπτει τόσο τα οφέλη που μπορούν να αποκτηθούν μέσω της εφαρμογής της μεθοδολογίας στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων, όσο και τους κινδύνους της ανεύθυνης χρήσης της προσέγγισης, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε σοβαρή δυσλειτουργικότητα της ομάδας. Η θεωρητική πλευρά της ενότητας δεν θα πρέπει να σταθεί εμπόδιο στο δρόμο της πρακτικής εφαρμογής της βιωματικής μεθόδου της κοινωνιομετρίας που πλέον χρησιμοποιείται κυρίως στην κατάρτιση του ψυχοδράματος. Αυτό θα εξασφαλιστεί με δύο τρόπους. − Η ψυχοδραματική συνάντηση ακολουθεί το γενικό πλαίσιο ενός ψυχοδραματικού εργαστηρίου που οδηγεί τους συμμετέχοντες σε όλα τα βασικά στάδια: το ζέσταμα, τη δράση και το μοίρασμα. − Επαρκής χρόνος δίνεται στην εισαγωγή των κοινωνιομετρικών τεχνικών με σκοπό την προσαρμογή τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Οι δραστηριότητες που παρουσιάζονται σε αυτή την ενότητα εφιστούν την προσοχή στις προσεγγίσεις που εμφανίζονται στο πλαίσιο του προγράμματος «Το Ψυχόδραμα σε Εκπαιδευτικό Επίπεδο (POTENS)» που ανέπτυξε την καινοτομία που στη συνέχεια μεταφέρθηκε στο πρόγραμμα PaTiE. Αυτές οι προσεγγίσεις επεξεργάζονται περαιτέρω σε αυτήν την ενότητα μέσα από τη βιβλιογραφική μελέτη και την πλοήγηση επιλεγμένων τεχνικών σε εργαστήρια για ενήλικες εκπαιδευομένων. Αυτή η συμπληρωματική εισαγωγή αντανακλάται σε ολόκληρα τα τρία μέρη της ενότητας: Το θεωρητικό κομμάτι εστιάζει σε αυτές τις πτυχές της κοινωνιομετρίας που 241
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
αποδεικνύονται χρήσιμες και εφαρμόσιμες στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η μεθοδολογία αναθεωρείται από την οπτική των συγκεκριμένων αναγκών της ΕΕΚ εκπαίδευσης ενηλίκων που είναι η βασική ομάδα στόχος του προγράμματος PaTiE. Η εισαγωγή της θεωρίας προσχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να παρουσιάζει σύντομα τις βασικές αρχές της κοινωνιομετρίας και να προσδιορίσει τον μοναδικό της χαρακτήρα σαν μία μέθοδος που επεξεργάζεται ομαδικές δυναμικές. Η θεωρία είναι στενά συνδεδεμένη με το πρακτικό κομμάτι του εργαστηρίου σε ευθυγράμμιση με την ψυχοδραματική φιλοσοφία δίνοντας αξία στην πειραματική μάθηση. Επιπλέον λίστα ανάγνωσης παρέχεται για προσωπική μελέτη, για όσους είναι πρόθυμοι να κερδίσουν μία πιο βαθιά ματιά στις θεωρίες που κρύβονται πίσω από την μέθοδο. Το βασικό μέρος της ενότητας εισάγει μια σειρά κοινωνιομετρικών ασκήσεων που επιλέγονται έτσι ώστε να δώσουν στους συμμετέχοντες μια γεύση της μεθοδολογίας σε όλες τις πτυχές της και να καλύπτονται σε όλο το πρόγραμμα. Πιστεύεται ότι η πρακτική εισαγωγή στη κοινωνιομετρία σαν εργαλείο στην εκπαίδευση είναι μια πιο αποτελεσματική προσέγγιση σε σχέση με διαλέξεις ή μεντορική καθοδήγηση. Μερικές από τις ασκήσεις που παρουσιάζονται εδώ έχουν παρουσιαστεί στο πλαίσιο του έργου POTENS, ενώ τα υπόλοιπα έχουν σχεδιαστεί ειδικά για το πρόγραμμα PaTiE. Η ενότητα σχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να δώσει τόσο στον εκπαιδευτή όσο και στους συμμετέχοντες μια σαφή ένδειξη του επιπέδου επίτευξης των επιδιωκόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Κάθε δραστηριότητα εισάγει μια συγκεκριμένη πτυχή της κοινωνιομετρίας με ενδιαφέρον προς τους ΕΕΚ εκπαιδευτές ενηλίκων και κλείνει με μια σειρά από ζητήματα, τα οποία μπορούν να οδηγήσουν σε μια συζήτηση όλων των συμμετεχόντων και που θα αντανακλά το επίπεδο κατανόησης με επίκεντρο τις βασικές έννοιες.
242
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Εισαγωγή στη θεωρία Η κοινωνιομετρία είναι μια επιστήμη ανθρώπινων σχέσεων που αρχικά σχεδιάστηκε από τον J.L.Moreno και αναπτύχθηκε περαιτέρω από τους οπαδούς του στο ψυχόδραμα και το κοινωνιόδραμα. Μελετά τη δημιουργία και την κατασκευή των ομάδων με σκοπό την απεικόνιση, την "χαρτογράφηση" των διαπροσωπικών σχέσεων που συνδέονται μεταξύ τους. Ειδικότερα, ο βαθμός αποδοχής και απόρριψης μεταξύ των μελών της ομάδας είναι το επίκεντρο της έρευνας. Για τους σκοπούς της παρούσας ενότητας έχουμε υιοθετήσει έναν ορισμό που προτάθηκε από το Διεθνές Δίκτυο Κοινωνιομετρίας και Κατάρτισης (www.sociometry.net) ως τον πιο περιεκτικό και κοινώς αποδεκτό ορισμό από τους ψυχοδραματιστές, οι οποίοι αποτελούν την κύρια ομάδα χρηστών της μεθόδου: "Η κοινωνιομετρία είναι μια μελέτη τόσο των ποσοτικών όσο και των ποιοτικών διαπροσωπικών σχέσεων, με έμφαση στον αριθμό των σχέσεων και τη φύση τους. Ερευνούμε την επιλογή αποφάσεων στην δραστηριότητα των ομάδων όλων των ειδών, εξετάζοντας τις επιλογές που κάνουν οι άνθρωποι για άλλους ανθρώπους με τους οποίους αλληλεπιδρούν, μοιράζονται το χρόνο και το χώρο, την ενέργεια και συνειδησιακές καταστάσεις. " Ο ορισμός πρέπει να αποσαφηνιστεί περαιτέρω για να υπογραμμίσει τις μοναδικές πτυχές της μεθόδου που παρουσιάζουν ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς: Το επίκεντρο της μεθόδου είναι η πρακτική, καθώς οι ασκήσεις κοινωνιομετρίας έχουν να κάνουν με το αντίκτυπο στην συνοχή της ομάδας και αντιστρόφως, με την επιρροή της ομάδας στο άτομο. Συνεπώς, η κοινωνιομετρία έχει άμεση σχέση με την εκπαιδευτική διευκόλυνση της διαδικασίας της οικοδόμησης της ομάδας, κι έχει να κάνει με την απομόνωση των μαθητών και την αντίσταση τους. Αν εφαρμοστεί η μέθοδος κατάλληλα μπορεί να φέρει αποτελέσματα που θα ενισχύσουν πολύ τα κίνητρα των μελών της ομάδας που συμμετέχουν στα εκπαιδευτικά καθήκοντα. Οι κοινωνιομετρικές ασκήσεις βοηθούν τους συμμετέχοντες να ενισχύσουν την γνώση τους στην περίπλοκη φύση των σχέσεων μεταξύ των μελών της ομάδας και στην κατανόηση του πώς αυτές οι σχέσεις συνδέονται με την προσωπικότητα, τα χαρακτηριστικά, τα αισθήματα και τα πιστεύω τους. Με το να γνωρίζεις κάποιον και να αναπτύσσεις μία καλύτερη κατανόηση του πώς λειτουργεί η ομάδα έχει μία ουσιαστική επιρροή στην εξέλιξη κάθε μέλους της ομάδας και στην βελτίωση της συνεργασίας τους. Οι κοινωνιομετρικές τεχνικές διευκολύνουν την διαδικασία της δημιουργίας των ομαδικών αποφάσεων, και κυρίως σε καταστάσεις όπου υπήρχαν συγκρούσεις μεταξύ της ομάδας και μία ομοφωνία χρειάζεται να επιτευχθεί. Η κοινωνιομετρία έχει μια θεωρητική βάση στα γραπτά του Moreno, αλλά η είναι η 243
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
πρακτική της εφαρμογή που την καθιστά ενδιαφέρουσα για τους καθηγητές και τους εκπαιδευτικούς, συμπεριλαμβανομένων και των ΕΕΚ εκπαιδευτών ενηλίκων. Στη συνέχεια, θα περιγράψουμε τις κύριες θεωρητικές έννοιες και αρχές της κοινωνιομετρίας που χρειάζεται να γίνουν αντιληπτές ως τα βασικά προαπαιτούμενα της επιστήμης, και μετά να εστιάσουμε σε συγκεκριμένες ασκήσεις που μπορεί να διευκολύνουν την ομαδική εργασία στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ωστόσο, πρέπει να δοθεί έμφαση στην εφαρμογή της κοινωνιομετρίας στην εκπαίδευση που μπορεί να αποβεί ριψοκίνδυνη στην περίπτωση όπου ο εκπαιδευτής δεν έχει αρκετή γνώση, δεξιότητες και εμπειρία. Η ακόλουθη επισκόπηση της κοινωνιομετρίας θα πρέπει κάποιος να την δει σαν ενθάρρυνση για μία βαθύτερη μελέτη της μεθόδου, που μπορεί να διεξαχθεί μέσω της ανάγνωσης. Παρόλα αυτά, η πλήρης αντίληψη της δυνατότητας της μεθόδου είναι επιτεύξιμη μόνο μέσω της πρακτικής υπό παρακολούθηση ενός επιδέξιου εκπαιδευτή, κατά προτίμηση με την υποστήριξη συνομήλικων επαγγελματιών.
Τα θεμέλια της κοινωνιομετρίας στα γραπτά του J. L. Moreno Η κοινωνιομετρία εφευρέθηκε από τον Jacob Levy Moreno (βλέπε κεφάλαιο 2.1 της εισαγωγικής ενότητας, "Η βιωματική μέθοδος του Ψυχοδράματος") κατά τη διάρκεια της εργασίας του σχετικά με τη δυναμική των σχέσεων. Ο πυρήνας της επιστήμης είναι μια διαισθητική κατανόηση του γεγονότος ότι οι άνθρωποι τείνουν να συμπεριφέρονται με έναν πιο αυθόρμητο και δημιουργικό τρόπο, όταν συνδέονται με τους άλλους με τους οποίους νιώθουν άνετα και, αντιστρόφως, τείνουν να γίνονται δύσκαμπτοι ή να βρίσκονται σε ένταση όταν αντιμετωπίζουν ανθρώπους που τους εκλαμβάνουν σαν αποκρουστικούς. Αυτή η αντίληψη δεν είναι ιδιαίτερα νέα ή διαφωτιστική από μόνη της, αλλά και πάλι αναπτύχθηκε από τον Moreno με ένα πρωτότυπο και καινοτόμο τρόπο. Έχει εισχωρήσει σε εξερευνήσεις αόρατων ρευμάτων έλξης ή απώθησης που υπογραμμίζουν τις διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις και προχώρησε ακόμη περισσότερο ώστε να προτείνει εργαλεία για τη «μέτρηση» τους. Μια τέτοια διατύπωση είναι από τους κύριους στόχους της κοινωνιομετρίας, που αμέσως άνοιξε την πολυπλοκότητα των παραγόντων που επηρεάζουν την κατάσταση της διαπροσωπικής επικοινωνίας και που δεν είχαν υπαχθεί αρχικά σε επιστημονικές έρευνες. Το μεγαλύτερο μέρος της θεωρίας του Moreno συμπεριλαμβάνεται στην δημιουργική του εργασία: "Ποιος θα επιβιώσει;", "Θεμέλια της κοινωνιομετρίας", "Ομαδική Ψυχοθεραπεία" και "Κοινωνιόγραμμα", που δημοσιεύτηκαν σε τρεις εκδόσεις το 1934, 1953 και 1978 (τώρα διαθέσιμο δωρεάν σε on-line έκδοση στην ιστοσελίδα της Αμερικανικής Εταιρείας Ομαδικής Ψυχοθεραπείας και Ψυχοδράματος http://www.asgpp.org /). Το βιβλίο αυτό είναι το θεμέλιο της θεωρίας και της πρακτικής κοινωνιομετρίας και παραμένει η κύρια πηγή έμπνευσης για την κοινότητα των κοινωνιομετριστών. Γι 'αυτό αρχίζει με μια συνοπτική παρουσίαση των βασικών εννοιών και μεθόδων που αναπτύχθηκαν στην πραγματεία αυτή. 244
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Ο Moreno ήταν ένας ψυχίατρος και η εφεύρεση της κοινωνιομετρίας είναι βαθύτατα ριζωμένη στην πρακτική του ως γιατρού. Ωστόσο, στην εισαγωγή του "Ποιος θα επιβιώσει;" διευκρινίζει το πεδίο των ενδιαφερόντων και στόχων, που τον απομάκρυνε αισθητά από την επικρατούσα τάση της επιστήμης του: "Μία πραγματικά θεραπευτική διαδικασία δεν μπορεί να έχει έναν μικρότερο στόχο από το σύνολο της ανθρωπότητας. Αλλά δεν μπορεί να συνταγογραφηθεί αρκετή θεραπεία για όσο το σύνολο της ανθρωπότητας θα παραμένει άγνωστο." (Ποιος θα επιβιώσει, σ. 3). Κατά συνέπεια, υπάρχει ανάγκη για μια επιστήμη η οποία πρώτα θα αποκαλύψει την κοινωνική δομή της ανθρωπότητας, γινόμενη αντιληπτή ως μία κοινωνική και οργανική μονάδα, και στη συνέχεια να την θεραπεύσει, καθώς η ανθρωπότητα έχει έρθει σε μια κατάσταση σημαντικής στρέβλωσης. Εν συντομία, αυτά είναι τα καθήκοντα που ο Moreno ξεκίνησε να σχεδιάζει για τη νέα επιστήμη της κοινωνιομετρίας, μια μορφή πνευματικής αναζήτησης για έναν καλύτερο κόσμο στον οποίο μπορούμε να ζούμε, μετριασμένο σε κάποιο βαθμό από τον ορθολογικό έλεγχο και εμπειρικά ιδωμένο από κοινωνικά πειράματα. Αυτό πρέπει να δηλωθεί στην αρχή ούτως ώστε να μην το συγχέουμε την κοινωνιομετρία με την "επιστήμη" όπως την ξέρουμε σήμερα. Παρόλα αυτά, αξίζει να σημειωθεί ότι η καινοτομία και η αξία των ιδεών του Moreno μέσα στο κατασκεύασμα των ανθρώπινων αλληλεπιδράσεων επηρέασαν την κοινωνική ψυχολογία, την ομαδική ψυχοθεραπεία και την εκπαίδευση της διαπροσωπικής επικοινωνίας. Αναφέρονται απλά και μόνο οι κύριοι τομείς στους οποίους η παρέμβαση του είναι ακόμα ορατή μέχρι και σήμερα. Οποιαδήποτε διαδικασία επούλωσης της κοινωνίας θα πρέπει να καθοδηγείται από την κατανόηση του τι σημαίνει «υγεία». Ο Moreno υπογράμμισε δύο αρχές που θα πρέπει να διαφυλαχθούν, προκειμένου ένα ανθρώπινο ον να αξιοποιήσει πλήρως το δυναμικό του: − «Οι ακρογωνιαίοι λίθοι της κοινωνιομετρικής σύλληψης είναι οι καθολικές έννοιες του αυθορμητισμού και της δημιουργικότητας. Η κοινωνιομετρία υιοθέτησε αυτές τις έννοιες από μεταφυσικό και φιλοσοφικό επίπεδο και τις δοκίμασε εμπειρικά μέσω της κοινωνιομετρικής μεθόδου. »(Ποιος θα επιζήσει, σ. 11) − Η αξία της ανθρώπινης ύπαρξης έγκειται στην ελεύθερη άσκηση των δημιουργικών ικανοτήτων που κάνουν τον άνθρωπο να εκδηλώσει σε ύψιστο επίπεδο την άπειρη δημιουργικότητα του, που διαπερνά το σύμπαν. Τόσο η κοινωνία όσο και ο πολιτισμός έχουν αξία καθώς προσφέρουν ένα περιβάλλον στο οποίο οι άνθρωποι μπορούν να ανθίσουν σαν δημιουργικά όντα. Ωστόσο, όταν περιορίζουν τις δυνατότητες τους μέσω της "διατηρημένης" δημιουργικής τους ενέργειας σε στερεοτυπικά μοτίβα συμπεριφοράς εμφανίζεται μια καταστροφική επιρροή στα άτομα, που επηρεάζει τον πυρήνα της ύπαρξης τους. Αυτή η καταστροφική διαδικασία λειτουργεί με πιο εμφανή τρόπο στο επίπεδο του αυθορμητισμού, κατανοώντας το σαν μία κατάσταση που ανοίγει το μυαλό προς μία ροή φρέσκων 245
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
ιδεών και συναισθημάτων. Ο αυθορμητισμός και η δημιουργικότητα είναι δίδυμοι παράγοντες, που ο ένας είναι καταλύτης του άλλου. Όταν ο αυθορμητισμός μπλοκάρεται, η ανθρώπινη συμπεριφορά παίρνει την μορφή μιας αυτόματης ανταπόκρισης, στερημένης των μοναδικών ποιοτήτων της δημιουργικής δράσης. Ο Moreno είδε το φαινόμενο αυτό σαν μία μορφή παθολογίας που έχει τις ρίζες της σε συγκεκριμένες μορφές κοινωνικών θεσμών που χρειάζεται να "θεραπευτούν", ξεκινώντας από τα μικρότερα "κοινωνικά άτομα" που αποτελούν την θεραπεία του ανθρώπινου είδους. Στο τέλος ανέπτυξε την κοινωνιομετρία σαν μία "τεχνική ελευθερίας, μία τεχνική ισορροπίας των αυθόρμητων κοινωνικών δυνάμεων στη μεγαλύτερη δυνατή αρμονία και μονάδα του όλου" (Ποιος θα επιζήσει, σ. 8). Όταν προσπαθούμε να κινηθούμε πίσω από τον πυκνό διάλογο του Moreno προς περισσότερο συγκεκριμένες ιδέες της επιστήμης, πρέπει να εξετάσουμε πιο προσεκτικά την έννοια του αυθορμητισμού. Το προσδιόρισε σαν μία διαδικασία που λειτουργεί στο παρόν και ωθεί το άτομο σε μία ικανοποιητική ανταπόκριση σε μία νέα κατάσταση ή σε μία νέα ανταπόκριση σε μία παλιά κατάσταση. Ο Moreno σχεδίασε και πειραματίστηκε σε έναν αριθμό από περιβάλλοντα στα οποία αυτή η μοναδική επιδεξιότητα μπορεί να εκπαιδευτεί και να μεταλαμπαδευτεί, όπως: "το θέατρο του αυθορμητισμού", το ψυχόδραμα και το κοινωνιόδραμα, που είναι και τα πιο γνωστά. Ένα κοινό στοιχείο αυτών των ευρημάτων είναι το ομαδικό παιχνίδι στο οποίο οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται να εκφραστούν αυθόρμητα. Ο Moreno ήταν σε θέση να παρατηρήσει πώς ο αυθορμητισμός αναδύεται και ποιοι είναι οι περιοριστικοί του παράγοντες. Ειδικότερα εστίασε στις διαπροσωπικές διαδικασίες που επηρεάζουν την αυθόρμητη ομαδική παραγωγή και τους τρόπους που οδηγούν είτε σε μία επιτυχή αρμονική επίδοση ή σε μία αναπαράσταση που υπολείπεται ενότητας και αρμονίας. Παρατήρησε τις τάσεις που αναδύονται μεταξύ των διαφόρων μελών της ομάδας σχεδιάζοντας τες, μία φορά μόνοι τους και άλλη φορά μαζί. Αυτές οι τάσεις μπορεί να έχουν διαφορετικό αντίκτυπο στα άτομα και στην ύπαρξη της ομάδας και μερικές φορές λειτουργούν θετικά για κάποια μέλη της ομάδας ή αρνητικά για κάποια άλλα. Αυτά τα ρεύματα συναισθημάτων ρέουν κάτω από την επιφάνεια των έλξεων ή των απωθήσεων μεταξύ των μελών της ομάδας. Όταν πρόκειται να παιχτούν στη σκηνή αυτοί οι παράγοντες έχουν σημαντική επίδραση στο επίπεδο του αυθορμητισμού των φορέων, είτε στηρίζοντας την ελευθερία και την ανεμπόδιστη έκφραση ή τον αποκλεισμός τους. Ο ρόλος ενός επιδέξιου σκηνοθέτη είναι να διευκολύνει τη δημιουργία μιας ομάδας που τα μέλη της είναι ελεύθερα να συμβάλλουν στην συλλογική αυτών, εννοώντας τα φυσικά ρεύματα των έλξεων και απωθήσεων που τους απομακρύνουν ή τους συνδέουν μεταξύ τους. Ο πρωταρχικός στόχος είναι να χτισθεί μία ανθεκτική και αρμονική ομάδα προς όφελος όλων, με σεβαστό στα αυθεντικά αισθήματα των συμμετεχόντων και εξασφαλίζοντας το επίπεδο αυθορμητισμού. Οι παραπάνω ιδέες, όταν εφαρμόζονται στην μελέτη της κοινωνίας, έχουν ως αποτέλεσμα τον σχηματισμό του νόμου της κοινωνικής 246
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
βαρύτητας και σε μικρές κοινωνικές ομαδοποιήσεις στις οποίες ο σχηματισμός κοινωνικών δεσμών μπορεί να μελετηθεί σαν σε μικροσκόπιο. Αν όλο το ανθρώπινο είδος είναι μία ενότητα που απαρτίζεται από συσσωματώματα, όπως οικογένειες, γειτονιές, συλλόγους κτλ. η κοινωνιολογία χρειάζεται να αρχίσει σαν μικροκοινωνιολογία και να εξερευνήσει επιστημονικά τα ρεύματα έλξεων και απωθήσεων κάτω από ορατές δομές. Αυτό είναι η κοινωνιομετρία με λίγα λόγια όπως γίνεται αντιληπτή από τον Morenο: "Η κοινωνιομετρία φιλοδοξεί να είναι μία επιστήμη που μπορεί να σταθεί μόνη της. Είναι ο απαραίτητος πρόλογος για όλες τις κοινωνικές επιστήμες. Χωρίς να δίνει το όραμα της ολότητας από μία ίντσα, υποχωρεί από το μέγιστο στο ελάχιστο, από τα κοινωνικά άτομα στα κοινωνικά μόρια. Έτσι μπορεί να ονομάζεται κοινωνιολογία των μικροσκοπικών δυναμικών συσσωμάτων, ανεξάρτητα από το μέγεθος της κοινωνικής ομάδας στην οποία αναφερόμαστε, μικρό ή μεγάλο. Το αποτέλεσμα της κοινωνιομετρικής εξέλιξης ήταν ότι η έρευνα των μικρότερων κοινωνικών συσσωμάτων έχει γίνει πιο ενδιαφέρουσα από εκείνη των μεγάλων. Για τη μελλοντική ανάπτυξη της κοινωνιομετρίας και μπορεί να είναι επιθυμητό να διαχωριστεί ως ειδική ξεχωριστή επιστήμη που θεωρείται ως μια μικροσκοπική και μικροδυναμική επιστήμη που διέπει όλες τις κοινωνικές επιστήμες. »(Ποιος θα επιζήσει, σ. 20)
Θυμηθείτε Η κοινωνιομετρία εξερευνά τα κρυφά ρεύματα των έλξεων και απωθήσεων μεταξύ των μελών των μικρών κοινωνικών συσσωμάτων με σκοπό την οικοδόμηση αρμονικών ομάδων που βασίζονται σε αυθεντικές σχέσεις που τους κρατούν μαζί. Κοινωνικό άτομο Η ανθρώπινη κοινωνία έχει μια ατομική δομή και ο Moreno υποστήριξε ότι είναι η κοινωνιομετρία που ανακάλυψε αυτούς τους μικροσκοπικούς σχηματισμούς του κοινωνικού ιστού. Ο όρος "κοινωνικό άτομο" επινοήθηκε για να περιγράψει την μικρότερη λειτουργική μονάδα μέσα στην κοινωνική ομάδα που χαρακτηρίζεται από μοτίβα έλξεων, απωθήσεων και αδιαφορίας που συνδέει τα μέλη το ένα με το άλλο και την όλη ομάδα. Κάθε μέλος τέτοιας ομάδας συνδέεται θετικά ή αρνητικά με ένα ατέρμονο αριθμό συνμελών, που με την σειρά τους μπορεί να σχετίζονται μαζί του θετικά ή αρνητικά. Υπάρχουν επίσης μονόδρομες σχέσεις που παρατηρούνται σε τέτοιες ομάδες-κάποιο μέλος μπορεί να σχετίζεται με την κεντρική εικόνα και άγνωστα σε αυτόν μέλη. Μία τέτοια πλήρης διαμόρφωση απαρτίζει το κοινωνικό άτομο. Οι άνθρωποι ζουν και αναπτύσσονται σε κοινωνικά άτομα από την γέννηση τους και εξαρτώνται τις δομές των σχέσεων γύρω τους που δίνουν ένα σταθερό νόημα στην ζωή τους. Η έννοια του κοινωνικού ατόμου είναι στενά συνδεδεμένη με το πολιτισμικό άτομο που προσδιορίζεται από το εστιακό μοτίβο των σχέσεων-ρόλων γύρω από το άτομο. Η διαφοροποίηση αυτής της πτυχής έχει ως αποτέλεσμα ότι κάθε άτομο της ομάδας είναι το 247
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
επίκεντρο των πολυάριθμων ρόλων που σχετίζονται με τους ρόλους των άλλων μελών, όπως ακριβώς είναι το επίκεντρο των έλξεων και των απωθήσεων. Το «Εγώ» ή ο «Εαυτός» που αποτελούν αντικείμενο της ψυχολογικής έρευνας προκύπτουν από τους πραγματικούς ρόλους μέσα στο οποίους λειτουργεί ένα άτομο. Και οι ρόλοι και οι σχέσεις μεταξύ των ρόλων είναι χαρακτηριστικά των συγκεκριμένων πολιτισμών, και αυτό εξηγεί την επιλογή του όρου. Ακόμα και τα κοινωνικά και τα πολιτισμικά άτομα είναι μία εκδήλωση της ίδιας κοινωνικής πραγματικότητας των ανθρώπινων αλληλεπιδράσεων. Είναι σημαντικό να συνειδητοποιηθεί ότι το κοινωνικό άτομο είναι διαφορετικό από την οργανωτική ή θεσμική μονάδα, όπως η οικογένεια, η ομάδα εργασίας ή η λέσχη. Αυτά είναι τα ορατά τμήματα της κοινωνίας που αποτελούν το αντικείμενο της έρευνας στην κοινωνιολογία, την μακρο-επιστήμη της κοινωνίας. Η κοινωνιομετρία πηγαίνει πιο βαθιά στο ιστό των ανθρώπινων σχέσεων και διερευνά τις "μικροσκοπικές" κλωστές που δένουν τους ανθρώπους μεταξύ τους. Κατά συνέπεια, όταν ένας κοινωνιομετρητής αναλαμβάνει την ανάλυση μιας συγκεκριμένης κοινότητας, ορατή σε μια συγκεκριμένη τοποθεσία, σε μια ορισμένη φυσική γεωγραφία, π.χ. μια πόλη γεμάτη με σχολεία, καταστήματα, κλπ, εξετάζει τη συγκεκριμένη θέση κάθε ατόμου μέσα στην κοινότητα στον πυρήνα των σχέσεων γύρω του. Ο πυρήνας μπορεί να είναι "πιο παχύς" γύρω από ορισμένα άτομα και "λεπτότερος" γύρω από τους άλλους και αποτελείται από τα ρεύματα έλξεων και απωθήσεων σε διαφορετικά επίπεδα έντασης, με "νήματα" αδιαφορίας μικρότερης σημασίας (στην πράξη ο Moreno επικεντρώνεται στην πολικότητα αυτών των συναισθηματικών δεσμών). Έτσι, διαμορφώνεται ένας πυρήνας σχεσιακών μορφών ενός κοινωνικού ατόμου. Επιπλέον, μερικά "κομμάτια" αυτών των ατόμων μπορεί είναι συνδεδεμένα με άλλα "κομμάτια" αυτών των κοινωνικών ατόμων και ούτω καθεξής κι έτσι μορφοποιούνται περίπλοκες αλυσίδες συσχετισμών σε κοινωνιομετρικά δίκτυα. Τα κοινωνικομετρικά δίκτυα είναι με την σειρά τους τμήματα μιας μεγαλύτερης μονάδας, μία κοινωνιομετρική γεωγραφία της κοινότητας, που τελικά σχηματίζει την μεγαλύτερη δυνατή διαμόρφωση, την κοινωνιομετρική ολότητα της ανθρώπινης κοινωνίας. "Ο αρμόδιος τομέας της κοινωνικής επιστήμης που απαιτεί επέκταση ώστε να συμπεριλάβει την άμεση και πρακτική δομή, καθώς και την καθοδήγηση της σημερινής ανθρώπινης κοινωνίας σε όλα της τα επίπεδα από το φυσικό μέχρι το κοινωνικό. Αυτή η εργασία πρέπει να ξεκινήσει με τον καθαρισμό ραφιών και των εργαστηρίων για την έρευνα μας, και να συγκεντρώσουμε όλες μας τις προσπάθειες πάνω σε λίγα στρατηγικά επιλεγμένα σημεία. Το πιο αδύναμο σημείο στην πανοπλία της σημερινής κοινωνίας και πολιτισμού είναι η άγνοια της ίδιας τους της δομής, κυρίως των μικρών τοπικών δομών στις οποίες οι άνθρωποι περνούν την ζωή τους. Η ώρα έχει έρθει για την κοινωνιομετρία να κινηθεί από την "κλειστή" προς την ανοιχτή κοινωνία. Μέσω πρακτικών, ευθέων και άμεσων μέσων 248
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
επιδείξεων της χρησιμότητας στην πίστη των κοινωνιομετρικών μεθόδων στην επιστήμη μπορεί να επανακτηθεί και τσιμεντωθεί. Με την συνεργασία "όλων" των ανθρώπων πρέπει να είμαστε σε θέση να δημιουργήσουμε μία κοινωνική σειρά αντάξια των υψηλότερων φιλοδοξιών της εποχής μας. Αυτή είναι η έννοια της επαναστατικής, δυναμικής κοινωνιομετρίας. »(Ποιος θα επιζήσει, σ. 29) Το όραμα του Moreno, την επαναστατική εκείνη εποχή, αποδείχθηκε προάγγελος της εποχής μας. Τις τελευταίες δεκαετίες του εικοστού αιώνα, ο δυτικός κόσμος γνώρισε μια αποσύνθεση του παραδοσιακού κοινωνικού ιστού με τη βασική μονάδα "κλειστής" οικογένειας να αντικαθίσταται σταδιακά από "ανοιχτές" σχέσεις, κι ελεύθερα διαμορφώνεται σύμφωνα με την δυναμική των αμοιβαίων έλξεων και απωθήσεων. Οι "τεχνικές της ελευθερίας", για να δανειστούμε τον όρο του Moreno, εφαρμόζεται πλήρως στις μέρες μας -διαζύγια, γάμος ομοφυλοφίλων, χειραγώγηση των φύλων ως τις πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις διαχωρισμού από τα παραδοσιακά πρότυπα. Μία ιδέα που αξιολογεί τα κρυμμένα ρεύματα συναισθημάτων και τα "εξωτερικεύει" ελεύθερα στη ζωή κάποιου, τείνει να είναι κυρίαρχη στο δυτικό πολιτισμό και να δημιουργεί μια θεμελιώδη αλλαγή στις παραδοσιακές κοινωνίες (εξέταση στη σύγκρουση με τον Χριστιανισμό - τόσο καθολικό όσο και ορθόδοξο - ή το Ισλάμ ). Ένα σημαντικό μέρος της κοινωνιομετρίας είναι αφιερωμένο στη μελέτη αυτών των αόρατων ρευμάτων συναισθημάτων που αποτελούν τις διαδικασίες που προσελκύουν τα άτομα μεταξύ τους ή τα απωθούν. Ο Moreno επινόησε έναν όρο για να περιγράψει το φαινόμενο αυτό, τον όρο "τηλε" (από την ελληνική λέξη που σημαίνει "μακρινό"). Είναι καλύτερα κατανοητό σε σχέση με την πολύ γνωστή έννοια της ενσυναίσθησης, την ικανότητα να "αισθάνεται" κανείς τον άλλο από απόσταση, με μια επιφύλαξη ότι αυτή είναι μια αμφίδρομη διαδικασία, ένα συνεχές «μεταξύ» των ανθρώπων. Ο Moreno ισχυρίστηκε ότι υπάρχουν κάποιες πραγματικές διεργασίες στην κατάσταση της ζωής ενός ατόμου που αντιστοιχούν σε ορισμένες πραγματικές διαδικασίες στην κατάσταση της ζωής ενός άλλου ατόμου σε διάφορους βαθμούς έντασης και πολικότητας (θετική, αρνητική ή ουδέτερη) και εξηγούν γιατί αμέσως μερικοί άνθρωποι κάνουν το "κλικ" μεταξύ τους όταν συναντηθούν, απορρίπτουν τον άλλο ή αδιαφορούν. Κάθε κοινωνικό άτομο αποτελείται από τέτοιες πολυάριθμες διαμορφώσεις του "τηλε", ουσιαστικά είναι μια τελεολογική δομή. Η κοινωνιομετρία έχει μια σειρά από μεθόδους σχεδιασμένες να εξερευνούν αυτό το αόρατο, μικροσκοπικό ιστό των ανθρώπινων σχέσεων. Πριν παραθέτουμε μερικές από αυτές τις τεχνικές, χρειάζεται να ειπωθούν λίγα λόγια για τον γενικό χαρακτήρα του κοινωνιομετρικού πειράματος.
Η επιστήμη της δράσης Το κοινωνιομετρικό πείραμα απαιτεί κατάλληλες συνθήκες κάτω από τις οποίες προκύπτουν τα σημαντικά γεγονότα των ανθρώπινων σχέσεων. Η κοινωνιομετρία είναι 249
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
μια κοινωνική επιστήμη που ερευνά αντικείμενα διαφορετικής φύσης από αυτά των φυσικών επιστημών. Στην περίπτωση των τελευταίων, περιλαμβάνονται άψυχα αντικείμενα και μη ανθρώπινοι οργανισμοί που μπορεί να υπόκεινται σε παρατήρηση και να είναι εξωτερικοί προς τον παρατηρητή. Στην περίπτωση της πρώτης, ο παρατηρητής είναι μέρος του υπό εξέταση θέματος, επομένως, κάτω από έλεγχο κι έτσι δεν θα μπορεί πλήρως να εξωτερικευτεί. Αυτό προκύπτει μέσα από τις θεμελιώδεις διαφορές μεταξύ του κόσμου των οργανισμών και του κόσμου των ανθρώπινων όντων και θα πρέπει να μελετηθούν με διαφορετικές επιστημονικές μεθοδολογίες: "Πώς ξεκινά ένα κοινωνικό πείραμα; Δεν ξεκινά με οργανισμούς, συμπεριφορές και κάτω από συνθήκες «κάθεξις» (ψυχαναλυτικός τεχνικός όρος). Αυτή είναι η οπτική των παρατηρητών και των θεατών. Ξεκινά με το "εσύ" και το "εγώ", με συναντήσεις και επαφές, με ηθοποιούς και με παρατηρητές. Δεν ξεκινά με το «αυτός» και το «αυτή», με τις «διαπροσωπικές σχέσεις» και τον κόσμο των «ξένων». Μια επιστήμη της δράσης ξεκινά με δυο ρήματα, το είναι και το δημιουργώ, και με τρία ουσιαστικά: ηθοποιός, αυθορμητισμός και δημιουργικότητα ». (Ποιος θα επιζήσει, 45 σελ. - 46). Η δήλωση αυτή καθιστά τη μέθοδο του Moreno τόσο επαναστατική όσο και η επικέντρωση του στις έλξεις και τις απωθήσεις μεταξύ μεμονωμένων ανθρώπων. Στην πραγματικότητα, η μεθοδολογία είναι μια λογική συνέπεια της έννοιας του υπό έλεγχο αντικειμένου. Η εσωτερική "tellic" δομή μιας ομάδας ανήκει μόνο σε κατ’ εξαίρεση περιπτώσεις που γίνονται ορατές στην επιφάνεια των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Προκειμένου να καταστεί λειτουργικά ορατό, τα μέλη της ομάδας πρέπει να αναδυθούν στο εδώ και στο τώρα, υπό την ιδιότητά τους ως "ηθοποιοί" σε ένα περιβάλλον γεμάτο δράση που προκαλεί καταστάσεις. Οι ηθοποιοί πρέπει να ενεργούν ως εάν να είχαν εμπλακεί σε καταστάσεις πραγματικής ζωής, να «εξωτερικεύουν ως ηθοποιοί» τις σχέσεις τους με άλλους ηθοποιούς στη σκηνή. Έτσι, η σκηνή γίνεται κατάλληλο πειραματικό πεδίο, όταν η απόδοση των ηθοποιών αντικαθιστά τη συμπεριφορά των ατόμων που παρατηρείται από έναν ξένο. Ο κοινωνιομετρητής συνοδεύει το πείραμα σαν ένας ηθοποιός επί τόπου. Ο ρόλος του είναι μεθοδεύσει ένα περιβάλλον στο οποίο οι συμμετέχοντες μπορούν να ανοιχτούν αυθόρμητα στους άλλους και να αποκαλύψουν τα συναισθήματα τους με ένα αυθεντικό τρόπο. Εν συντομία, η επιστήμη της κοινωνιομετρίας χρησιμοποιεί το ψυχόδραμα σαν μία από τις βασικές της τεχνικές και είναι ακριβώς το πώς η μέθοδος εισάγεται στη εισαγωγική πραγματεία του Moreno στην κοινωνιομετρία. Το κοινωνιομετρικό πείραμα εξελίσσεται σε στάδια. Μπορεί να ξεκινήσει με το παρατηρητικό και ερμηνευτικό στάδιο κατά το οποίο είναι δυνατό να παρατηρηθεί κάποια κανονικότητα στις ομάδες και να επιχειρηθεί μια προσωρινή κατάταξη των θέσεων των ατόμων μέσα σε αυτή. Αυτό γίνεται καλύτερα όταν τα μέλη της ομάδας που συμμετέχουν σε αυθόρμητες αλληλεπιδράσεις, δεν γνωρίζουν ότι διεξάγεται "πείραμα". Ωστόσο, τα 250
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
αποτελέσματα μιας τέτοιας παρατήρησης είναι συνήθως επιφανειακά και παρέχουν μόνο τα προκαταρκτικά στοιχεία για μια σωστή κοινωνιομετρική εξερεύνηση. Στο επόμενο στάδιο, ο κοινωνιομετρητής μετατρέπεται σε συμμετέχοντα παρατηρητή, που εισέρχονται στην ομάδα και γίνεται μέρος της. Σε αυτό το σημείο η μελέτη γίνεται βιωματική, καθώς ο ίδιος θα ζήσει την πολικότητα των σχέσεων μεταξύ των μελών και θα καταγράψει τις εσωτερικές δυναμικές της ομάδας. Αυτό είναι μία μορφή συνεργασίας με την ομάδα που οδηγεί στην βελτίωση των αρχικών παρατηρήσεων και στην ακριβέστερη ταξινόμηση της θέσης κάθε ατόμου στην ομάδα. Η φάση κλειδί του πειράματος που κάνει την κοινωνιομετρία μία μοναδική μέθοδο μεταξύ των κοινωνικών επιστημών αρχίζει με την άμεση συμμετοχή των μελών της ομάδας, δηλαδή το στάδιο κατά το οποίο η διαγνωστική κοινωνιομετρία (τα παραπάνω στάδια) ανοίγει ένα δρόμο για την δυναμική κοινωνιομετρικών διαδικασιών: "Δεν μπορούμε να κατανοήσουμε επαρκώς την κεντρική κατεύθυνση ενός ατόμου στην ανάπτυξη του είτε μέσω της παρατήρησης, για παράδειγμα παρατηρώντας ένα παιδί στην πιο αυθόρμητη έκφραση του στο παιχνίδι της ζωής, είτε μέσω συνεργασίας. Πρέπει να τον κάνουμε πειραματιστή. Λαμβάνοντας υπόψη την διαμόρφωση της ομάδας, πρέπει να κάνουμε τα μέλη των υποψήφιων ομάδων συγγραφείς των ομάδων στις οποίες ανήκουν. (Ποιος θα επιβιώσει, σ. 73) Το απόσπασμα αυτό δίνει μια ένδειξη ότι η κοινωνιομετρία είναι μια «επιστήμη της δράσης". Απώτερος στόχος της δεν είναι θεωρητική γνώση της κοινωνίας ιδωμένη ως «αντικείμενο» της έρευνας. Μια τέτοιου είδους αντικειμενικότητα είναι σχεδόν αδύνατη κατά την άποψη του Moreno, καθώς δεν μπορούμε να υιοθετήσουμε την θέση ενός "αντικειμενικού" παρατηρητή. Μπορούμε μόνο να έρθουμε πιο κοντά στη φύση των ανθρώπινων σχέσεων, δίνοντας παράσταση με τους άλλους συν-ηθοποιούς για την επίτευξη στόχων που δίνουν κίνητρα στην ομάδα που εξερευνάται. Αυτό γίνεται καλύτερα μέσω έργων που γίνονται αντιληπτά από τους συμμετέχοντες, καθώς επιτελούν μία αλλαγή της κοινωνικής οργάνωσης της οποίας αποτελούν μέρος. Ένα παράδειγμα του εκπαιδευτικού πλαισίου που απεικονίζει αυτή την προσέγγιση πολύ καλά είναι: ένας κοινωνιομετρητής μπαίνει σε μία τάξη και παρουσιάζει την πρόταση του στους μαθητές με τον ακόλουθο τρόπο: "Κάθεστε με τις οδηγίες που σας έχει δώσει ο καθηγητής. Ο διπλανός σας δεν έχει επιλεγεί από εσάς. Σας δίνετε τώρα η ευκαιρία να διαλέξετε ένα αγόρι ή ένα κορίτσι το οποίο θα θέλατε να καθίσει δίπλα σας από όποια πλευρά θέλετε. Γράψτε ποιος θα σας άρεσε πρώτος. Έπειτα ποιος θα ήταν ο δεύτερος καλύτερος για εσάς. Κοιτάξτε τριγύρω και σχηματίστε γνώμη. Να θυμάστε την επόμενη φορά τους φίλους που επιλέξατε τώρα να καθίσουν δίπλα σας». (Ποιος θα επιβιώσει, σ. 75)
251
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Αυτό είναι ένα βασικό παράδειγμα κοινωνιομετρικού πειράματος, αλλά αμέσως διαφαίνεται η πρόκληση της μεθόδου. Τι θα συμβεί αν οι μαθητές λάβουν σοβαρά υπόψη την πρόσκληση και να επισημάνουν όχι μόνο τους φίλους , αλλά και τους εχθρούς; Τί θα συμβεί αν το "κοινωνικό άτομο" του δικτύου έλξεων και απωθήσεων αναδείξει ένα πυρήνα της τάξης που είναι ενσωματωμένος μέσω αμοιβαίων δεσμών μεταξύ μερικών μαθητών που έχουν απορριφθεί ή απομονωθεί από την ομάδα; Υπάρχουν σοβαρά ηθικά ζητήματα που έρχονται στο μυαλό όταν κάποιος σκέφτεται μια τέτοια διαδικασία. Υπάρχουν επίσης πρακτικά ζητήματα-κι έπειτα τι; Η κοινωνιομετρία, και τα θεμέλια που της έθεσε ο Moreno, αναφέρει αισιόδοξες απαντήσεις σε τέτοια διλήμματα. Πρώτον, υπάρχει μια πίστη στη δύναμη της ομάδας. Το ουσιώδες σημείο του πειράματος είναι να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να συνειδητοποιήσουν το κοινό καλό σε βάθος - το κάνουμε αυτό προς όφελος όλων, δημιουργούμε μια νέα πραγματικότητα με βάση την αυθεντικότητα των σχέσεων. "Εάν η διαδικασία δοκιμής είναι η ίδια με το στόχο-ζωής του θέματος, κανένας δεν μπορεί να νιώσει τον εαυτό του ποτέ να έχει θυματοποιηθεί ή κακοποιηθεί". (Ποιος θα επιβιώσει, σ. 77). Και το αντικείμενο του πειράματος δεν είναι ένα μεμονωμένο άτομο, αλλά ολόκληρη η ομάδα. Η διαδικασία πρέπει να επιφέρει αναστάτωση στην τρέχουσα ομάδα, έχει μια επαναστατική φύση, διαφορετικά θα παραμείνει απλώς ένα «ακίνδυνο, εξαθλιωμένο από τη φτώχεια μέσο" (Ποιος θα επιβιώσει, σ. 87). Η κοινωνιομετρία ισχυρίζεται ότι είναι «κοινωνική κα’ εξοχήν ηθική ". Η θεμελιώδης αρχή της είναι η αλήθεια των σχέσεων στην οποία θα βασιστεί η κοινωνική τάξη. Στο κοινωνιομετρικό πείραμα οι συμμετέχοντες πρέπει να είναι ειλικρινείς και αυθόρμητοι στην επιλογή και την απόρριψη του συντρόφου τους και να εκθέσουν τους εαυτούς τους ανιδιοτελώς. Ίσως το πιο γνωστό ρητό του ιδρυτή της κοινωνιομετρίας έχει δοθεί από αυτό το πιο δύσκολο κομμάτι της θεωρίας του: «δώσε αλήθεια και λάβε αλήθεια, δώσε αγάπη προς την ομάδα και θα την επιστρέψει, δώσε αυθορμητισμό και θα στον επιστρέψει" (Ποιος θα επιβιώσει, σ. 86). Η κοινωνιομετρητής δεν είναι ένας εξωτερικός παρατηρητής σαν κοινωνιολόγος, ψυχολόγος ή ψυχαναλυτής, αλλά μάλλον ένας κοινωνικός συντονιστής σε θέση να προωθήσει όλες τις παραπάνω ιδιότητες της ομάδας. Το αρχικό τεστ πρέπει να ακολουθείται από εξερευνήσεις σεναρίων αληθινής ζωής, που θα μπορούσαν να έχουν ένα καλύτερο αποτέλεσμα και μία πιο αποδοτική οργάνωση. Το σχολικό παράδειγμα είναι μία "ελαφριά" περίπτωση όπως συγκρίνεται με εξερευνήσεις πιο περίπλοκων κοινωνικών δομών, για παράδειγμα εκείνων στις οποίες οι διαπολιτισμικές τάσεις έρχονται μπροστά σε προβληματικές κοινότητες. Και στις δύο περιπτώσεις η κοινωνιομετρία δεν μπορεί να χωριστεί από τις άλλες μεθόδους- "δράσεις" που ο Moreno εφεύρε -το ψυχόδραμα για την θεραπεία προσωπικών ζητημάτων και το κοινωνιόδραμα για την θεραπεία ενδο-ομαδικών σχέσεων. Σε καμία από αυτές τις μεθόδους δεν υπάρχουν σενάρια να ακολουθηθούν. Θα υπογραμμίσουμε μερικές 252
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
τεχνικές στο ρεπερτόριο του κοινωνιομετρητή στο επόμενο κεφάλαιο, εξακολουθεί ωστόσο να είναι ικανότητα του να ζεστάνει την ομάδα για δράση και να την κινήσει προς την σωστή κατεύθυνση για το όφελος όλων όσων διασφαλίζουν το πείραμα.
Κοινωνιομετρικές μέθοδοι και τεχνικές Υπάρχουν μια σειρά από μεθόδους και τεχνικές που χρησιμοποιούνται από κοινωνιομετρητές για να εξερευνήσουν την περιοχή των ανθρώπινων σχέσεων. Το κοινωνιομετρικό τεστ και το κοινωνιόγραμμα είναι τα πιο σημαντικά στην δικύλινδρη "μηχανή' της κοινωνιομετρίας. Έτσι χρειάζεται να παρουσιαστούν με περισσότερη λεπτομέρεια από τις άλλες μεθόδους.
Το κοινωνιομετρικό τεστ Αυτό είναι το πρώτο βήμα ερευνών της βαθιάς δομής με επίκεντρο την ομάδα. Είναι ένα όργανο που σχεδιάστηκε να εξετάζει κοινωνικές δομές μέσω μετρήσεων έλξεων και απωθήσεων μεταξύ των μελών της ομάδας ή να χρησιμοποιεί καλύτερους και πιο ταιριαστούς όρους σε διαπροσωπικές επαφές, επιλογές και απορρίψεις μεταξύ τους. Συνεπώς, το τεστ απαιτεί το άτομο να επιλέξει τους συνεργάτες στην ομάδα που είναι μέλος. Ο κύριος στόχος του τεστ είναι να αποκαλύψει την υποβόσκουσα ψυχολογική δομή της ομάδας και να αποφασίσει την θέση κάθε ατόμου μέσα σε αυτήν. Το τεστ μπορεί να εφαρμοστεί στην εξέταση διαφορετικών ομάδων, όπως για παράδειγμα νοικοκυριά, ομάδες εργασίας, σχολικές τάξεις κτλ. Υπάρχουν κοινωνιομετρικά αγγίγματα σε πολύ ευαίσθητα ψυχολογικά ζητήματα, επομένως οι ομάδες πρέπει να είναι πολύ προσεκτικά προετοιμασμένες για αυτό σύμφωνα με την ωριμότητα τους και την διάθεση τους προς το τεστ. Οι πιθανές αντιστάσεις πρέπει να συνειδητοποιηθούν και να ληφθούν υπόψη. Μπορεί να αναφέρονται σε διαφορετικούς παράγοντες όπως η άγνοια στο τί αποσκοπεί η κοινωνιομετρική διαδικασία, ο φόβος της γνώσης μιας πραγματικής θέσης μέσα στην ομάδα, οι κοινωνικές συνέπειες της προσωπικής έκθεσης ή ο φόβος των άλλων που εκφράζουν ανοιχτά τα αισθήματα και τις στάσεις τους. Έτσι, η ομάδα χρειάζεται να είναι εκπαιδευμένη σωστά για την φύση του πειράματος και των πιθανών οφελών με όρους μιας καλύτερα ισορροπημένης οργάνωσης της ομάδας και μίας καλύτερα ισορροπημένης κατάστασης κάθε της μέλους. Στην προετοιμασία για το τεστ είναι απαραίτητη μία διαδικασία ζεστάματος, η οποία πρέπει να διεξαχθεί προσεκτικά και να συμπεριλάβει όλους τους συμμετέχοντες. Χωρίς ένα ικανοποιητικό βαθμό κοινωνιομετρικής συνειδητότητας και ετοιμότητας της ομάδας, η όλη διαδικασία είναι πιθανό να καταλήξει σε ολική ή μερική αποτυχία (πληγώνοντας μερικά μέλη της ομάδας). 253
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Η δοκιμή γίνεται στην βάση επιλεγμένων κοινωνιομετρικών κριτηρίων κατανοητά σαν κοινά κίνητρα, που φέρνουν τα άτομα κοντά αυθόρμητα για ένα συγκεκριμένο σκοπό. Κάθε επιμέρους ομάδα έχει ένα σύνολο από αξίες ή στόχους που την κρατάει σε συνοχή, παρόλο που η δομή μπορεί να είναι ορατή επιφανειακά σε επίσημα, θεσμικά πλαίσια. Καθήκον του κοινωνιομετρητή είναι να αποκαλύψει αυτή την κρυμμένη δομή μέσω δοκιμασίας. Αυτό μπορεί να γίνει καλύτερα μέσω της επιλογής μιας κατάστασης στην οποία οι συμμετέχοντες έλκονται μεταξύ τους από ένα ή περισσότερα κριτήρια και επιλέγοντας ένα κριτήριο στο οποίο είναι πιθανό να ανταποκριθούν αυθόρμητα, πχ. το ένα που αναφέρθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο: "Με ποιον θα θέλατε να καθίσετε δίπλα". Το επόμενο προαπαιτούμενο είναι ότι οι συμμετέχοντες πρέπει να είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι και κινητοποιημένοι να δώσουν ειλικρινείς απαντήσεις, όπως στο παραπάνω παράδειγμα να δοκιμάσουν ποιο μπορεί να είναι το αποτέλεσμα σε μία καλύτερη οργάνωση της τάξης. Το κίνητρο θα ενδυναμωθεί αν το κριτήριο είναι δυνατό και απόλυτο και υποδεικνύοντας μία ανεκτική λύση σε ένα πρόβλημα που επηρεάζει την ομάδα στο εδώ και τώρα. Το τεστ θα πρέπει να περιλαμβάνει ιδανικά όλους τους συμμετέχοντες σε δράση προς σε ένα στόχο-ζωής που μοιράζεται η ομάδα. Είναι τότε πιθανόν να εκληφθεί ως μια ευκαιρία για αυτούς να γίνουν δραστήριοι παράγοντες σε θέματα που αφορούν την δικής τους κατάσταση ζωής. Σε μερικές περιπτώσεις το πείραμα μπορεί να διεξαχθεί απευθείας σε περιβάλλον αληθινής ζωής. Θα χρησιμοποιηθεί το σχολικό παράδειγμα ξανά: οι μαθητές μπορεί να ενθαρρυνθούν να επιλέξουν αυτούς με τους οποίους θα καθίσουν στο θρανία, καθώς εύχονται μέσω της κίνησης τους τριγύρω να δοκιμάσουν διάφορους συνδυασμούς ως προς το πώς θα καθίσουν. Σε αυτή την κατάσταση είναι σημαντικό να θυμάται κανείς ότι ο τελικός διακανονισμός χρειάζεται να τους ικανοποιεί όλους, και όχι μόνο την ηγετική μειονότητα της τάξης. Ωστόσο, το πιο σύνηθες περιβάλλον για το τεστ είναι το πλαίσιο του ψυχοδράματος στο οποίο οι συμμετέχοντες μπορούν να εφαρμόσουν ελεύθερα ποικίλα σενάρια επιλογής ή απόρριψης χωρίς να τα δημοσιοποιήσουν ώστε να μην εκθέσουν τα λάθη τους. Η σκηνή είναι μία μορφή εικονικής πραγματικότητας όπου οι δράσεις μπορούν να γίνουν και να "ξεγίνουν" σε ένα ασφαλές περιβάλλον παιχνιδιού. Στις μέρες μας τα κοινωνιομετρικά τεστ διεξάγονται σπάνια σε αληθινές καταστάσεις ζωής, παρ’ όλο που ο ιδρυτής της κοινωνιομετρίας ήταν αρκετά γενναίος να πειραματιστεί με τα δικά του εργαλεία άμεσα μέσα στις κοινότητες (πχ. στην κοινότητα Hudson ή σε μικρότερες αγροτικούς ή βιομηχανικούς συναιτερισμούς στις ΗΠΑ). Τα πιθανά οφέλη της διαδικασίας είναι πολυάριθμα. Το τεστ μπορεί να αποκαλύψει την υποβόσκουσα ψυχολογική δομή της ομάδας που διαφέρει ουσιαστικά από την εξωτερική της κι εκδηλώνεται ορατά. Η χρήση διαφορετικών κριτηρίων με την ομάδα μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την δημιουργία διαφορετικών υποομάδων αποκαλύπτοντας ποιος προτιμά να σχετιστεί με ποιον σε διάφορα καθήκοντα και ποικίλες καταστάσεις. Οι τελικές 254
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
επιλογές και απορρίψεις μεταξύ των συμμετεχόντων μπορεί να τεκμηριώσουν την προθυμία τους να ομαδοποιούνται με διαφορετικό τρόπο από την επίσημη δομή που επιβλήθηκε. Αυτή η απόκλιση είναι συνήθως ένας βασικός ανασταλτικός παράγοντας για την ομαδική εργασία και την συνειδητοποίηση του ότι είναι το πρώτο βήμα προς μία αποτελεσματική παρέμβαση. Από την άποψη αυτή το κοινωνιομετρικό τεστ μπορεί να γίνει ένα πολύτιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς που απασχολούν μια ομάδα με εντάσεις και συγκρούσεις σε τακτική βάση. Μπορεί - αν διεξάγεται με επαρκείς γνώσεις και δεξιότητες στη χρήση του μέσου καθώς και ευαισθησία για λεπτούς ψυχολογικούς παράγοντες στο εδώ παιχνίδι.
Το κοινωνιόγραμμα Το κοινωνιομετρικό τεστ δημιουργεί πολύπλοκα δεδομένα τα οποία θα πρέπει να εκπροσωπούνται σε ένα οπτικό διάγραμμα για να έχουν νόημα. Ο Moreno επινόησε μια διαδικασία χαρτογράφησης αυτών των δεδομένων με τη μορφή ενός κοινωνιογράμματος. Προέβλεψε πως αυτό το μέσο είναι όχι μόνο μια μέθοδος παρουσίασης του κατασκευάσματος διαπροσωπικών σχέσεων, αλλά και εργαλείο εξερεύνησης των κοινωνιομετρικών γεγονότων. Ένα κοινωνιόγραμμα δείχνει τη θέση κάθε ατόμου σε μια συγκεκριμένη ομάδα και όλες τις σχέσεις μεταξύ τους. Ως εκ τούτου το σύστημα είναι μια μέθοδος για δομική ανάλυση μιας κοινότητας. Η αποτύπωση κάνει υπόγειες συνδέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας ορατές. Βασικό προαπαιτούμενο για ένα κοινωνιόγραμμα είναι η ακρίβεια της απεικόνισης των επιλογών, η απόρριψη και η ουδετερότητα των δομών της ομάδας, αν και μπορεί να επεκταθεί περαιτέρω ώστε να συμπεριλάβει και άλλα συναισθηματικά ρεύματα που επικοινωνούν μέσω των συνδιαλέξεων της έλξης και απώθησης. Τα κοινωνιογράμματα σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να καταστεί δυνατή η κοινωνιομετρική χαρτογράφηση της συνολικής δομής της ομάδας, αλλά και να επικεντρωθούν σε ειδικές σχέσεις μεταξύ των μελών της, όπως κάτω από το μικροσκόπιο. Η εξισορρόπηση αυτών των δύο πτυχών είναι ένα δύσκολο έργο ενόψει της ιδιοσυγκρασιακής φύσης της κοινωνιομετρίας. Για να δείτε αυτή την πρόκληση συνιστούμε να συμβουλευθείτε τουλάχιστον κάποια από τις αρχικά κοινωνιογράμματα που έχει παραθέσει ο Moreno και διατίθενται δωρεάν στην ηλεκτρονική έκδοση του Ποιος Θα Επιζήσει, π.χ. http://www.asgpp.org/docs/WSS/Map%20III/images/Map%20III%20%20999x739.jpg Τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται σε κοινωνιογράμματα επηρεάζονται από την ελληνική μυθολογία και αντιπροσωπεύουν τις δυνάμεις έλξης και απώθησης μεταξύ των ανθρώπων μέσα από τα στοιχεία του Έρωτα (αγάπη), Anteros (αμοιβαία αγάπη) και Έρις (διχόνοια). Συνεπώς, η κόκκινη γραμμή με ένα βέλος (υπενθυμίζουμε ότι ο Έρως στοχεύει ένα βέλος προς τον επιλεγμένο) σημαίνει μονόδρομη έλξη και η κόκκινη γραμμή με βέλη και από τις δύο μεριές σημαίνει αμοιβαία έλξη. Παρομοίως, οι μαύρες γραμμές δείχνουν με ένα ή δύο βέλη προς το τέλος. Η ουδετερότητα αναπαρίσταται με μία μαύρη σύνδεση. Οι μορφές που διαμορφώνονται από το συσχετισμό των ατόμων και το συνολικό τους σχέδιο 255
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
σημαίνει την οργάνωση τους. Το ακόλουθο γλωσσάρι εξηγεί τα βασικά σύμβολα που χρησιμοποιούνται στα κοινωνιογράμματα. − Κύκλος - γυναίκα, − Τρίγωνο - άνθρωπος − Κόκκινη γραμμή με δύο βέλη - δύο άτομα σχηματίζουν μια αμοιβαία έλξη − Κόκκινη γραμμή με ένα βέλος - άτομο με μονόδρομη έλξη προς κάποιο άλλο χωρίς αμοιβαιότητα − Μαύρη γραμμή με δύο βέλη - δύο άτομα να απορρίπτουν το ένα το άλλο − Μαύρη γραμμή με ένα βέλος - ένα άτομο απορρίπτει ένα άλλο χωρίς αμοιβαιότητα − Μη συμβατά ζεύγη - δύο άτομα που δεν είναι συμβατά, το ένα στέλνει μια κόκκινη γραμμή στην οποία η ανταπόκριση είναι μια μαύρη γραμμή − Η κόκκινη αλυσίδα - δύο άτομα έλκονται αμοιβαία και ένας από αυτούς σχηματίζει ένα αμοιβαία έλξη με ένα τρίτο, το τρίτο σχηματίζει αμοιβαία έλξη με ένα τέταρτο, κ.λπ. − Μαύρη αλυσίδα - δύο άτομα απορρίπτουν ο ένας τον άλλο και ο ένας από αυτούς σχηματίζει μια αμοιβαία απόρριψη με ένα τρίτο, το τρίτο σχηματίζει μια αμοιβαία απόρριψη με ένα τέταρτο, κ.λπ. − Κόκκινο τρίγωνο - τρία άτομα συμβατά μεταξύ τους − Μαύρο τρίγωνο - τρία άτομα ασυμβίβαστα μεταξύ τους − Κόκκινο αστέρι - μερικά άτομα έλκονται από το ίδιο πρόσωπο − Μαύρο αστέρι - μερικά άτομα απορρίπτουν το ίδιο πρόσωπο − Απομόνωση - ένα άτομο δεν έχει επιλεγεί ή έχει απορριφθεί και δεν επιλέγει ή να απορρίπτει Για να έχει νόημα το κοινωνιόγραμμα κάνοντας χρήση των παραπάνω συμβόλων πρέπει να οριστεί ένα κριτήριο σύμφωνα με το οποίο οι άνθρωποι διαλέγουν ή απορρίπτουν κάποιον άλλο. Στο ακόλουθο κοινωνιόγραμμα είναι το κριτήριο: "με ποιους θα θέλατε να εργαστείτε σε ένα πρόγραμμα" και το γράφημα αναπαριστά τις ενδεικτικές προτιμήσεις της ομάδας που ερευνήθηκαν μέσω ενός κοινωνιομετρικού τεστ. Αυτό το κοινωνιόγραμμα συντάχθηκε μόνο για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Το κύριο όφελος από μια τέτοια οπτικοποίηση βρίσκεται σε μια σαφή κατανόηση των θεμάτων που επηρεάζουν την παρούσα δομή της ομάδας και τις δυναμικές της στην επιδίωξη ενός ειδικού στόχου, π.χ. η οργάνωση μιας καλύτερης εργασίας και ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον. Το παραπάνω κοινωνιόγραμμα δείχνει τα ακόλουθα ζητήματα που πρέπει να ληφθούν υπόψη στην περίπτωση της συγκεκριμένης ομάδας όπως παρουσιάζονται: − ο αριθμός των απομονωμένων ατόμων - όσο μεγαλύτερος είναι ο αριθμός, τόσο χαμηλότερο το επίπεδο της ομαδικής ενσωμάτωσης − ο αριθμός των αμοιβαίων έλξεων- όσο μεγαλύτερος ο αριθμός, τόσο υψηλότερο 256
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
είναι το επίπεδο συνοχής της ομάδας − ο αριθμός των απωθήσεις - φανερώνει τη δυσκολία στη δημιουργία μιας αρμονικής και δραστήριας ομάδας Τα κοινωνιογράμματα βοηθούν να πάμε πέρα από γενικότητες και να επικεντρωθούμε σε ειδικές σχέσεις στο πλαίσιο της δομής της συγκεκριμένης ομάδας. Προφανώς, αυτή είναι μια συγκεκριμένη διαδικασία η οποία απαιτεί από τον κοινωνιομετρητή να εξετάσει το όλο πλαίσιο αλληλεπίδρασης σε βάθος - το κοινωνιόγραμμα είναι μόνο ένα εργαλείο για τη χαρτογράφηση του πεδίου των εξερευνήσεων.
Άλλες τεχνικές Οι άλλες τεχνικές έχουν συμπληρωματικό χαρακτήρα ως προς το κοινωνιομετρικό τεστ και το κοινωνιόγραμμα και δεν έχουν αναπτυχθεί σε τόση λεπτομέρεια. Έχουν μόνο ένα γενικό χαρακτήρα και δεν έχουν συγκεκριμενοποιηθεί από την κοινωνιομετρία, όντας γνωστές και χρησιμοποιημένες σε άλλα πλαίσια. Έτσι, η ακόλουθη παρουσίαση περιγράφει μόνο τις βασικές μεθόδους που συμβάλλουν στην «χαρτογράφηση» των διαπροσωπικών σχέσεων και τις θέσεις των ατόμων στην ομάδα. Τα τεστ γνωριμίας μετράνε το φάσμα των κοινωνικών επαφών ενός ατόμου - το επίπεδο του / της κοινωνικής επέκτασης του /της. Κατά τη διάρκεια της κοινωνιομετρικής διαδικασίας μπορεί να έρθει πριν από το κοινωνιομετρικό τεστ, καθώς παρέχει τις αρχικές πληροφορίες για τον όγκο των γνωριμιών τους από το κάθε άτομο που τραβά σημαντικές σχέσεις. Το τεστ μπορεί να διεξαχθεί καθώς ερευνούμε ολόκληρες κοινότητες με την χρήση κοινωνικών ερευνητικών εργαλείων (ερωτηματολόγιο, συνέντευξη) και άλλα που υποβάλλονται στην στατιστική ανάλυση. Τα αποτελέσματα συνήθως εγγράφουν ουσιαστικές παραλλαγές στον αριθμό των γνωριμιών των μελών της κοινότητας και έτσι παρέχουν τις πρώτες ματιές στη δομή της κοινότητας που ερευνάται με περισσότερη λεπτομέρεια μέσω του κοινωνιομετρικού τεστ. Το τεστ της συναισθηματικής επεκτατικότητας μετρά το συναισθηματικό δυναμικό ενός ατόμου, το οποίο μεταφράζεται στην ικανότητα του να "κρατήσει" την αγάπη των άλλων ανθρώπων για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα. Πηγαίνει βαθύτερα στο μικροσκοπικό ιστό μιας ομάδας από το τεστ γνωριμίας και όχι μόνο στον αριθμό των κοινωνικών επαφών που έχουν σημασία, αλλά και το βάθος και την ένταση των σχέσεων. Το τεστ δείχνει ότι η θέση ενός ατόμου σε μια ομάδα εξαρτάται από το επίπεδο της συναισθηματικής του "ενέργειας" και οι άνθρωποι διαφέρουν σημαντικά από την άποψη αυτή. Ειδικότερα, το εργαλείο είναι μία σημαντική διαγνωστική τεχνική στην ανάλυση φαινομένων της κοινωνικής απομόνωσης, που συχνά προκαλείται από την ανικανότητα να διατηρηθεί ένα επαρκές πεδίο σημαντικών σχέσεων. 257
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Ο αυθορμητισμός και τα τεστ του παιχνιδιού ρόλων είναι στενά συνδεδεμένα. Ο πρώτος αξιολογεί την ικανότητα του ατόμου να ανταποκριθεί σε μία προηγουμένως γνώριμη κατάσταση σε ένα νέο τρόπο ή μια επαρκή συμπεριφορά σε μία νέα κατάσταση. Ένα τέτοιο τεστ γίνεται συνήθως από κοινωνιομετρητές στο ψυχοδραματικό περιβάλλον, όταν αναπαρίστανται καταστάσεις στην σκηνή σε ένα απαραίτητο κομμάτι της μεθόδου. Το τεστ των ρόλων μετρά την ικανότητα του ατόμου να αναπαραστήσει διάφορους κοινωνικούς ρόλους. Για μία ολοκληρωμένη προσωπικότητα χρειάζεται ένα συγκεκριμένο ρεπερτόριο ρόλων, με την έννοια ότι ένα σύνολο ρόλων που μπορεί να παιχτεί επαρκώς χωρίς διχόνοια. Ωστόσο, μερικοί από τους ρόλους που ένα άτομο μπορεί να παίξει είναι υπανάπτυκτοι κι έτσι περιορίζουν την πραγματοποίηση των δυνατοτήτων του και μερικοί μπορεί να είναι ή συγκρουσιακοί. Το τεστ του παιχνιδιού των ρόλων είναι ένα διαγνωστικό εργαλείο που αξιολογεί μία σειρά από ρόλους που παίζονται από το άτομο. Η σκηνή του ψυχοδράματος προσφέρει ένα περιβάλλον στο οποίο ξαναδημιουργούνται συγκεκριμένες καταστάσεις στις οποίες οι συγκεκριμένοι ρόλοι παίζονται και ξαναπαίζονται με σκοπό να κερδηθεί μία εσωτερική ματιά στους τρόπους συμπεριφοράς. Αυτό οδηγεί σε περαιτέρω ανάπτυξη πιο κατάλληλων απαντήσεων στις προκλήσεις της ζωής, καθώς και πιο καρποφόρες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Η κοινωνιομετρία είναι μια επιστήμη της δράσης - και όχι ανάλυση προς το δικό της συμφέρον. Όλες οι παραπάνω μέθοδοι και τεχνικές επινοήθηκαν με λίγα λόγια από τον Moreno και παρουσιάζονται στο μέγα έργο του, στο βιβλίο του "Ποιος θα επιβιώσει". Από τότε έχουν εισαχθεί πολλές τροποποιήσεις από τους οπαδούς του στη διαδικασία προσαρμογής των μεθόδων για διαφορετικούς επιστημονικούς, θεραπευτικούς και εκπαιδευτικούς σκοπούς. Αυτό το περίγραμμα δεν μπορεί να δώσει μια πλήρη αναφορά για όλες αυτές τις εξελίξεις. Παρ'όλα αυτά, στο ακόλουθο κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε μερικά επίκαιρα θέματα που συζητιούνται με στόχο την ευαισθητοποίηση των ενηλίκων ΕΕΚ εκπαιδευτικών, τόσο σε ότι αφορά το δυναμικό της μεθόδου για τη διευκόλυνση της ομαδικής εργασίας όσο και τις πιθανές επιβλαβείς συνέπειες που μπορεί να επιφέρει η αλόγιστη χρήση του.
Τρέχοντα ζητήματα συζήτησης Η κοινωνιομετρία συμπίπτει με πολλά υφιστάμενα πεδία ψυχολογικών και κοινωνιολογικών ερευνών και παρ’ όλο που η συνεισφορά του Moreno δεν είναι πάντα αναγνωρίσιμη,. Η επιρροή της μεθόδου μπορεί να γίνει φανερή στις ακόλουθες περιοχές: • η αναπτυξιακή ψυχολογία στην ανάλυση της για τον αντίκτυπο του να είναι κανείς αποδεκτός ή απορριπτέος σαν προσωπικότητα • η μελέτη του ταπεραμέντου και των τύπων προσωπικότητας, ειδικά τα φαινόμενα της εσωστρέφειας και της εξωστρέφειας • η κοινωνική ψυχολογία στη πολύπλευρη έρευνα του πώς οι άνθρωποι συμπεριφέρονται κάτω από την παρουσία των άλλων • η διαπροσωπική και διαπολιτισμική θεωρία της επικοινωνίας, η οποία ασχολείται 258
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
•
με την πολυπλοκότητα των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων σε διάφορες κοινωνικά πλαίσια αλληλεπίδρασης η θεωρία της διαχείρισης, η οποία αναζητεί τρόπους για την προώθηση αποτελεσματικού περιβάλλοντος ομαδικής εργασίας, λαμβάνοντας υπόψη τα διαπροσωπικά ζητήματα στο παιχνίδι της ομαδικής ψυχοθεραπείας σε διάφορες μορφές και τύπους, που βασίζονται στις παρεμβάσεις σχετικά με τον αντίκτυπο της ομάδας για το άτομο και το αντίστροφο παιδαγωγική η οποία, ανεξάρτητα από την ηλικιακή ομάδα των μαθητών στην οποία επικεντρώνεται, ασχολείται με την κοινωνική διάσταση της μάθησης και της διδασκαλίας
Η δυναμικές που διερευνούνται από την κοινωνιομετρία είναι σχετικές με όλα τα παραπάνω πεδία, ακόμα και η μέθοδος που δείχνει τα όρια του στην αυθεντική εκδοχή που προτείνει ο Moreno. Ορισμένα βασικά σημεία που έχουν συζητηθεί αφορούν στις ακόλουθες πτυχές αυτής της προσέγγισης: Η κοινωνιομετρία τείνει να εστιάζει αποκλειστικά στα σχήματα των διαπροσωπικών προτιμήσεων μέσα στις ομάδες. Ωστόσο, τα ομαδικά φαινόμενα εμπλέκουν πολλούς παράγοντες που είναι πέρα από το στενό πεδίο της κοινωνιομετρίας. Ακόμη και αν το κοινωνιομετρικό τεστ περιλαμβάνει διάφορα κριτήρια για το ποιοί άνθρωποι έλκονται μεταξύ τους ή απορρίπτουν ο ένας τον άλλον, τα αποτελέσματα δεν πλησιάζουν με κανένα τρόπο την περιπλοκότητα των ανθρώπινων σχέσεων. Ακόμα και μια σύντομη έρευνα του συναισθηματικού "λεξιλογίου" του ανθρώπινου γένους-σκεφτείτε τα συναισθήματα που κρύβονται πίσω από τις ετικέτες της αγάπης, του μίσους, της συμπάθειας, της περιφρόνησης, της αμέλειας, του θαυμασμού, της περιφρόνησης, της λαγνείας, της αηδίας- δείχνει την ασυμβατότητα των κοινωνιομετρικών εργαλείων που μετράνε τον πραγματικό πλούτο των διαπροσωπικών επαφών. Μπορούν να χαρτογραφηθούν σαν έναν χάρτη σιδηροδρομικού δικτύου με γραμμές, βέλη, κύκλοι, τετράγωνα, κλπ; Μπορούν όλες οι αποχρώσεις των συναισθημάτων να μειωθούν σε αισθήματα έλξεων και απωθήσεων μεταξύ των ανθρώπων; Είναι ακόμα και το πιο λεπτομερές κοινωνιόγραμμα, όχι απλά μια εντεταμένη απλούστευση του γεγονότος; Τέτοια θέματα χρειάζεται να ληφθούν υπόψη προτού προβούμε στο κοινωνιομετρικό πείραμα. Έχουμε σίγουρα να κάνουμε με ένα έγκυρο πείραμα που θα μπορούσε να αναγνωριστεί από κάθε εκπαιδευτή: μερικοί άνθρωποι στην τάξη, συμπεριλαμβανομένου του καθηγητή, τείνουν να κάνουν "κλικ" με τον κάποιον άλλον, κάποιοι άλλοι απωθούνται μεταξύ τους και νιώθουν απλώς αδιάφοροι. Πώς θα καταλάβουμε αυτή την δυναμική; Ποια είναι τα διαγνωστικά εργαλεία που έχουμε; Πώς θα δεσμευτούμε σε αυτά τα φαινόμενα; Η κοινωνιομετρία είναι μία από τις πολύ λίγες συστηματικές προσπάθειες να εξερευνήσουμε αυτό το πεδίο. Ως τέτοιο, είναι ανεξάρτητο από τις ελλείψεις του, και ενδιαφέρει όλους εκείνους που ψάχνουν τρόπους να κατανοήσουν καλύτερα και να βελτιώσουν το ομαδικό εργασιακό τους περιβάλλον. 259
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Στους τομείς των τρεχόντων εφαρμογών των κοινωνιομετρικών μεθόδων, υπάρχει η ευαισθησία των ζητημάτων που αποκαλύπτονται και μπορεί να οδηγήσουν σε συναισθηματική βλάβη και να βάλουν τους συμμετέχοντες στην πυρά. Ακόμα κι αν αναγνωρίσουμε το γεγονός ότι η διάσταση των έλξεων και των απωθήσεων μεταξύ των ανθρώπων είναι ο παράγοντας-κλειδί για να παίξουμε σε οποιοδήποτε ομάδα, το ερώτημα είναι πώς θα διευθετήσουμε τις συνέπειες αυτής της αποκάλυψης. Μία ομάδα μπορεί να έχει "αστέρια", οι εστιακές προσωπικότητες είναι τα αντικείμενα έλξεων και απωθήσεων της ομάδας, ενώ τα άτομα στα περίχωρα μπορεί να απορρίπτονται από την πλειοψηφία για διάφορους λόγους (πχ κατάσταση, ο χαρακτήρας, η κουλτούρα, η εμφάνιση κτλ.). Δημοσιεύοντας αυτά τα συναισθηματικά ρεύματα σε μία μορφή διαγράμματος για να δει ο καθένας και να δουλέψει πάνω σε αυτά μπορεί να φαίνεται λίγο περίεργο και ριψοκίνδυνο πρόγραμμα δράσης. Υπονομεύει τους περίπλοκους κοινωνικούς μηχανισμούς που παρουσιάζονται σε κάθε κουλτούρα και διατηρούν μία συγκεκριμένη ισορροπία μεταξύ του ανοιχτού και του κρυμμένου. Πλησιάζοντας αυτό που ο Moreno έθεσε στους όρους του, μπορούμε να πούμε ότι η ζωή είναι ένα θέατρο και η πρόσοψη είναι το επίκτητο στοιχείο. Αν αυτή την αποτραβήξουμε μένει μάλλον μία απογοητευτική θέα. Η πρόσοψη στις ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις προσωποποιεί ελλείψεις και βοηθά τους ηθοποιούς της αληθινής ζωής να κρυφτούν από πίσω. Είναι η αναζήτηση για αυθεντικότητα στην κοινωνική ζωή μια έγκυρη περίπτωση; Τί προτείνει η κοινωνιομετρία μέσω της αφαίρεσης των μασκών; Μία ενδιαφέρουσα ανάπτυξη, από την άποψη ότι οι κοινωνιομετρητές συνηγορούν σε μια τεχνητή σκηνή του ψυχοδράματος στο οποίο εκπαιδεύονται οι άνθρωποι για μία παράσταση αληθινής ζωής. Εξακολουθεί να φαίνεται ένα συνεπές πόρισμα, καθώς το κοινωνιομετρικό πείραμα είναι αδύνατο σε άλλα πλαίσια. Για να ξεκινήσει η διαδικασία, ο εκπαιδευτής δεν χρειάζεται μόνο τη γνώση των κοινωνιομετρικών εργαλείων (κατάλληλη επιλογή κριτηρίων, δοκιμές, προσχεδιασμός κοινωνιογραμμάτων) αλλά και την ικανότητα να διαχειριστεί την ανάπτυξη της ομάδας ακολουθώντας τα συμφυή μοτίβα έλξεων και απωθήσεων. Δεν υπάρχει μη δημοσιευμένη μεθοδολογία στο πώς να προχωρήσει: όλα εξαρτώνται από μία ιδιαίτερη ομαδική δομή και δυναμική που αποκλείει κάθε προσχεδιασμένο πρόγραμμα δράσης. Οι κοινωνιομετρητές, που στις μέρες μας ανήκουν κυρίως στην ψυχοδραματική κοινότητα, απαιτείται να λάβουν μακροπρόθεσμη εκπαίδευση πριν να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν την μέθοδο πρακτικά. Η εκπαίδευση παρέχεται σαν κομμάτι των ψυχοδραματικών προσόντων κι επομένως στην εξειδικευμένη γνώση της μεθόδου που παραμένει μέσα στα άκρα του ψυχοδράματος. Ωστόσο, οι ματιές του Moreno στις λειτουργίες του "Τηλε" σε ομάδες και οι προσπάθειες του να εξερευνήσουν συστηματικά αυτούς τους συσχετισμούς ανοίγει τον δρόμο για μία λιγότερο δογματική προσέγγιση από ότι το πλαίσιο των προσόντων που θέτουν οι 260
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
ψυχοδραματικοί θεσμοί. Η πιο κατανοητή έρευνα αυτών των αναπτύξεων είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα του AdamBlatner (blatner.com), που εμπνέει τις αντανακλάσεις σε αυτό το κεφάλαιο. Η κοινωνιομετρία μπορεί να ειδωθεί σαν μια είσοδος στο κενό που σπάνια εξερευνάται και βρίσκεται μεταξύ ψυχολογίας βάθους και κοινωνικής ψυχολογίας και προτείνει ουσιαστικά ερωτήματα που χρειάζεται να δραστηριοποιηθούν πάνω σε πρακτικές παρεμβάσεις όταν η ομαδική δυναμική πρέπει να βελτιωθεί. Σε αυτό το πλαίσιο, οι κοινωνιομετρικές ασκήσεις δεν παίρνονται τόσο σαν μία επιστημονική διαδικασία που εξερευνά τις ομαδικές δομές, αλλά σαν ισχυροί καταλύτες συζήτησης του τρόπου που ένα άτομο λειτουργεί μέσα στην ομάδα: Είστε ενήμεροι για τον τρόπο που σας βλέπουν οι άνθρωποι; Γιατί έχετε επιλέξει κάποιους και έχετε απορρίψει άλλους; Γιατί έχετε επιλεγεί και γιατί θα θέλατε να επιλεγείτε; Πώς μπορείτε να παρουσιάσετε καλύτερα τον εαυτό σας για να προσελκύσετε το ενδιαφέρον των άλλων; Αυτές είναι απλώς μερικές ενδεικτικές ερωτήσεις που μπορεί να εξερευνηθούν στην βάση των ιδεών που κερδήθηκαν μέσω κοινωνιομετρικών δραστηριοτήτων, αλλά απεικονίζουν την τωρινή μετατόπιση από την αυθεντική "επιστήμη" του Moreno της κοινωνιομετρίας προς μία πιο μετριοπαθή προσέγγιση που χρησιμοποιεί μερικές από τις τεχνικές για να υιοθετήσει την αυτογνωσία και για πιο επωφελείς κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Με λίγα λόγια αυτό εννοούμε όταν λέμε κοινωνιομετρία όπως εφαρμόζεται σήμερα - ένα συμπληρωματικό εργαλείο σε διάφορες παρεμβάσεις που έχουν ως στόχο την συνεκτική δόμηση της ομάδας.
Θυμηθείτε Η κοινωνιομετρία καλύπτει διάφορα πεδία ψυχολογίας και κοινωνιολογίας και στις μέρες μας αναφέρεται σε μία πλούσια πηγή ιδεών και μεθόδων στο πώς θα διευθετήσουμε ομαδικές δυναμικές σε διάφορα εκπαιδευτικά και θεραπευτικά πλαίσια.
261
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Εισαγωγή στις ασκήσεις Οι ασκήσεις σε αυτή την ενότητα έχουν επιλεγεί με τέτοιο τρόπο ώστε να δώσουν μια γεύση από κοινωνιομετρία σε πρακτικές εφαρμογές της στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η άλλη θεώρηση που χρειάζεται να ληφθεί υπόψη είναι η επιλογή και η ροή των ασκήσεων που σχετίζεται με την δομή της τυπικής ψυχοδραματικής συνάντησης: είναι μια διαδικασία 3 φάσεων, ξεκινώντας από το ζέσταμα , σταδιακά ωθώντας την ομάδα σε δράση και κλείνοντας με μία διαδικασία μοιράσματος. Οι ασκήσεις σε αυτήν την ενότητα ακολουθούν αυτό το σενάριο και ξεκινούν με "ελαφρές" δραστηριότητες, έπειτα προχωρούν σε πιο απαιτητικές και τελικά ενθαρρύνουν την αντανάκλαση στην εμπειρία. Λειτουργώντας έτσι, ακολουθούμε μία βασική αρχή του ψυχοδράματος που είναι και μία μορφή πειραματικής μάθησης. Ο τρίτος παράγοντας που πρέπει να ληφθεί υπόψη στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων σε αυτή την ενότητα σχετίζεται με την έρευνα προετοιμασίας που ολοκληρώθηκε πριν από τις εργασίες στην περίληψη του PaTiE και τα εκπαιδευτικά υλικά. Αναγνωρίζουμε έναν αριθμό από ουσιαστικές δεξιότητες και ικανότητες των εκπαιδευτών ΕΕΚ ενηλίκων που ενισχύουν μέσω των πρακτικών γνωριμιών με την κοινωνιομετρία. Η επιλογή αντανακλά τις άμεσες ανάγκες με κύριο σκοπό να: − να βοηθήσει τους εκπαιδευτές να παίζουν ομαδικά − να εμπλέξουν του μαθητευόμενους, ενθαρρύνοντας τους να συμμετέχουν σε μοιραζόμενα καθήκοντα − να δημιουργήσουν ατμόσφαιρα συνεργασίας και εμπιστοσύνης στην ομάδα − να αναπτύξουν γνώση των αληθινών προτιμήσεων των μαθητών − να θέσουν συνοχή στην τάξη. Η παρουσίαση αντλεί παραδείγματα από συγκεκριμένες ασκήσεις και τεχνικές που αποδείχθηκαν επιτυχής σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Μερικά από αυτά έχουν σχεδιαστεί και δοκιμαστεί στο πλαίσιο του προγράμματος POTENS που παρείχε ένα πλαίσιο εντός του οποίου αναπτύσσονται οι πηγές του προγράμματος PaTiE. Κάποιες άλλες έχουν αναπτυχθεί από την πηγή δραστηριοτήτων ευρέως εφαρμοσμένων από τους κοινωνιομετρητές στην εκπαίδευση του ψυχοδράματος. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκπαίδευση ΕΕΚ ενηλίκων, αν το πλαίσιο της εκπαίδευσης και ο σκοπός της τάξης ή του αντικείμενο δίνουν νόημα στην εφαρμογή τέτοιων ασκήσεων. Αυτό είναι ένα πολύ σημαντικό ζήτημα, το οποίο πρέπει πάντοτε να λαμβάνεται υπόψη κατά την εργασία όπου χρησιμοποιούνται κοινωνιομετρικές μέθοδοι. Πρέπει να έχουν έναν καλά μελετημένο σκοπό και δεν μπορεί να ληφθεί απλά ως ένα έτοιμο εργαλείο στο χέρι. Δεν μπορούν να διαχωριστούν από την διαδικασία της ομάδας, που είναι μοναδική εξαιτίας συναισθηματικών και διανοητικών επινοήσεων των συμμετεχόντων και των συγκεκριμένων θεμάτων με επίκεντρο την ομάδα εργασίας. Το παράδειγμα των δραστηριοτήτων που παρουσιάζονται σε αυτήν την ενότητα 262
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
απεικονίζουν το πόσο συγκεκριμένη είναι η μέθοδος και επικεντρώνεται: στις αποκαλυπτικές συνδέσεις μεταξύ των ανθρώπων που διαμορφώνουν την ομάδα στην επίδειξη της περιπλοκότητας και τον πολυδιάστατο χαρακτήρα των κοινών ομαδικών σχέσεων στην διευκόλυνση των ομαδικών αποφάσεων και χρήσιμων καταστάσεων στις οποίες οι μαθητευόμενοι κατά την διάρκεια των τάξεων έρχονται σε επαφή με διαφορετικές ιδέες για το πώς θα προχωρήσουν Όλες οι ασκήσεις μπορούν να προσαρμοστούν στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό έργο. Είναι απαραίτητο να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στη χρήση και το σκοπό των συγκεκριμένων προκλήσεων που πρέπει να αντιμετωπιστούν με την εφαρμογή τους. Ένας ορισμένος βαθμός ευελιξίας και δημιουργικότητας είναι απαραίτητος για την αποτελεσματική χρήση των τεχνικών. Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά- κι έτσι θα πρέπει να θεωρηθούνπροτάσεις για το πώς να προχωρήσουμε και όχι τα βήματα που προβλέπεται να ακολουθηθούν.
Θυμηθείτε Η κοινωνιομετρική άσκηση μπορεί να έχει ισχυρές επιπτώσεις για την ομάδα ως σύνολο και για τα μεμονωμένα μέλη της. Έτσι πρέπει να χρησιμοποιούνται πάντα με ευαισθησία και προσοχή, ώστε να μην βλάψουν τους συμμετέχοντες.
263
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Ζέσταμα Η αρχή του ζεστάματος εφαρμόζεται σε όλες τις ψυχοδραματικές διαδικασίες ανεξαρτήτως από τα συγκεκριμένα θέματα που θα εξερευνηθούν. Στην περίπτωση του εργαστηρίου εστιάζουν πάνω στις κοινωνιομετρικές δραστηριότητες ενός κατάλληλου ζεστάματος που είναι απαραίτητο προαπαιτούμενο για την επιτυχία των συμμετεχόντων. Η έναρξη της ομαδικής εργασίας είναι μεγάλης σημασίας στο ψυχόδραμα και στις ποικίλες προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται για να εξασφαλίσουν κίνητρο και μία δραστήρια συμμετοχή των μελών. Η πιο σημαντική λειτουργία του ζεστάματος είναι να ερεθίσει τις ομαδικές ικανότητες και να προετοιμάσει τους συμμετέχοντες για μία βαθύτερη εξερεύνηση θεμάτων. Οι δραστηριότητες του ζεστάματος έχουν επίσης ένα σημαντικό διαγνωστικό σκοπό: επιτρέπει στον εκπαιδευτή να αποκτήσει μερικές αξιόλογες πληροφορίες στις ομαδικές δυναμικές και στη δομή. Ιδανικά, οι ασκήσεις πρέπει να έχουν ένα ζωντανό, παιχνιδιάρικο χαρακτήρα που ανεβάζει το επίπεδο του αυθορμητισμού της ομάδας κι έτσι θέτει μία ευνοϊκή ατμόσφαιρα για δημιουργικές ανταποκρίσεις σε θέματα πάνω στα οποία εστιάζει η ψυχοδραματική διαδικασία. Στοιχεία έκπληξης και καινοτομίας είναι σημαντικά από αυτή την άποψη. Ένα καλά σχεδιασμένο και διεξαγμένο ζέσταμα βοηθά τους συμμετέχοντες να ξεπεράσουν την ντροπή και το φόβο που είναι τα κοινά εμπόδια προς την αφοσίωση και οι βασικοί παράγοντες αντίστασης στην ομαδική εργασία. Οι ασκήσεις ζεστάματος που εισάγονται με τεχνητό τρόπο, χωρίς ξεκάθαρη γνώση των ομαδικών δυναμικών, μπορεί να έχουν αντίθετο αντίκτυπο και στην πραγματικότητα να "παγώσουν" την ομάδα που μπορεί να εκλάβει αυτή την μορφή εισαγωγής σαν περίεργη, ανεπαρκή ή ακατάλληλη στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Οι παραπάνω εκτιμήσεις προέρχονται από την ψυχοδραματική πρακτική και εφαρμόζονται εξίσου στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Το καθοριστικό ζήτημα είναι η ευαισθητοποίηση της ομάδας στο εδώ και τώρα, ένας σαφής σκοπός πίσω από τις προτεινόμενες δραστηριότητες και την ικανότητα να χρησιμοποιούν την αξιολόγηση από την ομάδα για τη ρύθμιση του προγράμματος δράσης. Διαχωριστική Γραμμή Ο κύριος σκοπός της άσκησης είναι η φαντασία ενός "διαγράμματος" με διαφορετικές προτιμήσεις ως προς το στυλ εργασίας της ομάδας. Ως συνήθως στην εργασία ψυχοδράματος, η άσκηση ζεστάματος θα πρέπει επίσης να έχει την ικανότητα να ενεργοποιεί την ομάδα για περεταίρω δράση και να τους προκαλέσει σε μια δραστηριότητα που απαιτεί άμεση απόκριση. Η άσκηση μπορεί να τρέξει με μια ομάδα που συναντιέται για πρώτη φορά, καθώς επίσης και με συμμετέχοντες που έχουν ήδη συναντηθεί, αλλά καλούνται τώρα να ερευνήσουν 264
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
τις στάσεις τους σε ορισμένα θέματα που έρχονται στο προσκήνιο κατά τη διάρκεια της ομαδικής εργασίας. Η δραστηριότητα θα δημιουργήσει κάποια κίνηση μέσα στην τάξη, έτσι πρέπει να υπάρχει αρκετός διαθέσιμος χώρος για τους συμμετέχοντες ώστε να κινούνται ελεύθερα. Η άσκηση μπορεί να διαρκέσει περισσότερο ή λιγότερο χρόνο, ανάλογα με τον αριθμό των συμμετεχόντων και το επίπεδο των ερευνών. Ωστόσο, εάν η άσκηση πρέπει να λειτουργήσει σαν ζέσταμα δεν θα πρέπει να διαρκέσει περισσότερο από 15 λεπτά, εκτός αν η ομάδα και ο συντονιστής είναι πρόθυμοι να συνεχίσουν τη δραστηριότητα πέρα από αυτό το αρχικό στάδιο του εργαστηρίου. Ο εκπαιδευτής πρέπει να εξηγήσει την πρώτη εργασία: "ας ερευνήσουμε τις αντιλήψεις μας για το βέλτιστο στυλ της ομαδικής εργασίας. Σε μερικούς ανθρώπους μπορεί να αρέσει το περιβάλλον ισχυρής ηγεσίας στο οποίο υπάρχει ένα ξεκάθαρο πλαίσιο από κανόνες, καθήκοντα και υποχρεώσεις που θέτονται και επιτηρούνται από τον συντονιστή, καθώς μερικοί άλλοι μπορεί να εκτιμούν περισσότερο το να εργάζονται σε ένα περιβάλλον συνεργασίας στο οποίο όλοι οι παραπάνω διαπραγματεύονται μία κοινή προσπάθεια. Πριν ξεκινήσουμε μία "χαρτογράφηση" των στάσεων μας, μπορούμε να ανακαλέσουμε παραδείγματα τέτοιων διαφορετικών στυλ από την δικιά μας εμπειρία. Περπατήστε τριγύρω και καθίστε να προβληματιστείτε με την εμπειρία σας, καθώς το δωμάτιο έχει διαμορφωθεί για την ακόλουθη δραστηριότητα". Ενώ οι μαθητές αντανακλούν, ο εκπαιδευτής χωρίζει το δωμάτιο εργαστήρι με μια σειρά από μαντίλια για να διαχωριστούν οι δύο μορφές ομαδικής εργασίας. Η μία περιοχή είναι οριοθετημένη με πράσινα και κόκκινα κασκόλ που απεικονίζουν το ΝΑΙ ή ΟΧΙ, ενώ η άλλη είναι καλυμμένα με πολύχρωμα κασκόλ που βρίσκονται διασκορπισμένα σε μια πιο χαοτική τάξη. Ο συμβολισμός της ρύθμισης, θα πρέπει να είναι αρκετά σαφής για τους συμμετέχοντες ώστε να κατανοήσουν τη διαίρεση μεταξύ μιας αυστηρής, διατεταγμένης προσέγγισης ενάντια σε ένα πιο συνεργατικό και πιο ευέλικτο στυλ ομαδικής εργασίας. Όλη η φάση προετοιμασίας της άσκησης δεν πρέπει να πάρει περισσότερο από 5 λεπτά. Μόλις το δωμάτιο διαρρυθμιστεί οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται να περπατήσουν σε οποιαδήποτε από τις δύο πλευρές και να επιλέξουν μια θέση στο πάτωμα κοντά ή μακριά από τη γραμμή για να εκφράσουν τον βαθμό αποδοχής τους από το ειδικό ομαδικό στυλ εργασίας. Το πιο πιθανό είναι ότι το δωμάτιο θα πρέπει να γεμίσει με άτομα διανεμημένα με ακατάστατο τρόπο, ενδεχομένως κάποιοι συμμετέχοντες να στέκονται κοντά ο ένας στον άλλο με κάποιους άλλους σε απομακρυσμένες θέσεις. Η διαίρεση μπορεί να είναι ανισόρροπη με λίγους συμμετέχοντες από τη μία πλευρά, και πολλούς άλλους από την άλλη. Όλα αυτά τα σχέδια έχουν νόημα και δίνουν τόσο στον εκπαιδευτή όσο και στους συμμετέχοντες πολύτιμες πληροφορίες για να εργαστούν για τα ακόλουθα τμήματα της σειράς μαθημάτων. Η άσκηση εισάγει την ομάδα στην κοινωνιομετρία στη λειτουργία της χαρτογράφησης 265
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
στάσεων στην ομάδα. Αν υπάρχει αρκετός χρόνος και η πιθανότητα να συνεχίσουν την δραστηριότητα του ζεστάματος πριν το στάδιο του ζεστάματος, οι θέσεις των μαθητών «χαρτογραφούνται», μπορεί να αναπαρασταθούν στο γράφημα και να παρέχουν μία βάση συζήτησης μιας βέλτιστης ισορροπίας μεταξύ της αρχηγίας και συνεργασίας στην ομάδα εργασίας. Κατά προτίμηση το διάγραμμα πρέπει να είναι αμφίδρομο (χρήση ψηφιακών μέσων) έτσι ώστε τα περαιτέρω κριτήρια να μπορούν να εισαχθούν και οι αντίστοιχες θέσεις των συμμετεχόντων να τελειοποιηθούν. Αυτή είναι μία "ελαφριά" εισαγωγή των κοινωνιομετρικών τεστ, καθώς το ζήτημα των αμοιβαίων έλξεων και απωθήσεων μέσα στην ομάδα μελετάται από την δραστηριότητα. Ακόμα, η έννοια της "χαρτογράφησης" και της μέτρησης των στάσεων και τα χαρακτηριστικά της κοινωνιομετρίας θα πρέπει είναι αντιληπτά από τους μαθητές στην σκηνή του εργαστηρίου. Στο πλαίσιο του παρογράμματος PaTiE η άσκηση μπορεί να ανοίξει ένα δρόμο για συζήτηση σχετικά με την αξία της αποκάλυψης και απεικόνισης ομιλιών και συμπεριφορών στην ομάδα εργασίας, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ΕΕΚ ενηλίκων. Τα ακόλουθα σημεία μπορεί να σημειωθούν ως το άνοιγμα με τα βασικά θέματα που παρουσιάζουν ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς: − Ποια είναι η προστιθέμενη αξία της χαρτογράφησης στάσεων σε σχέση με την απλή συζήτηση; − Πώς οι κοινωνιομετρικές δραστηριότητες συνδέονται με το αντικείμενο της τάξης και τη δυναμική της ομάδας; − Πώς να αντιμετωπίσουν την αντίσταση που μπορεί να συμβεί εάν οι συμμετέχοντες δεν μπορούν να κατανοήσουν πλήρως την έννοια και το σκοπό αυτών των ασκήσεων;
Δράση Η κοινωνιομετρία έχει να κάνει ανοιχτά με πολύ ευαίσθητες πτυχές των διαπροσωπικών σχέσεων που δεν μπορούν να απευθυνθούν στην τάξη με ομαδική εργασία, εκτός κι αν ο εκπαιδευτικός έχει ισχυρό υπόβαθρο στην κοινωνιομετρία και το πλαίσιο του προγράμματος επιτρέπει τέτοιες εξερευνήσεις. Ωστόσο, υπάρχει ένας πλούτος κοινωνιομετρικών προσεγγίσεων και τεχνικών που χρησιμοποιούνται στο ψυχόδραμα και που μπορούν να εφαρμοστούν και στον τομέα της εκπαίδευσης. Η ακόλουθη επιλογή των ασκήσεων θα πρέπει να θεωρηθεί ως ένα σύνολο δραστηριοτήτων που μπορεί να ταιριάξει σε εκπαιδευτικά πλαίσια, αν χρησιμοποιηθεί με λογική και προσοχή. Έχουν διαταχθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να απεικονίζουν τις απαραίτητες πτυχές της κοινωνιομετρίας όπως ασκείται σήμερα.
266
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Κοινωνικό Άτομο Αυτή η άσκηση είναι μια διαφορετική εκδοχή της δραστηριότητας που παρουσιάζεται στην εισαγωγική ενότητα. Για όσους συμμετείχαν στην πρώτη συνάντηση, τους δίνει μια ευκαιρία να επανεξετάσουν την ιδέα των ατόμων του κοινωνικού σχεδίου. Για όσους εντάχθηκαν αργότερα θα εισαχθεί μια έννοια κλειδί και τεχνική που χρησιμοποιείται από κοινωνιομετρητές. Η δραστηριότητα μπορεί να εκτελεστεί με τον βασικό εξοπλισμό και τους πόρους που διατίθενται στην τάξη: έναν πίνακα, ένα πίνακα παρουσιάσεων ή έναν προβολέα και μεσαίου μεγέθους φύλλα χαρτιού για τα σχέδια των συμμετεχόντων. Η δραστηριότητα μπορεί να διαρκέσει έως και δύο ώρες Ανάλογα με το μέγεθος της ομάδας και το διαθέσιμο χρόνο. Μπορεί να εισαχθεί στο στάδιο όταν ο εκπαιδευτής θεωρεί ότι η ομάδα χρειάζεται αναδιοργάνωση των υπο-ομάδων της, στους οποίους έχουν οριστεί συγκεκριμένα καθήκοντα. Μία ενεργή και ανοικτή συμμετοχή όλων των μελών είναι απαραίτητη, καθώς και η γνωριμία μεταξύ τους κι έτσι η άσκηση ταιριάζει καλύτερα σε μία πιο προηγμένη φάση της ομάδας εργασίας. Πρώτον, ο κωδικός των κοινωνιομετρικών συμβόλων πρέπει να εξηγηθεί με τον σχεδιασμό τους στον πίνακα ή φανταστικά με κάποιον άλλον τρόπο. Η ακόλουθη λίστα καλύπτει τα πολύ βασικά σύμβολα, αλλά μπορεί να επεκταθεί με εκείνα που εξηγήθηκαν στο θεωρητικό κομμάτι της ενότητας. − − − − −
Κύκλος - θηλυκό Τρίγωνο - αρσενικό Στερεά γραμμή - στενή και σταθερή σχέση Διακεκομμένη γραμμή - προβληματικές και ποικίλες σχέσεις Βέλος- στάση, μονόπλευρη ή αμοιβαία σχέση
Μόλις παρουσιάζονται τα σύμβολα και το βασικό νόημα τους γίνει κατανοητό ο εκπαιδευτής χρειάζεται να προτείνει ένα κριτήριο ενάντια στο ποια μέλη της ομάδας επιλέγονται μεταξύ τους, απορρίπτουν ή μένουν ουδέτερα. Το κριτήριο πρέπει να επιλεχθεί με επιφύλαξη για να μην εισαχθεί σε πολύ ριψοκίνδυνο έδαφος ευαίσθητων προσωπικών θεμάτων. Ένα τέτοιο κριτήριο μπορεί να είναι: "Ποιος θα ήθελε να εργαστεί σε ένα πρόγραμμα συνεργασίας" (το περιεχόμενο του προγράμματος μπορεί να συγκεκριμενοποιηθεί σε σχέση με ένα ιδιαίτερο εκπαιδευτικό πεδίο στο οποίο εμπλέκεται η ομάδα). Στην συνέχεια ζητείται από κάθε συμμετέχοντα να σχεδιάσει ένα κοινωνικό άτομο σε ξεχωριστό φύλλο τοποθετώντας το σύμβολο του εαυτού του στη μέση και σημειώνοντας τους άλλους ανθρώπους στο σχέδιο συνδέονται μεταξύ τους με γραμμές και σημειώνοντας τα ονόματα του ή τα αρχικά τους. Είναι σημαντικό ότι κάθε διάγραμμα περιλαμβάνει όλους ή τους περισσότερους συμμετέχοντες (πιθανόν στην περίπτωση του 267
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
εργαστηρίου τα μέλη των ομάδων να είναι περίπου 10-15 άτομα). Μερικά άτομα στα γραφήματα μπορεί να παραμείνουν "μη συνδεδεμένα" καθώς μερικοί άλλοι μπορεί τοποθετηθούν σε ένα πιο περίπλοκο δίκτυο σχέσεων. Αφού ολοκληρωθεί η ατομική εργασία και η παρουσίαση ειδικών διαγραμμάτων πραγματοποιείται συζήτηση. Τα κοινωνιογράμματα παρουσιάζουν υποκειμενικές αντιλήψεις της σύνθεσης της ομάδας και το βασικό σημείο της άσκησης είναι η αντιμετώπιση αυτών των αντιλήψεων. Αυτό το κομμάτι της εργασίας ξεκίνησε να είναι μια σύντομη έκθεση όλων των σχεδίων- τοποθετημένα σε καρέκλες ή στο πάτωμα, έτσι όλοι οι συμμετέχοντες μπορούν να δουν όλα τα γραφήματα. Ωστόσο, τα διαγράμματα μπορούν συζητηθούν σε μεγαλύτερο βάθος μόνο σε μικρότερες ομάδες ή σε ζευγάρια εκτός κι αν όλη η δραστηριότητα μπορεί να επεκταθεί σε γεμάτο εργαστήριο. Ακόμη και σε μικρή κλίμακα η αντιμετώπιση των σχεδίων είναι σημαντική και μπορεί να οδηγήσει σε αναθεώρηση της θέσης κάποιου μέσα στην ομάδα και τις θέσεις άλλων. Οι συμμετέχοντες μπορεί να κάνουν ερωτήσεις, δείχνοντας στα στοιχεία των σχεδίων και εξηγώντας το νόημα τους, να ανακαλύψουν πολλά πράγματα που ο ίδιος ο συγγραφέας δεν μπορεί να δει, ακόμα κι αν ήταν παρόντες στην στη δουλειά του. Η αξιολόγηση της ομάδας βοηθάει σε μία καλύτερη αναγνώριση των σχέσεων κάποιου με άλλους ανθρώπους που χαρακτηρίζονται ως κοινωνικά άτομα. Η άσκηση είναι ένα ισχυρό εργαλείο που θέτει αυτογνωσία στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Στο πλαίσιο του προγράμματος PaTiE, η άσκηση μπορεί να εκληφθεί ως μια ευκαιρία για να εισαχθεί η βασική έννοια κοινωνιομετρίας και να δώσει στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς μία ευκαιρία να διεγείρουν ζητήματα που αφορούν την εφαρμογή της τεχνικής σε πλαίσιο της ΕΕΚ εκπαίδευσης ενηλίκων. Συγκεκριμένα, οι ακόλουθες ερωτήσεις μπορούν να συζητηθούν: − Πώς να επιλεχθούν τα κοινωνιομετρικά κριτήρια μιας τέτοιας εργασίας; − Ποια είναι τα απαραίτητα εργαλεία για να εκφράσουν τα κοινωνικά άτομα τις αληθινές στάσεις των συμμετεχόντων; − Ποιες δραστηριότητες μπορούν σχεδιαστούν για να κεφαλαιοποιηθούν οι ιδέες των συμμετεχόντων; Τι να επιλέξω Οι βασικές κοινωνιομετρικές επιλογές εξερευνούνται κατά μήκους σε αυτό που ο Moreno αναφέρει ως έλξη, απώθηση και λόγους ουδετερότητας. Αξίζει ωστόσο οι εκπαιδευτές να ευαισθητοποιηθούν στο γεγονός ότι η ομαδική εργασία είναι πιθανό να παράγει ένα πιο περίπλοκο σύνολο στάσεων σε κάθε θέμα σε βάθος. Αυτή η άσκηση έχει σκοπό να παρουσιάσει μία προσέγγιση που αποκαλύπτει τόσο περίπλοκες συμπεριφορές όπως θετική επιλογή, αρνητική επιλογή, ουδέτερη επιλογή, συγκρουσιακή επιλογή και "να 268
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
διαλέξεις ή να μην διαλέξεις" επιλογές που είναι όλες πιθανές να έρθουν στην επιφάνεια στην οποία ρωτώνται για τις προτιμήσεις τους. Η άσκηση πρέπει να τρέξει με μία ομάδα που τα μέλη της γνωρίζονται μεταξύ τους και νιώθουν άνετα να εξερευνήσουν μαζί ζητήματα αντιδικίας. Αυτή η δραστηριότητα χρειάζεται αρκετό χώρο στο δωμάτιο έτσι ώστε τα μοτίβα επιλογής να μπορούν να απεικονιστούν στο πάτωμα και να μπορούν συμμετέχοντες να κινηθούν ελεύθερα μέσα στο δωμάτιο. Ανάλογα με τον αριθμό των συμμετεχόντων και το επίπεδο των ερευνών η άσκηση μπορεί να πάρει περισσότερο ή λιγότερο χρόνο (1 ή 2 ώρες). Η δραστηριότητα χρειάζεται προετοιμασία όσον αφορά την οργάνωση της ομάδας στο χώρο. Πολύχρωμα κασκόλ μπορεί να χρησιμοποιηθούν για να χαρτογραφηθεί ένα ακανόνιστο σχήμα στο πάτωμα απεικονίζοντας την παρατυπία της ανθρώπινης συμπεριφοράς και προτιμήσεων. Η φιγούρα πρέπει να είναι αρκετά μεγάλη για μπορούν όλα τα μέλη να σταθούν μέσα της. Το εσωτερικό της φιγούρας κανονίζεται όπως αναφέρεται ακολούθως. Ένα κεντρικό σημείο σημειώνεται να αναπαραστήσει την ουδέτερη θέση με σχήμα το 0. Και στις δύο μεριές της μηδενικής θέσης υπάρχουν περιοχές το θετικής (+) και της αρνητικής (-) προτίμησης. Σε μία συγκεκριμένη απόσταση από την πόλωση στάσεων υπάρχουν δύο περιοχές που είναι σημειωμένες για την συγκρουσιακή στάση (+/-) και άλλη μία για τις επιλογές "επιλέγω/δεν επιλέγω" και η θέση ερωτηματικό (?). Αυτός ο "χάρτης" στο πάτωμα μπορεί να εξερευνήσει τις πολικότητες και την αμφισημία της σε καταστάσεις με διάφορα κριτήρια. Σε αρχικό στάδιο της άσκησης της ομάδας χρειάζεται να γίνει κατανοητό το νόημα των συμβόλων στο πάτωμα που να αφορά την δραστηριότητα. Όπως σε όλες τις κοινωνιομετρικές ασκήσεις, η επιλογή των θεμάτων που πρέπει να διερευνηθούν είναι απαραίτητη για τη δραστηριότητα, ώστε να είναι ουσιαστική. Ο εκπαιδευτής πρέπει να προετοιμάσει μία ή ποικίλες ερωτήσεις προηγουμένως στις οποίες τα μέλη της ομάδας μπορεί να απαντήσουν παίρνοντας μία θέση στο πάτωμα. Οι ερωτήσεις πρέπει να σχετίζονται με την ιδιαίτερη φάση της ομαδικής διαδικασίας και έτσι δεν μπορεί να προταθεί χωρίς γνώση του συγκεκριμένου περιεχομένου εργασίας. Ένα παράδειγμα μπορεί να απεικονίσει την διαδικασία. Ας φανταστούμε ότι ο εκπαιδευτής θέλει να εμπλακεί στην ομάδα επιλέγοντας ένα κατάλληλο μέρος για επίσκεψη μελέτης. Πιθανές επιλογές πρέπει να παρουσιαστούν και να συζητηθούν με την ομάδα πρώτα. Ο συντονιστής χρειάζεται να διατυπώσει ένα ξεκάθαρο ερώτημα, πχ. "Θα θέλατε να πάτε στο εργαστήριο Χ για τη συζήτηση μελέτης;" και μετά να ρωτήσει τα μέλη της ομάδας να διαλέξουν τις θέσεις στο πάτωμα που εκφράζουν καλύτερα τις προτιμήσεις τους. Ο χάρτης των προτιμήσεων είναι πιθανό να απεικονίζει το μοτίβο των επιλογών στην ομάδα, δείχνοντας όχι μόνο ένα ξεκάθαρο ΝΑΙ/ΟΧΙ ως απαντήσεις, αλλά επίσης συγκρουσιακές 269
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
στάσεις στις οποίες μερικά μέλη να δουν και τα καλά και τα κακά των επιλογών καθώς μερικοί άλλοι επιλέγουν ή δεν επιλέγουν κάτι. Η οπτικοποίηση των προτιμήσεων πρέπει να δώσει μια ολική εικόνα για τους παράγοντες που επηρεάζουν το πάρσιμο αποφάσεων της ομάδας και να διευκολύνουν μία σωστή απόφαση που σέβεται τις στάσεις όλων των μελών της ομάδας. Προφανώς, η τελική απόφαση θα γίνει μέσω ακόλουθης συζήτησης και πιθανότατα η αναδιοργάνωση της ομάδας στο πάτωμα όταν οι συμμετέχοντες γίνουν ανήμεροι για όλους τους παράγοντες επηρεάζοντας τις αποφάσεις της ομάδας. Στην τελευταία συνάντηση του προγράμματος PaTiE για τους ΕΕΚ εκπαιδευτές ενηλίκων της ομάδας μπορεί να διεξαχθεί συζήτηση για την "χαρτογράφηση" των στάσεων και των προτιμήσεων σε μία τάξη εργασίας. Τα ακόλουθα σημεία μπορεί να διεγείρουν το ενδιαφέρον πιθανών εκπαιδευτών: − Τί παρατηρήσατε για την ευκολία ή την δυσκολία στο να "τοποθετήσουν" την απάντηση τους? − Ποιο είναι το πλεονέκτημα της άσκησης πάνω από την απλή συζήτηση που ακολουθείται από την ψηφοφορία; − Πώς θα μπορούσατε να ερμηνεύσετε τις απαντήσεις των μελών της ομάδας μέσω της χρήσης της τεχνικής στις τάξεις σας και να κερδίσετε μία ιδέα των δυναμικών που παίζονται; Συνέργειες Η ομάδα εργασίας προϋποθέτει πάντοτε την πρόκληση για την συμμετοχή σε διάφορες δεξιότητες των συμμετεχόντων και των προσωπικών προτιμήσεων ώστε να συνεργαστούν μεταξύ τους. Καθήκον του συντονιστή είναι να αυξήσει τις ευκαιρίες για όλα τα μέλη ώστε να συμμετέχουν και να παίζουν ένα ρόλο στην ομάδα. Αυτό επιτυγχάνεται καλύτερα μέσω του διαχωρισμού της ομάδας σε μικρότερες, πιο περιεκτικές μονάδες και συνεργίες βάση των δυνατοτήτων τους. Η πρόκληση είναι ιδιαιτέρως ορατή σε εκπαιδευτικά πλαίσια όπου οι καθηγητές συχνά πρέπει εργάζονται με μεγάλες τάξεις και χρειάζεται να βελτιώσουν την δεξιότητα τους στο μεγαλύτερο επίπεδο για μία πιο αποτελεσματική ομαδοποίηση. Αυτή η άσκηση χρησιμοποιεί την κοινωνιομετρία για να διευκολύνει την διαδικασία διαχωρισμού της ομάδας σε μικρότερες ομάδες που βασίζονται στις πραγματικές προτιμήσεις των μελών. Η άσκηση μπορεί να εισαχθεί κατά την έναρξη της ομάδας εργασίας και μετά να επαναληφθεί αν υπάρχει η ανάγκη αναδιοργάνωσης της ομάδας. Το πλεονέκτημα της δραστηριότητας είναι ότι δεν υπάρχει ιδιαίτερος χώρος ή να χρειάζονται σκηνικά για να υλοποιηθεί έτσι ώστε η τεχνική να μπορεί εύκολα να εισαχθεί στην τάξη εργασίας. Εξαρτάται από τον αριθμό των συμμετεχόντων και από τα επιλεγμένα κριτήρια για την δόμηση των υποομάδων. Η εργασία μπορεί να πάρει περισσότερο ή λιγότερο χρόνο (περίπου 1 ώρα είναι ο αναμενόμενος χρόνος). Η προετοιμασία για την δραστηριότητα 270
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
κυρίως αποτελεί μία προσεκτική θεώρηση των κριτηρίων που πρέπει να ληφθούν υπόψη καθώς σχηματίζονται υποομάδες. Δεν συνίσταται να επιλεγεί μόνο ένα κριτήριο, καθώς μπορεί να νοθεύσει η πραγματική εικόνα των προτιμήσεων μέσα στην ομάδα. Συνήθως, επιλέγουμε ένα άτομο με ένα συγκεκριμένο κριτήριο, αλλά απορρίπτουμε κάποια άλλα με κάποιο άλλο. Ένα κριτήριο μπορεί επίσης να προκαλέσει σε μερικούς ανθρώπους να απορριφθούν ή να μείνουν μόνοι χωρίς κανένας να τους επιλέξει για να εργαστούνε μαζί τους. Είναι πιο πιθανό μια τέτοια κατάσταση να προκληθεί αν τα μέλη των υποομάδων επιλεχθούν με βάση τα κατάλληλα κριτήρια που είναι τοποθετημένα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο και δεν μπορούν συμβουλευτούν χωρίς την γνώση της συγκεκριμένης ομάδας και των καθηκόντων της. Το ακόλουθο είναι ένα σύνολο παραδειγμάτων: − Ποιον διαλέγεις, ποιον δεν διαλέγεις ή με ποιους θα ήσουν ουδέτερος να συνεργαστείς σε ένα πρόγραμμα; − Για να εξασφαλίσουμε ένα αρκετό επίπεδο ανταγωνισμού, ποιος θα διάλεγες να είναι στην ομάδα εργασίας σου; − Προκειμένου να διατηρηθεί μια φιλική ατμόσφαιρα, ποιον θα επιλέξετε να είναι στην ομάδα του έργου σας;
Μόλις επιλεγούν τα κριτήρια τα μέλη της ομάδας καλούνται να γράψουν τις επιλογές τους σε ένα φύλλο δεδομένων που φτιάχνει ο συντονιστής εκ των προτέρων. Απέναντι σε κάθε κριτήριο δίνονται ονόματα επιλεγμένων ανθρώπων, χωρισμένα σε εκείνους που επιλέχθηκαν, δεν επιλέχθηκαν ή σε εκείνους που ούτε επιλέχθηκαν ούτε απορρίφθηκαν (ουδέτεροι). Και πάλι θα έπρεπε να τονισθεί ότι υπάρχει πάντα ο κίνδυνος μερικά άτομα να απορριφθούν από όλους ή η συντριπτική πλειοψηφία της ομάδας και ο συντονιστής χρειάζεται να έχει στρατηγικές στην άκρη για να αντιμετωπίσει τέτοιες καταστάσεις. Μία προσεκτική επιλογή κριτηρίων ώστε να μην αγγιχθούν βαθιά προσωπικά ζητήματα είναι βασικό κριτήριο για την χρήση της τεχνικής σε εκπαιδευτικά πλαίσια. Μία θεώρηση πρέπει επίσης να γίνει για το αν τα δεδομένα αποκαλύπτονται μέσα στην ομάδα. Υπάρχει η πιθανότητα να κρατήσουμε τα ευρήματα εμπιστευτικά. Σε αυτή την περίπτωση μόνο ο συντονιστής κερδίζει μια ιδέα όσον αφορά το στρώμα των προτιμήσεων μεταξύ της ομάδας που μπορεί να τον βοηθήσει να μανατζάρει καλύτερα τις διαδικασίες της ομάδας. Το συμπέρασμα από την όλη διαδικασία στην διαμόρφωση των υποομάδων μπορεί να απεικονιστεί σε μία ψυχοδραματική ομάδα. Οι συμμετέχοντες διαμορφώνουν μικρούς κύκλους σύμφωνα με τις επιλογές τους και να τοποθετήσουν το χέρι τους στον ώμο του επιλεγμένου ατόμου με το οποίο θα δουλέψουν. Το αίσθημα των επεκτεινόμενων χεριών σε μικρές ανθρώπινες ενώσεις διαβιβάζει το νόημα των συνεργειών για να κάνουν όλη την ομάδα έτοιμη να αναλάβει ένα καθήκον συνεργασίας. Η άσκηση είναι μια άλλη εξαιρετική ευκαιρία να θέσει το ζήτημα των πιθανών οφελών, 271
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
καθώς και τους κινδύνους της χρήσης κοινωνιομετρίας σε εκπαιδευτικά πλαίσια. Στην τελευταία συνάντηση του προγράμματος PaTiE για ΕΕΚ εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει να ενθαρρύνουν την ομάδα να συζητήσει τα ακόλουθα σημεία: − Πώς να επιλέξετε κοινωνιομετρικά κριτήρια για την υπο-ομαδοποίηση της τάξης; − Ποιο από τα προτεινόμενα κριτήρια είναι δυνητικά επικίνδυνα καθώς θίγονται προσωπικά ζητήματα που πρέπει να αντιμετωπιστούν στην τάξη; − Ποια είναι τα πιθανά σενάρια για την αντιμετώπιση της συντριπτικής απόρριψης ορισμένων ατόμων από την ομάδα; Το τρίγωνο της σύγκρουσης Η ομαδική εργασία είναι επιρρεπής σε εσωτερικές συγκρούσεις και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διαθέτουν στρατηγικές για να τις αντιμετωπίσουν. Η κοινωνιομετρία μπορεί να παρέχει ορισμένα εργαλεία για την αντιμετώπιση καταστάσεων κατά τις οποίες είναι αναγκαίο να έρθουν οι κρυφές εντάσεις στην επιφάνεια για να αντιμετωπιστούν και να επιλυθούν. Η προτεινόμενη δραστηριότητα μπορεί να είναι ιδιαίτερα χρήσιμη όταν στην σύγκρουση εμπλέκεται μία μικρότερη ομάδα συμμετεχόντων, αλλά οι εντάσεις έχουν αντίκτυπο στην συνολική απόδοση της ομάδας. Τότε ο συντονιστής χρειάζεται να συμπεριλάβει ολόκληρη την ομάδα στην διαδικασία για την επίλυση της σύγκρουσης. Αυτός είναι ο σκοπός της άσκησης και απαιτεί ολόκληρο το διαγνωστικό δυναμικό της κοινωνιομετρίας και την πειραματική δύναμη του ψυχοδράματος. Η δραστηριότητα έχει τη φυσική της θέση στο κέντρο της ομαδικής διαδικασίας, όταν υπάρχει ανάγκη να αντιμετωπιστούν εντάσεις ανοιχτά καθώς και οι συγκρούσεις που συσσωρεύτηκαν στην ομάδα. Ο συντονιστής πρέπει να είναι ενήμερος για τις συγκρούσεις αυτές που επηρεάζουν την ομάδα και δεν θα πρέπει να προτείνει την δραστηριότητα εκτός κι αν υπάρχει συγκεκριμένη ανάγκη γι’ αυτό. Αλλιώς η άσκηση μπορεί να φέρει συγκρουόμενες στάσεις αντί να τις λύσει. Δεν απαιτείται συγκεκριμένος χώρος ή στηρίγματα αλλά το δωμάτιο πρέπει να αρκετά μεγάλο για να σχηματιστεί ένα "τρίγωνο" στο πάτωμα με όλους τους συμμετέχοντες να στέκονται στις πλευρές του. Ανάλογα με τον αριθμό των μελών της ομάδας και την περιπλοκότητα της σύγκρουσης η άσκηση μπορεί να πάρει δύο ώρες. Ο συντονιστής πρέπει πρώτα να προσδιορίσει τη σύγκρουση μέσω μιας ανοιχτής συζήτησης με την ομάδα. Ανάλογα, όπως ακριβώς στην περίπτωση του προσδιορισμού κοινωνιομετρικών κριτηρίων, το θέμα πρέπει να εκφραστεί με μία ξεκάθαρη δήλωση, κατανοητή από όλα τα μέλη της ομάδας. Μπορεί να διαμορφωθεί είτε από έναν από τους συμμετέχοντες και να αποσαφηνισθεί μέσω της ομαδικής συζήτησης, είτε να δηλωθεί από τον συντονιστή και μετά να αποσαφηνισθεί στην βάση της ομαδικής αξιολόγησης. Αξίζει επίσης να συμφωνήσουμε σχετικά με τα προαπαιτημένα της ομάδας εργασίας για την σύγκρουση που αφορά τους όρους των νορμών (πχ. τρόπους να απευθυνθούμε στον 272
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
άλλον, να ακούσουμε τον άλλον κτλ.), την εμπιστευτικότητα και την εμπιστοσύνη. Βοηθά πάντα να έχουμε κατά νου τα χειρότερα σενάρια που μπορεί να ακολουθήσουν τη δράση, προκειμένου να είμαστε σε θέση να ασχοληθούμε με τους πιθανούς κινδύνους και τις βλάβες. Όταν η ομάδα εντοπίζει ένα ζήτημα που την απασχολεί, δημιουργεί ένα μεγάλο τρίγωνο που σημειώνεται στο πάτωμα με τα πολύχρωμα μαντήλια. Η πράσινη πλευρά αντιπροσωπεύει μια θετική σκοπιά, η κόκκινη πλευρά μια αρνητική και η μπλε πλευρά μια ουδέτερη στάση. Στη συνέχεια, τα μέλη της ομάδας περπατούν τριγύρω σκεπτόμενοι τις απόψεις τους και παίρνοντας θέση στις ανάλογες πλευρές του τριγώνου. Καθώς ακόμη στέκονται όρθιοι πρέπει να συζητήσουν τις απόψεις τους στις τρεις υποομάδες που εμφανίστηκαν στις πλευρές του τριγώνου. Στην καλύτερη περίπτωση, η κάθε ομάδα θα πρέπει να συμφωνήσει σε μια κοινή επιχειρηματολογία για να αντιμετωπίσει τις αντίθετες απώλειες στην ακόλουθη συζήτηση. Αυτή είναι η επόμενη φάση της δραστηριότητας κατά την οποία όλοι οι συμμετέχοντες κάθονται στο πάτωμα κατά μήκος των τριών πλευρών του τριγώνου. Η καθιστή θέση καθιστά ευκολότερο το να κατευναστούν τα συναισθήματα, τα οποία μπορεί να έχουν συσσωρευτεί στην ομάδα σχετικά με το ζήτημα στο οποίο επικεντρώνεται. Η παρουσία της ουδέτερης πλευράς, η οποία είναι πιθανό να προκύψει σε τέτοιες συζητήσεις, έχει επίσης τη δυνατότητα να μετριάσει τις αντιτιθέμενες απόψεις και να διευκολύνει μια κοινή συμφωνία σχετικά με την επίλυση της σύγκρουσης. Αυτό το τελικό επίτευγμα, αν συντελείται μέσω της ομαδικής δραστηριότητας, μπορεί να απεικονίζεται στο πάτωμα με το μετασχηματισμό του τριγώνου σε ένα πολύχρωμο κύκλο με πράσινα, κόκκινα και μπλε κασκόλ με την ομάδα να στέκεται γύρω και αγκαλιάζει ο ένας τον άλλον. Το καταληκτικό «σχήμα» της δραστηριότητας εξαρτάται προφανώς από το βαθμό στον οποίο η σύγκρουση, αν έχει επιλυθεί στη μέση ή προς τα αριστερά αν θέλει περαιτέρω δουλειά. Τα κασκόλ στο πάτωμα μπορούν να ομαδοποιηθούν με διάφορους τρόπους ώστε να απεικονίζουν την πολυπλοκότητα του ζητήματος. Ωστόσο, είναι σκόπιμο να συναφθεί η δραστηριότητα με ένα σχήμα που αντικατοπτρίζει καλύτερα τα αποτελέσματα των εργασιών μέχρι σήμερα και να συνεχιστεί αυτό, αν χρειαστεί, στις επόμενες συναντήσεις. Η άσκηση ανοίγει ένα δρόμο για συζήτηση σχετικά με την κοινωνιομετρία όχι μόνο ως πηγή διαγνωστικών εργαλείων, αλλά και με την υποστήριξη της διαχείρισης των συγκρούσεων. Κατά το κλείσιμο της συνάντησης των μαθημάτων του PaTiE για ΕΕΚ εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει να ενθαρρυνθεί η ομάδα να συζητήσει τα ακόλουθα σημεία: − Είναι απαραίτητο να αποκαλυφθούν οι κρυφές εντάσεις και συγκρούσεις για τη βελτίωση της δυναμικής της ομάδας; − Πότε πρέπει να αποφεύγονται τέτοιες αποκαλύψεις; 273
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
− Ποιες δραστηριότητες θα πρέπει να ακολουθηθούν για μια κοινωνιομετρική απεικόνιση των ρωγμών στη δομή της ομάδας;
Κλείσιμο: Μοίρασμα & Επεξεργασία Το μοίρασμα είναι ένα ουσιαστικό μέρος της ψυχοδραματικής διαδικασία. Δίνει σε κάθε συμμετέχοντα την ευκαιρία να παρέχει την αξιολόγηση του / της στην ομάδα για την εμπειρία εκμάθησης. Αυτό το τελικό μέρος του εργαστηρίου θα πρέπει να συνδεθεί εδώ με την κατεργασία της αξίας για την γνώση που έχει παρουσιαστεί και τις τεχνικές στην ΕΕΚ εκπαίδευση ενηλίκων. Οι συνιστώμενες διαδικασίες πρέπει να κάνουν χρήση της κοινωνιομετρίας και να δώσουν στους συμμετέχοντες περισσότερες γνώσεις σχετικά με τις πιθανές εφαρμογές της. Το μοίρασμα από την φύση του είναι μια αυθόρμητη δραστηριότητα που δεν μπορεί να «ελεγχθεί», αλλά μάλλον θα πρέπει να διευκολύνει τον εκπαιδευτή, με βάση τον έλεγχό των δυναμικών της ομάδας και τα επιφανειακά θέματα της. Η ροή των δραστηριοτήτων μπορεί συνεπώς μόνο να προταθεί.
Χάρτης Ο σκοπός της άσκησης είναι να "χαρτογραφήσει" τα αποτελέσματα της συνάντησης όσον αφορά τα οφέλη που έχουν αποκτηθεί από τους συμμετέχοντες. Η τεχνική "χάρτης" χρησιμεύει εδώ ως ένα εργαλείο για να αποσαφηνιστούν οι διάφορες αντιλήψεις των παροχών αυτών στην ομάδα μέσω μιας χωρικής απεικόνισης. Πρόκειται για μια ελεύθερη διασκευή της κοινωνιομετρίας, η οποία επικεντρώνεται στη μέτρηση των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων ενάντια σε ένα σύνολο ειδικών κριτηρίων. Στην περίπτωση αυτή, ο στόχος δεν είναι τόσο να οριοθετηθούν οι διαπροσωπικές σχέσεις, αλλά μάλλον δείχνουν πώς τα μεμονωμένα μέλη της ομάδας σχετίζονται με ειδικά σημεία αναφοράς. Σε αυτή την περίπτωση ευνοεί την διαδικασία μάθησης. Ακόμα τα βασικά στοιχεία της κοινωνιομετρικής διαδικασίας είναι ορατά στην ίδια την δραστηριότητα, σαν τελικός χάρτης που αποκαλύπτει όχι μόνο τις "συσπειρώσεις" των ανθρώπων γύρω από συγκεκριμένα κριτήρια (αναγνωρισμένα οφέλη), αλλά επίσης για την εγγύτητα τους ή την απόσταση τους από τον άλλο. Η τεχνική είναι ιδιαίτερα πολύτιμη, καθώς διευκολύνει το κλείσιμο της ομαδικής διαδικασίας μέσω της ανταλλαγής απόψεων των συμμετεχόντων σχετικά με την αξία της μαθησιακής εμπειρίας. Η εστίαση στα οφέλη έχει την δυνατότητα να υπογραμμίσει τις θετικές πλευρές της, αλλά ο συντονιστής πρέπει πάντα να είναι ενήμερος για τη πιθανότητα των αρνητικών πλευρών και να επιτρέψει στους συμμετέχοντες να το αναφέρουν. Διαφορετικά, η άσκηση μπορεί να θεωρηθεί ως μια τεχνική χειραγώγησης για να δοθεί ώθηση στα επιτεύγματα εις βάρος μιας ακριβής επισκόπησης των μαθησιακών 274
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
αποτελεσμάτων. Το δωμάτιο πρέπει να είναι αρκετά μεγάλο για την «χαρτογράφηση», όπως και στην περίπτωση των περισσοτέρων από τις άλλες ασκήσεις που παρουσιάζονται σε αυτή την ενότητα του προγράμματος PaTiE. Ανάλογα με τον αριθμό των μελών της ομάδας και τα οφέλη που θα διερευνηθούν η άσκηση μπορεί να διαρκέσει 1 έως 2 ώρες.
Η δραστηριότητα ξεκινά με τη συγκέντρωση των συμμετεχόντων σε ένα κύκλο και με την έναρξη ενός ανοιχτού μοιράσματος των συναισθημάτων και των ιδεών που προκύπτουν από τη συνάντηση. Η συζήτηση πρέπει να επικεντρωθεί σε συγκεκριμένες ικανότητες, δεξιότητες ή γνώσεις που οι συμμετέχοντες έχουν απορροφήσει από την διαδικασία μάθησης. Είναι σημαντικό να αποσπαστούν διάφορες πτυχές των οφελών, καθώς μόνο σε πολύ σπάνιες περιπτώσεις η μάθηση είναι μονοδιάστατη και συνήθως έχει αντίκτυπο στον μαθητή με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Μόλις η ομάδα ερευνήσει όλες τις πτυχές της μαθησιακής εμπειρίας όσον αφορά τα αποκτημένα προσόντα, ικανότητες και γνώση, ο συντονιστής θα πρέπει να μοιράσει πολύχρωμες ταινίες σε όλους τους συμμετέχοντες: κάθε άτομο παίρνει τον ίδιο αριθμό ταινιών παρουσιάζοντας τα διάφορα οφέλη που αναγνωρίζονται στην ομαδική συζήτηση. Μετά δημιουργείται ένας "χάρτης" στο πάτωμα από όλους τους συμμετέχοντες, ο καθένας σημειώνει ένα σημείο στο μοιραζόμενο κύκλο με μία σύνθεση που αντανακλά τα ατομικά τους οφέλη. Τα παρόμοια σχέδια πρέπει να τοποθετούνται το κοντά στο άλλο και τα μη συμβατά σε απομακρυσμένες τοποθεσίες. Η "χαρτογράφηση" θα πρέπει να γίνεται διαδοχικά από τους συμμετέχοντες. Όταν ένα άτομο σημειώνει ένα σημείο στο πάτωμα ο ακόλουθος μαθητής έχει ένα σημείο αναφοράς το οποίο συνδέεται με την συμβολή του κ.ο.κ. Το τελικό αποτέλεσμα είναι πιθανό να παρουσιάσει μία πολύχρωμη εικόνα με μερικές συνοπτικές περιοχές και μερικά απομονωμένα νησιά. Ο χάρτης μπορεί να παρθεί σαν ένα οπτικό κλείσιμο της συνάντησης ή, αν το επιτρέπει, σαν έδαφος για μια πιο εστιασμένη συζήτηση. Κατά το κλείσιμο της συνάντησης του προγράμματος PaTiE για ΕΕΚ εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει να ενθαρρυνθεί η ομάδα να συζητήσει τα ακόλουθα σημεία: Γιατί είναι σημαντικό να συγκεκριμενοποιηθούν τα οφέλη μιας μαθησιακής διαδικασίας κατά το κλείσιμο της συνάντησης; − Ποια είναι η προστιθέμενη αξία της "χαρτογράφησης" των παροχών αυτών σε σύγκριση με μια συνοπτική παρουσίαση, από τον συντονιστή; − Πώς μπορεί η πληροφορία που αποκτήθηκε μέσω της άσκησης να χρησιμοποιηθεί για περαιτέρω εργασία;
275
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Αξιολόγηση Το εργαστήριο έχει προγραμματιστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να δίνει τόσο στον εκπαιδευτή και στους συμμετέχοντες μια σαφή ένδειξη του επιπέδου επίτευξης των επιδιωκόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Κάθε δραστηριότητα εισάγει μια συγκεκριμένη τεχνική/άσκηση που ολοκληρώνεται από ένα σύνολο ερωτήσεων που θα πρέπει να οδηγήσει σε συζήτηση που θα συμπεριληφθούν όλοι οι συμμετέχοντες και αντανακλώντας ένα επίπεδο κατανόησης των βασικών εννοιών σε βάθος. Οι μέθοδοι αξιολόγησης θα πρέπει να προσαρμοστούν στο περιεχόμενο της φάσης επιμερισμού / επεξεργασίας: Το εργαστήριο έχει προγραμματιστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να δώσει τόσο στον εκπαιδευτή και όσο και στους συμμετέχοντες μια σαφή ένδειξη του επιπέδου επίτευξης των επιδιωκόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Κάθε δραστηριότητα που εισάγει μία τεχνική / άσκηση ολοκληρώνεται από ένα σύνολο ερωτήσεων που θα πρέπει να οδηγήσει σε συζήτηση εμπλέκοντας όλους τους συμμετέχοντες και αντανακλώντας το επίπεδο κατανόησης των βασικών εννοιών σε βάθος. Οι μέθοδοι αξιολόγησης πρέπει να προσαρμοστούν στο περιεχόμενο της φάσης του μοιράσματος/επεξεργασίας: Η γνώση των συμμετεχόντων, η κατανόηση των αρχών της κοινωνιομετρίας και η εφαρμογή τους στην ΕΕΚ εκπαίδευση ελέγχεται καλύτερα κατά την διάρκεια της συζήτησης. Η συζήτηση πρέπει να καλύπτει μία σειρά από συγκεκριμένες προτάσεις προερχόμενες από την ομάδα στο πώς να χρησιμοποιήσουν τις τεχνικές με τους εκπαιδευόμενους ενήλικες και για ποιους σκοπούς. Επιχειρήματα υπέρ και κατά τέτοιων χρήσεων θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτή να συλλάβει το επίπεδο κατανόησης της μεθόδου μεταξύ των μελών της ομάδας. Ο εκπαιδευτής μπορεί να παρουσιάσει μια συγκεκριμένη περίπτωση ομαδικής σύγκρουσης και να ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες να υποβάλουν προτάσεις σχετικά με το πώς να «χαρτογραφήσει» τις σχέσεις της ομάδας που έχουν αντίκτυπο στην ανάλυση τους. Η άσκηση πραγματοποιείται καλύτερα σε υπο-ομάδες και τα αποτελέσματα θα παρέχουν μία περαιτέρω ένδειξη των συμμετεχόντων για πρακτική κατανόηση της μεθοδολογίας και της ικανότητας τους να ανακαλύψουν δημιουργικές λύσεις/εφαρμογές των τεχνικών που έχουν μαθευτεί στο εργαστήριο. Ο περιορισμένος χρόνος των συναντήσεων καθιστά απαραίτητο τον σχεδιασμό των ακόλουθων εκτιμήσεων. Αν οι συμμετέχοντες δεν έρχονται στα επόμενα μαθήματα του προγράμματος ο εκπαιδευτής πρέπει να τους ενθαρρύνει να αξιολογήσουν τις εφαρμογές τους στην μεθοδολογία μέσω email/blog/forum. Συνίσταται η συλλογή αξιολογήσεων μέσω ενός προτύπου που απαιτεί από τους συμμετέχοντες να δηλώσουν από την ομάδα-στόχο τους, τα ζητήματα που απευθύνονται μέσω κοινωνιομετρικών τεχνικών, τις ιδέες που αποκτήθηκαν και την ανταπόκριση της ομάδας στην δραστηριότητα. 276
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Ο εκπαιδευτής πρέπει να έχει το δικό του / της πρότυπο αναφοράς για την καταγραφή των αποτελεσμάτων αξιολόγησης της ενότητας. Θα πρέπει να συμπληρωθούν μετά το εργαστήριο και συμπεριληφθούν στην τεκμηρίωση του μαθήματος. Τα ακόλουθα σύνολα ερωτήσεων θα πρέπει να θεωρηθούν ως προτάσεις για το πώς να προχωρήσουμε, και όχι ως σενάριο προβλεπόμενης αξιολόγησης, η οποία δεν μπορεί να σχεδιαστεί χωρίς τη γνώση του συγκεκριμένου πλαισίου διδασκαλίας / κατάρτισης. Αυτο-ερωτηματολόγιο για τον εκπαιδευτή: − Έχω επιτύχει τα μαθησιακά αποτελέσματα που προτείνονται για αυτήν την ενότητα; − Έχω παρατηρήσει μια αλλαγή στην αντίληψη των συμμετεχόντων της ομάδας εργασίας; − Πώς οι ασκήσεις και δραστηριότητες έχουν γίνει αντιληπτές και εκτελούνται; Ερωτηματολόγιο για τους συμμετέχοντες στα μαθήματα: − Σε ποιο βαθμό η γνώση της κοινωνιομετρίας επηρεάζει την αντίληψή μου για το έργο της ομάδας και την εκπαιδευτική πράξη; − Βλέπω την κατάσταση σε τάξη ενηλίκων διαφορετικά τώρα; − Μπορώ να δω εφικτούς τρόπους ενσωμάτωσης των δραστηριοτήτων που παρουσιάστηκαν και των τεχνικών στην ΕΕΚ εκπαίδευση ενηλίκων; − Είμαι ξεκάθαρος για τα περαιτέρω βήματα που πρέπει να ακολουθήσω για να προγραμματίσω/τροποποιήσω το πρόγραμμα σπουδών μου και να εστιάσω καλύτερα στις σχέσεις της ομάδας;
277
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Βιβλιογραφία Αγγλική βιβλιογραφία Blatner, A. (1994). Tele: The dynamics of interpersonal preference. In: P. Holmes, M. Karp, & M. Watson. (eds.), Psychodrama Since Moreno: innovations in theory and practice. London: Routledge. (pp. 283-301). Blatner, A. (2000). Chapter 18: Sociometry I: General considerations; Chapter 19: SociometryII: Methods and related chapters on role theory. In: Foundations of Psychodrama: History, Theory & Practice (4th ed.): New York: Springer. Blatner, A. (2010). The dynamics of rapport: theoretical underpinnings fostering the elements in group psychotherapy (Part 1). The Group Psychologist Society for group psychology and group psychotherapy, 20 (2), pp. 9-11. Carlson-Sabelli, L., Sabelli, H. & Hale, A. E. (1994). Sociometry and sociodynamics. In: P. Holmes; M. Karp & M. Watson. (eds). Psychodrama Since Moreno: innovations in theory and practice, London: Routledge. (pp. 147-189). Casson, J. (2001). The social role and cultural atoms. The British Journal of Psychodrama & Sociometry, 16, 15-22. Dayton, T. (2004). The Living Stage: a step-by-step guide to psychodrama, sociometry and group psychotherapy. Deerfield Park, FL: HCI. Hale, A. E. (2009). Moreno's sociometry: exploring interpersonal connection. Group: the journal of the Eastern Group Psychotherapy Society, 33 (4), 347-358. Holmes, P., Karp, M. & Tauron, K. B. (eds.) (1998). The Handbook of Psychodrama, London: Routlege. Horvatin, T. & Schreiber, E. (eds.). (2006). The Quintessential Zerka: Writings by Zerka Toeman Moreno on Psychodrama, Sociometry and Group Psychotherapy. London: Routledge. Howie, P. (2010). Using sociodrama and sociometry to create group environments. The Group Psychologist Society for group psychology and group psychotherapy, 20 (2), pp. 11-14. Hollander, C. E. (1978). Psychodrama, role playing and sociometry: Living and learning processes. In: D. Kurpius, (ed.). Learning: Making learning environments more effective. (pp.168-241). Muncie: Accelerated Development. Hollander, C. E. (1978). An introduction to sociogram construction. Denver: Snow Lion Press. Jones, D. (2001). Sociometry in team and organisational development. The British Journal of Psychodrama & Sociodrama, 16, 69-78. Kuethe, J. L. (1975). Mapping into a structure: a method for studying social cognition. Psychological Reports, 37, 1279-1283. Miller, C. (2013). Who's Calling? Cell Phone Sociometry. Journal of Psychodrama, Sociometry, and Group Psychotherapy, 61 (1), 73-76. McKimmie, Peter. (1999). Building a student support system using sociometry. Australian & New Zealand Psychodrama Association Journal, 8, 39-42. Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy and sociodrama (2nd ed.). (Revised and expanded version of 1934 1st ed.). Beacon, NY: Beacon House
278
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 7 – Κοινωνιομετρία
Moreno J. L. & Zerka T. (1987). Psychodrama, role theory and the concept of the social atom. In: J. K. Zeig, (Ed). The Evolution of Psychotherapy. New York: Brunner Mazel. (1989). Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 42, 178186. Remer, R. (1995). Using strong sociometry as an interpersonal feedback tool. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 48 (2), 69-83. Treadwell, T., Stein, S. & Leach, E. (1989). The Social Atom Test Revised. International Journal of Small Group Research, 5. (1), 47-63. Treadwell, T., & Collins, L. (1992). The Moreno Social Atom Test -R- Brief Report. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry, 45 (3), 122-124. Treadwell, T., Stein,S., & Leach E. (1993). The Social Networks Inventory: a diagnostic instrument measuring interpersonal relationships. Journal of Small Group Research, 24 (2), 155-178. Zachariha, M. & Moreno, R. (2006). Finding My Place: The Use of Sociometric Choice and Sociodrama for Building Community in the School Classroom. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry 58 (4), 157-167.
279
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Το Μοίρασμα Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 Πρόγραμμα Leonardo Da Vinci - Μεταφορά καινοτομίας
280
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΝΟΤΗΤΑΣ..............................................................................................................................283 ΣΤΟΧΟΙ ........................................................................................................................................................... 283 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ.............................................................................................................................. 283 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΩΝ ΥΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ ........................................................................................................ 283 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ...............................................................................................................................285 ΜΟΙΡΑΣΜΑ, ΕΚΦΡΑΣΗ ....................................................................................................................................... 288 ΚΑΤΕΥΘΥΝΤΗΡΙΕΣ ΓΡΑΜΜΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΔΡΙΑ ΜΟΙΡΑΣΜΑΤΟΣ:.................................................................................... 293 Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ «ΤΗΛΕ» ..................................................................................................................................... 294 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΗ: ΔΟΜΗ ΕΝΑΝΤΙΟΝ ΚΑΝΟΝΩΝ .......................................................................................... 296 ΔΙΩΞΤΕ ΤΟ (ΒΟΥΡΤΣΙΣΤΕ ΤΟ)................................................................................................................................ 299 ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΠΟΝΤΑΣ ΤΟ ΡΟΛΟ ΦΥΣΙΚΑ..................................................................................................................... 299 ΜΟΙΡΑΣΜΑ ΚΑΙ ΝΕΥΡΟΕΠΙΣΤΗΜΗ......................................................................................................................... 300 ΗΘΙΚΕΣ ΑΝΗΣΥΧΙΕΣ ............................................................................................................................................ 301 ΕΥΘΥΝΗ .......................................................................................................................................................... 303 ΑΡΜΟΔΙΟΤΗΤΑ................................................................................................................................................. 303 ΠΡΟΝΟΙΑ ........................................................................................................................................................ 304 ΔΙΑΦΗΜΙΣΗ ..................................................................................................................................................... 304 ΕΜΠΙΣΤΕΥΤΙΚΟΤΗΤΑ .......................................................................................................................................... 305 ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ....................................................................................................................................... 305 ΑΞΙΕΣ ............................................................................................................................................................. 305 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ............................................................................................................................307 ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΦΑΣΗΣ ΤΟΥ ΜΟΙΡΑΣΜΑΤΟΣ .................................................. 307 Αυτό που λες είναι σημαντικό................................................................................................................. 308 Μάθηση για το μοίρασμα στο ψυχόδραμα ............................................................................................ 308 ΔΡΑΣΗ ΜΟΙΡΑΣΜΑΤΟΣ ...................................................................................................................................... 309 Να μην ακούν .......................................................................................................................................... 310 ΆΣΚΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΑΛΛΑΓΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ......................................................................................................... 310 Η φιλοπερίεργη μπάλα ........................................................................................................................... 310 Λόγοι να είστε εδώ .................................................................................................................................. 311 Ανταλλάξτε προβλήματα ......................................................................................................................... 312 Ποιος είμαι; ............................................................................................................................................. 312 Ένα όνομα, γράμματα, λέξεις και μια πρόταση ...................................................................................... 312 Ναι ή Όχι.................................................................................................................................................. 313 Παρουσίαση ............................................................................................................................................ 313 Χρήματα .................................................................................................................................................. 314 Μοίρασμα δηλώσεων ............................................................................................................................. 315 ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΓΙΑ «ΚΛΕΙΣΙΜΟ» ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ................................................................................................................... 316 Πάρτε για χορό ........................................................................................................................................ 316 Γράψτε μια ιστορία ................................................................................................................................. 317 Θετική πυραμίδα ..................................................................................................................................... 317 Σηκωθείτε μαζί ........................................................................................................................................ 318 Μια φορά κι έναν καιρό .......................................................................................................................... 318
281
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Ζωγραφίζοντας ονόματα για να αποχωρήσουν ...................................................................................... 319 Κύκλος επιβεβαίωσης ............................................................................................................................. 319 Επιτρέψτε αποχώρηση ............................................................................................................................ 319 Τυλιχτείτε αγκαλιά .................................................................................................................................. 320 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ............................................................................................................................................. 320 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...........................................................................................................................................321
282
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Περιγραφή Ενότητας Το Μοίρασμα είναι η όγδοη ενότητα του μαθήματος Το ψυχόδραμα ως εργαλείο της Εκπαίδευσης. Όπως και οι υπόλοιπες ενότητες που απαρτίζουν αυτό το μάθημα, έτσι και αυτή μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα. Ωστόσο, προτείνεται οι πληροφορίες που παρουσιάζονται εδώ, να ενσωματωθούν με τη γνώση άλλων ψυχοδραματικών τεχνικών και πράξεων. Απευθύνεται σε όλους τους καθηγητές της ενήλικης, επαγγελματικής ή δια βίου κατάρτισης, οι οποίοι ενδιαφέρονται για την εκμάθηση της συμβολικής διαδικασίας, από την ψυχοδραματική προοπτική, και την εφαρμογή της στην τάξη. Αυτή η γνώση μπορεί να είναι πολύ χρήσιμη όταν εντοπίζονται εμπόδια στη μάθηση, στην υποστήριξη διαφορετικών ομάδων μαθητών και στη βελτίωση της επικοινωνίας, της κατανόησης και, κατά συνέπεια, του μαθησιακού περιβάλλοντος.
Στόχοι • Ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα μάθει την αξία του μοιράσματος στο Ψυχόδραμα όπως εφαρμόζεται στην εκπαίδευση ενηλίκων. • Ο εκπαιδευτής θα μάθει πώς να κάνει βασική χρήση του μοιράσματος στην αίθουσα, υπό την προοπτική του Ψυχοδράματος.
Μαθησιακά αποτελέσματα Με την ολοκλήρωση της ενότητας ο καθηγητής θα είναι σε θέση να: • Εξηγήσει τη σημασία της χρήσης του μοιράσματος στην εκπαιδευτική πρακτική. • Προτείνει διαφορετικές πρακτικές μοιράσματος και να αναγνωρίσει την πιθανή λειτουργία τους. • Επιλέξει ασκήσεις κατάλληλες για τους στόχους που ορίζονται. • Κατανοήσει τη σημασία της προστασίας και διατήρησης της ακεραιότητας τόσο της ομάδας όσο και του ατόμου. • Ενσωματώσει τη χρήση του μοιράσματος με δραστήριες ψυχοδραματικές τεχνικές. • Αναπτύξει μια απλή Ψυχοδραματική άσκηση, προσανατολισμένη στην εκπαίδευση ενηλίκων, στην οποία χρησιμοποιούνται ασκήσεις μοιράσματος για μια κατάσταση πραγματικής ζωής στην αίθουσα.
Οργάνωση των υλικών και του εργαστηρίου Η συλλογή των υλικών σε αυτό το εγχειρίδιο είναι προσανατολισμένη προς τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να εφαρμόσει απλές ασκήσεις μοιράσματος στην αίθουσα. Ωστόσο, το περιεχόμενο που παρουσιάζεται εδώ μπορεί να χρησιμοποιηθεί επίσης για την οργάνωση 283
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
ενός εκπαιδευτικού εργαστηρίου για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ενηλίκων, που θα καθοδηγείται από έναν Ψυχοδραματιστή. Ένα τέτοιο εργαστήριο θα επιτρέψει στους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν μια πιο ενδελεχή κατανόηση του τρόπου που χρησιμοποιείται το μοίρασμα στην Ψυχοδραματική πρακτική. Όπου είναι δυνατόν, το εργαστήριο θα διαρκέσει οχτώ ώρες και θα εκτελεστεί ως ημερήσια συνεδρία. Αν αυτό δεν είναι δυνατόν, θα εκτελεστεί σε δύο, κατά προτίμηση συνεχόμενες, μέρες. Είναι καλύτερα αν η ομάδα έχει τουλάχιστον οχτώ και όχι πάνω από δεκαέξι μέλη. Αυτή η ενότητα χωρίζεται σε δύο κύριους τομείς · μια εισαγωγή στη θεωρία και μια εισαγωγή στην πράξη. Επιπλέον τομείς ολοκληρώνουν τη γνώση που χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί ώστε να επιτύχουν τους καθορισμένους στόχους. • Η εισαγωγή στη θεωρία περιλαμβάνει 5 τομείς μέσω των οποίων εντοπίζεται η ιστορία του μοιράσματος. Συζητιούνται οι διεργασίες του μοιράσματος, καθώς είναι οι βασικές ιδέες των σημαντικότερων συγγραφέων · από τον καθηγητή Samuel A. Culbet και Sidney M. Jourard και τις θεωρίες τους για την αυτό-αποκάλυψη, έως τον J.L. Moreno, τον ιδρυτή του Ψυχοδράματος και την έννοιά του για το μοίρασμα και τις δεοντολογικές ανησυχίες αυτού για τον αρχηγό της ομάδας. Αυτή η πρώτη κατηγορία θα διαρκέσει μία εργαστηριακή ώρα. • Ο τομέας που ασχολείται με την πράξη/πρακτική αντιστοιχεί σε παραδείγματα ασκήσεων. Τα παραδείγματα ασκήσεων ταξινομούνται σύμφωνα με τα υλικά που χρησιμοποιούνται για την εργασία, και ο κύριος σκοπός κάθε ομάδας ασκήσεων εξηγείται στον αντίστοιχο τομέα. Επιπλέον, υπάρχει μια γενική εισαγωγή και ένα τμήμα που περιλαμβάνει πτυχές που ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει στο μυαλό του. Ακόμα, πιο σημαντικό, υπάρχει επίσης ένα τμήμα που σχετίζεται με τους κινδύνους που ενυπάρχουν στην εφαρμογή αυτών των τεχνικών και με την ευθύνη που επέρχεται κατά τη χρήση τους. • Στο τμήμα που αφορά την αξιολόγηση, ο εκπαιδευτής θα είναι σε θέση να εκτιμήσει τις επιπτώσεις που έχει η άσκηση στην τάξη. Η βιβλιογραφία απαριθμεί τα βιβλία και τα άρθρα που έχουν παράσχει τις πληροφορίες που χρησιμοποιήθηκαν για τη δημιουργία αυτής της ενότητας. Αποτελούν έναν πολύ χρήσιμο οδηγό για όσους θα ήθελαν να επεκτείνουν τις γνώσεις τους και να μελετήσουν το μοίρασμα στο ψυχόδραμα σε μεγαλύτερο βάθος.
284
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Εισαγωγή στη θεωρία Στο Ψυχόδραμα, το μοίρασμα είναι ένας χώρος και το τελικό στάδιο κάθε Ψυχοδραματικής άσκησης. Ως εκ τούτου, έχει δύο λειτουργίες ή νοήματα. Από τη μία πλευρά, είναι ένας χώρος στον οποίο μπορεί να διασωθεί ο πρωταγωνιστής της σκηνής, τέτοιος που οι άνθρωποι είναι σε θέση να μοιραστούν, και όπου μπορούν να εκφράσουν με λόγια, και να ενσωματώσουν τις εμπειρίες τους από τη σκηνή. Ταυτόχρονα, αποτελεί το σημείο όπου το κλείσιμο της ίδιας της Ψυχοδραματικής συνεδρίας λαμβάνει χώρα. Μετά την προθέρμανση και τη δράση, έρχεται η φάση του μοιράσματος. Μετά τη σκηνή, ο καθοδηγητής της Ψυχοδραματικής συνεδρίας καλεί όλα τα μέλη της ομάδας να εκφράσουν το πώς η τελευταία τους επηρέασε προσωπικά. Όσοι έχουν διαδραματίσει βοηθητικό ρόλο μπορούν να μοιραστούν με δύο τρόπους. Πρώτον, μπορούν να ενθαρρυνθούν να μοιραστούν το πώς αισθάνθηκαν όταν έπαιξαν το ρόλο · τα συναισθήματα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της σκηνής. Δεύτερον, μπορούν να αποδεσμευτούν από τους ρόλους που έπαιξαν, και να εκφράσουν κάτι από τη δική τους ζωή που προέκυψε κατά τη διάρκεια της αναπαράστασης της σκηνής · η ανάκληση μπορεί να είναι μια εικόνα, μια σκηνή ή μια ανάμνηση. Το μοίρασμα δεν είναι μια λογική αντανάκλαση, αλλά μια προσωπική και πολύ βαθιά διαδικασία για την οποία ο Moreno άφησε κάποιες κατευθυντήριες γραμμές που πρέπει να ακολουθούνται: • Η ομάδα δεν πρέπει να παρέχει συμβουλές ή αναλύσεις στον πρωταγωνιστή. Αντ' αυτού, πρέπει να μιλήσουν για τον εαυτό τους και για το πώς η σκηνή τους επηρέασε. • Κατά τη διάρκεια της δράσης, ο πρωταγωνιστής θα έχει εκτελέσει μια ανοιχτή άσκηση μοιράσματος, για την οποία αξίζουν περισσότερα από τις απλοϊκές αναλύσεις ή κριτικές. Είναι χρήσιμο να εξεταστούν οι προσωπικές εμπειρίες κάθε ατόμου στη σκηνή: τα συναισθήματά τους, οι αναμνήσεις/ανακλήσεις, και οτιδήποτε έχουν θυμηθεί από τη δική τους ζωή. • Το μοίρασμα έχει αποτελέσματα αποκατάστασης. Ακούγοντας και αντιμετωπίζοντας εμπειρίες που περιγράφονται από άλλους επιτρέπει στους ανθρώπους να δουν ότι δεν είναι μόνοι, ενισχύοντας την ενότητα της ομάδας. • Όταν ο πρωταγωνιστής είναι σε ευάλωτη κατάσταση του νου, αφού έχει εκτεθεί στην ωμότητα της σκηνής, η ερμηνεία και η ανάλυση είναι ακατάλληλη. Ο σκοπός του συντονιστή κατά τη φάση του μοιράσματος στο Ψυχόδραμα είναι να ξεκινήσει και να καθοδηγήσει, έτσι ώστε να προκύψουν όσο το δυνατόν περισσότερες 285
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
πληροφορίες και οι συμμετέχοντες να έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν μέσα στην ίδια την ομάδα ό, τι έχουν βιώσει εκεί. Αυτή η φάση δίνει σε όλα τα μέλη της ψυχοδραματικής ομάδας την ευκαιρία να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Αν έχουν ανοιχτεί εκφράζοντας βαθιά συναισθήματα, θα έχουν την ανάγκη ενός χώρου στον οποίο θα βρουν την υποστήριξη της ομάδας και θα ταιριάξουν με τους υπόλοιπους. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της μεταγενέστερης συζήτησης, και με τη διερεύνηση του νοήματος της εμπειρίας. Αν η φάση αυτή δεν πραγματοποιηθεί, οι πρωταγωνιστές μπορεί να φύγουν από τη συνεδρία και να νιώθουν χαμένοι και ότι έχουν απορριφθεί αντί ισχυρότεροι και πιο ελεύθεροι. Ο διευθυντής θα πρέπει να ενισχύσει ένα είδος μετά-συζήτησης, ή μοιράσματος, που περιλαμβάνει την ελεύθερη έκφραση, την υποστήριξη και τη δέσμευση των μελών της ομάδας. Αυτός θα είναι ένας καλά δομημένος χώρος για το μοίρασμα αν κατά τη διάρκεια της ψυχοδραματικής συνεδρίας οι συμμετέχοντες είναι σε θέση να περιγράψουν και να μοιραστούν τα συναισθήματά τους, και έτσι να ενθαρρύνουν την ενσωμάτωση, τη διαφάνεια, τη γνώση και τη δική τους συμμετοχή. Όταν εφαρμόζεται σε εκπαιδευτές ενηλίκων της διά βίου μάθησης ή επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, το μοίρασμα επιτρέπει να ανοιχτεί ένας χώρος στην τάξη όπου υπάρχει εμπιστοσύνη και αμοιβαίος σεβασμός, και όπου οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις απόψεις τους. Αυτό μπορεί να βοηθήσει να ξεπεραστεί μια ορισμένη αντίσταση στη συμμετοχή, καθώς και να διευκολυνθεί η επικοινωνία μεταξύ των συμμαθητών. Με άλλα λόγια, σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο, το Ψυχόδραμα ενδυναμώνει τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές σε σχέση με την επίλυση των προβλημάτων - αυτό ισχύει ιδιαίτερα στη φάση του μοιράσματος. Επίσης, βελτιώνει την επικοινωνία και την ατομική αυτογνωσία σε σχέση με την ομάδα των συμμαθητών. Η φάση μοιράσματος έχει έναν επιπλέον ρόλο για τον διευθυντή, ιδιαίτερα σε ομάδες που εργάζονται από κοινού. Η συνοχή της ομάδας βελτιώνεται κατά τη διάρκεια της μετάσυζήτησης καθώς τα μέλη είναι σε θέση να αντιληφθούν εκείνα τα χαρακτηριστικά που έχουν από κοινού, δημιουργώντας δεσμούς μεταξύ τους. Με τις απαντήσεις που δόθηκαν από τα άλλα μέλη της ομάδας, μετά από αυτή τη φάση μοιράσματος, οι ίδιοι οι πρωταγωνιστές θεωρούν γενικά ότι γίνονται αποδεκτοί και συνειδητοποιούν ότι δεν είναι μόνοι. Αυτό τους αφήνει να νιώθουν ισχυρότεροι και ότι εισπράττουν υποστήριξη. Αυτό το συναίσθημα δεν παράγεται αποκλειστικά στους πρωταγωνιστές, αλλά επεκτείνεται σε ολόκληρη την ομάδα. Οι αλληλεπιδράσεις που δημιουργούνται κατά τη διάρκεια του μοιράσματος έχουν μια πολύ ισχυρή επίδραση στη δυναμική της ομάδας. 286
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Πέρα από τη θεατρική δράση, η φάση μοιράσματος μπορεί να είναι ιδιαίτερα εκπληκτική σε μεικτές ομάδες, όπου υπάρχουν πολιτισμικές διαφορές - ένα σύνηθες φαινόμενο σε τάξεις ενηλίκων. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η μετα-συζήτηση βοηθά την ομάδα να εξετάσει τους άλλους και να τους κατανοήσει. Ταυτόχρονα, τους δίνει την δυνατότητα να δουν ότι υπάρχουν πάντα τα σημεία που έχουν από κοινού, παρά το γεγονός ότι οι τρόποι κατανόησης μπορεί να διαφέρουν. Σε αυτή την περίπτωση, λοιπόν, ο ρόλος του συντονιστή του πιλοτικού προγράμματος είναι ουσιαστικός όταν πρόκειται να βοηθήσει τον πρωταγωνιστή, τους βοηθητικούς, και τους άλλους συμμετέχοντες της Ψυχοδραματικής δράσης να κλείσουν το έργο που επιτελείται στη συνεδρία. Αυτός ή αυτή το επιτυγχάνει με τη δημιουργία ενός επαρκούς, χώρου ποιότητας για το μοίρασμα. Η λήξη/κλείσιμο δεν σημαίνει απαραίτητα την ανάλυση γύρω από όποιες ανησυχίες μπορεί να δούλεψε η ομάδα, αλλά το κλείσιμο της συνεδρίας επιτρέπει στους συμμετέχοντες να μιλήσουν τουλάχιστον τόσο για τα συναισθήματά τους όσο και για τις ανακλήσεις που η σκηνή τους δημιούργησε. Το μοίρασμα αυτών των συναισθημάτων και ανακλήσεων μπορεί να συνεισφέρει παρέχοντας νέες πληροφορίες και στοιχεία σχετικά με τη σύγκρουση ή την κατάσταση υπό εξέταση, καθώς και πιθανούς τρόπους για την επίλυσή τους. Μια βασική πτυχή του κλεισίματος έγκειται στην παροχή ενός συγκεκριμένου χώρου για τους ρόλους που παίχτηκαν από τον πρωταγωνιστή και τους βοηθητικούς. Καλώντας τους συμμετέχοντες να μιλήσουν, και επιβεβαιώνοντας την ευκαιρία να μοιραστούν, ο διευθυντής διευκολύνει την επικοινωνία μέσα στην ομάδα. Αυτός ο ρόλος του μεσολαβητή επικοινωνίας μπορεί να παρατηρηθεί από τους εκπαιδευτές ενηλίκων που συμμετέχουν στο εργαστήριο, καθώς και οι ίδιοι μπορούν να γίνουν διαμεσολαβητές μιας διαδικασίας επικοινωνίας και μετα-συζήτησης στην τάξη τους. Ο τρόπος με τον οποίο διεξάγεται η φάση κλεισίματος μπορεί να ποικίλει, και πολλοί παράγοντες καθορίζουν ποιος τύπος κλεισίματος είναι ο πλέον κατάλληλος. Αυτοί περιλαμβάνουν την κατάσταση της ομάδας, την έκταση της συνεδρίας, το επίπεδο της συνοχής μεταξύ των συμμετεχόντων, καθώς και την ένταση των εργασιών που διεξάγονται. Το κλείσιμο είναι απαραίτητο αν δεν υπάρχει σχέδιο εκ νέου συνεδρίασης για την ομάδα. Ωστόσο, αν η ομάδα συνεδριάζει τακτικά, τότε μπορεί να υπάρξουν περιπτώσεις όπου ο συντονιστής θα θελήσει να αναβάλλει το κλείσιμο μέχρι μια μεταγενέστερη συνεδρία. Πριν ολοκληρώσει μια συνεδρία, ο συντονιστής ενθαρρύνει συνήθως τους συμμετέχοντες να εκφράσουν αυτά τα συναισθήματα που έχουν αναπτυχθεί κατά τη διάρκεια της άσκησης ή της δράσης, αλλά έχουν μείνει ανείπωτα. Είναι σημαντικό να μιλήσουμε για οποιεσδήποτε ημιτελείς ανησυχίες πριν ολοκληρώσουμε τη συνεδρία. Είναι πιθανό ότι θα προκύψουν κάποια προβλήματα, αλλά η εξερεύνησή τους μπορεί να είναι μια πολύτιμη διαδικασία, ακόμη και όταν ο πρωταγωνιστής ή η τάξη παραμένει μακριά από την 287
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
επίλυση των ζητημάτων. Με το έργο στην τάξη έχουμε την τάση να κάνουμε όλη την τάξη να δουλέψει και όχι τόσο τους μεμονωμένους πρωταγωνιστές. Αυτοί οι μεμονωμένοι πρωταγωνιστές συχνά παραμένουν πολύ εκτεθειμένοι σε προσωπικό επίπεδο. Μετά την ολοκλήρωση μιας συνεδρίας καλού μοιράσματος, είναι πιθανό ότι νέες εργασίες θα καθοριστούν ως αποτέλεσμα αυτού που άλλα μέλη εντόπισαν από την εμπειρία που μόλις είχαν. Φυσικά, δεν είναι σκόπιμο να υλοποιηθεί το έργο αυτό στην ίδια συνεδρία ή περίοδο συνεδριών, αν δεν υπάρχει επαρκής χρόνος για να γίνει σωστά. Από την άλλη πλευρά, το γεγονός ότι νέα θέματα μπορούν να προκύψουν σχετικά με την αρχική ύλη είναι καθησυχαστικό για την τάξη, και ανοίγει επίσης νέους τρόπους προσέγγισης των εν λόγω θεμάτων. Οι συμμετέχοντες της συνεδρίας θα πρέπει να προειδοποιούνται για τον κίνδυνο που εμπλέκεται στον εξαναγκασμό του κλεισίματος της εν λόγω συνεδρίας. Είναι σημαντικό ότι η τάξη έχει αρκετό χρόνο για να ενσαρκώσει τις συγκρούσεις και τις καταστάσεις που περιορίζουν τον αυθορμητισμό της ομάδας, καθώς και να μοιραστούν τις εμπειρίες τους αργότερα και να τις εκφράσουν με λόγια. Είναι επίσης σημαντικό να μην περιμένουμε την τελειότητα, καθώς αυτό μπορεί να οδηγήσει τους πρωταγωνιστές να αισθάνονται ότι έχουν αποτύχει εάν δεν βρεθεί μια προφανής λύση για τα πάντα. Για να αποφευχθούν τα συναισθήματα αυτού του είδους, ένας συντονιστής θα μπορούσε να προσπαθήσει να επιβάλλει το κλείσιμο σε καταστάσεις όπου είναι καλύτερο για τους συμμετέχοντες να συνεχίσουν να διερευνούν τι έχει συμβεί. Μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις για τους συντονιστές είναι να μάθουν να κατευθύνουν την τελική φάση μιας συνεδρίας χωρίς να παρεμποδίζουν οποιοδήποτε μοίρασμα. Μια άλλη πτυχή που σχετίζεται τόσο με το κλείσιμο όσο και το μοίρασμα είναι οι ασκήσεις που έχουν σχεδιαστεί για το σκοπό αυτό. Μερικά παραδείγματα που σχεδιάστηκαν με βάση το στόχο αυτό ορίζονται στις ασκήσεις. Ακριβώς όπως κάθε συνεδρία περιλαμβάνει τα τρία κύρια μέρη - το ζέσταμα, τη δράση και το μοίρασμα - η ομάδα πρέπει επίσης να ολοκληρώσει αυτές τις φάσεις στο ταξίδι της μέσω της διαδικασίας. Είναι σε αυτό το μέρος, όπου συμβαίνει το κλείσιμο της ομάδας, όπου αυτές οι ασκήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν με συγκεκριμένο τρόπο.
Μοίρασμα, έκφραση Το μοίρασμα συνεπάγεται την αποκάλυψη των προσωπικών ιδεών κάποιου, το να είναι (αυτός) ανοιχτός σε άλλους ανθρώπους, και να εκφράζει τον εαυτό του μπροστά σε άλλους. Η αυτο-αποκάλυψη έχει γίνει ένα σημαντικό μέρος της εμπειρικής έρευνας στις επιστήμες της συμπεριφοράς. Αυτή τη στιγμή είναι κατανοητό ότι αφορά ένα μεγάλο αριθμό φαινομενικά άσχετων μεταξύ τους μεταβλητών, όπως την καλύτερη επικοινωνία, 288
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
τη διαπροσωπική αντίληψη, τη συνοχή της ομάδας, την αυτοεκτίμηση και την επιβεβαίωση. Η επικοινωνία και η συνοχή της ομάδας είναι δύο συγκεκριμένες μεταβλητές που έχουν αξιοσημείωτη επίδραση στη δυναμική της τάξης. Σύμφωνα με τον καθηγητή Samuel A. Culbert, η αυτο-αποκάλυψη έχει να κάνει με ένα άτομο που μεταδίδει προσωπικές πληροφορίες σε άλλους - στοιχεία που κατά πάσα πιθανότητα θα παρέμεναν άγνωστα, τουλάχιστον για το άτομο που τα εκφράζει. Ο ακαδημαϊκός του UCLA εξηγεί ότι η πληροφορία πρέπει να είναι «προσωπικά ιδιωτική». Με άλλα λόγια, οι πληροφορίες είναι αυτές που, υπό κανονικές συνθήκες, ένα άτομο δεν επιθυμεί να αποκαλύψει σε οποιονδήποτε μπορεί να ρωτήσει. Φυσικά, αυτό που είναι «προσωπικά ιδιωτικό» σε ένα άτομο μπορεί να μην είναι τόσο για τους άλλους, για διάφορους λόγους. Η αυτο-αποκάλυψη διαφέρει από την αυτο-περιγραφή ακριβώς επειδή η τελευταία περιέχει πληροφορίες για ένα άτομο που αισθάνεται σχετικά ελεύθερο να αποκαλύψει στους περισσότερους ανθρώπους. Αυτό περιλαμβάνει στοιχεία που ένα άτομο γνωρίζει για τον εαυτό του / της, και που θα μπορούσαν να γίνουν αντιληπτά εύκολα από τους άλλους ανθρώπους · πληροφορίες, όπως η οικογενειακή κατάσταση, το επάγγελμα, τα φυσικά χαρακτηριστικά, κλπ. Εξ ορισμού, μια απαίτηση της αυτο-αποκάλυψης είναι ότι άλλοι πρέπει να είναι παρόντες και άλλοι. Εάν αυτό δεν ισχύει, γίνεται αυτοπληροφόρηση. Η αυτο-πληροφόρηση συνήθως προϋπάρχει της αυτό-αποκάλυψης. Ο Καναδός ψυχολόγος Sidney M. Jourard (1964, 1968), ένας από τους στοχαστές που έχει μελετήσει διεξοδικά την αυτο-αποκάλυψη, εξηγεί ότι ο δρόμος προς την αυτογνωσία: είναι να αποκαλύψουμε τον εαυτό μας στους άλλους. Με άλλα λόγια, ο καλύτερος τρόπος για να γνωρίσουμε τον εαυτό μας είναι μέσα από άλλους ανθρώπους και τους τρόπους με τους οποίους θα αντιδράσουν σε μας. Εάν ένα άτομο εκφράζεται με αυθεντικό τρόπο, εισπράττει μια αυθεντική απάντηση, και μπορεί να δει τα αποτελέσματα της παρουσίασης του πραγματικού του εαυτού. Αντίθετα, ένα άτομο που δεν αποκαλύπτει τον εαυτό του / της «χάνει την επαφή» με τον εαυτό του. Κάποιος που παρουσιάζει έναν ψευδή εαυτό, από την άλλη πλευρά, θα εισπράξει πλαστότητα, και αποκτά την εντύπωση ότι οι άλλοι δεν τους γνωρίζουν πολύ καλά. Οι άνθρωποι μπορούν να γνωρίσουν ένα άτομο μόνο στο βαθμό στον οποίο ο τελευταίος αποκαλύπτει τον εαυτό του, και μπορούν να ανταποκριθούν με ακρίβεια μόνο στο βαθμό στον οποίο τα δεδομένα που έχουν προσφερθεί είναι αυθεντικά. Όλες αυτές οι φαινομενικά μεμονωμένες διαδικασίες είναι ζωτικής σημασίας για τη δυναμική της ομάδας μέσα στην τάξη και, ως εκ τούτου, στη δημιουργία χώρων που μπορούν να διευκολύνουν τη μάθηση και την εκπαίδευση. Η έρευνα στην αυτο-αποκάλυψη παρήγαγε αποτελέσματα που φαίνονται σημαντικά από κοινωνιομετρικούς όρους, και πολλές από τις αναλύσεις που πραγματοποιήθηκαν, με βάση αυτά τα αποτελέσματα, εμφανίζονται χρήσιμες τόσο για την κατανόηση όσο και την εξάσκηση του Ψυχοδράματος. Στην πραγματικότητα, όταν μια ψυχοδραματική δράση 289
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
ολοκληρώνεται και αρχίζει η φάση μοιράσματος, η ίδια η ουσία αυτού που μοιράζεται αποτελεί μια αυτο-αποκάλυψη. Αυτό συμβαίνει επειδή κατά τη διάρκεια της συνεδρίας μοιράσματος κάθε άτομο μπορεί ενδεχομένως να βιώσει την ανακούφιση της αποκάλυψης ενός γεγονότος της ζωής, μιας γνώμης, ενός οράματος ή ενός μυστικού, όπως επίσης και τη λήψη απαντήσεων από τα άλλα μέλη της ομάδας. Η εμπειρία αυτή αντιπροσωπεύει την άρση της επιβάρυνσης - που μεταφέρεται από το μυστικό - ενώ επίσης βοηθά το άτομο να δει ότι τα άλλα μέλη δεν απορρίπτουν την αποκάλυψή του. Επιπλέον, το άτομο που αποκαλύπτει τον εαυτό του μπορεί να καταλάβει, ότι όχι απλά δεν απορρίπτεται από την ομάδα, στην πραγματικότητα γίνεται πιο αποδεκτό. Συχνά, η εμπειρία που μοιράζεται κάποιος δεν είναι ούτε άσχετη, ούτε μακρινή από άλλους συμμαθητές οι οποίοι υποβάλλονται σε παρόμοιες διαδικασίες. Το ψυχόδραμα σαφώς δεν προορίζεται μόνο για τον πρωταγωνιστή και για εκείνους που λαμβάνουν μέρος στη δράση της σκηνής, αλλά επίσης και για τους βοηθητικούς και το κοινό. Η τάξη εργάζεται επίσης στις δικές της δυσκολίες που σχετίζονται με την ψυχοδραματική εμπειρία που η ίδιοι έχουν δουλέψει. Στη φάση της μοιράσματος, κάθε συμμετέχων έχει την ευκαιρία να ενσωματώσει την ενέργεια που έλαβε χώρα στη σκηνή με τη δική του εμπειρία ζωής. Κατά μία έννοια, θεατές και βοηθητικοί συμμετέχουν στην Ψυχοδραματική δράση, συσχετίζοντάς την με γεγονότα της ζωής τους. Την ίδια στιγμή, μπορούν να προσφέρουν την εμπειρία της ζωής τους με την ομάδα κατά τη διάρκεια της μετα-συζήτησης. Ο εαυτός του κάθε ατόμου κατά κάποιο τρόπο μειώνεται σε αυτό το δόσιμο, και ο προσωπικός χαρακτήρας που αποκαλύπτεται εμπλουτίζει την ομάδα μέσω ενός συγκεκριμένου κοινού »καθολικού χαρακτήρα». Το μοίρασμα ως εκ τούτου, συνεπάγεται ένα χώρο για την κατανόηση, την ολοκλήρωση και την ενότητα, τέτοιο όπου το άτομο αντανακλάται στο κοινό. Κατά τη διάρκεια της μετα-συζήτησης, τα μέλη της ομάδας μπορούν να συσχετίσουν τις δικές τους περασμένες εμπειρίες με τις περασμένες εμπειρίες του πρωταγωνιστή, που αναπαριστούνται στο παρόν. Το ψυχόδραμα μπορεί να μας βοηθήσει να αρθρώσουμε κάποια ζητήματα μέσα στην τάξη - όσον αφορά τη μαθησιακή διαδικασία, την ομάδα ή το διδακτικό προσωπικό - ή ακόμα και προβλήματα εκτός της τάξης που μεταφέρθηκαν από άλλα μαθήματα, άλλα είδη εκπαίδευσης, ή καταστάσεις φαινομενικά άσχετες με τη μάθηση. Αυτές οι ανεπίλυτες συγκρούσεις ή εμπειρίες μπορούν να αποκαλυφθούν κατά τη φάση του μοιράσματος, και μπορούν να παρέχουν στον εκπαιδευτικό όχι μόνο τα πολύτιμα κλειδιά για την κατανόηση των μαθητών τους και τη διαχείριση των τάξεών τους, αλλά και το υλικό για μελλοντικές Ψυχοδραματικές συνεδρίες. Κάθε μέλος της ομάδας βιώνει μια προσωπική αντιπαράθεση κατά τη διάρκεια της Ψυχοδραματικής δράσης μέσα στην τάξη. Πρώτον, βρίσκονται αντιμέτωποι με: «Τι 290
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
ομοιότητα υπάρχει στην εμπειρία μου;» Και δεύτερον: «Πώς θα είχα χειριστεί αυτή την κατάσταση;» Υπό την έννοια αυτή, κάθε συνεδρία ψυχοδράματος διευκολύνει τη μεταμόρφωση από την αναγνώριση ενός ατόμου, ανάμεσα σε αυτό που βλέπουν στη σκηνή και τις δικές τους εμπειρίες, στην παρουσίαση μιας δράσης. Είναι σημαντικό να έχουμε κατά νου ότι κάθε άτομο έχει διαφορετική ικανότητα για το μοίρασμα, καθώς και μια διαφορετική ανοχή στην πράξη του μοιράσματος. Για παράδειγμα, μπορεί να υπάρχει κάποιος που είναι απρόθυμος να διηγηθεί τις εμπειρίες του μέσα από τη δράση, αλλά αντίθετα είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει το χώρο μοιράσματος για να εξηγήσει γιατί αισθάνεται ανήμπορος να παίξει. Ωστόσο, μπορεί να υπάρχει κάποιος με διαφορετική ικανότητα μοιράσματος ο οποίος είναι επίσης ανίκανος να εξηγήσει αυτή την ανικανότητα να δράσει. Σε μια τέτοια περίπτωση, το πρόσωπο αυτό θα έπρεπε να αισθάνεται περισσότερο ότι απειλείται και δεν μπορεί να αποκαλύψει πράγματα. Είναι επίσης σημαντικό να θυμόμαστε ότι η θέση του συντονιστή είναι αυτή του απόλυτου σεβασμού προς κάθε άτομο. Από τεχνικής απόψεως, όπως είναι γνωστό από τις Ψυχοδραματικές πρακτικές, ο συντονιστής οφείλει να εξασφαλίζει επαρκή χώρο και χρόνο για την συνεδρία μοιράσματος. Από την άλλη πλευρά, αυτός ή αυτή πρέπει να είναι βέβαιος ότι οτιδήποτε κι αν μοιράζονται τα μεμονωμένα μέλη ή η ομάδα, το κάνουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Οι συνεδρίες μοιράσματος δεν θα πρέπει να επιβάλλονται πιέζοντας ανθρώπους με ερωτήσεις, ή χρησιμοποιώντας την προσωπική ή, πράγματι, κάθε είδους πληροφορία. Αυτό που μοιράζεται αυθόρμητα θα πρέπει να είναι μόνο αυτό για το οποίο η τάξη είναι έτοιμη κάθε δεδομένη στιγμή, και ο συντονιστής πρέπει να το αποδεχτεί, ανεξάρτητα από τις δικές του ιδέες, τους στόχους, τις προκαταλήψεις, κ.λπ. Σε γενικές γραμμές, ένα νέο μέλος της ομάδας θα αισθάνεται ότι απειλείται, τουλάχιστον υποσυνείδητα, από τα άλλα μέλη της ομάδας. Αυτό δεν ισχύει μόνο στο Ψυχόδραμα, αλλά σε κάθε κατάσταση της ομάδας, όπως μια σχολική τάξη. Αυτό που το νέο μέλος συνήθως φοβάται είναι να μην πληγωθεί. Αυτές οι απειλές ή οι φόβοι μειώνονται συνήθως σε μια ατμόσφαιρα μοιράσματος. Γι 'αυτό είναι σημαντικό για τον αρχηγό να φαίνεται ότι προχωράει πάντα πίσω από την ομάδα, και να μην πιέζει τα μέλη του ή να τα οδηγεί στη δική του πορεία. Όταν οι άνθρωποι μοιράζονται, γίνονται πιο ανθρώπινοι, αξιόπιστοι και ευάλωτοι. Όταν μοιράζονται, τα εμπόδια κατεβαίνουν, και υπάρχει αυξημένη συνοχή και ελπίδα αλλαγής. Κάθε άτομο ορίζει ποιοι είναι εντός της ομάδας, με τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους, τα προβλήματα, τα ελαττώματα, τις ατέλειες, τις ικανότητες, τη μέση συνείδηση και τους προσωπικούς πόρους. Καθώς κάθε άτομο γνωρίζεται περισσότερο με την υπόλοιπη ομάδα, αυτός ή αυτή γίνεται επίσης λιγότερο τρομερός, λιγότερο απομονωμένος, λιγότερο διφορούμενος και λιγότερο απειλητικός. Εν ολίγοις, ένα πιο αυθεντικό πρόσωπο που είναι πιο άνετα στην ομάδα. 291
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Μέρος αυτού του «φαινομένου δεσίματος», που αποκαλύφθηκε κατά τη διάρκεια της φάσης μοιράσματος, είναι αποτέλεσμα της ομάδας που έλαβε γνώση του κοινόχρηστου χαρακτήρα των εμπειριών τους. Αν και αληθεύει ότι ο καθένας μας είναι διαφορετικός, υπάρχει επίσης η περίπτωση που όλοι μοιραζόμαστε ομοιότητες και έχουμε την ικανότητα να νιώθουμε συμπάθεια με τις εμπειρίες των άλλων. Παρά τη διαφορετική φύση των συμμετεχόντων, οι τυχόν διαφορές γενικά γίνονται θολές, καθώς μοιράζονται, και ο φόβος μήπως πληγωθούν μειώνεται καθώς αναδύονται οι διαπροσωπικές σχέσεις. Έτσι κάποια «παγκόσμια θέματα» μπορούν να αποκαλυφθούν και να ενσαρκωθούν στο ψυχόδραμα, ζητήματα που ουσιαστικά αφορούν όλα τα μέλη της ομάδας. Η φάση του μοιράσματος είναι επίσης χρήσιμη για την αξιολόγηση της υπόλοιπης Ψυχοδραματικής συνεδρίας. Μια κακή φάση μοιράσματος είναι συνήθως αντανάκλαση μιας κακής Ψυχοδραματικής συνεδρίας. Αντιθέτως, μια καλή συνεδρία μοιράσματος, συμπεριλαμβανομένων πολλών παρεμβάσεων, γενικά δείχνει μια διαδικασία μετασχηματισμού για όλη την τάξη. Τούτου λεχθέντος, πώς μπορούμε να εντοπίσουμε μια καλή συνεδρία μοιράσματος; Ποια στοιχεία χρειάζεται να εξετάσουμε; Αυτό που μπορούμε να πούμε είναι ότι δεν υπάρχει σωστός τρόπος για να πραγματοποιήσουμε μια διαδικασία μετά-συζήτησης, αλλά υπάρχουν κάποια στοιχεία που θα πρέπει να αποφεύγονται. Οι αναλύσεις, συμβουλές, γνώμες, κρίσεις και ηθικολογίες δεν σημαίνουν μοίρασμα. Δεν αποκαλύπτουν τίποτα σχετικά με ένα άτομο, και δεν συμβάλλουν στην ανάπτυξη και την εξέλιξη της ομάδας. Κανένα μέλος της ομάδας δε θα πρέπει να είναι σε θέση να αξιολογήσει ένα άλλο. Είναι σε αυτό το σημείο, ειδικότερα, όπου ο συντονιστής πρέπει να δείξει στον εαυτό του / της ότι είναι ξεκάθαρος και υπεύθυνος, με αποκλειστικό σκοπό την προστασία των ατόμων που συμμετέχουν. Ο συντονιστής πρέπει να διακόψει, να περιορίσει και να αναπροσανατολίσει τις παρεμβάσεις που είτε είναι επικριτικές ή δογματικές για τα άλλα μέλη, ή που σε γενικές γραμμές δεν σέβονται την αληθινή φύση και οιονεί ιερή αξία των εμπειριών του κάθε ατόμου. Οτιδήποτε περιγράφεται σε ένα έργο αυτού του τύπου αποτελεί «ιδιοκτησία της ομάδας». Ιδανικά, θα έχει αφομοιωθεί από την ομάδα για την προσωπική ανάπτυξη του κάθε μέλους. Ό, τι λέγεται από την καρδιά θα πρέπει να απαντηθεί με ειλικρίνεια, να αντιμετωπιστεί με ειλικρίνεια, και να χρησιμοποιηθεί με ειλικρίνεια. Αν κάποιος επιθυμεί να επανεξετάσει τις πληροφορίες που θα προκύψουν κατά τη διάρκεια μιας συνεδρίας, αυτό θα πρέπει να γίνει με μεγάλη προσοχή από τον συντονιστή, και να χρησιμοποιηθούν οι παραπάνω μόνο σε ένα περιγραφικό ή ερμηνευτικό τρόπο που δεν είναι ποτέ επικριτικός. Οι συμμετέχοντες της συνεδρίας μοιράσματος έχουν πολύ υποκειμενικές απόψεις των πληροφοριών που έχουν ανταλλαγεί. Επομένως, θα ήταν σφάλμα να ερμηνεύσουμε την 292
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
περιγραφή ή τα συμπεράσματα ενός ατόμου, όσον αφορά τη δική του εμπειρία, μετά την Ψυχοδραματική δράση. Στην πραγματικότητα, δεν θα πρέπει να εξαχθούν συμπεράσματα σχετικά με τη φύση της δυσκολίας όσον αφορά τον πρωταγωνιστή με βάση την περιγραφή του από την προηγούμενη συνεδρία μοιράσματος. Ο χώρος που παραχωρείται για το μοίρασμα περιλαμβάνει μια περίοδο «χαλάρωσης» για τον πρωταγωνιστή, τους βοηθητικούς και το κοινό, διάστημα κατά το οποίο κάθε άτομο μπορεί να αφήσει τη δική του πνευματική και ατομική σκηνή και να επιστρέψει στην ομάδα. Μετά από μια ιδιαίτερα καθαρτική συνεδρία, η ομάδα μπορεί να μείνει διανοητικά και συναισθηματικά απομακρυσμένη από την Ψυχοδραματική δράση αν η συνεδρία έφτασε σε ένα απότομο κλείσιμο. Παρέχοντας ένα καλό χώρο για συνεδρία μοιράσματος επιτρέπεται η πλήρης παύση, σαν ένας κύκλος, όπου το Ψυχόδραμα αρχίζει με την ανάλυση (συνέντευξη), συνεχίζει με τη δράση, και τελειώνει με την ανάλυση για ακόμα μια φορά (μοίρασμα).
Κατευθυντήριες γραμμές για τη συνεδρία μοιράσματος: 1. Το ψυχόδραμα δεν τελειώνει όταν η δράση έχει τελειώσει, αλλά όταν ολοκληρώνεται η φάση του μοιράσματος. Οι ευθύνες του συντονιστή συνεχίζονται όλο αυτό το διάστημα. Για πολλούς ψυχοδραματιστές το μοίρασμα είναι η πιο σημαντική φάση του ψυχοδράματος, καθώς είναι συχνά αυτό που ένα άτομο παίρνει μαζί του / της, και καθορίζει τον τρόπο που αυτό το ενσωματώνει στην εμπειρία του / της. 2. Το μοίρασμα δεν πρέπει να είναι ούτε αναλυτικό ούτε αξιολογικό. Οι ερωτήσεις και η εκλογίκευση αυτού που μοιράζεται θα πρέπει να αποφεύγονται. 3. Πρέπει να ενθαρρυνθεί η πράξη του μοιράσματος, αλλά όχι να επιβληθεί. Οι πιο απλοί τρόποι για να επιτευχθεί αυτό είναι να καθιερωθεί ανοιχτά η διαδικασία ως κανόνας, και να δίνεται ένα παράδειγμα προς μίμηση. Ακόμα και τα πιο πρόθυμα μέλη μιας ομάδας μπορεί να προβάλλουν αντίσταση, όταν η διαδικασία είναι ασαφής, δεν υπάρχει μοντέλο που θα ακολουθήσουν, ή νιώθουν ότι πιέζονται. 4. Ο συντονιστής πρέπει να παραμείνει σε εγρήγορση και να αποτρέψει οποιαδήποτε πληροφορία αποκαλύπτεται στη συνεδρία να χρησιμοποιείται αργότερα για την προφανή βλάβη άλλου συμμετέχοντος. Αν η πρακτική της ομάδας γίνει για τη συλλογή των πληροφοριών που έχουν μοιραστεί προκειμένου να γίνουν διαγνώσεις, να εξηγηθούν τα υπόβαθρα ζητημάτων κλπ, τότε οι συμμετέχοντες θα γίνουν πιο προσεκτικοί όσον αφορά τις πληροφορίες που παρέχουν, και πιο αντιδραστικοί στην ιδέα του μοιράσματος. Επιπλέον, θα αρχίσουν να εμφανίζονται φραγμοί. Η ουσία του μοιράσματος θα έχει αλλάξει από «δώσε τον εαυτό σου στους άλλους» σε «άφησε τον εαυτό σου εκτεθειμένο πριν 293
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
από τους άλλους, για τη μελλοντική αξιολόγηση». Θα πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να εξασφαλιστεί ότι οι συμμετέχοντες δεν θα μετανιώσουν που μοιράστηκαν ορισμένα πράγματα, ή δε θα γίνουν πιο προσεκτικοί όταν οι ίδιοι εκφράζονται. 5. Ο συντονιστής πρέπει να είναι σε επιφυλακή για τις κοινωνιοαισθηματικές πτυχές της συνεδρίας, και να αποφεύγουν να παραπλανούνται από το περιεχόμενο που μοιράζεται καθ’ όλη τη διάρκειά του. Ο τρόπος με τον οποίο αποκαλύπτεται κάτι, και τι συμβαίνει κατά τη διάρκεια της αποκάλυψης του, μπορεί να είναι πολύ σημαντικοί δείκτες της ανάπτυξης της ομάδας και των αναγκών των μελών της. 6. Κριτικές, αναλύσεις και αξιολογήσεις μπορεί να επηρεάσουν τη σωστή χρήση της συνεδρίας μοιράσματος. Είναι πιο κατάλληλες για ξεχωριστές συνεδρίες που προορίζονται για τέτοιους σκοπούς.
Η έννοια του «Τηλέ» Όπως έχει ήδη αναφερθεί στην Ενότητα 6 Η χρήση των συμβόλων, ο Moreno πίστευε ότι το Ψυχόδραμα διέφερε από την ψυχανάλυση στο γεγονός ότι ξεκινούσε εκεί που η δεύτερη σταματούσε. Τουλάχιστον, είχε την άποψη ότι η δουλειά του επέκτεινε αυτή του Freud. Ο Freud ανέλυσε τα όνειρα, και στη συνέχεια ο Moreno ζήτησε από τους ανθρώπους να ονειρευτούν ξανά, να ενσαρκώσουν το όνειρο. Αν ο πατέρας της ψυχανάλυσης δούλεψε με τους ασθενείς του στο εξεταστήριο, ο Moreno το έκανε στο δρόμο, στα σπίτια τους, στις αίθουσες και σε φυσικά ή καθημερινά περιβάλλοντα. Ο Moreno κατάλαβε ότι η δημιουργικότητα και ο αυθορμητισμός, βασικοί πυλώνες του Ψυχοδράματος, ενισχύονται με αυτό τον τρόπο. Ειδικότερα, οι ουσιαστικές διαφορές ανάμεσα στις δύο θεωρίες μπορούν να βρεθούν σε αυτές τις έννοιες: στο ρόλο του θεραπευτή, τη μεταφορά και τηλε, την αντίληψη και την κάθαρση, την έννοια του χρόνου, το σώμα, και την ψυχολογία της ανάπτυξης. Η μεταβίβαση και το τηλε αποτελούν δύο βασικούς όρους στο ψυχόδραμα, ιδίως όσον αφορά την κοινή περίοδο λειτουργίας. Σύμφωνα με τον Freud, η ιδέα αυτή αναφέρεται σε παράλογα συναισθήματα που οι άνθρωποι αποκτούν προς το θεραπευτή, όταν ο τελευταίος τους αναλύει. Ένα παράδειγμα μεταβίβασης, είναι όταν τα συναισθήματα της παιδικής ηλικίας απέναντι σε ανθρώπους που ήταν σημαντικοί για το παιδί προσανατολίζονται προς το θεραπευτή στο εδώ και τώρα. Αυτά τα συναισθήματα μπορούν να ενεργοποιηθούν από οποιαδήποτε κατάσταση που φέρει ομοιότητα με τη σχέση του παιδιού με τους γονείς τους. Με άλλα λόγια, τα συναισθήματα από την παιδική ηλικία μας μπορούν να μεταφερθούν στην τάξη προς τους νέους ανθρώπους οι οποίοι δεν συνδέονται με αυτό το παρελθόν – για το λόγο αυτό η μεταβίβαση είναι παράλογη - οι οποίοι όμως, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, μας θυμίζουν εκείνη την προηγούμενη σχέση. 294
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Για τον Moreno, η έννοια του τηλε προέρχεται αρχικά από την κοινωνιομετρική εργασία, όπως τη διαδικασία της έλξης ή απόρριψης μεταξύ ορισμένων ατόμων και άλλων · μια ροή συναισθήματος που συνθέτει τα κοινωνικά δίκτυα (Moreno, 1953, σ.25). Το τηλε είναι η απλούστερη μονάδα συναισθήματος, σαν ένα άτομο συναισθήματος που μπορεί να μεταδοθεί από το ένα άτομο στο άλλο. Αυτή η έκφραση της έλξης ή η απόρριψης έχει μια διαβάθμιση. Ένα θετικό τηλε είναι αυτό που συμβαίνει μέσα σε μια σχέση έλξης. Μια σχέση που αφορά την απόρριψη θα σήμαινε αρνητικό τηλε, ενώ η αδιαφορία - το ελάχιστο επίπεδο - δείχνει έλλειψη τηλε. Το ψυχόδραμα είναι μια διαπροσωπική θεωρία και η μέθοδός της περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση και την αλλαγή ρόλων με άλλους ανθρώπους. Η έννοια «τηλε», έγκειται στη διερεύνηση της σχέσης αυτής, ιδίως ως ένας τρόπος κατανόησης ή εννοιολόγησης της ενσυναίσθησης. «Τηλε», σημαίνει «εξ αποστάσεως», και συνήθως περιγράφεται ως η πραγματικότητα που βασίζεται στην ενδιάμεση αντίληψη μεταξύ δύο ανθρώπων. Το τηλε βασίζεται κυρίως στην ασυνείδητη, αμοιβαία, μη-λεκτική επικοινωνία. Αυτή η έννοια έχει χρησιμοποιηθεί αρκετά από τους ψυχοδραματιστές, και ο Moreno συνέβαλε σε μια ορισμένη ποσότητα της σύγχυσης, όταν την περιέγραψε με διαφορετικό τρόπο σε ξεχωριστές περιοχές των γραπτών του. Συγκεκριμένα, ο ίδιος χρησιμοποίησε την έκφραση «αυτο-τηλε» για να περιγράψει τις σχέσεις που προκύπτουν μεταξύ των διαφόρων τμημάτων της ίδιας προσωπικότητας. Ο Kellermann (1992) προτείνει, επίσης, χρησιμοποιώντας τις θεωρίες του Γερμανού φιλοσόφου του διαλόγου, Martin Buber, για να τονίσει τη διαφορά μεταξύ του τηλε και της μεταφοράς · η θεωρία του «Εγώ-Εσύ» περιλαμβάνει την ιδέα ότι «δεν μπορώ να είμαι ο εαυτός μου, εκτός από ότι σε μια σχέση μαζί σου». Από την άλλη πλευρά, η «Εγώ-αυτό» σχέση του «Εγώ» είναι η σχέση στην οποία ένα άλλο πρόσωπο αντιμετωπίζεται ως αντικείμενο και όχι ως υποκείμενο. Στο πλαίσιο αυτό, ο όρος «τηλε» αποκτά το νόημα της σχέσης του «Εγώ-Εσύ», ενώ ο όρος «μεταβίβαση» μπορεί να χαρακτηριστεί περισσότερο ως «Εγώ-αυτό» σχέση. Στο ψυχόδραμα, η βάση είναι η σχέση μεταξύ των ανθρώπινων όντων, η σχέση του «Εγώ-Εσύ» · μια συνάντηση μεταξύ ανθρώπων. Η μεταβίβαση και «αντι-μεταβίβαση» είναι συχνό φαινόμενο σε οποιοδήποτε ψυχοθεραπευτικό πλαίσιο. Ο Moreno χρησιμοποιεί την έκφραση «αλλοιωμένο τηλε» και για τα δύο. Ο Moreno και ο Freud συμφωνούν ότι η μεταβίβαση είναι ένα παθολογικό φαινόμενο. Η διαφορά στην προσέγγισή τους στο φαινόμενο τονίζεται ιδιαίτερα. Στην ψυχανάλυση, τα χαρακτηριστικά της κατάστασης είναι τεχνικά μέσα για την ανάπτυξη αντιδράσεων μεταβίβασης. Ο Moreno, από την άλλη πλευρά, χρησιμοποιεί Ψυχοδραματικές τεχνικές με σκοπό τη διευκόλυνση της πραγματικής συνάντησης μέσω τηλε που βασίζονται στην πραγματικότητα. Στην πραγματικότητα, οι περισσότεροι ψυχοδραματιστές τώρα συμφωνούν ότι η μεταβίβαση λαμβάνει χώρα τακτικά μεταξύ των μελών μιας ομάδας ψυχοδράματος και σε σχέση με τον συντονιστή, και ότι μπορεί να εξηγηθεί μέσω της τεχνικής αλλαγής ρόλων. Η μεταβίβαση μπορεί επομένως να 295
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
χαρακτηριστεί ως ειδικός αντι-ρόλος, όπου ένας συμμετέχων μπορεί να αναλάβει το ρόλο ενός παιδιού, με την παρουσία του θεραπευτή ή του διευθυντή της ψυχοδραματικής συνεδρίας. Με άλλα λόγια, μπορούμε να παρατηρήσουμε το τηλε, και τις απορρίψεις, τις έλξεις, καθώς και τη μεταβίβαση που λαμβάνουν χώρα μεταξύ των μελών μιας ομάδας στην τάξη κατά τη διάρκεια της φάσης του μοιράσματος, αντιλαμβανόμενοι ορισμένα ασυνείδητα συναισθήματα της τάξης. Καλύτερα ακόμα, εάν η παρατήρηση βασίζεται σε ρόλους που παίζουν τα μέλη της ομάδας στη φάση της δράσης.
Ο ρόλος του συντονιστή: δομή εναντίον κανόνων Στη φάση του μοιράσματος, υπάρχει μια δομή που ο συντονιστής πρέπει να έχει κατά νου όταν καθοδηγεί τη διαδικασία, και που θα συναντήσουμε σε αυτό το κεφάλαιο. Ένας από τους πιο κατάλληλους τρόπους για να δομήσουμε τις συνεδρίες μοιράσματος περιγράφεται ως εξής: μετά το τέλος της σκηνής, ανοίγει αρχικά μια συνεδρία για το μοίρασμα συναισθημάτων, και πριν κλείσει αυτή η συνεδρία, μια άλλη ανοίγει για το μοίρασμα των ανακλήσεων. Στο πρώτο μέρος, θα εξετάσουμε κατά πόσον τα βοηθητικά εγώ και η υπόλοιπη τάξη μπορούν να εκφράσουν με λόγια τα συναισθήματα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της δράσης. Ψάχνουμε όρους που δίνουν ένα όνομα στα συναισθήματα που βίωσαν: «Ένιωσα φοβισμένος», «ευτυχής», «έκπληκτος», «εγκαταλειμμένος», κ.λπ. Κάθε συναίσθημα είναι ευπρόσδεκτο, χωρίς αξιολογήσεις, αναλύσεις ή δικαιολογίες. Αφού καλέσουμε με σεβασμό όλους να λάβουν μέρος, η συνεδρία μπορεί να κινηθεί στο επόμενο μέρος · την ανάκληση. Πριν από το κλείσιμο, η συνεδρία μοιράσματος μπορεί να ενισχυθεί χρησιμοποιώντας απρόσωπα ερωτήματα όπως «Υπάρχει κάποιος που θέλει να μοιραστεί οτιδήποτε άλλο σχετικά με τα συναισθήματα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της σκηνής;» ή «Οτιδήποτε άλλο πριν το κλείσιμο;» Αν δεν προκύψει κάτι άλλο, η συνεδρία μπορεί να κινηθεί προς τις ανακλήσεις. Όταν ασχολούμαστε με ανακλήσεις, ο στόχος είναι για κάθε φοιτητή να μοιραστεί σκηνές από την πραγματική ζωή ή τη φαντασία, που αντηχούν ό, τι είχε δουλέψει πάνω στη συνεδρία. Ο στόχος είναι να έχει κάθε άτομο παρούσες σκηνές που προκαλούνται από τις δικές του εμπειρίες: μια φωτογραφία που τραβιέται σε ένα συγκεκριμένο τόπο, οι άνθρωποι που ήταν παρόντες, τι ώρα ήταν ... Για παράδειγμα: «Η σκηνή μου θυμίζει τη διαφωνία που είχαν τα αδέρφια μου αυτό το καλοκαίρι, όταν αποφασίζαμε σε ποια παραλία θα πάμε. Ο μεγάλος μου αδερφός φώναζε στον μικρότερο και στο τέλος ο πατέρας μου θύμωσε και δεν πήγαμε σε καμία παραλία…» Με το μοίρασμα των ανακλήσεων, η ιδέα είναι να εκφράσουν την εμπειρία της σκηνής με λόγια και να ενσωματώσουν ό, τι αντηχεί από τις εμπειρίες της ζωής του κάθε μέλους της ομάδας. Επώδυνες ή δραματικές μνήμες μπορεί να παρουσιαστούν σε μια ανάκληση και ο 296
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
συντονιστής θα πρέπει να τις δεχτεί με σεβασμό, επιβεβαιώνοντας την εμπειρία του κάθε ατόμου και ομαλοποιώντας τη συναισθηματική διαδικασία, εάν προκύψει. Ο χώρος που προορίζεται για να μοιραστούν τα μέλη της ψυχοδραματικής ομάδας θα εξαρτηθεί από τα ίδια τα μέλη · σε ό, τι θέλουν, και είναι σε θέση, να μοιραστούν. Τούτου λεχθέντος, αν και δεν υπάρχουν σωστοί τρόποι για τη διεξαγωγή της διαδικασίας μοιράσματος, υπάρχουν ορισμένες κατευθυντήριες γραμμές. Η δομή αυτή είναι σχετικά απλή: 1. Μοιραστείτε τα συναισθήματά σας σχετικά με την ενσάρκωση που εκτελέστηκε από τον πρωταγωνιστή, και, όσον αφορά τις ανακλήσεις, να εξηγήσετε εάν σας θύμισε κάτι από τη δική σας εμπειρία. Δεν πρέπει να αφορά την ίδια κατάσταση, αλλά κάποια στιγμή στη ζωή σας, όταν είχατε παρόμοια συναισθήματα. 2. Δεν θα πρέπει να δοθούν συμβουλές. 3. Δεν θα πρέπει να γίνονται προτάσεις. 4. Οι άνθρωποι δεν πρέπει να λένε «Αυτό ακριβώς συνέβη σε μένα, και αυτό έκανα ...», διότι αυτό θα σήμαινε την παροχή συμβουλών. 5. Δεν πρέπει να δίνεται έπαινος. Δεν είναι η κατάλληλη στιγμή για να πούμε «Είσαι πραγματικά γενναίος για να το κάνεις αυτό» ή, «Από τη δική μου άποψη, είχες δίκιο να είσαι θυμωμένος με αυτό το άτομο». Με το να μην κάνουμε αυτά τα σχόλια, μπορεί να φαίνεται ότι επιδεικνύουμε μια αδιάφορη στάση προς τον πρωταγωνιστή. Αλλά το γεγονός είναι ότι οι δηλώσεις αυτές δεν μοιράζονται τίποτα για εμπειρίες κάποιου, και αυτός είναι ακριβώς ο λόγος για τον οποίο είναι χρήσιμη μια συνεδρία μοιράσματος. 6. Είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι ο πρωταγωνιστής παραμένει σιωπηλός κατά τη φάση του μοιράσματος. Είναι ώρα να ξεκουραστούν μετά την κουραστική δουλειά στη σκηνή. Είναι επίσης ένας τρόπος προστασίας τους και αποτροπής από την είσοδο σε στείρες συζητήσεις. Ο αυθορμητισμός της δράσης έχει λήξει για τον πρωταγωνιστή, και «είναι πλέον ώρα να ακούσει τους συμμαθητές του». Ο πρωταγωνιστής, ή οι πρωταγωνιστές, αποκαλύπτει πολλά για τον εαυτό του / της κατά τη διάρκεια της Ψυχοδραματικής δράσης, και ελπίζει ότι ούτε ο συντονιστής ούτε οι άλλοι συμμετέχοντες τον βλέπουν ως κάποιο «κακό» ή «συναισθηματικά ανάπηρο». Τα συναισθήματά του είναι ωμά, και αυτός είναι ο λόγος που ο συντονιστής πρέπει να τους προστατεύσει με ζήλο. Όταν καθοδηγείτε μια λειτουργία μοιράσματος, το άτομο που μιλάει θα πρέπει να διακοπεί εάν θεωρείται ότι πρόκειται να προσφέρει συμβουλές ή δεν μιλάει από προσωπική εμπειρία. Ενίοτε είναι απαραίτητο να διακοπεί γρήγορα κάποιος στη μέση της συμβολής του, και να ζητήσει συγγνώμη για κάτι τέτοιο. Αλλά είναι πάντα 297
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
καλύτερο να κάνετε αυτό από το να επιτρέψετε στον συμμετέχοντα να βλάψει τον πρωταγωνιστή, σκόπιμα ή μη. Ο στόχος της φάσης μοιράσματος ή ενσωμάτωσης είναι να επιστρέψει ο πρωταγωνιστής στην ομάδα. Ο πρωταγωνιστής θα έχει μοιραστεί ένα προσωπικό θέμα με την ομάδα και θα πρέπει να αισθάνεται πολύ ευάλωτος. Όταν τα άλλα μέλη της ομάδας μοιράζονται κάτι, βοηθούν τον πρωταγωνιστή να συνειδητοποιήσει ότι οι άλλοι έχουν παρόμοια συναισθήματα με εκείνα που εκφράζονται από αυτόν. Η συζήτηση για προσωπικά ζητήματα βοηθά επίσης τους ανθρώπους να εργαστούν πάνω στην προσωπική αλλαγή, και τα ζητήματα αυτά θα προσφέρονται για μελλοντικές ψυχοδραματικές συνεδρίες. Όταν μοιραζόμαστε βαθιά κομμάτια του εαυτού μας με τους άλλους, παράγουμε προσωπική αλλαγή και χτίζουμε σχέσεις – χτίζουμε μια ομάδα. Είναι δύσκολο να ξεκινήσει μια ομαδική συνομιλία μέχρι τουλάχιστον ένας συμμετέχων να μοιραστεί μια εμπειρία ή ένα προσωπικό συναίσθημα. Ιδιαίτερα μετά τη φάση της Ψυχοδραματικής δράσης μπορεί να προκύψουν διάφοροι παράγοντες που καθιστούν δύσκολη την μετα-συζήτηση: • έπαιξα έναν αρνητικό ρόλο κατά τη διάρκεια της Ψυχοδραματικής δράσης, και τώρα δεν νομίζω ότι μου αρέσει ο πρωταγωνιστής. Τι πρεπει να κανω; Αυτή η αντίδραση είναι απόλυτα φυσιολογική σε πολλούς συμμετέχοντες, οι οποίοι έχουν διαδραματίσει βοηθητικό ρόλο, αλλά αυτό μπορεί επίσης να σημαίνει ότι ο πρωταγωνιστής δεν τους αντιλήφθηκε ακριβώς ως τέτοιους. Όταν ερχόμαστε αντιμέτωποι με σκέψεις του τύπου αυτού, ο όρος που χρησιμοποιείται είναι «εκ-ρόλος». Αυτό σημαίνει κάτι προς την κατεύθυνση του «να βγεις από το ρόλο». «Δεν είμαι αυτό το άτομο» Ορισμένοι συντονιστές απαιτούν τα βοηθητικά εγώ «να βγουν από το ρόλο». Εκείνοι που έχουν παίξει βοηθητικό ρόλο θα πρέπει στη συνέχεια να πουν το πραγματικό τους όνομα, και δηλώνουν ότι δεν είναι το πρόσωπο που ερμήνευσαν. Για παράδειγμα, κάποιος θα μπορούσε να πει: «Δεν είμαι η Laura, η αδελφή σας. Είμαι Amaia». Τα βοηθητικά εγώ στη συνέχεια θα κληθούν να περιγράψουν την εμπειρία τους παίζοντας το ρόλο καθώς και να εξηγήσουν τους τρόπους με τους οποίους θα ταυτίζονταν με αυτόν τον ρόλο κατά τη διάρκεια της σκηνής. Ο συντονιστής μπορεί να αφαιρέσει κάποιον από ένα ρόλο, χρησιμοποιώντας δηλώσεις όπως η ακόλουθη: «Εσείς δεν είστε πλέον ένας πίνακας», «Δεν είστε πλέον ο Τζίμι Κάρτερ», «Δεν είστε πλέον ο Προϊστάμενος Μελετών», κ.λπ. Αυτή η τεχνική οδηγεί σε ορισμένα προβλήματα. Ας υποθέσουμε ότι η Amaia ταυτίζεται με την αδελφή, και λέει: «Νομίζω ότι ήσουν πραγματικά δυσάρεστη για μένα, ακριβώς 298
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
όπως ήσουν με την αδερφή σου. Δεν ξέρω πώς μπορείς να της φέρεσαι έτσι. Εγώ δεν αισθάνομαι καθόλου άνετα να είμαι η αδελφή σου». Οι δηλώσεις αυτές μπορεί να υπονομεύσουν πλήρως τη δράση, ακόμη και αν είναι ψευδείς και η Amaia ταυτίζεται πάρα πολύ με το βοηθητικό ρόλο της. Από αυτό το σημείο και μετά, το να εκφράσει τον τρόπο που ταυτίζεται με το βοηθητικό εγώ θα σήμαινε κατά πάσα πιθανότητα να ασκεί έντονη κριτική στον πρωταγωνιστή, ή, τουλάχιστον, να τον ωφελήσει ελάχιστα. Η δουλειά του συντονιστή είναι απαραίτητη σε αυτό το σημείο · να διακόψει το άσχημα κατανοητό μοίρασμα και να προστατέψει του πρωταγωνιστή ή τους πρωταγωνιστές. Σε στιγμές σαν αυτές, ο συντονιστής μπορεί να γίνει σαφής και διαδραματίζει εποπτικό ρόλο, αλλά θα πρέπει να διατηρεί πάντα το σεβασμό και να εξηγήσει τους λόγους των παρεμβάσεων του.
Θυμηθείτε Είναι απαραίτητο να προστατευθεί ο πρωταγωνιστής κατά τη διαδικασία μοιράσματος.
Διώξτε το (Βουρτσίστε το) Ένας άλλος τρόπος για να βγούμε από το ρόλο είναι η λεγόμενη τεχνική της αποπομπής, δηλαδή να πετάξουμε το ρόλο, να τον απορρίψουμε. Για να γίνει αυτό, όσοι έχουν παίξει βοηθητικό ρόλο κατά τη διάρκεια της συνεδρίας πρέπει να βουρτσίσουν τα χέρια, τους ώμους και το στήθος τους με τις παλάμες των χεριών τους. Η τεχνική αυτή μπορεί να είναι χρήσιμη σε κλειστές ομάδες εργασίας που έχουν προγραμματιστεί για να εργαστούν σε πολλές συνεδρίες μαζί. Σε πιο φυσικές ομάδες, ο ίδιος ο συντονιστής μπορεί να αναλάβει την ευθύνη για την απομάκρυνση κάθε ατόμου από το ρόλο τους.
Εγκαταλείποντας το ρόλο φυσικά Από την άλλη πλευρά, οι συμμετέχοντες συνήθως βγαίνουν από όποιο ρόλο έχουν διαδραματίσει όταν μοιράζονται προσεκτικά τους τρόπους με τους οποίους έχουν ταυτιστεί με τον πρωταγωνιστή. Αυτό επιτρέπει στον τελευταίο να αντιληφθεί εκείνους που πραγματικά έχουν παίξει ένα συγκεκριμένο ρόλο. Με τις ομάδες κατάρτισης είναι δυνατόν να ανοίξει ένας χώρος μοιράσματος από την τεχνική. Αυτό ακολουθεί το κλείσιμο της προαναφερθείσας φάσης μοιράσματος που περιλαμβάνει το μοίρασμα συναισθημάτων και το μοίρασμα ανακλήσεων. Είναι ένας χώρος για τα τεχνικά θέματα που προσανατολίζονται στην κατάρτιση, όπου οι μαθητές μπορούν να συζητήσουν πράγματα όπως: τι θα είχα κάνει διαφορετικά, τις αποφάσεις του συντονιστή, γιατί έγινε κάτι με τέτοιο-και-τέτοιο τρόπο, κ.λπ. Είναι επίσης ένας χώρος που διευκολύνει τη διαδικασία μάθησης και απομυθοποιεί το έργο του συντονιστή, δεδομένου ότι ο τελευταίος είναι σε θέση να μοιραστεί τα πράγματα που αυτός ή αυτή 299
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
θα μπορούσε να κάνει διαφορετικά, να δώσει και να λάβει ανατροφοδότηση, κ.λπ. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι ο συντονιστής συνεχίζει να δίνει μεγάλη προσοχή ώστε να προστατεύσει τους ανθρώπους που έχουν εργαστεί κατά τη διάρκεια της σκηνής. Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης μοιράσματος από την τεχνική, αυτός ή αυτή θα πρέπει να τους προστατεύσει από τις ερμηνείες, τις αποφάσεις και τις αξιολογήσεις του κάθε ενός από τους συμμετέχοντες. Ο σεβασμός για τις εμπειρίες του κάθε ατόμου, και την τήρηση των πτυχών που είναι αποκλειστικά τεχνικές και ποτέ προσωπικές, είναι επιτακτική ανάγκη.
Μοίρασμα και νευροεπιστήμη Ο Δρ Rameson και ο καθηγητής Liebermen (2009), από το Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνιας, εξηγούν ότι η ζωή μας δεν μπορεί πραγματικά να ονομαστεί δική μας. Αυτή η ιδέα έχει να κάνει με το γεγονός ότι, σε μεγάλο βαθμό, οι ζωές μας περιστρέφονται γύρω από τις σκέψεις, τις ιδέες, τα συναισθήματα, τις συμπεριφορές και τις προθέσεις των άλλων. Η ψυχολογία κατέδειξε τους πολλούς τρόπους με τους οποίους οι ζωές μας μοιράζονται και διαμορφώνονται από τις κοινωνικές μας σχέσεις. Τα τελευταία χρόνια, η γνωστική κοινωνική νευροεπιστήμη έχει δείξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους νευρολογικούς μηχανισμούς που διέπουν την εμπειρία της ενσυναίσθησης. Σε ένα μεγάλο βαθμό, αυτό γίνεται επειδή η ενσυναίσθηση είναι, κατά κάποιο τρόπο, ένα μέρος της ουσίας του τι σημαίνει να είσαι άνθρωπος · όχι μόνο είμαστε σε θέση να αναγνωρίζουμε την ευτυχία και τη θλίψη των άλλων, αλλά μπορούμε να αντανακλούμε και να μοιραζόμαστε τις εμπειρίες που σχετίζονται με αυτά τα συναισθήματα. Για παράδειγμα, αυτή η μορφή συμμετοχής είναι επίσης ένα κίνητρο της αλτρουιστικής συμπεριφοράς. Αλλά, τι είναι η ενσυναίσθηση; Οι ίδιοι οι ερευνητές δεν μπορούν να καταλήξουν σε συμφωνία σχετικά με ένα συγκεκριμένο ορισμό. Κάποιοι πιστεύουν ότι έχει μεγαλύτερη επιρροή στο συναισθηματικό στοιχείο, ενώ άλλοι είναι της γνώμης ότι ο αντίκτυπός της είναι μεγαλύτερος σε γνωστικό επίπεδο. Τέλος, υπάρχει ένα ορισμένο ρεύμα σκέψης που θεωρεί ότι μια διπλή διαδικασία λαμβάνει χώρα στην ενσυναίσθηση που αφορά δύο ξεχωριστές, αλλά αλληλένδετες, εμπειρίες · μια συναισθηματική και η άλλη γνωστική. Η ενσυναίσθηση διαδραματίζει θεμελιώδη ρόλο στη διαδικασία μοιράσματος. Κατανοούμε τα μυαλά των άλλων με τα δικά μας ως πρότυπο. Έτσι, όχι μόνο μπορούμε να βρεθούμε στη θέση κάποιου άλλου, αλλά είμαστε σε καλύτερη θέση να κατανοήσουμε τον εαυτό μας. Η ανακάλυψη αυτών των «νευρώνων καθρεφτών» και άλλων «κοινών κυκλωμάτων» συνήθως ενεργοποιείται από τον εαυτό κάποιου, με βάση τις ενέργειες των άλλων. Τα μέλη της ομάδας μπορούν, συνεπώς, να δουν τη δράση του πρωταγωνιστή 300
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
κατά τη διάρκεια της Ψυχοδραματικής δράσης, και ό, τι βλέπουν να αντικατοπτρίζει τους εαυτούς τους - από τις δικές τους εμπειρίες και με βάση τις δικές τους παραμέτρους - θα εξηγηθεί στην συνεδρία μοιράσματος. Είναι αυτή η απήχηση που παράγει την αλλαγή στην τάξη. Σύμφωνα με την έρευνα, οι νευρολογικοί μηχανισμοί που εμπλέκονται σε αυτά τα κοινά κυκλώματα δείχνουν ότι είναι μια αυτόματη απάντηση · η ενσυναίσθηση μεταφέρει τη συναισθηματική κατάσταση του άλλου προσώπου προς τον παρατηρητή, ενεργοποιώντας τις αναπαραστάσεις του τελευταίου. Είναι αυτό που έχει γίνει γνωστό ως «μεταιχμιακός συντονισμός» (Lannon, 2003). Με τον τρόπο αυτό, το σύστημα των νευρώνων καθρεφτών μας επιτρέπει να βιώσουμε τη συναισθηματική κατάσταση του άλλου προσώπου και να τοποθετήσουμε τον εαυτό μας στο πλαίσιο του ρόλου του, επιτρέποντας να λάβει χώρα το μοίρασμα που είναι χαρακτηριστικό της ενσυναίσθησης. Όταν παρατηρείται από την άποψη αυτή, μπορεί να γίνει κατανοητό ότι ορισμένες αποφάσεις, γνωμοδοτήσεις ή συμβουλές δεν πρέπει να παρεμβαίνουν στο χώρο που προορίζεται για το μοίρασμα. Ο στόχος δεν είναι να αναλύσουμε ό, τι εκφράζεται, αλλά και να αισθανθούμε, να βιώσουμε, και να κατανοήσουμε τους άλλους μέσα από τα νοητικά μοντέλα μας, και ως εκ τούτου να κατανοήσουμε καλύτερα το δικό μας μυαλό, δημιουργώντας δεσμούς με βάση την ενσυναίσθηση μεταξύ των συμμετεχόντων. Ένα μεγάλο μέρος αυτής της εργασίας πραγματοποιείται μέσω της παρατήρησης, η οποία στο ψυχόδραμα συμβαίνει κατά τη διάρκεια της δράσης. Η έκφραση των συναισθημάτων και ανακλήσεις είναι οτιδήποτε γίνεται, πιο συγκεκριμένα, κατά τη φάση του μοιράσματος. Μέσα από το μοίρασμα, αυτή η νευρωνική διαδικασία που επικεντρώνεται σε άλλους ανθρώπους μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά επωφελής, δημιουργώντας ένα ισχυρό μέσο για την αλλαγή και την προσωπική ανάπτυξη για την ομάδα βάσει της έκφρασης, ακρόασης και κατανόησης. Είναι καθήκον του συντονιστή να διευκολύνει ένα χώρο για το μοίρασμα στο οποίο οι συμμετέχοντες θα ακούσουν με σεβασμό και θα δείξουν κατανόηση, και εφόσον είναι σε θέση θα εκφραστούν χωρίς να νιώθουν ότι κρίνονται ή πιέζονται από τους άλλους.
Ηθικές ανησυχίες Όλες οι ειδικότητες απαιτούν έναν κώδικα δεοντολογίας, αλλά η ανάγκη αυτή είναι ακόμη μεγαλύτερη στο ψυχόδραμα, λόγω της έμφασης που τοποθετούν οι τεχνικές του για τη δημιουργικότητα και τον αυθορμητισμό, με ορισμένες παραβάσεις που θα ήταν αδύνατες σε άλλα πλαίσια. 301
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Ορισμένες ψυχοδραματικές ενώσεις ή ινστιτούτα κατάρτισης έχουν ήδη αναπτύξει τους δικούς τους ηθικούς κώδικες που μπορούν να ληφθούν υπόψη. Αυτές περιλαμβάνουν την Αμερικανική Εταιρεία Ομαδικής Ψυχοθεραπείας και Ψυχοδράματος, το Βρετανικό Ψυχόδραμα, το Ψυχόδραμα της Αυστραλίας και τη Νέας Ζηλανδίας, το Νορβηγικό Ψυχόδραμα και το Φινλανδικό Ψυχόδραμα. Άλλοι επαγγελματίες προτείνουν την τήρηση ενός κώδικα δεοντολογίας σχετικά με την ψυχική υγεία, που έχει ήδη καταρτιστεί (για παράδειγμα, το APA, 1992). Παρ' όλα αυτά, υπάρχουν ορισμένοι άνθρωποι που υπερασπίζονται την ιδέα ότι ένας κώδικας δεοντολογίας θα ήταν υπερβολικά αυστηρός και δογματικός, και θα παρεμπόδιζε το έργο τους από το να είναι αρκετά αυθόρμητο. Αυτή είναι η πρόταση των Meara, Schmidt & Day (1996), οι οποίοι θα ήθελαν οι εθελοντικές αρετές των επαγγελματιών, όπως η σύνεση, η ακεραιότητα, ο σεβασμός και η καλοσύνη, να χρησιμεύσουν ως οδηγός για την επαρκή καθοδήγηση των ψυχοδραματικών συνεδριών. Παρά την εν λόγω πρόταση, είναι ασφαλές να πούμε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των ψυχοδραματιστών τώρα συμφωνούν με την έκδοση ενός επίσημου κώδικα δεοντολογίας. Αυτό θα περιλαμβάνει ορισμένους κανόνες εμπιστευτικότητας και βασικές έννοιες για την πρακτική του ψυχοδράματος. Με βάση την κατανόηση ότι, στο πλαίσιο του μαθήματος, οι εκπαιδευτές ενηλίκων θα προσαρμόσουν ειδικές βιωματικές τεχνικές του ψυχοδράματος στην τάξη, φαίνεται ακόμα πιο σημαντικό να εξετάσουμε ένα συγκεκριμένο κώδικα ως κατευθυντήρια γραμμή, η οποία είναι προσβάσιμη και ασχολείται λιγότερο με την ψυχική υγεία. Ο σκοπός αυτού του κεφαλαίου, ως εκ τούτου, είναι να προσφέρουμε μερικά ενδεικτικά παραδείγματα προβληματικών καταστάσεων που μπορεί να χρησιμεύσουν ως βάση για τη συζήτηση σχετικά με την ηθική συμπεριφορά, και ότι μπορεί να ενσωματωθεί σε όποια μοντέλα εφαρμόζονται στην τάξη από μεμονωνμένους εκπαιδευτικούς. Ο Moreno πρότεινε αρκετές κύριες μορφές ηθικής συμπεριφοράς, όπως η αυτονομία, η καλοσύνη και η δικαιοσύνη. Ο κώδικας δεοντολογίας και πρακτικής του Βρετανικού Ψυχοδράματος περιλαμβάνει αναφορές για την ευημερία των ατόμων που έλαβαν μέρος στο ψυχόδραμα. Οι αναφορές αυτές λαμβάνουν υπόψη τόσο την προστασία των συμμετεχόντων όσο και τον επαγγελματισμό του συντονιστή της συνεδρίας. Γι 'αυτό το μάθημα, έχουμε επιλέξει να ασχοληθούμε με τα ακόλουθα βασικά στοιχεία: την ευθύνη, την αρμοδιότητα, την πρόνοια, τη διαφήμιση, την εμπιστευτικότητα, τις σχέσεις και τις αξίες.
302
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Ευθύνη Ένας Ψυχοδραματιστής, ή, πράγματι, όποιος εφαρμόζει μεθόδους Ψυχοδράματος με κάποιο τρόπο, πρέπει να αναλάβει την ευθύνη για όποιες συνέπειες απορρέουν από τις πράξεις του. Με άλλα λόγια, ας υποθέσουμε, όπως στην περίπτωση του μαθήματος, ότι μια μακρά συνεδρία ψυχοδράματος διεξάγεται σε διάστημα μερικών ημερών – ας πούμε ένα Σαββατοκύριακο. Σε μια κατάσταση όπως αυτή, τα θέματα που εξετάζονται στα εργαστήρια θα πρέπει να είναι κάπως γενικά, σε μεγάλο βαθμό μη προσωπικού χαρακτήρα. Αυτό ισχύει και για την τάξη, όπου είναι πιθανό ο εκπαιδευτικός να μην είναι ούτε θεραπευτής ούτε Ψυχοδραματιστής. Αυτός ή αυτή θα πρέπει, επομένως, να τηρεί τα θέματα που είναι λιγότερο προσωπικά και περισσότερο προσανατολισμένα προς τα εξής: το παρόν · την ομάδα στην τάξη, και τα συμφέροντα που σχετίζονται με το υλικό αντικείμενο · τους ρόλους μέσα σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον · τις πιθανές εμπλοκές στη μάθηση · κ.λπ. Με άλλα λόγια, μια πιο βαθιά εργασία σε εσωστρεφές επίπεδο απαιτεί μια διαφορετική προσέγγιση, και οι συνεδρίες θα πρέπει να καθοδηγούνται από έναν εξειδικευμένο θεραπευτή. Σε κάθε περίπτωση, τα συναισθήματα που εκτίθενται ή αντιλαμβάνονται κατά τη διάρκεια της ψυχοδραματικής δράσης μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι βαθιά όταν συζητηθούν σε συνεδρία μοιράσματος. Για παράδειγμα, μια συνεδρία που αρχικά παρέχει στον πρωταγωνιστή μια αίσθηση ανακούφισης, μπορεί αργότερα να οδηγήσει σε κάποιου είδους άγχος μακριά από την ψυχοδραματική συνεδρία. Επομένως, είναι σημαντικό οι συντονιστές αυτού του εργαστηρίου, καθώς και κάθε εκπαιδευτές ενηλίκων που εφαρμόζουν τις τεχνικές στην τάξη, να έχουν επίγνωση αυτού του γεγονότος.
Αρμοδιότητα Όσον αφορά τους ψυχοδραματιστές, είναι σκόπιμο να εξετάσουμε ποιες είναι οι αρμοδιότητές τους - δηλαδή, πώς λειτουργούν καλύτερα. Μπορεί να υπάρχουν επαγγελματίες που λειτουργούν καλύτερα με τα παιδιά απ' ότι με ενήλικες ή με άντρες καλύτερα από ότι με γυναίκες, κ.λπ. Ως ένα βαθμό, η ουσία του προβλήματος μετατοπίζεται στην περίπτωση των εκπαιδευτών ενηλίκων. Οι τελευταίοι δεν χρειάζεται να είναι θεραπευτές, αλλά επιβλέπουν ήδη ένα συγκεκριμένο τμήμα · τους ενήλικες σπουδαστές που συμμετέχουν στις τάξεις τους. Τα μαθήματα μπορεί σε πολλές περιπτώσεις να περιέχουν φοιτητές από μεικτές ηλικιακές ομάδες και διαφορετικά υπόβαθρα που μπορεί να διαφέρουν στα επίπεδα μάθησης και γνώσης. Παρά το γεγονός ότι ο δάσκαλος μπορεί να τα πάει καλύτερα με συγκεκριμένο είδος μαθητών από ό, τι με άλλους (για παράδειγμα, με άτομα ηλικίας 50 ετών και άνω, καλύτερα από ό, τι με εκείνα στα 30), αναμένεται ότι αυτός ή αυτή θα εφαρμόσει τις ψυχοδραματικές τεχνικές για το 303
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
σύνολο της τάξης. Αυτός είναι ο λόγος που πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τα θέματα που καταλαβαίνουν καλύτερα (έλλειψη επικοινωνίας, τη συνοχή της ομάδας, κλπ). Αυτό που είναι σημαντικό για αυτόν τον προβληματισμό είναι να έχουμε κατά νου ότι το ψυχόδραμα και εκείνοι που εφαρμόζουν τις τεχνικές του έχουν τα όριά τους. Δεν είναι σκόπιμο, ως εκ τούτου, να δίνονται υποσχέσεις στους συμμετέχοντες. Εμείς ποτέ δεν πρέπει να υποσχεθούμε ότι το πρόβλημα θα επιλυθεί μέσω του Ψυχοδράματος, επειδή δεν θα υπήρχε κανένας λόγος να είναι αυτό το ζητούμενο κάθε περίπτωσης. Παράλληλα, αξίζει να επαναλάβουμε ό, τι αναφέρθηκε στο τμήμα που αφορά την ευθύνη · αν κάποιος δεν είναι Ψυχοδραματιστής, τα θέματα που συζητήθηκαν στο ψυχόδραμα θα πρέπει να κατευθύνονται προς τον ακαδημαϊκό ρόλο και όχι σε προσωπικά θέματα. Και, φυσικά, όσο περισσότερο διαβάζει κανείς για το θέμα αυτό, καθώς και όσο περισσότερα εργαστήρια γίνονται, τόσο πιο πιθανό είναι κάποιος να γίνει ακόμη πιο αρμόδιος σε σχέση με το θέμα.
Πρόνοια Και πάλι, σε ένα περιβάλλον μάθησης, όπως η τάξη, υποθέτουμε ότι οι εκπαιδευτικοί θα εφαρμόσουν συγκεκριμένες πειραματικές μεθόδους Ψυχοδράματος, όπως φαίνεται σε αυτό το εργαστήριο, σύμφωνα με τις κατευθυντήριες γραμμές και τις συστάσεις που διατυπώνονται. Με άλλα λόγια, προσανατολίζοντας τις εν λόγω μεθόδους στην αντιμετώπιση συγκεκριμένων προβλημάτων μέσα στην τάξη. Παρ 'όλα αυτά, μπορεί να προκύψουν καταστάσεις ανασφάλειας στις οποίες ένας μαθητής παρουσιάζει μια επιθετική στάση απέναντι σε ένα συμμαθητή ή, ακριβέστερα, προς το ρόλο που έχει ερμηνευθεί από τον άλλο μαθητή. Αυτό μπορεί να συμβεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ψυχοδραματικής συνεδρίας. Για το λόγο αυτό, είναι απολύτως απαραίτητο να προειδοποιήσουμε τους μαθητές για τους κινδύνους που εμπλέκονται, και να διευκρινίσουμε την ανάγκη σεβασμού προς τους άλλους συμμετέχοντες ανά πάσα στιγμή. Στους μαθητές θα πρέπει επίσης να υπενθυμίσουμε τα δικαιώματά τους, όπως το δικαίωμα να μην λάβουν μέρος σε μια συγκεκριμένη άσκηση ή να εγκαταλείψουν την ομάδα όποτε το θεωρούν σκόπιμο. Αυτό το σημείο είναι ιδιαίτερα σημαντικό.
Διαφήμιση Ας υποθέσουμε ότι μια μέρα Ψυχοδράματος οργανώνεται στο κέντρο σας. Θα πρέπει να διαφημιστεί με έντιμο και προσεκτικό τρόπο. Δεν θα ήταν σκόπιμο να πουλήσουμε τις συνεδρίες ως λύση στα προβλήματα, αντίδοτο για τους σπουδαστές που έχουν δυσκολίες προσαρμογής, ή έναν τρόπο που να τους κάνει καλύτερους μαθητές, με άλλα λόγια, να πουλήσουμε συγκεκριμένες υποσχέσεις ευτυχίας. Το ψυχόδραμα που προτείνεται σε 304
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
αυτό το μάθημα είναι ένας πόρος για εργασία σε ορισμένες εντάσεις ή θέματα μέσα στην τάξη, αλλά δεν είναι μια μαγική φόρμουλα. Παρ’ όλα αυτά, αν η ομάδα είναι στο σωστό πλαίσιο του μυαλού, μερικές φορές μπορεί να συμβούν μαγικά πράγματα.
Εμπιστευτικότητα Οι Ψυχοδραματιστές οφείλουν να σέβονται τον εμπιστευτικό χαρακτήρα των όσων εκφράζονται κατά τη διάρκεια της συνεδρίας, από εκείνους που έλαβαν μέρος σε αυτήν. Αυτό ισχύει εξίσου για οποιουσδήποτε εκπαιδευτικούς χρησιμοποιούν ορισμένες πειραματικές μεθόδους στην τάξη. Ωστόσο, αυτό δεν περιλαμβάνει εξομολογήσεις που αφορούν επιβλαβή συναισθήματα των συμμετεχόντων για τους ίδιους ή άλλους ανθρώπους. Ο συντονιστής θα σταθμίσει τα μέτρα που πρέπει να λαμβάνονται σε τέτοιες περιπτώσεις. Γι' αυτό είναι επίσης σημαντικό να συμβουλεύει τους συμμετέχοντες σχετικά με τη σημασία της εμπιστευτικότητας. Είναι απαράδεκτο να ειπωθεί σε τρίτα μέρη για οποιονδήποτε ή οτιδήποτε κατά τη διάρκεια της ψυχοδραματικής εργασίας. Το σημείο αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό καθώς επιτρέπει στην ομάδα να λειτουργήσει σωστά.
Θεραπευτικές σχέσεις Ακριβώς όπως οι σεξουαλικές ή ρομαντικές σχέσεις μεταξύ δασκάλων και μαθητών πρέπει να αποφεύγονται, οι συντονιστές και οι συμμετέχοντες του ψυχοδράματος πρέπει ομοίως να αποφεύγουν τέτοιες σχέσεις. Όπως είδαμε, η ενσυναίσθηση και η μεταβίβαση μπορεί να οδηγήσει σε παράλογα συναισθήματα που προβάλλονται προς τον σκηνοθέτη αισθήματα που, κατά βάθος, μπορούν να συνδεθούν με ασυνείδητες μνήμες και όχι γνήσια αισθήματα. Οι ψυχοδραματικές συνεδρίες μπορεί να δημιουργήσουν δεσμούς φιλίας μεταξύ των συμμετεχόντων και του συντονιστή. Πέρα από αυτούς τους δεσμούς, ωστόσο, δεν είναι σκόπιμο να έχουν μια πιο στενή σχέση ενώ εκτελούνται οι ψυχοδραματικές συνεδρίες, ή ακόμη και για περίοδο 12 μηνών μετά την ολοκλήρωσή τους.
Αξίες Η αντικειμενικότητα στο ψυχόδραμα είναι περισσότερο ένα ιδανικό παρά μια πραγματικότητα. Υπάρχουν μερικές ψυχοδραματικές συνεδρίες που δεν φέρνουν ένα σύνολο αξιών σε σύγκρουση με ένα άλλο. Παρ' όλα αυτά, ο συντονιστής της συνεδρίας δεν θα πρέπει να επιτρέψει στον εαυτό του / της να επηρεάζεται υπερβολικά από τις δικές του αξίες, ανεξάρτητα από το αν αυτές σχετίζονται με την ηλικία, τη φυλή, το φύλο, 305
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
την εθνότητα, τη θρησκεία, τον γενετήσιο προσανατολισμό, την αναπηρία ή την κοινωνική θέση. Οι αξίες αυτές μπορούν να γίνουν ορατές όταν σχηματίζουν στενές σχέσεις με ορισμένους συμμετέχοντες, ή πιέζοντας τους με τρόπους που είναι πάρα πολύ στενοί ή προσωπικοί. Αυτό μπορεί να οδηγήσει σε προτάσεις όπου οι πρωταγωνιστές εκτελούν ορισμένες ανάρμοστες πράξεις - χτύπημα, για παράδειγμα – ενάντια σε έναν από τους ρόλους. Και πάλι, θα εναπόκειται στον συντονιστή να κατανοήσει και να εκτιμήσει τις σχέσεις του, και την ίδια στιγμή να αποφεύγει να εξουδετερωθεί από αυτές.
306
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Εισαγωγή στις ασκήσεις Αυτές οι ασκήσεις έχουν σχεδιαστεί για την προώθηση της έμμεσης γνώσης σχετικά με τη σημασία του μοιράσματος σε κάθε είδους ενεργή ή Ψυχοδραματική τεχνική. Μερικές από αυτές μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθούν με μια μικρή προσαρμογή για την προώθηση του μοιράσματος στα μαθήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης για κάθε συγκεκριμένο γεγονός, θέμα ή ζήτημα. Από Ψυχοδραματική άποψη, το μοίρασμα είναι η τελευταία φάση κάθε Ψυχοδραματικής εργασίας. Μέσα από το έργο που επιτελείται χρησιμοποιώντας αυτές τις ασκήσεις, οι συμμετέχοντες θα αποκτήσουν μια βαθιά κατανόηση της σημασίας της παροχής επαρκούς χώρου για τη φάση του μοιράσματος σε οποιαδήποτε Ψυχοδραματική μέθοδο. Ως διαμεσολαβητές της τάξης, πρέπει να κατανοήσουμε το μοίρασμα ως ίσως το πιο σημαντικό μέρος της κάθε ψυχοδραματικής μεθόδου. Το μοίρασμα ενθαρρύνει την ένταξη, την «έκφραση με λόγια» εμπειριών από τη φάση της δράσης που μερικές φορές έχουν έναν αντίκτυπο. Ο ρυθμός της συνεδρίας μοιράσματος είναι ζωτικής σημασίας · ο κανόνας θα πρέπει να είναι «πάντα να παρέχεται περισσότερος χώρος και χρόνος από ό, τι φαίνεται αναγκαίο». Δεν είναι πάντα εύκολο για ένα άτομο να εκφράσει τις εμπειρίες με λόγια. Έτσι, προτού προχωρήσετε σε κάτι άλλο στην τάξη, να κάνετε ερωτήσεις στην ομάδα στην κατεύθυνση του «Υπάρχει κάποιος που θέλει να μοιραστεί;» ή «Υπάρχει κάτι άλλο που πρέπει να μοιραστείτε;», παρέχοντας περισσότερο χρόνο. Σημαντικές και πολύ ισχυρές πτυχές θα προκύψουν συνήθως στα τελευταία λεπτά, και δεν θέλουμε να εμποδίσουμε την εν λόγω πληροφορία να εκφραστεί λόγω της ανυπομονησίας μας ως διαμεσολαβητές. Μερικές από τις ασκήσεις που παρουσιάζονται σε αυτή την ενότητα μπορεί να είναι κατάλληλες για το «κλείσιμο» της τάξης. Οι τελευταίες ημέρες της τάξης και των τάξεων πριν από τις διακοπές είναι επίσης σημαντικές. Πρόκειται για περιόδους ανυπομονησίας, άγχους, φόβου, αποχαιρετισμών, διαχωρισμού, και νέων εργασιών, και οι Ψυχοδραματικές ασκήσεις «κλεισίματος» μπορεί να είναι ένα μεγάλο εργαλείο για τον εγκλωβισμό του μεγαλύτερου μέρους αυτού του άγχους και της μετατροπής του σε δημιουργική ενέργεια.
Ασκήσεις για την εκμάθηση σχετικά με τη σημασία της φάσης του μοιράσματος Αυτές είναι ειδικές ασκήσεις για την απόκτηση γνώσεων σχετικά με τη σημασία του μοιράσματος, και μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκπαίδευση ομάδων για τους εκπαιδευτικούς 307
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Αυτό που λες είναι σημαντικό Η άσκηση αρχίζει με τη δημιουργία δύο ομάδων και καλώντας τη μια από αυτές "Α" και την άλλη "Β". Κάθε ομάδα σχηματίζει μία σειρά που αντιμετωπίζει την άλλη ομάδα, με τέτοιο τρόπο ώστε να σχηματίζουν «Α & B» ζεύγη. Κάθε μέλος της ομάδας Α, λέει στο πρόσωπο απέναντι σε αυτόν ή αυτήν: «Αυτό που λες είναι σημαντικό για μένα και την ομάδα». Τα μέλη της ομάδας Β ακούν με προσοχή. Τα μέλη της ομάδας Α περιστρέφονται και το καθένα έχει την ευκαιρία να πει τη φράση σε κάθε μέλος της ομάδας Β, και αντιστρόφως. Η άσκηση θα πρέπει να καταλήξει με το μοίρασμα συναισθημάτων και αισθήσεων τόσο του ρόλου του ομιλητή όσο και του ρόλου του ακροατή της δήλωσης. Αυτή η άσκηση έχει ως στόχο να παρέχει ένα Ψυχοδραματικό χώρο, προκειμένου να διερευνηθεί η σημασία του μοιράσματος και του ρόλου του συντονιστή σε αυτή τη φάση. Η άσκηση έχει σχεδιαστεί για την εκπαίδευση, αν και με μικρές τροποποιήσεις μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί για το μοίρασμα συγκεκριμένων θεμάτων μέσα σε πραγματική κατάσταση τάξης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Για παράδειγμα, οι Α εκφράζουν τις απόψεις, τις ιδέες ή τα σχόλιά τους στους Β σε σχέση με μια συγκεκριμένη δυσκολία που αντιμετωπίζουν κατά τη διαδικασία της μάθησης, εφαρμόζοντας το περιεχόμενο των μαθημάτων σε πραγματικές καταστάσεις της ζωής κλπ. Οι Β απαντούν λέγοντας «Αυτό που λες είναι σημαντικό για μένα». Οι ρόλοι μπορούν να αντιστραφούν, έτσι ώστε οι Β να είναι σε θέση να εκφράσουν τις απόψεις τους και οι Α να αναγνωρίσουν τις παρατηρήσεις τους. Η άσκηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να μοιραστούν ένα συγκεκριμένο θέμα, να χτίσουν τη συνοχή και το σεβασμό μεταξύ των μελών της ομάδας, και να προωθηθεί η συμπάθεια μεταξύ των συμμετεχόντων. Παρά το γεγονός ότι η άσκηση ασχολείται με το μοίρασμα, δεν προορίζεται για το «κλείσιμο» της τάξης ή της ομάδας. Άλλες ασκήσεις μοιράσματος, που μπορεί να είναι πιο κατάλληλες για το «κλείσιμο» της τάξης, θα παρουσιαστούν αργότερα.
Μάθηση για το μοίρασμα στο ψυχόδραμα Δεδομένου ότι αυτή είναι μια «ενεργή» άσκηση, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για μια ομάδα που έχει ήδη προθερμανθεί. Ανάλογα με τον τύπο της, κάθε άσκηση θα έχει επίσης ένα ζέσταμα, μία φάση δράσης, καθώς και μια μοιράσματος. Με την ομάδα να έχει προθερμανθεί χάρη στις προηγούμενες ασκήσεις, σε μια ομαδική συνομιλία, ή ίσως ακόμη και σε μια σύντομη θεωρητική εξήγηση, η ακόλουθη εντολή μπορεί να δοθεί στην ομάδα: «Δημιουργείστε είτε ένα στατικό ή δυναμικό γλυπτό που να αναπαριστά»:
308
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
• Ένα «κακό μοίρασμα»: ταχύ, χωρίς παύσεις, που δεν ενθαρρύνει ούτε την έκφραση ούτε την ολοκλήρωση, με ερμηνείες των θεσμοθετημένων ρόλων και προσωπικές αναφορές στους συμμετέχοντες, συμβουλές, αναλύσεις, κλπ • Ένα «καλό μοίρασμα»: όπως ορίζεται από το να είναι ανοιχτό, να έχει αβίαστο ρυθμό, εμπιστοσύνη, ενσωμάτωση του περιεχομένου, σεβασμό για τα άτομα που συμμετέχουν στη δράση, χωρίς βιαστικές κρίσεις για τους άλλους, συμπάθεια για τις εμπειρίες των άλλων. Μοιραστείτε την εμπειρία ως άτομα, και στα δύο γλυπτά, τη μία μετά την άλλη. Θυμηθείτε να παρέχετε επίσης χρόνο για εκείνα τα άτομα που δεν συμμετείχαν στο γλυπτό και έμειναν στην τάξη. Τα μοιράσματα του κοινού, ή των παρατηρητών, της γλυπτικής δράσης ίσως να είναι πολύ διαφωτιστικά και να παρέχουν στην τάξη πολύ ενδιαφέρουσες ιδέες.
Δράση Μοιράσματος Αυτή η άσκηση θα μπορούσε να περιγραφεί ως ο αυθεντικός Ψυχοδραματικός τρόπος για να μάθετε κάτι. Για να μάθετε τη σημασία του μοιράσματος, «Ας το παίξουμε». Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει τέσσερις ή πέντε εθελοντές από την ομάδα. Μακριά από την κύρια ομάδα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να τους ζητήσει να μοιραστούν σε μια ομάδα, με δύο διαφορετικούς τρόπους και σε δύο διαφορετικές σκηνές. • Πρώτη σκηνή: Οι εθελοντές μιλούν ή συζητούν μεταξύ τους για οποιοδήποτε θέμα, δημόσιο ή προσωπικό. Η ιδέα είναι να ενθαρρυνθεί η ασέβεια και ο θρασύς τρόπος ακρόασης, ο οποία δεν σέβεται τη σειρά ομιλίας ή το ρυθμό του ομιλητή, που προσπαθεί να αλλάξει την οπτική γωνία του άλλου και δίνει συμβουλές, και μάλιστα σύντομα. • Δεύτερη σκηνή: Μπορούν να επαναλάβουν την ίδια σκηνή, αλλά αυτή τη φορά με το να είναι προσεκτικοί και να σέβονται τη σειρά του καθένα, δίνοντας αρκετό χρόνο για τους άλλους να τελειώσουν την ομιλία, και γενικά να είναι ανοικτοί στις εμπειρίες των άλλων. Μετά τη φάση της δράσης, η ομάδα μπορεί να ενωθεί και πάλι και να μοιραστούν τις εμπειρίες τους. Πρώτον, θα μπορούσε να υπάρξει χώρος για τους εθελοντές που έπαιξαν ρόλους να μοιραστούν, και η υπόλοιπη ομάδα θα μπορούσε στη συνέχεια να μοιραστεί τα συναισθήματά της σχετικά με την προβολή κάθε μίας από τις δύο σκηνές. Στη συνέχεια, μπορούν να συζητήσουν τις επιπτώσεις για το ρόλο τους ως εκπαιδευτικοί, χρησιμοποιώντας ψυχοδραματικές τεχνικές σε ομάδες εκπαίδευσης ενηλίκων.
309
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Να μην ακούν Η τάξη μπορεί να διαιρεθεί σε δύο υποομάδες. Μια από αυτές θα παίξει το ρόλο του να μην ακούει - προσπαθούν να αλλάξουν τα θέματα, να μην ακούνε τους συνεργάτες τους και να είναι απόντες από τη συζήτηση. Η άλλη υποομάδα θα προσπαθήσει να μιλήσει για κάτι που τους αφορά, κάτι σημαντικό για αυτούς, ίσως όχι πολύ προσωπικό, αλλά παρ 'όλα αυτά σημαντικό. Οι ρόλοι πρέπει να εξηγηθούν σε κάθε ομάδα ξεχωριστά. Ζεύγη με ένα μέλος από κάθε ομάδα μπορούν στη συνέχεια να διαμορφωθούν και να κληθούν να παίξουν τους καθορισμένους ρόλους. Εάν υπάρχει αρκετός χρόνος, οι ρόλοι μπορούν να αντιστραφούν, έτσι η ομάδα που μιλούσε μπορεί να λάβει στη συνέχεια το ρόλο της μη-ακρόασης. Ως καθοδηγητές της ομάδας, αυτός μπορεί να είναι ένας εξαιρετικός τρόπος για να προβληματιστούμε σχετικά με το είδος του μοιράσματος που θέλουμε στις ομάδες μας, και να αποκτήσουμε περίπου την ίδια έμμεση, εφαρμοσμένη γνώση. Η καθοδήγηση ή συμμετοχή σε μια απλή άσκηση, όπως αυτή που παρουσιάστηκε θα είναι ένα δίδαγμα για πάντα σε έναν καθοδηγητή ομάδας. Η υποκειμενική εμπειρία των ατόμων και της ομάδας θα είναι στενά συνδεδεμένη με την ικανότητα του διαμεσολαβητή να οδηγήσει το μοίρασμα με έναν ευλαβή, τακτοποιημένο, τρόπο το ένα μετά το άλλο, με σεβασμό στο ρυθμό των συμμετεχόντων.
Άσκηση για την ανταλλαγή πληροφοριών Σε κάθε Ψυχοδραματική δράση υπάρχει μια ανταλλαγή πληροφοριών, ανταλλαγή ιδεών, γνωμών, συναισθημάτων και απόψεων. Χρησιμοποιούμε αυτό το χώρο για να προτείνουμε ασκήσεις που μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να μοιράζονται πληροφορίες. Αυτό μπορεί να είναι χρήσιμο όταν μια νέα τάξη αρχίζει, κατά τη διαδικασία προθέρμανσης, για την προώθηση του σεβασμού, την ενσυναίσθηση, την αμοιβαία κατανόηση, την επίλυση συγκρούσεων, κλπ. Σε καθαρά Ψυχοδραματικούς όρους, το μοίρασμα αναφέρεται σε εκείνη την συγκεκριμένη φάση της Ψυχοδραματικής εργασίας όπου τα μέλη της ομάδας καλούνται να υποβάλουν έκθεση στην ομάδα με τα συναισθήματά τους, και να υπενθυμίσουν τις πληροφορίες από τη δράση. Ωστόσο, προκειμένου να υποστηρίξετε τη διαδικασία της μάθησης, παρουσιάζονται μερικές ασκήσεις για το μοίρασμα.
Η φιλοπερίεργη μπάλα Αυτή θα μπορούσε να είναι μια άσκηση για την ανταλλαγή ιδεών για ένα συγκεκριμένο θέμα. Φαίνεται να είναι ένα είδος άσκησης ζεστάματος. Με όλη την τάξη να κάθεται σε 310
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
ένα κύκλο, και το διευθυντή της ομάδας να κρατάει μια μεσαίου μεγέθους μπάλα, ο τελευταίος μπορεί να διατυπώσει ένα ερώτημα: «Ποια είναι η πρώτη αίσθηση σας για τη συμμετοχή σε αυτήν την ομάδα». Κάποιος χρόνος θα πρέπει στη συνέχεια να αφεθεί έτσι ώστε ο καθένας να μπορεί να απαντήσει στην ερώτηση διανοητικά. Μετά από λίγα δευτερόλεπτα (περίπου 10-15), ο διευθυντής θα πρέπει να ρίξει την μπάλα σε ένα από τα μέλη της ομάδας. Το άτομο που θα πιάσει την μπάλα θα πρέπει να απαντήσει δυνατά, να διατυπώσει την επόμενη ερώτηση, και να περάσει την μπάλα στο επόμενο μέλος για να απαντήσει. Μερικές φορές, τα θέματα που παρουσιάζονται από τον διευθυντή ακολουθούνται, αν και μπορεί να πάρουν άλλη πορεία. Πάντα να παρέχετε αρκετό χρόνο για το μοίρασμα, και να οδηγείτε με τις συνήθεις ερωτήσεις: Πώς αισθανθήκατε κατά τη διάρκεια της άσκησης; Τι θυμηθήκατε κατά τη διάρκεια της άσκησης; Ποιες μνήμες, τόποι, γεγονότα ήρθαν στο μυαλό σας; Μια παραλλαγή θα μπορούσε να είναι να ρίξετε την μπάλα και να κάνετε την ερώτηση «Πότε ήταν η τελευταία φορά που ... (π.χ. γέλασες δυνατά;);» Πρόκειται για μια άσκηση που μπορεί να είναι διασκεδαστική, και τέτοια στην οποία μοιράζονται κάποιες προσωπικές πληροφορίες. Έχει την αίσθηση μιας άσκηση προθέρμανσης.
Λόγοι να είστε εδώ Πρόκειται για μια άσκηση προθέρμανσης γύρω από μια ιδέα, και ανταλλαγής πληροφοριών σχετικά με τα προσόντα και τις προσδοκίες των μελών της ομάδας. Κάθε συμμετέχων λαμβάνει ένα κενό κομμάτι χαρτί και γράφει τρεις λόγους που έχουν για να είναι στην ομάδα. Όλες οι σημειώσεις μπορούν στη συνέχεια να συλλεχθούν και να παραδοθούν και πάλι, έτσι ώστε ο καθένας να έχει τους λόγους κάποιου άλλου. Οι λόγοι μπορεί να γραφτούν σε έναν πίνακα από τον εκπαιδευτικό. Είναι μια στιγμή για την ανταλλαγή των συναισθημάτων που προέκυψαν: κατά τη διάρκεια της άσκησης · ενώ γράφατε · όταν ακούγατε τους λόγους κάποιου να διαβάζονται από άλλους · κατά την ανάγνωση των λόγων κάποιου άλλου, κ.λπ. Είναι πάντα ενδιαφέρον, στη συνέχεια, να δημιουργήσετε ένα χώρο στον οποίο να μοιραστεί οτιδήποτε ήρθε στο μυαλό κατά τη διάρκεια της άσκησης. Μπορεί να είναι ένα λεπτό, με σεβασμό διαγνωστικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό ώστε να παρακολουθεί την ομάδα, τα επίπεδα των κινήτρων, των στόχων, κ.λπ.
311
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Ανταλλάξτε προβλήματα Κάθε άτομο γράφει ένα πρόβλημα που έχει, όσον αφορά προηγούμενες εμπειρίες μάθησης του, σε ένα κομμάτι χαρτί. Όλα τα έγγραφα μπορούν στη συνέχεια να μπουν στο ίδιο καλάθι, ας πούμε, και κάθε άτομο μπορεί να πάρει ένα και να το διαβάσει σαν το ζήτημα να ήταν δικό του – λες και η δυσκολία να ήταν δική του. Θα πρέπει στη συνέχεια να παρέχετε χρόνο και χώρο για το μοίρασμα. Αυτή η άσκηση δημιουργεί συνήθως μια ατμόσφαιρα κατανόησης μεταξύ των συνομηλίκων, με τα περισσότερα προβλήματα να είναι παρόμοια.
Ποιος είμαι; Μπορούμε να ζητήσουμε από την ομάδα να θέσουν τον εαυτό τους σε δύο παράλληλες γραμμές. Αυτοί που είναι στη γραμμή Α είναι οι Α και αυτοί στη γραμμή Β, είναι οι Β. Κάθε Α και Β, στη συνέχεια, αποτελούν ένα ζευγάρι. Έχουν το καθένα δέκα λεπτά να μιλήσουν στο σύντροφό τους για τον εαυτό τους, το ένα μετά το άλλο. Μόλις επιστρέψουν στην κύρια ομάδα, κάθε πρόσωπο παρουσιάζει τον/την σύντροφό του, χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που έχουν παρασχεθεί. Σιγουρευτείτε να παρέχετε χώρο για τα μέλη της ομάδας να μοιραστούν τις εμπειρίες της ομιλίας, της ακρόασης άλλων, και της ακρόασης της παρουσίασης των εαυτών των συντρόφων τους. Είναι μια εύκολη άσκηση για το ζέσταμα και την ανταλλαγή προσωπικών πληροφοριών. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την κατασκευή της συνοχής, να ενθαρρύνει μια χαλαρή εισαγωγή στην ομάδα, κλπ Όλες οι ασκήσεις είναι ανοικτές στον αυθορμητισμό του σκηνοθέτη. Αυτή μπορεί να μετατραπεί σε μια πολύ καλή άσκηση για το κλείσιμο αλλάζοντας τις οδηγίες. Για παράδειγμα, εάν ο χρόνος που προορίζεται για ομιλία χρησιμοποιείται για να μιλήσει για «το που με τοποθετεί αυτή η μάθηση;», «τι προκλήσεις αναπτύσσονται σε μένα μετά την εκπαίδευση;»
Ένα όνομα, γράμματα, λέξεις και μια πρόταση Ένα κομμάτι χαρτί προσφέρεται σε κάθε άτομο στην τάξη, και τους λέτε να γράψουν το όνομά τους κατακόρυφα και με κεφαλαία γράμματα. Στη συνέχεια καλούνται να γράψουν μια λέξη που αρχίζει με κάθε γράμμα του ονόματος τους το συντομότερο δυνατόν. Τέλος, καλούνται να γράψουν μια πρόταση που περιέχει όλες τις λέξεις. Θυμηθείτε να υπάρχει 312
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
αρκετός χρόνος για την ομάδα για να μοιραστούν τα συναισθήματά τους κατά τη διάρκεια της άσκησης, καθώς και τις ανακλημένες αναμνήσεις, εικόνες ή σκηνές. P – Petrified (Απολιθωμένος) E – Erected (Αναγερμένος) T-Treasure (Θησαυρός) E – Extinguishing (που Εξαφανίζεται R- Rapidly (Γρήγορα) «Είμαι ένας αναγερμένος απολιθωμένος θησαυρός, που εξαφανίζεται γρήγορα.» Αυτή είναι μια απλή άσκηση για να ενθαρρύνει την αυτο-αποκάλυψη μεταξύ των μελών της ομάδας. Πρόκειται για μια ιδιαίτερα ισχυρή άσκηση καθώς η δημιουργικότητα περιλαμβάνει πολλές ασυνείδητες διαδικασίες, και η προβολική ταυτοποίηση μπορεί να ενεργοποιηθεί. Μια εκτεταμένη περίοδος μοιράσματος απαιτείται.
Ναι ή Όχι Χωρίστε την τάξη σε αντίθετα ζεύγη. Εκείνοι που στέκονται στα δεξιά θα είναι η ομάδα ΝΑΙ, και εκείνοι στα αριστερά, η ΌΧΙ. Δημιουργήστε έναν απλό τρόπο για να έχετε μια γραμμή Ναι και μια γραμμή Όχι. Ο διευθυντής της τάξης μπορεί να θέσει το ερώτημα: ¿έχετε ζήσει στο εξωτερικό? Και οι μαθητές θα πάρουν θέση στην γραμμή που αντιστοιχεί στην απάντησή τους. Μετά το πρώτο ερώτημα, τα μέλη της ομάδας θα παίρνουν σειρά για να κάνουν αυθόρμητες ερωτήσεις. Είναι ένας τρόπος ομιλίας, χωρίς λόγια, όπου μιλάμε ενώ κινούμαστε, οπότε είναι πιο εύκολο το μοίρασμα. Να θυμάστε πάντα να παρέχετε ένα χώρο για μοίρασμα. Είναι σημαντικό να έχουμε κατά νου ότι οι άνθρωποι μπορεί να πουν ψέματα, να αποφασίσουν να μην απαντήσουν, ή να μην ενταχθούν σε μία από τις δύο γραμμές.
Παρουσίαση Αυτή μπορεί να είναι μια άσκηση για το ζέσταμα μιας ομάδας, να παρουσιάσουν και να μοιραστούν πληροφορίες για τον εαυτό τους με έναν λεπτό και προστατευμένο τρόπο.
313
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Ζητήστε από κάθε μέλος της ομάδας να παρουσιάσει κάποιον που γνωρίζει καλά (πατέρας, μητέρα, φίλος, συνεργάτης, αφεντικό, κλπ). Στη συνέχεια, μπορεί να εξηγήσει τι είδους σχέση έχει με αυτό το άτομο. Φροντίστε να υπάρχει αρκετός χώρος για το μοίρασμα και να θυμάστε ότι απλές ασκήσεις μπορούν να γίνουν εναύσματα σημαντικών αλλαγών τόσο για την ομάδα όσο και για τα άτομα. Για δύο μέλη της ομάδας που έχουν παρεξηγηθεί μεταξύ τους, βλέποντας το άλλο να παίζει το ρόλο της παρουσίασης ενός φίλου ενδέχεται να μεταβάλλει τη σχέση μεταξύ τους.
Χρήματα Αυτή η άσκηση έχει σχεδιαστεί για την ανταλλαγή πληροφοριών, την καλλιέργεια και τον προβληματισμό σχετικά με ένα συγκεκριμένο θέμα. Σε αυτό το παράδειγμα, το θέμα είναι τα χρήματα. Η εντολή που απευθύνεται στην τάξη μπορεί να είναι να εργαστούμε πάνω στη σημασία του χρήματος για τον καθένα από εμάς. Μια φανταστική γραμμή επισημαίνεται με την τοποθέτηση δύο καρεκλών σε κάθε άκρο της. Κάθε μία από τις καρέκλες αντιπροσωπεύει ένα από τα δύο όρια σημασίας, η μια είναι το μηδέν και η άλλη το 10. Το υπόλοιπο της γραμμής - ο χώρος ανάμεσα στις καρέκλες - αντιπροσωπεύει τα ενδιάμεσα επίπεδα σημασίας. Μέλη της τάξης μπορούν στη συνέχεια να κληθούν να βρουν το σημείο στο συνεχές 0-10 της νοητής γραμμής που δημιουργήθηκε από τις δύο καρέκλες, ανάλογα με τη σημασία που θέτουν στα χρήματα. Τα μέλη της τάξης ενθαρρύνονται να μιλήσουν από κάθε θέση, και να εξηγήσουν πώς αισθάνονται που είναι σε αυτό το συγκεκριμένο σημείο της γραμμής, και πώς συνδέονται με τους άλλους σε άλλα σημεία στη γραμμή. Είναι πολύ ενδιαφέρον να αντιστραφούν οι ρόλοι, δηλαδή, διαφορετικά σημεία επί της γραμμής. Για παράδειγμα, κάποιος κοντά στο 9 μπορεί να αντιστρέψει τους ρόλους με κάποιον κοντά στο 2. Μπορεί στη συνέχεια να κληθεί να μιλήσει από το νέο του ρόλο, να τον δικαιολογήσει, να εξηγήσει πώς αισθάνεται, και ούτω καθεξής. Είναι σημαντικό να υπάρχει αρκετός χώρος για το μοίρασμα από κάθε ρόλο, ακόμη και για εκείνους που επιλέγουν να μην τοποθετούν τους εαυτούς τους στη γραμμή. Είναι μια καλή άσκηση για την ενθάρρυνση της ενσυναίσθησης, του σεβασμού για τις ιδέες των άλλων, την ψυχική ευελιξία, κ.λπ. Και πάλι, ένας σημαντικός παράγοντας θα είναι ο αυθορμητισμός και η εμπειρία του συντονιστή της τάξης στο να προτείνει θέματα ή ζητήματα που σχετίζονται με την ανάπτυξη της ομάδας. Στο πλαίσιο της κατάρτισης της ηγεσίας, μετά την εργασία πάνω στη θεωρία, ο διευθυντής μπορεί να σχεδιάσει μια 314
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
άσκηση που να αφορά τα διαφορετικά στυλ ηγεσίας – αυταρχικό εναντίον δημοκρατικού - τοποθετώντας ένα από τα στυλ σε κάθε άκρο της νοητής γραμμής, και στη συνέχεια, ζητώντας από τους ανθρώπους να βρουν αντίστοιχο σημείο τους στη γραμμή, να μιλήσουν γι 'αυτό, να αντιστρέψουν ρόλους, και ούτω καθεξής. Κάτι παρόμοιο, για την ανταλλαγή διαφορετικών απόψεων επί ενός θέματος, μπορεί να πραγματοποιηθεί σε ομάδες. Δύο ομάδες μπορούν να σχηματιστούν από μια ερώτηση που χωρίζει την τάξη. Τοποθετημένες η μια απέναντι από την άλλη, μπορούν να καλούνται να υπερασπιστούν και να εξηγήσουν τη θέση τους. Τα μέλη και των δύο ομάδων μπορούν στη συνέχεια να κληθούν να μεταβούν στην αντίθετη πλευρά και καλούνται να υπερασπιστούν το νέο τους ρόλο
Μοίρασμα δηλώσεων Τοποθετήστε διάφορα μπερδεμένα κομμάτια χαρτί, το καθένα με μια γραπτή δήλωση, μέσα σε ένα κουτί. Κάθε άτομο παίρνει ένα κομμάτι χαρτί και σχολιάζει σχετικά με τη δήλωση που είναι γραμμένη στο χαρτί. Αυτή είναι μόνο μια πρόταση για φράσεις, αλλά, και πάλι, ο αυθορμητισμός και η δημιουργικότητα του συντονιστή μπορεί να δημιουργήσει ευκαιρίες για κατεύθυνση της ομάδας σε πολλά διαφορετικά μέρη. Δηλώσεις: • Μπορεί να συμβούν πράγματα στην κατάρτιση που δεν σας αρέσουν. Είναι επιλογή σας να κάνετε κάτι σπουδαίο από αυτές τις καταστάσεις, με το να μην τους επιτρέψετε να σας επηρεάσουν για πάντα. •
Η ευτυχία είναι όπου μπορείτε να τη βρείτε, σπάνια όπου την ψάξετε.
•
Οι άνθρωποι μαθαίνουν από τα λάθη τους.
•
Οι άνθρωποι αισθάνονται μοναξιά γιατί χτίζουν τοίχους αντί για γέφυρες.
• Βοηθήστε κάποιον να σηκώσει το φορτίο του, αλλά μην αισθανθείτε ότι πρέπει να το μεταφέρετε για αυτούς. • Κάθε ένας από εμάς είναι εδώ για να ανακαλύψει το δικό του ταξίδι, και ποτέ δεν θα είναι ευχαριστημένος ακολουθώντας το ταξίδι κάποιου άλλου. •
Όποιος δεν αποτυγχάνει ποτέ, ποτέ δεν παίρνει το ρίσκο.
•
Κανείς δεν μπορεί να σας κάνει να αισθάνεστε κατώτεροι χωρίς την άδειά σας. 315
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Ένας χώρος για μοίρασμα θα πρέπει στη συνέχεια να ανοίξει για να μοιραστούν τα συναισθήματα και οι μνήμες που προκαλούνται κατά τη διάρκεια των διαφόρων τμημάτων της άσκησης. Αυτό μπορεί να είναι ένας τρόπος για τα μέλη της ομάδας να παρουσιαστούν χρησιμοποιώντας κάποιες φράσεις ή ιδέες που παρουσιάσθηκαν από τον διευθυντή.
Ασκήσεις για «κλείσιμο» της τάξης Πάρτε για χορό Η άσκηση που εισάγεται εδώ μπορεί να είναι εξαιρετική για την παροχή ενός ευχάριστου κλεισίματος της τάξης. Ως τρόπο προθέρμανσης, ζητήστε από τους μαθητές να περπατήσουν γύρω από ολόκληρο το δωμάτιο. Μια ευχάριστη, απαλή μελωδία μπορεί να παίξει στο δωμάτιο, και τα μέλη καλούνται να περπατήσουν και να είναι ενήμεροι για τους ανθρώπους που αντιμετωπίζουν στην αίθουσα, να τους κοιτάξουν, να τους χαιρετήσουν και να χαιρετηθούν μαζί τους. Μόλις επιστρέψουν στις καρέκλες και κάτσουν σε κύκλο, ο καθένας μπορεί να ζητήσει κάποιον άλλο για χορό. Η πρόσκληση σε χορό θα είναι μια πραγματική ιεροτελεστία: κάποιος σηκώνεται και πλησιάζει ένα άλλο πρόσωπο, προσφέροντάς του ένα χορό. Αυτός που λαμβάνει την πρόσκληση, στη συνέχεια ακολουθεί και πηγαίνει σε ξεχωριστό χώρο, μακριά από την υπόλοιπη τάξη. Θα πρέπει να παραμείνει ανέκφραστο σε αυτό το σημείο, ενώ το πρόσωπο που καλεί σε χορό αφηγείται στο άλλο κάτι που του αρέσει ή απολαμβάνει σε αυτό. Μπορεί να είναι μια αξία ή στάση τους, κάτι που έχουν κάνει, κ.λπ. Το πρόσωπο που λαμβάνει τις φιλοφρονήσεις θα πρέπει να παραμείνει μετωπικό και να μην εκφράσει οποιαδήποτε εκτίμηση. Και οι δύο στη συνέχεια επιστρέφουν στην κύρια ομάδα. Ένα χρονικό όριο μπορεί να ρυθμιστεί εάν είναι απαραίτητο, αν και δεν υπάρχει όριο στον αριθμό των φορών που κάποιος μπορεί να ζητήσει τους άλλους για χορό, ή να κληθούν οι ίδιοι. Αυτή η άσκηση μπορεί επίσης να γίνει κατανοητή σε κοινωνιομετρικούς όρους, αναζητώντας τα μέλη της ομάδας που λαμβάνουν τις περισσότερες προσφορές για να χορέψουν, αυτούς που περισσότερο προσκαλούν τους άλλους σε χορό, κλπ. Συνήθως αποδεικνύεται ότι είναι μια ευχάριστη εμπειρία κατά την οποία λαμβάνει ο καθένας ευχάριστα συναισθηματικά εγκεφαλικά επεισόδια .
316
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Γράψτε μια ιστορία Κάθε μέλος της ομάδας γράφει μια ιστορία για ένα συγκεκριμένο θέμα, «η ιστορία μου σε αυτή την τάξη», «πράγματα που έμαθα», ή «η ζωή μετά από αυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα», κ.λπ. Η ιστορία μπορεί να είναι για το οτιδήποτε, ή ο συντονιστής της ομάδας μπορεί να ορίσει ένα θέμα σχετικό με την τάξη. Θα πρέπει να δοθεί επαρκής χρόνος - περίπου 12 λεπτά θα πρέπει να είναι αρκετά. Μόλις γραφτούν οι ιστορίες, τοποθετούνται σε ένα κουτί. Οι εθελοντές στη συνέχεια καλούνται να σηκωθούν, επιλέγουν τυχαία ιστορίες από το κουτί και τις διαβάζουν δυνατά. Η άσκηση, στη συνέχεια, κινείται προς τη φάση του μοιράσματος: μοίρασμα τόσο από τον ρόλο του συγγραφέα και του ακροατή, καθώς και από τις ανακλήσεις. Αυτή μπορεί να είναι μια καλή άσκηση για την ανταλλαγή ανείπωτων συναισθημάτων ή ιδεών της ομάδας. Μπορεί επίσης να είναι χρήσιμη για το κλείσιμο μιας ομάδας και απόκτησης μιας γενικής ιδέας της ενέργειας που περιέχεται μέσα σε αυτήν.
Θετική πυραμίδα
Peter Smith Ο καθένας στην τάξη θα πρέπει να έχει ένα κομμάτι χαρτί με μια θετική πυραμίδα και το όνομά τους σε αυτό, όπως φαίνεται εδώ. Οι ιδιότητες του κάθε ατόμου θα πρέπει να είναι γραμμένες από τους συμμαθητές τους, εντός της αντίστοιχης πυραμίδας. Η ομάδα μπορεί να κάνει αυτό το έργο αυθόρμητα. Στη συνέχεια θα πρέπει να προβλέπεται χώρος για την περίοδο μοιράσματος. Η πυραμίδα είναι κάτι που κάθε μέλος μπορεί να πάρει στο σπίτι του. Μπορεί να τους προταθεί να κολλήσουν την Πυραμίδα στην πόρτα του ψυγείου τους στο σπίτι. 317
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Η άσκηση μπορεί να είναι ένα εξαιρετικό κλείσιμο για το τέλος της θητείας του χρόνου, για το κλείσιμο της τάξης, και ούτω καθεξής. Στόχος Ο διαμεσολαβητής θα περάσει 5 κομμάτια χαρτιού σε κάθε συμμετέχοντα, ώστε να μπορούν στη συνέχεια να κληθούν να γράψουν 5 σημαντικές στιγμές για την προσωπική τους διαδρομή στην ομάδα. Ένα αντικείμενο μπορεί να τοποθετηθεί στο κέντρο του δωματίου και τα κομμάτια του χαρτιού τοποθετημένα γύρω από αυτό να κάνουν ένα στόχο. Ο καθένας τοποθετεί τις πιο σημαντικές στιγμές κοντά στο κέντρο. Το τελευταίο μέρος της δράσης θα είναι κάποια στιγμή η ομάδα να μπορεί να διαβάσει ό, τι είναι γραμμένο στα έγγραφα, και να παρατηρήσει το στόχο. Πρέπει να διατεθεί επαρκής χρόνος για το μοίρασμα. Αυτή μπορεί να είναι μια ωραία εικόνα για να πούμε αντίο στην τάξη και το κλείσιμο της ομάδας.
Σηκωθείτε μαζί Ζητήστε από τους μαθητές να σχηματίσουν ζεύγη, να κάθονται πλάτη με πλάτη στο πάτωμα με τα χέρια τους κλειδωμένα. Τα ζευγάρια καλούνται να σηκωθούν χρησιμοποιώντας μόνο τα πόδια και την πλάτη τους. Στη συνέχεια μπορούν να ενωθούν με ένα άλλο ζευγάρι και, οι τέσσερις τους ενώ κάθονται στο πάτωμα, να σηκωθούν ταυτόχρονα χρησιμοποιώντας την ίδια τεχνική. Τα ζευγάρια μπορούν να συνεχίζουν να προστίθενται μέχρι ολόκληρη η ομάδα να είναι σε θέση να σταθεί μαζί από μια καθιστή θέση, απλά συνδέοντας τα χέρια με το γειτονικό άτομο. Οι παρακάτω ερωτήσεις μπορούν στη συνέχεια να τεθούν: • Πώς αισθανθήκατε κατά τη διάρκεια της άσκησης; • Τι αναμνήσεις ή εικόνες από την καθημερινή ζωή επέστρεψαν στη μνήμη σας;
Μια φορά κι έναν καιρό «Ήταν μια τάξη…» Και ολοκληρώστε την ιστορία. Κάθε μέλος της τάξης μπορεί να προσθέσει μερικές γραμμές. Σιγουρέψτε ότι υπάρχει επαρκής χώρος για μοίρασμα. Η ιστορία τότε θα αποτελέσει ένα αποχαιρετιστήριο μήνυμα για την τάξη.
318
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Ζωγραφίζοντας ονόματα για να αποχωρήσουν Ζητήστε από κάθε μέλος της τάξης να γράψει το όνομά του σε μαυροπίνακα με κιμωλία, ή σε έναν χάρτινο πίνακα με χρωματιστά μολύβια. Στη συνέχεια, ένα προς ένα, ζητήστε από το υπόλοιπο των φοιτητών να διακοσμήσει κάθε όνομα με σύμβολα που θα κατέχουν ιδιαίτερη σημασία για το άτομο, ή με στοιχεία που μπορεί στο μέλλον να βοηθήσουν το πρόσωπο σε σχέση με τη μάθηση στην τάξη. Χρωματιστές κιμωλίες ή ένα μεγάλο φύλλο χαρτί με χρωματιστά μολύβια απαιτούνται για αυτή την άσκηση.
Κύκλος επιβεβαίωσης Αυτή η άσκηση αναπτύχθηκε από τη Liz White, διαπρεπή Ψυχοδραματίστρια η οποία απεβίωσε το 2014. Η άσκηση μπορεί να είναι εξαιρετική για το κλείσιμο μιας μικρής τάξης. Τα μέλη της ομάδας μπορούν να σταλούν έξω για έναν περίπατο δεκαπέντε λεπτών, για να επανεξετάσουν την ΕΕΚ στο μυαλό τους, να γνωρίσουν την αλήθεια που είναι σημαντική για αυτούς, να βρουν τη δήλωση που θα τους βοηθήσει καλύτερα να θυμούνται την εμπειρία της εκπαίδευσής τους. Ή ίσως κάτι που μπορούν να πάρουν μαζί στις παρέες τους, στους φίλους, τις κοινότητες, κ.λπ. Όταν επιστρέψουν από το περπάτημα, τοποθετήστε μαζί μερικές καρέκλες σε ένα κύκλο και ζητήστε από τα μέλη της ομάδας να κλείσουν τα μάτια τους και να θυμηθούν τη δήλωση που έχουν περισσότερη ανάγκη να θυμούνται – αυτή που θέλουν να πάρουν μαζί τους από την εμπειρία της μάθησης.
Επιτρέψτε αποχώρηση Αυτή μπορεί να αποτελέσει μια άσκηση που θα επιτρέψει στα μέλη της ομάδας να ενσωματώσουν τη γνώση τους και να αποχαιρετήσουν. Μπορεί να κληθούν να κάτσουν σε μια άνετη θέση. Σύμφωνα με τη φύση της ομάδας μπορεί επίσης να κληθούν να ξαπλώσουν στο πάτωμα ή να σταθούν όρθιοι ώστε η ενέργειά τους να είναι ελεύθερη να μεταφερθεί σε όλο το σώμα. Σε αυτό το σημείο ο μεσολαβητής της ομάδας μπορεί να διαβάσει τα εξής: • Ήσασταν μαζί σε αυτή την τάξη για μεγάλο χρονικό διάστημα, μαθαίνοντας, μοιράζοντας, παρέχοντας εμπιστοσύνη, υποστήριξη και ενθάρρυνση ο ένας στον άλλο. Καθώς εισπνέετε αργά, μπορείτε να πάρετε την ενέργεια της τάξης στο σώμα σας όπως προετοιμάζεστε να πάτε πίσω στα σχολεία, τις επιχειρήσεις, τις οικογένειες ή κοινότητες σας. • (παύση) 319
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
• Θα ακούσετε τώρα το όνομα του κάθε μέλους της ομάδας και θα θυμηθείτε τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους σας έχουν δώσει κάτι, μερικές φορές χωρίς καν να το αντιληφθείτε. Με τον ίδιο τρόπο μπορεί να τους έχετε ενθαρρύνει, ή παράσχει ή προσφέρει κάτι. Καθώς θα ακούτε τα ονόματα, κάντε τους εικόνα, θυμηθείτε τους, ευχηθείτε τους τα καλύτερα και αφήστε τους να προχωρήσουν. Σε αυτό το σημείο κάθε μέλος της ομάδας μπορεί να κληθεί ένα προς ένα (ο συντονιστής μπορεί να συμπεριλάβει και το δικό του/της όνομα). Έχοντας καλέσει όλους, ο μεσολαβητής μπορεί να συνεχίσει, λέγοντας: • Εισπνεύστε και αργά επιστρέψτε στο δωμάτιο. Πείτε αντίο στους συμμαθητές σας με το δικό σας ρυθμό. • Σας ευχαριστώ όλους και καλή επιστροφή στο σπίτι.
Τυλιχτείτε αγκαλιά Με την κατάλληλη μουσική υπόκρουση – κλασική ή ίσως αντίστοιχης σημασίας με τη φιλοσοφία της ομάδας – οι συμμετέχοντες μπορεί να κληθούν να κρατηθούν από το χέρι με ένα συμμαθητή. Κάθε ένα από τα ζευγάρια μπορεί να ενωθεί με ένα άλλο και ούτω καθεξής, μέχρι όλη η ομάδα να σχηματίσει μια μακριά γραμμή. Ένα από τα άτομα που στέκονται σε κάθε άκρο μπορεί τότε να κληθεί να τυλίξει τον εαυτό του κατά μήκος και τραβώντας την υπόλοιπη γραμμή, σχηματίζοντας μια μαζική αγκαλιά. Η ομάδα μπορεί να μείνει έτσι για μερικά λεπτά ακούγοντας της μουσική. Η αγκαλιά μπορεί να ολοκληρωθεί. Ίσως να μην υπάρχει ανάγκη μοιράσματος, και είναι ώρα να φύγουν.
Αξιολόγηση Μετά από την εφαρμογή στην τάξη μιας από τις συνιστώμενες ασκήσεις, ο εκπαιδευτικός μπορεί να προβεί σε μια αξιολόγηση δύο επιπέδων: μια αυτό-αξιολόγηση και μια αξιολόγηση των μαθητών. Η αξιολόγηση αυτή μπορεί να γίνει με επίκεντρο τους στόχους που καθορίζονται όταν η άσκηση γίνεται στην τάξη, και με τη χρήση των ερωτηματολογίων και με τους πίνακες που μπορεί να βρεθούν στο εγχειρίδιο του εκπαιδευτή για το μάθημα Το Ψυχόδραμα ως εργαλείο στην εκπαίδευση.
320
Εκπαιδευτικό υλικό - Ενότητα 8 – Το Μοίρασμα
Βιβλιογραφία BARBOUR, Alton. (1972) The Self-Disclosure Aspect of the Psychodrama Sharing Session. Group Psychotherapy & Psychodrama, 25, 132-138. BARBOUR, Alton. (1977). Variations on psychodramatic sharing. Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 30, 122-126. COREY, Gerald. (2008) Theory and Practice of Group Counseling. Belmont, CA: Brooks/Cole, Cengage Learning. KELLERMANN, Peter Felix. Ethical Concerns in Psychodrama. Journal of the British Psychodrama Association, 14, 1/2, 3-19. DECETY, Jean & HODGES, Sara D. (2006) The Social Neuroscience of Empathy. In P.A.M. van Lange (Ed.), Bridging social psychology: Benefits of transdisciplinary approaches. Mahwah, NJ: Erlbaum. DAYTON, Tian. Emotional Repair through Action Methods. MA PhD TEP RAMESON, Lian T. & LIEBERMAN, Matthew D. (2008) Empathy: A Social Cognitive Neuroscience Approach. Blackwell Publishing Ltd. WYSONG, William H. (2013) The Psychodrama Companion. MA, LPC, EMDR II, TEP. RUSCOMBE-KING, Gillie. (1998). The sharing. In: M. KARP, P. HOLMES & K. BRADSHAW-TAUVON, (Eds). Handbook of Psychodrama. London: Routledge. LANNON Richard; AMINI Fari; LEWIS Thomas (2000).A general theory of love. New York: Random House. ISBN 0-375-50389-7.
321