Limeric Handbook | TR

tr

Dil ve Kültürlerarası Beceriler

Çocuk Bakıcısı ve Eğitmenleri için Eğitim Kursu Rehberi

Dil ve Kültürlerarası Beceriler Çocuk Bakıcısı ve Eğitmenleri için Eğitim Kursu Rehberi

Foto: iStock

İçindekiler 1

Giriş ve Genel Çerçeve ......................................................................................... 6

2

LiMErIC Projesi ..................................................................................................... 6 2.1 Amaç ve Hedef Kitle .....................................................................................................7 2.2 Çıktılar ...........................................................................................................................7 2.3 Ortak Kuruluşlar ............................................................................................................8

3

LiMErIC Eğitim Programının Geliştirilmesi ......................................................... 9

4

LiMErIC Eğitim Programına Genel Bakış ............................................................ 9

5

Karma Öğrenme Kavramı ..................................................................................... 9 5.1 Giriş .............................................................................................................................10 5.2 Karma Öğrenme Yönteminin Uygulanması ................................................................10 5.3 E-öğrenme İçin Kontrol Listesi ....................................................................................11 5.4 Literatür .......................................................................................................................12

6

LiMErIC Eitim Programı ve Rehberi ................................................................... 12

7

Modül 1 “Başlangıç” ........................................................................................... 15 7.1 Giriş .............................................................................................................................16 7.2 Başlangıç Bilgileri (ünite 1, 50 dk..) .............................................................................16 7.3 Birbirini tanıma (Ünite 2, 50 dk.) .................................................................................17 7.4 Grup Dinamikleri (Ünite 3’ten 4’e, 100 dk.) ................................................................18 7.5 Bireysel Grup Deneyimleri (Ünite 5, 70 dk.) ................................................................20 7.6 Takım yola koyuluyor (Ünite 6, 30 dk.) .......................................................................21 7.7 E-öğrenme Platformuna Giriş (Ünite 7’den 8’e, 100 dk.) ............................................22 7.8 E-öğrenme platformuna alışmak (Ünite 9’dan to 10’a, 100 dk.)..................................23

8

Modül 2 “Dil Gelişimi”......................................................................................... 24 8.1 Giriş .............................................................................................................................25 8.2 E-öğrenme faaliyeti (Ünite 1’den 2’ye, 100 dk.) ..........................................................26 8.3 Dil gelişiminin basamakları (Ünite 3’ten 4’e, 100 dk.) ................................................26 8.4 Gecikme ve bozukluk arasındaki fark nedir? (Ünite 5’ten 6’ya, 100 dk.) ....................30 8.5 Sıkça kullanılan kavramlar (Ünite 7, 50 dk.) ...............................................................31 8.6 Tanımlama ve Destek Arama (Ünite 8, 50 dk.) ...........................................................32

9

Modül 3 “Dil Gelişiminin Desteklenmesi” ......................................................... 34 9.1 Giriş .............................................................................................................................35

3

9.2 E-öğrenme faaliyeti (Ünite 1’den 2’ye, 100 dk.) ..........................................................35 9.3 Hangi uzmanlar dâhil olurr? (Ünite 3, 50 dk.) .............................................................35 9.4 Çok Dillilik (Ünite 4, 50 dk..) ........................................................................................37 9.5 Dil gelişimini desteklemek için stratejiler (ünite 5’ten 6’ya, 100 dk.) ...........................38 9.6 Dil gelişimini destekleyen faaliyetler (ünite 7’den 8’e, 100 dk.) ...................................39

10

11

12

13

Modül 4 “Çok dillilik” .......................................................................................... 41 10.1

Giriş .......................................................................................................................42

10.2

Arkaplan ve Çok Dilliliğin Yönleri (ünite 3’ten 4’e, 100 dk) ....................................42

10.3

Çok Dilliliğe Yönelik Yaklaşımlar (ünite 5’ten 6’ya, 100 dk.) .................................44

10.4

Çocukların Dil Öğrenimi Nasıl Desteklenir? (ünite 7’den 8’e, 100 dk.) ..................45

10.5

Terimler sözlüğü ....................................................................................................47

Modül 5 “Öğrenmeyi Teşvik Etmek” ................................................................. 49 11.1

Giriş .......................................................................................................................50

11.2

Öğrenme nedir? Çocuklar nasıl öğrenir? (ünite 3, 50 dk.) .....................................50

11.3

Öğrenme önündeki engeller ve bu engeller aşmak (ünite 4, 50 dk) ......................53

11.4

Farklı öğrenme ve öğretme biçimleri (ünite 5, 50 dk.) ...........................................54

11.5

Öğrenme nasıl teşvik edilir? (ünite 6’dan 7’ye, 100 dk.) ........................................56

11.6

Aradönem Değerlendirmesi (ünite 8a, 25 dk.) .......................................................57

11.7

Final Görevinin Tanıtılması (ünite 8b, 25 dk.) ........................................................58

11.8

Terimler sözlüğü ....................................................................................................59

Modül 6 “Kültürlerarası Davranış”..................................................................... 60 12.1

Giriş .......................................................................................................................61

12.2

Kaynaştırma sorularına yanıtlar (ünite 1, 50 dk.) ...................................................61

12.3

Dinleme ve Gözlemleme Teknikleri (Ünite 2, 50 dk.) ............................................62

12.4

Kültürlerarası İlişki Temalarının Karşılaştırması (ünite 3, 50 dk.) ..........................63

12.5

Kültür olarak çocukluk (ünite 4, 50 dk.) .................................................................64

12.6

Aynılık ve çeşitlilik arası denge (Ünite 5, 50 dk.) ..................................................65

12.7

Bir fırsat olarak çeşitlilik (ünite 6, 50 dk.) ...............................................................67

12.8

Önyargıları yıkmak (ünite 7, 50 dk.) ......................................................................68

12.9

Kültürel kazalar (ünite 8, 50 dk.) ............................................................................69

12.10

Göçmen ebeveynlere söz hakkı vermek (ünite 9, 50 dk.) ..................................70

12.11

İnternette araştırma (ünite 10, 50 dk.) ................................................................71

Modül 7 “Kültürler ve Ülke: Birlikte var olmaktan birlikte yaşamaya” ........... 75

4

13.1

Giriş .......................................................................................................................76

13.2

Çevredeki kültürlerarası buluşma yerlerini ortaya koymak (Ünite 1, 50 dk.) .........76

13.3

Kültürlararası deneyim alanları (ünite 2, 50 dk.) ....................................................77

13.4 Farklı kültürel altyapılardan gelen kişilerin karşılaşmasını kolaylaştırmak (Ünite 3, 50 dk.) .........................................................................................................................78

14

13.5

Kültürlerarası iletişim nasıl kolaylaştırılır? (Ünite 4, 50 dk.) ...................................80

13.6

Folklörden eğlenceye (ünite 5, 50 dk.) ..................................................................81

13.7

Oyunlar ve kültürlerarası (Ünite 6, 50 dk.) .............................................................82

13.8

Çocuklarımıza hikâyeler anlatmak (ünite 7, 50 dk.) ..............................................83

13.9

Yorumlama ve Tartışma: “Beş Kelime”(ünite 8, 50 dk.) .........................................84

13.10

Kültürlerarası bir atölye çalışması tasarlama 1 (ünite 9, 50 dk.) ........................85

13.11

Kültürlerarası bir atölye çalışması tasarlama 2 (ünite 10, 50 dk.) ......................86

Modül 8 “İletişim ve Çatışma Yönetimi”............................................................ 90 14.1

Giriş .......................................................................................................................91

14.2 İletişim ve çatışma yönetiminin temel kavramları, biçimleri ve ilkeleri (ünite 1’den 2’ye, 100 dk.) ..............................................................................................................91

15

16

14.3

Özbenlik algısı ve sosyal algı (ünite 3, 70 dk.) ......................................................94

14.4

Etkili ve şiddet içermeyen iletişim (ünite 4’ten 6’ya, 130 dk.) .................................95

14.5

Çatışmaların kaynağı ve çatışma yönetimi stratejileri (ünite 7’den 8’e, 50 dk.) .....96

14.6

Kültürlerarası İletişim: Benzerlikler ve farklılıklar (ünite 9’dan 10’a, 50 dk.) ..........99

Modül 9 “Ebeveynlerle İşbirliği” ...................................................................... 102 15.1

Giriş .....................................................................................................................103

15.2

Motivasyon üzerine özerklik kuramı (ünite 3’ten 4’e, 95 dk.) ...............................105

15.3

İyi uygulama örneklerinin sunumu (ünite 5, 70 dk.) .............................................107

15.4

Toplum Haritalandırması (ünite 6, 60 dk.) ...........................................................108

15.5

Bakım sağlayanların ve ebeveynlerin hak ve sorumlulukları (ünite 7, 60 dk.) .....110

15.6

Geribildirim ve değerlendirme (ünite 8, 15 dk.) ....................................................111

15.7

Terimler Sözlüğü .................................................................................................112

Modül 10 “Oyun Pazarı” ................................................................................... 113 16.1

Düşünceler ve Geri Bildirim (ünite 5, 50 dk.) .......................................................114

16.2

“Oyun Pazarı” (ünit 6’dan 9’a, 200 dk.) ................................................................115

16.3

Kutlama (ünite 10, 50 dk.) ...................................................................................115

5

1 Giriş ve Genel Çerçeve Erken dönem çocukluk eğitiminde ve bakımında yüksek kalitenin önemi, Avrupa düzeyinde birçok kez vurgulanmıştır ve ayrıca Eğitim ve Öğretimde Avrupa İşbirliği’nin de (ET 2020) önceliklerinden biri olarak tanımlanmıştır. Yüksek kalitede bir erken dönem çocukluk eğitiminin ve bakımının sosyal dahil etmeyi ve Avrupa bütünleşme sürecinin genelini önemli biçimde geliştirdiğine dair Avrupa düzeyinde ortak bir kanı mevcuttur. Dil gelişimi, erken çocukluk döneminde gerçekleşmektedir ve toplumsal katılım için olduğu kadar göçmen ailelerin çocuklarının toplumla bütünleşmesi açısından da önemlidir. Çünkü hem ebeveynlerin hem de çocuk bakımı sektöründeki destek kişilerin iki dilliliğe ilişkin yeterli desteği sağlama becerilerinin eksikliği nedeniyle göçmen aile çocukları çok çeşitli güçlüklerle karşılaşabilmektedirler.

Avrupa ülkelerinin çoğunda erken dönem eğitiminde iki ana sektör mevcuttur: (a) kurumsal eğitim – anaokulu vb… okul öncesi eğitim kurumları ve (b) kurum dışı eğitim – aileler, çocuk bakıcıları, eğitmenler ve öğretmenler, eğitim almamış bakıcılar, çocuk bakımı yardımcıları v.b.

Avrupa ülkelerinde kurumsal çocuk bakımı sektörü hemen hemen benzer görünürken kurum dışı sektör ise kalite ve çalışan kişilerin arkaplanları açısından farklılıklar sergilemektedir. Avrupa ülkelerinin birçoğunda kurum dışı sektör, çocuk bakımında büyük role sahiptir. Buna rağmen, yine Avrupa ülkelerinin birçoğunda bu sektörde çalışanlara dil öğretme veya kültürlerarası becerilerini geliştirme gibi yaygın eğitim olanaklarını sunmak üzere ulaşmak oldukça güç veya imkansızdır. Bu kapsamda kurum dışı çocuk bakımı ve okul öncesi eğitiminde çalışanlarda dil edinimi ve kültürlerarası beceriler açısından genel bir bilgi eksikliği gözlemlenmektedir.

Bu nedenle dil edinimi, dil engelleri, dil öğretme, dil gelişiminde gecikme ve dilsel bozukluklar açısından Avrupa ülkelerinin çoğunda erken dönem çocukluk eğitim ve bakım sistemlerinde çalışanlara yönelik bir eğitim ihtiyacı bulunmaktadır.1 Ancak çocuk bakımında çalışanlar farklı bölgelere geniş biçimde dağılmış durumdadır ve kendilerine ulaşmak güç olabilmektedir. Bu sorunu aşabilmek için TAGESMÜTTER STEIERMARK kuruluşu Avrupa Birliği’nin Hayatboyu Öğrenme Programı altında kurum dışı çocuk bakıcılarına dil gelişimi ve kültürlerarası farkındalık alanlarında eğitim kursu geliştirmeyi amaçlayan bir proje uygulamıştır.

2 LiMErIC Projesi Grundtvig projesi LiMErIC (proje numarası: 517733-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIG-GMP) Hayatboyu Öğrenme Programı altında Avrupa Komisyonu, Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğü tarafından fonlanmaktadır. Projenin süresi, 1 Ocak 2012’den 31 Aralık 2013’e kadar olmak üzere 2 yıldır. Daha fazla bilgi için lütfen www.limeric.eu adresini ziyaret ediniz.

1

Charlotte Bühler Institute: “Bildungsrahmenplan für elementare Bildung”, Ämter der Landesregierungen der Österreichischen Bundesländer, Wien, 2009 6

2.1 Amaç ve Hedef Kitle Projenin amacı, karma öğrenme yöntemleriyle (yüz yüze ve e-öğrenme) kurum dışı erken çocukluk dönemi eğitiminde çalışanlara yönelik bir eğitim geliştirerek bu kişilerin dil gelişimini destekleme ve kültürlerarası konuları anlama becerilerini güçlendirmektir.

Ana hedef kitle, Avusturya’da “Tagesmutter (Yardımcı anne)” örneğinde olduğu gibi kurum dışı çocuk bakıcıları, eğitmenleri ve öğretmenleri, kurum dışı çocuk bakıcılarının çıkarlarını temsil eden organizasyonlar ve okul öncesi dönemde kurumsal ve kurumdışı çocuk bakımının kalitesini geliştirmekle ilgilenen kamu kurumlarıdır.

2.2 Çıktılar Hedef Kitlenin İhtiyaç Analizi Çocuk bakıcılarının, öğretmenlerinin ve eğitmenlerinin ihtiyaçlarına özel bir eğitim oluşturabilmek için proje ortakları her bir ortak ülkede bu alanda çalışanların ilgi alanları ve becerilerini tespit etmeye yönelik bir anket oluşturdular. 7 ortak ülkede toplam 154 anket dolduruldu. Bu şekilde tespit edilen ihtiyaçlar ışığında projenin rehberi ve öğrenme materyalleri oluşturuldu.

Rapor Analizin sonucunda elde edilen bulgular “Avrupa’da Kurum Dışı Çocuk Bakımına Yönelik Eğitimde Yeni Zorluklar” başlıklı raporda özetlendi.

Kurum Dışı Çocuk Bakıcıları, Eğitmenleri ve Öğretmenleri için Müfredat Analizin sonuçları öğrenme modüllerinin geliştirilmesinde kullanıldı. Müfredat, öğrenme çıktılarını, içeriği, zaman çizelgesini ve önerilen yöntemleri içermektedir.

Eğitim için Öğrenme Materyalleri Karma öğrenme yöntemi, yüzyüze öğrenme ile uzaktan öğrenmenin çeşitli şekillerini (hem elektronik hem de diğer yöntemleri) bir araya getirmektedir. Proje grubu, eğitim kursunu destekleyecek öğrenme materyallerini de geliştirmiştir.

E-öğrenme Platformu E-öğrenme şeklinde öngörülen eğitimin bir parçası olarak bir e-öğrenme platform kurulmuştur.

Platform, pilot eğitimler için kullanılmıştır.

7

2.3 Ortak Kuruluşlar TAGESMÜTTER STEIERMARK Merkezi Styria, Graz’da bulunan bir çocuk bakım şirketidir. Ekibi, pedagojik bilgi, örgütsel gelişim, ebeveynler ve çocuklar ile çalışma konularında ileri düzeyde niteliklidirler. www.tagesmuetter.co.at

ARIADNE İsviçre merkezli bir kuruluştur ve eğitim ile pedagoji alanlarında öğrenme ve proje yönetimine ilişkin danışmanlık sağlamaktadır. Hedef kitlesinde okul çağındaki çocuklar, öğrenciler, eğitimine devam eden yetişkinler, yaşlılar ve etnik azınlıklardan gelen kişiler yer almaktadır. www.ariadne.ch

INIT Developments Ltd. Almanya merkezli bir kuruluştur. Eğitim, bölgesel gelişme ve iş piyasası politikaları alanlarında AB projeleri için fikir üretme, uygulama, değerlendirme ve yaygınlaştırma konularında uzmanlaşmıştır. www.init-developments.eu

FormAzione Co&So Network İtalya’da kurulmuştur ve 10 sosyal kooperatiften oluşan bir konsorsiyumdur. Birçok konuda kurs, eğitim ve uzmanlık sağlamaktadırlar. www.formazionenet.eu

Soros Educational Center Foundation Romanya’da yer almaktadır. Kar amacı gütmeyen bir kuruluş olarak yetişkinler için yaygın eğitim sunmaktadır. Amacı açık toplumu teşvik etmek ve toplumda eğitimle ilgili projeler gerçekleştirerek bölgeyi geliştirmektir. www.sec.ro

İzmir Valiliği Türkiye’de yer almaktadır. İzmir şehrinin tüm kamu hizmetlerini koordine eden yerel resmi makamdır. Bu hizmetler eğitim, sağlık, çevre, güvenlik, kültür ve turizmi içermektedir. İzmir Valiliği, AB fonlu projeler konusunda geniş bir deneyime sahiptir. www.izmirab.gov.tr

The Dyscovery Centre İngiltere merkezli bir kuruluştur. Newport’ta bulunan Galler Üniversitesi’nde yer almaktadır ve gelişimsel bozukluklar ile özel öğrenme zorluklarına sahip çocuklar ve yetişkinler konusunda uzmanlığa sahiptir. Klinik değerlendirme ve eğitim/öğretime yönelik kurslar sunmakta, araştırma projeleri yürütmektedir. www.dyscovery.org

8

3 LiMErIC Eğitim Programının Geliştirilmesi Konsorsiyum, hem analizin bulgularını hem de ortak kuruluşların deneyimlerini dikkate alarak LiMErIC müfredatını geliştirdi. Müfredat içeriği eğitimciler için bir rehbere aktarıldı. Çocuk bakıcılarını, öğretmenleri ve eğitmenlerinin tek bir bölgede toplanmış olmaması ve ayrıca çocuk bakım hizmetlerine devam etmeleri dolayısıyla eğitimler yüzyüze ve e-öğrenme yöntemlerinin bir bileşkesi şeklinde tasarlandı. İsviçreli ve Avusturyalı ortaklar Galler’de Ekim 2012’de düzenlenen ikinci proje toplantısında; eğitimin yapı ve içeriğini tartışmaya açtılar. Bu toplantı boyunca grup, eğitimin genel planı ve içeriğinde uzlaştığı gibi aynı zamanda herbir modülün hangi ortak tarafından hazırlanacağına dair iş planında da mutabakata vardı. Her biri 4 eöğrenme ünitesinden (200 dk.) ve 6 yüzyüze üniteden (300 dk.) oluşan 10 modül bulunmaktadır. Modüller 6 ortak kuruluş tarafından hazırlanmıştır ve 4 ortak ülkede test edilmiştir. Lütfen aşağıdaki tabloyu inceleyiniz.

4 LiMErIC Eğitim Programına Genel Bakış Modül

Modül Başlığı

Modülü Geliştiren Ortak Kuruluş

1

Başlangıç

AT

2 3 4 5

Dil Gelişimi Dil Gelişimini Destekleme Çok Dillilik Öğrenmeyi Teşvik Etme Ara Dönem Değerlendimesi Kültürlerarası Davranış Kültür ve Ülke İletişim ve Çatışma Yönetimi Ebeveynlerle İşbirliği Değerlendirme, Çalışma Sunumu ve Sertifikalar

UK UK TR/RO TR/ AT (ara dönem) IT IT RO CH AT

6 7 8 9 10

Modülü Test Eden Ortak Kuruluş AT AT AT TR TR IT IT CH CH CH

Her bir modülün sırası iyice düşünülerek planlanmıştır ve bu nedenle bu sıranın korunması önemle tavsiye edilmektedir.

5 Karma Öğrenme Kavramı ZML-­‐Innovative Learning Scenarios, FH JOANNEUM and TAGESMÜTTER STEIERMARK, Avusturya

9

5.1 Giriş Öğrenme, aslen sosyal bir süreçtir2. Her öğrenici aynı zamanda bir uzmandır ve kendi becerilerini ortak öğrenme sürecine dahil eder. Sanal ortamda eğitim yaklaşımı “rehber odaklı”dan “öğrenici ve takım odaklı” öğrenmeye doğru kaymıştır3. Bilgi ve içerik sağlamanın dışında eğitmen aynı zamanda bireysel öğrenicinin ve grubun koçu ve yönlendiricisidir.4 Bu süreçte eğitmen ya da rehberin kazanması gereken ana beceri, sosyal inşacı bir yaklaşımı temel alarak ortamın inşacı bir yaklaşımla moderasyonunu sağlayabilmektir.

5.2 Karma Öğrenme Yönteminin Uygulanması

LiMErIC eğitim kursu 10 yüzyüze oturuma eşlik eden online aşamalardan oluşmaktadır. Bu tarz bir yöntem “karma yöntem” olarak adlandırılır. Karma öğrenmeyi gerçekleştirebilmek için online aşamaların yüzyüze oturumlarla bağlantısını kurabilmek çok önemlidir. Bu aşamalar bağımsız olarak görülemez ve birbiriyle ilintili olmalıdırlar.

Yüzyüze oturumlar öncesi e-öğrenme görevlerine şu tür örnekler verilebilir: Online aşamada katılımcılara yüzyüze çalışmalardan beklentileri sorulur ve bunları bir forumda tartışmaları istenir. Yüzyüze çalışmalarda en önemli beklentilerini bir flip charta yazarlar.

2 3 4

Vygotsky, 1978 and Siebert, 2008 Chute et all, 1999 Zumbach & Spraul, 2007 10

Online aşamada yüzyüze çalışma ile ilgili konuya dair kendi deneyimlerini birbirleriyle paylaşmaları istenir. Yüzyüze çalışma aşamasında eğitmen bu deneyimleri özet olarak anlatmalarını ister.

Online aşamada katılımcılar makaleyi okur ve tartışırlar. Yüzyüze aşamada da bulgularına dair kısa bir görüş bildirirler.

Eğer eğitmen online aşamada katılımcılarla birlikte olmak istemezse katılımcılar da sanal ortamda yeterince aktif olmayacaklardır. Bir sonraki online aşama, yüzyüze çalışmalar esnasında planlanmalıdır. Bu, her bir yüzyüze oturumun sonunda eğitmenin bir sonraki online oturumun görevlerini ve zaman akışını sunması anlamına gelmektedir. Yüzyüze çalışmalardan sonraki görevler, bu çalışmadan kazanılan öğrenme süreçlerini yansıtmayı sağlayacaktır. Daha da önemlisi, konuları daha detaylı tartışabilmek için fırsat sunacaktır.

Yüzyüze oturumlar sonrasında uygulanabilecek e-öğrenme görevlerine örnek olarak aşağıdakiler verilebilir: Online aşamada katılımcılara yüzyüze çalışmalardan en önemli kazanımlarını paylaşmaları istenebilir.

Katılımcılardan çalışmalarda kazandıkları bilgileri günlük işlerine aktarmaları ve bu süreçle ilgili fikirlerini diğer öğrenicilerle paylaşmaları, en sonunda da genel yorumlarını paylaşmaları istenebilir.

Ayrıca online olarak yapılan çalışmada anlatılanların tam olarak anlaşılması önemlidir. Bu nedenle e-öğrenme sürecinde bir rehbere ihtiyaç vardır. Rehber, online tartışmaları yönetir, yeni forumlar yaratır, sorular ve görevler gönderir ve katılımcıların sorunlarına, sorularına ve yorumlarına karşılık vermek için hazır olur. Genellikle eğitmen ve rehber aynı kişi olabilir. LiMEriC eğitim programında konuların çeşitliliği dolayısıyla farklı uzmanları eğitmen olarak görevlendirmek gereklidir. Bu yüzden eğitim boyunda bir rehberi katılımcıların sabit ortak bağlantı kişisi olarak tutmanız önerilmektedir. Rehberlik, mesleki bilginin daima uzmandan gelmesi gerekmesi dolayısıyla (sorulara yanıtlar sunmak gibi) eğitmenlerle çok sıkı ve iyi bir işbirliğini gerektirmektedir. Makul bir rehber, aynı zamanda tüm LiMErIC eğitim kursunun da organizatörüdür.

Bu kişi genel olarak tüm eğitime hakim durumdadır ve online aşamalara rehberlik ederek katılımcılarla sürekli iletişimde kalır; içeriğe dahil olur. Bu sayede eğitim kursunun düzenleyicisi, programı geliştirebilmek için katılımcıların ilgi ve sorunlarına dair bilgi sahibi olur.

Bu projede öğrenme sürecinin tasarımı şu şekildedir: Rehber

Rehber

Eğitmen

Rehber

Rehber

Eğitmen

Rehber

Online sosyalleşme

Birinci modül için ilk hazırlık soruları

Birinci modülün yüzyüze çalışması

Birinci module ilişkin açıklama

İkinci module hazırlık

İkinci modülün yüzyüze çalışması

….

5.3 E-öğrenme İçin Kontrol Listesi 11

Modül eğitmenleri yüzyüze çalışmalardan önce bir ya da iki görevi tasarlamaktan sorumludurlar. Çalışma boyunca öğrenme sürecinin temelini oluşturan ve ayrıca çalışmadan önce okunacak olan içeriği dikkate almalıdırlar.

Modül eğitmenleri çalışmadan sonra online oturum için bir ya da iki tane açıklayıcı soru hazırlamalıdırlar (değerlendirme, uygulamanın aktarılması).

Rehberler, uzmanların sorularını kullanarak ödevleri/görevleri tanımlamaktan sorumludurlar.

5.4 Literatür Zumbach, J. & Spraul, P. (2007). The Role of Expert and Novice Tutors in Computer Mediated and Face-to-Face Problem-Based Learning. Research and Practice.

Technology Enhanced Learning, 2(2), 161-187.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Cambridge University Press.

Siebert, H. (2008). Konstruktivistisch lehren und lernen: ZIEL, Augsburg Chute, A., Thompson, M. & Hancock, B. (1999). The McGraw-Hill Handbook of Distance Learning. New York: McGraw-Hill.

Salmon, G. (2002). E-tivities. The Key to Active Online Learning. London: Kogan Page Limited. Salmon, G (2004): E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online. London: Francis & Taylor Salmon, G (2003). Successful e-tivities: Handout & Reminders. http://de.slideshare.net/eusie/salmon-handout-etivities

6 LiMErIC Eitim Programı ve Rehberi LiMErIC Eğitim Kursu Kimlere Yöneliktir?

LiMErIC eğitim programı, henüz okula başlamamış çocuklara bakan ve kurum dışı sektörde çalışan çocuk bakıcıları, eğitmenleri ve öğretmenlerine yönelik olarak planlanmıştır. LiMErIC eğitim kursu, bu kişiler için çok değerli bir kaynaktır. Daha da önemlisi, bu kurs dil gelişim problemi olan ya da yaşadıkları ülkenin dilinden farklı bir anadile sahip olan çocuklara bakanlar için özellikle yararlıdır. Ayrıca farklı kültürel altyapılardan gelen çocuk bakıcıları, eğitmenleri ve öğretmenleri de LiMERrIC eğitim programından yararlanacaklardır. Genellikle bu kişiler yaygın ya da örgün eğitim almışlardır ancak bu alanda çalışma gereklilikleri gibi eğitim düzeyleri de ülkeden ülkeye değişmektedir.

LiMErIC Eğitim Kursu Ne Kadar Sürmektedir?

LiMErIC eğitim kursu her biri 50 dk. süren 10 ünitelik 10 modülden oluşmaktadır. Her bir modül 200 dk.lık 4 e-öğrenme ünitesinden ve 300 dk.lık 6 yüzyüze öğrenme ünitesinden meydana gelmektedir. Katılımcılara öğrendiklerini uygulama imkanı tanıyabilmek için 2 modül arasında en az 1 ay olması önerilir. Bununla birlikte, tüm eğitim bir yıl içinde tamamlanabilir. Bu ise her ay bir modül uygulanması anlamına gelmektedir (tatil olan Ağustos ve Aralık ayları hariç).

12

LiMErIC eğitim kursunun pilot uygulamasının sonuçları nelerdir?

Tüm 10 modül, Avusturya, Türkiye, İtalya ve İsviçre’de en az bir test uygulamasıyla denenmiştir. Test uygulamaya katılan ülkelerdeki tüm katılımcılar pilot uygulamaya boyunca büyük bir ilgi, alaka ve motivasyon sergilemişlerdir. Değerlendirmeler, programın konularının bu alanda çalışanların günlük işleriyle oldukça ilgili olduğunu ortaya koymuştur. Modüller kısa görülmüş, deneyim paylaşımı ve tartışmaya daha fazla yer verilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. Bazı modüller (özellikle 6, 7 ve 8. modüller) önerilen zaman dilimi için çok fazla faaliyete sahiptir. Buna karşın LiMErIC ortak kuruluşları bu faaliyetlerin hepsinin aynı şekilde kalmasını ve eğitmenlere içerisinden seçebilme olanağı sunmayı kararlaştırmıştır. Genel bir öneri, değerlendirme ve tartışmalara daha fazla yer açabilmek için modüllerin 8 yüzyüze, 6 e-öğrenme ünitesine çıkarılmasıdır.

LiMErIC eğitim kursunu kimler düzenleyebilir?

Eğitim kursu, çocuk bakımı alanında çalışan bir kamu kurumu ya da özel kuruluş tarafından düzenlenebilir. Düzenleyen kuruluş katılımcıları benzer eğitim düzeyinden seçmeye özen göstermeli ve tabii ki her bir modüle uyan kalifiye eğitmenler seçmelidir. Eğitim kursunun karma yöntem gerektirmesi nedeniyle e-öğrenme için rehber desteğine ihtiyaç vardır. Tüm eğitim programının düzenlenmesinden sorumlu olan kişinin aynı zamanda rehber olarak çalışması önerilmektedir.

Eğitmenler ve rehberler kimlerdir?

LiMErIC eğitiminin eğitmenleri yetişkin eğitiminde deneyimli olmalıdır ve kültürlerarası farkındalık konusunda olduğu kadar çocuklar ve ebeveynleriyle de çalışma deneyimi sahibi olması tercih edilmelidir. Eğitmenler, LiMErIC eğitiminde anlatacakları konuda uzman seviyesinde olmalıdırlar. Modüllerin 6 farklı ülkede 6 farklı çocuk bakımı kurumunda geliştirilmiş olması nedeniyle eğitmenler modülleri kendi ülkelerine ve kendi katılımcılarının düzeylerine göre adapte edebilme konusunda esnek olmalıdırlar. Rehber bir eğitmen olabilir ama tüm eğitim için bir rehberle çalışılması tavsiye edilmektedir. Bu rehberin eğitim konuları hakkında uzman olması gerekmez ancak e-öğrenme kısımlarında katılımcıları motive edebilmeli ve onları yönlendirici olabilmelidir. Katılımcılardan konularla ilgili gelebilecek mesleki sorularda rehber ilgili eğitmen ve uzmanla işbirliği yapar.

Kaç katılımcı olması önerilir?

LiMErIC eğitim programı en fazla 20 kişilik bir katılımcı grubu için tasarlanmıştır. Tüm egzersizler aynı zamanda daha az katılımcıyla da uygulanabilir. Ancak yüksek derecede kalite sağlayabilmek ve etkileşime yer verebilmek için 10 ila 15 arası katılımcının ideal olabileceği söylenebilir.

13

Hangi kaynaklara ihtiyaç vardır? İnsan kaynağı açısından tüm eğitimi organize edecek bir kişiye ihtiyaç vardır. Bu kişi halkla ilişkiler, katılımcıların seçilmesi, eğitim yerinin ayarlanması ve düzenlenmesi, eğitmen ve materyallerin temini, e-öğrenme platformunun ayarlanması ve tüm finansal düzenlemelerin yapılması gibi işlerle ilgilenir. Önerilen, bu kişinin aynı zamanda tüm e-öğrenme oturumları boyunca rehber olarak da çalışmasıdır. Katılımcılarının büyük çoğunluğunun daha önceden eöğrenme deneyimi olmadığı düşünülerek e-öğrenme platform konusunda rehberlik ve yarım için ayrılacak zamanın oldukça yüksek olacağı söylenebilir. Kurs, çok farklı alanlarda uzmanın eğitmenliğini gerektirmektedir. Tüm modüller için birer eğitmen yeterli iken sekizinci modülün 4’ten 6’ya kadar olan modülleri için iki eğitmen çalıştırılması önerilmektedir. İnternet bağlantısı olan, bilgisayar ve projektörün bulunduğu odalar sağlanmalıdır.

LiMErIC rehberi nasıl kullanılır?

LiMErIC rehberi, kültürlerarası farkındalık ve dil gelişimini destekleme konularında 6 yaşına kadar olan çocuklarla çalışan çocuk bakıcıları, öğretmenleri ve eğitmenleri için kapsamlı bir eğitim programı sunmaktadır. Eğitimler için modüller geliştirilirken, tüm ortak kuruluşlar eğitimin farklı ülkelerde farklı koşullarda uygulanabilir olmasına dikkat etmişlerdir. Buna rağmen eğitmenlerin kimi zaman bazı bölümleri kendi ülkelerine ve çalıştıkları katılımcıların koşullarına göre adapte etmeleri gerekecektir. Özellikle 2. Modül ve 3. Modülün yerel yapılanmalara uygun olarak adapte edilmesi gerekmektedir.

LiMErIC rehberi nasıl kullanılmamalı?

LiMErIC rehberi bir uzman bilgisinin yerine geçemez. Bu, hiçbir deneyimi olmayan bir kişinin veya belirli modüllerde ve konularda yetkin derecede bilgi sahibi olmayan kişinin sadece rehberi okuyarak yararlı olamayacağı anlamına gelmektedir.

Ek materyaller nasıl kullanılır?

Eğitim kursunun ek belgeleri ya arkaplan bilgilendirmesi için ya da katılımcılar veya kuramsal bilgilerin sunumu için eğitmenler tarafından kullanılabilir. Eğer eğitmenin katılımcılar için kopyasına ihtiyacı olacaksa bu durum ilgili ünitenin “önerilen öğretim yöntemleri” kısmında belirtilmiştir. Bazı belgeler tartışma amaçlı sorular ya da katılımcılar tarafından çalışılacak eöğrenme ödevlerini içermektedir. “Ek okumalar” bölümlerinde yer alan linkler, kitaplar ya da videolar genel olarak eğitmenler için oluşturulmuştur. Hazırlayan ekibin uluslararası nitelikte olması nedeniyle linkler daima rehberin dilinde değildir. Ama eğitmenlerin katılımcılara kitapların ve linklerin yer aldığı bir listeyi dağıtmasını öneririz.

14

Modüller 7 Modül 1 “Başlangıç” Tagesmütter Graz-­‐Steiermark, Avusturya Amaçlar

Bu modülün yapısı Ünite 1

Ünite 2 Ünite 3 – 4 Ünite 5 Ünite 6 Ünite 7 – 8 Ünite 9 – 10 Yöntemler Kaynaklar

Süre

• • • •

Tanışma Projenin, eğitimin ve yöntemlerin (e-öğrenme) tanıtılması Eğitim için kişisel amaçların tanımlanması Grup kuralları ve dinamikleri

Başlangıç bilgileri Katılımcıların birer dk.lık tanıtım sunumu Proje hakkında ve eğitimin genel yapısı hakkında bilgi Birbirini tanıma Grup dinamikleri Grupta süreçler ve roller, bir grubu takım yapan şeyler Bireysel grup deneyimleri Takım yola koyuluyor E-öğrenme platformunun tanıtımı E-öğrenme platformuna alışma Kuramsal bilgi, bireysel değerlendirmeler, ortakla tartışma, genel beyin fırtınası, oyunlar 2 flip chart, sandalyeler, kağıt, kalem, yapışkan, selo bant, kamera, internet, çeşitli renklerde kartlar, 4 top, mümkünse online sosyalleşme için internet bağlantısı olan birkaç laptop PC, belgeler: M1_tanışma kartları M1_yapıcı dönüt verme M1_bingo M1_Talimatlar 4 ünite (200 dk..) e-öğrenme, 6 ünite (300 dk..) yüzyüze

15

50 dk.

50 dk.

100 dk.

70 dk.

30 dk.

100 dk.

100 dk.

7.1 Giriş Bu modülün amacı, katılımcıların birbirini ve genel olarak eğitimi tanımalarını sağlamaktır.

Katılımcılar yaklaşık bir yıl boyunca bir arada olarak yüzyüze ya da e-öğrenme yoluyla bu yenilikçi eğitimi alacaklardır. Bu katılımcılar için yeni bir öğrenme deneyimidir ve bu nedenle tam bir dikkat ve motivasyon gerektirmektedir. Katılımcılar farklı hayat şartlarından, farklı bölgelerden ve mesleki arkaplandan gelmektedirler. Ayda sadece bir kez buluşacakları için eğitim açısından önemli bir nokta, grup içerisinde iyi bir atmosfer yaratmak ve takım ruhunu geliştirmektir.

7.2 Başlangıç Bilgileri (ünite 1, 50 dk..)

Amaçlar Katılımcılar kısaca iş arkadaşlarını ve eğitime katılma nedenlerini tanıyacaklardır. Neden bu eğitime dahil olduklarını ve eğitimden bekletilerinin ne olabileceğini öğreneceklerdir.

İçerik Eğitmen ve katılımcıların sunumu: Eğitmen ve tüm katılıcılar isimlerini, nerede yaşadıklarını, iş durumlarını ve eğitime katılma sebeplerini bir dk. içerisinde sunacaklardır.

LiMErIC projesi hakkında bilgi: Projenin arka planı Projenin ortakları Projenin amaç ve çıktıları Eğitime dair genel bilgiler: süresi, modüllere genel bakış, yöntemler, e-öğrenme, eğitimi tamamlama şartları.

Önerilen öğretim yöntemi Bir dk.lık kişisel sunumlar: Her bir katılımcı kurdeleyi elinde tutacak ve kurdeleyi sararak kendini tanıtacaktır. Kurdele tamamen bittiğinde sunum da bitmiş olmalıdır. Eğitmen ya da rehber LiMErIC projesini tanıtır ve eğitim hakkında genel bilgi verir. Eğitmen projeyle veya eğitimle ilgili herhangi bir soruya hazırdır.

Kaynaklar Kurdele uzunluğu 260 cm olmalıdır (sarması yaklaşık 1 dk. almalıdır), laptop, projector.

Ek okumalar www.limeric.eu

16

7.3 Birbirini tanıma (Ünite 2, 50 dk.)

Amaçlar Katılımcılar, yenilikçi yöntemlerle birbirlerini tanıyacaklardır.

İçerik Faaliyet 1: Dünya’nın Farklı Yerlerinde Selamlaşmalar Bu faaliyet, katılımcıların hareket etmesi ve birbirlerini tanımaya başlamaları için önemli bir fırsattır. Katılımcılar, Dünya’nın farklı yerlerindeki sözlü olmayan selamlaşma biçimlerini öğrenir ve farklı kültürden birini selamlamak için kelimelerin gerekli olmadığını keşfeder.

Katılımcılar birbirleriyle iletişime geçmeli ve selamlayan kişiye aynı biçimde yanıt vermelidir.

Faaliyet 2: Kendinizi iş mülakatında değilmiş gibi tanıtınız Bireyler kendilerini drama, pandomim, çizim, şarkı söyleme, dans ya da konuşma gibi farklı biçimlerde gruba tanıtmalıdırlar. Bu ise kişiliklerinin farklı yönlerini göstererek alışıldığın dışında bir biçimde yaratıcı şekilde birbirlerini tanımaları anlamına gelmektedir.

Önerilen Öğretim Yöntemi Faaliyet 1: Dünya’nın Farklı Yerlerinde Selamlaşmalar Eğitmende katılımcı sayısı kadar kart mevcuttur. Her bir kartta bir ülke ismi yazar ve bu ülke için sözlü olmayan tipik selamlaşma yöntemini tanımlar. Eğitmen, katılımcılara diğer katılımcıları karttaki biçimde selamlaması gerektiğini açıklar. Katılımcıların başka bir ülkeden geldikleri ve kendi geleneklerine göre selamlamak istedikleri durumlar için boş kartlar da mevcuttur. Her bir katılımcı eğitmenden bir kart alır ve ayağa kalkar. Eğer gerekli görülürse, daha fazla yer yaratmak için masa ve sandalyelerin yeri değiştirilir. Katılımcılar odanın içerisinde dolanırlar ve karttaki açıklamaya göre diğer katılımcıları selamlarlar. Faaliyetin sonunda eğitmen katılımcılara faaliyet boyunca kendilerini nasıl hissettiklerini sorar.

Faaliyet 2: Kendinizi iş mülakatında değilmiş gibi tanıtınız Katılımcıların kendilerini nasıl tanıtmak istediklerini ve hangi yöntemi kullanmak istediklerini seçme fırsatı vardır. Bunu kişilikleri ya da tercihleri hakkında konuşarak (örneğin tango yapmayı severin, her sene X şehrine giderim gibi) ya da dans ederek, şarkı söyleyerek, pandomim yaparak, çizerek vb… yöntemlerle gerçekleştirebilirler. Katılımcıların odadaki istedikleri materyali kullanması serbesttir. Her bir sunum sonrasında eğitmen katılımcıdan rollerini tamamlayarak normal haline dönmesini ister. Eğer uygunsa sunumlardan sonra eğitmen diğer katılımcılara sunum yapanla benzer ilgi ve tercihleri olup olmadığını sorabilir.

Kaynaklar Boş kartlar ve “M1_selamlaşma kartları” belgesinden alınmış farklı ülkelerin sözlü olmayan selamlaşma geleneklerinin yazılı olduğu kartlar (çıktısı alınmış, kesilmiş ya da mümkünse kaplanmış) kalem, kağıt, yaratıcı sunumlar için boş alan

17

Ek okumalar Rachow, Axel (Hrsg.): Spielbar III: 60 Trainer präsentieren 83 frische Top-Spiele aus ihrer Seminarpraxis. – Bonn: managerSeminare Verlags GmbH, 2009 Wellhöfer, Peter R.: Gruppendynamik und soziales Lernen. Theorie und Praxis der Arbeit mit Gruppen. – 4. Auflage. – UTB GmbH, 2012

7.4 Grup Dinamikleri

(Ünite 3’ten 4’e, 100 dk.)

Amaçlar Katılımcılar bir gruptan takım bilincine dönüşecekler ve bir grupta süreçler, gelişim ve rollere dair bilgi sahibi olacaklardır. Katılımcıların ayda sadece bir kez yüzyüze oturumlar için karşılaşmaları dolayısıyla baştan itibaren aralarında iyi bir takım için temel oluşturmak önemlidir.

İçerik Grup nedir?

Bir grubun özellikleri: belirli bir zaman dilimi, ortak bir amaç ve dinamik için bir arada bulunma, değer, kural, iletişim, etkileşim ve çatışmalardır…

Her takım bir gruptur ama her grubun bir takım olması gerekmez. Takımdaki roller grupla aynıdır ama takımın aynı zamanda bir lidere ihtiyacı bulunur (resmi ya da gayri resmi).

Grup içi Roller İnsanlar farklı zamanlarda farklı takım rollerine girebilirler. Bir takım ya da grup olgunluğa erişecek ve uyumu yaratacak zamanı bulduğunda takım rolleri daha belirgin hale gelir. Her bir rolün bir işlevi vardır ve takımın gelişmesi için gereklidir. Grup rollerinin birçok farklı sınıflandırması mevcuttur ve bunların bazıları temel olarak görevi başarmaya ( koordinatör, değerlendirici, bilgi sağlayıcı, kayıtçı vb…) ve grubu oluşturmaya ( takipçi, teşvik edici, denetçi, uyum sağlayıcı vb…) yöneliktir. Diğerleri ise süreci bölenlerdir (sinirli, engelleyici, boş gezen).

Farklı takım rollerinin doğru kombinasyonu takımı güçlendirir.

Tuckman’a göre grup süreci Tuckman grup gelişimi modelini 1965 yılında tanıtmıştır. 5. Safha daha sonra kendisi ve Mary Ann Jensen tarafından eklenmiştir. Takımlar bu döngüden birçok kez geçebilirler ya da liderlik veya üyeliğin değişmesi sonucunda “fırtına” sürecinden tekrar geçebilirler.

Oluşum: Takımlar kurulur, takım üyeleri birbirlerini tanımaya başlarlar, fırsatları ve zorlukları öğrenirler, amaçları belirler ve çalışmaya başlarlar.

Fırtına: Takım üyelerinin farklı fikirleri ve görüşleri vardır, çatışmalar çıkabilir, hoşgörü ve sabır gereklidir, bazı takımlar bu aşamayı asla geçemezler.

Kural Koyma: Takım üyeleri ortak kurallar ve hedeflerde fikir birlğine varırlar ve sorumluluk alırlar.

Performans: Bu aşamada takım üyeleri motive olurlar, görevlerini bilirler ve harekete geçerler.

Dağılma: Görevler tamamlanır ve takım dağılır.

18

Takım çalışmasının artıları ve eksileri Artılar: daha fazla bilgi, motivasyon, esinlenme, iş bölümü, birbirinden öğrenme Eksiler: çatışmalar, belirsiz işler, daha az esneklik, riskler Engelleyici unsurlar: belirsizlik, korku, esnekliğin olmaması, mobbing, kötü liderlik Güçlendirici unsurlar: motivasyon, övgü, birliktelik, teşvik, başarı, mizah, yapıcı eleştiri, açık görevler ve kurallar Yapıcı eleştiri Katılımcılar grup içerisinde nasıl yapıcı eleştiri yapacaklarını ve alacaklarını öğrenirler.

Grup kuralları Grup üyeleri tüm eğitim kursu boyunca işbirliklerinin kurallarını belirler ve kabul ederler.

Önerilen Öğretim Yöntemleri Grup Dinamikleri Kuramı Eğitmen kuramı katılımcılarla birlikte inceler. Her bir konu ya da soru farklı bir flip chart’a yazılır. Katılımcılar cevapları ve çıktıları bulmaya çalışırlar. Eğitmen çıktıları flip chart’a yazar ve yorumlar.

Yapıcı Eleştiri “M1_yapıcı eleştiri” belgesinin kopyaları dağıtılır ve tüm noktalarının sırayla üzerinden geçilir.

Grup kuraları 4 kişilik gruplar kurulur. Her bir grup diğer katılımcılar ve eğitmenle birlikte grupta nelerin önemli olduğu konusunu düşünür (zaman planlamasına uymak, cep telefonlarını kapatmak, olumlu eleştiri, takdir gibi...) Her grup kartlara kuralları yazar ve gruba sunar. Eğitmen kuralları yazar ve grup için en önemli olanları vurgular. Amaç, faaliyetin sonunda 10 kurallık bir liste oluşturmaktır. Hepberaber liste üzerinden gidilir, gerekirse açıklama yapılır ve bu kurallar uyulması gereken grup kuralları olarak belirlenir. Katılımcılardan biri eğitim odasında duracak olan flip chart’a bu kuralları yazmaya gönüllü olur. Bir diğer gönüllü ise kuralları e-öğrenme platformuna yükler.

Kaynaklar Flip chart, kalemler, kartlar, “M1_yapıcı eleştiri” belgesinin kopyaları

Ek okumalar http://www.speaking.pitt.edu/student/groups/smallgrouproles.html [29.05.2013] http://www.skillsyouneed.com/ips/group-roles.html [29.05.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Tuckman's_stages_of_group_development [29.05.2013] http://www.youtube.com/watch?v=FbrGCiQIyN4 [29.05.2013] http://salvos.org.au/scribe/sites/2020/files/Resources/Transitions/HANDOUT__Tuckmans_Team_Development_Model.pdf [29.05.2013] http://de.wikipedia.org/wiki/Riemann-Thomann-Modell [29.05.2013]

19

7.5 Bireysel Grup Deneyimleri (Ünite 5, 70 dk.)

Amaçlar Katılımcılar yeni gruplarda farklı kişisel ve mesleki durumlarına dair deneyimlerini paylaşacaklardır. Bir gruba yeni insanların entegrasyonunu güçlendirebilmek için olası çözümleri ve iyi uygulama örneklerini toplayacaklardır. Katılımcılar bir grupta davranış kalıplarını nasıl tanıyabileceklerini ve nasıl bunlara bütüncül biçimde yanıt verebileceklerini öğreneceklerdir.

İçerik Faaliyet 1 – Top Oyunu: Katılımcılar bir daire şeklinde dururlar ve belli bir sıra içerisinde birbirlerine önce bir, sonra iki top fırlatırlar. Sonunda başka bir kişi gruba katılır ve belirli sırayı değiştirir.

Faaliyet 2 – Bir grupta yeni/yabancı/farklı olmak ne demektir? Katılımcılar kendilerinin yeni ya da yabancı oldukları durumları düşünürler ve bunu bir diğer katılımcıyla tartışırlar. Bu şekilde yabancı ya da bir grupta yeni olmanın ne hissettirdiğini anlamalarına yardımcı olunacaktır.

Katılımcılar daha sonra yeni insanları gruba dahil edebilmek için en iyi strateji ve çözümlerin ne olabileceğini tartışacaklardır.

Önerilen Öğretim Yöntemleri Faaliyet 1: Bu faaliyeti kolaylaştırmak için katılımcılar iki farklı gruba ayrılırlar. Her bir grupta katılımcılar daire şeklinde dizilirler ve farklı bir kişiye topu belirli bir sıra içerisinde atarlar (topu hep sıradaki her bir ikinci kişiye atmak gibi). Bu sıralama başarıldığında eğitmen gruba dahil olur ve sıralamayı değiştirir. Sonrasında eğitmen oyuna ikinci topu dahil eder. Katılımcılar yeni sıralamayı keşfetmek ve yeni duruma ayak uydurarak ona göre oyuna devam etmek zorundadırlar. Oyundan sonra eğitmen katılımcılarla yapılanları tartışır, “sıralama”nın onlara ne hissettirdiğini, yeni top oyuna dahil olunca ne hissettiklerini, yeni bir kişi veya şeyin dahil olmasının asıl hissettirdiğini tartışırlar.

Faaliyet 2: Eğitmen, her birinde katılımcıların kolayca görebileceği şekilde aşağıdaki soruların yazılı olduğu flip chartları hazırlar.

Eğer dilimi bilmeyen biriyle karşılaşırsan nasıl hissederim?

Eğer ailemle yurtdışına taşınırsam nasıl hissederim?

Eğer yeni bir grupta o gruba uymadığım kanısına kapılırsam nasıl hissederim?

Eğitmen her bir kutuya bir çift kart koyar (1.3 teki selamlaşma kartları gibi) ve her katılımcı bir tane çeker. Aynı karta sahip olan katılımcılar bu faaliyette çift olurlar. Çiftleriyle birlikte katılımcılar bu üç soruya yanıt verirler ve cevaplarını/fikirlerini/yorumlarını kartlara yazarlar. Bir sonraki aşamada çözüm odaklı çalışmayı denerler ve aşağıdaki sorular üzerinde düşünürler.

Bu durumda kişi hangi kaynaklara sahiptir? Ona bu durumda ne yardımcı olabilir?

Olumsuz hissiyatının ve/veya istenmeyen durumun tekrarlanmaması için farklı olarak ne yapılabilir?

20

Eğer olumlu hisler ve deneyimler mevcutsa buna yardımcı olan çevresel ve kişisel kaynaklar nasıl tanımlanabilir? Çiftler yeni ve bilinmeyen durumlarla nasıl başettiklerine dair kaynaklarını, çözümlerini ve stratejilerini kartlara yazarlar. Sorulara yorumları ve önerilen stratejileri içeren kartlar başlangıç sorularıyla birlikte flip charta konulur. Kartların içeriği grup içerisinde tartışılır ve yorumlanır.

Sonunda çözüm önerileri, stratejiler ve teklifleri içeren bir belge, gönüllü biri tarafından online platforma konulur.

Kaynaklar 4 top, kağıt, kalemler, farklı renklerde kartlar, selo bant, flip chart, fotoğraf makinası.

7.6 Takım yola koyuluyor (Ünite 6, 30 dk.)

Amaçlar Katılımcıların bir takım olarak gelişmesi ve eğitim için ortak bir amaç bulmaları.

Contents Faaliyet 1 – Birlikte-Bulma-Bingo: bu oyun eğer yeterli zaman varsa ve grubun biraz hareket etmesi gerekiyorsa oynanır. Katılımcılara dil, diğer kültürler gibi birçok alanda sorular sorulur ve ortak cevaplar bulmak zorundadırlar.

Faaliyet 2 –Amaçlar gemisinde yol almak: eğitmen SMART amaçları ve hedefleri açıklar S M A R T

specific (belirli) measurable (ölçülebilir) attainable (ulaşılabilir) reliable (güvenilir) time bound (zaman bakımından sınırlı)

Katılımcılar eğitimin kendileri açısından amaçlarını belirtirler. Grup içinde amaçlar tartışılır ve katılımcıların ortak amaçlarını bulmak üzere bir araya getirilir.

Faaliyet 3 – Grup, bir grup temsilcisi buluyor: Temsilci, grup adına konuşacaktır. İlk görevi, isimler, e-posta adresleri ve daha ileri iletişim ve işbirliği için telefon numaralarını içeren bir liste oluşturmaktır (Eğer bütün katılımcılar için uygunsa) Faaliyet 4 – Takımı görselleştirmek: platforma yüklenmelidir.

Grubun ve amaçların bir fotoğrafı alınmalı ve e-

21

Önerilen öğretim yöntemleri Faaliyet 1: “Birlikte- Bulma- Bingo” Eğitmen bu faaliyetin arkaplanında çiftlerin kültürlerarası deneyimleri hakkında bilgi sahibi olmasını sağlamak olduğunu açıklar. Gerekli olursa, masalar ve sandalyeler ortalıktan kaldırılır.

Katılımcılara Bingo kâğıtları dağıtılır ve hepbirlikte soruları okurlar. Her bir katılımcı diller ve diğer kültürlere ilişkin 16 alanda soruları içeren Bingo tablosunu alırlar. Katılımcılar buradaki sorulara cevabı “evet” olan diğer katılımcıları bulmak zorundadır. Bir araya gelirler ve diğerlerine sormak üzere odanın içerisinde dolanırlar. Her bir soruyu farklı kişiye sormak zorundadırlar.

Her bir sütunda ya da çizgide 4 alanı tamamlayan katılımcı “bingo” diye bağırır. Eğer herhangi bir soru hiç kimse tarafından “evet” şeklinde yanıtlanmadıysa eğitmen bunun olası nedenlerini ve bu sorunun değişip değişmemesi gerektiğini tartışabilir.

Faaliyet 2: “Amaçlar Gemisinde Yol Almak”: Eğitim, her bir katılımcı için bir yolculuk gibidir.

Tüm katılımcılar eğitime katılmaları için kişisel nedenlerini bir karta yazarlar ve üzerinde kendi isimlerinin olduğu bir zarfın içine koyarlar. Eğitmen tüm katılımcı zarflarını toplar ve onları 10. module kadar saklar. Katılımcılar çiftleriyle paylaşmak istedikleri (SMART) amaçlarını tekrar kartlara yazarlar. Eğitmen, flip chart üzerinde bir taslak gemi çizmiştir. Amaçların yazılı olduğu kartlar geminin üzerine yapıştırılır ve birlikte yol almayı sembolize eder. Benzer amaçlar birlikte gruplanır. Bir gemi dışında sembol olarak bir tren ya da valiz de kullanılabilir.

Kaynaklar kartlar, yapıştırıcı, flip chart, kalemler, zarflar, bir gemi veya tren çizimi, selo bant, fotoğraf makinası, “M1_bingo“ belgesinin kopyaları

Ek okumalar Karin Klebert u.a. (2002): Moderations-Methode – das Standardwerk. Verlag Windmühle Hamburg http://en.wikipedia.org/wiki/SMART_criteria [29.05.2013]

7.7 E-öğrenme Platformuna Giriş (Ünite 7’den 8’e, 100 dk.)

Amaçlar Katılımcıların e-öğrenme platformunu tanımaları

İçerik Katılımcılar şu konularda bilgi sahibi olacaklardır: Platforma nasıl girilir?

Kendi profilleri nasıl düzenlenir ve fotoğrafları yüklenir?

Belge indirme ve yükleme, forumlarda tartışabilme ve yeni konu açabilme

22

Önerilen Öğretim Yöntemleri Her katılımcı internet bağlantısı olan bir bilgisayara sahip olmalıdır (küçük gruplarda bilgisayar ortak kullanılabilir). Eğitmen, dağıtılan basılı metinlerin katılımcılarla birlikte üzerinden gider.

Tüm katılımcılar önerilen egzersizleri kendi kendilerine uygularlar.

Kaynaklar İnternet bağlantısı olan birçok bilgisayar, „M1_moddle talimatları” belgesinin kopyaları

7.8 E-öğrenme platformuna alışmak (Ünite 9’dan to 10’a, 100 dk.)

Amaçlar Katılımcıların e-öğrenme platformunda çalışma konusunda pratik yapmaları. Bu vesileyle çiflerin birbirlerini daha iyi tanımaları.

İçerik Katılımcılar nasıl belge yüklenip indirilebileceğinin, bir forumda nasıl tartışılabileceğinin ve bir konu açılabileceğinin pratiğini yaparlar. Bunu gerçekleştirerek çiftler birbirlerini daha yakından tanır ve birinci modül amaçlarına ulaşmış olur.

Önerilen eğitim yöntemleri Evden internet aracılığıyla katılımcılar bir belge (veya fotoğraf) indirerek platformda nasıl çalışacaklarının pratiğini yaparlar. Rehber, e-öğrenme platformu hakkkındaki fikirlerini, 1. Modülde en çok hangi alıştırmayı beğendiklerini ve hangisini en zor bulduklarını soran yeni bir forum konusu oluşturur. İkinci bir görev olarak partnerlerinin gönderilerini yanıtlamaları istenir.

Rehber, platform kullanma konusunda zorluk yaşayan katılımcılara yardımcı olmalı ve onları motive etmelidir.

23

8 Modül 2 “Dil Gelişimi” The Dyscovery Centre, University of South Wales, İngiltere Amaçlar

•

• Bu modülün yapısı Ünite 1 – 2

Ünite 3 – 4 Ünite 5 – 6 Ünite 7 Ünite 8 Ünite 9 – 10

Yöntemler Kaynaklar

Süre

0-6 yaş arası çocukların dil gelişim basamaklarına ilişkin bilgi edinme ve dilsel gelişimde geikme ve bozuklukları anlayabilmeye yönelik farkındalık sahibi olma Birden fazla dilin gelişimi (çok dillilik) de kısaca bu modülde yer almaktadır.

Yüzyüze oturumlar öncesinde e-öğrenme faaliyetleri Modüle online giriş – Katılımcılara modulü tanıtmak için yazılı ya da kayıtlı youtube videoları şeklinde Dil gelişiminin basamakları Gecikme ve bozukluk arasındaki fark nedir?

Sıkça kullanılan kavramlar Tanımlama ve Destek Arama Yüzyüze oturum sonrası değerlendirme Faaliyet: Online forumun artıları ve eksiklerini tartışma ve uygun platformları bulma.

Grup tartışmaları, örnek vaka çalışmaları, küçük sınav, powerpoint sunumlar, videolar, forumlar Internet, laptop, projektör, kalemler, kağıtlar, belgeler M2_dil gelişiminin dönüm noktaları M2_vaka çalışmaları M2_ICD terminolojisi 4 ünite (200 dk.) e-öğrenme, 6 ünite (300 dk.) yüzyüze

24

100 dk.

100 dk.

100 dk.

50 dk.

50 dk.

100 dk.

8.1 Giriş Dilin gelişmesi, bilginin bir kişiden diğerine transfer olmasını sağlar. Çocuklar ortak kelimeler, vücut dili ve sembolleri kullanmadan iletişim kuramazlar. Peki bir çocuk dili nasıl edinir? Dil, uzun yıllardır bilim adamları tarafından araştırılan insanlara ait karmaşık bir davranış ürünüdür.

Dil edinimine yönelik çalışmalar çocukların süreçte aktif olduğunu ve yetişirken gramer kurallarını analiz edip yapılandırdıklarını göstermektedir.5 Çocuklar dil kurallarını kendiliğinden öğrenmezler, aslında ebeveynlerin çoğu bu kuralları kendileri de farkında değildir ve açıklamakta zorlanır. Çocuklar büyürken etraflarındaki dünyayı algılamak ve diğerleriyle iletişim kurabilmek için fiilleri, sıfatları, zarfları ve karmaşık cümle yapılarını kullanmayı öğrenirler. Çalışmalar, dilin gramer yapısının aslen dil gelişiminde az miktarda rol oynadığını gösterse de, güçlendirme / destek, en azından bu sürecin gelişiminin bir kısmının olası açıklamasını sağlar. Ebeveynler genellikle çocuklarının her türlü sözel iletişimine olumlu yaklaşırlar, onları devam etmeye teşvik ederler ancak kötü gramerlerini düzeltmezler. Hatta hatalar bazen ebeveyler tarafından sevimli görülür ve çocukların bu hataları başkalarının yanında da tekrar etmesi teşvik edilir!

Diğer bir kuram, mukayese ile öğrenmedir – bir cümleyi duymayı, yapısal kuralları içselleştirmeyi, ve bunları yeni cümleler için temel olarak kullanmayı ifade eder.6 Ama diller bu şekilde işlemezler. Bir cümle için geçerli olan, diğer cümle için geçerli değildir ve bunun yaratacağı hatalar nadiren çocuklar tarafından anlaşılabilir. Örneğin bir çocuk “bebeği kırmızıya boyadım” ya da “ boyadım bebeği kırmızıya” diyebilir. Diğer yandan yetişkin bireyler küçük çocuklarla iletişim kurarlarken konuşma hızını yavaşlatabilir, belirli kelimeleri vurgulayabilir, anlama bağlı olarak cümlenin zorluğunu azaltabilirler. Ancak araştırmalarlar göstermiş ki bu tarz bir konuşma da nadiren daha kolay gelmektedir ve kültürden kültüre değişmekle birlikte bazı toplumlar hiç kullanmamaktadırlar. Taklit, benzeşme, pekiştirme ve “özel” konuşma çocukların dil öğreniminin bir parçasını oluştururken tüm resmi açıklamakta yetersiz kalmaktadır. Peki çocuklar asla duymadan gramer dışı biçimleri nasıl kullanabilmektedirler. Onların bu tamamen yeni sesleri nelerden gelmektedir? Bazı dil hatalarını yaparken diğerlerini nasıl yapmazlar? Bu sorular ancak bir içsel gramer yaratmak üzere doğuştan gelen dürtülere bağlı olarak açıklanabilmektedir. Çocuk, etrafındaki dili kapan ve buradan kendi dilinin gramatik kurallarını keşfedip inşa eden yaratıcı bir sürecin ürünüdür. Duyma bozukluğu olan ve ebeveynleri işaret dili kullanan çocukların işaret dilinini geliştirirken sözel dili geliştiren çocuklarla benzer süreçlerden geçtikleri görülmüştür.

5 6

Learning Wales (2012) Chomsky, N. (1966) 25

E-öğrenme faaliyeti (Ünite 1’den 2’ye, 100 dk.)

8.2

Kursa başlamadan önce tamamlanması gereken e-öğrenme materyalleri mevcuttur. Aşağıdaki bilgiler sonrasında ilk yüzyüze oturumda bu konular grupla tartışılacaktır. İkizler kendi aralarında kendi dillerinde iletişim kurararlar. “Kids Talking in Their Language – Çocuklar Kendi Dillerini Konuşuyorlar” başlıklı videoyu izleyin ve a) ne hakkında konuştuklarını düşünün, b) kullanılan vücut diline dikkat edin. Çocukların dili nasıl edindiği ve ürettiğine dair kısaca bilgi edinmek için lütfen “How Children Acquire and Produce Language – Çocuklar Dili Nasıl Edinir ve Üretirler” başlıklı videoyu izleyiniz.

Tüm katılımcılar ayrıca “yapabilirim” başlıklı belgeyi okumalıdırlar (aslen İngiltere’deki duruma uygun olmasına rağmen diğer ülkeler için de dil gelişimi konusunda önemli bilgi verebilir)

Kaynaklar Kids Talking in Their Language – http://www.youtube.com/watch?v=OYNOJ8AwNTY [05.03.2013] I CAN Talk Series – Issue 7 Speech, Language and Communication Needs and the Early Years http://www.ican.org.uk/~/media/Ican2/Whats%20the%20Issue/Evidence/7%20Spee ch%20Language%20and%20Communication%20Needs%20and%20the%20Early% 20Years.ashx [05.03.2013] How Children Acquire and Produce Language – http://www.youtube.com/watch?v=2i1z37nYMrM&feature=related [05.03.2013]

8.3 Dil gelişiminin basamakları

(Ünite 3’ten 4’e, 100 dk.)

Amaçlar Amaç, tipik bir dil gelişiminin aşama ve basamaklarına yönelik bilgi edindirmektir.

Kaynaştırıcı (Icebreaker) Bu oturum kısa bir ısınma oturumudur. Rehber, grubu dolaşmalı ve katılımcılar farklı iletişim yöntemlerinin listesini oluşturmalıdır. Bunu takiben, grup olarak en güçlü iletişim yönteminin ne olduğunu ve çocuğun sözlü olmayan iletişimine cevap vermenin neden önemli olduğunu tartışılmalıdır.

İçerik Tipik ve atipik terimlerinin anlamlarını tartışma Tipik dil gelişimi, bir çocuk tahmin edilebilir bir gelişimsel normları takip ettğinde gerçekleşir.

Atipik dil gelişimi, çocuğun dil gelişimi tipik gelişimiden farklı bir yol izlerse gerçekleşmiş olur.

26

Konuşmanın Zamanı Çocuklar konuşma seslerini bir gelişim sürecinde oluştururlar. Bu süreçte mükemmelleşmeden önce çocuklar uyuşmazlıklar gösterebilirler. Bu mükemmelleşme aylar alabilir. Bir çocuk %50 ihtimalle bir sesi aylar içerisinde düzgün çıkartabilir ve bu bazen bir ya da iki yıl da olabilir.

Tipik olarak bir çocuk …

19- 24 ay arasında %25 ile %50 arası doğrulukla İki yaştan üç yaş arasında, %50 ile %75 arası doğrulukla Üç ile dört yaş arasında, %80 doğrulukla Dört ile beş yaşarasında, %90 ile %100 arası doğrulukla konuşabilir.

Dil gelişiminin iki temel basamağı mevcuttur: Dil öncesi basamak – Bebekler genellikle ilk oniki ayda iletişimin temel becerilerini öğrenirler. Çocuk ilk seslerini ikinci ya da üçüncü aylarda çıkartır. Beşinci aydan yedinci aya oyuncu sesler çıkartılır. Sonrasında sekizinci aydan yirmidördüncü aya kadar özel dil (çok çeşitli ifade ve tonlarla üretilen heceler veya sesler dizisiyle) oluşur. Bu ses çıkarma süreci, genellikle çocuğun ilk 50 kelimesine kadar devam eder. 12. ay ile birlikte çocuklar doğru kelimeleri oluşturmak için sesleri düzgün kullanmaya başlarlar.

Dilsel basamak – Bebekler iletişim için kelime ve cümleleri kullanmaya başlarlar.

Sözcük dağarcığı gelişimi Sözcük dağarcığı gelişimi, her bir çocuğun öğrenme ortamına getirdiği bireysel kapasitesine bağlı olduğu kadar yoğun biçimde çevresel faktörlere de bağlıdır. Dağarcık, çocuğun beşinci yaş günüyle birlikte hızla gelişerek 2000 kelimeye ulaşır.

Dil gelişiminin dönüm noktaları Aşağıdaki gelişimsel dönüm noktaları, farklı yaş gruplarında çocukların neleri yapabilir olduğunu ölçmek amacıyla bir karşılaştırma noktası olarak kullanılabilir. Çocuklar gelişim seviyesi açısından farklılık gösterebilir ve bazıları hızlı aşamalar kaydederken bazıları da aynı seviyede ilerleyebilir. Eğer bir çocuk için gelişim süreci yavaş ilerler görülüyorsa, becerilerinin gelişimi için diğerlerinden daha fazla derecede pratik yapmalıdır.

27

Yaş Grupları 0–1

Aşama Dil öncesi aşama

Dil Gelişimi • • • • • •

1 – 1½

“Bir kelime” aşaması

• • • •

1½ – 2½

Kısa cümleler

• •

•

2½ – 3

Daha karmaşık cümleler

• • • • •

3

Daha karmaşık dilin gelişimi

• • • •

Başarılan Aşama

Agu’lama Bıcırdama (sesli harfler) Mırıldanmak (sesleri tekrarlama) Konuşma diline cevap olarak jestleri kullanma Tekrarlama Konuşmanın bazı fonotik yönlerine hakimdir. Şarkı ve tekerleme dinlemekted hoşlanır.

Resimli kitaplara büyük ilgi gösteir.

Başkalarının söylediklerinin son kısmını tekrar eder.

Bir kelime ya da işerete birden fazla anlam yükleyebilir ( bu ayrıca genişletme olarak bilinir ) Kelimelerin yanında jestleri gelişir 18 aylıkken 20 kelime olan kelime dağarcığı 21 aylıkken 200 kelimeye çıkar.

Tek tek kelimeleri cümleler oluşturmak için kombine etmeye başlar ve daha karmaşık cümleler kurabilmesi ( 2 ya da 4 kelimeli cümleler) zaman alır.

Gramer kurallarını kullanmaya başlar.

Ekleri ve fiil çekimlerini kullanmaya başlar.

Tekerlemeler ve şarkılar ilgisini çeker Hayali oyunlar dilsel gelişimini yansıtır.

Gramer kurallarını gereğinden fazla kullanabilir ve hatalar yapabilir.

Konuşması büyük oranda anlaşılabilirdir.

Yaklaşık 1000 kelimelik dağarcığa sahiptir.

Konuşma dilinin uzunluğu ve karmaşıklığı gelişmiştir.

Karşılıklı konuşmaları yürütebilir, genellkle şimdiki zamandadır.

28

4

Daha karmaşık dilin gelişimi

• • • • • •

5

Daha karmaşık dilin gelişimi

• • • • • • • •

6

Daha karmaşık cümlelerin gelişimi

• • • • •

Çoğunlukla doğru gramer kurallarını kullanır Tekerlemeleri tanıyabilir 5 dk.lık bir kısa hikâyeyi oturup dinleyebilir.

Konuşmadaki bebeksilik kaybolur Sayı ve yerle ilgili kavramları anlayabilir.

Yaklaşık 1500 kelimelik bir dağarcığa sahiptir.

Konuşmalara düzgün bir biçimde dâhil olur.

Takıları düzgün kullanır.

Tüm büyük ve küçük harfleri tanımlayabilir.

En az 7-8 kelimelik cümleler kullanır.

Geçmiş zamanı daha düzgün kullanır.

Nesneleri tariff eder.

Bebeksi sesleri daha az kullanarak etkili biçimde konuşur.

Yaklaşık 2000 kelimelik dağarcığa sahiptir.

Akıcı biçimde konuşur. Çok daha karmaşık gramer kurallarını anlar.

Belli bir seviyede okuyup yazabilir.

Dili kullanarak neyi nasıl yapacağını öğrenebilir. Çeşitli durumlar veya sorunları anlayabilmek için dili kullanabilir.

Önerilen Öğretim Yöntemleri Eğitmen, katılımcılara bakımları altındaki çocuklardan dilsel gelişimin aşamalarını karşılayamayan bir tanesini düşünmelerini ister. Sonrasında, “M2 dil gelişiminin dönüm noktaları” adlı belgeyI dağıtır ve katılımcılardan aşağıdaki formu doldurarak çocuğun nerelerde ek desteğe ihtiyacı olduğunu görmelerini ister. Eğitmen, grubu çocuğun nerelerde desteğe ihtiyacı olduğu konusunda tartışmaya yönlendirmelidir. Not: Katılımcılar bu belgeyi 3. modüle kadar saklamalıdırlar çünkü burada başka bir faaliyet için tekrar kullanacaklardır.

Kaynaklar Projektör, laptop, “M2_ dil gelişiminin dönüm noktaları belgesinin kopyaları

29

8.4

Gecikme ve bozukluk arasındaki fark nedir? (Ünite 5’ten 6’ya, 100 dk.)

Amaçlar Ünitenin amacı, dilsel gelişim tipik biçimde ilerlemediğinde (atipik gelişim) ne yapılması gerektiği ve gecikme mi bozukluk mu olduğunun nasıl tespit edileceği konusunda bilgilendirmektir.

İçerik Gecikme ve bozukluk ne demektir?

Gecikme: normal gelişme süreçlerinde zamansal açıdan bir gecikmeyi ifade etmektedir. Bunun nedeni biyolojik, psikolojik veya çevresel unsurlar olabilir.

Bozukluk: Çocuğun dil gelişim süreçlerinde bazı boşluklar mevcuttur ve bunun sonucu olarak dil gelişimine yansıyan bozuklukları ifade eder. İlerleme, düzensiz şekilde olur. Bazen “olağandışı” gelişim sırası şeklinde de ifade edilebilir.

Ne zaman gecikme bozukluğa dönüşür?

Dile hâkim olamadığı için temel aşamaları katedemeyen çocukla birçok yönden kendini geliştirmiş ancak hala temel bazı aşamaları başaramayan çocuğu ayırt etmek gerekmektedir. Bir çocuk gelişiminde gecikme yaşayabilir ancak bunun bozukluğa dönüşmesi için belirli bir görevi veya eylemi yaparken etki yaratması önemlidir. Böyle bir durum daha uzun vadeli etkiler yaratacaktır.

Gecikme ve Bozukluğun Belirtileri Davranışsal sorunlar – çocuğun ihtiyaçlarını ya da duygularını ifade etmesini engelleyen ve bu nedenle gerilime yol açan derecede iletişim becerilerinde eksiklik.

Arkadaşlık kurmada zorluk – İyi bir algı (dili de içeren biçimde) ve ifade (dili kullanma) yeteneği, çok erken yaşlardan itibaren sadece akranlarıyla değil bakıcılarıyla da arkadaşlık kurmanın en önemli noktasıdır.

Duygusal gelişim – duygularını sözel olarak ifade edememe ve başkalarınınkini anlayamama.

Önerilen öğretim yöntemleri Oturumun başında eğitmen katılımcılardan gecikme ile bozukluk arasındaki farkları ve bunun bakım sürecinde nasıl etki edebileceğini tartışmalarını ister. Eğitmen, grubu 4 alt gruba bölmeli ve her bir gruba “M2_ vaka çalışmaları” belgesinden bir vaka vermelidir. Oturumun bitmesinden 30 dakika önce kolaylaştırıcı grupları geri çağırmalı ve gecikme ya da bozukluk konusunda ne düşündüklerini kendi vaka çalışmaları üzerinden tartışmalarını istemelidir.

Kaynaklar Laptop, projektör, Flip chart, “M2_vaka çalışmaları” belgesinin kopyaları

Ek okumalar

30

Konuşma ve dil gecikmelerine ilişkin bir video: http://www.youtube.com/watch?v=uFC4UK5rk4E [05.03.2012] Dilsel bozukluklarla ilgili daha fazla bilgi için lütfen aşağıdaki sayfaları ziyaret ediniz: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ency/article/001545.htm [05.03.2012] http://www.afasicengland.org.uk/download/3/ [05.03.2012]

8.5 Sıkça kullanılan kavramlar (Ünite 7, 50 dk.)

Amaçlar Ünitenin amacı, dilsel gecikme veya bozuklukları açıklamak amacıyla kullanılan terimlere ilişkin bir farkındalık yaratmaktır.

İçerik ICD-10 (Dünya Sağlık Örgütü (1992)7 bir kaç farklı dilsel gecikme ve bozukluk türü tanımlar.

Dilin normal gelişimi sırasındaki konuşmada belirli gelişimsel bozukluklar ve dilsel bozukluklar gelişimin erken safhalarından itibaren rahatsızlık verir. Durum, çoğu zaman sinirsel veya konuşma anomalileri ile ya da çevresel unsurlarla kolayca açıklanamaz. Konuşmada belirli gelişimsel bozukluklar sıklıkla okuma ve heceleme, iletişim, duygu ve davranış problemleriyle birlikte görülür.

Önerilen öğretim yöntemleri Kolaylaştırıcı “M2_ ICD Terminoloji” belgesindeki terimleri sunar. Kolaylaştırıcı grubu bu tanı ve belirtileri gösteren çocuğu teşhis edecek ölçütlerin neler olabileceğini tartışmaya yönlendirmelidir.

Kaynaklar Laptop, projektör, “M2_ ICD terminolojisi” belgesi

7

World Health Organisation (1992) 31

8.6 Tanımlama ve Destek Arama (Ünite 8, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı bir dili temel aşamalar ekseninde gelişmeyen bir çocuğu emin biçimde tanımlayabilmek ve sonrasında ne yapılacağını bilmektir.

İçerik Çocuğun bakımından sorumlu olan kişinin duyma bozukluğu olan bir çocuğun bu durumunun konuşma ve dil gelişiminde de bir etki yaratıp yaratmadığını düşünmesi oldukça önemlidir.

Gecikme ve bozukluğun tanımlanması Gecikme ve bozukluk şu şekilde tanımlanabilir: Çocuk bakımından sorumlı olanlar ya da ebevenyler çocuğun gelişimiyle ilgili konuları takip eder ve tanırlar (örneğin aynı yaş grubundaki diğer çocuklarla karşılaştırıldığında endişe yaratan işaretler ve belirtiler) Prametüre olmak, temel gelişim basamaklarında gecikme, ailede önceden görülen engellilik ve öğrenme zorluklarıyla gelişim bozukluklarının bilinmesi. Çocuk bakımından sorumlu olanlar ilgilendikleri çocukların bu tarz tüm arkaplan bilgilerine sahip olmaya çalışmalıdırlar.

Bir sağlık danışmanı ya da aile hekimi tarafından Birincil Tarama.

Konuşma ya da dil terapisti gibi bir profesyonel tarafından değerlendirme Ebeveyn ya da bir profesyonel tarafından gözlem ve müdahale

Önerilen Öğretim Yöntemleri Eğitmen ve sonrasında katılımcılar 8.3. bölümünde yer alan gelişimsel dönüm noktaları adlı tabloyu tamamlarken ele aldıkları çocuk üzerinden ortak örnekler verirler ve bu örneklerin dil gelişiminde gecikme veya bozukluktan kaynaklanıp kaynaklanmadığı üzerinde düşünürler.

Eğitmen, örnekleri kullanarak yardım ve öneri almak için ilgili profesyonelden olası yolları vurgular ve tanıdan destek aşamasına kadar izlenmesi gereken muhtemel yolu çizer.

Kaynaklar Kalem ve kağıtlar

Ek okumalar Learning Wales (2012) MEP learning pack. Child and adolescent development 0–19 http://learning.wales.gov.uk/learningpacks/module2/typical-and-atypicaldevelopment/?lang=en#/learningpacks/module2/speech-language-communicationdevelopment/language-development/?lang=en [05.03.13] Chomsky, N. (1966). Cartesian linguistics. New York: Harper & Row. World Health Organisation. (1992). ICD-10 Classifications of Mental and Behavioural Disorder: Clinical Descriptions and Diagnostic Guidelines. Geneva. World Health Organisation.

32

Terimler sözlüğü Terim Tipik

Türkçe Açıklaması Bir çeşidi, sınıfı, grubu ya da kategoriyi tanımlamak için kullanılan özellikler, nitelikler ve boyutları gösterendir.

Atipik

Bir tip, grup ya da sınıfın özelliklerini temsil etmeyen

Dil gecikmesi

Olağan gelişim zamanlamasında dil yetilerini geliştirmede başarısız olma

Dil bozukluğu

Bir çocuğun a) kelimelerin anlamlarını ya da mesajları diğerlerine iletmede (ifadede dil bozukluğu) b) diğerlerinden gelen mesajları anlamada (algılamada dil bozukluğu) sorun yaşamasıdır.

Sözdizim morfolojisi

Cümleleri oluşturan kelimelerin içerik ve yapısıdır.

Anlambilim

Dilin anlamıdır.

Edimbilim

Bağlamın anlama yardımcı olma şeklidir.

Yollar

Eylemler bütünüdür.

Çok Dillilik

Birçok dili kullanma becerisidir.

SLCN

“Konuşma, Dil ve İletişim İhtiyaçları” kalıbının İngilizcesinin baş harflerinden oluşan kısaltmadır.

33

9 Modül 3 “Dil Gelişiminin Desteklenmesi” The Dyscovery Centre, University of South Wales, İngiltere Amaçlar

•

• Bu modülün yapısı Ünite 1 – 2

Ünite 3 Ünite 4 Ünite 5 – 6 Ünite 7 – 8 Ünite 9 – 10 Yöntemler Kaynaklar

Time Frame

İlk olarak dilsel gelişimi normal bir seyir izlemeyen bir çocukla çalışırken kullanılan terminoloji ve profesyonellerin rolü hakkında kısaca bilgi sahibi olmak İkinci olarak bakımını üstlendiğiniz çocukların dil gelişimini teşvik etmek için pratik yollara ilişkin bilgi kazanmak.

Yüzüyüze oturum öncesi e-öğrenme faaliyeti Dil gelişimini destelemek için mevcut uygulamalar üzerine forumda etkileşimli oturum ve sohbet Hangi uzmanlar dâhil olur? Çok dillilik Dil gelişimini desteklemek için stratejiler Dil gelişimini destekleyen faaliyetler Yüzyüze oturum sonrası değerlendirme Faaliyet: bilgiyi ölçme amaçlı küçük sınav Grup tartışmaları, vaka çalışmaları, küçük sınav, PowerPoint sunumu laptop, projektör, kalem ve kağıt, belgeler: M3_uzmanlar M3_uzmanlar iş programı M3_stratejiler M3_ yaşa göre faaliyetler M3_ek faaliyetler 4 ünite (200 dk.) e-öğrenme, 6 ünite (300 dk.) yüzyüze

34

100 dk.

50 dk.

50 dk.

100 dk.

100 dk.

100 dk.

9.1 Giriş Modül 2 dil gelişiminin kuramsal kavramlarını kısaca tanıttı ve kabataslak olarak tipik ve atipik gelişimin resmini çizdi. Modül 2 aynı zamanda potansiyel kilinik değerlendirme yöntemleri çerçevesinde dilsel gecikme ve bozukluk konusuna da değinmişti. Bu modül ise gecikme ya da bozukluk sorunu olan çocuklarla çalışan uzmanlar ve rolleri hakkında bilgi sağlamakta ve 4. modülde de anlatılacak olan çok dillilik konusuna kısaca değinmektedir. Son olarak, bu modül çocuk bakım birimlerinde kapsayıcı bir çerçevede çocukların dillerini geliştirmek için kullanılabilecek pratik strateji ve faaliyetlere de örnekler sunacaktır.

9.2 E-öğrenme faaliyeti (Ünite 1’den 2’ye, 100 dk.)

Eğitmen her biri web sayfasındaki yaş gruplarından ikisine bakacak şekilde katılımcıları gruplara böler. Her bir küçük grup, kendi yaş grubunda yer alan çocukların neler yapması gerektiğini ve sonrasında da bu yapması gerekenleri kazandırmak için kurumlarında hangi destekleyici faaliyetleri uygulayabileceklerini düşünürler. Örneğin, web sayfasının 2 ile 3 yaş arası bölümünde çocukların bu yaşlarda “kim”, “ne” ve “nerede” gibi basit soruları anlaması gerektiği yazmaktadır. Kendi kurumlarında kullanabilecekleri muhtemel bir strateji / faaliyet, günün farklı saatlerinde çocuklara farklı tepkiler yaratacak daha fazla soru sormaktır. Çocuk aynı zamanda çocuk bakıcısı, eğitmeni ve öğretmeninin daha büyük bir çocuğa sorduğu soruyu ve cevabını da gözlemler. Küçük gruplar bulgularını katılımcıların tümüne raporlarlar ve eğitmen bilgi değişimi ve tartışmaya yönelik bir oturumu teşvik eder. .

Talking Point website http://www.talkingpoint.org.uk/EY-worker.aspx [05.03.2013]

9.3 Hangi uzmanlar dâhil olurr? (Ünite 3, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, bir çocukta dil bozukluğu ya da gecikmesi olduğunda yardımcı olabilecek farklı uzmanlıklara ilişkin bilgi edinmektir. Ayrıca çocuk bakımıyla ilgilenenlerin bu konularda ebeveynlere yardımcı olurken sınırlarının neler olduğu da tartışılacaktır.

Kaynaştırıcı Eğitmen katırlımcılardan hiç konuşmadan bir hobilerini ya da tv programı veya kitabı anlatmalarını ister. Grup, ipuçları ve tüyoları takip etmelidir. Eğitmen, konuşma dilinin önemine vurgu yapar.

İçerik Bu ünite, özellikle her kültüre göre farklılık gösteren unsurlar içermektedir. Bu yüzden dil konusunda zorluk yaşayan çocukların iritibata geçebileceği bir liste vermek faydalı olmayacaktır.

Ayrıca böyle bir listenin içeriği, ailelerin özel bir kurumdan mı yoksa devleterinin sunduğu bir olanaktan mı destek ve yardım almak istediklerine de bağlıdır.

35

Aile Hekimleri İngiltere örneği ele alınırsa, bir çocuğun ilk olarak danışması gereken muhtemel nokta, milli sağlık hizmetlerinin giriş kapısı konumundaki aile hekimleridir. Aile hekimleri birçok insanın ilk irtibat noktasıdır çünkü yaşanılan bölgedeki en kolay ulaşılabilir sağlık uzmanları konumundadırlar. Fiziksel, psikolojik ve sosyal faaliyetlere uzanan geniş bir alanda hizmet sağlarlar.

Aile hekimleri, birincil muayne işlemlerini gerçekleştirebilir ve eğer ardından gerekli görürse çocuğu bir dil ve konuşma uzmanına yönlendirir. İngiltere’de bu uzmanlar genellikle “Konuşma ve Dil Terapisti” olarak adlandırılırlar.

Sağlık Danışmanları İngiltere’deki sağlık danışmanlarının rolü, doğumdan beş yaşına kadar tüm ebeveynlerle çalışarak ihtiyaçları olan desteği değerlendirmek ve uygun programlar geliştirerek çocuklara hayatlarında olabilecek en iyi başlangıcı sağlamaktır. Sağlık danışmanları çocukların gelişimini en iyi gözlemleyebilecek bilgi, deneyim ve anlayışa sahip uzmanlardan oluşmaktadır. Gerekli gördüklerinde çocukları uygun uzmanlara da yönlendirirler. Sağlık danışmanları, ailelerin evleri de dahil olmak üzere birçok ortamda çalışırlar.

Konuşma ve Dil Terapisti Konuşma ve dil terapistinin rolü, insanların hayatları boyunca iletişim, dil ve konuşmalarını değerlendirmek ve becerilerinin el verdiği en iyi düzeyde iletişim kurabilmelerini sağlamaktır. Örneğin, bir konuşma ve dil terapisti dili kullanma veya anlamada zorluk yaşayan ya da kelimeleri yutan çocukları anlayabilir. Müşterilerine destek, öneri ve uzman beceriler sağladıkları gibi öğretmen ve prikolog gibi bu kişilerle çalışanlara da onları nasıl destekleyebilecekleri konusunda tavsiyelerde bulunabilirler. Bir konuşma ve dil terapisti felçli ya da kafasına darbe almış kişilerden tutun da fiziksel ve gelişimsel zorlulara sahip kişilere kadar farklı güçlüklerle mücadele eden birçok grupla çalışabilir. Hastaneler, halk sağlık merkezleri ve evler de dâhil olmak üzere birçok ortamda hizmet verirler.

Önerilen Öğretim Yöntemleri Eğitmen, “M3_uzmanlar” belgesindeki uzmanların rolleri hakkında bilgi vermeli ve sonrasında katılımcılardan “M3_uzmanlar iş programı” başlıklı belgeyi verilen bilgileri kullanarak ve bu konularda destek isteyen bakımları altındaki bir çocuğu düşünüp kendi deneyimlerinden de yararlanarak tamamlamalarını istemelidir.

Kaynaklar Projektör ve laptop, “M3_uzmanlar” ve “M3_uzmanlar çalışma kağıdı” belgelerinin çıktıları.

Ek okumalar Dil ve Konuşma Terapisti Nedir? http://www.youtube.com/watch?v=O1zUuXZNC2Q ve http://www.youtube.com/watch?v=r9IRpy1jNFE [05.03.2013]

36

9.4 Çok Dillilik (Ünite 4, 50 dk..)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, dil gelişimi ile ilişkisi bazında çok dillilik kavramını tanıtmaktır. Kavrama ilişkin çok kapsamlı bir tartışma, bir sonraki modülde yer almaktadır.

İçerik Aidiyet duygusu ve çevresel unsurlar özdeğer duygusunu geliştirir ve dil de bu konuda temel bir unsurdur. Eğer bir çocuğun anadili, bakım gördüğü yerdeki çocukların dilinden farklıysa çocuğun değişimlerinin birçoğu görmezden gelinecek ve dilsel gelişim için teşvik edilemeyecektir. Farklı bir örnek olarak, eğer çocuğun anadili anlaşılabiliyorsa ve bakım gördüğü yerde teşvik ediliyorsa, bu çocuk daha fazla gruba aidiyet duygusu hissedebilecek, buna bağlı olarak da katılımı, dil ve sosyal gelişimi teşvik edilmiş olacaktır. Genellikle birden fazla dil konuşan çocuklar çok dilli olarak nitelendirilir ve çoğu zaman bu durum çocuğun anadilinin, bakım gördüğü yerdeki dilinden farklı olduğu manasına gelmektedir. Bazı bakım yerlerinde İngilizce dilini öğrenene kadar anadiline de yer verilen bir geçiş süreci bulunmaktadır. Eğer çocuğun her iki dili de geliştirmesi bekleniyorsa bu yönlerden çocuk desteklenmeli ve teşvik edilmelidir. Bunu yapmanın aşağıda belirtilen birçok yolu bulunmaktadır: Cümleleri öğrenici için anlaşılır hale getirin – çocuğun ne söylendiğini anlamasını sağlamaya çalışın – bunu yapmak için nesneleri işaret edebilir ya da vücut dilini kullanabilirsiniz.

Ara ara sessizliğe izin verin – böylece çocuk ne söylendiğini / kendisinden ne beklendiğini anlayabilmek için zaman bulacaktır.

Dinleyin ve konuşun – Bir çocuğun kelimeleri dinleyip anlayabilmesi için dilin birçok unsurunu kavrayabilmesi gerekmektedir. Ardından kendisi de konuşmaya ve konuşurken akıcı hale gelmeye çalışacaktır.

Önerilen öğretim yöntemi Eğitmen, katılımcılara örneğin tuvalete gitmek ya da yemek yemek için iletişim kuramayan bir çocuğu hayal etmelerini söylemelidir. Eğitmen katılımcılara “öğrenmek için yapın” web sayfasındaki resimli kartları göstermeli ve bunların çocuk bakım mekânlarında nasıl kullanabileceğini tartışmaya açmalıdır. Sonrasında ise katılımcılara kendi resimli kartlarını yapmaları için birkaçkağıt vermelidir.

Kaynaklar Laptop, projektör, “do2learn – öğrenmek için yap” adlı siteye erişmek için internet bağlantısı, kalem ve kağıt.

Ek okumalar http://www.ted.com/talks/patricia_kuhl_the_linguistic_genius_of_babies.html [05.03.2013] www.dyslang.eu [05.03.2013] http://www.do2learn.com/picturecards/printcards/index.htm [05.03.2013]

37

9.5

Dil gelişimini desteklemek için stratejiler (ünite 5’ten 6’ya, 100 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, dilde gecikme ya da bozukluk problemi yaşayan çocuklarla çalışan kişiler için ortak stratejilerin kullanımına ilişkin bilgiler vermektir.

İçerik Dilsel gelişimini desteklemek için en önemli yol çocukla etkileşim kurmaktır. Süpermarkette veya evde, nesneleri göstermek ya da isimlerini söylemek gibi faaliyetlerle çocukları dyalog ortamlarına dahil edin. Bunun yanısıra çoculara sadece evet ya da hayır dışında cevaplar vermesi için olabildiğince fazla fırsat yaratın. Örneğin “su mu meyva suyu mu istersin”, “yalnız başına mı benimle mi oynamak istersin” “bebek mi oyuncak ayı mı istersin” gibi sorular sorun.

Daha büyük çocuklarda açık uçlu sorular sorarak onları cevapları üzerinde düşünmeye teşvik edebilirsiniz. En başta çocuklar cevap vermeye çekinebilirler ya da sadece ima edebilirler.

Böyle durumlarda nesneyi ismiyle birlikte tekrarlayın “meyve suyu istiyorsun”, “işte meyve suyu” gibi ve böylece kelimeyi vurgulatın. Çocuklara istedikleri nesneyi vermeden önce aşama aşama kelimeyi kullanmaya teşvik edin.

Grup ortamlarında şarkılar ve tekerlemeler de yararlı olabilir ve çocukların dilsel gelişimini desteklemek için eğlenceli faaliyetlerdir. Lütfen örnek olarak “talking point – konuşma noktası” adlı web sayfasını inceleyiniz. Bu sayfadaki “Jolly Phonics” videosuna göz atmanız, özellikle İngilizce konuşanlarınızın çocuklara sesleri kullanmada desteklemeleri için yardımcı olabilir. Eğer bir çocuk dilsel güçlükler yaşıyorsa daha konuya özel stratejilerin kullanılması gerekir. Güçlüklerin çok ciddi boyutlara ulaştığı durumlarda genellikle daha uygun bir uzmanın desteği alınmalıdır.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen “M3_stratejiler” belgesinin çıktılarını almalı ve tüm gruba okumalıdır. Katılımcılar, kendi çalışma ortamlarına bu stratejilerin nasıl adapte edilebileceğini düşünüp örnekler sunmalıdır.

Kaynaklar Laptop, projektör, kalem ve kağıt, “M3_stratejiler” belgesinin çıktıları

Ek okumalar Talking Point http://www.talkingpoint.org.uk/en/Parent.aspx [05.03.2013] Jolly Phonics http://www.youtube.com/watch?v=Djz82FBYiug&list=PL12C3CEFEFB9C08E3 [05.03.2013]

38

9.6

Dil gelişimini destekleyen faaliyetler (ünite 7’den 8’e, 100 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amaçları, dil gelişimini desteklemek için belirli faaliyetlerin faydasını daha fazla vurgulamak ve bu konularda bilgi kazandırmaktır. Faaliyetler kapsayıcı ve grupların tüm çocukların dâhil olmasına el verir şekilde olmalıdır. Diğer bir amaç, çocuk bakımıyla ilgilenenlerin işlerinde kullanabilecekleri bazı faaliyetleri öğrenebilmeleridir.

İçerik Bu faaliyetlerden bazıları dil gelişimini desteklemek için faydalı olabilir. Aşağıdaki tablo, dil gelişimini desteklemek için yaşa göre uygun faaliyetleri özetlemektedir.

Yaş Yeni doğan

1 – 2 aylık 6 months 9 – 12 aylık 13 aylık

14 – 19 aylık

18 – 30 aylık 30 aylık – 3 yaş arası

3 yaş – 6 yaş arası

Faaliyetler Bebeğin yeteri kadar duyup duymadığını kontrol edin Ağlamalarına ivedilikle yanıt verin Günlük akış içerisinde bebeğin dili duymasına olanak tanıyın Bebekle sohbete girebileceğiniz her olanağı iyi değerlendirin.

Bebekleri yemek zamanı, hikaye zamanı gibi grup faaliyetlerine dahil edin.

Bu zaman aralıklarında onunla konuşmaya çalışın.

Bebeklere hikâye anlatın. Ona objeler gösterin ve isimlerini söyleyin.

Onu kelimeleri doğru kullandığında övün ya da ödüllendirin. Onunla konuşurken belirli kuralları açıklayın. Uygunsa (bebek anlayabilecek durumdaysa) ona hikâye kitapları okuyun.

Sizinle konuşmaya çalıştığında göz temasını koruyunuz. Konuşmaya teşvik edebilmek için kendi çevreleri veya kendileriyle ilgili sorular yöneltin. Eğer bir çocuk örneğin bir resim yapıyor ya da lego ile oynuyorsa ona ne yaptığı, renklerin neler olduğu gibi sorular sorun. Çocuğu başkalarıyla konuşmaya teşvik edin ve eğer ihtiyacı olursa belirli kelimelerle ona yardımcı olun.

Ona örneğin geçen gece ya da haftasonu ne yaptığını sorarak deneyimlerini sözle olarak ifade etmesine olanak tanıyın.

Model dil – Eğer bir çocuk bir soru sorarsa ona tam olarak cevap verin. Çevredeki eşyaları (telefon gibi) ya da oyuncakları çocuğun dili kullanmasını teşvik etmek için kullanın.

Hikâye zamanı boyunca okumalarınıza devam edin ve aralarda sorular sorarak çocuğu diyalog kurmaya teşvik edin.

Bu noktada çocuk yaptığı el işleri ile ilgili olarak çocuklar size bilgi verebilirler. Çok soru sormaktan kaçının ama yardımcı olabilmek ve konuşmaya cesaretlendirmek için arada onlara destek olacak kelimeleri söyleyin.

Daha geniş bir kelime dağarcığını tanıtacak biçimde farklı kitaplar ve tekerlemeler kullanmaya devam edin.

39

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen “M3_Yaşlara göre faaliyetler” “M3_ek faaliyetler” belgelerini dağıtmalı ve grupla üzerine tartışmalıdır. Katılımcılar kendi faaliyetlerini ve bu faaliyetlerin neden dil gelişimini desteklediğini paylaşmaya olanak bulmalıdırlar. Modül 2’de yer alan vaka çalışmasını kullanarak katılımcılar bakımları altındaki çocuklar için uygun olabilecek bazı faaliyetler üzerine düşünmelidirler.

Kaynaklar Laptop ve projektör (video gösterilecekse), kalem ve kağıt, “M3_Yaşlara göre faaliyetler” “M3_ek faaliyetler” belgeleri

Ek okumalar http://www.boxofideas.org/ideas/?page_id=252 [05.03.2013] http://www.boxofideas.org/ideas/?page_id=257 [05.03.2013]

40

10 Modül 4 “Çok dillilik” İzmir Valiliği, Türkiye Amaçlar

Bu modülün yapısı Ünite 1 – 2

Ünite 3 – 4 Ünite 5 – 6 Ünite 7 – 8 Ünite 9 – 10 Yöntemler Kaynaklar

Süre

Bu modülün amaçları: • Çocuk bakıcıları, eğitmen ve öğretmenlerine çok dillilik kavramını tanıtmak.

• erken dönem çocukların dil gelişimi ve çok dilliliği konusunda çocuk bakıcıları, eğitmen ve öğretmenlerin bilgi ve becerilerini geliştirmek.

• çok dillilik ve dilsel farklılıklara ilişkin olumlu yaklaşımları teşvik etmek

E-öğrenme faaliyeti: çalışma hayatından çok dillilikle ilgili vakalara ilişkin örnekler hazırlamak (çocuğun anadilini konuşamadığınız bir vaka düşünün) çok dilliğin önündeki engellere ilişkin araştırma yapmak (M4_t1_Hazırlık Soruları) Arka Plan ve Çok Dilliliğin Yönleri (biçimler, avantajları, engeller)

100 dk.

Çok Dilliliğe Yönelik Yaklaşımlar Çocukların Dil Öğrenimi Nasıl Desteklenir? (desteklemek ve teşvik etmek için yöntemler ve stratejiler) Yüzyüze ders sonrası değerlendirme: -Çok dilliliğin önündeki engeller için çözümlerin sıralanması E-öğrenme, tartışma, grup çalışması, word café yöntemi, rol oynama 2 eğitmen, flipchart, fotoğraf makinası, projektör, post-it, renkli tahta kalemleri, blue tack, makas, yapışkan bant M4_hazırlık soruları M4_anahtar kavramlar M4_yaklaşım cümleleri M4_yaygın mitler M4_nasıl destek sağlanır 4 ünite (200 dk..) E-öğrenme, 6 ünite (300 dk.) yüzyüze

100 dk.

100 dk.

41

100 dk.

100 dk.

10.1 Giriş Bu modül, çok dilliliğe odaklanmaktadır ve dilsel farklılık ile çok dilliliğe yönelik olumlu yaklaşımları teşvik etmeyi amaçlamaktadır. Ayrıca tek bir bireyde, birden fazla dil ve kültür arkaplanı bulunması durumuyla (çok dillilik) ilgili farklı unsurlar da tartışılmıştır. Özellikle çok dilliliğin farklı biçimleri ve çok dilliliğin edinimine ilişkin özelliklere yer verilmiştir. Bunun yanı sıra çok dillilik, çok kültürlülük ve kültürlerarası yetilerin değeri öne çıkarılmaktadır. Çok dilliliğe yönelik genel yanlış yargıların yanı sıra, olumlu ya da olumsuz yaklaşımlar da tartışılmaktadır.

10.2 Arkaplan ve Çok Dilliliğin Yönleri (ünite 3’ten 4’e, 100 dk) Amaçlar Bu ünitenin amaçları, çok dilliliğin biçimleri, faydaları, zararları ve önündeki engeller gibi farklı arkaplan özelliklerini anlamak ve çok dilliliğin farklı biçimlerini kavramaktır. Katılımcılar, ayrıca çok dilliliğe ilişkin temel kavramlara ilişkin bilgi de edineceklerdir.

Kaynaşma Oyunları Katılımcılardan çocuk bakımıyla ilgili başka dilde bildikleri kelimeleri sıralamaları istenir (baby (EN), bambino (IT), niño (ES), bebek (TR), copil (RO), kind (DE) vb...)

İçerik Çok dillilik, farklı biçimlerde tanımlanabilir ama genellikle birden fazla dili kullanabilmeyi ifade eder. İki dillilik ile çok dilliliği tartışırken temel ayrım, bireysel ve toplumsal düzeyde gerçekleşir. Bireysel düzeyde iki dilllilik ve çok dillilik, konuşmacının iki veya daha fazla dili kullanabilmesini anlatır. Toplumsal düzeyde iki dillilik ve çok dillilik kavramları, dilsel toplulukta iki ya da daha fazla dili kullanmayı ifade eder ve bu topluluktaki tüm konuşmacıların birden fazla dilde etkin olması gerektiği anlamına gelmez.8 Tek dillililer, sadece bir dili kullanan bireylerdir. “İki dilliler” genellikle iki dili kullanan kişiler olarak tanımlanır. İki dillilik, “iki dili konuşma yeteneği” ya da “ iki dili günlük yaşamda birlikte konuşmaya alışmış olma” olarak tanımlanır. Dil araştırmalarındaki çoğu araştırmacı, iki dili kullananlar için “ iki dilli”, üç veya daha fazla dili kullananlar için “çok dilli” terimlerini kullanır ancak bu evrensel bir kullanım değildir.9 Çok dilli olmanın farklı avantajları vardır. İki dilli / çok dilli çocuklar her bir kelime veya kavram için birden fazla kelime bilirler ve her kelimeyi farklı çağrışımlarla birleştirirler. Bu nedenle çok dilli birey, genellikle tek dillilerden “daha karmaşık” biçimde düşünür. Bu ise daha fazla bilişsel/idraki esnekliğe ve kelimeleri daha komplike biçimde anlayabilmeye yol açar. Dahası, iki dilli / çok dilli bireyler sadece daha fazla dil hakimiyetine sahip değildirler, daha farklı birçok alanda ve uygulamada bu hakimiyet yeteneğine sahiptirler.10 Farklı dilleri bilmek, iletişimi, hareketliliği ve bireyler arası bilgi alışverişini kolaylaştırır. Birden fazla dilin bir arada olması birden fazla kültürün de bir arada olduğu anlamına gelmektedir ve

8

http://www.susdiv.org/uploadfiles/RT1.2_PP_Durk.pdf sf5 (20.11.2012) http://www.goethe.de/ins/fr/pro/classesbilangues/ressources/AroninHufeisen2009.pdf (20.11.2012) 10 Multilingualism and Literacy Development, Module 1 of Dyslang Project p.19. http://www.dyslang.eu/).

(10.12.2012) 9

42

bu da iki dilli ( çok dilli) bireye daha zengin bir altyapı ve kimlik sunar. Daha da önemlisi, çok dilli bireyler olayları farklı pencerelerden algılama ve farklı görüşleri anlama yeteneklerini daha erken ve daha fazla geliştirirler. Bu ise farklı kültürlere yönelik daha hoşgörülü olma ve farklı görüşlere, fikirlere, geleneklere ve davranışlara olumlu yaklaşım gerçekleştimenin temelidir.11

Önerilen öğretim yöntemleri M4_Temel_Kavramlar belgesi kullanılarak kuram ve temel kavramlar sunulacaktır. Aşağıdaki soruları kullanılarak eğitmen çok dilli olmanın öğrenme açısından olumlu ve olumsuz yönlerini tartışmayı kolaylaştıracaktır. Katılımcılar çok dilliliğin resmi hale geldiği ülkelerin listesini hazırlayacaklar ve tartışacaklardır (İsviçre, Galler gibi) Bir eğitim ortamında çok dilli olmanın avantajları nelerdir? Planlama, odaklanma, dinleme, problem çözme, çok görevli olma vb.. boyular açısından düşününüz.

Bir eğitim ortamında çok dilli olmanın dezavantajları var mıdır, varsa nelerdir? Kelime dağarcığı, sözle ifade, yazılı ifade, gramer hataları, matematik becerileri açısından düşününüz.

Kaynaklar Projektör, flipchart, sandalye and masalar, renkli tahta kalemleri, post it, M4_Hazırlık Soruları belgesi , M4_Temel_ Kavramlar belgesi.

Ek okumalar http://cordis.europa.eu/documents/documentlibrary/124376831EN6.pdf [10.12.2012] http://www.susdiv.org/uploadfiles/RT1.2_PP_Durk.pdf sf5 [20.11.2012] http://www.dyslang.eu/ [20.11.2012] Aronin, Larissa (Editor); Hufeisen, Britta (Editor). Exploration of Multilingualism : Development of Research on L3, Multilingualism and Multiple Language Acquisition.

Amsterdam, NLD: John Benjamins Publishing Company, 2009. p 12. http://www.goethe.de/ins/fr/pro/classesbilangues/ ressources/AroninHufeisen2009.pdf [05.03.2013]

11

Multilingualism and Literacy Development, Module 1 of Dyslang Project, p.20: http://www.dyslang.eu/).

(10.12.2012)

43

10.3 Çok Dilliliğe Yönelik Yaklaşımlar

(ünite 5’ten 6’ya, 100 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amaçları, çok dilliliğe yönelik olumlu /olumsuz yaklaşımları ve çok dilliliğe ilişkin konuları anlamaktır.

İçerik Çok dilliliğin yararlarını anlamak için çok dilllikle ilgili yaygın yanlış kanıların bilinmesi önem taşımaktadır. Ne yazık ki çoğu insan bir çocuğun (ya da yetişkinin) beyninde sadece tek bir dil için yer olduğunu düşünür. Ancak diğer ülkelere bakarsak çocukların eğitim gelişimlerinde hiçbir sorun yaratmadan iki, üç hatta daha fazla dili öğrenerek yetiştiği birçok örnek görebiliriz. Örneğin, İsviçre’de ana dil Fransızca, İsveç Almancası, İtalyanca ya da Romansca olabilir ama birçok çocuk bir ek dili çok erken yaşlarda öğrenir ve ortaöğrenimden mezun olurken çocukların çoğu üç dillidir. İki dilin insanların kafasını karıştıracağı düşüncesinin aksine iyi geliştirilmiş bir iki dilliliğin gerçekten birisinin “bilişsel/idraki esnekliğini” arttırdığına dair kanıtlar vardır ve buna bağlı olarak çocuklar da dahil olmak üzere iki dilli insanlar bir olayı iki ya da daha farklı bakış açısıyla görmekte ve diğer insanların ne düşündüğünü anlamakta daha iyidirler.12 Çok dilli çocuklar ve çok dilliliğe ilişkin yaygın yanlış düşünceler mevcuttur. Örneğin, insanlar genellikle iki ya da daha fazla dili öğrenmenin idrak kapasitesine aşırı yüklenme anlamına geleceğini düşünürler. Ancak bu doğru değildir. Birden fazla dili konuşmak bir çıkmaz değildir.

Aksine, çalışmalar zihinsel esneklik, matematiksel görevler, tepki süresi ve (ek) dil öğreniminde iki dillilerin tek dillilere göre bazı avantajları olduğunu göstermektedir.13 Çok dilli bir kişi yaratıcı düşünme ve daha esnek düşünme becerisini geliştirir. Bu tarz insanlar her bir nesne veya fikir için iki veya daha fazla kelime bilirler. Ayrıca tek dilli insanlarla karşılaştırıldığında dinleyicinin ihtiyaçlarına daha duyarlıdırlar. Çok dilli olmak bir kişinin entellektüel gelişiminde de olumlu etkilere sahiptir.14 Çok dillilik hakkında bir diğer genel yanlış inanç, çok dilli çocuğun hiçbir dilde tam olarak gelişemeyeceği ya da dilleri karıştırıp kafası karışık bir hale geleceğidir.

Araştırmalarsa tam tersi biçimde iki dil ya da çoklu dil edinimlerinin bir karmaşa ya da gecikmeye yol açmadığını, iki dilli kişilerde üstdil gelişiminin kolayca geliştiğini göstermektedir. İma edilen anlamlar ve gerçek anlamları arasındaki fark daha açık hale gelmektedir. Böyle birisi etiketler, semboller ve dil yapısının ötesinde düşünebilir; çünkü zihni tek bir dilde düşünmekle sınırlandırılmamıştır.15

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen çok dilliliğe ilişkin olumlu ve olumsuz yaklaşımları tartışır. Çokdilli olma hissiyatını katılımcılara vermek için eğitmen bir hulahop kullanır: Tüm katılımcılar ellerini bir daire içerisinde tutarlar. Eğitmen katılımcıların ellerinin arasına bir hulahop (anadil) koyar ve onu bir son-

12

http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html (06.03.2013) http://vefsetur.hi.is/phdsoced/sites/files/phdsoced/webform/papers/Reykjavik%20paper,%20Stine%20Spellerberg _0.pdf (2.12.2012) 14 http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog-com/_img/pdf/Advantages-of-being-Multilingual.pdf (06.03.2013) 15 http://www.buzzle.com/articles/benefits-of-being-bilingual.html (08.03.2013) 13

44

raki kişiye daireyi bozmadan geçirmelerini ister. İlk tur sonunda eğitmen ikinci bir hulahop koyar (ikinci dil) ve hulohopları zıt yönlere göndermelerini ister. Bir noktadan sonra (katılımcılar iki hulahopla yeterince uğraştıktan sonra) eğitmen oyunu durdurur ve katılımcılara bir hulohopla oynarken ne hissettiklerini ve sonrasında ikinci hülohop (dil) eklendiğinde ne hissettiklerini sorar. Sonunda katılımcılara bildikleri diğer dillerin neler olduğu ve (biliyorlarsa) iki dilli / çok dilli olmak konusunda ne hissettikleri sorulur.

Katılımcıların çok dilliliğe yönelik yaklaşımlarını anlamak için “M4_yaklaşım cümleleri” belgesindeki ifadelere katılıp katılmadıkları sorulur. Eğitmen “M4_yaygın_mitler” belgesini kullanarak çokdilliliğe ilişkin yaygın mitleri sunar.

Kaynaklar Projektör, flipchart, renkli M4_Yaklaşım_İfadeleri

tahta

kalemi,

post

it,

2

hülohop,

M4_Yaygın_Mitler,

Ek okumalar http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-679_en.htm [02.12.2012] http://vefsetur.hi.is/phdsoced/sites/files/phdsoced/webform/papers/Reykjavik%20paper,%20Sti ne%20Spellerberg_0.pdf [02.12.2012] http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html [06.03.2013] http://www.multilingualliving.com/wordpress/wpcontent/uploads/free_downloads/MLL_12_Myth _Misconceptions_Pearson.pdf [02.12.2012] http://www.davidcrystal.com/DC_articles/Educati27.pdf [02.12.2012] http://www.buzzle.com/articles/benefits-of-being-bilingual.html [08.03.2013] http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog-com/_img/pdf/Advantages-of-beingMultilingual.pdf [06.03.2013] Multilingualism and Literacy Development, Module 1 of Dyslang Project: http://www.dyslang.eu/ [10.12.2012]

10.4 Çocukların Dil Öğrenimi Nasıl Desteklenir? (ünite 7’den 8’e, 100 dk.)

Amaçlar Bu ünite çocuk bakıcıları, eğitmen ve öğretmenlerine çocukların ikinci ya da daha fazla dili öğrenme konusunda destekleme ve çocukların dilsel gelişimini desteklemenin yolları konusunda yardımcı olmayı amaçlamaktadır.

45

İçerik Küçük yaşlar, çocukların gelişiminin temellerinin atıldığı yıllar olarak bilinir. Özellikle ilk altı yıl küçük çocuğun ilk dilini ve kültürel kimliğini geliştirmesi açısından önemlidir ve bu yıllar çocukların etraflarındaki dünya hakkında bilgilerini inşa ettikleri yıllardır. Dil, çocukların kimliklerini oluşturma süreçlerinde ve girdikleri bu yeni çevrede kendilerini nereye konumlandıracaklarını anlamalarında ana role sahiptir. Dil edinimi, çocukların sadece idrak gelişimi için değil aynı zamanda sosyal gelişimi ve kendilerini iyi hissetmeleri için de gereklidir. Küçük çocuklar için yetişkinlerle ve diğer çocuklarla etkileşim kurmak dil edinimi için çok önemlidir. 1 yaşın altındaki çocuklar ve yeni yürümeye başlayan çocuklar için ebevynleriyle ve bakım sağlayan diğer kişilerle erken etkileşime geçmek, hem anadilde (ilk dilinde) hem de ikinci dilde iletişim ve öğrenme için temel teşkil eder.16 Çocukların ikinci dili nasıl edindiklerine dair birçok görüş bulunmaktadır. Bazı araştırmacılar genel olarak ikinci dil edinimi sürecinin ilk dil edinimine benzer olabileceğini iddia etmektedirler ve belki de bunun bir “yaratıcı inşa süreci” olduğunu belirtmektedirler.

Dil edinimine ilişkin bu süreç, çocuğa içine girdiği dili keşfetmesinde ona rehberlik eden belirli bir içsel mekanizma atfeder. Diğer bir deyişle, çocuklar sadece yetişkinlerin konuşmalarını taklit etmezler; yapılandırır ve kendi kendilerine yetişkinlerinkinden daha kolay olan kurallar yaratırlar. Aynı zamanda çocuğun geliştirdiği biçim ile yetişkininki arasındaki “uyumsuzluk” belirgin bir yönlendirme yardımı, doğru yapıları kullanmaya yönelik olumlu bir zorlama ya da düzeltme olmadan azalır ve gözden kaybolur.17 Çocukların dil öğrenimini destekleyebilecek bazı stratejiler şöyle sıralanabilir: •

•

• •

Ebeveynlere evde ilk dili kullanmaya devam etmelerinin önemini anlamaları konusunda yardımcı olun. Onlara çocuklarına anadilde konuşmalarını, oynamalarını, şarkı söylemelerini, ve okumalarını önerin.

Her bir kişiyi çocukla konuşurken tek bir dil konuşmaya teşvik edin. Örneğin büyük anne daima çocuğun ilk dilini konuşurken “öğretmen” daima İngilizce konuşabilir. Bu iki dil arasında karmaşa olmasını önler.

Eğer bir çocuk bakıcısı, eğitmeni ve öğretmeni çocuğun ilk dilini konuşuyorsa, çocuk üzgün olduğunda onunla ilk dilini konuşarak iletişime geçmesi daha uygun olacaktır.

Her tür çocuğun dilsel ve kültürel arkaplanına uyan destekleyici bir öğrenme ortamı yaratın.

16

Supporting Children Learning English as a Second Language in the Early Years (birth to six years (p.8) http://www.vcaa.vic.edu.au/Documents/earlyyears/supporting_children_learning_esl.pdf (08.03.2013)

17

Errors and Strategies in Child Second Language Acquisition. Author(s): Heidi C. Dulay and Marina K. Burt Reviewed work(s): Source: TESOL Quarterly, Vol. 8, No. 2 (Jun., 1974), pp. 129-136Published by: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL) URL: http://www.jstor.org/stable/3585536 . (20.11.2012) 46

Çocuklar için dilsel farkındalığı teşvik edin. İngilizce öğrenimini (ya da evsahibi ülkenin dilini öğrenimi) desteklerken aynı zamanda çocuklara grupta var olan dillerden de basit kelimeler ve ifadeler öğretin.

Konuşun, konuşun, konuşun. Her gün her anlamda basit kelimeler ve ifadeler kullanın.

Her fırsatta nesnelerin isinmlerini, eylemleri ifade eden kelimeleri ve boyut, renk ve sayılara ilişkin basit tanımlayıcıları tekrar edin. Böylece sonrasında daha karmaşık dil yapılarını oluşturmak için temelleri inşa etmiş olacaksınız.18

•

•

Önerilen Öğretim Yöntemleri Eğitmen içeriği sunar ve (WP4_ Nasıl_desteklenir) dökümanındaki önceden belirlenmiş soruları kullanarak “çocukların dil öğrenimi nasıl desteklenir” konulu bir tartışmayı başlatırlar. Ev ödevi olarak katılımcılar “ çokdilliliğe ilişkin engellere çözümler” başlıklı bir liste hazırlar ve cevaplarını e-platforma yüklerler.

Kaynaklar Projektör, flipchart, masalar, renkli tahta kalemleri, post it, WP4_Nasıl_desteklenir uygulaması

Ek okumalar Errors and Strategies in Child Second Language Acquisition. Author(s): Heidi C. Dulay and Marina K. Burt Reviewed work(s): Source: TESOL Quarterly, Vol. 8, No. 2 (Jun., 1974), pp. 129-136Published by: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL) URL: http://www.jstor.org/stable/3585536 [20.11.2012] Supporting Children Learning English as a Second Language in the Early Years (birth to six years (p.8) http://www.vcaa.vic.edu.au/Documents/earlyyears/supporting_children_learning_esl.pdf [08.03.2013 ]

10.5

Terimler sözlüğü

Terim Anadil (ilk dil)

Türkçe anlamı Ana dil, bir kişinin doğuştan ya da kritik dönemlerde öğrendiği dil(ler)dir ya da bir kişinin en iyi konuştuğu dildir ve genellikle bu yüzden toplumsal dilbilimdeki kimliği için temel alınır.

İkinci dil

İkinci dil, ana dilden ya da ilk dilden sonra öğrenilen dildir.

Yabancı dil

Yabancı dil, kişinin ait olduğu ülkede konuşulmayan dildir.

Çokdilli

Çok dilli, üç ya da daha fazla dili ayrı ayrı ya da farklı düzeylerde kodlayıp birleşik olarak kullanma yeteneğine sahip kişilerdir. Farklı amaçlar için farklı diller kullanılar ve her birindeki hakimiyeti mesleği, eğitimi,

18

Supporting Children Learning English as an Additional Language http://www.wstcoast.org/pdf/marketplace/Supporting_Children_Learning_Engl.pdf (08.03.2013)

47

geçmişi gibi birçok unsura göre farklılık gösterir. İkidilli

İki dili aynı ya da neredeyse benzer akıcılıkta kullanmak ya da kullanabilir olmak.

Dil edinimi

Dil edinimi, insanların dili algılama ve hakim olma yetisini kazanması sürecidir. Aynı zamanda iletişim için kelimeleri üretmesi ve kullanmasıdır.

Dil edinimi genellikle ilk dilin öğrenilmesini ifade eder ve bebeklerin ana dillerini öğrenmelerine odaklanır.

Dil öğrenimi

Dil öğrenimi bir ana dili ve ikinci dili öğrenme sürecidir. Dil öğrenimi formal bir bilgilendirme sürecini içerir.

48

11 Modül 5 “Öğrenmeyi Teşvik Etmek” İzmir Valiliği, Turkiye Amaçlar

Bu modülün amacı erken çocukluk döneminde öğrenmeyi teşvik etmeleri konusunda çocuk bakıcıları, eğitmen ve öğretmenlerin bilgi ve yeterliliklerini arttırmaktır.

Bu modülün yapısı Ünite 1 – 2

Ünite 3 Ünite 4 Ünite 5 Ünite 6 – 7 Ünite 8a Ünite 8b Ünite 9 – 10

Yöntemler Kaynaklar

Süre

Yüzyüze eğitim öncesi hazırlık: - kendi öğrenme deneyimleri üzerine bir sunum hazırlanması (M5_Öğrenme_Biçimlerini_Keşfetmek) - farklı öğrenme biçimlerinin sıralanması (M5_Öğrenme_Biçimlerini_Sıralamak) -Öğrenme biçimleri üzerine bir Youtube videosunun izlenmesi (http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY ) Öğrenme nedir? Çocuklar nasıl öğrenir? Öğrenme önündeki engeller ve bu engelleri aşmak Farklı öğrenme ve öğretme biçimleri Öğrenme nasıl teşvik edilir?

Ara dönem değerlendirmesi: katılımcıların nasıl hissettiklerini, motivasyonlarını kontrol edin, açık uçlu sorulara cevap verin.

Katılımcılara nihai görevlerini tanıtın.

Yüzyüze eğitim öncesi değerlendirme: -modülün başında sunulan bir öğrenme güçlüğü vakasına yönelik çözüm hazırlama.

-kendi öğrenme biçimini, modülde sunulan öğrenme biçimleriyle karşılaştırma ve online kısa bir özet sunma.

E-öğrenme, tartışma, grup çalışması, “world café” yöntemi, rol oynama, sunum 2 eğitmen, flipchart, projektör, post-it, renkli tahta kalemi, blue tack yapışkan, makas, yapışkan bant ve aşağıdaki belgeler: M5_öğrenme biçimlerini keşfetmek M5_öğrenme biçimlerini sıralamak M5_öğrenme kuramları M5_öğrenme deneyimleri M5_favori oyun 4 ünite (200 dk.) E-öğrenme, 6 ünite (300 dk.) yüzyüze

49

100 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

100 dk.

25 dk.

25 dk.

100 dk.

11.1 Giriş Bu modül, erken çocukluk döneminde öğrenmeyi teşvik etmenin yollarına odaklanmaktadır. Öğrenme, farklı deneyimlerden anlam yaratmaya dayalı aktif bir süreçtir. Çocuklar başkasının aracılığından çok en iyi kendi başlarına birşeyin anlamını kavramaya çalışarak, kendi bilgilerini kendileri inşa ederek öğrenirler. Öğrenicilerin bilgiyi inşa sürecini kolaylaştırmak için eğiticiler öğrenicileri öğrenme sürecinin tamamında aktif olmaya teşvik etmelidir. Öğrenme faaliyetleri, öğrenicinin sorgulaması ve keşfetmesi için birer fırsat olmalıdır.19 Katılımcıların, farklı öğrenme biçimleri olduğu kadar farklı öğrenme güçlükleri olduğunu da anlaması önemlidir. Ayrıca erken dönem çocuklukta öğrenmeyi teşvik etmek için bu farkların bilinmesi de önem taşımaktadır. Çocukların nasıl öğrendiği ve nasıl düşündüğü ile ilgili bilgi sahibi olmaları, çocuk bakıcıları, eğitmen ve öğretmenlere öğrenmeyi teşvik etme konusunda yardımcı olacaktır. Öğrenmeyi teşvik etme adına çocuk bakıcıları, eğitmen ve öğretmenlerinin hem çocukların öğrenmelerinin önündeki engelleri hem de bu engellerle nasıl başa çıkılacağını bilmeleri gerekmektedir. Ayrıca oyun ve keşfetme ile öğrenme, Montessori ya da serbest öğrenme biçimleri, işbirlikçi öğrenme, çoklu zekâ yaklaşımı, modelden öğrenme ve Freinet pedegojisi gibi farklı öğrenme biçimlerini de öğrenmeye ihtiyaçları vardır.

11.2 Öğrenme nedir? Çocuklar nasıl öğrenir? (ünite 3, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, öğrenme kavramı ve çocukların nasıl öğrendikleri hakkında bilgi edinmektir. Bu ünite ayrıca çocuk bakıcıları, eğitmen ve öğretmenlerine farklı öğrenme süreçlerini anlamalarında yardımcı olmayı amaçlamaktadır.

Kaynaştırıcı Kendi öğrenme biçimlerini keşfetmeleri için farklı öğrenme biçimleri hakkında katılımcılara bir dizi soru yöneltilecektir (M5_Öğrenme_Biçimlerini_Keşfetmek). Bu kontrol listesinin üzerinden giderek ve online videoyu izleyerek katılımcılar kendi bireysel öğrenme biçimlerini keşfedeceklerdir. Bu, ilk yüzyüze oturum öncesinde e-öğrenme hazırlığı şeklinde yapılacaktır. Bu alıştırmanın bulguları eğitmen tarafından yüzyüze oturumda özetlenecektir.

İçerik Öğrenme, bir kişinin yönlendirme ya da kendi çalışması ile kazandığı bilgi ya da becerilere bağlı olarak davranış değişikliği oluşturmayı öğrenmesi eylemi ya da deneyimi olarak tanımlanmaktadır. Öğrenme aynı zamanda insanların eğitimden kaynaklanan uygulamalar, beceriler ve bilgileri hayata geçirmesiyle ortaya çıkan davranış değişiklikleri olarak da tanımlanmaktadır.20 Çocuklar farklı öğrenme aşamalarından geçerler. Bir bebek ya da yenidoğan, duyularına ulaşan bilgilere tepki vererek dünya hakkında öğrenir. Çocuklar iki yaşından

19

http://www.ndt-ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Constructivist%20_Learning.htm (18.10.2012) 20 http://www.umsl.edu/services/ctl/DEID/destination2adultlearning/2blearning.html (18.10.2012)

50

yedi yaşına kadar akıl yürütme ve düşünme yetisini geliştirmeye başlarlar ancak hala kendine odaklıdır. Yaklaşık yedi yaşından sonra, çocuklar daha az kendine odaklı hale gelir ve kendi dışındaki şeylerle ilgilenmeye başlar. 12 yaşla birlikte çoğu çocuk dünya hakkında mantık yürütebilir ve fikirlerini oluşturabilir. Bu durum ise daha küçük çocuklara birşey anlatırken kişiselleştirmemiz ve onlarla ilişki kuran örnekler vermemiz gerektiğini gösterirken daha büyük çocukların etraflarındaki dünyayı anlamlandırabilmeleri için yardıma ihtiyacı olmadığı anlamına gelmektedir. Bu aynı zamanda çocukların öğrenmeye hazır oldukları doğru aşamada bulunduklarını göstermektedir. Örneğin, daha küçük çocuklar sayılar, renkler ve şekillere ilişkin kavramları öğrenmeye hazırlarken soyut dil bilgisi kuralarını öğrenmeye hazır değillerdir.21 Çocuklar iyi gözlemcidirler. Onlar etraflarındaki dünyayı faal biçimde sorgulayarak öğrenirler. Çocuklu yetişkinler durmalı, etrafta gerçekten ne olup bittiğine bakmalı ve çocuğun dikkatini detaylara yönlendirmelidirler. Çocuklar açık uçlu sorulara iyi cevap verirler. Açık uçlu sorular, çocukları düşünme ve ifade etmeye teşvik eder. "Küreği böyle hareket ettiren nedir?” "Sürücünün şimdi ne yapacağı hakkında ne düşünüyorsunuz?" "Motorun çıkardığı gürültüyü duydunuz mu?" gibi... Çocuklara yanlış anlamış olsalar da kendi cevaplarını vermeleri için zaman tanımanız, onların kuramlar yaratmaları ve açıklamalar oluşturmaları için yola çıkmalarını sağlayacaktır. Çocuklar araştırmacıdırlar: Yetişkinler tarafından yardım alarak çocuklar kendi ilgi alanlarını keşfetmenin birçok yolunu bulurlar. Birşey tarafından ilgisi çekilen bir çocuk, kütüphanede ya da evde kitaplara bakabilir. Kendi ilgi alanlarıyla ilgili oyuncaklar, çocuklara deneyimlerini tekrarlamak ve kendi bilgisini oluşturmak adına gözlemlediği rolleri dışa vurma şansını verebilir.

Bir karalama defteri ve kalem ile çocuk gördüklerini çizebilir. Çocuklar olumlu modellerden yararlanırlar. Doğal ve neredeyse bilinçsiz bir biçimde gerçekleşen bir süreç içerisinde çocuklar başkaları tarafından sunulan modelleri takip ederler ve hem davranışı hem de ona eşlik eden duygusal durumu modellerler. Çocuklar ebeveynlerinin düzenli olarak okuduklarını gördüğünde onlar da okumak ve kendilerine birşeylerin okunması isterler. Gerçek hayatta ya da televizyonda saygısız ya da şiddet içeren bir davranış gördüklerinde onu taklit etmeye çok yatkındırlar.

Olumlu öneriler çocukları yönlendirir. Çocuklara olumlu biçimde karşılık vermek, başkalarıyla etkin biçimde etkileşime geçmelerine yardım eder. Çoğ bir yetişkinin çocuğun istenmeyen bir davranışına cevabı olumsuzdur, kontrolcüdür ve çocuğun neyi yapmaması gerektiğini vurgular: “Topu buraya atma”. Ama genellikle daha etkili bir yaklaşım, çocuğa neyi yapabileceğini söyler: “Orada topu atabileceğin güzel bir yer var” Çocuklar ayrıca oynayarak öğrenirler. Oyun çocuğun işidir ve belki de çocuğun en önemli öğrenme yoludur. Bu öğrenme süreci, çocuklar meraklarından doğan biçimde hareket ettikle-

21

http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how-children-learn (18.10.2012)

51

rinde ve çevrelerini aktif biçimde keşfederlerken açık olmayan biçimde bile oluşabilir. Yetişkinler bu doğal sürece çocuğun çaba ve ilgilsini teşvik ederek, deneyimledikleri şey hakkında onlarla konuşarak ve oyunlarını oluşturup geliştirmeleri konusunda yardımcı olarak katkıda bulunabilirler. Çocuklar akranlarından öğrenirler. Çocuklar kardeşleri ya da arkadaşlarıyla oynarlarken birbirlerinden öğrenirler. Sorular, mücadele ve çatışmalar olduştuğunda bunları nasıl çözebileceklerini öğrenirler. Çocuklar destekle öğrenirler. Çocuklara sadece “paylaşmalısın” demek yetmez. Bu emirler yetişkinler tarafından söylediklerinde en iyi ihtimalle sadece geçici olarak etkili olur. Buna rağmen yetişkinler çocuklara bir yön verme sürecinde rehberlik ederler ve yönlenmeleri için sunulan desteklerle çocuklar bu stratejileri içselleştirebilir; daha sonraki zamanlarda bu stratejileri kullanabilirler. Duygusal açıdan destekleyici bir dil, ayrıca çocukların yetişkinleri kendi taraflarında görmelerine de yardımcı olur. Bu yöntem sorunları çözmek konusunda olayı karşılıklı bir kavgaya çevirmekten çok daha fazla destek olur. Çocuklara önce bir sorunu nasıl çözebildikleri sorulduğunda sıklıkla en iyi çözümü düşünürler. Çocuklar temel materyalleri kullanarak öğrenirler. Küçük çocuklar yaparak öğrenirler. Yemek yaparken, günlük ev işlerinde ve diğer işlerde yardım etmek, onlar için çok faydalı ve aynı zamanda inanılmaz derecede ilginçtir. Bu sorumluluk alarak öğrenme süreci, ayrıca kalem, kâğıt, pastel boya, makas, yapıştırıcı ve bant gibi çizme, yazma ve inşa etmeye ilişkin fırsat veren materyallerle teşvik edilebilir. Motor gelişim için doğada açık alan keşifleri, koşu, tırmanma ve diğer aktif oyunlar çok gereklidir. Çocukların sorumluluk üstlendiği daha fazla deneyim, onları daha meraklı ve yetenekli kılacak ve herşeyden önemlisi birçok şeyi öğrenirken daha fazla eğlendiklerini hissetmelerini sağlayacaktır.22

Önerilen öğretim yöntemleri Bu ünite katılımcılara farklı öğrenme süreçlerini kullanma olanağı vermektedir.

M5_Öğrenme_Kuramları kullanılarak farklı öğrenme kuramları sunulmuştur. Eğitmen, katılımcılardan daha önce M5_Öğrenme_Biçimlerini_Keşfetme ek belgesini kullanarak keşfettikleri kendi öğrenme biçimlerini sunmalarını/açıklamalarını ister. Katılımcılara çocuklarda öğrenmeyi teşvik etmek için hangi stratejileri kullandıkları sorulur.

Kaynaklar Projektör, flipchart ve renkli tahta kalemi, M5_Öğrenme_Biçimlerini_Keşfetme uygulaması, M5_Öğrenme_Kuramları uygulaması.

Ek kaynaklar http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how-children-learn [18.10.2012 ] http://www.learning-theories.com/ [18.10.2012 ]

22

http://www.stanford.edu/dept/bingschool/aboutbing_philosophy_learn.html (18.10.2012) 52

11.3 Öğrenme önündeki engeller ve bu engeller aşmak (ünite 4, 50 dk) Amaçlar Bu ünitenin amacı çocukların öğrenmelerinin önündeki engelleri anlamak ve bu engellerin üstesinden nasıl gelecekleri konusunda yardım edebilmektir.

İçerik Genellikle bir öğrenme yetersizliği çocuk okula başlayana kadar fark edilemez. Eğer çocuk kendince bu engellerle başetme becerileri geliştirirse öğrenme engeli daha uzun yıllar bile fark edilmeyebilir.23 Bir öğrenme yetersizliği okuma, yazma, matematik, dili anlama veya kullanma gibi belirli becerilerde belirgin zayıflık olarak tanımlanabilir. Öğrenme yetersizliği, genel zeka kapasitesinde bir eksiklik anlamına gelmez.24 Öğrenme zayıflığı belirtileri çocuğun belirli becerileri öğrenme güçlüğü, akademik görevlerden korkma ya da kaçınma, düşük özgüven, karamsarlık ya da davranış problemleri şeklinde kendini gösterebilir.25 Bazı çocuklar kendi yaşındaki diğer çocuklara göre daha yavaş hızda gelişir ve olgunlaşırlar. Sonuç olarak kendilerinden beklenen okul görevlerini yerine getiremeyebilirler. Bu tarz bir öğrenme yetersizliği “olgunlaşma gecikmesi” olarak adlandırılır. Bazı çocuklar, sinir sistemlerinde açıklanamayan bazı bozukluklar dolayısıyla, normal duyup görmelerine rağmen günlük işaret ve sesleri yanlış yorumlayabilirler. Öğrenme yetersizlikleri aileden geçmeye yatkındır ve kalıtımsal olarak gelebilir. Öğrenme yetersizlikleri büyük ihtimalle erkeklerin daha yavaş olgunlaşmaları dolayısıyla erkeklerde kızlardan daha yaygındır. Öğrenme yetersizlikleri genel olarak 5 alanı etkiler: • • • • •

Konuşma dili: okuma,yazma ve telafuzda zorluklar.

Yazı dili: okuma, yazma ve hecelemede zorluklar Aritmatik: aritmetik işlemleri gerçekleştirmede ya da temel kavramları anlamada zorluk Akıl yürütme: düşüncelerini organize etme ve bütünleştirmede zorluk Hafıza: yönlendirme ve bilgileri hatırlamada güçlük.

Öğrenme güçlükleri ile ilgili en sık görülen belirtiler arasında: • boyut, şekil ve renkleri ayırt etmede zorluk • genel sakarlık/ beceriksizlik • zayıf görsel-motor koordinasyon • hiperaktivite • bir işi tamamlamada yavaşlık • yönlendirmelerde kolayca kafasının karışması • soyut düşünme ve/veya problem çözmede güçlük

23

http://www.learning-disabilities-reading-tutor.com/early-childhood-learning-disabilities.html (18.10.2012) http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning-Disability-What-Is-A-LearningDisability.htm (18.10.2012) 25 http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning-Disability-Symptoms-What-AreSymptoms-Of-A-Learning-Disability.htm (18.10.2012) 24

53

• • • • • • • • •

düşüncelerini toparlayamama sıklıkla bir konu veya fikre takıntılı olma zayıf kısa dönem ve uzun dönem bellek düşüncesiz davranışlar, bir eylem öncesinde yeterince düşünmeme hayal kırıklığına tahammül edememe zayıf toplumsal yargılar genellikle duruma uymayan davranışlar çevresel değişimlere uyum kabileyetinin düşük olması aşırı derecede dikkati dağınık olmak, konsantrasyonda zorluk

Önerilen öğretim yöntemleri Yukarıda açıklandığı şekilde modül içeriğinin eğitmen tarafından sunumu: Eğitmen katılımcıları 2 veya 3 gruba böler ve sonrasında katılımcılardan öğrenme güçlükleri ve bu güçlüklerin üstesinden nasıl geldikleri konusundaki deneyimleri hakkında düşünmelerini ister (M5_Öğrenme_Deneyimleri). Daha sonra her bir grup kendi öğrenme güçlüğü vakalarını sunar.

Kaynaklar Projektör, Flipchart, renkli tahta kalemi, M5_Öğrenme_Deneyimleri uygulaması

Ek Okumalar http://childdevelopmentinfo.com/learning/learning_disabilities.shtml [18.10.2012]

11.4 Farklı öğrenme ve öğretme biçimleri (ünite 5, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı oynama ve keşfetme, Montessori ya da serbest öğrenme biçimleri, işbirlikçi öğrenme, çoklu zekâ yaklaşımı ve Freinet pedegojisi gibi farklı öğrenme biçimleri konusunda bilgi edinmek.

İçerik Hepimizin bildiği üzere bazı çocuklar futbol, koşma gibi şeylerde başarılıyken diğerleri resim yapma ve şarkı söyleme gibi konularda başarılıdır Geçmişte bu farklılıklar öğretmenler tarafından fark edilmiyordu ve sadece okulda başarı elde edenler zeki olarak düşünülüyordu.

Başka becerilere sahip olan çocukların kendi güçlü yönlerini göstermeleri ve kabul görmeleri için daha az şansı vardı. Çoklu Zekâ Kuramı insanların yetilerine bakışta yeni bir yol yarattı. Kuram, hangi insanların “zeki” olarak tanımlanabileceğine dair 8 yol sundu: • Sözel Zekâ: Konuşmayla ilgili /Dilsel • Sayısal Zekâ: Mantıksal / Matematiksel • Görsel Zekâ: Görsel / Uzamsal Zeka • Vücutsal Zekâ: Vücut /Kinestetik Zeka 54

• • • •

Müziksel Zekâ: Müzikal/ Ritmik Zeka Doğasal Zekâ: Tabiatı anlayan Zekâ Sosyal Zekisi: Kişilerarası Zekâ İçsel Zekâ: Kişisel Zeka

Bunların dışında görsel, işitsel, fiziksel ya da zihinsel, duygusal, sezgisel gibi öğrenme biçimlerinin başka türlü sınıflandırmaları da mevcuttur.26 Farklı öğrenme biçimleri farklı eğitim stratejileri gerektirmektedir. Çocuk bakıcıları, eğitmen ve öğretmenlerin çocukların farklı öğrenme biçimilerinin farkında olması ve öğrenmeyi teşvik etmek için farklı eğitim stratejileri uygulaması ihtiyacı bulunmaktadır.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen içeriği ve temel kavramları sunar, katılımcılar online hazırlık aşamasında seyrettikleri öğrenme biçimleri üzerine videoyu tartışırlar (http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY).

M5_Öğrenme_Biçimlerini_Keşfetmek uygulamasını kullanarak katılımcılar kendi öğrenme biçimlerini değerlendirirler, farklı konularda farklı öğrenme stratejileri tercihlerini tartışırlar ve tercihlerini sunarlar.

Kaynaklar Projektör, flipchart, sandalye ve masa, M5_Öğrenme_Biçimlerini_Keşfetmek belgesi

renkli

tahta

kalemleri,

post-it,

Ek okumalar http://people.usd.edu/~bwjames/tut/learning-style/styleunder.html [21.11.2012] http://www.ndt-ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Learning_Styles.htm [21.11.2012] http://www.learningrx.com/types-of-learning-styles-faq.htm [21.11.2012] http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm [21.11.2012] http://www.youtube.com/watch?v=HEh8Z0sbiRE [21.11.2012], Coopeative learning video http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY [21.11.2012], Learning styles video http://www.youtube.com/watch?v=cX0teReijUk [21.11.2012], Visual-Auditory-Kinestetic Lng. http://www.youtube.com/watch?v=UsDI6hDx5uI [21.11.2012], Active Learning Freinet http://www.schome.ac.uk/wiki/Freinet [21.11.2012] http://www.f2be.com/AtoZdetail.htm#freinet [21.11.2012] Montessori http://michaelolaf.net/FAQMontessori.html [21.11.2012]

26

Learning to Learn A Living Resource for Literacy Practitioners and Adult Educators. The Nunavut Literacy Council, 2004 http://www.nald.ca/library/learning/lern2lrn/lern2lrn.pdf (21.11.2012)

55

http://www.montessori.edu/ [21.11.2012] http://www.montessori.edu/FAQ.html [21.11.2012] http://www.montessoriprintshop.com/Free_Montessori_Downloads.html [21.11.2012]

11.5 Öğrenme nasıl teşvik edilir? (ünite 6’dan 7’ye, 100 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, erken çocukluk döneminde öğrenmeyi teşvik etmenin yollarına ilişkin bilgi edinmektir.

İçerik Bir çocuk bakıcısı, eğitmen veya öğretmen birçok farklı öğrenme biçimine aşina olur ve bu kapsamda çocukların tercih edeceği öğrenme biçimini tahmin eder. Onların en iyi öğrendiği yöntemi oluşturmak için belirli stratejiler kullanabilir. Böylece öğrenicinin tercih ettiği öğrenme biçimini dikkate alarak farklı faaliyetler ve stratejiler uyarlayabilir.

Aşağıda işitsel, görsel ve fiziksel olmak üzere her bir öğrenme biçimi için stratejiler sıralanmıştır. İşitsel öğreniciler için: • Çocukları çalışırken sesli düşünmeye teşvik etmek.

• Bir faaliyetin çeşitli adımlarında çocukları konuşturmak.

• Çocuklardan sesli hecelemelerini istemek • Fonetik yaklaşımlar kullanmak.

• Konsantrasyon ve öğrenmeyi artttırmak için arka planda rahatlatıcı müzik çalmak.

• Konuşmada “duyuyorum”, “…sesi gibi” gibi sesle ilgili kelimeler kullanmak Fiziksel öğreniciler için: • Nesneler, modeller, oyunlar ve yapbozlar gibi etrafta dokunulabilecek ve hareket eden gerçek şeylerle öğretmek.

• Farklı kumaşlar/dokular kullanmak.

• Uygun olduğunda rol oynama yöntemini kullanmak.

• Oturmaya sık sık ara vermek, ayağa kalkmak ve etrafta dolanmak Görsel öğreniciler için : • Konuşmada “onu görüyorum” gibi görsel kelimeler kullanmak • Kağıt üzerinde ya da karatahtada resimlerle açıklamak • Görselleştirme egzersizleri kullanmak • Görsel terimlerle tanımlamak • Grafik ve çizelgeler kullanmak • Hafıza kartı, poster ve harita gibi malzemeler kullanmak • Görsel sunum yapmak • Öğrenme materyalllerini düzenlemek için renkli kodlama kullanmak.

56

Başlangıç seviyesindeki okuyucular için eşleştirme oyunları ve yapboz kullanmak.

Her seferinde tek bir ödev vermek

• •

Önerilen öğretim yöntemleri İçeriği kısaca açıkladıktan sonra, eğitmen katılımcıları 3 gruba böler; her bir grup farklı öğrenme biçimleri üzerinde çalışır (görsel, işitsel, fiziksel). Eğitmen onlardan bu öğrenme biçimlerinin temel özellikleri ve öğrenmenin teşvik edilmesi için en iyi stratejilere yönelik bir sunum hazırlamalarını ister. Her grup hazırladığı sunumu sınıfa sunar. Ev ödevi olarak katılımcılar modülün başında sunulan öğrenme güçlüğü vakasına bir çözüm hazırlarlar. Kendi öğrenme biçimlerini modülde sunulanlarla karşılaştırırlar ve cevaplarını e-platforma yüklerler.

Kaynaklar Projektör, flipchart, sandalye ve masalar, renkli tahta kalemleri, post it.

Ek okumalar Learning to Learn. A Living Resource for Literacy Practitioners and Adult Educators. The Nunavut Literacy Council, 2004 http://www.nald.ca/library/learning/lern2lrn/lern2lrn.pdf [21.11.2012] http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/styles.html [21.11.2012]

11.6 Aradönem Değerlendirmesi (ünite 8a, 25 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, katılımcıların eğitim kursundan, yöntemlerden, eğitmen ve rehberlerden ve bunun yanısıra organizasyonun tümünden memnun olup olmadıkları ve eğitimin beklentilerini karşılayıp karşılamadığı hakkında fikir edinebilmektir. Ara dönem değerlendirmesi ayrıca LiMERrIC eğitim programının sürekli olarak kalitesinin geliştirilmesini amaçlar. Bu ünitede kursun düzenlenmesine ve e-öğrenmenin uygulamada kullanımına ilişkin açık uçlu sorular yanıtlanmalıdır.

İçerik Ruh hali barometresi Bu, grubun ne hissettiğini öğrenebilmek için kolay bir sözsüz yöntemdir. Flip charta bir barometre veya aşağıya doğru inerek “sıfır”a ulaşan bir ok yer alır ve en üstte de en iyi hissettiklerini belirten “on” ifadesi yazar. Bu aynı zamanda en alt noktaya yani sıfır noktasına üzgün yüz sembolü, en üste de mutlu yüz sembolü koyarak da yapılabilir. Tüm katılımcılar eğitimle ilgili memnuniyet ve hislerini yeşil, sarı veya kırmızı yapışka kağıtla ifade edebilir. ( yeşil –iyi, sarıtarafsız, kırmızı-kötü anlamına gelir) Yeşil yapışkan en üste, sarı ortaya, kırmızı ise en alta koyulabilir.

Açık uçlu soruları yanıtlama Katılımcılara eğitim programı, ileriki aşamalar, e-öğrenmenin kullanımı gibi birçok konuda soru sorma şansı verilir. Eğitmen katılımcılardan gelen tüm soruları yanıtlar. Eğer o anda 57

yanıtlayamadığı bir soru olursa not alabilir ve sorunun yanıtını öğrendikten sonra en kısa süre içinde katılımcılara geri dönüşte bulunur.

Önerilen öğretim yöntemleri Ruh hali barometresi: Tüm katılımcılar yapışkan kâğıtlarını konuşmadan yapıştırırlar. Tüm yapışkanlar konulunca eğitmen yapışkan kâğıdının nedenini açıklamak isteyen olup olmadığını sorar. Aşağıdaki yapışkan kâğıttan başlanır. Sorunlu alanlar için hepbirlikte olası çözümler ve kaynaklar tartışılır. Eğer mümkünse grup bu sorunların nasıl çözülebileceği ve gelecekte olumsuz durumların nasıl önlenebileceğiyle ilgili bir anlaşmaya varmayı dener.

Açık uçlu sorular: Eğitmen tarafından sözlü bilgi verilir, gerek varsa sorular sorulur ve cevaplar verilir.

Kaynaklar Kağıt, kalem, üzerinde barometre çizili bir flip chart, sarı/yeşil/ kırmızı yapışkan kağıtlar

Ek okumalar Fengler, Jörg (2009). Feedback geben. Strategien und Übungen. Weinheim: Beltz

11.7 Final Görevinin Tanıtılması (ünite 8b, 25 dk.)

Amaçlar Katılımcılara programdaki final görevleri tanıtılır (favori oyunlarının sunumu)

İçerik Eğitim kursunun final görevi olarak her bir katılımcı modül 10’da favori oyununu sunmak zorundadır. Oyun var olan ya da katılımcı tarafından değiştirilmiş/icad edilmiş bir oyun olabilir.

Oyun, çocukların dilsel gelişimini dester ve ayrıca evde ebeveynlerle çocuklar arasında oynanabilir. Oyunun tümünü sunmaktansa katılımcılar oyunu tarif etmeli ve online platforma koymalıdırlar. Mutlaka yer verilmesi gereken bilgiler: • • • • • • • •

Oyunun adı ve amacı Malzemeler Kurallar Çocukların sayısı ve yaşları Kapalı mekânda / içeride Bir tur oynamak için gerekli zaman Ebeveyn ya da çocukların geribildirimleri Bu oyunu seçme nedeniniz

Önerilen öğretim yöntemleri

58

Her katılımcı favori oyununu yukarıdaki noktaları belirterek anlatır. Oyunlarının tanıtımlarını 10.

Modülün yüzyüze oturumundan 4 hafta önce e-platforma koyarlar. Katılımcılar oyunlara diğerleriyle birlikte bakar ve dönüt verir, isterlerse sorular sorarlar. Sonrasında en son yüzyüze oturumda bu dönütleri sunumlarının son haline ekleyip eklememek katılımcılara kalmıştır. Ayrıca 10. Modülde oyunlarını nasıl sunacaklarına da kendileri karar verirler.

Kaynaklar “M5_favori oyunum” belgesi

11.8 Terimler sözlüğü Terim Öğrenme biçimi

Türkçe Açıklaması Öğrenme biçimi, bir bireyin öğrenme ortamlarında doğal ya da alışkanlığa bağlı bilgiyi işleme ve edinme biçimidir.

İşitsel öğrenme

İşitsel öğrenme, bir kişinin dinleme yoluyla öğrenmesini ifade etmektedir. İşitsel bir öğrenici, öğrenmenin ana yolu olarak dinleme ve konuşmaya bağlıdır.

Kinestetik öğrenme

Kinestestik öğrenme, bir kişinin bir sunum izlemek ya da bir ders dinlemektense fiziksel aktivite gerçekleştirerek öğrendiği öğrenme biçimidir.

Kinestetik öğrenmeye sahip insanlar aynı zamanda “yapanlar” olarak da bilinirler.

Görsel öğrenme

Görsel öğreniciler en iyi görerek öğrenenleri ifade etmektedir.

59

12 Modül 6 “Kültürlerarası Davranış” FormAzione Co&So Network, İtalya Amaçlar

• • •

Önyargıları yıkma ve kültürlerarası diyaloğu kolaylaştırmaya yönelik yaklaşım ve davranışlara odaklanma Ben odaklılıktan çıkma ve başka fikirleri anlayabilme Eğitimsel ilişliere (çocuklarla, ailelerle, toplumsal bağlamda) temel olan gelişme fırsatlarını ve gerçek ihtiyaçları anlayabilecek yetiye sahip olma

Bu modülün yapısı Ünite 1 Ünite 2 Ünite 3 Ünite 4 Ünite 5 Ünite 6 Ünite 7 Ünite 8 Ünite 9 Ünite 10 Yöntemler

Kaynaklar

Süre

Kaynaştırma sorularına yanıtlar Dinleme ve gözlemleme teknikleri: “otobiyografik günlük” sunumu Kültürlerarası ilişki temalarının karşılaştırması Kültür olarak Çocukluk Aynılık ve çeşitlilik arası denge Bir fırsat olarak çeşitlilik Önyargıları yıkmak Kültürel kazalar Göçmen Ebeveynlere Söz Hakkı Vermek İnternette araştırma Yüz yüze: kuramsal ön bilgiler; grup alıştırmaları, etkileşimli dersler, vaka çalışmaları, analiz ve tartışmalar, Word Cafe (Dünya Kafe), beyin fırtınası, filmler.

E- öğrenme oturumları: Bilgisayar ve internet kullanımı, alan araştırması, mülakatlar, e-posta listesi, online forumlar.

Bilgisayar,internet,odak grup çalışması (aynı zamanda forumlar yoluyla),3-4 masa, kağıt, kalem, flip chart, biyografik günlüklerde kullanmak üzere laptoplar, fotoğraf ve video, aşağıdaki belgeler: M6_ısınma M6_dinleme ve gözlemleme M6_kuramsal arkaplan dünya cafe M6_Kültür olarak çocukluk M6_video gülümse M6_farklı özdeş_1 ve M6_farklı özdeş_2 M6_ yüzde yüz Amerikalı M6_işbirliği oyunları M6_kahverengi M6_daha ilerisi M6_göründüğü gibi değil M6_ebeveynlerin sesi 4 ünite (200 dk.) e-öğrenme, 6 ünite (300 dk.) yüzyüze

60

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

12.1

Giriş

Eğitim ilişkileri, özünde kültürlerarası bir süreçtir. Kültürlerarası pedegoji çalışmaları, Avrupa’da son on yılda geliştiği hali ile, çocukların ve diğer eğitim alanların durumlarını dikkate alır bir biçimde çeşitliliği kabul eden, katılımcı ve ayrıntıcı olma gibi noktaların farkında olan bazı genel eğitim modelleri ile öncelikli yöntem ve tekniklerin gelişmesine ışık tutmuştur. Kültürlerarası becerilere sahip bir eğitmen bir kolaylaştırıcı gibi davranır: öğrenme sürecine rehberlik eder ve devamlılığını sağlar, bireylere başarılarının ana kahramanı olma fırsatını verir çünkü onun ihtiyaçlarını anlar ve saygı duyar; ve böylece kişisel potansiyelini daima geliştirmesine fırsat sunar. Bu modülde kültürlerarası öğrenme konusuna işbirlikçi öğrenme ve araştırma-eylem yöntemlerini kullanarak değinecek, kişisel gözlem ve deneyimlerden yola çıkarak başlayacağız.

12.2 Kaynaştırma sorularına yanıtlar (ünite 1, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, grubu kendi deneyimlerinden yola çıkarak ve gözlemlerde bulunarak konuya ilişkin bazı detaylar konusunda cevaplar vermeye yönlendirmektir.

Kaynaştırma •

•

•

Uzun zaman boyunca göç, temel olarak çözülmesi gereken bir sorun şeklinde görüldü. Son otuz yılda, öncekinden farklı olarak toplumlar göçmenleri sadece ülkelerimizden gelip geçen kişiler değil, burada yaşamaya karar veren ve çocuklarını büyüten aile grupları olarak algılanmaya başladı. Peki eğitim sistemi bu kişilerin gerçek bir Avrupa vatandaşı olması için nasıl hareket etmelidir? İnsanlar arasında kültürlerarası diyaloğu teşvik etmek ve hem sosyal dâhil etme için hem de değişim sürecinde olan aileleri dâhil etmeye yönelik projeler geliştirilmesi, kültürlerarası bir ortamın tesis edilebilmesinin kolaylaştırılabilmesine yönelik çocukların ve ailelerin bulunduğu yerel gruplarda hangi beceriler teşvik edilmeli ve geliştirilmelidir? İletişim becerileri için kültürlerarası eğitiminin çok önemli olması dikkat edilmesi gereken bir diğer önemli noktadır. Ciddi bir biçimde kültürlerarası eğitime odaklanabilmesi ve çok daha fazla yetkin hale gelebilmesi için bir eğitmen hangi becerileri geliştirmelidir?

Tartışmayı canlandırmak için bazı sorular ortaya konacaktır. Eğitmen, “M6_ısınma” belgesini ilk e-öğrenme aktivitesi olarak e-platforma yükleyecektir.

İçerik Günlük hayattaki davranışlar ve ilişkiler birçok önemli noktayı gösterebilir ve değişimi teşvik etmek ya da eğitmenlerin üzerinde çalışabileceği belirli alanları işaret etmek açısından güzel bir başlangıç noktası olabilir. Çoğu zaman günlük hayattaki eğitim çalışmaları, bizi bir projenin uygulanmasına veya belirli faaliyetlerin düzenlenmesine odaklanmak zorunda bırakır ve 61

bu yüzden çocuklarla yetişkinler arasında neler olduğunu anlamaya çok zor zaman bulabiliriz. .

Önerilen eğitim yöntemi Eğitmen gruptan yanıtlarını projenin e-öğrenme platformuna yüklemelerini ister.

12.3 Dinleme ve Gözlemleme Teknikleri (Ünite 2, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünite, farklı bağlamlarda ve davranışlarda dinleme ve gözlemleme kabiliyetini bazı uygulamaya dayalı alıştırmalarla ve kurs boyunca örnek vakaları toplayarak test etmeyi amaçlamaktadır.

İçerik Dinleme şeklinden doğan İletişim becerileri, kültürlerarası ilişkiler için çok önemlidir. Dinleme kabiliyeti yanlış bir biçimde doğal, doğuştan gelen bir nitelik olarak tanımlanmıştır ve bu yüzden genellikle hafife alınmaktadır. Aksine, birinin diğerlerini dinleme şeklinin farkında olmak, bağlamları ve ilişkileri dikkatlice analiz etmek diğer kişilerin gerçek ihtiyaçlarını anlamak için çok önemli bir keşif yoludur. Bu süreç bize hem problemlerin çözümünde yararlanacak bir yöntem sunar hem de değişim için stratejiler geliştirilebilmesi için bir başlangıç noktasıdır.

Dinlemenin temel kuralı, insanlara karşı önyargısız bir yaklaşım sergilemek ve böylece karşılıklı güvene dayalı bir ilişki kurarak hiçbir sınırlama olmadan kabul ettiğiniz hissini vermektir. Kültürlerarası bir çevrede çalışabilmek için detayları gözlemlemek, öğrenmek ve günlük hayatın en küçük noktalarından başlayarak bazı davranışların önemini anlamak son derece değerlidir.

Önerilen öğretim yöntemleri İlk faaliyet, somut durumlardan yola çıkarak üzerinde çalışacak bazı unsurlar bulmaktır. Bir önceki toplantıda eğitmen her bir katılımcıya “otobiyografik günlük” adlı bir not defteri vermelidir ve bu sonraki ünitelerdeki faaliyetlerin önemli bir aracı olacaktır. Eğer öncesinde eğitmenle birlikte bir toplantı mevcut değilse bu amaçla kullanmak için katılımcılar kendilerine bir not defteri alabilirler. Katılımcılar, çocuklarla yetişkinler, çocuklarla çocuklar ve yetişkinler ve çocuklar arasında gerçek durumlara ilişkin notlar alabilecekleri istedikleri bir bağlamı seçmelidirler. Raporlanan vakalar katılımcıların düzenli olarak dahil oldukları mekanlardan da (kütüphane, oyunodası, toplantı yeri gibi..) seçilebilir.

Sonrasında katılımcılar iki farklı şekilde seçilebilecek olayları kaydedeceklerdir: • Seçilen ve gözlemlenen durumu hiçbir yargıya yer vermeden anlatacakları online bir gözlemlemeyle (lütfen ekli “M6_ dinleme ve gözlemleme” belgesini bulunuz)

•

Kişisel günlüğündeki durumu kendi ifadeleri, şüpheleri, düşünceleri ve değerlendirmeleri ile anlatarak.

62

Kaynaklar Bilgisayar, internet, “M6_dinleme ve gözlemleme” adlı belge, katılımcılar tarafından doldurulan ve online platforma yüklenecek olan gözlem kağıdır, “otobiyografik günlük” olarak kullanılacak bir not defteri.

Ek okuma Rogers, Carl: A Way of Being - Boston: Houghton Mifflin, 1980 Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology – Chicago: University Of Chicago Press, 1972 Watzlawick, P., Beavin, J. H. and Jackson, DD: Pragmatics of Human Communication New York: W. W. Norton and Co., 1967 Goffmann, Erving: The Presentation of Self in Everyday Life – Garden City: Doubleday Anchor Books, 1959 Demetrio, Duccio: Raccontarsi – I edizione – Milano: Cortina, 1995 Goffmann, Erving: Frame Analysis. An Essay on the Organisation of the experience – Harmondsworth: Peguin, 1974 Johnson, D. W. and Johnson, R. Joining together: Group theory and group skills - NeedhamHeights, MA: Interaction Book Company, 1998 Sclavi, Marianella: Arte di ascoltare e mondi possibili: come si esce dalle cornici di cui siamo parte – I edizione – Milano: Mondadori, 2003 Internet Morin, Edgard: Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740fo.pdf [19.03.2013]

12.4 Kültürlerarası İlişki Temalarının Karşılaştırması (ünite 3, 50 dk.)

Amaçlar Amaç, katılımcıların gözlem kağıtlarından ve otobiyografik günlüklerinden toplanan fikir ve düşünceleri bir araya getirerek katılımcıları öğrenme sürecine dahil eden yüksek standartlarda bir eyleme dahalı araştırma gerçekleştirmektir.

İçerik Her bir katılımcı vakaların toplanmasıyla ve e-öğrenme materyalinin paylaşılmasıyla ortaya çıkan konuları tartışabilir. Bu aşamada katılımcılar sadece gözlem kağıtlarında tanımlanan vakaları değil otobiyografik günlüklerinde detaylı biçimde yazdıklarını da tartışmalıdırlar.

63

Önerilen öğretim yöntemleri Dünya kafe yönteminin kullanılması önerilmektedir. Böylece katılımcılar gözlem kağıtlarından ve otobiyografik günlüklerinden doğan bazı unsurları ve gözlem sırasındaki duygusal deneyimlerini birbirleriyle paylaşabilir, karşılaştırmada bulunabilirler. Dünya Kafe, geniş bir grupta diyalog oluşturmak için tasarlanmış bir yöntemdir ve çeşitli ihtiyaçlara hitap etmesi için üzerinde değişiklikler yapılabilir. Bu durumda tartışma masalarını kullanmanız önerilir. Her bir masa önceki deneyimler ve gözlemlerden doğan konulardan birine ayrılır. Eğitmen 4 ya da 5 tane konu belirler. Konu sayısı grup sayısına uygun olmalıdır ve her masada 4 ya da 5 kişinin olmasına olanak tanınmalıdır. Grup çalışması eğitmen kolaylaştırıcılığında grup tarafından yapılan tartışmadan çıkan konuları gösteren bir kısa belgenin hazılanmasıyla tamamlanır.

Dünya Kafe yöntemiyle ilgili daha fazla bilgi için şu web sayfasını ziyaret edebilirsiniz: http://www.theworldcafe.com/method.html

Kaynaklar En az 3-4 masa, her masa için boş kağıtlar, kalem, flip chart ve fosforlu kalem, http://www.theworldcafe.com/method.html ve “M6_dünya kafe kuramsal arkaplan” belgesi

12.5 Kültür olarak çocukluk (ünite 4, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı çocuk bakım hizmetinde özellikle çokkültürlü ortamlarda çalışan eğitmenlerin becerilerini arttırmaktır.

İçerik Çocukluk dönemi eğitimi sürecinde kültürlerarası yaklaşım konusunu tartışırken küçük çocukların birer kültürel özne olduklarını ve doğaları gereği kültürel süreci yaratıp uyguladıklarını hatırlamak faydalı olacaktır. Çocukluk kültürünün yetişkinler tarafından öncelikle kabullenilmesi sonrasında da saygı duyulması gerekmektedir. Kültürlerarası ilişkidekine benzer bir dikkat ve özenle, alıştıkları şekilde dünyayı algılamalarına izin vererek (ki bu çoğu zaman ilginç ve şaşırtıcıdır) küçük çocuklarla nasıl etkileşime geçileceğinin öğrenilmesi lazımdır.

Önerilen öğretim yöntemleri Çocuklar ve aileleriyle ilgili faaliyetler içeren bazı projelere göz atın. Daha uygun araçlar ve faaliyetler düşünmeye çalışın. Aynı zamanda bu bağlamda çalışan eğiticilerin becerilerini berlirlemeye çalışın. Giriş dersi: eğitmen, “M6- kültür olarak çocukluk” başlıklı powerpoint sunumu sunar. Sonrasında bir açık tartışmada eğitmen katılımcılardan kendi deneyimlerini anlatmalarını ister.

64

Kaynaklar Flip chart, projektör, bilgisayar, “M6- kültür olarak çocukluk” başlıklı PowerPoint sunum.

Ek okumalar Favaro, Gabriella, Mantovani, Susanna, Musatti, Tullia: Nello stesso nido – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2006 AA.VV.: La Casa di tutti i colori. Mille modi di crescere – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2004 Kindersley, Dorling: A life like mine – New York: DK Publishing, 2002 Favaro, Graziella, Napoli, Monica: Come un pesce fuor d’acqua, il disagio nascosto dei bambini immigrati – Prima edizione – Roma: Guerrini-Associati, 2003 Ritcher, Penny: Cosa faremo da piccoli – Prima edizione – Firenze: Giunti Edizioni Junior, 2000 Honegher Fresco, Grazia: Facciamoci un dono come giocare con la prima infanzia – 2 edizione – Molfetta Bari: La Meridiana, 2009 Internet www.comune.bologna.it/istruzione/cd-lei/index [28.02.2013] www.centrocome.it [28.02.2013]

12.6 Aynılık ve çeşitlilik arası denge (Ünite 5, 50 dk.)

Amaçlar Amaç, farklılaştırmak ve bölmektense biraraya getiren unsurlara odaklanmaktır.

İçerik Farklı kültürel deneyimlere sahip ya da farklı yerlerden gelen kişilerle ilişkiye başladığımızda çoğu zaman farklılıklarımızı ortaya koyan tüm unsurları vurgulamaya yatkınızdır. Bu farklılıkların fakında olmak kültürlerarası diyalog için birincil basamak olsa da bu ayrımlar bir süre sonra aşılamaz bir duvar haline gelir ve kültürel farklılıklar doğal, değişmez özellikler olarak kabul edilir. Bu yüzen biz/onlar ayrımını bırakıp, insanların daha güçlü olmalarını ve birlikte yaşamanın ötesinde birbirlerine nasıl hoşgörü göstereceklerini, bir arada var olabileceklerini öğrenmelerini gerektirir. Kültürlerarası eğitim, kadın ya da erkek, anne ya da baba gibi kendi geçmişi, hisleri ve duyguları olan insanların paylaştığı tüm yönleri ve deneyimleri güçlendirmelidir. Bu yolu izleyerek farklı olmanın ne olduğunu keşfederken aslında birbirimizden düşündüğümüz kadar çok da uzak olmadığımzı fark ederiz.

Kimlik kavramını düşünebiliriz ve çeşitlilik konusuna her biriminizin farklı olduğu çünkü herkesin kimliğinin çok farklı parçalardan oluşan bir yapıda olduğu gerçeğini fark ederek yaklaşmaya başlayabiliriz. Bu ise her birimizi birbirinden farklı hale getiren ve benzersiz yapan şeydir.

65

Önerilen öğretim yöntemleri Önerilen web sayfasında katılımcılar İtalya’da yaşayan ve deneyimlerinden bazılarını paylaşan yabancı insanların videolarını izleyebilirler. İlginç bir materyal olarak SMILE projesinin “Mollì” adlı videosu olabilir (belge “M6_video smile”) çünkü bu video İsveç’teki göçmen annelerin deneyimini yansıtmaktadır.

Faaliyet 1 “aynı/farklı“ (“M6_ farklı özdeşlik_1” belgesine bakınız) Bu, çeşitlilik kavramının değişkenliğini vurgulayan bir oyundur: • Odayı ikiye bölen bir çizgi hayal ederiz.

• Eğitmen iki seçenek sunar • İlk seçenekle aynı fikirde olan odanın bir bölümüne gider (örneğin sağ tarafı), ikinci seçeneği kabullenenler ise diğer tarafa geçerler.

• Herkes yerini bulduğunda eğitmen diğer iki seçeneğe geçerek devam eder.

Katılımcılar grupların her bir soru ve seçeneğe göre farklılaştığını göreceklerdir. İki grup tarafından da kağıt doldurulacaktır ( “M6_farklı özdeşlik_2” belgesine bakınız) Faaliyet 2 “aynı/farklı“ : Yukarıdaki faaliyetin aynısı yapılır ancak iki katılımcıldan oluşan grupların masalarında gerçekleştirilir. Kçük gruplarda kişisel fikirler ve deneyimlerden yola çıkarak tartışılır.

Kaynaklar Odak gruplara uygun bir sınıf, bilgisayar, internet, projektör ve “M6_Farklı özdeşlik_1”, “M6_Farklı özdeşlik_2” belgeleri Videolar Göç üzerine hikâyelerin anlatıldığı Youtube videosu: “Differently similar” a short video to the UWA Multicultural Society 2011 http://www.youtube.com/watch?v=R3jpN3Zouko [19.03.2013] „M6_video smile“

Ek okumalar Serres, M.: Il mantello di Arlecchino – Milano: Marsilio, 1999 Martin, Judith N., e. Nakayama, Thomas K.: Comunicazione interculturale in contesti – 2nd Edition - Mountain, 2003 Aa Vv.: Così vicini, così lontani. Per una comunicazione interculturale – Roma: RaiERI, 1999 Council of Europe: White Paper on Intercultural Dialogue – “Living together as equals in dignty“2008): http://www.coe.int/T/dg4/intercultural/Source/White%20Paper_final_revised_EN.pd f [11.03.2013] www.secondegenerazioni.it

66

12.7 Bir fırsat olarak çeşitlilik (ünite 6, 50 dk.)

Amaçlar Değişimin temel, paylaşılabilen bir deneyim olduğuna inanmayı ve başkalarıyla ilişkilerde çeşitlililiğin olumlu ve değerli bir unsur olarak dönüştürücü gücünün fark edilmesini sağlamak

İçerik Kültürlerarası eğitim konusunu gerekli ve vazgeçilmez bir konu olarak değerlendirmek, paylaşma ve uygun yanıtlar üretmek için olumlu stratejiler bulmanın önemini kavramamızı sağlar. Başkalarının deneyimlerinin insanoğlunun geleceği hakkında düşünürken yeni ve yaratıcı düşünme modelleri bulma açısından değerli olduğunu anlamamıza da yardımcı olur. “Tek başına daha hızlı koşabiliriz ancak birlikte çok daha ileriye gidebiliriz” deyişinin birçok farklı kültürde benzeri bulunmaktadır.

Önerilen öğretim yöntemleri İnsanlar arasındaki etkileşim yaratıcı olabilir ve beklenmedik fırsatların doğmasına sebep olabilir. Bu ünite, tek taraflı düşünmenin sınırlarına ve dünyanın dört bir yanında insanları yeni kuramsal varsayımlarla yenlikçi davranışlar üzerinde düşünmeye iten sonuçlarına vurgu yaparak kültürlerarası ilişkilerin taşıdığı bu fırsatlara odaklanmaktadır. İkinci olarak yukarıdan şiddetle dayatılan değişim süreçlerindense, insan odaklı ve paylaşıma dayalı değişim süreçlerinin nasıl daha güçlü ve istikrarlı köklerinin olduğu analiz edilecektir. Zorlama durduğunda değişim genellikle başa dönmekle sonuçlanır Bazı önemli okumaların ve konulyla ilgili tartışmaların sunumu: “M6_yüzde yüz Amerikalı” Tarihsel bakış açısı : “Dünyamızda Müslümanlığın Mirası” Konuşmaya dayalı olmayan biçimde karşılıklı dinleme deneyimini yaşamak için birbirinize saygı duyun ve dikkat edin. Ayrıca birlikte amaca ulaşma deneyimin paylaşmak için “M6işbirliğine dayalı oyunlar” ekindeki oyunları tavsiye ederiz.

Kaynaklar “M6-işbirliğine dayalı oyunlar” ve “M6_yüzdeyüz Amerikalı” belgeleri

Ek okumalar Al Hassani, Salim, Woodcock, Elisabet, Saud, Rabath: 1001 Inventions, Muslim Heritage in Our World – Second edition – UK: Foundation for Science, Tecnology and Civilisation FSTC, 2007

67

12.8 Önyargıları yıkmak (ünite 7, 50 dk.)

Amaçlar Amaç, önyargıların nasıl durdurulacağını ve kendi önyargılarımızla klişe düşüncelerimizi nasıl kabullenmemiz gerektiğini öğrenmektir.

İçerik İnsanoğlu, normalde yaşadığı her deneyimi kendi deneyimleri ve bilgisini baz alarak mantıksal bir çerçeveye oturtmaya yatkındır. Bu süreç olayları basitleştirmeye ve onları peşin hükümler şekline indirgemeye neden olur. Yeni şeyler daha az tanıdık geldiğinde insanlar genelde onları kendi bildikleri sınıflandırmalar altına sokarlar ve bunu yaparken önyargıları kullanırlar. Böylece bilinmeyen durumlara karşı önyargılı yaklaşırlar. Kültürlerarası eğitim açısından bakıldığında, sürekli olarak önyargıları yıkmak, insanlar arası anlayışı teşvik etmek ve tek tarafılı bakış açılarını farklı perspektifleri de içerecek şekilde genişletmek gereklidir. Önyargıları yıkmak içinse bilmediğimiz şeylere karşı hükümlerimizi durdurmamız önemlidir.

Bu, kültürlerarası alanda çalışan herkesin yapması gereken günlük bir alıştırmadır.

Önerilen eğitim yöntemleri Film gösterimi: Eğitmen, ünlü bir masalla ile ilgili bir kısa film gösterir. Filmde karakterler arası çatışma vardır ve aynı durum farklı açılardan görülebilir. “Kırmızı başlıklı kız” adlı kısa filmin kullanılması önerilmektedir. Bu filmde 3 ana karakter (kurt, küçük kız ve büyük anne) farklı bakış açılarına sahiptir. Diğer bir seçenek, Prensler ve Prensesler filminden (M. Ocelot) “The Witch - Cadı” adlı bölümdür (yaklaşık 10 dk.).

Eğitmen filmi gösterir ve katılımcıları 4 gruba böler. Her grup kendini bir karakterle yada karakter grubuyla tanımlar ve davranışlarının nedenini anlamaya çalışır.

Karakterler: • Cadı • Genç kahraman • Köylüler • Prenses ve ordusu Her grup bir temsilci seçer ve temsilci diğer grupların temsilcileriyle tartışarak karakterlerinin rollerini ve davranış nedenlerini açıklar.

Kaynaklar Video projektör, not alabilmek için boş kağıtlar Film: Ocelot, M.: Princes and Princesses. Episode: The witch (2000) http://www.youtube.com/watch?v=wBg6n9ZNU6g (Fransızca versiyonu)

68

Ek okumalar Maalouf, Amin: L’identità - Prima edizione – Milano: Bompiani, 1999 Gallissot, René, Kiliani, Mondher, Rivera, Annamaria: L’imbroglio etnico – II edizione – Bari: Dedalo, 2001

12.9 Kültürel kazalar (ünite 8, 50 dk.)

Amaçlar Amaç, bir kültürlerarası kaza olduğunda ya da çatışma durumu ortaya çıktığında dahi ilişkinin gelişiminin sürdürülmesi ve aynı zamanda beklenmeyen durumlarla ilgilenebilinmesidir.

İçerik Farklı kültürlerden gelen kişiler bir araya geldiğinde yanlış anlamalar ve hatalar olabilir. En çok rastlanan durumlar, fiziksel iletişime, jestlere ve bakışlara yüklenen farklı anlamlar, misafirperverlik gelenekleri ve insanları karşılama ritüellerindeki farklılıklardan kaynaklanmaktadır.

Küçük yanlış anlamalar insanlar arasında derin uçurumlar yaratabilir. Kültürlerarası konularla ilgilenen eğitmenler ve eğitimciler bu dinamiklerin farkında olabilmeli ve huzursuzluk anlarını kolayca yakalayabilmelidir. Duygusal engeller yaratmadan ilişkiyi açık tutmak için kendi iletişim becerilerinden yararlanmalıdırlar. Elbetteki eğitmenler ve eğitimcilerin dünyadaki tüm kültürleri ve gelenekleri bilmesi mümkün değildir. Yine de eğer bir jest ya da davranış olumsuz duygular yaratıyorsa bunu anlayabilmeli ve tekrar diyaloğu kurmasını bilmelidir.

Bu yaklaşım, bir kişinin farklı durumlarla ilgilenebilme ve gerçekliğin karmaşıklığını ve zenginliğini anlayabilme yeteneğinin farkında olması ve bu konuda kendine güvenmesini gerektirmektedir. Kültürlerarası ortamlarda çalışan kişilerin başka birinin bakış açısını çözümleyebilmesi ve kendini o kişinin yerine koyabilmesi önemli bir niteliktir ve kişi zamanla hem bir alttan alan bakış açısı kazanır hem de kendi öz benliğini kaybetmekten korkmaz. Bir kırılganlık unsuru gibi görünse de aslında kişilerarası ilişkilerde dost kazandıran bir etkisi mevcuttur ve diyaloğu sürdürmek için gerekli koşulları yaratır.

69

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen, katılımcılara konuyla ilgili özellikle bizi şaşırtan ya da karmaşık duygulara iten durumları nasıl olumlu ve geliştirici karşılayabileceğimize ilişkin düşüncelerini yansıtabilmeleri için bazı materyaller verir.

Eğitmen şu materyalleri verecektir: • F. Brown tarafından yazılan “Bekçi” adlı kısa hikaye (ek: “M6_brown”) • Youtube video “The Lunch date” - Adam Davidson (1989) Eğitmen katılımcıların kısaca yorumlarını alır ve “M6_ileriye bakmak” and “M6_göründüğü gibi değil” başlıklı belgeleri dağıtır. Eğitmen katılımcıları iki kişilik gruplara böler ve her gruba bir kağıt vererek ders boyunca ortaya çıkan konuları tartışmalarını ve konuya ilişkin fikirlerini yazmalarını ister. Her grup, birkaç dk.lık sunumla düşüncelerini katılımcıların geneliyle paylaşır.

Kaynaklar Belgeler: “M6_Brown”, “M6_ileriye bakmak” and “M6_göründüğü gibi değil” Video Davidson, Adam: The Lunch date (1989) http://www.youtube.com/watch?v=epuTZigxUY8 [11.03.2013]

Ek okumalar Kssi KoImla, Ebri: Imbarazzismi – prima edizione – Roma: dell’Arco Marla, 2002

12.10

Göçmen ebeveynlere söz hakkı vermek (ünite 9, 50 dk.)

Amaçlar Amaç, göç deneyimi olan ailelerle çocuklarının bakımındaki ihtiyaç ve beklentilerine dair mülakat yapmaktır.

İçerik Bu tarz bir deneyim, bir bölgede yaşayan insanların gerçek ihtiyaçlarının öneminin farkında olmak ve onları dinleyerek ufak değişim yolları ve projeler yaratmaya yönelik hayal kurabilmek için gereklidir.

Önerilen öğretim yöntemleri Grup göç deneyimi olan ebeveynlerle mülakat yapmak istemektedir ve onların çocuklarının bakımında ihtiyaç ve beklentilerinie odaklanacaktır. Bu yöntem hem katılımcıların bu ebeveynlerin çocuk bakımına dair görüşlerini anlamaları ve paylaşmalarını sağlayacak hem de eğitmenleri ve öğretmenlerinin yaklaşımlarını detaylı olarak öğrenebilmelerini sağlayacaktır. Çalışma grubu, bir yandan bu kişilerin toplumdaki rollerini öğrenirken diğer yandan görüştükleri bu ebeveynlerin farklı fikirleri, senaryoları ve yaşam biçimlerini tartışmak ve incelemek 70

için malzemeye sahip olacaktır. Eğitmen e-posta yoluyla katılımcılara “M6-Ebeveynlerin sesi” belgesini gönderir ve gerekli olursa (eğer katılımcı göç deneyimi olan ebeveynlere ulaşamamışsa) katılımcının mülakat yapabileceği kişilere ulaşabilmek üzere bazı bakım veya oyun merkezleriyle iletişime geçer.

Her bir katılımcı bir ya da en fazla iki mülakat yapar ve bunları grup içi karşılaştırma yapabilmek için online platformda paylaşır.

Kaynaklar İnternet bağlantılı bilgisayar, mülakat için “M6_Ebeveynlerin sesi” belgesi

Ek okumalar Granata, Anna: Sono qui da una vita - Prima edizione – Roma: Carocci, 2002 Chinosi, Laura: Sguardi di Mamme - Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2002

12.11

İnternette araştırma (ünite 10, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünite, kültürlerarası eğitim konusunda bireylerin sürekli eğitim süreci içerisinde kendilerini geliştirebilmesi için gerekli web sayfalarını, forumları ve portalları seçebilmesini amaçlamaktadır.

İçerik Bilgiyi, belgeleri, olayları ve eğitim olanaklarını internet yoluyla bulmaya alışmak hayatboyu öğrenme için çok uygun bir stratejidir. Bu modülde şimdiye kadar yapılan çalışmalar, kültürlerarası ortamlarda eğitici olarak çalışmalarına yardımcı olacak kişiler arası ilişkilerde akılda tutulması gereken birçok ölçütten ve iletişime dair küçük detaylardan bahsetmiştir. Ama sürekli olarak etrafımızda neler olup bittiğiyle ilgilenmemiz, hâlihazırda bildiğimizden farklı olan ve farklı bağlamlarda kullanılan materyallere, projelere, yenilikçi deneyimlere ulaşmak için interneti kullanmamız oldukça önemlidir.

Önerilen öğretim yöntemleri Grup sürekli / hayatboyu eğitim perspektiflerine odaklanır, internette ve yerel toplumda referans noktaları ve ipuçları için araştırma yapar. Böylece kültürlerarası alanda daha iyi beceriler elde edebilmek için gerekli olan bilgi ağını kurar. Evde bireysel olarak çalışarak katılımcılar kültürlerarası eğitimle ilgili ilginç web sayfalarını seçmelidirler. Sonuçlar grup tarafından e-öğrenme platformunda paylaşılacaktır.

Kaynaklar Bilgisayar, internet

71

Ek okumalar Grundtvig hizmet içi eğitim programı: http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ [29.03.2013] www.centrocome.it [13.03.2013] www.farsiprossimo.it [13.03.2013] www.cestim.it [13.03.2013] www.ibe.unesco.org [20.03.2013] www.csiunivr.eu [20.03.2013] www.cestim.it [20.03.2013] www.incre.org [20.03.2013] Terimler Sözlüğü Kavram Dinlemenin temel olduğu ilişki becerileri Otobiyografik günlük

Tek boyutlu düşüncenin sınırları

Göç deneyimi olan kişiler

Türkçe açıklaması Başkalarını dikkatli ve düzgün bir biçimde dinleme becerisi, ama aynı zamanda bir ortamdaki havayı algılama ve sözsüz iletişimin detaylarını keşfedebilme Otobiyografik günlük kullanmak somut deneyimlerden yola çıkarak düzenli bir öğrenme yolu kurgulayabilmenizi sağlar. Bu birinin doğrudan gözlemlerine dayalı biçimde durumları ve deneyimlerini anlatma hikayesidir.

Tek boyutlu (hegemonik) düşünce kültürlerarası eğitim alanında çalışırken uygun değildir. Aksine, karmaşıklık fikri ve bir başkasının kültürel çıkış noktalarını anlamaya yönelik istekli olmak, çokkültürlü bağlamda çalışanlar için izlenmesi gereken ana yolu oluşturur.

Bu deyimle “yabancılar” kavramını ima ediyoruz. Kültürlerarası projelerde çalışanlarda genellikle yabancı kavramını uzun yıllardır orada yaşayanlar için bile kullanmaya yönelik bir eğilim mevcuttur. Bu nedenle biz bu kavramla (henüz göç etmiş ya da göç deneyimine sahip) bizim destekleyebileceğimiz geçiş sürecindeki insanları tanımlıyoruz.

72

Ek okumalar Aa Vv.: Così vicini, così lontani. Per una comunicazione interculturale – Roma: RaiERI, 1999 AA.VV.: La Casa di tutti i colori. Mille modi di crescere – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2004 Al Hassani, Salim, Woodcock, Elisabet, Saud, Rabath: 1001 Inventions, Muslim Heritage in Our World – Second edition – UK: Foundation for Science, Tecnology and Civilisation FSTC, 2007 Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology – Chicago: University Of Chicago Press, 1972 Chinosi, Laura: Sguardi di Mamme – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2002 Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i confronti interculturali e interreligiosi – Prima edizione – Pisa: Plus Pisa University Press, 2009 Demetrio, Duccio: Raccontarsi – I edizione – Milano: Cortina, 1995 Favaro, Gabriella, Mantovani, Susanna, Musatti, Tullia: Nello stesso nido – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2006 Favaro, Graziella, Napoli, Monica: Come un pesce fuor d’acqua, il disagio nascosto dei bambini immigrati – Prima edizione – Roma: Guerrini-Associati, 2003 Gallissot, René, Kiliani, Mondher, Rivera, Annamaria: L’imbroglio etnico – II edizione – Bari: Dedalo, 2001 Goffmann, Erving: Frame Analysis. An Essay on the Organisation of the experience – Harmondsworth: Peguin, 1974 Goffmann, Erving: The Presentation of Self in Everyday Life – Garden City: Doubleday Anchor Books, 1959 Granata, Anna: Sono qui da una vita – Prima edizione – Roma: Carocci, 2002 Honegher Fresco, Grazia: Facciamoci un dono come giocare con la prima infanzia – 2° edizione - Molfetta Bari: La Meridiana, 2009 Johnson, D. W. and Johnson, R. joining together: Group theory and group skills - NeedhamHeights, MA: Interaction Book Company, 1998 Kindersley, Dorling: A life like mine – New York: DK Publishing, 2002 Kssi KoImla, Ebri: Imbarazzismi – prima edizione – Roma: dell’Arco Marla, 2002 Maalouf, Amin: L’identità – Prima edizione – Milano: Bompiani, 1999 Martin, Judith N., e. Nakayama, Thomas K.: Comunicazione interculturale in contesti – 2nd Edition – Mountain, 2003 Ritcher, Penny: Cosa faremo da piccoli – Prima edizione – Firenze: Giunti Edizioni Junior, 2000 Rogers, Carl: A Way of Being – Boston: Houghton Mifflin, 1980 73

Sclavi, Marianella: Arte di ascoltare e mondi possibili: come si esce dalle cornici di cui siamo parte – I edizione – Milano: Mondadori, 2003 Serres, M.: Il mantello di Arlecchino – Milano: Marsilio, 1999 Watzlawick, P., Beavin, J. H. and Jackson, DD: Pragmatics of Human Communication – New York: W. W. Norton and Co., 1967 Filmler: Davidson, Adam: The Lunch date (1989) http://www.youtube.com/watch?v=epuTZigxUY8 [11.03.2013] Ocelot, M.: Princes and Princesses. Episode: The witch (2000) http://www.youtube.com/watch?v=wBg6n9ZNU6g (French version) You tube video on migration storytelling: “Differently similar” a short video to the UWA Multicultural Society 2011 http://www.youtube.com/watch?v=R3jpN3Zouko [19.03.2013] Internet: Morin, Edgard : Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur www.centrocome.it [28.02.2013] www.cestim.it [13.03.2013] www.comune.bologna.it/istruzione/cd-lei/index [28.02.2013] www.farsiprossimo.it [13.03.2013] www.secondegenerazioni.it Grundtvig in-service training program: http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ [29.03.2013] http://www.theworldcafe.com/method.html [22.04.2013]

74

13 Modül 7 “Kültürler ve Ülke: Birlikte var olmaktan birlikte yaşamaya” FormAzione Co&So Network, İtalya Amaçlar

•

•

Farklı yerel kültürlerin bir arada yaşama alışkanlıklarını tanıtmak ve anlamak için kültürlerarası yaklaşıma temel olan yer ve araçları belirlemek ve seçmek; Farklı kültürler arasında olası olumlu iletişimin başlangıç noktasını teşkil eden bir dönem olarak çocukluğa odaklanmak.

Bu modülün yapısı Ünite 1 Çevredeki kültürlerarası buluşma yerlerini ortaya koymak Ünite 2 Kültürlerarası deneyim alanları Ünite 3 Farklı kültürel altyapılardan gelen kişilerin karşılaşmasını kolaylaştırmak Ünite 4 Kültürlerarası iletişim nasıl kolaylaştırılır Ünite 5 Folklörden eğlenceye Ünite 6 Oyunlar ve kültürlerarası Ünite 7 Çocuklarımıza hikayeler anlatmak Ünite 8 Yorumlama ve tartışma: “5 Kelime” Ünite 9 Kültürlerarası bir atölye çalışması tasarlama 1 Ünite 10 Kültürlerarası bir atölye çalışması tasarlama 2 Yöntemler Yüzyüze: kuramsal giriş, alıştırmalar, etkileşimli dersler, tartışmalar, işbirlikçi eğitim, vaka çalışması analizleri, dünya kafe, beyin fırtınası, alan mülakatları. e-öğrenme: internet ve bilgisayar kullanımı, alan araştırması, mülakatlar, online forumlar, alıştırmalar, işbirlikçi öğrenme, videolar, labaratuar.

Kaynaklar Bilgisayar, internet, odak grup (ayrıca e-öğrenme platformu yoluyla), dergiler, yapıştırıcı, makas, kağıt, kalem, flipchart, ip, toplar, tebeşir, bilye, fotoğraf ve vidyolar, etkileşimli labaratuvar, aşağıdaki belgeler: M7_eylem araştırma kuramı M7_smile rehberi M7_oyunlarla iletişim M7_5 kelime M7_proje kağıdı Süre üniteler (200 dk.) e-öğrenme; 6 ünite (300 dk.) yüzyüze

75

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

50 dk.

13.1 Giriş Avrupa şehirleri gitgide daha da fazla derecede “çokkültürlü” hale gelmektedir. Son yıllarda topluluklar, etnik gruplar, göçmen aileler ve onların ikinci kuşakları aynı alanı paylaşmakta ve günlük hayatı yereldeki kişilerle birlikte yaşamaktadırlar. Bu ünite, yanyana yaşamayı ifade eden “birlikte var olma” kavramından hoşgörü ve kabul ile komşularımızla yaşamayı ifade eden “birarada yaşama” kavramına geçişin gerekliliğine odaklanmaktadır. Bu aynı zamanda bireysel davranışlar, haklar, görevler, sorumluluklar ve olanaklarda ortak kural ve çerçeveleri yaratıcı bir anlayış içerisinde paylaşmak anlamına gelmektedir. Kültürlerarası eğitimi bu anlayışla tasarlayabilmek ve hiçkimsenin yabancı olarak görülmediği bir düzen yaratabilmek için çevremizde toplum için paylaşım alanları haline gelme potansiyeli olan önemli yerleri düşünmemiz gerekmektedir.

Bu tarz yerleden bahsederken kütüphaneler, oyun odaları, kültür merkezleri gibi kurulu ve organize yerler olduğu gibi parklar, bahçeler, meydanlar gibi spontane alanları da düşünebiliriz. Bu modül bu yerlerden yola çıkarak insanların nasıl etkileşime geçmelerinin kolaylaştırılabileceği, birlikte yaşadığımız toplumda yaratıcı değişim ve gelişmenin bir çıkış noktası olarak çeşitliliğin nasıl kabul edilip yaygınlaştırılabileceğine odaklanmaktadır. Bu kapsamda katılımcıların alanlarında bir araştırmaya dahil olacakları eylem araştırma yöntemini kullanmayı ve bu araştırmayı deneyimler ve kuramsal giriş bilgileri ile birleştirmeyi planladık. Eğitmen “M7-eylem araştırması kuramı” belgesinde yöntemle ilgili daha fazla bilgi bulabilir.

13.2 Çevredeki kültürlerarası buluşma yerlerini ortaya koymak (Ünite 1, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin bir amacı kültürlerarası eğitimin toplumsal bağlamla ilişkili olduğu düşüncesini yaygınlaştırmaktır. Bir diğer amacı ise faaliyetleri planlarken yatılı okullar, merkezler ve diğer buluşma yerlerine odaklanarak kültürlerarası yaklaşımın olası etkilerini ortaya koymaktır.

Kaynaştırıcı Konuya giriş ve tartışma için sorular Aynı yerde yaşayan insanlar arasında iletişimi kolaylaştırmak için kullanılabilecek strateji ve beceriler nelerdir?

Göç deneyimine sahip olan aileler için dahil etme ve vatandaşlık ile ilgili projeler tasarlanmak istendiğinde çocukluğa ve anadili öğrenmeye odaklanmak önemli bir strateji midir?

İçerik Her şehirde insanların bir araya gelip zaman geçirebilecekleri yerler mevcuttur. Öncelike kütüphaneler, oyun merkezleri gibi yetişkinler ve çocuklara yönelik hizmet sağlayan yerlere

76

odaklanacağız. Kültürlerarası bir bakış açısına sahip olabilmek için bu yerlerin sahip olması gereken organizasyonel ve eğitimsel özelliklerse şunlardır: • Farklı dillerde bilgilendirici ve karşılayıcı materyallerin olması • Faaliyet planlamasında kültürlerarası konuların ve etkileşimin kolaylaştırılmasının dikkate alınması • Yararlanıcıların fikir ve ihtiyaçlarını doğrulamak ve tartışmak için olanaklar sunulması Kültürlerarası bakış açısıyla uyumlu bir kabul ve erişim imkânının olması Bu ünite, çevremizdeki sosyal ve eğitimsel hizmetlerin dökümünü özellikleriyle birlikte ortaya koyarken yukarıda sayılan boyutların nasıl uygulandığını da örneklemeyi amaçlamaktadır.

Aynı zamanda şehrin içerisinde bu tarz yerlerin dağılımı entegrasyon ve toplumsal gelişme planının işleyiş sürecine dair fikir de verecektir.

Önerilen öğretim yöntemleri Çalışma grubu çevrdeki kültürlerarası buluşma yerlerini seçecek ve aşağıdaki sorulara yanıt aramak için öncelikli araştırma mekanı olarak kullanacaktır: • Şehirde aileler ve çocuklara hitap eden ne tarz sosyal ve eğitim hizmetleri bulunabilir?

• Bu tarz yerlere kabul ve erişim için ne tarz süreçler talep edilmektedir ?

• Ne tarz fırsat ve faaliyetler sunulmaktadır?

• Diğer …

Katılımcılar, kendi şehirlerinde ya da araştırma çevrelerinde (il, bölge vb...) yer alan çocuk bakım ve aile hizmetlerine yönelik internet yoluyla bir araştırma gerçekleştireceklerdir. Buldukları hizmetleri e-öğrenme platformunda paylaşacaklardır. Eğitmen araştırma alanına ilişkin bazı web sayfaları önerebilir. LiMERrIC kursunun gerçekleştiği yerlere göre linkler sıralanacaktır.

Kaynaklar Bilgisayar, internet

Ek okumalar www.comune.firenze.it

13.3 Kültürlararası deneyim alanları (ünite 2, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünite, daha etkili faaliyetler ve yöntemler tasarlayarak kültürlerarası eğitim projeleri tasarlayabilir olmayı hedeflemektedir. Bir diğer amaç, bir önceki ünitede tanımlanan buluşma yerlerini açıklamak ve özelliklerini belirtirken daha iyi nasıl organize olabileceklerini gözlemlemektir.

77

İçerik Günümüz toplumlarında her şehirde farklı durumlar oluşabilmektedir ancak kültürlerarası konularla ilgilenen eğitmenler olarak adapte edilebilecek, değiştirilebilecek ve dikkat edilebilecek benzerlikler de bulunabilir. Şehirde sosyal ve eğitimsel hizmetlerin nasıl dağıldığı, ne tarz faaliyetlerin sağlandığı gözlemlenebildiği gibi kültürlerarası eğitim açısından bu yerlerin nasıl daha fazla geliştirilebileceği üzerine de düşünülebilir.

Önerilen öğretim yöntemleri Katılımcılardan şehirde seçtikleri yerleri incelemeleri ve bu yerleri platformda kısaca anlatmaları istenir.

Kaynaklar Bilgisayar, internet

Ek okumalar Centro COME AA.VV.: Convivere al tempo della pluralità – Milano: Franco Angeli, 2009 Luatti, Lorenzo: La Città plurale – trasformazioni urbane e servizi interculturali – Prima ed. – Bologna: EMI, 2006 Nanni, Antonio, Curci, Stefano: Dal comprendere al Convivere – Prima ed. – Bologna: EMI, 2009 Aima, Marco: Una bella differenza, alla scoperta della differenza nel mondo – Prima ed. – Torino: Einaudi, 2009

13.4 Farklı kültürel altyapılardan gelen kişilerin karşılaşmasını kolaylaştırmak (Ünite 3, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amaçları kültürlerarası diyaloğu kolaylaştırmak amacıyla çevredeki buluşma yerlerinde ne tarz fırsatların geliştirilmiş olduğunu gözlemlemek ve farklı öneriler getirebilmektir.

İçerik Kültürlerarası eğitimi amaçlayan ve ailelerle çocuklara yönelik olan eğitim hizmetleri ve toplumsal projelerde birçok farklı faaliyet tespit edebiliriz. Örneğin, henüz göç etme deneyimi yaşamış ailelerin entegrasoynu için şu tarz faaliyetler olabilir: • Çocuk bakımı sağlama, kiralık ev bulma, iş bulma, çocukları okula yazdırma gibi konularda bilgi sağlayan sosyal bilgi masaları • Farklı düzeylerde dil kursları • Ev sahibi ülkede nitelikli işler bulabilmek için gerekli olan geçerli sertifikaları kazandırmaya yönelik eğitim kursları

78

• •

Anadillerini koruyabilmeleri için dil kursları Dil konusunda aracılık

Farklı kültürleri anlamaya yönelik şu tarz girişimler: • Farklı kültürlerin deneyimlerine ilişkin fotoğraflar veya diğer sanatsal ürünler.

• Yabancı yazarlar tarafından yazılmış kitaplar • Etnik müzik konserleri • Kültürel ya da dini toplumların temsilcileriyle toplantılar • Eğlenceli faaliyetler (geleneksel festivaller, çoketnikli akşam yemekleri, danslar vb...)

Tüm bu faaliyetler ve girişimler göçmen ailelere toplumla entegrasyonunda yardımcı olmaya ya da farklı kültürlere, geleneklere, davranışlara ilişkin bilgiyi arttırmaya ve çok kimlikli ortamlarda bir arada yaşamanın ana basamağı olan çeşitliliği vurgulamaya yöneliktir. Çokkültürlü yaklaşım insanlar arasında saygıyı ve karşılıklı anlayışı güçlendirir. Ama bizler bu aşamada belirgin kültürel ve sosyal farklılıklardan çok farklı kültürel arkaplanlara sahip insanlar arasında bağları güçlendirici kültürlerarası faaliyetlere odaklanmak, birçok birey tarafından paylaşılan ortak konuları vurgulamak istiyoruz. Bu yüzden kültürlerarası yaklaşım insanlar arasında doğrudan ve bireysel deneyimlerin daha derin değişimi için önemli bir temel olacaktır.

Önerilen öğretim yöntemleri Çevredeki ilgili kurumların dökümünü çıkarma faaliyetinde seçilen materyallerin karşılaştırmalı analizinden yola çıkarak çalışma grubu kültürlerarası çalıştayları yaygınlaştırmak için en etkili araçları analiz ederek ortaya çıkan durumu tartışacaklardır. Bu kapsamda kültürlerarası ve çokkültürlü yaklaşım arasındaki farklılıları ayırdetmek gerekmektedir.

Kültürlerarası atölye çalışması nedir?

Kültürlerarası atölye çalışmasının anlamını yansıtan bir faaliyet sunmayı öneriyoruz: Eğitmen katılımcılara bazı resimli dergiler verir. Katılımcılar bireysel olarak çalışırlar, sembolik veya mecazi olarak “kültürlerarası atölye çalışması” fikrini yansıttığını düşündükleri bir resim seçerler, resmi keserler ve onu temsil eden bir cümle yazarlar. Sonra katılımcılar her birinde 3 kişinin olduğu gruplara bölünürler ve hem yazdıkları cümleleri hem de seçtikleri resimleri tartışmak zorundadırlar. Her bir gruba bir A3 kağıdı ve yapıştırıcı verilir. Tüm gruplar 3 resimle ve tüm grup üyelerinin ortaklaşa kararlaştırdıkları ve fikirlerini yansıtan bir cümleyle ( bu önceden her bir üye tarafından yazılanlardan farklı bir cümle olabilir) bir poster oluştururlar. Tüm grup üyeleri ortaklaşa olarak posterlerini diğer katılımcılara nasıl sunacaklarına karar verirler ve sunumlarını kendi vücutlarını kullanarak posterin etrafında oluşturacakları bir “çerçeve” ile bitirirler. Eğitimen her grubun fotoğrafını çeker.

Tüm gruplar sunumlarını bitirdiklerinde eğitmen katılımcılara kendi düşüncelerine göre bu deneyimin içerikten bağımsız düşünüldüğünde bir kültürlerarası atölye çalışması özelliği gösterip göstermediğini sorar. Eğitmen bu faaliyetin uygulanması boyunca katılımcıların bir 79

konu üzerine farklı görüşler ortaya koyduklarının, farklı düşünceleri karşılaştırdıklarının, bir projeyi paylaştıklarının, farklı iletişim yolları kullandıklarının, birlikte eğlendiklerinin ve böylece birbirlerinden çok daha iyi biçimde öğrendiklerinin altını çizer ki bu bir kültürlerarası atölye çalışması olduğu anlamına gelmektedir.

Kaynaklar Dergiler, yapıştırıcı, makas, kalem, büyük boy kağıtlar.

Ek okumalar “M7_SMILE proje rehberi”: Modül 2: Çocukluk ve kültürlerarasılık, çokkültürlü çevrelerdeki çocuklar ve aileler için hizmetler -Firenze: EDA Servizi, 2010. p. 13-22.

Vittori, M.Rita: Famiglia e intercultura. Quaderni dell’interculturlità. – prima ed. – Bologna: EMI, 2003 Kymlicka, W.: La cittadinanza multiculturale - prima ed. – Bologna: Il Mulino, 1999 Muchi, Faina Angelica: Comunicazione interculturale, il punto di vista psicologicosociale – Prima ed. – Bari: Laterza, 2006

13.5 Kültürlerarası iletişim nasıl kolaylaştırılır? (Ünite 4, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitedeki amaç, çokkültürlü ortamlarda iletişimi kolaylaştıran unsurlar ve yaklaşımları seçmektir.

İçerik Farklı kültürlerden gelen kişiler arasında birlikte yaşama duygusunu oluşturma ve bir araya getirme teşebbüslerinde karşılaşılan en önemli engellerden bir tanesi, iletişimle ilgili sorunlardır. Daha önce de tartışıldığı üzere, sözlü olmayan iletişim (davranışlar, giyinme, bakışlar, jestler) umulmadık ve farkında olunmayan mesajlar verebilir. Bunun dışında, kültürlerarası buluşmaların ve sosyalleşme faaliyetlerinin sadece göçmenlerce bilinen yerlerde duyurulması ya da tam tersi göçmen ailelerin asla gelemeyeceği yerlerde yapılması gibi durumlarla da karşılaşılabilinmektedir. Şehirlerde kültürlerarası buluşma ve diyaloğun gerçekleşebileceği ve teşvik edileceği yerler yaratmanın önemine değinilmişti. Aynı şekilde bu buluşma yerlerine gelmek için organizasyonunun faaliyetlerinde ve hem yer hem de planlama yönetiminde aktif biçimde bu kişileri dahil etmek ve düşünmek de önem taşımaktadır. Alanda kısa bir atölye çalışması yapmak ya da hizmet sunmak gibi ortak amaçlar taşıyan ortak projelere yerel aileleri ve göçmenleri birlikte entegre etmek de güzel bir strateji olabilir.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen, içerikte açıklanan ilkelere dayanarak konuyu tanıtır ve katılımcıları küçük gruplar halinde çalışmaya dahil eder. Her grup, aileler ve çocuklara yönelik hizmetlerde ailelerin de sürece dahil olmasıyla ilgili bazı konuları ve uygun faaliyetler için temel ilkeleri 80

tanımlamalıdır. Küçük gruplar bir ya da iki öneri ve ilke belirleyebildiğinde bunları diğer gruplara sunarak paylaşırlar ve eğitmen grupla birlikte hepberaber her bir önerinin avantaj ve risklerini tartışır.

Ek okumalar Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i conflitti interculturali e interreligiosi – Prima ed. – Pisa: Plus University Press, 2009 Centro Come: Convivere nel tempo della pluralità, XI convegno dei Centri interculturali – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2009 Boffo, Vanna: Per una comunicazione empatica, la conversazione nella formazione familiare - Prima ed. – Pisa: ETS, 2005

13.6 Folklörden eğlenceye (ünite 5, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amaçları, kültürlerarası buluşmaların folklörik temsillerin ötesine nasıl geçebileceğini ortaya koymak ve farklılıkların birlikte eğlenebileceğine dair önemli deneyimleri inşa edebilmektir.

İçerik Sadece güzel zaman geçirmek dışında başka bir beklentinin olmadığı gayri resmi buluşmalar, önemli ilişkiler ve kültürlerarası deneyimler yaşamak için değerli fırsatlardır. Şu bilinen bir gerçektir ki insanların birlikte yiyecek hazırlayıp yedikleri ve böylece paylaşımlardan en önemlisini birlikte gerçekleştirdikleri partiler, birçok eğitim projesinden çok daha etkili olabilmektedir. Buna rağmen buradaki risk, bu tarz deneyimlere aşırı folklörik bir anlam yüklemektir.

Eğer geleneklerini, müziklerini, tarihlerini ve alışkanlıklarını sunmaktan hoşlanan kişilerin olduğu bir ortamsa durum değişebilir. Ayrıca bu tarz durumlarda en alttan başlanır ve insanların fikir ve ihtiyaçları da dikkate alınırsa deneyimler önem taşır. Hoş karşılandıklarını ve takdir edildiklerini hissettiklerinde başkalarıyla hikayelerini paylaşmakta kendilerinden emin olacaklar, bundan gurur duyacaklar ve diğer insanlarla tanışmaktan da memnun olacaklardır.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen, internet yoluyla katılımcıların dahil olma, buluşma ve mevcut kültürlerin karşılıklı gösterimi konularını akıllarında tutmalarına yarayacak bazı çokkültürlü buluşma örneklerini paylaşır. Böylece kültürlerarası diyalog alanında etkili çalışmayı geliştirir.

Kaynaklar Bilgisayar, internet www.suqgenova.it [13.03.2013]

81

www.lampedusainfestival.com[13.03.2013]

Ek okumalar Favaro, Graziella, Luatti, Lorenzo: Il tempo dell’integrazione – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2000

13.7 Oyunlar ve kültürlerarası (Ünite 6, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, kütürlerarası bir atölye çalışmasını kişisel olarak deneyimlemektir.

İçerik Kültürlerarası eğitim sürecinde oyunlar, kullanılabilecek en etkili araçlardır. Dünyanın her yanında çocuklar daima oyun deneyimleriyle büyümüşlerdir. Oyunlar, bizim kültürlerarası bakış açısından yaklaşarak üzerinde çalışabileceğimiz ve ailelerle çocukları aktif ve memnun bir biçimde dahil edebileceğimiz bir alandır. Oyunlar aynı zamanda hem kültürlerarası hem de farklı nesiller arası anıları canlandıran ve eğlence yaratan faaliyetlerdir.

Önerilen öğretim yöntemleri Çalışma grubu, otobiyografik anılar üzerinde çalışacaktır: katılımcılar çocukluklarında oynadıkları oyunları özellikle sokakta, caddelerde, park ve bahçelerde oynadıklarını anlatacaklardır. Bazı kişisel deneyimler, oyunların nasıl bir kültürlerötesi tarihe sahip olabileceği, zaman ve mekânda hareketliliğe yol açabileceği ve beraberinde kültürel çağrışımları da getirebileceğine dair çıkarımlar sunacaktır. Ebeveynler, büyükanne ve büyükbabalar ve diğer yetişkinler oyun amaçlı bir işe dâhil edilmek isteniyorsa Dünyanın her yerinde imkân bulunabilecek olması dolayısıyla açıkhava oyunlarından başlanmalıdır.

Eğitmen “M7_oyunlarla iletişim” adlı power point sunum sunar.

Eğitmen katılımcılardan anılarını hatırlamalarını ister: Çocukluktaki oyunları deneyimlemek için katılımcıları 4-5 kişilik küçük gruplara böler.

• ipler, ziller, bilyeler, toplar, fırıldaklar vb...

• Koşturmaca oyunları, saklambaç, yağ satarım bal satarım vb...

Bu atölye çalışmaları aracılığıyla birlikte olmak ve insanların farklı deneyimlerini kendilerini zenginleştirecek biçimde tanımak için yardımcı olacak duygusal ve etkili koşulları yaratabiliriz. Aynı zamanda insanların birbirinden tamamen farklı olan anılarındaki benzer noktaları da yakalayabiliriz.

Kaynaklar İp, top, tebeşir, bilye, “M7 _oyunlarla iletişim” başlıklı sunum belgesi

82

Ek okumalar Staccioli, Gianfranco, Ritscher, Penny: Apriteci le porte – Prima ed. – Firenze: Giunti Lisciani, 1988 Staccioli, Gianfranco: Culture in gioco. Scuolafacendo – Prima ed. – Roma: Carocci Faber, 2004 Staccioli, Gianfranco: Quando i bambini giocano a Campana – Prima ed. – Torino: Capitello, 1990 Oriol: Giochi di tutto il mondo – Prima ed. – Bologna: Ellenici Piccoli, 2011 Sher: Giochi straordinari con oggetti comuni – Prima ed. – Modena: Pan, 2000 Loos, Sigrid: Il giro del mondo in 101 giochi – Prima ed. – Torino: gruppo Ab

13.8 Çocuklarımıza hikâyeler anlatmak

(ünite 7, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı biz ve onlar, bizim çocuklarımız ve onların çocukları gibi kavramsal ayrımların ötesine geçerek şehirlerimizde yaşayan çocukların tümünün gerçekten dahil olabilmesini sağlayacak uzun dönemli projeler üzerinde çalışmaktır. Diğer bir amaç, nesiller ve kültürlerarası buluşma için hikayelerin sunduğu olanakları yansıtmaktır.

İçerik Kütüphaneler ve oyuncak kütüphaneleri gibi yerlerde hikayeleri öncelikli araçlar olarak kullanmak kültürlerarası diyaloğu teşvik ederek ilginç deneyimlere fırsat verebilir. Özellikle ilgilenilebilecek 3 alandan bahsedebiliriz: • Birincisi, kültürlerarası eğitime ilişkin çok boyutlu konular ve resimli kitaplarla birlikte dersleri yaygınlaştırmaktır. Son yıllarda çocuk edebiyatı, hem metinlerindeki görüşler açısından hem de kullanılan resim kalitesi açısından bir hayli yol kat etmiştir. Her ne kadar doğrudan kültürlerarası öğrenmeyi amaçlayan metinler olmasalar da duygulara, ilişkilere, çatışmalara, dinlemeye, işbirliğine değinirler ve bunu hayalimizde şiirsel ve yaratıcı bir yolculuk aracılığıyla gerçekleştirirler.

• İkinci ilgi alanı, farklı dillerde yabancı yazarların kitapları, hikaye metinleri ve uzak yerlerle kahramanlara ilişkin hayat hikayeleridir. Buraya ayrıca iki dilli aileleri de dahil edebiliriz ve onlardan kendi orijin ülkelerinden metinler ve yazarlar önermelerini isteyebiliriz.

• Hikayeci pedegojinin bir diğer değişik boyutu, insanların hayat hikayeleri ile ilgili otobiyografik hikayeler anlatmalarıdır. Bu yaklaşım çok ilginçtir ve insanlar arasında karşılıklı dinleme ve anlayışa olanak tanır. Bununla birlikte bu tarz faaliyetler kültürlerarası kolaylaştırıcılık alanında yetkin kişilerin eşliğinde tüm grup dinamiklerine dikkat edilerek gerçekleştirilmelidir.

Önerilen öğretim yöntemleri

83

Eğitmen çocuk edebiyatını sunmak için aşağıdakilerden bazılarını seçer : Resimli kitaplar, farklı konuları içeren hikayeler, kültürlerarası eğitime dair kitaplar vb...

Eğitmen yayın evleri, kitaplar, ülkesinde kültürlerarası eğitimle ve barışla ilgili yayınlar konusunda bir araştıma yapmalıdır. (İtalya için hazırlanan M7_bibliografia infanzia örneğine bakınız). Eğitmenler, çevrelerindeki kütüphanelerle kişisel bağlantılarını kullanarak kendi önerilerini oluşturabilirler.

Otobiyografik Faaliyet: “Ellerim” Hassas konulara girmeden ya da utandırmadan katılımcıları otobiyografik bir faaliyete dahil edebilmek için basit bir hikayeyle, örneğin ellerimizle olan ilişkilerimizle başlayabiliriz.

Katılımcılar ellerini tasvir edebilirler, bazı olaylara değinebilirler, nasıl kullandıklarını, onlara hangi duyguları yüklediklerini anlatabilirler.

Bu ünitenin sonunda her katılımcı kendi hikâyesini gruba okur ve faaliyet boyunca hissettiklerii ifade edebilmeleri için bir tartışma başlatır.

Kaynaklar Kültürlerarası eğitim ve barış konularında çocuk kitapları ve çocuk edebiyatının bibliyografisi. (İtalya için hazırlanan M7_bibliografia infanzia örneğine bakınız)

13.9 Yorumlama ve Tartışma: “Beş Kelime”(ünite 8, 50 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, katılımcıların kültürlerarası eğitim konusunda ne öğrendiklerini gözden geçirmek ve bu konulardaki Modül 6 ve Modül 7’nin eğitim deneyimini derinleştirerek güçlendirmektir.

İçerik Kültürlerarası eğitim üzerine modüllerin eğitim önerisi etkileşimci bir çalışma içerisinde katılımcıları dahil etmek, onları sık sık tartışmaya, kendi kişisel deneyimlerini ve iyi uygulama örneklerini paylaşmaya teşvik etmektir. Katılımcılar, bu deneyimin sınırlarını kendileri belirleyebilir ve farklı yorumlama şekilleri getirebilirler. Özellikle eğitmenin eğitim içeriği ile ilgili anlatmak istediği en önemli kısımların katılımcılar tarafından algılanıp algılanmadığnı değerlendirebilmesi büyük önem taşır. İşbirliğine dayalı eğitim faaliyetleri ve ayrıca değerlendirme süreci, katılımcılara bazen iletişimi bozabilecek duygusal unsurlara girmeden düşüncelerini karşılaştırabilme olanağı sunar ki bunlar sahne önünde olma endişesi, güvensizlik, yargılanma korkusu gibi duygulardır. Daha da önemlisi, değerlendirme faaliyetinin de grupça yapılması deneyimin farklı boyutlardan görülebilmesine ve kaçırılan bilgilerin yakalanabilmesine olanak tanır.

Önerilen öğretim yöntemleri “5 kelime” bir işbirliğine dayalı öğrenme tekniğidir ve katılımcıların kişisel düşüncelerinden yola çıkarak farklı konularda görüşlerini yansıtabilmelerini sağlar. Kişisel düşüncelerden baş-

84

lar, küçük grup tartışmalarıyla devam eder ve daha büyük bir grupta kişisel düşünce ve görüşlerin paylaşılmasıyla sona erer. Eğitmen daha fazla bilgiyi “M7_ beş kelime” belgesinde bulabilir.

Faaliyeti başlatan cümle şu olabilir: Çocuklar ve ailelerle birlikte yapılan çokkültürlü işlerde etkili olabilecek bir çokkültürlülüğe ilişkin atöyle çalışması projesi için önemli olduğunu düşündüğünüz bazı ölçüt ve kavramları belirtebilir misiniz?

Kaynaklar “M7_beş kelime” belgesi

13.10

Kültürlerarası bir atölye çalışması tasarlama 1 (ünite 9, 50

dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, eğitim kursunda öğrenilen kaynakça, malzeme ve bilgilerden yola çıkılarak internette ilginç bilgilerin nasıl araştırılacağı ve toplanılacağını öğrenmektir.

İçerik Eğitmen eğitim kursu boyunca öğrenilenlerin günlük çalışmalarda pratiğe dökülebilmesinin ne kadar önemli olduğunu vurgular. Eğitmen bu deneyimin bilgiden beceriye dönüşümünü desteklemelidir ve somut bir projede edinilen bilgilerin uygulamaya geçebilmesi için katılımcılara yardım sağlamalıdır. Biz, bu kursun ötesine de geçebilecek bir hizmet içi eğitim deneyimi olarak eylem araştırması modelini kullanmayı ve katılımcıların grupla ve eğitmenle sürekli bir biçimde diyalog halinde fikirlerini uygulamaya koyabileceği bir iletişim ağı yaratmayı önermekteyiz.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen katılımcılardan şunları belirlemelerini ister: • Küçük, somut bir kültürlerarası atölye çalışması projesinde geliştirilecek bir konu • Onu uygulamak istedikleri bir yer: bahçe/park, oyunodası, kütüphane, okul dışı faaliyetler, kültür merkezi, diğer vb...

• Hitap edeceği kişiler: çocuklar, çocukla ve yetişkinler Tüm katılımcılar önerilerini geliştirebilecekleri bir konuda karar kıldıklarında eğitmene seçimleri konusunda haber verirler ve projeyi geliştirebilmek için materyal toplamaya başlarlar. Eposta listesi üzerinden eğitmen tüm katılımcılarla iletişim kurmayı sürdürür ve hepsiyle geliştirdikleri fikirleri tartışır, materyal önerir ve seçimlerinde yardımcı olur. Mikro projenin geliştirilmesinde yer verilmesi gereken ana noktalar şöyledir.

• Başlık • İçeriğin tanıtımı (öneri için referans çerçevesi sunmak üzere 3 -4) 85

• • • • • •

Hitap ettiği kişiler (kime? Kaç kişi?)

Nerede uygulanacak Amaçlar Yöntem Uygulama Materyaller

Kaynaklar Bilgisayar, internet

Ek okumalar http://trameeterra.myblog.it/ [20.03.2013] http://www.lagendadellemamme.it [20.03.2013] http://www.ditutticolori.org [20.03.2013] http://www.lunainsoffitta.com[20.03.2013] http://www.giochitradizionali.it [20.03.2013] http://www.funsci.com/fun3_it/giochi/giochi.htm [20.03.2013] http://www.metaforum.it/archivio [20.03.2013] http://www.liber-rebil.it [20.03.2013] http://www.zazienews.blogspot.com/[20.03.2013] http://www.lascatoladelte.blogspot.com/ [20.03.2013] http://www.liberweb.it/ [20.03.2013] http://www.centostorie.it/public/wordpress/ [20.03.2013]

13.11

Kültürlerarası bir atölye çalışması tasarlama 2 (ünite 10, 50

dk.)

Amaçlar Amaç, kültürlerarası atölye çalışması tasarlayabilme konusunda kendimizi test edebilmemizdir.

İçerik Bu son ünitede katılımcılar sadece kazanılan bilgiyi değil, bir eğitimicinin çokkültürlü bir ortamda çalışırken kendisini sürekli güncel tutmak için gerekli olan sorun çözme, proje yönetimi, yaratıcılık ve diğer becerilerini de uygulamaya koymalıdırlar. Bu ise sadece katılımcılar eğitim programının başından itibaren net fikirler sunabilirlerse ve somut faaliyetlere dayalı mikro projeler önerebilirlerse gerçekleşebilir.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen katılımcılara M7_proje kağıdı adlı belgeyi dağıtır. Her bir katılımcı bir proje tasarlar ve bunu e-öğrenme platformu üzerinden grupla paylaşır. Eğitmen katılımcılar tarafından tasarlanan proje kağıtlarına bakar ve platformda katılımcılara verdiği dönütlerle birlikte paylaşır.

86

Kaynaklar M7_proje çalışma kağıdı

Terimler Sözlüğü Terim Çokkültürlü ortamlarda iletişimi kolaylaştırmak

Türkçe Açıklaması İletişimi özellikle çokkültürlü ortamlarda kolaylaştırmak demek, iletişime dahil olan insanlar arasındaki ilişkileri ve duygusal iklimi anlama ve yorumlama çabalarında olan bir kişiye odaklanmak ve kişilerden alacağımız dönütlere göre değişen uygun faaliyet önerileri sunmak anlamına gelmektedir.

Bir yaşam biçimi olarak iletişim ağları kurma

Modern medyadan da faydalanarak, bir iletişim ağında çalışmak, bir kişinin farklı görüşlere, deneyim paylaşımlarına ve düşünceleriyle deneyimlerini başkalarıyla paylaşmaya da açık olması anlamına gelmektedir. Bu “kültürlerarası” bakış açısıdır: Tek başınıza daha hızlı giderseniz fakat birlikte daha ileriye gidebilirsiniz.

87

Ek okumalar Aime, Marco: Una bella differenza, alla scoperta della differenza nel mondo – Prima ed. – Torino: Einaudi, 2009 Callari Galli M. Le città plurali. Riflessioni antropologiche sulle ambiguità metropolitane, in De Bonis L (a cura di) La nuova cultra delle città, trasformazioni territoriali e impatti sulla società, Accademia Nazionale dei Lincei, Roma 2003, pp.245 – 253 Augé M. Un etnologo nel metrò, Eleuthera, Milano 1993 Dewey, J: Democracy and Education – I ed. – New York: Free Press, 1916 Boffo, Vanna: Per una comunicazione empatica, la conversazione nella formazione familiare – Prima ed. Pisa: ETS, 2005 Centro Come: Convivere nel tempo della pluralità, XI convegno dei Centri interculturali – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2009 Centro COME AA.VV.: Convivere al tempo della pluralità – Milano: Franco Angeli, 2009 Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i conflitti interculturali e interreligiosi Prima ed. – Pisa: Plus University Press, 2009 Favaro, Graziella, Luatti, Lorenzo: Il tempo dell’integrazione – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2000 Baumann, G. (1999). The Multicultural Riddle: Rethinking National, Ethnic and Religious Identities.

London: Routledge.

Gobbo Francesca, Pedagogia interculturale, il progetto educativo nelle società complesse, Carocci, I ristampa 2000, Roma Kymlicka, W.: La cittadinanza multiculturale – prima ed. – Bologna: Il Mulino, 1999 Loos, Sigrid: Il giro del mondo in 101 giochi – Prima ed. – Torino: gruppo Abele, 1998 Luatti, Lorenzo: La Città plurale – trasformazioni urbane e servizi interculturali – Prima ed. – Bologna: EMI, 2006 Muchi, Faina Angelica: Comunicazione interculturale, il punto di vista psicologicosociale - Prima ed. – Bari: Laterza, 2006 Nanni, Antonio, Curci, Stefano: Dal comprendere al Convivere – Prima ed. – Bologna: EMI, 2009 Oriol: Giochi di tutto il mondo - Prima ed. – Bologna: Ellenici Piccoli, 2011 Sher: Giochi straordinari con oggetti comuni – Prima ed. – Modena: Pan, 2000 SMILE Project Handbook: Module 2: Childhood and interculture, services for children and families within multicultural environments – Firenze: EDA Servizi, 2010. p. 1322.

88

Staccioli, Gianfranco: Culture in gioco. Scuolafacendo - Prima ed. – Roma: Carocci Faber, 2004 Staccioli, Gianfranco: Quando i bambini giocano a Campana – Prima ed. – Torino: Capitello, 1990 Staccioli, Gianfranco, Ritscher, Penny: Apriteci le porte - Prima ed. – Firenze: Giunti Lisciani, 1988 Vittori, M.Rita: Famiglia e intercultura. Quaderni dell’interculturlità. – prima ed. – Bologna: EMI, 2003 Internet: www.comune.firenze.it [13.03.2013] www.suqgenova.it [13.03.2013] www.lampedusainfestival.com [13.03.2013] http://trameeterra.myblog.it/ [20.03.2013] http://www.lagendadellemamme.it [20.03.2013] http://www.ditutticolori.org [20.03.2013] http://www.lunainsoffitta.com[20.03.2013] http://www.giochitradizionali.it 20.03.2013] http://www.funsci.com/fun3_it/giochi/giochi.htm [20.03.2013] http://www.metaforum.it/archivio [20.03.2013] http://www.liber-rebil.it [20.03.2013] http://www.zazienews.blogspot.com/[20.03.2013] http://www.lascatoladelte.blogspot.com/ [20.03.2013] http://www.liberweb.it/ [20.03.2013] http://www.centostorie.it/public/wordpress/ [20.03.2013]

89

14 Modül 8 “İletişim ve Çatışma Yönetimi” Fundatia Centrul Educational Soros, Romanya Amaçlar

• • • •

Bu modülün yapısı Ünite 1 – 2 Ünite 3 Ünite 4 – 6 Ünite 7 – 8 Ünite 9 – 10

Yöntemler

Kaynaklar

Süre

İletişimin temelleri ve farklı hedef kitlelerle iletişimin farkları konusunda bilgi sahibi olmak Çatışma yönetimi stratejilerini öğrenmek Kendi iletişim ve çatışma çözümü stiliniz hakkında farkındalık kazanmak Etkili ve şiddet içermeyen iletişim ve çatışma yönetimi becerilerini geliştirmek

İletişim ve çatışma yönetiminin temel kavramları, biçimleri ve ilkeleri Özbenlik algısı ve sosyal algı Farklı gruplarla (çocuklar, ebeveynler, iş arkadaşları ve yöneticilerle) etkili ve şiddet içermeyen iletişim Çatışmanın kökenleri, çatışma yönetiminin biçimleri, çatışma yönetimi stratejileri Kültürlerarası iletişim: Benzerlikler ve farklılıklar, çatışmalara yol açabilecek farklılıklar, iletişim ve çatışma yönetimi konularının incelenmesi Belgelendirme, sorular, forumlara kendi deneyim ve özet bilgilerinin gönderilmesi, beyin fırtınası, rol oynama, anı günlüğü, vaka çalışması Bilgisayar, internet, sandalyeler, kağıt, kalem, kara tahta ya da flip chart, aşağıdaki belgeler: M8_iletişimin temel kavramları M8_örnek iletişim M8_iletişimde engeller M8_çatışma yönetimi 4 ünite (200 dk.) E-öğrenme, 6 ünite (300 dk.) yüzyüze

90

100 dk.

70 dk.

130 dk.

100 dk.

100 dk.

14.1 Giriş Bu modül, etkili iletişim ve çatışma yönetimiyle ilgili kuramları tanıtarak iletişim ve çatışma yönetiminin temellerine ilişkin genel bir bilgi sunacaktır. Kendi iletişim ve çatışma yönetim stillerinizin keşfedilebilmesine özel bir önem verilecek ve çocuklar, yetişkinler, yöneticiler gib farklı gruplarla şiddet içermeyen iletişim alıştırmaları yapılacaktır. Etkili ve şiddet içermeyen iletişim beceriler, kurum dışında çocuk bakımı alanında çalışan kişilerin işlerinde etkili ve başarılı olabilmeleri için olmazsa olmaz bir ön koşuldur.

14.2 İletişim ve çatışma yönetiminin temel kavramları, biçimleri ve ilkeleri (ünite 1’den 2’ye, 100 dk.)

Amaçlar Katılımcılar, bir iletişim davranışının temel unsurlarını, iletişimin ve çatışma yönetiminin ilişkiler üzerindeki etkilerini öğreneceklerdir. Ayrıca etkili iletişimin biçimleri ve temel ilkeleri konularında bilgi sahibi olacaklardır.

Kaynaştırıcı Konuya ısınma için sorular: • Hiç iletişimde olmamak mümkün müdür? İletişimsizlik diye birşey olabilir mi?

• Çatışmasız iletişim olabilir mi?

• Çatışma daima yıkıcı ve olumsuz birşey midir?

• Çatışma durumlarında “ben haklıyım ve sen de haklısın” dememiz mümkün müdür?

Kendinizi anlayabilmeniz için sorular: • Çocuklar, ebeveynler, iş arkadaşları ve yöneticilerle iletişimdeyken kendinizi ne derece etkin hissediyorsunuz?

• Faaliyetinizde çatışma olması durumunda kim kazanıyor?

• Deneyimlerinizden yola çıkarak etkili ve etkisiz çatışma yönetimi ve iletişime örnekler veriniz.

İçerik Bu modülün e-öğrenme kısmı, çatışma yönetimi ve iletişimin temel kavramlarına odaklanmaktadır. Aynı zamanda katılımcıların sonraki ünitelerdeki iletişim ve çatışma yönetmi alıştırmalarına temel olacak günlük hayatlarından konuyla ilgili örnekleri toplayabilmeleri ve en sonunda iyi uygulama örneklerini seçebilmeleri için “uygulamaya dayalı” bir bakış açısı sunmaktadır. İletişim sürecinin ve bileşenlerinin birçok tanımı ve açıklaması mevcuttur. İletişim, en basit şekliyle, bir göndericinin bir alıcıya bir mesajı iletme ve sonrasında bu mesajın geri dönüşünü alması süreci olarak çaıklanabilir. Uygulamada ise asla tek yönlü bir süreç değildir ve bu kadar basit biçimde gerçekleşmez.

91

Paul Watzlawick’in ünlü sözü “iletişimsizlik mümkün değildir” her insan davranışının aslında bir iletişim ya da iletişimden kaçınma şekli olduğu anlamına gelmektedir.”27 Watzlawick tarafından ortaya konulan bir temel bakış açısı, “her iletişimin, sonrasında bir öncekini dönüştüren bir içerik ve ilişki boyutunun olduğu olduğu”dur.28 İlişki boyutunun farkında olmak ve onu yönetebilmek, etkili iletişim ve çatışma yönetimi için çok değerlidir. Ayrıca insan iletişiminin büyük ağırlığının sözle olmayan biçimde gerçekleştiği ve çoğunlukla aslında amaçlanmayan ve tam olarak bilincinde olunmayan unsurlardan etkilendiği yadsınamaz bir gerçektir. Sosyal alanlardaki işlerde başarı, çalışan kişilerin kendilerini anlatabilme kapasitelerine bağlıdır.

Kendini ifade edebilme kapasitesi, mesajları ifade ederken kullanılan sözlü ifadeleri olduğu kadar genel vücut dili, jestler, yüz ifadeleri, göz teması, giyinme, saç şekli, dokunma, ses, konuşma dışı iletişim ve yazı gibi sözsüz iletişim şekillerinin de farkında olmayı gerektirir.

Etkili iletişim ayrıca iletişim engellerinin farkında olmaya ve onları nasıl yöneteceğimiz bilmeye de bağlıdır. Marshall Rosenberg’in şiddet içermeyen iletişim (NVC) kuramı, hem bu tarz etkili iletişim hakkında hem de önündeki engeller hakkında kapsamlı bir bilgi sunar. “Şiddet içermeyen iletişim, insan ihtiyaçları hakkında yanlış iletişimden ya da dilin değişkenliği ve korku, suçluluk, utanç gibi duygular yaratabilen yapısından doğan insanlar ya da gruplar arası çatışmaların çoğunu önler. İletişimin bu “şiddet” biçimleri bir çatışmada kullanıldığında olaya dahil olanların dikkatinin ihityaçlarını, algılarını ve isteklerini ifade etmekten kaydırıp çatışmanın sürekli hale dönüşmesine neden olur.”29 Bu kurama göre insanları sevgiden uzaklaştıran ve yabancılaştıran bazı temel iletişim engelleri şunlardır: • Ahlaki yargılar • talepler • sorumluluktan kaçma • mukayese yapmak • kendinin herşeyi ve her davranışının ödülü hak ettiğini düşünürken diğerlerine cezayı layık görmek Şiddet içermeyen iletişim uzmanları, mesajın dört bileşenine odaklanır: • anlam ve öneminin değerlendirmesini yapmadan gerçeklerin sadece gözlemlenmesi • duygular: hikaye ve düşünceleri katmadan duygular ve hisler • ihtiyaçlar: ihtiyaçları karşılamak için belirli stratejileri dahil etmeden evrensel insan ihtiyaçları • belirli eylemler için istekler, talepkar olmadan Şiddet içermeyen iletişimin öncelikli üç uygulama biçimi ise şunlardır: • Kendini anlamak • Mesajları algılarken empati kurmak

27 28 29

http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 92

•

Dürüstçe ifade etmek”30

Bu kavramların içeriğini anlayabilmek kurum dışı çocuk bakımı alanında çalışanların etkili ve başarılı olmaları için önemli bir önkoşuldur.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen katılımcılara “M8_iletişimde temel kavramlar” belgesini gönderir. Katılımcı sayısına göre belgede yer alan parça sayısını değiştirmelidir. Katılımcılar bu belgede yer alan iletişim ve çatışma yönetimi kavramları hakkında temel bilgiler toplarlar. Her bir katılımcı, seçtiği kavramlarla ilgili kendi deneyimlerini de içeren kısa bir word belgesi hazırlar ve sonrasında sorularını projenin forum sayfasına gönderir. Eğitmen, kavramların doğru algılanması, iyi uygulama örneklerinin öne çıkarılması ve soruların yanıtlanması için grup tartışmasını modere eder.

Eğitmen ayrıca sonraki ünitelerden bu ünitelerdeki tartışmalardan beklentileri toplar.

Kaynaklar Internet, “M8_ iletişimde temel kavramlar” belgesi

Ek okumalar Birkenbihl, Vera F.: Kommunikationstraining. – 19. Auflage. – mvg Landsberg, 1997 (there are translations in Italian, Russian, Polish, Croatian, Dutch, Czech, Hungarian) Harris, Thomas A., I`m OK – you`re Ok. HarperCollins Publishers 2004 (there are translations of original English in many languages) Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skillfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://en.wikipedia.org/wiki/Body_language [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Clothing [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Chronemics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Facial_expression [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Gesture [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Haptics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paralanguage [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 [5.03.2013]

30

http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 93

14.3 Özbenlik algısı ve sosyal algı (ünite 3, 70 dk.)

Amaçlar Amaç, katılımcıların kendini algılama ve sosyal algılama arasındaki farkları anlayabilmesidir.

Bu iki kavramın iletişim biçimlerini nasıl etkilediği konusunda fikirlerini ortaya koyabileceklerdir.

İçerik Kendini algılama, öz benlik kavramı ve akademik tartışmalarda ortaya konulan öz benlik imajı konusunda farklılıklar olsa da bu modülün amaçlarını başarmak için temel oluşturabilecek ortak noktalar da bulunabilir. Sosyal algı, bireylerin ve grupların bir izlenimini edinmek anlamına gelmektedir. Algının bu kısmı, sosyal dünyadaki birey ve grupları anlamamızı ve onların hayatlarımızı nasıl etkileyebileceklerine dair çıkarımlarda bulunabilmemizi sağlar. İletişim, daima gerçek ya da hayali bir ilişki içerisinde var olur. Kısaca açıklamak gerekirse, iletişime dahil olanların (gönderici ve alıcılar) kendi öz benliklerini algılamaları ve sosyal algıları iletişim sürecinin çıktılarını belirler.

• • • • •

Kendimiz hakkında ne düşündüğümüz, Başkalarının bizler hakkında düşündükleri, Başkalarının bizim hakkımızdaki düşüncelerine dair düşüncelerimiz İlişkilerimizi ve sosyal dünyamızı nasıl algıladığımız, İlişkilerimizi ve başkalarının sosyal dünyasını nasıl algıladığımız

arasındaki farklar kişiler arası çok çeşitli çatışmalara yol açabilir. Bir kişinin öz benlik algısı: • Temel olarak olumlu ya da olumsuz özellikleri içerebilir, • Gerçekçi veya gerçek dışı olabilir, • Gerçek ya da mevcut, ideal, geçmiş ya da gelecekteki benliğe ait olabilir Gerçekçi bir özbenlik algısı kavramı, bir kişinin güçlü yanlarnının, güçsüz yanlarının ve iletişime dahil olanlar arası ilişkinin farkında olmayı gerektirir. Bu aynı zamanda kişiler arası etkili iletişimin belirleyici unsurudur.

Önerilen öğretim yöntemleri Akademik tanımlar gerekli olmadığı için eğitmen bu ünitenin temel kavramlarını açıklamak için kısa bir beyin fırtınası gerçekleştirebilir. Bu kavramlar: özbenlik algısı, sosyal algı, olumlu ya da olumsuz özbenlik algısı, gerçekçi ya da gerçek dışı özbenlik algısı, mevcut ve idealize özbenlik algısı.

Katılımcılar sonrasında üç küçük gruba bölünürler ve şu konularda örnekler toplarlar: • Olumlu ve olumsuz özbenlik algısı iletişimin etkinliğini nasıl etkiler?, • Gerçekçi ve gerçekçi olmayan özbenlik algısı iletişimin etkinliğini nasıl etkiler?

• Benim kendim hakkımda düşündüklerin, başkalarının benim hakkımda düşündükleri ve benim başkaları hakkında düşündüklerin iletişimimin etkililiğini nasıl etkiler?

94

Her bir küçük grup büyük gruba kısa bir yazılı diyalogla iletişim sıralamasına bir örnek sunar.

Eğitmen, özbenlik algısının ve toplumsal alıgının iletişimi nasıl etkileyebileceğini veya iletişimde çatışmalara yol açıp açmayacağını ortaya koymak büyük grupta yapılan tartışmanın moderasyonunu üstlenir.

Kaynaklar Sandalyeler, kağıt, kalem, beyaztahta ya da filipchart

Ek okumalar http://encyclopedia.thefreedictionary.com/social+perception [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self-concept [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self_image [5.03.2013]

14.4 Etkili ve şiddet içermeyen iletişim (ünite 4’ten 6’ya, 130 dk.)

Amaçlar Katılımcılar Marshall Rosenberg’in şiddet içermeyen iletişim kuramına dayalı olarak etkili ve hayatboyu eğitimi devam eden bir iletişimin temel unsurları hakkında bilgi edineceklerdir. Çocuklarla, ebeveynlerle, iş arkadaşlarıyla ve yöneticilerle iletişimlerini geliştirmek için katılımcılar etkili şiddet içermeyen iletişim becerileri üzerine alıştırmalar yapacaklardır.

İçerik Modülün bu bölümü yapıcı, etkili ve şiddet içermeyen iletişime yönelik öğrenilenlerin gözden geçirilmesini sağlayacaktır: geleneksel baskın iletişim anlayışından farklı olan özellikleri, varsayımları, amaçları, bileşenleri ve uygulama şekillerine yer verilecektir. Ana içerik etkili iletişim hakkındaki kuramsal bilgiyi uygulamaya ve şiddet içermeyen iletişime ilişkin farklı gruplarla alıştırmalar yapmaya dayanmaktadır. Bu kapsamda çocuklarla, ebeveynlerle, iş arkadaşlarıyla ve yöneticilerle iletişim kurarken baskın veya teslimiyetçi olmak yerine nasıl bu şekilde iletişim kurulabileceğinin yanıtı aranacaktır.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen önceki e-öğrenme oturumlarındaki tartışmalarda örnekleri alır ve iletişim örneklerinden oluşan kağıtlar hazırlar. Bu örneklerin katılımcıların günlük hayat deneyimlerinden toplanması önemlidir ki böylece uygulama bölümü katılımcıların etkin iletişimi öğrenmeleriyle yakından ilgili hale gelir. Örnek bir kağıt olarak “M8_örnek iletişim” belgesi dağıtılır. Eğitmenler, çocuk bakıcısı, eğitmeni ya da öğretmeniyle 4 farklı aktör arasında geçen 4 farklı iletişim kâğıdı hazırlar. Bu kapsamda çocuk bakımı ile ilgilenen kişiyle a) çocuk b) ebeveyn c) iş arkadaşı d) yönetimden temsilciler arasındadır. Kâğıtlar, farklı konularda, etkin ya da etkin olmayan, aktif ya da pasif çeşitli iletişime ilişkin diyalog örneklerini içermelidir.

95

Katılımcılar, verilen örnek kapsamında şiddet içeren ve baskın unsurları tanımlayan bu kağıtlardan birini bireysel olarak inceleyip şiddet içermeyen ve etkin olan halde yeni bir versiyonunu hazırlamaya çalışırlar. Ardından, bireysel çalışmaların sonuçları, verilen 4 örnek kapsamında 4 küçük grupta tartışılır. Büyük gruptaki paylaşımların ardından eğitmen grubu canlandırma yöntemiyle kendi özel deneyimlerini paylaşmaya teşvik eder. Sonrasında eğitmenler ve gruplar canlandırma alıştırması için başlangıç cümleleri / davranışları seçerler.

Eğitmenler çocuk bakımıyla uğraşanlarla a) çocuk b) ebeveyn c) iş arkadaşı d) yöneticiler olmak üzere 4 farklı etkili ve şiddet içermeyen iletişimi örneklemek için 2 ile 4 arası canlandırmaya öncülük ederler. Canlandırma oyunlarının sayısı seçilen örneklerin karmaşıklığına bağlıdır çünkü bir örneğin karmaşıklığı gereken süre yi de arttıracaktır. Canlandırmaya ilişkin farklı katılımcılardan dönütler alındıktan sonra oturum konuya ilişkin genel fikirlerin belirtilmesiyle kapatılır.

Kaynaklar “M8_örnek iletişim” belgesindeki gibi 4 farklı iletişim örneği içeren kağıtlar, sandalyeler, kalem, kağıt.

Ek okumalar Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skillfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] Nonviolent communication training – session 4 (Rosenberg) http://www.youtube.com/watch?v=KZJuQb243Ww Nonviolent communication in action http://www.youtube.com/watch?v=tYDa8Zl0AMg&playnext=1&list=PL16F02595B1BB9FA8&f eature=results_main Nonviolent communication in action (Part1) http://www.youtube.com/watch?v=8ltr_JUkXiA Nonviolent communication in action (Part2) http://www.youtube.com/watch?v=KuuLFIb11Pw "Du bist toll, schön, süß, clever" – Komplimente, Dankbarkeit – Marshall Rosenberg http://www.youtube.com/watch?v=6mY97zWxcKU (with German subtitle) Non violent communication – Live with Marshall Rosenberg http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=9E7lQlwNdgk

14.5 Çatışmaların kaynağı ve çatışma yönetimi stratejileri (ünite 7’den 8’e, 50 dk.)

Amaçlar

96

Katılımcılar çatışma yönetimi biçimlerini ve yanlış iletişimle çatışmanın kaynağı olan engelleri öğreneceklerdir. Katılımcılar aynı zamanda çatışma durumlarında kendilerini ifade etme, kendine güven ve çatışma yönetimi becerilerini geliştireceklerdir.

İçerik Bu bölüm, e-öğrenme ünitelerinde toplanan iletişim engellerine ilişkin öğrenilenlerin gözden geçirilmesiyle başlamaktadır ve ardından bu kitabın etkili iletişime ilişkin kısımlarında bahsedilen Thomas Gordon’un iletişimde engellere ilişkin uzun listesiyle genişletilmektedir.31,32 (“M8_iletişimde engeller” belgesini inceleyiniz). İletişim engelleri insan ilişkilerinde çatışmanın ortak kaynaklarıdırlar. Peki çatışma iyi midir kötü müdür? Çatışmaya yüklenen duyguları düşününce insanlar genellikle kötü birşey olduğunu söylemeye eğilimlidirler. Çatışma korkusu, kızgınlık, hayalkırıklığı, sinirlenme, nefret ve diğer olumsuz duygusal durumlar çatışmayla en fazla özdeşleştirilen duygulardır. Canlanma, memnuniyet, eğlenceli hissetme gibi olumlu duygularsa genellikle şiddet içermeyen çatışma yönetimi stratejileri izleyerek başarılı çözüm önlemleri alınabildiğinde hissedilmektedir. Çatışma yönetimi kuramcıları ve uygulayıcıları, ilişkilerinin limitlerini ve sorumluluklarını öğrenmeyi sağladığı için çatışmanın olumlu yanlarına da vurgu yaparlar ve böylece gelişimde duraklama yerine ilerlemeye vesile olduğunu belirtirler. Çatışma yönetimi stratejilerine ilişkin internette de bulabileceğiniz çok çeşitli sınıflandırmalar mevcuttur. Çatışma yönetimine ilişkin en çok kullanılan stratejiler/yöntemler/teknikler rekabet, işbirliği, anlaşma, kaçınma ve uyum sağlamadır (bu yöntemlerden M8_çatışma yönetimi” belgesinde bahsedilmektedir)33,34. Çatışma yönetiminin kuramsal kısmı, şiddet içermeyen çatışma yönetimi ile ilgili birkaç alıştırmanın uygulanmasıyla tamamlanmaktadır.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen, iletişim engelleri (“M8_iletişim engelleri”) ve çatışma yönetimi yöntemleri (“M8_çatışma yönetimi) üzerine iki ayrı belge dağıtır. Eğer “M8_iletişimde engeller” belgesi üzerinden gidiliyorsa eğitmen M. Rosenberg’in kuramı ya da Thomas Gordon yöntemi kapsamındaki engellere odaklanmalıdır. Katılımcılar önce bu kâğıtları bireysel olarak inceleyecekler sonrasında da üç gruba ayrılıp aşağıdaki konular kapsamında tartışacaklardır: • Çatışmanın kaynağı olarak iletişimdeki engeller • Çatışmaların çözümünde yararlanılan stratreji ve yöntemlere de yer vererek iş deneyimlerinizden somut çatışma örnekleri • Çözüm süreci sonrasında ve öncesinde çatışmaya ilişkin hisleriniz Tartışmanın sonuçları tüm katılımcı grubuna sunulduktan sonra eğitmenler her üç gruptan bir örnek canlandırma hazırlamalarını ister. Gruplar örneklerden birini seçmek için ortaklaşa karar alırlar. Eğitmenler, canlandırmalardan birine yapıcı, şiddet içermeyen, her iki tarafın da

31

Gordon, Thomas (1970 and 1974) http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 33 http://www.personalityexplorer.com/FREEResources/ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] 34 http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] 32

97

kazandığı, işbirlikçi bir çözüm sunarak liderlik yapar. Katılımcı grubu taraıfndan canlandırmalara ilişkin dönütler alınarak oturum kapanır.

Kaynaklar Sandalyeler, kağıt, kalem, “ M8_iletişimde engeller” ve “M8_çatışma yönetimi” belgeleri

Ek okumalar Birkenbihl, Vera F.: Kommunikations-training. - 19. Auflage. - mvg Landsberg, 1997 (there are translations in Italian, Russian, Polish, Croatian, Dutch, Czech, Hungarian) Gordon, Thomas: P.E.T. - Parent Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1970 (there are translations of original English in many languages) Gordon, Thomas: T.E.T. - Teacher Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1974 (there are translations of original English in many languages) http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologist) [10.01.2013] http://www.gordontraining.com/free-parenting-articles/children-dont-misbehave/ [10.01.2013] http://www.naturalchild.org/guest/thomas_gordon.html [10.01.2013] http://www.personalityexplorer.com/FREEResources/ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 [5.03.2013]

98

14.6 Kültürlerarası İletişim: Benzerlikler ve farklılıklar (ünite 9’dan 10’a, 50 dk.)

Amaçlar Katılımcıların çatışmalara yol açabilecek kültürlerarası benzerlik ve farklılıkları belirtebilmeleri, iletişim ve çatışma yönetimi konularının kişisel faydalarına ilişkin farkındalığa sahip olabilmeleridir.

İçerik Modülün e-öğrenme çerçevesinde yapılandırılan bu ünitesi, öncelikle katılımcıların kültürlerarası benzerlikler, farklılıkları üzerine odaklanarak iletişimi ve çatışma yönetimi alışkanlıklarında farklılıkları ve benzerlikleri ortaya koyacaktır. Bu alışkanlıkların bilinmesi ve analiz edilmesi, çatışma durumlarının çözümlenmesine ve kültürel önyargıların azalmasına yardımcı olabilir. Farklı kültürlerden deneyimlerin paylaşılması, sözlü ve sözlü olmayan boyutları düşünüldüğümde, çatışma yönetimi ve şiddet içermeyen iletişime ilişkin iyi uygulama örneklerinin sayısını arttıracaktır. E-öğrenme ünitelerinin ikinci kısmı, modülün en önemli konularının gözden geçirilmesi ve katılımcıların bu kapsamda iletişim ve çatışma çözümü yollarında meydana gelen değişimlerin belirtilmesini kapsamaktadır.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen(ler) ve katılımcılar LiMERiIC forumuna açık tartışma için ilgili konunun içeriğini ve kendi deneyimlerini gönderirler. Eğitmen, şiddet içermeyen iletişim ve çatışma yönetimine ilişkin öğrenilen kavramları ve ilkeleri kullanarak tartışmayı modere eder ve tartışmada şu sorulara / görevlere odaklanır: • Şiddet içermeyen iletişim ve çatışma yönetimine örnek olarak deneyimlerinizden iyi uygulama örneklerini seçiniz ve neden bu örneği seçtiğinizi açıklayınız.

• Paylaştığınız deneyimlerin kültürel benzerliklerini belirleyiniz.

• Çatışmaların kaynağı olan kültürl farklılıkları (mümkünse) tespit ediniz.

Katılımcılar, günlük uygulamada bu eğitim kursunun kendilerine nasıl yardımcı olduğunu kişisel fikirlerine yer vererek hazırladıkları kendilerini anlatan kısa bir günlük notu hazırlayıp (word belgesi şeklinde) LiMErIC forumuna atarak belirtirler. Modülün kazanımları ve katkılarını paylaşırlar.

Kaynaklar Eğitmen(ler), internet erişimi, bilgisayar

Ek okumalar Birkenbihl, Vera F.: Kommunikations-training. – 19. Auflage. – mvg Landsberg, 1997 (there are translations in Italian, Russian, Polish, Croatian, Dutch, Czech, Hungarian)

99

Gordon, Thomas: P.E.T. – Parent Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1970 (there are translations of original English in many languages) Gordon, Thomas: T.E.T. – Teacher Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1974 (there are translations of original English in many languages) Harris, Thomas A., I`m OK – you`re Ok. HarperCollins Publishers 2004 (there are translations of original English in many languages) Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skillfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://encyclopedia.thefreedictionary.com/social+perception [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Body_language [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Clothing [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Chronemics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Facial_expression [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Gesture [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Haptics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paralanguage [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self-concept [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self_image [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologist) [10.01.2013] http://www.gordontraining.com/free-parenting-articles/children-dont-misbehave/ [10.01.2013] http://www.naturalchild.org/guest/thomas_gordon.html [10.01.2013] http://www.personalityexplorer.com/FREEResources/ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 [5.03.2013]

Terimler Sözlüğü Terim Öz benlik algısı Sosyal algı

Şiddet içermeyen

Türkçe Açıklaması bir kişinin kendisini, kendilik bilgisini teşkil eden özelliklere ilişkin farkındalıktır.

Bireylerin intibalarının oluştması sürecidir. Algının sosyal dünyamızdaki birey ve grupları anlamamıza izin veren kısmıdır. İnsanların yaşantılarımızı nasıl etkileyeceğini belirlememizi sağlar. Oluşturduğumuz intibalar çevreden aldığımız bilgilere, menzer durumlarda bizim önceki yaklaşımlarımıza ve mevcut ruh halimize dayanmaktadır.

Korkutma, suçluluk, utanç veren manipulatif dil ya da yanlış iletişim100

iletişim

Yapıcı iletişim

den doğan, bireyler ya da gruplar arası birçok çatışmanın nedenir. İletişimin bu “saldırgan” çeşitleri bir çatışma esnasında kullanıldığında dahil olanların dikkatini ihtiyaçlarını, duygularını ve isteklerini belirtmekten uzaklaştırır ve bu yüzden çatışmanın uzamasına sebebiyet verir.

Yapıcı iletişim birinin düşündüklerini, hissettiklerini, isteklerini uygun bir dille, zorlayıcı olmadan ve diğerlerinin de düşüncelerine saygı duyarak, sakin bir biçimde belirtme yetisidir. Bir kişinin bu yetisini geliştirebilmesi çatışma durumları için şiddet içermeyen çözümleri üretebilmesi için bir ön koşuldur.

101

15 Modül 9 “Ebeveynlerle İşbirliği” ARIADNE, İsviçre Amaçlar

• •

• • Bu modülün yapısı Ünite 1 – 2

Ünite 3 Ünite 4 Ünite 5 Ünite 6 Ünite 7 Ünite 8 Ünite 9 – 10

Yöntemler Kaynaklar

Süre

İşbirliğini arttırmak amacıyla farklı kültürel arkaplanlardan gelen çocuklar ve ebeveynleri dâhil eden faaliyetlere ilişkin bilgi sahibi olmak; Çocuğun dil becerilerini geliştirebilmek için göç ettiği ülkenin dilini az bilen ya da hiç bilmeyen ebeveynleri desteklemek için gerekli stratejileri bilmek. Çocuğun ana dilini kullanmayaa kültürel kimliğini sürdürmesi için ihtiyacı olduğunu kabullenmek Öğrenme sürecine ebevenlerinde dahil olduğu bir ortamı teşvik etmek.

Yaşadığınız ilin bir haritasını bulun Ebeveynlerle başarılı işbirliğine örnek iyi uygulama örneklerine ilişkin bir araştırma yapın.

Bulgularınıza ilişkin kısa bir sunum hazırlayın “M9_ebeveynlerle iletişim” belgesini uygulayınn İşbirliği üzerine kaynaşma faaliyetleri Motivasyon hakkında özerklik kuramı İyi uygulama örneklerinin sunumu Toplum haritalandırması Ebeveynlerin ve bakım sağlayanların hak ve sorumluluklarına ilişkin uzmanlarla tartışma Geribildirim ve değerlendirme, yüzyüze oturum sonrası genel değerlendirme Toplum haritalandırmasını tamamlama ve deneyimi yazma.

Bireysel iyi uygulama örneğini yazma ve potansiyel engeller için çözümler ekleme Grup çalışması, sunumlar, uzman(lar)la grup tartışması Projektör, flip chart, sandalye ve masa, kalem, makas, post it, flip chart kağıdı, boş kağıt, yün yumağı, toplum haritalandırma etkinliğine ilişkin belgeler: M9_ebeveynlerle iletişim kurma M9_içimizden kim?

M9_motivasyon unsurları M9_iyi uygulama örnekleri M9_kişisel deneyim toplum haritalandırma M9_değerlendirme 4 ünite (200dk) e-öğrenme, 6 ünite (300dk.) yüzyüze

102

100 dk.

35 dk.

60 dk.

70 dk.

60 dk.

60 dk.

15 dk.

100 dk.

15.1 Giriş Bu modül, ebeveynlerle işbirliğine odaklanmaktadır. Başarılı bir işbirliği merak, empati, motivasyon ve ebeveynleri, onların çocuklarına ilişkin dilek ve ihtiyaçlarını anlama isteği gerektirmektedir. Bu düzeyde ebeveynlerle işbirliği güven ve emniyet yaratmak, onları bakım merkezlerinde rahat hissetmeye teşvik etmek ve onlarla görüşerek çocukları hakkında daha fazla bilgi edinmek demektir. Katılımcıların ebeveynlerin farklı olabileceğini ve çocukları ile ilgili bakım sağlayan kişilerle aynı bakış açısı ve ihtiyaçlara sahip olamayabileceğini anlaması önemlidir. Ebeveynlerin geçmişlerini ve önyargılarını da bilmek önemlidir ve böylece benzerlik ve farklılıklara saygı durma ilkeleri çerçevesinde bir ilişki kurulabilir. Katılımcıların ebeveynlerle iyi bir işbirliğinin çocuk bakımında önemli olduğu ve çocuklara büyük faydalar sağlayacağını anlaması değerlidir. Bu konudaki olası senaryolar ve ikilemler de modül 9’da tartışılmaktadır ancak aslen “çatışma yönetimi” başlıklı modül 8’de yer almaktadır.

Ebevenylerin dâhil edilmesinin önemi İngiltere’deki Okul Öncesi Eğitim Müfredatı - The Early Years Foundation Stage (EYFS), çocuklarla çalışan herkesin ebeveynlerle işbirliği yapabilmeyi öğrenmesini istemektedir. Hatta bu konuda taahhüt içeren şöyle bir paragraf bulunmaktadır: “Ebeveynler, çocukların ilk ve en kalıcı eğitimcileridirler. Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulayıcılar ve ebeveynler birlikte çalıştıklarında ortaya çıkan sonuçlar çocuğun gelişimi ve öğrenmesini olumlu etkileyecektir. Bir çocuğun duygusal, sosyal ve entellektüel gelişiminde ebeveynlerle evde geçirdikleri zamanın en büyük etkiye sahip olduğu bilenmektedir. Okul Öncesi Eğitimin Etkin Uygulanması raporu ebeveynlerin ne iş yaptığından ve kim olduklarından daha önemli olduğunu ortaya koymaktadır.35 Sosyal sınıf, gelir, yaşam şartları ve ebeveynlerin eğitim düzeyleri çocuk üzerinde elbette etkindir ancak evdeki öğremene ortamının kalitesi hepsinden önemlidir. Ebeveynler zor koşullardan gelmiş ve iyi bir eğitim görmemiş olabilirler ama düzenli olarak evde günlük yaşamın bir parçası olarak çocuğun algısını genişletmeye yönelik faaliyetlere dahil olurlarsa da çocuklarının ilerleme ve gelişimini desteklemiş olacaklardır. Henüz üç yaşlarında bile evde sağlam bir öğrenme ortamları olan çocukların hem sosyal hem de entellektüel anlamda önce oldukları gözlemlenmiştir. Bu avantaj 7 yaşına kadar devam eder ve son raporlar etkisinin 10 yaşına kadar sürdüğünü belirtmektedir.36 Bu etki tüm sosyal sınıflarda ve etnik gruplarda gözlemlenebilir derecededir. Ebeveynlerin dahil olması, okul kalitesindeki değişimden daha fazla ilk yaşlarda başarıyı etkilemektedir. Çocuklar evde sadece beceri, bilgi ve entellektüel bakış açısı almazlar; aynı zamanda başarılı bir öğrenen olarak güçlü bir özbenlik ve olumlu yaklaşımı benimserler.37 Evde ebeveynler, bakım üstlenenler ve daha yaşlı kardeşler birebir dikkat verebilirler, çocuğun gerçekten ne demek istediğini can kulağıyla dinleyebilirler ve kapsamlı düşünerek cevap vermeye odaklanabilirler. Büyük bir bilgi ve deneyimle, bireysel ilgi alanlarıyla ve istekle ço-

35

www.teachingexpertise.com Sylva et al (2004) and Sammons et al (2007) 37 Desforges (2003) 36

103

cuğun öncelikli ihtiyaçlarına hitap edebilirler ve çocuğun bir düşünceyle bir diğeri arasında bağlantılar kurabilmelerine yardımcı olurlar.

Ebeveynlerle etkin çalışmak Ev ve ailenin çocukların öğrenme sürecinde bu derece güçlü etkilerinin olması dolayısıyla en etkili okul öncesi kurumu ebeveynlerle yakın çalışıp çocuklar için en iyi toplumsal ve entellektüel çıktıları yaratan kurumdur. Bu kurumlar net eğitim amaçları taşırlar ve yüksek düzeyde sorumluluğa teşvik ederler. Ebeveynlerin evde verdiği güveni vermeye çalışırlar ve bunu destekleyip geliştirmek için fikirler sunarlar. Daha da önemlisi, aylık ya da haftalık olarak ebeveynlerle bilgi alışverişi yaparlar. Onları, çocuklarının yapabilecekleri ve ilgi alanlarıyla ilgili söylediklerini dinleyerek ve daha sonra bu gözlemleri kullanarak, bu planlama sürecinde aktif olarak dahil olmaya teşvik ederler. Önerdikleri faaliyetlerle ve tamamlayıcı malzemelerle çocukların evde de öğrenme sürecini desteklerler ve tamamlarlar38.

Saygıya dayalı ilişkiler kurmak Okul öncesi dönem eğitim kurumları ailelerle bu tarz bir işbirliği için daha fazla nasıl çalışabilir? LiMerIC eğitim programı, uygulayıcılara bu sorunun yanıtını bulabilmeleri gelecekteki faaliyetlerini bu çerçevede planlamaları için yardımcı olabilir. Ebeveynlerle uygulamaya dâhil olanlar arasında normal bir bilgi değişimi, toplantılar, düzenli mektuplar gibi zamanlanmış toplantılardan, müfredat çalışmaları ve aileleri çağırmaktan daha fazlasını içerir.

Bunların tümü değerli stratejilerdir ancak ailelere mümkün olduğunca ulaşabilmek ve iki taraflı iletişime dahil etmek isteniyorsa daha fazlası gerekir. Hem resmi araştırmalardan hem de deneyimlerden elde edilen bulgular, bu tarz bir ortaklığın en iyi kurumlar ve uygulamaya dahil olanlar ailelerle saygıya dayalı bir ilişki kurulduğunda oluştuğuna işaret etmektedir. Bu ilişkinin kalitesini arttırır ve ebeveynlerle ilgili varsayımlarda bulunmayı ya da belirli topluluklara grup özellikleri yüklemeyi önler. Ebeveynleri birer birey olarak dinlerler ve ailelerle güzel zaman geçirirler, farklı bakış açılarına ilgi gösterirer ve ailenin güçlü yanlarını öne çıkarırlar.

Aileler hakkında fazla bilgiye sahip olmak onları öğrenmeye dahil etmek için birçok fırsat sunabilir hale getirir, ailelerin katılım ve katkılarını arttırır. Bu tarz faaliyetlerin zamanlaması çocuk bakım ihtiyaçları da dikkate alınarak çalışma düzeni kapsamında dikkatlice düşünülmelidir. İlişki geliştirmek için girişimde bulunmak Bakım hizmeti sağlayanlar eğer ilişki geliştirmeye zaman harcarlarsa herkesin ortak bir amaç çerçevesinde dahil olduğu uzun süreli işbirlikleri oluşturabilirler. Bu ortak amaç çocuğun başarısıdır. Ortak noktalar, bakım sağlayanlar, ebeveynler ve toplumlar amaçları, süreçleri ve birlikte çalışma arzusunu paylaştıklarında ortaya çıkar39.

38 39

Siraj-Blatchford et al (2003), Sylva et al (2004) and Desforges (2003) Ashby, Garza, & Rivers (1999) 104

Ebeveynlere çocuklarını motive etmeleri ve başarılarını kutlamaları için bilgi ve beceri sağlama Kroll, Sexton, Raimondo, Corbett, ve Wilson, “Bilgi ve güven, eylemin temelleridir” der40. Çocuklarına yardımlarında başarılı olduğunu bilen ebeveynler bu başarıyı tekrarlamak isterler. Bu kapsamda çocuk bakımı hizmetini sunanların ailelerin dahil edilmesi konusunun farklılıklar gösterebileceğini anlamalı ve bunu desteklemelidir. Dahası, yetkin olduklarını hissetmelerinin onları işbirliği yapmaya daha hevesli hale getireceğinin bilincinde olmalıdırlar.

15.2 Motivasyon üzerine özerklik kuramı (ünite 3’ten 4’e, 95 dk.)

Amaçlar Katılımcıların farklı kültürel altyapılardan gelen çocuklar ve ebeveynleri dahil edecekleri faaliyetleri öğrenmeleri ve bu yolla işbirliğini geliştirmeleridir. Ebeveynleri işbirliği için nasıl motive edebileceklerini ve aynı zamanda onlarla güvene dayalı bir işbirliğini nasıl kurabileceklerini öğreneceklerdir.

Kaynaştırıcı Katılımcılar, elden ele bir bir yün yumağını birbirlerine fırlatırlar ve fırlatırlarken neden ona ilgi duyduğunu söylerler. Bu kısa faaliyetten sonra grup insanları birbirleriyle ilgilenmeye iten şeyin ne olduğu ve bu faaliyet boyunca kendilerini nasıl hissettiklerini anlatırlar. Ardından katılımcılara bir çalışma kağıdı verilir (M9_içimizden hangimiz?) ve birbirlerine çalıştıkları yerlerde ebeveynlerin işbirliği durumları hakkında sorular sorarlar. Aileleri hangi unsurların işbirliği için teşvik ettiğini bulmaya çalışırlar ve bu konudaki düşüncelerini bir araya getirirler.

Sonra bu konudaki bulgularını paylaşmaları istenir.

İçerik Temel bir unsur olarak motivasyon Bakım hizmeti sunmak, aynı zamanda bir lider olmayı da gerektirir. Eyleme geçmek ve diğerlerini de motive eden bir ortam yaratabilmek eğitimcinin ana amaçları arasında yer almaktadır. Henderson ve Mapp, “Çocukların eğitimsel gelişimi için sorumluluk, ebeveyn, okul çalışanları ve toplumun üyeleri arasında gerçekleşen ortak bir iştir” şeklinde yazmışlardır.”41 Herkes birlikte çalıştığında bakım sağlayanlarla ebeveynler arasındaki ilişkiler de olumlu ve geliştiricidir. Bu yüzden, ailelerle işbirliği yapmak ama aynı zamanda onları işbirliği için de motive etmek anlamına gelebilecek bir öz motivasyonu sağlamaya yönelik kuramın katılımcılara tanıtılması önemlidir. Özerklik kuramı LiMerIC eğitim kursu, “doğuştan gelişmeye yatkınlık” adı verilen ve insan doğasının hayatlarında çaba ve bağlılığa dayalı biçimde sürekli olumlu özellikler geliştirme yolunda eğilim

40 41

Kroll, J., Sexton, R. F., Raimondo, B. N., Corbett, H. D., & Wilson, B. (2001) p. 12 Henderson, A. T., & Mapp, K. L (2002) p. 51 105

gösterdiği fikrine dayanan, Deci ve Ryan’ın özerklik kuramına odaklanacaktır.42 Bu kuram karşılandığında maksimum düzeyde gelişmeye izin veren 3 öncelikli ihtiyacı şu şekilde tanımlamaktadır: • Deneyim ve çıktılara ilişkin bilgiler üzerinde kontrol sağlayabilmek için gerekli “yeterlilik” • Başkalarıyla iletişim ve ilgili olma, biriYeterlilik sinin kendisini dikkate aldığını ve önem verdiğini hissetme ihtiyacı olarak tanımlanabilecek “ ilintililik” Özerklik İlintililik Kendi hayatının iplerini elinde tutabilme, kendi istekleriyle uyumlu yaşayabilme olarak tanımlanabilecek ancak başkalarından tamamen kopuk olma anlamına gelmeyen bir “özerklik” .

Özerklik kuramı

Bu ihtiyaçlar doğuştan gelen, öğrenilmeyen evrensel gerekliliklerdir ve tüm zamanlarda, cinslerde ve kültürlerde görülebilirler. Doğuştan gelen potansiyellerini sergileyebilmek için sosyal çevreden desteğe ihtiyaç vardır. Eğer bu gerçekleşirse iyi olma, gelişme, işbirliğine girme gibi olumlu sonuçlar da gözlemlenebilir ama olmazsa olumsuz sonuçlara sebep olacaktır.

Önerilen öğretim yöntemleri Eğitmen, özerklik kuramını gruba tanıtır ve bu kapsamda katılımcıların bulgularını analiz eder. Eğitmen, grup tartışmasının da moderasyonunu üstlenir. Sonrasında katılımcılardan 34 kişilik küçük gruplar oluşturmaları istenir. Küçük gruplar ebeveynleri işbirliğine teşvik etmek için özerklik kuramının uyuglamada nasıl kullanılabileceğine dair öneriler oluşturmalıdırlar.

Bunu gerçekleştirirken “M9-motivasyon unsurları” çalışma kağıdından yararlanmalıdırlar. Her bir grup fikirlerini bir araya getirir ve notlar alır. Farklı fikirleri ve iyi uygulama örneklerini bir araya getirerek katılımcıların deneyimlerini tartışırlar.

Kaynaklar Sandalye, masa, kağıt, kalem, flip chart, “M9_motivasyon unsurları” belgesi.

Ek okumalar http://en.wikipedia.org/wiki/Self-determination_theory [15.10.2012]

42

http://en.wikipedia.org/wiki/Self-determination_theory [15.10.2012] 106

15.3 İyi uygulama örneklerinin sunumu (ünite 5, 70 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı, katılımcıların erken çocukluk döneminde ebeveynlerle işbirliği geliştirmeye yönelik çeşitli iyi uygulama örneklerini öğrenmeleridir.

İçerik Maalesef bizlerin çok kültürlü toplumlarında, bakım hizmeti sağlayanlarla ebeveynlerin işbirliği her zaman bunu belirtmeden ve otomatik biçimde gerçekleşmemektedir. Ancak çocuğun iyi gelişebilmesi için bu işbirliğinin büyük önemi vardır. Bakım sağlayanlar ve ebeveynler sadece konuşmaya değil işbirliği için sorumluluk paylaşmaya da hazır olduklarını göstermelidirler. Bu, erken dönem çocuk eğitiminde önemli bir ön koşuldur. Bu ünitede katılımcılar bu konudaki çeşitli iyi uygulama örnerklerini inceleyip tartışacaklardır.

Önerilen öğretim yöntemleri Katılımcılardan bu eğitim oturumundan en az 3 hafta önce ailelerle işbirliği yapmaya yönelik iyi uygulama örnekleri bulmaları istenir. Bunun için onlara eğitmen tarafından “M9_iyi uygulama örnekleri” adlı çalışma kağıdı gönderilir. Katılımcılar, belgeleri bulgularına göre doldururlar ve örnekleri yüzyüze oturumda yaklaşık 10 dk.da sunarlar. İyi bir hazırlık yapabilmeleri ve göç deneyimine sahip ebeveynlerle işbirliği konusunda bilgi toplayabilmeleri için ayrıca katılımcılara “ M9_ebeveynlerle iletişim kurmak” adlı belge de gönderilir.

Bu oturumda sonraki aşamada katılımcılardan iyi uygulama örnelerini sunmaları istenecektir (grubun boyutuna bağlı olarak her bir sunum yaklaşık 10 dk. sürebilir). Katılımcıların aklına gelen ve bu faaliyeti mesleki hayatta uygularken çıkabilecek olası engellerin de tartışılması önem taşımaktadır. Sunumunu yapan kişi diğer katılımcıların sunumu hakkındaki yorumlarını da not alarak bu engellerle nasıl baş edilebileceğine dair yorumlarını yazar. Çözüme ilişkin bu notlar her bir katılımcı sunumunu yaptıkça genişleyecektir ve katılımcılardan birinin tüm çözüm fikirlerini içeren listesi e-öğrenme platformuna yüklenecektir.

Kaynaklar PowerPoint sunumları, el broşürleri, katılımcıların posterleri, projektör, flip chart, makaleler, internet, e-öğrenme platformu, “M9_iyi uygulama örnekleri” ve “M9_ebeveynlerle iletişim” başlıklı belgeler.

Ek okumalar Ashby, S., Garza, C., & Rivas, M.: Public deliberation: A tool for connecting school reform and diversity. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, 1999 Desforges, C.: The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review, Research Report RR433, London: DfES, 2003 107

Draper, L. and Duffy, B.: Working with Parents, p.151 – 162 in Pugh, G (ed) Contemporary Issues in the Early Years. – 4. Edition. - London: Sage Publications, 2006 Henderson, A. T., & Mapp, K. L.: A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections of student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, 2002 Kroll, J., Sexton, R. F., Raimondo, B. N., Corbett, H. D., & Wilson, B.: Setting the stage for success: Bringing parents into education reform as advocates for higher student achievement. Philadelphia & Washington, DC: Pew Charitable Trusts, 2001 Sammons, P. et al.: Summary Report: Influences on Children’s Attainment and Progress in Key Stage 2: Cognitive Outcomes in Year 5: Effective Pre-school and Primary Education 3 – 11 Project (EPPE 3 – 11), Research Report RR828, London: DfES, 2007 Siraj-Blatchford, I et al.: EPPE Case Studies Technical Paper 10, London: University of London, Institute of Education, DfES, 2003 Sylva, K. et al.: The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Final Report, London: DfES and Institute of Education, University of London, 2004 Whalley, M.: Involving Parents in their Children’s Learning, London: Paul Chapman Publishing, 2001 http://psyjournals.ru/en/articles/d31462.shtml [12.10.2012] http://www.teachingexpertise.com/articles/parents-as-partners-in-childrens-early-learningand-development-2864 [22.10.2012]

15.4 Toplum Haritalandırması (ünite 6, 60 dk.)

Amaçlar Bu ünitenin amacı katılımcıların ebeveynlerle işbilirliğini desteklemek için toplum haritalandırması yöntemlerini öğrenmeleridir. Toplum haritalandırması: • Ebeveynlerle işbirliği ile ilgili olan ve onlar için destek sağlayabilecek sosyal iletişim ağlarına ilişkin bilginin toplanması ve analizine yardımcı olur; • Kendine güveni daha az olan ebeveynlere kendi kişisel düşünce ve ihtiyaçlarını ifade edebilme fırsatı verir; • Farklı fikirlerin dikkate alınmasını sağlar; • Çocuk, ebeveyn ve bağım hizmeti verenler için ilgili kaynakların yer ve organizasyon bilgisini sağlar; • Farklı kültürlerden ve yaşlardan ebeveynlerle bakım hizmeti sağlayanlar arasında kültürlerarası diyaloğu kolaylaştırır.

• Kültürel ve dilsel engellerin üstesinden gelinmesini sğlar ve ebeveynlerle iletişimi geliştirir.

• İfade aracı olarak sadece okuryazarlıktan dikkati başka araçlara yönlendirir.

• Yerel düzeyde topluma yönelik faaliyetleri canlandırır ve geliştirilen bu faaliyetlerden ebeveynler olumlu etkilenirler.

108

•

• •

Ebeveynlerin sosyal ve coğrafi bilgileri konusunda bakım hizmeti sunanların bilgilerini arttırdığı gibi farklı etnik ve sosyal toplumların bölgesel olarak farklılaşmalarının nedenleri ile ilgili olarak da bilgi sağlar.

Yabancıların/ ebeveynlerin sahip oldukları algıları yaşadıkları şehrin toplumsal bakış açılarından anlarlar.

Ebeveynlerin yaygın eğitim fırsatları artar.

İçerik Toplum haritalandırması, yerel durumun anlaşılması için harita yönteminin kullanıldığı ve farklı gruplarda tartışmayı kolaylaştıran bir stratejidir. Bir toplumun ya da yaşam alanının, sınırlar ve ana karakteristiklerine ilişkin ortak anlayışını oluşturan şeylerin neler olduğuna yönelik çıkarımlar sunar. LiMerIC katılımcıları hepbirlikte, çocuklarının bulunduğu yerlerde genel olarak öğrenme olanaklarının ve dil becerilerinin güçlendirilmesine yarayacak çeşitli kaynakların, faaliyetlerin ve fırsatların nerelerde bulunduğuna dair bir harita çıkartırlar. Toplumun detaylı bir haritalandırması için tüm katılımcıların katkıları önem taşımaktadır.

Önerilen öğretim yöntemleri İlk olarak eğitmen toplum haritalandırması yönteminin kısa bir tanıtımını yapar ve alıştırmanın amacını açıklar. Birkaç örnek, resim ve sunum paylaşır (aşağıdaki kaynaklara bakınız). Ardından gruptan bireysel olarak ya da mümkünse aynı bölgeden gelen katılımcıların oluşturacağı küçük gruplar hlinde kendi toplum haritalarını oluşturmaları istenir.

Katılımcılar kendilerine göre ebeveynler ve çocuklar için önemli olduğunu düşündükleri belirli noktaları işaretlerler. Eğitmen gerekli kaynaklara ulaşabilmek için internetin kullanılabileceğini belirtir. Bu yüzden bu noktada katılımcıların internete ve gerekirse (adresler, açılış kapanış saatleri gibi bilgiler için) çıktı almak için bir yazıcıya erişimi bulunmalıdır. Bu şekilde, kişisel olarak ebeveynler ve çocuklar için yerelde en önemli olduğunu düşündükleri ve ebeveynlerin gözden kaçırmaması gerektiğini düşündükleri yerleri paylaşırlar. Gerekirse eğitmen katılımcılara yardım sağlar ve destek olur. Bu faaliyet için grup yaklaşık 40 dk. çalışır. Sonrasında eğitmen haritaları bir araya getirir ve her gruba bulgularını katılımcıların geneliyle paylaşmasını söyler. Bu şekilde büyük olasılıkla tek bir toplum haritasına ulaşılacaktır. Sunum boyunca eğitmen katılımcılara düşüncelerini anlatmalarına olanak tanıyacak sorular yöneltir. Örneğin “Yerlilerin ve göçmenlerin ortak olarak buluşabilecekleri yerler var mıdır?

“Oraya birlikte gitmelerinin nedeni nedir? Bu bölgede annelerin düzenli olarak buluştukları bir yeri bilen var mı? gibi”. Her bir katılımcıya haritaya koyduğu yerleri neden seçtiğini ve önemli gördüğü sorulmalıdır.

Ayrıca sonunda tüm katılımcılara bu faaliyeti değerlendirmeleri ve ne keşfettikleri sorulur. Bir kapanış faaliyeti olarak herkese bu faaliyetin ebeveynlerle işbirliğini desteklemek için nasıl kullanılabileceği sorulur. Örneğin günlük bakım merkezinin duvarına bu harita asılabilir ve haritada tanıdıkları yerler ebeveynlere sorulabilir ve tanımadıkları da harita sayesinde tanıtılabilir. Bakımla uğraşanlar ebeveynleri bu yerleri ziyaret etme konusunda teşvik edebilir ve bu kaynaklara ilişkin daha fazla bilgi sağlayabilir (broşürler, el ilanları, çalışma saatleri, internet siteleri gib...) Dahası, bunu bir iletişim aracı olara kullanabilir, ebeveynlerden harita109

ya kendi bildikleri yerleri de eklemeleri istenebilir. Bu şekilde ailelerin sosyal iletişim ağları ve aile hakkında da daha fazla bilgi edinmiş olunur. Önreğin bir Tamil anne, küçük kızının dans dersi aldığı yeri ekleyebilir. Bu bilgi, bakım hizmeti sağlayan kişiye annenin çevredeki yerleri bildiği ve yeni açılan bir kütüphane ya da çocuk oyuncakları veya kitapları satan bir dükkan hakkında bilgi almaya da açık olduğu bilgisini verir. Bu açıdan haritalandırma kültürlerarası diyalog, aktif vatandaşlık, azınlıklara karşı farkındalığı arttırma, kültürel çeşitlilik ve Avrupa kimliği gibi kavramları da tanıtmak açısından önemli bir araçtır. Aileler üzerinde, daha fazla saygı gördükleri hissini de yaratır.

Kaynaklar Broşürler, kağıt, projektör, flip chart, masa, sandalye, internet erişimi, renkli kalemler, makas, post it, flip chart kağıdı, boş kağıtlar, yerel haritalar.

Ek okumalar http://www.communitymaps.org.uk/version5/includes/CommunityMaps.php [15.10.2012] http://www.google.com -> community mapping -> pictures [20.10.2012]

15.5 Bakım sağlayanların ve ebeveynlerin hak ve sorumlulukları (ünite 7, 60 dk.)

Amaçlar Bu ünite, katılımcıların ebeveynlerin ve sağlık bakım hizmeti sağlayanların hak ve sorumlulukları konusunda bilgi sahibi olmalarını amaçlamaktadır. Çok kültürlü bir ortamda erken dönem çocukluk eğitimi konusunda bir uzmanla, ilgili bir toplum destek çalışanıyla ya da ebeveyn eğitimi konusunda çalışan bir uzmanla tanışacaklardır. Bu ünite aynı zamanda bu uzmanlarla nasıl işbirliği yapılabileceği ve bu iletişim ağı ile nasıl profesyonel destek bulabilecekleri konusudna farkındalığı arttıracaktır.

İçerik Ebeveynlerin, bir bakım merkezinde çocuklarına nasıl davranılmasını dilediklerini belirtme hakları vardır. Bakım hizmeti verenler aileleri dinlemeli ve mümkünse genellikle çatışmalara ve mutsuzluklara yol açabilecek durumları önlemelidir. Ebeveynlerle güzel bir işbirliği kurup sürdürebilmek için, bakım hizmeti sağlayanlar ebeveynlerin hak ve sorumluluklarını iyi bilmeli dir ki bu “ebeveyn sorumlulukları” olarak adlandırılır. Aynı zamanda kendi hak ve yükümlülüklerine de saygılı olmalı ve bu konularda uzmanlarla nasıl işbirliği yapacaklarını bilmelidirler.

Önerilen öğretim yöntemleri Uzmanla buluşmadan önce eğitmen tüm gruptan üç kişilik gruplar oluşturmalarını ve uzmandan öğrenmek istedikleri konular hakkında notlar almalarını ister. Ardından eğitmen uzmanı davet eder. Uzman kendisini ve çalışma alanını tanıtır. Bu ünite eğitmen tarafından modere edilmelidir ve grubun sorularına, uzmanın sunumuyla ilgili yorumlara olabildiğince fazla yer 110

vererek oturumu mümkün mertebe karşılıklı etkileşime dayalı hale getirmelidir. Uzmandan ayrıca bakım hizmetiyle uğraşanların ve ebeveynlerin hak ve sorumluluklarına ilişkin de bilgi vermesi istenecektir (mümkünse yerel düzeydeki durumla ilgili bilgi broşürleri dağıtarak, web linklerini paylaşarak).

Kaynaklar Uzman(lar), sandalye, kalem, kağıt, projektör, flip chart, broşür, bilgi dökümanları “M9_kişisel deneyim toplum haritalandırma” başlıklı çalışma kağıdı

Ek okumalar www.gov.uk/parental-rights-responsibilities/what-is-parental-responsibility [30.10.2012] www.admin.ch/ch/d/sr/210/a133.html [30.10.2012] http://www.no-zoff.ch/no-zoff [30.10.2012] http://www.punkto-zug.ch [30.10.2012] http://www.ju-quest.at/jure_downloads/Folder_Obsorge_2007.pdf [30.10.2012] www.expertsforparents.co.uk - video on what is parental responsibility [2.11.2012]

15.6 Geribildirim ve değerlendirme (ünite 8, 15 dk.)

Amaçlar Amaç, katılımcıların modül 9’daki öğrenme çıktılarını paylaşmaları ve karma öğrenme oturumuna girişin yapılmasıdır (ev ödevi).

İçerik Bu ünite katılımcılara bu modülden edindikleri öğrenme çıktılarını ifade etmeleri ve eğitmene geribildirim verebilmeleri için olanak tanır.

Önerilen öğretim yöntemleri Katılımcılardan ellerinin resmini kağıt üzerine koyarak çizmeleri ve her parmaktaki soruyu (M9_değerlendirme başlıklı power point sunumuna göre) yanındaki katılımcıyla tartışmaları istenir. Ardından eğitmen ünite 9 ve 10’u tanıtır (modül 9’un gözden geçirilmesi – eöğrenme). Katılımcılardan bireysel olarak hazırladıkları toplum haritalandırmasını bitirmeleri ve ebeveynlerle işbirliği üzerine çalışmaları istenir. Deneyimlerini bir çalışma kağıdına bazı resimler de ekleyerek yazmalıdırlar (M9_kişisel deneyim toplum haritalandırması). Bu belge sonrasında LiMerIC e-öğrenme platformuna yüklenmelidir. Katılımcılar ayrıca bireysel iyi uygulama örneklerini de bitirirler ve modül 9’un yüzyüze oturumlarında, buldukları olası engeller için çözüm stratejilerini de bu platforma gönderirler.

Kaynaklar Sandalye ve masalar, boş kağıt, kalem, projektör ya da flip chart, değerlendirme için “M9_değerlendirme” başlıklı sunum ve “M9_kişisel deneyim toplum haritalandırması” belgesi

111

15.7 Terimler Sözlüğü Terim Yetkinlik hissi

Türkçe açıklaması Çıktı ve deneyim bilgisine tam olarak hakim olmayla oluşan yetkinlik duygusudur.

İlintililik hissi

Başkalarıyla iletişim ve ilgili olma, birisinin kendisini dikkate aldığını ve önem verdiğini hissetme ihtiyacı

Özerklik hissi

Kendi hayatının iplerini elinde tutabilme, kendi istekleriyle uyumlu yaşayabilme ancak başkalarından tamamen kopuk olmama

112

16 Modül 10 “Oyun Pazarı” Tagesmütter Graz-­‐Steiermark, Avusturya

Amaçlar

Bu modülün yapısı Ünite 1 – 4 Ünite 5 Ünite 6 – 9 Ünite 10 Yöntemler Kaynaklar

Süre

• • •

Tüm eğitimi gözden geçirip değerlendirmek Gruptaki nihai görevi sunmak Eğitimin başarılı bir biçimde tamamlanmasını kutlamak

Her katılımcı en sevdiği oyunun taslağını platforma yükler ve 200 dk. geribildirim alır ( ayrıca modül 5, ünite 8b’ye de bakınız) LiMErIC Eğitim kursuna ilişkin düşünceler ve geribildirim 50 dk.

“Oyun Pazarı”: katılımcıların favori oyunlarının sunumu 200 dk.

LiMErIC Eğitim kursunun başarılı bir biçimde tamamlanmasını 50 dk. kutlamak Geribildirimler, soruların yanıtlanması, oyunların sunumu, kutlama Katılımcıların modül 1’de hazırladıkları zarfları, flip chart ya da mantar pano, kalem, farklı renklerde kartlar, A4 kağıdı, sertifikalar, içecekler ve atıştırmalık ikramlar...

4 unite (200dk.) e-öğrenme, 6 ünite (300dk) yüzyüze

113

16.1

Düşünceler ve Geri Bildirim (ünite 5, 50 dk.)

Amaçlar Katılımcılar bu eğitim kursundaki kişisel amaçlarına ulaşıp ulaşmadıklarını belirtirler ve nelerin iyi olduğu, hangi konuların daha fazla geliştirilmesi gerektiği konusunda eğitmen ve organizatörlere gerbildirimde bulunurlar.

İçerik Kişisel amaçların ifade edilmesi: Her katılımcı modül 1’de yazmış olduğu kişisel amacını içeren mühürlü zarfı alır. Yazmış olduklarını okur ve bu kişisel amaçlara ne ölçüde ulaşabildiğini ifade eder.

4 soruyla geribildirim: Tüm katılımcılar farklı renklerde kartlar seçerler ve aşağıdaki sorulara yanıt verirler: • Eğitim benim için nasıl geçti?

• Eğitimden nasıl yararlandım?

• LiMErIC eğitim kursu daha fazla nasıl geliştirilebilir?

• Şimdi ben … İyi dilekler: Her bir katılımcı diğer arkadaşlarından olumlu geribildirimleri ve iyi dilekleri kabul eder.

Öğrenilen öğretim yöntemi Kişisel amaçlar üzerinde konuşmadan bireysel olarak düşünme Sorularla geribildirim: Eğitmen her bir soruyu farklı bir mantar pano ya da flip chart’a yazar.

Hazır olanlar kartını ilgili soruyla birlikte flip chart’a ya da mantar panoya yapıştırır. Hepsi tamamlandığında eğitmen cevapların kısa bir özetini sunar ve toparlar. Eğitmen üçüncü soruya yanıtlara daha fazla odaklanmalıdır. İyi dilekler: Tüm katılımcılar A4 kağıdına ismini ve “ benim sende hoşlandığım özelliğin ve senin için dileğim........” şeklinde yazarlar. Kağıtlar herkesin olumlu geribildirimlerini (modül 1’deki geribildirim kurallarına göre) yazabilmesi için etrafa dağıtılır ve herkes kağıtta ismi yazan kişi için olumlu dileklerini yazar. Sonunda herkesin olumlu yorumlar ve dileklerle dolu eve götürülecek bir kağıdı olur.

Kaynaklar Modül 1’de hazırlanan katılımcı zarfları, sorular için flip chart ya da mantar pano, A4 kağıdı, moderasyon kartları, kalem.

114

16.2 “Oyun Pazarı” (ünit 6’dan 9’a, 200 dk.)

Amaçlar “Oyunlar Pazarı” yöntemiyle katılımcıların neler öğrendiğini göstermek ve tüm katılımcılarla misafirlere (eğitim kursunu düzenleyenler tarafından veya katılımcılar tarafından davet edilen) bilgi ve deneyimin nasıl uygulamaya geçirileceğine dair örnekler göstermektir.

İçerik Tüm katılımcılar kendi favori oyunlarının sunumunu yaparlar. Oyun, var olan ya da katılımcı tarafından değiştirilmiş/icad edilmiş bir oyun olabilir. Oyun, çocukların dilsel gelişimini destekler ve ayrıca evde ebeveynlerle çocuklar arasında oynanabilir. Oyunun tümünü sunmaktansa katılımcılar oyunu tarif etmeli ve online platforma koymalıdırlar. Mutlaka yer verilmesi gereken bilgiler: • • • • • • • •

Oyunun adı ve amacı Malzemeler Kurallar Çocukların sayısı ve yaşları Kapalı mekanda / içeride Bir tur oynamak için gerekli zaman Ebeveyn ya da çocukların gerbildirimleri Bu oyunu seçme nedeniniz

Önerilen öğretim yöntemleri Bu görev katılımcılara modül 5’te anlatılır ve oyunlarının tanıtımlarını bu oturumdan 4 hafta önce e-platforma koyarlar. Katılımcılar oyunlarını çocuklarla denerler (aileler de olabilir), geribildirim toplarlar ve bunları da sunumlarının son haline eklerler. Favori oyununu katılımcılarla paylaşmak için herkesin yaklaşık 10’ar dk.sı vardır. Oyunun nasıl tanıtılıp sunulacağı katılımcıya kalmıştır. Kutlama etkinliğinde de oyunların tanıtımı herkes için görülebilir şekilde bırakılır ve dileyenlerin oyunları oynama veya tartışma şansı bulunur. Eve götürmek isteyen misafirler için oyun tanıtımlarının çıktılarının da ortamda bulunması iyi olacaktır.

16.3 Kutlama (ünite 10, 50 dk.)

Amaçlar Katılımcılar çok çalıştılar ve artık bu başarıyı kutlama zamanı... Eğitmen katılımcılara çabaları için kişisel olarak teşekkür eder ve eğitim kursunu tamamlamaları dolayısıyla sertifikalarını verir (ya da katılım belgelerini). Kutlama ilginç ve aynı zamanda çok çalışılan bir yılı kapatır ve katılımcılar uğurlanırlar.

115

İçerik Katılımcılar bu kutlamaya ailelerini, arkadaşlarını da çağırabilirler, sertifikalarını alırlar ve birlikte kutlarlar.

116

Bu proje Avrupa Komisyonu finansal desteği ile yürütülmektedir. Bu yayın yazarının görüşlerini yansıtmaktadır ve Komisyon burada yer alan bilgilerden hiç bir şekilde sorumlu tutulamaz.

PARTNERS www.tagesmuetter.co.at

www.formazionenet.eu

www.ariadne.ch

www.init-developments.eu

www.izmirab.gov.tr

www.dyscovery.info

www.sec.ro

www.limeric.eu

517733-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIG-GMP