Limeric Handbook | DE

de

Sprache trifft auf interkulturelle Kompetenzen Handbuch f端r einen Lehrgang f端r KinderbetreuerInnen

Sprache trifft auf interkulturelle Kompetenzen Handbuch f端r einen Lehrgang f端r KinderbetreuerInnen

Foto: iStock

1

Inhalt 1

Einleitung und Rahmenbedingungen ................................................................ .................................. 6

2

Das LiMErIC Projekt .............................................................................................. ................................ .............................. 7 2.1 Ziel und Zielgruppe ................................................................................................ ..................................... 7 2.2 Ergebnisse ................................................................................................ ................................ ................................................. 7 2.3 Partnerorganisationen ................................................................ ................................................................ 8

3

Entwicklung der LiMErIC Fortbildung ................................................................ ................................. 9

4

Übersicht über die LiMErIC Fortbildung For ................................ .............................................................

9

5

Konzept für gemischte Lernformen................................................................ ................................... 10 5.1 Einleitung ................................................................................................ ................................ ................................................. 10 5.2 Implementierung plementierung von gemischten Lernformen .......................................................... ................................

10 5.3 Checkliste für E-Learning Learning ................................................................ ......................................................... 12 5.4 Literatur ................................................................................................ ................................ .................................................... 12

6

Die LiMErIC Fortbildung und das Handbuch .................................................... ................................

13

7

Modul 1 “Es geht los” ................................................................ ......................................................... 16 7.1 Einleitung ................................................................................................ ................................ ................................................. 17 7.2 Einleitende Informationen (Einheit 1, 50 Min.) .......................................................... ................................

17 7.3 Sich gegenseitig kennenlernen (Einheit 2, 50 Min.) .................................................. ................................

18 7.4 Gruppendynamik (Einheit 3 und 4, 100 Min.) ............................................................ ................................

19 7.5 Individuelle Gruppenerfahrungen (Einheit 5, 70 Min.) ............................................... ................................

22 7.6 Das Team setzt die Segel (Einheit 6, 30 Min.) .......................................................... ................................

23 7.7 Einführung in die E--Learning-Plattform Plattform (Einheit 7 und 8, 100 Min.)........................... 25 7.8 Einführung in die E--Learning-Plattform Plattform (Einheit 9 und 10, 100 Min.)......................... 25

8

Modul 2 “Sprachentwicklung” ................................................................ ........................................... 27 8.1 Einleitung ................................................................................................ ................................ ................................................. 28 8.2 E-Learning Learning Einheit (Einheit 1 und 2, 100 Min.)................................

Min.).......................................................... 29 8.3 Phasen der Sprachentwicklung (Einheit 3 und 4, 100 Min.) ...................................... ................................

29 8.4 Verzögerung und Störung der Sprachentwicklung (Einheit 5 und 6, 100 Min.) ......... 32 8.5 Wichtige Begriffe (Einheit 7, 50 Min.) ................................................................ ........................................ 33 8.6 Probleme erkennen und Unterstützung suchen (Einheit 8, 50 Min.) ......................... 34

9

Modul 3 “Förderung der Sprachentwicklung” .................................................. ................................

36

2

9.1 Einleitung ................................................................................................ ................................ ................................................. 37 9.2 E-Learning-Aktivität Aktivität (Einheit 1 und 2, 100 Min.) ........................................................ ................................

37 9.3 Welche ExpertInnen sind involviert? (Einheit 3, 50 Min.) .......................................... ................................

37 9.4 Mehrsprachigkeit (Einheit 4, 50 Min.) ................................................................ ....................................... 39 9.5 Strategien zur Förderung der Sprachentwicklung (Einheit 5 und 6, 100 Min.) ........... 40 9.6 Aktivitäten zur Förderung der Sprachentwicklung (Einheit 7 bis 8, 100 Min.) ............ 41

10

Modul 4 “Mehrsprachigkeit” ................................................................ .............................................. 43 10.1

Einleitung ................................................................................................ ................................ ............................................ 44

10.2

Hintergrund und Aspekte von Mehrsprachigkeit (Einheit 3 und 4, 100 Min.) ........ 44

10.3

Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit (Einheit 5 und 6, 100 Min.) .............. 46

10.4 Wie kann der Sprachenerwerb des Kindes unterstützt werden (Einheit 7 und 8, 100 Min.) ................................................................................................ ................................ .................................................. 48 10.5

11

12

Glossar ................................................................................................ ................................ ............................................... 50

Modul 5 “Lernförderung” ................................................................ ................................................... 52 11.1

Einleitung ................................................................................................ ................................ ............................................ 53

11.2

Was ist Lernen? Wie lernen Kinder? (Einheit 3, 50 Min.) ..................................... ................................

53

11.3

Lernbarrieren und wie man sie überwindet (Einheit 4, 50 Min.) ........................... 56

11.4

Verschiedene LernLern und Lehrmethoden (Einheit 5, 50 Min.) ................................ 58

11.5

Wie kann man Lernen fördern? (Einheit 6 und 7, 100 Min.) ................................. ................................ 60

11.6

Rückblick auf die erste Halbzeit (Einheit 8a, 25 Min.) .......................................... ................................

61

11.7

Vorstellung der letzten Aufgabe (Einheit 8b, 25 Min.) .......................................... ................................

63

11.8

Glossar ................................................................................................ ................................ ............................................... 64

Modul 6 “Interkulturelles Verhalten” ................................................................ ................................. 65 12.1

Einleitung ................................................................................................ ................................ ............................................ 66

12.2

Reflexion über die Eisbrecher-Fragen Eisbrecher (Einheit 1, 50 Min.) .................................. ................................ 66

12.3

Techniken zum Zuhören und Beobachten (Einheit 2, 50 Min.) ............................ 67

12.4

Vergleich der interkulturellen Beziehungen (Einheit 3, 50 Min.) ........................... 69

12.5

Kindheit als Kultur (Einheit 4, 50 Min.) ................................................................ ................................. 70

12.6

Balance zwischen Gleichheit und Diversität (Einheit 5, 50 Min.) .......................... 71

12.7

Diversität als Chance (Einheit 6, 50 Min.) ............................................................ ................................

73

12.8

Vorurteile abbauen (Einheit 7, 50 Min.) ............................................................... ............................... 74

12.9

Kulturelle "Hoppalas" (Einheit 8, 50 Min.) ............................................................ ................................

75

12.10

Eltern mit Migrationshintergrund Migrationshintergrund eine Stimme geben (Einheit 9, 50 Min.) ........ 76 3

12.11

13

Internetrecherche (Einheit 10, 50 Min.) ............................................................ ................................

77

Modul 7 "Kulturen und Territorium: Vom Vom Nebeneinander zum Miteinander" 82 13.1

Einleitung ................................................................................................ ................................ ............................................ 83

13.2 Die Orte interkulturellen Austauschs innerhalb des Territoriums herausfinden herausfin (Einheit 1, 50 Min.) ................................................................................................ ................................... 83 13.3

Die Orte der interkulturellen Erfahrung (Einheit 2, 50 Min.) ................................. ................................ 85

13.4 Die Begegnung von Menschen mit unterschiedlichen unterschiedlichen kulturellen Hintergründen (Einheit 3, 50 Min.) ................................................................................................ ................................... 86

14

13.5

Wie man interkulturelle Kommunikation fördert (Einheit 4, 50 Min.) ..................... 88

13.6

Von Folklore hin zu Geselligkeit (Einheit 5, 50 Min.) ............................................ ................................

89

13.7

Spiel und Interkulturalität (Einheit 6, 50 Min.) ...................................................... ................................

89

13.8

Kindern ndern Geschichten erzählen (Einheit 7, 50 Min.) .............................................. ................................

91

13.9

“Fünf Wörter” (Einheit 8, 50 Min.) ................................................................ ........................................ 92

13.10

Planung eines interkulturellen Workshops, Workshops, Teil 1 (Einheit 9, 50 Min.) .............. 93

13.11

Planung eines interkulturellen Workshops, Teil 2 (Einheit 10, 50 Min.) ............ 95

Modul 8 “Kommunikation munikation und Konfliktmanagement” ..................................... ................................ 98 14.1

Einleitung ................................................................................................ ................................ ............................................ 99

14.2

Kommunikation und Konfliktmanagement (Einheit 1 und 2, 100 Min.) ................. 99

14.3

Selbst- und Fremdwahrnehmung (Einheit 3, 70 Min.) ........................................ ................................

102

14.4

Wirkungsvolle und Gewaltfreie Kommunikation (Einheit 4 bis 6, 130 Min.) ........ 104

14.5 Ursprung von Konflikten und Formen des Konfliktmanagements (Einheit 7 und 8, 50 Min.) ................................................................................................ ................................ .............................................. 105 14.6 Interkulturelle Kommunikation: Gemeinsamkeiten Gemeinsamkeiten und Unterschiede (Einheit 9 und 10, 50 Min.) ................................................................................................ ................................ ..................................... 107

15

16

Modul 9 “Elternzusammenarbeit”................................................................ .................................... 110 15.1

Einleitung ................................................................................................ ................................ .......................................... 111

15.2

Selbstwirksamkeitstheorie im Bereich Motivation (Einheit 3 und 4, 95 Min.) ...... 113

15.3

Präsentation von bewährten Praxisbeispielen (Einheit 5, 70 0 Min.).....................

Min.) 116

15.4

Die Methode “Community Mapping” (Einheit 6, 60 Min.) ................................... ................................ 118

15.5

Rechte und Pflichten von Eltern und Betreuungspersonen (Einheit 7, 60 Min.) . 120

15.6

Feedback und Evaluierung (Einheit 8, 15 Min.) ................................................. ................................

121

15.7

Glossar ................................................................................................ ................................ ............................................. 122

Modul 10 “Marktplatz der Spiele” ................................................................ .................................... 123 16.1

Reflexion und Feedback (Einheit 5, 50 Min.) ..................................................... ................................

124 4

16.2

Marktplatz der er Spiele (Einheit 6 bis 9, 200 Min.)................................................ ................................

125

16.3

Abschlussfeier (Einheit 10, 50 Min.) ................................................................ .................................. 126

5

1 Einleitung und Rahmenbedingungen Hohe Qualität in der frühkindlichen Bildung sicherzustellen ist von großer Bedeutung. Dies ist auf europäischer Ebene bereits oft betont worden und ist auch als eines der vorrangigen Ziele der Europäischen Zusammenarbeit für Bildung und Training (ET 2020) definiert worwo den. Auf europäischer Ebene ist es selbstverständlich, lich, dass qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung die soziale Inklusion und den gesamten europäischen Integrationsprozess wew sentlich verbessern kann. Der Spracherwerb findet bekanntlich im frühkindlichen Alter statt und wird als wichtigster Faktor angesehen, der die Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht.

Hier sind Kinder mit Migrationshintergrund mit Schwierigkeiten Schwierigkeiten konfrontiert: Weder die Eltern noch der Kinderbetreuungs-Sektor Sektor verfügen über genug Kompetenzen, um den Erwerb von vo zwei Sprachen zu unterstützen. stützen.

In den meisten europäischen Ländern entfällt die frühkindliche Bildung auf zwei Bereiche: (a) institutionelle Bildung – das sind Bildungseinrichtungen Bildung der Vorschulzeit wie z.B. KindergarKinderga ten, Vorschule usw. und (b) nichtinstitutionelle nichtins Bildung – wie z.B. Familien, Tagesmütter, ungelernte KinderbetreuerInnen, Au Pairs usw. Während der institutionelle KinderbetreuKinderbetre ungsbereich in den europäischen Ländern viele Ähnlichkeiten aufweist, findet man im nichtinstitutionellen Kinderbetreuungsbereich reuungsbereich verschiedene Formate, unterschiedliche BetreuBetre ungsqualität und auch Unterschiede, was den Hintergrund der in diesem Bereich arbeitenarbeite den Menschen betrifft. In den meisten europäischen Ländern spielt gerade dieser Sektor eine enorm wichtige Rolle le in der Kinderbetreuung. Fast überall ist es jedoch bisher unmögunmö lich oder zumindest zu schwierig, den in diesem Feld Tätigen informelle Fortbildung zukommen zu lassen, um ihre Kompetenzen speziell in den Bereichen Sprachenlernen und interinte kulturelle Kompetenz tenz zu erhöhen. Es scheint bei KinderbetreuerInnen,, die im Bereich der nichtinstitutionellen Kinderbetreuung und Vorschulbildung arbeiten, arbeiten, ein allgemeines WisWi sensdefizit zu geben, was den Spracherwerb und die interkulturelle Kompetenz betrifft.

Deswegen besteht in den meisten europäischen Ländern Bedarf, eine eine Fortbildung zu folgenden Themen für den Bereich der frühkindlichen frühkin Bildungssysteme anzubieten: anzubieten Spracherwerb, Sprachbarrieren, Sprachverarbeitung, verzögerte Sprachentwicklung, Sprachstörungen1. Die KinderbetreuerInnen inderbetreuerInnen sind allerdings über viele Regionen verstreut und möglicherweise schwer zu erreichen.

Um diese Herausforderung anzunehmen, haben die TAGESMÜTTER STEIERMARK um ein Projekt innerhalb des Programms für Lebenslanges Lernen der EU angesucht, um einen Lehrgang im Bereich Sprachentwicklung und interkulturelles Bewusstsein für nichtinstitutionelle KinderbetreuerInnen zu entwickeln. entwickeln

1

Charlotte Bühler Institute: “Bildungsrahmenplan für elementare Bildung”, Ämter der Landesregierungen der de Österreichischen Bundesländer, Wien, 2009 6

2 Das LiMErIC Projekt Projek Das Grundtvig Projekt LiMErIC wurde von der Europäischen Kommission, Generaldirektion Bildung und nd Kultur innerhalb des Programms für Lebenslanges Lernen bewilligt. Das Projekt dauert zwei Jahre, von 1. Jänner 2012 bis 31. Dezember 2013. Weitere Informationen gibt es auf www.limeric.eu.

2.1 Ziel und Zielgruppe Das Ziel el des Projektes ist es, ein informelles Training mit gemischten Lernformen (Präsenzunterricht und E-Learning) für Erwachsene, die in nichtinstitutioneller frühkindlicher Bildung arbeiten, zu entwickeln,, um ihre Kompetenz in den Bereichen Förderung der SprachentwickSpr lung und Verstehen interkultureller Themen zu erhöhen.

Die Kernzielgruppe sind nichtinstitutionelle KinderbetreuerInnen wie Tagesmütter Tagesmüt (Österreich), Organisationen, die die Interessen von nichtinstitutioneller Kinderbetreuung vertreten sowie öffentliche entliche Institutionen, die daran interessiert sind, die Qualität von institutioneller und nichtinstitutioneller Kinderbetreuung im Vorschulalter zu verbessern.

2.2 Ergebnisse Bedarfsanalyse der Zielgruppe Um ein maßgeschneidertes Training für die KinderbetreuerInnen Kinderbetre zu konzipieren, konzipieren wurde ein Fragebogen entwickelt, der die Kompetenzen und Interessensbereiche der Zielgruppe in jedem Partnerland untersuchte. 154 Fragebögen wurden wurden in den sieben Partnerländern Partner ausgefüllt. Diese Bedarfsanalyse analyse war der Ausgangspunkt für die Entwicklung des Handbuchs und der Arbeitsmaterialien.

Bericht Die Resultate der Bedarfsanaly nalyse e wurden in einem Bericht mit dem Titel "Neue bildungspolibildungspol tische Herausforderungen in nichtinstitutioneller Kinderbetreuung in Europa" zusammengefasst.

Ausbildungsplan für nichtinstitutionelle KinderbetreuerInnen Die Analyse brachte Informationen über die Bedürfnisse der Zielgruppe, welche bei der Entwicklung der Lernmodule berücksichtigt wurden.. Der Ausbildungsplan beinhaltet die LernerLerne gebnisse, den Inhalt, den Zeitrahmen Zeitra und Vorschläge zur Methodik.

Arbeitsmaterialien materialien für das Training Die gemischte Lernmethodik kombiniert Präsenzunterricht mit Formen des Unterrichts auf Distanz (mit und ohne "elektronischem elektronischem Hintergrund").

Hintergrund Die Projektgruppe entwickelte Arbeitsmaterialien als Begleitung des Lehrgangs für TrainerInnen und TeilnehmerInnen.

7

E-Learning Plattform Da ein Teil des Trainings mit E-Learning E stattfindet, wurde eine E-Learning Learning Plattform Plat eingerichtet. Diese Plattform wurde bereits in der Pilotphase Pilotphas erprobt.

2.3 Partnerorganisation ationen TAGESMÜTTER STEIERMARK ist eine Kinderbetreuungseinrichtung mit Sitz in der HauptHaup stadt der Steiermark, Graz. Die MitarbeiterInnen sind hochqualifiziert in pädagogischem WisWi sen, Organisationsentwicklung und in der Arbeit mit mit Familien und ihren Kindern. www.tagesmuetter.co.at

ARIADNE hat ihren Sitz in der Schweiz und bietet Beratung bei Lernen und ProjektmanaProjektman gement im Bereich von Erziehung und Bildung. Die Zielgruppe sind Schulkinder, Schulkind StudentInnen, Erwachsene, die eine Fortbildung machen, machen SeniorInnen und ethnische Minderheiten. www.ariadne.ch

INIT Developments Ltd. hat seinen Sitz in Deutschland. Die Firma spezialisiert sich auf die Konzeption, Anwendung, nwendung, Implementierung, Evaluierung und Verbreitung von EUEU Projekten in den Bereichen Bildung, Regionalentwicklung und Arbeitsmarktpolitik. www.initdevelopments.eu

FormAzione Co&So Network befindet sich in Italien und besteht aus einem Konsortium von zehn sozialen Kooperativen. Sie bieten eine Vielzahl von Kursen, Trainings und ExpertiExpert se an. www.formazionenet.eu

Soros Educational Center Foundation ist in Rumänien angesiedelt. ngesiedelt. Diese Non-ProfitNon Organisation bietet informelle Erwachsenenbildung an. Ihr Ziel ist die Förderung einer offeoff nen Gesellschaft und die Entwicklung der Region durch bildungsverwandte Projekte in der Gemeinde. www.sec.ro

İzmir Governorship befindet sich in der Türkei. Es ist eine örtliche Behörde, die alle öfö fentlichen Services in der Stadt Izmir koordiniert. Diese Services umfassen Bildung, GeG sundheit, Umwelt, Sicherheit, Kultur und Tourismus. İzmir zmir Governorship hat in der de Arbeit mit EU-geförderten geförderten Projekten einen sehr großen Erfahrungsschatz. www.izmirab.gov.tr

Das Dyscovery Centre ist im Vereinigten Königreich beheimatet. Es hat seinen Sitz ini nerhalb der Universität Wales Newport, und spezialisiert sich auf Kinder und Erwachsene mit Entwicklungsstörungen und spezifischen Lernschwierigkeiten. Es bietet klinische Gutachten, Training und pädagogische Kurse und führt Forschungsprojekte durch. www.dyscovery.org www.d

8

3 Entwicklung der LiMErIC Fortbildung Bei der Entwicklung des LiMErIC Ausbildungsplans Ausbildungsplan wurden sowohl die Ergebnisse der AnaAn lyse als auch die Erfahrungen der PartnerInnenorganisationen berücksichtigt. Aus dem Inhalt des Ausbildungsplanes wird ein Handbuch für TrainerInnen gemacht.. Weil die KinderKinde betreuerInnen an verschiedenen Orten wohnen und selber auch Kinderbetreuungspflichten haben, kombiniert die Fortbildung Präsenzunterricht mit E-Learning.

Learning. Die schweizerischen und österreichischen PartnerInnen rInnen präsentierten die Struktur und den Inhalt des Lehrgangs als Diskussionsgrundlage beim 2. internationalen PartnerInnentreffen in Wales im Oktober 2012.

Während dieses Treffens einigte sich die Gruppe auf den ungefähren Inhalt und die Struktur des Trainings inings sowie auf die Aufgabenverteilung Aufgaben für die Ausarbeitung der einzelnen Module.

Es gibt zehn Module mit je zehn Einheiten (zu 50 Minuten). Ein Modul besteht aus vier EinEi heiten E-Learning Learning (200 Minuten) und sechs Einheiten Präsenzunterricht (300 Minuten). Die zehn Module wurden rden von sechs Ländern ausgearbeitet und wurden in vier Partnerländern Partner getestet. Weitere Information finden Sie in der untenstehende Tabelle.

4 Übersicht über die LiMErIC Fortbildung Modul

Titel des Moduls

Das Modul wurde in folgendem Land Lan entwickelt

1

Es geht los

2 3 4 5

Sprachentwicklung Förderung der Sprachentwicklung Mehrsprachigkeit Lernförderung Rückblick auf die erste Halbzeit Interkulturelles kulturelles Verhalten Kultur und Territorium Kommunikation & Konfliktmanagement Kooperation mit den Eltern Reflexion, Präsentation der Arbeiten, VerleiV hung der Teilnahmebestätigungen

6 7 8 9 10

AT UK UK TR/RO TR/ AT (Halbzeit Halbzeit) IT IT RO CH AT

Das Modul wurde in folgendem Land getestet AT AT AT TR TR IT IT CH CH CH

Die Abfolge der Module wurde rde genau geplant, und es wird empfohlen, die Reihenfolge in dieser Form einzuhalten.

9

5 Konzept für gemischte Lernformen ZML-Innovative Innovative Learning Scenarios, FH JOANNEUM JOANNEUM und TAGESMÜTTER STEIERMARK, A

5.1 Einleitung Lernen ist ein intrinsisch sozialer Prozess2. Jeder und jede Lernende ist ExpertIn und bringt seine oder ihre Kompetenzen en in den Lernprozess ein.. Im virtuellen Raum bewegt sich der Trainingszugang von "TrainerInnenorientiert" erInnenorientiert" hin zu "an Lernenden und am Team orientiert"3.

Statt nur Informationen und Inhalt nhalt darzubieten ist der oder die TrainerIn eher der Coach oder die Begleiterin der individuellen Lernenden und der Gruppe4. Die Schlüsselkompetenz, die die Unterrichtenden in diesem Prozess benötigen, benötigen ist E-Moderation, Moderation, die es ihnen ermöglicht, den virtuellen llen Raum basierend auf dem sozialkonstruktivistischen Ansatz vorzubereiten und den Lernprozess der Gruppe zu moderieren.

5.2 Implementierung ierung von gemischten Lernformen

2

Vygotsky, 1978; Siebert, 2008 Chute et all 1999 4 Zumbach & Spraul 2007 3

10

Im LiMErIC Projekt gibt es Online-Einheiten, Online , die die Präsenzworkshops der zehn Module Modul begleiten. Diese Art von E-Learning Learning, bei der Präsenzunterricht und Online-Phasen Online abwechseln, nennt man "gemischte gemischte Lernformen". Damit gemischte Lernformen funktionieren, funktionieren ist es wichtig, die Online-Phase Phase mit dem Präsenzunterricht zu verschränken. ver Sie sind keine abgelösten Teile, sondern müssen in den Präsenzunterricht eingebettet werden.

Beispiele für Aufgaben vor dem Präsenzworkshop: • Während der Online-Phase Online werden die TeilnehmerInnen nach ihren ErwartunErwartu gen an den Präsenzunterricht gefragt und diese werden werden im Online-Forum Online diskutiert. Beim Präsenzworkshop schreiben sie dann ihre wichtigsten wichtigste Erwartungen auf ein Flipchart • Während der Online-Phase Online tauschen die TeilnehmerInnen ihre Erfahrungen zum Workshopthema untereinander aus. Während des Workshops bittet der oder die TrainerIn um eine Zusammenfassung sammenfassung ihrer Erfahrungen • Während der Online-Phase Online lesen und diskutieren die TeilnehmerInnen einen Artikel und geben dann beim Präsenzworkshop einen kurzen Überblick über ihi re Ergebnisse Wenn der oder die TrainerIn die di Arbeit nicht würdigt, die in der Online-Phase Phase geschieht, werwe den die TeilnehmerInnen im virtuellen Raum nicht lange aktiv bleiben. bleiben. Dementsprechend muss eine nachfolgende folgende Online-Phase Online schon während des Präsenzunterrichtes geplant werden. Das bedeutet, dass am Ende des Präsenzworkshops der oder die TrainerIn die nächste Online-Aufgabe Aufgabe und den Zeitplan für die Online-Phase Online vorstellt.. Die Aufgabe nach dem Präsenzworkshop hilft, die Lernprozesse Lernprozesse des Präsenzunterrichtes zu reflektieren. Außerdem schafft sie eine Möglichkeit, die Themen tiefergehend zu diskutieren. diskutieren Beispiele für Aufgaben nach dem Präsenzworkshop: Präsenzworkshop • In der Online-Phase Phase können könn die TeilnehmerInnen gebeten werden, ihre aufschlussreichste Lernerfahrung des Präsenzworkshopss mitzuteilen • Sie können en aufgefordert aufgefordert werden, das neu erworbene Wissen in ihre tägliche Arbeit einzubringen und Gedanken dazu mit den anderen Lernenden auszuausz tauschen – oder sie um Feedback zu bitten Auch in diesem Fall muss die Arbeit, die online verrichtet verrichtet wurde, gewürdigt werden. Die Di ELearning-Phase Phase erfordert einen Tutor oder eine eine Tutorin. DieseR moderiert die OnlineO Diskussionen, erstellt tellt neue Foren, postet Fragen, stellt Aufgaben und steht den TeilnehmerInnen für Fragen, Rückmeldungen und Problemlösung zur Seite. Normalerweise können kön TrainerIn und TutorIn dieselbe Person sein. Wegen der Vielzahl an Themen ist es notwennotwe dig, für den Lehrgang verschiedene TrainerInnen zu beschäftigen.. Daher wird empfohlen, eineN TutorIn als ständige Begleitperson zu haben, um eineN durchgehendeN AnsprechAnspr partnerIn für die TeilnehmerInnen zu haben. Diese Aufgabe erfordert gute und enge ZuZ sammenarbeit mit dem oder der TrainerIn, weil der fachliche Input, z.B. Fragen und Antworten im Forum, immer vom Trainer oder der Trainerin kommen müssen. Der oder die "logi"

11

sche" TutorIn ist der oder die VeranstalterIn des gesamten LiMErIC-Lehrgangs.

LiMErIC Lehrgangs. Diese Person hat den Gesamtüberblick, Gesamtüberblick und indem er oder sie die Online-Phasen Phasen überwacht, kann ständiger Kontakt mit den TeilnehmerInnen gehalten werden und diese Person ist auch in die Inhalte mit einbezogen.. Dadurch lernt der oder die VeranstalterIn die Interessen und Probleme der TeilnehmerInnen kennen, um das Programm dann weiter zu verbessern.

Das Design des Lernprozesses im Projekt könnte folgendermaßen aussehen: TutorIn

TutorIn

TrainerIn

Online Sozialisation

Vorbereitende orbereitende PräsenzFragen für unterricht Modul 1 Modul 1

TutorIn

TutorIn

TrainerIn

Auswertung von Modul1

Vorbereitung Präsenzvon Modul 2 workshop Modul 2

TutorIn ….

5.3 Checkliste für E-Learning Learning •

•

•

Die TrainerInnen en der Module sind dafür verantwortlich, verantwortlich, eine oder zwei Fragen für die Online-Phase Phase vor dem Workshop zu formulieren.. Das könnten z.B. inhaltliche liche Themen sein, die ie vor dem Workshop gelesen werden sollen, sollen und die Teil des grundlegenden Wissenserwerbs Wissenserwe während des Workshops sind Die TrainerInnen der Module sind dafür verantwortlich, eine oder zwei Fragen zur Auswertung zu formulieren,, die für die Online Phase nach dem Workshop wichtig sind (Reflexion, Praxistransfer) Die TutorInnen sind dafür verantwortlich, die die Aufgaben zu definieren, indem sie die Fragen der Fachpersonen verwenden

5.4 Literatur Zumbach, J. & Spraul, P. (2007). The Role of Expert and Novice Tutors in Computer Mediated and Face--to-Face Problem-Based Based Learning. Research and Practice.

Technology Enhanced nced Learning, 2(2), 161-187.

161 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Cambridge University Press.

Siebert, H. (2008). Konstruktivistisch lehren und lernen: ZIEL, Augsburg Chute, A., Thompson, M. & Hancock, B. (1999). The McGraw-Hill McGraw Hill Handbook of Distance Learning. New York: McGraw-Hill.

McGraw Salmon, G. (2002). E-tivities. tivities. The Key to Active Online Learning. London: Kogan Page Limited. Salmon, G (2004): E-Moderating: E Moderating: The Key to Teaching and Learning Online. London: Francis & Taylor Salmon, G (2003). Successful cessful e-tivities: e Handout & Reminders. http://de.slideshare.net/eusie/salmon http://de.slideshare.net/eusie/salmon-handout-etivities

12

6 Die LiMErIC Fortbildung und das Handbuch Für wen ist der LiMErIC Lehrgang gedacht?

Der LiMErIC Lehrgang richtet sich an KinderbetreuerInnen im nichtinstitutionellen nichtinstituti Bereich, die Kinder im Vorschulalter betreuen. Der LiMErIC Lehrgang ist eine sehr wertvolle RessourRessou ce für alle KinderbetreuerInnen, KinderbetreuerInnen er ist aber besonders nützlich für KinderbetreuerInnen, KinderbetreuerInnen die entweder Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben oder oder Kinder, deren Muttersprache nicht identisch mit der Landessprache ist. Auch KinderbetreuerInnen, die Kinder mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund betreuen, werden sehr vom LiMErIC Training profitieprofiti ren. Sehr oft haben diese KinderbetreuerInnen eine ne formale oder informelle Fortbildung absolviert, aber man muss bedenken, bedenken dass der Bildungsstand der KinderbetreuerInnen von Land zu Land unterschiedlich ist, wie auch die Anforderungen für die Arbeit als KinderKinde betreuerIn sich unterscheiden.

Wie lange dauert der LiMErIC Lehrgang?

Lehrgang Der LiMErIC Lehrgang besteht aus zehn Modulen zu jeweils zehn Einheiten à 50 Minuten.

Jedes Modul besteht aus vier Einheiten E-Learning (200 Minuten) und sechs Einheiten PräPr senzunterricht (300 Minuten). Damit die TeilnehmerInnen das Gelernte auch implementieren können,, ist es ratsam, mindestens einen Monat Zeit zwischen zwei Modulen zu lassen.

Trotzdem kann das gesamte Training binnen eines Jahres absolviert werden, indem man in jedem Monat ein Modul durchführt (außer in den Ferienmonaten Ferie August st und Dezember).

Dezember)

Was waren die Ergebnisse der Pilotphase?

Alle zehn Module sind mindestens einmal in einem der Partnerländer Österreich, Türkei, Italien und Schweiz getestet worden. Die TeilnehmerInnen haben in dieser Pilotphase in ala len Ländern dern große Motivation, Interesse und Engagement gezeigt. Die Auswertung zeigt, dass der Inhalt des Lehrgangs für die tägliche Arbeit von KinderbetreuerInnen enorm wichtig ist. Die Module schienen allerdings für die verschiedenen Themen zu kurz: es stellte sich heraus, dass mehr Zeit für Erfahrungsaustausch und Diskussion benötigt wird. In einigen e Modulen (besonders Modul 6, 7 und 8) sind zu viele Übungen für die zur Verfügung stehenstehe de Zeit vorgesehen. Die LiMErIC PartnerInnen haben beschlossen, dennoch nichts nich zu streichen und dadurch den TrainerInnen die Möglichkeit zu geben, Übungen aus dem Gesamtpaket auszuwählen. Eine allgemeine Empfehlung wäre,, die Aufteilung auf acht PräsenzunPräsenzu terrichtseinheiten und sechs E-Learning E Einheiten (statt sechs und vier) zu ändern, än um mehr echte Unterrichtszeit eit zu gewinnen.

Wer organisiert den LiMErIC Lehrgang?

Lehrgang Das Training könnte entweder von einer privaten oder öffentlichen KinderbetreuungseinrichKinderbetreuungs tung organisiert werden. Diese sollte versuchen, TeilnehmerInnen mit ähnlichen Bildungsgrad auszuwählen und natürlich auch qualifizierte TrainerInnen für die einzelnen Module zu finden. Nachdem das Training gemischtes Lernen als Methode einsetzt,, wird auch ein Tutor

13

oder eine Tutorin für die E-Learning Learning-Teile benötigt. Empfohlen wird, dass der oder die VeranstalterIn des Lehrgangs zugleich die Rolle des Tutors oder der Tutorin übernimmt.

Wer sind die TrainerInnen und TutorInnen?

Die TrainerInnen für der LiMErIC Lehrgang sollten Erfahrung im Bereich der ErwachsenenErwachsene bildung vorweisen können und idealerweise auch Zugang zur Arbeit mit Eltern und Kindern haben sowie über interkulturelles Bewusstsein verfügen. Die TrainerInnen müssen in dem jeweiligen Fachgebiet, das sie innerhalb von LiMErIC unterrichten,, ExpertInnen sein. NachNac dem die Module e in sechs verschiedenen Ländern mit ebenso vielen unterschiedlichen Zugängen zu Kinderbetreuung entwickelt wurden, müssen die TrainerInnen flexibel genug sein, die Module an das Niveau ihrer TeilnehmerInnen sowie an individuelle Situationen in unterunte schiedlichen Ländern anzupassen. anzupassen. TutorIn und TrainerIn können ein und dieselbe Person sein, aber ber es wird empfohlen, für das gesamte gesamte Training eineN TutorIn zu ernennen. DieseR muss nicht unbedingt inhaltlicheR licheR SpezialistIn sein, soll aber die TeilnehmerInnen motivieren und durch die E-Learning-Teile Teile der Fortbildung begleiten. Bei fachlichen Fragen der TeilnehmerInnen arbeiten TutorInnen mit TrainerInnen und Fachpersonen zusammen.

Welche TeilnehmerInnen--Zahl ist optimal?

Der LiMErIC Lehrgang ist für maximal 20 TeilnehmerInnen vorgesehen. Alle Übungen könkö nen aber auch mit weniger Personen durchgeführt werden. Die ideale TeilnehmerInnen-Zahl TeilnehmerInnen liegt bei 10 bis 15 Personen, weil dadurch intensiverer Austausch stattfinden kann.

Welche Ressourcen werden benötigt?

Jemand muss den gesamten Lehrgang organisieren: Öffentlichkeitsarbeit, Akquise der TeilnehmerInnen,, Organisation von Räumen, TrainerInnen und Arbeitsmaterial, Erstellung der ELearning-Plattform, buchhalterische und finanzielle Übersicht etc. Im Idealfall ist diese die Person auch zugleich der oder die TutorIn während der Online-Lernphasen.

Online Lernphasen. Wenn man davon ausgeht, dass die Zielgruppe mit E-Learning Learning nicht bewandert ist, muss ausreichend Zeit für die Unterstützung der E-Learning Learning-Phasen Phasen vorgesehen werden. Die TrainerInnen TrainerInne müssen im jeweiligen Fach ExpertInnen sein. Eine Person ist im Prinzip als TrainerIn ausreichend, außer für Einheit 4 bis 6 von Modul 8, wo zwei TrainerInnen empfohlen werden. Die üblichen Trainingsmaterialien gsmaterialien sowie Räume, die über Internetanschluss, PC und Beamer verfügen, werden vorausgesetzt.

Wie man das LiMErIC Handb andbuch benutzt Das LiMErIC Handbuch stellt ein umfassendes Trainingskonzept für KinderbetreuerInnen dar, die Kinder bis zu sechs Jahren betreuen, um ihre Kompetenz in den Bereichen Förderung der Sprachentwicklung und ihr interkulturelles Bewusstsein zu stärken. Die Partnerorganisationen entwickelten die Module auf eine Weise, die es erlaubt, den Lehrgang in verschiedenen Ländern unter verschiedenen Bedingungen abzuhalten.. Trotzdem wird es für die TrainerInnen unerlässlich sein, manche Inhalte oder Materialien leicht an das jeweilige Land oder die besondere Zielgruppe anzupassen, anzupassen besonders in Modul 2 und 3.

14

Wie man das LiMErIC Handbuch nicht benutzt Das LiMErIC Handbuch kann nicht das Wissen von Fachpersonal ersetzen. Auf keinen Fall ist es vorgesehen,, dass ein Laie das Buch einfach nimmt und davon ausgeht, dass es geg nügt, gemeinsam mit den TeilnehmerInnen das Handbuch durchzugehen, ohne Erfahrung im Bereich der Erwachsenenbildung zu haben und ohne hne über spezielles Wissen zu dem jeweilijeweil gen Thema zu verfügen.

Wie man das Zusatzmaterial satzmaterial benutzt Die Zusatzmaterialien für die TrainerInnen beschreiben praktische Übungen mit den TeilnehmerInnen oder liefern theoretischen Input und Hintergrundinformationen.

Hintergrundinformationen. Wenn die TraiTra nerInnen Kopien für die TeilnehmerInnen benötigen,, ist es jeweils beim entsprechenden MoM dul erwähnt. Manche Dokumente enthalten Diskussionsfragen oder E-Learning E Learning-Aufgaben, die die TeilnehmerInnen ausarbeiten sollen. Die unter "Zur Vertiefung" ung" erwähnten InternetInterne links, Bücher und Videos dienen hauptsächlich der Information der TrainerInnen. Aufgrund der internationalen Zusammensetzung des Teams sind die Links nicht immer in der Sprache des Handbuchs gehalten. Es wird empfohlen, dass die TrainerInnen TrainerInnen Handouts mit Links und weiterführender Literatur für die TeilnehmerInnen zusammenstellen.

15

Module 7 Modul 1 “Es Es geht los” los TAGESMÜTTER STEIERMARK,, Austria Ziele

• • • •

Sich gegenseitig kennenlernen Einführung in das Projekt, die Fortbildung und die Methoden Metho (ELearning) Persönliche Ziele für die Fortbildung festlegen Gruppenregeln, Gruppendynamik

Aufbau dieses Moduls Einheit 1 Einleitende Informationen 50 Min. • Vorstellung der TeilnehmerInnen in einer Minute • Informationen über das Projekt und allgemeine Bedingungen für die Fortbildung Einheit 2 Sich gegenseitig kennenlernen 50 Min. Einheit 3 – 4 Gruppendynamik 100 Min. Prozesse und Rollen in einer ein Gruppe; was macht eine Gruppe zu einem Team Einheit 5 Individuelle elle Gruppenerfahrungen 70 Min. Einheit 6 Das Team setzt die Segel 30 Min. Einheit 7 – 8 Einführung in die E-Learning-Plattform 100 Min. Einheit 9 – 10 Mit der E-Learning Learning-Plattform vertraut werden 100 Min. Methoden Theoretischer Input, Einzelreflexion, Partnerdiskussionen, Brainstorming und Diskussion im Plenum, Spiele Ressourcen 2 Flipcharts, Sessel, Papier, Stifte, Kleber, Tixo, bunte Karten, vier Bälle, Band oder Schnur, Schnur, Kamera, Internet, wenn möglich mehrere PCs mit Internetverbindung für die Online Sozialisation Dokumente: M1_Karten ten mit Begrüßungen M1_Konstruktives Feedback M1_Bingo M1_Anleitung Moodle Zeitrahmen 4 Einheiten (200 Min.) E-Learning, 6 Einheiten (300 Min.) Min. Präsenzunterricht

16

7.1 Einleitung Dieses Modul soll die TeilnehmerInnen miteinander bekannt machen und ihnen ihn eine Einführung in den Lehrgang bieten. Die TeilnehmerInnen werden einen Zeitraum von ungefähr eie nem Jahr miteinander verbringen verbrin und sich auf eine innovative Fortbildung einlassen, die sowohl aus Präsenzunterricht als auch aus E-Learning-Anteilen besteht. t. Dies ist für die TeilTei nehmerInnen eine neuartige e Lernsituation und wird ihre volle Aufmerksamkeit und Motivation erfordern. Die KinderbetreuerInnen kommen aus verschiedenen Gesellschaftsschichten, leben in unterschiedlichen Regionen und haben unterschiedliche unterschiedliche berufliche Ausgangslagen.

Da sie sich nur circa einmal im Monat treffen werden, soll in diesem Modul unbedingt darauf geachtet werden, von Anfang an ein gutes Gruppenklima zu entwickeln und den Teamgeist zu fördern.

7.2 Einleitende Information rmationen (Einheit 1, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen lernen kurz ihre KollegInnen und deren Motivation für die Teilnahme kennen. Den TeilnehmerInnen wird bewusst, warum sie hier sind und was sie sich von der Fortbildung erwarten können.

Inhalt Präsentation des Trainerss bzw. der Trainerin und der TeilnehmerInnen.

Der oder die TrainerIn und jeder eder Teilnehmer und jede Teilnehmerin präsentieren sich selbst in einer Minute, z.B. Name, wo sie wohnen, ihre Arbeitssituation und ihre Motivation, an der Fortbildung teilzunehmen.

Informationen über das LiMErIC Projekt • Projekthintergründe • ProjektpartnerInnen • Ziele und Ergebnisse des Projekts • Allgemeine Informationen zum Trainingsablauf: Dauer des Trainings, Übersicht über die Module, Methodik, E-Learning, E Voraussetzungen, um die Fortbildung abzuschließen.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Persönliche Vorstellung in einer Minute: Jeder Teilnehmer und jede Teilnehmerin hält das Band in seiner oder ihrer Hand und stellt sich vor, während er oder sie das Band aufwickelt.

Die Vorstellung sollte beendet sein, wenn das Band ganz aufgerollt ist.

Der oder die TrainerIn präsentiert das LiMErIC Projekt und gibt einen Überblick über das Training. Er oder sie steht auch für alle Fragen zur Verfügung, die das LiMErIC Projekt oder das Trainingsprogramm betreffen.

17

Ressourcen Ein Band mit einer Länge von 260 cm (es sollte ca. eine Minute dauern, es aufzurollen)

Zur Vertiefung www.limeric.eu

7.3 Sich gegenseitig kennenlernen (Einheit 2, 50 Min.) Ziele Die ie TeilnehmerInnen lernen sich gegenseitig auf kreative Art kennen. kennen

Inhalt Übung 1: Begrüßungen rund um die Welt Diese Aktivität ist eine gute Gelegenheit, die TeilnehmerInnen in Bewegung zu bringen und sich kennenzulernen. Die TeilnehmerInnen lernen unterschiedliche erschiedliche Möglichkeiten für nonno verbale Begrüßungen aus aller Welt kennen und stellen fest,, dass es nicht viel "Sprache" braucht, um jemanden aus einer anderen Kultur zu begrüßen. Menschen müssen miteinanmiteina der interagieren und offen dafür sein, wie jemand sie grüßt, um mit dem nötigen Respekt reagieren zu können. Übung 2: Stellen Sie sich so vor, wie Sie es bei einem Bewerbungsgespräch nicht tun würden Die einzelnen TeilnehmerInnen stellen sich der Gruppe z.B. durch Drama, Pantomime, Zeichnen, Singen, Tanzen zen oder Sprechen vor. Dadurch können können sich die TeilnehmerInnen auf kreative reative Art kennenlernen und zugleich ungewöhnliche oder unerwartete Facetten ihrer PerPe sönlichkeit zeigen.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Übung 1: Begrüßungen aus aller Welt Wel Der oder die TrainerIn hält für jeden und jede TeilnehmerIn eine Karte bereit. bereit Auf jeder Karte steht ein Land mit einer Beschreibung der typischen nonverbalen Begrüßung, die in diesem Land üblich ist. Der oder die TrainerIn erklärt, dass die TeilnehmerInnen nnen ihre KollegInnen so grüßen sollen, wie es auf der Karte beschrieben ist. Für den Fall, dass eine Teilnehmerin oder ein Teilnehmer aus einem anderen Land kommt und lieber auf die ihm oder ihr bekannbekan te Art grüßen will, stehen unbeschriebene Karten zur Verfügung.

Verfügung. Jeder Teilnehmer und jede Teilnehmerin zieht eine Karte vom Trainer oder der Trainerin und steht auf. Wenn zu wenig Platz ist, können Sessel und Tische beiseite geräumt werden. Die TeilnehmerInnen gehen im Raum herum und begrüßen die anderen auf die Art und Weise, die auf ihrer Karte steht.

Am Ende fragt der Trainer oder die Trainerin die TeilnehmerInnen, wie es ihnen bei dieser Übung ergangen ist.

18

Übung 2: Stellen Sie sich so vor, wie Sie es bei einem Bewerbungsgespräch nicht tun würden nehmerInnen können sich aussuchen, was sie über sich und ihre Persönlichkeit vorvo Die TeilnehmerInnen stellen möchten und können auch das Medium dafür frei wählen. Das könnte z.B. Erzählen von charakteristischen Eigenschaften oder Vorlieben sein (z.B. Ich liebe es, Tango zu tanta zen, oder Ich fahre jedes Jahr nach XY), X ), oder Tanzen, Singen, Drama, Pantomime, ZeichZeic nen usw. Alles ist erlaubt, und die TeilnehmerInnen dürfen alle Gegenstände im Raum beb nutzen. Nach jeder Präsentation sollte der d oder die TrainerIn darauf achten, dass der d oder die TeilnehmerIn aus seiner oder ihrer Rolle heraustritt und wieder in seine oder ihre Alltagsrolle olle zurückkehrt. Wenn es nach einer Präsentation Präsenta dazu passt, kann der er oder die TrainerIn auch fragen, ob die anderen ähnliche ähnli Interessen, Vorlieben oder Erfahrungen rfahrungen haben.

Ressourcen Unbeschriebene Karten und Karten mit einer Beschreibung von nonverbalen Begrüßungen in anderen Ländern (gedruckt, ausgeschnitten und eventuell laminiert) aus dem WordDokument "M1_Karten M1_Karten mit Begrüßungen"; Begrüßungen Papier, Stifte, Platzz für eine kreative Präsentation

Zur Vertiefung Rachow, Axel (Hrsg.): Spielbar III: 60 Trainer präsentieren 83 frische Top-Spiele Top aus ihrer Seminarpraxis. – Bonn: managerSeminare Verlags GmbH, 2009 Wellhöfer, Peter R.: Gruppendynamik und soziales Lernen. Theorie und Praxis der ArA beit mit Gruppen. – 4. Auflage. – UTB GmbH, 2012

7.4 Gruppendynamik (Einheit 3 und 4, 100 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen entwickeln sich von einer Gruppe zu einem Team und wissen über die Entwicklungen, Prozesse und Rollen in einer Gruppe Bescheid. Da die TeilnehmerInnen sich nur ungefähr einmal im Monat persönlich sehen werden, werden ist es wichtig, von Anfang an eine Basis für gute Teamarbeit zu schaffen.

Inhalt Was ist eine Gruppe?

Charakteristika einer Gruppe sind: mindestens zwei Personen, Personen, die für eine gewisse Zeit zuz sammen sind, ein gemeinsames Ziel, Dynamik, Werte, Regeln, Beständigkeit, KommunikatiKommunikat on, Interaktion, Konflikte…

Jedes Team ist eine Gruppe, aber eine Gruppe muss nicht unbedingt ein Team sein. Die Rollen im Team sind dieselben selben wie in einer Gruppe, aber ein Team braucht auch einen oder eine AnführerIn (eine offizielle/inoffizielle Leitung).

Leitung

19

Rollen in einer Gruppe Menschen nehmen zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Rollen im Team ein. TeamTea rollen werden leichter wahrnehmbar ahrnehmbar, wenn ein Team oder eine Gruppe Zeit hatte, gemeingemei sam zu reifen und ein Zusammengehörigkeitsgefühl zu entwickeln. Jede Rolle hat ihre Aufgabe und ist notwendig für die Teamentwicklung. Es gibt viele Einteilungsmuster für Rollen im Team: Grundsätzlich zlich einmal gibt es Rollen, die versuchen, die Aufgabe zu erfüllen (Koor(Koo dinatorIn, AusarbeiterIn, InformationsgeberIn, ProtokolliererIn etc.), Rollen, die die Gruppe bilden und aufrecht erhalten (ZustimmerIn, (Zu ErmutigerIn, InformationsregulatorIn, InformationsregulatorIn HarmonisiererIn etc.) und andere, die den Prozess stören (AggressorIn, BlockiererIn, FaulenzerIn etc.).

Die richtige Zusammensetzung der verschiedenen Rollen im Team stärkt den TeamzusamTeamzusa menhalt.

Gruppenprozesse nach Tuckman Tuckman stellte sein Modell der Gruppenentwicklung Gruppenentwicklung 1965 vor. Die fünfte Phase wurde von ihm und Mary Ann Jensen später hinzugefügt. Teams können diesen Zyklus mehrere Male durchlaufen oder zur AuseinandersetzungsAuseinandersetzungs und Streitphase zurückkehren, falls es eine ÄnÄ derung in der Leitung oder bei den Mitgliedern gibt.

• Einstiegs- und Findungsphase (Kontakt): Das as Team bildet sich, die Mitglieder des Teams lernen sich kennen, erfahren, welche Möglichkeiten und Herausforderungen es gibt, und beginnen zu arbeiten • AuseinandersetzungsAuseinandersetzungs und Streitphase (Konflikt): Die Teammitglieder haben unu terschiedliche Ideen und Meinungen, Konflikte können entstehen, Toleranz und GeG duld sind erforderlich, manche Teams könnten könnten diese Phase nicht überleben…

• Regelungs- und Übereinkommensphase (Kontrakt): Die ie Teammitglieder finden find gemeinsame Regeln und ein gemeinsames Ziel und übernehmen Verantwortung • Arbeits- und Leistungsphase (Kooperation): jetzt sind die Teammitglieder Team motiviert, kennen ihre Aufgaben und können sie auch ausführen • Auflösungsphase:: Die Aufgabe ist erfüllt und das das Team löst sich auf.

Finden Sie Vor- und Nachteile von Teamarbeit Vorteile: Mehr Wissen, Unterstützung, Motivation, Inspiration, Arbeitsteilung, voneinander lernen Nachteile: Konflikte, unklare Aufgabenverteilung, weniger Flexibilität, Kompromisse Fördernde Elemente: Motivation, Lob, Zusammengehörigkeitsgefühl, Wertschätzung, ErE folg, Humor, Solidarität, konstruktives Feedback, klare Aufgaben und Regeln Konstruktives Feedback Die TeilnehmerInnen lernen, wie sie konstruktives und wertschätzendes Feedback Feedbac innerhalb der Gruppe geben und annehmen.

20

Gruppenregeln Die Gruppenmitglieder definieren und akzeptieren die Regeln für ihre Zusammenarbeit wähwä rend des gesamten LiMErIC Lehrgangs.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Theorie über Gruppendynamik Gruppendynami Der oder die TrainerIn erarbeitet die Theorie gemeinsam mit den TeilnehmerInnen. Jedes Thema und jede Fragestellung steht auf einem eigenen Flipchart. Die TeilnehmerInnen versuchen, Antworten und Inputs zu finden. Der oder die TrainerIn schreibt die Inputs Inpu auf ein Flipchart, kommentiert diese und unterstützt die TeilnehmerInnen auf motivierende Art, mehr zu finden. Der oder die TrainerIn ergänzt und fasst die Inhalte e zusammen.

Feedback Verteilen Sie Handouts des Word-Dokuments Word "M1_Konstruktives M1_Konstruktives Feedback" Feedback und gehen Sie alle Punkte gemeinsam durch.

Gruppenregeln Kleingruppen zu ungefähr vier Personen werden gebildet. Jede Gruppe überlegt sich, welche Verhaltensweisen sie innerhalb nerhalb der Gruppe und in der Interaktion tion mit dem Trainer oder der Trainerin als wichtig htig erachtet, z.B. Pünktlichkeit, Handy ausschalten, positives Feedback, Wertschätzung. Jede e Gruppe schreibt Entwürfe für Gruppenregeln Gruppenregeln auf eine Karte und präpr sentiert sie dem Plenum.

Der oder die TrainerIn schreibt die Regeln auf und markiert, welche für für die Gruppe am wichwic tigsten sind. Das Ziel ist es, am Ende eine Liste von ungefähr 10 Regeln zu haben. Dann werden die Regeln gemeinsam durchgesehen, wenn nötig noch geklärt und als GruppenreGruppenr geln für diese Gruppe gemeinsam akzeptiert. Es liegt in der Verantwortung ung des Trainers oder der Trainerin, auf vergessene Punkte hinzuweisen und sicherzustellen, dass die GruppenreGruppenr geln mit den Richtlinien des Veranstalters des Lehrgangs übereinstimmen. Eine TeilnehmeTeilnehm rin oder ein Teilnehmer meldet sich freiwillig, um die Liste auf ein Flipchart zu übertragen, das im Gruppenraum aufgehängt wird. Die Gruppenregeln werden von einer weiteren freiwilfreiwi ligen Person auf die E-Learning Learning Plattform hochgeladen.

Ressourcen Flipchart, Stifte, Karten, Kopien des Handouts “M1_Konstruktives es Feedback” Feedback

Zur Vertiefung http://www.speaking.pitt.edu/student/groups/smallgrouproles.html [29.05.2013 29.05.2013] http://www.skillsyouneed.com/ips/group /www.skillsyouneed.com/ips/group-roles.html [29.05.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Tuckman's_stages_of_group_development [29.05.2013 29.05.2013] http://www.youtube.com/watch?v=FbrGCiQIyN4 [29.05.2013]

21

http://salvos.org.au/scribe/sites/2020/files/Ressourcen/Transitions/HANDOUT_ http://salvos.org.au/scribe/sites/2020/files/ /Transitions/HANDOUT__Tuckmans_Team_Development_Model.pdf [29.05.2013] http://de.wikipedia.org/wiki/Riemann http://de.wikipedia.org/wiki/Riemann-Thomann-Modell [29.05.2013]

7.5 Individuelle Gruppenerfahrungen (Einheit 5, 70 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen reflektieren ihre ihr eigenen Erfahrungen mit neuen Gruppen in verschieverschi denen privaten und beruflichen Situationen. Sie sammeln bewährte Beispiele aus der Praxis und mögliche Lösungen, wie man Neuankömmlinge in eine Gruppe integrieren integrier kann. Die TeilnehmerInnen lernen, Muster in Gruppen zu erkennen und entsprechend auf integrierenintegriere de Weise zu reagieren.

Inhalt Übung 1: Ballspiel Die TeilnehmerInnen stehen in einem Kreis und werfen den anderen TeilnehmerInnen zunächst einen, dann zwei Bälle in einem bestimmten Muster zu. Am Ende kommt eine neue Person dazu und verändert das Muster. Übung 2: Was bedeutet es, in einer Gruppe neu/fremd/anders zu sein?

Die TeilnehmerInnen denken an Situationen zurück, wo sie selbst neu oder fremd waren, und diskutieren diese mit einem Gegenüber. Das hilft ihnen dabei,, die Gefühle von neuen oder fremden Personen besser zu verstehen. Die TeilnehmerInnen sollen danach Strategien und Lösungen finden, wie man neue TeilnehmerInnen am besten in eine Gruppe integriert. integ

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Übung 1: Zwei Gruppen stehen in einem Kreis und werfen den anderen TeilnehmerInnen den Ball in einem bestimmten Muster zu (z.B. jeder zweiten Person etc.). etc.). Wenn sich einmal ein Muster etabliert ert hat, kommt komm der er oder die TrainerIn in den Kreis dazu und verändert das Muster. Der oder die TrainerIn bringt einen zweiten Ball ins Spiel. Die TeilnehmerInnen müsmü sen das Muster erkennen, sich auf die neue Situation einstellen und entsprechend reagieren.

Nach dem Spiel diskutiert der er Trainer oder die Trainerin n mit den TeilnehmerInnen, TeilnehmerInnen was bei der Übung abgelaufen ist, was sie ein "Muster" spüren ließ,, was passierte, als ein neuer Ball dazukam, wie es sich anfühlt, wenn etwas Neues oder jemand Neuer dazukommt… Übung 2: Der oder die TrainerIn bereitet drei Flipcharts vor, auf denen jeweils eine der folfo genden Fragen für alle TeilnehmerInnen gut sichtbar geschrieben steht: • Wie würde es mir gehen, wenn wenn ich jemanden treffe und seine oder ihre Sprache nicht kenne?

• Wie würde es mir gehen, wenn ich mit meiner Familie ins Ausland ziehen würde?

• Wie würde es mir in einer neuen Gruppe gehen, wenn ich das Gefühl habe, ich passe nicht hinein?

22

Der oder die TrainerIn gibt Kartenpaare in eine Box (z.B. die Begrüßungskarten aus 1.3) und jeder eder Teilnehmer und jede Teilnehmerin zieht eine davon. TeilnehmerInnen mit derselben Karte machen diese Aktivität als Partnerübung.

Partner Gemeinsam mit einem Gegenüber denken die TeilnehmerInnen über diese drei Fragen nach und schreiben AntworAntwo ten/Ideen/Kommentare tare auf Karten. In einem nächsten Schritt versuchen sie lösungsorientiert zu arbeiten und denken über folgende Fragen nach: • Welche Ressourcen hat die Person in dieser Situation? Was könnte ihm/ihr in dieser Situation helfen? werden, um eine Wiederholung der unangenehmen SiS • Was könnte anders gemacht werden, tuation/des negativen Gefühls zu verhindern?

• Falls es positive Gefühle und Erfahrungen Erfahrungen gegeben hat, könnten Sie S die persönlichen Ressourcen und die Ressourcen der Umgebung beschreiben, die hilfreich waren?

Die PartnerInnen artnerInnen schreiben ihre Ressourcen,, Lösungen und Strategien, wie man mit neuen und unbekannten Situationen umgehen kann, auf Karten. Die Karten mit den Anmerkungen zu den Fragen sowie die vorgeschlagenen Strategien werden dann gemeinsam auf das FlipFli chartt mit den Anfangsfragen geheftet. Die Inhalte e der Karten werden in der Gruppe diskutiert und kommentiert. Am Schluss wird von einem/einer Freiwilligen ein Dokument mit einer Sammlung der Lösungen, Strategien und Vorschläge hochgeladen.

Ressourcen Vier Bälle, lle, Papier, Stifte, bunte Karten, Tixo, Flipchart, Kamera

7.6 Das Team setzt die Segel (Einheit 6, 30 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen wachsen als Team zusammen und finden ein gemeinsames Ziel für den Lehrgang.

Inhalt Übung 1: Paarbildungs-Bingo Bingo Wird durchgeführt, wenn genug Zeit vorhanden ist und die Gruppe Bedarf an Bewegung hat… Die TeilnehmerInnen bekommen Fragen zu verschiedenen Themen, wie z.B. SpraSpr chen, andere Kulturen etc. Sie müssen Gemeinsamkeiten untereinander finden. Übung 2: In einem Boot voller volle Ziele segeln Der oder die TrainerIn erklärt SMARTe Ziele: S spezifisch M messbar A aktionsorientiert R realistisch T terminiert 23

Die TeilnehmerInnen überlegen sich ihre persönlichen Ziele für die Ausbildung. Diese werwe den in der Gruppe diskutiert und zusammengelegt, zusammengelegt, um die gemeinsamen Ziele für die TeilTei nehmerInnen zu finden. Übung 3: Die Gruppe findet eine/n GruppensprecherIn Diese Person wird die Gruppe vertreten ver und ihrE SprecherIn sein. Die erste Aufgabe ist es, eine Liste mit den Namen, Emailadressen und Telefonnummern für weiteren Kontakt und Austausch zu erstellen (wenn alle TeilnehmerInnen damit einverstanden sind). sind) Übung 4: Um das Team zu visualisieren sollte ein Foto der Gruppe und des de Zielboots gemacht werden und online gestellt werden.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Übung 1: Paarbildungs-Bingo Bingo Der oder die TrainerIn erklärt, dass der Zweck dieser Übung darin besteht, etwas über die interkulturellen Erfahrungen der Peer-Group Peer Group zu erfahren. Die TeilnehmerInnen erhalten die Bingo-Karten rten und lesen gemeinsam die Fragen.

F JedeR bekommt die Bingo-Karten Bingo mit 16 Feldern mit Fragen zu verschiedenen Themen wie z.B. Sprachen und fremde Kulturen. Die Aufgabe der TeilnehmerInnen ist es, jemanden zu finden, finden der die Frage mit "ja" beantworten kann.. Die TeilnehmerInnen gehen dazu durch den Raum und befragen ihre KollegInnen.

Nach jeder Frage müssen sie jemand anderen befragen. Derjenige, der vier Felder in einer Reihe angekreuzt hat, ruft "Bingo!". Wenn es eine Frage gibt, die von niemandem in der Gruppe ruppe mit "ja" beantwortet wurde, kann der Trainer oder die Trainerin die möglichen GrünGrü de dafür besprechen, und ob dies geändert werden könnte oder sollte. Übung 2: In einem Boot voller Ziele segeln Der Lehrgang ist für die TeilnehmerInnen Teilne wie eine Reise. JedeR schreibt (sehr) persönliche Ziele für das Training auf eine Karte und gibt sie sie in ein Kuvert, das mit seinem oder ihrem Namen beschriftet ist. Der oder die TrainerIn sammelt die Kuverts ein und behält sie bis zum Modul 10. Die TeilnehmerInnen schreiben schreiben nochmal (SMARTe) Ziele auf Karten, die sie auch den anderen zeigen wollen. Der oder die TrainerIn hat auf ein Flipchart ein Boot gezeichnet, in welches die Karten mit den Zielen als Zeichen für die gemeinsame Reise "geladen" werwe den. Gleiche oder ähnliche iche Ziele werden gruppiert. Statt eines Segelbootes kann das Symbol auch ein Zug, ein Koffer, ein Baum oder Ähnliches sein.

Ressourcen Karten, Klebstoff, Flipchart, Stifte, Kuverts, ein gezeichnetes Boot (oder Zug etc.), Tixo, Kamera, Bingo-Karten "M1_Bingo ingo“

Zur Vertiefung Karin Klebert u.a. (2002): Moderations-Methode Moderations – das Standardwerk. Verlang WindWi mühle Hamburg

24

http://en.wikipedia.org/wiki/SMART_criteria [29.05.2013]

7.7 Einführung in die E-Learning-Plattform E (Einheit 7 und 8, 8 100 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen lernen die Lernplattform kennen.

Inhalt Die TeilnehmerInnen lernen, wie sie • sich in der Plattform anmelden • ihr persönliches Profil erstellen und ihr Foto hochladen • Dokumente hinaufhinauf und herunterladen • im Forum an Diskussionen teilnehmen und neue Themen starten

methodisches Vorgehen Empfohlenes didaktisch-methodisches Jeder Teilnehmer und jede Teilnehmerin (oder jede Kleingruppe) hat einen PC mit InternetInterne anschluss, und der Trainer oder die Trainerin geht g mit den TeilnehmerInnen gemeinsam das Handout durch. Alle TeilnehmerInnen versuchen, die vorgeschlagenen Übungen allein zu lösen.

Ressourcen Mehrere PCs mit Internetanschluss, Handout „M1_Anleitung Moodle”

7.8 Einführung in die E-Learning-Plattform (Einheit 9 und 10, 100 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen üben den Umgang mit der E-Learning E Plattform. Dadurch lernen sie auch ihre KollegInnen besser kennen.

Inhalt Die TeilnehmerInnen üben, wie man Dokumente herunterherunter und hinaufladen kann, wie man an Forumsdiskussionen iskussionen teilnimmt und neue Themen startet. Indem sie dies tun, tun lernen sie ihre Peergruppe besser kennen und reflektieren über das erste Modul.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die TeilnehmerInnen üben von zu Hause aus per Internet die Arbeit Arbeit mit der Plattform, indem sie die Dokumente (eventuell auch Fotos) aus den zwei Präsenzunterricht-Einheiten Präsenzunterricht herunterladen. Der oder die TutorIn eröffnet ein Forum, in dem die TeilnehmerInnen gefragt werden, wie die Einführung in die Lernplattform bei ihnen ihnen geklappt hat, welche Übung ihnen am besten gefallen hat und was am schwierigsten war. Als zweite Aufgabe sollen sie auf

25

Postings ihrer KollegInnen antworten. Der oder die TutorIn motiviert sie oder hilft denjenigen, die sich mit dem Gebrauch der Plattform Plattfo noch schwer tun.

26

8 Modul 2 “Sprachentwicklung Sprachentwicklung” The Dyscovery Centre, e, University of South Wales, Vereintes Königreich Ziele

•

• Aufbau dieses Moduls Einheit 1 – 2

Einheit 3 – 4 Einheit 5 – 6 Einheit 7 Einheit 8 Einheit 9 – 10

Methoden Ressourcen

Zeitrahmen

Die Phasen der Sprachentwicklung bei 00 bis 6-jährigen Kindern verstehen lernen und ein Gespür dafür bekommen, wann die Sprachentwicklung ntwicklung verzögert oder gestört ist Die Entwicklung von mehr als einer Sprache (Mehrsprachigkeit) wird in diesem Modul auch kurz behandelt

E-Learning-Aktivität Aktivität vor dem Präsenzunterricht Online-Einführung Einführung in das Modul Mo – entweder schriftlich oder vorher aufgenommen, aufgenommen gemischt mit YouTube Videos Phasen der Sprachentwicklung Der Unterschied zwischen Verzögerung und Störung Wichtige Begriffe Probleme erkennen erkenne und Unterstützung suchen Wiederholung nach dem Präsenzunterricht Aktivität: Örtliche rtliche Unterstützungseinrichtungen und AnlaufstelAnlaufste len für einen schrittweisen Hilfeplan Hilfe finden und die VorVor und Nachteile im Forum Fo diskutieren.. Wenn es in einem Land keike nen en strukturierten Ablaufplan für die Unterstützung solcher Fälle gibt, können die TeilnehmerInnen einen idealen erfinden.

Gruppendiskussion, Fallstudien, Quiz, Powerpoint PowerpointPräsentationen, Video, Internet-Foren Internet, Laptop, Beamer, Stifte und Papier, Dokumente:: M2_Meilensteine der Sprachentwicklung M2_Fallstudien M2_Indikationen Vier Einheiten (200 Min.) M E-Learning, sechs Einheiten (300 Min.) Präsenzunterricht

27

100 Min.

100 Min. 100 Min. 50 Min. 50 Min. 100 Min.

8.1 Einleitung Durch die Entwicklung von Sprache kann Information von einer Person zur nächsten weiterweite gegeben werden. Kinder können nur dann kommunizieren, wenn die verwendeten Worte, Wor Gesten oder Symbole eine gemeinsam festgelegte Bedeutung haben. Wie erwirbt nun ein Kind eine Sprache? Sprache ist ein komplexes menschliches Verhalten,, das Forscher seit vielen Jahren verblüfft.. "Studien im Bereich des Spracherwerbs haben gezeigt, dass Kinder bei dem Prozess aktiv dabei sind, indem sie im Lauf der Jahre grammatikalische grammatika Regeln 5 ableiten und weiterentwickeln.."

Man bringt Kindern nicht Grammatikregeln bei;; tatsächlich sind die meisten Eltern sich der Regeln selbst nicht bewusst und hätten Probleme, diese zu erklären. erklären. Trotzdem lernen Kinder beim Heranwachsen, eranwachsen, wie man man Pronomen, Verben und Adjektive verwendet und wie man komplexe Sätze formuliert, um mit anderen kommunizieren kommunizieren zu können und die Umwelt Umw durch Sprache zu beeinflussen. Eine mögliche Erklärung für zumindest einen Teil dieses ProzesProze ses ist Verstärkung, obwohl Studien gezeigt haben, dass diese nur eine kleine Rolle bei der eigentlichen Entwicklung der Kenntnis der grammatikalischen Strukturen ihrer Sprache spielt. Eltern reagieren normalerweise positiv auf jeglichen Versuch ihrer Kinder, KommuniKommun kation durch Sprache ache zu erzeugen. Sie ermutigen sie, weiterzumachen, aber korrigieren keike ne "falsche sche Grammatik". Fehler werden sogar manchmal als "süß" betrachtet und das Kind wird dazu aufgefordert, den falschen Satz für andere noch einmal zu wiederholen!

Eine weitere Theorie ist das Lernen durch Analogie – man hört einen Satz, verinnerlicht die Regeln, wie er aufgebaut ist, und verwendet dies als Basis, Basis um neue Sätze zu formen.6 Aber so verlässlich funktionieren Sprachen nicht. Was bei einem Satz möglich ist, muss bei einem e anderen nicht unbedingt funktionieren, und die Arten von Fehlern, die dies hervorrufen könnkön te, hört man selten bei Kindern. Ein Kind könnte zu Beispiel sagen "Ich malte die rote Puppe an" oder "Ich malte die Puppe rot an".

Eine weitere Möglichkeit betrifft etrifft die Art und Weise, in der Erwachsene mit Kindern sprechen.

Sie werden langsamer, betonen bestimmte Wörter und ändern die Tonhöhe je nach der Bedeutung,, oder gehen sogar mit der Tonhöhe hinauf. Es wurde jedoch gezeigt, zeigt, dass diese Art zu sprechen keine einfachere syntaktische Struktur aufweist als normale Sprache, und es ist auch in jedem Land unterschiedlich. Manche Gruppen verwenden diese Art zu sprechen überhaupt nicht. Während Nachahmung, Verstärkung, Analogiebildung und "Spezialsprache" "Spezialsprache zwar eine gewisse Rolle bei kindlichem Spracherwerb spielen, so erklären sie dennoch nicht den gesamten Prozess. Warum verwenden Kinder grammatikalisch grammati sch falsche Formen, wenn sie sie nie vorher gehört haben? Woher kommen ihre komplett neuen Formulierungen? Wie kommt es, dass sie gewisse Sprachfehler sehr wohl machen, andere aber nicht? Dieses Phänomen wurde als angeborener Trieb erklärt, der darauf abzielt, eine interne Grammatik

5 6

Learning Wales (2012) Chomsky, N. (1966) 28

zu erschaffen. Das Kind ist Teil eines kreativen Prozesses, in dem es aus der wahrgenomwahrgeno menen Sprache eigene Grammatikregeln für seine eigene Sprache schafft. Hörbehinderte Kinder, die Eltern haben, die Zeichensprache verwenden, gehen beim Erwerb der ZeichenZeiche sprache durch parallele Entwicklungsstufen wie Kinder, die den Prozess der verbalen Sprachentwicklung chentwicklung durchlaufen.

8.2 E-Learning Learning Einheit (Einheit 1 und 2, 100 Min.) Bevor der Kurs beginnt, gibt es eine E-Learning Einheit,, die durchgeführt werden muss. Die folgenden Informationen werden dann mit der Gruppe in der ersten Präsenzunterricht-Einheit Präsenzunterricht diskutiert.

Zwillinge reden miteinander in ihrer Sprache. Sehen Sie sich das Video mit dem Titel “Kids Talking in Their Language” an und (a) überlegen Sie, worüber sie sprechen könnten, könnten (b) beobachten Sie die Körpersprache der beiden. beiden Bitte sehen Sie sich ch das kurze Video "How Children Acquire and Produce Language” an, um eine erste Einführung zu bekommen, wie Kinder Sprache erwerben und produzieren.

Alle TeilnehmerInnen sollen en das Handout "I CAN" lesen (es enthält Informationen über Sprachentwicklung, die e für alle Länder gelten). gelten)

Ressourcen Kids Talking in Their Language – http://www.youtube.com/watch?v=OYNOJ8AwNTY [05.03.2013] Communication Needs and a the I CAN Talk Series – Issue 7 Speech, Language and Communication Early Years http://www.ican.org.uk/~/media/Ican2/Whats%20the%20Issue/Evidence/7%20Spe ech%20Language%20and%20Communication%20Needs%20and%20the%20Earl y%20Years.ashx [05.03.2013] [05.03.201 How Children Acquire and Produce Language – http://www.youtube.com/watch?v=2i1z37nYMrM&feature=related [05.03.2013] http://www.youtube.com/watch?v=2i1z37nYMrM&feature=related

8.3 Phasen der Sprachentwicklung (Einheit 3 und 4, 100 Min.) Min. Ziele Die TeilnehmerInnen lernen die Phasen der typischen Sprachentwicklung in verschiedenen Altersstufen kennen.

Eisbrecher In dieser kurzen Aufwärm-Einheit Einheit schreiben die TeilnehmerInnen die verschiedenen Arten zu kommunizieren auf. Danach diskutiert die ganze Gruppe, welche Methode die wirkungsvolls-

29

te Art zu kommunizieren ist und warum es wichtig ist, auf nonverbale Signale eines Kindes zu reagieren.

Inhalt Diskutieren Sie ie die Bedeutung der Begriffe typisch und atypisch Typische Sprachentwicklung findet statt, wenn ein Kind einem vorhersehbaren Muster von Entwicklungsnormen folgt. Atypische Sprachentwicklung findet statt, wenn die Sprachentwicklung eines Kindes einen anderen ande Weg als bei sich typisch entwickelnden Kindern einei schlägt.

Zwei wei Hauptphasen der Sprachentwicklung: Vorsprachliche Stufe – diese findet normalerweise während der ersten zwölf Monate statt, in denen Babys die grundlegenden Kommunikationsfertigkeiten erlernen. erlernen. Die kindliche Sprache beginnt mit ersten Vokalisierungen mit drei oder vier Monaten, gefolgt von Brabbeln (spielerischen Vokallauten)) mit ungefähr fünf bis sieben Monaten, dann Babysprache (zu(z sammenhängende Laute oder Silben, Silben die mit unterschiedlicher cher Betonung und Intonation ere zeugt werden) von acht bis 24 Monaten. Diese verschiedenen Vokalisationsarten Vok lisationsarten setzen sich gewöhnlich bis zu den ersten 50 Wörtern des Kindes fort. Spätestens mit zwölf Monaten beb ginnt das Kind, die Laute zusammenzusetzen, um "echte Wörter" zu bilden.

Sprachliche Stufe – Babys beginnen, zuerst Wörter und dann Sätze zu verwenden, um zu kommunizieren.

Wortschatzentwicklung Die Entwicklung des Wortschatzes hängt maßgeblich von Einflüssen der Umgebung und davon ab, welche individuelle iduelle Aufnahmefähigkeit das Kind in die Lernsituation mitbringt. Der Wortschatz steigt bis zum sechsten Geburtstag schnell auf circa 5000 000 Wörter an.

Meilensteine in der Sprachentwicklung Die folgenden Meilensteine in der Entwicklung stellen einen Bezugspunkt Bezugspunkt dar, um abzuabz schätzen, was ein Kind im jeweiligen Altersabschnitt beherrschen sollte. Kinder können sich in ihrem Entwicklungstempo natürlich unterscheiden, und manche können plötzliche EntwickEntwic lungsschritte machen, während andere sich in stetigem Tempo Tempo entwickeln. Wenn die EntEn wicklung eines bestimmten Kindes langsam wirkt, braucht es vielleicht nur mehr GelegenGelege heit, seine Fertigkeiten zu üben.

30

Alter in Stufe Jahren 0–1

Vorsprachliche Stufe

Sprachentwicklung • • • • • • •

1 – 1½

Ein-Wort-Phase

• • • •

1½ – 2

3

6

kurze Sätze

Entwicklung von komplexerer Sprache

Entwicklung von komplexeren Sätzen

• • • • • • • • • • • • • • • • •

Schreien Gurgellaute Gurren (Vokallaute) Lautieren (Lautwiederholungen) Gebrauch von Gesten, um auf gesprochene Sprache zu reagieren "Echolalie" – häufige Wiederholung von Lauten (Lal(La len) Einige inige der phonetischen Eigenschaften von Sprache sind vorhanden Lieder und Reime werden gerne gehört Bücher mit Bildern sind von großem Interesse Der er letzte Teil von dem, was andere sagen, wird nachgesprochen Ein in Wort oder Zeichen kann mehr als eine Bedeutung haben (auch bekannt als "Extension" (Erweiterung)) Gesten entwickeln sich parallel rallel zu Wörtern Vollständige Loslösung vom Hier und Jetzt – Entdeckung der Sprache 2-Wort-Sätze Wortartenverteilung Aktiver Wortschatz: mind. 50 Wörter Passiver Wortschatz: 200 – 300 Wörter Grammatik matik ist bis auf Kleinigkeiten bei Zeiten, EinEin und Mehrzahl und den 3. Fall vollständig erworben Wortschatzerweiterung Kann Reime wiedererkennen Versteht Zahlen- und Raumkonzepte, z.B. z.B auf/ober/unter Erzählen gelingt sehr gut und ist in sich schlüssig Aktiver Wortschatz: 500 – 2.000 Wörter Spricht fließend Lernt, wie man Dinge durch Verwendung von Sprache erledigt Verwendet Sprache, um Gedankengänge und ProbPro leme durchzudenken Aktiver Wortschatz: 5.000 Wörter Passiverr Wortschatz: 23.700 Wörter

31

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn bittet die TeilnehmerInnen,, an ein Kind in ihrem Betreuungsumfeld zu denken, das die Meilensteine der Sprachentwicklung möglicherweise nicht erreicht hat. Dann Da wird das Handout “M2_Meilensteine M2_Meilensteine der Sprachentwicklung” Sprachentwicklung” verteilt, und die TeilnehmerInnen werden gebeten, die Tabelle oben auszufüllen, um zu sehen, wo das Kind vielleicht zuz sätzliche Unterstützung braucht. Der oder die TrainerIn leitet eine Gruppendiskussion Gruppendis über die Bereiche, in denen das Kind Unterstützung braucht.. Anmerkung: Die TeilnehmerInnen sollten dieses Handout bis zum Modul 3 aufbewahren, auf wo ess als Teil einer anderen Aktivität wiederverwendet wird.

Ressourcen Beamer,, Laptop und Ausdrucke des de Handouts“ M2_Meilensteine der Sprachentwicklung”.

Sprachentwicklung

8.4 Verzögerung und Störung der Sprachentwicklung (Einheit 5 und 6, 100 Min.)

Ziele Die TeilnehmerInnen lernen zu erkennen,, wenn sich Sprache nicht auf typische Weise enten wickelt (atypische Entwicklung) Entwicklung und zu unterscheiden,, wann eine Verzögerung der SprachSprac entwicklung oder Störung der Sprachentwicklung vorliegt.

Inhalt Was bedeutet Verzögerung und Störung?

Verzögerung: Ein verspätetes chronologisches Auftreten von normalen Meilensteinen der Entwicklung in derr frühen Kindheitsphase. Dies kann durch biologische oder psychologische Faktoren oder durch Umwelteinflüsse verursacht werden.

Meile Störung: Ein Kind, dessen Sprache gestört ist, hat Lücken bei der Erreichung von Meilensteinen der Entwicklung. Fortschritt findet findet nach keinem bestimmten Muster statt. Manchmal wird dies als "abweichendes"" Entwicklungsmuster bezeichnet.

Wann wird eine Verzögerung zu einer Störung?

Man muss unterscheiden, ob ein Kind Meilensteine deswegen nicht erreicht, weil es der Sprache nicht genügend ausgesetzt war, oder ob es sie nicht erreicht, obwohl es genügend Sprachkontakte hatte. Ein Kind mag anfangs in seiner Entwicklung einfach verzögert sein, aber dies kann zu einer Störung werden,, wenn es darum geht, eine Aufgabe auszuführen oder zu handeln. Dies kann längerfristige Auswirkungen haben.

Folgen von Verzögerung und Störung • Verhaltensprobleme – ein Mangel an Kommunikationsfähigkeit kann zu Frustration führen,, weil das Kind seine Gefühle oder Bedürfnisse ürfnisse nicht ausdrücken kann 32

•

•

Schwierigkeit, keit, Freundschaften zu schließen – gute rezeptive und expressive Sprachfertigkeiten (Sprache verstehen und produzieren) sind der Schlüssel zum Aufbau von Freundschaft ab einem frühen Alter, nicht nur mit den GleichGleic altrigen, sondern auch a mit den KinderbetreuerInnen Schwierigkeit in der emotionalen e Entwicklung – die Unfähigkeit, mit Worten GeG fühle ausdrücken und transportieren zu können, und auch die Gefühle von anderen zu verstehen

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Zu Beginn der Einheit bittet der d oder die TrainerIn die TeilnehmerInnen, TeilnehmerInnen den Unterschied zwischen Verzögerung und Störung zu diskutieren,, und welchen Einfluss ein Auftreten von einem dieser Fälle auf die Betreuungssituation haben könnte. Der oder die TrainerIn teilt die Gruppe in vier Kleingruppen und jede Gruppe erhält eine der Fallstudien aus "M2_Fallstudien".. Eine halbe Stunde vor Ende der Einheit führt der oder die TrainerIn die Gruppe wieder im Plenum zusammen, um die Fallstudien zu diskutieren und festzustellen, ob die TeilnehmerInnen den Fall für eine Verzögerung oder eine Störung halten.

Ressourcen Laptop und Beamer, Flipchart, chart, Handout “M2_Fallstudien”

Zur Vertiefung ein Video über Sprache und Sprachentwicklungsverzögerung: Sprachentwicklungsverzögerung http://www.youtube.com/watch?v=uFC4UK5rk4E [05.03.2012] Weitere Informationen über Sprachstörungen: Sprachstörungen http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ency/article/001545.htm [05.03.2012] http://www.afasicengland.org.uk/download/3/ [05.03.2012]

8.5 Wichtige Begriffe (Einheit 7, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen erlernen verschiedene Begriffe, die verwendet werden, werden um einen Zustand auszudrücken oder zu diagnostizieren, diagnostizieren der der Grund für Sprachentwicklungsverzög ntwicklungsverzögerungen oder -störungen sein kann.

Inhalt Der Berufsverband logopädie ogopädieaustria hat einen Katalog von Indikationen für logopädischlogopädisch phoniatrisch-audiologische logische Leistungen erstellt: spezifische e Sprachentwicklungsstörungen und Sprachstörungen, bei denen normale Muster des Spracherwerbs von frühen EntwickEntwic lungsstufen an gestört sind. Diese Zustände können nicht direkt neurologischen Anomalitäten oder Fehlfunktionen des Sprachmechanismus, Sinnesstörungen, S Beeinträchtigungen Beeinträchtigungen, geistiger Rückständigkeit oder Umweltfaktoren zugeschrieben werden.. Spezifische EntwickEntwic lungsstörungen der Sprache ziehen oft dazugehörige Probleme nach sich, z.B. z Schwierigkei33

ten beim Lesen und Rechtschreiben, Rechtschreiben Auffälligkeiten in zwischenmenschlichen Beziehungen, sowie emotionale Störungen und Verhaltensauffälligkeiten.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn präsentiert die Begriffe, Begriffe die im Dokument "M2_Indikationen M2_Indikationen" zu finden sind. Er oder sie sollte die Gruppe zu einer Diskussion anregen, wie eine ne Diagnose ein Kind beeinflussen kann,, und welche Folgen daraus resultieren.

Ressourcen Laptop und Beamer, Handout “M2_Indikationen”

8.6 Probleme erkennen und Unterstützung suchen (Einheit Einheit 8, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen können mit Bestimmtheit feststellen, ob die Sprache eines Kindes von den Meilensteinen abweicht,, und wissen, was dann zu tun ist.

Inhalt Es ist sehr wichtig, dass der oder die KinderbetreuerIn auch immer die Möglichkeit in BeB tracht zieht, ieht, dass das Kind schlecht hört, da dies tiefgreifende Auswirkungen auf Sprache und Sprachentwicklung haben kann.

Erkennen von Verzögerung und Störung Verzögerung kann folgendermaßen herausgefunden werden: • KinderbetreuerInnen oder Eltern unterhalten sich h und entdecken Dinge in der Entwicklung des Kindes, die sie aufhorchen lassen – Zeichen oder Symptome, die im Vergleich zu anderen Kindern im gleichen Alter Anlass zu Sorge geben • Bereits bekannte Risikofaktoren, z.B. Frühgeburt, Verzögerung bei der ErreiErre chung hung von Meilensteinen, familiengeschichtlich bekannte EntwicklungsverzöEntwicklungsverz gerung oder bekannte Lernschwierigkeiten oder Störungen. KinderbetreuerInnen sollten jede greifbare Hintergrundinformation über das betreffende Kind bekommen.

• Anfangsuntersuchung durch durc einen praktischen Arzt • Bewertung durch eine Fachperson wie eineN LogopädIn • Intervention und Überwachung durch Eltern oder einen Spezialisten oder eine Spezialistin

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen TrainerIn und dann auch TeilnehmerInnen geben n anonyme Beispiele, indem sie das Kind verwenden, an das sie beim Ausfüllen der Meilenstein-Tabelle Meilenstein Tabelle gedacht haben (Kapitel ( 8.3) und diskutieren, ob es sich um eine Verzögerung oder einer Störung handelt. handelt Der oder die 34

TrainerIn sollte diese Beispiele verwenden,, um mögliche Wege aufzuzeigen, wie man vom betreffenden Spezialisten oder von der betreffenden Spezialistin Hilfe bekommen kann, und dann den idealen schrittweisen Unterstützungsplan von der Identifizierung des Problems bis zum Herbeiholen von Hilfe zu entwerfen.

Ressourcen Stifte und Papier

Zur Vertiefung Learning Wales (2012) MEP learning pack. Child and adolescent development 0–19 0 http://learning.wales.gov.uk/learningpacks/module2/typical http://learning.wales.gov.uk/learningpacks/module2/typical-and-atypical atypicaldevelopment/?lang=en#/learningpacks/module2/speech language-communicationdevelopment/?lang=en#/learningpacks/module2/speech-language development/language development/language-development/?lang=en [05.03.13] Chomsky, N. (1966). Cartesian linguistics. New York: Harper & Row. World Health Organisation. (1992). ICD-10 ICD 10 Classifications of Mental and Behavioural Disorder: Clinical Descriptions and Diagnostic Guidelines. Geneva. World Health Organisation.

Glossar Begriff typisch

Erklärung Zeigt eigt die Eigenschaften, Wesenszüge oder Charakteristika, die eine Art, Klasse, Gruppe oder Kategorie ausmachen atypisch Nicht icht repräsentativ für eine Art, Gruppe oder Klasse Sprachentwicklungs- Die Unfähigkeit, Sprachfertigkeiten gemäß den gewöhnlichen verzögerung Entwicklungsstufen zu entwickeln Sprachentwicklungs- Sprachentwicklungsstörung bezieht sich bei Kindern auf ProbPro störung leme damit, (a) ihre Botschaft anderen zu übermitteln (expressi(express ve Sprachentwicklungsstörung) prachentwicklungsstörung) oder (b) Botschaften, die von ande eren ren kommen, zu verstehen (rezeptive SprachentwicklungsSprachentwicklung störung) Syntax-Morphologie Die Struktur und der Aufbau von Wörtern, die Sätze bilden Semantik Wortbedeutung Pragmatik Die Art und Weise, wie wie der Zusammenhang zur Bedeutung beibe trägt schrittweiser HilfeAbfolge von Aktionen, Aktionen, die dem Kind Unterstützung bei der BeB plan handlung von Sprachproblemen bieten Mehrsprachigkeit Die Fähigkeit haben, mehrere Sprachen zu benutzen

35

9 Modul 3 “Förderung Förderung der Sprachentwicklung”” The Dyscovery Centre,, University of South Wales, Vereintes Königreich Ziele

•

•

Die Rolle der ExpertInnen kennen und die Terminologie verstehen,, die verwendet wird, wenn ein Kind atypische SprachentSprachen wicklung zeigt Ein praktisches Gespür dafür für zu bekommen, wie man SprachSprac entwicklung bei den betreuten Kindern fördern kann

Aufbau dieses Moduls Einheit 1 – 2 E-Learning-Aktivität Aktivität vor dem Präsenzunterricht Interaktive Sitzung und Forumsdiskussion zu aktuellen Methoden,, wie man Sprachentwicklung Sprachentwicklu fördern kann Einheit 3 Welche ExpertInnen sind involviert?

Einheit 4 Mehrsprachigkeit Einheit 5 – 6 Strategien zur Förderung der Sprachentwicklung Einheit 7 – 8 Aktivitäten, die die Sprachentwicklung fördern Einheit 9 – 10 Wiederholung nach dem Präsenzunterricht Aktivität: Quiz zur Wissensüberprüfung Methoden Gruppendiskussion, Fallstudien, Quiz, Powerpoint-Präsentation Präsentation Ressourcen Laptop, Beamer, Beamer Stifte und Papier, Dokumente: M3_ExpertInne ExpertInnen M3_Arbeitsblatt ExpertInnen M3_Strategien M3_altersgerechte Aktivitäten M3_weitere Aktivitäten Zeitrahmen 4 Einheiten (200 Min.) E-Learning, 6 Einheiten (300 Min.) Min. Präsenzunterricht

36

100 Min.

50 Min. 50 Min. 100 Min. 100 Min. 100 Min.

9.1 Einleitung In Modul 2 wurden kurz die theoretischen Konzepte der Sprachentwicklung vorgestellt, und typische pische sowie atypische Sprachentwicklung Sprachentwicklung skizziert. Modul 2 beschäftigte sich auch mit Sprachentwicklungsverzögerungen sverzögerungen und -störungen und möglichen Schritten, die zur DiagnoDiagn se und Unterstützung eingeleitet werden können. können Modul 3 bietet Informationen über die verschiedenen ExpertInnen,, die mit sprachverzögerten oder sprachgestörten Kindern arbeiten und beschäftigt sich kurz mit Mehrsprachigkeit, die dann in Modul 4 ausführlich besprochen wird. Schließlich zeigt dieses Modul Mod auch Beispiele für praktische Aktivitäten, die bei der Kinderbetreuung verwendet werden können, um die Sprache eines Kindess zu fördern.

9.2 E-Learning-Aktivität Aktivität (Einheit 1 und 2, 100 Min.) Der oder die TrainerIn teilt die Gruppe, damit sich jede zwei der Altersbereichs bereichs-Seiten auf der Homepage ansehen ehen kann. Als Kleingruppe sollen sollen sie diesen Altersbereich daraufhin unu tersuchen, was das Kind machen sollte, sollte und sich danach zusätzliche Aktivitäten ausdenken, die sie in ihrem Bereich verwenden könnten, könnten um dieses Verhalten zu fördern. Wenn man zum Beispiel den Bereich der ZweiZwei bis Dreijährigen ansieht, liest man, dass Kinder in diedi sem Alter einfache Fragen mit "wer", "was" und "wo" beantworten können sollten. Eine mögmö liche Strategie oder Aktivität, die sie s in ihren Settings ettings durchführen könnten wäre, dem Kind zu verschiedenen Tageszeiten vermehrt solche Fragen zu stellen, wobei sie verschiedene Stimuli verwenden, die das Kind sieht. Das Das Kind könnte auch eine oder einen KinderbetreueKinderbetreu rIn beobachten, der oder die ein älteres Kind befragt,, das dann antwortet. antwortet Die Kleingruppen präsentieren ihre Ergebnisse im Plenum, und der oder die TrainerIn leitet eine Einheit WisWi sensaustausch und Diskussion an.

Talking Point website http://www.talkingpoint.org.uk/EY-worker.aspx http://www.talkingpoint.org.uk/EY worker.aspx [05.03.2013]

9.3 Welche ExpertInnen sind involviert? (Einheit 3, 50 Min.) Min. Ziele Das Ziel dieser Einheit ist es, zu verstehen, verstehen welche verschiedenen Fachpersonen involviert sein können, wenn ein Kind eine Sprachentwicklungsverzögerung sverzögerung oder eine Sprachstörung hat. Ebenso sind die Grenzen der Kompetenz der KinderbetreuerInnen ein Thema: wann und wie man den Eltern Beobachtungen und Verdachtsmomente mitteilt oder wann man ExpertInnen hinzuzieht.

Eisbrecher Der oder die TrainerIn fordert die Gruppe auf, ohne Verwendung von Sprache ein Hobby, die Lieblingsfernsehsendung oder ein Buch darzustellen. Die Gruppe hältlt nach Hinweisen Ausschau, die die Lösung verraten. Der oder die TrainerIn betont die Bedeutung von verbaler ver Sprache.

37

Inhalt Diese Einheit ist besonders kulturspezifisch. Deswegen ist es nicht sinnführend, eine ausführliche Liste der ExpertInnen aufzuführen, mit denen das Kind in Kontakt kommen könnte, könnte wenn es Sprachprobleme hat. Dies hängt auch davon ab, ob eine Familie Rat und UnterstütUnterstü zung bei einer privaten oder einer staatlichen Institution sucht.

HausärztIn Der oder die ie HausärztIn nimmt eine zentrale Rolle als BeraterIn ein, betreut den Menschen ganzheitlich ein Leben lang und hat daher umfassende Kenntnis Kenntnis über dessen KrankengeKrankeng schichte und sein soziales Umfeld.

FachärztIn für Kinder- und Jugendheilkunde Jugen FachärztInnen für Kinder- und Jugendheilkunde sind spezialisiert auf die Entwicklung, ErE krankung und Behandlung von Kindern und Jugendlichen. Insbesondere Insbesondere im Rahmen der Mutter-Kind-Pass-Untersuchungen Untersuchungen eines Kindes sind sie die erste Anlaufstelle für Familien mit Kindern. Diese Untersuchungen dienen dazu, den allgemeinen Gesundheitszustand und die altersgerechte Entwicklung eines Kindes zu beobachten und und zu kontrollieren, kontrollieren und wenn notwendig, geeignete Maßnahmen einzuleiten.

HNO-ÄrztIn Das Sonderfach Hals-,, Nasen und Ohrenkrankheiten umfasst die Prävention, Diagnostik, konservative und operative Behandlung und Rehabilitation aller organischen, funktionellen funktion und ästhetischen Erkrankungen und Störungen des Fachbereiches im KindesKindes und Erwachsenenalter. Die Phoniatrie (Stimm(Stimm und Sprachheilkunde) umfasst die Diagnostik und BeB handlung von Stimm-,, Sprech-, Sprech Sprach- und Schluckstörungen sowie von kindlichen HörstöHö rungen.

LogopädIn Die LogopädIn arbeitet eigenverantwortlich in der Prävention, Beratung, Untersuchung, DiD agnose, Therapie und wissenschaftlichen Erforschung von menschlichen KommunikationsKommunikation störungen im verbalen und non-verbalen non Bereich und den damit im Zusammenhang stehenstehe den Störungen und Behinderungen. Sie ist befähigt, Störungen des Sprachverständnisses, der gesprochenen und geschriebenen Sprache, des Sprechens, der Atmung, der Stimme, der Mundfunktionen, des Hörvermögens und der Wahrnehmung, die bei bei allen Altersgruppen auftreten können, zu untersuchen, zu diagnostizieren und zu behandeln.

FrühförderIn Frühförderung ist ein Angebot speziell für Kinder in den ersten Lebensjahren und deren FaF milien.. Sie befasst sich einerseits mit Familienbegleitung, Familienbegleitung, andererseits mit der umfassenden Förderung von Kindern mit Behinderungen oder von Behinderung bedrohten Kindern. BeB sonders wichtig ist dabei die interdisziplinäre Zusammenarbeit verschiedener Fachleute aus den Bereichen Psychologie, Medizin, Sozialarbeit, Sozialarbeit, Psychotherapie, Logopädie, MusiktheraMusikther pie sowie heilpädagogischer Frühförderung unter starker Einbeziehung der Eltern. Die FrühFrü

38

förderIn hat die Aufgabe, die Familie des Kindes mit Behinderungen oder EntwicklungsverEntwicklungsve zögerungen unterstützend zu begleiten. begleiten

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn präsentiert die Information über die Rollen der ExpertInnen im DokuDok ment “M3_ExpertInnen”” und lässt läs die TeilnehmerInnen dann das Arbeitsblatt mit dem Titel "M3_Arbeitsblatt ExpertInnen"" ausfüllen, indem sie die erhaltene Information und ihre eigeeig nen Erfahrungen nutzen, bei denen sie erlebt haben, wie ein Kind aus ihrer Betreuung eine weiterführende terführende Unterstützung bekam.

Ressourcen Beamer und Laptop oder Ausdrucke der Dokumente "M3_ExpertInnen”” und “M3_Arbeitsblatt “ ExpertInnen”

Zur Vertiefung Was ist ein oder eine SprachtherapeutIn? http://www.youtube.com/watch?v=O1zUuXZNC2Q and http://www.youtube.com/watch?v=r9IRpy1jNFE [05.03.2013]

9.4 Mehrsprachigkeit (Einheit 4, 50 Min.) Ziele In dieser Einheit soll kurz Mehrsprachigkeit in Bezug auf Sprachentwicklung vorgestellt werwe den. Eine umfassende Abhandlung zu Mehrsprachigkeit findet sich sic im nächsten Modul.

Inhalt Ein Gefühl von Zugehörigkeit und von Eingebettetsein trägt zum Selbstwertgefühl bei, und Sprache ist dafür grundlegender Bestandteil.. Wenn die Muttersprache eines Kindes sich von der Sprache in n der Kinderbetreuung unterscheidet, unterschei t, wird ein großer Teil des Erfahrungsschatzes des Kindes ignoriert und nicht verwendet, um die Sprachentwicklung anzuregen.

Anderenfalls, wenn die Muttersprache des Kindes verstanden wird und vielleicht in anderen Settings (z.B. Kinderbetreuung) gefördert wird, fühlt sich ein Kind eher als Teil der Gruppe.

Dadurch wird auch die Teilhabe, Teilhabe, die Sprache und die soziale Entwicklung gefördert.

Oft wird ein Kind als zweisprachig bezeichnet, wenn es mehr als eine Sprache spricht – das bedeutet in der Praxis oft, dass es zu Hause eine andere Sprache spricht als in der KinderKinde betreuung. In manchen chen Situationen gibt es e eine Übergangsphase, in der zunächst die Sprache zu Hause gewürdigt wird, um das Erlernen der Landessprache zu ermöglichen. Wenn vorauszusehen ist, dass ein Kind weiterhin beide Sprachen Sprachen entwickeln wird, sollte es aktiv ermutigt und unterstützt werden. Dies kann auf verschiedene Arten geschehen, zum BeiBe spiel: 39

•

• •

Machen Sie den Lernenden den geäußerten Satz klar – erlauben Sie dem Kind, den Sinn im Gesagten zu verstehen – das könnte te dadurch geschehen, dass man auf Dinge zeigt oder sie hochhebtt oder Gesten verwendet, um die Bedeutung des Satzes klar zu machen Sagen Sie kurz nichts – während das Kind verarbeitet, t, was zu ihm gesagt wurde oder was von ihm erwartet erwarte wird Zuhören und Sprechen – ein Kind braucht möglichst viel Kontakt mit der SpraSpr che, um zuzuhören und um die Wörter zu verstehen. Später wird das Kind verve suchen, selbst zu sprechen und die Sprache selbst geläufig verwenden

Empfohlenes didaktisch-methodi methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn bittet die TeilnehmerInnen,, sich vorzustellen, sie seien ein Kind, Kind das nicht fähig ist, sein Bedürfnis nach einer Toilette oder nach Essen mitzuteilen. Der oder die TrainerIn zeigt der Gruppe die di Bildkarten auf der “do2learn”-Homepage Homepage und diskutiert mit den TeilnehmerInnen,, wie diese Karten auch bei der Kinderbetreuung eingesetzt werden können. Dann gibt der er oder die TrainerIn den TeilnehmerInnen Papier, damit sie ihre eigeeig nen Karten gestalten können.

Ressourcen Laptop, Beamer, Internetzugang zugang zur “do2learn”-Homepage, Stifte und Papier

Zur Vertiefung http://www.ted.com/talks/patricia_kuhl_the_linguistic_genius_of_babies.html [05.03.2013] www.dyslang.eu [05.03.2013] http://www.do2learn.com/picturecards/printcards/index.htm [05.03.2013]

9.5 Strategien zur Förderung der Sprachentwicklung Sprachentw (Einheit 5 und 6, 100 Min.)

Ziele Die TeilnehmerInnen lernen Fördermöglichkeiten kennen, die bei Kindern mit verzögerter oder gestörter Sprachentwicklung angewendet werden.

Inhalt Das Wichtigste bei der Förderung der Sprachentwicklung ist die Interaktion raktion mit dem Kind.

Sprechen Sie mit dem Kind in allen möglichen Situationen und Umgebungen; zeigen Sie auf Objekte und benennen Sie sie, ob zu Hause oder beim Einkaufen. Stellen Sie auch solche Fragen, die eine "ja/nein"-Antwort Antwort vermeiden, geben Sie dem Kind stattdessen eine Auswahl: "Möchtest du Wasser oder Saft?", "Möchtest du allein spielen oder mit mir?", "Möchtest du den Teddybären oder die Puppe?" usw. Einem älteren Kind können auch ErgänzungsfraErgänzungsfr 40

gen gestellt werden, damit es sich eine eigene Antwort Antwort überlegt. Anfangs reagiert das Kind vielleicht zögerlich oder zeigt nur mit dem Finger auf etwas. In diesem Fall wiederholen Sie das gesuchte Wort "Du magst also lieber Saft", Saft um m das Wort nochmal zu verstärken. Nach und nach soll dass Kind dann das Wort auch a selbst verwenden.

Lieder und Reime sind in einer Gruppe auch eine nützliche und lustige Möglichkeit, damit Kinder Sprache besser entwickeln. Beispiele finden Sie auf der Talking Point Homepage.

Das Video "Jolly Phonics" zeigt, wie man ein Kind unterstützt, unterstützt, Lautbildung zu lernen (beson(beso ders für englischsprachige Kinder). Wenn ein Kind Sprachprobleme hat, sollten sollt speziellere Strategien zum Einsatz nsatz kommen. Wenn die Probleme gravierend sind, sollte eine Abklärung durch eineN SpezialistIn erfolgen.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn druckt das Handout “M3_Strategien” aus und liest es mit der Gruppe gemeinsam durch. Die TeilnehmerInnen finden selbst eigene Beispiele, wie diese Strategien für ihr eigenes Arbeitsumfeld angepasst angepass werden können.

Ressourcen Laptop, Beamer, Stifte und Papier, Papier Handouts “M3_Strategien”

Zur Vertiefung Talking Point http://www.talkingpoint.org.uk/en/Parent.aspx [05.03.2013] Jolly Phonics http://www.youtube.com/watch?v=Djz82FBYiug&list=PL12C3CEFEFB9C08E3 [05.03.2013]

9.6

Aktivitäten zur Förderung der Sprachentwicklung (Einheit 7 bis 8, 100 Min.)

Ziele In diesen Einheiten soll ein tieferes Verständnis für die Sinnhaftigkeit von speziellen AktivitäAktivit ten, die die Sprachentwicklung fördern, erlangt werden. Die Aktivitäten sollten integrativ sein und allen Kindern der Gruppe gerecht werden. Ein weiteres Ziel ist es, einige einig Aktivitäten kennenzulernen, die für die KinderbetreuerInnen in ihrer Rolle von Nutzen sind.

Inhalt Diese altersgerechten Aktivitäten können Sie bei der Förderung der Sprachentwicklung ihrer Kinder unterstützen.

Alter Geburt

Aktivitäten Prüfen Sie, ob das Baby ausreichend hören kann und reagieren Sie umgeumg hend auf Schreien. Umgeben Umgeben Sie das Kind mit Sprache, zum z Beispiel wäh41

1 – 2 Monate 6 Monate 9 – 12 Monate 13 Monate

14 – 19 Monate

1,5 – 3 Jahre

3 – 6 Jahre

rend der täglichen Routinen.

Nutzen Sie jede Gelegenheit, die sich bietet, um mit dem Baby zu sprechen Beziehen ehen Sie das Baby in Gruppenaktivitäten mit ein, z. B. während der Essenszeit. Versuchen Sie, mit dem Kind während dieser Zeit zu sprechen.

Erzählen Sie dem Baby Geschichten oder sehen Sie sich gemeinsam BilBi derbücher an. Weisen Sie auf Gegenstände Gegenstände hin und benennen Sie diese.

Loben oder belohnen Sie das Kind, wenn es Wörter richtig verwendet. LeL sen Sie dem Kind geeignete Geschichten, die es interessiert und mit denen es sich identifiziert, vor.

Halten Sie Blickkontakt, Blickkontakt, wenn ein Kind versucht, mit Ihnen zu sprechen.

Stellen Sie den Kindern Fragen über die Umwelt oder über sie selbst, um sie zum Sprechen zu ermutigen. Z.B.: Wenn ein Kind ein Bild gezeichnet oder etwas gebaut hat fragen Sie nach, was es gemacht hat, welche wel Farben das sind usw.

Ermutigen Sie das Kind eventuell ev mit unterstützenden Worten und Gesten, mit anderen zu sprechen. Ermöglichen Sie dem Kind, seine Erfahrungen verbal mitzuteilen, indem Sie es z.B. fragen, was es am Wochenende oder am Abend davor gemacht hat. Seien Sie ein Sprachvorbild: Wenn ein Kind eine Frage stellt, beantworten Sie sie vollständig. Verwenden Sie verschieverschi dene Gegenstände oder Spielzeug, um das Kind zum Sprechen zu ermutiermut gen. Lesen Sie dem Kind vor und fördern Sie Dialoge Dialoge und Gespräche z.B. durch Fragen.

An diesem Punkt sollte Ihnen das Kind etwas über selbst hergestellte Bilder oder Gebasteltes erzählen können. Vermeiden Sie zu viele Fragen, aber regen Sie Gespräche an. Halten Sie weiterhin Blickkontakt während w eines Gesprächs. Verwenden Sie weiterhin Bücher und Reime und unterstützen Sie so die Wortschatzerweiterung des Kindes.

methodisches Vorgehen Empfohlenes didaktisch-methodisches Der oder die TrainerIn verteilt die Handouts “M3_altersgerechte M3_altersgerechte Aktivitäten” Aktivitäten und “M3_weitere Aktivitäten” und diskutiert tiert sie mit der Gruppe. Die TeilnehmerInnen sollen die Möglichkeit haben, ihre eigenen Aktivitäten vorzustellen und zu erklären, warum diese die Sprachentwicklung fördern. Dann wird die Fallstudie aus Modul 2 verwendet, um m weitere Aktivitäten zu finden, die für das Kind in ihrer Obhut passend wären.

Ressourcen Laptop und Beamer wenn Videos gezeigt werden, Stifte und Papier, Papier Dokumente “M3_altersgerechte M3_altersgerechte Aktivitäten” Aktivitäten und “M3_weitere Aktivitäten”

Zur Vertiefung http://www.boxofideas.org/ideas/?page_id=252 [05.03.2013] http://www.boxofideas.org/ideas/?page_id=257 [05.03.2013] 42

10 Modul 4 “Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit” İzmir Valiliği, Türkei Ziele

Aufbau dieses Moduls Einheit 1 – 2

Einheit 3 – 4 Einheit 5 – 6 Einheit 7 – 8 Einheit 9 – 10

Methoden Ressourcen

Zeitrahmen

Die Ziele dieses Moduls sind, • die KinderbetreuerInnen mit dem Konzept der Mehrsprachigkeit bekannt zu machen • das Wissen und die Kompetenz der KinderbetreuerInnen im BeB reich frühkindlicher Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit zu stärken • und eine positive Haltung gegenüber Mehrsprachigkeit und Sprachdiversität zu fördern

E-Learning-Aktivität Aktivität: • Beispiele für Mehrsprachigkeit aus dem Arbeitsleben vorbereiten (denken Sie an ein Kind, dessen MutterM sprache Sie nicht sprechen) • Recherche zu den Herausforderungen, die durch Mehrsprachigkeit entstehen, Dokument "M4_Vorbereitende Fragen” Hintergrundaspekte von Mehrsprachigkeit wie z.B. Arten, Vorteile und besondere Herausforderungen Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit Wie kann der Sprachenerwerb des Kindes unterstützt werden? werden (Strategien zur Förderung und Ermutigung) Wiederholung nach dem Präsenzunterricht: Aufzählen von Lösungen für die Herausforderungen der MehrspraMehrspr chigkeit E-Learning, Diskussion, Disk Gruppenarbeit, Rollenspiel Flipchart, Kamera, Beamer, B Post-its, bunte Stifte, UHU Patafix, Pataf Scheren, cheren, Klebeband, Dokumente: Dokumen M4_Vorbereitende Fragen M4_Wichtige Begriffe M4_Fragebogen Einstellungen M4_Verbreitete Mythen M4_Wie man Kinder unterstützt 4 Einheiten (200 Min.) E-Learning, 6 Einheiten (300 Min.) Präsenzunterricht

43

100 Min.

100 Min. 100 Min. 100 Min. 100 Min.

10.1 Einleitung Dieses Modul beschäftigt gt sich mit Mehrsprachigkeit und zielt darauf ab, eine positive Grundhaltung gegenüber Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt zu schaffen.

Verschiedene Faktoren, die mit dem gemeinsamen Auftreten von mehr als einer Sprache und Kultur innerhalb eines Individuums Individ (das mehrsprachige Kind) zusammenhängen, zusammenhängen sind hier ebenfalls Thema.. Im Speziellen werden die verschiedenen Arten von Mehrsprachigkeit und die Charakteristika von Mehrsprachenerwerb beschrieben. Des Weiteren eiteren wird die Bedeutung von vielsprachiger, multikultureller multikultureller und interkultureller Kompetenz betont. Schließlich werden auch allgemeine meine Fehlannahmen Fehlannahmen sowie positive und negative Einstellungen geg genüber Mehrsprachigkeit diskutiert.

10.2 Hintergrund und Aspekte von Mehrsprachigkeit (Einheit Einheit 3 und 4, 100 Min.)

Ziele Ziel dieser Einheit ist es, Hintergrundaspekte von Mehrsprachigkeit wie z.B. Arten von MehrMeh sprachigkeit, Vorteile, Nachteile und Herausforderungen, die Mehrsprachigkeit mit sich bringt, zu verstehen. Die TeilnehmerInnen werden auch Grundwissen über weitere Themen, die mit Mehrsprachigkeit zusammenhängen, zusammenhängen erlangen.

Eisbrecher Die TeilnehmerInnen werden gebeten, verschiedene Wörter aus anderen ander n Sprachen zu nenne nen, die mit Kinderbetreuung in Zusammenhang Zusammenhan stehen, z.B. baby (EN), bambino (IT), niño (ES), bebek bek (TR), copil (RO), Kind (DE) etc.

Inhalt Mehrsprachigkeit kann unterschiedlich definiert werden, aber prinzipiell bedeutet das Wort, dass jemand die Fähigkeit hat, mehr als zwei Sprachen zu verwenden. Ein grundlegender Unterschied zwischen Zweisprachigkeit Zweisprachig und Mehrsprachigkeit rsprachigkeit liegt zwischen der individuellen und der gesellschaftlichen Ebene. Auf der individuellen Ebene beziehen sich ZweispraZweispr chigkeit und Mehrsprachigkeit auf die Fähigkeit des Sprechenden, zwei oder mehr Sprachen zu verwenden. Auf gesellschaftlicher schaftlicher Ebene beziehen sich die Begriffe Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit auf den Gebrauch von zwei oder mehr Sprachen innerhalb nerhalb einer Sprachgemeinschaft, und es bedeutet nicht zwingend, zwingend dass alle SprecherInnen dieser GemeinGemei schaft in mehr als einer er Sprache kompetent sind.7 Einsprachige sind Menschen, Menschen die eine Sprache verwenden. Zweisprachige werden oft als Personen beschrieben, beschrieben die zwei Sprachen verwenden. Zweisprachigkeit ist "die Fähigkeit, zwei Sprachen zu sprechen" oder der "alltägliche Gebrauch ch von zwei Umgangssprachen". Die meisten SprachforscherInnen verve

7

http://www.susdiv.org/uploadfiles/RT1.2_PP_Durk.pdf org/uploadfiles/RT1.2_PP_Durk.pdf sf5 [20.11.2012] 44

wenden den Begriff "zweisprachig" für Menschen, die zwei Sprachen sprechen, und "mehrsprachig" für drei oder mehr Sprachen, Sprachen aber das ist nicht überall so.8 Mehrsprachigkeit hat verschiedene Vorteile. Zwei- oder mehrsprachige Kinder haben mehr als ein Wort für jedes Objekt oder Konzept, und verknüpfen jeden Begriff mit leicht unterschiedlichen Konnotationen. Aus diesem Grund denkt ein mehrsprachiger Mensch im AllgeAllg meinen auf eine "kompliziertere" "komplizierte Art, als Einsprachige es normalerweise tun. Dies führt zu größerer kognitiver Flexibilität und einem komplexeren Wortverständnis. Außerdem zeigen zwei- oder mehrsprachige Menschen nicht nur eine bessere Impulskontrolle, sondern auch bessere Kontrolle in n einem großen Bereich anderer ausführender aus der Prozesse.9 Wenn enn man verschiedene Sprachen sprechen kann, werden die Kommunikation, Kommunikation die Mobilität und der zwischenmenschliche Austausch erleichtert. Das Nebeneinander von mehr als einer Sprache impliziert die Koexistenz xistenz von mehr als einer Kultur, was dem zweizwei oder mehrsprachigen Menschen zu einem reicheren kulturellen Hintergrund und einer vielschichtigen IdenIde tität verhilft. Des weiteren tendieren endieren mehrsprachige m Menschen dazu, früher die Fähigkeit zu entwickeln, Dinge inge aus verschiedenen Blickwinkeln zu sehen und verschiedene Standpunkte zu verstehen. Dies bildet die Basis für eine ausgeprägtere Toleranz gegenüber fremden KulKu turen und für die Entwicklung einer positiven Einstellung zu verschiedenen Ansichten, Ideen, Traditionen und Verhaltensweisen anderer.10

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die Theorie sowie die Hauptkonzepte werden im Handout M4_Wichtige Begriffe vorgestellt.

Der oder die TrainerIn unterstützt die Diskussion über positive und negative Auswirkungen von Mehrsprachigkeit in Bezug auf Lernen, indem er oder sie die unten angeführten Fragen verwendet. Die TeilnehmerInnen diskutieren untereinander und bereiten eine Liste von LänLä dern vor, in denen Mehrsprachigkeit institutionalisiert ist (z.B. Schweiz, Schweiz, Wales usw.) usw • Welche Vorteile hat Mehrsprachigkeit in einem Bildungsumfeld? umfeld? Denken Sie dabei auch an Planung, Fokussierung, Multitasking, Zuhören, Problemlösen etc.

• Welche Nachteile, wenn überhaupt, hat Mehrsprachigkeit in einem Bildungsumfeld? Denken Sie an Wortschatz, mündlichen und schriftlichen Ausdruck, Grammatikfehler, mathematische Fähigkeiten etc.

8

http://www.goethe.de/ins/fr/pro/classesbilangues/ressources/AroninHufeisen2009.pdf [20.11.2012 20.11.2012] Multilingualism ngualism and Literacy Development, Module M 1 of Dyslang Project p.19: http://www.dyslang.eu/). http://www.dyslang.eu/ [10.12.2012] 10 Multilingualism and Literacy Development, Module 1 of Dyslang Project, p.20: http://www.dyslang.eu/). http://www.dyslang.eu/ [10.12.2012] 9

45

Ressourcen Beamer, Flipchart, Sessel,, Stifte, Post-its, Dokumente “M4_Vorbereitende M4_Vorbereitende Fragen”, Fragen “M4_Wichtige Begriffe”.

Zur Vertiefung http://cordis.europa.eu/Dokumente Dokumente/Dokumentlibrary/124376831EN6.pdf [10.12.2012 10.12.2012] http://www.susdiv.org/uploadfiles/RT1.2_PP http://www.susdiv.org/uploadfiles/RT1.2_PP_Durk.pdf sf5 [20.11.2012] http://www.dyslang.eu/ [20.11.2012] Aronin, Larissa (Editor);; Hufeisen, Britta (Editor). Exploration of Multilingualism : DevelDeve opment of Research on L3, Multilingualism and Multiple Language Acquisition.

Amsterdam, NLD: John Benjamins Publishing Company, 2009. p 12. http://www.goethe.de/ins/fr/pro/classesbilangues/ resre sources/AroninHufeisen2009.pdf [05.03.2013]

10.3 Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit (Einheit Einheit 5 und 6, 100 Min.)

Ziele Die TeilnehmerInnen verstehen positive und negative Haltungen en gegenüber MehrsprachigMehrsprachi keit und gehen Fragen in Bezug auf Mehrsprachigkeit auf den Grund.

Inhalt Um die positiven Auswirkungen von Mehrsprachigkeit Mehrsprachig zu verstehen ist es wichtig, wichtig die oft verbreiteten falschen lschen Auffassungen darüber zu kennen. kennen Leider denken viele Menschen, dass im Gehirn eines Kindes (oder Erwachsenen) nur für eine Sprache Platz ist. Wenn man sich jej doch in anderen Ländern umsieht, bemerkt man leicht, dass vielerorts Kinder mit zwei, drei oder der manchmal sogar mehr Sprachen aufwachsen, ohne dass es ihre schulische Laufbahn beeinträchtigt. In der Schweiz kann die Muttersprache zum Beispiel Französisch, SchweizerSchweize deutsch, Italienisch oder Rätoromanisch oromanisch sein, aber die meisten Kinder lernen schon früh f eine zusätzliche Sprache, und wenn sie die Reifeprüfung machen, sind die meisten SchülerInnen dreisprachig. Es gibt oft die Vorstellung, dass zwei Sprachen die Kinder verwirren, aber es gibt Hinweise darauf,, dass gutentwickelte Zweisprachigkeit sogar die ie kognitive Flexibilität erhöht. Das as heißt, zweisprachige Menschen (auch Kinder) können Dinge leichter lei von ver11 schiedenen Standpunkten punkten aus sehen und besser bess verstehen, wie andere denken.

Es gibt weitverbreitete Fehlannahmen über Mehrsprachigkeit und über mehrsprachige KinKi der. Es wird zum Beispiel angenommen, dass das Erlernen von zwei oder mehr Sprachen eine übermäßige kognitive Belastung sei. Dies stimmt aber nicht. Mehr als eine Sprache zu sprechen chen ist an sich kein Handicap – ganz im Gegenteil: Studien haben gezeigt, dass Zwei-

11

http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html [06.03.2013] 46

sprachige gegenüber Einsprachigen gewisse Vorteile haben, z.B. z geistige Beweglichkeit, beim Lösen mathematischer Aufgaben, schnellere Reaktionszeit und beim Erlernen weiterer Fremdsprachen.12 Ein vielsprachiger Mensch entwickelt kreatives und flexibleres Denken.

Denken Diese Menschen schen haben für jedes Objekt und jeden Gedanken zwei oder mehr Wörter. Sie sind im Vergleich zu Einsprachigen auch empfindsamer gegenüber den Bedürfnissen ihrer ZuhörerInnen. Mehrsprachigkeit hat auch auf das intellektuelle intellektuelle Wachstum eines Menschen 13 eine positive Auswirkung.

Eine weitere verbreitete Fehlannahme betreffend Mehrsprachigkeit ist der Glaube, dass mehrsprachige Kinder keine Sprache jemals voll entwickeln,, oder dass mehrsprachige KinKi der Sprachen verwechseln und verwirrt werden. Das ist nicht richtig, ganz anz im Gegenteil: Aktuelle Forschung zeigt, dass ZweitZweit oder Mehrsprachenerwerb weder zu Verwirrung noch zu Verzögerung führt, und dass metalinguistische metalinguistische Fertigkeiten auch bei Zweisprachigen leicht ausgebildet werden. Die Unterscheidung zwischen angedeuteter Bedeutung und wörtlicher Bedeutung fällt ihnen leichter.. Man kann über den Tellerrand hinausschauen und weiter dende ken, als es Symbolismus und Sprachstruktur erlauben, weil der Geist nicht darauf beschränkt ist, st, in einer einzigen Sprache zu denken.14

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn diskutiert positive und negative Einstellungen gegenüber MehrspraMehrspr chigkeit. Um den TeilnehmerInnen ein Gefühl von Mehrsprachigkeit zu vermitteln, benützt er oder sie einen Hula-Hoop-Reifen.

Reifen. Alle TeilnehmerInnen geben sich im Kreis die Hand. Der oder die TrainerIn gibt den TeilnehmerInnen einen Hula-Hoop-Reifen zwischen ihre Arme (erste Sprache) und fordert sie auf, ihn der nächsten Person weiterzugeben weiterzugeben, ohne den Kreis zu durchbrechen. Die TeilnehmerInnen müssen mit ihrem ganzen Körper durch du den HulaHoop-Reifen durch.

Nach der ersten Runde fügt der oder die TrainerIn TrainerI einen zweiten Hula--Hoop-Reifen hinzu und nd lässt die TeilnehmerInnen ihn in die andere andere Richtung bewegen. Nach einer gewissen Zeit (wenn die TeilnehmerInnen lange genug mit beiden Hula-Hoop-Reifen Reifen gekämpft haben) stoppt der oder die TrainerIn das Spiel und fragt die TeilnehmerInnen,, wie es ihnen zuerst mit einem Hula-Hoop-Reifen und dann mit dem zweiten (der zweiten Sprache) ergangen ist.

Am Ende werden die TeilnehmerInnen gefragt, welche anderen Sprachen sie kennen und wie es ihnen mit ihrer Zwei- oder Mehrsprachigkeit geht (falls es für sie zutrifft). zutrifft Um die Einstellung der TeilnehmerInnen TeilnehmerIn gegenüber Mehrsprachigkeit zu verstehen, verstehen werden sie gebeten, eine Liste von Aussagen "M4_Fragebogen Einstellungen" durchzugehen und

12

http://vefsetur.hi.is/phdsoced/sites/files/phdsoced/webform/papers/Reykjavik%20paper,%20Stine%20Spellerber g_0.pdf [2.12.2012] 13 http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog-com/_img/pdf/Advantages-of-being-Multilingual.pdf Multilingual.pdf [06.03.2013] 14 http://www.buzzle.com/articles/benefits rticles/benefits-of-being-bilingual.html [08.03.2013]

47

anzukreuzen, ob sie zustimmen oder nicht. Der oder die TrainerIn präsentiert verbreitete Mythen die Mehrsprachigkeit betreffend bet mit dem Handout "M4_Verbreitete Mythen".

Ressourcen Beamer, Flipchart, bunte Stifte, Stifte Post-its, zwei Hula-Hoop-Reifen,, Handouts “M4_Fragebogen Einstellungen” und “M4_Verbreitete M4_Verbreitete Mythen” Mythen

Zur Vertiefung http://europa.eu/rapid/press-release_IP release_IP-12-679_en.htm [02.12.2012] http://vefsetur.hi.is/phdsoced/sites/files/phdsoced/webform/papers/Reykjavik%20paper,%20 http://vefsetur.hi.is/phdsoced/sites/files/phdsoced/webform/papers/Reykjavik%20paper,%20 Stine%20Spellerberg_0.pdf [02.12.2012] http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html [06.03.2013] http://www.multilingualliving.com/wordpress/wpcontent/uploads/free_downloads/MLL_12_My th_Misconceptions_Pearson.pdf [02.12.2012] http://www.davidcrystal.com/DC_articles/Educati27.pdf [02.12.2012] http://www.buzzle.com/articles/benefits http://www.buzzle.com/articles/benefits-of-being-bilingual.html [08.03.2013 08.03.2013] http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog-com/_img/pdf/Advantages-of-beingMultilingual.pdf [06.03.2013 06.03.2013] Multilingualism and Literacy teracy Development, Developme Module 1 of Dyslang Project: http://www.dyslang.eu/ [10.12.2012 10.12.2012]

10.4 Wie kann der Sprachenerwerb des Kindes unterstützt werden (Einheit 7 und 8, 100 Min.) Min.

Ziele Diese Einheit möchte KinderbetreuerInnen KinderbetreuerInne helfen, den Zweit- oder Mehrsprachenerwerb Mehrsprachen von Kindern zu verstehen und ihre Sprachentwicklung zu fördern.

Inhalt Die frühkindlichen Jahre sind diejenigen, wo erwiesenermaßen die Basis für die Entwicklung des Kindes gebildet wird.. Die ersten sechs Jahre sind ganz besonders wichtig, wichtig um die Muttersprache zu erwerben und die kulturelle Identität auszubilden, und in diesen frühen Jahren entsteht im Kopf des Kindes das Wissen über die Welt, die es umgibt. Sprache spielt eine wesentliche Rolle beim kindlichen Identitätsbildungsprozess ungsprozess und dabei, ihm zu helfen, helfen seinen Platz in der neuen Umgebung bung zu finden. finden. Der Spracherwerb ist nicht nur für die kognitive Entwicklung des Kindes, sondern auch für seine soziale Entwicklung und sein Wohlbefinden essentiell. Für kleine ne Kinder ist die Interaktion mit Erwachsenen und anderen Kindern der Schlüssel zum Spracherwerb. Für Babys und Kleinkinder bietet die frühe Interaktion mit ElE

48

tern und Betreuungspersonen sowohl in der Ursprungssprache als auch in der zweiten SpraSpr 15 che die Basis sis für Kommunikation und Lernen.

Es hat in letzter Zeit vermehrtt Spekulationen darüber gegeben, wie Kinder eine zweite SpraSpr che erwerben. Mehrere ForscherInnen haben vorgeschlagen, dass der allgemeine Ablauf, mit dem eine zweite Sprache erworben wird, demjenigen d des es Erstsprachenerwerbs ähnelt, es könnte also ein "kreativer Konstruktionsprozess" sein. sein Diese Beschreibung von Spracherwerb schreibt dem Kind spezifische angeborene Mechanismen zu, die die Entdeckungsreise des Kindes zu den Regeln der Sprache anleiten, der es ausgesetzt ist. In anderen Worten, Kinder ahmen nicht einfach Erwachsenensprache nach, sondern sie strukturieren sie und erschaffen sich eigene Regeln, die einfacher sind als diejedie nigen von Erwachsenen. Im Lauf der Zeit verringert sich die Diskrepanz zwischen den erst in Entwicklung begriffenen Formen und den ausgereifteren ausgereifte n Formen der Erwachsenen und verve schwindet dann völlig, ohne die Hilfe von expliziter Anleitung, positiver Verstärkung von korko 16 rekten Sprachmustern oder Verbesserung fehlerhafter fehlerh Sprachformen.

Einige Strategien für die Unterstützung Unterstützung des kindlichen Sprachenerwerbs: Sprachenerwerbs • Helfen Sie den Eltern dabei, zu verstehen, wie wichtig es ist, dass sie daheim ihre Muttersprache verwenden. Schlagen Sie ihnen vor, in ihrer Heimatsprache zu sprechen, echen, singen, spielen und den Kindern vorzulesen.

• Ermutigen Sie ie jede einzelne Person,, nur eine Sprache bei der Kommunikation mit dem Kind zu verwenden. Zum Beispiel könnte die Oma immer die MutterMutte sprache des Kindes verwenden, verwenden während die KinderbetreuerInnen KinderbetreuerInn immer die Landessprache verwenden. Dies hilft, Verwirrung zwischen den beiden SpraSpr chen zu vermeiden.

• Wenn ein oder eine KinderbetreuerIn die Muttersprache des Kindes spricht, ist es angebracht,, diese zu verwenden, verwenden um das Kind zu trösten, trösten wenn es aufgebracht ist.

• Bauen Sie eine unterstützende Lernumgebung auf, in der die Sprache und der kulturelle Hintergrund von jedem Kind widergespiegelt werden.

• Fördern Sie ie das Sprachbewusstsein jedes Kindes. Bringen Sie den Kindern einfache Wörter oder Phrasen Ph in den Sprachen prachen der anderen Kinder der Gruppe bei, während Sie zugleich den Erwerb der Landessprache unterstützen.

• Sprechen Sie, soviel Sie können. Verwenden Sie einfache Wörter und Sätze immer wieder, tagaus, tagein. Wiederholen Sie bei jeder Gelegenheit die BegBe riffe iffe für Dinge, Tätigkeiten und einfache Eigenschaftswörter, die sich auf GröGr

15

Supporting Children Learning English as a Second Language in the Early Years (birth to six years (p.8) http://www.vcaa.vic.edu.au/Documents/earlyyears/supporting_children_learning_esl.pdf [08.03.2013] 16

Errors and Strategies in Child Second Language Acquisition. Author(s): Heidi C. Dulay and Marina K. Burt Reviewed work(s): Source: TESOL Quarterly, Vol. Vol 8, No. 2 (Jun., 1974), pp. 129-136 136 Published by: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL) URL: http://www.jstor.org/stable/3585536 [20.11.2012] 49

ße, Farbe oder Zahlen beziehen – das sind zu einem späteren Zeitpunkt die Bausteine für die Entwicklung von komplexeren Sprachstrukturen.17

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Vor Der oder die TrainerIn präsentiert den Inhalt und beginnt mithilfe des Handouts "M4_Wie man Kinder unterstützt" eine strukturierte Diskussion, wie man den Spracherwerb von KinKi dern fördern kann.. Als Hausaufgabe schreiben die TeilnehmerInnen eine Liste von Lösungsvorschlägen gen für die Herausforderungen der Mehrsprachigkeit und posten sie im Forum.

Ressourcen Beamer, Flipchart, Sessel und Tische, Tische bunte Stifte, Post-its, Handout “M4_Wie M4_Wie man Kinder unterstützt”

Zur Vertiefung Errors and Strategies in Child Chil Second Language Acquisition. Author(s): Heidi C. Dulay and Marina K. Burt Reviewed work(s): Source: TESOL Quarterly, Vol. 8, No. 2 (Jun., 1974), pp. 129-136 129 Published by: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL) URL: http://www.jstor.org/stable/3585536 [20.11.2012] Supporting Children Learning English as a Second Language in the Early Years (birth to six years) (p.8) http://www.vcaa.vic.edu.au/Dokumente Dokumente/earlyyears/supporting_children_learning_esl.pdf /earlyyears/supporting_children_learning_esl.pdf [08.03.2013 ]

10.5 Glossar Begriff Muttersprache (Erstsprache)

Zweitsprache Fremdsprache mehrsprachig

Erklärung Die Muttersprache ist die Sprache, die jemand von Geburt an oder innerhalb nerhalb der kritischen Phase lernt, oder die eine Person am besten spricht, und die deswegen oft die Basis für die soziolinguistische Identität ist.

Die Zweitsprache ist jede Sprache, die nach der ersten oder MutterMutte sprache gelernt wird.

Eine Fremdsprache ist jede andere Sprache, die von der Bevölkerung nicht als Alltagssprache gesprochen wird.

Eine mehrsprachige Person ist jemand, der die "Fähigkeit hat, drei oder mehr Sprachen zu sprechen, entweder einzeln oder in verschiedenen Abstufungen von Code-Mixing.

Code Verschiedene erschiedene Sprachen werden für ver-

17

Supporting Children Learning English Engl as an Additional Language http://www.wstcoast.org/pdf/marketplace/Supporting_Children_Learning_Engl.pdf [08.03.2013]

50

Zweisprachigkeit Spracherwerb

Sprachenlernen

schiedene Zwecke verwendet, wobei die Kompetenz in der jeweiligen Sprache von Faktoren wie Sprachregister, Beruf und Ausbildung aba hängt."

Die Fähigkeit, zwei Sprachen mit gleicher Redegewandtheit zu verwenverwe den Spracherwerb ist der Prozess, durch den Menschen die Fähigkeit ere werben, Sprache zu verstehen und wahrzunehmen, und auch Wörter und Sätze für die Kommunikation zu produzieren und zu verwenden. verwenden Spracherwerb bezieht sich normalerweise auf den Erstsprachenerwerb, der sich mit dem Muttersprachenerwerb von Babys und Kleinkindern befasst.

Sprachenlernen achenlernen ist der Prozess, bei dem die Muttersprache oder eine zweite Sprache gelernt wird. Sprachenlernen beinhaltet formalen Unterricht.

51

11 Modul 5 “Lernförderung ernförderung” İzmir Valiliği, Türkei Ziele

Ziel dieses Moduls ist es, das Wissen und die Kompetenz von KinderbetreuerInnen im Bereich der frühkindlichen Lernförderung zu erhöhen. erhöhen

Aufbau dieses Moduls Einheit 1 – 2

Einheit 3 Einheit 4 Einheit 5 Einheit 6 – 7 Einheit 8a

Einheit 8b Einheit 9 – 10

Methoden Ressourcen

Zeitrahmen

E-Learning-Aktivität Aktivität vor dem Präsenzunterricht: • Eine Präsentation über die eigene Lernerfahrung vorbereiten (M5_Den (M5_Den eigenen Lerntyp herausfinherausfi den den) • Verschiedene Arten zu lernen aufzählen ( (M5_Lerntechniken aufzählen) • Ein Youtube-Video Youtube über Lerntypen ansehen http://www.youtube.com/watch?v= Jwz_h0zXsY http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY Was ist Lernen? Wie lernen Kinder?

Lernbarrieren und wie man sie überwindet Verschiedene LernLern und Lehrmethoden Wie kann n man Lernen fördern? fördern • Rückblick auf die erste Halbzeit: Halbzeit Befindlichkeit, Motivationslage und Erwartungen der TeilnehmeTeilnehm rInnen überprüfen, offene Fragen beantworten • Den TeilnehmerInnen die letzte Aufgabe vorstellen Rückblick nach dem Präsenzunterricht: • Eine Lösung zur Fallstudie einer Lernschwierigkeit Lernschwierig vorschlagen die zu Beginn des Moduls vorgestellt vorschlagen, wurde • Den eigenen Lerntyp mit denen, denen die im Modul präpr sentiert wurden, wurden vergleichen und eine kurze Zusammenfassung online onli stellen Diskussion, Gruppenarbeit, Gruppenarbeit World Café, Rollenspiel, PräsentatiPräsentat on Flipchart, chart, Beamer, Post-its, Stifte, UHU Patafix, Scheren, KlebeKleb band, Flipchart mit einem gezeichneten Barometer, grügr ne/gelbe/rote Klebepunkte, Klebepunkte Dokumente: M5_Den eigenen Lerntyp herausfinden M5_Lerntechniken aufzählen M5_Lerntheorien M5_Lernerfahrungen M5_Mein Lieblingsspiel 4 Einheiten (200 Min.) E-Learning, 6 Einheiten (300 Min.) PräPr senzunterricht 52

100 Min.

50 Min. 50 Min. 50 Min. 100 Min. 25 Min.

25 Min. 100 Min.

11.1 Einleitung Dieses Modul fokussiert darauf, wie man das Lernen in der frühen Kindheit fördern kann.

Lernen ist ein aktiver Prozess, bei dem aus verschiedenen Erfahrungen Bedeutung geschaffen wird. Kinder lernen am besten, indem sie versuchen, einen Sinn in dem zu finden, was sie sich zu eigen machen und indem sie sich ihr Wissen selbst aufbauen, aufbauen statt es von jemand anderem vorgesetzt zu bekommen. Um den Wissensaufbau von Lernenden zu erleicherleic tern, müssen die Lehrenden sie dazu ermutigen, an all ihren Lernerfahrungen aktiv a teilzuhaben. Lernaktivitäten sollten Gelegenheiten sein, bei denen die Lernenden etwas untersuchen und entdecken.18 Es ist wichtig, dass die TeilnehmerInnen verstehen, dass es nicht nur verschiedene LerntyLernt pen, sondern auch verschiedene Lernschwierigkeiten Lernschwierigkeiten gibt. Es ist ebenso wichtig, diese UnU terschiede zu erkennen, um das Lernen L in der frühen Kindheit zu unterstützen. unterstützen Wenn KinderbetreuerInnen darüber Bescheid wissen, wie Kinder lernen und wie sie denken, könkö nen sie die Kinder leichter beim Lernen unterstützen. unterstützen. Um das Lernen zu fördern, müssen KinderbetreuerInnen auch Lernbarrieren von Kindern kennen und wissen, wie man sie überwindet; sie müssen auch h verschiedene Lernstile kennen wie spielerisches und erkundendes Lernen, Montessori essori oder freie Lernformen, Lernformen kooperatives Lernen, die Theorie der multiplen Intelligenzen,, Nachahmungslernen, die Freinet'sche Pädagogik etc.

11.2 Was ist Lernen? ernen? Wie lernen Kinder? (Einheit 3, 50 Min.) Min. Ziele Die TeilnehmerInnen erlangen Verständnis für den Ablauf des Lernens und darüber, darübe wie Kinder lernen. Diese Einheit hilft KinderbetreuerInnen auch, verschiedene Lernprozesse zu verstehen.

Eisbrecher Damit die TeilnehmerInnen ihren eigenen Lerntyp herausfinden können, werden sie gebeten, eine Reihe von Fragen aus dem Dokument "M5_Den eigenen Lerntyp herausfinden" herausfinden zu beantworten.. Indem sie diese Liste ausfüllen und ein Online Video ansehen, versuchen die TeilnehmerInnen, ihren persönlichen Lerntypus Lerntyp herauszufinden. Dies findet als E-Learning E Vorbereitung reitung vor dem ersten Präsenzunterricht Präsenz t statt. Die Ergebnisse dieser Übung werden vom Trainer oder der Trainerin während der Präsenzunterricht-Einheit zusammengefasst.

Inhalt Lernen wird beschrieben als der Akt oder die Erfahrung von jemandem, der lernt; Wissen oder Fähigkeit, die ie durch Anweisung Anwei oder Bemühen erworben wird; Änderung einer Verhaltenstendenz durch Erfahrung. Lernen wird auch als Verhaltensänderung beschrieben, was

18

http://www.ndt-ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Constructivist%20_Learning.htm ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Constructivist%20_Learning.htm [18.10.2012] 53

sich zeigt, wenn Menschen Wissen, Fähigkeiten oder Praktiken anwenden, die von BilBi 19 dungsmaßnahmen herrühren. Kinder durchlaufen verschiedene Stufen des Lernens. Ein Baby oder Kleinkind lernt etwas über die Welt, indem es auf Sinneseindrücke reagiert. Von ungefähr zwei bis sieben Jahren entwickelt das Kind die Fähigkeit zu urteilen und zu denken, ist aber immer noch ichbezogen. ezogen. Nach dem siebten Lebensjahr wird ein Kind normalerweise weniger ichzentriert und kann auch äußere Umstände mit einbeziehen.. Spätestens mit zwölf Jahren können die meisten Kinder urteilen und ihre Ideen über die Welt überprüfen. Das bedeutet, dass wir ir bei kleineren Kindern Kin Beispiele individuell anpassen assen müssen, und solche Beispiele verwenden, die sich auf das Kind selbst beziehen, während ältere Kinder Hilfe dabei brauchen, einen Sinn in der Welt um sich herum zu erkennen. Das bedeutet auch, dass Kinder der auf der richtigen Entwicklungsstufe Entwicklungsstufe sein müssen, um lernbereit zu sein. Kleinere KinKi der sind vielleicht bereit, Zahlen, Farben und Formen zu verstehen, sind aber nicht bereit für abstrakte Grammatikregeln.20 Kinder sind gute BeobachterInnen.

BeobachterInnen Sie lernen dadurch, dass sie die Welt um sie herum aktiv erforschen. EinE ErwachseneR sollte sich die Zeit nehmen innezuhalten, sich anzuseanzus hen, was wirklich gerade passiert, und die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Details lenle ken. KinderbetreuerInnen sollten Kinder dazu ermutigen, zu beobachten, was um sie herum passiert und ihre Aufmerksamkeit bei alltäglichen Aktivitäten auf Details lenken.

Kinder reagieren gut auf offenen Fragen.

Fragen Offene Fragen bringen Kinder dazu, nachzudenken: "Warum hat sich die Schaufel so bewegt?", bewegt?", "Was glaubst du, wird der Fahrer jetzt machen?" - Wenn man Kindern Zeit gibt, mit ihren eigenen Antworten zu kommen, selbst wenn sie falsch sind, bereitet man sie optimal darauf vor, selbst Erklärungen zu finden und Theorien zu bilden. KinderbetreuerInnen Kinderbetre sollten offene Fragen verwenden und die Kinder zu ihrer Meinung über Ereignisse, Ereignisse Aktivitäten oder Aufgaben befragen.. KinderbetreuerInnen sollten auch darauf bedacht sein, die Antworten nicht zu bewerten oder sie als richtig oder falsch zu bezeichnen.

Kinder sind ForscherInnen. Mit der Hilfe von Erwachsenen stehen Kindern viele Wege offen, ihre Interessen zu erkunden. Ein Kind, das von etwas fasziniert ist, kann in Büchern zuhause oder in der Bücherei nachschlagen. Spielzeug, das zu seinen Interessen passt, kann dem Kind die Möglichkeit geben, Erfahrungen spielerisch zu wiederholen und beobachbeobac tete Rollen damit nachzuspielen, um sein Wissen zu erweitern.. Mit einem Zeichenblock und einem Bleistift kann das Kind zeichnen, was es sieht. KinderbetreuerInnen KinderbetreuerInnen sollten Spielzeug, Spiele und Aktivitäten nutzen, um die Neugier des Kindes zu wecken.

19

20

http://www.umsl.edu/services/ctl/DEID/destination2adultlearning/2blearning.html tp://www.umsl.edu/services/ctl/DEID/destination2adultlearning/2blearning.html [18.10.2012] http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how-children-learn [18.10.2012]

54

Kinder profitieren von positiven positive Vorbildern. In einem natürlichen, fast unbewussten ProPr zess folgen Kinder den Beispielen, die andere ihnen geben, und ahmen sowohl das d Verhalten als auch die begleitenden Gefühle nach. Wenn Kinder ihre Eltern regelmäßig lesen ses hen, wollen sie auch lesen und vorgelesen bekommen. Wenn sie respektloses oder gewaltgewal tätiges Verhalten sehen, direkt oder im Fernsehen,, ist es auch wahrscheinlich, wahrscheinli dass sie es nachahmen werden. KinderbetreuerInnen und Eltern sollten vor or Kindern sehr vorsichtig sein.

Es ist sehr wichtig, Beispiele für gutes Verhalten und korrekte Sprache zu geben, weil es sehr schwer ist, im Nachhinein falsches Verhalten auszubessern.

Positive Suggestionen lenken Kinder.

Kinder Wenn man auf Kinder positiv reagiert, reagiert lernen sie leichter, mit anderen sinnvoll zu interagieren. Oft ist die erste Reaktion eines oder einer ErE wachsenen auf unerwünschtes Verhalten eines Kindes negativ, kontrollierend kontrollie und mit der Betonung darauf, was das Kind nicht machen soll: "Wirf diesen Ball nicht hierher." Ein wirkungsvollerer Ansatz würde hier normalerweise vorschlagen, vorschlagen, was das Kind tun soll: "Das ist eine gute Stelle,, um den Ball hinzuwerfen." KinderbetreuerInnen sollten immer positive SpraSpr che verwenden, wenn sie mit Kindern zu tun haben.

Kinder lernen auch durch Spielen.

Spielen Spielen ist die Arbeit der Kinder, und vielleicht ihre ih wichtigste Art und Weise, wie sie lernen. Der Lernprozess findet statt, auch wenn es e vielleicht nicht offensichtlich ist, wenn Kinder aktiv ihre Umwelt erkunden und ihrer ihre angeborenen Neugier entsprechend handeln. Erwachsene können zu diesem natürlichen Prozess beitrabeitr gen, indem sie die kindlichen Interessen und Bemühungen unterstützen, mit mi den Kindern darüber sprechen, was sie erleben, und ihnen helfen, ihr Spiel zu verlängern und auszubauauszuba en. Spielen ist für das gesunde Wachstum und die Entwicklung von Kindern entscheidend.

Wenn Kinder spielen, lernen sie Probleme zu lösen, mit anderen auszukommen auszukommen und grobgro motorische torische und feinmotorische Fähigkeiten zu entwickeln, die sie für ihr Wachstum braubra chen. KinderbetreuerInnen sollten jede Gelegenheit nutzen, Kinder darin zu bestärken, allein oder mit Gleichaltrigen zu spielen.

Kinder lernen von Gleichaltrigen haltrigen. Wenn Kinder mit Geschwistern und FreundInnen spielen, lernen sie voneinander. Wenn Fragen, Herausforderungen Herausforderungen und Konflikte auftreten, lernen sie, wie man Probleme löst. Besonders das gemeinsame Spielen von Kindern verschieverschi denen Alters erlaubt ihnen, auf zwei Arten zu lernen, nämlich indem sie das Verhalten der älteren lteren nachahmen und gleichzeitig den jüngeren etwas "beibringen". Deswegen sollten KinderbetreuerInnen Kinder dazu ermutigen, mit anderen zu spielen.

Kinder lernen mit Unterstützung.

Unterstützung Es genügt nicht, Kindern einfach mitzuteilen "Du musst teilen." Im besten Fall sind solche Befehle nur kurzfristig wirksam, während Erwachsene dad bei sind. Wenn aber Erwachsene Kinder beim Prozess begleiten, wo sie lernen, lernen wie man sich abwechselt oder wartet, bis man an der Reihe ist, können die Kinder diese Strategien verinnerlichen und das nächste Mal selbst verwenden. Emotional unterstützende Sprache hilft Kindern auch, Erwachsene als ihre Fürsprecher zu sehen. Es hilft ihnen, Probleme eher zu lösen als die Situation in einen Kampf zu verwandeln. Oft finden Kinder die beste Lösung, wenn man sie zuerst fragt, wie sie ein Problem lösen könnten.

55

Kinder lernen, indem sie einfache Materialien verwenden. Kleine Kinder lernen durch Handeln. Beim Kochen, bei der Hausarbeit Hausarbeit und anderer Arbeit zu helfen, helfen ist von enormem Interesse und Wertt für sie. Dieses spielerische Lernen Lernen wird auch durch vorbereitetes, offeoff nes Material gefördert wie z.B. Zeichenutensilien, SchreibSchreib und Bastelmaterial: material: Papier, BleiBle stifte, Farbstifte, Scheren, Kleber und Klebeband. Die freie Natur spielt eine wichtige Rolle für die grobmotorische Entwicklung (Laufen, Klettern und anderes aktives Spielen). Je mehr praktische Erfahrung Kinder haben, desto neugieriger und kompetenter werden sie, und – im besten Fall – desto mehr Freude verspüren sie, wenn sie "viele Dinge" lernen.21

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Diese Einheit ermöglicht es den TeilnehmerInnen, über verschiedene Lernprozesse nachzudenken. Im Dokument "M5_Lerntheorien M5_Lerntheorien" werden verschiedene Lerntheorien vorgestellt. Der oder die TrainerIn bittet die TeilnehmerInnen, TeilnehmerInnen ihren eigenen Lerntyp zu präsentieren, präsentieren den sie vorher mit dem Handout "M5_Den M5_Den eigenen Lerntyp herausfinden” herausfinden” entdeckt haben. Die TeilnehmerInnen werden gefragt, welche Strategien sie selbst verwenden, um das Lernen bei Kindern zu fördern.

Ressourcen Beamer, Flipchart und Stifte,, Handouts “M5_Lerntheorien” und “M5_Den M5_Den eigenen Lerntyp herausfinden”

Zur Vertiefung http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how-children-learn http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how learn [18.10.2012 ] http://www.learning-theories.com/ theories.com/ [18.10.2012 ]

11.3 Lernbarrieren und wie man m sie überwindet (Einheit 4, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen verstehen kindliche Lernbarrieren und sind in der Lage, Lage den Kindern bei der Überwindung dieser Barrieren zu helfen.

Inhalt Für gewöhnlich wird eine Lernschwäche nicht entdeckt, bevor das Kind Kind in die Schule kommt.

Aber sogar dann kann eine Lernschwäche noch jahrelang unentdeckt bleiben, wenn das Kind Kompensationsstrategien strategien beherrscht.22 Eine Lernschwäche ernschwäche ist eine schwere BeeinBeei trächtigung der Fähigkeit, keit, eine bestimmte Fertigkeit Fert wie Lesen, Schreiben, reiben, Mathematik, Sprachausdruck oder Sprachverständnis hverständnis zu erlernen. Eine Lernschwäche Lernschwäche ist kein Defizit in

21 22

http://www.stanford.edu/dept/bingschool/aboutbing_philosophy_learn.html [18.10.2012] http://www.learning-disabilities-reading reading-tutor.com/early-childhood-learning-disabilities.html disabilities.html [18.10.2012] 56

allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten.23 Symptome für Lernschwäche ernschwäche können verschiedene Formen annehmen: die Unfähigkeit, Unfä bestimmte Dinge zu erlernen, en, Angst vor oder VermeiVerme dung von schulischen Aufgaben, geringer Selbstwert, Launenhaftigkeit, und VerhaltensprobVerhaltenspro leme.24 Manche Kinder entwickeln sich langsamer als andere in der gleichen Altersgruppe, deswegen können sie das erwartete Schulpensum Schul nicht leisten. sten. Diese Art von Lernschwäche L nennt man Reifungsverzögerung. Manche Manche Kinder, die normal sehen und hören, hören interpretieren alltägliche Geräusche und optische Eindrücke falsch,, weil ihr Nervensystem eine ei ungeklärte Störung hat. Lernschwächen hwächen treten innerhalb einer Familie gehäuft auf, also könnten manche davon vererbt sein. Lernschwächen sind bei Buben häufiger als bei Mädchen, vielvie leicht weil Buben eher langsamer heranreifen.

Lernschwächen chwächen betreffen normalerweise fünf Bereiche: • Gesprochene Sprache: Verzögerungen, Verzögerungen, Störungen, und Abweichungen beim Hören und Sprechen • Geschriebene Sprache: Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und RechtRech schreiben • Arithmetik: Schwierigkeiten bei der Durchführung von von Rechenoperationen oder beim Verstehen erstehen von grundlegenden Konzepten • Logisches Denken: Schwierigkeiten,, Gedanken zu organisieren und zusamzusa menzufassen • Gedächtnis: Schwierigkeiten, sich Sachverhalte und Anweisungen zu merken Beispiele für Symptome, die normalerweise mit Lernschwäche in Verbindung gebracht werden: • Schwierigkeiten, eiten, Größe, Grö Form und Farbe zu unterscheiden • Allgemeine Ungeschicklichkeit • Schlechte Hand-Auge-Koordination Hand • Hyperaktivität • Langsames Ausführen von Arbeiten • Wird leicht durch Anweisungen verwirrt • Schwierigkeiten mit logischem Denken und/oder Problemlösen • Unorganisiertes norganisiertes Denken • Verrennt sich oft in ein Thema oder eine Idee • Schlechtes KurzzeitKurzzeit oder Langzeitgedächtnis • Impulsives Verhalten; Handeln, ohne vorher nachzudenken • Schlechte Frustrationstoleranz • Schlechtes soziales Einschätzungsvermögen

23

http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning-Disability-What What-Is-A-LearningDisability.htm [18.10.2012] 24 http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning-Disability-Symptoms Symptoms-What-AreSymptoms-Of-A-Learning-Disability.htm Disability.htm [18.10.2012]

57

• • •

Oft situationsunangemessenes unangemessenes Verhalten V Schwierigkeiten, sich auf Veränderungen der Situation einzustellen Sehr leicht ablenkbar; ablenkbar Konzentrationsschwierigkeiten

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn präsentiert den Inhalt dieses Moduls wie oben ben beschrieben. Die TeilnehmerInnen erzählen,, welchen Lernschwierigkeiten sie in ihrer Arbeit mit Kindern begegnen und wie sie diese zu überwinden versuchen. Der oder die TrainerIn teilt die Gruppe in zwei oder drei Kleingruppen und bittet sie, über ihre persönlichen Erfahrungen mit Lernschwächen nachzudenken und wie sie sie bewältigt haben (“M5_Lernerfahrungen”). (“ ”). Am Ende stellt jede Gruppe ihre Fälle vor.

Ressourcen PC, Beamer, Flipcharts, Stifte, Stifte Handout “M5_Lernerfahrungen”

Zur Vertiefung http://childdevelopmentinfo.com/learning/learning_disabilities.shtml [18.10.2012 18.10.2012]

11.4 Verschiedene LernLern und Lehrmethoden (Einheit 5, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen bekommen ein Verständnis für verschiedene Arten zu lernen wie zum Beispiel spielerisches und erkundendes Lernen, Lernen, Montessori oder freie Lernformen, Lernformen kooperatives Lernen, die Theorie der multiplen Intelligenzen, Nachahmungslernen, die Freinet'sche Pädagogik etc.

Inhalt JedeR weiß, dass manche Kinder gut in Fußball und Laufen sind, während andere gut zeichnen oder singen etc. In der Vergangenheit wurden diese Unterschiede von LehrerInnen allerdings nicht beachtet, und nur diejenigen wurden als klug angesehen, die in den klassischen Schulfächern gute Noten hatten. Kinder, Kinder die in anderen Bereichen gute Leistung vollvol bringen, haben weniger Möglichkeiten, Möglichkeiten, ihre Stärken zu zeigen und Anerkennung für sie zu bekommen.

Die Theorie der multiplen Intelligenzen begründete eine neue Art und Weise, W die Fähigkeiten von Menschen zu betrachten. Diese Theorie legt acht Bereiche fest, in denen Menschen "intelligent" sein können: • • • •

Sprachlich-linguistische linguistische Intelligenz Logisch-mathematische mathematische Intelligenz Bildlich-räumliche räumliche Intelligenz Körperlich-kinäs kinästhetische Intelligenz

58

• • • •

Musikalisch-rhythmische rhythmische Intelligenz Naturalistische Intelligenz Interpersonale Intelligenz Intrapersonelle Intelligenz

ditiv und kinästhetisch", Es gibt auch andere Kategorisierungen für Lerntypen, wie "visuell, auditiv 25 oder "geistig,, emotional, intuitiv" intuitiv etc. Unterschiedliche Lerntypen brauchen unterschiedliche Unterrichtsmethoden. KinderbetreuerInnen und LehrerInnen müssen sich der verschiedenen Lerntypen von Kindern bewusst sein, und in der Lage sein, verschiedene Lehrmethoden zur Förderung des Lernens anzuwenden.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn präsentiert den Inhalt und die Grundkonzepte. Die TeilnehmerInnen diskutieren das Video über Lerntypen, Ler das sie in der Online-Vorbereitungsphase Vorbereitungsphase angesehen angeseh haben (http://www.youtube.com/watch?v= http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY). Die TeilnehmerInnen finden mit dem Fragebogen "M5_Den M5_Den eigenen Lerntyp herausfinden” herausfinden ihren eigenen Lerntyp heraus, diskutieren unterschiedliche Vorlieben V für Lernstrategien in verschiedenen schiedenen Fächern, und stelste len ihre bevorzugten Arten zu lernen vor.

Ressourcen PC, Beamer, Flipchart, Sessel und Tische, Stifte, Post-its, Handout “M5_Den M5_Den eigenen LernLer typ herausfinden”

Zur Vertiefung http://people.usd.edu/~bwjames/tut/learning-style/styleunder.html [21.11.2012 http://people.usd.edu/~bwjames/tut/learning 21.11.2012] http://www.ndt-ed.org/Teaching hingRessourcen/ClassroomTips/Learning_Styles.htm /ClassroomTips/Learning_Styles.htm [21.11.2012] http://www.learningrx.com/types http://www.learningrx.com/types-of-learning-styles-faq.htm [21.11.2012] http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm [21.11.2012] http://www.youtube.com/watch?v=HEh8Z0sbiRE [21.11.2012], Video zu kooperativem LerLe nen http://www.youtube.com/watch?v= http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY [21.11.2012], Lerntypen http://www.youtube.com/watch?v=cX0teReijUk [21.11.2012], Visuell-auditiv auditiv-kinästhetsich http://www.youtube.com/watch?v=UsDI6hDx5uI [21.11.2012], Aktives Lernen Freinet http://www.schome.ac.uk/wiki/Freinet [21.11.2012]

25

Learning to Learn A Living Resource for Literacy Practitioners and Adult Educators. The Nunavut Literacy Council, 2004; http://www.nald.ca/library/learning/lern2lrn/lern2lrn.pdf [21.11.2012]

59

http://www.f2be.com/AtoZdetail.htm#freinet [21.11.2012] Montessori http://michaelolaf.net/FAQMontessori.html [21.11.2012] http://www.montessori.edu/ [21.11.2012 21.11.2012] http://www.montessori.edu/FAQ.html [21.11.2012] http://www.montessoriprintshop.com/Free_Montessori_Dow http://www.montessoriprintshop.com/Free_Montessori_Downloads.html [21.11.2012 21.11.2012]

11.5 Wie kann man Lernen fördern? (Einheit 6 und 7, 100 Min.) Min. Ziele Mit dieser Einheit sollen Möglichkeiten kennengelernt werden,, wie man das Lernen in der frühen Kindheit fördern kann.

Inhalt Sobald KinderbetreuerInnen mit verschiedenen verschi Lerntypen vertraut sind und den bevorzugten Lernkanal von Kindern herausgefunden haben, können sie spezielle Strategien anwenden, die das jeweilige Kind am sinnvollsten unterstützen. Dadurch können sie bestimmte Aktivitäten anpassen, um den bevorzugten bevorzug Lerntyp des Lernenden besser zu berücksichtigen.

Hier folgt eine Liste mit Strategien für jeden Lerntyp: Lerntyp visuell, auditiv und kinästhetisch.

Für visuelle Lerntypen: • Verwenden Sie im Gespräch Wörter W örter aus dem visuellen Bereich wie z.B. "Ich "I sehe, dass..."

• Erklären Sie Dinge auf Papier oder an der Tafel mit Bildern • Verwenden Sie Visualisierungsübungen • Verwenden Sie Diagramme und Tabellen • Verwenden Sie Flashcards, Poster, Landkarten etc.

• Machen Sie Experimente • Verwenden Sie Farbkodierung, um die Lernmaterialien Lernmaterialien zu strukturieren • Verwenden Sie Zuordnungsspiele und Puzzles für Leseanfänger • Stellen Sie nur eine Aufgabe auf einmal Für auditive Lerntypen: • Ermuntern Sie ie die Kinder, beim Arbeiten laut mitzusprechen • Lassen Sie die Kinder den Ablauf einer Aktivitätt laut aufsagen • Bitten Sie die Kinder zu buchstabieren oder Silben laut auszusprechen • Verwenden Sie einen phonetischen Ansatz • Spielen Sie Entspannungsmusik im Hintergrund, Hintergrund um Konzentration und Lernen zu fördern

60

•

Verwenden Sie im Gespräch Wörter aus dem auditiven audi Bereich wie "Ich höBereich, re…" oder "Es klingt wie…"

Für kinästhetische Lerntypen: Lerntypen • Unterrichten Sie mit wirklichen, greifbaren Dingen – Objekte, Modelle, Spiele und Puzzles, die berührt und bewegt werden können • Verwenden Sie eine Vielzahl von Materialien • Setzen Sie Rollenspiel ein, wo es geht • Unterbrechen Sie oft das Sitzen durch Aufstehen und Herumgehen

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Nachdem chdem er oder sie kurz den Inhalt vorgestellt hat, teilt der oder die TrainerIn die TeilnehmerInnen in drei ei Gruppen, von denen jede an einem anderen Lerntyp arbeitet (visuell, ( auditiv, kinästhetisch). Der oder die TrainerIn bittet die TeilnehmerInnen,, die Charakteristika der Lerntypen herauszuarbeiten und die besten Strategien zur Lernförderung zu präsentieren. präsentiere Danach präsentiert jede Gruppe ihre Ergebnisse. Als Hausaufgabe bereiten die TeilnehmerInnen eine Lösung für den Fall von Lernschwäche L vor, der am Anfang des Moduls diskutiert wurde. Sie vergleichen ihren eigenen Lerntyp mit denjenigen, die im Modul vorgestellt vor wurden, und posten dann ihre Antworten im Forum.

Ressourcen Beamer, Flipchart, Sessel und Tische, Tische Stifte, Post-its

Zur Vertiefung Learning to Learn A Living Resource for Literacy Practitioners and Adult Educators.

The Nunavut Literacy Council, 2004 http://www.nald.ca/library/learning/lern2lrn/lern2lrn.pdf [21.11.2012] http://www.bcps.org/offices/lis/models/ http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/styles.html [21.11.2012]

11.6 Rückblick auf die erste Halbzeit (Einheit 8a, 25 Min.) Ziele Die VeranstalterInnen bekommen einen Eindruck davon, wie zufrieden die TeilnehmerInnen mit dem Training, den Methoden, den TrainerInnen und TutorInnen sowie der gesamten g Organisation sind, und ob das Training ihren Erwartungen entspricht. Mit diesem ZwischenZwische rückblick soll auch die Qualität des LiMErIC Lehrgangs ständig verbessert werden. Diese Einheit bietet einen Rahmen, um offene Fragen zur Kursorganisation sowie zur praktischen Anwendung des E-Learning Learning zu klären.

61

Inhalt Stimmungsbarometer Dies ist eine einfache Art, rt, die Stimmung der Gruppe nonverbal zu überprüfen. Das Flipchart zeigt einen Barometer (oder einen vertikalen Pfeil), wobei das untere Ende "Null" (sehr schlechte Stimmung) und das obere Ende "Zehn" (sehr gute Stimmung)) bedeuten. Das kann auch visualisiert werden, indem man einen traurigen Smiley neben die Null setzt, und einen glücklichen Smiley neben die Zehn. Jede und jeder TeilnehmerIn markiert seine se oder ihre Stimmung und Zufriedenheit mit dem bisherigen Kursverlauf mit einem grünen, gelben oder roten Klebepunkt (grün für "gut", gelb für "neutral" und rot für "schlecht"). Grüne Klebepunkte kommen an die Spitze, gelbe in die Mitte und rote ans untere Ende.

Beantworten Sie offene Fragen Die TeilnehmerInnen haben die Gelegenheit, jegliche Frage betreffend der Organisation und des Inhaltss des Trainings sowie der weiteren Vorgehensweise, des praktischen Nutzens von E-Learning etc. zu stellen. Der oder die TrainerIn beantwortet antwortet die Fragen der TeilnehmerInnen.. Für den Fall, dass er oder sie die Fragen nicht sofort beantworten kann, macht er oder sie eine Notiz und kontaktiert den oder die TeilnehmerIn mit der passenden Antwort so bald als möglich.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Stimmungsbarometer: Alle TeilnehmerInnen kleben ihre Punkte auf, ohne zu sprechen.

Sobald alle Punkte kleben, fragt der oder die TrainerIn, ob jemand etwas zu seinem Punkt sagen will. Beginnen Sie mit den Stickern am unteren Ende. Gemeinsam werden mögliche Lösungen und Ressourcen für die "Herausforderungen" diskutiert. Wenn es möglich ist, versucht die Gruppe sich einig zu werden, werden wie aktuelle Probleme gelöst werden können, und wie negative Situationen künftig vermieden vermied werden können.

An Offene Fragen: Mündliche Informationen durch den oder die TrainerIn und Fragen und Antworten wenn notwendig.

Ressourcen Papier, Stifte, Flipchart mit einem gezeichneten Barometer, Barometer grüne, gelbe und rote KlebeKleb punkte

Zur Vertiefung Fengler, er, Jörg (2009). Feedback geben. Strategien und Übungen. Weinheim: Beltz

62

11.7 Vorstellung stellung der letzten Aufgabe (Einheit 8b, 25 Min.) Ziele Den TeilnehmerInnen wird die letzte Aufgabe des Programms Programms vorgestellt (ihr Lieblingsspiel vorzustellen).

Inhalt Die letzte Aufgabe im Lehrgang für jeden Teilnehmer und jede Teilnehmerin ehmerin ist es, sein oder ihr Lieblingsspiel eblingsspiel in Modul 10 vorzustellen. Das Spiel kann ein bereits existierendes sein, oder eines, das von den TeilnehmerInnen selbst erfunden oder abgeändert wurde. Das Spiel fördert das Sprachenlernen bei Kindern. Es sollte auch für Eltern möglich sein, das Spiel zu Hause mit ihren Kindern zu spielen. Die TeilnehmerInnen müssen das Spiel mit Kindern (und eventuell Eltern) testen, und Feedback von beiden einholen. Sie e beschreiben das Spiel und stellen es dann online. Punkte, Punkte die ausgearbeitet werden sollten, sind: • • • • • • • •

Name und Ziel des Spiels Material Regeln Alter und Anzahl der MitspielerInnen Mi Innenbereich oder Außenbereich Benötigte Spielzeit Feedback von Kindern und/oder und/oder Eltern, KollegInnen oder Teammitgliedern Warum wurde dieses Spiel ausgewählt

methodisches Vorgehen Empfohlenes didaktisch-methodisches JedeR TeilnehmerIn beschreibt sein oder ihr Lieblingsspiel inklusive der obigen Punkte schriftlich. Die Spielbeschreibung wird vier er Wochen vor der Präsenzunterricht-Einheit Präsenzunterricht von Modul 10 online gestellt. Die TeilnehmerInnen können sich dann die Spiele ihrer KollegInnen ansehen und Feedback geben oder Fragen stellen, stellen wenn sie es wollen. Danach ist es die Aufgabe des Teilnehmers oder der d Teilnehmerin, das Feedback in seine oder ihre Schlusspräsentation einfließen zu lassen, wenn er oder sie das Spiel bei der letzten Einheit Einh Präsenzunterricht vorstellt.. Den TeilnehmerInnen steht es frei, wie sie das Spiel in Modul 10 präsentieren oder vorzeigen rzeigen wollen.

Ressourcen Handout “M5_Mein M5_Mein Lieblingsspiel” Lieblingsspiel

63

11.8 Glossar Begriff Lerntyp

Erklärung Der Lerntyp ist das natürliche oder gewöhnliche Muster, wie ein Mensch in einer Lernsituation Lernsitu Informationen aufnimmt und verarbeitet Visueller Lerntyp Visuelle elle LernerInnen lernen am besten, indem sie etwas sehen.

Auditiver Lerntyp Beim auditiven Lernen lernt ein Mensch durch Zuhören. uhören. Ein auditiver Lerner oder eine ine auditive Lernerin ist von Zuhören und Sprechen als wichtigstem Lernkanal abhängig.

Kinästhetischer Beim kinästhetischen Lernen Lernen führt die Person eine körperliche Tätigkeit (körperlicher, hap- durch und hört nicht nur einen Vortrag oder beobachtet ein Experiment. tischer) Lerntyp Menschen mit kinästhetischem Lerntyp werden oft als "MacherInnen" bezeichnet. hnet.

64

12 Modul 6 “Interkulturelles Interkulturelles Verhalten” Verhalten FormAzione Co&So Network, Italien Ziele

• • •

Verhaltensweisen und Einstellungen kennenlernen, V kennenlernen die den interkulturellen Dialog erleichtern und Vorurteile abbauen sollen Das eigene Selbst ergründen und verschiedene Standpunkte S erkennen können In der Lage sein, die wahren Bedürfnisse und die EntwicklungsEntwicklung mö möglichkeiten zu verstehen, die einem Betreuungsverhältnis Betreu innewohnen (mit Kindern, Familien, im sozialen Zusammenhang)

Aufbau dieses Moduls Einheit 1 Einheit 2 Einheit 3 Einheit 4 Einheit 5 Einheit 6 Einheit 7 Einheit 8 Einheit 9 Einheit 10 Methoden

Ressourcen

Zeitrahmen

Reflexion über die Eisbrecher-Fragen Techniken zum Zuhören und Beobachten: Präsentation des "au"a tobiografischen Tagebuchs" Vergleich der interkulturellen Beziehungen Kindheit als Kultur Balance zwischen Gleichheit und Diversität Diversität als Chance Vorurteile abbauen Kulturelle "Hoppalas Hoppalas" Eltern mit Migrationshintergrund eine Stimme geben Internet-Recherche Recherche Präsenzunterricht theoretische Grundlagen, GruppenübunPräsenzunterricht: Gruppenübu gen, interaktive tive Einheiten, Einheiten Fallstudien, Analysen und Diskussion, Diskussion World Café, Brainstorming, Filme E-Learning Einheiten: Einheiten Gebrauch von PC und Internet, FeldforFeldfo schung, Interviews, Interviews Mailingliste, Online Forum PC, Internet, Fokusgruppe (auch in den Foren), 3-4 3 4 Tische, PaP pier, Stifte, Flipchart, Notizbücher als autobiografische TagebüTageb cher, Foto- und Videodokumentation, Dokumente: M6_Eisbrecher M6_Zuhören und Beobachten M6_Eisbrecher; M6_theoretical background world cafe M6_Kindheit Kindheit als Kultur; Kultur M6_video smile M6_gleich und verschieden_1 und M6_gleich und verschieeden_2 M6_Hundert Prozent Amerikanisch; Amerikanisch M6_Kooperationsspiele M6_Brown; M6_Weiter hinaussehen M6_Es ist nicht das, da was es zu sein scheint; M6_Elternstimmen 4 Einheiten (200 Min.) E-Learning, 6 Einheiten (300 Min.) Min. Präsenzunterricht

65

50 Min. 50 Min. 50 Min. 50 Min. 50 Min. 50 Min. 50 Min. 50 Min. 50 Min. 50 Min.

12.1 Einleitung Die Beziehung, innerhalb welcher Bildung stattfindet, ist an an sich schon interkulturell. Die Betrachtungsweise von interkultureller Pädagogik, wie sie sich in Europa in den letzten 100 Jahren entwickelt hat, hat die Reflexion über eine Neuinterpretation von einigen allgemeinallgemei gültigen Bildungsmodellen angeregt und Methoden und Techniken bevorzugt, die sich in besonderem Maß folgenden Themen widmen: Akzeptanz von Diversität, zielgerichtetes EinEi greifen sowie mäeutische und achtsame Herangehensweise an die Bedürfnisse von Kindern und anderen Auszubildenden.

Ein oder eine TrainerIn mit interkulturellen Fähigkeiten agiert agiert hauptsächlich als VermittlerIn: er oder sie leitet den Lernprozess an und erhält ihn aufrecht, wobei dem oder der Einzelnen ermöglicht wird, ProtagonistIn der eigenen Leistungen zu sein,, weil seine oder ihre i Rechte respektiert werden und seine oder ihre persönlichen Stärken und Potenziale laufend gefördert werden. In diesem Modul wird das Thema der interkulturellen Bildung behandelt, wobei die Methoden des kooperativen Lernens und des Action-research (etwa: ein reflektierender Prozess von Problemlösung) angewendet werden.. Als Ausgangsbasis dienen persönliche Erfahrungen und Beobachtungen.

12.2 Reflexion über die Eisbrecher-Fragen Eisbrecher (Einheit 1, 50 Min.) Min. Ziele Die Gruppe wird angeregt, über einige Details nachzudenken, bei ihren eigenen Erfahrungen zu beginnen und d Beobachtungen zu sammeln.

Eisbrecher •

•

•

Immigration wurde über lange Zeit hauptsächlich als Problem angesehen, das es zu lösen galt. In den letzten dreißig Jahren aber hat die Gesellschaft allmähallmä lich begonnen, MigrantInnen nicht nur als Menschen anzusehen, die einfach durch unser Land reisen, sondern als Gruppen von Familien, die beschlossen haben, hier zu leben und ihre Kinder hier großzuziehen. Wie soll nun das Bildungssystem reagieren, um diesen Menschen zu ermöglichen, möglichen, echte europäieuropä sche BürgerInnen rgerInnen zu werden? w Die Förderung eines eine interkulturellen Dialogs zwischen den Menschen und die Entwicklung von Projekten für soziale Einbeziehung binden auch die einheimieinheim schen Familien in einen unvermeidbaren Veränderungsprozess ein. Welche Fertigkeiten sollen Ihrer Meinung Meinung nach bei einheimischen Kindern und Familien gefördert und entwickelt werden, um die Konsolidierung eines interkulturellen Kontexts zu erleichtern?

Hinter interkultureller Bildung liegen äußerst wichtige Beziehungsfähigkeiten, auf die unser Augenmerk gerichtet werden muss. Auf welche eigenen Fähigkeiten sollte einE TrainerIn sich besonders konzentrieren, um ernsthaft an ini terkultureller Bildung zu arbeiten und zunehmend kompetenter zu werden?

66

Der oder die TrainerIn stellt einige e Fragen, um die Diskussion ion anzuregen. Er oder sie stellt das Dokument "M6_Eisbrecher M6_Eisbrecher" als erste E-Learning Einheit online.

Inhalt Verhaltensweisen und Beziehungen aus dem alltäglichen Leben können viele verschiedene Dinge zeigen und ein guter Ausgangspunkt sein, um Veränderungen Veränderungen herbeizuführen oder um die speziellen Bereiche herauszufinden, an denen die KinderbetreuerInnen arbeiten sollten. Sehr hr oft lenkt die Betreuungsarbeit Betreuungsarbeit im alltäglichen Leben den Fokus auf die Durchführung eines Projekts oder die ie Organisation von Aktivitäten.

Aktivität Da bleibt kaum Zeit, Zeit um zu beachten, was sich wirklich zwischen Kindern, Eltern oder Kindern und Eltern abspielt.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn bittet die Gruppe, ihre Antworten auf die LiMErIC E-Learning E Plattform hochzuladen.

12.3 Techniken zum Zuhören und Beobachten (Einheit 2, 50 Min.) Ziele Diese Einheit testet mit praktischen Übungen die Fähigkeit,, zuzuhören und Zusammenhänge und Verhaltensweisen zu beobachten. Hier sollen auch einige Fallbeispiele gesammelt werden, n, die während des Kurses analysiert werden.

Inhalt Die Beziehungsfähigkeiten, die zum Zuhören gehören, sind für die interkulturelle Beziehung enorm wichtig. Die Gabe zuhören hören zu können wird oft fälschlich als natürliche, angeborene Eigenschaft angesehen und wird deswegen häufig als selbstverständlich betrachtet. betrachtet Ganz im Gegenteil: wenn man sich bewusst ist, auf welche Art und Weise man zuhört und die ZuZ sammenhänge und Beziehungen, in die man eingebunden ist, sorgfältig beobachtet, entdeckt man eine extrem wirkungsvolle kungsvolle Möglichkeit, mit der man die Bedürfnisse von anderen Menschen herausfinden kann. kann Dieser Prozess befähigt uns, anderen bei der Problemlösung zu helfen,, indem er eine Ausgangsbasis für Veränderungsstrategien bietet. bietet Die Grundregel für das Zuhören uhören ist, dass man eine nicht bewertende Haltung gegenüber anderen einnimmt, die eine Beziehung ermöglicht, die einerseits auf gegenseitigem Vertrauen aufgebaut ist, und andererseits auf dem Gefühl, bedingungslos angenommen zu werden. Um in i einer interkulturellen Umgebung zu arbeiten, arbeiten ist es wichtig, auf Kleinigkeiten zu achten und die Bedeutung von manchen Verhaltensweisen zu verstehen. Dabei beginnt man bei kleinen Aspekten des täglichen Lebens.

67

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die erste Aktivität hat das Ziel, neue Elemente zu finden, an denen gearbeitet werden kann, indem von konkreten Situationen ausgegangen wird. In einem vorangehenden vorangehende Treffen verteilt der oder die TrainerIn Notizbücher an jeden Teilnehmer und jede Teilnehmerin. Diese "autobiografischen autobiografischen Tagebücher" werden ein wichtiges Werkzeug für die Aktivitäten sein, die für die kommenden Einheiten geplant sind. Falls es kein vorheriges Treffen mit dem Trainer oder der Trainerin gibt, können die TeilnehmerInnen sich einfach ein persönliches persön Notizbuch kaufen, das sie als autobiografisches Tagebuch verwenden. Die TeilnehmerInnen wählen eine oder mehrere Situationen, Situationen, für die sie Notizen über Beziehungssituationen zwischen Kindern und Erwachsenen,, Kindern untereinander sowie Erwachsenen und un Kindern machen.

Die Fälle, über die berichtet wird, können auch aus dem Arbeitsfeld der TeilnehmerInnen stammen, oder von Orten, an denen sie sich regelmäßig aufhalten (Ludothek, Spielzimmer, Begegnungsstätten).

Die TeilnehmerInnen halten dann die ausgewählten ausgewählten Ereignisse auf zwei verschiedene Arten fest: • Durch ein Online-Beobachtungsblatt, Online Beobachtungsblatt, wo sie ohne zu urteilen die gewählte und beobachtete Situation beschreiben (siehe auch das Dokument Dokume "M6_Zuhören und Beobachten") Beobachten" • Durch eine (subjektive) Beschreibung der der Situation im persönlichen Tagebuch, mit ihren eigenen Eindrücken, Erinnerungen, Zweifeln und Gedanken.

Ressourcen PC, Internet, Dokument “M6_Zuhören M6_Zuhören und Beobachten”, Beobachten Beobachtungsbogen, tungsbogen, der von den TeilnehmerInnen ausgefüllt wird und ins Forum hochgeladen hochgeladen wird, Notizbuch als "autobiogra" fisches Tagebuch"

Zur Vertiefung Rogers, Carl: A Way of Being - Boston: Houghton Mifflin, 1980 Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, PsychiaPsychi try, Evolution, and Epistemology – Chicago:: University Of Chicago Press, 1972 Watzlawick, P., Beavin, J. H. and Jackson, DD: Pragmatics of Human Communication New York: W. W. Norton and Co., 1967 Goffmann, Erving: The Presentation of Self in Everyday Life – Garden City: Doubleday Anchor Books, 1959 959 Demetrio, Duccio: Raccontarsi – I edizione – Milano: Cortina, 1995 Goffmann, Erving: Frame Analysis. An Essay on the Organisation of the experience – Harmondsworth: Peguin, 1974 Johnson, D. W. and Johnson, R. joining together: Group theory and group grou skills NeedhamHeights, MA: Interaction Book Company, 1998 68

Sclavi, Marianella: Arte di ascoltare e mondi possibili: come si esce dalle cornici di cui siamo parte – I edizione – Milano: Mondadori, 2003 Internet Morin, Edgard: Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740fo.pdf [19.03.2013]

12.4 Vergleich der interkulturellen erkulturellen Beziehungen (Einheit 3, 50 Min.) Ziele Ziel ist es, die Ideen und Gedanken der TeilnehmerInnen,, die sie mithilfe der BeobachtungsBeobachtung bögen gesammelt und im autobiografischen Tagebuch Tagebuch niedergeschrieben haben, zu erfassen.. Dadurch wird ein hoher Standard Standard an aktionsbezogener Forschung entwickelt, wodurch die TeilnehmerInnen direkt in den Lernprozess eingebunden werden.

Inhalt JedeR TeilnehmerIn kann mit der Gruppe die Themen diskutieren,, die während des SamSa melns von Fällen und dem Austausch von E-Learning-Material aufgetaucht taucht sind. In dieser Phase sollen die TeilnehmerInnen nicht nur die Fälle diskutieren, die in den BeobachtungsBeobachtung bögen beschrieben sind, sondern auch die Details, die sie in ihren autobiografischen TageTag büchern niedergeschrieben haben.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Am besten eignet sich die Methode des World Café.. Dadurch können die TeilnehmerInnen sich untereinander austauschen und Einzelheiten vergleichen, die sich aus den BeobachBeobac tungsbögen ergeben haben. Ebenso können sie die emotionalen Erfahrungen, die sie während der Beobachtung hatten und in ihren autobiografischen Tagebüchern niedergeschrieniedergeschri ben haben, austauschen. Das World Café ist eine Methode, Methode um einen Großgruppendialog zu führen und kann für verschiedene Zwecke abgeändert werden. Für diesen Fall hier ist es zweckmäßig, Diskussionstische zu verwenden. Jeder Tisch ist einem Thema gewidmet, das in den vorangegangenen Erfahrungen und Beobachtungen aufgetaucht ist. Der oder die TrainerIn wählt vier oder fünf grundlegende grundleg Themenbereiche aus.. Die Anzahl der Tische muss für die Gruppe passen und an jedem Tisch Platz für mindestens vier oder fünf TeilnehmerInnen bieten. Die Gruppenarbeit endet mit der Entwicklung einer kurzen schriftlichen Zusammenfassung durch die Gruppe, Gruppe, in der die besprochenen Themen festgehalten werwe den. Danach werden diese im Plenum diskutiert, wobei der oder die TrainerIn als ModeratoModerat rIn fungiert. Für weitere Details zur Methode des World Café informieren Sie sich bitte auf der Homepage http://www.theworldcafe.com p://www.theworldcafe.com /method.html .

Ressourcen Mindestens drei oder vier Tische, unbeschriebenes Papier auf jedem Tisch, Stifte, Flipchart.

69

http://www.theworldcafe.com/method.html und das Dokument “M6_the theoretic background world café”

12.5 Kindheit als Kultur (Einheit 4, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen denken über Fähigkeiten nach, die KinderbetreuerInnen bei ihrer Arbeit haben müssen, insbesondere wenn sie in multikulturellen Kontexten arbeiten.

Inhalt Wenn man über den interkulturellen Ansatz innerhalb des kindlichen Betreuungsprozesses nachdenkt, ist es enorm wichtig im Auge zu behalten, dass kleine Kinder auch "Kultursubjekte" sind – sie schaffen und implementieren nämlich kulturelle Prozesse. Die Kindheitskultur ist eine, die von der Erwachsenenwelt anerkannt und respektiert werden muss. muss Es ist notwendig zu lernen, wie man mit kleinen Kindern mit derselben Aufmerksamkeit und Sorgfalt interagiert wie innerhalb einer interkulturellen Beziehung. Den Kindern soll ermöglicht werwe den, die Welt, die sie bewohnen, bewohnen auf eine ganz andere, originelle und überraschende überraschend Art wahrzunehmen.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Sehen Sie sich einige Projekte an, die Aktivitäten für Kinder und Familien anbieten. an Versuchen Sie, sich weitere passende Aktivitäten und Maßnahmen auszudenken. Zugleich versuvers chen Sie, auch die Fähigkeiten herauszuarbeiten, die KinderbetreuerInnen haben müssen, die in diesem Kontext arbeiten. arbeiten Einführende Einheit: Der oder die TrainerIn erIn präsentiert die Powerpoint-Präsentation “ M6_ Kindheit als Kultur".

Kultur". Danach bittet der oder die TrainerIn die TeilnehmerInnen,, ihre Erfahrungen in einer offenen Diskussion zu präsentieren.

Ressourcen Flipchart, Beamer, PC, Powerpoint-Präsentation Powerpoint “ M6_ 6_ Kindheit als Kultur ”

Zur Vertiefung Favaro, Gabriella, Mantovani, Susanna, Musatti, Tullia: Nello stesso nido – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2006 AA.VV.: La Casa di tutti i colori. Mille modi di crescere – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, ngeli, 2004 Kindersley, Dorling: A life like mine – New York: DK Publishing, 2002 Favaro, Graziella, Napoli, Monica: Come un pesce fuor d’acqua, il disagio nascosto dei bambini immigrati – Prima edizione – Roma: Guerrini-Associati, Associati, 2003 Ritcher, Penny: Cosa sa faremo da piccoli – Prima edizione – Firenze: Giunti Edizioni JuJ nior, 2000

70

Honegher Fresco, Grazia: Facciamoci un dono come giocare giocare con la prima infanzia – 2 edizione – Molfetta Bari: La Meridiana, 2009 Internet www.comune.bologna.it/istruzione/cd www.comune.bologna.it/istruzione/cd-lei/index [28.02.2013] www.centrocome.it [28.02.2013]

12.6 Balance zwischen Gleichheit und Diversität (Einheit Einheit 5, 50 Min.) Ziele Ziel ist es, sich auf die verbindenden und nicht auf die trennenden Faktoren zu konzentrieren.

Inhalt Wenn man auf Menschen aus anderen Ländern oder mit anderem kulturellen Hintergrund trifft, tendiert man oft dazu, diejenigen Faktoren hervorzuheben, die die Unterschiede Unte betonen. Obwohl das Anerkennen dieser Unterschiede ein wichtiger Schritt in Richtung eines interkulturellen Dialogs ist,, passiert es oft, dass diese Kluft ein unüberwindbares Hindernis wird, und dass kulturelle Unterschiede als naturgegebene, fixe Eigenschaften angesehen werden. So wird das Gegensatzpaar "wir/die anderen" stärker, stärker und die Menschen lernen im besten Fall, sich ch gegenseitig gerade einmal zu tolerieren und nebeneinander zu existieren, statt wirklich miteinander zu leben. Im Gegensatz dazu sollte eine interkulturelle Erziehung alle Aspekte, die die Menschen miteinander teilen, berücksichtigen und fördern: als Frauen Fra und Männer, Mütter und Väter; jeder und jede mit einer persönlichen Geschichte, Gefühlen und einem eigenen Hintergrund.

Hintergrund Wenn man dies macht, entdeckt man vielleicht, dass man zwar verschieden ist, aber nicht so weit voneinander voneinander entfernt wie man vorher geglaubt hat.

Wenn man über das Konzept der Identität und Diversität nachdenkt, nachdenkt kann man von der Überzeugung ausgehen, dass jedeR von uns anders ist,, dass jede Identität ein Mosaik aus verschiedenen Teilen ist, die alle dazu beitragen, beitragen eine einzigartige Person erson zu bilden, die sich von allen anderen unterscheidet.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Auf der vorgeschlagenen Homepage können die TeilnehmerInnen Videos von Fremden in Italien sehen, die ihre Erfahrungen schildern. Interessant ist auch das das "Molli" Video aus dem SMILE Projekt (Dokument “M6_video smile), das einen Erfahrungsbericht von MigrantInMigrantI nenmüttern in Schweden liefert. liefert Übung 1 “gleich/verschieden eden“ (siehe Anhang “M6_gleich M6_gleich und verschieden_1”): verschieden_1 Dieses Spiel zeigt die Beweglichkeit des Konzepts der Diversität: • Eine imaginäre Linie teilt den Raum in zwei Hälften • Der oder die TrainerIn gibt zwei Dinge zur Auswahl

71

•

•

Wer mit der ersten Möglichkeit einverstanden ist, geht auf eine Seite (z.B. nach rechts), wer mit der zweiten Möglichkeit einverstanden rstanden ist, geht auf die andere Seite (nach links) Wenn alle an ihrem Platz sind, präsentiert der oder die TrainerIn zwei weitere Optionen

Die TeilnehmerInnen werden bemerken, dass die Gruppen immer anders zusammengesetzt sind, je nachdem, welche Möglichkeiten Möglic zur Auswahl stehen.

Arbeitsblatt, das in Zweiergruppen ausgefüllt wird (siehe Anhang “M6_gleich “M6_gleich und verschieverschi den_2”) Übung 2 “gleich/verschieden gleich/verschieden“: Die gleiche Aktivität wie oben, aber an einem Tisch mit jeweils zwei TeilnehmerInnen.

TeilnehmerInnen Die Diskussion beginnt mit den eigenen Ideen und ErfahrunErfahru gen in Kleingruppen.

Ressourcen Ein Seminarraum, der passend ist für Fokusgruppen; PC, Internet, Beamer, eamer, Handouts “M6_gleich und verschieden_1” und “M6_gleich und verschieden_2” Videos Youtube-Video zu Migration:: “Differently similar”: similar” ein kurzes Video zur UWA Multicultural Society 2011 http://www.youtube.com/watch?v=R3jpN3Zouko [19.03.2013] „M6_video smile“

Zur Vertiefung Serres, M.: Il mantello di Arlecchino Arlec – Milano: Marsilio, 1999 Martin, Judith N., e. Nakayama, Thomas K.: Comunicazione interculturale intercultural in contesti – 2nd Edition - Mountain, 2003 Aa Vv.: Così vicini, così lontani. Per una comunicazione interculturale – Roma: RaiERI, 1999 Council of Europe: pe: White Paper on Intercultural Dialogue – “Living together as equals in dignty“2008): http://www.coe.int/T/dg4/intercultural/Source/White%20Paper_final_revised_ http://www.coe.int/T/dg4/intercultural/Source/White%20Paper_final_revised_EN.pd f [11.03.2013] www.secondegenerazioni.it

72

12.7 Diversität als Chance (Einheit 6, 50 Min.) Ziele Veränderung soll als gemeinsame nsame Erfahrung gesehen werden, und die TeilnehmerInnen werden sich des Potenzials von von Diversität als positives und echtes Paradigma in der BezieBezi hung zu anderen bewusst.

Inhalt Wenn man das Thema der interkulturellen Bildung mit der Einstellung betrachtet, dass sie etwas Notwendiges und irgendwie Unvermeidliches ist, ist, ist es möglich, über die Bedeutung nachzudenken, die das Auffinden von positiven Strategien für das gemeinsame Miteinander hat. Es hilft uns, zu verstehen, dass die Erfahrungen von anderen wertvoll sein können, können um ein neues und kreatives Modell zu finden, um über die Zukunft der gesamten Menschheit nachzudenken. Es gibt in vielen Kulturen Sprichwörter, die in etwa ausdrücken: "Allein könkö nen wir schneller laufen, aber gemeinsam kommen wir weiter voran."

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die Interaktion zwischen Menschen Menschen kann kreativ sein und ungeahnte Möglichkeiten eröffnen.

Diese Einheit beschäftigt sich mit diesen Möglichkeiten, die der interkulturellen Beziehung innewohnen,, im Speziellen mit den Grenzen des hegemonischen eingleisigen Denkens.

Zweitens wird analysiert, wie gemeinsame Veränderungsprozesse (oder jene VeränderunVeränderu gen, die aus der zwischenmenschlichen Begegnung entstehen) stärkere und stabilere WurWu zeln haben als jene, die von oben gewaltsam auferlegt werden. Letztere enden oft mit der Wiederherstellung dess alten Zustandes, sobald die Aufzwingung aufhört.

Präsentation wichtiger Literatur iteratur und Diskussion über die Themen: • •

“M6_Hundert M6_Hundert Prozent Amerikanisch” Amerikanisch Der historische istorische Gesichtspunkt: "Das muslimische muslimische Erbe in unserer Welt"

Kooperative Spiele wie im Dokument "M6_Kooperationsspiele" werden empfohlen, um geg genseitiges Zuhören auf nonverbale Weise sowie Aufmerksamkeit und Respekt füreinander zu erleben, und um die Erfahrung zu machen, Ziele gemeinsam zu erreichen.

Ressourcen Dokumente “M6_Kooperationsspiele M6_Kooperationsspiele” und “M6_Hundert M6_Hundert Prozent Amerikanisch” Amerikanisch

Zur Vertiefung Al Hassani, Salim, Woodcock, Elisabet, Saud, Rabath: 1001 Invention, Muslim Heritage in Our World – Second edition – UK: Foundation for Science, Technology Tec and Civilisation FSTC, 2007

73

12.8 Vorurteile abbauen (Einheit 7, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen lernen, die eigene Meinung zurückzuhalten und sich eigene Stereotype und Vorurteile einzugestehen.

Inhalt Menschliche Wesen neigen normalerweise dazu, jeder Erfahrung, die sie machen, einen logischen Sinn zu geben, indem sie ihre eigenen Erfahrungen und ihr Wissen mit einbeziehen. Dieser Prozess hat die Tendenz, Tendenz, Situationen zu vereinfachen und sie auf vorgefasste Meinungen zu reduzieren. Wenn Neues schwer zu verstehen ist, versuchen Menschen für gewöhnlich, es in vertraute Kategorien einzuordnen, wobei sie auf Stereotype bauen und sich dadurch unbekannten Situationen gegenüber auf vorurteilsbeladene Art und Weise verhalten.

Im Zusammenhang mit interkultureller Bildung ist es notwendig, Stereotype ständig abzuabz bauen, indem man die Begegnung gnung zwischen den Menschen, die Erfahrung und das ständige Bemühen, seine Sichtweise zu erweitern, fördert. rdert. Dadurch ermöglicht man, man dass unterschiedliche Perspektiven ans Tageslicht kommen. Es ist sehr wichtig, die eigene Meinung zu Dingen, die man nicht kennt, zurückzuhalten, um Vorurteile nicht zu verstärken. Dies ist eine tägliche Aufgabe, die alle Menschen, Menschen die im interkulturellen Umfeld arbeiten, arbeiten an sich durchführen müssen.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Filmvorführung: Der oder die TrainerIn zeigt einen Kurzfilm eines berühmten Märchens, wo es einen Konflikt zwischen den Charakteren gibt, deswegen kann dieselbe Situation aus verve schiedenen Blickwinkeln gesehen werden. Am besten wird Rotkäppchen verwendet, verwen in dem die drei Protagonisten (der Wolf, das kleine Mädchen und die Großmutter) ganz unterschiedliche Standpunkte vertreten. Eine weitere Möglichkeit ist die "Hexenepisode" (ca. 10 MinuMin ten) aus dem Film "Prinz und Prinzessin" von Michel Ocelot.

Der oder die TrainerIn zeigt den Film und teilt die TeilnehmerInnen in vier Gruppen auf. Jede Gruppe identifiziert sich mit einer Rolle und versucht, die Gründe für deren Verhalten heh rauszufinden: Die verschiedenen Rollen (bei "Prinz und Prinzessin"): Prinzessin") • Die Hexe • Der junge Held • Die DorfbewohnerInnen • Die Prinzessin und ihre Armee Jede Gruppe wählt einen Vertreter ertreter oder eine Vertreterin, Vertreterin der oder die die Figur und deren Beweggründe in einer Diskussion mit den VertreterInnen der anderen Gruppen erklärt.

74

Ressourcen Beamer, Blanko-Papier für Notizen Film: Ocelot, elot, M.: Princes and Princesses (deutsch: Prinz und Prinzessin).. Episode: Die Hexe (2000) http://www.youtube.com/watch?v=wBg6n9ZNU6g (Französische Version)

Zur Vertiefung Maalouf, Amin: L’identità - Prima edizione – Milano: Bompiani, 1999 Gallissot, René, Kiliani, Mondher, Rivera, Annamaria: L’imbroglio etnico – II edizione – Bari: Dedalo, 2001

12.9 Kulturelle "Hoppalas Hoppalas" (Einheit 8, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen lernen,, die Entwicklung von Beziehung zu fördern, auch wenn "kulturel"kulture le Zwischenfälle" passieren oder Konflikte auftauchen, und mit unerwarteten Situationen umu zugehen.

Inhalt Wenn man Menschen aus anderen Kulturen trifft, können Missverständnisse und Fehler (sogenannte "Hoppalas") passieren. Häufig beginnen die Missverständnisse schon mit der unu terschiedlichen Interpretation von "normalen" Gesten und Blicken bei Begrüßungsritualen, Begrüßungsri Gastfreundschaft etc. Es kann passieren, dass solche kleinen Missverständnisse tiefe ti Gräben zwischen Menschen aufreißen. TrainerInnen und KinderbetreuerInnen, KinderbetreuerInnen die im interkulturellen Umfeld arbeiten, sollten sich dieser Dynamik bewusst sein und diese unbehaglichen Momente erkennen. Sie sollten sich auf ihre Beziehungsfähigkeiten verlassen, verlas um die Beziehung offen zu halten, ohne emotionale Barrieren aufzubauen. Es ist natürlich unmöglich, dass TrainerInnen, LehrerInnen und KinderbetreuerInnen die Traditionen und Gebräuche von Kulturen aus aller Welt kennen. Trotzdem sollten sie dahingehend dahingehend trainiert werden, dass sie verstehen, wenn eine spezielle Geste oder ein bestimmtes Verhalten negative Emotionen auslöst. Sie sollten in der Lage sein, die Beteiligten zu beruhigen und den Dialog zwischen ihnen wieder aufzubauen.

Diese Haltung ist ein Akt des Vertrauens und des Bewusstseins der eigenen Fähigkeiten, mit verschiedenen chiedenen Situationen umzugehen. umzugehen Seinen eigenen Referenzrahmen abab und wieder aufzubauen ist eine wichtige Übung für Menschen, die in einem interkulturellen Umfeld arbeiarbe ten, und im Lauf uf der Zeit sammelt man genügend Humor und bestimmte Fähigkeiten, Fähigkeiten um nicht befürchten zu müssen,, sich selbst zu verlieren. Auch wenn es wie eine Schwäche wirkt: Wenn man akzeptiert, dass manche Situationen überraschend sein können oder Verwirrung stiften, auf die man nicht sofort reagieren muss, hat das eine entwaffnende und besänftigenbesänftige

75

de Wirkung in zwischenmenschlichen Beziehungen und schafft Bedingungen, die den Dialog aufrecht erhalten.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn präsentiert den TeilnehmerInnen einige anregende Materialien, um gemeinsam über das Thema der Erweiterung des Horizonts nachzudenken, und über die Möglichkeit, einer Realität gegenüberzustehen, die überraschend oder verwirrend ist. Dies geschieht dadurch, dass man lernt, lernt auf positive Art zu reagieren.

Der oder die TrainerIn präsentiert folgende fo Materialien: • •

Lesen der Kurzgeschichte "Der " Posten"" von F. Brown (Handout: M6_Brown) M6_ Youtube-Video ideo “The Lunch date” von Adam Davidson (1989)

Der oder die TrainerIn sammelt kurze Kommentare der Gruppe und verteilt die Handouts “M6_Weiter hinaussehen” und nd “M6_Es “M6_Es ist nicht das, was es zu sein scheint". scheint Er oder sie teilt die TeilnehmerInnen in Zweiergruppen und bittet sie, über die Themen nachzudenken, die in dieser Einheit heit aufgetaucht sind. Jede Gruppe hat ein paar Minuten, um dem Plenum eine mündliche Zusammenfassung ihrer Diskussion zu geben.

Ressourcen Dokumente “M6_Brown”, “M6_Weiter M6_Weiter hinaussehen” hinaussehen und “M6_Es M6_Es ist nicht das, was es zu sein scheint” Video Davidson, Adam: The Lunch date (1989) http://www.youtube.com/watch?v=epuTZigxUY8 [11.03.2013]

Zur Vertiefung Kssi KoImla, Ebri: Imbarazzismi – prima edizione – Roma: dell’Arco Marla, 2002

12.10Eltern mit Migrationshintergrund Migrationshintergrund eine Stimme geben (Einheit 9, 50 Min.)

Ziele Eltern mit Migrationshintergrund werden interviewt, um herauszufinden, welche Bedürfnisse und Erwartungen sie haben, wenn es um die Bildung ihrer Kinder geht.

Inhalt Diese Art von Erfahrung ist notwendig, notwendig um sich bewusst zu sein, wie wichtig es ist, die wahwa ren Bedürfnisse jedes einzelnen Bereiches herauszufinden, beginnend bei den Menschen,

76

die hier leben, und sich dann eine Reihe von kleinen Veränderungen und Projekten vorzuvorz stellen, die auf ihren n Erzählungen basieren.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die Gruppe plant ein Interview mit Eltern mit Migrationshintergrund, wobei der Fokus darauf liegt, die Bedürfnisse und Erwartungen herauszufinden, die sie der Betreuung ihrer Kinder entgegenbringen. egenbringen. Diese Methode sollte die TeilnehmerInnen dazu befähigen, den StandStan punkt dieser Eltern zum Thema Kinderbetreuung im Allgemeinen, und Haltungen und InterInte ventionen von TrainerInnen und BetreuerInnen im Speziellen zu verstehen. Die ArbeitsgrupArbeitsgru pen werden also Material haben, haben an dem sie arbeiten können:: sie diskutieren die verschieverschi denen Szenarien und Lebensstile, Lebensstile mit denen diese Eltern zu tun haben, während sie sich vorstellen, Kinder in diesem Land großzuziehen und sich Gedanken über die Rollen machen mach (Frauen/Männer, Mütter/Väter, ArbeitnehmerInnen etc.), ), die sie in ihren Gruppierungen haben.

Dok Der oder die TrainerIn schickt den TeilnehmerInnen per email das Dokument “M6_Elternstimmen ”, und wenn nötig (falls die TeilnehmerInnen keine Möglichkeit haben, Eltern mit Migrationshintergrund rationshintergrund zu kontaktieren), kann er oder sie Zentren oder Begegnungsstätten stätten kontaktieren, wo die TeilnehmerInnen die Interviews mit Eltern mit MigrationsMigration hintergrund durchführen können.

Jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer wird ein oder maximal zwei Interviews durchführen und sie auf die Lernplattform hochladen, um Vergleiche innerhalb der Gruppe zu ermögliermögl chen.

Ressourcen PC mit Internet, Interviewbögen "M6_Elternstimmen”

Zur Vertiefung Granata, Anna: Sono qui da una vita - Prima edizione – Roma: Carocci, 2002 Chinosi, Laura: Sguardi di Mamme - Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2002

12.11Internetrecherche (Einheit 10, 50 Min.) Ziele Diese Einheit zielt darauf ab, Homepages, Foren und Portale auszuwählen, die dabei behilfbehil lich h sein können, den individuellen ständigen Trainingsprozess zum Thema interkulturelle Bildung zu vertiefen.

77

Inhalt Ein Charakteristikum des lebenslangen Lernens ist es, sich daran zu gewöhnen, InformatioInformati nen, Veranstaltungen und Fortbildungsmöglichkeiten im Internet zu suchen und zu finden.

Die bisherige Arbeit in diesem Modul schärfte das Gespür der TeilnehmerInnen für viele Kriterien in zwischenmenschlichen zwischenmenschliche Beziehungen und für die kleinen Details in der KommunikaKommunik tion, die ihnen helfen, ihre Arbeit als KinderbetreuerInnen KinderbetreuerInnen in einer interkulturellen Umgebung gut durchzuführen. Es ist natürlich sehr wichtig, ständig dem gegenüber aufmerksam zu sein, was rund um einen herum auf verschiedenen Ebenen passiert, und auch das Internet zu nutzen, um an verschiedene Informationen zu gelangen: elangen: Materialien, Projekte, innovative Erfahrungen aus anderen Bereichen, die sich von den bisher bekannten deutlich unterscheiuntersche den.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die Gruppe konzentriert sich auf ständige, lebensbegleitende lebensbegleit Fortbildungs Fortbildungsperspektiven, durchsucht das Internet und örtliche Gruppierungen Grupp en nach Hinweisen und Referenzpunkten, und baut so ein Informationsnetzwerk, auf das sie zurückgreifen kann, um bessere FähigkeiFähigke ten im interkulturellen Bereich aufzubauen. In Einzelarbeit, nzelarbeit, die sie zu Hause durchführen, müssen die TeilnehmerInnen eine Auswahl an interessanten Webseiten zusammenstellen, die sich mit interkultureller Bildung beschäftigen. Die Ergebnisse werden auf der LernplattLernplat form mit der Gruppe geteilt.

Ressourcen PC, Internet

Zur Vertiefung Grundtvig begleitendes Training rainingsprogramm: http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ [29.03.2013] www.centrocome.it [13.03.2013] 3.03.2013] www.farsiprossimo.it [13.03.2013] www.cestim.it [13.03.2013] www.ibe.unesco.org [20.03.2013] www.csiunivr.eu [20.03.2013] www.cestim.it [20.03.2013] www.incre.org [20.03.2013]

78

Glossar Begriff Die Beziehungsfähigkeiten, die dem Prozess des Zuhörens innewohnen Autobiografisches Tagebuch

Grenzen des einspurigen Denkens

Menschen mit Migrationshintergrund

Erklärung Die Fähigkeit, anderen auf echte und tiefgreifende Art zuzuhören, aber auch die Details von nonverbaler nonverbaler Kommunikation und das da "Klima" in einer bestimmten Situation zu verstehen.

Die Verwendung eines autobiografischen Tagebuchs erlaubt erla es, von konkreten Erfahrungen auszugehen, auszugehen um sinnvolle Lernpfade zu entwickeln.. Es enthält die Geschichte der eigenen Erfahrungen zusammen mit der Beschreibung von wirklich beobachteten Situationen.

Der einspurige ein oder hegemonische Gedanke ist nicht n angebracht, wenn man im Bereich Bereich der interkulturellen Bildung Bildun arbeitet. Ganz im Gegenteil: Die Die Idee der Komplexität und die Bereitschaft, die eigenen kulturellen Referenzen abzubauen sind der anzustrebende Weg für Menschen, die di in multikulturellen Kontexten arbeiten. arbeiten Mit dem Ausdruck "Menschen "Menschen mit Migrationshintergrund" soll über das Konzept des "Fremden" nachgedacht werden. Es gibt bei Menschen, die in interkulturellen Bildungsprojekten arbeiten, beiten, eine Tendenz, MenMe schen als "Fremde" anzusehen, die schon seit Generationen keine Fremden mehr sind.

Deswegen verwenden wir den Begriff ("mit ( kurz zurückliegender zurückliegende Immigration oder mit Migrationshintergrund"), ), um Menschen zu bezeichbezeic nen, die sich in einem Übergangsstadium befinden, das unterstützt werden kann.

Zur Vertiefung Aa Vv.: Così vicini, così lontani. Per una comunicazione interculturale – Roma: RaiERI, 1999 AA.VV.: La Casa di tutti i colori. Mille modi di crescere – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2004 Al Hassani, Salim, Woodcock, Elisabet, Saud, Rabath: 1001 Invention, Muslim HeriHer tage in Our World – Second edition – UK: Foundation for Science, Tecnology and Civilisation FSTC, 2007 Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind: Collected Collected Essays in Anthropology, PsychiaPsychi try, Evolution, and Epistemology – Chicago: University Of Chicago Press, 1972 Chinosi, Laura: Sguardi di Mamme – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2002 Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i confronti interculturali interculturali e interreligiosi – Prima edizione – Pisa: Plus Pisa University Press, 2009 Demetrio, Duccio: Raccontarsi – I edizione – Milano: Cortina, 1995

79

Favaro, Gabriella, Mantovani, Susanna, Musatti, Tullia: Nello stesso nido – Prima edizione – Milano: Franco ranco Angeli, 2006 Favaro, Graziella, Napoli, Monica: Come un pesce fuor d’acqua, il disagio nascosto dei bambini immigrati – Prima edizione – Roma: Guerrini-Associati, Associati, 2003 Gallissot, René, Kiliani, Mondher, Rivera, Annamaria: L’imbroglio etnico – II edizione – Bari: Dedalo, 2001 Goffmann, Erving: Frame Analysis. An Essay on the Organisation of the experience – Harmondsworth: Peguin, 1974 Goffmann, Erving: The Presentation of Self in Everyday Life – Garden City: Doubleday Anchor Books, 1959 Granata, Anna:: Sono qui da una vita – Prima edizione – Roma: Carocci, 2002 Honegher Fresco, Grazia: Facciamoci un dono come giocare con la prima infanzia – 2° edizione - Molfetta Bari: La Meridiana, 2009 Johnson, D. W. and Johnson, R. joining together: Group theory and group skills NeedhamHeights, MA: Interaction Book Company, 1998 Kindersley, Dorling: A life like mine – New York: DK Publishing, 2002 Kssi KoImla, Ebri: Imbarazzismi – prima edizione – Roma: dell’Arco Marla, 2002 Maalouf, Amin: L’identità – Prima edizione – Milano: Bompiani, 1999 Martin, Judith N., e. Nakayama, Thomas K.: Comunicazione interculturale in contesti – 2nd Edition – Mountain, 2003 Ritcher, Penny: Cosa faremo da piccoli – Prima edizione – Firenze: Giunti Edizioni JuJ nior, 2000 Rogers, Carl: A Way ay of Being – Boston: Houghton Mifflin, 1980 Sclavi, Marianella: Arte di ascoltare e mondi possibili: come si esce dalle cornici di cui siamo parte – I edizione – Milano: Mondadori, 2003 Serres, M.: Il mantello di Arlecchino – Milano: Marsilio, 1999 Watzlawick, awick, P., Beavin, J. H. and Jackson, DD: Pragmatics of Human Communication – New York: W. W. Norton and Co., 1967 Videos: Davidson, Adam: The Lunch date (1989) http://www.youtube.com/watch?v=epuTZig http://www.youtube.com/watch?v=epuTZigxUY8 [11.03.2013] Ocelot, M.: Prinz und Prinzessin.

Prinzessin Episode: Die Hexe (2000) http://www.youtube.com/watch?v=wBg6n9ZNU6g (Französische Version) Youtube-Video Video zu Migration: “Differently similar”, ein kurzes Video zur UWA Multicultural Society 2011 http://www.youtube.com/watch?v=R3jpN3Zouko [19.03.2013]

80

Internet: Morin, Edgard : Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur www.centrocome.it [28.02.2013] www.cestim.it [13.03.2013] www.comune.bologna.it/istruzione/ www.comune.bologna.it/istruzione/cd-lei/index [28.02.2013] www.farsiprossimo.it [13.03.2013] 2013] www.secondegenerazioni.it Grundtvig begleitendes Trainingsprogramm : http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ [29.03.2013] http://www.theworldcafe.com/method.html theworldcafe.com/method.html [22.04.2013]

81

13 Modul 7 "Kulturen Kulturen und Territorium: Vom Nebeneinander zum Miteinander" Miteinander FormAzione Co&So Network, Italien Ziele • Die Orte und Werkzeuge ausfindig machen und auswählen, aus die dem interkulturellen Ansatz innewohnen, um die Begegnung und das Miteinander von verschiedenen Kulturen zu fördern • Den Fokus auf die Kindheit legen, da diese der Zeitpunkt ist, wo positive Verbindungen zwischen den Kulturen begründet werden können. Innovative Bedingungen für die Entwicklung von ChanCh ceng ichheit und gegenseitiger Anerkennung schaffen cengleichheit Aufbau dieses Moduls Einheit 1 Die Orte interkulturellen interkulturel Austauschs innerhalb des Territoriums 50 Min. herausfinden Einheit 2 Die Orte der interkulturellen Erfahrung 50 Min. Einheit 3 Die Begegnung gnung von Menschen mit unterschiedlichen kulturellen 50 Min. Hintergründen erleichtern Einheit 4 Wie man interkulturelle Kommunikation fördert 50 Min. Einheit 5 Von Folklore hin zu Geselligkeit 50 Min. Einheit 6 Spiel und Interkulturalität 50 Min. Einheit 7 Kindern Geschichten erzählen 50 Min. Einheit 8 Übung: “Fünf Fünf Wörter” Wörter 50 Min. Einheit 9 Planung eines interkulturellen Workshops, Teil 1 50 Min. Einheit 10 Planung eines interkulturellen Workshops, Teil 2 50 Min. Präsenzunterri Präsenzunterricht: Theoretische Einleitung, Übungen, interakintera Methoden tive Einheiten, Diskussionen, kooperative Bildung, Analyse von Fallstudien, World Café, Brainstorming, Brainstor Interviews.

E-Learning: Gebrauch von PC und Internet, Feldforschung, Interviews, Online-Foren, Online Übungen, kooperativess Lernen, Lernen Videos, Labor.

Ressourcen PC, Internet, Fokusgruppe Fokusgr (auch auch über die Lernplattform), ZeitZei schriften, Kleber, Scheren, Papier, Stifte, Flipchart, Seile, Bälle, Kreide, Murmeln, FotoFoto und Videodokumentation, interaktive Labors, Dokumente: M7_theory _theory of action research M7_smile handbook M7_Kommunikation innerhalb von Spielen M7_Fünf Fünf Wörter M7_Projektbogen Projektbogen Zeitrahmen 4 Einheiten (200 Min.) E-Learning; 6 Einheiten (300 Min.)) Präsenzunterricht

82

13.1 Einleitung Europäische päische Städte werden immer multikultureller. multikultureller. In den letzten Jahrzehnten haben ethnische Gruppen und MigrantInnenfamilien der ersten und zweiten Generation im selben Gebiet mit den Einheimischen zusammengelebt. zusammen Diese Einheit fokussiert siert auf den notwendigen Übergang von Formen des Nebeneinanders Nebeneinand hin zu einem Miteinander. einander. Dabei soll das NeN beneinander-Leben eben und das bloße Tolerieren und Akzeptieren der Anwesenheit unserer NachbarInnen n zu einem gemeinsamen Miteinander-Leben Miteinander Leben werden. Das bedeutet, dass Rahmenbedingungen und Codes ausgetauscht werden, werden mit denen individuelles Verhalten, Rechte und Pflichten, Potenziale Potenzia und Verantwortlichkeiten anerkannt und innerhalb der kreativen Begegnung mit den anderen respektiert werden. Um Maßnahmen für interkulturelle Bildung im Sinne einer Koexistenz und der Entwicklung einer Gegenwart,, wo niemand mehr ein Fremder oder eine Fremde ist, zu entwerfen, kann man einige Plätze innerhalb des Territoriums betrachten, die sich gut als gemeinsamer Treffpunkt eignen könnten.

Diese Plätze sollten "offizielle" Plätze sein, wie Ludotheken, eken, Bibliotheken, Spielplätze, Spielplätze Kulturzentren, aber auch spontane Begegnungsstätten wie Parks oder innerstädtische Plätze.

Dieses Modul fokussiert darauf, wie man die Begegnung von Menschen erleichtern kann, indem man von diesen Orten ausgeht. Es beschäftigt sich auch damit, wie man Bedingungen schaffen kann, um Diversität zu erkennen und aufzuwerten, da diese Potenzial enthält, die Gesellschaft, in der wir leben, leben zu entwickeln und kreativ zu verändern. Es wird mit dem bereits genannten Action-research esearch-Ansatz gearbeitet: die Teilnehmenden werden mit einer Forschungsaufgabe betraut, die in ihrem Gebiet ausgeführt wird, wird, gestützt durch Erfahrungen und theoretische Anleitungen. en. Der oder die TrainerIn findet weitere Informationen zur MethoMeth dik im Anhang g M7_theory of action research”.

13.2 Die Orte interkulturellen Austauschs innerhalb des Territoriums herausfinden (Einheit Einheit 1, 50 Min.) Ziele Den TeilnehmerInnen wird ins Bewusstsein gerufen, rufen, dass interkulturelle Bildung mit dem sozialen Kontext in Zusammenhang Zusammenhang steht. Ein weiteres Ziel ist es, über die Potenziale eines interkulturellen Ansatzes nachzudenken, wenn Aktivitäten geplant werden – mit besonderem Fokus auf Einrichtungen wie Kindergärten und andere Begegnungsstätten.

Eisbrecher Diskussions- und Reflexionsfragen, lexionsfragen, um ins Thema einzusteigen • Welche Strategien und Kompetenzen müssen gefestigt und umgesetzt werden, um die Beziehung zwischen Menschen, die am selben Ort leben, zu erleicherleic tern?

• Ist die Konzentration auf die Kindheit und auf den Erstsprachenerwerb Erstsprachener eine Schlüsselstrategie, um Projekte zu entwerfen, die sich mit InklusiInklus 83

on/Einbeziehung und Themen rund um die neue Staatsbürgerschaft für FamiliFamil en mit Migrationshintergrund beschäftigen?

Inhalt In jeder Stadt gibt es Plätze, wo Menschen sich treffen und Zeit miteinander verbringen könkö nen. Zuerst werden Orte untersucht, die Servicestellen für Erwachsene und Kinder sind, wie z.B. Ludotheken, Spielplätze, Büchereien etc. Eine interkulturelle Perspektive als Basis für das Bildungs- und Organisationsprogramm Organisationsprogramm dieser Orte einzunehmen bedeutet: • Informationsmaterial und Broschüren zur Erstinformation in verschiedenen Sprachen bereitzustellen • Interkulturelle relle Themen zu berücksichtigen und beim Planen der Aktivitäten an das Erleichtern der Begegnung zu denken • Gelegenheiten egenheiten für Diskussion zu schaffen und darauf zu achten, dass die BeB dürfnisse und Ideen der BenutzerInnen einbezogen werden • Eine Zugangsmöglichkeit möglichkeit und einen Empfangsraum zu schaffen, die mit dem interkulturellen lturellen Projekt kompatibel sind Diese Einheit ermöglicht rmöglicht es, darüber nachzudenken, nachzudenken wie diese Aspekte an den verschiedeverschied nen Orten des Territoriums umgesetzt werden. werden. Als erstes werden alle sozialen Anlaufstellen sowie Bildungseinrichtungen einrichtungen und ihre Merkmale und Besonderheiten in dem Gebiet auf einer Karte eingetragen. Die Verteilung dieser Orte über die Stadt kann auch schon einiges über den aktuellen Integrationsplan und Entwürfe zur sozialen Entwicklung aussagen.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die Arbeitsgruppe findet die interkulturellen Begegnungsstätten innerhalb des Gebietes herhe aus und konzentriert sich auf folgende Fragen: • Welche sozialen Einrichtungen sowie Bildungseinrichtungen gen für Kinder und Familien gibt es in unserer Stadt?

• Was muss man tun, um an diese Orte zu gelangen und sie zu nutzen?

• Was wird dort angeboten?

• Weiteres….

Die TeilnehmerInnen recherchieren im Internet, Internet, welche Kinderbetreuungseinrichtungen und Familienberatungsstellen es in ihrer Stadt oder ihrem Gebiet (Bezirk, Dorf, Region etc.) etc gibt und laden die Ergebnisse auf die Lernplattform hoch. Der oder die TrainerIn schlägt einige dazu passende Homepages vor, die variieren können, je nachdem, nachdem an welchem Ort der LiL MErIC Kurs stattfindet.

Ressourcen PC, Internet

84

Zur Vertiefung www.comune.firenze.it

13.3 Die Orte der interkulturellen Erfahrung (Einheit 2, 50 Min.) Ziele In dieser Einheit wird gezeigt, wie man wirkungsvolle Aktivitäten entwirft und interkulturelle Bildungsprojekte entwickelt.. Ein weiteres Ziel ist es, über die Begegnungsstätten gnungsstätten nachzunachz denken, die in der letzten Einheit gefunden wurden, und genauer zu untersuchen, wie sie organisiert sind und was ihre besonderen Merkmale sind.

Inhalt Heutzutage gibt es in jeder Stadt unterschiedliche gesellschaftliche Gegebenheiten, aber man findet einige Ähnlichkeiten, die den BetreuerInnen helfen, die Projekte zu adaptieren, wenn es um interkulturelle Themen geht.. Man kann beobachten, wie die sozialen ServiceServic stellen und Bildungseinrichtungen einrichtungen über die Stadt verteilt sind, wie die Menschen Men sie nutzen, welche Angebote es dort gibt, und man kann über das Entwicklungspotenzial dieser Orte vom Gesichtspunkt einer interkulturellen Bildung aus nachdenken.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die TeilnehmerInnen werden gebeten, die gefundenen efundenen Orte zu untersuchen und sie auf der Lernplattform kurz zu beschreiben.

Ressourcen PC, Internet

Zur Vertiefung Centro COME AA.VV.: Convivere al tempo della pluralità – Milano: Franco Angeli, 2009 Luatti, Lorenzo: La Città plurale – trasformazioni ni urbane e servizi interculturali – Prima ed. – Bologna: EMI, 2006 Nanni, Antonio, Curci, Stefano: Dal comprendere al Convivere – Prima ed. – Bologna: EMI, 2009 Aima, Marco: Una bella differenza, alla scoperta della differenza nel mondo – Prima ed. – Torino: no: Einaudi, 2009

85

13.4 Die Begegnung von Menschen mit unterschiedlichen kulturelkulture len Hintergründen (Einheit 3, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen finden heraus, welche Angebote die Begegnungsstätten in dem Gebiet haben, um den interkulturellen Dialog zu erleichtern, erleic und denken über verschiedene InterInte ventionsmöglichkeiten nach.

Inhalt In Projekten von sozialen Einrichtungen und Bildungsstätten findet man viele verschiedene Maßnahmen, die sich an Familien und Kinder richten. Das sind Aktivitäten, die die IntegratiIntegr on von kürzlich immigrierten ten Familien erleichtern sollen wie z.B.: • Informationstische für den Sozialbereich, um zu erfahren, wie man Arbeit finfi det, wie man Kinder in der Schule anmeldet, wie man eine Wohnung findet, wie man Information über Kinderbetreuung Kinderbetreu findet etc.

• Sprachkurse für verschiedene Niveaus • Kurse, um anerkannte Zertifikate für den Arbeitsmarkt im Gastland zu bekombeko men, um einer qualifizierten Arbeit nachgehen zu können • Kurse, um die Ursprungssprache zu erhalten • Sprachliche Mediation Initiativen, iven, die darauf abzielen, unterschiedliche Kulturen zu verstehen wie z.B.: • Fotoausstellungen (oder andere künstlerische Objekte), Objekte) die sich mit der ErfahErfa rung von unterschiedlichen Kulturen befassen • Buchpräsentationen von ausländischen AutorInnen • Konzerte mit ethnischer Musik • Treffen mit den VertreterInnen VertreterInnen anderer kultureller oder religiöser GemeinschafGemeinscha ten • Gesellige Momente (traditionelle Feste, multiethnische Festessen etc.) etc Alle diese Aktivitäten zielen darauf ab, Familien mit Migrationshintergrund bei der de Integration zu unterstützen oder ihren Wissensstand über andere Kulturen, Traditionen und VerhaltensVerhalten weisen zu erhöhen. Diversität soll als Schlüsselfaktor für das Miteinander von unterschiedunterschie lichsten Identitäten hervorgehoben werden. Der multikulturelle Ansatz Ansatz fördert die gegenseitigegenseit ge Vertrautheit und den Respekt zwischen den Menschen. Jetzt soll der Fokus auf den interinte kulturellen Aktivitäten liegen,, die di Menschen mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund miteinander verbinden. Besonderes Augenmerk liegt liegt auf Themen, die eine große Anzahl von Menschen betreffen könnten, auch wenn sie sich klar in kulturellen und sozialen Belangen unterscheiden. Deswegen bildet der interkulturelle Ansatz die Basis für einen tiefergehenden Austausch von direkten persönlichen persönliche Erfahrungen zwischen Menschen.

86

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Ausgegangen wird von den Vergleichsanalysen des Materials, Materials das beim Erstellen der ÜberÜbe sichtskarte ausgewählt wurde. Die Arbeitsgruppe diskutiert die Potenziale der einzelnen OrO te, indem die wirkungsvollsten Maßnahmen zur Förderung interkultureller Workshops analyanal siert werden. den. In diesem Rahmen ist es zunächst notwendig, zwischen den unterschiedlichen Blickwinkeln des interkulturellen und multikulturellen Ansatzes zu unterschieden. unterschieden Was ist überhaupt ein interkultureller Workshop?

Mit folgender Aktivität kann über die Bedeutung eines interkulturellen Workshops nachgenachg dacht werden: Der oder die TrainerIn verteilt Illustrierte. In Einzelarbeit wählen die TeilnehmerInnen ein Bild, das (symbolisch oder metaphorisch) die Idee eines "interkulturellen Workshops" darstellen könnte. Sie schneiden das Bild aus und schreiben einen Satz dazu, der es beschreibt. Danach werden die TeilnehmerInnen in Dreiergruppen geteilt und diskudisk tieren über die gewählten Bilder und die Sätze. Jede Kleingruppe bekommt ein A3-Plakat A3 und Kleber. Aus den drei Bildern machen sie ein Gesamtposter mit einem Text, der die Ideen aller Gruppenmitglieder der vertritt (es kann auch ein anderer Satz sein als der vorher von den Einzelnen verfasste). ). Jede Gruppe überlegt sich, wie sie ihr Poster den anderen präsentiert und beendet die Präsentation mit einem "Rahmen", den sie mit einer statischen Anordnung ihrer Körper rund um das Poster bildet. Der oder die TrainerIn macht von jeder Gruppe ein Foto.

Wenn alle Gruppen ihre Präsentation beendet haben, fragt der oder die TrainerIn TrainerI die TeilnehmerInnen,, ob diese Aktivität, abgesehen vom Inhalt,, die Merkmale eines interkulturellen Workshops hat. Der oder die TrainerIn erklärt, dass bei derr Einführung dieser Aktivität die TeilnehmerInnen über ein Thema nachgedacht haben, verschiedene Ideen verglichen hah ben, ein Projekt gemeinsam durchgeführt haben, verschiedene Kommunikationsformen verve wendet haben, Spaß miteinander hatten und sich besser kennengelernt kennengelernt haben: das ist ein interkultureller Workshop!

Ressourcen Illustrierte, Kleber, Scheren, Stifte, A3-Plakate.

A3

Zur Vertiefung “M7_SMILE project handbook”: Module 2: Childhood and interculture, services for children and families within multicultural multicul environments – Firenze: EDA Servizi, 2010. p. 13-22.

Vittori, M.Rita: Famiglia e intercultura. Quaderni dell’interculturlità. – prima ed. – Bologna: EMI, 2003 Kymlicka, W.: La cittadinanza multiculturale - prima ed. – Bologna: Il Mulino, 1999 Muchi,, Faina Angelica: Comunicazione interculturale, il punto di vista psicologicopsicologico sociale – Prima ed. – Bari: Laterza, 2006

87

13.5 Wie man interkulturelle Kommunikation fördert (Einheit Einheit 4, 50 Min.) Ziele Elemente und Einstellungen,, die die Kommunikation in multikulturellem multikult Kontext erleichtern, werden identifiziert.

Inhalt Kommunikation ist DER ER Knackpunkt bei jedem Versuch, Begegnung und Zusammenleben zwischen Menschen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund zu ermöglichen. Wie schon oben erwähnt, kann nonverbale nonverbale Kommunikation (Verhalten, Kleidung, Blicke, Gesten etc.) unerwartete und d unbewusste Botschaften übermitteln. übermi In anderen Zusammenhängen kann es auch vorkommen, dass interkulturelle Treffen und Zusammenkünfte ausschließlich an Orten beworben werden, die nur nur MigrantInnen bekannt sind, oder umgekehrt: umgekehrt an Orten, wo sich MigrantInnen nie aufhalten. Es E wurde schon gezeigt, wie wichtig es ist, in Städten Orte zu schaffen, wo interkulturelle Begegnung und Dialog gefördert werden können; können wo es möglich und erwünschtt ist, die Menschen vor Ort aktiv mit einzubeziehen. einzubeziehen Dabei kann es auch um die Organisation oder das Management und die Planung dieser Orte gehen. Es kann eine sinnvolle Strategie sein, Familien mit Migrationshintergrund und die örtliche Bevölkerung gemeinsam sam an einem Projekt arbeiten zu lassen, zum Beispiel eine Dienstleistung in dem Bereich entwickeln zu lassen. lassen

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn stellt das Thema vor und lässt die TeilnehmerInnen in Kleingruppen arbeiten. Jede Gruppe soll einige Themenbeispiele Themen für angemessene Aktivitäten herausfinherausfi den, um die Beteiligung von Familien an Projekten zu fördern. Diese können daraus bestehen, ein gemeinsames Management für eine Dienstleistung zu entwickeln, die Kindern und Familien zugutekommt.. Wenn die Kleingruppen ein oder zwei Themenbereiche ausgearbeitet haben, präsentieren sie diese den anderen, und der oder die TrainerIn evaluieren geg meinsam mit der Gruppe die VorVor und Nachteile jedes Vorschlags.

Zur Vertiefung Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i conflitti interculturali e interreligiosi – Prima ed. – Pisa: Plus University Press, 2009 Centro Come: Convivere nel tempo della pluralità, XI convegno dei Centri interculturali – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2009 Boffo, Vanna: Per una comunicazione empatica, la conversazione nella formazione familiare - Prima ed. – Pisa: ETS, 2005

88

13.6 Von Folklore hin zu Geselligkeit (Einheit 5, 50 Min.) Ziele Ziel dieser Einheit ist es, über die folkloristischen Aufführungen interkultureller nterkultureller Begegnungen hinaus zu gehen und aus den Unterschieden bedeutsame Erfahrungen von Geselligkeit möglich zu machen.

Inhalt Informelle Treffen,, die kein anderes Ziel haben als angenehme Zeit miteinander zu verbrinverbri gen, sind wertvolle Gelegenheiten Gelegenheiten für jedeN, tiefergehende Erfahrungen in der Beziehung und Interkulturalität zu machen. Es versteht sich von selbst, dass Partys, bei denen MenMe schen Essen gemeinsam zubereiten und verzehren, zu den eindringlichsten Erfahrungen zählen, bei denen Menschen Gemeinsamkeit und Nähe spüren – wirkungsvoller als bei jeglijegl chem Bildungsprojekt. Es besteht jedoch das Risiko,, dass diese Art von Erfahrung eine folkfol loristische che Konnotation bekommt.

Die Situation ist anders, wenn es um die Gruppen geht, die in einem bestimmten besti Gebiet das Vergnügen haben, anderen ihre Traditionen, Musik, Geschichte, Bräuche usw. näherzubrinnäherzubri gen. Auch in diesem Fall sind Erfahrungen sinnvoll, besonders wenn sie an der Basis ansetzen und die Vorstellungen und Bedürfnisse der Menschen berücksichtigen. berücksichtigen. Wenn sie sich willkommen und wertgeschätzt fühlen, haben sie genug Selbstvertrauen und sind stolz, ihre Geschichten mit anderen zu teilen, und sie freuen sich, andere Menschen kennenzulernen.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn macht über das Internet Situationen zugänglich, wo multikulturelle Begegnungen stattgefunden haben. Die TeilnehmerInnen sollten die Themen " Beteiligung, Begegnung und gegenseitige Wertschätzung der aktuellen Kulturformen" im Auge behalten und dadurch wirkungsvolle Arbeit im Bereich des interkulturellen Dialogs ermöglichen.

Ressourcen PC, Internet www.suqgenova.it [13.03.2013] 2013] www.lampedusainfestival.com www.lampedusainfestival.com[13.03.2013]

Zur Vertiefung Favaro, Graziella, Luatti, Lorenzo: Il tempo dell’integrazione – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2000

13.7 Spiel und Interkulturalität (Einheit 6, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen erleben selbst einen interkulturellen Workshop.

89

Inhalt Spiele sind innerhalb des interkulturellen Bildungsprozesses das wirksamste Mittel, Mittel das es gibt. Kinder aus der ganzen Welt haben seit jeher aus Spielen Erfahrungen gewonnen. Spiele sind etwas, bei dem man Familien und Kinder auf aktive und angenehme angeneh Weise mit einbeziehen kann, indem man Erinnerungen aktiviert aktivier und lustige tige Aktivitäten schafft, die sie sos wohl auf interkultureller als auch auf generationsübergreifender nsübergreifender Ebene verbinden. verbinden

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die Arbeitsgruppe arbeitet beitet an ihrem autobiografischem Gedächtnis: die TeilnehmerInnen beschreiben die Spiele, die sie in ihrer Kindheit gespielt haben, besonders Spiele im Freien, normalerweise auf der Straße, in Höfen oder Parks. Einige der persönlichen Erfahrungen werden eine ne Reflexion darüber ermöglichen, wie Spiele und Spielzeug eine transkulturelle Geschichte haben können, die sich durch Raum und Zeit bewegt, sich mit Kultur "infiziert" und dadurch Kultur im Lauf der Zeit mit sich weiterträgt. Wenn Eltern, Großeltern und Erwachsene in die Arbeit mit Spielen mit einbezogen werden sollen, ist es sehr wirkungsvoll, mit Spielen im Freien zu beginnen, weil es diese auf der ganzen Welt gibt.

Der oder die TrainerIn zeigt die Powerpoint Präsentation “ M7_Kommunikation innerhalb von Spielen”.

Er oder sie fordert die TeilnehmerInnen auf, in ihrer Erinnerung zu wühlen und teilt die TeilnehmerInnen in Kleingruppen zu vier oder fünf Personen auf, um die Spiele aus ihrer KindKin heit wieder auszuprobieren: • Seile, Glocken, Murmeln, Bälle, Kreisel etc.

• Fangspiele, Verstecken, Ringel-Ringel-Rosen Ringel (Tanzspiele mit Reimen) etc.

Mit diesen Workshops schafft chafft man die emotionalen und affektiven affektiven Bedingungen, um Qualitätszeit miteinander zu verbringen. In den unterschiedlichen Erfahrungen der Menschen Mensche erkennt man, wie das eigene Repertoire erweitert werden kann, oder man entdeckt Gemeinsamkeiten in den Erinnerungen von Menschen, die sich untereinander völlig voneinander unterscheiden.

Ressourcen Seile, Bälle, Kreide, Murmeln, Powerpoint Präsentation “M7_Kommunikation M7_Kommunikation innerhalb von Spielen”

Zur Vertiefung Staccioli, Gianfranco, Ritscher, Penny: Apriteci le porte – Prima ed. – Firenze: Giunti Lisciani, 1988 Staccioli, Gianfranco: Culture in gioco. Scuolafacendo – Prima ed. – Roma: Carocci Faber, 2004

90

Staccioli, Gianfranco: Quando i bambini giocano a Campana – Prima ed. – Torino: Capitello, 1990 Oriol: riol: Giochi di tutto il mondo – Prima ed. – Bologna: Ellenici Piccoli, 2011 Sher: Giochi straordinari con oggetti comuni – Prima ed. – Modena: Pan, 2000 Loos,, Sigrid: Il giro del mondo in 101 giochi – Prima ed. – Torino: gruppo Ab

13.8 Kindern Geschichten erzählen (Einheit 7, 50 Min.) Ziele Das Gegensatzpaar von "wir/die wir/die dort", dort "unsere Kinder/deren Kinder" soll überbrückt werden und ein langfristiges Projekt geplant ge werden, en, das alle Kinder in unseren Städten wirklich ana spricht und inkludiert. Ein weiteres Ziel ist es, über das Potenzial von Märchen als generatigenerat onsübergreifende und zwischenmenschliche Begegnungsform Begegnung nachzudenken.

Inhalt Begegnungsstätten wie Büchereien Bücher oder Ludotheken ermöglichen spannende Erfahrungen zur interkulturellen Begegnung, wobei Märchen das Mittel der Wahl sind. Konkret kann man mindestens drei Ansatzpunkte finden: • Der erste besteht darin, Bilderbücher mit Querschnittsthemen hemen zur interkulturelinterkultu len Bildung heranzuziehen. heran . Die Literatur für Kinder hat in den letzten Jahren hochwertige Produkte herausgebracht, sowohl was die Texte als auch besonbeso ders was die Grafik betrifft. be Auch wenn sie nicht speziell auf interkulturelle KonKo texte abzielen, handeln handeln sie von Emotionen, Beziehungen, Konflikten, Zuhören und Zusammenarbeit, indem sie eine poetische Reise in die Vorstellungswelt ermöglichen.

• Ein zweiter interessanter Punkt ist die Präsentation von Texten durch ausländiausländ sche AutorInnen in verschiedenen Sprachen. rachen. Es können auch Erzählungen, Lebensgeschichten und Informationen über weit entfernte Orte und Figuren sein.. Hier können ebenso Familien in zweisprachige Lesungen mit einbezogen werden, und sie können mithelfen, selbst AutorInnen und Werke aus ihrem Heimatland vorzuschlagen.

• Ein ganz anderer Punkt von Erzählpädagogik ist autobiografisches GeschichGeschic tenerzählen. Dieser Ansatz ist sehr interessant und kann zu gegenseitigem Zuhören und besserem Verständnis zwischen den Menschen führen. Solche Vorschläge müssen ssen allerdings in Anwesenheit von kompetenten ModeratorInModeratorI nen mithilfe von interkultureller Mediation ausgearbeitet werden, damit diese einerseits das Erzählen Erzählen persönlicher Geschichten moderieren, andererseits aber auch der Gruppendynamik Aufmerksamkeit schenken.

91

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn präsentiert einige Kinderbücher, zum Beispiel illustrierte Bücher Büch mit besonders schöner Grafik oder mit interkulturellem Inhalt. Der oder die TrainerIn sollte sich vorab über Verlage, lage, Bücher und Erzählungen informieren,, die sich in seinem oder ihrem Land mit den Themen interkulturelle Bildung und Frieden beschäftigen (Siehe ( das italienische Beispiel “M7_bibliografia bibliografia infanzia”). Die TrainerInnen nen können ihre Buchvorschläge Buchv aus den Büchereien üchereien vor Ort zusammenstellen.

Autobiographische Aktivität : “Meine Hände” Um mit den TeilnehmerInnen eine autobiographische Übung durchzuführen, ohne dass es peinlich ist oder sensible Themen angesprochen werden, beginnt man damit, etwas EinfaEinf ches zu erzählen, wie zum Beispiel die Beziehung zu den eigenen Händen. Die TeilnehmerInnen können sie beschreiben, beschreiben Geschichten über sie erzählen oder berichten, berichten wie sie sie verwenden können und welche Emotionen sie damit verbinden. Die TeilnehmerInnen sollen so eine kurze Geschichte über sich selbst erzählen, indem sie bei ihren eigenen Händen beginnen.

Am Ende dieser Einheit liest jedeR TeilnehmerIn seine oder ihre Geschichte im Plenum vor und der oder die TrainerIn eröffnet eine Diskussion darüber, wie es den TeilnehmerInnen bei der Übung erging und welche Gefühle sie dabei hatten.

Ressourcen Kinderbücher und eine Bibliographie von Kinderliteratur zu den Themen "interkulturelle Bildung" und "Friedenserziehung Friedenserziehung". Italienisches Beispiel im Anhang “M7_bibliografi bibliografia infanzia”

13.9 “Fünf Wörter” (Einheit Einheit 8, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen wiederholen, was sie über interkulturelle Bildung gelernt haben und vertiefen die Lernerfahrungen en zu interkultureller Bildung ldung aus den Modulen 5 und 6.

6

Inhalt Die Trainingsvorschläge ge aus den Modulen zu interkultureller Bildung versuchten, versuchte die TeilnehmerInnen in interaktive tive Arbeit einzubinden. einzubinden Sie wurden aufgefordert,, zu diskutieren, ihre eigenen Erfahrungen einzubringen und bewährte Beispiele aus der Praxis zu finden. Es ist wichtig, dass die TeilnehmerInnen den Inhalt dieser Erfahrungen abspeichern und verschiedene Arten der Wiedergabe verwenden. Es ist ganz besonders wichtig, dass der oder die TrainerIn überprüft, ob die wichtigsten Inhalte, e, die er oder sie vermittelt hat, bei den KursteilnehmerInnen auch angekommen sind. Die Aktivitäten der kooperativen Bildung, auch jene aus der Evaluierungsphase, erlauben es den TeilnehmerInnen, ihre Ideen stressfrei ohne die emotionalen Faktoren zu vergleichen, die Kommunikation manchmal wirkungslos wirkung machen: Lampenfieber, Unsicherheit, Angst vor Bewertung etc.

92

Außerdem kann durch die gemeinsame Evaluierung mit der ganzen Gruppe die Erfahrung aus einem anderen Blickwinkel gesehen werden, und es kann ein Wissenszuwachs entsteentst hen, der sonst nicht möglich lich wäre.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen “Fünf Wörter” ist eine Technik aus der kooperativen Bildung, die es den TeilnehmerInnen ermöglicht, über verschiedene erschiedene Themen nachzudenken, indem zunächst mit persönlichen Überlegungen in Einzelarbeit begonnen wird, danach in Kleingruppen diskutiert wird und schließlich persönliche Ansichten und Gedanken auch innerhalb größerer Gruppen mitgeteilt werden. Der oder die TrainerIn findet weitere Informationen im Dokument “M7_Fünf “M7_ Wörter".

Die Übung könnte mit folgender Aufforderung begonnen werden: Können Sie ein paar wichtige Ideen oder Kriterien für ein interkulturelles Workshop-Projekt Workshop nennen, die in multikultureller Arbeit mit Kindern und Familien wichtig sind?

Ressourcen Handout “M7_Fünf Wörter”

13.10Planung anung eines interkulturellen Workshops, Teil 1 (Einheit 9, 50 Min.)

Ziele Die TeilnehmerInnen lernen, im Internet zu navigieren und interessante Informationen und Materialien zu finden, die für die eigene Arbeit nützlich sein können. Auch sollen die im TraiTra ning erhaltenen Informationen in die Praxis umgesetzt werden, indem die Bibliographie und die gesammelten Materialien und Informationen verwendet werden.

Inhalt Der oder die TrainerIn betont, wie wichtig es ist, das im Kurs Gelernte in die tägliche Arbeit Arbei einfließen zu lassen und umzusetzen. Es ist seine oder ihre Aufgabe, bei den TeilnehmerInnen diesen Übergang von bloßem Wissen zu einer tatsächlichen Fertigkeit zu erleichtern, und die TeilnehmerInnen bei der Anwendung des in einem konkreten Projekt erworbenen erwo Wissens zu begleiten und zu unterstützen. Hier wird die Methode "Action--research" (aktionsbezogene Forschung,, ein reflektierender Prozess von Problemlösung) Problemlösung vorgeschlagen, vorgeschlagen weil es eine Art berufsbegleitendes Training ist, das über die im Kurs gemachten gemach Erfahrungen hinausgeht. Es schafft ein Netzwerk, durch welches die TeilnehmerInnen ihre Ideen in einem fortlaufenden Dialog mit der Gruppe und der Trainerin oder dem Trainer in die Praxis umsetumse zen können.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn bittet die Gruppe, sich Folgendes zu überlegen: • Ein Thema, das sie gerne in einem konkreten kleinen Projekt eines interkultuinterkult rellen Workshops umsetzen möchten

93

• •

Den Kontext, in dem das Projekt stattfinden soll: Park, Spielplatz, Bücherei, Bücher außerschulische Aktivitäten, Kulturzentrum etc.

Wer die Zielgruppe ist: Kinder oder Kinder und Erwachsene

Sobald jeder Teilnehmer und jede Teilnehmerin sich entschieden hat,, um welches Thema es gehen soll, informiert er oder sie den Trainer oder die Trainerin Trainerin darüber und beginnt, beginnt Material für die Entwicklung eines interkulturellen Workshops zu sammeln. Der oder die TrainerIn kommuniziert via email mit allen TeilnehmerInnen und diskutiert mit ihnen die Ideen, die sie ausarbeiten. Er oder sie kann ihnen auch Materialien vorschlagen und ihre Auswahl begleibegle ten. Folgende formale Richtlinien müssen bei der Ausarbeitung des Mikro-Projektes Mikro eingehalten werden: • Titel • Inhaltliche Einleitung (Drei oder vier Zeilen, Zeilen um einen Bezugsrahmen für den Vorschlag zu bekommen) bekomm • Zielgruppe (Wer? Wie viele Personen?)

• Wo findet es statt • Zielsetzungen • Methodik • Umsetzung • Materialien

Ressourcen PC, Internet

Zur Vertiefung http://trameeterra.myblog.it/ [20.03.2013] [20 http://www.lagendadellemamme.it [20.03.2013] http://www.ditutticolori.org [20.03.2013] http://www.lunainsoffitta.com[20.03.2013 20.03.2013] http://www.giochitradizionali.it [20.03.2013] http://www.funsci.com/fun3_it/giochi/giochi.htm [20.03.2013] http://www.metaforum.it/archivio w.metaforum.it/archivio [20.03.2013] http://www.liber-rebil.it [20.03.2013 20.03.2013] http://www.zazienews.blogspot.com/ http://www.zazienews.blogspot.com/[20.03.2013] http://www.lascatoladelte.blogspot.com/ [20.03.2013] http://www.liberweb.it/ [20.03.2013 20.03.2013] http://www.centostorie.it/public/wordpress/ [20.03.2013]

94

13.11Planung eines interkulturellen Workshops, Teil 2 (Einheit 10, 50 Min.)

Ziele Die TeilnehmerInnen planen selbst einen interkulturellen Workshop.

Inhalt In dieser letzten Einheit sollen die TeilnehmerInnen nicht nur das erworbene Wissen in die Praxis umsetzen, en, sondern auch Fertigkeiten wie Problemlösung, Projektmanagement, KreaKre tivität und andere Schlüsselqualifikationen zeigen.. Diese sind für einen Betreuer oder eine Betreuerin wichtig, der oder die sich für die Arbeit in einer multikulturellen Umgebung auf dem Laufenden halten will. Dies wird allerdings nur durchgeführt, wenn die TeilnehmerInnen ab Beginn des Trainingsprogramms klare Ideen eingebracht haben, und wenn die MikroproMikropr jekte konkrete Aktivitäten enthalten. enthalten

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Vorge Der oder die TrainerIn verteilt das Arbeitsblatt “M7_Projektbogen”. JedeR entwirft ein Projekt und teilt es der Gruppe auf der Lernplattform mit. Der oder die TrainerIn sieht sich die Projektbögen der TeilnehmerInnen an und macht sie der Gruppe auf der Lernplattform zugängzugän lich. Der oder die TrainerIn gibt den einzelnen TeilnehmerInnen auch Feedback auf jedem Bogen.

Ressourcen M7_Projektbogen

95

Glossar Begriff Kommunikation in einem multikulturellen Kontext erleichtern

Networking als Lebensstil

Erklärung Die Kommunikation zu zu erleichtern, besonders in einer multikulturellen Umgebung, bedeutet, sich ernsthaft zu bemühen, die Details des GeG fühlsklimas, das zwischen den Beteiligten herrscht, zu erfassen und zu interpretieren. Daraufhin sollen angemessene Aktivitäten vorgevorg schlagen n werden, die je nach Bedarf und Feedback der Beteiligten auch verändert werden können.

In einem Netzwerk arbeiten zu lernen, wo auch moderne Medien geg nutzt werden, bedeutet, dass man neuen Ideen und einem ErfahErfa rungsaustausch gegenüber geg offen ist,, und die Bereitschaft hat, die eie genen Ideen auch anderen zur Verfügung zu stellen. Das ist die "in"i terkulturelle" Grundidee: Allein kann man schneller laufen, aber zuz sammen kommt man weiter voran.

Zur Vertiefung Aime, Marco: Una bella differenza, differenza, alla scoperta della differenza nel mondo – Prima ed. – Torino: Einaudi, 2009 Callari Galli M. Le città plurali. Riflessioni antropologiche sulle ambiguità metropolitane, in De Bonis L (a cura di) La nuova cultra delle città, trasformazioni territoriali territ e impatti sulla società, Accademia Nazionale Nazionale dei Lincei, Roma 2003, pp.245 – 253 Augé M. Un etnologo nel metrò, Eleuthera, Milano 1993 Dewey, J: Democracy and Education – I ed. – New York: Free Press, 1916 Boffo, Vanna: Per una comunicazione empatica, empatica, la conversazione nella formazione familiare – Prima ed. Pisa: ETS, 2005 Centro Come: Convivere nel tempo della pluralità, XI convegno dei Centri interculturali – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2009 Centro COME AA.VV.: Convivere al tempo della pluralità plural – Milano: Franco Angeli, 2009 Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i conflitti interculturali e interreligiosi Prima ed. – Pisa: Plus University Press, 2009 Favaro, Graziella, Luatti, Lorenzo: Il tempo dell’integrazione – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2000 Baumann, G. (1999). The Multicultural Riddle: Rethinking National, Ethnic and ReliRel gious Identities.

London: Routledge.

96

Gobbo Francesca, Pedagogia interculturale, il progetto educativo nelle società comco plesse, Carocci, I ristampa 2000, 20 Roma Kymlicka, W.: La cittadinanza multiculturale – prima ed. – Bologna: Il Mulino, 1999 Loos, Sigrid: Il giro del mondo in 101 giochi – Prima ed. – Torino: gruppo Abele, 1998 Luatti, Lorenzo: La Città plurale – trasformazioni urbane e servizi interculturali intercu – Prima ed. – Bologna: EMI, 2006 Muchi, Faina Angelica: Comunicazione interculturale, il punto di vista psicologicopsicologico sociale - Prima ed. – Bari: Laterza, 2006 Nanni, Antonio, Curci, Stefano: Dal comprendere al Convivere – Prima ed. – Bologna: EMI, 2009 Oriol: Giochi di tutto il mondo - Prima ed. – Bologna: Ellenici Piccoli, 2011 Sher: Giochi straordinari con oggetti comuni – Prima ed. – Modena: Pan, 2000 SMILE Project Handbook: Module 2: Childhood and interculture, services for children and families within multicultural environments – Firenze: EDA Servizi, 2010. p. 1313 22.

Staccioli, Gianfranco: Culture in gioco. Scuolafacendo - Prima ed. – Roma: Carocci Faber, 2004 Staccioli, Gianfranco: Quando i bambini giocano a Campana – Prima ed. – Torino: Capitello, 1990 Staccioli, Gianfranco, Ritscher, Penny: Apriteci le porte - Prima ed. – Firenze: Giunti Lisciani, 1988 Vittori, M.Rita: Famiglia e intercultura. Quaderni dell’interculturlità. – prima ed. – Bologna: EMI, 2003 Internet: www.comune.firenze.it [13.03.2013] www.suqgenova.it [13.03.2013] 2013] www.lampedusainfestival.com [13.03.2013] http://trameeterra.myblog.it/ [20.03.2013] http://www.lagendadellemamme.it [20.03.2013] http://www.ditutticolori.org [20.03.2013 20.03.2013] http://www.lunainsoffitta.com[20.03.2013 20.03.2013] http://www.giochitradizionali.it 20.03.2013] http://www.funsci.com/fun3_it/giochi/giochi.htm [20.03.2013] http://www.metaforum.it/archivio [20.03.2013] http://www.liber-rebil.it [20.03.2013 20.03.2013] http://www.zazienews.blogspot http://www.zazienews.blogspot.com/[20.03.2013] http://www.lascatoladelte.blogspot.com/ [20.03.2013] http://www.liberweb.it/ [20.03.2013 20.03.2013] http://www.centostorie.it/public/wordpress/ [20.03.2013]

97

14 Modul 8 “Kommunikation Kommunikation und Konfliktmanagement” Konfliktmanagement Fundatia Centrul Educational Soros, Rumänien Ziele

•

• • • Struktur dieses Moduls Einheit 1 – 2 Einheit 3 Einheit 4 – 6

Einheit 7 – 8 Einheit 9 – 10

Methoden

Ressourcen

Zeitrahmen

Aneignung von Wissen über Grundlagen der Kommunikation sowie Unterschiede bei der Kommunikation mit verschiedenen Zielgruppen Konfliktmanagement-Strategien erlernen Bewusstsein für den eigenen Kommunikationsstil und KonfliktKonflik management erlangen Effektives Werkzeug für Gewaltfreie Kommunikation und Konfliktmanagement erlernen

Grundlegende Konzepte, Arten und Prinzipien von KommunikaKommunik tion und Konfliktmanagement Selbst- und Fremdwahrnehmung Effiziente und Gewaltfreie Gewaltfreie Kommunikation mit und innerhalb von verschiedenen Gruppen Gruppen (Kinder, Eltern, KollegInnen und BehörBehö den) Ursprung von Konflikten Konflikten und Formen des Konfliktmanagements Konfliktmanagement Strategien rategien für Konfliktmanagement Interkulturelle Kommunikation: Kommunikation: Gemeinsamkeiten und UnterUnte schiede.. Unterschiede, die zu Konflikten führen könnten. WieWi derholung von KommunikationsKommunikations und KonfliktmanagementKonfliktmanagement Themen Dokumentation, Fragen, Einbringen eigener eigener Erfahrungen und kurzer Beiträge iträge, die im Forum gepostet werden, rden, KleingruppenKleingruppen und Großgruppendiskussion, roßgruppendiskussion, Brainstorming, Brainstorming, Rollenspiel, FallFal studien, Reflexionstagebuch Reflexions Zwei TrainerInnen, Sessel, PC, Internet, Papier, Stifte,, WhiteboWhiteb ard oder Flipchart; Dokumente: M8_Grundkonzepte konzepte der Kommunikation M8_Kommunikationsbeispiele Kommunikationsbeispiele M8_Kommunikationsbarrieren nikationsbarrieren M8_Konfliktmanagement _Konfliktmanagement 4 Einheiten (200 Min.) E-Learning, E earning, 6 Einheiten (300 Min.) Präsenzunterricht

98

100 min.

70 min.

130 min.

100 min.

100 min.

14.1 Einleitung Das Modul bietet eine Übersicht über Grundlagen der Kommunikation und KonfliktmanageKonfliktmanag ment. Es präsentiert relevante Theorien The zu den Themen "wirkungsvolle wirkungsvolle Kommunikation" Ko und "Konfliktmanagement".. Das besondere Augenmerk liegt darauf, den eigenen KommunikatiKommunikat onsstil und das eigene Konfliktmanagement Konflikt zu reflektieren und gewaltfreie ewaltfreie Kommunikation mit verschiedenen Gruppen zu üben: an Kindern, Erwachsenen und Behörden. Die FähigFähi keit, wirkungsvolle und gewaltfreie ewaltfreie Kommunikation anwenden zu können, können ist die Voraussetzung für die erfolgreiche Arbeit als nichtinstitutionelleR KinderbetreuerIn.

14.2 Kommunikation und Konfliktmanagement Konflik (Einheit 1 und 2, 100 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen kennen die Bestandteile des Kommunikationsaktes, Kommunikationsaktes, die Auswirkungen von Beziehungsaspekten hungsaspekten auf die Kommunikation und Bestandteile von Konfliktmanagement.

Sie kennen die Arten und grundlegenden Prinzipien von wirkungsvoller Kommunikation.

Eisbrecher Einstiegsfragen ins Thema: • Ist es möglich, überhaupt nicht zu kommunizieren? Gibt es "Nicht"Nicht Kommunikation"?

• Gibt es Kommunikation ohne Konflikte?

• Ist ein Konflikt immer negativ und zerstörerisch?

• Könnten önnten wir in Konfliktsituationen sagen "Ich bin okay und du bist okay"?

Fragen zur Selbstreflexion: • Wie effizient fühlen Sie sich, sich wenn Sie mit Kindern, dern, Eltern, KollegInnen und Behörden ehörden kommunizieren?

• Wer geht in Konfliktsituationen Konflik bei Ihren Tätigkeiten als SiegerIn hervor?

• Geben Sie Beispiele für wirkungsvolle und wirkungslose Kommunikation Kommunikatio und Konfliktmanagement, die Sie Si selbst erlebt haben.

Inhalt Der E-Learning-Teil Teil des Moduls fokussiert auf grundlegende Fachbegriffe aus der KommuniKommun kation und aus derr Konfliktmanagement-Thematik.

Konfliktmanagement . Zugleich sollte er praxisorientiert sein, um den TeilnehmerInnen zu helfen, in ihrer täglichen Arbeit Beispiele zu sammeln, um in den nachfolgenden Einheiten wirkungsvolle Kommunikation und Konfliktmanagement zu trainietraini ren. Dadurch haben sie am Ende eine Sammlung von bewährten Beispielen aus der Praxis.

Praxis Für die Bestandteile und den Ablauf von Kommunikation gibt es unterschiedliche BeschreiBeschre bungen und Definitionen. Kommunikation könnte am einfachsten so beschrieben werden: ein Prozess, bei dem ein Sender oder eine Senderin eine Nachricht verbal und/oder nonverbal einem Empfänger oder einer Empfängerin übermittelt und damit eine bestimmte Wirkung

99

erzielt. In der Praxis ist es niemals ein Prozess, Prozess der nur in eine Richtung geht, und auch nie ganz so einfach.

Paul Watzlawicks bekannter Ausspruch "Man kann nicht nicht kommunizieren" bedeutet, dass jede Form menschlichen Verhaltens eine Art von von Kommunikation ist, sogar das VerV meiden von Kommunikation. Man kann durch die reale oder vorgestellte vorgestellte Anwesenheit von anderen nicht unbeeinflusst bleiben. Ein weiterer fundamentaler Ansatz, Ansatz den Watzlawick beschreibt, ist, dass "jede Kommunikation auf einer Inhalts- und einer Beziehungsebene aba 26 läuft, wobei die letztere die erstere bestimmt. bestimmt ". Für das Gelingen von Kommunikation und Konfliktmanagement ist es von entscheidender Bedeutung, die Beziehungsebene Beziehungs zu kennen und zu berücksichtigen. Es ist auch allgemein bekannt, dass der Großteil der menschlichen Kommunikation nonverbal abläuft, und dass ein bedeutender Teil unserer Kommunikation durch Faktoren bestimmt ist, die nicht beabsichtigt und teilweise unbewusst sind. Der Erfolg von der Arbeit im Sozialbereich hängt von der Fähigkeit zur Selbstreflexion der ExpertInnen ab. Selbstreflexionsfähigkeit setzt setzt voraus, dass man die verschiedenen Arten, eine Botschaft verbal oder nonverbal auszudrücken, auszudrücken kennt wie zum Beispiel Körpersprache allgemein, GesGe ten, Mimik, Augenkontakt, Haptik, Bekleidung, Frisur, individuelles Zeitempfinden, eitempfinden, Parasprache (= nonverbale e Elemente der gesprochenen Sprache, Anm.d.Übers.)

Anm.d.Ü .) und geschriebene Sprache.

Wirkungsvolle Kommunikation hängt auch davon ab, wie gut man Sprachbarrieren (er)kennt und wie man damit umgeht. Marshall Rosenbergs Theorie der Gewaltfreien Gewaltfreie Kommunikation (GFK) bietet einen umfassenden umfassend Überblick über wirkungsvolle,, gewaltfreie Kommunikation und die Hindernisse, die ihr im Weg stehen: "Die " Theorie der Gewaltfreien Gewaltfreie Kommunikation sagt, dass die meisten Konflikte zwischen Individuen aus einer falschen Vorstellung über übe die menschlichen Bedürfnisse heraus entstehen, nämlich aufgrund von manipulativer Sprache, die darauf abzielt, Angst, Schuldgefühle oder Scham zu erzeugen.. Wenn diese "gewaltsa"gewalt men" en" Arten der Kommunikation während eines Konflikts eingesetzt werden, wird die Aufmerksamkeit der GesprächsteilnehmerInnen sprächsteilnehmerInnen in eine Richtung gelenkt,, in der ihre BedürfnisBedürfni se, Gefühle, Wahrnehmungen und Bitten nicht mehr geklärt werden und dadurch zur Fortsetzung des Konflikts beitragen tragen."27 Laut dieser Theorie sind die größten Sprachbarrieren Sprach jene, die den Menschen die Möglichkeit Möglich des Mitgefühls nehmen wie z.B.: • • • • •

26 27

Moralistische che Urteile Aufforderungen Keine Verantwortung zu übernehmen Vergleiche zu machen Die ie Annahme, dass gewisse Taten belohnt, andere aber bestraft werden müsmü sen

http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 100

Menschen, die GFK einsetzen, konzentrieren konzentriere ihre Aufmerksamkeit auf vier Bestandteile der Kommunikation: • Beobachtung von Tatsachen (im Gegensatz zu Bewertung von Bedeutung) • Gefühle und Eindrücke, die frei von Zusatzinterpretationen sind • Universelle niverselle menschliche Bedürfnisse, im Gegensatz zu individuellen individuelle Strategien, die darauf abzielen, ein persönliches Bedürfnis zu erfüllen • Bitten um bestimmte Taten, ohne sie zu einzufordern Es gibt drei Wege, mit denen Gewaltfreie Kommunikation hauptsächlich eingesetzt ei wird: • Selbstempathie • Empathisches Annehmen • Eine ehrliche Meinung ausdrücken28 Das Verständnis dieser Begriffe ist eine Grundvoraussetzung, ussetzung, um die KommunikationsfähigKommunikations keit von nichtinstitutionellen KinderbetreuerInnen zu trainieren, trainieren damit sie effizient und erfolgerfol reich arbeiten können.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn sendet et den TeilnehmerInnen das Word-Dokument Word „M8_Grundkonzepte M8_Grundkonzepte der Kommunikation”.

Kommunikation”. Je nach Anzahl der TeilnehmerInnen sollte die Anzahl der Punkte im Dokument angepasst angepasst werden. Die TeilnehmerInnen sammeln die Basisinformationen über KommunikationsKommunikations und Konfliktmanagement-Theorien Theorien, die im WordDokument enthalten sind. Jeder Teilnehmer und jede Teilnehmerin bereitet ein kurzes WordWord Dokument zu einem der ausgewählten Begriffe Begr anhand nhand von Beispielen aus seinem oder ihrem Bereich vor und postet das Dokument im LiMErIC-Forum.

Forum. Die TeilnehmerInnen lesen alle hochgeladenen Dokumente und stellen dazu Fragen im Forum. Der oder die TrainerIn moderiert die Gruppendiskussion, damit Fragen Fragen beantwortet werden, Fachbegriffe richtig verstanden werden und bewährte Beispiele aus der Praxis gesammelt werden. Der oder die TrainerIn sammelt auch Erwartungen für kommende Einheiten und Diskussionsbeispiele, die in den künftigen Einheiten behandelt behandel werden sollen.

Ressourcen Internet, Dokument “M8_Grundkonzepte M8_Grundkonzepte der Kommunikation” Kommunikation

Zur Vertiefung Birkenbihl, Vera F.: Kommunikationstraining.

Kommunikationstraining - 19. Auflage. - mvg Landsberg, 1997 (es gibt Übersetzungen auf Italienisch, Russisch, Polnisch, Tschechisch, Tschechisch Kroatisch, Holländisch, Ungarisch)

28

http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 101

Harris, Thomas A., I`m OK – you`re Ok. HarperCollins Publishers 2004 (es ( gibt Übersetzungen aus dem m Englischen in viele Sprachen) Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skilfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://en.wikipedia.org/wiki/Body_language [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Communication Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Clothing [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Chronemics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Facial_expression [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Gesture [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Haptics /en.wikipedia.org/wiki/Haptics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication rg/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paralanguage [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlaw [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 2767275 [5.03.2013]

14.3 Selbst- und Fremdwahrnehmung (Einheit 3, 70 Min.) Ziele Die ie TeilnehmerInnen erkennen den inhaltlichen ichen Unterschied zwischen SelbstSelbst und Fremdwahrnehmung. Sie denken darüber nach, wie SelbstSelbst und Fremdwahrnehmung den KommuKomm nikationsstil beeinflussen.

Inhalt Es gibt zwar Unterschiede zwischen den Begriffen "Selbstwahrnehmung wahrnehmung", "Selbstkonzept", "Selbstkenntnis" und "Selbstbild Selbstbild", die in akademischen Diskussionen besprochen werden, dennoch ennoch kann man einen gemeinsamen Nenner finden, der die Basis darstellen sollte, um die Ziele dieses Moduls zu erreichen: Jeder dieser Begriffe B hat nämlich etwas mit der Selbstwahrnehmung des eigenen Charakters Charakter zu tun.. Fremdwahrnehmung hingegen bedeutet, dass man Eindrücke von Individuen und Gruppen bildet. Dieser Teil der Wahrnehmung erlaubt es uns, Individuen und Gruppen aus dem sozialen Umfeld zu verstehen und AnnahAnna men darüber zu treffen, wie sie unser Leben beeinflussen könnten. Kommunikation findet immer innerhalb einer Beziehung statt, ob diese nun real existiert oder nur vorgestellt ist. Es ist naheliegend, den Schluss zu ziehen, dass das die Selbst- und Fremdwahrnehmung der Kommunizierenden (SenderIn In und EmpfängerIn) das Ergebnis des KommunikationsprozesKommunikationsproze ses bestimmen.

Unterschiedliche Arten • wie ich über mich ch denke • wie ie andere über mich denken 102

• • •

was as ich glaube, wie andere über mich denken wie ie ich unsere Beziehung und mein soziales Umfeld wahrnehme wie der oder die andere unsere Beziehung und sein s oder ihr soziales Umfeld wahrnimmt können zu verschiedenen Arten von zwischenmenschlichen Konflikten führen.

Selbstwahrnehmung könnte • viele hauptsächlich sächlich positive oder negative Charakteristika enthalten • realistisch oder unrealistisch sein • sich auf das wirkliche wirkli oder ideale Selbst beziehen; auf das vergangene, geg genwärtige oder zukünftige Selbst Ein realistisches positives Selbstkonzept, das Bewusstsein Bewusstsein über die eigenen Stärken und Schwächen sowie das Bewusstsein über die Beziehung zwischen den den Kommunizierenden sind entscheidende dende Faktoren für eine wirkungsvolle Kommunikation zwischen ihnen.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Nachdem akademische mische Definitionen nicht nötig sind, leitet der Trainer oder die Trainerin ein kurzes Brainstorming an, um grundlegende Begriffe dieser Einheit zu klären: SelbstwahrSelbstwah nehmung, Fremdwahrnehmung, positives oder negatives Selbstkonzept, Se bstkonzept, realistische oder unrealistische listische Selbstwahrnehmung, Wahrnehmung des eigentlichen und idealen Selbst. DaD nach werden die TeilnehmerInnen in drei Gruppen geteilt, die Beispiele zu folgenden TheTh men sammeln: a) Wie ein positives und negatives Selbstkonzept die Wirksamkeit der eigenen KommuKo nikation beeinflusst b) Wie realistische und unrealistische Selbstwahrnehmung die Wirksamkeit der eigenen ei Kommunikation beeinflusst c) Wie die Unterschiede zwischen dem, wie ich über mich denke, wie andere über mich denken und was ich glaube, wie die anderen über mich denken die (Un)wirksamkeit meiner Kommunikation beeinflussen.

Jede Kleingruppe präsentiert dem Plenum ein Beispiel für einen Kommunikationsablauf, Kommunikationsablauf der aus einem kurzen Dialog in Schriftform besteht. Der oder die TrainerIn moderiert die GroßGro gruppendiskussion, um herauszuarbeiten, herauszuarbeiten wie die Charakteristika der SelbstSelbst und Fremdwahrnehmung die Wirksamkeit der Kommunikation bestimmen, en, oder wie sie einen Konflikt bzw. wirkungslose Kommunikation erzeugen erzeu können.

Ressourcen Sessel, Papier, Stifte, Whiteboard board oder Flipchart

Zur Vertiefung http://encyclopedia.thefreedictionary.com/social+perception [10.01.2013] 103

http://en.wikipedia.org/wiki/Self ia.org/wiki/Self-concept [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self_image [5.03.2013]

14.4 Wirkungsvolle und Gewaltfreie Kommunikation (Einheit Einheit 4 bis 6, 130 Min.)

Ziele Die TeilnehmerInnen rInnen erlernen grundlegende grundlegende Elemente von effizienter und lebensbereichernlebensbereicher der Erziehung und Kommunikation, Kommunikation basierend auf Marshall Rosenbergs Theorie der GewaltGewal freien Kommunikation. Sie wenden die Kunst der effizienten Gewaltfreien Kommunikation an, um ihre Kommunikationsfähigkeit gkeit gegenüber Kindern, Eltern, KollegInnen und Behörden zu verbessern.

Inhalt Dieser Modulteil bietet einen kurzen Rückblick auf Lernen in Zusammenhang mit wirkungsvoller Kommunikation: Charakteristika, Annahmen, Absichten, Bestandteile und AnwenAnwe dungsweisen – im Vergleich zum traditionellen dominanzbasierten Kommunikationsstil; nonno verbale und verbale Arten der Kommunikation. Der wichtigste Inhalt besteht best darin, das erworbene theoretische Wissen über effiziente Kommunikation in der Praxis anzuwenden und GFK mit und in verschiedenen Gruppen zu üben: Wie W ie kann man bei der Kommunikation mit Kindern, Eltern, KollegInnen und Behörden Behör gewaltfrei statt dominant oder unterwürfig agieagi ren?

methodisches Vorgehen Empfohlenes didaktisch-methodisches Die TrainerInnen sammeln während währen vorangegangener E-Learning Learning Einheiten Einheit Beispiele und bereiten Handouts mit Kommunikationsbeispielen vor. Es ist wichtig, dass diese Beispiele aus den täglichen Erfahrungen der Auszubildenden stammen, sodass der praktische Teil in einem starken Zusammenhang mit dem Interesse der TeilnehmerInnen steht, effizient komko munizieren zu lernen. Ein Beispiel für ein solches Handout ist im Word-Dokument Word “M8_Kommunikationsbeispiele" M8_Kommunikationsbeispiele" enthalten. Die TrainerInnen bereiten vier verschiedene Handouts vor: Kommunikation zwischen zwischen KinderbetreuerIn und a) Kind, b) Elternteil, c) KolleKoll gIn, und d) VertreterIn der Behörde. Diese Handouts sollten kurze Dialogsequenzen enthalentha ten, die verschiedene Arten von Kommunikation zeigen,, welche wirkungsvolle und u unwirksame, gewaltsame und gewaltfreie gewal Elemente enthalten.

Die TeilnehmerInnen bearbeiten diese Handouts einzeln, identifizieren gewaltsame und dominante Elemente in den vorgegebenen Beispielen und versuchen, gewaltfreie und wirwi kungsvolle Versionen sionen zu formulieren. Die Ergebnisse Erge der Einzelarbeit zelarbeit werden dann in vier Kleingruppen entsprechend der vier vorgegebenen Beispiele diskutiert. Nach einer GroßGro gruppenreflexion bereiten die TrainerInnen die Gruppe auf das Rollenspiel vor, indem sie sie auffordern, ihre eigenen Erfahrungen Erfahru dazu zu erzählen. ählen. Die TrainerInnen und Gruppen wähwä len dann Anfangsstatements und -verhalten verhalten für die Rollenspielübungen aus. Die TrainerInTrainerI

104

nen führen zwei bis vier Rollenspielübungen Rollenspielüb durch, um effiziente und Gewaltfreie ewaltfreie KommuniKommun kation zwischen nichtinstitutionellen KinderbetreuerInnen KinderbetreuerInnen und a) Kind, b) Elternteil, c) KolleKoll gIn und nd d) VertreterIn der Behörde zu üben. Die Anzahl der Rollenspielübungen hängt von der Komplexität der ausgewählten Beispiele ab. Je komplexer komplexer das Beispiel, desto mehr me Zeit erfordert das Rollenspiel. Nach dem Feedback Fee back der einzelnen RollenspielerInnen erfolgt der Abschluss mit einer Reflexion zum Thema.

Ressourcen Zwei TrainerInnen (es wäre von Vorteil, V wenn nn zumindest eine oder einer eine der TrainerInnen eine Psychodrama-Ausbildung Ausbildung hätte), vier verschiedene verschiedene Handouts mit KommunikationsbeiKommunikationsbe spielen wie im Word-Dokument Dokument „M8_Kommunikationsbeispiele”, ”, Sessel, Papier, Stifte.

Zur Vertiefung Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skilfully in Every Situation. tuation. Sounds True, 2012 http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] Gewaltfreie Kommunikation Training – Session 4 (Rosenberg) http://www.youtube.com/watch?v=KZJuQb243Ww Gewaltfreie Kommunikation in Aktion http://www.youtube.com/watch?v=tYDa8Zl0AMg&playnext=1&list=PL16F02595B1BB9FA8&f http://www.youtube.com/watch?v=tYDa8Zl0AMg&playnext=1&list=PL16F02595B1BB9FA8&f eature=results_main Gewaltfreie Kommunikation in Aktion (Teil 1) http://www.youtube.com/watch?v=8ltr_JUkXiA Gewaltfreie Kommunikation in Aktion (Teil 2) http://www.youtube.com/watch?v=KuuLFIb11Pw "Du bist toll, schön, süß, clever" - Komplimente, Danichtinstitutionelle nichtinstitutionelle KinderbetreuerInneKinderbetreuerInn narkeit - Marshall Rosenberg http://www.youtube.com/watch?v=6mY97zWxcKU ww.youtube.com/watch?v=6mY97zWxcKU (mit deutschen Untertiteln) Gewaltfreie Kommunikation – Live mit Marshall Rosenberg http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=9E7lQlwNdgk http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=9E7lQlwNdgk

14.5 Ursprung von Konflikten und Formen des KonfliktmanageKonfliktmanag ments (Einheit 7 und 8, 8 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen kennen Kommunikationsbarrieren als Auslöser von misslungener Kommunikation oder von Konflikten sowie die verschiedenen Arten von von Konfliktmanagement.

Die TeilnehmerInnen verbessern ihre Konfliktmanagement-Fähigkeiten, Konfliktmanagement Fähigkeiten, ihr Selbstvertrauen und ihre Selbstreflexion in Konfliktsituationen.

105

Inhalt Dieser Modulteil beginnt damit, das Gelernte über Kommunikationsbarrieren aus den ELearning Einheiten en zu wiederholen und wird dann um einige Elemente aus Thomas Gordons langer Liste von Kommunikationsbarrieren erweitert, die er in bestimmten Kapiteln seiner Bücher über wirkungsvolle Kommunikation beschreibt 29,30 beschreibt. (siehe Handout „M8_Kommunikationsbarrieren ionsbarrieren"):: Kommunikationsbarrieren sind häufige Konfliktquellen in menschlichen Beziehungen. Ist der Konflikt gut oder schlecht? Wenn man die Emotionen bedenkt, die zu einem Konflikt gehören, sagen die meisten Menschen, sie sind schlecht. Die häufigsten Emotionen, die mit Konflikten assoziiert werden, sind Angst vor dem Konflikt, EntEn täuschung, Frustration, Hass oder andere negative emotionale Zustände. Positive EmotioEmoti nen wie Erleichterung, Vergnügen oder ein Glücksgefühl entstehen als Resultat von erfolgerf reichen Konfliktlösungsmaßnahmen, am häufigsten als Auswirkung einer dazugehörigen gewaltfreien Konfliktlösungsstrategie.

Praktiker der Konfliktlösung betonen die positive Rolle von KonKo TheoretikerInnen und PraktikerInnen flikten, die die Chance bieten, Grenzen und Verantwortlichkeiten eiten in Beziehungen zu klären kläre und dadurch eher zu einer Weiterentwicklung Wei statt zu einer Entwicklungsblockade ngsblockade führen. Es gibt mehrere Klassifikationen von Konfliktlösungsstrategien, die auch im Internet abrufbar sind. Die am häufigsten verwendeten Kategorien von Konfliktlösungsstrategien/-methoden Konfliktlösungsstrategien/ und -techniken techniken sind Wettbewerb, Zusammenarbeit, Kompromiss, Vermeidung und NachgeNachg ben – diese werden im Handout " M8_Konfliktmanagement"" vorgestellt. Der theoretische Teil über Konfliktlösung wird rd von einem praktischen Anwendungsteil ergänzt, in welchem gewaltgewal freie Konfliktlösung geübt wird.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die TrainerIn verteilt die zwei Handouts über Kommunikationsbarrieren Kommunikations (“M8_Kommunikationsbarrieren M8_Kommunikationsbarrieren”) und Konfliktlösungsstrategien (“M8_Konfliktmanagement M8_Konfliktmanagement”).

Bei ersterem Handout sollte der Trainer oder die Trainerin den Fokus entweder auf die BarBa rieren legen, die auf Marshall Rosenbergs Theorie beruhen, oder auf jene von Thomas GorGo don. Die TeilnehmerInnen lesen die Handouts in Einzelarbeit, bilden dann drei Gruppen und diskutieren über • Kommunikationsbarrie eren als Konfliktquellen • Konkrete Konfliktbeispiele ispiele aus ihrem Arbeitsumfeld – wobei sie versuchen, die StraStr tegien und Methoden thoden herauszufinden, die bei der Konfliktbehandlung angewendet wurden • Die Emotionen in Bezug auf den Konflikt vor und nach seiner Lösung Nachdem die Schlussfolgerungen im Plenum präsentiert wurden, führen die TrainerInnen ein Aufwärmtraining für das Rollenspiel durch, indem sie jede der drei Kleingruppen bitten, ein

29 30

Gordon, Thomas (1970 und 1974) http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 106

Beispiel als Grundlage für weiteres Üben zu geben.. Dann folgt eine soziometrische soziomet Gruppenentscheidung, um ein Beispiel aus aus den Vorschlägen auszuwählen. Die TrainerInnen leile ten eine Rollenspielübung an, wie man die Konfliktsituation Konfliktsituation in einer gemeinschaftlichen Winwin-Vorgehensweise Vorgehensweise löst, indem man bestimmte und affirmative, Gewaltfreie ewaltfreie Kommunikation verwendet. Feedback aus den Rollen heraus, das den eigenen Stil von KonfliktlösungsstraKonfliktlösungsstr tegien reflektiert, beschließt die Arbeit in der Großgruppe.

Ressourcen Zwei TrainerInnen, Sessel, Papier, Stifte, Handouts “M8_Kommunikationsbarrieren “M8_Kommunikationsbarrieren” und “M8_Konfliktmanagement”

Zur Vertiefung Birkenbihl, Vera F.: Kommunikationstraining.

Kommunikationstraining - 19. Auflage. - mvg Landsberg, 1997 (es gibt Übersetzungen zungen auf Italienisch, Russisch, Polnisch, Tschechisch, Kroatisch, Holländisch, Ungarisch) Gordon, Thomas: P.E.T. - Parent Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1970 (es gibt Übersetzungen aus dem Englischen in viele Sprachen)

Gordon, Thomas: T.E.T. - Teacher Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1974 (es gibt Übersetzungen aus dem Englischen in viele Sprachen) http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologist) [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologist http://www.gordontraining.com/free ining.com/free-parenting-articles/children-dont-misbehave/ misbehave/ [10.01.2013] http://www.naturalchild.org/guest/thomas_gordon.html [10.01.2013] http://www.personalityexplorer.com/FREE http://www.personalityexplorer.com/FREERessourcen /ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 2767275 [5.03.2013]

14.6 Interkulturelle Kommunikation: Gemeinsamkeiten und UnterUnte schiede (Einheit 9 und 10, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen finden interkulturelle Ähnlichkeiten und Unterschiede heraus, die zu Konflikten führen könnten. Die TeilnehmerInnen erkennen den persönlichen Nutzen von Kommunikations- und nd Konfliktmanagement-Themen Konfliktmanagement und fassen ihn zusammen.

Inhalt Die E-Learning Einheiten des Moduls fokussieren zunächst darauf, eigene Erfahrungen in Bezug auf interkulturelle Ähnlichkeiten und Unterschiede auszutauschen, indem kulturelle Ähnlichkeiten und Unterschiede in KommunikationsKommunikations und Konfliktlösungsgewohnheiten herhe 107

ausgearbeitet werden. Wenn diese Unterschiede analysiert und erkannt werden, kann mit Konfliktsituationen nfliktsituationen leichter umgegangen und kulturelle Vorurteile abgebaut werden. Wenn diese Erfahrungen aus verschiedenen Kulturen geteilt und sowohl verbale als auch nonvernonve bal Aspekte mit einbezogen werden, vergrößert sich das Repertoire an bewährten Beispielen Beis aus der Praxis für wirkungsvolle gewaltfreie gewaltfreie Kommunikation und Konfliktlösungsstrategien.

Der zweite Teil der E-Learning Learning Einheiten Einheiten besteht aus einer Wiederholung der wichtigsten Themen dieses ses Moduls und einem Austausch Austausch darüber, wie sich das eigene KommunikatiK ons- und Konfliktlösungsverhalten verändert hat.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen TrainerInnen und TeilnehmerInnen posten im LiMErIC-Forum inhaltsrelevante srelevante Themen und ihre eigenen Erfahrungen und stellen sie dort zur Diskussion. Der oder die TrainerIn moderiert die Diskussion, skussion, indem die erlernten Konzepte Konzepte und Prinzipien von Gewaltfreier Gewaltfreie Kommunikation und Konfliktlösungsstrategien angewendet werden. werden. Er oder sie fokussiert die DisDi kussion auf folgende Fragen/Aufgaben: • Wählen Sie e aus den im Forum geposteten Erfahrungsberichten jene aus, die bewährte Beispiele aus der Praxis für Gewaltfreie Kommunikation und KonfliktKonflik lösungsstrategien sind, und begründen Sie, warum.

• Finden Sie kulturelle Ähnlichkeiten innerhalb der Erfahrungsberichte heraus.

• Finden Sie kulturelle Unterschiede, die eine (mögliche) Quelle für die erlebten Konflikte sein könnten. könnten Die TeilnehmerInnen posten im LiMErIC-Forum ein kurzes Tagebuch zur Reflexion (als ( Word-Dokument)) mit persönlichen Überlegungen, was aus dem Kurs in ihrer ihrer täglichen Praxis hilfreich war, geben Feedback und evaluieren den Nutzen des Moduls.

Ressourcen Internetzugang, PC

Zur Vertiefung Birkenbihl, Vera F.: Kommunikationstraining.

Kommunikati - 19. Auflage. - mvg Landsberg, 1997 (es ( gibt Übersetzungen auf Italienisch,, Russisch, Polnisch, Tschechisch, Kroatisch, Holländisch, Ungarisch) Gordon, Thomas: P.E.T. - Parent Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1970 (es es gibt Übersetzungen aus dem Englischen in viele Sprachen) Sprachen Gordon, Thomas: T.E.T. - Teacher Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1974 (es gibt Übersetzungen aus dem Englischen in viele Sprachen) Harris, Thomas A., I`m OK – you`re Ok. HarperCollins Publishers 2004 (es gibt Übersetzungen aus dem Englischen in viele Sprachen) Rosenberg, Marshall arshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skilfully in Every Situation. Sounds True, 2012 108

http://encyclopedia.thefreedictionary.com/social+perception [10.01.2013] http://encyclopedia.thefreedictionary.com/socia http://en.wikipedia.org/wiki/Body_language [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Clothing [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Chronemics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Facial_expression [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Gesture ipedia.org/wiki/Gesture [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Haptics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paralanguage [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013]

Glossar Begriff Selbstwahrnehmung Fremdwahrnehmung

Gewaltfreie Kommunikation (GFK)

Bestimmte, affirmative Kommunikation

Erklärung Selbstwahrnehmung ist das Bewusstsein über die charakteristischen cha Eigenschaften, enschaften, die einen ausmachen; ausmachen Selbstkenntnis Fremdwahrnehmung ist der Prozess, bei dem Eindrücke über Individuen geformt werden. werden. Sie ist jener Teil der Wahrnehmung, Wahrnehmung die uns erlaubt, die Individuen und Gruppen unserer sozialen Welt zu verstehen. Sie erlaubt uns zu bestimmen, bestimmen, wie Menschen unser Leben beeinflussen werden. Die daraus folgenden Eindrücke, die wir uns erschaffen, erschaffen basieren auf Informationen aus der Umgebung, Umgebu auf frühere Einstellungen nstellungen über relevante releva Reize und unsere aktuelle Gestimmtheit.

Ge Die Theorie der Gewaltfreien Kommunikation sagt, dass die meisten Konflikte zwischen Individuen oder Gruppen aus einer misslungenen Kommunikation über ihre menschlichen Bedürfnisse heraus entstehen, weil manipulierende Sprache angewendet wird, wird, die Angst, Schuld oder Scham verursacht. Wenn diese gewaltsamen Kommunikationsmuster während eines Konfliktes angewendet werden, wird die Aufmerksamkeit der Beteiligten davon abgelenkt, ihre Bedürfnisse, ihre Gefühle, ihre Wahrnehmungen und ihre Wünsche klarzumachen, und dadurch wird der Konflikt verlängert. verlängert Bestimmte, affirmative Kommunikation ist die Fähigkeit, Fähigkeit ruhig und bestimmt zu sagen, was man denkt, fühlt und wünscht. Es ist eine klare Aussage darüber, was man möchte, was passieren soll, ohne zu fordern, fordern dass es um jeden Preis passieren muss, und unter Berücksichtigung der Meinung der anderen. Die Arbeit am eigenen Durchsetzungsvermögen ist eine grundlegende Voraussetzung für die Förderung einer gewaltfreien Lösung sung der Konfliktsituation, Konflik situation, in der sich die Beteiligten befinden.

109

15 Modul 9 “Elternzusammenarbeit Elternzusammenarbeit” ARIADNE, Schweiz Ziele

• •

• • Aufbau dieses Moduls Einheit 1 - 2

Einheit 3 Einheit 4 Einheit 5 Einheit 6 Einheit 7 Einheit 8 Einheit 9 - 10

Methoden Ressourcen

Zeitrahmen

Wissen über Aktivitäten für die Zusammenarbeit mit Eltern und Kinder mit verschiedenem kulturellen Hintergrund erlangen Strategien kennenlernen, die Eltern mit geringen Sprachkenntnissen des Gastlandes darin unterstützen, die Beherrschung der zusätzlichen Sprache prache ihres Kindes zu entwickeln Die ie Notwendigkeit darin erkennen, dass die kulturelle Identität erhalten bleibt, indem das Kind d die eigene Sprache spricht Eine ine Umgebung fördern, die die Eltern am Lernprozess beteiligt

• •

100 Min. Eine Karte seiner/ihrer Gemeinde finden Eine Studie über bewährte Praxisbeispiele ere folgreicher Elternzusammenarbeit durchführen hren • Eine ine kurze Präsentation über diese ErgebnisErgebni se vorbereiten • Selbststudium des Dokuments “Kommunikati“Kommunikat on mit Eltern von mehrsprachigen Kindern” Einführende Aktivitäten zur Zusammenarbeit 35 Min. Selbstbestimmungstheorie im Bereich Motivation 60 Min. Präsentation der bewährten Praxisbeispiele 70 Min. Die Methode “Community Mapping” 60 Min. Diskussion mit Fachpersonen über die Rechte und Pflichten 60 Min. von Eltern und Betreuungspersonen Nacharbeitung dieser Trainingseinheit erklären (E-Learning (E earning 15 Min. Einheit), Rückmeldung und Evaluation Vervollständigen der “Community Map” und Dokumentation 100 Min. der gewonnenen onnenen Erfahrungen. Ergänzen der Informationen über das individuelle dividuelle Praxisbeispiel und dieses mit LösunLösu gen für mögliche Hindernisse vervollständigen Gruppenarbeit, Präsentationen, Gruppendiskussion mit Fachperson(en) Beamer, Flipchart, Stühle und Tische, Internetanschluss, Buntstifte, ifte, Scheren, Kleber, Post-its, große Papierbögen bögen (A1), Wollknäuel, Wollknäu Straßenkarten enkarten der Städte bzw. der GeG meinden der TeilnehmerInnen 4 Einheiten (200 min.) E-Learning E und 6 Einheiten (300 min.) Präsenzunterricht

110

15.1 Einleitung Dieses Modul konzentriert zentriert sich auf die Elternzusammenarbeit. Erfolgreiche Zusammenarbeit setzt Neugierde, Empathie, Motivation und die Bereitschaft voraus, die Eltern, ihre Wünsche und Bedürfnisse für ihre Kinder zu verstehen.

Auf dieser Stufe geht es bei der Elternzusammenarbeit Elternzusammenarbeit darum, Vertrauen und Sicherheit aufzubauen, die Eltern darin zu bestärken, dass sie sich in der Tageseinrichtung willkommen fühlen und sich mitit den Eltern auszutauschen, sodass sodass mehr Informationen über das Kind gewonnen werden können.

Es ist wichtig, chtig, dass die TeilnehmerInnen verstehen, dass die Eltern sehr verschieden sein können und dass sie nicht unbedingt die gleichen Bedürfnisse oder das gleiche Verständnis über ihre Kinder haben wie die Betreuungsperson. Es ist außerdem wichtig, mit Vorurteilen Vorurte sowie den Biographien der Eltern zu arbeiten und so die Grundlagen von Respekt und VerVe ständnis gegenüber Gemeinsamkeiten und Unterschieden anzusprechen. Es ist entscheientsche dend in diesem Modul, dass die TeilnehmerInnen verstehen, dass eine gute ElternzusamElternzusa menarbeit einen en bedeutenden Bestandteil der Betreuung darstellt und dass die Kinder stark davon profitieren. Hindernisse und Lösungsansätze werden ebenfalls in Modul 9 diskutiert, werden aber vor allem im vorherigen Modul 8 über Konfliktmanagement angesprochen. angespr Die Bedeutung der Einbeziehung iehung der Eltern Die “Early Years Foundation Stage” (EYFS) fordert von allen, die mit Kleinkindern arbeiten, eine Lernpartnerschaft mit Eltern einzugehen. Dies beinhaltet die Bereitschaft, wie sie im folgenden Absatz beschrieben rieben ist: „Eltern sind die ersten und nachhaltigsten ErzieherInnen der Kinder. Wenn Eltern und Betreuungspersonen in der Frühkinderziehung zusammenarzusammena beiten, ten, hat dies einen positiven Einfluss auf das kindliche Lernen und dessen Entwicklung.

Es ist bekannt, dass das, was Eltern mit Kleinkindern Kleinkindern zu Hause machen, den größten größ Einfluss auf die kindliche soziale, emotionale sowie intellektuelle Entwicklung hat. Der Bericht “Effective Provision of Pre-School School Education” (EPPE) - das effektive VorschulbildungsangeVorschulbildungsang bot - fasst zusammen: “Was Eltern machen ist wichtiger als das, was Eltern sind.” 31 Die soziale Klasse, das Einkommen, die Lebensverhältnisse und der Grad der eigenen BilBi dung der Eltern sind eindeutig mit der Entwicklung der Kinder verbunden. Die Qualität der Lernumgebung zu Hause ist jedoch noch wichtiger. Die Eltern mögen in ungünstigen UmU ständen leben und kein hohes Bildungsniveau erreicht haben, wenn sie sich jedoch regelmäßig fundiert darum kümmern, dass der kindliche Intellekt im Alltag zu Hause gefordert gefor wird, können sie den Fortschritt und die Entwicklung ihres Kindes positiv beeinflussen. KinKi der mit einem starken Lernumfeld zu Hause sind bereits im Alter von drei Jahren sowohl sozial als auch intellektuell weiter entwickelt. Dieser Vorteil V zeigt sich h bis zum Alter von sie-

31

www.teachingexpertise.com 111

ben Jahren, und aktuelle Berichte lassen darauf schließen, schließen, dass dieser Effekt bis zum Alter 32 von zehn Jahren anhält .

Der Einfluss ist durch alle sozialen soziale Klassen und ethnischen Gruppen eindeutig und die verve schiedenen Formen des elterlichen elter chen Engagements haben einen größeren Einfluss auf die Leistungen im Grundschulalter als die Qualität der Schule. Kinder erhalten von zu Hause nicht nur Fähigkeiten, Wissen und intellektuelle Anregung, sie übernehmen auch eine positiposit ve Haltung gegenüber dem Lernen und ein gestärktes Selbstbild als erfolgreiche Lerner. 33 Zu Hause können die Eltern, Betreuungspersonen und ältere Geschwister eher eine Eins-zuEins Eins Begleitung bieten. Sie können wirklich auf das hören, was ein Kind sagt und ihre AntAn wort bewusster formulieren. Sie können auf die drängenden Fragen des Kindes, sein Wissen und seine Erfahrung eingehen, individuelle Interessen und Leidenschaften weiterentwickeln und dem Kind helfen, lfen, Zusammenhänge zwischen der einen und der anderen Idee aufzubauen.

Mit Eltern erfolgreich zusammenarbeiten Da das Zuhause einen sehr großen Einfluss auf das kindliche Lernen hat, sind die erfolgerfol reichsten Frühförderprogramme – das heißt jene, die die besten sozialen und intellektuellen Ergebnisse erzielen – solche,, die eng mit den Eltern zusammenarbeiten. Diese Programme haben klare Erziehungsziele gemeinsam, und sie fördern ein hohes Maß an Engagement.

Sie arbeiten darauf hin, das Vertrauen der Eltern in das aufzubauen, was im Elternhaus beb reits passiert, und bieten Ideen en an, diese Arbeit zu unterstützen und zu fördern.

Von besonderer Bedeutung ist, dass die KinderbetreuerInnen regelmäßig, regelmäßig auf wöchentlicher oder monatlicher Basis, mit den Eltern Informationen über das Kind austauschen. Sie ermunermu tern die Eltern, selbst aktiv an diesem Planungsprozess teilzuhaben, teilzuhaben, indem sie genau hinhören,, was Eltern zu den Fähigkeiten und Interessen ihres eigenen Kindes zu sagen haben und dann diese Beobachtungen nutzen. Sie unterstützen auch das Lernen der Kinder zu Hause mit geeigneten Aktivitäten und indem sie Materialien verleihen, verleihen, die zur entsprechenentspreche 34 den Förderung passen.

Eine respektvolle Beziehung aufbauen Wie können mehr Frühförderprogramme auf dieses Niveau der Partnerschaft mit den Eltern hinarbeiten? Das LiMerIC Training hilft hilf Betreuungspersonen, diese Fragestellung zu reflekrefle tieren und zukünftige Schritte zu planen. Ein regemäßiger regemäß Informations- und Ideenaustausch zwischen Eltern und Betreuungspersonen beinhaltet mehr als periodische Elterntreffen, wiewi derkehrende Briefe und Ausstellungen, sstellungen, mehr als Workshops über das Aus Ausbildungscurriculum und Einladungen an die Eltern, Eltern beim Programm mitzuhelfen. helfen. Dies sind alles wertvolle StrateStrat gien, aber es braucht mehr, wenn so viele Eltern wie möglich angesprochen chen und darin beb

32

Sylva et al (2004) and Sammons et al (2007) Desforges (2003) 34 Siraj-Blatchford Blatchford et al (2003), Sylva et al (2004) and Desforges (2003) (2 33

112

stärkt werden sollen, len, sich regelmäßig regelmäß in einer individuellen Kommunikation nikation einzubringen. einzubri Ergebnisse, die sowohl auf wissenschaftlichen Studien als auch auf Erfah hrungswerten basieren,, belegen, dass dieses Niveau der Partnerschaft dann am besten erreicht e reicht wird, wenn die verschiedenen hiedenen Frühförderprogramme und die Betreuungspersonen intensiv daran arbeiten, eine respektvolle Beziehung mit ihren Familien aufzubauen. Sie analysieren an lysieren die Qualität diedi ser Beziehungen und vermeiden meiden es, Verallgemeinerungen über die Eltern oder GruppenzuGruppenz schreibungen zu irgendeiner Gesellschaftsgruppe zu machen.

Sie nehmen die Eltern als Individuen wahr und nehmen sich Zeit, die Familien gut kennenzukennenz lernen, zeigen Interesse an verschiedenen Sichtweisen und bauen auf den Stärken der FaF milie auf. Da sie ziemlich emlich viel über ihre Familien wissen, können sie eine große Bandbreite an Möglichkeiten anbieten, sich mit dem Lernprozess tiefer zu beschäftigen. Diese Wege können dann auch das Engagement und die Aufmerksamkeit fördern. Die terminliche PlaPl nung der Veranstaltungen staltungen wird bewusst gewählt, um die ArbeitsArbeits oder Studienzeiten sowie die Bedürfnisse der Kinderbetreuung berücksichtigen zu können.

Der Anstoß, Beziehungen aufzubauen Wenn Betreuungspersonen sich die Zeit nehmen, Beziehungen aufzubauen, können sie dauerhafte Verbindungen ndungen aufbauen, in denen jedeR Beteiligte ein gemeinsames Ziel verve folgt: den Erfolg des Kindes. Eine gemeinsame Basis hierfür entsteht, wenn BetreuungsperBetreuungspe sonen, Eltern und Gemeinschaften Ziele, Zugangsweisen und Verpflichtungen teilen und zusammen arbeiten.35 Eltern Informationen und Kenntnisse zukommen lassen, sodass sodass sie ihre Kinder motimot vieren und deren Erfolge feiern “Wissen und Vertrauen sind die Grundlagen für das Handeln”, Handeln sagen Kroll, Sexton, RaimonRaimo 36 do, Corbett und Wilson. Eltern, die die wissen, dass sie dabei erfolgreich waren, ihr Kind zu unterstützen, werden diesen Erfolg wiederholen wollen. In diesem Kontext ist es wichtig, dass die Betreuungspersonen rsonen darauf vorbereitet sind, die Vielschichtigkeit von familiärer Einbindung zu verstehen en und zu fördern. Darüber hinaus sollten sie auch Wissen darüber erlangen, wie beispielsweise das Gefühl der Selbstwirksamkeit die Motivation zur ZusamZusa menarbeit vergrößert.

15.2 Selbstwirksamkeitstheorie im Bereich Motivation (Einheit ( 3 und 4, 95 Min.)

Ziele Die TeilnehmerInnen lernen Aktivitäten kennen, die Eltern und Kinder mit verschiedenen kulturellen Hintergründen einbeziehen, um die Kooperation zu fördern. Sie lernen, wie man

35 36

Ashby, Garza, & Rivers (1999) Kroll, J., Sexton, R. F., Raimondo, B. N., Corbett, H. D., & Wilson, B. (2001) p. 12 113

Eltern zu Kooperation motiviert und wie man eine Vertrauensbeziehung Ve trauensbeziehung zu den Eltern El aufbaut.

Eisbrecher TeilnehmerInnen werfen einen Wollknäuel Wollknäu l von einer Person zur anderen und sagen einaneina der dabei,, wieso sie sich ihr oder ihm verbunden fühlen. Im Anschluss an diese kurze AktiviAktiv tät überlegt die Gruppe, was es ausmacht, dass Menschen Menschen sich miteinander verbunden fühfü len und wie sie sich während dieses Kennenlernspiels gefühlt haben.

Die TeilnehmerInnen erhalten dann das Arbeitsblatt “M9_Wer er von uns?” und befragen sich gegenseitig über die Situation uation der d Elternzusammenarbeit in ihrem Arbeitsumfeld. beitsumfeld. Sie finden heraus, was genau sie dabei motiviert und sammeln ihre Ideen. Sie erzählen dann, dann was sie über ihre Motive zur Elternzusammenarbeit herausgefunden haben und teilen ihre Ergebnisse mit.

Inhalt Motivation als ein Schlüsselfaktor Eine Betreuungsperson zu sein heißt auch, eine Führungsposition einzunehmen. Handelnd einzugreifen und ein Umfeld zu gestalten, das auf andere motivierend wirkt, entspricht dem eigentlichen Kern des Erziehungsauftrags. Henderson und Mapp schreiben: ben: “Die VerantworVerant tung für die kindliche Entwicklung im Bereich der Bildung wird von einem gemeinschaftlichen Werk zwischen Eltern, dem Schulpersonal und den Gesellschaftsmitgliedern getragen." getragen. 7 Wenn jeder zusammenarbeitet, sind die Beziehungen zwischen dem Betreuungspersonal Betreuungsper und den Eltern positiv und handlungsorientiert. Aus diesen Erkenntnissen heraus scheint Motivation ein Schlüsselelement in der Elternzusammenarbeit darzustellen. Daher ist es wichtig, dass die TeilnehmerInnen mit einer Theorie vertraut gemacht werden, werden die aufzeigt, wie Selbstmotivation aufgebaut werden kann. Das heißt, heißt, eine Theorie, die erklärt, erklärt wie sie sich selbst motivieren, mit Eltern zusammenzuarbeiten, aber auch, auch wie sie ihre Eltern zu diedi ser Kooperation motivieren können.

Die Selbstwirksamkeitstheorie stheorie Das LiMerIC Training konzentriert sich auf die Selbstwirksamkeitstheorie (self-determination (self theory - SD)) von Deci und Ryan, die auf der Überzeugung beruht, dass die menschliche NaN tur immer positive Eigenschaften zeigt, und Menschen beständig darum darum bemüht sind, tätig und engagiert in ihrem Leben zu sein. Die Theorie bezeichnet dies als "inhärente Wachstumstendenzen“ 37 (Englisch: inherent growth tendencies).

Die Selbstwirksamkeitstheorie “SDT” identifiziert drei angeborene Bedürfnisse, die, wenn sie befriedigt werden, optimale Funktion und Wachstum ermöglichen:

37

http://en.wikipedia.org/wiki/Self-determination_theory determination_theory [15.10.2012] 114

• •

•

Kompetenz Das Bedürfnis, Ergebnisse kontrollieren zu können können und Meisterschaft zu erfahren Verbundenheit Dies ist das universelle Bedürfnis, mit anderen zu kommunizieren, kommunizieren, sich mit anderen verbunden zu fühlen und Fürsorge Fü für andere zu erfahren, gleichzeitig leichzeitig aber auch zu erleben, dass andere sich um uns sorgen Autonomie Dies ist der universelle Antrieb, sich selbst als der ursächliche Begründer seines eie genen Lebens zu erkennen und in Harmonie Harmonie mit seinem eigenen Selbstbild zu hanha deln. Dennoch bedeutet dies hier nicht, unabhängig von anderen zu sein

Diese Bedürfnisse werden als universelle Güter gesehen, die angeboren und nicht erlernt sind. Außerdem können sie in der Menschheitsgeschichte über über die Zeitepochen hinweg sos wie geschlechtsübergreifend in allen Kulturen Kulturen beobachtet werden. Um ihr angeborenes Potential jedoch zu verwirklichen, benötigen sie die Pflege aus dem sozialen Umfeld. Wenn das passiert, gibt es positive Wirkungen, wie beispielsweise beispielsweise Verbesserung der Gesundheit und Wachstum oder Engagement in einer Form der Zusammenarbeit. Wenn dies jedoch nicht gegeben ist, sind die Konsequenzen negativ.

Kompetenz VerbundenVerbunden heit

Autonomie

Selbstwirksamkeitstheorie

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Der oder die ie TrainerIn stellt der der Gruppe die Selbstwirksamkeitstheorie vor und analysiert die Erkenntnisse der TeilnehmerInnen in diesem Kontext. Er oder sie moderiert die GruppendisGruppendi kussion. Dann werden die TeilnehmerInnen gebeten, sich in kleinen kleinen Gruppen von drei oder vier Personen zusammenzu mmenzufinden. Die Kleingruppen ruppen sollen Lösungen finden, wie die Selbstwirksamkeitstheorie eorie angewandt werden kann, sodass sodass die Motivation ihrer Eltern zur Kooperation gestärkt werden kann. Sie diskutieren Wege, wie die Theorie in ihrer täglichen Praxis angewandt dt werden kann, indem in sie mit dem Arbeitsblatt “M9_Motivationsfaktoren“ Motivationsfaktoren“ arbeiten. Jede Gruppe sammelt Ideen und macht sich Notizen. Danach bittet der oder die TrainerIn die Gruppe, ihre Ergebnisse einander vorzustellen. Sie diskutieren die verschiedeverschied nen Ideen een sowie die möglichen Erfahrungen der TeilnehmerInnen und sammeln bewährte Praxisbeispiele.

115

Ressourcen Arbeitsblatt “M9_Motivationsfaktoren”, Stühle, Tische, Papier und Stifte, Flipchart

Zur Vertiefung http://en.wikipedia.org/wiki/Self http://en.wikipedia.org/wiki/Self-determination_theory [15.10.2012]

15.3 Präsentation von bewährten Praxisbeispielen (Einheit Einheit 5, 70 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen lernen eine Auswahl bewährterr Praxisbeispiele im Bereich der ElternElter zusammenarbeit in der frühkind rühkindlichen Erziehung kennen.

Inhalt Leider ist in unserer multikulturellen Gesellschaft eine gute Zusammenarbeit zwischen Eltern und Betreuungspersonen noch keine Selbstverständlichkeit. Sie ist aber von großer Bedeutung für eine gesunde unde Entwicklung der Kinder. Betreuungspersonen und Eltern sollten nicht nur zeigen, dass sie bereit zum Gespräch sind, sondern dass sie tatsächlich auch gemeingemei sam Verantwortung für diese Zusammenarbeit tragen. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Frühförderung. In dieser Einheit sammeln und diskutieren die TeilnehTeilne merInnen eine Auswahl von bewährten bewährte Praxisbeispielen.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die TeilnehmerInnen en werden mindestens drei Wochen vor dieser Trainingseinheit Trainingsein gebeten, gute Praxisbeispiele für Elternzusammenarbeit zu finden. Hierzu wurde ihnen das ArbeitsArbeit blatt “M9_Bewährte Praxisbeispiele” von der TrainerIn gemailt. Entsprechend ihren ErgebErge nissen füllen die TeilnehmerInnen die Tabellen aus und werden gebeten, gebete ihre Praxisbeispiele Praxisbei in dem kommenden Präsenzunterricht-Modulabschnitt Präsenzunterricht ca. 10 Minuten vorzustellen. Damit sie sich gut vorbereiten können, wird ihnen außerdem das Dokument “M9_Kommunikation M9_Kommunikation mit Eltern”” zugesandt. So erarbeiten sie sich weiterführende Informationen Informationen zur Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund. In diesem Modulabschnitt werden die TeilnehmerInnen dann gebeten,, ihre Ergebnisse über die bewährten n Praxisbeispiele einander vorzustellen (ca.

10 Min. für jede Person, n, abhängig von der Gruppengröße, G e, inklusive Diskussion). Es ist wichwic tig, hier auch mögliche Hindernisse zu besprechen, die den TeilnehmerInnen einfallen, wenn sie sich vorstellen, orstellen, die vorgestellte Maßnahme Maßnahme in ihrem beruflichen Alltag anzuwenden. Die Person, die das bewährte Praxisbeispiel Pr vorgestellt hat, macht sich Notizen zu den RückRüc meldungen der Gruppe und notiert auch einige Lösungsansätze, wie man erfolgreich mit diesen Hindernissen umgehen könnte. Die Notizen über diese Lösungsansätze werden dann von jeder Person zu ihrem bewährten n Praxisbeispiel nach diesem PräsenzunterrichtModulabschnitt hinzugefügt (Hausübung).

Danach wird das ergänzte Dokument über jedes individuelle, individuelle bewährte Praxisbeispiel von den TeilnehmerInnen auf die Lernplattform hochgeladen.

116

Ressourcen Powerpoint-Präsentation sentation oder Handouts, Poster der TeilnehmerInnen, Beamer, Flipchart, Flipc Internet, LiMerIC Lernplattform, Lernplattform Handouts “M9_Bewährte Praxisbeispiele” und u “M9_Kommunikation M9_Kommunikation mit Eltern” Eltern

Zur Vertiefung Ashby, S., Garza, C., & Rivas, M.: Public deliberation: deliberation: A tool for connecting school rer form and diversity. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, 1999 Desforges, C.: The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family EduEd cation on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Literature Review, Research ReR port RR433, London: DfES, 2003 Draper, L. and Duffy, B.: Working with Parents, p.151 p – 162 in Pugh, G (ed) ContempoContemp rary Issues in the Early Years. – 4. Edition. - London: Sage Publications, 2006 Henderson, A. T., & Mapp, K. L.: A new wave of evidence: The impact of school, famfa ily, and community connections of student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, 2002 Kroll, J., Sexton, R. F., Raimondo, B. N., Corbett, H. D., & Wilson, B.: Setting the stage for success: Bringing parents into education reform as advocates for higher stust dent achievement. Philadelphia & Washington, DC: Pew Charitable Trusts, 2001 Sammons, P. et al.: Summary Report: Influences on Children’s Attainment and ProPr gress in Key Stage 2: Cognitive Cognitive Outcomes in Year 5: Effective Pre-school Pre and Primary Education 3 – 11 Project (EPPE 3 – 11), Research Report RR828, LonLo don: DfES, 2007 Siraj-Blatchford, Blatchford, I et al.: EPPE Case Studies Technical Paper 10, London: University of London, Institute of Education, Educa DfES, 2003 Sylva, K. et al.: The Effective Provision of Pre-School Pre School Education (EPPE) Project: Final Report, London: DfES and Institute of Education, University of London, 2004 Whalley, M.: Involving Parents in their Children’s Learning, London: Paul Chapman C Publishing, 2001 http://psyjournals.ru/en/articles/d31462.shtml [12.10.2012] http://www.teachingexpertise.com/articles/parents http://www.teachingexpertise.com/articles/parents-as-partners-in-childrens childrens-early-learningand-development-2864 [22.10.2012]

117

15.4 Die Methode “Community Mapping” (Einheit 6, 60 Min.) Min. Ziele Die TeilnehmerInnen lernen zur Unterstützung der Elternzusammenarbeit Elternzusammenarbeit die Methode des “Community Mapping”” kennen.

“Community Mapping” kann: - Menschen helfen, Informationen über das soziale Netzwerk, Netzwerk das für die ElternzuElternz sammenarbeit und die Unterstützung der Eltern bedeutsam sein könnte, könnte aufzuzeichnen und zu analysieren. lysieren.

- Eltern mit weniger Selbstsicherheit eine Möglichkeit geben, ihre persönliche Meinung und Bedürfnisse auszudrücken - Sicherstellen, icherstellen, dass verschiedene Sichtweisen gesammelt werden - Gewährleisten, ewährleisten, dass geographische und organisatorische Details, die als a Ressourcen für das Kind, die Eltern und die Betreuungsperson bedeutsam sind, festgehalten werwe den - Den en interkulturellen Dialog zwischen Betreuungspersonen und Eltern aus verschieverschi denen Kulturen und Altersgruppen erleichtern - Bei ei kulturellen und sprachlichen Hindernissen erfolgreich sein und die KommunikatiKommunikat on zwischen Betreuungspersonen und Eltern verbessern - Den en Fokus, Fertigkeiten im Lesen und Schreiben als alleiniges Ausdrucksmittel zu sehen, verschieben - Aktivitäten, die auf Gemeindeebene lokal organisiert werden, beleben – die Eltern erhalten einen positiven Einfluss von Aktivitäten, die bereits vor Ort entwickelt worden sind - Das as Wissen der Betreuungspersonen über die soziale und geographische Situation der Eltern vergrößern und auch dazu beitragen, über die ie Gründe der räumlichen IsoIs lierung von verschiedenen ethnischen oder sozialen Gruppen nachzudenken - Die ie Wahrnehmung verstehen, die AusländerInnen bzw. Eltern aus einer sozialen Sichtweise heraus von der Stadt/Gemeinde Stadt/Gemeinde haben, in der sie leben - Die Möglichkeiten ten einer nicht-formalen, nicht außerschulischen erschulischen Bildung der Eltern

Inhalt Die Methode “Community Mapping” ist eine Strategie, die Landkarten nutzt, um ein VerVe ständnis über eine lokale Situation zu gewinnen und um das Gespräch innerhalb einer verve schiedenartigen Gruppe zu fördern. Sie kann außerdem außerdem die Basis bieten, auf der ein geg meinsames Verständnis über die Grenzen und Charakteristika einer Gemeinde oder einer Nachbarschaft aufgebaut werden kann.

Gemeinsam entwerfen die LiMerIC TeilnehmerInnen eine Karte ihrer ihrer Gemeinde, die aufzeigt, aufzeigt wo sich die verschiedenen Ressourcen, Aktivitäten und Möglichkeiten befinden, die für die Eltern hilfreich sein könnten, um die Sprachkenntnisse und generellen Lernchancen ihrer Kinder zu unterstützen. Der Beitrag von allen ist notwendig, notwendig, um hier eine detaillierte BeB schreibung der Gemeinde zu erhalten.

118

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Zunächst gibt der oder die TrainerIn eine kurze Einführung in die die Methode des Community Mapping und erklärt das Ziel dieser Übung. Er oder sie zeigt auch einige Beispiele, wie BilBi der und Folien (siehe hierzu der Hinweis bei den Ressourcen unten). Die Gruppe wird dann gebeten, ihre eigene Community Map zu gestalten (dies entweder individuell oder in einer kleinen Gruppe – wenn möglich kommen kommen diese Gruppenmitglieder aus der gleichen GeG meinde). Die TeilnehmerInnen setzen jene wichtigen Orientierungspunkte, die ihrer Meinung nach für die Eltern und deren Kinder bedeutsam sind. Um ihre Karten gestalten zu können, sollten die TeilnehmerInnen über über ausreichend Platz, Papier und Stifte verfügen. Der D oder die TrainerIn erklärt, dass die Gruppe auch das Internet nutzen kann, um passende passend Ressourcen sammeln zu können. So sollte es den TeilnehmerInnen zu diesem Zeitpunkt ermöglicht werwe den, Zugriff zum Internet nternet zu erhalten und wichtiges Material ausdrucken zu können (z.B. AdA ressen und Öffnungszeiten der Gemeindebibliothek etc.).

Auf diese Weise teilt die Gruppe ihre persönlichen Meinungen darüber, welche Plätze in der Gemeinde für sie die wichtigsten sind sind und für die Eltern und ihre Kinder Bedeutung haben, beispielsweise all die Dinge, von denen sie glauben, dass Eltern sie kennen sollten. Der D oder die TrainerIn begleitet die Lernenden, wenn es nötig ist. Die Gruppe arbeitet ca. 40 Min. an ihrer Community Map.. Danach bringt der oder die TrainerIn alle Community Maps zusamzusa men und bittet jede Gruppe, ihre Ergebnisse zu präsentieren. Vermutlich wird dies jedoch erst ein Konzept der endgültigen Community Map sein. Während der Präsentation stellt der oder die TrainerIn Fragen, um das Verständnis zu vertiefen und motiviert außerdem die TeilnehmerInnen, sich zu beteiligen und ihre Ideen darzustellen. Beispielsweise fragt sie oder er: “Gibt es Orte in der Gemeinde, wo sich MigrantInnen und Einheimische normalerweise normalerwei treffen? Und was sind die Gründe, dass sie si sich hier treffen? Kennt irgendjemand Orte in der Gegend, wo sich Mütter gewöhnlich treffen?”

Jede Lernende, jeder Lernerr sollte soll e gebeten werden zu erklären, wieso die Orte auf der gesge talteten Karte für sie in diesem Kontext wichtig sind. JedeR TeilnehmerIn wird dann aufgeaufg fordert zu evaluieren, wie die Aktivität gelaufen ist und was sie erkannt haben. Als AbA schlussaktivität wird jedeR darüber befragt, wie er oder sie diese Methode des Community Mappings anwenden kann, um die Zusammenarbeit mit den Eltern zu unterstützen, z.B. die Karte an die Wand der Kinderbetreuungseinrichtung hängen und die Eltern fragen, welche Orte für sie bekannt sind und sie außerdem mit all den Ressourcen bekannt nnt machen, die auf der Karte eingezeichnet sind.

Betreuungspersonen n können dann ihre Eltern dahingehend dahingehend ermutigen, diese Orte aufzusuaufzus chen und weiterführende Informationen bezüglich dieser Punkte anbieten (z.B. Broschüren, Öffnungszeiten und Internetlinks). Außerdem können sie die Karte als eine Unterstützung für die Kommunikation nutzen und Eltern bitten, ihre individuellen, bedeutenden Orte in der KarKa te zu ergänzen. Auf diese Weise erhält die Betreuungsperson mehr Informationen über das soziale Netzwerk der Familie des Kindes, beispielsweise beispielsweise zeigt die tamilische Mutter den Ort,

119

wo ihre kleine Tochter traditionelle Tanzkurse besucht. Diese Information wiederum kann der Betreuungsperson mitteilen, dass diese Mutter mit der Gegend vertraut ist, ist und sie könnte daher dafür offen sein zu erfahren, erfahren dass es in der gleichen Straße e eine Bücherei oder einen Wohltätigkeitsladen gibt, wo man tolle Spielsachen oder Kinderbücher findet. In diesem SinSi ne ist die Methode des Community Mapping auch ein interessantes Instrument, Instrument um interkulturellen Dialog og und aktive Staatsbürgerschaft zu fördern. Sie kann Bewusstsein für das LeL ben der Minderheiten, kulturelle Vielfalt und die europäische Identität aufbauen. Vermutlich hilft sie auch,, dass sich die Eltern mehr respektiert fühlen.

Ressourcen Broschüren, Papier, Beamer, Flip Chart, Stühle und Tische, Internetanschluss, Farbstifte, Scheren, Kleber, Post-its,, Flipchart-Papier Flipchart und Blanko-Papier,, Kartenmaterial der GemeinGemei den

Zur Vertiefung http://www.commEinheitymaps.org.uk/version5/includes/Comm ymaps.org.uk/version5/includes/CommEinheityMaps.php yMaps.php [15.10.2012] > community comm mapping -> pictures [20.10.2012] http://www.google.com ->

15.5 Rechte und Pflichten von Eltern und Betreuungspersonen (Einheit 7, 60 Min.)

Ziele TeilnehmerInnen nehmerInnen gewinnen ein Verständnis über die Rechte und Pflichten von Eltern und Betreuungspersonen. Sie lernen eine Fachperson im Bereich der Frühförderung im multikulmultiku turellen Umfeld, eineN wichtigeN wichtige VertreterIn n der Gemeinwesenarbeit oder eine professionelprofession le Person, die im Umfeld der Elternweiterbildung tätig ist, ist kennen.. Diese Einheit sollte den TeilnehmerInnen auch bewusst machen, wie sie mit Fachpersonen in diesem Kontext zuz sammenarbeiten und professionelle Hilfe über dieses Netzwerk finden.

Inhalt Eltern haben das Recht, ihre Wünsche darüber auszudrücken, wie ihre Kinder in der Krippe behandelt werden sollen. Betreuungspersonen müssen dafür ein Ohr haben und wenn mögmö lich Situationen vermeiden, die voraussichtlich zu Konflikten und Enttäuschungen führen führ könnten.

Damit eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern beibehalten und entwickelt werden kann, müssen Betreuungspersonen die elterlichen Rechte und Pflichten kennen – was man auch unter „Erziehungsberechtigung“ erechtigung“ versteht. Sie sollen soll auch ihre eigenen Rechte echte und Pflichten in diesem Kontext respektieren und wissen, wie sie mit Fachpersonen und ExpertInnen in diesem sem Feld zusammenarbeiten.

120

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Bevor die Gruppe die Fachperson trifft, bittet der oder die TrainerIn sie, sich in Kleingruppen von drei Personen zusammen zu setzen setzen und einige Fragen darüber zu notieren, was sie von der Fachperson wissen möchten. Die TrainerIn stellt dann die Fachperson vor. Er oder sie wird sich dann selbst und ihren ihr bzw. seinen Arbeitsbereich vorstellen. tellen. Diese Einheit sollte vom Trainer oder der Trainerin moderiert werden und so interaktiv wie möglich sein, sodass so der Gruppe ausreichend Raum für Fragen und Kommentare zur Präsentation der FachperFachpe son gegeben wird. Die Fachperson wird außerdem gebeten, die Gruppe mit Informationen über die Rechte und Pflichten von Eltern und Betreuungspersonen zu versorgen – wenn möglich sollte er oder sie hierzu Handouts über die Situation vor Ort oder Internetlinks etc. austeilen.

Ressourcen Broschüren, Handouts, Arbeitsblatt “M9_Persönliche ersönliche Erfahrung Community mapping”, mapping” Fachperson(en), Stühle, Papier apier und Stifte, Beamer, Flipchart Flipc

Zur Vertiefung www.gov.uk/parental-rights-responsibilities/what responsibilities/what-is-parental-responsibility [30.10.2012] www.adMin.ch/ch/d/sr/210/a133.html ch/ch/d/sr/210/a133.html [30.10.2012] http://www.no-zoff.ch/no-zoff [30.10.2012] http://www.punkto-zug.ch [30.10.2012] http://www.ju-quest.at/jure_downloads/Folder_Obsorge_2007.pdf quest.at/jure_downloads/Folder_Obsorge_2007.pdf [30.10.2012] www.expertsforparents.co.uk - video on what is parental responsibility [2.11.2012]

15.6 Feedback und Evalu valuierung (Einheit 8, 15 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen reflektieren ihre Lernfortschritte von Modul 9.

Sie werden außerdem in den nächsten Modulabschnitt eingeführt (Hausübung).

Inhalt Diese Einheit inheit gibt den TeilnehmerInnen die Möglichkeit, ihre Lernfortschritte in diesem Modul zu reflektieren und dem oder der TrainerIn Rückmeldung zu geben.

Empfohlenes didaktisch-methodi methodisches Vorgehen Die TeilnehmerInnen werden gebeten, ihre Hand auf ein Blatt Papier zu zeichnen und die Fragen zu jedem Finger mit ihrem Nachbar oder ihrer Nachbarin zu besprechen (entspre(entspr chend der Powerpoint Folie “M9_Evaluierung”). “ Danach führt der oder die di TrainerIn in die folgenden Einheiten 9 und 10 ein (Rückblick auf das Modul 9: E-Learning Learning ). Die TeilnehmeTeilnehm rInnen werden gebeten, ihre individuelle Community Map fertig zu stellen und diese in der Elternzusammenarbeit einzusetzen. einzusetzen Sie sollen ihre Erfahrungen en in einem Arbeitsblatt doku121

mentieren und einige Bilder hinzufügen (Arbeitsblatt“ (Arbeitsblatt M9_Persönliche che Erfahrung Community mapping”). ”). Dieses Dokument soll dann auf die LiMerIC Lernplattform hochgeladen werden.

Die TeilnehmerInnen schließen en außerdem die Informationssammlung ionssammlung über das individuelle bewährte Praxisbeispiel ab, fügen die Lösungsansätze für potentielle Hindernisse hinzu, die während des Präsenzunterricht erricht-Abschnitts bschnitts des Moduls 9 gefunden wurden, wurden und stellen dies auf die LiMerIC Lernplattform.

Ressourcen Powerpoint Folie “M9_14_Evaluierung” “M9_14_Evaluierung Arbeitsblatt “M9_Persönliche ersönliche Erfahrung Community mapping”, mapping Tische und Stühle, BlankoBlan Papier und Stifte, Beamer oder der Flipchart Flipc

15.7 Glossar Begriff Gefühl der Kompetenz Gefühl der Verbundenheit

Gefühl der Autonomie

Erklärung Jemand fühlt sich kompetent, wenn er oder oder sie sich darum bemüht, die Ergebnisse seiner bzw. ihrer Handlung zu kontrollieren und MeisMei terschaft zu erfahren.

Verbundenheit ist das universelle Bedürfnis, mit anderen in Beziehung zu treten, sich mit anderen vereinigt zu fühlen fühlen und Fürsorge für andeand re zu spüren, spüre und auch das Gefühl zu haben, dass andere sich um einen sorgen. sorgen Autonomie ist ein allgemeines Bedürfnis, Bedürfnis, sich als VerursacherIn des eigenen Lebens zu erkennen und in Harmonie Harmonie mit seinem bzw. ihrem ganzheitlichen Selbst zu handeln. Jedoch bedeutet dies nicht, dass man von anderen unabhängig ist. ist

122

16 Modul 10 “Marktplatz Marktplatz der Spiele” Spiele TAGESMÜTTER STEIERMARK, Österreich

Ziele

Aufbau dieses Moduls Einheit 1 – 4

Einheit 5 Einheit 6 – 9 Einheit 10 Methoden Ressourcen

Zeitrahmen

• • •

Das gesamte Training abrunden und reflektieren Die Abschlussaufgabe in der Gruppe präsentieren Den erfolgreichen Abschluss des Trainings feiern

JedeR TeilnehmerIn stellt einen Entwurf seines oder ihres LiebLie 200 Min. lingsspiels online und sammelt Feedback (siehe auch Modul 5, Einheit 8b) Reflexion und un Feedback zur LiMErIC Fortbildung 50 Min. “Marktplatz Marktplatz der Spiele”: Spiele Präsentation der Lieblingsspiele eblingsspiele der 200 Min. TeilnehmerInnen Feierlicher Abschluss der erfolgreichen Teilnahme 50 Min. Reflexion, Beantwortung von Fragen, Präsentation der Spiele, Feier Kuverts der TeilnehmerInnen aus Modul 1, 1, Flipchart oder Pinnwand,, bunte Karten, A4 Papier, Zertifikate, Getränke, Snacks…☺ 4 Einheiten (200 Min.) E-Learning, 6 Einheiten (300 Min.) Min. Präsenzunterricht

123

16.1 Reflexion und Feedback eedback (Einheit 5, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen reflektieren, reflektieren, ob sie ihre persönlichen Trainingsziele erreicht haben und geben den TrainerInnen und Veranstaltern Feedback, was sie für gut befanden befande und wo es im Trainingsprogramm Verbesserungsmöglichkeiten gibt.

Inhalt Reflexion der persönlichen Ziele: JedeR TeilnehmerIn bekommt wieder das d versiegelte Kuvert, in dem im Modul 1 persönliche Ziele niedergeschrieben wurden. Sie schauen die Ziele durch und überlegen, in welchem Ausmaß sie diese erreicht haben.

Vier-Fragen-Feedback: JedeR TeilnehmerIn bekommt Karten in verschiedenen Farben und beantwortet folgende Fragen: • Wie war das Training für mich? mich • Wie habe ich vom Training profitiert?

• Wie könnte der LiMErIC Lehrgang verbessert werden?

• Jetzt werde ich …

Gute Wünsche: JedeR TeilnehmerIn bekommt von den KollegInnen positives Feedback und gute Wünsche für die Zukunft.

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Die Reflexion der persönlichen Ziele geschieht in Einzelarbeit, ohne zu sprechen.

Feedback mit Fragen: Der oder o er die TrainerIn schreibt jede Frage auf eine eigene ei Seite am Flipchart oder auf die Pinnwand.

Pinnwand Die TeilnehmerInnen schreiben Antworten zu jeder Frage auf ihre Karten. Wenn sie fertig sind, sind, kleben oder pinnen sie ihre Antwort zur entsprechenentspreche den Frage. Wenn alle fertig sind, sind fasst der oder die TrainerIn die Antworten zusammen. zusammen Auf die Antworten zu Frage 3 muss auf jeden Fall reagiert werden.

Gute Wünsche: JedeR TeilnehmerIn schreibt schreib seinen oder ihren Namen und "Was "W ich an dir mag und was ich dir wünsche" auf ein leeres A4 Papier.

Papier. Die Bögen gehen herum, sodass so jedeR positives es Feedback (nach den Feedbackregeln Feedbackregeln aus Modul 1) und gute Wünsche für alle anderen auf das jeweilige Blatt schreiben kann. Am Ende hat jedeR ein ganzes Blatt voll mit wertschätzenden Kommentaren und guten Wünschen für daheim.

124

Ressourcen Kuverts der TeilnehmerInnen aus Modul 1, Flipchart oder Pinnwand mit 4 Fragen, ModeratiModerat onskarten, Stifte, A4 Papier

16.2 Marktplatz der Spiele Spi (Einheit 6 bis 9, 200 Min.) Ziele Der Marktplatz der Spiele zeigt, eigt, was die TeilnehmerInnen gelernt haben, und gibt allen BeteiBete ligten und Gästen ein Beispiel dafür, wie das das erworbene Wissen angewandt werden kann (Die Gäste können von den VeranstalterInnen VeranstalterInn und von den TeilnehmerInnen eingeladen werden).

Inhalt Jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer präsentiert sein oder ihr Lieblingsspiel. Das könnte ein bereits existierendes Spiel sein oder ein selbst erfundenes. Das Spiel fördert das SpraSpr chenlernen beii Kindern und kann sowohl mit einer Kindergruppe als auch zu Hause von ElE tern und Kindern gespielt werden. Zusätzlich zum Präsentieren müssen die TeilnehmerInnen das Spiel auch beschreiben und online stellen. Folgende Fragen sollten ausgearbeitet sein: • Name e und Ziel des Spiels • Materialien • Regeln • Alter und Anzahl der Kinder • Innen- oder Außenbereich • Benötigte Zeit für einen Durchgang • Feedback von Kindern und/oder Eltern • Warum wurde gerade dieses Spiel ausgewählt

Empfohlenes didaktisch-methodisches methodisches Vorgehen Diese Aufgabe wurde den TeilnehmerInnen schon in Modul 5 vorgestellt und erklärt, und die Beschreibung der Spiele wurde vier Wochen vor dieser Einheit online gestellt. Die TeilnehmerInnen haben ihr Spiel mit Kindern (und vielleicht auch Eltern) ausprobiert, Feedback eingeholt und dieses in ihre Schlusspräsentation einfließen lassen. JedeR TeilnehmerIn hat ungefähr zehn Minuten, um das Spiel vorzustellen. Auf welche Art das geschieht, bleibt den TeilnehmerInnen überlassen. Während der Feier F sind die Spielbeschreibungen hreibungen für das PubPu likum ständig sichtbar, und es gibt immer noch die Möglichkeit, die Spiele zu spielen und zu diskutieren. Es wäre eine nette nett Geste,, wenn man Handouts mit den Spielbeschreibungen für zu Hause austeilen könnte.

125

16.3 Abschlussfeier (Einhei Einheit 10, 50 Min.) Ziele Die TeilnehmerInnen haben ihr Bestes gegeben und hart gearbeitet – das muss gefeiert werden! Der oder die TrainerIn drückt seine oder ihre Wertschätzung mit persönlichen WorWo ten aus und verteilt die Zertifikate (oder Teilnahmebestätigungen) Teilnahmebestätigungen) für den erfolgreichen Kursabschluss. Die Feier sollte ein interessantes und auch arbeitsintensives Arbeitsjahr aba schließen, und deswegen sollte den TeilnehmerInnen alle Ehre erwiesen werden.

Inhalt Die TeilnehmerInnen können FreundInnen Freund und Familie einladen, inladen, ihre Teilnahmebestätigung erhalten und ihren Erfolg gemeinsam feiern…

126

Haftungsausschluss: Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Diese Veröffentlichung gibt einzig die Meinung der AutorInnen wieder, und die Kommission kann für jedwelche Verwendung der darin enthaltenen Inhalte nicht zur Verantwortung gezogen werden.

PARTNERS www.tagesmuetter.co.at

www.formazionenet.eu

www.ariadne.ch

www.init-developments.eu

www.izmirab.gov.tr

www.dyscovery.info

www.sec.ro

www.limeric.eu

Projekt nr. 517733-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIG-GMP