Parte X
Educaci贸n, Cultura y Lenguaje
Formação de Professores de Educação Física no Brasil: crítica a divisão em licenciatura e bacharelado Giovanni FRIZZO Doutorando do PPGCMH-UFRGS Departamento de Dibuix – UB Barcelona - Espanha gfrizzo2@gmail.com Isabella FILIPPINI Mestranda do PPGEF-UFPEL Rio Grande - Brasil bellafilippini@gmail.com
Resumo O presente texto tem por finalidade discutir a formação de professores de Educação Física (EF) no Brasil, realizando uma análise crítica da divisão dos cursos de formação de professores em licenciatura e bacharelado. Através de alguns estudos que já realizamos, podemos elencar algumas categorias de análise que dão sustentação a nossa crítica à formação pautada pelo mercado de trabalho e suas implicação na formação dos professores: a fragmentação da EF e do conhecimento em dois campos distintos – escolar e não-escolar; dicotomia entre teoria e prática e o caráter terminalista dos cursos de formação de professores de EF; o objeto de estudo da EF na perspectiva do movimento humano, e a lógica das competências como característica adaptativa as demandas de mercado. Entendemos que a realização de críticas consistentes contribui para as reestruturações curriculares que vêm ocorrendo no Brasil, no sentido de uma formação humana omnilateral, ampliada e unificada. Palavras-chave: Formação de professores, Currículo, Educação Física.
Abstract The present work aims to discuss the training courses for physical education teachers in Brazil, making a critical analysis of the division of training courses for teachers. Through some studies that we have already done, we can list some analysis categories that support our critical to this training courses guided by the job market and their involvement in teacher education: the fragmentation of physical education and knowledge in two distinct fields school and non-school; dichotomy between theory and practice and the terminal character of the training of physical education teachers; the object of study of the physical education in the perspective of human movement, and logic competences as adaptive trait market demands. We believe that the achievement of consistent criticism contribute to curriculum restructuring taking place in Brazil, to a human omnilateral, extended and unified. Keywords: Training for teachers, Curriculum, Physical Education.
1. Introdução
O
presente texto tem por finalidade discutir a formação de professores de Educação Física no Brasil, realizando uma análise crítica da divisão dos cursos de formação de professores em licenciatura e bacharelado. Esta divisão, na Educação Física, possibilitada pela criação dos cursos de bacharelado, embora pudesse ser efetivada a partir da Resolução CFE 3/87, foi intensificada a partir do estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de formação de professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP 1/2002 e 2/2002), e também das DCN dos cursos de graduação em Educação Física (resolução CNE/CES 7/2004). Nossa crítica parte do pressuposto de que a atual formação de professores no Ensino Superior, de maneira geral, está condicionada a um caráter profissionalizante balizado unicamente pelo mercado de trabalho, onde a perspectiva é de desenvolver técnicas e competências que estão subordinadas a esfera produtiva do campo de atuação, ou seja, a formação dos professores é baseada na lógica da aplicação de técnicas e procedimentos regulados pelo mercado em detrimento a uma formação ampliada na perspectiva omnilateral. Esta perspectiva entende que o desenvolvimento do ser humano deve partir da totalidade das capacidades produzidas historicamente pela humanidade e que são a base para o desenvolvimento de novas capacidades de produção do próprio ser humano, em um processo que não tem fim, onde a chegada da formação é ponto de partida para uma nova etapa histórica. Esta perspectiva diferencia-se da concepção de formação para o mercado presente nas atuais DCN para formação de professores de Educação Física e na organização curricular desses cursos. No atual período de reestruturação produtiva que se origina na atual crise estrutural do capital, onde o reordenamento do mundo trabalho estabelece as exigências que os trabalhadores devem atender para reproduzir o modo de produção hegemônico da atualidade, buscamos analisar neste texto as implicações que este período de mudanças provocam para a formação dos trabalhadores, tratando especificamente da formação de professores utilizando como universo empírico de análise a formação dos professores de Educação Física (EF). Nesse sentido, nossa intenção principal é subsidiar as discussões em torno da formação de professores no Brasil, através de uma análise do modo de produção capitalista de organizar a vida. Partindo do pressuposto que a subsunção do trabalho ao capital se materializa como elemento estruturante do capitalismo e que a força de trabalho, enquanto mercadoria, deve ser produzida para ser consumida por quem a compre, entendemos que a formação humana dos professores de EF é subsumida pela formação profissional, na medida em que o atendimento as necessidades do mercado de trabalho se tornam balizadores da formação dos professores de EF, ou seja, a formação técnica e profissional voltada a atender demandas do mercado toma o lugar da formação humana, politécnica e omnilateral, em uma perspectiva emancipatória. Para realizar esta análise, é central o entendimento da mediação do trabalho na relação do ser humano com a natureza na configuração de sua existência enquanto tal. Em um determinado período da história da humanidade, o ser humano (ou o que viria a tornar-se
tal) confrontou-se com situações em que sua sobrevivência só seria possível com o desenvolvimento de capacidades que ainda não haviam se desenvolvido. A partir, portanto, da necessidade de sobrevivência é que os antepassados do ser humano modificaram sua relação com a natureza, estabelecendo não mais uma relação de adaptação pura e simples às condições as quais eram submetidos, e sim, uma relação que dependeria da transformação da natureza para atender as suas necessidades, primeiramente, imediatas de sobrevivência e, posteriormente, com o desenvolvimento das civilizações humanas, as necessidades produzidas pelas novas formas de produção e reprodução da vida. A esse processo de transformação da natureza chamamos de trabalho, ou seja, a relação entre o ser humano e a natureza. Portanto, foi através do trabalho que as primeiras espécies humanas garantiram suas condições de manutenção da vida transformando a natureza. Este processo só foi possível com o desenvolvimento do cérebro e de estágios cognitivos superiores, o que não é muito comum em outras espécies de animais. Decorrem deste processo estabelecido entre ser humano e natureza o desenvolvimento das forças produtivas que vão sofrer diversas alterações de acordo com o modelo de produção existente em cada período da história da humanidade. Além do intermédio com a natureza, o trabalho também é responsável por estabelecer as relações entre os próprios seres humanos. Surgem desse processo, as relações sociais e constituição das primeiras civilizações ou sociedades que, por sua vez, vieram a originar as relações de produção que constituem o mundo do trabalho. Da mesma forma como o trabalho significa a objetivação da vida genérica do ser humano, ou seja, o caráter ontológico de sua existência, com o surgimento do modo de produção capitalista, o trabalho assume um outro sentido: o trabalho alienado. Ou seja, o trabalho humano não pertence mais ao ser humano que o produz, pertence a quem compra a força de trabalho e o capitalista (dono dos meios de produção) torna-se proprietário do trabalho e do produto do trabalhador. A generalização da lei do valor para o trabalhador e para os produtos do seu trabalho, e o confronto do trabalhador com os meios de produção como propriedade de outro, para quem ele, trabalhador, deve vender sua força de trabalho, são a precondição para a formação do modo de produção capitalista (Romero, 2005). Mészaros (2002) afirma que o capitalismo é um sistema de mediações claramente identificáveis, o qual em suas formas convenientemente desenvolvidas subordina estritamente todas as funções reprodutivas sociais – das relações de gênero familiares à produção material, incluindo até mesmo a criação das obras de arte – ao imperativo absoluto da expansão do capital, ou seja, da sua própria expansão e reprodução com um sistema de metabolismo social de mediação.
2. Formação profissional em detrimento da formação humana Desde a década de 1960, quando Theodore Schultz desenvolveu a Teoria do Capital Humano, a educação e os processos de formação do ser humano têm sido direcionados para a qualificação profissional, ou seja, preparação para o mercado de trabalho. Essa teoria surgiu da preocupação em explicar os ganhos de produtividade gerados pelo “fator humano” na produção. De acordo com Minto (2010), a conclusão de tais esforços redundou na concepção
de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, era um dos mais importantes meios para a ampliação da produtividade econômica, e, portanto, das taxas de lucro do capital. Aplicada ao campo educacional, a ideia de capital humano gerou toda uma concepção tecnicista sobre o ensino e sobre a organização da educação, o que acabou por mistificar seus reais objetivos. Sob a predominância desta visão tecnicista, passou-se a disseminar a ideia de que a educação é o pressuposto do desenvolvimento econômico, bem como do desenvolvimento do indivíduo, que, ao educar-se, estaria “valorizando” a si próprio, na mesma lógica em que se valoriza o capital. O capital humano, portanto, deslocou para o âmbito individual os problemas da inserção social, do emprego e do desempenho profissional e fez da educação um “valor econômico”, numa equação perversa que equipara capital e trabalho como se fossem ambos igualmente meros “fatores de produção” (das teorias econômicas neoclássicas). Além disso, legitima a ideia de que os investimentos em educação sejam determinados pelos critérios do investimento capitalista, uma vez que a educação é o fator econômico considerado essencial para o desenvolvimento. A noção de empregabilidade que tem sido utilizada hoje com bastante frequência na justificativa da formação dos trabalhadores, segundo Antunes (1999, p. 131), “é dada pela necessidade crescente de qualificar-se melhor e preparar-se mais para conseguir trabalho. Parte importante do tempo livre dos trabalhadores está crescentemente voltada para adquirir ‘empregabilidade’, palavra que o capital usa para transferir aos trabalhadores as necessidades de sua qualificação, que anteriormente eram em grande parte realizadas pelo capital”. Esta perspectiva se insere num processo de superação da teoria do capital humano no que diz respeito a garantia de inserção no mercado de trabalho com melhores qualificações através da formação, está superada na medida em que vivemos um período de desemprego estrutural em que mesmo a mão de obra mais qualificada não encontra possibilidades de inserção garantida ao emprego. Portanto, a empregabilidade é trazida como uma necessidade individual de aquisição de competências para a disputa por emprego, não representando, como defendiam os teóricos do capital humano, que o crescimento econômico de determinado país dependesse do nível de qualificação dos trabalhadores. A tendência de diminuição do trabalho vivo na produção tem reduzido o número de empregos, mas com uma necessidade complexa de capacidades para produção flexível. A partir daí, o ensino superior vem sustentando a formação profissional como fundamento dos cursos de graduação, em detrimento da formação humana que compreende outros aspectos da existência da humanidade que não são contempladas somente pela formação para o mercado de trabalho, pois, entendida como processo de formação humana, a educação atua sobre os meios para a produção e reprodução da vida. Compreendemos a função social da EF a partir do conceito de formação humana, utilizando a referência de Manacorda (1991), onde o desenvolvimento da formação humana omnilateral deve ser entendido como o chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos bens espirituais (plano cultural e intelectual), além dos materiais. O currículo é uma direção política do processo de formação humana articulado, portanto, com um determinado projeto histórico. Desta forma, a organização curricular anacrônica
(desarticulada/incompatível com o atual momento histórico) nos cursos de EF compromete sobremaneira a percepção, a reflexão e as estratégias de ações que permitam uma avaliação e contraposição radical ao sistema capitalista, que, no atual momento de ajustes estruturais e conjunturais, constitui uma realidade marcada pela miserabilidade da população mundial resultante de sua crise estrutural. Para além disso, os interesses colocados em disputa necessitam fazer com que os trabalhadores sejam “convencidos” de que esta é a melhor ou única forma de sociedade. Não é por acaso que temos acesso a uma pequena parcela do acúmulo histórico do conhecimento durante a nossa formação, não é por acaso que algumas correntes do pensamento filosófico e científico é negada dentro da Universidade e, se foi a humanidade que produziu todo o conhecimento existente hoje, este conhecimento pertence à humanidade e não ao capital. Portanto, os estudantes passam por um processo de expropriação do conhecimento1 e esterilização da humanidade2, ou seja, se ao longo do curso do desenvolvimento da humanidade o ser humano produziu conhecimento sobre o mundo, expropriar este conhecimento significa esterilizar a humanidade e impedir que o ser humano se reproduza enquanto ser humano.
3. Implicações da formação de professores de EF pautada pela lógica de mercado É nesse mesmo contexto de formação profissional em detrimento da formação humana e com as mesmas premissas de expropriação do conhecimento que são formuladas as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Graduação em Educação Física (Resolução CNE/CES 07/2004). Através de alguns estudos que já realizamos acerca da formação dos professores, podemos elencar algumas categorias de análise que dão sustentação a nossa crítica à formação pautada pelo mercado de trabalho e suas implicação na formação dos professores: a fragmentação da EF e do conhecimento em dois campos distintos – escolar e não-escolar; dicotomia entre teoria e prática e o caráter terminalista dos cursos de formação de professores de EF; o objeto de estudo da educação física na perspectiva do movimento humano em detrimento de elaborações que partem da cultura corporal, e; a lógica das competências como característica adaptativa as demandas de mercado. Analisaremos estas implicações na sequência. 3.1. Fragmentação da EF e do conhecimento em dois campos distintos – escolar e nãoescolar As atuais DCN-EF permitem a fragmentação da formação, através de distintos cursos de licenciatura e bacharelado. Essa fragmentação e os cursos de bacharelados já existiam desde a Resolução CFE3 nº03/87, no entanto, no Brasil, ao todo, até 1994, só existiam cinco cursos de bacharelado. Essa divisão tornou-se mais evidente a partir das atuais diretrizes principalmente por pressão do Conselho Federal de Educação Física (CONFEF), que defende tal curso para defender seus próprios interesses, ou seja, um trabalhador que atue nos 1 2
Expropriar, aqui, tem o sentido de desapossar alguém de sua propriedade segundo as formas legais. Esterilizar, aqui, tem o sentido da retirada total de condições de reprodução da vida, seja a que nível
for. 3
Conselho Federal de Educação, atual Conselho Nacional de Educação.
ambientes que ele pode gerenciar, não-escolares, uma vez que a fiscalização e o registro profissional do magistério cabem aos conselhos de educação. O principal argumento para sustentar essa proposta de divisão do curso entre licenciatura e bacharelado é a diferença entre os locais de atuação, desconsiderando as demandas históricas e emergentes da sociedade, o que demonstra uma forte tendência à formação voltada para atender as demandas do mercado de trabalho (Filippini et al, 2010). Para subsidiar esta afirmação, basta nos questionarmos quais os fundamentos que justificam a fragmentação da formação dos professores de EF em licenciatura e bacharelado? Por maior esforço teórico e prático que permita elencar uma resposta adequada, o que temos hoje é que a única justificativa diz respeito ao campo de atuação do professor e, embora totalmente equivocada legalmente e legitimamente, vai afirmar que o licenciado atua somente na área escolar e o bacharel na área não escolar. No plano da legalidade, não há impedimentos para o professor formado em curso de Licenciatura atuar em espaços nãoescolares, já para atuar em instituições escolares segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) é necessária a diplomação em curso de Licenciatura. Ou seja, os defensores da fragmentação da formação querem formar um “novo tipo de profissional” (bacharel) que atenda às demandas da EF fora da área escolar. Mas quais são estas demandas da EF nos espaços de trabalho fora do ambiente escolar? O campo de trabalho da EF fora da escola compreende academias de ginástica, clubes esportivos, recreação em hotéis e colônias de férias, escolinhas esportivas etc, assim, predominam os espaços privados das atividades físicas. Sendo espaços privados das atividades físicas, somente uma pequena parcela da sociedade pode pagar por este serviço, e esta pequena parcela da sociedade é quem vai apresentar as demandas da EF para o campo de atuação fora da escola, e é para essa pequena parcela da sociedade que a formação dos assim chamados “bacharéis em EF” vai ser realizada, pois estes vão representar os interesses de mercado e, portanto, da formação dos professores. Essa proposta de formação delimita a intervenção do professor de EF e distingue conhecimentos para as duas áreas, a Área da Saúde e a Área da Educação, ou seja, o licenciado, ao ter uma formação voltada para a escola e o bacharel, para o ambiente nãoescolar, não têm acesso a todo conhecimento produzido historicamente pela área no seu processo de formação inicial. Para Taffarel (2009), defender o curso de bacharelado é desqualificar o trabalhador já no processo de formação, pois a especialização precoce contribui para que o professor não se aproprie dos conhecimentos necessários para enfrentar as complexas relações do mundo do trabalho atualmente. 3.2. Dicotomia entre teoria e prática e o caráter terminalista dos cursos de formação de professores de EF Estudos como de Lacks (2004), Santos Júnior. (2005), Colavolpe (2005) e Domingues (2005), têm apresentado o problema da dicotomia entre teoria e prática presentes na formação dos professores de EF. Para os documentos nacionais que orientam a formação em EF (DCN para formação de professores para Educação Básica (DCN-EB), para licenciatura, e DCN-EF, para licenciatura e bacharelado), a formação deverá “assegurar a indissociabilidade teoria-prática por meio da prática como componente curricular, estágio profissional curricular
supervisionado e atividades complementares” (Brasil, 2004) e a prática deverá estar presente desde o início do curso. No entanto, da mesma forma que essas diretrizes tentam garantir a articulação teoria e prática no projeto político pedagógico dos cursos, elas não garantem o contato direto com a realidade em que o futuro professor vai trabalhar, pois, como prevê as DCN-EB, a prática profissional na formação do professor “não prescinde da observação e ação direta” e pode ser “enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudos de casos” (Brasil, 2002). Dessa forma, por mais que se aponte como importante a articulação entre teoria e prática nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de graduação em EF, como pudemos verificar ao analisá-los, essa prática está descontextualizada da realidade da escola, pois, segundo a legislação, a prática pode ser desenvolvida através de relatos de professores ou em situações sem o contato direto com a escola. Além disso, ao analisarmos os currículos dos cursos de EF de algumas universidade federais na região sul do país, como UFRGS, UFSM, UFPel, UFPR, bem como as DCN-EF, pudemos perceber que esses se baseiam em um caráter terminalista, isso diz respeito a uma organização curricular onde, nos primeiros semestres/anos do curso, o contato com a realidade onde esses estudantes irão atuar após formados, é mínima ou inexistente, e o conhecimento é desenvolvido dentro da Universidade, somente a partir da segunda metade dos cursos, conforme a legislação, é colocado em prática o conhecimento adquirido nos anos anteriores. Entendemos a teoria como uma explicação do concreto, do real, de fenômenos da realidade, assim como explica Kopnin (1978), que a teoria, como um momento do pensamento, parte da prática e a ela retorna (como critério de veracidade), após empreender o caminho concreto-sensorial ao concreto, pela via do abstrato. Dessa forma, nos questionamos, como se pode ter contato primeiramente com a explicação de fenômenos da realidade para, posteriormente, entrar em contato com essa realidade? Tal forma de organização curricular não permite ao estudante ou professor analisar as situações com que se depara em diferentes ambientes de trabalho, para entendê-las e transformá-las, pois, ao não garantir a articulação entre teoria e prática, ao não produzir conhecimento a partir da prática e do trabalho material, cria uma prática artificial (Freitas, 2006). Freitas (2006) explica esse distanciamento entre teoria e prática como sendo reflexo da organização social historicamente determinada, o capitalismo. Na organização da sociedade, o trabalho material está separado do trabalho intelectual, e a escola, inserida nessa sociedade, incorpora a divisão entre teoria e prática na sua organização curricular. Em outra perspectiva de formação e de educação, o conhecimento deve ser produzido a partir de experiências de interação teoria e prática, articulando a sistematização da teoria com situações de ação profissional acompanhadas de uma reflexão consistente e coerente conceitualmente (Taffarel, 2009a). 3.3. Objeto de estudo da EF na perspectiva do movimento humano A questão do objeto de estudo da EF tem sido matéria de amplo debate desde o início do
século passado até os dias atuais. Na história recente, principalmente a partir da década de 1980, essa questão tem sido tratada dentro de marcos científicos, filosóficos e políticos que divergem profundamente umas das outras, portanto, as formulações acerca do objeto de estudo têm se desenvolvido num campo de disputas dentro da área entre estas diferentes perspectivas. Nosso entendimento desta questão gira em torno da defesa da cultura corporal como produção da existência do ser humano e atividade criadora das manifestações como esporte, jogo, dança, ginástica, lutas etc. Esta perspectiva se coloca em oposição à concepção do movimento humano como objeto de estudo da EF. Este debate da área da EF foi totalmente suprimido na aprovação das DCN para a formação em EF, impondo arbitrariamente que o objeto de estudo da EF é o movimento humano. Tentando “naturalizar” um determinado discurso carregado cientificamente e ideologicamente nas vertentes positivistas empírico-analíticas, desconsiderando o vasto campo de produção do conhecimento acerca da cultura corporal e de outras possibilidades de perspectivas científicas e filosóficas. Na Resolução CNE-CES 7/2004, o artigo 3º é bastante explícito sobre a questão: Art. 3º A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção acadêmicoprofissional que tem como objeto de estudo e de aplicação o movimento humano, com foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dança, nas perspectivas da prevenção de problemas de agravo da saúde, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação e da reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas, além de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e esportivas (BRASIL, 2004, p.1) [grifos nossos].
Na busca de estabelecer a educação física como disciplina científica e dotada de uma epistemologia própria, Manuel Sérgio (1987) elaborou a noção de disciplina científica da educação física como Ciência da Motricidade Humana propondo o movimento humano como objeto de estudo desta ciência, afirmou o autor que a ciência da motricidade humana tem lugar entre as ciências do homem, como uma região da realidade bem específica: o movimento humano (Sérgio, 1987). Pensar que a educação física tem como objeto o movimento humano é entender que se estuda o corpo, ou até mesmo partes dele, que se deslocam no espaço (Kunz, 1991). Significa dizer que para estudar determinado esporte, por exemplo, os gestos motores (movimentos do corpo) devem ser identificados e analisados isoladamente, pois se privilegia aquilo que se movimenta no espaço. O caráter anti-dialético está presente na medida que não se tem um sujeito (ser humano) que interage com a realidade, que a transforma e por ela é transformado, mas sim um corpo (ou parte dele) que se mexe. Por exemplo, ao analisar um movimento de chute da capoeira na perspectiva do movimento humano, o gesto motor e a performance podem ser comparados, em mesmo nível, com o chute no jogo de futebol, como se o gesto da perna em ambas manifestações pudesse ser isolado do corpo ao qual pertence, como se o corpo pudesse ser isolado do ser humano que age e o ser humano pudesse ser isolado da realidade em que está inserido. Esse particionamento (fragmentação em partes) mesmo que “juntado” não representa a totalidade, e sim, uma ideia de encaixar as partes que foram isoladas.
A amarração forçada de um espírito e de um corpo, que resultaria na totalidade "Homem", é um conceito positivista de totalidade, pois a explica como soma de partes. Esse princípio também é responsável pela ideia corriqueira na sala de aula de que se deve dar atenção às três entidades contidas no corpo dos nossos alunos: a afetiva, a cognitiva e a motora, pois, procedendo desse modo, estar-se-á abordando-o como totalidade e, portanto, dando conta de uma educação integral ( Escobar; Taffarel, 2009, s.p.).
Esta fragmentação também pode ser identificada quando pensamos na historicidade das manifestações que compõem o objeto de estudo da educação física, a perspectiva do movimento humano tem uma característica a-histórica pois, para compreender o fenômeno dão ênfase a categoria espaço (situando em seu meio ambiente, o cenário, o lugar, o contexto geográfico), as categorias tempo (duração da existência das formações materiais e a relação de cada uma delas com as formações anteriores e posteriores) e historicidade (origem, evolução, transformação) não são enfatizadas para explicar os fenômenos. Na perspectiva do movimento humano, o tempo é considerado somente um sistema de medições usado para sequenciar eventos e comparar suas durações. Bracht (2007, p. 44-45), referindo-se a vinculação positivista desta perspectiva, afirma que os seus defensores “permitem ver o objeto não como uma construção social e histórica e, sim, como elemento natural e universal, portanto, não histórico, neutro política e ideologicamente, características que marcam, também, a concepção de ciência onde vão sustentar suas propostas”. Como oposição a esta perspectiva, surgem aquelas que vão defender a existência de um corpo/ser humano que produz cultura, ou seja, que trata de uma especificidade da cultura referente ao corpo que se reveste de significações e sentidos em seu movimentar. Certamente que não basta tratar o movimento do corpo ou do ser humano como algo que produz cultura para ser considerada uma perspectiva progressista, pelo contrário, o recorte de classe também está presente na produção cultural (de maneira geral, este é nosso entendimento da perspectiva dos estudos culturais, por exemplo, embora com todas as ressalvas de incorrer em algum equívoco por fazer este tipo de generalização). Como lembra Escobar (2009, p. 27), “'cultura do corpo' não é mais do que a racionalização formalista da atividade humana que, colocada no princípio positivista da soma das partes (área cognitiva + afetiva + motora = totalidade do homem), instrumentaliza as ações, separadamente manuais e intelectuais, com caráter reprodutivo específico visando o funcionalismo no trabalho”. Bracht (2007, p. 46), também esboça sua crítica nesta direção quando diz que “trabalhar na educação física com o movimentar-se na perspectiva da cultura não basta para colocá-la no âmbito de uma concepção progressista de educação, mesmo porque, o conceito de cultura pode ser definido e operacionalizado em termos social e politicamente conservadores”. Esta questão, portanto, se refere à compreensão de historicidade implicada na cultura entendida como a produção das condições objetivas e subjetivas de existência do ser humano, em que “há um acervo de conhecimento socialmente construído e historicamente determinado a partir de atividades que materializam as relações múltiplas entre as experiências ideológicas, políticas, sociais e os sentidos estéticos, lúdicos, agonísticos, competitivos ou outros, em dependência das motivações do homem” (Escobar, 2009, p.130). Entender a cultura corporal como uma parte de toda cultura do ser humano e esta como objeto de estudo da educação física ainda pode parecer muito amplo, por isso a necessidade de estabelecer as suas bases de fundamentação. Até porque, o ser humano
*…+ não nasceu praticando esporte, muito menos relacionando esporte com saúde, mas adquiriu, pelo trabalho, pelas atividades, as condições de produzir e reproduzir seu modo de vida onde as relações esporte e saúde foram se consolidando. Essa construção passa pelas relações do homem com a natureza e com os outros homens na manutenção da vida humana. Aí se constrói a cultura corporal – jogos, esportes, dança, ginástica, lutas e outras formas que tratamos pedagogicamente na escola (Taffarel, 2009c, p. 163).
A definição da cultura corporal como objeto de estudo da educação física, assume princípios científicos e filosóficos materialistas onde a atividade humana é o fundamento da produção desta parte da cultura (e não o movimento), onde as suas manifestações são concebidas através de suas significações socialmente construídas e de seu sentido de momento histórico. Além disso, Faz-se evidente que o objeto de estudo da Educação Física é o fenômeno das práticas cuja conexão geral ou primigênia – essência do objeto e o nexo interno das suas propriedades - determinante do seu conteúdo e estrutura de totalidade é dada pela materialização em forma de atividades – sejam criativas ou imitativas - das relações múltiplas de experiências ideológicas, políticas, filosóficas e outras, subordinadas à leis histórico-sociais (Taffarel; Escobar, 2009, s.p.). A cultura corporal parte da categoria trabalho enquanto atividade humana produtiva de suas condições objetivas e subjetivas de existência, onde a cultura é produto da atividade do ser humano e das relações que estabelece com os demais. As manifestações da cultura corporal como o esporte, jogo, ginástica, lutas etc, são, portanto, sistematizações elaboradas a partir desta atividade humana (e não do movimento humano) não material, pois seu produto é inseparável do ato de sua produção, em resposta a determinadas condições historicamente estabelecidas cujos processos de transformação se materializam em uma sociedade dividida em classes, dotando estas manifestações de sentido objetivo em direção a determinadas necessidades de consolidação de um dado projeto histórico. Por exemplo, o sentido predatório, competitivo e individualista da perspectiva hegemônica do esporte na atualidade é elaborada em um período da história da humanidade em que vivenciamos o sistema sóciometabólico do capital como modo de produção da existência e que necessita “disciplinar” o ser humano para que internalize suas determinações. 3.4. A lógica das competências como característica adaptativa as demandas de mercado. A pedagogia das competências se apresenta como uma face da lógica do “aprender a aprender”, difundida principalmente através do relatório da UNESCO produzido por Jacques Delors (2006). No sentido de que a pedagogia das competências tem por objetivo “dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis que lhes permitam ajustar-se às condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão garantidas” (Saviani, 2007, p. 435). Santos Júnior (2005), afirma que a referência das competências trazidas nas DCN-EF para formação em Licenciatura e Bacharelado “constitui-se no braço pedagógico do neoliberalismo”, pois tem como características enfatizar o individualismo, exacerbar a competição, flexibilizar e aligeirar a formação, o mercado de trabalho como referência de qualidade e a simetria invertida que desenvolve, já na formação, as habilidades exigidas pelo
mercado. Como afirmamos anteriormente, a subsunção da formação humana à formação profissional acaba por restringir cada vez mais a formação dos professores a um conjunto de técnicas e habilidades que devem ser executadas durante a atividade profissional. Fruto desta subsunção, surge o conceito de formação para a empregabilidade, ou seja, a aquisição de competências necessárias para almejar melhores lugares no mercado de trabalho (o que não significa conseguir emprego, apenas disputar com mais competitividade - competência), ou seja, uma capacidade flexível de adaptação individual às demandas do mercado. Esta noção de adaptação do ser humano ao mercado está carregada de valores cada vez mais competitivos e individualistas, onde a sobrepujança sobre os demais deve ser a referência balizadora do indivíduo competente. O próprio termo competência já diz respeito a esta ideia de concorrência, competição, performance, desempenho e disputa por alguma coisa. Quando tratamos de formação de professores, isto implica em uma formação cada vez mais especializada e restrita, na medida em que o que é importa é ser o “melhor em alguma coisa”, por mais que isso represente em um cerceamento do conhecimento mais amplo do campo da EF e das manifestações da cultura corporal. Na pedagogia das competências é preciso ter determinadas técnicas e habilidades para serem aplicadas em um campo de trabalho cada vez mais específico e restrito, e também internalizar valores, hábitos, capital cultural e o modo de vida burguês, através do disciplinamento para a esfera produtiva. Onde o processo de produção do conhecimento é o próprio processo de adaptação do indivíduo ao seu campo de atuação profissional. Como afirma Ramos, Esse deslocamento da qualificação para as competências no plano do trabalho produziu, no plano pedagógico, outro deslocamento, a saber: do ensino centrado em saberes disciplinares para um ensino definido pela produção de competências verificáveis em situações e tarefas específicas e que visa a essa produção, que caracteriza a .pedagogia das competências (Ramos, 2008, p.301).
O desenvolvimento de competências (ainda que entendamos ser restritivo e limitado à esfera do mercado em quaisquer que sejam suas perspectivas) pode ser consequência da atividade profissional do indivíduo em que deve garantir as suas condições objetivas de existência, mas não pode ser o conteúdo em si da formação do ser humano. Assim sendo, Ramos (2008) conclui que a pedagogia das competências “dificilmente escapa da condição de ser um construto elaborado com base em objetivos de ensino e de aprendizagem, diferindo muito pouco da lógica que orientou sua própria gênese: a adequação da educação aos princípios da eficiência social” (Ramos, 2008, p.123). Uma formação de caráter ampliado deve trabalhar com a ideia de que a capacidade do ser humano de aprender são infinitas, não se restringindo ao desenvolvimento de algumas competências que pretendem o colocar em melhores “condições de disputa”. A formação, portanto, não se limita ao emprego ou ao exercício profissional, mas refere-se a relação da formação com o trabalho, enquanto categoria ontológica de existência do ser humano. Dado o sentido histórico do trabalho no atual modo de produção da existência, se pode vislumbrar que a formação dos professores sejam balizadas, referindo-se ao campo de trabalho do
professor, pela qualificação profissional. Ou seja, pelo avanço qualitativo da atividade dos professores em seu trabalho, cujos princípios são coletivos e omnilaterais. Nessa perspectiva, não interessa que um indivíduo sozinho seja competente para fazer alguma coisa e tenha uma performance melhor que a de outros indivíduos, mas sim, que o trabalho seja qualificado através da atividade coletiva que envolva todos os sujeitos que compõem determinado campo de trabalho.
Conclusão Tendo em vista que a discussão sobre a formação de professores de Educação Física se intensifica no Brasil em virtude de processos de reestruturação curricular que algumas universidades vêm passando (por exemplo, UFRGS e UFSM), entendemos que a realização de críticas consistentes possibilita transformações curriculares no sentido de uma formação humana omnilateral, ampliada e unificada (sem a divisão em licenciatura e bacharelado). Diferentes projetos de sociedade constituem a correlação de forças que colocam em polos antagônicos o projeto de universidade e de formação de professores. Pautar a formação no Ensino Superior pelo viés da empregabilidade e da formação profissional balizada pelo mercado compõem o polo que acredita que o capitalismo é o “fim da história”, ou seja, que esta organização de sociedade em que se intensifica a exploração do trabalhador, a miséria da maior parte da população mundial, a destruição do meio ambiente e dos recursos naturais, onde se aumenta a desigualdade social e a desumanização do ser humano é aquilo que teremos para o futuro e não há saída. Porém, ainda existem aqueles que lutam contra esta tendência, aqueles que acreditam que há uma alternativa a este projeto de sociedade, em que o ser humano não mais viverá sob a tutela do capital e de todas as mazelas subjacentes a esta forma de produção (ou destruição) da existência. É sob esta última perspectiva que a defesa da formação de professores numa referência omnilateral, transformadora e, sobretudo, humana, se constitui como uma necessidade demandada pela realidade que não mais precisa de “profissionais competentes” que se digladiam por uma possibilidade de emprego, mas sim, de trabalhadores e trabalhadoras que constroem diariamente a alternativa humana contra a lógica do capital. É nesta perspectiva que realizamos a crítica a divisão da formação de professores de EF e defendemos uma formação ampliada, unificada e humana.
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