Comer y beber: falsos amigos del español y del portugués en el campo de la alimentación y su aplicación a las clases de ELE Roberto Matos PEREIRA Licenciado en Filología Portuguesa y en Filología Hispánica Universidade Federal da Bahia (UFBA) Máster Universitario en Formación de Profesores de Español Universidad de Alcalá (UAH)1 poetasempoema@hotmail.com
Resumen Los falsos amigos del español y del portugués son palabras que en estas dos lenguas presentan significantes semejantes y significados diferentes. En el campo de la alimentación (comidas y bebidas) se puede comprobar tal diferencia, específicamente en lo que concierne al contexto intercultural. Este trabajo pretende analizar el concepto, la clasificación y reflexionar la aplicación de los falsos amigos a la enseñanza-aprendizaje del español o del portugués como lengua extranjera; asimismo presenta una lista de palabras en la que se hace un análisis comparativo entre los dos idiomas, considerando las acepciones de Moliner (2007) y Borba (2002). Palabras clave: Falsos amigos, alimentación, español, portugués, lengua extranjera.
Abstract False friends in both languages Spanish and Portuguese are words which have similar signifier but very different signified. This difference can also be confirmed when it comes to food, especially regarding the intercultural context. This study aims to analyze the concept and classification of false friends and to think about its application on Spanish and Portuguese teaching-learning as a foreign language; likewise it will also present a list of words where we will make a comparative analysis between both languages, taking into account the concepts of Moliner (2007) and Borba (2002). Keywords: False friends, food, Spanish, Portuguese, foreign language.
Introducción
D 1
esde la sanción de la ley nº 11.161 en 2005 que obliga a que las escuelas brasileñas públicas y privadas oferten el idioma español y, consecuentemente, desde la publicación de las nuevas orientaciones curriculares para las enseñanzas media y
Actualmente, es alumno del máster de la UAH y además compagina estudios de gastronomía en la UFBA.
secuandaria, ha aumentado significativamente el interés por el estudio del español en Brasil por lo que ha motivado a que muchas universidades públicas y privadas ofrezcan licenciaturas en lengua española así como cursos de posgrado. En efecto, hoy en día enseñar español en el país cuenta con muchas más tecnologías, editoriales, inversiones extranjeras e investigaciones que antes; sin embargo, nos seguimos planteando la misma pregunta de cuando todavía no se hacía hincapié en las aportaciones pragmáticas e interculturales: ¿cómo, por qué y para qué enseñar español a brasileños? Es notorio que la metodología de la enseñanza del español como lengua extranjera exige demasiada percepción, razonamiento y planificación del profesor, sobre todo si este tiene en cuenta los avances de la linguística aplicada por lo que respecta al desarrollo de la competencia comunicativa; es decir, si considera que comunicarse ya no se limita solo al conocimiento que el hablante y el oyente tienen de una lengua meta o a la actuación práctica de esa lengua en situaciones concretas, como planteaba Chomsky (1965 apud Oliveras 2000). De esta manera, consideramos que para enseñar español en Brasil no solo debemos analizar las aportaciones actuales del enfoque comunicativo sino también poner de relieve las diferentes necesidades del aprendiz brasileño y el contexto de la enseñanzaaprendizaje de la lengua y de la cultura extranjera. En este entorno sociopolítico, económico, cultural y educativo, se presenta este trabajo cuyo principal objetivo es reanudar nuevamente los estudios que hasta ahora se han realizado sobre los falsos amigos, considerando el campo de la alimentación como herramienta para aprender a desarrollar la competencia léxica y la intercultural. El estudio está dividido en cuatro bloques. El primero se centra en la definición y la clasificación de los falsos amigos; reflexionamos sobre los conceptos más clásicos que nos han llamado la atención a lo largo de las lecturas y por último, describimos el recorrido que seguiremos para analizarlos. El segundo bloque analiza la lengua y la cultura como indisociables, propone que la enseñanza-aprendizaje de los falsos amigos se divida en campos conceptuales, a fin de que los aprendices usen tales vocablos de forma práctica y coherente. El tercer bloque presenta una secuencia de falsos amigos del español y del portugués utilizados, respectivamente, en Alcalá de Henares y Salvador de Bahía, y analiza cómo se aplicarán a las clases de español en Brasil, especialmente en Salvador de Bahía. En el último bloque presentamos nuestras conclusiones estimando que también somos profesores y estudiantes de lengua(s) extranjera(s).
Definición, clasificación y consideraciones sobre los falsos amigos Aunque la Lingüística Aplicada (LA) ha aportado muchas investigaciones sobre la enseñanzaaprendizaje de la lengua española y a pesar de que, gracias a eso, las editoriales de manuales didácticos, las academias de idiomas y, especialmente, las universidades brasileñas han empezado a reflexionar en torno a la idea del cómo, dónde y para qué aprender a comunicarse en una lengua extranjera; aún se identifican estudiantes y profesores que condicionan el estudio de una lengua extranjera (LE) al simple aprendizaje de códigos estructurales como la conjugación de verbos irregulares o la audición de grabaciones fuera de contexto. Estos problemas empeoran en el ámbito brasileño a medida que el aprendiz
infravalora las diferencias entre el portugués y el español y, por ello, fosiliza errores linguísticos y pragmáticos muchas veces factibles de corrección. La interlengua es, sin lugar a dudas, una etapa de avance en el proceso de enseñanzaaprendizaje del español a brasileños pero, si el estudiante no aprende a pensar y a comportarse en esa LE, podrá inmortalizar ese sistema lingüístico llamado portuñol. En este estudio entendemos que la interlengua es un período en construcción que se presenta esencialmente en los primeros niveles de aprendizaje (A1 y A2) y que podrá ser muy últil a la hora de aprender la LE, específicamente en cuanto a la enseñanza de los falsos amigos (FA). Son muchos los motivos que nos han despertado el interés por los FA del español y del portugués. En primer lugar, a pesar de que el tema ha sido estudiado por muchos expertos, como Bugueño (1999), Hoyos y Andrade (1992), Xatara y Oliveira (1995), hoy en día poco se publica sobre el tema, tanto en España como en Brasil, aún a sabiendas de que los lingüistas aplicados han vuelto a valorar la aplicación de la lengua materna a las clases de ELE. En segundo lugar, porque, observando que la lengua está viva y que evoluciona, hay muchas palabras de diferentes campos conceptuales que actualmente forman parte del habla formal e informal de españoles y brasileños, específicamente en el campo de la alimentación que deberían plasmarse en los diccionarios de FA y en los manuales didácticos. Por ejemplo, el vocablo clara, reconocido por el diccionario de la Real Academia Española (RAE) como cerveza gaseosa, no lo hemos identificado en ningún diccionario de FA ni en los manuales didácticos más actuales como el Pasaporte (niveles A1 y A2) de la editorial Edelsa. En último lugar, creemos que es imprescindible que tal tema forme parte de la enseñanza-aprendizaje, sea del español a hablantes brasileños, sea del portugués a hablantes del español peninsular, ya que la competencia léxica y la competencia intercultural deben ser llevadas a cabo tal como la discursiva, la sociolinguística y la estratégica. Con respecto a los diccionarios más conocidos, a lo que sugerimos revisión e inclusión de nuevos vocablos señalamos: el Dicionário de falsos amigos Español-Portugués/PortuguêsEspañol de Balbina Lorenzo Feijóo Hoyos (1992), el Dicionário de Falsos Amigos. Armadilhas na tradução do Espanhol para o Português de César Barros Leal (1997), el ¡Ojo! con los falsos amigos. Dicionário de falsos cognatos em Espanhol e Português de Suely Fernandes Bechara y Walter Gustavo Moure (1998) y el Como não ficar embarazado em espanhol. Dicionário Espanhol-Português de Falsas Semelhanças Fabio Marzano (2006). En suma, al ser un tema poco estudiado, creemos que las investigaciones consultadas carecen de actualización específicamente en cuanto a la diacronia puesto que el léxico de una lengua acompaña el avance de la cultura y, si hoy por hoy por el contexto de la globalización las culturas se entremezclan y dialogan, resulta lógico pensar que las palabras han ganado acepciones nuevas por lo que, comparadas a otras lenguas, podrán ser llamadas falsas amigas. De lo materiales didácticos consultados, el más reciente es la Gramática Contrastiva del Español para Brasileños de Concha Moreno y Gretel Fernández, publicada en 2007. En el prólogo, la experta Neide González señala que “los estudios sobre la lengua española y su enseñanza en Brasil están profunda e inevitablemente marcados por un tratamiento contrastivo”. Este planteamiento nos hace recordar que los FA no solo comprenden el léxico sino también los aspectos pragmalinguísticos, como la intención de los hablantes al usar ciertos tiempos verbales en las dos lenguas; sin embargo, las autoras no lo mencionan. En
cuanto a los FA, solo se refieren a ellos en la página 194, cuando proponen una actividad de traducción, y en la 308 al exponer un listado de palabras en el que figuran cuarenta palabras relacionadas con la alimentación. Como hemos mencionado anteriormente, los FA están relacionados con el ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ya que su existencia se justifica por la afinidad entre la LM y la LE. Algunos teóricos del área lo definen de la siguiente forma: 1. Para Montero (1994), son aquellas palabras que, por la igualdad o semejanza ortográfica y/o fonética parecen ser fáciles de ser entendidas o interpretadas, pero que acaban siendo auténticas trampas para los lectores y traductores. (Montero, 1994 apud Ceolin, 2003) 2. Para Prado (1989), desde que Maxime Koessler y Jules Derocquigny publicaron Les Faux Amis en 1928, la expresión “falsos amigos” se ha usado para denominar los vocablos de dos lenguas que son iguales o muy similares, pero que difieren, a veces considerablemente, en significado o uso. Estos falsos amigos son sumamente traicioneros porque a primera vista parecen ser una gran ayuda por la similaridad ortográfica, pero en realidad hacen más ardua la tarea de maestros, estudiantes y traductores. (Prado, 1989 apud Sabino, 2006)
Otra definición importante es la que nos plantea el Centro Virtual Cervantes: La expresión falsos amigos se emplea para referirse a aquellas palabras que, a pesar de pertenecer a dos lenguas distintas, presentan cierta semejanza en la forma mientras que su significado es considerablemente diferente. Se dan en lenguas emparentadas en mayor o menor rango, como el español y el francés o el español y el inglés, pero no en lenguas distantes como, por ejemplo, el chino y el español. (CVC, 2011)
Las tres definiciones anteriores nos informan de que los FA son palabras que comparten casi el mismo significante, pero poseen significados diferentes. Indudablemente, respecto al aprendizaje de los FA, el estudiante se confunde o usa tal vocablo de manera errónea porque está preparado para aprender un significante nuevo debido a que el significado será el de la lengua materna. De ahí que surjan muchos problemas de traducción y errores pragmáticos en la comunicación, ya que, como los FA presentan la misma o similar ortografía de la lengua materna, el significado aparentemente se cree que será el mismo. Por ejemplo, ¿cómo se portaría un brasileño al leer la carta de un restaurante y decidir lo que va a comer? Teniendo en cuenta que este estudiante está en un nivel A1 de español, en un proceso mixto de enseñanza-aprendizaje, podemos creer que podrá desenvolverse sin muchas dificultades porque la imagen de los alimentos le podrán ayudar, pero habrá situaciones en las que su LM se reflejará más intensamente que en el contexto intra y extralinguístico. Estos planteamientos nos hacen alusión a Ferdinand de Saussure e, inevitablemente, a su obra Curso de Lingüística General. Según Saussurre los signos (las palabras) se dividen en significante (estructuras gráficas y sonoras) y significado (lo inmaterial de las palabras). Así, podemos inferir que el estudio de los FA se centra en la diferencia de significado, sea parcial o total.
Los FA pueden ser comparados con los términos “falsos cognados” y “cognatos engañosos”, como podemos ver en la gramática contrastiva referida antes. No obstante, consideramos que falsos amigos y falsos cognados no significan lo mismo pues cognados supone mismo origen, mismo parentesco, lo que mayoritariamente no se observa en el análisis contrastivo; por ejemplo las palabras almeja (esp.) y ameixa (port.). En ese entorno, la memoria de máster de la experta Guimar Almeida Ferreira Santos (2001)2 nos ha ayudado a pensar la importancia, la tipificación y la conceptualización de los FA. Creemos que no hace falta transcribir las ideas de la autora ya que esta se preocupa por resumir el origen de los FA y las diferentes clasificaciones dadas a lo largo de las últimas décadas por autores muy importantes como Díaz-González (1975), Lodares (1987), Maillot (1997), Postigo (1998), Cantera (1998), etre otros. Tras las múltiples lecturas, hemos llegado a la conclusión de que algunos criterios de análisis dependerán del contexto extralinguístico y, sobre todo, de la semejanza entre las lenguas comparadas. Consideramos que incluso dentro de un propio idioma podrá haber FA, por ejemplo el verbo coger usado en Argentina y usado en España o la palabra quinta usada en el portugués de Brasil (PB) y en el portugués de Portugal. A continuación, citamos dos aportaciones de gran relevancia en la clasificación de los FA. Según Montero (1994), los FA se clasifican en: 1. falsos amigos ortográficos ( palabras que coinciden en ortografía, no coinciden o pueden no coincidir e la pronunciación); 2. falsos amigos fonéticos (palabras que no coincidiendo en ortografía, coinciden o pueden coincidir (por una pronunciación equivocada) en fonética, incluyendo aquí aquellos que poseen diferentes acentos) y 3. falsos amigos aparentes (palabras que no coinciden en la escrita, tampoco en la pronunciación, pero hacen recordar, por la forma aproximada y debido a asociaciones lexicales varias, otros significados y sentidos diferentes). (Montero, 1994 apud Ceolin, 2003)
Según Leiva (1994), los FA forman parte de cuatro grupos distintos a partir de la etimología: a) dos formaciones basadas en dos palabras latinas distintas, sin embargo con radicales idénticos: vaso / vaso3; b) una única palabra de mismo origen: las dos lenguas conservan el significado original, y ambas (o una de ellas) añade otra significación: exquisito/esquisito4; c) una única palabra de origen con dos o más significados que son conservados por una de las dos lenguas, la otra conserva solamente uno de los dos significados originales (y puede hasta mismo crear, posteriormente otro término para reemplazar la falta de otro): sugestión/sugestão5 y d) dos palabras similares o idénticas pero con origen y significado distintos: rato/ rato6. (Leiva apud Soares Alves, 2002) 2
La memoria de la autora se titula Falsos Amigos entre el español y el portugués de Brasil: selección y análisis para la elaboración de una propuesta didáctica y fue dirigida por Pedro Sánchez-Prieto Borja y presetada al Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Alcalá. 3 Vaso (EP) significa copo (PB). Vaso (PB) significa retrete (EP) 4 Exquisito (EP) significa gostoso, saboroso (PB). Esquisito (PB) significa extraño/raro (EP) 5 Sugestión (EP) significa sugestão (PB). Sugestão (port.) significa sugerencia o deseo provocado en una persona en estado de hipnosis o no (EP). 6 Rato (EP) significa momento (PB). Rato (PB) significa ratón (EP).
La última clasificación también planteada por Sanz (2007) en la obra Glosario de Falsos Amigos del portugués y del español, está vinculada a la enseñanza-aprendizaje del español. Los FA se dividen respectivamente, según su forma, género y significado, en heterotónicos (EP alcohol / PB álcool), en heterogenéricos (EP la leche / PB o leite) y heterosemánticos (Salsa en español significa molho en portugués / Salsa en portugués significa perejil en español)7. Se señala también que algunas estructuras morfo-sintácticas, bien como unidades fraseológicas pueden ser consideradas FA. Las clasificaciones de Montero (1994) y de Leiva (1994) nos han parecido cruciales. La primera es más objetiva y a la vez funcional, mientras la segunda ayudaría más a los profesores de español, quizá a estudiantes de filología románica, que a simples estudiantes cuyo objetivo es solamente comunicarse en LE. Al final, a la hora de hablar espontáneamente en contexto real, no razonamos el origen de las palabras, tampoco la variación diacrónica. El hablante de portugués al aprender el español o viceversa, por ejemplo, analizará los FA según el contexto donde estén insertados. De esa forma, conviene señalar que los profesores de ELE, los manuales didácticos, las academias de idiomas, los propios estudiantes, los responsables de la elaboración de los documentos como el Marco Común Europeo de Referencia, deben tener claro que la LM es muy importante para el aprendizaje de la LE. Por lo tanto, siguiendo un criterio léxico-semántico, planteamos que los FA: a) forman parte de un estudio comparativo, usado en la enseñanza de lenguas extranjeras y que presentan semejanzas ortográficas (significantes), pero presentan sentidos (significados) parcial o totalmente diferentes; b) deben de ser analizadas dentro de un campo conceptual a fin de facilitar el aprendizaje de la LE, sin parecer exclusivamente léxico de especialidad; c) podrán presentar muchos significados para entender la cultura extranjera; d) deben formar parte del contexto real y actual de uso, tanto en la escritura como en la oralidad.8
Como es sabido, los FA pueden ser una buena herramienta para la enseñanza-aprendizaje del español para estudiantes extranjeros. Por un lado, porque permitirán que el estudiante se dé cuenta de que la lengua portuguesa y la española no son tan semejantes como parecen, a pesar de compartir un mismo origen. Por otro lado, además de corregir algunos errores lingüísticos, el estudiante conocerá la cultura extranjera y reconocerá la suya. Respecto a la relación entre los FA y el léxico de la alimentación de las dos lenguas románicas, se considera que el estudiante, al aprender tal vocabulario, desarrollará las competencias intercultural y léxica, actualmente tan explotadas por la pragmática y, desgraciadamente, poco presentada en las clases de LE. Por lo que respecta a la tipificación, 7
Esta clasificación sería más un criterio para la ensañanza que una tipificación. Este último criterio de análisis considera que hay muchos FA citados en los diccionarios mencionados en los apartados anteriores que casi nunca o pocas veces serán utilizados por los hablantes de español nativos y extranjeros; de ahí que sea muy importante darle a los FA una acepción más pragmática y real. 8
la clasificación y el concepto, creemos que los teóricos en general reconocen que la base del estudio está en la diferencia parcial o total de los FA. No obstante, consideramos que en las memorias, diccionarios y artículos consultados les hace falta un lenguaje más pragmático en lo que se refiere a los usos de los FA. Se analizan la forma, la existencia y la etimología, pero no se analiza la funcionalidad. ¿En qué situación el estudiante de ELE podrá usar las palabras catar y tomar, por ejemplo?
Lengua, alimento y cultura “No quiero mi casa amurallada por todos los lados ni mis ventanas selladas. Yo quiero que las culturas de todo el mundo soplen sobre mi casa tan libremente como posible. Pero me niego a ser barrido por ninguna de ellas.” Este pensamiento de Mahatma Gandhi, presentado por Kumaravadivelu (2007) en su artículo Globalización cultural y educación del lenguaje, alude a la diversidad linguística y cultural en que a lo largo de los años se convirtieron las clases de español. Además, nos hace pensar sobre la formación de la identidad cultural de los estudiantes de una LE, particularmente en estos días de globalización cultural. Indiscutiblemente, la sociedad ha cambiado y, por ello, ya no podemos hablar de una, sino de múltiples sociedades en las que habitan personas con orígenes muy diversos. Estas personas conviven a diario con diferentes costumbres, formas de vida e idiomas. Dentro de este universo inter y pluricultural, están los estudiantes de LE con necesidades, realidades socioeconómicas y políticas muy distintas, donde los FA podrán ser malinterpretados y generar choques culturales entre el español y el portugués. Respecto a la alimentación, sabemos que en los últimos años muchos antropólogos se han dedicado a estudiarla y estos argumentan que el acto de comer es más que ingerir un alimento, son las relaciones personales, sociales y culturales que están involucradas en dicho acto, como afirma Arnaiz (2010). En efecto, el acto de comer o de beber tiene mucho que ver con las manifestaciones de un individuo dentro de una sociedad puesto que la comida y la bebida son elementos indispensables para la existencia de un pueblo; desempeñan un papel importante en la formación de determinada cultura. ¿Qué representan los tacos, el tequila y el chile para los mexicanos? ¿Y el fettuccine y la ensalada caprese para los italianos? Nos parece significativo que dicho tema gane más espacio en las discusiones lingüísticas y culturales de la Lingüística Aplicada, una vez que los alimentos, la(s) manera(s) de prepararlos, la(s) forma(s) de alimentarse, los utensilios relacionados con la alimentación ya no solo figuran en las páginas de libros famosos como la Fisiología del Gusto de Brillat-Savarin, sino que también están en muchos manuales didácticos de enseñanza de ELE, generalmente de manera limitada y estereotipada9; es más, los podemos percibir en los diferentes aspectos de la cultura (contexto, espacio, tiempo, flujo de información y cadena de acción). ¿Quién nunca se ha dirigido a un establecimiento en un país extranjero y ha tenido que hacer una serie de frases en las que el léxico ha sido decisivo para la comunicación? Por esta y otras razones mencionadas, opinamos que los FA dan pie para el desarrollo de muchos actos comunicativos. Para ello, los profesores deben concienciarse de que tal vocabulario no 9
Este estudio no describirá manuales didácticos de enseñanza de ELE, a pesar de ser necesario.
debe limitarse a los listados extensos que no aportan lo necesario para la comunicación. Así, frente a estas ideas, se plantea: ¿cómo estos tipos de FA podrán ser aplicados a la enseñanza-aprendizaje del español en Brasil?, ¿cómo los estudiantes de ELE podrán convertirse en usuarios competentes de la cultura extranjera?, ¿qué aporte científico se obtiene al relacionar la LA con alimentación?. Declaramos que aprender a preparar y a comprar alimentos; hablar de gustos y preferencias; saber manejarse en restaurantes, bares, cafeterías, pastelerías y otros establecimientos, son algunos contextos en los que merecía la pena incluir tal vocabulario, sobre todo en las secuenciaciones didácticas de manuales y materiales volcados hacia la enseñanza-aprendizaje de ELE; por este motivo, la LA denota algo más allá de las teóricas descriptivas. A pesar de estar poco estudiados y de que todavía no sean un contenido curricular, los FA tienen un respaldo teórico y didáctico. Sin embargo, para que su aplicación sea exitosa, el profesor necesita meditar sobre su docencia y buscar entender las necesidades de los aprendices; en fin, relacionar práctica y teoría. Los planteamientos de Vez (2000:2002), encajan muy bien con lo expuesto. “Creo que, (...) somos conscientes de que estamos en el centro de un complejo sistema de mundos retadores que, con sus crecientes demandas, alimentan – desde una y otra orilla del conocimiento – la dimensión evolutiva del campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, sus expectativas docentes, y en consecuencia, el desarrollo profesional y científico de este joven y particular ámbito del saber. No sólo son vivas las lenguas objeto de enseñanzaaprendizaje; también lo son nuestras posibilidades de negociación y colaboración.” (Vez, 2000 apud Muñoz y Pereira, 2010)10 “En mi opinión, incluso cuando se dispone de la descripción completa de una lengua, así como de la explicación de su funcionamiento, el problema de su enseñanza y de su adquisición permanecería impuesto. Lo esencial permanece, a mi modo de ver, en la búsqueda: la persistencia en encontrar una solución que disminuya las razones que existen para el distanciamiento actual entre teoría y la práctica a favor de una mayor integración de manera que se vean beneficiados los contenidos objeto de las enseñanzas y aprendizajes de lenguas.” (Vez, 2000 apud Muñoz y Pereira, 2010)
Anteriormente, hemos mencionado la importancia de los FA para el desarrollo de la competencia intercultural. Entendemos que este término es resultado de la reflexión sobre los elementos socioculturales en el marco de la competencia comunicativa y surge con el firme propósito de subrayar que en un encuentro intercultural se pone en funcionamiento la competencia sociocultural de los interlocutores, como afirma Cortés (2006). Es indispensable resaltar que la cultura original del estudiante es tan significativa como la de la LE; a partir de su propia cultura el estudiante podrá investigar y entender mejor la nueva; de ahí que sea inevitable la presencia de las dos culturas en clase. Por otro lado, eso no significa decir que las clases de LE deban de restringirse al análisis contrastivo. En este apartado, por tanto, hemos discurrido que el papel intercultural de los FA respecto el campo de la alimentación puede corroborar en las clases de español o portugués como LE, si tenemos en cuenta que una clase de idioma debe traspasar las paredes de las aulas, si de 10
Discusión realizada en las clases de Linguística Aplicada en el Máster de Enseñanza de Español a Extranjeros de la Universidad de Alcalá, noviembre del 2010.
igual forma valoramos que la LM no debe ser una trampa, sino una herramienta que juegue a favor del aprendizaje.
Los falsos amigos del español y del portugués en el campo de la alimentación Preámbulo Los FA analizados en este estudio se centran en el campo de la alimentación, pero no se concentran en el léxico especializado. Creemos11 que las palabras seleccionadas están muy presentes en el contexto formal e informal de los hablantes españoles y brasileños. Hemos delimitado el vocabulario al español hablado en España, en especial en la ciudad llamada Alcalá de Henares (AH), conocida y respetada internacionalmente por ser la tierra de Cervantes, y al portugués de Brasil (PB), hablado en Salvador de Bahía, lugar conocido como Terra da Felicidade (Tierra de la Felicidad) y primera capital de Brasil. Para el análisis de los vocablos hemos escogido el Diccionario de uso del español de María Moliner (2007), el Diccionario del Español Actual de Manuel Seco, Olimpia Andrés y Gabino Ramos (1999), el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española (2001), el Novo Dicionário Aurélio da língua portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (1986) y el Dicionário de usos do portugués do Brasil de Francisco S. Borba (2002). De los cinco diccionarios, dos se han destacado pues han presentado acepciones muy coherentes y objtivas: el de Moliner y el de Borba. El diccionario Aurélio, a pesar de ser reconocido internacionalmente, no se ha adecuado a la investigación puesto que presenta significados relacionados al portugués de Portugal. Asimismo, hay que mencionar que hemos incluido algunos significados a las informaciones recopiladas de las obras mencionadas, de modo que los estudiantes puedan (re)conocer la cultura extranjera y, sobre todo, razonen que la competencia léxico-semántica y la competencia intercultural se complementan12. Ha sido laborioso delimitar los FA del glosario presentado porque hemos identificado palabras que en una lengua se referían a un alimento pero sus correspondientes pertenecían a otros hiperónimos. Por este motivo, hemos decidido limitar el corpus a los vocablos que presentaran grafía (parcial o total) en las dos lenguas y que, además de eso, pertenecieran exclusivamente al campo de la alimentación. Así pues, una pareja13 como pipa/pipa no ha sido incluida porque no comparte el mismo campo conceptual. pipa² (de pepita) f. Semilla de melón, la sandía y otras plantas que la tienen semejante. ° Particularmente, las del girasol, que se venden y comen como golosin. ° Semilla de otras frutas; por ejemplo de la uva.
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El criterio de elaboración del corpus ha sido empírico. El investigador, brasileño y natural de Bahía, ha estado en Alcalá de Henares desde octubre del 2010 hasta julio del 2011. 12 En la investigación no nos preocupamos por definir ni la competencia léxica, ni la competencia interculural, tampoco la competencia pragmática. Sin embargo, creemos que es muy importante que el profesor de ELE busque informaciones sobre esos temas. 13 La pareja EP/ PB se refiere al Español Peninsular (EP) y al Portugués de Brasil (PB).
ni para pipas inf. (con no tener, no dar, no ganar, etc.) Referido a *dinero, muy poco: ‘Este negocio no da ni para pipas’. (Moliner, 2007: 2302) pipa Nf. [Concreto] 1 espécie de cachimbo: acendemos nossa pipa, somos seis personas em torno de um frango com quiabo (CRE) 2 moldura de madeira leve coberta de papel, de formatos variados, que se equilibra no ar, atada a uma linha; papagaio de papel: vôos rasteiros e sem perspectiva, seguramente porque empinamos juntos a mesma pipa (CNT), guerra de pipa no céu (OM) [Class. de + nome concreto não animado ou adjetivo] 3 vasilha bojuda de madeira para guardar líquidos; barril: abria a torneirinha de madeira da pipa de vinho para encher a jarra (ANA); querem cachaça de pipa (DES) [Abstrato de estado] 4 antiga unidade de medida de capacidade para líquidos equivalente a 15 almudes 0u 480 litros: Seu senhor embarcara na canoa de 18 pipas, casco seguro e grande (VID) › da mesma pipa do mesmo tipo, da mesma qualidade: intriga que acabou envolvendo um, uma fatalidade inevitável, dois governos da mesma pipa (IS) (Borba, 2002: 1211)
Los modelos de definición citados arriba presentan símbolos, letras en cursiva y negrita, números para indicar las acepciones, etc.; recursos muy usados por los diccionarios. Con todo, como no hemos propuesto elaborar un diccionario de FA, el listado elaborado nada más presentará las palabras y su traducción, pero les sugerimos a los profesores y aprendices que lo profundicen siguiendo estas características: a) las entradas deben presentar acepciones coherentes desde el punto de vista lingüístico, sociopragmático y cultural; b) evitar muchas abreviaturas y c) usar los símbolos: © para indicar una acepción cultural, c de cultura o de contexto y un punto (•) para la traducción. La elaboración del glosario podrá ser una sugerencia de actividad para llevarse a cabo en clase. A seguir citamos un modelo de tabla para la elaboración del glosario. ESPAÑOL ACEITE
Diccionario de uso del español 1 m. Grasa extraída de algún vegetal. Específicamente la que se emplea para guisar. 2 Por extensión, cualquier otra grasa líquida, particularmente las que se emplea como lubrificantes o combustibles. © Popularmente conocido como el aceite de oliva, el pilar de la dieta mediterránea (patrimonio de la humanidad), tiene una tradición histórica en España que se remonta a la época de los fenicios. • Aceite de Oliva
PORTUGUÊS AZEITE
Dicionário de usos do Português do Brasil Nm. 1 Óleo extraído da azeitona; azeite-doce. [Classif: de + nombre ou adjetivo] 2 Óleo extraído de outros vegetais: azeite de mamona. 3 Óleo extraído da gordura de certos animais: azeite de peixe. © En Salvador de Bahía (SB), la población suele usar la palabra azeite (aceite) sin locución adjetiva para referirse al azeite de dendê (aceite de palma). El dendê,cuyo origen es de África, pero común en Bahía, es una palmera, de la cual se fabrica el famoso azeite de dendê muy utilizado en la cocina baiana. La región brasileña que más produce el azeite se llama Costa do Dendê y es una porción del litoral del Estado de Bahía. El azeite de dendê es la grasa usada para freír el buñuelo, bien cultural de Brasil desde el 2000, llamado acarajé. • Azeite de dendê
Sobre el listado En cuanto al significante, nos han llamado la atención, específicamente, la relación entre las grafías ñ y nh (castaña/castanha, caña/canha, piña/pinha), c y z (aceite/azeite, cocido/cozido), s y ss (masa/massa, asado/assado), v y b (albahaca/alfavaca, sorbete/sorvete, quivi/quibe), h y f (harina/farinha albahaca/alfavaca) y los sufijos –ón y ão (macarrón/macarrão, pimentón/pimentão, salpicón/salpicão). Considerando que la fonética también aparece en las clases de ELE, valoramos que es aceptable el uso de tales palabras para el desarrollo de la articulación de consonates, así como para los ejercicios de ortografía. En cuanto al significado, hemos decidido trabajar con sustantivos14 una vez que estos tienen existencia material y son eficaces herramientas para la enseñanza-aprendizaje del vocabulario. De esa forma, podemos usar muchas estrategias para explotar el listado; como por ejemplo, podemos identificar los hiperónimos del EP (frutas: piña, quivi (kiwi); bebidas: clara, zumo; platos: cocido y cuscús; aderezos: pimentón, pimienta; postres: pastel, yema; etc.), compararlos a los del PB (frutas: lima, ameixa; bebidas: coca, refresco; platos: cocido y cuscús; aderezos: alfavaca, pimienta, postre: sorvete, torta, etc.) para, al final, saber qué productos se pueden comprar en una frutería, pastelería, supermercado, carnicería, bar, restaurante, etc. Esta estrategia podrá ser eficiente a la hora de producir secuencias didácticas para la aplicación de los FA. Tras el análisis del listado, podremos ratificar la idea de que el español y el portugués, pese a que son lenguas iberorrománicas, son muy diferentes, así como comprobar y comprender los distintos hábitos alimentarios de españoles y brasileños. En lo que concierne a la lengua, argumentamos que la comprensión de las palabras presentes en el listado impedirá que los aprendices incurran en errores léxico-pragmáticos; por ejemplo decir que alguien beberá una coca, freirá un pastel, picará la salsa o cortará un pimentón.
Listado de falsos amigos En el listado solo citamos los principales FA que forman parte del mismo campo conceptual presentes en los diccionarios nombrados en el segundo apartado y en la Gramática Contrastiva de Moreno y Fernández (2007). Efectivamente, como el tema desarrollado es muy amplio, el profesor podrá explotar también los objetos y verbos relacionados con el acto de comer y beber bien como los FA que, en una de las dos lenguas, no corresponde a la alimentación, como la pareja tapa/tapa. Asimismo, creemos que el habla y la cultura hispanoamericana deben plasmarse en los estudios contrastivos del portugués de Brasil y del español.
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Observamos los criterios que forman los sustantivos: el formal, el funcional y el semántico.
aceite/azeite albahaca/alfavaca almeja/ameixa asado/assado batata/batata batido,a/batido,a bizcocho/biscoito bolillo/bolinho bollo/bolo cacao/cacau caña/cana castaña/castanha ciruela/siriguela clara/clara coca/coca cocada/cocada cocido/cozido cuscús/cuscuz empanada/empanada escabeche/escabeche harina/farinha
helado,a/gelado,a lima/lima macarrón/macarrão manteca/manteiga masa/massa mermelada/marmelada papa/papa pasta/pasta pastel/pastel pimentón/pimentão pimienta/pimenta piña/pinha purê/purê quivi (kiwi)/quibe rabada/rabada refresco/refresco salpicón/salpicón salsa/salsa sorbete/sorvete torta/torta yema/gema zumo/sumo
Después de la analizar el listado de FA, podermos llegar a las siguientes conclusiones:
1. En cuanto al significante 1.1 De las cuarenta y tres parejas de palabras analizadas, veinticinco presentan significantes iguales. La selección de las palabras ha seguido un criterio muy simple: o las palabras se escriben iguales o presentan algún fonema de fácil interpretación. Así, hemos considerado caña/canha, asado/assado, escabeche/escabeche, quivi/quibe y zumo/sumo como palabras que, fonéticamente, pueden ser reconocidas inmediatamente. Sin embargo, comprendemos que el cambio de significado, parcial o total, será vital. 1.2 Desde el punto de vista ortográfico, opinamos que al hablante extranjero no le resultará difícil pronunciar las parejas de la lista. Aún así, hemos expuesto la diferencia de los significantes a fin de que nos demos cuenta de la relación dispar entre las dos lenguas. Siendo así, se destacan algunos sufijos (-ón/-ão; -illo/-inho; -ocho/-oito)15 y algunas consonantes (c/z,g; b/f,v; h/f,g; j/x; z/s; ll/l; y/g)16. Consideramos que el análisis inter e intralinguístico es una herramienta inexcusable para la traducción.
15
Por ejemplo: macarrón/macarrão, bolillo/bolinho y bizcocho/biscoito. Por ejemplo: aceite/azeite; manteca/manteiga; albahaca/alfavaca; sorbete/sorvete; harina/farinha; helado/gelado; almeja/ameixa; bizcocho/biscoito; bollo/bolo y yema/gema. 16
2. En cuanto al significado 2.1 En el listado, algunas parejas se refieren a alimentos y otras a bebidas. Hemos observado que hay vocablos que presentan cambio de significado parcial, como por ejemplo aceite/azeite o ciruela/siriguela. En la primera pareja, los dos alimentos son grasas que se usan como aderezo de otros alimentos. En la segunda pareja, a pesar de que las entradas pertenezcan al mismo hiperónimo, son frutas muy diferentes. Algunos teóricos podrán cuestionar que los vocablos cocido, cuscús, salpicón y empanada no son considerados FA. Planteamos que estos vocablos componen los FA porque simbolizan rasgos materiales y a la vez imateriales específicos de cada cultura. El cúscus es muy consumido por la mañana en Brasil y preparado con maíz; el salpicón es una ensalada típica de las fiestas navideñas y el cocido podrá ser confundido como un guisado de carne o un cocido “semejante” al que se prepara en España. Reiteramos que nombres de platos pueden ser FA, sobre todo para que no cometamos errores de traducción; como creernos que la equivalencia de feijoada (PB) sería fabada (EP). Lo expuesto es fundamental para la explotación de la competencia cultural; específicamente si el profesor o el aprendiz no están inmersos en los países del idioma estudiado. 2.2 El 60,5% de las parejas comparadas presenta significado diferente; lo que justifica la necesidad de que el léxico sea aprendido de manera cautelosa y coherente. Atestiguamos que el cambio de significado total es el que generará los principales errores léxicopragmáticos. Algunas de las parejas que cambian totalmente de significado son coca/coca, salsa/salsa, piña/pinha, pastel/pastel, pimieta/pimenta, pimentón/pimentão, bizcocho/biscoito, lima/lima; harina/farinha. Como estrategia de esnseñanza-aprendizaje el profesor de LE podrá usar imágenes para ratificar lo referido.
Conclusiones A lo largo de este estudio hemos querido despertar el interés por los FA, igualmente reflexionar que los aprendices y los profesores de ELE los estudien dentro de un ámbito que considere necesarios los aspectos linguísticos, pragmáticos e interculturales. Por ello, los FA deberían ser un contenido relevante en los programas de enseñanza de ELE dado que aún se concibe la errónea idea de que la LM perjudica al aprendizaje del la LE y por este motivo no debe ser empleada en clase. Analizamos que los FA requieren una aplicación didáctica más verosímil, que valore el campo conceptual al que forman parte. Nos hemos centrado en el campo de la alimentación, tema muy común en los manuales didácticos y característica imprescindible de una cultura, con el propósito de que conociéramos la cultura extranjera y razonáramos acerca de la relación entre lengua y cultura. En este entorno, hemos comparado el léxico presente en el EP hablado en Alcalá de Henares y el PB hablado en Salvador de Bahía. De igual modo, resaltamos que todas las palabras del corpus de investigación son usadas a menudo tanto en la oralidad como en la escritura, lo que comprueba la veracidad de esta investigación y respalda la fiabilidad de las informaciones. Los diccionarios citados en gran parte de la bibliografía consultada son siempre los mismos, estos carecen de actualizaciones en cuanto a la diacronía o en cuanto a la aplicación
didáctica y contextualización de los FA, ya que suelen ser usados para la traducción y para la comunicación diaria. Otro aspecto a valorar es la importancia de la dicotomía significante/significado para el aprendizaje del léxico. En el caso de los FA, como el significante del español y el del portugués no generan muchos problemas de comprensión, evaluamos urgente y fundamental el análisis detallado de los cambios de significado. Por último, enfatizamos que la competencia léxica y la competencia intercultural deben ser analizadas dentro del contexto de los FA como elementos importantes para el desarrollo de la competencia comunicativa. La alimentación será una buena razón para fomentar en el aula la competencia intercultural, es decir, permitir que los aprendices seamos mediadores culturales atentos y creativos.
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